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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Cristiane Castelani Dellova
A mediação no ensino-aprendizagem de inglês para crianças:
o papel do lúdico
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
2009
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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Cristiane Castelani Dellova
A mediação no ensino-aprendizagem de inglês para crianças:
o papel do lúdico
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS
DA LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, sob a orientação da
Profa. Dra. Maria Cecília Camargo
Magalhães.
SÃO PAULO
2009
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FICHA CATALOGRÁFICA
DELLOVA, Cristiane C. A mediação no Ensino-Aprendizagem de Inglês
para crianças: o papel do lúdico. São Paulo: s.n., 2009
Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães
Palavras-Chave: lúdico, mediação, ensino-aprendizagem, língua inglesa.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
___________________________________
___________________________________
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus, por sempre me guiar com sua mão amorosa, mesmo nos momentos em
que eu não podia ver.
Aos meus pais amados, pelo seu constante amor, incentivo e apoio e por me abrigar em
seus braços.
A meus irmãos queridos, pelo carinho e ajuda.
Ao meu Joey, por reaparecer em minha vida e me incentivar com seu amor quando eu
mais precisava.
À querida Ciça, por seu incentivo, cuidado especial e ombro amigo, e à Profa. Dra.
Maria Cecília Camargo Magalhães, por sempre me desafiar a ir além, fazer mais um
tipo de análise, ler mais um texto.
Aos professores do LAEL, por me tornarem uma pesquisadora. Agradeço em especial à
Fernanda Coelho Liberali, pelos questionamentos e confiança em meu potencial.
À Sueli Salles Fidalgo e à Alzira Silva Shimoura, pelo direcionamento no pré-projeto e
pelos questionamentos e mudanças sugeridas na qualificação.
Aos colegas e amigos do LAEL, pelo amor, incentivo e ajuda. Agradeço em especial à
Elvira, minha amigona, pelas palavras exatas quando o que eu queria dizer não se
materializava em palavras, pelos grupos de estudo e por tudo que ela fez por mim; e à
Lena, por me abrigar às terças-feiras com todo carinho.
Aos meus alunos, por me ensinarem tanto e por propiciarem a realização deste trabalho.
Aos colegas de trabalho, pelo apoio e por torcerem por mim. Agradeço em especial à
Dani, que sempre me incentivou e que me levou à COGEAE e ao LAEL e à Josy, pelos
momentos de descontração, também importantes para que este trabalho fosse finalizado.
À Fernanda Moreno Cardoso, pela revisão deste trabalho.
RESUMO
Autora: Cristiane Castelani Dellova
Título: A mediação no ensino-aprendizagem de inglês para crianças: o papel do lúdico.
Este trabalho teve por objetivo investigar o lúdico na sala de aula e seu papel em
propiciar mudanças no padrão mediacional do contexto de ensino-aprendizagem de
inglês para crianças. Teve como arcabouço teórico a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASCH) com as discussões de conceitos discutidos por Vygotsky
(1930/1998, 1930/2003, 1934/2001, 1934/2004), Leontiev (1977, 1978), Engeström
(1999) entre outros, quanto a relações consciência-atividade, ensino-aprendizagem,
mediação e zona de desenvolvimento. Apóia-se nos estudos de Bakhtin (1930/2006),
Wertsch (1998), Orsolini (2004/2005) entre outros para compreender como os alunos
apropriam-se do conhecimento sobre a língua inglesa na relação com a professora e
colegas na sala de aula. Para o entendimento de questões relativas ao lúdico, este estudo
também se fundamenta nas discussões de Vygotsky (1930/1998), Elkonin (1978/1998),
Leontiev (2006) e Newman & Holzman (2002), entre outros. Para análise e
interpretação de dados, foram utilizados os conceitos de conteúdo temático, marcas de
pessoa e modalizações de Bronckart (1997/2007), a análise quantitativa/qualitativa de
turnos por meio da criação de categorias de análise baseadas nos textos de Orsolini
(2004/2005), Wertsch & Smolka (1993), Bakhtin (1986), Brookfield & Preskill (2005) e
Kerbrat-Orecchioni (1996/2006). Este estudo foi conduzido no decorrer de dois meses
em uma escola livre de idiomas, situada na cidade de Santo André, prestando serviço
em uma escola da rede privada de ensino. Seguiu uma linha de pesquisa de cunho
crítico, concretizada por meio de uma pesquisa colaborativa (Magalhães 2007). Foram
gravadas aulas em que os alunos participaram de tarefas lúdicas e a análise indicou
como a introdução do lúdico nas aulas e o compartilhamento de significados
propiciaram contextos mais abrangentes de ensino-aprendizagem de inglês. Os
resultados aqui apresentados mostram que a mudança no padrão mediacional permitiu
não somente a apropriação da língua inglesa como também a transformação do contexto
estudado, levando a novas relações interpessoais entre os participantes e uma nova visão
de Ensino-Aprendizagem de Inglês. Apontaram, também, para um ambiente
colaborativo não-competitivo em que há respeito e participação conjunta entre os
participantes em prol de um objeto compartilhado – o Ensino-Aprendizagem de Inglês.
Palavras-Chave: lúdico, mediação, ensino-aprendizagem, língua inglesa.
ABSTRACT
This dissertation aimed at investigating play in the classroom and its role in allowing
changes in the mediational pattern in the context of teaching-learning of English to
children. Its theoretical framework is the Social-Historical-Cultural Activity Theory
(TASCH) with the discussions of concepts by Vygotsky (1930/1998, 1930/2003,
1934/2001, 1934/2004), Leontiev (1977, 1978), Engeström (1999) among others, in
reference to activity-consciousness, teaching-learning, mediation and zone of proximal
development. It is based on the studies of Bakhtin (1930/2006), Wertsch (1998),
Orsolini (2004/2005) among others to understand how students appropriate of
knowledge about the English language in the relationships with the teacher and
colleagues in the classroom. To understand questions related to play, this study is also
based on the discussions of Vygotsky (1930/1998), Elkonin (1978/1998), Leontiev
(2006) and Newman & Holzman (2002), among others. To the data analysis and
interpretation, the concepts of thematic content, person linguistic marker and
modalizations by Bronckart (1997/2007), the quantitative/qualitative turn analysis
through the creation of analysis categories based on the texts by Orsolini (2004/2005),
Wertsch & Smolka (1993), Bakhtin (1986), Brookfield & Preskill (2005) and Kerbrat-
Orecchioni (1996/2006) were used. This study was carried out in a language institute
located in the city of Santo André, in a private teaching school throughout two months.
The study followed a critical line of inquiry realized through a collaborative research
(Magalhães 2007). Classes were recorded in which students took part in playful
activities and the analysis indicated how the introduction of play in the classes and the
sharing of meanings provided more comprehensive contexts for teaching-learning of
English. The results presented here show that the change in the mediational pattern
allowed not only the appropriation of the English language but also the transformation
of the context under investigation, leading to new interpersonal relationships among the
participants and a new vision of Teaching-Learning of English. They also pointed out a
non-competitive learning environment in which there is respect and joint participation
among the participants leading to a shared object - Teaching-Learning of English.
Key Words: play, mediation, teaching-learning, English language.
SUMÁRIO
Introdução.................................................
...................................................................
01
Capítulo 1: Fundamentação Teórica...........................................................................
07
1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural...................................................
07
1.1.1 Atividade para Vygotsky..............................................................................
09
1.1.2 Atividade para Leontiev...............................................................................
15
1.1.3 Atividade nas discussões de Engeström.......................................................
17
1.2 O Lúdico e o Desenvolvimento Psíquico da Criança.........................................
21
1.3 O Lúdico na sala de aula: conceitos-chave....................................................... 28
1.3.1 Imaginação e Criatividade no Lúdico..........................................................
28
1.3.2 Conceito de Mediação..................................................................................
30
1.3.3 Ensino-Aprendizagem e Desenvolvimento: a importância da Zona de
Desenvolvimento Proximal no compartilhamento de significados..............
32
1.3.4 Conceito de Apropriação..............................................................................
34
Capítulo 2: Metodologia de Pesquisa..........................................................................
41
2.1 Paradigma e Metodologia de Pesquisa...............................................................
41
2.1.1 Paradigma Crítico de Pesquisa.....................................................................
41
2.1.2 A Escolha da Metodologia...........................................................................
43
2.2 Contexto da Pesquisa.........................................................................................
47
2.3 Participantes.......................................................................................................
50
2.3.1 Professora-pesquisadora...............................................................................
50
2.3.2 Os alunos......................................................................................................
52
2.4 Coleta de Dados.................................................................................................
53
2.4.1 Discussão sobre a escolha dos contos de fadas............................................
54
2.4.2 Gravação das aulas.....................................................
..................................
54
2.4.3 Produções escritas durantes as aulas............................................................
61
2.5 Análise de Dados................................................................................................
61
2.6 Credibilidade da pesquisa...................................................................................
67
Capítulo 3: Descrição e Discussão de Resultados.......................................................
71
3.1 A Atividade Ensino-Aprendizagem de Inglês e o Padrão Mediacional.............
71
3.1.1 O Padrão Mediacional no Compartilhamento de Significados....................
72
3.1.1.1 Apresentação da Proposta da Professora................................................
73
3.1.1.2 Preparação para a Leitura da História Toy Soldier.................................
76
A -
Nomeação dos Elementos da História Toy Soldier.................................
77
B - Sugestão da Leitura da História pelos Alunos.........
................................
81
3.1.1.3 Sugestão de um Jogo...............................................................................
82
3.1.1.4 Reconto da História Toy Soldier.............................................................
84
3.2 O Jogo na Sala de Aula de Inglês.......................................................................
87
3.2.1 Guessing Game.............................................................................................
88
3.2.2 Bingo.............................................................................................................
94
3.2.3 Memory Game
...............................................................................................
96
3.3 Percepção dos Alunos sobre a Introdução do Lúdico nas Aulas e Participação
dos Alunos ao longo da pesquisa........................................................................
100
3.3.1 Percepção de aprendizagem por meio do lúdico..........................................
101
3.3.2 Percepção de mudança no padrão mediacional para a produção
colaborativa de conhecimento.......................................................................
104
Considerações Finais..................................................
..................................................
115
Referências Bibliográficas...........................................................................................
119
Anexos.......................................................................
...................................................
127
Índice de Figuras
Figura 1: Esquema gráfico de Vygotsky (1930)......................................... 10
Figura 2: Esquema gráfico de Engeström (1999)............................................ 18
Figura 3: Gráfico de Participação dos alunos e da professora nas fases da pesquisa 108
Figura 4: Gráfico de Participação dos alunos e professora, em porcentagem........... 109
Figura 5: Gráfico da Participação da professora, em porcentagem........................... 110
Figura 6: Gráfico da Participação da aluna Vanessa, em porcentagem..................... 110
Figura 7: Gráfico da Participação da aluna Renata, em porcentagem....................... 111
Figura 8: Gráfico da Participação da aluna Miriam, em porcentagem...................... 112
Figura 9: Gráfico da Participação do aluno Gabriel, em porcentagem...................... 112
Figura 10: Gráfico da Participação do aluno Beto, em porcentagem........................ 113
Figura 11: Gráfico da Participação da aluna Helena, em porcentagem..................... 113
Índice de Quadros
Quadro 1 – Tarefas e/ou Acontecimentos da Aula 1................................................ 55
Quadro 2 – Tarefas e/ou Acontecimentos da Aula 2................................................. 57
Quadro 3 – Tarefas e/ou Acontecimentos da Aula 3................................................. 59
Quadro 4 – Proveniência dos Jogos Utilizados..........................................................
60
Quadro 5 – Perguntas do questionário....................................................................... 61
Quadro 6 – Exemplo de Análise de levantamento de sentidos.................................. 62
Quadro 7 – Exemplo de Análise quantitativa de turnos.............................................
63
Quadro 8 – Categorias de Análise Criadas................................................................ 64
Quadro 9 – Exemplo de Análise qualitativa dos turnos............................................. 65
Quadro 10 – Perguntas de Pesquisa e categorias de análise...................................... 66
Quadro 11 – Ações de credibilidade.......................................................................... 67
Quadro 12 – Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 8............................... 90
Quadro 13 – Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 8................................. 90
Quadro 14 – Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 9............................... 93
Quadro 15 – Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 9................................. 93
Quadro 16 – Excertos da Intervenção da Professora no Exemplo 10........................ 95
Quadro 17 – Excertos da Participação dos Alunos no Exemplo 10...........................
95
Quadro 18 – Pergunta 5 e respostas do Questionário................................................ 102
Quadro 19 – Pergunta 2 e respostas do Questionário................................................ 105
Quadro 20 – Porcentagem de Participação em Tarefas Selecionadas....................... 107
Quadro 21 – Porcentagem de Participação nas Fases da Pesquisa............................ 107
1
Introdução
Neither hand or mind alone suffice; the
tools and devices they employ finally shape them
Francis Bacon
1
Esta pesquisa tem como objetivo geral discutir o padrão mediacional no ensino
de inglês como língua estrangeira para alunos de 9 a 11 anos de uma escola de idiomas
em um contexto em que o foco está no aspecto lúdico e não na transmissão de
conhecimentos e cobrança em provas individuais. Elementos lúdicos como os jogos e as
brincadeiras sempre estiveram presentes na história do ser humano, presentes na cultura
humana, como elementos existentes “antes da própria cultura, acompanhando-a e
marcando-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que agora nos
encontramos” (Huizinga, 1938/2007: 6). O divertimento propiciado pelo jogo, como
aponta Huizinga, define sua essência pela capacidade de fascinar e cativar seus
participantes.
Tal fascínio vem sendo utilizado por educadores em suas salas de aula, com
objetivos diversos, tais como incentivar o gosto pela língua nos alunos, evitar aulas
enfadonhas ao propiciar momentos de descontração, criar laços afetivos, entre outros.
Também, a propagação da utilização de tais recursos em sala de aula é grande, haja
vista a quantidade de materiais didáticos e palestras sobre o assunto, disponíveis no
mercado.
No entanto, em minha experiência como professora de inglês e, também, em
contato e troca com outros colegas, tenho percebido certa dificuldade, por parte dos
professores, inclusive eu mesma, quanto à condução de tais tarefas. Esta observação
levou-me a querer investigar e compreender as razões de tal dificuldade e a literatura
sobre o assunto, que, a meu ver, poderia auxiliar os professores na tarefa de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira que, em muitos contextos, se torna árdua. Ao
1
“Nem a mão ou a mente sozinhas bastam; as ferramentas e recursos que elas empregam acabam por lhes
dar forma” – tradução minha.
2
avaliar mais cuidadosamente o material disponível, no entanto, percebi que eram, em
sua grande maioria, materiais com tarefas e/ou jogos competitivos, prontos para
utilização em sala de aula, com pouca ou nenhuma explicação da fundamentação teórica
que sustentasse cada proposta.
Foi a partir dessa análise inicial e com o objetivo de aprofundar a investigação
sobre o assunto que voltei meu olhar para a Linguística Aplicada (LA). Buscava um
arcabouço teórico-metodológico que mediasse as interações em sala de aula e, não só
interviesse na transformação do ensino-aprendizagem de inglês, mas também tivesse
função social mais ampla. Buscava propiciar ambientes de ensino-aprendizagem mais
colaborativos e inclusivos.
A Linguística Aplicada na concepção dos dias atuais, como compreendida pelo
Grupo de Pesquisa LACE (Linguagem em Atividades no Contexto Escolar), vem ao
encontro de minha busca. Ela engloba o aspecto da criação de “inteligibilidades sobre
problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (Moita Lopes, 2006a),
com o propósito de transformar as condições de injustiça em que os sujeitos se
encontram. Liberali (2008) aponta que essa transformação parte da “análise,
compreensão e redimensionamento dos aspectos linguísticos que compõem as ações
humanas”. Pennycook também traz à tona essa questão ao citar o “discurso dialógico”
de Bakhtin/Volochinov e Foucault, que têm uma compreensão de que “a linguagem é
construída socialmente”, e se apresenta como “cena de conflito, em que o mundo está
sempre/já na palavra” (Pennycook, 1998: 40). Nesta concepção, as “subjetividades são
construídas e assumidas em discursos concorrentes e neles posicionam-se, constituem-
se, portanto, em espaços múltiplos e contraditórios” (ibid: 41). É baseado em tal visão
que Pennycook (ibid: 46) afirma que a linguagem é “fundamental tanto para manter
quanto para mudar a maneira como vivemos e compreendemos o mundo e nós mesmos”
e que a conscientização desse fato é o primeiro passo rumo à transformação da
sociedade desejada.
Outro aspecto relevante na concepção contemporânea de LA é sua percepção da
língua como “um espaço aberto... com múltiplos centros” (Rampton, 2006: 109), uma
vez que a linguagem tem papel central nas mais diversas áreas de atuação humana, e,
como aponta Rojo (2006: 254), requer uma “leveza de pensamento, que convoca
conceitos e construtos de diferentes disciplinas (...) que não serão meramente colados
ao acaso, (...) mas que se redefinem como diferentes facetas de um mesmo objeto sob
interpretação”. Tal leveza de pensamento é requerida devido ao fato de que “os
3
fenômenos sociais só existem inseridos em um campo de problematizações, o que torna
mais difícil estudar a linguagem como objeto autônomo, que existe em si mesmo e
dentro de um domínio claramente definido” (Fabrício, 2006: 48). Torna-se necessário,
portanto, um processo transdisciplinar de produção de conhecimento (Moita Lopes,
1998), no sentido de que o linguista aplicado transita e dialoga com várias áreas do
saber a fim de produzir, criar uma maior compreensão de seu objeto de estudo.
É importante ressaltar que, nessa visão transdisciplinar, a LA “face à situação de
pesquisa que se apresenta, e que tem a linguagem na sua base, olha para as disciplinas
múltiplas que tem à sua volta e por meio delas vai além do âmbito de cada uma em
particular” (Celani, 1998: 135). É em relação a esse aspecto que a LA constitui-se
como “uma área feita de margens, de zonas limítrofes e bifurcações, onde se tornam
móveis as linhas de partilha dos campos disciplinares e são deslocados, reinscritos,
reconfigurados, os constructos tomados de diferentes tradições e áreas do
conhecimento” e também uma “interface que avança por zonas fronteiriças de
diferentes disciplinas” (Signorini, 1998: 100). E isto se deve também ao fato de que “as
disciplinas não são estáticas, domínios demarcados de conhecimento aos quais pedimos
emprestados construtos teóricos, mas são elas mesmas domínios dinâmicos de
conhecimento” (Pennycook, 2006: 72). Nesse sentido é que Pennycook (ibid: 73) fala
de uma LA “transgressiva”, pois ela implica “também um sentido mais ilícito de
atravessar fronteiras proibidas”, fronteiras essas que foram estabelecidas muitas vezes
dentro de uma visão limitadora e fechada de que as disciplinas são estáticas.
A busca de uma maior compreensão do objeto de pesquisa da LA visa a abrir
“alternativas sociais com base nas e com as vozes dos que estão à margem” (Moita
Lopes, 2006b) exatamente para os menos privilegiados socialmente. Como aponta Rojo
(2006:258), “a questão é: não se trata de qualquer problema – definido teoricamente –,
mas de problemas com relevância social suficiente para exigirem respostas teóricas
que tragam ganhos a práticas sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor
qualidade de vida, num sentido ecológico”. A Linguística Aplicada tem que levar em
consideração sujeitos sociais heterogêneos, fragmentados, mutáveis e também
contemplar questões de ética e de poder. Por esse motivo é que Pennycook (1998: 46)
ressalta a importância de que “como linguistas aplicados, precisamos não só nos
percebermos como intelectuais situados em lugares sociais, culturais e históricos bem
específicos, mas também precisamos compreender que o conhecimento que produzimos
é sempre vinculado a interesses”. Devido a isso, é necessário “que rompamos com os
4
modos de investigação que sejam associais, apolíticos e a-históricos”, mesmo porque
tais posições epistemológicas mostram-se ultrapassadas nas ciências humanas (Scott,
1999 apud Pennycook, 2006: 70).
Assumindo essa ótica, esta pesquisa situa-se no campo da LA, pois busca a
compreensão do jogo como um instrumento propiciador de uma zona proximal de
desenvolvimento em uma atividade, em algumas áreas do conhecimento, para melhor
compreensão dessa natureza. Assim sendo, o objeto de estudo é “híbrido” e “múltiplo”,
como aponta Signorini (1998: 99). É exatamente nessa busca de conhecimentos em
áreas e/ou disciplinas diversas que está o caráter transdisciplinar desta pesquisa, pois é a
partir desses conhecimentos, ou melhor, da combinação deles (e aí está o caráter
também interdisciplinar desta pesquisa) que surge a prática pedagógica de sala de aula,
foco deste trabalho. A partir da pesquisa da ação na sala de aula foram formulados
conhecimentos, informados pelas ações de alunos e da professora. A
transdisciplinaridade reside justamente na idéia de que “a descoberta e a aplicação são
gerados conjuntamente” (Moita Lopes, 1998:124), como aconteceu no desenvolvimento
desta pesquisa.
Além disso, esta pesquisa busca o empoderamento dos alunos em relação aos
papéis por eles assumidos em sala de aula. A injustiça social pode ser deflagrada em
diversos setores da sociedade, independentemente do nível econômico. Apesar da
realização desta pesquisa ter ocorrido em uma escola de nível econômico médio-alto
2
,
ela busca trazer à tona as vozes que estão à margem quando trabalha com questões
relativas às relações sociais opressoras, estabelecidas historicamente em contextos
escolares em que o professor manda e o aluno incondicionalmente obedece, por
exemplo. No entanto, devido às restrições do contexto e à proposta desta pesquisa, a
mudança ocorrida foi verificada apenas dentro dos limites da sala de aula estudada,
podendo ou não se estender para outros contextos que não foram abrangidos neste
trabalho.
Os jogos trabalhados envolvem o ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira, neste caso o inglês. A linguagem apresenta-se, assim, como ponto central,
uma vez que tenho como objetivo, especificamente, estudar a mudança no padrão
mediacional propiciada pela introdução do lúdico na aula de inglês e, também, como os
jogos propiciam lócus de produção de conhecimento de inglês como língua estrangeira.
2
Discussão detalhada sobre a instituição pesquisada no Capítulo de Metodologia desta dissertação.
5
Mais particularmente, procuro compreender como o conhecimento é produzido por
meio de jogos e o papel fundamental da linguagem nessa produção. O
compartilhamento de significados por meio da colaboração, tanto na produção de
conhecimento (apropriação de língua estrangeira), como na condução metodológica que
organizou a condução da pesquisa, propiciou a compreensão da responsabilização por
parte dos alunos de seu processo na produção de conhecimento – seu e de outros.
A linguagem tem central importância nos vários momentos da teorização deste
trabalho. Ao investigar o lúdico transdisciplinarmente, permeará todo o processo e, por
meio dela, a produção de “novos” conhecimentos sobre este conceito será propiciada.
Em outras palavras, ela não somente permeará o trabalho como também será a força
produtiva por meio da qual o objeto de estudo deste trabalho se constituirá.
Esta pesquisa está apoiada na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
(TASHC), com as discussões de Vygotsky (1930/1998, 1930/2003, 1934/2001,
1934/2004), Leontiev
3
(1977, 1978 a, b, c), Engeström (1999 a, b), entre outros, para
discutir questões das relações consciência-atividade, ensino-aprendizagem, mediação,
zona de desenvolvimento proximal e jogo como instrumento (Schneuwly, 2004).
Vários pesquisadores têm discutido a importância do jogo como instrumento de
ensino-aprendizagem e desenvolvimento em sala de aula de inglês. Por exemplo,
Szundy (2005) estuda o papel do jogo no ensino-aprendizagem de língua estrangeira
bem como a percepção que têm dele os alunos e os professores. Com outro objetivo e
trabalhando com adolescentes, Quinelato (2005) investiga os modos de participação de
uma professora e suas alunas nas interações propiciadas por jogos utilizados em aula.
Também, trabalhos realizados com ensino de inglês para crianças, como o de Szundy
(2001), destacam a construção do conhecimento por meio de jogos de linguagem. O
trabalho de Szundy tem como arcabouço teórico os construtos de Vygotsky e Bakhtin e,
como referencial metodológico, a pesquisa-ação. Rigolon (1998), por outro lado,
ressalta o papel do jogo como tarefa mediadora na sala de aula, sob a ótica do
interpretativismo sócio-discursivo, numa pesquisa de cunho interpretativista. Já Silva
(1997), que trabalha no mesmo paradigma, estuda o conto de fadas como instrumento
de ensino-aprendizagem, também tendo como arcabouço teórico os conceitos de
Vygotsky. Nenhum deles, no entanto, aborda a questão da produção do conhecimento e
3
Dois autores com o mesmo sobrenome Leontiev serão citados nesta obra. A título de esclarecimento
para o leitor, o autor A. A. Leontiev será doravante citado apenas como Leontiev e seu neto, D. A.
Leontiev, será citado como Leontiev, D.
6
compartilhamento de significados por meio dos jogos no ensino-aprendizagem de inglês
para crianças a partir de um referencial teórico-metodológico da colaboração crítica
especificamente.
Partindo de tais questionamentos e constatações, objetivo, especificamente,
analisar o papel da mediação da linguagem no ensino-aprendizagem de inglês como
língua estrangeira para crianças com o foco no aspecto lúdico. Assim sendo, esta
pesquisa tem ao mesmo tempo preocupação semelhante e distinta das demais.
Semelhantemente às outras, busca uma maior compreensão do lúdico, principalmente
em jogos e brincadeiras no ensino de LE, estudando o processo de utilização de tais
tarefas lúdicas em sala de aula. Diferentemente das outras, porém, busca entender o
papel da mediação no jogo como instrumento no ensino-aprendizagem de inglês como
língua estrangeira com crianças de nove a onze anos de idade, e também, como, por
meio de um processo colaborativo-crítico, os alunos compartilham novos significados.
Neste trabalho, o compartilhamento de significados está ligado à apropriação que os
alunos fazem da língua inglesa e à discussão dos sentidos e significados sobre ensino-
aprendizagem e sobre papéis de professor e de aluno.
Estudo, assim, tais aspectos, procurando responder a seguinte macro questão:
Em que medida o lúdico pode propiciar mudanças no padrão mediacional
do contexto de ensino-aprendizagem de inglês para crianças?
Para melhor respondê-la, dirijo o meu olhar para a teoria e prática sobre o
assunto, buscando solução para as seguintes perguntas de pesquisa:
1. Como se dá a mediação para o compartilhamento de significados?
2. Como o lúdico foi trabalhado na aula?
3. Qual a percepção dos alunos sobre a introdução do lúdico?
O presente trabalho está organizado em quatro partes. Na primeira parte, discuto
os conceitos teóricos que fundamentam esta pesquisa. Na segunda parte, trato da
metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho; e, na terceira parte, da análise e
discussão dos dados. Por fim, teço minhas considerações finais e explicito anexos,
quadros e as referências bibliográficas.
7
Capítulo 1: Fundamentação Teórica
I found I only had to compete with myself.
4
Holzman, 1997.
O objetivo geral deste capítulo é discutir o arcabouço teórico que sustenta a
compreensão do tema mais amplo em foco – o padrão mediacional na Atividade
Ensino-Aprendizagem de inglês para compreender o jogo como instrumento de ensino-
aprendizagem. Muitos estudiosos (Leontiev, 1944/2006, Vygotsky, 1930/1998, Elkonin,
1978/1998) têm discutido o jogo como fundamental para o desenvolvimento
psicológico da criança e, como aponta Szundy (2007: 350) mais especificamente, o jogo
“transposto das esferas de circulação cotidiana para a sala de aula”, trazendo a
possibilidade de entender e examinar criticamente o processo de ensino-aprendizagem
de uma língua estrangeira (LE).
Embasada, pois, na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC),
discuto, inicialmente, o conceito de atividade segundo Vygotsky (1930/1998), Leontiev
(1977, 1978) e Engeström (1999a, b). A seguir, estabeleço algumas relações entre o
jogo e os conceitos implicados nessa perspectiva – ensino-aprendizagem e
desenvolvimento; imaginação; criatividade; mediação e zona de desenvolvimento
proximal (ZPD); e sentido e compartilhamento de significados na apropriação da língua
inglesa por meio dos jogos e outras tarefas.
1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
A Atividade humana é discutida em diversas áreas do conhecimento, sob
perspectivas múltiplas. Como exemplos, temos Marx e Engels (1933/2006), Vygotsky
(1930/1998), Leontiev (1977, 1978) que discutiram o conceito de Atividade na
constituição do ser humano e o papel da cultura, da história e da sociedade no processo
4
Tradução minha. No original “Eu descobri que tinha que competir apenas comigo mesmo.” –
Depoimento de um ex-aluno de uma escola alternativa da cidade de Nova Iorque, transcrito em Holzman
(1997).
8
do desenvolvimento humano, na constituição da estrutura psicológica do indivíduo em
sua relação com outros. Tais abordagens, no entanto, foram por algum tempo enfocadas
sob diferentes aspectos que envolvem a Atividade humana. Recentemente, novas
discussões e olhares sobre esse conceito (Leontiev, D., 2005; Engeström, 1999a, b)
permitiram uma compreensão mais ampla das contribuições desses autores, salientando
a complementaridade de suas idéias, uma vez que as abordagens partilham os mesmos
conceitos geradores.
Este trabalho, para discutir e interpretar os dados produzidos, adota a Teoria da
Atividade Sócio-Histórico-Cultural, que será discutida a seguir. Tal denominação
(TASCH) tem como objetivo salientar o papel do social, da historicidade e da cultura na
constituição do humano e das funções psicológicas superiores, uma decisão do Grupo
de Pesquisa LACE (Linguagem em Atividade em Contextos Escolares), de que faço
parte. Queremos, com isso, salientar a constituição dos indivíduos nas relações com os
outros em momentos histórico-culturais específicos e reforçar a necessidade de se
analisar as dimensões históricas, sociais e culturais da Atividade humana, a fim de
entender como o indivíduo se constitui na Atividade coletiva prática, na relação com o
mundo e com os outros indivíduos.
A historicidade diz respeito à experiência acumulada pelas gerações anteriores
(Guerra, 2006) e que foi desenvolvida ao longo do processo histórico. Também diz
respeito à “análise histórica concreta da atividade sob investigação”
5
(Engeström,
1999a: 25), ou seja, a uma combinação da análise histórica do indivíduo com a da
cultura da sociedade em que esse indivíduo está inserido, por meio da análise do sistema
de Atividade coletiva de que esse indivíduo faz parte.
O social, por outro lado, refere-se às relações que o indivíduo tem com outros
indivíduos ao longo de sua vida e em como essas relações influenciam a constituição
desses indivíduos. Wertsch e Tulviste (1996/2002: 64) apontam para o fato de os
escritos de Vygotsky salientarem as “origens sociais do funcionamento mental
individual”, em que a linguagem tem um papel fundamental.
O foco na cultura está relacionado às experiências de um determinado grupo de
indivíduos, que são específicas desse grupo e não podem ser repetidas em nenhum outro
lugar do mundo da mesma forma. Em outras palavras, a cultura não é determinada
biologicamente, mas aprendida, compartilhada devido à inserção em um grupo social.
5
Tradução minha. No original: “concrete historical analysis of the activities under investigation”.
9
Para exemplificar, citamos a forma, o costume de beijar alguém, que se desenvolveu de
maneiras diferentes em diferentes grupos, sabendo-se que, em algumas culturas, o
hábito de beijar não existe
6
. Uma definição de cultura pode ser “o sistema de tradições,
crenças, rituais e outros comportamentos característicos de um grupo de pessoas
7
”.
A fim de dar conta da complexidade desses aspectos constituintes da Atividade
humana, faz-se necessário retomar as discussões de Vygotsky, Leontiev e Engeström
entre outros. Iniciemos por Vygotsky.
1.1.1 Atividade para Vygotsky
Como apontam Davydov e Zinchenko (1993: 93), Vygotsky é considerado “um
dos maiores psicólogos da primeira metade do século XX”
8
, tendo contribuído muito
para a criação de uma psicologia marxista, uma vez que o seu trabalho científico foi
realizado durante os anos de preparação, realização e consolidação da Revolução Russa
(1917), que tem como base filosófica o Marxismo.
De acordo com Pino (2005: 38), a tese principal de Vygotsky é a natureza
cultural do desenvolvimento humano, ou seja, como o indivíduo se constitui por meio
das Atividades sócio-histórico-culturais em que está inserido. Davydov e Zinchenko
(1993) também apontam para a questão do desenvolvimento da mente como foco
central da teoria de Vygotsky e afirmam que o conceito de Atividade embasa, ao longo
de suas obras, toda a discussão sobre o desenvolvimento da criança.
Para Vygotsky (1930/1998: 259), a Atividade social, com outros seres humanos,
é a “principal fonte” que propicia o desenvolvimento do indivíduo, uma vez que é por
meio dessa Atividade social que ocorre a internalização das funções psicológicas
superiores, presentes no meio social. A internalização é o processo de constituição da
estrutura mental da consciência, e as funções psicológicas superiores são aquelas
desenvolvidas exclusivamente por seres humanos, sociais por sua origem, mediadas por
estrutura e voluntárias e deliberadas pela forma de seu funcionamento (Luria
9
, 1969
6
Fonte: http://www.kissingsite.com/differentcultureskissing.htm.
7
Tradução minha. No original: “the system of traditions, beliefs, rituals, and other behaviors which are
characteristic of a group of people” – Fonte: Exposição no “Museum of Man” em San Diego, Califórnia,
Estados Unidos, visitada em setembro de 2008.
8
Tradução minha. No original: “one of the greatest psychologists of the first half of the twentieth
century”.
9
Referência bibliográfica incompleta em Leontiev, D. 2005.
10
apud Leontiev, D., 2005), como, por exemplo, a atenção voluntária e a percepção de um
objeto.
Mas como ocorre essa internalização na Atividade social? Vygotsky (1930/1998:
53) explica que a estrutura de funcionamento dessas funções tipicamente humanas dá-se
por meio de um “elo intermediário entre o estímulo e a resposta”, que cria uma nova
relação entre esses dois elementos, isto é, entre o fator externo – o estímulo proveniente
do mundo objetivo (meio) – e o fator interno – a resposta dada pelo indivíduo
(organismo) – uma vez que “o indivíduo deve estar ativamente engajado no
estabelecimento desse elo de ligação”. Esse elo são os signos, a linguagem, os
significados compartilhados sócio-histórico-culturalmente, que a criança utiliza para
apropriar-se das funções mentais superiores e reorganizar a sua estrutura mental,
formando assim a sua consciência. Vygotsky (1930/1998: 35) aponta que “a
manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do
qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu
próprio desenvolvimento e realização”. O seguinte esquema (Figura 1) mostra
graficamente a contribuição de Vygotsky:
Figura 1: Esquema gráfico de Vygotsky (1930/1998: 53).
Vygotsky (1930/2003: 269) aponta que a Atividade humana difere da do animal
porque é orientada para o futuro, isto é, independente do impulso instintivo, autônoma
da situação imediata. Implica, portanto, a imaginação de uma situação futura, ou seja,
uma generalização que exige “que o homem subordine suas operações a um plano
previsto de antemão”. Essa preparação para o futuro, ausente nos animais, desencadeia
um desenvolvimento cultural que, por sua vez, está intimamente ligado à utilização de
signos, e à utilização da linguagem humana mais especificamente. A Atividade humana
mediada por signos possibilita a libertação da percepção da realidade imediata, pois o
homem começa a pensar de forma sígnica, uma vez que o que liberta a criança das
11
restrições situacionais é justamente o significado conferido ao mundo objetivo, a
generalização dos elementos visíveis da situação (ibid: 282), o que possibilita “a
singular liberdade de criar intenções frente a qualquer atividade” (ibid: 270). Essa
“possibilidade de gerar intencionalidade” é característica de pessoas que “entraram na
cultura” (ibid: 217). Nas palavras de Vygotsky:
A palavra possibilita a atividade especificamente humana, que é
impossível no macaco, e cuja essência consiste em que o homem
começa a organizar sua condução, não em função da percepção direta
desta, nem dependendo da estrutura do campo visual, mas somente
através do pensamento (ibid: 294)
Com essa forma qualitativamente nova e superior, o ser humano diferencia-se na
escala evolutiva dos animais superiores, uma vez que o uso intencional de signos
“conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca
do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados
na cultura” (Vygotsky, 1930/2003: 54). A Atividade humana mediada por signos
permite ao indivíduo o controle sobre o seu próprio comportamento, além do controle
sobre a natureza (ibid: 54), uma vez que a mediação desses artefatos usados e criados
pelo homem é componente integral e inseparável do funcionamento humano
(Engeström, 1999 a). Minick (1996: 37-8) considera que:
Para explicar o desenvolvimento histórico e ontogênico das formas
mediadas ou instrumentais de comportamento, Vygotsky voltou-se
para a função primária da linguagem como um meio de interação
social e comunicação. Vygotsky afirmava que as formas volitivas
superiores do comportamento humano tinham raízes na interação
social, na participação do indivíduo em comportamentos sociais que
são mediados pela linguagem. É na interação social, no
comportamento que é empreendido por mais de um indivíduo, que os
signos primeiro funcionam como ferramentas psicológicas no
comportamento. O indivíduo participa da atividade social mediada
pela linguagem, pelas ferramentas psicológicas que outros usam para
influenciar o comportamento dele e que ele usa para influenciar o
comportamento dos outros. (...) Deste modo, tanto a organização
quanto os meios da atividade social são inteiramente apropriados pelo
indivíduo e, por fim, internalizados, levando ao desenvolvimento de
funções mentais mediadas, voluntárias, historicamente desenvolvidas
que se baseiam em componentes de estímulo-resposta mas que não
podem ser reduzidas a eles.
Para entendermos melhor o posicionamento de Vygotsky, é necessário voltarmo-
nos para a sua base filosófica no materialismo histórico-dialético de Marx e Engels
12
(1933/2006: 18). Para estes, “aquilo que os indivíduos são depende das condições
materiais de sua produção”, e essa produção pressupõe “um intercâmbio dos indivíduos
entre si”. Esse intercâmbio é uma Atividade revolucionária, como definem Newman e
Holzman (1993/2002: 60-61):
A prática ou atividade revolucionária (que não deve ser identificada
como a atividade revolucionária particular de fazer uma revolução) é a
atividade humana (histórica) ordinária, cotidiana, de cada hora: é uma
ação particular, a, mudando a totalidade das circunstâncias
(“cenários” históricos) da existência humana B, C, D... e combinações
de circunstâncias {B, C, D...} etc. A qualidade distintivamente
humana de nossa espécie e sua capacidade de praticar atividade
revolucionária, uma capacidade, como já dissemos, que, infelizmente,
só algumas vezes é conscientemente manifestada.
Ou seja, com base em Marx, Vygotsky aponta que a Atividade social
revolucionária é aquela que transforma, que muda as totalidades (Newman e Holzman,
1993/2002). Em outras palavras, uma “práxis revolucionária” (Marx e Engels
1933/2006: 122) é histórica, pois os instrumentos utilizados e produzidos na Atividade
social humana vão se modificando na história, assim como o ser humano, de forma
dialógica e dialética, daí o fato de a Atividade humana ser sempre diferente. As
mudanças históricas e materiais realizadas pelos homens na Atividade trazem mudanças
em suas vidas, pois ao mesmo tempo em que o sujeito modifica o meio em que vive, é
também modificado por ele. Hawi (2005: 25), discutindo as propostas de Vygotsky,
afirma que para o autor:
os fenômenos deveriam ser estudados como processos em movimento
e em mudança, uma vez que todo fenômeno tem sua história e esta é
caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. E é por
defender o desenvolvimento do comportamento e da consciência –
contínua e dialeticamente – que Vygotsky insiste no rompimento da
divisão entre o natural, o social, o histórico e o cultural. A análise da
unidade implica uma abordagem dos processos psíquicos e
fisiológicos, em sua totalidade, considerando os aspectos subjetivos e
objetivos.
Nessa perspectiva, a Atividade permite a mudança das totalidades: é o
significado compartilhado pelos seres humanos em um momento sócio-histórico-
cultural específico, como apontam Newman e Holzman (1993/2002: 64-5):
Para nós, o significado deve ser localizado precisamente na
capacidade humana de alterar a totalidade histórica mesmo enquanto
13
somos determinados (em nossa particularidade social) por ela. A
atividade de significar é uma expressão fundamental da atividade
revolucionária. (...) É o significado na atividade emergente, não a
imaginação preconcebida seguida por sua realização, que é
transformativo, revolucionário e essencialmente humano [grifo dos
autores].
Mas como o significado é compartilhado na Atividade revolucionária? Para
Vygotsky (1934/2001: 8), o significado (a palavra) é a unidade de análise, é o ponto de
encontro, de entrelace entre o pensamento e a linguagem, pois contém as propriedades
inerentes tanto do pensamento quanto da linguagem. Isto é, “pertence tanto ao reino da
linguagem quanto ao reino do pensamento”, entendidos ambos na relação um com o
outro, dialeticamente, numa concepção monista. O significado de uma palavra ou
expressão é uma generalização da realidade e também uma formação dinâmica. Ao
considerarmos uma perspectiva sócio-histórico-cultural, vemos que o significado se
desenvolve na relação entre os homens de diferentes culturas ao longo da história. Esse
compartilhamento, Vygotsky explica, dá-se de uma forma peculiar, em que o indivíduo
e o grupo no qual ele está inserido dialogam dialeticamente e interferem numa produção
conjunta. É justamente essa descoberta do desenvolvimento dos significados, que
Vygotsky aponta como novo e essencial na teoria do pensamento e da linguagem. Em
suas palavras, “no curso do desenvolvimento histórico da palavra modificam-se tanto o
conteúdo concreto da palavra quanto o próprio caráter da representação e da
generalização da realidade na palavra” (ibid: 400).
A relação entre sentido e significado, tal como entendem Vygotsky e
Bakhtin/Volochinov, é complexa e dialética. Ao participar de um grupo de pessoas, o
indivíduo entra em contato com os sentidos construídos por aquele grupo, ou seja, com
o que é chamado de significação por Bakhtin (1929-30), que é o sentido que os signos
linguísticos “assumem, em virtude de seus usos reiterados” (Cereja, 2005: 202). Essa
“significação é por natureza abstrata e tende à permanência e à estabilidade” (ibid) em
um determinado momento histórico. Vygotsky chama isso de sentido. Para Vygotsky
(1934/2001: 465), o sentido de uma palavra “é a soma de todos os fatos psicológicos
que ela desperta em nossa consciência (...) é sempre uma formação dinâmica, fluida,
complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada”. O sentido está relacionado às
expressões parciais, por vezes contraditórias do indivíduo e também indicativas das suas
formas de ser (Aguiar, 2006). De acordo com Cereja (2005: 218), a significação
também pode ser definida como “sentidos potenciais disponíveis na língua para
14
diferentes locutores, em diferentes situações” (grifo do autor). No momento em que
ocorre uma enunciação, concretiza-se um determinado significado. Nas palavras de
Alexandroni (2007: 24-25):
São os significados que vão propiciar uma mediação simbólica entre o
indivíduo e o mundo real, por meio da qual o indivíduo é capaz de
compreender o mundo e agir sobre ele. (...) Assim, nos significados
atribuídos socialmente pelo homem em sua trajetória histórica, está
acumulada a experiência de várias gerações. (...) Faz-se necessário
esclarecer que os significados são vistos como fixos apenas no sentido
de que representam um momento histórico, uma vez que são
construídos ao longo da história. No entanto, eles não são estáticos:
estão sempre em constante transformação em seus contextos
históricos, pois são constantemente negociados.
Assim, essa utilização concreta dos signos linguísticos em interações sócio-
histórico-culturalmente localizadas torna-a única, e ela é chamada por Bakhtin de tema
que “é único e irrepetível (...) concreto e histórico e tende ao fluído e dinâmico, ao
precário, que recria e renova incessantemente o sistema de significação, ainda que
partindo dele” (Cereja, 2005: 202). Ele é “resultado da enunciação concreta e da
compreensão ativa, o que traz para primeiro plano as relações concretas entre
sujeitos” (ibid).
Em outras palavras, podemos dizer que, ao entrar em contato com outros seres
humanos, o indivíduo muitas vezes traz ao grupo os seus sentidos, que vêm sendo
formados em sua experiência única, individual ao longo de sua vida. Esses sentidos, ao
se relacionarem com os sentidos individuais de outras pessoas, são entrelaçados; novos
significados são, então, negociados e vão sendo modificados por aquele grupo, o que
leva a que novos significados sejam produzidos e compartilhados.
Os conceitos de sentido e significado são importantes para este trabalho na
medida em que eles possibilitam entender como as concepções dos participantes sobre
ser aluno, ser professora, bem como sobre o ensino-aprendizagem da língua inglesa vão
se modificando ao longo da condução da pesquisa.
Vygotsky focou seus estudos na relação entre o indivíduo e os instrumentos
sócio-histórico-culturalmente construídos, por estar buscando uma teorização a respeito
da linguagem, da comunicação entre seres humanos. De acordo com Engeström e
Miettinen (1999: 4), embora o foco de Vygotsky esteja na mediação por artefatos
culturais entre as pessoas na produção de significados, a “mediação por outros seres
humanos e as relações sociais não foram teoricamente integradas no modelo triangular
15
de ação [proposto por Vygotsky]”
10
. Tal integração requereu uma inovação para o
conceito de Atividade ao fazer-se a distinção entre a Atividade coletiva e a ação
individual. Esse passo foi alcançado por Leontiev, ao reconstruir a emergência da
divisão de trabalho, como veremos a seguir.
1.1.2 Atividade para Leontiev
Leontiev (1977, 1978), como Luria, fazia parte do grupo de Vygotsky e
aprofundou os estudos sobre a Atividade humana. É importante ressaltar que Leontiev
não se opõe nem deixa de lado a mediação semiótica e as relações sujeito-sujeito que
foram o foco de Vygotsky, mas tem como interesse principal, em suas pesquisas, a
produção mediada por instrumentos. Para alcançar esse objetivo, Leontiev buscou,
como Vygotsky, no materialismo histórico-dialético de Marx a definição de Atividade
para aprofundar a discussão da complexidade da Atividade humana como “princípio
explicativo dos processos psicológicos superiores” e como “objeto de investigação”
(Asbahr, 2005: 109).
Marx e Engels (1933/2006) apontaram para o fato de ser necessário considerar
três aspectos, três ligações ou laços dialéticos que formam o sistema da Atividade
humana: os indivíduos reais, a sua Atividade e as condições materiais de suas vidas.
Com base nessa discussão, Leontiev (1978a) salienta que é no curso de
desenvolvimento das relações dialéticas entre esses três elementos que a reflexão
psicológica da realidade é desenvolvida pelo homem. Para ele: “Pensamento e
consciência são determinados pela vida real, a vida das pessoas, e existem apenas
como sua consciência como um produto do desenvolvimento do sistema de relações
objetivas indicadas” (Leontiev 1978a: 3)
11
.
Nesse quadro, a Atividade concreta humana é responsável pelo desenvolvimento
sócio-histórico-cultural, ou seja, ela determina o que o próprio ser humano tem como
representação de si mesmo. Assim, este, ao agir sobre o mundo externo para a produção
dos meios de vida, modifica o mundo e ao fazê-lo, também modifica a si mesmo e,
consequentemente, modifica a sua Atividade, que é condicionada pelo nível de
10
Tradução minha. No original: “Mediation by other human beings and social relations was not
theoretically integrated into the triangular model of action”.
11
Tradução minha. No original: “thought and consciousness are determined by real life, the life of
people, and exist only as their consciousness as a product of the development of the system of objective
relationships indicated”.
16
desenvolvimento, pelos meios e pelas formas de organização até então alcançadas pelo
homem. Esse é o movimento dialético da Atividade, os “laços dialéticos” apontados por
Leontiev.
É nesse sentido que Hawi (2005: 30) afirma que:
A teoria da atividade busca explicar o desenvolvimento do indivíduo,
a partir de seu relacionamento social, isto é, seu relacionamento com
os outros indivíduos da mesma espécie. Portanto, esta teoria tem como
conceito fundamental, a atividade humana com suas práticas e seu
relacionamento. A partir desse relacionamento, a espécie humana
evolui pelo seu trabalho, entendido este conceito em um sentido mais
amplo e abrangente de todas as atividades da vida humana. O
conjunto dessas atividades é influenciado por práticas sociais
estabelecidas culturalmente, sendo possível compreender como se
estabelece determinada prática e, a partir daí, propor ou fazer
mudanças, visando a sua transformação, conforme o desejo.
Para Leontiev (1978b: 6), a Atividade é definida como “uma unidade de vida,
mediada pela reflexão psíquica, cuja verdadeira função é orientar o sujeito no mundo
objetivo”
12
. Isso implica dizer que a Atividade tem estrutura própria e não pode ser
isolada das relações sociais, da vida em sociedade. Avançando nessa idéia, é possível
afirmar que a constituição do homem como ser humano, ou seja, a constituição da sua
consciência, dá-se por meio da Atividade objetiva, concreta e coletiva, que é a produção
de meios de vida. Para produzir esses meios, o homem relaciona-se com outros homens
por meio da linguagem, que, por sua vez, é um produto social que surgiu, exatamente, a
partir da necessidade de se relacionar com outros homens nessa produção.
Leontiev (ibid) aponta para a característica constitutiva da Atividade, que é a sua
objetividade, ou seja, o seu objeto. O objeto da Atividade é o motivo que a impulsiona,
que define a Atividade. É o que leva o sujeito a agir na Atividade. O objeto que motiva
a Atividade se forma a partir das necessidades do sujeito, que direcionam a Atividade
por parte do sujeito. No entanto, só a necessidade não é suficiente para que a Atividade
ocorra. Ela só ocorre quando há um motivo, ou seja, aquilo que se deseja alcançar, que
“articula uma necessidade a um objeto” (Asbahr, 2005: 110). Esse motivo, ao ser
constituído, é primeiramente idealizado. No caso deste trabalho, o objeto é o ensino-
aprendizagem da língua inglesa e, portanto, é esse objeto que nomeia a Atividade. A
professora tem como objeto ensinar a língua aos alunos, e os alunos têm como objeto
12
Tradução minha. No original: “a unit of life, mediated by psychic reflection, the real function of which
is that it orients the subject in the objective world”.
17
aprendê-la. Daí se falar em ensino-aprendizagem como uma unidade dialética, uma vez
que uma não pode existir sem a outra, e essas necessidades por parte dos sujeitos
complementam-se umas às outras.
Para alcançar esse objeto, é necessário observar também as ações e as operações
realizadas e/ou ocorridas nessa Atividade. Leontiev (1978b) define as ações como
aquilo que é feito para que o resultado, o motivo seja alcançado, ou seja, as ações são os
componentes básicos que realizam a Atividade. Essas ações estão ligadas a objetivos,
que são formados em relação ao resultado, ao objeto da Atividade a ser alcançado.
Nesta pesquisa, as ações foram todas as tarefas realizadas ao longo da pesquisa, tais
como leitura da história selecionada pelos alunos, tarefas diversas e os jogos, que serão
descritos no capítulo de metodologia.
Já as operações estão ligadas à maneira como as ações são realizadas, ou seja,
com o aspecto concreto, com as condições concretas do contexto particular de ação que
possibilitam a realização dessas ações. Neste trabalho as operações foram aquelas
desencadeadas pelas condições objetivas da sala de aula e do tempo histórico em que os
sujeitos estão inseridos. A ação de ler a história selecionada pelos alunos foi realizada
pela alternância de alunos lendo-a em voz alta, por exemplo. A ação de jogar o
“Memory Game” foi realizada pelo uso de cartões e assim por diante.
Além desses aspectos (ação e operação), alguns outros componentes do sistema
da Atividade humana têm que ser levados em consideração para melhor entendermos a
complexidade desse sistema, e esses componentes foram abordados por Engeström
(1999 a, b). Passemos a ele.
1.1.3 Atividade nas discussões de Engeström
Engeström rediscute a Teoria da Atividade, proposta por Leontiev, buscando dar
conta da complexidade da Atividade por meio de uma representação das relações entre
os elementos que a constituem (Figura 2). Para ele, a “Atividade humana é infinitamente
multifacetada, móvel e rica em variações de conteúdo e forma”
13
(Engeström, 1999a:
20). Com base em Vygotsky, ele explicitou o papel central da mediação no movimento
da Atividade. Tendo como objetivo mostrar a estrutura coletiva da Atividade e a ação
mediada por signos, avança em relação à discussão de Leontiev em referência à ação
13
Tradução minha. No original: “Human activity is endlessly multifaceted, mobile, and rich in variations
of content and form”.
18
coletiva. Para tanto, mostra a estrutura e as relações de um sistema de Atividade e
salienta o papel dos contextos sociais, histórica e culturalmente entendidos, na
compreensão das contradições que geram conflitos e possibilitam o desenvolvimento,
sem desconsiderar a multiplicidade e a diversidade inerentes às Atividades humanas.
Figura 2: Esquema gráfico de Engeström (1999a:31)
Em sua representação, Engeström explicita uma rede de elementos que estão
inter-relacionados de uma maneira coerente e interdependente, sendo estes elementos os
sujeitos, o objeto da Atividade, a comunidade em que esses sujeitos estão inseridos,
seus artefatos (ou instrumentos), as regras e a divisão de trabalho entre os sujeitos.
Os sujeitos nessa representação gráfica são as pessoas que estão envolvidas na
Atividade coletiva, que compartilham o objeto da Atividade; no caso desta pesquisa, a
professora e os alunos. Nesse sistema, ao buscarem alcançar o objeto idealizado,
contradições que geram conflitos emergirão nas relações entre os sujeitos. Ao lidarem
com esses conflitos, os sujeitos vão se constituindo e constituindo as relações entre eles,
ao mesmo tempo em que compartilham significados sobre o que estão vivendo. Na
solução dos conflitos, o salto qualitativo (Vygotsky, 1934/2004) pode ter lugar e, por
meio da resolução desses conflitos, uma nova forma qualitativa de desenvolvimento é
alcançada.
O objeto, ou seja, o motivo da Atividade, nesta dissertação, é o ensino-
aprendizagem da língua inglesa e é marcado pelas relações entre professora e alunos.
Nessa relação surge uma multiplicidade de vozes (Bakhtin, 1929-30) que permeiam o
19
discurso e as ações dos participantes. Essas vozes são embasadas e apoiadas pelas
tradições sócio-histórico-culturais, “pelos interesses da comunidade e pelo
conhecimento que cada sujeito-participante tem do que ele/ela quer construir”
14
(Dellova e Damianovic, 2008: 5), por relações de poder dadas pelos significados de
aluno e professor sócio-histórico-culturalmente construídos no contexto escolar, que são
explicitados nas falas dos alunos, como discutiremos posteriormente. Esse objeto é,
portanto, um horizonte idealmente constituído pelos participantes e “ganha força
motivadora que dá forma e direção à atividade”
15
(Engeström, 1999b: 381),
determinando possíveis ações para produções colaborativas.
A comunidade é o grupo de pessoas que está direta ou indiretamente envolvido
nessa Atividade, relacionando-se com os participantes da pesquisa. No caso desta
pesquisa, a comunidade engloba os pais e as escolas em que as crianças estudam, a
escola em que a professora-pesquisadora está inserida, bem como o grupo LACE de que
esta faz parte, uma vez que nas decisões tomadas pela pesquisadora, houve influência
dos significados que nele circulam.
Os artefatos, ou instrumentos são todos os meios, sejam eles objetivos ou
psicológicos, que os sujeitos têm à sua disposição e que utilizam pela e na linguagem
para transformar o objeto da Atividade em um resultado. Nesta pesquisa, eles são os
contos de fada, os jogos, a língua inglesa, entre outros. Eles têm papel de mediação na
Atividade, sendo também criados e transformados durante a Atividade, bem como as
pessoas que os utilizam. É nesse sentido que Hawi (2005: 32) aponta que, na interação
dos homens com o mundo por meio dos instrumentos,
as ferramentas atuam sobre os objetos e aquele que maneja a
ferramenta também sofre consequência dessa ação, transformando-se,
ao mesmo tempo que transforma o objeto. Segundo Newman e
Holzman (1993), há dois tipos diferentes de instrumentos: aqueles
produzidos em massa (martelo, machado, serra elétrica, etc.) e aqueles
projetados e produzidos para auxiliar no desenvolvimento de outros
produtos. Dependendo da forma como o homem utiliza os
instrumentos, ele não só pode modificar a si mesmo, como também a
sua cultura. A partir da constatação de que os instrumentos ou
ferramentas são mediadores, orientados externamente para dirigir a
ação do homem frente à natureza, Vygotsky (1934/1987) estende o
conceito de mediação para a psicologia e suas propriedades aplicadas
aos signos e demais sistemas semióticos, responsáveis pela mediação
14
Tradução minha. No original: “supported by historical-cultural traditions, the interests of the
community and the knowledge that each subject involved has of what he wants to construct”.
15
Tradução minha. No original: “the object gains motivating force that gives shape and direction to
activity”.
20
entre sujeito e objeto, em se considerando as funções mentais
superiores, características da mente humana. Segundo Vygotsky
(1934/1987), o indivíduo ao participar de atividades comuns com
outras pessoas, internalizou os meios de cultura (linguagem, teoria e
outros) e as formas de cultura criadas pela humanidade. São esses
processos, sociais e psicológicos, os moldados pelas ferramentas
socioculturais.
As regras e a divisão de trabalho são dois elementos importantes. As regras
embasam as ações dos sujeitos em Atividade, pois são elas que determinam a divisão de
trabalho e isto tem a ver com os papéis que os sujeitos assumem em Atividade, o que
cada um realiza.
Nesta pesquisa, a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural será utilizada
para entender não apenas o resultado do objeto – ensino-aprendizagem de inglês, mas
também as relações entre os sujeitos e como as regras e a divisão de trabalho vão sendo
modificadas, uma vez que a pesquisa tem embasamento teórico-metodológico no
sistema de Atividade.
Como já apontei, Engeström (1987) aponta as contradições como essenciais para
que se alcance o resultado de uma determinada Atividade. Segundo ele, a contradição
básica presente em qualquer Atividade humana é um choque entre as ações individuais
e outros sistemas de Atividade da sociedade em que os sujeitos estão inseridos. Ele
também aponta para contradições internas, que surgem dentro desses sistemas e entre
eles. São essas contradições que movem o objeto de um sistema de Atividade. As
contradições fazem com que conflitos venham à tona, e esses precisam ser resolvidos
pelos sujeitos na situação em questão, pois essas contradições estão relacionadas aos
contextos sócio-histórico-culturais em que os sujeitos estão inseridos.
O estabelecimento dos conflitos ocorre por meio da mediação colaborativa, que
propicia o compartilhamento de significados e a emergência de zonas de
desenvolvimento proximal. A resolução dos conflitos faz com que as pessoas aprendam
e se desenvolvam, compartilhando significados e, consequentemente, movendo o objeto
da Atividade, fazendo com que ele seja transformado de objeto idealizado em resultado
concreto. É importante ressaltar que o movimento dessa mediação é sempre dialético,
relacionando o nível individual – os sentidos individuais dos participantes – e o nível
coletivo – os significados compartilhados na Atividade e vice-versa.
Engeström (ibid) aponta quatro níveis de contradição no sistema de Atividade e
entre outros sistemas de Atividade. O primeiro refere-se à natureza dupla de cada
elemento do sistema de Atividade. O segundo refere-se a contradições entre os
21
elementos que pertencem a um sistema de Atividade. O terceiro nível de contradições
refere-se a aspectos culturais que influenciam o objeto de dois sistemas de Atividade
distintos, porém interligados. O objeto de um desses sistemas provém de uma forma
culturalmente dominante do outro sistema de Atividade em foco, por exemplo, a escola.
O objeto do outro sistema seria aquele culturalmente menos avançado, como, por
exemplo, o objeto de uma criança ao ingressar na escola. O quarto nível refere-se a
contradições entre o sistema de Atividade principal e sistemas vizinhos, relacionados de
diversas maneiras a ele.
Neste trabalho, não trabalharemos com a análise dos níveis de contradição, mas
utilizaremos essa discussão para entender as contradições que aparecem nos dados
coletados para compreender a expansão do objeto.
1.2 O Lúdico e o Desenvolvimento Psíquico da Criança
O lúdico tem um importante papel nesta pesquisa. Esta seção visa a discuti-lo no
desenvolvimento psíquico da criança na perspectiva sócio-histórico-cultural, tendo em
mente que o jogo é visto neste trabalho como instrumento na Atividade Ensino-
Aprendizagem de inglês como língua estrangeira.
A definição do jogo na constituição do ser humano vem sido buscada pelo
homem há muito tempo, e podemos encontrar indícios dessa busca desde os tempos de
Aristóteles, para quem o jogo se contrapõe ao trabalho por ser uma “atividade que tem
fim em si mesma e que é procurada e exercida pelo prazer intrínseco, e não pelo efeito
ou pelo resultado que dela deriva” (Abbagnano, 1971/2007: 678). Ao falar em prazer
intrínseco, é necessário esclarecer que este não é um prazer vinculado à satisfação de
necessidades, como apontam Vygotsky (1930/1998) e Elkonin (1978/1998) ao discutir
Freud entre outros, mas um prazer propiciado pela ação de jogar, independentemente do
resultado obtido. Leontiev (1944/2006: 119) aponta que, no período pré-escolar do
desenvolvimento da criança, há uma discrepância entre a sua ação e o processo de
satisfação de suas necessidades vitais. Essa discrepância faz com que muitos tipos de
tarefas, especialmente as lúdicas, possuam, nesse período, “seus motivos (aquilo que
estimula a atividade) em si mesmos”. Para Vygotsky e Leontiev, além de propiciar o
prazer intrínseco da tarefa, o jogo possibilita o desenvolvimento psíquico da criança.
Estudiosos como Huizinga, Elkonin, Newman e Holzman também têm buscado
entender a natureza e a importância do jogo no desenvolvimento da criança, do ser
22
humano. Esses trabalhos serão abordados nesta investigação, pois cada um deles, com
suas contribuições, ajudam na compreensão do objeto de estudo desta pesquisa.
O termo “brinquedo”, utilizado nas traduções do texto de Vygotsky (1930/1998:
121-122) aparece como um termo guarda-chuva, abrangendo tanto os próprios
brinquedos como as brincadeiras mais infantis e os jogos das crianças mais velhas. Para
ele, “o brinquedo preenche as necessidades da criança”, necessidades que incluem o
motivo para a ação. Em outras palavras, “todo avanço está conectado com uma
mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos”. Vygotsky afirma que os
brinquedos aparecem para suprir as necessidades irrealizáveis e que a definição de
brinquedo seria a de “um mundo ilusório ou imaginário em que os desejos não
realizáveis podem ser realizados”. Essas necessidades irrealizáveis surgem porque “o
jogo aparece com a ajuda dos adultos e não de maneira espontânea” e isso porque
o jogo não se apresenta como atividade que tenha uma realidade íntima
com a esfera das necessidades da criança. Nele se opera a orientação
primária de impacto emocional nos sentidos da atividade humana,
adquire-se consciência do lugar limitado que se ocupa no sistema de
relações dos adultos, e sente-se a necessidade de ser adulto (Elkonin,
1978/1998: 406).
Podemos ver que, além de propiciar o desenvolvimento cultural no processo do
jogo pelas crianças, o relacionamento com os adultos serve como propulsor, motivador
da ação da criança no meio em que ela está inserida.
Assim sendo, no jogo, a criança cria uma situação imaginária, que é uma
característica definidora do brinquedo. Vygotsky (1930/2003: 314-315) explica essa
situação imaginária como um “determinado campo semântico que altera todo o
comportamento da criança, obrigando-a a definir-se em seus atos e em seu proceder” e
aponta que o conteúdo dessa situação provém do mundo dos adultos. Ele também
mostra que no jogo “se dá o início do comportamento conceptual ou guiado pelas
idéias”, uma vez que o que ocorre durante o jogo é uma situação imaginária que
transcorre fora da percepção direta da realidade.
Vygotsky enfatiza que a estrutura de percepção da criança é modificada no
brinquedo. Nele, a criança consegue se libertar das restrições situacionais visuais da
infância e “aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual
externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos”, ou seja, “a criança começa a agir
23
independentemente do que vê” (ibid: 126). A situação imaginária é, portanto, a primeira
manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais.
É importante ressaltar que o brinquedo não funciona como um signo, pois a
criança ainda considera a propriedade das coisas e muda apenas o significado delas. O
que acontece é uma transferência de significados, sendo que a criança lida com os
significados como se fossem objetos, de forma inconsciente. Isso ocorre porque,
segundo Leontiev (1944/2006: 120), ao distinguir a brincadeira humana da brincadeira
no mundo animal percebe-se que a humana não é instintiva, mas “uma atividade
objetiva que, por constituir a base da percepção que a criança tem do mundo dos
objetos humanos, determina o conteúdo de suas brincadeiras”. A presença, no mundo
da criança, desses objetos com os quais os adultos operam faz com que a brincadeira, o
jogo, se torne o tipo principal de ocupação da criança, pois nele, ela busca o domínio
destes objetos. Segundo Leontiev (ibid: 120 et seq.), essa tomada de consciência do
mundo objetivo dos adultos dá-se na criança em forma de ação, ou seja, ao esforçar-se
para agir como um adulto num mundo objetivo, a criança se conscientiza da existência
desse mundo. Nesse sentido, Gorki
16
(apud Leontiev, 1944/2006: 130) afirma que o
brinquedo é “o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e
que serão chamadas a mudar”. E, daí, a afirmação de Vygotsky (1930/1998) de que o
significado é o ponto central no brinquedo.
No entanto, para Leontiev existe ainda uma contradição a ser resolvida nesse
processo, que “surge entre o rápido desenvolvimento de sua necessidade de agir com os
objetos, de um lado, e o desenvolvimento das operações que realizam essas ações (isto
é, os modos de ação), de outro”. De acordo com Leontiev, o único tipo de ocupação que
pode resolver esta contradição é o jogo justamente pelo fato de que este está “livre dos
modos obrigatórios de agir ou de operações”, uma vez que o seu alvo está na ação em
si mesma, e não em um resultado. “Só no brinquedo as operações exigidas podem ser
substituídas por outras e as condições do objeto podem ser substituídas por outras
condições do objeto, com preservação do próprio conteúdo da ação” (Leontiev,
1944/2006: 121-2). Essa substituição ocorre por meio da imaginação, da fantasia, que,
paradoxalmente, faz com que a criança se aproxime cada vez mais do mundo real (Arce,
2004: 19). A criança quer agir como um adulto, porém falta-lhe o domínio das
operações para essa ação. A solução que encontra para este problema é imaginar a
16
Referência bibliográfica incompleta em Leontiev (1944/2006).
24
situação, imaginando com o auxílio e por meio de sua ação com o brinquedo, que tem o
domínio das operações para agir como um adulto.
Leontiev (1944/2006: 122) chama o brinquedo de ocupação principal da criança
não pelo tempo despendido, mas justamente porque nela “ocorrem as mais importantes
mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem
processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e
mais elevado nível de desenvolvimento”. Isso ocorre porque, no jogo, o significado e o
sentido do brinquedo relacionam-se de forma diferente do seu relacionamento em uma
ação produtiva normal. Para a criança, “o objeto do brinquedo retém seu significado”
mas, ao mesmo tempo, assume um “sentido lúdico”, ou seja, aquilo que representa
durante a brincadeira. E isto só ocorre durante a brincadeira. Na Atividade produtiva, o
sentido e o significado de um objeto estão sempre ligados de alguma forma, já no
brinquedo isso não ocorre, pois a criança opera com um significado alienado de uma
situação real.
É nesse sentido que Huizinga (1938/2007: 8, 12-13) aponta que o jogo é “uma
das principais bases da civilização” e que, apesar de sua limitação no tempo, o jogo
fixa-se como fenômeno cultural, pois, após o seu término, “ele permanece como uma
criação nova do espírito, um tesouro a ser conservado pela memória. É transmitido,
torna-se tradição. Pode ser repetido a qualquer momento”. Além disso, ele cria ordem
e é ordem, uma vez que “introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma
perfeição temporária e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta: a menor
desobediência a esta “estraga o jogo”” (ibid: 13). Nesse sentido, as regras do jogo são
muito importantes, pois a desobediência às mesmas implica o fim do jogo.
Essas regras têm sua origem na situação imaginária. “O mais simples jogo com
regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária uma vez que, assim que
o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são
eliminadas” (Vygotsky, 1930/2003: 125). Vygotsky aponta para a evolução do
brinquedo das crianças, de jogos com situação imaginária às claras e regras ocultas para
as crianças mais novas, para jogos com regras às claras e uma situação imaginária
oculta para as crianças mais velhas. Elkonin (1978/1998: 247) também fala sobre as
regras estabelecidas no jogo, afirmando que há um “desejo obstinado de conservar a
todo o custo o papel e a situação imaginária no jogo” nas crianças em geral. Nas
crianças “mais velhas”, em idade escolar, o que é importante é o “cumprimento dos
requisitos do papel”, ou seja, as “regras internas não escritas, mas obrigatórias para os
25
que jogam, provenientes do papel e da situação lúdica” (ibid: 243). Ele ainda
acrescenta que às “crianças mais velhas não interessa simplesmente este ou aquele
papel, mas também a perfeição com que está representado e aumenta a exigência de
interpretá-lo com veracidade e força de comunicação” (ibid: 236).
Para esse pesquisador, os jogos protagonizados em idade escolar são relegados a
um segundo plano pelas crianças e elas se dedicam mais aos jogos com regras sem
protagonização, que normalmente são os jogos que a criança encontra preparados de
antemão e que aprende como elementos da cultura. Esses são os jogos que foram
utilizados nesta pesquisa. Sobre eles, Elkonin (ibid: 377) aponta que a regra “figura
como compromisso adquirido, e seu acatamento não depende da presença de controle
externo por parte de um adulto ou de uma criança associada”. A regra, antes exterior,
converte-se em norma interior de conduta.
Nesse sentido, percebe-se que é no jogo que “se reestrutura substancialmente a
conduta da criança” e que essa conduta torna-se arbitrada, ou seja, em conformidade
com um modelo. Como aponta Elkonin (ibid: 420-1) com mais profundidade:
(...) o jogo é escola de conduta arbitrada (...) no jogo, a criança passa a
um mundo desenvolvido de formas supremas de atividade humana, a
um mundo desenvolvido de regras das relações entre as pessoas. As
normas em que se baseiam essas relações convertem-se, por meio do
jogo, em fonte de desenvolvimento da própria criança (...) o jogo é
escola de moral, não de moral na idéia, mas de moral na ação.
Para Vygotsky, no brinquedo a criança segue o caminho do menor esforço, ou
seja, faz aquilo que gosta e, ao mesmo tempo, o caminho mais difícil, ao subordinar-se
às regras do jogo, renunciando à ação impulsiva. Essa sujeição às regras em combinação
com a renúncia à ação impulsiva é o que propicia à criança o prazer no brinquedo, e
que, ao mesmo tempo, leva a criança ao autocontrole, à capacidade de controlar seu
comportamento. A regra torna-se, então, um desejo para a criança, devido ao prazer
propiciado por ela no brinquedo. Tal regra é interna, de autocontenção e
autodeterminação. Nesse sentido, o brinquedo cria na criança novas formas de desejos,
que, por sua vez, se relacionam com um eu fictício, com o seu papel no jogo e suas
regras.
Juntamente com a situação imaginária e as regras, Vygotsky, em notas a
Elkonin, aponta a imitação como outro aspecto primordial do jogo:
26
Que a imaginação nasce no jogo é algo que você expõe como
absolutamente certo, convincente e central por seu significado: antes
do jogo não há imaginação. Mas acrescente outra regra mais, a
imitação (que, segundo me parece é tão central e está igualmente
ligada à situação fictícia), e obteremos os principais aspectos do jogo
(Vygotsky,
17
1933 apud Elkonin, 1978/1998: 4).
Para Vygotsky, não se pode imitar qualquer coisa. Ao contrário, a criança “só
consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento” (apud Elkonin,
1978/1998: 114), pois “por meio da imitação, a criança é capaz de desempenhar muito
melhor quando acompanhada e guiada por adultos do que quando deixada sozinha, e
pode fazer isso com entendimento e independência” (Vygotsky
18
, 1982: 117 apud
Hedegaard, 1996: 200).
Vygotsky também afirma que o brinquedo possibilita zonas de desenvolvimento
proximal, em que a criança pode realizar tarefas que ainda não consegue fazer sozinha.
Ela é capaz de fazer mais do que compreende ao operar com significados, livre das
restrições situacionais. A operação com o significado de coisas leva ao pensamento
abstrato e a operação com o significado de ações leva à vontade, à capacidade de fazer
escolhas conscientes. Para Vygotsky, essa operação com significados no jogo,
paradoxalmente, leva a uma penetração mais profunda da realidade, por meio de
processos mais complexos e mais ricos.
Para Vygotsky
19
(apud Elkonin, 1978/1998: 424):
A relação do jogo com o desenvolvimento é o da aprendizagem para o
desenvolvimento. Por trás do jogo estão as mudanças de consciência
de caráter mais geral. O jogo é uma fonte de desenvolvimento e cria
zonas de evolução imediata.
Como discutimos, o brinquedo é muito importante para o desenvolvimento
psicológico da criança, pois propicia transformações internas como o autocontrole, o
pensamento abstrato e a capacidade de fazer escolhas conscientes. Por isso, pode-se
dizer que a criança se desenvolve essencialmente por meio do brinquedo. É nesse
sentido que, como argumenta Holzman (1997: 72), o “potencial desenvolvimental do
jogo está no fato de que ele nos permite sermos produtores de nossa atividade mais
17
Referência bibliográfica incompleta em Elkonin (1978/1998).
18
Referência bibliográfica incompleta em Hedegaard (1996).
19
Referência bibliográfica incompleta em Elkonin, 1978/1998.
27
diretamente”
20
. Isto significa dizer que quando jogamos, temos um maior controle sobre
a tarefa que realizamos, no sentido de que, apesar de estarmos seguindo as regras de
uma situação imaginária, nós controlamos a situação imaginária e, dessa forma, o jogo
atua como um instrumento-e-resultado, ou seja, o jogo fica “incompreensível fora do
processo de seu desenvolvimento”
21
(Newman e Holzman, 1993 apud Holzman, 1997:
72).
Essa produção acontece porque, ao jogarmos, criamos quem somos sendo o que
não somos, em colaboração. E isso é possível devido à ZPD criada no jogo: quando nós
“performamos” a nós mesmos, incorporamos o outro, indo além do que somos, além
das restrições imediatas do contexto e além do que podemos fazer sozinhos (Holzman,
1997: 73). Neste sentido, Newman e Holzman (1993/2002: 121) afirmam que o
“brincar é uma instância do aprendizado-conduzindo-ao-desenvolvimento”, uma vez
que a aprendizagem conduz ao desenvolvimento na ZPD. O brincar encoraja a criança a
agir como (dialeticamente) sendo e tornando-se competente na tarefa em execução. Daí
a importância de “considerar as criancinhas como seres humanos comunicativos”, pois
esse é “o modo de fazê-las ser isso” (ibid: 171), ou seja, tornarem-se esses seres
humanos comunicativos. Colocar as crianças em situações comunicativas é fazer com
que elas aprendam a realizar Atividades revolucionárias (ibid) que levam ao
aprendizado. Isso justifica trabalhar em sala de aula com histórias e jogos que tenham
objetos linguísticos desconhecidos e/ou num contexto diferente, a fim de que os alunos
aprendam a operar com esses objetos linguísticos ao lidar com essas histórias e jogos.
Ao falar das características do jogo em geral, Leontiev (1944/2006: 123) afirma
que “a fórmula geral da motivação dos jogos é ‘competir, não vencer’” e que o jogo
perde a ludicidade quando “a vitória, mais do que a simples participação, torna-se o
motivo interior”. Essa motivação é o que a distingue de uma ação não lúdica, ou seja, “a
ação lúdica é psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque sua
motivação não reside nesse resultado” (ibid: 126). É importante ressaltar que a
competitividade não é o problema, mas sim a orientação para a vitória, que muda toda a
motivação do jogo para a questão da busca de prêmios, homenagens, de maneira
individual, sem se importar com os meios para alcançá-los, levando os indivíduos a uma
agressividade, à ambição demasiada e ao isolamento em relação aos outros indivíduos.
20
Tradução minha. No original: “the developmental potential of play lies in the fact that it allows us to be
more directly the producers of our activity”.
21
Tradução minha. No original: “they are incomprehensible apart from the process of their
development”.
28
Isso vai de encontro à maneira como o aprendizado deve ocorrer para Vygotsky, em que
os indivíduos têm de estar em colaboração para que ZPDs mútuas (John-Steiner, 2000)
sejam criadas e os indivíduos possam se desenvolver psicologicamente, além, claro, de
estarem aprendendo muitas coisas. Quando o foco central está em ganhar e, não, sobre a
aprendizagem, a competição em si associa-se ao jogo, mas não à colaboração, à
aprendizagem, à ajuda ao outro, ao grupo. Ou seja, associa-se ao individualismo, ao
ganhar sempre. Com isso, apenas os “melhores” se destacam, fazendo com que aqueles
que têm mais dificuldade sejam marginalizados, levando cada vez mais a desigualdades
e à injustiça social. Os jogos realizados neste trabalho buscaram combater essa visão de
orientação para a vitória, por meio do estabelecimento de um contexto colaborativo, em
que todos trabalhassem juntos na produção do conhecimento e não em busca de algum
destaque pessoal.
1.3 O Lúdico na sala de aula: conceitos-chave
Alguns conceitos que estão implicados na teorização a respeito do lúdico e da
Atividade serão discutidos a seguir. São eles: imaginação e criatividade, mediação,
ensino-aprendizagem, zona de desenvolvimento proximal (ZPD), colaboração e
apropriação.
1.3.1 Imaginação e Criatividade no Lúdico
Imaginação e criatividade são dois aspectos essenciais para a melhor
compreensão do papel do jogo no ensino-aprendizagem de inglês e serão discutidos
nesta seção.
A imaginação é uma atividade psíquica, presente no jogo, que possibilita o
desenvolvimento do indivíduo, por se tratar de uma função psicológica superior. A sua
conceituação tem sido amplamente discutida por diversos autores, e, estando este
trabalho baseado na teoria da Atividade sócio-histórico-cultural, tomaremos como base
para discussão o pensamento de Vygotsky sobre o assunto.
Para Vygotsky (1987: 5), a atividade criadora ou de imaginação significa
“qualquer tipo de atividade do homem que crie algo novo, sendo que o produto da
atividade criadora pode ser qualquer coisa do mundo exterior, mas também certa
29
organização do pensamento ou dos sentimentos que atue e esteja presente somente no
próprio homem”
22
.
No entanto, de que material ou fonte surge esse “algo novo”? Para o autor, que,
como já mencionado, fundamenta-se na visão materialista de Marx de que o mundo das
idéias é embasado na realidade concreta da vida dos seres humanos, a imaginação
também se constitui como uma forma diferenciada de combinação da experiência
anterior da criança – que é o substrato da imaginação – e aquilo que o indivíduo
vivencia quando decide “criar” algo. Nessa perspectiva, Santos (2008) acrescenta:
A própria experiência com o meio ambiente, com sua complexidade,
com suas (con)tradições e influências, estimula o processo criativo,
visto que a atividade criadora se encontra intimamente relacionada
com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem,
no interior das suas interações com o mundo. (...) a experiência é o
material com o qual o homem ergue seus princípios para a (re)
construção e transformação do real
.
Segundo Japiassu (2008), Vygotsky aponta para a atividade criadora dos seres
humanos como aquilo que projeta a espécie para o futuro, transformando a realidade e
modificando o presente. A característica criadora propiciada pela situação imaginária
discutida por Vygotsky impulsiona a transformação da realidade da sala de aula
discutida neste trabalho. Apesar de os jogos trabalhados envolverem regras às claras e
uma situação imaginária oculta, esse “apagamento” da situação imaginária não significa
a extinção da situação imaginária e propicia a mudança no padrão das interações
ocorridas durante a condução da pesquisa, que vão, gradativamente, transformando-se
em interações significativas e entre os alunos, como veremos no capítulo de discussão
dos resultados.
1.3.2 Conceito de Mediação
Um conceito de suma importância a ser levado em consideração neste trabalho é
o de mediação. A mediação pela linguagem é necessária para a interação social, que é
estritamente humana. Ela é essencial para o desenvolvimento cultural, que é o fator
22
Tradução minha. No original: “cualquier tipo de actividad del hombre que cree algo nuevo, ya sea
cualquier cosa del mundo exterior producto de la actividad creadora o cierta organización del
pensamiento o de los sentimientos que actúe y esté presente solo en el propio hombre”.
30
crucial de separação entre homens e animais. Em outras palavras, a mediação pela
linguagem humana, que é sígnica, é o que diferencia os homens dos animais, pois ela
“aciona” o desenvolvimento cultural, inerente ao ser humano. Vygotsky (1934/2001:
149) afirma que “o desenvolvimento do pensamento da criança depende do seu domínio
dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem”. Seguindo tal raciocínio, pode-
se concluir que a mediação pela linguagem propicia o desenvolvimento do pensamento,
característica fundamentalmente humana.
A mediação pela linguagem é também central no processo de formação de
conceitos e também na orientação e domínio dos processos psíquicos superiores.
Podemos ver isso claramente na afirmação de Vygotsky (1934/2001: 168) de que “a
formação do conceito ou aquisição de sentido através da palavra é o resultado de uma
atividade intensa e complexa (operação com palavra ou signo), da qual todas as
funções intelectuais básicas participam em uma combinação original”. O signo
aparece, então, como um instrumento da mediação, uma vez que esta ocorre por meio
de palavras. O emprego funcional desse signo na formação de conceitos “é a causa
psicológica imediata da transformação intelectual que se realiza no limiar entre a
infância e a adolescência” (ibid). Discutindo as razões pelas quais “o desenvolvimento
da linguagem constitui um forte impulso para o da imaginação”, Vygotsky (1930/2003:
122) afirma que a mediação pela linguagem liberta a criança do poder das impressões
imediatas e impulsiona a imaginação. Neste aspecto, pensamento e imaginação
aproximam-se, pois é por meio da mediação pela linguagem que ocorre o
desenvolvimento de ambos. Além disso, essa libertação das restrições da percepção
imediata permite à criança o controle sobre o seu próprio comportamento e sobre seus
processos mentais (Leontiev, D., 2005).
Ao tratar da diferença entre conceitos científicos e conceitos espontâneos,
Vygotsky (1934/2001) faz uma analogia do desenvolvimento dos conceitos científicos
com a aprendizagem de uma língua estrangeira e da linguagem escrita. De acordo com o
autor, estas pressupõem a existência de um sistema de conhecimento previamente
desenvolvido que medeia esse desenvolvimento: a língua materna no caso do idioma
estrangeiro e a linguagem falada no caso da escrita. A mediação ocorrida no processo de
apropriação de uma língua estrangeira ocorre, como veremos no capítulo a seguir, não
apenas por meio da língua materna, mas principalmente por meio dos conceitos e/ou
léxico adquiridos na própria língua estrangeira. O conhecimento que a criança tem da
língua materna serve como base para a apropriação da língua estrangeira e, numa
31
mediação dialética entre essas línguas, a formação/desenvolvimento/apropriação da
língua estrangeira ocorre por meio da concretização da ZPD da criança (1934/2001:
350).
A mediação pela linguagem ocorre por meio das relações entre as pessoas. Essas
relações humanas também devem ser levadas em consideração, pois
as habilidades intelectuais adquiridas pelas crianças são diretamente
relacionadas a como elas interagem com outras pessoas em ambientes
de resolução de um problema específico (...) as crianças interiorizam e
transformam o auxílio que recebem dos outros, e eventualmente usam
esses mesmos meios como guias para dirigir seus comportamentos na
resolução de outros problemas (Moll, 1996/2002: 12).
Foi em função de todos esses aspectos da mediação que Wertsch e Smolka
(1993), baseados em Vygotsky, discutem a transformação qualitativa que resulta da
incorporação desses meios mediacionais na ação humana, pois estes podem empoderar
ou restringir a ação humana, uma vez que esses meios propiciam a constante
(re)negociação do conhecimento, identidade, autoridade e relações de poder (Russell,
2002). A questão da “agência [agency]”, ou seja, o indivíduo ativo em seu próprio
desenvolvimento, é vista sob uma nova perspectiva, a do “indivíduo-operando-com-
meios-mediacionais” (Newman e Holzman, 2002), em contextos e com instrumentos
que influenciam suas ações.
Wertsch (2007) salienta que Vygotsky discute mediação e o uso de instrumentos
de duas maneiras diferentes – como meios mediacionais e como uma questão de sentido
e significado e de outros construtos semióticos. Segundo ele, as duas maneiras de
utilização dos instrumentos podem ser discutidas como dois tipos de mediação –
explícita e implícita. A primeira é aquela em que o indivíduo intencionalmente introduz
um signo material, em sua ação, daí a ser chamada explícita. Como aponta Wertsch
(2007: 185), “os signos tendem a ser projetados e introduzidos por um agente externo,
como um tutor, que pode ajudar a reorganizar uma atividade de alguma forma”
23
. No
caso deste trabalho, a professora fez uso deste tipo de mediação ao utilizar-se de figuras
da história para que os alunos pudessem recontá-la, por exemplo. O segundo tipo é
menos óbvio, pois não se tratam de signos materiais e estes não são, tipicamente,
intencionalmente introduzidos na ação do indivíduo. A mediação implícita normalmente
não é objeto de reflexão consciente, porque "envolve signos na forma de linguagem
natural que evoluiu a serviço da comunicação e são então adotados em outras formas
3
2
de atividade”
24
(ibid). Como exemplo, podemos citar os pedidos de explicação que a
professora faz ao longo da condução das aulas gravadas.
1.3.3 Ensino-Aprendizagem e Desenvolvimento: a importância da Zona de
Desenvolvimento Proximal no compartilhamento de significados
A proposta da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural está embasada pelo
princípio de que “os seres humanos passam a existir e amadurecem na relação com os
outros”
23
(John-Steiner, 2000: 187). No caso específico da sala de aula, “o
desenvolvimento das crianças ocorre por meio de sua relação com a classe e com os
grupos na classe” (Hedegaard, 1996/2002: 215). Essas relações, além de envolverem
aspectos sociais, culturais, biológicos, afetivos e históricos, também propiciam que as
pessoas envolvidas nessa interação possam desenvolver “aspectos anteriormente
desconhecidos para eles por meio da participação conjunta motivada” (ibid). Em
outras palavras, é na relação com o outro que pode haver transformação e constituição
do indivíduo.
Essa participação conjunta tem sido estudada há anos por diversos autores (Cole
e Knowles, 1993, John–Steiner, 2000, Bray et al., 2000, Magalhães, 2004, 1994 e
2005/2007) e vem se constituído como Colaboração ou Pesquisa Crítica de
Colaboração, que tem por objetivo “pensar e agir conjuntamente a fim de (re)construir
conhecimento”
24
(Magalhães, 2005/2007: 223). O objetivo dessa produção conjunta de
conhecimento, dessa intervenção no contexto estudado é a emancipação, o
empoderamento dos participantes, tornando-os sujeitos de sua própria ação, pois isso é
“fundamental para a mudança social” (Magalhães, 1994/2007: 57). John-Steiner,
(2000: 187) acrescenta que “o contexto colaborativo fornece uma zona de
desenvolvimento proximal mútua na qual os participantes podem aumentar o seu
repertório de expressão cognitiva e emocional”
25
. Além disso, nesse “lócus”
colaborativo, o compartilhamento de significados de forma conjunta, democrática, pode
ocorrer, uma vez que há uma relação de parceria não hierarquizada.
É exatamente nesse sentido que o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZPD) apresentado e discutido por Vygotsky e seus seguidores é utilizado
23
Tradução minha. No original: “humans come into being and mature in relation to others”.
24
Tradução minha. No original: “jointly thinking and acting so as to (re)construct knowledge”.
25
Tradução minha. No original: “The collaboration context provides a mutual zone of proximal
development where participants can increase their repertory of cognitive and emotional expression”.
33
nesse trabalho: como uma zona de confiança, mas também de conflitos, em que
parceiros compartilham a produção do conhecimento que está em discussão, no nosso
caso a língua inglesa, compartilham significados e desenvolvem-se na relação com o
outro, por meio da ZPD mútua criada na colaboração. Nesse contexto, os alunos
avançam (Wertsch e Smolka, 1993), uns apoiados nas falas dos outros alunos, bem
como na fala da professora e vice-versa. O padrão mediacional nessa relação propicia
“ambientes” mais democráticos e relações interpessoais mais igualitárias, justamente
pelo fato de os cenários educacionais serem criações sociais. Como aponta Moll
(1996/2002: 17), esses contextos “são socialmente constituídos e podem ser socialmente
mudados”.
Para Vygotsky (1934/2001: 327), o que determina a ZPD é a “discrepância entre
a idade mental real ou nível de desenvolvimento atual, que é definida com o auxílio de
problemas resolvidos com autonomia, e o nível que ela atinge ao resolver problemas
sem autonomia, em colaboração com outra pessoa”. Daí a falar em conflitos, pois estes
aparecem e exigem dos sujeitos o avanço, a criação, o compartilhamento de novos
significados, o passo em direção ao desenvolvimento real, justamente na relação com o
outro. Daí também a afirmação de Newman e Holzman (1993/2002) sobre ensino-
aprendizagem, de que quando se toma o desenvolvimento real da criança, aquilo que ela
consegue fazer sozinha como base para aprendizagem, torna-se impossível criar ZPDs,
pois não há nada “novo” para aprender, ou seja, não há funções em maturação, apenas
aquelas que já estão maduras.
Rego (1995: 74) afirma que “o aprendizado é o responsável por criar a zona de
desenvolvimento proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a
criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que,
sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer”. Vemos aí a aprendizagem que
leva ao desenvolvimento na ZPD criada. Vygotsky acrescenta que “a instrução nunca é
específica, que a formação de uma estrutura em qualquer âmbito facilita também e
inevitavelmente o desenvolvimento em outras áreas” (ibid: 312) e que a instrução
possibilita “a emergência das propriedades especificamente humanas da consciência”.
Para ele, a educação não envolve “apenas o desenvolvimento do potencial, do indivíduo,
mas a expressão histórica e o crescimento da cultura humana a partir do qual o
Homem emerge” (Moll, 1996/2002: 3).
Nesse sentido, Hedegaard (1996/2002: 199) afirma que “a zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky conecta uma perspectiva psicológica geral
34
sobre o desenvolvimento da criança com uma perspectiva pedagógica sobre o ensino” e
que “a principal característica do ensino é que ele cria a zona de desenvolvimento
proximal, estimulando uma série de processos internos de desenvolvimento” (ibid: 200).
Daí o empenho em buscar-se que a aula seja um “lócus” que vise a “desenvolver uma
zona de desenvolvimento proximal para a sala como um todo, em que cada criança
adquire conhecimento pessoal através das atividades compartilhadas entre o professor
e as crianças e entre as próprias crianças” (ibid: 215) porque, “amadurecer ou
desenvolver funções mentais é algo que deve ser encorajado e medido pela
colaboração, e não por atividades independentes e isoladas” (Moll, 1996/2002: 5).
1.3.4 Conceito de Apropriação
Para discutir ensino-aprendizagem nesta pesquisa, esta seção trata de um
conceito importante: a apropriação e, mais especificamente, como essa apropriação
ocorre.
Para Wertsch (1998: 53), apropriação é definida como “o processo de ‘pegar
algo que pertence a outros e torná-lo próprio’”
26
, mesmo que seja apenas parcialmente.
O autor está baseado em Bakhtin, que discute a noção da “palavra própria” como sendo
inerentemente relacionada à dos outros. O caráter dialógico dessa noção é também
apontado por Wertsch e Smolka (1993: 73), que afirmam que, na visão de Bakhtin,
“qualquer elocução produzida por humanos pode ser entendida apenas ao
compreender a sua relação com as outras elocuções”
27
. Essa visão implica que é
necessário levar em consideração “as várias maneiras que duas ou mais vozes entram
em contato”
28
(ibid), ou seja, o dialogismo presente na fala humana.
A definição de apropriação de Bakhtin exprime essa idéia mais detalhadamente:
A palavra em linguagem é metade do outro. Ela se torna “própria”
apenas quando o falante a povoa com suas próprias intenções, seu
próprio sotaque, quando ele se apropria da palavra, adaptando-a para a
sua própria intenção semântica e expressiva. Antes desse momento de
apropriação, a palavra não existe numa linguagem neutra e impessoal
(não é, afinal, de um dicionário que o falante pega suas palavras!),
mas ao contrário, ela existe na boca de outras pessoas, nos contextos
26
Tradução minha. No original: “the process is one of taking something that belongs to others and
making it one’s own”.
27
Tradução minha. No original: “any utterance produced by humans can be understood only by
understanding its relationship to other utterances”.
28
Tradução minha. No original: “the various ways in which two or more voices come into contact”.
35
de outras pessoas, servindo às intenções de outras pessoas: é de lá que
alguém deve pegar a palavra, fazê-la sua”
29
(Bakhtin, 1981 apud
Wertsch, 1998: 54).
Wertsch aponta para o papel ativo do sujeito no processo de apropriação da
palavra do outro, uma vez que essa apropriação “envolve resistência de algum tipo”
30
(ibid: 54), já que o sujeito tem que “forçar [a palavra] a submeter-se às intenções e
sotaque do falante”
31
(Bakhtin, 1981 apud Wertsch, 1998: 56).
Nesse sentido, Zinchenko (2008), aponta para a primazia da palavra no
desenvolvimento psíquico humano, defendendo a hipótese de que a palavra acompanha
o ser humano desde o nascimento. Ao citar a descrição de Santo Agostinho
32
do
processo de seu próprio desenvolvimento, Zinchenko possibilita uma maior
compreensão do processo de apropriação da linguagem:
Então, ao ouvir as mesmas palavras repetidamente utilizadas
apropriadamente em frases diferentes, eu gradualmente comecei a
entender as coisas que essas palavras significavam; e forçando a
minha boca a produzir os mesmos sons, eu comecei a usá-las para
expressar meus desejos
33
(apud Zinchenko, 2008: 9).
No caso desta pesquisa, discutiremos a apropriação de uma língua estrangeira
pelos alunos, no sentido apontado acima, sendo que os instrumentos-e-resultados
utilizados para propiciar esta apropriação são as histórias selecionadas pelos alunos, os
jogos utilizados pela professora-pesquisadora e também os enunciados de todos os
participantes durante as interações.
A fim de demonstrar como a apropriação da língua inglesa ocorreu,
apresentaremos a seguir algumas maneiras pelas quais os enunciados e/ou as vozes
podem entrar em contato para propiciar o compartilhamento de significados.
Discutiremos as contribuições de Bakhtin (1986 apud Wertsch e Smolka, 1993),
29
Tradução minha. No original: “The word in language is half someone else’s. It becomes ‘one’s own’
only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the
word, adapting it to his own semantic and expressive intention. Prior to this moment of appropriation, the
word does not exist in a neutral and impersonal language (it is not, after all, out of a dictionary that the
speaker gets his words!), but rather it exists in other people’s mouths, in other people’s contexts, serving
other people’s intentions: it is from there that one must take the word, and make it one’s own”.
30
Tradução minha. No original: “it always involves resistance of some sort”.
31
Tradução minha. No original: “forcing it to submit to one’s own intentions and accents”.
32
Referência bibliográfica incompleta em Zinchenko, 2008.
33
Tradução minha. No original: “So, as I heard the same words again and again properly used in
different phrases, I came gradually to grasp what things they signified; and forcing my mouth to the same
sounds, I began to use them to express my wishes”.
36
Wertsch e Smolka (1993), Orsolini (2004/2005), Brookfield e Preskill (2005) e
Kerbrat-Orecchioni (1996).
Kerbrat-Orecchioni (1996/2006: 9) apresenta a noção de troca comunicativa,
afirmando que para que essa troca de fato ocorra é necessário que os falantes
envolvidos “se falem, ou seja, estejam (...) “engajados” na troca e que deem sinais
desse engajamento mútuo, recorrendo a diversos procedimentos de validação
interlocutória” (grifos da autora). Ela classifica esses procedimentos como fáticos
quando o falante quer assegurar a escuta do seu destinatário como, por exemplo,
“hein”, “né”, “sabe”, etc.; e como reguladores quando o falante quer assegurar que está
ouvindo o outro falante como, por exemplo, “humm”, “sim”, “certo”, entre outros.
Além disso, ela apresenta a troca comunicativa como um sistema de turnos, que são os
enunciados das pessoas, apontando para um princípio de alternância de turnos que
exige que quando alguém fala, seja esperado algum tipo de resposta, isto é, um “sistema
de expectativas” é criado, e essas expectativas “podem ser satisfeitas, ou contrariadas”
(ibid: 43). No caso desta pesquisa, essa alternância de turnos é regulada pela professora,
que é a pessoa designada oficialmente para a distribuição dos turnos. No entanto, a
autora também apresenta a possibilidade de “falhas” nessa alternância, ou seja, quando
as expectativas são contrariadas, como é o caso da interrupção ou tomada do turno do
outro, de longos silêncios ou mesmo da sobreposição de turnos. Nesta pesquisa, será
especialmente focada a tomada de turnos pelos alunos a fim de mostrar como esse tipo
de atitude revela a mudança qualitativa das relações entre os participantes.
Os turnos das pessoas envolvidas em uma conversação podem ser classificados
em, pelo menos, três tipos para a autora (ibid: 59): a) como uma intervenção iniciativa,
que inicia um novo assunto; b) como uma intervenção reativa, que responde a uma
intervenção iniciativa; e c) como uma intervenção avaliativa, que acusa a recepção da
intervenção reativa. Os tipos de turnos não se encerram nesses três tipos, mas apenas
esses serão enfocados nesta pesquisa. A classificação de turnos é importante para este
trabalho no sentido de entender o funcionamento das interações ocorridas e também
para perceber como o padrão mediacional mudou ao longo da pesquisa.
Apenas essa análise dos turnos dos participantes, porém, não é suficiente para
revelar como a apropriação ocorreu. Por isso fez-se necessário buscar em outros
estudos teóricos outras formas de entender esse processo de apropriação. Bakhtin (1986
apud Wertsch e Smolka, 1993: 73, 74, 77-78) foi um deles, pois ele apresenta várias
maneiras pelas quais as vozes entram em contato. São elas: a) interação face-a-face
37
com alternância de turnos; b) utilização de palavras e/ou expressões de outra voz; c)
repetição da voz do outro; d) referência às elocuções do outro; d) pressuposição
silenciosa da fala do outro; e e) reação responsiva a elas.
Wertsch e Smolka (1993) avançam a discussão de Bakhtin, recorrendo a
pressupostos teóricos também enfocados por Vygotsky (1981a e 1981b apud Wertsch e
Smolka, 1993) e Lotman (1988a e 1988b apud Wertsch e Smolka, 1993). Apontam
para a mudança qualitativa provocada pela mediação das relações humanas e pela
incorporação dos meios mediacionais na ação humana, que alteram “todo o fluxo e
estrutura das funções mentais”
34
(Vygotsky, 1981a e 1981b apud Wertsch e Smolka,
1993: 70). Essa mudança ocorre do plano interpessoal para o intrapessoal, e para
melhor entendê-la é necessário levar em conta que “qualquer enunciado produzido por
humanos pode ser entendido apenas ao entender sua relação com os outros
enunciados”
35
(Wertsch e Smolka, 1993: 73) e que os enunciados não são indiferentes
uns aos outros e não são auto-suficientes, eles têm consciência uns dos outros e
refletem-se mutuamente. Esse entrelaçamento de vozes presente nos enunciados
propicia a geração de novos significados e funcionam como recursos de pensamento
(Lotman, 1988a e 1988b apud Wertsch e Smolka, 1993). Ou seja, “cada voz toma os
enunciados dos outros como recursos de pensamento (...) [e esses enunciados] são
vistos como propiciando um movimento em forma de negociação e geração de
significado (...) sendo vistos como abertos ao desafio, à interanimação e à
transformação”
36
(Wertsch e Smolka, 1993: 80).
Procurando observar linguisticamente como a geração de significados é
propiciada nas interações, Orsolini (2004/2005: 124) propõe categorias de análise que
buscam o “exame dos aspectos interativos e de construção do discurso”. Essas
categorias analisam comportamentos que “alteram deliberadamente os ‘mecanismos’
conversacionais típicos da escola” e também mostram que “a influência recíproca
entre os ‘novos’ comportamentos do professor e o discurso produzido pelas crianças”
(ibid) tem como objetivo principal uma construção mais complexa do discurso dos
34
Tradução minha. No original: “the psychological tool [sign] alters the entire flow and structure of
mental functions”.
35
Tradução minha. No original: “any utterance produced by humans can be understood only by
understanding its relationship to other utterances”.
36
Tradução minha. No original: “each voice will take the utterances of others as thinking devices (...) they
are viewed as providing one move in a form of negotiation and meaning generation (…) utterances are
viewed as open to challenge, interanimation and transformation”.
38
alunos. Levando em conta o conteúdo semântico dos turnos tanto do professor quanto
dos alunos, Orsolini discute dois aspectos de extrema relevância para esta pesquisa.
O primeiro refere-se ao que a autora chama de intervenções de espelhamento, ou
seja, repetições, reformulações ou extensões de uma informação introduzida por outro
falante. Expressam que a informação precedente é considerada importante e que “o
falante comunica um esforço de compreensão e encoraja o interlocutor a prosseguir o
discurso, fornecendo-lhe, ao mesmo tempo, a oportunidade de esclarecer e elaborar
posteriormente a mensagem precedente” (ibid: 128), influenciando positivamente o
desenvolvimento da fala anterior. Além disso, esse espelhamento permite que o
conteúdo semântico do discurso seja “mais facilmente elaborado e compreendido por
todos os participantes” e também “pode tornar mais compreensível a informação,
melhorando a expressão linguística” (ibid).
O segundo refere-se aos pedidos de informação. Aqui a autora (ibid: 137) faz
uma diferenciação entre pedidos de esclarecimento e pedidos de explicação referentes a
um turno anterior e explica que cada tipo de pedido tende a ser seguido por um tipo
diferente de resposta por parte das crianças.
Os pedidos de esclarecimento são aqueles que “requerem que a criança
especifique um dos referentes do enunciado” e tendem a ser seguidos por respostas
simples, pois eles “ativam na criança a expectativa de que o professor retomará o
turno de fala depois que a informação solicitada foi fornecida” (ibid). Sobre essa
expectativa, a autora ainda acrescenta que ela é “ativada em todas as situações
tradicionais de conversação na escola, onde a pergunta é usada pelo professor
inclusive para controlar a distribuição de turnos” (ibid). Pode-se concluir, então, que
esse tipo de pedido parece não contribuir muito para a apropriação e para a geração de
novos significados, por restringir a participação dos alunos.
Os pedidos de explicação, por outro lado, “parecem ativar expectativas não
completamente homogêneas”, tendendo a ser seguidos por respostas elaboradas, uma
vez que requerem que as crianças elaborem “posteriormente o conteúdo semântico do
discurso” (ibid). Assim como o espelhamento, o pedido de explicação pode propiciar
maior participação dos alunos, o que pode levar a mais chances de compartilhamento
de significados.
Nessa mesma direção, Brookfield e Preskill (2005) apresentam alguns tipos de
perguntas que permitem que uma discussão seja desenvolvida, que um argumento seja
elaborado. Das categorias discutidas pelos autores, duas mostraram-se relevantes a esta
39
pesquisa, complementando a idéia de pedido de explicação apresentada por Orsolini
(2004/2005).
A primeira envolve perguntas que pedem mais evidência, ocorrendo quando “os
participantes dão uma opinião que parece desconectada com o que foi previamente
dito ou que alguém do grupo acha que é errônea, sem aporte teórico ou injustificada”
37
(Brookfield e Preskill, 2005: 85). Esse tipo de pergunta assemelha-se ao pedido de
explicação, pois pode promover uma elaboração por parte do falante anterior.
A segunda refere-se ao que os autores chamam de “perguntas que pedem
esclarecimento”, isto é, que dão a chance ao falante anterior de expandir suas idéias a
fim de “serem entendidos pelos outros no grupo” e são um convite a que o falante
“expresse seu significado da forma mais completa possível”
38
(ibid: 86). Apesar da
nomenclatura “esclarecimento”, adotada pelos autores, a função desse tipo de pergunta
assemelha-se mais à função dos pedidos de explicação apontados por Orsolini
(2004/2005) e por isso foi, neste trabalho, considerada como complementar ao pedido
de explicação e não ao pedido de esclarecimento.
Todos esses autores trazem contribuições significativas ao entendimento de
como as vozes, nos enunciados, se entrelaçam propiciando a apropriação da língua e
também o compartilhamento de novos significados. O conceito de Atividade como
apresentado pela TASCH possibilita a visão de como os indivíduos se constituem na
atividade prática em determinados momentos sócio-histórico-culturais. Esse olhar
permite a compreensão de como os sujeitos se constituem na relação com os outros e
contextualiza os sentidos que eles têm de seus papéis na Atividade Ensino-
Aprendizagem de Inglês no contexto particular de sala de aula, bem como o
entendimento de como esses sentidos embasam suas ações sócio-histórico-
culturalmente operacionalizadas.
A perspectiva da TASCH permite a compreensão do objeto (sentidos/
significados) no sistema e de sua transformação, possibilitando a maior compreensão
desta pesquisa, no caso do papel do lúdico no padrão mediacional. Esse quadro teórico
permite o rompimento com os sentidos formados anteriormente à pesquisa e o
compartilhamento de novos significados. Dessa forma, o lúdico como discutido neste
37
Tradução minha. No original: “when participants state an opinion that seems unconnected to what’s
already been said or that someone else in the group thinks is erroneous, unsupported, or unjustified”.
38
Tradução minha. No original: “Claryfing questions give speakers the chance to expand on their ideas
so that they are understood by others in the group. They should be an invitation to convey one’s meaning
in the most complete sense possible”.
40
trabalho pode propiciar aprendizagem que leva ao desenvolvimento, possibilitando um
rompimento com a situação imaginária, pela criação de ZPDs mútuas, e com contextos
enraizados como, por exemplo, a orientação para a vitória no jogo.
Além das categorias de análise embasadas teoricamente neste capítulo, o
capítulo seguinte apresentará a metodologia utilizada, o contexto de pesquisa, os
participantes e informações sobre a coleta e análise de dados, bem como ações que
atestam a credibilidade desta pesquisa.
41
Capítulo 2: Metodologia de Pesquisa
Neste capítulo discuto questões relacionadas à escolha da metodologia adotada
neste trabalho. Em seguida, apresento o contexto em que a pesquisa foi realizada, os
participantes, os instrumentos de coleta de dados, as categorias de análise utilizadas e
por fim, questões relativas à credibilidade da pesquisa. Passemos à escolha da
metodologia.
2.1
Par
adigma e Metodologia de Pesquisa
Este trabalho insere-se no Paradigma Crítico de pesquisa, e teve a Pesquisa
Crítica de Colaboração como metodologia idealizada para sua condução.
2.1.1 Paradigma Crítico de Pesquisa
A Abordagem Crítica, também denominada de dialética (Demo, 1985) e de
marxista (Triviños, 1987) tem como base a teoria filosófica de Marx e Engels
(1933/2006), que visa a uma transformação das condições de marginalização na
sociedade, à emancipação dos marginalizados, uma vez que leva em consideração “a
natureza realmente ativista dos seres humanos na história”, como aponta Newman e
Holzman (1993/2002: 91). No Paradigma Crítico, a transformação é impulsionada pela
intervenção no contexto estudado, que acontece por meio de um pesquisador que
participa da situação em foco, tornando-se “inevitavelmente um agente de mudança ou
um reforçador do status quo”
39
(Bredo e Feinberg, 1982: 6). Para Fidalgo (2007: 46), as
pesquisas críticas “buscam nas relações humanas (e dos humanos com seu meio) as
respostas construídas a cada passo do trabalho”. Essa produção do conhecimento se
dá, portanto, por meio de um “processo de evolução ou crescimento mútuo”
40
(Bredo e
Feinberg, 1982: 6), uma vez que o sujeito de pesquisa não é tratado como objeto de
39
Tradução minha. No original: “The researcher is inevitably an agent of change or a reinforcer of the
status quo”.
40
Tradução minha. No original: “the knowledge generated is a part of a process of mutual growth or
evolution on the part of both parties”.
42
estudo e sim como um participante. Tal sujeito é “múltiplo, contraditório e construído
dentro dos diferentes discursos” e, por isso, “somos, dessa forma, obrigados a olhar as
relações de poder (...) na formação do sujeito na linguagem e por meio dela”
(Pennycook, 1998: 39). Neste sentido, pode-se afirmar que não há separação entre teoria
e prática, pois os participantes são todos ativos na pesquisa.
Pode-se afirmar, também, que nessa abordagem “conhecimento e valor estão
fundamentalmente inter-relacionados, uma vez que o conhecimento é constituído por
interesses”
41
(Bredo e Feinberg, 1982: 275). Essa visão coloca o conhecimento “numa
perspectiva de desenvolvimento histórico e social que realça seus potenciais
repressivos ou emancipatórios” (ibid: 272). E é por isso que Pennycook (2001: 5)
afirma que, no caso da Linguística Aplicada Crítica, ela “tem que ter maneiras de
relacionar aspectos da LA com domínios sociais, culturais e políticos mais amplos”
42
,
pois como se pretende crítica, deve buscar “não somente um alívio da dor mas também
a possibilidade de mudança”
43
(ibid: 7).
Outro aspecto de suma importância na Teoria Crítica é a problematização de
idéias que são dadas por certas, sem questionamento. Ainda segundo Pennycook (ibid:
7), “um componente crucial do trabalho crítico é o olhar cético que está sempre
olhando para suposições, idéias que se tornaram ‘naturalizadas’, noções que não são
mais questionadas”
44
. Isto é crucial, exatamente, porque tal criticidade é fator
fundamental quando se almeja a mudança, a transformação de um contexto, a
emancipação de indivíduos e/ou comunidades marginalizadas e quando se leva em
conta que tal mudança ocorre também por meio da linguagem.
Tendo em vista tais considerações, é possível afirmar que este trabalho tem
perspectiva crítica pois, ao abrir espaço para a participação de todos os alunos e ao
embasar a prática nessa participação, assumi um caráter intervencionista nesta pesquisa,
possibilitando novas formas de relações interpessoais e novas maneiras de agir na sala
de aula. Além disso, como professora-pesquisadora, participo de um processo de
crescimento mútuo com os participantes, uma vez que estou inserida no contexto em
foco, em que todos temos papéis ativos e produzimos conhecimento de forma conjunta.
41
Tradução minha. No original: “knowledge and value are fundamentally interrelated, since knowledge is
constituted by interests”.
42
Tradução minha. No original: “critical applied linguistics has to have ways of relating aspects of
applied linguistics to broader social, cultural, and political domains”.
43
Tradução minha. No original: “not merely on the alleviation of pain but also the possibility of change”.
44
Tradução minha. No original: “a crucial component of critical work is always turning a skeptical eye
toward assumptions, ideas that have become ‘naturalized’, notions that are no longer questioned”.
43
Ou seja, somos todos participantes, agentes: ninguém se constitui objeto de estudo.
Também, sou levada a refletir sobre minha prática na sala de aula e fora dela, por meio
das leituras e análises realizadas e apresentações em aulas do Mestrado e em
congressos. Sendo assim, esta é uma pesquisa com pessoas (Bray et al., 2000) e o meu
objeto de estudo será, portanto, um construto: o lúdico. Ao buscar conhecimentos em
diversas áreas sobre esse objeto, lanço um olhar cético para os possíveis significados de
tal conceito a fim de construir novas significações, atributo já discutido da Abordagem
Crítica.
Finalmente, é importante ressaltar que, devido ao que foi discutido, pode-se
afirmar que esta pesquisa está focada no desenvolvimento do conhecimento para o
ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira e, portanto, contribui indiretamente
para uma transformação da sociedade.
2.1.2 A Escolha da Metodologia
Essa seção discutirá os pilares da Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), que
foi idealizada como metodologia para o presente trabalho e as restrições contextuais que
impossibilitaram a sua realização de forma completa. Assim sendo, esta seção também
discutirá a reflexão-na-ação como apresentada por Schön (2000), que foi o tipo de
reflexão ocorrida neste trabalho.
A PCCol tem sido desenvolvida como metodologia por Magalhães desde 1990,
quando defendeu sua tese de doutorado (Fidalgo e Shimoura, 2007). Como o próprio
nome indica, esta metodologia se insere no Paradigma Crítico de pesquisa, uma vez que
tem o “objetivo de dar a todos os participantes – pesquisador e grupos envolvidos –
meios de responder eficazmente a problemas dos contextos particulares bem como
diretrizes de uma ação que fosse transformadora” (Magalhães, 2003/2007: 149), por
meio do “desenvolvimento de novos conhecimentos, novas compreensões” (ibid: 152).
Partindo da problematização das práticas, esta metodologia apoia-se em dois
pilares, que a definem – a colaboração e a reflexão crítica. Segundo Magalhães
(1998/2007: 91), o conceito de colaboração “não significa simetria de conhecimento
e/ou semelhança de ideias, sentidos, representações e valores”, não implica que “todos
os participantes tenham a mesma “agenda” ou o mesmo poder institucional ou de
saber” ou que em todas as situações os participantes “dividam igualmente o “poder”
nas decisões”. Colaboração implica conflitos propiciadores de reflexão crítica,
44
possibilidades de apresentação e negociação de representações e valores, esclarecimento
e discussão sobre tomadas de decisão. Daí a importância do papel do pesquisador, que
neste tipo de pesquisa pode incluir a “sua própria experiência ao explorar a questão,
assim como procurar ouvir e entender as experiências dos outros [participantes]”
45
(Bray et al., 2000: 12) e que, por meio desse processo, promove um espaço de
reconstituição dos agentes envolvidos, sendo o próprio pesquisador um desses agentes
(Fidalgo, 2007).
Na colaboração, conforme descrita por Bray et al. (2000), o foco está na
produção de conhecimento válido e útil comprometida com valores democráticos, em
que pesquisadores e pesquisados estão em relações mais igualitárias. Esse conceito de
colaboração envolve pensar e agir conjuntamente “a fim de (re)construir
conhecimento”
46
(Magalhães, 2007: 223). Cole e Knowles (1993: 477) chegam a falar
de uma pesquisa “mais intrusiva pessoalmente e profissionalmente”
47
. O objetivo dessa
“intrusão”, dessa intervenção no contexto estudado é a emancipação, o empoderamento
dos participantes, tornando-os sujeitos de sua própria ação, pois isso é “fundamental
para a mudança social” (Magalhães, 1994/2007: 57).
O conhecimento é também produzido por meio da reflexão crítica, em que a
linguagem tem papel central. É importante ressaltar a diferenciação feita por Mezirow
(1991 apud Bray et al., 2000: 9) entre reflexão e reflexão crítica, sendo que esta última
“envolve uma crítica dos pressupostos nos quais nossas crenças foram construídas”
48
.
A reflexão crítica também
envolve os participantes em um discurso que se organiza de forma
argumentativa, orientado para o questionamento das razões que
embasam as escolhas feitas e os seus sentidos relacionados à
transformação das condições sociais das minorias e de participantes
em posição de desvantagem e exclusão (Magalhães, 2003/2007: 152),
45
Tradução minha. No original: “they can add their own experience to exploring the question as well as
seeking to listen to and understand the experience of others”.
46
Tradução minha. No original: “jointly thinking and acting so as to (re)construct knowledge”.
47
Tradução minha. No original: “research has become more personally and professionally intrusive”.
48
Tradução minha. No original: “Critical reflection involves a critique of the presuppositions on which
our beliefs have been built (sic)”.
45
a fim de permitir “a apropriação/construção de novo conhecimento, assim como de
novas práticas sustentadas por discussões políticas e éticas”
49
(Magalhães, 2005/2007:
224).
Na PCCol, colaboração e reflexão crítica agem conjuntamente, propiciando
mudanças no contexto estudado. É por meio dos “episódios repetidos de reflexão e
ação”, em que “um grupo de parceiros luta para responder uma questão de
importância para eles”
50
(Bray et al., 2000: 6), que vemos a investigação crítico-
colaborativa.
O presente trabalho tem a colaboração em suas bases, porque em seus momentos
iniciais contou com a participação ativa de todos na escolha das histórias que serviriam
de pano de fundo para o trabalho a ser desenvolvido com os jogos nas aulas a serem
analisadas. Essa participação não ficou restrita a esse momento: foi novamente
requisitada no decorrer da pesquisa, durante as aulas gravadas, num questionário e
entrevista com os alunos. Neles, foram discutidas a aceitação e a relevância das tarefas
propostas para a criação de “ambientes” propiciadores de aprendizagem. A colaboração
ocorreu durante esses momentos e também no decorrer das tarefas das aulas gravadas,
em que os alunos tomaram turnos para demandar maior participação nas tarefas
propostas e para sugerir jogos de sua preferência, como veremos no próximo capítulo.
Sendo o foco deste trabalho a maior compreensão do instrumento jogo como
propiciador de ZPDs mútuas para produção de conhecimento compartilhado da língua
inglesa, o espaço colaborativo criado permitiu o compartilhamento de significados e
uma mudança no padrão mediacional e interacional entre a professora e os alunos e
entre os próprios alunos, bem como a apropriação da língua inglesa.
No entanto, devido principalmente ao meu desconhecimento aprofundado sobre
a PCCol no período de condução da pesquisa, o ambiente colaborativo estabelecido
durante a condução da pesquisa ficou restrito ao contexto da sala de aula pesquisada,
apesar de a intervenção da professora ter propiciado maior participação dos alunos.
Além disso, nesses momentos, essa intervenção não propiciou espaços para reflexão
crítica, pois não houve uma discussão argumentativa dos motivos e razões que
ajudariam na tomada de decisões. O objetivo da escolha da PCCol era buscar um
envolvimento maior deles em seu processo de produção de conhecimento por meio da
49
Tradução minha. No original: “the appropriation/construction of new knowledge as well as of new
practices supported by ethical and political discussions”.
50
Tradução minha. No original: “Collaborative inquiry is a process consisting of repeated episodes of
reflection and action through which a group of peers strives to answer a question of importance to them”.
46
democratização na escolha dos materiais e tarefas a serem trabalhados e também da
reflexão crítica em relação ao ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira e de sua
função social. Ao buscar o empoderamento dos alunos em relação aos papéis por eles
assumidos em sala de aula, esta pesquisa tinha como objetivo combater relações sociais
opressoras estabelecidas historicamente em contextos escolares e, indiretamente,
transformar a sociedade.
Infelizmente, essa transformação social maior não foi alcançada porque na
condução da pesquisa, o tipo de reflexão que efetivamente ocorreu foi técnica, restrita
principalmente aos modos de agir da sala de aula e ao aprendizado da língua
estrangeira. Esse tipo de reflexão, crucialmente importante, foi discutida por Schön na
formação do praticante reflexivo.
Para Schön (2000: 85), no início do processo, a comunicação entre alunos e
professor “parece quase impossível”, mas, ao longo do tempo, significados são
compartilhados e essa comunicação muda, fica fácil: e eles “começam a falar
elipticamente (...) terminando as frases um do outro e deixando frases inacabadas”.
Para que este estado final seja alcançado, Schön (ibid: 86) explica que é necessário que
haja reflexão-na-ação, ou seja, o professor precisa tentar discernir o que os alunos
compreendem sobre os conteúdos que estão sendo ensinados e, a partir daí, fazer
intervenções de naturezas distintas. Essas intervenções incluem diferentes maneiras de
dizer e de demonstrar. Qualquer que seja a sua maneira de intervenção, o professor
“experimenta com a comunicação, testando, com cada uma de suas intervenções, tanto
seu diagnóstico da compreensão e dos problemas de uma estudante como a eficácia de
suas próprias estratégias de comunicação” (ibid). Schön continua, afirmando que esse
tipo de reflexão torna-se recíproca entre professor e alunos quando estes também se
engajam no processo, modificando seus modos de agir com base nas intervenções do
professor, por meio de diversas possibilidades de ouvir e imitar o professor. No caso
desta pesquisa, isto também ocorre com os alunos entre si. No entanto, o foco ficou
restrito ao desenvolvimento efetivo da língua no contexto da sala de aula sem enfocar
sua função social em relação aos papéis de cada um no aprendizado do outro, por
exemplo.
O impasse comunicativo entre professor e alunos no processo de ensino-
aprendizagem pode ser superado pela reflexão-na-ação recíproca, em que significados
são compartilhados e novas práticas educacionais são instauradas. Isso ocorreu nesta
47
pesquisa nas interações da professora com os alunos e dos próprios alunos entre si, tanto
durante os jogos quanto durante outras tarefas.
2.2 Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de seis crianças de 9 a 11 anos de
idade, sendo que todas haviam estudado inglês apenas na escola de ensino regular
anteriormente. As aulas do ensino regular são normalmente ministradas em português e
o contato que os alunos têm com o idioma nesse ambiente é, na maioria das vezes,
apenas em sua forma escrita. O contato com o inglês em sua forma oral ocorre para
estes alunos, assim como para a maioria da população brasileira, por meio de filmes e
músicas em constante circulação em nosso país. Já a habilidade de produção
oral/conversação desses alunos tem sido desenvolvida quase que exclusivamente nas
aulas ministradas na instituição em que esta pesquisa foi realizada. Passemos agora à
sua descrição.
A instituição pesquisada é filial de uma escola de idiomas e está localizada na
cidade de Santo André, na região da grande São Paulo, no estado de São Paulo. O
município de Santo André é conhecido como o maior centro comercial do grande ABC
atualmente, sendo uma das cidades de maior número de habitantes da região. Ela
também possui cerca de 1000 indústrias instaladas, destacando-se as do ramo
metalúrgico e mecânico, donde provém a maior parte da renda da população
51
.
Em relação à escola de idiomas a que a unidade pesquisada pertence, trata-se de
uma rede que oferece cursos para crianças, adolescentes e adultos possuindo, ao todo,
17 filiais no estado de São Paulo, sendo 11 na capital e 6 na grande São Paulo e interior
– dentre elas a instituição pesquisada –, além de joint-ventures também no interior do
estado.
O curso em que estão inscritas as crianças participantes desta pesquisa, é
composto de 7 módulos semestrais de 100 minutos semanais. Esses módulos são
divididos em três níveis – que chamarei de I, II e III. O nível I e o nível II têm dois
módulos, IA, IB, IIA e IIB, e o nível três tem três módulos IIIA, IIIB e IIIC. Ao
ingressar na escola, o aluno tem possibilidade de se matricular no nível inicial de um
dos três módulos, IA, IIA ou IIIA, um a cada ano escolar. No caso do presente trabalho,
51
Dados retirados dos sites: www.santoandreonline.com.br e www.santoandre.sp.gov.br
48
todos os alunos ingressaram no módulo IIIA e a realização da pesquisa foi feita no
módulo IIIC. As aulas dos módulos IIIA, IIIB e IIIC, para este grupo, foram ministradas
às segundas-feiras das 18:00 h às 19:40 h.
A proposta pedagógica do curso para crianças pressupõe a utilização de livros
didáticos em que há diversos tipos de tarefas, como:
• Leitura de histórias em quadrinhos;
• Leitura de textos curtos com informações, por exemplo, sobre vida selvagem;
• Leitura de figuras com legenda dos vocábulos expressos nas figuras;
• Leitura de figuras sem legenda em que movimentos são expressos – a abordagem
pedagógica que embasa este tipo de tarefa é a abordagem denominada em inglês
como “TPR (total physical response)”, pela qual, segundo Asher, a criança aprende
a língua materna por meio de uma “conversação línguo-corporal” com as pessoas
que a cercam; isto é, a criança, apesar de ainda não falar, internaliza os padrões e
sons da língua materna para, em seguida, começar a falá-la.
• Exercícios de gramática e vocabulário – formação de frases ou nomeação de figuras
são os mais comuns;
• Exercícios de compreensão oral com objetivos diversos como ligar figuras e
completar espaços, por exemplo; e
• Enigmas pictográficos, entre outros.
Além disso, a utilização de jogos e tarefas lúdicas faz parte da metodologia de
ensino, bem como tarefas de vídeo e tarefas em ambientes informatizados – exercícios e
tarefas na Internet e em PowerPoint, por exemplo.
O idioma utilizado em sala de aula, desde o primeiro dia de aula é o inglês. As
instruções para as tarefas propostas são dadas em inglês e no caso de haver
incompreensão por parte dos alunos, as estratégias utilizadas para a solução do
problema são diversas, entre elas: demonstração – exemplificação em forma de mímica
ou conversação – do que é para ser feito primeiramente pela professora e em seguida
por algum aluno; escrita na lousa de alguns exemplos; e também a utilização do padrão
chamado informalmente de “abordagem sanduíche”, em que as instruções são dadas em
inglês, traduzidas para o português e em seguida repetidas em inglês.
49
A instituição pesquisada tem um sistema de parceria com escolas regulares de
várias regiões de São Paulo e da Grande São Paulo, incluída nessa última a região do
Grande ABC e por isso, também ministra aulas nesses colégios. Um deles, localizado
no município de São Caetano do Sul, tem parceira com esta instituição há
aproximadamente 10 anos e foi o local escolhido para a realização deste trabalho.
A parceria funciona da seguinte maneira: o processo de captação de alunos pode
ocorrer na escola de idiomas ou na própria escola em que as aulas serão ministradas,
que chamarei daqui em diante de escola-parceira. Em ambos os casos, essa captação é
feita por profissionais da escola de idiomas. Todo o material a ser utilizado no curso
oferecido pela escola de idiomas é de sua responsabilidade, bem como o planejamento e
a condução das aulas. Os alunos desses cursos são, em grande parte, alunos da escola-
parceira, mas há alguns alunos provenientes de outras escolas e alunos que apenas
trabalham, e que, por motivos diversos, optam por fazer o curso na escola-parceira e não
na filial da escola de idiomas mais próxima, nesse contexto, em Santo André.
Qualquer contato com os alunos e/ou responsáveis por eles, seja por motivos
acadêmicos, financeiros e/ou disciplinares, é feito também por funcionários da escola de
idiomas. A responsabilidade principal da escola-parceira é ceder salas de aula em boas
condições para a utilização da escola de idiomas em horários pré-estabelecidos. Este
contato quase que exclusivo dos alunos com os funcionários da escola de idiomas – o
único contato que os alunos têm com os funcionários da escola-parceira no horário das
aulas de inglês é na entrada e saída das aulas – faz com que haja uma demarcação clara
das “fronteiras” entre a escola-parceira e a escola de idiomas. A partir do momento em
que eles avistam o professor da escola de idiomas e entram na sala de aula sabem que
estão “na escola de idiomas” e sempre se referem às aulas ministradas como sendo “da
escola de idiomas” e nunca da escola-parceira. Por esse motivo, a descrição da cidade
de localização da escola-parceira, São Caetano do Sul, seguida de sua descrição e da
sala de aula utilizada pela escola de idiomas na realização desta pesquisa será breve.
A cidade de São Caetano do Sul está localizada no ABC paulista e possui a
maior renda per capita de toda a região atualmente. Além disso, ela detém o título de
melhor cidade brasileira e está entre os 12 melhores do Brasil para se trabalhar. O
município tem cerca de 29.000 empresas estabelecidas ali, sendo que a maioria é de
50
prestadores de serviço. A maior parte da população está nas classes B e C (cerca de
80%) e nessa cidade não há favelas
52
.
A escola-parceira pertence à iniciativa privada e atende a alunos desde o
berçário até o Ensino Médio. Ela possui biblioteca com livros, enciclopédias, revistas,
fitas de vídeo, discos, jornais, recursos audiovisuais diversos e está informatizada, com
acesso à Internet. Ela também possui laboratórios de diversas disciplinas incluindo um
laboratório de informática. A coleta de dados deste trabalho ocorreu em uma sala de
aula localizada em um dos cantos do segundo andar da escola-parceira, e, por isso, mais
silenciosa em relação a outros ambientes. A sala de aula é grande, tem boa acústica e
cerca de vinte e cinco carteiras espaçosas; possui ar condicionado, uma lousa de giz
grande e um armário onde são guardados alguns materiais da escola de idiomas, tais
como: retroprojetores, aparelhos de som, livros, dicionários, CDs, giz, apagador,
revistas e fitas de VHS. A escola-parceira também providenciou a instalação de um
aparelho televisor com vídeo-cassete acoplado, de propriedade da escola de idiomas, em
uma sala no primeiro andar, podendo ser utilizado pelos professores da escola de
idiomas sempre que necessário.
2.3 Participantes
Os participantes do presente trabalho são seis alunos de 9 a 11 anos que têm
nível básico de inglês, e a professora dessas crianças, que é também a pesquisadora
responsável pela condução desta pesquisa. A seguir, faço uma descrição mais detalhada
destes participantes.
2.3.1 Professora-pesquisadora
Minha formação como professora iniciou-se em março de 1995, quando
ingressei na faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo. O curso para o qual fui aceita era Letras – Bacharelado em Inglês e Português,
havendo a possibilidade de graduar-me também em Licenciatura, o que fiz em 1999.
Durante e após a conclusão desse curso, sempre busquei aprimorar meus conhecimentos
sobre a língua inglesa, que tem sido a minha paixão desde a adolescência. Foi
52
Dados retirados do site: www.saocaetanodosul.sp.gov.br
51
justamente nesse período que iniciei os estudos desse idioma, aos 13 anos, em uma
escola de médio porte na cidade de São Caetano do Sul, cidade onde residia naquela
época. Além das aulas da faculdade, tal aprimoramento consistia em participar de
eventos, congressos e palestras sobre o assunto, além de continuar o curso de inglês
extraclasse e a formação de grupos de estudos com colegas.
A carreira como professora de inglês iniciou-se também em 1995, em agosto,
quando pela primeira vez lecionei um curso básico para crianças em uma escola de
idiomas de pequeno porte no município de São Bernardo do Campo. Aquelas primeiras
aulas foram cruciais para a consolidação de minha carreira, pois a cada preparação de
aula, a cada dia lecionado, eu me certificava de ter escolhido a profissão certa. Elas
também foram de suma importância porque despertaram em mim uma segunda paixão –
a paixão de trabalhar com crianças, o que até hoje me inspira e que neste momento
específico, impulsiona a presente dissertação de Mestrado.
No mês seguinte, setembro, foram-me oferecidas duas turmas de adultos, e
assim iniciei a carreira de ensino a adultos. A partir daquele ano, lecionei em vários
institutos de idiomas, em residências e também em empresas na região do Grande ABC
e também na cidade de São Paulo. No ano de 1998, quando estava prestes a concluir o
curso de Letras – Bacharelado, foi-me oferecido o cargo de coordenação pedagógica na
escola em que lecionava, também localizada em São Caetano do Sul. Aceitei o posto e o
exerci até fevereiro de 2000, quando fui admitida pela instituição em que trabalho
atualmente, e na qual coletei os dados utilizados neste trabalho.
O trabalho nesta instituição consiste em lecionar turmas de níveis variados e de
idades também variadas, de crianças a adultos. Atualmente tenho uma carga horária de
30 horas semanais e as minhas atribuições incluem entrar em contato com os pais dos
alunos menores de 18 anos (se houver necessidade), preparar aulas, corrigir redações e
provas, digitar as notas dos alunos, entre outras coisas.
É importante ressaltar que esta instituição promoveu um grande
desenvolvimento em minha carreira, oferecendo cursos, palestras e treinamentos
intensivos e constantes desde minha admissão, e que, aqui, também obtive mais
experiência de ensino-aprendizagem com crianças, por conta do maior número de
turmas da escola.
Minha carreira como pesquisadora iniciou-se em 1996, ainda na faculdade,
quando tive a oportunidade de participar de um projeto de iniciação científica que
consistia na coleta de neologismos de Economia para a formação de um glossário. Esse
52
projeto era subsidiado pelo CNPq e estava sob a coordenação da Profa. Dra. Ieda Maria
Alves. Durante esse período, tive a oportunidade de participar de congressos e neles
apresentar trabalhos acadêmicos, tendo aprendido um pouco sobre procedimentos de
pesquisa e coleta de dados. Por motivos diversos não pude retornar ao meio acadêmico
antes de 2006, quando iniciei a preparação do projeto que hoje apresento neste trabalho.
O grupo de pesquisa LACE (Linguagem em Atividades do Contexto Escolar),
em que estou inserida desde 2007, faz parte do programa LAEL (Linguistica Aplicada e
Estudos da Linguagem) da PUC-SP e procura investigar o papel da linguagem em
contextos escolares, o que vem ao encontro da proposta desta pesquisa.
2.3.2 Os alunos
53
Quase todos os alunos participantes desta pesquisa sempre estudaram na escola
que foi o local de realização da pesquisa. Os meninos estudavam na quarta série (atual
quinto ano novo) – Beto e Gabriel – e algumas das meninas – Miriam, Renata e Vanessa
– na quinta série (atual sexto ano novo) durante o período de gravação das aulas. Helena
é a única que não estuda na escola-parceira, mas em um outro colégio, também em São
Caetano do Sul, onde sempre estudou, frequentando, à época, a quarta série (atual
quinto ano novo).
As idades dos participantes variavam entre 9 e 11 anos – Helena tinha 9, Beto,
Gabriel e Vanessa tinham 10 e Miriam e Renata tinham 11 na época da coleta de dados
– e três deles vêm de lares em que há apenas um dos pais presente (Gabriel e Miriam,
que são irmãos, têm pais separados e moram com a mãe; e Renata tem o pai falecido há
5 anos).
Quase todos são residentes de São Caetano do Sul, com exceção de uma,
Vanessa, que mora em São Paulo, e todos são provenientes da classe sócio-econômica
média alta. Conforme dito anteriormente, eles têm nível básico da língua inglesa, tendo
frequentado, na instituição pesquisada, aulas semanais de uma hora e quarenta minutos
durante um ano e meio, antes da realização da pesquisa.
O contato dessas crianças com o idioma fora da sala de aula se dá por meio de
músicas, cujas letras alguns buscam na Internet, e filmes, sendo que um deles, Gabriel,
assiste a filmes em inglês sem legendas, quando gosta deles. Além disso, dois deles,
53
Os nomes dos alunos citados neste trabalho são fictícios.
53
Vanessa e Beto, utilizam a língua com seus familiares, ainda que raramente: Vanessa
conversa com a mãe e Beto com a irmã, que voltou recentemente de um intercâmbio na
Nova Zelândia, onde residiu durante um ano, aproximadamente.
Os motivos que os levam a estudar inglês são diversos – gosto pelo idioma,
imposição dos pais (“Minha mãe mandou”), indicação dos pais (“Minha mãe falou que
é bom”) e propósito de viagem futura ao exterior. A maioria gosta de estudar inglês,
mas não gosta de fazer lição de casa. A única que afirmou não gostar de estudar inglês
foi Renata, apesar de ter gostado dos jogos e da utilização das tarefas disponibilizadas
no website da instituição, e também de algumas das matérias estudadas.
2.4 Coleta de Dados
A coleta de dados foi feita por meio de audiogravação de quatro aulas, que
foram posteriormente transcritas. A primeira aula foi apenas parcialmente gravada
(apenas os vinte e três minutos finais da aula), em que a professora-pesquisadora
explicita a proposta da pesquisa e faz-se uma discussão sobre a escolha dos contos de
fadas a serem utilizados nas aulas seguintes. Por esse motivo, essa gravação não foi
chamada de aula, mas de “Discussão sobre a Escolha das Histórias” e ocorreu em 21 de
maio de 2007. As três aulas seguintes foram audiogravadas em sua totalidade e serão
chamadas de “Aula 1” (28 de maio de 2007), “Aula 2” (04 de junho de 2007) e “Aula
3” (18 de junho de 2007), respectivamente. Não houve aula no dia 11 de junho de 2007,
por motivos de força maior.
Durante o decorrer das aulas, também foram coletados um questionário sobre o
andamento da pesquisa e um trabalho escrito em que os alunos descrevem dois
personagens das histórias trabalhadas. O instrumento entrevista foi escolhido, pois
permite uma flexibilidade no momento da coleta, porque segundo Rizzini et al. (1999:
63), “mesmo quando se utiliza um roteiro, as entrevistas oferecem ao entrevistador uma
amplitude considerável de questões”. Nesse tipo de entrevista, apenas um pequeno
número de perguntas e tópicos são pré-determinados, sendo que algumas dessas
perguntas ou tópicos podem ser descartadas e novas perguntas podem ser formuladas.
É preciso salientar que os procedimentos de coleta de dados seguiram as normas
estabelecidas pelo comitê de ética em pesquisa da PUC-SP. As autorizações concedidas
pela instituição pesquisada e pelos participantes foram obtidas mediante um documento
assinado pelos responsáveis dos participantes e pelo responsável da instituição, em que
54
privacidade e sigilo lhes foram assegurados. Devido a esse fato, os nomes dos
participantes e dos cursos (itens 2.2 e 2.3 deste capítulo) apresentados neste trabalho são
fictícios.
Passemos agora à descrição detalhada dos conteúdos temáticos das aulas
gravadas.
2.4.1 Discussão sobre a escolha dos contos de fadas
Esta discussão, que foi gravada em áudio em 21 de maio de 2007, foi proposta
pela pesquisadora com o objetivo principal de propiciar um ambiente de colaboração
desde o início da coleta de dados. O estabelecimento desse “lócus de confiança”
(Magalhães e Fidalgo, 2006) é fundamental na Pesquisa Crítica de Colaboração e no
caso deste trabalho, deu-se por meio da definição, com os alunos, das histórias que
seriam o ponto de partida, o “pano de fundo” para o trabalho com os jogos e as tarefas
lúdicas. Esta discussão teve a duração de vinte e três minutos e consistiu na
apresentação da proposta da pesquisadora, aprovação dessa proposta pelos alunos e
votação das histórias que seriam utilizadas nas aulas posteriores a essa discussão. Os
contos de fadas mais votados foram Toy Soldier, Ugly Duckling, The Little Mermaid,
Cinderella, Puss-in-Boots e Beauty and the Beast, já listados na ordem de preferência
dos alunos. Nessa discussão foi explicitado aos alunos que nem todas as histórias seriam
trabalhadas, pois a utilização dependeria do andamento das aulas.
Devido a restrições de tempo e de disponibilidade em livrarias, apenas duas
delas foram efetivamente utilizadas nas aulas gravadas – Toy Soldier e Puss-in-Boots,
das quais, apenas as tarefas e jogos relativos ao conto de fadas Toy Soldier foram
selecionadas para discussão neste trabalho.
2.4.2 Gravação das aulas
Três aulas foram gravadas em áudio em maio e junho de 2007 e tiveram como
objetivo principal a utilização de jogos para o desenvolvimento da habilidade oral dos
alunos. Cada gravação teve a duração aproximada de 100 (cem) minutos e o objetivo
final dessas aulas era recontar algumas ações de uma das histórias – Toy Soldier – e
descrever os personagens de ambas – Toy Soldier e Puss-in-Boots, utilizando o
vocabulário e as estruturas gramaticais aprendidos e/ou praticados nas histórias e jogos.
55
Os quadros (Quadro 1, 2 e 3) a seguir mostram as tarefas desenvolvidas e/ou os
acontecimentos ao longo das três aulas, assim como o objetivo da professora-
pesquisadora em cada uma das tarefas.
Os jogos trabalhados em aula foram: Guessing Game, Bingo, Jogo da Memória,
Web, Hot Potato, Twenty Questions, I Spy, Telephone, Domino e The Giraffe e sua
proveniência está explicitada no Quadro 4. Esses jogos foram utilizados com o objetivo
de propiciar a criação de ZPDs mútuas para a apropriação de determinados objetos
linguísticos presentes nas histórias trabalhadas, bem como possibilitar a criação de
ambientes colaborativos. A descrição detalhada de cada jogo está presente nos Quadros
1, 2 e 3.
É importante ressaltar que, conforme apontado nos quadros a seguir, durante as
aulas, além das tarefas desenvolvidas com as histórias e jogos, também foi coletado um
questionário escrito sobre o andamento da pesquisa na Aula 2 (04 de junho de 2007) e
uma entrevista semi-estruturada foi realizada na Aula 3 (18 de junho de 2007), a fim de
aprofundar a discussão iniciada no questionário.
Quadro 1 – Tarefas e/ou Acontecimentos da Aula 1 (28 de junho de 2007)
Ordem Descrição Conteúdo(s) Temático(s)
1 Preparação para a leitura da história Toy Soldier
– Professora apresenta o nome de alguns
objetos, lugares e brinquedos que aparecerão na
história por meio de figuras da história.
Familiarização com o vocabulário
a ser visto na história.
2 Alunos e professora leem a história Toy Soldier
em voz alta. Professora corrige a pronúncia dos
alunos quando necessário. Cada aluno leu duas
páginas alternadamente e em seguida a
professora leu o restante da história.
Familiarização do conteúdo da
história, exposição da história na
língua inglesa e preparação para
os jogos a serem utilizados.
3 Alunos dizem se sentenças lidas pela professora
sobre a história são verdadeiras ou falsas.
Verificação do entendimento dos
acontecimentos da história e
exposição a expressões/frases a
serem utilizadas nos jogos.
4 Alunos ligam sentenças que descrevem eventos
da história com as respectivas figuras.
Verificação da compreensão da
história e exposição a
expressões/frases a serem
utilizados nos jogos.
56
5 Alunos colocam figuras e sentenças
anteriormente ligadas na ordem dos
acontecimentos da história.
Verificação do entendimento da
história como um todo.
6 Sugestão do jogo Hot Potato por uma aluna –
professora não aceita nem descarta a sugestão
nesse momento.
---
7 JOGO – GUESSING GAME – alunos retiram
uma figura de um dos personagens da história e
o descreve para os colegas, que tentam
adivinhar qual o personagem descrito.
Verificação da habilidade de
descrição dos alunos, a fim de,
para as próximas aulas, planejar
tarefas que supram as
necessidades dos alunos. Prática
oral de descrição de personagens.
8 JOGO – BINGO sobre acontecimentos da
história (ANEXO 1) – Alunos recebem cartela
com figuras dos eventos da história e devem
marcá-los ao ouvirem a professora citá-los. Ao
marcar todos os espaços de sua cartela, os
alunos formam frases sobre as figuras em suas
cartelas.
Nova exposição aos
acontecimentos da história,
desenvolvimento da habilidade de
compreensão oral e,
posteriormente, produção oral de
alguns acontecimentos da
história.
9 JOGO – MEMORY GAME (ANEXO 2) –
alunos relacionam perguntas sobre os eventos
da história com as respectivas figuras e fazem
frases sobre elas.
Mais prática de produção oral de
alguns eventos da história.
10 JOGO – WEB: jogo da memória em cadeia –
alunos falam sobre si (nome, idade e seu
personagem favorito da história) e passam um
barbante para que outro aluno fale sobre si e seu
personagem favorito até que se forme um tipo
de teia; em seguida os alunos falam sobre seus
colegas (nome, idade, personagem favorito) ao
tentar desfazer a teia formada, devolvendo o
barbante a quem havia lhe dado.
Prática oral da descrição de
pessoas, visando a posterior
descrição dos personagens da
história. Aspectos a serem
trabalhados nesta tarefa: Nome,
idade e preferências.
11 Nova sugestão do JOGO HOT POTATO por
outros alunos e negociação da utilização desse
jogo para a próxima aula: o jogo foi sugestão
dos alunos e ficaria para a outra aula por falta de
tempo.
Aceitação da participação dos
alunos – colaboração.
12 Nova discussão sobre a escolha das histórias –
alguns dos livros escolhidos pelos alunos
estavam em falta e uma outra votação, com os
livros disponíveis, foi necessária.
Seleção de novas histórias a
serem trabalhadas nas aulas
posteriores.
57
13 Explicação da Lição de Casa (ANEXO 3) Verificação da compreensão da
lição de casa.
14 JOGO – HOT POTATO – Alunos passam um
objeto de mão em mão enquanto outro aluno
canta a canção “Hot Potato” até que este aluno
diga “Burnt!”. O aluno que estiver com o objeto
na mão deve dizer o nome de um personagem
ou uma sentença sobre os acontecimentos da
história Toy Soldier.
Reforço da memorização dos
nomes dos personagens e/ou
alguns acontecimentos da
história.
Quadro 2 – Tarefas e/ou Acontecimentos da Aula 2 (04 de junho de 2007)
Ordem Descrição Conteúdo(s) Temático(s)
1 Correção da lição de casa Retomada do que foi estudado na
aula anterior.
2 Continuação da preparação para o JOGO –
TWENTY QUESTIONS – Professora apresenta
as perguntas a serem feitas sobre as
características dos personagens da história Toy
Soldier e as escreve na lousa.
Ajuda aos alunos para que eles
sejam bem-sucedidos no jogo
proposto.
3 JOGO – TWENTY QUESTIONS – um aluno
escolhe um personagem da história Toy Soldier
e os outros tentam adivinhá-lo por meio de
perguntas cujas respostas são sim ou não. O
grupo pode fazer, no máximo, 20 perguntas.
Retomada das características dos
personagens da história Toy
Soldier para utilização futura.
Prática de perguntas sobre as
características dos personagens.
4 Negociação da continuação ou não do JOGO –
Twenty Questions – o jogo levou mais tempo do
que o planejado e os alunos perderam o
interesse pelo mesmo. Alunos decidiram não
continuar o jogo.
Mudança de tarefa para que a aula
continuasse dinâmica e houvesse
tempo hábil para as demais
tarefas programadas.
5 Listagem dos personagens da história na lousa –
Alunos oralmente dizem quem são os
personagens, professora anota na lousa.
Preparação para reconto da
história – A lista é uma ajuda para
os alunos montarem frases, que é
o próximo passo.
6 Reconto da história – Professora mostra figuras
da história na ordem dos acontecimentos e
alunos dizem o que está acontecendo em cada
figura.
Reconto da história – Figuras em
ordem ajudam no reconto dos
eventos do conto de fadas.
58
7 Esclarecimentos sobre a leitura da próxima
história – alunos perguntam sobre os livros em
falta.
---
8 Alunos e professora lêem a história Puss-in-
Boots em voz alta.
Familiarização do conteúdo da
história, exposição da história em
inglês e preparação para os jogos
seguintes.
9 Esclarecimentos sobre a história – Alunos
perguntam sobre as dúvidas que tiveram durante
a história.
Esclarecimento das dúvidas dos
alunos sobre a compreensão geral
da história.
10 Alunos dizem se sentenças sobre a história lida
pela professora são verdadeiras ou falsas.
Verificação do entendimento dos
eventos da história e nova
exposição a expressões/frases a
serem utilizadas.
11 Negociação sobre a utilização do JOGO – I SPY
– Alunos ouvem as instruções do jogo e
decidem jogar o jogo.
Favorecimento de ambiente
colaborativo, permitindo que os
alunos participem das decisões da
pesquisa.
12 JOGO – I SPY – Professora pendura figuras dos
personagens da história Puss-in-Boots nas
paredes da sala de aula. Um aluno descreve as
roupas que um dos personagens veste, os outros
tentam descobrir que figura está sendo descrita;
e, assim, sucessivamente.
Prática oral da descrição da
vestimenta dos personagens da
história, visando a posterior
descrição dos personagens da
história.
13 JOGO – TELEPHONE – Adaptação do Jogo
“Telefone sem fio” – alunos sentam em círculo e
uma mensagem secreta é passada de aluno a
aluno até que o último jogador do círculo revela
a mensagem secreta.
Prática oral da descrição das
habilidades dos personagens da
história, visando a posterior
descrição dos personagens da
história.
14 Questionário sobre as tarefas realizadas até esta
aula.
Verificação da percepção dos
alunos sobre as tarefas realizadas
por meio de um ambiente crítico-
colaborativo. As respostas obtidas
influenciaram as decisões
tomadas em relação às tarefas da
3ª. aula.
59
Quadro 3 – Tarefas e/ou Acontecimentos da Aula 3 (18 de junho de 2007)
Ordem Descrição Conteúdo(s) Temático(s)
1 Entrevista discutindo algumas perguntas do
questionário sobre as tarefas realizadas nas
aulas gravadas e a percepção deles sobre o seu
processo de aprendizagem.
Aprofundamento da discussão
relativa às tarefas propostas nas
aulas anteriores. Refletir
criticamente sobre as tarefas
feitas e sobre o processo de
aprendizagem dos alunos.
2 Explanação das tarefas a serem realizadas na
aula.
Esclarecimento aos alunos sobre
as tarefas programadas.
3 Releitura da história Puss-in-Boots – Professora
lê a história aos alunos.
Retomada dos acontecimentos da
história.
4
Esclarecimentos sobre a história – alunos fazem
perguntas em português sobre os
acontecimentos da história e a professora
responde.
Esclarecimentos aos alunos sobre
os eventos da história.
5
Alunos completam e formam sentenças sobre os
personagens da história oralmente, professora
anota algumas das respostas na lousa.
Verificação do entendimento da
história e nova exposição a
expressões/frases a serem
utilizadas nos jogos desta aula.
Tópicos abordados:
características pessoais e físicas,
roupas e habilidades.
6
JOGO – DOMINO (ANEXO 4) – Adaptação do
jogo popular “Dominó” – alunos formam frases
ligando o começo com o fim da oração e leem a
sentença em voz alta.
Exposição escrita e prática oral de
algumas das características dos
personagens da história.
7
Exercício Picture Puzzle (ANEXO 5): Alunos
completam sentenças sobre um dos personagens
da história e depois a leem; e a professora
corrige as sentenças.
Preparação para o JOGO – THE
GIRAFFE – com mais prática,
oral e escrita, sobre as
características dos personagens da
história.
8
Breve discussão sobre competitividade – Uma
aluna iniciou uma discussão afirmando ser
melhor que alguns alunos e a professora
questionou o objetivo das tarefas propostas.
Esclarecimento aos alunos da
importância de jogar para
aprender, colaborando, em que há
ganhos para todos; em oposição à
idéia de jogar para superar os
outros, para mostrar que se é
melhor que os outros.
60
9
JOGO – THE GIRAFFE – Alunos são divididos
em dois grupos. Um aluno do grupo oponente lê
perguntas sobre características físicas de
animais diversos para o outro grupo, e este tem
que respondê-las. Ao acertar a resposta e fazer
uma frase sobre um animal, o grupo ganha um
cartão com uma parte do corpo da girafa, e
então desenham esta parte do corpo da girafa na
lousa. O objetivo do jogo é desenhar uma girafa
completa antes do grupo oponente.
Nova exposição e prática oral da
descrição das características
físicas de alguns animais, visando
a futura descrição dos
personagens das histórias Puss-
in-Boots e Toy Soldier.
10
Alunos recebem um folheto (ANEXO 6) em que
desenham um dos personagens de uma das
histórias utilizadas, listam as características
desse personagem – cor, idade, partes do corpo,
roupas e habilidades – e escrevem um parágrafo
utilizando as informações listadas.
Prática final da descrição das
características dos personagens
das duas histórias utilizadas,
propiciando oportunidades aos
alunos para que utilizem as
estruturas e o vocabulário
estudados de forma mais ampla,
ao descrever um personagem.
Quadro 4 – Proveniência dos Jogos Utilizados
JOGO PROVENIÊNCIA
GUESSING GAME Adaptação feita pela professora do jogo popular
de Adivinhação.
BINGO Adaptação feita pela professora do jogo popular
“Bingo”.
MEMORY GAME Adaptação feita pela professora do jogo popular
“Jogo da Memória”.
WEB Tese de Mestrado de Szundy (2001)
HOT POTATO Adaptação feita pela professora do jogo popular
“Batata Quente”.
TWENTY QUESTIONS Livro: Pérez (2000)
I SPY Livro: Pérez (2000)
TELEPHONE Adaptação feita pela professora do jogo popular
“Telefone sem fio”, também presente no livro:
Pérez (2000)
DOMINO Adaptação feita pela professora do jogo popular
“Dominó”
THE GIRAFFE Livro: Toth (1995)
61
Das aulas gravadas, quase a totalidade das tarefas realizadas na Aula 1 serão
discutidas neste trabalho. Da Aula 2, apenas as tarefas referentes à história Toy Soldier e
na Aula 3 apenas a entrevista gravada.
2.4.3 Produções escritas durantes as aulas
Duas produções escritas, de naturezas diversas, foram realizadas nas aulas: (a)
dois folhetos (ANEXO 6) sobre dois personagens das histórias contadas, listando e
descrevendo as suas principais características – nome, de que história eles fazem parte,
cor, idade, partes do corpo, roupas que vestiam na história e habilidades especiais – em
um parágrafo, além do desenho desses personagens em um espaço previamente
designado no folheto; e (b) um questionário sobre o andamento da pesquisa, em que
foram feitas cinco perguntas, listadas no quadro a seguir:
Quadro 5 – Perguntas do questionário.
1. O que eu estou aprendendo nas aulas com histórias e jogos?
2. O que foi legal nestas duas últimas aulas?
3. O que não foi legal nestas duas últimas aulas?
4. Como eu poderia falar mais inglês na aula?
5. Pra que nós estamos aprendendo com histórias e jogos?
Dessas produções, apenas as respostas dadas pelos alunos no questionário serão
utilizadas para discussão neste trabalho.
2.5 Análise de Dados
A análise de dados teve como objetivo principal investigar como a apropriação da
língua inglesa e o compartilhamento de significados ocorreram ao longo do projeto. Para tanto,
fez-se necessário criar categorias de análise que dessem conta de mostrar como essa apropriação
e compartilhamento ocorreram. Além dessas categorias criadas, outras análises apontadas por
alguns autores foram utilizadas para dar conta de responder as perguntas desta pesquisa. As
categorias utilizadas serão descritas e exemplificadas a seguir. Quadros com análises detalhadas
estão em anexo no final do trabalho.
62
• Conteúdo Temático, Marcas de Pessoa, Modalizações e Escolhas Lexicais
O Conteúdo Temático é definido por Bronckart (1997/2007: 97) como “o conjunto das
informações que nele [no texto] são explicitamente apresentadas, isto é, que são traduzidas no
texto pelas unidades declarativas da língua natural utilizada”. Essa análise foi utilizada como
um ponto de partida para entender os acontecimentos das aulas.
A análise das marcas de pessoa, modalizações e escolhas lexicais utilizadas pelos
participantes teve como objetivo entender os sentidos dos participantes e como ocorreu o
compartilhamento de significado entre os sujeitos da atividade.
Quadro 6 – Exemplo de Análise de levantamento de sentidos
Tema Conteúdo
Temático
Quem
introduz
Excertos Sentido Pra quê? Notas
Escolha
de
Histórias
(como
pano de
fundo
para
realiza-
ção de
jogos)
Distribuição
de aulas até
o fim do
curso
Uso do
material
Professora
Aluna
questiona
T1: People... a gente tem que
conversar uma coisa super
séria… até o final do curso,
nós já vamos... nós vamos ter
mais quatro aulas... até a
prova nós vamos ter mais
quatro aulas.
H1: Por quê?
T2: Por que são só mais
quatro segundas-feiras que a
gente tem...
H2: Teacher, cadê seu
material ( )?
T3: ...Só que, só que... hoje...
hoje a gente já vai acabar...
R1: O Wordbird’s. ((nome de
um dos livros utilizados
como material didático))
Possível
Sentido do
que é ser
aluno para
os alunos –
utilizar o
material, o
livro
Introdução à
discussão
colaborativa
–
Programa-
ção para 3
aulas até o
fim do
curso, pois o
conteúdo
programáti-
co do curso
acabou.
1.Histórias:
contexto /
pano
de fundo
para
jogos
2.A gente
nós
inclusivo
3.Tem que
Modaliza-
ção
deôntica
4.Material
mostra
preocupa-
ção da
escola
tradicional
• Análise Quantitativa de Turnos
A análise quantitativa dos turnos dos participantes foi realizada a fim de registrar como
a participação dos alunos foi modificada em função dos novos significados compartilhados. Em
cada conteúdo temático, a contagem de turnos de cada participante foi realizada e a
porcentagem daquela participação foi levantada.
63
Quadro 7 – Exemplo de Análise quantitativa de turnos
Ordem
da
Tarefa
Conteúdo
Temático
Teacher Vanessa Gabriel Beto
Helena
Renata Miriam
Total
13
Leitura de
Puss-in-Boots
79
(42.7%)
32
(17.3%)
7
(3.7%)
35
(18.9%)
10
(5.5%)
9
(4.8%)
13
(7.1%)
185
(100%)
14 Discussão
sobre falta de
atenção à
leitura da
história
8
(5.4%)
5
(3.3%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(1.3%)
0
(0%)
15
(100%)
15 Continuação
da Leitura da
história Puss-
in-Boots
36
(43.4%)
7
(8.4%)
8
(9.7%)
14
(16.8%)
9
(10.8%)
4
(4.8%)
5
(6.1%)
83
(100%)
• Análise Qualitativa de Turnos
A análise qualitativa dos turnos foi realizada a fim de entender o padrão
mediacional das aulas e foi realizada para entender a apropriação. Para isso, categorias
de análise específicas foram criadas, baseadas nos textos de Orsolini (2004/2005),
Wertsch e Smolka (1993), Bakhtin (1986 apud Wertsch e Smolka, 1993), Brookfield e
Preskill (2005) e Kerbrat-Orecchioni (1996/2006), a fim de mostrar como os alunos se
apropriam da língua. Inspirada na ideia de avanço da fala de outras pessoas, presente em
Bakhtin e Wertsch e Smolka (1993), eu adaptei algumas das categorias de análise
propostas no texto de Orsolini (2004), que visa a discutir argumentação em contextos
escolares. Como o foco principal desta pesquisa não é a argumentação, eu utilizei as
categorias de Orsolini como base para desenvolver categorias que mostrassem o avanço
da fala do outro, mas deixando em segundo plano o aspecto argumentativo. Os textos de
Brookfield e Preskill e Kerbrat-Orecchioni foram utilizados para complementar as
categorias criadas. Para esta pesquisa, focalizarei em três tipos de categoria, que são:
1. Avanço da fala de outras pessoas – Quando alunos ou professor complementam o
que foi dito por outros alunos ou professora.
64
2. Aceitação ou recusa das respostas dos alunos – Quando a professora sinaliza que a
resposta e/ou sentença ou frase pronunciada pelo aluno está correta ou incorreta.
3. Pedidos e perguntas que permitem que o outro expanda sua fala – Quando a
professora ou alunos pedem para que outros alunos expandam sua fala.
O Quadro 8, a seguir, apresenta as categorias criadas, bem como as subdivisões
criadas e as respectivas explicações.
Quadro 8 – Categorias de Análise Criadas
Categoria Subcategoria Definição
Elaboração A informação introduzida
pelo falante anterior é
continuada e elaborada com
acréscimo de informações,
como:
Uma sentença incompleta é
completada;
A narração de um evento
ou resumo de fatos é
continuada;
A resposta a um pedido de
esclarecimento ou
explicação da professora ou
colega é elaborada com
acréscimo de informações;
A tradução de uma
sentença é fornecida (do
português para o inglês e
do inglês para o português).
Resposta Simples
A informação pedida por um
falante anterior é fornecida,
mas não elaborada.
Espelhamento
A informação introduzida por
um falante anterior é repetida
e/ou reformulada.
Avanço da fala do outro
Apropriação
A informação introduzida
pelo professor ou colega
numa aula ou situação
anterior é repetida e/ou
reformulada em outra
situação comunicativa.
65
Aceitação Sinal de aprovação ou elogio
a uma resposta correta do
aluno
Aceitação ou Recusa de
Respostas dos Alunos
Recusa Sinal de recusa a uma
resposta incorreta do aluno
Pedido de Participação Pedido para que os alunos
falem ou façam alguma tarefa.
Pedido de Explicação Pedido de informação
relacionado à contribuição do
falante anterior em que a
elaboração do conteúdo
semântico da sentença
anterior é pedida, a fim de que
o falante tenha oportunidade
de expandir suas idéias.
Pedido de Esclarecimento
Pedido de informação relativa
à contribuição do falante
anterior em que a
especificação de um dos
referentes da sentença anterior
é pedida.
Pedidos e perguntas
Pergunta referente a objetos
linguísticos
Pergunta sobre como dizer ou
pronunciar uma palavra ou
sentença em inglês.
Quadro 9 – Exemplo de Análise qualitativa dos turnos
Turno Categoria
T235: (…) Okay, Renata, pick up a card… (…) talk about
this one, come on. It is… a boy, a girl…
Pedido de Participação
R39: It is a boy. Espelhamento
T236: Hum-hum… Aceitação
R40: Jeans. Apropriação
T237: Ah, make a sentence. He… Pedido de Esclarecimento
V174: He’s w/, no.. wearing… Elaboração
T238: He’s wearing…
R41: He’s wearing jeans.
Espelhamento/
Elaboração
66
T239: Jeans and? Pedido de Explicação
R42: ( ) ---
T240: Ah? How do you…? Pedido de Explicação
R43: How do you say blusa in English? Elaboração e Pergunta referente
a objetos linguísticos
T241: This is not a blouse, this is a… T-shirt. Elaboração
V175: Teacher… the toy soldier. Apropriação
T242: The toy soldier? No. Espelhamento / Recusa
Assim sendo, o quadro abaixo relaciona as perguntas de pesquisa às categorias
de análise escolhidas para respondê-las.
Quadro 10 – Perguntas de Pesquisa e Categorias de Análise
Perguntas de Pesquisa Categorias de Análise
Como se dá a mediação para o
compartilhamento de significados?
Marcas de Pessoa
Modalizações
Escolhas Lexicais
Avanço da fala do outro
Aceitação ou recusa das respostas dos
alunos
Pedidos e Perguntas
Como o lúdico foi trabalhado na aula?
Avanço da fala do outro
Aceitação ou recusa das respostas dos
alunos
Pedidos e Perguntas
Qual a percepção dos alunos sobre a
percepção do lúdico?
Quantidade dos turnos dos alunos no
início e no final do processo
Marcas de Pessoa
Modalizações
Escolhas Lexicais
67
Alguns jogos revelaram-se mais significativos para a investigação proposta por
este trabalho por mostrarem mais claramente o processo de compartilhamento de
significados e apropriação da língua inglesa e, por esse motivo, serão considerados
como dados primários para a análise. Esses jogos são: GUESSING GAME, BINGO e
MEMORY GAME. Em relação à produção escrita dos alunos, apenas o questionário será
considerado como dado primário, por mostrar a percepção dos alunos sobre as tarefas
realizadas e sobre o seu processo de aprendizagem.
2.6 Credibilidade da pesquisa
Ao longo deste trabalho, algumas ações foram realizadas com o objetivo de
conceder credibilidade à pesquisa aqui apresentada. Estas ações foram diversas e estão
listadas a seguir (Quadro 11). Contribuições de suma importância foram recebidas
nestes eventos/cursos e permitiram que a discussão deste trabalho fosse melhor
fundamentada.
Quadro 11 – Ações de credibilidade
Ação Tipo de Apresentação Local Data
Discussões em
Seminários de
Orientação
Apresentação da análise de
dados e categorias criadas
em slides do programa
PowerPoint
PUC-SP / Brasil 2007 e
2008
Apresentação em
Congresso
Pôster 5º. Fórum em ILCAE – Inclusão
Linguística em Cenários de
Atividades Educacionais / Brasil
2007
Apresentação em
Congresso
Pôster 16º. InPLA – Intercâmbio de
Pesquisas em Linguística
Aplicada / Brasil
2007
Apresentação em
Congresso
Comunicação 1º. SIAC – Simpósio Ação
Cidadã / Brasil
2007
Apresentação em
Curso de
Extensão
Universitária
Palestra a Convite Curso: “Projetos de Pesquisa em
Educação” – COGEAE – PUC-
SP / Brasil
2008
68
Apresentação em
Curso de
Extensão
Universitária
Pôster Curso: “Revisitando as Teorias de
Ensino-Aprendizagem” –
COGEAE – PUC-SP / Brasil
2008
Apresentação em
Disciplina do
Mestrado
Pôster Disciplina: “Panorama Histórico
da Linguística Aplicada: questões
teóricas e metodológicas” – PUC-
SP / Brasil
2007
Apresentação em
Disciplina do
Mestrado
Trabalho Escrito Disciplina: “Estudos Enunciativo-
Discursivos e Questões sobre o
Trabalho” – PUC-SP / Brasil
2007
Apresentação em
Disciplina do
Mestrado
Trabalho Escrito Disciplina: “Teoria da Atividade-
Sócio-Histórico-Cultural:
Conceito de Atividade” – PUC-
SP / Brasil
2008
Apresentação em
Disciplina do
Mestrado
Trabalho Escrito e
Apresentação Oral
Disciplina: “Linguística Aplicada
II - Linguagem e Formação
Crítica do Conhecimento” –
PUC-SP / Brasil
2008
Apresentação em
Disciplina do
Mestrado
Trabalho Escrito Disciplina: “Linguística Aplicada
II - Pesquisa Crítica de
Colaboração na Formação
Profissional: uma Discussão
Teórico-Metodológica” – PUC-
SP / Brasil
2007
Apresentação em
Disciplina do
Mestrado
Trabalho Escrito e
Apresentação Oral
Disciplina: “Argumentação em
Contexto Escolar” – PUC-SP /
Brasil
2008
Artigo Publicado
em Plataforma
Moodle
Trabalho Escrito 2008 ISCAR Conference /
Estados Unidos
2008
Apresentação em
Congresso
Comunicação 2008 ISCAR Conference /
Estados Unidos
2008
Apresentação em
Congresso
Pôster 2008 ISCAR Conference /
Estados Unidos
2008
Apresentação em
Congresso
Comunicação III Congreso Internacional –
Faculdad de Letras/Buenos Aires
2008
Apresentação em
Congresso
Comunicação 2º. SIAC – Simpósio Ação
Cidadã / Brasil
2008
69
Este capítulo discutiu a escolha da metodologia de pesquisa, o contexto do
estudo, os participantes, os procedimentos de coleta, as categorias de análise e as ações
de credibilidade.
Após estabelecida a metodologia utilizada neste trabalho, passamos à descrição e
à discussão dos resultados.
71
Capítulo 3: Descrição e Discussão dos
Resultados
Este capítulo está organizado para descrever e discutir o padrão mediacional
estabelecido no decorrer do projeto e seu papel no ensino-aprendizagem de inglês e na
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Descreve, pois, a participação
colaborativa de todos os participantes na sala de aula e como essa interação propiciou,
pelo compartilhamento de significados na Atividade Ensino-Aprendizagem de Inglês
como língua estrangeira, a apropriação de novos conhecimentos a todos. Aponta o
papel do jogo na sala de aula de inglês, buscando mostrar como o lúdico propiciou
oportunidades para a apropriação da língua estrangeira e também o desenvolvimento de
valores que visam a transformações significativas no contexto estudado. A terceira parte
discute a percepção dos alunos sobre como a introdução do lúdico propiciou mudanças
no padrão mediacional das aulas possibilitando oportunidades de aprendizado, bem
como a participação dos alunos e da professora em termos quantitativos.
3.1 A Atividade Ensino-Aprendizagem de Inglês e o Padrão Mediacional
Esta seção apresenta e discute os resultados sobre o padrão mediacional em dois
momentos – início e final da pesquisa. Assim, no início da pesquisa, o foco está na
compreensão dos modos de mediação estabelecidos e, se e como propiciaram a criação
de ZPD mútua (John-Steiner, 2000) aos participantes, o que possibilitaria maior
domínio da língua pelo compartilhamento de significados na Atividade Ensino-
Aprendizagem de Inglês. Os resultados discutidos nesta parte foram pautados pela
análise:
• de escolhas lexicais (em negrito e/ou sublinhado) na apresentação da proposta da
professora na Discussão da Escolha das Histórias (21 de maio de 2007) e em dois
momentos na Aula 1 (28 de maio de 2007), anteriores ao primeiro jogo utilizado; e
72
• do padrão mediacional estabelecido na tarefa de preparação para a leitura da história
Toy Soldier, também na Aula 1 (28 de maio de 2007).
No final da pesquisa, o foco dos resultados está sobre o padrão mediacional com
o objetivo de compreender e revelar a mudança ocorrida na interação, em decorrência
do compartilhamento de novos significados. Para tanto, serão discutidos dois excertos
do reconto da história Toy Soldier, que foi feito na Aula 2 (04 de junho de 2007), pelos
alunos. Assim, por meio da análise do padrão mediacional, podem-se observar as
transformações ocorridas na divisão de papéis de todos os participantes.
3.1.1 O Padrão Mediacional no Compartilhamento de Significados
Para discutirmos o padrão mediacional que foi estabelecido nesta pesquisa,
subdividiremos esta seção em quatro partes. A primeira trará a discussão das escolhas
lexicais em um excerto da apresentação da proposta da pesquisa na Discussão da
Escolha das Histórias (21 de maio de 2007), procurando mostrar os sentidos dos
participantes sobre o objeto, as regras e a divisão de trabalho da Atividade Ensino-
Aprendizagem de inglês. A segunda parte busca revelar o estabelecimento de um
contexto colaborativo por meio do compartilhamento de novos significados sobre o que
é ensinar-aprender inglês numa sala de aula de língua estrangeira. Para tanto, trará a
discussão do padrão mediacional na tarefa de preparação para a leitura da história Toy
Soldier na Aula 1 (28 de maio de 2007), bem como a discussão sobre uma sugestão feita
por uma aluna na mesma Aula 1 (28 de maio de 2007). A terceira parte trará um estudo
das marcas de pessoa em uma interação após a leitura da história, no momento que
antecede o primeiro jogo na Aula 1 (28 de maio de 2007), a fim de mostrar que um
novo significado foi compartilhado e que o contexto colaborativo foi estabelecido. A
quarta e última parte discutirá os resultados do padrão mediacional no reconto da
história Toy Soldier, ocorrida na Aula 2 (04 de junho de 2007), a fim de demonstrar, em
complementaridade às outras discussões, como esse compartilhamento de significados
propiciou mais oportunidades de participação para os alunos, bem como novas formas
de relações interpessoais no ambiente escolar.
73
3.1.1.1 Apresentação da Proposta da Professora
A presente pesquisa foi iniciada com a apresentação da proposta da professora-
pesquisadora para os alunos na Discussão sobre a Escolha das Histórias (21 de maio de
2007). O objetivo da professora era conseguir a adesão dos alunos à proposta e, para
isso, pediu a eles que escolhessem alguns contos de fada para serem trabalhados em
conjunto com os jogos. No estudo dos dados, pode-se perceber que esse momento foi
marcado por contradições de cunho sócio-cultural, que ocorrem quando os participantes
têm diferentes sentidos sobre o objeto/motivo da Atividade em foco. Em outras
palavras, quando os representantes de uma cultura – neste caso, a professora –
introduzem um objeto/motivo que difere do objeto/motivo da Atividade dos outros
participantes – neste caso, os alunos.
Esse momento revelou, assim, a compreensão dos sentidos distintos que os
participantes tinham em relação à Atividade Ensino-Aprendizagem de Inglês, naquele
contexto particular, mostrando contradições no objeto dessa Atividade, nas regras e na
divisão de trabalho. Para os alunos, parece haver uma divisão de trabalho clara em que a
professora é a responsável por dar aulas, isto é, pelo dizer na sala de aula; enquanto
eles, os alunos, são aqueles que realizam, que fazem as tarefas, propostas e decididas
unilateralmente pela professora. As regras que pautam essa divisão de trabalho seriam
as de uma tradição autoritária, de um padrão mediacional em que o professor manda e o
aluno obedece, o que é, de fato, o dominante nos contextos escolares com foco na ação
individual de cada participante na produção de conhecimento.
A professora, por outro lado, tem como objetivo trazer uma nova divisão de
trabalho, em que os alunos, além de realizarem as tarefas propostas, participam das
decisões sobre essas tarefas, ou seja, são agentes na Atividade Ensino-Aprendizagem de
Inglês, como propõem as pesquisas de cunho colaborativo. O trabalho está, assim,
baseado na compreensão de um sujeito social, em que os alunos não são meros
recipientes de conteúdo escolar. As regras que pautam essa proposta da professora
seriam as de um padrão mediacional colaborativo, em que há participação conjunta e
compartilhamento de significados que podem levam à transformação de valores na
organização do contexto em questão, e não só na apropriação individual da língua
inglesa.
O exemplo 1, a seguir, revela essa questão:
74
Exemplo 1 – Diferentes modos de ver a relação professor-aluno
T4: Não, o que a gente tem pra fazer aqui que é o programa do curso a gente vai
acabar... então a gente tem que escolher algumas coisas... e eu quero que vocês me
ajudem a escolher, porque ó, antes da aula da prova a gente tem três aulas que a
gente vai poder fazer algumas coisas e eu tenho algumas idéias e eu queria saber...
queria que vocês me ajudassem na escolha... das idéias.
V1: Como assim das idéias?
T5: É assim olha, nós temos três aulas e eu tava pensando assim como vocês já têm um
nível de inglês legal, né? Já estão no IIIC... então, eu pensei da gente fazer o
seguinte... eu tenho aqui um livro... que tem algumas atividades, tem algumas... tem
alguns...na verdade tem alguns nomes de histórias de contos de fadas...
V3: Oh...
R2: João e Maria.
T7: Ah?
H3: Que legal.
V2: Sério?
T6: Sim... já tão...né? já tem, já tem um nível legal... já tão um ano e meio estudando
inglês né, não é qualquer coisa... (...)
T8: Legal, né? Então, tem algumas aqui e eu queria que vocês me ajudassem pra gente
escolher, como a gente vai ter três aulas...
V4: Pra que escolher?
T9: Escolher pra gente trabalhar... porque aí eu tava pensando ... eu tava pensando em
fazer assim eu chego aqui... eu conto as histórias pra vocês, né? Bem legal, a gente
faz umas atividades, uns jogos, umas brincadeiras... entendeu?
V5: Teacher, você vai fazer brincadeira?
Obs.: Discussão sobre a Escolha das Histórias, 21 de maio de 2007.
No excerto acima a professora apresenta a proposta buscando estabelecer o
contexto colaborativo, marcado pela escolha lexical da expressão dêitica que representa
a primeira pessoa do plural, “a gente”: (T4: (...) a gente tem que escolher algumas
coisas (...) a gente vai poder fazer algumas coisas (...)). As respostas da aluna Vanessa
revelam quase uma incredulidade em relação à proposta da professora, o que demonstra
como os alunos ainda não se veem como participantes da Atividade, pois o sentido que
pode ser depreendido pelo enunciado da aluna é que a responsabilização pelo fazer é da
professora: tanto pela escolha lexical do seu questionamento (V2: Sério?), quanto pelo
uso da segunda pessoa do singular ao perguntar sobre a divisão de trabalho da Atividade
proposta (V5: Teacher, você vai fazer brincadeira?). Esses enunciados parecem dar
indício de que o sentido que ela tem sobre o papel da professora é como aquela que vai
tomar todas as decisões sobre as tarefas a serem realizadas na sala de aula.
Já o jogo estabelecido no uso dos dêiticos “eu”, “vocês” e “a gente” pela
professora no turno T8 (Legal, né? Então, tem algumas aqui e eu queria que vocês me
ajudassem pra gente escolher) pode indicar que a professora está propondo uma nova
75
divisão de trabalho. Por essa colocação da professora, os alunos tornam-se, também,
responsáveis pelas decisões sobre as tarefas a serem realizadas na sala de aula – a
escolha das histórias a serem trabalhadas, por exemplo –, tal como propõem as
pesquisas colaborativas (Bray et al., 2000; Magalhães, 1994/2007; Cole e Knowles,
1993; Rizzini et al., 1999; John-Steiner et al., 1998; John-Steiner, 2000). São, portanto,
indícios do esforço da professora-pesquisadora de trabalhar com os alunos, uma vez que
pede a participação deles na escolha das histórias, diferentemente do que acontece no
ensino tradicional.
Outras escolhas lexicais corroboram essa postura da professora, como, por
exemplo, as modalizações de valor pragmático que, segundo Bronckart e Machado
(2004), explicitam as intenções do agente (T4: (...) e eu quero que vocês me ajudem a
escolher, (...) e eu queria saber... queria que vocês me ajudassem na escolha... das
idéias.). O uso dessas modalizações, expressadas pelo verbo “querer”, revela a intenção
da professora em envolver os alunos nas decisões da pesquisa, em torná-los agentes na
Atividade Ensino-Aprendizagem de Inglês.
As escolhas lexicais da professora-pesquisadora dão indícios de sua busca pela
participação dos alunos; porém, também revelam que para ela, naquele momento, essa
participação se restringe à escolha das histórias a serem trabalhados e não à escolha dos
jogos que serão realizados e/ou à sua condução, por exemplo: ações que não aparecem
em sua enunciação. Esse sentido inicial da professora-pesquisadora sobre os papéis de
aluno e professor, apesar de seu desejo em estabelecer um contexto colaborativo é,
ainda restringido pelo que foi construído ao longo de sua história pessoal. Para ela,
naquele momento, os alunos deveriam participar de algumas decisões do novo projeto,
porém as decisões sobre condução das tarefas permaneciam como sendo apenas de sua
responsabilidade. Além disso, a escolha ficou restrita ao momento da apresentação da
proposta e votação das histórias pelos alunos, sem uma justificativa, por parte da
professora, das razões, nem da maneira de utilização dessas histórias e dos jogos.
Num momento posterior dessa discussão (exemplo 2), uma pergunta feita por
Vanessa pode revelar a compreensão escolarizada de seu sentido de ensino-
aprendizagem e divisão de papéis na aula de inglês: uma relação baseada na transmissão
de conhecimento e em avaliações de conteúdo memorizado (V8: Teacher, antes de
qualquer coisa, preciso falar uma coisa... teacher, a matéria da prova... o que que é?
(...)).
76
Exemplo 2 – Modos diferentes de ver a divisão de papéis
T13: ( ) Okay... então, ó, eu preciso que vocês me ajudem... a gente pode escolher...
quanto vai ser.. três aulas... né?
V7: Teacher ( )
T14: Umas seis histórias... aí eu não sei se vai dar tempo de usar todas, vamos ver como
vai ser mas...
((alunos começam a falar ao mesmo tempo))
V8: Teacher, antes de qualquer coisa, preciso falar uma coisa... teacher, a matéria
da prova... o que que é? ((aluna abre o livro)) É, é, é, é isso... ((apontando para
a matéria no livro)) as roupas...
T15: Hum-hum.
V9: As roupas... o: o:: ( )
T16: As roupas, as abilities...
Obs.: Discussão sobre a Escolha das Histórias, 21 de maio de 2007.
As escolhas lexicais da aluna parecem dar indício das regras que movem as suas
ações. Por exemplo, o uso da expressão “antes de qualquer coisa” denota uma urgência
que é confirmada pela modalização deôntica “preciso falar”, que, segundo Bronckart e
Machado (2004), explicita os determinantes externos do agir, ou seja, aquilo que regula
externamente a ação do sujeito. O excerto parece revelar uma tentativa de entendimento
da proposta da professora sob a perspectiva do sentido de ensino-aprendizagem que a
aluna tem e uma urgência em entender as regras que determinarão a sua ação diante
dessa nova proposta. Este trecho também parece demonstrar que há uma preocupação
da aluna em localizar os conhecimentos no livro, nas estruturas aprendidas da língua,
em função da finalização do curso que se realiza na materialização de uma prova final.
3.1.1.2 Preparação para a Leitura da História Toy Soldier
Nesta seção discuto a primeira tarefa proposta na Aula 1 (28 de maio de 2007) –
a de nomear alguns elementos que apareceriam na história Toy Soldier –, que
possibilitou a compreensão do estabelecimento de um padrão mediacional colaborativo.
Os recursos utilizados pela professora (pedidos de explicação e perguntas referentes a
objetos linguísticos) parecem ter levado ao estabelecimento de conflitos e a propiciar
um contexto colaborativo, em que ZPDs mútuas foram criadas para os participantes da
pesquisa, na busca de resolução desses conflitos. Um segundo momento a ser discutido
nesta seção é um acontecimento ocorrido após essa primeira tarefa e antes da leitura da
história Toy Soldier, ainda na Aula 1 (28 de maio de 2007), que marca a apropriação por
77
uma das alunas do padrão colaborativo introduzido na divisão de trabalho durante a
leitura da história. Discutiremos esses dois momentos a seguir.
A. Nomeação dos Elementos da História Toy Soldier
A primeira tarefa proposta pela professora foi o estudo do vocabulário novo a
ser trabalhado na história com: apresentação de algumas figuras para a introdução do
léxico novo, pedido de descrição e nomeação do que viam, na língua-alvo. Os conflitos
na consecução dessa tarefa foram fundamentais para o estabelecimento do contexto
colaborativo, como revela o Exemplo 3 abaixo:
Exemplo 3
T22: And what toy is this? A danc/…
V18: A ballet dancer.
T23: A ballet dancer, yes very good! And here?... What’s the problem here?
V19: The:::
T24: The soldier fell… where?
V20: In…no… in, teacher?
T25: On… On.
V21: On. How do you say ‘água’ em inglês?
T26: Water.
V22: Water.
T27: Yes, but this is not water, look … How do you say?
R5: How do you say ‘rua’ in English?
T28: Street, yeah? It’s on the street … look, now we have… ((apontando para uma outra
figura))
B7: Water.
M4: Water.
V23: Water.
T29: Water and where is the soldier here?
V24: Boat, teacher, boat?
T30: Yes.
G6: He is in the boat. T31: He is in the boat and here? Oh:::
H3: ( ) … a lot of rats.
B8: ( ) … a lot of rats.
V25: ( ) … a lot of rats.
R6: ( ) … a lot of rats.
T32: Big rats… ((professora mostra nova figura))
V26: Fish, a big fish.
T33: A big fish… What’s the fish doing?
V27: Eating.
T34: Eating what?
V28: Hum…
T35: The… the…
V29: The toy soldier…
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
78
A primeira parte do excerto (turnos T22 e V18) exemplifica o que ocorria até
esse momento da aula: uma sucessão de perguntas referentes a objetos linguísticos e as
respectivas respostas simples dos alunos. No entanto, quando a professora muda o tipo
de pergunta (T23: ... And here? ... What’s the problem here?), estabelecendo uma
questão que pressupõe um pedido de explicação, o padrão mediacional começa a mudar,
propiciando uma reorganização dos enunciados dos alunos e a colaboração entre todos
na construção da resposta:
Trecho do Exemplo 3
V19: The:::
T24: The soldier fell… where?
V20: In…no… in, teacher?
T25: On… On.
V21: On. How do you say ‘água’ em inglês?
T26: Water.
V22: Water.
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
A hesitação da aluna (V19: The:::) possibilita à professora, a compreensão da
dificuldade da classe. Isso a leva a iniciar uma resposta, deixando para os alunos a
oportunidade de complementar a frase e finalizando com uma dica de que a resposta
deveria trazer o lugar em que a ação teria acontecido (T24: The soldier fell… where?).
Como aponta Engeström (1999a), uma interação como essa pode ser uma fonte de
mudança e desenvolvimento, pois cria possibilidades para a professora entender melhor
a dimensão da dificuldade dos alunos e agir no sentido de possibilitar a compreensão
das figuras de forma colaborativa, em que cada participante pode usar a fala do outro
para a produção final (Wertsch e Smolka, 1993).
Pode-se dizer, como aponta Vygotsky (1930/1998), que a intervenção da
professora criaria uma ZPD, tal como a discutem Newman e Holzman (1993/2002),
pois permitiria um salto qualitativo em direção ao desenvolvimento real. A sequência
revela que isso realmente ocorre, pois, após receber a resposta da professora (T25: On…
On.), a aluna espelha essa resposta, tornando sua a resposta dada pela professora, como
base para a construção seguinte, em que, como discutiu Moll (1996/2002), interioriza o
auxílio que recebe para fazer uma nova pergunta.
O pedido referente a um objeto linguístico, mas desta vez de forma mais
elaborada, demonstra a apropriação de uma estrutura estudada ao longo do curso
79
anterior, usada para se fazer uma questão sobre vocabulário (V21: On. How do you say
‘água’ em inglês?). A professora responde à solicitação e Vanessa a espelha. Porém, a
resposta de Vanessa não corresponde à dica “The soldier fell… where?”. A professora
retoma o conflito por meio da marca “but” e por meio de uma mediação explícita
(Wertsch, 2007) – a figura – procura instigar mais uma vez a participação da aluna,
fazendo uma nova pergunta referente ao objeto linguístico que aparece nessa figura.
Podemos perceber como ZPDs mútuas emergem nessa situação, propiciadas pelo
conflito estabelecido com a intervenção da professora e também com o tipo de
participação da aluna.
Trecho do Exemplo 3
T27: Yes, but this is not water, look … How do you say?
R5: How do you say ‘rua’ in English?
T28: Street, yeah? It’s on the street … look, now we have… ((apontando para uma
outra figura))
B7: Water.
M4: Water.
V23: Water.
T29: Water and where is the soldier here?
V24: Boat, teacher, boat?
T30: Yes.
G6: He is in the boat.
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
As mediações explícita (figura) e implícita (perguntas) da professora propiciam
ZPDs não só para a aluna em questão, mas para toda a classe, como revela o enunciado
da aluna Renata (R5: How do you say ‘rua’ in English?), o que dá indícios da
apropriação da estrutura previamente utilizada por Vanessa e da enunciação da
professora, além de motivar as respostas dos colegas. Essa interação revela o que Moll
(2002) afirma sobre a interiorização e transformação do auxílio recebido pela mediação
de outras pessoas. A aluna Renata interiorizou e transformou o enunciado de Vanessa,
apoiando-se nessa fala para dirigir o seu comportamento na resolução do conflito
estabelecido nessa situação, pela nova dica da professora e pelas respostas dos colegas.
Assim, a resposta simples e afirmativa da professora, juntamente com a pergunta
da aluna Vanessa (V24) propiciam ZPD para o aluno Gabriel, que então elabora sua
resposta, revelando apropriação não só do léxico questionado por Vanessa, mas também
da estrutura gramatical da língua, ao produzir uma sentença completa (G6: He is in the
80
boat.). Esse é um exemplo do nível de desenvolvimento real alcançado pelo aluno, que,
diferentemente dos outros até o momento, conseguiu produzir uma sentença completa
sobre a figura em questão. Esse desenvolvimento foi propiciado e apoiado pelos
enunciados da professora e dos colegas, bem como pela mediação explícita.
Trecho do Exemplo 3
T31: He is in the boat and here? Oh:::
H3: ( ) … a lot of rats.
B8: ( ) … a lot of rats.
V25: ( ) … a lot of rats.
R6: ( ) … a lot of rats.
T32: Big rats… ((professora mostra nova figura))
V26: Fish, a big fish.
T33: A big fish… What’s the fish doing?
V27: Eating.
T34: Eating what?
V28: Hum…
T35: The… the…
V29: The toy soldier…
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
As enunciações seguintes revelam a continuidade de um padrão colaborativo
em que professora e alunos compartilham a produção da história, conforme afirma
Bakhtin (1981, apud Wertsch, 1998: 54), povoando-a “com suas próprias intenções”,
como revelam as perguntas e colocações para falarem sobre as figuras em questão. O
entrelaçamento da voz da professora e da aluna Vanessa verifica-se quando esta se
apropria da palavra “big”, não de forma isolada, mas completa com base na estrutura
gramatical, (V26: Fish, a big fish.), após a elaboração da professora no enunciado
anterior (T32: Big rats…).
Como podemos observar, até esse momento as ZPDs mútuas propiciam o
entrelaçamento e a apropriação das vozes dos participantes, que começam a
compartilhar significados e a produzir conhecimento de forma conjunta. Ao se apoiarem
nas falas uns dos outros, os alunos começam a se relacionar entre si, ainda que haja a
intervenção da professora entre os enunciados dos alunos, como mostra o excerto. Essa
intervenção, no entanto, tem como objetivo propiciar aos alunos um salto qualitativo em
relação à maneira como eles se relacionam, como eles interagem e também na produção
compartilhada de conhecimento e na aprendizagem da língua.
81
Na próxima subseção, veremos como o trabalho desenvolvido até esse
momento da pesquisa modificou a visão, o sentido de uma das alunas, pela discussão das
marcas de pessoa utilizadas por ela.
B. Sugestão da Leitura da História pelos Alunos
Após essa preparação para a história, a professora propõe a leitura do texto,
como vemos no excerto abaixo (Exemplo 4), ocorrido também na Aula 1 (28 de maio
de 2007). Esse excerto parece mostrar uma construção de um novo significado pela
aluna Vanessa em relação à sua participação na Atividade Ensino-Aprendizagem de
Inglês, passando de uma visão em que a professora decide, sozinha, quais tarefas serão
feitas em aula, para uma visão em que os alunos também participam dando sugestões.
Revela, ainda, o esforço de Vanessa em produzir enunciações completas em inglês.
Exemplo 4
T37: ( ) and ( ) … okay, people? So let’s read? ( ) the story, yes?... The toy soldier …
happy birthday… yes…
V31: Teacher é::: how do you say ‘história’, teacher?
T38: Story.
V32: Story… é:: ... how do you say cada um in English?
T39: Each one.
V33: Each one … read the story… the parts?
T40: Okay, good, okay … so who starts?
V34: No, teacher… aqui ( )
T41: ( )?
V35: Yes.
T42: Pode ser, okay, okay. No, okay, put it here.
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
O excerto inicia com a professora novamente fazendo uso da marca de primeira
pessoa do plural (T37: (...) So let’s read?), mas ao invés de passar o turno aos alunos,
para que eles leiam, ela mesma começa a leitura. Isso significa que a professora usou a
marca de maneira retórica, quando o que ela pretendia, realmente, era iniciar a tarefa
subsequente. O enunciado da aluna Vanessa dá indícios de que ela entendeu essa marca
de outra forma, como uma oportunidade para participação, pois ela faz perguntas
referentes a vocabulários desconhecidos para ela (V31 e V32), a fim de poder pedir, em
inglês, que todos façam uma leitura conjunta da história e, não, somente a professora
(V33: Each one … read the story… the parts?).
82
Isso parece revelar a apropriação do sentido de participação colaborativa por
parte dessa aluna, que não somente toma turnos para fazer sugestões, mas também essas
sugestões envolvem um pedido de participação da sala como um todo. Vemos aí uma
tentativa de maior responsabilização na divisão de trabalho da Atividade, em que os
alunos tomam a iniciativa de não só realizar essas tarefas, mas de realizá-las de forma
conjunta, procurando, também, participar das decisões que envolvem a condução dessas
tarefas.
Esse excerto dá mostras da apropriação, por parte dos alunos, do padrão
mediacional colaborativo, pelo qual procuram tornar-se sujeitos de sua própria ação.
Além disso, podemos perceber uma nova divisão de trabalho, em que os alunos querem
participar das tarefas como proposto anteriormente pela professora, indicando sua
participação numa mudança das regras da Atividade.
3.1.1.3 Sugestão de um Jogo
Outro momento da pesquisa que também deu indícios da apropriação do padrão
colaborativo pelos alunos foi o que antecedeu o primeiro jogo Guessing Game na Aula
1 (28 de maio de 2007). Nessa situação, uma nova escolha feita pela aluna Vanessa
(V141: Teacher, depois vamos fazer Batata Quente? Quer dizer, hot...), dá indicações
de que o padrão colaborativo propiciado pela professora foi incorporado pela aluna, mas
há, nesse excerto, também, uma ação contraditória da professora que não diz sim nem
não, mas tampouco argumenta para justificar sua resposta, como revela o Exemplo 5:
Exemplo 5
T191: (…) let’s play a game? Let’s play a game, people? Yes?
V140: Yes.
H28: Yes.
V141: Teacher, depois vamos fazer Batata Quente? Quer dizer, hot...
T192: How do you say...?
H29: Hot potato.
H30: Hot potato.
R31: Hot potato.
T193: Hot potato?
V142: Hot potato...
T194: Hum, I don’t know… let’s see. People, let’s play a game now, ok? This is a
guessing game (...)
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
83
Ao propor aos alunos o jogo Guessing Game (Exemplo 5), a professora
novamente utiliza a marca de primeira pessoa do plural (T191: (…) let’s play a game?
Let’s play a game, people? Yes?). A resposta da aluna Vanessa (V141: Teacher, depois
vamos fazer Batata Quente? (...)) com a utilização dessa mesma marca de pessoa –
primeira pessoa do plural – mostra o compartilhamento de significado, em que a aluna
se inclui no “nós”. Num primeiro momento, no Exemplo 1 discutido anteriormente, a
aluna faz uso de uma marca de pessoa diferente (V5: Teacher, você vai fazer
brincadeira?), dando indícios de seu sentido sobre o papel da professora naquele
momento, que seria a pessoa responsável pelo fazer na sala de aula.
Neste momento, por outro lado, com a utilização da marca “nós”, o enunciado da
aluna dá indícios da apropriação das novas regras, da nova divisão de trabalho, do
padrão colaborativo, mostrando o movimento do “nós”, o espaço colaborativo sendo
estabelecido na pesquisa. Não só isso, mas a própria ação de tomar o turno para fazer
uma sugestão de tarefa a ser realizada na aula demonstra a apropriação dessa nova
divisão de trabalho, em que os alunos se sentem à vontade para tomar turnos e trazer
propostas de tarefas para se realizarem durante a aula.
Essa mudança no uso da marca de pessoa, juntamente com a tomada de turno
para sugerir algo, podem dar indícios de um ambiente mais democrático, mais
igualitário, que tem sido o alvo de muitas pesquisas colaborativas, como aponta
Magalhães (1994, 1998, 2003, 2004, 2005). É claro que seriam necessárias ainda muitas
outras mudanças para se afirmar que o “ambiente” estabelecido seria crítico, mas já se
percebe, nesse momento, o início da mudança rumo a relações mais igualitárias e
democráticas entre os participantes da pesquisa.
É importante ressaltar que, apesar da proposta da professora ter sido idealizada
na Pesquisa Crítica de Colaboração, nesse momento a própria professora demonstra que
não se apropriou inteiramente do padrão colaborativo. Ao invés de problematizar a
sugestão da aluna, ou mesmo dar uma resposta afirmativa ou negativa para a aluna, a
professora deixa essa sugestão sem resposta, sugerindo que iria ver o que faria sobre ela
(T194: Hum, I don’t know… let’s see.) e dando continuidade ao seu planejamento da
aula. Podemos perceber nesse momento, pelo não-questionamento e pela não-resposta
da professora, indícios de seu sentido latente de que a responsabilização pelas tarefas a
serem desenvolvidas em aula é exclusivamente sua e por isso não são discutidas com os
alunos, mesmo que a sugestão parta deles. Esse sentido é embasado pela visão da escola
84
tradicional, que a professora-pesquisadora traz de sua história pessoal, embasando as
regras para suas ações ali.
3.1.1.4 Reconto da História Toy Soldier
O reconto da história Toy Soldier foi o fechamento do ciclo de tarefas e jogos
sobre essa história, tendo sido realizado na Aula 2 (04 de junho de 2007) logo após o
jogo Twenty Questions. Os resultados da análise do padrão mediacional no reconto
deram indícios ainda maiores da apropriação do novo padrão colaborativo introduzido
por este trabalho, como discutiremos a seguir em dois excertos (Exemplos 6 e 7).
Observe-se que a participação da professora vai diminuindo e os alunos começam a
apoiar-se nas falas uns dos outros, interagindo com maior autonomia, com menos
intervenções da professora.
Exemplo 6
T291: Yes?... The toy soldier has got one leg... And here? ((mostrando figura))
V171: The…
B48: The…
T292: The…
V172: Toy soldier…
G37: Toy soldier…
T293: ((escrevendo na lousa)) Toy soldier…
M55: Look… looking…
V173: … is looking…
G38: … is looking…
T294: … is looking… at the…
B49: … toys.
G39: … toys.
H39: … toys.
T295: … at the toys, remember? … And here?
Obs.: Aula 2, 04 de junho de 2007.
Este primeiro excerto do reconto é iniciado por um pedido de participação da
professora (T291: (...) And here?) e com uma mediação explícita (Wertsch, 2007)
quando esta mostra uma figura da história e pede que os alunos descrevam o que estava
acontecendo naquele momento da história. Esse pedido é respondido por Vanessa com
uma resposta simples (V171: The...), que é espelhada por Beto (B48: The...) e em
seguida pela professora (T292: The...). Vanessa então retoma o seu enunciado espelhado
85
e continua a formar a sentença sobre a figura que vê (V172: Toy soldier...). O novo
enunciado é completado por Miriam (M55: Look... looking...).
Nos turnos seguintes (V173 e G38), o entrelaçamento das vozes dos alunos
continua a acontecer, pois Vanessa e Gabriel elaboram o turno de Miriam fazendo a
correção de seu enunciado, que é espelhado e expandido pela professora (T294: is
looking… at the…). A frase é, então, complementada por vários alunos ao mesmo
tempo (B49, G39 e H39). É importante salientar o turno de Helena, que até então não
participava da construção conjunta.
Podemos perceber, neste trecho, os enunciados dos participantes sendo
utilizados como instrumento-e-resultado (Newman e Holzman, 2002) por outros alunos
para a apropriação da língua inglesa. Esse entrelaçamento das vozes dos alunos e
também da professora pode dar indícios do significado compartilhado pelos
participantes ao longo da condução da pesquisa, o significado de que a produção do
conhecimento é realizada de forma conjunta, colaborativa. Ou seja, os alunos utilizam
as falas uns dos outros como recurso de pensamento (Wertsch e Smolka, 1993) para o
avanço de suas idéias; neste caso para o avanço da tarefa que buscam realizar: formar
frases que recontem a história Toy Soldier.
O padrão mediacional de entrelaçamento dos enunciados dos alunos se
intensifica no decorrer do reconto, como vemos no excerto abaixo (Exemplo 7). As
intervenções e o número de turnos da professora diminuem e os alunos constroem seus
enunciados cada vez mais apoiados nas falas de seus colegas.
Exemplo 7
T329: Okay… and here?... And here?
V202: Ah:::
T330: The…
M64: Peter’s brother.
H49: Brother.
T331: No, it’s not Peter’s brother… a boy… The boys…
V203: The boy…
B70: The boy… is é:::
T332: Putting.
V204: Put…
B71: Put…
V205: In… the…
B72: In… the…
H50: The toy soldier… in…
T333: Putting the TOY soldier in the…
H51: Boat.
86
V206: In the…
H52: In the…
V207: In the…
M65: … the toy soldier in the boat.
Obs.: Aula 2, 04 de junho de 2007.
O excerto é iniciado por um pedido de participação da professora e seguido pelo
turno de Miriam, que é um exemplo de apropriação de uma estrutura gramatical
presente na história, nesse exemplo o caso genitivo (M64: Peter’s brother.). Helena
imediatamente espelha esse enunciado, dando indícios de também haver se apropriado
do tipo de intervenção “espelhamento”, que havia sido utilizada principalmente pela
professora nas tarefas e jogos propostos até então.
As respostas dadas pelos alunos para seu pedido de descrição da figura são
recusadas pela professora, que faz uma elaboração de seus enunciados (T331: No, it’s
not Peter’s brother... a boy... The boys...). O espelhamento também é utilizado por
Vanessa (V203: The boy...), que, por sua vez, é usado como recurso de pensamento para
o avanço da idéia por Beto (B70: The boy... is é:::), por meio de uma elaboração. Como
vemos no excerto, a utilização do espelhamento pelos alunos naquele momento permite
uma maior elaboração do conteúdo semântico do próprio discurso, melhorando a sua
expressão linguística e tornando a informação mais compreensível, tal como apontado
por Orsolini (2004/2005).
A elaboração da professora no turno seguinte (T332: Putting.) é seguida por uma
série de turnos entre os alunos, em que eles fazem uso de elaborações e espelhamentos a
fim de finalizar a sentença iniciada por Vanessa (V203). O turno da professora é
espelhado por Vanessa (V204: Put...) e por Beto (B71: Put...) e elaborado na sequência
por Vanessa (V205: In... the...). Beto espelha esse enunciado (B72: In... the...)
propiciando uma ZPD para Helena, que faz uma elaboração (H50: The toy soldier...
in...) ao acrescentar o complemento do verbo put à sentença sendo construída.
É interessante notar, neste trecho, a interação de quatro alunos que se apoiam
uns nas falas dos outros para avançar suas próprias idéias, e como a professora vai
“saindo de cena”, contribuindo apenas com elaborações ou espelhamentos, quando
necessário. Nos excertos do reconto aqui discutidos (Exemplos 6 e 7), os pedidos de
explicação, esclarecimento e as perguntas referentes a objetos linguísticos não foram
utilizados pela professora, pois houve maior participação dos alunos e as ZPDs mútuas
criadas foram propiciadas especialmente pelos enunciados dos próprios alunos, ao invés
87
de exclusivamente pela professora. Esse fato pode dar indícios de um avanço enorme
em termos de participação dos alunos, uma vez que eles estão, agora, interagindo mais
entre si do que exclusivamente com a professora.
O excerto continua com um espelhamento da professora (T333: Putting the TOY
soldier in the...), que enfatiza o acréscimo feito por Helena. A mesma aluna, então,
elabora a partir do enunciado da professora, finalizando a sentença. Vanessa e Helena
retomam a última parte, espelhando-a (V206, H52 e V207) e Miriam utiliza essas
contribuições como apoio para finalizar a frase novamente (M65: ... the toy soldier in
the boat.).
A mudança do padrão mediacional nestes excertos pode dar indícios de novas
maneiras de relacionamento entre os alunos, que deixam de depender da professora para
interagirem entre si, produzindo conhecimento de forma conjunta. A professora “sai de
cena”, possibilitando maior interação entre os alunos, mas sem abandoná-los,
interferindo na produção de conhecimento quando necessário. Essa mudança foi
propiciada pela introdução de novas formas de intervenção pela professora ao longo da
pesquisa, que possibilitaram aos alunos não apenas a apropriação da língua inglesa
como também o compartilhamento de significados e a apropriação do novo modelo
interação, que os levou a relacionar-se com maior autonomia. O novo padrão
mediacional mostra-se mais constante no reconto do que nos jogos, revelando, aí, a
apropriação de novos modos de intervenção pelos alunos e, consequentemente, o seu
desenvolvimento.
3.2 O Jogo na Sala de Aula de Inglês
Nesta seção, discutiremos interações ocorridas em três jogos selecionados na
Aula 1 (28 de maio de 2007) – Guessing Game, Bingo e Memory Game – a fim de
revelar o padrão mediacional nesses excertos e entender como tal padrão propiciou a
apropriação de novos objetos linguísticos, bem como de novas formas de relações
interpessoais.
Do primeiro jogo – Guessing Game – dois excertos foram selecionados para
discussão por mostrarem o compartilhamento de significados propiciado pelas ZPDs
mútuas criadas nesse jogo. Do segundo jogo – Bingo – selecionou-se um excerto em
que se pode perceber a apropriação não só de palavras novas, mas também de estruturas
novas, demonstrando um domínio maior da língua inglesa por parte dos alunos. O
88
excerto selecionado do terceiro jogo – Memory Game – revela aspectos essenciais do
papel do jogo em relação ao autocontrole do comportamento apontado por Vygotsky
(1930/1998) e também à questão da não-competitividade apontada por Leontiev
(1944/2006). Passemos à discussão de cada um dos jogos e dos excertos selecionados
separadamente.
3.2.1 Guessing Game
O primeiro jogo utilizado nesta pesquisa, na Aula 1 (28 de maio de 2007), foi
“Guessing Game”, em que os alunos, um a um, sortearam uma carta com a figura de um
dos personagens da história; a seguir, cada participante descrevia seu personagem a fim
de que os outros adivinhassem a quem estava se referindo. O excerto abaixo (Exemplo
8) traz um salto qualitativo importante: uma mudança nas relações interpessoais dos
alunos, quando eles começam a construir conhecimento apoiando-se nas falas uns dos
outros, sem depender apenas da professora. Além disso, o excerto também traz
exemplos de apropriação da língua-alvo.
Durante alguns momentos desse jogo, como no excerto abaixo, os alunos
fizeram uso do novo vocabulário aprendido no próprio jogo, bem como de algumas das
estruturas aprendidas ao longo do curso.
Exemplo 8
T202: … you talk about this… okay.
V150: The red, blue, white… the black, green…
T203: Ok, but what is the main color?
V151: Red.
T204: It is…
V152: It is…
T205: It is…what is the main color? It is…
V153: Red?
T206: Red, ok? It’s a boy, it’s a girl…
V154: It’s a boy, yes, boy… How do you say…
T207: Wheel.
M40: Jack-in-the-box. ((aluna tenta adivinhar quem é o personagem))
T208: Jack-in-the-box? No.
R34: The toy soldier. ((nova tentativa de adivinhar o personagem))
H33: The toy soldier.
T209: The toy soldier? No, no.
V155: No, no.
B53: The…
T210: Say…
V156: No…
89
T211: Say this…
V157: It’s a animal…
B54: é:::
G26: This is… a big rat. ((nova tentativa de adivinhar o personagem))
V158: No.
B55: Elephant. ((nova tentativa de adivinhar o personagem))
V159: Yes.
T212: Yes.
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
Ao estabelecer-se como regra do jogo a descrição das características do
personagem da história, Vanessa começa a utilizar-se da língua de forma quase
monossilábica, listando as cores do personagem sorteado. Por desejar que a aluna
expanda sua fala, produzindo uma sentença completa, a professora começa a interferir
no processo ao fazer um pedido de explicação (T203: Ok, but what is the main color?).
Essa mediação implícita não alcança seu objetivo, e leva a aluna a uma resposta simples
(V151: Red). A professora aceita, e inicia outra questão também para os outros alunos,
que avançaram a partir da fala da professora e dos outros alunos por meio de
apropriação tanto de palavras isoladas (M40: Jack-in-the-box, R34 e H33: The toy
soldier) quanto de estruturas mais complexas, como sentenças completas (G26: This
is… a big rat), mostrando que os alunos não apenas se apropriaram do léxico, mas
também de algumas estruturas gramaticais da língua inglesa presentes na história e nas
aulas anteriores.
Tendo como ponto de partida a consideração de que a história é um instrumento
na Atividade que estamos estudando, a apropriação de palavras da história e da
expressão “a big rat” pelo aluno Gabriel mostra aquilo que Daniels (2003: 95), baseado
em Vygotsky, aponta como uma ação individual guiada pela “‘voz’ do ‘outro’”: neste
caso, a voz presente na história foi tomada e incorporada no enunciado de Gabriel e dos
outros, ainda que o livro não estivesse mais disponível para que os alunos o
consultassem.
Os quadros abaixo (Quadros 12 e 13) revelam tanto os tipos de intervenção
realizados pela professora quanto o tipo de participação dos alunos no excerto
selecionado (Exemplo 8).
90
Quadro 12 – Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 8.
Tipo de Intervenção Turnos
Pedidos de Explicação T203: Ok, but what is the main color?
T205: (…) what is the main color? (…)
Espelhamento T205: It is… (…) It is…
T206: Red, ok? (…)
Pedidos de Participação T210: Say…
T211: Say this…
Quadro 13 – Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 8.
Tipos de Participação Turnos
Apropriação (palavras isoladas) M40: Jack-in-the-box.
R34: The toy soldier.
H33: The toy soldier.
B55: Elephant.
Apropriação (sentenças completas) G26: This is… a big rat.
V157: It is an animal…
Neste excerto, também é possível perceber a mudança do padrão mediacional
entre os alunos e a professora, e entre os próprios alunos. Até o turno T209 (The toy
soldier? No, no.), o padrão foi constante, havendo uma alternância de turnos entre
professora e aluno/a. A partir desse momento, os alunos começam a falar uns com os
outros, a interagirem mais autonomamente, ao invés de simplesmente se dirigirem para
a professora, o que pode mostrar uma transformação nas relações entre os sujeitos da
Atividade, nas regras entre esses sujeitos. Parece ser, também, um indício de
compartilhamento de significado, uma colaboração entre os participantes. É justamente
nesse momento que os alunos vão criando aquilo em que eles estão se transformando,
eles vão criando essa nova forma de se relacionar uns com os outros, ao interagirem em
novas configurações (Holzman, 1997).
Num outro momento desse mesmo jogo (Exemplo 9), os alunos fizeram uso de
palavras isoladas, demonstrando apenas a apropriação dessas palavras. No entanto,
percebe-se um trabalho na ZPD mútua dos alunos por meio da intervenção da
professora e também da participação dos alunos, como discutiremos a seguir.
91
Exemplo 9
T219: Okay…
M43: Ah::: a dress?
T220: The dress… yes, yes…
M44: The dress yellow.
T221: A… Make a sentence… She is…
M45: She is a dress yellow.
T222: She is a … yellow dress?!
((risos))
M46: No.
T223: What is the sentence? She is…
M47: Dre/
V164: Wearing…
R36: Wearing
M48: Wearing
T224: Wearing, very good.
V165: A yellow dress.
M49: A yellow dress.
T225: A yellow dress, hum-hum…
M50: And… Yellow and red dress.
T226: No, it’s only yellow… ((aluna mostra a figura, há vermelho no vestido))… yes,
it’s yellow and red.
V166: Teacher! Eu se/
T227: Yes?
V167: The girl, a::: eu sei quem é mas eu esqueci o nome… name...
T228: How do you say...
V168: How do you say… no… é:: eu não sei o name, teacher...
T229: How do you say? What is the name in Portuguese?
R37: ( )
V169: Não, teacher, hum::: eu não sei ... eu sei quem é... o...
T230: Okay, speak in Portuguese, come on... say
V170: Eu sei como é que é... eu sei como que ela é... mas eu não sei o nome... não
lembro...
T231: Hum-hum…
V171: Ela é uma bonequinha qu/
T232: Ah, how do you say boneca in English?
R38: Doll.
M51: Doll.
T233: ah, so it’s a…
V172: Doll.
T234: It’s a doll… yes. Ah::: please…
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
Da mesma forma que Vanessa, Miriam também inicia a descrição do
personagem de forma monossilábica (M43: Ah::: a dress?). Novamente a professora
intervém, mas ao invés de um pedido de explicação, a professora profere um
espelhamento do que a aluna disse, também demonstrando aprovação pelo que foi dito
92
(T220: The dress… yes, yes…). Conforme apontado por Orsolini (2004/2005: 135), o
espelhamento aumenta “a probabilidade de ocorrências das réplicas elaboradas”, no
caso desta pesquisa, da categoria “Elaboração”. Isso pode ser notado no turno de
Miriam, que então elabora a sua própria contribuição anterior (M44: The dress yellow).
Seria esperado que houvesse uma correção desse enunciado, uma vez que a
estrutura da língua inglesa estava incorreta, porém, ao invés de correr o risco de inibir a
participação da aluna, a professora faz uso de outra estratégia, ela faz um pedido de
reorganização da estrutura sintática para uma enunciação (T221: A… Make a sentence…
She is…), que leva a uma elaboração ainda maior por parte da aluna. Em outras
palavras, a intervenção da professora propicia um movimento ainda maior na ZPD e,
então, a aluna forma uma enunciação completa sobre o personagem que estava
descrevendo (M45: She is a dress yellow), com a colaboração da professora, tal como
aponta Vygotsky (1930/1998). A maneira de intervir, revelada neste excerto (Exemplo
9), também mostra um crescimento técnico por parte da professora em relação ao
excerto anterior (Exemplo 8), pois ao invés de fazer um pedido de explicação (T205:
Ok, but what is the main color? It is...) sem deixar claro para os alunos que esperava
que eles formassem uma sentença completa, a professora esclareceu suas expectativas
para os alunos com um pedido explícito (T221: A... Make a sentence... She is...).
No entanto, além da repetição do erro, havia uma questão semântica a ser
abordada naquele momento, pois a escolha lexical da aluna não correspondia ao que ela
pretendia expressar. O pedido de explicação da professora expresso pelo seu
estranhamento e os risos dos colegas (T222: She is...a yellow dress? (risos)) mobilizou a
tentativa de correção de Miriam (M46: Dre/) e a participação simultânea dos outros
alunos para a solução desse conflito (V164: Wearing…, R36: Wearing, M48: Wearing).
Podemos perceber aqui a importância do questionamento apontada por Engeström
(1999: 391) como um “desafio”, que muda a dinâmica da discussão, demandando uma
solução. Essa ZPD mútua, propiciada pelo conflito trazido à tona pela professora,
permitiu novamente a mudança no padrão mediacional entre os alunos, e a correção da
estrutura “dress yellow” foi então apresentada pela aluna Vanessa, e imediatamente
espelhada por Miriam. O espelhamento seguinte da professora (T225: A yellow dress,
hum-hum…) permitiu uma nova elaboração da estrutura gramatical apropriada por
Miriam, que então vai além e acrescenta uma nova cor à sua descrição do personagem
(M50: And… Yellow and red dress).
93
Este excerto mostra o movimento da professora e dos alunos na ZPD mútua
criada na utilização do jogo na sala de aula como um instrumento-e-resultado (Newman
e Holzman, 2002), como um instrumento que, juntamente com a linguagem, vai
propiciando momentos de conflito, de crise. Ao fazer com que os alunos busquem a
solução para esses conflitos de forma colaborativa, essa operação propicia aos alunos o
salto qualitativo em seu desenvolvimento, tal como apontado por Vygotsky
(1934/2004). O papel mediador da professora (implícito ou explícito, mas sempre
intencional) é fundamental nesse processo, apontando e gerenciando conflitos, da
mesma forma que a participação dos alunos. Pode-se dizer, então, que este excerto
revela a produção conjunta de conhecimento, ou seja, aquilo que Vygotsky aponta como
a cognição que nasce na atividade compartilhada (Daniels, 2003).
Os quadros abaixo (Quadros 14 e 15) apontam as intervenções da professora-
pesquisadora e os tipos de participação dos alunos.
Quadro 14 – Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 9.
Tipo de Intervenção Turnos
Pedidos de Explicação T221: (...) She is…
T222: She is a … yellow dress?!
Espelhamento com aceitação T220: The dress… yes, yes…
T224: Wearing, very good.
T225: A yellow dress, hum-hum…
T234: It’s a doll… yes.
Pedidos de Participação T219: Okay…
T227: Yes?
T230: Okay, speak in Portuguese,
come on... say.
Pedidos de Esclarecimento T221: A… Make a sentence… (…)
T223: What is the sentence? She is…
T228: How do you say...
T229: How do you say? What is the
name in Portuguese?
T233: ah, so it’s a…
Perguntas referentes a Objetos Linguísticos T232: Ah, how do you say boneca in
English?
Quadro 15 – Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 9.
Tipos de Participação Turnos
Apropriação (palavras isoladas) M43: Ah::: a dress?
V167: The girl, (...) name...
M50: And… Yellow and red dress.
Elaboração M44: The dress yellow.
94
M45: She is a dress yellow.
V164: Wearing…
V165: A yellow dress.
3.2.2 Bingo
O segundo jogo utilizado na Aula 1 (28 de maio de 2007) foi “Bingo”, em que os
alunos receberam cartelas com figuras da história para que eles marcassem aquelas
“cantadas” pela professora. Ao marcar todas as figuras em suas cartelas, os alunos
deveriam falar “Bingo!” e descrever as figuras em sua cartela. Esse excerto é importante
para mostrar o aprimoramento na apropriação da língua-alvo, ou seja, as contribuições
dos alunos são em maior parte sentenças completas ao invés de palavras isoladas,
mostrando que além de se apropriarem de léxico novo, estão se apropriando das
estruturas da língua-alvo.
O excerto abaixo (Exemplo 10) revela exemplos de apropriação da língua
inglesa, em que o domínio linguístico se mostrou maior, especialmente do aluno
Gabriel.
Exemplo 10
T296: Oh, say, say ... for me.
G34: The toy/
V206: Teacher, continue!
T298: Just a moment… yes? The toy soldier…
G35: The toy soldier is sailing in the boat, the jack-in-the-box is jumping…
T299: Out of…
G36: …the box
T300: Hum-hum
G37: Peter , Peter… ((pronúncia incorreta))
T301: Peter… ((corrigindo a pronúncia do aluno))
G38: Peter is opening a present. ((pronúncia correta))
V207: PREsent. ((tentativa de correção da pronúncia do colega))
G39: A …
T302: Dancer…
G40: … dancer is dancing.
T303: … is dancing… yes. Let’s continue, people?
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
O que chama a atenção nesse excerto é o nível de apropriação da língua pelo
aluno, que consegue produzir enunciações completas (G35: The toy soldier is sailing in
the boat, the jack-in-the-box is jumping… G38: Peter is opening a present) e que
95
requerem pouquíssimas intervenções da professora, conforme vemos nos quadros
abaixo (Quadro 16 e 17). Outro aspecto interessante que chama a atenção é, além da
apropriação de uma sentença completa (V206: Teacher, continue!), a imitação pela
aluna Vanessa do modo de agir da professora (V207: PREsent.), ao fazer uma tentativa
de correção do enunciado de seu colega.
Como Vygotsky (apud Elkonin, 1978/1998) aponta, a imitação propicia um salto
qualitativo no desenvolvimento da criança, pois ela só consegue imitar aquilo que está
na zona de desenvolvimento proximal em colaboração com as outras pessoas. Essa
imitação da postura da professora parece revelar o desenvolvimento em andamento, pois
ao imitar a professora no ambiente colaborativo criado, a aluna vai se apropriando de
novas maneiras de agir e interagir com as pessoas.
Daí poder se afirmar que outra regra da interação aluno-professora foi
modificada pela observação da postura dessa aluna neste excerto. Ela assume o papel
que até o momento pertencia à professora de corrigir a pronúncia dos alunos e com isso
há uma modificação na maneira em que as regras da Atividade são vistas e
consequentemente uma nova divisão de trabalho é estabelecida, em que os alunos
também se responsabilizam por corrigir os colegas, antes papel exclusivo da professora.
Quadro 16 – Excertos da Intervenção da Professora no Exemplo 10.
Tipo de Intervenção Turnos
Aceitação T300: Hum-hum
Pedidos de Participação T296: Oh, say, say ... for me.
Elaboração T299: Out of…
T302: Dancer…
Quadro 17 – Excertos da Participação dos Alunos no Exemplo 10.
Tipos de Participação Turnos
Apropriação (sentenças completas) V206: Teacher, continue!
G35: The toy soldier is sailing in the boat, the
jack-in-the-box is jumping…
G38: Peter is opening a present. ((pronúncia
correta))
Apropriação de um novo papel V207: PREsent. ((tentativa de correção da
pronúncia do aluno, pronúncia também correta))
Elaboração G36: …the box
G40: … dancer is dancing.
96
3.2.3 Memory Game
O terceiro jogo selecionado para discussão foi “Memory Game”, na Aula 1 (28
de maio de 2007): vários cartões foram posicionados de cabeça para baixo no chão da
sala e os alunos tinham que virar dois cartões por vez, a fim de encontrarem um par, que
então seria recolhido pelos alunos. Esse par era constituído de um cartão com uma
pergunta escrita como, por exemplo, “What is Peter doing?” e outro com uma figura que
continha a resposta para essa pergunta como, por exemplo, a figura de Peter abrindo um
presente. Era esperado dos alunos que eles descrevessem a figura que encontravam e/ou
lessem a pergunta nos cartões escolhidos.
Esse jogo foi selecionado para discussão não para mostrar a apropriação da
língua inglesa como nos outros excertos discutidos anteriormente. Sua função, nesta
análise, é mostrar questões relativas às características primordiais do jogo, como o
respeito às suas regras e questões relativas à não-competitividade, tal como apontadas
por Leontiev (1944/2006), além de servir para mostrar indícios do novo padrão
mediacional em função do compartilhamento de significados.
Durante o excerto selecionado (Exemplo 11), dois conteúdos temáticos ocorrem
paralelamente, um referente ao resultado que o aluno Beto obtinha até aquele momento
no jogo e o outro referente ao desenrolar do jogo. No turno B103 (“Ah, por que eu sou o
único que não tenho?”), o aluno estabelece o conflito ao demonstrar sua frustração
devido ao resultado negativo do jogo até então, sendo o único jogador que ainda não
tinha obtido um par de cartas. A professora ignora o comentário e continua a interagir
com a aluna Renata, pedindo a continuação do jogo (T453). Mas a aluna Vanessa,
possivelmente incomodada pelo enunciado de Beto, retoma o conteúdo temático trazido
pelo aluno (V296: ( ), eu só peguei uma...) mais adiante, afirmando quantos pares havia
conseguido durante o jogo. O Exemplo 11 abaixo reproduz toda a interação.
Exemplo 11
B103: Ah, por que eu sou o único que não tenho? ((aluno refere-se a ser único a não ter
conseguido nenhum par durante o jogo, fingindo que está chorando))
T453: Just a moment... what is the... what is the activity, Renata?... Make a sentence
about the picture.
R71: Just a moment, teacher. ((risos))
V296: ( ), eu só peguei uma… ((referindo-se a um par de cartas))
R72: Peter is...
T454: Peter is... correct.
97
R73: … open the present.
T455: OpenING the present.
R74: Opening the present.
T456: Ah::: read, read, Renata.
((risos))
R75: What is the woman doing?
T457: Miriam…
M101: Peraí, teacher…
T458: Make a sentence.
((risos))
V297: Teacher, pra ficarem iguais…
M102: The woman ... como se fala mesmo?
T459: The woman is cutting...
M103: The woman is cutting … the fish.
T460: Okay…
V298: Teacher, pula a Helena e dá pro Beto, porque coitadinho do Beto, né, teacher?
T461: A Renata também não...
V299: Yes, teacher, aqui ó...
M104: Ela tem dois...
T462: Okay, people? Is it okay for you?
((alunos acenam que sim))
T463: Yes, Beto, Please...
B104: No.
V300: Yes, Beto!
T464: Beto, come on... Beto! Beto! Beto!
H79: Beto! Beto! Beto!
V301: Beto! Beto! Beto!
M105: Beto! Beto! Beto!
T465: Come on…
B105: No::
V302: Teacher , (ele dá pra mim, teacher… )
T466: Okay, then, you only read, okay?
B106: What is Peter… doing? ((pronúncia incorreta))
T467: Doing. ((corrigindo a pronúncia)) Hum-hum…
B107: Peter is …open the:: present.
T468: Opening.
B108: Opening the present.
T469: The present…okay, no problems, people? … Give me the cards, please. Thank
you… thank you…
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
Essa retomada do conteúdo temático, juntamente com a explicação da
quantidade de pares que a aluna havia obtido até então, parecem revelar a preocupação
de Vanessa com o sentimento do colega que, com seu enunciado, revela estar se
sentindo em desvantagem em relação aos colegas. A preocupação da aluna parece dar
indícios de seu envolvimento na ação lúdica definida por Leontiev (1944/2006: 126)
como aquela que “é psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque
98
sua motivação não reside nesse resultado”. Em outras palavras, o envolvimento de
Vanessa nos jogos não parece estar diretamente relacionado ao resultado final de vitória
individual a ser obtida pelo jogo, mas em fazer parte da tarefa lúdica em que todos estão
envolvidos colaborativamente e não uns contra os outros.
Na sequência, a aluna Renata retoma o conteúdo temático trazido pela professora
e continua a formar enunciações orais sobre a figura encontrada no jogo e a professora
dá continuidade à tarefa proposta sem se dar conta do outro conteúdo temático em
andamento. Há uma nova tentativa de retomada do conteúdo temático por Vanessa.
Vejamos o excerto abaixo:
Trecho do Exemplo 11
V297: Teacher, pra ficarem iguais…
M102: The woman ... como se fala mesmo?
T459: The woman is cutting...
M103: The woman is cutting … the fish.
T460: Okay…
V298: Teacher, pula a Helena e dá pro Beto, porque coitadinho do Beto, né, teacher?
T461: A Renata também não...
V299: Yes, teacher, aqui ó...
M104: Ela tem dois...
T462: Okay, people? Is it okay for you?
((alunos acenam que sim))
T463: Yes, Beto, Please...
B104: No.
V300: Yes, Beto!
T464: Beto, come on... Beto! Beto! Beto!
H79: Beto! Beto! Beto!
V301: Beto! Beto! Beto!
M105: Beto! Beto! Beto!
T465: Come on…
B105: No::
V302: Teacher , (ele dá pra mim, teacher… )
T466: Okay, then, you only read, okay?
B106: What is Peter… doing? ((pronúncia incorreta))
Obs.: Aula 1, 28 de maio de 2007.
Quando a participação da aluna Miriam é encerrada, Vanessa toma novamente o
turno para sugerir uma mudança, uma quebra das regras do jogo para que o aluno Beto
não saia derrotado do jogo (V298: Teacher, pula a Helena e dá pro Beto, porque
coitadinho do Beto, né, teacher?). A professora então se dá conta do novo conteúdo
temático em discussão e engaja-se nele afirmando que outra aluna também não havia
99
pegado nenhum par de cartas (T461: A Renata também não...), informação que é
refutada por Vanessa e por Miriam, que também se engaja na discussão.
A professora então procura fazer com que a decisão seja tomada em conjunto,
perguntando se a sugestão de Vanessa é aceita pelos outros alunos (T462: Okay,
people? Is it okay for you?), buscando novamente um padrão mediacional colaborativo,
em que todos os participantes têm voz ativa no processo de tomada de decisões, tal
como apontam Bray et al. (2000). Mais uma vez, no entanto, os motivos que embasam
as escolhas não são trazidos à discussão pela professora, o que mostra sua inexperiência
em pesquisas de cunho crítico. Isto é, a professora também está aprendendo na interação
com os alunos a criar contextos colaborativos críticos.
O aceno positivo dos alunos faz com que a professora peça para Beto dar
continuidade ao jogo, aceitando que a vez da aluna Helena fosse pulada, no intuito de
que ele pudesse ficar com o último par de cartas da mesa. A reação negativa de Beto
mostra o seu comprometimento com as regras do jogo, como discutido por Elkonin
(1978/1998) como um compromisso adquirido, como uma norma interior de conduta. A
insistência da professora e dos colegas (V300, T464, H79, M105) é rejeitada por Beto,
dando indícios ainda mais fortes de que a regra do jogo é algo relacionado à conduta
interior do aluno e não algo influenciado ou forçado por outras pessoas, também
discutido por Elkonin (ibid).
Nesse trecho, podemos perceber a conduta arbitrada de Beto ocorrida na
situação lúdica que, ao se recusar a modificar a regra do jogo para empatar com os
colegas, demonstrou autocontrole sobre seu impulso de conseguir um resultado positivo
sobre o jogo. O prazer propiciado pelo jogo para Beto, apesar de sua frustração, não foi
o de ganhar, mas sim, o de seguir as regras do jogo. Isso demonstra o desenvolvimento
cognitivo rumo ao controle do comportamento, à “moral na ação” (Elkonin, 1978/1998
420, 421). Esse autocontrole, na perspectiva vygotskiana, tal como apontado por Díaz,
Neal e Amaya-Williams (1996/2002: 123), “consiste, sobretudo, em uma auto-
regulação crescente de processos e capacidades que são originalmente limitados e
controlados pelo campo dos estímulos concretos e imediatos”. Como apontam os
autores (ibid: 124), essa transformação “ocorre na interação social da criança e pelo
uso de instrumentos e símbolos culturalmente determinados”.
No caso desta pesquisa, a interação social das crianças ocorre no e pelo uso do
instrumento “jogo” e das tarefas realizadas na sala de aula. As relações entre as crianças
e entre essas e a professora se dão nesse contexto, e ocorrem também pela linguagem,
100
nesse caso específico, principalmente pela língua inglesa. É nesse sentido que os autores
(ibid) afirmam que “a capacidade para auto-regulação é, na verdade, o principal
resultado do desenvolvimento que colabora para uma transformação radical das
habilidades cognitivas e sociais da criança”. Essa transformação ocorre porque a
tomada de consciência do mundo objetivo pela criança acontece na ação e é no jogo,
como aponta Gorki (apud Leontiev, 1944/2006: 130), que as crianças entendem “o
mundo em que vivem e que serão chamadas a mudar”.
O conflito estabelecido pela frustração e posterior recusa de Beto em quebrar as
regras dos jogos propicia ZPD para os participantes e a proposta de Vanessa, para uma
solução aceita por todos permite a participação de Beto, lendo os cartões, mas sem
quebrar as regras do jogo, pois esses cartões vão para quem de direito. Essa solução não
ignora o sentimento inicial de Beto, nem a demanda do grupo pela participação do
aluno, mas também não pressiona Beto a quebrar as regras do jogo. É uma solução que
busca o trabalho com os outros participantes, dando indícios do compartilhamento do
significado de que o ambiente daquela sala de aula é um ambiente colaborativo, em que
as pessoas consideram umas às outras e buscam soluções para conflitos de forma
conjunta.
3.3 Percepção dos Alunos sobre a Introdução do Lúdico nas Aulas e Participação
dos Alunos ao longo da pesquisa
Nesta seção, discuto as declarações dos alunos no questionário escrito aplicado
na Aula 2 (04 de junho de 2007) e na entrevista realizada na Aula 3 (18 de junho de
2007). Tais instrumentos tinham o objetivo de investigar a percepção dos alunos sobre
como a introdução do lúdico propiciou a apropriação de novos objetos linguísticos bem
como de novas formas de relações interpessoais por meio de um contexto colaborativo.
Do questionário realizado, apenas duas perguntas serão discutidas nesta seção. São elas:
• O que foi legal nessas duas aulas?
• Para que estamos aprendendo com histórias e jogos?
A última pergunta foi retomada na entrevista para maiores esclarecimentos, os
quais também serão retomados nesta seção. A discussão será pautada na análise do
101
conteúdo temático e nas escolhas lexicais presentes tanto no questionário quanto na
entrevista.
Juntamente com essa discussão, a fim de corroborar a percepção dos alunos
sobre as mudanças instauradas pela pesquisa, traremos os resultados quantitativos da
participação dos alunos e da professora, ou seja, a quantidade dos turnos dos alunos e da
professora ao longo das Aulas 1 (28 de maio de 2007) e 2 (04 de junho de 2007) em
algumas tarefas e jogos relativos à história Toy Soldier. O objetivo da análise é observar
o quanto essa participação mudou devido ao estabelecimento do contexto colaborativo e
da utilização dos jogos, bem como verificar se a mudança de percepção dos alunos está
embasada pelos dados quantitativos.
3.3.1 Percepção de aprendizagem por meio do lúdico
Os indícios da percepção dos alunos sobre sua aprendizagem com a introdução
dos jogos e tarefas lúdicas estão presentes nas respostas referentes à pergunta “Para que
estamos aprendendo com histórias e jogos?”, no questionário e na entrevista. As
respostas do questionário (Quadro 18) dadas por Beto (“Brincadeiras e sabendo cada
vez mais”) e Gabriel (“Para aprender coisas novas”) parecem mostrar sua percepção de
aprendizagem ligada às brincadeiras, pois Beto cita as “brincadeiras” e adiciona o fato
de que está “sabendo cada vez mais”, e Gabriel cita o aprendizado de “palavras novas”,
ambos enfatizando assim o seu desenvolvimento linguístico.
Helena também associa os jogos com o avanço no seu aprendizado, além de citar
uma utilização maior da língua inglesa nessas tarefas (“Para nós aprendermos mais
palavras e para nos acostumarmos mais a falar em inglês”). É importante ressaltar que
Helena entregou o questionário após o término da Aula 3 (18 de junho de 2007), pois
havia esquecido suas respostas em casa, uma vez que na aula anterior não havia
terminado e havia levado o papel com as perguntas para terminar em casa. O sinal de
interrogação de Renata e a não resposta de Miriam parecem revelar desconhecimento,
mesmo porque foram temas não discutidos; também podem indicar que elas não
compreenderam a pergunta. As respostas dos alunos nas entrevistas parecem indicar,
também, que eles podem não ter entendido a pergunta. A resposta de Helena mostra
sentidos sobre o uso das histórias e jogos formados após a entrevista realizada na Aula
3, e é possível que esse sentido tenha traços do significado compartilhado na entrevista
(Exemplo 12).
102
Quadro 18 – Pergunta 5 e respostas do Questionário, Aula 2 (04 de junho de 2007).
Pergunta: Para que estamos aprendendo com histórias e jogos?
Beto: Brincadeiras e sabendo cada vez mais.
Vanessa: Estamos aprendendo para que no futuro possamos falarmos ensinarmos.
Gabriel: Para aprender coisas novas.
Miriam: ((Não respondeu))
Renata: ?
Helena: Para nós aprendermos mais palavras e para nos acostumarmos mais a
falar em inglês.
As afirmações de Beto e Gabriel são confirmadas pelos alunos na entrevista, em
que a professora retoma a pergunta, como vemos no exemplo a seguir.
Exemplo 12
T8: Tá… Jack-in-the-box… tá… Outra coisa…é::: eu queria… quando eu perguntei
para vocês “Para que que nós estamos aprendendo?”, o que eu queria saber é o
seguinte... assim... no que que as histórias e os jogos ajudam vocês a aprender?
V8: Ah, pra... no futuro... a gente poder... ah, poder falar, poder ensinar... poder ... (
)
T9: Então, mas vocês ach/... ((Beto sinaliza que quer falar)) Fala, Beto.
B3: É:: as brincadeiras que a gente fez?
T10: Isso.
B4: Porque... a gente::: tá... brincando e aprendendo.
T11: Vocês di/ vocês acham... é:: mais legal aprender assim ou... aprender com o
livro, alguma coisa assim?
V9: Assim.
B5: Assim.
M10: Assim.
R4: Assim.
T12: Por quê?
V10: Ah, porque...
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T13: Vocês acham que vocês aprendem mais?
R5: Eu acho.
T14: O que que você ia falar Vanessa?
V11: ( )é:: que aprende brincando.
T15: Como assim?
V12: Porque assim... é mais legal aprender brincando.
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
M11: É teacher.
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
R6: É muito melhor aprender brincando do que perder... do que ter que perder a novela
e ... ( )
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
103
((aluna Helena chega atrasada e entra na sala neste momento))
T16: Hello... Helena ( )
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T17: Ó, então, Helena, sabe o que a gente tá fazendo? A gente tá discutindo as...
perguntas.. da... sabe aquela folhinha da aula passada?
H1: Eu esqueci...
T18: Você não está nem com o papel aqui?
H2: Não.
( )
V13: Ah, teacher, ( )
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T19: Ah, outra coisa... vocês tem qu/ ...outra pergunta... vocês acham que aprendem
mais...
R7: Com os jogos.
T20: ...com os jogos e as histórias...
H3: É.
T21: ... ou com o que a gente tava fazendo antes?
M12: Com as histórias...
V14: Com os jogos e as histórias.
Obs.: Aula 3, 18 de junho de 2007.
Observando a primeira resposta de Vanessa, que repete a resposta escrita no seu
questionário, percebe-se uma fala escolarizada ou da família sobre a importância do
inglês, ou mesmo ausência de um pensamento crítico sobre seu aprendizado na
mudança de contexto na sala de aula (V8: pra... no futuro... a gente poder... ah, poder
falar, poder ensinar... poder...). Ela reproduz o discurso normalmente utilizado por pais
e professores sobre a importância de estudar inglês.
A resposta de Beto (B4: Porque... a gente::: tá... brincando e aprendendo)
parece confirmar o que Vygotsky (1930/1998) e Leontiev (1944/2006) apontam sobre o
lúdico: trata-se de uma instância que leva ao desenvolvimento, pois esse
desenvolvimento é propiciado pelas ZPDs mútuas criadas na situação lúdica e/ou de
jogo. A criança aprende ao brincar, em colaboração com a professora e os colegas e os
enunciados de Beto mostram exatamente este aspecto do brincar.
As perguntas da professora buscam a participação de todos, mas são perguntas
em que a resposta esperada dos alunos é de certa forma direcionada, ou seja, é uma
pergunta fechada, em que as possibilidades de resposta ficam restritas. Ao mesmo
tempo, a pergunta traz um elemento de comparação (T11: Vocês di/ vocês acham... é::
mais legal aprender assim ou... aprender com o livro, alguma coisa assim?), que é
explorado e abordado pelos alunos mais adiante no excerto. As resposta simultâneas
revelam que, sem dúvida, preferem aprender inglês em um contexto menos estressante.
104
A resposta de Renata é interessante, porque revela uma nova questão – não precisa
perder a novela para estudar inglês com essa nova abordagem.
Trecho do Exemplo 12
V9: Assim.
B5: Assim.
M10: Assim.
R4: Assim.
T12: Por quê?
V10: Ah, porque...
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T13: Vocês acham que vocês aprendem mais?
R5: Eu acho.
T14: O que que você ia falar Vanessa?
V11: ( )é:: que aprende brincando.
T15: Como assim?
V12: Porque assim... é mais legal aprender brincando.
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
M11: É teacher.
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
R6: É muito melhor aprender brincando do que perder... do que ter que perder a novela
e ... ( )
Obs.: Aula 3, 18 de junho de 2007.
Em resumo, parece que os alunos perceberam que os jogos e o reconto de
histórias propiciaram atividades sociais que contribuem para o aprendizado de inglês.
São atividades em que aprenderam a usar a língua inglesa, expandindo suas falas com
base nas contribuições da professora e dos outros alunos. Assim, eles expandiram o seu
repertório linguístico e apropriaram-se de novas estratégias de aprendizagem de línguas,
como o espelhamento e a expansão das enunciações de outros.
3.3.2 Percepção de mudança no padrão mediacional para a produção colaborativa
de conhecimento
Além da percepção de maior aprendizado, os alunos também perceberam a
mudança do padrão mediacional na sala de aula, e isso fica claro em suas respostas à
seguinte pergunta do questionário “O que foi legal nessas duas últimas aulas?” (Quadro
19). Juntamente com a discussão dessas respostas, esta seção trará dados quantitativos
relativos à participação dos alunos nas tarefas sobre a história Toy Soldier ao longo da
105
pesquisa, a fim de mostrar como a participação dos alunos foi aumentando
gradativamente com a realização das tarefas lúdicas.
Quadro 19 – Pergunta 2 e respostas do Questionário, Aula 2 (04 de junho de 2007).
Pergunta: O que foi legal nessas últimas duas aulas?
Beto: Os jogos, o jeito que a gente aprendeu, as brincadeiras.
Vanessa: Tudo.
Gabriel: Os jogos e as histórias.
Miriam: Foi legal nessas 2 últimas aulas os jogos (alguns) e as histórias.
Renata: Nestas duas últimas aulas foi legal jogar, brincar e aprender com meus
amigos.
Helena: As histórias em inglês e os jogos em grupo, e como nós lemos.
Beto avalia positivamente a maneira como o aprendizado ocorreu (“o jeito que a
gente aprendeu”), e também cita os jogos e as brincadeiras como algo “legal”. A
escolha lexical do dêitico “a gente” parece dar indícios de sua percepção do trabalho
conjunto realizado. O aluno se vê como parte de um coletivo, e esse grupo de alunos
aprendeu junto, de uma maneira diferente do que até então ocorria nas aulas. O “jeito”
citado por Beto, como mostrado nos dados qualitativos neste capítulo (itens anteriores),
foi o ambiente colaborativo, que propiciou uma mudança no padrão mediacional de uma
alternância de turnos entre professora e alunos para uma interação mais autônoma entre
os alunos, que compartilharam significados e produziram conhecimento de forma
colaborativa.
Outros alunos também perceberam essa mudança. Renata apontou como “legal”
jogar, brincar e aprender, mas não de forma isolada e sim com os seus amigos (“jogar,
brincar e aprender com meus amigos”), também mostrando indícios de sua percepção
da produção de conhecimento conjunta. O uso da preposição “com” que, juntamente
com os verbos dinâmicos “aprender”, “jogar” e “brincar” dá a idéia de relacionamento
(Moura Neves, 2000: 629), confirma o sentido construído pela aluna sobre o trabalho
em colaboração. Essa afirmação parece indicar que o ambiente colaborativo foi, mesmo,
propiciado pelas ZPDs mútuas criadas com a introdução do lúdico. Podemos perceber
os alunos se desenvolvendo na relação com os outros, em situação não hierarquizadas,
de parceria uns com os outros. Como aponta Moll (1996/2002: 17), os contextos
escolares “são socialmente constituídos e podem ser socialmente mudados”, e essa
106
mudança é percebida por Beto e Renata, bem como por Helena, quando avalia
positivamente “os jogos em grupo”.
É interessante ressaltar que a produção de conhecimento em ambiente
colaborativo ocorreu em tarefas lúdicas, nos jogos, o que se contrapõe a uma visão
tradicional do conceito de jogo. O jogo tende a ser visto como propiciador de um
ambiente competitivo, em que o que importa é vencer a qualquer custo, em que o
resultado normalmente exalta a um jogador ou a um time, e que rotula como
“derrotado(s)” os outros participantes. A introdução do lúdico neste trabalho teve efeito
contrário, levando a relações mais igualitárias e menos competitivas, em que os alunos
trabalharam em conjunto e produziram conhecimento de forma conjunta, fortalecendo
seus relacionamentos e aumentando seu repertório linguístico na relação uns com os
outros. Todos tiveram oportunidades de participação e, efetivamente, participaram mais,
como mostram os dados quantitativos a seguir. Esses dados confirmam a percepção dos
alunos sobre terem participado mais após a introdução dos jogos. A quantidade de
turnos dos alunos, ou seja, a sua participação aumentou durante os jogos, tendo como
ponto mais alto de participação a tarefa final de reconto da história Toy Soldier.
Os quadros abaixo (Quadros 20 e 21) mostram, em porcentagem, a quantidade
de turnos de cada aluno, bem como da professora-pesquisadora. Note-se que apenas
algumas tarefas foram levadas em consideração nesses quadros, pois algumas vezes, a
quantidade maior de turnos não significava a maior participação dos alunos em termos
qualitativos. Por exemplo, a leitura em voz alta da história Toy Soldier pelos alunos foi
desconsiderada, pois o número maior de turnos dos alunos não se deu em virtude de
uma maior participação deles. O que houve, nesse caso, foi que eles cometeram mais
erros de pronúncia. Para que eles se apropriassem da pronúncia correta, a professora
dizia a palavra de forma correta e solicitava que a repetissem, fazendo com que
aumentasse o número de turnos de alguns alunos.
As duas primeiras tarefas apresentadas no Quadro 20 – Preparação para a leitura
da história Toy Soldier e Sugestão de Leitura da história pelos alunos – estão sendo
consideradas como o início do processo no Quadro 21. Os jogos selecionados no
Quadro 20 – Guessing game, Bingo e Memory Game – são o foco deste trabalho e
foram agrupados como Jogos no Quadro 21. As duas últimas tarefas presentes no
Quadro 20 – Listagem dos personagens na lousa e Reconto da história Toy Soldier – são
consideradas o fim do processo no Quadro 21. A representação gráfica do Quadro 21
está logo após os quadros (Figura 3).
107
Quadro 20 – Porcentagem de Participação em Tarefas Selecionadas, por participante.
Fase da
Pesquisa
Conteúdo
Temático Teacher
Vanessa
Gabriel
Beto
Helena
Renata
Miriam
1 Preparação para
a leitura da
história Toy
Soldier 38.8
32.3
6.4
8.6
3.2
6.4
4.3
1 Sugestão de
Leitura da
história pelos
alunos 53.9
38.5
0
0
0
0
7.6
2 JOGO –
Guessing game 41.5
26.7
3.7
3.2
4.7
9.6
10.6
2 JOGO – Bingo 40.0
18.8
6.0
8.8
7.6
6.8
12.0
2 JOGO – Memory
game 39.9
25.3
5.3
11.4
8.6
3.3
6.2
3 Listagem dos
personagens na
lousa 36.8
26.3
5.3
7.9
7.9
7.9
7.9
3 Reconto da
história Toy
Soldier 27.3
24.3
8.4
12.8
9.8
6.1
11.3
Quadro 21 – Porcentagem de Participação nas Fases da Pesquisa, por participante.
Fase da
Pesquisa
Fases da
Pesquisa Teacher
Vanessa
Gabriel
Beto Helena
Renata
Miriam
1 Início 46.3
35.4
3.2
4.3
1.6
3.2
6.0
2 Jogos 40.5
23.6
5
7.8
6.9
6.6
9.6
3 Final 32.1
25.3
6.8
10.4
8.8
7.0
9.6
108
Figura 3: Gráfico de Participação dos Alunos e da Professora nas Fases da Pesquisa, em
porcentagem.
Como observamos na Figura 3, a quantidade de turnos da professora diminuiu
durante a realização dos jogos e, principalmente, na fase final da pesquisa, que englobou
a listagem dos personagens e o reconto da história. Com exceção de Vanessa, essa
diminuição está diretamente refletida nas porcentagens dos alunos, cujas participações
aumentaram nos jogos e no reconto da história. Vanessa é a aluna que mais participou
em termos de número de turnos e mostrou-se bastante ativa na fase inicial da pesquisa,
tendo sua participação reduzida nos jogos e em seguida aumentada na fase final. Apesar
de uma aluna ter se destacado consideravelmente, é importante notar que o ambiente
colaborativo propiciado pelo lúdico propiciou maior espaço aos outros alunos, que
normalmente falavam menos durante as aulas.
Como podemos ver no próximo gráfico (Figura 4), os participantes que ocupam
maior quantidade de turnos são a professora-pesquisadora e a aluna Vanessa, em todas
as tarefas. É importante ressaltar que o grande número de turnos da professora é devido
ao fato de ser ela quem assume o papel de coordenação das aulas e da pesquisa, sendo
responsável por organizar as tarefas e coordenar a participação dos alunos. Esses turnos
consistiram principalmente em pedidos de participação, espelhamentos, elaborações,
pedidos de explicação e esclarecimento, bem como aceitação ou recusa das respostas
109
dos alunos, com correções quando necessário. Alguns exemplos desses turnos
encontram-se nos exemplos discutidos neste capítulo.
Figura 4: Gráfico de Participação dos alunos e professora, em porcentagem.
Tanto a professora quanto a aluna Vanessa tiveram seus turnos diminuídos ao
longo da pesquisa em decorrência das oportunidades de participação propiciadas aos
demais alunos pelo ambiente colaborativo. No caso da professora (Figura 5), a
porcentagem cai a partir da terceira tarefa, e no caso de Vanessa essa participação
também diminui em relação às duas primeiras tarefas, mas oscila (Figura 6) devido à
maior participação dos outros alunos nas tarefas propostas.
110
Figura 5: Gráfico da Participação da professora, em porcentagem.
Figura 6: Gráfico da Participação da aluna Vanessa, em porcentagem.
As alunas Renata (Figura 7) e Miriam (Figura 8) tiveram maior quantidade de
turnos durante os jogos. Já os alunos Gabriel (Figura 9), Beto (Figura 10) e Helena
111
(Figura 11), tiveram oscilações ao longo da pesquisa, porém tiveram como pico de
participação a última tarefa proposta pela pesquisa, o reconto das histórias. Exemplos da
interação ocorrida neste momento da pesquisa podem ser encontrados neste capítulo
(item 3.1.1.4), mostrando como os alunos passaram a interagir mais autonomamente e
como as intervenções da professora foram em menor número naquele momento.
Figura 7: Gráfico da Participação da aluna Renata, em porcentagem.
112
Figura 8: Gráfico da Participação da aluna Miriam, em porcentagem.
Figura 9: Gráfico da Participação do aluno Gabriel, em porcentagem.
113
Figura 10: Gráfico da Participação do aluno Beto, em porcentagem.
Figura 11: Gráfico da Participação da aluna Helena, em porcentagem.
114
Os resultados obtidos ao longo da pesquisa indicam que o padrão mediacional
colaborativo, estabelecido com a introdução do lúdico, propiciou compartilhamento de
novos significados, mudanças nas regras e na divisão de trabalho da Atividade em foco
e apropriação da língua inglesa pelos alunos, como discutido nos exemplos acima e nas
declarações dos alunos no questionário e na entrevista.
115
Considerações finais
Como professora e pesquisadora, aprendi bastante com esta pesquisa: aprendi,
principalmente, a planejar e conduzir uma pesquisa que se propunha a criar espaços
colaborativos para ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Além disso, o
compartilhamento de significados ocorrido ao longo do trabalho mostrou-me que a
transformação do contexto estudado levava a novas relações interpessoais entre os
participantes, bem como a uma nova compreensão de todos sobre ensino-aprendizagem
de Inglês, trazendo, com isso, maiores possibilidades de apropriação e fluência da
língua inglesa.
Essa possibilidade de compartilhar significados abriu espaço para
transformações nos modos de agir de todos os participantes: os alunos deixando de ser
aqueles que cumpriam as tarefas propostas pela professora para serem aqueles que, além
de realizar essas tarefas, também sugeriram ações (um jogo, por exemplo) e operações
(a leitura conjunta da história, por exemplo). Quanto a mim, pude experimentar novas
maneiras de intervir nas aulas, criando, entre outras coisas, um ambiente não
competitivo para a realização dos jogos.
Foi interessante notar que os alunos mostraram-se motivados a participar não por
cobrança por parte da professora ou devido a avaliações ou prêmios, mas porque
estavam envolvidos na Atividade de maneira diferente, colaborando e também se
apropriando de novos objetos linguísticos. No início da realização da pesquisa, havia
ainda uma ansiedade por parte dos alunos em relação às avaliações, como vimos no
excerto em que Vanessa pergunta sobre a matéria da prova (Exemplo 2), e muitas das
ações dos alunos na aula pareciam ser motivadas por preocupações como essa. No
entanto, com a introdução de uma proposta colaborativa por meio do lúdico, essa
preocupação se dissolveu e, como revelaram os resultados discutidos, houve um
engajamento muito grande dos alunos nas tarefas propostas, apesar de não haver
nenhum tipo de avaliação ou prêmio envolvido na realização dos jogos.
Além disso, novas regras e uma nova divisão de trabalho foram estabelecidas à
medida que compartilhávamos nossos significados. Entendendo que a colaboração abria
116
espaço para as suas vozes, os alunos passaram a tomar turnos sem necessitar de um
chamado da professora e, acabaram por tomar decisões como, por exemplo, escolher
histórias a serem trabalhadas na aula e dar sugestões a respeito das tarefas que estão
relacionadas ao seu aprendizado. Como indicam vários trechos da fala de Vanessa, as
regras que organizavam a sala de aula foram modificadas para um contexto não
competitivo, embasado no respeito e na produção de conhecimento conjunta entre os
participantes. Em tal ambiente, a questão central no jogo não era vencer, ser melhor do
que os outros, trabalhar contra os outros em prol do sucesso individual, mas trabalhar
com os outros em busca de um objeto compartilhado – Aprendizagem de Inglês.
Também vale a pena ressaltar que as respostas dadas pelos alunos no Questionário e na
Entrevista dão indícios de sua percepção de mudança no padrão mediacional, no espaço
que eles têm em aula e na maneira como eles produzem conhecimento, evidenciando-se
assim a colaboração e a função do lúdico na mediação.
Dessa forma, com o desenvolvimento da pesquisa e com a análise das
mediações, aprendi muito sobre a qualidade da participação propiciada por um contexto
colaborativo criativo na agência e responsabilização dos alunos por seu aprendizado.
Pessoalmente, não havia tido experiências em contextos deste tipo, nem como
professora, nem como aluna; por isso posso afirmar que a condução desta pesquisa
também foi um instrumento-e-resultado para mim, pois pude vivenciar, na prática, o
compartilhamento de significados em ambientes mais democráticos e igualitários, em
que todos os participantes ficaram à vontade para expressar suas opiniões, sentimentos e
também para fazer sugestões. Esta pesquisa propiciou a mim um novo olhar sobre a
Atividade Ensino-Aprendizagem de Inglês, e esse novo olhar me possibilitou novas
formas de intervenção, no sentido de contribuir para o aprendizado dos alunos e do meu
próprio sobre as necessidades de cada contexto e sobre a constituição de um objeto
coletivo. Esse novo olhar me fez refletir sobre os papéis do professor e do aluno na sala
de aula e a ver a mediação crítico-colaborativa como elemento crucial do ensino-
aprendizagem que visa ao desenvolvimento.
Além disso, outro grande aprendizado foi em relação à não-competitividade
como uma característica possível do jogo. Para mim, antes de iniciar o mestrado, o jogo
sempre esteve associado à competição acirrada, ao “ganha-perde”, à individualidade e à
superação dos outros. Ao fazer as leituras e participar de aulas e palestras, pouco a
pouco fui me dando conta da importância desse aspecto não-competitivo para a
transformação das práticas da sociedade como um todo, além de, evidentemente,
117
modificar práticas na sala de aula. O resultado obtido pela mudança no padrão
mediacional possibilitado por esta pesquisa permitiu-me ver, na prática, a transformação
das relações entre os participantes e o quanto esse novo padrão mediacional propiciou
ganhos tanto em termos linguísticos como em termos de desenvolvimento em sentido
mais amplo.
Meu aprendizado, obviamente, continua em andamento e pude perceber na
condução da pesquisa muitos aspectos passíveis de aprimoramento como professora e
como pesquisadora. Discutirei aqui aquele que considero de maior importância para o
desenvolvimento da reflexão crítica: a falta de discussão e problematização na escolha
das tarefas a serem realizadas e em determinados momentos de conflito, como o surgido
no jogo Memory Game discutido no capítulo anterior. No momento em que a aluna
Vanessa trouxe à discussão a questão da quebra das regras do jogo para se conseguir um
resultado que permitisse o empate no jogo, a minha postura foi apenas a de aceitar a
sugestão da aluna e pedir a aprovação dos alunos para aquela sugestão. Perdi, naquela
ocasião, a oportunidade de questionar e propiciar espaço aos alunos para que eles
expressassem sua opinião sobre o assunto e tomassem a decisão de quebrar – ou não –
as regras do jogo de forma consciente, com base em argumentos concretos. Esse fato,
juntamente com outros discutidos anteriormente, comprovam que a minha postura como
professora na época ainda estava embasada por uma visão tradicional de ensino, embora
estivesse buscando mudanças em minha prática e na participação dos alunos.
Hoje, refletindo sobre a minha ação como docente, percebo que as modificações
que tenho buscado realizar em minhas aulas não se qualificam como modificações
curriculares e, sim, apontam para uma mudança de postura em sala de aula. Apesar de
ter praticado uma reflexão eminentemente técnica durante a condução das aulas,
percebo, atualmente, que esta pesquisa me possibilitou a visão de outro tipo de modelo
de ensino-aprendizagem, em que os alunos efetivamente participam das decisões.
Refletindo, pois, sobre a minha ação, reconheço que deveria ter propiciado espaço para
os alunos argumentarem sobre as decisões em pauta e não, apenas, permitir sua escolha.
Nesse caso, duas questões se colocam: ensinar inglês como uma atividade social e não
apenas escolar; e o papel da argumentação no contexto colaborativo, o que permitiria
aos alunos um poder de escolha informada, baseada em razões concretas e não, apenas,
em opiniões não questionadas e não discutidas pelo grupo.
Tendo em vista os resultados obtidos e as reflexões acima, pode-se afirmar que
esta pesquisa contribui para o maior entendimento do papel mediador da linguagem no
118
ensino-aprendizagem em um sentido mais amplo. Ela também contribui para a
compreensão do papel mediador do professor, e dos instrumentos (mediação explícita)
para propiciar ambientes mais colaborativos e democráticos, propícios ao aprendizado e
ao desenvolvimento, em que a multiplicidade de vozes emerge e em que é incentivada e
salientada a criação do novo, bem como a responsibilidade (responsabilidade e
responsividade).
Em termos sociais, esta pesquisa buscou a transformação do contexto estudado
visando à modificação das relações sociais entre os participantes desta Atividade e, mais
amplamente, à mudança das relações entre os sujeitos em outros sistemas de Atividade
em que estão inseridos. A mudança que esta pesquisa pode ter propiciado nesses outros
sistemas de Atividade, no entanto, não foi investigada neste trabalho e poderia ser o
foco de investigações futuras.
Outra possível linha de ação poderia ser a investigação de compartilhamento de
significados entre professores de inglês ou de outras disciplinas que estivessem
buscando a mudança do padrão mediacional em suas salas de aulas, bem como o estudo
dessa mudança por meio da gravação de algumas aulas. Também seria possível o estudo
do padrão mediacional em grupos com um maior número de alunos, ou até mesmo em
aulas de inglês em escolas regulares, ao invés de restringir-se ao contexto do instituto de
idiomas. Outro possível estudo seria o de observar o padrão mediacional dos alunos
durante os jogos utilizados em diferentes disciplinas, após o compartilhamento do
padrão mediacional colaborativo em, pelo menos, uma delas.
Em suma, há muito ainda a ser feito nos estudos sobre ensino-aprendizagem,
mas espero ter oferecido, com este trabalho, minha pequena contribuição, que visa ao
questionamento e ao compartilhamento de novos significados nesse processo.
119
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Anexos
ANEXO 1 – Cartões utilizados no Jogo Bingo
ANEXO 2 - Cartões utilizados no Jogo Memory Game
What is the dancer doing?
What is Peter doing?
What is the jack-in-the-box doing?
What is the little soldier doing?
What is the fish doing?
What is the woman doing?
ANEXO 3 – Folheto: Lição de Casa
Toy Soldier – Homework Exercises
Complete the sentences with like, likes, don’t like, doesn’t like:
1. The jack-in-the-box _________________ Peter’s brother.
2. The toy soldier _______________ the dancer.
3. The toys __________________ Peter.
4. The toy soldier _____________ the rats.
5. The rats _______________ the toy soldier.
6. Peter _______________ the toys.
7. The dancer _______________ the toy soldier.
8. I _____________ the story.
ANEXO 4 – Cartões utilizados no Jogo Domino
ANEXO 5 – Folheto: Picture Puzzle
ANEXO 6 – Folheto: My Book of Characters
Toy Soldier and Puss-in-Boots
Character: ________________________
Story: ___________________________
General (colour, age, body): __________
_________________________________
Clothes: __________________________
Abilities: _________________________
Write a paragraph:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
ANEXO 7 - Escolha das Histórias – Análise do Exemplo 1
Nós
Eu
Você(s)
Nome(s) do(s) aluno(s) ou interpelações (people, everybody, etc.)
Teacher
Tema Conteúdo
Temático
Quem
introduz
Excertos Sentido Notas
Escolha
de
Histórias
Introdução
da
proposta
colabora-
tiva da
escolha de
atividades
Pedido de
engajamen
-to dos
alunos na
programa-
ção das
atividades
do curso
Prof. T4: Não, o que a gente
tem pra fazer
aqui que é
o programa do curso a
gente vai acabar... então
a gente
tem que
escolher
algumas coisas... e eu
quero
que vocês
me
ajudem
a escolher,
porque ó, antes da aula
da prova a gente tem
três aulas que a gente
vai
poder fazer
algumas
coisas e eu tenho
algumas idéias e eu
queria saber... queria que
vocês me ajudassem
na
escolha... das idéias.
Estabeleci-
mento de
contexto
colabora-
tivo:
Estabelecimento
da colaboração
ocorre devido as
escolhas
lexicais.
Nós = ZPD,
colaboração
Escolha
de
Histórias
Aponta-
mento do
nível de
inglês dos
alunos para
a escolha
das
histórias
Prof.
Aluna
duvida
Prof
confirma
V1: Como assim das
idéias?
T5: É assim olha, nós
temos três aulas e eu
tava pensando assim
como vocês já tem um
nível de inglês legal,
né? Já estão no IIIC...
V2: Sério?
T6: Sim... já tão...né? já
tem, já tem um nível
legal... já tão um ano e
meio estudando inglês
né, não é qualquer
coisa... (...)
Estabeleci-
mento do
contexto
colabora-
tivo:
Nível de inglês
dos alunos é
restrição no
contexto –
Ações e
Operações.
Paulo
Freire –
valorização
do aluno
Escolha
das
Histórias
–
Proposta
da
Professo-
ra
Introdução
da
Proposta
da
Professora
Prof T6 (cont.): (...) ...então,
eu
pensei da gente fazer
o
seguinte... eu tenho aqui
um livro... que tem
algumas atividades, tem
algumas... tem
alguns...na verdade tem
alguns nomes de
histórias de contos de
fadas...
Estou exercendo
meu papel de
coordenadora de
trazer opções aos
alunos.
Escolha
das
Histórias
–
Proposta
da
Professo-
ra
Detalha-
mento da
Proposta da
Professora
Prof
Aluna
questiona
Prof
explica
Aluna
questiona
T8: Legal, né? Então,
tem algumas aqui e eu
queria que vocês me
ajudassem pra gente
escolher,
como a gente
vai ter três aulas...
V4: Pra que escolher?
T9: Escolher pra gente
trabalhar... porque aí eu
tava pensando ... eu
tava
pensando em fazer
assim
eu chego aqui... eu
conto as histórias pra
vocês, né? Bem legal, a
gente faz umas
atividades, uns jogos,
umas brincadeiras...
entendeu?
V5: Teacher, você vai
fazer brincadeira?
Hipóteses
- Aluna
não acha
que criança
tem que
escolher –
devido ao
fato dos
alunos não
terem
participa-
ção na
escolha das
atividades
feitas na
escola
- Aluna
não
acredita
que os
professo-
res levem a
sério a
“fala” do
aluno – ter
voz e vez:
ser ouvido.
- Aluna
tenta
entender a
proposta da
professo-
ra.
Como não houve
aprofundamento
no
questionamento –
há hipóteses
sobre o sentido
dos alunos
Mais um
momento em que
eu não questionei
os sentidos da
aluna.
ANEXO 8 – Escolha das Histórias – Análise do Exemplo 2
Tema Conteúd
o
Temático
Quem
introduz
Excertos Sentido Notas
Escolha
das
Histó-
rias
Detalha-
mento da
Proposta
da
Professo-
ra
Prof. ((alunos falando ao
mesmo tempo -
incompreensível))
T13: ( ) Okay... então, ó,
eu
preciso que vocês me
ajudem
... a gente
pode
escolher
... quanto vai
ser?... três aulas... né?
V7: Teacher ( )
T14: Umas seis
histórias... aí eu não sei se
vai dar tempo de usar
todas, vamos ver como
vai ser mas...
((alunos começam a falar
ao mesmo tempo))
Matéria
da
prova
Discus-
são sobre
matéria
da prova
Aluna
(Turno
Inicia-
tivo)
V8: Teacher, antes de
qualquer coisa,
preciso
falar
uma coisa... teacher,
a matéria da prova... o
que que é? ((aluna abre o
livro)) É, é, é, é isso...
((apontando para a
matéria no livro)) as
roupas...
T15: Hum-hum.
V9: As roupas... o: o:: ( )
T16: As roupas, as
abilities...
V10: Como assim as
abilities?
T17: Aquela lá... She can
play football… ( )
V11: ( )
T18: É, então... she’s
running... he’s walking...
V12: Como ( )?
T19: Que a gente fez na
aula passada... He’s
playing tennis...
V13: Ah, que a gente fez
o negócio... que a gente
fez a atividade?
T20: É, também.
Compreensão
de ser aluno
está ligado a
provas, a
avaliações
Entender a
proposta da
professora
dentro da
visão de
ensino-
aprendizagem
que ela tem.
Nestes
momentos
aparecem os
sentidos dos
alunos sobre
ser aluno
Preciso falar =
ansiedade em
relação à
proposta da
prof. ???
Separação do
uso do inglês do
social.
Este trecho
mostra que a
proposta tem
uma função
social e eles
entendem
dentro do
esquema de
aprender as
estruturas da
língua.
ANEXO 9 – Aula 1 – Análise do Exemplo 3 – Tarefa de nomear elementos da história
Turno Categoria
T22: And what toy is this? A danc/… Pergunta referente a obj. lingüístico
V18: A ballet dancer. Resposta Simples
T23: A ballet dancer, yes very good! And
here? ... What’s the problem here?
Espelhamento com aceitação – Pedido
de Explicação
V19: The::: Resposta Simples
T24: The soldier fell… where? Elaboração – Pedido de Explicação
V20: In…no… in, teacher? Pergunta referente a obj. lingüístico
T25: On… On. Resposta Simples
V21: On. How do you say ‘água’ em
inglês?
Espelhamento – Pergunta ref. a obj.
lingüístico (Apropriação)
T27: Water. Resposta Simples
V22: Water. Espelhamento
T28: Yes, but this is not water, look … How
do you say?
Recusa e Pergunta ref. a obj. lingüístico
R5: How do you say ‘rua’ in English? Elaboração
T29: Street, yeah? It’s on the street … look,
now
Elaboração e Pedido de Participação
B7: Water.
M4: Water.
V23: Water.
Elaboração
T30: Water and where is the soldier here? Espelhamento - Pedido de Explicação
V24: Boat, teacher, boat? Pergunta ref. a obj. lingüístico
T31: Yes. Resposta Simples
G6: He is in the boat. Apropriação
T32: He is in the boat and here? Espelhamento – Pedido de Explicação
H3: ( ) … a lot of rats.
B8: ( ) … a lot of rats.
V25: ( ) … a lot of rats.
R6: ( ) … a lot of rats.
Apropriação
T33: Big rats… Elaboração
V26: Fish, a big fish. Apropriação
T34: A big fish… What’s the fish doing? Espelhamento – Pedido de Explicação
V27: Eating. Resposta Simples
T35: Eating what? Pedido de Esclarecimento
V28: Hum…
T36: The… the… Resposta Simples
V29: The toy soldier… Elaboração
Quadro: Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 3.
Tipo de Intervenção Turnos
Pedidos de Participação T29: (…) look, now
Espelhamento T30: Water (…)
T32: He is in the boat (…)
T34: A big fish… (…)
Elaboração T24: The soldier fell… (…)
T29: Street, yeah? It’s on the street … (…)
T33: Big rats…
Pergunta ref. A obj. lgtco T22: And what toy is this? A danc/…
T28: (…) How do you say?
Espelhamento com
aceitação
T23: A ballet dancer, yes very good! (…)
Pedido de Explicação T30: (…) and where is the soldier here?
T32: (…) and here?
T34: (…) What’s the fish doing?
Resposta Simples T25: On… On.
T27: Water.
T31: Yes.
T36: The… the…
Recusa T28: Yes, but this is not water, look …
Pedido de Esclarecimento T35: Eating what?
Quadro: Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 3.
Tipos de Participação Turnos
Resposta Simples V18: A ballet dancer.
V19: The:::
V27: Eating.
Espelhamento V21: On. (...)
V22: Water.
Elaboração R5: How do you say ‘rua’ in English?
B7: Water.
M4: Water.
V23: Water.
V29: The toy soldier…
Perg. Ref. a obj. lgtco V20: In…no… in, teacher?
V21: (…) How do you say ‘água’ em inglês?
V24: Boat, teacher, boat?
Apropriação (sentenças completas) G6: He is in the boat.
Apropriação (palavras ou expressões
isoladas)
H3: ( ) … a lot of rats.
B8: ( ) … a lot of rats.
V25: ( ) … a lot of rats.
R6: ( ) … a lot of rats.
V26: Fish, a big fish.
ANEXO 10 – Aula 1 – Análise do Exemplo 4 – Sugestão da leitura da história
Tema Conteúdo
Temático
Quem
introduz
Excertos
Sentido Notas
Leitura
da
História
Toy
Soldier
Início da
leitura da
história
Prof. T37: ( ) and ( ) …
okay, people? So
let’s read? ( ) the
story, yes?... The toy
soldier … happy
birthday… yes…
Let’s – marca
primeira
pessoa do
plural
(retórica)
Sugestão
de
Leitura
da
história
por uma
aluna
Aluna
pergunta
como
sugerir
para que os
alunos
leiam
partes da
história e
prof.
concorda
Aluna
V31: Teacher é:::
how do you say
‘história’, teacher?
T38: Story.
V32: Story… é:: ...
how do you say cada
um in English?
T39: Each one.
V33: Each one …
read the story… the
parts?
T40: Okay, good,
okay … so who
starts?
Vanessa –
alunos
também
participam
das
decisões
sobre
tarefas
Vanessa
entende “let’s”
como
oportunidade
para
participação –
apropriação do
contexto
colaborativo
ANEXO 11 – Aula 1 – Análise do Exemplo 5 – Sugestão de um jogo
Tema Conteúdo
Temático
Quem
introduz
Excertos
Notas
Introdução
de uma
nova
tarefa –
JOGO
Guessing
game
Convite a
jogar um
jogo
Professora
T191 (cont): Now, sit
down, please… let’s
play a game? Let’s play
a game, people? Yes?
V140: Yes.
H28: Yes.
Let’s – marca primeira
pessoa do plural
Sugestão
de um jogo
Sugestão do
jogo Hot
Potato por
uma aluna
Aluna
pergunta e
tenta falar
inglês
V141: Teacher, depois
vamos fazer Batata
Quente? Quer dizer,
hot...
T192: How do you
say...?
H29: Hot potato.
H30: Hot
potato.
R31: Hot
potato.
T193: Hot potato?
V142: Hot potato...
T194: Hum, I don’t
know… let’s see.
People, let’s play a
game now, ok? This is a
guessing game, let’s
repeat… guessing game.
“Vamos” indica
contexto colaborativo
– atividade coletiva:
ela, a prof. e os
alunos – apropriação
do contexto
colaborativo.
Tentativa da aluna
em falar inglês indica
que contexto
colaborativo dá
sensação de
tranqüilidade para
utilização do idioma.
Contradição –
professora não
responde sim ou não.
ANEXO 12 – Aula 2 – Análise do Exemplo 6 – Reconto
Turno Categoria
T291: Yes?... The toy soldier has got one leg... And
here? ((mostrando figura))
(parte 2) Pedido de Participação
V171: The… Resposta Simples
B48: The… Espelhamento
T292: The… Espelhamento
V172: Toy soldier… Elaboração
G37: Toy soldier… Espelhamento
T293: ((escrevendo na lousa)) Toy soldier… Espelhamento
M55: Look… looking… Elaboração
V173: … is looking…
G38: … is looking…
Elaboração
T294: … is looking… at the… Elaboração
B49: … toys.
G39: … toys.
H39: … toys.
Elaboração
T295: … at the toys, remember? … And here? Espelhamento / Pedido de Participação
Quadro: Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 6.
Tipo de Intervenção Turnos
Pedidos de Participação T291: (…) And here?
T295: (…) … And here?
Espelhamento T292: The…
T293: ((escrevendo na lousa)) Toy soldier…
T295: … at the toys, remember? … (...)
Elaboração T294: … is looking… at the…
Quadro: Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 6.
Tipos de Participação Turnos
Resposta Simples V171: The…
Espelhamento B48: The…
G37: Toy soldier…
Elaboração V172: Toy soldier…
M55: Look… looking…
V173: … is looking…
G38: … is looking…
B49: … toys.
G39: … toys.
H39: … toys.
Observações iniciais – A participação da professora vai diminuindo e os alunos começam a
interagir entre si. Essa mudança no padrão mediacional pode dar indícios de novas maneiras de
relacionamento entre os alunos, que deixam de interagir apenas com a professora para
interagirem entre si, produzindo conhecimento de forma conjunta. É como se a prof. fosse
“saindo de cena”, possibilitando mais interação entre os alunos, mas sem abandoná-los,
interferindo na produção de conhecimento quando necessário. Essa mudança no padrão
interacional foi propiciada pela introdução do lúdico nas aulas, e está refletida na produção final
da história Toy Soldier. O novo padrão interacional se mostra mais constante na recontagem do
que nos jogos, mostrando o desenvolvimento.
ANEXO 13 – Aula 2 – Análise do Exemplo 7 – Reconto
Turno Categoria
T329: Okay… and here?... And here? Pedido de Participação
V202: Ah::: ---
T330: The… Pedido de Participação
M64: Peter’s brother. Apropriação
H49: Brother. Espelhamento
T331: No, it’s not Peter’s brother… a
boy… The boys…
Recusa / Elaboração
V203: The boy… Espelhamento
B70: The boy… is é::: Elaboração
T332: Putting. Elaboração
V204: Put… Espelhamento
B71: Put… Espelhamento
V205: In… the… Elaboração
B72: In… the… Espelhamento
H50: The toy soldier… in… Elaboração
T333: Putting the TOY soldier in the… Espelhamento
H51: Boat. Elaboração
V206: In the . Espelhamento
H52: In the… Espelhamento
V207: In the… Espelhamento
M65: … the toy soldier in the boat. Elaboração
Quadro: Tipos de Intervenção da Professora no Exemplo 7.
Tipo de Intervenção Turnos
Pedidos de Participação T329: Okay… and here?... And here?
T330: The…
Elaboração T331: (…) a boy… The boys…
T332: Putting.
Recusa T331: No, it’s not Peter’s brother… (…)
Quadro: Tipos de Participação dos Alunos no Exemplo 7.
Tipos de Participação Turnos
Espelhamento H49: Brother.
V203: The boy…
V204: Put…
B71: Put…
B72: In… the…
T333: Putting the TOY soldier in the…
V206: In the .
H52: In the…
V207: In the…
Elaboração B70: The boy… is é:::
V205: In… the…
H50: The toy soldier… in…
H51: Boat.
M65: … the toy soldier in the boat.
Apropriação (palavras isoladas) M64: Peter’s brother.
ANEXO 14 – Aula 1 – Análise do Exemplo 8 – Guessing Game
Turno
Excerto Categoria
T202: … you talk about this (picture)… okay. (The student
was asked to describe a red toy elephant that
appeared in Toy Soldier)
Pedido de Participação
V150:
The red, blue, white… the black, green… Resposta Simples
T203: Ok, but what is the main color? Pedido de Explicação
V151:
Red. Resposta Simples
T204: It is… Pedido de Esclarecimento
V152:
It is… Espelhamento
T205: It is…what is the main color? It is… Espelhamento, Pedido de
Explicação, Espelhamento
V153:
Red? Pedido de Esclarecimento
T206: Red, ok? It’s a boy, it’s a girl… Resposta Simples,
Espelhamento
V154:
It’s a boy, yes, boy… How do you say…?
Elaboração, Pergunta
referente a objeto
linguístico
T207: Wheel. Resposta Simples
M40: Jack-in-the-box. Apropriação
T208: Jack-in-the-box? No. Recusa
R34:
H33:
((sim
ultane
ously)
)
The toy soldier.
The toy soldier.
Apropriação
Apropriação
T209: The toy soldier? No, no. Espelhamento seguido de
Recusa
V155:
No, no. Espelhamento
B53: The… Pedido de Participação
T210: Say… Pedido de Participação
V156:
No… Resposta Simples
T211: Say this ((Teacher whispers the words ‘dog, cat’ in
the student’s ears))
Pedido de Participação
V157:
It’s an animal… Apropriação
B54: é::: ----
G26: This is… a big rat. Apropriação
V158:
No. Recusa
B55: Elephant. Apropriação
V159:
T212:
((sim
ultane
ously)
)
Yes.
Yes.
Aceitação
Quadro: Excertos de Intervenção da Professora
Pedidos de Explicação T203: Ok, but what is the main color?
T205: (…) what is the main color? (…)
Espelhamento T205: It is… (…) It is…
T206: Red, ok? (…)
Pedidos de Participação T210: Say…
T211: Say this…
Quadro: Excertos de Participação dos Alunos
Elaboração V154: It’s a boy, yes, boy… (…)
Apropriação (palavras isoladas) M40: Jack-in-the-box.
R34: The toy soldier.
H33: The toy soldier.
B55: Elephant.
Apropriação (sentenças completas) G26: This is… a big rat.
V157: It is an animal…
ANEXO 15 – Aula 1 – Análise do Exemplo 9 – Guessing Game
Turno e Excerto Categoria
T219: Okay… Pedido de Participação
M43: Ah::: a dress? Apropriação
T220: The dress… yes, yes… Espelhamento / aceitação
M44: The dress yellow. Elaboração
T221: A… Make a sentence… She is… Pedido de Esclarecimento/ Pedido de
Esclarecimento
M45: She is a dress yellow. Elaboração
T222: She is a … yellow dress?!
((risos))
Pedido de Explicação
- Obs – criação de conflito
M46: No. Resposta simples
T223: What is the sentence? She is… Pedido de esclarecimento/ Pedido de
Esclarecimento
M47: Dre/ Resposta simples
V164: Wearing… Elaboração
R36: Wearing
M48: Wearing
Espelhamento
T224: Wearing, very good. Espelhamento / Aceitação
V165: A yellow dress. Elaboração
M49: A yellow dress. Espelhamento
T225: A yellow dress, aham… Espelhamento / Aceitação
M50: And… Yellow and red dress. Apropriação
T226: No, it’s only yellow… ((aluna
mostra a figura, há vermelho no
vestido))… yes, it’s yellow and red.
Recusa com elaboração / aceitação
V166: Teacher! Eu se/ ---
T227: Yes? Pedido de Participação
V167: The girl, a::: eu sei quem é mas eu
esqueci o nome… name...
Apropriação / elaboração em português /
Apropriação
T228: How do you say... Pedido de Esclarecimento
V168: How do you say… no… é:: eu não
sei o name, teacher...
Espelhamento / resposta simples
T229: How do you say? What is the name
in Portuguese?
Pedido de Esclarecimento
R37: ( ) ---
V169: Não, teacher, hum::: eu não sei ...
eu sei quem é... o...
Resposta simples
T230: Okay, speak in Portuguese, come
on... say
Pedido de Participação
V170: Eu sei como é que é... eu sei como
que ela é... mas eu não sei o nome... não
lembro...
Elaboração em português
T231: Aham… ---
V171: Ela é uma bonequinha qu/ Elaboração em português
T232: Ah, how do you say boneca in
English?
Pergunta referente a objetos lingüísticos
R38: Doll.
M51: Doll.
Resposta Simples
T233: ah, so it’s a… Pedido de Esclarecimento
V172: Doll. Resposta Simples
T234: It’s a doll… yes. Ah::: please… Elaboração / Aceitação / Pedido de
Participação
Quadro: Excertos da Intervenção da Professora no Exemplo 5.
Tipo de Intervenção Turnos
Pedidos de Explicação T221: (...) She is…
T222: She is a … yellow dress?!
Espelhamento com aceitação T220: The dress… yes, yes…
T224: Wearing, very good.
T225: A yellow dress, aham…
T234: It’s a doll… yes.
Pedidos de Participação T219: Okay…
T227: Yes?
T230: Okay, speak in Portuguese,
come on... say.
Pedidos de Esclarecimento T221: A… Make a sentence… (…)
T223: What is the sentence? She is…
T228: How do you say...
T229: How do you say? What is the
name in Portuguese?
T233: ah, so it’s a…
Perguntas referentes a Objetos Lingüísticos T232: Ah, how do you say boneca in
English?
Quadro: Excertos da Participação dos Alunos no Exemplo 5.
Tipos de Participação Turnos
Appropriação (palavras isoladas) M43: Ah::: a dress?
V167: The girl, (...) name...
M50: And… Yellow and red dress.
Elaboração M44: The dress yellow.
M45: She is a dress yellow.
V164: Wearing…
V165: A yellow dress.
ANEXO 16 – Aula 1 – Análise do Exemplo 10 – Bingo
Turno Categoria
T296: Oh, say, say ... for me. Pedido de participação
G34: The toy/ Resposta simples
V206: Teacher, continue! Apropriação
T298: Just a moment… yes? The toy soldier… Resposta simples/elaboração
G35: The toy soldier is sailing in the boat, the jack-in-
the-box is jumping…
Apropriação
T299: Out of… Elaboração
G36: …the box Elaboração
T300: Hum-hum Aceitação
G37: Peter , Peter… ((pronúncia incorreta)) Resposta simples
T301: Peter… ((corrigindo a pronúncia do aluno)) Correção
G38: Peter is opening a present. ((pronúncia correta)) Apropriação
V207: PREsent. ((tentativa de correção da prónuncia
do aluno, pronúncia também correta))
Apropriação do padrão
interacional – aluna assume
papel da professora
G39: A … ??
T302: Dancer… elaboração
G40: … dancer is dancing. Elaboração
T303: … is dancing… yes. Let’s continue, people? Espelhamento/aceitação/pedido
de participação
Quadro: Excertos da Intervenção da Professora no Exemplo 10.
Tipo de Intervenção Turnos
Aceitação T300: Hum-hum
Pedidos de Participação T296: Oh, say, say ... for me.
Elaboração T299: Out of…
T302: Dancer…
Quadro: Excertos da Participação dos Alunos no Exemplo 10.
Tipos de Participação Turnos
Apropriação (sentenças completas) V206: Teacher, continue!
G35: The toy soldier is sailing in the boat, the
jack-in-the-box is jumping…
G38: Peter is opening a present. ((pronúncia
correta))
Apropriação de padrão interacional V207: PREsent. ((tentativa de correção da
prónuncia do aluno, pronúncia também correta))
Elaboração G36: …the box
G40: … dancer is dancing.
ANEXO 17 – Aula 1 – Análise do Exemplo 11 – Memory Game
Conteúdo Temático Turno
Aluno Beto reclama de não
ter conseguido nenhum par
durante o jogo
B103: Ah, por que eu sou o único que não tenho?? ((finge
que está chorando))
T453: Just a moment... what is the... what is the activity,
Renata?... Make a sentence about the picture.
Professora pede continuação
do jogo
R71: Just a moment, teacher. ((risos))
Aluna Vanessa justifica
quantos pares conseguiu
V296: ( ), eu só peguei uma…
R72: Peter is...
T454: Peter is... correct.
R73: … open the present.
T455: OpenING the present.
R74: Opening the present.
T456: Ah::: read, read, Renata.
((risos))
Aluna Renata continua o
jogo, fazendo a sentenças
sobre o par que conseguiu
R75: What is the woman doing?
T457: Miriam…
M101: Peraí, teacher…
Professora pede a
participação da próxima
aluna no jogo
T458: Make a sentence.
((risos))
Aluna Vanessa pede a
solução do conflito
estabelecido pelo aluno Beto
V297: Teacher, pra ficarem iguais…
M102: The woman ... como se fala mesmo?
T459: The woman is cutting...
M103: The woman is cutting … the fish.
Aluna Miriam dá
continuidade ao jogo,
fazendo as sentenças sobre o
par que conseguiu
T460: Okay…
Aluna Vanessa sugere uma
solução para o conflito
estabelecido pelo aluno Beto
V298: Teacher, pula a Helena e dá pro Beto, porque
coitadinho do Beto, né, teacher?
Professora justifica que uma
aluna também não tem um
par
T461: A Renata também não...
Aluna Vanessa contradiz
professora
V299: Yes, teacher, aqui ó...
Aluna Miriam apóia o
argumento apresentando por
Miriam
M104: Ela tem dois...
Professora acata solução
proposta por Vanessa e pede
aprovação do grupo - o grupo
aceita – Professora pede a
Beto que aceite a solução
proposta pelo grupo
T462: Okay, people? Is it okay for you?
((alunos acenam que sim)) Yes, Beto, please...
Beto recusa B104: No.
Aluna Vanessa insiste V300: Yes, Beto!
Professora insiste e incita o
grupo a insistir também
T463: Beto, come on... Beto! Beto! Beto!
Grupo insiste H79: Beto! Beto! Beto!
V301: Beto! Beto! Beto!
M105: Beto! Beto! Beto!
Professora insiste T464: Come on…
Beto recusa B105: No::
Aluna Vanessa propõe nova
solução ao novo conflito
V302: Teacher , (ele dá pra mim, teacher… )
Professora aceita e pede
aprovação de Beto
T465: Okay, then, you only read, okay?
B106: What is Peter… doing? ((pronúncia incorreta))
T466: Doing. ((corrigindo a pronúncia)) Aham…
B107: Peter is …open the:: present.
T467: Opening.
Beto aceita e faz sentença
sobre o último par do jogo
B108: Opening the present.
Professora finaliza o jogo T468: The present…okay, no problems, people? … Give
me the cards, please. Thank you… thank you… oh, my
GOD, the cards are FLYing! Oh, no!... Okay, now… help
me, please… Put the… oh, thank you… Okay.
ANEXO 18 – Questionário – Análise da Pergunta 5
Para que nós estamos aprendendo com histórias e jogos?
Beto: Brincadeiras e sabendo cada vez mais.
Obs – percepção de aprendizado ligada aos jogos.
Vanessa: Estamos aprendendo para que no futuro possamos falamos encimarmos.
Gabriel: Para aprender coisas novas.
Obs – percepção de aprendizado ligada aos jogos, desenvolvimento lingüístico.
Miriam: ((Não respondeu))
Renata: ?
Helena: Para nós aprendermos mais palavras e para nos acostumarmos mais a falar em
inglês.
Obs – percepção de aprendizado ligada aos jogos e uso maior de inglês – possível
significado compartilhado pois questionário foi entregue após a entrevista.
ANEXO 19 – Aula 3 – Análise do Exemplo 12 - Entrevista
Tema Excertos
Entre-
vista
T8: Tá… Jack-in-the-box… tá… Outra coisa…é::: eu queria… quando eu perguntei para vocês “Para
que que nós estamos aprendendo?”, o que eu queria saber é o seguinte... assim... no que que as
histórias e os jogos ajudam vocês a aprender?
V8: Ah, pra... no futuro... a gente poder... ah, poder falar, poder ensinar... poder ... ( ) ((mesma
resposta escrita – reprodução do discurso de pais e professores))
T9: Então, mas vocês ach/... ((Beto sinaliza que quer falar)) Fala, Beto.
B3: É:: as brincadeiras que a gente fez?
T10: Isso.
B4: Porque... a gente::: tá... brincando e aprendendo. ((percepção de aprendizado – Vygotsky – o
brincar é uma instância do aprendizado que leva ao desenvolvimento – similar a resposta
escrita))
T11: Vocês di/ vocês acham... é:: mais legal aprender assim ou... aprender com o livro, alguma coisa
assim? ((pergunta fechada, direcionada)) ((elemento de comparação))
V9: Assim.
B5: Assim.
M10: Assim.
R4: Assim.
T12: Por quê?
V10: Ah, porque...
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T13: Vocês acham que vocês aprendem mais?
R5: Eu acho.
T14: O que que você ia falar Vanessa?
V11: ( )é:: que aprende brincando.
T15: Como assim? ((pergunta aberta))
V12: Porque assim... é mais legal aprender brincando.
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
M11: É, teacher.
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
R6: É muito melhor aprender brincando do que perder... do que ter que perder a novela e ... ( )
((comparação – desigualdade – superioridade do primeiro elemento de contraste))
elemento comum - divertimento proporcionado pelo jogo e pela novela
elemento em contraste – aprender brincando/ter que perder a novela
marcador do contraste – é muito melhor
expediente sintático do contraste (conjunção comparativa) – do que
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
((aluna Helena chega atrasada e entra na sala neste momento))
T16: Hello... Helena ( )
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T17: Ó, então, Helena, sabe o que a gente tá fazendo? A gente tá discutindo as... perguntas.. da... sabe
aquela folhinha da aula passada?
H1: Eu esqueci...
T18: Você não está nem com o papel aqui?
H2: Não.
( )
V13: Ah, teacher, ( )
((alunos falam ao mesmo tempo – incompreensível))
T19: Ah, outra coisa... vocês tem qu/ ...outra pergunta... vocês acham que aprendem mais...
R7: Com os jogos.
T20: ...com os jogos e as histórias...
H3: É.
T21: ... ou com o que a gente tava fazendo antes?
M12: Com as histórias...
V14: Com os jogos e as histórias.
ANEXO 20 – Questionário – Análise da Pergunta 2
O que foi legal nessas últimas duas aulas?
Beto: Os jogos, o jeito que a gente aprendeu, as brincadeiras –
Obs – é possível inferir que o aluno percebeu uma mudança no padrão mediacional
quando ele apontou como legal a maneira que o aprendizado do grupo ocorreu. A
apreciação da maneira de condução das aulas também pode ser vista na maior
participação do aluno ao longo das tarefas analisadas (ver gráfico X).
A marca de pessoa “a gente” dá indícios da apropriação do ambiente colaborativo,
uma vez que indica que o aprendizado ocorreu de forma conjunta.
Vanessa: Tudo.
Gabriel: Os jogos e as histórias.
Miriam: Foi legal nessas 2 últimas aulas os jogos (alguns) e as histórias.
Renata: Nestas duas ultimas aulas foi legal jogar, brincar e aprender com meus amigos.
Obs – a percepção da aluna do aprendizado com os colegas e não apenas com a
professora pode dar indícios de sua percepção da mudança do padrão mediacional em
sala de aula propiciada pelo lúdico. – ZPDs mútuas propiciadas no jogo, em
colaboração.
A preposição “com” juntamente com o verbo dinâmico “brincar” dá a idéia de
relacionamento (Moura Neves 2000:629), podendo confirmar o sentido da aluna do
trabalho em colaboração.
Helena: As histórias em inglês e os jogos em grupo, e como nos lemos.
Obs – mesmo comentário de Renata. Percepção de realização de tarefas lúdicas em
grupo em colaboração, não em competição.
A utilização da expressão “em grupo” dá indícios do sentido que a aluna tem do
trabalho em colaboração, com os colegas e não apenas com a professora.
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