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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rita Elvira García
A Missão da Educação Superior:
um estudo do vivido por alunos do curso de Direito
e do declarado por uma instituição particular
DOUTORADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rita Elvira García
A Missão da Educação Superior:
um estudo do vivido por alunos do curso de Direito
e do declarado por uma instituição particular
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora,
como exigência parcial para obtenção do
título de Doutor em Educação: Psicologia
da Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, sob a orientação
da Profª. Doutora Clarilza Prado de
Sousa.
São Paulo
2009
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Aos que acompanharam de
perto a trajetória e brindaram seu
carinho e compreensão
Minhas filhas, Julia e Ana Paula;
Minhas irmãs, Tere e Amalia e,
Meus amigos Cecília e Miguel.
Aos meus pais, Elsa e Leo, pelo
apoio e presença constantes.
Meus agradecimentos aos que direta ou indiretamente
contribuíram para a realização da pesquisa
Aos meus professores e à orientadora Clarilza Prado de Sousa;
Aos participantes da banca;
À instituição e aos alunos participantes da pesquisa.
Às instituições que subsidiaram parte dos estudos:
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo;
Ao Instituto Radial de Ensino e Pesquisa.
Aos colegas e amigos com os quais compartilhei
conhecimentos
Adelina Novaes;
Cristiane Negreiro Souza;
Maria Inês Santos e,
Nelson Gimenes.
Aos que me brindaram apoio e estímulo
Léa Borges de Frias Amato;
Maria Aparecida T. Mendonça;
Maria Auxiliadora Fontana Baseio;
Maria Carolina Biscaia;
Marília Macorin de Azevedo, e
Sheila Mazzolenes.
Rita Elvira Garcia
A missão da Educação Superior: um estudo do vivido por alunos do curso de
Direito e do declarado por uma instituição particular.
RESUMO
O objetivo desta investigação é compreender o significado atribuído à
Educação Superior pelos alunos finalistas do curso de Direito
, a partir do
vivenciado em sua trajetória acadêmica e do declarado pela instituição em seus
documentos oficiais. Inserido no universo singular e restrito de uma instituição
particular privada, o estudo busca conhecer como se inter-relacionam no
contexto da educação superior brasileira – marcado pela realidade globalizada,
alta demanda, crescimento acelerado das instituições privadas e diversidade
do sistema educacional superior – a missão institucional e os projetos dos
alunos. Utilizamos, como vias de acesso para a aproximação dessa realidade
,
a análise dos documentos oficiais da instituição – Plano de Desenvolvimento
Institucional e Projeto Pedagógico Institucional – e um questionário dirigido aos
alunos, com questões abertas
, fechadas e de associação livre. Os resultados
revelam que as representações sociais dos alunos sobre a Educação Superior
estão ancoradas em valores contraditórios, que, por um lado, enaltecem a
relevância da formação superior e, por outro, avaliam essa formação como
deficitária. Foi possível constatar também
, que a missão institucional não
constitui um elemento orientador no processo de atribuição de significado à
educação superior por parte dos alunos. Os resultados apontam
, ainda, para a
importância da função da IES na promoção de espaços de reflexão e ação
, que
possibilitem o avanço qualitativo da relação dos alunos com a complexidade do
mundo e a busca de sentido para a condição humana perante os conflitos
apresentados pela sociedade contemporânea.
Palavras-chave: Educação superior; missão; vivido; formação; plano de
desenvolvimento institucional.
Rita Elvira Garcia
A study of what is experienced by students of law and of what is declared by a
private institution.
ABSTRAC
The purpose of this investigation was to comprehend the significance attributed
to college education (CE) in the minds of senior students of law taking into
consideration what they experience throughout their academic terms in light of
what is stated by the educational institution in its official academic records. This
study was embedded in the singular and restricted realm of a private
educational institution. It aimed at learning more about how the mission of the
institution, as well as academic projects the students held, were inter-related
within the Brazilian context of college education, one marked by globalized
reality, high demand, accelerated growth of private educational institutions and
the diversity of college education. For such, the authors resorted to the
analyses of official documents of the institution, the so called Development Plan
of the Institution and Institutional Pedagogic Project, as well as a questionnaire
for the students composed of open, closed and free association questions.
Results reveal that the social representations (perceptions) of college education
the students held was anchored to contradictory views that value the relevance
of college education and in contrast, hold such education as being deficient. It
was also verified herein that the institutional mission does not contribute in the
students’ perception of what college education signifies. Results also point to
the relevance of CE in the promotion of reflection and attitude which allow for a
qualitative advancement in the relation students maintain with the complexity of
the world and the quest for a meaning of mankind before conflicting values of
contemporary society.
Key-words: College education; mission; experienced; formation; institutional
development plan.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................1
Justificativas ...............................................................................................3
A instituição privada ....................................................................................4
O Problema .................................................................................................7
A estrutura do trabalho................................................................................7
1. A EDUCAÇÃO SUPERIOR ...................................................................... 9
1.1. A educação superior em tempos de globalização ............................10
1.2. O campo do conhecimento...............................................................14
1.3. Universidade: desenvolvimento e modelos ......................................18
1.3.1. Modelos de universidade.......................................................20
a) O modelo francês ..............................................................20
b) O modelo alemão ..............................................................22
c) O modelo inglês.................................................................22
d) O modelo norte-americano................................................23
e) O modelo russo .................................................................24
1.4. A educação superior no Brasil..........................................................26
1.5. Características da educação superior no Brasil ...............................28
1.6. Diferenciação e diversificação do sistema........................................34
1.7. Impasses e contradições da Educação Superior no Brasil...............36
1.8. Funções da Educação Superior .......................................................39
1.9. A universidade: bem público ou comércio? .....................................42
1.10. A função formativa............................................................................45
1.11. Educação e empregabilidade ...........................................................46
1.12. Educação Superior, mudanças e incertezas ....................................48
1.13. Instituição de Educação Superior como orientadora de sentidos.....49
1.14. Um estímulo ao questionamento ......................................................50
2. REFERENCIAL TEÓRICO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ......... 52
2.1. Nível do declarado............................................................................53
2.2. Missão ..............................................................................................54
2.3. O nível do vivido ...............................................................................56
2.4. As representações sociais: possíveis intersecções..........................60
3. METODOLOGIA .......................................................................................70
3.1. Problema e objetivos ........................................................................70
3.2. Contextualização ..............................................................................72
3.2.1. Universo pesquisado .............................................................72
3.2.2. Os sujeitos da pesquisa: perfil do aluno ................................73
3.2.3. Caracterização da instituição.................................................76
3.2.4. Trajetória metodológica .........................................................80
3.2.5. Procedimentos de coleta de dados e de instrumentos..........80
a) Associação livre de palavras.............................................81
b) Questões abertas e fechadas............................................82
3.2.6. Procedimento de análise .......................................................83
a) Procedimentos utilizados na análise dos documentos......83
b) Procedimentos utilizados na análise dos depoimentos
dos alunos .............................................................................84
3.2.7. Procedimentos de análise das questões abertas
e fechadas .............................................................................85
3.2.8. Procedimentos de análise das questões de
Associação Livre....................................................................86
3.2.9. Etapas de análise dos depoimentos dos alunos ...................90
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................93
P
ARTE I
4.1. Descrição e análise dos documentos ...............................................93
a) Primeira fase – Exploração do material........................................94
b) Segunda fase – Categorização dos conteúdos selecionados......95
c) Terceira fase – Seleção de conteúdo para elaboração
do questionário .................................................................................96
d) Quarta fase – Síntese das declarações institucionais..................97
P
ARTE II
4.2. Descrição e análise dos depoimentos dos alunos coletados
por meio de questionário ................................................................109
4.2.1. Descrição e análise dos resultados do eixo conceitual I:
Função da Educação Superior ............................................109
a) Questão 1a......................................................................110
b) Questão 2 .......................................................................115
c) Questão 5 ........................................................................119
d) Questão 4........................................................................126
e) Questão 6........................................................................131
f) Questão 7.........................................................................135
g) Questão 11......................................................................138
h) Síntese da discussão do eixo conceitual I:
Função da educação superior ............................................141
4.2.2. Descrição e análise dos resultados do eixo conceitual II:
formação do aluno universitário ..........................................150
a) Questão 1b......................................................................150
b) Questão 9........................................................................155
c) Questão 10 ......................................................................156
d) Síntese da discussão do eixo conceitual II:
Formação do aluno universitário .........................................165
4.2.3. Descrição e análise dos resultados do eixo conceitual III:
Curso de Direito...................................................................170
a) Questão 1c ......................................................................170
b) Questão 3........................................................................175
c) Questão 8 .......................................................................178
d) Síntese da discussão do eixo conceitual III:
Curso de Direito ..................................................................186
4.2.4. Discussão geral dos resultados...........................................190
a) Dimensão: campo da representação...............................196
b) Dimensão: informação da representação........................198
c) Dimensão: atitude da representação...............................200
5. CONCLUSÕES.......................................................................................203
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................209
7. ANEXOS .............................................................................................219
LISTA DE FIGURAS
01 - Distribuição dos quadrantes conforme a relação freqüência e
ordem de evocação das palavras. (Evoc).......................................................89
02 - Agrupamento das questões com relação aos eixos conceituais
e níveis do vivido e do declarado ...................................................................92
03 - Composição dos elementos das representações sociais dos
alunos sobre a função da educação superior ..............................................114
04 - Campo semântico relacionado às representações sociais dos
alunos sobre a Função da Educação ...........................................................149
05 - Composição dos elementos das representações sociais dos
alunos sobre a formação do aluno universitário ..........................................154
06 - Campo semântico relacionado às representações sociais dos
alunos sobre a formação do aluno universitário, identificado por
meio da associação livre de palavras ..........................................................169
07 - Composição dos elementos das representações sociais dos
alunos sobre o curso de Direito ...................................................................174
08 - Campo semântico relacionado às representações sociais dos
sujeitos sobre o curso de Direito, identificado por meio da associação
livre de palavras ...........................................................................................189
LISTA DE GRÁFICOS
01 - Crescimento do número de instituições de educação superior /
Período 1997-2003 ...........................................................................................5
02 - Número de instituições de educação superior por categoria
administrativa / Período 2002-2006 .................................................................5
03 - Valor atribuído pelos alunos à missão institucional -
Freqüência / Categoria .................................................................................126
04 - Objetivos institucionais / Notas atribuídas pelos alunos / Freqüência ..134
05 - Freqüência das notas atribuídas pelos sujeitos à intensidade
com que foram desenvolvidas às características desejáveis para
o aluno formado na instituição .....................................................................156
06 - Índice de satisfação dos alunos com a contribuição do
curso no processo formativo .........................................................................157
07 - Avaliação das expectativas dos alunos com relação ao curso .............186
LISTA DE TABELAS
01 - Relação vagas / candidatos inscritos / ingressos em Universidades
Públicas e Privadas ..........................................................................................6
02 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Missão ...................................98
03 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Ensino – Conceito
de Educação ..................................................................................................99
04 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Ensino – Concepção de
formação ......................................................................................................100
05 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Ensino – Organização
curricular ......................................................................................................102
06 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Ensino – Metodologia .........103
07 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Gestão ................................104
08 - Análise do PDI / Descritivo da dimensão: Responsabilidade Social .....105
09 - Elementos da representação da Função da Educação Superior /
Freqüência e ordem média das evocações .................................................111
10 - Planos para o futuro / Categorização e freqüência citação ..................115
11 - Planos para o futuro / Estudo das modificações relatadas
pelos alunos .................................................................................................117
12 - Finalidades de uma instituição de educação superior / Categorias e
freqüência ....................................................................................................119
13 - Avaliação dos objetivos da IES pelos alunos .......................................133
14 - Elementos da representação da formação do aluno universitário /
Freqüência e ordem média das evocações .................................................151
15 - Avaliação dos alunos sobre a contribuição do curso nos aspectos
vinculados à formação .................................................................................158
16 - Elementos da representação do curso de Direito / Freqüência e
ordem média das evocações .......................................................................171
17 - Critérios de escolha do curso e da instituição / Distribuição
da freqüência ...............................................................................................175
18 - Motivos da escolha do curso / Variáveis: Escolaridade dos pais /
Faixa etária do aluno / Ingresso à faculdade ...............................................177
INTRODUÇÃO
No presente trabalho, analisaremos o significado atribuído à Educação
Superior por alunos finalistas de uma instituição privada, particular, brasileira.
Partiremos da perspectiva daquilo que é declarado pela instituição por meio da
sua missão, dos seus documentos oficiais (Plano de Desenvolvimento
Institucional
1
e Projeto Pedagógico Institucional
2
) e do vivido pelos alunos na
sua trajetória acadêmica.
O atual debate sobre a função da educação superior brasileira está
inserido num contexto maior, que envolve fóruns mundiais
3
, com a
preocupação de refletir sobre seus rumos e assentado na história do processo
e das políticas educacionais brasileiras. A última reforma da educação, na
década de 90, resultou na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – L.D.B. (Lei 9.394. Brasília, 1996), que promove
alterações em diversos segmentos, principalmente na educação superior, que
passa por um momento de transição e convive com alterações decorrentes do
Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/2001 (elaborado para o decênio
2001 – 2010) e dos debates sobre a reforma da educação superior definida
como prioridade pelo governo federal em 2004. Embora a lei sobre a reforma
da educação superior ainda não tenha sido aprovada várias ações já foram
implementadas por meio de procedimentos legais, conforme declara o Ministro
1
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI): É o instrumento de planejamento e gestão que
considera a identidade da Instituição de Ensino Superior (IES), no que diz respeito à sua filosofia de
trabalho, à missão a que se propõe, às estratégias para atingir suas metas e objetivos, à sua
estrutura organizacional, ao Projeto Pedagógico Institucional com as diretrizes pedagógicas que
orientam suas ações e as atividades acadêmicas e científicas que desenvolve ou que pretende
desenvolver [...]. (Decreto nº 5.773/06) (BRASIL, BRASÍLIA, 2008, p.25).
2
Projeto Pedagógico Institucional - Instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que
norteará as práticas acadêmicas da IES tendo em vista sua trajetória histórica, inserção regional,
vocação, missão e objetivos gerais e específicos. (BRASIL, BRASÍLIA, 2005, p.36).
3
Conferência Mundial sobre Ensino Superior (CMES) promovida pela UNESCO, Paris.(1998);
Fórum Social de Porto Alegre, 2002. Conferência Regional do Ensino Superior, Colombia, 2008
promovida pela Unesco, levantando contribuições regionais para a conferência Mundial de
Educação Superior que acontecerá em Paris, em 2009.
2
da Educação Fernando Haddad em entrevista concedida à repórter Regiane de
Oliveira:
Acabamos fazendo a reforma universitária de uma maneira que
não estava prevista. Pretendíamos aprovar uma lei e a partir daí
estabelecer as mudanças. Mas como o congresso nem sequer
constituiu a comissão especial para se debruçar sobre o projeto,
nós fomos fazendo a reforma com vários diplomas legais e infra
legais, no mesmo sentido da proposta original. Hoje eu posso
dizer que ela está praticamente completa, com alguns poucos
desafios. (HADDAD, Fernando. www.gazetamercantil.com.br)
Do extenso universo da legislação
4
sobre a Educação Superior
destacamos a Lei 10.861, de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), por considerar que os critérios de
avaliação nela definidos constituem fortes indicativos da função de uma
instituição de educação superior – doravante também tratada pela sigla IES – e
que ao mesmo tempo, a referida lei determina que cada instituição declare a
sua missão e os compromissos que pretende cumprir, para que, desta forma,
possa ser avaliada não apenas com os parâmetros gerais da educação
nacional, mas também na coerência interna das suas práticas e ações.
Sinalizamos que esse processo de avaliação gerou controvérsias, mas
inegavelmente mobilizou as instituições no sentido de especificar sua missão,
suas diretrizes e delinear as suas funções, mostrando dessa forma sua
identidade.
Como pesquisadora, alicerçada numa trajetória de mais de vinte e cinco
anos na educação, sendo os últimos oito na Educação Superior, tanto na
Graduação Bacharelada como Tecnológica, e atuando em processos
avaliativos internos de instituições desse tipo, deparo-me com o desafio de
entender com maior profundidade como as mesmas, de maneira geral,
respondem aos desafios do momento: suas questões, a formulação de sua
missão, a avaliação de sua função e, principalmente, compreender, por meio
do desenvolvimento desta pesquisa, como esses processos são vivenciados no
cotidiano pelos alunos.
Nesse sentido, procuramos nesta pesquisa analisar esta problemática
em uma instituição particular, procurando compreender em um contexto
4
Ministério da Educação e Cultura.
3
específico, como se estabelecem as tramas daquilo que é proposto pela
legislação, do declarado pela instituição e do vivido pelos alunos. Desta forma
constitui objeto de estudo para este trabalho o significado atribuído pelos
alunos à educação superior na relação entre o que se quer (declaração oficial
da instituição) e o que se tem (vivido pelos alunos), identificando convergências
e divergências.
Justificativas
Entendemos que a conjuntura social, o processo de reorganização da
educação e a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES) abrem um espaço propício para se repensar a função da
Educação Superior, contemplando a sua história e as modificações sofridas na
ebulição dos movimentos que acompanham a humanidade. Concordamos com
Saviani quando afirma que “[...] em face de uma lei [LDB] que deixou muita
coisa em aberto, os seus limites, expressos dominantemente na forma de
omissões, podem se converter na abertura de novas perspectivas para a
educação brasileira.” (2001, p.227).
Esse panorama geral e especificamente a implantação do SINAES
repercutem nas práticas das instituições que devem repensar suas finalidades,
definir sua identidade e agir em consonância com os propósitos declarados.
Nesse sentido, julgamos importante o estudo da relação entre o
declarado pela instituição e o que é praticado (e desta forma vivenciado pelo
aluno) uma vez que a congruência entre esses dois aspectos favorece o
desenvolvimento de um trabalho e, especificamente no âmbito educacional, o
desenvolvimento de um projeto pedagógico como demonstrado em vários
trabalhos de pesquisadores como Fávero (1989), Garcia (2002), Souza (2007)
e Veiga (1995).
Entendemos que, dentro dessa perspectiva de mudanças e amparados
por esse olhar abrangente do cenário educacional, é relevante focalizar as
influências desse processo no aluno que freqüenta uma instituição de
educação superior, que, em suma, é o sujeito para quem estão sendo dirigidas
as ações e é quem melhor sintetiza os propósitos da educação no seu
processo formativo.
4
No presente estudo, dentro das dimensões do vivido e do declarado,
buscamos compreender o significado atribuído à educação superior pelos
alunos da série final de um curso de Direito duma instituição particular privada
da cidade São Paulo e, dentro da perspectiva da teoria das representações
sociais, buscamos identificar possíveis processos dessa representação e de
como ela se articula com a realidade que os alunos vivem no cotidiano da sua
trajetória acadêmica.
A escolha de apenas uma unidade de análise (uma Instituição de
Educação Superior) foi pautada, principalmente, pelo recorte da pesquisa que
usa como pano de fundo a identidade da instituição, com seus projetos e ações
singulares e aborda especificamente o significado que esses projetos têm para
o aluno.
A inevitável análise em profundidade do Plano de Desenvolvimento
Institucional e do Projeto Pedagógico Institucional atesta a necessidade de
apenas uma instituição para ser analisada, pois é fundamental ter um fácil
acesso à documentação e aos alunos, constituindo dois fatores determinantes
para a escolha.
A instituição privada
Perante o aumento significativo das instituições privadas no Brasil,
consideramos que esse estudo, possibilitará promover a reflexão sobre a
função da educação superior numa porcentagem relevante de instituições da
mesma categoria que, por suas características, compartilham dos mesmos
desafios.
Os dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo
Daes/Inep/MEC, apontam para uma evolução das instituições de ensino
superior, confirmando o predomínio do número de instituições privadas em
relação às públicas. No gráfico a seguir, é possível percebermos que enquanto
as instituições públicas permanecem estáveis no período analisado (1997 –
2003), as privadas têm um significativo crescimento, principalmente a partir do
ano 2000.
5
Gráfico 1 - Crescimento do número de instituições 1997-2003
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
1
9
9
7
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
total geral total privada total pública
Gráfico 1: Crescimento do número de instituições de educação superior.
Período 1997 – 2003.
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP/DAES
Analisando o segundo gráfico, que apresenta resultados do período de
2002 até 2006, é possível perceber que embora o número de instituições de
educação privada continue predominante, houve uma pequena queda no ritmo
de crescimento dessas instituições.
Gráfico 2: Número de instituições de educação superior por categoria
administrativa. Período 2002 – 2006.
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP/DAES
6
Em 2002, as instituições públicas representavam 12% do total e as
privadas 88%; nos anos seguintes, de 2003 até 2006, as públicas
representavam 11% e as privadas 89%.
O Censo da Educação Superior de 2006, informado pelo INEP, DEAES,
aponta que existem no Brasil 2.270 instituições de educação superior distribuídas,
conforme legislação vigente, em 178 Universidades; 119 Centros Universitários; 116
Faculdades Integradas; 1.649 Faculdades, Escolas e Institutos; e 208 Centros de
Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia.
Os dados do presente Censo mostram que do total de vagas oferecidas,
87% estão nas instituições privadas e apenas 13% nas públicas, muito embora
o número de inscritos para concorrer a uma vaga não apresente coerência com
a proporção anterior. São 45% do todo desejando uma oportunidade pública,
contra 55% dos alunos buscando uma instituição privada. O que mostra uma
discrepância entre o que se deseja e o que se conquista, pois de todos os
ingressantes apenas 21% estudará na rede pública e 79% concentrar-se-á na
privada. Como pode ser observado na tabela 1.
Vagas
Oferecidas
%
Candidatos
Inscritos
% Ingressos %
Brasil 2.629.598 5.181.699 1.448.509
Pública 331.105 13% 2.350.184 45% 297.407 21%
Privada 2.298.493 87% 2.831.515 55% 1.151.102 79%
Vestibular e Outros Processos Seletivos - 2006
Total Geral
Unidade da
Federação /
Categoria
Administrativa
Tabela 1: Relação vagas / candidatos inscritos / ingressos em Universidades
Públicas e Privadas.
Fonte: Censo da Educação Superior - MEC/INEP/DAES
Estes dados apontam para a complexidade da estrutura da Educação
Superior Brasileira e para a necessidade de pensar nos seus limites e
possibilidades a partir da perspectiva do seu crescimento e evolução, como
afirmava Ribeiro, em 1969, diante dos debates estabelecidos em decorrência
da reforma universitária da época,
[...] compreender nossas Universidades e sociedades do presente
com os olhos postos nas formas que umas e outras deverão
assumir no futuro. Seu verdadeiro tema é o trânsito entre o hoje e
7
o amanhã, em cujo curso as universidades deverão prefigurar
formas que só amadurecerão lentamente, fazendo-o paralelamente
com a sociedade como um dos instrumentos de sua
transfiguração. (RIBEIRO, 1982, p.8).
Essa declaração de Ribeiro implica num compromisso de contínua
reflexão sobre as finalidades da educação superior, num movimento que
integra à sociedade e que pressupõe os laços entre o passado e o futuro.
Entendemos que esse lento amadurecimento das universidades requer para
sua consolidação o diálogo entre as políticas educacionais nacionais, as
diretrizes das instituições em particular e os projetos dos alunos que procuram
a educação superior.
O Problema
Situamos o problema desta pesquisa no desafio de compreender o
significado atribuído pelos alunos à Educação Superior na sua trajetória acadêmica,
buscando as relações entre o declarado pela instituição e o vivido pelos alunos e a
relevância da missão institucional na construção desse processo.
Como forma de orientar as ações na busca da compreensão do
problema delineado, estabeleceram-se os seguintes objetivos:
1. Identificar as intenções declaradas no Projeto Pedagógico e no Plano de
Desenvolvimento Institucional em relação à missão da faculdade;
2. Relacionar as intenções declaradas pela Instituição e o vivido pelos alunos
procurando as divergências e convergências sobre o tema;
3. Identificar as expectativas dos alunos em relação à educação superior;
4. Analisar o conteúdo e o processo de construção das possíveis
representações sociais que os alunos concluintes do curso de Direito têm
sobre a função da educação superior;
5. Associar características de perfil com fatores de motivos da escolha do
curso e da instituição.
A estrutura do trabalho
O trabalho realizar-se-á em cinco capítulos:
Cap. 1 - A Educação Superior: situamos o ensino superior no contexto
global atual, buscando os elos que o relacionam com a historia e que
caracterizam suas finalidades.
8
Cap. 2 – Referencial Teórico das Representações Sociais:
apresentamos os fundamentos teóricos que iluminam a compreensão do nosso
objeto de estudo; a teoria das representações sociais de Moscovici (1978); o
conceito do vivido de Jodelet (2005); o conceito do declarado; e, o conceito de
missão. Estabelecendo as intersecções entre esses elementos.
Cap. 3 – Metodologia: apresentamos o problema; as questões
problematizadoras e os objetivos que serão discutidos no trabalho.
Caracterizamos o universo pesquisado traçando o perfil do aluno e da
instituição; especificamos a escolha metodológica, a técnica de associação de
palavras analisada pelo “software” Evoc (Logicien Evoc, versão 2003) análise
de conteúdo e a análise de documentos. Apresentamos os procedimentos de
análise dos dados e os instrumentos.
Cap. 4 - Análise e discussão dos resultados: este capítulo está dividido
em duas partes. Na primeira parte, apresentamos a análise dos documentos.
Na segunda parte, discutimos os dados obtidos com os depoimentos dos
alunos. A análise e a discussão dos depoimentos dos alunos são realizadas em
etapas que aglutinam os temas em três eixos conceituais de análise. Por
último realizamos uma discussão por meio da análise das dimensões
constitutivas das representações sociais.
Cap. 5 - Conclusões: retomamos, com base no objeto de estudo, aos
principais problemas apontados formulando as conclusões pertinentes.
1. A EDUCAÇÃO SUPERIOR
Do amplo universo relacionado à Educação Superior, abordamos
aspectos que direcionam o estudo para a compreensão das funções desse
segmento educacional e utilizamos como elos para essa aproximação
, a
história e os movimentos atuais que influenciam os rumos e as finalidades da
educação superior. Desenvolvemos a idéia de que os momentos de
transformação pelos quais passa a sociedade brasileira fazem parte de um
fenômeno global que se apresenta no sistema educacional de todo o mundo,
gerando novas demandas e desafios. Para tanto, organizamos essa discussão
em tópicos
1
, a partir de estudos e de pesquisas já realizadas por diversos
autores.
No primeiro tópico, apresentamos uma síntese da problemática que se
apresenta à educação superior, no contexto da globalização e nos desafios
dela decorrentes.
No segundo tópico, apresentamos o conceito de conhecimento e o
significado atribuído a ele em determinadas épocas da história até a atualidade,
por considerarmos que o conhecimento se constitui, ao longo do tempo, como
uma referência central ligada às instituições de educação superior.
No terceiro tópico, retomamos aspectos históricos do surgimento das
universidades, as concepções e os modelos decorrentes como forma de situar
o nosso objeto de estudo no amplo espectro do panorama educacional.
No quarto tópico, abordamos algumas características que tornam o
sistema brasileiro de educação superior bastante diferenciado, assim como
impasses e contradições decorrentes do momento atual.
1
Elementos deste capítulo são de autoria coletiva de um grupo de pós-graduandos, cujo foco de
pesquisa é o sistema de educação superior no Brasil (García, Gimenez, Negreiro, Novaes, Santos).
O texto, sem publicação, foi apresentado à Profª. Dra. Clarilza Prado de Sousa, orientadora do
programa de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Para
atender aos propósitos desta pesquisa o texto foi reestruturado pela autora desta tese, conforme
acordado com o grupo de alunos e com a professora.
10
No quinto tópico, abordamos as funções da educação, tecendo relações
com as exigências e desafios do momento, suas finalidades e sua projeção
para o futuro.
1.1. A educação superior em tempos de globalização
Há décadas, fala-se sobre a globalização e sua repercussão nas
diferentes esferas da vida econômica, política e social. As transformações
pelas quais o mundo passa têm por características a velocidade e a
abrangência, o que pode ser comprovado por meio da observação das
mudanças significativas que ocorrem nos planos social, científico, tecnológico e
econômico.
É inegável que o avanço das ciências e da tecnologia, especialmente
nas áreas da informação e da comunicação, repercute inexoravelmente nas
formas de organização social. Os espaços, as fronteiras e o tempo passam a
ter outra dimensão. Hoje é possível ter acesso, de forma quase instantânea, a
fatos que ocorrem em qualquer lugar do mundo. Ao mesmo tempo, as
diferenças econômicas passam a ter um peso maior e o déficit dos excluídos
desse mundo virtual aumenta vertiginosamente
, tanto do ponto de vista da
quantidade
, como da qualidade.
Segundo Enguita (s/d)
2
, a sociedade se caracteriza pela globalização e
pela informação, sendo que essas duas características atuam como facetas
interdependentes. A globalização só se sustenta pela informação. Ou seja, a
informação planetária em “tempo real”, a realidade que abrange a todos os
meios de comunicação e a extrema rapidez na difusão dos inúmeros produtos
da sociedade (culturais, financeiros, econômicos, sociais) viabilizada pela
tecnologia, permitem a existência da globalização.
O seu contrário também é verdadeiro. Considerando que o
desenvolvimento científico é engendrado na comunidade científica – tida pelo
autor como uma comunidade essencialmente global (rede de publicações,
congressos e intercâmbios) – e que o conhecimento é o produto que “registra
2
Disponível em: <http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/palestraConferencistas/EDUCAR_EN_EL_
SIGLO%20XXI.pdf>. Último acesso 20/12/2008.
11
maiores economias de escala e menores custos marginais e de distribuição”,
afirma Enguita
3
(s/d), temos a informação sendo sustentada pela globalização.
O vertiginoso processo de passagem para o mundo globalizado leva-nos
a viver imersos num processo de transformação constante, como já apontava,
em 1996, o Ministro Secretário Geral do Governo do Chile, José Joaquín
Brunner
4
: a importância das máquinas é substituída pelo valor dos programas,
dos produtos aos processos; dos recursos naturais para os elementos
simbólicos; dos meios para as mensagens; da memória humana para os
arquivos informatizados; da transmissão escrita para a difusão eletrônica. Na
época, o Ministro anunciava que a economia mundial deslocaria seu centro
mais dinâmico da indústria das coisas
, para a indústria das idéias e das
mensagens.
A rede globalizada constitui um sistema peculiar de organização. Nesse
sentido, Brunner, (1997, p.15) cita três características que definem uma nova
arquitetura social e que, segundo ele, com o tempo pode ser global, mas não
necessariamente equitativa. Descritas como:
• Um sistema auto-organizado (não tem um centro motor, nem
controle exercido desde cima, é horizontal e sem hierarquia –
diferente dos modelos burocráticos aos quais estamos
acostumados).
• Uma rede aberta para todos e, uma vez estando nela, não existe
nenhum direcionamento para que os movimentos sejam em
algum sentido pré-determinado.
• Uma arquitetura interativa, pois ao entrar nela, a pessoa entra em
rede, pode dispor de todo o espaço comunicativo disponível e
quanto mais pessoas ingressam, maior o valor da rede em seu
conjunto.
Esta perspectiva levantada pelo ministro leva-nos a pensar sobre a
posição que será destinada aos excluídos dessa configuração global. De fato,
3
Disponível em: <http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/palestraConferencistas/EDUCAR_EN_
EL_SIGLO%20XXI.pdf>. Último acesso 20/12/2008.
4
Conferência proferida por José Joaquín Brunner, Ministro Secretário Geral do Governo do Chile,
na inauguração do curso sobre Gestão e Liderança Universitária (IGLU) Universidade de Santiago
do Chile, 1 de julho de 1996.
12
a rede global comporta a possibilidade de aproximar e permitir o acesso à
informação para todos. Mas, na realidade, sabemos que ao falar de “todos”
estamos nos referindo a todos aqueles que têm condições econômicas e
sociais de participar dessa comunidade global. Reforçando essa idéia, citamos
Bauman:
Trocando em miúdos: em vez de homogeneizar a condição
humana, a anulação tecnológica das distâncias
temporais/espaciais tende a polarizá-la. Ela emancipa certos seres
humanos das restrições territoriais e torna extraterritoriais certos
significados geradores de comunidade — ao mesmo tempo que
desnuda o território, no qual outras pessoas continuam sendo
confinadas, do seu significado e da sua capacidade de doar
identidade. Para algumas pessoas ela augura uma liberdade sem
precedentes face aos obstáculos físicos e uma capacidade
inaudita de se mover e agir a distância. Para outras, pressagia a
impossibilidade de domesticar e se apropriar da localidade da qual
têm pouca chance de se libertar para mudar-se para outro lugar.
Com “as distâncias não significando mais nada”, as localidades,
separadas por distâncias, também perdem seu significado.
(BAUMAN, 1999, p.25)
Essas circunstâncias afastam cada vez mais àquela parcela da
população desfavorecida econômica e socialmente da possibilidade de acesso
à informação e de usufruir das facilidades permitidas pela tecnologia. Os
efeitos devastadores da exclusão assumem as dimensões do universo que,
para essa população, permanece oculto e inatingível. Essa realidade faz parte
das pautas de discussão que hoje proliferam em relação aos efeitos da
globalização e, que afetam a todos, mas não da mesma maneira.
As condições e necessidades desencadeadas no mundo globalizado
exigem adaptações em todos os setores da sociedade e, o ensino superior não
seria diferente. Como acontece na maioria dos processos de mudança, essas
inovações provocam conflitos e resistências. Destacamos alguns fatores,
mencionados por pesquisadores, estudiosos e autoridades, que ilustram os
questionamentos suscitados nas Universidades decorrentes do cenário atual.
Nesse sentido, Brunner (1997), identifica três dimensões que apontam para
uma crise entre o ensino superior e a globalização: baixa qualidade dos
processos e resultados, baixa eqüidade e muitos problemas de eficiência
interna. O autor ainda assinala a necessidade da existência de novos contratos
entre o Estado e a sociedade.
13
Perante as demandas decorrentes desse novo cenário global, Guadilla
(1994) assinala a urgência em identificar as novas prioridades colocadas para o
ensino superior latino-americano e, de que forma, é possível levá-las a cabo. A
autora identifica um movimento peculiar entre as forças internas e externas.
Por um lado, as forças exteriores à instituição a apóiam, lhe dão crédito,
buscam respostas para os desafios, mas ao mesmo tempo impõem suas
regras; de outro as universidades, imersas em crises das mais diferentes
ordens (conteúdos, propósitos, credibilidade, identidade etc.) procuram saídas
para situações que demandam outro tipo de postura, mas não conseguem
viabilizá-las a partir das suas forças internas. No momento que se deparam
com alternativas vindas de fora, a desconfiança impera, gerando respostas de
rejeição e crítica.
No cenário das exigências internas, devem ser acrescentadas as
demandas externas, dada a posição que a educação assume na atual
sociedade. Segundo Enguita:
A qualificação individual é que irá determinar a sorte das pessoas
na economia da informação, e é a qualificação da sua força de
trabalho o que irá ditar a sorte dos distintos países na era global.
Por isso, o que façamos ou deixemos de fazer agora em matéria
de educação terá um peso decisivo.
5
(ENGUITA, s/d)
A escolarização, embora sempre tenha sido considerada como um bem
em si mesma, assume hoje uma relevância maior por ser decisiva para o futuro
das pessoas e das nações. O autor reforça a importância de considerá-la como
prioridade de qualquer governo e de investir nela, especialmente nas questões
de ordem orçamentária, política e administrativa, transformando-a no eixo da
estratégia econômica.
Esforços têm sido dirigidos nessa direção. Atualmente existem vários
programas e projetos internacionais na área educacional que procuram não
apenas o intercâmbio entre países, mas também compreender a posição que o
ensino superior ocupa no contexto atual. Na América Latina, os países que
compõem o bloco do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai)
5
Disponível em: <http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/palestraConferencistas/EDUCAR_EN_
EL_SIGLO%20XXI.pdf> . Último acesso 20/12/2008.
14
participam dos debates buscando soluções de integração acadêmica. Como
afirma Morosini (1994), há grandes dificuldades de ordem econômica e de alto
grau de diferenciação entre os sistemas de ensino superior desses países. Tais
diferenciações perpassam por aspectos mais gerais, como a sua origem
(época de criação, modelos inspiradores, magnitude e dependência
administrativa) e diferenciações mais conjunturais e específicas relacionadas à
própria organização acadêmica (ingresso, estruturação dos níveis de ensino,
regime de trabalho e qualificação do corpo docente, entre outros).
1.2. O campo do conhecimento
A interdependência informação-globalização, demonstrada no item
anterior, leva inevitavelmente à questão do conhecimento e
, justifica a
freqüente confusão que se faz entre os termos informação e conhecimento.
Não é difícil pensarmos em situações em que esses diferentes significantes
são utilizados como se tivessem o mesmo significado. Na vida cotidiana, não
saberíamos dizer ao certo se um “sujeito informado” é um “sujeito sabido”, ou
“sapiente” e vice-versa. Da mesma maneira, as expressões Sociedade da
Informação e Sociedade do Conhecimento também são atualmente utilizadas como
sinônimos e é da seguinte maneira que encontramos na amplamente consultada
Enciclopédia Livre Wikipédia, na internet:
Sociedade da informação é um termo que também pode ser
chamado de Sociedade do Conhecimento ou Nova Economia e
surgiu no fim do Século XX
vinda da expressão Globalização. [...]
Esta sociedade caracteriza-se pelo elevado número de atividades
produtivas que dependem da gestão de fluxos informacionais
,
aliado ao uso intenso das novas tecnologias de informação e
comunicação.
6
(Enciclopédia Livre Wikipédia)
Seja como for, nessa sociedade da informação de que tanto se fala, o
conhecimento está associado à academia, vista tradicionalmente como
produtora e transmissora de saberes. Por isso, acreditamos que em um
capítulo dedicado ao ensino superior
, faz-se necessário abordarmos o tema,
bem como especificar o conceito de conhecimento, principal diferenciador dos
seres humanos em relação aos demais animais. Não cabe aqui
, o
6
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade_da_informacao%C3%A7% C3%A3o>.Último
acesso em 01/08/2007.
15
questionamento sobre os tipos de conhecimento que porventura são
construídos pelos outros seres, mas poderíamos afirmar que há certa
unanimidade entre os humanos em afirmar a existência de uma racionalidade,
moralidade e emotividade no nosso comportamento, o que nos qualifica como
o animal que é capaz de saber, um homo sapiens. Ou, como nos identifica
Morin (2005a)
, principal referência deste item, um homo complexus,
considerando que sejamos ao mesmo tempo sapiens, demens, faber, ludens,
imaginarius, economicus, consumans, estheticus, prosaicus, poeticus.
Consideraremos, neste trabalho, que para construirmos um
conhecimento dependemos de informações, mas o conhecimento está para
além destas. Não pode ser caracterizado como uma simples coleção de dados
ou do puro saber fazer. Conhecer exige que articulemos informações, as
analisemos, construamos algo impregnado de nós mesmos, de nossas
emoções e afeto e, principalmente, de nossos saberes anteriores.
Desta forma, compartilhamos, aqui, da afirmativa de Morin de que não é
possível considerar o conhecimento como um conceito restrito a “uma única
noção, como informação, ou percepção, ou descrição, ou idéia ou teoria”
(2005b, p.18), mas sim nas diversas dimensões em que pode ser inserido cada
um desses termos.
Acatamos, ainda, sua definição de conhecimento como aquilo que:
[...] comporta necessariamente: a) uma competência (aptidão para
produzir conhecimentos); b) uma atividade cognitiva (cognição),
realizando-se em função da competência; c) um saber (resultante
dessas atividades). As competências e atividades cognitivas
humanas necessitam de um aparelho cognitivo, o cérebro, que é
uma formidável máquina bio-físico-quimica; esta necessita da
existência biológica de um indivíduo; as aptidões cognitivas
humanas só podem desenvolver-se no seio de uma cultura que
produziu, conservou, transmitiu uma linguagem, uma lógica, um
capital de saberes, critérios de verdade. É nesse quadro que o
espírito humano elabora e organiza o seu conhecimento utilizando
os meios culturais disponíveis. Enfim, em toda história humana, a
atividade cognitiva interagiu de modo ao mesmo tempo
complementar e antagônico com a ética, o mito, a religião, a
política; o poder, com freqüência, controlou o saber para poder
controlar o poder do saber. (MORIN, 2005b, p.19)
Concordamos com o autor, ao afirmar que o saber é intrínseco à
condição humana e, considerando a já comentada complexidade do homem,
16
que muitas são as maneiras de se perceber o que venha a ser conhecimento.
Algumas dessas maneiras são mais valorizadas socialmente que outras. Na
Grécia Antiga, por exemplo, era o valor atribuído a tudo que era construído em
instituições específicas para tal, seja ele apreendido por meio de registros e/ou
com o auxílio de alguém que o dominasse mais.
Com o passar do tempo, essas instituições de saber ganharam formas
novas e variadas, chegando às nossas contemporâneas universidades, centros
universitários e faculdades isoladas. Porém, Demo nos indica que as
instituições, na travessia dos séculos, mantiveram algo em comum: “Se a
referência crucial da universidade sempre foi o conhecimento, pode-se afirmar
que este é, hoje, seu perfil esperado mais do que nunca” (1999, p.129).
Para Dias Sobrinho, “as rápidas transformações do mundo atual e a
potenciação das informações disponíveis alteram significativamente a prática
de produção e socialização de conhecimentos” (1998, p.23). Pode-se, assim,
considerar que uma das principais justificativas para se afirmar que vivemos
em uma sociedade da informação é de razão econômica, sendo observada na
“inundação de livros e artigos sobre a indústria da informação: o marketing da
informação, os serviços de informação e a administração da informação”
(BURKE, 2003, p.136).
Demo reforça essa idéia ao afirmar que “A sociedade do conhecimento é
sobretudo, a economia intensiva do conhecimento” (1999, p.130). No
contexto global atual, o conhecimento adquire então esse grande valor
associando-se naturalmente à produção de informação e à possibilidade de
venda desta. Sabe-se que comercializar a informação não é uma prática
recente “a idéia de conhecimento como propriedade (possessio) foi formulada
por Cícero” (BURKE, 2003, p.137), mas sabe-se, também, que os saberes que
mudam continuamente adquirem características de transitoriedade e de
instabilidade e, conseqüentemente, segundo Haroche (2005), tornam-se
superficiais, pois não se aprofundam por falta de tempo.
Temos consciência de que há uma grande diversidade na produção de
conhecimento no sistema educacional superior, mas cada vez mostra-se mais
valorizado o investimento em tecnologia, ou seja, em um pensamento
17
conceitual, que permite a ação sobre a sociedade, colocado a serviço do
capital produtivo:
Nessa ótica capitalista, só é produtiva a universidade que vincula
sua produção às necessidades do mercado, das empresas e do
mundo do trabalho em mutação, ou seja, subordina sua produção
acadêmica formal e concretamente às demandas e necessidades
do mercado e do capital. (DOURADO; OLIVEIRA & CATANI,
2003, p.19).
Perante essa questão que se destaca e, considerando a afirmação de
Dias Sobrinho (2000), de que o valor dominante do conhecimento é o critério
de utilidade, nos perguntamos: quais seriam os significados da formação e
construção de saber no âmbito da educação superior?
Na sociedade do conhecimento emerge outra forma de poder: o controle
da informação e do conhecimento – o que gera uma nova divisão social que
separa os mais qualificados dos menos qualificados. Essa situação repercute
diretamente no sistema educacional, uma vez que a instituição escolar, e
especificamente as Universidades – ainda que imersas em um emaranhado de
crises, sentindo o grande impacto da globalização e das novas demandas
internas e externas – detém, formalmente, a função de produzir e atestar o
valor científico do conhecimento. Destaca-se, então, como prioridade inadiável,
a necessidade de rever a sua própria função social e o seu lugar no mundo
globalizado. Por esse motivo, antes de restringir nosso estudo ao sistema de
educação superior no Brasil, consideramos essencial situá-lo dentro de um
contexto mais geral.
Guadilla (1994) apresenta um histórico sobre o discurso em relação às
mudanças da universidade latino-americana, possibilitando o entendimento da
problemática atual delas, como um processo engendrado há algumas décadas.
Desde o final da década de 1980, segundo a autora, anunciavam-se
novos e complexos desafios a serem enfrentados por essas universidades,
mas a ferramenta conceitual da época foi insuficiente para categorizar os novos
fenômenos. No final do século, alguns perfis foram se delineando dentro dessa
problemática, embora ainda sem um discurso que identificasse as
universidades latino-americanas.
18
Assim, como já mencionado por outros autores neste capítulo, Guadilla
(1994) enfatiza a importância atribuída hoje ao conhecimento. As diferentes
atitudes e possibilidades de acesso à aprendizagem, conforme a autora, serão
o diferencial das sociedades e das pessoas.
1.3. Universidade: desenvolvimento e modelos
Embora as universidades já existissem organicamente no continente
europeu desde o século XII, sua criação oficial se deu na primeira metade do
século XIII por conseqüência da reestruturação das antigas escolas monásticas
e episcopais
7
, no bojo do progresso trazido com a urbanização. De acordo com
Cambi:
[...] foi sobretudo pela evolução das escolas episcopais que
começaram a assumir um caráter mais corporativo e pela
formação de escolas urbanas independentes da Igreja que tomou
corpo o modelo de instituição educativa que no curso de três
séculos se impôs em toda a Europa e tornou-se o principal
instituto de instrução de uma ponta a outra do Ocidente,
continuando a dominar a cena da atividade educativa pelos
séculos futuros, chegando até hoje, momento no qual vive uma
retomada do próprio papel e uma reorganização da própria
imagem estrutural e cultural. (CAMBI, 1999, p.183)
Para Le Goff (1989), o século XIII foi o das corporações e, assim, foi
também o século das universidades. Em consonância com Le Goff (1989),
Marback Neto (2007)
, afirma que o termo universidade significava uma
associação ou corporação, isto porque muitas das universidades medievais
eram, de fato, semelhantes às corporações profissionais que preparavam e
licenciavam professores. Marback Neto (2007) afirma que as corporações
assumiram formas e nomes diversos como confraria, communio, consortium,
studia generalia, universitas, deixando nítido o caráter corporativo desta última
palavra. Uma das primeiras corporações de estudantes e mestres a se formar
no decorrer do Século XIII foi a de Paris.
Na Itália, em 1100, a universidade de Bolonha foi também considerada
como modelo e referência de grande influência na Idade Média, atendendo às
necessidades práticas da burguesia urbana. Em Bolonha, Ravena, Pádua e
7
Escolas ligadas aos monges e bispos, respectivamente.
19
Roma predominaram a área do Direito. O programa de estudos de Bolonha
enfatizou o caráter prático e assim colocou-se o peso no trivium, fortemente na
gramática e na retórica, correspondendo, até certo ponto, à realidade sócio-
econômica de uma Itália predominantemente comercial.
De acordo com Kerr (1982), a universidade pode ser considerada uma
instituição nitidamente medieval. Para o autor, apesar do longo tempo
transcorrido desde a sua origem na Idade Média, têm-se mantido várias
características que prevalecem em nossa época como: um nome, localização
centralizada, mestres com certo grau de autonomia, estudantes, um sistema de
conferências, um procedimento para exames e outorga de diplomas e
estruturas administrativas.
Uma observação da história permite-nos ainda localizar, até a passagem
dos séculos XV para o XVI, conforme Castanho, a formação de cerca de
oitenta universidades na Europa:
Pádua, 1222; Nápoles, 1224; Salamanca, 1230; Siena, 1242;
Oxford, 1249; Cambridge, 1284; Coimbra, 1308; Pisa, 1343; Praga,
1348; Cracóvia, 1364; Viena, 1365; Heidelberg, 1385; Colônia,
1388; Leipzig, 1409; Louvain, 1425; Tubingen, 1477; Barcelona,
1477; Copenhague, 1479; Valência, 1501 e Sevilha, 1505.
(CASTANHO, 2007, p.17)
Nesse período, o crescimento das universidades foi vertiginoso e
constante, revelando o dinamismo civil e cultural da sociedade da Baixa Idade
Média.
Ao longo dos séculos, as universidades transformam-se em instituições
pluralistas que reuniram muitos fios da história, seja por suas funções, objetivos
ou recursos. Os modelos decorrentes introduziram lógicas de funcionamento
que atenderam às necessidades sócio-políticas de cada comunidade dentro da
sua ordem cultural prevalecente.
Segundo Kerr (1982), foi na Alemanha que ocorreu o renascimento da
universidade. Acontecimentos relevantes do final do século XVIII marcaram
significativamente a história da educação superior. Alguns destes fatos,
conforme exemplifica o autor, são a não-prevalência do idioma latim para o
ensino (1693), a introdução ao ensino de história (1736) e, especialmente, a
fundação da Universidade de Berlim em 1809, responsável pela introdução do
20
princípio da pesquisa como exercício da razão humana e da experimentação
destinado à sociedade.
[...] o evento mais dramático foi a fundação, em 1809, da
Universidade de Berlim por Wilhelm von Humboldt, que fez valer a
sua influência no ministério prussiano. A ênfase era em filosofia e
ciência, em pesquisa, em ensino de pós-graduação, na liberdade
de professores e alunos. O professor foi reconhecido como a
grande figura dentro e fora da universidade. (KERR, 1982 p.25)
Em convergência com Kerr, Castanho (2007) afirma que tais eventos
culminaram em construções práticas e formulações teóricas nos séculos XIX e
XX não só na Alemanha, resultando naquilo que é denominado por vários
autores, como modelos de universidade que trazem no seu bojo as concepções
de ensino superior. Os modelos denominados clássicos modernos, conforme
explicado pelo autor, derivam dos originais apresentados por Jacques Drèze e
Jean Debelle em 1966. São eles: o modelo imperial napoleônico, o idealista
alemão, o elitista inglês, o utilitarista norte-americano e o russo, que, na opinião
de Castanho (2007), não chega a constituir um modelo propriamente dito.
O objetivo de citar esses modelos neste estudo é referencial, uma forma
de contextualizar a realidade estudada, na história que lhe deu sustentação.
Estudos específicos e análises mais detalhadas desses modelos foram
abordados por Morosini (2006), Ribeiro (1982) e Castanho (2007), entre outros.
1.3.1. Modelos de universidade
a) O modelo francês
O modelo francês (napoleônico) buscava a estabilidade política do
Estado, marcada pelo elitismo. A concepção geral de educação pressupunha
um ensino profissional uniforme, confiado a um grupo de profissionais, e cuja
organização obedecia a uma hierarquia administrativa. A concepção de
universidade francesa desenvolveu-se na estrutura sócio-política do governo
de Napoleão Bonaparte que, em 1806, criou a Universidade Imperial. Esse
conceito de universidade estava associado ao serviço público do Estado e
ideologicamente subjugado ao poder, assumindo uma função geral de
conservação e ordem social. A visão totalitarista de Napoleão, como homem
de Estado, afetou significativamente a educação superior francesa, pois a
21
França, embora tenha sediado uma das primeiras universidades do mundo, foi
o país que sofreu a maior descontinuidade na consolidação do ensino superior.
Segundo Drèze;Debelle (1983), concorrendo para a concepção do
modelo em questão, Napoleão alimentou um projeto de ver a nação inteira
voltada ao culto de sua pessoa e considerou que, pela instrução, se operaria
essa espécie de “napoleonização” das consciências. Com esse propósito, a
instrução pública representou uma fonte de poder. Assim, a finalidade sócio-
política da instrução estava subjugada ao poder e assumiu uma função de
conservação e de ordem social pela difusão de uma doutrina comum que se
efetivou pela corporação organizada de professores.
De acordo com Drèze;Debelle (1983, p.86), todas as escolas da
universidade imperial tomaram por base de seu ensino
, os preceitos da religião
católica, mas preconizavam a fidelidade ao imperador e a obediência aos
estatutos do corpo docente. Isto, na verdade, objetivava a uniformidade da
instrução e contribuiu para a formação desejada pelo Estado, de cidadãos
ligados à sua religião, aos seus princípios, à sua pátria e à sua família.
A uniformidade que caracterizou esse modelo regulou os programas de
curso, sem que tenha havido uma reflexão sobre a missão da universidade no
que diz respeito propriamente aos aspectos acadêmicos: todas as faculdades
foram consideradas iguais. De acordo com Drèze;Debelle (1983), embora
Napoleão soubesse o que esperar do ensino superior, não sabia o que era uma
universidade. Esses autores afirmam, ainda, que nos escritos encontrados não
foi localizada nenhuma reflexão sobre a vida acadêmica, a ciência e os
métodos de ensino. E, neste âmbito, a universidade francesa se centralizou
sobre tarefas diretamente úteis ao Estado, na preparação profissional de
algumas áreas e na preparação para exames ou concursos que davam acesso
a funções públicas ou de caráter público.
O núcleo básico do ensino superior francês constituiu-se de escolas de
Direito, Medicina, Farmácia, Letras e Ciências. A Escola Politécnica era
destinada à formação dos quadros técnicos e a Escola Normal Superior,
responsável pela formação de educadores. No que se refere ao corpo docente,
Napoleão aplicou o esquema militar com as prerrogativas de submissão e
monopólio do ensino superior.
22
O modelo francês, no período de 1868-1904, passou por reforma, a fim
de que fossem revistos aspectos e problemas oriundos do esquema
napoleônico. O centro de interesse recaiu sobre o incentivo à pesquisa e a
busca do re-equilíbrio do sistema universitário. Segundo Marback Neto (2007),
continuam em pauta as discussões no sentido de se exercer influência sobre o
sistema e garantir a qualidade do ensino e a articulação com a pesquisa.
b) O modelo alemão
Concebido e implantado no período de 1830-1840, o modelo alemão
procurou separar a universidade do julgo estatal e torná-la um reduto de
liberdade acadêmica. A base teórica desse modelo, como afirma Castanho
(2007) foi dada pelos filósofos idealistas Kant, Hegel, Schelling, Fichte,
Schleiermacher e Humboldt. Tais filósofos tiveram como divergência o papel do
estado, embora para todos a principal tarefa da universidade era o resgate dos
valores nacionais, a busca pela verdade e a construção do conhecimento, com
ênfase no binômio ensino-pesquisa. É preciso destacar que a pesquisa tinha
tamanha importância que, em função dela, deveria existir o ensino.
A universidade alemã era reservada à elite e a uma aristocracia
intelectual e, segundo os princípios que regem tal concepção, apenas essa
minoria seria capaz de conceber atividade intelectual efetivamente
interessante.
c) O modelo inglês
O modelo universitário inglês retrata basicamente a realidade de duas
universidades do século XIII, Cambridge e Oxford
8
que eram inicialmente
eclesiásticas, voltadas para uma sociedade aristocrática. Esse modelo baseou-
se nas idéias do cardeal John Henry Newman, ex-aluno do Oxford. A herança
específica neste modelo dá ênfase à conservação e à transmissão dos
conhecimentos, à universalidade do saber e à autonomia da instituição. Para
Newman, a conservação e a transmissão do saber intelectual na universidade
constituem uma tarefa autônoma, não vinculada a uma atividade de pesquisa
8
Fundada em 1096, devido a problemas internos foi dissolvida em 1209 voltando a funcionar anos
depois.
23
científica, reafirmando assim, o papel da universidade como lugar de ensino.
Ainda nessa concepção, considera-se que a aspiração ao saber é natural ao
homem.
A propósito, é pertinente destacar que, se por um lado o cardeal
Newman concebeu a universidade como um centro de educação e de
reprodução de conhecimentos, por outro lado negou a concepção de
universidade como um centro de preparação profissional – tarefa relegada a
estabelecimentos de níveis mais baixos na Inglaterra. Para Newman, a
aquisição de capacidades profissionais e práticas dependem das competências
requeridas e das faculdades mentais bem educadas. Para ele, se as
faculdades forem adequadamente desenvolvidas, um homem pode tirar partido
dos seus próprios conhecimentos.
De acordo com Marback Neto (2007), durante muito tempo a
universidade inglesa, regida pelas idéias do cardeal Newman, não considerou a
pesquisa como relevante, o que veio a ocorrer só quando Cambridge instituiu
uma cátedra denominada investigação científica. Ainda, segundo o autor, com
o tempo, e o desenvolvimento da pesquisa na Alemanha, a Inglaterra viu-se
obrigada a modificar seu sistema, instituindo a investigação e a estratificação
de cursos e universidades.
d) O modelo norte-americano
Objetivando o progresso, o modelo norte-americano tinha como
concepção geral de educação a pressuposição da simbiose da pesquisa e do
ensino a serviço da imaginação criadora. Como organização era constituída de
um corpo docente criador e de estudantes capazes de aplicar alguns princípios
gerais. Implantada no século XVII, a universidade nos Estados Unidos cresceu
vertiginosamente entre os séculos XVIII e XIX, quando o país atingiu o apogeu
com mais de trezentas universidades. Marback Neto (2007) afirma que esse
crescimento se deveu à forma democrática de administração feita pelo Estado
– com a descentralização e autonomia de cada unidade federativa, assim como
da aspiração da sociedade ao progresso.
O principal mentor do modelo norte-americano foi Alfred North
Whitehead, inglês radicado nos Estados Unidos. Filósofo e matemático,
24
Whitehead lecionou em Harvard e sua presença na área da educação foi
marcada fortemente pelo pensamento utilitarista, como a de todos os escola-
novistas. Ele concebia a universidade como o centro do progresso, da
utilidade, responsável pela preparação de cidadãos ativos e empenhados no
progresso da nação, e não dedicada a uma preparação considerada como fim
em si mesma. A pesquisa e o ensino constituíam-se, nessa concepção, os
motores do progresso.
De acordo com Marback Neto (2007), apesar do sucesso internacional
da universidade estadunidense, tais características, concebidas por Whitehead,
sofreram muitas críticas pela ênfase que dava à pesquisa aplicada. Para os
cientistas, a pesquisa pura é a única que tem validade, que expressa a
verdadeira produção intelectual e que contribui para o crescimento e
desenvolvimento social de um povo. O modelo norte-americano pressupõe o
desenvolvimento da pesquisa em nível de excelência e se encontra, nos dias
de hoje, apoiado pelo governo federal, pois, ao contrário do que se pensa, a
participação da indústria é pouco significativa. Outra característica do modelo
desde o seu início é a flexibilidade permitida aos estudantes de fazer
combinações de disciplinas.
De modo bastante sintético e contundente, Kerr (1982) definiu a
universidade americana moderna como um exemplo de instituição superior
para todo o mundo, pois mesmo sendo mais nova, ela se recusa a copiar
outros modelos: é ela própria que servirá de modelo para universidades de
outras partes do globo terrestre porque os imperativos que a moldaram estão
atuantes no mundo inteiro.
e) O modelo russo
O modelo russo tinha como principal finalidade a edificação da
sociedade comunista. Como concepção geral considera a universidade como
instrumento funcional de formação profissional e política. A organização está
centrada na manipulação controlada da oferta de diplomados (apelo a todas as
forças produtivas) e seu principal mentor foi o Conselho dos Ministros da então
União Soviética.
25
O modelo socialista de universidade esteve calcado na doutrina do
marxismo-leninismo. Tal doutrina teve como fundamento a contribuição para a
edificação da sociedade comunista. A educação superior, nesse modelo, teve
uma finalidade que ultrapassou o objetivo de desenvolver a competência de
especialistas, embora essa competência estivesse explicitamente declarada na
formação de quadros altamente instruídos. A formação também dizia respeito à
compreensão e à difusão das idéias políticas do regime, de modo que todos os
membros pudessem desenvolver aptidões físicas e intelectuais, permitindo a
cada um tomar parte ativa no progresso social e na edificação da sociedade
comunista. Assim, o quadro ideológico do ensino e da pesquisa moveu-se com
finalidade social e política bem definida.
O modelo socialista permitiu
, que aflorassem aspectos como: a pesquisa
pedagógica, a formação de professores de qualidade e a elaboração de
materiais didáticos. Os princípios pedagógicos estiveram norteados pelo
favorecimento de tendências criativas, para ensinar, aprender e criar a
tecnologia do amanhã. A direção e a organização da universidade soviética
eram totalitárias, conforme explicitado por Drèze;Debelle (1983).
O marco histórico do modelo socialista ocorreu após a Grande
Revolução Socialista, quando o Estado soviético inaugurou uma série de
instituições de ensino superior, criando condições para o largo acesso dos
filhos de operários e de camponeses às escolas técnicas. A gratuidade da
educação superior e o oferecimento de laboratório, assistência médica,
instalações esportivas, instrumentos de música e material escolar – somados
ao reduzido preço de alimentação e de hospedagem – fizeram com que,
segundo Drèze;Debelle (1983), no período de 1914 a 1960, o número de
estudantes no ensino superior saltasse de 130 mil para 2,4 milhões.
De acordo com Marback Neto (2007), no início da década de 1990, uma
grande mudança se deu na educação superior da antiga União Soviética
devido às reformas políticas e à busca de uma maior autonomia nas relações
universitárias. O autor realça, ainda, que nos últimos treze anos foram
instaladas mais de duzentas instituições privadas, com mais de 60 mil
estudantes. O ensino passou a ser pago, exceto para estudantes aprovados no
exame de seleção, cujo número total deve ser adequado ao orçamento do
26
Estado. A verba para a educação, ao longo dos anos, tornou-se escassa
levando muitas instituições a fecharem suas portas.
1.4. A educação superior no Brasil
As instituições de educação superior brasileiras, segundo Morosini
(2006), foram influenciadas por vários modelos de universidade, especialmente
o napoleônico e o alemão. Contaram, ainda, com uma fundamentação política
oriunda do modelo latino-americano, que tinha como concepção de ensino
superior a busca por uma nova ordem social. Vale ressaltar, como afirma
Hernandez:
“[...] que o chamado modelo universitário latino-americano também
conhecido como humanístico e democrático, tem suas raízes na
história mesma do sub-continente, uma vez que surge ao mesmo
tempo em que constrói seu ideário democrático, como resposta
ao autoritarismo político e a desigualdade social. Tal modelo se
construiu sobre a base de certos princípios básicos como a
autonomia acadêmica e administrativa, a liberdade de cátedra do
co-governo de estudantes e professores”.
9
(HERNANDEZ, 2000)
No Brasil, as características desse modelo de universidade, com forte
fundamentação política surgem nas décadas de 1950 e 1960, sendo tolhido na
década de 1970 pela ditadura militar.
Morosini (2006), afirma também, que os efeitos da globalização
provocaram alterações nos fortes laços existentes entre a universidade e o
Estado (séculos XVIII, XIX e XX). Desta forma os modelos originais de
universidade (napoleônico, humboldtiano e latino-americano) sofreram
alterações e passaram a conviver com novas propostas, tais como: a
universidade inovadora e sustentável, “que busca fortificar elementos
institucionais mantenedores da transformação, paralelamente a novas
mudanças” e a universidade comercial empresarial, na qual o conhecimento
está orientado “para a aprendizagem aplicada, para a demanda por ganhos,
9
Disponível em: <http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-32221346_ITM. Último
acesso 12/12/2008>.
27
para o mercado, para a qualidade dos insumos, clientes e consumidores”
10
(MOROSINI, 2006, p.95).
Assim, já sob a perspectiva da globalização, a educação, a saúde e a
cultura passaram a pertencer ao setor de serviços e não mais ao âmbito
exclusivo de responsabilidade do Estado. Essa medida revelou que a educação
havia deixado de ser concebida como um direito e passado a ser entendida
como um serviço que pode ser privatizado.
A universidade, conforme analisa Chauí, perdeu, então, o status de
instituição social e passou ao status de organização social, logo submetida a
uma lógica administrativa regida pelas idéias de eficácia, sucesso, gestão,
planejamento, previsão, controle e êxito.
A instituição social aspira à universalidade. A organização sabe
que sua eficácia e seu sucesso dependem de sua particularidade.
Isso significa que a instituição tem a sociedade como seu princípio
e sua referência normativa e valorativa, enquanto a organização
tem apenas a si mesma como referência, num processo de
competição com outras que fixaram os mesmos objetivos
particulares. (CHAUÍ, 2003, p.6)
Enquanto organização, a universidade passou a depender de sua
capacidade de adaptação às mudanças contínuas do meio social e, dentro
dessa lógica, a produção de conhecimento ficou a mercê das necessidades do
mercado produtivo. A partir do ponto de vista organizacional, Chauí (2003),
aponta que a universidade passa a ser avaliada por índices de produtividade e
por contratos de gestão objetivando ter um caráter mais flexível.
No Brasil, o Estado, por meio de seu Ministério da Educação, vem
reformulando o seu sistema educacional. Isto ocorre desde 1996, quando foi
publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
, nº 9394. Atualmente,
encontra-se em tramitação a reforma do ensino superior, alvo de intensas
discussões. Em novembro de 2003, foi realizado em Brasília, o “Seminário
Internacional Universidade XXI”, o evento reuniu representantes de trinta e um
10
Os modelos mencionados por Morosini (2006) são citados como forma de pontuar as amplas
influências que marcam nossa realidade educacional. Não constitui objetivo deste estudo aprofundar
na diversidade de sub-modelos que podem ser encontrados nos sistemas de educação latino-
americanos. A singularidade e diversidade desses sistemas podem ser explicadas pelo seu
processo de gestação que, como afirma Hernandez (2000), é marcado pela história de lutas da
realidade política e econômica de cada região.
28
países e teve como objetivo promover um debate sobre o panorama da
educação superior no mundo contemporâneo, além de obter subsídios para
reforma do ensino superior brasileiro.
Durante o encontro, ficou claro que, apesar da diversidade dos sistemas
educacionais apresentados em cinqüenta e oito exposições, o ensino superior
de vários países possui aspectos comuns. Dentre eles: a) a existência de uma
crise; b) o modelo educacional retratando um projeto de nação; c) a soberania
nacional dependente de investimento em educação, ciência e tecnologia.
Segundo o documento-síntese do seminário, disponível no site do
Ministério da Educação do Brasil, a crise do ensino superior tem como
característica fundamental a sua incapacidade de enfrentar desafios e dar
respostas adequadas às necessidades sociais, considerando o processo de
globalização no mundo. Cabe ressaltar que esta é uma constatação que vai ao
encontro das considerações feitas no início desse capítulo.
Dentre os problemas mais graves do ensino superior no Brasil estão a
insuficiência de vagas, a intensificação da tendência à mercantilização da
educação – expressa na expansão de instituições privadas – e a desigualdade
das oportunidades de acesso e da qualidade do ensino.
Na educação pública há problemas de investimento, de expansão, de
democratização, de qualidade, de gestão, de avaliação de processos e produtos,
enquanto no setor privado há problemas de supervisão e controle de qualidade.
Consideramos significativos para o nosso estudo o fato de que
problemas comuns entre os países convivem com a diversidade dos sistemas
educacionais, indicando assim a importância de encontrar soluções singulares
para problemas que podem se apresentar como universais.
1.5. Características da educação superior no Brasil
A seguir, apresentaremos a forma como a educação superior no Brasil
está organizada, seus principais aspectos e características e o que a torna um
sistema bastante peculiar quando comparada ao resto do mundo. Para isso,
inicialmente será feito um breve resumo do surgimento das instituições de
educação superior no Brasil, com o intuito de possibilitar uma melhor
compreensão do sistema vigente. Por fim, destacaremos seus principais
29
aspectos: o caráter elitista, a tradição profissionalizante e o predomínio das
instituições privadas e não-universitárias (faculdades isoladas etc.).
Durham (2005) aponta duas características que marcam o
desenvolvimento da educação superior em nosso país. A primeira refere-se à
origem tardia das instituições superiores e a segunda, ao desenvolvimento, já
no final do século XIX, de um sistema de ensino privado, concomitante ao
ensino público. A autora destaca que as primeiras escolas autônomas de
ensino superior foram criadas apenas em 1808, graças à mudança para o
Brasil da família Real Portuguesa, que fugia da invasão napoleônica.
Nessa época foram fundadas três escolas superiores: a de Cirurgia e
Anatomia da Bahia (atualmente Faculdade de Medicina da Universidade
Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia do Rio de Janeiro (hoje Faculdade
de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro) e a Academia de
Guarda da Marinha, no Rio de Janeiro. Cabe destacar que essas escolas
estavam todas subordinadas à Coroa, ao contrário do que ocorreu em alguns
países de colonização hispânica, localizados na América Latina e onde as
primeiras universidades católicas já haviam sido instaladas no século XVI.
Em 1889, existiam no Brasil apenas 24 instituições de ensino superior
(DURHAM, 2005), todas elas constituídas para o atendimento de uma restrita
elite e com o objetivo específico de formar profissionais liberais, não havendo,
naquele momento, investimentos para a construção de uma estrutura
acadêmica de incentivo à pesquisa e à produção científica.
Foi apenas com a Proclamação da República (1889), que houve a
descentralização desse nível de ensino no Brasil. A partir daí foi possível,
segundo Durham (2005), a criação de novas instituições vinculadas tanto aos
setores públicos estaduais e municipais como também ao setor privado,
sobretudo às organizações confessionais. Cavalcante (2000), também destaca
essa fase inicial da República e afirma que houve uma renúncia por parte da
União do seu monopólio sobre o ensino superior, permitindo aos Estados, por
meio da Constituição de 1891, uma vasta autonomia não só no que diz respeito
a esse nível de ensino, mas também ao nível secundário.
Assim, a nova Constituição, elaborada após a Proclamação da
República, em 1889, ao descentralizar a educação superior favoreceu a
30
constituição de novas instituições. Entre os anos de 1889 e 1918, surgiram 56
instituições, sendo a maioria privadas-confessionais ou particulares (DURHAM,
2005). Porém, foi somente nas décadas de 1920 e 1930 que se formaram as
primeiras universidades brasileiras, todas elas eram públicas, apesar da
ocorrência de vários projetos propostos nos períodos colonial e imperial que se
mostraram mal sucedidos.
Embora observemos um crescimento das IES na última década do
século XIX e nas duas primeiras décadas do século XX, pode-se afirmar que o
aumento da procura pela formação universitária estava, em certa medida,
relacionado ao desenvolvimento do capitalismo industrial no Brasil, iniciado nos
anos 30. O crescimento do setor industrial rompeu com as estruturas
oligárquicas rurais, determinando novas relações de poder e de trabalho e
exigindo uma qualificação mais adequada da sociedade para o atendimento
dos interesses dos setores industriais instituídos.
Nesse período já se nota a presença intensa das instituições privadas,
sobretudo as confessionais, equivalendo, em 1933, à cerca de 44% das
matrículas e 60% dos estabelecimentos de ensino. Apesar da significativa
expansão do setor privado nesse período, o número de alunos matriculados em
todo o sistema era muito pequeno – quase 34 mil alunos. Entre 1945 e 1960, o
número de matrículas passou de cerca de 41 mil para 96 mil, conforme estudo
de Durham (2005).
Esse desenvolvimento do ensino superior no Brasil, marcado pelo
grande aumento das faculdades, acarretou, segundo Cunha (2004), na
expansão desordenada do sistema. O autor destaca ainda que, no período da
República Populista, os setores privados ligados à educação superior foram
beneficiados pelo Estado.
A República Populista (1946/1964) mostrou a primeira face da
ambigüidade das políticas públicas ao favorecer o crescimento
do setor privado em termos de novas instituições criadas, no
aumento de seu efeito e em termos de agregação em
universidades. (CUNHA, 2004, p.801)
Juntamente com a expansão do setor privado na educação superior,
verificamos também, já na década de 1920, um movimento de surgimento de
universidades por meio da junção administrativa de diferentes instituições.
31
Desta forma foi criada a primeira universidade no Brasil, a Universidade do Rio de
Janeiro, agrupando as faculdades de Medicina, Engenharia e Direito. Esse
processo, conforme Cunha (2003) e Oliven (2005) não acrescentou alterações às
configurações de ensino superior já existentes, uma vez que, manteve a ênfase
profissional dos cursos, à fragmentação das faculdades e o seu caráter elitista.
Apesar de a primeira universidade ter surgido no início da década de
1920, o estatuto próprio às universidades brasileiras só foi criado em 1931,
pelo primeiro Ministro da Educação no Brasil, Francisco Campos, com o
objetivo de estabelecer alguns parâmetros para as novas universidades no
país. Por esse estatuto, era preciso que a instituição universitária tivesse pelo
menos três faculdades, dentre elas: Direito, Medicina, Engenharia, Educação,
Ciências e Letras.
Embora a Universidade do Rio de Janeiro tenha sido a primeira do país,
podemos afirmar que a criação da Universidade de São Paulo – USP, em
1934, foi um marco no processo de construção do sistema educacional
superior no Brasil. Ela nasceu a partir de um intenso debate na sociedade em
relação à função da universidade no contexto das mudanças sociais ocorridas
naquele momento e baseava-se no modelo germânico, denominado também
de “humboldtiano”, já descrito anteriormente, caracterizado pela
impossibilidade de separação entre ensino e pesquisa e pelo oferecimento do
ensino básico por meio de uma unidade organizada especificamente com essa
finalidade.
Segundo seus idealizadores, a USP “deveria exercer um papel
fundamental tanto na adaptação de democracia no Brasil como na elevação do
país ao nível do século” (ORSO, 2007, p.52). Nesse sentido, observamos a
ocorrência de uma mudança de concepção em relação às escolas, faculdades
e universidades existentes até então, uma vez que o objetivo central da USP
não era exclusivamente o oferecimento de formação profissional aos seus
alunos, mas, sim, o de tornar-se “uma força inovadora da sociedade, capaz de
transformar os homens, renovar a face da nação, torná-la livre e justa” (ORSO,
2007, p.53).
Mesmo com a mudança de concepção e com as inovações propostas
pela criação da USP, podemos notar que, entre 1945 e 1964, a educação
32
superior brasileira continuou a se constituir pela criação de novas universidades por
meio da integração de faculdades já existentes e da federalização de um grande
número de estabelecimentos (OLIVEN, 2005). Esse processo consolidou um
modelo baseado no oferecimento de cursos profissionalizantes, contrapondo-se ao
modelo proposto pela Universidade de São Paulo.
Na contramão dessa concepção dominante, à semelhança da USP, foi
fundada a Universidade de Brasília – UnB, em 1961. Sua organização se deu
sem a incorporação de faculdades já existentes e apresentou-se como um
modelo de universidade com uma estrutura mais integrada, flexível e moderna
(OLIVEN, 2005). No entanto, com o golpe militar de 1964 e a reforma
universitária de 1968 a UnB passou por uma série de modificações em seu
projeto inicial.
A reforma de 1968 foi responsável por várias mudanças no ensino
superior no Brasil. Dentre elas, destacamos: o fim das cátedras, a quebra da
autonomia das faculdades, a introdução do sistema de créditos, a
fragmentação das faculdades, a fracassada proposta do ciclo básico
antecedente à formação profissional e a ampliação das matrículas nos cursos
tradicionais, preservando a antiga concepção de diploma profissional e com o
mesmo tipo de ensino (DURHAM, 2005; FÁVERO, 1994). Além dessas
mudanças, tal reforma instituiu a universidade como o modelo preferencial.
Dessa maneira, os estabelecimentos de ensino superior isolados seriam
considerados exceções ao modelo. Segundo Neves:
[...] a nova universidade teria de superar a condição de mero
aglomerado de escolas e faculdades. Ela deveria guiar-se pelo
princípio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa, com a
introdução da pós-graduação stricto sensu de trabalho e formação
acadêmica. Sua organização estruturar-se-ia num sistema de
departamentos que evitasse a duplicação do uso de recursos e
maximizasse a especialização. Em sua concepção, a Reforma de
1968 negava, conceitual e politicamente, a possibilidade de
formação de modelos institucionais diferenciados. (NEVES, 2003,
p.26)
Embora a pretensão fosse a de adotar a universidade como modelo
preferencial, podemos afirmar que essa proposta fracassou, uma vez que a
expansão do ensino superior nessa época se deu predominantemente
33
devido ao aumento dos estabelecimentos isolados, das federações de escolas
e das faculdades mantidas, sobretudo, pelo setor privado, fosse ele
confessional ou não.
Nesse período, diferentemente dos governos autoritários de outros
países latino-americanos, como Chile e Argentina, que realizaram cortes
substanciais no orçamento das universidades, promoveu-se no Brasil o
crescimento do sistema de educação superior, com o intuito de atender à
progressiva demanda da classe média e dos setores modernos da economia,
bem como da tecnocracia estatal (DURHAM, 2005). Os dados referentes à
evolução das matrículas por tipo de estabelecimento, demonstram o expressivo
aumento tanto de alunos como de instituições privadas no período, passando
de cerca de 350 mil alunos, em 1965, para cerca de 1,4 milhões em 1980.
Além disso, é nesse período que o setor privado torna-se maioria,
correspondendo, em 1970, a 50,5% do total de matriculados em
estabelecimentos de educação superior no país (Censo e Sinopses Estatísticas
do Ensino Superior, MEC/INEP).
Ao analisarmos os dados das décadas seguintes à Reforma de 1968,
verificamos que, segundo o INEP (2003), entre as décadas de 1980 e 1990
houve um contínuo crescimento, registrando, no ano de 1998, mais de dois
milhões de alunos matriculados. Entre as causas para esse significativo
aumento estavam: a expansão urbana, as exigências de mão-de-obra
qualificada para a indústria e o comércio, e o crescimento do número de alunos
no ensino primário, ginasial e colegial observado nas décadas de 1940, 1950 e
1960, respectivamente (SOUZA, P.N.P, 1991).
Já em 2004, o Brasil contava com mais de quatro milhões de
graduandos distribuídos nas diversas instituições de educação superior do
país. Essa expansão, mais uma vez, estava relacionada prioritariamente ao
crescimento do setor privado. Os dados obtidos no Censo do INEP mostram
que quase 90% do total de IES do Brasil pertenciam ao setor não público (setor
privado, Comunitárias/Confessionais e Filantrópicas), abrangendo um pouco
mais de 70% dos alunos matriculados nos cursos de graduação. (BRASIL,
2006)
34
1.6. Diferenciação e diversificação do sistema
Entendemos que apenas a maneira como se deu a expansão do ensino
superior no Brasil não caracteriza por si só o complexo sistema atual. De
acordo com Neves (2003), há atualmente no cenário nacional e internacional
fortes pressões sócio-econômicas para o atendimento, pelas IES, de
demandas progressivamente diferenciadas da sociedade, o que gera uma
tendência no sentido de sua diferenciação institucional e funcional. Segundo o
mesmo autor, a universidade deixa, então, de ser a referência central do
sistema de educação superior, sendo observada uma multiplicidade de arranjos
institucionais.
No Brasil, a diferenciação do sistema está fundamentada em dois
aspectos principais decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e do
Decreto 2.306/97, que regulamentou o ensino superior. O primeiro refere-se à
natureza jurídica ou à categoria administrativa das IES, que podem ser:
1) Públicas, isto é, mantidas pelo poderes públicos federais, estaduais e
municipais ou;
2) Privadas, mantidas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado;
podem ser de caráter particular, confessional, comunitário ou
filantrópico.
Outro aspecto também importante para que possamos apresentar o
sistema de educação superior no Brasil está relacionado aos vários tipos de
organização acadêmica. O Decreto acima mencionado, em seu artigo 8°,
incisos I a V, apresenta a classificação das IES em: universidades, centros
universitários, faculdades integradas, faculdades, instituições superiores e
escolas superiores.
No Brasil, o termo universidade é dado à instituição que se caracteriza
pela união entre ensino, pesquisa e extensão, mas, por meio do Artigo 9º,
nessa categoria enquadram-se, também, as que são definidas como
instituições com comprovada reputação em áreas básicas e aplicadas de
ensino e pesquisa. Por serem universidades, possuem um grau maior de
autonomia em relação a todas as demais categorias. De acordo com Neves:
35
A autonomia é conferida às universidades para criar, organizar e
extinguir cursos, programas de educação superior, fixar currículos
de seus cursos e programas; aumentar ou diminuir o número de
vagas, de acordo com a capacidade de atendimento e as
exigências de seu meio; contratar e dispensar professores;
estabelecer planos de carreira docente; elaborar e reformar seus
estatutos e regimentos, em consonância com as normas gerais em
vigor; estabelecer programas de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão; celebrar contratos como
entidade jurídica administrar receita pública e privada; e receber
doações e heranças. (NEVES, 2003, p. 37)
Já os centros universitários foram definidos pelo Artigo 54 da LDB como
instituições pluricurriculares, com atuação em uma ou mais áreas do
conhecimento. Devem oferecer um ensino de excelência comprovada, com um
corpo docente qualificado e com condições adequadas de trabalho acadêmico.
Essas instituições, apesar de gozarem de grande autonomia como as
universidades, não têm como obrigação a manutenção de atividades de
pesquisa e de extensão.
Os centros de educação tecnológicos compõem outra categoria e
distinguem-se das demais pela sua especialização em educação profissional.
Seu intuito é o de promover um ensino voltado para a qualificação em diversas
áreas da economia, como, também, desenvolver pesquisas nas áreas de
atuação e oferecer programas de educação continuada à sociedade, em
articulação com os setores produtivos. Cabe destacar que esses centros foram
criados por decreto posterior ao mencionado anteriormente.
Por fim, apesar de as faculdades integradas, faculdades, instituições
superiores e escolas superiores estarem diferenciadas na LDB, não se
observam definições detalhadas de cada uma delas. Segundo Cavalcante
(2000), essas instituições, incluindo os centros de educação tecnológica, foram
denominadas não-universitárias. Não dispõem de autonomia e atuam em áreas
específicas do conhecimento ou de formação profissional e têm, como objetivo
principal, oferecer formação profissional aos seus estudantes, desvinculando-
se da exigência legal de produção de conhecimento e das atividades de
extensão.
36
1.7. Impasses e contradições da Educação Superior no Brasil
Perante esse leque de desafios e o alcance mundial da rede de
conexões estabelecidas entre as universidades, a compreensão dos impasses,
das contradições e das características do sistema de educação superior no
Brasil assume uma importância fundamental como forma de capturar a
essência da função das instituições responsáveis por esse nível de ensino.
Esse caminho justifica-se porque partimos da focalização da questão em
seu âmbito global, conforme os pontos de vista da sociologia e da filosofia,
para finalmente chegarmos à sua particularização na situação brasileira. Assim,
visualiza-se, de forma mais ampla, o contexto no qual vêm sendo colocadas as
políticas para o ensino superior nacional, possibilitando melhor reflexão sobre o
tema.
Ao apresentar alguns aspectos do sistema de educação superior no
Brasil, como por exemplo, sua grande diferenciação interna, temos por objetivo
apontar a complexidade necessária nos processos de compreensão dessa
realidade. Ressaltamos também, que apesar de verificarmos ao longo da
história um movimento de fusão de instituições não universitárias para a
constituição de Universidades no país, o nosso sistema ainda está baseado em
instituições não-universitárias e privadas, assim como exposto por Cavalcante
(2000).
Ao realizar uma reconstrução histórica do ensino superior e da sua
expansão no Brasil, podemos afirmar que, já no início do século XX, o
crescimento ocorreu com uma participação relativa do Estado no oferecimento
de vagas. O aumento da demanda pela formação de educação superior e o
incentivo do Estado para que os setores privados investissem nesse nível de
ensino, fez com que o Brasil apresentasse uma das taxas mais altas do mundo
em relação ao percentual de instituições privadas de educação superior.
No entanto, em relação à demanda por ensino superior, a FAPESP
(2004) - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, realiza uma
análise esclarecedora sobre os limites da expansão do sistema. Ela mostra que
a demanda por vaga no ensino superior foi inferior à oferta de vagas resultante
da grande expansão, sobretudo do setor privado. Importante observar que,
37
enquanto os estabelecimentos privados aumentaram sua oferta de vagas em
150%, entre 1998 a 2002, o setor público estadual e federal gratuito cresceu
somente 14,5%. Ao utilizar o indicador candidato/vaga, a FAPESP mostra
ainda que houve um aumento assimétrico entre o número de vagas e o número
de inscritos nas IES privadas, sendo de apenas 1,5 em 2002. Entretanto, no
setor público, a relação de candidato/vaga foi de 10 para o total Brasil e de 20
para o Estado de São Paulo. Essa baixa relação candidato/vaga no setor
privado produziu um grande contingente de vagas não preenchidas, que em
2002 atingiu um percentual de 44% do total de vagas ociosas no setor.
Isto posto, a conclusão da FAPESP (2004), é a de que há um
esgotamento da expansão do setor privado, e que o aspecto principal do
problema não está relacionado à falta de vagas, mas sim, ao insuficiente
número de vagas nas instituições federais e estaduais. Consideramos, assim
como a FAPESP (2004), que um dos principais fatores que impede grande
parte da população de realizar um curso de graduação é a sua baixa renda,
visto que, quanto maior a faixa de renda familiar, maior o percentual de alunos
matriculados do ensino superior.
Embora observemos, a partir de 2004, uma série de iniciativas do
governo federal para inclusão de alguns setores minoritários da população ao
sistema de educação superior, como o Programa Universidade para Todos
(PROUNI) e as cotas nas universidades públicas, essas políticas configuram-se
apenas como medidas atenuantes, dado o volume de estudantes com ensino
médio completo e com condições de concorrer a uma vaga no ensino superior.
Além disso, o fato de ser um sistema prioritariamente privado dificulta o
ingresso das camadas menos favorecidas da população brasileira, por não
disporem de recursos para o pagamento das mensalidades escolares.
Por outro lado, podemos notar, pelo discurso recorrente em relação às
instituições públicas de ensino superior, que estas atendem, em sua maioria,
às camadas mais ricas da população. Um estudo do Ministério da Fazenda,
divulgado em 13 de novembro de 2003, aponta que o financiamento das
instituições públicas superiores pelo Estado beneficiam apenas uma pequena
parte da população, sendo esta a dos indivíduos que se encontram entre os
10% mais ricos da população. Entretanto, esse discurso pode ser questionado
38
ao analisarmos outras informações complementares. Segundo MANCEBO,
(2004), apoiado em dados do Brasil/INEP, apenas 34,4% dos estudantes
oriundos das famílias que compõem os 10% mais ricos do país estão
matriculados em instituições de educação superior da rede pública, enquanto
na rede privada essa população corresponde a 50% do total de alunos. Assim
como Mancebo, entendemos que:
Sem negar o caráter excludente do sistema como um todo, a
análise comparativa de instituições públicas e privadas autoriza
uma conclusão inversa à apresentada pelo Ministério da Fazenda:
As instituições públicas, precisamente as que são custeadas pelo
Estado, ao contrário de abrigar ‘apenas’ estudantes ricos e
privilegiados, representam, de fato, a única possibilidade de
acesso à educação superior e de formação qualificada para
milhões de brasileiros. (MANCEBO, 2004, p.851)
Desse modo, a superação do sistema que, a nosso ver, ainda é elitista,
não está relacionada apenas à questão da disponibilidade de vagas, mas
também à articulação deste nível de ensino com os demais (VIGEVANI, 2002).
Faz-se necessário, portanto, uma atenção especial em relação à precariedade
do ensino fundamental e médio, para que haja um movimento no sentido de
proporcionar a todas as camadas da sociedade condições básicas para uma
boa educação. O que daria a todos a oportunidade de, ao menos, concorrerem
em condições de igualdade a uma vaga no ensino superior de qualidade.
Isto só será possível, como mostra a FAPESP (2004), se houvesse um
incremento significativo de vagas oferecidas pelo sistema público de ensino,
pois os dados nos apontam que a expansão do setor privado, embora tenha
sido inevitável, não atendeu aos diferentes segmentos da população. Além
disso, a grande maioria das instituições privadas de ensino superior não
associa ensino, pesquisa e extensão.
Desse modo, consideramos que para a superação desse sistema –
cujas características principais são o elitismo e a organização não-universitária
e privada – torna-se necessário o investimento maciço dos governos federal e
estaduais para a criação de novas instituições de educação superior, uma vez
que a alternativa anteriormente escolhida – incentivo à abertura de cursos e de
vagas pela iniciativa privada – não foi capaz de promover um sistema mais
democrático e menos elitista. Entendemos também que essa transformação só
39
ocorrerá se houver uma reflexão mais aprofundada sobre os objetivos do
sistema de educação superior e dos diferentes tipos de instituições
responsáveis por esse nível de ensino, uma vez que o ensino superior assume
atualmente uma posição central no desenvolvimento integral de qualquer país.
1.8. Funções da Educação Superior
Originalmente criada para atender e perpetuar o poder das elites por
meio da produção de cultura e conhecimentos exemplares, restrita a um seleto
e pequeno grupo, a universidade vem sendo desafiada à produção de padrões
culturais médios e à formação para o trabalho, aberta a exigências de
democratização e igualdade de acesso a uma parcela maior da sociedade.
Ao fazer uma retrospectiva na história das universidades, Santos (2001),
identifica que a perenidade nos objetivos dessa instituição somente foi abalada
na década de 1970. Os três grandes objetivos eram até então: a investigação;
a universidade como centro de cultura disponível para a educação do homem
no seu todo e o ensino das aptidões profissionais, orientado para a formação
integral. Diante das pressões e das transformações a que foi sujeitada a
universidade, os três fins passaram a ser: a investigação, o ensino e a
prestação de serviço. Nesse sentido, registra o autor, houve um atrofiamento
da dimensão cultural e passou-se a privilegiar o seu conteúdo utilitário e
produtivo, levando a uma multiplicidade de funções.
Nessa direção o autor remete ao relatório da Organização de
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) de 1987, questionando
justamente o amplo leque de funções atribuídas à educação superior, que são:
educação geral pós-secundária, investigação, fornecimento de mão-de-obra
qualificada, educação e treinamento altamente especializados, fortalecimento
de competitividade da economia, mecanismos de seleção para empregos de
alto nível, mobilidade social para os filhos das classes menos favorecidas,
prestação de serviços à comunidade local e preparação para os papéis de
liderança social. Santos, destaca ainda, que existem pontos de tensão entre
elas,
40
Esta gestão de tensões tem sido particularmente problemática em
três domínios: a contradição entre a produção de alta cultura e de
conhecimentos exemplares necessários à formação das elites de
que a universidade se tem vindo ocupar desde a Idade Média, e a
produção de padrões culturais médios e de conhecimentos úteis
para as tarefas de transformação social e nomeadamente para a
formação da força de trabalho qualificada exigida pelo
desenvolvimento industrial; a contradição entre a hierarquização
dos saberes especializados através de restrições do acesso e da
credencialização das competências e as exigências sócio-políticas
da democratização e da igualdade de oportunidades; e,
finalmente, a contradição entre a reivindicação da autonomia na
definição dos valores e dos objetivos institucionais e a submissão
crescente a critérios de eficácia e de produtividade de origem e de
natureza empresarial. (SANTOS, 2001, p. 190)
Frente à necessidade de gestão dessas tensões é que se instala a crise
da universidade, a que Santos (2001), classifica em três tipos: crise da
hegemonia pela crescente descaracterização intelectual, relacionadas às
contradições entre as funções primeiras da universidade e as que lhe foram
impostas no século XX (conhecimentos exemplares x conhecimentos
funcionais); crise da legitimidade, frente à segunda contradição: hierarquização
e democratização, verificada pela crescente segmentação do sistema
universitário, pelo não cumprimento dos objetivos coletivos assumidos pela
universidade com a sociedade e; crise institucional na medida em que seu
modelo de organização vem sendo questionado e lhe têm sido impostos
modelos organizativos de outros tipos de instituição, tidos como mais
eficientes.
A crise da hegemonia se instaura na medida em que é levantada a
questão da existência de compatibilidade entre essas funções e a idéia de
universidade fundada na livre e desinteressada investigação do saber.
Segundo constata o autor, existem contradições entre as funções
atribuídas à universidade, que por si mesmas, dificultam a sua exeqüibilidade.
Tome-se como exemplo, a construção do conhecimento por meio da pesquisa:
este processo mobiliza recursos financeiros, humanos e institucionais distintos
aos necessários à transmissão e utilização do conhecimento, por meio do
ensino; a liberdade de investigação fica ameaçada se for condicionada a
atender aos interesses de fortalecimento da competitividade econômica; a
formação geral e cultural não é compatível com a necessidade de formação
profissional ou especializada.
41
Neste ponto, cabe ressaltar o que, na posição do autor, define-se como
eixo da dualidade da universidade, a relação dicotômica existente entre
educação e trabalho.
Assim, a educação, que fora inicialmente transmissão da alta
cultura, formação do caráter, modo de aculturação e de
socialização adequado ao desempenho da direção da sociedade,
passou a ser também educação para o trabalho, ensino de
conhecimentos utilitários, de aptidões técnicas especializadas
capazes de responder aos desafios do desenvolvimento
tecnológico no espaço da produção. Por seu lado o trabalho, que
fora inicialmente desempenho de força física no manuseio dos
meios de produção, passou a ser também trabalho intelectual,
qualificado, produto de uma formação profissional mais ou menos
prolongada. A educação cindiu-se entre a cultura geral e a
formação profissional e o trabalho, entre o trabalho não qualificado
e o trabalho qualificado. (SANTOS, 2001, p. 196)
Diante do conflito, ou seja, da incapacidade da universidade em
desempenhar funções contraditórias, a sociedade e o Estado procuram meios
alternativos para suprir suas necessidades. A universidade, vista como uma
instituição resistente às mudanças que lhe são impostas, acaba sofrendo com
políticas governamentais que promovem reformulações no sistema de ensino
superior e que segmentam o sistema universitário e, conseqüentemente, levam
à redução do financiamento das universidades pelo Estado. A universidade
passa a dividir com outras instituições, além da formação nesse nível
educacional, os recursos financeiros públicos recebidos. A perda de
financiamento pelo estado atinge a universidade em sua autonomia científica e
pedagógica, uma vez que implica numa possível perda da liberdade de
investigação, gerando um dos principais fatores da crise institucional na
universidade pública.
Segundo Santos (2001), esse é um movimento global e faz parte de um
projeto de política universitária destinado a mudar profundamente o modo
como o bem público no ensino superior tem sido produzido, transformando-o
num vasto campo de valorização do capitalismo educacional.
Chauí (2003) expõe que a Universidade pública, desde sua criação, era
tida como uma prioridade do Estado e, dessa forma, era financiada pela
sociedade, constituindo uma instituição social. Sendo instituição social, refletia
42
o modo de funcionamento dessa sociedade, formada por uma pequena elite,
detentora do poder e condutora de uma maioria desprivilegiada.
As revoluções sociais ao longo do século XX modificaram a estrutura da
sociedade que passou a funcionar dentro de outra lógica econômica, política e
social. O chamado processo de globalização tem sido um condicionante
essencial para o agravamento da crise das universidades no mundo. Na
perspectiva desse processo, a educação é colocada como próprio capital.
Passada a condição de mercadoria, a educação ganha nova dimensão, que vai
repercutir nas formas como são propostas as políticas educacionais em todo o
mundo.
1.9. A universidade: bem público ou comércio?
A função da universidade sofre questionamentos em razão dos novos
marcos sócio-econômicos. As funções básicas de disseminador de
conhecimento novo e a oferta de ensino avançado agregam-se à necessidade
de repensar a universidade no contexto atual.
Nesse sentido, apontamos duas vertentes de análise: a primeira busca
entender a posição da universidade da América Latina perante o bloco dos
países ricos; e a segunda, busca entender a função da universidade perante os
desafios da nova sociedade globalizada.
Em relação a uma primeira vertente de análise, um dos marcos
importantes que sinalizam a profundidade, a diversidade e a complexidade dos
fatos que concorrem para a compreensão do sistema de educação superior na
atualidade é a tentativa de considerar o ensino superior como um serviço
comercial a ser regulamentado pela Organização Mundial de Comércio (OMC).
A polêmica levantada pelo Acordo Geral sobre Comércio e Serviços
(AGCES - 1993) coloca em pauta a discussão do alcance da universidade
como bem público e a inferência dos países ricos sobre os países em
desenvolvimento.
Segundo Dias (2003), poucos países ou instituições perceberam as
ameaças que o acordo encerrava ao incluir a educação como um serviço
comercial e tarde perceberam a necessidade de discussão sobre os processos
de globalização. Só em 2002, no Fórum Social de Porto Alegre, esses
43
assuntos foram tratados, mas segundo Dias (2003), as posturas,
principalmente no debate de 1999, eram alienadas e irrealistas, uma vez que
pensavam que nessa reunião poderiam ser resolvidos os rumos da
globalização.
De forma a ilustrar a extensão temporal e espacial das conexões
estabelecidas em torno da proposta da OMC, apresentamos uma breve
retomada cronológica das principais ações relacionadas a essa proposta:
• Em abril de 1994 – Governos de diversos países posicionam-se em
relação ao Acordo Geral sobre Comércio e Serviços (AGCES -
liberalização do comércio de todo tipo de serviço);
• Em Janeiro de 1995 – Criação da OMC;
• Em 1998, a OMC, por meio de documento restrito (WTO – 1998),
defende a seguinte tese: desde que permita a existência de
provedores privados na educação, os governos aceitam o princípio
de que a educação, e em particular a educação superior, pode ser
tratada como serviço comercial e, em conseqüência, deve ser
regulamentada no quadro da OMC;
• Em 1998 acontece a Conferência Mundial sobre Ensino Superior
(CMES) promovida pela UNESCO, em Paris;
• Em 1999, o Secretariado da OMC, unilateralmente, define os
serviços regulamentados pelo AGCS (incluindo a educação);
• Em setembro 1999, organizações universitárias dos Estados Unidos
e da Europa enviam a seus governos nota contrária à proposta da
OMC;
• Em 2000, a OMC lança negociações para a liberalização dos
serviços educativos. (Articulam-se Estados Unidos, Austrália, Nova
Zelândia) O Japão apresenta restrições;
• Em fevereiro de 2002, os participantes do Fórum Social de Porto
Alegre adotam resolução propondo um pacto global que assegure a
consolidação dos princípios de ação aprovados na Conferência
Mundial sobre Ensino Superior (CMES) promovida pela UNESCO,
Paris, e exclusão do Ensino Superior do AGCS;
44
• Em maio de 2002, em Washington, participam OCDE (clube dos
países ricos, sediado em Paris), Banco Mundial do Serviço de
Comércio e do Departamento de Estado do governo norte-americano
e o então Ministro brasileiro de educação Paulo Renato de Souza de
uma reunião cujo objetivo era revigorar a interpretação de que,
segundo as normas já aprovadas pelos diversos países desde 1994,
todos os serviços deveriam submeter-se às regras e aos controles
elaborados no quadro da OMC.
Dias (2003) aponta para o perigo que se esconde na idéia de
“cooperação” nas políticas da OMC, sinalizando que essa cooperação significa,
na verdade, imposição sob o critério dominante do comércio para a definição
das políticas educacionais e de outros serviços básicos como saúde e meio
ambiente. Adverte para o perigo de extinção da educação como direito público
gratuito e do respeito às culturas locais.
Em relação à segunda vertente de análise da situação da educação
superior, perante os desafios da globalização, alguns estudiosos, segundo
Licha (1994), defendem que as universidades contemporâneas precisam dar
sua contribuição, visando ao desenvolvimento de competências profissionais e
cívicas, e não ficarem restritas à mera transmissão de conhecimentos,
Produzir conhecimento de “rápida utilidade para todos os setores da
sociedade” (LICHA, 1994, p.47-48), constitui outro dos requisitos para a
adaptação aos novos tempos. Segundo o autor, na América Latina, o
movimento de transformação das Universidades tem como um de seus
objetivos tornar-se “socialmente relevante”.
Fanelli (1994), aborda o tema da vinculação das universidades com o
setor produtivo e conclui que, independentemente do balanço que possa ser
feito sobre os processos e modalidades dessa vinculação, um dos aspectos
mais positivos do processo consiste na transformação cultural produzida tanto
na organização universitária como na comunidade acadêmica das
universidades argentinas. Ambos os setores, aponta a autora, reconhecem
hoje, como prioridade das políticas universitárias, a necessidade de produzir
conhecimento e formar profissionais em consonância com o desenvolvimento
econômico e social do país.
45
Por outro lado, os críticos ao fenômeno da mudança na ciência
acadêmica alertam que:
[...] a ciência será cada vez mais dominada pela tecnologia e pelas
forças do mercado, e que essa nova tendência poderá despertar a
avidez por essa nova orientação da ciência, ignorando-se a
responsabilidade social da empresa científica. (LICHA, 1994, p.49)
Vessuri (1994) na sua crítica a esse fenômeno, alerta que a educação
superior e a pesquisa estão sendo incorporadas às atividades econômicas e
sociais, uma vez que ela é considerada uma ferramenta muito eficiente para a
criação da sociedade de bem-estar do futuro. Licha afirma ainda, que
efetivamente existe uma pressão do mercado sobre a atividade acadêmica, o
que não deixa de ser uma ameaça à autonomia dos pesquisadores e, ao
mesmo tempo, obriga a um repensar sobre as finalidades da universidade, “o
contrato social implícito entre ciência e sociedade” (1994, p.51).
1.10. A função formativa
Entre as funções da universidade, destaca-se a formativa, que tem sido
pivô de antigas polêmicas – reflexão ou prática, ciência ou técnica,
generalização ou especialização? Qual função é a mais significativa? A título
de ilustração e, por considerar ricos elementos que podem orientar o olhar para
a realidade atual, retomamos dois “dilemas e falácias” da universidade,
apontados por Ribeiro em 1969: humanismo/pragmatismo; cientificismo/
profissionalismo.
Explica o referido autor, que existe um falso dilema entre humanismo e
pragmatismo na sociedade atual. Por um lado, o humanismo, entendido “como
a atitude de honrados herdeiros do legado do saber humano” e por outro, o
pragmatismo, compreendido como a “mediocridade ou estreiteza de pessoas
sem qualquer sensibilidade, apenas preocupadas com coisas práticas,
inclusive as experiências científicas ou tecnológicas”. A essa postura ele se
contrapõe, ao afirmar que “um humanismo não fundamentado na ciência não é,
de forma alguma, um humanismo” (RIBEIRO, 1982, p.136).
Em estreita relação com o falso dilema citado acima, o cientificismo/
profissionalismo coloca-se como uma suposta necessidade de escolher entre o
46
cultivo da ciência e o repertório do treinamento no uso de suas aplicações
práticas.
Nesse sentido, Ribeiro destaca a importância assumida pela
universidade no tratamento desses conceitos de forma integrada, cultivando a
ciência e ministrando, simultânea e integradamente, o ensino profissional:
É função da universidade dominar a ciência de seu tempo no mais
alto nível possível de conhecimento e de investigação, porque a
ciência é o discurso do homem sobre a sua experiência na terra, é
a explicação mais completa e responsável de suas observações
sobre a natureza e sobre as relações entre os homens e as
coisas, e seus nexos causais. [...] O ensino profissional não se
opõe ao científico. Ao primeiro, ensino profissional, corresponde a
docência das aplicações dos princípios científicos a determinados
campos da atividade humana. Assim, tem muitas exigências
extracientíficas, como o treinamento em certas rotinas, cujo ensino
também é tarefa insubstituível da universidade. (RIBEIRO, 1982,
p.138)
Ribeiro alerta, que tanto o cientificismo como o profissionalismo pode
acarretar danos. O primeiro pela tendência de considerar cada aluno como um
cientista e o segundo ao cair na armadilha de reduzir o ensino profissional ao
“adestramento de aptidões num repertório de artes práticas, sem qualquer
esforço para dominar os princípios científicos em que se fundamenta” (1982,
p.140).
1.11. Educação e empregabilidade
A IES, hoje, muitas vezes educa um aluno para um futuro incerto,
formando profissionais sem a certeza de empregabilidade em profissões que
talvez não tenham aplicação no futuro.
Ao repensar a função da universidade, não se pode ignorar a fragilidade
que toma conta do binômio: educação/emprego, atribuindo às possibilidades de
“novas oportunidades como decorrência da formação” (DIAS SOBRINHO,
2000, p.12). Assim, o referido autor resgata a crença largamente difundida que
considera a educação como a principal riqueza das nações e a sua produção
atrelada diretamente à quantidade e qualidade de educação.
47
[...] a educação per si não garante empregos nem consegue criar
novas ocupações compatíveis com as demandas. O mercado de
trabalho não precisa homogeneamente de tantos novos formados
todos os anos. Nem a mais alta formação pode garantir emprego,
principalmente nos países industrializados. (DIAS SOBRINHO,
2000, p.12)
Dias Sobrinho (2000) apresenta dados inquietantes sobre a absorção
das profissões pela sociedade, afirmando que, devido às políticas de pesquisa
e de desenvolvimento propostas na década de 1980 pela Comunidade
Européia, existia a possibilidade de surgirem, antes do final do milênio, cem
novas profissões aglutinadas em torno de treze novas áreas. Já na década de
sessenta, Ribeiro antecipava o perigo da universidade não se integrar às
características e exigências de uma nova civilização:
[...] baseada em uma nova revolução tecnológica, fadada a mudar
a fisionomia das sociedades humanas, na qual nunca nos
conseguiremos integrar a partir das universidades obsoletas e
reacionárias que temos. (RIBEIRO, 1982 p.153)
O quadro retratado por Dias Sobrinho confirma, lamentavelmente, a
preocupação de Ribeiro perante a imobilidade das universidades:
Um pouco indiferentes a essas mudanças, como se elas não
devessem fazer parte das preocupações educacionais,
continuamos a fazer nas instituições superiores mais ou menos as
mesmas coisas, operando os mesmos conteúdos e os mesmos
métodos, pensando nos mesmos perfis de profissionais exigidos
há anos, supondo o mesmo quadro de trabalho, sem mesmo nos
darmos conta de que a universidade também está produzindo um
certo tipo de desempregado. (DIAS SOBRINHO, 2000, p.21)
Não se trata de mudar a educação conforme sopram os ventos, como
disse Dias Sobrinho, “educação não é um bem de consumo cujos destinos e
definição possam ser deixados ao consumidor individual ou ao poder de
regulação do mercado” (2000, p.7-8), e acrescentamos que devemos, sim,
estar atentos a esse “consumidor”, que é um ser social inserido em
determinada comunidade. A universidade encontra-se em uma encruzilhada:
de um lado, não se pode curvar às tendências e exigências do momento, e de
outro, não pode ficar alheia às demandas e necessidades de uma nova
realidade.
48
1.12. Educação Superior, mudanças e incertezas
A concepção de educação presente na atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação explicita que “a educação superior realiza-se através do ensino,
da pesquisa e da extensão” (BRASIL, 1996) e estabelece como objetivos do
Ensino Superior:
I – aperfeiçoar a formação do homem para a atividade cultural;
II – capacitá-lo para o exercício de uma profissão;
III – prepará-lo para o exercício da reflexão crítica e a participação
na produção, sistematização e superação do saber.
Levando-se em conta a conjuntura social apresentada, surgem questões
relevantes sobre a possibilidade de se alcançar ou não os objetivos propostos
na LDB. Questiona-se, ainda, se a sociedade estaria pronta a acolher os
alunos e se eles conseguiriam exercer a profissão escolhida.
No entanto, não se devem considerar apenas os questionamentos que
têm como foco a instituição de ensino. É importante ouvir, também, o aluno e
saber o que ele espera da educação superior e da instituição que a ministra,
bem como da formação recebida, do mercado de trabalho – ele se sente
preparado para enfrentá-lo?
Perante essas indagações, não limitamos o campo de estudo a uma
relação fechada, intra-muros, pelo contrário, elas estão postas a fim de ampliar
a discussão no âmbito da responsabilidade da universidade para com o futuro
dos alunos e a aplicação do saber produzido. Ampliar esse olhar significa olhar
para a sociedade e perceber o mundo que se descortina à frente. Se a
universidade realmente pretende preparar esse aluno para o futuro, deverá,
sem dúvida, preparar um aluno que aceite, em primeiro lugar, “a mudança” e a
“incerteza”. Como citado por Dias Sobrinho:
[...] toda reflexão sobre a educação, para ser completa, deve
incluir um olhar sobre as transformações da sociedade e sobre o
futuro. Deve ser prospectiva. Quanto mais importantes e rápidas
as mudanças, mais necessário se torna o apelo à pedagogia
prospectiva, pois é total o tempo da educação. Do ponto de vista
individual, é um processo que dura o tempo de uma vida humana.
Do ponto de vista social, atravessa todo o tempo das sociedades.
(DIAS SOBRINHO, 2000, p.19)
49
Mudanças e transformações existiram sempre portanto, não se trata de
uma pedagogia que acompanhe aleatoriamente os infinitos rumos da
sociedade, mas de uma universidade que ajude a compreender o significado
das transformações que estamos vivendo e, sobretudo que ajude a estruturar o
caminho da busca, da indagação e da compreensão, com um olhar aberto aos
significados, às transformações, às conseqüências, como afirma Dias
Sobrinho:
[...] possivelmente é a velocidade ligada a um sentimento de
incapacidade que o homem contemporâneo experimenta de
compreender os significados dessas transformações, de entender
a extensão e as conseqüências das inovações e de prever com
alguma segurança os cenários futuros. Antes, ao longo dos
tempos, um indivíduo se reconhecia num grupo ou sociedade que
não se alterava radicalmente, no curso de sua vida, a não ser em
alguns momentos que a história registra como revolucionários. As
mudanças, em geral, eram contínuas, mas muito mais lentas e
com muito menos elementos de complexidade e abrangência do
que atualmente. (DIAS SOBRINHO, 2000, p.20)
A necessidade de identificar e compreender o aluno que freqüenta a
universidade atenta para o perigo de políticas generalistas e amorfas, que
fingem ignorar os motivos, muitas vezes declarados, dos seus alunos.
No cruzamento dessas crises e determinações, a IES encontra um
campo de estudo importante que não pode ignorar: ela precisa conhecer seu
aluno e suas aspirações e assumir sua função de orientadora de sentidos.
1.13. Instituição de Educação Superior como orientadora de sentidos
Como foi apontado por Dias Sobrinho, é importante que a educação
institucionalizada se insira nos movimentos da sociedade não de forma
mecânica, mas como um processo integral e crítico de participação nas
transformações. A primeira exigência para essa participação consiste em
compreender as transformações, “entender a sua natureza, os seus
mecanismos e seus impactos e conseqüências” (2000, p.22). Nesse sentido,
ao mesmo tempo em que a educação com vistas ao futuro, ganha contornos
indefinidos, e enfrenta árdua tarefa face às vertiginosas transformações da
sociedade, assume relevância como elemento orientador no meio das
contradições e incertezas provocadas pela rapidez dos acontecimentos.
50
Viver imerso em um processo contínuo de mudanças e transformações
exige momentos de “oxigenação”, exige elementos que permitam emergir com
a capacidade de compreensão global e crítica do contexto, de avaliação dos
fatos e possíveis conseqüências e possibilidades de prever e traçar caminhos.
A IES tem função importante para diminuir a insegurança, na busca da
compreensão dos significados, o que determina “uma nova atitude frente à
construção do conhecimento, ou seja, outra relação ensino-aprendizagem, o
que sem dúvida implica uma ação na essência da universidade” (DIAS
SOBRINHO, 2000, p.23).
Como forma de inserir essa idéia apresentada pelo autor no contexto
geral, resgatamos as colocações de Bauman, ao afirmar que os centros de
produção de significado e valor, em função dos processos de globalização,
“são extraterritoriais e emancipados de restrições locais - o que não se aplica,
porém, à condição humana à qual esses valores e significados devem informar
e dar sentido” (1999, p.9).
A importância da função da educação superior como forma de resgatar
esse sentimento de “insegurança”, fruto da falta de sentido e de valores
referenciais, pode ser reforçado pelas afirmações de Moscovici (2003) – que
enfatiza a importância da criação de sentido nas sociedades – e, também,
pelos estudos de Berger; Luckmann (2004), que destacam a função das
instituições como administradoras dos reservatórios históricos de sentido,
conforme abordado no capítulo sobre referencial teórico.
1.14. Um estímulo ao questionamento
A educação está necessariamente ligada ao futuro. Por esse motivo, é
importante que a IES se pergunte sobre as condições da sociedade que
receberá o profissional. Deve ter um projeto, pois é sua obrigação antever o
futuro, é seu dever preparar o aluno para o mundo das incertezas. Nesse
contexto, a IES deve mostrar a possibilidade de viver na mobilidade,
flexibilidade e transformação, deixar de ser um claustro e abrir as portas das
possibilidades para o seu aluno, como afirma Dias Sobrinho:
51
Não é irrelevante pensar que formamos educandos para um
mundo que não existe mais e estamos educando as novas
gerações para um mundo que muito brevemente será outro. Num
mundo de tantas e velozes mudanças, a escola tem permanecido
praticamente a mesma. (DIAS SOBRINHO, 2000, p.20)
Perante essa constatação, cabe resgatar a função da educação superior
no sentido de formar alunos questionadores, que possam não só pensar no seu
futuro, mas também participar de ações transformadoras. Dessa forma, a
instituição de educação superior estaria recuperando uma característica da
condição humana um tanto deteriorada em nossos dias, que é a do
questionamento. Como afirma Castoriadis, “o capitalismo parece ter enfim
conseguido fabricar o tipo de indivíduo que lhe ‘corresponde’: perpetuamente
distraído, zappando de uma ‘fruição’ para outra, sem memória e sem projeto”
(1999, p.82). Citamos Bauman para ampliar essa problemática:
Não formular certas questões é extremamente perigoso, mais do
que deixar de responder às questões que já figuram na agenda
oficial; ao passo que responder o tipo errado de questões com
freqüência ajuda a desviar os olhos das questões realmente
importantes. O preço do silêncio é pago na dura moeda corrente
do sofrimento humano. Fazer as perguntas certas constitui, afinal,
toda a diferença entre sina e destino, entre andar à deriva e viajar.
Questionar as premissas supostamente inquestionáveis do nosso
modo de vida é provavelmente o serviço mais urgente que
devemos prestar aos nossos companheiros humanos e a nós
mesmos (BAUMAN, 1999, p.11)
Entendemos que a educação superior ganha sentido quando o
questionamento que nasce da reflexão apurada e do debate aberto resulta na
prática, na concretização dos projetos individuais e sociais do aluno, dentro do
cenário sócio-econômico no qual ele atua. Cabe à instituição, portanto, definir
a sua identidade dentro da multiplicidade de funções que são esperadas dela,
incluindo, nessas funções, a de propiciar um meio ambiente acadêmico
favorável à troca de experiências, de expectativas e de pontos de vista.
2. REFERENCIAL TEÓRICO DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A abordagem do estudo do significado da educação superior para o
aluno, por meio da teoria das representações sociais, parte do pressuposto
de que a compreensão da realidade consiste num processo multidisciplinar,
vasto, complexo e infinito e acontece em um movimento que é, ao mesmo
tempo, individual e social. Essa postura implica reconhecer a possibilidade de
muitas interações e interferências entre um número grande de unidades e
também considerar as incertezas, as indeterminações e os fenômenos
aleatórios.
Nesse processo multidisciplinar de compreensão da realidade,
realizamos um recorte do extenso universo da educação superior brasileira e
escolhemos como foco de estudo o significado atribuído à sua função pelos
alunos que nela estudam, por meio de sua vivência e das relações que se
estabelecem entre o declarado pela instituição e o vivido por eles.
Entendemos que essa vivência se concretiza no cotidiano com ações da
instituição e dos alunos. A ação da instituição se supõe fundamentada nos
seus princípios e valores, e estes, declarados na sua missão; já a ação dos
alunos inclui expectativas prévias e representações sociais que são
orientadoras de ações.
Desta forma, dentro desse marco referencial, utilizamos como categorias
principais de análise o nível do vivido pelos alunos e o nível do declarado pela
IES na sua missão e nos seus documentos oficiais (PDI e PPI).
A seguir, faremos uma explanação para esclarecer os conceitos que
constituem eixos integradores na pesquisa: o nível declaratório e a missão da
instituição e, o nível do vivido.
53
2.1. Nível do declarado
Aquilo que consideramos como o declarado pela instituição é o conjunto
das proposições que levam sua voz oficial por meio de documentos, regras,
comunicados, projetos entre outros.
A análise do nível declaratório
1
, nesta pesquisa, foi realizada por meio dos
textos constantes em dois documentos principais: o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico da Instituição (PPI).
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), conforme conceito
divulgado no Roteiro de Avaliação Externa do SINAES é:
[...] o instrumento de planejamento e gestão que considera a
identidade da IES, no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à
missão a que se propõe, às estratégias para atingir suas metas e
objetivos, à sua estrutura organizacional, ao Projeto Pedagógico
Institucional com as diretrizes pedagógicas que orientam suas
ações e as atividades acadêmicas e científicas que desenvolve ou
que pretende desenvolver. (BRASIL, 2008, p.25).
Esse plano abrange um período de cinco anos e, além do cronograma e
metodologia para implementação dos seus propósitos, deve observar
coerência e articulação entre as diversas ações, segundo consta do Relatório
anteriormente mencionado. Deve, necessariamente, descrever: perfil
institucional, gestão institucional, organização acadêmica, infra-estrutura,
avaliação e acompanhamento do desempenho institucional, aspectos
financeiros, orçamentários e sustentabilidade econômica,
O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) é conceituado como um
instrumento político, filosófico e teórico-metodológico. Norteia as práticas
acadêmicas considerando sua trajetória histórica, inserção regional, vocação,
missão e objetivos gerais e específicos.
O documento deve conter breve histórico da IES, descrição de políticas
institucionais, de ensino, de graduação, organização didático-pedagógica,
concepção de avaliação, perfil humano e profissional.
1
O nível declaratório constitui um dos níveis utilizados no processo de avaliação das instituições de
educação superior pelo SINAES. Consiste na análise dos “textos que fundamentam o projeto
institucional que, em geral, está enunciado sob a forma de princípios coerentes, embora possa
haver contradições entre os objetivos e o projeto”. Os outros níveis são: normativo, organização,
resultado. (BRASIL, BRASÍLIA, 2004, p.17).
54
O Plano de Desenvolvimento Institucional e a missão são elementos
fundamentais para a compreensão da especificidade de cada instituição,
conforme consta da Lei nº 10.861 /2004, art. 3º: “A missão e o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) – identifica o projeto e/ou missão
institucional, em termos de finalidade, compromissos, vocação e inserção
regional/ou nacional”.
2.2. Missão
Na perspectiva até aqui apresentada, a missão constitui uma importante
via de acesso para a compreensão da finalidade da IES.
Como forma de ressaltar o significado e a relevância atribuídos à missão
da instituição no campo educacional, recorremos aos principais documentos
veiculados pelo Ministério da Educação e Cultura, em decorrência da
implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior,
exposto na Lei nº 10.861, de 15 de abril de 2004, no seu parágrafo 1º, que
destaca o valor da missão da instituição perante a sociedade:
O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da
educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o
aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade
acadêmica e social, e especialmente, a promoção do
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das instituições de educação superior, por meio da valorização de
sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
respeito à diferença e da diversidade, da formação da autonomia e
da identidade institucional. (BRASIL, 2004)
A referida Lei especifica também, no seu artigo 3º, a missão e o Plano
de Desenvolvimento Institucional, como uma das dez dimensões obrigatórias
que serão avaliadas para identificar o perfil e o significado da atuação das
instituições de educação superior.
Destacamos, também, a relevância atribuída à missão institucional nas
“Diretrizes para a Avaliação das Instituições de Educação Superior” divulgado
pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) ao
declarar como um dos princípios que sustentam o SINAES: “o respeito à
identidade, à missão e à história das instituições” (BRASIL, 2004, p.13).
55
Podemos entender que a aplicação desse princípio considera a missão
da instituição como um parâmetro do processo avaliativo conforme leitura do
parágrafo a seguir do mesmo documento:
[...] considerando que a avaliação não é um fim em si, mas um dos
instrumentos de que dispõe o Poder Público e a sociedade para
dimensionar a qualidade e a relevância das IES em consonância
com sua missão acadêmica e social. (BRASIL, 2004, p.20)
A articulação da missão institucional com as diferentes dimensões
avaliadas fica explícita em várias passagens das Diretrizes para Avaliação das
Instituições de Educação Superior, como ilustrado abaixo:
O objeto de análise é o conjunto de dimensões, estruturas,
relações, atividades, funções e finalidades da IES, centrado em
suas atividades de ensino, pesquisa e extensão segundo os
diferentes perfis e missões institucionais. [...] Tem como eixo
central, dois objetivos [...]: Avaliar a instituição como uma
totalidade integrada que permite a auto-análise valorativa da
coerência entre a missão e as políticas institucionais efetivamente
realizadas, visando à melhoria da qualidade acadêmica. (BRASIL,
2004, p.20)
Destacamos que a missão da instituição é considerada, no processo de
avaliação interna como ponto de partida do processo “Em termos práticos, a
construção da informação e sua análise serão feitas, com a participação dos
segmentos da comunidade acadêmica, à luz da missão ou projeto da
instituição" (
BRASIL, 2004, p.20).
Julgamos importante, resgatar algumas acepções sobre o termo de
origem latina (missione) “missão”, uma vez que ele é amplamente utilizado em
contextos tão diferentes, como o empresarial, o religioso e o educacional.
Das várias acepções mencionadas no dicionário Houaiss da língua
portuguesa, destacamos o caráter de encargo, compromisso ou dever a
cumprir: “1.incumbência que alguém deve executar a pedido ou por ordem de
outrem; encargo [...] 3 dever a cumprir; obrigação [...]”. A missão no contexto
empresarial e de negócios, é conceituada, conforme consulta eletrônica ao
SEBRAE, como:
56
A Missão é aquilo que você quer que sua empresa seja. Deve ser
desafiadora, mas atingível. Uma declaração de missão bem feita
deve deixar claro que você entende qual é o negócio, tem uma
estratégia definida e sabe como atingir seus objetivos.
2
(SEBRAE)
O termo Missão é considerado pelos órgãos governamentais, como o
conjunto de “finalidades, objetivos e compromissos da IES, explicitados em
documentos oficiais”, conforme consta no Roteiro de Auto-Avaliação
Institucional (BRASIL, 2004, p.18).
A missão, nesta pesquisa, é considerada relevante na medida em que
possibilita tecer inúmeras relações com o contexto geral institucional. Ao
aglutinar na sua formulação elementos sintetizadores de uma filosofia mais
ampla, a missão desvela a essência da identidade institucional.
2.3. O nível do vivido
Para conceituar a categoria do vivido, recorremos aos estudos de
Jodelet (2005), que aborda o vivido e também a experiência ou a experiência
vivida, como conceitos muito próximos e estreitamente vinculados entre si,
chegando, em certas ocasiões, a serem tratados como uma dimensão única. A
autora apresenta um campo promissor para a identificação de possíveis
intersecções entre as representações sociais e a dimensão do vivido ou da
experiência vivida, visando à compreensão da realidade.
O vivido é considerado como um conceito que abrange o aspecto
subjetivo e o social. Essa junção inseparável torna esse conceito enriquecedor
para a compreensão do objeto de estudo à luz das representações sociais.
Assim como as representações abrangem o campo do senso comum, o vivido
e a experiência também estão situados nesse campo.
Para Jodelet, a experiência é construída nas situações concretas com as
quais o sujeito se depara: “a noção de experiência constitui um enriquecimento
ou um alargamento da relação com o mundo” (2005, p.26) e o que liga as duas
dimensões que, a princípio, aparecem como contraditórias, mas que são na
verdade complementares é justamente a dimensão do vivido e a do cognitivo.
2
Disponível em: <http://www.alvaroaugusto.com.br/bizplan/bizplan_3.html>. Último acesso em 21
out. 2007.
57
A dimensão do vivido ativa estados emocionais e permite que o sujeito
tome consciência de sua subjetividade e identidade:
A dimensão do vivido remete a um estado que o sujeito
experimenta e sente de maneira emocional; como são exemplos
os casos de experiências estéticas, amorosas ou religiosas [...] o
estado sentido pela pessoa corresponde a uma invasão pela
emoção, mas, também a um momento onde ela toma consciência
de sua subjetividade, de sua identidade. (JODELET, 2005, p.31)
A dimensão do cognitivo “[...] favorece uma experimentação do mundo e
sobre o mundo e contribui para a construção da realidade segundo categorias ou
formas que são socialmente dadas” (JODELET, 2005, p.32), ela permite que o
sujeito construa sua realidade, valendo-se de categorias estabelecidas no social.
Assim, as dimensões do cognitivo e do vivido são contraditórias, no
sentido de evocar estados diferentes (o social e o individual), mas, ao mesmo
tempo, são complementares uma vez que a experiência subjetiva “só pode ser
conhecida a partir daquilo que os sujeitos testemunham em seus discursos,
mesmo os interiores [...] esse último estruturado por categorias sociais”
(JODELET, 2005, p.32). Portanto, a experiência subjetiva só se constitui
porque existe um repertório que é social e está estruturado em categorias com
códigos reconhecidos por todos para designar sentimentos e coisas.
Jodelet nos apresenta justificativas significativas para o estudo da
experiência e do vivido no campo das representações sociais por considerar a
realidade em sua totalidade e complexidade, integrando várias dimensões e, por
remeter a uma modalidade de consciência, definida como uma totalidade que:
1) inclui, ao lado dos aspectos do conhecimento, as dimensões
emocionais, de linguagem e de discurso; 2) exige, fortemente, a
consideração das práticas e das ações, assim como, a
consideração dos contextos e do ambiente de vida; 3) permite
observar a emergência da subjetividade na negociação de sua
necessária inscrição social. (JODELET, 2005, p.41)
O nosso objeto de estudo, o significado da educação superior situada
nas dimensões do vivido e do declarado, oferece um campo rico de
oportunidades para o estudo das relações dos elementos dessa totalidade, por
58
permitir abordar a dinâmica das representações sociais nos diferentes níveis
dos quais elas emergem.
No presente trabalho três são os níveis do sistema educacional que
serão abordados: o governamental (em que são definidas as políticas); o das
instituições (em que são implementadas essas políticas) e, dos alunos
(destinatários dessas políticas).
Consideramos válido apontar essas relações, mesmo que não
constituam foco principal do nosso trabalho, uma vez que elas são
consideradas na realidade estudada como estrutura inseparável da experiência
vivida concreta que está em pauta: o significado sobre a finalidade da
educação superior construído pelo aluno em sua experiência na faculdade em
confronto com o declarado pela instituição onde ocorre o seu processo
formativo e conseqüentemente, com o contexto das políticas educacionais.
As representações sociais construídas nas experiências vividas detêm
uma função prática na vida cotidiana: permitem a apreensão do mundo pelas
significações existentes. Desta forma, as expectativas dos alunos sobre a
educação superior constituem uma base para a avaliação dessa educação; as
expectativas, carregadas de elementos emocionais, confrontam-se com outras
significações e também com códigos sociais. O objetivo deste estudo, as
relações que se estabelecem no vivido pelos alunos, comparado com o
declarado pela instituição, nos permite compreender como a IES influencia na
visão que o aluno constitui sobre a educação superior.
Além de mobilizar os códigos e categorias de natureza social para sua
elaboração, a experiência vivida exige elementos emocionais que remetam a
subjetividades particulares. Jodelet afirma que “a experiência vivida é,
freqüentemente, analisada a partir do reencontro intersubjetivo implicando uma
base de saberes e de significações comuns” (JODELET, 2005, p.44).
A relação da experiência vivida na elaboração das representações
sociais pode favorecer ou dificultar os processos de mudanças. Para a autora,
a experiência vivida:
a) obtém uma forma elaborada por representações e
categorizações sociais que fundamentam a colocação de sentido
no objeto de experiência; b) intervém como mediação na
construção de conhecimentos; c) põe em jogo elementos
59
emocionais que ao mesmo tempo que atravessam o conjunto de
sujeitos implicados numa mesma situação concreta ou partilhando
de um mesmo destino, deixam espaço para significações cujas
modulações são regidas pelas posições ocupadas por uns e outros
no espaço social assim definido; d) pode ser construída sobre um
mundo imaginário por transferência de representações de uma
situação à outra onde a identidade dos sujeitos está engajada.
(JODELET, 2005, p.52)
Partimos dessas conclusões de Jodelet para assinalar os pontos de
convergência entre as representações sociais e as experiências vividas, pois
isto nos parece crucial para esta pesquisa. É preciso levar em consideração a
atribuição de sentido, a construção de conhecimentos, os aspectos emocionais
que perpassam os sujeitos implicados, tanto nos grupos como no individual e a
criação de experiências imaginárias. Neste contexto são as experiências
vividas pelos alunos no cotidiano, a visão de educação superior que a
instituição transmite para os discentes, que nos permite compreender as
representações sociais dos alunos sobre a educação superior. Além disso, o
confronto dessas representações sociais com a visão declarada pela
Instituição, nos dará elementos para aprofundar a gênese das representações
sociais e investir e analisar os conflitos entre o vivido e o declarado conforme
se apresentam no cotidiano.
Destacamos assim a utilidade de analisar a experiência nas suas duas
dimensões (conhecimento e vivido) como forma de compreender os processos
de produção de sentido em situações e contextos sociais e espaço/temporais
particulares.
Entendemos que o vivido pelos alunos em relação à missão que a IES
declara cumprir, manifesta-se pelos sentimentos desses alunos e sobre a
experiência que eles têm da mesma. Experiência que se constitui em
composição inseparável, resultado das suas impressões anteriores à sua
entrada à instituição, impressões construídas durante a sua passagem por ela
e, impressões que resultaram de construtos individuais e sociais impressos no
convívio com o meio.
Ao explicitar o movimento do social e do individual nas ações do sujeito,
Jodelet (2005) destaca que as pressões sociais “inscrevem sua ação em
registros diversos que não são, forçosamente, congruentes”, deixando dessa
60
forma espaços para que o sujeito, diante de uma gama de oportunidades,
componha a sua experiência particular ao sabor da subjetividade.
Comparamos essa dinâmica à situação de um pintor, que diante da variedade
de cores que se apresentam na sua paleta, escolhe algumas cores, puras ou
misturadas para compor a sua obra e, assim, atribuir significado, sentimento,
vida à sua obra.
As coisas não se mostram para o sujeito apenas por seus contornos e
evidências materiais. Elas passam a ter sentido e ganhar vida, quando o
sujeito, numa ação intencional e consciente, atribui sentido e valor a elas
passando assim a fazer parte de seu repertório de vida.
2.4. As representações sociais: possíveis intersecções
As representações sociais constituem uma forma de conhecimento
elaborada, construída e compartilhada socialmente que se constituem em
estratégia de conciliação entre os diferentes conflitos vivenciados pelo sujeito,
nesta investigação, entre o declarado pela instituição e o vivido pelos alunos.
Esse processo de construção comum, além de possibilitar a
comunicação entre os integrantes de um grupo ou comunidade, tem função
ativa na constituição da realidade, uma vez que prepara e orienta ações e
permite reinterpretar os conhecimentos e fatos, de forma a incorporá-los ao
universo cotidiano. O seu estudo permite entender em quais valores estão
ancoradas as escolhas dos indivíduos e a dinâmica de interação estabelecida
com a realidade. Esse referencial teórico é de suma importância para não
restringir o estudo sobre a função da educação superior a um universo restrito,
fechado em si mesmo.
O pensar na educação, como já foi citado, remete à complexidade da
sociedade atual em que convivem conceitos antagônicos, tais como
especialização/abrangência, individualidade/coletividade, tempo/qualidade,
para citar alguns. Levantamos como hipótese que o aluno ao procurar a
educação superior, busca qualificação profissional que inclui o sonho de uma
ascensão social, profissional e econômica. Essas expectativas participam do
processo de atribuição de sentido à função da educação superior sendo que,
no convívio acadêmico e na contraposição com o declarado pela instituição vão
61
se modificando e consolidando. Nesse contexto nos perguntamos quais são os
sentidos atribuídos pelos alunos à missão institucional, se ela faz parte do
cotidiano acadêmico do estudante ou ainda permanece num campo periférico,
sem ativar-lhe a consciência, permanecendo como uma instância alheia ao seu
mundo.
Indagar quais são essas representações e, principalmente, entender o
seu processo de formação e transformação a partir do momento em que o
estudante está mergulhado no processo é o desafio deste estudo para
compreender a função atribuída à educação superior. Uma vez que as
representações sociais se constituem na relação indissociável homem/mundo,
este estudo busca compreender o significado atribuído pelo aluno à educação
superior na imbricada trama do vivido pelo aluno e do declarado pela
instituição, e das dimensões históricas, psicológicas e sociais nas quais a
situação particular está inserida.
As representações sociais serão analisadas por meio de três dimensões
que, conforme Moscovici (1978), estão presentes nas proposições dos grupos,
sendo sua organização muito diversa, conforme os diferentes grupos, classes
ou cultura. São elas:
Informação: se refere à organização dos conhecimentos a respeito de
um objeto social. No nosso estudo, essa dimensão remete às informações que
os alunos têm sobre a função da faculdade.
Campo da representação: se refere à idéia de imagem, modelo social,
conteúdo concreto, significado. Pesquisaremos o significado que os alunos
atribuem à função da faculdade, por meio da organização e hierarquização dos
elementos constitutivos presentes na representação.
Atitude: se refere à tomada de posição em relação ao objeto, situada em
uma escala entre os extremos favoráveis ou desfavoráveis. Investigaremos a
posição adotada, o valor atribuído pelos alunos à educação superior.
A compreensão das possíveis representações sociais que os alunos têm
sobre a educação superior implica, neste estudo, considerar que o indivíduo,
inserido na sua realidade acadêmica, é portador de diversos significados
históricos, sociais e individuais, com a capacidade de trabalhar com o
insuficiente, com o vago e com o ambíguo e, de reconhecer nele a
62
possibilidade de liberdade e de criatividade. Estes significados, no entanto,
serão focalizados e referenciados ao recorte utilizado na pesquisa, ou seja, às
dimensões do vivido pelo aluno e declarado pela instituição.
Entendemos que o sujeito, perante uma multiplicidade de opções,
escolhas e experiências, com o seu repertório construído no social, atribui
significado aos fatos e objetos da realidade. Assim, na intersecção do
individual e social e dos níveis declaratório e vivido buscamos situar a síntese
que o aluno realiza ao avaliar o significado da educação superior.
No agir do indivíduo, nas suas reações perante os fatos, estão presentes
as definições comuns aos membros da comunidade a qual pertence. Ninguém
está livre de condicionamentos anteriores impostos por suas representações,
linguagem ou cultura. Cada experiência é somada a uma realidade pré-
determinada por convenções. As representações definem um marco de
referência, categorizam, relacionam cada parte a um todo, assim “nós vemos
apenas o que nas convenções subjacentes nos permitem ver e nós
permanecemos inconscientes dessas convenções” (MOSCOVICI, 2003, p.35).
Isso não significa que as representações sejam estáticas e imutáveis; pelo
contrário, uma vez criadas, elas ganham vida própria, explicadas pelo seu
próprio processo de surgimento que implica comunicação, comparação,
contraposição. Desta forma, é dada a possibilidade do surgimento de novas
representações. Daí a importância de conhecer o processo de surgimento das
representações para compreender as que estão vigorando, destacando, mais
uma vez, o seu caráter histórico, psicológico e social.
Moscovici (2003) ressalta a importância da criação de sentido nas
sociedades, pois entende que, para existir vida, não é possível pensar apenas
em indivíduos aglutinados em torno de conceitos científicos, da técnica ou
congregados por motivos de interesse ou poder. Segundo o autor, a grande
força mobilizadora da constituição de grupos, de comunidades, da sociedade
em geral, está nas crenças, nos motivos que propulsionam os indivíduos,
tornando-os ativos e participantes. De acordo com o autor, as sociedades se
despedaçariam se existissem apenas o poder e os interesses diversos como
elementos unificadores das pessoas.
As idéias e crenças propulsoras de ação, de vida, estão “encarnadas em
estruturas específicas”, em diversas instituições da sociedade, tais como clãs,
63
igrejas, famílias, clubes, e “são adotadas pelos indivíduos que são parte delas”
Moscovici (2003, p.176). Essa afirmação nos remete à importância das
instituições, no nosso caso específico, da IES, no processo de orientação do
indivíduo dentro da realidade e da formação de sentidos.
Essa idéia ganha relevância perante o movimento de globalização no
qual estamos inseridos, que, conforme Bauman, nos remete a uma dimensão
planetária e gera uma tensão insuportável para o indivíduo que se perde na
diversidade, nas diferenças e cai na insegurança e no medo. Um esforço de se
fixar e de se reconhecer se manifesta nas tendências "neo-tribais", nos
fundamentalismos e na exclusão.
[...] Uma causa específica de preocupação é a progressiva ruptura
de comunicação entre as elites extraterritoriais cada vez mais
globais e o restante da população, cada vez mais “localizada”. Os
centros de produção de significado e valor são hoje extraterritoriais
e emancipados de restrições locais — o que não se aplica, porém,
à condição humana, à qual esses valores e significados devem
informar e dar sentido. (BAUMAN, 1999, p.9)
Os indivíduos parecem obrigados a estar constantemente em movimento
e muitas vezes, excessivamente acelerados com a perseguição das novas
tecnologias e dos novos níveis sociais globais. O sujeito se dilacera numa
tentativa de se globalizar e ao mesmo tempo de ser o que acredita que precisa,
e se espera que ele seja. Dentro e fora dele, as polaridades se chocam e
geram incertezas e inseguranças inconciliáveis.
Perante esse quadro, entendemos que os sujeitos das sociedades
modernas enfrentam dificuldades para definir uma ordem de valores e de sentido,
uma vez que, nessa sociedade, não existe uma única ordem de valores comum e
obrigatória a todos. Os indivíduos devem superar tanto a incerteza de sentido
quanto a indecisão do julgamento moral. “Em primeiro lugar, não pode ter certeza
de que aquilo que julga bom e justo também seja assim considerado pelos outros;
em segundo lugar, nem ele mesmo sabe sempre o que é bom e justo para si
próprio” (BERGER; LUCKMANN, 2004, p.87).
Ainda dentro da problemática dos efeitos da globalização na sociedade
contemporânea, destacamos também Tedesco (2004), por entender que sua
temática encontra pontos de intersecção com Bauman (1999), Berger;
64
Luckmann (2004) e direciona para a realidade escolar a idéia apresentada por
Moscovici (2003) em relação à importância das instituições como orientadoras
de sentido.
Dentro do contexto global já pontuado, Tedesco (2004) destaca que
perante políticas mal sucedidas, no sentido de diminuir a desigualdade de
oportunidades e o determinismo social e cultural, faz-se necessário outro olhar
que leve em consideração a subjetividade. Enfim, investir em ações que, sem
diminuir a importância de outros insumos (como preparação dos professores,
condições de trabalho etc) apontem seu olhar para a dimensão subjetiva dos
atores do processo pedagógico, os alunos. Em nosso estudo, a subjetividade,
como parte constitutiva das relações entre os alunos e a instituição, amplia as
possibilidades de compreender as visões sobre a educação superior que estão
sendo construídas em determinada IES.
Ampliando o escopo dessa discussão, situamos essa problemática nas
suas implicações com o mundo globalizado, onde a preocupação com a
subjetividade constituiria um caminho para superar a falta de projetos e de
questionamentos das sociedades contemporâneas, (CASTORIADIS, 1999),
falta de questionamento este, que só faz aumentar o isolamento e a
desigualdade.
Uma instituição educacional que promova a possibilidade do
questionamento, certamente contribuirá no processo de busca de sentido e
eliminação de desigualdades. Uma atitude questionadora é imprescindível
para que o indivíduo possa sair do sofrimento do seu silêncio e se orientar a
partir de si mesmo no mundo. Como afirma Castoriadis:
Em sua primeira forma, a interrogação é um momento da luta da
psique para sair da ausência de sentido e da angústia que essa
faz surgir. (A ausência de sentido não pode aparecer, nessa
etapa, senão como ameaça de destruição de si.). (CASTORIADIS,
1999, p.148)
Na direção que apontam os autores citados, a orientação de sentidos é
uma questão premente para as sociedades atuais. Portanto, destacamos a
importância da compreensão das representações sociais e do papel das
instituições. As representações, como produtoras e comunicadoras de sentido,
65
com seu caráter regulador, normatizador e prescritivo, estão presentes no
processo de comunicação como forma de partilhar idéias, valores e
compreensões.
Às instituições cabe a ação fundamental na orientação das pessoas,
especialmente quando a sociedade não é mais portadora de uma ordem supra
ordenada de sentido e valor, conforme afirmam Berger;Luckman (2004) e, por
este motivo, ganha força uma indagação que permeia o atual projeto de
pesquisa: a IES, como instituição, está agindo como comunicadora de sentido?
No parágrafo a seguir, os referidos autores apresentam com intensidade a
importância das instituições como condição necessária para enfrentar as crises
da modernidade:
Somente quando as instituições intermediárias contribuírem para
que os padrões subjetivos de experiência e de ação dos indivíduos
participem da discussão e estabelecimento de sentido será
possível evitar que os indivíduos se sintam totalmente estranhos
no mundo moderno; e somente então será possível evitar que a
identidade das pessoas individuais e a coesão intersubjetiva das
sociedades sejam ameaçadas ou, até mesmo, destruídas pela
afecção de crises da modernidade. (BERGER; LUCKMANN, 2004,
p.90-91)
Conhecer como o grupo de estudantes de graduação partilha seu
conhecimento e constrói a realidade inerente ao grupo, ou seja, entender como
essas idéias interferem e orientam seus posicionamentos, é uma das
preocupações da pesquisa e encontra na psicologia social, especificamente na
teoria das representações sociais, elementos para sua compreensão.
As representações sociais constituem formas de apropriação do mundo
e tanto servem para transformar o não familiar em familiar, como para
transformar aquilo que já é conhecido, adaptando-o a novas necessidades.
Segundo Moscovici (2003), as representações, como produto de nossas
ações e comunicações, aparecem quase como objetos materiais. São desta
forma, entidades quase tangíveis. Elas circulam, entrecruzam-se, cristalizam-se
em nosso mundo cotidiano. Estão presentes na maioria das relações
estabelecidas, nos objetos produzidos ou consumidos e nas comunicações e,
têm como finalidade tornar familiar algo não familiar. Com esse pressuposto,
buscaremos compreender a dinâmica e orientações que perpassam a
66
constituição das representações sobre o significado da educação superior, por
meio dos processos da objetivação e da ancoragem.
A objetivação permite transformar algo abstrato em algo quase concreto.
Permite transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico, unir
a idéia de “não-familiaridade com a de realidade". A ancoragem “é o
mecanismo que tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a
imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar” (MOSCOVICI, 2003,
p.60-71). Nesta pesquisa, levantamos a hipótese de que o aluno, ao optar por
um curso de graduação, estabeleceu com este uma relação, criou uma
expectativa que está carregada de valores, ou seja, classificou a faculdade, a
educação superior, conforme os princípios e valores compartilhados
socialmente. Criou, assim, uma representação do curso de graduação
ancorada em determinados valores.
Moscovici considera a ancoragem como alternativa para lidar com o
novo, o desconhecido, com as coisas ou situações que não podem ser
nomeadas ou classificadas, que são estranhas e ameaçadoras e que, por não
fazerem parte do nosso universo conhecido, são recebidas com resistência e
distanciamento. O primeiro passo para superar essa resistência, segundo
Moscovici (2003), é classificar o novo dentro de alguma categoria. Quando
podemos falar algo sobre ele, avaliá-lo e comunicá-lo, podemos representar o
não-usual em nosso mundo familiar e reproduzi-lo como uma réplica de um
modelo familiar. Portanto, entendemos que o processo de ancoragem apontará
caminhos para revelar a visão do aluno sobre a educação superior.
Ancorar é classificar, dar nome a alguma coisa. Nesse processo, a
neutralidade não existe, pois os objetos assumem um determinado lugar em
uma clara escala hierárquica, devendo possuir um valor positivo ou negativo.
Moscovici explica que classificar um objeto:
[...] significa que nós o confinamos a um conjunto de
comportamentos e regras que estipulam o que é, ou não é,
permitido, em relação a todos os indivíduos pertencentes a essa
classe e (...) ao categorizar alguém ou alguma coisa significa que
escolhemos um dos paradigmas estocados em nossa memória e
estabelecemos uma relação positiva ou negativa com ele.
(MOSCOVICI, 2003, p.63)
67
Desta forma, por meio desses dois mecanismos, objetivação e
ancoragem, é possível, em primeiro lugar, transformar o não-familiar em
familiar, para que, assim, possamos nos apropriar do objeto dentro do universo
conhecido, comparando-o, interpretando-o e reproduzindo-o entre as coisas
que possamos ver e tocar, ou seja, controlar. Entretanto, como afirma
Moscovici (2003), os sistemas de classificação e nomeação não se encerram
na sua função de classificar e rotular pessoas e objetos, mas tem como
objetivo principal, facilitar a compreensão das intenções e motivos, orientar as
ações das pessoas, formar opiniões. Nestes processos, os indivíduos revelam
seus princípios, sua teoria da sociedade e da natureza humana. As
representações sociais constituem uma forma de conhecimento elaborada e
partilhada socialmente: “as imagens, idéias e a linguagem compartilhadas por
um determinado grupo sempre parecem ditar a direção e o expediente iniciais,
com os quais o grupo tenta se acertar com o não-familiar”, explica Moscovici,
(2003, p.57). Para Jodelet a ancoragem:
[...] intervém ao longo do processo de formação das
representações, assegurando sua incorporação ao social, [...]
enraíza a representação e seu objeto numa rede de significações
que permite situá-los em relação aos valores sociais e dar-lhes
coerência. [...] A ancoragem serve para a instrumentalização do
saber, conferindo-lhe um valor funcional para a interpretação e a
gestão do ambiente. (JODELET, 2001, p.38-39)
A representação contribui, desta forma, para a construção de uma
realidade comum a um grupo social. Tem um sentido prático e ganha
legitimidade pela possibilidade de elucidar os processos cognitivos e de
interações sociais. Dentro dessa perspectiva, levantamos como possibilidade
de que as representações sociais da Educação Superior, para o grupo
pesquisado, cumprem uma função prática, orientando e ditando
comportamentos no processo acadêmico do estudante.
As representações sociais implicam na elaboração de um sistema
teórico complexo, afirma Moscovici (2001), já que levam em consideração o
funcionamento cognitivo, o aparelho psíquico e o funcionamento do sistema
social, tanto do grupo como das interações. É justamente nessa articulação dos
elementos afetivos, mentais e sociais que ela deve ser estudada.
68
As representações se diferem dependendo das sociedades em que são
moldadas, pois são criadas com as peculiaridades do grupo, das instituições e
das práticas locais. “[...] o indivíduo sofre a pressão das representações
dominantes na sociedade e é nesse meio que pensa ou exprime seus
sentimentos” (MOSCOVICI, 2001, p.49).
Compartilhando dessa afirmação de Moscovici (2001), acreditamos que
o aluno ingressante desta IES traz consigo representações sociais da
educação superior cunhadas pelas representações sociais dominantes na
sociedade e no meio que freqüenta. Perguntamos: qual é a representação que
este grupo tem sobre a educação superior?
A fim de levantarmos questionamentos para o nosso estudo, recorremos
a algumas frases ouvidas no cotidiano ou veiculadas na mídia e que, para
nosso entender, interferem na imagem que o aluno tem da IES e nos
significados constituídos: “as universidades públicas são melhores que as
privadas”; “os alunos que não conseguem ingressar na faculdade pública
procuram faculdades privadas que exigem menos”; “Diploma não é solução”,
(ALVES, 2004, p.18) “Enquanto houver jovens que não passam nos
vestibulares das universidades do Estado, haverá mercado para a criação de
universidades particulares. É um bom negócio” (ALVES, 2004, p.18); “diploma
não garante emprego” (GÓIS, 2004, p.B1).
Para finalizar, destacamos que a complexidade das representações
sociais presentes no cotidiano e a abrangência do seu campo social, são
fundamentais para abordar a trajetória do aluno. Relembrando, que segundo
Moscovici, três são as maneiras com que um fato psicológico se mostra social:
[...] elas possuem um aspecto impessoal, no sentido de pertencer
a todos; elas são a representação de outros, pertencentes a outras
pessoas ou a outro grupo; e elas são uma representação pessoal,
percebida afetivamente como pertencente ao ego. As
representações são construídas com o duplo fim de agir e avaliar.
(MOSCOVICI, 2003, p.211)
Dentro desse conceito, a compreensão das representações sociais dos
alunos sobre a educação superior permite entender a avaliação que ele faz da
educação superior e identificar os conflitos que foram enfrentados e
harmonizados no processo constitutivo das representações. Este processo é
69
revelador da atitude do aluno perante o seu percurso formativo, apontando
caminhos para ações transformadoras.
Dessa forma, a teoria das representações sociais permite abordar o
problema em toda sua complexidade, pois olha para as diferentes relações
presentes no momento atual do indivíduo e do grupo e ainda tece as tramas
que o vinculam ao passado, a uma história, à subjetividade, à construção
social, às crenças e ao porvir.
3. METODOLOGIA
3.1. Problema e objetivos
O foco principal da pesquisa é compreender o significado atribuído pelos
alunos à Educação Superior a partir do vivenciado na sua trajetória acadêmica
e do declarado pela IES. Uma vez que a missão da IES deve refletir seus
princípios, seus valores, suas finalidades e suas crenças, perguntamo-nos se
existe convergência entre o declarado pela instituição e o vivido pelos alunos
de forma a possibilitar a compreensão da função dessa IES e a construção da
atribuição de significado sobre a educação superior por parte desses alunos.
Abordamos o objeto de estudo num universo singular e restrito, mas
entendendo-o como parte indissociável de um contexto mais amplo. Por esse
motivo, entender as relações estabelecidas por esse grupo de alunos com essa
IES implica uma busca constante de conexões entre o geral e o particular:
compreender o significado histórico atribuído à Educação Superior, conhecer o
contexto no qual essa educação está inserida, conhecer o projeto da
Instituição, conhecer as expectativas, os valores, os projetos dos alunos.
O projeto da instituição é entendido não só como voz oficial, mas
também como processo de criação, transformação, mudança, (GARCIA, 2002,
p.18) e como meio que permite construir a história da IES em estreita relação
com a sua finalidade educativa e os princípios gerais da educação nacional.
Partindo do pressuposto de que a missão da instituição deve refletir seus
principais valores e crenças e, entendendo que a coerência entre a proposta
oficial da IES (o declarado) e a vivência dos discentes é fundamental para o
processo formativo, perguntamo-nos qual a relação entre a missão construída
no cotidiano pelo aluno (o vivido) e a missão declarada pela instituição.
a. A missão da IES possibilita a compreensão por parte do aluno da
função da mesma?
71
b. Existe convergência entre o declarado pela instituição e o vivido
pelos alunos?
c. A missão da IES constitui uma referência e serve de orientação
para a construção do significado atribuído à educação superior?
Conforme Jodelet a experiência vivida “remete sempre a uma situação
local concreta, ela [a experiência vivida] é uma forma de apropriação do mundo
por meio das significações que ela ali investe” (2005, p.44). Nesse sentido,
entendemos que o significado que o aluno atribui à educação superior se
constrói no cotidiano, num movimento que convoca tanto as significações
individuais como as comuns ao grupo e que esse encontro acontece na vida
cotidiana.
É na intersecção do social e do individual que situamos este estudo
sobre o significado da educação superior para o aluno, olhando por um ângulo
que contemple tanto o declarado pela instituição nos seus principais
documentos oficiais como a vivência dos discentes.
Para tanto, apoiados no conceito de experiência vivida, de Jodelet
(2005), e na teoria de Moscovici (1978) segundo a qual as representações
sociais são formas elaboradas pelos sujeitos para apropriação do mundo,
perguntamo-nos: quais são e como se constituem as representações sociais
dos alunos sobre a função da educação superior e em quais valores estão
ancoradas essas representações?
Pelo exposto, reafirmamos que a missão ganha relevância desde que se
constitua em referencial para a compreensão da finalidade da IES por parte
dos alunos e não fique reduzida a mera declaração formal a título de
cumprimento de determinações legais. Entendemos que a clareza dessa
missão norteia a IES no sentido de atuar em sintonia com as propostas
formuladas e que é nessa tessitura que os alunos confirmam, refutam ou
transformam suas concepções sobre educação, apoiados pelas
representações sociais, construídas antes do seu ingresso na faculdade e
re-construídas no convívio com seus pares, professores e outros integrantes
da IES.
72
3.2. Contextualização
Apresentamos a contextualização do universo da pesquisa retomando
as justificativas que orientaram a escolha (discussão iniciada na introdução) e
caracterizando os alunos e a instituição.
3.2.1. Universo pesquisado
A pesquisa foi realizada com alunos concluintes da Graduação
Bacharelada do Curso de Direito de uma Instituição de Educação Superior
privada, particular, do estado de São Paulo. A escolha de uma faculdade
privada deve-se ao fato do crescente aumento desse tipo de instituição,
principalmente faculdades, disseminadas no país para o atendimento de uma
demanda crescente de jovens da classe média e baixa – conforme justificativa
apresentada na introdução deste trabalho.
Foi escolhido o curso de Direito pelo seu caráter tradicional na realidade
brasileira e por ser bastante antigo no país, ainda que não com a organização
que conhecemos hoje, teve suas primeiras turmas abertas em 1827. Esse
curso, segundo Cunha, “completou a tríade dos cursos profissionais superiores
que por tanto tempo dominaram o panorama do ensino superior no país:
Medicina
1
, Engenharia e Direito” (2003, p.154). Outro fator que influenciou na
escolha foi a grande procura de vestibulandos, pois é uma profissão tradicional
e com prestígio no mercado brasileiro. Fato que nos permite supor que, em
função da sua história e tradição, os alunos que procuram o curso
compartilham de opiniões, expectativas e juízo de valor sobre o mesmo e, que
essas expectativas são formadas no convívio social, ou seja, possuem
representações sociais sobre o curso e em decorrência também sobre a função
da educação superior.
Foi escolhida a IES pesquisada, por ser de caráter privado, oferecer o
curso de Direito pelo menos há cinco anos e pela facilidade na obtenção dos
documentos necessários à pesquisa e o acesso aos alunos. Participaram
desta pesquisa os sessenta e cinco alunos matriculados nos dois últimos
1
As cátedras isoladas de ensino superior de Medicina, na Bahia e Rio de Janeiro foram criadas em
1808 e de Engenharia em 1810, como citado por Cunha (2003, p.154).
73
semestres do curso. O perfil desses alunos e as características da instituição
serão descritos a seguir.
3.2.2. Os sujeitos da pesquisa: perfil do aluno
Sabendo-se que os conteúdos representacionais dos indivíduos são
determinados em grande parte pelo lugar, funções e posição social que ocupa
na sociedade, assim como ao grupo a que pertence, é importante conhecer o
perfil dos alunos participantes da pesquisa. (Questionário Anexo 1)
Os dados requisitados versam sobre idade, gênero, estado civil,
escolaridade dos pais, renda familiar, uso da internet, condições profissionais e
tempo em que ficou sem estudar.
Os participantes da pesquisa são todos alunos concluintes, ao todo 65,
das turmas do curso de Direito, sendo que 86% cursam o 9º semestre e 14% o
8º semestre, sendo 26% alunos do diurno e 74% alunos do noturno. Existe
uma predominância do gênero feminino (62%).
Com o intuito de verificar possíveis diferenciações na composição do
grupo relacionamos a variável gênero a todas as outras questões analisadas.
Destacamos também, as variáveis, escolaridade dos pais e ingresso no ensino
superior.
A maioria dos alunos (52%) tem acima de 31 anos, ou seja, acima da
idade prevista para a conclusão do curso de um aluno que cumprisse todas as
etapas da escolarização no tempo previsto e 31% entre 24 e 30 anos. A
distribuição dos respondentes por faixa etária é semelhante em termos de
sexo.
A maioria dos respondentes é casada (57%) e 41,5% solteira, não
existem diferenças significativas entre os sexos e 1,5% é divorciada, sendo
todos do sexo masculino.
A maioria dos alunos (55%) mora com a esposa(o) e/ou filho(s), sendo
que a porcentagem é maior no sexo masculino (60%) do que no feminino
(52,5%).
Dos outros alunos, 40% mora com os pais ou com outros parentes e
uma minoria (7%) mora sozinha (a maioria dos alunos de ambos os grupos é
do sexo feminino).
74
A maioria dos alunos (88%) possui computador conectado à internet,
dado considerado significativo por ser uma ferramenta importante para a sua
vida acadêmica.
No que diz respeito à condição laboral, é um grupo de alunos em que a
maioria (86%) trabalha e apenas 14% declara não trabalhar e receber ajuda da
família. Os alunos que contribuem para o sustento familiar representam 32% e
15% contribuem e são os principais responsáveis no sustento familiar; 23%
trabalham e recebem ajuda da família e apenas 15% declara trabalhar e se
sustentar. No grupo do sexo masculino a maior porcentagem (28%) recai para
os que trabalham e contribuem para o sustento da família e para os que são
responsáveis pelo sustento familiar, 24% trabalha e se sustenta e uma minoria
declara receber a ajuda da família (12%) ou não trabalhar e receber apoio
familiar (8%).
No grupo do gênero feminino a situação é um pouco diferente, a maior
porcentagem (35%) concentra-se entre as que trabalham e contribuem para o
sustento familiar e as que trabalham e recebem ajuda da família (30%); 17%
das mulheres não trabalham e recebem ajuda familiar, 10% trabalham e se
sustenta e apenas 7,5% é principal responsável pelo sustento.
Em relação à renda familiar (considerada a soma dos ganhos de todos
os membros da família), a maioria (55%) declara ganhar entre 3 e até 10
salários mínimos e 20% mais de 15 salários mínimos; 15% de 10 a 15 salários
mínimos e 9% até 3 salários mínimos. (O salário mínimo na época da pesquisa
era de R$ 415,00).
Ainda que não existam diferenças significativas entre os sexos em
relação à renda familiar, analisando os dados da situação laboral, em que um
número significativo de mulheres trabalha e recebe ajuda da família, podemos
concluir que a situação financeira e de trabalho do gênero masculino é melhor
que a situação do gênero feminino.
No que diz respeito à escolaridade, verificamos que a maior
concentração (29%) de alunos se situa entre dois pólos: os que ingressaram na
Faculdade um ano após finalizar o Ensino Médio e os que ingressaram dez
anos após finalizar o Ensino Médio. 23,10% ingressaram após seis anos da
finalização do Ensino Médio e apenas 3% logo após finalizar o ensino Médio.
75
Esses dados retratam um alunado que ficou um longo período de tempo (no
mínimo seis anos) afastado do ambiente escolar antes de iniciar um curso
superior. Não existem diferenças significativas dessa situação em relação ao
gênero.
Em relação ao grau de escolaridade existente na família, verificamos
que a escolaridade dos pais atinge um patamar melhor que os das mães. A
maior porcentagem (29%) da escolaridade das mães está entre as que
concluíram até a 4ª série e as que concluíram o ensino médio. As mães que
concluíram até a 8ª série representam 21,5%. Só 15% têm nível superior
completo e uma minoria, 5%, nunca freqüentou a escola. Em relação à
escolaridade do pai há a mesma porcentagem. 24,6% para os que concluíram
até 8ª série têm ensino médio completo e têm curso superior completo, apenas
3% nunca freqüentou a escola.
Com o objetivo de analisar se o grau de escolaridade dos pais influência
no tempo de ingresso ao curso superior, uma vez finalizado o ensino médio,
comparamos a situação dos alunos situados nos dois extremos (os que
ingressaram no ensino superior após um ano e os que ingressaram após dez
anos) com o grau de escolaridade dos pais.
Verificamos que a maior freqüência de alunos que ingressaram após um
ano incide sobre mães e pais que têm Ensino Médio completo (7 alunos) e para
os pais com Ensino Superior Completo (7 alunos); e a maior freqüência de
alunos que ingressaram após dez anos incide sobre os pais que cursaram até
a 4ª série do Ensino Fundamental (10 alunos para as mães e 7 alunos para os
pais).
Essa tendência fica mais evidente ao aglutinar o nível de escolaridade
em dois grupos: até 4ª série e Ensino Fundamental completo de um lado e do
outro Ensino Médio completo e Superior completo.
Com essa análise pudemos constatar que os alunos que ingressaram no
ensino superior após 1 ano de concluído o ensino médio têm 78% dos pais e
58% das mães com Ensino Médio e/ou Superior completo. Os alunos que
ingressaram no ensino superior após dez anos de concluído o ensino médio
têm 72% dos pais e 79% das mães concluíram o ensino fundamental ou
cursaram até a 4ª série.
76
Esses dados nos levam a concluir que o grau de escolaridade dos pais
pode ser um fator que influencia no tempo de acesso ao ensino superior.
Em relação ao perfil dos alunos participantes da pesquisa podemos
concluir que existem dois grupos que se diferenciam tanto na trajetória escolar
em relação ao tempo que ficaram longe do ambiente escolar, como também no
que diz respeito à experiência familiar com esse ambiente.
3.2.3. Caracterização da instituição
O objetivo deste item é apresentar, de modo sintético, elementos que
caracterizam a instituição onde os alunos participantes da pesquisa freqüentam
os últimos semestres do curso de Direito. A principal fonte de dados para
elaboração deste capítulo foi constituída de documentos institucionais,
principalmente o Projeto de Desenvolvimento da Instituição.
Esta instituição, como já foi tratado anteriormente, é um Centro
Universitário, particular privado, situado na cidade de São Paulo e, iniciou sua
história em 1962, com a oferta de cursos preparatórios e de especialização
técnica, ou seja, sua origem é do segmento do ensino médio profissionalizante.
Em pouco mais de 10 anos, aumentou sua abrangência, passando a
oferecer novas modalidades de cursos técnicos em diversos pontos da Zona
Sul da cidade de São Paulo, com cursos de Contabilidade, Secretariado,
Administração e Eletrônica, sendo uma das primeiras a implantar o curso
técnico de Processamento de Dados. Em 1976, segundo os dados obtidos,
houve grande investimento na infra-estrutura, principalmente nos laboratórios,
ao mesmo tempo em que existiu um aprimoramento curricular. Essa
característica contribuiu para uma grande procura pelos cursos técnicos,
levando à fundação de outras unidades na cidade de São Paulo. Em 1985, a
instituição contava com sete mil alunos.
A partir de 1989, iniciou suas atividades com cursos superiores, com
cursos de Processamento de Dados, Administração com ênfase em Análise de
Sistemas e Ciências Contábeis, seguidos de Engenharia Eletrônica,
Administração Geral e Administração com ênfase em Recursos Humanos,
Administração em Marketing, Publicidade e Propaganda, Jornalismo, Relações
Públicas e Direito. Na época da aplicação da pesquisa, contava com nove
77
cursos de bacharelado, todos, conforme declarado no PDI, “com currículos
atualizados, práticas pedagógicas inovadoras, características
profissionalizantes muito fortes e projetos que aliam a conceituação teórica
com a aplicação prática” (PDI).
Em 2001, credenciou-se como Centro de Educação Tecnológica, e
passou a ser uma das primeiras instituições particulares dessa natureza no
Brasil, oferecendo também, os cursos de graduação tecnológica, que
consolidou sua trajetória na Educação Profissional. Na época da aplicação da
pesquisa, oferecia quatorze cursos de graduação tecnológica, nas áreas de
gestão, comércio, indústria, informática e comunicação.
Também em 2001, deu início aos primeiros cursos de pós-graduação
lato sensu.
Desde 2002, a instituição também vem promovendo diversas atividades
e cursos de extensão, abertos à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios da criação cultural, do ensino e das práticas
investigativas geradas naquele local.
Em 2002, inicia o processo de expansão fora da cidade de São Paulo,
adquirindo uma instituição na grande São Paulo. Em 2003, incorporou uma
unidade em outro estado.
Em 2003, solicitou o credenciamento no Ministério da Educação para
transformar-se em Centro Universitário, em razão do estágio de
amadurecimento do seu projeto educacional e por já atender às condições
exigidas pela legislação. O credenciamento foi realizado em janeiro de 2007,
ou seja, como centro universitário, é uma instituição jovem.
No período de 2007 a 2008, teve um crescimento acelerado,
incorporando novas unidades. Além das já citadas, fora da cidade de São
Paulo, contava com três campi.
No tempo de aplicação da pesquisa, 2008, a rede educacional, mantém
seis campi na cidade de São Paulo, que compõem o Centro Universitário, com
mais de seis mil alunos; e outras duas faculdades adquiridas, mas ainda não
incorporadas ao Centro Universitário: uma em Santo André (Grande São
Paulo), uma no município de Cotia e uma em Curitiba (Paraná). Da união de
78
todos os campi tem mais de 13.000 alunos e uma trajetória de mais de 40 anos
na educação, sendo 19 anos na educação superior. Em 2008, a instituição
iniciou parceria com outro grande grupo educacional, com poucos efeitos
diretos no cotidiano discente. Foi o contexto no qual foi aplicado o questionário
aos alunos. Conforme consta no seu PDI, como centro universitário, propõe os
seguintes objetivos:
1. Transformar-se em uma das maiores instituições particulares com fins
lucrativos do ensino superior brasileiro, suprindo parte da demanda existente
na cidade de São Paulo por um ensino de qualidade, a um custo acessível,
direcionado aos estudantes de baixa renda, que são também trabalhadores.
2. Formar profissionais criativos dotados de conhecimentos
sistematizados em base científica, tecnológica e ética.
3. Dar condições ao aluno para o desenvolvimento de suas
potencialidades críticas e analíticas.
4. Auxiliar o aluno a desenvolver competências atitudinais e relacionais
que propiciem a convivência desse indivíduo na sua globalidade.
5. Favorecer o crescimento integral do aluno em relação à aprendizagem
pela aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências,
habilidades e hábitos.
6. Favorecer um clima relacional que contribua para o desenvolvimento
individual do aluno com vistas ao processo educativo pessoal e de grupo.
7. Oferecer infra-estrutura e condições para que os alunos possam ser
capacitados para o exercício profissional e desempenho social, após a
conclusão de seu curso.
8. Proporcionar formas e meios capazes de despertar o interesse dos
alunos pelo aprofundamento de estudos superiores e a conscientizá-los da
importância da educação continuada como instrumento de atualização e
acompanhamento da evolução científica e tecnológica da sociedade, bem
como de seu desenvolvimento sócio-econômico e cultural.
79
9. Utilizar-se da extensão e de práticas investigativas para aprimorar o
processo de ensino, de modo a diversificar as oportunidades de apropriação de
conhecimentos.
10. Promover uma constante avaliação de suas atividades de ensino
com vista ao desenvolvimento de métodos que produzam a efetiva qualidade
no ensino ministrado.
11. Captar os interesses, aspirações e necessidades da comunidade.
12. Atualizar seus projetos pedagógicos de acordo com as necessidades
do mercado de trabalho, com as aspirações da comunidade, em função das
transformações ocorridas na sociedade, bem como das diretrizes curriculares
nacionais.
13. Formar um corpo docente de significativa qualificação mediante
capacitação e aperfeiçoamento, bem como contratação de profissionais
devidamente habilitados.
O modelo de gestão prevê uma estrutura multi-campi e uma
administração central. Nos campi, os serviços educacionais são oferecidos e a
administração central oferece inteligência e todas as atividades de suporte para
as unidades de maneira unificada e a um custo reduzido. Quanto ao projeto
pedagógico, é calcado em currículos modulares, baseados no desenvolvimento
de competências com ênfase em conhecimentos profissionais específicos e
treinamento prático. Conforme citado no PDI, “a pergunta central que norteia a
elaboração dos projetos pedagógicos [...] é o que os estudantes precisam
saber para operar melhor em seus empregos” (PDI) A instituição reconhece
também, conforme declarado no PDI, a função humana sócio-cultural mais
ampla e a necessidade de constituir espaços para a reflexão e para a
construção do pensamento crítico e investigativo. Os projetos pedagógicos são
desenvolvidos coletivamente por uma equipe central de coordenadores e
professores, apoiados pela Pró-Reitoria Acadêmica, Diretoria Acadêmica e
Assessoria Pedagógica. Essa equipe também é responsável pela elaboração
das avaliações de competência modulares unificadas, que visam garantir a
consistência acadêmica e um controle de qualidade na execução dos projetos
pedagógicos.
80
3.2.4. Trajetória metodológica
Para o estudo do significado atribuído à educação superior a partir da
perspectiva do aluno, do vivido na sua trajetória acadêmica e do declarado pela
instituição
, optamos por uma abordagem qualitativa.
Esta abordagem permite a aproximação ao objeto de estudo identificando os
vários aspectos nele implicados e suas relações com o contexto mais abrangente.
Neste estudo específico, nos referimos às relações aluno/instituição, políticas
educacionais e mundo globalizado. Como afirma Chizzotti:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito.
O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados,
conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é
parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os
fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um
dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que
sujeitos concretos criam em suas ações. (CHIZZOTTI, 2003, p.79)
O estudo desta realidade com o referencial da teoria das
representações, identificando não só as representações elaboradas pelo aluno
em relação à educação superior
, mas principalmente, o processo de
construção dessas representações, determina a importância da escolha de
uma abordagem metodológica que privilegie os vínculos que se constituem
entre o sujeito e o objeto no processo de atribuição de sentido.
3.2.5. Procedimentos de coleta de dados e de instrumentos
Consideramos que a opção pelos caminhos que levam à obtenção dos
dados é uma escolha teórica e metodológica e que é recriada pelo pesquisador
de forma a poder fazer uma leitura e interpretação da realidade com os
recursos mais significativos para o problema em foco. Para pontuar essa
reflexão, citamos Gatti:
[...] não há um modelo de pesquisa científica, como não há “o”
método científico para o desenvolvimento da pesquisa. Esta é
uma falsa idéia, pois o conhecimento científico se fez e se faz por
meio de uma grande variedade de procedimentos e a criatividade
do pesquisador em inventar maneiras de bem realizar os seus
estudos tem que ser muito grande. (GATTI, 2002, p.11)
81
Na busca da compreensão do significado atribuído pelos alunos à
educação superior estabelecendo as relações entre o vivido e o declarado pela
IES, conforme exposto no problema, utilizamos como fontes de dados: os
depoimentos de alunos e os documentos oficiais da Instituição, Plano de
Desenvolvimento institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
Os depoimentos dos alunos foram obtidos por meio de um questionário
com perguntas abertas, fechadas e de associação de palavras. Para
realização do pré-teste o questionário foi aplicado para um grupo de alunos do
curso de Direito de turmas não participantes da pesquisa e de outros cursos;
com base nas ponderações efetuadas foi elaborada a versão final do
questionário. A aplicação do questionário definitivo aconteceu no ambiente de
estudo dos alunos participantes da pesquisa, no horário matutino e noturno, no
primeiro semestre de 2008. Os alunos participantes, todos os alunos finalistas
do curso de Direito, foram esclarecidos a respeito do estudo e solicitados a
manifestar sua anuência na participação por meio do termo livre e esclarecido.
Passaremos a descrever a estrutura do instrumento utilizado, os
objetivos e as questões a eles vinculadas.
O instrumento de coleta de dados é um questionário que consta de duas
partes distintas: associação livre e questões abertas e fechadas.
a) Associação livre de palavras
O questionário apresenta um teste de associação livre de palavras com
três temas indutores decorrentes do foco da pesquisa: a função da Educação
Superior, formação do aluno universitário, curso de Direito. Com estas
questões pretendemos levantar o universo temático ao qual o aluno associa os
aspectos centrais da pesquisa.
As orientações obedeceram aos seguintes passos para cada tema
indutor:
• Ao falar: Função da Educação Superior (primeiro tema indutor)
escreva as quatro primeiras palavras que lhe vêm à mente.
• Enumere as respostas por ordem de importância.
82
b) Questões abertas e fechadas
Com o objetivo de identificar as expectativas dos alunos, em esta etapa
da escolaridade, em relação à Educação Superior e ao Curso, foram
elaboradas questões abertas e fechadas, são elas:
(Questão 2) Quando você decidiu cursar a faculdade, quais eram seus
planos para o futuro? Descreva-os nas linhas a seguir. No que se modificaram
e por quê?
(Questão 3) Assinale, na primeira coluna, os motivos mais importantes
que o levaram a escolher este curso nesta Instituição de Educação Superior.
(Questão 5) Na sua opinião, qual deveria ser a principal função de uma
instituição de educação superior? Como seria essa Instituição?
Com o objetivo de identificar o campo de compreensão do vivido em
relação ao declarado pela IES, foram elaboradas questões abertas referentes à
missão, objetivos e características da IES.
(Questão 4) O que você entende pela missão declarada por esta
instituição: “Enriquecer vidas por meio da aprendizagem”?.
(Questão 7) Para você, quais são as principais características desta
faculdade?
(Questão 8) Agora que o seu curso está finalizando, faça uma análise
dos diferentes aspectos que fizeram parte da sua vida acadêmica e escreva no
quadro abaixo.
1. O que mais gosta e tem no seu Curso.
2. O que gosta e não tem no seu Curso.
3. O que não gosta e tem no seu Curso.
4. O que não gosta e não tem no seu Curso.
(Questão 10) Como você considera a contribuição do curso para a sua
formação geral e profissional? Indique, também, o que faltou.
(Questão 11) Caso queira complementar alguma questão ou deixar sua
sugestão, utilize este espaço.
Com o objetivo de estabelecer relações entre o vivido pelos alunos e o
declarado pela instituição em relação aos seus objetivos foram elaboradas as
seguintes questões fechadas:
83
(Questão 6) Em uma escala de 1 a 5, indique, em que medida esta
Faculdade atingiu seus objetivos, sendo 1 para o pior avaliado e 5 para o
melhor avaliado. Atribua 0, se não tem condições de avaliar.
(Questão 9) Leia as características desejáveis para um aluno desta
instituição, relacionadas no quadro, e indique a intensidade com que foram
desenvolvidas no seu curso. Assinale 1 para a de menor intensidade e 5 para
a de maior intensidade. Atribua 0, se não tem condições de avaliar.
3.2.6. Procedimento de análise
Como método de análise dos documentos institucionais (PDI e PPI)
utilizamos a análise documental. Para a análise dos depoimentos dos alunos
utilizamos a análise de conteúdo e o software Evoc (Logicien Evoc, versão
2003
2
) para as questões de evocação livre. Tais procedimentos serão
descritos a seguir.
a) Procedimentos utilizados na análise dos documentos
O objetivo da análise dos principais documentos da instituição
fundamentou-se na necessidade de identificar as finalidades declaradas pela
instituição para posteriormente contrapô-las à percepção dos alunos de forma a
identificar as convergências e divergências entre o vivido pelos alunos e o
declarado pela instituição.
Visando a esse objetivo, utilizamos a análise documental, uma vez que
esse procedimento, de acordo com Chaumier (1974), permite representar o
conteúdo do documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar a
consulta referenciada que, neste caso, melhor atende às finalidades da
pesquisa.
Os documentos utilizados para análise (PDI e PPI) constituem fonte
primária de dados e compõem documentos oficiais que (conforme legislação do
Ministério de Educação) definem a identidade da IES nas suas várias
dimensões (filosófica, metodológica, organizacional, estratégica) e orientam
suas ações.
2
O Evoc (Logicien Evoc, versão 2003), de autoria de Pierre Vergès, é um software para processar
dados de livre associação que possibilita a compreensão das representações sociais por meio da
identificação dos seus elementos constitutivos, núcleo central e elementos periféricos.
84
A análise documental, conforme Moreira, “compreende a identificação, a
verificação e a apreciação de documentos para determinado fim” (2005, p.271),
foi guiada em nosso estudo pela necessidade de informação específica
referente à missão da instituição. Esta temática foi orientadora para a
formulação das categorias no percurso das várias etapas de análise, que serão
descritas a seguir.
O procedimento de análise dos documentos implicou etapas. Desde a
organização do material até a configuração final das categorias, num
movimento de leituras e releituras constantes de forma a selecionar os
conteúdos significativos para o nosso estudo, como explicam Lüdke; André:
A construção de categorias não é tarefa fácil. Elas brotam, num
primeiro momento, do arcabouço teórico em que se apóia a
pesquisa. Esse conjunto inicial de categorias, no entanto, vai ser
modificado ao longo do estudo, num processo dinâmico de
confronto constante entre teoria e empiria, o que origina novas
concepções, conseqüentemente, novos focos de interesse.
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.42)
Nesse continuo movimento de organização dos dados fazendo a
contraposição entre teoria e empiria, percorremos na análise dos documentos
por várias etapas e as sintetizamos em quatro fases principais.
Na primeira fase foi realizado estudo exploratório do material e o
agrupamento inicial da informação. Na segunda fase, foi realizada a
categorização do material. Na terceira fase, o trabalho com o material teve
como objetivo elaborar as questões que comporiam o instrumento de coleta de
dados. Na quarta fase, foi elaborada a síntese identificando as áreas de
concentração sobre as finalidades e a missão da IES.
b) Procedimentos utilizados na análise dos depoimentos dos alunos
Destacamos que a análise de todas as questões tem por finalidade
estabelecer as relações entre o vivido pelos alunos e o declarado pela
instituição, assim como, a identificação das possíveis representações sociais
dos alunos sobre a função da educação superior. Para a análise dos dados foi
utilizado o Evoc (Logicien Evoc, versão 2003) e análise de conteúdo.
85
3.2.7. Procedimentos de análise das questões abertas e fechadas
A análise de conteúdo, “técnica de pesquisa cujo objetivo é a busca do
sentido ou dos sentidos de um texto” (Franco, 1994, p.165), norteou a
compreensão dos depoimentos dos alunos obtidos por meio das questões
abertas e fechadas.
Entendemos, em conformidade com diversos autores, (BARDIN, 1977;
FRANCO, 1994), que a análise de conteúdo, aplicada à investigação
qualitativa, amplia e favorece a descoberta de elementos subjacentes ao
conteúdo manifesto e permite “produzir inferências de um texto focal para seu
contexto social de maneira objetivada” (BAUER, 2002, p.191).
Para o desenvolvimento do método de análise de conteúdo, após
consulta a diversos autores (BARDIN, 1977; BAUER, 2002; FRANCO, 1994;
LAVILLE & DIONNE, 1999; TRIVINOS, 1987) estruturamos as etapas para esta
pesquisa, conforme contribuição predominante de Franco (1994), realizando
adaptações de acordo com a natureza dos nossos dados, mas garantindo a
integridade do método.
Em primeiro lugar realizamos uma pré-análise para exploração do
material por meio de leitura flutuante, momento em que foi escolhido o tema
como unidade de análise. Em função da fala dos sujeitos, dos objetivos, da
temática das questões analisadas foram definidas as categorias à posteriore
referenciadas aos pressupostos teóricos e às categorias resultantes da análise
dos documentos.
Em determinados temas também foi identificada a freqüência das
citações como forma de fortalecer os argumentos interpretativos. Segundo
Franco:
No processo de coleta de dados, o pesquisador pode optar por
querer saber a quantidade ou a freqüência com que um fenômeno
ocorre em uma determinada realidade. Evidentemente, seus
resultados serão expressos em números, porém, se
contextualizados e interpretados à luz da dinâmica social mais
ampla, sua análise será eminentemente qualitativa; ou seja,
extrapola, de muito, a simples descrição factual, pois se deixa
pautar por uma concepção teórico-metologógica, em que se
admite a interação ativa e dialética entre objeto e sujeito do
conhecimento. (FRANCO, 1994, p.153)
86
Nesse processo de interpretação, a inferência, conceito fundamental à
análise de conteúdo, permitiu a compreensão da realidade estudada, não como
mera descrição, mas vinculada a outros dados e principalmente a uma teoria,
conforme afirma Bardin, “a intenção da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente, de
recepção) inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”
(1977, p. 38).
Desta forma, e como etapa final, procedemos a interpretação, a análise
e à produção de inferências, tomando como ponto de partida o material escrito
e como pano de fundo, a contextualização e o referencial teórico.
3.2.8. Procedimentos de análise das questões de Associação Livre
A evocação livre de palavras, técnica amplamente aplicada em
pesquisas no campo das Representações Sociais, foi adotada nesta pesquisa
pela característica de oferecer elementos que ressaltam a implicação do sujeito
com informações espontâneas que desvelam relações que seriam difíceis de
obter por outros métodos, como afirma Abric:
O caráter espontâneo – portanto menos controlado – e a dimensão
projetiva dessa produção deveriam portanto permitir o acesso,
muito mais facilmente e rapidamente do que em uma entrevista,
aos elementos que constituem o universo semântico do termo ou
do objeto estudado. A associação livre permite a atualização de
elementos implícitos ou latentes que seriam perdidos ou
mascarados nas produções discursivas. (ABRIC, 1994, p.66)
A técnica de associação livre, muito valorizada por estudiosos na área
das representações sociais é considerada como “uma técnica maior para
coletar os elementos constitutivos do conteúdo de uma representação”
(ABRIC,1994, p.66).
A associação livre de palavras se estrutura na evocação de respostas
dadas com base em um ou mais estímulos indutores; consiste em solicitar aos
sujeitos a evocação de palavras que ocorram imediatamente ao pensamento,
após a audição da palavra indutora. Nesta pesquisa utilizamos como temas
indutores: função da educação superior, formação do aluno universitário, curso
de direito.
87
Esta técnica, além de evidenciar o universo semântico, permite a
identificação dos conteúdos das representações, a classificação pela saliência
das palavras e, possibilita também, a identificação da estrutura das
representações sociais.
Os dados coletados pela técnica de associação livre de palavras foram
processados pelo software Evoc (Logicien Evoc, versão 2003).
Como primeira etapa os termos foram homogeneizados utilizando
diversos critérios apoiados nos pressupostos de Bardin (1977) (aproximação
semântica, sinônimos, idênticos, núcleo de significado). Essas palavras foram
categorizadas por meio do programa Aidecat, do Evoc, resultando na seleção
das palavras mais freqüentemente citadas pelos participantes.
O Evoc, muito utilizado no campo da Teoria das Representações
Sociais
3
, consiste num conjunto de programas de informática que permitem a
obtenção de dados estatísticos para posterior análise das evocações. É uma
técnica projetiva que permite explorar os elementos constitutivos do conteúdo
das representações sociais identificando elementos mais nucleares (possíveis
constituintes do núcleo central) e elementos periféricos, associada a dois
parâmetros, freqüência da citação e ordem da citação (níveis).
Uma linha de análise possibilita a estruturação dos dados e atribuição de
significado para o objeto pesquisado, por meio dos resultados fornecidos pelo
programa RANGFRQ (TABRGFR). Este programa do Evoc distribui as
evocações num quadrante, segundo a freqüência de citação das palavras e a
média ponderada em função da ordem de evocação (calculadas pelo programa
RANGMOT.
Apresentamos a seguir, embasados em Abric (2001); Flament (2001);
Sá (1996) e Vergès (2001) a descrição dos quadrantes conforme essa relação
(freqüência e ordem de evocação) e a interpretação desses resultados na
busca do significado e da organização das representações sociais.
No primeiro quadrante superior esquerdo situam-se as palavras com alta
freqüência de citação e com evocação imediata; representam as cognições
3
O uso deste programa no campo das Representações Sociais pode ser observado em diversos
trabalhos (ACOSTA, 2005; MARCONDES (2004); MIRANDA, 2007; DOMINGOS SOBRINHO,
2007).
88
centrais, sendo mais freqüentes e prontamente evocadas pelos sujeitos,
constituem as prováveis representações do núcleo central.
Para Abric, o núcleo central “é o elemento fundamental da
representação, pois é ele que determina ao mesmo tempo sua significação e
sua organização” (2001, p.163) é, também portador de uma função geradora
(atribui significados) e organizadora (estabelece a natureza dos vínculos) em
relação aos outros elementos constitutivos da representação. Esses elementos
podem estar situados próximos ou distantes ao núcleo central.
No segundo quadrante superior direito, situam-se as palavras com alta
freqüência de citação e evocadas por último, compreendem os componentes
periféricos considerados relevantes pela sua alta freqüência.
No terceiro quadrante inferior esquerdo situam-se as palavras com baixa
freqüência de citação e com evocação imediata.
No quarto quadrante situam-se as palavras com baixa freqüência de
citação e evocadas por último. Para Flament:
Os esquemas periféricos asseguram o funcionamento quase
instantâneo da representação como grade de decodificação de
uma situação: indicam às vezes de modo muito específico, o que é
normal (e, por contraste, o que não é); e portanto, o que é preciso
fazer compreender ou memorizar. Esses esquemas normais
permitem à representação funcionar economicamente, sem que
seja necessário, a cada instante, analisar a situação em relação ao
princípio organizador, que é o núcleo central. (FLAMENT, 2001,
p.177)
Os elementos periféricos, para este autor, têm por função, além de
decifrar uma situação normal, proteger os elementos situados no núcleo central
em situações que impliquem conflitos ou desacordos.
De forma a evitar mudanças constantes perante questionamentos
provindos de uma realidade que exige alterações e
, frente à necessidade de
preservar a estabilidade garantida pelo núcleo central, esses desacordos são
absorvidos pelos elementos periféricos e adaptados ao cotidiano. O
mecanismo pode, segundo Flament (2001), à medida que ganha amplitude,
explicar as transformações de uma representação.
89
A figura 1 apresenta um esquema ilustrativo da relação ordem de
evocação/freqüência.
Figura 1: Distribuição dos quadrantes conforme a relação freqüência e
ordem de evocação das palavras (Evoc).
Com esses resultados avançamos na análise das respostas de cada
tema indutor, criando uma ordem suplementar reveladora das relações e
estrutura interna. Para a interpretação integrada dos resultados dos temas
indutores utilizamos a análise dimensional, Moscovici (1978), que permite
identificar o campo, a atitude e a informação das representações sociais.
90
3.2.9. Etapas de análise dos depoimentos dos alunos
Com o objetivo de identificar as possíveis representações sociais dos
alunos sobre a função da educação superior, estabelecendo as relações entre
os níveis do vivido e do declarado, a análise dos depoimentos dos alunos,
colhidos por meio das respostas às questões abertas e fechadas e de
associação livre, contemplou seis etapas:
Primeira etapa: análise independente de todas as questões
Todas as questões que compõem o questionário aplicado aos alunos
foram analisadas em um primeiro momento, de forma independente, buscando
a relação dos dados obtidos com os objetivos pré-estabelecidos de cada
questão e as intersecções entre o declarado pela instituição e o vivido pelo
aluno. Assim foram analisadas as questões de associação livre, por meio do
software Evoc e as questões abertas e fechadas por meio de análise de
conteúdo.
Segunda etapa: constituição dos eixos conceituais para discussão dos
resultados
Os temas, função da educação superior, formação do aluno universitário
e curso de direito, utilizados como temas indutores para a identificação dos
elementos constitutivos das representações sociais dos alunos sobre a função
da educação superior, constituem os eixos conceituais utilizados na discussão
dos resultados.
Terceira etapa: seleção das questões em função aos eixos conceituais
Para análise dos resultados considerando a temática referente a cada
eixo conceitual, as questões foram agrupadas em torno desses eixos em
função da sua aderência com o tema e pelo nível de informação fornecida, seja
com foco no vivido pelo aluno, no declarado pela instituição ou no nível das
expectativas dos alunos.
As questões abertas e fechadas, pela sua aderência com o eixo
conceitual foram agrupadas da seguinte maneira:
Função da educação superior:
Questão 2 – Planos para o futuro.
Questão 4 – Compreensão da missão.
91
Questão 6 – Objetivos da IES.
Questão 7 – Principais características da IES.
Questão 11 – Críticas e sugestões dos alunos.
Formação do aluno universitário:
Questão 9 – Características do aluno.
Questão 10 – Contribuição do curso para a formação.
Curso de Direito
Questão 3 – Motivos da escolha do curso.
Questão 8 – Aspectos relevantes do curso.
A figura 2 ilustra o agrupamento das questões em torno dos eixos
conceituais e em função das dimensões que constituem as expectativas e o
vivido pelos alunos em relação à educação superior e o declarado pela
instituição em relação à sua missão. Este esquema foi muito utilizado como
referência constante no processo de análise e interpretação dos resultados.
Quarta etapa: discussão dos resultados por eixo conceitual
A discussão dos resultados por eixo conceitual permitiu a compreensão
do tema articulando planos que estabelecem relações entre o vivido pelos
alunos e o declarado pela instituição em relação à função da educação
superior, com as expectativas dos alunos e com os elementos constitutivos do
conteúdo da representação.
Quinta etapa: discussão geral dos resultados
Na discussão final dos resultados, entendendo a complexidade do tema,
buscamos compreender o significado que os alunos atribuem à educação
superior, por meio dos elementos constitutivos da representação social e da
dinâmica das relações estabelecidas entre os eixos conceituais. Utilizamos
para tanto a análise dimensional proposta por Moscovici (1978).
92
Figura: 2: Agrupamento das questões com relação aos eixos
conceituais e níveis do vivido e do declarado.
Figura: 2: Agrupamento das questões com relação aos eixos
conceituais e níveis do vivido e do declarado.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
PARTE I
4.1. Descrição e análise dos documentos
O objetivo da análise dos principais documentos institucionais
fundamentou-se na necessidade de identificar as finalidades declaradas pela
instituição para posteriormente contrapô-las à percepção dos alunos e, desta
forma identificar as convergências e divergências entre o vivido pelos alunos e
o declarado pela instituição.
Para a formulação das categorias que serviram de contraponto nas
diversas fases da análise dos depoimentos coletados junto aos alunos,
utilizamos fundamentos teóricos sobre a educação superior, os documentos
oficiais do Ministério da Educação e INEP, dados empíricos e informações
emanadas dos próprios documentos institucionais e dos depoimentos dos
alunos.
Como suporte teórico, utilizamos as discussões atuais sobre os rumos
da educação superior, a importância do planejamento estratégico, do projeto
pedagógico e seus elementos constitutivos (SOUSA. C, 2006; GARCIA, 2002;
SOUZA. J, 2007, VEIGA, 1995). Já os documentos do Ministério da Educação
e Inep são aqueles que descrevem e conceituam o Plano de Desenvolvimento
Institucional e as orientações do SINAES em relação às dez dimensões que
servem de base para a avaliação das instituições de educação superior
1
.
1
A lei nº 10.861/2004, no seu artigo 3º define que “a avaliação das instituições de educação
superior terá por objetivo identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, [...] considerando as diferentes dimensões institucionais, dentre elas
obrigatoriamente, as seguintes” (que apresentamos resumidamente): 1) a missão e o PDI; 2) a
política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação;3) a responsabilidade social da instituição; 4) a
comunicação com a sociedade; 5) as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
técnico-administrativo; 6) organização e gestão; 7) infra-estrutura; 8) planejamento e avaliação; 9)
política de atendimento aos estudantes; 10) sustentabilidade financeira (BRASIL, BRASÍLIA, 2004).
94
Retomamos o conceito do Plano de Desenvolvimento Institucional
(Decreto nº 5.773/06)
É o instrumento de planejamento e gestão que considera a
identidade da IES*, no que diz respeito à sua filosofia de trabalho,
à missão a que se propõe, às estratégias para atingir suas metas e
objetivos, à sua estrutura organizacional, ao Projeto Pedagógico
Institucional com as diretrizes pedagógicas que orientam suas
ações e as atividades acadêmicas e científicas que desenvolve ou
que pretende desenvolver. Abrangendo um período de cinco anos,
deverá contemplar ainda o cronograma e a metodologia de
implementação dos objetivos, metas e ações da IES*, observando
a coerência e a articulação entre as diversas ações, a manutenção
de padrões de qualidade; o perfil do corpo docente; a oferta de
cursos de graduação, pós-graduação, presenciais e/ou a distância;
a descrição da infra-estrutura física e instalações acadêmicas, com
ênfase na biblioteca e laboratórios, e o demonstrativo de
capacidade e sustentabilidade financeiras. (BRASIL, 2006)
As várias etapas percorridas para a análise dos documentos, no intuito
de selecionar as informações pertinentes para o nosso estudo, podem ser
sintetizadas em três fases principais, a primeira para exploração do material, a
segunda para identificação dos elementos necessários para a categorização; a
terceira para a elaboração das questões que comporiam o instrumento de
coleta de dados e; a quarta para a elaboração da síntese sobre as finalidades
da IES. A passagem pelas fases citadas, não seguiu uma linearidade, pelo
contrário, transcorreu num movimento constante de idas e vindas, sempre que
informações novas apareciam no decorrer da pesquisa, apontavam para a
necessidade de rever posições que considerávamos fechadas anteriormente.
a) Primeira fase – Exploração do material
Para identificação da estrutura interna dos documentos, utilizamos como
primeiro recurso a comparação com as diretrizes emanadas do Decreto nº
5.773/06 e que se revelou bastante adequada. É válido destacar que essa
leitura inicial foi subsidiada pela bagagem previa do pesquisador, tanto no que
diz respeito à legislação e procedimentos do SINAES quanto com a
familiaridade com os documentos oficiais da instituição.
Num segundo momento, a leitura do material teve como objetivo a
seleção dos trechos que consideramos que melhor encerrava conceitos ou
idéias e que desvelassem a missão e o perfil institucional. Várias leituras foram
95
necessárias nesta fase, juntamente com repetidas seleções, até que
consideramos satisfatória a escolha que delimitou o conteúdo dos documentos
que serviriam ao nosso estudo.
b) Segunda fase – Categorização dos conteúdos selecionados
A segunda fase da análise consistiu na categorização dos conteúdos
selecionados. Esse processo demandou várias etapas de análise e síntese, a
fim de transformar o vasto material em unidades passives de estudo. Desta
forma procedemos a releitura do material selecionado organizando-o em torno
de seis grandes áreas: princípios, objetivos, estratégias, currículo avaliação e
visão do aluno. O resultado dessa pré-categorização ainda foi um extenso
material, que indicou a necessidade de restringir as áreas em campos mais
específicos, conforme descrito a seguir:
• Princípios: razão de ser da instituição, crenças, conceitos sobre
educação, visão de mundo, visão de homem, visão sobre educação
superior.
• Objetivos: relacionados com a área educacional (formação do aluno,
proposta pedagógica) e social (relações com a sociedade).
• Estratégias: propostas de trabalho que indicavam uma ação direcionada
aos objetivos educacionais e sociais declarados.
• Currículo: conceito, objetivos, organização curricular.
• Avaliação: objetivos, operacionalização.
• Visão do aluno: relacionamento com a instituição e perfil de formação.
Este resultado inicial permitiu apreender de forma global o conteúdo dos
documentos e o agrupamento do material em torno dos campos selecionados,
oportunizando-nos identificar com maior aproximação os conceitos recorrentes.
O estudo resultou na identificação de trinta e seis temas e quinhentos e dez
tópicos que, de forma mais concisa, identificavam o assunto principal de cada
unidade de análise. O levantamento direcionou o realinhamento das categorias
iniciais para seis núcleos temáticos: missão, conceito de educação superior, visão
de ensino aprendizagem, gestão, visão de homem e visão de mundo.
Criamos com esses núcleos uma matriz de referência a que foram
submetidos os quinhentos e dez tópicos, com o objetivo de identificar
96
conteúdos recorrentes e desta forma relacionamos a idéia principal dos tópicos
aos núcleos temáticos em função da sua predominância. Esse levantamento
mostrou que a maior incidência dos conteúdos estava na concepção da
educação superior (387), seguido da missão (209). Dos 183 tópicos
relacionados à gestão, 176 eram relacionados à concepção de Ensino
Aprendizagem, 153 tópicos relacionados à visão de mundo e 143 tópicos
relacionados com a visão de homem.
Dando continuidade à pesquisa realizamos um cruzamento entre os
núcleos temáticos para identificar os tópicos que estavam relacionados a mais
de um núcleo. Esse estudo mostrou que o núcleo temático Missão estava
relacionado à grande maioria dos tópicos, o que era de se esperar dada a
abrangência do tema. Nesse sentido optamos por considerá-la uma categoria
diferenciada. Os núcleos temáticos visão de ensino aprendizagem e visão da
educação superior, apresentavam alta incidência de tópicos em comum, fato
que nos levou a uma junção em nova categoria, denominada ensino. O
conteúdo dos tópicos dos núcleos temáticos visão de mundo e visão de homem
permitiram o reagrupamento para uma categoria denominada responsabilidade
social. O núcleo temático gestão, que apresentou o menor índice de tópicos
compartilhados em outros núcleos temáticos, permaneceu com sua
denominação inicial.
c) Terceira Fase – Seleção de conteúdo para elaboração do questionário
Com o objetivo de verificar como o aluno compreende as propostas
declaradas pela IES, a partir da sua vivência na faculdade, elaboramos três
questões com informações obtidas por meio da análise dos documentos.
Essas questões fazem referência à missão, aos objetivos institucionais e as
características desejadas para o aluno formado na instituição.
O texto sobre missão foi transcrito da missão divulgada pela IES aos
seus alunos. As características do aluno formado na instituição, com poucas
adaptações foi extraído do PDI e PPI. (Anexo 2 - questão 9). Os objetivos da
IES, especificamente declarados no PDI além de outros que foram identificados
no processo de categorização do material, foram agrupados, depois
sintetizados, procurando sempre manter a fidelidade aos objetivos
97
explicitamente declarados pela instituição. Verificamos também, se os
objetivos contemplavam os núcleos temáticos: visão de mundo, de homem, de
educação superior e gestão. Após aplicação do pré-teste a redação de alguns
objetivos foi adequada visando à melhor compreensão dos assuntos (a versão
final encontra-se no Anexo 2).
d) Quarta fase – Síntese das declarações institucionais
Os temas extraídos do PDI e PPI foram agrupados, conforme explicitado
na segunda fase, em quatro dimensões: missão, ensino, gestão e
responsabilidade social. Cada uma delas contando com categorias e
subcategorias. Munidos destas informações elaboramos a síntese das
principais declarações constantes nos documentos oficiais. Esta síntese visa
ao estabelecimento de relações no processo de análise dos depoimentos dos
alunos, entre o declarado pela instituição e o vivido por eles, constituindo um
referencial para identificar os aspectos convergentes e divergentes em relação
à declaração institucional e à compreensão dos alunos na sua experiência
como estudante dessa instituição.
A seguir apresentamos a síntese das dimensões e a categorização dos
temas:
Missão: a missão declarada pela instituição é enriquecer vidas por meio
da aprendizagem. Destaca a profissionalização, o atendimento a um grande
número de alunos. Considera o ensino com visão interdisciplinar e reforça a
atuação docente com foco no estudante e práticas pedagógicas diferenciadas.
Com relação à gestão, evidencia a necessidade de uniformização dos cursos e
programas. A missão declarada faz menção à responsabilidade relacionada
principalmente com a cooperação com o mundo do trabalho. A predominância
da missão declarada incide para os aspectos da profissionalização. A seguir
tabela ilustrativa com as categorias da dimensão em foco, a missão.
98
MISSÃO
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
Formação
i. Formação profissional
para grande número de
alunos com qualidade.
Profissionalização
Qualidade
Organização
curricular
ii. Ensino com visão
interdisciplinar.
Interdisciplinaridade
a. Ensino
Metodologia
iii. Práticas docentes
inovadoras e diferenciadas,
centralização no estudante
e não no professor.
Foco no estudante
b. Gestão Gestão
iv. Uniformidade de
programas e cursos.
Uniformidade
c. Responsabilidade
Social
Responsabilidade
Social
v. Programa de cooperação
com o mundo do trabalho.
Mundo do trabalho
Tabela 2: Análise do PDI – Descritivo da dimensão: Missão.
A dimensão Ensino foi analisada por meio de três categorias: conceito
de educação, concepção de formação e organização curricular.
A categoria sobre o conceito de educação compreende duas
subcategorias, profissionalização e educação geral que faz referência ao
ensino como formação humana e sócio-cultural e o ensino como meio para
melhorias da qualidade de vida. A seguir tabela ilustrativa da dimensão ensino,
com a descrição da categoria: conceito de educação.
99
1. ENSINO
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
Profissionalização
i. Formação profissional
com qualidade.
- Profissão /
Qualidade
ii. Ensino como função
humana e sócio-cultural:
como espaço para a
reflexão e para a
construção do pensamento
crítico e investigativo.
- Formação humana
- Reflexão
- Pensamento crítico
- Pensamento
investigativo
a. Conceito de
Educação
Educação Geral
iii. Aprendizagem como
meio para o
desenvolvimento integral e
melhorias na qualidade de
vida do aluno.
- Desenvolvimento
integral
- Melhorias na
qualidade de vida
Tabela 3: Análise do PDI – Descritivo da dimensão:
Ensino – Conceito de Educação.
Na categoria concepção de formação identificamos três áreas de
desenvolvimento, constituídas em subcategorias: profissional, geral e integral.
A formação profissional está fortemente caracterizada como qualificação
profissional, visando ao atendimento às demandas do mercado de trabalho, à
empregabilidade e aos conhecimentos específicos, com base científica,
tecnológica e ética. A formação geral faz referência às noções de áreas
abrangentes do conhecimento, desenvolvimento pessoal e cognitivo, crítico e
da dimensão social e cidadã. Na categoria que classificamos como formação
integral a instituição faz referência ao desenvolvimento integral do aluno em
relação ao desenvolvimento de competências, habilidades e hábitos e também,
à formação básica. Vale destacar que, embora as citações façam referência à
formação integral, nota-se um direcionamento aos aspectos de
desenvolvimento profissional. A seguir tabela ilustrativa da dimensão ensino,
com a descrição da categoria: concepção da formação.
100
ENSINO
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
Profissional
i. Profissional – qualificados
e comprometidos com a
excelência do trabalho;
aptos para atender as
tendências do mercado e
empregabilidade e para o
desenvolvimento da
sociedade brasileira;
dotados de conhecimentos
profissionais específicos e
sistematizados em base
científica, tecnológica e
ética.
- Qualificação
profissional
- Mercado de
Trabalho
/Empregabilidade
- Desenvolvimento
da sociedade
- Conhecimentos
profissionais
específicos
- Conhecimentos
científicos /
tecnológicos
- Ética
Geral
ii. Geral: noções
fundamentais das áreas
mais abrangentes do
conhecimento;
desenvolvimento de
competências, habilidades
e hábitos; desenvolvimento
pessoal; desenvolvimento
do pensamento crítico e
investigativo;
desenvolvimento da
dimensão social e cidadã.
- Conhecimento
geral
- Desenvolvimento
pessoal
- Desenvolvimento
cognitivo
- Desenvolvimento
crítico / investigativo
- Desenvolvimento
dimensão social e
cidadã
iii. Fornecer o crescimento
integral do aluno em
relação à aprendizagem
pela aquisição de
conhecimentos,
competências, habilidades
e hábitos.
- Conhecimento
- Competência
- Habilidades
- Hábitos
b. Concepção de
formação
Integral
iv. Formação básica aliada
a uma formação profissional
fundamentada na
competência teórico-prática,
de acordo com o perfil de
um formando adaptável às
novas e emergentes
demandas.
-Competência
teórico-prática.
-Demandas da
sociedade
Tabela 4: Análise do PDI – Descritivo da dimensão:
Ensino – Concepção de formação.
101
A terceira categoria é a da organização curricular, que compreende
quatro subcategorias: conceito, estrutura, profissionalização, formação geral.
O currículo é entendido como um conceito amplo que contempla uma
herança sócio-cultural e as experiências escolares de várias ordens.
A estrutura curricular está organizada em módulos que integram
disciplinas básicas e profissionalizantes (ênfase), com o objetivo, segundo os
documentos, de eliminar as distâncias entre essas disciplinas. O currículo
enfatiza a realização de projetos curriculares como forma de aliar a teoria à
prática e estabelecer a interdisciplinaridade. A profissionalização é muito citada
em todo o material, com ênfase num currículo centrado no desenvolvimento de
competências e conhecimentos profissionais específicos. Na formação geral,
os documentos destacam o desenvolvimento de competências, chave como a
comunicação oral e escrita, o trabalho em grupo, a criticidade e argumentação.
Competências ligadas à criatividade e resolução de problemas.
A quarta categoria é a da metodologia, que compreende três
subcategorias: conceito, contextualização da aprendizagem e práticas
pedagógicas. A metodologia é concebida como questionadora, integradora e
crítica; privilegia a contextualização da aprendizagem com ênfase para as
aulas práticas e para os conhecimentos profissionais. As práticas pedagógicas
são entendidas como inovadoras, diferenciadas e com foco no estudante.
Da análise dos documentos podemos deduzir que a ênfase é atribuída à
formação profissional visando ao desenvolvimento de competência e
conhecimentos específicos, e como fator complementar à formação geral.
A seguir tabelas ilustrativas da dimensão ensino, com a descrição das
categorias: organização curricular (tabela 5) e metodologia (tabela 6).
102
ENSINO
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
Conceito
i. Currículo: parcela da herança
sócio-cultural a ser transmitida
pela IES. Essa herança traduz-
se sob a forma de disciplinas ao
lado de experiências escolares
da mais diversa ordem.
- Herança sócio-
cultural
- Disciplinas /
Experiências
escolares
ii. Organização curricular em
módulos concebidos como
unidades didáticas organizadas
para o desenvolvimento de
competências (elimina a
distância que normalmente
separa as disciplinas básicas das
profissionais).
- Modular (integra
disciplinas básicas e
profissionais)
Estrutura
iii. Projetos interdisciplinares que
aliam conceituação teórica com
aplicação prática.
Interdisciplinaridade
Teoria - Prática
iv. Currículo centrado em
competências: Competência
profissional: capacidade de
mobilizar, colocar em ação,
articular conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes, a
fim de obter de uma forma
eficiente e eficaz os resultados
almejados.
- Desenvolvimento
de competências
profissionais: -
Conhecimentos
Habilidades
Valores
Atitudes
v. Habilidades: processos
mentais desenvolvidos,
articulados pessoalmente a fim
de alcançar cada competência
profissional requerida (cognitivas,
psicomotoras, sociais).
- Desenvolvimento
de Habilidades:
cognitivas
psicomotoras
sociais
Profissionalização
vi. Ênfase nos conhecimentos
profissionais específicos.
- Conhecimentos
profissionais
específicos
vii. Desenvolvimento de
competências-chave: capacidade
de comunicação oral e escrita,
capacidade de trabalhar em
grupo, argumentar, pensar
criticamente a respeito da
realidade que os rodeia.
- Competências-
chave: -
comunicação oral e
escrita
trabalhar em grupo
criticidade
argumentação
c. Organização
curricular
Formação geral
viii. Favorecer o desenvolvimento
de competências ligadas à
ousadia, criatividade e constante
busca de novas alternativas
diante dos problemas
enfrentados.
- Competências:
criatividade
resolução de
problemas
Tabela 5: Análise do PDI – Descritivo da dimensão:
Ensino – Organização curricular.
103
ENSINO
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
Conceito
i. Metodologia
questionadora, integradora,
crítica, impulsionadora de
ação, criativa, lúdica (aulas
expositivas, dialogadas,
dinâmicas de grupo, leituras
comentadas, fichamentos,
visitas técnicas, aulas
práticas, ensaios em
laboratórios, resolução de
problemas, projetos livres e
dirigidos).
- Questionadora
- Integradora
- Criativa
- Lúdica
Contextualização
da aprendizagem
ii. Contextualização da
aprendizagem: ênfase em
conhecimentos profissionais
específicos e no
treinamento prático.
- Conhecimento
profissional
específico
- Prática
iii. Práticas docentes
inovadoras e diferenciadas,
centralização no estudante
e não no professor.
- Foco no aluno:
práticas inovadoras
práticas
diferenciadas
iv. Atividades de estudo
individualizado, de grupo e
de estudos teóricos.
- Foco no aluno
individual - grupo -
teoria
d. Metodologia
Práticas
pedagógicas
v. Aula dinâmica,
participativa e envolvente,
desenvolvendo o conteúdo
científico com começo,
meio e fim.
- Foco no aluno:-
aula dinâmica
participação do
aluno
Tabela 6: Análise do PDI – Descritivo da dimensão: Ensino – Metodologia.
Na dimensão Gestão, organizamos as informações em torno de três
categorias: corpo docente, funcionamento e organização e, atendimento aos
estudantes.
Na categoria corpo docente o PDI faz referencia ao perfil docente,
qualificação e postura profissional, definido como o interesse para o
aperfeiçoamento interno, o compromisso com a instituição e especialmente
com a sala de aula. Na categoria sobre funcionamento e organização, a
estrutura administrativa define-se como eficiente, eficaz, transparente,
preocupada com a comunicação e com a imagem da IES. É mencionada
também, a preocupação com a qualidade da educação: eficiência social,
objetivos relevantes, uso dos recursos de que dispõe, eficácia na realização do
que se propõe. O investimento na qualificação do corpo técnico e
administrativo é entendido como melhoria do nível operacional e intelectual da
instituição. Na categoria de atendimento ao estudante, sobre o
104
relacionamento, além da melhoria na qualidade dos serviços é citada a criação
de vínculos afetivos entre os estudantes e a IES, assim como a oportunidade
de participação em projetos. O apoio pedagógico concentra-se na orientação
de estágios visando à inserção no mercado de trabalho, no estímulo à
participação nas aulas. A seguir tabela ilustrativa com as categorias da
dimensão em foco: gestão.
2. GESTÃO
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
a. Corpo docente Perfil
i. Sólida formação
acadêmica, considerável
experiência profissional
docente, aperfeiçoamento
interno; responsável pelo
acompanhamento da aula.
- Qualificação
- Postura
Corpo técnico-
administrativo
ii. Melhoria do nível
operacional e intelectual.
iii. Processo inovador,
transparente, ágil (decisões
e comunicação); efetividade
social.
Estrutura
administrativa
iv. Persegue objetivos
relevantes, eficiente no uso
dos recursos de que dispõe,
eficaz na realização do que
se propõe, utilização da
avaliação institucional como
instrumento de gestão.
b. Funcionamento e
organização
Infra-estrutura v. Adequada e avançada.
- Eficiente
- Eficaz
- Transparente
- Comunicação
- Imagem da IES
- Excelência
Relacionamento
i. Criar vínculos afetivos
entre os alunos e a IES.
Atendimento
ii. Melhoria na qualidade
dos serviços.
iii. Possibilitar a participação
em diversos projetos.
Participação
iv. Incentivo à organização
e participação.
- Participação em
projetos
v. Inserção no mercado de
trabalho (estágios).
vi. Aulas de nivelamento.
c. Atendimento ao
estudante
Apoio pedagógico
vii. Estimular a participação
nas aulas.
- Estágios
- Inserção no
mercado de trabalho
Tabela 7: Análise do PDI – Descritivo da dimensão: Gestão.
105
A dimensão da responsabilidade social foi agrupada em duas categorias:
desenvolvimento econômico e social e contribuição social. Na primeira
categoria, identificamos declarações da IES no sentido de atender à demanda
social, por meio do seu compromisso com o ensino e a formação de
profissionais que venham a contribuir com o mundo do trabalho e,
conseqüentemente, com o desenvolvimento do país.
Na categoria contribuição social, a IES entende, que o diálogo com a
sociedade acontece por meio da difusão e transferência à comunidade dos
conhecimentos e da tecnologia de domínio da IES; e por meio de atividades de
extensão, como projetos sociais. A IES, no que diz respeito à inclusão social,
menciona as bolsas e inclusão de portadores de necessidades especiais. A
seguir tabela ilustrativa com as categorias da dimensão responsabilidade
social.
3. RESPONSABILIDADE SOCIAL
Categoria Subcategoria Texto institucional
Descritivo /
Tendência
Atender as demandas da sociedade
em relação ao seu papel como
instituição educacional: ensino e
gestão de qualidade.
- Missão
Colocar-se a disposição da
sociedade como instituição que vem
contribuir para a formação de
profissionais competentes, com ética
e comprometidos com o
desenvolvimento do seu país.
- Profissionalização
a. Desenvolvimento
econômico e social
Demanda
social
Cooperação com o mundo do
trabalho.
- Profissionalização
b. Difusão e transferência à
comunidade dos conhecimentos e
de tecnologia do domínio da IES.
- Transferência de
conhecimentos
Diálogo com a
sociedade
f. Atividades de extensão
concomitantes com o ensino (diálogo
com a sociedade).
- Projetos sociais
Democratização do acesso e
concessão de bolsas.
b. Contribuição
social
Inclusão social
Inclusão de portadores de
necessidades especiais.
- Mensalidades
acessíveis
Tabela 8: Análise do PDI – Descritivo da dimensão: Responsabilidade Social.
106
Síntese
O intuito desta síntese é compreender a partir da própria apresentação
da identidade da instituição a sua visão de mundo e de educação e os seus
compromissos assumidos e declarados com relação aos alunos e à sociedade,
uma vez que essa missão institucional declarada denota uma postura com
relação à educação superior.
Apoiados na análise dos documentos, entendemos que as finalidades
desta instituição educacional, estão claramente direcionadas para a
profissionalização, com ênfase nos aspectos práticos e operacionais,
competências profissionais e conhecimentos específicos. Dentro dessa
concepção o currículo também é organizado com ênfase nas matérias
profissionalizantes e a contextualização da aprendizagem, com forte
preocupação com a prática.
A perspectiva da profissionalização com uma visão mais ampla é citada
de forma complementar e pouco detalhada, fazendo referência à criticidade,
criatividade e preocupação social.
Ao mesmo tempo em que a gestão é definida pela sua eficiência e
eficácia perante os objetivos traçados, a qualidade é mencionada nos
documentos oficiais fazendo menção a padrões voltados à gestão, no sentido
da efetividade, eficiência, respeito para com os discentes e de forma geral ao
ensino. No PDI, a qualidade é um compromisso coletivo “com a missão
institucional, na implantação das práticas avaliativas e empenho decidido em
educar, ensinar e aprender”
A preocupação com o estabelecimento de vínculos afetivos com os
alunos é citada nos documentos, fazendo referência a participação deles em
projetos e, principalmente, nas ações em sala de aula, espaço em que fica
clara a importância atribuída à aprendizagem, à adequação do currículo às
características do aluno (atender às defasagens educacionais) e ao
desenvolvimento de competências profissionais, que contemplam habilidades,
atitudes e valores.
107
No contexto da análise das habilidades, aparecem fortemente vinculadas
aos aspectos profissionais as atitudes desenvolvidas, pois estas sinalizam a
preocupação com o autoconhecimento, liderança, iniciativa, muito embora o
foco pareça estar referenciado sempre às características exigidas pelo
mercado de trabalho. Não encontramos menções significativas sobre o
desenvolvimento de valores. A visão de mundo e os vínculos com a sociedade
também enfatizam aspectos que versam sobre a contribuição e a cooperação
com o mundo de trabalho.
Esta leitura das informações nos leva a compreender que a visão de
educação da instituição tende para uma função econômica e utilitária (DIAS
SOBRINHO, 1998; SANTOS, 2001), restringindo as perspectivas sobre as suas
finalidades educativas e a própria concepção de formação profissional. As
intenções parecem presas a questões pragmáticas e pouco abertas à
compreensão do real na sua complexidade. Não se trata de polarizar posições
entre teoria e prática ou ação e reflexão, como afirma Morin:
“[...] não há de um lado, um domínio da complexidade que seria o
do pensamento, da reflexão, e do outro, o domínio das coisas
simples que seria o da ação. A ação é o reino concreto e por
vezes vital da complexidade” (MORIN, 1990, p.118).
Essa compreensão das finalidades institucionais por sua vez, está
vinculada, no contexto da nossa pesquisa, ao significado atribuído pelos alunos
à educação superior, num processo indissociável do individual e do social, que
se nutre da sua experiência cotidiana na faculdade. Esse processo confronta
necessariamente os planos das intenções com o da realidade. O da
identificação das convergências e divergências entre o vivido pelos alunos e o
declarado pela instituição, constituem no nosso estudo uma forma de
aproximação a essa realidade que nem sempre é convergente, como bem
declara Sousa:
Os atores que convivem na IES produzem, na experiência do
cotidiano, um conhecimento da instituição que pode revelar uma
realidade diferente daquela descrita nos documentos oficiais. Os
108
sujeitos constroem representações não como um reflexo da
realidade externa, mas como uma construção mental de
universidade, decorrente de sua atividade simbólica, no contexto
do sistema social mais amplo e da experiência vivenciada na
instituição (Moscovici, 1978). As representações sociais desses
sujeitos sobre a universidade indicam, portanto, seu entendimento
sobre o sentido da universidade, sua missão e, ao mesmo tempo,
desvelam a cultura construída no cotidiano da instituição, sobre a
qual o professor atua e dá sentido à sua prática. (SOUSA C, 2006,
p.113)
Concordando com o autor, entendemos que as finalidades declaradas
pela instituição são decodificadas, compreendidas, avaliadas e vividas pelos
alunos, constituindo, desta forma, um referencial fundamental no processo de
construção do significado da educação superior.
109
PARTE II
4.2. Descrição e análise dos depoimentos dos alunos coletados por meio
de questionário
A análise e a discussão dos resultados, atendendo ao estabelecido na
metodologia descrita anteriormente, será realizada de acordo com os seguintes
eixos conceituais: a função da Educação Superior; a formação do aluno
Universitário e, o curso de Direito. Para tanto, na discussão de cada um
desses eixos, apresentamos em primeiro lugar os resultados da questão de
associação livre; apresentamos em segundo lugar a análise e discussão dos
resultados de cada uma das questões que integram o eixo conceitual e em
terceiro lugar realizamos uma síntese da discussão dos resultados desse eixo
conceitual.
No final do capítulo, após a análise e discussão dos resultados de cada
um dos eixos conceituais, apresentamos a síntese dos resultados obtidos na
pesquisa.
4.2.1. Descrição e análise dos resultados do eixo conceitual I: Função da
Educação Superior
Para a discussão dos resultados deste eixo conceitual apresentaremos
em primeiro lugar a descrição e a análise dos resultados de cada uma das
questões que subsidiaram a compreensão do tema. Essas questões são:
Questão 1– Função da educação Superior.
Questão 2 – Quando você decidiu cursar a faculdade, quais eram seus
planos para o futuro? No que se modificaram?
Questão 4 – O que você entende pela missão declarada por esta
instituição?
Questão 5 – Na sua opinião, qual deveria ser a principal função de uma
instituição de educação superior? Como seria essa instituição?
Questão 6 – Em que medida esta faculdade atingiu seus objetivos?
Questão 7 – Para você, quais são as principais características desta
faculdade?
110
Questão 11 – Caso queira complementar algum questão ou deixar sua
sugestão, utilize este espaço.
Após essa apresentação realizamos uma síntese das discussões das
questões que compõem o eixo conceitual sobre a função da educação
superior.
a) Questão 1a – Função da Educação Superior
Para a análise da questão 1a foi utilizada a técnica de associação livre
de palavras e o programa Evoc (Logicien Evoc, versão 2003) para a exploração
das evocações que serão descritas posteriormente.
A questão, que utilizou como palavra indutora, “função da Educação
Superior”, foi respondida por 65 sujeitos; perfazendo um total de 259
evocações. Os termos foram homogeneizados utilizando diversos critérios
apoiados nos pressupostos de Bardin (1977) (aproximação semântica,
sinônimos, idênticos, núcleo de significado). Essas palavras foram
categorizadas por meio do programa Aidecat, do Evoc, resultando na seleção
das vinte e quatro palavras mais freqüentemente citadas pelos participantes.
O programa RANGMOT, do Evoc, foi utilizado para o cálculo da
freqüência de citação das palavras, a posição e a ordem de evocação em que
foram citadas. Esses indicadores são necessários para executar o programa
RANGFRQ que permite estabelecer os quatro quadrantes que identificam as
palavras mais centrais e mais periféricas, segundo o critério de freqüência e
ordem média das evocações. Detalhamos esses valores:
Número total de palavras diferentes: 64
Número total de palavras citadas: 259
Media geral: 2,49
Os quadrantes (obtidos pelo RANGFRQ) permitiram identificar as
palavras mais centrais e mais periféricas, que configuram como hipótese, o
núcleo central da representação, assim como outros elementos constitutivos. A
tabela 9 mostra esses elementos.
111
Aprendizagem 7 2,143 Desenvolvimento 19 2,632
Conhecimento 16 2,375 Estabilidade 9 2,667
Educar 19 1,947 Profissão 10 2,500
Ensinar 21 1,286
Essencial 11 1,909
Futuro 8 2,375
Mínima 4
Intermediária 7
Média 2,5
Cultura 4 2,250 Dedicação 4 2,750
Escolarizar 5 2,200 Emprego 6 3,167
Qualificação 4 1,250 Palavra 4 2,500
Social 4 2,250 Pensar 4 3,000
Trabalho 4 1,750 Possibilitar 5 3,200
Preparar 6 2,500
Salário 5 3,400
Status 5 3,000
Sucesso 6 3,333
Freqüência
Acima ou
igual a 7
evocações
Mínima 4 e
Máxima 6
evocações
Freqüência
Ordem Média das Evoca
ç
ões
Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Número Total
de Evocações
259
Número Total
de Palavras
Diferentes
64
Tabela 9: Elementos da representação da Função da Educação Superior /
Freqüência e ordem média das evocações.
Resultados e discussões preliminares
A análise dos dados permitiu a formulação de categorias interpretativas
(função, juízo de valor) que serviram de orientação para análise das palavras
situadas nos diferentes quadrantes oferecendo subsídios para esta discussão
preliminar sobre a constituição das representações sociais dos alunos sobre a
função da educação superior.
As palavras situadas no primeiro quadrante superior esquerdo, que
provavelmente fazem parte do núcleo central (ensinar, aprendizagem, educar,
conhecimento, essencial, futuro) indicam que os alunos relacionam a função da
Educação Superior a um contexto educativo que inclui as áreas do
conhecimento, da aprendizagem e da educação. Denotam também, o
estabelecimento de uma relação que valoriza a educação superior,
considerando-a essencial. É importante ressaltar que o fato de mencionar o
futuro nos induz a interpretação de que essa educação superior é projetada
para resultados posteriores.
Entendemos que este universo semântico desvela um conceito sobre a
educação superior que contempla dois universos. Por um lado o universo
interno, o acadêmico composto por três elementos: o objeto, o conhecimento, a
instituição de educação superior como detentora desse conhecimento; uma
112
ação, a instituição como responsável pelo ensino e educação; e uma finalidade,
a aprendizagem do aluno. Por outro lado o universo externo, uma educação
superior que tem um compromisso essencial com o futuro.
No segundo quadrante superior direito, as evocações sinalizam que a função
está fortemente alicerçada por três dimensões: desenvolvimento, estabilidade e
profissão. Estes são termos com alta freqüência de evocação, mas com emissão
menos imediata. Essas palavras aparecem como elos entre as palavras citadas no
primeiro quadrante e as citadas nos níveis periféricos, uma vez que nos falam da
finalidade da educação superior colocando o foco no aluno, o que ele alcança ao
estudar, seu desenvolvimento, estabilidade e profissão.
Em posição secundária, no terceiro quadrante inferior esquerdo, os
alunos evocam, com baixa freqüência, mas como primeira evocação, os
seguintes aspectos como relativos à função da educação superior: a
escolarização, a cultura, o aspecto social, a qualificação e o trabalho.
No último quadrante inferior direito, encontram-se as palavras citadas
com menor freqüência e nos últimos níveis, são os elementos mais periféricos.
Segundo Flament (2001, p.177) esses elementos mais periféricos têm a função
de proteger ou questionar a configuração do núcleo central.
Buscando entender essa função, agrupamos conforme o seu significado,
as palavras que aparecem em posição periférica. São citadas palavras que
atribuem à educação superior a função de preparar o aluno e de oferecer
oportunidades (possibilitar).
Existem palavras que remetem a uma preocupação econômica: salário,
emprego e outras que fazem referência ao status e sucesso.
Também encontramos termos que fazem alusão à postura do aluno:
dedicação e pensar. E consta também o termo palavra, talvez pela importância
que esta tenha no curso de direito.
Entendemos que essas evocações protegem as representações centrais
no sentido de permitir ampliar as funções da educação superior para os
aspectos da vida prática.
Estabelecemos conexões de sentido entre os quadrantes e para tal
utilizamos as palavras situadas no segundo quadro, considerando-as como
organizadoras dos elementos.
113
A palavra desenvolvimento: a principal função da educação superior,
educar/ensinar, indica estar atrelada a uma escolarização e preparação que
possibilita também o desenvolvimento do aspecto cultural e social.
A palavra profissão: a educação, o conhecimento e a aprendizagem,
principais componentes da educação superior indicam fortes vínculos com a
profissão, busca de qualificação, e pela obtenção de emprego e garantia de
salário, ou seja, por meio da profissionalização obtida pelo acesso ao
conhecimento, educação e aprendizagem.
A palavra estabilidade: é o terceiro termo que sinaliza a relação com o
compromisso essencial da educação superior com o futuro e parece atribuir
significado à função da educação superior como meio para alcançar status e
sucesso, pelas vias do desenvolvimento social e cultural. Trabalho, emprego e
salário também são elementos que sugerem ser meios para atingir a estabilidade.
Destacamos também três termos que aparecem com posição periférica:
palavra, pensar e dedicação, entendendo-as como elementos que protegem as
evocações situadas no núcleo central.
A palavra, que nos remete a um elemento importante no curso de Direito
por ser recurso essencial à profissão de advogado, palavra como doutrina, seja
escrita ou falada; por estar associada à ética e valores sociais mais amplos, a
palavra como promessa verbal; a palavra como direito de expressão. A palavra
traz também a conotação do erudito, como alta expressão do pensamento,
implica a ação de pensar, e nessa ação nos encontramos com o sujeito, com o
aluno que precisa ser um agente, um ser ativo, um ser dedicado.
Síntese preliminar
No campo semântico construído a partir das evocações destes alunos a
principal função da educação superior sinaliza uma forte ligação com os
aspectos de educação e aprendizagem, é considerada fundamental e tem
importante papel para o futuro.
Esta configuração, com base na teoria das representações sociais nos
indica que existe um repertório social que legitima a função educativa e
detentora do conhecimento à educação superior e a considera como etapa
fundamental para a construção e garantia do futuro.
114
Para fechar a trama desta configuração semântica, nos reportamos a
Jodelet, que destaca a presença do subjetivo e do social na construção do
vivido, e o fato de que “a experiência vivida coloca em jogo a economia
psíquica do sujeito” (2005, p.48) e assim podemos afirmar que ao atribuir
significado à educação superior, o aluno faz disso um lugar social e um lugar
individual. O aparente predomínio do social e profissional, da função educativa
da educação superior e do compromisso com o desenvolvimento do aluno
, só
ganha sentido ao atingir os anseios do aluno, que tatuados pelas necessidades
do cotidiano deixam entrever motivos de ordem ética, conceitual e social.
Na figura 3 é possível visualizar a composição dos elementos que
constituem as representações sociais, dos alunos participantes da pesquisa,
sobre a função da educação superior tomando como referência a maior ou
menor proximidade com o núcleo central.
Figura 3: Composição dos elementos das representações sociais
dos alunos sobre a função da educação superior.
115
b) Questão 2 – Quando você decidiu cursar a faculdade, quais eram seus
planos para o futuro? No que se modificaram e por quê?
Os aspectos respondidos pelos alunos como planos realizados para o
futuro no momento de decidir ingressar à faculdade foram agrupados em duas
categorias: profissionalização (a maioria das respostas, 78%) e preocupação
social, 22%
. Como pode ser observado na tabela abaixo:
Profissionalização
Formação Acad.
Superior
14
Qualificação
Profissional
24
Oportunidades no
mercado de
trabalho
10
58
Melhoria financeira 3
78%
Sucesso pessoal e
profissional
4
Qualidade de vida
Estabilidade
profissional
3
20
Mudança social 5
Preocupação
social
Contribuir com a
sociedade
4
16
22%
Direitos e deveres
do cidadão
4
Justiça 3
Total 74
Tabela 10: Planos para o futuro / Categorias / Freqüência.
Ao traçar os planos para o futuro com vistas à profissionalização, os
alunos declaram buscar uma qualificação profissional, assim como uma
melhoria na qualidade de vida, seja porque a educação superior oferece
melhores oportunidades no mercado de trabalho, seja porque acreditam no
sucesso pessoal e profissional assim como na estabilidade profissional, a
formação acadêmica superior aparece como meio para atingir essa
profissionalização. Assim podemos observar nas falas dos alunos:
116
• “Sempre quis ser Delegada”.
• “Meu principal objetivo quando decidi cursar a faculdade,
foi em busca de me capacitar para criar oportunidades
na minha carreira profissional [...]”.
• "Quando decidi cursar a faculdade, os meus planos para
o futuro eram: estabilidade profissional e as
oportunidades que surgem para quem tem um curso
superior”.
• “Ter uma formação acadêmica superior que servisse de
base para minha carreira profissional”.
Os planos para o futuro
, alicerçados por aspectos sociais, sinalizam a
preocupação com a mudança social, a contribuição com a sociedade, a
possibilidade de conhecer os direitos e os deveres do cidadão e a busca pela
justiça, conforme a fala dos alunos:
• “Ser juiz, fazer a diferença neste país”.
• “Meus planos eram mudar o mundo a maneira que certas
pessoas se comportavam, mas isso é impossível, diante
disso mudei e resolvi me especializar na área trabalhista
e dar aulas”.
• “Conhecer melhorar os direitos de cada cidadão.
Descobri que o cidadão é limitado e que os direitos
impostos não estão tão disponíveis”.
• “Sempre quis fazer o curso de Direito. É um sonho de
criança. Os planos futuros sempre foram baseados na
vida e luta constante pela justiça, seja como advogada,
promotora ou juíza. Com o tempo percebi que qualquer
uma destas três profissões, quando executadas com
amor e seriedade são gratificantes. Mas, hoje sei que
quero ser Promotora”.
Ao analisar a segunda parte da questão, sobre as alterações que
sofreram os planos realizados para o futuro no momento atual, identificamos
quatro movimentos para as respostas dos alunos: os planos modificaram,
ampliando a perspectiva; os planos modificaram para uma melhoria
profissional; os planos modificaram acarretando uma decepção e os planos
permaneceram inalterados. Os dados podem ser observados na tabela 11.
117
Movimentos
Modificação dos
planos
Freq. Prof. Social Outros
Modificou Amplia perspectiva 23 15 6 2
Modificou Melhoria profissional 9 9
Modificou Decepção 8 4 4
Permanece Visão otimista 16 14 2
Não responderam 9 9
65
Tabela 11: Planos para o futuro. Estudo das modificações relatadas pelos alunos.
Na categoria dos planos para o futuro visando à profissionalização, a
maioria declara que houve uma ampliação das perspectivas, e bem próximo a
esse grupo, outros alunos afirmam, com visão otimista, que os planos
permanecem inalterados. Um número significativo vislumbra uma melhoria
profissional, principalmente no que diz respeito aos logros com a qualificação e,
um número pequeno de respondentes declara, com decepção, que houve
modificação nos planos traçados. Para ilustrar transcrevemos algumas
respostas dos alunos:
• “Ao decidir cursar a faculdade, os meus planos eram de
quando eu me formar, seguir uma carreira pública, hoje
já não, mas tenho vontade, quero ser um bom advogado,
pois acredito que posso fazer mais para a sociedade,
para o que precisam”.
• “Logo que iniciei, almejava, logo após o término do curso,
prestar concurso para Magistratura. Mas agora, perto de
terminar, posso observar que antes, é necessário
ampliar conhecimentos, para que inclusive sirvam de
base, para os estudos, no ramo do concurso almejado”.
• “Ter uma graduação superior a fim de obter uma
profissão e ser um profissional capacitado para o
mercado. Percebi que nesta profissão escolhida posso
trabalhar em qualquer área”.
• “O plano é, e sempre foi a magistratura, a única coisa que
mudou durante o curso de direito, é que nem sempre o
direito é justo”.
Na categoria dos planos para o futuro visando a uma preocupação
social, existe predominância da modificação desses planos pela presença da
ampliação de perspectivas. Na seqüência, identificamos as respostas que
indicam decepção, por não poderem realizar as mudanças na sociedade ou
118
como descrédito na possibilidade de justiça. Uma minoria afirma, com visão
otimista, que os planos permanecem inalterados. Destacamos, para ilustrar,
alguns depoimentos dos alunos.
• “Ao ingressar na faculdade meus planos eram de
aumentar meu leque de conhecimentos e principalmente
a questão da inclusão social, hoje estou conseguindo
analisar melhor os conflitos sociais”.
• “A primeira idéia é sempre a de justiça, de mudança
social etc. Com o passar dos anos e o conhecimento dos
bastidores de nosso mundo político, social, etc. Fica
claro que a vontade de mudar alguma coisa é destruída
por um sistema corrupto e ineficaz”.
• “Tornar-me juíza, para colaborar com a sociedade e
promover a justiça. Meus planos não se modificaram”.
Síntese preliminar
Por meio da questão 2, coletamos elementos indicativos das
expectativas dos alunos em relação à Educação Superior
, assim como, do
processo de transformação dos projetos iniciais.
A ampla maioria atribui a Educação Superior, a função de proporcionar
condições para a sua formação profissional, visando à qualificação profissional,
por entender que, por meio do trabalho e formação acadêmica, existirão
melhores oportunidades e melhores condições de vida. Em segundo plano,
colaborarão com a sociedade por meio desta profissão, lutando pela justiça e
pelos direitos dos cidadãos.
A maioria dos alunos explicita que houve modificação desses objetivos,
ao finalizar o curso, ampliando perspectivas. O aprendizado é citado como um
dos fatores que contribuíram para esta ampliação. Outro grupo significativo
afirma que os planos traçados no início do curso permanecem inalterados,
apontam também, para a modificação dos planos em função de uma melhoria
profissional, poucos relatam decepção nos objetivos iniciais e destes, apenas
um cita o descontentamento com a faculdade por considerá-la pouco
conceituada. Outros três alunos tinham fixado metas amplas e abrangentes,
como melhorar o mundo e os direitos dos cidadãos e não encontraram um
caminho para atingi-los. Os sujeitos que focaram seus objetivos em mais de um
aspecto afirmam que mantém os objetivos ou que foram ampliados.
119
Esta discussão preliminar sugere que os alunos do curso de Direito
desta faculdade elaboram uma representação sobre a função da educação
superior centrada na profissionalização. A perspectiva de melhoria de vida é
relacionada à competência profissional. Nota-se também que, embora com
menos freqüência, a preocupação social, no sentido de colaborar com a
sociedade por meio da profissão, também faz parte dos projetos que o aluno
elabora ao pensar na sua formação.
Esta visão de educação superior delineada pelos alunos mostra também
uma estreita afinidade com os fins declarados pela instituição e remete às
discussões atuais em torno do binômio educação/trabalho, apresentado por
Santos (2001) como um dos conflitos que exigem respostas ao se pensar nas
funções da educação superior, conforme discutido no capítulo 1.
c) Questão 5 – Na sua opinião, qual deveria ser a principal função de uma
Instituição de educação superior?
Agrupamos as respostas desta questão em três categorias que
sinalizam a finalidade de uma instituição de educação superior, segundo os
alunos: ensino, com 56% das citações, gestão, com 30% das citações e
responsabilidade social, com 14%.
Buscando a compreensão dessas categorias, analisamos as respostas
agrupando-as em subcategorias descritivas, como pode ser observado na
tabela 12:
Categoria 1 N % Categoria 2 T
Formação 32
Metodologia 13
Qualidade 10
Ensino 57 56%
Corpo discente 2
Corpo docente 11
Funcionamento e Organização 7
Infra-estrutura 6
Atendimento ao aluno 5
Gestão 30 30%
Corpo técnico-administrativo 1
Inclusão social 9
Responsabilidade
Social
14 14%
Desenvolvimento econômico e
social
5
Total 101 100% 101
Tabela 12: Finalidades de uma instituição de educação
superior / Categorias / Freqüência.
120
Na categoria ensino constituímos quatro subcategorias: formação,
metodologia, qualidade e corpo discente.
Formação: Na opinião dos alunos, a formação (32 citações) constitui
uma das funções da educação superior e está fortemente caracterizada como
parte da formação profissional (19 citações), que visa ao desenvolvimento de
competências profissionais teóricas e práticas. O conhecimento está vinculado
ao conhecimento profissional específico e essa formação visa a atender o
mercado de trabalho.
A formação profissional, segundo a resposta dos alunos, está fortemente
atrelada à prática profissional. Os alunos explicitam que uma instituição de
educação superior deveria capacitar o aluno para a vida profissional, com foco
no mercado de trabalho, desenvolvendo conhecimento técnico na área e
oferecendo maior contato com a profissão, maior número de aulas práticas e
relacionando esses aspectos à teoria. Para ilustrar transcrevemos algumas
respostas dos alunos:
• “Função preparar para o convívio social-profissional.
Seria voltada a prática sem deixar teoria de lado, mas
focar o mercado e suas lacunas”.
• “A principal função deveria ser preparar o aluno para a
vida profissional. Para isso deveria oferecer mais formas
de integrar o aluno e a profissão escolhida, isto é,
deveria existir um convênio com diversas empresas”.
O perfil do egresso desenhado pelos alunos destaca a excelência do
profissional, a habilidade para desenvolver pesquisa, interpretação de textos
técnicos voltados ao curso, e a preocupação em criar formadores de opinião.
• “Que forme profissionais capacitados para o mercado que
saibam pesquisar, desenvolver e interpretar textos
técnicos voltados para o curso escolhido”.
A formação geral é entendida pelos alunos (14 citações) como função da
educação superior e faz alusão a vários aspectos do desenvolvimento afetivo,
cognitivo, de valores, da consciência crítica, cultural e social. Para ilustrar
transcrevemos algumas citações:
121
• “A principal função de uma instituição de educação
superior é a preocupação com a qualidade do ensino,
bem como com a formação dos alunos”.
• “Ensinar a pensar, ensinar deveres e obrigações. Ensinar
o que é honrar a escola, a sua casa, a família, honrar o
Brasil. A instituição só poder ser esta IES, por isso a
escolhi e não me arrependo”.
• “Deveria ser altamente interessadas em educar e ensinar
os alunos a se tornarem seres pensantes. Deveria
também se preocupar mais com o bem estar de aluno
como aula de lazer”.
• “É infinitamente em atribuir ao ser humano a capacidade
de desenvolvimento pessoal, renovando pensamentos
ideais e preparando para a luta do dia-a-dia”.
Metodologia: O ensino é mencionado também em relação aos seus
aspectos metodológicos (13 citações), ensino com foco no aluno, com a
preocupação com o aprendizado do aluno, oferecendo todos os meios para a
aprendizagem, verificando suas necessidades e adaptando-se ao aluno para
que ocorra a aprendizagem. Segundo os alunos, a IES deve impor limites e
também encorajá-los para o estudo.
• “A principal função deveria ser se preocupar com o
aprendizado do aluno individualmente, onde o aluno
realmente aprendesse , tendo a instituição se adaptado
ao aluno”.
• “Educar, mas impor limites e prestar ao aluno não total
facilidade, mas encorajá-los, a todo momento com a
grandiosidade do nosso ensino”.
• “A principal função consiste em despertar os alunos o
quanto é interessante e prazeroso estudar”.
• “A instituição tem que investir nos seus funcionários, para
estes investirem em seus alunos, por meio de
especializações constantes, ambiente adequado, salário
justo, tratá-los como seres humanos”.
Dentro dos aspectos metodológicos figuram as aulas práticas, a
organização da proposta didática e da metodologia e, ainda a contextualização
da aprendizagem, conforme mencionado pelos alunos:
• “Transmite mais a prática do que a teoria, excesso desta
não garante uma vaga no mercado de trabalho, sendo
essa opinião dos empresários”.
• “Transmitir conhecimentos através de um método
baseado em experiências próprias, além da formação
acadêmica dos professores”.
122
Qualidade: No que se refere ao aspecto ensino de qualidade (10
citações) os alunos fazem referência ao aspecto geral e aos cursos, como
podemos observar nas frases abaixo:
• “Preocupar-se em ensinar com qualidade, não com
quantidade, apoiar e verificar a necessidade dos alunos,
como por exemplo, os alunos da manhã são bem
diferentes da noite no que tange ao tempo”.
• “A principal função de uma instituição de educação
superior e dar um curso de qualidade para os alunos”.
Corpo discente: Com relação ao corpo discente é citada a falta de
interesse nos estudos e a falta de rigor da IES durante o processo seletivo,
conforme declaram:
• “A instituição já tem sua função específica, que é ensinar,
porém nem sempre os alunos querem aprender, muitos
pagam e não aproveitam nada e pensam que estão
levando vantagem”.
• “A qualidade do ensino. A instituição deveria ser mais
rígida inclusive no processo seletivo de seus candidatos,
pois até analfabetos tem conseguido matricular-se em
instituições inadequadas. Deve-se primar pelo corpo
docente especializado, por instituições com infra-
estrutura adequada, laboratórios, estágios, etc”.
Na categoria gestão (30 citações) constituímos cinco subcategorias:
corpo docente, funcionamento e organização, infra-estrutura, atendimento ao
aluno, corpo técnico-administrativo.
Corpo docente: Predomina a preocupação com o corpo docente (11
citações). O que mais preocupa os alunos é a qualificação (corpo docente
especializado, estudar com os melhores professores) e a postura do professor
(comprometimento com a aprendizagem dos alunos, com a educação e a
instituição).
A qualidade dos profissionais, fator significativo para o ensino, é vista
como a excelência da formação acadêmica, a competência e o
comprometimento dos docentes com a educação e a instituição e, de forma
geral o processo de seleção desses profissionais, por meio de exames e
concursos internos para garantir a contratação por mérito e não por indicação.
Como ilustram estes depoimentos:
123
• “Professores competentes e comprometidos com o
aprendizado dos alunos. Com infra-estrutura completa a
fim de diminuir a disparidade entre alunos com e sem
condições sócio-econômicas”.
• “A principal função de uma instituição sem dúvida é a
preocupação direta e constante em oferecer cursos de
qualidade e que efetivamente preparam para o mundo lá
fora. Referida instituição deve obter profissionais
capacitados e habilitados por meio de exames,
concursos internos e jamais por indicações. Instalações
adequadas, biblioteca acessível e rica, etc.”.
Funcionamento e organização: Caracterizam a instituição, conforme os
alunos a preocupação com os aspectos da gestão relacionados ao
funcionamento e organização. São levados em conta a boa estrutura
administrativa, séria, comprometida, organizada e flexível.
Infra-estrutura: Os alunos mencionam a importância das instalações e
dos recursos adequados (laboratórios, biblioteca, material didático).
Exemplos de depoimentos:
• “Em primeiro lugar vem a administração, em segundo
lugar organização e por último a comunicação. Sem
esses três requisitos é impossível uma instituição
enriquecer por meio da aprendizagem”.
• “Qualidade do ensino, material humano qualificado e
com boas condições de trabalho , fartura de material
didático, uma administração séria, comprometida e um
preço justo tendo em vista a possibilidade de muito
poucos terem acesso”.
• “A principal função deve ser sempre a educação,
devendo portanto ter excelentes professores, uma vasta
biblioteca, laboratórios de informática, etc”.
Atendimento ao aluno: O atendimento, a comunicação e o
relacionamento com os alunos, que implica em diálogo entre a instituição,
professores e alunos, são elementos que também devem fazer parte das
finalidades de uma instituição de educação superior na opinião dos alunos,
como ilustra o depoimento:
• “Ouvir as sugestões de melhorias, ter o professor, não
apenas como o mestre, mas também como o amigo,
onde todos respeitam e são respeitados; esta instituição
cresceria não só como educadores mas como amigos
futuros”.
124
Corpo técnico-administrativo: Na categoria gestão, é mencionada
também a importância dos profissionais da IES, no que diz respeito à
qualificação e especialização como à necessidade desses profissionais
contarem com um bom ambiente de trabalho, salário justo e respeito, conforme
mencionado pelos alunos:
• “A instituição tem que investir nos seus funcionários, para
estes investirem em seus alunos, por meio de
especializações constantes, ambiente adequado, salário
justo, tratá-los como seres humanos”.
A responsabilidade social, terceira categoria que descreve a função da
educação superior, foi dividida em duas subcategorias: inclusão social e
desenvolvimento econômico e social.
Inclusão social: Nesta sub-categoria são citadas a preocupação com a
democratização do acesso para os alunos de baixa renda e, para isto, os
alunos sugerem desde o estabelecimento de preços justos, bolsas, aplicação
do princípio constitucional, que garante educação para todos, e também, um
acompanhamento mais próximo ao aluno. Como podemos observar nas frases
transcritas.
• “Melhoria nos valores, pois existem muitas pessoas que
gostariam de estudar e não tem condições”.
• “Uma seqüência do Ensino Médio, dando oportunidade
para todos independente de ter condições econômicas”.
Desenvolvimento econômico e social: São citadas melhoras gerais para
a sociedade por meio da educação superior de forma a ajudar à população nas
suas necessidades e oferecer projetos sociais. A importância de entender o
papel social do estudante da faculdade, a relevância da educação para a
construção de um país mais justo e o seu impacto no convívio social, são
funções atribuídas pelos entrevistados à educação superior, conforme
exemplos transcritos a seguir:
• “Educar as pessoas através do ensino teórico e prático
para a construção de um país mais justo. Essa
instituição seria responsável socialmente e colocaria o
corpo discente em consonância com o mundo,
instruindo-o”.
125
• “Não apenas trazer conhecimento técnico, mas aplicá-los
em conjunto com uma prática profissional, abrindo a
instituição para a sociedade, ajudando a população em
suas necessidades mais urgentes”.
• “Projetos sociais e muitas bolsas para dar oportunidade a
todos”.
• “Estimular o educando quanto ao seu papel social
enquanto estudante de nível superior, estimular o
pensamento crítico, desenvolver no aluno a tecnicidade
necessária para a vida fora da faculdade enquanto
profissional”.
Síntese preliminar
Os dados mostram que a principal função atribuída pelos alunos à
instituição de educação superior está relacionada ao ensino e se concentram,
em primeiro lugar nos aspectos relacionados a formação profissional arraigada
na prática e no contato com a profissão, visando ao mercado de trabalho.
Em segundo lugar, a função aparece relacionada à gestão da instituição
com bastante abrangência de aspectos, metodologia, estrutura administrativa,
corpo docente, relacionamento com a instituição e com os professores,
instalações e infra-estrutura.
Somente em terceiro lugar, a função da instituição de educação superior
é vinculada a contribuição social, com destaque para a possibilidade de acesso
para todos.
É importante ressaltar que os aspectos que remetem à
profissionalização estão presentes em 34% dos registros e aspectos de
qualidade em 16% dos registros, fazendo referência principalmente à gestão,
ensino e corpo docente. Consideramos importante apontar que os alunos não
mencionam como fatores vinculados à qualidade do ensino, o SINAES, o
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), ou o Exame da
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), instâncias utilizadas como fortes
indicadores para avaliar a qualidade das instituições de educação com ampla
repercussão no âmbito educacional e profissional e na mídia em geral. A
ênfase nos aspectos da gestão como critério de qualidade, atribuído pelos
alunos coincide com os declarados nos documentos oficiais da instituição.
A formação profissional, em primeiro lugar, seguido da formação geral, a
qualidade do corpo docente, a democratização do acesso, o ensino com foco
126
no aluno e a estrutura acadêmica séria e comprometida, constituem indicativos
das características e das finalidades da educação superior, pela ótica dos
alunos. O ensino com forte predominância na formação profissional é um
objetivo que vai ao encontro do declarado pela IES.
d) Questão 4 – O que você entende pela missão declarada por esta IES?
O objetivo da questão 4, em relação ao que o aluno entende pela missão
da IES, foi o de compreender o conceito atribuído a essa missão. Iniciamos a
análise da questão 4 categorizando as respostas em dois grupos: aquelas que
encerram um juízo de valor positivo em relação à missão declarada pela
instituição e outra que encerra um juízo de valor negativo.
Gráfico 3: Valor atribuído pelos alunos à missão institucional.
Categoria / Freqüência.
Os alunos do grupo que possuem um juízo de valor positivo em relação
à missão são a maioria (74%), os alunos do grupo que manifestam um juízo de
valor negativo representam 26%.
As respostas que traduzem um juízo de valor positivo indicam que o
declarado na missão desvela uma ação da IES. A interpretação dos alunos
para essa missão aglutina-se em torno de dois objetivos gerais: ensino (76%) e
responsabilidade social (24%).
127
O eixo mais significativo que compreende o ensino foi dividido em três
categorias, conforme as respostas sinalizavam: a formação geral (19
respostas, 41%), a formação geral e a profissional (9 respostas, 20%) e a
formação profissional (7 respostas, 15%).
Prevalecem as respostas que sinalizam a formação geral como objetivo
da missão, totalizando 19 citações (41%), que fazem referência ao
conhecimento, à aprendizagem e ao ensino com o objetivo de desenvolver
vários aspectos relacionados às características pessoais, culturais e sociais,
tais como: desenvolvimento pessoal, cultural, melhoria da qualidade de vida,
obtenção de senso crítico e responsabilidade social, desenvolvimento da
cidadania, enriquecimento da alma, da mente e do espírito. Para ilustrar
transcrevemos algumas citações:
• “Entendo que ela pretende colaborar para o crescimento
pessoal dos alunos, oferecendo uma oportunidade para
o crescimento”.
• “Uma pessoa com conhecimento tem uma visão ampla,
não fica presa a opinião de outras pessoas, assim
aprender é enriquecer a alma”.
• “Será com o que foi ensinado na faculdade que o aluno
crescerá. O conhecimento não tem preço é através dele
que o ser humano evolui”.
As respostas que citam tanto a formação geral como profissional na
compreensão da missão, 9 citações (20%), evocam o conhecimento e a cultura
como meio de desenvolvimento e melhoria em todos os aspectos, sejam eles o
profissional e pessoal.
• “Por ser o aprendizado o único meio do desenvolvimento
ou pelo menos o mais fácil. Enriquece em todos os
sentidos. Culturalmente, socialmente, profissionalmente”.
• “A cultura, o conhecimento quando adquiridos com
qualidade, enriquece o ser humano, engrandece. Dividir
o conhecimento é saber fazê-lo é privilégio de poucos. O
homem que aprende certamente se destaca e adquire
uma mola propulsora em sua carreira”.
• “Que somente através do estudo a pessoa melhora de
vida, adquire conhecimento tanto profissional e cultural
aumentando suas oportunidades de trabalho”.
• “Acredito que só através da aprendizagem é que
podemos crescer profissionalmente e também
crescimento interior”.
128
As respostas que enfatizam a formação profissional, como objetivo da
missão da IES, totalizam 7 citações (15%) e fazem referência à qualificação
profissional, à preparação para o mercado de trabalho, às novas
oportunidades, ao conhecimento técnico e como meio de melhoria de vida.
Destacamos alguns depoimentos dos alunos:
• “Que a faculdade preza por ter um curso de qualidade
para que os futuros profissionais possam entrar no
mercado de trabalho”.
• “De formar bons profissionais para o mercado”.
• “Entendo que é a obrigatoriedade que esta instituição tem
de formar, lançar alunos no mercado de trabalho bem
preparados”.
As respostas que identificam uma preocupação social totalizam 11
citações (24%) e interpretam a missão da Instituição como uma contribuição
social que se propõe a oferecer, por meio da educação, um mundo melhor,
capaz de transformar a sociedade e educar, possibilitando a escolha dos
governantes. Assim podemos observar nos depoimentos dos alunos:
• “Desta forma a instituição faz menção de melhorar a
sociedade, formando cidadãos capazes de criarem
ideais”.
• “Que é com estudo que pessoas de qualquer classe
social adquirem o mínimo de educação para viver em
sociedade e poder escolher pessoas dignas para
governar nosso país”.
• “Que o objetivo desta instituição é contribuir para a
sociedade através da educação”.
Na análise das respostas com juízo de valor positivo, identificamos que
existem três componentes básicos presentes em um número significativo das
sentenças: o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.
O conhecimento é descrito como bem ou meta a alcançar (finalidade) e
como meio para o desenvolvimento pessoal e profissional, para a realização de
ações transformadoras e melhorias futuras, como ilustram as frases dos
alunos:
• “Que através de novos conhecimentos poderemos mudar
novas vidas para melhor”.
• “Com a aprendizagem adquire-se conhecimento que se
leva como bagagem para a vida toda”.
129
• “Entendo que é necessário adquirir conhecimentos para
se tornar mais útil e conseqüentemente ter uma vida
mais digna. Oferecer mais de si, em busca de uma
segurança”.
O ensino é descrito como ação inerente à Instituição, ela detem o
conhecimento e têm como função transferir esse conhecimento à sociedade
(proporcionar, transmitir, colaborar, ensinar, levar, passar).
• “Entendo que a instituição está preocupada em passar
conhecimento, fazer não só um bom profissional, mas
também um bom ser humano”.
• “Transmitir conhecimentos importantes à vida da
sociedade enquanto pessoas desinformadas de seus
direitos”.
• “Enriquecer no sentido de ensinar a importância de uma
vida em sociedade e a importante missão de respeitar a
cada indivíduo e a sociedade em um todo”.
A aprendizagem é o meio que o aluno possui para aprender, adquirir,
estudar. Esse conhecimento é uma ação que proporciona benefícios e estimula
os aspectos pessoal, espiritual, profissional, econômico e social.
• “Acredito que só através da aprendizagem é que
podemos crescer profissionalmente e também
crescimento interior”.
• “Aliás o único meio de enriquecimento é justamente a
aprendizagem, não somente financeiramente, mas
enriquece caráter”.
• “Por ser o aprendizado o único meio do
desenvolvimento ou pelo menos o mais fácil. Enriquece
em todos os sentidos. Culturalmente, socialmente,
profissionalmente”.
• “Entendo ser uma missão nobre, pois por meio da
aprendizagem as pessoas desenvolvem seu potencial e
senso crítico da sociedade”.
Os alunos que atribuem um juízo de valor negativo declaram que a
missão não é praticada (16 respostas, 26%). Desses alunos, 5 não explicitam
qual a compreensão da missão, apenas declaram que não acontece e, 10
alunos explicitam a compreensão da missão com aspectos relacionados ao
ensino de qualidade, aprendizagem, educação e serviços oferecidos aos
alunos. Declaram que isso não acontece na prática e contrapõem às
finalidades declaradas na missão com o lucro, que seria o verdadeiro e
130
principal objetivo da IES. Alguns alunos alegam também que a IES apenas
fornece formação básica, que é desorganizada e que a Missão “é puro
marketing”, serve apenas para sustentar o produto ou serviço no mercado,
conforme ilustram as frases abaixo:
• “Acho hipócrita. A instituição a meu ver visa atualmente
somente o lucro enchendo ao máximo a sala de aula de
alunos, e diminuindo a qualidade do ensino, sem falar no
ambiente da instituição que ficou extremamente restrito”.
• “A instituição transmite a idéia que a aprendizagem é um
caminho para a felicidade. No fundo vendendo o seu
produto, este sendo o ensino”.
• “O termo enriquecer neste caso é bastante subjetivo, já
que alguns sairão da faculdade unicamente com um
diploma sem nenhum outro tipo de enriquecimento”.
• “Extraordinária, entretanto, infelizmente não há um
incentivo maior para que isto aconteça, pois é sabido
que atualmente ainda não é grande o número de
pessoas que freqüentam nível superior e a faculdade
não disponibiliza vagas suficientes para pessoas que
realmente gostariam de estudar, mas realmente não
podem”.
Síntese preliminar
O estudo dos dados mostra que a maioria dos alunos atribui um valor
positivo à missão declarada pela instituição. Os alunos que atribuem um valor
negativo declaram que não existem ações para os objetivos declarados.
O fato da maioria dos alunos atribuírem um valor positivo indicam que os
objetivos são praticados, sinalizam ainda, que eles, no seu cotidiano, vivenciam
as finalidades declaradas pela IES.
Podemos concluir também, que os alunos consideram o ensino como
finalidade da missão institucional. Eles atribuem como principal objetivo desse
ensino, a formação geral. Em segundo lugar, consideram a formação, que
desenvolve tanto os aspectos gerais, como os profissionais, e por último os
alunos atribuem como objetivo do ensino à formação profissional.
A presença do aspecto social, vinculado à compreensão da missão
institucional por parte dos alunos
, mostra uma aproximação entre os planos
iniciais dos alunos e as finalidades declaradas pela faculdade, embora não seja
uma característica marcante, é um elemento que pode ser considerado como
constitutivo do conceito de educação superior formulado pelos alunos.
131
Por outro lado, o fato dos alunos identificarem na missão da IES a
prioridade na formação geral mostra um descompasso entre os seus planos
iniciais, que era o de buscar a profissionalização. Esta percepção difere
também da finalidade preconizada nos documentos oficiais. Esses resultados
suscitam questionamentos que buscarão respostas no decorrer do trabalho.
De fato a instituição enfatiza os aspectos da formação geral? O
significado da educação superior para o aluno inclui uma formação geral? As
respostas dos alunos constituem uma construção teórica para uma missão
pouco esclarecedora e que por tanto permite muitas interpretações?
Essa aparente contradição nos leva a tecer algumas relações com os
resultados obtidos na questão 1a (analisada com o Evoc), na qual os termos
ensino, educar e conhecimento aparecem como evocações centrais, indicativos
da presença de um conceito teórico sobre educação superior arraigado no
aspecto da formação geral como finalidade principal.
A aparente falta de conflito frente à divergência de finalidades (a
atribuída pelo aluno e a que ele vive na instituição) pode ser explicada pela
função dos elementos periféricos constitutivos da representação, em que os
termos como profissão, desenvolvimento, estabilidade, emprego, salário,
estariam atuando como os construtores da prática, desta forma dando conta
dos anseios dos alunos, sem necessidade de questionar a natureza dessa
realidade. Como afirma Flament, “as discordâncias se inscrevem inicialmente
nos esquemas periféricos que se modificam, protegendo, por algum tempo, o
núcleo central” (2001, p.179). As representações sociais estariam
, desta forma,
harmonizando uma realidade que, em função dos seus aspectos divergentes, é
potencialmente geradora de conflitos.
e) Questão 6 – Em uma escala de 1 a 5, indique no quadro abaixo, em que
medida esta Faculdade atingiu seus objetivos. Sendo 1 para o pior
avaliado e 5 para o melhor avaliado. Atribua 0 se não tem condições de
avaliar.
O objetivo da questão 6 foi identificar o vivido pelo aluno na sua trajetória
pela faculdade, no que diz respeito as ações realizadas pela instituição,
direcionadas para o cumprimento dos objetivos da sua missão e estabelecer
132
relações entre o universo do esperado e do vivido pelo aluno na sua passagem
pela faculdade. A questão, composta por quatorze sentenças, foi elaborada
após análise do PDI e PPI conforme explicitado no capítulo 3.
Para analisar as respostas dos alunos, identificamos num primeiro
momento a distribuição das notas com relação aos objetivos melhor avaliados
(notas 4 e 5), pior avaliados (notas 1 e 2) e na média (nota 3). Esse resultado
indica que a maioria dos objetivos foi avaliada predominantemente com as
notas máximas, o que sinaliza uma convergência entre os objetivos declarados
pela instituição e os vividos pelos alunos. (Sete objetivos obtiveram
predominância de notas 4 e 5
. Quatro objetivos tiveram predominantemente
nota 1 e 2, e um objetivo com notas predominantes entre 1,2 e 3; e dois
objetivos, com notas predominantes 3.
O objetivo pior avaliado faz referência a criação dos vínculos afetivos
entre os alunos e a IES, foi o único objetivo que atingiu mais do que 50% de
respostas entre as notas 1 e 2. Todos os outros objetivos, nesta faixa de
notas, não atingem 50% das respostas. Estes fazem referencia à formação
profissional, no sentido da escola propiciar a obtenção de estágios (41%), e a
cooperação com o mundo do trabalho (39%); criar oportunidades de reflexão
(39%) e o favorecimento do crescimento integral do aluno por meio do
desenvolvimento de competências, conhecimentos e atitudes (36%).
Na seqüência os outros objetivos com avaliação positiva (47%), fazem
referência à formação profissional, sendo que um deles refere-se à qualidade
da formação (notas 4 e 5) e o outro a possibilidade de empregabilidade aos
egressos (notas na média, 3). Concluímos que entre os objetivos melhor
avaliados existe muita proximidade entre a formação geral e profissional, com
uma predominância desta última. Os outros objetivos com predominância de
notas 4 e 5 fazem referência ao compromisso de formar profissionais
preocupados com a excelência do trabalho (39%) de desenvolver o currículo
com ênfase nos conhecimentos profissionais específicos (37%), ao domínio de
noções fundamentais das áreas estudadas (38%), á metodologia da aula que
busca estimular a participação dos alunos nas aulas (37%), como pode ser
observado na tabela 13:
133
Objetivos da IES
Notas
1 e 2
Nota
3
Notas
4 e 5
6.14
Estimula a criação de vínculos afetivos entre os
alunos e a faculdade, de forma a contribuir para
que a passagem dos estudantes pela instituição
seja marcada, também, pelo prazer e pela alegria.
55%
21% 24%
6.01 Oferece formação profissional com qualidade. 17% 36%
47%
6.03
Possibilita alto grau de empregabilidade aos seus
egressos.
36%
47%
17%
6.04
Compreende o ensino com uma função humana e
sociocultural.
27% 31%
42%
6.10 Possibilita a obtenção de estágios.
41%
32% 27%
6.06
Possibilita a construção do pensamento crítico e
investigativo.
24% 35%
40%
6.02
Forma profissionais comprometidos com a
excelência no trabalho.
25% 36%
39%
6.05 Cria oportunidades para a reflexão.
39%
30% 31%
6.09
Mantêm um intenso programa de cooperação com
o mundo do trabalho.
39%
31% 31%
6.07
Desenvolve a formação do aluno, baseada no
domínio de noções fundamentais das áreas
estudadas.
27% 35%
38%
6.13
Possibilita a participação dos alunos em diversos
projetos.
36%
38% 26%
6.08
Desenvolve o currículo com ênfase nos
conhecimentos profissionais específicos e no
treinamento prático.
30% 33%
37%
6.12 Estimula a participação dos alunos nas aulas. 33% 30%
37%
6.11
Favorece o crescimento integral do aluno em
relação à aprendizagem, pelo desenvolvimento de
competências, conhecimentos e atitudes.
36% 36%
28%
Em vermelho – Objetivo com maior índice de notas 1 e 2
Em preto – Objetivo com maior índice de notas 3
Em azul – Objetivo com maior índice de notas 4 e 5
Legendas
Tabela 13: Avaliação dos objetivos da IES pelos alunos.
134
Síntese preliminar
Um número significativo de alunos demonstra satisfação com os
objetivos relacionados tanto à formação profissional como a geral e
demonstram insatisfação, principalmente com o vínculo afetivo estabelecido
com a IES e com as ações concretas, como obtenção de estágios,
empregabilidade e a possibilidade de participação dos alunos em projetos.
É importante ressaltar que, de uma maneira geral, não existe diferença
entre a distribuição das notas para os graus 2-4 e 1-5 e que a maior
concentração de notas incide no grau 3. Assim encontramos 289 notas (34%)
atribuídas ao grau 3 de satisfação; 194 notas (23%) atribuídas ao grau 4 de
satisfação; 189 notas (22%) atribuídas ao grau 2 de satisfação; 95 notas (11%)
atribuídas ao grau 1 de satisfação e 92 notas (11%) atribuídas ao grau 5 de
satisfação, como ilustra o gráfico:
Total das notas atribuídas aos
objetivos institucionais
0
50
100
150
200
250
300
350
1 2 3 4 5
Nota
Total
Gráfico 4: Notas atribuídas pelos alunos aos objetivos institucionais / Freqüência.
Com esta questão identificamos novamente a proximidade dos aspectos
relacionados à formação geral e profissional, ora com a predominância de um
ora com a predominância de outro, e verificamos também
, que os alunos
reconhecem a ação realizada pela IES para cumprir seus objetivos.
135
f) Questão 7 – Para você quais são as principais características desta
faculdade?
O objetivo desta questão é identificar as principais características
atribuídas a IES como forma de aproximação à dimensão do vivido pelos
alunos na Instituição.
Agrupamos as características citadas pelos alunos em duas categorias:
ensino com 17 citações (14%) e gestão com 107 citações (86%). Nessas
categorias, identificamos por sua vez, aquelas que denotam um juízo de valor
positivo ou negativo em relação à IES. O juízo de valor positivo predomina
com 70 citações (56%) sobre o negativo, com 54 citações (44%).
Na categoria gestão encontramos pouca diferença na freqüência de
citações positivas (52%) e negativas (48%).
A categoria Gestão – relacionamento, teve predominância de
características negativas (52,50%). Os aspectos mais citados fazem referência
à falta de diálogo (não existe possibilidade de falar e de ser ouvido, falta
integração, respeito e comunicação). Falta de vínculo afetivo, que aparece
como o segundo aspecto mais citado e é descrito como a falta de consideração
e apreço aos alunos, falta de integração entre alunos e professores e, ainda
descrevem a instituição como voltada para si mesma. O outro aspecto muito
citado aponta para a inacessibilidade da diretoria, coordenação e professores.
Destacamos algumas frases ilustrativas:
• “As características principais de hoje são: portas
fechadas, sem comentários, você fala? Quem te
autorizou?”
• “Não tem nenhuma preocupação com os ditos vínculos
afetivos mencionados na questão anterior. Não atende
aos apelos e críticas dos alunos”.
• “Uma instituição fria, voltada para si mesma sem
qualquer incentivo para integração de alunos e
professores”.
O atendimento deficiente e a forma de tratamento dada ao aluno (como
se fosse aluno do ensino médio), a falta de comprometimento e de
relacionamento entre os colegas também foram citadas ainda que com menor
freqüência.
As características mencionadas como positivas foram: acessibilidade
aos professores, coordenadores de curso, diretoria, disponibilidade de todos os
funcionários da IES e o relacionamento professor-aluno (contato, integração,
compreensão, proximidade, amizade). Esses dois aspectos foram os mais
136
citados. Outros, tais como respeito ao aluno, afetividade, relacionamento com
funcionários e bom atendimento, foram pouco citados. Destacamos algumas
falas dos alunos:
• “A proximidade com o corpo docente e a preocupação
pela formação de profissionais aptos”.
• “A individualidade e a maneira pela qual os superiores
se dirigem aos alunos, alguns se dirigem com
desprezo”.
Identificamos, com esta análise, que existe uma clara divisão entre o
grupo de alunos que atribui um valor positivo e os que atribuem uma avaliação
negativa às questões de relacionamento
, principalmente, no que se refere à
acessibilidade ao corpo administrativo e docente, diálogo e vínculo afetivo.
A categoria Gestão – estrutura administrativa, teve também
predominância de citações negativas (15 citações) sobre as positivas (11). As
características citadas como positivas foram: excelência na administração,
valor da mensalidade, localização, facilidade no ingresso, horário, boa
captação de alunos e número de alunos por sala.
Das características negativas, as mais citadas foram as deficiências na
administração, tais como, contradição, confusão, desorganização, incompetência,
falta de solidez organizacional e a infra-estrutura deficiente. As outras menos
citadas foram a baixa qualidade dos profissionais administrativos, a falta de
comprometimento e a facilidade no ingresso. Conforme ilustra a fala de um aluno:
• “Incompetência do setor administrativo, descaso dos
dirigentes em relação aos alunos, insuficiência da infra-
estrutura, biblioteca, papelaria, lanchonete, despreparo
no atendimento”.
A categoria Gestão – Imagem da IES teve maior incidência positiva (10
citações) do que negativa (8 citações). As características positivas atribuídas à
IES foram: conceituação, competência, profissionalismo, rigidez, técnica,
iniciativa, transparência, oferecimento de oportunidades, humanidade e
preocupação social. Características vistas como um traço de superioridade da
IES estudada perante outras.
• “Ensinar. Ser bem tratado por parte dos professores. Bem
humana”.
• “Profissional, rígida, técnica, fácil localidade e professores
compreensivos”.
137
As características negativas atribuídas à IES foram: desorganização,
capitalismo, ambição comercial e mercadológica, conservadorismo,
despreparo, conforme ilustra a fala de um aluno:
• “Bom, às vezes as piores, pois acho essa faculdade meio
bagunçada, não tem muito comprometimento”.
A categoria gestão – corpo docente teve maior índice de avaliação
positiva (16 citações). As características citadas como positivas foram: a
qualidade do corpo docente (aspecto mais citado), formação dos profissionais,
boa didática, conteúdo, preocupação com o aprendizado dos alunos, ensino
para o desenvolvimento humano, social e cultural.
• “Bom ensino, conteúdo, bons professores e boas
oportunidades”.
As características negativas limitam-se a informar a baixa qualidade do
corpo docente, exemplo das citações:
• “Atualmente tem havido uma baixa na qualidade de
alguns professores. Foram dispensados excelentes
professores e contratados alguns muito ruins”.
Na categoria ensino, embora com poucas citações (14), a maioria avalia
positivamente (82%) a qualidade do ensino, a metodologia, a qualidade na
formação do profissional e no desenvolvimento da formação humana e sócio-
cultural. As citações negativas (3), dentro desta categoria fazem referência à
formação geral, metodologia e
da qualidade.
Síntese
Ao caracterizar a instituição o aluno enfatiza os aspectos relacionados à
gestão e não ao ensino, principal função declarada pela IES, mas é no ensino
que prevalecem as características positivas.
Nos aspectos relacionados à Gestão, embora com pouca diferença,
prevalecem as características negativas nas questões referentes ao
relacionamento do aluno com a instituição e à estrutura administrativa,
denotando uma divisão de opiniões entre os alunos que criticam e os que
elogiam esses aspectos, assim como a imagem da IES
, que também apresenta
138
a caracterização com bastante polaridade: competente/desorganizada;
humana/capitalista; competente/despreparada.
Encontramos explicação do predomínio das características da gestão
associadas à IES, nas críticas de Chauí, já abordadas no capítulo 1, à
passagem da universidade de instituição social para organização prestadora de
serviços: “[...] uma entidade isolada cujo sucesso e cuja eficácia se medem em
termos da gestão de recursos e estratégias de desempenho e cuja articulação
com as demais se dá por meio da competição.” (2001, p.187)
Os vínculos afetivos e o relacionamento com a instituição, já
comentados na questão 6 como aspectos mal avaliados, são reincidentes nas
respostas à questão que nos ocupa e, além de sinalizar um descontentamento
do aluno, reforça também uma divergência com relação ao declarado pela
instituição e o vivido pelos alunos.
g) Questão 11 – Caso queira complementar alguma questão ou deixar sua
sugestão, utilize este espaço.
Esta questão aberta e optativa aporta dados significativos, mesmo com
participação parcial dos sujeitos, por sinalizar os aspectos latentes no cotidiano
dos alunos. Espontaneamente 20 sujeitos (31% do total de respondentes)
complementaram o questionário, a análise permitiu identificar 13 respostas
como crítica com sugestões, 1 como crítica com elogio, 3 elogios sendo uma
com sugestão e 3 depoimentos.
As críticas e sugestões concentram-se em aspectos relacionados à
gestão 26 citações (74%), questões acadêmicas 6 citações (17%), questões
sociais 3 citações (9%).
Das citações relacionadas à gestão, 11 fazem referência a aspectos
gerais, 9 aos aspectos da comunicação e do relacionamento e 6 ao corpo
docente.
No que diz respeito aos aspectos gerais da gestão existem críticas à
organização de uma maneira geral, com um depoimento mais taxativo
afirmando que nada funciona, citando logo em seguida o Centro de estágios. O
horário das aulas é mencionado como muito ruim. Um respondente afirma que
a instituição não consegue resolver um problema, mesmo que seja simples do
ponto de vista administrativo ou pedagógico, sem burocracia e que isto
prejudica o aluno. Sobre a infra-estrutura existe apenas uma citação que
139
solicita auditório melhor equipado. Sugerem também, maior investimento em
todos os aspectos administrativos, são citados: a secretaria, o financeiro e
pedido de investimento em alguns profissionais, que segundo os alunos,
mostram muita competência. Destacamos a fala de um aluno:
• “Até o ano passado eu estava muito contente com a
faculdade em geral, pena que esse ano eu fiquei um
pouco decepcionado com a falta de organização em
geral. Espero que no próximo semestre as coisas
melhorem e voltem ao normal, pois alguns profissionais
são muito competentes, vale a pena investir”.
No que diz respeito aos aspectos da comunicação e relacionamento os
alunos criticam a falta de liberdade de expressão e sugerem maior participação dos
alunos nas tomadas de decisão, assim como um tratamento melhor ao corpo
docente e discente. Como exemplo, apresentamos algumas falas dos alunos:
• “Sugiro que a faculdade trate melhor o seu corpo docente
e também os alunos”.
• “Para os próximos cursos sugiro que as questões que
envolvem alunos e instituição sejam mais divulgadas.
Que as tomadas de decisão na instituição reflitam nos
alunos, ou seja, que sejam objeto de discussão entre os
alunos, pois afinal somos nós que sustentamos a
faculdade”.
• “Falta pelo uma vez no semestre ouvir os alunos
pessoalmente num bate papo informal entre professores,
coordenadores e coordenador geral”.
É possível perceber um descontentamento dos alunos quanto ao
aspecto comercial da Instituição. Eles sugerem que a IES deixe de lado o lucro
e preste mais atenção aos alunos, conforme citado:
• “Muitas vezes a instituição visa o lucro a curto prazo e
esquece que a satisfação dos alunos está diretamente
ligada ao crescimento da faculdade”.
• “A instituição deve deixar de pensar só no lucro e na
expansão e dar conta das unidades atuais e dos alunos
matriculados”.
Em relação ao corpo docente, os alunos criticam a qualidade
(experiência e postura). Um aluno parabeniza o coordenador do curso. Na fala
dos alunos:
140
• “Sugiro a revisão do quadro de professores, não dá para
formar aplicadores da justiça com pessoas que não tem
experiência ou pior que não tem competência. E isso
vem ocorrendo”.
Nas citações relacionadas às questões acadêmicas, os alunos criticam
as atividades de extensão, sugerindo maior organização, um jornal jurídico e
atividades amplas que dêem visibilidade a eles. Sugerem também, mais
convênios com empresas, associações e fundações como forma de estimular a
colocação no mercado de trabalho. Um aluno critica a instituição e o tratamento
“de colegial” que é dado aos alunos, outra citação sugere melhorar o corpo
discente. Para ilustrar transcrevemos algumas citações:
• “Semana jurídica mais organizada e com a presença de
profissionais renomados no mercado, jornal jurídico,
revista que pudesse destacar os alunos que escrevem
bem e dêem a oportunidades de se destacarem e
colocarem seus artigos, sua idéias”.
• “Sugiro mais convênios com empresas, associações e
fundações, assim estimulando os alunos para a
colocação no mercado de trabalho, pois não adianta ter
uma mala cheia de conhecimentos se você não tem um
lugar para aplicá-los”.
No aspecto social sugerem a elaboração de um mural de
acontecimentos jurídicos com a participação dos alunos e com relevância para
o direito e a sociedade. Dois participantes apontam a falta de reconhecimento
do nome da IES e a discriminação nas disputas de vagas, sugerindo assim a
busca pela consolidação do nome no mercado. Destacamos algumas frases
dos alunos.
• “Mural de acontecimentos jurídicos relevantes para o
direito e a sociedade, com a participação dos alunos”.
• “Acho que a faculdade tem que buscar nome no
mercado, pois ainda há discriminação com relação a
outras instituições”.
Os elogios são direcionados a instituição como um todo e aos docentes,
conforme falam os alunos:
141
• “A instituição está de parabéns principalmente com a
dedicação de alguns professores que você sente que se
interessa pelo aluno”.
• “No meu entendimento a faculdade está ótima, mas deve
aperfeiçoar-se cada vez mais”.
• “Sou muito grata a esta instituição que me fez abrir a
mente e ter a certeza de um futuro melhor. Deixo como
sugestão investir mais em atividades amplas dando uma
maior visão aos alunos. Isso pode ser feito estimulando
o aluno a freqüentar”.
• “Sou muito grata a esta instituição que me fez abrir a
mente e ter a certeza de um futuro melhor. Deixo como
sugestão investir mais em atividades amplas dando uma
maior visão aos alunos. Isso pode ser feito estimulando
o aluno a freqüentar mais palestras, mais audiências”.
Síntese preliminar
Consideramos significativas as informações obtidas desta questão,
apesar do baixo índice de respostas pelo fato de ser uma questão aberta e
optativa. Ainda assim as respostas sinalizam problemáticas latentes no
cotidiano acadêmico dos alunos, concentradas nos aspectos gerais da gestão
administrativa e nas questões de relacionamento do aluno com a instituição.
Estes temas, já recorrentes em questões anteriores, perfilam uma divergência
entre o declarado como intenção da IES na criação dos vínculos afetivos com
os alunos e a vivência destes na instituição.
h) Síntese da discussão do eixo conceitual I: função da educação
superior
Por meio desta síntese procuramos estabelecer as relações entre os
resultados das questões constitutivas do eixo conceitual sobre a função da
educação superior.
Para alinhar essas relações utilizamos como elementos aglutinadores as
duas categorias de análise que fundamentam o estudo: o nível do vivido e o
nível do declarado e um terceiro nível que inicialmente chamamos de
expectativa do aluno, e que constitui a via principal para a identificação das
representações sociais dos alunos sobre a função da educação superior.
De forma a compreender qual a expectativa dos alunos analisamos de
forma integrada os resultados de três questões: a questão 1a de associação
livre sobre a função da educação superior; a questão 2 de quando decidiu
142
entrar em faculdade, quais eram os planos para o futuro, no que se
modificaram e por quê?; e, a questão 5 que indagava a qual deveria ser a
principal função de uma IES.
Por meio destas três vias podemos deduzir que, ao ingressar na
faculdade, os alunos buscam, em primeiro lugar, a profissionalização. Esta
meta é o destaque dos planos para o futuro (questão 2) e para realizá-la os
alunos apontam que a instituição tem três funções básicas: ensino (com maior
destaque), gestão e contribuição social, sendo que dentro das finalidades do
ensino, a principal é a formação profissional visando ao mercado de trabalho, à
empregabilidade, à prática profissional e ao conhecimento específico. A
finalidade da formação geral, conforme explicitado pelos alunos, abrange o
desenvolvimento de vários aspectos: cognitivo, social, afetivo, pessoal, da
cidadania. Uma metodologia que garanta o aprendizado do aluno e privilegie as
aulas práticas, sinaliza os caminhos que os alunos consideram necessários
para atingir esse objetivo.
A finalidade da Educação no que tange a gestão está presente na
vivencia do aluno e direciona-se em primeiro lugar para a qualidade do corpo
docente e em segundo lugar para os aspectos relacionados ao funcionamento
e organização administrativa. São levados em consideração a seriedade, o
comprometimento, a flexibilidade, o respeito e o diálogo em todas as
instâncias, além da qualificação e investimento nos funcionários, instalações e
infra-estrutura adequados.
Só em terceiro plano os alunos citam a responsabilidade social como
uma das funções da IES, principalmente com o objetivo de possibilitar o acesso
à educação superior aos estudantes de baixa renda, provavelmente por ser um
grupo que sente de perto o impacto das dificuldades que a classe média e
baixa enfrenta para ter acesso a um curso superior gratuito.
Essas duas questões (planos futuros e principais características da IES)
corroboram os resultados da questão de associação livre e ampliam a
interpretação inicial: os alunos buscam a profissionalização e a educação
superior é vista como essencial para alcançá-la. Desta forma atribuem à
educação superior a função de ensinar, educar, transmitir conhecimento e o
termo aprendizagem, citado no quadrante central, ganha significado à luz da
143
análise das questões anteriores ao sugerir a compreensão do aluno sobre a
responsabilidade da faculdade com o aprendizado do aluno e o entendimento
que essa aprendizagem está fortemente apoiada na necessidade de prática
profissional.
As palavras, essencial e futuro, constituintes do núcleo central nos
resultados da questão de associação de palavras, permitem aglutinar os
termos relacionados à função da educação superior como sendo a de ensino/
aprendizagem com a tendência a expandir e relacionar esses termos com o
objetivo principal atribuído à educação superior pelos alunos:
profissionalização.
A estreita ligação, estabelecida pela análise do Evoc, entre os elementos
do primeiro quadrante, a função de ensinar da educação superior considerada
essencial e com projeção para o futuro e os componentes do segundo
quadrante: desenvolvimento, profissão e estabilidade é ampliada pela
descrição desses elementos encontrada nas questões 2 e 5 e também nos
termos situados nos terceiro e quarto quadrantes, considerados elementos
periféricos das representações.
O desenvolvimento oferecido pela educação é descrito como afetivo,
pessoal, intelectual, do pensamento crítico e de valores, e atende a esfera
social e cultural. A profissionalização é descrita pelos alunos como formação
acadêmica superior com possibilidade de crescimento intelectual e profissional
e também como qualidade de vida ampliando as oportunidades no mercado de
trabalho, melhoria financeira, sucesso pessoal e profissional e estabilidade
profissional com garantia de emprego e salário.
Esta perspectiva dos alunos em relação à educação superior vai ao
encontro das principais discussões travadas hoje em relação
à finalidade deste
nível de ensino, frente às demandas externas e a importância que assume,
conforme defendido por vários autores (GUADILLA, 1994; PAIVA & WARDE,
1994; ENGUITA, s/d), como decisiva para o futuro das pessoas e nações.
Buscando a compreensão do vivido pelos alunos e o declarado pela
instituição, retomamos a questão 2 para verificar a modificação nos planos
traçados pelos alunos ao ingressar na faculdade; a questão 4 para identificar a
compreensão do aluno sobre a missão da instituição; a questão 6, que verifica
144
a avaliação que os alunos fazem sobre os principais objetivos da IES e a
questão 7, que apresenta as principais características da IES na ótica dos
alunos.
Os resultados obtidos por meio dessas questões foram vinculados aos
principais aspectos analisados nos documentos institucionais de forma a
finalizar a análise deste eixo norteador com as principais conclusões que
emanam da perspectiva do declarado pela instituição e do vivido pelos alunos,
aproximando-nos também das possíveis representações sociais deles sobre a
função da educação superior.
A finalidade da educação superior, explicitada pela instituição nos seus
documentos oficiais (PDI e PPI) enfatiza a formação profissional, programas de
cooperação com o mundo do trabalho e ensino com visão interdisciplinar
centralizado no estudante.
Vale ressaltar que, na descrição das várias dimensões que definem o
plano de desenvolvimento institucional, o conceito de educação superior
contempla também, de forma complementar, a visão humana e sócio-cultural
do processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento integral do aluno.
Ao comparar a missão declarada e divulgada para os alunos, com a
compreensão que eles fazem (questão 4) dessa missão, encontramos que os
alunos a associam à formação geral em primeiro lugar, em segundo lugar com
a formação profissional e, por último, com a responsabilidade social. Essa
análise aponta para um descompasso entre o declarado pela instituição e o
vivido pelos alunos. Para explicar esta situação apontamos para duas
alternativas:
a) De fato a instituição, embora declare forte privilegio à formação
profissional, realiza um trabalho pedagógico direcionado à formação
geral. Essa proposição está apoiada no resultado comparativo da
missão declarada com a missão interpretada pelos alunos e na
análise dos documentos oficiais.
b) A missão divulgada, por ser uma frase muito vaga, permite muitas
interpretações e, desta forma, os alunos projetam nela as suas
representações sobre a educação superior. Essas representações se
ancoram numa concepção de educação superior voltada para a
145
formação geral do indivíduo e não especificamente no vivido na
instituição. Apoiamos esta proposição no fato de que, a orientação
da IES, focando a profissionalização, parece estar muito presente
para os alunos, como pode ser observado em outras questões e
especificamente na questão 6, que avalia os objetivos da IES,
oferecer formação profissional foi o melhor avaliado pelos alunos.
Os alunos buscam a profissionalização, assim declarou a maioria, ao ser
indagada sobre a função da educação superior (questão 5) e ao explicitar os
planos traçados para o futuro no momento da decisão de ingressar na
faculdade (questão 2). Entre os alunos que traçaram essa meta, a maioria
afirma que na trajetória acadêmica esses planos, relacionados à realização
profissional, foram ampliados ou mantiveram-se inalterados. Esse fato é um
indicador de ação da IES no sentido de desenvolvimento da formação
profissional.
A instituição destaca na sua missão declarada nos documentos
institucionais
, a ênfase na formação profissional, porém na versão sintetizada e
divulgada no meio acadêmico, o significado dessa missão fica vago e passível
de diversas interpretações.
Os alunos atribuem a essa missão declarada e divulgada a ênfase na
formação geral com uma conotação positiva, ou seja, eles não demonstram
insatisfação pelo fato da instituição apresentar, em tese, uma proposta de
trabalho diferente daquela que os motivou a ingressar na instituição.
Outro aspecto importante é que, ao descrever as principais
características da IES (questão 7), os aspectos mais marcantes gravitam em
torno da gestão institucional, a ação formadora da instituição faz referência a
qualidade de ensino de forma genérica, metodologia, formação profissional e
geral, mas com freqüências pouco significativas.
O fato do aluno desta IES citar como característica mais importante
dessa instituição, aspectos relacionados à gestão e não ao ensino, uma vez
que foi essa a principal finalidade atribuída à Educação Superior por este
mesmo grupo de alunos, remete à discussão estabelecida por Chauí
2
, sobre
instituição e organização. A autora destaca que as universidades, de
2
Temática discutida no capítulo 1.
146
instituições sociais
3
, passaram a ser organizações que se caracterizam pela
instrumentalidade: “referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares
para a obtenção de um objetivo particular”, (2001. p.187) regidas pela lógica da
administração (idéia de eficácia, gestão, controle). A Universidade é
considerada, por este conceito, como organização prestadora de serviços.
Utilizando este referencial podemos compreender que a caracterização
predominante dos alunos relacionando a IES com aspectos da gestão, está
inserida nesse contexto de transformação das estruturas administrativas das
universidades.
Ao comparar os aspectos da gestão na ótica da instituição, o vivido pelo
aluno e o esperado pelo aluno, encontramos que, com relação ao corpo
docente existe uma convergência entre o declarado pela instituição
(preocupação com quadros qualificados e comprometidos com a ação
pedagógica), o esperado pelos alunos e o vivido pelos alunos na instituição.
A expectativa no que diz respeito ao relacionamento, coincide com o
propósito da IES em criar vínculos afetivos e boa comunicação, mas existe
divergência na avaliação que esses alunos fazem sobre o vivido. Encontramos
uma divisão, pois um número significativo (21 alunos) aponta para a falta de
vínculos afetivos entre aluno e IES e inacessibilidade dos dirigentes, ao passo
que (19 alunos) elogiam esses mesmos aspectos.
A responsabilidade social da instituição faz parte dos propósitos
declarados pela IES e também dos planos dos alunos ao ingressar na
instituição superior, mas com pouca ênfase para ambos.
Parece existir um desencontro não só entre o declarado/divulgado e a
ação da IES, mas também entre o que o aluno busca ao ingressar na faculdade
(principalmente profissionalização) com a representação que ele tem de da
missão desta faculdade (voltada para a formação geral). Ou seja, reconhecem
a ação da IES direcionada para a formação profissional, mas não reconhecem
essa intenção na missão declarada.
3
“A instituição social aspira à universalidade. [...] tem a sociedade como seu princípio e sua
referência normativa e valorativa, enquanto a organização tem apenas a si mesma como referência,
num processo de competição com outras que fixaram os mesmos objetivos particulares” (CHAUÍ,
2003, p. 187).
147
Para sintetizar esta primeira análise sobre o vivido pelo aluno e o
declarado pela instituição em relação à missão, podemos ressaltar os
seguintes aspectos:
a) A instituição declara e divulga como função principal a formação
profissional, a formação humana e sócio-cultural é contemplada de forma
secundária nos documentos oficiais.
b) Os alunos entendem que a missão declarada e divulgada pela
instituição enfatiza a formação geral.
c) Os planos traçados pelos alunos ao ingressar na faculdade
contemplavam principalmente a profissionalização.
d) A maioria dos alunos declara que esses planos foram alcançados ou
ampliados na trajetória acadêmica, o que desvela a ação da IES.
e) Os alunos reconhecem como objetivos alcançados pela instituição,
em primeiro lugar, a formação profissional em segundo lugar, a formação geral.
f) Os alunos declaram que a principal função de uma instituição de
educação superior é o ensino, prevalecendo a formação profissional sobre a
formação geral.
g) Os principais aspectos destacados como características da IES estão
relacionados à gestão. Esta característica é a que apresenta maior índice de
questionamentos, com uma clara divisão de opiniões entre o grupo de alunos.
Síntese
Concluímos que o vivido pelos alunos na sua trajetória acadêmica
aproxima-se dos objetivos declarados pela instituição e também com as
expectativas iniciais dos alunos no seu ingresso à educação superior, que, em
síntese, visa em primeiro lugar, à profissionalização. Mas, a finalidade da
formação geral está latente, tanto nos documentos da instituição como nas
finalidades atribuídas pelos alunos à educação superior. Esta situação por um
lado evoca um descompasso entre o declarado e divulgado pela instituição e,
aquilo que é vivido pelo aluno. Por outro lado, indica um reconhecimento, por
parte do aluno da função formadora da instituição, essa finalidade parece fazer
parte constitutiva do conceito de educação superior.
148
Esta problemática suscita questões que deverão ser retomadas com o
aporte de outros dados, são elas: a finalidade da formação geral pode estar
implicitamente reconhecida e trabalhada no cotidiano da instituição ou pode
estar apenas legitimada no discurso; pode também ser parte constitutiva de
uma representação de educação superior ancorada em um modelo de
universidade; ou ainda
, desvelar uma função de orientadora de sentidos
(valores, ideais).
Vale ressaltar, em consonância com Moscovici (2003, p.176)
, que os
conhecimentos e crenças que em suma permitem a vida em sociedade estão
presentes em estruturas específicas. Consideramos a Instituição de Educação
Superior como uma dessas estruturas e nos perguntamos se ela, como
instituição social, é consciente dessa função. Por esta análise inicial parece
não ser uma questão abordada com essa intensidade pela faculdade.
A discussão estabelecida em torno do eixo conceitual, função da
educação superior, mostra a constituição de uma representação social com
forte centralidade no ensino direcionado para a formação profissional, com
projeção para o futuro e assentada numa atitude que valoriza este nível de
ensino, considerando-o essencial. Destacamos que a formação geral também
é citada como função da IES e que existem indicativos de presença dessa
finalidade como parte constitutiva da representação social, como elemento
periférico ou de ancoragem e ainda que essa finalidade perfila-se como
elemento dissonante entre o declarado pela instituição e o vivido pelo aluno.
A figura 4 ilustra a compreensão das relações estabelecidas na leitura
do campo semântico identificado por meio do tema indutor: função da
educação superior na associação livre de palavras.
149
Figura 4: Campo semântico relacionado às representações sociais dos alunos sobre a
Função da Educação Superior, identificado por meio da associação livre de palavras.
Função da Educação Superior
150
4.2.2. Descrição e análise dos resultados do eixo conceitual II: formação
do aluno universitário
Para a discussão dos resultados deste eixo conceitual apresentaremos
em primeiro lugar a descrição e a análise dos resultados de cada uma das
questões que subsidiaram a compreensão do tema. Essas questões são:
Questão 1b: Formação do aluno Universitário;
Questão 9: Avaliação da intensidade com que foram desenvolvidas as
características desejáveis para o aluno da instituição, conforme declarado pela
instituição;
Questão 10: Contribuição do curso para a formação do aluno.
Após essa apresentação realizamos uma síntese das discussões das
questões que compõem o eixo conceitual sobre a formação do aluno
universitário.
a) Questão 1b - Formação do aluno universitário
Na questão 1b foi utilizada a técnica de associação livre de palavras e o
programa Evoc (Logicien Evoc, versão 2003) para a exploração das evocações
que serão descritas na continuação.
A questão, que utilizou como palavra indutora, “formação do aluno
universitário”, foi respondida por 65 sujeitos; perfazendo um total de 258
evocações. Os termos foram homogeneizados utilizando diversos critérios
apoiados nos pressupostos de Bardin, 1977 (aproximação semântica,
sinônimos, idênticos, núcleo de significado). Essas palavras foram
categorizadas por meio do programa Aidecat, do Evoc, resultando na seleção
das vinte e seis palavras mais freqüentemente citadas pelos participantes.
O programa RANGMOT, do Evoc, foi utilizado para o cálculo da
freqüência de citação das palavras e a posição (níveis) em que foram
evocadas, indicadores necessários para executar o programa RANGFRQ, que
permite estabelecer os quatro quadrantes que identificam as palavras mais
centrais e mais periféricas, segundo o critério de freqüência e ordem média das
evocações. Detalhamos esses valores:
Número total de palavras diferentes: 75
Número total de palavras citadas: 258
Media geral: 2,58
151
Os quadrantes (obtidos pelo RANGFRQ) permitiram identificar as
palavras mais centrais e mais periféricas, que configuram como hipótese o
núcleo central e outros elementos constitutivos da representação. A tabela 14
mostra esses elementos.
Crescimento 14 2,429 Aprendizagem 8 2,500
Fraca 12 2,417 Conhecimento 16 2,750
Importante 11 2,273 Dificuldade 8 2,500
Trabalho 11 2,455 Qualificação 10 2,500
Mínima 3
Intermediária 8
Média 2,5
Dignidade 5 2,400 Capacitação 7 2,571
Educação 6 1,833 Cultura 3 3,333
Essencial 4 1,500 Ensino-pago 6 2,500
Estudo 3 1,333 Força 5 2,800
Final 5 2,400 Objetivo 7 3,571
Minoria 4 2,000 Palavra 4 2,500
Oportunidade 7 2,429 Satisfação 7 3,143
Profissão 6 1,833 Sucesso 7 2,714
Salário 5 2,200 Vontade 3 3,667
Sonho 4 2,000
Freqüência
Acima ou
igual a 8
evocações
Mínima 3 e
Máxima 7
evocações
Ordem Média das Evoca
ç
ões
Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Número Total
de Palavras
Diferentes
Freqüência
258
75
Número Total
de Evocações
Tabela 14: Elementos da representação da formação do aluno universitário.
Freqüência e ordem média das evocações.
Resultados e discussões preliminares
A análise dos dados permitiu a formulação de categorias interpretativas
(finalidade e valor atribuído à formação)
, que serviram de orientação para
análise das palavras situadas nos diferentes quadrantes oferecendo subsídios
para esta discussão preliminar sobre a constituição das representações sociais
sobre a função da educação superior.
As palavras situadas no primeiro quadrante superior esquerdo, que
provavelmente fazem parte do núcleo central (crescimento, fraca, importante,
trabalho) indicam que os alunos atribuem uma finalidade para a sua formação:
possibilita o crescimento e o trabalho e, que os alunos emitem um juízo de
valor positivo e negativo, para eles a formação é importante, mas é fraca.
A configuração deste núcleo central sinaliza um movimento complexo,
uma vez que, por um lado destaca a importância da formação, para o
crescimento e para o trabalho e por outro a classifica como fraca. Cabe nos
perguntar se o aluno reconhece a importância da formação, mas critica a
152
qualidade dessa formação ou se encerra uma contradição, ao reconhecer as
qualidades da formação e ao mesmo tempo classifica-a como fraca.
A análise dos outros quadrantes ajuda a compreender o lugar de onde
esse aluno está falando, uma vez que os elementos citados em outros níveis
complementam o significado do núcleo central e permitem agrupá-los em torno
das categorias, finalidade e valor atribuído à formação.
Assim no segundo quadrante superior direito, com evocação não
imediata, mas com alta freqüência, encontramos quatro termos que
complementam as evocações centrais: os termos conhecimento, aprendizagem
e qualificação podem ser vinculados às finalidades atribuídas à formação
(trabalho e crescimento) e o termo dificuldade pode sinalizar uma situação
decorrente da valoração negativa atribuída à formação com o qualificativo fraca
constante no primeiro quadrante e também sua relação com os termos do
terceiro e quarto quadrante (minoria e ensino pago) que, como veremos a
continuação remetem às restrições no acesso ao ensino superior.
No terceiro quadrante, com freqüência baixa, mas citadas nos primeiros
níveis, encontramos termos que parecem muito próximos e aos quais
denominamos de binômios: profissão/salário, educação/estudo e
essencial/oportunidade. Estes binômios complementam o significado das
evocações trabalho, crescimento e importante situados no primeiro quadrante.
O binômio essencial/oportunidade denota ainda, um juízo de valor positivo que
confirma a importância da formação. Já a palavra minoria, como juízo de valor
negativo, parece apontar novamente para a dificuldade do acesso à educação
superior.
Os termos dignidade, final e sonho, podem ser classificados dentro da
categoria finalidade, mas não diretamente ligados aos aspectos profissionais
ou de crescimento. Consideramos que estes termos projetam as finalidades
para outro plano, um plano que nos fala de um futuro (final) de uma de uma
condição humana (dignidade) e da construção de um ideal (sonho).
Finalmente
, no quadrante mais periférico, citados com baixa freqüência
e nos últimos níveis, encontramos outros termos que ajudam a elucidar o
sentido das palavras centrais, por fazerem parte do universo do cotidiano,
conforme Flament,
153
Os esquemas periféricos asseguram o funcionamento quase
instantâneo da representação como grade de decodificação de
uma situação: indicam, às vezes de modo muito específico, o que
é normal (e, por contraste, o que não é); e, portanto, o que é
preciso fazer compreender ou memorizar. Esses esquemas
normais permitem à representação funcionar economicamente,
sem que seja necessário, a cada instante, analisar a situação em
relação ao princípio organizador que é o núcleo central.
(FLAMENT, 2001, p.177)
As palavras capacitação e cultura complementam as evocações
relacionadas às finalidades da formação (trabalho e crescimento).
Com relação ao juízo de valor, encontramos também neste quadrante,
termos com valoração positiva, satisfação e sucesso e com valoração negativa,
ensino pago. O fato de mencionar o ensino pago pode ser uma forma de
questionar ou justificar as dificuldades e limitações de acesso (minoria)
mencionadas nos outros quadrantes.
Entendemos que a evocação palavra está vinculada à formação nos
aspectos relacionados ao crescimento e ao trabalho. Ao crescimento por ser
um termo que remete à erudição e ao trabalho por ser um termo que no curso
de Direito está ligado à própria essência da profissão.
Neste último quadrante, são evocadas também as palavras objetivo,
vontade e força, que destacamos como elementos que convocam o aluno
como protagonista da sua formação
. Estas palavras podem indicar também a
necessidade de proteção das representações constitutivas do núcleo central:
para atingir essa formação tão importante é necessária muita determinação.
Síntese preliminar
Na interpretação da configuração desta representação sobre a formação
do aluno universitário, os dados indicam que o significado atribuído à formação
por este grupo está estruturado em torno de dois eixos: um denota finalidade e
está constituído por dois elementos (crescimento e trabalho) e o outro confere
valor, constituído também por dois elementos, um com conotação positiva e
outro negativa (importante e fraca).
Apontamos também que as evocações revelam complementaridade em
todos os quadrantes relacionados à finalidade direcionada ao trabalho e ao
crescimento. Já no que diz respeito ao valor atribuído à formação do aluno, a
154
relação aparece com clara dicotomia no primeiro e terceiros quadrantes:
importante/fraca, oportunidade, essencial/minoria. Ainda dentro do valor
negativo atribuído à formação do aluno, destacamos que o conjunto das
evocações de todos os quadrantes, aponta para a concepção de uma
educação superior privada, paga, que é fraca e para a dificuldade de acesso à
formação, que acaba sendo privilegio de uma minoria.
A problemática trazida pelo qualificativo fraca atribuído à formação do
aluno universitário constitui uma via importante de investigação que será
ampliada pelos dados das outras questões, visando à compreensão das
dimensões do vivido pelo aluno e do declarado pela instituição.
Na figura 5 é possível visualizar a composição dos elementos que
constituem as representações sociais dos alunos participantes da pesquisa
sobre a formação do aluno universitário tomando como referência a maior ou
menor proximidade com o núcleo central.
Figura 5: Composição dos elementos das representações sociais
dos alunos sobre a formação do aluno universitário.
155
b) Questão 09: Intensidade com que foram desenvolvidas as
características desejáveis para um aluno desta instituição.
As características avaliadas nesta questão foram retiradas dos
documentos oficiais da instituição, são elas:
a) Análise crítica da realidade que os circundam.
b) Autoconhecimento.
c) Flexibilidade para enfrentar situações complexas.
d) Habilidade para trabalhar em equipe.
e) Idealização, planejamento e execução de projetos.
f) Iniciativa.
g) Liderança.
h) Organização / método no trabalho.
i) Responsabilidade social.
j) Tomada de decisão e resolução de problemas.
De maneira geral, a avaliação da intensidade com que as características
foram desenvolvidas, com notas de 1 a 5, sendo 5 de maior intensidade, teve
maior incidência de notas acima de 3. Utilizando como critério a somatória das
duas maiores e das duas menores notas, as características melhor avaliadas
foram: tomada de decisão e resolução de problemas. (61%); iniciativa. (57%);
organização / método no trabalho. (57%); autoconhecimento. (55%) e
responsabilidade social. (54%).
156
Como pode ser observado no gráfico todas as características tiveram
predominância de notas 4 e 5.
As características que, mesmo bem avaliadas, apresentaram a maior
incidência de notas baixas (1 e 2) foram idealização, planejamento e execução
de projetos (29%); análise crítica da realidade que os circundam (26%);
liderança. (25%).
Síntese
Os resultados indicam satisfação dos alunos em relação às
características do perfil do estudante. A maioria dessas características
priorizadas pela instituição responde a um perfil profissional valorizado no
mercado de trabalho. Com relação a este tema, podemos afirmar que existe
convergência entre o declarado pela instituição e o vivido pelos alunos.
c) Questão 10 – Como você considera a contribuição do curso para a sua
formação geral e profissional?
O objetivo desta questão é identificar o vivido pelo aluno na sua trajetória
pela faculdade, no que diz respeito a sua formação e estabelecer relações com
as expectativas depositadas na educação superior.
Gráfico 5: Freqüência das notas atribuídas pelos sujeitos à intensidade com que foram
desenvolvidas as características desejáveis para o aluno formado na instituição.
157
Dos 65 sujeitos participantes da pesquisa, apenas quatro não
responderam à questão e outras quatro respostas não foram aproveitadas,
ficando assim um universo de 57 sujeitos (88% do total do universo
pesquisado).
O conteúdo das respostas permitiu identificar o sentido valorativo
atribuído ao curso na formação dos alunos, desta forma foi possível
estabelecer cinco categorias, como indicativos da avaliação dos alunos:
excelente (24%), bom (32%), satisfatória (27%), regular (7%) e insatisfatória
(10%). A partir da análise podemos observar que existe um alto grau de
satisfação do aluno em relação à contribuição do curso no processo formativo,
como ilustra o gráfico:
Gráfico 6: Índice de satisfação dos alunos com a contribuição
do curso no processo formativo.
Para proceder a análise do conteúdo das respostas, as mesmas foram
divididas em dois grupos: as que indicam a contribuição do curso (65%) e as
que indicam as “faltas” do curso (35%). Importante destacar também que 49%
dos sujeitos só citaram aspectos relacionados à contribuição, 44% citaram
tanto a contribuição como as “faltas” do curso e apenas 7% só mencionaram as
“faltas” do curso.
158
Dando continuidade ao processo de análise, as respostas foram
agrupadas em três categorias: formação genérica (quando o aluno não
especifica o foco), formação profissional e formação geral.
Ao todo, foram 94 citações sobre os aspectos da formação que indicam
contribuição, o maior índice dessas citações recai sobre a formação
profissional (43%) seguida da formação geral (39%) e formação genérica
(18%).
Essas citações foram classificadas como excelentes 30%, bom 36%,
satisfatório 26%, regular 3% e insatisfatórios 5% (as citações classificadas
como regular ou insatisfatória foram contempladas dentro dos aspectos de
contribuição do curso uma vez que a fala dos alunos aponta, sem especificar,
“a falta de algo”, mas o foco do discurso está na contribuição). A tabela 15
ilustra a distribuição dessa classificação.
Qtd % Critérios Genérica Profissional Geral
28 30% Excelente 5 8 15
34 36% Bom 4 17 13
24 26% Satisfatória 5 11 8
3 3% Regular 1 1 1
5 5% Insatisfatória 2 3 0
94 Total 17 40 37
Tabela 15: Avaliação dos alunos sobre a contribuição do curso nos
aspectos vinculados à formação.
Para compreender os principais aspectos, que na opinião dos alunos
caracterizam a formação recebida nesta IES, descreveremos as citações
encontradas em cada uma das categorias.
Categoria formação profissional: As citações que fazem referência à
formação profissional (40), foram avaliadas como excelentes (8 citações), bom
(17 citações), satisfatórias (11 citações), regular (1 citação), insatisfatória
(1 citação) e destacam aspectos ligados ao desenvolvimento profissional,
conhecimento específico, mercado de trabalho e outros (diploma, metodologia,
desenvolvimento global, corpo docente e garantia de futuro) descritos a
continuação.
159
Desenvolvimento profissional (15 citações). Os alunos citam que a
contribuição do curso foi importante no aspecto profissional uma vez que
aumenta o leque de conhecimentos que será aplicado na prática, serviu como
degrau para a futura especialização, com conhecimento da profissão e tiveram
oportunidade de qualificação adequada para o desempenho da função.
Destacamos, para ilustrar, alguns depoimentos dos alunos.
• “Acho que, para o meu crescimento profissional, está
ajudando muito, porém acredito que ainda tem muita
coisa a ser melhorada como é o caso de uma audiência
simulada de melhor qualidade”.
• “Posso afirmar que foi satisfatória e certamente serviu
como um amplo degrau, para uma futura especialização,
e certamente posso não ter assimilado tudo o que me foi
ensinado, mas tudo que aprendi, será objeto de
incansáveis debates pessoais, para meu próprio
amadurecimento e crescimento profissional”.
• “De modo geral satisfatória, me dando a oportunidade de
ter uma qualificação adequada para as minhas
pretensões”.
• “Esse curso esta sendo muito importante na minha vida
profissional, ainda é cedo para descobrir o que faltou”.
Conhecimento específico (9 citações). O conhecimento específico é tido
como importante para a profissão e também como meio de obter
reconhecimento das pessoas.
• “Como formação profissional o curso pode ser avaliado
como razoável, visto ter apresentado de modo geral,
embora superficial em alguns casos todas as matérias
importantes do direito”.
• “Considero a contribuição do curso de suma importância,
por ensinar o que realmente escolhi como profissão”.
Mercado de trabalho (5 citações). A contribuição do curso é considerada
importante para o ingresso no mercado de trabalho segundo os alunos e
possibilitou empregos melhores. Destacamos, para ilustrar, alguns
depoimentos dos alunos.
• “O curso de direito será essencial para minha formação
profissional, será através dele que eu ingressarei no
mercado de trabalho”.
160
• “O curso é importante para o mercado de trabalho
, o
diploma. A formação geral é secundária, porque a
maioria se preocupa é com emprego. O aprendizado
depende muito dos alunos, ler em casa, porque na
faculdade vemos pouca coisa”.
O diploma é considerado apenas como “status”, uma vez que não existe
o reconhecimento social da instituição. O corpo docente é mencionado como
contribuição educativa para a vida profissional. A profissão é considera como
garantia do futuro. Na metodologia, os alunos valorizam as aulas práticas, a
integração entre teoria e prática e os atendimentos.
• “A formação vai me dar um diploma, mas o caminho
apenas começou [...]”
• “Foi de grande valia a contribuição educativa de alguns
professores para a formação da minha vida profissional.
Faltaram aulas práticas no lugar das aulas teóricas”.
• “Contribuiu para adquirir conhecimento para área que já
trabalho, além de abrir novas oportunidades. Agora não
tenho medo do futuro, pois já tenho uma profissão”.
Categoria formação geral: As citações que fazem referência à formação
geral (38) foram avaliadas como excelentes (15 citações), bom (13 citações), satis-
fatórias (8 citações), regular (1 citação) e destacam os aspectos ligados ao desen-
volvimento pessoal, desenvolvimento cognitivo e social, descritos a continuação.
Desenvolvimento pessoal (13 citações). Considerados excelentes:
desenvolvimento da autonomia, auto-confiança, flexibilidade. Considerados bons e
satisfatórios: crescimento pessoal, amadurecimento e formação do caráter.
• “Ótima, sei que serei uma ótima jurista e saberei
caminhar com as minhas próprias pernas”.
• “O crescimento transcendeu ao sentido profissional,
consegui adquirir respeito de refletir melhor e ter
pensamentos próprios com plenas condições de buscar
objetivos que jamais lutaria”.
• “Considero fundamental a contribuição do curso para a
formação geral do profissional, pois possibilita uma visão
mais crítica da sociedade”.
• “Eu tenho certeza que o acúmulo de conhecimentos trás
uma confiança e segurança enormes para os alunos.
Hoje me sinto mais confiante. O que faltou foram
palestras discutindo o direito com uma visão mais
ampla”.
161
Desenvolvimento cognitivo/conhecimento (11 citações). Os alunos fazem
referência à busca de mais conhecimento, à possibilidade de refletir, pensar,
ter opiniões próprias e aprender temas antes nunca vistos. Foram considerados
excelentes os conhecimentos úteis para a profissão, vida pessoal e social.
• “Considero que o curso contribuiu muito para o meu
crescimento tanto pessoal quanto intelectual. O lado
profissional foi desenvolvido por meio dos estágios
realizados em virtude do curso, o que viabilizou a total
integração entre a teoria e a prática. Hoje, sinto-me
preparada para enfrentar o mercado de trabalho como
uma profissional muito bem formada”.
• “Pelo conhecimento que obtivemos na faculdade
podemos oferecer uma boa testemunha à sociedade
tanto no conhecimento quanto no caráter”.
Social (9 citações). São citados como excelentes: o respeito, a
contribuição com a sociedade e a construção de uma visão de mundo diferente
e novo. Também foram mencionadas a conscientização sobre os valores e a
possibilidade de superação das barreiras.
• “Considero a contribuição do curso para minha formação
pessoal e profissional de suma importância. Obtive
conhecimentos que além de me auxiliarem nesta nova
profissão, me ajudarão na minha vida pessoal, na
maneira como pretendo contribuir na sociedade”.
• “A conscientização acerca do que realmente importa na
vida e com relação a problemas sociais
. O conhecimento
da profissão, o amadurecimento pessoal, o ganho de
personalidade mais ofensiva no sentido de lutar pelo que
acho correto”.
Categoria formação genérica: As citações que fazem referência à
formação de uma maneira genérica (19) foram avaliadas como: excelente (5
citações), bom (4 citações); satisfatório (5 citações), regular (1 citações),
insatisfatório (2 citações). Destacam aspectos relacionados ao
desenvolvimento global, corpo docente e outros (metodologia, diploma).
Desenvolvimento global (6 citações). A formação, nas palavras dos
alunos, extrapolou a exigência de formação profissional e foi fundamental para
a formação geral do profissional. Os alunos consideram-na fundamental para
alcançar o nível atual e o sonho previsto e, fazem referência ao conhecimento
no sentido de aprender várias áreas, e de adquirir formação básica.
162
• “Tenho obtido conhecimentos amplos quem muito tem
me auxiliado e ajudado em meu crescimento cultural
e
pessoal”.
• “Vitória em minha vida. Sonho que será realizado, apesar
de vários e significativos obstáculos”.
Corpo docente (4 citações). Os alunos consideram que a contribuição
do curso foi excelente e essencial para a sua formação de um modo geral e,
atribuem isso ao bom relacionamento, acessibilidade e qualidade dos
professores. Apontam também, que os professores proporcionaram o nível de
conhecimento necessário para o desempenho da função e que existe
preocupação de alguns deles no aprendizado dos alunos. Como pode ser
observado nas frases transcritas:
• “Muito boa a contribuição, principalmente levando-se em
conta os professores dos primeiros semestres até o
sexto. Aqui existiam e ainda existem professores muito
bons, dignos das melhores instituições de ensino”.
• “Foi ótima, graças ao bom relacionamento e acesso fácil
com os professores”.
• “A preocupação real que alguns professores têm em
querer que o aluno realmente aprenda”.
Com relação à metodologia, os alunos elogiam a integração teoria e
prática, a organização curricular, o corpo discente e os colegas, que também
são citados como fator de contribuição para a formação.
Os aspectos citados como “falta” para o desenvolvimento da formação
geral e profissional fazem referência à metodologia, gestão, social e outros
(corpo discente, corpo docente, formação geral, formação profissional, e
organização curricular). Esses aspectos serão descritos a seguir.
Metodologia (15 citações). A principal citação dos alunos faz referência à
necessidade de mais aulas práticas, aulas simuladas como, por exemplo,
prática forense, audiências e elaboração de casos práticos. A possibilidade de
colocar em prática o conhecimento desde o início do curso e de relacionar
teoria e prática, são vistas como fundamental. Os alunos também requisitam
mais palestras como meio para adquirir conhecimento e de abordagem do
Direito de forma mais ampla. Fazem referência à abordagem do aprendizado
no sentido de dar maior atenção individual ao aluno e aprofundamento maior
nas matérias. Como exemplo, apresentamos algumas falas dos alunos:
163
• “Só o curso na faculdade, considero pouco para formação
profissional. Faltou mais aulas práticas, elaboração de
casos práticos”.
• “Excelente. [...] O que faltou: As atividades simuladas não
foram realizadas pela instituição com responsabilidade
acadêmica. Eram meros ensaios ao invés de efetivo
esclarecimento de dúvidas e preparação para a vida
profissional”.
• “A noção básica das leis e procedimentos, e faltou o
desenvolvimento da aplicação da teoria com a prática”.
• “Aprendi muito, porém faltou um algo a mais, um
aprofundamento em determinadas matérias, pois quase
no fim do curso, quanto mais leio, menos sei e percebo
que ainda tenho que estudar muito”.
Gestão (4 citações). Os alunos apontam que existe muita
desorganização, desrespeito e deficiência por parte dos “burocratas da
instituição”, falta maior informação e direcionamento. Assim podemos observar
nas falas dos alunos.
• “O curso foi essencial a minha formação, os professores
proporcionaram o nível de conhecimento necessário ao
desempenho de minhas funções,contudo muitas vezes
foram boicotados pela desorganização, desrespeito e
deficiência dos burocratas da instituição. O que falta a
esta instituição é possibilitar aos alunos e professores o
exercício de sua voz de maneira ativa”.
• “O curso contribuiu de forma satisfatória, embora
considere que muito mais poderia ter sido aproveitado,
tanto com relação à aplicação individual do aluno quanto
com relação à atuação do corpo docente e da direção de
forma conjunta”.
Social (3 citações). Os alunos declaram que a Instituição não conta com
o reconhecimento social, que existe um desprestígio sendo que o diploma da
IES não agrega valor ao currículo.
• “Atribuo a faculdade apenas o status do curso superior,
pois sem outro título em outra faculdade seja pós ou
especialização não tem valor algum ter em seu currículo
que é formado por esta instituição”.
• “O que falta é nome, ninguém conhece direito essa
faculdade, nas entrevistas de emprego muitos deixavam
de contratar por causa do nome da faculdade”.
164
Os outros aspectos do curso que também foram identificados como
“falta” por parte dos alunos, com poucas citações foram:
O corpo docente: citado pela falta de apoio diário dos professores em
sala de aula; o corpo discente: por sua falta de maior aplicação individual; à
formação geral: faltou investir no perfil de formação geral do aluno para
enfrentar determinadas situações; à formação profissional: apontada pela falta
de um melhor preparo profissional para o mercado de trabalho; à organização
curricular: vista pela falta de aprofundamento das matérias, muito ligada ao
caráter semestral do curso.
• “Pelo conteúdo que foi me dado, contribuiu muito para
meu desenvolvimento e minha formação. O que faltou
acredito ter sido mais da minha parte, ou seja
disponibilidade de tempo para aprofundar mais os meus
estudos”.
• “Eu considero a contribuição do curso de uma forma geral
boa, ao ingressar eu não sabia várias coisas ao contrário
de hoje. Acredito que não serei um mal profissional com
o que aprendi, no entanto acho que foi insuficiente para
aquilo que eu acreditava que iria conseguir aprender,
fico com o intuito que falto algo, não sei muito bem o
que”.
• “Foi ótima, graças ao bom relacionamento e acesso fácil
com os professores. Acredito que faltou um
aprofundamento maior nas matérias pelo curso ser
semestral”.
Síntese preliminar
As primeiras conclusões indicam que, de forma geral existe uma
satisfação do aluno no que diz respeito ao aporte que o curso brindou para a
formação, o vivido aproxima-se das expectativas. A maioria dos alunos avalia o
curso de uma forma global, citando a formação geral e profissional. Entre os
alunos que enfatizam um dos aspectos, a maioria destaca o aspecto
profissional. No geral não existe diferença entre as citações referentes à
formação profissional e a geral (43% e 39% respectivamente).
Os aspectos mais valorizados como contribuição é o desenvolvimento
profissional e o pessoal. O aspecto mais citado como falta faz referência à
metodologia, sendo a prática o elemento mais requisitado.
165
Os dados levantados indicam que existe uma aproximação entre o
declarado pela instituição e o vivido pelos alunos. É importante ressaltar que
65% dos alunos reconhecem a contribuição do curso para sua formação e que
é significativo o número de alunos que só enfatizam os aspectos positivos
(49%), sendo responsáveis por 74% das citações que descrevem a
contribuição do curso no processo formativo.
d) Síntese das discussões do eixo conceitual II: formação do aluno
universitário
Por meio desta síntese procuramos estabelecer as relações entre os
resultados das questões constitutivas do eixo conceitual sobre a formação do
aluno universitário.
Para alinhar essas relações utilizamos como elementos aglutinadores as
duas categorias de análise que fundamentam o estudo: o nível do vivido e o
nível do declarado e um terceiro nível ainda, que inicialmente chamamos de
expectativa do aluno, e que constitui a via principal para a identificação das
representações sociais sobre a função da educação superior.
De forma a compreender o significado atribuído pelo aluno ao seu
processo de formação, analisamos de maneira integrada os resultados de três
questões: o levantamento do universo semântico sobre formação do aluno
universitário, que foi desvelado por meio da questão 1b. de associação livre; os
dados da questão 9, características desejáveis para os alunos da instituição,
para estabelecer as relações com o universo do declarado pela instituição e; da
questão 10, com a contribuição do curso para a formação.
Ao comparar as principais contribuições do curso para a formação citada
pelos alunos, com o perfil discente descrito pela instituição, verificamos que
existe convergência de opiniões.
Os alunos avaliam positivamente e com alto grau de intensidade as
características do perfil proposto pela instituição. Quando o aluno descreve as
principais contribuições do curso cita o desenvolvimento pessoal, o
desenvolvimento da autonomia, da autoconfiança, da flexibilidade e o
amadurecimento. Essas características comungam com as declaradas pela
instituição e foram as melhores avaliadas pelos alunos. “[...] a tomada de
166
decisão e resolução de problemas”, assim como, “a iniciativa” e o
“autoconhecimento” foram características com excelente avaliação por parte
dos alunos.
Já a “organização/método de trabalho”, embora bem avaliado, não foi
mencionada como característica que contribuiu na sua formação. Podemos
deduzir que, como elemento necessário para a aprendizagem esteve presente,
uma vez que os alunos declaram e enfatizam a importância do aprendizado e
do conhecimento adquirido, e também do desenvolvimento da autonomia, mas
não ficou evidente como trabalho desenvolvido pela instituição.
A “responsabilidade social”, característica desenvolvida pela instituição e
também muito bem avaliada pelos alunos, foi mencionada por eles ao falar da
contribuição do curso na sua formação. Esta contribuição se deu por meio dos
conhecimentos úteis que ele poderá usar com a sociedade, pela
conscientização e sensibilidade para os problemas sociais, e pela formação de
uma visão de mundo diferente e nova.
As características, mesmo as bem avaliadas, que apresentaram maior
incidência de notas 1 e 2, serão mencionadas como indicativos de provável
distanciamento entre o vivido e o declarado:
“A idealização, planejamento e execução de projetos” (29% com nota 1 e
2): entendemos que quando o aluno menciona a contribuição e “faltas” do
curso, esta característica pode estar relacionada às faltas citadas pelos alunos
nos aspectos metodológicos, principalmente quando reivindica mais
oportunidades de colocar em prática o conhecimento.
“A análise crítica da realidade que os circundam” (25% com nota 1 e 2):
esta característica não parece indicar distanciamento, uma vez que é evocada
significativamente quando o aluno faz referência a contribuição do curso
(construção de uma visão de mundo diferente, conscientização sobre valores,
sensibilidade para problemas da sociedade). Consideramos que a divergência
insinuada na avaliação dessa característica pode sinalizar a necessidade de
ampliação, diversificação ou aprofundamento dos temas de discussão.
Os resultados obtidos na questão de associação livre sobre “Formação
do aluno universitário” ganham ênfase com as respostas dos alunos sobre a
contribuição do curso para a formação, principalmente no que diz respeito às
167
finalidades evocadas no núcleo central: trabalho e crescimento consolidam-se
como aspectos fundamentais na formação do aluno. A importância da
formação, assim como a complementaridade estabelecida entre os termos
evocados nos diferentes quadrantes são reafirmados pelas respostas dos
alunos.
A discussão dos dados sugere que a formação do aluno visa a uma
finalidade específica que é a formação profissional. Nesse sentido a
qualificação e capacitação estão direcionadas para o desempenho de uma
função que visa ao mercado de trabalho.
Com relação ao crescimento, a análise dos dados indica que os alunos
enfatizam o desenvolvimento pessoal (autonomia, flexibilidade,
amadurecimento); desenvolvimento profissional e o conhecimento como
contribuição para a vida pessoal, social e profissional.
Ao buscar, nas questões sobre contribuição do curso e avaliação dos
objetivos da instituição, elementos que ajudassem na compreensão dos
resultados (obtidos nas questões de associação de palavras) sobre o juízo de
valor negativo atribuído à formação (fraca), não encontramos elementos que
confirmassem essa avaliação. Contrariamente a isso, os alunos, como exposto
acima, têm uma avaliação positiva sobre o processo formativo.
Outros dois termos que encontramos nas questões de evocação, nos
quadrantes periféricos: “minoria” e “ensino pago”, permitem, com base na
Teoria das Representações Sociais, afirmar de que existe uma representação
social ancorada no conceito de que a faculdade privada, paga, é fraca e que a
formação universitária pública e gratuita é para uma minoria.
Entendemos que o conceito de baixa qualidade atribuído as instituições
privadas particulares e ao despreparo dos alunos que a procuram, não é
apenas apropriado no senso comum e sim um conceito de domínio acadêmico.
Autores como Cunha (2003, p.200); Chauí (2001, p.37) e Schwartzman (1994,
p.165) tratam dessa problemática.
Há indicativos de que a fala dos sujeitos provém de um grupo social
menos favorecido no qual a formação universitária é considerada essencial
para a profissão para o crescimento pessoal e para o futuro, mas, a educação
à qual ele tem acesso é considerada de baixa qualidade.
168
Nesse contexto, ganha relevância a característica desenvolvida pela
instituição: autoconhecimento e; a característica evocada pelos alunos:
autoconfiança, como processos importantes de reflexão e compreensão dessa
realidade.
Síntese
Os dados obtidos são indicativos de que nos itens que fazem referência
às principais características desejáveis para o aluno desta instituição existe
convergência entre o declarado, o vivido e o esperado pelos alunos no
processo de formação universitária.
Importante ressaltar que, na contribuição que o aluno declara receber
para a formação, os aspectos relacionados à formação profissional e geral são
evocados com freqüências muito próximas. Esses resultados indicam que a
instituição, embora enfatize nos seus documentos oficiais, a formação
profissional, na prática, realiza um trabalho pedagógico mais abrangente
relacionado com a formação integral do aluno.
Esta análise sugere que existe uma representação social sobre a
formação do aluno universitário oriundo de faculdades privadas particulares
que a classifica como deficitária. Essa representação parece ancorada numa
realidade social de exclusão do sistema de educação superior público às
classes menos favorecidas. Diante de concorrentes privilegiados na formação
educacional e na condição econômica e social, as vagas públicas não se
apresentam como alternativa para àqueles que são desfavorecidos
economicamente e culturalmente.
Essa leitura da realidade poderia explicar a aparente contradição
estabelecida no núcleo central, que por um lado apresenta claras evidencias da
importância atribuída pelo aluno à educação superior, tanto para a vida
profissional como para o crescimento e, de que por outro lado, a classifica
como “fraca”.
A figura 6 ilustra a compreensão das relações estabelecidas na leitura
do campo semântico identificado por meio do tema indutor, que é a “formação
do aluno universitário” na associação livre de palavras.
169
Figura 6: Campo semântico relacionado às representações sociais dos alunos sobre
a “função da educação superior”, identificado por meio da associação livre de palavras.
Formação do Aluno Universitário
170
4.2.3. Descrição e análise dos resultados do eixo conceitual III: Curso de
Direito
Para a discussão dos resultados deste eixo conceitual apresentaremos
em primeiro lugar a descrição e a análise dos resultados de cada uma das
questões que subsidiaram a compreensão do tema. Essas questões são:
Questões 1c – Curso de Direito.
Questão 3 – Motivos mais importantes que o levaram a escolher este
curso nesta Instituição de Educação Superior.
Questão 8a – O que mais gosta e tem no seu curso.
Questão 8b – O que gosta e não tem no seu curso.
Questão 8c – O que não gosta e tem no seu curso.
Questão 8d – O que não gosta e não tem no seu curso.
Após essa apresentação realizamos uma síntese das discussões das
questões que compõem o eixo conceitual sobre o curso de Direito.
a) Questão 1c – Curso de Direito
Na questão 1c foi utilizada a técnica de associação livre de palavras e o
programa Evoc (Logicien Evoc, versão 2003) para a exploração das evocações
que serão descritas na continuação.
A questão, que utilizou como palavra indutora, “curso de Direito”, foi
respondida por 65 sujeitos, perfazendo um total de 260 evocações. Os termos
foram homogeneizados utilizando diversos critérios apoiados nos pressupostos
de Bardin (1977), que são aproximação semântica, sinônimos, idênticos,
núcleo de significado. A categorização dessas evocações com o auxílio do
programa Aidecat, do Evoc, selecionou as dezoito palavras mais
freqüentemente citadas pelos sujeitos.
O programa RANGMOT, do Evoc, foi utilizado para o cálculo da
freqüência de citação das palavras e a posição (níveis) em que apareceram,
indicadores necessários para executar o programa RANGFRQ, que permite
estabelecer os quatro quadrantes que identificam as palavras mais centrais e
mais periféricas, segundo o critério de freqüência e ordem média das
evocações. Detalhamos esses valores:
171
Número total de palavras diferentes: 131
Número total de palavras citadas: 260
Media geral: 2,50
Os quadrantes (obtidos pelo RANGFRQ) permitiram identificar as
palavras mais centrais e mais periféricas, que configuram, como hipótese, o
núcleo central e outros elementos constitutivos da representação. Como mostra
a tabela 16.
Justiça 12 2,000 Conhecimento 11 3,091
Sonho 8 2,250 Difícil 8 2,500
Futuro 7 3,286
Mínima 3
Intermediária 7
Média 2,5
Juiz 4 1,250 Capacitação 3 2,667
Lei 5 1,400 Conquista 3 3,333
Liberdade 3 2,333 Ética 3 3,333
Oportunidade 5 2,000 Formação 4 2,750
Profissão 4 2,250 Objetivo 3 2,667
Responsabilidade 3 2,333 Oneroso 5 3,000
Sabedoria 3 2,000 Palavra 4 2,500
Satisfação 3 1,667 Realização 3 2,667
Segurança 3 2,333 Status 5 3,400
Vida 4 2,250
131
Número Total
de Palavras
Diferentes
260
Número Total
de Evocações
Freqüência
Acima ou
igual a 8
evocações
Mínima 3 e
Máxima 7
evocações
Freqüência
Ordem Média das Evoca
ç
ões
Inferior a 2,5 Superior a 2,5
Tabela 16: Elementos da representação do Curso de Direito.
Freqüência e ordem média das evocações.
Resultados e discussões preliminares
A análise dos dados permitiu a formulação de categorias interpretativas
ligadas à finalidade e juízo de valor, que serviram de orientação para análise
das palavras situadas nos diferentes quadrantes, oferecendo subsídios para
esta discussão preliminar sobre a constituição das representações sociais
sobre o curso de Direito.
Os resultados indicaram a presença de dois elementos
significativamente mencionados pelos participantes: justiça e sonho, situados
no primeiro quadrante superior esquerdo, como prováveis constituintes do
núcleo central da representação.
172
No segundo quadrante superior direito, situam-se três palavras:
conhecimento, difícil e futuro, termos evocados com alta freqüência com
emissão menos imediata.
No terceiro quadrante inferior esquerdo, os alunos evocam com baixa
freqüência, mas como primeira evocação: lei, oportunidade, vida, profissão,
juiz, satisfação, sabedoria, responsabilidade, segurança e liberdade.
No último quadrante inferior direito, com baixa freqüência e com emissão
menos imediata, encontramos as seguintes evocações: status, oneroso,
capacitação, realização, formação, palavra, conquista, ética e objetivo.
A palavra justiça evocada com alta freqüência pelos alunos nos remete
por um lado a um objetivo do curso de Direito e por outro lado, sinaliza um ideal
atrelado a uma preocupação social. A palavra sonho, também como primeira
evocação e com alta freqüência nos indica algo mais que um objetivo, algo
mais que uma meta a alcançar, é um curso no qual o aluno deposita uma
esperança e um ideal. Entendemos que as palavras justiça e sonho, como
elementos constituintes de uma representação social do curso de Direito,
funcionam como uma amalgama que integra, nesse núcleo, componentes
sociais e subjetivos. A justiça como principal objeto do curso de Direito desvela
uma preocupação social e, o sonho remete a um ideal e a um projeto de vida a
ser mediado pelo curso escolhido.
Entendemos que os termos conhecimento, difícil e futuro, situados no
segundo quadrante (com evocação menos imediata, mas com alta freqüência)
sustentam essa interpretação. O futuro existe como finalidade, como
perspectiva de realização do sonho, de um ideal de justiça, de melhoria social,
e o conhecimento constitui um meio para atingir esse ideal. O termo difícil traz
à tona uma realidade que pode desvelar tanto as dificuldades individuais de um
alunado com situação econômica comprometida ou as dificuldades de
conseguir concretizar o sonho e realizar o ideal de justiça numa sociedade cuja
desigualdade está tão arraigada.
As evocações dos quadrantes periféricos, entendidas como um sistema
que estabelece as relações entre o núcleo central e a realidade concreta (SÁ,
1996) sugere um agrupamento em torno do termo futuro, como finalidade a ser
alcançada e do termo conhecimento, como meio de atingir os objetivos. Estes
173
elementos atuam como interfaces para a conservação do conteúdo das
evocações centrais: justiça e sonho.
Desta forma entendemos que as evocações do terceiro quadrante lei,
sabedoria e juiz complementam o aspecto relacionado ao conhecimento e
confirmam às situadas no núcleo central, uma vez que, como juiz, a lei é
fundamental para o exercício da profissão, a sabedoria e responsabilidade, são
características básicas para quem tem como norte a justiça e a realização de
um sonho.
Os outros termos indicam uma complementaridade para a perspectiva
de futuro, evocada no segundo quadrante: abertura de oportunidades por meio
da profissão, visando segurança, satisfação e liberdade.
No último quadrante, como fatores periféricos, os alunos citam formação,
palavra, ética e capacitação como elementos que podem ser relacionados ao conhe-
cimento, como condição para o exercício da profissão e para alcançar a justiça.
As palavras status, objetivo, conquista, realização, podem ser
considerados elementos relacionados ao futuro e ao mesmo tempo à
realização de um ideal ou sonho. O termo oneroso, mencionado neste
quadrante, permite ampliar a compreensão da palavra difícil citada no segundo
quadrante no sentido de justificar essa dificuldade pelo fato de cursar uma
educação superior paga.
Síntese preliminar
Os resultados indicam que os alunos deste grupo constroem uma
representação social sobre o curso de Direito focada em elementos que
valorizam a busca de um ideal, um sonho, a busca pela justiça. Os dados
apontam também para uma configuração da representação projetada para o
futuro, de forma que o conhecimento ocupa um lugar significativo como meio
para atingir os objetivos e como base para a formação e a capacitação. O
termo dificuldade e oneroso parecem evocar uma realidade dos alunos de uma
classe social menos favorecida, situação já comentada no eixo conceitual
sobre a formação do aluno.
174
A configuração das evocações dos últimos quadrantes, elementos
periféricos, que garantem a preservação do conteúdo do núcleo central, sugere
também, uma funcionalidade interna, evocações que constituem meios (ligados
ao conhecimento e formação) e evocações que constituem finalidades (ligados
ao futuro, à profissão e a uma condição de vida). Essa organização dos
elementos permite, segundo Flament (2001), uma economia no funcionamento
das representações ao lidar com a realidade.
Na figura 7, é possível visualizar a composição dos elementos que
constituem as representações sociais dos alunos pesquisados sobre o Curso
de Direito, tomando como referência a maior ou menor proximidade com o
núcleo central.
Figura 7: Composição dos elementos das representações sociais
dos alunos sobre o curso de Direito em relação ao núcleo central.
175
b) Questão 3 – Motivos mais importantes que o levaram a escolher este
curso nesta Instituição de Educação Superior
A composição desta questão com a relação de critérios norteadores da
escolha deste curso nesta instituição foi produzida após seleção dos motivos
citados pelos alunos no instrumento de pré-teste e por seleção de alguns
objetivos declarados, de forma a verificar se a proposta institucional tem
repercussão nos alunos no momento da escolha e também aportar mais
informações sobre as questões que perfilam as representações sociais sobre a
função da educação superior.
Apresentamos as alternativas já dispostas conforme o número de
citações iniciando com a mais importante para os alunos.
Motivos da escolha Porcenta
g
em
3.18 Pelo crescimento pessoal 71%
3.1 Pela proximidade da casa ou do trabalho 69%
3.12 Para adquirir conhecimentos 65%
3.6 Pelo valor das mensalidades 52%
3.11 Por acreditar que seria muito bom para minha formação 48%
3.13 Para obter competência profissional 40%
3.3 Para melhorar de vida 40%
3.15 Para aumentar as oportunidades de trabalho 38%
3.19 Para estar preparado para o exercício da profissão 38%
3.14 Para aumentar a cultura geral 33%
3.2 Pela qualidade do Curso 33%
3.4 Para obter colocação no mercado de trabalho 33%
3.17 Para contribuir com o desenvolvimento da sociedade 29%
3.5 Por não ter oportunidade de entrar em Faculdade Pública 25%
3.10 Pelo horário das aulas 15%
3.7 Por indicação de outros alunos 13%
3.9 Pelo convívio social 13%
3.8 Para obter promoção no emprego 6%
3.16 Para conquistar o reconhecimento das pessoas 4%
3.20 Para conhecer pessoas diferentes 2%
Tabela 17: Critérios de escolha do curso e da instituição. Distribuição da freqüência.
176
Entre os principais motivos citados pelos alunos para a escolha do curso
de Direito nesta instituição, quatro estão relacionados à formação: para o
crescimento pessoal; para adquirir conhecimentos; por acreditar que seria
muito bom para a formação; para obter competência profissional. Três motivos
estão relacionados a questões de ordem prática: pela proximidade da casa ou
do trabalho; pelo valor das mensalidades; para obter melhoria de vida.
Analisamos o comportamento das opções e relacionando-as às variáveis
de escolaridade dos pais, idade dos alunos e tempo de início na Educação
Superior após a conclusão do ensino médio buscamos entender se esses
fatores poderiam influenciar a opção para aspectos práticos ou da formação.
Na análise inicial dos sete aspectos mais citados não foram observados
dados significativos, que justificassem a descrição do conjunto de opções.
Devido à dispersão dos resultados, optou-se por analisar a freqüência das
quatro primeiras opções representativas dos aspectos relacionados à formação
(crescimento e conhecimento) e aos aspectos práticos (proximidade e
mensalidade). Como pode ser observado na tabela 18.
A idade parece não ter muita interferência nos motivos da escolha do
curso e da instituição. Tanto o grupo de alunos com menos de 30 anos (52%)
como o com 31 anos ou mais (53%), dá preferência aos aspectos ligados à
“formação” no momento da escolha.
A escolaridade dos pais indica uma diferenciação para os motivos da
escolha do curso e da instituição. O grupo de alunos, cujos pais cursaram até o
ensino fundamental (54%), prioriza a “formação” no momento da escolha. O
grupo de alunos, cujos pais têm formação superior (51%) prioriza os “aspectos
práticos” no momento da escolha. Esses dados sinalizam que existe uma
valorização maior para os aspectos ligados à “formação” entre o grupo de
alunos cujos pais não tiveram oportunidade de continuação dos estudos.
O tempo que o aluno ficou sem estudar após a finalização do ensino
médio indica que aqueles que interromperam os estudos por menos tempo,
priorizam a “formação” no momento da escolha (51% de alunos que
continuaram os estudos até 3 anos e 65% dos alunos que continuaram os
estudos até 6 anos após finalizar o ensino médio). Já 52% dos alunos que
177
interromperam os estudos por 10 anos ou mais, priorizam os “aspectos
práticos” na hora da escolha.
Os resultados não apresentam informações significativas que permitam
uma conclusão sobre a interferência dessas variáveis no momento da escolha
do curso e da instituição. Os dados podem ser observados na tabela 19.
Total Total Categorias
Escolaridade dos pais
Alunos
citações Formação Prática
Fundamental completo 25 39 54% 46%
Até Superior 21 43 49% 51%
Total Total Categorias
Idade
Alunos
citações Formação Prática
Até 30 anos 24 63 52% 48%
31 anos ou mais 24 60 53% 47%
Total Total Categorias
Ingresso à Faculdade
Alunos
citações Formação Prática
Até 3 anos após finalizar o EM 31 67 51% 49%
10 anos após finalizar o EM 19 33 48% 52%
Tabela 18: Motivos da escolha do curso / Variáveis: Escolaridade dos pais /
Idade / Ingresso à Faculdade.
Síntese preliminar
Dadas as pequenas oscilações nos dados comparativos, não podemos
afirmar que a variável idade, escolaridade dos pais e tempo que ficou sem
estudar antes do ingresso ao ensino superior, sejam determinantes para os
motivos da escolha do curso e de instituição.
Não existem diferenças significativas entre os principais motivos que
determinam a escolha deste curso nesta instituição, as escolhas parecem
atender tanto necessidades de formação (crescimento pessoal, conhecimento,
formação e competência) como de ordem prática (proximidade, mensalidade,
melhoria de vida). A comparação dos motivos de escolha do curso, com os
planos que o aluno formulou ao ingressar na educação superior denotam
equilíbrio e convergência.
178
c) Questão 8 – Agora que o seu curso está finalizando, faça uma análise
dos diferentes aspectos que fizeram parte da sua vida acadêmica e
escreva no quadro abaixo:
8.1. O que mais gosta e tem no seu curso.
8.2. O que gosta e não tem no seu curso.
8.3. O que não gosta e tem no seu curso.
8.4. O que não gosta e não tem no seu curso. (Questão pouco
respondida, não foi contemplada na análise).
O objetivo deste conjunto de questões é identificar os principais
elementos valorizados pelos alunos no curso escolhido e ao mesmo tempo
ampliar o escopo de elementos que permitem verificar as convergências e
divergências sobre o tema.
O que mais gosta e tem no seu curso?
Os elementos citados com maior destaque, como aqueles valorizados
pelos alunos e presentes no curso escolhido, foram agrupados em quatro
categorias: formação (39% com 29 citações); metodologia (31% com 23
citações); corpo docente (16% com 12 citações) e aspectos sociais (9% com 7
citações).
Categoria formação: Os dados sugeriram o agrupamento das
características atribuídas à formação em quatro subcategorias: conhecimento
geral (predominante nas citações) e conhecimento específico, desenvolvimento
pessoal e desenvolvimento profissional.
O conhecimento geral (21%) é caracterizado como a possibilidade de
obter informações, a diversidade de temas abordados no curso, a
aprendizagem em diversas áreas e a objetividade na transmissão dos
conhecimentos.
• “O que gosto é o próprio conhecimento que estou
adquirindo”.
O conhecimento específico (13%) está diretamente relacionado ás
matérias específicas do curso.
179
Na subcategoria desenvolvimento pessoal (6%), encontramos adjetivos
tais como autoconfiança, crescimento e senso crítico e, na subcategoria
profissional (1%) desenvolvimento de competência profissional. Apresentamos
exemplos ilustrativos da fala dos alunos:
• “O desenvolvimento de profissionais amplamente
capacitados que me mostrou que tudo eu posso se
acreditar em mim”.
• “Diversidade de matérias e assuntos, que desencadeiam
um senso crítico, e uma visão diferenciada daquela que
tinha antes em relação a certos assuntos”.
Categoria metodologia: Nesta categoria predominam as características
que ressaltam a prática, a aplicação dos conhecimentos na prática (estudar
algo relacionado ao trabalho), aulas práticas (peças na oficina, semana jurídica,
atividades externas (audiências, visitas às repartições judiciárias), conforme
citado pelos alunos:
• “A possibilidade de durante o aprendizado colocar em
prática aquilo que aprendemos”.
• “O que mais gosto é a aplicação do que eu aprendo em
sala na prática, aplicando no SAJU. Gosto ainda de
aprender como funciona o estado, sua instituição etc.”
Na categoria corpo docente agrupamos três características, que tiveram
o mesmo número de citações: acessibilidade dos professores, qualificação do
corpo docente e relacionamento professor aluno. Conforme fala dos alunos:
• “Contato direto e fácil com os professores”.
• “Professores capacitados e bem preparados”.
• “Bons professores que possibilita convivência harmoniosa
e prazerosa com os alunos”.
• “A integração aluno professor”.
Na categoria social os alunos destacam a responsabilidade social e a
vivência:
• “Eu gosto dos meus amigos, das aulas e das matérias”.
• “Atendimento jurídico gratuito, atendimento aos menos
favorecidos economicamente”.
180
Síntese preliminar
Os aspectos mais valorizados pelos alunos fazem referência à formação:
em primeiro lugar citam os conhecimentos gerais, com o maior índice de
citações, seguidos dos conhecimentos específicos. Esses aspectos
mencionados fazem parte da proposta da IES, mas com ênfases diferentes,
uma vez que sua prioridade recai sobre os conhecimentos específicos para a
profissão e não nos conhecimentos gerais, como o aluno afirma receber.
Questão 8.2 – O que gosta e não tem no seu curso?
Os elementos citados com maior destaque, porém ausentes no curso
escolhido, foram agrupados em seis categorias: metodologia, infra-estrutura,
organização curricular, social, gestão e corpo docente.
Na categoria metodologia (28%, 16 citações) os alunos fazem referência
à necessidade de mais aulas práticas (seminários e aulas ministradas por
alunos, com trabalhos e discussões sobre determinados temas. Atividades que
propiciem contato com a carreira, como análise de processos e etc.). Citam
também, a necessidade de vivência na profissão, visitas a órgãos relacionados
ao curso, palestras, pesquisas, realização de trabalhos individuais etc. Seguem
exemplos das falas dos alunos:
• “Mais seminários e aulas ministradas por alunos, com
trabalhos e discussões sobre determinados temas”.
• “Aulas práticas e atividades que propiciam a integração
com a carreira escolhida”.
• “Gosto de analisar processos, ver como é empregado na
realidade o que aprendemos, muitas vezes não tem na
biblioteca, não trazem para as aulas, etc.”.
Na categoria infra-estrutura (21%, 12 citações) mencionaram a
biblioteca. Os alunos apontam a necessidade de dispor de um acervo que
atenda verdadeiramente às necessidades do curso de Direito, com livros
jurídicos atualizados, obras variadas e também, com o acesso livre aos alunos.
Também são citados a necessidade de um auditório, que otimize a realização
de seminários, palestras e a semana jurídica. O uso do laboratório de
informática e da sala de audiência para simulações, é citado uma única vez.
Apresentamos exemplos ilustrativos das falas dos alunos:
181
• “Auditório para apresentação de seminários, palestras,
semana jurídica. Biblioteca recheada de livros jurídicos
atualizados”.
• “Uma biblioteca bem preparada para atender as
necessidades dos alunos do curso de direito”.
• “Um acervo bibliográfico que viabilize pesquisas que
possua obras atuais e variadas”.
• “Biblioteca em que os alunos tenham acesso direto ao
acervo”.
Na categoria organização curricular (17%, 10 citações) os alunos
nomeiam as matérias específicas ou temas que deveriam fazer parte da grade
curricular (processo penal, áreas específicas do Direito na atualidade,
administração e produção de textos), como por exemplo:
• “Grade curricular, no quinto ano, voltada para uma área
específica”.
• “Maior preparação para o curso da ordem, acredito que
tal assunto em decorrência da importância, deveria ser
uma matéria na grade acadêmica, pelo menos”.
Das 9 citações (16%) da categoria social, três fazem referência à
contribuição do Direito, como forma de erradicação da pobreza e desigualdade,
além da realização de campanhas. Também é apontada a falta de
interatividade entre alunos (3 citações). Elementos ligados à área de lazer
(esportes, confraternização) e por último, ao reconhecimento do curso no
mundo do trabalho.
• “Que o direito pudesse minimizar e erradicar a pobreza e
desigualdade”.
• “Interatividade entre os alunos, há muito individualismo”.
Na categoria gestão (12%, 7 citações) os alunos apontam para a
necessidade de maior aproximação com a direção, retorno sobre os problemas
enfrentados ao longo do curso e tratamento dos alunos como universitários e
não colegiais. Apontam também para a necessidade de maior organização,
comprometimento da gestão com os aspectos acadêmicos e orientações claras
sobre o desenvolvimento acadêmico e necessidades curriculares.
182
• “Menos burocracia e menos formalismo”.
• “Aproximação maior com a direção da entidade e
feedback dos problemas enfrentados ao longo do curso”.
• “Orientações dirigidas e claras a respeito do
desenvolvimento acadêmico e das necessidades
curriculares”.
Na categoria corpo docente (7%, 4 citações) os alunos apontam a
necessidade de ter maior número de professores com alta qualificação,
profundidade, empenho e maior apoio aos discentes:
• “Maior número de professores com alta qualificação”.
• “Profundidade e empenho dos professores”.
• “Melhor apoio dos professores”.
Síntese preliminar
Nos aspectos que indicam “faltas” por parte da instituição, os alunos
apontam principalmente a metodologia (reivindicam maior número de aulas
práticas e vivência com a prática profissional), a infra-estrutura (principalmente
o acervo da biblioteca), grade curricular (matérias específicas), aspecto social
(contribuição social e integração entre alunos) e a gestão. Dando ênfase à
necessidade do tratamento dos alunos como universitários.
Questão 8.3 – O que não gosta e tem no seu curso?
O objetivo desta questão é identificar quais são os principais elementos
julgados como negativos para o curso e utilizar como forma de aproximação à
dimensão do vivido pelos alunos na Instituição.
É importante sinalizar que um número significativo de alunos não
respondeu esta questão (27%). Agrupamos as características mencionadas
pelos alunos em seis categorias: organização curricular, metodologia, corpo
docente, gestão, aspectos sociais e infra-estrutura.
Categoria organização curricular: Os elementos citados com maior
destaque, como aspectos mal avaliados pelos alunos fazem referência à
organização curricular (12 citações, 21%) apontando o nome de matérias
específicas, seja porque consideram com pouco conteúdo, ou com muita carga
horária ou de pouca utilidade na vida profissional, conforme exemplos:
183
• “Disciplinas inúteis que em nada enriquecem nosso
conhecimento, projeto integrado um e dois”.
• “Matérias de pouca utilidade na vida profissional, mesmo
que específica do direito, por exemplo, direito
internacional público”.
• “Existem matérias que poderiam ser atreladas a outras,
disponibilizando assim, maior espaço em que poderia
ser substituído por outra”.
Categoria metodologia: Outros elementos citados com maior freqüência
fazem alusão à metodologia (11 citações, 20%). De forma bastante dispersa,
criticam a obrigatoriedade da aula, a distribuição dos trabalhos (inadequados
ao tempo disponível), às disciplinas eletivas (que na opinião dos alunos deviam
ser mais práticas), ao excesso de teoria e trabalhos em grupo, conforme
citação:
• “Tem as matérias eletivas que além de ser aulas
poderiam ser aulas práticas, peças processuais, somos
péssimos nesta parte”.
Categoria corpo docente: Com relação ao corpo docente (8 citações,
14%), os alunos descrevem comportamentos como a falta de compromisso, a
negligência, atrasos, favoritismo e citam também, a falta de competência
(professores monótonos e maçantes):
• “Professores monótonos e maçantes. Professores cujos
critérios de avaliação são seus sentimentos em relação
aos alunos”.
• “Professores pouco comprometidos com o
desenvolvimento acadêmico. Um acervo bibliográfico
defasado”.
Categoria gestão: Os aspectos relacionados à gestão também tiveram (8
citações, 14%), que sinalizam desorganização (falta de informação), falta de
compromisso (não cumprimento de acordo, falta de comprometimento com o
desenvolvimento profissional dos alunos), além da burocracia:
• “Desencontro de informações entre a direção e os
professores”.
184
Na categoria que aglutina os aspectos sociais (6 citações 11%), os
alunos sinalizam a falta de integração entre colegas, a postura de alguns
alunos durante as aulas (falam muito, não prestam atenção) e também, o
descaso de alguns professores com esta postura. No que diz respeito ao
relacionamento professor e alunos, estes alegam que existe um tratamento
diferenciado para alguns alunos, também o fato de serem tratados como
colegiais.
• “Arrogância de alguns colegas”.
• “Alunos que não prestam atenção na aula, falam demais
e alguns professores não lhes chamam a atenção”.
• “Professores despreparados e arrogantes. Tratamento
diferenciado entre alunos”.
A infra-estrutura é pouco citada: falta de acervo na biblioteca, cantina e
copiadora.
Síntese preliminar
Os aspectos mais criticados pelos alunos concentram-se na organização
curricular, mais especificamente, quando citam matérias que não atendem a
expectativa. Quanto à metodologia da aula, citam aspectos ligados à
organização (obrigatoriedade e distribuição de trabalhos) e aos tipos de aula,
com críticas àquelas que são muito teóricas e expositivas.
Síntese
A satisfação com a formação, no que diz respeito ao conhecimento
específico e geral, assim como ao desenvolvimento profissional e pessoal,
atende a expectativa dos alunos, uma vez que esses aspectos apenas são
citados como atributos presentes no curso de forma satisfatória. Esta foi a
categoria melhor avaliada.
Nas categorias citadas nas três situações tem/gosto, tem/não gosto, não
tem/gosto, sempre predomina a situação de que existe no curso aquilo que se
deseja de forma satisfatória: metodologia, corpo docente e aspectos sociais.
Na categoria metodologia, os alunos afirmam que gostam de estudar e
elogiam temas relacionados ao trabalho e que colocam em prática o aprendido
(32%), mas manifestam que apenas isto não é suficiente (28% citam como falta
185
no curso, de mais aulas práticas, mais atividades que propiciem contato com a
carreira). Os aspectos metodológicos que não são do agrado dos alunos, não
constituem dados significativos. Existe muita dispersão nas citações
(obrigatoriedade da aula, aulas teóricas, aulas expositivas, trabalho em grupo).
Com relação à categoria corpo docente, notamos que existe uma
divergência na avaliação. Por um lado os alunos elogiam a acessibilidade, a
qualificação e o relacionamento com os docentes (17%), mas nessas mesmas
questões, são descritas atitudes como falta de compromisso e falta de
competência com uma porcentagem próxima da anterior (14%).
A categoria que aborda os aspectos sociais apresenta também
divergência na avaliação. É reconhecida a presença do aspecto social no
curso, fato que atende a expectativas (19%) e é descrito como a abordagem de
temas relacionados com a sociedade, projetos sociais e também o convívio
com os colegas, mas as carências sentidas no aspecto social são significativas
(16%), versando, principalmente sobre os mesmos tópicos: uma contradição.
As categorias citadas em duas situações: tem/não gosto, não tem/gosto,
são: organização curricular, gestão e infra-estrutura.
Na categoria organização curricular, existe predomínio das
características que existem no curso, mas não agradam o aluno. As críticas
recaem para as matérias específicas, que na opinião dos alunos: não atendem
as necessidades do profissional, não aproveitam o tempo de aula, falta de
matérias específicas que deveriam fazer parte da grade curricular e má
distribuição das disciplinas na grade curricular.
Com relação à categoria gestão, 14% das citações versam sobre os
aspectos existentes e que não agradam ao aluno. Essas citações fazem
referência à deficiência na administração, na comunicação e desorganização.
As citações sobre o que o aluno gostaria, mas que não encontra na instituição
(12%) remetem ao relacionamento aluno/instituição (tratamento, aproximação,
orientação) assim como maior organização.
No que diz respeito à categoria infra-estrutura, é significativa a
freqüência de citações (21%) que apontam para os aspectos que o aluno
gosta, mas que não existem na instituição: biblioteca com acervo adequado ao
curso, auditório, laboratório de informática. Os aspectos que existem na
186
instituição e que o aluno não gosta são pouco significativos (4%), mas
complementam a anterior no que diz respeito à biblioteca, à cantina e à
copiadora.
Apresentamos um gráfico ilustrativo dessas ponderações.
0 10 20 30 40 50
Formação
Organização curricular
Metodologia
Corpo docente
Gestão
Infraestrutura
Social
Não tem / Gosta
Tem / Não gosta
Tem / Gosto
Gráfico 7: Avaliação das expectativas dos alunos participantes
da pesquisa em relação ao curso.
Em linhas gerais, concluímos que existe mais convergência do que
divergência em relação ao esperado no curso, que predominam os aspectos
que atendem as expectativas e que os aspectos apontados como falta são
pontuais.
Persiste como elemento dissonante a prioridade atribuída pelo aluno ao
conhecimento geral em contraposição ao que a instituição declara nos
documentos oficias.
d) Síntese da discussão do eixo conceitual III: Curso de Direito
Por meio desta síntese procuramos estabelecer as relações entre os
resultados das questões constitutivas do eixo conceitual sobre a função da
educação superior.
Para alinhar essas relações utilizamos como elementos aglutinadores as
duas categorias de análise que fundamentam o estudo: o nível do vivido e o
nível do declarado e um terceiro nível que inicialmente chamamos de
187
expectativa do aluno, e que constitui a via principal para a identificação das
representações sociais dos alunos sobre a função da educação superior.
A análise dos resultados relacionados aos motivos da escolha do curso
de Direito mostram, por um lado a escolha direcionada por motivos práticos e
por outro, pela busca da formação, desenvolvimento pessoal e competência
profissional. Expectativa que, conforme resultados da avaliação que o aluno
faz do curso, é atendida. Nessa avaliação, quando o aluno cita os aspectos
presentes no curso e que melhor atendem as suas expectativas, o mais citado
é a formação, prevalecendo a formação geral sobre a profissional.
Destacamos novamente esta predominância da formação a ser retomada na
análise geral, como ponto de dissonância entre o declarado pela instituição e o
vivido pelo aluno.
Os dados aportados pela questão de associação de palavras ampliam a
compreensão sobre a expectativa inicial do aluno, focada em dois aspectos:
um prático e outro de formação geral. Os resultados permitem também, uma
aproximação ao universo vivido pelo aluno na sua trajetória acadêmica.
A discussão dos resultados sugere que a representação social sobre o
curso de Direito, fortemente estruturada no plano do ideal (justiça e sonho) se
organiza em torno dos meios e fins que convocam aspectos relacionados a
uma dimensão prática, mais central, pontual e outros que convocam uma
dimensão ideal, geral.
Em relação ao conhecimento, considerado na nossa discussão como
meio para atingir um objetivo, tanto está vinculado à formação geral (que
conforme citação dos alunos permite acesso ao conhecimento de grandes
áreas) quanto uma capacitação específica, ligada à profissão.
Em relação ao futuro, considerado na nossa discussão como a grande
finalidade do aluno, encontramos também aspectos relacionados à dimensão
prática (profissão, segurança, oportunidade) e outros relacionados à dimensão
ideal ou geral (satisfação, liberdade, realização). O termo vida presente nas
evocações dos alunos sinaliza que existe a preocupação com uma dimensão
que relaciona os aspectos da formação à condição da existência humana. A
presença dessas duas dimensões insinua um movimento de integração entre
elas, como bem afirma Moscovici:
188
É no momento em que o conhecimento e a técnica são
transformados em crenças que congregam as pessoas e se
tornam uma força que pode transformar os indivíduos de membros
passivos em membros ativos que participam nas ações coletivas e
em tudo o que traz vida a uma existência em comum.
(MOSCOVICI,2003, p.173)
A discussão sobre a estrutura e a dinâmica da representação social
sugere que existe uma representação sobre o curso de Direito objetivada na
justiça como um sonho a ser alcançado. Entendemos que esta representação
pode ser a mola propulsora na busca de sentido para uma vida em sociedade e
para uma vivência acadêmica em que as questões práticas geralmente
predominam.
A figura 8 ilustra a compreensão das relações estabelecidas na leitura
do campo semântico, identificado por meio do tema indutor: curso de Direito,
na associação livre de palavras.
189
Figura 8: Campo semântico relacionado às representações sociais dos sujeitos sobre
o curso de Direito, identificado por meio da associação livre de palavras.
Curso de Direito
190
4.2.4. Discussão geral dos resultados
Dando continuidade ao procedimento de análise e discussão dos dados,
nesta última etapa, faremos uma discussão geral dos resultados obtidos nos
três eixos conceituais.
Na busca pela compreensão do significado que os alunos atribuem à
educação superior, a partir da sua vivência e do declarado pela IES e atentos a
complexidade do objeto de estudo, buscamos essas respostas por meio das
relações tecidas entre os eixos conceituais (função da educação superior,
formação do aluno universitário, curso de Direito), por meio da identificação dos
elementos constitutivos das representações sociais, assim como da
compreensão da sua estruturação e organização.
Retomaremos, em primeiro lugar, ao estudo do declarado oficial
(missão) e do vivido (o que se tem) fazendo uma síntese das principais
conclusões da pesquisa em relação às expectativas dos alunos e as relações
estabelecidas entre o declarado e o vivido apontando as convergências e
divergências sobre o tema.
Os resultados que desvelam as expectativas dos alunos em relação à
educação superior, permitiram ampliar a compreensão dos aspectos vividos e
das representações sociais, uma vez que essas expectativas remontam a
conceitos e valores que provavelmente constituem referência para a posição
adotada pelos alunos em relação à educação superior.
A busca da educação superior como meio para profissionalização,
conforme citado pelos autores (DIAS SOBRINHO, 2000; GUADILLA, 1994)
prevalece também entre os participantes deste grupo.
Ao ingressar na educação superior, segundo os depoimentos dos
alunos, eles buscam basicamente a profissionalização. A educação superior
para os alunos deste grupo está fortemente vinculada à possibilidade de
trabalho, emprego, novas oportunidades, melhoria de vida e garantia de um
futuro melhor. Os motivos da escolha (fazendo referência ao curso de Direito,
nesta IES) obedecem a questões práticas (proximidade e valor das
mensalidades) e questões da ordem do desenvolvimento: crescimento pessoal
e aquisição de conhecimentos.
191
Por meio dos resultados obtidos pelo questionário de associação livre de
palavras e pelas questões abertas, foi possível compreender algumas nuances
desse crescimento pessoal: é uma busca pela sua afirmação individual (autonomia,
auto-confiança, flexibilidade, determinação) e social (reconhecimento e respeito).
Esta expectativa, segundo os dados da avaliação dos alunos, é atendida pela
instituição, na medida em que desenvolve um trabalho que visa ao desenvolvimento
da tomada de decisão, iniciativa, autoconhecimento.
Na opinião dos participantes, a principal função da educação superior
deve ser o ensino, citando depois a gestão e em seguida a responsabilidade
social. Destacamos que esses três aspectos fazem parte também da LDB.
Retomaremos as principais conclusões dessas três dimensões nas
intersecções do vivido pelos alunos e declarado pela instituição.
Claramente, para os alunos, o ensino é a finalidade maior visando à
formação profissional em primeiro lugar e a formação geral em segundo lugar.
Essa expectativa está em consonância com o declarado pela instituição.
Retomaremos este tema depois da explanação das outras duas dimensões.
Com relação à gestão, considerada em segundo lugar pelos alunos
como função da educação superior, esta ocupa o primeiro lugar quando o
mesmo cita as características da instituição que freqüenta, sendo que os
aspectos relacionados ao ensino passam a ocupar, neste contexto, a segunda
posição. Ou seja, podemos deduzir que o ensino, considerado por ele como
finalidade primeira de uma instituição de educação superior não ocupa o
mesmo destaque quando, na instância do vivido, o aluno promove a
caracterização da sua instituição.
É importante citar também, que a gestão foi um dos poucos aspectos
com avaliação negativa e a dimensão em que melhor se percebe a
discrepância entre as avaliações dos alunos nas categorias que a compõem
(relacionamento, estrutura administrativa e imagem da IES). Só a avaliação da
qualidade do corpo docente teve predominância de avaliação positiva.
A estrutura administrativa é avaliada pela maioria dos alunos como defi-
ciente, contraditória, incompetente. A imagem que os alunos têm da IES mostra
divisão de opiniões ao caracterizá-la como competente/despreparada, profissional/
desorganizada, humana/capitalista, preocupada socialmente/ mercadológica.
192
Esta discrepância na avaliação da gestão remete por um lado, a uma
prática da instituição não compatível com o esperado pelos alunos e por outro,
à problemática atual sobre a função da educação superior. Retomamos por
tanto à colocação de Chauí, que destaca a passagem de instituição social para
organização social, em que a Universidade é avaliada:
[...] em termos de gestão de recursos e estratégias de
desempenho e cuja articulação com as demais se dá por meio da
competição. [...] está referida ao conjunto de meios
(administrativos) particulares para a obtenção de um objetivo
particular. (CHAUÍ, 2001, p.187).
No que diz respeito ao relacionamento com os alunos também existe
uma divergência de opiniões entre eles no que se refere à acessibilidade a
direção, diálogo, atendimento e vínculo afetivo. Consideramos este aspecto
como dissonante dos propósitos declarados pela IES ao afirmar que tem por
objetivo estabelecer vínculos afetivos com os discentes.
Apontamos esta necessidade de aproximação nas relações entre alunos
e instituição, como uma característica reveladora da fase de transição pela qual
passa não só a educação superior, mas de forma geral, as relações nas
sociedades. Por um lado um distanciamento, uma impessoalidade, uma
fragmentação, por outro a necessidade de um contato, de uma proximidade e
do estabelecimento de vínculos.
Os resultados de outras questões sugerem que o descontentamento dos
alunos na sua relação com a instituição estaria mais focado nas instâncias
administrativas, uma vez que existe predominância de elogios em relação à
proximidade com os professores e a preocupação destes com a aprendizagem,
em situação que remete aos aspectos metodológicos.
Nesse sentido, das práticas docentes centralizadas no estudante, parece
existir convergência entre o declarado pela instituição e o vivido pelos alunos.
É válido apontar que não é um aspecto com muito destaque no conjunto das
questões e que os alunos aprovam as aulas práticas, mas acham que devem
acontecer em maior quantidade, indicando que a ênfase na contextualização
da aprendizagem e do treinamento prático, conforme declarado nos
documentos oficiais, ainda não é consenso.
193
A maioria dos alunos declara que os planos para o futuro traçados na
época do ingresso á faculdade foram ampliados, indicando com isto um
processo positivo na sua passagem pela mesma.
A responsabilidade social é entendida pelos alunos como função da
educação superior e está relacionada aos aspectos de democratização do
ensino, projetos sociais dirigidos à comunidade e contribuição com a sociedade
Essa dimensão não se mostrou muito significativa quando abordada pelo
prisma do vivido pelo aluno. No declarado pela instituição, este também não é
um tema predominante, sendo que é entendido como deficiente pelos alunos,
gerando assim, um aspecto divergente entre o declarado e vivido.
Retomando a dimensão do Ensino, frisamos que a formação profissional
constitui a finalidade mencionada como prioridade nos documentos oficiais da
instituição; o ensino, como função humana, sócio-cultural; a aprendizagem,
como meio para o desenvolvimento integral e melhorias na qualidade de vida
dos alunos, são concepções também citadas, mas com menor ênfase nos
documentos institucionais. Destacamos porém, que na missão declarada e
divulgada, esta intenção não fica clara, o texto é ambíguo e dá margem a
várias interpretações.
Os dados obtidos da análise das interpretações dos alunos sobre essa
missão declarada aportaram informações valiosas para nosso estudo, uma vez
que serviram como tema propulsor para que o aluno manifestasse uma
concepção de educação superior não evidenciada em outras questões.
Assim, na compreensão da missão, os alunos trazem à tona uma
percepção de educação voltada para a formação geral, mediada pelo
conhecimento, resgatando desta forma um referencial que acompanha as
instituições de educação superior ao longo da sua história (DEMO, 1999). O
conhecimento, como entendido pelos alunos, é finalidade e também meio para
melhorias pessoais ou sociais; o ensino é a ação, incumbência da instituição
para proporcionar conhecimento e; a aprendizagem, um meio para adquirir
esse conhecimento.
É nesta abordagem sobre a missão que encontramos a principal
divergência entre o vivido pelos alunos e o declarado pela instituição. A
divergência se dá não no sentido de discordância, mas no sentido de
194
desarmonia, como se existisse um descompasso ou uma má-distribuição das
partes na estrutura construída entre os elementos declarados e vividos.
Nos seus documentos oficiais, a instituição declara desenvolver um
currículo com predominância na formação profissional e de forma secundária o
currículo como “função humana e sócio-cultural” e de desenvolvimento das
“áreas de conhecimento”, mas de fato, as respostas dos alunos indicam a
existência de uma prática pedagógica que desenvolve também a formação
geral dele. Este fato foi possível constatar quando o aluno atribui melhores
notas ao desenvolvimento das características do aluno da instituição: tomada
de decisão, iniciativa, organização e método no trabalho e autoconhecimento,
elogiando o trabalho focado no crescimento pessoal e quando avalia os
objetivos da instituição ele cita: formação profissional de qualidade e ensino
com função humana e sócio-cultural.
Sobre este aspecto os resultados indicam que a concepção de educação
superior, como formação geral, é parte constitutiva das representações sociais
dos alunos, conforme discussão dos eixos conceituais. Apoiados na teoria das
representações sociais, compreendemos que essa representação é fruto de um
processo ancorado em uma concepção de educação que mantém o
conhecimento como elemento comum no processo de transformação
educacional e daquilo que é vivido pelo aluno na instituição, uma vez que os
dados sugerem que embora não declarada explicitamente pela instituição,
existe uma ação pedagógica que é compreendida pelos alunos como de
formação geral.
Sobre esta questão, concluímos que no processo de construção do
significado da educação superior por parte do aluno, a missão divulgada pela
instituição não constitui um elemento esclarecedor da função da IES, em
virtude da sua ambigüidade. A missão não é totalmente divergente, mas não é
congruente com o vivido. Retomamos Jodelet quando fala do movimento
social e individual: “as pressões sociais inscrevem sua ação em registros
diversos, que não são forçosamente, congruentes” (2005, p.34).
Esta retomada dos principais aspectos avaliados na pesquisa ilustra que
em linhas gerais os objetivos e ações emanadas dos documentos oficiais da
IES mostram que, entre o proposto pela instituição e o vivido pelos alunos,
195
existem mais convergências do que divergências. Os aspectos sinalizados
como divergentes mostraram hiatos importantes na configuração da realidade
do grupo pesquisado e constituem elementos importantes para a compreensão
da função atribuída à Educação Superior na formação do aluno.
De forma a compreender as representações sociais sobre a educação
superior buscamos as intersecções nos eixos conceituais da função da
educação superior, da formação do aluno e do curso de Direito, uma vez que
eles aglutinam os principais resultados dos dados obtidos por meio das
questões de associação livre e dos questionários aplicados aos participantes.
Aceitando que as representações sociais são as formas como os
sujeitos organizam as proposições sobre um determinado objeto, foi
importante, ao nosso entender, não apenas identificar os elementos presentes
nas representações, mas também compreender, principalmente, a dinâmica da
sua organização. Conforme afirma Moscovici,
“a representação social se mostra como um conjunto de
proposições, reações e avaliações que dizem respeito a
determinados pontos, emitidos aqui e ali, no decurso de uma
pesquisa de opinião ou de uma conversação, pelo “coro” coletivo
de que cada um faz parte, queira ou não. [...] Mas essas
proposições, reações ou avaliações estão organizadas de maneira
muito diversa segundo as classes, as culturas ou os grupos, e
constituem tantos universos de opinião quantas classes, culturas
ou grupos existem” (MOSCOVICI, 1978, p.67)
Com base nesta proposição, o referido autor formula a hipótese da
existência de três dimensões em cada um desses universos: a da atitude, a da
informação e do campo da representação ou imagem. Consideramos que a
análise dimensional, conforme apresentada por Moscovici, permitirá avançar na
compreensão da complexidade do nosso objeto de estudo.
Para identificação destes campos tecemos relações entre os eixos
conceituais, mapeando o universo semântico presente nos três temas
indutores, agrupando-os em torno das categorias comuns a esses três temas
(finalidade e valor) e ampliando a interpretação com as sínteses elaboradas em
cada um dos eixos conceituais.
Na categoria finalidade, identificamos cinco núcleos significativos. A
finalidade educativa propriamente dita, contempla os componentes: ensinar,
196
educação, conhecimento e aprendizagem; a finalidade direcionada para a
formação profissional; a finalidade que visa ao desenvolvimento; a finalidade
direcionada ao futuro e; a finalidade que visa a um ideal.
Na categoria valor foi possível identificar um posicionamento que
destaca valores positivos e outro posicionamento que destaca valores
negativos com relação à educação superior.
Essas categorias são mais exploradas no decorrer da discussão sobre a
configuração das representações sociais por meio da análise dimensional.
a) Dimensão: campo da representação
A análise do campo da representação ofereceu elementos para
compreender, por meio da organização e hierarquização das palavras, a
estrutura constitutiva, os conteúdos concretos das proposições sobre a
educação superior. Conforme Moscovici:
A dimensão que designamos pela expressão “campo de
representação” remete-nos à idéia de imagem, de modelo social, ao
conteúdo concreto e limitado das proposições atinentes a um aspecto
preciso do objeto da representação. (MOSCOVICI, 1978, p.69)
Os resultados indicaram cinco categorias da imagem da educação
superior projetadas na sua finalidade: ensino, profissão, desenvolvimento,
futuro, ideal.
Na categoria ensino, o aluno projeta elementos que constituem o próprio
cerne de um processo educativo: ensino, educar, conhecimento e
aprendizagem.
O ensino foi a categoria com maior freqüência nas respostas dos alunos
e com centralidade nas evocações que versam sobre a função da educação
superior. Essa centralidade não se repete nos outros temas indutores e
tampouco na descrição dos alunos sobre a função da educação superior. O
ensino faz referência à formação profissional, como foco principal e ao
desenvolvimento como foco complementar. Isto nos leva a entender que a
categoria ensino, identificada no campo da representação, funciona como uma
matriz referencial, em que o aluno ancora uma concepção de educação que se
concretiza na formação profissional e no desenvolvimento.
197
A formação profissional é uma categoria muito significativa, uma vez que
está presente nas evocações de todos os temas indutores assim como nos
depoimentos obtidos dos alunos por meio das questões, seja para descrever a
contribuição do curso, a função da educação superior, as expectativas iniciais
dos alunos ao ingressar educação superior e nos planos para o futuro.
Os elementos que caracterizam a formação profissional como função da
educação superior são de ordem diversa e convocam vários aspectos. Por
esse motivo a consideramos como aglutinadora. Por um lado os elementos
sinalizam a necessidade de preparação, qualificação e capacitação,
convocando aspectos do desenvolvimento. Por outro, a necessidade de
formação profissional, inserida no contexto do exercício da profissão, evocando
aspectos de ordem prática: trabalho, emprego, salário e uma condição que,
segundo depoimentos colhidos dos alunos, permite a estabilidade, segurança,
realização, ou seja possibilita uma situação melhor no na vida futura.
A formação profissional, personificada na figura do juiz, remete aos
aspectos de ordem ideal: busca de justiça e contribuição com a sociedade por
meio desta profissão.
O desenvolvimento é uma categoria que se apresenta nas evocações
como uma extensão derivada do ensino, com finalidades referentes à
educação, formação, conhecimento e cultura. Apresenta-se também, como
categoria que oferece suporte para a formação profissional no sentido de
preparar e possibilitar. O desenvolvimento está fortemente vinculado à
formação do aluno, evocando o conhecimento e a aprendizagem.
O futuro é outra categoria que projeta a imagem que os alunos
constroem sobre a educação superior. Os elementos constitutivos identificados
nesta categoria atendem a uma ordem prática e social e se relacionam também
com a categoria referente ao ideal, uma vez que esse ideal também se constitui
em projeto para o futuro.
Nos elementos de ordem prática encontramos estabilidade, segurança,
objetivo, conquista. Nos elementos de ordem social encontramos status,
sucesso, realização. O futuro foi uma evocação central no tema sobre função
da educação superior e no tema indutor sobre o curso de Direito.
198
Estas evocações e os depoimentos dos alunos, que apontam sobre a
importância da educação superior como um meio para obter melhorias na vida,
indicam a relevância que uma perspectiva de futuro assume no âmbito da
educação superior para o grupo de alunos participantes.
A categoria que projeta a imagem da educação superior como um ideal,
contém como elementos principais a justiça e o sonho. Esses elementos
constituem o núcleo central das evocações do tema indutor “curso de Direito”.
Na discussão do eixo conceitual sobre o Curso de Direito ficou evidente
a relação que a evocação justiça e sonho estabelecem com o curso de Direito,
pois é por meio da profissão que o ideal de justiça pode ser concretizado. Essa
busca pela justiça, também contribui para uma sociedade melhor e foi um tema
presente na descrição dos planos para o futuro, respondida pelos alunos.
Outros elementos desta categoria são a liberdade, a vida e a dignidade.
Situadas nos quadrantes periféricos como primeiras evocações, mas com
pouca freqüência, denotam uma profissão e formação que está relacionada a
uma preocupação com a condição humana. Situação que nos remete à
Castoriadis (1999), Moscovici (2003). Bergman & Luckman (2004) na
discussão sobre a necessidade de construção de sentidos como força
propulsora de vida.
Em síntese, a organização deste campo da representação social sobre
função da educação superior, revela que as figuras projetadas com destaque
são: o ensino com ênfase na formação profissional, com uma forte projeção
para o futuro; o desenvolvimento e; um ideal de justiça como norte para o
profissional do curso de Direito.
b) Dimensão: informação da representação
A segunda dimensão, informação, refere-se à organização dos
conhecimentos que os alunos possuem sobre a educação superior. Esses
conhecimentos, identificados das evocações e dos depoimentos colhidos por
meio das questões abertas, foram agrupados em categorias que se reportam
ao ensino, à gestão e à responsabilidade social.
Sobre o ensino, principal material disponível, em primeiro lugar os
alunos se apropriam de um conteúdo que é próprio do ambiente educacional:
199
ensino, conhecimento, aprendizagem, educação. Destacam também, aspectos
necessários à profissionalização (qualificação e capacitação) e ao
desenvolvimento (autoconhecimento, flexibilidade, confiança) e, às atitudes
necessárias para a aprendizagem (estudo, responsabilidade, vontade, força e
aspectos relacionados com a cultura).
Ainda nesta categoria referente ao ensino, destacamos as evocações,
juiz, lei, ética, palavra e pensar, como informação que remete a apropriação por
parte dos alunos, do conceito de ética no exercício da profissão. A palavra
como elemento importante na área do Direito e como expressão de uma
unidade carregada de sentido. A evocação pensar como ação indispensável
para o estudo, para a profissão e para a vida.
Esses elementos estão presentes tanto nos depoimentos colhidos dos
alunos por meio das questões abertas, como nas questões de associação livre.
Considerando que essa última técnica possibilita obter informação de uma
forma espontânea evitando o mascaramento dos dados, atribuímos a este
bloco de informações um alto grau de significância. Conforme considera Abric:
O caráter espontâneo – portanto menos controlado – e a dimensão
projetiva dessa produção deveriam portanto permitir o acesso,
muito mais facilmente e rapidamente do que em uma entrevista,
aos elementos que constituem o universo semântico do termo ou
do objeto estudado. A associação livre permite a atualização de
elementos implícitos ou latentes que seriam perdidos ou
mascarados nas produções discursivas. (ABRIC,1994, p.66)
Na categoria relacionada à gestão, são mencionadas informações
relativas à qualificação do corpo docente, o funcionamento administrativo,
questões de mensalidade, acessibilidade aos dirigentes, atendimento ao aluno
e infra-estrutura. Destacamos que estas informações provêm dos depoimentos
coletados nas questões abertas. Não relacionamos nenhuma evocação
proveniente das questões de associação livre. Esta situação sinaliza que os
aspectos de gestão têm pouca aderência com a função da educação superior,
mas ganham relevância no vivido pelo aluno nas questões práticas do seu dia
a dia e no seu relacionamento com a parte administrativa da instituição.
Resgatando a problemática trazida por Chauí (2001), que aborda a
mudança da faculdade como instituição social para uma organização,
200
passando assim a ser cobrada pela sua eficiência, podemos complementar que
existe esse olhar pelos alunos do grupo participante da pesquisa, mas que os
aspectos de gestão não estão incluídos no núcleo que contém a essência do
conceito sobre educação, permanecendo restrito a uma atribuição
administrativa da instituição de educação superior.
Na categoria responsabilidade social, há elementos, que vinculam à
educação superior à melhoria da sociedade, à construção de um mundo melhor
e à condição humana. As informações remontam também, à discussão de uma
condição social (minoria e ensino pago), inclusão social e democratização do
ensino.
Para avaliar a abrangência das informações identificadas no campo das
representações sobre a educação superior, utilizamos como base as dez
dimensões constitutivas do SINAES (missão, ensino, responsabilidade social,
corpo docente e técnico-administrativo, gestão, infra-estrutura, planejamento e
avaliação, atendimento ao estudante e sustentabilidade financeira), citações
sobre o ENADE e o Exame da OAB. Os resultados mostram a presença de
seis das dimensões do SINAES no campo de informações constituintes das
representações sociais dos alunos sobre a educação superior, mas nenhuma
menção ao ENADE e ao Exame da OAB. Isto leva-nos a concluir que se por
um lado o aluno possui uma visão diversificada sobre as dimensões que
compõem o universo da educação superior, por outro lado não existem
indicadores de inclusão de uma realidade, que também afeta diretamente o
aluno universitário e que faz parte do sistema de avaliação nacional da
educação superior (o ENADE e o Exame da OAB. Estes resultados sinalizam
novamente a necessidade de ampliação dos temas que implicam análise e
compreensão da realidade.
c) Dimensão: atitude da representação
Na análise da dimensão atitude pretendemos identificar a “orientação
global”, a disposição positiva ou negativa do sujeito em relação ao nosso objeto
de estudo. Nesta dimensão, encontramos duas disposições opostas: por um
lado a educação superior considerada essencial, importante, que brinda
satisfação e por outro, a formação do aluno considerada fraca. A atitude ou
201
valor positivo manifestados pela importância atribuída a educação superior
ficou evidente em todas as dimensões registradas no campo da representação:
importante para a profissão, para o desenvolvimento, para o futuro e para a
conquista de um ideal.
Com relação ao valor negativo, ele foi manifestado pela evocação de
aspectos relacionados à qualidade dessa educação, tida como fraca e difícil.
Entendemos como dificuldade o acesso a essa educação, relacionando as
evocações oneroso e ensino pago.
Encontramos também, indicativos de posicionamento negativo em
relação ao vivido pelo aluno no seu ambiente acadêmico no que tange às
questões que remetem à gestão e ao relacionamento aluno/instituição.
Entendemos essa oposição entre as tendências positivas e negativas
com relação à educação superior como um sinal significativo da existência de
um repertório social, que classifica o ensino particular privado como fraco e a
Educação Superior pública como de qualidade e restrita para uma minoria
elitizada da sociedade.
Síntese final
Com a análise destas dimensões, pretendemos aprofundar na
compreensão da constituição e no sentido das representações sociais,
chegando as seguintes conclusões:
O aluno possui informações sobre a finalidade da educação superior,
embasada em conceitos referentes aos aspectos pedagógicos, administrativos
e sociais. Denota um olhar abrangente sobre os aspectos que mais afetam o
seu dia-a-dia e uma visão mais restrita para os aspectos de ordem externa e
geral que afetam a uma instituição de educação superior.
O significado que atribui à educação superior está fortemente vinculado
a sua função de ensino, com ênfase na formação profissional, assim como a
uma visão econômica e prática. O desenvolvimento que aparece como
finalidade complementar, mas ainda que com ênfase nas competências
profissionais, aponta preocupação com os aspectos pessoais.
O futuro também aparece com raízes fortes na visão utilitária, mas com
vínculos para uma visão ampliada por um ideal.
202
Entendemos assim, que na constituição das representações, a
perspectiva de futuro e os aspectos de desenvolvimento pessoal são os
vínculos que o aluno estabelece para fugir da visão limitadora e utilitarista que
tem do ensino superior.
5. CONCLUSÕES
No decorrer da pesquisa, várias foram as possibilidades de reflexão
sobre o significado atribuído à Educação Superior, por alunos finalistas do
Curso de Direito de uma instituição privada particular. Nosso estudo se baseou
na análise do vivido pelos alunos na sua trajetória acadêmica e do declarado
pela instituição por meio da sua missão e dos seus documentos oficiais
(PDI e PPI).
Nesta conclusão, realizaremos uma síntese, levando em consideração
as questões problematizadoras e as discussões levantadas e estruturadas em
torno dos principais focos de estudo: o significado atribuído pelo aluno à
Educação Superior; o processo de construção das representações sociais dos
alunos sobre a função da educação superior e; as relações entre o declarado
pela instituição e o vivido pelo aluno no processo de atribuição de significado.
O significado atribuído pelo aluno à educação superior
A busca pela compreensão do significado que o aluno atribui à educação
sup0erior situa-se na esteira das discussões sobre os rumos desse segmento
no contexto atual, marcado pelas características impostas pela globalização e
pela trajetória histórica.
Segundo vários autores, já citados neste trabalho, Guadilla, (1994);
Morosini & Leite (1992); Santos (2005), a educação superior está imersa em
uma crise. Pressionadas pelas novas demandas internas e externas as
instituições de educação superior e o próprio sistema educacional como um
todo são compelidos a rever a sua função social e o lugar em que ocupam
dentro dos novos contornos do mundo globalizado.
204
Dentro desse contexto, as discussões decorrentes da pesquisa mostram
que o significado atribuído pelos alunos à educação superior está fortemente
ligado à profissionalização, pois é vista como meio para a melhoria de uma
condição social.
O curso escolhido, Direito, é entendido como uma possibilidade de
alcançar um ideal e como fonte de um engajamento para a transformação da
sociedade. A educação superior é considerada essencial e existe forte projeção
para o futuro. O desenvolvimento é citado como uma finalidade complementar.
Esta visão dos alunos parece encontrar explicação em duas abordagens
apontadas no capítulo 1, sobre a temática dos rumos da educação superior.
Nela percebemos uma posição subordinada que pode assumir a educação,
perante as leis da demanda do mundo capitalista, como prestadora de serviços
e com uma visão apenas econômica, utilitária e de atrofiamento da dimensão
cultural (DIAS SOBRINHO, 1998; DOURADO, OLIVEIRA & CATANI, 2003;
SANTOS, 2001). Outra abordagem destaca a relevância que assume a
educação superior como fator decisivo para o desenvolvimento humano, para o
futuro das pessoas (GUADILLA, 1994; DIAS SOBRINHO, 2000) por meio da
qualificação individual e para o futuro das nações.
De fato as respostas dos alunos indicam que eles buscam a
profissionalização como um meio para melhoria de vida, privilegiando uma
visão econômica e utilitária da educação. Ao mesmo tempo, parecem incluir
uma visão mais ampla que considera a educação como possibilidade para o
desenvolvimento humano. Estas duas visões são contempladas quando o
aluno projeta no futuro o significado da educação superior. Por um lado
aspectos ligados à dimensão utilitária (profissão, segurança, salário), por outro,
ligados ao desenvolvimento (satisfação, liberdade, realização). Esta dinâmica
denota um movimento no sentido de ultrapassar os limites restritos decorrentes
da visão utilitária.
A perspectiva do aluno ganha novos contornos ao ser confrontada com o
duplo movimento de aproximação/separação, igualdade/desigualdade. Esse
confronto é uma característica presente no mundo globalizado e evidencia a
emergência de uma nova forma de poder: o controle da informação e do
conhecimento. Neste cenário surge uma nova divisão social que separa os
205
mais qualificados dos menos, implicando diretamente na posição que a
educação superior assume no sentido de diminuir ou aumentar essa
desigualdade.
A associação da educação superior à melhoria da condição social não é
prerrogativa contemporânea, remetemos para tanto ao capítulo 2, em que
ressaltamos que as instituições de educação superior, originalmente tinham a
função de perpetuar o poder das elites, pois representavam o status que
poderia ser alcançado por meio da formação.
Ou seja, esta situação só pode reforçar o interesse dos alunos pela
formação superior, como forma de superar uma das condições de exclusão à
qual está submetido: a condição social - atentando também para a
preocupação com a qualidade e o prestígio do curso que lhe é possível
freqüentar.
O aluno sinaliza também, que a finalidade da educação atrelada ao
curso escolhido, Direito, é entendida como uma possibilidade de alcançar um
ideal de justiça e a possibilidade de um engajamento para a transformação da
sociedade. Desta forma, ao mesmo tempo em que confirmamos a hipótese que
a procura do aluno pela educação superior está principalmente relacionada à
qualificação profissional e melhoria de vida, dentro de uma visão que pode
aparecer como reducionista e utilitária, amplia-se a perspectiva ao desvelar
que, na especificidade do curso escolhido, o aluno vislumbra a possibilidade de
um objetivo maior, de um engajamento social, relacionado à necessidade de
transformação, o surgimento de um ideal.
O estudo mostra que há condições para dissolver o invólucro que limita
e restringe a concepção da formação profissional. À instituição cabe
possibilitar espaços para a manifestação dos valores presentes nos alunos,
possibilitando, dessa forma, o salto qualitativo na compreensão da realidade.
Essa perspectiva nos remete a Moscovici (2003), que destaca a
importância da criação de sentido nas sociedades, nas suas crenças como
força que impulsiona a constituição dos grupos como fonte motivadora de ação
e participação, ou seja, força propulsora de vida.
206
O processo de atribuição de sentido: as representações sociais
O processo de construção das representações sociais como descreve
Moscovici (1978), é uma forma de compreender os mecanismos de
apropriação da realidade e mostra que a atribuição de significado à educação
superior, por parte do aluno, conta com elementos conflitantes.
A pesquisa revela que as representações sociais sobre educação
superior estão ancoradas em valores contraditórios, em um repertório social,
que por um lado aponta o estudo como um caminho para uma melhoria da
condição social, mas que ao mesmo tempo, desqualifica a instituição superior
privada, que na maioria das vezes é a única possibilidade que cabe ao aluno
das classes menos abastadas.
Ao levantar esta constatação, nos deparamos com duas situações
importantes ao se pensar na trajetória acadêmica do aluno e, principalmente,
no processo de atribuição de sentido. Por um lado essa representação do nível
superior nos fala de um aluno de uma classe social menos favorecida, nos fala
de desigualdade, de falta de oportunidades e de um determinismo social. Por
outro lado, essa representação nos mostra um aluno que constrói um projeto
de vida, em que a educação superior ocupa uma posição de destaque como
meio para atingi-lo, mas ao mesmo tempo esse meio é passível de críticas e
questionamentos e acaba representando uma nova forma velada de exclusão.
Recorremos a Tedesco (2004), quando afirma que, desde o ponto de
vista da subjetividade, as desigualdades de hoje são mais difíceis de aceitar
porque elas são vistas como fenômenos pessoais e não sociais. Esse ponto
de vista, ao nosso entender, abre a porta para o estigma da incompetência.
Pelo exposto, confirmamos a hipótese de que os alunos deste grupo
criam representações sociais sobre a educação superior ancoradas em valores
contraditórios oriundos de um repertório social, que por um lado reforça a
importância da educação superior e por outro desqualifica a instituição superior
privada.
Acreditamos que, perante essa dualidade de informações, a ação da
instituição como orientadora de sentido, torna-se ainda mais necessária. Assim
como uma prática por parte da instituição coerente com suas finalidades e
declarada nos documentos oficiais.
207
O vivido e o declarado: a missão como orientadora de sentido
A situação vivida pelo aluno e declarada pela instituição mostra um
cenário complexo. Tomando por base os conceitos de Jodelet (2005),
consideramos que há uma convergência significativa entre o declarado pela
instituição em relação a sua missão e o vivido pelos alunos na sua vivência
acadêmica, ainda assim existem pontos relevantes de divergência.
Uma convergência existe no aspecto da profissionalização, entre o que o
aluno espera da instituição, o vivido e o declarado em documentos
institucionais. Isto reafirma o significado atribuído à educação superior por
parte do aluno.
O principal aspecto que diverge, ao nosso entender, é o descompasso
que existe entre a missão declarada pela instituição e o vivido pelo aluno. O
declarado na missão, não traduz a finalidade da instituição, além de não
mostrar alinhamento com as intenções constantes dos outros documentos
oficiais, dá margem, em função da ambigüidade do seu texto a inúmeras
interpretações. Nesse sentido concluímos que não existe, por parte da
instituição, a preocupação de fazer desta missão um elemento orientador na
construção do significado atribuído à educação superior por parte do aluno.
A pesquisa revela um aluno, prestes a se formar, com dualidade de
posicionamento no que tange ao aporte da educação superior na sua
formação. O aluno reconhece a importância, mas a qualifica como deficitária e
não manifesta uma crítica significativa com relação à instituição. Desta forma,
parece que o conflito não se resolve nem pela confirmação nem pela negação.
O conceito de experiência vivida (Jodelet, 2005) oferece elementos para
entender que essa apreensão da realidade por parte do aluno, ocorre como
uma construção onde prevalecem as categorias e os padrões socialmente pré-
estabelecidos e tidos como verdadeiros e é assim que o aluno se relaciona
com essa realidade. Por outro lado ele sente essa experiência de maneira
emocional onde prevalecem suas aspirações, seus desejos e projetos e onde
pode tomar consciência da sua identidade e de sua condição como integrante
de um grupo.
Neste sentido a participação da instituição poderia ser mais enfática no
processo de construção de sentidos, partindo da clareza da sua missão,
208
assumindo o compromisso de formar e de ampliar os horizontes dos alunos
que permitam romper com os condicionantes que impedem uma visão mais
crítica da realidade.
Desta forma, entendemos que o vivido pelos alunos em relação à
missão que a faculdade declara cumprir, manifesta-se pelos sentimentos e pela
experiência que eles têm da faculdade. Experiência que se constitui em
composição inseparável, resultado das suas impressões anteriores à sua
entrada na instituição, impressões construídas durante a sua passagem pela
faculdade e impressões que resultaram de construtos individuais e sociais
impressos no convívio com o meio.
Para finalizar
Entendemos que o estudo da constituição das representações sociais
ofereceu sólidas informações para compreender o processo de atribuição de
significado à educação superior e a importância da IES como orientadora
desse processo. O estudo evidenciou também que a construção das
representações sociais convoca os aspectos individuais e sociais e se constitui
no plano das idéias e no plano do cotidiano.
Reforçamos a idéia de que, para o processo formativo do aluno, é
importante que exista uma coerência e clareza entre as diretrizes da instituição
e as ações, assim como a preocupação em trazer para discussão os temas que
ajudam na construção da identidade da instituição. Com este movimento,
consideramos que o repensar sobre a função da educação superior aproximará
os construtos teóricos e as macro-políticas das realidades vividas pelos alunos
no cotidiano das instituições de educação superior.
Acreditamos que esse processo suscita questões, que extrapolam o
universo educacional, ao possibilitar um repensar sobre a identidade do sujeito,
na sua constituição social e individual. As instituições estarão assim, na
complexidade do mundo atual, inseridas num contexto de crise, busca de
sentido, isolamento e desigualdades, promovendo ações para o fortalecimento
da condição humana.
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7. ANEXOS
220
ANEXO 1
PERFIL DO ALUNO
Curso: DIREITO - Período Manhã ( ) Noite ( )
1. Sexo:
(A) Feminino.
(B) Masculino.
2. Qual sua faixa de idade?
(A) Até 23 anos.
(B) Entre 24 e 30 anos.
(C) Entre 31 e 41 anos ou mais.
3. Seu estado civil é:
(A) solteiro(a).
(B) casado(a) ou união estável.
(C) Divorciado
4. Escolaridade da Mãe:
(A) Nunca freqüentou a escola.
(B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série.
(C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série.
(D) Ensino Médio (2º grau) completo.
(E) Superior completo.
5. Escolaridade do Pai:
(A) Nunca freqüentou a escola.
(B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série.
(C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série.
(D) Ensino Médio (2º grau) completo.
(E) Superior completo
6. Qual a renda mensal de sua família? Para
este cálculo, considere a soma dos ganhos
de todos os membros de sua família que
trabalham e contribuem para a renda familiar,
(inclusive o seu).
(A) Até 3 salários mínimos.(R$ 1.245,00)
(B) Mais de 3 até 10 salários mínimos. (R$
1.246,00 até R$ 4.150,00).
(C) Mais de 10 até 15 salários mínimos.
(R$ 4.151,00 até R$ 6.225,00).
(D) Mais de 15 salários mínimos. (Mais de R$
6.225,00).
7. Com quem você mora atualmente?
(A) Com os pais e (ou) com outros parentes.
(B) Com a esposa(o) e (ou) filho(s).
(C) Sozinho (a)
8. Em sua casa, você tem computador
conectado à Internet?
(A) Sim.
(B) Não.
9. Assinale a op
ç
ão que melhor descreve sua
situação:
(A) Não trabalho e recebo ajuda da família.
(B) Trabalho e recebo ajuda da família.
(C) Trabalho e me sustento.
(D) Trabalho e contribuo para o sustento da
família.
(E) Trabalho e sou o principal responsável
pelo sustento da família.
10. Assinale a op
ç
ão que melhor descreve sua
situação: Ingressei no Ensino Superior:
(A) 1 ano após finalizar o Ensino Médio.
(B) 3 anos após finalizar o Ensino Médio.
(C) 6 anos após finalizar o Ensino Médio.
(D) 10 anos após finalizar o Ensino Médio.
(E) Logo após finalizar o Ensino Médio.
221
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO DO ALUNO
Aguarde e acompanhe as instruções orais para começar a responder.
EXEMPLO: Escreva as primeiras quatro palavras que vêm a sua mente, quando eu
falo a palavra :
( ) ( ) ( ) ( )
Agora, aponte a palavra de maior importância para você, colocando o número 1.
1. Ouvindo as palavras que serão apresentadas a seguir, proceda da mesma forma
que na questão anterior. Escreva as quatro palavras que vêm a sua mente cada
vez que eu apresentar uma nova palavra. Coloque o número 1 para a palavra de
maior importância.
1.1.
( ) ( ) ( ) ( )
1.2.
( ) ( ) ( ) ( )
1.3.
( ) ( ) ( ) ( )
2. Quando você decidiu cursar a faculdade, quais eram seus planos para o futuro?
Descreva-os nas linhas a seguir. No que se modificaram e por quê?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
Caro aluno,
Sua colaboração para esta pesquisa é fundamental. Para tanto, gostaríamos que
respondesse o presente questionário.
222
3. Assinale, na primeira coluna, os motivos mais importantes que o levaram a
escolher este curso NESTA Instituição de Educação Superior.
Na segunda coluna, coloque o número 1 para o motivo mais importante; 2 para
aquele que vem em segundo lugar e assim por diante até, pelo menos, o número
7.
3.1 Pela proximidade da casa ou do trabalho ( ) ( )
3.2 Pela qualidade do Curso ( ) ( )
3.3 Para melhorar de vida ( ) ( )
3.4 Para obter colocação no mercado de trabalho ( ) ( )
3.5 Por não ter oportunidade de entrar em Faculdade Pública ( ) ( )
3.6 Pelo valor das mensalidades ( ) ( )
3.7 Por indicação de outros alunos ( ) ( )
3.8 Para obter promoção no emprego ( ) ( )
3.9 Pelo convívio social ( ) ( )
3.10 Pelo horário das aulas ( ) ( )
3.11 Por acreditar que seria muito bom para minha formação ( ) ( )
3.12 Para adquirir conhecimentos ( ) ( )
3.13 Para obter competência profissional ( ) ( )
3.14 Para aumentar a cultura geral ( ) ( )
3.15 Para aumentar as oportunidades de trabalho ( ) ( )
3.16 Para conquistar o reconhecimento das pessoas ( ) ( )
3.17 Para contribuir com o desenvolvimento da sociedade ( ) ( )
3.18 Pelo crescimento pessoal ( ) ( )
3.19 Para estar preparado para o exercício da profissão ( ) ( )
3.20 Para conhecer pessoas diferentes ( ) ( )
4. O que você entende pela missão declarada por esta instituição: Enriquecer vidas
por meio da aprendizagem?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Na sua opinião, qual deveria ser a principal fun
ç
ão de uma institui
ç
ão de educa
ç
ão
superior? Como seria essa Instituição?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
223
6. Em uma escala de 1 a 5, indique, no quadro abaixo, em que medida esta
Faculdade atingiu seus objetivos, sendo 1 para o pior avaliado e 5 para o melhor
avaliado. Atribua 0, se não tem condições de avaliar.
OBJETIVOS 0 1 2 3 4 5
6.1
Oferece formação profissional com qualidade.
6.2
Forma profissionais comprometidos com a
excelência no trabalho.
6.3
Possibilita alto grau de empregabilidade aos seus
egressos.
6.4
Compreende o ensino com uma função humana e
sociocultural.
6.5
Cria oportunidades para a reflexão.
6.6
Possibilita a construção do pensamento crítico e
investigativo.
6.7
Desenvolve a formação do aluno, baseada no
domínio de noções fundamentais das áreas
estudadas.
6.8
Desenvolve o currículo com ênfase nos
conhecimentos profissionais específicos e no
treinamento prático.
6.9
Mantêm um intenso programa de cooperação
com o mundo do trabalho.
6.10
Possibilita a obtenção de estágios.
6.11
Favorece o crescimento integral do aluno em
relação à aprendizagem, pelo desenvolvimento de
competências, conhecimentos e atitudes.
6.12
Estimula a participação dos alunos nas aulas.
6.13
Possibilita a participação dos alunos em diversos
projetos.
6.14
Estimula a criação de vínculos afetivos entre os
alunos e a faculdade, de forma a contribuir para
que a passagem dos estudantes pela instituição
seja marcada, também, pelo prazer e pela alegria.
7. Para você, quais são as principais características desta faculdade?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
224
8. A
g
ora que o seu curso está finalizando, fa
ç
a uma análise dos diferentes aspectos
que fizeram parte da sua vida acadêmica e escreva no quadro abaixo.
8.1. O que mais gosta e tem no seu Curso.
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8.2. O que gosta e não tem no seu Curso.
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8.3. O que não gosta e tem no seu Curso.
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________________________________________________________________________
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8.4. O que não gosta e não tem no seu Curso.
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9. Leia as características desejáveis para um aluno desta institui
ç
ão, relacionadas no
quadro, e indique a intensidade com que foram desenvolvidas no seu curso.
Assinale 1 para a de menor intensidade e 5 para a de maior intensidade. Atribua 0,
se não tem condições de avaliar.
Características do aluno
Ponderação
0 1 2 3
4 5
9.1
Análise crítica da realidade que o circunda.
9.2
Autoconhecimento.
9.3
Flexibilidade para enfrentar situações complexas.
9.4
Habilidade para trabalhar em equipe.
9.5
Idealização, planejamento e execução de
projetos.
9.6
Iniciativa.
9.7
Liderança.
9.8
Organização / método no trabalho.
9.9
Responsabilidade social.
9.10
Tomada de decisão e resolução de problemas.
225
10. Como você considera a contribuição do curso para a sua forma
ç
ão
g
eral e
profissional? Indique, também, o que faltou.
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11. Caro aluno,
Caso queira complementar alguma questão ou deixar sua sugestão, utilize este espaço.
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Obrigada pela sua participação.
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