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Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
Tecnológica
ALFREDO MÜLLEN DA PAZ
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E
INFORMATIZADAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O
ENSINO DE ELETROMAGNETISMO
TESE DE DOUTORADO
Florianópolis
2007
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ALFREDO MÜLLEN DA PAZ
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E
INFORMATIZADAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O
ENSINO DE ELETROMAGNETISMO
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Científica e
Tecnológica da Universidade Federal de
Santa Catarina como requisito parcial
para obtenção do grau de Doutor em
Educação Científica e Tecnológica.
Orientador: Prof. José de Pinho Alves Filho, Dr.
Florianópolis
2007
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A memória de minha mãe Marina Müllen da Paz,
que me ensinou as primeiras letras sem as quais não chegaria aqui.
Aos meus adorados filhos Marina e Guilherme
que dão significado as minhas palavras.
Agradecimentos
Este trabalho foi realizado numa época marcante de minha vida, que
oscilou entre períodos extremamente tristes e angustiantes a felizes e
especiais.
Contudo, é nos momentos de maior crise que você descobre os seus
verdadeiros amigos. Este é o momento de agradecê-los. Deixar registrado a
minha profunda gratidão.
Ao Professor Dr. José de Pinho Alves Filho, pela orientação da Tese, por
acreditar em mim antes mesmo de eu próprio o fazer, pelas incansáveis
cobranças do mesmo, mas fundamentalmente por acreditar que eu poderia
chegar ao final.
Ao amigo e Professor Dr. Fábio da Purificação de Bastos (dono do jipe
do tio Fabi, segundo o meu filho) pela troca de idéias e sugestões a Tese, por
me acolher no “puxadinho” depois de minha separação, pela atenção que deu
a mim e a minha mãe em seus últimos anos de vida.
Aos amigos e Professores Dr. Elcio Schumacher e Vera Schumacher
(dindo e dinda de meu filho), pelo apoio nas horas mais difíceis e pela
paciência de escutar as minhas lamentações.
Ao Professor Dr. José André Peres Angotti, por me aceitar como
orientando na ocasião da minha entrada no curso.
Aos Professores Dr. José André Peres Angotti, Dra. Edla Maria Faust
Ramos e Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz, pela leitura do trabalho de
qualificação da Tese e sugestões apresentadas.
Aos Professores Dr. Arion de Castro Kurtz dos Santos, Dr. Nilson
Marcos Dias Garcia, Dra. Edla Maria Faust Ramos e Dr. Frederico Firmo de
Souza Cruz, pela leitura do trabalho de defesa da Tese e valiosas sugestões
apresentadas.
Aos Professores do Curso de Pós Graduação em Educação Científica e
Tecnológica Dr. Arden Zylbersztajn, Dra. Vivian Leyser da Rosa, Dr. Demétrio
Delizoicov e Dra. Nadir Ferrari, por ampliar meus horizontes.
Aos colegas de curso, pela convivência e troca de experiências. Em
especial a agora Dra. Vera Lúcia Bahl de Oliveira e Ilse Abegg, esta última
também por me “aturar” durante a minha permanência no “puxadinho”.
À Sandra, à Lucia e a Beth na secretaria do PPGECT acompanhando o
meu histórico acadêmico.
À minha prima Andréia Regina de Andrade Bernardo e ao seu esposo
Capitão Sidnei Olegário Bernardo pelo apóio pessoal nas horas difíceis e o
socorro financeiro.
Aos amigos professores e funcionários do Colégio de Aplicação da
UFSC, em especial, Paulo Roberto Silva de Oliveira, José Análio Trindade,
Márcia Vieira Cardoso, Gilberto Viera Ângelo e Marlise Fagundes do
Nascimento pela força e pela cobrança e por me ajudarem na hora do aperto.
Ao Professor Altamiro Quevedo Schervenski que cedeu os seus alunos
para a nossa pesquisa.
À UFSC, onde me formei e hoje trabalho, que me concedeu quatro anos
de afastamento para realização da Tese.
Ao Colegiado do PPGECT e à Câmara de Pós Graduação da UFSC,
que entendeu os meus problemas pessoais me fornecendo uma prorrogação
de prazo para o término da Tese.
À meus alunos, razão de meu esforço e sem os quais este trabalho não
teria sentido.
Aos meus tesouros, Marina Medeiros da Paz e Guilherme Mangoni da
Paz, por me darem a razão de não desistir.
Por fim, agradeço a duas pessoas, importantes na minha vida, cada qual
a seu modo, que partiram este ano:
À memória da amiga e colega de trabalho Professora Dra. Terezinha de
Fátima Pinheiro, pelo exemplo de vida e profissional que me deixou.
E fundamentalmente, à memória de minha mãe Marina Müllen da Paz,
por seus 88 anos de vida, alegre e sempre de alto astral, por me ensinar as
primeiras letras e também por me dar o exemplo para me reerguer. Obrigado,
você está aqui presente!
"É preciso navegar, deixando atrás as terras e os portos
dos nossos pais e avós; nossos navios têm de buscar a terra dos
nossos filhos e netos, ainda não vista, desconhecida" (Nietzsche)
Resumo
O presente trabalho busca um modelo de ensino-aprendizagem que contemple
as atividades experimentais aliadas aos recursos informatizados no ensino de
Eletromagnetismo. Constatamos que as dificuldades de aprendizagem dos
conteúdos de Eletromagnetismo se concentram no entendimento das
interações e comportamento das variáveis eletromagnéticas no espaço
tridimensional, no artifício da simplificação matemática neste espaço e nas
próprias operações matemáticas. Adotamos a hipótese que essas dificuldades
se traduzem como obstáculos, na concepção de Bachelard, para o aprendizado
dos conceitos de Eletromagnetismo. Estabelecendo uma relação entre o
processo epistemológico específico da produção desses conceitos e o
processo pedagógico próprio ocorrente na situação de Ensino de Física,
propomos um modelo de ensino-aprendizagem mais adequado em
Eletromagnetismo com base em uma Transposição Didática com uma
abordagem seqüencial. Assim elaboramos e aplicamos uma seqüência didática
de atividades experimentais, fortalecida por atividades simuladas
complementares as mesmas, contemplando as aplicações tecnológicas e as
relações cotidianas vivenciais dos alunos de Ensino Médio. Assim, utilizando-
se este modelo, verificamos que o trânsito entre os planos tridimensionais e
bidimensionais nas atividades seqüenciais, assim como o tratamento das
relações matemáticas entre as grandezas a partir das atividades virtuais, foram
responsáveis pela superação dos obstáculos de aprendizagem dos conceitos
de Eletromagnetismo, validando nossa tese.
Palavras-chave: Ensino de Física, Eletromagnetismo, Atividades
Experimentais, Atividades de Simulação.
Abstract
The present work search a teaching-learning model that contemplates the allied
experimental activities to the resources computerized in the teaching of
Electromagnetism. We verified that the difficulties of learning of the contents of
Electromagnetism concentrate on the understanding of the interactions and
behavior of the variables of electromagnetism in the three-dimensional space, in
the artifice of the mathematical simplification in this space and in the own
mathematical operations. We adopted the hypothesis that those difficulties are
translated as obstacles, in the conception of Bachelard, for the learning of the
concepts of Electromagnetism. Establishing a relationship between the process
specific epistemológico of the production of those concepts and the process
own pedagogic that happens in the situation of Teaching of Physics, we
propose a more appropriate teaching-learning model in Electromagnetism with
base in a Didactic Conversion with an approach in sequence. We elaborated
like this and we applied a didactic sequence of experimental activities,
strengthened by complemental activities the same ones, contemplating the
technological applications and the daily relationships lives of the students of
Medium Teaching. Like this, being used this model, we verified that the traffic
between the three-dimensional plans and two dimensions in the activities
sequences, as well as the treatment of the mathematical relationships among
the greatness starting from the virtual activities, they were responsible for the to
overcome of the obstacles of learning of the concepts of Electromagnetism,
validating our thesis.
Key-word: Teaching of Physics, Electromagnetism, Experimental Activities,
Activities of Simulation.
Lista de Figuras
Figura 1.1: Mapa síntese do trabalho............................................................. 28
Figura 2.1: Evolução temporal do Eletromagnetismo...................................... 42
Figura 2.2: Apresenta a interpretação de Oersted .......................................... 50
Figura 2.3: Apresenta a concepção de Berzelius............................................ 53
Figura 3.1: Experiência de Oersted................................................................. 93
Figura 3.2: Força magnética............................................................................ 93
Figura 3.3: Indução eletromagnética ............................................................... 94
Figura 4.1: Determinação direção Norte-Sul ................................................. 117
Figura 4.2a: Agulha alinhada ao fio............................................................... 117
Figura 4.2b: Agulha perpendicular ao fio ...................................................... 117
Figura 4.3a: Disposição (a) ........................................................................... 118
Figura 4.3b: Disposição (b) ........................................................................... 118
Figura 4.4: Regra da “mão direita” ................................................................ 119
Figura 4.5: Força magnética.......................................................................... 120
Figura 4.6a: Força para esquerda ................................................................. 121
Figura 4.6b: Força para direita...................................................................... 121
Figura 4.7: Motor elétrico............................................................................... 121
Figura 4.8: Indução eletromagnética ............................................................. 122
Figura 4.9: Gerador eletromagnético............................................................. 123
Figura 5.1: Tela inicial do Interactive Physics................................................ 164
Figura 6.1: Montagem 1a. ............................................................................. 167
Figura 6.2: Mesma montagem 1a.................................................................. 168
Figura 6.3: Montagem 1b .............................................................................. 168
Figura 6.4: Montagem 1c............................................................................... 169
Figura 6.5: Montagem 1d. ............................................................................. 170
Figura 6.6: Montagem 1e. ............................................................................. 171
Figura 6.7: Mesma montagem 1e.................................................................. 171
Figura 6.8: Montagem 2a. ............................................................................. 173
Figura 6.9: Montagem 2b. ............................................................................. 174
Figura 6.10: Mesma montagem 2b................................................................ 175
Figura 6.11: Montagem 3. ............................................................................. 176
11
Lista de Quadros e Gráficos
Quadro 2.1: Estágios de desenvolvimento da inteligência .............................. 66
Quadro 4.1: Cronograma de Atividades (parte 1).......................................... 128
Quadro 4.2: Cronograma de Atividades (parte 2).......................................... 129
Gráfico 4.1a: Alunos analisados.................................................................... 130
Gráfico 4.1b: Alunos por turma ..................................................................... 130
Gráfico 4.2: Classificação Situação 1 (I) ....................................................... 133
Gráfico 4.3: Classificação Situação 2 (I) ....................................................... 135
Gráfico 4.4a: Classificação Situação 3 (I) ..................................................... 137
Gráfico 4.4b: Subdivisão (a).......................................................................... 137
Gráfico 4.5: Classificação “linhas de indução” .............................................. 141
Gráfico 4.6: Classificação Situação 1 e 2 (II) ................................................ 143
Quadro 4.3: Evolução das afirmativas........................................................... 144
Gráfico 4.7: Classificação Situação 1 (III) ..................................................... 146
Sumário
1. DISCURSO PRELIMINAR ............................................................................14
1.1. Primeiras Palavras................................................................................. 14
1.2. Ensino de Eletromagnetismo, um modo de ver diferente ...................... 15
1.3. Delimitando o Problema......................................................................... 25
1.4. Conhecendo os elementos da pesquisa................................................ 26
2. OS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS NO CONTEXTO DO
APRENDIZADO DE ELETROMAGNETISMO ..............................................29
2.1. Introdução.............................................................................................. 29
2.2. A epistemologia de Bachelard ............................................................... 31
2.3. O Eletromagnetismo na História da Ciência .......................................... 39
2.4. O efeito magnético da corrente elétrica, um primeiro obstáculo ............ 43
2.5. Crença e Ciência, a História da “descoberta” do Eletromagnetismo ..... 45
2.6. Piaget e a Equilibração Cognitiva .......................................................... 57
2.8. O tratamento do “erro” no campo educacional ...................................... 71
2.9. A superação e ruptura dos obstáculos................................................... 75
3. MODELOS, MODELIZAÇÃO E O COMPONENTE EMPÍRICO ...................79
3.1. Introdução.............................................................................................. 79
3.2. Os Modelos Conceituais........................................................................ 79
3.3. A modelização e a simulação ................................................................ 84
3.4. Os Modelos Mentais .............................................................................. 87
3.5. O entendimento dos estudantes: os envolvidos .................................... 90
3.6. O entendimento dos estudantes: os procedimentos.............................. 91
3.7. O entendimento dos estudantes: a análise............................................ 95
3.8. Uma alternativa de ensino para o Eletromagnetismo .......................... 100
3.9. A Transposição Didática no Ensino de Eletromagnetismo .................. 103
3.10. A experiência, a experimentação e as atividades experimentais....... 107
13
4. A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA DE ELETROMAGNETISMO, UMA PROPOSTA
DE ENSINO.................................................................................................112
4.1. Introdução............................................................................................ 112
4.2. A seqüência didática proposta............................................................. 114
4.3. As atividades experimentais de Eletromagnetismo ............................. 116
4.4. Aplicação da seqüência didática.......................................................... 124
5. O ENSINO EXPERIMENTAL E A SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL .......149
5.1. O ensino de Ciências mediado por computador .................................. 149
5.2. Os aplicativos computacionais............................................................. 157
5.3. A simulação computacional como modelo complementar às atividades
experimentais de Eletromagnetismo........................................................... 160
5.4. O aplicativo computacional educacional utilizado................................ 162
6. A SEQÜÊNCIA DE SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL E A MODELIZAÇÃO
MATEMÁTICA.............................................................................................165
6.1. Introdução............................................................................................ 165
6.2. Aplicação da seqüência didática virtual ............................................... 167
6.3. Considerações da seqüência didática virtual complementar as atividades
experimentais ............................................................................................. 177
7. COMENTÁRIOS FINAIS.............................................................................181
7.1 Avaliação final....................................................................................... 181
7.2. Comentários Finais.............................................................................. 185
8. BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................189
8.1. Referências Bibliográficas ................................................................... 189
8.2. Bibliografia Consultada........................................................................ 196
APÊNDICE I - O aplicativo computacional Interactive Physics.................201
APÊNDICE II - Roteiros .................................................................................219
APÊNDICE III - Avaliação..............................................................................226
14
1. DISCURSO PRELIMINAR
1.1. Primeiras Palavras
Os fenômenos eletromagnéticos estão presentes em um número muito
grande de aparelhos e equipamentos de nosso cotidiano, tais como rádios,
computadores, televisores, geladeiras, motores e muitos outros. Desta forma, a
compreensão do Eletromagnetismo tem enorme importância para o
entendimento do mundo cotidiano, conseqüentemente, para a "educação do
cidadão".
O ensino-aprendizagem do Eletromagnetismo, quase que em sua
totalidade, nos remete a uma prática escolar desgastada. Freqüentemente, nós
professores, mesmo com a sensação de estarmos no comando de um barco
sem rumo, vemos a importância de transformar essa prática, requerendo desta
forma, novos desafios, novas formas de ação escolar para nos transformarmos
em educadores.
A idéia central é a de que o ensino das Ciências, no particular o ensino
de Eletromagnetismo, deve acompanhar e seguir de perto a evolução da
própria Ciência. Não só no que diz respeito aos seus resultados mas também
no que diz respeito aos seus processos e conflitos.
As Ciências Naturais, e a Física em particular, enquanto áreas de
conhecimento construídas, têm uma história e uma estrutura que, uma vez
aprendidas, permitem uma compreensão da natureza e dos processos
tecnológicos que permeiam a sociedade. Qualquer cidadão que detenha um
mínimo de conhecimento científico pode ter condições de utilizá-lo para as
suas interpretações de situações de relevância social, reais concretas e
vividas, bem como aplicá-las nessas e em outras situações. (DELIZOICOV &
ANGOTTI, 1992, p.17).
Mais do que apresentar sugestões ou propostas concretas para
implementação nas salas de aulas, pretendemos que este trabalho constitua
15
um arcabouço de reflexão e possa dar um contributo na construção de novas e
consistentes idéias, sobre a natureza, o papel e o lugar da Ciência na
aprendizagem de Física, especificamente no Eletromagnetismo.
No próximo tópico, tentaremos localizar o trabalho, indicando os pontos
relevantes a serem considerados para uma transformação deste conhecimento,
através de um instrumento de análise, pontos estes que serão aprofundados ao
longo do texto.
1.2. Ensino de Eletromagnetismo, um modo de ver diferente
A origem primordial de nossa motivação para este trabalho fundamenta-
se basicamente nos 17 anos de atividades docentes no Colégio de Aplicação
(CA) da Universidade Federal de Santa Catarina, onde assumimos a filosofia
norteadora do mesmo: “O Colégio de Aplicação, inserido que está na
Universidade, se propõe a ser um Colégio Experimental, onde se desenvolvem
práticas e se reproduzem conhecimentos em função de uma melhor qualidade
de ensino.” (Manual do Aluno, 2005, p.2)
A escolha do tema para investigação deste trabalho, desta forma,
abrange vários fatores, como as atividades no Colégio envolvendo
adolescentes, ávidos pelo uso das novas tecnologias informáticas e, também, o
conhecimento adquirido por nós ao longo do estudo ergonômico cognitivo
informatizado
1
no curso de mestrado realizado no Programa de Pós Graduação
em Engenharia de Produção (Área de Ergonomia Cognitiva), assim como, a
necessidade de aprofundamento das teorias de educação científica e
tecnológica.
Este trabalho pode ser entendido como uma continuação “formativa” das
discussões apresentadas na Dissertação de Mestrado “Ensino Experimental de
1
A Ergonomia Cognitiva refere-se aos processos mentais, tais como percepção, memória,
raciocínio e resposta motora conforme afetem as interações entre seres humanos e outros
elementos de um sistema. Os tópicos relevantes incluem o estudo da carga mental de trabalho,
tomada de decisão, desempenho especializado, interação homem computador, stress e
treinamento conforme esses se relacionem a projetos envolvendo seres humanos e sistemas.
16
Física, Assistido por Computador, na Escola Formal de 2º Grau de Institutos de
Ensino Superior” (Paz,1999), onde buscamos um modelo de aprendizagem que
contemplasse as atividades experimentais de Física utilizando-se de recursos
informatizados. Desta forma, visamos um melhor aproveitamento no
aprendizado dos conhecimentos científicos, especificamente os conceitos da
Física pelos alunos do Ensino Médio. Sustentamos que se deve fornecer aos
alunos instrumentos que os instiguem e facilitem a sua aprendizagem,
vinculando a tecnologia ao meio em que vivem e estudam, supondo que
possam através do raciocínio e da reflexão construir o seu próprio saber.
Ao longo de nossa prática pedagógica como professor de Física e
discussões com professores do Ensino Superior (mais especificamente com os
das áreas de ciências), percebemos que os alunos egressos do Ensino Médio,
apresentam uma perspectiva parcial e, às vezes, equivocada a respeito de
vários conceitos físicos. Nos programas tradicionais de Física (Clássica)
ensinada no Ensino Médio e nas disciplinas básicas de cursos universitários
(Física, Química, Engenharias, etc), alguns tópicos são mais facilmente aceitos
e entendidos pelos alunos do que outros, talvez, pelo ensino ser trabalhado de
forma fragmentária e sem contextualização.
Constatamos também, que as dificuldades de aprendizagem são objeto
de constantes investigações pelos pesquisadores da área nos últimos anos e
têm apontado resultados na indicação de suas causas. A idéia de que o
individuo desde sua infância elabora e desenvolve estruturas conceituais e/ou
modelos explicativos para construir uma visão do mundo que o cerca, é
extremamente forte e necessária. Tais estruturas e/ou modelos devem ser
coerentes e fornecer uma compreensão da realidade, de maneira simples e
lógica em seu referencial próprio, isto é, sob seu ponto de vista.
Estas estruturas intelectuais individuais, denominadas de concepções
alternativas, espontâneas, idéias intuitivas, etc, por diferentes autores, como
Viennot (1979), Driver (1986), entre outros, se mostram muito “resistentes” a
modificações quando confrontadas aos modelos científicos. O conflito gerado
entre a explicação pessoal e aquela proposta pela Ciência, atrelado muitas
vezes à nossa inabilidade como professores em tratar esse conflito, interfere na
17
aprendizagem dos modelos científicos e resulta em um baixo rendimento
escolar.
Dentre os conteúdos de Física que apresentam um grau maior de
dificuldade de aprendizagem, comparado aos demais, está o
Eletromagnetismo. Os professores, de modo geral, declaram que os
estudantes expressam dificuldades na aprendizagem dos fenômenos, leis e
conceitos que o envolvem. Estudos, tais como Borges (1996, 1997 e 1999), se
dedicam ao estudo da evolução dos modelos mentais ligados ao
Eletromagnetismo. Apesar desses estudos, consideramos reduzidas as
discussões que possam nos levar ao encontro das reais dificuldades de
aprendizagem.
No Ensino Médio, o trabalho é basicamente realizado com adolescentes
e é principalmente na adolescência que são observadas transformação visível
no comportamento do aluno. Nesta fase, devido à ampliação do potencial de
reflexão, o adolescente passa a construir teorias próprias ou reconstruir teorias
já existentes, tem o desejo de ser diferente dos demais, quer ser o reformador
do mundo. Reúne-se com outros adolescentes formando "grupinhos" e, acaba
percebendo a fragilidade de suas teorias. O adolescente passa por uma fase
em que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento mas, na realidade,
desejam um futuro promissor visando transformar o mundo pela idéia.
Nesta perspectiva, na visão piagetiana, que o adolescente passa por
inúmeras alterações devido ao amadurecimento das faculdades intelectuais e
morais provocando um desequilíbrio provisório que conduz posteriormente a
um equilíbrio superior.
Já por um outro viés, a partir da perspectiva epistemológica
bachelardiana, podemos apontar os obstáculos epistemológicos relativos à
apropriação de um conceito básico do Eletromagnetismo: a formação de um
campo magnético em torno de um fio em que passa uma corrente elétrica, a
conhecida experiência de Oersted. Tal experiência, na literatura tem se
mostrado muito aquém no processo de formação dos saberes dos educandos
18
e, na elaboração pobre de modelos de intervenção didática para o processo
ensino-aprendizagem.
Explicitamos alguns dos obstáculos epistemológicos relativos a
construção deste conceito, seus atos de entendimento e sugestões de atuação
docente que podem contribuir para melhorar o processo ensino-aprendizagem.
Em particular, queremos analisar aqueles relativos à construção do conceito de
campo eletromagnético pelos alunos de nível médio.
Neste ínterim, é importante explicitar que, apesar de muitas das
grandezas físicas (ex: força, campo gravitacional, quantidade de movimento,
potencial elétrico, etc.) e suas interações, em todos os conteúdos de Física,
serem distribuídas no espaço tridimensional, o ensino formal lineariza ou
“chapa”
2
estas interações, com o objetivo de “simplificá-las” e de “facilitar” a
aprendizagem. Dessa forma, no Ensino Médio, os conteúdos que antecedem
ao Eletromagnetismo quase sempre estão ligados à relação de duas variáveis
dispostas linearmente ou, no máximo, ao plano. Já no ensino de
Eletromagnetismo a relação passa a ser de três variáveis distribuídas no
espaço. Esta imposição espacial das variáveis e suas respectivas interações,
de certa forma, fogem dos modelos anteriores utilizados nos conteúdos já
estudados tornando-se um obstáculo pedagógico na aprendizagem do aluno.
Aliado à necessidade do domínio espacial das variáveis tem-se na
Matemática, outro obstáculo, no sentido de perceber as projeções das
variáveis, simplificando as operações matemáticas das grandezas vetoriais
(Ensino Médio) ou entendimento teórico do produto vetorial (universitários). O
aprendizado somente ocorrerá se houver uma articulação entre a
fenomenologia descrita pelas grandezas físicas e a matemática com suas
operações formais (Pinheiro, Pietrocola & Pinho Alves, 2001) .
Desta forma, o resultado esperado dessa investigação é localizar
pontualmente as dificuldades de aprendizagem do conteúdo de
2
Utilizaremos a expressão “chapar” no sentido de planificar determinadas interações
tridimensionais.
19
Eletromagnetismo pelos alunos do Ensino Médio. Por hipótese, basicamente
existem duas fontes de dificuldades:
(a) o entendimento das interações e comportamento das variáveis
eletromagnéticas no espaço tridimensional;
(b) o artifício da simplificação matemática neste espaço.
Essa simplificação matemática poderá, então, nos levar a uma terceira
fonte de dificuldades:
(c) as próprias operações matemáticas.
O conhecimento dessas dificuldades e sua extensão permitirão
reorganizar a seqüência do conteúdo do Eletromagnetismo, construindo novas
situações didáticas que venham a favorecer o aprendizado. Como situações
didáticas entende-se a inserção de atividades experimentais, diagramas
evolutivos, objetos tecnológicos do cotidiano, que possibilitem proposições
problematizadoras e levem a um processo de modelização teórica mais
adequado.
Devemos levar em consideração nesta modelização, uma contradição
entre o objeto de estudo a sua comunicação, que precisa ser explicitamente
considerada no ensino. Para Robilotta & Babichak (1997), a Física engloba o
conhecimento de uma parte do mundo natural e fundamenta-se em teorias
altamente estruturadas. Tais autores afirmam que a Estrutura Conceitual
Teórica da Física determina uma relação sincrônica entre suas partes, ou seja,
essas partes são concomitantes, tornando essa estrutura de conceitos
manipuláveis e permitindo que possam ser observadas a partir de perspectivas
diferentes. Já o Ensino de Física, na informação do conteúdo físico de uma
teoria, de modo diferente da própria teoria, está relacionado, segundo os
mesmo autores, a atividades diacrônicas, ou seja, há uma evolução temporal
dos conceitos físicos que participam do modelo.
Através da proposta de um modelo, construído com a utilização de
atividades experimentais trabalhadas coletivamente em sala de aula,
20
pretendemos favorecer o domínio por parte do aluno da fenomenologia, não só
no sentido de compreender e interpretar os fenômenos físicos que se
apresentam à percepção como lhes dar significado. Aliado a isso,
complementamos o modelo com a introdução de um programa de simulação
em computador que possa facilitar aos alunos a visualização dos conceitos e o
aprendizado das relações matemáticas, respeitando sua velocidade de
aprendizagem e o seu nível de compreensão matemática.
Para construir tal modelo, assumimos o pressuposto que a utilização de
atividades experimentais é necessário no ensino de Física e, hoje em dia, o
computador tem um papel importante para o desenvolvimento do processo
educacional científico desta área. Estas atividades são geralmente
desconsideradas, frente a condicionantes, “impostos” pela comunidade escolar
da maioria das escolas de Ensino Médio, que priorizam o “formulismo”
matemático (ensino que prioriza o uso de regras, fórmulas e algoritmos, os
populares “macetes”) de resolução de problemas acadêmicos, visando a
preparação para o vestibular e desconsideram, sobremaneira, a revolução que
direciona a sociedade industrial para uma sociedade da informação.
A origem desta revolução a sua importância, pode ser apresentada,
segundo Drucker (1993), como uma mudança no significado de conhecimento
iniciado há 250 anos atrás, que transformou a sociedade e a economia. O
conhecimento formal é visto tanto como a chave do enriquecimento pessoal
tanto quanto uma chave do recurso econômico. Pode-se considerar que, o
conhecimento é a fonte significativa preponderante. Os tradicionais “fatores de
produção” da terra (recursos naturais), do trabalho e do capital, não
desapareceram, mas se tornaram secundários. A facilidade de obtenção do
conhecimento, resulta na utilidade do mesmo como os meios de obter
resultados econômicos e sociais.
Assim a importância do conhecimento formal, expresso no ensino de
Física aliada às atividades experimentais, se mostra como uma opção
concreta. A opção a esta forma de ensino não é recente. Loedel (1949) mostra
o método de ensino, quanto a dedução e indução do conhecimento e
aprendizado dos princípios físicos, relacionando as atividades experimentais
21
como um fator preponderante do ensino de Ciências Naturais. O autor exalta a
importância ao domínio do “vocabulário cientifico”, com a realização de
atividades experimentais.
Vemos com isto que a preocupação em utilizar tais atividades, não é de
forma alguma um fato recente, contudo, se constitui num tema bastante atual.
Visando um melhor ensino de Ciências, a Física em especial, assumimos que a
Física experimental é de grande importância, pois,
em parte, isto se deve ao fato de que o uso de atividades práticas
3
permite
maior interação entre o professor e os alunos, proporcionando, em muitas
ocasiões, a oportunidade de um planejamento conjunto e o uso de estratégias
de ensino que podem levar a melhor compreensão dos processos das
ciências.(ROSITO, 2000, p.197).
Apesar da aparente aceitação da utilizabilidade dos recursos
experimentais no ensino de Ciências, baseado em Hodson (1994, 1998),
Rosito (2000), Pinho Alves (2000), pode-se questionar o que se pretende com
o uso dos mesmos:
- Há motivação por parte dos alunos em realizar as atividades
experimentais?
- Há melhor compreensão dos conceitos científicos com estas
atividades?
- Qual a concepção que os alunos adquirem sobre ciências com as
atividades experimentais desenvolvidas?
- As atividades experimentais podem facilitar o trabalho do professor?
Responder a tais questões, nos remete à estruturação das atividades
experimentais de acordo com as preferências de ensino do professor, podendo
ser demonstrativas (organizadas e dirigidas), ou o oposto, que equivale às
atividades experimentais investigativas, levando a ação e a reflexão e a
aquisição do conhecimento numa concepção eminentemente construtivista.
3
Rosito (2000), adota o termo “atividades práticas”, para as atividades experimentais visando a
aprendizagem de Ciências pelos alunos. Contudo manteremos a opção pelo termo atividades
experimentais, onde uma explicação mais elaborada poderá ser vista no capítulo 3.
22
Talvez um dado importante dessa análise tenha sido notar que os
conteúdos são apresentados de forma fragmentada nos livros didáticos, não
permitindo uma relação entre diferentes tópicos. Certamente isso vem
contrariando as propostas dos PCN onde as diversas disciplinas devem
apresentar eixos temáticos (conteúdos específicos daquela disciplina) e temas
transversais (não específicos a um ramo do conhecimento). Nos temas
transversais a proposta é trabalhar conteúdos em diferentes contextos
articulados com o conteúdo dos eixos temáticos. Para que essa articulação
transdisciplinar ocorra, torna-se fundamental que a própria disciplina não seja
fragmentada.
Este resquício de fragmentação ainda pode ser constatado na maioria
dos currículos atuais de Ciências, que privilegia os conteúdos científicos
tradicionais dos livros didáticos, sem a atenção para uma maior atualização
destes conteúdos, e
o professor não pode ser considerado o único culpado por esse estado de
coisas (...), dentre outros fatores importantes, todo um arsenal editorial voltado
para a manutenção dos currículos, tal e qual eles se apresentam atualmente. E
o livro didático é um dos referenciais básicos do professor” (SILVA, 1999, p.7).
A partir de 2000, contudo, uma nova visão estabelecida pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) propõe
reformular tanto a organização dos conteúdos escolares quanto a formação
dos professores.
...é preciso superar a visão enciclopédica do currículo, que é um obstáculo à
verdadeira atualização do ensino, porque estabelece uma ordem tão artificial
quanto arbitrária, em que pré-requisitos fechados proíbem o aprendizado de
aspectos modernos antes de se completar o aprendizado clássico e em que os
aspectos “aplicados” ou tecnológicos só teriam lugar após a ciência “pura” ter
sido extensivamente dominada. (BRASIL, 2000, p.49)
Junto aos PCNs, foi elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura em
2002 os PCNs+, os quais procuram oferecer subsídios aos professores para a
implementação da reforma pretendida e são divididos por áreas de
conhecimento.
23
Os PCNs+ se aliam aos PCNs procurando dar um novo sentido ao ensino da
Física, destacando que se trata de “construir uma visão da Física voltada para
a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com
instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade” (RICARDO,
2003, p.9)
Um outro fator presente atualmente na integração da Ciência e as
aplicações tecnológicas, é a utilização de uma ferramenta atual, os
computadores pessoais
4
, com softwares capazes de despertar a atenção dos
mais céticos. Permitem reordenar os atuais conteúdos a fim de elaborar um
currículo mais integrado e moderno abrindo espaço para o aprendizado dos
conceitos físicos com os avanços científicos e tecnológicos e suas implicações
sociais.
Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta curricular que se
pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as
tendências apontadas para o século XXI. A crescente presença da ciência e da
tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais, por exemplo, que,
como conseqüência, estabelece um ciclo permanente de mudanças,
provocando rupturas rápidas, precisa ser considerada. (BRASIL, 2000, p.12)
As vantagens e limitações originárias do uso do computador na
Educação estão vinculadas principalmente à forma como o mesmo é utilizado,
ou seja, a utilização deste vai ser determinada em grande parte pela filosofia de
Educação dos educadores que vão empregá-lo como um instrumento didático
no processo ensino-aprendizagem. Em outras palavras, o que muitos vêem
como vantagem pode ser considerado por outros como uma séria limitação ou
mesmo um emprego incorreto do instrumento.
O computador, Paz (1999), por características que lhe são próprias,
apresenta algumas vantagens sobre outros instrumentos didáticos em muitas
situações de ensino, como:
4
Explicitamos que o computador não existe sem o software. Na realidade quando falamos do
computador enquanto recurso informatizado, estamos nos referindo aos aplicativos
computacionais (os softwares).
24
- É um recurso audiovisual superior aos demais por ser interativo,
podendo solicitar e responder às intervenções do aluno, evitando que
este permaneça passivo e, conseqüentemente, que se disperse para
outros aspectos não relevantes da situação;
- Possui a vantagem de poder obedecer ao ritmo próprio de cada aluno.
Por exemplo, no caso do aplicativo utilizado, repetindo uma mesma
animação o número de vezes que o aluno desejar, ou, esperando o
tempo que for necessário por uma resposta do aluno;
- Outro ponto positivo a ser ressaltado é a prontidão com que o aluno
recebe o feedback às suas intervenções. Por exemplo, num ambiente
computacional, o aluno pode ver imediatamente uma animação, após
qualquer passo da construção da simulação.
Estas características, que fazem do computador um instrumento volitivo
totalmente diferente daqueles com os quais o aluno se relaciona habitualmente,
podem talvez ser responsabilizadas pelo alto grau de motivação, por parte dos
alunos, em usar o instrumento sempre que possível, isto porque, mesmo já
tendo tido algum contato com o computador, os alunos continuam predispostos
a novos contatos.
A motivação e a volição são extremamente importantes para qualquer
aprendizagem, pois, sem elas, é pouco provável que a atenção do indivíduo
esteja voltada para o que deve aprender. Neste sentido, acredita-se que a
motivação e a volição, aliada a outros pontos positivos do computador, pode
contribuir significativamente para o processo ensino-aprendizagem.
Voltando ao PCNs, evidenciamos o papel da informática na Educação
quando das definições de competências e habilidades a serem desenvolvidas
no ensino médio. Consideramos como um dos itens dessas definições o papel
que a escola, e o seu processo intrínseco, o ensino, atribui ao uso da
informática na educação: “reconhecer a Informática como ferramenta para
novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa
25
para o processo de construção do conhecimento, nas diversas áreas” (BRASIL,
2000, p.189).
Contudo cremos que somente um meio isoladamente não é suficiente
para superar os obstáculos do ensino aprendizagem em Eletromagnetismo.
Assim vislumbramos em nosso trabalho, vivenciar uma experiência de como e
em que condições se poderia trabalhar com um software educacional visando a
melhoria do processo ensino-aprendizagem de conceitos de Eletromagnetismo,
utilizando-se de seus recursos de simulação, associados a atividades
experimentais, possibilita a reflexão e desenvolvimento das várias etapas do
raciocínio.
Devemos enfatizar, que as atividades experimentais, assistidas por
computador, não devem funcionar apenas como constatação da teoria, fazendo
com que os alunos as separem da realidade vivencial do cotidiano, mas que
estas atividades gerem questionamentos que levem a refletir e desenvolver em
si mesmo a busca de soluções, e que associem a Ciência as constantes
inovações tecnológicas e ao uso correto desta tecnologia de informação atual.
1.3. Delimitando o Problema
Baseados nas considerações anteriores, adotamos a hipótese de que as
dificuldades que se traduzem como obstáculos para o aprendizado de
Eletromagnetismo, para além dos conceituais específicos, se concentram:
(a) na visualização espacial das interações entre as grandezas físicas;
(b) nas relações matemáticas que envolvem estas grandezas;
Nossa proposta inicial é verificar as hipóteses estabelecidas acima, de
forma que, em relação a hipótese (a), considerando as teorias de construção
do conhecimento científico, propor e elaborar uma seqüência didática
experimental, em um modelo de ensino aprendizagem mais adequado em
Eletromagnetismo e, em relação a hipótese (b), propor e elaborar uma
seqüência didática computacional, que contemple as aplicações tecnológicas,
26
utilizando-se atividades simuladas e as relações cotidianas vivenciais dos
alunos de Ensino Médio, sendo que estas atividades são complementares a
seqüência didática experimental.
1.4. Conhecendo os elementos da pesquisa
Em razão das considerações expostas anteriormente, elegeremos como
foco principal, a investigação da arquitetura de um modelo de ensino-
aprendizagem de Eletromagnetismo no Ensino Médio. Esse modelo é
fundamentado nas atividades experimentais concretas, de forma que tais
atividades, também possam ser realizadas como atividades de simulação
informatizadas. A partir deste foco principal, podemos eleger alguns objetivos
específicos:
- Identificar e diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos conceitos
básicos de Eletromagnetismo e suas origens.
- Identificar em função dos esquemas conceituais alternativos dos alunos,
as relações entre suas experiências frente as atividades experimentais.
- Investigar as inter-relações de similaridade e diferenças entre as
atividades experimentais enquanto possam ser realizadas como
atividades experimentais informatizadas.
- Propor uma seqüência didática para um curso de Eletromagnetismo, que
envolva um modelo de aprendizagem baseado em atividades
experimentais que permitam a compreensão dos conceitos principais do
Eletromagnetismo, no que tange principalmente aos seus aspectos
tridimensionais na relação das variáveis envolvidas.
- Propor um processo de modelização matemática através de um
programa de simulação por computador.
- Aplicar a seqüência didática e analisar o seu resultados em uma turma
do Ensino Médio.
27
Estabelecidas estas diretrizes, que serão alvo de nossa investigação nos
capítulos posteriores, encerramos o nosso discurso preliminar, organizando as
nossas idéias, com o intuito de fazer emergir o problema de investigação, os
elementos da pesquisa, e a possível validação de nossas hipóteses. É
apresentado assim, como um mapa síntese do modelo proposto, no esquema
(Figura 1.1) da página 28.
A Figura 1.1, apresenta numa representação gráfica em um diagrama, as
indicações das relações entre os conceitos e elementos da pesquisa.
Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes
(indicados pelos balões de linhas cheias) concomitantes com os menos
inclusivos (indicado pelos balões de linhas tracejadas). As setas são utilizadas
para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conceitos
trabalhados, no sentido de cima para baixo. A abordagem desta representação
está embasada em um modelo construtivista, de forma a dar significado aos
elementos da pesquisa e chegar a um modelo sistematizado de Ensino de
Eletromagnetismo.
28
Ensino de Física
(Eletromagnetismo)
Dificuldades de aprendi-
zagem dos conceitos de
Eletromagnetismo
Ensino Informatizado
(Tecnologia informática)
Avaliação, entrevista das
situações estudadas
Experiências
(Concepções Espontâneas)
Constructos
(Modelos Mentais)
- Dificuldade na visualização
espacial das relações entre
as Grandezas Físicas
A importância da História da
Ciência na construção dos conceitos
do Eletromagnetismo
- Dificuldade nas relações
matemáticas das
Grandezas Físicas
Seqüência
Didática
Experimental
Seqüência
Didática
Informatizada
Construção
de um Modelo
Aperfeiçoamento
do Modelo
Aprendizagem
dos Conceitos do
Eletromagnetismo
(indicadores)
Atividades
Experimentais
Obstáculos
Epistemológicos
Obstáculos
Pedagógicos
Figura 1.1: Mapa síntese do trabalho
29
2. OS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS NO CONTEXTO DO
APRENDIZADO DE ELETROMAGNETISMO
2.1. Introdução
No Ensino Médio os conteúdos de Eletromagnetismo são geralmente
estudados no final do ciclo de ensino. A seqüência de ensino é estruturada em
função de um tópico básico do Eletromagnetismo: a relação entre Eletricidade,
ou mais especificamente a Eletrodinâmica e o Magnetismo, que em outras
palavras é o aparecimento do campo magnético em razão da corrente elétrica.
Esta relação é, na maioria das vezes, apresentada e explicada pelos
professores, tanto do Ensino Médio como em alguns casos no Ensino Superior,
através da experiência de Oersted. Este tópico é mostrado de uma forma
geralmente banal, tanto a configuração do campo magnético, assim como a
própria concepção de campo, circular em torno de um fio percorrido por uma
corrente elétrica. São desconsideradas as dificuldades dos alunos na
observação das propriedades de simetria deste fenômeno, já que uma das
razões é a de que os mesmos, até este ponto, têm toda uma concepção de
estudos realizada sempre no plano bidimensinal.
A discussão deste capítulo é baseada fundamentalmente em dois artigos
de Martins, o primeiro: Oersted e a descoberta do Eletromagnetismo de 1986,
que apresenta um relato histórico crítico detalhado do trabalho de Oersted de
1820 sobre a “descoberta” do Eletromagnetismo e, o segundo: Contribuição do
conhecimento histórico ao ensino do Eletromagnetismo de 1988, sobre o modo
pelo qual a História da Física pode contribuir para o esclarecimento conceitual
de certos pontos básicos da Física, como a produção de um campo magnético
em torno de um fio percorrido por uma corrente elétrica.
De um ponto de vista mais geral, os trabalhos de Martins (1986 e 1988),
mostram a existência de fortes relações entre concepção epistemológica e
posicionamentos no campo pedagógico, evidenciando de que modo uma
30
concepção metafisica do conhecimento vincula-se a uma tradição pedagógica
caracterizada pela idéia de transmissão de conteúdos.
Além disso, este capítulo também tem por objetivo apresentar o nosso
referencial no campo epistemológico, situando-o no contexto da pesquisa atual
em educação científica, através dos trabalhos de Gaston Bachelard e Jean
Piaget.
Utilizamos o referencial epistemológico de Bachelard por dois motivos.
Primeiramente pelo fato de ser uma epistemologia histórico-crítica, onde os
conceitos de “ruptura” e “obstáculo epistemológico” são a base da discussão do
conhecimento científico e, segundo pelo interesse e estudos do próprio
Bachelard na prática educacional no ensino de Física.
Por outro lado, caso fôssemos refazer o percurso histórico das últimas
décadas de pesquisa, certamente encontraríamos a epistemologia genética de
Piaget fundamentando grande parte dos estudos sobre o ensino da ciência, ao
longo dos anos sessenta e setenta. Esse referencial, mais propriamente
psicológico, não é alheio à história e à filosofia das ciências. Pelo contrário, o
paralelismo existente entre o desenvolvimento histórico de certas idéias
científicas e as concepções manifestas pelas crianças sobre as mesmas idéias
é um marco na visão de Piaget. Desse modo, podemos estabelecer relações
entre a natureza do conhecimento científico e de sua produção com a
aprendizagem das ciências.
Também discutimos como esses referenciais respondem a certos
questionamentos e ajudam a interpretar alguns dos principais obstáculos no
ensino de Eletromagnetismo, onde procuramos estabelecer relações entre o
pensamento bachelardiano e a epistemologia genética de Jean Piaget.
Por fim, nos fundamentamos também nas idéias de Brousseau (1981)
que, inspirado em Bachelard e Piaget, argumenta que os obstáculos de origem
epistemológica são verdadeiramente constitutivos do conhecimento, ou seja,
são aqueles do qual não se pode escapar e que se pode em princípio encontrar
na história do conceito. Segundo o autor, eles estão ligados à resistência do
31
saber mal-adaptado, vistos como um meio de interpretar alguns erros,
cometidos pelos estudantes.
2.2. A epistemologia de Bachelard
Não caberia nos limites deste trabalho, e não ousaríamos, analisar toda
a obra de Gaston Bachelard, nem tão pouco eleger sua epistemologia como
real ou exata, pois: “corremos o risco de retratar a epistemologia bachelariana
como um sistema acabado, quando sua marca central é exatamente o eterno
recomeçar, a nos exigir uma constante vigilância epistemológica”. (Lopes,
1996, p.248). Neste sentido tentaremos enaltecer a importância da História das
Ciências na produção do conhecimento científico, realizando a uma breve
discussão de dois conceitos básicos e fundamentais de sua obra - os conceitos
de “obstáculo epistemológico” e “ruptura” - com os quais tentaremos enquadrar
a “descoberta” do Eletromagnetismo.
Podemos situar a obra bachelardiana no contexto da revolução científica
promovida no início do século XX (1905) pela Teoria da Relatividade,
formulada por Albert Einstein. Todo seu trabalho acadêmico objetivou o estudo
do significado epistemológico desta Ciência então nascente, procurando dar a
à mesma uma filosofia compatível com a sua novidade. E é partindo deste
objetivo que Bachelard formula suas principais proposições para a filosofia das
ciências: a historicidade da epistemologia e a relatividade do objeto.
Resumindo, a nova ciência relativista rompe com as ciências anteriores em
termos epistemológicos e a sua metodologia já não pode ser empirista, pois
seu objeto encontra-se em relação. Não é mais absoluto.
Várias vezes, nos diferentes trabalhos consagrados ao espírito científico, nós
tentamos chamar a atenção dos filósofos para o caráter decididamente
específico do pensamento e do trabalho da ciência moderna. Pareceu-nos
cada vez mais evidente, no decorrer dos nossos estudos, que o espírito
científico contemporâneo não podia ser colocado em continuidade com o
simples bom senso. (BACHELARD, 1972, p.27)
32
Compreender o progresso do conhecimento científico é para Bachelard
nas palavras de Japiassú (1976), antes de tudo, discutir o problema do
“obstáculo epistemológico”. Este conceito foi introduzido e analisado no seu
livro “A formação do Espírito Científico”, como sendo “retardos e perturbações
que se incrustam no próprio ato de conhecer, (...) uma resistência do
pensamento ao pensamento” (Japiassú, 1976, p.171).
Nessa obra, Bachelard divide a História da Ciência em três grandes
períodos, representando: o estado pré-científico (da Antigüidade ao século
XVIII), o estado científico (fins do século XVIII ao início do século XX) e a era
do novo espírito científico (a partir do ano de 1905, com o surgimento da Teoria
da Relatividade).
Ao considerarmos um espírito verdadeiramente científico, todo
conhecimento deverá ser uma resposta a um questionamento pois, “um
obstáculo epistemológico se incrusta no conhecimento não questionado.”
(Bachelard, 1996, p.19). Assim será resultante de um trabalho de interrogação
da realidade, onde o agente da História das Ciências tem por atributo o fato de
que ele não nos é fornecido, mas deve ser por nós construído, num processo
sem solução de continuidade, assim numa visão internalista:
Fazer a História das Ciências consiste em fazer a história dos conceitos e das
teorias científicas, bem como das hesitações do próprio teórico. Trata-se de um
esforço para se elucidar em que medida as noções, as atitudes ou os métodos
ultrapassados foi, em sua época, um ultrapassamento. Mais profundamente,
como nos mostrou Canguilhem, interrogar-se sobre a história das ciências
consiste em interrogar-se ao mesmo tempo sobre sua finalidade, sobre seu
destino, sobre seu por quê, mas também sobre aquilo pelo que ela se
interessa, de que ela se ocupa, em conformidade com aquilo que ela visa
(SILVA, 1986, p.2).
Devemos então considerar tal História das Ciências não só descritiva
nem como uma narrativa cronológica das produções do saber, mas, a
construção do seu próprio agente. Para Bachelard, segundo Japiassu (1976), a
História das Ciências não é absolutamente empírica e sim é a história do
“progresso das ligações racionais do saber”.
33
Para Bachelard, a História da Ciência não se limita ao relato cronológico
das idéias ou uma ordenação dos problemas científicos mas, por uma inversão
epistemológica que vem a nos mostrar que a realidade estudada pela Ciência
não é simples, e sim vem a tornar-se simples como resultado de um trabalho
de simplificação. É a solução encontrada desse trabalho que reflete sua clareza
sobre os dados. Nesse sentido, Canguilhem (1968) afirma que no pensamento
bachelardiano, o historiador das Ciências deve tomar as idéias como fatos. O
obstáculo epistemológico leva-nos a uma relevância para os erros surgidos ao
longo do processo científico, erros estes omitidos ou desconhecidos, ou ainda
mascarados pela história tradicional. O erro, por oposição, faz surgir a verdade
e, como conseqüência, uma autêntica História das Ciências.
Esta autenticidade é dada pelo conjunto de argumentos que se
estabelece, clareando o pensamento empírico. Assim os obstáculos
encontram-se no interior do próprio ato de conhecer. E na verdade, “o ato de
conhecer dá-se contra o conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos” (Bachelard, 1996, p.17).
Bachelard (1996) procura analisar a natureza dos obstáculos
epistemológicos, usando exemplos principalmente da história da ciência do
século XVIII. Abaixo, apresentaremos, brevemente, alguns dos obstáculos
elencados por ele, procurando clarear o significado e a amplitude desse
importante conceito.
Um primeiro obstáculo seria a observação primeira, imediata, que visa a
compreensão do real partindo de um dado puro, ou seja, a evidência primeira
não é uma verdade fundamental. Este obstáculo advém de um empirismo
ingênuo, onde os fatos aparecem antes das razões, sem condições para
experimentar.
Bachelard indica o risco do deslumbramento, do contentamento do
espírito com as experiências “coloridas" e, coloca como exemplo as
experiências da ciência da Eletricidade do século XVIII. Com interesses
escusos que imobilizam a razão na controvérsia, sobre a natureza da
eletricidade, entre Jean Antoine Nollet e os seguidores de Benjamin Franklin,
utilizada para investigar até que ponto a fé católica e a protestante
34
desempenharam um papel, quanto ao discurso, no âmbito da filosofia natural.
O espírito pré-científico, denominado por Bachelard, contenta-se com
essa ciência de primeira aproximação, em que não é preciso compreender,
basta ver. Ao contrário, o espírito científico deve se constituir “contra” o natural,
resistindo ao mesmo. As experiências primeiras formam-se do concreto e
subjetivo, logo, "não é pois de admirar que o primeiro conhecimento objetivo
seja um primeiro erro" (Bachelard, 1996, p.68).
Um segundo obstáculo epistemológico seria o conhecimento geral, onde
a generalização poderia estagnar o pensamento, ou seja, visando explicar
tudo de uma lei ou conceito, o espírito pré-científico pode não explicar coisa
alguma. “Nada prejudicou tanto o progresso do conhecimento científico quanto
a falsa doutrina do geral, que dominou de Aristóteles a Bacon, inclusive, e que
continua sendo, para muitos, uma doutrina fundamental do saber.” (Bachelard,
1996, p.69). Assim o autor propõe a discussão de como a generalidade pode
obstaculizar o avanço científico, pois muitos professores ao invés de
aprofundar seu estudo, analisando o maior número possível de probabilidades,
realizando uma quantidade suficiente de experimentos, podem chegar, e na
maioria das vezes chegam, a resultados equivocados porque simplesmente
generalizaram o conhecimento daquilo que estavam a estudar.
Ligado ao obstáculo anterior, aparece o obstáculo verbal, onde uma
única imagem pode constituir toda a explicação, os conhecimentos objetivos
concentram-se em objetos privilegiados. Bachelard exemplifica que a alavanca,
o espelho, a bomba, a peneira, apresentam-se como esse obstáculo, que leva
a "físicas específicas, generalizadas apressadamente" (Bachelard, 1996, p.99).
Como exemplo, bastante discutido nas aulas do Ensino Médio, é a expressão
"choque térmico", largamente aplicado pelos alunos, como se a simples
expressão pudesse tudo explicar. O obstáculo confunde-se com fenômenos
elétricos (choque elétrico) tanto como fenômenos mecânicos (colisão),
imaginados como os fenômenos térmicos.
Os conhecimentos unitário e pragmático, para Bachelard, também se
constituem obstáculos. O primeiro, leva a generalizações amplas, com
características filosóficas, tal que, os "princípios gerais da natureza" podem
acabar com as experiências. Já o pragmatismo constitui-se em obstáculo
35
quando leva à idéia de que "encontrar uma utilidade é encontrar uma razão"
(Bachelard, 1996, p.115). A ligação entre o verdadeiro e o útil seria uma
característica da mentalidade pré-científica. “Pergunto ainda a todo Físico
sincero se está interiormente convencido de que essa força magnética, tão
universal, variada, espantosa e admirável, foi produzida pelo criador apenas
para orientar as agulhas imantadas, que foram tanto tempo desconhecidas do
gênero humano...” (Swinden apud Bachelard, 1996, p.115).
Bachelard analisa outro importante obstáculo epistemológico, o
obstáculo substancialista, que se mostra de diversas formas. Caracteriza-se
pôr atribuir a um fenômeno a qualidade de uma determinada substância, ou
seja, uma mesma substância pode apresentar qualidades diversas e até
opostas. No obstáculo substancialista, há um grande número de adjetivos para
um mesmo substantivo, quando o progresso científico dá-se no sentido
inverso, de uma redução desse número. De forma complementar, a presença
do obstáculo substancialista quando o espírito pré-científico faz corresponder a
qualidade de uma substância. Para a ciência moderna a substância é uma
"concretização de idéias teóricas abstratas" (Bachelard, 1996, p.143).
Entende-se este obstáculo como um erro inicial ao aprendizado, na
medida em que se considera que “o movimento epistemológico é alternado, do
interior para o exterior das substâncias, prevalecendo-se da experiência
externa evidente, mas escapando a critica pelo mergulho na intimidade”
(Bachelard, 1996, p.121).
Existe também o obstáculo animista, ligado a intuição da vida nos mais
variados fenômenos. O obstáculo animista concede ao corpo humano ou a
fenômenos vitais, propriedades explicativas sobre um dado fenômeno. Para
este obstáculo o espírito pré-científico associou a vida aos fenômenos
elétricos, aos minerais, ou seja, o pensamento que busca o concreto e não a
abstração. A vida é uma palavra chave e imediatamente relevante, a "imagem
animista é mais natural; logo, mais convincente" (Bachelard, 1996, p.202).
Por fim, Bachelard descreve ainda os obstáculos ao conhecimento
quantitativo. O conhecimento qualitativo puro já conteria um erro a ser
36
corrigido, não significando que, qualquer "quantificação" seja automaticamente
objetiva. A importância está no método de medir, mais do que no objeto da
mensuração. A grande variedade dos primeiros termômetros, é um exemplo,
comparada com a padronização quase imediata dos instrumentos de medida
atuais, onde as grandezas devem ser pensadas relativamente aos métodos de
medida.
Também para este obstáculo, há um claro sinal do espírito não científico,
mesmo que este espírito vise a objetividade científica. “O excesso de precisão,
no reino da quantidade, corresponde exatamente ao excesso de pitoresco, no
reino da qualidade.” (Bachelard, 1996, p.261). Como exemplo, na interferência
de duas disciplinas, física e matemática, no cálculo de uma determinada área,
as aproximações conforme a necessidade do uso da constante π, onde o valor
estereotipado 3,1416, que se afasta da precisão possível.
Já o termo “ruptura” é usado por Bachelard segundo Trindade (1996),
para indicar uma descontinuidade entre o conhecimento comum (cultura
primeira) e o conhecimento científico (cultura elaborada) e também, para
caracterizar dificuldades na construção de conhecimentos. Por exemplo, a
passagem de um ciclo evolutivo da Ciência para outro [uma Revolução
Científica, no sentido de Kuhn (1978)]. Na idéia de ruptura epistemológica e a
sua exigência nesta nova História das Ciências, o progresso do conhecimento
não se faz num passo imutável, nem pelo acumulo dos novos conhecimentos,
mas na descontinuidade referente as teorias anteriores, rompendo com os
princípios absolutos.
Para Bachelard, o novo espírito científico, encontra-se em
descontinuidade, em ruptura, com o senso comum. Isso significa uma
distinção, nesta nova ciência, entre o universo em que se localizam as
opiniões, os preconceitos, o senso comum e o universo das ciências. Tal
pressuposto é algo imperceptível nas ciências anteriores, baseadas em boa
medida nos limites do empirismo, em que a ciência representava uma
continuidade, em termos epistemológicos, com o senso comum. A "ruptura
epistemológica" entre a ciência contemporânea e o senso comum é uma das
marcas de sua teoria.
37
Do mesmo modo, segundo Bachelard, o conhecimento ao longo da
História das Ciências não pode ser avaliado em termos de acúmulos, mas de
rupturas, de retificações, num processo dialético em que o conhecimento
científico é construído através da constante análise dos erros anteriores.
O espírito científico é essencialmente uma retificação do saber, um
alargamento dos quadros do conhecimento. Julga o seu passado condenando-
o. A sua estrutura é a consciência dos seus erros históricos. Cientificamente,
pensa-se o verdadeiro como retificação histórica de um longo erro, pensa-se a
experiência como retificação da ilusão comum e primeira. (BACHELARD, 1996,
p.120)
A utilização conjunta dos conceitos de obstáculo, ruptura e novo espírito
científico permitem à História da Ciência de Bachelard tornar aparente a
construção lenta, difícil e retificada do conhecimento científico que, como já
afirmamos anteriormente, não evolui numa linha contínua e rígida. É preciso
reconhecer os erros e desordens e, as superações que ocorreram ao longo do
tempo. É de grande importância a história das descontinuidades surgidas na
formação do saber científico.
Sem interesse em uma resposta pronta e definitiva, poder-se-ia
perguntar, a esta altura, o significado para Bachelard, do “pensar
cientificamente?”. Uma possível resposta, segundo Silva (1986), dentre outros
modos de se dizer, é que se trata de uma forma de pensar que difere
radicalmente do senso comum, o qual o racionalismo científico precisa
absolutamente ultrapassar, estabelecer um rompimento, uma negação, para o
estabelecimento do novo, do efetivamente científico, diferente das impressões
primeiras dos sentidos.
O fenômeno, fenômeno científico, a que se refere Bachelard, já não é mais
fenômeno bruto, retirado de uma realidade espontânea que se apresenta
gratuitamente ao conhecimento humano. É, pois, fenômeno de cultura,
trabalhado, depurado, numa palavra, racionalizado. Realismo técnico: eis aí, no
entender de Bachelard, um dos traços distintivos do espírito científico
contemporâneo, não mais realismo ingênuo. Trata-se, aqui, como é perceptível
em todo o pensamento de Bachelard, que a ciência refere-se a um real
construído. (SILVA, 1986, p.2)
38
Podemos também justificar tal resposta, na constatação desta convicção
pelo próprio Bachelard quando ele afirma que, a
...época contemporânea, realiza precisamente a ruptura entre conhecimento
vulgar e conhecimento científico (...) O simples fato de haver agora o caráter
indireto das determinações do real científico basta para nos situar num reino
epistemologicamente novo (...) O pensamento científico atual distingue-se, no
próprio espírito do cientista, do pensamento vulgar (BACHELARD, 1977, p.
121,122 e 124).
Numa tentativa de síntese, poderíamos então afirmar que, na construção
da Ciência, para Bachelard, as certezas evidentes devem ser rompidas com as
estruturas de representação do real; tem-se de construir novas estruturas, ou
seja, um novo universo conceitual.
Vimos assim que a caracterização dos conceitos de obstáculo, ruptura e
novo espírito científico, relevam um grau de importância na construção da
Ciência. Mas Bachelard, além de epistemólogo, também era professor.
Podemos então caracterizar estes conceitos na prática educacional onde, os
obstáculos epistemológicos se traduzem como obstáculos pedagógicos.
“Acho surpreendente que os professores de ciências, mais do que os outros se
possível fosse, não compreendam que alguém não compreenda. Poucos são
os que se detiveram na psicologia do erro, da ignorância e da irreflexão”
(BACHELARD, 1996, p.23)
Os obstáculos pedagógicos são barreiras à apropriação do
conhecimento científico, de forma que obstruem a atividade racional do aluno.
Bachelard critica o desconhecimento ou o não-reconhecimento, pelos
professores, da existência desses obstáculos para a formação do pensamento
científico, já que os mesmos não podem ser negligenciados na vida educativa.
Continuaremos a discutir os obstáculos voltados a prática educacional
mais adiante, mas antes, tentaremos identificar os obstáculos epistemológicos
do Eletromagnetismo no desenvolvimento da história da ciência.
39
2.3. O Eletromagnetismo na História da Ciência
Como vimos anteriormente, Bachelard enaltece a importância da História
da Ciência para a construção do conhecimento. Desta forma consideramos
necessário, para o professor e, conseqüentemente, na sua prática pedagógica
com o aluno, conhecer a História da Ciência, identificando assim os obstáculos
epistemológicos da construção desse conhecimento, de forma a facilitar a
compreensão e o entendimento dos conceitos fundamentais. Podemos afirmar,
assim, que a História da Ciência e, em particular, a História do
Eletromagnetismo poderão colaborar para ultrapassar os obstáculos
pedagógicos da falta de significação presente nas aulas de Física, onde
prevalece a importância das fórmulas e equações sem um real significado.
Vemos que os exemplos da História da Eletricidade e do Magnetismo
mencionados por Bachelard (1996) evidenciam os obstáculos que se incrustam
no pensamento impedindo-o de prosseguir. A evolução dessas idéias, teorias e
conceitos são ressaltados porque estes conhecimentos possuem
características singulares, pois estão diretamente relacionadas às sensações
experimentadas pelos sentidos, já que fenômenos elétricos e magnéticos
impressionam, provocando, segundo Bachelard, a distração do investigador.
A relação entre os fenômenos elétricos, os magnéticos e os óticos, não
era conhecida, até o fim do século XVII, a época da publicação dos Principia de
Newton. Dessa forma, esses fenômenos eram tratados como campos
independentes da Ciência. Nos séculos subseqüentes, os fenômenos elétricos
e magnéticos foram gradualmente sendo relacionados, numa unificação
experimental, até a formação da área de estudos do Eletromagnetismo.
Somente ao término do século XIX, a nova Ciência do Eletromagnetismo
unificou-se, por sua vez, com a ótica, de forma experimental e teórica, quando
Maxwell demonstrou que a luz poderia ser compreendida como uma onda
eletromagnética.
Já a noção de campo surgiu inicialmente como uma construção
matemática "conveniente" para descrever as forças, que são conceitos centrais
na mecânica de Newton. Entretanto, no século XIX, devido principalmente aos
40
trabalhos de Maxwell, o conceito de campo passa a ocupar o papel central na
descrição física da realidade. De fato, a mudança foi ainda maior, porque foi
então que surgiu a primeira grande unificação da Física: a identidade dos
campos elétrico e magnético.
A fim de verificarmos a relevância da História do Eletromagnetismo no
nosso cotidiano, elencamos, baseados em Rocha (2002), na ordem
cronológica, quatro momentos importantes neste ramo do conhecimento, e que
dão significado ao ensino do Eletromagnetismo, já que as aplicações dessas
descobertas, estão presentes em nossa vida diária.
1º) A do efeito magnético da corrente elétrica, importante devido a ruptura
epistemológica do conhecimento científico.
...devido ao Físico dinamarquês Hans C. Oersted
5
, em 1820. Sua importância
está, não só nas aplicações tecnológicas que se seguiram à sua descoberta
mas, principalmente, pelo enorme avanço conceitual que ela significou. Neste
mesmo ano, os franceses Dominique F. Arago e Joseph L. Gay- Lussac
inventaram o eletroímã, que nada mais é que uma aplicação tecnológica dos
resultados obtidos por Oersted e que hoje é usado em campainhas,
guindastes, auto-falantes, receptores telefônicos, etc. (ROCHA, 2002, p.186).
2º) A do efeito da força sobre um fio condutor em meio a um campo
magnético, com importante aplicação prática.
Ainda em 1820, foi descoberto um outro fenômeno básico relacionado ao
Eletromagnetismo, o qual hoje pode ser enunciado da seguinte forma: surgirá
uma força sobre um condutor imerso num campo magnético, toda vez que por
ele passar uma corrente elétrica. Este fenômeno é base de funcionamento do
motor elétrico, inventado pelo Físico inglês Michael Faraday. O motor elétrico é
usado em qualquer dispositivo que transforme energia elétrica em energia
mecânica, como é o caso do liquidificador, da furadeira e do galvanômetro de
bobina móvel. (ROCHA, 2002, p.186).
3º) A da indução eletromagnética, talvez a que gerou as aplicações
5
Hans Cristian Ørsted (1777-1851) foi um das figuras mais importantes na vida intelectual da
Dinamarca. Ele é principalmente conhecido como o “descobridor” do Eletromagnetismo, quer
dizer o campo magnético criado por uma corrente elétrica.
41
práticas de maior importância ao desenvolvimento social.
... indução eletromagnética, isto é, da produção de corrente elétrica em um
circuito, a partir de efeitos magnéticos é outra contribuição importante para o
avanço do conhecimento científico e tecnológico. O gerador mecânico de
eletricidade, inventado por Faraday, em 1831, é a aplicação mais conhecida
deste fenômeno. Ele é usado nas usinas hidrelétricas para gerar energia, a
qual é utilizada, por exemplo, no consumo doméstico. Este dispositivo
transforma energia mecânica em energia elétrica. (ROCHA, 2002, p.186).
4º) A das ondas eletromagnéticas, considerado o mais significativo
acontecimento da História da Física.
Previstas teoricamente pelo físico escocês James C. Maxwell, por volta de
1861, e verificadas experimentalmente em 1887 pelo Físico alemão Heinrich
Hertz. Hoje, ondas de natureza semelhante àquelas obtidas por Hertz são
emitidas, por exemplo, pelas antenas das emissoras de televisão e são
captadas pelas antenas dos aparelhos de TV, em nossas casas. (ROCHA,
2002, p.186).
Entendemos que na prática educacional, dos quatro fenômenos
anteriormente citados, a descoberta do primeiro: o efeito magnético da corrente
elétrica, é de fundamental importância pois, estabelece uma ruptura no
conhecimento científico a respeito do Eletromagnetismo e que, a identificação
desta ruptura pelos alunos, oportunizará também a superação dos obstáculos
de aprendizagem no Ensino de Eletromagnetismo.
A História da Ciência, no contexto escolar, não pode simplesmente ser
composta por bibliografias de cientistas, mas deve privilegiar o estudo de
conceitos, pessoas, instituições, movimentos e fontes dentro de seu próprio
contexto e período, visando enriquecer o estudo da ciência e não limitá-la.
Dessa forma, com o intuito de situar o Eletromagnetismo na História da
Ciência, e ressaltarmos a importância da experiência de Oersted na unificação
experimental da Eletricidade e Magnetismo, apresentando, na Figura 2.1, na
página 42, uma visão esquemática da evolução temporal do Eletromagnetismo,
tomando como base os nomes de alguns cientistas que marcaram a História da
Física. Esta Figura indica que até 1820, antes de Oersted, a Eletricidade e o
42
Magnetismo estavam separados em dois ramos distintos. Os conhecimentos
do ramo da Eletricidade iniciam-se na Grécia antiga, e evolui com Cardano
(1550) que discute as diferenças entre as forças elétrica e magnética. Podemos
salientar também, Otto von Guericke (1663) que desenvolveu a primeira
máquina eletrostática, Franklin (1750) inventor do para raios. Já os
conhecimentos de magnetismo, também se iniciam na Grécia antiga mas,
somente no século XVI, através de William Gilbert (1600), foi desenvolvido um
trabalho metódico (De Magnete) sobre as propriedades do magnetismo. Este
mesmo trabalho também foi a primeira aplicação do método científico. Em
1820, com Oersted, acontece a unificação experimental destes ramos,
consolidado em 1831 com Michel Faraday, que determina experimentalmente o
fenômeno da indução magnética entre duas bobinas, formulando o princípio do
transformador. A indução também é observada com o uso de um ímã
permanente, obtendo-se desta forma o princípio dos motores e geradores
elétricos. A unificação da Física experimental e teórica com um terceiro ramo (a
óptica), acontece em 1864, com Maxwel, que apresenta as equações do
eletromagnetismo, consolidando os experimentos de Faraday. Suas equações
prevêem a existência das ondas eletromagnéticas, e anuncia que a própria luz
é uma forma de eletromagnetismo.
Gregos
Gregos
Gregos
E
L
E
T
R
I
C
I
D
A
D
E
M
A
G
N
E
T
I
S
M
O
GALVANISMO
Ó
P
T
I
C
A
Unificação Experimental
Unificação Teórica
e Experimental
Cardano
1550
Gilbert
1600
Guerick
1663
Gray
1729
Du Fay
1733
Franklin
1750
Galvani
1791
1600
Gilbert
Volta Ampère
Ohm
Henry
Michelson
Morley
Kirchoff
Joule
1269
Pierre de Maricourt
Coulomb
1785
1850 Foucaut
1849 Fisout
1814 Fresnel
1812 Brewster
1809 Malus
1801 Young
1704 Newton
1678 Huygens
1676 Roemer
1665 Grimaldi, Hooke
1661 Fermat
1621-1637 Snell-Decartes
1612 Galileu
Árabes
Faraday
1831
Lenz
1834
Morse
1845
Maxwell
1873
Hertz
1887
Marconi
1896
Einstein
1905
Oersted
1820
Figura 2.1: Evolução temporal do Eletromagnetismo
(adaptada de ROCHA, 2002, p.189)
43
2.4. O efeito magnético da corrente elétrica, um primeiro obstáculo
Como colocamos anteriormente, a explanação, pelos professores de
Física do Ensino Médio, da relação entre Eletricidade e Magnetismo, feita com
base na experiência de Oersted, pode ser explicitada da seguinte forma: Ao se
colocar um fio condutor retilíneo sobre a agulha de uma bússola, sendo que
paralela a mesma – direção norte-sul – e se faz passar pelo fio uma intensa
corrente elétrica, a agulha se desvia de sua posição e adquire uma direção
perpendicular à direção do fio; o sentido da agulha magnética também se
inverte ao inverter o sentido da corrente.
Além desta explanação, nota-se nos livros didáticos de Ensino Médio
mais conhecidos a explicação desse fenômeno tal que a corrente elétrica
gera
6
, em torno do fio condutor, um campo
7
magnético cujas linhas de indução
formam circunferências concêntricas ao fio. Ou seja, o campo não é nem
paralelo ao fio, nem se irradia dele, mas sim circula em torno dele. Podemos
constatar nos textos dos livros: “a corrente elétrica cria um campo magnético
no espaço que a circunda... no campo magnético gerado por um fio retilíneo
extenso, as linhas de indução são circunferências concêntricas, cujo centro é o
próprio fio.” (Paraná, 1993, p.270); “...as linhas de campo magnético gerado por
um condutor retilíneo percorrido por uma corrente elétrica são circunferências
concêntricas, contida em planos perpendiculares ao condutor e com centro no
condutor.” (Gaspar, 2000, p.213) e, ...as linhas de indução do campo
magnético criado, pela corrente elétrica em um fio condutor reto e comprido
são círculos com centro sobre o condutor e orientadas com um sentido que
pode ser determinado pela regra de Ampére.” (Alvarenga & Máximo, 2000,
p.263). Como apresentado nos livros didáticos, o sentido de circulação do
campo magnético é dado pela regra de Ampére, mais conhecida como regra da
mão direita.
6
Apesar da expressão “a corrente gera um campo”, soar estranho pois o verbo gerar tem uma
conotação biológica: quem gera antecede o ser gerado; o significado é correto, no sentido de
uma ação quase simultânea de “fazer aparecer”.
7
O conceito de campo (tanto elétrico como magnético), foi uma dentre as muitas contribuições
de Michel Faraday ao Eletromagnetismo, contudo originalmente ele propôs um conceito
correlato, o de linhas de indução, observando o espectro formado por limalhas de ferro
espalhadas numa folha de papel em cima de um imã.
44
Martins (1988), destaca que a “regra da mão direita” é um recurso
mnemônico que nada explica: por que o campo magnético tem tal sentido e
não o oposto? Segundo o autor, a resposta usada pela maioria dos professores
é: “por convenção”. O autor complementa que, poucos professores poderão
responder mais adequadamente: “porque assim é possível explicar os
fenômenos” (Martins, 1988, p.50).
De qualquer forma, o problema não é esclarecido e, geralmente, os
estudantes não conseguem compreender como uma corrente elétrica, que tem
direção paralela ao fio, pode criar algo que gira em certo sentido em torno
dele? Veremos que este entendimento (obstáculo) está, de certa forma, ligado
ao entendimento à época de Oersted, pela comunidade científica.
Esta dúvida está enraizada nos estudantes e quase que totalmente
ignorada pelos professores. Eles já se “acostumaram” com a idéia do campo
magnético circulando em torno do fio, não conhecendo ou, às vezes, até
renegando o processo de construção histórica deste tema.
Salienta-se desta maneira: “antes de mais nada, é preciso entender que
há de fato aqui um problema conceitual. O modo mais simples de expô-lo é
utilizando a noção “intuitiva” de simetria.”(Martins, 1988, p.50). Poderíamos
dizer que, esta noção, dita “intuitiva” advém então do conhecimento comum, e
assim poderíamos descrever a mesma:
Suponhamos que, antes da passagem da corrente elétrica, o fio e a bússola
estão exatamente na direção norte-sul, com o fio exatamente acima da
bússola. O plano vertical que contém o fio e a bússola é, aparentemente, um
plano de simetria do sistema: não parece haver nada que diferencie um lado do
plano do outro. Da mesma forme, quando a corrente elétrica percorre o fio, a
simetria deveria se manter a mesma: não haveria, aparentemente, nenhum
motivo para a agulha se desviar para um lado ou para o outro do plano. Pelas
condições de simetria, apenas poderíamos esperar que a corrente produzisse
algum efeito sobre a agulha magnética que a fizesse mover-se nesse mesmo
plano (por exemplo, sendo atraída ou repelida pelo fio, ou tendo um de seus
pólos atraído e o outro repelido). A experiência contraria a expectativa. Como
entender isso? (MARTINS, 1988, p.50).
45
Confrontamo-nos então, com um problema insolúvel a princípio, pois
uma quebra de simetria desse tipo não pode ser compreendida. Assim, o
problema só terá solução, por uma alteração da nossa conceituação, da própria
descrição do problema. Tentaremos então, mostrar como esse problema foi
tratado ao longo da História da Ciência e, por sua vez, a importância que a
História deva ter no aprendizado dos conceitos de Eletromagnetismo.
2.5. Crença e Ciência, a História da “descoberta” do Eletromagnetismo
O desenvolvimento dos conceitos científicos, em especial os conceitos
do Eletromagnetismo, podem ser afetados pelas crenças dos pesquisadores?
Reflexões metafísicas ou dogmas científicos podem influenciar a Ciência? A
Ciência é neutra? As “descobertas” científicas podem ser casuais?
Responder as questões acima, pode nos dar um indício da construção
desses conceitos e as dificuldades de serem compreendidos, pois como
veremos, o Eletromagnetismo foi desenvolvido em uma época onde o ambiente
era influenciado fortemente por questões filosóficas. Seria bom pensar que
nada influenciaria a busca dos cientistas por fatos objetivos, contudo, a
realidade freqüentemente tem outra forma. Os cientistas fazem parte da
sociedade em que vivem, sendo natural verificar o papel que seu ambiente
desempenha no seu trabalho, o efeito que tem sobre suas motivações e a
maneira como vêem a natureza.
A leitura histórica da “descoberta” do Eletromagnetismo, nos livros
textos, além de desconsiderar as convicções da época, nos leva a pensar que,
num primeiro momento poder-se-ia imaginar que uma “ruptura” epistemológica
ocorrera com a “descoberta” do Eletromagnetismo, isto é, a “descoberta” da
interação entre Eletricidade e Magnetismo. O termo “descoberta”
8
está
propositalmente destacado, pois em razão da análise histórica explicitada por
8
O termo “descoberta” está fortemente relacionado com a perspectiva empirista, ou seja: “está
lá na natureza” e, independe do sujeito que conhece. Poderia-se pensar neste caso, usar o
termo “detectar”, que pressupõe que não basta “estar lá”, mas que “alguém” precisa tomar
consciência que está lá, ou seja, não independe do sujeito.
46
Martins (1986), nos mostra que:
- O trabalho de Oersted é geralmente descrito como uma descoberta
casual (a primeira pessoa que por sorte de colocasse uma bússola perto de um
condutor ganharia a fama de descobridor do Eletromagnetismo);
- Os aspectos quantitativos do fenômeno não foram desenvolvidos por
Orsted, e sim por Ampère, Biot, Savart e outros.
Martins (1986) ainda destaca que uma análise mais elaborada desse
acontecimento histórico revela ser necessário muito mais do que sorte para a
“descoberta” do Eletromagnetismo e que, mesmo o próprio tratamento
qualitativo dado ao fenômeno por Oersted, tornou-se uma tarefa difícil devido a
uma série de idéias pré-concebidas existentes. Essas idéias pré-concebidas,
estavam ligadas as próprias propriedades de simetria do fenômeno que eram
extremamente revolucionárias, no contexto da época e, podem traduzir-se
como um primeiro obstáculo epistemológico à compreensão do fenômeno.
No intuito de identificarmos esse primeiro obstáculo, tentaremos mostrar
resumidamente, os acontecimentos anteriores da “descoberta” do
Eletromagnetismo e, que possam se relacionar ao mesmo, assim como a
influência dos dogmas e crenças da Filosofia da Natureza
9
no pensamento de
Oersted. Dessa forma, atribuindo uma ordem cronológica poderemos,
inicialmente, delinear de uma forma simplificada
10
, três acontecimentos que
levaram a construção científica do trabalho de Oersted:
9
Baseado em Clément et alii (1994), a Filosofia da Natureza, na escola alemã:
Naturphilosophie, é uma disciplina filosófica que se constitui a partir do diálogo com a ciência.
Indagações como: existe finalidade nos fenômenos da vida? Qual é a idéia atual de matéria?
Como conhecemos fenômenos aleatórios? Existia o tempo antes do Big Bang? Estes
problemas não pertencem a uma ciência específica, mas entram no âmbito do que chamamos
Filosofia da Natureza. Essa não é a filosofia das teorias ou da linguagem da ciência, mas a
filosofia dos mesmos objetos da reflexão científica. Isaac Newton referia-se à Física como
“filosofia experimental” e alguns dos pais da Mecânica Quântica, como Bohr e Heisenberg eram
considerados “filósofos da natureza”. A influência desta Filosofia sobre Oersted, está centrada
nas obras de Immanuel Kant, conforme Silver (2003).
10
Os precedentes da descoberta e as idéias diretoras de Oersted podem ser observadas de
uma forma mais elaborada no artigo de Martins (1986) e no livro “Origens e Evolução da
História da Física”, organizado por Rocha (2002).
47
1º) Willian Gilbert, na sua obra De Magnete em 1600, afirmara que a
Eletricidade e o Magnetismo são duas manifestações de uma força única
inerente a toda a matéria. De Magnete não só era influente por causa de seu
assunto, mas também para o modo rigoroso no qual Gilbert descreveu suas
experiências. Embora seu pensamento tenha sido influenciado fortemente pelo
misticismo da época, Gilbert era também um dos pioneiros da Física
experimental.
2º) Coulomb determinara, em 1785, com a sua balança eletrostática, a
lei quantitativa que regula a interação entre corpos eletrizados, já que o
comportamento qualitativo da eletricidade estática já tinha sido determinada
pelo físico francês Charles du Fay no ano de 1733. Em conseqüência dos
trabalhos de Coulomb, era aceito pela comunidade científica a independência
dos comportamentos magnético e elétrico manifestados pela matéria, uma vez
que os fluidos magnéticos jamais podiam abandonar uma barra magnética,
enquanto os fluidos elétricos o podiam fazer.
3º) Oersted concluiu sua tese de Doutorado em Filosofia, em 1799, com
o Título: Dissertatio de forma metaphysices elementaris naturae externae. Sua
tese foi baseada na defesa de um livro menos conhecido de Kant, de 1786:
Metaphysische Anfangsgründe der Naturwissenschaft (Fundamentos
Metafísicos do Conhecimento). Segundo Silver (2003), Kant era interessado
em Ciência, e a particularidade deste livro que impressionou Oersted foi o
argumento de que apenas “experimentamos” força e que, só existem dois tipos
básicos de forças. “Esta crença, pois não era mais do que isso, na unidade
das forças da natureza, iria guiar Oersted pelo resto de sua vida
científica” (Grifo nosso) (Silver, 2003, p.170).
Ao nosso ver, esta íntima convicção de Oersted, se por um lado
fundamentava o conhecimento metafísico, por outro lado, lhe fornecia um forte
objetivo na busca de uma relação entre as forças de origem distintas e, por
conseguinte a relação entre os fenômenos eletromagnéticos.
Essa convicção, na construção do conhecimento científico, é também
explicitada por Kuhn (1978), que afirma que um paradigma tem também uma
48
componente filosófica, ou os aspectos metafísicos do paradigma, assim, é
importante ressaltar a influência da escola alemã, Naturphilosophie, no
pensamento de Oersted. Um pressuposto da Filosofia da Natureza indicava, e
conseqüentemente o próprio Oersted, a unidade de todas as forças. Oersted
procurava estabelecer uma relação entre aqueles dois tipos de fenômenos
pois, segundo Stauffer (1957), além dos motivos científicos da época, Orsted
tinha motivos filosóficos na crença da união das forças naturais, acreditava em
um universo orgânico, vivo e com uma alma, onde surgem as forças naturais.
“Essa concepção metafísica levou Oersted à idéia de uma unidade íntima entre
eletricidade, calor magnetismo e luz. Muito antes de qualquer descoberta
experimental nova, e algumas décadas antes da formulação da primeira lei da
termodinâmica” (MARTINS, 1986, p.95).
A influência de Kant e da Naturphilosophie nas realizações científicas de
Oersted, é observada em um artigo escrito, na terceira pessoa, pelo próprio,
descrevendo seu experimento e publicado em 1827:
o próprio Eletromagnetismo foi descoberto em 1820, pelo Professor Hans
Christian Oersted, da Universidade de Copenhague. Ao longo de sua carreira
literária, ele aderiu à opinião de que os efeitos magnéticos são produzidos
pelas mesmas potências que os elétricos. Ele não foi levado a isso tanto pelas
razões comumente alegadas para esta opinião, senão pelo princípio filosófico
de que todos os fenômenos são produzidos pela mesma potência
original.(OERSTED apud SILVER, 2003, p.171)
Estabelecida esta visão filosófica de Oersted, voltamos a expor em
ordem cronológica, os acontecimentos que o levaram a “descoberta” do
Eletromagnetismo.
Oersted iniciou uma série de viagens à Alemanha e à França, em 1801,
no decurso das quais teve a oportunidade de conhecer o filósofo e historiador
Karl Ritter com quem conseguiu demonstrar a existência de relações entre os
fenômenos elétricos, o calor, a luz e os efeitos químicos. Depararam-se, no
entanto, com algumas dificuldades na tentativa de descobrir uma eventual
relação entre a Eletricidade e o Magnetismo, explicitamente em relação a
geração de uma corrente elétrica.
49
Regressando à Dinamarca em janeiro de 1804, Oersted continua a
desenvolver a sua investigação em Física e Química. No seu trabalho Pesquisa
sobre a Identidade das Forças Elétricas e Químicas, publicado em 1812,
admite a hipótese dos fenômenos magnéticos serem produzidos pela
eletricidade.
No inverno de 1819-20, quando proferia um conjunto de conferências
sobre Eletricidade, Magnetismo e Galvanismo, observou, perante a audiência,
o efeito de uma corrente elétrica sobre uma agulha magnética. Deve-se
ressaltar aqui que, ao contrário do que muitas vezes se afirma, este
acontecimento não terá sido meramente acidental, como enfatizado
erroneamente na maioria dos livros didáticos - um folclore aceito por muitos
autores - já que há alguns anos a sua pesquisa estava orientada nesse sentido,
como vimos anteriormente.
Em 21 de Julho de 1820, Oersted anunciou a sua descoberta num artigo
de quatro páginas em latim, intitulado “Experimenta circa effectum conflictus
electriciti in acum magneticam” (Experiências sobre os efeitos de um conflito
elétrico em uma agulha magnética). Neste artigo
11
são descritas algumas das
suas experiências, bem como algumas regras para determinar a direção da
força sobre o pólo magnético.
Segundo Oersted, quando se põem as duas extremidades de uma pilha
galvânica em contacto por meio de um fio metálico, produz-se um “conflito
elétrico” no condutor e no espaço que o circunda, o que provoca o desvio da
agulha magnética.
Outro aspecto que chama a atenção é que o pólo situado debaixo do
ponto pelo qual entra a eletricidade negativa se move para Leste e o pólo
situado por cima do ponto pelo qual entra a eletricidade negativa se move para
Oeste. Esta observação permitiu-lhe concluir que o “conflito elétrico” deveria
descrever círculos coaxiais, sendo o eixo comum destes círculos coincidente
com o próprio fio condutor da eletricidade. Para além deste movimento em
11
O artigo original, traduzido por Roberto Martins, pode ser encontrado nos Cadernos de
História e Filosofia da Ciência. Vol.10, p.115-122, 1986.
50
círculos, admitiu igualmente um movimento progressivo, ao longo do condutor
elétrico, resultando da associação daqueles dois movimentos uma linha em
espiral, tais quais mostrados na Figura 2.2.
B
B
B
B
i
B
B
B
B
Figura 2.2: Apresenta a interpretação de Oersted (hoje aceita), onde a corrente elétrica que
percorre um fio condutor produz um campo magnético que circula em torno do mesmo.
(adaptado de Martins, 1986, p.104)
Relevando a importância histórica de tal feito, transcrevemos a descrição
da “descoberta” do Eletromagnetismo feita pelo próprio Oersted na terceira
pessoa em outro artigo de 1827, publicado na Enciclopédia de Edinburgh:
No inverno de 1819-1820, ele (Oersted) apresentou um curso de conferência
sobre eletricidade, galvanismo, e magnetismo, diante de uma audiência
previamente familiarizada com os princípios da filosofia natural. Ao preparar a
conferência na qual versaria sobre a analogia entre magnetismo e eletricidade,
conjeturou que, se fosse possível produzir algum efeito magnético pela
eletricidade, isto não poderia ocorrer na direção da corrente, pois tal havia sido
freqüentemente tentado em vão, mas que deveria ser produzido por uma ação
lateral...
Assim como os efeitos luminosos e caloríficos saem de em condutor em todas
as direções, quando este transmite, uma grande quantidade de eletricidade,
assim imaginou ser possível que o efeito magnético se irradiasse de forma
semelhante. As observações registradas acima, de efeitos magnéticos
produzidos por raios em agulhas que não foram diretamente atingidas,
confirmaram-no em sua opinião. Ele estava longe de esperar um grande efeito
magnético da pilha galvânica; supôs que poderia ser exigido um poder
suficiente para tomar incandescente o fio condutor.
O plano da primeira experiência consistia em fazer a corrente de um pequeno
aparelho galvânico de frascos, comumente usado em suas conferências,
51
passar através de um fio de platina muito fino, colocado sobre uma bússola
coberta com vidro. A experiência foi preparada, mas como acidentalmente ele
foi impedido de ensaiá-la antes da aula, planejou adiá-la para outra
oportunidade; no entanto durante a conferência, pareceu-lhe mais forte a
probabilidade de seu sucesso, e assim realizou a primeira experiência na
presença da audiência. A agulha magnética, embora fechada em sua caixa, foi
perturbada; mas, como o efeito era muito fraco, e deveria parecer muito
irregular, antes da descoberta de sua lei, a experiência não impressionou
fortemente o público. Pode parecer estranho que o descobridor não tenha
realizado mais experiências sobre o assunto durante três meses; ele próprio
acha difícil concebê-lo; mas pode ter sido levado a postergar suas pesquisas
até uma época mais conveniente, pela extrema fraqueza e aparente confusão
dos fenômenos na primeira experiência, e pela lembrança de numerosos erros
cometidos nesse assunto por filósofos anteriores (particularmente seu amigo
Ritter) e porque tal assunto tem o direito de ser tratado com atenção e cuidado.
No mês de julho de 1820, ele novamente retomou a experiência, utilizando um
aparelho galvânico muito mais poderoso. O sucesso foi agora evidente,
embora os efeitos fossem ainda fracos nas primeiras repetições do
experimento, pois empregou apenas fios muito finos, supondo que o efeito
magnético não ocorreria quando a corrente galvânica não produzisse calor e
luz; mas logo descobriu que condutores de um diâmetro maior proporcionam
um maior efeito e então descobriu, por experiências continuadas durante
alguns dias, a lei fundamental do Eletromagnetismo, a saber, que o efeito
magnético da corrente elétrica tem um movimento circular em torno dela.
(OERSTED apud ROCHA, 2002, p.248)
É importante ressaltar a observação de Oersted que, enquanto não
havia nenhuma corrente passando pelo fio, a agulha magnética continuava
apontando para o Norte, mas, quando a corrente era ligada, ela mudava
bruscamente de direção, só ficando em repouso quando a orientação era
perpendicular ao fio.
Esse resultado teve um forte impacto, mas muitos não acreditaram nos
relatos de Oersted, pois contrariava a princípio os padrões newtonianos de
força. Tal observação sugeria, que aparentemente a força não agiria na reta
unindo os dois corpos (agulha magnética e fio condutor). Desta forma, produzia
uma falsa convicção de que a ação do fio sobre a agulha da bússola violaria a
3ª Lei de Newton. Esse falso paradoxo atraiu a atenção para o fenômeno de
deflexão da agulha, em cuja elucidação, pode ser dita que as forças realmente
estão na linha prevista por Newton, mas atuam na forma de um torque.
52
As experiências realizadas por Oersted, utilizando um instrumento de
concepção relativamente simples, foram suficientes para fazer abalar as
estruturas da Mecânica Newtoniana. A natureza desta força magnética era
distinta das forças conhecidas até então. Não se tratava, certamente, de uma
força central, já que não estava orientada segundo uma linha reta passando
pelos dois pontos em interação, como acontece no caso das forças
gravitacionais, das forças de interação entre cargas elétricas em repouso ou
entre os dois pólos de um ímã. Esta experiência colocou, por conseguinte, um
desafio à comunidade científica da época.
Após a divulgação do artigo de Oersted, a comunidade científica,
principalmente na França, tem as primeiras reações significativas a descoberta.
Segundo Martins (1986), havia contestações e incredulidade de vários físicos
da época, como Arago, Pictet, de la Rive, Prévost, De Saussure, Marcet, de
Candolle e outros. Sobre o novo fenômeno, Ampére diria: “As pessoas o
rejeitaram...Todos decidiram que aquilo era impossível.” (Caneva apud Martins,
1986, p.102).
Por outro lado, Souza Cruz (2005) assinala que, ao tomar conhecimento
do artigo de Oersted, Faraday percebeu a relevância da relação entre a
Eletricidade e o Magnetismo e a sua concepção de natureza. Faraday repetiu
quase todos os experimentos realizados por outros cientistas no intuito de
analisar cuidadosamente as diferentes teorias e interpretações. Tal revisão foi
publicada em um artigo intitulado "Resumo histórico do Eletromagnetismo",
sendo o ponto inicial das contribuições de Faraday ao Eletromagnetismo.
Ao discernirmos sobre a razão dessa incredulidade, é que percebemos o
verdadeiro obstáculo epistemológico do fenômeno, ou seja, não se julgava
impossível descobrir uma relação entre eletricidade e magnetismo, pois
praticamente toda a comunidade científica esperava esta descoberta, mas sim
a enorme dificuldade em aceitar a descoberta, o campo magnético circular, em
razão da simetria do fenômeno.
A longa busca pela relação entre a eletricidade e o magnetismo foi retardada,
principalmente, porque ninguém podia esperar, "a priori", a produção de um
53
campo magnético circulando em torno do fio. Quando, por fim, Oersted
observou a interação entre a corrente e a bússola, o fenômeno lhe pareceu
inicialmente irregular. Apenas a repetição controlada e cuidadosa do
experimento acabou por conduzi-lo à idéia de um campo circular (MARTINS,
1988, p.51).
Mesmo, dando-se crédito a Oersted, Martins (1986), coloca que se
tentou continuar usando a simetria dual (Figura 2.3). Martins ainda comenta
que, na época era natural estabelecer-se uma analogia entre os pólos norte e
sul de um ímã e cargas elétricas positivas e negativas: pólos (e cargas) de
mesmo tipo se repelem, e de tipos opostos se atraem, com forças
inversamente proporcionais ao quadrado da distância, como havia sido
mostrado (nos dois casos) por Coulomb, em 1795. Isso levava a assemelhar
um imã a um dipolo elétrico e a procurar-se não só interações entre os
mesmos, mas também gerar com um deles os efeitos produzidos pelo outro.
N
+
-
i
N
S
S
B
B
B
B
N
N
S
S
Figura 2.3: Apresenta a concepção de Berzelius e outros autores, supondo que a corrente
elétrica produzia no fio, dois ou mais pares de pólos magnéticos, produzindo acima e abaixo do
fio, campos que pareciam circular em torno do mesmo, mas em outros pontos o sentido era
contrário ao modelo de Oersted. (adaptado de Martins, 1986, p.104)
Vemos então que, no início do século XIX, além das crenças filosóficas,
a comunidade científica concordava que existia uma relação entre Eletricidade
e Magnetismo, contudo não sabia exatamente qual era esta relação, portanto a
realização de experiências, como própria a experiência de Oersted, procurando
mostrar esta relação, não se prendiam a um encadeamento pragmático.
Todavia esta procura não era totalmente às escuras, devido exatamente às
semelhanças entre as simetrias dos fenômenos elétricos e magnéticos.
54
Ressaltamos aqui a crítica que Bachelard reserva às analogias,
metáforas e imagens na construção do conceito científico ou no ensino das
Ciências. Na perspectiva bachelardiana, as imagens e analogias tentam manter
a continuidade entre o mundo conhecido e o desconhecido, entre o
conhecimento comum e o conhecimento científico, impedem a abstração e
mascaram a ruptura que o mesmo propõe.
Prender-se acriticamente à novidade ou persistir num sistema ultrapassado,
são precisamente duas maneiras diferentes de recusar o duplo trabalho
psicológico de assimilação dos conhecimentos científicos e de estruturação do
conhecimento científico. (BACHELARD, 1990, p.94)
Podemos também identificar um outro obstáculo epistemológico, tão ou
mais importante que o discutido anteriormente, na compreensão do fenômeno.
Na Figura 2.2, vista anteriormente na página 50, as linhas de indução
magnética são circulares em torno do fio, isso significa dizer que uma agulha
magnética estará sempre tangente à linha que forma um círculo. Esse
resultado foi surpreendente para a época. “A tradição newtoniana afirmava que
as forças deveriam estar sempre ao longo da linha reta que une dois corpos,
como no caso da gravidade. Isto é, segundo os padrões newtonianos, a agulha
da bússola deveria estar paralela a uma linha reta que sai radialmente do fio”
(Souza Cruz 2005, p.110). Desta forma, a força aparentemente circular ia
contra os padrões da física newtoniana.
Mesmo inicialmente incrédulo quanto a forma do campo magnético em
torno de um fio, Arago, lembrando-se da experiência escolar já realizada na
época, em que partículas de limalha de ferro sobre uma folha de papel se
distribuem segundo um padrão quando um ímã é colocado sob o papel,
“passou uma corrente por um arame que furava a folha de papel sobre a qual
havia sido derramada limalha. Os pedaços de limalha se alinharam, produzindo
círculos concêntricos ao redor do fio” (Silver, 2003, p.145).
O impacto desta conclusão de que o campo era circular em torno do fio
foi muito forte, tal que grandes nomes da Física duvidaram do resultado, se
traduzindo aqui ao nosso ver, como um obstáculo epistemológico. Souza Cruz
(2005), acrescenta que Arago apresentou os experimentos de Oersted à
55
Academia de Ciências da França em setembro de 1820, chamando a atenção
de um dos cientistas mais brilhantes de sua época, André Marie Ampère.
Ampère além de ser um hábil experimental era também um teórico poderoso,
com uma sólida base matemática e uma forte convicção newtoniana.
Também segundo Martins (1988), vários trabalhos de outros autores
seguiram-se a descoberta de Oersted, contudo um dos mais importantes foi
idealizado por Ampère: achando absurda a teoria de Oersted, este procurou
reduzir o Eletromagnetismo à Eletrodinâmica, levando o fenômeno básico à
interação entre correntes elétricas e explicando o magnetismo como efeito
secundário de correntes circulares. Na sua opinião, a vantagem dessa
abordagem é que as forças entre correntes elétricas são de simples atração e
repulsão, não aparecendo a quebra de simetria, pois o próprio ímã se torna
sede de um fenômeno de rotação que permite explicar o sentido do
deslocamento da bússola. “Guiado pelos princípios da filosofia newtoniana,
reduzi o fenômeno observado por Oersted a forças que agem sempre ao longo
da reta que une as duas partículas entre as quais são exercidas essas forças”
(AMPÈRE apud MARTINS, 1986, p.106).
Na semana seguinte a apresentação de Arago, “Ampère já apresentava
uma Memória relativa aos novos fenômenos galvâno-elétricos onde descrevia
um aparelho que utilizava o efeito eletromagnético para a medida de corrente
elétrica, atribuindo-lhe o nome de galvanômetro”. (Rocha, 2002, p.251). A
importância do galvanômetro transcende a sua capacidade de detectar
pequenas correntes: inaugura a medida quantitativa no campo da
eletrodinâmica.
No eixo teórico, Ampère desenvolveria, com surpreendente celeridade,
uma teoria que explicava o experimento de Oersted e que foi a primeira
formulação no campo da Eletricidade e do Magnetismo, feita de forma
matemática precisa. Uma de suas jóias é a famosa Lei de Ampère, ainda hoje
é um dos pilares da Física.
É interessante destacar, a observação de Martins (1988) de um fato em
geral desconhecido: o de que Ampère procurou banir da Física o conceito de
56
campo magnético sem, entretanto, ser bem sucedido. Segundo o autor, o
conceito de campo reaparece com Maxwell, que o adotou de Faraday, que, por
sua vez, era ardoroso admirador e defensor de Oersted.
O estabelecimento de uma nova conceituação deste fenômeno pôde ser
enaltecido por Bachelard:
Se se consente em admitir que em sua essência, o pensamento científico é
uma objetivação, deve-se concluir que as retificações e as extensões são dele
as verdadeiras molas. É aí que é escrita a história dinâmica do pensamento. É
no momento em que o conceito muda de sentido que ele tem mais sentido, é
então que ele é, certissimamente, um acontecimento de conceitualização.
(BACHELARD, 1978, p.96)
Foge ao objetivo deste trabalho o tratamento dado a questão da simetria
do campo magnético, por exigir um tratamento matemático avançado. Martins
(1988), destaca que o simples abandono do conceito de campo magnético não
é aceitável para nós, que fomos educados na tradição de Maxwell, ressalta que
o problema das quebras de simetria do Eletromagnetismo foi posteriormente
estudado por outros autores
12
.
Voltamos a refletir sobre a inutilidade da separação na História da
Ciência entre o conhecimento teórico e aplicado, entre os aparelhos e as
matemáticas. Percorreu-se um longo caminho e acumularam-se vários
conhecimentos anteriores necessários para que, por exemplo, Oersted,
Ampère e Faraday pudessem realizar as suas contribuições, de cunho
experimental ou abstrato, mas de grandes conseqüências práticas.
Encerrada nossa discussão sobre uma parte da História do
Eletromagnetismo, reforçamos a importância dessa História, segundo o próprio
Bachelard, para o desenvolvimento científico, e ao nosso ver, a importância na
construção dos conceitos de Eletromagnetismo no ambiente escolar. Assim
tentaremos fazer uma ponte entre o desenvolvimento histórico destas idéias
científicas e as concepções manifestas pelas estudantes sobre as mesmas
12
Um estudo mais aprofundado sobre a questão da simetria, pode ser observado no trabalho
de Martins (1988).
57
idéias. Para isto, nos ateremos as concepções de Piaget, que poderão
estabelecer relações entre a natureza do conhecimento científico e de sua
produção com a aprendizagem das ciências.
2.6. Piaget e a Equilibração Cognitiva
Piaget, em suas pesquisas científicas procurou demonstrar a construção
dos processos mentais. Considerou que estudando a maneira como as
crianças constroem as noções básicas do conhecimento poderia compreender
a origem e a evolução do conhecimento humano, desta forma, trabalhou com
uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de
trocas entre os organismos vivos e o meio ambiente.
Piaget procura apresentar o processo de aquisição de novos
conhecimentos como um processo de equilibração cognitiva que, de certo
modo, obriga os seres vivos a assimilar as informações oriundas do ambiente
externo acomodando-as em estruturas mentais que são construídas
exatamente para refletir este ambiente.
Desta forma a base da teoria de Piaget é a noção de equilíbrio e
equilibração. Todo ser vivo procura manter um estado de equilíbrio (adaptação)
com o meio. Agindo de forma a superar perturbações na relação que se
estabelece com o meio.
Pode-se visualizar o processo de equilibração como um processo
fisicamente necessário. Wazlawick (1996) cita como exemplo, a equilibração
que faz com que os rios corram em direção ao mar e formem cachoeiras. Esta
relação pode não ser clara se está observando somente o micro-sistema, rio e
suas corredeiras, porém se pensarmos no macro-sistema, todo o planeta
funciona como um sistema que tende a entrar em equilíbrio físico.
Fisicamente, a aceleração da gravidade força a Terra a se transformar
em uma esfera perfeita, deste modo, se uma certa quantidade de água está
mais longe do centro da Terra do que outra quantidade de água e as duas se
comunicam, então a necessidade do equilíbrio fará com que a água que está
mais longe se aproxime do centro, portanto, desta forma os rios correm.
58
Porém, outros fatores de equilíbrio aliados ao sistema caótico que é o planeta
Terra levam água para pontos mais altos (pela chuva). Esta combinação de
fatores faz com que o nível das águas não entre nunca em equilíbrio. O
desequilíbrio é permanente, mas mesmo assim é uma necessidade física e
continuamente os rios tentam alcançar este estado de equilíbrio embora nunca
consigam. Este processo de equilibração e desequilibração contínua é que faz
o planeta viver.
A mesma idéia pode ser aplicada a sistemas cognitivos. Há uma
necessidade cognitiva de equilíbrio nos seres vivos, pois deste equilíbrio
depende a sobrevivência deles. Assim, quanto mais o indivíduo conhece seu
meio ambiente maiores são as chances em relação a outros indivíduos com
menos informação.
Para Piaget (1976) o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre
através de constantes adaptações. A adaptação possui dois componentes
fundamentais: assimilação e acomodação: o processo de assimilação, consiste
na incorporação, pelo indivíduo, de um elemento do meio exterior às suas
estruturas, que age sobre ele aplicando experiências anteriores ou
esquemas
13
. Já no processo de acomodação, há necessidade em que se acha
a assimilação de levar em conta as particularidades próprias dos elementos a
assimilar, ou seja, o indivíduo se modifica a fim de se ajustar às diferenças
impostas pelo meio.
No livro "A Equilibração das Estruturas Cognitivas" Piaget (1976) faz
uma comparação entre as formas de equilíbrio da Física, da Biologia e dos
sistemas cognitivos. Os equilíbrios cognitivos diferem dos equilíbrios da Física,
os quais se conservam sem modificações, salvo sob a ação de um agente
perturbador externo. Mesmo assim, no caso de uma perturbação, o equilíbrio
físico apenas volta ao estado de equilíbrio anterior.
13
Conceito de esquema: uma ação que se manifesta com ordem e coerência. É um padrão de
comportamento. Na concepção Piagetiana, a aprendizagem se processa por meio da
assimilação e da acomodação. Entende-se por acomodação toda modificação dos esquemas
de assimilação. Assimilação é a integração de elementos novos a estrutura ou esquemas já
existentes.
59
Um exemplo, apresentado por Wazlawick (1996), de equilíbrio físico
característico é o do equilíbrio termodinâmico, a chamada Lei Zero da
Termodinâmica, o qual faz com que dois objetos com temperaturas diferentes,
estando em contato, acabem ficando com a mesma temperatura. Os equilíbrios
termodinâmicos consistem, desta forma, em estados de repouso, que se
originam após a destruição de todas as estruturas anteriores, sendo assim
estacionários.
Já no caso dos sistemas cognitivos as reequilibrações podem levar a
estados de equilíbrio que pode ser considerado como estados de melhor
qualidade que o anterior, ou seja, a assimilação e acomodação, são pontos de
partida para restabelecer o equilíbrio saltando assim de um nível inferior para
outro superior. O nível superior servirá de partida para novas assimilações.
O equilíbrio consiste num estado de constantes trocas. O equilíbrio é
possível porque as trocas entre indivíduo e objeto garantem a conservação do
sistema, e um é conseqüência do outro. O indivíduo assimila características
dos objetos, isto é, age sobre eles transformando-os em função dos esquemas
de que dispõe.
Piaget (1976) classifica as diversas formas de equilíbrio e as razões dos
desequilíbrios. Podem ser distinguidos três tipos de equilibração:
1) Equilibração entre o sujeito e os objetos.
Observa-se a equilibração entre a assimilação dos objetos aos
esquemas de ações e a acomodação destes últimos aos objetos. Nesta
equilibração já há um início de assimilação mútua na medida em que o
objeto é necessário para o desenvolvimento da ação e é o esquema de
assimilação que dá significado ao objeto.
2) Equilibração nas interações entre os subsistemas (parte-parte).
Neste caso Piaget assinala que esta equilibração não ocorre desde a
partida, mas sim ocorrerá progressivamente na medida que aconteçam
as assimilações mútuas entre objeto e sujeito. O fato de que a rapidez
60
de construção de dois subsistemas não seja iguais faz com que
apareçam os desequilíbrios e a posterior equilibração.
A diferença em relação ao primeiro tipo é de que naquele caso a
acomodação estava sujeita a múltiplas dificuldades impostas pelos objetos, e
nesse caso a assimilação de dois subsistemas válidos, cedo ou tarde, acabará
ocorrendo, levando pois a uma conservação recíproca.
3) Equilibração das interações que une os subsistemas a uma totalidade
que os engloba (parte-todo).
Esta é a equilibração oriunda da diferenciação e da integração, ou seja,
das relações entre um subsistema e a totalidade que o contém. Aqui se
acrescenta uma hierarquia ao processo de equilibração pois nesse caso
está-se um nível acima das relações entre colaterais. Neste caso, a
integração no todo fica por conta da assimilação e a diferenciação
provocará acomodações.
O que há de comum entre os três tipos descritos é justamente o
equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Finalizando, é importante salientar o papel do desequilíbrio, pois é claro
que o mesmo é fundamental para o processo de equilibração, já que são estes
que ocasionam ou que desencadeiam os avanços próprios das reequilibrações
específicas. Observa-se que a importância de um desequilíbrio deve ser
medida pela possibilidade de superação que o mesmo apresenta, donde não é
certo afirmar que eles sejam a motivo real do progresso, uma vez que o avanço
só ocorre quando há a reequilibração.
Segundo Piaget (1976), os processos de equilibração e a reequilibração,
baseiam-se nas regulações. A acomodação de um esquema a uma ação
parcialmente fracassada pode se dar através de uma regulação.
Do ponto de vista do indivíduo, uma regulação pode ser entendida como
uma reação a uma perturbação, ou a um obstáculo que se opõe a uma
assimilação. Para Piaget, a regulação é a "retomada de uma ação modificada
61
pelos resultados alcançados anteriormente". Ou seja, o processo de regulação
acontece quando uma ação é executada mas não atinge seu objetivo
completamente, na Educação usa-se o termo "feedback". O indivíduo deve
determinar qual correção a fazer na ação e executá-la novamente. A partir
desta nova execução da ação, o indivíduo pode avaliar se sua regulação
aumentou ou diminuiu o erro. Se o erro diminui, o indivíduo pode tentar
continuar regulando a ação nesta direção, em caso negativo, deve tentar outra
possibilidade.
Um exemplo típico de ação com regulação, segundo Wazlawick (1996) é
o de uma pessoa que tenta acertar um alvo com arco e flecha. A cada
operação frustrada uma correção é feita: mais para cima, mais para a
esquerda, etc., até que o mecanismo preditivo das regulações se incorpora no
sistema sensório-motor do indivíduo e elas se tornam quase automáticas para
esta atividade.
As perturbações e as possíveis regulações originadas, segundo Ramos
(1996) no pensamento piagetiano, podem ser divididas em dois grandes
grupos: Feedbacks negativos e positivos. Feedbacks negativos: fracassos,
erros ou contradições são a causa destas perturbações que se originam da
resistência à acomodação em qualquer dos níveis citados no tópico anterior.
Feedbacks positivos: estes consistem das lacunas que deixam as
necessidades insatisfeitas e se traduzem pela insuficiente alimentação de um
esquema; aqui se tem na verdade a ausência de um objeto ou das condições
necessárias para a conclusão de uma ação em andamento, ou ainda de um
conhecimento indispensável para a solução de um problema. Neste segundo
caso por se tratar de um esquema já ativado a regulação correspondente
comportará um prolongamento da atividade assimiladora de tal esquema.
Ainda segundo Ramos (1996), é importante salientar que os reforços,
caracterizados pelos feedbacks positivos, e as correções que comportam os
feedbacks negativos são constantemente complementares na formação das
condutas, mesmo as pouco complexas. O processo de regulação é iniciado a
partir da observação de ações mal sucedidas, ou seja, a partir da ocorrência de
perturbações. Deve-se enfatizar que as regulações não são repetições da
62
ação, como acontece muitas vezes com as crianças. É necessário que a ação
seja alterada antes de ser realizada novamente.
O mau funcionamento de um dos componentes de um esquema, quais
sejam: observável e ação ou objetivo, podem causar a falha deste esquema, e
pode se dar, posto por Wazlawick (1996), em razão de: a) algum aspecto pode
não estar sendo considerado. b) algum aspecto irrelevante pode estar sendo
considerado indevidamente. c) algum aspecto pode estar sendo considerado
com valor incorreto. Os dois itens iniciais mostram as lacunas ou excessos de
dados nos observáveis, ações e objetivos. O item final mostra o valor
associado aos aspectos que devem ser corretamente considerados.
Por exemplo, pode haver um esquema que faça um aluno a colocar uma
tela (filtro) no monitor de um PC para proteger os olhos. O objetivo é proteger
os olhos. O observável é a intensidade da luz emitida pelo monitor e a ação é
adaptar a tela ao monitor. Se o observável estiver mal regulado, o aluno poderá
colocar o filtro quando ainda há pouca luz, ou poderá no caso inverso, retardar
a colocação até que a luz já tenha causado danos aos olhos. Felizmente, antes
que aconteça algum dano, normalmente entram em campo as regulações, que
percebem que um esquema não está sendo aplicado ou que está sendo
aplicado mas não está atingindo seus objetivos. Estas regulações vão então
modificar o esquema para que ele passe a funcionar melhor.
Ao mencionarmos algo sobre o conhecimento físico, muitos alunos
podem pensar em uma série de símbolos, equações matemáticas e gráficos,
no entanto, na Física, o professor pode ou mesmo deve trabalhar também com
as experiências vivenciais e cotidianas do aluno. Esse trabalho pode ser
realizado no próprio ambiente onde se lida com fenômenos da natureza, e
onde o aluno traz consigo a sua experiência.
Contudo, o papel do professor não é simplesmente de fazer o aluno
realizar algo, em nome de uma “pedagogia ativa”. Mas sim, provocar
desequilíbrios no sentido piagetiano do termo; fazer como que o aluno
compreenda como realizou tais tarefas através de uma ação reequilibradora,
baseada em reflexões, análise dos procedimentos e rediscussão dos erros. Isto
63
irá favorecer o desenvolvimento de uma inteligência operatória caracterizada
pelos processos do que Piaget (1995) chamou de abstração e reflexão.
O fato de o aluno realizar concretamente determinadas tarefas, trabalhos
ou experiências não significa que ele tenha avançado em termos de
conhecimento; neste caso, ele apenas possui um conhecimento prático que
não é o suficiente para se dizer que o aluno aprendeu algo ou construiu um
conhecimento.
O conhecimento prático é importante, mas é uma ação, a qual serve de
apoio a uma outra ação mais complexa. Tal conhecimento serve de apoio ao
processo de abstração; uma aquisição necessária que se constitui a matéria
prima do conhecimento. Dessa forma, Piaget (1995) destaca dois tipos de
abstração
14
: a empírica e a reflexionante.
Designaremos por abstração empírica a que se apóia sobre os objetos físicos
ou sobre os aspectos materiais da própria ação, tais como empurrões,
movimentos, etc. Observemos que mesmo sob suas formas mais elementares,
este tipo de abstração não poderia consistir em puras “leituras”, pois para
abstrair a partir de um objeto qualquer propriedade, como o seu peso ou a sua
cor, é necessário utilizar de saída instrumentos de assimilação
(estabelecimento de relações, significações, etc.), oriundos de “esquemas”
sensório motores ou conceituais não fornecidos por esse objeto, porém
construído anteriormente pelo sujeito.(PIAGET, 1995, p.5)
A abstração reflexionante, ao contrário da abstração empírica, apóia-se sobre
todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenações de
ações, operações, estruturas, etc.), para delas retirar certos caracteres e
utilizá-los para outras finalidades (novas adaptações, novos problemas, etc.)
(PIAGET, 1995, p.7).
A relação entre esses dois tipos de abstrações se constitui na própria
atividade mental: uma ação progressiva e interna, elaborada mentalmente, isto
é, uma ação que tende a uma progressiva interiorização.
14
Abstração vem do latim “abs-trahere”, que significa retirar, arrancar, extrair algo de alguma
coisa. Não se trata de dar conta de uma totalidade, mas apenas de algumas características,
situando, ao mesmo tempo, o limite e a progressão do conhecimento.
64
Em relação ao meio, o mesmo gera abstração empírica quando for
observável, isto é, originários de objetos ou ações. Se o meio estiver na classe
dos não-observáveis gera abstração reflexionante que é o resultado de
coordenações mentais internas. Na Física, por exemplo, as formas dos corpos,
os campos no espaço e, principalmente, os vetores constituem este meio.
A aquisição do conhecimento, segundo Becker (1993), está ligada ao
que o sujeito pode assimilar dos observáveis ou dos não-observáveis num
determinado momento. A assimilação vai depender da síntese das
experiências anteriores (esquemas) - daí a importância das experiências
anteriores dos alunos, fundamental para que haja abstração. Essas
experiências cotidianas anteriores modificam a partir do momento em que haja
acomodação. Assim que um esquema torna-se insuficiente, e não consegue
chegar às transformações do real, o sujeito provoca e produz transformações
nos esquemas que não funcionaram a contento.
A partir disso, o sujeito está aberto a novas abstrações empíricas ou
reflexionantes. Se ocorrerem novas dificuldades surgem novas respostas só
que em um novo nível. Para o autor, as respostas que podem ser ações ou
condutas vão depender da necessidade, ou da motivação vivida no momento.
Estas constituem o aspecto cognitivo ou afetivo da ação.
O grau de assimilação e de acomodação são conseqüências da
intensidade da necessidade. Portanto se é exigida uma tarefa prática, o grau
de assimilação apresenta-se de uma forma. Se for exigida a mesma tarefa
prática e uma crítica sobre sua execução, este último fator fará com que a
assimilação e acomodação apresentam-se muito diferente das anteriores.
Conclui-se que a abstração será maior ou menor dependendo do
contexto onde o indivíduo esteja inserido. O contexto serve para alimentar as
experiências anteriores ou os esquemas. Portanto, a preocupação em
apresentar os conteúdos de Física de tal forma que sejam associados ao
cotidiano do aluno deve ser constante.
65
A ação torna-se fundamental no processo pedagógico. Para o autor,
quando não há condições de ação torna-se inviável a experiência, disso
conclui-se que é necessária a ação para que possa haver mudanças de
esquemas, esta ação pode estar relacionada com a realização de algo
concreto e ao mesmo tempo interpretativo.
O conhecimento prático constitui a matéria prima do conhecimento. É
sobre ele que se faz a abstração e Piaget dá importância para a abstração ou a
tomada de consciência que é uma ação eminentemente e progressivamente
interna.
Estes aspectos levam-nos a pensar em um trabalho didático, onde se
relaciona, o concreto, o abstrato e o prático, porém não basta só a reprodução
de experimentos é preciso também que haja a formalização de novos
conceitos, e certamente através da abstração poder-se-á gerar críticas e
questionamentos.
A abstração reflexionante, apesar de predominante sobre a empírica,
não aparece única, dominando, necessita constantemente do "sentir"
perceptivo. Portanto o conhecimento tem origem na abstração reflexionante
apoiada na prática, condição necessária da teoria, mas, de modo algum
condição suficiente.
Ao considerar as estruturas cognitivas como sendo objeto de uma
construção gradual, Piaget (2002) defende a existência de estágios de
desenvolvimento, sendo talvez esse um dos pontos mais conhecidos e
divulgados de seu pensamento. Piaget determina assim, que a inteligência é
construída na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são
alcançados, desta maneira classificou os estágios de desenvolvimento da
inteligência, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das
construções mentais, conforme se ilustra resumidamente no Quadro 2.1, na
próxima página 66.
66
ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA
Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto
Preparação: entre 2 e
7 anos
Equilíbrio: entre 7 e 11
anos
Lógica das relações e das
transformações sobre o material
visível (objetos presentes)
Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto
Quadro 2.1: Estágios de desenvolvimento da inteligência (Gaonach’h & Golder, 1995).
Devemos observar que tais estágios cognitivos têm uma propriedade
essencial: aparecem numa ordem fixa de sucessão, sendo cada período
necessário à constituição daquele que vem a seguir.
Os conceitos de Eletromagnetismo, explicitamente o conceito de campo
eletromagnético, exigem por parte do aluno, um grau significante de abstração,
portanto o desenvolvimento destes conceitos situa-se no estágio operatório
formal. Portanto, o trabalho com estes conceitos nas últimas séries do Ensino
Médio ocorre no momento apropriado.
O avanço, por parte desses alunos, dos níveis de reflexão empírica para
reflexionante, implica na possibilidade de explicar pela fala, pela escrita, pelo
desenho ou outro meio, o que ele fez no nível prático, mas sem voltar à
situação prática (pelo menos durante a explicação). Nesta perspectiva, o
professor estaria criando uma nova situação, desafiadora. Ele estaria propondo
uma descrição pelo aluno da tarefa prática que ele realizou, mas agora usando
apenas processos internos, isto é, fazendo uso de abstração, tanto empírica
como reflexionante.
Desta forma, considerando que os alunos possam trabalhar
concretamente com atividades experimentais, é importante que o professor
solicite que cada aluno explique, esquematize ou desenhe o que fez, de modo
que os alunos possam, realizar tais procedimentos, apropriar-se do mecanismo
da sua própria ação e, posteriormente, tomar consciência para alcançar o nível
de generalização e de relações.
67
Um exemplo prático, é o caso da montagem e desmontagem de objetos,
como um motor elétrico simples e o funcionamento do mesmo. Se a cada
tarefa o professor pede que cada um explique o que fez, os alunos poderão
tomar consciência (apropriar-se do mecanismo da própria ação) e chegar a
uma generalização (compreensão dos mecanismos comuns entre os motores);
poderão até teorizar sobre transmissão de força, rotações por minuto, circuito
elétrico, intensidade de corrente elétrica, resistência dos materiais, e, se
desafiados, projetar um aparelho com características inéditas. Em outras
palavras, é preciso criar condições para que os alunos ultrapassem o plano do
real (objetos manuseados) e possam projetar-se ao plano dos possíveis (novas
idéias, novas realizações).
Ao final deste tópico, não poderíamos deixar de elucidar na teoria
piagetina, a importância do momento do erro, pois é desencadeador do
processo de reflexão, revisão das hipóteses e das ações já exercidas; busca de
novas formas de agir, de novas informações, de novos caminhos; estímulo à
exploração e à experimentação. Assim, o tratamento do erro é um fator positivo
que favorece o processo de abstração e supera a idéia de fracasso, dando
lugar ao espírito exploratório, à ausência do medo, à criatividade e ao prazer
em aprender, aspectos esses necessários a uma apropriação dos conceitos
científicos.
2.7. O pensamento de Bachelard e a epistemologia genética de Piaget,
um paralelo
Tentaremos, brevemente, traçar alguns paralelos
15
entre o pensamento
de Bachelard e a epistemologia genética de Jean Piaget, em função não
apenas da importância deste referencial piagetiano para a área de ensino de
ciências, mas de sua relevância específica nas questões que envolvem a
15
Há um tratamento bastante atual e completo entre as epistemologias de Piaget e Bachelard,
inclusive na discussão "La dialectique chez Bachelard et Piaget, une méthode ouverte" no
Colóquio Internacional “Imaginaire, Rationalite et Education Ouverte” realizado em Lyon,
França em maio de 2006. Disponível on-line em:
www.gastonbachelard.org/fr/actu/manifestations/colloque_education_ouverte.htm
68
construção dos conceitos de Eletromagnetismo. Apresentaremos assim, alguns
aspectos da teoria piagetiana que possam realizar um diálogo com Bachelard.
A princípio, vamos considerar que as abordagens apresentadas por
Bachelard e Piaget sobre o conhecimento são, em geral, não-contraditórias e
até complementares. Apesar de haver importantes diferenças entre elas, e que
precisam ser distinguidas, no entanto, as semelhanças parecem a nosso ver
mais profundas e úteis, desta forma daremos mis ênfase às mesmas.
Podemos considerar, como vimos anteriormente, a teoria de Piaget, mais
do que uma epistemologia: é uma teoria do desenvolvimento, que se preocupa
principalmente com o desenvolvimento das funções cognitivas. Parte de
pressupostos biológicos tendo conseqüências epistemológicas, ou seja é uma
teoria centrada no sujeito, que constrói o conhecimento a partir da ação sobre o
meio externo. Já a abordagem de Bachelard visa construir uma epistemologia
em um sentido mais restrito, centrada no objeto, como um estudo da natureza
do conhecimento científico e das circunstâncias de sua produção, não se
baseando em pressupostos de natureza biológica.
Podemos no entanto, notar importantes conexões dos dois referenciais,
que consideram o conhecimento como algo construído ativamente pelo sujeito.
Podemos notar a semelhança no tratamento epistemológico da relação entre
sujeito e objeto do conhecimento. Bachelard, afirma que o conhecimento não
nasce da experiência pela simples observação, pois a experiência primeira é
um obstáculo a superar, assim como contrapõe a origem do conhecimento na
razão. Piaget também nega que o conhecimento resulte de um conjunto de
registros perceptivos, e que o conteúdo da inteligência venha de fora, de forma
que o conhecimento objetivo encontra-se atrelado a certas estruturas de ação,
ou seja, as estruturas cognitivas não são inatas nem oriundas da experiência.
Bachelard direciona do racional para o real, destacando o caráter de
construção racional dos dados da experiência física. Ele destaca a razão, que
polemiza com a experiência, fazendo-a um instante da construção teórica. Já
Piaget atribui um papel primordial às estruturas mentais e operações lógicas na
construção do conhecimento, buscando compreender a construção da razão.
Assim poderíamos considerá-los racionalistas construtivistas, indicando a
aproximação entre eles.
69
Para Bachelard, no progresso epistemológico, a superação de um
conhecimento permite recobrá-lo sob uma nova perspectiva. Em Piaget, cada
etapa do desenvolvimento representa ao mesmo tempo uma superação e uma
conservação de etapas anteriores. Para ambos, o progresso se dá no sentido
de uma crescente objetivação.
Podemos observar também que Bachelard concebeu a formação do
espírito científico como acontecendo em fases, em estados, sendo,
coincidentemente três estados, como na teoria de Piaget do desenvolvimento
cognitivo do pensamento das crianças: estados definidos bem analogicamente
(sensório-motor, operações concretas, pensamento abstrato):
1° O estado concreto, em que o espírito se entretém com as primeiras imagens
do fenômeno e se apóia numa literatura filosófica que exalta a Natureza,
louvando curiosamente, ao mesmo tempo, a unidade do mundo e sua rica
diversidade.
2° O estado concreto-abstrato, em que o espírito acrescenta à experiência
física esquemas geométricos e se apóia numa filosofia da simplicidade ...
3° O estado abstrato, em que o espírito adota informações voluntariamente
subtraídas à intuição do espaço real, voluntariamente desligadas da
experiência imediata e até em polêmica declarada com a realidade primeira,
sempre impura, sempre informe (BACHELARD, 1996, p.11-12).
No entanto, um ponto que parece diferenciar o pensamento de ambos é
a descontinuidade. Como vimos, a epistemologia de Bachelard é não contínua,
com a existência de ruptura na construção do conhecimento científico, tanto no
conhecimento histórico como no individual. O conhecimento novo rompe com o
anterior, com a superação de obstáculos, na correção dos erros. Piaget, ao
contrário, não fala sobre as rupturas mas, tem uma forma continuista no
desenvolvimento e na formação das estruturas cognitivas.
Contudo, ambos vão além da simples descrição de um conhecimento
acabado, se prendendo a formação desse conhecimento e sua construção
progressiva, procurando relações entre o conteúdo desse conhecimento e a
forma ligada a ele. Ou seja, procuram encontrar uma estrutura em seus
modelos. Piaget, na descrição dos estágios de desenvolvimento, mostra uma
estrutura da natureza, em que o conteúdo é ligado a uma forma de pensar,
estabelecido pelas operações mentais de cada nível. Já Bachelard enfatiza os
70
conteúdos do pensamento, como também faz uma estruturação que visa ir
além dessa característica, em relação às concepções e as formas de pensar,
como por exemplo, a noção de perfil epistemológico.
Um ponto interessante na exposição que Bachelard faz dos diversos
tipos de obstáculos na Formação do Espírito Científico, são os termos
utilizados, alguns idênticos aos de Piaget, como realismo e animismo, assim
como a idéia de "aderência" que também aparece em Bachelard, ao afirmar
que os obstáculos "aderem aos conceitos" e perturbam o "novo espírito
científico".
Ambos também consideram importante a história do desenvolvimento
das idéias científicas. Como vimos, a epistemologia de Bachelard pode ser
considerada como "histórica", sendo essa a principal fonte de estudo dos
obstáculos epistemológicos. A formação do espírito científico só pode ser
entendida à luz da história da ciência, numa busca no passado para o
esclarecimento do presente. Da mesma forma, Piaget encontrou na História da
Ciência visões semelhantes às manifestas por crianças e adolescentes, no
sentido de o esclarecimento histórico ajudar esclarecer a evolução intelectual.
Devemos elucidar a importância dada ao erro pelos dois autores que,
não entendem a palavra pejorativamente, como algo negativo, mas sim como
uma falha a ser corrigida. Encaram-no como algo positivo na indicação de
processos de raciocínio dos sujeitos, primordiais na construção do
conhecimento.
Para Bachelard, os erros indicam a presença de obstáculos
epistemológicos, e representam etapas a ultrapassar na construção do
conhecimento objetivo. Eles não provam uma limitação, mas estão ligados ao
próprio ato de conhecer, assim, como não existe conhecimento sem a correção
dos erros, não devemos considerá-los como falhas muito menos evitá-los, mas
analisá-los. Também, para Piaget, os erros são inevitáveis, ligados ao processo
de adaptação cognitiva do sujeito ao meio. A construção de esquemas
sucessivos da evolução intelectual depende do processo de equilibração, para
o qual é fundamental a ocorrência de desequilíbrios (perturbações) na
interação do sujeito com o meio físico, ocorrendo uma reequilibração.
71
Visando estabelecer um vinculo ao nosso trabalho no campo
educacional, consideramos possível estabelecer algumas relações entre os
referenciais de Piaget e Bachelard. Apesar das diferenças, suas abordagens
podem ser consideradas, em muitos aspectos, complementares, pelo menos
em relação aos problemas do ensino e da aprendizagem das ciências.
Contudo, devemos evitar uma banalização dessa discussão, deixando claro, a
intenção de oferecer indicações para uma análise mais aprofundada.
2.8. O tratamento do “erro” no campo educacional
Como vimos anteriormente, poderíamos assumir que, segundo as
concepções de Bachelard e Piaget, a concepção construtivista ressalta o papel
fundamental do erro na construção do conhecimento. Do "direito ao erro"
reconhecido aos alunos, passa-se progressivamente à busca de situações
onde os erros seriam reveladores de um saber em constituição, necessário à
construção do conhecimento.
Com o intuito de fundamentar o nosso estudo na prática educacional,
buscamos na Didática da Matemática, mas que tem reflexos, ou mesmo podem
ser aproximados para a Física, a análise do erro, fundamentado nas teorias de
Guy Brousseau, que exatamente se apóiam na noção de obstáculos
desenvolvida por Bachelard e na teoria da equilibração de Piaget. Brousseau
(1981, 1986) adotou, em 1976, novas concepções para a Didática da
Matemática, tentando desenvolver uma teoria que facilitasse estudar e explicar
os erros dos alunos como estratégias particulares ou pessoais.
Almouloud (1997) explica que no pensamento de Brousseau, o erro seria
a expressão ou a manifestação explícita de um conjunto de concepções
espontâneas ou reconstruídas integradas numa rede coerente de
representações cognitivas, que se torna em obstáculo à aquisição e dominação
de novos conceitos. A superação desses obstáculos seria então o projeto do
ensino, e o erro a passagem obrigatória.
72
"O erro não é somente o efeito da ignorância, da incerteza, do acaso (...) mas o
efeito de um conhecimento anterior que tinha o seu interesse, seus sucessos,
mas que agora se revela falso, ou simplesmente inadaptável. Os erros deste
tipo não são erráticos e imprevisíveis, eles se constituem em obstáculos. Tanto
no funcionamento do mestre como naquele do aluno, o erro é constitutivo do
sentido do conhecimento adquirido". (BROUSSEAU, 1981, p.171 – tradução
livre).
"Além disso, estes erros, num mesmo sujeito, estão ligados entre eles por uma
fonte comum: uma maneira de conhecer, uma concepção característica,
coerente senão correta, um "conhecimento" antigo e que deu certo em toda
uma área de ações". (BROUSSEAU, 1981, p.173 – tradução livre).
Desta forma, os erros parecem como conseqüência das respostas atuais
do sistema cognitivo às perturbações oferecidas pelo meio, representando
verdadeiras produções intelectuais, que indicam formas particulares de
organização dos esquemas do sujeito, em função da idade (Astolfi, 1999).
Dos estudos da noção de obstáculo Almouloud (1997) apresenta uma
caracterização dos mesmos no processo educacional, formulada por Duroux
em 1983 e retomada por Brousseau em 1986:
a) Um obstáculo é um conhecimento, uma concepção, não uma dificuldade ou
uma falta de conhecimento.
b) Este conhecimento produz respostas adaptadas num certo contexto,
freqüentemente encontradas.
c) Mas ele produz respostas falsas fora deste contexto. Uma resposta correta e
universal exige um ponto de vista notavelmente diferente.
d) Além disso, este conhecimento resiste às contradições com as quais ele é
confrontado e ao estabelecimento de um conhecimento melhor. Não basta
possuir um conhecimento melhor para que o precedente desapareça (é o que
distingue o transpor de obstáculos da acomodação de Piaget). É então
indispensável identificá-lo e incorporar a sua rejeição no novo saber.
e) Depois da tomada de consciência de sua inexatidão, ele continua a
manifestar-se de modo intempestivo e obstinado. (ALMOULOUD, 1997, p.39).
Dessa forma, os obstáculos aparecem pela incapacidade de
compreender certos problemas ou os resolver eficazmente, ou pelos erros que
para serem superados, deveriam conduzir a instalação de um novo
73
conhecimento (Almouloud, 1997). É nesta visão que o erro é considerado
necessário para desencadear o processo da aprendizagem do aluno e, permitir
ao professor situar as concepções do aluno, eventualmente compreender os
obstáculos subjacentes, adaptando a situação didática.
A noção de obstáculo é importante de um lado, porque a aprendizagem
por adaptação, que permite dar sentido aos conceitos, produz, em geral, ao
mesmo tempo concepções errôneas e conhecimentos locais os quais devem
ser rejeitados, por outro lado porque esses nós de resistência, os obstáculos,
vão necessitar da construção de situações adaptadas.
Mesmo não sendo uma classificação unânime, apresentamos as
várias origens para os obstáculos identificados por Brosseau (1981) que
correspondem a maneiras diferentes de serem tratados no plano didático:
1) Obstáculos epistemológicos: São obstáculos "que tiveram um papel
importante no desenvolvimento histórico dos conhecimentos e cuja
rejeição precisou ser integrada explicitamente no saber transmitido".
(Brosseau, 1981, p.238). Os obstáculos de origem epistemológica são
ligados ao saber caracterizados pelas dificuldades encontradas pelos
cientistas para os superar na historia. Eles são constitutivos do
conhecimento visado, são aqueles aos quais "não se pode nem se deve
escapar".
2) Obstáculos didáticos: Os obstáculos de origem didática são aqueles
"que parecem depender apenas de uma escolha ou de um projeto do
sistema educativo" (Brosseau, 1981, p.238), que resultam de uma
Transposição Didática
16
que o professor pode dificilmente renegociar no
quadro restrito da classe. Os obstáculos didáticos aparecem na escolha
das estratégias do ensino, deixando se formar, no momento da
aprendizagem, conhecimentos errôneos ou incompletos que se
revelarão mais tarde como obstáculos ao desenvolvimento dos
conceitos. Os obstáculos didáticos são inevitáveis, inerentes à
16
Termo introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard
em 1985 e por, Jean-Pierre Astolfi e Michel Develay (1989). Analisaremos a “Transposição
Didática” no próximo capítulo.
74
necessidade da Transposição Didática. Reconhecer um obstáculo
permite ao professor rever sua primeira apresentação do conceito em
questão, para explicitar melhor a dificuldade vivida pelo aluno.
3) Os obstáculos psicológicos: Tais obstáculos aparecem quando a
aprendizagem está em contradição com as representações profundas do
sujeito ou quando ela induz uma desestabilização inaceitável.
4) Os obstáculos ontogênicos: Os obstáculos de origem ontogênica
aparecem em razão das limitações do sujeito num dado momento de
seu desenvolvimento.
Outras origens podem surgir, deixando a classificação ainda maior,
como os de origem cultural
17
, que corresponde ao peso histórico de certas
formas de pensar, no qual os sentidos políticos e culturais influenciam o
conhecimento. Têm-se ainda os obstáculos técnicos que se apresentam
também como causa de erros ou da incapacidade de compreender alguns
problemas, estes surgem quando a complexidade da tarefa ultrapassa as
capacidades da atenção do aluno.
Durante a aprendizagem, ao iniciar o contato com um conceito inovador,
pode ocorrer uma revolução interna entre o equilíbrio aparente do velho
conhecimento e o saber que se encontra em fase de elaboração. Isto interessa
à didática, pois para aprendizagem escolar, por vezes, é preciso que haja
rupturas com o saber cotidiano.
Segundo Pais (2002), o interesse em estudar a noção de obstáculo
decorre do fato da mesma permitir identificar as fontes de diversos fatores que
levam a aprendizagem a uma situação de inércia e de obstrução. Baseado nas
idéias de Bachelard, destaca que é preciso entender como ocorre a
reorganização intelectual de modo que o novo conhecimento entre em conflito
com os anteriores, sendo esse o momento em que os obstáculos se
manifestam.
17
Para maior aprofundamento, ver trabalho “Identificando o obstáculo cultural em aulas de
física do ensino médio”, de Santos Neto & Pietrocola (2006)
75
Tal como manifestado por Brousseau (1981, 1983), a idéia de obstáculo
não finda a busca relativa aos problemas e dificuldades no campo educacional
e pedagógico. Essa idéia nos mostrou e nos mostra caminhos e direções
importantes nas quais ainda teremos muito que percorrer na tentativa de
suplantar os diversos obstáculos presentes no ensino do Eletromagnetismo.
2.9. A superação e ruptura dos obstáculos
A revolução que se produziu nas Ciências fundamentais, em especial na
Física, no fim do século XIX e princípios do século XX levou, segundo
Bachelard, a repensar as relações entre a razão e a experiência. A experiência
já não pode ser considerada como uma simples verificação da hipótese que,
ela própria, seria diretamente sugerida pela observação, como queria o
empirismo. O caminho da Ciência moderna não deve ser simplesmente
racionalista, e sim ter um modelo interativo, não só a razão e não só o real.
A falta de uma análise filosófica e histórica do processo de construção da
Física faz com que a visão indutivista da Ciência permaneça como um
paradigma. A questão que angustia o aluno - de que forma surgem as leis e os
conceitos? - recebe uma resposta simplista - “da experiência”. Tudo passa a
ser uma mera questão de ignorância ou de “inexperiência” do aluno enquanto
que para ele o problema são os professores que não fazem nem demonstram
as “experiências” que deram origem a tudo. (SOUZA CRUZ, 1989, p.6-7).
Tal reflexão esclarece também o passado da Ciência. A epistemologia
bachelardiana que pretende ser um estudo científico da história das Ciências,
empenha-se em mostrar que a Ciência procede por descontinuidade. Cada
progresso é um “corte” em relação a um saber anterior que se pode revelar
inteiramente ultrapassado. Podemos afirmar, no ínterim de nosso trabalho, que
a verdadeira “ruptura” epistemológica bachelardiana, necessariamente não
ocorreu quando da “descoberta” do Eletromagnetismo por Oersted, pois a
análise histórica nos mostra que em certo sentido, “a relação entre eletricidade
e magnetismo já era conhecida desde o século XVIII” (Martins, 1986, p.81).
76
Assim podemos afirmar que a “ruptura” ocorreu na aceitação das novas
propriedades de simetria do fenômeno eletromagnético. Ou seja, ao aceitar a
existência de um campo magnético circular em torno de um fio conduzindo uma
corrente elétrica, o que para nós parece “óbvio”, teve aceitação difícil da
comunidade científica da época.
Poderíamos assim afirmar que, o tópico básico da Teoria
Eletromagnética, a geração de um campo magnético circular em torno de um
fio, encobre graves problemas conceituais. Desta forma, a simplificação das
explicações aparentemente óbvias dos livros didáticos torna muito difícil a
compreensão das propriedades de simetria do fenômeno, ou seja, que a
dificuldade de transposição na aprendizagem do aluno da visão do plano para
o tridimensional, quando do estudo do Eletromagnetismo, não é tão trivial como
a história do Eletromagnetismo nos mostra. Identificar este “obstáculo” poderia
conceder a professores, um melhor entendimento deste fenômeno, revelando
as dúvidas de seus alunos e levando em consideração as suas dificuldades a
fim de abordar o problema com cuidado, motivo talvez de um estudo posterior.
Muitas soluções foram dadas para descrever o fenômeno do campo
magnético gerado por uma corrente em um fio, contudo como educadores,
devemos ter em mente a proposição bachelardiana de não legitimar a Ciência,
não aceitá-la como algo originariamente dado, e sim de reconstituir passo a
passo essa Ciência que é produto de um processo e de uma prática histórica.
Dessa forma, podemos sintetizar, que a utilização por nós educadores,
de uma análise histórica da construção da Ciência,
(...) não é só um artifício didático. Um artifício para aumentar uma cultura. É
mais do que isso. É possibilitar que a Ciência seja tratada como uma atividade
humana que tem contradições, processos de idas e vindas e toda uma série de
coisas que pode até chegar num consenso no final do processo. (SOUZA
CRUZ, 1988, p.87).
Iniciamos a discussão do capítulo levantando a idéia central de que, a
Ciência se estabelece na superação de obstáculos epistemológicos. Como
método para o desenvolvimento da Ciência, podemos colocar que as
77
indagações são questões chaves para o desenvolvimento da Ciência.
Caminhando para uma abordagem bachelardiana, concordamos com o papel
do desenvolvimento histórico do pensamento científico.
Dentro desta perspectiva, destacamos a importância do obstáculo
epistemológico e o papel do erro no desenvolvimento científico. Muitas vezes, a
preocupação com a objetividade, que leva o historiador da Ciência a trabalhar
os textos científicos sem chegar a medir as variações psicológicas na
interpretação do mesmo. Numa mesma época, sob uma mesma palavra,
coexistem conceitos diferentes, pois segundo Bachelard poucos se importam
com a psicologia do erro.
Podemos fazer uma crítica aos métodos tradicionais de ensino de
Ciências, onde os professores imaginam que: 1) começa como uma aula; 2) é
sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição; 3) se
pode fazer entender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Os
professores não levam em conta que o adolescente entra na aula de Física
com conhecimentos empíricos já constituídos. Não se trata, portanto, de
adquirir uma cultura experimental, mas sim de derrubar os obstáculos já
arraigados pela vida cotidiana.
Levantamos o papel da construção do conhecimento, a extensão das
idéias de Bachelard e Piaget, na necessidade de desencadear um processo de
estabelecimento de um modelo alternativo de ensino de Ciências,
considerando, ao traçarmos paralelos entre Bachelard e Piaget, como a
questão central deste paralelo a análise do rompimento, no processo de
construção dos conhecimentos científicos.
Tentamos caracterizar neste capítulo nosso referencial teórico
epistemológico, colocando-o no contexto da área de pesquisa em ensino de
Ciências, objetivando estudar a sua viabilidade na compreensão da construção
dos conceitos de Eletromagnetismo. Neste sentido o obstáculo, na prática
educacional, pode se caracterizar como um conhecimento ou uma concepção,
e não simplesmente por uma dificuldade ou uma falta de conhecimento que
apresenta respostas adequadas neste contexto e, fora dele apresenta
78
respostas falsas.
No capítulo seguinte, tentaremos mostrar como os conceitos podem ser
formados como modelos mentais dos estudantes, assim como tentaremos
transpor as dificuldades dos mesmos, levando a necessidade de se saber
como o modelo se estabelece e principalmente como os obstáculos são
localizados.
79
3. MODELOS, MODELIZAÇÃO E O COMPONENTE EMPÍRICO
3.1. Introdução
Neste capítulo discutiremos as idéias sobre modelos conceituais,
geralmente empregados no ensino de Física, a diferença entre modelização ou
modelagem
18
e simulação e a representação dos alunos a cerca dos conceitos
de Eletromagnetismo.
Referenciado no estudo de Borges (1997), a fim de subsidiar nossa
pesquisa com dados empíricos, tentaremos identificar em um grupo de
estudantes, a tentativa dos mesmos de construírem modelos mentais de
Eletromagnetismo, basicamente sobre a concepção do campo eletromagnético,
e os fenômenos relacionados ao mesmo.
Finalmente, na tentativa de elaborar a proposta de um modelo didático,
utilizaremos, como referência, o conceito de "Transposição Didática" por
entender que ele pode oferecer indicativos para melhor organização didática
que leve a uma melhor compreensão da natureza do Eletromagnetismo.
3.2. Os Modelos Conceituais
O estudo de modelos e modelizações teve sua origem na Matemática.
Em uma vertente o estudo de modelos está ligado ao nascimento da
Dinâmica de Sistemas nos anos 60, com o livro "Industrial Dynamics" de
Forrester (1961). Continuou na década de 70 com diversos livros importantes,
também de Forrester (1968, 1969 e 1973), e consolidou-se definitivamente com
18
Os termos modelização e modelagem tem sido utilizados por diversos autores, tendo a
princípio o mesmo significado. O termo modelagem está ligado mais à escola anglo-americana,
geralmente na resolução de problemas de ambientes computacionais. Já o termo modelização
é mais recente, de origem da escola francesa não está ligado a uma atividade meramente
racional ou mecânica. Apesar de vincular-se aos aspectos empíricos dos fenômenos
enfocados, trazidos pela observação e pelos resultados de experiências, a modelização é uma
atividade criadora. Nela inserem-se as preferências pessoais, as paixões intelectuais e a
bagagem de conhecimentos anteriores do cientista, balanceadas e organizadas pela intuição
pela razão. (Bunge, 1974, p. 22).
80
o relatório do Clube de Roma
19
sobre os "Limites ao Crescimento" de Meadows
(1974). Mais recentemente outros autores, como Mellar et alii (1994) e Kurtz
dos Santos & Ogborn (1992, 1994) trabalharam com a aplicabilidade de tais
conceitos de modelos computacionais em suas pesquisas.
Em outra vertente, através de diversos autores, Bunge (1974), Martinand
(1986), Pinheiro (1996), Pietrocola (1999), Astolfi & Develay (2001), podemos
ver a aplicabilidade desses conceitos teóricos de modelos e modelização na
área das Ciências Exatas, extrapolando tais aplicações no Ensino de Física.
Baseado nestes estudos, no intuito de discutir um modelo específico do
Eletromagnetismo, onde o conceito de campo é de grande importância, mas
que no entanto, exige uma considerável abstração
20
, iremos partir das idéias de
Mario Bunge
21
. Em particular sobre a sua maneira de conceber as relações
entre as teorias e a realidade, ou seja, como os modelos podem oferecer uma
forma de conceber o realismo científico sem no entanto identificá-lo com
formas ingênuas que acabam por propor as teorias científicas como imagens
refletidas da realidade.
As discussões do trabalho de Bunge (1974), iniciam-se pela análise da
função dos modelos na constituição do conhecimento teórico das Ciências.
Segundo o autor, a Ciência desenvolvida pela sociedade moderna tem a
capacidade de produzir conhecimento teórico diferente da sociedade pré-
industrial, onde a crença, opinião e conhecimento pré-teórico eram suficientes.
A Ciência contemporânea não é somente experiência, é sim, teoria mais
experiência planificada, executada e entendida à luz de teorias.
No campo educacional, a utilização de modelos mais simples, é
aceitável na medida em que seus objetivos sejam facilitar a compreensão, ou
19
O final dos anos 60 e inıcio dos 70 foi um período de intensa reflexão sobre as relações entre
meio ambiente e crescimento econômico. Em 1968, reuniu-se em Roma um grupo de
cientistas, industriais, economistas, educadores e políticos (conhecido como clube de Roma)
para estudar os fundamentos da crise pela qual passava a civilização.
20
O campo não é “visível”, notadamente na realidade dos estudantes. A sua conceituação
empírica dá-se em função dos efeitos provocados pelo mesmo.
21
Físico argentino, PhD em Física-Matemática, professor em Buenos Aires e no Canadá. Autor
de mais de 80 livros e 400 publicações, com ênfase na Filosofia das Ciências. Especificamente
a sua obra “Teoria e Realidade” é direcionada ao uso de modelos na Ciência.
81
seja, que estes não se tornem modelos que se sujeitam à fundamentação
teórica não relevante.
A partir destas idéias, Pietrocola (1999) afirma que: “os modelos são
abordados na medida em que se procura relações entre as teorias e os dados
empíricos. Estes são os intermediários entre duas instâncias limítrofes do fazer
científico: conceito e medidas.” (Pietrocola, 1999, p.10). O autor ressalta que
“os dados empíricos apesar de bem próximos da realidade, não podem ser
inseridos em sistemas lógicos e gerar conhecimento. Desta aparente dicotomia
entre teórico e empírico, a modelização pode se constituir em uma instância
mediadora” (Pietrocola, 1999, p.10).
Na elaboração do conceito de realidade, Bunge (1974), parte das
idealizações, na forma da identificação das suas características gerais. Assim,
para o autor, instala-se um objeto-modelo ou modelo conceitual de uma coisa
ou de um fato e se designa ao mesmo, propriedades possíveis de serem
sustentadas por teorias. Os objetos-modelos “se constituem em imagens
conceituais (e portanto abstratas) dos elementos pertencentes a um sistema
real que se pretende interpretar através de uma teoria geral.” (Bunge, 1974,
p.16), assim, Pietrocola (1999) complementa que tais objetos, “apesar do alto
grau de realidade, não permitem nenhuma operacionalização que vá além do
estabelecimento de semelhanças.” (Pietrocola, 1999, p.10)
Já a construção de uma teoria do objeto-modelo requer, para Bunge, um
modelo teórico. Ressalta-se que, todo modelo teórico "é parcial e aproximativo"
(Bunge, 1974, p.30), pois somente os elementos do trabalho científico, como a
observação, a intuição e a razão, não permitem o conhecimento do real. Já, o
método da modelização e da sua comprovação apresenta um bom resultado no
conhecimento da realidade. “De maneira geral, podemos dizer que um modelo
é resultado de uma reflexão sobre uma parte da realidade e da tentativa de
entender e ou agir sobre ela” (Bassanezi, 1994, p.57).
Os modelos e a modelização vem sendo estudados nos últimos anos, no
escopo da Didática das Ciências. Algumas considerações são levantadas por
Astolfi & Develay (2001), que afirmam que a presença da modelização em sala
82
de aula advém, “da necessidade de explicação que não satisfaz o simples
estabelecimento de uma relação casual” (Astolfi & Develay, 2001, p.104) e os
modelos científicos são apresentados para os alunos "como a realidade
diretamente interpretada muito mais do que representações construtivas,
conscientemente reduzidas e calculáveis" (Astolfi & Develay, 2001, p.105).
Para Astolfi & Develay (2001) interpretando Martinand (1986), os
modelos permitem a apreensão da realidade em razão de dois motivos:
1º) facilitar a representação do "escondido", pois "substituindo as
primeiras representações por variáveis, parâmetros e relações entre variáveis,
fazem com que se passe a representações mais relacionais e hipotéticas".
(Astolfi & Develay, 2001, p.103).
2º) auxiliar a pensar o "complexo", porque "identificando e manipulando
bons sistemas, permitem descrever as variáveis de estado e de interação, as
relações internas entre essas variáveis, os valores de imposições exteriores”.
(Astolfi & Develay, 2001, p.103).
Construir atividades de modelização de Eletromagnetismo, estruturando
propriedades ao modelo, e comparando as atividades experimentais, pode
facilitar aos alunos, reconhecer a diferença entre a referência empírica e os
modelos, pois, “o trabalho didático sobre a modelização não se opõe ao
trabalho experimental, mas sim o complementa.” (Astolfi & Develay, 2001,
p.107). O autor, deixa claro que nem todos os modelos científicos se
equivalem, e cada um deles faz com que atuem especificamente três
elementos que interagem entre sí: a) Uma representação com elementos
visuais, como maquetes, modelos de estrutura, etc.; b) Uma construção teórica
que possa substituir a relação dos dados empíricos e c) O estabelecimento de
símbolos sujeitos a regras operatórias bem definidas que possam substituir os
conceitos e as relações dos sistemas. Em razão do estabelecimento destes
elementos, podemos afirmar que os modelos estão atrelados a natureza das
disciplinas, pois como diz Astolfi & Develay interpretando Bunge, (2001, p.107):
“um modelo em biologia nunca atingirá a formalização de um modelo em
física”.
83
Em razão destas condições apresentadas anteriormente, podemos
afirmar a importância e necessidade do uso de modelos no ensino de Ciências,
em especial no Eletromagnetismo, facilitando a aprendizagem dos seus
conceitos, fundamentalmente abstratos. A utilização dos modelos, segundo
Martinand (1986), possibilita ao aluno uma melhor aprendizagem das
características mais importantes da realidade. O autor, ainda afirma, que existe
na construção da Ciência, um caráter dual na constituição dos modelos: o
hipotético e sistemático e que os alunos devem, assim, se apropriar.
Nesta vertente da importância dos modelos e do processo de
modelização, já que os mesmos podem ser um meio de transformação dos
conteúdos de ensino, listamos quatro pontos que mostram, resumidamente
essa importância, pois:
“1) se modeliza visando apreender o real; 2) todo modelo científico se traduz
como um incremento à compreensão da realidade do mundo; 3) assim como
na Ciência, a construção de modelos é resultado de um processo criativo
mediado pelos/e entre os homens pela ação da razão e; 4) a sala de aula
deveria conter atividades de onde se passasse de um real imediato (forjado
pelo senso comum) a um real idealizado pela Ciência”. (PIETROCOLA 1999,
p.13)
Vimos que se para Bunge os modelos são a essência do próprio
trabalho científico, Pietrocola (1999) diz que:
...da mesma forma acreditamos que eles devam também o ser para o ensino
de ciências, pois ao construirmos modelos exercita-se a capacidade criativa
com objetivos que transcendem o próprio universo escolar. A busca de
construir não apenas modelos, mas modelos que incrementem nossas formas
de construir a realidade, acrescenta uma mudança de "qualidade" ao
conhecimento científico escolar. (PIETROCOLA, 1999, p.12)
Assim, para a melhoria da qualidade do ensino de Ciências, o professor
deve buscar fazer uso de modelos, trabalhando a modelização com seus
alunos. Ou seja, melhorar a qualidade do conhecimento científico escolar
ensinado, assegurando assim, uma melhor relação com o mundo em que
vivemos.
84
Poderíamos também pensar como Bunge (1980), quando fala da
natureza dos objetos conceituais, que entende constructo
22
como uma criação
mental, cerebral, e não como objeto mental ou psíquico, tal como uma
percepção, uma invenção, uma lembrança. Por exemplo, para um aluno,
pensar em campo magnético gerado por uma corrente, quando ele não "está
lá" não é correto mas, é que, na realidade o "campo magnético" não têm que
existir, ele é um constructo de alto nível. Assim, seria possível pensar no
"campo magnético" como um constructo, pois o autor, se refere a elementos
como força, energia, entropia, etc.
A elaboração destes constructos é de particular interesse para a Física
do Ensino Médio ou até mesmo Universitário para que os modelos possam
estabelecer alguma relação entre grandezas físicas e suas variáveis, sem no
entanto, que a discussão teórica de tais constructos, possa dificultar o
conhecimento físico escolar.
Uma possível solução seria a introdução de uma modelização
computacional neste processo. Utilizando-se a modelização a partir da
construção de simulações utilizando o computador, pode-se possibilitar uma
maior compreensão dos conteúdos contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo em geral. Tal modelização pode também contribuir na possível
melhora do processo de aquisição do conhecimento, exigindo que os
estudantes pensem em um nível mais elevado, generalizando conceitos e
relações. Além disso podem propiciar oportunidades para que os alunos testem
seus próprios modelos cognitivos, detectando e corrigindo inconsistências.
3.3. A modelização e a simulação
Vimos que um modelo pode ser visto como um novo mundo construído
para representar fatos/eventos/objetos/processos que acontecem no nosso
mundo ou num mundo imaginário. Normalmente tais modelos são mais simples
22
Esse termo, constructo, é empregado na tradução para o português dos livros de Bunge.
85
que o ‘mundo a ser modelado’ e na maioria dos casos interagimos com esses
modelos com o claro objetivo de melhor compreender o mundo modelado.
Vimos também outro importante aspecto dos modelos e do processo de
modelização é que uma mesma realidade pode ser modelada de diferentes
maneiras, representando diferentes aspectos do problema ou diferentes visões
do modelador.
Uma forma atual de modelizar, é através de sistemas computacionais,
onde cada modelo captura um diferente aspecto de sistemas de modelização:
permitem a representação de estruturas significantes e eventos de um
determinado mundo; contêm um conjunto de regras que governam o
funcionamento de suas partes; e podem ser utilizados para comparar/
descrever diferentes representações (Sowa, 1984). Softwares computacionais
que trabalham desta forma são chamados de sistemas (ou ambientes) de
modelagem computacional.
Por sua vez, simulação está associada a idéia de um componente de
software que objetiva imitar o comportamento de um certo domínio. De acordo
com Steed (1992) a diferença entre modelos e simulações é que os modelos
são “...representações de estruturas, enquanto que a simulação infere um
processo de iteração entre as estruturas que compõem o modelo com o
objetivo de criar um comportamento.” (Steed, 1992, p.40 - tradução livre) Em
outras palavras pode-se dizer que as simulações focam os resultados (saídas)
gerados pela execução do modelo (a qual o usuário não tem acesso) que elas
contêm. Um sistema de modelagem pode ser utilizado tanto para criar
modelos, quanto simulações.
Existem diferentes características dos sistemas de modelagem
computacional que podem ser utilizadas para classificá-los. No entanto
apresentaremos os aspectos pertinentes ao uso educacional destes ambientes,
apresentando a classificação proposta por Bliss & Ogborn (1992) em
ambientes de modelagem de escolas inglesas:
86
Modelos dinâmicos versus estáticos: Uma importante dimensão dos
sistemas de modelagem trata da sua relação com o tempo. Sistemas de
modelagem que permitem a construção de modelos que se modificam
(evoluem) com o tempo são conhecidos como ferramentas de modelagem
dinâmica. Caso contrário, estes ambientes são ditos estáticos. Um exemplo de
um modelo dinâmico é da indução eletromagnética, em que o conceito é
elaborado fundamentalmente numa função temporal. Já o modelo em escala
de um carro de formula 1 para testagem num túnel de ar, pode ser visto como
um modelo estático.
Modelos qualitativos: Fortemente baseados numa especificação
descritiva dos objetos e suas relações do mundo a ser modelado. Em nosso
dia-a-dia estamos bastante acostumados a utilizar este tipo de mecanismo para
explicar a outras pessoas como determinados fenômenos ocorrem. Apesar
destes tipos de modelos não serem muito apropriados para apresentação
automática e repetição de simulações, podem exemplificar um sistema ótico
geométrico de formação de imagens em espelho e lentes, ou mesmo para
transmissão e recepção de ondas eletromagnéticas, como a descrição
qualitativa do funcionamento de comunicadores (rádios, televisores, telefones,
e outros).
Modelos semi-quantitativos: Caracterizados pela descrição de objetos
e eventos de uma forma ordinal (em contrapartida à forma numérica como nos
modelos quantitativos) tais como "X aumenta Y" ou "X diminui Y". Da mesma
forma que os modelos qualitativos, são bastante utilizados na descrição de
situações do dia-a-dia. O comportamento termodinâmico de um gás, como por
exemplo, estabelecendo a temperatura constante, o aumento da pressão de
um gás leva a diminuição de seu volume, já se diminuirmos sua temperatura,
mantendo-se a pressão constante, verificamos a diminuição de seu volume.
Apesar de relacionamentos do tipo aumenta, diminui, maior, menor, etc. não
sejam matematicamente precisos, servem para externar informações sobre o
como e o porque da ocorrência de mudanças em determinados fenômenos, ou
as relações causa-efeito.
87
Modelos quantitativos: São fortemente baseados numa descrição
matemática das variáveis e relações existentes entre as mesmas para
descrever (ou modelar) uma determinada situação do mundo representado.
Nestes ambientes, para descrever um problema é necessário que os usuários
identifiquem suas principais variáveis e especifiquem a exata relação funcional
entre as mesmas. Dentro desta perspectiva, a tentativa de explicar como a
velocidade de um determinado veículo se modifica ao longo de um período de
tempo, passa necessariamente pela formulação e solução de um sistema de
equações do tipo: tv=v
o
a
+
;
2
oo
t
2
1
tvx=x a++
3.4. Os Modelos Mentais
Da mesma forma como os físicos constroem modelos da natureza, os
alunos também constroem seus modelos, contudo, há uma diferença
fundamental: os modelos físicos são representados por modelos conceituais,
ou seja, modelos elaborados por pesquisadores para facilitar a compreensão
dos conceitos ou o ensino de sistemas físicos, desta forma, são
representações mais consistentes com os fenômenos físicos. Contudo, os
modelos dos alunos ou de qualquer pessoa, inclusive os que criam modelos
conceituais, são modelos mentais, ou seja, modelos que as pessoas constroem
para representar fenômenos físicos ou fenômenos abstratos. Estes modelos
não precisam ser precisos ou completos, como geralmente não o são, mas
devem ser necessariamente funcionais, evoluindo naturalmente para modelos
mais elaborados. Interagindo com o sistema, o indivíduo modifica seu modelo
mental a fim de alcançar e manter sua funcionalidade.
Explicitamente, o termo modelo mental não possui um significado
consensual quando utilizado em investigação no ensino das Ciências. Sem
entrar na discussão dos diferentes significados atribuídos ao termo,
consideramos este um ponto importante na preparação da nossa investigação
inicial, e desta forma, adotaremos a concepção de modelo mental defendida
por Johnson-Laird (1983), por esta ser, provavelmente, a mais abrangente e a
mais utilizada em estudos análogos.
88
Para Johnson-Laird, como explicitado por Moreira (1996), os modelos
mentais são representações analógicas de conceitos, objetos ou
acontecimentos, formados por elementos (“tokens” - símbolos) e por relações
entre esses elementos que permitem aos indivíduos que os possuem fazer
previsões sobre um determinado sistema físico que o modelo represente de
forma analógica (Moreira, 1996, p.196). O autor também acrescenta que o
raciocínio acerca de um problema específico é facilitado, se o indivíduo utilizar
e manipular um modelo mental que represente a informação relevante, de
forma apropriada, para a sua resolução, não usando as regras de inferência
lógica, embora sendo capaz de o fazer.
Particularizando esta concepção para as Ciências Físicas, Borges
(1997), afirma que raciocinar sobre sistemas físicos consiste em imaginar como
um dado estado de coisas desdobra-se em uma série de outros eventos, o que
pode ser entendido em termos de nossos modelos mentais. Logo, para o autor,
um modelo mental é conhecimento sobre uma determinada questão ou
domínio que usamos para pensar sobre esta por meio de simulação mental.
Tais modelos têm a característica de capacitar-nos a realizar ações
inteiramente na imaginação. Isso permite-nos internalizar as representações
que criamos para as coisas e estados de coisas no mundo e processá-los
como se fossem externos.
Neste ínterim, um estudo de Gentner & Gentner (1983) mostra que as
inferências que alguém faz sobre uma determinada questão depende dos
modelos adotados. Segundo os autores, o domínio de eletricidade é ideal para
investigar o papel de analogia, pois é um fenômeno familiar; todo o mundo em
nossa sociedade tem algum conhecimento sobre este domínio. Como nós não
podemos definir uma compreensão ideal, porque seus mecanismos são
essencialmente invisíveis, eletricidade é explicada freqüentemente através de
analogias.
Para ilustrar essa afirmativa anterior, Gentner & Gentner (1983),
identificaram dois modelos de eletricidade usados por uma população de
estudantes americanos: a analogia com um circuito hidráulico, que também é
89
muito utilizada em salas de aula no Brasil, e a analogia com objetos em
movimento:
Na analogia de um circuito hidráulico, as baterias são reservatórios de
água (caixas d’água), podendo explicar as ligações série/paralelo. Os
resistores elétricos são canos de vários diâmetros, onde pode ocorrer variação
do fluxo de água, explicando a variação da corrente nestes resistores. E a
energia elétrica, relacionada a voltagem (ddp) é associada a pressão
hidráulica. Esta representação peca na explicação da combinação de
resistores.
Já na analogia com os objetos em movimento, a bateria é imaginada
como uma bomba, forçando os objetos a movimentarem-se pelo circuito
fechado, enquanto que os resistores são vistos como obstáculos dificultando a
passagem dos objetos pelo circuito.
Ambas as explicações apresentam limitações e equívocos, mas as
explicações do segundo modelo para a associação de resistores é mais
condizente com o conhecimento cientifico. Dessa forma, podemos inferir,
baseados no estudo de Borges (1997), que os modelos mentais dos
estudantes sobre um certo domínio influenciam a maneira como eles tratam os
problemas propostos naquela área.
Numa visão oposta de que ter um modelo não é necessário, aparece na
área técnica ligada à produção e ou utilização de equipamentos, como em
muitos casos das Engenharias. Podemos verificar tal visão, nos manuais
técnicos por exemplo, e podemos extrapolar a muitos manuais de
experimentos científicos, tipo “receita de bolo” onde, geralmente, os usuários
ou alunos são guiados em como proceder para que o equipamento funcione,
sem se preocupar com os princípios básicos de funcionamento.
Notadamente, apesar das limitações e erros que tais analogias possam
apresentar, é de nossa opinião que a utilização contenciosa dessas analogias
na apresentação de um modelo conceitual ajuda os alunos a construírem
90
melhores modelos mentais do domínio, organizando e integrando o novo
conhecimento.
Dessa forma, “um modelo icônico deve ter algumas características: ser
completo, isto é, representar todos os elementos estruturais e exibir todas as
relações entre eles para que possa ser usado produtivamente pelo estudante”
(Borges, 1997, p.8). Na maioria dos livros didáticos mais utilizados no Ensino
Médio, tais como Paraná (1993) e Alvarenga & Máximo (2000), isto não é
observado, o que justifica a dificuldade apresentada na visualização e
compreensão dos conceitos do Eletromagnetismo
Além disso, o nível de detalhe e as relações, estruturas e ações das
partes do modelo devem ser adequados ao nível de compreensão do
estudante. “O modelo deve ser claro a respeito do seu escopo e limitações
para representar o sistema alvo e usar um vocabulário adequado aos
estudantes. Termos novos devem ser cuidadosamente explicados.” (Borges,
1999, p.8)
Visando buscar subsídios empíricos da transição dos modelos mentais
dos estudantes para um modelo científico, relatamos nosso ensaio de
exploração do entendimento conceitual de Eletromagnetismo, envolvendo
estudantes de vários níveis de escolaridade.
3.5. O entendimento dos estudantes: os envolvidos
Uma significativa contribuição para a verificação de aspectos relevantes
que alargam o campo de investigação remete-se as entrevistas, de forma
exploratória, com estudantes na busca de manifestações, espontâneas e não
formais de sala de aula, que contivessem informações relativas as suas
dificuldades de “entender” a fenomenologia do Eletromagnetismo.
91
As entrevistas
23
foram realizadas ao longo do segundo semestre de
2003. Num primeiro momento escolhemos estudantes do Ensino Médio para
serem entrevistados (entrevistas semi-estruturada). Esta entrevista ocorreu
após os alunos terem estudado a unidade de Eletromagnetismo em suas
escolas de origem. O mesmo procedimento foi aplicado a alunos universitários
(em sua maioria do Curso de Licenciatura em Física) após terem cursado a
disciplina de Física Geral III (Eletromagnetismo) de seu curso.
Apresentamos esse estudo em primeiro lugar como uma tentativa de
identificar se os alunos do nível médio e superior possuem modelos mentais de
Eletromagnetismo, principalmente no tocante a visualização tridimensional dos
fenômenos eletromagnéticos. Ao trabalhamos com alunos de dois níveis de
escolaridade e práxis com Eletricidade, tentamos descrever as mudanças nos
modelos à medida que os usuários adquirem conhecimento e práxis com a
área, conforme indicado por Greca & Moreira (1996). Em segundo lugar, a
tentativa de detectar se havia um domínio ou não de um ferramental
matemático das relações funcionais entre as grandezas do Eletromagnetismo
e, no caso positivo, suficiente para reduzir as dificuldades de aprendizagem
manifestadas no Ensino Médio.
3.6. O entendimento dos estudantes: os procedimentos
A construção do instrumento de pesquisa deve ser orientada pelas
questões que um modelo mental pode responder: Como é o sistema? De que
ele é feito? Como ele funciona? O que ele faz? Para que ele serve? “Parte
dessas questões são factuais e servem para estabelecer o contexto da
23
A amostra contou com 8 alunos advindos imediatamente do Ensino Médio e 5 do Ensino
Superior, num total de 13 estudantes. Desse total, dividiam-se em 9 alunos do sexo masculino
e 5 alunos do sexo feminino, cujas idades variavam de 19 a 44 anos, sendo: 2 com 18 anos, 2
com 19 anos, 2 com 20 anos, 2 com 22 anos e 6 respectivamente com 24,25,30,31,39 e 44
anos. Não levamos em consideração a origem étnica dos envolvidos, uma vez que este fator foi
considerado irrelevante, todos são brasileiros sem características étnicas marcantes.
92
entrevista, enquanto que outras exigem mais reflexão dos sujeitos”. (Vosniadou
& Brewer 1992, p.540 – tradução livre).
Levando essas indagações a contento, nas entrevistas os alunos
trabalharam com três situações experimentais envolvendo Eletromagnetismo. A
entrevista foi separada em duas etapas. A primeira etapa foi denominada de
“etapa das gravuras” e a segunda “etapa do concreto”. Basicamente, aplicou-se
a mesma metodologia de Borges (1996), onde cada aluno era estimulado a
descrever e fazer previsões sobre o resultados de cada situação mostrada em
gravuras e explicava ou tentava explicar as razões que o levavam a esperar
por tal resultado, depois realizava a atividade experimental e por fim explicava
o acordo ou desacordo entre predição e resultado.
Na etapa das gravuras eram apresentadas três ilustrações ampliadas e
impressas em folhas de tamanho A4, escolhidas em livros didáticos mais
utilizados no Ensino Médio, e que fazem parte da bibliografia da maior parte
das escolas regionais de nível médio, como Alves Fº (1986), Ramalho (1986),
Santos (1987), Paraná (1993) e Alvarenga & Máximo (2000). Destes,
propositalmente foram escolhidas as gravuras que, na leitura deste
pesquisador, mais se identificavam com as atividades experimentais propostas.
As figuras foram apresentadas aos alunos e uma a uma e lhes foi
indagado sobre o que viam, se conseguiam explicar algum fenômeno ali
representado, e quais as dificuldades ou não advindas desta análise.
A primeira ilustração (Figura 3.1) relacionava-se ao experimento de
Oersted, da geração de um campo magnético em torno de um fio em que
passa uma corrente elétrica:
93
Figura 3.1: Experiência de Oersted (Alvarenga & Máximo, 2000, p.225)
A segunda ilustração (Figura 3.2) relacionava-se a força magnética que
age num fio imerso em um campo magnético em que passa uma corrente
elétrica:
Figura 3.2: Força magnética (Alvarenga & Máximo, 2000, p.237)
A terceira ilustração (Figura 3.3) relacionava-se à indução
eletromagnética, de um imã em movimento dentro de uma espira de fio
condutor:
94
Figura 3.3: Indução eletromagnética ( )
Na segunda etapa foram trabalhados os mesmos conceitos relativos às
figuras em montagens experimentais, concretas, às quais o entrevistado
poderia tocar e ou manusear os equipamentos. Foi então solicitada à
explicação do fenômeno eletromagnético oferecido em cada montagem: a
relação das variáveis (campo, corrente e força, etc) envolvidas e a aplicação
das regras matemáticas.
Depois do aluno fazer previsões sobre o resultados da etapa de
gravuras e explicar as razões que o levavam a esperar por tal resultado, era
realizado o experimento e por fim, o aluno explicava o acordo ou desacordo
entre predição e resultado (Borges, 1996). Segundo White e Gustone (1987),
essa seqüência de previsão, observação e explicação é bastante aceita como
uma maneira eficiente de produzir informações sobre os modelos mentais
usados pelos alunos. A seqüência de indagações em cada atividade começou
com questões gerais. Procuramos determinar se os alunos reconhecem os
objetos que compõem a atividade, para que servem ou para que são usados, e
por que são usados da forma como o são e após são apresentadas indagações
que exigem maior reflexão.
95
3.7. O entendimento dos estudantes: a análise
Em razão das questões levantadas anteriormente e dos objetivos iniciais
do nosso trabalho, elegemos três aspectos que foram considerados
importantes para análise das entrevistas:
1º) o que é que produz magnetismo ou o campo magnético, isto é qual é
a natureza do campo magnético;
2º) qual a “forma” do campo magnético e;
3º) como se dá a interação eletromagnética com outros objetos.
Selecionamos assim alguns aspectos relevantes por nós considerados
e, junto, apresentamos trechos das entrevistas de alguns dos alunos, para
caracterizar as tentativas de representações.
Para estabelecermos o registro, reproduzirmos as falas do entrevistador,
indicadas por P, e as respostas dos entrevistados com R. Para diferenciar os
entrevistados, a fim de preservar suas identidades, numeramos os mesmos de
1 a 13 na ordem original das entrevistas, sendo que R1, corresponde a
resposta do 1º entrevistado, R2 a resposta do 2º entrevistado, e assim por
diante.
3.7.1. Protocolo geral das entrevistas:
1) Começamos a entrevista na etapa de gravuras com uma explanação
e uma pergunta (para cada uma das três gravuras): “...vendo a figura,
gostaríamos que explicasse a mesma. Na realidade gostaríamos da sua
interpretação da figura, o que você está observando na figura?” Mesmo se o
aluno não lembrasse dos conceitos envolvidos, eram solicitados a prever o
fenômeno: Você pode dizer o que pode acontecer, a partir desse desenho?
Também era perguntado sobre o conhecimento anterior do aluno: “Você já viu
isso? De que forma? Em aula no quadro, através de uma atividade
experimental?
96
2) A medida que as explicações eram fornecidas no diálogo entrevistado
entrevistador, e o entrevistado conseguia manifestar o conhecimento de uma
relação entre a corrente elétrica o campo magnético, eram feitas novas
perguntas: “...se você não tivesse estudado antes, conseguiria observar que aí
existe um campo magnético? Dá para obter essa informação através da
figura?”
3) Concluindo a etapa de gravuras, passamos a etapa do concreto, onde
apresentamos as três atividades experimentais, cada uma delas referentes a
cada gravura anterior, e solicitamos a explicação dos alunos: “...vamos olhar
estas montagens. Há alguma relação com as gravuras vistas anteriormente?.
Tente me descrever o que tem aqui.”
4) Finalmente passávamos a conclusão: após a exploração da etapa do
concreto, eram indagados a comparar a apresentação da etapa de gravuras,
do fenômeno via ilustrações e as atividades experimentais, na seguinte forma:
“O que você acha de diferença do desenho, da diferença de visual destes
fenômenos, e da visualização do mesmo na montagem experimental?. Isso
aqui facilita ou atrapalha, e o que você acha que facilita ou atrapalha? Qual a
diferença entre essas duas coisas? “
3.7.2. Análise
Num primeiro momento, na etapa de gravuras, podemos perceber,
analisando as entrevistas que, apesar de todos os alunos já terem estudado
esta parte do Eletromagnetismo, houve uma grande dificuldade na descrição
não só do fenômeno físico, mas também da compreensão dos símbolos e
desenhos nas figuras apresentadas. Ou seja, a representação gráfica não
unificada dos livros didáticos, representa uma dificuldade a mais nas
representações dos alunos. Podemos observar esta dificuldade em 11
entrevistados (85%). A título de exemplo, reproduzindo as falas de alguns
entrevistados do Ensino Médio ao responderem uma questão geral sobre o que
observam na Figura 3.1 (Experiência de Oersted).
R1... é um negócio de pilha e bateria...
97
R3...a corrente elétrica, a voltagem...
R6...parece uma agulha de uma bússola, talvez um galvanômetro...
R7...eu aprendi sobre isto, mas não consigo dizer somente na figura.
R8... que dá para perceber que o “i” esta passando...tem que pegar um pouco
de explicação.
Mesmo o grupo de alunos do Ensino Superior do curso de Física que, a
priori, já tem uma bagagem maior de conhecimento, também tiveram, em
menor grau alguma dificuldade no reconhecimento dos desenhos, como
podemos observar:
R10: ...tá, parece uma agulha de uma bússola, um suporte fixo, onde você tem
próximo a ela, você tem aqui um galvanômetro, eu não sei se é um
amperímetro aqui, mas é um ...
R11: ...Aqui é um, que se chama um circuito, um circuito simples... a bateria,
um multímetro, provavelmente deve estar ligado na corrente, para medir a
corrente, a corrente passando. E aqui uma, provável, bússola, ou uma agulha
magnetizada. Então, aqui, pelo que se nota, o circuito está aberto, a chave está
desligada. E aqui não tem passagem de corrente. No segundo caso, na figura
B, nós temos novamente o mesmo circuito, com os mesmos equipamentos,
porém, a chave está conectada, a chave está ligada, onde que há uma
passagem de corrente.
A descrição das gravuras nos mostra que, o entendimento daquilo que
os autores dos livros querem transmitir com as referidas gravuras/desenhos
não de fácil entendimento. As dificuldades na articulação de frases explicativas
que contivessem alguma consistência teórica foram de difícil obtenção.
Por estar o entrevistador presente e não pelo registro de áudio, há uma
tentativa de explicar “as coisas” através de gestos e uso de mãos e braços. O
entrevistado procura substituir as palavras por gestos. Isto se confirma quando
ocorre a segunda parte da entrevista.
98
Continuando a análise das figuras, já em relação a criação ou ao
aparecimento do campo magnético em torno do fio, 12 (92%) dos entrevistados
conseguiram reconhecer a existência de um campo magnético, ou pelo menos
o efeito magnético sobre a agulha. Somente um dos entrevistados não
conseguiu realizar tal conclusão contudo, novamente apenas pelas gravuras
não foi possível para a grande maioria o estabelecimento de uma relação com
a corrente nem tampouco a forma deste campo:
R1:...é que quando tem... eu sei a definição de campo, agora não sei se aqui
tem, quando tem uma... ,vamos supor, uma carga, só que daí é carga para
campo magnético. Quando tem uma carga em movimento ela cria em volta de
si um campo magnético.
Novamente o grupo dos alunos do nível superior aproximaram-se do
modelo conceitual, mas em nenhum dos casos houve uma abordagem da
forma deste campo, como se verifica no diálogo:
R10: aqui, então, passa a corrente, fecha a chave, circula uma corrente aqui no
condutor, que vai produzir um campo magnético, nesse...
P: estás me indicando com o dedo, estás passando com o dedo por
cima dessa linha aí.
R10: aí vai fornecer um campo magnético e a bússola vai orientar através
desse campo magnético produzido pela corrente... se eu não soubesse da
regra da mão direita, do Eletromagnetismo, não saberia que ele está em volta
do fio. Só iria saber que teve um campo, ou alguma coisa, mas não
exatamente.
Após a etapa das gravuras são mostradas as montagens experimentais
na etapa do concreto. Quando suscitados a descreverem as mesmas, as
respostas foram muito mais animadoras. Muitos conseguiram uma melhor
visualização do fenômeno (Exp. de Oersted) além de entender e descrever
com mais detalhes os aparatos experimentais. Abaixo algumas respostas:
99
R1...vendo assim fisicamente a pessoa consegue raciocinar mais que
teoricamente. Na verdade quando estava estudando deveria ter experiência de
laboratório. Seria mais prático memorizar.
R2...pelo desenho não dá para verificar essa mudança, a influência do campo.
Pelo experimento quando eu faço a aproximação...tem uma representação.
R3...no experimento eu posso ligar aqui e ali, no desenho não
Por outro lado também obtivemos através das entrevistas a confirmação
de algumas respostas que corroboram uma de nossas hipóteses inicial.
Lembramos que uma de nossas hipóteses era que muitas das dificuldades
advêm da visualização espacial das interações entre as grandezas físicas e
não pelas relações matemáticas que envolvem estas grandezas (lembrando
que todos já tinha estudado tais tópicos). A maioria dos entrevistados somente
conseguiu observar com clareza a relação tridimensional entre as grandezas
quando foi mostrada a montagem experimental. A seguir temos os indicativos:
R1...no experimento, talvez nos eixos, há informação das direções de cada
componente...são três dimensões.
R2...nos desenhos é uma situação tridimensional, mas projetada no plano gera
dificuldade.
R4....é muito mais fácil imaginar o campo na parte experimental, é três
dimensões.
A amostra dos dados obtidos pelo instrumento utilizado é indicadora de
que a presente investigação aponta para um diagnóstico mais consistente das
dificuldades ou obstáculos de aprendizagem dos fenômenos eletromagnéticos.
3.7.3. Considerações
Em razão destes indicativos, poderíamos inferir que a compreensão
significativa dos conceitos de Eletromagnetismo exigiria um ensino diferente
daquele que os alunos aqui pesquisados vivenciaram. Seria preciso um ensino
que ajudasse os alunos a modelar as leis e conceitos mentalmente e, em
100
seguida, conseguissem modelar a situação física envolvida, o que certamente
viria a facilitar a aprendizagem desses conceitos.
Mas geralmente, não é isso o que ocorre, de modo geral, na prática
pedagógica: os conceitos são simplesmente apresentados aos alunos,
juntamente com as relações matemáticas e, a seguir, já se parte para a
aplicação em problemas. Sequer é devotada atenção ao crucial fato de que é
necessário saber como é o campo magnético, e suas implicações, para então
enquadrá-lo em uma relação matemática.
As relações funcionais entre as grandezas do Eletromagnetismo,
poderiam ser introduzidas através do fenômeno eletromagnético básico que
elas descrevem, porém isso não seria suficiente. Seria necessário também
ensinar ao aluno técnicas de modelagem física e abstração, por exemplo, que
o auxiliassem a construir modelos mentais que pudessem dar significado ao
modelo conceitual que lhes foi ensinado.Tais modelos poderiam evoluir para
esquemas de assimilação que o aluno acionaria para lidar com situações que
envolvessem esses conceitos.
Propusemos assim, identificar as dificuldades dos alunos, que podem se
traduzir como obstáculos, e a interpretá-las. Dessa forma, observamos a
dificuldade básica, como a maior dificuldade dos alunos: a construção de um
modelo mental tridimensional. Os alunos não vão além de percebê-la como um
método, ou uma fórmula, para resolver determinado tipo de problema. Na
verdade, isso não é surpreendente no contexto do ensino da Física: os alunos
tendem a ver a Física como uma ciência ''de fórmulas".
3.8. Uma alternativa de ensino para o Eletromagnetismo
Em função das considerações anteriores podemos exprimir que os
métodos tradicionais
24
de ensino do Eletromagnetismo, parecem estar se
24
Na nossa concepção, a adoção do termo “tradicional”, tanto na forma como no método de
ensino, não está ligado a um sentido pejorativo ou desagradável mas, sim inveterado, ou seja,
como se realizava até então. Assim, não pregamos simplesmente o “abandono” do tradicional,
mas sim, que a introdução de uma nova metodologia de ensino implicará, certamente, algumas
modificações neste ensino, sendo que algumas atividades serão transferidas ou substituídas
por outras.
101
esgotando como modelos adequados de aprendizagem para os alunos do
Ensino Médio, onde outras vertentes também são desprezadas, como a
dinâmica tecnológica e a diversidade das relações sociais a que estamos
submetidos, tanto nós professores como estudantes. Não devemos assumi-los
simplesmente como modelos de ensino a serem seguidos, sem um devido
tratamento crítico.
Podemos também considerar que há uma prática pedagógica
hegemônica nas escolas de Ensino Médio. Tal prática tem raízes em
pressupostos epistemológicos, sociológicos, econômicos e psicológicos e,
pode fazer parte de uma rede complexa de interesses e pressões diversas
25
,
fruto de um processo de construção histórica.
Como processo histórico, a reprodução de práticas pedagógicas no
Ensino Médio, ao mesmo tempo em que opera uma certa regulação, constitui
um obstáculo ao próprio processo de compreensão dos conceitos de
Eletromagnetismo, explicitamente no que tange, a sua utilização e aplicação na
sociedade atual, onde a tecnologia assume um papel predominante. Assim
sendo, a análise crítica dessa prática, na compreensão destes conteúdos no
Ensino Médio, constitui uma necessidade para o processo ensino
aprendizagem, onde, as mudanças sociais baseadas na ciência e tecnologia
sejam consistentes com o momento histórico nas transformações vivenciadas
pelos alunos.
Atualmente, como já discutidos anteriormente, para tentar entender o
ensino de Eletromagnetismo tal como ele é praticado, é preciso observar que o
mesmo está fundamentado em pressupostos tais como: Ciência e Tecnologia
ditas “neutras”, ou seja, isentas de valores sociais
26
; onde considera-se que o
conhecimento “adquirido” advém do progresso humano.
25
O conteúdo de Eletromagnetismo é visto na última série do Ensino Médio e, apesar de não
ser uma obrigação na metodologia de trabalho, lembramos a cobrança social na preparação
para o vestibular que ocorre ao final desta série.
26
Existe uma distinção, que adotaremos, entre valores cognitivos e sociais. Os valores
cognitivos são características que as teorias e hipóteses científicas devem ter para o fim de
expressar bem o entendimento, eles são atributos que “representam as propriedades de teorias
102
Considera-se também que o conhecimento do professor, que tem uma
visão epistemológica própria como veremos com mais profundidade no próximo
capitulo, é superior ao dominado pelo aluno; o conhecimento do aluno, quando
ele o possui, não é adequado para um modelo científico que, em geral, é
armazenado por meio de técnicas de memorização.
Para tentar compreender tais pressupostos deve-se levar em conta as
especificidades e implicações dos mesmos e, assim, é primordial, para nós,
professores de Física do Ensino Médio, a compreensão de onde a ciência, a
tecnologia e suas relações se explicitam no ensino do Eletromagnetismo.
Um ponto importante a ressaltar, é que a habilidade do aluno em
explicar e prever eventos e fenômenos físicos evolue ao mesmo tempo em que
os mesmos adquirem modelos mentais mais sofisticados dos domínios
envolvidos. “Tais modelos evoluem com o desenvolvimento psicológico e com
a instrução, num processo conhecido como mudança conceitual” (Borges,1997,
p.8). Um estudo anterior (Driver et alii 1994) acerca de vários tópicos de
Ciências mostra a existência de tendências semelhantes na evolução das
concepções dos estudantes. Particularmente, o estudo aponta que as
concepções dos estudantes tendem a evoluir através da construção de novas
representações para a descrição de eventos e fenômenos, e através de
desenvolvimento de estratégias de raciocínio.
Outra questão é o que efetivamente ensinamos, como o fazemos e
também, como os alunos internalizam aquilo que imaginamos (e não
imaginamos) que deva ser aprendido, explicitamente o conceito extremamente
abstrato, do campo eletromagnético.
Para trabalharmos estas questões, empregaremos os conceitos de
Transposição Didática e da Modelização realizada no Ensino de
Eletromagnetismo, instrumentos que podem auxiliar para uma maior (e melhor)
que supomos serem constitutivas de uma “boa” teoria” – tradução livre (Laudan, 1984:12) –
enquanto os valores sociais designam as características julgadas constitutivas de uma “boa”
sociedade.
103
compreensão da prática de ensino e do conteúdo "real" ensinado, incluídos
aspectos que não são explícitos no tratamento do Eletromagnetismo.
Iremos, dessa forma, examinar alguns aspectos da Transposição
Didática, particularmente no que diz respeito à "preparação" didática, na qual o
objeto de ensino é originalmente modelado pelo professor. Explicitamente,
veremos como um determinado conteúdo disciplinar, um objeto de ensino (o
Eletromagnetismo), pode ser estruturado didaticamente de maneiras diferentes.
Tal estruturação por exemplo, pode ser realizada dependendo não só do
modo de ver do professor que, utiliza como primeira referência a visão
epistemológica empirista no Ensino Médio, mas com uma recontextualização
histórica do Eletromagnetismo. Assim, ao tratar o assunto sob esse enfoque,
procuramos contribuir para uma maior compreensão do que fazemos como
professores de Física, no intuído de desenvolver uma prática de ensino
transformadora.
3.9. A Transposição Didática no Ensino de Eletromagnetismo
As pesquisas de ensino de Ciências, nos apresentam várias formas de
análise do processo de ensino-aprendizagem. Dentre os diversos conceitos
oriundos de tais pesquisas, podemos citar o de "Representação" ou
"Concepções Alternativas"
27
, as noções de "Objetivo-Obstáculo", "Contrato
Didático", sendo que utilizaremos em nosso trabalho o conceito de
"Transposição Didática".
Usaremos, como referência, o conceito de "Transposição Didática" por
entender que ele pode oferecer alguns indicativos para uma melhor
27
Também chamadas concepções espontâneas, idéias intuitivas ou prévias, etc, são
estruturas intelectuais individuais, estudadas por alguns autores como Viennot (1979) e Driver
(1986) entre outros. Tais concepções são “resistentes” a modificações na construção dos
modelos mentais e podem se configurar como obstáculos a compreensão dos modelos
científicos.
104
organização do conhecimento escolar do Eletromagnetismo. Com seus
desdobramentos tecnológicos, ensinados nas escolas de Ensino Médio e
expressos nos programas e nos livros didáticos, bem como nos materiais em
geral que são tratados como didáticos pelos professores e na própria
"preparação didática" conduzida pelos professores, ou seja, “...os professores
não se dão conta de que existe uma pequena diferença entre o tratamento
dado aos seus apontamentos para as aulas e o tratamento feito pelos livros
didáticos mais utilizados.” (Pinho Alves, Pinheiro & Pietrocola, 2001, p.77)
Chevallard (1985) conceitua "Transposição Didática", como a atividade
de se construir um objeto de ensino a partir de um conhecimento ou saber
28
, ou
seja, fazer com que um objeto de saber produzido por um cientista seja
transformado em objeto de saber escolar.
Desta forma, a Transposição Didática é um processo, onde:
Um conteúdo do saber tendo sido designado como saber a ensinar quando
sofre, a partir daí, um conjunto de transformações adaptativas que o levam a
tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho em tornar um objeto do
saber a ensinar em objeto ensinado é denominado de Transposição Didática.”
(CHEVALLARD, 1991, p.39 – tradução livre).
Chevallard (1991) divide o trabalho de Transposição Didática em duas
etapas: uma externa, referente à seleção dos conteúdos de saber sábio para o
saber a ensinar até a chegada na escola; outra interna, que se refere à
apropriação do conteúdo pela escola e à chegada desse ao aluno.
Na esfera interna, o saber atinge um nível mais próximo do aluno,
relacionado com a maneira pela qual ele é transformado em objeto a ser
ensinado. Essa tarefa cabe ao professor, que, muitas vezes pressionado pela
comunidade escolar, impõe de certa forma a sua visão do processo educativo.
O professor, conjuntamente com a escola, decidirá sobre a melhor maneira de
28
Usaremos o termo saber em lugar do termo conhecimento, seguindo opção de Pinho Alves
(2000). “Os originais franceses utilizam o termo “savoir” (saber) pois parece traduzir mais
adequadamente o objeto do processo transformador da Transposição Didática” do que o termo
conhecimento (connaissance), que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago.” (Pinho
Alves, 2000:218)
105
ensinar e o que deve ser ensinado aos alunos. Esse conjunto de ações escola-
professor determina como a organização do processo de transformação do
saber, notando-se assim, segundo Astolfi & Develay (2001), uma epistemologia
do professor, que, embora ligada à epistemologia da Ciência, não pode ser
com ela identificada.
Na prática educativa, pode ser identificado o conjunto de valores e
crenças que conduzem o professor a uma visão pessoal da ciência a ser
ensinada. Desta forma, segundo Johsua & Dupin (1993), o ensino da Física
tem a dimensão da “física do professor” diferente daquela do físico, decorrendo
daí, algumas vezes, as distorções que vão sendo constatadas no ensino
escolar.
A fim de definirmos o que a expressão conteúdo disciplinar implica,
deveremos, entre outras coisas, procurar transformar o saber, no nosso caso
os conceitos de Eletromagnetismo e suas aplicações, em objeto de ensino. Isto
é posto, pois aqueles conhecimentos não poderiam ser ensinados em seu
"estado bruto", ou seja, do modo como foram concebidos e divulgados entre a
comunidade científica e os professores pesquisadores.
Para melhor esclarecermos o significado do termo saber devemos
observar que Chevallard (1991), considera que o conhecimento não é um
produto pronto mas uma construção, e descreve a trajetória da sua
transformação em três níveis que constituem tipos de saber: o "saber sábio"
(aquele de que são detentores e produtores permanentes os pesquisadores
universitários e não universitários, cientistas, etc.); o "saber a ensinar" (aquilo
que está expresso nos programas, livros e materiais didáticos em geral); e o
"saber ensinado" (aquele que ocorre no processo de ensino). A este último
compreende o modo como o professor transforma o "saber a ensinar" em
estrutura didática (seus modelos pessoais de ensino).
Para nós professores, é importante compreender o que caracteriza cada
um desses saberes e os processos envolvidos nas suas transformações.
Com o intuito de que um conteúdo do saber sábio de Eletromagnetismo
106
se torne um conteúdo do saber a ensinar, aquele passa por alterações
bastante complexas que podem ser caracterizadas por um processo de
"descontextualização" (Chevallard, 1991).
Isto significa entender que os objetos que figuram nos programas e nos livros
didáticos como conhecimentos a serem ensinados não podem ser
compreendidos apenas como simplificações ou decodificações daquilo que foi
produzido de forma complexa pela comunidade dos 'sábios'. Na verdade, eles
são resultado de um 'preparo' didático que faz com que o saber escolar,
embora definido a partir do ”saber sábio", seja qualitativamente diferente deste.
(PERRELLI, 1996, p.62-63).
Assim,
No processo de Transposição Didática do saber ensinado, o atributo da
recontextualização histórica permite criar um cenário didático rico e
diversificado. Ao contextualizar a presença de um problema presente na
comunidade científica é possível reforçar os comentários relativos aos
mecanismos de produção do saber sábio.(PINHO ALVES, 2000, p.273)
Outro processo de tornar o saber sábio em saber a ensinar, é quando
ocorre a perda do contexto original de sua produção através de um processo
de despersonalização (Chevallard, 1991), onde o saber é fragmentado,
separado do problema e do contexto que o originou, de forma a reorganizar um
novo saber. Já no processo de dessincretização (Chevallard, 1991) é retirado
todo e qualquer vinculo com o ambiente epistemológico original, configurando-
se em um novo contexto epistemológico.
A forma atual de apresentar, pelos professores, o conteúdo do
Eletromagnetismo como saber a ensinar não é uma simples simplificação do
saber sábio, como podemos perceber:
Os processos de despersonalização, dessincretização e de
descontextualização, aos quais o saber é submetido, fazem com que ele seja
despido de seu contexto epistemológico, histórico e linguagem própria. Como
saber a ensinar é obtido um saber com uma nova roupagem, uma organização
a-histórica, um novo nicho epistemológico e de validade dogmatizada. (PINHO
ALVES, 2000, p.227)
107
Assim, propomos apresentar o conteúdo de Eletromagnetismo no saber
a ensinar e no saber ensinado comparando os mesmos com a dimensão
histórica da produção do saber sábio. Dessa forma, a releitura do
Eletromagnetismo realizada no capítulo anterior, traduz-se como uma
alternativa de como o saber ensinado possa ser mais bem contextualizado em
termos históricos como o saber sábio.
3.10. A experiência, a experimentação e as atividades experimentais
Partindo do pressuposto anterior de apresentar o conteúdo de
Eletromagnetismo no saber a ensinar e no saber ensinado levando em
consideração a construção histórica da produção do saber sábio, observamos
que estes saberes foram construídos fundamentalmente através da
experimentação, como observado na relação entre Eletricidade e Magnetismo,
através da experiência de Oersted.
Também levamos em conta que, a transposição discutida anteriormente,
deverá considerar o processo do desenvolvimento cognitivo do aluno frente aos
conteúdos do Eletromagnetismo. Dessa forma nos referenciamos em Richard
(1993), onde das diversas formas de conhecimento e estruturas podem ser
distinguidas:
-Os conhecimentos sobre objetos: constituídos através de conceitos,
sendo este uma entidade cognitiva de base, que associa um sentido as
palavras que utilizamos.
- Os conhecimentos sobre situações e acontecimentos: expressa por
esquemas que podem ser uma maneira de representar a organização dos
conhecimentos na memória.
- Os conhecimentos sobre ações e mais geralmente os procedimentos:
tem um aspecto duplo, pois quando pensamos, estamos no estágio de
desenvolvimento, dito a execução da ação. Algumas vezes só falamos da
ação e não dos procedimentos, na verdade temos uma rede semântica
108
bastante complexa e estruturada que envolve os dois, armazenados na
memória. “Todos estes conhecimentos têm um conteúdo proporcional:
são expressos a partir de estruturas predicado-argumento que são a
forma geral da expressão dos conhecimentos com suporte verbal”.
(Richard, 1993, p.59).
Consideramos assim, a hipótese que aparece em pesquisas em Ensino
de Física, de alguns autores, como Watts & Zylberstajn (1981) e Driver (1986).
Esta hipótese é a construção de representações pelos alunos a respeito dos
eventos que ocorrem em sua volta. Essas pesquisas mostram, a partir de uma
orientação construtivista, as interpretações dadas pelos estudantes para
determinados eventos. Os estudantes possuem concepções acerca desses
eventos e ou conceitos como: força, movimento, quantidade de movimento,
temperatura etc, diferentes das concepções cientificamente aceitas na
atualidade, que interferem no processo de ensino-aprendizagem desses
conteúdos. Os conceitos de Eletromagnetismo, em especial o conceito de
campo eletromagnético, não foge a estes pressupostos.
Estas concepções que o aluno possui, baseadas nas suas inter-relações
com o cotidiano vivencial nos levam ao esclarecimento do uso do termo
“experiência”: “a experiência está fortemente ligada ao cotidiano do ser
humano, às suas interações mais livres e mais descomprometidas formalmente
com o seu entorno sócio-cultural” (Pinho Alves, 2000, p.150). E também:
“experiência é um conjunto de conhecimentos individuais ou específicos que
constituem aquisições vantajosas acumuladas historicamente pela
humanidade” (Rosito, 2000, p.196).
Já o significado da experimentação está ligado a um ensaio científico
(ou de conceitos científicos objetivando a verificação de um fenômeno físico.
Podemos dizer que a experimentação é uma "interrogação metódica dos
fenômenos, efetuada através de um conjunto de operações, não somente
supondo a repetibilidade dos fenômenos estudados, mas a medida dos
diferentes parâmetros: primeiro passo para a matematização da realidade"
(Japiassu & Marcondes, 1996, p.182) e a “experimentação é um fazer
elaborado, construído, negociado historicamente, que possibilita através de
109
processos internos próprios estabelecer “verdades científicas”". (Pinho Alves,
2000, p.150):
Estabelecida esta diferenciação, explicitamos tal como Hodson (1994),
que fazer Ciência é diferente de aprender sobre Ciência. Assim, é importante
considerar na transformação dos saberes o papel da experimentação no
contexto histórico, diferenciando das experiências dos alunos, pois os
processos mentais que os mesmos passam nas aulas, são diferentes dos
caminhos percorridos pelo cientista na elaboração de conceitos.
Em razão dos argumentos anteriores consideramos que, na prática
educacional, o desenvolvimento de aulas experimentais é importante na
construção dos conceitos científicos relacionados aos conceitos do cotidiano.
Adotaremos, tal qual Pinho Alves (2000), o conceito de “atividade
experimental”, em que:
Seu papel no contexto escolar é oferecer a oportunidade ao estudante de
conscientizar-se de que seus conhecimentos anteriores são fontes que ele
dispõe para construir expectativas teóricas sobre um evento científico. Isto
significa que a AE deve se constituir de tarefas que permitam gerar uma
negociação sobre conhecimento, na constituição de valores coletivos para a
construção do saber físico. A atividade experimental deve ser entendida como
um objeto didático, produto de uma Transposição Didática de concepção
construtivista da experimentação e do método experimental, e não mais um
objeto a ensinar (PINHO ALVES, 2000, p.262).
Hodson (1994) também considera que a falta de qualidade nas
orientações dos trabalhos práticos de laboratório, como acontece em geral,
deixa de proporcionar ao trabalho científico um papel motivador nas atividades
dos alunos, sendo necessário transformar as práticas em situações-problema
que originam e motivam a investigação, fundamentando as atividades
experimentais. Ou seja, é preciso se fazer uma busca histórica e um esforço
para elaborar propostas de trabalho que permitam aos alunos, através do
auxílio do professor, que é o coordenador e mediador do processo de
investigação do problema, alcançar resultados que possam confrontar com os
110
obtidos pela comunidade científica, levantando novas hipóteses, relacionando e
comparando dados, criando novas possibilidades.
Os professores, exaltam a importância das atividades experimentais no
Ensino Médio, e apontam dez motivos para a sua utilização, tais como:
1.estimular a observação acurada e o registro cuidadoso dos dados;
2.promover métodos de pensamento científico simples e de senso comum;
3.desenvolver habilidades manipulativas;
4.treinar em resolução de problemas;
5.adaptar as exigências das escolas;
6.esclarecer a teoria e promover a sua compreensão;
7.verificar fatos e princípios estudados anteriormente;
8.vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigação,
chegando a seus princípios;
9.motivar e manter o interesse na matéria;
10.tornar os fenômenos mais reais por meio da experiência (HODSON, 1998,
p.6)
As atividades experimentais pertencem ao processo interno de
Transposição Didática, que fazem parte dos domínios da escola e do professor.
Assim, pode-se dizer que a realização de práticas no ensino de Física é uma
decisão da escola, do professor. Apesar de um certo consenso acerca da
validade de se realizar atividades experimentais no ensino de Física, seja no
sentido de metodologia de ensino para a solução das dificuldades de
aprendizagem, ou seja, para a ilustração de um fenômeno discutido
teoricamente. Entretanto, esse consenso não existe quando se analisa quem e
como de fato ocorrem as atividades experimentais na prática pedagógica,
mostrando que não está claro o porquê da sua realização para a maioria dos
professores.
Mesmo assim, entendemos que, as atividades experimentais,
possibilitam o desenvolvimento de habilidades na construção de gráficos,
análise de dados, interpolação, extrapolação, generalização, bem como a
111
compreensão de condições de contorno necessárias para a utilização dos
modelos, de modo que, ao final da atividade, pode ser construído um modelo
teórico sobre o evento.
Em suma, a atividade experimental deve ser interpretada como um instrumento
didático, como o livro-texto ou outro meio a ser utilizado quando do diálogo
construtivista entre professor e estudante. Através dela, a negociação se faz
presente ao concretizar ambientes didáticos mostrar in loco, a acomodação ou
o amoldamento da teoria aos fatos e as limitações teóricas envolvidas.
Descarta o dogmatismo e o determinismo teórico que se mostra nos livros-
texto, onde a natureza parece se adaptar aos Princípios Físicos e não o
contrário. (PINHO ALVES, 2000, p.265)
Em nossa visão, o trabalho com os conceitos de Eletromagnetismo no
Ensino Médio, transfigura-se numa proposta que viabilize a sua Transposição
Didática para esse nível de ensino. Essa proposta deve ser incrementada com
atividades experimentais que permitam a visualização de um determinado
fenômeno e a participação efetiva dos alunos durante essas apresentações. As
atividades experimentais funcionariam como elemento facilitador do processo
de ensino e aprendizagem. A proximidade entre a linguagem formal-científica e
a vivência pessoal torna-se viável por meio de características próprias do
instrumento.
Finalmente, entendemos que na construção dos conceitos de
Eletromagnetismo, a Transposição Didática através de atividades
experimentais, deve se alicerçar na História do Eletromagnetismo. Além de
mostrar o contexto epistemológico da elaboração do saber sábio, poderá
superar os eventuais obstáculos epistemológicos, pedagógicos e à origem de
idéias pré-concebidas, possibilitando organizar um panorama didático
motivador e significativo.
112
4. A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA DE ELETROMAGNETISMO, UMA
PROPOSTA DE ENSINO
4.1. Introdução
A epistemologia, também conhecida como teoria do conhecimento, é
considerada um ramo da Filosofia que trata dos problemas filosóficos
relacionados à crença e ao conhecimento. Poderíamos considerar também a
mesma, ligada ao estudo da evolução das idéias indispensáveis a uma
determinada ciência. Desse estudo, faz-se ver os grandes problemas relativos
à metodologia, aos valores e ao objeto desse saber, sem vincular
necessariamente ao contexto histórico desse desenvolvimento. Assim,
podemos considerar uma diferença entre história da ciência e epistemologia
dessa ciência. Enquanto a história, a princípio, está ligada a nomes, datas,
culturas e contextos, a epistemologia se reporta à formação dos conceitos em
si mesmo.
Nesta visão, entendemos epistemologia do professor
29
como sendo as
concepções referentes à disciplina com que trabalha esse professor, advindas
de sua compreensão pessoal e que levam a uma parte essencial de sua
postura pedagógica, em relação ao entendimento dos conceitos ensinados aos
alunos. Becker (1993) assinala que quando se analisa a epistemologia do
professor, aparecem crenças enrijecidas pelo tempo, que podem gerar uma
visão puramente pessoal sobre a ciência ensinada. Mesmo que haja a intenção
de uma permanente aproximação entre a compreensão do professor e a
essência objetiva do conceito, é preciso estar atento às possíveis divergências
entre esses dois níveis.
29
Nos baseamos nas idéias do livro A epistemologia do professor - o cotidiano da escola
Fernando Becker (1993) que analisa essa epistemologia do professor no cotidiano escolar. O
autor afirma que o pensamento escolar predominante na prática docente é de natureza
essencialmente empírica e que normalmente é muito difícil o professor se afastar dessa
posição. Esse autor constatou o predomínio de uma visão estratificada e isolada da educação
o que leva a uma prática pedagógica fundamentada na repetição e na reprodução. E essas por
sua vez são inexpressivas, pois favorecem a cristalização de velhas concepções.
113
Essas considerações são importantes no que diz respeito a um dos
trabalhos do professor, qual seja, o de eleger ou organizar seqüências de
atividades que explorem um domínio do conhecimento. Estas seqüências de
ensino aparecem, também, como um dos principais objetos de uma
transposição fundamentada basicamente na epistemologia do professor.
Por outro lado, para o professor uma das principais fontes destas
seqüências continua sendo os livros didáticos e paradidáticos. Parte das
revistas científicas, da área de Educação, aborda assuntos voltados para
questionamentos teóricos, com uma linguagem acessível a um pequeno
público (a comunidade acadêmica). Enquanto, as revistas destinadas aos
professores de Ensino Médio e Fundamental abordam as experiências
vivenciadas em sala de aula de modo superficial e resumida.
Para romper a reprodução de práticas pedagógicas no ensino de
Eletromagnetismo, uma nova transposição poderá caracterizar-se por um
esquema experimental baseado em realizações didáticas em classe. Assim, a
concepção, a realização, a observação e a análise de seqüências de ensino se
caracterizarão como seqüências didáticas (Chevallard, 1985).
O nosso trabalho, será propor uma seqüência didática do
Eletromagnetismo, subdividida em três atividades. Essa seqüência será assim
dividida, pois levará em conta de forma integrada: o domínio dos
conhecimentos, os conhecimentos prévios do aluno, o papel do professor e dos
seus alunos e, fundamentalmente, a evolução histórica dos conceitos. Tais
considerações na elaboração da seqüência visam vencer as hipóteses iniciais
e a superação dos obstáculos de construção do saber.
A criação da seqüência didática se concretiza num processo interativo
no qual o objetivo é a elaboração de um grupo de decisões para que os
processos tenham significados e as estratégias sejam mais efetivas, levando-
se em consideração as respostas dos alunos e as condições as quais estão
submetidas. Assim, o processo envolve: uma análise da situação proposta, das
condições da organização, da escolha de estratégias baseadas nas análises da
instrução dada, da determinação de critérios de avaliação, da elaboração de
114
questões que estejam de acordo com os critérios determinados e uma revisão
de todo processo em função desta avaliação.
Altet (1997) interpretando Develay (1992), diz que:
O conhecimento da história do conhecimento declarativo a ensinar, das teorias
gerais através das quais foi abordada, das suas retificações sucessivas no
decorrer dos tempos, dos obstáculos epistemológicos com os quais foi
confrontada e que gerou, podem constituir úteis referências para compreender
melhor as representações dos alunos, as suas dificuldades conceptuais e, se
for o caso, conhecer as situações prototípicas que permitiram suplantar os
obstáculos. (ALTET, 1997, p.137)
Dessa forma, considerando que os obstáculos pedagógicos dos alunos
tem relação explicita com os obstáculos epistemológicos da “descoberta do
Eletromagnetismo”, e devido aos modelos limitados presentes nos livros
didáticos, corroborados na análise empírica com os estudantes, propomos
nossa seqüência didática de Eletromagnetismo.
4.2. A seqüência didática proposta
Em razão do exposto no item anterior (4.1), a seqüência didática deverá
estar alicerçada em uma Transposição Didática com contexto histórico do
desenvolvimento dos conceitos. A ênfase histórica poderá justificar a
superação dos obstáculos epistemológicos transformados em obstáculos
pedagógicos. Dessa forma, a seqüência obedecerá a seguinte ordem:
I) geração de um campo magnético a partir de uma corrente
elétrica;
II) ação de um campo magnético sobre uma corrente elétrica;
III) geração de uma corrente elétrica induzida a partir de um campo
magnético variável.
Cada um destes fenômenos permite a elaboração de três atividades
experimentais correspondentes que possam possibilitar, numa primeira
abordagem, uma visão panorâmica da Teoria Eletromagnética. Assim,
115
escolhemos como assunto alvo esses três tópicos do Eletromagnetismo e
partimos da hipótese de que é possível introduzi-las de maneira significativa.
Essas atividades são desenvolvidas de forma que o aluno passe a ter um
conhecimento inicial sobre os conceitos de Eletromagnetismo, explicitamente o
conceito de campo gerado por uma corrente, e consiga ao longo do
desenvolvimento das mesmas, observar a relação entre as grandezas físicas
envolvidas, estabelecendo um modelo explicativo para um evento. Para isso, o
aluno participa de atividades experimentais, nas quais deverá ficar explícito o
que muda em determinado evento e como se processa a mudança.
O esquema experimental da pesquisa consistirá numa seqüência
didática recontextualizando o saber físico de Eletromagnetismo, tornando
possível acompanhar minuciosamente a evolução dos alunos em termos dos
efeitos de uma atividade experimental. Isso é feito através de várias fases com
condições típicas, as quais chamaremos de situações didáticas, onde a parte
qualitativa deve ser privilegiada. Dessa forma, em cada situação da seqüência
será necessário uma definição do significado da aprendizagem de determinado
conhecimento, visando a superação dos obstáculos de construção do saber.
As referidas situações didáticas são fundamentadas no seu aspecto uni,
bi e tridimensional, assim, a construção/visualização do campo eletromagnético
tridimensional devem ser exploradas a exaustão. Envolvem também
semelhanças de objetos aplicadas aos estudos de figuras planas.
A seqüência, por sua vez, consistirá num estudo preliminar que visa
caracterizar os objetivos específicos de cada atividade, e a análise didática
relativas às atividades propostas. A análise didática (Almouloud, 1997), se
preocupa com as variáveis didáticas de situações, os pré-requisitos e a
competência. Nesta análise, as variáveis didáticas são aquelas que estão à
disposição do professor para analisar as situações didáticas durante uma
investigação
Em razão destas considerações e definições, apresentamos a seguir,
nossa proposta. Esclarecemos que após a aplicação de cada atividade
116
experimental da seqüência estruturamos uma seqüência didática modelizadora
quantitativa através de simulação computacional, que será discutida no capítulo
6.
4.3. As atividades experimentais de Eletromagnetismo
Atividade Experimental I - Geração de um campo magnético a partir de
uma corrente elétrica.
A base fundamental desta atividade, deverá se concentrar na
experiência de Oersted, contudo deve-se dar a devida importância, não só a
origem como a configuração do campo magnético. As fotografias a seguir,
mostram os passos principais do protocolo que elaboramos. Na execução da
seqüência, é de grande importância a discussão da simetria do campo
magnético e, assim, poder-se-á ir para a descrição do protocolo da
experimentação.
Materiais e equipamentos utilizados:
- Fonte de tensão (pode ser substituída por pilhas);
- Chave de interrupção de circuito;
- Uma “agulha magnética”;
- Uma bússola;
- Um galvanômetro ou micro-amperímetro (de uso vertical);
- Um arranjo de fiação para ser usado em várias posições;
- Cabos elétricos para conexão.
a) Situação 1
Variável didática: Direção Norte Sul.
Objetivo específico: a determinação da direção Norte-Sul.
Comentários: Deveremos utilizar uma agulha magnética e uma bússola.
Neste arranjo, a agulha fica paralela a agulha da bússola, apontando
para o Norte. A fotografia na página 117 a seguir (Figura 4.1) mostra a
montagem experimental.
117
Figura 4.1: Determinação direção Norte-Sul
b) Situação 2
Variável didática: a relação Eletricidade Magnetismo.
Objetivo específico: mostrar a relação entre Eletricidade e Magnetismo.
Comentários: Aqui devemos discutir a experiência de Oersted,
mostrando o comportamento da agulha com o circuito aberto (Figura
4.2a), onde a agulha fica alinhada ao fio, e fechado (Figura 4.2b), onde a
agulha fica perpendicular ao fio. Estabelecida a relação entre
Eletricidade e Magnetismo, a colocação da agulha, em várias posições
em torno do fio é importante para a construção inicial do conceito de
campo magnético e, sobremaneira, a inclusão e discussão do
componente histórico. Deve-se tentar de todos os meios incentivar o
aluno a mostrar a “forma” do campo em torno do fio, de modo a superar
o possível obstáculo de visualização tridimensional do conceito.
Figura 4.2a: Agulha alinhada ao fio
Figura 4.2b: Agulha perpendicular ao fio
118
c) Situação 3
Variável didática: Campo magnético.
Objetivo específico: mostrar a “forma” do campo magnético.
Comentários: Esta etapa, é importante, pois o fio deve estar disposto na
posição vertical (estamos mudando a disposição do fio em relação a
experiência original de Oersted). Iremos trabalhar no plano
perpendicular ao fio, usando a agulha em várias posições (Figura 4.3a e
4.3b) e também com a ajuda de limalha de ferro, que deverá ser
espalhada neste plano.
Figura 4.3a: Disposição (a)
Figura 4.3b: Disposição (b)
O objetivo primordial desta situação deve ser em relação ao
campo magnético, discutindo-se que as linhas do campo magnético são
circulares, centradas no fio e transitar em todos os momentos o aspecto
tridimensional do conceito. Uma discussão que poderá ser realizada,
então, é que o sentido das linhas de campo magnético pode ser obtido
pela regra da mão direita (segurando o condutor com a mão direita, de
maneira que o dedo polegar aponte o sentido da corrente, os seus
dedos apontarão no sentido das linhas de indução) (Figura 4.4, página
119).
Nesta atividade, a discussão de que o campo magnético
produzido pela corrente elétrica em um fio retilíneo depende
basicamente de dois fatores: da intensidade da corrente e da distância
119
ao fio, será retomada e aprofundada na discussão na atividade
complementar, a modelização matemática do fenômeno no modelo de
simulação computacional, detalhada no capítulo 6.
Figura 4.4: Regra da “mão direita”
Atividade Experimental II - Ação de um campo magnético sobre a
corrente elétrica
Após a realização da atividade anterior, complementada com a aplicação
do modelo de simulação computacional, parte-se para a próxima atividade.
Nesta o campo magnético é capaz de agir (exercer forças) não apenas sobre
agulhas imantadas mas também sobre condutores percorridos por correntes
elétricas. Este é um fenômeno com aplicações práticas significativas e de
conhecimento dos alunos.
Material e equipamentos utilizados:
- Fonte de tensão (pode ser substituída por pilhas);
- Chave de interrupção de circuito;
- Imã em forma de “U”;
- Um arranjo de fiação para ser usado em várias posições;
- Cabos elétricos para conexão.
a) Situação 1
Variável didática: força magnética em um condutor.
Objetivo específico: determinação existência de uma força magnética
sobre um condutor retilíneo, onde passa uma corrente elétrica.
120
Comentários: A montagem experimental (Figura 4.5), é realizada
deixando-se um fio “suspenso” dentro do campo magnético de um imã
em “U”. A discussão deve ser centralizada na passagem ou não da
corrente elétrica, onde a importância dessa primeira parte da atividade,
reside na discussão de que o campo magnético tem influência (exerce
uma força) sobre um condutor percorrido por uma corrente elétrica.
Deve-se explicitar aqui, a importância da discussão sobre a disposição
em que o fio condutor esta inserido dentro do campo.
Figura 4.5: Força magnética
b) Situação 2
Variável didática: sentido da força.
Objetivo específico: determinar o sentido da força magnética.
Comentários: Deve-se proceder a discussão da influência do sentido da
corrente e do sentido do campo no fenômeno. Nesta parte, deve-se
inverter o sentido da corrente que passa pelo fio, e também, o sentido do
campo magnético gerado pelo imã (invertendo-se os pólos do imã). O
funcionamento é mostrado nas Figuras 4.6a e 4.6b (página 121) onde;
quando não há corrente, a disposição do arranjo de fios permanece na
posição vertical (situação 1); quando a corrente circula em um certo
sentido, aparece sobre o fio uma força para a esquerda (assinalada por
uma seta na Figura 4.6a); já quando a corrente circula em um sentido
oposto, aparece sobre o fio uma força para a direita (assinalada por uma
seta na Figura 4.6b). Deve-se ressaltar também a importância nesta
parte do aspecto tridimensional do fenômeno.
121
Figura 4.6a: Força para esquerda
Figura 4.6b: Força para direita
Nesta atividade, explicitamente na situação 3) é primordial a
discussão das aplicações deste fenômeno, explicitando a conseqüência
de que a força que um campo magnético exerce sobre um condutor
percorrido por corrente pode ser utilizada para realizar trabalho. Duas
aplicações obrigatoriamente devem ser discutidas: 1ª) o que ocorre nos
motores elétricos (Figura 4.7) que transformam energia elétrica em
energia mecânica e 2ª) que essa força também é usada para fazer
funcionar uma grande variedade de aparelhos elétricos de medida, como
amperímetros e voltímetros.
Figura 4.7: Motor elétrico
Lembramos aqui, que complementar a esta atividade também foi
realizada uma atividade de simulação computacional, conforme será vista no
capítulo 6.
122
Atividade Experimental III - Geração de uma corrente elétrica
induzida a partir de um campo magnético variável.
Esta última atividade deverá ser realizada, somente após ter-se
indicativos fortes da compreensão da “forma” do campo magnético, observados
na descrição por parte dos alunos de um modelo mais próximo do científico.
Também é importante nesta descrição a percepção, da relação tridimensional
com outras grandezas envolvidas (força, corrente, etc.).
Material e equipamentos utilizados:
- Chave de interrupção de circuito;
- Imã em forma de barra ou uma barra de ferro imantada;
- Duas bobinas, uma de poucas espiras, outra com várias espiras;
- Cabos elétricos para conexão.
- Um galvanômetro ou micro-amperímetro (uso vertical);
a) Situação 1
Variável didática: indução eletromagnética.
Objetivo específico: verificar o aparecimento de uma f.e.m. induzida em
um circuito, devido a “variação” campo magnético.
Comentários: Basicamente aqui será discutida, utilizando-se a
componente histórica, a experiência de Faraday. A atividade consiste na
introdução/retirada da barra metálica imantada (movimentando-a) dentro
das bobinas (Figura 4.8).
Figura 4.8: Indução eletromagnética
123
Salientamos a importância da discussão do termo fisicamente
errôneo “força eletromotriz”
30
que é usada por uma questão histórica.
Notadamente a discussão do fluxo magnético e da própria Lei de
Faraday, poderá ser discutida na modelização computacional. Aqui
obrigatoriamente, a fim de dar significado a transformação de energia,
envolvido na atividade, deverá ser apresentado e discutido uma
aplicação da indução eletromagnética que é o gerador de corrente
(Figura 4.9).
Figura 4.9: Gerador eletromagnético
Após a realização de cada atividade complementamos a seqüência
didática através de simulação computacional, detalhadas no capítulo 6. Com a
construção de simulações no computador, tentamos fazer a ponte entre os
conceitos estudados, a visualização planificada (na tela do computador) e a
análise quantitativa, em que se destaca os equacionamentos possíveis, a
forma de controle e os resultados esperados.
A seguir apresentaremos e analisaremos a aplicação desta seqüência
de atividades experimentais no âmbito da disciplina de Física, com um grupo
de alunos de uma Escola Pública Federal de Ensino Médio.
30
A força eletromotriz é uma grandeza escalar e não está relacionada ao conceito de força em
física (grandeza vetorial), mas sim a uma capacidade de um dispositivo (geradores) de realizar
um trabalho (fornecer energia) as cargas que passam por este dispositivo.
124
4.4. Aplicação da seqüência didática
No segundo semestre de 2005, aplicamos a seqüência didática
experimental descrita anteriormente com um grupo de alunos de uma Escola
Pública Federal de Ensino Médio, com o intuito de verificarmos a confirmação
de nossas hipóteses e se nossa proposta era viável de execução em sala de
aula.
4.4.1. Organização das atividades experimentais
As atividades experimentais foram desenvolvidas no âmbito da disciplina
de Física para o Ensino Médio desta escola, com 3 (três) turmas (A, B e C) da
3ª série, com 25 alunos em média cada uma.
As atividades experimentais foram realizadas no Laboratório de Física da
escola. Distribuímos os alunos em círculo em torno da montagem experimental,
de modo que todos tivessem o melhor acesso visual.
A seqüência, seguiu o horário estabelecido para as turmas, dividida em
duas sessões (duas aulas) de 90 minutos semanais cada. Durante a aplicação,
nosso papel foi o de institucionalização do estudo das situações didáticas,
tendo a participação do professor da disciplina somente como expectador.
A cronologia completa das atividades experimentais realizadas é
apresentada no item 4.4.3 a seguir (página 128), onde concomitante a
aplicação da seqüência experimental, eram trabalhados os conceitos, na
tentativa de “planificá-los” e relacioná-los. Os alunos observavam e discutiam o
fenômeno da montagem experimental em grupo. Individualmente desenhavam
ou esquematizavam a atividades em um roteiro
31
, passo a passo, escrevendo
as respostas em seguida.
Foram construídos três roteiros, um para cada atividade experimental. Era
pedido o desenho ou esquema de cada situação de atividade. Constava um
quadro em branco de 15cm de largura por 10cm de altura. Após cada pergunta,
31
O apêndice II, apresenta o roteiro tal qual foi aplicado com os alunos. Devido a questão ética,
a identificação da instituição foi omitida nas cópias mostradas.
125
eram deixadas linhas em branco para a resposta dos alunos. A seguir
apresentamos os roteiros, onde omitimos os espaços deixados para as
respostas.
O roteiro da ATIVIDADE EXPERIMENTAL I:
1) Agulha magnética e bússola.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Como ficam as duas agulhas em relação a agulha da bússola? Elas apontam para onde?
2) A experiência de Oersted. a) Circuito aberto b) circuito fechado.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Qual a relação entre eletricidade e magnetismo? Qual é “forma” do campo em torno do fio?
3) Campo magnético.
3.1) Campo magnético de um fio retilíneo:
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
O que são linhas de campo magnético, como elas são neste caso?
Qualitativamente, quais as grandezas que influenciam o campo magnético criado?
O campo magnético é escalar ou vetorial?
Como podemos saber o sentido do campo?
Descreva a regra para obter o sentido do campo magnético
O roteiro da ATIVIDADE EXPERIMENTAL II:
1) Campo magnético de um imã em “U”.
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para este imã.
Como são as linhas de indução entre os pólos do imã analisado?
Como é chamado este tipo de campo
2) Força magnética em um condutor. A) influência da corrente
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Descreva a atividade experimental realizada:
O que acontece com o fio, quando passa uma corrente elétrica? (aparece alguma força?)
O que acontece quando invertemos o sentido da corrente?
Logo, do que depende a força no fio condutor?
126
3) Força magnética em um condutor. B) influência do campo magnético
Como está disposto o fio dentro do campo magnético?
O que acontece quando invertemos o sentido do campo?
Logo, do que depende a força no fio condutor?
4) Aplicações do fenômeno estudado
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
Quais as aplicações do fenômeno?
Como seria o comportamento de uma só carga dentro de um campo uniforme? Discussão!
O roteiro da ATIVIDADE EXPERIMENTAL III ficou assim elaborado:
1) Indução Eletromagnética. Fio movimentando-se em um campo eletromagnético
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para este imã
e, como o fio se movimenta neste campo.
O que acontece quando movimentamos o fio dentro do campo magnético? Como se comporta
a diferença de potencial entre os extremos do fio e, neste caso como é chamada?
Como chamamos a corrente que aparece no fio?
O que acontece quando paramos o movimento?
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do fio?
2) Indução Eletromagnética. Imã se movimentado dentro de um solenóide
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para este imã
e, como este imã se movimenta no solenóide.
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do imã?
3) Indução Eletromagnética. Solenóides (bobinas)
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para a bobina.
Há movimento entre as bobinas?
O que fazemos para aparecer a corrente induzida?
Nos três casos anteriores, o que está sendo variado?
4.4.2. Composição das turmas
A fim de termos uma percepção da homogeneidade das turmas, estas
eram compostas da seguinte forma:
127
Turma 3A: Composta por 25 alunos, sendo que 10 (40%) do sexo
masculino e 15 (60%) do sexo feminino. Desse total, havia 2 (dois) repetentes
e 3 (três) alunos novos (que adentraram diretamente na 3ª série vindos de
outros estabelecimentos).
Turma 3B: Composta por 22 alunos, sendo que 10 (45%) do sexo
masculino e 12 (55%) do sexo feminino. Desse total, havia 3 (três) repetentes e
3 (três) alunos novos (que adentraram diretamente na 3ª série vindos de outros
estabelecimentos).
Turma 3C: Composta por 27 alunos, sendo que 11 (41%) do sexo
masculino e 16 (59%) do sexo feminino. Desse total, havia 1 (um) repetente e 4
(quatro) alunos novos (que adentraram diretamente na 3ª série vindos de
outros estabelecimentos).
Todos os alunos estavam na mesma faixa de idade (entre 16 e 19 anos).
Também não levamos em consideração a origem étnica dos alunos, uma vez
que este fator foi considerado irrelevante, todos são brasileiros sem
características étnicas marcantes.
4.4.3. Cronologia
A cronologia apresenta as atividades realizadas e o conteúdo explorado.
Destacamos que durante os intervalos, entre uma e outra atividade da
aplicação da seqüência, foram trabalhados os conteúdos regulares excedentes
da série pelo professor da disciplina. Cada atividade experimental era realizada
em três a quatro seções, seguidas das atividades informatizadas (vista no
capítulo 6).
O cronograma foi elaborado a partir das atividades informatizadas, já que
estas exigiam a reserva de horário do laboratório de informática (LANTEC –
Laboratório de Novas Tecnologias do Centro de Educação da UFSC). Também
nos adaptamos ao calendário da escola em razão dos recessos, feriados,
conselhos de classe e período reservado para avaliações e recuperação de
128
estudos. Nos intervalos entre a realização das atividades experimentais e as
atividades informatizadas, o professor da disciplina trabalhava os conteúdos de
ótica relativos ao currículo regular da escola. Apresentamos o Cronograma, nos
Quadros 4.1 e 4.2 a seguir.
Cronologia
Mês Dia
Atividades Conteúdo
05
08;10;11
ATIVIDADE I - Apresentação
histórica, experiência de Oersted,
trabalho qualitativo experimental
com discussão do conceito de
campo magnético, caracterização
vetorial do campo magnético,
representação esquemática
(iconização).
Campo Magnético, campo
magnético de um condutor
retilíneo, campo magnético
no centro de uma espira
circular, campo magnético
de um solenóide, influência
do meio no valor do
campo magnético
12
Informática, Introdução a
ferramenta, construção e manuseio
dos componentes, trabalho com
grandezas - matematização,
trabalho com o campo magnético
Conceitos gerais de
Mecânica e
Eletromagnetismo
15;17;18 Conselho de classe Óptica
19
Informática (continuação).
Planificação e construção de um
modelo informatizado
22;24;25 Exercícios
26
Informática (continuação).
Planificação e construção de um
modelo informatizado
AGOSTO
29;31;01/9 Exercícios/Avaliação
Campo Magnético
(continuação)
02
ATIVIDADE II - Apresentação
histórica, trabalho qualitativo
experimental mostrando a força
criada em um condutor, imerso em
um campo magnético, percorrido
por uma corrente elétrica. Trabalho
experimental com dispositivos de
aplicação prática: galvanômetro e
motor eletromagnético.
Força Magnética em um
condutor, força magnética
em uma carga elétrica e
movimento circular de uma
carga em um campo
magnético
05;07;08
09
Feriado dia 07 (SARE) SARE e Óptica.
12;14;15 Continuação (força magnética)
16
Planificação e construção de um
modelo informatizado
19;21;22
Relações funcionais entre as
grandezas eletromagnéticas.
Exercícios
23
Planificação e construção de um
modelo informatizado
26;28;29
SETEMBRO
30
Reservado Exercícios e Avaliação
Força Magnética
(continuação)
Aulas previstas no LANTEC 12, 19 e 26 de agosto e 16 e 23 de setembro. SARE (Sistema de
Avaliação de Recuperação de Estudos)
Quadro 4.1: Cronograma de Atividades (parte 1)
129
Cronologia
Mês Dia
Atividades Conteúdo
03;05;06
07
Olimpíadas (sem atividades
didáticas)
10;12;13
14
Feriado dia 12 Óptica
17;19;20
21
24;26;27
ATIVIDADE III - Apresentação
histórica, trabalho qualitativo
experimental mostrando a força
eletromotriz induzida e a lei de
Faraday e Lei de Lenz.
Aplicações Tecnológicas: Gerador
de corrente alternada/ contínua.
28
Planificação e construção de um
modelo informatizado
OUTUBRO
31;02;03/11
Feriado dia 02. Relações
funcionais entre as grandezas
eletromagnéticas. Exercícios
04
Planificação e construção de um
modelo informatizado
07;09;10
11
Relações funcionais entre as
grandezas eletromagnéticas.
Exercícios
Indução Eletromagnética.
Força eletromotriz
induzida, a lei de Faraday
e a lei de Lenz. O
transformador.
14;16;17 Recesso escolar dia 14 e 15
18
21;23;24
25
Reserva, Ondas
Eletromagnéticas ou
Óptica
NOVEMBRO
28;30;01
DEZEMBRO
02
Aulas previstas no LANTEC 28 de outubro e 04 de novembro (reserva técnica 11 e 18 de
novembro).
Quadro 4.2: Cronograma de Atividades (parte 2)
4.4.4. Metodologia de tomada de dados e parâmetros de análise
Analisamos qualitativamente a cognoscência dos alunos a partir de
seus modelos mentais representados nos desenhos individuais dos roteiros,
pós-realização de cada situação das atividades experimentais. Desta forma, a
fim de identificarmos o principal obstáculo da visualização espacial do campo
eletromagnético e a tentativa de superá-lo, expresso nos desenhos,
classificamos três representações de seus modelos:
Representação (a): vista em perspectiva, ou pelos menos a tentativa do
aluno em assim o fazer.
Representação (b): vista de cima.
Representação (c): conjunto vista de cima e perspectiva
130
A construção dos conceitos do Eletromagnetismo verificou-se a partir
dos modelos mentais iniciais dos alunos para um modelo científico, partindo da
análise dos desenhos da atividade experimental e a evolução destes desenhos
nas atividades subseqüentes. Poder-se-ia questionar que a evolução dos
desenhos poderia mascarar a construção dos modelos, devido ao
aprimoramento natural dos mesmos em cada atividade. Contudo, esta análise
não era única, a medida que as atividades eram desenvolvidas outros pontos
de vista eram utilizados como: o desempenho no grupo e participação nas
atividades, assim como a compreensão e visualização da mesma.
Considerando que a participação (freqüência) em todas as atividades da
seqüência didática é de importância para alcançar os objetivos propostos, nos
concentraremos na análise de 27 alunos (36%) que realizaram todas as três
atividades, de um total de 74 alunos das três turmas (ver gráfico 4.1a). Nestes
termos, realizando todas as três atividades, a turma “C” se destacou com 17
(63%), a turma “A” com 4 (15%) e a turma “B” com 6 (22%) (ver gráfico 4.1b).
Dos 74 alunos participantes
64%
36%
Não analisados
Analisados
Gráfico 4.1a: Alunos analisados
Alunos analisados por turma
15%
22%
63%
Turma A
Turma B
Turma C
Gráfico 4.1b: Alunos por turma
Excepcionalmente, poderemos nos referir a algum resultado de alunos
fora desta grade, mas nesse caso explicitaremos o aluno e quais as atividades
que participou.
Os resultados dos alunos analisados foram semelhantes nas três turmas,
motivo pelo qual não iremos considerar a influência do processo das turmas em
si, mas o desempenho individual.
131
No intuito de preservar a identidade dos alunos pesquisados para
podermos comparar os dados individuais, somente serão referenciados pelas
suas iniciais.
As figuras apresentadas na análise foram copiadas por um scanner e por
serem feitas a lápis, algumas tiveram de ser reforçadas a caneta para uma
melhor visualização na impressão. A impressão das imagens está na escala de
10/8.
4.4.3. Levantamento dos dados e análise
ATIVIDADE EXPERIMENTAL I
(Situação 1) Determinação da direção Norte-Sul
Nesta primeira situação da atividade, constatamos através dos desenhos
a dificuldade inicial das representações, na falta de capricho de suas linhas, na
tentativa da maioria dos alunos em escrever junto aos desenhos e na
diversificação das representações. Essa dificuldade, a principio, traduziu-se
como um obstáculo, contudo somente em relação a realização do desenho em
si, pois foi facilmente superada na compreensão do estabelecimento da direção
da agulha em relação ao Norte Sul do campo magnético terrestre.
Tivemos 8 alunos (30%) na representação (a). Como exemplo mostramos
a reprodução do desenho de ASO:
132
Tivemos somente 2 alunos (7%) na representação (b). Como exemplo
mostramos a reprodução do desenho de CCL:
Por fim, a grande maioria dos alunos, 17 (63%) na representação (c),
onde exemplificamos com a reprodução do desenho de BVS:
Com MJA, classificado na representação (c), observou-se uma situação
bastante peculiar, o desenho de ambas as vistas, destacando-se a vista de
cima, para representar o alinhamento das agulhas:
133
O gráfico 4.2, a seguir, mostra a distribuição percentual de classificação
para esta situação. Vemos a distribuição das representações, com uma
concentração maior na representação conjunta de várias vistas que é devido,
ao nosso ver, a uma dificuldade inicial da elaboração dos desenhos do que na
compreensão da variável didática direção Norte Sul. Também vemos o
pequeno percentual na representação (b) – vista de cima – que será uma das
representações predominantes na seqüência informatizada, que veremos no
capítulo 6.
Classificação Situação 1
30%
7%
63%
Representação (a)
Representação (b)
Representação (c)
Gráfico 4.2: Classificação Situação 1 (I)
A superação deste obstáculo contudo, pode ser constatada nas
respostas desta situação, onde todos os alunos identificaram de forma
satisfatória a variável didática direção Norte Sul da Terra. As comparações
das vistas puderam ser constatadas na discussão entre o professor e os
alunos, assim como entre eles. Tal discussão foi fundamental na superação
dos obstáculos. Vemos tais constatações em algumas respostas do roteiro:
AA: As duas agulhas repetem o que se sucedeu com a bússola, apontando
para o norte e o sul, onde a madeira estava colocada.
MCO: As duas agulhas ficam paralelas em relação a bússola, apontando para
a região norte sul nas extremidades.
(Situação 2) Relação Eletricidade Magnetismo
Na segunda situação da atividade os desenhos ainda continuaram a ser
realizados com pouco esmero e a insistência geral de escreverem nesses
134
desenhos. Contudo percebemos uma nova dificuldade, podendo se traduzir
como um obstáculo pedagógico, que foi a tentativa de desenhar uma situação
dinâmica, o movimento da agulha magnética. O fato de a grande maioria dos
alunos optar por uma única representação, foi para nós um resultado
inesperado, pois exatamente já tínhamos começado a discutir a comparação
de várias vistas do fenômeno durante a realização da atividade. Tais
constatações são expressas a seguir.
A quase totalidade dos alunos, 26 (96%), desenhou na representação
(a). Como exemplo a reprodução do desenho de AA:
Nenhum aluno desenhou na representação (c), e somente 1 aluno (4%)
- TC, desenhou na representação (b):
O gráfico 4.3, a seguir (página 135), mostra a distribuição percentual da
classificação das representações para esta situação. Este gráfico nos mostra
o fato de que a quase totalidade dos alunos (96%), optaram por uma única
forma de representação, a (a). Poderíamos inferir assim, a configuração de
135
um obstáculo na elaboração dos desenhos pois, em relação a situação 1,
nesta começamos a trabalhar com uma atividade dinâmica (o movimento da
agulha) e a posição que esta assume em duas situações (corrente ligada e
desligada). Por outro lado, poderia nos indicar que os alunos estarem se
“acostumando” ou “aprendendo” simplesmente a desenhar. Contudo veremos
que esta conclusão é invalidada nas próximas situações.
Classificação Situação 2
96%
0%
4%
Representação (a)
Representação (b)
Representação (c)
Gráfico 4.3: Classificação Situação 2 (I)
Consideramos, no entanto, que esta última inferência não é significativa
em relação ao questionamento da variável didática, relação Eletricidade e
Magnetismo. A maioria dos alunos descreveu esta relação de forma
satisfatória, já que esta é praticamente uma constatação. O linguajar ainda é
cientificamente impreciso, pois os alunos estão começando a construir o seu
modelo. Os alunos também começam a perceber além da existência do
campo em função da corrente elétrica (circuito ligado e desligado), a “forma”
circular do campo magnético. Notamos tal constatação nas seguintes
afirmativas sobre a existência da relação:
ASO: Sim, existe. A eletricidade influencia, notamos quando ligamos a
bateria e a agulha ficou se movimentando até ficar perpendicular. A forma
está em volta do fio. Circular.
CCL: Existe relação. Campo magnético envolve o fio (por todos os lados,
circular)
136
(Situação 3) Campo Magnético
Nesta situação, identifica-se explicitamente o maior obstáculo, a
complexidade na planificação da atividade experimental, que ficou evidente,
com um número significativo, 6 alunos (22%), que não fizeram o desenho.
Mesmo assim, 20 alunos (74%) desenharam na representação (a), onde
tivemos uma subdivisão, ou seja, 12 alunos representaram satisfatoriamente a
perspectiva com riqueza de detalhes.
Podemos exemplificar a afirmativa anterior, na reprodução do desenho
de MJA:
Já 8 alunos, representaram de uma forma bastante simplificada, tal
como na reprodução do desenho de ACV:
137
Somente 1 (4%) aluno, TOL, desenhou na representação (b):
Os gráficos 4.4a e 4.4b, a seguir, mostram a classificação da situação
3, a dificuldade da representação (desenho) devido a abstração do conceito
de campo. No gráfico 4b, mesmo os alunos que realizaram os desenhos, 40%
o fizeram de forma bastante simplificada.
Classificação Situação 3
74%
22%
4%
0%
Representação (a)
Representação (b)
Representação (c)
Em branco
Gráfico 4.4a: Classificação Situação 3 (I)
Subdivisão da representação (a)
60%
40%
Bem elaborado
Simplificado
Gráfico 4.4b: Subdivisão (a)
A planificação da variável didática campo magnético apresentou
dificuldades, reforçando o maior obstáculo, não só pela utilização de figuras
planas para representar a forma espacial, mas principalmente o campo, que
exige uma significativa abstração. Contudo, a compreensão do campo
magnético, através da linguagem escrita, apresentou uma aparente
superação deste obstáculo. Ilustramos tal constatação, com algumas
respostas:
ASO: ...notamos, quando ligamos a bateria, e a agulha ficou se
movimentando até ficar perpendicular. A forma está em volta do fio (circular).
138
CCL:...campo magnético envolve o fio (por todos os lados, circular).
JMC:...a eletricidade forma o campo elétrico, que desorienta as coordenadas
da bússola. A forma do campo eletromagnético ao redor ou circular ao fio
elétrico.
MJA:...as linhas de campo em torno do fio são circulares...
Poderíamos assim inferir, que os alunos que apresentaram as noções
mais elaboradas da amostra conceberam satisfatoriamente a concepção do
campo após uma qualificação da representação espacial. Ou seja, a
visualização do fenômeno apresentado não fez necessariamente os alunos
compreenderem ou descobrirem o que o provoca, mas poder-se-ia dizer que
os predispõe entender o que acontece.
Notamos aqui também, através da resposta anterior de JMC, uma
dificuldade na diferenciação de modelos, isto é, o modelo de campo elétrico
trabalhado nas aulas curriculares anteriores a aplicação da seqüência pelo
professor da disciplina e o modelo magnético. Os conteúdos de Eletrostática
valorizam representações do campo elétrico e estes por sua vez, são levados
pelos alunos para o Eletromagnetismo. A noção de um corpo eletrificado, que
tem o objetivo de explicar a existência de pólos distintos é transportada aos
objetos magnetizados, levando à idéia de que todos os condutores elétricos
são atraídos por um imã.
A Atividade Experimental I, apesar de ser a primeira atividade proposta,
mostrou-se bastante reveladora em razão da novidade. Na evolução das
situações, foi observado um capricho maior nos desenhos, assim como uma
tentativa maior dos alunos de escreverem nos desenhos, indicando as ações
das atividades. Também devemos destacar aqui que a interpretação desta
primeira atividade não teve influência da simulação computacional, que
veremos no capítulo 6, onde explicitaremos tal seqüência, que irá
complementar a nossa análise.
139
ATIVIDADE EXPERIMENTAL II
Esta segunda atividade foi realizada após a seqüência de simulação
relacionada à Atividade Experimental I narrada no capítulo 6, contudo, a
princípio, não consideramos influência desta na Atividade Experimental II.
Iremos seguir a mesma classificação usada na Atividade I e, apesar de
não se constituir numa variável didática previamente escolhida, consideramos o
estudo das linhas de indução do imã também como uma variável didática (ver
roteiro da Atividade II). A avaliação desta nova variável, no primeiro item desta
atividade nos mostrou informações relevantes, até porque a princípio, os
alunos já deveriam conhecer e utilizar a configuração de linhas de indução. A
dificuldade adicional de desenhar, além do imã as linhas de indução
tridimensionais no plano do papel, é indicada nas reproduções a seguir.
Tivemos 8 alunos (30%) realizando a representação (a), tal como BFA:
Já a representação (b), subdividimos em duas: (b1) o desenho de uma
só vista, propriamente dito, no caso, identificamos 11 alunos (40%) e usamos
como exemplo a reprodução do desenho de ASO:
140
E (b2) a representação conjunta, de lado e de cima, identificamos 7
alunos (26%) , exemplificando com a reprodução do desenho de RQG:
Constatamos novamente aqui, apesar da “compreensão” do campo
magnético, através da representação das linhas de indução, uma
considerável dificuldade na elaboração das representações, contudo, nesta
última representação, houve uma tentativa de vencer este obstáculo através
de um desenho composto de duas vistas, o que não foi utilizado na primeira
atividade.
Nesta atividade, somente 1 aluno (4%), DSP, realizou a representação
(c):
Esta última representação, apesar de isolada, mostra-nos um modelo,
percebido na maioria dos alunos em que a ação dos imãs se manifesta dentro
de uma região limitada de influência. Ou seja, os objetos (no caso a limalha de
ferro), dentro desta região são atraídos, enquanto que objetos que não são
atraídos estão fora do alcance do imã, isto é do campo magnético. Os alunos
141
referem-se ao padrão de limalha de ferro espalhada em torno de um imã como
o campo magnético dele. O campo magnético é descrito, evidenciado nas
discussões com os alunos, como uma nuvem ou como uma atmosfera
envolvendo os corpos magnetizados.
O gráfico 4.5, a seguir, mostra a distribuição percentual desta
classificação:
Classificação da variável
"linhas de indução"
30%
40%
26%
4%
Representação (a)
Representação (b1)
Representação (b2)
Representação (c)
Gráfico 4.5: Classificação “linhas de indução”
A distribuição heterogênea das representações desta nova variável,
mostrada no gráfico 4.5, pode nos indicar que os alunos ao “transitarem”
satisfatoriamente nas três representações, conseguem “enxergar” o campo
magnético de forma tridimensional.
Contudo o obstáculo da concepção de linhas de indução não foi
facilmente superado. Isto é constatado, em relação ao questionamento desta
nova variável didática. A maioria dos alunos também respondeu a indagação:
como são as linhas de indução magnética nesta atividade?, de forma taxativa
e simplificada, como podemos verificar na resposta:
AA: linhas retas
Mas também, alguns exprimiram de forma mais elaborada, com pode-
se ver na afirmativa:
ACV: Elas saem de um pólo e vão para o outro em todas as direções.
142
Como a grande maioria dos alunos representou no mesmo desenho as
situações 1 e 2, analisaremos as mesmas em conjunto. A grande maioria dos
alunos construiu representações mais elaboradas, com riqueza de detalhes.
Nota-se que em relação as representações das atividades anteriores, as
informações escritas nos desenhos diminuíram, ao nosso ver pela utilização a
partir de agora de ícones. Podemos observar estas constatações nas
representações a seguir.
A representação (a), foi realizada por 10 alunos (37%), exemplificado na
reprodução do desenho de MJA:
A representação b) foi realizada por 17 alunos (63%), tal como a
reprodução do desenho de ACV:
O gráfico 4.6 a seguir (página 143), nos mostra a comparação
percentual destas representações e que nenhum dos alunos realizou a
representação (c):
143
Classificação das situações 1 e 2
37%
63%
0%
Representação (a)
Representação (b)
Representação (c)
Gráfico 4.6: Classificação Situação 1 e 2 (II)
Dois aspectos merecem ser destacados. Primeiramente da situação 1
para a situação 2 da atividade, foi discutida a representação icônica do campo
magnético, entrando (símbolo ⊗) ou saindo (símbolo À) do plano, o que
facilitou a representação dos alunos. Em segundo lugar um aprimoramento
nos desenhos, que foram realizados na sua grande maioria com vários
detalhes.
A relação tridimensional entre a orientação da corrente e os vetores
força e campo magnético, que costuma ser trabalhada através de regras
práticas (regras da mão direita ou esquerda), pode ser exaustivamente
verificada, o que facilitou a visualização destas mesmas regras no plano.
É interessante notar que a atividade experimental envolveu ainda
conceitos de equilíbrio dos sólidos tais como centro de gravidade, momento de
uma força e binário.
Também na transição destas atividades, o viés histórico foi importante,
pois contextualizamos uma nova variável didática na identificação das forças
de origem magnética. Discutimos o modelo de ação dos campos, mas
consideramos também o modelo newtoniano "modernizado", pois como vimos
no capítulo 2 (página 51), para Newton não havia conceito de campo. Seu
modelo original, de origem gravitacional, tratava de forças de ação à distância.
144
Destaquemos três pontos no desenvolvimento destas atividades: (1)
Reconhecimento do fato (efeito da corrente elétrica na orientação da bússola),
(2) enquadramento do modelo físico que se adapta à situação e o (3)
reconhecimento histórico, salientando um modelo que sofreu melhorias no
decorrer do tempo, graças à própria evolução das concepções humanas.
Estas considerações também podem ser observadas, na evolução das
afirmativas, vistas no quadro 4.3.
Anterior (situação 1) Posterior (situação 2)
AA: ...o fio que está no campo magnético
(entre os pólos do imã) é atraído devido
a força eletromagnética.
AA:...o fio, que estava entre os pólos do
imã...., ao ser “ligado”, ou seja, quando
começou a passar corrente elétrica, o fio
se aproximou do imã havendo uma força
sobre o fio.
MCO:...é gerado uma força de origem
magnética...
MCO:...dentro de um imã em forma de
“U” é colocado uma malha de cobre.
Quando se passa uma corrente pela
malha de cobre é gerado uma força pela
interação dos campos.
Quadro 4.3: Evolução das afirmativas
Como vimos no capítulo 2, para Bachelard, no progresso epistemológico
a superação de um conhecimento permite recobrá-lo sob uma nova
perspectiva. Em Piaget, cada etapa do desenvolvimento representa ao mesmo
tempo uma superação e uma conservação de etapas anteriores. Vimos que
para ambos, o progresso se dá no sentido de uma crescente objetivação.
Logo, à medida que o conhecimento dos alunos sobre o campo
magnético se expandiu, eles assimilaram o novo conhecimento aos seus
modelos, resultando em modelos mais sofisticados que os iniciais. Assim os
alunos partem de um modelo simples de Eletromagnetismo, baseado na
observação das atividades e conforme o seu desenrolar, os representam de
uma forma mais elaborada. As atividades propostas, forneceram informações
sobre como evoluiu o conhecimento dos alunos acerca dos fenômenos
eletromagnéticos.
145
Destacamos também sobre este prisma, a discussão das aplicações do
fenômeno, principalmente nos motores elétricos. A visualização do
funcionamento do mesmo foi importante na construção do novo modelo. Esta
análise do Eletromagnetismo vinculado ao cotidiano, ficará mais clara no
próximo tópico.
ATIVIDADE EXPERIMENTAL III
A última atividade desenvolvida, também foi realizada após a seqüência
didática de simulação computacional da atividade anterior, vista no capítulo 6.
Esta atividade foi a que apresentou a maior dificuldade nas representações.
Fato atribuído por nós ao uso de aparelhos de medida (o galvanômetro) que,
ao nosso entendimento, desviou a atenção para o desenho dos detalhes do
mesmo e não ao experimento em si. As dificuldades também se fazem
presentes na limitação da representação estática de um fenômeno
essencialmente dinâmico.
O conjunto experimental que apresentamos e trabalhamos, o fenômeno
da indução eletromagnética, constou de duas bobinas (uma de algumas
espiras e outra de várias espiras), ligada a um galvanômetro e de uma barra de
ferro imantada.
Temos aqui somente uma variável didática, a indução eletromagnética, e
constatamos que apenas 4 alunos (15%) usaram a representação (a), tal qual a
reprodução do desenho de CCL:
Podemos verificar na representação, a tentativa de indicar o movimento,
146
tanto do imã dentro das espiras como o ponteiro do galvanômetro, pelo
desenho de setas.
A grande maioria dos alunos, 23 (63%), realizaram a representação (b),
apesar de apresentarem em seus desenhos, vários aspectos da atividade,
vemos como exemplo a reprodução do desenho de MJA:
Somente um dos alunos, STL, representou as linhas de indução:
O gráfico 4.7, mostra a distribuição comparativa destas representações,
assim como indica que nenhum aluno realizou a representação (c):
Classificação da situação 1
15%
85%
0%
Representação (a)
Representação (b)
Representação (c)
Gráfico 4.7: Classificação Situação 1 (III)
147
Todas as respostas do questionário roteirizado foram satisfatórias,
contudo, chamou a atenção, uma conclusão equivocada da maioria dos alunos
em relação a pergunta: O que acontece quando movimentamos o fio dentro do
campo magnético? Como se comporta a ddp entre os extremos deste fio, e
neste caso como é chamada?
Destacamos uma das respostas:
MEL: Aparece corrente. A ddp é sempre a mesma (constante), chamada de
força eletromotriz.
Apesar de todos os alunos observarem a variação da corrente com o
movimento do imã, a grande maioria atribuiu erroneamente à “ddp uma
constância”. Tal obstáculo só pôde ser transposto, após o estabelecimento de
uma relação quantitativa entre tais grandezas, pois a simples constatação
qualitativa os induziu ao erro.
Também foi verificado, através da atividade, as aplicações práticas do
fenômeno. Uma espira girante disposta convenientemente num campo
magnético e possuindo um sistema comutador elementar, que permite ou não a
passagem da corrente elétrica. Esta montagem mostra o principio de
funcionamento de um gerador elétrico de corrente continua. O interesse dos
alunos foi bastante significativo, no que tange, a observações dos conceitos de
Eletromagnetismo envolvidos na atividade em relação a geração de energia.
A partir desta aplicação prática, na medida em que a visão do
eletromagnetismo vinculado à aplicações do cotidiano incorporou um finalismo,
os alunos ficaram diante de outro tipo de obstáculo: o conhecimento
“pragmático”, que busca relacionar o verdadeiro ao útil. No entanto esse
obstáculo, abordado por Bachelard na Formação do Espírito Científico (capítulo
2), é mais explícito em nossos dados na discussão da idéia das aplicações do
campo eletromagnético (a indução eletromagnética). A análise mostrou como
os alunos compreendem o campo em função da utilidade, de modo que a
máxima do pensamento pragmático (“encontrar uma utilidade é encontrar uma
razão”) aplica-se aqui.
148
Na falta de uma idéia clara do conceito de campo, ou mais precisamente
de sua forma, o pragmatismo dominou, convenientemente auxiliado e
intensificado pelo conceito de indução. É exatamente em torno da configuração
do campo e sua variação com o tempo, que notamos a presença das maiores
dificuldades enfrentadas pelos alunos na conceitualização do campo.
Verificamos na aplicação da seqüência didática que uma maior clareza
dos conceitos de eletromagnetismo, tem ainda outro viés, a simplificação
matemática das relações funcionais entre as variáveis didáticas, estruturado na
seqüência concomitante de simulação computacional e, descrito no capítulo 6.
Assim no aparecimento de uma força eletromotriz, explicitamente no caso da
indução, há uma identificação mais direta e imediata com os “obstáculos ao
conhecimento quantitativo”, trabalhados por Bachelard e explicitados no
capítulo 2, que salienta a importância do método de medir, mais do que do
objeto da mensuração.
A aquisição empírica dos alunos dependeu da clareza dos métodos do
estudo (nas três atividades), em função da própria definição do objeto. No caso
da indução eletromagnética, há que se ter clareza daquilo que envolve o
aparecimento da força eletromotriz, desde os fenômenos físicos que podem ser
usados para isso até o próprio funcionamento do aparato experimental.
No próximo capítulo, veremos a potencialidade da simulação e o
fundamento para a realização das atividades experimentais virtuais
complementares as atividades didáticas de Eletromagnetismo descritas neste
capítulo.
149
5. O ENSINO EXPERIMENTAL E A SIMULAÇÃO
COMPUTACIONAL
5.1. O ensino de Ciências mediado por computador
Diversos conceitos em Educação Científica e Tecnológica surgiram e se
desenvolveram na década de 80 e continuam sendo colocados em prática na
década de 90, coincidentemente ou não com o aparecimento e
desenvolvimento dos computadores pessoais (PC). A década atual,
certamente, não impedirá o avanço de um currículo fundamentado na Ciência e
Tecnologia, mas ao contrário, promete transformar o ensino-aprendizagem que
irá atender as necessidades do aluno-cidadão e da sociedade como um todo
para o século em que entramos.
Em princípio, poder-se-ia dizer que a introdução das tecnologias de
informação e comunicação através do uso do PC em sala de aula traria o
mesmo tipo de transformação que fora observado na Ciência, na indústria ou
nos negócios. Nestas áreas, o papel da tecnologia parece óbvio desde o
começo, já que, os problemas específicos combinados com a tecnologia
resultaram num aumento enorme de eficiência e produtividade das transações.
Já o papel da tecnologia educacional não é tão claro, de certa maneira
porque o processo e o produto do ensino presencial continuam, na sua maioria,
sem especificação. Podemos observar algumas reflexões realizadas sobre as
possibilidades do ensino informatizado de física, como em Medeiros &
Medeiros (2002), que nos indicam as vantagens e desvantagens deste
processo de informatização.
Como já discutido no capítulo 3, consideramos que a experiência é um
atributo inerente ao aluno, e que não deve ser desconsiderada no processo
ensino aprendizagem. Também as atividades experimentais são importantes
para o desenvolvimento do processo educacional científico dos conceitos em
Física. Afirmamos assim que a inserção do computador neste processo tem
uma importância relevante.
150
As vantagens e limitações originárias do uso do computador na
Educação estão vinculadas à maneira de utilização do mesmo, ou seja,
depende da concepção educacional dos educadores que vão empregá-lo como
um instrumento didático no processo ensino-aprendizagem. Pode-se
diferenciar, segundo Marques, Mattos & Taille (1986), duas posições sobre a
forma mais adequada de utilizar o computador em Educação:
a) Uma das posições afirma que o computador deve ser usado só como
um instrumento de aprendizagem,
b) outra posição defende o uso do computador como instrumento
didático, fornecendo ao aluno programas educativos estruturados que visam
cumprir um determinado objetivo, vinculado ou não ao currículo.
Na nossa opinião, as duas formas de utilização não são
necessariamente incompatíveis, podendo até ser consideradas
complementares. Utilizar o computador apenas como recurso de aprendizagem
pode representar uma subutilização de um recurso extremamente rico e
versátil, embora possa produzir benefícios, como a construção do próprio
aprendizado, o desenvolvimento do raciocínio lógico etc. Contudo, o
computador como instrumento de ensino traz a vantagem de possibilitar sua
introdução praticamente em qualquer área do currículo, no âmbito do processo
ensino-aprendizagem.
Entusiasmados em torno do panorama de ensinar mediado pela
tecnologia, os educadores “têm impulsionado a comunidade de interatividade
homem-computador a projetar, mais que para a usabilidade, para a
aprendizagem”. (Salzman, Dede & Loftin, 1995, p.1 – tradução livre). A questão
colocada neste trabalho é o modo como combinar esses tratamentos
instrucionais existentes nos desenvolvimentos de atividades experimentais dos
conhecimentos físicos mediados por computador.
A mediação tecnológica (no caso específico o computador), para a
aplicação das pedagogias construtivistas, têm sido centrada na criação de
ferramentas computacionais e representações gráficas, que os alunos podem
151
manipular na construção de modelos mentais mais completos. Por exemplo, as
"tartarugas" do LOGO
32
são usadas para facilitar a tradução da experiência em
símbolos abstratos como proposto por Papert (1986). Sendo assim, a
aprendizagem construtivista está melhorando tecnologicamente, podendo-se
afirmar que representações e ferramentas serão usadas para mediar
compreensões dos alunos sobre fenômenos naturais e sociais.
Seguindo esta linha, os professores deverão proporcionar uma
abundância de elementos cognitivos com os quais os seus alunos possam
construir conhecimento. Paper (1986) acrescenta que deverão ser
disponibilizadas aos alunos ferramentas que viabilizem a exploração dos
nutrientes cognitivos, ou seja, os elementos que compõem o conhecimento.
Segundo Morgado (1996) é a partir das contribuições da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem, que surgirá um entendimento sobre o
computador, tornando-o uma mediação que potencializa oportunidades de
aprendizagem.
É através das interfaces, ferramentas e softwares utilizados no
computador que este exerce sobre o aluno uma influência cognitiva,
produzindo efeitos significativos na aprendizagem.
Para Morgado (1996) estes efeitos podem ser distribuídos em:
- Efeitos referentes à atividade cognitiva envolvida na familiarização
simbólica com um ambiente informático;
- Efeitos referentes às ferramentas cognitivas, que estabelecem uma
relação entre os utensílios, do computador e o pensamento;
- Efeitos relacionados com uma dimensão metacognitiva, que estão
relacionados com o nível de controle que o aluno detém sobre o seu processo
32
No LOGO o aprendiz tem disponível um ambiente gráfico que implementa um estilo
computacional de geometria, designado por Papert, de geometria da tartaruga. A interatividade
ocorre a partir da comunicação virtual com o cursor, que é representado na tela, por uma
tartaruga (objeto virtual). Ao deslocar a tartaruga na tela, é preciso se colocar em seu lugar e
imaginar que é o próprio corpo que está se movendo no espaço.
152
de aprendizagem, podendo, por exemplo, voltar um passo atrás na sua
aplicação ou software.
A necessidade de realizar atividades experimentais teóricas ou
especialmente práticas, de uma forma não constrangida pela presença do
professor, ou a disponibilidade de recursos, incluindo tempo, pode proporcionar
interesse crescente. Podemos obter isso com uma atividade experimental
informatizada, no caso através de uma simulação
33
, como uma forma de
instrução e ou aprendizagem de conhecimento domínios da Ciência e
Tecnologia.
Um sistema informatizado que forneça experiência teórica e/ou prática,
criando situações apropriadas para o ensino ativo dos alunos, requer: a
flexibilidade para trocas ou atualizações na base de conhecimento existente ou
um conjunto de procedimentos de instrução, que podem se expandir para
reutilizabilidade se as trocas forem suficientemente vastas (Casas, 1999), de
forma a permitir:
- uma adaptabilidade que suporte a diversidade de interfaces de
hardware e software;
- um ambiente de aprendizagem baseado em simulação como uma
estratégia de ensino, que varia os graus de realismo que podem ser
expandidos para instrução em um laboratório informatizado.
A configuração de um sistema de aprendizagem informatizado baseado
na estimulação real apresenta um estado, que pode ser o seguinte: a
formalização do ensino que permita manipulação de seus passos e
procedimentos definidos, enquanto se preserve a capacidade de
33
Trabalharemos com o conceito de simulação e não animação, pois uma animação se
caracteriza por mostrar a evolução temporal de um dado evento, e se presta para a exposição
de fenômenos que se apresentam intrincados para aqueles alunos que não têm uma
percepção visual aguçada ou uma capacidade de abstração sofisticada. A animação interativa
se configura como uma possibilidade no processo ensino-aprendizagem de Ciências Naturais
de modo geral e de Física de modo particular (Santos & Tavares, 2003). Já apesar de uma
simulação contemplar uma animação, ela é mais abrangente, pois permite para o aluno não
somente manipular o evento, mas conhecer e ou modificar as relações entre as grandezas
físicas que estão presentes.
153
funcionamento, sem a criação de dependências errôneas. Essa formalização
permite modificações para os procedimentos armazenados no sistema de
ensino, como característica desejável para efetuar revisões no curso da
realização do ensino. Além disso, os passos definidos nesta forma permitem
aos procedimentos de ensino proverem as demonstrações das atividades para
qualquer combinação das condições iniciais.
O modelo de ensino-aprendizagem informatizado, segundo Costa &
Xexéo (1996), constitui-se numa evolução histórica do modelo educacional:
antes, o professor era quem dominava o conteúdo, detinha o saber, sendo
apenas transmissor de conhecimentos para seus alunos, que somente os
assimilavam. Agora, devem ser consideradas as interações professor-aluno,
existe mais diálogo, as parcerias são mais democráticas, e no futuro a
colaboração certamente assumirá um novo papel, um modelo centrado na
tecnologia dos sistemas especialistas e bases de conhecimento, no qual o
professor interage com seus alunos em parceria, e pode-se acrescentar que o
aprendizado estará mediado pela tecnologia; o aluno poderá ser, ao mesmo
tempo, receptor e emissor na comunicação, e o professor que conduzirá o
processo educativo, aprenderá com seus alunos, socializando, assim, o
conhecimento.
Colocar o computador como uma ferramenta de tecnologia educacional
dentro dos princípios da interação homem-meios informatizados, deve-se inferir
nas metodologias de ensino necessárias a esta interação, considerando que
são as ações cognitivas efetivamente engendradas pelo “ambiente social
envolvente”
34
. Para a psicologia genética, trata-se de um processo de (re)
construção, ou seja, de um trabalho que o aluno realiza sobre as coisas. O
aluno trabalha, age, pratica sobre os conceitos, transformando-os. Nessa
transformação, segundo Lajonquière (1992), ele (re) constrói o conhecimento
socialmente compartilhado, ao mesmo tempo em que se (re) constrói como
sujeito cognoscente.
34
Termo utilizado por Piaget e Garcia (1987: 228) que denotam os ambientes que
proporcionam ao sujeito (aluno) a elaboração do conhecimento.
154
Nesta visão, pode-se afirmar que o sujeito “não assimila objetos ‘puros’
definidos por seus padrões físicos”, mas “assimila situações nas quais os
objetos desempenham determinados papéis e não outros”. (Piaget & Garcia,
1987, p.228).
Em suma, os motivos pelos quais se pretende promover o
desenvolvimento no ensino com recursos de informática são expostos, tais
quais as palavras de Tavares (1992), de forma a:
...aumentar a motivação dos sujeitos cognoscentes despertando mais interesse
e curiosidade pelo ensino; reduzir assimetrias de qualidade média do ensino e
do aprendizado; reduzir assimetrias de qualidade garantindo a utilização de
certos módulos de ensino com qualidade semelhante em diversos centros de
estudos. (TAVARES, 1992, p.491)
Adicionalmente, a utilização de recursos computacionais pode trazer
também outras vantagens pedagógicas desejáveis, tais como: “individualização
no aprendizado, estímulo, motivação e promoção da autoestima no sujeito
cognoscente, apresentação dos tópicos educativos de modo atrativo, criativo e
integrado” (Giraffa, 1997, p.144) e também: "… os contextos de aprendizagem
escolar precisam ser reestruturados para poderem suportar uma atividade mais
centrada no aprendiz, mais interativa, e estimulando mais a resolução de
problemas de forma cooperativa". (Fino, 1998, p.1)
...o uso do computador pode ser significativo quando usado como meio que
proporcione a construção do conhecimento do estudante a partir do que ele já
sabe; que o ajude a reestruturar e reorganizar seus conceitos quando
necessário; que possibilite a auto-reflexão; que possibilite a relação de
fenômenos do seu cotidiano e que ofereça um ambiente ao seu esforço de
raciocinar e aprender. (REZENDE, 2001, p.198).
A proposta pode ser sintetizada, de forma que as atividades
experimentais mediadas pelo computador, sejam uma importante ferramenta,
oferecendo novas maneiras de ajudar o aluno na construção de conceitos
físicos, em especial os conceitos de Eletromagnetismo.
155
Já quanto a aplicabilidade do uso do computador no Ensino Médio, “...é
nas primeiras séries do Ensino Médio que o aluno começa a sistematizar o seu
aprendizado na disciplina de Física, portanto torna-se preponderante que estas
relações introdutórias sejam de tal modo, que solicite o interesse e curiosidade
da disciplina” (Paz, 1999, p.15). Portanto há necessidade de alcançar novas,
diferentes e instigantes metodologias de ensino, utilizando as tecnologias de
informação e comunicação e buscando mudanças no ensino-aprendizagem de
Física.
Deve-se enfatizar, que as atividades experimentais mediadas por
computador não devem funcionar apenas como constatação da teoria. Isso faz
com que os alunos as separem da realidade vivencial do cotidiano. É preciso
que estas atividades gerem questionamentos e os levem a refletir e
desenvolver em si mesmos a busca de soluções, associando a Ciência as
constantes inovações tecnológicas e ao uso correto das tecnologias de
informação e comunicação.
A informática, por ser uma ferramenta cada vez mais presente no
processo de trabalho, configura-se como uma tecnologia de apoio a
aprendizagem, com o potencial de tornar-se uma das mediações nas relações
entre educação e trabalho.
Um ambiente educacional que forneça sistemas de ensino de domínios
diversos com o conhecimento e a experiência requeridas no mundo-real, para
terem sucesso completo devem ser fornecidos com as características de um
experimento real, resultando numa poderosa ferramenta para aprendizagem
visual e manual, incluindo a possibilidade de trabalho em equipe. Os custos de
equipamento podem ser diminuídos, já que não haverá necessidade de
laboratórios complexos, cuidados resultantes no manuseio de equipamentos
podem ser desconsiderados e o aprendizado pode ser planejado segundo as
conveniências dos alunos. Além disso, a capacidade de retomar as sessões
com mínimo esforço seria uma grande vantagem.
Neste sentido, a informática torna-se a mediação tecnológica que
oportuniza a simulação ou imaginação de modelos mentais, pois “um modelo
156
digital não é lido ou interpretado como um texto clássico, ele geralmente é
explorado de forma interativa” (Levy, 1993, p.121).
Esta possibilidade de construção do conhecimento por simulação vai
demandar habilidades e competências, qualificações enfim, para atuação sobre
o imaterial. Esta mudança na natureza e conteúdo do conhecimento e, por
decorrência, das qualificações, traz grandes desafios ao professor, os quais
não pode deixar de enfrentar. Constituem, principalmente, as já constatadas e
necessárias transformações das práticas pedagógicas no sentido de criar
condições para a construção dos conhecimentos oriundos desta nova
configuração do mundo do trabalho.
Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo
das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o
trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose
incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura,
visão, audição, criação e aprendizagem são capturadas por uma informática
cada vez mais avançada. Não se pode mais conceber a pesquisa científica
sem uma aparelhagem complexa que redistribui as antigas divisões entre
experiência e teoria. (LEVY, 1993, p.7).
Devemos enaltecer e deixar claro principalmente aos alunos
adolescentes do Ensino Médio, que as simulações computacionais são apenas
representações e não podem ser substitutos da experiência com o mundo real
(Medeiros & Medeiros, 2002). Contudo, como expusemos anteriormente, aliar o
ensino com atividades experimentais de Física mediadas pelo computador
mostra-se potencializador para o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem do
aluno adolescente.
Nesta época onde as tecnologias de informação e comunicação estão
indiscutivelmente presentes em nossa vida, podemos dizer que: “Os
computadores podem não ter sentimentos, mas não há dúvida de que os temos
em relação a eles”.(Kahn, 1995, p.1).
157
5.2. Os aplicativos computacionais
Alguns autores, Tavares (1991); Marques, Mattos & Taille (1986),
classificam pormenorizadamente os aplicativos computacionais educacionais.
No entanto, ao nosso ver, a fim de nos situarmos e caracterizarmos os
referidos aplicativos, devemos fornecer uma maior clareza e simplicidade a
despeito de sua utilização. Assim, tentaremos classificar os mesmos, nos
referenciando no trabalho de Ramos (1996).
A autora considera que todo software educacional reflete, na sua
concepção, uma visão psicopedagógica particular. Das muitas classificações já
propostas para os tipos de aplicações computacionais para uso educativo
existentes, utilizou a proposta, adotada dessa forma por nós, de Thomas Dwyer
(em Ramos, 1996) que, considerando a atividade do usuário, propõe uma
divisão em dois grupos:
- software com enfoque do tipo algorítmico
- software com enfoque do tipo heurístico.
Segundo Ramos (1996), no enfoque do tipo algorítmico predomina a
ênfase na transmissão de conhecimento dos sujeitos que sabem o que
desejam aprender. Assim, o criador do software tem a função de projetar uma
seqüência estruturada para a apresentação do conteúdo.
O conteúdo deve ser subdividido em pequenas partes, contendo
atividades que exijam uma resposta ativa em cada etapa, levando a uma
avaliação imediata desta, em conjunto com reforço (ou feedback). A finalidade
é conduzir o usuário a um objetivo previamente determinado. Seus
proponentes indicam como uma das principais vantagens a realização de um
ritmo próprio para fixação dos conteúdos. Também se considera que o
computador possa permitir a formulação de seqüências ideais de ensino, pois o
mesmo deve ser interativo para o usuário, personalizando estratégias de
fixação e reforço dos conteúdos transmitidos.
Ainda, segundo a autora, no enfoque algorítmico encontram-se as
aplicações do tipo tutoriais, a conhecida instrução assistida por computador
158
(CAI - Computer Assisted Instruction). Como o nome indica este tipo de
software pretende assumir as funções de um tutor conduzindo o usuário
através das distintas fases da aprendizagem, estabelecendo uma relação
coloquial com o mesmo.
Os idealizadores deste tipo de aplicação pregam que, com o auxílio de
técnicas de Inteligência Artificial (IA), possam ser construídos sistemas
eficientes de modelagem de aprendizagem, de forma que, as desejadas
seqüências individualizadas de apresentação e reforço dos conteúdos possam
ser enfim atingidas. Contudo, as tecnologias atuais em IA ainda não dão conta
de tal tarefa, apesar das inúmeras investigações nesse sentido.
A desvantagem principal deste tipo de aplicativo computacional, é a
rigidez e excesso de especificidade. Pois, mesmo que a personalização ideal
das seqüências de apresentação de conteúdos e reforços seja obtida, o
controle da atividade do usuário será da máquina, ou seja, o programa decidirá,
mesmo que inteligentemente, o que o usuário deva fazer em cada etapa. O
controle do progresso do aluno é a base da construção deste tipo de sistema.
O controle do processo de ensino-aprendizagem está vinculado a quem
projetou o sistema, que delimita o que o usuário deve ou não aprender.
Tais aplicações podem ser eficientes na aprendizagem de habilidades
específicas e no repasse de conteúdos já sistematizados, mas nada
acrescentam ao nível da promoção do processo cognitivo.
A transmissão gratuita de conteúdos pouca ou nenhuma importância tem na
formação das estruturas cognitivas. Se um conteúdo é facilmente assimilado
então a estrutura assimiladora já existia. Se ele não é assimilado, não será na
sua repetição ad infinitum que tal ocorrerá, mas sim na reestruturação de tais
estruturas. Essa reestruturação não ocorre na passividade, mas sim na
vivência efetiva de situações problemas. Vivência efetiva de problemas é muito
mais do que a solução de uma lista de exercícios. (RAMOS, 1996, p.135).
As utilizações de hipermídias renovaram estas possibilidades, pois são
ferramentas de múltiplas representações do conhecimento, e possibilidades de
159
expressão e comunicação via interatividades diversas ao longo do aplicativo
computacional.
A outra categoria na classificação de Dwyer é o enfoque do tipo
heurístico. Neste enfoque, aprendizagem experimental ou por descobrimento é
predominante, devendo o software criar um ambiente com situações que o
aluno deve explorar com conjeturas próprias. Os softwares não trazem
definidas as atividades que devem ser desenvolvidas pelos alunos, e se
caracterizam por criarem ambientes próprios ao estabelecimento de conflitos
cognitivos adequados ao aumento dos esquemas operatórios do aluno, como
também condições propícias às soluções destes conflitos.
O software do tipo heurístico apóia a descoberta e a construção dos
conceitos e habilidades, a partir da atividade de busca do aluno, na própria
exploração ou solução de problemas. Neles são de grande importância, para
despertar a curiosidade e o desejo de aprender, os desafios relevantes. A
tentativa e o erro, bem como a suposição e a comprovação de hipóteses são
modos de aprender, enquanto as pistas e os princípios gerais não visam
resolver o problema do aluno e sim, indiretamente, esclarecer. Por exemplo,
um jogo educativo não ensina explicitamente; nele aprende-se partindo da
vivência lúdica e da reflexão sobre a mesma. Já um simulador também serve
para aprender da experiência, dentro do particular que envolve, de forma
simplificada, aquelas qualidades que interessam descobrir num sistema natural
ou artificial.
Segundo Galvis (1997), neste enfoque, a aprendizagem se produz por
discernimento repentino, a partir de situações experimentais e conjeturais, por
descobrimento daquilo que interessa aprender, não mediante transmissão de
conhecimentos.
Já Campos (1994), afirma que isto não implica em o professor não
ensinar; mas ele não transmitir conhecimentos diretamente ao aluno. Seu papel
passa a ser o de favorecer o desenvolvimento das capacidades de autogestão
do aluno, que aliados aos dispositivos heurísticos vão permitir ao mesmo
desenvolver e se orientar pelos seus próprios modelos de pensamentos.
160
Podemos concluir assim que, num ambiente heurístico de
aprendizagem, o aluno, através de uma busca do domínio de formas de
aprender, irá formando as novas sinapses do que pretende aprender, e até
mesmo descobrir novos conhecimentos. Exemplos destes softwares são
simulações, jogos, animações e sistemas especialistas. Um exemplar
conhecido desta abordagem heurística é o LOGO
35
, e também destacamos o
aplicativo Interactive Physics (2000), utilizado em nosso trabalho.
5.3. A simulação computacional como modelo complementar às atividades
experimentais de Eletromagnetismo
Vimos no capítulo 3 que os modelos mentais são como análogos
estruturais da "realidade". Formam-se no plano mental do aluno, estabelecendo
uma conexão entre o fenômeno que se tem contato e sua representação. Na
formação de um modelo mental, destacam-se dois componentes, os elementos
e as relações, que representam um estado de coisas específico. Assim, os
modelos mentais servem de sistemas intermediários entre o mundo e sua
representação.
Podemos então inferir que as atividades experimentais podem sustentar
um processo de significação do mundo, quando usadas e referenciadas no
plano da simulação da realidade. No caso da simulação, desenvolve-se um
jogo entre elementos e relações, mantendo correspondência com seus
análogos no plano do fenômeno. No plano da simulação podemos formar
ambientes estimuladores para a criação de modelos mentais pelo aluno, que
passa a reconhecer nos mesmos agora simulados, a representação análoga da
realidade.
35
Há uma versão atual disponível na web, o StarLogo (http://www.media.mit.edu/starlogo).
Este aplicativo remodelado é uma ferramenta de modelagem baseada em agente, projetada
para permitir a construção de seus próprios modelos de sistemas complexos, dinâmicos. Ao
contrário de muitas ferramentas de modelagem baseadas em agregação, StarLogo suporta um
processo tangível de construção, análise e descrição de modelos que não exige habilidades
avançadas de matemática ou de programação. No StarLogo, a pessoa impõe regras simples
para comportamentos individuais de agentes que “moram” e se movem em um ambiente
bidimensional.
161
No caso da utilização somente das atividades experimentais, ao
permanecer na representação tridimensional, os alunos correm o risco de
estagnar sua capacidade de formular seus próprios modelos mentais do
Eletromagnetismo. Propomos então subsidiar a transição do estágio de
observação do modelo eletromagnético, concomitante à sua fixação na
memória do aluno, para um estágio de apropriação desse modelo, onde possa
alterá-lo conforme a situação-problema que lhe é apresentada. Assim nessa
transição, podemos operar com outra modalidade de simulação, capaz de
incorporar outros modelos representativos das estruturas aos conceitos
eletromagnéticos, a simulação computacional.
Por meio dessa mediação tecnológica, o aluno poderá perceber, por
exemplo, que o conceito de campo pode vir a ser representado por uma opção
de força a distância, onde a relação funcional entre as grandezas está
representada dinamicamente na própria construção da simulação; ou ter a
noção de preenchimento espacial, próximo ao conceito de “nuvem”, por uma
outra opção onde a distribuição espacial do desenho bidimensional pode ser
melhor percebida. A própria capacidade de rotação espacial do modelo de
movimento da agulha magnética, simulado na tela do computador, portanto na
bidimensionalidade, confere um acoplamento inusitado com os modelos da
atividade experimental, animando-lhes conforme as idiossincrasias do modelo
mental do aluno.
O papel das atividades experimentais por simulação, na nossa
concepção, não é o de substituir as atividades experimentais propostas
inicialmente na seqüência didática, mas sim complementá-las. Sugerimos
respeitar a ordem de exposição dos grupos aos experimentos: em primeiro
lugar a atividade experimental concreta, depois as de simulação. A simulação
não pode tolher a necessária tarefa de criação de modelos mentais já
verificada na seqüência didática das atividades experimentais. Deve sim,
sustentar esta prática com novas regras e relações, mais próximas do processo
de significação, inserindo um novo plano de mediação entre o sujeito e o
objeto: o plano da realidade simulada ou da representação dos modelos dos
alunos.
162
Numa concepção idealista, a atividade experimental por simulação
permite ao aluno cultivar seu imaginário em consonância com um conjunto de
signos cientificamente legitimados, transitando entre a crueza da realidade
objetiva e as sombras da compreensão subjetivada. Nesse sentido, as
atividades experimentais por simulação permitem uma nova oportunidade para
representação do Eletromagnetismo e de seus modelos mentais
representativos.
5.4. O aplicativo computacional educacional utilizado
Dos vários aplicativos computacionais encontrados, elegemos o
aplicativo Interactive Physics, pela sua concepção construtivista, por já ter uma
versão em português e, necessariamente por ser o único atualmente que
atende a todos os nossos objetivos de modelização simulada. Não é de
interesse e objetivo deste trabalho descrever e demonstrar por completo o
aplicativo computacional educacional utilizado (o apêndice I se propõe a
apresentá-lo de modo geral e suas condições de utilização pelo usuário, as
especificidades do mesmo trabalhadas com os alunos), mas sim, situar como
foram trabalhados os conceitos físicos com o uso do software e a sua relação
com o ensino aprendizagem de Eletromagnetismo.
A justificativa da utilização do aplicativo computacional educacional
Interactive Physics (2000), se dá numa perspectiva construtivista já que, em
resumo, oferece ferramentas poderosas para esta aprendizagem:
- as simulações desenvolvem habilidades de investigação e
conhecimento da Física;
- o modelo de construção é ativo, o problema é resolvido
construtivamente;
- as animações servem para ajudar os alunos a visualizar conceitos
abstratos;
- as múltiplas representações se apóiam em estilos de aprendizagem
diferentes.
163
O aplicativo também se constitui num bom complemento a instrução
tradicional de Física, pois pode:
- ilustrar conceitos e princípios numa aula expositiva, em conferências ou
seminários;
- simular dificuldades, em problemas de fim de capítulos;
- comparar soluções de simulação com soluções simbolicamente
derivadas.
O aplicativo modela as capacidades de simulação, que são
especialmente compatíveis com aprendizagem de investigação:
- reduzem a complexidade dos modelos com ferramentas que destacam
as relações importantes e dependências enquanto filtram informações
dispensáveis;
- os controles de repetitividade da simulação provêem oportunidades
para alunos repetirem investigações ao mesmo tempo em que
constroem uma compreensão afetando mudanças com incremento em
variáveis;
- fornecem um "feedback" imediato, habilitando o modelo para comprimir
o tempo e permite aos alunos observar mudanças em um fenômeno
simulado que ordinariamente requereria longo tempo;
- os alunos têm alcance de experimentar, modelar e fazer aproximações
de simulações, permitindo experimentar fenômenos que seriam
impossíveis, impraticáveis ou perigosos;
- o projeto de interação e ou modelização nas aproximações de
simulação permitem aos professores montar casos específicos para
enfocar a atenção de alunos.
Apresentamos na Figura 5.1 na próxima página 164, a tela inicial do
referido aplicativo na versão utilizada para Windows, destacando os diversos
botões interativos do mesmo, em especial a possibilidade de programar as
equações físicas da simulação virtual.
164
Figura 5.1: Tela inicial do Interactive Physics
Com esses destaques do aplicativo computacional, descreveremos no
próximo capítulo, o trabalho realizado com os alunos, concomitante a
seqüência de atividades experimentais e a avaliação final do processo.
Barra de
ferramentas de
edição
Menus de
controle, medição
e programação
Barra de
ferramentas de
criação e
articulações de
elementos físicos
Barra de
coordenadas
Barra de
controle de
animação
165
6. A SEQÜÊNCIA DE SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL E A
MODELIZAÇÃO MATEMÁTICA
6.1. Introdução
A seqüência didática histórica experimental apresentada no capitulo 4,
consolidou o caráter da construção e aprendizagem dos principais conceitos do
Eletromagnetismo. Esta seqüência foi a base da construção de um modelo
inicial do ensino de Física com atividades experimentais que permitiu a
visualização dos conceitos envolvidos, a associação das variáveis
eletromagnéticas e sua distribuição espacial.
Desta forma, a fim de verificar a cognoscência dos alunos frente a
utilização da ferramenta educacional-computacional, utilizamos o programa
Interactive Physics (IP) como aplicativo computacional, realizando um estudo
concomitante com as atividades experimentais do Eletromagnetismo.
A seqüência didática de simulação computacional, com o uso do IP, foi
complementar e aplicada a seguir de cada uma das atividades experimentais,
seguindo a mesma ordem dessas atividades apresentadas no capítulo 4. Para
diferenciar, nomearemos as atividades de simulação, de Atividades Virtuais.
Logo teremos: ATIVIDADE VIRTUAL I: geração de um campo magnético a
partir de uma corrente elétrica; ATIVIDADE VIRTUAL II: ação de um campo
magnético sobre uma corrente elétrica e ATIVIDADE VIRTUAL III: geração de
uma corrente elétrica induzida a partir de um campo magnético variável.
O cronograma é o mesmo apresentado nos Quadros 2 e 3 (páginas 116
e 117). Destacamos que, após a aplicação da Atividade Experimental I e antes
da complementação simulada desta atividade, na primeira aula de simulação
com o aplicativo, os alunos inicialmente tomaram conhecimento do IP, com a
introdução à ferramenta, construção e manuseio dos componentes, trabalho
com grandezas e a matematização. Nesta introdução, trabalhamos
basicamente com conceitos de mecânica através de modelos presentes no
aplicativo.
166
Quanto a realização das simulações, devido escassez de tempo em um
programa regular de Física e a forma de trabalho em um laboratório virtual,
consideramos dois modos para a realização das mesmas: 1) os alunos
construindo as atividades simuladas e, 2) os alunos construindo as mesmas,
através de modelos pré concebidos
36
. Ressaltamos que na maioria dos
softwares educacionais o aluno apenas “usa” algo pronto.
Apesar de entendermos o modo 1 como ideal
37
, adotamos o modo 2,
onde os alunos construíram atividades virtuais partindo de modelos pré-
concebidos. Manipulando as mesmas, de forma a confirmar as relações entre
os conceitos, verificar as relações matemáticas e transitar no plano
tridimensional e “chapado” na tela do computador.
A idéia inicial de trabalho individualizado foi abandonada e, no intuito de
mantermos a aplicação da seqüência didática, dividimos as turmas de 25
alunos, entre os computadores disponíveis. Dividimos assim as turmas em
grupos de três ou até quatro alunos, número muito além de dois alunos por
computador ideal para tal trabalho.
Outra dificuldade, no âmbito de observação e a coleta de dados de
nosso trabalho, foi a organização dos grupos de alunos. Fizeram parte deste
apenas os alunos que tiveram freqüência em todas as atividades experimentais
juntamente com os alunos que não freqüentaram todas. Nesse aspecto,
também nas três atividades de simulação realizadas, os grupos não foram os
mesmos, sendo remanejados a cada encontro, devido agora a ausência de
alguns alunos nesta nova etapa.
Devido às considerações colocadas e a falta de tempo para uma maior
familiaridade e conhecimento por parte dos alunos com o IP, assim como uma
única oportunidade de trabalho com a mesma turma de alunos, a construção
das simulações ocorreu de forma limitada. Isto não invalidou o trabalho, até
36
A grande maioria dos modelos exemplos do programa utilizado se refere a parte da
mecânica, mas que pode fornecer uma familiaridade maior com a ferramenta.
37
O trabalho de Paz (1999), mostra pormenorizadamente estes problemas com a utilização do
modo 1 e, a justificativa do trabalho dos alunos.
167
porque todos os progressos de cada grupo eram destacados e socializados,
pelo professor, na tela de projeção do laboratório.
6.2. Aplicação da seqüência didática virtual
Na ATIVIDADE VIRTUAL I, realizada após a Atividade Experimental I (a
primeira aula de Eletromagnetismo com o IP), os alunos primeiramente
tentaram simular o movimento da agulha magnética na presença do campo
criado pela corrente em um fio condutor. Esta simulação foi a que mais tempo
levou, devido a falta de familiaridade dos alunos com o IP.
Podemos observar na Figura 6.1 complementada pela Figura 6.2, a
seguir, uma das primeiras tentativas experimentadas pelos alunos.,
Figura 6.1: Montagem 1a. Mostra a montagem virtual de duas hastes paralelas fixas,
ancoradas (a), e o desenho de um fio entre elas (b). Ao centro, a representação de uma agulha
magnética, um losango (c), que pode adquirir um movimento de rotação (o IP assim o permite).
(a)
(b)
(c)
168
Figura 6.2: Mesma montagem 1a. Mostra três quadros em seqüência tentando evidenciar a
dinâmica da simulação.
Duas considerações principais foram detectadas: A dificuldade inicial de
representação do fio, em conjunto com a agulha magnética. Os planos são
distintos e na simulação a rotação (fenômeno que “ocorre” na simulação) da
agulha é observada, mas o seu posicionamento em relação ao fio não.
Verificamos já na próxima montagem, Figura 6.3, um aprimoramento,
colocando os fios “em corte”, em planos perpendiculares de forma a que o
movimento (alinhamento) da agulha esteja no plano do campo eletromagnético.
Figura 6.3: Montagem 1b. Mostra dois fios em corte - os círculos ancorados (a), e ao centro, a
representação de uma agulha magnética, uma haste com pontas “afuniladas” (b) adquirindo um
movimento de rotação no mesmo plano do campo (esta ainda é uma suposição na simulação).
(a)
(b)
169
Apesar dos alunos rapidamente identificarem a forma de simular o
movimento da agulha, a associação entre as grandezas físicas envolvidas foi
de grande dificuldade. Isto se deveu as limitações do IP, pois o mesmo, a
principio, é muito voltado para a Mecânica. Sendo que os modelos exemplos
são na sua grande maioria desta área da Física. Esta dificuldade foi na
realidade, superada como veremos adiante na próxima figura.
Em razão do IP não simular a corrente elétrica, os alunos associaram a
um determinado objeto em movimento (uma carga elétrica). Desta forma
conseguiram simular o movimento de cargas, mas mesmo assim, permaneceu
uma dificuldade na representação do movimento destas, em um “caminho” pré-
definido. A superação desta dificuldade foi desenvolvida pelos mesmos,
associando os objetos (cargas) a um guia, conforme a Figura 6.4 a seguir.
Figura 6.4: Montagem 1c. Mostra um objeto circular virtual - uma carga (a), associada a um
guia, a linha em circuito fechado (b). O objeto pode adquirir um movimento seguindo este guia.
O modelo explicativo de um grupo de alunos levou em conta a relação
direta entre campo e corrente (constituída pelas cargas em movimento), sem
que se atentasse para a variação do valor do campo em função da distância. É
(a)
(b)
170
de se ressaltar a capacidade dos alunos criarem modelos explicativos para o
fenômeno em estudo, o que é uma competência importante a ser desenvolvida
em situações de ensino envolvendo atividades experimentais e simulações
computacionais.
A Figura 6.5, mostra a evolução para uma representação mais
elaborada, associando cargas elétricas a setas em movimento.
Figura 6.5: Montagem 1d. Mostra a montagem virtual de vários objetos em forma de seta,
representando as cargas (a), associada a um guia, a linha em circuito fechado(b). As setas
podem adquirir um movimento seguindo este guia. A barra (c) não tem utilidade nesta
montagem.
Os alunos chegaram à representação completa da Atividade Virtual I, na
Figura 6.6 e 6.7 (página 172), contudo a montagem virtual ainda apresenta
uma desvirtuação, que é a representação da agulha e do fio (onde há a
passagem de corrente) deslocadas uma da outra, num mesmo nível. A
representação pura e simples desta situação, sem a devida discussão com a
turma poderia se constituir em um obstáculo à construção da forma do campo
eletromagnético.
(a)
(b)
(c)
171
Figura 6.6: Montagem 1e. Mostra a montagem virtual de vários objetos em forma de seta (a),
representando as cargas, associada a um guia - a linha representando um fio (b). Ao mesmo
tempo em que as setas adquirirem movimento seguindo este guia, a agulha magnética - a
haste acima do fio (c) pode adquirir um movimento de rotação, até permanecer em repouso
(perpendicular a posição inicial).
Figura 6.7: Mesma montagem 1e. Mostra três quadros em seqüência tentando evidenciar a
dinâmica da simulação.
Quanto a construção da relação matemática, partindo da abordagem
qualitativa, previamente discutida nas atividades experimentais, entre as
grandezas campo magnético (B), corrente elétrica (i) e distância do fio ao
ponto onde se deseja conhecer o campo (d), a simulação gerou um resultado
satisfatório, mas de difícil associação. Mais explicitamente, em razão da
dificuldade encontrada de trabalhar (construir) as equações no IP. Dito de
(a)
(b)
(c)
172
outra forma, o aprendizado quantitativo do fenômeno eletromagnético não se
deve apenas a mediação tecnológica da simulação computacional, mas sim à
interatividade professor e aluno.
O modelo simulado estabeleceu algumas correspondências não
explícitas com o sistema experimental tradicional. No plano dos elementos
formuladores do modelo destacam-se: as cargas elétricas em movimento,
representadas em forma de objetos, aproximando-se significativamente do
modelo científico. A principal correspondência ocorreu entre a variação do
campo em função da corrente elétrica, simulada pelo aumento da velocidade
das cargas, conceito central para o entendimento do fenômeno
eletromagnético.
Como vimos na fundamentação teórica, os alunos deparando-se com
uma representação da realidade, foram levados a construir a sua própria, que
veio a se ajustar àquela em simulação. A atividade experimental funcionou
como estrutura da realidade simulada, etapa intermediária na compreensão do
fenômeno eletromagnético em questão.
Por outro lado, os conceitos físicos foram trabalhados
fenomenologicamente de forma satisfatória através de três níveis de
representação: o sensorial, na atividade experimental; o ”atômico”, na
simulação das cargas em movimento e o simbólico, nas equações matemáticas
nas relações de proporção e heurísticas construídas para a simulação. As
dificuldades dos alunos devido as suas interpretações pessoais dos fenômenos
físicos, foram superadas ao passar de um nível de representação para outro,
quando buscaram interpretar a simulação que ocorreu devido a construção
elaborado no IP.
A simulação da ATIVIDADE VIRTUAL II (relacionada à força magnética),
foi bem mais rápida e alentadora, talvez devido ao fato dos alunos já estarem
familiarizados com o IP. Também foi importante, na extrapolação do modelo
real para o Eletromagnetismo discutido na atividade experimental para um
modelo “atômico”, de representação em formas de cargas elétricas, construído
pelos alunos na simulação.
173
Na atividade experimental, os alunos observaram qualitativamente a
relação entre força elétrica (F) no fio e a corrente (i) em um fio de comprimento
(l), para um campo magnético (B) fixo (externando a relação l
i
α
F )
A simulação, possível de ser construída, foi a que mais apresentou
dificuldades, para representação da corrente (fio imerso) em um campo
magnético. A solução encontrada pelos alunos, indicada na Figura 6.8 a seguir,
foi a representação do fio (um segmento do mesmo) com uma certa carga,
onde a corrente (i) foi obtida de uma forma indireta, através da sua definição
física (razão entre a variação da carga o tempo medido). A força magnética
pode ser observada dinamicamente na movimentação do fio.
Figura 6.8: Montagem 2a. Mostra a montagem virtual de um objeto em forma de barra
eletricamente carregada (a) - representando o fio condutor. Esta barra pode mover-se para a
direita com velocidade v e aparecendo uma força F sobre a mesma. Também são
representados duas “janelas”: (b) mostra o campo de força (a ativação do mesmo, é uma das
funções do IP) e (c) indica o intervalo de tempo. Também um botão interativo (d) onde se pode
variar o valor da carga do fio.
(a)
(b)
(c)
(d)
174
Com os dados numéricos obtidos na simulação, foi construído um
gráfico F X i, onde, após a linearização os alunos chegaram a relação
matemática l
i
BF
α
.
Uma das maiores surpresas no trabalho desenvolvido, foi a construção,
por parte da maioria dos grupos, de uma simulação do movimento de uma
partícula com carga (q) imersa em um campo eletromagnético (B). Esta
simulação partiu de elaboração da adaptação da corrente elétrica (i), para uma
visualização de cargas (q) em movimento (com velocidade v), vista na
representação da Figura 6.9 e 6.10.
Figura 6.9: Montagem 2b. Mostra a montagem virtual de um objeto circular (a) - representando
a partícula eletrizada, que pode realizar um MCU. Associada a montagem há o
estabelecimento de um campo magnético uniforme no plano perpendicular a página (função do
IP). Também temos três botões de controle (b) da velocidade, carga e massa da partícula, e
janelas (c) indicando o campo de força, a velocidade e a posição da partícula.
(a)
(b)
(c)
175
Figura 6.10: Mesma montagem 2b. Mostra três quadros em seqüência tentando evidenciar a
dinâmica da simulação, de uma carga em MCU.
Partindo destas elaborações, os alunos, auxiliados pelo professor
obtiveram a relação
vq
F
B α
chegado à equação:
BvqF
=
, e com a definição
de força centrípeta
R
v
mF
2
= , trabalharam a relação
qB
mv
R = , construindo uma
simulação onde poderia-se variar as grandezas massa (m), velocidade (v) e
carga (q) de uma partícula dentro de um campo magnético (B), simulando a
trajetória da partícula dentro deste campo.
Este é um segundo exemplo bastante freqüente nos livros didáticos
como Ramalho (1986), Paraná (1993) e Alvarenga & Máximo (2000), onde, a
utilização de modelos de estrutura ao nível de partícula é proposta para
trabalhar os modelos por meio deste enfoque microscópico. Nesse caso, torna-
se bastante difícil possibilitar ao aluno uma realidade física concretamente
observável, já que no nível de partícula, esta ciência opera com modelos
radicalmente abstratos e teóricos.
Numa situação de sala de aula no nível médio, não há como estabelecer
correspondências diretas entre os modelos concretos de estrutura do
movimento de partículas atômicas e suas propriedades, em uma atividade
experimental tradicional. Assim, a construção da atividade experimental
simulada nos possibilitou a oportunidade de preparar o aluno para entrar no
estágio que poderíamos chamar de nível formal de pensamento (Piaget, 2002).
A nosso ver, a manipulação desse modelo virtual desenvolveu no aluno
uma habilidade cognitiva essencial para a compreensão dos fenômenos do
Eletromagnetismo na dimensão “microscópica”, que é a espacialidade das
representações físicas. Trata-se portanto de conferir uma concretude à
176
representação física, necessária ao engajamento do aluno ao processo de
transição de um nível concreto para o nível formal de pensamento.
Além disso, em termos de ensino aprendizagem de Física, trabalhamos
os dois âmbitos do conhecimento físico (qualitativo e quantitativo), embora em
momentos e situações didáticas diferenciadas. Ou seja, o qualitativo como
possível e explícito nas atividades experimentais e o quantitativo como
possibilidade na simulação.
A simulação da ATIVIDADE VIRTUAL III (indução eletromagnética), foi
quase imediata, em razão dos alunos já conhecerem os múltiplos recursos do
IP. Acrescenta-se a isto, o fato de os alunos associarem (colarem) figuras aos
objetos de animação e, sobretudo conseguirem relacionar dinamicamente os
objetos entre si (no caso o imã em movimento e o indicador do aparelho).
Vemos isto na Figura 6.11 a seguir.
Figura 6.11: Montagem 3. Mostra a montagem virtual de um imã - (a) pequeno objeto
quadrado que pode se mover na vertical. Um ponteiro - (b) pequeno objeto retangular que pode
rotacionar, associado ao movimento do imã. Um botão de controle (c) de velocidade do imã e
figuras ilustrativas (importadas de outros aplicativos) associadas a montagem.
(c)
(a)
(b)
177
A maior dificuldade desta simulação foi a associação matemática com
um conceito abstrato, o fluxo magnético, especificamente sobre a variação do
mesmo. Os alunos corretamente associaram a variação do campo (ou do fluxo
magnético) a velocidade de queda do imã, tanto que construíram um botão de
controle da mesma.
Em relação a construção da relação matemática, na abordagem
qualitativa, um dos obstáculos observados no capitulo 4 e discutido na
aplicação das atividades experimentais pode ser superado. Como vimos, os
alunos observarem a variação da corrente com o movimento do imã, mas, a
maior parte considerou a ddp constante. Tal obstáculo pôde ser transposto,
com o estabelecimento de uma relação quantitativa entre não mais a ddp, mas
uma nova grandeza assim definida, a força eletromotriz.
Para tal construção, a definição matemática prévia, por parte do
professor, do fluxo magnético
θ
=
φ
cosAB
foi fundamental. Associando, na
simulação, a variação deste fluxo a velocidade do imã, os alunos puderam
chegar a relação da força eletromotriz
t
∆
φ
∆
=ε
. Apesar da difícil associação, a
esta simulação também forneceu um resultado satisfatório, mais em função da
dificuldade de construir as equações no IP. Aqui fica explicito que, o
aprendizado quantitativo do fenômeno eletromagnético não se deve
especificamente a mediação tecnológica da simulação, mas sim a
interatividade professor e aluno.
6.3. Considerações da seqüência didática virtual complementar as atividades
experimentais
Acreditamos que atividade escolar é uma atividade dinâmica
constituída por inúmeros aspectos que se interferem entre si. Cada ano letivo e
cada turma possuem características próprias, que lhes conferem uma certa
exclusividade. Assim, no ambiente escolar, os resultados de uma determinada
investigação dependem do contexto no qual é realizada e devem ser
relativizados.
178
Os dados de uma investigação, por si sós, não são suficientes para
generalizações e conclusões definitivas e é praticamente impossível uma
interpretação exclusivamente analítica, assim, as explorações que realizamos
não fornecem dados a serem utilizados como provas para as conclusões de
nosso trabalho. Contudo elas podem servir de apoio para tais conclusões,
fornecendo indicativos para verificarmos, até que ponto, os resultados de
futuras pesquisas realizadas em outros contextos poderão se confirmar em
nossa realidade.
Levando em conta as considerações anteriores, explicitamos que
durante a aplicação da seqüência didática de simulação, no diálogo com os
alunos, foram levantadas algumas opiniões e avaliação dos mesmos:
- As atividades experimentais físicas com a utilização do computador são
muito mais interessantes.
- Podem-se também criar condições físicas experimentais diferentes e
compará-las.
- Podem-se trabalhar os dados e resultados, com resposta imediata
Também foram levantados alguns pontos (positivos) e contrapontos
(negativos) pelo professor:
Como efeitos negativos:
- A divisão de grupos mostrou-se pouco satisfatória, inibindo alguns
componentes. Talvez isso melhorasse com a formação de grupos de no
máximo dois alunos por computador.
- A dificuldade dos alunos em utilizar a nova ferramenta, o software
Interactive Physics. Aqui, observamos que de acordo com a realidade
escolar, devemos trabalhar com simulações fechadas
38
, descartando
trabalhar a construção das simulações pelos alunos, o que a princípio
exigirá um tempo maior.
Como efeitos positivos:
38
O aplicativo Interctive Physics possui algumas simulações fechadas (já prontas), mas
potencializa a simulação aberta, embora seja um software proprietário.
179
- A utilização das tecnologias computacionais constituem um fator
motivador e potencializador da aprendizagem científica e tecnológica.
- Atividades didáticas como esta permitem ao aluno inteirar-se das
potencialidades da computação, como tecnologia inovadora e
complementar das estratégias tradicionalmente utilizadas na prática
experimental anterior do laboratório. Isso amplia o tratamento de dados
experimentais em tempo real; obtenção de registros simultâneos de
origens diversas, tais como força e campo eletromagnéticos, intensidade
de corrente, etc., adequados a cada trabalho experimental e em
intervalos de tempo pré-definidos; visualização destes dados na forma
gráfica; tratamento matemático automatizado dos dados e também, na
salvaguarda e impressão dos resultados obtidos para posterior
interpretação e análise.
Notamos, apesar da dificuldade apresentada pelos alunos para utilizar a
ferramenta IP, que a estruturação da aprendizagem conceitual “planificação” foi
mais bem realizada na construção das simulações, ou seja, a passagem da
visão anterior tridimensional dos objetos (conceitos do Eletromagnetismo) do
experimento, aponta uma maior potencialidade na construção e visualização no
plano bidimensional da tela do computador. Dito de outra forma, ultrapassado
as dificuldades de utilização do IP, a princípio os alunos conseguiram trabalhar
e transpor as grandezas físicas tridimensionais no plano bidimensional.
Podemos assim, sintetizar os avanços e obstáculos do trabalho
realizado:
- Num primeiro momento, os conceitos físicos foram construídos através
das atividades experimentais e verificados na simulação, fazendo-se uso dos
recursos computacionais disponíveis no IP, tais como interface gráfica e a
capacidade quantificar grandezas envolvidas utilizando equações e relações
matemáticas abstratas.
- Num segundo momento, os conceitos físicos ainda não aprendidos são
organizados em seqüências lógicas de operações matemáticas, e organizados
conceitualmente no IP. Essa segunda parte permite reexaminar, checar, e até
180
estender esses conceitos físicos além dos limites reais onde foram
historicamente construídos.
- Alem disso, o âmbito complementar da simulação, exercita outro
aspecto fundamental do processo de aprendizagem: o domínio da
representação abstrata do problema (fenômeno físico), sem o qual é impossível
organizar os conceitos no IP.
- Entre os alunos, esta atividade de simulação computacional realizada
em grupo também incluiu tipicamente um componente lúdico e fortaleceu a
interatividade, uma vez que a mesma ocorreu em grupos. Apesar de
inicialmente objetivarmos trabalhar o individual, o trabalho em grupo, através
do componente humano adicionou um aspecto sócio histórico e interacional a
atividade. O aspecto de colaboração, passou a ser um fator importante para a
aprendizagem nos grupos, durante as atividades de simulação.
- Num terceiro momento, o grupo testou as simulações elaboradas,
aumentando a compreensão dos conceitos físicos, deixando algumas idéias
equivocadas e verificando a necessidade de correção das representações,
comparando, nos casos mais simples, relações feitas sem o uso do
computador com os realizados nas simulações.
- O ciclo do ensino aprendizagem de física se fechou num quarto
momento, quando as simulações feitas e testadas são percebidas como
potentes ferramentas cognitivas para fortalecer a curiosidade epistemológica
em relação aos temas de Física relacionados com o Eletromagnetismo.
O aluno tem agora a oportunidade de imaginar variações, práticas ou
teóricas, dos conceitos físicos estudados, sem ter que realizar longas contas
passíveis de erro para cada idéia física associada. O que observamos foi que
vários alunos partiram para a experimentação de conjecturas criativas e
possíveis derivações teóricas dos conceitos físicos ensinados, muitas vezes
resultando em novas idéias, que por sua vez também podem ser simuladas,
recomeçando assim o ciclo da aprendizagem.
181
7. COMENTÁRIOS FINAIS
7.1 Avaliação final
Uma contribuição complementar ao nosso trabalho foi a realização, ao
final do processo, de uma avaliação na forma de uma prova escrita referente
aos aspectos qualitativos dos conceitos estudados. Uma cópia da prova é
mostrada no apêndice III, tal qual foi aplicada.
A distribuição do conteúdo seguiu a mesma ordem da seqüência
didática, qual seja, geração de um campo magnético a partir de uma corrente
elétrica; ação de um campo magnético sobre uma corrente elétrica e geração
de uma corrente elétrica induzida a partir de um campo magnético variável.
A prova foi dividida em sete questões essencialmente discursivas de
análise e interpretação. Constou de três modos de interpretação, desenhando o
fenômeno, interpretando um desenho já estudado e interpretando um novo
desenho. Após cada pergunta, eram deixadas linhas em branco para a
resposta dos alunos. A seguir apresentamos as questões, onde omitimos os
espaços deixados para as respostas.
1) Discutir a experiência de Oersted, mostrando o comportamento da agulha com o circuito
aberto e fechado. Qual a relação entre eletricidade e eletromagnetismo? Qual é “forma” do
campo em torno do fio?
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental realizada.
2)Como são linhas de campo magnético em torno de um fio reto em que passe uma corrente
elétrica no mesmo? Como se determina o sentido deste campo? (pode desenhar atrás da
folha)
3) Como é o campo magnético de uma espira circular (caso específico no centro)? (pode
desenhar atrás da folha)
4) Como é o campo magnético de um solenóide (caso específico
dentro)? (pode desenhar atrás da folha)
5) Analise a figura ao lado. Como são as linhas de indução neste
experimento? O que acontece com o fio, quando atravessado
por uma corrente elétrica? Como podemos saber o sentido da
força? O que acontece quando invertemos a corrente?
182
6) Analise a figura ao lado: O que acontece quando movimentamos o fio
dentro do campo magnético? Como se comporta a diferença de potencial
entre os extremos do fio e, neste caso como é chamada?
Como chamamos a corrente que aparece no fio?
O que acontece quando paramos o movimento?
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento
do fio?
Como podemos determinar o sentido da corrente induzida na espira?
Explique este fenômeno, descrevendo o que está acontecendo nas figuras,
A, B e C.
7) Um estudante coloca uma bússola (agulha
magnética) em cinco posições diferentes a
mesma distância radial de um fio retilíneo e
muito longo, percorrido por uma corrente
elétrica constante e colocado perpendicularmente ao plano da
página no ponto P. Desprezando os efeitos do campo magnético
terrestre em relação ao produzido por essa corrente, qual a
posição que indica corretamente o alinhamento da bússola?
A ⇒
⇒⇒
⇒ I B ⇒
⇒⇒
⇒ II C ⇒
⇒⇒
⇒ II D ⇒
⇒⇒
⇒ IV E ⇒
⇒⇒
⇒ V
Justifique sua resposta:
As respostas da primeira a quarta questões foram satisfatórias, onde
inferimos que a maior parte dos alunos conseguiram transpor os obstáculos e
chegar a um modelo mais próximo do científico. Notamos uma sensível
melhora, em relação aos primeiros roteiros das atividades experimentais, no
linguajar dos alunos e fundamentalmente nos desenhos realizados. Ilustramos
nossa conclusão comparando duas respostas com as respectivas reproduções
dos desenhos solicitados na primeira questão. A primeira é do aluno MJA, uma
das mais elaboradas e a segunda, do aluno ACV, uma das menos completas.
MJA: Na experiência de Oersted, a agulha colocada abaixo do fio, inicialmente
com o sistema aberto sem passagem de corrente elétrica, se orienta no sentido
norte sul geográfico (no qual o fio está alinhado). A partir do momento em que
há a presença de uma corrente elétrica e um campo magnético passa a
interagir, a agulha magnética passa a orientar-se no sentido leste oeste. Há
relação entre eletricidade e magnetismo e a forma do campo no fio é circular
em torno do mesmo.
I
II
III
IV
V
P
183
ACV: Ele pegou um fio de cobre e coloca em baixo do fio, quando ligada a
agulha fica na mesma direção do fio, ou seja na direção n-s. Quando o circuito
ta aberto não tem corrente, ou seja, a agulha é paralela ao fio de cobre, mas
quando o circuito é fechado há corrente, ou seja, a agulha fica perpendicular ao
fio. A forma é circular.
Na quinta e sexta questões, invertemos o modo de representação. Em
razão do tempo reduzido de resolução da prova e também para verificar a
interpretação dos alunos de uma figura tal qual apresentada nos livros
didáticos. As respostas, ao nosso ver, não foram muito alentadoras. Mais em
razão da dificuldade de expressão escrita do que na dificuldade de aprendizado
dos conceitos.
Em relação as respostas da questão cinco, essas ilações ficam claras
nas respostas de PTB e explicitamente nas respostas de MEL, que descreve
as linhas de indução entre os pólos do imã, como “dentro” do imã.
PTB: a) Do sul para o norte – b) provoca uma força magnética, para saber seu
sentido usa-se a regra da mão direita –c) o sentido da força muda.
MEL: a) São paralelas e retilíneas dentro do imã – b) o fio se move para saber
o sentido da força – c) inverte a força também.
184
As mesmas ilações são observadas em relação as respostas da questão
seis. Contudo a maioria dos alunos transpôs o obstáculo inicial sobre a f.e.m.
gerada, considerada na aplicação da terceira atividade experimental (página
147), onde consideravam a ddp constante. Como exemplo apresentamos as
respostas também de PTB e MEL.
MEL: a) Aparece uma ddp que depende do movimento do fio – b) induzida –
para a corrente – c) inverte a corrente induzida também.
PTB: a) O fio induz a corrente e a ddp se comporta como uma força
eletromotriz – b) corrente induzida – c) a corrente fica nula – muda de sentido.
A sétima questão foi provocativa, já que podemos considerar como
“pegadinha”
39
da experiência de Oersted. Iremos comparar, apesar de até aqui
não termos feito, os resultados do grupo de alunos que realizaram todas as
atividades e os do grupo que realizaram parte das mesmas (ver gráfico 4.1a na
página 130). Assim observamos que em relação ao primeiro grupo, a quase
totalidade (26 dos 27) assinalou a opção correta I, já em relação ao segundo
grupo somente 42% (20 dos 47) assinalaram a opção I. Ao nosso ver, isto é um
importante indicativo de validação de nossas hipóteses iniciais, em que uma
abordagem que priorize o aluno transitar entre os planos tridimensionais nas
atividades experimentais e o plano bidimensional dos desenhos é fundamental
para o aprendizado dos conceitos de Eletromagnetismo.
Finalmente, apesar de quantificarmos individualmente a correção da
prova para os alunos, consideramos irrelevante para o nosso trabalho estes
valores individuais. Contudo, podemos salientar que, ao final do processo os
alunos participantes ficaram acima da média dos conceitos esperados em uma
turma de ensino regular.
39
Questão que aparece em provas de vestibular, que se aproveita de uma freqüente
generalização no estudo da experiência de Oersted, ao afirmar que a agulha magnética fica
perpendicular ao fio. Esta generalização se torna um obstáculo pedagógico, na medida em que
não é discutido convenientemente o plano de visualização do fio e da agulha.
185
7.2. Comentários Finais
Ao longo do capítulo II, defendemos a importância do pensamento
epistemológico para a pesquisa em ensino de ciências, de um modo geral.
Apresentamos as principais características da epistemologia bachelardiana e a
forma pela qual percebemos sua inserção no ensino de Física. A aplicação
desse referencial teórico ao problema da conceitualização do campo
eletromagnético, na seqüência do trabalho, propiciou-nos a utilização de
noções como as de obstáculo epistemológico e de obstáculo pedagógico na
interpretação de nossos dados.
Tais noções foram significativas e pertinentes no desenvolvimento de um
modelo de ensino aprendizagem, permitindo ir além da simples constatação da
existência de concepções (que diferem da visão científica) dos alunos a
respeito do Eletromagnetismo. As noções bachelardianas permitiram
estabelecer para o nosso modelo uma estrutura, além de fornecer uma base
teórica para pensarmos a conceitualização em termos de um progresso
epistemológico que tem paralelos com visões históricas. Assim, foi possível
delinear uma "rota genética" para a conceitualização do campo eletromagnético
(em sintonia com os estudos piagetianos), um processo ao longo do qual o
conhecimento dos obstáculos desempenha um papel essencial.
O cenário que se descortina para o ensino do Eletromagnetismo no
Ensino Médio, certamente, em função do quadro de conhecimentos
apresentados neste trabalho poderá configurar numa forma alternativa de
reestruturar as atividades curriculares atuais. A necessidade de impor um
ambiente didático que privilegie elementos concretos é de extrema importância,
pois irá potencializar a compreensão das gravuras e ou esquemas dos livros
didáticos.
Nesta direção apontamos para elaboração de uma seqüência didática
experimental da categoria modelizadora qualitativa, onde o professor com
auxilio de dispositivos introduz um aporte teórico para a fenomenologia do
Eletromagnetismo. Os objetivos destas atividades são a visualização dos
186
elementos (dispositivos) envolvidos e a associação das variáveis
eletromagnéticas e sua distribuição espacial.
A posteriori ao domínio da organização e distribuição tridimensional dos
elementos, pressupomos constar a etapa de associação das variáveis
eletromagnéticas a cada elemento e discutimos a interação das mesmas,
fornecendo uma seqüência didática modelizadora, contemplando três
atividades experimentais: Atividade I: geração de um campo magnético a partir
de uma corrente elétrica; Atividade II: ação de um campo magnético sobre
uma corrente elétrica e Atividade III: geração de uma corrente elétrica induzida
a partir de um campo magnético variável. Ao término desta etapa, já há
indicativos que os alunos apresentam certo domínio das variáveis
eletromagnéticas e sua interação no espaço tridimensional sob o ponto de vista
qualitativo.
Conhecendo-se o fenômeno eletromagnético preliminarmente através de
uma atividade experimental, a posterior elaboração do desenho bidimensional,
foi possível, aos alunos, entender e conceber mentalmente a forma espacial
representada na figura plana. Na prática pode-se dizer que, para interpretar um
desenho ilustrativo tridimensional, foi necessário enxergar o que não é visível e
ter a capacidade de entender uma forma espacial a partir de uma figura plana.
Para os alunos, tal como a linguagem verbal escrita exige alfabetização,
a interpretação de um desenho da maioria dos conceitos de Eletromagnetismo,
numa linguagem gráfica, exige um aprendizado específico, porque são
utilizadas figuras planas (bidimensionais) para representar formas espaciais,
mas, principalmente, os campos, que exigem uma significativa abstração.
Por outro lado, a operacionalidade matemática dos conceitos envolvidos
nos levou a um caminho alternativo, baseado na utilização de atividades
experimentais virtuais como desencadeadoras de interação entre o professor e
o aluno. Este pesquisador, desempenhando o papel de professor ou parceiro
mais capaz, pôde apresentar algumas idéias iniciais que, embora distantes de
formalismos sofisticados das equações do Eletromagnetismo, são, a nosso ver,
suficientes para o nível de Ensino Médio.
187
Podemos inferir que, ao contrário do que muitos professores
ingenuamente pensam, a visualização dos fenômenos apresentados não
permitem aos alunos compreenderem ou descobrirem o que os provoca, mas
os predispôs e, às vezes, até os desafiou a entender o que acontece. Essa
predisposição para o entendimento criou e enriqueceu o intercâmbio de
informações por meio dos quais o professor as explicava, apresentando os
modelos teóricos que a Física construiu. Além disso, pudemos verificar que a
utilização de uma metodologia de ensino diferenciada, na qual são estimulados
perguntas e comentários, propiciou o desencadeamento de idéias novas nos
alunos e proporcionou um clima ótimo em sala de aula.
Após a aplicação desta seqüência experimental foi aplicada uma
seqüência virtual modelizadora quantitativa através de simulação
computacional. A simulação se justifica pelo fato do aluno já dominar
espacialmente as variáveis e também se torna importante na medida em que o
mesmo se torne um participante.
Propomos então a utilização, por parte do aluno, de um aplicativo
computacional de simulação. Verificamos que, através de uma atividade
simulada, o mesmo pôde usufruir um ambiente aliciante e estimulante, até para
vencer eventuais resistências a uma tecnologia (no caso o computador) que
explora novas estratégias de ensino.
Na simulação, a imagem não foi simplesmente uma representação mas
presentação, em que a mesma não é mais figurativa, mas é também funcional.
É fundamentada na realidade, reencontrada por novos caminhos para a
construção do modelo. A base dessas redistribuições é a constituição de
objetos virtuais numericamente modelizados.
As representações virtuais apresentadas não foram só imagens, mas
modalidades de interação com o modelo mental, destinadas a conduzir as
atividades experimentais virtuais simuladas e a recolher as informações
pertinentes. Assim, a simulação apareceu como uma dimensão do real, não
voltada simplesmente a substituí-lo, mas aliada ao recurso da atividade
experimental.
188
Mesmo com a limitação na produção do número de simulações
necessárias para a modelização desejada, a aplicação das seqüências virtuais
de simulação foi fundamental na superação dos obstáculos de aprendizagem.
Assim, utilizando-se de um modelo com atividades experimentais aliadas a
atividades virtuais de simulação, verificamos que os alunos transpuseram os
obstáculos de aprendizagem dos conceitos de Eletromagnetismo, validando
nossa tese. Nesta associação de atividades, os alunos apresentaram um
melhor entendimento das interações e comportamento das variáveis
eletromagnéticas no espaço tridimensional e, transitaram com mais facilidade
entre os planos tridimensionais nas atividades experimentais e o plano
bidimensional dos desenhos e da planificação nas atividades virtuais.
A realização de tais atividades também permitiu a modelagem
matemática após a construção dos conceitos. A superação dos obstáculos da
simplificação matemática foi efetivada, segundo a nossa tese, através da
análise do comportamento das variáveis no espaço tridimensional das
atividades experimentais, juntamente a construção de uma relação qualitativa
destas variáveis na atividade virtual simulada. Nestas atividades, os alunos
puderam ampliar o tratamento de dados experimentais em tempo real, adequar
cada atividade em intervalos de tempo pré-definidos, visualizaram os dados
graficamente e, realizaram um tratamento matemático automatizado.
A definição de um modelo alternativo de Eletromagnetismo, que atinja
um bom desenvolvimento do processo cognitivo no aluno de uma forma que se
faça uma interação dele com o meio, é um processo lento que exige muito
estudo, cautela, persistência e acima de tudo coragem. A proposta de
construção desse modelo, não deve ser entendida como uma simples mudança
na ordem de apresentação dos tópicos do Eletromagnetismo, mas sim com
base em uma Transposição Didática com uma abordagem seqüencial,
auxiliada pela reconstrução histórica dos conceitos envolvidos, onde se
privilegia a visualização espacial nas atividades experimentais, fortalecida por
atividades simuladas complementares a seqüência experimental,
contemplando as aplicações tecnológicas e as relações cotidianas vivenciais
dos alunos de Ensino Médio.
189
8. BIBLIOGRAFIA
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201
APÊNDICE I - O aplicativo computacional Interactive Physics
202
O aplicativo computacional Interactive Physics
Inicialmente será apresentado o aplicativo computacional educacional
Interactive Physics versão 3.0 nas suas linhas gerais e, em seguida será
apresentado suas principais ferramentas e, alguns exemplos de construção e
simulação de experimentos básicos.
Configuração de Hardware
A configuração mínima recomendada para a instalação e funcionamento
do aplicativo computacional educacional Interactive Physics versão 3.0,
segundo o manual do usuário é:
- computador Pentium, clock 100 MHz ou similar, com processador
matemático
- 8 MB de memória RAM
- 20 MB de espaço em disco
- plataforma de trabalho Windows 95
Descrição
O aplicativo computacional educacional Interactive Physics 3.0 é um
software completo que simula um laboratório de movimentos no computador e
que combina uma interface de usuário simples com um poderosa engenharia
que trabalha os fundamentos da Mecânica de Newton.
Com o aplicativo, podem-se realizar simulações criando-se objetos na
tela e podem-se fazer estas simulações com uma animação realística. O
número de simulações que se pode executar só está limitado pela imaginação.
Podem-se criar simulações trabalhando na tela de computador com um mouse,
da mesma maneira que é feito com um desenho ou executando um programa.
Fontes, cordas, abafadores, barras de comprimento, e uma variedade de
formas de objetos físicos estão disponíveis. Clicando “run” anima-se a
simulação. Uma poderosa engenharia de simulação dentro do aplicativo
determina como objetos devem mover-se apresentando o resultado como se
fosse um filme realista de simulação.
203
Nenhuma programação é requerida pelo usuário, aluno e/ou professor.
As simulações são definidas pelo usuário que coloca os objetos no espaço de
trabalho, assim como se obtivesse os objetos de uma estante em um
laboratório real. Podem ser alteradas fricção e elasticidade. O valor da
aceleração da gravidade pode ser mudado ou pode ser retirado. Podem ser
controladas virtualmente quaisquer características físicas de um objeto.
Grandezas Físicas como velocidade, aceleração, momento e impulso,
momento angular, energia cinética, e força de fricção, podem ser medidas
enquanto uma simulação é executada. Podem-se exibir estas grandezas como
números, gráficos, ou exibições vetoriais animadas.
O programa é projetado para professores e estudantes. Os professores
podem usar o aplicativo imediatamente para demonstrar problemas que se
apresentam como quadros estáticos em um livro. Podem-se criar enredos e
imediatamente ver os resultados.
Os professores também podem usar o computador como um laboratório.
Os estudantes podem fazer predições, simulações de corridas, e
imediatamente podem ver os resultados. Com o aplicativo, o laboratório está
seguro, acessível, rápido, e poderoso.
Engenharia de Simulação
Projetada para lidar com velocidade e precisão, a engenharia de
simulação do aplicativo computacional calcula o movimento de interação de
corpos usando técnicas de análise numéricas avançadas.
A engenharia permite a construção de um sistema complexo e pode
computar sua dinâmica debaixo de uma variedade de vínculos e forças. Além
de vínculos impostos pelo usuário como fontes, talhas, ou articulações, o
software tem a capacidade para simular interações do mundo real como
colisões, gravidade, resistência do ar, e características eletrostáticas. Todos os
aspectos de uma simulação, do controle de tempo de visualização passo a
passo (fixo ou variável), como a técnica de integração podem ser configurados
pelo usuário.
204
Scripts de Partida
O aplicativo computacional tem um sistema de roteiros de animação
embutido que estende suas capacidades.
Editor Inteligente
O editor Inteligente é o coração da interface de usuário e mantém uma
relação de conexões e vínculos entre objetos como eles são construídos. Ao
desenvolver um mecanismo, o usuário puxa (cria) componentes na tela e indica
onde e como as partes deveriam ser unidas.
O Editor Inteligente permite girar um mecanismo e o arrastar enquanto
mantém a integridade fundamental dos componentes e as conexões entre eles.
Os usuários podem posicionar objetos pelo paradigma padrão clicar-e-arrastar
ou especificando precisamente as coordenadas nas caixas de diálogo.
Em todos os casos, o editor Inteligente assegura que nenhum vínculo
será quebrado e nenhum corpo será deformado.
Um braço de robô composto de várias partes são mantidas unidas por
pivôs articulados que usa o Editor Inteligente para posicionar com precisão.
Clicando e arrastando a mão, o braço estira fora para a configuração desejada.
Posicionamento de Objetos baseado em Fórmulas
Pode-se especificar a posição de um vínculo baseado na geometria de
um corpo objeto (por exemplo, altura e largura) de forma que sua posição
relativa fique fixa até mesmo quando o corpo é redefinido ou rearranjado. Por
exemplo, pode-se posicionar uma articulação de alfinete
40
a um vértice de um
corpo poligonal. Pode-se redimensionar então ou redefinir o polígono e a
articulação de alfinete permanecerá ligada ao vértice.
Pode-se também usar a geometria de um corpo para especificar a
posição de outro. Por exemplo, usando esta característica pode-se projetar um
encadeamento no qual a duração do vínculo de uma manivela está baseado
40
Articulação de alfinete: Articulação muito pequena e precisa.
205
em uma dimensão do vínculo de acoplamento. Redefinindo o vínculo de
acoplamento vai-se então automaticamente redefinir o vínculo da manivela
baseado em sua especificação.
Suporte FPU
O aplicativo é projetado para tirar proveito da Unidade de Ponto
Flutuante (coprocessador matemático), FPU em inglês, o mesmo está
disponível no computador. Um FPU acelera enormemente os cálculos de
computação e resulta em animação mais rápidas e mais perfeitas.
Editando Objetos Livres
Podem-se editar as propriedades dos objetos isoladamente e livremente,
podendo modificar a geometria e posição de vários objetos rapidamente
editando as propriedades desejadas diretamente na tela.
Simplesmente seleciona-se o objeto desejado, e o aplicativo o
apresentará com uma lista de parâmetros (como largura, altura, e posição de
um corpo) podendo-se editar com exatidão; digitando-se os valores precisos, e
a modificação será efetuada imediatamente.
Inter-Aplicações
O aplicativo pode usar e se relacionar com outros programas do
Windows, que comunique com outras aplicações durante uma simulação. Os
usuários podem especificar modelos físicos de vida real, experimentos
mecânicos e então podem os controlar externamente por outros programas.
Por exemplo, o Excel da Microsoft pode ser usado para modelar um
sistema de controle externo. O aplicativo pode enviar dados para e recebe
sinais de controle do outro programa enquanto uma simulação está em
desenvolvimento.
Além disso, outras aplicações podem enviar novos comandos (usando
programação em Visual Basic) para o aplicativo. Contanto que a aplicação
206
externa possua algumas características básicas de controle do Windows, pode
enviar comandos para ou pode invocar um programa inteiro no aplicativo.
O aplicativo computacional educacional utilizado provê uma vasta ordem
de funções matemáticas, podem-se implementar funções mais avançadas em
outra aplicação e pode os unir para uma simulação do aplicativo.
Exportação de Dados
Dados de simulação numéricos podem ser exportados como dados de
medida para um arquivo. O aplicativo também suporta filmes de QuickTime
formatados em sistemas de MAC e Vídeo para Windows, (arquivo .AVI).
Dispositivos de Entrada e Saída
Pode-se introduzir dados e comandos em tempo real, incluindo
dispositivos tais como controles deslizantes, botões, e campos de texto.
Dispositivos de demonstração em tempo real incluem gráficos, exibições
digitais, e exibições de barra.
Conjunto completo de botões de menu
Podem-se criar botões para executar comandos de menus do aplicativo,
inclusive "run", "reset", e "quit". Os botões podem simplificar simulações em
construção para o usuário iniciante; eles também podem ser usados para criar
arquivos do aplicativo que conduz a outro arquivo com um clique de um botão.
Ferramenta de texto
Podem-se registrar textos nas simulações diretamente no espaço de
trabalho com qualquer tipo de fonte, alterando-se o tamanho, ou o estilo de
texto disponível no computador.
207
Gráficos Móveis
Podem-se colar quadros criados com um desenho ou pode-se puxar
programando diretamente no espaço de trabalho, podendo os unir aos objetos.
Por exemplo, pode-se criar um objeto circular e prender ao mesmo o desenho
de uma bola de futebol.
Dimensionador de Forças
Através de uma equação, pode-se simular a gravidade planetária como
também gravidade de Terra, forças eletrostáticas, resistência de ar
(proporcional à velocidade ou quadrado da velocidade), ou seu próprio tipo de
força. Por exemplo, podem-se criar campos magnéticos, ventos, e canhões de
elétrons.
Características Gráficas
Podem-se mostrar e esconder objetos, preencher objetos com padrões e
cores, exibir a carga eletrostática dos objetos (+ ou -), escolher as densidades
do corpo de um objeto, exibir os nomes de objeto, e vetores de exibição.
Múltiplos Referenciais
Podem-se observar as simulações de múltiplos referenciais (pontos de
vista), como qualquer corpo da simulação ou referencial externo.
Controle Completo de Unidades
Pode-se escolher o padrão métrico de unidades do Sistema
Internacional (SI): como quilogramas, metros, segundos e radianos; unidades
inglesas padrões como jardas, pés, polegadas, graus, e libras; ou outras
unidades (por exemplo, ano-luz).
Relação Completa de Fórmulas
208
O aplicativo têm um sistema de relação de fórmulas que cria expressões
matemáticas e aritméticas (inclusive declarações condicionais), semelhante a
relação de fórmulas usado na Microsoft Excel e Lotus 1-2-3. Qualquer valor
pode ter uma fórmula no lugar de um número. Ao simular um foguete, pode-se
escrever uma fórmula para sua massa de forma que esta diminui com o gasto
de combustível. Usando funções trigonométricas, pode-se escrever uma
fórmula que simula a força gerada por um atenuador que induz uma oscilação.
Menu de Exibição de Arquivos
O modo de exibição proporciona uma barra de menu limitada, e
nenhuma barra de ferramenta e deixa maior espaço para exibir a simulação.
Pode-se trocar entre modo de exibição e o modo padrão de edição
selecionando um comando de menu. Os arquivos de exibição são úteis para
usuários que são pouco familiarizados com o aplicativo.
Além disso, o aplicativo permite gravar simulações como "arquivos
somente de exibição " que impedem o usuário de mudar certos parâmetros de
simulação. Os professores podem usar esta característica para criar
simulações que enfocam a atenção dos estudantes em problemas específicos.
Dimensionador de Localização
Pode-se especificar a localização de todos os objetos ou limitar a
especificação de localização a objetos selecionados. Os objetos individuais
podem deixar rastos de sua forma, centro de massa, ou exibições de vetor.
Exibição de Vetores
O aplicativo é provido de uma relação completa de modos de exibição
de vetores para mostrar velocidade, aceleração, e força. Podem ser exibidos
vetores para forças eletrostáticas, para forças planetárias, e em pontos de
múltiplo contato quando dois objetos colidem. Eles podem ser exibidos em uma
variedade de cores e formatos.
209
Controle de Tempo
Pode-se calcular e registrar simulações complicadas ou demoradas
durante a noite e simular o movimento rapidamente. Podem-se salvar
simulações inteiras para o disco. Com o controle de pausa pode-se parar ou
simular pausas automaticamente. Por exemplo, pode-se editar uma simulação
para pausear quando decorreram dois segundos entrando na fórmula seguinte,
isto é, quando cronômetro > 2. Também se podem ter simulações em "looping"
e que possam ser reajustadas.
Controle de Aplicação
Podem-se aplicar forças e vinculos em qualquer momento. Por exemplo,
pode-se aplicar uma força constante em um objeto durante um segundo, ou
pode-se aplicar uma força quando a velocidade de um objeto é maior que 10.
Campo de Trabalho e Exemplos Básicos
Como salientamos anteriormente, não faremos uma descrição detalhada
dos comandos e potencialidades do aplicativo, no entanto para se ter uma idéia
de seu funcionamento será descrito sucintamente a área de trabalho do
aplicativo em suas linhas gerais e alguns exemplos básicos de edição de
objetos.
Iniciando o Aplicativo
Com um duplo clique do mouse no ícone do aplicativo inicia-se o
programa, abrindo uma nova janela no windows, ainda sem nome, "untitled". A
tela se parecerá com a Figura 1.
210
Figura 1: Janela principal do aplicativo
O novo arquivo de simulação "untitled" aparece em sua própria janela.
Pode-se ver a barra de coordenadas e barra de controles de animação ao
fundo da janela.
A barra de ferramentas
41
contém os comandos que poderão ser usados
para criar simulações. Nela, existem ferramentas para criar corpos, fontes,
cordas, forças, e muitos outros objetos. A barra de ferramentas também
contém botões para dar partida as simulações, "run" e volta ao ponto inicial,
"reset".
41
A configuração da barra de ferramentas difere entre o Windows e versões de MAC do
aplicativo, no entanto só trabalhamos com a versão Windows.
211
A barra de coordenadas exibe informações úteis como, a posição de
cursor do mouse, configurações do objeto e dimensões do objeto. O modo de
exibição é sensível ao contexto e muda rapidamente para atender as
necessidades do usuário enquanto está sendo usado o aplicativo.
Podem-se também editar parâmetros dos objetos entrando com
informações diretamente na barra de coordenadas.
Os controles de movimento em forma de cursor de rolamento fornecem
uma maior flexibilidade para movimentar e ver simulações. Pode-se usar o
cursor de rolamento para controlar simulações, movendo-se as simulações
para trás, ou selecionando um intervalo de tempo específico em uma
simulação.
Barras de Ferramentas
O aplicativo possui uma relação de ferramentas que fornecem
facilmente acesso pelo uso nas barras de ferramentas e lhe permitem construir
um modelo de simulação selecionando ferramentas para puxar os
componentes como se estivesse usando um programa de desenho.
Ferramentas Padrões do Windows
A barra de ferramentas padrão do windows é facilmente identificada com
seus ícones identificados na Figura 2.
Figura 2: Barra de ferramentas padrão
212
Ferramentas de Edição
A barra de ferramentas de edição é semelhante as ferramentas de
aplicativos gráficos ou de desenho com seus ícones identificados na Figura 3.
Figura 3: Barra de ferramentas de edição
Ferramentas de Controle de Animação
A barra de ferramentas de controle de animação possui três botões que
controlam a animação, o que dá início a simulação, "run", o que faz a
simulação parar, "stop", e o botão que faz a simulação retornar ao seu início,
"reset". A Figura 4 mostra os mesmos.
Figura 4: Barra de ferramentas de controle de animação
Observa-se que estes controles podem ser inseridos no próprio campo de
trabalho da simulação.
Ferramentas de Criação
A barra de ferramentas de criação, Figura 5, fornece elementos para a
criação de corpos ou elementos físicos de trabalho. A construção de corpos
circulares, quadrados, poligonais, curvos, retangulares e fixação, âncora, dos
corpos ao campo de trabalho (por pré-configuração, os corpos estão sob ação
da gravidade); a junção/separação de nós de encaixe dos objetos; e a criação
de nós e barras deslizantes.
213
Figura 5: Barra de ferramentas de criação de elementos físicos
Ferramentas de Articulações e de Elementos Físicos
A barra de ferramentas de articulações cria, como o próprio nome sugere, articulações
móveis ou fixas, em pontos de junção e/ou em barras. Já a barra de ferramentas de elementos
físicos cria, os mais variados tipos de elementos como: molas, motores, engrenagens,
amortecedores, roldanas, cordas, configuração de forças e torques externos. Os ícones podem
ser observados na Figura 6.
Figura 6: Barra de ferramentas de articulações e elementos físicos
214
Deve-se ressaltar que, todos os elementos citados, podem ser
configurados pelo usuário do aplicativo.
Barra de Coordenadas
A barra de coordenadas (Figura 7), informa as coordenadas lineares em
que o objeto se encontra, com as unidades pré-estabelecidas e, também as
dimensões e características Físicas do corpo que se criará, por exemplo: no
caso de um círculo o raio e a direção de rotação do mesmo.
Figura 7: Barra de coordenadas
Barra de Controle de Animação
A barra de controle de animação (Figura 8), no modo de demonstração
funciona como um indicativo do tempo de simulação e, pode fornece ao usuário
a disponibilidade de observar a animação lentamente, quadro a quadro,
retrocesso, avanço, etc.
Figura 8: Barra de controle de animação
Passos para Criar uma Nova Simulação
Estes passos fornecem uma idéia de como usar o aplicativo para criar e
animar uma simulação. Em função do objeto escolhido, o formato do mesmo
pode diferir dependendo do tipo de simulação que se está montando, no
entanto os passos básicos para criar e animar uma simulação terão sempre o
mesmo procedimento:
1. Escolhe-se "New" do menu de arquivo para abrir um documento
novo.
215
2. Puxa-se (desenha-se) e posicionam-se os corpos. Usa-se a barra
de ferramentas para puxar objetos da mesma maneira que se
realiza um desenho ou executa um programa.
3. Dão-se dois "clicks", com o mouse, no objeto para exibir e/ou editar
suas especificações iniciais (por exemplo, velocidade, coeficientes
de fricção, ou elasticidade).
4. Escolhem-se nos itens do menu em linha atribuindo as medições a
serem realizadas e gráficos que exibem a informação a ser
analisada durante a simulação.
5. Dá-se um clique no botão de partida na barra de ferramentas.
6. Escolhe-se "save", no menu arquivo, se desejar salvar a simulação
em um arquivo.
Montando uma Simulação Simples
Para se ter uma idéia de construção de uma simulação, apresentamos
um exemplo: se usará os comandos da barra de ferramentas para criar uma
simulação simples. Selecionamos a ferramenta objetos circulares e,
desenhamos um círculo que poderá representar um projétil, fornecendo ao
mesmo uma velocidade inicial; então, se verá o movimento de projétil quando
ocorrer a simulação.
Inicialmente devemos criar um novo documento, passo 1., descrito
anteriormente.
Agora, poderá ser criado um círculo para representar um corpo.
Criando um Círculo
Observe a Figura 9
1. Dá-se um clique na ferramenta de círculo.
2. Posiciona-se o ponteiro do mouse em qualquer ponto de início na
área em branco da tela. O ponteiro muda de uma seta para um sinal
de "+". Isto significa que se está pronto para criar um objeto.
216
3. Dá-se um clique e se segura o botão do mouse arrastando o mesmo
até o círculo ficar do tamanho que se deseja. Ao largar o botão do
mouse, uma linha aparece dentro do círculo. Durante uma sucessão
animada, esta linha indica a orientação de rotação do círculo.
Figura 9: Criação de um círculo e estabelecimento de suas propriedades
Após a criação do círculo (existem outras maneiras de se criar o
mesmo), podem-se configurar quaisquer características físicas e geométricas
do mesmo, tais como: velocidade inicial, massa, atrito, elasticidade, carga
elétrica, tipo de material, momento de inércia, etc., abastando dar um duplo
clique no desenho do corpo, onde aparecera um campo onde estes valores
podem ser digitados (Figura 9).
Especificando uma Velocidade Inicial
Para especificar a velocidade inicial no centro do círculo:
1. Dá-se um clique no círculo para selecionar o mesmo.
217
Quatro pontos quadrados aparecem em torno do círculo (Figura 10).
Figura 10: Especificação do vetor velocidade em um círculo
2. Escolhem-se Preferências...(Preferences...) da barra de menus.
Aparecerá um quadro de diálogo. Pode-se usar este quadro de diálogo
para modificar as preferências e os salvar como novos documentos.
3. Deve-se confirmar que a opção "Allow velocity vector dragging"
(Permite arrastar vetor velocidade) está marcada, e clica-se "OK".
Um novo ponto redondo aparece no centro do círculo.
4. Posiciona-se o ponteiro no ponto de centro no círculo e arrasta-se
para fora do mesmo para especificar a velocidade inicial do projétil
(Figura 10).
5. Leva-se o botão do mouse à velocidade inicial desejada.
A seta representa a velocidade inicial do centro de massa do projétil.
6. Arrasta-se a ponta da seta para ajustar o vetor de velocidade.
Animando a Simulação
Para animar a simulação:
Dá-se um clique em "run" na barra de ferramentas.
A simulação é animada. O círculo move-se com a trajetória de um
projétil típico, porque a gravidade na falta de especificação é por "defoult" a
gravidade da Terra (9,8 m/s
2
) em um documento novo,
1. Dá-se um clique no botão "stop" na barra de ferramentas para parar
a simulação.
218
Alternativamente, pode-se dar um duplo clique no fundo para parar a
simulação.
2. Clica-se "reset" na barra de ferramentas para reajustar a simulação
para condições iniciais.
3. Volta-se ao passo 3 depois de "especificar velocidade" inicial e pode-
se observar o que ocorre na simulação com velocidades diferentes.
Medindo-se Propriedades Físicas em uma Simulação
O aplicativo permite medir muitas propriedades físicas dos objetos, tais
como: velocidade, aceleração, e energia usando-se quadros e vetores.
Os quadros e vetores provêem representações visuais de quantidades
que se deseja medir.
Os quadros podem exibir informação na forma de:
- numeral (digital),
- gráficos, ou
- níveis indicadores (gráfico de barra).
Os vetores representam as propriedades de velocidade, aceleração, e
mostram-se como setas visuais. A direção da seta indica a direção do vetor, e
a tamanho da seta corresponde à magnitude do vetor.
Esta característica do aplicativo é de fundamental importância para
mostrar dinamicamente a variação das grandezas físicas em uma simulação de
um fenômeno, pois na exposição tradicional no quadro negro só é possível
mostrar-se uma situação estática.
Muitas outras características e funções do aplicativo são descritas
pormenorizadamente no Manual do Usuário.
219
APÊNDICE II - Roteiros
220
XXXXXXXXXXXXXXXXX
(IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA)
Nome:______________________________________________Nº____Turma_____
ELETROMAGNETISMO - ATIVIDADE I (3ª
S
Séries do Ensino Médio)
1) Agulha magnética e bússola.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade realizada.
Como ficam as duas agulhas em relação a agulha da bússola? Elas apontam para
onde?______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) A experiência de Oersted. a) Circuito aberto b) circuito fechado.
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.
221
Qual a relação entre eletricidade e magnetismo? Qual é “forma” do campo em torno
do fio? _________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Campo magnético.
3.1) Campo magnético de um fio retilíneo:
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.
O que são linhas de campo magnético, como elas são neste caso?_____________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qualitativamente, quais as grandezas que influenciam o campo magnético criado?
___________________________________________________________________
O campo magnético é escalar ou vetorial?__________________________________
Como podemos saber o sentido do campo?_________________________________
___________________________________________________________________
Descreva a regra para obter o sentido do campo magnético____________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
222
XXXXXXXXXXXXXXXXX
(IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA)
Nome:______________________________________________Nº____Turma_____
ELETROMAGNETISMO- ATIVIDADE II (3ª
S
Séries do Ensino Médio)
1) Campo magnético de um imã em “U”.
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para
este imã.
Como são as linhas de indução entre os pólos do imã
analizado?___________________________________________________________
Como é chamado este tipo de campo_____________________________________
2) Força magnética em um condutor. A) influência da corrente
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.
223
Descreva a atividade experimental realizada:_______________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
O que acontece com o fio, quando passa uma corrente elétrica? (aparece alguma
força?)______________________________________________________________
___________________________________________________________________
O que acontece quando invertemos o sentido da
corrente?____________________________________________________________
Logo, do que depende a força no fio condutor?______________________________
3) Força magnética em um condutor. B) influência do campo magnético
Como está disposto o fio dentro do campo
magnético?__________________________________________________________
O que acontece quando invertemos o sentido do
campo?_____________________________________________________________
Logo, do que depende a força no fio condutor?______________________________
3) Aplicações do fenômeno estudado
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.
Quais as aplicações do fenômeno?_______________________________________
___________________________________________________________________
Como seria o comportamento de uma só carga dentro de um campo uniforme?
Discussão!
224
XXXXXXXXXXXXXXXXX
(IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA)
Nome:______________________________________________Nº____Turma_____
ELETROMAGNETISMO- ATIVIDADE III (3ª
S
Séries do Ensino Médio)
1) Indução Eletromagnética. Fio movimentando-se em um campo eletromagnético
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para
este imã e, como o fio se movimenta neste campo.
O que acontece quando movimentamos o fio dentro do campo magnético? Como se
comporta a diferença de potencial entre os extremos do fio e, neste caso como é
chamada?___________________________________________________________
___________________________________________________________________
Como chamamos a corrente que aparece no fio?____________________________
O que acontece quando paramos o movimento?_____________________________
___________________________________________________________________
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do
fio?_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
225
2) Indução Eletromagnética. Imã se movimentado dentro de um solenóide
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para
este imã e, como este imã se movimenta no solenóide.
O que acontece com a corrente induzida, quando invertemos o movimento do
imã?________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1) Indução Eletromagnética. Solenóides (bobinas)
Desenhe ou esquematize, indicando as linhas de indução do campo magnético para
a bobina.
Há movimento entre as bobinas?_________________________________________
O que fazemos para aparecer a corrente induzida?___________________________
___________________________________________________________________
Nos três casos anteriores, o que está sendo variado?_________________________
___________________________________________________________________
226
APÊNDICE III - Avaliação
227
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
Nome:______________________________________________Nº____Turma_____
ELETROMAGNETISMO (3ª
S
Séries do Ensino Médio)
1) Discutir a experiência de Oersted, mostrando o comportamento da agulha com o
circuito aberto e fechado. Qual a relação entre eletricidade e magnetismo? Qual é
“forma” do campo em torno do fio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Desenhe ou esquematize, indicando cada componente da atividade experimental
realizada.
2)Como são linhas de campo magnético em torno de um fio reto em que passe uma
corrente elétrica no mesmo? Como se determina o sentido deste campo? (pode
desenhar atrás da folha)________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Como é o campo magnético de uma espira circular (caso específico no centro)?
(pode desenhar atrás da folha)___________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4) Como é o campo magnético de um solenóide (caso específico dentro)? (pode
desenhar atrás da folha)________________________________________________
___________________________________________________________________
5) Analise a figura ao lado. Como são as
linhas de indução neste experimento?
__________________________________
__________________________________
O que acontece com o fio, quando
atravessado por uma corrente elétrica?
Como podemos saber o sentido da
força?_____________________________
__________________________________
__________________________________
O que acontece quando invertemos a
corrente?___________________________
__________________________________
228
6) Analise a figura ao lado: O que acontece quando movimentamos o fio dentro do
campo magnético? Como se comporta a diferença de
potencial entre os extremos do fio e, neste caso como
é chamada?_________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Como chamamos a corrente que aparece no
fio?________________________________________
O que acontece quando paramos o
movimento?_________________________________
O que acontece com a corrente induzida, quando
invertemos o movimento do fio?__________________
___________________________________________
Como podemos determinar o sentido da corrente
induzida na espira? Explique este fenômeno,
descrevendo o que esta acontecendo nas figuras, A,
B e C.
7) Um estudante coloca uma bússola (agulha
magnética) em cinco posições diferentes a mesma
distância radial de um
fio retilíneo e muito
longo, percorrido por
uma corrente elétrica
constante e colocado
perpendicularmente ao
plano da página no
ponto P. Desprezando
os efeitos do campo
magnético terrestre em
relação ao produzido
por essa corrente, qual
a posição que indica corretamente o alinhamento da
bússola?
A ⇒
⇒⇒
⇒ I B ⇒
⇒⇒
⇒ II C ⇒
⇒⇒
⇒ II D ⇒
⇒⇒
⇒ IV E ⇒
⇒⇒
⇒ V
Justifique sua resposta:_________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigado por sua participação!
Prof. Alfredo Müllen da Paz
Florianópolis, dezembro de 2005
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II
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IV
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