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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GISELI CIPRIANO RODACOSKI
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO HOSPITALAR
CURITIBA
2009
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GISELI CIPRIANO RODACOSKI
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO HOSPITALAR
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação,
ao Programa de Pós-Graduação em Educação,
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Orientadora:
Prof.
a
Dr.
a
Elizete Lúcia Moreira Matos
CURITIBA
2009
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GISELI CIPRIANO RODACOSKI
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO HOSPITALAR
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação,
ao Programa de Pós-Graduação em Educação,
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
COMISSÃO EXAMINADORA
PROF.
a
DR.
a
MARIA ELISABETH BLANCK MIGUEL
Diretora do Programa - PUCPR
PROF.
a
DR.
a
ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS
Orientadora - PUCPR
PROF.
a
DR.
a
MARILDA APARECIDA BEHRENS
Membro Interno -
PUCPR
PROF.
a
DR.
a
PATRICIA LUPION TORRES
Membro Interno - PUCPR
PROF.
a
DR.
a
ALESSANDRA SANTANA SOARES E BARROS
Membro Externo - UFBA
Curitiba, 11 de março de 2009.
Dedico este trabalho à minha
prima Vanessa por sua coragem e
determinação ao enfrentar desafios.
AGRADECIMENTOS
À minha mãe e aos meus avós, por incentivarem a constante formação acadêmica,
pela amizade e apoio sempre que precisei;
Ao meu marido Marcos, com amor eterno, por ser meu referencial de vida e por
incentivar e apoiar meus projetos;
Às minhas filhas Isabela e Giovanna por serem exemplos de felicidade e por terem
sido tão responsáveis durante minhas ausências e horas de estudo;
Aos meus irmãos e primos por compartilharem a vida;
À minha admirada orientadora Profa. Dra. Elizete Lúcia Moreira Matos, por ter me
mostrado o caminho e trilhado comigo boa parte dele;
À todos os professores do Mestrado em Educação, que promoveram a aproximação
da pedagogia com a psicologia e a saúde;
Ao grupo de pesquisa Eurek@ Kids, constituído por profissionais de diversas áreas,
que mesclaram os conhecimentos para produzir algo novo, além de criar novas amizades;
À minha querida amiga Tatiana Forte, por ter sido tão presente e importante na
minha atuação profissional;
À todos os meus amigos e familiares. A realização deste trabalho é fruto do amor
de todos vocês.
Sentir primeiro, pensar depois
Perdoar primeiro, julgar depois
Amar primeiro, educar depois
Esquecer primeiro, aprender depois
Libertar primeiro, ensinar depois
Alimentar primeiro, cantar depois
Possuir primeiro, contemplar depois
Agir primeiro, julgar depois
Navegar primeiro, aportar depois
Viver primeiro, morrer depois
MARIO QUINTANA
RESUMO
O tema desta dissertação, “A mediação pedagógica em um ambiente virtual de
aprendizagem em contexto hospitalar”, faz parte de um projeto de pesquisa intitulado
Eurek@ Kids, aprovado pelo CNPq por proposição da pesquisadora Matos (2003) da
PUCPR. O projeto tem como objetivo criar um ambiente virtual de aprendizagem para
escolares do ensino fundamental durante período em que estiverem hospitalizados,
utilizando a mesma plataforma do ambiente virtual EUREK@, já em uso na PUCPR. Nesta
dissertação analisa-se a relação pedagógica entre professor e escolar hospitalizado
por meio do ambiente virtual de aprendizagem. Os dados obtidos a cerca da qualidade
da mediação fornecem indicadores importantes para o desenvolvimento desta ferramenta
de EAD, caracterizando esta pesquisa como uma das etapas de validação do
Eurek@ Kids. Os pressupostos teóricos deste estudo relacionam-se com as áreas
de educação, mais especificamente com a educação de conteúdos pedagógicos
curriculares e com a área de saúde, especificamente na atenção secundária e terciária,
centralizada nos hospitais. A aproximação da escolarização à hospitalização segue
modelos biopsicossociais de atenção à saúde, paradigmas educacionais, programas
de humanização hospitalar, tecnologias da informação e da comunicação e formação
profissional do educador para atuar nesse contexto. Os autores consultados são aqui
representados por Matos e Muggiati (2006), Behrens (2006), DeMarco (2003) e Levy
(1999). Esta pesquisa é de natureza descritiva do tipo estudo de caso, com abordagem
qualitativa. Os documentos analisados compõem-se de relatos de observação e um
questionário aplicado ao professor. O instrumento de análise de dados utilizado foi o
software Atlas-ti para análise qualitativa de conteúdo. A partir da investigação foi
possível apresentar os aspectos relevantes do AVA em estudo, como a manutenção
do vínculo com a escola de origem e a liberdade de construir o conhecimento por
meio de caminhos escolhidos por professor e aluno. Os pontos onde o AVA estudado
precisa melhorar, estão em algumas imagens que não são identificadas por escolares
por tratar-se de produtos regionais, bem como o movimento da tela e a letra cursiva
que ofereceu dificuldade de leitura para a maioria dos escolares. A análise dos dados
constitui-se material importante para identificar melhorias necessárias na ferramenta e
por evidenciar que o papel ativo e participativo do professor com uma atitude colaborativa
é a mediação pedagógica necessária para alcançar os melhores resultados no
processo ensino-aprendizagem utilizando o Eurek@ Kids em contexto hospitalar.
Palavras-chave: Mediação. Aprendizagem. Ambiente Virtual. Educação em Saúde.
ABSTRACT
The theme of this essay “Pedagogical mediation in a virtual learning environment in a
hospital context”, is part of a research project entitled Eurek@kids, approved by
CNPq proposed by researcher Matos (2003) of PUCPR. The goal of the project is to
create a virtual learning environment for elementary students during hospitalization
periods, utilizing the same platform of the Eurek@ virtual environment currently used
by PUCPR. In this essay, the pedagogical relationship between the teacher and the
hospitalized student is analyzed by means of the virtual learning environment. The
data obtained that regards to the quality of the mediation yield important indices for
the development of this EAD tool, characterizing this research as one of Eurek@kids'
validation steps. The theoretical assumptions of this study relate to the area of education,
more specifically to curricula of pedagogical contents and the area of health, specially
secondary and tertiary attention, centralized by the hospitals. The approach of schooling
to hospitalization follows biopsychosocial models of attention to health, educational
paradigms, hospital humanization programs, communication and information technologies
as well as professional training of educators in order to work in this context. The
consulted authors are hereby represented by Matos and Muggiati (2006), Behrens
(2006), DeMarco (2003) and Levy (1999). This research is descriptive natured of the
case study type with qualitative approach. The analyzed documents are composed of
observation reports and a questionnaire applied to the teacher. The software used for
content quality and data analysis was Atlas-ti. From the investigation, it was possible
to present the relevant aspects of this LMS, such as the maintaining of a link with the
original school and the teacher and student's freedom to build the knowledge and
chose paths to follow. The areas where this LMS needs improvement are shown in
some images which are not identified by students because they are regional products
as wells as the screen movement and the cursive writing which made it difficult for
most students to read. Data analysis is important material to identify necessary
improvements in the tool and because it indicates that the teacher‘s active and
participative role with a collaborative attitude is the necessary pedagogical mediation
in order to reach the best results in the teaching/learning process when using the
Eurek@ kids in a hospital context.
Keywords: Mediation. Learning Management System. Health Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Hierarquia das necessidades – Maslow ............................................ 43
Figura 2 - Mapa de orientação do site ............................................................... 82
Figura 3 - Tela Eurek@ kids – Home ................................................................ 83
Figura 4 - Tela Eurek@ kids – sala de embarque ............................................. 84
Figura 5 - Tela Eurek@ kids – edital ................................................................. 86
Figura 6 - Tela Eurek@ kids – info .................................................................... 87
Figura 7 - Tela Eurek@ kids – chat ................................................................... 88
Figura 8 - Tela Eurek@ kids – correio eletrônico............................................... 89
Figura 9 - Tela Eurek@ kids – conteúdo ........................................................... 90
Figura 10 - Tela Eurek@ kids – conteúdo ........................................................... 91
Figura 11 - Tela Eurek@ kids – links................................................................... 92
Figura 12 - Teia usabilidade – facilidade ............................................................. 100
Figura 13 - Teia usabilidade – dificuldades ......................................................... 101
Figura 14 - Teia expectativa do aluno.................................................................. 104
Figura 15 - Teia desinteresse do aluno ............................................................... 106
Figura 16 - Teia mediação pedagógica – Orientação.......................................... 107
Figura 17 - Teia mediação pedagógica – motivação ........................................... 108
Figura 18 - Teia mediação pedagógica – facilitar usabilidade............................. 109
Figura 19 - Teia mediação pedagógica – ajudar na leitura e compreensão ........ 110
Figura 20 - Teia mediação pedagógica - Ação pedagógica................................. 111
Figura 21 - Teia pontos fortes Eurek@Kids......................................................... 112
Figura 22 - Teia pontos fracos – Eurek@ Kids.................................................... 114
Figura 23 - Teia interface Eurek@Kids................................................................ 115
Figura 24 - Teia processo ensino-aprendizagem Eurek@kids ............................ 116
Figura 25 - Teia mediação pedagógica Eurek@kids ........................................... 117
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CMC - Comunicação Mediada por Computador
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
CONANDA - Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente
EAD - Educação à Distância
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
MEC - Ministério da Educação e Cultura
LMS - Learning Management System – Ambiente Virtual de Aprendizagem
ONU - Organização das Nações Unidas
PNHAH - Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar
PUCPR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná
TFD - Tratamento fora de Domicílio
TIC - Tecnologias da Informação e da Comunicação
UNICEF - United Nations International Child Emergency
WAI - Web Accessibility Initiative
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 13
1.1 JUSTIFICATIVA........................................................................................... 16
1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA ................................................................. 17
1.3 OBJETIVOS................................................................................................. 18
1.3.1 Objetivo geral.......................................................................................... 18
1.3.2 Objetivos específicos............................................................................. 18
1.4 APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 18
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS
RELACIONADOS À ESCOLARIZAÇÃO HOSPITALAR.............................. 20
2.1 CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS ................................ 20
2.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO EM CONTEXTO
HOSPITALAR .............................................................................................. 28
2.3 A LEGITIMAÇÃO DA AÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CARACTERÍSTICAS
NO CONTEXTO HOSPITALAR................................................................... 35
2.4 A CONDIÇÃO DO ESCOLAR HOSPITALIZADO ........................................ 42
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................... 47
3.1 OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR.... 47
3.2 A ATUAÇÃO EM CONTEXTO HOSPITALAR ............................................. 53
3.2.1 A atividade lúdica................................................................................... 57
3.3 O PAPEL MEDIADOR DO PROFESSOR ................................................... 58
4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ............................................... 66
5 METODOLOGIA ........................................................................................... 73
5.1 NATUREZA DO ESTUDO ........................................................................... 75
5.2 CENÁRIO DA PESQUISA ........................................................................... 75
5.2.1 Eurek@Kids ............................................................................................ 76
5.2.2 Acessibilidade e usabilidade................................................................. 78
5.2.3 Telas do ambiente Eurek@Kids ............................................................ 83
5.3 SUJEITOS ENVOLVIDOS ........................................................................... 93
5.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS.................................................. 93
5.4.1 Observação passiva............................................................................... 94
5.4.2 Questionário ........................................................................................... 94
5.4.3 Consentimento informado livre e esclarecido..................................... 95
5.5 OBJETO DE ESTUDO................................................................................. 95
5.6 INSTRUMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS .............................................. 96
6 APRESENTAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA ........................................ 98
6.1 USABILIDADE ............................................................................................. 99
6.1.1 Facilidades com o uso do AVA Eurek@kids........................................ 99
6.1.2 Dificuldades com o uso do AVA Eurek@Kids ..................................... 101
6.1.3 Expectativas dos escolares................................................................... 104
6.1.4 Momentos de desinteresse dos escolares........................................... 105
6.1.5 Mediação pedagógica ............................................................................ 106
6.1.5.1 Orientação............................................................................................. 107
6.1.5.2 Motivação .............................................................................................. 108
6.1.5.3 Facilitar usabilidade............................................................................... 108
6.1.5.4 Ajudar na leitura e compreensão........................................................... 109
6.1.5.5 Ação pedagógica................................................................................... 111
6.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO
PROFESSOR .............................................................................................. 112
6.2.1 Pontos fortes do Eurek@kids ............................................................... 112
6.2.2 Pontos a melhorar .................................................................................. 113
6.2.3 Interface .................................................................................................. 115
6.2.4 Processo ensino-aprendizagem............................................................ 116
6.2.5 Mediação pedagógica ............................................................................ 117
6.3 INTEGRAÇÃO DOS DADOS ACIMA APRESENTADOS ............................ 118
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 120
7.1 RECOMENDAÇÕES PARA A CONTINUIDADE DESSA PESQUISA......... 124
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 125
APÊNDICES
APÊNDICE A - REGISTROS DE OBSERVAÇÃO .............................................. 133
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO PROFESSOR
HOSPITALAR (P1)..................................................................... 139
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DESTINADO AO PROFESSOR DO
HOSPITAL.................................................................................. 144
ANEXOS
ANEXO A - DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
HOSPITALIZADOS........................................................................... 150
ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO LIVRE E
ESCLARECIDO ................................................................................ 153
13
1 INTRODUÇÃO
O rápido desenvolvimento científico e tecnológico que se observa atualmente
traz consigo questões éticas e morais que promovem o debate de temas relacionados à
busca de uma harmonia entre evolução tecnológica e humana. A escolha pelo uso
da tecnologia pode substituir ou afastar as relações humanas em vários serviços.
Esta pesquisa situa-se entre dois campos de conhecimento: Educação e Saúde, duas
grandes áreas em que a tecnologia vem sendo amplamente utilizada. A pesquisa
mostra como é possível manter a escolarização durante a hospitalização, minimizando
os efeitos de um longo afastamento da escola, por meio de um ambiente virtual de
aprendizagem mediado por um professor, aliando tecnologia e humanização para a
promoção da saúde integral do escolar hospitalizado.
Na área da saúde, mudanças paradigmáticas no seu conceito, nos direitos
humanos e na concepção de homem, determinam a evolução do modelo biomédico
para o modelo bio-psicossocial, que promove a integralidade na atenção à saúde.
A Declaração de Alma Ata (1978) é enfática em considerar o conceito de Saúde
como o bem-estar bio-psicossocial e não apenas a ausência de doenças, fazendo
referência à necessidade de se planejar ações que levem ao desenvolvimento integral
do ser humano.
Nos quatro níveis de atenção à saúde – promoção, prevenção, assistência e
reabilitação –, são planejadas intervenções que se sustentam, além de teórica e
técnica, em atitudes psicossomáticas e éticas. Equipes são constituídas por profissionais
de várias áreas ligadas à saúde que atuam de forma multi e interdisciplinar. Diversos são
os programas que incluem a educação para a prevenção e promoção da saúde, com
ações chamadas de educação em saúde, desempenhadas por todos os atores
envolvidos com o usuário. Este cenário de humanização e prevenção, favorece a
inclusão de mais uma ação, também relacionada a educação, mas que se refere à
educação formal de conteúdos pedagógicos curriculares em contexto hospitalar.
A escolarização de crianças hospitalizadas, em um contexto social que preconiza
igualdade de condições e inclusão social, impõe um novo desafio para a Educação,
que inseriu no âmbito das Ciências Humanas novos cenários de cunho educativo
14
que aborda a formação necessária, uso de novas tecnologias entre conceitos teóricos e
técnicos específicos do campo da saúde, onde o professor é chamado a atuar.
O campo da saúde é constituído por inúmeros cenários onde esta prática
acontece, desde de o dos postos de saúde chegando aos centros que oferecem
assistência especializada e de alta complexidade e aos serviços de reabilitação. De
forma que a hospitalização constitui-se como uma das etapas da assistência à
saúde, nem sempre necessária, mas neste estudo, é no período em que o escolar
está hospitalizado que nossa atenção está focada, por ser este um momento em que
não se pode conciliar com a freqüência às aulas na escola de origem, favorecendo
em muito a evasão escolar. A descentralização da educação formal da escola é
necessária para que a atenção integral biopsicossocial aconteça, favorecendo a
promoção da saúde durante as necessárias hospitalizações, sem interromper a
educação de conteúdos curriculares.
A inclusão do professor nas equipes de assistência à saúde vem acontecendo
no Paraná desde o final da década de 1980, em decorrência de um projeto inovador
de Educação Continuada. Em 11 de setembro de 2001, o MEC por meio de uma
Resolução determinou a implantação de hospitalização escolarizada com a finalidade
de atendimento pedagógico aos alunos com necessidades especiais transitórias e,
conseqüentemente, a elaboração de cursos destinados a atender a esta nova
demanda. O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) também recomenda, nos
seus artigos 3.
o
e 4.
o
, a proteção integral assegurando igualdade de oportunidades e
facilidades em quaisquer circunstâncias.
Esse novo ambiente para a relação pedagógica, traz à discussão questões
sobre a formação profissional do professor, sistematização de técnicas de avaliação
biopsicossocial da criança para que sejam planejadas metodologias de ensino que
atendam às suas necessidades e condições. Cabendo ressaltar que este novo
ambiente é uma Instituição Hospitalar de Assistência, que necessita eticamente buscar
o restabelecimento do cliente ou a sua cura para então fazer a desospitalização-alta.
Com base nessa premissa, de que o escolar hospitalizado necessita permanecer no
hospital o tempo mais breve possível, os diversos serviços multidisciplinares de
saúde da instituição definem suas práticas em prol daquele tempo de permanência
no hospital. A eficiência de uma equipe é definida pela integração e convergência de
15
objetivos dos seus membros, que resulta em benefícios para todos os envolvidos:
equipe, família e pacientes.
O profissional, para dar conta desta demanda, neste contexto, planeja
metodologias adequadas às necessidades dos escolares hospitalizados e investe
em capacitação para esta nova ação educativa.
Há de se quebrar paradigmas que giram em torno da doença e do doente
como um período de recolhimento, de imobilização, de incapacidades. Há de se
olhar para a criança ao invés de se olhar para o doente. Há de se pensar em um ser
único que sofre influências do meio e se adapta dinamicamente às situações.
Quando se observa um aluno hospitalizado e se considera que mesmo acometido
por uma doença ele pode responder cognitivamente tão bem quanto antes e se lhe
for oferecido material adequado para manifestar-se, está-se mostrando que a
doença tem limites e o aluno alia-se ao seu lado saudável passando a investir em
vida como hospitalizado sendo uma nova ótica que se delineia.
Um programa denominado Eurek@Kids é uma proposta inovadora para
melhor atender à necessidade das crianças internadas em idade escolar. Esta
proposta foi desenvolvida e apresentada em contexto acadêmico de ensino superior
stricto sensu, por meio de pesquisa, com apoio do CNPq e PUCPR, e consiste em
fazer modificações no ambiente virtual Eureka adotado pela PUCPR, já em uso por
professores e alunos desta instituição, e chegar a um novo modelo de Ambiente
Virtual de Aprendizagem que possa ser utilizado por crianças entre 7 e 10 anos de
idade, durante a hospitalização. O objetivo foi oferecer uma ferramenta para que
seja possível a aprendizagem colaborativa, por meio do AVA, contribuindo assim
para evitar os efeitos nocivos que o período de hospitalização provoca quando
afasta o aluno da escola, às vezes por um longo tempo.
O Ambiente Eurek@Kids utiliza como base o sistema de armazenamento e
gerenciamento do Ambiente Virtual Eureka da PUCPR e tem agregado um novo
ambiente gráfico que se adapta ao sistema de dados existente. Com isso, torna-se
possível a utilização de uma sala de aula virtual que será acessada pela professora
da escola de origem do aluno hospitalizado e pelo professor do Hospital, que
participará como mediador entre o aluno e o Ambiente Virtual, para que ele possa se
beneficiar dos recursos tecnológicos e manter seu vínculo com a escola de origem,
continuando seus estudos no hospital. Além de contar com os benefícios do ensino
16
a distância, a presença do professor como facilitador e mediador entre o aluno e o AVA
faz com que não se tenham os prejuízos do ensino a distância, que é a ausência do
contato humano.
Com a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem no hospital coloca-
se o aluno no centro do processo, pois a educação vai onde o aluno está. É a
tecnologia a serviço do homem, do bem comum; é a flexibilização de regras antigas
que se sustentavam na massificação e não no indivíduo. Estabelece-se ainda uma
rede multi/inter/transdisciplinar, pois as relações se estendem para além dos muros
do hospital, fazendo parcerias com escolas para que a relação entre os professores
seja complementar e não excludente.
Tendo metodologia adequada à disposição, envolvimento dos educadores
para esta realidade, com a devida capacitação, e um hospital que acolhe projetos de
novas perspectivas inter-relacionais para seus usuários, acredita-se ser possível
empreender um estudo que leve ao entendimento de aspectos relevantes a serem
considerados em relação à mediação pedagógica e à sistematização do uso de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem em contexto hospitalar para promover integração
e desenvolvimento social, cognitivo, psicológico e humano de alunos hospitalizados.
1.1 JUSTIFICATIVA
Os hospitais tem o compromisso de direcionar suas ações no sentido de promover
a saúde integral do paciente pediátrico. Visando nortear a conduta dos profissionais
de saúde no hospital, a Sociedade Brasileira de Pediatria elaborou uma relação de
20 direitos da criança hospitalizada, que foram apresentados ao Conselho Nacional
de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), aprovados e
transformados em resolução em outubro de 1995. Dentre eles, o direito de receber
ajuda para continuar acompanhando o curriculum escolar, durante sua permanência
no hospital. Em 11 de setembro de 2001, nova Resolução do MEC/Secretaria de
Estado da Educação, determinando a implantação de hospitalização escolarizada
para atender aos escolares com necessidades especiais. Para respeitar a resolução
do MEC, os profissionais já envolvidos com o tema sistematizam seus trabalhos de
17
pesquisa a fim de validar teorias e metodologias a serem consideradas pelos professores
que buscam atuar na área hospitalar. Os pesquisadores procuram meios de aproximar
educação e saúde em ambiente hospitalar e sistematizar práticas pedagógicas no
hospital. Atualmente em dezenove estados brasileiros, um número significativo de
hospitais oferece programa de educação continuada para seus usuários. O uso de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem como o Eurek@Kids, desenvolvido no Programa
de Mestrado da PUCPR, na linha de pesquisa Teoria e Prática Pedagógica na
Formação de Professores, traz a possibilidade de promover a mediação entre escola-
hospital/aluno hospitalizado. Todo o planejamento do AVA foi feito considerando as
necessidades e características do público ao qual se destina. Nesta fase de investigação,
foi planejada a apresentação do ambiente Eurek@Kids ao usuário como uma das
etapas de validação da ferramenta, para observar quais os efeitos que produz nos
professores, alunos hospitalizados e demais envolvidos neste contexto. A análise
desses efeitos direcionará novos rumos de pesquisa para que futuramente este AVA
esteja disponível para os escolares em período de hospitalização.
Esta pesquisa adquire relevância científica porque se dirige a um público
considerado de risco para evasão escolar, que são alunos do ensino fundamental
hospitalizados.
1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
Novas propostas metodológicas na relação professor-aluno, novos cenários de
atuação, o uso de tecnologia na ação docente e a interação com outros profissionais,
são sinais de uma época em que novos paradigmas definem o processo de ensino-
aprendizagem. Para se promover a aproximação entre educação e saúde, mais
especificamente entre escolarização e hospitalização neste contexto de integralidade na
atenção à criança e pela busca do equilíbrio entre tecnologia e relação humana,
define-se a seguinte pergunta:
Como se estabelece a relação pedagógica entre o professor e o escolar
hospitalizado por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids?
18
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo geral
Analisar a relação pedagógica entre professor e escolar hospitalizado por
meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
1.3.2 Objetivos específicos
1. Relacionar Ambiente Virtual de Aprendizagem e sua influência no contexto
hospitalar e a formação do professor para sua utilização.
2. Identificar aspectos relacionados ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e
como o escolar hospitalizado interage neste cenário.
3. Apresentar aspectos relevantes para uso do Ambiente Virtual de
Aprendizagem em contexto hospitalar sinalizando a importância do papel
mediador pedagógico do professor.
4. Avaliar as condições e resultados que foram evidenciados nesta pesquisa.
1.4 APRESENTAÇÃO
Esta pesquisa insere-se entre duas áreas de atenção ao escolar hospitalizado: a
educação e a saúde. A proposta é oferecer ao professor e ao aluno um ambiente
virtual de aprendizagem capaz de favorecer a educação continuada em contexto
hospitalar e analisar a relação pedagógica que se estabelece entre professor e
escolar durante o uso dessa nova tecnologia. Para isso, o estudo seguiu as fases
descritas a seguir.
19
O projeto de pesquisa foi definido com o objetivo de dar seguimento ao
desenvolvimento do ambiente virtual Eurek@Kids, que é uma adaptação do ambiente
EUREKA utilizado por alunos e professores do ensino superior na PUCPR, voltado ao
uso do escolar hospitalizado de 7 a 10 anos. Em um primeiro momento houve uma
imersão no grupo que desenvolveu esta nova ferramenta, a leitura das referências
que sustentam teoricamente a proposta pedagógica e o contato com os escolares
hospitalizados para definir a situação problema a ser analisada.
O Capítulo 2 apresenta a contextualização dos aspectos pedagógicos relacionados
à escolarização hospitalar, apontando a trajetória de legitimação dos direitos da
criança e a continuidade da educação escolar na vigência de uma hospitalização. Matos
e Muggiati (2006), Fonseca (1999) e Paula (2005) representam os autores consultados
para a elaboração deste capítulo.
No Capítulo 3 é apresentada a formação profissional necessária para o professor
atuar no contexto hospitalar, sob a luz de novos paradigmas educacionais e novas
tecnologias de informação e de comunicação. Weil (1982), Khun (1996), Behrens (2006),
Tardif (2002) e Delors (2001) são considerados como referência para análise teórica.
No Capítulo 4 Levy (1999) deu suporte para a apresentação do tema Ambiente
Virtual de Aprendizagem, assim como Harasim (2005) e Moran (2007). Especificamente
o ambiente virtual Eurek@kids é apresentado considerando Matos (2006), Torres
(2007) e Bortolozzi (2007) como principais fontes de consulta teórica.
O Capítulo 5 descreve a metodologia da pesquisa, classificando o tipo de
estudo, objeto de estudo, cenário, sujeitos, forma de coleta e análise dos dados.
Por fim, o capítulo 6 apresenta os dados obtidos na pesquisa, a análise do
conteúdo, considerações em relação aos objetivos propostos e indicações de estudos
para inovações no ambiente Eurek@Kids de modo a favorecer cada vez mais a
educação em contexto hospitalar com a mediação do professor.
20
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS RELACIONADOS À
ESCOLARIZAÇÃO HOSPITALAR
2.1 CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS
A Pedagogia que hoje é planejada para os escolares hospitalizados tem sua
história relacionada à evolução dos direitos humanos ao longo dos anos, principalmente
com a mudança na concepção sobre a infância.
Segundo Ferreira (2004), a palavra evolução deriva do latin – evolutione, que
significa o desenrolar de acontecimentos ou atos a partir de um momento ou situação
inicial, numa sucessão em que cada novo elemento é em parte determinado ou
condicionado pelo(s) anterior(s). Em sentido antropológico, é um processo que, segundo
certas teorias, determina o surgimento de novos elementos socioculturais (técnicas,
formas de organização social, crenças, costumes, conhecimentos etc.), mais complexos
e diferenciados, como resultado de adaptações e modificações contínuas e progressivas
de elementos anteriores, mais simples.
O filósofo Ferry (2007, p.118) reconhece a mudança no papel social da criança:
Sem dúvida sempre houve um mínimo de apego dos pais por sua prole,
nem que fosse sob a forma natural e biológica que se observa entre a maior
parte das espécies animais. Mas resulta que uma das conclusões mais
espantosas dos estudos históricos recentes é que o amor dos pais estava
longe de ser uma prioridade, como se tornou para a maioria dos casais de
hoje. Realmente muito longe, como comprova esta anedota bem simples e
conhecida, mas extremamente significativa de uma mentalidade que
evoluiria de forma muito lenta entre os séculos XVI e XVIII: Montaigne, o
grande humanista, confessou não se lembrar do número exato de filhos
mortos ainda com a ama de leite! É algo que mostra bem o abismo que nos
separa do Renascimento.
Ferry (2007) relaciona essa mudança com o fato de os casamentos passarem a
ser por amor e não exclusivamente pela razão, e pela gradativa privacidade conseguida
pelo núcleo familiar.
A história traz alguns marcos no reconhecimento da criança como um sujeito
de direitos. No início da década de 1920 uma organização não-governamental, a
International Union for Child Welfare, estabelece os princípios dos Direitos da
21
Criança que em 1924 são incorporados à Declaração de Genebra; estes princípios,
apresentados por Marcílio (2007, p. única) eram quatro:
1. a criança tem o direito de se desenvolver de maneira normal, material e
espiritualmente;
2. a criança que tem fome deve ser alimentada; a criança doente deve ser
tratada; a criança retardada deve ser encorajada; o órfão e o abandonado
devem ser abrigados e protegidos;
3. a criança deve ser preparada para ganhar sua vida e deve ser protegida
contra todo tipo de exploração;
4. a criança deve ser educada dentro do sentimento de que suas melhores
qualidades devem ser postas a serviço de seus irmãos.
Entre 1946 e 1948 a Organização das Nações Unidas (ONU) determina duas
importantes ações. A primeira em 1946 cria o Fundo Internacional de Ajuda Emergencial
à Infância Necessitada (UNICEF), fato este pós-Segunda Guerra que deixou o mundo
perplexo com as atrocidades cometidas pelo nazismo e se deparou com milhares de
crianças órfãs e separadas de suas famílias. Demarca-se aqui o reconhecimento mundial
de que as crianças necessitavam de atenção especial. Na segunda ação, em 1948, a
ONU aprova a Declaração dos Direitos Humanos que refere: “Artigo II: Todo ser humano
tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal” (MARCÍLIO, 2007, p. única).
O momento histórico para os avanços dos direitos das crianças se dá no ano de
1959, ano esse em que a ONU proclama a Declaração Universal dos Direitos da Criança.
Com essa declaração a criança passa a ser prioridade absoluta e sujeito de direito.
Conforme apresenta Marcílio (1998, p. única), com o passar do tempo e pela
ampliação e diversidade de problemas que atingia a infância, em 1989, a Conferência
Mundial de Direitos Humanos promove a Convenção das Nações Unidas sobre os
Direitos da Criança com o objetivo de ratificar os direitos da Declaração, assim:
A Convenção define como criança qualquer pessoa com menos de 18 anos
de idade (artigo 1), cujos 'melhores interesses' devem ser considerados em
todas as situações (artigo 3). Protege os direitos da criança à sobrevivência
e ao pleno desenvolvimento (artigo 6), e suas determinações envolvem o
direito da criança ao melhor padrão de saúde possível (artigo 24), de expressar
seus pontos de vista (artigo 12) e de receber informações (artigo 13).
A criança tem o direito de ser registrada imediatamente após o nascimento,
e de ter um nome e uma nacionalidade (artigo 7), tem o direito de brincar
(artigo 31) e de receber proteção contra todas as formas de exploração
sexual e de abuso sexual (artigo 34).
22
Marcílio (1998, p. única) relata que em 1989 o Brasil ratifica a Convenção das
Nações Unidas, referindo que:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à Criança e ao
Adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão.
Ainda hoje, século XXI, tem-se feito um enorme esforço para o reconhecimento
da criança como sujeito e como prioridade absoluta.
Muitos documentos e leis foram criados, mas ainda estamos distante de um
atendimento universalizado em território brasileiro. Exemplo marcante é o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), que trata em seus artigos clara e objetivamente de
questões como hospitalização e educação que deveriam ser norteadoras para as
instituições de saúde o implementarem.
No que diz respeito à hospitalização de crianças e adolescentes, dispõe o
Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) em seu Capítulo I – Do Direito à
Vida e à Saúde:
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde deverão proporcionar
condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente.
Dispõem ainda em seu Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao
Esporte e ao Lazer:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. (ECA,
1990).
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se
a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura.
23
A Lei n.
o
8.242, de 12 de outubro de 1991, criou o Conselho Nacional dos Direitos
da Criança e do Adolescente (CONANDA) cuja primeira reunião de trabalho foi
realizada apenas em 18 de março de 1993. O Conselho tem como objetivo precípuo
impulsionar a implantação do Estatuto da Criança e do Adolescente no país.
Em 1995, é publicado no diário oficial da União uma Resolução da CONANDA,
n.
o
41 (BRASIL, 1995) para aprovar na íntegra um texto oriundo da Sociedade
Brasileira de Pediatria sobre os direitos da criança e do adolescente hospitalizados,
entre eles:
Oitavo Direito: ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados
terapêuticos e diagnósticos a serem utilizados, do prognóstico, respeitando
sua fase cognitiva, além de receber amparo psicológico, quando se fizer
necessário.
Nono Direito: desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação
para a saúde, acompanhamento do currículum escolar, durante sua permanência
hospitalar.
Décimo Direito: que seus pais ou responsáveis participem ativamente do
seu diagnóstico, tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os
procedimentos a que será submetido.
Atualmente, toda a transformação na sociedade e nas leis dos direitos humanos
coloca a criança como prioridade absoluta, como um ser de direitos e não mais
como objeto de intervenção.
Olhando a criança com esse novo prisma, percebe-se o quanto a infância foi
negligenciada estes anos todos, uma vez que não foram respeitados necessidades e
direitos que uma criança tem para se formar um adulto competente. Como considera
De Marco (2003, p.17):
Para o cientista orientado a partir da perspectiva biomédica, a psique pode
tornar-se um estorvo, uma intromissão indesejada, que atrapalha as suas
investigações e ações. Seria muito confortador para este cientista se o ser
humano pudesse ser reduzido às mesmas leis do mundo inanimado.
A perspectiva biomédica é fruto da visão objetiva e compartimentada do corpo
humano, herdeira do método positivista. O dualismo cartesiano propôs a separação
de corpo e mente, e as condutas dos profissionais da saúde foram dirigidas ao corpo,
negligenciando-se aspectos emocionais relevantes. Nos hospitais as crianças são
divididas por tipo de doença e são tratadas por especialistas. Fabuloso o resultado
24
desta prática, mas os efeitos iatrogênicos
1
são evidentes: ruptura da rotina familiar,
escolar e a despersonalização, que causam males emocionais como a ansiedade, o
medo, o isolamento social e até depressão. Essas alterações não fazem parte do
foco de intervenção do médico no modelo biomédico, o tratamento é focado na
doença orgânica, no corpo físico.
A sensibilização dos profissionais médicos para a atenção integral à saúde na
década de 90 do século passado, pode ser relacionada ao compromisso assumido
pela Organização Mundial de Saúde em 1978 durante uma reunião na cidade
de Alma Ata, quando ficou definido o conceito de Saúde como "o completo bem-
estar bio-psicossocial e não apenas a ausência de doenças físicas", formulado na
seguinte declaração, citada em Saúde Pública (2008, p. única):
A Conferência reafirma enfaticamente que a saúde – estado de completo
bem-estar físico, mental e social, e não simplesmente a ausência de doença
ou enfermidade – é um direito humano fundamental, e a consecução do
mais elevado nível de saúde é a mais importante meta social mundial, cuja
realização requer, além do setor da saúde, a ação de muitos outros setores
sociais e econômicos.
A Conferência chama à ação os profissionais da saúde para que apliquem
em todo o mundo, principalmente nos países em desenvolvimento, os princípios
desta Declaração como apresenta o trecho a seguir publicado por Saúde Pública
(2008, p. única):
Exortou os governos, a OMS e a UNICEF, assim como outras organizações
internacionais, organizações não governamentais, agências financeiras, os
trabalhadores na área da saúde e toda comunidade mundial em geral, a
apoiar um compromisso nacional e internacional com os cuidados de saúde
primários, e a canalizar mais apoio técnico e financeiro para esse fim,
particularmente nos países em desenvolvimento. A conferência encorajou
os participantes a colaborar, para que os cuidados primários de saúde sejam
introduzidos, desenvolvidos e mantidos, de acordo com a letra e espírito.
Essa declaração, conhecida como "Declaração de Alma Ata", simbolizou uma
quebra de paradigmas, ampliando o foco de atenção da doença para o doente.
1
Iatrogenia: alteração patológica provocada no paciente, por tratamento de qualquer tipo
(FERREIRA, 2004).
25
Por outro ângulo, aos olhos da política capitalista em um mundo onde a população
cresce rapidamente, tornou-se um problema administrar um sistema de saúde que
promete atenção integral a todos, considerando saúde o bem-estar bio-psicossocial.
Quando a declaração refere-se aos cuidados primários à saúde, entende-se que a
ênfase está na atenção generalista e na prevenção, não no atendimento especializado
dos grandes centros de tratamento. A saúde coletiva e preventiva ganha força por
estar no centro das atenções da Organização Mundial da Saúde. Ao chamar à
responsabilidade órgãos governamentais e não-governamentais como o UNICEF, por
exemplo, institui um trabalho de alianças, de parcerias e valoriza a ação voluntária.
Ações de humanização preconizadas por diversas entidades governamentais
redefiniram suas práticas para atingir a meta proposta, objetivando o resgate da
dignidade, o respeito pela individualidade nas ações de promoção à saúde. Em 1993
foi criado o Comitê Internacional de Bioética, por iniciativa da UNESCO, para criação
de parâmetros para a aplicação da tecnologia na saúde:
A Convenção adverte que o mau uso da Biologia e da Medicina pode
conduzir à prática de atos que põem em risco a dignidade humana;
entretanto, também reconhece que o progresso na Biologia e na Medicina
pode ser usado para o benefício da humanidade (DALLARI, 1998
2
, apud
NOGUEIRA-MARTINS, 2001, p.27).
A condição atual é de que a tecnologia evoluiu muito e quando hoje um
médico assume em juramento, na colação de graduação, fazer e usar tudo o que
estiver ao seu alcance para manter a vida do enfermo, este “tudo” é muito.
A bioética trouxe a preocupação com os efeitos adversos do tratamento, o
que se define por iatrogenia do tratamento. Um exemplo significativo é o efeito
maléfico que o tratamento de doenças que envolve uma hospitalização prolongada
causa na escolarização de crianças entre 7 a 10 anos, que são alunos do ensino
fundamental, nível básico de formação. Esses alunos, se hospitalizados, fazem parte
do grupo de risco para a evasão escolar, que compromete seu futuro.
2
DALARI, D. A. Bioética e direitos humanos. In: COSTA, S. I. F.; GARRAFA, V.; OSELKA, G. (Org.).
Iniciação à bioética. Brasília: Conselho Federal de Medicina, 1998.
26
Para melhorar o seu potencial terapêutico, o Ministério da Saúde no Brasil
criou em 1999 o Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar
(PNHAH), que tinha como objetivos:
Melhorar a qualidade e a eficácia da atenção dispensada aos usuários da
rede hospitalar; recuperar a imagem dos hospitais junto a comunidade;
capacitar os profissionais dos hospitais para um conceito de atenção à
saúde baseado na valorização da vida humana e da cidadania; conceber e
implantar novas iniciativas de humanização beneficiando tanto os usuários
quanto os profissionais de saúde; estimular a realização de parcerias e
trocas de conhecimentos; desenvolver um conjunto de indicadores/parâmetros
de resultados e sistemas de incentivos ao tratamento humanizado (BRASIL,
2001, apud NOGUEIRA-MARTINS, 2001, p.29).
Para atender a essa filosofia de cuidado, o hospital, reconhecido como centro
de referência e excelência técnico-científica no tratamento de doenças, avança do
modelo biomédico, cujo o olhar era para a doença, centrado no curativismo, eminen-
temente biologicista, para um modelo bio-psicossocial. Apesar de reconhecer-se que o
modelo biomédico foi determinante na organização do pensamento e das práticas
em saúde, esta realidade causa inquietação nos profissionais que trabalham com
crianças hospitalizadas, uma vez que a criança, pela própria característica da infância,
sofre graves efeitos quando afastada de seus referenciais sociais de família e escola
que a dignificam como um ser humano de direitos.
As educadoras Paula e Matos consideram que "durante décadas, as crianças e
adolescentes hospitalizados foram silenciados em relação ao direito à educação e eram
tratados como se não fossem sujeitos de direitos e necessidades " (
PAULA; MATOS,
2007, p.253).
A produção teórica literária acerca dessa demanda começa se desenvolver na
década de 1990, e as contribuições dos autores espanhóis Simancas e Lorente são
consideradas de extrema importância em nível mundial. Os autores apresentam a
sistematização para implantação da ação pedagógica nos hospitais:
A finalidade da pedagogia hospitalar é implantar e aplicar aqueles princípios,
critérios e condições gerais e específicos, que devem ajustarem-se às ações
psicopedagógicas sem renunciar a nada que lhe seja próprio, mas obstante,
permitir a adaptação a um contexto muito específico, em benefício dos
enfermos, qualquer que seja sua idade e condição (SIMANCAS; LORENTE,
1990, p.21).
27
Nessa obra os autores justificam a importância do programa de ensino nos
hospitais e descrevem os resultados obtidos na diminuição dos sintomas psicopatológicos
da criança internada.
Paralelamente, na Educação e na Saúde, os profissionais questionavam
suas condutas buscando reduzir os efeitos maléficos do tratamento das doenças.
A Associação Médica da Noruega realizou, em maio de 1997, um congresso
internacional e interprofissional, cujo tema foi "The physician role in transition: is
Hippocrates sick?". O congresso constatou que:
A Medicina hipocrática está "doente" e que são necessárias "ações terapêuticas",
tanto do ponto de vista econômico e sociopolítico como do ponto de vista
psicoeducacional. Foi ressaltada a importância de pesquisas de caráter
interdisciplinar para subsidiar essas "ações terapêuticas" (NOGUEIRA-MARTINS;
STELLA; NOGUEIRA, 1997, apud NOGUEIRA-MARTINS, 2001, p.28).
A medicina hipocrática
3
caracterizou-se por ser uma medicina científica, que
se distanciou da subjetividade, isso em uma época em que a humanidade era muito
influenciada por crenças e mitologias, típico da idade antiga, antes de Cristo, como
caracteriza Rezende (2003, p.38):
A escola hipocrática separou a medicina da religião e da magia; afastou as
crenças em causas sobrenaturais das doenças e fundou os alicerces da
medicina racional e científica. Ao lado disso, deu um sentido de dignidade à
profissão médica, estabelecendo as normas éticas de conduta que devem
nortear a vida do médico, tanto no exercício profissional, como fora dele.
Uma das atitudes que os jovens médicos assumem, repetindo o juramento
atribuído a Hipócrates, é "Aplicarei os regimes para o bem do doente segundo o meu
poder e entendimento, nunca para causar dano ou mal a alguém" (CREMESP, 2008).
A constatação da Associação Médica da Noruega, citada acima, de que a medicina
hipocrática está doente, prescrevendo "ações terapêuticas", pode ser entendida como
a constatação do "efeito colateral" das condutas médicas condizentes com o paradigma
hipocrático. Com a evolução tecnológica, o poder de intervenção do médico no
organismo humano superou em muito o que Hipócrates imaginou que fosse ético
3
Medicina hipocrática, em homenagem aos princípios filosóficos de Hipócrates (460 – 377 a. C.) ao
praticar ações de cuidado à saúde (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3crates>.
Acesso em: 05 out. 2008.
28
fazer sem causar dano ao doente. O juramento hipocrático é considerado um
patrimônio da humanidade por seu elevado sentido moral e até hoje é repetido pelos
formandos em medicina, na solenidade de conclusão de curso, que assumem com
ele um compromisso ao ingressarem na profissão. Como protagonista de uma grande
mudança paradigmática neste início de século XXI, observa-se uma gradativa sensi-
bilização dos profissionais de saúde para os efeitos do tratamento médico e hospitalar
no futuro das crianças doentes. Um desses efeitos é o afastamento escolar da
criança hospitalizada, que demanda ações interdisciplinares, aproximando as áreas de
educação e saúde para minimizar os efeitos adversos da hospitalização prolongada.
2.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO EM CONTEXTO
HOSPITALAR
As contribuições teóricas e ações isoladas dos educadores, a sensibilização
das equipes de atendimento à saúde e as políticas públicas criaram o cenário para
que as áreas de Saúde e Educação pudessem se aproximar. Na década de 90 do
século passado eram poucos os programas em desenvolvimento nos hospitais
brasileiros. Por iniciativa de um grupo de pesquisadores, foi criado um Programa de
pesquisas para o desenvolvimento de estratégias ligadas aos direitos e às necessidades
pedagógico-educacionais de crianças e jovens hospitalizados. Este programa realizou
três estudos que registram a evolução da prática da pedagogia hospitalar no Brasil,
publicado por Fonseca (1999, p.7):
Como parte do referido PROGRAMA, um primeiro estudo verificou através
de metodologia específica se, numa classe hospitalar, os métodos e
técnicas aplicados eram benéficos para as crianças contribuindo para o
desenvolvimento e aprendizagem destas (Fonseca, 1996). Uma vez que os
resultados foram significativos, corroborando a validade desta modalidade
de ensino, (pelo menos na classe hospitalar particularmente estudada),
implementou-se o segundo estudo que desenvolveu-se entre junho e
setembro de 1997. Este mapeou os estados do Brasil que mantêm em seus
hospitais as classes hospitalares (Fonseca, 1998a). Detectou-se a existência
de (i) 30 classes hospitalares distribuídas por 10 estados da federação além
do Distrito Federal, (ii) 1.408 alunos atendidos por mês e (iii) 80 professores
em exercício nesta modalidade de ensino.
O terceiro estudo, realizado entre outubro/97 e fevereiro/98, é o que aqui
apresentamos. Este traçou, a partir de contato com as classes hospitalares
existentes no país, um perfil do aluno, do professor, do ambiente da classe
29
hospitalar e da política e/ou diretrizes que norteiam este trabalho. Os resultados
contribuíram para uma melhor compreensão da ecologia desta modalidade
de ensino o que amplia as possibilidades de discussões entre os profissionais
direta e indiretamente ligados à criança e/ou jovem hospitalizado além de
apontar para alternativas possíveis de implementação junto à prática
pedagógico-educacional oferecida.
Classe hospitalar é a modalidade de ensino da Educação Especial que
atende pedagógico-educacionalmente crianças e jovens hospitalizados, reconhecida
pelo MEC em 1994. Das 30 classes existentes nos hospitais brasileiros em 1998,
segundo Fonseca (1999, p.8), apenas 16 classes prestaram informações sobre sua
realidade específica:
Estas classes hospitalares foram implantadas em diferentes tipos de hospitais.
Quatro classes (25%) funcionam em hospitais públicos infantis. Nove outras
classes (57%) em hospitais públicos gerais com enfermarias pediátricas.
Uma das classes funciona em hospital para atendimento materno-infantil,
outra em hospital para tratamento de problemas do aparelho locomotor e a
outra em uma instituição que dispõe de atendimento médico para as crianças.
A pesquisa de Fonseca (1999) ainda registra que foi em 1950 o início da
educação para crianças e adolescentes hospitalizados no Brasil, com a criação da
primeira classe hospitalar no Hospital Jesus no Rio de Janeiro-RJ.
Cardoso (2007, p.310) define um “boom” no surgimento de classes na década
de 90, concomitante à regularização da prática pelo Ministério de Educação em
1994. O III Encontro Nacional sobre Atendimento Escolar Hospitalar, no ano de
2003, inventariou a existência de mais de 70 hospitais com atendimento escolar para
crianças e adolescentes em tratamento de saúde, distribuídos em 19 unidades federais.
Os programas pioneiros, anteriores à regulamentação ministerial, reportariam
uma verdadeira dedicação por parte de profissionais que estavam em contato direto
com o escolar hospitalizado e presenciavam o gradativo abandono da escola, que
comprometia o futuro de quem já não tinha muitas vezes uma condição de saúde que
lhe garantisse uma condição de se manter na sociedade pelo trabalho. Tratando-se
de um serviço voluntário ao qual era colocada uma série de restrições, muitas
dificuldades foram enfrentadas, como no início da experiência do Hospital de
Clínicas de Ribeirão Preto:
30
As aulas não tinham um ritmo constante, pois dependiam da boa vontade
dos voluntários, não atendiam a todas as crianças (apenas as internadas
que não fossem passar por nenhuma cirurgia), e não serviam para o
reconhecimento da freqüência escolar pelo Ministério da Educação, o que
levava a perda do ano letivo. Muitas vezes tais dificuldades faziam com que
o aluno abandonasse a escola (LIMA, 2003, p.306).
Sem uma boa formação escolar, um adulto, principalmente aquele que é
proveniente de um meio desprovido de recursos financeiros, somente estará apto a
executar trabalhos que exigem força física. Capacidade esta que as crianças
portadoras de doenças graves muitas vezes não têm e provavelmente não terão
quando adultas. Esta constatação leva a que se dê mais importância ainda para que
estas crianças recebam a formação escolar adequada, para que possam quando
adultos utilizar suas capacidades intelectuais para adaptarem-se ao meio social,
conseguirem autonomia e independência financeira. Foi necessário muito esforço e
perseverança para conciliar e atender às duas necessidades – tratamento médico/
hospital e educação escolar. Para isso, foi extremamente importante a idealização
das assistentes sociais preocupadas com o futuro destas crianças e com o trabalho
voluntário de muitos educadores que reuniram resultados e apresentaram programas
que foram reconhecidos pelo Ministério da Educação fazendo com que esta modalidade
de ensino fosse regulamentada. Aliado à idealização de uma atenção social mais
justa e integral e ao trabalho voluntário somam-se as pesquisas acadêmicas que
deram sustentabilidade e credibilidade ao orientar a ação docente em contexto
hospitalar. Dessa forma, os hospitais foram gradativamente incorporando o educador
em suas equipes multiprofissionais.
Na pediatria dos grandes hospitais, referências regionais, que atendiam crianças
provenientes de diversos municípios em Tratamento Fora de Domicílio (TFD), dois deles
registrados aqui, foram as assistentes sociais que identificaram esta problemática e
propuseram projetos de intervenção, a exemplo do Hospital de Clínicas de Ribeirão
Preto-SP e do Hospital Pequeno Príncipe em Curitiba-PR.
Conforme Lima (2003, p.305-306), sobre o histórico do programa no Hospital
de Clínicas de Ribeirão Preto:
Os primeiros passos da Classe Hospitalar foram dados em meados de
1970, com iniciativa da assistente social Silvana Mariniello. Nessa época a
Classe Hospitalar era voltada para crianças internadas, com aulas ministradas
por uma estagiária do colégio Santa Úrsula, estudante do curso de Magistério,
e para adultos com a alfabetização pelo método Mobral, e posteriormente
31
por professoras voluntárias. Esse padrão de voluntariado e atendimento
pedagógico às crianças hospitalizadas se manteve até a década de 1990.
Porém as professoras voluntárias não tinham conhecimento operacional-
administrativo do hospital e o acesso à criança era muito restrito. Silvana
Mariniello apresentou ao Ministério da Educação diversos projetos para a
regularização da Classe Hospitalar, sem obter sucesso.
Os resultados obtidos pelo programa foram defendidos pela Faculdade de
Medicina da USP na Secretaria Estadual de Educação em 1997 que resultou na abertura
oficial de duas Classes Hospitalares, ocupando um espaço entre as enfermarias e o
refeitório na ala de pediatria. Em 2002 foi aberta a terceira Classe Hospitalar, na
unidade de cirurgia pediátrica. O hospital recebeu em 2002 o prêmio de Qualidade
Hospitalar concedido pelo Ministério da Saúde, com o certificado de Hospital Amigo
da Criança outorgado pela Organização Mundial de Saúde (OMS), pelo Unicef e pelo
Ministério da Saúde. Os resultados são comentados por Lima (2003, p.307):
Embora não existam dados para a comparação entre o tempo de internação
de crianças atendidas e o de crianças não atendidas pelo programa, da Classe
Hospitalar é possível notar que a recuperação dos pacientes atendidos pelo
Programa é mais rápida.
Seguindo a missão de atendimento integral à saúde, o hospital conta hoje com o
atendimento pedagógico completamente integrado com os outros serviços de atendi-
mento no hospital e é referência para a implantação em outros hospitais brasileiros.
Analisando as dificuldades e os obstáculos enfrentados para implantar o
Programa, Lima (2003, p.309) destaca a descrença dos profissionais de educação
quanto à possibilidade de haver ensino em um contexto de doença: "Algumas
pedagogas, por não estarem comprometidas com o trabalho, não geraram um
resultado satisfatório, no que se refere à aprendizagem das crianças". É possível
identificar nesta constatação de Lima, uma cultura social utilitarista, que desmerece
aqueles que tem dificuldades e subestima os resultados que podem ser por eles
obtidos. Sobre este assunto é ressaltada a importância da educação para a vida,
que vai além dos conteúdos do currículo formal, envolve o ensino para a cidadania,
para promover auto-estima e autonomia. Alves (2008, p.31) faz uma consideração
interessante sobre a função das escolas de preparar para a vida:
32
É comum dizer-se que a função das escolas é preparar as crianças e os
adolescentes para a vida. Como se a vida fosse algo que irá acontecer em
algum ponto do futuro, depois da formatura, depois de entrar no mercado do
trabalho. [...] Mas a vida não acontece no futuro. Ela só acontece no aqui e
no agora. O objetivo da aprendizagem é viver, não é preparar para um
futuro a ser vivido.
Como constataram Matos e Muggiati (2001), o problema da criança em idade
escolar é evidente, pois educação e hospitalização exigem da criança o mesmo tempo
e ocorrem em locais diferentes. Esta problemática não é recente, sempre que uma
criança em idade escolar precisou de internamento seu processo de educação foi
interrompido, por uma preferência pelo atendimento médico. O que muda então é a
forma como hoje entendemos a criança e seus direitos, como já foi dito: um sujeito de
direitos. Também é evidente que a manutenção da vida é condição básica para que
todas as outras áreas da vida possam se desenvolver. Mas é questionado o direito
que o hospital tem de afastar a criança de seus referenciais sociais e afetivos, como
a família e a escola. Forte, (2006, p.11) considera esta questão relembrando a condição
de internamento nos hospitais:
Houve um tempo do anonimato, em que a criança era um nome de doença,
um número de leito dentro do hospital. Houve um tempo em que a criança
internada ficava sozinha no hospital, aguardando ansiosa pela visita da
mãe, de algum familiar. Houve um tempo em que a criança assustada
esperava em vão um rosto conhecido, ou gritava desesperada para a mãe
não deixá-la sozinha de novo.
Com o compromisso de humanizar os serviços de saúde, Forte (2006) relata a
experiência de ter implantado o programa “Família Participante” que administra a
permanência de um membro da família no hospital para acompanhar a criança em
tempo integral.
A avaliação do Programa tem números irrefutáveis: "a presença dos familiares
com as crianças reduziu o tempo de internação em mais de 50% e o índice de
infecção hospitalar em 20%" (
FORTE, 2006, p.17). E mais do que isso, dados que
foram constatados mas não foram aferidos: o choro foi muito menos ouvido nas
enfermarias do hospital. Com a estabilidade emocional garantida, uma série de outras
atividades foram implantadas, a principal delas: O Projeto Mirim de Hospitalização
Escolarizada, de autoria de Muggiati (1989). Trata-se de um projeto idealizado como
proposta de intervenção para modificar a realidade do afastamento escolar que
33
provocava perdas significativas no processo ensino-aprendizagem, desmotivação e,
não raras vezes, a evasão escolar das crianças hospitalizadas, publicada como
dissertação de mestrado em 1989.
Por esse projeto, a pedagoga ou professora hospitalar entrava em contato
com a escola de origem da criança para organizar o processo de acompanhamento
e manutenção da escolaridade durante o período de hospitalização. A equipe era
constituída de professora da escola de origem, professora e assistente social do
hospital, com o apoio dos demais serviços existentes. Os pais serviam de ponte
entre o hospital e a escola o que lhes conferia a possibilidade de agir sobre este
processo tornando-os ativos e parceiros.
Buscando parcerias, o projeto tornou-se possível pelo convênio firmado entre
o Hospital e a Secretaria de Educação, que deslocou duas professoras da rede de
ensino municipal para o hospital.
Este projeto repercutiu positivamente (JORNAL GAZETA DO POVO, 01/11/1990
in MATOS; MUGGIATI, 2001, p.39), pois foi considerado pioneiro dado a relevância
social de romper as fronteiras do hospital e da escola promovendo sua aproximação:
Hospitalização escolarizada, uma nova alternativa para a criança doente.
O título já diz tudo, mas não os efeitos sociais benéficos que está trazendo o
atendimento escolar para estudantes de diversos graus de educação básica
que, apesar de sofrerem com uma doença, conseguem levar adiante o
aprendizado dentro do hospital. Isso é o que está fazendo o Hospital
Pequeno Príncipe, em Curitiba, depois que um convênio firmado com a
Secretaria de Educação e a Prefeitura Municipal, permitiu o trabalho de
duas professoras. Ontem mesmo foi possível observar no setor de
Nefrologia do hospital o menino de 14 anos, realizar uma avaliação de
ciências como parte de suas obrigações escolares.
Ações como essa presentificam o pensamento de Freire (1997, p.32) quando
diz que nenhuma realidade é assim mesmo. Toda realidade está aí, à espera de
uma intervenção nela. O compromisso assumido pela Instituição hospitalar em
promover a saúde, que vai muito mais além de dirigir-se à cura de doenças físicas,
fez com que o hospital abraçasse este programa e os promovesse na mídia
(JORNAL GAZETA DO POVO, 02/12/1990 in MATOS; MUGGIATI, 2006, p.74), como
um programa de humanização hospitalar:
34
Garoto de 13 anos que teve como doadora a sua mãe, ao deixar o Hospital
Pequeno Príncipe, disse estar se sentindo bem e feliz ao voltar para casa.
Esse mesmo garoto enquanto permaneceu no hospital concluiu a quarta
série do ensino fundamental dentro do Programa de Hospitalização
Escolarizada que atende crianças obrigadas a permanecerem por longos
períodos internadas. Ele vai para a casa com duas certezas, passou para a
5.
a
Série e que a partir de agora poderá ter vida normal
O "Projeto Mirim de Hospitalização Escolarizada", deu origem a uma linha de
estudos, pesquisas e diversos programas de escolarização hospitalar no estado do
Paraná, como relatam Matos e Muggiati (2006, p.32):
"Hospitalização Escolarizada" foi o primeiro projeto que surgiu no Estado do
Paraná, a partir da parceria com Secretarias de Educação e Saúde.
Também neste contexto, surge o termo específico "Pedagogia Hospitalar",
anteriormente inexistente no Brasil, vindo a instituir uma ramificação do
curso de Pedagogia, tendo, como aporte, a pesquisa de envolvimento
teórico e prático entre a realidade acadêmica/hospitalar. A partir de então
surgem outros projetos inéditos levados, com sucesso, à execução, como:
Sala de Espera, Enquanto o sono não Vem, Mural interativo, Inclusão
digital, todos já estendidos a hospitais congêneres.
Muitas foram as pessoas e as idéias que se agregaram a esse projeto no
decorrer destes quase vinte e cinco anos. As práticas foram sistematizadas e
inseridas no organograma da Instituição.
Em uma condição de não perder a qualidade pelo aumento da quantidade,
pela demanda sempre crescente, foi criado o Serviço de Educação e Cultura, para
centralizar esta prática no Hospital Pequeno Príncipe. O compromisso deste serviço
é manter a escolarização formal das crianças, mas também promover educação e
cultura de forma ampla.
As publicações de Matos e Muggiati (2001) apontam o fato de que a criança
hospitalizada pode beneficiar-se de programas de educação continuada para minimizar
os prejuízos pedagógicos ocasionados pela ausência prolongada na escola. Este
contexto exige integração de ações e saberes para que seja eficaz. As pesquisadoras
Matos e Mugiatti (2001, p.29) sintetizam a relevância da intervenção: "O problema,
portanto, é evidente: existe uma nítida contradição entre o necessário tratamento
hospitalar e a necessária freqüência escolar, uma vez que ambos exigem o mesmo
espaço temporal."
O respeito pelo escolar hospitalizado e o compromisso de aproximar cada vez
mais educação e saúde, modificou procedimentos médicos rotineiros no Hospital
35
Pequeno Príncipe como, por exemplo, a preocupação em considerar a dominância
de lateralidade da criança antes de realizar cirurgia de fístula artério-venosa para
hemodiálise, de modo a não imobilizar a mão com que a criança escreve.
A atuação do docente em uma equipe de saúde se dá em uma relação
complementar e não excludente. As ações devem ser planejadas para que a equipe
seja eficiente, e a qualificação de uma equipe é definida pela integração e convergência
de objetivos dos seus membros, que resulta em benefícios para o cliente.
2.3 A LEGITIMAÇÃO DA AÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CARACTERÍSTICAS NO
CONTEXTO HOSPITALAR
É possível constatar na literatura dois grandes momentos, segundo Paula (2005),
a princípio as publicações procuravam justificar a implantação de classes hospitalares
para dar continuidade à escolarização das crianças internadas e evitar a evasão
escolar. Esta justificativa era direcionada ao MEC para que fosse legitimada esta
modalidade de ensino e aos profissionais educadores para que se dedicassem a
esse campo de atuação, a exemplo do projeto de hospitalização escolarizada:
No decorrer do presente trabalho fez-se alusão ao Projeto de Hospitalização
Escolarizada (1989) como solução conciliatória, ainda em fase embrionária,
que veio em socorro a um problema social, de extrema gravidade, então
existente nos contextos hospitalares infanto-juvenis e que clamava por
medidas imediatas (MATOS; MUGIATTI, 2001, p.120).
Um segundo momento pode ser definido como uma "crise de identidade".
Esta crise de identidade é caracterizada por Kosinski da seguinte forma:
Em alguns hospitais públicos existem as chamadas classes hospitalares.
São "anexos" das escolas públicas municipais, que na verdade, utilizam
espaços que deviam estar ocupados por mais leitos pediátricos, laboratórios
e consultórios, e não estão, por descaso das autoridades com a saúde
pública. Essas "classes" sofrem um problema de identidade: sendo anexos
de uma escola da rede municipal, não fazem, de fato, parte de escola alguma;
por outro lado, embora funcionem dentro do hospital, não fazem parte dele.
O atendimento prestado é de tal forma inadequado que ela só perpetua há
quatro décadas graças a inércia e a indiferença das elites governamentais.
O que precisamos mesmo é olhar a enfermaria pediátrica de modo novo.
Um modo de olhar que talvez possa ser aprendido na pedagogia clínica,
quando a pedagogia clínica existir (KOSINSKI, 1997, p.75).
36
Para Kosinski (1997) o problema está relacionado ao fato de muitos professores
levarem ao hospital o mesmo modelo de atuação tradicional que adotam nas salas
de aula em suas escolas regulares, sem fazer as adaptações que o contexto exige.
A pesquisadora também constata que os professores ainda em 1997 atuavam de
maneira isolada, ficando "invisíveis" aos outros profissionais e autoridades da saúde.
As ações da pedagogia hospitalar passou a ser integrada de forma nacional a
partir dos primeiros congressos da área. O primeiro Congresso de Classes Hospitalares
foi realizado no Rio de Janeiro em 2001, procurou sistematizar os dados desta área
de atuação e promoveu uma discussão a cerca da tal "crise de identidade":
No caso das classes hospitalares, considerando-se que a natureza das
ações que nela se desenvolvem são de cunho pedagógico-educacional, penso
que devam realmente constar de documentos de Políticas Educacionais. Se
entendermos a educação como um direito de todos, sem necessidade de
dicotomizar o processo entre regular e especial, eu diria que essa modalidade
de atendimento educacional deve compor o elenco das ofertas que a
educação, enquanto função social deve prever e prover, por meio dos sistemas
educacionais para todos os alunos. Todos! Em outras palavras, quero dizer
que, se já tivéssemos – os que pensamos ou que decidimos a educação
escolar – internalizado a proposta inclusiva como melhoria da qualidade
de oferta educativa para qualquer aluno, esteja ele onde estiver, então não
precisaríamos colocar as classes hospitalares como modalidade de atendimento
educacional escolar da educação especial, ainda entendida como sub-sistema
paralelo à educação regular (CARVALHO; TELLES, 2000, apud PAULA,
2005, p.30).
A questão central da discussão era a tentativa de definir se as Classe Hospitalares
faziam parte da Educação Especial ou da Educação Regular.
Para Paula (2005), muitos foram os impasses na história concretização da
pedagogia hospitalar no Brasil, um deles está relacionado à formação pessoal e
profissional do professor para atuar em contexto hospitalar:
Em muitos hospitais os professores começam a trabalhar com total despreparo
para exercer a função, pois este tipo de trabalho, não requer somente a
formação acadêmica, mas habilidades específicas de uma práxis pedagógica
complexa que envolve diferentes aspectos no trabalho cotidiano como:
sensibilidade para atuar com crianças, adolescentes e famílias fragilizadas,
conhecimento da realizade hospitalar e das patologias, habilidade para lidar
com diferentes tipos de alunos, pais e com as equipes multidisciplinares,
capacidade de elaboração e estratégias didáticas para atender alunos
provenientes de diversas regiões e com diferentes conteúdos escolares,
abertura para o outro, independente de sua condição física, econômica e social,
respeito às diferenças de etnia, raça e religião, dentre vários outros aspectos
que envolvem o fazer pedagógico nessas instituições (PAULA, 2005, p.32-33).
37
Um outro impasse apontado por Paula (2005, p.33) está relacionado às
diversas práticas adotadas pelos profissionais sob a nomenclatura de classe hospitalar.
Segundo ela, o vínculo dos professores com os hospitais onde atuam são diferenciados:
concursados, contratados, estagiários e voluntários que exercem atividades sistemáticas
ou assistemáticas, seguindo diversos modelos, e essas práticas merecem ser mais
especificamente denominadas.
Considero que as ações sistemáticas cotidianas de educação nos hospitais
deveriam ser denominadas de escolas hospitalares, uma vez que, o cotidiano
do hospital será sempre uma grande escola, escola esta que é pouco
visualizada e sentida em ações esporádicas e eventuais dos professores
que vão uma vez por semana e que tem objetivos diferenciados. Nesse
sentido, um desafio a ser pensado, refere-se às discussões desses conceitos
para que sejam traçadas diferentes políticas quanto às formas de atuação.
Matos e Mugiatti (2006, p.37) clarificam que atualmente existem dois proce-
dimentos de escolaridade que se realizam no ambiente hospitalar: A Hospitalização
Escolarizada e a Classe Hospitalar. A Hospitalização Escolarizada definida pelas
autoras consiste no:
Atendimento personalizado ao escolar doente, respeitando seu momento de
doença e considerando a situação de escolaridade, como, também, a sua
procedência. A partir de então desenvolve-se uma proposta pedagógica
específica para cada aluno, conforme as suas necessidades, entrando-se
em contato com a realidade da escola de cada educando e desenvolvendo
uma proposta didático-pedagógica de acordo com os padrões a que sua
escola de origem atua.
A professora ainda promove no ambiente hospitalar diversas outras atividades
lúdicas e recreativas que envolvem outras crianças do hospital e que extrapolam o
conteúdo formal ministrado ao aluno. A autora também destaca a atitude do
professor hospitalar em verificar se as crianças hospitalizadas estão regularmente
matriculadas em uma escola e, caso identifique alguma criança que não esteja
matriculada, favorece a regulamentação da matrícula por meio dos contatos com o
serviço social do hospital e a família da criança.
Já a Classe Hospitalar é definida por atender em grupo a diversos escolares,
provenientes de várias séries escolares, em uma única sala de aula no hospital, de
forma integrada, não atendendo a cada escolar especificamente. Os dois procedi-
mentos estão plenamente em consonância com a lei da Política Nacional de Educação
38
Especial (BRASIL, 1994, p.20): "Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento
educacional de crianças e jovens internados que necessitam de educação especial e
que estejam em tratamento hospitalar".
Não são todos os serviços de pedagogia hospitalar que adotam o modelo de
Classes Hospitalares. A exemplo do Hospital Pequeno Príncipe - PR, que oferece
um atendimento individualizado ao escolar hospitalizado, tendo como fundamento
apresentado por Matos e Rodacoski (2007, p.4): "Situando a criança e sua condição
atual para a aprendizagem no centro, como foco principal da atenção docente, tal
condição irá permear todo planejamento pedagógico, que evidentemente, tem que
ser individualizado."
A atuação pedagógica nesse caso acontece de duas formas: a educação
pedagógica formal é individualizada, constituída pelos conteúdos das matérias que
fazem parte do currículo escolar, e acontece no leito do escolar ou na sala destinada
ao serviço de educação no hospital com a possibilidade de uso do computador.
Outras atividades educacionais e culturais acontecem em grupo, em diversos
ambientes do hospital, considerados como educação informal, que complementam e
reforçam o conteúdo curricular, muitas vezes resultando em experiências que tornam
a aprendizagem formal significativa para o escolar.
Atualmente alguns hospitais associam diversos programas que fazem parte
de programas de humanização e são organizados e gerenciados por profissionais
dos Serviços Auxiliares de Diagnóstico e Tratamento nos hospitais, constituídos por
equipes multidisciplinares que oferecem programas de educação informal. A educação
informal é composta de múltiplas atividades que complementam os demais
programas ou propõem momentos de aprendizagem e de descontração às crianças,
dando maior ênfase à educação para a vida. O Complexo Hospitalar Pequeno
Príncipe
4
, disponibiliza aos seus usuários as seguintes atividades:
- Arte no Hospital: oficinas de artes plásticas que exploram variadas linguagens
artísticas e diferentes recursos técnicos: pintura, desenho, colagem, mode-
lagem, origami, bem como atividades culturais como cinema projetado em
auditório, dança e exposições. Atividades musicais desde a audição de corais
4
Complexo Hospitalar Pequeno Príncipe, Curitiba – PR. Site: http://www.hpp.org.br
39
até o canto e a experiência de manusear e usar instrumentos musicais de
percursão para produzir sons.
- Acesso Digital: atividades monitoradas no computador promovendo o uso
deste como meio para realizar atividades propostas no acompanhamento
escolar, exploração dos recursos tecnológicos e atividades de lazer. Para
muitas crianças, este é o primeiro contato com o computador.
- Biblioteca Viva: programa que promove a leitura, contação de história e
poesias, teatro e dramatizações entre crianças, familiares e colaboradores.
Estimulando atividades orais, corporais e relações intra e interpessoais.
- Jogos de todo o mundo: prática permanente de jogos de culturas de todo o
planeta. Inclui jogos de estratégia, de cálculos, de palavras e muitos outros.
São apresentados jogos com regras e outros sem regras, estimulando
jogos corporais, espontâneos e criativos.
Considerando que o processo de educação é muito abrangente e envolve
conteúdos pedagógicos formais e tantos outros que são passados pela arte, pelo
exemplo e pela valorização da dignidade humana, estes programas promovem o
desenvolvimento humano em todos os sentidos, respeitando as diferenças pessoais
e sociais como apresenta Travassos (2001, p.32):
As crianças em diferentes idades possuem necessidades diferentes, respondem
a diferentes formas de informação cultural e assimilam conteúdos com
diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, logo os tipos de regimes
educacionais planejados pelos educadores precisam levar em conta esses
fatores desenvolvimentais. Os tipos de modelos educacionais que são
oferecidos às crianças pode demonstrar a direção que elas poderão tomar,
podendo ser encorajadas ou não para a perícia, criatividade, etc. Em nossa
sociedade pode haver modelos contrastantes sobre os usos do talento e as
maneiras pelas quais ele pode ser desenvolvido.
A ludicidade está presente nas mais diversas ações pedagógicas, no entanto
precisa ser entendida como uma meio e não um fim na ação docente, pois apesar de
ser muito importante, indispensável até neste contexto, é insuficiente para dar conta
das carências pedagógicas dos escolares.
O Setor de Pedagogia do Hospital Infantil Joana de Gusmão em Florianópolis-SC
5
apresenta hoje um serviço sistematizado de pedagogia hospitalar com cinco programas
5
Hospital Infantil Joana de Gusmão. Florianópolis – SC. Site: http://www.saude.sc.gov.br/hijg/
40
educacionais, são eles: 1. o apoio pedagógico à criança internada, 2. a estimulação
essencial de bebês de 0 a 6 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor,
3. a recreação que oferece o brinquedo e a brincadeira como proposta terapêutica,
4. serviço ambulatorial de diagnóstico, orientação e acompanhamento escolar para
crianças com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e com dificuldades de
aprendizagem e 5. a classe hospitalar que possibilita a continuidade da escolaridade
formal, contribuindo para a reintegração à escola após a alta, sem prejuízos para o
processo de aprendizagem da criança. Cardoso (2007, p.310) registra a evolução da
prática pedagógica no estado de Santa Catarina:
As primeiras classes hospitalares do estado foram fundadas em convênio
com a Secretaria Estadual de Educação e do Desporto (SED): uma em
Florianópolis, no Hospital Infantil Joana de Gusmão (HIJG), em setembro de
1999, outra em Lages, no Hospital Infantil Serra do Bem, em 2000...Os
dados da SED apontam para a existência de 12 classes hospitalares no
estado, a maioria criada no ano de 2002, duas implementadas em 2001 e
uma em 2003.
Cardoso (2007) descreve a relação de parceria estabelecida entre o hospital, as
secretarias de educação e a universidade para a implantação das classes hospitalares,
conforme dispõe a Portaria n.
o
30 da SED de 5 de março de 2001, que vem regulamen-
tando esse atendimento no Estado de Santa Catarina. A universidade precisava abrir
campo de estágio para os alunos e o hospital abriu esse campo com a condição de
que a universidade federal assessorasse a organização de uma classe hospitalar de
5.
a
a 8.
a
série, como atividade de extensão universitária.
Cardoso (2007, p.312) avalia que os programas desenvolvidos no hospital
pelos estagiários têm alguns impasses, entre eles a rotatividade dos estudantes,
pois há todos os anos uma descontinuidade com a entrada de novos estagiários, o
que foi solucionado com a contratação de duas professoras pela Secretaria de
Educação, e as dificuldades com verbas para financiar os projetos idealizados, que
também foram solucionados pela capacidade do grupo em formar parcerias, pois:
O contato com os colegas do Departamento de Metodologia de Ensino, do
Centro de Educação da UFSC, resultou na formação de um grupo voltado
ao ensino, pesquisa e extensão, com projeto de extensão "Articulando uma
classe hospitalar de 5.
a
a 8.
a
séries: ensino e produção de conhecimento
com vistas ao atendimento de jovens e estudantes hospitalizados em Santa
Catarina", financiado pelo PROEXTENSÃO; projeto de pesquisa "Convergindo
olhares para alunos hospitalizados: conteúdos, metodologias e práticas",
41
com o apoio financeiro da FAPESC, bolsas de extensão, de iniciação científica
e de estágio nos campos de conhecimento: Ensino de Língua Inglesa,
Ciências, Educação Física e Pedagogia. Com as verbas arrecadadas foi
equipada uma sala no HIJG para a classe de 5.
a
a 8.
a
, mantendo, junto às
professoras permanentes (Português e Matemática), estagiários nas outras
áreas de ensino.
Essa experiência mostra que de fato vive-se em uma sociedade complexa e
que a forma de adaptação se dá pela formação de redes de relacionamento. Três
instituições completamente diferentes em suas finalidades – governamental, assistencial
e educacional – precisaram afinar suas ações em busca de um objetivo comum: a
promoção do bem-estar bio-psicossocial. Essas três instituições, Secretaria de Educação,
Hospital e Universidade, somadas, ganham e realizam as suas atividades-fim, pois
uma depende da outra tanto quanto a recíproca é verdadeira. Projetos inovadores
como este e outros tantos exemplos no Brasil fazem parte da história da pedagogia
hospitalar, como consideram Matos e Muggiati (2006, p.24):
A história é a maior testemunha dos fatos. Nela encontram-se registradas as
ações do fazer e agir que fizeram o conhecimento fluir. Em todas elas vê-se
algo em comum: a insatisfação daqueles que não ficaram na platéia da
história, mas, ao contrário, preferiram ser os atores que ousaram fazer e
agir para encenar o transcorrer dos acontecimentos.
Com muitos obstáculos superados, outras inovações são feitas à ação docente
em contexto hospitalar como a proposta de utilização da TIC - tecnologia de informação
e comunicação, em ambiente hospitalar, mais especificamente com o uso de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado Eurek@ Kids, uma proposta de
intervenção como apresentada a seguir por Matos e Muggiati (2006, p.147):
Em face dessa realidade ficou evidente que se poderia mesclar o conhecimento
adquirido e o aproveitamento dos recursos humanos disponíveis, numa
conciliação que beneficiasse não só o dia a dia da criança e do adolescente
hospitalizados, como também o seu vínculo com a escola. Dessa forma,
propõe-se criar um ambiente virtual (salas de aula virtuais) que seja capaz
de fazer a mediação entre escola/hospital/aluno-enfermo, por meio de uma
metodologia específica que venha atender tais necessidades. Cabe, assim,
o devido realce no sentido de que este projeto venha apontar novas
vertentes, que favoreçam tanto o escolar hospitalizado quanto a sua
respectiva escola.
Compreendendo que a educação tem potencial para reconstituir a integralidade
e a humanização nas práticas de atenção a saúde; para efetivar e defender a
42
autodeterminação das crianças diante do cuidado; para propor um outro tipo de
acolhimento das famílias nos hospitais, inserindo a sua participação como uma interação
de aposta no crescimento da criança; para envolver um outro olhar na escuta da
equipe de saúde, mais significativa à afirmação da vida. Todas as dificuldades e
resistências valem a pena serem enfrentadas, pois os resultados obtidos nestes
anos de caminhada são indicadores muito maiores do que os obstáculos superados
ao longo da jornada.
2.4 A CONDIÇÃO DO ESCOLAR HOSPITALIZADO
A hospitalização tende a ser um período de ruptura com as atividades rotineiras
na vida de todas as pessoas, que por si só já é um problema que envolve capacidade
de adaptação do hospitalizado para lidar com este necessário afastamento. Além
dessa condição de ruptura com muitas das tarefas cotidianas, tem-se o fato de ser
um período marcado pela dor e pelo medo do desconhecido, pela dor e mesmo pelo
medo de morte, que no hospital se mostra mais próximo da realidade.
A situação da criança hospitalizada, em especial neste estudo os escolares
hospitalizados, é ainda mais delicada pois os cuidadores – profissionais das diversas
áreas de cuidado, são adultos e, como tal, percebem o mundo à sua maneira. Muito
diferente desta percepção adulta, está o mundo infantil, que por característica do
processo de desenvolvimento está muito subordinado à imaginação e à fantasia.
A estabilidade emocional do escolar hospitalizado passou a ser uma preocupação
dos serviços médicos e algumas ações foram postas em prática para garantir a
saúde emocional, como exemplifica Forte (2006, p.10): “Precursor de políticas públicas,
o Hospital Pequeno Príncipe antecipou na prática a garantia dos direitos da criança e
do adolescente, inserindo na década de 80 a presença do familiar durante a
hospitalização.” A estabilidade emocional em uma época em que as relações sociais
ainda não se efetivaram é garantida pela presença de pessoas com quem o escolar
tem uma relação prévia à hospitalização, figuras de referência para ele, que
representam a ligação com a vida anterior à hospitalização, diminuindo assim a
sensação de ruptura com a vida. Garantida a estabilidade emocional, os programas
de cunho educativo são muito mais favorecidos. Maslow (1970) apresenta uma
43
teoria sobre as necessidades básicas do ser humano, na qual considera que há uma
escala de prioridades, que posteriormente foi representada por diversos autores em
forma de pirâmide:
Figura 1 - Hierarquia das necessidades – Maslow
Fonte: Amaral (2007, p. única)
O primeiro nível de necessidades refere-se a necessidades individuais, de
manutenção e preservação da própria vida. O segundo nível já faz referência a uma
relação com outros seres humanos que constituem a família. Só no terceiro nível
está os relacionamentos sociais de amizade, ainda fazendo referência a manutenção
de uma condição de ser amado. No quarto nível – "Estima", tendo os outros três
níveis de necessidade satisfeitos, o ser humano é capaz de conquistar, para, então,
solucionar problemas que aparece no topo da pirâmide.
Essa escala de prioridades também define a situação ideal para a aprendizagem
em contexto hospitalar. Considerando a pirâmide, pode-se concluir que se o escolar
hospitalizado estiver bem alimentado, descansado e sem dor, respirando de forma
autônoma e sentindo-se em segurança, a disposição para aprender algo novo será
maior. De outra forma, se o escolar estiver em um período de insegurança e
incerteza em relação aos procedimentos aos quais será submetido, na vigência de
dor e em jejum, ou respirando com dificuldades, por exemplo, terá menor ou
nenhuma disposição para aprender algo novo. A condição de estado geral interfere
no humor do escolar e na sua relação com o social, fazendo-o regredir para manter sua
44
relação emocional mais significativa (família), e, na falta desta, procurará manter
satisfeita suas condições fisiológicas para manutenção da vida, voltando sua
atenção para este nível de necessidade.
A garantia da permanência do familiar junto da criança hospitalizada (0 a 16
anos) de acordo com pesquisa realizada e citada por Forte, (2006, p.50) resultou em
"equipes mais envolvidas, melhor bem-estar da criança e diminuição do tempo de
internamento de 12 para 5,5 dias de média de permanência já no primeiro ano de
implantação". Esta é a condição ideal para esperar que o escolar dedique-se aos
seus estudos durante período de hospitalização e consiga resolver problemas propostos,
ampliando sua capacidade cognitiva mesmo durante tratamento hospitalar. Esta atuação
interdisciplinar promove a integralidade na atenção à saúde, fazendo jus ao conceito
de saúde como bem-estar integral e não só ausência de doenças físicas.
A hospitalização provoca no escolar hospitalizado uma descontinuidade nos
seus hábitos de vida, e as reações comuns, conforme apresentadas por Novaes,
(2006, p.53) estão relacionadas com a rede de suporte emocional e as fantasias
decorrentes da ausência dos vínculos de referência para o escolar:
A internação coloca a criança, de repente, em um mundo que é, a princípio,
totalmente desconhecido e intimidante, com sons, odores, objetos e pessoas
estranhas, que não apresentam o menor sentido e não tem a menor referência
para ela, o que a torna insegura. As pessoas tocam o seu corpo e medicam-
na, de uma maneira demasiadamente impessoal, muitas vezes sem dar-se
conta de sua presença. A criança percebe que já não é mais capaz de
resolver seus conflitos e problemas, pois não encontra as respostas ou as
soluções adequadas. Falta o suporte conhecido, dado por aqueles que a
amam e a querem bem, a quem também ama e que nesse momento parecem
ausentes, ou concretamente o estão. Predomina o medo de tê-los perdido
para sempre, junto com os bons sentimentos de que precisa.
Os indicadores que, segundo Novaes (2006), presentificam esse conflitos são as
evidências de choro, perda ou excesso de sono, falta ou diminuição de comunicação,
apego desesperado aos pais, depressão, medo e sensação de autodestruição. Cada
escolar traz consigo experiências de vida pessoal que definem a forma de enfren-
tamento da hospitalização. Experiências com hospitalizações, a formação de bons
vínculos com a equipe de assistência e a sensação de ter sido acolhido pelo ambiente
hospitalar favorecem uma nova hospitalização. Novaes (2006), retoma o conceito de
45
resiliência
6
para referir-se à capacidade individual de enfrentamento de uma situação
adversa, considerando que seria uma força interna que se opõe à vulnerabilidade.
Esta força interna, de acordo com Novaes (2006), é construída ao longo da vida a
partir de experiência vividas e pela qualidade dos vínculos formados, que, associados à
carga genética, dotam cada indivíduo de mais ou menos força para enfrentar as
situações estressantes.
Examinando as considerações dos autores, pode-se constatar que o período
de hospitalização pode ser mais estressante se as experiências anteriores do escolar
tiverem sido traumáticas. A eminência da morte no contexto hospitalar, os procedi-
mentos invasivos no corpo e a impessoalidade no cuidado podem provocar traumas
que serão significativos deste contexto e provocando reações emocionais indesejadas
em uma nova hospitalização. O escolar hospitalizado já tem condições, dada a sua
fase de desenvolvimento cognitivo, de fazer abstrações e antecipar as experiências
que irá vivenciar no hospital, com base em experiências passadas. Diante de um
diagnóstico de uma doença grave é inevitável a correlação com a possibilidade de
morte, re-significando a perspectiva em relação ao futuro. Desta forma, pode-se
esperar que o escolar que enfrenta uma doença grave, conhecendo o prognóstico
incerto, queira mais investir em prazeres imediatos do que investir no futuro por meio
da formação escolar, que lhe tira tempo de brincadeiras.
Além do imediatismo, pode-se identificar na caracterização que Novaes (2006),
faz do escolar hospitalizado, que ele já está muito fragilizado pela imposição de
poder dos inúmeros profissionais que o assistem, tornando-o passivo, submisso aos
procedimentos, que são autorizados pelos pais. Ao escolar não é dada a opção de
escolha, os procedimentos são realizados muitas vezes sem o seu conhecimento,
além de não ter o seu consentimento. Esta passividade e as sucessivas frustrações
por dor e medo fazem parte do estado geral do escolar e é assim que ele se
apresenta ao professor hospitalar. Pode-se imaginar que nesta condição ele não
poderá responder aos problemas escolares que respondia na sala de aula em
condições emocionais mais favoráveis. Sendo assim, a expectativa do professor
6
Conceito proveniente da física e refere-se à capacidade de um material recobrar sua forma original
depois de haver estado submetido a altas pressões. Por analogia, usado em ciências humanas
para designar a capacidade do homem em ultrapassar situações adversas, ser influenciado e
construir-se (GOMES-PEDRO, 1999 apud NOVAES, 2006, p.62).
46
pode ser mais um elemento a diminuir a auto-estima do escolar se ele perceber que
não é mais capaz de lembrar conteúdo que já havia sido adquirido na sala de aula.
Essas características dos escolares hospitalizados são marcos para que a
ação pedagógica seja planejada e promova o desenvolvimento do escolar e não
mais um foco de desmotivação e de frustração para ele. Se planejada conforme
capacidade de adaptação e de resposta do escolar, pode ser uma possibilidade de
"fuga", de compensação das outras áreas da vida que foram comprometidas pela
doença, pois se há uma imobilização física, necessidade de repouso ou de permanência
demasiadamente longa no hospital, o escolar pode ter a chance de manter a
integridade de suas funções intelectuais, desenvolvendo-as mesmo em contexto
hospitalar, que servirá como uma alavanca para impulsionar a recuperação das
áreas da vida afetadas pela doença ao promover a auto-estima e a recuperação
de competências.
47
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A educação evolui e adapta-se às mudanças sociais, bem como as provoca, pois
é pela educação que são transmitidos valores culturais à sociedade. A sociedade da
informação e do conhecimento, como tem sido definida a nossa época, caracteriza-se
por importantes inovações tecnológicas na ação docente e, paralelamente, uma
grande importância tem se atribuído à subjetividade nas relações humanas. A concepção
de homem como um sujeito de direitos, o respeito pelo desenvolvimento infantil e a
busca por uma formação integral são demandas para que o professor busque
metodologias de atuação pedagógica que sejam condizentes com os objetivos que se
definem a partir desta filosofia de formação ideal. As relações deixam de ser entre
causa e efeito e passam a ser complexas, uma vez que são interdependentes e
efêmeras, exigindo um processo contínuo de formação. Para tanto, faz-se necessário
analisar a formação do professor e caracterizar o momento atual para que se possam
entender as relações que se estabelecem na ação docente.
3.1 OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A história da educação brasileira, principalmente com a vinda da família real
portuguesa em 1808, seguiu o modelo trazido pelos colonizadores, que por sua vez
seguia uma tendência mundial influenciado pelo modelo mecanicista de entendimento
do mundo, típico da Era Industrial. Muitos autores, entre os quais Behrens (2005a),
apresenta este tema considerando a força dos paradigmas, que fazem com que as
pessoas sintam-se impelidas a seguir o modelo vigente que determina como as
coisas devem ser feitas e entendidas.
Pierre Weil
7
(apud BRANDÃO; CREMA, 1991, p.14-15) esclarece o significado do
termo paradigma: "Em grego, paradigma significa exemplo ou, melhor ainda, modelo
ou padrão. Na filosofia platônica, era o mundo das idéias, protótipo do mundo sensível
7
WEIL, Pierre. Visão holística em psicologia e educação. São Paulo: Summus, 1991.
48
em que vivemos." O filósofo Khun (1996) escreveu "As estruturas das revoluções
científicas", que é considerada referência para a análise do que é e dos efeitos de
um paradigma. Segundo Khun (1996, p.225), um paradigma é "a constelação de
crenças, valores e técnicas partilhados pelos membros de uma comunidade científica".
Entende-se que paradigma em ciência define o modo de investigação, a metodologia
de atuação, a atitude que deve ser adotada. Um modelo de ideal que só vai existir
como idéia, sendo que no mundo real os humanos não são perfeitos como os
podemos imaginar, no entanto definido o ideal, tem-se o modelo a seguir como uma
meta de ação (metodologia). E em educação, a forma de ensinar tem sido muito
definida de acordo com o paradigma vigente, conforme constata Behrens (2005b, p.75):
A sociedade de produção em massa, fortemente influenciada pela Revolução
Industrial e impregnada pelos pressupostos do paradigma newtoniano-
cartesiano, apresentou-se sedimentada numa visão de mundo mecanicista
e reducionista. A fragmentação, a divisão, o objetividade, a racionalidade,
levaram a proposições dualistas, como a separação entre mente e corpo,
ciência e ética, objetivo e subjetivo, razão e emoção, entre outras.
A autora relaciona o paradigma conservador newtoniano-cartesiano, com uma
visão disciplinar, mecanicista, em que o foco está na repetição e na memorização.
A ação pedagógica sob a influência dos paradigmas conservadores era baseada na
cópia, na repetição e na memorização, com a premissa: escute, leia, decore, repita.
Os paradigmas educacionais sempre estiveram associados aos paradigmas da
ciência e tinham o mesmo objetivo social: a manutenção e reprodução dos costumes.
Behrens (2005a) constata que no final da década de 1960 inicia-se a mani-
festação de uma outra abordagem metodológica nas escolas brasileiras conhecida
como abordagem tecnicista, que cursava na época com ações políticas ditatoriais
que apoiaram integralmente esta abordagem, pois atendia a interesses políticos.
A escola na tendência tecnicista tem o papel fundamental de treinar os alunos,
funcionando como modeladora do comportamento humano [...] O sistema
capitalista exige uma escola que articule uma formação do aluno para o
sistema produtivo. Na realidade, a tendência tecnicista procurou transpor
para a escola a forma de funcionamento da fábrica, perdendo de vista a
especificidade da educação (BEHRENS, 2005a, p.48-49).
Estando o Brasil sob o comando da ditadura militar, em 1970 a Lei n.
o
5.692
legitima a abordagem tecnicista nas escolas brasileiras tendo um interesse governamental
49
de desenvolvimento da economia nacional. Behrens (2005a, p.49) caracteriza esta
tendência tecnicista considerando que "o aluno fica privado de criticidade, pois seguir a
risca os manuais e instruções demonstra a eficiência e a competência requeridas
pela sociedade". A abordagem pedagógica tecnicista permeou os anos 70 e teve
ênfase na instrução programada, no ensino baseado na teoria comportamentalista
resultado dos estudos realizados por Skinner
8
.
Quem presenciou esse momento histórico pôde observar que na vigência
dessa abordagem pedagógica houve grande investimento na formação de técnicos,
e o governo investiu fortemente nas escolas técnicas nacionais, conhecidas como
Cefets – Centros Federais de Educação Tecnológica. Foram excluídas na abordagem
tecnicista, bem como dos principais meios de comunicação em massa, as opiniões dos
artistas e filósofos da educação pois estes tinham um indesejável senso crítico. São
reafirmados conceitos e atitudes advindos da abordagem tradicional e do positivismo
que refletem a filosofia da abordagem tecnicista. Palavras como eficiente, eficiência,
eficaz, produtivo e competitividade refletem o compromisso com a adequação ao
mercado de trabalho. Neste modelo, há de se manter um tanto de alienação, tanto
nos alunos quanto nos professores, pois para se ter êxito é necessário não se opor
à ordem.
Vários são os fatores que interferem na superação de um paradigma educacional.
Fatores religiosos, inovações tecnológicas, interesses políticos e religiosos são determi-
nantes para definir os rumos da sociedade. O mundo sofreu incríveis mudanças com a
evolução da ciência positivista e depois da revolução industrial foram desencadeadas
outras duas revoluções: tecnológica e a revolução do conhecimento. Tais transformações
provocam questionamentos éticos, pois o que a tecnologia permite pode levar a
humanidade para além do limite do que se entende por ética. A ganância empresarial
causava, entre outras coisas, uma miopia ecológica ao buscar realizações capitalistas
imediatas comprometendo a sustentabilidade do planeta. Uma sociedade que converte
o ser em ter. Temas subjetivos como dignidade humana, respeito pelo semelhante e
8
Skinner (1975) baseou suas teorias na análise das condutas observáveis. Dividiu o processo de
aprendizagem em respostas operantes e estímulos de reforço, o que o levou a desenvolver
técnicas de modificação de conduta na sala de aula.
50
eqüidade social passaram a preocupar organizações mundiais que se propunham a
garantir direitos humanos. Definiu-se, pois, uma busca pelo sensato equilíbrio entre
razão e emoção, sendo este um determinante para um momento importantíssimo de
evolução paradigmática, como registrou Weil
9
(apud BRANDÃO; CREMA, 1991, p.16):
Nosso mundo está em crise, provocada por lacunas e falhas do paradigma
reinante e suas extrapolações. A felicidade prometida pelas aplicações
indiscriminadas da ciência moderna sob a forma de tecnologia está se
transformando no seu contrário; de um lado, temos a falta elementar de
alimento e conforto, que traz fome e miséria física ao Terceiro Mundo; do
outro lado, temos a miséria psicológica que acompanha o excesso de
alimento e conforto dos países desenvolvidos, onde crescem a solidão, a
indiferença, a violência sob todas as suas formas; o conforto não trouxe a
felicidade, qualquer que seja o regime político reinante.
A revolução do conhecimento aconteceu com o uso das redes informatizadas
de informações, como a internet principalmente na década de 1990. O acesso ao
conhecimento deixou de ser sigiloso e passou a ser disponível. A constituição das
cidades e das relações humanas foi fortemente alterada pela globalização, uma vez
que as notícias internacionais passaram a ser transmitidas cada vez mais e em tempo
real. Sob a ótica do paradigma tradicional em uma sociedade em que o foco estava
na produção em massa, o ensino tinha que promover a reprodução de conhecimento.
Para superar esses paradigmas conservadores da revolução industrial Behrens (2005)
considera a necessidade de questionar a cópia, a fragmentação e a visão acrítica, pois
o ideal de educação deixava de ser a reprodução do conhecimento para a produção
de novos conhecimentos, avançando da manutenção para a evolução da sociedade.
Grandes cientistas como Capra (1996, p.29) teorizaram a respeito desta interação
entre racionalidade e humanidade, considerando a elite científica como dominante.
Cientistas, bem como não cientistas, freqüentemente retêm a crença popular
segundo a qual "se você quer realmente saber a explicação última, terá que
perguntar a um físico", o que é claramente uma falácia cartesiana. Hoje, a
mudança de paradigma na ciência, em seu nível mais profundo, implica uma
mudança da física para as ciências da vida.
9
WEIL, op. cit.
51
Novas propostas metodológicas na relação professor-aluno, novos cenários de
atuação, o uso de tecnologia na ação docente e a interação com outros profissionais,
são sinais de uma época em que novos paradigmas definem o processo de ensino-
aprendizagem A busca da formação integral e com igualdade de condições resulta
de um longo processo de lutas pela melhoria da educação em nosso país. Sendo
um conhecimento integrado que se almeja fornecer ao estudante, faz-se necessária
uma nova política pedagógica que possibilite a formação de profissionais reflexivos, mais
consciente de seu papel e novos cenários de ensino-aprendizagem. A interdiscipli-
naridade neste contexto assume papel de importância, pois favorece a integração de
conteúdos. Isso propicia desenvolvimento de raciocínio crítico e humanista, integração
entre trabalho, ensino e comunidade, habilidades e competências para resolver
problemas e modificar a realidade em que se insere.
A abordagem progressista permitiu a criatividade, a expressão de sentimentos, o
compromisso com a formação global do aluno. Sob este paradigma o aluno é tratado
dignamente, é co-responsável no processo de aprendizagem e está em relação
dialógica com o professor. Posturas como seriedade, senso crítico e criativo são
estimuladas e exigidas do aluno. O professor tem duas principais funções definidas
por Freire (2005), deve ser rigoroso e amoroso com seus alunos. Estando em relação
dialógica com os discentes, o professor aprende enquanto ensina, pois o saber
cultural dos alunos também é valorizado, além do saber científico que é transmitido
pelo professor. A autoridade é definida pela competência e pelo respeito, não mais
pelo poder. O diálogo assume papel de ação pedagógica, uma vez que é pela interação
que se estabelece a relação de aprendizagem. As diferenças étnico culturais deixam
de ser motivo de exclusão e passam a ser estimuladas visto que em uma sociedade
complexa as relações entre culturas são tanto mais produtivas quanto melhor forem
complementares. Aprende-se com o diferente, sem atribuições de juízo de valor,
pois a abordagem progressiva não se restringe à culturas dominantes. O professor
assume o papel de mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido.
Freire (2005), em sua filosofia humanista, promovia a arte de educar a população
no contexto sociocultural em que se encontrava, valorizando características do grupo
social e usando-as a favor da educação. Uma educação que faz sentido para o
aluno, pois é contextualizada na sua rotina de vida.
52
Atualmente termos como abordagem holística, paradigma da complexidade,
trazidos por Capra (1996) e Cardoso (2007), trazem a idéia de uma rede de relações
que integra os saberes docentes, discentes e as informações disponibilizadas nos
meios tecnológicos e bibliográficos, conciliando-os com a idéia de sustentabilidade, de
integralidade, com o compromisso com o ecológico e a valorização das relações
sociais em uma interdependência sistêmica. As tecnologias inovadoras são importantes
ferramentas no processo de ensinagem
10
possibilitando a criatividade para produção
de novos conhecimentos. O processo é sistêmico, bem diferente de ser sistemático,
pois justamente justifica-se por não ser sistemático, repetitivo e reproduzido como no
paradigma conservador.
A busca de equilíbrio entre os paradigmas para garantir a continuidade do
processo educacional brasileiro exigia que a premissa escute, leia, decore, repita
fosse superada por reflexão, construção, crítica, defesa de suas idéias e produção
de conhecimento. Este movimento ainda é instável visto que os educadores que
foram formados e perpetuaram ações pedagógicas de reprodução ainda buscam
formas de incorporar algo em sua ação que eles próprios não aprenderam a fazer: a
produção de algo novo.
Vive-se em uma sociedade de profundas transformações, na vigência de uma
mudança de paradigmas educacionais evoluindo de uma abordagem tradicional em
que o ensino era centrado no professor com uma metodologia baseada na repetição,
para uma abordagem baseada na complexidade das relações humanas em que a
aprendizagem se dá em uma relação estabelecida entre professor e aluno na busca
do conhecimento. É um processo de apreender pela experiência, pela colaboração,
visando ao desenvolvimento integral do ser humano.
Para que a educação não se perca na lógica da tecnologia, é de fundamental
importância que o professor assuma seu papel de mediador, atuando como preceptor
do aluno e sendo dele referência. O professor, segundo Behrens (2005a, p.110), "passa
10
A expressão ensinagem foi inicialmente explicitada no texto de ANASTASIOU, L. G. C., resultante
da pesquisa de doutorado: Metodologia do ensino superior: da prática docente a uma possível
teoria pedagógica. Curitiba: IBEPEX, 1998, 193-201. Termo adotado para indicar uma prática
social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar
quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o
enfrentamento na construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de
aula e fora dela (ANASTASIOU e ALVES, 2005, p. 15).
53
a ter uma nova proposição metodológica em que se torna o articulador e o orquestrador
do processo pedagógico." Para atuar neste cenário, o educador deverá portar-se
como um ator que é influenciado ao mesmo tempo que influencia as relações em
uma teia de causalidades, na qual além de informação haja formação de valores
éticos para a vida. Behrens (2005, p.111) considera que o professor:
deverá ter como desafio contínuo a missão de reconstruir os caminhos da
sensibilidade, da emoção, da intuição, da construção de valores, de solida-
riedade, de harmonia, de paz, de coleguismo, de parcerias, de trabalho integrado,
visando formar um cidadão ético que busque a transformação da sociedade
para torná-la digna, justa e humana.
Considerando a autora e os pressupostos que nortearam a ação pedagógica
ao longo dos últimos 200 anos no Brasil, constata-se que atualmente o ensino tem
assumido o compromisso de respeito e valorização pela diversidade humana, buscando
a harmonia nesta teia que se estabelece entre professores, alunos, informações
e conhecimento.
Essa integralidade na atenção escolar, respeito pelo saber do aluno e por sua
realidade de vida, aproximou o professor de outros cenários para promover uma
educação inclusiva. Um destes cenários é o hospital, onde o escolar permanece por
necessidade, às vezes por um período longo de tempo.
3.2 A ATUAÇÃO EM CONTEXTO HOSPITALAR
A busca da formação integral e com igualdade de condições resulta de um longo
processo de lutas pela melhoria da educação em nosso país. Sendo um conhecimento
integrado que se almeja fornecer ao estudante, faz-se necessária uma nova política
pedagógica que possibilite a formação de profissionais reflexivos, mais consciente
de seu papel e novos cenários de ensino-aprendizagem. A interdiscipli-naridade no
contexto hospitalar assume papel de importância, pois favorece a integração de
conteúdos. Isso propicia desenvolvimento de raciocínio crítico e humanista, integração
entre trabalho, ensino e comunidade, habilidades e competências para resolver
problemas e modificar a realidade em que se insere. Esta atuação é um exemplo de
54
mudança paradigmática, de descentralização do lugar de ensino, antes na escola e
na figura do professor, como apresenta Torres et al. (2007, p.65):
O processo ensino-aprendizagem não está mais centrado na figura do professor
e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criação de
contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas
habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
O momento da hospitalização atualmente, em um contexto de dignidade na
atenção ao cuidado, é, para muitos, uma oportunidade de contato com diversos
meios de educação e de cultura. As ações humanizadas de cuidado são planejadas
para favorecer a inclusão social e uma real possibilidade aos usuários de serem
reconhecidos e de serem considerados cidadãos com direitos, potencialidades e
capacidade de aprendizagem.
A função docente no contexto hospitalar veio preencher a lacuna que sempre
existiu entre saúde e educação, pois o aluno internado por alguma afecção orgânica
costumava ser considerado incapaz intelectualmente, o que o tornava diferente do
aluno regular em sala de aula. Isso em parte é verdade, no que se refere ao bem-estar,
ao estado geral, aos níveis de dor, às limitações físicas, motoras, ao nível de atenção e
motivação. No entanto, não são em todos os períodos durante a hospitalização que o
aluno fica indisposto e com limitações que impedem a produção intelectual.
A ação docente necessita ter a sensibilidade e principalmente a possibilidade
de diagnosticar a realidade na qual o aluno está inserido para, a partir dela, propor
uma organização no ensino pretendido e esperado pelo docente.
O aluno é a figura central e suas necessidades e limitações são a base do
planejamento pedagógico. O docente que atua em contexto hospitalar participa de
discussões sobre o estado geral, efeito de medicação e sobre procedimentos
clínicos ou cirúrgicos para aos quais se submete o aluno e sobre suas condições
psicológicas. Dessa forma, o docente pode respeitar os limites impostos pelo tratamento,
promovendo áreas da vida do escolar livres de limitações impostas pela doença, ou
seja, o docente, ao conhecer e respeitar limites orgânicos e psicológicos, flexibiliza
sua metodologia para que a aprendizagem se dê em áreas que o aluno pode
responder, como o seguinte exemplo em Matos e Rodacoski (2007, p.4):
55
por diversas vezes a criança tem as mãos imobilizadas por acessos venosos
indispensáveis ao tratamento, incapacitando-os temporariamente para escrever,
ou tem obstrução das vias aéreas por cânulas que dificultam a comunicação,
portanto, para desenvolver alguma ação de aprendizagem é necessário
saber deslocar estas formas de expressão que estão prejudicadas para
outras que não estejam.
O respeito pelo aluno hospitalizado e a contribuição do docente nas reuniões
de discussão de caso nos hospitais podem influenciar e até modificar procedimentos
médicos rotineiros como, por exemplo, a preocupação em considerar a dominância
de lateralidade antes de realizar cirurgia de fístula artério-venosa para hemodiálise,
de modo a não imobilizar a mão com que o escolar escreve.
As ações pedagógicas agregam-se às ações de uma equipe constituída por
especialistas em diversas áreas, neste novo ambiente para a aprendizagem. Sendo
que este novo ambiente sobre o qual se está tratando é uma Instituição Hospitalar
de Assistência, que tem o compromisso de buscar o restabelecimento do escolar ou
a sua cura para então fazer a alta. O escolar deve permanecer no hospital o tempo
mais curto possível, todos os serviços de saúde da instituição devem definir suas
práticas com este objetivo comum. Forte e Rodacoski (2007, p.12) consideram que a
educação pode agregar-se às ações de cuidado, sendo que
a educação tem potencial para reconstituir a integralidade e a humanização
nas práticas de atenção a saúde; para efetivar e defender a autodeterminação
dos alunos diante do cuidado; para propor um outro tipo de acolhimento das
famílias nos hospitais, inserindo a sua participação como uma interação de
aposta no crescimento do aluno; para entabular uma educação do olhar na
escuta da equipe de saúde mais significativa à afirmação da vida.
A formação do professor para atuar nesse contexto de integralidade, utilizando-
se dos recursos tecnológicos para a aproximação virtual entre hospital-escola, está
inserida na interdisciplinaridade, na diversidade cultural e no respeito ao aluno. Essa
diversidade quebra paradigmas e mostra que a inovação pode ser a marca que
deixaremos para o futuro, que certamente evoluirá, assim como nós evoluímos por
não termos nos paralisado diante de dificuldades. Pierre Lévy (1999, p.157) constata
que "pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competência
adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas
no fim de sua carreira". Para que a educação não se perca na lógica da tecnologia, é
56
de fundamental importância que o professor assuma seu papel de mediador, atuando
como preceptor do aluno e sendo dele referência.
Considerando a condição do escolar, de estar vivendo em um ambiente hospitalar
marcado por experiências muito significativas, faz-se necessário incluir essas
experiências no momento do trabalho pedagógico, ou seja, o professor que atua em
contexto hospitalar assume um compromisso de educar com foco em competências;
para favorecer uma adaptação tanto quanto possível saudável à sua condição,
mesmo que seu futuro esteja comprometido ou limitado.
O professor ensina para viver o momento presente, uma ação pedagógica
voltada para a aplicabilidade do que aprende na sua vida cotidiana como, por exemplo,
para que o escolar adquira competências que lhe possibilite administrar a sua própria
medicação quando não pode contar com cuidadores adequados e responsáveis.
Para isso, a valorização de experiências pessoais dos alunos em relação ao
enfrentamento de sua enfermidade e tratamento é de suma importância e faz parte
do conteúdo pedagógico trabalhado pelo professor com o escolar. Para o ensino de
frações, por exemplo, parte do conteúdo de matemática, são apresentadas para os
escolares as doses de medicação que são fracionadas, dessa forma, apresentando
de forma pedagógica o que o escolar entende por "quebrar o comprimido em quatro
partes e tomar uma delas". A aprendizagem pode ser mais significativa na medida
em que o professor puder aproveitar as experiências cotidianas dos escolares no
hospital, relacionando-as com os conteúdos da educação formal, fundamentada na
premissa apresentada por Matos e Rodacoski (2007, p.6):
Nesta relação afetiva em que o professor se mostra parceiro do aluno e
empreende com ele uma busca de aprender com a experiência, pode ter um
efeito terapêutico pois ajuda a criança na elaboração do processo de
"interna-ação". Para a criança, a significação da sua internação pode ser
facilitada se ela puder falar (linguagem) e agir (brincar) com este tema,
atribuindo-lhe sentido a partir de sua experiência e vivência.
O professor administra sua docência adaptando-se à realidade e alterando-a
tanto quanto possível. A clara concepção sobre o processo de desenvolvimento e
estruturação das relações cognitivas e sociais do escolar, e estas em relação à
concepção do processo de aprendizagem significativa associado a princípios éticos,
define para o professor quais atitudes devem ser tomadas naquele contexto para
atender aos seus objetivos.
57
3.2.1 A atividade lúdica
Para os psicólogos, a atividade lúdica oferecida ao escolar hospitalizado tem
a função de comunicação, assim como a fala para o adulto. O brinquedo é usado
para favorecer a mediação do mundo interno e externo do escolar. Por meio da
brincadeira é possível manifestar os conflitos, sua forma de compreender o mundo e
as suas relações interpessoais. A análise e interpretação do simbolismo contido no ato
de brincar, bem como o processo de elaboração dos conflitos emocionais, fazem
parte do processo psicoterapêutico, conduzido por psicólogos que utilizam o brinquedo
como instrumento de trabalho. Usado por este profissional, o brinquedo atende a
objetivos psicodiagnósticos e psicoterapêuticos. De acordo com os princípios teóricos
da ludoterapia, a brincadeira é utilizada como um método, sendo que:
A ludoterapia é baseada no fato de que o jogo é o meio natural de auto-
expressão da criança. É uma oportunidade dada à criança de se libertar de
seus sentimentos e problemas através do brinquedo, da mesma forma que,
em certas formas de terapia para adultos, o indivíduo resolve suas
dificuldades falando (AXLINE, 1984, p.22).
No entanto, a brincadeira tem por si só uma função terapêutica, traz um
equilíbrio entre a dimensão técnica e emocional, e pode ser mediada por voluntários,
fisioterapeutas, médicos, educadores e outros profissionais.
Para o educador, ensinar pela brincadeira aproxima a educação formal da
vida do escolar, dando sentido a conteúdos que eram muito distantes anteriormente.
Não é o brincar pelo brincar, mesmo que brincar livremente também tenha função
terapêutica não deveria ser este o objetivo do educador ao oferecer material lúdico
para o escolar. Cabe aos voluntários a atividade de brincar livremente com o escolar,
sem a responsabilidade de entendê-lo ou educá-lo.
A atuação do docente em uma equipe de saúde se dá em uma relação
complementar e não-excludente. As ações devem ser planejadas para que a equipe
seja eficiente, e a eficiência de uma equipe é definida pela integração e convergência
de objetivos dos seus membros, que resulta em benefícios para o escolar.
58
Uma vez sedimentada e legitimada a ação pedagógica do educador, como já
ocorre em diversos estados brasileiros, estudos procuram dar conta do uso de novas
tecnologias metodológicas e sobre o papel mediador do professor.
3.3 O PAPEL MEDIADOR DO PROFESSOR
Na história da humanidade desde a Grécia Antiga até neste início de século XXI,
o conhecimento vem sendo passado de geração a geração como uma herança social,
que nos dá uma filiação cultural. Função da educação. Essa ação de sistematizar,
apresentar e desenvolver os saberes e a cultura de um povo é desempenhada há
muitos séculos pela figura do professor, pelo filósofo nas ciências e pelos deuses da
mitologia e das religiões, que entre si têm a semelhante função de mediar o acesso
ao conhecimento elaborado de um povo.
É possível constatar que muito pouco mudou em relação ao processo de
ensino aprendizagem ao longo da história. As mudanças que ocorreram estão mais
relacionadas a avanços nas áreas dos saberes cognitivos do que na ação de mediação
do professor. De forma que é por força dessa ação mediadora que se tem transmitido
e desenvolvido conhecimentos que provocam o avanço das sociedades e essa
prática se perpetua ao longo dos anos mantida por sua eficácia e eficiência, portanto
uma prática efetiva.
Aos professores é confiada a responsabilidade de acompanhar os alunos no
processo de aquisição de conhecimentos, saberes estes que já foram em grande
parte adquiridos pelo professor ao longo de sua experiência pessoal e profissional.
Para Tardif (2002, p.11), os saberes que compõem a formação profissional do
professor estão, invariavelmente, ligados a sua história de vida:
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e
a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola.
O professor tem saberes específicos referentes a sua disciplina e, além disso,
habilidades e atitudes que o tornem competente o suficiente para que além de
59
ensinar ele consiga levar o aluno a aprender de forma significativa ao longo da vida.
Esses saberes, habilidades e atitudes são agregados ao professor ao longo da sua
história de vida pessoal e profissional, determinando fortemente a sua competência
para a ação pedagógica. Venturelli (2006, p.3) entende que as competências do
profissional são formadas ao longo da vida e do exercício profissional supervisionado
por um mestre ou por seus colegas de equipe, que trocam e aprendem com a
experiência do grupo:
Estas competencias implican aspectos teóricos y las habilidades profesionales
que corresponden. Ambas, cuando han sido demostradas y observadas en
el tiempo de la formación, con atención, con evaluaciones formativas que
permitan su corrección y que al graduarse el profesional pueda demostrar
su real competencia, y su capacidad para identificar sus propias limitaciones-,
permitirán un major trabajo de equipo, más seguro, crítico y ético.
A obra de Arroyo (2004) leva a um entendimento a cerca do conceito de
“competências” como sendo o conjunto de saberes relacionados a processos cognitivos,
conceituais; habilidades procedimentais relacionadas as operações da ação docente
e um conjunto de habilidades atitudinais formadas por condutas éticas, que são
provenientes dos valores pessoais, respeito a normas e regimentos, entre outras
virtudes. Uma das habilidades esperadas do professor é ser mediador, que envolve
uma interação entre ação e conhecimento, entre o seu aluno e o uso dos recursos
cognitivos e tecnológicos que promovem a aquisição de informações que levam à
sedimentação da aprendizagem e ao conhecimento em última instância.
Considerando as características inerentes à profissão, Tardif (2002, p.111)
esboça uma "epistemologia da prática docente":
Esta epistemologia corresponde, assim acreditamos, à de um trabalho que tem
como objetivo o ser humano e cujo processo de realização é fundamentalmente
interativo, chamando assim o trabalhador a apresentar-se "pessoalmente"
com tudo o que ele é, com sua história e sua personalidade, seus recursos
e seus limites.
Sendo a pedagogia uma profissão de extensa relação humana, a atividade
profissional distancia-se um pouco dos modelos positivistas, em que a metodologia
enfatiza procedimentos técnicos e os objetos de intervenção são materiais. A análise
quantitativa vem atrelada à análise qualitativa nos indicadores de qualidade na
profissão do professor.
60
A ação mediadora do professor, dada pela competência de posicionar-se
entre o aluno e o conhecimento, em uma sociedade caracterizada pelo excesso de
informação e o uso de tecnologias computacionais, torna a sua tarefa muito complexa
pois nem sempre ele está presente para discutir e contextualizar as informações
acessadas pelos alunos. Os avanços científicos oferecem infinitas informações que são
disponibilizadas aos professores e aos alunos por meio das tecnologias de informação
e comunicação. Delors et al. (2001, p.89-90) consideram que neste cenário, "à
educação cabe fornecer, de algum modo os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através
dele". Para tanto, os autores apresentam quatro pilares nos quais a educação
precisa se organizar:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem
apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de
relacionamentos e de permuta.
A preocupação de Delors (2001) é que o compromisso de "cumprir o
conteúdo", que hoje é disponibilizado em excesso, afaste o professor do aluno. E a
distância afetiva entre professor e alunos pode ser um dos efeitos desta sociedade
do conhecimento.
A posteriori é mais fácil constatar os efeitos que causam nos indivíduos as
mudanças sociais. Atualmente são muitos os meios de aprendizagem, basicamente
classificados como aula presencial e não-presencial, sendo que as aulas presenciais
caracterizadas pela reunião física entre professor e alunos são muitas vezes mediadas
por TICs - tecnologias da informação e da comunicação. As TICs favorecem o acesso
a uma infinidade de informações que não necessariamente são benéficas ou úteis
ao processo de desenvolvimento pessoal e profissional do aluno. Há a necessidade
de que estas informações sejam filtradas pelo professor, sem que isto seja uma ação
de censura, mas sim de indicação, de reconhecimento da qualidade da informação
disponível. Para Delors et al. (2001), a preocupação com as informações não pode
61
ser maior do que a preocupação com os alunos; daí a necessidade de educar para a
autonomia, desenvolver senso crítico, ensinar a aprender ao invés de ensinar o
conteúdo. Esta advertência está alinhada com a advertência de Levy (1999), ao constatar
que o que se aprende hoje, fica obsoleto antes do fim da carreira profissional. Ensinar a
prender ao longo da vida garante mais sustentabilidade ao aluno nos dias atuais.
A tecnologia está a serviço do professor como um recurso e ele posiciona-se
entre o aluno e a tecnologia, para gradativamente ir dando mais autonomia ao aluno
no uso deste recurso, pois, na verdade, o que o professor está mediando é a relação
entre aluno e conhecimento.
Ressaltando a atuação do professor em contexto hospitalar, é de extrema
importância que sejam consideradas a história de vida e as marcas que esta vida
deixou no aluno, pois é assim, dotado de todas estas marcas, que ele se apresenta
ao professor querendo aprender. Arroyo (2004) propõe ao professor que exercite a
habilidade de ampliar o seu interesse voltado para a cognição do aluno, e consiga
olhar para ele com outra mirada, buscando nele um sujeito histórico, marcado pela
vida, contextualizado. A aprendizagem será significativa na medida em que o professor
conseguir estar em relação com o conhecimento elaborado e com o aluno, considerando
neste suas trajetórias humanas, suas visões de mundo, seus conhecimentos anteriores,
a forma como vivem e principalmente suas carências. A escala das necessidades
humanas básicas, classificadas empiricamente por Maslow (1970), aponta a necessidade
de afeto como anterior à necessidade de realização pessoal.
Dar voz e atenção aos alunos, reconhecer e respeitar a especificidade de
seus tempos de vida, para Arroyo (2004, p.138), é uma lógica difícil de articular, pois
na maioria das vezes opõe-se ao tempo da escola, à lógica temporal das séries, das
disciplinas e dos currículos. O autor considera que a escola organiza todos os
tempos e espaços, tanto do professor quanto do aluno, em torno dos "conteúdos" a
serem transmitidos.
Quando nossas falas docentes falarem com alunos(as) concretos, corpóreos,
totais e quando tentarmos entender as linguagens das marcas que
carregam e assumirmos como fazer profissional revelar seus significados,
poderemos esperar respostas dos alunos. Respostas nas condutas, nos
valores e também nos processos de aprendizagem. Com certeza, nossas
falas poderão ser outras, nossos currículos ficarão enriquecidos e suas
respostas poderão ser outras. Seus corpos terão outros comportamentos.
Mas, se nossas lições não estiverem dirigidas a sujeitos históricos, totais,
corpóreos, em contextos concretos elas se perderão no vazio.
62
A partir do que o autor apresenta, entendemos que a relação humana e social
precisa cursar, sem prejuízo de tempo, com o desenvolvimento dos conteúdos do
currículo. Esta necessidade demanda do professor algumas competências que vão
além dos saberes profissionais. Tardif (2002, p.112), apresenta um capítulo sobre o
tema "O trabalho docente, a pedagogia e o ensino – Interações humanas, tecnologias
e dilemas", no qual versa sobre o trabalho docente, suas dimensões subjetivas e
éticas. A habilidade de utilizar todos os recursos profissionais e pessoais dos quais
dispõe; considerar o cenário no qual está atuando; a relação entre o que é ideal e o que
é possível; as condições cognitivas, emocionais e sociais de seus alunos; para então
protagonizar este enredo com o aluno, é o que consideramos mediação pedagógica.
O professor administra sua docência adaptando-se à realidade e alterando-a
tanto quanto possível. A clara concepção sobre o processo de desenvolvimento e
estruturação das relações cognitivas e sociais do aluno e, estas em relação à concepção
do processo de aprendizagem significativa associado a princípios éticos, definem
para o professor quais atitudes devem ser tomadas naquele contexto para atender
aos seus objetivos.
Mediação pedagógica pode ser entendida como um conjunto de habilidades
atitudinais do professor que o torna competente para desenvolver no aluno vontade
e autonomia para buscar, elaborar, se apropriar e desenvolver o conhecimento.
O professor precisa, na opinião de Arroyo (2004), essencialmente ser um apaixonado
pela sua profissão e, com o brilho desta paixão, encantar o aluno, sendo para este
um modelo de identificação. Depois disso, o professor pode abdicar da função
mediadora, pois já concluiu a fase de transição com aquele aluno, ou seja, o aluno já
desenvolveu habilidades de autonomia.
O professor é um formador de opinião. O aluno supõe no professor um saber,
e pela condição de maturidade e experiência do aluno em relação ao professor, há
uma tendência daquele em adotar a significação deste. Privilegiado pela admiração
do aluno, o professor pode conduzi-lo bem ou mal e o fará de acordo com a forma
com que apresentar o objeto de estudo ao aluno. A significação e a qualificação
atribuídas pelo professor ao objeto de estudo, ou a ferramenta educacional utilizada,
influenciarão a significação e a qualificação atribuídas pelo aluno a este objeto. Não
de forma determinante, pois o aluno também tem outras figuras que lhes servem de
63
modelos de identificação, mas terá um peso de predisposição para adotar a mesma
opinião e atitude do professor. Segundo Arroyo (2004, p.242):
Não dá para separar a imagem docente da imagem humana. Nem como separar
os saberes aprendidos dos valores, dos comportamentos, das condutas e dos
hábitos, da ética, da auto-estima, do orgulho, ou da humilhação, do estímulo e
do preconceito. Estamos na escola na totalidade de nossa condição humana.
Fica evidente que a mediação faz parte da ação docente. O professor é mediador
entre seus próprios saberes, os saberes e as expectativas culturais e os saberes do
aluno e tem autonomia para utilizar esta habilidade favorecendo ou afastando o
aluno do que para ele, pessoalmente, for bom ou ruim/necessário ou desnecessário.
Cada pessoa vai se constituindo como sujeito cognitivo, afetivo, ético, cultural,
social, corpóreo, estético etc. durante sua história de vida. Arroyo (2004, p.273)
afirma que: "Ciclos da vida e tempos da escola se entrecruzam na história social e
cultural. Ignorar esses entrecruzamentos será ignorar a função social e cultural da
escola e de nosso ofício". Então, a preocupação central passa a ser: mediar o processo
pedagógico para dar conta dessa diversidade de tempos, ciclos de sociabilização, de
aprendizado, de construção dos sujeitos humanos. Para desenvolver esta competência,
Arroyo (2004) entende que é necessário reeducar nosso olhar, nossa sensibilidade
para com os educandos, entendendo-os como sujeitos sociais e culturais, éticos e
cognitivos, que são dotados de limites e capacidades que precisam ser avaliadas
pelo professor. Por este novo olhar sobre os educandos, a avaliação que por muito
tempo foi punitiva, realizada para classificar os alunos bons e ruins, passa a ter uma
outra significação. Sob este novo olhar, a avaliação, segundo Behrens (2005a, p.78)
pode ser usada como instrumento diagnóstico, para o professor conhecer o aluno,
planejar metodologias de ensino personalizadas e avaliar o processo de transformação
ao longo do processo, com outras avaliações. Um aluno que repetidamente fracassa
seguindo um método de ensino é um indicador para o professor de que se faz
necessária uma inovação metodológica. A inovação é resultado da inquietação e da
criatividade de docentes que foram capazes de questionar os paradigmas, e o resultado,
como apresenta Arroyo (2004, p.331) é a abertura para novas possibilidades:
64
As possibilidades de novos agrupamentos e de novas formas de convívio
se dá pela diversificação de campos formadores e de aprendizagens.
O tradicional modelo de enturmação permanente, desde o início do ano até
o final, esteve associado à rigidez dos currículos e ao enclausuramento de
professores e alunos nos quintais disciplinados da docência. O predomínio
da forma transmissiva privilegiou a sala de aula como o único espaço de
aprendizagem. Na medida em que as áreas se abriram e novos campos do
conhecimento e da cultura vão ganhando espaços e tempos na formação
básica, novas possibilidades de agrupamentos e de convívios vão surgindo.
Novos contextos para a ação docente, que assumem o compromisso de resgatar
os alunos antes excluídos, trazem a necessidade premente de o docente se conhecer
e reconhecer como educador e conhecer e reconhecer os alunos como seres humanos
que aprendem, se desenvolvem, crescem, tornam-se humanos em espaços e tempos
diferentes. Cada qual com sua condição de vida e seus limites.
O professor que atua em contexto hospitalar terá o lugar de "objeto
transicional"
11
que irá mediar o processo de educação à distância fazendo uso de
tecnologias como, por exemplo, um ambiente virtual de educação para diminuir a
distância geográfica entre hospital e escola de origem. O foco está na qualidade da
relação estabelecida entre: professor – aluno – tecnologia – escola de origem –
contexto hospitalar.
Mediador é aquele que "media-a-dor"
12
, que fica entre. Em um ambiente em
que a tecnologia se impõe de forma extremamente necessária e indispensável,
todas as ações que puderem mediar (ficar entre) a tecnologia e o ser humano serão
bem-vindas. O professor que se oferece para a criança como um mediador é aquele
que identifica na infância algum saber e o valoriza. É aquele que se põe em
interação com o aluno durante o processo ensino-aprendizagem e faz do contexto
hospitalar um rico cenário para fazer educação em saúde, integrando o currículo
formal com as atividades da vida diária do escolar hospitalizado. Com base nessas
premissas pode-se identificar o quanto a ação pedagógica presencial do educador
11
Objeto transicional é uma expressão criada pelo médico pediatra Winnicott (1975) para referir-se
ao objeto que o bebê por volta dos oito meses adota como substituto da mãe, geralmente um
paninho ou um pequeno brinquedo. Este objeto tem a função de mediar um estado de completa
dependência e fusão com o primeiro objeto de amor (mãe) para outros objetos e pessoas que
passam a ser investidos de afeto.
12
Grifo da autora.
65
no hospital é necessária, pelo menos neste momento histórico no qual vivemos, em
que o acesso digital para a população mais carente ainda não é uma realidade.
O uso de AVA deve ser estimulado considerando uma evolução esperada de
que o uso de tecnologia terá uma grande aceitabilidade por parte dos escolares
hospitalizados e estes a usarão com gradativa autonomia.
66
4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Nos últimos anos tem sido bastante difundida a idéia de educação a distância
e semipresencial, como alternativa à educação presencial, que é tradicionalmente
conhecida.
A EAD como modalidade de ensino passa a ser possível a partir da década de
1990 quando o acesso aos computadores e a conexão à internet tomaram uma
proporção mundial, como caracteriza Levy (1999, p.32):
No final dos anos 80 e início dos anos 90, um novo movimento sócio-cultural
originado pelos jovens profissionais das grandes metrópoles e dos campi
americanos tomou rapidamente uma dimensão mundial. Sem que nenhuma
instância dirigisse esse processo, as diferentes redes de computadores que
se formaram desde o final dos anos 70 se juntaram umas às outras
enquanto o número de pessoas e de computadores conectados à inter-rede
começou a crescer de forma exponencial.
As relações com pessoas, empresas e o acesso à informações do mundo
inteiro começaram a se tornar realidade. A Globalização ficou evidente na medida
em que as distâncias geográficas foram contornadas pela conexão virtual em uma
“rede de conexões”, termo definido por Harasim (2005, p.19-20) como:
"Rede" é a palavra que descreve os espaços compartilhados formados por
computadores interligados em todo o mundo por sinais de telefone e de
satélite. Com o auxílio de redes, os educadores podem criar ambientes de
aprendizagem eficazes, nos quais professores e alunos em localidades
diferentes constroem juntos o entendimento e as competências relacionadas
a um assunto particular.
Essa tecnologia criou um espaço que não está em nenhum lugar físico, mas sim
na interface de um computador, chamado ciberespaço, um lugar de comunicação,
de relacionamentos, de transações comerciais e de acesso à informações. Assim
constitui-se uma forma de comunicação mediada por computador (CMC). Um
estranhamento tomou conta da opinião pública a respeito dos efeitos dessa tecnologia
na sociedade que passou a ser considerada A Revolução do Conhecimento. Levy
(1999) apresenta uma argumentação relacionada a este assunto, baseada em ordens:
67
As verdadeiras relações, não são criadas entre "a" tecnologia (que seria da
ordem da causa) e "a" cultura (que sofreria os efeitos), mas sim entre um
grande número de atores humanos que inventam, produzem, utilizam e
interpretam de diferentes formas as técnicas (LEVY, 1999, p.23).
Ou seja, a tecnologia torna possível a conexão entre as pessoas, mas a
tecnologia por si só não faz nada, pois não é sujeito e sim objeto. São as pessoas,
seres humanos dotados de discernimento e autonomia, que farão uso da tecnologia
para conectar as pessoas, para acessar as informações e, com esta atitude, afetar a
sociedade. Portanto, aparece aqui a questão da ética e da moral, como reguladores
do comportamento social. Um termo que se desenvolveu junto com o ciberespaço foi
o conceito de cibercultura, que, segundo Levy (1999, p.17), "especifica o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento
e de valores". E na conceituação de Silva (2005, p.63): "Cibercultura quer dizer modos
de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivência histórica e
cotidiana marcada pelas tecnologias informáticas, mediando a comunicação e a
informação via Internet". É a tecnologia sendo produzida pelo homem e
influenciando a sociedade. No entanto, há de se considerar que é a tecnologia que
está a serviço do homem e não o contrário, de modo que os efeitos sociais são
produzidos pelo homem por meio da utilização boa ou má dos recursos e
ferramentas disponibilizados pela tecnologia digital. O compromisso do usuário é
com a correta aplicabilidade dos recursos tecnológicos, os quais, na área da educação
são apresentados por Harasim (2005, p.26):
Nas últimas duas décadas surgiram três abordagens básicas de aplicação
educacional para as redes de computadores. As redes de aprendizagem são
utilizadas para intensificar os cursos tradicionais (presenciais ou a distância),
como meio primário de ensino em um curso completo ou em parte dele, ou
como fórum de conhecimento, de discussões em grupo, de troca de
informações com pares ou especialistas e/ou de acesso a recursos on line.
O uso educacional das tecnologias de informação e comunicação (TICs) está
amplamente difundido em todos os níveis de educação. Há atualmente uma
preocupação com o uso comercial, cujos interesses além de educacionais são
também financeiros, de forma que o ensino a distância substitui o presencial, mesmo
quando este é possível. Moran (2007, p.37) apresenta a importância da integração
de humanismo e tecnologia na educação considerando que "um dos grandes pontos
68
de estrangulamento da educação on-line é a tensão entre os educadores
humanistas e os tecnológicos". De acordo com Moran (2007, p.38), os humanistas
focam a comunicação, a interação e a qualidade da relação olho no olho, ao passo que
os tecnológicos estariam movidos por um compromisso com resultados:
Os educadores tecnológicos, impulsionados por administradores em busca
por resultados, ampliam mais e mais o número de alunos atendidos simulta-
neamente, focam predominantemente o conteúdo, a auto-aprendizagem e
limitam a interação ao mínimo porque ela eleva dramaticamente os custos.
Fica evidente que os prejuízos que porventura forem causados à sociedade
pelo uso de TICs estão relacionados à conduta do usuário e não à tecnologia, que
por ser um recurso material não tem iniciativa própria, nem autonomia.
É de vital importância que a tecnologia seja considerada um recurso e que
sua utilização não seja a finalidade do programa educacional, e sim o meio. A mesma
importância está em não confundir informação com conhecimento. Moran (2007,
p.59) sinaliza os limites da tecnologia:
As tecnologias facilitam a interação, a troca, a colaboração, mas não resolvem
os problemas de fundo: as dificuldades de entender-nos, de aceitar os
outros como são, de compreender o mundo interior próprio e o dos outros.
Dizia Arnold Toynbee que tecnológicamente somos todos deuses, mas,
do ponto de vista humano, somos apenas primatas. Nunca tivemos tanta
informação disponível, tantas tecnologias, mas nunca tivemos também tanta
dificuldade de comunicação.
É necessário que a problematização desta questão seja feita por educadores
humanistas e tecnológicos para que os programas de educação possam ganhar com
a diversidade de valores.
Um dos grandes benefícios da
EAD está no fato de a educação poder chegar
aonde antes não existia. Trata-se, portanto, de incluir e não de substituir. Pessoas
que estavam fora da escola podem ser beneficiadas com programas educacionais
oferecidos a distância. Os ambientes virtuais de aprendizagem fazem parte das
ferramentas da educação a distância, e para melhor compreensão, se faz necessário
esclarecer que educação a distância (EAD) e ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) não são sinônimos. Um ambiente virtual de aprendizagem é considerado uma
ferramenta de EAD de terceira geração como classifica Torres (apud BORTOLOZZI,
2007, p.61):
69
A primeira geração caracteriza-se pelo uso do material impresso. A segunda
geração é também chamada de ensino multimídia a distância. Caracteriza-
se pelo uso de mídias de comunicação, tais quais: rádio, TV, conferência
por telefone e áudio-conferência. A terceira geração caracteriza-se pelo uso
de ambientes virtuais de aprendizagem e mídia interativas. Na quarta geração
tem-se o aluno interagindo diretamente com a máquina que gerencia
a aprendizagem. Na quinta geração, a aprendizagem ocorre por meio de
imersão em ambientes de realidade virtual.
Os telecursos, por exemplo, são exemplo de ferramenta de EAD de segunda
geração. A evolução tecnológica ofereceu recursos para a criação de ambientes virtuais
de aprendizagem que oferecem mais interatividade, em sintonia com uma sociedade
complexa. Levy (1999, p.37) define como interface estes "aparatos materiais que
permitem a interação entre o universo da informação digital e o mundo" – interface é
a superfície de contato, de tradução, de articulação entre dois espaços, duas
espécies, duas ordens de realidade diferente.
O termo "virtual" merece ser esclarecido dada a sua imensa importância neste
contexto. Para Levy (1999, p.47), virtual é aquilo que existe apenas em potência e
não em ato:
Em geral acredita-se que uma coisa deva ser real ou virtual, que ela não
pode, portanto, possuir as duas qualidades ao mesmo tempo. Contudo, a
rigor, em filosofia o virtual não se opõe ao real mas sim ao atual: virtualidade
e atualidade são apenas dois modos diferentes da realidade. Se a produção
da árvore está na essência do grão, então a virtualidade da árvore é
bastante real (sem que seja, ainda, atual).
O espaço virtual, definido como ciberespaço, promove um estilo de relacio-
namento quase independente dos lugares geográficos. É um mundo que existe
porém não é presencial. O conteúdo apresentado em um ciberespeço é comumente
chamado hipertexto, em Levy (1999, p.27):
Hipertexto é um texto em formato digital, reconfigurável e fluído. Ele é composto
por blocos elementares ligados por links que podem ser explorados em
tempo real na tela. A noção de hiperdocumento generaliza, para todas as
categorias de signos (imagens, animações, sons, etc.), o princípio da mensagem
em rede móvel que caracteriza o hipertexto.
Para Levy (1999, p.56), hipertexto também caracteriza-se por apresentar
informações permeadas com possibilidades de conexões que remetem o usuário
70
para imagens, vídeos e outros textos relacionados ao assunto, tornando a leitura
dinâmica, não linear:
Se tomarmos a palavra "texto" em seu sentido mais amplo (que não exclui
nem sons nem imagens), os hiperdocumentos também podem ser chamados
de hipertextos. A abordagem mais simples do hipertexto é descrevê-lo, em
oposição a um texto linear, como um texto estruturado em rede. O hipertexto
é constituído por nós (os elementos de informação, parágrafos, páginas,
imagens, seqüências musicais, etc.) e por links entre esses nós, referências,
notas, ponteiros, "botões" indicando a passagem de um nó a outro.
Essa característica é o que possibilita a navegação, de acordo com o interesse
do usuário. O papel do professor adquire muita relevância durante o uso dessas
mídias, pois, de acordo com Moran (2007, p.61):
A escola pode transformar-se em um espaço privilegiado de comunicação
profunda, rica, aberta, inovadora, crítica; em um espaço de organizar, num
clima de confiança, o caos informativo, de idéias, de avaliações que
precisamos enfrentar diariamente.
A variedade de informações favorece a dispersão, a superficialidade e a tendência
a sucumbir ao apelo publicitário. Assumindo o papel mediador entre aluno e ambiente
virtual, o professor favorece o processo de aprendizagem ao organizar, integrar, significar
e elaborar as informações relevantes, elevando-as ao status de conhecimento.
O hipertexto, diferente de um texto seqüencial, é entendido por Santos e Silva (2007,
p.27) como um labirinto que será explorado ou navegado:
Para posicionar-se nesse contexto e aí educar, o professor/a precisará dar-se
conta do hipertexto, isto é, do não seqüencial, da montagem de conexões
em rede que permite uma multiplicidade de recorrências entendidas como
conectividade, diálogo e participação. Eles precisarão dar-se conta de que
meros disparadores de lições-padrão, deverão converter-se em formulador
de interrogações, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de
experiências.
Nessa experiência, o aluno é co-autor do processo de produção do conhecimento
quando pode contribuir com suas idéias e saberes, em um caminho arquitetado pelo
professor em que o aluno pode participar ativamente da construção do conhecimento.
71
Em relação à forma de comunicação, Silva (2005, p.64) considera que interação
é a palavra-chave na cibercultura:
Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor
de saberes para converter-se em formulador de problemas, provocador de
interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de
experiências e memória viva de uma educação, que em lugar de prender-se
à transmissão, valoriza e possibilita o diálogo e a colaboração.
Essa característica de relacionamento, centrada na interação e na aprendizagem
colaborativa, favorece a expressão do aluno que tem valorizada a sua história de
vida, o contexto social no qual está inserido e os seus saberes. Também o professor
fica mais exposto ao alunos, dadas a proximidade e a possibilidade de diálogo, pois,
mesmo fazendo uso de tecnologias de informação e de comunicação, o professor é
parceiro do aluno, em uma posição hierárquica mais horizontal se comparado ao
modelo da pedagogia tradicional. Ainda como condutor do processo, o professor
utiliza as ferramentas computacionais como recurso e por meio deles irá desenvolver
o potencial do aluno. Silva (2005) considera importante definir e diferenciar "ferramenta"
de "interface". Segundo ela, ferramenta é um utensílio de trabalho, é objeto material e
pode ser comparada a um instrumento de fabricação. Enquanto ferramenta é um
objeto material, interface é virtual. Interface é o encontro de duas ou mais faces em
atitude comunicacional. Na internet existem várias interfaces, entendendo que elas
ocorrem quando há a comunicação e a aproximação virtual entre duas ou mais pessoas.
Silva (2005, p.65) cita algumas das interfaces on-line mais conhecidas: "são
chat, fórum, lista, blog, site e LMS ou AVA. Como ambientes ou espaços de encontro,
propiciam a criação de comunidades virtuais de aprendizagem". A comunicação
mediada por computador pode ser síncrona ou assíncrona. A comunicação síncrona
acontece quando os participantes estão ao mesmo tempo utilizando as ferramentas
computacionais em uma interface como o chat, por exemplo. Desta forma ocorre
uma conversa, um bate-papo síncrono, em tempo real, com envio de conteúdo
simultaneamente, sejam textos, imagens, sons etc. O fórum é um exemplo de interface
assíncrona, que conforme define Silva (2005, p.66):
No fórum, o professor abre provocações em texto – ou em outras fontes de
visibilidade – e juntamente com os estudantes desdobra elos dinâmicos de
discussões sobre temas de aprendizagem. Em interatividade assíncrona, os
participantes podem trocar opiniões e debater temas propostos como
provocações à participação.
72
Um site da internet é considerado interface, de acordo com Silva (2005, p.64),
quando reúne pelo menos chat e fórum, tornando-se interativo. Lembrando que a
interatividade é a principal característica de definição de uma interface.
Um LMS (Learning Management System) ou AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem) é um ambiente de gestão educacional considerado por Silva (2005,
p.66) "uma hiperinterface, podendo reunir diversas interfaces síncronas e assíncronas
integradas." É literalmente uma sala de aula on-line, onde o professor fornece conteúdo
didático multimídia composto por hipertextos repletos de conexões com outros
assuntos relacionados e os alunos aprofundam o conhecimento nos links que mais se
relacionam ao seu interesse e necessidade, favorecendo a aprendizagem significativa,
aquela que de fato vai ao encontro do estilo de aprendizagem e às necessidades
individuais de cada aluno.
73
5 METODOLOGIA
O ser humano é dotado da capacidade de pensar e desta condição decorre a
busca pela razão, pelo conhecimento pleno que em última análise é utópico. O espírito
voltado para a busca do conhecimento tem na pesquisa o seu principal aliado na
busca do conhecimento e do entendimento do mundo que o cerca. O ato de conhecer
implica uma relação entre o sujeito que investiga e o objeto investigado, mas para
nortear este processo investigativo é preciso utilizar mecanismos que possibilitem
alcançar e construir o conhecimento desejado. Estes mecanismos, chamados
tecnicamente de metodologia, constituem a essência do processo de pesquisa, pelo
qual se dá a construção do conhecimento. Várias são as características que definem
os diversos tipos de pesquisa. Para cada problema de pesquisa evidenciado no
início do processo, utiliza-se um tipo de metodologia, aquela que mais atenda os
objetivos do pesquisador.
A investigação desta pesquisa foi de natureza descritiva do tipo estudo de
caso, com análise qualitativa. Deu ênfase ao processo mais que ao resultado
quantitativo, buscou-se o desvelamento de informações durante o desenvolvimento da
pesquisa, explorando-as em sua profundidade para esclarecer questões pertinentes ao
tema pesquisado naquele grupo específico, considerando aspectos bio-psicossocio-
culturais relevantes. O que se pretendeu alcançar é o que Triviños (1992, p.111)
considera ser o grande valor do estudo de caso: "o conhecimento aprofundado de uma
realidade delimitada que os resultados obtidos podem permitir e formular hipóteses
para o encaminhamento de outras pesquisas".
Este estudo de caso documenta-se com relatos de observação da relação entre
professor e aluno durante uso do ambiente virtual de aprendizagem e de respostas do
professor a um questionário aplicado após o uso do AVA. O conteúdo foi analisado
qualitativamente seguindo a metodologia de análise de conteúdo proposta por Bardin
(2000, p.31): "A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações" e funciona seguindo procedimentos sistemáticos e objetivos na descrição
do conteúdo da comunicação que foi observada em três fases de organização: pré-
análise, exploração do material e tratamento dos resultados obtidos.
74
Em uma pré-análise, foram definidos os materiais a serem analisados, quais
sejam: a descrição da observação passiva das interações do professor com seis alunos,
individualmente, durante uso do ambiente virtual de aprendizagem – Eurek@Kids;
formulação de objetivos e dos indicadores que foram considerados na análise final.
Estes indicadores são apresentados na fundamentação teórica e constituem-se como
parâmetro, ou como expectativa de resposta. Nesta fase, tendo consultado e
referenciado autores que tratam sobre o tema estudado que servem como indicadores
para análise, fez-se uma "leitura flutuante", como recomenda Bardin (2000, p.96) do
material a ser analisado:
A primeira atividade consiste em estabelecer contato com os documentos a
analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e
orientações. Esta fase é chamada de "leitura flutuante", por analogia com a
atitude do psicanalista. Pouco a pouco a leitura vai-se tornando mais precisa,
em função de hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas
sobre o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas sobre
materiais análogos.
De posse dos registros da comunicação entre alunos e professor e das respostas
do professor ao questionário, passou-se à fase de exploração dos documentos. Esta
fase consiste em codificar o conteúdo em categorias de análise. Foram estabe-
lecidos códigos como: reação inicial ao AVA, atitudes durante a navegação e usabilidade.
Os resultados obtidos na fase anterior são significados quando são associados a
frases ditas pelos sujeitos, que exemplificam e qualificam a análise. Este trabalho
permite a interpretação e estabeleça novas hipóteses sobre o uso do
AVA em
contexto hospitalar, sendo que é este o principal objetivo deste estudo, por tratar-se
de uma primeira apresentação de um instrumento ao público-alvo.
Godoy (1995, p.62) enumera um conjunto de características que identificam
uma pesquisa qualitativa:
1. Utiliza o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador
como instrumento fundamental da pesquisa;
2. Seu caráter é descritivo;
3. Investiga-se o significado que as pessoas dão as coisas e a vida dos
pesquisados é preocupação do investigador;
4. Possui enfoque indutivo.
A pesquisa qualitativa preocupa-se em identificar as representações das
pessoas em relação aos objetos ao seu redor. Estas reações e modos de interação
75
das pessoas com os objetos (humanos e materiais) podem ser identificadas por meio
de observação e por análise de conteúdo obtido em entrevistas que evidenciem
crenças, atitudes, opiniões, preconceitos, ideologias, hábitos e práticas.
5.1 NATUREZA DO ESTUDO
Tendo como objeto de estudo a mediação pedagógica, optou-se por uma
pesquisa de natureza descritiva, com estudo de casos em que se deu a mediação
pedagógica.
5.2 CENÁRIO DA PESQUISA
Esta pesquisa teve a fase de coleta de dados em novembro e dezembro de
2007, desenvolvida em um hospital de especialidades de grande porte (345 leitos)
referência no Brasil para o tratamento de crianças e adolescentes. Esta instituição
conta com um Serviço de Educação e Cultura, cujo objetivo é desenvolver atividades
de apoio e complementação ao currículo que está sendo trabalhado na escola onde
o aluno está matriculado (FORTE, 2006). Constituído por uma equipe especializada
composta de oito educadores, sendo sete cedidos pela Secretaria Municipal de
Educação de Curitiba por meio de convênio de parceria com o hospital, propõe
tarefas e atividades compatíveis com o currículo, segundo os eixos propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação. A estrutura física do Serviço de
Educação e Cultura do hospital, na época da coleta de dados, era composta por uma
sala de aproximadamente 20m
2
, com três computadores disponíveis aos escolares.
Nessa mesma sala os professores que exerciam suas atividades no hospital
organizavam seus materiais antes e depois de atenderem aos escolares nas
enfermarias. Esse ambiente situava-se ao lado do hall dos ambulatórios do hospital,
por onde circulava uma grande quantidade de pessoas. O Hospital passou por uma
76
grande reforma nos últimos dois anos e atualmente destina uma área muito mais
adequada ao atendimento pedagógico.
O cenário para o desenvolvimento dessa pesquisa se deu em um espaço
virtual, caracterizado por ser uma ambiente virtual de aprendizagem denominado
Eurek@ Kids, com uma interface desenvolvida para atender a faixa etária que
compreende os anos de estudo regular no ensino fundamental. Este cenário virtual
foi o foco estrutural de todo o projeto de pesquisa.
5.2.1 Eurek@Kids
O Eurek@ Kids é um ambiente virtual de aprendizagem considerado uma
ferramenta de EAD de terceira geração por seu caráter interativo, que tem por objetivo
maior atender crianças e adolescentes impossibilitados de freqüentar a escola de
forma regular. É um ambiente lúdico que proporciona a aprendizagem colaborativa.
É uma ferramenta mediadora que potencializa o processo ensino aprendizagem do
educando e da sua escola enquanto este estiver hospitalizado.
A partir da plataforma de um ambiente virtual utilizado com finalidade didática
e pedagógica por alunos da PUCPR, foi desenvolvido o projeto de um outro AVA com
uma interface e um servidor próprio, para atender especificamente escolares da
educação básica. Segundo Matos e Torres (2007, p.3):
a iniciativa surgiu de duas experiências bem sucedidas da PUCPR: uma
em relação ao desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem
colaborativa, o EUREKA; e a outra, a Pedagogia Hospitalar, inserida na proposta
do curso de graduação de Pedagogia.
O escopo do projeto Eurek@ Kids abrange a utilização de tecnologias de
informação e comunicação aplicadas para produzir um AVA com atividades de fácil
usabilidade, agradável, eficaz para promover aprendizagem e que seja do interesse
de crianças e adolescentes hospitalizados. Para tanto, um grupo de pesquisa composto
por profissionais de diversas áreas, coordenado por professores da instituição
gerencia o desenvolvimento deste projeto desde sua idealização até a apresentação ao
público-alvo para obter os feedbacks necessários para o constante aperfeiçoamento.
77
O objetivo maior é disponibilizar este AVA como mais um recurso aos professores
que atuam em contexto hospitalar.
A elaboração das telas do ambiente virtual foi tema de dissertação de mestrado
concluído por Bortolozzi em 2007. Uma vasta pesquisa sobre o público-alvo revelou
a importância do uso de metáforas para representar o universo dos escolares
hospitalizados, muitas vezes em cidades bem distante do seu domicílio. A metáfora
principal do Eurek@ Kids é uma viagem pelo Brasil, um convite à navegação pelo site
para conhecer novos cenários e aprender com a experiência, como explica Matos e
Torres (2007, p.23):
O passo inicial para a implementação de um design metafórico na interface
do sistema foi a compreensão de como as crianças e adolescentes interagem,
como elas escrevem e entendem uma narrativa, já que a metáfora buscada
é a da viagem a qual estará sendo apresentada no design do ambiente.
O paralelismo com o real demandou um conhecimento de modelos conceituais
que pudessem fazer sentido dentro do tema para as crianças/adolescentes,
ao mesmo tempo em que lhes fosse agradável.
Além da metáfora da viagem foram planejados e utilizados princípios de design
para favorecer a utilização do AVA pelo público ao qual se destina. Os principais
objetivos, apresentados por Matos e Torres (2007, p.24) para esta fase do projeto, foram:
O sistema busca atingir tanto metas de usabilidade quanto metas decorrentes da
experiência do usuário atendendo aos requisitos básicos para tal: eficácia
(o sistema faz o que se espera dele), eficiência (o sistema auxilia os usuários
na realização de suas tarefas), segurança (possibilitar ao usuário que erre
sem graves conseqüências), utilidade (os usuários podem realizar aquilo que
precisam ou que desejam), ser passível de aprendizado (learnability, capacidade
de ser facilmente aprendido) e ser fácil de ser memorizado para uso futuro
(memorability).
Para atender a esse compromisso e ainda ser agradável, divertido, útil e
motivador, que despertasse o interesse de crianças e adolescentes hospitalizados
muitas vezes com alguma incapacidade, mesmo que temporária, e que não fosse
frustrante ou que fosse mais um elemento estressor naquele contexto já muitas
vezes adverso, o Eurek@Kids precisava ser emocionalmente adequado. Com este
compromisso outros princípios de design foram utilizados, principalmente estes
citados por Matos e Torres (2007, p.24):
78
Foram utilizados princípios de design, principalmente a visibilidade (quanto
mais visíveis forem as funções, mais os usuários saberão como usá-las),
feedbacks (retorno de informações a respeito da ação que foi feita), restrições
(determinação das formas de delimitar o tipo de interação que pode ocorrer
em um dado momento), mapeamento (relação entre os controles e os seus
efeitos no mundo), consistência (interfaces com operações e elementos
semelhantes para realização de tarefas similares), affordance (atributo de
um objeto que permite às pessoas saber como utilizá-lo), compatibilidade do
sistema com o mundo real (eficiência da metáfora utilizada) e reconhecimento
em vez de memorização.
5.2.2 Acessibilidade e usabilidade
A World Web Consortium (W3C) regulamenta normas para garantir o acesso
de portadores de deficiências a sistemas de computadores. Por meio da WAI (Web
Accessibility Initiative) propõe formas de implementação de algumas regras que
proporcionem esta acessibilidade; destacam-se aqui aquelas que se referem aos
futuros usuários do Eurek@ Kids, crianças e adolescentes hospitalizados, que
podem apresentar alguma incapacidade provisória devido ao seu estado de saúde
como explicam Hilu e Costa (2007, p.5):
Como considerações pertinentes à acessibilidade e usabilidade do público
do projeto Eurek@Kids deve-se considerar as habilidades dos mesmos,
evitando propor atividades que exijam ações físicas ou intelectuais não
condizentes com as características dos usuários. Para além de considerar
no que os usuários são bons ou não, deve-se considerar o que pode auxiliar
as crianças na maneira com que elas exercerão as atividades dentro do
sistema, focando nas mesmas e permitindo fácil acesso e manipulação.
Dentre as regras passíveis de serem empregadas e que se encontram em
análise, Hilu e Costa (2007, p.7) listam:
Implementação de elementos no código das páginas que possibilitem a
leitura da página por softwares de voz para crianças com dificuldades visuais
ou que ainda não saibam ler. Itens como dispositivos que aumentem os
elementos da tela para usuários com dificuldades motoras ou de visão também
estão sendo levados em consideração e pesquisados para implementação.
A acessibilidade dos usuários com limitações cognitivas foi minimizada pelo uso
de imagens e metáforas, incluindo elementos conhecidos na cultura. A ludicidade do
79
ambiente virtual, as cores, a simplicidade na navegação e a organização visual da
informação facilitam o acesso. Vale destacar que a acessibilidade universal não é
pretendida, o AVA em estudo é fortemente visual e interativo. Hilu e Costa (2007,
p.6) apresentam a preocupação na elaboração das telas, considerando possíveis
dificuldades visuais dos usuários:
Esta asserção corrobora a dificuldade de se fazer páginas acessíveis a
usuários com dificuldades visuais, já que a web é altamente visual. Para
estes busca-se desenvolver uma interface com elementos e controles de
grande área (mesmo porque crianças ainda não tem acuidade motora para
manipular o mouse em situações e objetos de pequena área); bons
contrastes entre elementos de figura e fundo; controle do contraste levando
em conta questões de daltonismo; utilização de fontes grandes ou que
possam ser aumentadas; ou seja, busca primordial da legibilidade sobre a
estética do sistema.
As limitações de acessibilidade do ambiente virtual reforça a importância do
papel mediador do professor para facilitar o acesso dos escolares hospitalizados,
garantindo a possibilidade de promover aprendizagem em contexto hospitalar,
mesmo na vigência de incapacidades temporárias.
A boa usabilidade do sistema é atingida pelo alto grau de satisfação do usuário,
segundo Hilu e Costa (2007, p.4):
Para além dos aspectos metafóricos, o sistema busca atingir metas de
usabilidade quanto metas decorrentes da experiência do usuário atendendo
aos requisitos básicos para tal: eficácia (o sistema faz o que se espera dele),
eficiência (o sistema auxilia os usuários na realização de suas tarefas),
segurança (possibilita ao usuário que erre sem graves conseqüências),
utilidade (os usuários podem realizar aquilo que precisam ou que desejam),
ser passível de aprendizado (learnability), capacidade de ser facilmente
aprendido) e ser fácil de ser memorizado para uso futuro (memorability).
Para atingir as metas de usabilidade o feedback (retorno de informações a
respeito da ação que foi feita), é muito importante para o aprimoramento da interface.
O público infantil tem vários ambientes virtuais lúdicos que têm como principal
objetivo o entretenimento. O Eurek@ Kids é um ambientes virtual de aprendizagem
elaborado e desenvolvido para escolares entre 7 a 10 anos hospitalizados, e faz
deste AVA um dos primeiros a ser desenvolvido no Brasil para atender esta demanda.
A inovação está na Interface, que foi criada para ser uma metáfora do ambiente
hospitalar, com todos os significados que pode ser atribuído a este contexto.
80
Considera que a hospitalização afasta a criança em idade escolar de seus
referenciais sociais como escola, amigos, família e muitas vezes a afasta de sua
cidade ou de seu estado para submeter-se a um tratamento complexo fora de
domicílio. Entre outras representações o ambiente traz a noção do convívio com
pessoas diferentes, em lugares diferentes e há o convite à descoberta, seja do
ambiente virtual de aprendizagem, seja dos seus recursos para adaptar-se a este
ambiente desconhecido, seja até mesmo a descoberta de um cenário diferente
daquele que o aluno estava habituado para a aprendizagem de conteúdos formais.
Em contexto hospitalar, a difícil realidade do enfrentamento de uma doença
com todas as suas peculiaridades pode ser agregada ao processo de ensino –
aprendizagem, pois fazem parte da história de vida do aluno, e é com esta história
que o aluno se apresenta ao professor.
Pensado e planejado para atender a esta demanda, constituída por crianças em
idades escolar hospitalizadas e, portanto, com diversos comprometimentos ainda que
temporários às suas funções normais, a funcionalidade do Eurek@ Kids é representada
de acordo com o quadro abaixo:
Quadro 1 - Funcionalidade do Eurek@kids
continua
FUNCIONALIDADE
EUREKA EUREK@KIDS
FUNÇÃO OBJETIVOS
DESIGN
Pág. de acesso Home
Cadastro/identificação
Login
Senha
Esqueci minha senha
Quero me cadastrar
Identificação
Texto convidando para a
viagem (exploração do
espaço virtual).
Personagem guia de
viagens, convidando para
viajar, mala de viagem,
passagens e mapa do
Brasil no fundo.
Salas virtuais Salas virtuais
Escolher uma sala
Critérios para as áreas:
Hospital
Escolas
Série
Acesso às salas onde o
aluno é cadastrado
Guia de viagens
explicando cada uma das
salas.
Presencia on-line
Aviso de presença na sala
Vinculo com espaço de
chat
Saber quem é presente na
sala, Convite pelo espaço
de bate papo
Edital Edital
Comunicações
Mural de avisos,
Boas vindas,
Datas comemorativas e
aniversários
Anunciar as atividades
Personificação do espaço
Reforçar as datas
importantes da "Agenda"
(vinculação com este)
Personagem vestido de
gaúcho (pesquisar figurino).
Frio, chimarrão.
Cronograma Agenda
Calendário
Provas
Exercícios (Tarefas)
Encontros
Datas de "eventos"
O aluno poderá escrever
nas datas como um diário.
Todas as datas que
estiver no edital
aparecerão
automaticamente na
agenda
Acesso ao diário
Personagem vestido de
carioca (estilo zé carioca).
Praia.
Diário virtual Anotações pessoais
Inserção de textos e
imagens do aluno (acesso
restrito)
81
Quadro 1 - Funcionalidade do Eurek@kids
conclusão
FUNCIONALIDADE
EUREKA EUREK@KIDS
FUNÇÃO OBJETIVOS
DESIGN
Info Cantina
Perfil da criança
Texto/imagem, o que
gosta, informações
pessoais (tipo orkut)
Identificação pelo grupo e
o professor. Apropriação
do espaço
Personagem vestido de
cowboy. Rodeio.
Chat Chat (Bate papo)
Conversas síncronas
Webcam (ferramenta
adicional somente ADSL)
Comunicação síncrona
Personagem vestido de
mineiro caipira. Fazenda,
bichos, plantações
Correio Correio e-mail somente interno Não existe e-mail externo
Personagem vestido
alemão tipo Joinville.
Cidade estilo alemã.
Conteúdo ---
Fórum ---
SAAW ---
Avaliações Avaliações
Criar auto-avaliação on-
line
Inserção de avaliações e
devolução de nota
Personagem vestido
sertanejo da Paraíba.
Sertão, seca.
Links
Links –
+
Livros virtuais
Biblioteca de livro e de
links
Histórias ilustradas e
narradas virando as
páginas (apoio com
editora).
Enviar links para seu
amigo.
Personagem vestido de
baiano. Salvador
Atrair a criança no
ambiente, apropriação do
ambiente.
Exemplo de jogos
Quebra-cabeça
Colocar roupa nos
bonequinhos
Com 5 palavras a
criança forma uma
história
Atividade artística
Jogador de futebol.
Estádio, torcedores, bola
de futebol, camiseta do
Brasil.
– Pintar e saber mais
sobre pintores
Artista. Atelier de pintura,
palheta, tela, quadros,
pintores paranaenses.
Jogos e
brincadeiras
Lugar de "informalidade"
Acesso a atividades
instigantes.
Lugar de sensibilização
artística
Pintura, música.
Etc.
Músicas – tocar a música
e mostrar a letra
Músico. Instrumentos
musicais
Ajuda Ajuda Ajuda contextual
guia de viagens
explicando cada área do
ambiente.
Canal de suporte
Link direto com suporte e
professores
Webcam (ferramenta
adicional somente ADSL)
A criança pode obter
suporte diretamente da
equipe Eurek@kids e/ou
do professor
Livro – indígenas
amazonenses. Floresta,
bichos.
Sair Sair Sair da sala
Sair da sala ou sair do
Eurek@kids
Fonte: Matos e Torres (2007, p.48-50)
O objetivo da equipe foi produzir um AVA auto-explicativo, lúdico e que
promovesse a ação pedagógica. Os jogos e brincadeiras podem ser constantemente
alimentados pelo professor mediador e estará disponível aos escolares usuários.
A interatividade ainda está em construção, sendo esta uma condição essencial para
a efetiva aproximação entre escolar hospitalizado e a escola de origem, por meio de
conexões de rede (internet) e webcam. A rota que o usuário pode fazer navegando
no Eurek@Kids é apresentada na figura a seguir:
82
home
salas virtuais
Presencia on-line
Edital
Agenda
Diário virtual
Cantina
Correio
Bate-papo
Avaliação
Links - biblioteca
Jogos - Brincadeiras
Ajuda
Canal de suporte
sair
Recursos síncroneRecursos Assíncrone
Webcam
login
sala escolhida
Ajuda
guia (tour)
Aparece quando entra
na sala e
quando entra
um novo participante
Mural
Datas
Diário
Perfil
criar e
consultar
consultar
consultar
logoff
sempre acessível
Figura 2 - Mapa de orientação do site
Fonte: Tarrit in Matos e Torres (2007, p.51)
Utilizando todos os recursos para comunicação síncrona e assíncrona, o usuário
tem a sua disposição uma rede de relações virtuais e a partir desta poderá obter
informações de conteúdos pedagógicos anexados pelo professor, navegar em sites
83
recomendados, manter-se virtualmente presente na sua sala de aula de origem,
realizar atividades escolares, avaliações, além de poder realizar atividades lúdicas
entre outros entretenimentos. A mediação pelo professor no hospital é que dará a
estruturação necessária a uma aula formal, quando o professor planeja as atividades
e apresenta-as aos escolares. Quando o escolar fizer uso sozinho do AVA, ele
escolherá a rota que desejar, navegando pelo Eurek@ Kids.
5.2.3 Telas do ambiente Eurek@Kids
As telas são resultado de um trabalho de criação que foi tema de dissertação
da pesquisadora Bortolozzi (2007) em parceria com o grupo de pesquisa, e são
apresentadas a seguir:
Home:
A tela "home" tem a função de convidar o usuário a entrar no AVA apresentando
a metáfora da viagem.
Figura 3 - Tela Eurek@ kids – Home
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
84
Para viajar pelo site, o usuário insere seu nome e número de passagem, que
correspondem ao login e senha. Fazem parte das funções desta tela: cadastro,
recuperação de senhas e a apresentação do tema proposto – viagem.
Por se tratar de um momento inicial de apresentação do ambiente, da
linguagem visual a ser comunicada, essa tela tem a função de orientar os
usuários para entrarem no ambiente Eurek@ Kids. O convite "Vamos viajar?"
feito pelo personagem procura estimular a ação das crianças mostrando o
sentido da coletividade e o amparo pela figura amigável e receptiva do guia
de viagens (BORTOLOZZI, 2007, p.157).
O mapa do Brasil como pano de fundo na tela sugere o cenário a ser explorado
durante a viagem, adequado ao conteúdo das primeiras séries do ensino fundamental.
As cores favorecem a percepção de elementos e informações importantes na tela e
as palavras "bilheteria" e "embarcar" substituem as palavras "cadastro" e "entrar",
caracterizando a viagem.
Salas virtuais:
A primeira tela após o cadastro é a tela com a apresentação das salas virtuais.
As salas são definidas por grupos referentes ao hospital vinculado, série, idade ou
escola de origem:
Figura 4 - Tela Eurek@ kids – sala de embarque
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
85
A tela representa uma sala de embarque onde estão presentes todos os
"amiguinhos virtuais", personagens que farão parte da viagem e acompanharão o
escolar em diversas atividades durante a navegação no AVA Eurek@ Kids. As salas
podem ser visualizadas em uma tela de televisão como as que existem em saguão
de aeroportos, e são links para acessar a turma desejada, aquela em que o escolar
hospitalizado faz parte do grupo e foi habilitado pelo professor mediador/facilitador.
A interatividade por meio de internet e webcam ainda não foi oferecido pelo
AVA durante esta primeira fase de validação, portanto, o objeto de estudo são as
próprias telas e como os usuários as percebem e as utilizam. Um AVA para o uso de
escolares hospitalizados precisa instigar a curiosidade para que haja a motivação
necessária para empreender esta viagem. Para Matos (2004, p.153), "É a curiosidade
que desafia a intencionalidade do corpo aprendente, que gera o desejo de querer
saber/sentir, de querer aprender. Por isso, a curiosidade é o convite à investigação".
A função desta tela é estabelecer uma parceria entre o usuário e o AVA, uma fase de
contrato que se combina antes de partir em viagem.
A próxima tela “Edital” pode ser considerada a primeira do ambiente virtual,
sendo que as anteriores são para acesso. A partir dessa tela as informações efetivas
sobre o Eurek@ Kids são apresentadas:
86
Edital (mural de avisos):
O mural de avisos tem a função de informar quais as tarefas que precisam ser
entregues, além de apresentar um roteiro de navegação na parte superior da tela.
Figura 5 - Tela Eurek@ kids – edital
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
O cenário apresenta a região Sul do país, com elementos culturais como a
cuia de chimarrão e o ponche, típico manto usado pelos gaúchos, e as hortências,
flores típicas da paisagem na cidade de Gramado.
A tela seguinte “Info (participantes)” continua apresentando roteiro de navegação
e traz as informações sobre todos os escolares cadastrados na sala, que são os
“companheiros de viagem” do usuário:
Info (participantes):
As imagens nessa tela fazem referência a região do estado da Bahia, com
alguns elementos culturais conhecidos como o elevador Lacerda, de Salvador; o
coqueiro, típico da região nordeste; as fitinhas do Nosso Senhor do Bonfim; as casas
coloridas do Pelourinho e o capoeirista, típica dança na região:
87
Figura 6 - Tela Eurek@ kids – info
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
Os elementos culturais provocam a curiosidade e o interesse em saber mais
sobre esta e outras regiões do país. A proposta é criar um cenário lúdico para o
ensino de conteúdos pedagógicos curriculares.
Chat (bate-papo):
A sala de “bate papo” conhecida como chat, possibilita as interações síncronas
entre os escolares hospitalizados que estiverem conectados ao Eurek@ Kids
simultaneamente:
88
Figura 7 - Tela Eurek@ kids – chat
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
O bate papo entre escolares e professores tem a característica de ser
espontâneo e criativo por ser uma comunicação síncrona, não há o planejamento da
escrita e do conteúdo, já que ele acontece em tempo real. O professor mediador tem
a possibilidade de conhecer estilos pessoais de cada participante e orientar sua
ação pedagógica para as áreas em que avaliar necessário. Considerando que os
escolares estão hospitalizados, é importante que o professor acompanhe a
expressão de sentimentos e emoções, além de ser extremamente importante que
permita a espontaneidade do escolar.
A próxima tela de interação do ambiente virtual é um correio eletrônico:
89
Correio eletrônico (mensagens):
A tela de correio eletrônico é uma troca de mensagens como comumente
acontece com os e-mails, uma comunicação assíncrona.
Figura 8 - Tela Eurek@ kids – correio eletrônico
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
O escolar tem a possibilidade de ler e enviar mensagens em um horário que
lhe for conveniente.
As telas seguintes apresentam o conteúdo pedagógico anexado pelo professor
da escola de origem ou pelo professor no hospital. O convite do personagem é
“Vamos ver o nosso roteiro de tarefas de hoje?”:
90
Conteúdo:
Figura 9 - Tela Eurek@ kids – conteúdo
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
As atividades são acessadas pelos escolares com um clique no sinal de (+)
em frente a palavra “conteúdo” que aparece na tela. A tarefa que foi anexada
aparece para o aluno e ele a realiza com o auxílio do professor mediador. Depois de
finalizada a tarefa, segue-se as orientações da tela para ficar disponível à correção
do professor da escola de origem.
A figura 10 apresenta a tela “Fórum” onde o escolar pode deixar a sua opinião
sobre a tarefa realizada:
91
Fórum:
Figura 10 - Tela Eurek@ kids – conteúdo
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
A figura 11 apresenta a página “curiosidades” disponibilizando links pesquisados
na web que são do interesse dos escolares hospitalizados. Os escolares podem
postar os links e deixar um comentário a respeito, motivando os outros colegas a
acessar aquele site:
92
Links (curiosidades):
A proposta é auxiliar a comunicação espontânea a cerca de curiosidades e
interesses entre escolares hospitalizados e os colegas na escola de origem.
Figura 11 - Tela Eurek@ kids – links
Fonte: Elaborado por Bortolozzi (2007)
O acompanhamento dos conteúdos trabalhados na escola, atividades lúdicas
e interação com os colegas e a professora, além de promover a continuidade dos
estudos para os escolares, minimiza o risco de evasão e desmotivação por ruptura
de vínculos e as desigualdades sociais.
O Eurek@ Kids, segundo Matos e Torres (2007), apresenta-se como mais um
instrumento a serviço do professor para ser utilizado nas novas práticas educativas,
em contexto diversos, fora da sala de aula, favorecendo a construção do conhecimento,
inclusive utilizando-se da informática e internet como fonte de troca de informações.
Além de contribuir para o exercício da cidadania, inclusão social e digital.
O momento atual é de discussão e reflexão sobre a integração das tecnologias
na ação docente e a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem. Em consonância
com este momento histórico, esta pesquisa insere-se como parte de um estudo que
procura construir fundamentos que sustentem a prática profissional docente nos
93
hospitais, favorecida pela mediação das tecnologias de informação e de comunicação.
Essencialmente, situa-se em um campo de atuação multidisciplinar formando parcerias
entre os diversos saberes para promover a atenção integral ao escolar hospitalizado,
diminuindo a distância entre o hospital e a escola por meio de um ambiente virtual,
mediado por ação humana – o professor hospitalar, com o objetivo de minimizar os
efeitos causados pela hospitalização prolongada.
5.3 SUJEITOS ENVOLVIDOS
A população foi constituída por um professor e por cinco alunos
hospitalizados entre 7 a 12 anos de idade, que foram escolhidas pelo professor do
hospital, entre os escolares que estavam no hospital durante o período de coleta dos
dados e que obtiveram autorização médica e de seus responsáveis, para sair do
leito e participar do estudo no Serviço de Educação e Cultura do hospital.
Os escolares
O tamanho da amostra foi relacionado com o objetivo da pesquisa, qual seja:
Analisar a relação pedagógica por meio de um AVA e a mediação entre professor e
aluno hospitalizado. De modo que o estudo de cinco casos clínicos propiciou dados
qualitativos importantes.
5.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados por observação passiva, por um questionário
respondido pelo professor e pelo termo de consentimento informado livre e esclarecido.
Os documentos foram coletados em um evento pontual na sala do serviço de Educação
e Cultura do hospital, durante o horário normal de atendimento aos usuários deste
serviço, de forma que na sala estavam outros professores e funcionários que realizavam
suas atividades. Para esta validação, foi ocupado um dos seis computadores
disponíveis na sala e não houve controle de silêncio nem de entrada de outras
94
pessoas na sala, sendo assim, o cenário no qual foi feita a observação caracteriza
fielmente o contexto hospitalar e suas características.
5.4.1 Observação passiva
Descrição das reações individuais dos sujeitos durante a apresentação de
cada tela do AVA, o Eurek@ Kids. Descrição e análise do discurso manifesto dos
sujeitos, bem como descrição e análise da relação evidenciada entre os sujeitos da
pesquisa no momento da interação com o AVA.
5.4.2 Questionário
Questionário contendo onze questões pré-utilização e onze questões pós-
utilização do Eurek@ Kids, pré-elaboradas e seqüencialmente dispostas, em itens
que contemplam o tema da pesquisa. Este questionário foi apresentado ao professor
do hospital que participou com o escolar no uso do ambiente virtual de
aprendizagem. As respostas do sujeito foram analisadas em categorias seguindo a
metodologia de análise de conteúdo proposta por Bardin (2000).
As informações obtidas compõem a síntese dos dados mais expressivos, para
posterior análise do processo de pesquisa e construção das recomendações decorrentes
deste estudo.
Os instrumentos de coleta de dados adotados nesta pesquisa foram definidos
de forma a responder às questões e alcançar os objetivos deste estudo.
95
5.4.3 Consentimento informado livre e esclarecido
Como instrumento de coleta de dados em pesquisa com seres humanos, foi
solicitado aos informantes o Consentimento Informado Livre e Esclarecido, conforme
determina a Resolução n.
o
196/96 (BRASIL, 1996), que trata da normatização da pesquisa
com seres humanos e prevê o anonimato dos sujeitos pesquisados, o sigilo dos
dados coletados e o seu uso restrito a fins científicos (apêndice).
5.5 OBJETO DE ESTUDO
O objeto de estudo foi o ambiente virtual de aprendizagem Eurek@ Kids, que foi
apresentado aos usuários com o objetivo de identificar aspectos relevantes decorrentes
desta experiência.
O princípio filosófico que sustenta o interesse por investigar este tema está na
necessidade de integralizar a atenção à saúde, especialmente tratando-se de
escolares do ensino fundamental hospitalizados. Para promover a aproximação entre
educação e saúde, mais especificamente entre escolarização e hospitalização, neste
contexto de integralidade na atenção e pela busca do equilíbrio entre tecnologia e
relação humana, foi delineada uma proposta de analisar a relação pedagógica entre o
professor e o escolar hospitalizado ao utilizar um Ambiente Virtual de Aprendizagem
durante a hospitalização.
Partindo do pressuposto de que o ambiente virtual de aprendizagem –
Eurek@ Kids, pode vir a ser um recurso da pedagogia hospitalar, a pesquisadora
procurou: relacionar ambiente virtual de aprendizagem e sua influência no contexto
hospitalar e a formação do professor para sua utilização; identificar aspectos
relacionados ao ambiente virtual de aprendizagem e como o escolar hospitalizado
interage neste cenário; apresentar aspectos relevantes para uso do ambiente virtual
de aprendizagem em contexto hospitalar sinalizando a importância do papel mediador
pedagógico do professor e avaliar as condições e resultados evidenciados ao longo
desses estudos.
96
5.6 INSTRUMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS
Para atender ao objetivo da pesquisa quanto a sua natureza, a análise e a
discussão do conteúdo foram realizadas por meio de uma ferramenta de análise de
dados com recursos tecnológicos denominada ATLAS.ti. O software ATLAS.ti é um
instrumento de análise de dados qualitativos eficiente na análise de questionários
com questões abertas e fechadas, além de oferecer a visualização de teias de
relação entre os dados que foram codificados para posterior análise e discussão do
conteúdo. Seguindo a fundamentação teórica de Bardin (2000, p.31): "A análise de
conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações" e funciona seguindo
procedimentos sistemáticos e objetivos na descrição do conteúdo da comunicação que
foi observada em três fases de organização: pré-análise, exploração do material e
tratamento dos resultados obtidos.
Em uma pré-análise, definir o material a ser analisado, quais sejam: a descrição
da observação passiva das interações do professor com seis alunos, individualmente,
durante uso do ambiente virtual de aprendizagem – Eurek@Kids; formulação de
objetivos e dos indicadores que serão considerados na análise final. Estes indicadores
são apresentados na fundamentação teórica e constituem-se como parâmetro, ou
como expectativa de resposta. Nesta fase, tendo consultado e referenciado autores
que tratam sobre o tema estudado que servem como indicadores para análise,
a pesquisadora faz uma "leitura flutuante", como recomenda Bardin (2000, p.96) do
material a ser analisado:
A primeira atividade consiste em estabelecer contato com os documentos a
analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e
orientações. Esta fase é chamada de "leitura flutuante", por analogia com a
atitude do psicanalista. Pouco a pouco a leitura vai-se tornando mais precisa,
em função de hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas
sobre o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas sobre materiais
análogos.
De posse dos registros da comunicação entre alunos e professor e das
respostas do professor ao questionário, a pesquisadora conseguiu sete documentos
para explorar. Esta fase consistiu em codificar o conteúdo em categorias de análise.
97
Foram estabelecidos códigos como: reação inicial ao AVA, atitudes durante a
navegação e usabilidade.
Os resultados obtidos na fase anterior foram significativos quando associados a
frases ditas pelos sujeitos, que exemplificam e qualificam a análise. Este trabalho
permitiu a interpretação e estabelecimento de novas hipóteses sobre o uso do AVA
em contexto hospitalar, sendo que foi este o principal objetivo deste estudo. Assim,
por tratar-se de uma primeira apresentação de um instrumento ao público-alvo,
considerou-se a importância desse feedback para que o instrumento fosse melhor
adaptado às necessidades e expectativas dos usuários.
98
6 APRESENTAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA
Para este estudo, a professora do hospital selecionou alunos entre 7 e 12
anos, em tratamento de doença crônica que precisam estar constantemente no
hospital para a realização de exames, consultas ou em períodos de hospitalização,
que freqüentam as séries iniciais do Ensino Fundamental, ficando assim distribuídos:
um da 1.
a
série (com 8 anos de idade), dois da 2.
a
série (um com 8 anos de idade e
outro com 12 anos de idade), um da 3.
a
série (com 10 anos de idade) e um da 4.
a
série (com 9 anos de idade).
A pesquisa foi direcionada a escolares hospitalizados entre 7 e 10 anos, no
entanto, o universo apresentou idade entre 8 a 12 anos. De forma que um dos
sujeitos não atendeu as características previstas por estar acima dos 10 anos de
idade. No entanto, a participação deste sujeito foi considerada na análise dos dados
desta pesquisa, considerando que ele cursava a segunda série do ensino
fundamental e faz parte do público alvo a quem se destinará o
AVA Eurek@ Kids
após sua validação.
Os cinco escolares que participaram deste estudo são 60% do sexo feminino
e 40% do sexo masculino. Estes escolares são 100% oriundos da rede pública de
ensino, de diversas cidades do interior do Paraná. A validação aconteceu no período
da manhã, a sala utilizada tinha três computadores disponíveis aos escolares, mas
não foi apropriada para o bom andamento da validação pois havia muita
movimentação de pessoas e barulho de pessoas trabalhando no local. A professora
do hospital passou por um processo de apropriação do AVA alguns dias antes,
quando recebeu capacitação de uma pesquisadora do projeto para dominar o uso do
AVA Eurek@kids. No dia da validação a professora mostrou-se interessada,
colaborando com o processo. Os escolares que usaram o AVA foram acompanhadas
pela professora e assistidas por seu acompanhante e pela pesquisadora. Os escolares
aqui estão representados por E1, E2, E3, E4 e E5. E a professora entrevistada está
representada por P1.
O conteúdo foi analisado de acordo com alguns temas que servem como
indicadores de qualidade do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@ kids, que se
tem como objetivo analisar, que são:
99
Durante a utilização do AVA, por meio do relato das observações definiram-se
as seguintes categorias de análise de conteúdo:
1. Usabilidade – facilidades e dificuldades;
2. Expectativa dos escolares;
3. Momentos de desinteresse do escolares;
4 Mediação pedagógica – orientação, motivação, facilitação, ajuda na
leitura e compreensão do AVA e ação pedagógica.
A proposta de apresentação do AVA Eurek@ Kids foi planejada para transcorrer
da seguinte forma: a professora deveria conduzir o escolar a fazer o cadastro na
tela, este deveria ler o Edital e seguir as orientações recebidas. A tarefa era para ir
até a ferramenta "Conteúdo", abrir o arquivo intitulado: "Era uma vez um ponto
amarelo", continuar a história, organizar e colorir os objetos na tela. Depois deveria ir
até o Fórum e deixar sua opinião sobre a atividade executada.
Apresentação dos dados analisados a partir dos relatos de observação:
6.1 USABILIDADE
Usabilidade representa a acessibilidade e a funcionalidade do Eurek@Kids.
Para análise dos dados foram definidas duas categorias: facilidades e dificuldades
com o uso do ambiente virtual de aprendizagem Eurek@Kids:
6.1.1 Facilidades com o uso do
AVA Eurek@kids
A figura 12 representa os momentos em que os escolares utilizaram o
AVA
Eurek@kids com desenvoltura e com relativa autonomia. Constata-se que os
escolares demonstraram um conhecimento básico sobre o uso do computador e da
conexão com a internet, sobre a funcionalidade do mouse e da relação deste com a
seta na tela (cursor). Um dos escolares utilizou a tecla backspace para apagar a
senha incorreta.
100
Todos os escolares leram e digitavam lentamente, cometendo erros na escrita,
corrigidos pela professora, que mediava a atividade. Os escolares entenderam as
solicitações das telas e executavam as atividades sempre com o auxílio da professora
mediadora. Os links e conteudos foram identificados na tela pelos escolares, que
usaram o cursor para facilitar e orientar a leitura do texto no monitor. A figura a
seguir apresenta alguns trechos onde o escolar demonstrou ter facilidade para o uso
do AVA Eurek@Kids:
Figura 12 - Teia usabilidade – facilidade
Fonte: A autora
A navegação no AVA Eurek@Kids foi entendida pelos escolares hospitalizados
que seguiram as orientações da professora e das telas, demonstrando domínio do
101
teclado e do computador. Nenhum escolar apresentava deficiência motora, mental,
visual e auditiva no momento da utilização.
6.1.2 Dificuldades com o uso do AVA Eurek@Kids
A teia a seguir representa os momentos relacionados com dificuldades
demonstradas pelos escolares relacionadas durante o uso do AVA Eurek@kids:
Figura 13 - Teia usabilidade – dificuldades
Fonte: A autora
102
Algumas dificuldades são comuns para a idade cronológica, como a falta de
coordenação motora fina para digitar no teclado do computador, ocasionando o uso
de apenas um dos dedos e lentidão na produção de texto.
No entanto, outras dificuldades referentes a capacidade cognitiva revela a
falta de domínio da linguagem técnica computacional, por exemplo: constatou-se que
os escolares não entenderam o significado de palavras como "login", "embarque",
"setor", "rota" e expressões como "Vamos ver o nosso conteúdo hoje?".
Um dos escolares teve dificuldade com o mouse nas primeiras telas, pois ele
clicava apenas uma vez no botão de forma que mudava a posição da palavra na tela
e não fazia o link para abrir nova tela. Com a ajuda da professora, orientando que
deveria dar dois clicks rápidos, ele aprendeu e durante o uso ganhou habilidade.
Outra evidência desta experiência foi a de que os escolares tiveram dificuldade
em posicionar o cursor do mouse na tela sobre o sinal de + em frente a palavra
"Conteúdo" para fazer o link a esta atividade. O tamanho da fonte era pequeno para
a habilidade de coordenação motora dos escolares desta faixa etária e na condição de
hospitalizados, que por muitas vezes têm as mãos e o antebraço imobilizados por
acessos venosos, diminuindo a habilidade de coordenação motora fina signifi-
cativamente, além de diminuir o tônus muscular nos membros.
Dos cinco escolares, três apresentaram dificuldade em identificar a televisão
na tela do AVA, pois não reconheciam aquele formato como sendo uma televisão.
A página do Eurek@ Kids apresentou uma televisão em formato de tela de plasma
(ver figura 4, p.84).
Por um efeito de animação, algumas caixas de texto do AVA, representadas
por balões de ar, se movem durante a leitura, o que ocasionou dificuldades para
alguns escolares, pois eles não conseguiam focalizar a palavra que liam, uma vez
que os balões estavam em movimento. Além disso, os escolares tiveram dificuldade
em reconhecer as letras cursivas e faziam leitura monossilábica.
Ficou evidente uma necessidade não só dos escolares, mas também da
professora, que é dispor das orientações do Edital em uma janela minimizada para
consulta sempre que necessário. Durante a atividade a professora voltou às telas
para lembrar quais os próximos passos que deveriam seguir, interrompendo a
espontaneidade da atividade.
103
A ação pedagógica a ser empreendida pelo professor mediador encontra a
situação ideal para acontecer, pois, de acordo com a metodologia da problematização,
esta situação de curiosidade e ao mesmo tempo dificuldade com a usabilidade por
não conhecer todos os processos e termos próprios do ambiente digital faz com que
os escolares aceitem e demandem orientações pedagógicas para ampliar seus
conceitos e sua cultura digital. O professor é um guia real que, assim como o guia
virtual no Eurek@ Kids, irá levando o escolar a ampliar seus horizontes.
Frutiger (1999, apud BORTOLOZZI, 2007, p.134) trata da necessária sinalização
de ambientes físicos para diminuir o estado de ansiedade do usuário quando este se
depara com a necessidade de tomar uma decisão sobre onde deve ir, mas o faz sem o
conhecimento do que existe no caminho, vivenciando o medo do desconhecido. Para
Bortolozzi, é possível utilizar esta mesma analogia ao tratar-se de ambientes virtuais:
Da mesma forma o usuário quando "entra" no ambiente, possui também
uma ansiedade inicial, provocada pelo medo ao desconhecido. Como coloca o
referido autor, as atitudes psicológicas, diante da busca por um caminho,
podem ser diversas, e isso implica em criar uma estrutura de sinalização do
ambiente capaz de orientar caminhos e ser flexível à necessidade e à
escolha do usuário. A necessidade de ajuda, a procura por uma pessoa
receptiva, comum a um usuário iniciante, é natural tanto em ambientes físicos
(quanto) ou mais em um ambiente virtual. Essa função pode ser realizada
pelo próprio sistema, indicando como um ambiente funciona, ou então por
um professor, figura fundamental para trazer conforto e segurança aos usuários
do sistema, que se sentirão amparados e motivados a interagir com o ambiente
(BORTOLOZZI, 2007, p.134-135).
O vínculo estabelecido entre professor e escolar durante a utilização do
Eurek@Kids pode ser muito fortalecido pela parceria estabelecida para aprenderem
juntos. Este clima emocional pode ser usado pelo professor como um facilitador, no
processo de ensino aprendizagem em que o professor é um líder e como tal ensina
pelo exemplo. Sendo assim, volta-se à necessidade de contar com professores com
um perfil adequado para ensinar em contexto hospitalar por meio de um ambiente
virtual de aprendizagem, que sejam capazes de manter um perfil investigativo,
explorador de novas tecnologias e, sendo assim, motivem o escolar pelo exemplo,
elevando a condição de ambos durante o desenvolvimento de novas competências.
104
6.1.3 Expectativas dos escolares
Bortolozzi (2007) fez uma busca na internet para avaliar as características dos
sites educativos disponíveis para o público infantil no Brasil. Foram identificados que
os principais sites ofereciam telas de entretenimento apresentando conteúdos
diversos para as crianças e a possibilidade de conversar com personagens. Entre os
sites pesquisados destacam-se: cambito, barbie, seninha, danoninho. A proposta de um
ambiente virtual de aprendizagem difere daquela dos sites de entretenimento justamente
pelo fato de possibilitar a aquisição de novos conceitos e conhecimentos, além de
oferecer uma proposta lúdica. Os escolares pesquisados demonstraram que sites
infantis são significados por eles como lazer e entretenimento, foi esta a expectativa
com a qual eles iniciaram a navegação. O Eurek@ Kids é um dos primeiros AVAs
destinados à educação formal de escolares hospitalizados. A figura 14 apresenta as
falas dos escolares pelas quais fica evidente a expectativa de que fosse um site de
jogos e entretenimento:
Figura 14 - Teia expectativa do aluno
Fonte: A autora
105
A escolarização no hospital pesquisado, faz parte do setor de Educação e
Cultura que oferece atividades educacionais diversas, não apenas àquela relacionada a
educação formal de conteúdos curriculares. Os computadores disponíveis na sala
são costumeiramente utilizados pelas crianças e adolescentes hospitalizados para
atividades lúdicas e navegação na internet, com acompanhamento do professor.
6.1.4 Momentos de desinteresse dos escolares
Os escolares, sujeitos desta pesquisa, demonstraram desinteresse de forma
reativa a duas situações: muito texto para ler nas telas e orientações a seguir e (ou)
propostas de atividades mais pedagógicas do que lúdicas.
Informações adicionais solicitadas pelo Eurek@ Kids como endereço e e-mail
ocasionavam no escolar uma desmotivação, manifestada por soltar o mouse,
recostar-se na cadeira, afastando-se do computador. Da mesma forma, atividades
como "produção de texto" em que o escolar era convidado a continuar a história,
provocavam as mesmas reações.
Os trechos destacados na figura 15 apresentam os momentos durante a
utilização em que as reações dos escolares tiveram relação com o tema:
106
Figura 15 - Teia desinteresse do aluno
Fonte: A autora
As atividades muito dirigidas causaram desmotivação nos escolares que buscam
interatividade no uso do computador. Esta reação sinaliza a necessidade de se
construir uma harmonia entre interatividade e compromisso no escolar, para que ele
aceite desafios e vá além da ludicidade. Para isso os diversos cenários oferecidos
pela internet acessados por links previamente selecionados pelo professor podem
oferecer esta interatividade que ainda não foi disponibilizada nesta primeira experiência
de validação do instrumento.
6.1.5 Mediação pedagógica
Como mediação pedagógica foram agregadas os procedimentos do professor
que refletiram atitudes de: orientação, motivação, facilitação, ajuda e ações pedagógicas
no processo ensino-aprendizagem.
107
6.1.5.1 Orientação
O primeiro procedimento do professor foi de orientar sobre como usar o AVA
Eurek@ Kids. Nesta fase o aluno era orientado ao uso do computador, a entender a
metáfora do AVA sobre a viagem e a fazer o seu cadastro, registrando dados pessoais.
Em outros momentos foi necessário orientar o escolar para o entendimento de uma
solicitação do cadastro e em outro momento sobre o entendimento de uma atividade
solicitada, como mostra a figura a seguir:
Figura 16 - Teia mediação pedagógica – Orientação
Fonte: A autora
De acordo com a capacidade de compreensão do aluno percebida pela
professora, as orientações eram mais facilitadoras ou menos, oferecendo mais
autonomia àqueles escolares que manifestavam melhor domínio do computador.
Em uma situação real de apresentação pedagógica, a apresentação ideal
seria contextualizada de forma que o professor apresentasse um conteúdo ao aluno
previamente, depois exploraria este conteúdo no
AVA Eurek@Kids e posteriormente
avaliaria a aprendizagem e a qualidade da experiência.
108
6.1.5.2 Motivação
Diante de escolares que manifestavam desinteresse em continuar no ambiente
virtual por falta de motivação, a professora tomou atitudes mais participativas como
justificar a necessidade de alguma ação, dramatizando histórias, interpretando
figuras e sugerindo temas para os escolares.
Figura 17 - Teia mediação pedagógica – motivação
Fonte: A autora
Os momentos em que os escolares demonstraram desinteresse foram em
telas que exigiam muitas informações como no cadastro e na atividade de produção
de texto. Nestes momentos a professora mediadora foi muito exigida e participou
ativamente para que o escolar não interrompesse a utilização.
6.1.5.3 Facilitar usabilidade
Foi evidente durante a observação que a professora mediadora avançou algumas
telas, levando os escolares à telas com mais interatividade.
109
Figura 18 - Teia mediação pedagógica – facilitar usabilidade
Fonte: A autora
Telas de informações como cadastro, por exemplo, foram avançadas pela
professora para chegar nas telas mais interativas do AVA. Também as informações
disponíveis na tela para leitura, as quais a professora já dominava, foram avançadas
e a professora resumiu verbalmente o que havia na tela, simplificando para o escolar e
permitindo o rápido avanço para as telas mais interativas. A demanda dos escolares
era por gratificação imediata, buscando atividades prazerosas, evitando o esforço
intelectual.
6.1.5.4 Ajudar na leitura e compreensão
Os escolares que portadores de doenças que envolvem um longo tratamento
hospitalar nem sempre conseguem dominar a leitura e escrita na idade em que isso é
esperado para os escolares que cursam normalmente os anos letivos. Observou-se
que nem um dos sujeitos desta pesquisa apresentou fluência na leitura, independente
da idade e da série escolar. A letra utilizada na interface também foi um fator que
dificultou a leitura pois os escolares não dominavam a leitura de letra cursiva, tendo
sido alfabetizados com letra “caixa alta”. A figura abaixo apresenta momentos em
que os escolares precisaram de ajuda:
110
Figura 19 - Teia mediação pedagógica – ajudar na leitura e compreensão
Fonte: A autora
As telas do Eurek@ Kids apresentadas em letra cursiva dificultou a leitura dos
escolares que são alfabetizadas em "caixa alta". Por reação a essa situação, os
escolares liam com mais dificuldade e em leitura monossilábica, bem devagar. O que
levava a um cansaço depois de ler e à constatação de que não entenderam o que
haviam lido. Pela elevada concentração em conseguir ler, eles não integravam as
palavras lidas, dificultando a compreensão. Associado a esta dificuldade, havia palavras
desconhecidas aos escolares como "rota" e "login", e, diante delas, eles interrompiam a
leitura para perguntar à professora qual o significado.
Essas situações-problema evidenciadas na pesquisa remetem à necessária
formação do professor para seguir a proposta do hipertexto e aproveitar esta demanda
para ensinar, saindo da situação previamente planejada e flexibilizar a ação pedagógica
111
para aproveitar a necessidade e o interesse do aluno em aplicar imediatamente um
conceito aprendido, tornando a aprendizagem significativa.
6.1.5.5 Ação pedagógica
Ação pedagógica foi entendida nessa análise como o procedimento do
professor em aproveitar as oportunidades para promover ou fortalecer a assimilação
do conteúdo. Na figura 20 é possível observar que a ação pedagógica está muito
relacionada com o estilo do professor, que identifica situações e lança mão de
alguma atividade que favorece a aprendizagem:
Figura 20 - Teia mediação pedagógica - Ação pedagógica
Fonte: A autora
As ações pedagógicas mais implementadas pela professora foi o incentivo à
leitura, compreensão e o uso do teclado do computador para a escrita inserindo
espaços entre as palavras.
Fica evidente a necessidade de um período de ambientação para os escolares e
professorem se familiarizarem com o AVA Eurek@ Kids, para que, tendo domínio do
ambiente, explorem outros recursos.
112
6.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO
PROFESSOR
Para análise do conteúdo do questionário estruturado respondido pela professora
após a utilização do AVA com os escolares, definiram-se as seguintes categorias
de análise:
6.2.1 Pontos fortes do Eurek@kids
A professora apontou vários elementos que valorizam a ferramenta, dentre
eles destacam-se a possibilidade de trabalhar com hipertexto e construir o seu
próprio caminho para o conhecimento e a possibilidade de manter a relação com os
colegas e professores da escola de origem. A figura abaixo ilustra as opiniões da
professora que foram relacionados aos pontos fortes do Eurek@ Kids:
Pontos Fortes
[15:10][120] As cores, desenhos,
ambientes ..
--------------------
As cores, desenhos, ambientes dos
conteúdos e o caminho para chegar até
ele.
[15:12][123] Pode promover a
construção do ..
--------------------
Pode promover a construção do
conhecimento, mediado pelo trabalho do
professor do hospital e estabelecer assim
a garantia do sistema de inclusão desta
crian
ç
a no sistema de educa
ç
ão.
[15:31][123] Pode auxiliá-la a manter
segur..
--------------------
Pode auxiliá-la a manter segura a
rela
ç
ão entre cole
g
as e professores d
o
seu ambiente escolar.
Figura 21 - Teia pontos fortes Eurek@Kids
Fonte: A autora
113
As considerações feitas pela professora do hospitalar validam a importância do
AVA no que diz respeito a possibilitar a manutenção do escolar no sistema de ensino,
uma ferramenta contra a exclusão, fato este tão presente na vida dos escolares que
precisam permanecer hospitalizados por um longo período. A professora também
destaca as cores, o ambiente e o caminho para chegar até o conteúdo, o que constitui a
navegação em que se torna possível construir o conhecimento de diversas maneiras,
adaptando-se aos interesses dos usuários.
6.2.2 Pontos a melhorar
Os pontos para os quais a professora sugere melhorias, em alguns casos são
os mesmos apontados pelos escolares, por exemplo a demanda por jogos e
interatividade. Outro ponto que a professora considerou que pode ser melhorado diz
respeito a oferecer uma maior autonomia ao escolar. A professora percebeu a extrema
necessidade da sua mediação e gostaria que os escolares tivessem mais independência
ao longo do uso. Também ficou evidente que a professora deve inserir previamente
as atividades que serão oferecidas para os escolares hospitalizados, novamente
demandando dos professores uma participação muito grande para viabilizar o uso
do AVA Eurek@ Kids.
A teia a seguir ilustra as opiniões, percepções e sugestões da professora
após a utilização da ferramenta. O conteúdo relacionado aos pontos fracos do
AVA
utilizado foram representados na figura 22:
114
Precisa Melhorar
[15:1][93] O ambiente Eurek@kids
propõe a..
--------------------
O ambiente Eurek@kids propõe ações
didáticas que só se estabelecem
mediante o trabalho conjunto do
professor com a criança.
[15:2][76] Algumas imagens não são de
fác..
--------------------
Algumas imagens não são de fácil
identificação (TV)
[15:3][76] Os balões de fala estão em
let..
--------------------
Os balões de fala estão em letra cursiva
(rebuscado).
[15:4][76] As crianças vão em busca de
in..
--------------------
As crianças vão em busca de
interatividade, querem jogos.
[15:5][76] Percebi que além de não
compre..
--------------------
Percebi que além de não compreenderem
a metáfora - viagem, elas foram em
busca de interatividade.
[15:13][127] Mais interação
--------------------
Mais int eração
[15:14][127] mais dinamicidade
--------------------
ma i s d i n a mi c i da d e
[15:15][127] propostas que auxiliem na
cons..
--------------------
propostas que auxiliem na construção da
autonomia da crian
ç
a.
[15:27][101] As ilustrações, as cores e
a
t..
--------------------
As ilustrações, as cores e a temática,
segundo minha observação com as
crianças, são mais apropriadas para a
faixa etária de 6 a 8 anos.
Figura 22 - Teia pontos fracos – Eurek@ Kids
Fonte: A autora
Uma análise mais detalhada do conteúdo busca identificar quais são os aspectos
mais importantes relacionados à opinião da professora sobre a Interface, ao processo
ensino-aprendizagem e sobre a mediação pedagógica, que estão apresentados nas
próximas teias (figuras 23, 24 e 25):
115
6.2.3 Interface
A interface do ambiente, na opinião da professora, precisa ser melhorada
para ser bem compreendida pelos escolares. A teia que segue foi construída com o
conteúdo do discurso da professora relacionados à qualidade da interface:
Interface
[15:5][76] Percebi que além de não
compre..
--------------------
Percebi que além de não compreenderem
a metáfora - viagem, elas foram em
busca de interatividade.
[15:7][117] Ele é lúdico porém ao meu
ver ..
--------------------
Ele é lúdico porém ao meu ver ele não
estimula a criatividade, visto que
promove pouco o exercício do pensar e
do fazer “a seu modo”.
[15:8][117] Todavia a metáfora
“viagem” é ..
--------------------
Todavia a metáfora “viagem” é
interessante mas fraca, visto que as
crianças não sacaram esta proposta.
[15:22][101] As ilustrações, as cores e a
t..
--------------------
As ilustrações, as cores e a temática,
segundo minha observação com as
crianças, são mais apropriadas para a
faixa etária de 6 a 8 anos.
[15:23][76] Algumas imagens não são de
fác..
--------------------
Algumas imagens não são de fácil
identificação (TV).
[15:24][76] Os balões de fala estão e
m
let..
--------------------
Os balões de fala estão em letra cursiv
a
(rebuscado).
Figura 23 - Teia interface Eurek@Kids
Fonte: A autora
A experiência da utilização do AVA Eurek@Kids com os escolares hospi-
talizados revelou que algumas dificuldades podem ser minimizadas se houver um
aprimoramento da ferramenta de acordo com as características do público alvo.
A professora identificou que os escolares não reconheceram a figura da televisão em
116
uma das telas e que os escolares não entenderam que se tratava de uma "viagem",
dando pouca importância a este cenário. Novamente a professora considera a
interface pouco interativa, que não estimula a criatividade.
6.2.4 Processo ensino-aprendizagem
A professora aceitou bem a proposta do AVA, e considerou que com a efetiva
participação do professor no planejamento das atividades, anexando material que
estimule a criticidade e a criatividade, o AVA Eurek@Kids promove a inclusão nos
processos de aprendizagem. A figura 24 apresenta as opiniões da professora
relacionadas ao tema:
Processo Ensino Aprendizagem
[15:11][123] Pode auxiliá-la a manter
segur..
--------------------
Pode auxiliá-la a manter segura a
relação entre colegas e professores do
seu ambiente escolar.
[15:12][123] Pode promover a
construção do ..
--------------------
Pode promover a construção do
conhecimento, mediado pelo trabalho do
professor do hospital e estabelecer assim
a garantia do sistema de inclusão desta
crian
ç
a no sistema de educa
ç
ão.
[15:16][127] A criança necessita que o
site..
--------------------
A criança necessita que o site auxilie-a a
caminhar por conta própria em seu
ambiente.
[15:25][85] Dependerá da professora
respon..
--------------------
Dependerá da professora responsável
por alimentar o ambiente com atividades
de boa qualidade, estimulando a
criticidade, a criatividade e a inclusão no
s
processos de aprendizagem.
Figura 24 - Teia processo ensino-aprendizagem Eurek@kids
Fonte: A autora
Ficou evidente que o ganho primordial é a manutenção do vínculo com a
escola de origem e com a continuidade do processo de ensino-aprendizagem de
conteúdos curriculares. O envolvimento do professor planejando as atividades e
117
mediando a utilização é fundamental, na opinião da professora, enquanto os escolares
ainda não tem domínio do AVA.
6.2.5 Mediação pedagógica
Mediação Pedagógica
[15:1][93] O ambiente Eurek@kids
propõe a..
--------------------
O ambiente Eurek@kids propõe ações
didáticas que só se estabelecem
mediante o trabalho conjunto do
professor com a criança.
[15:6][109] O ambiente é uma
ferramenta qu..
--------------------
O ambiente é uma ferramenta que
dependerá do uso a ser feito por esses
participantes. O conteúdo escolar
poderá ser o tema de discussão, porém
isso também dependerá da forma como
alunos, colegas e professores entendem
a utilização desse ambiente.
[15:9][120] Porém a atividade de
interação..
--------------------
Porém a atividade de interação
dependerá do professor que inclua
atividade interessante.
[15:12][123] Pode promover a
construção do ..
--------------------
Pode promover a construção do
conhecimento, mediado pelo trabalho do
professor do hospital e estabelecer assim
a garantia do sistema de inclusão desta
crian
ç
a no sistema de educa
ç
ão.
[15:17][130] 10- Como você se sentiu
ajudan..
--------------------
10- Como você se sentiu ajudando a
criança a interagir no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Eurek@Kids?
Resp.: Uma tradutora de códigos,
signos, significantes e significados.
[15:18][131] Tive que ler basicament
e
tudo ..
--------------------
Tive que ler basicamente tudo para as
crian
ç
as em fase de aquisi
ç
ão de leitu
r
As demais (mais velhas) tive que expli
c
o que o ambiente propunha.
[15:19][134] 11- Na sua opinião qual a
impo..
--------------------
11- Na sua opinião qual a importância do
p r o f e s s o r c o mo me d i a d o r e nt r e a c r i a nç a
e o Ambiente Virtual de Aprendizagem
Eurek@Kids?
Resp.: No primeiro momento, ele é o
facilitador, mas, aos poucos, a criança
pode exercer maior autonomia, isso
dependerá da sua motivação.
Figura 25 - Teia mediação pedagógica Eurek@kids
Fonte: A autora
Na experiência desta professora destaca-se o sentimento por ela manifesto
de ter sido "uma tradutora de códigos, signos, significantes e significados" por ter
tido que "ler basicamente tudo para as crianças em fase de aquisição de leitura.
118
As demais (mais velhas) tive que explicar o que o ambiente propunha". A importância
de ser mediador entre o escolar e o AVA Eurek@Kids foi sentido pela professora
e diversas vezes manifesto. Esta mediação é tanto quanto maior quanto menor for
a autonomia propiciada pelo AVA aos escolares. Para promover a autonomia, teria
que ser mais auto-explicativo, utilizando figuras mais conhecidas no cotidiano da
criança. A exemplo do que aconteceu com a televisão que não foi reconhecida por
ter sido apresentada como um telão disponível em saguão de aeroportos, dificilmente
freqüentados por escolares provenientes do sistema único de saúde. O objetivo é
que a partir da interface os códigos sejam entendidos pelos escolares hospitalizados,
sem precisar da explicação do professor mediador. Este dado é de muita relevância
para direcionar adaptações nas telas até que a interface seja acessível aos escolares
do ensino fundamental escolarizados.
6.3 INTEGRAÇÃO DOS DADOS ACIMA APRESENTADOS
À luz das evidências e sendo fiel às considerações dos sujeitos, é possível
constatar que a reação dos escolares hospitalizados ao utilizar o Eurek@Kids
identificou aspectos relevantes a respeito da expectativa que demonstraram por
atividades lúdicas e não pedagógicas; pela dificuldade com a leitura da fonte, por
seu estilo e tamanho e com a memorização de informações recebidas.
A validação do instrumento neste grupo de escolares indica a necessidade
de adaptação da ferramenta para facilitar a leitura com o uso de fontes maiores e
sem movimento. A sinalização do menu é uma das modificações que já está sendo
implementada pelo grupo de pesquisa, que definiu uma apresentação das opções de
menu como placas de trânsito indicando lugares a visitar, posicionado na lateral
direita da tela. A posição da opção “sair” nas telas também foi reposicionada para o
lado esquerdo para melhorar a usabilidade, evitando com isso um clique acidental
com conseqüência indesejáveis, considerando que o mouse fica mais presente na
lateral direita da tela do que no lado esquerdo.
O papel mediador do professor foi muito solicitado durante a validação do
instrumento. Este dado revela uma insuficiência na qualidade da interação entre
119
escolar e ambiente virtual de aprendizagem, que precisa ser melhorada para evitar a
grande dependência das atitudes e procedimentos ofertados pelo professor.
A quantidade e qualidade da mediação pedagógica é uma variável que não
pode ser controlada, devido a ser uma característica resultante do estilo e formação
pessoal e profissional de cada educador. Portanto, sempre que for possível dotar a
ferramenta de possibilidades interativas, a utilização ficará enriquecida quanto maior
for a capacidade de mediação oferecida ao escolar pelo professor, minimizando os
prejuízos ao escolar se a mediação pedagógica não for satisfatória.
120
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sedimentação da ação pedagógica nos hospitais em diversos estados
brasileiros requer constantes estudos de investigação científica para dar legitimidade
à prática e sinalizar a formação profissional necessária para atuar neste cenário.
A relevância dessa pesquisa pode ser destacada pela relação feita entre uma
ferramenta de ensino a distância mediada por computador utilizada em contexto
hospitalar e a formação profissional necessária para atuar com essa tecnologia nos
hospitais. A agregação de profissionais de diversas áreas como a pedagogia,
psicologia, design gráfico e comunicação que convergiram seus conhecimentos na
concepção do Eurek@ Kids, que é uma ferramenta de apoio pedagógico ao escolar
hospitalizado e sua escola de origem.
Com o objetivo de analisar a relação pedagógica entre professor e escolar
hospitalizado durante a utilização do ambiente virtual de aprendizagem Eurek@
Kids, esta pesquisa definiu indicadores importantes para avançar na implementação
de alterações na interface em estudo, nos aspectos da usabilidade, visibilidade e
interação apontados pelos usuários. Além disso, a reação dos usuários e opiniões a
cerca da importância e qualidade do ambiente virtual apresentado também gera
alguns pontos a discutir, entre eles, a difícil aceitação para experimentar algo novo e
desconhecido – entre os professores, e a conseqüente significação que se passa
aos escolares de ser algo desnecessário.
Alguns procedimentos de avançar as telas para facilitar a usabilidade, indica
uma atitude de atender a demanda do escolar para o fácil e lúdico. É certo que tudo
que é novo e desconhecido gera insegurança e demanda perseverança para
superar desafios – virtude indispensável para o enfrentamento da vida normal,
especialmente naquelas crianças que além dos compromissos rotineiros de uma
vida dita comum, ainda tem o tratamento de uma doença crônica para administrar.
Face a estas considerações, fica evidente que a ferramenta está em construção
e muito será adaptada para atender a necessidade dos usuários, sem que seja
tomada necessidade como demanda. A demanda sempre há de ser acolhida mas
nem sempre deve ser satisfeita, pois ainda cabe ao professor e aos gestores da
121
educação o planejamento do conteúdo pedagógico e estes o farão tendo em mente
o que é útil e não só o que é bom para o aluno.
Considerando o desenvolvimento emocional normal para a faixa etária dos
escolares aqui estudados, entre 8 e 12 anos de idade, é esperado que o desejo seja
por satisfações imediatas. Especialmente tratando-se de escolares hospitalizados,
na vigência de um tratamento de saúde, que caracteriza a valorização do imediato,
do presente, já que o futuro é incerto. Esta faixa etária está ganhando cada vez mais
autonomia na leitura e na escrita e busca aplicação em jogos lúdicos e de competição.
O investimento de tempo e atenção em conteúdos que serão necessários futuramente
não faz parte de sua prioridade, na maioria das vezes.
A significação que os escolares hospitalizados e suas famílias tem do processo
escolar é de fundamental importância para se estudar o tema “expectativas” em
relação ao uso de um ambiente virtual de aprendizagem. Entendendo que o
enfrentamento de uma doença grave pode levar a um desejo de aproveitar o presente e
não focar no futuro, o investimento de algumas horas no estudo de conteúdos
curriculares pode não ser um grande interesse dos escolares, tão pouco de suas
famílias. Haveria de se criar uma cultura de valorização da aplicação imediata dos
ganhos pedagógicos, uma pedagogia dirigida para melhorar a vida atual, focando no
ganho em autonomia e integração social, como por exemplo a administração do
próprio tratamento com a noção de horário e doses de medicação, efeitos e reações
orgânicas, entre outras relações.
O uso de ferramentas computacionais por crianças nesta idade é beneficiada
por uma outra característica desta fase do desenvolvimento que é a curiosidade e o
interesse em descobrir coisas novas; características estas que tende a ser menos
evidentes nos adultos, que não conviveram com computadores na infância, já que o
uso pessoal do computados no Brasil está sendo mais comum na última década.
Os argumentos teóricos que fundamentaram este estudo e a fase experimental
com observações e entrevista foram planejados a fim de atingir os objetivos específicos
assumidos. A relação entre o uso de um ambiente virtual de aprendizagem em contexto
hospitalar e a formação do professor para sua utilização evidencia a importância da
formação continuada e da incorporação de tecnologias da informação e da comunicação
na ação docente. Os procedimentos adotados pelos professores que fazem uso
destes recursos tecnológicos é de fundamental importância para que o ensino possa
122
ser descentralizado e os conteúdos curriculares sejam aprendidos a distância, neste
caso, em contexto hospitalar por meio de conexão com a internet em um ambiente
virtual concebido para o uso de escolares que não podem freqüentar a escola
regularmente.
A idade definida previamente, entre 7 e 10 anos de idade, não correspondeu
à idade dos escolares matriculados no ensino fundamental hospitalizados durante a
coleta de dados. Por conseqüência das sucessivas hospitalizações, um aluno de 12
anos estava ainda matriculado na 2.
a
série. Esta realidade sugere uma investigação
a cerca do grau de escolaridade que alcançam crianças hospitalizadas, para que
a interface atenda os diversos interesses, de acordo com a idade cronológica
dos usuários.
As condições encontradas para a validação da ferramenta em contexto
hospitalar não foi exatamente ideal, considerando o ruído, espaço físico destinado à
atividade e interferências próprias da rotina de um hospital; no entanto, caracteriza
uma realidade de atendimento escolar nos hospitais que é uma importante
referência no Brasil pela qualidade e grau de atenção oferecido. De forma que a
idealização deve ser a meta, para que a busca por melhorias continue, sem deixar
de valorizar tudo o que já foi construído ao longo da história pelo empenho de todos
os envolvidos.
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem para escolares hospitalizados
no Brasil esta começando a ser realidade em algumas escolas, sendo este AVA em
estudo um dos primeiros a ser elaborado para a educação básica e se difere de
portais e softwares educativos. De modo que é compreensível a expectativa dos
escolares por jogos e brincadeiras no computador, uma vez que o acesso à
tecnologia digital para crianças e adolescentes ainda hoje se dá por meio de vídeo
games, jogos e entretenimentos na internet.
Os resultados evidenciados indicam a importância da familiarização com a
ferramenta, de forma que escolares e professores dominem a navegação e aproveitem
todos os recursos disponíveis para o processo ensino aprendizagem. A partir de então,
poderão colaborar postando links e comentários, disponibilizando-os aos usuários,
desta forma criando uma rede de relações muito significativa para a qualidade da
interação do ambiente virtual de aprendizagem.
123
O compromisso assumido com a Organização Mundial de Saúde (OMS), de
humanizar ações multidisciplinares para garantir dignidade às crianças e adolescentes
hospitalizados, especialmente aqueles que estão em idade escolar para que seus
direitos de igualdade sejam garantidos, agrega os professores e educadores ao
contexto hospitalar e requer uma formação adequada ao contexto em questão.
Ficou evidente nesta pesquisa que a competência esperada do professor
resulta em uma descrição de perfil que passa pelo domínio teórico técnico da
pedagogia, mas assume importância tal para excluir do processo seletivo aquele
professor que não dominar a técnica de mediação. Mediação que pode ser
entendida como um equilíbrio, uma capacidade de antecipar situações e adaptar-se
rapidamente a elas para evitar frustrações e/ou estresse, capacidade para conter a
angustia do escolar hospitalizado quando este não dominar ou não entender ou não
conseguir realizar a tarefa, e ter a habilidade de devolver esta angustia em doses
homeopáticas de forma que o escolar consiga dar conta de suas incompetências ao
mesmo tempo em que são valorizados seus recursos para superá-las.
A capacidade de ser mediador possibilita ao professor ficar entre a tecnologia
virtual e a singularidade presencial, para atribuir significado ao novo e ao virtual até
que o escolar consiga dominar esta forma de ensino a distância e adquirir autonomia,
que será usada ao longo da vida.
Esta pesquisa buscou resposta à pergunta elaborada pela pesquisadora
sobre como se estabelece a relação pedagógica entre o professor e o escolar
hospitalizado por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eure@ Kids. E a
elucidação dos temas investigados mostrou que esta relação, mesmo sendo por
meio de uma ambiente virtual de aprendizagem, ainda muito se sustenta no modelo
de sala de aula, de pergunta e resposta, de apoio em apostila. Não houve interesse
em navegar pelo AVA para descobri-lo, e sim, uma tentativa de identificar “o que é
que tem que ser feito aqui”. Diante da constatação de que o conteúdo pedagógico
haveria de ser construído pelos professores da escola de origem e do hospital e pelo
próprio aluno, a significação atribuída foi de “mais trabalho”.
Percebe-se que os recursos tecnológicos estão à disposição dos professores,
mas não o substituirão. O que pode acontecer é que os professores que não
incorporarem os métodos tecnológicos à sua ação pedagógica poderão ser substituídos
124
por aqueles que incorporarem, sendo esta a necessária formação continuada da
qual nenhum profissional pode prescindir neste momento histórico no qual vivemos.
Os documentos nessa dissertação de mestrado, oferece aos profissionais
envolvidos com esta problemática importantes informações e considerações, ao
mesmo tempo que convida-os a dar continuidade a estes estudos, colaborando com
a contínua formação profissional do professor.
7.1 RECOMENDAÇÕES PARA A CONTINUIDADE DESSA PESQUISA
Como sugestões de continuidade desse estudo, retoma-se algumas questões
evidenciadas na análise dos dados, para o aprimoramento do ambiente virtual de
aprendizagem Eurek@ Kids:
a) investigar os recursos tecnológicos para implementar alterações na interface
de modo a torná-la mais interativa;
b) experimentar novas apresentações de fontes e elementos gráficos buscando
tornar a interface mais compreensível e significativa para os escolares na
faixa etária a que se destina;
c) investigar a idade cronológica e o grau de escolarização de escolares
hospitalizados matriculados no ensino fundamental;
d) avaliar o aproveitamento e aprendizagem de conteúdos curriculares
estudados por meio do Eurek@ Kids em contexto hospitalar.
e) validar novamente a interface, após os aprimoramentos.
125
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132
APÊNDICES
133
APÊNDICE A
REGISTROS DE OBSERVAÇÃO
Registros de observação passiva, realizada durante a utilização do Eurek@kids
pelos escolares (E1, E2, E3, E4 e E5, individualmente), acompanhados pela
professora (P1):
E1 – Menino, 12 anos, 2.
a
série
Tempo de aplicação: 08:25 a 08:55
E1 sentou-se em frente ao computador a tela já estava aberta.
E1 perguntou: É esse site? Que site que é esse aí?
P1 indicou que o nome do site estava na tela e sugeriu que lesse.
E1 leu: eurekakids
Perguntou: Posso dar uma olhadinha? Tem jogo?
P1 disse que poderiam descobrir juntos. Orientou sobre como deveria ser o acesso.
E1 perguntou: É a minha senha?
E1 leu "login" e perguntou: O que é login?
Usou o mouse corretamente demonstrando intimidade.
P1 pediu orientação de quantos caracteres eram necessários à senha, se números
ou letras.
E1 pergunta: dá para ser uma (senha) bem facinho? Então já sei!
Quando foi solicitado nome, E1 pergunta: Inteiro?
Digita com a mão esquerda usando só o dedo do meio.
Continuando no cadastro, pergunta: O que é setor?
P1 orienta que escreva Hospital Pequeno Príncipe.
E1 pergunta: Com esta senha eu entro no jogo?
A próxima solicitação na tela era para informar o email pessoal. E1 leu e disse: Ai!!!
Esse esqueçi. Não sei. Invento?
P1 diz que então não precisa.
P1 lê a próxima tela.
E1 usa o cursor.
134
Eurekakids informa que senha original e confirmação não são equivalentes.
E1 usa a tecla "backspace" para apagar a senha.
A motivação e ansiedade demonstrada no início já não é evidente. E1 muda de
assunto enquanto corrige a senha. Fala com a P1 sobre uns desenhos que ela
havia deixado na enfermaria.
Corrigida a senha, a próxima tela que abre solicita "informações adicionais" como
endereço. Ele disse: Ahhh! E baixou os ombros.
P1 o motiva falando da importância para sua segurança, que saiba o endereço de
sua casa. E o lembra que durante uma atividade passada ela já havia solicitado
que ele se informasse sobre isso. Disse a ele que durante toda sua vida, muitas
vezes será solicitado a fornecer esta informação.
As informações solicitadas não foram preenchidas e clicando em concluir abriu a tela
1 do eureka. Com vários personagens coloridos. E1 voltou a prestar atenção.
P1 pergunta: O que tem aqui?
E1: "Um monte de gente."
P1: "Tem uns balãozinhos! Vamos ler o que está escrito?"
E1 leu com dificuldades a palavra "escolha"
P1: "Essa letra é estranha né?" (A letra era cursiva e ele foi alfabetizado em caixa alta.)
E1 leu a palavra "rota" e perguntou: "O que é rota?"
O balão se movimentava, dificultando o foco da visão na palavra. E1 fazia leitura
monosilábica.
Continuou lendo. Leu a palavra "embarque" e disse "Agora não sei!"
P1 leu para ele. E1 não consegui entender e disse: "ixi!"
A orientação da tela do eureka era para observar o que estava escrito na TV. A
criança olhando para a tela, perguntou: "Cadê a TV?"
Não leram o que estava escrito no balão azul.
P1 disse: "Eu acho que a TV é essa daqui." "Onde você quer entrar?"
E1 responde: "Ah! Sei lá."
Abriu uma tela com o nome das salas. P1 orienta que ele click HPP. Abriu nova tela
de texto. P1 leu os textos. E1 pergunta: "Que horas são já?"
P1 responde e diz: "Ainda está cedo."
E1: Não, é que eu tenho que ir 10h lá com a minha mãe fazer o exame, depois eu
volto aqui.
135
Na tela abre o Edital da Sala, com quatro tarefas. P1 lê o texto. Aparecem as pastas
com os conteúdos das séries. P1 pede para ele dizer em que sala está. Ele ficou
em dúvida se era segunda ou terceira, pois não sabia se tinha passado de ano.
Havia uma frase na tela: "Vamos ver o nosso conteúdo hoje?"
Quando E1 viu esta frase disse: "Ai, agora não sei!" Leu silabicamente com a ajuda
da professora.
E1 posicionou o mouse na pasta. Clicou e não abriu. Pesquisadora orientou para
clicar no sinal de +. Abriu o conteúdo. P1 perguntou à pesquisadora se deveria
fazer dowloud.
Abriu uma atividade de produção de texto "Era uma vez um ponto amarelo..."
P1 orientou E1 para continuar a história. E1 bocejou, levantou os braços e jogou-se para
trás apoiando-se no encosto da cadeira. Disse: "Ahh!" em sinal de desmotivação.
P1 tentou motivá-lo, dramatizando a história, interpretando as figuras.
E1 olhou para o lado, interessou-se pelo material da mesa ao lado.
Olhou novamente para as figuras na tela e perguntou se era para colorir. P1 sugeriu
que ele experimentasse. Ele clicou com o mouse em uma bolinha na tela e fechou
o programa (que estava em power point). A tela ficou preta.
E1 perguntou: "É só isso que tem aqui? Se tivesse um jogo né!! Só que eu queria
um favor, para entrar em um site que tem desenho de papai noel."
P1 que já tinha aberto a atividade novamente, perguntou: "Quer fazer?"
E1 respondeu: "Não. Outro dia eu faço."
P1 perguntou o que ele achou do site. Ele disse: "Achei bacana essa parte,
interessante." E repetiu: "Eu quero ver desenho de papai noel."
P1 navegando no eureka, ainda perguntou: "Quer ver mais alguma coisa?"
Ele disse que não e clicou para sair.
Voltou para a tela das salas. P1 disse: "Vamos ver o que tem no Hospital do
Trabalhador." Abriram novas telas de texto e a P1 lia e executava a tarefa sem
exigir do E1 pois não havia mais motivação no aluno. P1 clicou em abrir um filme,
conforme sugestão da tela. E1 voltou a se interessar quando viu que era um
vídeo, e perguntou para P1: "Você tem a placa de vídeo, né?"
P1 disse: "Acho que não."
O vídeo não abriu e a P1 disse: "Não dá."
E1 levantou-se e disse: Depois eu volto. Saiu da sala.
136
E2 – menina, 10 anos, 3.
a
série
Tempo de aplicação: 09:00 a 09:45
Lê com facilidade as telas. A mãe assiste a experiência.
No edital aparecem 5 tarefas, a primeira é para ir a "Conteúdo". Vai a conteúdo e lá
não lembram mas quais eram as outras tarefas. Sentiram necessidade que as
tarefas continuassem visíveis na tela, em uma janela minimizada.
Seguiram procurando entender onde estavam as atividades. Clicou no sinal de + em
frente as pastas. Depois clicou na palavra "Exercícios".
P1 precisou da ajuda das pesquisadoras para localizar a atividade.
Abriu a atividade: "Era uma vez um ponto amarelo..."
E2 não demonstrou motivação para criar um texto. Disse que não queria fazer.
P1 valorizou a leitura, a atividade de produção de texto e a interpretação. E2 não
demonstrou interesse, mantendo-se passiva.
P1 pediu que deixasse um recado no fórum.
E2 não quis deixar mensagem.
P1 perguntou por quê, se não tinha achado legal. E2 disse que não.
P1 ofereceu a opção de entrarem em outra sala. Entraram em um link jogos.com.br,
mas não carregou.
P1 sugeriu o site "iguinho".
E 3 – menina, 8 anos, 2.
a
série
Tempo de Aplicação: 09:50 a 10:20
Leu silabicamente mas com pouca ajuda da P1.
P1 ajudava a interpretar o texto.
Tarefas 1, 2,...
As telas traziam muito texto e E3 não lia fluentemente. E não conseguia interpretar o
que lia.
P1 lê para E3.
Não memorizam todas as tarefas colocadas na tela inicial.
137
E3 devia clicar no sinal de + em frente a pasta, mas teve dificuldades em posicionar
o mouse em cima do sinal pois era muito pequeno e E3 segurava o mouse com
pouca firmeza.
Abriu um atividade de matemática.
P1 e E3 tiveram dificuldades para entender a atividade proposta.
A pesquisadora disse que era para imprimir. Constataram que não dava para fazer
na tela do AVA.
Foram para a atividade de produção de texto "Era uma vez um ponto amarelo..."
onde apareciam algumas ilustrações.
P1 tenta motivar E3 a produzir o texto sugerindo alguns temas.
E3 passiva diante da tela, pouco reativa aos estímulos da P1.
E3 aceita a sugestão da P1 e escreve o que esta diz.
Na tela seguinte continuou com mais autonomia e escreveu a frase: "Ele queria ser
uma árvore"
E3 digita com a mão esquerda, segura o mouse com a direita.
Quando E3 terminou de escrever, a P1 voltou todas as telas para que ela lesse a
história.
P1 valorizou a produção de texto, leitura e escrita.
A seguir foram ao fórum deixar a opinião.
E 4 – menino, 8 anos, 1.
a
série
Tempo de aplicação: 10:30 a 10:43
P1 precisou fazer muitas orientações
E4 clicava só uma vez no mouse de forma que o ícone se movia na tela.
Lia mas não interpretava o que lia, de forma que não entendeu as orientações da
tela para ir a "conteúdo".
P1 escreveu a palavra em uma folha para ele ler fora da tela.
Dificuldade em posicionar a seta do mouse no centro da palavra "conteúdo", por
pouca coordenação motora pois o tamanho da letra é pequeno.
Necessária mediação da P1 para interpretar os textos que aparecem nas janelas
que abrem, indicando as ações que E4 deve executar.
138
Chegou na atividade de pintura. A figura abriu com um zoom muito grande, de forma
que não foi possível vê-la no todo, só em partes. Não foi possível usar a barra de
ferramentas para pintar a figura. P1 disse: "Não deu certo." E4 abaixou os olhos
demonstrando frustração, decepção. P1 pediu desculpas.
E 5 – menina, 9 anos, 4.
a
série
Tempo de aplicação: 10:46 a 11:13
P1 iniciou explicando para E5 como entrar no ambiente.
P1 ajudou E5 a preencher o cadastro e ela teve dificuldade com alguns campos de
preenchimento.
E5 tem e-mail e utiliza a internet.
Na sala de embarque P1 ajudou E5 a entender a página e escolher a sala.
P1 pulou telas direto sem ler as explicações com E5.
E5 pareceu mais ágil para clicar em links e conteúdos.
Após E5 abrir com facilidade o exercício, teve que desistir, pois necessitava de
impressora e no local não havia como imprimir.
E5 voltou ao conteúdo do Eurek@Kids e abriu outra atividade.
P1 explicou a atividade para E5, mas E5 pareceu perdida, sem saber o que fazer.
Depois de muito tempo E5 fez a atividade e a P1 a ajudou a escrever.
A mãe de E5 tentou ajudar ela terminar a atividade, mas ela não quis terminar.
Voltando para o ambiente, P1 ajudou E5 ir até o fórum.
E5 escreveu sozinha no fórum e P1 perguntou para E5 porque ela não terminou a
atividade, E5 não respondeu.
139
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO PROFESSOR HOSPITALAR (P1)
Perguntas antes da utilização
1. E-mail __________________________________________________________
2. Hospital que atua: Pequeno Príncipe
3. Enfermaria(s)_____________________________________________________
4. Vínculo com o Hospital: Professora
5. Tempo de experiência em contexto hospitalar:
A (X) - de 2 anos
B ( ) + de 2 de anos
C ( ) + de 5 anos
D ( ) + de 10 anos
6. Carga horária/Dias trabalhados: 20 horas/semanais
7. Formação:
A ( ) Graduação
B (X) Especialização
C ( ) Mestrado
D ( ) Doutorado
E ( ) Outro______________________________________________________
8. Você utiliza o computador com qual freqüência?
A (X) Diariamente
B ( ) Uma vez por semana
C ( ) Uma vez por mês
D ( ) Quase nunca
E ( ) Nunca
Justifique: _______________________________________________________
140
9. Considera-se um usuário de internet:
A ( ) Iniciante
B (X) Médio
C ( ) Avançado
Justifique: _______________________________________________________
10. O que você sabe utilizar no computador?
A ( ) Compactar ou descompactar
B (X) Instalar Software
C (X) Pesquisar na internet
D (X) Utilizar e-mail
E ( ) Utilizar chat na internet
F (X) Utilizar webcam na internet
G (X) Utilizar máquina fotográfica digital
H ( ) Outros: pen drive, CD
Justifique: _______________________________________________________
11. Já trabalhou com algum Ambiente Virtual de Aprendizagem:
A ( ) Eureka
B ( ) Moodle
C ( ) Blackborad
D (X) Nunca utilizei
E ( ) Outros
Justifique: _______________________________________________________
Perguntas depois da utilização:
1. Você acha que o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids em sua interface
é de fácil entendimento?
A ( ) Sim, muito
B ( ) Na maioria das vezes
C (X) Em algumas vezes
D ( ) Quase nunca
E ( ) Nunca
141
Justifique: Algumas imagens não são de fácil identificação (TV). As crianças
(imagens das crianças) olham entre si, mas pretendem passar a mensagem ao
usuário (pessoa real). Os balões de fala estão em letra cursiva (rebuscado). As
crianças vão em busca de interatividade, querem jogos. Percebi que além de não
compreenderem a metáfora – viagem, elas foram em busca de interatividade.
2. Na sua opinião o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids pode favo-recer
ainda mais o processo ensino aprendizagem do escolar hospitalizado?
A ( ) Sim, muito
B ( ) Na maioria das vezes
C (X) Em algumas vezes
D ( ) Quase nunca
E ( ) Nunca
Justifique: Dependerá da professora responsável por alimentar o ambiente com
atividades de boa qualidade, estimulando a criticidade, a criatividade e a inclusão
nos processos de aprendizagem.
3. A qualidade geral do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@aKids sob o
ponto de vista didático é:
A ( ) Muito Bom
B ( ) Bom
C ( ) Satisfatório
D (X) Precisa melhorar
E ( ) Péssimo
Justifique: O ambiente Eurek@kids propõe ações didáticas que só se estabelecem
mediante o trabalho conjunto do professor com a criança.
4. A interface das informações no Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids
é adequada à idade do escolar na faixa etária de 07 a 10 anos?
A ( ) Sim, muito
B ( ) Na maioria das vezes
C (X) Em algumas vezes
D ( ) Quase nunca
E ( ) Não
142
Justifique: As ilustrações, as cores e a temática, segundo minha observação com
as crianças, são mais apropriadas para a faixa etária de 6 a 8 anos.
5. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids na sua opinião pode favorecer
a interação entre o aluno, colegas, professor e conteúdo?
A ( ) Sim, muito
B ( ) Na maioria das vezes
C (X) Em algumas vezes
D ( ) Quase nunca
E ( ) Não
Justifique: O ambiente é uma ferramenta que dependerá do uso a ser feito por
esses participantes. O conteúdo escolar poderá ser o tema de discussão, porém
isso também dependerá da forma como alunos, colegas e professores entendem
a utilização desse ambiente.
6. O Ambiente Virtual de Aprendizagem apresenta um ambiente lúdico e criativo?
A ( ) Sim, muito
B ( ) Na maioria das vezes
C (X) Em algumas vezes
D ( ) Quase nunca
E ( ) Não
Justifique: Ele é lúdico porém ao meu ver ele não estimula a criatividade, visto
que promove pouco o exercício do pensar e do fazer "a seu modo". Todavia a
metáfora "viagem" é interessante mas fraca, visto que as crianças não sacaram
esta proposta.
7. O que você mais gostou no Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids?
Resp.: As cores, desenhos, ambientes dos conteúdos e o caminho para chegar
até ele. Porém a atividade de interação dependerá do professor que inclua
atividade interessante.
143
8. Na sua opinião o que o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids pode
ajudar no ensino da criança hospitalizada?
Resp.: Pode auxiliá-la a manter segura a relação entre colegas e professores do
seu ambiente escolar. Pode promover a construção do conhecimento, mediado
pelo trabalho do professor do hospital e estabelecer assim a garantia do sistema
de inclusão desta criança no sistema de educação.
9. O que você acha que deve ser melhorado ou acrescentado no Ambiente Virtual
de Aprendizagem Eurek@Kids?
Resp.: Mais interação, mais dinamicidade e propostas que auxiliem na construção
da autonomia da criança. A criança necessita que o site auxilie-a a caminhar por
conta própria em seu ambiente.
10. Como você se sentiu ajudando a criança a interagir no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Eurek@Kids?
Resp.: Uma tradutora de códigos, signos, significantes e significados. Tive que
ler basicamente tudo para as crianças em fase de aquisição de leitura. As
demais (mais velhas) tive que explicar o que o ambiente propunha.
11. Na sua opinião qual a importância do professor como mediador entre a criança e
o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids?
Resp.: No primeiro momento, ele é o facilitador, mas, aos poucos, a criança pode
exercer maior autonomia, isso dependerá da sua motivação.
144
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO DESTINADO AO PROFESSOR DO HOSPITAL
Perguntas antes da utilização
1. E-mail __________________________________________________________
2. Hospital que atua: _________________________________________________
3. Enfermaria(s)_____________________________________________________
4. Vínculo com o Hospital:_____________________________________________
5. Tempo de experiência em contexto hospitalar:
A ( ) - de 2 anos
B ( ) + de 2 de anos
C ( ) + de 5 anos
D ( ) + de 10 anos
6. Carga horária/Dias trabalhados_______________________________________
7. Formação:
A ( ) Graduação
B ( ) Especialização
C ( ) Mestrado
D ( ) Doutorado
E ( ) Outro______________________________________________________
8. Você utiliza o computador com qual freqüência?
A ( ) Diariamente
B ( ) Ás vezes
C ( ) Nunca
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
145
9- Considera-se um usuário de internet:
A ( ) Iniciante
B ( ) Médio
C ( ) Avançado
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
10. O que você sabe utilizar no computador?
A ( ) Compactar ou descompactar
B ( ) Instalar Software
C ( ) Pesquisar na internet
D ( ) Utilizar e-mail
E ( ) Utilizar chat na internet
F ( ) Utilizar webcam na internet
G ( ) Utilizar máquina fotográfica digital
H ( ) Outros _____________________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
11. Já trabalhou com algum Ambiente Virtual de Aprendizagem:
A ( ) Sim
B ( ) Não
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
Perguntas depois da utilização
1. Você acha que o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids em sua interface
é de fácil entendimento?
A ( ) Sim
B ( ) Não
C ( ) Mais ou Menos
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
146
2. Na sua opinião o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids pode favorecer
ainda mais o processo ensino aprendizagem do escolar hospitalizado?
A ( ) Sim
B ( ) Não
C ( ) Mais ou Menos
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
3. A qualidade geral do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@aKids sob o
ponto de vista didático é:
A ( ) Muito Boa
B ( ) Boa
C ( ) Regular
D ( ) Precisa melhorar ......................................................................
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
4. A interface das informações no Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@aKids
é adequada à idade do escolar na faixa etária de 07 a 10 anos?
A ( ) Sim
B ( ) Não
C ( ) Mais ou Menos
D ( ) Precisa melhorar_____________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
5. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@aKids na sua opinião pode
favorecer a interação entre o aluno, colegas, professor e conteúdo?
A ( ) Sim
B ( ) Não
C ( ) Mais ou menos
D ( ) Precisa melhorar_____________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
147
6. Apresenta um ambiente lúdico e criativo?
A ( ) Sim
B ( ) Não
C ( ) Mais ou Menos
D ( ) Precisa melhorar ......................................................................
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
7. O que você mais gostou no Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
8. Na sua opinião o que o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids pode
ajudar no ensino da criança hospitalizada?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
9. O que você acha que deve ser melhorado ou acrescentado no Ambiente Virtual
de Aprendizagem Eurek@Kids?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
10. Como você se sentiu ajudando a criança a interagir no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Eurek@Kids?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
148
11. Na sua opinião qual a importância do professor como mediador entre a criança e
o Ambiente Virtual de Aprendizagem Eurek@Kids?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Justifique: _______________________________________________________
________________________________________________________________
149
ANEXOS
150
ANEXO A
DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE HOSPITALIZADOS
Visando nortear a conduta dos profissionais de saúde no ambiente hospitalar a
Sociedade Brasileira de Pediatria elaborou e apresentou o texto abaixo, na vigésima
sétima Assembléia Ordinária do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente –
CONANDA – com sede no Ministério da Justiça em
Brasília, aprovado por unanimidade e transformado em resolução de número 41 em
17 de outubro de 1995.
1. Direito a proteção à vida e à saúde, com absoluta prioridade e sem qualquer
forma de discriminação.
2. Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento, sem distinção
de classe social, condição econômica, raça ou crença religiosa.
3. Direito a não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por qualquer
razão alheia ao melhor tratamento de sua enfermidade.
4. Direito a ser acompanhado por sua mãe, pai ou responsável, durante todo o período
de sua hospitalização, bem como receber visitas.
5. Direito a não ser separado de sua mãe ao nascer.
6. Direito a receber aleitamento materno sem restrições.
7. Direito a não sentir dor, quando existam meios para evitá-la.
8. Direito a ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados
terapêuticos e diagnósticos a serem utilizados, do prognóstico, respeitando sua
fase cognitiva, além de receber amparo psicológico, quando se fizer necessário.
9. Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a
saúde, acompanhamento do curriculum escolar, durante sua permanência hospitalar.
10. Direito a que seus pais ou responsáveis participem ativamente do seu diagnóstico,
tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os procedimentos a que
será submetido.
151
11. Direito a receber apoio espiritual e religioso conforme prática de sua família.
12. Direito a não ser objeto de ensaio clínico, provas diagnósticas e terapêuticas,
sem o consentimento informado de seus pais ou responsáveis e o seu próprio,
quando tiver discernimento para tal.
13. Direito a receber todos os recursos terapêuticos disponíveis para sua cura,
reabilitação e ou prevenção secundária e terciária.
14. Direito a proteção contra qualquer forma de discriminação, negligência ou maus
tratos.
15. Direito ao respeito a sua integridade física, psíquica e moral.
16. Direito a prevenção de sua imagem, identidade, autonomia de valores, dos
espaços e objetos pessoais.
17. Direito a não ser utilizado pelos meios de comunicação, sem a expressa vontade
de seus pais ou responsáveis, ou a sua própria vontade, resguardando-se a ética.
18. Direito a confidência dos seus dados clínicos, bem como Direito a tomar conheci-
mento dos mesmos, arquivados na Instituição, pelo prazo estipulado por lei.
19. Direito a ter seus Direitos Constitucionais e os contidos no Estatuto da Criança e
Adolescente, respeitados pelos hospitais integralmente.
20. Direito a ter uma morte digna, junto a seus familiares, quando esgotados todos
os recursos terapêuticos disponíveis.
Referências Bibliográficas
AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. São Paulo: Masson, 1983.
CAMON, V. A. A. Psicologia hospitalar: a atuação do psicólogo no contexto
hospitalar. São Paulo: Traço, 1984.
CHIATTONE, H. B. C. "Relato de experiência de intervenção psicológica junto a
crianças hospitalizadas" em Psicologia Hospitalar: a atuação do psicólogo no
contexto hospitalar. São Paulo: Traço, 1984.
PIRES, M. H. L.; ESTEVEZ, V. M. Cartilha de enfermagem pediátrica. SENAC, 2000.
152
SANTOS, M. E. R. et al. O impacto emocional da hospitalização da criança. Jornal
de Pediatria, v.56, n.5, p.341-345, 1984.
TOBIAS, L. et al. Humanização na UTI pediátrica em Florianópolis. Jornal de
Pediatria, v.60, n.4, p.164-170, 1986.
Sites na Internet:
http://www.saude.gov.br (Ministério da Saúde)
http://www.sbp.com.br (Sociedade Brasileira de Pediatria)
153
ANEXO B
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa sobre Pedagogia
Hospitalar, coordenada por mim Giseli Cipriano Rodacoski, orientada pela Profa. Dra.
Elizete Matos, como dissertação do Mestrado em Educação da PUC-PR.
Para poder participar, é necessário que você leia este documento com atenção. Por
favor, peça aos responsáveis pelo estudo para explicar qualquer palavra ou procedimento
que você não entenda claramente.
O propósito deste documento é dar a você as informações sobre a pesquisa e, se
assinado, dará a sua permissão para participar no estudo. O documento descreve o objetivo,
procedimentos, benefícios e eventuais riscos ou desconfortos caso queira participar. Você só
deve participar do estudo se você quiser. Você pode se recusar a participar ou se retirar
deste estudo a qualquer momento.
Os objetivos desse estudo são: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Trata-se de um trabalho de pesquisa para desenvolver a Dissertação. A entrevista será
individual, em local que assegure a sua privacidade e possa expressar suas idéias
livremente. Não haverá nenhum custo a você relacionado aos procedimentos previstos no
estudo. Sua participação é voluntária, portanto você não será pago por sua participação
neste estudo.
A equipe de investigadores irá coletar informações sobre você. Em todos esses
registros um código substituirá seu nome. Todos os dados coletados serão mantidos de
forma confidencial. Os dados coletados serão usados para os fins deste estudo. Os dados
também podem ser usados em publicações científicas sobre o assunto pesquisado. Porém, sua
identidade não será revelada em qualquer circunstância.
Eu li e discuti com a equipe de investigadores pelo presente estudo os detalhes
descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que eu
posso interromper minha participação a qualquer momento sem dar uma razão. Eu
concordo em realizar a entrevista, que meu depoimento seja gravado e que os dados
coletados para o estudo sejam usados somente para o propósito acima descrito.
Eu entendi a informação apresentada neste termo de consentimento. Eu tive a
oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram respondidas.
NOME DO PARTICIPANTE ASSINATURA DATA
NOME DO INVESTIGADOR
(Pessoa que tomou o TCLE)
ASSINATURA DATA
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