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VIRGINIA SITA FARIAS
DESENHO DE UM DICIONÁRIO ESCOLAR DE
LÍNGUA PORTUGUESA
PORTO ALEGRE
2009
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1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO
LINHA DE PESQUISA: LEXICOGRAFIA E TERMINOLOGIA: RELAÇÕES
TEXTUAIS
DESENHO DE UM DICIONÁRIO ESCOLAR DE
LÍNGUA PORTUGUESA
VIRGINIA SITA FARIAS
ORIENTADOR: PROF. DR. FÉLIX VALENTÍN BUGUEÑO MIRANDA
Dissertação de Mestrado em Lexicografia e
Terminologia: Relações Textuais, apresentada
como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Letras da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
PORTO ALEGRE
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO
LINHA DE PESQUISA: LEXICOGRAFIA E TERMINOLOGIA: RELAÇÕES
TEXTUAIS
DESENHO DE UM DICIONÁRIO ESCOLAR DE
LÍNGUA PORTUGUESA
VIRGINIA SITA FARIAS
ORIENTADOR: PROF. DR. FÉLIX VALENTÍN BUGUEÑO MIRANDA
Aprovado em 28 de abril de 2009.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Johannes Doll
Faculdade de Educação – UFRGS
Profa. Dra. Leci Borges Barbisan
Faculdade de Letras – PUCRS
Prof. Dr. Werner Heidermann
Centro de Comunicação e Expressão – UFSC
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Cecília e Afonso, pelo amor dedicado, pelo incentivo e apoio em
todos os momentos e pelo constante esforço no sentido de me propiciar uma educação
esmerada, e à minha irmã, Ester, pela compreensão e companheirismo e pela disponibilidade
em me auxiliar nas questões técnicas para a apresentação deste trabalho.
Ao meu orientador, o Prof. Dr. Félix Valentín Bugueño Miranda, não só pela
contribuição fundamental na realização deste trabalho, mas, principalmente, por ter me
possibilitado uma formação intelectual sólida, que teve começo ainda durante a graduação,
através da iniciação científica, e pelo exemplo de integridade moral e honestidade no trabalho
acadêmico.
4
RESUMO
Nos últimos anos, a preocupação com a lexicografia, em especial com a chamada lexicografia
pedagógica, tem aumentado consideravelmente no Brasil. Não obstante, a reflexão acerca dos
dicionários voltados para o público escolar visando o estabelecimento de traços para
caracterizar esse tipo de obra é um tema que ainda permanece pouco explorado. Tendo em
vista suprir esta carência no escopo dos estudos (meta)lexicográficos, o objetivo da presente
dissertação é elaborar um instrumento teórico-metodológico que permita definir os traços
essenciais de um dicionário escolar destinado a estudantes das últimas séries do ensino
fundamental. Para tanto, em primeiro lugar, são delimitados os princípios que devem orientar
a concepção de uma obra lexicográfica: (a) a definição taxonômica, (b) o perfil do usuário e
(c) as funções que a obra deve cumprir. A articulação desses três princípios permite que, nas
etapas seguintes do trabalho, sejam propostos parâmetros para a configuração de cada um dos
componentes estruturais considerados como canônicos no dicionário escolar: a
macroestrutura, a microestrutura, a medioestrutura e o front matter. O desenvolvimento do
presente estudo leva-nos a concluir que, do ponto de vista estritamente lexicográfico, é
perfeitamente possível estabelecer parâmetros definicionais para cada um dos componentes
estruturais de uma obra de cunho escolar. É preciso salientar, por fim, que os resultados
obtidos através desta pesquisa poderão ser otimizados com a elaboração de instrumentos
empíricos para a delimitação do perfil do usuário do dicionário escolar, bem como com a
resolução de determinadas questões pertinentes à dialetologia do português brasileiro.
PALAVRAS-CHAVE: Metalexicografia; Lexicografia; Dicionário escolar; Ensino
Fundamental.
5
RESUMEN
En los últimos años ha crecido en Brasil la preocupación por la lexicografía, en especial por la
llamada lexicografía pedagógica. Sin embargo, la reflexión acerca de los diccionarios
destinados a los escolares con el propósito de definir los rasgos de este tipo de obra es un
tema que se ha explorado muy poco. A fín de cubrir esta laguna en el ámbito de los estudios
(meta)lexicográficos, el objetivo de este trabajo es elaborar un instrumento teórico-
metodológico que permita definir las características esenciales de un diccionario escolar
destinado a los estudiantes de los últimos años de la enseñanza primaria. Con esta finalidad se
han delimitado, en primer lugar, los principios que deben regir la concepción de una obra
lexicográfica: (a) la definición taxonómica, (b) el perfil del usuario y (c) las funciones que le
corresponden a la obra. La concurrencia de los tres principios permite que, en las etapas
siguientes del trabajo, se propongan parámetros para el diseño de cada uno de los
componentes estructurales considerados como canónicos en un diccionario escolar: la
macroestructura, la microestructura, la medioestructura y el front matter. El desarrollo de este
estudio nos lleva a concluir que, desde un punto de vista estrictamente lexicográfico, es
perfectamente posible establecer parámetros definitorios para cada uno de los componentes
estructurales de una obra de carácter escolar. Hace falta señalar, por fín, que será posible
optimizar los resultados obtenidos en esta investigación con la elaboración de instrumentos
empíricos para ayudar a delimitar el perfil del usuario del diccionario escolar, así como con la
resolución de determinadas cuestiones concernientes a la dialectología del portugués de
Brasil.
PALABRAS CLAVE: Metalexicografía; Lexicografía; Diccionarios escolares; Enseñanza
primaria.
6
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Esquema 1 – Fundamentos para a concepção do instrumento lexicográfico............
32
Quadro 1: Relação entre a idade e os tipos de dicionários pedagógicos para falantes
nativos......................................................................................
39
Esquema 2 – Contraste entre o dicionário geral de língua e o dicionário escolar.......
41
Quadro 2 – Reformulação da relação entre a idade e os tipos de dicionários
pedagógicos para falantes nativos.........................................................
47
Esquema 3 – Síntese da definição do dicionário escolar em seus traços essenciais.....
56
Esquema 4 – Síntese do capítulo 2........................................................
69
Esquema 5 – Definição macroestrutural do dicionário escolar...........................
71
Esquema 6 – Redefinição taxonômica do dicionário escolar.............................
91
Quadro 3 – Possibilidades de arranjo macroestrutural para o dicionário escolar........
110
Esquema 7 – A dupla segmentação da microestrutura do dicionário escolar............
115
Esquema 8 – Modelo de apresentação das opções designativas no segmento
onomasiológico da microestrutura........................................................
128
Quadro 4 – Correspondência entre as demandas de aprendizagem do estudante e as
informações microestruturais no dicionário escolar......................................
132
Quadro 5 – Proposta para a indicação da categoria morfológica no dicionário
escolar......................................................................................
138
Quadro 6 – Sistema de marcação diafásico-diastrática para o dicionário escolar.......
156
Figura 1 – Reprodução do triângulo básico de Ogden; Richards (1956)................
176
Figura 2 – Reprodução da adaptação do triângulo de Ogden; Richards à definição
lexicográfica proposta por Rey (1977)....................................................
178
Quadro 7 – Classificação das definições lexicográficas com base na oposição
transparência / opacidade..................................................................
180
Figura 3 – Exemplos de substituição ostensiva de DILE (2003).........................
191
Quadro 8 – Análise comparativa dos traços semânticos pertinentes de alguns
instrumentos de cordas.....................................................................
203
Esquema 9 – Representação da estrutura do verbete do dicionário escolar .............
218
Esquema 10 – O programa de informações do verbete de um substantivo no
dicionário escolar ..........................................................................
226
Esquema 11 – O programa de informações do verbete de um adjetivo no
dicionário escolar ..........................................................................
227
Esquema 12 – O programa de informações do verbete de um verbo no dicionário
Escolar......................................................................................
228
Figura 4 – Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos I ...........
233
Figura 5 – Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos II ..........
234
Figura 6 – Propostas para o layout de verbetes de verbos................................
236
Figura 7 – Exemplos de remissão de um segmento a outro segmento no interior do
mesmo verbete .............................................................................
243
Figura 8 – Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete I .......................
244
Figura 9 – Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete II ......................
244
Figura 10 – Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete III ...................
245
Figura 11 – Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete IV....................
245
Figura 12 – Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete V.....................
246
Figura 13 – Exemplos de remissão de um verbete ao back matter.......................
247
7
Quadro 9 – Lista de abreviaturas do dicionário escolar ..................................
251
Quadro 10 – Lista de símbolos do dicionário escolar....................................
252
Figura 14 – O guia de uso do dicionário escolar..........................................
253
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionários escolares
(intervalos I e II)............................................................................
88
Tabela 2 – Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionários escolares
(intervalos III e IV).........................................................................
89
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ac. - acepção
cf. - confira
etc. - et cetera, e outros
i.e. - isto é
p. - página
sc. - scilicet, a saber
s.n. - sem editora
s.p. - sem página
s.v. - sub voce, sob o lema
9
LISTA DE ABREVIATURAS DOS DICIONÁRIOS CITADOS
Au (1986) – Novo dicionário da língua portuguesa (1986)
AuE (1999) – Novo Dicionário Aurélio - Século XXI (1999)
AuI (1989) - Dicionário Aurélio Infantil da língua portuguesa ilustrado (1989)
CAe (2007) – Dicionário contemporâneo de língua portuguesa Caldas Aulete (2007)
CAEdB (2007) – Dicionário Caldas Aulete da Língua Portuguesa: edição de bolso (2007)
CcLD (2004) – Compact English Learner’s Dictionary (2004)
CCLDe (2003) – Collins COBUILD Advanced Learner’s English Dictionary (2003)
DBLP (1998) – Dicionário básico latino-português (1998)
DCPI (2006) – Dizionario Compatto Portoghese-Italiano / Italiano-Portoghese (2006)
DCR (2005) – Dicionário do Castelo Rá-Tim-Bum (2005)
DDD (2005) – Guía práctica del español actual (2005)
DDSM (2007) – Dicionário didático (2007)
DEABL (2008) – Dicionário escolar da língua portuguesa (2008)
DEC (2005) – Dicionário escolar da língua portuguesa (2005)
DELE (2002) – Señas: Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española para
Brasileños (2002)
DELP (2004) – Dicionário Essencial da Língua Portuguesa (2004)
DERAE (2005) – Diccionario del estudiante (2005)
DEtLP (2007) – Dicionário etimológico da língua portuguesa (2007)
DicB (1992) – Dicionário de Baianês (1992)
DicNE (2004) – Dicionário do Nordeste
DicP (2002) – Minidicionário de Pernambuquês (2002)
DILE (2003) – Diccionario Ilustrado de la Lengua Española (2003)
DILP (2005) – Primeiros Passos: Dicionário Ilustrado da Língua Portuguesa (2005)
DITu (1997) – Dicionário Ilustrado da Língua Portuguesa: 1500 Palavras (1997)
DJLP (2001) – Dicionário Júnior da língua portuguesa (2001)
DJLP (2005) – Dicionário Júnior da língua portuguesa (2005)
DOC (2002) – Orélio Cearense (2002)
10
DOPI (2005) – Dicionário Oxford Escolar para estudantes brasileiros de inglês: português-
inglês, inglês-português (2005)
DPD (2005) – Diccionario panhispánico de dudas (2005)
DPOA (1999) – Dicionário de porto-alegrês (1999)
DPRAE (2007) – Diccionario práctico del estudiante (2007)
DRAEe (2001) – Diccionario de la lengua española (2001)
DSEP (2006) – Dicionário Santillana para estudantes: espanhol-português, português-
espanhol (2006)
DUEAe (2000) – Diccionario de uso del español de América y España (2000)
DUEe (2001) – Diccionario de uso del español (2001)
DUPB (2002) – Dicionário de usos do português do Brasil (2002)
GDEA (2001) – Gran diccionario de uso del español actual (2001)
GDLEe (2001) – Gran diccionario de la lengua española (2001)
HouE (2001) – Dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001)
HouSi (2002) – Dicionário Houaiss de sinônimos e antônimos da língua portuguesa (2002)
LELP (2004) – Larousse escolar da língua portuguesa (2004)
LEA (2006) – Longman Essential Activator (2006)
LGDaF (2008) – Langenscheidt Groβwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (2008)
MDHou (2005) – Meu Primeiro Dicionário Houaiss (2005)
MiAu (2005) – Miniaurélio: o dicionário da língua portuguesa (2005)
MiCA (2004) – Minidicionário contemporâneo da língua portuguesa (2004)
MiDAP (2008) – Michaelis: Dicionário escolar alemão: alemão-português, português-
alemão (2008)
MiDEP (1999) – Dicionário Michaelis: espanhol-português, português-espanhol (1999)
MiDFP (2005) – Michaelis: Dicionário escolar francês: francês-português, português-
francês (2005)
MiDIPe (2002) – Michaelis: Dicionário escolar inglês: inglês-português, português-inglês
(2002)
MiDItP (2007) – Michaelis: Dicionário escolar italiano: italiano-português, português-
italiano (2007)
MiE (2001) – Dicionário Michaelis da língua portuguesa (2001)
MiGK (2001) – Minidicionário Gama Kury da língua portuguesa (2001)
11
MiHou (2004) – Minidicionário Houaiss da língua portuguesa (2004)
MiLa (2005) – Minidicionário Larousse da língua portuguesa (2005)
MiLP (1998) – Minidicionário escolar da língua portuguesa (1998)
MiLu (2002) – Minidicionário Luft (2002)
MiMe (2000) – Michaelis: minidicionário escolar da língua portuguesa (2000)
MiMi (2002) – Michaelis: dicionário escolar língua portuguesa (2002)
MiRi (2000) – Minidicionário Rideel língua portuguesa (2000)
MiRR (2005) – Minidicionário da língua portuguesa (2005)
MiSA (2006) – Minidicionário Soares Amora da língua portuguesa (2006)
MiSB (2000) – Silveira Bueno: minidicionário da língua portuguesa (2000)
MWDe (2009) – Merriam-Webster Online Dictionary (2009)
NDW (2007) – Neues Deutsches Wörterbuch (2007)
OALD (2005) – Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2005)
OEDe (1994) – Oxford English Dictionary (1994)
PEDSP (1996) – Password English Dictionary for Speakers of Portuguese (1996)
PRobE (2001) – Nouveau Petit Robert: Dictionnaire alphabétique et analogique de la
langue française (2001)
SJDI (2005) – Saraiva Júnior: dicionário da língua portuguesa ilustrado (2005)
SWPD (2006) – PONS Standardwörterbuch Portugiesisch-Deutsch / Deutsch-
Portugiesisch (2006)
VOLP (2004) – Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (2004)
VTPC (2001) – Vocabulário de termos populares do Ceará: etimologias e tradições (2001)
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................
16
1.1 A LEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA E A PREOCUPAÇÃO COM OS DICIONÁRIOS
ESCOLARES NO BRASIL ...................................................................
17
1.2 JUSTIFICATIVA E PERTINÊNCIA DA PESQUISA .......................................
19
1.2.1 Dimensão social: o dicionário como auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem ............................................................................
19
1.2.2 Dimensão lexicográfica: o dicionário como instrumento lingüístico..........
22
1.3 OBJETIVOS ............................................................................
25
1.4 HIPÓTESES DE PESQUISA .............................................................
28
1.5 ESTRUTURA GERAL DO TRABALHO...................................................
29
2 FUNDAMENTOS PARA O DESENHO DE UM DICIONÁRIO
ESCOLAR ................................................................................
31
2.1 FATORES QUE DEFINEM OS TRAÇOS ESSENCIAIS DO DICIONÁRIO...................
33
2.1.1 O enquadramento taxonômico do dicionário escolar...........................
34
2.1.1.1 Taxonomias de dicionários: critérios de classificação e limitações .............
34
2.1.1.2 Elaboração de uma proposta de definição taxonômica do dicionário
escolar......................................................................................
38
2.1.2 O perfil do usuário.................................................................
42
2.1.2.1 O uso de dicionários e o perfil do usuário........................................
43
2.1.2.2 Definição do perfil do usuário do dicionário escolar.............................
44
2.1.2.2.1 O período escolar................................................................
44
2.1.2.2.2 As habilidades lingüísticas......................................................
50
2.1.3 A função do dicionário escolar....................................................
53
2.1.3.1 A compreensão lingüística........................................................
54
2.1.3.2 A produção lingüística.............................................................
55
2.2 FATORES QUE DEFINEM A APRESENTAÇÃO DO DICIONÁRIO........................
55
2.2.1 A delimitação dos componentes canônicos do dicionário escolar..............
57
2.2.1.1 Macroestrutura.....................................................................
58
2.2.1.2 Microestrutura.....................................................................
58
2.2.1.3 Medioestrutura.....................................................................
59
2.2.1.4 Front matter........................................................................
59
2.2.2 As exigências do mercado editorial...............................................
60
2.2.2.1 A relação entre as exigências do mercado editorial e os usuários...............
61
2.2.2.2 A influência das exigências do mercado editorial na concepção dos
dicionários..................................................................................
62
2.3 A FUNCIONALIDADE DAS INFORMAÇÕES.............................................
66
3 DESENHO DA MACROESTRUTURA.............................................
70
3.1 DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL QUANTITATIVA...................................
71
3.1.1 Problemas inerentes à inclusão de vocabulário marcado
diassistemicamente no dicionário escolar..............................................
74
3.1.1.1 A definição da norma ideal........................................................
74
3.1.1.2 A norma que se deve ensinar na escola...........................................
77
3.1.1.3 A normatividade inerente ao dicionário ..........................................
80
13
3.1.2 A inclusão de vocabulário marcado diassistemicamente no dicionário
escolar......................................................................................
81
3.1.2.1 O vocabulário marcado diacronicamente.........................................
81
3.1.2.2 O vocabulário marcado diatopicamente ..........................................
84
3.1.2.3 O vocabulário marcado diafásico-diastraticamente ..............................
85
3.1.3 Resultados preliminares para a definição macroestrutural
quantitativa................................................................................
87
3.1.3.1 Resultados em termos numéricos.................................................
87
3.1.3.2 Resultados em termos de redefinição taxonômica do dicionário escolar........
90
3.2 DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL QUALITATIVA.....................................
92
3.2.1 Definição lemática..................................................................
92
3.2.1.1 Tipos de unidades passíveis de lematização no dicionário escolar..............
92
3.2.1.1.1 Lexias simples....................................................................
96
3.2.1.1.2 Lexias compostas................................................................
96
3.2.1.1.3 Lexias complexas................................................................
98
3.2.1.2 Critérios de lematização dos lexemas plenos no dicionário escolar.............
102
3.2.1.2.1 A lematização de formas variantes.............................................
102
3.2.1.2.2 A lematização de formas flexionadas...........................................
104
3.2.2 Disposição lemática.................................................................
105
3.2.2.1 O tratamento da homonímia.......................................................
105
3.2.2.2 O arranjo das entradas.............................................................
109
4 DESENHO DA MICROESTRUTURA: A ORGANIZAÇÃO INTERNA
DO VERBETE E O PROGRAMA DE INFORMAÇÕES ...........................
113
4.1 FORMULAÇÃO DO MODELO MICROESTRUTURAL ...................................
116
4.1.1 A lematização das lexias complexas ..............................................
116
4.1.1.1 A escolha do tipo de microestrutura ..............................................
116
4.1.1.2 A escolha do verbete em que deve figurar a lexia complexa ....................
118
4.1.2 A divisão do comentário semântico entre um viés semasiológico e
um viés onomasiológico ..................................................................
120
4.1.2.1 A integração do segmento de viés onomasiológico à microestrutura ...........
123
4.1.2.2 A estrutura de acesso ..............................................................
129
4.2 FORMULAÇÃO DO PROGRAMA CONSTANTE DE INFORMAÇÕES .....................
129
4.2.1 O programa constante de informações para o segmento de caráter
semasiológico..............................................................................
133
4.2.1.1 O comentário de forma para o segmento de caráter semasiológico..............
134
4.2.1.1.1 Indicação da categoria morfológica............................................
134
4.2.1.1.2 Indicação ortográfica ...........................................................
140
4.2.1.1.3 Separação silábica ..............................................................
142
4.2.1.1.4 Flexão verbal ....................................................................
142
4.2.1.1.5 Plural ..........................................................................
143
4.2.1.1.6 Feminino .......................................................................
144
4.2.1.1.7 Valência verbal..................................................................
146
4.2.1.1.8 Regência nominal................................................................
152
4.2.1.2 O comentário semântico para o segmento de caráter semasiológico............
153
4.2.1.2.1 Marcas de uso ...................................................................
153
4.2.1.2.2 Paráfrases definidoras..........................................................
157
14
4.2.2 O programa constante de informações para o segmento de caráter
onomasiológico............................................................................
158
4.2.2.1 O comentário semântico para o segmento de caráter onomasiológico ..........
159
4.2.2.1.1 As opções designativas no dicionário escolar..................................
159
4.2.2.2 O comentário de forma para o segmento de caráter onomasiológico............
161
5 DESENHO DA MICROESTRUTURA: AS PARÁFRASES
DEFINIDORAS...........................................................................
164
5.1 A PROBLEMÁTICA DA DEFINIÇÃO LEXICOGRÁFICA: DISCUSSÃO DE
ALGUNS ASPECTOS.........................................................................
165
5.1.1 As teorias semânticas...............................................................
167
5.1.1.1 Discussão acerca da pertinência da correlação estabelecida entre
técnica definitória e teoria semântica .....................................................
172
5.1.1.1.1 As falhas na formulação das paráfrases definidoras...........................
173
5.1.1.1.2 As limitações dos modelos semânticos..........................................
175
5.1.1.2 Síntese da análise acerca da consistência da correlação entre teoria
semântica e técnica definitória ............................................................
185
5.1.2 As técnicas definitórias.............................................................
186
5.1.2.1 A oposição entre palavras lexicais e palavras gramaticais.......................
186
5.1.2.2 A classificação tipológica das paráfrases definidoras............................
188
5.1.2.2.1 A perspectiva do ato da comunicação..........................................
188
5.1.2.2.2 A metalinguagem da definição..................................................
192
5.2 CONSIDERAÇÕES PARA A FORMULAÇÃO DE UMA PROPOSTA DE REDAÇÃO
DAS PARÁFRASES DEFINIDORAS NO DICIONÁRIO ESCOLAR..............................
194
5.2.1 A formulação das paráfrases definidoras dos substantivos concretos ........
201
5.2.1.1 Definições intensionais............................................................
203
5.2.1.1.1 Princípios de redação das definições intensionais.............................
204
5.2.1.1.2 Inserção de elementos extensionais nas definições intensionais ..............
206
5.2.1.1.3 O sinônimo como recurso de viés semasiológico ..............................
209
5.2.1.2 Definições extensionais............................................................
211
5.2.1.2.1 A perspectiva da extensão como designação...................................
211
5.2.1.2.2 A perspectiva da extensão como categorização................................
213
6 DESENHO DA MICROESTRUTURA: O LAYOUT DO VERBETE ............
215
6.1 DESENHO DA MICROESTRUTURA ABSTRATA DE UM DICIONÁRIO
ESCOLAR ...................................................................................
216
6.1.1 Os segmentos informativos pertinentes à microestrutura abstrata ...........
216
6.1.1.1 O desdobramento dos tipos de informações em segmentos informativos
no interior do verbete de um dicionário escolar ..........................................
219
6.1.1.1.1 Parte semasiológica.............................................................
220
6.1.1.1.2 Parte onomasiológica ...........................................................
223
6.1.1.1.3 Parte sintagmática...............................................................
224
6.1.1.2 O programa de informações dos verbetes correspondentes a substantivos,
adjetivos e verbos..........................................................................
225
6.1.2 A estrutura do verbete de um signo-lema polissêmico..........................
229
6.2 DESENHO DA MICROESTRUTURA CONCRETA DE UM DICIONÁRIO
ESCOLAR ...................................................................................
231
15
6.2.1 O verbete dos substantivos e adjetivos ...........................................
233
6.2.2 O verbete dos verbos...............................................................
236
7 DESENHO DA MEDIOESTRUTURA E DO FRONT MATTER.................
238
7.1 A DEFINIÇÃO DA MEDIOESTRUTURA..................................................
238
7.1.1 Parâmetros para a configuração do sistema de remissões em um
dicionário escolar.........................................................................
239
7.1.2 Proposta para o sistema de remissões em um dicionário escolar..............
242
7.1.2.1 Remissão de um segmento a outro segmento no interior do mesmo
verbete......................................................................................
243
7.1.2.2 Remissão de um verbete a outro verbete..........................................
244
7.1.2.3 Remissão de um verbete ao back matter..........................................
247
7.2. A DEFINIÇÃO DO FRONT MATTER .....................................................
247
7.2.1 Problemas concernentes ao desenho do front matter nos dicionários
de língua...................................................................................
249
7.2.2 Proposta para o front matter de um dicionário escolar.........................
250
7.2.2.1 Os objetivos do dicionário escolar................................................
251
7.2.2.2 As listas de abreviaturas e de símbolos utilizados no dicionário escolar........
251
7.2.2.3 O guia de uso do dicionário escolar...............................................
252
8 CONCLUSÃO..........................................................................
256
8.1 AVALIAÇÃO DAS HIPÓTESES DE PESQUISA...........................................
257
8.2 LIMITES DO ESTUDO E PERSPECTIVAS................................................
260
BIBLIOGRAFIA.........................................................................
263
ANEXOS – TABELAS COM AS DENSIDADES MACROESTRUTURAIS
DOS DICIONÁRIOS ESCOLARES ...................................................
281
16
1 INTRODUÇÃO
1
A lexicografia no Brasil é uma práxis relativamente incipiente. Embora se possa falar
em uma lexicografia brasileira desde a metade do século XIX, uma análise da produção
dicionarística nacional permite concluir que ela não acompanha a discussão internacional,
nem no que diz respeito a uma teoria geral do dicionário, nem no que diz respeito ao fazer
prático em si
2
. Observe-se, por exemplo, que somente a partir de 1939, com a publicação da
primeira edição do Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, o Brasil passou a
contar com um dicionário que podia ser considerado como “nacional”. Após 1967, quando o
Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa deixou de ser editado, o Novo
Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Hollanda Ferreira, cuja primeira
edição data de 1975, passou a ocupar o posto de dicionário de referência da língua portuguesa
no Brasil, o que justifica, em boa medida, mais do que o sucesso, a credibilidade outorgada a
esta obra pelo público
3
. Entretanto, apesar do sucesso dessa e, mais recentemente, de outras
obras lexicográficas entre o público brasileiro
4
, Biderman (2002, p. 80) continuou afirmando
que “A sociedade brasileira ainda não possui um dicionário geral do português do Brasil
elaborado dentro de critérios lexicográficos científicos e baseado em sólida teoria lexical”.
Apesar do referido atraso da lexicografia nacional em relação a outras tradições
lexicográficas – ou mesmo, considerando outro ponto de vista, em razão da própria
deficiência constatada que, aliás, precisa ser imediatamente suprida – vem se verificando, nos
últimos anos, o crescimento do interesse por esse campo de estudos, comprovado pelo
surgimento de projetos tais como o Dicionário Histórico da Língua Portuguesa, coordenado
inicialmente pela professora Maria Tereza Camargo Biderman. Além disso, ajuda a configurar
e, principalmente, a caracterizar o atual cenário da lexicografia brasileira a atenção cada vez
maior dedicada a uma área em particular dessa disciplina focada no desenvolvimento de
1
Esclarecemos que optamos por manter a ortografia em vigor até 31.12.2008, tendo em vista que a presente
dissertação foi escrita, em sua maior parte, entre os anos de 2007 e 2008, portanto, antes de passarem a vigorar
as mudanças propostas no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
2
Para um panorama da produção dicionarística brasileira, cf. Finatto (1993, p. 26-66) e Biderman (2002; 2006).
Para uma revisão crítica do percurso da lexicografia no Brasil, cf. Bugueño (2007d) e Bugueño; Farias (2008c).
3
A esse respeito, cf. Biderman (2006).
4
HouE (2001) é um exemplo de empreendimento lexicográfico bem sucedido em termos de público nos últimos
anos. Aproveitamos para esclarecer que, seguindo a tendência da metalexicografia européia, para as citações de
dicionários, em vez da Harvard Citation (autor ano: página), usaremos abreviaturas (cf. HARTMANN 2001, p.
11).
17
dicionários destinados a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de uma língua. Essa
corrente específica da lexicografia é denominada lexicografia pedagógica
5
.
1.1 A LEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA E A PREOCUPAÇÃO COM OS DICIONÁRIOS ESCOLARES
NO BRASIL
A lexicografia pedagógica é definida em Hartmann; James (2001, s.v. pedagogical
lexicography) como “A complex of activities concerned with the design, compilation, use and
evaluation of pedagogical dictionaries”
6
, sendo o dicionário pedagógico, por sua vez, definido
como “A reference work specifically designed for the practical didactic needs of teachers and
learners of a language”
7
(HARTMANN; JAMES 2001, s.v. pedagogical dictionary). Os
dicionários pedagógicos podem ser divididos em dois grandes grupos, segundo estejam
destinados a aprendizes de uma língua estrangeira (ou segunda língua), ou a falantes nativos
de uma dada língua que se encontrem em processo de aprendizagem formal e sistematização
da mesma. O primeiro grupo de obras abrange os dicionários bilíngües
8
e os dicionários
5
A organização de um evento inteiramente dedicado à lexicografia pedagógica, tal como o Primeiro Colóquio
Internacional de Lexicografia Pedagógica, realizado na cidade de Florianópolis em outubro de 2007, é um sinal
evidente do crescente interesse dos especialistas por essa área. No entanto, a incipiência dos estudos sobre a
questão dos chamados dicionários pedagógicos transparece na falta de maturidade de alguns dos trabalhos
apresentados (grande parte dos quais pode ser encontrada em BEVILACQUA; HUMBLÉ; XATARA 2008).
Isso, por sua vez, é, concomitantemente, resultado e reflexo do próprio estado dos estudos lexicográficos no
Brasil, tal como já comentamos. É praticamente incontestável o fato de que, se a produção lexicográfica nacional
(teórica e prática) como um todo fosse fruto de uma reflexão metodologicamente bem fundamentada (o que,
aliás, está muito longe de ser uma realidade no país), os estudos acerca dos dicionários destinados a auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, também espelhariam essa solidez teórico-metodológica. Em
outras palavras, talvez não seja muito proveitoso falar em uma lexicografia pedagógica em um ambiente onde
não existe uma tradição lexicográfica consolidada.
6
[um complexo de atividades relacionadas com o desenho, a compilação, o uso e a avaliação de dicionários
pedagógicos]
7
[uma obra de referência desenhada especificamente para atender as necessidades didáticas práticas de
professores e aprendizes de uma língua]
8
Em Hartmann; James (2001, s.v. bilingual dictionary), define-se dicionário bilíngüe como “A type of
dictionary which relates the vocabularies of two languages together by means of translation equivalents” [um
tipo de dicionário que relaciona os vocabulários de duas línguas por meio de equivalentes de tradução]. A
situação da lexicografia bilíngüe no Brasil, por sua vez, como não poderia deixar de ser, também reflete os
problemas que comentamos anteriormente. As deficiências encontradas em obras bilíngües destinadas ao (ou
utilizadas pelo) público brasileiro, a exemplo de MiDIPe (2002) e DOPI (2005) para o inglês, MiDEP (1999) e
DSEP (2006) para o espanhol, DCPI (2006) e MiDItP (2007) para o italiano, MiDFP (2005) para o francês,
MiDAP (2008) para o alemão e DBLP (1998) para o latim, devem-se, em boa medida, ao fato de que nenhuma
delas foi concebida tendo em vista parâmetros básicos em função dos quais deve articular-se a obra bilíngüe, tais
como a distinção entre as funções passiva e ativa, o anisomorfismo entre as línguas envolvidas e um perfil de
usuário previamente delimitado do estudante brasileiro aprendiz das respectivas línguas. Para uma visão geral
acerca dos problemas que a concepção e o desenho de uma obra bilíngüe implicam, cf. Kromann; Riiber;
Rosbach (1991), Carvalho (2001, p. 47-58), Welker (2004, p. 193-214) e Bugueño; Damim (2005).
18
monolíngües para aprendizes
9
. Já o segundo grupo compreende os chamados dicionários
escolares (cf. HERNÁNDEZ 1998; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. pedagogical
dictionaries).
No âmbito do que se costuma entender por lexicografia pedagógica no Brasil,
destacamos a atenção dispensada às obras destinadas aos falantes nativos, os chamados
dicionários escolares. O reconhecimento de que os dicionários podem ser ferramentas
importantes no processo de ensino-aprendizagem e, paradoxalmente, a precariedade das obras
utilizadas pelos estudantes
10
, aliados, ainda, à crescente preocupação com a qualidade da
educação, refletida nos diversos programas da Secretaria de Educação Básica, como veremos
a seguir, são alguns dos fatores que acabaram incitando o interesse por essa classe de obras,
tendo em vista melhorar a qualidade dos instrumentos lexicográficos utilizados pelos alunos
que freqüentam a educação básica. Nesse sentido, o próprio Ministério da Educação do Brasil,
dentro do Programa Nacional do Livro Didático, passou a avaliar, além dos livros didáticos,
os dicionários destinados aos estudantes do ensino fundamental. Ademais, também é notório o
aparecimento de trabalhos que exploram o tema dos dicionários escolares, a exemplo de
Damim (2005), Damim; Peruzzo (2006), Krieger (2006), Bagno; Rangel (2006), Farias
(2006a; 2006b; 2006c; 2007), Petri (2007)
11
e Bugueño; Farias (2008a; 2008c).
9
Um dicionário para aprendizes, também conhecido como learner’s dictionary, é definido em Hartmann; James
(2001, s.v. learner’s dictionary) como “A pedagogical dictionary aimed primarily at non-native learners of a
language” [um dicionário pedagógico dirigido prioritariamente a aprendizes de uma língua estrangeira]. Essa
definição é complementada posteriormente por Tarp (2006, p. 300), que entende learner’s dictionary como “un
diccionario cuyo objetivo genuino es el de satisfacer las necesidades de información lexicográficamente
relevantes que tengan los estudiantes en una serie de situaciones extra-lexicográficas durante el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera” [um dicionário cujo objetivo genuíno é o de satisfazer as necessidades de
informação lexicograficamente relevantes que os estudantes possam vir a ter em uma série de situações extra-
lexicográficas durante o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira]. Essa segunda definição, de
acordo com o próprio autor, seria mais elucidativa do que a primeira, na medida em que exige uma delimitação
das características do estudante da língua estrangeira e das necessidades específicas dos mesmos tanto em função
do seu nível de aprendizagem, quanto em função da tarefa particular que tenham de realizar (cf. TARP 2006, p.
300). São exemplos desse tipo de obra CCLDe (2003) e OALD (2005), ambos destinados a aprendizes de inglês
como língua estrangeira ou segunda língua, bem como LGDaF (2008) destinado a aprendizes de alemão. Ao
lado dos learner’s dictionaries, citamos os dicionários semi-bilíngües ou bilingualizados, que constituem um
tipo híbrido entre os dicionários monolíngües para aprendizes e os dicionários bilíngües. Essas obras apresentam
a palavra-entrada e a definição na língua estrangeira acrescida de um equivalente na língua materna do usuário
(cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. bilingualised dictionary e s.v. semi-bilingual dictionary; e WELKER
2004, p. 201-203). Exemplos desse tipo de obra são PEDSP (1996), destinado a aprendizes de inglês, e DELE
(2002), destinado a aprendizes de espanhol, sendo este último um dicionário cuja concepção é severamente
criticada em Bugueño (2006).
10
A esse respeito, cf. a síntese dos resultados obtidos através da análise de algumas obras destinadas ao público
escolar brasileiro que apresentaremos a seguir.
11
Dentre os trabalhos citados, Petri (2007) é o único que aborda o dicionário escolar do ponto de vista da
Análise do Discurso. A mesma ótica é aplicada ao estudo do processo de desenvolvimento da lexicografia no
Brasil em Nunes (2002). Embora respeitemos este ponto de vista, o mesmo não será contemplado no presente
trabalho.
19
Na contramão do exposto no parágrafo anterior, a reflexão acerca da questão dos
dicionários voltados para o público escolar, com vistas a estabelecer traços para caracterizar
esse tipo de obra, é um tema que ainda permanece pouco explorado. Além de escassos, a
maioria dos trabalhos que abordam essa questão, a exemplo dos supracitados
12
, objetiva
essencialmente propor critérios para analisar a qualidade das obras disponíveis no mercado
(cf. DAMIM 2005; FARIAS 2006a; 2006b; 2006c; 2007; e BUGUEÑO; FARIAS 2008c),
propor parâmetros de classificação (cf. DAMIM; PERUZZO 2006; e KRIEGER 2006), ou
ainda orientar o uso dessas obras (cf. BAGNO; RANGEL 2006; e PETRI 2007). É evidente,
pois, a carência de estudos propositivos acerca dos dicionários escolares, ou seja, trabalhos
que discutam os problemas concernentes à concepção e ao desenho de uma obra escolar
dirigida a falantes nativos e apontem soluções plausíveis para os mesmos.
1.2 JUSTIFICATIVA E PERTINÊNCIA DA PESQUISA
Em atenção ao que foi exposto no tópico anterior, a presente dissertação visa ser uma
contribuição para a discussão dos principais problemas relacionados com o desenho de um
dicionário escolar, o que, conseqüentemente, confere a este trabalho um caráter propositivo.
Um empreendimento desse tipo, por sua vez, justifica-se tanto do ponto de vista social,
quanto do ponto de vista lexicográfico e lingüístico.
1.2.1 Dimensão social: o dicionário como auxiliar no processo de ensino-aprendizagem
A partir da década de 1990, o governo brasileiro passou a dar mais atenção à
evidente demanda de melhoria na qualidade da educação no país, fato que se reflete até hoje
nos diversos programas que vêm sendo desenvolvidos pela Secretaria de Educação Básica
13
.
A necessidade de implementar e aprimorar programas desse tipo, bem como de aperfeiçoar os
instrumentos que subsidiam o processo de ensino-aprendizagem (livro didático, dicionário,
internet, etc.), fica ainda mais evidente se levamos em conta os resultados obtidos na última
avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). Conforme a matéria
12
A exceção é Bugueño; Farias (2008a), trabalho que apresenta uma proposta inicial para o desenho da
macroestrutura de um dicionário escolar de língua portuguesa.
13
O levantamento e a descrição de todos os programas da Secretaria de Educação Básica estão disponíveis no
site http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=582&Itemid=584, acessado em
07.12.2007.
20
“BRASIL é reprovado, de novo, em matemática e leitura”, publicada na edição on-line do
jornal Folha de São Paulo em 05 de dezembro de 2007, os resultados do Pisa, divulgados pela
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), situam o Brasil na
53ª posição em matemática (entre 57 países) e na 48ª posição em leitura (entre 56 países).
Esses resultados, entre outras coisas, põem em relevo a correlação existente entre a qualidade
da educação e o desenvolvimento sócio-econômico de um país. Além disso, fica muito claro
que, apesar dos esforços do governo brasileiro em prol da educação, a recuperação desse setor
ainda requer muito empenho no sentido de aperfeiçoar não somente os programas
educacionais, mas também os instrumentos de apoio ao processo de aprendizagem, entre eles,
os dicionários usados pelos estudantes.
Três exemplos concretos das políticas educacionais do governo brasileiro são o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), cujo exame foi aplicado pela
primeira vez em 1990, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), criado em 1985, e os
Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados entre 1997 e 2000
14
.
O SAEB foi a primeira iniciativa do governo brasileiro com vistas a avaliar o sistema
educacional. Com esse objetivo, os exames elaborados pelo SAEB são aplicados de dois em
dois anos a uma amostra de estudantes selecionados que estejam regularmente matriculados
na 4ª e na 8ª série do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio em escolas da rede
pública e privada, tanto da área urbana, como da área rural. Em 2005, objetivando
complementar a avaliação feita pelo SAEB, foi criada a Prova Brasil, que é aplicada a alunos
de 4ª e de 8ª série do ensino fundamental e oferece resultados discriminados por cidades
(considerando somente as escolas da rede pública da área urbana). Os resultados das
avaliações do SAEB entre 1995 e 2005 foram divulgados no SAEB – 2005 Primeiros
Resultados: Médias de desempenho do SAEB / 2005 em perspectiva comparada, documento
publicado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (BRASIL 2007)
15
. A média de proficiência em língua portuguesa (leitura) dos
estudantes brasileiros matriculados na 8ª série em 2005, por exemplo, em uma escala de 0 a
500, foi 231,9. O percentual de aproveitamento gira em torno de 46%, o que revela uma
deficiência considerável no processo de aprendizagem desses alunos
16
.
14
Se se consideram as revisões às quais foi submetido o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais
destinado a orientar o ensino médio, o período de elaboração desse material estende-se até 2006.
15
Mais informações sobre a avaliação e os resultados do SAEB e da Prova Brasil estão disponíveis no site
http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1, acessado em 07.12.2007.
16
Observamos que a escala de proficiência é única e representa as habilidades que devem ser desenvolvidas no
decorrer do período correspondente à educação básica. Dessa forma, na mesma escala, são apresentados, em uma
perspectiva comparativa, os resultados do desempenho dos estudantes de cada uma das três séries avaliadas.
21
Se temos, por um lado, o SAEB, que se encarrega de avaliar o sistema educacional
no Brasil, por outro lado, temos o PNLD, que, desde 1996, avalia os instrumentos que servem
de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Este programa, que, inicialmente, preocupava-
se apenas com os livros didáticos, passou a avaliar também, a partir de 2001, os dicionários
destinados aos estudantes do ensino fundamental. A metodologia aplicada à avaliação das
obras lexicográficas destinadas aos escolares, bem como os resultados obtidos na última
edição do PNLD, são apresentados em Bagno; Rangel (2006, p. 33-51) e em Krieger (2006).
Esta última autora ressalta que a metodologia de avaliação dos dicionários escolares vem
sofrendo alterações desde a sua primeira versão, em 2001
17
. Essas inovações, no entanto, não
são suficientes para assegurar a melhoria da qualidade das obras aprovadas (e, posteriormente,
utilizadas pelos estudantes). Isso porque as mudanças operadas parecem restringir-se à
ampliação do corpus de dicionários analisados e ao estabelecimento de uma tipologia que visa
adequar o tipo de obra ao nível de aprendizado do aluno, mas que, devido principalmente à
precariedade da maioria dos dicionários avaliados, por si só é inócua. Esse fato, no entanto,
não invalida o esforço do Ministério da Educação no sentido de melhorar a qualidade dos
dicionários escolares, já que a necessidade de submeter à avaliação do PNLD todas as obras
que se destinam ao uso escolar obriga a que se mantenha um padrão mínimo de qualidade das
mesmas.
Por fim, considerando as lacunas no processo de ensino-aprendizagem, que se vêem
refletidas nos resultados obtidos pelos estudantes brasileiros, tanto em avaliações nacionais,
quanto internacionais, e atendendo ao artigo 9º da lei nº 9.394 sancionada em 20 de dezembro
de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996), são
elaborados pelo Ministério da Educação os Parâmetros Curriculares Nacionais. A LDB
(1996) incumbe ao Estado estabelecer diretrizes para a educação básica, a fim de garantir uma
formação comum aos estudantes brasileiros. Assim sendo, o documento surgido em resposta a
essa demanda conforma um conjunto de disposições que visam orientar os ensinos
fundamental e médio no Brasil.
Acredita-se que assim é possível ter uma idéia melhor das habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como
das que ainda precisam ser desenvolvidas. Não podemos deixar de considerar, no entanto, que os estudantes
matriculados na 8ª série do ensino fundamental já concluíram mais da metade do ensino básico, faltando, para o
término desse período, apenas os três anos do ensino médio, de modo que a média obtida, mesmo relativizada
pelo fato que expusemos acima, ainda está abaixo do esperado.
17
Para tanto, pode-se comparar a descrição do processo de avaliação do PNLD apresentada nos dois trabalhos
citados anteriormente com o Guia de livros didáticos 1ª a 4ª séries: Dicionários (BRASIL 2004).
22
1.2.2 Dimensão lexicográfica: o dicionário como instrumento lingüístico
Um dicionário escolar, para que possa funcionar como um instrumento realmente
eficaz no processo de ensino-aprendizagem da língua materna, deve apresentar, de forma
clara para o consulente, informações que sejam pertinentes para um estudante do ensino
fundamental e correspondam, ao mesmo tempo, a um retrato fiel da língua portuguesa
contemporânea. Algumas análises de aspectos macro e microestruturais
18
de dicionários
destinados ao público escolar realizadas anteriormente (cf. FARIAS 2006a; 2006b; 2006c;
2007; e BUGUEÑO; FARIAS 2008c), no entanto, permitiram-nos constatar uma série de
falhas que fazem dessas obras ferramentas pouco úteis no processo de ensino-aprendizagem
da língua materna nas escolas. A seguir, exporemos sinteticamente os resultados dessas
análises.
Com relação à macroestrutura dos dicionários escolares postos sob avaliação nos
trabalhos mencionados acima, verificamos que:
a) não existem critérios determinados para a seleção das unidades léxicas que devem
conformar a nomenclatura das obras avaliadas. Desse modo, é possível encontrar
unidades léxicas desusadas ou de baixa freqüência registradas nesses dicionários,
bem como lexemas diassistemicamente marcados que, muitas vezes, sequer
apresentam marcas de uso
19
. Além disso, tampouco há critérios para definir os
tipos de signos-lema que devem fazer parte da nomenclatura dessas obras. Em
conseqüência disso, muitas vezes são arrolados nos dicionários escolares, por
exemplo, prefixos, sufixos e nomes próprios, unidades que poderiam ser
perfeitamente eliminadas da macroestrutura dessas obras sem prejuízo para os
consulentes;
b) algumas obras analisadas (a exemplo de MiMe 2000, MiMi 2002 e MiAu 2005),
optam por registrar homônimos como manga¹ “parte da roupa” e manga² “fruto”
18
Para uma definição de macro e microestrutura, cf., respectivamente, 2.2.1.1 e 2.2.1.2. Salientamos, desde já,
que todas as questões levantadas a seguir serão discutidas em pormenores em especial nos capítulos três, quatro,
cinco e seis da presente dissertação.
19
MiAu (2005), por exemplo, registra a forma edule sem nenhuma marca de uso. No entanto, através de
pesquisas efetuadas no Google, encontramos 509 ocorrências dessa unidade léxica (em 07.02.2008), sendo que a
maioria absoluta aparecia compondo o nome científico do chuchu (Sechium edule), de maneira que não nos
restam dúvidas de que essa forma já está desusada. Na mesma obra, por outro lado, s.v. aeromoça, aparecem as
marcas de uso Bras. [brasileirismo] e Obsol. [obsoleto]. Contudo, além de não haver nenhuma marca de uso em
AuE (1999, s.v. aeromoça) e apenas uma marca de informal em HouE (2001, s.v. aeromoça), constatamos, em
uma pesquisa no Google, mais de 170.000 ocorrências desse vocábulo (em 07.02.2008). Esse fato, por sua vez,
faz-nos suspeitar ainda mais da fiabilidade das imputações apresentadas na referida obra.
23
em verbetes separados, sem levar em conta o ganho heurístico do consulente
escolar com essa solução
20
;
c) as obras analisadas demonstram não estar orientadas por uma norma ideal
21
, que
deveria ter sido definida pelo lexicógrafo no momento da concepção do
dicionário. A definição da norma ideal, por sua vez, é de suma importância, já que
é a partir dela que se irá decidir, por exemplo, como apresentar as formas
variantes (cf. 3.2.1.2), ou quais unidades diassistemicamente marcadas devem ser
incluídas no dicionário (cf. 3.1.2) e como oferecer as imputações diassistêmicas
adequadas (cf. 4.2.1.2.1). Além disso, devemos considerar também que o ensino
da norma ideal, identificada como norma culta, é (ou pelo menos deveria ser) uma
prioridade nas aulas de língua materna (cf. 3.1.1.2);
d) alguns dicionários analisados (a exemplo de MiLu 2002 e MiAu 2005)
apresentam sub-entradas nos verbetes e, em alguns casos, ainda rompem com a
ordenação estritamente alfabética do dicionário, o que, conseqüentemente,
dificulta a consulta dos estudantes às obras de referência em questão
22
.
Por sua vez, com relação à microestrutura dos dicionários escolares, verificamos que:
a) falta um programa constante de informações na maioria das obras analisadas, o
que resulta, por um lado, na apresentação de informações que não têm utilidade
nenhuma para o consulente escolar
23
e, por outro lado, na omissão de informações
que seriam importantes
24
;
b) os verbetes, da maneira como se estruturam, não dão conta de ajudar o consulente
escolar de forma adequada, nem em suas tarefas de compreensão lingüística,
muito menos em suas tarefas de produção textual
25
;
20
A discussão em torno da pertinência de se registrar homônimos em verbetes separados em um dicionário
escolar será feita em 3.2.2.1. Entretanto, desde já queremos deixar claro que é preciso ponderar o fato de que
arrolar em entradas separadas dois signos que, embora distintos, assumem o mesmo significante, pode confundir
o aluno e dificultar sua consulta ao dicionário.
21
Sobre a concepção da norma ideal e a problemática da sua definição no Brasil, cf. 3.1.1.1.
22
A discussão acerca da viabilidade de apresentação de sub-entradas e da quebra da ordenação estritamente
alfabética no dicionário escolar será realizada em 3.2.2.2.
23
Como exemplos de informações sem utilidade para o consulente escolar, citamos a apresentação de formas
regulares de plural e de feminino, como ocorre em “desgosto [...] Pl: desgostos (ô). [...]” (MiMe 2000, s.v.) e
“bailarino [...] Fem: bailarina” (MiMe 2000, s.v.), bem como a indicação da flexão de todos os verbos
regulares, como se verifica em MiAu (2005) e MiRR (2005).
24
Ao contrário de MiAu (2005) e MiRR (2005), dicionários que apresentam indicação de conjugação para todos
os verbos, MiLu (2002), por exemplo, não apresenta indicação de conjugação para nenhum verbo, nem mesmo
para os irregulares, que poderiam constituir um problema para o consulente escolar.
25
A respeito do uso do dicionário escolar como instrumento de auxílio nas atividades de produção textual, cf.
Bugueño; Farias (2008d).
24
c) as obras analisadas oferecem paráfrases definidoras e sinônimos
indiscriminadamente. Isso decorre, essencialmente, da já mencionada ausência de
um programa constante de informações. Em um dicionário semasiológico, como é
o dicionário escolar, o consulente esperaria encontrar uma paráfrase definidora e
não um sinônimo da palavra procurada
26
. Além disso, na maioria dos casos, os
sinônimos oferecidos no lugar das definições são, se não completamente obscuros,
no mínimo bem menos elucidativos do que uma paráfrase bem formulada poderia
ser;
d) as paráfrases definidoras também não são completamente elucidativas em todos os
casos;
e) os sinônimos e antônimos oferecidos tampouco poderiam ser aproveitados pelos
consulentes em suas tarefas de produção lingüística, assim como os exemplos
apresentados nem sempre são informações realmente funcionais dentro dos
verbetes.
Em síntese, os resultados obtidos através das análises realizadas permitem afirmar
que:
a) a concepção das obras designadas como dicionários escolares não pressupõe uma
definição de parâmetros que sejam capazes de fazer com que o produto
lexicográfico final apresente características que possam contribuir para opô-lo a
outras obras dentro de uma taxonomia. Esse fato ressalta a tendência apontada por
Hartmann (2001, p. 75) de que dicionários escolares sejam simplesmente cópias
reduzidas de dicionários para adultos
27
, ao mesmo tempo em que chama a atenção
para a necessidade de se desenhar integralmente o dicionário escolar, levando em
26
Quando pensamos em oferecer sinônimos no dicionário escolar, estamos pensando essencialmente em oferecê-
los como auxiliares na produção lingüística, ou seja, como um recurso de viés onomasiológico (cf.
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. onomasiological dictionary), a exemplo do que HouE (2001) tenta fazer, aliás,
sem muito sucesso, ao reservar um espaço para informações desse tipo no final do verbete. Por ora, é importante,
porém, salientar que os sinônimos também podem ser encarados como um recurso de viés semasiológico,
complementando uma paráfrase definidora, ou, mesmo, substituindo-a, ainda que só funcionem em casos bem
específicos (cf. BUGUEÑO; FARIAS 2007; e BUGUEÑO 2009). Voltaremos à discussão dessa questão em
5.1.2.2.1.
27
MiAu (2005) é, talvez, o mais típico exemplo. Esse dicionário traz algumas marcas de uso idênticas às
apresentadas em AuE (1999). Encontramos em MiAu (2005, s.v. carne-de-sol) as marcas Bras. [brasileirismo],
N. [Região Norte] e N.E. [Região Nordeste], exatamente como em AuE (1999, s.v. carne-de-sol), sem que haja
um questionamento sobre a relevância de uma marcação como Bras. [brasileirismo], por exemplo, em um
dicionário escolar, além do que, essa marca de uso, associada a N. e N.E., é uma redundância. Um exemplo
paradigmático é MiCA (2004), obra supostamente dirigida a usuários escolares, que, à exceção do título com que
é apresentada ao público, pouco difere de CAEdB (2007). Como uma análise do intervalo lemático entre a¹ e
abafar em ambas as obras nos demonstrou, quase não existem diferenças entre elas, tanto no que diz respeito à
seleção do léxico arrolado, quanto no que diz respeito às informações apresentadas nos verbetes.
25
conta que essas devem ser obras com características próprias, essencialmente
diferentes dos dicionários gerais de língua;
b) os dicionários considerados como escolares no âmbito do mercado editorial
brasileiro são, pelo menos na sua grande maioria, projetados sem que se tenha em
mente um usuário específico
28
, o que, aliás, não deveria constituir uma
preocupação exclusiva desse âmbito da lexicografia, mas sim de qualquer
proposta lexicográfica séria.
1.3 OBJETIVOS
Conforme o exposto em uma das seções anteriores, esta dissertação pretende ser
essencialmente propositiva. Posto isso, definimos que o objetivo fundamental do nosso
trabalho é:
apresentar um instrumento teórico-metodológico que defina o dicionário escolar
nos seus componentes canônicos (macroestrutura, microestrutura, medioestrutura
e front matter), a fim de que se possa contribuir para o desenvolvimento de uma
ferramenta realmente eficaz no processo de ensino-aprendizagem do português
como língua materna.
A nosso ver, um dicionário escolar pensado para o estudante do ensino fundamental
deveria apresentar duas características essenciais, que correspondem, respectivamente, às
dimensões social e lexicográfica que um projeto desse tipo compreende. Assim, pois, nosso
objetivo fundamenta-se na necessidade urgente de desenhar um dicionário para o público
escolar que seja capaz de:
a) auxiliar efetivamente o estudante no que concerne às demandas de aprendizagem
da sua língua materna;
b) oferecer informações, que, além de pertinentes, reflitam a situação real da língua
portuguesa.
Para que seja possível levar a cabo esse empreendimento, é imprescindível
considerar cinco aspectos cruciais:
28
MiAu (2005, p. 8), por exemplo, apresenta-se como um dicionário que “foi concebido para atender às
necessidades básicas de seus usuários – estudantes, profissionais e pessoas que no dia-a-dia precisam ter à mão
uma ferramenta útil [...]”, não delimitando com exatidão seu público-alvo. MiLu (2002), por sua vez, apesar de
trazer uma nota do ex-ministro da educação Paulo Renato Souza informando sobre a distribuição do dicionário
aos alunos da rede pública de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, não diz nem na nota do editor, nem no
prefácio que está destinado a estudantes, apresentando-se simplesmente como “minidicionário”.
26
1. A definição taxonômica do dicionário escolar: Consideramos, em conformidade
com Bugueño; Farias (2006; 2007), que a qualidade do dicionário não se verifica somente
pelo tipo de informações apresentadas, mas pela sua funcionalidade. A obtenção dessa
funcionalidade, que é um fator determinante para o sucesso do instrumento lexicográfico,
depende do cruzamento de dois fatores essenciais: a definição taxonômica do dicionário
escolar e a construção de um perfil de usuário específico. Uma taxonomia é uma ferramenta
de suma importância no processo de concepção de um instrumento lexicográfico, na medida
em que permite definir um dado tipo de dicionário em seus traços essenciais.
2. A definição do perfil do usuário do dicionário escolar: Todo e qualquer dicionário
é, por natureza, um instrumento didático. De acordo com Alvar Ezquerra (1993, apud
HERNÁNDEZ 1998, p. 49), “El diccionario cumple con su misión didáctica desde el
momento en que el usuario se acerca a él para ver cómo se escribe una palabra, qué significa,
si puede ser utilizada en un sentido determinado, o en una construcción cualquiera, etc.”
29
. É
necessário assinalar, no entanto, que os dicionários não são todos iguais, nem tampouco
aspiram a atingir os mesmos objetivos (cf. HERNÁNDEZ 1998, p. 49). O mesmo ponto de
vista é compartilhado por Tarp (2006, p. 297), que afirma que os dicionários são
“herramientas de uso concebidas para satisfacer los tipos específicos de necesidades que
tengan unos tipos específicos de usuarios en unos tipos específicos de situaciones sociales
extra-lexicográficas”
30
, de modo que, “A cada tipo de usuario y a cada tipo de situación social
corresponde una función lexicográfica”
31
. Dessa forma, justifica-se, uma vez mais, a
premência não só de se definir taxonomicamente o dicionário escolar, mas também de se
delimitar com exatidão as características e necessidades do seu público-alvo.
3. A função da obra: A atribuição de funções específicas a um determinado
dicionário depende da definição prévia dos seus traços essenciais e da delimitação do seu
perfil de usuário. Os dicionários escolares são, essencialmente, dicionários semasiológicos,
como veremos em 2.1.1.2. Assim sendo, a sua função básica é auxiliar na compreensão
lingüística. Entretanto, é necessário considerar que o estudante do ensino fundamental
também precisa realizar tarefas de produção lingüística (cf. 2.1.2.2), de maneira que um
dicionário pensado exclusivamente para esse público deverá procurar também ser um
instrumento de auxílio para essa atividade.
29
[o dicionário cumpre sua missão didática a partir do momento em que o usuário se aproxima dele para
verificar como se escreve uma palavra, o que significa, se pode ser utilizada em um sentido determinado ou em
uma determinada construção, etc.]
30
[ferramentas de uso concebidas para satisfazer os tipos específicos de necessidades que tipos específicos de
usuários tenham em situações sociais extra-lexicográficas específicas]
31
[a cada tipo de usuário e a cada tipo de situação social corresponde uma função lexicográfica]
27
4. A definição dos componentes do dicionário: Um dicionário é uma estrutura
composta de textos, de diferentes partes constituintes denominadas componentes:
macroestrutura, microestrutura, medioestrutura e outside matter
32
. Cada um dos diferentes
componentes do dicionário, por sua vez, apresenta características muito distintas, que estão
condicionadas pela suas funções e finalidades (cf. HAUSMANN; WIEGAND 1989; e
HARTMANN 2001, p. 62-68). Salientamos, no entanto, que é necessário levar em conta a
necessidade não só de conceber cada uma dessas partes tendo em vista, como já dissemos,
suas funções e finalidades, mas também de estabelecer uma perfeita articulação entre todos os
componentes do dicionário, posto que “the text of the reference work is the place where they
both [i.e. usuário e compilador] meet, where the information ‘in question’can be correctly
located by the compiler and retrieved by the user”
33
(HARTMANN 2001, p. 62).
5. As exigências do mercado editorial: Finalmente, o último fator que incide sobre a
concepção de um dicionário são as exigências do mercado editorial. Como se sabe, as obras
lexicográficas, muitas vezes, estão sujeitas a projetos editoriais que nem sempre têm como
principal finalidade atender as necessidades específicas do seu potencial público-alvo, mas, ao
contrário, visam apenas o apelo comercial. Dessa forma, o número de entradas registradas em
um dicionário pode servir como uma estratégia para atrair o consumidor, que, na maioria das
vezes, por falta de conhecimento, acaba associando número de palavras e qualidade. Isso
explica o elevado número de unidades léxicas desusadas ou de baixa freqüência de uso
registradas em obras escolares, o que nada mais é do que um truque editorial para inchar a
nomenclatura das obras. Entretanto, esse é um aspecto que não pode ser ignorado, de modo
que nos cabe tentar buscar um equilíbrio entre as necessidades do público-alvo e as exigências
do mercado editorial.
O entrelaçamento dos cinco fatores arrolados é o que vai determinar o desenho do
dicionário escolar, de modo que esses cinco aspectos devem permear toda a discussão que se
seguirá. Por fim, acreditamos que esta pesquisa, além de atender ao nosso objetivo principal,
mediante a apresentação do desenho de um dicionário escolar que possa ser um instrumento
realmente eficaz na tarefa de ensino-aprendizagem da língua materna, poderá também
beneficiar, de um modo mais amplo, os estudos (meta)lexicográficos no Brasil, já que nos
propomos a discutir questões relativas à estruturação de um dicionário nos níveis macro,
micro, medio e megaestrutural.
32
A definição de cada um desses componentes é apresentada em 2.2.1.
33
[o texto de uma obra de referência é o lugar onde ambos [i.e. usuário e compilador] se encontram, onde a
informação ‘em questão’ pode ser corretamente alocada pelo compilador e recuperada pelo usuário]
28
1.4 HIPÓTESES DE PESQUISA
Tendo em vista o caráter eminentemente propositivo deste trabalho, formulamos as
seguintes hipóteses de pesquisa:
a) do ponto de vista estritamente lexicográfico, o desenho integral de um dicionário
escolar é possível, dado que o estágio atual de desenvolvimento da teoria
lexicográfica, como nos demonstra a análise da produção dicionarística de
tradições como a alemã, a inglesa, a francesa e a hispânica, viabiliza a elaboração,
pelo menos em princípio, de parâmetros que permitam a definição da macro, da
micro e da medioestrutura dessa obra;
b) a delimitação do perfil do usuário de um dicionário escolar com base apenas nas
disposições do documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, sem o apoio
de um instrumento metodológico que permita defini-lo de forma empírica, pode
tornar imprecisas e, até mesmo, impraticáveis algumas decisões pertinentes ao
desenho dos componentes canônicos da obra à qual nos referimos;
c) a definição dos componentes canônicos de um dicionário escolar pode ver-se
comprometida pelo fato de ainda não haver, no âmbito dos estudos sobre o
português brasileiro, uma resposta minimamente satisfatória para determinados
problemas metodológicos anteriores ao instrumento lexicográfico, tais como a
delimitação das zonas dialetais no Brasil, ou o estabelecimento de uma norma
ideal, o que, certamente, dificultará a representação da pluralidade lingüística na
obra em questão.
A validação das nossas hipóteses de pesquisa demandará uma discussão acurada em
torno de algumas questões pontuais: (a) em primeiro lugar, acerca de problemas
(meta)lexicográficos básicos, relacionadas com a estruturação dos dicionários em geral, (b)
em segundo lugar, acerca dos instrumentos de que podemos dispor para definir as
necessidades específicas do consulente escolar, dentre os quais destacamos os Parâmetros
Curriculares Nacionais, e (c) em terceiro lugar, acerca do estado em que se encontram os
estudos lingüísticos no Brasil, em especial, no que concerne ao problema da definição de uma
norma ideal. As referidas questões, por sua vez, não serão tratadas isoladamente, mas, ao
contrário, deverão ser entrelaçadas ao longo do trabalho.
29
1.5 ESTRUTURA GERAL DO TRABALHO
A presente dissertação está organizada conforme o exposto a seguir.
No capítulo dois, retomamos os cinco fatores apresentados acima, a saber, a
definição taxonômica do dicionário, o perfil do usuário, as funções da obra, a definição dos
componentes e as exigências do mercado editorial, apresentando-os como elementos
essenciais para que se alcance a funcionalidade completa da obra lexicográfica. Enquanto os
três primeiros constituem o que chamaremos “axiomas básicos” para a definição dos traços
essenciais do dicionário escolar, os dois últimos devem ser encarados como os fatores
definitórios da apresentação da obra.
Definidos os fundamentos que devem servir de base para o desenho do dicionário
escolar, passamos imediatamente à discussão em torno da definição dos componentes
canônicos da obra em questão. Assim, pois, no terceiro capítulo, tratamos especificamente do
desenho da macroestrutura do dicionário escolar. Inicialmente, propusemos distinguir entre
definição macroestrutural quantitativa e qualitativa. No âmbito da definição macroestrutural
quantitativa, procuramos determinar a densidade da nomenclatura desejável em um dicionário
escolar. No âmbito da definição macroestrutural qualitativa, por sua vez, tratamos de delimitar
os tipos de unidades léxicas passíveis de conformar a nomenclatura, bem como a melhor
forma de organizar o material léxico no dicionário.
Ao iniciarmos o tratamento da microestrutura, nos demos conta de que, devido à
complexidade e ao número de problemas envolvidos nessa etapa do desenho do dicionário
escolar, seria necessário dividir a definição microestrutural em três capítulos, que
corresponderiam, respectivamente, aos capítulos quatro, cinco e seis da dissertação. No
capítulo quatro, discutimos a organização interna do verbete e delimitamos um programa de
informações. O desenho da microestrutura do dicionário escolar está baseado em duas
distinções fundamentais: (a) a distinção entre a função de recepção e a função de produção e
(b) a distinção entre comentário de forma e comentário semântico.
Apesar da importância atribuída à paráfrase definidora e, conseqüentemente, de esse
ser um tema nuclear no âmbito da lexicografia, ainda não dispomos de estudos conclusivos
sobre como gerar uma boa definição. Por essa razão, o capítulo cinco foi inteiramente
dedicado à exposição dessa problemática. Para tanto, em primeiro lugar, discorremos acerca
dos modelos semânticos que, pelo menos em teoria, subjazem à formulação das paráfrases
definidoras nos dicionários de língua, e, em segundo lugar, abordamos a questão das
diferentes técnicas definitórias passíveis de serem empregadas na geração das paráfrases
30
definidoras de diferentes classes gramaticais. Havendo sido concluída a exposição do
problema da definição lexicográfica com a discussão dos dois tópicos mencionados acima,
partimos para a exposição de alguns aspectos que deveriam ser levados em conta para a
formulação de uma proposta de redação das paráfrases definidoras de substantivos concretos.
O último tópico relacionado com a definição microestrutural do dicionário escolar do
qual tratamos foi o layout do verbete. O capítulo seis foi dividido em duas partes. Na primeira
parte, procuramos formular uma proposta para a definição da microestrutura abstrata de
verbetes de substantivos, adjetivos e verbos, tomando como ponto de partida o modelo de
microestrutura desenvolvido no capítulo quatro, bem como os tipos de informações
microestruturais discriminados na referida ocasião. Na segunda parte, tendo em vista o
programa microestrutural gerado, propusemos alguns modelos de microestruturas concretas,
visando, em especial, explorar o uso de recursos semióticos para a apresentação das
informações no interior do verbete.
No capítulo sete, encerramos a discussão dos problemas concernentes ao desenho de
um dicionário escolar com a definição de parâmetros para a apresentação dos segmentos
medioestruturais na obra em questão e com a formulação de uma proposta para o front matter.
Por fim, na última parte da dissertação, retomamos e discutimos as hipóteses iniciais de
pesquisa e apresentamos nossas considerações finais.
31
2 FUNDAMENTOS PARA O DESENHO DE UM DICIONÁRIO ESCOLAR
Na introdução do presente trabalho, mencionamos cinco fatores – a definição
taxonômica, o perfil do usuário, a função da obra, a definição dos componentes canônicos e as
exigências do mercado editorial – que transpassam (ou, pelo menos em uma situação ideal,
deveriam transpassar) não só a concepção de uma obra de caráter escolar, mas a concepção de
todo e qualquer instrumento lexicográfico. Ao longo do capítulo, esses fatores serão dispostos
em termos de fundamentos para o desenho das partes de um dicionário escolar de língua
portuguesa.
Em Bugueño; Farias (2006; 2007), demonstrou-se que a qualidade do dicionário não
se verifica somente pelo tipo de informações apresentadas, mas pela sua funcionalidade. Em
Bugueño; Farias (2008a), propusemos que, para alcançar a referida funcionalidade das
informações no dicionário escolar, seria imprescindível o cruzamento de, no mínimo, dois
fatores: (a) uma definição taxonômica do dicionário escolar e (b) uma definição do seu perfil
de usuário. A esses dois fatores, acrescentamos ainda a atribuição de uma função específica à
obra lexicográfica. Essa tríade constituída pela definição taxonômica, pelo perfil do usuário e
pela função da obra permitiu que chegássemos à formulação dos “axiomas básicos” para a
concepção do dicionário escolar, como veremos a seguir.
Além dos três fatores mencionados no parágrafo anterior, cuja conjunção é
responsável pela obtenção da funcionalidade das informações apresentadas no dicionário, é
preciso ainda considerar a imprescindibilidade de se pensar a obra lexicográfica em termos de
uma megaestrutura, constituída de partes que devem articular-se de maneira perfeita, bem
como a necessidade de prestar atenção às exigências do mercado editorial de obras
lexicográficas. Esses dois últimos fatores, por sua vez, determinam a estruturação e
apresentação do dicionário, embora a influência de cada um deles se dê em diferente grau.
Assim sendo, a observância do primeiro aspecto é essencial para a perfeita articulação do
instrumento lexicográfico, buscando atingir também a funcionalidade das informações
apresentadas, enquanto o segundo, por constituir um fator externo ao âmbito
metalexicográfico, mas nem por isso acessório, está mais relacionado com a aceitabilidade da
obra pelo público consumidor do que com a qualidade do dicionário em si
34
.
34
As exigências do mercado editorial estão, em certa medida, relacionadas com aspectos fenomenológicos de
classificação das obras lexicográficas (cf. 2.1.1.1). Em outras palavras, os dicionários de cunho escolar, por
exemplo, estão, normalmente, associados a formatos menores, sem que essa característica tenha qualquer relação
com a qualidade da obra em si.
32
Em suma, os três primeiros fatores, definição taxonômica, perfil de usuário e função
da obra, definem o dicionário enquanto instrumento lingüístico, ao passo que os dois últimos,
a definição dos componentes canônicos e a influência do mercado editorial, ajudam a
determinar o dicionário como livro. Além disso, convém salientar que os componentes
canônicos de um dicionário somente poderão ser estabelecidos a partir da definição dos três
elementos supracitados condicionantes da essência da obra. Dessa forma, por ser um elemento
que, conjuntamente com a definição taxonômica, o perfil do usuário e a função da obra, atua
diretamente na determinação da funcionalidade das informações, a definição dos componentes
canônicos do dicionário pode ser considerada um “fator endógeno”, em oposição às
exigências do mercado editorial, que, por sua vez, atuam como um “fator exógeno”. No
esquema abaixo, procurou-se representar como cada um dos fatores arrolados concorre para
assegurar a funcionalidade das informações apresentadas, bem como para garantir a perfeita
articulação do instrumento lexicográfico:
Esquema 1: Fundamentos para a concepção do instrumento lexicográfico
Fatores que
influenciam o
desenho do
dicionário
Fatores que
definem os traços
essenciais
Fatores que
definem a
apresentação
Definição
taxonômica
Perfil do usuário
Função da obra
Fator endógeno
Fator exógeno
Mercado editorial
Definição dos
componentes
canônicos
Funcionalidade
das informações
33
A seguir, discutiremos, em primeiro lugar, como cada um desses aspectos deve ser
pensado em relação à concepção de um dicionário escolar (cf. 2.1 e 2.2), e, em segundo lugar,
definiremos os princípios que regem a funcionalidade das informações em uma obra desse
tipo, tendo em vista a articulação dos cinco fatores apresentados (cf. 2.3).
2.1 FATORES QUE DEFINEM OS TRAÇOS ESSENCIAIS DO DICIONÁRIO
Em Bugueño; Farias (2008a; 2008c), propusemos os axiomas básicos para a
concepção de um instrumento lexicográfico. Esses axiomas, por sua vez, correspondem ao
que aqui apresentamos como fatores que definem o dicionário escolar em seus traços
essenciais, opondo-o, pela sua natureza, às demais obras lexicográficas. Esses axiomas foram
considerados básicos, em razão de que a sua definição prévia é condição sine qua non para a
configuração de cada uma das partes do dicionário, bem como para a determinação da real
funcionalidade das informações apresentadas. Os axiomas básicos propostos são:
a) uma obra lexicográfica deve estar definida taxonomicamente;
b) uma obra lexicográfica deve ser concebida em função de um usuário específico;
c) uma obra lexicográfica deve estar destinada ao cumprimento de funções
específicas.
O tratamento de cada um desses axiomas em função da caracterização do dicionário
escolar em seus traços essenciais é de suma importância, em especial, se consideramos que
esse tipo de obra, pelo menos no que concerne à tradição lexicográfica de língua portuguesa,
ainda não foi minimamente definido
35
. Conforme as análises anteriores nos demonstraram, os
dicionários chamados escolares, na maior parte das vezes, constituem uma mera simplificação
de obras de formato “maior”, tal como já havíamos assinalado na introdução do presente
trabalho
36
, ou conformam um instrumento lexicográfico amorfo, em outras palavras, uma obra
35
No que concerne à tradição lexicográfica hispânica, por sua vez, a situação não é tão distinta, de forma que as
obras escolares de língua espanhola, em geral, tal qual as de língua portuguesa, costumam representar uma
“continuidade de estilo e de forma”, nas palavras de Pérez Lagos (1998, p. 115), em relação às obras de formato
“maior” das quais procedem. Alguns autores, tais como Castillo; García (2003), Hernández (1998) e o próprio
Pérez Lagos (1998), entretanto, de uma forma bem otimista, apontam o início de uma mudança nesse panorama.
Na realidade, porém, a “revolução” operada não é tão grande assim. Uma simples análise superficial de alguns
verbetes do DERAE (2005), dicionário de cunho didático publicado pela Real Academia Española (RAE),
permite constatar que nem todas as informações apresentadas correspondem ao que se esperaria encontrar em
uma obra desse tipo.
36
Os exemplos mais representativos dessa tendência no âmbito da tradição lexicográfica brasileira são MiAu
(2005), MiHou (2004), bem como MiCA (2004), em relação aos dicionários de formato “maior”, AuE (1999),
HouE (2001) e CAe (2007), respectivamente. A esse respeito, cf. também nota 27.
34
que não guarda relação direta, ou apreensível, com uma obra de formato “maior”, mas que
tampouco apresenta traços bem definidos que possam contribuir para opô-la a outras.
2.1.1 O enquadramento taxonômico do dicionário escolar
Tendo em vista as considerações precedentes, nosso primeiro passo no sentido de
elaborar o desenho de um dicionário escolar de língua portuguesa deverá ser buscar o
enquadramento taxonômico dessa obra, ou, em termos mais simples, defini-la em oposição a
outros genótipos
37
. Para tanto, far-se-á necessária a elaboração de uma taxonomia própria
38
.
Antes, porém, apresentaremos sucintamente alguns critérios que podem subjazer às propostas
taxonômicas, bem como as limitações que as mesmas apresentam.
2.1.1.1 Taxonomias de dicionários: critérios de classificação e limitações
De acordo com Swanepoel (2003, p. 45), uma taxonomia, ou uma tipologia, pode ser
definida como “a system for the classification and description of items”
39
. Tratando
particularmente da definição tipológica de obras lexicográficas, Hausmann (1989a, p. 969),
por sua vez, sustenta a idéia de que “Eine Typologie ist dann eine Klassifikation, die sich an
den Prototypen orientiert”
40
, em razão de que é possível pensar que existem representantes
típicos de uma determinada categoria de dicionários que se encontram no centro da mesma,
funcionando, dessa forma, como protótipos, enquanto há outros representantes menos típicos
que estão situados na periferia (cf. HAUSMANN 1989a, p. 969).
37
Em Bugueño (2007d), estabelece-se uma distinção entre “genótipo” e “fenótipo”. O genótipo é um arquétipo
de dicionário ao qual se atribui um conjunto de traços constantes que o definem, uma função pré-estabelecida e
um usuário cujo perfil foi pelo menos minimamente estabelecido, sendo o fenótipo, por sua vez, uma
manifestação concreta de um genótipo, cujos traços, que deveriam ser característicos, aparecem de forma
imprecisa, não correspondendo exatamente ao que se esperaria em tal circunstância.
38
Neste trabalho, partiremos de uma classificação fundamentada em um critério funcional, seguida de uma
descrição dos traços lingüísticos definitórios do genótipo em questão (cf. 2.1.1.2), a fim de que, posteriormente,
seja possível projetar o dicionário escolar. Hausmann (1989a), por sua vez, adota uma perspectiva oposta à
nossa, já que esse autor propõe partir dos tipos de dicionários (phänomenologische Typologie der Wörterbücher
[tipologia fenomenológica dos dicionários]), para que se possa classificá-los de acordo com a função
(Funktionstypologie der Wörterbücher [tipologia funcional dos dicionários]).
39
[um sistema para a classificação e descrição de itens]
40
[uma tipologia é, pois, uma classificação que se orienta por protótipos]
35
Uma taxonomia é uma ferramenta de suma importância no processo de concepção de
um instrumento lexicográfico
41
. Nesse sentido, Kühn (1989, p. 111) afirma que “Aus
metalexikographischer Sicht wird die Ausarbeitung einer Wörterbuchtypologie sogar als
Voraussetzung für eine Theorie der lexikographischen Sprachbeschreibung und als zentraler
Teil einer allgemeinen Theorie der Lexikographie angesehen”
42
. Essa asseveração de Kühn
(1989), por sua vez, vem ao encontro das nossas considerações iniciais e ajuda-nos, dessa
forma, a justificar a importância de se definir taxonomicamente o dicionário escolar no
âmbito da nossa pesquisa.
Dada a importância atribuída à definição taxonômica dos dicionários, foram e
continuam sendo desenvolvidas no escopo da lexicografia inúmeras propostas de
classificações tipológicas, a exemplo dos trabalhos de Zgusta (1971, p. 197-221), Haensch et
al. (1982, p. 126-186), Hausmann (1985), Merzagora (1987, p. 74-103)
43
, Martínez de Souza
(1995, s.v. diccionario), Hartmann; James (2001, s.v. typology), Landau (2001, p. 6-42),
Biderman (2001), Swanepoel (2003), Welker (2004, p. 43-54) e Engelberg; Lemnitzer (2004,
p. 18-22). Essas propostas, por sua vez, estão orientadas, basicamente, por três tipos de
critérios distintos
44
:
1. Critérios fenomenológicos: As distinções estabelecidas nesse âmbito não
ultrapassam os limites da apreensão física dos sujeitos com relação ao objeto. Assim, é
possível encontrar classificações feitas levando em conta o tamanho e o formato das obras.
Esses critérios dão cabida às chamadas tipologias impressionistas, que apresentam genótipos
tais como “grande dicionário”, “minidicionário”, “microdicionário”, “dicionário de bolso” e
“dicionário ilustrado”. Um exemplo bastante claro de classificação baseada exclusivamente
em critérios impressionistas é a proposta de Biderman (2001, p. 131-132). Essa autora
sustenta uma taxonomia fundamentada no número de entradas, de modo que o genótipo que
ela denomina dicionário padrão deveria apresentar entre 50.000 e 70.000 entradas, o
dicionário escolar, aproximadamente 25.000 entradas, e o dicionário infantil, entre 5.000 e
41
Swanepoel (2003, p. 45) apresenta como objetivo de uma taxonomia munir os prováveis usuários dos
dicionários com uma classificação que: (a) ofereça um panorama sistemático de várias categorias e subcategorias
de distintos dicionários, (b) apresente grande parte das características distintivas de cada categoria e subcategoria
e (c) possibilite explicar as diferenças e correlações dos vários tipos de dicionários dentro de uma (sub)categoria.
42
[do ponto de vista da metalexicografia, a elaboração de uma tipologia de dicionários é vista como um
pressuposto para uma teoria da descrição lingüística no âmbito da lexicografia, bem como o componente central
de uma teoria geral da lexicografia]
43
A proposta de classificação tipológica apresentada por essa autora é uma adaptação de Muljačič (1971)
(MULJAČIČ, Z. Introduzione allo studio della lingua italiana. Torino: s.n., 1971).
44
Estes três tipos de critérios, a saber, fenomenológicos, funcionais e lingüísticos, foram discriminados
anteriormente em Bugueño; Farias (2008c). Os critérios fenomenológicos e funcionais também são apresentados
em Hartmann; James (2001, s.v. typology). Eles aparecem, respectivamente, como traços formais e traços
baseados no uso, nos quais as tipologias podem estar fundamentadas.
36
10.000 entradas. Essa classificação, no entanto, é meramente subjetiva, já que não leva em
conta, por exemplo, as diferenças tipológicas (traços característicos) e genéticas (parentesco
etimológico) existentes entre as línguas, as quais menciona Bugueño (2005, p. 20)
45
.
2. Critérios funcionais: As classificações orientadas por critérios funcionais têm
como ponto de partida o uso efetivo do dicionário. De acordo com Kühn (1989), uma
tipologia de dicionários em função das possibilidades de uso [Typologie der Wörterbücher
nach Benutzungsmöglichkeiten] deve ser estabelecida com base em dois parâmetros: (a) o
usuário do dicionário [Wörterbuchbenutzer] e (b) a finalidade da consulta [Benutzungszweck].
Em conformidade com esse critério, é possível encontrar genótipos tais como “dicionário de
dúvidas”, “dicionário de pronúncia”, “dicionário de ortografia”, “dicionário infantil” e,
inclusive, “dicionário escolar”. As classificações propostas em Welker (2004), que opõe o
genótipo denominado “dicionário geral” a todas as demais obras, chamadas “especiais”, bem
como em Engelberg; Lemnitzer (2004), que, entre os quatro grupos de oposições
estabelecidas entre o dicionário geral e as demais obras, apresentam uma explicitamente
orientada pelo público-alvo, são exemplos bem representativos de classificações funcionais.
Caberia ainda mencionar Hausmann (1985), que, em oposição ao grupo que poderíamos
chamar de “dicotomias básicas”, fundamentadas em critérios lingüísticos, apresenta o que
denominamos “dicotomias complementares”, a fim de discriminar os genótipos considerados
“especiais”. Ressaltamos, sem embargo, que os “genótipos especiais” propostos por esse autor
obedecem a uma subdivisão por função, mas que está fundamentada em distinções
lingüísticas.
45
Não encontramos, entre as propostas taxonômicas listadas anteriormente, outros exemplos de tipologias
orientadas exclusivamente por critérios fenomenológicos. Há, no entanto, uma tendência verificada em alguns
autores de arrolar critérios de diferente natureza. Dessa forma, Haensch et al. (1982), em sua taxonomia baseada
em critérios práticos, acrescenta aos critérios lingüísticos e funcionais apresentados dois critérios
impressionistas, a saber, o formato e extensão e a apresentação da obra (formato tradicional ou eletrônico). Esse
último não pode ser considerado, de fato, como um critério de distinção entre obras lexicográficas, já que a
experiência nos demonstra que, na maioria das vezes, o dicionário em forma eletrônica é uma simples
transposição da obra em papel para o formato digital, sem que exista uma diferença qualitativa entre ambas
(como exemplo, citamos AuE 1999, HouE 2001, DRAEe 2001 e DUEe 2001). Da mesma forma, Landau (2001,
p. 28-32) apresenta, entre os vários critérios arrolados, a extensão [size] como uma possibilidade de
classificação, com vistas a definir as obras pelo número de unidades léxicas que apresentam. Contudo, ao
contrário de Biderman (2001), o referido autor, atentando para o fato de haver diferenças tipológicas e genéticas
entre as línguas, reconhece que “Since the size of the lexicon varies from language to language, the number of
entries in a dictionary is a measure only of its relative size compared with other dictionaries of the same
language” (LANDAU 2001, p. 28) [considerando que a extensão do léxico varia de língua para língua, o número
de entradas em um dicionário é uma medida apenas de seu tamanho relativo comparado com outros dicionários
da mesma língua]. Resta ainda mencionar Martínez de Souza (1995), que apresenta uma subclassificação dentro
do grupo denominado “outras classificações” [otras clasificaciones] opondo as obras lexicográficas pelo critério
de formato e extensão. Dessa forma, são listados genótipos tais como o gran diccionario [grande dicionário] e o
diccionario de bolsillo [dicionário de bolso].
37
3. Critérios lingüísticos: As taxonomias baseadas neste terceiro conjunto de critérios
articulam-se em função de princípios lingüísticos tais como o tipo de informação oferecida
(lingüística ou enciclopédica), o número de línguas (monolíngüe, bilíngüe ou multilíngüe), a
perspectiva do ato da comunicação (recepção lingüística (semasiologia) ou produção
lingüística (onomasiologia)) ou uma concepção diassistêmica ou sinsistêmica da linguagem
(vocabulário geral ou marcado diassistemicamente). São exemplos de tipologias orientadas
por critérios lingüísticos as propostas de Zgusta (1971)
46
, Merzagora (1987), Martínez de
Souza (1995)
47
, Hartmann; James (2001) e Swanepoel (2003). Convém salientar, por fim,
que, ao passo que os critérios fenomenológicos e funcionais estão relacionados com o
potencial usuário dos dicionários, os critérios lingüísticos servem às necessidades dos
lexicógrafos no momento de conceber, desenhar e redigir um dicionário.
Resta-nos, contudo, salientar que, apesar dos inúmeros modelos taxonômicos
propostos, concebidos a partir das mais diversas perspectivas, de acordo com Bugueño
(2003a), até o presente momento, não existe uma taxonomia de consenso universal. Kühn
(1989), por sua vez, já adiantava que as tipologias de dicionários nunca são completas, nem
rigorosamente distintivas, e apontava essencialmente duas razões para isso. A primeira é o
fato de que os critérios que servem de base para as diferentes classificações, em parte,
sobrepõem-se. Dito em outras palavras, a aplicação de critérios diferentes, em muitos casos,
pode resultar na descrição de genótipos idênticos
48
. A segunda é o fato de que,
constantemente, surgem novos tipos de dicionários (cf. KÜHN 1989, p. 112). A esses dois
problemas arrolados por Kühn (1989), acrescentaríamos ainda a existência de tipos híbridos,
tais como os dicionários semi-bilíngües ou bilingualizados (cf. nota 9), cujos principais
expoentes são o PEDSP (1996) para o inglês e o DELE (2002) para o espanhol.
46
Embora a classificação proposta por Zgusta (1971) esteja, de fato, baseada fundamentalmente em critérios
lingüísticos, o referido autor também utiliza, como critérios complementares, a função, a fim de distinguir
genótipos como o dicionário pedagógico, o dicionário de ortografia, o dicionário de ortoépia e o dicionário
reverso, e aspectos impressionistas, para distinguir genótipos como o thesaurus.
47
Martínez de Souza (1995, s.v. diccionario) estabelece uma divisão das obras lexicográficas em seis grupos
distintos, sendo os cinco primeiros subdivisões propostas com base em critérios lingüísticos (léxico,
sintagmático, paradigmático, terminológico e enciclopédico), estando o sexto e último grupo, já mencionado
anteriormente (cf. nota 45), destinado a enquadrar as obras de acordo com critérios bem heterogêneos.
48
O modelo de classificação de acordo com critérios práticos proposto em Haensch et al. (1982) é um exemplo
claro disso. Ao iniciar o subcapítulo dedicado à classificação por finalidades específicas (critério funcional), o
autor adverte que muitos dos tipos de dicionários que poderiam ser definidos pela função, já haviam sido
tratados nas seções anteriores, que abordavam os critérios lingüísticos (cf. HAENSCH et al. 1982, p. 176). Outro
tanto se pode dizer da classificação proposta por Hausmann (1985), considerando que os “genótipos especiais”,
subdivididos por função, mas com base em distinções lingüísticas, são mais uma prova de que os critérios
sobrepõem-se.
38
Em atenção ao exposto anteriormente, Bugueño (2003a) aponta a possibilidade de se
trabalhar com um sistema de traços dicotômicos
49
. Esse autor propõe parâmetros de
classificação baseados em duas dicotomias fundamentais (a saber, significante / significado e
sincronia / diacronia), a fim de enquadrar taxonomicamente o dicionário da língua, que, ao
final, é definido como um dicionário semasiológico de orientação sincrônica (cf. BUGUEÑO
2003a, p. 97-99)
50
. Como veremos a seguir, esse método, em conjunto com um critério de
ordem funcional, será empregado na definição taxonômica do dicionário escolar.
2.1.1.2 Elaboração de uma proposta de definição taxonômica do dicionário escolar
De acordo com o que foi explicitado anteriormente (cf. nota 38), a nossa proposta de
definição taxonômica do dicionário escolar fundamentar-se-á no cruzamento de critérios
funcionais e lingüísticos
51
. Sendo assim, neste primeiro momento, servir-nos-emos da
oposição funcional elementar “dicionários orientados por grupos de usuários”
[Benutzergruppenorientiertes Wörterbuch], apresentada em Engelberg; Lemnitzer (2004, p.
21), que nos permitirá reconhecer um genótipo particular, passível de ser denominado
“dicionário escolar”. Focando as necessidades de um grupo específico de usuários, cuja
principal característica é o fato de serem aprendizes de uma língua, os autores opõem o
“dicionário geral” [Allgemeinwörterbuch]
52
ao grupo de dicionários denominados “didáticos”
49
Haensch et al. (1982), por sua vez, já empregaram um sistema semelhante em sua taxonomia baseada em
critérios práticos, mencionada anteriormente, ao proporem uma série de traços que podem ajudar a caracterizar
os distintos tipos de dicionários. No trabalho em questão, ressalta-se que “Para distinguir de hecho los diferentes
tipos de obras lexicográficas, lo más indicado será [...] preguntarse [...] qué características reúnen éstos,
aplicando una serie de criterios de orden práctico en cada caso individual, en vez de darles un nombre
esteriotipado, incapaz de reflejar las distintas características que cada obra reúne en sí” (HAENSCH et al. 1982,
p. 126) [para distinguir efetivamente os diferentes tipos de obras lexicográficas, o mais indicado é perguntar que
características os mesmos apresentam, e aplicar uma série de critérios práticos em cada caso, em vez de dar um
nome estereotipado, incapaz de refletir as distintas características que cada obra apresenta].
50
Em Bugueño (2007b), aplicou-se um sistema de oposições binárias, semelhante ao supramencionado, com o
objetivo de definir taxonomicamente o dicionário de falsos amigos em contraste com o dicionário bilíngüe. As
oposições empregadas, nesse caso, foram: transferência de material léxico entre duas línguas versus contraste
entre duas línguas; onomasiologia versus semasiologia; e diacronia parcial, diatopia e diafasia-diastratia versus
sincronia, diatopia parcial e diafasia-diastratia parcial. O segundo elemento de cada par é sempre o selecionado
para caracterizar o dicionário de falsos amigos (cf. BUGUEÑO 2007b, p. 2-7).
51
A primeira proposta de classificação do dicionário escolar, baseada puramente em critérios lingüísticos, foi
apresentada em Farias (2006a), sendo aprimorada posteriormente em Farias (2007). Essa proposta inicial sofreu
uma reformulação em Bugueño; Farias (2008a; 2008c), passando a ser complementada por uma classificação
baseada em critérios funcionais.
52
Uma oposição funcional entre o dicionário geral e os demais tipos de dicionários cobra ainda mais significado
se concordamos com Kühn (1989, p. 113) em que o dicionário geral de língua [allgemeinsprachliches
Wörterbuch] difere dos dicionários chamados especiais [Spezialwörterbuch] por apresentar um amplo espectro
de usuários, ao passo que os demais se caracterizam justamente por cumprir funções específicas, sendo, portanto,
destinados a grupos de usuários mais limitados. A elaboração de instrumentos lexicográficos monofuncionais,
39
[didaktisches Wörterbuch], que, por sua vez, engloba cinco genótipos, a saber, “dicionário de
aprendizagem” [Lernerwörterbuch], “dicionário do vocabulário fundamental”
[Grundwortschatzwörterbuch], “dicionário para o ensino fundamental”
[Grundschulwörterbuch], “dicionário escolar” [Schulwörterbuch] e “dicionário infantil”
[Kinderwörterbuch], dentre os quais, os dois primeiros são destinados aos aprendizes de uma
língua estrangeira, e os três últimos, aos aprendizes da língua materna (cf. ENGELBERG;
LEMNITZER 2004, p. 21).
No que concerne aos dicionários didáticos destinados aos aprendizes da língua
materna, é importante salientar que os três genótipos apontados opõem-se no que diz respeito
à idade e, portanto, ao nível de escolaridade dos seus potenciais consulentes
53
, o que nos
permite estabelecer a seguinte relação:
dicionário infantil
estudantes das séries iniciais da educação
básica
dicionário escolar
estudantes das séries intermediárias da
educação básica
dicionário para o ensino
médio
estudantes das séries finais da educação básica
Quadro 1: Relação entre a idade e os tipos de dicionários pedagógicos para falantes nativos
O enquadramento tipológico do dicionário escolar com base em um critério
funcional, portanto, está em relação direta com a definição do seu perfil de usuário, à qual
procederemos a seguir (cf. 2.1.2). No entanto, afirmamos desde já que o dicionário escolar é
uma obra voltada para estudantes das séries intermediárias da educação básica. Considerando
que a distinção funcional proposta por Engelberg; Lemnitzer (2004) nada mais é do que a
aplicação de critérios de restrição que afetam a definição de alguns ou mesmo de todos os
componentes canônicos do dicionário, faz-se necessário que, no segundo momento da nossa
em detrimento das obras polifuncionais, aliás, é uma tendência cada vez mais forte na lexicografia (cf.
HERNÁNDEZ 1994, p. 110; e BUGUEÑO 2007c, p. 91).
53
A relação entre o dicionário escolar e a idade / etapa de escolaridade do seu potencial consulente será
apresentada com mais detalhes em 2.1.2.
40
exposição, complementemos a oposição estabelecida através do critério da funcionalidade
com uma descrição de traços em nível lingüístico.
Tendo em vista a possibilidade de se trabalhar com uma taxonomia baseada no
estabelecimento de dicotomias, tal como sugere Bugueño (2003a), tomamos como base para a
definição do dicionário escolar em termos lingüísticos os critérios de classificação de Haensch
et al. (1982, p. 126-186):
a) formato e extensão;
b) caráter lingüístico, enciclopédico ou misto;
c) sistema lingüístico em que se baseia (de corpus ou de autor);
d) número de línguas;
e) seleção do léxico (vocabulário geral ou parcial; codificação exaustiva ou seletiva;
critérios cronológicos; caráter prescritivo ou descritivo);
f) ordenação dos materiais;
g) finalidade específica;
h) dicionário tradicional versus dicionário eletrônico.
Dentre os critérios arrolados, pelo menos três
54
não são relevantes para a
caracterização do dicionário escolar: (a) a classificação segundo o formato e a extensão, por
ser um traço fundamentalmente fenomenológico, como vimos anteriormente, (b) o sistema
lingüístico em que se baseia a obra, já que acreditamos que a seleção macroestrutural, bem
como a ordenação das acepções em um dicionário escolar, poderão estar baseadas tanto em
um sistema de corpus, como em um sistema de autor, sem que haja prejuízo de uma forma em
relação à outra, desde que, naturalmente, existam parâmetros de seleção macroestrutural bem
definidos (cf. 3.1), e (c) a apresentação da obra (formato tradicional ou eletrônico), que, pelo
que já foi exposto (cf. nota 45), não deverá ser tomada aqui como um critério de distinção
entre obras lexicográficas.
Na tentativa de definir o dicionário escolar, partimos dos critérios arrolados por
Haensch et al. (1982) que não foram preteridos, a fim de gerar um conjunto de dicotomias que
nos permitissem oferecer uma definição preliminar do dicionário escolar. As dicotomias que
propusemos foram: caráter lingüístico versus caráter enciclopédico, dicionário monolíngüe
versus dicionário bi / multilíngüe, semasiologia versus onomasiologia, seleção léxica geral
versus seleção léxica parcial, codificação exaustiva versus codificação seletiva e sincronia
54
O critério da finalidade específica não é válido para a definição do dicionário escolar em termos lingüísticos,
dado que é um critério funcional já usado, aliás, em um primeiro momento, para opor o dicionário escolar ao
dicionário geral de língua.
41
versus diacronia. Assim, caracterizamos o dicionário escolar como uma obra de cunho
lingüístico, monolíngüe, semasiológica, geral, seletiva e sincrônica.
Dos seis traços arrolados, a seletividade e a sincronia são fundamentais para
estabelecer uma oposição entre o dicionário escolar e o dicionário geral de língua
55
. Dessa
forma, em Bugueño; Farias (2008a), estabelecemos dois parâmetros dicotômicos básicos, a
saber, o escopo léxico arrolado e os pontos dos eixos da língua considerados, que nos
permitiram opor, pelo menos em primeira instância, o dicionário escolar (definido como
seletivo e sinsistêmico) ao dicionário geral de língua (exaustivo e diassistêmico).
No esquema abaixo, procuramos apresentar de maneira sintética as principais
características de ambos os genótipos, o dicionário geral de língua e o dicionário escolar,
procurando destacar justamente os traços que permitem opô-los de forma constante:
DICIONÁRIO
GERAL
≠
DICIONÁRIO
ESCOLAR
CRITÉRIO
FUNCIONAL
⇒
⇒⇒
⇒
Público difuso
Público escolar
CRITÉRIO
LINGÜÍSTICO
⇒
⇒⇒
⇒
- exaustivo
- diassistêmico
- seletivo
- sinsistêmico
Esquema 2: Contraste entre o dicionário geral de língua e o dicionário escolar
Sendo, pois, o dicionário escolar uma obra de caráter seletivo e sinsistêmico, são
duas as suas principais características: (a) a exclusão de vocabulário desusado ou de baixa
freqüência e (b) a representação de uma norma ideal
56
, de modo que o dicionário escolar deve
(ou pelo menos deveria ser) sincrônico, sintópico, sinstrático e sinfásico. É necessário, porém,
desde já advertir que a atenção dada às demandas curriculares do estudante brasileiro durante
55
Este genótipo é chamado “dicionário geral de língua” ou “dicionário padrão” em Biderman (2001), “dicionário
geral” em Welker (2004), “dicionário de língua” em Pitzek (1999) e “dicionário semasiológico” em Bugueño;
Farias (2007).
56
Voltaremos a essa questão no capítulo três.
42
a definição do perfil do usuário do dicionário escolar (cf. 2.1.2.) obrigar-nos-á a reconsiderar
esses dois traços inicialmente propostos, como veremos detalhadamente no capítulo três.
2.1.2 O perfil do usuário
As décadas de 1980 e 1990 constituíram um período bastante fértil no que diz
respeito às pesquisas sobre o uso de dicionários
57
. Welker (2004, p. 236), no entanto, destaca
que a grande maioria desses estudos teve como objeto de preocupação as línguas estrangeiras,
em especial o inglês, de modo que faltam investigações sobre o uso de dicionários de língua
materna. Na mesma direção, Hartmann (2001, p. 80-83) faz referência ao pouco
conhecimento que ainda se tem acerca do usuário de dicionários.
Em particular no que diz respeito ao Brasil, de acordo com Welker (2006b, p. 229), o
uso de dicionários é um tema que ainda não despertou o interesse dos estudiosos. A carência
de pesquisas neste âmbito, por sua vez, e como não poderia deixar de ser, afeta igualmente os
dicionários chamados escolares. Uma rápida leitura dos prefácios e introduções das obras
lexicográficas disponíveis no mercado editorial brasileiro permite constatar que, ao mesmo
tempo em que os seus potenciais consulentes são, na maioria das vezes, mencionados, os
mesmos nunca são delimitados com precisão. Some-se a isso o fato de que, ainda quando os
dicionários são abertamente apresentados como destinados a usuários escolares, as
informações que eles oferecem nem sempre correspondem às necessidades de consulta do seu
público-alvo, como nos demonstraram os resultados das análises que mencionamos na
introdução deste trabalho. Essa é uma das razões pelas quais a tipologia de dicionários
escolares proposta pelo PNLD em 2006, baseada justamente na discriminação dos usuários
por etapa de escolaridade (cf. BAGNO; RANGEL 2006, p. 33-51; e KRIEGER 2006) não
garante que as obras classificadas em cada uma das categorias realmente possam atender às
necessidades do seu público específico.
Em síntese, a falta de uma verdadeira consciência acerca do uso dos dicionários, bem
como acerca da necessidade real de se conceber um perfil de consulente específico para cada
tipo de obra, converte o termo “usuário”, pelo menos no âmbito das discussões em nível
nacional, em um mero clichê.
57
Em Welker (2004, p. 235-249; 2006a), são descritas, de modo bastante sucinto, algumas das pesquisas
realizadas entre as décadas de 1980 e 1990 (bem como em anos anteriores). Em Welker (2006b), por sua vez,
são apresentadas algumas pesquisas sobre esse tema feitas no Brasil em anos posteriores, mais precisamente
entre as décadas de 1990 e 2000.
43
2.1.2.1 O uso de dicionários e o perfil do usuário
Em Hartmann (2001, p. 81) e em Hartmann; James (2001, s.v. user), a perspectiva do
usuário [user perspective] articula-se sobre dois eixos, a saber, as necessidades de informação
[reference needs] e as estratégias de busca [reference skills]. As necessidades de informação
são definidas em Hartmann; James (2001, s.v. reference needs) como “The circumstances that
drive individuals to seek information in reference works such as dictionaries”
58
. Já as
estratégias de busca são definidas em Hartmann; James (2001, s.v. reference skills) como
“The abilities required on the part of the dictionary user to find the information being
sought”
59
.
A conjunção dos dois fatores acima discriminados, ou seja, as necessidades de
informação e as estratégias de busca, possibilitam a conformação de um perfil de usuário
específico para uma dada obra lexicográfica (cf. HARTMANN 2001, p. 81). Não obstante, o
perfil de usuário que proporemos a seguir será nada mais que uma tentativa parcial de
delimitação do potencial consulente do dicionário escolar, dado que apenas um dos elementos
será considerado, nesse caso, as necessidades de informação do consulente
60
. Explicamos isso
pelo fato de que, pelo menos neste momento, não dispomos de instrumentos que nos ajudem a
determinar de maneira empírica as necessidades dos consulentes, muito menos a reconhecer
as estratégias de busca dos mesmos
61
. A saída encontrada, pois, foi a utilização de um
instrumento de referência que pudesse nos auxiliar nessa tarefa, ainda que somente na
definição das necessidades de informação dos estudantes. Considerando que o desenho de um
instrumento lexicográfico de uso escolar pressupõe, além da definição taxonômica, a
delimitação de um perfil de usuário que leve em conta as expectativas das políticas nacionais
de educação, que, no caso do Brasil, como vimos, são representadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, utilizaremos esse documento como referencial. Em conseqüência
disso, vemo-nos obrigados a suportar o ônus de que, além de parcial, o perfil de usuário
58
[as situações que levam os indivíduos a procurar informações em obras de referência tais como os dicionários]
59
[as habilidades que se requerem do usuário do dicionário para encontrar a informação que está sendo
procurada]
60
No que diz respeito às estratégias de busca, Hartmann; James (2001, s.v. reference skills) salientam que se
sabe muito pouco sobre o comportamento e as preferências dos consulentes. A exceção é feita ao conhecimento
que se tem acerca da estrutura de acesso empregada nas obras de referência em geral, considerando que a
ordenação alfabética é fundamental quando se trata de facilitar a localização da informação que se procura.
61
A aplicação de questionários aos consulentes é um recurso freqüentemente utilizado no âmbito da pesquisa
sobre o uso de dicionários. De acordo com Lew (2002), os questionários, não obstante sejam alvo, atualmente,
de inúmeras críticas por parte dos especialistas, podem vir a tornar-se ferramentas bastante importantes de
auxílio nas tarefas de se reconhecer as necessidades e as estratégias de busca dos usuários, desde que sua
elaboração obedeça a critérios mais rigorosos do que os que se vêm empregando até o momento. Por ora, no
entanto, em conformidade com o referido autor, não existem respostas conclusivas a esse respeito.
44
construído seja também apenas ideal, posto que não será fruto de uma pesquisa empírica.
Ademais, não levaremos em conta a heterogeneidade dos alunos, nem a falta de
correspondência, muitas vezes, entre o que se prescreve nesse material publicado pelo
Ministério da Educação e a realidade das escolas
62
.
2.1.2.2 Definição do perfil do usuário do dicionário escolar
63
Buscando delimitar as necessidades de informação dos consulentes escolares, ou
seja, à procura de quais informações estes recorrerão ao dicionário, em Farias (2006a; 2007),
isolamos duas variáveis que devem ser consideradas: (a) o período escolar dos alunos aos
quais a obra está destinada e (b) as habilidades lingüísticas
64
que os estudantes devem
desenvolver ao longo desse período.
2.1.2.2.1 O período escolar
Tanto o período escolar dos alunos, quanto as habilidades lingüísticas a serem
desenvolvidas por eles, deverão ser definidos com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que, conforme dissemos, servir-nos-ão como um instrumento de referência. Por
essa razão, antes de passarmos à definição do período escolar dos alunos, apresentaremos
sucintamente esse documento.
1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: A educação básica no Brasil é dividida
em educação infantil, voltada para as crianças até os seis anos de idade, sendo oferecida em
creches e pré-escolas, ensino fundamental, que compreende a primeira etapa de formação do
62
Um outro exemplo da utilização de um documento normatizador do ensino como referencial para a definição
de um perfil de usuário é apresentado em Gonzalez (2009). Nesse trabalho, a autora analisa o Quadro Comum
Europeu de Referência para as Línguas de 2002 com o objetivo de avaliar em que grau e como as competências
que devem ser desenvolvidas pelo estudante de uma língua estrangeira podem ser convertidas em segmentos
informativos em um dicionário monolíngüe para aprendizes, em especial, no caso mencionado, tendo em vista os
estudantes brasileiros de espanhol. Antes disso, porém, Bugueño (2007c) já havia delimitado alguns parâmetros
que devem orientar a definição de um perfil de usuário para o tipo de obra em questão. Os referidos estudos, por
sua vez, foram realizados no âmbito do projeto de pesquisa Bases teórico-metodológicas para um dicionário
monolíngüe de espanhol como L2 para estudantes brasileiros, que está sendo desenvolvido no Departamento de
Espanhol do Instituto de Letras da UFRGS, sob a supervisão do Prof. Dr. Félix Bugueño Miranda.
63
O perfil de usuário que apresentaremos a seguir já foi integralmente desenvolvido em Bugueño; Farias
(2008c). Outros estudos prévios acerca do perfil do usuário do dicionário escolar já haviam sido realizados em
Farias (2006a; 2007) e em Bugueño; Farias (2008a).
64
Distinguimos quatro habilidades lingüísticas dentro do ensino da língua: escutar, ler, falar e escrever (cf.
RICHARDS; PLATT; PLATT 1999, s.v. language skills).
45
estudante, com duração de oito a nove anos, e ensino médio, que compreende a segunda etapa
de formação, com duração de três a quatro anos. É em decorrência da LDB (1996), como já
dissemos, que são elaborados pelo Ministério da Educação os Parâmetros Curriculares
Nacionais, que visam orientar a Educação Básica, em especial o ensino fundamental e médio,
no país.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam-se divididos em três partes: a
primeira parte, publicada em 1997, destina-se a orientar o ensino entre a 1ª e a 4ª série
(primeiro e segundo ciclos) do ensino fundamental; a segunda parte, publicada em 1998,
destina-se a orientar o ensino entre a 5ª e a 8ª série (terceiro e quarto ciclos) do ensino
fundamental, e a terceira parte, publicada em 2000, por sua vez, destina-se a orientar o ensino
médio
65
. Além de nortear o ensino das principais disciplinas que constituem o currículo da
educação básica, a saber, língua portuguesa, língua estrangeira, matemática, história,
geografia, ciências, educação artística e educação física, os Parâmetros Curriculares
Nacionais ainda contêm cinco volumes dedicados aos chamados temas transversais, que
incluem ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e educação sexual.
Na presente ocasião, interessam-nos, em particular, os volumes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais dedicados a orientar o ensino da língua portuguesa no primeiro e
segundo ciclos e no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, que passarão a ser
identificados a partir de agora, respectivamente, como PCN (1997) e PCN (1998). Esses dois
documentos, por sua vez, conformam um conjunto de disposições que servem como diretrizes
para o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais e escritos
e de análise lingüística ao longo dos oito / nove primeiros anos de instrução formal dos
estudantes brasileiros.
Para fins da definição das necessidades de informação dos estudantes, que, nesse
trabalho, irão equivaler ao perfil de usuário do dicionário escolar, recorreremos aos
Parâmetros Curriculares Nacionais de duas formas e em dois momentos distintos.
Inicialmente, tomaremos a tripartição do ensino básico, refletida na própria estruturação do
documento, como base para estabelecer uma correspondência entre cada uma das etapas e um
65
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2000 foram complementados posteriormente
por um documento chamado Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, publicado em três volumes. Esse documento surgiu com o intuito de ampliar a discussão iniciada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de 2000, desenvolvendo temas que ainda não haviam sido explicitados
nesses primeiros textos. As orientações contidas no segundo documento foram uma vez mais revistas e, em
2006, publicou-se um novo texto, mais definitivo em relação aos dois anteriores, intitulado Orientações
Curriculares para o Ensino Médio, também em três volumes.
46
diferente tipo de dicionário
66
. Em segundo lugar, usaremos as orientações contidas nos
volumes dedicados à língua portuguesa para definir as necessidades específicas dos estudantes
que se encontram no período escolar determinado.
2. A correspondência entre a etapa de escolaridade e o perfil do usuário: A partir da
tripartição da educação básica, depreendida da própria estruturação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, tal como expusemos anteriormente, delimitamos três momentos
distintos nessa etapa da educação: o primeiro período corresponde ao intervalo entre a 1ª e a
4ª série do ensino fundamental, o segundo período corresponde ao intervalo entre a 5ª e a 8ª
série do ensino fundamental e o terceiro período corresponde às três / quatro séries do ensino
médio. Além disso, em relação especificamente ao primeiro período, é preciso ressaltar que
ocorre um salto significativo entre o primeiro ciclo (1ª e 2ª séries) e o segundo ciclo (3ª e 4ª
séries), considerando que o aluno que ingressa na 1ª série ainda não está alfabetizado e que o
seu processo de alfabetização deve ocorrer essencialmente no primeiro ciclo. Dessa forma, em
termos não somente de necessidades de informação, como também, arriscar-nos-íamos a
dizer, mesmo sem possibilidade de comprovação empírica neste momento, no que concerne à
capacitação para a consulta ao dicionário, há uma diferença já proeminente entre os
estudantes do primeiro ciclo e os estudantes do segundo ciclo, de modo que, pelo menos em
uma situação ideal, deveria haver uma obra de referência diferenciada para cada público
67
.
Sendo assim, teríamos quatro públicos diferentes no âmbito da educação básica:
a) os estudantes de 1ª e 2ª série;
b) os estudantes de 3ª e 4ª série;
c) os estudantes de 5ª a 8ª série;
d) os estudantes do ensino médio.
66
Essa discussão já havia sido projetada durante a definição taxonômica do dicionário escolar (cf. 2.1.1.2).
67
Uma das inovações da análise de dicionários escolares realizada no âmbito do PNLD em 2006 é a proposta de
divisão das obras destinadas ao ensino fundamental em três grupos distintos, prevendo, dessa forma, um tipo de
dicionário destinado a alunos que estão no início do processo de alfabetização (1ª e 2ª séries), um tipo de
dicionário destinado a estudantes que estão em fase de consolidação desse processo (3ª e 4ª séries), e, finalmente,
um tipo de dicionário destinado aos estudantes das últimas séries do ensino fundamental (cf. BAGNO; RANGEL
2006, p. 33-51; e KRIEGER 2006, p. 237-242). Entretanto, ao analisar atentamente a classificação efetuada pelo
PNLD, é inevitável que nos perguntemos qual seria a real utilidade de um dicionário como SJDI (2005), definido
como dicionário do segundo tipo, para um estudante da 3ª ou da 4ª série, ou de obras tais como MiHou (2004) e
MiCA (2004), definidas como dicionários do terceiro tipo, para estudantes entre a 5ª e a 8ª série, considerando os
inúmeros problemas que as mesmas apresentam, muitos dos quais já foram mencionados anteriormente. Tendo
em vista a situação exposta, acreditamos ser muito arriscado afirmar, neste momento, que existem, no Brasil,
obras específicas para cada um dos diferentes públicos do ensino básico. A separação das obras analisadas pelo
PNLD em três grupos distintos parece obedecer exclusivamente a critérios impressionistas, relacionados mais
com aspectos editoriais, como o tamanho e o formato da obra, o tamanho da fonte, a presença ou não de
ilustrações e o uso ou não de cores, do que com a adequação das informações lingüísticas apresentadas às
necessidades do seu possível consulente. O exemplo mais claro dessa tendência são os dicionários que aqui
chamaremos de infantis, destinados aos estudantes em processo de alfabetização, como veremos a seguir.
47
Levando em conta a discriminação efetuada entre quatro públicos distintos dentro da
educação básica, propomos uma reformulação do quadro que relaciona a idade do consulente
e o tipo de dicionário:
dicionário infantil
estudantes de 1ª e 2ª séries do ensino
fundamental
dicionário intermediário
estudantes de 3ª e 4ª séries do ensino
fundamental
dicionário escolar
estudantes entre 5ª e 8ª série do ensino
fundamental
dicionário para o ensino
médio
estudantes do ensino médio
Quadro 2: Reformulação da relação estabelecida entre a idade e os tipos de dicionários pedagógicos
para falantes nativos
Chamamos a atenção para o fato de não haver uma uniformidade no que concerne às
designações dos dicionários de caráter pedagógico. Dessa forma, os títulos das obras
disponíveis no mercado trazem desde termos como “micro” e “minidicionário”, cuja
atribuição deve-se abertamente a critérios de ordem impressionista, até “dicionário infantil”,
“dicionário ilustrado” ou, mesmo, “dicionário didático”. O termo “dicionário escolar”, por sua
vez, além de ser usado no título de alguns dicionários, muitas vezes, parece um hiperônimo
para todas as obras comercializadas como pedagógicas. Sendo assim, salientamos que as
designações “dicionário infantil”, “dicionário intermediário”, “dicionário escolar” e
“dicionário para o ensino médio”, empregadas na classificação que propusemos, não
constituem termos consagrados em âmbito nacional para designar diferentes tipos de
dicionários, nem tampouco decalques de outras tradições lexicográficas, mas, pelo contrário,
são meras tentativas de rotular quatro distintos genótipos passíveis de serem definidos a partir
da relação estabelecida com cada um dos grupos de usuários discriminados, mas que,
insistimos uma vez mais, não encontram uma correspondência necessária com obras “reais”
disponíveis no mercado. Acrescentamos ainda que, muito embora reconheçamos o termo
48
“dicionário escolar” como ambíguo, essa será a designação doravante utilizada para fazer
referência aos dicionários dirigidos especificamente aos estudantes do terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental, os quais constituem nosso objeto de preocupação neste trabalho.
Tomando como referência a divisão estabelecida, e de acordo com o que já
adiantamos parcialmente em 2.1.1.2, definimos o usuário do dicionário escolar cujo desenho
estamos propondo como o estudante do período compreendido entre a 5ª e a 8ª série do ensino
fundamental.
Preterimos o primeiro período da educação básica pelas razões já expostas
anteriormente. Conforme vimos, atender às necessidades dos estudantes entre 1ª e 4ª série
implicaria pensar não em uma, mas em duas obras lexicográficas distintas. Embora saibamos,
de fato, muito pouco sobre esse tipo de obra
68
, parece-nos evidente que a elaboração de um
dicionário infantil, destinado a alunos de 1ª e 2ª série, por exemplo, exige muito mais do
lexicógrafo do que simplesmente selecionar ilustrações simpáticas ao consulente e elaborar
um layout atrativo para as crianças. O redator de um dicionário desse tipo, antes de mais nada,
deve pensar em como lidar com (e, obviamente, como superar) os problemas concernentes ao
período de alfabetização, de forma que o dicionário possa ser um real instrumento de apoio ao
estudante nessa fase. Assim sendo, não só questões como a seleção das unidades léxicas que
devem conformar a nomenclatura do dicionário, a elaboração de definições suficientemente
claras para o consulente e a apresentação de ilustrações efetivamente funcionais devem ser
tratadas, mas também a própria forma de acesso às informações precisa ser muito bem
calculada
69
. No entanto, em geral, os problemas específicos da alfabetização,
68
Hartmann; James (2001, s.v. children’s dictionary), definem o dicionário infantil como “A dictionary aimed at
children. […] It is based on a limited basic vocabulary and uses pictorial illustrations and ‘stories’ – often
humorous – rather than formal definitions, to explain the meanings of the (predominantly concrete) words” [um
dicionário destinado a crianças. [...] Está baseado em um vocabulário básico limitado e prefere usar ilustrações
pictóricas e ‘histórias’ – muitas vezes humorísticas – a definições formais, para explicar os significados das
palavras (predominantemente concretas)]. A definição de dicionário infantil dada pelos referidos autores,
entretanto, não é suficiente para opor essa obra ao dicionário escolar, caracterizado como “A dictionary written
for schooll-children, common features of which are a controlled defining vocabulary, a clear design and the
incorporation of illustrations” (HARTMANN; JAMES 2001, s.v. school dictionary) [um dicionário projetado
para crianças em idade escolar, cujos traços mais característicos são um vocabulário de definidores controlado,
um desenho simples e a incorporação de ilustrações]. Os autores, porém, reconhcem que “The boundaries
between the school dictionary on the one hand, and children’s dictionaries, college dictionaries and desk
dictionaries on the other, are not clearly demarcated” (HARTMANN; JAMES 2001, s.v. school dictionary) [os
limites entre o dicionário escolar, por um lado, e dicionários infantis, college dictionaries e desk dictionaries
(genótipos desconhecidos na tradição lexicográfica brasileira), por outro, não estão claramente demarcados].
69
A tendência de um estudante do primeiro ciclo do ensino fundamental, ao deparar-se, por exemplo, com o
pretérito perfeito do indicativo do verbo fazer é buscar pela forma flexionada, sem dar-se conta de que esta
poderá não estar lematizada. Além disso, é bem provável que o estudante identifique a pronúncia (fricativa
labiodental surda [f], vogal média-alta, anterior, não-arredondada [e], fricativa alveolar surda [s]) com a grafia
*fes, e acabe buscando por essa forma, em vez da grafia correta fez. Assim, dicionários voltados para esse
público específico devem encontrar soluções para esses problemas, como por exemplo, lematizar as formas
49
contraditoriamente, acabam não sendo levados em conta no momento de conceber um
instrumento lexicográfico que deveria ajudar os estudantes na própria aprendizagem da leitura
e da escrita. Maretto (1996), por exemplo, em uma crítica feita ao AuI (1989), demonstra-nos
que, entre os vários problemas dessa obra, não há rigor na seleção léxica, já que faltam muitas
palavras do universo das crianças, ao passo que foram incluídos muitos vocábulos que
dificilmente seriam utilizados por elas, além do que, não houve uma adequação da linguagem
utilizada nas definições à faixa etária dos usuários, e as ilustrações apresentadas são de baixa
qualidade gráfica e, portanto, não cumprem a função de ajudar a compreender os significados.
Está claro que entre AuI (1989) e os dicionários infantis (ou ilustrados) editados atualmente,
tais como DITu (1997), DCR (2005), DILP (2005) e MDHou (2005), já é possível verificar
uma sensível melhora. Entretanto, ainda continuamos encontrando, nessas obras, vários
problemas que evidenciam a falta de uma definição prévia do perfil de usuário, que leve em
conta as suas necessidades e dificuldades peculiares, de modo que muitas das informações
apresentadas ou são de difícil compreensão para o consulente
70
, ou não são adequadas ao seu
nível de escolaridade
71
, ou, ainda, simplesmente não são relevantes para o aprimoramento dos
conhecimentos lingüísticos dos estudantes
72
. A respeito da concepção de uma obra específica
para os alunos da 3ª e 4ª séries, outro tanto poderia ser dito, com o agravante de que, nesse
segundo caso, nem mesmo podemos falar na existência de um dicionário cogitado
especialmente para suprir as necessidades desse público
73
.
irregulares dos verbos, ou listá-las no back matter da obra, com as respectivas remissões aos verbetes
correspondentes à forma de infinitivo. Com isso, não queremos dizer que os demais estudantes não possam,
eventualmente, encontrar as mesmas dificuldades, mas, de fato, problemas desse tipo são mais comuns entre os
alunos que estão na etapa inicial de alfabetização. Sobre os problemas específicos que os estudantes encontram
ao longo do processo de alfabetização, cf. Lemle (1990).
70
Citamos, como exemplo, a indicação morfológica em acidental “adj.2g [adjetivo de dois gêneros]” (DILP
2005, s.v.), bem como a definição de acento “Sinal que se põe, às vezes, sobre uma vogal. O acento pode ser
“agudo” (como em “café”), “circunflexo” (como em “avô”) ou grave (como em “àquela”). / Obs.: Não confunda
com assento, que tem outro significado.” (DITu 1997, s.v.). Neste último caso, o dicionário ainda acrescenta ao
verbete uma indicação de parônimo que, possivelmente, contribuirá mais para confundir o estudante, do que para
auxiliá-lo.
71
Um exemplo claro da falta de adequação da obra ao nível de escolaridade do estudante em questão é o front
matter de MDHou (2005), que, além de ocupar quatro páginas, é apresentado em um tipo de letra muito pequeno
para a criança.
72
Como exemplo desse tipo de informação, citamos o caso de muitas das ilustrações apresentadas em DCR
(2005), cuja existência parece justificar-se simplesmente pelo fato de tornarem o dicionário mais atraente para o
seu público-alvo.
73
O PNLD de 2006 classifica SJDI (2005) como uma obra de tipo 2, ou seja, destinada a estudantes do segundo
ciclo do ensino fundamental. Entretanto, com exceção do número reduzido de verbetes (são pouco mais de
7.000, frente a uma média de 30.000 das obras de tipo 3), e de uma utilização quase abusiva do middle matter,
com a incorporação de ilustrações (aliás, em muitos casos, bem pouco elucidativas), trava-línguas, curiosidades e
sugestões de brincadeiras, entre outros materiais, SJDI (2005) pouco difere dos dicionários de tipo 3 no que diz
respeito ao layout da microestrutura, ao tipo de informações trazidas nos verbetes e à redação do front matter.
50
No que concerne ao ensino médio, esse período foi desconsiderado única e
simplesmente pelo fato de que a segunda etapa do ensino fundamental e o ensino médio, em
termos de aquisição lingüística, não são essencialmente diferentes, ou, pelo menos, guardam
mais semelhanças do que as que se podem apreender entre a primeira e a segunda etapa do
ensino fundamental. Considerando, pois, que a passagem do ensino fundamental para o
ensino médio implica uma solução de continuidade bem mais homogênea do que a verificada
na passagem anterior, ou seja, do primeiro para o segundo período do ensino fundamental, os
problemas sobre os quais se deve refletir durante a concepção de um instrumento
lexicográfico destinado ao público dos dois últimos ciclos do ensino fundamental são
praticamente os mesmos sobre os quais seria necessário pensar caso o dicionário cujo
protótipo iremos propor ao longo deste trabalho estivesse destinado a estudantes do ensino
médio. Uma obra destinada a este último público, pois, salvo pelo fato de, possivelmente,
exigir uma densidade macroestrutural maior, não iria diferir essencialmente de um dicionário
destinado aos estudantes que se encontram no período compreendido entre a 5ª e a 8ª série.
Cabe salientar, por fim, que, a exemplo do que ocorre com o segundo ciclo do ensino
fundamental (3ª e 4ª séries), não contamos com um dicionário que tenha sido desenhado
exclusivamente para atender às necessidades do público do ensino médio. Isso, em parte,
deve-se ao fato de que, como insistimos ao longo de toda a exposição precedente, os
dicionários brasileiros, e não somente os dicionários ditos “escolares”, não estão definidos, na
maior parte das vezes, nem em termos taxonômicos, nem em função de um perfil de usuário
específico. A confusão verificada em relação às designações aplicadas às obras de cunho
pedagógico disponíveis no mercado editorial, tal como vimos anteriormente, é o mais claro
reflexo disso.
2.1.2.2.2 As habilidades lingüísticas
Tendo em vista o que foi exposto e discutido nas seções precedentes, nossa proposta,
pois, é tentar estabelecer uma correlação entre as exigências de aprendizagem descritas nos
PCN (1998) e as informações que deverão estar contidas no dicionário, especialmente no que
concerne aos níveis macro e microestrutural. Acreditamos que, dessa maneira, seria possível
satisfazer as necessidades de consulta do estudante do período escolar selecionado, ao mesmo
tempo em que se evitariam informações excedentes ou mesmo supérfluas no dicionário. É
necessário salientar, no entanto, que o documento publicado pelo Ministério da Educação,
51
apesar do esforço por converter-se em uma diretriz no que diz respeito ao ensino da língua
portuguesa no país, é falho, já que peca por não apresentar de forma objetiva e clara quais são
os conteúdos que devem ser ensinados no decorrer de cada uma das etapas de escolaridade.
Advertimos, pois, que esse fato pode acabar comprometendo a fiabilidade do modelo de
usuário que construímos, considerando que o mesmo, pelas razões já expostas anteriormente,
baseia-se exclusivamente nas disposições dos PCN (1998).
A seguir, arrolamos as habilidades lingüísticas que, segundo os PCN (1998, p. 45-
98), deverão ser desenvolvidas pelo aluno durante o período compreendido entre a 5ª e a 8ª
série. Essas demandas de aprendizagem, por sua vez, foram divididas em dois grupos,
conforme estejam relacionadas com a definição da macro ou da microestrutura do dicionário
escolar
74
:
1. Demandas de aprendizagem que podem refletir na definição macroestrutural:
Entre as habilidades lingüísticas que devem ser desenvolvidas pelo estudante no período entre
a 5ª e a 8ª série e que poderiam, eventualmente, ser convertidas em segmentos informativos na
macroestrutura do dicionário, destacamos:
a) ampliar o domínio do vocabulário, o que implica oportunizar a aprendizagem de
novas palavras e orientar o seu emprego (níveis sintático, semântico e
pragmático)
75
;
b) reconhecer a existência da variação lingüística (decorrente de fatores diacrônicos,
diatópicos, diastráticos e diafásicos), e, a partir desse reconhecimento, conseguir
empregar adequadamente nas produções orais e escritas as palavras com algum
tipo de marca de uso (neologismos, estrangeirismos, regionalismos, jargões, gírias
etc.)
76
;
74
É importante ressaltar que nem todas as exigências de aprendizagem podem ser supridas pelo dicionário em
função da própria natureza dessa obra. Assim, por exemplo, uma das habilidades lingüísticas a serem
desenvolvidas pelo estudante entre a 5ª e a 8ª série é a capacidade de empregar estratégias não-lineares durante o
procedimento da leitura, estabelecendo relações entre as diversas partes de um texto, e entre um texto e outros. É
evidente, porém, que ajudar diretamente no desenvolvimento dessa habilidade escapa ao domínio de uma obra
lexicográfica. Um dicionário pode, tão somente, contribuir de forma indireta no seu desenvolvimento, por meio
da satisfação de demandas de aprendizagem mais “básicas”, por assim dizer, que subjazem à aquisição de
habilidades similares às mencionadas nesta nota.
75
A exigência de ampliação do vocabulário do estudante está diretamente relacionada com a definição
macroestrutural quantitativa do dicionário escolar, o que nos força, inclusive, a reconsiderar os princípios de
seletividade e sinsistemia adotados inicialmente, como veremos no capítulo três. Contudo, a orientação sobre o
emprego das unidades léxicas é um problema a ser resolvido em nível microestrutural.
76
O reconhecimento da existência da variação lingüística é uma demanda de aprendizagem cuja atenção incide
tanto na definição macroestrutural do dicionário escolar, mais especificamente no que tange à seleção do
material léxico que deverá constituir a nomenclatura, quanto na definição microestrutural, já que unidades
léxicas diassistemicamente diferenciadas devem receber marcas de uso, o que significa, em termos práticos, a
criação de mais um segmento informativo no interior do verbete.
52
c) compreender fenômenos de derivação e flexão e conseguir construir paradigmas a
partir da análise de conjuntos de palavras formadas com os mesmos afixos ou que
apresentem as mesmas desinências;
d) identificar as famílias de palavras através da aplicação dos processos de
derivação.
2. Demandas de aprendizagem que podem refletir na definição microestrutural: Entre
as habilidades lingüísticas que devem ser desenvolvidas pelo estudante no período entre a 5ª e
a 8ª série e que poderiam, eventualmente, ser convertidas em segmentos informativos na
microestrutura do dicionário, destacamos:
a) sistematizar as regularidades ortográficas
77
e reconhecer as irregularidades mais
freqüentes
78
;
b) superar as dificuldades relativas à separação silábica
79
;
c) superar as dificuldades relativas à sistematização das classes de palavras
80
;
d) superar as dificuldades relativas às irregularidades na flexão verbal e nominal
81
;
e) ampliar o domínio do vocabulário, o que implica oportunizar a aprendizagem de
novas palavras, além de orientar o emprego do léxico (níveis sintático, semântico
e pragmático)
82
:
77
Por exemplo, à letra c correspondem dois fonemas distintos em língua portuguesa: fricativo alveolar surdo /s/
e oclusivo velar surdo /k/. A correspondência com um ou outro desses fonemas está condicionada ao contexto
em que ocorre, dando-se de forma regular: se à letra c seguem as vogais e ou i, essa letra corresponderá ao
fonema fricativo alveolar surdo /s/; mas se, por sua vez, seguem à letra c as vogais a, o ou u, as consoantes r ou l,
ou ainda se essa letra aparece em posição de travamento silábico (como em caracterizar), corresponde a ela o
fonema oclusivo velar surdo /k/.
78
No que diz respeito às irregularidades mais freqüentes, podemos citar como exemplo a utilização das letras ou
dígrafos que representam o fonema fricativo alveolar surdo /s/ em português (s em sapo, ss em essência, c em
céu, ç em cabeça, sc em nascer, sç em nasço, x em auxílio, xc em exceto, z em paz), bem como as letras que
representam o fonema fricativo alveolar sonoro /z/ (z em azul, s em casa, x em exemplo), visto que nesses casos
não há uma correspondência exata entre o fonema e a representação gráfica. Caso inverso é o da letra x, que
pode representar vários fonemas distintos (fricativo palatal surdo /ʃ/ em xícara, fricativo alveolar sonoro /z/ em
exato, oclusivo velar surdo seguido de fricativo alveolar surdo /ks/ em táxi, fricativo alveolar surdo /s/ em
auxílio).
79
Os encontros vocálicos (ditongos, tritongos, hiatos) são o principal problema encontrado pelos estudantes em
relação à sistematização da separação silábica. A esse respeito, cf. 4.2.1.1.3.
80
Estamos cientes de que os PCN (1998) não propõem a sistematização pura e simples das dez classes de
palavras reconhecidas pelas gramáticas de língua portuguesa: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome,
verbo, advérbio, preposição, conjunção, interjeição (a esse respeito, cf., por exemplo, ROCHA LIMA 2005, p.
65-190; e BECHARA 2006, p. 112-332). Entretanto, que o aluno consiga reconhecer cada uma dessas dez
classes de palavras é fator fundamental para a resolução de problemas relativos ao emprego sintático e semântico
das mesmas, habilidades lingüísticas que também devem ser desenvolvidas no decorrer do período que
compreende os dois últimos ciclos do ensino fundamental, tal como mencionaremos a seguir.
81
Os PCN (1998), na verdade, procuram sempre enfatizar a questão da concordância nominal e verbal como
mecanismo para a “recuperação da referência e manutenção da coesão” (PCN 1998, p. 61). Entretanto, conhecer
o paradigma regular da flexão nominal e verbal, bem como ter domínio sobre os casos que conformam
irregularidades, constitui condição essencial para que o estudante possa desenvolver a primeira habilidade
mencionada.
53
– empregar adequadamente elementos dêiticos
83
;
– realizar adequadamente a concordância nominal e verbal
84
;
– reconhecer o papel funcional dos sintagmas no interior das orações (sujeito,
predicado, complementos verbais e nominais, adjuntos verbais e nominais)
85
;
– reconhecer a existência da variação lingüística (decorrente de fatores
diacrônicos, diatópicos, diastráticos e diafásicos), e, a partir desse
reconhecimento, conseguir empregar adequadamente nas produções orais e
escritas as palavras com algum tipo de marca de uso (neologismos,
estrangeirismos, regionalismos, jargões, gírias, etc.)
86
;
– diferenciar situações de uso formal e informal da linguagem (oral e escrita) e
conseguir adequar a linguagem utilizada a tais situações;
– identificar e analisar empregos figurados de palavras e expressões;
– escolher as palavras mais apropriadas em função do que se quer expressar,
observando as relações de sinonímia, antonímia, hiperonímia / hiponímia.
Por fim, conforme já havíamos advertido na nota 75, o perfil de usuário que
construímos, fundamentado nas disposições dos PCN (1998) para o ensino da língua
portuguesa no país, apresenta algumas incompatibilidades evidentes com a definição
taxonômica do dicionário escolar proposta em 2.1.1.2, segundo a qual uma obra desse tipo
deve ser seletiva e sinsistêmica. Além disso, a exigência de que o estudante seja capaz, por
exemplo, de reconhecer a variação lingüística cobra uma abertura da nomenclatura do
dicionário no sentido de dar conta de uma demanda de aquisição de vocabulário que entra em
conflito não só com a definição taxonômica proposta, mas também com determinados
problemas teórico-metodológicos verificados no momento de desenhar o instrumento
lexicográfico. A discussão acerca desse problema, por sua vez, será levada a cabo em 3.1.1.
2.1.3 A função do dicionário escolar
O último dos fatores que, em conjunto com o enquadramento taxonômico do
dicionário e com a definição do perfil do usuário, contribui para a caracterização do dicionário
82
Cf. nota 75.
83
O dicionário escolar somente pode contribuir de forma indireta para o desenvolvimento dessa habilidade
lingüística. A esse respeito, cf. nota 74.
84
O dicionário escolar contribui indiretamente para o desenvolvimento dessa habilidade através da indicação da
flexão nominal e verbal. Cf. nota 74.
85
Cf. nota 80.
86
Cf. nota 76.
54
escolar em seus traços essenciais é a atribuição de uma função específica à obra. A imputação
de funções específicas a uma dada obra, por sua vez, ainda que constitua um dos eixos
fundamentais sobre os quais se define essencialmente o instrumento lexicográfico, está
subordinada à definição taxonômica do dicionário e à delimitação do seu perfil de usuário,
devendo, portanto, ser uma conseqüência desses dois fatores.
Tendo em vista, pois, as discussões realizadas em 2.1.1 e 2.1.2, definimos as duas
funções básicas do dicionário escolar:
a) auxiliar nas atividades de compreensão lingüística;
b) auxiliar nas atividades de produção lingüística.
A definição dessas duas funções para um dicionário escolar, por sua vez, vai ao
encontro do que já preconizava Hernández (1994, p. 110), para quem os novos modelos de
dicionários não podem constituir obras que contribuam exclusivamente na resolução de
tarefas de decodificação lingüística, mas devem também ajudar os seus consulentes nas
atividades de produção lingüística.
2.1.3.1 A compreensão lingüística
O dicionário escolar é, por natureza, uma obra de caráter semasiológico, conforme
vimos ao longo da descrição dos seus traços lingüísticos, e, na condição de dicionário
semasiológico, a sua principal função é a elucidação do significado das palavras,
normalmente feita através de paráfrases definidoras.
A concepção do dicionário escolar como um instrumento de apoio às atividades de
compreensão lingüística reflete-se fundamentalmente (mas, obviamente, não só) em dois
níveis: (a) em nível macroestrutural, no que diz respeito à seleção da nomenclatura e (b) em
nível microestrutural, na elaboração das paráfrases definidoras. No primeiro caso, o problema
central é conseguir elaborar critérios de seleção das unidades léxicas, buscando atender da
melhor forma possível às necessidades de consulta do estudante, mas sem cair no equívoco de
inchar desnecessariamente a macroestrutura do dicionário, como ocorre na maioria das obras
que tivemos a oportunidade de analisar anteriormente. No segundo caso, que, aliás, é o mais
importante, a atenção deve voltar-se para a apresentação de definições que sejam realmente
elucidativas para os consulentes. Já adiantamos, no entanto, que, apesar da importância
atribuída à paráfrase definidora dentro da microestrutura do dicionário semasiológico e,
conseqüentemente, de esse ser um tema nuclear no âmbito da lexicografia, ainda dispomos de
55
poucos estudos conclusivos sobre como redigir uma boa definição, ou uma definição
satisfatória. Ambas as questões serão oportunamente discutidas nos capítulos seguintes.
2.1.3.2 A produção lingüística
A definição do perfil do usuário do dicionário escolar, realizada a partir da
discriminação das necessidades lingüísticas básicas do estudante do período escolar
compreendido entre a 5ª e a 8ª série do ensino fundamental, evidenciou o fato de que o
referido usuário, além das atividades básicas de leitura e compreensão textual, também deverá
executar tarefas de produção oral e escrita (cf. 2.1.2.2.2). Dessa forma, uma segunda função
que pode ser conferida ao dicionário escolar é a de auxiliar na produção lingüística.
A realização das tarefas de produção lingüística, por sua vez, além do problema da
seleção da nomenclatura, relacionado com a definição macroestrutural, envolve pelo menos
outros três tipos de problemas concernentes à definição microestrutural: (a) a resolução de
dúvidas relativas à ortografia, concordância e regência verbal e nominal, (b) a resolução de
dúvidas relativas à adequação da linguagem utilizada a contextos determinados e (c) a escolha
das palavras usadas no texto. Enquanto os dois primeiros problemas relacionam-se tão
somente com a definição das informações que serão apresentadas em cada verbete, o terceiro
conduz a uma discussão ainda mais complexa, exigindo até mesmo que se repense o caráter
eminentemente semasiológico do dicionário escolar. Atender à terceira demanda mencionada
implica elaborar um modelo microestrutural que viabilize a incorporação de um segmento de
caráter onomasiológico ao verbete, destinado à apresentação de sinônimos e antônimos,
questão que discutiremos detalhadamente no capítulo quatro.
2.2 FATORES QUE DEFINEM A APRESENTAÇÃO DO DICIONÁRIO
Nas seções anteriores, apresentamos os três fatores fundamentais para a definição do
dicionário escolar, com vistas a opô-lo constantemente a outros genótipos, em especial o
dicionário geral de língua. Dessa forma, a discussão apresentada ao longo dos tópicos 2.1.1,
2.1.2 e 2.1.3 permitiu chegar à seguinte síntese:
56
Dicionário escolar
Esquema 3: Síntese da definição do dicionário escolar em seus traços essenciais
Estando o dicionário escolar definido em seus traços essenciais, conforme o esquema
acima, falta, todavia, discutir os dois fatores que, como dissemos no início deste capítulo,
ajudam a definir o dicionário como livro. O primeiro deles, de caráter endógeno, é a
delimitação dos componentes canônicos do dicionário e está, por sua vez, condicionado pelos
axiomas básicos, ao mesmo tempo em que conforma com eles um conjunto de parâmetros
determinantes para assegurar a funcionalidade das informações. O segundo fator, de caráter
exógeno, são as exigências do mercado editorial, que, apesar de não constituírem um fator de
incidência direta na determinação da qualidade do dicionário, necessitam ser levadas em conta
na concepção de um instrumento lexicográfico, pelas razões que exporemos a seguir.
Definição taxonômica
Critério funcional: Público escolar
Critérios lingüísticos: Seletividade e sinsistemia
Perfil do usuário
Período escolar: 5ª a 8ª série
Necessidades básicas: Recepção e produção
lingüística
↕
Função do dicionário
Semasiologia: Compreensão lingüística
Onomasiologia: Produção lingüística
57
2.2.1 A delimitação dos componentes canônicos do dicionário escolar
Um dicionário apresenta diferentes componentes, ou níveis de estruturação, que
devem estar configurados de acordo com princípios organizacionais (cf. HAUSMANN;
WIEGAND 1989; HARTMANN 2001, p. 58-68; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v.
megastructure e s.v. structure), de modo a garantir a eficiência do instrumento lexicográfico.
A essa articulação dos componentes de uma dada obra, dá-se o nome de megaestrutura.
Os componentes que podem conformar a megaestrutura de um dicionário, por sua
vez, são quatro: macroestrutura, microestrutura, medioestrutura e outside matter
87
, que se
subdivide em front, middle e back matter
88
. É evidente que nem todas as obras lexicográficas
apresentam todos os segmentos mencionados. Assim sendo, ao passo que dicionários infantis,
tais como DCR (2005) e MDHou (2005), utilizam largamente o espaço reservado ao middle
matter com a apresentação de inúmeras ilustrações, os dicionários gerais de língua
portuguesa, tais como AuE (1999) e HouE (2001), costumam não apresentar esse
componente. É importante ressaltar também que a perspectiva do ato da comunicação
adotada, em outras palavras, a oposição entre semasiologia e onomasiologia, é um fator de
importância capital na determinação da presença ou ausência de um segmento no dicionário.
Assim, por exemplo, um dicionário pela imagem e um dicionário de língua não apresentarão
os mesmos componentes. Por outro lado, a simples presença de um dado componente em uma
obra não determina necessariamente a sua funcionalidade. Retomemos o já mencionado
exemplo das ilustrações nos dicionários infantis. Como vimos anteriormente (cf. 2.1.2.2.1), as
figuras apresentadas, muitas vezes, não passam de meros elementos decorativos, sem uma
função definida dentro da obra. Outro tanto pode ser dito acerca do front matter e do back
matter. Devido à escassez de estudos sobre esses dois componentes, ainda não se assinalou
uma tarefa específica para eles, nem tampouco se determinou com exatidão que tipos de
informações devem ser apresentadas nesses espaços.
Tendo em vista, pois, a evidente preponderância de uns componentes sobre outros,
por um lado, e a relação estabelecida entre a delimitação dos traços característicos de uma
obra e a definição de suas partes constituintes, por outro, é possível falar em “componentes
87
O outside matter compreende tudo o que não é a nomenclatura propriamente dita, como a introdução do
dicionário (se houver), o índice de abreviaturas, as ilustrações, os apêndices lingüísticos etc. (cf. HARTMANN
2001, p. 57-62; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. outside matter). Welker (2004) emprega o termo “textos
externos” para denominar o outside matter (cf. WELKER 2004, p. 78-79). Esse mesmo autor ainda alerta para o
fato de que parece não haver um termo genérico para o referido componente (cf. WELKER 2004, p. 80).
88
O front matter corresponde às partes introdutórias do dicionário, o middle matter é constituído pelo material
interpolado na microestrutura e o back matter corresponde aos apêndices localizados após as nomenclaturas
principais. Retornaremos à definição desses conceitos em 7.2.
58
canônicos” de um dicionário. Em Bugueño; Farias (2008a), definimos que os componentes
canônicos do dicionário escolar são a macro, a micro e a medioestrutura, bem como o front
matter, já que este é, pelo menos em uma situação ideal, reflexo e resultado da perfeita
articulação entre os demais segmentos da obra lexicográfica (cf. FORNARI 2008a).
2.2.1.1 Macroestrutura
De acordo com Hausmann; Wiegand (1989, p. 328), “the ordered set of all lemmata
of the dictionary forms the macrostructure”
89
. Partindo dessa noção básica, propomos
considerar como concernentes ao âmbito macroestrutural todas as questões relacionadas com
o estabelecimento do número de unidades léxicas arroladas, com o tipo de unidade registrada
e com a sua disposição no dicionário
90
. Frente a isso, acreditamos ser necessário distinguir
entre uma definição macroestrutural quantitativa e uma definição macroestrutural qualitativa.
Por meio da definição macroestrutural quantitativa, procura-se determinar a densidade da
nomenclatura desejável em um dicionário escolar. Já por meio da definição macroestrutural
qualitativa, procura-se delimitar os tipos de unidades léxicas passíveis de conformar a
nomenclatura, bem como a melhor forma de organizar o material léxico no dicionário.
2.2.1.2 Microestrutura
Em Hartmann; James (2001, s.v. microstructure), define-se a microestrutura como
“The internal design of a reference unit”
91
, acrescentado-se, logo em seguida, que “the
microstructure provides detailed information about the headword, with comments on its
formal and semantic properties (spelling, pronuciation, grammar, definition, usage,
etymology)”
92
. Sendo assim, a definição microestrutural envolve, além da elaboração de um
89
[o conjunto ordenado de todos os lemas do dicionário conforma a macroestrutura]
90
Para questões relativas à macroestrutura, cf. Haensch et al. (1982, p. 452-457), Hausmann; Wiegand (1989),
Hartmann (2001, p. 64), Hartmann; James (2001, s.v. macrostructure), Landau (2001, p. 99 e ss.), Welker (2004,
p. 80-107), Bugueño (2001; 2005; 2007a) e, especialmente para as questões concernentes à macroestrutura das
obras de caráter escolar, cf. Bugueño; Farias (2008a) e Farias (2007).
91
[o desenho interno de uma unidade de referência]. Os autores, por sua vez, definem “unidade de referência”
como “the basic device for storing information in a reference work” (HARTMANN; JAMES 2001, s.v.
reference unit) [o mecanismo básico para o armazenamento de informação em uma obra de referência]. A
“unidade de referência” equivale, pois, ao que conhecemos como verbete.
92
[a microestrutura fornece informação detalhada sobre a palavra-entrada, com comentários sobre suas
propriedades formais e semânticas (ortografia, pronúncia, gramática, definição, uso, etimologia)]
59
modelo funcional de microestrutura, a fixação de um programa de informações
93
. O programa
de informações microestruturais, que pode ser identificado com a microestrutura abstrata,
corresponde à configuração de um conjunto de informações que são passíveis de estar
presentes no verbete (cf. HAUSMANN; WIEGAND 1989, p. 340-349). Considerando que, de
acordo com Hartmann; James (2001, s.v. microstructure), as informações oferecidas nos
verbetes são de diferente natureza, a microestrutura dos dicionários encontrar-se-á
formalmente segmentada em comentário de forma (indicações sobre o significante) e
comentário semântico (indicações sobre o significado)
94
.
2.2.1.3 Medioestrutura
A medioestrutura corresponde ao sistema de remissões entre as diferentes partes do
dicionário, sendo, dessa forma, o componente responsável por estabelecer relações no interior
de uma microestrutura, entre dois segmentos microestruturais de verbetes distintos e entre
microestrutura e outside matter
95
. Um sistema medioestrutural realmente eficiente dependerá,
em boa medida, da definição rigorosa dos componentes canônicos do dicionário, a exemplo
do que estamos tentando estabelecer na presente ocasião. Considerando, de modo particular,
que o estudante entre a 5ª e a 8ª série é um tipo de usuário que, possivelmente, ainda não está
completamente habituado a realizar consultas a obras de referência, o sistema de remissões do
dicionário escolar deverá ser extremamente simples, procurando sempre “que cada referência
cruzada ‘tenha que percorrer’ a menor distância possível e que resulte de uma fácil
compreensão para o leitor” (BUGUEÑO 2003b, p. 4).
2.2.1.4 Front matter
O último dos possíveis segmentos de uma obra lexicográfica que consideramos como
canônico no dicionário escolar é o front matter. Conforme Fornari (2008a), esse componente
93
Para questões relativas à microestrutura, cf. Dubois; Dubois (1971, p. 39-46), Merzagora (1987, p. 107-124),
Wiegand (1989b; 1989c), Hausmann; Wiegand (1989), Hartmann (2001, p. 64-65), Hartmann; James (2001, s.v.
comment e s.v. microstructure), Welker (2004, p. 107-177), Garriga (2003, p. 105-126), Bugueño (2004a) e
Bugueño; Farias (2006; 2007).
94
A esse respeito, cf. Wiegand (1989b), Hausmann; Wiegand (1989, p. 340-357), Hartmann (2001, p. 64-65),
Hartmann; James (2001, s.v. comment) e Bugueño (2004a).
95
Para questões relativas à medioestrutura, cf. Hartmann (2001, p. 65-66), Hartmann; James (2001, s.v. cross-
reference structure), Bugueño (2003b; 2008b) e Welker (2004, p. 177-179).
60
tem duas funções básicas: (a) apresentar os objetivos que o dicionário pretende cumprir e (b)
funcionar como um manual de instruções de uso do mesmo
96
. Além disso, a autora ainda
propõe os critérios de concisão (objetividade) e abrangência (relevância e grau de
informatividade) que devem ser observados na elaboração do front matter.
2.2.2 As exigências do mercado editorial
O último fator a ser considerado são as exigências do mercado editorial. Dubois;
Dubois (1971, p. 7-17) já assinalavam que o objeto dicionário pode ser tomado a partir de
vários pontos de vista. Na presente ocasião, damos destaque às visões de dicionário como um
texto e como uma prática. No primeiro caso, o dicionário é visto como uma estrutura textual
articulada em torno de parâmetros, tais como os que viemos expondo ao longo de todo o
capítulo
97
. No segundo caso, o dicionário é visto como um produto, um objeto manufaturado
determinado pelas necessidades do público ao qual se dirige, por normas específicas de
fabricação, pelas suas condições de comercialização, bem como pela relação custo-benefício
do projeto. Nessas circunstâncias, “La lexicographie, définie à l’intérieur d’un processus
général de fabrication, fait partie de l’industrie du livre, dont elle partage les traits
caractéristiques”
98
(DUBOIS; DUBOIS 1971, p. 9). Assim sendo, justifica-se a necessidade
de levar em conta as exigências do mercado editorial durante o processo de elaboração de um
dicionário. No entanto, consideramos esse um fator externo à concepção do instrumento
lexicográfico em sua essência, dado que, como demonstraremos a seguir, o acatamento das
demandas do mercado afeta a obra quase exclusivamente em suas características físicas.
96
DUPB (2002) é um exemplo de dicionário cujo front matter cumpre satisfatoriamente a primeira função,
apresentando seus objetivos de forma sucinta e objetiva em três tópicos. Em relação à segunda tarefa, destacam-
se, por exemplo, SWPD (2006) e DOPI (2005), que apresentam um esquema bastante simples do conteúdo e da
estrutura dos verbetes, fácil de consultar e muito útil para o consulente. Ressalte-se, também, o modelo de front
matter proposto em Fornari (2008a) para o dicionário de falsos amigos que se encontra em vias de finalização no
âmbito do projeto Dicionário de falsos amigos espanhol-português, desenvolvido no Departamento de Espanhol
do Instituto de Letras da UFRGS, sob a supervisão do Prof. Dr. Félix Bugueño Miranda.
97
Para uma discussão acerca da visão do dicionário como um texto, além de Dubois; Dubois (1971, p. 8-9), cf.
também Hausmann; Wiegand (1989), Hartmann (2001, p. 62-68) e Hartmann; James (2001, s.v. dictionaries as
discourse).
98
[a lexicografia, definida no interior de um processo geral de fabricação, faz parte da indústria do livro, da qual
partilha os traços característicos]
61
2.2.2.1 A relação entre as exigências do mercado editorial e os usuários
Neste ponto, é conveniente estabelecer uma separação clara entre o que aqui
chamamos de exigências do mercado editorial e os problemas específicos de editoração. Estes
últimos correspondem a aspectos estritamente formais, tais como o formato do livro (o
número de páginas versus as dimensões largura, altura e espessura), o tipo e o tamanho da
fonte utilizada, o número de colunas e o uso de negrito ou mesmo de cores para destacar a
palavra-entrada (cf. BRAY 1989; e MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v. diccionario)
99
. A
reflexão acerca dessas questões, por sua vez, deve permear a projeção de toda e qualquer obra
lexicográfica, dado que, de acordo com Bray (1989), os aspectos mencionados, entre outros,
serão fatores decisivos para determinar a consultabilidade [consultabilité] e a legibilidade
[lisibilité] do dicionário. Dito em outras palavras, o cuidado com a apresentação formal ou
(tipo)gráfica do conteúdo do dicionário é tão importante quanto a própria seleção e
organização desse conteúdo, dado que os aspectos formais podem tanto facilitar como
dificultar o acesso à informação. Por outro lado, as exigências do mercado editorial das quais
estamos falando não mantêm uma relação direta com os aspectos de consultabilidade e
legibilidade da obra, mas respondem tão somente a um apelo comercial. Dessa forma, a
indústria editorial propõe-se a realizar um esforço não (ou, pelo menos, não só) com o
propósito de entregar ao consumidor uma obra com características gráficas que possibilitem
convertê-la em um instrumento facilmente manuseável, mas sim (ou principalmente) com o
propósito de lançar no mercado uma obra atrativa aos olhos dos consumidores.
Nesse sentido, a discussão acerca da influência das exigências do mercado editorial,
que, na verdade, são mais precisamente um reflexo das exigências do público consumidor de
obras lexicográficas, já havia sido introduzida em Bugueño; Damim (2005). Esses autores, ao
tratar dos problemas relacionados com a escolha de dicionários bilíngües português-inglês,
atentaram para o fato de que, na maioria das vezes, os usuários, no momento da compra,
deixavam-se guiar exclusivamente por critérios impressionistas, tais como o número de
99
Os aspectos formais estão, em certa medida, relacionados com o problema da estrutura de acesso. Constituem
a estrutura de acesso de um dicionário os indicadores formais que auxiliam o usuário a encontrar a informação
buscada. Como exemplo de um componente da estrutura de acesso, citamos as iniciais da primeira e / ou da
última palavra de cada página (ou, às vezes, a palavra inteira) que algumas obras apresentam na parte superior da
folha com o objetivo de orientar o leitor e facilitar a consulta ao dicionário. Esse indicador, por sua vez,
conforma um dos problemas tipográficos arrolados por Bray (1989, p. 138). A respeito da estrutura de acesso, cf.
Hausmann; Wiegand (1989, p. 337-339), Hartmann (2001, p. 66-67) e Hartmann; James (2001, s.v. access
structure).
62
palavras, a presença de ilustrações, o preço, etc.
100
Em decorrência disso, são apresentados os
chamados “mitos”, que nada mais são do que uma série de crenças sem qualquer
embasamento teórico-metodológico, há muito tempo arraigadas na nossa cultura (cf.
BUGUEÑO; DAMIM 2005, p. 1). Os referidos mitos são originalmente propostos tendo em
mente a escolha de dicionários bilíngües. De nossa parte, porém, acreditamos que os mesmos
podem ser aplicados igualmente à seleção de qualquer tipo de obra lexicográfica por parte do
público leigo. Adaptando a proposta original de Bugueño; Damim (2005), teríamos, pois, os
seguintes mitos: (a) um dado dicionário é capaz de resolver todas as dúvidas dos seus
consulentes, (b) um dado dicionário é idêntico a todos os seus concorrentes e (c) número de
palavras é proporcional à qualidade da obra. Através da análise realizada a seguir,
pretendemos mostrar em que medida a crença nesses três mitos é capaz de influenciar a
produção lexicográfica de cunho pedagógico no Brasil.
2.2.2.2 A influência das exigências do mercado editorial na concepção dos dicionários
Tendo em vista a nossa hipótese inicial de que os três mitos supracitados subjazem às
escolhas dos consumidores de obras lexicográficas, procuramos, entre os dicionários de
orientação escolar mais vendidos, traços comuns que pudessem comprovar a nossa suspeita.
Nosso corpus de análise constitui-se dos cinco títulos que constam na lista dos mais vendidos
entre as obras monolíngües na categoria que inclui o microdicionário, o minidicionário, o
dicionário de bolso e o dicionário escolar
101
. Os dicionários são, em ordem de vendas, MiAu
(2005), MiHou (2004), MiMi (2002), MiSA (2006) e CAEdB (2007)
102
. Para a recolha dos
traços compartilhados por essas cinco obras, que parecem ser as de maior sucesso entre os
consumidores, cruzamos as informações sobre os dicionários contidas nos textos publicitários
de cada uma das obras com as informações de capa e contracapa dos referidos dicionários. As
100
Crystal (1997, p. 111) apresenta um questionário com vinte perguntas que visam auxiliar os usuários na
compra de seus dicionários. Entretanto, o referido questionário é, a nosso ver, um instrumento que contribui tão
somente para perpetuar os mitos em torno das obras lexicográficas, posto que a maioria das questões propostas
ou estão baseadas apenas em observações de cunho meramente impressionista, ou em considerações bastante
generalizantes acerca da organização macro e microestrutural, que não levam em conta nem as diferenças entre
os vários tipos de dicionários, nem as necessidades específicas de cada grupo de usuários.
101
Para selecionar o referido corpus, efetuamos uma busca no site da Livraria Saraiva, com o auxílio da
ferramenta de ordenação de buscas programada para realizar consultas por ordem de vendas. Os dados da
pesquisa foram obtidos através do site http://www.livrariasaraiva.com.br, acessado em 30.05.2008.
102
CAEdB (2007), como já mencionamos em nota anterior (cf. nota 27), é uma versão quase sem modificações
de MiCA (2004), dicionário que consta entre os avaliados e aprovados pelo PNLD de 2006 (cf. a lista disponível
no site do Ministério da Educação no endereço
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=817&Itemid=863, acessado em
01.06.2008.
63
informações recorrentes em todas as fontes consultadas podem ser classificadas em dois
grandes grupos: informações de caráter impressionista e informações de caráter lingüístico.
O grupo das informações de caráter impressionista compreende basicamente as
indicações sobre as características físicas e de comercialização da obra. É possível ainda
estabelecer uma subdivisão no interior desse grupo:
1. Informações para fins estritos de comercialização: Essas informações estão
relacionadas com o dicionário enquanto produto comercial e, em sua essência, são alheias ao
conteúdo da obra, mas ainda assim acabam interferindo, em maior ou menor grau, na decisão
final de compra do produto. Destacamos, dentre essas, as seguintes informações:
a) a tradição do título em questão: embora apenas nos textos publicitários de MiAu
(2005) e de CAEdB (2007) apareça uma referência explícita à tradição do título
em questão, acreditamos que não por acaso os cinco dicionários arrolados entre os
mais vendidos nas categorias mencionadas anteriormente são herdeiros de nomes
já consagrados no âmbito da lexicografia nacional, sendo o primeiro deles, MiAu
(2005), o mais representativo dessa tradição, tanto que é apresentado como o
“mais vendido no Brasil”, o que, aliás, conforme indicam nossos dados, é uma
fato verídico;
b) o preço do dicionário: os preços dos cinco dicionários mais vendidos, de acordo
com os dados obtidos no site consultado, variam entre R$ 14,50 e R$ 26,40
103
, de
modo que, levando em conta o preço das obras lexicográficas em geral, podem ser
considerados acessíveis. Da mesma forma que a tradição do título em questão, o
preço é um fator de bastante peso no momento de decidir pela compra de um
determinado dicionário, em especial, se levamos em conta a média brasileira per
capita de investimento em livros e materiais didáticos
104
.
2. Informações sobre as características físicas da obra: As características físicas da
obra são importantes não só na medida em que ajudam a definir o dicionário como livro, mas
também porque algumas delas podem contribuir para determinar a qualidade do dicionário.
Entre as indicações sobre as características físicas dos dicionários que conformam nosso
corpus, destacamos as seguintes:
103
Preços de referência do mês de maio de 2008. Os preços, da mesma forma que os demais dados citados,
foram obtidos no site da Livraria Saraiva.
104
Uma pesquisa encomendada pelo BNDES ao Grupo de Pesquisa em Economia do Entretenimento do Instituto
de Economia da UFRJ no ano de 2004, e relatada em Earp; Kornis (2005), indica que, no Brasil, compram-se em
média dois livros per capita anuais.
64
a) número de unidades léxicas registradas
105
: essa informação aparece destacada
como um dos principais argumentos de venda nos textos publicitários das cinco
obras analisadas, o que somente confirma a força da crença nos mitos arrolados
anteriormente. No que diz respeito a números, os anúncios de quatro das cinco
obras indicam um total de aproximadamente 30.000 verbetes. A exceção é MiMi
(2002), cujo texto de apresentação indica que a obra contém cerca de 23.000
verbetes. Contudo, o mesmo texto informa que o dicionário registra em torno de
“50.000 definições” e “20.000 expressões e exemplos”, o que confirma a
necessidade de que as obras escolares demonstrem abranger o maior conjunto
léxico possível. Esse critério, no entanto, nem sempre parece corresponder a uma
necessidade real de aquisição de vocabulário por parte do estudante que consulta
as obras em questão. A discussão que apresentaremos em 3.1.1 demonstrará, por
exemplo, que o inchaço macroestrutural verificado na maioria dos dicionários
classificados como passíveis de ser usados em âmbito escolar no país é, em certa
medida, conseqüência das exigências do mercado editorial;
b) aspectos tipográficos: entre os aspectos tipográficos mais freqüentemente
mencionados estão o uso de cores para destacar a palavra entrada (cf. MiMi 2002;
MiAu 2005; e MiSA 2006) e a incorporação de dedeiras ao livro para facilitar a
consulta (cf. MiMi 2002; MiAu 2005; e MiSA 2006). Esses dois aspectos, no
entanto, ainda que possam efetivamente agilizar o acesso à informação, no caso
das dedeiras, ou simplesmente tornem a consulta mais agradável, no caso do uso
de cores, em especial se consideramos o público escolar, por si só não
acrescentam nada à obra em termos de qualidade;
c) elementos acessórios: consideramos elementos acessórios todas as tabelas,
quadros, listas e demais apêndices que não possuem caráter estritamente
lingüístico apresentados no front e no back matter dos dicionários, os quais são
citados nos textos publicitários das obras como argumentos de venda. Entre os
principais elementos acessórios integrados aos dicionários estão as tabelas que
listam países e uma série de informações relativas a eles (cf. MiHou 2004; e
MiAu 2005), as tabelas que listam tribos indígenas (cf. MiHou 2004; e MiAu
105
O número de unidades léxicas arroladas, por estar em relação direta com a seleção macroestrutural do
dicionário, como veremos no capítulo três, poderia também ser classificado como um critério lingüístico.
Entretanto, nos textos de apresentação dos dicionários, o número de entradas aparece simplesmente como um
indicador do volume da obra (especialmente no que se refere às informações contidas no site consultado, já que,
nesse caso, o comprador não pode ter uma idéia exata das dimensões do livro). Por essa razão, tratamos esse
critério como sendo um indicador de caráter impressionista.
65
2005), e até mesmo minienciclopédias (cf. MiHou 2004; e MiAu 2005)
106
. O
elemento mais inusitado de todos, sem embargo, é a tabela periódica apresentada
em MiHou (2004). Para esses elementos, não vemos outra função que não seja o
mero apelo comercial, atendendo ao desejo de “preencher” espaço com qualquer
tipo de informação, na tentativa de superar de alguma forma os concorrentes.
O grupo das informações de caráter lingüístico, por sua vez, abrange as
características que efetivamente determinam a qualidade do dicionário enquanto obra de
referência. Os editores, de sua parte, costumam dar uma ênfase especial à inclusão de
determinadas informações lingüísticas nas obras. Entre as informações presentes nos anúncios
dos cinco dicionários mais vendidos, destacamos:
a) presença de definições “claras e concisas”;
b) indicação de pronúncia, especialmente em relação à abertura das vogais e aos
estrangeirismos;
c) indicação de separação silábica;
d) indicação de sinônimos e antônimos;
e) indicação de parônimos e variantes;
f) indicação de plural, feminino, aumentativo, diminutivo e superlativo;
g) indicação de conjugação verbal;
h) apresentação de exemplos;
i) inclusão de notas de uso;
j) inclusão de etimologias;
k) inclusão de elementos de composição na nomenclatura;
l) inclusão de apêndices gramaticais.
Os anúncios publicitários sempre almejam destacar o maior número possível de
informações presentes na obra, a fim de atrair o público consumidor. Entretanto, se
procedemos a uma análise crítica das informações supracitadas, deveríamos nos perguntar,
por exemplo, qual a pertinência da indicação etimológica
107
, ou a relevância da inclusão de
elementos de composição na nomenclatura
108
de um dicionário de cunho escolar. De forma
106
CAEdB (2007) não traz uma minienciclopédia. Em contrapartida, MiCA (2004), a edição aparentemente
dirigida ao público escolar, apresenta, ao final da obra, uma minienciclopédia, tal qual MiHou (2004) e MiAu
(2005). Em termos lingüísticos, a incorporação de um apêndice enciclopédico à obra não acrescenta muito. Em
todo caso, acreditamos que o fato de que as três obras mencionadas apresentem esse mesmo elemento é um
indicador de uma tendência do mercado editorial a tornar as obras escolares mais atrativas aos consumidores, ao
mesmo tempo em que se pretende emprestar ao dicionário uma feição “mais pedagógica”, já que, por trás disso,
parece estar a concepção de interdisciplinaridade constantemente presente no discurso atual sobre a educação.
107
A esse respeito, cf. nota 112.
108
A esse respeito, cf. 3.2.1.1.
66
similar, os anúncios citam a apresentação de definições “claras e concisas”, bem como a
indicação de exemplos de uso nos verbetes. É importante ressaltar, contudo, que basta uma
análise superficial das definições e dos exemplos apresentados para demonstrar que nem as
definições são sempre claras
109
, nem os exemplos constituem, em todos os casos, uma
contribuição efetiva para o estudante que consulta os referidos dicionários
110
. Mais
importante, pois, do que simplesmente “preencher” o dicionário com todo e qualquer tipo de
informação, é propor critérios norteadores tanto para a seleção, quanto para a apresentação
das informações em uma dada obra.
Em síntese, a aceitabilidade da obra por parte dos consumidores representa um papel
muito importante quando se trata de conceber um dicionário que, ao contrário do protótipo
que nos propusemos a desenhar, não seja fictício, já que, a bem da verdade, nenhuma editora
investiria em um produto que permaneceria encalhado nas livrarias. Entretanto, é necessário
tomar muito cuidado para que as exigências do mercado editorial não se tornem o único
parâmetro norteador da concepção de um dicionário. É preciso buscar um equilíbrio saudável
entre as exigências do mercado editorial (que, na verdade, refletem as crenças, ou mitos,
arraigados na mente do público consumidor) e a representação, no dicionário, das
necessidades reais de consulta desse mesmo público.
2.3 A FUNCIONALIDADE DAS INFORMAÇÕES
Na seção 2.1, determinamos os traços essenciais do dicionário escolar, partindo da
proposição dos três axiomas básicos, já explicitados várias vezes ao longo desse capítulo. A
distinção dos traços essenciais do dicionário escolar, por sua vez, permitiu-nos definir, na
seção 2.2, os componentes canônicos da referida obra. Além disso, ainda discutimos a
necessidade de se ponderar as exigências do mercado editorial no processo de concepção de
uma obra lexicográfica. Nosso último passo, pois, antes de passar à discussão pertinente ao
desenho propriamente tal de cada uma das partes do dicionário escolar, é a definição de
parâmetros para regular a funcionalidade de cada diferente tipo de informação na referida
obra.
109
O problema das definições constitui um capítulo à parte no âmbito da metalexicografia, davido a sua
complexidade. Trataremos dessa questão no capítulo cinco.
110
Em Farias (2008a), propusemos parâmetros que possibilitam tornar o exemplo uma informação efetivamente
funcional em um dicionário semasiológico. Trataremos da questão da pertinência da inclusão de exemplos em
um dicionário escolar nos capítulos quatro e cinco.
67
Antes de prosseguir, é importante deixar bem claro que a pertinência ou não de uma
dada informação em um dicionário depende fundamentalmente do tipo de obra de que se trata
e do potencial consulente da mesma. Assim, por exemplo, a indicação etimológica em um
dicionário escolar, como em “dia (lat vulg [latim vulgar] *dia, por dies)” (MiMi 2002, s.v.), é
um bom exemplo de informação não funcional. Por outro lado, para uma parcela dos
consulentes de outros tipos de obras, como o dicionário geral de língua, a etimologia pode vir
a ser uma informação útil
111
. Nesse sentido, acreditamos que a conjunção dos cinco fatores
arrolados viabiliza o desenho dos componentes canônicos do dicionário escolar, de maneira
que todas as informações oferecidas possam ser realmente funcionais para o consulente. A
funcionalidade da informação, por sua vez, está baseada na observância de dois princípios
formulados em Bugueño; Farias (2006): (a) toda a informação deve ser discreta e (b) toda a
informação deve ser discriminante.
Por informação discreta, entendemos uma informação que efetivamente corresponda
a um fato de norma, considerando que um dicionário é sempre posterior à linguagem, cabendo
a ele, pois, registrar e não fixar a mesma (cf. RABANALES 1984). Como um exemplo
clássico de informação não discreta em um dicionário escolar, mencionamos, em nível
macroestrutural, a inclusão de unidades léxicas de baixa freqüência
112
, tais como destinto
113
111
Sobre a função da etimologia em dicionários gerais de língua, cf. Bugueño (2004b). Convém salientar,
todavia, que as indicações etimológicas, da maneira como são apresentadas na maior parte dos dicionários, se,
por um lado, não servem ao leitor que não possui conhecimentos lingüísticos, por outro lado, tampouco são
suficientes para um consulente com formação lingüística. Essa afirmação pode ser facilmente comprovada por
um simples exame superficial das informações etimológicas apresentadas na maioria dos dicionários gerais de
língua, a exemplo de AuE (1999) para a língua portuguesa, e DRAEe (2001) e DUEe (2001) para a língua
espanhola. A distinção entre “etimologia origem da palavra” e “etimologia história da palavra”, proposta em
Bugueño (1995), permite entender porque as informações etimológicas apresentadas nessas obras são, na sua
maior parte, deficitárias.
112
Todas as pesquisas realizadas ao longo deste trabalho tendo em vista recuperar informação acerca de unidades
léxicas desusadas ou de baixa freqüência serão efetuadas em bancos de dados abertos da internet com o auxílio
da ferramenta de busca Google, considerando somente páginas pertinentes ao domínio .br. É importante
salientar, no entanto, que, embora a World Wide Web tenha sido preterida pelos lingüistas brasileiros que
desenvolvem estudos em corpus durante muito tempo por ser considerada um “corpus sujo”, o uso desse recurso
vem ganhando espaço nos últimos anos. Kilgarriff; Grefenstette (2008), bem como Sardinha (2003), apontam
algumas restrições que a Web enquanto banco de dados pode apresentar, mas não invalidam o uso da internet,
especialmente como corpus de língua escrita. Entre as principais críticas feitas à Web está o fato de que, embora
bastante grande, ela não constitui um corpus representativo. Entretanto, de acordo com Kilgarriff; Grefenstette
(2008, p. 99), tampouco é possível assegurar, neste momento, que outros corpora sejam, efetivamente,
representativos. Além disso, considerando que os bancos de dados disponíveis para o português do Brasil ainda
são parciais (cf. TAGNIN 2005, p. 22-23), o uso da Web como corpus constitui a forma mais viável de
efetuarmos as nossas consultas. Convém salientar, por fim, que é preciso estabelecer uma diferença entre o
corpus propriamente tal, que são os bancos de dados disponíveis na internet, e a ferramenta utilizada para acessá-
los, no nosso caso, o Google. De forma similar ao que ocorre com o corpus, a ferramenta de busca, segundo
Kilgarriff; Grefenstette (2008, p. 101), também apresenta uma série de limitações, entre as quais, estatísticas
pouco confiáveis, já que os resultados podem variar em decorrência de diversos fatores, e a impossibilidade de se
utilizar critérios lingüísticos para filtrar os resultados da busca. Sem embargo, para os fins que perseguimos neste
trabalho, o uso da ferramenta de busca Google tem se mostrado de bastante utilidade. Sobre o emprego desse
recurso, cf. também Xatara; Pastore; Succi (2006).
68
(cf. MiLu 2002, s.v.; e MiHou 2004, s.v.), esporífero
114
(cf. MiAu 2005, s.v.; e MiCA 2004,
s.v.) e munificente
115
(MiLP 1998, s.v.; MiMe 2000, s.v.; MiHou 2004, s.v.; MiAu 2005, s.v.;
e MiCA 2004, s.v.). Em nível microestrutural, por sua vez, a indicação de parônimos e
homônimos que conformam unidades léxicas de baixa freqüência não constitui uma
informação discreta, a exemplo do que ocorre com as formas mear
116
s.v. miar em MiLu
(2002), MiMi (2002), MiAu (2005) e MiRR (2005), e destinto s.v. distinto em MiLu (2002) e
MiHou (2004). Ainda em nível de microestrutura, um outro exemplo de informação cuja
relevância para um estudante escolar é nula pode ser encontrada em “blitz [...] [Em alemão,
com inicial maiúsc.]” (MiCA 2004, s.v.).
Por sua vez, entendemos por informação discriminante uma informação que permita
ao leitor tirar algum proveito com relação ao uso e / ou conhecimento da língua, o que
significa que o segmento informativo deverá ser bem estruturado lingüística e
representacionalmente para o usuário. Como exemplos de informações não discriminantes
para o consulente escolar, em nível de microestrutura, mencionamos a definição de “morango
[...] Infrutescência carnosa (e, não, fruto), edule, do morangueiro” (MiAu 2005, s.v.), bem
como o círculo vicioso gerado pelas definições de “opilação [..] 1. Ato ou efeito de opilar(-
se). [...].” (MiAu 2005, s.v.) e “opilar [...] 1. Causar opilação a. P. 2. Sofrer de opilação. [...]”
(MiAu 2005, s.v.). Em nível medioestrutural, por sua vez, citamos a remissão feita em
“destruir [...] Conjuga-se como construir.” (MiMe 2000, s.v.) a um modelo de conjugação
que o dicionário não apresenta, já que s.v. construir não há nenhuma indicação de
conjugação.
Tendo em vista as considerações precedentes, podemos dizer que uma informação
efetivamente funcional em qualquer um dos níveis de estruturação de uma dada obra
lexicográfica deve ser uma informação, ao mesmo tempo, discreta e discriminante em função
do tipo de dicionário, do perfil do consulente e da função definida para a obra. Assim sendo, a
idéia central do presente capítulo pode ser sintetizada através do seguinte esquema:
113
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 152 ocorrências da forma destinto, sendo que a
grande maioria ou faz referência à unidade léxica enquanto signo (são sites de gramáticas, que tratam justamente
da questão dos parônimos), ou utiliza a forma destinto de maneira equivocada em lugar de distinto.
114
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 15 ocorrências da forma esporífero.
115
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 110 ocorrências da forma munificente.
116
Em pesquisa realizada no Google em 05.06.2008, registramos 550 ocorrências da forma mear. Entretanto, a
grande maioria dos registros não corresponde ao verbo em questão.
69
Dicionário escolar
Esquema 4: Síntese do capítulo 2
Este capítulo, dedicado a delimitar os fatores essenciais que devem nortear a
concepção de um instrumento lexicográfico, servir-nos-á como uma diretriz ao longo de todo
o trabalho. Tendo como referencial as discussões realizadas nesta primeira parte, estamos
aptos para, nos capítulos seguintes, passar ao ponto central da presente dissertação, que
consiste em definir cada um dos componentes que consideramos como canônicos no
dicionário escolar, respectivamente, a macro, a micro, a medioestrutura e o front matter.
Definição taxonômica:
- público escolar
-dicionário seletivo e sinsistêmico
Perfil do usuário:
- estudante entre a 5ª e a 8ª série
- receptor e produtor lingüístico
Função do dicionário:
- semasiologia: compreensão
- onomasiologia: produção
Componentes canônicos:
Macroestrutura
Microestrutura
Medioestrutura
Front Matter
Funcionalidade das informações:
- informações discretas
- informações discriminantes
70
3 DESENHO DA MACROESTRUTURA
No capítulo dois da presente dissertação, discutimos como os cinco fatores arrolados
– a definição taxonômica, o perfil do usuário, a função do dicionário, a delimitação dos
componentes canônicos e as exigências do mercado editorial – devem articular-se a fim de
que se possa alcançar a completa funcionalidade de cada uma das informações apresentadas
em um dicionário, em especial, tendo em vista as obras projetadas para o público escolar. As
diretrizes estabelecidas, particularmente no que concerne à definição taxonômica do
dicionário, ao perfil do usuário e à função, que, como vimos, são os fatores que determinam
os traços essenciais do instrumento lexicográfico, deverão orientar o desenho das partes do
dicionário escolar, ao qual damos início neste capítulo.
O primeiro dos componentes canônicos a ser definido é a macroestrutura. De acordo
com a definição apresentada em 2.2.1.1, são concernentes ao âmbito macroestrutural todas as
questões relacionadas com a seleção e ordenação do material léxico no dicionário. Por
conseguinte, o desenho da macroestrutura do dicionário escolar implicará definir um conjunto
de parâmetros para selecionar e organizar a nomenclatura de uma obra desse tipo, tendo em
vista a sua definição em termos de uma taxonomia, o público ao qual se destina e a função
que lhe foi conferida. Para tal fim, levando em conta a distinção já estabelecida em Bugueño
(2005; 2007a) e explicitada em 2.2.1.1, dividiremos nossa exposição em dois momentos: no
primeiro, trataremos da definição macroestrutural quantitativa e, no segundo, trataremos da
definição macroestrutural qualitativa
117
. No quadro a seguir, procuramos apresentar de
maneira esquemática o conteúdo deste capítulo
118
.
117
Tendo em vista o programa fixado para a execução do projeto de dissertação, o ano de 2007 foi dedicado
quase inteiramente à definição macroestrutural do dicionário escolar. Dessa forma, a discussão exposta a seguir
terá como ponto de partida os resultados preliminares que obtivemos, apresentados anteriormente em Farias
(2007) e Bugueño; Farias (2008a; 2008c).
118
Esse esquema foi originalmente apresentado em Bugueño; Farias (2008a).
71
Quantitativa
Número de unidades léxicas arroladas
Tipos de lema arrolados
Definição
lemática
Distinção entre type e token
Opção por uma solução
polissêmica ou homonímica
Definição
macroestrutural
Qualitativa
Disposição
lemática
Arranjo das entradas
Esquema 5: Definição macroestrutural do dicionário escolar
3.1 DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL QUANTITATIVA
A definição macroestrutural quantitativa, como vimos em 2.2.1.1, consiste na
tentativa de se estabelecer um número determinado de unidades léxicas que devem constituir
a nomenclatura de um dicionário escolar. Para esse fim, contudo, não basta apenas a
constituição de um corpus para a posterior seleção das unidades léxicas com base
exclusivamente no critério da freqüência
119
. Em especial por tratar-se de um dicionário
119
A utilização de apoio informatizado, mediante principalmente a constituição de corpora eletrônicos, é uma
prática que vem ganhando cada vez mais espaço no cenário da lingüística brasileira, em especial no âmbito dos
estudos lexicográficos e terminológicos (cf. SARDINHA 2000; KRIEGER; FINATTO 2004, p. 202-214; e
FINATTO 2007). É importante lembrar, contudo, que o uso de corpora, por si só, não garante atingir resultados
completamente satisfatórios. DUPB (2002) é um bom exemplo. Apesar de estar baseado em um corpus, esse
dicionário apresenta inúmeras falhas no que diz respeito à seleção macroestrutural. Em primeiro lugar, afirma-se
que “O conjunto das entradas foi estabelecido a partir de um corpus da língua escrita em prosa no Brasil a partir
de 1950” (DUPB 2002, p. V). Contudo, ao revisarmos atentamente a bibliografia utilizada na constituição do
corpus, encontramos referências como Contos Gauchescos e Lendas do Sul (LOPES NETO, Simões. Contos
Gauchescos e Lendas do Sul. 5ª ed. Porto Alegre: Globo, 1957), Fantoches (VERÍSSIMO, Érico. Fantoches.
Porto Alegre: Globo, 1956) e Sagarana (ROSA, João Guimarães. Sagarana. Rio de Janeiro: José Olympio,
1951), obras cujas edições citadas apontam anos de publicação posteriores a 1950, mas que foram publicadas
originalmente em datas anteriores (1912, 1932 e 1946, respectivamente), o que demonstra que não houve
nenhuma preocupação em revisar o material selecionado para a elaboração do corpus. Por sua vez, ao manusear
a obra, encontramos ainda mais falhas: o dicionário, que se define como “de usos”, não registra unidades léxicas
de alta freqüência no português do Brasil, como seta, sonho (apesar de lematizar sonho dourado) e subsolo, mas
inclui, por outro lado, os vocábulos ibopeano “relativo ao ibope”, mandracaria “artimanha”, manzanzar
“proceder como bobo” e peitamento “ato de subornar”, bem pouco representativos do português. Outra prova da
falta de coerência desse dicionário com relação à sua proposta é o registro da seguinte acepção de bilhete
“documento; cédula: preencher um certificado para requerer um bilhete de identidade (OMU); atual lei de
emissão de passaportes exige que o requerente seja portador do bilhete de identidade (OMU)” (DUPB 2002,
72
escolar, é fundamental combinar o critério de freqüência com outros parâmetros de seleção,
considerando as peculiaridades desse tipo de obra e as necessidades do público-alvo em
questão. Em conseqüência disso, será justamente no âmbito da definição macroestrutural
quantitativa onde se verificará mais facilmente a dificuldade de conciliação entre os traços
lingüísticos propostos para a caracterização do dicionário escolar e as demandas de
aprendizagem dos estudantes que consultam esse tipo de obra, tal como mencionamos várias
vezes ao longo do capítulo anterior.
Em conformidade com o exposto em 2.1.2, partimos das diretrizes estabelecidas
pelos PCN (1998) para o ensino da língua materna a fim de definir o perfil do usuário do
dicionário escolar. Nossa proposta era, pois, tentar estabelecer uma correlação entre as
exigências de aprendizagem descritas no referido documento e as informações que deveriam
estar contidas no dicionário, buscando satisfazer minimamente as necessidades de consulta do
estudante do período escolar selecionado, e, ao mesmo tempo, evitar informações excedentes
ou mesmo supérfluas no dicionário. No entanto, verificamos uma série de questões
conflitantes entre o que prescrevem os PCN (1998) e as coordenadas básicas propostas de que
um dicionário escolar deveria ser seletivo e sinsistêmico, além do que, a viabilidade de
efetivação da nossa proposta inicial, considerando os instrumentos que temos disponíveis,
demandará uma discussão mais acurada. Dessa forma, no escopo da definição macroestrutural
quantitativa, é possível identificar problemas de duas ordens:
1. Problemas de conciliação entre os traços propostos para a definição taxonômica do
dicionário e as demandas do perfil do usuário: De acordo com o exposto em 2.1.1.2, o
dicionário escolar foi definido como uma obra de caráter seletivo e sinsistêmico. O perfil de
usuário delimitado, sem embargo, apresenta o estudante do período escolar compreendido
entre a 5ª e a 8ª série como um indivíduo que precisa aprender a reconhecer a existência da
variação lingüística, para assim conseguir empregar adequadamente em suas produções as
palavras com algum tipo de marca de uso, como neologismos, estrangeirismos, regionalismos,
jargões, gírias, etc. (cf. 2.1.2.2.2). Essa demanda de aprendizagem, pois, obrigará a que se
repense a definição taxonômica proposta inicialmente. É importante, contudo, salientar desde
já que reconsiderar a definição dos traços lingüísticos característicos do dicionário escolar não
significa, de forma alguma, abandonar completamente os critérios de seletividade e
sinsistemia, tendo em vista que são exatamente esses traços os que permitem opor, pelo
menos em termos macroestruturais, o dicionário escolar ao dicionário geral. Sendo assim,
s.v., ac. 6). Essa acepção não é usada no Brasil, mas sim em Portugal, de modo que não se justifica sua inclusão
em um dicionário de usos do português brasileiro. Sobre DUPB (2002), cf. também Zanatta (2006a, p. 48-55).
73
nossa discussão deverá centrar-se no problema da inclusão de unidades léxicas marcadas
diacrônico, diatópico e diafásico-diastraticamente no dicionário escolar, buscando encontrar
um equilíbrio entre as coordenadas traçadas inicialmente e as demandas de aprendizagem do
estudante, a fim de munir o aluno com a carga de informação que ele realmente precisa, mas
sem inchar excessiva e desnecessariamente a macroestrutura do dicionário com informações
pouco úteis.
2. Problemas teórico-metodológicos: A existência da variação diacrônica, diatópica e
diafásico-diastrática é um fato intrínseco à natureza das línguas (cf. COSERIU 2004a; 2004b;
2004c), reduzindo-se, dessa maneira, a uma questão puramente lingüística. O tratamento
dispensado a esse fato no dicionário, por sua vez, é o que constitui um problema de ordem
teórico-metodológica. Nesse sentido, nossa principal dificuldade será determinar a entrada ou
exclusão de unidades léxicas diassistemicamente marcadas no dicionário escolar, já que não
dispomos de instrumentos completamente confiáveis que possam nos ajudar nessa tarefa
120
.
Como veremos a seguir, não contamos, por exemplo, com um atlas lingüístico do Brasil que
nos permita delimitar com precisão as zonas dialetais do país, a fim de fornecer informações
confiáveis acerca dos regionalismos. Mais grave ainda, porém, é a questão da definição de
uma norma que possa ser tomada como norma ideal pela comunidade brasileira, fato que
constitui um pressuposto para o tratamento adequado, em especial, das unidades léxicas
marcadas diafásico-diastraticamente
121
.
Tendo em mente as duas questões delimitadas acima, passaremos à discussão da
pertinência de incluir unidades marcadas diassistemicamente no dicionário escolar. A referida
120
Em outras tradições lexicográficas, o mesmo problema também pode ser verificado em maior ou menor grau.
No caso da língua espanhola, por exemplo, Bugueño (2007b, p. 6-7) ressalta que a variação diatópica precisa ser
considerada nos dicionários devido às diferenças, especialmente no que diz respeito ao registro léxico, entre a
Espanha e as diversas regiões da América (a esse respeito, cf. MORENO DE ALBA 1993). Nesse sentido, os
americanismos, definidos como palavras ou locuções utilizadas especificamente na América Hispânica ou que
apresentam, nessa região, um conteúdo semântico especializado, constituem o principal foco de atenção no
âmbito da diatopia. O tratamento dessas unidades léxicas em dicionários de língua espanhola requereria a
utilização de instrumentos específicos para auxiliar a seleção e, principalmente, orientar a posterior imputação de
uso. Sem embargo, de maneira similar ao que ocorre no âmbito da lexicografia brasileira, ainda não existem
ferramentas plenamente confiáveis que permitam assegurar a real extensão de uso dos vocábulos que aparecem
marcados diatopicamente nos dicionários de língua espanhola. Fornari (2006) e Zanatta (2006b), por exemplo,
demonstraram que as marcas diatópicas apresentadas nos dicionários de americanismos são imprecisas e não
refletem, na maioria das vezes, a situação real da língua espanhola. O mesmo problema parece afetar os
dicionários gerais de língua, tais como DRAEe (2001) e DUEe (2001). Para ilustrar, citamos o caso da palavra
guajolote [peru], que aparece com as marcas El Salv. [El Salvador], Hond. [Honduras] e Méx. [México] em
DRAEe (2001, s.v., ac. 1), mas, por outro lado, aparece somente com a marca Méj. [México] em DUEe (2001,
s.v.). Através de uma consulta efetuada com o auxílio do Google (em 07.06.2008), confirmamos o uso efetivo
dessa unidade léxica apenas no México. Nos demais países de língua espanhola, e também no México, usa-se o
vocábulo pavo.
121
Os problemas metodológicos concernentes à seleção macroestrutural quantitativa são os mesmos encontrados
em nível microestrutural, no momento de conferir as imputações diassistêmicas às unidades léxicas arroladas. A
esse respeito, cf. 4.2.1.2.1.
74
discussão será executada em três momentos distintos. No primeiro momento, trataremos dos
problemas estritamente lingüísticos que a abertura da nomenclatura a vocábulos marcados no
diassistema implica. No segundo momento, entraremos efetivamente na discussão acerca da
inclusão ou não de vocabulário marcado no dicionário escolar. Por fim, no terceiro momento,
apresentaremos os resultados parciais obtidos com relação à delimitação da densidade
macroestrutural do dicionário escolar e as conclusões a que chegamos.
3.1.1 Problemas inerentes à inclusão de vocabulário marcado diassistemicamente no
dicionário escolar
É importante deixar bem claro que o fio condutor da discussão em torno da inclusão
de vocabulário marcado diassistemicamente no dicionário escolar encontra-se na intersecção
de três fatores-chave, cuja apreensão, em sua integridade, constitui pressuposto básico para se
alcançar um resultado satisfatório no âmbito da seleção macroestrutural. Os três fatores são,
respectivamente: (a) a existência de um consenso sobre a norma que será considerada como
ideal, (b) a existência de um consenso sobre a norma que se deve ensinar na escola e (c) o
reconhecimento do dicionário como um objeto normativo por natureza.
3.1.1.1 A definição da norma ideal
Antes de mais nada, propomos retomar a tripartição da linguagem proposta por
Coseriu (1967). Esse autor reconhece três diferentes níveis de estruturação da linguagem,
sistema, norma e falar concreto, distinguindo, em primeira instância, o último dos dois
primeiros pelo fato de o falar concreto ser a “única realidad investigable del lenguaje”
122
sobre a qual “han de elaborarse [...] los conceptos de norma y sistema, mediante una visión
retrospectiva que tenga en cuenta las relaciones entre los actos lingüísticos considerados y sus
modelos”
123
(COSERIU 1967, p. 94). Dessa maneira, norma e sistema são dois níveis de
abstração ou de formalização da linguagem. O sistema, mais alto grau de abstração, é definido
como um conjunto de oposições funcionais, enquanto a norma é definida como um sistema de
realizações obrigatórias, fixadas cultural e socialmente, de forma que se impõem ao falante
122
[única realidade investigável da linguagem]
123
[devem ser elaborados os conceitos de norma e sistema, mediante uma visão retrospectiva que leve em conta
as relações entre os atos lingüísticos considerados e seus modelos]
75
(cf. COSERIU 1967, p. 94-100). Ainda em Coseriu (1967, p. 98-100), reconhece-se que,
dentro de um mesmo sistema, é possível encontrar várias normas (ou línguas funcionais). Já
em Coseriu (2004a; 2004b; 2004c), por sua vez, a concepção diassistêmica da linguagem
aparece melhor elaborada. De acordo com essa concepção, uma língua apresenta variação
interna fundamentada em eixos, como diacronia (variação de uma língua no decorrer do
tempo), diatopia (diferenças com relação ao espaço geográfico), diastratia (diferenças entre os
estratos sócio-culturais da comunidade lingüística, o que inclui as gírias, por exemplo) e
diafasia (as diferenças nos níveis de fala, como por exemplo, coloquial, familiar, literário,
poético)
124
. Em Coseriu (2004c), encontramos estabelecida a distinção entre norma real e
norma ideal. A norma real é a que a comunidade realiza de fato, considerando variáveis
diatópicas, diafásicas, diastráticas e diacrônicas. Sobreposta ao conjunto de normas reais, uma
comunidade lingüística pode querer ter uma norma ideal, muitas vezes denominada norma
padrão ou culta no Brasil, que é a norma que os falantes consideram como um modelo, um
exemplo do “bem falar”. Haensch et al. (1982, p. 360-379), por sua vez, apresentam dois
critérios para a definição da norma ideal que deve orientar a seleção do vocabulário em uma
obra lexicográfica: (a) o critério estatístico, segundo o qual a norma ideal constitui a que, por
comprovação empírica, é a mais estendida no sistema e a mais aceita pelos falantes da língua
e (b) o critério prescritivo, de caráter normativo, segundo o qual a norma ideal é imposta aos
falantes, e está definida com base em critérios como purismo, sonoridade, autoridade de
escritores ou de instituições como as academias da língua
125
.
No que diz respeito à língua portuguesa, ressaltamos uma vez mais que a
comunidade brasileira tem tido muita dificuldade para encontrar uma norma que possa ser
empregada como norma ideal (cf. TRASK 2006, s.v. língua padrão). Isso, em boa medida,
deve-se ao fato de que, no Brasil, costuma-se confundir o anseio normativo, próprio de toda e
qualquer comunidade lingüística, como veremos a seguir, com o estabelecimento, ou
prescrição, de uma única norma considerada como correta. Nesse sentido, as discussões
realizadas em Mattos e Silva (2008) acerca da formação do português brasileiro e da
dificuldade de delimitação das suas variedades diafásico-diastráticas em cada período da
história contribuem bastante para que se compreenda o problema da delimitação de uma
norma culta no Brasil. Em vista disso, encontramos duas situações diametralmente opostas no
124
Convém salientar que essas distinções estabelecidas (principalmente entre o nível da diastratia e da diafasia)
não são estanques, podendo variar de acordo com a localização geográfica do falante ou a situação em que este
se encontra. Por exemplo, a expressão fazer xixi em português é apenas marcada diafasicamente como familiar
se usada entre um grupo de pessoas conhecidas, mas pode resultar extremamente vulgar se utilizada durante um
congresso científico por algum dos participantes, apresentando, nessa situação, uma marca diastrática.
125
Sobre os conceitos de norma ideal e norma real, cf. também Zanatta (2007).
76
cenário da lingüística brasileira. De um lado, temos os estudiosos, identificados como
prescritivistas, que, desprezando completamente a variação lingüística, defendem a idéia de
um português homogêneo. Esse pensamento repercute, em certa medida, em obras como o
próprio Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP 2004)
126
, que ainda não
consegue lidar bem com o problema da variação lingüística contraposta à definição de uma
norma ideal
127
. Do outro lado, por sua vez, estão os lingüistas que, chegando mesmo às raias
da irracionalidade, repudiam a noção de uma norma culta que se sobreponha às demais. As
idéias desse segundo grupo encontram-se representadas por autores como Bagno (2001; 2002;
2007) e Bagno; Rangel (2005), que combatem ferrenhamente o que eles entendem por
“imposição de uma norma lingüística”. O referido impasse entre essas duas correntes
antagônicas poderia ser resolvido de uma forma muito simples, atendendo-se a proposta de
Rabanales (1984). Esse autor sugere o abandono da oposição absoluta entre as categorias
“certo” e “errado” em favor da utilização de outras oposições, como culto / inculto, formal /
informal, necessário / desnecessário, exato / inexato, possibilitando avaliar o que é correto ou
incorreto de acordo com a situação (cf. RABANALES 1984, p. 52-54).
Como alternativa para solucionar a questão da delimitação de uma norma ideal
dentro da língua portuguesa, alguns autores, a exemplo de Biderman (2001, p. 136), propõem
que a mesma seja definida com base em uma variável diatópica, considerando o eixo Rio-São
Paulo. De forma similar, Leite; Callou (2005, p. 9-11) tomam como referência para o
estabelecimento da norma padrão a cidade do Rio de Janeiro, já que essa seria “uma área cuja
linguagem culta tende a apresentar o menor número de marcas locais e regionais” (LEITE;
126
Utilizamos como referência para todas as citações ao longo deste trabalho a edição do VOLP ainda não
atualizada conforme as disposições do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (ACORDO 1990), já que, ao
longo do período em que elaborávamos a dissertação, não tivemos acesso à edição atualizada com a nova
ortografia em vigor. Procuramos, isso sim, na medida do possível, utilizar como exemplos palavras cuja grafia
não se visse afetada pelas disposições do ACORDO (1990).
127
O conservadorismo e a defesa do purismo lingüístico são, sem sombra de dúvida, características marcantes da
Academia Brasileira de Letras (ABL). Prova disso é o fato de que os estrangeirismos, mesmo os já há muito
incorporados à língua portuguesa, a exemplo de office boy, show e skate, sejam relegados a um mero apêndice do
VOLP (2004). Na nomenclatura principal, por sua vez, VOLP (2004) opta por registrar as formas
aportuguesadas de (office) boy e skate, respectivamente, bói e esqueite, grafias que estão longe de encontrar
legitimação perante a comunidade lingüística brasileira. Este ponto de vista, por sua vez, é só parcialmente
corroborado em DEABL (2008), dicionário de cunho didático publicado pela ABL. O referido dicionário, no
caso do par esqueite / skate, apresenta a primeira opção como type, enquanto no caso do par bói / (office) boy, a
segunda opção é indicada como type. Isso, por sua vez, denuncia uma assistematicidade da referida obra. Através
de consultas ao Google, em 01.07.2008, encontramos mais de 100.000 ocorrências da forma office boy, frente a
pouco mais de 200 de bói, e mais de 900.000 ocorrências de skate, frente a cerca de 150 ocorrências de esqueite.
Salientamos, contudo, que o fato de que a ABL prefira as formas aportuguesadas às grafias estrangeiras não é em
si incoerente, posto que, como já dissemos, o purismo lingüístico é um dos ideais dessa instituição. A
contradição da ABL, pois, reside em que o VOLP (2004), havendo registrado o vocábulo show no apêndice
dedicado às “palavras estrangeiras”, apresente, por exemplo, um vocábulo como showmício na sua nomenclatura
principal sem nenhuma observação.
77
CALLOU 2005, p. 10). Entretanto, ao longo da análise da variante considerada como culta
em cinco cidades brasileiras (Porto Alegre, São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador e Recife), as
próprias autoras constataram a dificuldade de se estabelecer limites dialetais claros dentro do
território nacional
128
. Outros autores, como Faraco (2002) e Alves (2006)
129
, por sua vez,
propõem uma segunda alternativa, que seria a utilização da imprensa escrita como base para
definir a norma ideal. Salientamos que faltam estudos que permitam assegurar, neste
momento, qual das duas soluções é, de fato, a mais acertada. A segunda opção, contudo, ainda
nos parece a mais viável para resolver o problema da definição da norma ideal no Brasil, a
fim de que a mesma seja empregada não só na elaboração dos dicionários escolares, mas
também dos demais dicionários brasileiros.
Cabe, por fim, ressaltar que o fato de que o dicionário deve refletir uma norma ideal
não implica a exclusão de outras normas. Entretanto, para que essas outras normas estejam
corretamente representadas no dicionário, é fundamental contar com instrumentos
metodológicos apropriados, o que nem sempre se verifica, como veremos em 3.1.2.
3.1.1.2 A norma que se deve ensinar na escola
Os PCN (1998), como se sabe, insistem em que o aluno deve tomar consciência da
variação lingüística. Esse fato aliado à ausência de instrumentos metodológicos que permitam
definir uma norma ideal no Brasil e, conseqüentemente, delimitar com precisão as diversas
variedades determinadas diatópica e diafásico-diastraticamente, dá margem ao
desencadeamento de discussões tais como as realizadas em Bagno (2001; 2002; 2007) e
Bagno; Rangel (2005), autores para os quais o ensino nas escolas da chamada “norma culta”,
representada nas gramáticas normativas, é considerado como um meio de difusão do
“preconceito lingüístico-social” e, portanto, um “mecanismo de exclusão” (cf. BAGNO 2001,
p. 62-72)
130
.
128
Ressaltamos, ainda, que Leite; Callou (2005) atém-se à análise exclusiva das coincidências e divergências no
nível fonético nas cinco cidades brasileiras mencionadas. Os dados utilizados no referido estudo foram obtidos a
partir da documentação recolhida e posteriormente disponibilizada pelo Projeto de Estudo da Norma Lingüística
Urbana Culta (NURC), surgido na década de 1960, cujo objetivo era a descrição da norma culta, que aqui
chamamos de ideal, de cada uma das cinco cidades (a esse respeito, cf. também TRASK 2006, p. 326-327).
129
Alves (2006) apresenta um exemplo concreto da utilização da imprensa escrita como fonte para a coleta de
amostras da língua culta. Essa metodologia foi empregada na elaboração da Base de Neologismos do Português
Brasileiro Contemporâneo, cujo corpus foi constituído pelos jornais Folha de São Paulo e O Globo, e pelas
revistas Veja e Isto é (cf. ALVES 2006, p. 132).
130
Ainda que seja favorável ao ensino da variedade lingüística nas escolas, Neves (2006) assume um
posicionamento menos radical em relação a essa questão do que os autores antes mencionados.
78
Diante do quadro exposto acima, a resposta para os problemas da escolha da norma
que deve ser privilegiada nas escolas e da maneira como se deve ensiná-la segue prescindindo
da mais mínima objetividade. Muito longe de oferecer uma solução satisfatória para o
problema, Bagno (2002, p. 197), por exemplo, afirma que “a função primordial do ensino de
língua na escola não é inculcar uma norma-padrão por meio da doutrina gramatical
tradicional, mas sim favorecer a criação de condições para o letramento contínuo e
ininterrupto dos alunos”, sem, contudo, esclarecer como isso deveria acontecer. Embora
partindo de uma concepção essencialmente oposta à de Bagno (2001; 2002; 2007) e Bagno;
Rangel (2005), Bechara (2000) defende a chamada “democratização do ensino”,
fundamentada em que “o professor não acastele o seu aluno na língua culta, pensando que só
a língua culta é a maneira que ele tem para se expressar”, de modo que “o professor deve
fazer com que o aluno aprenda o maior número de usos possíveis, e que o aluno saiba
escolher e saiba eleger as formas exemplares para os momentos de maior necessidade”
(BECHARA 2000, s.p.). O referido autor, porém, em outra ocasião, assume uma postura mais
conservadora ao afirmar que:
a educação lingüística põe em relevo a necessidade de que deve ser
respeitado o saber lingüístico prévio de cada um, garantindo-lhe o curso na
intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de ampliar,
enriquecer e variar esse patrimônio inicial. [...] A tese populista do ponto de
vista democrático é tão falha quanto a tese que combate [sc. o
tradicionalismo], pois ambas insistem num velho erro da antiga educação
lingüística, já que ambas são de natureza “monolíngüe”, isto é, só
privilegiam uma variedade do código verbal, ou a modalidade dita “culta”
(da classe dita “dominante” ou “opressora”), ou a modalidade coloquial (ou
da classe dita “oprimida”). (BECHARA 2007, p. 11-12)
Posto isso, os discursos contra o “preconceito lingüístico-social” que o ensino da
norma culta nas escolas instauraria, bem como a favor da “democratização do ensino”
131
, não
passam de mera falácia. É importante salientar, neste ponto da discussão, que mesmo os mais
radicais reconhecem que, afinal, “existe uma demanda social por regras, por normas”
(BAGNO 2007, p. 155) e que, além disso, a “norma-padrão é objeto de desejo e tem um valor
simbólico muito grande na sociedade” (BAGNO 2007, p. 184). A partir dessas afirmações, é
possível corroborar a necessidade da delimitação precisa de uma norma ideal para a
comunidade brasileira. O principal problema não é, pois, que se ensine uma norma ideal,
posto que é justamente esse conhecimento que será cobrado do aluno em vestibulares e
131
Essa linha de pensamento começou a ganhar cada vez mais força entre os lingüistas e pedagogos, em especial
a partir da década de 1990 com a redefinição de parâmetros para a educação básica no Brasil. A esse respeito, cf.
a introdução do presente trabalho.
79
concursos públicos, além de ser uma ferramenta importantíssima para a inserção no mercado
de trabalho, mas sim definir qual norma será considerada como exemplar, ou, melhor dito,
que parâmetros utilizar para defini-la. No entanto, o teor das discussões acerca do ensino de
língua nas escolas levadas a cabo por lingüistas e educadores, muitas vezes, escamoteia essa
questão nuclear, deslocando o foco da atenção para o suposto poder repressivo que o ensino
da norma culta exerceria. Esse deslocamento da atenção é resultado, em boa medida, de uma
lacuna básica no âmbito dos estudos lingüísticos no Brasil, que é a própria concepção de
norma ideal, tal como assinalamos em 3.1.1.1. Essa concepção é pressuposto fundamental
para que se defina a norma ideal, culta ou padrão para a comunidade brasileira. A ausência
dessa noção básica, por sua vez, abre espaço para concepções completamente distorcidas, tais
como a de que “A norma-padrão [...] constitui um conjunto de formas lingüísticas em grande
parte obsoletas” (BAGNO 2007, p. 187).
Dessa forma, são dois os problemas a serem solucionados:
a) em primeiro lugar, definir com clareza o que se entende por norma ideal, culta ou
padrão;
b) em segundo lugar, propor critérios claros para estabelecer a norma ideal no âmbito
do português brasileiro e aprimorar os instrumentos metodológicos que permitam
obtê-la.
Em suma, as discussões às quais aludimos nos parágrafos precedentes não permitem
responder às questões essenciais acerca do ensino de língua na escola. É preciso, portanto,
voltar ao ponto inicial, insistindo em que se deve definir uma norma ideal para a comunidade
lingüística brasileira, tarefa cujo cumprimento acaba esbarrando nos problemas que
exporemos e discutiremos a seguir. Essa norma ideal delimitada, pois, livre dos estigmas que
lhe são imputados pelo grupo de estudiosos mais radicais, é a que deve ser ensinada na escola,
e que, portanto, deve igualmente estar representada nos dicionários utilizados pelos
estudantes. Salientamos que é preciso sim saber como apresentar essa norma ideal aos alunos,
de forma que as noções de “certo” e “errado”, indubitavelmente, devem ser substituídas pelas
noções de “adequado” e “inadequado”. Contudo, não há razão para que exista qualquer classe
de receio com relação ao ensino de uma norma ideal na escola, como os autores mais radicais
parecem querer incutir na mente de seus leitores.
80
3.1.1.3 A normatividade inerente ao dicionário
Em primeiro lugar, é importante distinguir, de acordo com Coseriu (2004a), entre um
“saber elocucional”, que diz respeito ao falar em geral, um “saber idiomático”, que diz
respeito ao falar de uma língua histórica, e um “saber expressivo”, que diz respeito à atividade
lingüística desenvolvida por um indivíduo particular. Assim, pois, pode-se falar em um
“anseio de normatividade”, que é um universal de toda e qualquer comunidade lingüística, e
que explica, por exemplo, fenômenos tais como a analogia
132
e a ultracorreção
133
. É, pois, no
âmbito do saber idiomático que se deve procurar satisfazer a esse anseio de normatividade ou
de correção
134
.
Conforme afirma Zanatta (2006a, p. 38-41), a normatividade é inerente aos
dicionários
135
. Essa asserção é corroborada, por exemplo, pelo fato de autores como Hartmann
132
A analogia é o fenômeno lingüístico que consiste na criação ou alteração de uma forma lingüística por
influência de outra forma preexistente (cf. TRASK 2006, s.v. analogia). Saussure (2002, p. 219-232) apresenta
as inovações analógicas como um dos princípios de criação na língua, passível de desencadear uma mudança
lingüística, embora isso nem sempre ocorra: “[...] la analogía no podría ser por sí sola un factor de evolución; no
es menos cierto que esta substitución constante de formas viejas por formas nuevas es uno de los aspectos más
sorprendentes de la transformación de las lenguas. Cada vez que una creación se instala definitivamente y
elimina a su competidora, hay realmente algo creado y algo abandonado, y por este motivo la analogía ocupa un
lugar preponderante en la teoría de la evolución” (SAUSSURE 2002, p. 228) [a analogia não poderia ser por si
só um fator de evolução; não é menos certo que esta substituição constante de formas velhas por formas novas é
um dos aspectos mais surpreendentes da transformação das línguas. Cada vez que uma criação se instala
definitivamente e elimina sua concorrente, existe realmente algo criado e algo abandonado, e, por esse motivo, a
analogia ocupa um lugar preponderante na teoria da evolução]. A esse respeito, cf. também Dubois et al. (1973,
s.v. analogia). No que concerne à língua portuguesa, um famoso exemplo de criação analógica é o adjetivo
imexível, criado pelo ex-ministro Antônio Rogério Magri por analogia com formas como imutável, inegável e
inabalável. Por sua vez, são exemplos de alteração por analogia as formas de terceira pessoa do singular do
pretérito perfeito do indicativo dos verbos dispor e propor, dispomos e propomos, usadas em lugar de
dispusemos e propusemos, por analogia com o paradigma flexional dos verbos regulares, para os quais a terceira
pessoa do singular do presente do indicativo é igual à terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do
indicativo.
133
O fenômeno da ultracorreção, também chamado hipercorreção ou hiperurbanismo, consiste na preocupação
excessiva com a correção lingüística, que acaba redundando em erro, ou desvio da norma ideal (cf. DUBOIS et
al. 1973, s.v. hipercorreção e s.v. hiperurbanismo). São exemplos clássicos desse fenômeno o emprego de
*houveram em lugar de houve, como em “*Houveram muitos acidentes no final de semana” por “Houve muitos
acidentes no final de semana”, bem como o uso do verbo fazer indicando tempo transcorrido ou fenômenos
naturais na terceira pessoa do plural, como em “*Fazem dois anos que não o vejo” por “Faz dois anos que não o
vejo”, ou “*Fazem muitos dias frios na serra” por “Faz muitos dias frios na serra”. De modo similar, o emprego
do pronome átono enclítico em frases como “*Não fala-se em outra coisa” e “*É o que comenta-se aqui”, nas
quais o pronome deveria ser proclítico, também constituem casos exemplares de ultracorreção.
134
A expressiva existência e o sucesso de dicionários específicos de dúvidas e dificuldades em algumas tradições
lexicográficas, tal como ocorre com DPD (2005) e DDD (2005) no âmbito da lexicografia hispânica, bem como
o êxito obtido por pequenos guias e manuais que prescrevem os usos corretos, a exemplo de Moreno (2005;
2008a; 2008b) para o português, são decorrentes do anseio de normatividade.
135
Obras como o dicionário geral da língua e os dicionários escolares assumem, indubitavelmente, um caráter
normativo. A dúvida acerca da inerência da normatividade em relação às obras lexicográficas pode surgir com
respeito aos dicionários chamados “de usos”, a exemplo de DUEe (2001), GDEA (2001) e DUPB (2002), que, a
princípio, deveriam ter como objetivo a descrição dos usos de uma dada comunidade lingüística, acima da
prescrição da forma mais adequada de escrever e falar. Contudo, ao registrar determinados usos, uma obra
lexicográfica, ainda que almeje descrever a norma real de uma língua, adquire também, automaticamente, um
81
(2001, p. 82) apontarem a ortografia como um dos segmentos informativos da microestrutura
mais procurados pelos usuários, que, provavelmente, recorrem a esse instrumento na tentativa
de suprir a sua necessidade de correção. Dessa forma, pode-se dizer que o caráter normativo
é, em certa medida, outorgado ao dicionário pelos próprios consulentes. Por essa razão, fica
ainda mais evidente a necessidade de se estabelecer uma norma ideal que oriente as decisões
tomadas pelo lexicógrafo, e não só no que se refere à seleção macroestrutural
136
.
3.1.2 A inclusão de vocabulário marcado diassistemicamente no dicionário escolar
No primeiro momento da exposição, discutimos três questões de caráter estritamente
lingüístico e que estão em relação direta com o problema da inclusão de vocabulário marcado
diassistemicamente no dicionário escolar. As referidas questões, por sua vez, servirão como
um esteio para a discussão em torno da pertinência ou não de se incluir determinadas unidades
no dicionário escolar, à qual procederemos neste segundo momento.
3.1.2.1 O vocabulário marcado diacronicamente
Com relação ao vocabulário marcado diacronicamente, deve-se considerar a questão
das unidades léxicas localizadas em dois extremos: os arcaísmos, de um lado, e os
neologismos, do outro. Iniciaremos a exposição desse problema tratando dos arcaísmos. Tão
certo quanto o fato de que um indivíduo domina várias línguas funcionais dentro de uma
mesma língua histórica (cf. COSERIU 2004b), é que essas línguas pertencem ao momento
histórico em que esse indivíduo vive. Considerando, em primeiro lugar, esse fato, e levando
em conta, em segundo lugar, que o ensino da língua materna nas escolas, na prática, acaba
caráter prescritivo, tendo em vista que todo e qualquer dicionário sempre traz, entre outras informações,
indicações ortográficas e ortoépicas, além de marcas diassistêmicas. Diante disso, é forçoso concluir que todos
os dicionários, mesmo os “de uso”, são, sim, normativos por natureza, ainda que o seu caráter normativo não
fique explícito, mas apenas implícito (cf. ZANATTA 2006a).
136
No plano macroestrutural, a norma ideal estabelecida deverá orientar a seleção das unidades léxicas arroladas
na macroestrutura, bem como, no caso de haver formas variantes, ajudar a definir se uma dada forma será
apresentada como type ou como token, como veremos nas seções subseqüentes. Já no plano microestrutural, a
norma ideal deverá servir como um parâmetro norteador para a apresentação das informações referentes ao
comentário de forma, tais como as indicações ortográficas e sintáticas, bem como, no que diz respeito ao
comentário semântico, para a apresentação das imputações diassistêmicas das unidades léxicas marcadas que
porventura estejam registradas no dicionário.
82
prescindindo de qualquer consideração diacrônica
137
, uma perspectiva historicista em um
dicionário escolar não é um fato funcional, justificando-se, assim, a exclusão dos arcaísmos,
tais como edule (MiAu 2005, s.v.), calembur (MiRR 2005, s.v.), calendas (MiMi 2002, s.v.;
MiAu 2005, s.v.; e MiRR 2005, s.v.) e nume (MiLu 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), que alguns
dicionários escolares disponíveis no mercado insistem em registrar.
O segundo aspecto a ser tratado é a questão dos neologismos. A neologia pode ser
definida como a possibilidade de criação de unidades léxicas novas, seja com a produção de
uma forma nova, seja com o surgimento de um significado novo para um significante já
existente (cf. MORGANA 1985, p. 1; HARTMANN; JAMES 2001, s.v. neologism; e ALVES
1990, p. 5-7; 2002, p. 206; 2006, p. 132).
Com relação aos processos de formação de neologismos, Peruzzo (2007, p. 26-37)
propõe uma taxonomia que apresenta quatro grandes subdivisões:
a) processos formais, nos quais a neologia é resultado do surgimento de um novo
significante a partir da transformação de um outro (composição, derivação ou
redução, por exemplo): blogosfera, showmício, valerioduto, zidanada, ceva
“cerveja”;
b) processos sêmicos, nos quais a neologia é resultado da atribuição de um novo
significado a um significante já existente: buscador “mecanismo que permite
efetuar buscas em [um sistema informatizado]”, pegador “homem que varia
freqüentemente de parceira amorosa”, portabilidade “direito de manutenção do
número de telefone fixo ou móvel em caso de troca de operadora de telefonia”,
selinho “beijo”;
c) processos de incorporação de signo, que podem dar-se pela incorporação de
unidades léxicas advindas de línguas estrangeiras
138
, pela incorporação de
terminologias e mesmo pela criação de gírias: blog, logar “efetuar uma conexão
com [um sistema informatizado]”, deslogar “encerrar uma conexão com [um
137
Observamos que os PCN (1998, p. 63) recomendam o tratamento dos arcaísmos nas aulas de língua
portuguesa. Em decorrência disso, nas Matrizes de Referência do exame do SAEB e da Prova Brasil (disponíveis
no site http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_wrapper&Itemid=148, acessado em 01.07.2008),
que, por sua vez, baseiam-se nos PCN (1998), encontramos, nos exemplos de questões das provas, excertos de
textos que trazem arcaísmos e palavras pouco usuais, bem como apresentam uma sintaxe pouco comum no
português contemporâneo. Acreditamos, no entanto, que, em vez de forçar a inclusão de uma perspectiva
diacrônica no ensino da língua materna, devemos nos questionar sobre a pertinência dessa prática em sala de
aula. Lembramos, por exemplo, os resultados obtidos nas últimas avaliações, tanto em nível nacional, quanto
internacional, da qualidade da educação brasileira (cf. a introdução do presente trabalho). Os números
apresentados nessas pesquisas indicam que, possivelmente, os alunos têm dificuldade até mesmo para lidar com
a sua língua em uma perspectiva sincrônica, de forma que conseguir resolver os problemas pertinentes a esse
âmbito ao longo do processo de ensino-aprendizagem no nível fundamental já seria mais que suficiente.
138
A respeito do problema dos empréstimos lingüísticos na língua portuguesa, cf. Carvalho (1989).
83
sistema informatizado]”, estartar “iniciar o funcionamento de [um programa de
computador]”, bem como as formas variantes rebootar, rebotar e rebutar
“reiniciar o funcionamento de [um programa de computador]”
139
;
d) processos de transposição funcional, fenômeno que em Alves (1990, p. 60-61)
também é chamado de conversão ou derivação imprópria.
Os neologismos, ao contrário dos arcaísmos, constituem uma parcela da variação
lingüística que deve ser considerada no ensino da língua materna, posto que os estudantes
estão em contato diário com essas unidades léxicas. Contudo, acreditamos que o dicionário
escolar não é o lugar mais apropriado para fornecer informações desse tipo por duas razões
básicas: (a) como é de consenso, o neologismo é uma unidade extremamente instável
140
e (b)
quando um neologismo se consagra na língua, tornando-se passível de lematização em uma
obra como o dicionário escolar, ele já deixou de ser um neologismo. A única maneira de
contornar esses problemas, procurando conferir uma maior fiabilidade às informações sobre
neologismos, não só no que concerne aos dicionários escolares, mas no que se refere a
qualquer obra lexicográfica que registre unidades desse tipo, seria submeter o dicionário a
revisões periódicas, considerando intervalos de tempo muito breves, o que na prática é quase
inviável. Além disso, devemos considerar ainda, com relação mais especificamente aos
estrangeirismos, a questão da dificuldade de lematização. Após sua entrada em uma língua,
essas formas passam por um período de flutuação até que se adaptem aos padrões fonológicos
e ortográficos da língua que as recebe. As formas concorrentes rebootar, rebotar e rebutar
exemplificam esse processo de acomodação aos padrões ortográficos da língua receptora.
Assim sendo, a solução que nos parece mais plausível é, aproveitando as diversas ferramentas
de processamento de dados disponíveis, bem como a relativa facilidade de acesso à internet,
139
HouE (2001) registra apenas a forma rebutar, acrescentando a seguinte observação no pós-comentário
semântico “verbo malformado e inútil, por a língua já contar com os vernáculos religar, repôr em
funcionamento, reiniciar etc.” (cf. HouE 2001, s.v.). Contudo, através de pesquisas no Google em 03.07.2008,
constatamos que a forma mais usada ainda é a mais próxima da língua de origem (o inglês: to reboot):
encontramos 348 ocorrências da forma rebootar, frente a 139 ocorrências da forma rebotar e a 71 ocorrências de
rebutar, a forma legitimada por HouE (2001). Nenhuma dessas três formas está registrada em AuE (1999).
140
Quando um neologismo como ligador “pessoa que realiza ligações telefônicas” (usado em uma campanha
publicitária de uma operadora de telefonia móvel no ano de 2007) é criado, seu futuro é imprevisível. Um caso
bastante interessante na língua portuguesa é o de imexível, cujo autor, na época, sofreu várias criticas. O fato é
que hoje o neologismo criado pelo ex-ministro Antônio Rogério Magri encontra-se registrado em HouE (2001,
s.v.). A questão crucial, pois, é determinar o momento em que um dado neologismo passa do plano do individual
(fala) para o plano do coletivo (língua), já que muitas palavras, acepções ou mesmo expressões idiomáticas
surgem e logo desaparecem, enquanto outras acabam sendo incorporadas de um modo mais definitivo à língua,
como ocorreu, por exemplo, com abajur, achismo, futebol, gilete e time.
84
organizar bancos de dados neológicos, que podem ser periodicamente revisados e
atualizados
141
.
3.1.2.2 O vocabulário marcado diatopicamente
Com relação à inclusão de vocabulário marcado diatopicamente nos dicionários
escolares, encontramos três problemas metodológicos básicos: (a) delimitar as zonas dialetais
do país, já que ainda não contamos com um atlas lingüístico do Brasil que permita estabelecê-
las
142
, (b) em conseqüência disso, conseguir estabelecer a extensão real de uso de um
regionalismo e (c) calcular a densidade de vocabulário marcado diatopicamente que deve
estar registrado em um dicionário escolar.
Diante desse panorama, resta-nos apenas esboçar duas soluções possíveis, mas ainda
não completamente satisfatórias, muito menos definitivas, para o dicionário escolar: (a)
desconsiderar completamente a variação diatópica, o que é metodologicamente coerente, mas
que não está de acordo com as orientações dos PCN (1998), ou (b) abrir parcialmente o
dicionário escolar à variação diatópica, mas à custa de oferecer um número muito limitado de
regionalismos, aqueles considerados de “senso comum”, como jerimum e macaxeira, por
exemplo. Nesse segundo caso, as imputações diatópicas apresentadas seriam meramente
aproximativas, dado que, pelas razões já expostas, não haveria uma maneira de determinar
com exatidão a real extensão de uso de um dado vocábulo considerado regionalismo, nem
comprovar empiricamente a restrição diatópica de determinadas lexias e acepções
143
. Em
141
Um exemplo de empreendimento desse tipo é a já citada Base de Neologismos do Português Brasileiro
Contemporâneo, parcialmente disponível para consulta no site http://www.fflch.usp.br/dlcv/neo/neo.htm,
acessado em 22.03.2009. Ainda em relação à língua portuguesa, destacamos o Banque de néologismes de la
presse portugaise et brésilienne, banco de dados de neologismos da imprensa portuguesa e brasileira
desenvolvido na Université de la Sorbonne Nouvelle - Paris III, sob a supervisão da Profa. Armelle Le Bars e
disponível integralmente no site http://www.cavi.univ-paris3.fr/termino/c_neo.html, acessado em 13.07.2008.
Vale também mencionar a existência de bancos de dados neológicos para outras línguas, tais como o do Centro
Virtual Cervantes, que recolhe neologismos do espanhol e do catalão, e está disponível integralmente no site
http://cvc.cervantes.es/obref/banco_neologismos/busqueda.asp, acessado em 13.07.2008.
142
Para uma discussão desse problema, cf. Leite; Callou (2005, p. 16-26) e Isquerdo (2006).
143
Além de não existir um Atlas Lingüístico do Brasil, também não é possível contar com dicionários de
regionalismos realmente confiáveis, que descrevam fielmente o léxico de cada estado e / ou região do Brasil. Um
exemplo evidente da falta de rigor na seleção léxica dos dicionários brasileiros de regionalismos é VTPC (2001),
dicionário que se propõe a registrar o léxico do Ceará, onde é possível encontrar o seguinte caso: “Corpus
Christi Corpo de Jesus. O maior dia religioso do Ceará e mais latamente nacional, vendo-se multidões em
procissão” (VTPC 2001, s.v.). Corpus Christi, contudo, como o próprio redator do verbete reconhece, não
constitui uma unidade léxica pertinente exclusivamente ao léxico cearense, considerando que a mesma designa
uma festa religiosa celebrada em todo o território nacional, razão pela qual não deveria constar na nomenclatura
de VTPC (2001). É muito provável que o lexicógrafo tenha optado por incluir essa unidade léxica no dicionário
com o único objetivo de apresentar uma peculiaridade da tradição do estado do Ceará de celebrar a referida festa.
85
conseqüência disso, os dicionários de língua portuguesa estão repletos de imprecisões no que
concerne à atribuição de marcas diatópicas, a exemplo do que ocorre com aperreio “algo que
provoca irritação” (MiMe 2000, s.v.) e pechar “colidir com [algo / alguém]” (MiLu 2002,
s.v.). No primeiro caso, nota-se que não há um acordo entre os dicionários acerca da marca
diatópica imputada a essa unidade léxica: enquanto MiMe (2000, s.v. aperreio) apresenta a
marca “Reg [Regionalismo] (Norte)”, AuE (1999, s.v. aperreio) apresenta a marca “Bras.
[Brasileirismo] N.E. [Nordeste]”, que, por sua vez, é idêntica à que apresenta HouE (2001,
s.v. aperreio). Já no caso de pechar, MiLu (2002), não apresenta nenhuma marca diatópica;
entretanto, AuE (1999, s.v. pechar) e HouE (2001, s.v. pechar) atribuem a essa unidade léxica
a marca de regionalismo Sul, fazendo-nos crer que a mesma seja uma unidade marcada
diatopicamente. Oferecer marcas de uso imprecisas, como no caso de MiMe (2000), ou
simplesmente optar por omiti-las, como faz MiLu (2002), não ajuda em nada os consulentes,
já que não se apresenta uma imagem fiel da língua, o que pode levar o leitor a equívocos no
momento de usar essas unidades léxicas em suas produções. Pelas razões aqui expostas, não é
possível, pelo menos neste momento, apresentar uma solução definitiva para esse problema
nos dicionários escolares. Consideramos, no entanto, que é preferível eliminar as unidades
marcadas diatopicamente da nomenclatura, a apresentar informações que não sejam
minimamente confiáveis.
3.1.2.3 O vocabulário marcado diafásico-diastraticamente
Considerando que o dicionário escolar deverá refletir uma norma ideal que, a nosso
ver, deve ser a norma ensinada na escola (cf. 3.1.1.2), e tendo em vista ainda que esse tipo de
obra, tal como a concebemos, deve ser um instrumento de auxílio nesse processo, é possível
respaldar a decisão de não registrar boa parte das unidades léxicas marcadas diafásico-
diastraticamente no dicionário escolar. Assim sendo, assumimos como fato indiscutível a
exclusão de unidades léxicas tabuizadas
144
. Por outro lado, há determinados fenômenos
Problemas como o mencionado acima são comuns também em outros dicionários que se dedicam a coletar o
léxico específico de uma região, tais como DicB (1992), DPOA (1999), DicP (2002), DOC (2002) e DicNE
(2004), que almejam ser obras de caráter lúdico, muito mais do que propostas lexicográficas realmente sérias de
apresentar um recorte diatópico da língua nas respectivas regiões, a saber, o estado da Bahia, a cidade de Porto
Alegre, o estado de Pernambuco, o estado do Ceará e a região nordeste.
144
Note-se que há uma diferença entre usar uma forma como truxe (em vez de trouxe), ou uma expressão como
tá ligado, que são formas consideradas simplesmente demasiado informais em determinadas situações e,
portanto, indevidas nessas ocasiões, e, ao contrário, utilizar palavras como fodido e caralho, extremamente
vulgares e que, portanto, devem ser evitadas. Assim, pois, há dois tipos diferentes de prescrição: a de ordem
86
enquadrados no âmbito da diafasia-diastratia que não podem ser ignorados e excluídos do
dicionário escolar, devido à sua importância dentro da língua portuguesa. Isso é o que ocorre,
por exemplo, com o fenômeno da gíria, um dos socioletos mais importantes do português do
Brasil.
De acordo com Preti (2006b), a gíria constitui um fenômeno sociolingüístico, que
pode ser encarado a partir de duas perspectivas: a gíria de grupo e a gíria comum. A gíria de
grupo poderia ser denominada como gíria stricto sensu, já que se caracteriza por fazer parte
da linguagem dos “grupos sociais marginalizados”, nas palavras do autor em questão, e
apresentar um caráter criptológico. Como exemplos de vocábulos próprios da gíria dos
marginais, citamos mão grande “furto” e rato “policial”. A gíria comum, por outro lado, é
constituída pelo conjunto de unidades léxicas, originalmente pertencente ao primeiro grupo,
que foi incorporado à linguagem corrente, perdendo, nessa passagem, seu caráter de
vocabulário secreto. Exemplos de vocábulos desse tipo são baratinado “transtornado” e
baseado “cigarro de maconha”.
Do ponto de vista teórico, parece muito simples, a partir da divisão estabelecida por
Preti (2006b), selecionar o conjunto de vocábulos gírios passíveis de serem registrados em um
dicionário escolar. Assim, pois, considerando que as unidades léxicas definidas como gíria de
grupo conformam um conjunto léxico de circulação muito restrita, somente os vocábulos
pertencentes à gíria comum deveriam ser considerados. Entretanto, como bem observa Santos
(2007, p. 11), “é alta a probabilidade de inadequação na seleção de um corpus e no
estabelecimento de marcações seguras, na medida em que esses fatores acabam dependendo
quase exclusivamente do feeling de quem produz o dicionário”
145
. Some-se a isso o fato de
que “os autores de dicionários gírios optam, quase sempre, por uma recolha de gíria comum e,
nessa decisão, a gíria é confundida com vocábulos obscenos, com regionalismos, com
modismos populares efêmeros” (PRETI 2006a, p. 79).
puramente lingüística, como nos dois primeiros casos, e a de ordem social (as restrições por tabu), como nos dois
últimos casos. Observemos, ainda, com relação às palavras tabuizadas, que elas podem ser tomadas a partir de
dois eixos distintos: o da diastratia, segundo o qual elas são consideradas vulgares, e o da diafasia, de acordo
com o qual elas são apenas consideradas informais (a esse respeito, cf. também nota 125).
145
Um exemplo desse problema são as marcações apresentadas para o vocábulo baseado “cigarro de maconha”
nos dicionários de língua portuguesa. Enquanto em AuE (1999, s.v. baseado¹) e CAe (2007, s.v. baseado²)
oferece-se a marca Gír. [Gíria], em HouE (2001, s.v. baseado²), lê-se a indicação Uso: informal. A questão da
delimitação e do tratamento da gíria em dicionários de língua portuguesa deixa ainda mais evidente a deficiência
das obras lexicográficas brasileiras com relação ao tratamento das unidades marcadas diassistemicamente.
87
3.1.3 Resultados preliminares para a definição macroestrutural quantitativa
Como vimos, devido às barreiras metodológicas encontradas, ainda não foi possível
apresentar uma solução definitiva sobre a inclusão ou exclusão de determinadas unidades
léxicas no dicionário escolar. Se, porém, a tentativa de arrolar critérios para complementar o
parâmetro da exclusão com base na freqüência, cuja necessidade é premente conforme
ressaltamos já no início deste capítulo, esbarrou em problemas de ordem teórica, a discussão
proposta serviu, pelo menos, para oferecer um panorama, ainda que sucinto, do problema em
questão. Os resultados que apresentamos, ainda que não sejam definitivos, constituem uma
síntese do problema.
3.1.3.1 Resultados em termos numéricos
Levando em conta que nosso objetivo, neste ponto particular da pesquisa, era
calcular a densidade macroestrutural ideal de um dicionário escolar de língua portuguesa,
decidimos trabalhar com a análise empírica das informações encontradas nos dicionários
escolares disponíveis no mercado, haja vista a inexistência de estudos lexicométricos sobre o
português brasileiro. Para tanto, partimos do pressuposto de que há um excedente de material
léxico nessas obras, considerando, por exemplo, o fato de que é possível encontrar um grande
número de unidades léxicas desusadas ou de baixa freqüência nas suas nomenclaturas.
A análise realizada consistiu de três passos fundamentais. Em primeiro lugar,
selecionamos os dicionários que fariam parte do nosso corpus de análise entre os títulos que
apareciam na lista dos mais vendidos na categoria que inclui o microdicionário, o
minidicionário, o dicionário de bolso e o dicionário escolar
146
. Os dicionários escolhidos
foram: MiLP (1998), MiMe (2000), MiSB (2000), MiRi (2000), MiGK (2001), MiMi (2002),
MiLu (2002), DELP (2004), MiHou (2004), MiCA (2004), LELP (2004), MiRR (2005),
MiAu (2005), DJLP (2005), DEC (2005) e MiSA (2006). Para poder proceder à análise da
densidade macroestrutural das referidas obras, selecionamos quatro intervalos lemáticos,
correspondentes respectivamente às letras b (entre blindar e boina), e (entre espiral e esqui),
m (entre mate e mecânica) e t (entre traça e transcender).
Em segundo lugar, foi necessário elaborar parâmetros para “filtrar” o material léxico
encontrado nos intervalos selecionados de cada dicionário. Nesse segundo momento,
146
Os dados foram obtidos através de duas listas organizadas a partir das informações disponíveis nos sites de
duas livrarias, a saber, www.livrariasaraiva.com.br e www.mercadoaberto.com.br, acessados em 21.07.2007.
88
consideramos a possibilidade de utilizar como critérios reguladores da inclusão e / ou
exclusão de material léxico no dicionário os parâmetros discutidos em 3.1.2., cuja elaboração
obedecia à necessidade de se reformular os traços de seletividade e sinsistemia propostos
inicialmente para caracterizar o dicionário escolar. Ressaltamos, porém, que as ferramentas
que tínhamos disponíveis então somente nos permitiram calcular com relativa precisão a
exclusão de vocabulário desusado ou de baixa freqüência. Para essa tarefa, contamos com o
auxílio da ferramenta de busca Google
147
. Considerando que os bancos de dados disponíveis
para o português do Brasil ainda são parciais (cf. TAGNIN 2005, p. 22-23), o uso dessa
ferramenta foi a única forma viável encontrada para nos ajudar a fazer os cálculos. Tendo em
vista a extensão do corpus de língua portuguesa disponibilizado na Web
148
, considerávamos
como unidades léxicas desusadas as que apresentavam uma freqüência inferior a 1.000
ocorrências. Todas as pesquisas foram realizadas entre os meses de abril e outubro de 2007.
Os dados obtidos nesta segunda etapa do trabalho são apresentados nas tabelas a seguir:
Intervalo I
blindar - boina
Intervalo II
espiral - esqui
nº total de
entradas
nº de entradas
excedentes
nº total de
entradas
nº de entradas
excedentes
MiLP (1998)
62 12 63 7
MiMe (2000)
71 4 74 10
MiSB (2000)
78 14 222 57
MiRi (2000)
44 1 49 9
MiGK (2001)
84 17 113 30
MiMi (2002)
74 3 75 11
MiLu (2002)
89 17 137 28
DELP (2004)
60 7 80 14
MiHou(2004)
76 17 109 26
MiCA (2004)
97 14 106 25
LELP (2004)
77 15 117 37
MiRR (2005)
83 17 99 15
MiAu (2005)
86 12 103 28
DJLP (2005)
82 11 97 17
DEC (2005)
96 13 101 24
MiSA (2006)
68 5 77 10
Tabela 1: Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionários escolares (intervalos I e II)
147
Sobre o uso do Google como ferramenta de acesso a bancos de dados disponíveis na internet, cf. nota 113.
148
Sardinha (2003) estima que o conteúdo da Web em português possui uma extensão de 5.972.909.999 tokens.
89
Intervalo III
mate - mecânica
Intervalo IV
traça - transcender
nº total de
entradas
nº de entradas
excedentes
nº total de entradas nº de entradas
excedentes
MiLP (1998)
56 6 79 9
MiMe (2000)
62 4 77 4
MiSB (2000)
94 30 122 19
MiRi (2000)
68 17 48 4
MiGK (2001)
88 16 118 24
MiMi (2002)
62 8 62 1
MiLu (2002)
96 30 107 22
DELP (2004)
62 7 78 2
MiHou(2004)
92 21 96 15
MiCA (2004)
92 20 111 18
LELP (2004)
92 25 101 20
MiRR (2005)
82 21 91 13
MiAu (2005)
89 20 89 12
DJLP (2005)
70 8 91 8
DEC (2005)
63 6 86 8
MiSA (2006)
66 8 73 3
Tabela 2: Dados sobre o excedente macroestrutural dos dicionários escolares (intervalos III e IV)
149
Para realizar a terceira fase do trabalho, ou seja, o cálculo do material léxico
excedente recolhido nos respectivos intervalos dos dicionários analisados, tivemos de recorrer
à ajuda do Núcleo de Assessoria Estatística (NAE), órgão do Departamento de Estatística do
Instituto de Matemática da UFRGS, que presta serviços de assessoria ou consultoria técnica
na área de estatística. A coordenadora do NAE, a Prof. Dra. Jandyra Maria Guimarães Fachel,
juntamente com dois de seus bolsistas, Gilberto Beuren e Renan Xavier, nos ajudaram
diretamente na tarefa de realização dos cálculos. A proporção de unidades léxicas de baixa
freqüência ou desusadas que deveriam ser eliminadas da macroestrutura dos dicionários
escolares postos sob análise oscila entre um mínimo de 7,70% (em MiMe 2000) e um máximo
de 24,52% (em LELP 2004)
150
.
149
Os dados acerca do excedente macroestrutural dos dicionários escolares dispostos nessas duas tabelas foram
originalmente apresentados em Bugueño; Farias (2008a), no momento em que se finalizou esta etapa do
trabalho.
150
As tabelas com a descrição dos dados obtidos na terceira fase do trabalho são apresentadas nos Anexos.
90
Através do cálculo realizado, tornou-se patente a impossibilidade de se projetar,
neste momento, a densidade macroestrutural ideal em um dicionário escolar, tal como era
nosso objetivo quando iniciamos este trabalho, isso por duas razões. Em primeiro lugar,
porque os suportes metodológicos de que dispomos neste momento, como viemos insistindo
várias vezes ao longo deste trabalho, somente nos permitem calcular com relativa precisão a
quantidade de material léxico desusado ou de baixa freqüência que poderia ser eliminado dos
dicionários, de modo que o problema concernente à exclusão de material léxico marcado
diatópico e / ou diafásico-diastraticamente ainda não pode ser satisfatoriamente resolvido. Em
segundo lugar, porque, para fins da análise realizada, baseamo-nos exclusivamente em
corpora elaborados por outros dicionários, que, além de tudo, apresentam entre si uma
heterogeneidade muito grande, tanto no que diz respeito ao tamanho das nomenclaturas
151
,
quanto no que diz respeito ao tipo de unidades léxicas registradas. Para que fosse possível
fazer uma projeção do tamanho da nomenclatura desejável em um dicionário escolar, o ideal
seria constituir um corpus próprio (ou ainda tomar como corpus a nomenclatura de um
dicionário geral da língua, por exemplo), e aplicar aí os parâmetros de seleção macroestrutural
previamente elaborados. Esse, porém, não poderia ser nosso objeto de preocupação no
presente trabalho.
3.1.3.2 Resultados em termos de redefinição taxonômica do dicionário escolar
Em 2.1.1.2, definimos o dicionário escolar como uma obra essencialmente seletiva e
sinsistêmica, em oposição ao dicionário geral de língua, caracterizado como exaustivo e
diassistêmico. Dessa maneira, o dicionário escolar deveria ser rigorosamente sincrônico,
sintópico, sinfásico e sinstrático. Entretanto, a definição do perfil de usuário, que revelou um
consulente que precisa lidar com a variação lingüística, aplicado à definição de parâmetros
para a seleção macroestrutural do dicionário escolar, à qual procedemos em 3.1.2, obrigou-
nos a rever parcialmente o critério da sinsistemia. Em síntese, o dicionário escolar deve ser
redefinido como:
1. Sincrônico: Tendo em vista as considerações feitas acerca da inclusão de unidades
léxicas diacronicamente marcadas no dicionário escolar (cf. 3.1.2.1), decidimos que a melhor
151
Nas tabelas anexadas ao trabalho é possível apreciar uma comparação feita entre o número de entradas que
cada um dos dicionários diz conter e a estimativa feita para cada obra com base no número de entradas contidas
em cada um dos intervalos dos dicionários analisados. Assim sendo, constatamos que a obra que apresenta a
menor nomenclatura registra em torno de 20.000 entradas, ao passo que a obra que possui a maior densidade
macroestrutural registra aproximadamente 50.000 entradas (cf. Anexos).
91
solução seria não incluir arcaísmos, nem tampouco neologismos na nomenclatura de uma obra
desse tipo. Assim sendo, esse primeiro critério deve permanecer inalterado.
2. Sintópico: Em 3.1.2.2, procuramos chamar a atenção para o fato de que, pelo
menos neste momento, devido às restrições de ordem prática, não é possível apresentar
informações inteiramente confiáveis acerca das unidades léxicas diatopicamente marcadas,
razão pela qual elas não deveriam ser incluídas no dicionário. Isso significa, porém, que
sempre e quando seja possível assegurar a fiabilidade das marcas imputadas às unidades
léxicas definidas como regionalismos, estas poderiam eventualmente ser incluídas em uma
obra de caráter escolar.
3. Parcialmente aberto para a diafasia-diastratia: Há determinadas unidades léxicas
marcadas diastrático-diafasicamente, especialmente as que constituem tabuísmos, cujo
registro em um dicionário escolar não encontra justificativa. Entretanto, como fizemos
questão de salientar em 3.1.2.3, certos tipos de unidades léxicas marcadas diafásico-
diastraticamente devem ser registradas no dicionário escolar, em razão da sua
representatividade na língua portuguesa. Por essa razão é que redefinimos o dicionário escolar
como parcialmente aberto à diafasia e à diastratia. É justamente, pois, nesse âmbito, que
ocorre uma leve ruptura com os critérios inicialmente propostos, de modo que o dicionário
escolar deixa de ser um instrumento lexicográfico rigorosamente sinsistêmico.
O esquema sintetiza a reformulação dos traços essenciais do dicionário escolar:
Esquema 6: Redefinição taxonômica do dicionário escolar
Definição taxonômica do
dicionário escolar
(Critérios lingüísticos):
- seletividade
-
sinsistemia
Perfil do usuário:
Exigência do reconhecimento
da variação lingüística
Problemas metodológicos:
Ausência de instrumentos
metodológicos apropriados
+
Redefinição taxonômica do dicionário
escolar:
- seletividade
- sincronia
- sintopia (idealmente, diatopia)
- diafasia-diastratia parcial
92
3.2 DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL QUALITATIVA
Se no âmbito da definição macroestrutural quantitativa discutimos os problemas
implicados na tentativa de determinar numericamente a massa lexical do dicionário escolar,
no âmbito da definição macroestrutural qualitativa, discutiremos, por sua vez, as questões
relacionadas com a delimitação dos tipos de unidades léxicas passíveis de conformar a
nomenclatura e com a ordenação do material léxico, tal como havíamos exposto em 2.2.1.1.
Para a definição macroestrutural qualitativa do dicionário escolar, partiremos da proposta
desenvolvida em Bugueño (2005; 2007a), que, para esse fim, será revista e ampliada. Assim
sendo, a discussão realizada ao longo desta seção será dividida em duas partes: definição
lemática e disposição lemática.
3.2.1 Definição lemática
O lema, também chamado palavra-entrada ou entrada, é a posição ocupada por uma
determinada palavra em uma obra lexicográfica, que permite a sua localização e, por
conseguinte, o acesso às informações a seu respeito contidas na microestrutura. A
lematização, por conseguinte, é a redução de todas as formas variantes (flexionadas,
conjugadas, declinadas) de uma palavra a uma forma canônica, a fim de relacionar a mesma
como lema no dicionário (cf. HAENSCH et al. 1982, p. 462; MERZAGORA 1987, p. 107-
108; HAUSMANN; WIEGAND 1989, p. 328; HARTMANN; JAMES 2001, s.v. lemma e s.v.
lemmatisation; e WELKER 2004, p. 33; 91-92). Portanto, tendo em vista as considerações
precedentes, podemos dizer que são concernentes à definição lemática de um dicionário a
determinação dos tipos de lema que devem constituir a sua nomenclatura, bem como a
disposição de critérios para a lematização.
3.2.1.1 Tipos de unidades passíveis de lematização no dicionário escolar
Os dicionários, de um modo geral, costumam apresentar um conjunto bastante
heterogêneo de unidades léxicas lematizadas. Em Farias (2006a, p. 24-25; 2007, p. 174-175),
apresentamos um esquema dos tipos de unidades encontradas nos dicionários escolares então
analisados que incluía “palavras”, unidades fraseológicas, afixos, siglas e abreviaturas.
93
Antes de passarmos ao tratamento das questões relativas aos tipos de unidades
léxicas passíveis de serem registradas em um dicionário escolar, é necessário fazer algumas
considerações acerca das unidades que, a nosso ver, devem ser excluídas. Em primeiro lugar,
citamos os afixos. A opção de excluir prefixos e sufixos da nomenclatura do dicionário
escolar pode ser respaldada pela confluência de três fatores.
O primeiro fator é a complexidade de delimitar os afixos, tanto no plano da forma,
quanto no plano do conteúdo, como comprovam os casos de alomorfia, de polissemia e da
produtividade efetiva de alguns afixos. No que tange a esse primeiro fator, apresentaremos
aqui três exemplos práticos. A primeira questão, já descrita em Bugueño (2005; 2007a), diz
respeito à confusão existente entre os processos de derivação vernácula e os que aconteceram
no latim, e, portanto, não constituem opções reais de derivação na língua portuguesa do ponto
de vista sincrônico. Esse é um problema bastante grave em dicionários do português, como
comprova a análise do tratamento do prefixo a- em três obras, através da qual é possível
perceber nitidamente que há uma confusão entre o prefixo a-, entendido como tal pelos
falantes em algumas formas, e o prefixo latino ad-, que sofreu redução do latim ao português
em determinados vocábulos e que hoje já não é entendido como prefixo pelos falantes de
língua portuguesa (cf. BUGUEÑO 2005, p. 24-25; 2007a, p. 268-269). A segunda questão,
por sua vez, é a tentativa de lematização de prefixos que apresentam formas variantes, a
exemplo de in-, que se realiza como i- diante de l (iliquidável), m (imaturo), n (inegociável), r
(irreal), como im- diante de b (imbebível) e p (impossível), e como in- nos demais casos (por
exemplo, inadmissível e inconstante). A terceira e última questão que aqui será exposta diz
respeito ao problema da polissemia, bem como da produtividade de algumas formas.
Exemplificamos com o sufixo -udo, formador de adjetivos a partir de substantivos concretos,
que expressa “abundância de”, geralmente indicando depreciação, como em beiçudo,
cabeçudo e cabeludo, o que não ocorre, por outro lado, em boazuda. Seria, no entanto,
arriscado dizer que esse sufixo também expressa um ponderativo de qualidade, já que é difícil
comprovar a produtividade do sufixo -udo com este valor.
O segundo fator corresponde à falta de critérios denunciada pela assistematicidade no
tratamento lexicográfico dessas formas por parte dos dicionários escolares que decidem
registrá-las. Esse segundo fator, por sua vez, é uma decorrência do primeiro problema
apontado, ou seja, a dificuldade intrínseca ao tratamento lexicológico das unidades inferiores
à palavra. Ilustraremos essa questão com exemplos retirados de alguns dicionários
considerados como escolares. Assim, com relação aos processos de derivação vernácula,
MiRR (2005), por exemplo, lematiza os prefixos ab- “Expressa idéia de separação,
94
afastamento, isolamento” (MiRR 2005, s.v.) e ad- “Expressa idéia de aumento, aditamento,
aproximação” (MiRR 2005, s.v.), mas não lematiza o prefixo a-, bem mais recorrente na
formação de palavras em língua portuguesa contemporaneamente
152
. Por sua vez, com relação
à lematização de formas variantes, encontramos um flagrante da assistematicidade em MiMi
(2002, s.v.), que lematiza a forma “i- pref Entra na formação de alguns vocábulos, por
assimilação do prefixo in, antes de m, n, l ou r, para exprimir negação” (MiMi 2002, s.v. i²),
mas que, por outro lado, não registra o prefixo in-.
O terceiro e último fator é o proveito efetivo, enquanto mecanismo heurístico, que
um estudante que se encontra entre a 5ª e a 8ª série do ensino fundamental pode tirar das
informações sobre os afixos apresentadas nos verbetes. O exemplo retirado de MiHou (2004)
ilustra bem essa questão. Nesse dicionário encontramos, em uma mesma entrada, os
alomorfes “trans-, tra-, tras- ou tres- pref ‘mudança, deslocamento para além de ou através
de’: trasladar, transatlântico, transbordar, travestir, tresnoitado” (MiHou 2004, s.v.).
Analisando a questão do ponto de vista do receptor lingüístico (semasiologia), entendemos
que o estudante não precisará, necessariamente, recorrer ao dicionário para conhecer o
significado desse prefixo, já que, salvo nos casos em que os afixos são apresentados como
metalinguagem, essas formas aparecerão compondo lexemas plenos, de modo que o mais
provável é que o estudante consulte a palavra “inteira” no dicionário. Além disso, no caso de
se desejar isolar o conteúdo semântico de um determinado afixo, isso resultará relativamente
fácil através de um exercício de comparação de unidades léxicas formadas com o mesmo
prefixo ou sufixo (como exemplo, altivez, estupidez, timidez, viuvez). Por sua vez, do ponto de
vista do produtor lingüístico (onomasiologia), ainda que o aluno conheça os prefixos e sufixos
disponíveis na língua, bem como seus eventuais alomorfes, e saiba o significado de cada um
deles, ainda assim não é possível assegurar que ele saiba ao certo que prefixo deve juntar-se a
determinada raiz para formar uma nova palavra
153
. Como constatamos, MiHou (2004, s.v.
trans-, tra-, tras- ou tres-) não apresenta nenhuma informação que possa orientar o consulente
nesse sentido, de modo que o dicionário, se contribui muito pouco no que concerne à função
de compreensão lingüística, simplesmente não é capaz de auxiliar na função de produção.
Salientamos, por fim, que, mesmo autores como Castillo; García (2003) que, num
primeiro momento, defendem a inclusão de unidades inferiores à palavra nos dicionários,
152
AuE (1999) registra os prefixos ab- e ad- como formas variantes do prefixo a-, oferecendo remissões às
acepções correspondentes: ab- “V. [veja] a-¹” (AuE 1999, s.v.) e ad- “V. [veja] a-²” (AuE 1999, s.v.).
153
Na língua portuguesa, por exemplo, temos disponíveis os prefixos des- e in- que podem significar negação, de
modo que, pelo menos hipoteticamente, qualquer um deles poderia juntar-se à palavra compatível para formar
seu antônimo. Entretanto, somente a forma incompatível foi consagrada pelo uso, sendo, pois, a forma
*descompatível apenas uma opção virtual no português.
95
atentam para o fato de que “esta determinación es discutible, porque el usuario al que va
destinado este tipo de obras [sc. os dicionários escolares] no siempre domina los distintos
mecanismos de creación léxica”
154
(CASTILLO; GARCÍA 2003, p. 339). Além disso,
podemos recorrer aos PCN (1998) para extrair daí nosso último argumento contra a inclusão
de prefixos e sufixos nos dicionários escolares. O referido documento determina que as
operações de comparação e análise das formas lingüísticas devem ser incentivadas, a fim de
que o aluno consiga compreender os fenômenos de derivação e flexão e seja capaz de
construir paradigmas (cf. PCN 1998, p. 63). Assim sendo, em vez de inventariar essas formas
nos dicionários, oferecendo ou informações insuficientes para os estudantes, ou, por outro
lado, informações pouco apropriadas para o seu nível de escolaridade
155
, seria mais útil (muito
embora não menos complexo do ponto de vista metodológico) pensar em solucionar esse
problema através da ordenação da nomenclatura em nicho léxico
156
.
O segundo grupo de unidades que, acreditamos, não devem ser registradas em um
dicionário escolar é o que abrange as abreviaturas, siglas e acrônimos, tais como CPF (MiMi
2002, s.v.), CPU (MiMe 2000, s.v.; MiLu 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), a.C. (MiMe 2000,
s.v.; MiMi 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), d.C.(MiMe 2000, s.v.; e MiAu 2005, s.v.), kHz
(MiMi 2002, s.v.; e MiAu 2005, s.v.) e Rh (MiMi 2002, s.v.). Não há razão para incorporar
unidades léxicas desse tipo à macroestrutura do dicionário escolar, salvo nos casos em que as
mesmas já estejam devidamente lexicalizadas, como, por exemplo, aids, cd, dj, ibope e vj. No
entanto, é preciso levar em conta a urgência de se fazer um estudo mais aprimorado sobre
critérios lexicogênicos para solucionar problemas como: (a) a geração de parâmetros que
permitam aferir com a maior precisão possível o grau de lexicalização das siglas e acrônimos,
o que constitui um problema análogo ao dos neologismos (cf. 3.1.2.1), e (b) a elaboração de
critérios de lematização para resolver os casos em que não existe nenhuma motivação
etimológica entre a unidade lexicalizada e a forma primitiva (como ibope, por exemplo),
frente a casos em que ainda há vacilação (como aids, por exemplo).
Finalmente, convém salientar que, sem dúvida alguma, abreviaturas, siglas e
acrônimos fazem parte do uso lingüístico cotidiano, de modo que, na ausência de dicionários
confiáveis de siglas, o dicionário semasiológico acaba por converter-se em um espaço para a
154
[esta determinação é discutível, porque o usuário ao que se destina este tipo de obra nem sempre domina os
distintos mecanismos de criação léxica]
155
Alguns dicionários analisados, a exemplo de MiMi (2002), MiLu (2002) e MiRR (2005), propõem uma
alternativa para a inclusão de afixos na nomenclatura do dicionário, oferecendo listas de prefixos, sufixos e, até
mesmo raízes no front matter ou no back matter da obra. Essa solução, no entanto, não resolve o problema, já
que, ao final de contas, os dicionários que optam por essa saída acabam incorrendo em erros tão ou mais graves
dos que os encontrados na lematização dessas formas na macroestrutura.
156
Os problemas que um arranjo macroestrutural desse tipo implicaria serão discutidos em 3.2.2.2.
96
listagem dessas unidades. Esse espaço, no entanto, não pode ser a macroestrutura principal,
mas é perfeitamente possível criar ordenações macroestruturais complementares no back
matter para arrolar este tipo de lema.
Estando os afixos, abreviaturas, siglas e acrônimos, pelas razões expostas nos
parágrafos precedentes, eliminados da macroestrutura do dicionário escolar, passamos à
definição das unidades que devem constituir a nomenclatura dessa obra. Em Bugueño; Farias
(2008a), consideramos como passíveis de lematização os lexemas plenos, que se subdividem
em lexias simples, lexias compostas e lexias complexas. A seguir, procederemos à discussão
dos problemas relacionados com a inclusão dessas unidades no dicionário.
3.2.1.1.1 Lexias simples
As particularidades de lematização relativas às lexias simples reduzem-se quase
exclusivamente à existência de variantes, de forma que o principal problema concernente ao
referido grupo de unidades léxicas é definir qual das formas será apresentada ao consulente
como canônica. Essa questão será tratada em 3.2.1.2.
3.2.1.1.2 Lexias compostas
O tratamento eficiente das lexias compostas (ou simplesmente compostos), não
somente no dicionário escolar, mas em qualquer obra lexicográfica, implica que se resolva,
antes de mais nada, a questão sobre o uso do hífen. Além disso, vale lembrar que a resolução
dessa questão é condição essencial para a distinção entre as lexias compostas e complexas,
considerando que, enquanto os compostos devem constituir entradas próprias no dicionário,
os fraseologismos devem aparecer como sub-entradas.
O estabelecimento de regras coerentes e rigorosas para o emprego do hífen nos
compostos, contudo, está longe de um consenso doutrinal
157
. Assim, Cunha; Cintra (2001, p.
66), Rocha Lima (2005, p. 56) e Bechara (2006, p. 99), por exemplo, concordam em que o
157
O texto do ACORDO (1990) tampouco é muito claro com relação a essa questão. Assim, por exemplo, o
ACORDO (1990, p. 95) especifica que “Não se emprega o hífen nas locuções, sejam elas substantivas, adjetivas,
pronominais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais, salvo algumas exceções já consagradas pelo uso (como é
o caso de água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à queima-
roupa)”. Considerando que, no referido documento, são oferecidos apenas esses poucos exemplos de compostos
ligados por hífen e outros tantos de locuções que devem ser grafadas sem hífen, não há subsídios que permitam
calcular em que outras situações deve-se usar hífen no caso das locuções.
97
hífen deve ser usado somente para ligar elementos de palavras compostas que mantém cada
um a sua independência fonética, mas que formam uma “perfeita unidade de sentido”. Essa
regra, no entanto, baseia-se em um critério puramente subjetivo, o que acaba se refletindo no
tratamento dispensado a essas unidades nos dicionários de língua portuguesa. Assim, por
exemplo, AuE (1999) registra pé-de-meia, pé-de-atleta, pé-frio e pé-quente como compostos
em entradas próprias, o que se justifica se levamos em consideração a regra para o uso do
hífen apresentada nas duas gramáticas mencionadas. Por sua vez, CAe (2007) registra pé-de-
meia, pé-frio e pé-quente como compostos em entradas próprias, mas registra pé de atleta
como um fraseologismo s.v. pé (cf. CAe 2007, s.v.), o que contradiz a regra antes exposta. A
“infração” mais grave, entretanto, é encontrada em HouE (2001). Este dicionário lematiza pé-
frio como composto, mas, por outro lado, apresenta pé quente como um fraseologismo s.v. pé
(cf. HouE 2001, s.v.). Além disso, encontramos pé de atleta como um fraseologismo s.v. pé
(cf. HouE 2001, s.v.) e também pé-de-atleta como uma entrada própria e registrado com hífen
(cf. HouE 2001, s.v.). Como vemos, muito embora os quatro compostos, pé-de-meia, pé-de-
atleta, pé-frio e pé-quente, possam ser enquadrados nas condições para o uso do hífen em
compostos apresentadas nas três gramáticas mencionadas, os mesmos são tratados de maneira
diferente (e assistemática) nos três dicionários consultados.
Diante da falta de objetividade com que as gramáticas tratam a questão do emprego
do hífen, por um lado, e levando em conta a falta de rigor dos dicionários com relação ao
registro dessas unidades, não nos resta outra solução que tomar como parâmetro o VOLP
(2004) para decidir sobre o uso ou não do hífen, e, dessa forma, estabelecer uma separação
entre os compostos e as unidades fraseológicas
158
. Não é demais lembrar a convencionalidade
que subjaz ao emprego do hífen, já que esse pode ser um bom argumento em favor de se
utilizar o VOLP (2004) como parâmetro, considerando que essa obra possui um caráter
inegavelmente normativo e regulador em relação à língua portuguesa
159
. Poderíamos, por
outro lado, aventar o contra-argumento de que o VOLP (2004) tampouco é completamente
coerente no que diz respeito ao uso do hífen
160
. No entanto, pelo menos neste momento, não
dispomos de um outro instrumento que possa nos ser mais útil nessa tarefa.
158
Os quatro compostos mencionados aparecem hifenizados no VOLP (2004).
159
A esse respeito, cf. nota 128.
160
Bechara (2006, p. 100) apresenta alguns casos em que o VOLP (2004) contraria um dos princípios para o
emprego do hífen com elementos prefixais, ao registrar, por exemplo, linguodental e labiodental.
98
3.2.1.1.3 Lexias complexas
O tratamento das lexias complexas (ou unidades fraseológicas) nos dicionários
escolares acarreta três diferentes problemas: (a) a seleção do conjunto de unidades
fraseológicas pertinentes em um dicionário escolar, (b) a fixação fraseológica e (c) a
elaboração de critérios de lematização.
1. A seleção do conjunto de unidades fraseológicas pertinentes em um dicionário
escolar: Em primeiro lugar, tomando como referência as concepções de Bally (1951),
Haensch et al. (1982, p. 249-258), Hausmann (1990), Sinclair (1991), Corpas Pastor (1995) e
Tagnin (2005), buscamos identificar os principais pontos de convergência no que se refere à
caracterização das unidades fraseológicas. Desse modo, chegamos a quatro critérios
essenciais:
a) polilexicalidade: essa característica é uma condição sine qua non para que se
possa considerar a possibilidade de existência de uma unidade fraseológica;
b) co-ocorrência: em um segundo momento, por sua vez, é necessário verificar a
freqüência de co-ocorrência de determinadas unidades léxicas;
c) institucionalização: a reprodução leva à fixação de uma forma determinada, dito
em outras palavras, é a partir da repetição que uma dada expressão se consagra na
língua;
d) lexicalização: a consolidação do uso de certas palavras combinadas em uma
determinada expressão conduz à formação de um significado conjunto.
Estas quatro características, polilexicalidade, co-ocorrência, institucionalização e
lexicalização, são traços compartilhados por todas as combinações de palavras definidas como
unidades fraseológicas. Entretanto, devemos considerar que há características que não são
compartilhadas por todos os tipos de fraseologismos. Assim, por exemplo, o grau de fixação,
em propostas como as de Bally (1951), Haensch et al. (1982), Hausmann (1990) e Corpas
Pastor (1996), é abertamente utilizado como um critério de classificação tipológica das
unidades fraseológicas. Além desse, o critério da opacidade semântica também não pode ser
estendido a todos os tipos de combinações léxicas, como nos comprova a contraposição de
fazer parte e pendurar as chuteiras, considerando que, no primeiro caso, o significado pode
ser mais facilmente apreensível pela simples soma das partes do que no segundo caso.
A exemplo do que propuseram os quatro autores mencionados acima, tomaremos o
grau de fixação como o principal critério classificatório das unidades fraseológicas. Dessa
forma, seguiremos a proposta de Haensch et al. (1982), e dividiremos as unidades
99
fraseológicas, em primeira instância, entre: (a) colocações e (b) combinações fixas de
lexemas
161
.
Reconhecemos, no entanto, que é, no mínimo, impreciso agrupar uma série de
unidades sob o rótulo de combinações fixas de lexemas, dado que há um imenso conjunto de
fraseologismos que podem ser classificados dessa maneira. Assim, para efeitos deste trabalho,
apresentamos a seguinte proposta classificatória:
a) colocações (chover torrencialmente, erro gritante, fazer parte).
b) combinações fixas:
• locuções
162
:
– prepositivas (em cima de; depois de);
– conjuntivas (desde que, ainda que);
– pronominais (cada um, cada qual, quem quer que);
– adjetivas (da cor do mar);
– adverbiais (às pressas, com efeito, de graça);
– verbais (perífrases verbais);
– substantivas (estrada de ferro, casa de saúde);
– interjectivas
163
(ai de mim, valha-me Deus).
• expressões idiomáticas (bater as botas, cruzar os braços, ser o fim da picada).
• frases feitas:
– provérbios (água mole em pedra dura, tanto bate até que fura).
A proposta de classificação exposta acima serve única e exclusivamente ao nosso
propósito de definir os tipos de unidades fraseológicas que deverão figurar em um dicionário
escolar. É preciso lembrar que, devido ao perfil de usuário dessa obra, nem todos os tipos de
fraseologismos discriminados acima serão pertinentes. Além disso, considerando a definição
161
Seguindo a mesma linha, Welker (2004) separa radicalmente as colocações do que ele chama de
“fraseologismos idiomáticos”, como comprova a apresentação desses dois temas no seu livro: na seção 5.4.6, são
apresentados os problemas relacionados com as colocações (cf. WELKER 2004, p. 140-149), enquanto na seção
5.4.8, são expostas as questões acerca dos demais tipos de combinatórias de palavras (cf. WELKER 2004, p.
162-177).
162
Em HouE (2001), faz-se uma distinção entre locução e fraseologia, que, neste trabalho, não será levada em
conta: “neste dicionário, faz-se uma diferença entre fraseologia ('expressão idiomática') e locução, sendo que a
primeira é mais longa e ger. possui verbo, e a segunda é um sintagma ou locução cristalizada, com sentido
figurado ou não (deu-se prioridade às locuções, e poucas fraseologias são registradas)” (HouE 2001, s.v.
fraseologia).
163
Tomamos como referência para discriminar entre esses sete diferentes tipos de locuções HouE (2001, s.v
locução), Cunha; Cintra (2001) e Bechara (2006). Em HouE (2001, s.v. locução), aparecem todos os tipos
apresentados, a exceção das locuções pronominais. Em Bechara (2006), por sua vez, as locuções substantivas são
excluídas. Já em Cunha; Cintra (2001), excluem-se as locuções adjetivas e substantivas, e são acrescentadas as
locuções pronominais.
100
taxonômica do dicionário em questão, bem como as suas características fenomenológicas, não
é possível acrescentar à macroestrutura um número muito grande de lexemas complexos.
Dessa forma, preterimos considerar, inicialmente, as colocações, por duas razões
fundamentais. Em primeiro lugar, a dificuldade em se lidar com esse tipo de unidade
fraseológica, o que fica evidente pelo fato de que, muitas vezes, as colocações não são
separadas das combinações fixas, e, em alguns casos, nem mesmo dos exemplos, nos
dicionários (cf. WELKER 2004, p. 147-148). Em segundo lugar, porque a apresentação de
colocações, já que, na maioria dos casos elas são transparentes, serve mais à produção
lingüística, em especial considerando um aprendiz de língua estrangeira
164
. Isso justifica, por
exemplo, a presença massiva de colocações em dicionários bilíngües, mas exime, por outro
lado, um dicionário escolar de trazer informações desse tipo. Além disso, não é possível
avaliar como, exatamente, um consulente do nível escolar proposto receberia e lidaria com
uma colocação apresentada no dicionário, considerando que, inclusive, o mesmo poderia vir a
confundi-la com uma expressão fixa.
A nosso ver, ainda devem ficar de fora do dicionário escolar as locuções
pronominais, bem como grande parte das locuções adjetivas e adverbiais, dado a sua
transparência, na maior parte das vezes, para o consulente escolar. Por outro lado, as locuções
verbais deveriam ser tratadas somente como problemas de regência, quando a perífrase verbal
fosse construída com uma preposição. Do contrário, deveriam ser igualmente excluídas do
dicionário escolar. Por fim, as frases feitas, bem como as locuções interjectivas, também não
precisam fazer parte da nomenclatura do dicionário, considerando principalmente as
dimensões físicas limitadas da obra em questão, de modo que seria melhor deixar espaço para
outros tipos de informações que tenham maior utilidade, por exemplo, para a produção
textual, como a informação sobre transitividade e regência dos verbos.
Em síntese, o registro de um tipo específico de unidade fraseológica no dicionário
escolar deve levar em conta dois critérios fundamentais: (a) a relevância para a resolução de
problemas de compreensão lingüística e (b) a relevância para a resolução de problemas de
produção lingüística. Assim sendo, os tipos de unidades fraseológicas que consideramos
passíveis de inclusão em um dicionário escolar são as seguintes, de acordo com a
classificação que propusemos:
a) Para resolver problemas de compreensão lingüística:
– expressões idiomáticas;
164
Para uma visão geral acerca do problema da identificação e do tratamento lexicográfico das colocações, cf.
Beneduzi (2008).
101
– locuções substantivas;
– parte das locuções adjetivas;
– parte das locuções adverbiais.
b) Para resolver problemas de produção lingüística:
– locuções prepositivas;
– locuções conjuntivas.
Salientamos, ainda, que as distintas nomenclaturas utilizadas na classificação
tipológica das unidades fraseológicas serviram somente para que pudéssemos delimitar o
grupo de fraseologismos passível ser incluído em um dicionário escolar. Devido, por um lado,
à dificuldade que encontramos em distinguir alguns tipos de unidades fraseológicas de outros
(por exemplo, as locuções prepositivas das conjuntivas, e as locuções substantivas das
expressões idiomáticas), e por outro, ao pouco valor heurístico que nomenclaturas distintas
teriam para o consulente escolar, todos os fraseologismos podem ser apresentados no
dicionário no final do verbete sob um mesmo rótulo.
É importante lembrar, por fim, que, no que concerne à definição macroestrutural
quantitativa, as lexias complexas estão submetidas aos mesmos critérios de seleção que as
demais unidades. Isso significa que não deveriam ser contempladas no dicionário escolar: (a)
unidades fraseológicas desusadas ou de baixa freqüência
165
, (b) unidades fraseológicas
marcadas diatopicamente, já que, de acordo com o explicitado em 3.1.2.2, ainda não temos
condições de oferecer informações sobre imputação de uso que sejam realmente confiáveis
166
e (c) unidades léxicas marcadas diastraticamente como tabuísmos
167
.
2. A fixação fraseológica: Para ilustrar o problema da fixação fraseológica, ou seja,
da delimitação de quantas unidades léxicas conformam um fraseologismo, tomamos a
expressão (ser o) fim da picada. Nesse caso, nosso objetivo é determinar se o fraseologismo
em questão deve ser registrado no dicionário apenas como fim da picada, ou, pelo contrário, a
expressão completa abarca também o verbo, de modo que o correto deveria ser registrar a
165
De acordo com esse critério, expressões como dourar a pílula “usar artifícios para tentar tornar [algo ruim]
agradável” e ser uma brasa “ser [algo / alguém] muito bom” não deveriam ser registradas em um dicionário
escolar. Embora ambas as expressões apareçam sem marcas que indiquem desuso ou baixa freqüência em AuE
(1999, s.v. pílula) e em HouE (2001, s.v. pílula), por meio de consultas efetuadas com o auxílio do Google (em
19.06.2008), registramos apenas pouco mais de 500 ocorrências da expressão dourar a pílula (com o verbo no
infinitivo), e aproximadamente 300 ocorrências de ser uma brasa (com o verbo conjugado na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo).
166
De acordo com esse critério, uma expressão como estar de boi “estar menstruada”, marcada como
nordestinismo em AuE (1999, s.v. boi¹) e em HouE (2001, s.v. boi¹), também deveria ser excluída da
macroestrutura de um dicionário escolar.
167
De acordo com esse critério, uma expressão como cagar e andar “não dar importância para [algo / alguém]”,
marcada em HouE (2001, s.v. cagar) como tabuísmo, deve ser automaticamente excluída da nomenclatura do
dicionário escolar.
102
expressão ser o fim da picada. A fim de resolver esse impasse, recorremos à ferramenta de
busca Google com o intuito de verificar o número de ocorrências da referida unidade
fraseológica com e sem o verbo ser. Por meio de pesquisas na Web (em 19.06.2008),
verificamos um total de 86.700 ocorrências da expressão fim da picada. Desse total, 49.300
ocorrências correspondiam a é o fim da picada, 4.860 a foi o fim da picada e 3.720 a ser o fim
da picada, de modo que, para as demais combinações (muitas das quais, aliás, incluíam outras
formas do verbo ser) restaram nada mais que 28.820 ocorrências. Sendo assim, a decisão de
lematizar essa expressão como ser o fim da picada, que, de acordo com as pesquisas
realizadas, parece corresponder à expressão completa, fica automaticamente justificada. Essa,
aliás, é a solução adotada por AuE (1999, s.v. fim) e HouE (2001, s.v. fim).
3. A elaboração de critérios de lematização: Tal como dissemos anteriormente, as
unidades fraseológicas devem figurar no dicionário como sub-entradas em um verbete
correspondente a uma das unidades léxicas que a conformam. A elaboração de critérios para
determinar em qual verbete devem ser lematizadas as unidades fraseológicas é um problema a
ser resolvido em nível microestrutural. Assim sendo, voltaremos a essa questão em 4.1.1.
3.2.1.2 Critérios de lematização dos lexemas plenos no dicionário escolar
No que diz respeito ao registro dos lexemas plenos, que são os tipos de unidades
léxicas que definimos como passíveis de lematização em um dicionário, o principal problema
a ser levado em conta é o estabelecimento da distinção entre type (invariante ou forma de
mais prestígio) e token (variante). Essa distinção manifesta-se nos dicionários sob dois
diferentes aspectos: (a) na lematização de formas variantes e (b) na lematização de formas
flexionadas.
3.2.1.2.1 A lematização de formas variantes
A indicação da existência de formas variantes (tokens) é bastante pertinente, tanto
como informação macroestrutural, quanto como informação microestrutural
168
, sempre e
quando se explicite devidamente a forma de mais prestígio (ou type), usando como parâmetro
uma norma ideal, que deve ser definida já no momento da concepção da obra lexicográfica
168
A respeito da apresentação de formas variantes como informação microestrutural, cf. 4.2.1.1.2.
103
(cf. 3.1.1.1). Os dicionários em geral, no entanto, não possuem critérios claros para a
apresentação desse tipo de informação.
No que tange à indicação de formas variantes nos dicionários de língua portuguesa,
identificamos quatro situações distintas:
a) a existência de variantes desusadas ou de baixa freqüência: havendo sido definido
o dicionário escolar como uma obra de caráter sincrônico, as formas variantes
desusadas e mesmo as de freqüência baixa deveriam ser eliminadas da sua
macroestrutura e não deveriam figurar nos verbetes como parte do comentário de
forma. Como exemplo, citamos assoalhar
169
e soalhar
170
(ambas registradas como
type e token respectivamente em MiAu 2005), bem como as variantes biscouto
171
de biscoito (MiLu 2002, s.v.) e espório
172
de esporo (MiSB 2000, s.v.), além de
cavocadeira
173
e cavoucadeira
174
(MiLu 2002, s.v.), dois possíveis casos de ghost
words (note-se que nem AuE 1999, nem HouE 2001 registram essas unidades
léxicas);
b) a existência de variantes marcadas diatopicamente: nesse caso, de forma similar
ao que ocorre com as palavras desusadas ou de baixa freqüência, o problema pode
ser facilmente solucionado se consideramos que essas unidades, pela sua própria
restrição geográfica, normalmente apresentam uma freqüência bastante inferior à
da sua variante não marcada, de modo que essas também podem ser eliminadas do
dicionário escolar. Tomamos o exemplo de salaminho (type) e salamito (token,
forma usada no Rio Grande do Sul). Enquanto a primeira forma apresentou um
número próximo a 24.000 ocorrências, a variante marcada diatopicamente
apresentou não mais que 150 ocorrências em pesquisa efetuada com o auxílio do
Google em 19.06.2008;
c) a existência de variantes marcadas diafásico-diastraticamente: se consideramos
que o dicionário escolar deve refletir uma norma ideal, podemos argumentar
também em favor da exclusão das variantes marcadas diafásico-diastraticamente.
Assim uma forma como perca (variante de menos prestígio de perda) pode, sem
nenhum problema, ser excluída do dicionário escolar. No entanto, se o redator de
uma obra desse tipo insiste em registrar uma variante marcada, como perca,
169
Encontramos 183 ocorrências dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
170
Encontramos 27 ocorrências dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
171
Encontramos 170 ocorrências dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
172
Encontramos 46 ocorrências dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
173
Não encontramos nenhuma ocorrência dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
174
Não encontramos nenhuma ocorrência dessa forma em consulta ao Google realizada em 02.07.2008.
104
respaldado pelo fato de que essa unidade apresenta um uso bastante estendido, é
imprescindível que se deixe bem claro para o consulente que a mesma deve ser
evitada em contextos mais formais em favor da forma perda. Salientamos que
essa prescrição de uso indicada nos dicionários, a exemplo do que fazem AuE
(1999) e HouE (2001) através, principalmente, de marcas de uso,
desconsiderando-se, está claro, os vários problemas detectados nessas duas obras
(cf. BUGUEÑO; FARIAS 2007), corrobora o fato de que os dicionários são
instrumentos normativos por natureza;
d) a existência de variantes não marcadas e que apresentam freqüência de uso
elevada: o registro de variantes não marcadas e com freqüência de uso elevada
cobra um valor funcional no dicionário escolar. Salientamos, no entanto, que,
nessa situação, é possível encontrar dois tipos de problemas. No primeiro caso, as
formas variantes podem não gozar do mesmo prestígio, o que facilita a
identificação do type e do token (por exemplo, rastro / rasto
175
). No segundo caso,
poderemos estar diante de formas variantes que gozem do mesmo prestígio, de
modo que não será possível determinar um type e um token (por exemplo,
escumadeira / espumadeira
176
). Ressaltamos que, em ambos os casos, o dicionário
deve oferecer uma informação o mais precisa possível sobre o status de cada uma
das variantes.
3.2.1.2.2 A lematização de formas flexionadas
As formas flexionadas de nomes e verbos, por sua vez, também são tokens em
relação à forma básica (ou canônica)
177
. A lematização de formas flexionadas é um recurso
175
Através de pesquisas realizadas com o auxílio do Google, encontramos 350.000 ocorrências da forma rastro,
frente a 21.700 ocorrências da forma rasto (em 19.06.2008), o que nos permite identificar a primeira como type.
176
Através de pesquisas realizadas com o auxílio do Google, encontramos 31.000 ocorrências da forma
escumadeira, frente a 30.300 ocorrências de espumadeira (em 19.06.2008).
177
Também podemos considerar como tokens os alomorfes condicionados fonológico e / ou
morfossintaticamente. Citamos, como exemplo, os artigos determinados em italiano, no masculino singular il, lo
e l’, no masculino plural i e gli, e no feminino singular la e l’, cujo emprego, em todos os casos, obedece a um
condicionamento unicamente fonológico. Outro tanto poderia ser dito do artigo determinado feminino singular
no espanhol, que, de maneira similar, apresenta o alomorfe fonologicamente condicionado el para o type la. De
igual modo, as formas apocopadas, tais como buen para bueno e gran para grande, em espanhol, conformam
exemplos de tokens. No que tange aos alomorfes condicionados morfossintaticamente, podemos citar as formas
declinadas em algumas línguas. Dessa maneira, à forma de nominativo do artigo masculino em alemão der,
correspondem os tokens den (acusativo), dem (dativo) e des (genitivo). O mesmo se pode dizer de todas as
possibilidades de declinação de um adjetivo como schön, ou dos possessivos mein, dein, sein, ihr, unser, euer,
Ihr. Em português, encontramos alguns casos de alomorfia condicionada fonologicamente com prefixos e
105
utilizado muitas vezes em dicionários bilíngües para ajudar os estudantes a identificarem,
entre outras coisas, formas verbais irregulares
178
.
Em um dicionário escolar de língua portuguesa, um recurso desse tipo é bem-vindo,
por exemplo, nos casos de gênero expresso por derivação (conde / condessa). Por outro lado,
femininos formados regularmente
179
, como esposa e soberana, registrados em MiAu (2005),
bem como formas de plural igualmente regulares
180
, como esquerdas, em DELP (2004), não
são informações funcionais em dicionários escolares do tipo que estamos tratando.
3.2.2 Disposição lemática
O segundo problema concernente ao âmbito da definição macroestrutural qualitativa,
tal como mencionamos anteriormente, é a disposição, ou ordenação, dos lemas arrolados no
dicionário. Nesse sentido, há duas questões essenciais que precisam ser tratadas: (a) a opção
por uma solução “homonímica” ou “polissêmica” para os casos de homonímia e (b) o arranjo
das entradas.
3.2.2.1 O tratamento da homonímia
Antes de mais nada, é preciso definir o que entendemos por homonímia. Na língua
portuguesa, é possível distinguir três fenômenos: (a) homônimos homófonos heterográficos,
tais como caçar e cassar, (b) homônimos homógrafos heterofônicos, tais como sede (ê) / sede
(é) e forma (ô) / forma (ó) e (c) homônimos homógrafos homófonos (ou homônimos
perfeitos), tais como manga “parte da camisa” e manga “fruta” (cf. ROCHA LIMA 2005, p.
487; e BECHARA 2006, p. 402-403). Em relação ao fenômeno da heterografia, acreditamos
que não paira nenhuma dúvida acerca da lematização em verbetes separados
181
. No que tange
ao problema da heterofonia, por sua vez, acreditamos que tampouco há dúvida em relação à
sufixos (por exemplo, o prefixo in- e seus alomorfes i- e im-). Sem embargo, o tratamento de problemas desse
tipo, pelas razões que expusemos no início desta seção, não é pertinente em um dicionário escolar.
178
A lematização, por exemplo, de formas flexionadas de verbos irregulares em um dicionário passivo alemão-
português, tais como gab (Präteritum de geben), ging (Präteritum de gehen) e kannte (Präteritum de kennen), as
três registradas em SWPD (2006, s.v.), é um fato funcional em um dicionário voltado para aprendizes de alemão
dos níveis iniciais.
179
Para uma definição do que consideramos como formações regulares de feminino, cf. nota 234.
180
Para uma definição do que consideramos como flexão de número regular, cf. nota 232.
181
Atenção especial deve ser dada aos homônimos heterográficos enquanto dificuldade ortográfica. O problema
da heterografia, análogo ao da paronímia, deverá ser tratado em nível microestrutural. Voltaremos a essa questão
em 4.2.1.1.2.
106
lematização dos homônimos heterofônicos em verbetes separados, isso porque, embora
tenhamos duas grafias idênticas, a alternância vocálica verificada entre vocábulos como sede
(ê) e sede (é), por exemplo, converte-os em dois signos completamente distintos, que não têm
razão para estarem diretamente relacionados, muito menos ser confundidos na mente do
falante nativo do português. Dessa forma, o fenômeno da homonímia perfeita é o único que
pode suscitar uma discussão acerca da lematização em um verbete único (solução
polissêmica) ou em dois verbetes (solução homonímica). A opção por uma solução
polissêmica ou homonímica para o tratamento do referido fenômeno no dicionário, pois, afeta
a macroestrutura, interferindo diretamente na contagem das entradas (cf. LANDAU 2001, p.
100).
A decisão de apresentar uma solução polissêmica ou homonímia em um determinado
dicionário pressupõe que sejam consideradas duas questões fundamentais. Em primeiro lugar,
é preciso ponderar que não existem critérios definitivos para que se estabeleça uma distinção
clara entre os fenômenos lingüísticos de polissemia e homonímia
182
(cf. DUBOIS; DUBOIS
1971, p. 66-83; HAENSCH et al. 1982, p. 297-314; PALMER 1991, p. 100-108;
CIFUENTES 1992; CASAS; MUÑOZ 1992; LANDAU 2001, p. 100-101; e HARTMANN;
JAMES 2001, s.v. homonymy e s.v. polysemy). É possível, pois, identificar pelo menos quatro
diferentes critérios passíveis de serem utilizados para respaldar a opção por uma solução
homonímica no dicionário:
a) discrepância etimológica: o critério mais comumente empregado para distinguir
homônimos de unidades léxicas polissêmicas é a etimologia. Esse critério, no
entanto, é duvidoso, já que duas formas com origem etimológica diferente podem,
em alguns casos, compartilhar semas, a exemplo do que ocorre em inglês com
corn “grão de cereiais”
183
e corn “calosidade nos pés”
184
, ao passo que é
perfeitamente possível que outras palavras que remontam à mesma raiz
etimológica apresentem, na atualidade, significados que os falantes nativos não
conseguem relacionar entre si, como ocorre com o francês grève “terreno plano e
pedregoso situado à margem do mar / de um curso d’água” e grève “cessação
voluntária e coletiva do trabalho (para reivindicar [algo])”, ambas formas
182
De agora em diante, sempre que falarmos em homônimos, sem especificar se tratamos de heterográficos ou
heterofônicos, estamos nos referindo aos homônimos homógrafos homófonos, ou seja, ao fenômeno da
homonímia perfeita.
183
Segundo a indicação etimológica apresentada MWDe (2009, s.v. corn¹), esta forma deriva de “Middle
English, from Old English; akin to Old High German & Old Norse korn grain, Latin granum”.
184
Segundo a indicação etimológica apresentada MWDe (2009, s.v. corn³), esta forma deriva de “Middle
English corne, from Anglo-French, horn, from Latin cornu horn, point”.
107
derivadas do gaulês *grava, através do latim (cf. PRobE 2001, s.v. grève¹).
Some-se a isso, o fato de que existem palavras cuja origem etimológica é obscura
ou controversa, o que pode significar um obstáculo a mais para o trabalho do
lexicógrafo
185
. Essas e outras questões concernentes à utilização do critério
etimológico para justificar uma solução homonímica nos dicionários de língua são
discutidas com mais detalhes em Palmer (1991, p. 102-103) e Casas; Muñoz
(1992, p. 136-139). Apesar dos problemas mencionados, o critério em questão
ainda é o preferido pelos dicionários brasileiros, sendo utilizado, por exemplo, em
AuE (1999) e HouE (2001). Nesses dois dicionários, podemos encontrar soluções
homonímicas para casos como são¹ “forma apocopada de santo” e são² “[pessoa]
saudável” (cf. AuE 1999, s.v.; e HouE 2001, s.v.)
186
;
b) discrepância semântica: Haensch et al. (1982) aludem a um critério baseado na
“consciência lingüística”. Assim sendo, quando na consciência do falante existe
relação entre os diferentes significados que podem corresponder a uma única
forma, estamos diante de um caso de polissemia. Do contrário, porém, ou seja,
quando o falante já não percebe nenhuma relação entre os diferentes conteúdos
correspondentes a uma única forma, trata-se de homonímia (cf. HAENSCH et al.
1982, p. 303-305). Este critério, por sua vez, é igualmente mencionado em Palmer
(1991, p. 103-105), Cifuentes (1992, p. 265) e Casas; Muñoz (1992, p. 136-139)
como alternativa ao critério etimológico para diferenciar, na prática, a polissemia
da homonímia. Levando em consideração esse critério, em alguns casos, o
dicionário pode optar por uma solução homonímica, ainda que haja uma base
etimológica comum, em razão de ser muito difícil, ou mesmo impossível,
estabelecer uma relação entre os significados A e B de uma determinada forma no
plano sincrônico. Um exemplo clássico é a já mencionada solução apresentada por
PRobE (2001, s.v.) para a forma grève;
185
Citamos, como exemplos, alavanca, chulé e gosma, que DEtLP (2007, s.v.) apresenta como vocábulos de
origem controversa, bem como gomo e graviola, apresentados por DEtLP (2007, s.v.) como vocábulos de
origem obscura.
186
Nesse caso, a solução homonímica adotada pelos dicionários foi abertamente amparada no critério
etimológico. Segundo HouE (2001, s.v.), a forma são¹ provém de “f. hist. 1193 sam, sXIII são”, enquanto a
forma são² provém de “lat. sanus,a,um 'são, sadio'; ver san-; f. hist. 1214 sano, sXIII são, sXIII sam, sXIV sãã,
sXIV saaos, sXIV sãão, sXIV saaõs, sXIV ssaao, sXV saans adj., sXIV sam, sXV sãao, sXV ssam subst.”. É
necessário ressaltar, no entanto, que HouE (2001) nem sempre é completamente coerente com o critério
etimológico. Assim, esse dicionário registra em entradas separadas porto¹ “área às margens do mar / de um rio
com instalações próprias para embarque e desembarque de passageiros / mercadorias” e porto² “vinho do Porto”.
Muito embora no segundo caso tenhamos, de fato, uma derivação metonímica, as duas formas, afinal, remontam
à mesma raiz etimológica (cf. CASAS; MUÑOZ 1992, p. 138).
108
c) critério morfossintático: existe ainda a possibilidade de se utilizar a diferença de
classe gramatical para justificar uma solução polissêmica. Lançando mão desse
critério, OEDe (1994) apresenta em verbetes separados dance¹ (substantivo) e
dance² (verbo). Ainda que não seja comum em dicionários de língua portuguesa, é
possível encontrar pelo menos um caso em que, abrindo mão completamente do
critério etimológico, HouE (2001, s.v.) oferece uma solução homonímica com
base no critério morfossintático: articular¹ (verbo) e articular² (adjetivo);
d) número elevado de acepções: nesse caso, justificar-se-ia a cisão do verbete como
uma tentativa de facilitar a leitura, considerando que um verbete mais breve, com
um aspecto menos “carregado”, é bem mais atrativo para o consulente. De acordo
com esse critério, poder-se-ia justificar a cisão, por exemplo, de verbetes relativos
a verbos-suporte, tais como dar, que, de acordo com AuE (1999, s.v.), apresenta
nada menos que 101 acepções.
Em segundo lugar, é necessário recordar que a opção por uma solução polissêmica
ou homonímica, bem como todas as demais decisões tomadas ao longo do processo de
concepção de uma obra lexicográfica, depende fundamentalmente de dois fatores: (a) o tipo
de dicionário e (b) o usuário. No que diz respeito ao tipo de obra em questão, é preciso
considerar, primeiramente, que, ao optar-se por registrar homônimos em entradas separadas
com base na discrepância etimológica, deve-se ter ciência de que a indicação etimológica não
é uma informação discreta nem discriminante em um dicionário escolar, de modo que uma
distinção fundamentada nesse critério não encontraria respaldo na estrutura do dicionário. De
forma similar, cindir o verbete por conta da discrepância de significado ou com base no
critério morfossintático nos levaria aos mesmos problemas apontados no caso da cisão
justificada pela discrepância etimológica. Por fim, é preciso ainda levar em conta que, em um
dicionário escolar, o número de acepções será bastante reduzido em comparação com uma
obra como o dicionário geral de língua, por exemplo, de modo que, na grande maioria dos
casos, a cisão do verbete em decorrência de um número elevado de acepções também não se
justificaria. Por sua vez, no que diz respeito especificamente ao usuário, devemos avaliar se
uma solução homonímica, independentemente dos critérios metodológicos empregados,
acarretaria necessariamente um ganho heurístico para o estudante.
Em síntese, em um dicionário escolar com o perfil proposto, é preferível (e mesmo
aconselhável) a opção por uma solução polissêmica, considerando principalmente o baixo
ganho heurístico de uma solução homonímica para o consulente escolar, já que é bem
provável que a lematização de dois signos distintos que, no entanto, assumem o mesmo
109
significante, possa confundir o estudante que não está, em geral, habituado às consultas ao
dicionário, o que dificultaria a busca pela palavra desejada.
3.2.2.2 O arranjo das entradas
Wiegand (1989a, p. 383) apresenta três soluções básicas para o arranjo das entradas:
(a) estrutura lisa (ordenação estritamente alfabética, sem sub-entradas), (b) estrutura de nicho
léxico (ordenação alfabética, mas com sub-entradas) e (c) estrutura de ninho léxico
(ordenação com sub-entradas, onde, ademais, há quebra da ordenação estritamente alfabética).
Nos dicionários escolares brasileiros, muito embora exista uma tendência à apresentação de
estrutura lisa, é possível notar, ainda que de forma bastante assistemática, uma tentativa de
ordenação em nicho e, até mesmo, em ninho léxico:
demarcar v.t. Delimitar. demarcação s.f.; demarcador adj. e s.m.;
demarcável adj. 2g. (MiLu 2002, s.v.)
demarcar v.t.d. 1. V. delimitar. 2. Determinar, fixar. (...) § de.mar.ca.ção
sf. (MiAu 2005, s.v.)
espumar v.t.d. 1. Tirar a espuma de. 2. Cobrir de espuma. 3. Fig. Destilar.
Int. 4. Fazer espuma; deitar espuma. (...) § espumante adj2g. (MiAu 2005,
s.v.)
Nesses casos, evidencia-se o rompimento da ordenação estritamente alfabética, de
forma que chamaremos a ordenação resultante de “ninho léxico”. Os exemplos transcritos
acima talvez não permitam que se tenha uma noção exata da dificuldade que uma ordenação
em ninho léxico pode representar para o consulente escolar. Contudo, ao analisar verbetes
mais longos, é possível perceber claramente que a interrupção da ordenação alfabética torna a
consulta ao dicionário muito complexa
187
. Sendo assim, a utilização de uma estrutura de ninho
léxico para o arranjo das entradas em um dicionário escolar fica automaticamente descartada.
187
Para exemplificar, apresentamos um exemplo extraído de LGDaF (2008, s.v. Termin):
Termin der; -s, -e 1. der Zeitpunkt, bis zu dem etw. fertig sein soll < e-n T. Festsetzen, vereinbaren, einhalten,
überschreiten, verlegen, verschieben; an e-n T. gebunden sein > || K-: Termin-, -druck, -plan || -K: Abgabe-,
Einsende- 2. der Zeitpunkt, an dem etw. stattfinden soll < etw. auf e-n anderen, späteren T. verschieben >: Was
ist der früheste T., an dem Sie liefern können? || K-: Termin-, -gründe || -K: Hochzeits-, Kündigungs-, Liefer-,
Melde-, Prüfungs-, Scheidungs-, Umzugs-, Urlaubs-, Zahlungs- 3. e-e Vereinbarung für ein Gespräch, e-e
Behandlung o.Ä. < e-n T. (beim Arzt usw) haben; sich (Dat) e-n T. (beim Arzt usw) geben lassen > || -K:
Anwalts-, Arzt- || zu 1. u. 2. termingemäß Adj; termingerecht Adj; terminlich Adj; nur attr od adv.
110
Estando, pois, descartada a estrutura de ninho léxico, cabe decidir entre arranjar as
entradas no dicionário escolar por meio de uma estrutura lisa ou por meio de uma estrutura de
nicho léxico. Para tanto, apresentamos a seguir algumas propostas concretas de ordenação da
macroestrutura, a fim de avaliar qual seria a mais adequada para o dicionário escolar. A partir
de três variáveis (estrutura lisa versus nicho léxico; run-on-entries versus sub-entrada; solução
polissêmica versus homonímica), geramos seis possibilidades de ordenação macroestrutural:
estrutura lisa com solução polissêmica, estrutura lisa com solução homonímica, estrutura de
nicho léxico com run-on-entries e solução polissêmica, estrutura de nicho léxico com sub-
entradas e solução polissêmica, estrutura de nicho léxico com run-on-entries e solução
homonímica e estrutura de nicho léxico com sub-entradas e solução homonímica
188
.
Quadro 3: Possibilidades de arranjo macroestrutural para o dicionário escolar
Estrutura lisa com solução homonímica
Estrutura lisa com solução polissêmica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relação. 2. Disposição
das partes ou dos elementos de um todo,
coordenados entre si, e que formam
estrutura organizada. [...]
sistemática sf. 1. Sistematização. 2. Biol. O
estudo dos sistemas e princípios de
classificação e nomenclatura.
sistemático adj. 1. Relativo a, ou que segue
um sistema. 2. Ordenado, metódico. 3.
Relativo a sistemática (1).
sistematização sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vários
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemático. [C.: 1].
sístole sf. [...]
sisudez (ê) sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero (2).
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereço específico de acesso.
sitiante¹ adj2g. s2g. Que ou quem sitia.
sitiante² s2g. Proprietário ou morador de sítio¹
(3).
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1]
sítio¹ sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrícola de
pequena lavoura. 4. Chácara. 5. Inform. Site,
na internet.
sítio² sm. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sito adj. Situado.
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relação. 2. Disposição
das partes ou dos elementos de um todo,
coordenados entre si, e que formam
estrutura organizada. [...]
sistemática sf. 1. Sistematização. 2. Biol. O
estudo dos sistemas e princípios de
classificação e nomenclatura.
sistemático adj. 1. Relativo a, ou que segue
um sistema. 2. Ordenado, metódico. 3.
Relativo a sistemática (1).
sistematização sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vários
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemático. [C.: 1].
sístole sf. [...]
sisudez (ê) sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero (2).
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereço específico de acesso.
sitiante adj2g. s2g. 1. Que ou quem sitia. s2g.
2. Proprietário ou morador de sítio (3).
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1]
sítio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrícola de
pequena lavoura. 4. Chácara. 5. Inform. Site,
na internet. 6. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sito adj. Situado.
188
As propostas apresentadas a seguir para o arranjo das entradas foram adaptadas por nós a partir de um
intervalo lemático, compreendido entre sistema e sito, extraído de MiAu (2005). Ressaltamos que as alterações
realizadas dizem respeito tão somente à macroestrutura, já que ainda não discutimos os problemas
microestruturais pertinentes ao desenho do dicionário escolar.
111
Estrutura de nicho léxico
(run-on-entries) com solução homonímica
Estrutura de nicho léxico
(sub-entradas) com solução homonímica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relação. 2. Disposição
das partes ou dos elementos de um todo [...]
sistemática sf. sistemático adj.
sistematização sf. sistematizar v.t.d.
sístole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).
sisudez (ê) sf.
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereço específico de acesso.
sítio¹ sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrícola de
pequena lavoura. 4. Chácara. 5. Inform.
Site, na internet.
sitiante s2g.
sítio² sm. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sitiante adj2g. s2g. sitiar v.t.d.
sito adj. Situado.
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relação. 2. Disposição
das partes ou dos elementos de um todo [...]
sistemática sf. 1. Sistematização. 2. Biol.
O estudo dos sistemas e princípios de
classificação e nomenclatura. sistemático
adj. 1. Relativo a, ou que segue um sistema.
2. Orde-nado, metódico. 3. Relativo a sis-
temática (1). sistematização sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vários
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemático. [C.: 1].
sístole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).
sisudez (ê) sf. [...].
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereço específico de acesso.
sítio¹ sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrícola de
pequena lavoura. 4. Chácara. 5. Inform.
Site, na internet.
sitiante s2g.
Proprietário ou morador de sítio (3).
sítio² sm. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sitiante adj2g. s2g. 1. Que ou quem sitia.
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1].
sito adj. Situado.
Estrutura de nicho léxico
(sub-entradas) com solução polissêmica
Estrutura de nicho léxico
(run-on-entries) com solução polissêmica
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relação. 2. Disposição
das partes ou dos elementos de um todo [...]
sistemática sf. 1. Sistematização. 2. Biol.
O estudo dos sistemas e princípios de
classificação e nomenclatura. sistemático
adj. 1. Relativo a, ou que segue um sistema.
2. Ordenado, metódico. 3. Relativo a
sistemática (1). sistematização sf. [...]
sistematizar v.t.d. 1. Reduzir (vários
elementos) a um sistema. 2. Tornar
sistemático. [C.: 1].
sístole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).
sisudez (ê) sf. [...].
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereço específico de acesso.
sítio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrícola de
pequena lavoura. 4. Chácara. 5. Inform. Site,
na internet. 6. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sitiante adj2g. s2g. 1. Que ou quem sitia.
s2g. 2. Proprietário ou morador de sítio (3).
sitiar v.t.d. Cercar, assediar. [C.: 1].
sito adj. Situado.
sistema sm. 1. Conjunto de elementos, entre
os quais haja alguma relação. 2. Disposição
das partes ou dos elementos de um todo [...]
sistemática sf. sistemático adj.
sistematização sf. sistematizar v.t.d.
sístole sf. [...]
sisudo adj. 1. Que tem siso. 2. V. austero
(2).
sisudez (ê) sf.
site (sait) [Ingl.] sm. Inform. Conjunto de
documentos inter-relacionados, dispostos na
Web em um endereço específico de acesso.
sítio sm. 1. Lugar que um objeto ocupa. 2.
Lugar, local. 3. Estabelecimento agrícola de
pequena lavoura. 4. Chácara. 5. Inform. Site,
na internet. 6. Ato ou efeito de sitiar; cerco.
sitiante adj2g. s2g. sitiar v.t.d.
sito adj. Situado.
112
Para decidir qual das seis possibilidades de arranjo macroestrutural apresentadas é a
melhor opção para o dicionário escolar, é preciso considerar dois fatores que incidem
diretamente nessa escolha:
a) o primeiro fator, de ordem macroestrutural, diz respeito à opção por uma solução
polissêmica ou homonímica, tal como discutimos em 3.2.2.1;
b) o segundo fator, de ordem microestrutural, diz respeito à opção por um viés
exclusivamente semasiológico ou de um viés semasiológico e um viés
onomasiológico concomitantemente dentro do verbete
189
.
Conforme o exposto anteriormente, acreditamos que uma solução polissêmica é a
decisão mais acertada em um dicionário escolar. Além disso, inclinamo-nos a adotar um
segmento complementar de caráter onomasiológico dentro do verbete, a fim de auxiliar a
produção lingüística. Esses dois fatores conjugados, por si só, já contribuem para “inchar” o
verbete. Dessa forma, a opção por uma estrutura de nicho léxico, embora proporcione duas
vantagens evidentes, a de permitir apresentar de forma mais coerente a produtividade
morfológica
190
, e a de possibilitar que se poupe espaço no dicionário, na medida em que as
informações ficam condensadas no interior do verbete, contribuiria, por outro lado, para o
agravamento do já mencionado “inchaço” microestrutural.
Além disso, como demonstra a nossa experiência, nem mesmo o público “médio”
consulente dos dicionários padrão da língua está completamente habituado a efetuar consultas
em dicionários com uma progressão em nicho ou ninho léxico. Observemos, por exemplo,
que dicionários como AuE (1999) e HouE (2001) apresentam estrutura lisa, o que nos faz crer
que, na maioria dos casos em que se utiliza o recurso de progressão de ninho ou de nicho
léxico em dicionários de menor porte, isto ocorre com a única finalidade de se economizar
espaço, sem que se pense no real aproveitamento desse tipo de ordenação pelo estudante
191
.
Em suma, pelas razões acima expostas, acreditamos que a estrutura lisa, mesmo que acarrete o
ônus de não tornar explícitas as relações entre as famílias de palavras, ainda é a solução mais
adequada para um dicionário escolar em função das necessidades e das características do
consulente desse tipo de obra.
189
Essa discussão está diretamente relacionada com as funções conferidas ao dicionário escolar. Tornaremos a
essa discussão em 4.1.2.
190
Esse recurso atenderia, assim, a uma das demandas curriculares descritas em 2.1.2.2.1, relacionada com a
compreensão dos fenômenos de derivação e flexão e a construção de paradigmas.
191
Um exemplo claro disso são os verbetes dos dicionários escolares citados no início desta seção, nos quais a
utilização de run-on-entries nem sempre constitui uma informação discreta e discriminante para o consulente
escolar.
113
4 DESENHO DA MICROESTRUTURA: A ORGANIZAÇÃO INTERNA DO
VERBETE E O PROGRAMA DE INFORMAÇÕES
A classificação tipológica, o perfil do usuário e as funções do dicionário,
apresentadas no capítulo dois da dissertação, dedicado à definição dos fundamentos para o
desenho de um dicionário escolar, foram aplicados diretamente na proposta de definição
macroestrutural, realizada no capítulo três. Os referidos fundamentos, por sua vez, deverão
servir igualmente como diretrizes para o desenho da microestrutura, segundo componente
canônico de que trataremos no âmbito da nossa pesquisa. As discussões concernentes à
definição microestrutural do dicionário escolar serão levadas a cabo ao longo de três
capítulos. No primeiro deles, que corresponde ao presente capítulo, procuraremos,
primeiramente, definir um modelo de microestrutura para o dicionário escolar, tendo em vista
a lematização dos fraseologismos e a integração de um segmento de caráter onomasiológico
ao verbete, e, em segundo lugar, determinar um programa de informações microestruturais
para o dicionário escolar, objetivando atender às demandas de aprendizagem descritas em
2.1.2.2.2. No segundo capítulo dedicado à microestrutura, que corresponderá ao capítulo
cinco desta dissertação, trataremos especificamente do problema das paráfrases definidoras,
considerando, por um lado, a sua extrema importância em um dicionário de orientação
semasiológica, como é o caso do dicionário escolar, e, por outro lado, a complexidade
inerente à questão da definição lexicográfica. Por fim, no terceiro capítulo destinado ao
tratamento da microestrutura, que corresponderá ao capítulo seis, atendendo às disposições
precedentes em relação ao desenho do referido componente, procuraremos formular e
apresentar alguns modelos de microestruturas para o dicionário escolar.
Como vimos em 2.2.1.2, a microestrutura pode ser definida grosso modo como o
conjunto ordenado de todas as informações no interior do verbete. Wiegand (1989b; 1989c)
estabelece uma distinção entre microestrutura abstrata [abstrakte Mikrostruktur] e
microestrutura concreta [konkrete Mikrostruktur]. A microestrutura abstrata configura um
conjunto pré-determinado de tipos de informações que são passíveis de estar presentes nos
verbetes. A microestrutura abstrata corresponde, pois, como já mencionamos em 2.2.1.2, ao
programa constante de informações [festes Informationsprogramm]. De acordo com Wiegand
(1989b, p. 417), “das Programm, die abstrakte lineare Mikrostruktur, ist weitgehend
determiniert vom Wörterbuchtyp”
192
. De nossa parte, acreditamos que a definição do tipo de
dicionário, nesse caso, não fica restrita a uma caracterização tipológica do mesmo, mas
192
[o programa, a microestrutura linear abstrata, é em grande parte determinado pelo tipo de dicionário]
114
também deve estar atrelada à delimitação do seu perfil de usuário e das suas funções
específicas. Isso se justifica na medida em que a definição tipológica do dicionário escolar, tal
como a concebemos, é vista em uma relação de interdependência com a definição do perfil do
usuário, sendo esses dois fatores, por conseguinte, os responsáveis pela delimitação das
funções específicas da referida obra. Desse modo, fica muito difícil dissociar os três aspectos,
como tentamos demonstrar ao longo do capítulo dois.
A microestrutura concreta, por sua vez, pode ser entendida como a representação da
microestrutura abstrata no dicionário. Em outras palavras, a microestrutura concreta
corresponde à totalidade das informações linearmente ordenadas no interior de cada um dos
verbetes. Em termos de microestrutura concreta, pois, é possível falar em um “grau zero de
informação” [Nullstufe der Information] no verbete, ou seja, ainda que determinadas
informações estejam previstas no programa lexicográfico, as mesmas podem estar ausentes na
representação concreta, em razão das peculiaridades de cada signo-lema (cf. WIEGAND
1989b, p. 416-417). Desse modo, o grau ou índice zero de informação possui um alto poder
discriminador para o usuário, se o dicionário em questão segue rigorosamente um programa
pré-estabelecido.
Além da delimitação de um programa lexicográfico (ou da microestrutura abstrata), a
definição microestrutural do dicionário escolar requer, ainda, a elaboração de um modelo
funcional para a organização das informações no verbete. Para executar essas duas tarefas, é
preciso observar dois princípios fundamentais:
a) o dicionário escolar deve estar pensado para satisfazer as funções de recepção e de
produção lingüística;
b) as informações oferecidas no interior do verbete devem observar a distinção
estabelecida entre comentário de forma e comentário semântico
193
.
O primeiro princípio apresentado, como vemos, é mais geral, posto que pode ser
aplicado não somente à formulação da microestrutura do dicionário escolar, mas também à
formulação dos demais segmentos canônicos
194
. De acordo com o exposto em 2.1.3, a
definição tipológica do dicionário escolar e a delimitação das necessidades de aquisição
193
É necessário enfatizar, no entanto, que essa concepção dicotômica é aplicável, inicialmente, somente às
palavras lexicais (ou seja, as que são portadoras de conteúdo semântico próprio). É bastante provável que a
distinção entre comentário de forma e comentário semântico não seja sustentável no caso das palavras
gramaticais (as que expressam as relações temporais e espaciais, a modalização, a intensificação, a
referenciação, a dêixis e a conexão entre sintagmas e períodos), tal como Fornari (2008b) procurou demonstrar.
Acerca da distinção entre palavras gramaticais e lexicais, cf. 5.1.2.1.
194
A preocupação com a função de recepção lingüística, por exemplo, é o que está por detrás da discussão sobre
a seleção macroestrutural quantitativa do dicionário escolar, ou seja, a ponderação acerca da quantidade de
massa léxica que poderia ser eliminada dessa obra sem causar danos para os seus usuários (cf. 3.1.2).
115
lingüística dos estudantes entre a 5ª e a 8ª série levaram-nos a atribuir duas funções básicas ao
dicionário escolar: a recepção e a produção lingüística. Assim sendo, a formulação de cada
um dos segmentos canônicos dessa obra deve refletir uma preocupação em atender a essas
duas demandas. No caso específico da microestrutura, a distinção das duas funções antes
mencionadas incide em dois planos distintos: (a) no plano da elaboração de um modelo
funcional de microestrutura, de maneira que deverá ser gerado um segmento específico no
interior do verbete que vise à apresentação de informações específicas para a produção
lingüística, em particular, no que tange à seleção léxica, e (b) no plano da formulação do
programa constante de informações, de modo que o mesmo deverá apresentar, além de
informações que sirvam estritamente à recepção lingüística (compreensão do significado),
também informações que auxiliem o usuário em suas tarefas de produção textual, ajudando a
solucionar desde dúvidas acerca da ortografia das palavras, até problemas de regência verbal.
O segundo princípio exposto, por sua vez, limita-se ao âmbito microestrutural. A
distinção entre comentário de forma [Formkommentar] e comentário semântico [semantischer
Kommentar] é estabelecida com base em Wiegand (1989b, p. 434-440) e fundamenta-se na
concepção saussuriana do signo lingüístico como uma entidade psíquica de duas faces:
significante e significado (cf. SAUSSURE 2002, p. 99-108). Assim, pois, o comentário de
forma comporta informações relativas à representação gráfica e fonético-fonológica do signo-
lema, enquanto o comentário semântico abriga informações referentes ao significado do
mesmo. O esquema abaixo procura representar a dupla segmentação proposta para a
microestrutura do dicionário escolar:
CONCEPÇÃO SAUSSURIANA DO SIGNO LINGÜÍSTICO
SIGNIFICANTE
SIGNIFICADO
RECEPÇÃO
Semasiologia
Comentário
de forma
Comentário
semântico
FUNÇÕES
DA
LINGUAGEM
PRODUÇÃO
Onomasiologia
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Esquema 7: A dupla segmentação da microestrutura do dicionário escolar
116
4.1 FORMULAÇÃO DO MODELO MICROESTRUTURAL
A formulação de um modelo de microestrutura funcional para o dicionário escolar
deve levar em conta dois aspectos: (a) a lematização das lexias complexas (ou unidades
fraseológicas) e (b) a divisão do comentário semântico entre semasiologia e onomasiologia,
tendo em vista atender às funções de recepção e produção lingüística, respectivamente.
4.1.1 A lematização das lexias complexas
Retomando o que foi exposto em 3.2.1.1.3, o tratamento das lexias complexas no
dicionário escolar requer a resolução de três diferentes problemas: (a) a seleção do conjunto
de unidades fraseológicas pertinentes em um dicionário escolar, (b) a fixação fraseológica e
(c) a elaboração de critérios de lematização. Os dois primeiros problemas mencionados são
pertinentes à definição macroestrutural e já foram discutidos na seção 3.2.1.1.3. O terceiro
problema arrolado, por sua vez, é pertinente à definição microestrutural do dicionário escolar,
dado que as lexias complexas devem figurar como sub-entradas nos verbetes. A solução
apontada, pois, refletirá diretamente na configuração, ou, dito em outras palavras, no layout
do verbete.
O procedimento de lematização das lexias complexas exige que o lexicógrafo tome
duas decisões: (a) qual deve ser o tipo de microestrutura adotado e (b) em qual verbete a
unidade fraseológica deve figurar.
4.1.1.1 A escolha do tipo de microestrutura
Wiegand (1989c, p. 482-490) distingue três tipos diferentes de microestruturas
195
:
1. Microestrutura parcialmente integrada: Na microestrutura parcialmente integrada
[partiell integrierte Mikrostruktur], as unidades sintagmáticas são apresentadas no final do
verbete e recebem números que ajudam a identificar a qual acepção as mesmas se referem.
2. Microestrutura integrada: Na microestrutura integrada [integrierte Mikrostruktur],
as unidades sintagmáticas são apresentadas junto com a respectiva acepção.
195
Além dos três tipos de microestrutura discriminados em Wiegand (1989c), Hausmann; Werner (1991, apud
WELKER 2004, p. 109) ainda distinguem um quarto tipo, denominado “microestrutura semi-integrada”.
117
3. Microestrutura não-integrada: Na microestrutura não-integrada [nichtintegrierte
Mikrostruktur], as unidades sintagmáticas são apresentadas em um bloco separado, sem
referência à acepção à qual correspondem.
Para escolher o tipo de microestrutura que melhor se adapta às necessidades do
consulente escolar de um dicionário de língua portuguesa, é necessário ponderar dois fatores.
Em primeiro lugar, considerando que as unidades sintagmáticas registradas como sub-
entradas no dicionário escolar restringem-se às lexias complexas (os fraseologismos), não tem
sentido discutir a sua lematização junto a uma eventual acepção correspondente. Esse
procedimento, por outro lado, cobra valor se pensamos nos dicionários de língua alemã ou de
língua inglesa, que costumam registrar exaustivamente outros tipos de unidades sintagmáticas
– os compostos (em alemão, Komposita, e em inglês, compounds) – como sub-entradas
196
.
Lematizar os compostos, em obras lexicográficas de língua alemã ou inglesa, junto à acepção
correspondente (em uma microestrutura integrada) ou ainda estabelecer uma relação entre a
unidade sintagmática e a respectiva acepção (em uma microestrutura parcialmente integrada)
contribui, pois, para facilitar a compreensão do seu significado.
Em segundo lugar, ainda que tenha uma força menor, o fator da familiaridade da
organização microestrutural escolhida para o público escolar também merece ser mencionado.
Dessa forma, lembramos que os dicionários da tradição lexicográfica de língua portuguesa
costumam utilizar uma microestrutura não-integrada, apresentando as unidades sintagmáticas
em um bloco independente no interior do verbete, a exemplo do que ocorre em AuE (1999),
HouE (2001), MiE (2001) e CAe (2007)
197
. Vale destacar, por fim, que não corremos o risco
196
Apresentamos, como exemplo de microestrutura integrada, um verbete retirado de LGDaF (2008):
Apparat der; -(e)s, -e 1. ein technisches Gerät, das aus mehreren Teilen besteht u. bestimmte Funktionen erfüllt
|| -K: Fernseh-, Foto-, Radio-, Telefon- 2. mst Sg; e-e Gruppe von Körperteilen od. Organen, die
zusammenarbeiten, um e-e gemeinsame Aufgabe zu erfüllen || -K: Atmungs-, Bewegungs-, Verdauungs- 3. mst
Sg, Kollekt; alle Personen u. Hilfsmittel, die man für e-e bestimmte Aufgabe od. für e-e Institution / Organisation
braucht || -K: Beamten-, Partei-, Polizei-, Regierungs-, Verwaltungs- (LGDaF 2008, s.v.)
A tendência à formação de compostos é um traço característico da língua alemã. É comum o registro dos
compostos como sub-entradas nos dicionários dessa língua, como ocorre em LGDaF (2008, s.v. Apparat). Na
referida obra, como vimos, adotou-se uma microestrutura integrada, na qual os compostos, a maioria dos quais
de significação transparente, são registrados logo após a acepção correspondente. No que tange à língua
portuguesa, por outro lado, a formação de compostos é consideravelmente menos produtiva do que na língua
alemã. Além disso, como vimos em 3.2.1.1.2, optamos pelo registro dos compostos no dicionário escolar como
entradas independentes, a exemplo do que ocorre na maioria dos dicionários de língua portuguesa. O que deverá
figurar como sub-entrada nos verbetes do dicionário escolar são somente as unidades fraseológicas, de maneira
que, como já comentamos, não faz sentido pensar na elaboração de uma microestrutura integrada para essa obra.
197
A título de ilustração, citamos os casos de AuE (1999, s.v. colher),
colher (é). [Do lat. cochleare.] S. f. 1. Instrumento composto de uma concha (7) rasa e de cabo, para levar certos
alimentos à boca, ou para misturar, mexer, provar ou servir iguarias: colher de café; colher de sopa. 2. O
conteúdo de uma colher: Tome uma colher do remédio ao deitar-se. 3. Designação comum a diversos utensílios
de feitio mais ou menos semelhante ao da colher: colher do fórceps; colher de espalhar tintas. [Pl.: colheres. Cf.
118
de “inchar” a microestrutura do dicionário escolar com o registro excessivo de lexias
complexas no final do verbete, já que os critérios propostos em 3.2.1.1.3 para a seleção dessas
unidades reduzem drasticamente o número de fraseologismos na referida obra.
Em síntese, tendo em vista as considerações precedentes, acreditamos que o tipo de
microestrutura mais adequado para a apresentação das unidades fraseológicas no dicionário
escolar é o não-integrado.
4.1.1.2 A escolha do verbete em que deve figurar a lexia complexa
O segundo problema com o qual temos de lidar quando se trata de registrar lexias
complexas no dicionário escolar é decidir em qual verbete a unidade fraseológica deverá ser
registrada. Com relação a essa questão, Welker (2004, p. 173) afirma que “o ideal seria que os
fraseologismos fossem arrolados nos verbetes de todos os componentes [...]. Bastaria fornecer
a definição em apenas um verbete; nos outros haveria remissões para este”. Estamos de pleno
acordo com essa afirmação. Entretanto, devemos lembrar que o problema da lematização não
se esgota aqui, já que ainda é preciso decidir em qual entrada deve ser oferecida a definição
da unidade fraseológica de que se trata. Na ausência de estudos mais conclusivos sobre essa
questão, resta-nos nada mais que uma solução de compromisso para a resolução desse
problema. Assim, propomos os seguintes critérios para a lematização das lexias complexas no
dicionário escolar:
1. Quando pelo menos um dos componentes da unidade fraseológica é um
substantivo (como em valer a pena e ser o fim da picada), a definição deve ser oferecida no
verbete correspondente ao substantivo, ou, no caso de haver mais de um, no verbete
correspondente a um dos substantivos que compõem o fraseologismo. Nos verbetes
correspondentes aos demais componentes da unidade fraseológica (à exceção dos artigos,
colher (ê) e colheres (ê), do v. colher (ê).] ♦ Colher de pedreiro. 1. Instrumento feito de chapa de aço, com cabo
de madeira, e com que os pedreiros tiram argamassa do caixão, alisam os revestimentos, partem e assentam
tijolos. ♦ Dar uma colher de chá a. Bras. Gír. 1. Dar uma oportunidade a. 2. Facilitar, favorecer. ♦ De colher.
Bras. Gír. 1. Fácil de resolver ou de dispor; acessível, ameno: Este problema é de colher. ♦ Meter a colher em.
Fam. 1. V. meter o bedelho em.
e de HouE (2001, s.v. canja¹),
canja¹ s.f. (1563 cf. GOrta) 1 CUL sopa de arroz cozido em caldo de galinha, a que se podem acrescentar
temperos verdes (coentro, salsa etc.) e pedaços de frango e cenoura 2 B infrm. aquilo que se faz sem esforço;
sopa 3 MÚS B infrm. apresentação inesperada ou improvisada de jazzista(s) ou músico(s) popular(es) 4 MÚS B
infrm. canção, peça, número ou bis que um ou mais jazzistas repetem ou interpretam fora do programa, ger. a
pedido do público ♦ dar uma c. MÚS B infrm. tocar ou cantar em caráter extraprograma; dar uma sopa ● ser
(uma) c. B infrm. ser muito fácil; ser (uma) sopa ¤ ETIM prov. do malai. kañji 'arroz com água'; f.hist. 1563
cange, 1585 canjas ¤ HOM canja (fl.canjar).
119
preposições e conjunções), deve-se apenas indicar o fraseologismo com uma remissão ao
verbete onde é fornecida a definição. Apresentamos, a seguir, dois exemplos:
a) Valer a pena:
pena f 1 punição imposta a alguém. 2 sentimento de profunda tristeza experimentado por
alguém. 3 sentimento de compaixão com relação a alguém. 4 estrutura epidérmica que
reveste o corpo das aves. valer a pena ser compensatório um esforço. [...]
valer vt 1 ser equivalente a algo. 2 ser digno de algo. [...]. valer a pena → pena.
198
b) Ser o fim da picada:
fim m 1 momento em que termina algo. 2 ponto em que termina algo. 3 objetivo que se
pretende alcançar. [...] ser o fim da picada ser algo um absurdo. [...]
picada f 1 ação de inocular um inseto / um aracnídeo / uma cobra seu veneno em alguém.
2 ferida produzida pela picada (→ 1) de um inseto / um aracnídeo / uma cobra. 3 caminho
aberto em uma mata para a passagem de pessoas / veículos pequenos. ser o fim da picada
→ fim.
2. Quando nenhum dos componentes da unidade fraseológica for um substantivo
(como em no que concerne a), a definição deve ser fornecida no verbete correspondente ao
verbo, ou, na ausência de um verbo no fraseologismo, no verbete correspondente a um
adjetivo ou a um advérbio presente na unidade fraseológica de que se trata. Apresentamos, a
seguir, um exemplo:
c) No que concerne a:
concernir vt dizer respeito a algo / alguém. no que concerne a no que diz respeito a algo
/ alguém.
Salientamos, ainda, que a forma de atuação do dicionário com relação à lematização
das unidades fraseológicas deve ser claramente descrita no front matter, a fim de que o
consulente possa contar com um bom subsídio para o melhor aproveitamento do dicionário.
Dado que a lematização dos fraseologismos, como procuramos demonstrar, implica não
somente problemas macro e microestruturais, mas também problemas medioestruturais, será
necessário retornar a essa questão quando tratarmos especificamente da medioestrutura, bem
como do front matter (cf. capítulo sete).
Finalmente, convém destacar que as distintas nomenclaturas utilizadas na
classificação tipológica das unidades fraseológicas em 3.2.1.1.3 serviram tão somente para
198
Nesse caso, utilizamos um recurso medioestrutural para indicar o redirecionamento do usuário a outro verbete
onde ele irá encontrar a informação desejada. Sobre os mecanismos de remissão no dicionário escolar, cf. 7.1.
120
que pudéssemos delimitar o grupo de fraseologismos passível ser incluído no dicionário
escolar. Devido, por um lado, à dificuldade que encontramos em distinguir alguns tipos de
unidades fraseológicas de outros (por exemplo, as locuções prepositivas das conjuntivas, e as
locuções substantivas das expressões idiomáticas), e, por outro, ao pouco valor heurístico que
nomenclaturas distintas teriam para o consulente escolar, todos os fraseologismos podem ser
apresentados no dicionário ao final do verbete em um bloco único e sob o mesmo rótulo, tal
como nos exemplos apresentados acima.
4.1.2 A divisão do comentário semântico entre um viés semasiológico e um viés
onomasiológico
O dicionário escolar, conforme vimos expondo, deve poder auxiliar o estudante em
duas tarefas básicas, quais sejam, a compreensão e a produção lingüística. Assim sendo, além
de oferecer informações que ajudem os consulentes a resolver problemas relacionados com a
compreensão do significado das palavras, uma obra lexicográfica – e não somente as de cunho
escolar, está claro, mas, pela sua natureza, especialmente estas – deve oferecer algumas
informações que auxiliem na produção textual, como indicações de ortografia, de regência e
de valência verbal. Nesse sentido, é importante salientar que uma das demandas mais
importantes no que tange à função de produção é a seleção lexical. É, pois, justamente essa
função específica que permite detectar dois pontos de partida antagônicos no ato da consulta:
no caso da recepção lingüística, o consulente parte de uma dada designação a fim de encontrar
o seu significado; no caso da produção lingüística, durante a resolução de problemas de
seleção léxica, o consulente parte de um dado significado a fim de encontrar uma designação
adequada para expressá-lo.
A distinção entre semasiologia e onomasiologia fundamenta-se no ponto de partida
do ato da consulta, o significante ou o significado, respectivamente (cf. BALDINGER 1985,
p. 42-43; e MANKEL 2001). Essa distinção, por sua vez, é essencial para a lexicografia, haja
vista o fato de que, a partir dela, é possível gerar uma oposição entre dicionários
semasiológicos e dicionários onomasiológicos (cf., por exemplo, HARTMANN; JAMES
2001, s.v. onomasiology e s.v. semasiology; e GEERAERTS 2003, p. 83-84). Os dicionários
semasiológicos têm como principal característica apresentar paráfrases definidoras (cf.
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. semasiological dictionary; e BUGUEÑO; FARIAS 2007).
Os dicionários onomasiológicos, por sua vez, caracterizam-se pelo estabelecimento de
121
relações conceituais entre as palavras. Bugueño (2008a) distingue entre três tipos de
dicionários onomasiológicos: os dicionários onomasiológicos stricto sensu, os dicionários de
sinônimos e antônimos e os dicionários pela imagem. Seria possível considerar também como
onomasiológicos os dicionários bilíngües, já que, nesse caso, o conceito
199
poderia ser
considerado como um tertium comparationis implícito entre as designações de ambas as
línguas envolvidas na relação (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. onomasiological
dictionary).
Um dicionário onomasiológico stricto sensu “intenta separar la forma lingüística de
la sustancia y, atendiendo a esta última, pretende encontrar la red lingüística que en cada
lengua es capaz de mostrar, en perfecta clasificación o estructuración, la relación de ideas de
cosas”
200
(PÉREZ LAGOS 2001, p. 182). Alcançar o objetivo de classificação das idéias ao
qual esse tipo de obra se propõe, no entanto, não é tarefa fácil. Em primeiro lugar, não há um
consenso sobre qual seria a melhor forma de representar a estruturação da realidade
extralingüística na obra lexicográfica. Isso, por sua vez, redunda em uma multiplicidade de
propostas apresentadas pelos dicionários, sem que nenhuma delas, no entanto, seja
completamente satisfatória
201
. Em segundo lugar, vale lembrar que, pelo menos entre nós, não
existe uma tradição consolidada do uso de dicionários onomasiológicos, de modo que esse
tipo de obra ainda é completamente desconhecida de boa parte dos usuários brasileiros. Em
terceiro lugar, além de prática no manejo de dicionários organizados nocionalmente, a
consulta a essas obras requer, ainda, um bom conhecimento lingüístico, já que não são
oferecidas informações que possam servir como subsídios para a produção lingüística. Nessas
condições, o uso de dicionários onomasiológicos stricto sensu para a produção lingüística fica
ainda mais distante da realidade dos consulentes brasileiros (cf. BUGUEÑO 2008a; e
BUGUEÑO; FARIAS 2008b).
199
Neste ponto, é pertinente estabelecer uma distinção entre “significado” e “conceito”. Muito embora ambos os
termos estejam relacionados com o conteúdo semântico das unidades léxicas, o “significado” está
intrinsecamente ligado a uma língua, ao passo que o “conceito” serve como um tertium comparationis entre
designações de duas línguas. Assim, por exemplo, ao conceito “parte móvel e articulada do corpo humano que
fica na extremidade dos pés” corresponde a designação dedo, em português, e Zeh, em alemão. Entretanto, o
significado de dedo, em português, e Zeh, em alemão, é próprio de cada uma dessas línguas, de tal modo que não
há uma correspondência plena entre as duas designações, haja vista o fato de que a designação em alemão aplica-
se somente às extremidades dos pés, ao passo que a designação em português é aplicada tanto às extremidades
dos pés, quanto às extremidades das mãos.
200
[procura separar a forma lingüística da substância e, em atenção a esta última, pretende encontrar a rede
lingüística que, em cada língua, é capaz de mostrar, em uma perfeita classificação ou estruturação, a relação de
idéias de coisas]
201
Sobre o problema da classificação da realidade extralingüística e as diferentes propostas dos dicionários
onomasiológicos, cf. Martín Mingorance (1994), Pérez Lagos (2001) e Bugueño (2008a).
122
O dicionário de sinônimos e antônimos, por sua vez, de modo similar ao dicionário
bilíngüe, como vimos em um dos parágrafos precedentes, pode ser considerado um dicionário
onomasiológico na medida em que assumimos como válida a definição de Hartmann; James
(2001, s.v. onomasiological dictionary): “a type of reference work which presents words or
phrases as expressions of semantically linked concepts, which may be meanings, ideas,
notions, word families and similar relationships”
202
. Os dicionários de sinônimos e antônimos
apresentam duas vantagens com relação aos dicionários onomasiológicos stricto sensu. Em
primeiro lugar, estão ordenados alfabeticamente, fato que facilita o acesso do consulente à
informação desejada. Em segundo lugar, essas obras são mais conhecidas pelo público
brasileiro, o que, pelo menos em teoria, deveria diminuir a distância entre os consulentes e a
obra. Entretanto, a maioria dos dicionários de sinônimos e antônimos restringe-se à sinonímia
cumulativa
203
, o que tende a dificultar o emprego dessas obras como instrumentos de auxílio à
produção lingüística (cf. BUGUEÑO; FARIAS 2008b).
Por fim, o terceiro tipo de dicionário onomasiológico acima discriminado é o
dicionário pela imagem. Esse tipo de obra pode ser definido como “a type of reference work
in which the information treated is exclusively depicted by illustrations”
204
(HARTMANN;
JAMES 2001, s.v. picture dictionary). De acordo com Bugueño (2008a), o dicionário pela
imagem é pouco conhecido e pouco estudado, de maneira que faltam estudos, por exemplo,
para definir como deve ser gerada a sua macroestrutura ou para avaliar a qualidade das
ilustrações apresentadas como mecanismo explanatório. Além disso, a sua utilidade restringe-
se praticamente só à designação de substantivos concretos.
É importante ressaltar que, de acordo com Baldinger (1985, p. 55), cada indivíduo
deveria contar com dois tipos diferentes de dicionários: um dicionário semasiológico para
resolver problemas relacionados com a recepção lingüística, e um dicionário onomasiológico
para resolver problemas relacionados com a produção lingüística. Entretanto, temos razões
suficientes para argumentar que um dicionário escolar, definido, a princípio, como dicionário
semasiológico por natureza (cf. 2.1.1), não somente pode, como deve assumir também as
funções pertinentes a um dicionário onomasiológico. Em primeiro lugar, porque, como vimos
em 2.1.2, as exigências curriculares para aluno entre a 5ª e a 8ª série descritas nos PCN (1998)
202
[um tipo de obra de referência que apresenta palavras ou unidades fraseológicas como expressões de
conceitos semanticamente relacionados, que podem ser significados, idéias, noções, famílias de palavras e
relações similares]
203
HouSi (2002) constitui uma exceção nesse quadro, já que essa obra costuma apresentar alguns “distinguidores
semânticos” que permitem ao usuário identificar, no caso de signos-lema polissêmicos, a qual significado a
designação se refere.
204
[um tipo de obra de referência no qual a informação tratada é descrita exclusivamente por meio de
ilustrações]
123
determinam que o mesmo, no decorrer do referido intervalo de tempo, possa constituir-se
como produtor lingüístico, de maneira que um instrumento lexicográfico voltado para esse
público deve ser também uma ferramenta auxiliar no desenvolvimento dessa habilidade. Em
segundo lugar, não seria viável a elaboração de duas obras lexicográficas distintas para o
público escolar, tendo em vista atender às duas necessidades básicas discriminadas. Nesse
sentido, é importante ressaltar que, por um lado, esse público teria, possivelmente, muita
dificuldade em lidar com o dicionário elaborado para suprir a função de produção lingüística,
e, por outro lado, as obras de caráter onomasiológico disponíveis no mercado tampouco se
adaptam às necessidades dos estudantes. Dessa forma, fica justificada a bipartição da
microestrutura do dicionário escolar em um segmento de caráter semasiológico e um
segmento de caráter onomasiológico, com vistas a atender respectivamente às demandas de
recepção e de produção lingüística.
A fim de viabilizar a integração, no dicionário escolar, de um segmento de caráter
onomasiológico especialmente pensado para auxiliar as escolhas léxicas dos estudantes,
objetivando que os mesmos possam tirar o maior proveito possível das informações
apresentadas nesse espaço, é necessário ponderar uma série de fatores que vão desde a escolha
das designações apresentadas até a elaboração de um modelo de microestrutura que comporte
um segmento dessa natureza, tal como discutimos em Bugueño; Farias (2008b). A questão da
escolha das designações será tratada mais adiante, na seção destinada à definição do programa
de informações para o segmento de caráter onomasiológico. No que diz respeito à bipartição
do comentário semântico do dicionário escolar entre semasiologia e onomasiologia, merecem
destaque dois aspectos: (a) a integração do segmento de viés onomasiológico à microestrutura
do dicionário e (b) a estrutura de acesso.
4.1.2.1 A integração do segmento de viés onomasiológico à microestrutura
Considerando que o segmento onomasiológico no dicionário escolar deve servir à
função específica de auxiliar na seleção léxica durante o processo de composição textual, a
onomasiologia, nesse caso, pode ser entendida como a apresentação de um conjunto de
opções designativas
205
. Exemplos bem sucedidos dessa concepção podem ser encontrados em
dicionários gerais de língua, tais como PRobE (2001) e DUEe (2001):
205
A delimitação desse conjunto de opções designativas para o dicionário escolar deverá ser feita em 4.2.2.
124
maison [mεzõ; mezõ] n. f. • v. 980; lat. mansio, mansionem, de manere
« rester »; a remplacé en gallo-roman casa I♦ 1♦ Bâtiment d'habitation
(⇒ habitation), spécialt Bâtiment construit pour loger une seule famille, ou
maison individuelle (opposé à immeuble, appartement). ⇒ bâtiment, bâtisse,
construction, hôtel, immeuble, pavillon, villa; abri, logement, logis, pénates,
résidence, toit. Maisons provençales. ⇒ bastide, mas. Maisons
traditionnelles des pays chauds. ⇒ bungalow, case, faré. — Les fondations,
les murs, la façade, le toit, la toiture d'une maison. Maison avec un balcon,
un perron, un porche. Rez-de-chaussée et étages d'une maison. Maison de
plain*-pied; surélevée, sur pilotis. — Divisions intérieures de la maison:
appartement, chambre, pièce, salle; bibliothèque, buanderie, bureau, cabinet
de toilette, cave, cellier, couloir, cuisine, débarras, dressing-room, entrée,
grenier, hall, lingerie, office, salon, salle d'eau, salle de bains, séjour,
soupente, sous-sol, terrasse, véranda, vestibule, w.-c. Jardin, cour,
dépendances d'une maison. — Maison de bois (⇒ chalet), de briques, de
pierres de taille, de parpaings, de torchis, à colombage. Maison solaire.
Maison préfabriquée (⇒ module). Maison rudimentaire. ⇒ cabane,
chaumière, hutte. Maison pauvre, délabrée. ⇒ baraque, bicoque, bouge,
clapier, gourbi, masure, taudis, turne. Maison bourgeoise: maison de ville
cossue. Maison de maître* (I, 8º). Maison de famille. Maison de religieux.
⇒ couvent, monastère. — Vieilli Maison de plaisance, (mod.) de vacances.
Maison de campagne: maison qu'un citadin achète à la campagne pour ses
vacances. ⇒ résidence (secondaire). Pâté* de maisons. ⇒ bloc, îlot. Les
maisons d'un lotissement, d'un coron, d'une Z. U. P. — Habiter, occuper,
squatter une maison. Louer, acheter une maison. Se faire construire, rénover
une maison. Équiper sa maison (⇒ domotique; maisonnerie). Maison en
ruine. [...] (PRobE 2001, s.v.)
cosmético, -a (del gr. «kosmëtikós») adj. y n. m. Se aplica a los productos
empleados para embellecer el cutis, el pelo, etc. Catálogo Afeite, producto
de belleza [o de tocador]. Maquillaje. Abéñola [o abéñula],
acondicionador, aftershave, aftersun, ajo, albarino, alcandor, alcohol,
alconcilla, alfeñique, argentada, arrebol, atanquía, azucarado, badulaque,
barniz, barra de labios, bija, blanco de huevo, blandura, blandurilla,
blanquete, brasil, cacao, cascarilla, cerilla, chapa, clarimente, colcrem [o
cold cream], color, colorete, crema, depilatorio, dropacismo, enrubio,
esmalte de uñas, espuma, exfoliante, fijador, fijapelo, gel, hidratante,
jalbegue, lanilla, laca, laca de uñas, leche virginal, lápiz de ojos, lápiz de
labios, lucentor, maquillaje, mascarilla, mejunje, muda, pasa, perfilador,
pintalabios, pintaúñas, polvos, potingue, quitaesmalte, resplandor, rímel,
rojete, rojo de labios, sebillo, sombra de ojos, tintura, tónico, vinagrillo.
Peeling. *Arreglarse. (DUEe 2001, s.v.)
Em ambos os casos, o segmento onomasiológico está representado no interior do
verbete por opções designativas que correspondem a sinônimos, hiperônimos e hipônimos, e,
no caso específico de PRobE (2001, s.v. maison), também merônimos (“Divisions intérieures
de la maison” [divisões internas da casa]).
Além disso, muito embora os dois dicionários estejam ordenados alfabeticamente, é
possível notar uma preocupação com que as designações oferecidas possam ser aproveitadas
ao máximo pelos consulentes. Com esse objetivo, PRobE (2001, s.v. maison), por exemplo,
125
oferece alguns indicadores que poderíamos chamar de “distinguidores semânticos”,
informações que ajudam o leitor a identificar os matizes de significado, e, por conseguinte, a
empregar adequadamente a designação oferecida. Já DUEe (2001), por sua vez, atua
organizando “catálogos”, ou seja, listas de palavras ou expressões que têm um significado
parecido ou relacionado com o da palavra definida (cf. DUEe 2001, s.p.). Alguns verbetes,
geralmente correspondentes a unidades léxicas hiperonímicas, são selecionados para abrigar
os referidos catálogos, e, sempre que essas unidades léxicas cujos verbetes abrigam uma lista
de designações aparecem no dicionário, o consulente, através de um sistema de remissões
(representado pelos símbolos * ou ⇒), é enviado ao catálogo.
No que tange à tradição lexicográfica brasileira, uma concepção de onomasiologia
similar à verificada em PRobE (2001) e DUEe (2001) não é encontrada. Observemos, por
exemplo, o que ocorre em HouE (2001, s.v. escuro)
206
:
escuro adj. (sXIII cf. FichIVPM) 1 em que não há luz; que tem pouca ou
nenhuma claridade <sala e.> 2 que tem cor negra ou tonalidade tirante a
negro <paletó e., pele e.> 3 fig. que é ou se apresenta triste, melancólico 4
fig. cercado de mistério ou de suspeita; escuso <meteu-se em negócios e.> 5
fig. que não tem clareza, inteligibilidade <era e. em suas formas de
expressão> 6 fig. que é sombrio, tenebroso <ele possuía uma mente e.> 7
fig. que só pode ser percebido com dificuldade; que tem pouca ou nenhuma
sonoridade <e., sua voz arrastava-se> ■ adj.s.m. 8 diz-se de ou indivíduo
negro, mulato ou amulatado ■ s.m. 9 lugar sem luz ou de pouca luz <gostava
de passear no e.> <tinha o mau hábito de ler no e.> no e. m.q. às escuras
('sem conhecimento') <gente iletrada vive no e.> Í ETIM lat.
obscúrus,a,um 'escuro, tenebroso, sombrio, negro; oculto, escondido,
invisível; denegrido; obscuro, desconhecido, ignorado; intrincado, difícil de
compreender, duvidoso, incerto; dissimulado, disfarçado', por via pop.; cp. a
f.erud. obscuro; ver obscur- e es-, in fine; f.hist. sXV scuro Í SIN/VAR ver
sinonímia de escuridão e mulato e antonímia de
1
alegre Í ANT claro, fácil;
ver tb. sinonímia de
1
alegre e claridade noção de 'escuro', usar antepos.
feo-
Como vemos, o segmento considerado como “campo onomasiológico” pelos
redatores do dicionário é o correspondente a “noção de”. Esse segmento do verbete, segundo
lemos na introdução de HouE (2001, s.p.),
inverte parte da informação prestada nos elementos de composição sobre o
significado destes, facultando ao leitor a possibilidade de conhecer os
elementos antepositivos e pospositivos correspondentes à noção que a
cabeça do verbete encerra, com o que podem criar-se corretamente grande
número de neologismos na língua.
206
O grifo é nosso.
126
O objetivo a que o dicionário se propõe, contudo, na maioria dos casos, a exemplo do
que ocorre no verbete relativo a escuro, não é alcançado. Um consulente médio da obra em
questão teria, no mínimo, dificuldade para criar um neologismo a partir do elemento de
composição feo-, apresentado no verbete transcrito acima
207
. Além disso, deve-se considerar
que o segmento onomasiológico presente em HouE (2001) é, no mínimo, contraditório em
relação à concepção original de um dicionário de língua, que, por sua vez, é uma obra que
deveria registrar fatos no nível da norma, não do sistema. Por fim, cabe ressaltar que um
segmento desse tipo em um dicionário escolar, pelas razões já expostas, não teria nenhum
valor funcional para o público ao qual a referida obra se destina.
Por sua vez, a análise dos sinônimos e antônimos, elementos que, de fato, poderiam
servir como opções designativas para os consulentes, no verbete relativo a escuro em HouE
(2001) permite constatar que tampouco os segmentos dedicados à apresentação dessas
informações são realmente funcionais para os consulentes. Além de não haver nenhuma
indicação sobre a relação entre os sinônimos e antônimos apresentados e as acepções
correspondentes, o dicionário, freqüentemente, em vez de oferecer diretamente os respectivos
sinônimos e antônimos, o que tornaria a consulta mais simples, opta por fazer remissões, às
vezes bem complexas, a sinônimos e antônimos apresentados em outros verbetes. Além disso,
é importante atentar para o fato de que HouE (2001) apresenta, no mesmo segmento,
sinônimos e variantes, não estabelecendo uma separação entre uma informação pertinente ao
conteúdo sêmico da unidade léxica (comentário semântico) e uma indicação ortográfica
(comentário de forma).
Vejamos ainda o que ocorre em AuE (1999, s.v. cachaça):
cachaça [De or. controvertida.] S.f. Bras. 1. Aguardente que se obtém
mediante a fermentação e destilação do mel
1
(4), ou borras do melaço. [Sin.
(pop. ou de gír., e bras. na maioria, muitos deles regionais): abre, abrideira,
aca, aço, a-do-ó, água-benta, água-bruta, água-de-briga, água-de-cana,
água-que-gato-não-bebe, água-que-passarinho-não-bebe, aguardente,
aguardente de cana, aguarrás, águas-de-setembro, alpista, aninha,
arrebenta-peito, assovio-de-cobra, azougue, azuladinha, azulzinha,
bagaceira, baronesa, bicha, bico, birita, boa, borbulhante, boresca, branca,
branquinha, brasa, brasileira, caiana, calibrina, cambraia, cana, cândida,
canguara, canha, caninha, canjebrina, canjica, capote-de-pobre, catuta,
caxaramba, caxiri, caxirim, cobreira, corta-bainha, cotréia, cumbe,
cumulaia, danada, delas-frias, dengosa, desmancha-samba, dindinha, dona-
branca, ela, elixir, engasga-gato, espírito, esquenta-por-dentro, filha-de-
207
De acordo com o próprio HouE (2001, s.v. feo-), esse elemento de composição ocorre apenas em cultimos
criados a partir do século XIX. Ademais, ressaltamos que, dos 11 lexemas formados a partir do referido
elemento de composição registrados em HouE (2001), 6 apresentaram menos de 40 ocorrências no Google e 4
não apareciam em nenhum documento (em pesquisa realizada em 07.09.2008).
127
senhor-de-engenho, fruta, gás, girgolina, goró, gororoba, gramática,
guampa, homeopatia, imaculada, já-começa, januária, jeribita ou jurubita,
jinjibirra, junça, jura, legume, limpa, lindinha, lisa, maçangana, malunga,
malvada, mamãe-de-aluana ou mamãe-de-aruana, mamãe-de-luana,
mamãe-de-luanda, mamãe-sacode, mandureba ou mundureba, marafo,
maria-branca, mata-bicho, meu-consolo, minduba, miscorete, moça-branca,
monjopina, montuava, morrão, morretiana, não-sei-quê, óleo, orotanje,
otim, panete, parati, patrícia, perigosa, pevide, pilóia, pinga, piribita, prego,
porongo, pura, purinha, quebra-goela, quebra-munheca, rama, remédio,
restilo, retrós, roxo-forte, samba, sete-virtudes, sinhaninha, sinhazinha,
sipia, siúba, sumo-da-cana, suor-de-alambique, supupara, tafiá, teimosa,
terebintina, tira-teima, tiúba, tome-juízo, três-martelos, uca, veneno,
xinapre, zuninga.] [...]
Como se observa facilmente, o que identificamos como segmento onomasiológico
em AuE (1999) não passa de uma listagem de sinônimos do signo-lema, muitas vezes
diassistemicamente marcados. Isso significa que, para cumprir a função de produção
lingüística, as opções designativas apresentadas, na maior parte dos casos, não são adequadas.
Uma listagem exaustiva de designações marcadas diatópica e / ou diafásico-diastraticamente,
como AuE (1999) oferece, ainda que não possa ser categoricamente condenada, já que se trata
de um dicionário geral de língua, parece mais uma nota de curiosidade lingüística do que um
segmento informativo efetivamente pensado para suprir as necessidades do consulente
enquanto produtor textual.
A onomasiologia, em um dicionário escolar, deve ser entendida como um segmento
no qual as designações apresentadas, “sinônimas” do signo-lema, possam ser imediatamente
substituídas pelo estudante em suas produções orais ou escritas, sem acarretar problemas de
significação, nem tampouco “destoar” estilisticamente do restante do texto. Nessas condições,
se as soluções para a onomasiologia de AuE (1999) e HouE (2001), nas situações comentadas
acima, não se ajustam a um dicionário escolar, a prática de PRobE (2001) e DUEe (2001),
ainda que, voltamos a insistir, esteja em consonância com a idéia de onomasiologia no
dicionário de língua, tampouco serve para um dicionário escolar, já que, por um lado, uma
listagem exaustiva de designações ocuparia muito espaço no verbete, inchando-o
desnecessariamente, e, por outro lado, não há garantia de que um estudante que se encontra no
período compreendido entre a 5ª e a 8ª série do ensino fundamental possa compreender e,
principalmente, utilizar adequadamente todas as informações fornecidas.
Ademais de restringir ao mínimo o número de designações oferecidas no verbete do
dicionário escolar, ainda é preciso saber como apresentá-las, visando sempre o melhor
aproveitamento das mesmas pelos estudantes. Nesse sentido, em Bugueño; Farias (2008b),
propõe-se usar a paráfrase explanatória oferecida no verbete como um tertium comparationis
128
entre o signo-lema e os sinônimos oferecidos, a exemplo do que ocorre em PRobE (2001).
Assim sendo, elaborou-se o seguinte esquema para a apresentação das designações no
dicionário escolar:
lema (designação
1
) = “paráfrase explanatória” = sinônimo (designação
2
)
Esquema 8: Modelo de apresentação das opções designativas no segmento onomasiológico da
microestrutura
208
Acreditamos que essa fórmula para a apresentação das opções designativas seria a
mais apropriada para ajudar o estudante a decidir em quais contextos o sinônimo oferecido
poderia ser aplicado.
Na prática, essa proposta pode encontrar duas representações distintas. Na primeira
representação, as opções designativas seguem imediatamente as definições que lhes
correspondem nos verbetes. Esse layout, por apresentar as designações junto com a respectiva
paráfrase definidora, possui a vantagem de facilitar a consulta do estudante. Contudo, o
excesso de informação no espaço reservado para cada acepção pode deixar o verbete muito
carregado e complicar um pouco a leitura, em especial quando o signo-lema for uma unidade
léxica muito polissêmica. Entretanto, em nossa opinião, essa ainda parece ser a melhor opção
para o dicionário escolar. Um exemplo de obra que segue esse modelo de organização
microestrutural é DDSM (2007), ainda que não possamos assegurar que a solução apresentada
nesse caso corresponda efetivamente à definição rigorosa de um programa de informações
para o dicionário
209
.
Na segunda representação microestrutural possível para o emprego da paráfrase
definidora como um tertium comparationis entre o signo-lema e as designações, essas últimas
figuram no final do verbete acompanhadas de um número que as relaciona com a acepção
correspondente. Essa solução é adotada, por exemplo, em GDEA (2001) e DPRAE (2007),
dicionários de língua espanhola que oferecem sistematicamente sinônimos no final do verbete
com remissão à respectiva acepção. Acreditamos, no entanto, que essa não é a melhor opção
para um dicionário escolar, já que arrolar os sinônimos no final do verbete exigiria a geração
de mais um mecanismo de remissão no interior da microestrutura
210
, o que significaria, por
sua vez, mais uma habilidade que o estudante deveria treinar para obter sucesso na consulta.
208
Esse esquema foi originalmente apresentado em Bugueño; Farias (2008b).
209
Para uma análise dessa obra, cf. Farias (2008c).
210
Sobre os mecanismos de remissão no dicionário escolar, cf. 7.1.
129
4.1.2.2 A estrutura de acesso
Estrutura de acesso é o índice formal
211
que possibilita a busca de informações em
um dicionário (cf. HAUSMANN; WIEGAND 1989, p. 337-339; HARTMANN 2001, p. 66-
67; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. access structure). No caso do dicionário de
orientação semasiológica, o algoritmo de busca é a progressão alfabética. Já no caso do
dicionário onomasiológico, é a ontologia definida pela ordenação conceitual do léxico.
Conforme o exposto em Bugueño; Farias (2008b), o ideal seria definir um
subconjunto léxico dentro da macroestrutura, entendido como um vocabulário básico, a partir
do qual seriam apresentadas as designações que serviriam de apoio para a produção
lingüística dos estudantes
212
. Entretanto, como oportunamente se argumentou, carecemos,
neste momento, de subsídios teórico-metodológicos que possam nos ajudar a definir um
vocabulário básico de língua portuguesa para um estudante que se encontra no período
compreendido entre a 5ª e a 8ª série (cf. 3.1.3.1). Portanto, salientamos, uma vez mais, que
não resta outra alternativa a não ser apresentar sinônimos destinados a auxiliar a produção
lingüística em todos os verbetes em que isso seja possível, de forma que essa opção não
poderia ser criticada em nenhum dos dicionários escolares que analisamos anteriormente (cf.
BUGUEÑO; FARIAS 2008d). Entretanto, à exceção de DJLP (2001) e DDSM (2007), obras
que, de fato, apresentam opções designativas na maior parte dos casos em que isso é possível,
os demais dicionários não mantêm uma regularidade, nem uma coerência na apresentação
dessas informações.
4.2 FORMULAÇÃO DO PROGRAMA CONSTANTE DE INFORMAÇÕES
Em Bugueño; Farias (2007), sustentou-se que o dicionário semasiológico é um tipo
de obra cujo programa mínimo deve conter pelo menos uma informação sobre a significação e
uma informação sobre a ortografia. Isso, no entanto, não quer dizer, em hipótese alguma, que
211
Os índices formais podem ser lingüísticos ou não-lingüísticos. Assim, por exemplo, o alfabeto é um índice
lingüístico. Índices não-lingüísticos, por outro lado, são a disposição canônica da microestrutura do dicionário
semasiológico, onde as informações pertinentes ao comentário de forma antecedem às pertinentes ao comentário
semântico. Outro exemplo de estrutura de acesso de índice não-lingüístico é a letra itálica utilizada na
lematização de estrangeirismos.
212
Os “catálogos” apresentados em DUEe (2001) atendem, em certa medida, a essa proposta, com a ressalva de
que o referido dicionário não parte de um vocabulário básico para definir em que verbetes serão disponibilizadas
as listas de abreviaturas. De modo similar, o princípio utilizado para agrupar o material léxico em LEA (2006) é
a seleção de um vocabulário básico de língua inglesa que deveria ser conhecido pelo aprendiz dessa língua, a
partir do qual são apresentadas novas designações.
130
esse programa não possa ser ampliado. Wiegand (1989b, p. 433), por exemplo, cita 62
diferentes tipos de informações lexicográficas de caráter lingüístico passíveis de constituir
segmentos informativos em um dicionário semasiológico. Esse número inicial, por sua vez, é
ampliado para 90 diferentes tipos de informações em Wiegand (1989c, p. 468). Entretanto, a
ampliação do programa microestrutural de um dicionário escolar, embora possível e, até
mesmo, desejável, deve levar em conta três aspectos:
a) o tipo de dicionário: a funcionalidade das informações, como vimos expondo ao
longo deste trabalho, deve ser medida em relação ao tipo de obra, ao usuário e às
funções que devem ser cumpridas, razão pela qual a etimologia e a antonímia
213
,
por exemplo, constituem casos típicos de indicações não pertinentes em um
dicionário escolar;
b) a língua descrita: a existência de diferenças tipológicas e genéticas entre as
línguas implica em que determinadas informações somente sejam pertinentes em
relação a determinadas línguas. A título de ilustração, mencionamos a indicação
dos morfemas de caso em dicionários de línguas declináveis como alemão, latim e
grego, a indicação de duração dos sons vocálicos, em dicionários de alemão,
inglês ou latim, por exemplo, ou ainda a transcrição fonética, que é quase
obrigatória em dicionários de inglês, mesmo para falantes nativos, ao contrário do
que ocorre em dicionários de português e espanhol;
c) o tipo de signo-lema: nem todas as informações discriminadas por Wiegand
(1989b) são aplicáveis a todos os tipos de signos-lema, o que se deve a problemas
de duas ordens. Em primeiro lugar, porque cada tipo de signo-lema (ou classe de
palavras) possui características peculiares, não compartilhadas obrigatoriamente
com outros tipos de signos-lema. Assim, a indicação da flexão de gênero e
número, obviamente, é apresentada somente em verbetes correspondentes a
substantivos e adjetivos, e a indicação de conjugação, naturalmente, somente em
verbetes correspondentes a verbos. Em segundo lugar, porque determinadas
características, independentemente do tipo de signo-lema (ou classe de palavras),
são próprias de determinadas unidades léxicas, decorrendo, por exemplo, de
restrições de ordem temporal, geográfica ou social. Dessa maneira, embora o
desenho da microestrutura abstrata preveja, por exemplo, um segmento
informativo destinado a marcas de uso (desusado, pouco usual, brasileirismo,
213
O problema com relação à indicação de etimologias em um dicionário escolar já foi discutido em 2.3. O
problema relativo à inclusão de antônimos em um dicionário escolar, por sua vez, será discutido em 4.2.2.
131
formal, informal, vulgar, etc.), essas somente deverão aparecer nos verbetes
correspondentes a unidades léxicas que apresentem as respectivas restrições de
aplicação
214
. Em conseqüência disso, faz-se necessário elaborar um programa
constante de informações para cada classe de palavras
215
.
Em suma, o principal parâmetro norteador da expansão do programa microestrutural
deve ser o princípio da funcionalidade, exposto em 2.3, segundo o qual todas as informações
precisam ser discretas e discriminantes em função do tipo de dicionário e do usuário ao qual o
mesmo se destina. De acordo com o que as análises realizadas anteriormente nos
demonstraram (cf. FARIAS 2006a; 2006b; 2006c; 2007; e BUGUEÑO; FARIAS 2008c), a
falta de atenção ao referido princípio ocasiona, em grande parte dos dicionários de cunho
escolar disponíveis no mercado editorial brasileiro, uma falta de correspondência entre as
informações oferecidas e o que os potenciais usuários esperariam ou necessitariam encontrar.
Para ilustrar, mencionamos uma vez mais o caso das indicações etimológicas presentes
sistematicamente em dicionários escolares tais como MiMi (2002) e MiLa (2005), e também,
de forma esporádica, a título de curiosidade filológica, em dicionários como DDSM (2007).
Levando em conta o exposto acima, nossa proposta é fazer com que cada segmento
informativo apresentado no verbete de um dicionário escolar corresponda a uma das
demandas de aquisição lingüística descritas em 2.1.2.2.2. No quadro a seguir, dispomos em
dez tópicos as demandas de aprendizagem passíveis de serem atendidas em nível
microestrutural, já descritas na seção referida, relacionando-as diretamente com cada distinto
tipo de informação que, acreditamos, deve estar presente no dicionário escolar:
214
Essa situação reflete claramente a funcionalidade do “grau zero de informação” no verbete, à qual aludimos
no início deste capítulo.
215
A delimitação de um programa constante de informações para cada classe de palavras é parte do problema
que deverá ser tratado no capítulo seis. No presente capítulo, procuraremos definir, de um modo mais genérico,
quais são os tipos de informações microestruturais pertinentes em um dicionário escolar, tendo em vista atender
às demandas de aquisição lingüística dos estudantes, descritas em 2.1.2.2.2.
132
Demandas de aprendizagem
Informações microestruturais
- Resolução de problemas relacionados
com a significação das palavras
- Paráfrases definidoras
- Resolução de problemas de ortografia
- Indicações ortográficas
- Resolução de problemas de separação
silábica
- Indicação da separação silábica
- Reconhecimento das classes de
palavras
- Indicação da categoria morfológica
- Resolução de problemas de flexão
verbal
- Indicação da conjugação verbal
- Resolução de problemas com a flexão
nominal
- Indicação da formação de plural e
feminino
- Resolução de problemas com a
complementação verbal
- Indicação da valência verbal
- Resolução de problemas com a
regência nominal
- Indicação dos complementos nominais
- Identificação de diferentes níveis de
linguagem
- Indicação de marcas de uso
- Seleção lexical apropriada para o
cumprimento das atividades de produção
textual
- Indicação de designações (objetivando
auxiliar nas tarefas de produção textual)
Quadro 4: Correspondência entre as demandas de aprendizagem do estudante e as informações
microestruturais no dicionário escolar
Os dez tipos de informações discriminados no quadro acima são bastante
heterogêneos, podendo ser separados, considerando os dois princípios expostos no início
deste capítulo, tanto de acordo com a função que cumprem (informações para auxiliar a
133
compreensão ou a produção lingüística), quanto de acordo com a sua natureza lingüística
(informações sobre o significante ou o significado). A primeira separação, proposta e
justificada em 4.1, trouxe como principal conseqüência a divisão do verbete em dois
segmentos distintos: o primeiro, de viés semasiológico, está dedicado preponderantemente a
auxiliar nas atividades de compreensão lingüística, e o segundo, de viés onomasiológico, está
dedicado a auxiliar nas atividades de produção lingüística. A seguir, observando a dupla
segmentação proposta para orientar o desenho da microestrutura abstrata do dicionário
escolar, discutiremos como cada um dos tipos de informações supramencionados poderia
aparecer como segmento informativo no interior do verbete.
4.2.1 O programa constante de informações para o segmento de caráter semasiológico
Considerando que o segmento de caráter onomasiológico, tal como o definimos em
4.1.2, está destinado a auxiliar especificamente as atividades de seleção léxica no âmbito da
produção lingüística, à exceção da indicação de designações, todas os demais tipos de
informação devem ser oferecidos no segmento semasiológico do verbete. Em atenção à já
mencionada distinção estabelecida em Wiegand (1989b) entre comentário de forma e
comentário semântico, as informações concernentes ao segmento semasiológico serão
divididas, segundo sua natureza, respectivamente em dois grupos: no primeiro grupo,
localizam-se as informações que dizem respeito ao signo-lema enquanto significante, e no
segundo grupo, localizam-se as informações que dizem respeito ao significado do signo-lema.
Antes de seguir, contudo, é preciso ressaltar uma questão. Embora tenhamos
estabelecido a segmentação do verbete com base na distinção entre compreensão e produção
lingüística, à exceção das paráfrases definidoras, que assumem o papel mais importante em
um dicionário semasiológico, servindo exclusivamente para dirimir as dúvidas com relação à
significação das palavras (cf. JACKSON 2002, p. 71), os demais tipos de informações
presentes no segmento de caráter semasiológico também podem servir à produção lingüística.
Portanto, boa parte dessas informações tem, por assim dizer, um duplo viés, já que serve, em
primeira instância, como suporte para a função de recepção lingüística. Esse é o caso, por
exemplo, da indicação ortográfica
216
, das informações de regência e de valência
217
e, em certa
216
A forma gráfica da palavra é uma condição essencial para que o consulente possa iniciar sua consulta ao
dicionário. Dito de outro modo, para realizar uma busca em um dicionário semasiológico, como é por natureza o
dicionário escolar, o usuário precisa dispor de um significante a fim de chegar ao significado.
134
medida, das marcas de uso
218
. Ficam excluídas a separação silábica e a flexão verbal e
nominal, já que esses tipos de informações estão exclusivamente a serviço da produção
lingüística. Acreditamos, entretanto, que as mesmas têm lugar como informação pertinente ao
comentário de forma no segmento de viés semasiológico, dado que dizem respeito ao signo-
lema. Como veremos em 4.2.2.2, as informações pertinentes ao comentário de forma no
segmento de viés onomasiológico são relativas às designações apresentadas, objetivando
oferecer ao consulente indicações sobre a valência verbal e a regência nominal.
4.2.1.1 O comentário de forma para o segmento de caráter semasiológico
Entre os tipos de informações discriminados no Quadro 4, identificamos sete que
devem conformar o comentário de forma do segmento de caráter semasiológico do dicionário
escolar: a indicação da categoria morfológica, a indicação ortográfica, a separação silábica, a
flexão verbal, a flexão de número e gênero, a valência verbal e a regência nominal.
4.2.1.1.1 Indicação da categoria morfológica
Os PCN (1998) preconizam que se tome o texto como unidade de ensino da língua
materna nas escolas, de tal forma que as reflexões acerca da questão da leitura e da produção
textual pelos alunos entre a 5ª e a 8ª série ocupam um lugar de destaque neste documento
publicado pelo Ministério da Educação. Entretanto, é preciso reconhecer que os PCN (1998)
não ignoram a necessidade de se desenvolver a capacidade de análise lingüística dos
estudantes:
Além da escuta, leitura e produção de textos, parece ser necessária a
realização tanto de atividades epilingüísticas, que envolvam manifestações
de um trabalho sobre a língua e suas propriedades, como de atividades
metalingüísticas, que envolvam o trabalho de observação, descrição e
categorização, por meio do qual se constroem explicações para os
fenômenos lingüísticos característicos das práticas discursivas. (PCN 1998,
p. 78)
217
Referimo-nos especificamente aos casos em que a mudança de valência ou de regência acarreta também uma
mudança de significação. Exemplo disso é o verbo aspirar, que como transitivo direto significa “atrair [o ar] aos
pulmões” e como transitivo indireto regido pela preposição a significa “almejar [algo]”.
218
As marcas de uso apresentadas antes de cada acepção podem servir como uma “pista” para que o consulente
consiga identificar de forma mais rápida a significação que lhe interessa no interior de um verbete polissêmico.
135
Nesse sentido, os redatores dos PCN (1998) listam uma série de procedimentos
metodológicos para o planejamento das atividades de análise lingüística, entre os quais são
mencionadas a construção e a exploração de um corpus de expressões orais e escritas a partir
dos textos com os quais os alunos têm contato em sala de aula (cf. PCN 1998, p. 79). Tendo
sido levada a cabo a análise do referido corpus, propõe-se, então, a “apresentação da
metalinguagem, após diversas experiências de manipulação e exploração do aspecto
selecionado, o que, além de apresentar a possibilidade de tratamento mais econômico para os
fatos da língua, valida socialmente o conhecimento produzido” (PCN 1998, p. 79). Assim,
pois, é possível justificar a inclusão, no verbete de um dicionário escolar, além de outras
informações de cunho metalingüístico, a indicação da categoria morfológica, ou, dito de outra
forma, da classe de palavras à qual pertence o signo-lema.
A Nomenclatura Gramatical Brasileira, que passou a vigorar a partir de 1959
(doravante, NGB 1959), discrimina, ao todo, dez classes de palavras na seção dedicada à
morfologia: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição,
conjunção e interjeição. As mesmas dez classes de palavras são reconhecidas em Rocha Lima
(2005, p. 65-190) e em Bechara (2006, p. 112-332). Seguindo a tendência dos dicionários de
língua portuguesa, a indicação da categoria morfológica das unidades léxicas registradas pode
ser feita através de uma simples abreviatura apresentada logo após o signo-lema. É necessário,
contudo, observar algumas peculiaridades de cada uma das classes de palavras:
1. Substantivos: Além de indicar que determinada unidade léxica pertence à classe
dos substantivos, deve-se oferecer informações acerca do gênero (masculino, feminino ou
comum de dois gêneros, de acordo com a proposta terminológica da NGB 1959
219
) e do
número (identificação dos casos de singularia tantum e pluralia tantum em contraposição aos
substantivos que apresentam formas de singular e plural
220
).
2. Verbos: Conforme a NGB (1959), os verbos podem ser classificados, em função
de sua predicação, como de ligação, intransitivos, transitivos diretos e transitivos indiretos. A
indicação da categoria morfológica do verbo, no entanto, está intimamente relacionada com a
indicação da valência verbal, de modo que aprofundaremos essa questão em 4.2.1.1.7. Assim,
219
De acordo com a terminologia proposta pela NGB (1959), ainda havia que distinguir os substantivos epicenos
(como, por exemplo, o jacaré e a onça) e os substantivos sobrecomuns (como, por exemplo, o cônjuge e a
testemunha). Acreditamos, entretanto, que, seguindo o princípio da funcionalidade das informações
apresentadas, em ambos os casos, no segmento destinado à indicação da categoria morfológica, basta informar se
o substantivo em questão é masculino ou feminino.
220
Ressaltamos que, no caso dos substantivos que apresentam a mesma forma para o singular e para o plural tais
como lápis, ônibus e pires, essa particularidade deve ser informada no segmento reservado para a indicação da
flexão de número, de modo que no segmento destinado à indicação da categoria morfológica, deve-se apenas
indicar se se trata de um substantivo masculino, feminino ou comum de dois gêneros.
136
pois, a classificação dos verbos, que apresentaremos a seguir, no Quadro 5, não corresponde
exatamente à terminologia proposta pela NGB (1959), mas é uma síntese da classificação que
faremos adiante.
3. Adjetivos: Considerando que os adjetivos são lematizados pela sua forma canônica
(ou seja, masculino singular), a indicação de gênero e número, em geral, não é pertinente para
essas classes de palavras. A exceção são os adjetivos que apresentam a mesma forma para o
masculino e o feminino, tais como pusilânime “[pessoa / algo] que demonstra fraqueza moral”
(homem pusilânime, mulher pusilânime), e os adjetivos que apresentam a mesma forma para o
singular e o plural, tais como caxias “[pessoa] que cumpre suas obrigações com extremo
rigor” (o funcionário caxias, a funcionária caxias, os funcionários caxias, as funcionárias
caxias).
4. Advérbios: A NGB (1959) classifica os advérbios como de lugar, de tempo, de
modo, de negação, de dúvida, de intensidade e de afirmação. Em nossa opinião, talvez essa
classificação não necessitasse ser apresentada exaustivamente em um dicionário escolar, posto
que, como vimos, o estudante, no decorrer do período que abrange da 5ª à 8ª série, está apenas
entrando em contato com essa nomenclatura e, ademais, não de forma apriorística, mas sim
como um segundo passo dentro das práticas de análise lingüística. Nesses casos, a melhor
forma de ajudar o consulente do dicionário seria apresentar uma paráfrase definidora capaz de
orientar sobre o emprego das unidades léxicas em questão. Lamentavelmente, como veremos
no capítulo cinco, a teoria (meta)lexicográfica ainda não nos disponibiliza subsídios
suficientes para elaborar propostas de redação das paráfrases definidoras que sejam
completamente satisfatórias, mormente no caso das unidades léxicas que se encontram no
grupo das palavras gramaticais, entre as quais, alguns advérbios.
5. Artigos: Com relação aos artigos, é necessário simplesmente indicar se são
definidos ou indefinidos, de acordo com a classificação proposta pela NGB (1959).
6. Pronomes: De acordo com a NGB (1959), os pronomes subdividem-se em
pessoais (retos, oblíquos e de tratamento), possessivos, demonstrativos, indefinidos,
interrogativos e relativos. Acreditamos que, no caso específico dos pronomes, apresentar a
classificação proposta pela NGB (1959) no dicionário escolar pode ser útil para os estudantes.
7. Preposições: A NGB (1959) subdivide as preposições em essenciais e acidentais.
De acordo com Bechara (2006, p. 301), as preposições essenciais são aquelas que só
aparecem na língua como preposições, a saber, a, ante, até, com, contra, de, desde, em, entre,
para, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Por sua vez, as preposições acidentais são as
palavras que, em determinadas situações, podem funcionar como preposições, tais como
137
durante, conforme, mediante, etc. (cf. BECHARA 2006, p. 301). Acreditamos que uma
classificação que oponha preposições essenciais e acidentais não constituiria uma informação
discreta em uma obra de cunho escolar, de tal forma que, para este grupo de palavras, basta
apenas indicar que são preposições. Além disso, a exemplo do que ocorre com os advérbios, o
fundamental, para as palavras classificadas como preposições, é apresentar uma paráfrase
definidora que seja capaz de orientar acerca da sua função e do seu emprego, o que, voltamos
a insistir, não é uma tarefa que possamos cumprir satisfatoriamente neste momento. Por fim, a
NGB (1959) ainda propõe distinguir entre combinações e contrações. De acordo com Bechara
(2006, p. 302), trata-se de um caso de combinação quando a preposição, ao ligar-se com outra
palavra, não sofre redução (por exemplo, ao [a + o] e aos [a + os]), e, por outro lado, trata-se
de um caso de contração quando a preposição sofre redução (por exemplo, à [a + a], do [de +
o] e no [em + o]). O programa de informações de verbetes correspondentes a combinações e
contrações, no entanto, pode restringir-se a uma análise morfológica, ou seja, para a contração
no, por exemplo, bastaria indicar “contração da prep em com o art def o”, com as respectivas
remissões aos verbetes correspondentes a em e o.
8. Conjunções: A NGB (1959) classifica as conjunções em coordenativas (aditivas,
adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas) e subordinativas (causais, comparativas,
concessivas, condicionais, consecutivas, finais, temporais, proporcionais e conformativas).
Para a indicação da categoria morfológica deste grupo de palavras no dicionário escolar,
podemos utilizar como parâmetro a decisão tomada com relação à classe dos advérbios.
Assim, pois, de modo similar ao que ocorre com os advérbios, apresentar uma classificação
tão esmiuçada em um dicionário escolar talvez não seja a melhor solução. Nesses casos, a
apresentação de uma paráfrase definidora, ou, melhor dito, de uma “instrução de uso”, como
propõe Fornari (2008b), que oriente acerca do emprego da preposição em questão, seria a
melhor forma de ajudar o consulente escolar. Entretanto, como já comentamos, ainda não
dispomos de subsídios suficientes para elaborar uma proposta minimamente satisfatória para a
apresentação do comentário semântico dessas unidades léxicas.
9. Numerais: Com relação aos numerais, é necessário indicar se são cardinais (um,
dois, etc.), ordinais (primeiro, segundo, etc.), multiplicativos (dobro, triplo, etc.) ou
fracionários (meio, terço, etc.), de acordo com a terminologia da NGB (1959)
221
.
10. Interjeições: Finalmente, no caso das interjeições, basta apenas indicar que a
unidade léxica em questão pertence a este grupo de palavras. Novamente, o segmento
221
Formularemos, em 5.2, uma proposta alternativa para a apresentação dos numerais em um dicionário escolar.
138
informativo, caso estivéssemos em condições de redigi-lo de modo satisfatório, seria o espaço
ideal para fornecer as indicações acerca do emprego da interjeição de que se tratasse.
Levando em conta as observações precedentes, fazemos a seguinte proposta para a
indicação da categoria morfológica no dicionário escolar:
Masculino
m
Feminino
f
Gênero
Comum de dois gêneros
m/f
Singularia tantum
m sing
f sing
Substantivos
Número
Pluralia tantum
m pl
f pl
De ligação
vl
Intransitivo
vi
Transitivo
vt
Verbo + Preposição
v+prep
Verbos
Pronominal
vp
Com flexão de gênero e número
adj
Com forma idêntica para o masculino e o
feminino
adj 2g
Adjetivos
Com forma idêntica para o singular e o
plural
adj 2n
Advérbios
adv
139
Definidos
art def
Artigos
Indefinidos
art indef
Retos
pron pess
Oblíquos
pron oblíq
Pessoais
De tratamento
pron trat
Possessivos
pron poss
Demonstrativos
pron dem
Indefinidos
pron ind
Interrogativos
pron int
Pronomes
Relativos
pron rel
Preposições
prep
Conjunções
conj
Cardinais
num card
Ordinais
num ord
Multiplicativos
num mult
Numerais
Fracionários
num frac
Interjeições
interj
Quadro 5: Proposta para a indicação da categoria morfológica no dicionário escolar
140
Reconhecemos que a classificação proposta pode resultar, em muitos casos,
complexa para os estudantes, principalmente pela quantidade de abreviaturas utilizadas, as
quais totalizam 33. Entretanto, lembramos, uma vez mais, que essa é a nomenclatura que
normalmente se aprende na escola, razão pela qual optamos, na maioria das vezes, pela
proposta taxonômica da NGB (1959)
222
. Se, pelo contrário, tivéssemos optado pela
simplificação das abreviaturas apresentadas, estaríamos anulando completamente o valor de
um segmento informativo no dicionário escolar, cuja apresentação pode ser perfeitamente
respaldada pelos PCN (1998). Nessas condições, assumimos, neste trabalho, o ônus que a
marcação discriminada das categorias morfológicas implica. É importante salientar, no
entanto, que, cada uma das marcas apresentadas no dicionário deve ser explicada no front
matter da obra, como veremos em 7.2, de modo que o estudante não tenha nenhuma dúvida ao
consultar o dicionário.
4.2.1.1.2 Indicação ortográfica
De acordo com a escala das categorias de informações mais consultadas em
dicionários de língua apresentada por Hartmann (2001, p. 82), a ortografia ocupa a segunda
posição
223
. Isso significa que o lexicógrafo deve dar uma atenção especial ao referido item na
configuração do programa microestrutural, fornecendo, quando for o caso, uma informação
“extra” acerca da ortografia, além da que já está naturalmente integrada ao signo-lema.
Contudo, é de fundamental importância avaliar quando essa indicação ortográfica “extra”
constitui, de fato, uma informação funcional para o consulente, ou seja, em que situações
pode haver uma dificuldade real de cálculo para o consulente. Em Bugueño; Farias (2007),
definiu-se que essa dificuldade existe em duas situações específicas: (a) quando há grafias
alternativas para uma palavra e (b) quando o signo-lema apresenta formas homônimas
heterográficas
224
ou parônimas
225
.
222
A exceção é a classificação proposta para os verbos, pelas razões que exporemos detalhadamente em
4.2.1.1.7.
223
A ordem das informações no ranking apresentado é: (1) significado, (2) ortografia, (3) pronúncia, (4)
sinônimos, (5) notas de uso e (6) etimologia (cf. HARTMANN 2001, p. 82).
224
Conforme o exposto em 3.2.2.1, podemos distinguir, na língua portuguesa, três fenômenos distintos de
homonímia: (a) os homônimos homógrafos homófonos (ou homônimos perfeitos), tais como manga “parte da
camisa” e manga “fruta”, (b) os homônimos homógrafos heterofônicos, tais como forma (ô) e forma (ó) e (c) os
homônimos homófonos heterográficos, tais como caçar e cassar. Para o falante nativo de língua portuguesa, o
único caso que constitui um problema de cálculo ortográfico é o terceiro.
225
Parônimos são palavras com forma gráfica e fonológica bastante parecida, mas com significado diferente, tais
como ratificar / retificar e tráfego / tráfico (cf. BECHARA 2006, p. 405).
141
O problema das grafias alternativas já foi mencionado em 3.2.1.2.1, onde discutimos
a questão da inclusão das formas de type e token no dicionário escolar. A indicação da
existência de variantes (tokens) é bastante pertinente na microestrutura, sempre e quando se
explicite devidamente a forma de mais prestígio (ou type) com base em uma norma ideal que
deve ser definida já no momento da concepção da obra (cf. 3.1.1). Dessa maneira, ao mesmo
tempo em que as duas formas concorrentes de uma unidade léxica são apresentadas ao
consulente, também se informa qual delas é a “preferível”. Os dicionários em geral, no
entanto, não costumam manter um padrão para a apresentação desse tipo de informação
226
.
Os homófonos heterográficos e os parônimos constituem um problema similar, ou
seja, grafias bastante parecidas com pronúncia igualmente bastante parecida, ou mesmo
idêntica no caso dos homófonos, e significados bem distintos. Por essa razão, ambos os
fenômenos são arrolados dentro do mesmo grupo de dificuldades ortográficas. A apresentação
de homófonos heterográficos, bem como de parônimos, nos verbetes, como parte do
comentário de forma relativo à ortografia, é bastante pertinente nos casos em que as duas
palavras possuem uma freqüência de uso elevada, como caçar / cassar, delatar / dilatar e
mandado / mandato. Contudo, é importante salientar que boa parte dos parônimos e
homônimos que os dicionários de língua portuguesa apresentam não são índices informativos
discretos e discriminantes
227
.
Assim sendo, a indicação de ortografia é revertida em três segmentos informativos
distintos no interior do verbete: o primeiro é destinado à indicação de formas variantes, o
segundo, à indicação de homônimos, e o terceiro, à indicação de parônimos. Nos demais
casos, ou seja, quando não há problemas de cálculo ortográfico dessa ordem, a prescrição
ortográfica, como dissemos, já está integrada ao lema.
226
MiMi (2002), por exemplo, indica, no caso do par de formas variantes rasto (15.000 ocorrências registradas
no Google em 20.09.2008) / rastro (343.000 ocorrências registradas no Google em 20.09.2008), a forma rasto
como type, enquanto que, no caso do par backup (726.000 ocorrências registradas no Google em 20.09.2008) /
becape (3.220 ocorrências registradas no Google em 20.09.2008), indica a forma backup. O dicionário, pois,
parece adotar dois parâmetros distintos para a indicação do type em cada caso. Se tomamos como parâmetro a
freqüência, percebemos claramente que o dicionário, em uma situação, apresenta a forma com o menor número
de ocorrências como type (rasto), enquanto na outra, sim, parece guiar-se pelo número de ocorrências para
definir o type (backup). A consulta ao VOLP (2004) para legitimar a escolha dos types e tokens em cada caso,
por sua vez, não é de grande utilidade, isso porque, no caso de rasto / rastro, o vocabulário em questão apenas
registra ambas as formas, sem nenhuma indicação à forma preferencial, e, no caso de backup / becape,
mostrando com toda a força a sua tendência ao purismo lingüístico, registra a forma becape, embora bem menos
freqüente, na macroestrutura principal, fazendo figurar a forma backup, que constitui um estrangeirismo, em
uma macroestrutura secundária.
227
Em MiHou (2004, s.v. distinto), por exemplo, encontramos um caso claro de informação sobre ortografia
pouco funcional para o consulente. Nesse verbete, faz-se uma referência ao parônimo destinto. Considerando-se,
no entanto, que a forma destinto possui uma baixa freqüência de uso (cf. nota 114), não haveria razão sequer
para que um dicionário destinado majoritariamente a um público escolar registrasse esse vocábulo.
142
4.2.1.1.3 Separação silábica
O aluno que chega ao terceiro ciclo do ensino fundamental, de acordo com os PCN
(1998), deveria já ter adquirido alguns conhecimentos básicos acerca da forma canônica da
estrutura silábica da língua portuguesa, ou seja, que o núcleo da sílaba deve ser
obrigatoriamente uma vogal (V) e as consoantes (C), por sua vez, ocupam as posições
periféricas (cf. SILVA 1999, p. 152-171; e COLLISCHONN 1999). Assim sendo, as sílabas
constituídas por V, CV, VC ou CVC não deveriam representar um problema para alunos
dessa faixa de escolaridade, além do que, sílabas com ataques complexos (grupos
consonantais como tr, fr e cl) também já devem ser conhecidos. A partir deste momento, no
entanto, o aluno deverá passar a dominar também estruturas que apresentam maiores
dificuldades, como por exemplo, os encontros vocálicos (diferenciar ditongos, como deus,
laico e meigo, de hiatos, como dia, miado e rainha, e identificar combinações de hiato e
ditongo, como em baiano, jóia e maio).
O dicionário escolar pode ajudar o estudante na tarefa de sistematizar as
regularidades e identificar os casos que representam maiores dificuldades mediante a
informação da separação silábica. Essa informação, por sua vez, pode estar integrada ao
signo-lema, como encontramos na maioria dos dicionários, fato que contribui para facilitar a
sua visualização, ao mesmo tempo em que evita sobrecarregar a microestrutura com a
apresentação de mais um item no interior do verbete
228
.
4.2.1.1.4 Flexão verbal
De acordo com os PCN (1998), o aluno até a 4ª série já deve ter adquirido
conhecimento acerca do paradigma regular da conjugação verbal. Sendo assim, a indicação da
conjugação de verbos regulares não é uma informação funcional em um dicionário escolar
destinado ao público que definimos
229
. Em um dicionário destinado a estudantes entre a 5ª e a
228
MiGK (2001), DJLP (2005) e MiSB (2000), por exemplo, apresentam a separação silábica no final do
verbete, procedimento que, pelo que já dissemos, não é o mais apropriado. MiCA (2004) e DEABL (2008), por
sua vez, apresentam a indicação de separação silábica logo após o signo-lema, entre parênteses. Embora, neste
caso, não se possa falar em uma sobrecarga de informações, já que as demais indicações pertinentes ao
comentário de forma são apresentadas no final do verbete, cremos que não há necessidade de ocupar esse espaço
para oferecer uma informação que poderia (e, aliás, pelo que já dissemos, deveria) estar integrada ao lema.
229
Na contramão disso, MiAu (2005) e MiRR (2005), por exemplo, apresentam a conjugação completa de
alguns verbos, respectivamente no front matter e no back matter das obras, utilizando-as como modelo para a
conjugação dos demais verbos. Esses dois dicionários apresentam remissão à conjugação em todos os verbetes
referentes a verbos. Acreditamos, no entanto, que, dadas as condições explicitadas, no caso do verbo amar, cuja
143
8ª série, a indicação da conjugação de verbos que apresentam irregularidades é suficiente.
Nesse caso, as irregularidades poderiam ser agrupadas por categorias, como por exemplo, a
categoria dos verbos de terceira conjugação que apresentam alternância vocálica (/e/ → /i/) na
primeira pessoa do singular do presente do indicativo, em todas as pessoas do presente do
subjuntivo e na terceira pessoa do singular e primeira e terceira pessoas do plural do
imperativo afirmativo, como advertir, refletir, servir, etc. O lexicógrafo poderia tomar a
conjugação de um desses verbos como modelo para os demais, e apresentá-la no back matter
(onde, aliás, estariam melhor localizados os apêndices gramaticais em obras desse tipo)
230
.
Um outro problema que deve ser levado em conta no momento de apresentar a
indicação da flexão verbal em dicionários escolares é a falta de uma doutrina unitária no que
diz respeito ao comportamento morfológico das formas verbais. Assim, por exemplo, em
MiSA (2006, s.v. fulgir) aparece a seguinte informação “vtd. [...] Conjuga-se como dirigir
Defect. não se conjuga na 1
a
. pess. sing. do pres. ind. nem no pres. subj.”. No entanto, em
MiSB (2000, s.v. fulgir), oferece-se uma indicação contrária: “v.t. [...] [Verbo completo, não
defectivo [...]]”. Na falta de uma doutrina gramatical de aceitação geral, a única coisa a fazer é
seguir o consenso mais aceito e sugerir que, de fato, o verbo parece ser defectivo. No entanto,
é necessário frisar que a doutrina gramatical brasileira em relação a esse tema necessita ser
revista, já que, na norma real, muitos verbos considerados como defectivos apresentam um
comportamento diferente daquele que as gramáticas costumam prescrever. O verbo explodir,
normalmente considerado como defectivo (cf., por exemplo, AuE 1999, s.v.), é um excelente
exemplo dessa tendência do português brasileiro contemporâneo, haja vista o largo emprego
das formas da primeira pessoa do presente do indicativo e, especialmente, da terceira pessoa
do presente do subjuntivo pelos falantes do português no Brasil.
4.2.1.1.5 Plural
O número é um fenômeno gramatical inerente à categoria dos substantivos, que, na
língua portuguesa, assinala uma oposição funcional entre um único indivíduo (número
conjugação é completamente regular, não seria necessário oferecer uma indicação de conjugação, como as duas
obras mencionadas fazem.
230
A apresentação da conjugação dos verbos irregulares no final do verbete, como ocorre em MiMe (2000, s.v.
aderir) “[...] Conjug, pres indic: adiro, aderes, adere, aderimos, aderis, aderem; pres subj: adira, adiras, adira,
adiramos, adirais, adiram; imper: adere, adira, adiramos, aderi, adiram; imper negativo: não adira, não adiras
etc. Part irreg: adeso.”, e em MiMe (2000, s.v. refletir) “[...] Conjuga-se como aderir.”, não é uma boa solução,
dado que, a exemplo do que acontece com a indicação da separação silábica no final do verbete em MiGK
(2001), DJLP (2005) e MiSB (2000), esse procedimento também contribui para sobrecarregar
desnecessariamente o verbete.
144
singular) e dois ou mais indivíduos de uma mesma classe (número plural). No caso dos
substantivos, o número geralmente é expresso por meio da flexão. Como conseqüência do
mecanismo da concordância, a flexão de número estende-se também à categoria dos artigos,
pronomes possessivos, pronomes demonstrativos e adjetivos (cf. BECHARA 2006, p. 117-
118).
De forma similar ao que ocorre com a indicação da conjugação verbal, a indicação da
flexão de número dos nomes (substantivos e adjetivos) somente será uma informação
funcional se se trata de um caso de irregularidade, dado que os problemas de flexão regular já
podem (ou pelo menos deveriam poder) ser resolvidos pelo estudante que ingressa na 5ª série
do ensino fundamental
231
. Assim, pois, uma indicação de flexão de número como s.v.
bombom “[Pl.: -bons.]” em MiAu (2005) ou s.v. fôrma “Pl.: fôrmas.” em MiLu (2002) não
constituem informações discretas e discriminantes em um dicionário escolar. Os demais casos
de flexão de número, considerados como exceções, por sua vez, podem representar um
problema para o estudante, devendo, dessa forma, ser indicados nos verbetes. Portanto, nossa
proposta é que a indicação da flexão de número nos dicionários escolares seja fornecida
somente nos seguintes casos
232
:
a) compostos ligados por hífen (abaixo-assinado / abaixo-assinados; curta-
metragem / curtas-metragens; estrela-do-mar / estrelas-do-mar);
b) palavras terminadas em -ão (cão / cães; mão / mãos; coração / corações; anão /
anãos ou anões; ancião / anciãos, anciães ou anciões);
c) empréstimos (office boy / office boys; campus / campi);
d) palavras invariáveis em número (lápis; pires).
4.2.1.1.6 Feminino
Uma das características formais dos substantivos é a de estarem dotados da marca de
gênero (cf. BECHARA 2006, p. 117). Assim, pois, de acordo com Camara Júnior (2007, p.
88),
231
Consideramos como casos de flexão regular de número os seguintes: (a) nomes terminados em vogal e em -n,
que sofrem acréscimo de -s, (b) nomes terminados em -m que mudam o -m em -ns, (c) nomes terminados em -r,
-s e -z, que sofrem o acréscimo de -es e (d) nomes terminados em -al, -el, -ol e -ul , que mudam o -l em -is, e os
nomes terminados em -il (tônico), que mudam o -l em -s, e em -il (átono), que mudam o -il em -eis. Sobre os
processos de formação do plural dos substantivos, cf. Neves (2000, p. 159-172).
232
A proposta para a sistematização da apresentação da flexão de número em um dicionário escolar de língua
portuguesa foi apresentada originalmente em Farias (2006a).
145
o gênero é uma distribuição em classes mórficas, para os nomes, da mesma
sorte que o são as conjugações para os verbos. A única diferença é que a
oposição masculino – feminino serve freqüentemente para em oposição entre
si distinguir os seres por certas qualidades semânticas, como para as coisas
as distinções como jarro – jarra, barco – barca, etc., e para os animais e as
pessoas a distinção do sexo, como em urso – ursa, menino – menina. Ora, as
conjugações verbais não têm a menor implicação semântica, e nada em sua
significação faz de falar, um verbo da 1ª conjugação, de beber, um verbo da
2ª, ou de partir, um verbo da 3ª.
Camara Júnior (2007, p. 89) segue seu raciocínio afirmando que, do ponto de vista
semântico, o masculino poderia ser considerado como uma forma não-marcada, ao passo que
o feminino indicaria uma especialização. Assim, por exemplo, as oposições jarro / jarra, por
um lado, e urso / ursa, por outro, seriam equivalentes, na medida em que o membro dotado do
gênero feminino em cada par apresentaria um traço a mais em relação ao membro dotado do
gênero masculino (jarra é uma espécie de jarro; ursa é a fêmea do animal chamado urso).
Além disso, ainda conforme Camara Júnior (2007), deve-se fazer uma distinção entre a flexão
de gênero e determinados processos lexicais ou sintáticos usados para indicar o sexo. Assim,
não seria correto dizer que mulher é o feminino de homem, e sim que o substantivo mulher é
sempre feminino, enquanto o substantivo homem, semanticamente relacionado ao primeiro, é
sempre masculino. O referido autor conclui, afirmando que:
Na descrição da flexão de gênero em português não há lugar para os
chamados «nomes que variam em gênero por heteronímia». O que há são
substantivos privativamente masculinos, e outros, a eles semanticamente
relacionados, privativamente femininos. Tal interpretação, a única objetiva e
coerentemente certa, se estende aos casos em que um sufixo derivacional se
restringe a um substantivo em determinado gênero, e outro sufixo, ou a
ausência de sufixo, em forma nominal não-derivada, só se aplica ao mesmo
substantivo em outro gênero. [...] Da mesma sorte, não cabe para os
substantivos «epicenos», referentes a certos animais, falar numa distinção de
gênero expressa pelas palavras macho e fêmea. (CAMARA JÚNIOR 2007,
p. 89)
Bechara (2006), por sua vez, não compartilha integralmente da opinião de Camara
Júnior (2007). Para o gramático, a determinação de gênero nos substantivos não se torna
manifesta por meio do mecanismo da flexão, como no caso dos adjetivos e dos pronomes. São
mecanismos formais da indicação da diferença de sexo nos substantivos que designam seres
animados, segundo Bechara (2006, p. 132-133), a derivação sufixal e a heteronímia. Assim,
pois, contrariando Camara Júnior (2007), Bechara (2006) inclui entre os casos de derivação
sufixal, além de oposições como ator / atriz e galo / galinha, oposições como gato / gata e
menino / menina, que o primeiro autor apresenta como a única situação em que é possível, de
146
fato, falar em “flexão de gênero” (cf. CAMARA JÚNIOR 2007, p. 89-90). Devido à
complexidade inerente a essa questão, preferimos, na presente dissertação, englobar todos os
processos relacionados com a indicação da diferença de sexo nos substantivos que designam
seres animados sob o rótulo “formação do feminino”, a exemplo do que faz Neves (2000).
A necessidade de apresentar, no verbete de um dicionário escolar, a forma lexical
que designa o membro feminino em um dado par deve-se ao fato de que a mesma nem sempre
é facilmente dedutível para o consulente deste tipo de obra. Ao passo que os casos de
formação do feminino por meio do processo que Camara Júnior (2007) denomina “flexão” já
podem (ou pelo menos poderiam) ser facilmente solucionados pelos estudantes que se
encontram no período compreendido entre a 5ª e a 8ª série
233
, os demais casos ainda podem
suscitar dúvidas nos estudantes. Assim, pois, uma indicação de formação do feminino como a
que é apresentada s.v. bailarino “[...] Fem: bailarina.” em MiMe (2000) não é muito
pertinente para o consulente em questão. Em contrapartida, outras indicações serão
extremamente importantes, razão pela qual fazemos a seguinte proposta para a indicação da
formação do feminino em um dicionário escolar
234
:
a) gênero expresso através de derivação, ou seja, acréscimo de sufixo ao radical
(abade / abadessa; ator / atriz);
b) gênero expresso através de heteronímia, ou seja, masculino e feminino
representados por palavras completamente diferentes (genro / nora; boi / vaca);
c) substantivos epicenos (jacaré / jacaré fêmea);
d) palavras terminadas em -ão (anão / anã; folião / foliona; leão / leoa);
e) palavras que apresentam mais de uma forma de feminino (embaixador /
embaixatriz “esposa do embaixador” e embaixadora “mulher que ocupa o cargo
de embaixador”).
4.2.1.1.7 Valência verbal
Trask (2006, s.v. verbo) apresenta como uma das principais características da classe
dos verbos a obrigatoriedade de que eles sempre estejam acompanhados por um ou mais
233
Consideramos como casos de formação regular do feminino os seguintes: (a) nomes terminados em -o, que
mudam o -o em -a e (b) os nomes terminados em -or, -ês, -l e -z, cujo feminino é formado pelo acréscimo de -a.
Sobre os processos de formação do feminino dos substantivos, cf. Neves (2000, p. 145-152).
234
A proposta para a sistematização da apresentação da formação do feminino em um dicionário escolar de
língua portuguesa foi apresentada originalmente em Farias (2006a). A terminologia que empregamos, nesse
caso, foi tomada de Bechara (2006, p. 131-138).
147
sintagmas nominais, os quais constituem os seus complementos, argumentos ou actantes
235
.
Nesse sentido, Neves (2000, p. 28) define a valência verbal como “a capacidade de os verbos
abrirem casas para preenchimento por termos (sujeito e complemento)”.
Os verbos costumam ser classificados em razão do tipo de complemento que exigem,
ou seja, de acordo com a sua transitividade
236
. É importante ressaltar que as próprias
gramáticas brasileiras divergem quanto à classificação de determinados verbos, além do que,
também é possível verificar certa confusão no que diz respeito às nomenclaturas utilizadas
pelos diversos autores, apesar da existência da NGB (1959), que deveria servir para
padronizar a terminologia gramatical empregada no Brasil
237
. Para Cunha; Cintra (2001, p.
143-145), por exemplo, complemento indireto é o complemento que se liga ao verbo por meio
de uma preposição, independentemente de expressar ou não o destinatário da ação. Rocha
Lima (2005, p. 248-251) e Bechara (2006, p. 421-422), por outro lado, consideram como
complemento indireto somente os sintagmas que expressam o beneficiário ou destinatário da
ação, distinguindo esse tipo de complemento dos demais complementos verbais encabeçados
por preposição, a saber, os complementos relativos e os complementos circunstanciais. O
complemento relativo, por sua vez, segundo os autores mencionados, é um complemento
obrigatório com valor de objeto direto, ligado ao verbo por preposição; essa, por sua vez, é
determinada pela norma e forma um bloco com o verbo (cf. ROCHA LIMA 2005, p. 251-252;
e BECHARA 2006, p. 419-421), configurando, pois, um caso de regência verbal. No entanto,
o próprio Bechara (2006, p. 421) observa que “não há unanimidade entre os estudiosos em
considerar tais argumentos do predicado complexo como complemento relativo”. Cunha;
Cintra (2001, p. 143-145), por exemplo, consideram como objeto indireto o complemento que
se liga ao verbo através de preposição, usando, para ilustrar o conceito proposto, verbos como
duvidar e necessitar, que Rocha Lima (2005) e Bechara (2006) apresentam como verbos que
exigem complemento relativo.
A atenção às observações precedentes serve como respaldo para as duas decisões que
tomamos com relação à apresentação da valência verbal no dicionário escolar. Em primeiro
lugar, ainda que a NGB (1959) aponte uma solução de univocidade para a terminologia
empregada, a confusão verificada quanto à definição de cada um dos diferentes tipos de
complementos verbais faz-nos crer que apenas indicar que um determinado verbo é transitivo
235
A exceção a essa regra são verbos como chover, gear, nevar e trovejar, quando indicam fenômenos da
natureza, os quais não admitem nenhum argumento ou actante (cf. TRASK 2006, s.v. argumento).
236
Sobre a noção de transitividade, cf. Trask (2006, s.v. transitividade). Para uma análise da transitividade dos
verbos em língua portuguesa, cf. Neves (2000, p. 28-61), e em língua espanhola, cf. Campos (1999).
237
De acordo com a NGB (1959), os verbos, como vimos, podem ser subdivididos em de ligação, intransitivos,
transitivos diretos e transitivos indiretos.
148
direto ou indireto, como ocorre na maior parte dos dicionários de língua portuguesa
238
, não
constitui uma contribuição efetiva para o estudante em suas tarefas de produção lingüística.
Dessa maneira, no segmento informativo dedicado à indicação da categoria morfológica em
verbetes correspondentes a verbos, deverão ser apresentadas as indicações da categoria
morfológica em conformidade com a seguinte classificação
239
:
1. Verbo de ligação: Adotamos o termo proposto pela NGB (1959) para designar os
verbos cuja função é ligar o sujeito e o predicativo do sujeito, além de servirem também como
marcadores de tempo, modo e aspecto na oração (cf. ROCHA LIMA 2005, p. 238;
BECHARA 2006, p. 426-427).
2. Verbo intransitivo: Para efeitos da indicação da categoria morfológica no
dicionário escolar, serão marcados como intransitivos somente os verbos que exigem apenas
um argumento, nesse caso, o sujeito, e os verbos que não exigem nenhum complemento
(verbos que denotam fenômenos da natureza).
3. Verbo transitivo: Para efeitos da indicação da categoria morfológica no dicionário
escolar, serão marcados como transitivos os verbos que exigem dois argumentos, nesse caso,
o sujeito e o objeto direto, e os verbos que, além desses dois argumentos, ainda podem exigir
um terceiro, nesse caso, o dativo
240
.
238
Em MiSA (2006, s.v. fulminar) encontramos “vtd 1. lançar raios contra [...] vi 6. despedir raios; fulgurar” e
em MiAu (2005, s.v. oferecer), “[...] T.d.i 5. Dar como oferta, mimo ou presente [...]”. Em ambos os casos, como
é possível observar, não há nada além da indicação morfológica que possa ajudar o consulente nas atividades de
produção lingüística. Um outro problema encontrado freqüentemente nos dicionários de língua portuguesa é o
mau uso de informações adicionais para apresentar a valência verbal. Em HouE (2001, s.v. necessitar), por
exemplo, encontramos “verbo transitivo direto, transitivo indireto e intransitivo 1 ter necessidade (de); passar
necessidade; carecer, precisar Ex.: <veja se você vai n. (de) mais alguma coisa do armarinho> <a esmola é para
quem necessita>”. Nesse caso, verificamos uma evidente falta de correspondência entre a indicação morfológica
e os exemplos apresentados, o que pode dificultar muito a compreensão do leitor. Por fim, citamos AuE (1999,
s.v. comer), onde nem sequer a indicação morfológica apresentada é clara para o consulente: “V. transobj. 14.
Considerar, tomar, ter: Não o comam por tolo: é espertíssimo”. A informação de que se trata de um “verbo
transobjetivo” é completamente inócua, já que, além de essa não ser uma classificação de consenso e, mais
ainda, ser desconhecida de grande parte do público consulente, não se explica ao leitor em nenhuma parte o que
significa essa indicação.
239
A classificação proposta neste trabalho para o dicionário escolar baseou-se na que foi empregada para a
descrição dos verbos no âmbito do já referido projeto Dicionário de falsos amigos espanhol-português,
desenvolvido no Departamento de Espanhol do Instituto de Letras da UFRGS, sob a supervisão do Prof. Dr.
Félix Bugueño Miranda. Tendo em vista que o dicionário de falsos amigos visa estabelecer um contraste entre o
português e o espanhol, a nomenclatura utilizada deve ser igualmente transparente para os falantes nativos das
duas línguas. Dessa forma, optou-se por abolir termos como transitivo direto e transitivo indireto, desconhecidos
da comunidade falante nativa do espanhol, para a qual apenas é significativa a oposição entre verbos transitivos
(que exigem complemento acusativo) e intransitivos (que não exigem complemento, ou exigem um
complemento preposicionado, como o dativo ou os circunstanciais) (sobre a complementação verbal em língua
espanhola, cf. CAMPOS 1999; e ALARCOS 2006, p. 344-365). As marcas morfossintáticas apresentadas para
os verbos limitaram-se, pois, a apenas quatro para cada língua, a saber, verbo intransitivo, transitivo direto, verbo
+ preposição e verbo pronominal para o português, e verbo intransitivo, verbo transitivo, verbo + preposição e
verbo pronominal para o espanhol.
240
O dativo corresponde ao complemento que Rocha Lima (2005, p. 248-251) e Bechara (2006, p. 421-422)
chamam de complemento indireto.
149
4. Verbo + preposição: Tendo em vista que utilizar muitos termos diferentes no
dicionário pode dificultar a compreensão dos estudantes, todos os verbos que exigem os
complementos que Rocha Lima (2005) e Bechara (2006) chamam de circunstancial e relativo
deverão ser marcados simplesmente como “verbo + preposição”.
5. Verbo pronominal: Todos os verbos cujo sujeito e objeto (representado por um
pronome reflexivo) referem-se ao mesmo ser deverão ser marcados como pronominal.
Em segundo lugar, havendo-se optado pela restrição da indicação da categoria
morfológica dos verbos a apenas cinco marcas, fica ainda mais patente a necessidade de
geração de segmentos informativos específicos para a indicação da valência. A nossa proposta
para a apresentação dos complementos verbais no dicionário escolar prevê a geração de dois
segmentos informativos distintos:
1. Segmento dedicado à indicação dos complementos verbais na paráfrase definidora:
Uma das características mais marcantes dos dicionários da tradição lexicográfica alemã é a
apresentação exaustiva da valência dos verbos nos verbetes (cf. BUGUEÑO 2008a). Para
ilustrar, transcrevemos a seguir um verbete extraído de LGDaF (2008):
helfen; hilft, half, hat geholfen; Vi 1. (j-m) (bei etw.) h. j-n (durch bestimmte
Mittel) unterstützen, damit er sein Ziel (schneller u. leichter) erreicht ≈
beistehen <j-m bereitwillig, freiwillig, spontan, finanziell, mit Rat u. Tat h.>:
Die Kinder helfen ihrer Mutter im Haushalt; Er half der alten Frau beim
Einsteigen ins Auto; Er hat ihr suchen / beim Suchen geholfen [...] (LGDaF
2008, s.v.)
Como podemos observar, LGDaF (2008, s.v. helfen) utiliza três recursos distintos
para a apresentação da valência verbal: (a) a indicação da categoria morfológica, apresentada
antes do número que marca a primeira acepção, (b) a indicação explícita dos complementos
verbais antes da paráfrase definidora e (c) a apresentação de exemplos.
Evidentemente, não seria muito útil apresentar a valência dos verbos em um
dicionário escolar de uma forma similar à que propõe LGDaF (2008, s.v. helfen)
explicitamente antes da paráfrase definidora. Incorporar a valência verbal como segmento
informativo na microestrutura de uma obra destinada a estudantes do ensino fundamental
exige que se aprenda a equilibrar a exaustividade descritiva do fenômeno da complementação
verbal em cada caso e a capacidade de compreensão dessa informação pelo estudante, tanto
no que diz respeito ao fato sintático em si, quanto no que diz respeito à habilidade de consulta
a uma obra de referência. Assim sendo, faz-se necessário, em primeiro lugar, apresentar a
informação sobre a valência da forma mais simples possível e, em segundo lugar, restringir ao
150
mínimo o uso de elementos semióticos que possam perturbar a leitura do estudante. Levando
em conta esses dois critérios, oferecemos, a seguir, a nossa proposta de indicação da valência
verbal no dicionário escolar para cada uma das cinco categorias morfológicas discriminadas
acima:
a) verbo de ligação (vl):
permanecer vl continuar no mesmo estado.
b) verbo intransitivo (vi):
morrer vi perder a vida.
nevar vi cair do céu uma grande quantidade de flocos de gelo.
c) verbo transitivo (vt):
comprar vt passar a possuir algo por meio de um pagamento.
oferecer vt dar algo a alguém para que o utilize / desfrute.
d) verbo + preposição (v+prep)
arcar v+prep ~ com assumir a responsabilidade por algo.
morar v+prep ~ em ter uma casa em algum lugar.
e) verbo pronominal (vp):
queixar-se vp demonstrar o descontentamento com algo por meio de palavras.
Para os verbos de ligação, intransitivos e pronominais, a indicação da valência, como
vimos, restringe-se à marcação da categoria morfológica. Nos verbetes correspondentes a
verbos transitivos, por sua vez, faz-se necessário gerar um segundo segmento informativo
destinado à indicação da valência. Esse segmento consiste na abertura de um espaço na
paráfrase definidora para a indicação dos complementos verbais (acusativo e dativo), os quais
estão destacados com um tipo de letra distinto
241
. Esse, aliás, é o único recurso semiótico
utilizado com essa finalidade. Por fim, para a categoria que optamos por marcar como “verbo
+ preposição”, não é possível indicar a actância somente por meio da paráfrase, de modo que
somos obrigados a recorrer a um segundo recurso, que é a indicação da preposição que deve
ser utilizada com o verbo, através da lematização.
241
Sobre a apresentação da valência verbal nas paráfrases definidoras, cf. Seco (2003, p. 47-58) e Beneduzi;
Bugueño; Farias (2005, p. 215-218).
151
2. Segmento dedicado à indicação dos complementos verbais nos exemplos: O
segundo segmento informativo que pode ser gerado na microestrutura para fins de
apresentação da complementação verbal é um campo destinado à apresentação de exemplos.
Em Farias (2008a), procuramos estabelecer alguns critérios para decidir quando uma
definição deve ser complementada por um exemplo. Assim sendo, propusemos uma distinção
entre exemplos para a compreensão (que cumprem a função de tentar tornar mais clara a
significação), e exemplos para a produção (que cumprem a função de apresentar o contexto
sintático da unidade definida). Os exemplos apresentados nesse caso, evidentemente,
pertencem ao segundo grupo, sendo incorporados ao verbete como parte do comentário de
forma.
Ainda em Farias (2008a), procuramos elaborar alguns critérios que possibilitassem
tornar o exemplo um fato efetivamente funcional na microestrutura. Nesse sentido,
consideramos o exemplo como um fato funcional no que diz respeito estritamente à
apresentação da valência apenas em dois casos: (a) quando o verbo exige um complemento
dativo e (b) quando o verbo exige algum outro complemento preposicionado. Dessa forma, as
definições de oferecer, arcar e morar, formuladas anteriormente, poderiam ser
complementadas da seguinte maneira:
oferecer vt dar algo a alguém para que o utilize / desfrute: O anfitrião ofereceu um jantar
aos convidados
arcar v+prep ~ com assumir a responsabilidade por algo: João arcou com os custos da
viagem; A prefeitura arcará com as despesas da obra.
morar v+prep ~ em ter uma casa em algum lugar: Maria mora em São Paulo.
No que diz respeito aos exemplos lexicográficos que podem ser apresentados nos
verbetes, Welker (2004, p. 150-157) separa estes em dois grupos: os exemplos retirados de
um corpus, também chamados de abonações, e os exemplos construídos pelo lexicógrafo,
entre os quais estão também os exemplos adaptados, ou seja, extraídos de um corpus, mas
alterados pelo compilador da obra. As três categorias de exemplos distinguidas por Welker
(2004) já haviam sido identificadas em Humblé (1998), respectivamente, como exemplos
autênticos [authentic examples], exemplos construídos [made-up examples] e exemplos
controlados [controlled examples]. Considerando que os exemplos apresentados nas situações
mencionadas estão destinados exclusivamente a auxiliar a produção lingüística, o ideal seria
que estes fossem criados pelo lexicógrafo especialmente para cumprir essa função. A geração
152
de exemplos exclusivos para a apresentação da valência verbal permite que os mesmos sejam
suficientemente claros e destaquem única e simplesmente a informação que interessa ao
estudante, o que seria mais complicado se os exemplos fossem extraídos de um corpus, já que
a organização sintática das abonações tende a ser mais complexa por razões óbvias. Além
disso, é de extrema importância que os complementos apareçam destacados na oração
apresentada e que a(s) preposição(ões) adequada(s) para a construção do verbo seja(m)
indicadas. Por fim, para que a informação acerca da valência fique mais acessível para o
leitor, é importante apresentar somente períodos simples, em ordem direta (Sujeito – Verbo –
Objeto).
4.2.1.1.8 Regência nominal
De acordo com Neves (2000, p. 90), a exemplo do que ocorre com os verbos, os
nomes também podem selecionar argumentos, de tal forma que também apresentam estrutura
argumental e regência. Desse modo, as preposições que alguns nomes exigem também são
determinados pela norma e formam um bloco com os respectivos nomes. A preposição
exigida pelos substantivos, adjetivos e advérbios deve, pois, ser informada ao consulente,
principalmente tendo em vista auxiliá-lo nas suas atividades de produção lingüística.
Sugerimos, para a apresentação dessa informação, utilizar os mesmos recursos empregados
para a indicação das preposições exigidas pelos verbos que selecionam complementos
relativos ou circunstanciais (cf. 4.2.1.1.7). Assim, pois, a indicação poderia ser feita de duas
maneiras:
a) indicação da regência nominal por meio de lematização:
aversão f ~ a / por sentimento de repugnância em relação a algo / alguém.
avesso adj ~ a algo / alguém que é contrário a algo.
perto adv ~ de a pequena distância de algo / alguém.
b) indicação da regência nominal por meio de exemplos
242
:
aversão f ~ a / por sentimento de repugnância em relação a algo / alguém: João tem aversão
a cobras; Maria sente aversão por pessoas falsas.
242
Todas as observações feitas com relação à apresentação dos exemplos no segmento dedicado à valência
verbal também são válidas para a apresentação dos exemplos no segmento dedicado à complementação nominal.
153
avesso adj ~ a algo / alguém que é contrário a algo: Pedro é avesso a festas; Joana é avessa
às minhas idéias.
perto adv ~ de a pequena distância de algo / alguém: As crianças estão perto da escola;
Maria está perto de João.
4.2.1.2 O comentário semântico para o segmento de caráter semasiológico
Entre os tipos de informações discriminados no Quadro 4, identificamos dois
pertinentes ao comentário semântico do segmento de caráter semasiológico do dicionário
escolar: as marcas de uso e as paráfrases definidoras.
4.2.1.2.1 Marcas de uso
As marcas de uso são, de acordo com a definição de Hartmann; James (2001, s.v.
label), “a special symbol or abbreviated term used in reference works to mark a word or
phrase as being associated with a particular usage or language variety”
243
. Engelberg;
Lemnitzer (2004, p. 183), por sua vez, chamam essas marcas de diassistêmicas
[diasystematische Markierungen], na medida em que elas servem para indicar, no dicionário,
as unidades léxicas que apresentam um “desvio” (temporal, espacial, social, etc.) em seus
contextos de aplicação em relação às unidades léxicas consideradas neutras. Dessa forma, a
marcação diassistêmica cumpre duas tarefas: em primeiro lugar, orienta os usuários sobre o
emprego apropriado dos lexemas marcados e, em segundo lugar, descreve a ordenação
pragmática do léxico (cf. ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p. 183-184).
Em conformidade com Herbst; Klotz (2003, p. 89),
die inhaltliche Seite von sprachlichen Zeichen ist durch die denotative
Bedeutung nicht erschöpfend charakterisiert, was schon daraus ersichtlich
ist, dass denotative Bedeutungen auf verschidene Weisen versprachlicht
werden können und trotzdem die Zahl echter Synonyme relativ gering ist.
244
243
[um símbolo especial ou termo abreviado usado em obras de referência para marcar uma palavra ou sintagma
como sendo associado a um uso particular ou variedade lingüística]
244
[o plano do conteúdo do signo lingüístico não aparece caracterizado de forma exaustiva unicamente através
do significado denotativo, o que é certamente evidente, que os significados denotativos podem ser expressos de
diferentes maneiras, embora o número de sinônimos autênticos seja relativamente baixo]
154
Em outras palavras, o significado de uma determinada unidade léxica também
compreende a sua posição no diassistema. Assim sendo, muito embora o conteúdo semântico
de alcoólatra e pé-de-cana seja “pessoa que tem o vício do alcoolismo”, a segunda
designação possui um traço pejorativo intrínseco ao seu significado, que o diferencia do
significado da primeira designação, de tal forma que ambas não podem constituir sinônimos
perfeitos. Isso, acrescido ao já exposto no parágrafo anterior, justifica classificar as marcas de
uso como informações pertinentes ao comentário semântico.
Faz-se necessário lembrar, neste ponto da discussão, que, ainda que os dicionários
em geral costumem apresentar uma grande quantidade e variedade de marcas de uso (que
abrangem marcas diacrônicas, diatópicas, diastráticas, diafásicas e diatécnicas), uma análise
mais atenta da marcação apresentada revela a ausência de critérios para a sua atribuição.
Retomemos, a título de ilustração, o caso de pé-de-cana. Para essa unidade léxica, AuE (1999,
s.v. pé-de-cana) apresenta as marcas Bras. [brasileirismo] e Pop. [popular]. HouE (2001, s.v.
pé-de-cana), por sua vez, classifica essa unidade léxica como Regionalismo: Brasil e Uso:
informal. Por fim, CAe (2007, s.v. pé-de-cana) atribui à unidade em questão as marcas Bras.
[brasileirismo], Pernambuco e pop. [popular], sendo as duas primeiras redundantes entre si.
Salientamos, no entanto, que não se deve conferir a falta de rigor das imputações
apresentadas, pelo menos na maior parte das vezes, somente a um possível descaso do
lexicográfico, já que a questão da marcação diassistêmica nos dicionários envolve uma série
de dificuldades. Assim sendo, por um lado, encontramos o problema de ordem teórica já
apontado por Herbst; Klotz (2003, p. 88), que consiste no fato de que não há limites claros
entre as diversas variedades lingüísticas, o que vai ao encontro do alerta feito por Engelberg;
Lemnitzer (2004, p. 183-184) acerca da imprecisão de algumas marcas apresentadas. Por
outro lado, encontramos também o problema prático da inexistência de instrumentos
metodológicos que realmente possam ajudar o lexicógrafo na tarefa de atribuir marcas de uso
aos lexemas registrados. Esse segundo problema, por sua vez, está intimamente relacionado à
questão da seleção macroestrutural quantitativa (cf. 3.1.2), já que as dificuldades encontradas
na definição dos itens lexicais que devem constituir a nomenclatura do dicionário são as
mesmas encontradas no momento de conferir as imputações diassistêmicas às unidades
léxicas arroladas
245
.
Além dos problemas de ordem teórica e prática concernentes à marcação
diassistêmica, no que tange à sua apresentação em dicionários escolares, ainda é necessário
245
Sobre a problemática das marcas de uso em dicionários de língua, cf. também Strehler (2001) e Welker
(2004, p. 130-136).
155
considerar se, de fato, proporcionar uma profusão de marcas de uso pode representar um
ganho real para o estudante. De nossa parte, acreditamos que uma variedade muito grande de
marcas de uso no dicionário não favorece um ganho heurístico para os seus consulentes, em
especial se levamos em conta que, mesmo para um leitor que já tem uma boa experiência,
estabelecer limites claros entre marcas como informal, popular e familiar nem sempre é uma
tarefa fácil.
Sem perder de vista as considerações precedentes, e a fim de realizar uma proposta
para a apresentação das marcas de uso, retomamos a redefinição taxonômica do dicionário
escolar estabelecida em 3.1.3.2. Na referida ocasião, o dicionário escolar foi caracterizado
como:
a) sincrônico: o dicionário escolar não deve incluir os arcaísmos e as palavras pouco
usuais, nem tampouco deve registrar os neologismos;
b) sintópico: devido a restrições de ordem prática, a delimitação dos regionalismos
prescinde de todo e qualquer rigor metodológico, de modo que seria aconselhável
não incluir unidades diatopicamente marcadas no dicionário escolar. Se isso
ocorrer, os regionalismos devem restringir-se àqueles amplamente identificados
no âmbito do português brasileiro, excluindo-se, em qualquer hipótese, os usos
dos demais países lusófonos;
c) parcialmente aberto para a diafasia-diastratia: considerando que o essencial na
escola é que o aluno tenha acesso à norma considerada padrão (cf. 3.1.1.2), está
mais do que justificado que uma parcela das unidades marcadas diafásico-
diastraticamente deve ser eliminada dos dicionários escolares, em particular as
consideradas como vulgares
246
. Levando em conta, porém, a importância que
determinados registros têm na constituição do português brasileiro (a exemplo da
gíria), o dicionário escolar deverá estar parcialmente aberto à diafasia-diastratia
247
.
246
Consideramos como vulgares as unidades léxicas grosseiras, obscenas e de baixo calão, tais como a maior
parte das designações para os órgãos sexuais (caralho, pinto, buceta, xoxota), para o ato sexual (foda), para o
homossexualismo e os homossexuais (veadagem, veado, machorra), etc.
247
Assim, por exemplo, devem ser registradas unidades léxicas de uso informal, como gay, bicha, cocô, xixi,
baseado “cigarro de maconha”, etc., ou ainda as unidades léxicas pejorativas, tais como galinha “[pessoa] que
troca freqüentemente de parceiro amoroso”, mongolóide “designação pejorativa para uma pessoa portadora de
síndrome de Down” e retardado “[pessoa] que apresenta um desenvolvimento mental abaixo do normal”. A
inclusão de unidades léxicas informais e pejorativas justifica-se na medida em que, o estudante, muitas vezes,
não tem consciência de que estas não podem ser usadas, ou devem ser evitadas, em contextos neutros ou mais
formais. Ao contrário, é fato que os alunos que se encontram entre a 5ª e a 8ª série têm uma clara consciência de
que as unidades léxicas vulgares devem ser evitadas em situações mais formais, de modo que o registro das
mesmas no dicionário com o objetivo de orientar ou inibir seu uso não é necessário, como o é no caso das lexias
informais e, principalmente, pejorativas.
156
As conseqüências que a (re)definição dos traços característicos do dicionário escolar
têm para a proposta de um sistema de marcas de uso são as seguintes:
a) considerando que o dicionário escolar é uma obra essencialmente sincrônica,
marcas diacrônicas (arcaísmo, desusado, neologismo), bem como marcas
indicativas de freqüência (pouco usual) não são necessárias no dicionário escolar;
b) considerando ainda que as unidades léxicas desusadas, bem como as pouco usuais
são eliminadas, a probabilidade de que uma unidade léxica de uso restrito em uma
área do conhecimento seja registrada no dicionário escolar é muito baixa, de modo
que as marcas diatécnicas também não são necessárias;
c) tendo em vista que o registro de regionalismos, pelo menos em primeira instância,
não é aconselhável em um dicionário escolar, as marcas diatópicas, em um
primeiro momento, tampouco são necessárias. É preciso salientar, no entanto, que,
havendo a possibilidade de se oferecer marcas diatópicas minimamente confiáveis
no dicionário escolar, o que tornaria pertinente o registro de regionalismos, a
indicação das mesmas seria altamente recomendável;
d) por fim, diante da proposta de abertura parcial do dicionário escolar à diafasia-
diastratia, torna-se imprescindível a apresentação de marcas de uso que orientem,
ou prescrevam, o uso das unidades marcadas diafásico-diastraticamente. Essas
seriam, pois, pelo menos em um primeiro momento, as únicas marcas de uso
pertinentes no dicionário escolar.
Levando em conta o especificado anteriormente acerca do resultado pouco funcional
obtido em uma obra lexicográfica com a apresentação de uma grande diversidade de marcas
de uso, propomos o seguinte sistema bastante simplificado para o dicionário escolar:
Campo de aplicação
Simplificação proposta
para a marcação
Sistema semiótico
empregado para a
marcação diassistemática
- unidades léxicas marcadas
como informal, popular,
familiar, gíria
- informal
!
- unidades léxicas marcadas
como pejorativo
- pejorativo
Quadro 6: Sistema de marcação diafásico-diastrática para o dicionário escolar
157
A proposta de simplificação da marcação diassistêmica no dicionário escolar exposta
no quadro acima leva em conta, por um lado, a dificuldade de se estabelecer uma delimitação
entre marcas como popular, familiar e gíria, e, por outro lado, o baixo valor heurístico que a
apresentação de uma grande quantidade de marcas de uso diferentes representaria para o
consulente escolar. Assim sendo, o sistema de marcação diassistêmica proposto para o
dicionário escolar comportaria apenas dois diferentes tipos de marcas: o primeiro tipo,
referente às unidades léxicas consideradas apenas informais, cujo uso não seria recomendado
em situações mais formais, e o segundo tipo, referente às unidades léxicas consideradas como
pejorativas, tendo em vista que o uso de mongolóide, por exemplo, em lugar de portador de
síndrome de Down, não pode ser considerado apenas como informal, devendo, pois, ser
evitado em qualquer situação. Para indicar essas marcas no interior do verbete, por sua vez,
propusemos, em vez das convencionais abreviaturas, o uso de recursos semióticos, o que, por
um lado, evitaria sobrecarregar ainda mais o verbete com abreviaturas (para a indicação da
categoria morfológica, como vimos, foram propostas 33), e, por outro lado, chamaria mais a
atenção do consulente escolar para as unidades léxicas que ele não deveria usar, por exemplo,
em suas produções textuais.
4.2.1.2.2 Paráfrases definidoras
No que diz respeito à formulação do segmento informativo dedicado à apresentação
das paráfrases definidoras no dicionário escolar, temos, de certa forma, um problema inverso
ao encontrado ao longo da formulação dos demais segmentos. Ao passo que os demais
segmentos, como procuramos demonstrar, precisam, antes de mais nada, buscar subsídios na
estrutura do dicionário para legitimar sua presença, a legitimação do segmento informativo
dedicado à explanação do significado do signo-lema já está dada a priori, sempre e quando
assumimos que um dicionário semasiológico, como é o caso do dicionário escolar, constitui
um instrumento usado principalmente para esclarecer dúvidas acerca da significação das
palavras (cf. JACKSON 2002, p. 71). Nesse sentido, torna-se possível afirmar que as
paráfrases definidoras cumprem a função mais importante na microestrutura de um dicionário
semasiológico, o que justifica o fato de que a definição lexicográfica seja matéria de discussão
em diversos trabalhos
248
. Contudo, apesar da importância atribuída à paráfrase definidora e,
conseqüentemente, de esse ser um tema nuclear no âmbito da lexicografia, ainda não
248
Para uma bibliografia acerca desta questão, cf. capítulo cinco.
158
dispomos de estudos conclusivos sobre como gerar uma boa definição (cf. BUGUEÑO 2009).
Assim sendo, o grande problema relacionado com a formulação do segmento informativo
dedicado à explanação do significado é como formular paráfrases definidoras minimamente
satisfatórias.
Para Bugueño (2009), são três as variáveis que precisam ser combinadas para a
formulação de uma paráfrase definidora efetivamente elucidativa: (a) um modelo semântico
que permita avaliar que tipos de informações são pertinentes na redação de uma definição, (b)
uma taxonomia de paráfrases definidoras e (c) a formulação sintática da paráfrase definidora.
No capítulo cinco do presente trabalho, trataremos apenas das duas primeiras variáveis. Dessa
forma, em primeiro lugar, discorreremos acerca dos modelos semânticos que, pelo menos em
teoria, subjazem à formulação das paráfrases definidoras nos dicionários de língua e, em
segundo lugar, abordaremos a questão das diferentes técnicas definitórias passíveis de serem
empregadas na geração das paráfrases definidoras de diferentes classes gramaticais. Havendo
sido concluída a exposição do problema da definição lexicográfica com a discussão dos dois
tópicos mencionados acima, partiremos para a exposição de alguns aspectos que deveriam ser
levados em conta para a formulação de uma proposta de redação das paráfrases definidoras,
não somente em obras de cunho escolar, mas também em outros dicionários de língua. Por
fim, acreditamos que as considerações precedentes justificam plenamente o fato de termos
decidido tratar as paráfrases definidoras em um capítulo próprio dentro da dissertação.
4.2.2 O programa constante de informações para o segmento de caráter onomasiológico
Tendo em vista o primeiro princípio apresentado, de acordo com o qual, a
microestrutura do dicionário escolar deve sofrer uma primeira segmentação em razão da
distinção entre as funções de recepção e de produção, passamos agora à definição do
programa constante de informações específico para o cumprimento da segunda função
definida. Salientamos, sem embargo, que, tal como foi estabelecido em 4.1.2, o segmento
onomasiológico do dicionário escolar está essencialmente direcionado para o cumprimento
das tarefas específicas de seleção e substituição lexical em atividades de produção textual, de
tal forma que as demais demandas relacionadas com a produção lingüística devem ser
atendidas no comentário de forma do segmento de caráter semasiológico do dicionário escolar
(cf. 4.2.1.1).
159
O segmento de viés onomasiológico apresenta, pois, um programa de informações
bastante reduzido em relação ao segmento de viés semasiológico. No que diz respeito ao
comentário semântico, o programa de informações restringe-se à indicação de designações
que possam substituir o signo-lema em contextos não-marcados. Já no que diz respeito ao
comentário de forma, o programa de informações consiste na apresentação de indicadores
sintáticos que possibilitem ao consulente compreender como construir orações gramaticais
com a designação apresentada.
4.2.2.1 O comentário semântico para o segmento de caráter onomasiológico
Em conformidade com exposto inicialmente em Farias (2006a; 2006b; 2006c), e
posteriormente reformulado em Bugueño; Farias (2008b), entendemos o segmento
onomasiológico do dicionário escolar como um espaço reservado para a apresentação de
designações com o objetivo de auxiliar o estudante em suas tarefas de produção lingüística,
especificamente no que tange à seleção léxica. Levando em conta ainda o que foi discutido
em 4.1.2, as referidas designações devem ser oferecidas em todos os verbetes em que isso seja
possível, sempre na direção designação mais informal → designação mais formal, ou ainda,
na direção designação formal → designação formal, e utilizando a paráfrase definidora como
um tertium comparationis entre o signo lema e a(s) opção(ões) designativa(s) apresentada(s).
Resta, contudo, delimitar o que entendemos como opções designativas válidas em um
dicionário escolar e quais devem ser os critérios de seleção das mesmas.
4.2.2.1.1 As opções designativas no dicionário escolar
Os tipos de opções designativas mais comumente encontradas em dicionários de
língua portuguesa são os sinônimos e os antônimos
249
. A sinonímia é definida em Bußmann
(1983, s.v. Synonymie) como uma “semantische Relation der Bedeutungsgleichheit (bzw.
Bedeutungsähnlichkeit) von zwei oder mehreren sprachlichen Ausdrücken”
250
. Como já é de
249
Em outras tradições lexicográficas é possível encontrar outros tipos de opções designativas. Assim,
encontramos, por exemplo, hiperônimos e hipônimos do signo-lema, tal como vimos em PRobE (2001) e DUEe
(2001), bem como merônimos, como ocorre especialmente em PRobE (2001). A indicação sistemática de
hiperônimos, hipônimos e merônimos não é muito comum na tradição lexicográfica de língua portuguesa.
250
[relação semântica de identidade de significado (isto é, similaridade de significado) de duas ou mais
expressões lingüísticas]
160
consenso, a sinonímia perfeita não existe, ou seja, é praticamente impossível que duas ou mais
palavras apresentem uma correspondência exata em termos de denotação e conotação, de tal
forma que são intercambiáveis apenas em alguns contextos. Nesse sentido, Trask (2006, s.v.
relação de sentido), chama de “cognitivamente sinônimas” as palavras que, em princípio,
podem aplicar-se aos mesmos referentes. A antonímia, por sua vez, de acordo com Bußmann
(1983, s.v. Antonymie), consiste em uma “semantische Relation des
Bedeutungsgegensatzes”
251
. Em Hartmann; James (2001, s.v. antonymy), por sua vez,
distingue-se entre relações antonímicas de complementaridade (vivo / morto),
conversibilidade ou reciprocidade (comprar / vender) e graduação (quente / frio)
252
.
De acordo com a discussão realizada em Bugueño; Farias (2008b), muito embora
seja bastante freqüente a inclusão de antônimos nos dicionários (cf., por exemplo,
BUGUEÑO; FARIAS 2008d), ainda não dispomos de subsídios suficientes para respaldar a
inclusão dessas informações no dicionário escolar como potenciais auxiliares nas atividades
de produção lingüística. As análises realizadas nos demonstram claramente que a inclusão de
designações antonímicas nos dicionários escolares de língua portuguesa atende muito mais à
demanda de aumento do vocabulário do estudante (ainda que não possamos assegurar até que
ponto isso realmente se confirma), do que propriamente à demanda de produção lingüística.
Sendo assim, acreditamos que, como opção designativa para substituição imediata em um
determinado contexto pelo usuário escolar, a indicação de antônimos não é válida.
Entendemos como opção designativa no dicionário escolar, por conseguinte, a
indicação de sinonímia. Nesse sentido, em Bugueño; Farias (2008b), definiu-se que as opções
sinonímicas oferecidas após a paráfrase definidora deveriam corresponder a:
1. Hiperônimos: A hiperonímia é entendida como uma “semantische Relation der
lexikalischen Unterordnung [...] zur Kennzeichnung hierarchischer Gliederungen des
Wortschatzes”
253
(BUßMANN 1983, s.v. Hyperonymie). Como não existe em todos os
contextos uma relação de sinonímia entre um hiperônimo e seus hipônimos, as designações
hiperonímicas somente serão oferecidas como opções designativas nos verbetes do dicionário
escolar no sentido hipônimo → hiperônimo. Assim, por exemplo, havendo sido
compreendido, de acordo com o princípio da “implicatura unidirecional”, que «todo o círio é
uma vela», mas «nem toda a vela é um círio», no verbete relativo a círio é possível apresentar
251
[relação semântica de oposição de significado]
252
A esse respeito, cf. também Marques (1990, p. 73), Schifko (1992, p. 142) e Trask (2006, s.v. relação de
sentido).
253
[relação semântica de subordinação lexical para a indicação da ordenação hierárquica do vocabulário]
161
vela como opção designativa para substituição imediata em um texto, mas não é possível
apresentar círio como opção designativa com o mesmo fim no verbete correspondente a vela.
2. Unidades diassistemicamente diferenciadas: Se consideramos que, na escola, o
aluno deve justamente ter acesso a uma norma lingüística a mais, no caso a norma ideal ou
padrão (cf. 3.1.1.2), o que deve ser priorizado no dicionário escolar são as designações
“neutras” ou mais formais
254
, já que são essas as reais opções do aluno no momento de
realizar as tarefas de produção de textos orais e escritos. Ademais, é preciso levar em conta
que a onomasiologia, em um dicionário escolar, deve ser entendida como um segmento no
qual as designações apresentadas, “sinônimas” do signo-lema, possam ser imediatamente
substituídas pelo estudante em suas produções orais ou escritas, sem acarretar problemas de
significação, nem tampouco divergir estilisticamente do restante do texto. Dessa forma,
considerando que as operações de substituição, em geral, deverão ser realizadas em contextos
“neutros” ou mais formais, a apresentação de opções designativas marcadas
diassistemicamente não constitui uma informação funcional para o estudante. Isso significa
excluir a possibilidade de apresentação de unidades marcadas diacrônica, diatópica e
diafásico-diastraticamente ou pouco usuais. A opção de apresentação de unidades
diassistemicamente diferenciadas é válida somente quando se trata de um signo-lema marcado
diafásico-diastraticamente. Nos verbetes relativos a essas unidades léxicas é pertinente
oferecer designações não-marcadas, de tal forma que o estudante que inicie sua busca por
meio de um signo-lema marcado, possa encontrar uma designação “neutra” para utilizar na
sua composição textual. Dessa maneira, o movimento ideal em um dicionário escolar seria,
voltamos a insistir, designação mais informal → designação mais formal, o que significa que,
ao passo em que não seria oferecida nenhuma opção sinonímica s.v. trair, por exemplo, s.v.
chifrar e s.v. cornear, a opção designativa trair deveria figurar.
4.2.2.2 O comentário de forma para o segmento de caráter onomasiológico
As informações pertinentes ao comentário de forma no segmento onomasiológico do
verbete do dicionário escolar, como adiantamos em 4.2.1, não são relativas ao signo-lema,
mas sim às designações apresentadas, no sentido de orientar o consulente quanto ao emprego
sintático das mesmas. Obedecendo a esse critério, as informações referentes ao comentário de
254
Sobre a questão das designações neutras em oposição às designações marcadas diassistemicamente, cf.
Engelberg; Lemnitzer (2004, p. 183-184).
162
forma no segmento onomasiológico aparecerão somente em dois casos: (a) para indicar a
valência dos verbos oferecidos como opções designativas e (b) para indicar a regência dos
nomes oferecidos como opções designativas.
1. A valência verbal no segmento de viés onomasiológico: A indicação da valência
verbal no segmento de viés onomasiológico deve obedecer aos mesmos critérios que a
indicação da valência no segmento de viés semasiológico, excetuando-se a possibilidade de
indicação na paráfrase definidora, já que essa não constitui um segmento informativo válido
nesse caso (cf. 4.2.1.1.7). Assim sendo a indicação deve dar-se de três formas distintas:
a) por meio de uma simples indicação da categoria morfológica da palavra em
questão, no caso dos verbos de ligação, intransitivos, transitivos (que não exigem
dativo) e pronominais:
cornear vt ser infiel a um parceiro amoroso. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN trair (vt)
b) por meio da indicação da preposição correspondente, no caso dos verbos que
exigem complemento preposicionado:
curtir vt ! sentir apreço por algo / alguém. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN gostar de (v+prep)
c) por meio da apresentação de um exemplo, no caso dos verbos transitivos (que
exigem dativo) e dos verbos com complemento preposicionado:
curtir vt ! sentir apreço por algo / alguém. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN gostar de (v+prep) «Maria gosta de ler as
histórias da Turma da Mônica»
2. A regência nominal no segmento de viés onomasiológico: A indicação da regência
nominal no segmento de viés onomasiológico também deve seguir o padrão de apresentação
dessa informação no segmento de viés semasiológico. Assim, pois, a apresentação da regência
nominal pode ser feita de duas formas:
a) por meio da indicação da preposição correspondente junto à designação:
apto adj ~ a / para algo / alguém que tem capacidade para algo. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN capaz de / para;
habilitado a / para
b) por meio da apresentação de exemplos:
apto adj ~ a / para algo / alguém que tem capacidade para algo. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN capaz de / para «O
candidato era capaz de ocupar o cargo»; habilitado a / para «O candidato era / estava
habilitado para ocupar o cargo»
163
Tanto no caso da indicação da valência, quanto no caso da indicação do
complemento nominal das designações propostas no segmento onomasiológico, a
apresentação de exemplos é somente um recurso complementar, sendo, inclusive, na maioria
das vezes, dispensável, já que esse elemento pode contribuir para sobrecarregar
desnecessariamente o verbete. No caso dos sinônimos de apto, capaz e habilitado, no entanto,
o exemplo cobra um valor funcional, posto que este informa ao consulente que, enquanto o
adjetivo habilitado pode selecionar tanto o verbo ser quanto o verbo estar, o adjetivo capaz,
nesse caso, seleciona apenas o verbo ser.
164
5 DESENHO DA MICROESTRUTURA: AS PARÁFRASES DEFINIDORAS
Em conformidade com o exposto no início do capítulo anterior, a discussão acerca da
definição microestrutural do dicionário escolar encontra-se dividida em três partes. Seguindo,
pois, as coordenadas estabelecidas na referida ocasião, o presente capítulo tratará
especificamente do problema da formulação das paráfrases definidoras, tendo em vista, como
já dissemos, a complexidade inerente a essa tarefa, bem como a importância desse segmento
informativo no interior da microestrutura.
É bastante freqüente, na literatura especializada, a menção ao significado como a
informação mais procurada pelos consulentes em dicionários semasiológicos (cf., por
exemplo, HARTMANN 2001, p. 82; e JACKSON 2002, p. 71), razão pela qual o segmento
informativo dedicado à explanação do conteúdo semântico das unidades léxicas registradas é
tradicionalmente considerado o mais importante no interior da microestrutura desse tipo de
obra (cf., por exemplo, WIEGAND 1979, p. 118; MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v.
definición lingüística; e LANDAU 2001, p. 8-9)
255
. Sendo assim, não nos deve surpreender a
abundância de trabalhos que abordam a questão da definição lexicográfica, tanto de cunho
analítico
256
, quanto (e principalmente) de cunho propositivo. Bugueño (2009) subdivide esses
últimos em três grupos: (a) os estudos que abordam o problema da definição do ponto de vista
taxonômico, visando a elaboração de uma tipologia de paráfrases definidoras
257
, (b) os
estudos que abordam os princípios de redação das paráfrases definidoras
258
e (c) os estudos
que abordam a questão da definição do ponto de vista de uma teoria semântica que sirva como
255
Para Hausmann (1989b), os dicionários gerais monolíngües podem apresentar inúmeras diferenças em relação
tanto à seleção quanto à organização das informações em qualquer um dos seus níveis de estruturação (macro,
micro ou medioestrutura). Entretanto, há um único segmento informativo obrigatório nesse tipo de obra, que
vem a ser justamente a definição. Essa é a razão pela qual Hausmann (1989b) designa o dicionário geral
monolíngüe como “dicionário de definições” [Definitionswörterbuch]. Vale lembrar, sem embargo, que o
dicionário geral monolíngüe corresponde, de acordo com o referido autor, ao dicionário de tipo polifuncional,
em oposição ao grupo de dicionários chamados especiais, caracterizados como monofuncionais (cf.
HAUSMANN 1989a), entre os quais localizamos o dicionário escolar (cf. 2.1.1). Acreditamos, no entanto, que
esse fato é bastante ilustrativo da importância atribuída ao segmento informativo dedicado à explanação do
significado no âmbito da lexicografia monolíngüe.
256
Como exemplos de trabalhos de cunho analítico, citamos Beneduzi (2004), Beneduzi; Bugueño (2005), Lew;
Dziemianko (2006a; 2006b), Zanatta (2006b) e Farias (2008b; 2009).
257
Como exemplos de trabalhos de cunho taxonômico, citamos Bosque (1982) (cuja taxonomia está
esquematizada em MEDINA GUERRA 2003, p. 138-144); Ilson (1987); Svénsen (1993, p. 112-139); Alcaraz;
Martínez (1997); Schlaefer (2002, p. 96-99), bem como o próprio artigo de Bugueño (2009).
258
Como exemplos de trabalhos que se inclinam ao tratamento dos princípios que regem a elaboração das
paráfrases definidoras, citamos Martínez de Souza (1995, s.v. definición lingüística), Landau (2001, p. 153-189),
Hanks (2003), Thumb (2004) e Beneduzi; Bugueño; Farias (2005).
165
suporte teórico-metodológico para a apreensão do significado
259
. Apesar da profusão de
trabalhos que versam sobre os mais diversos problemas concernentes à elaboração das
paráfrases definidoras, é importante ressaltar, em conformidade com Bugueño (2009), que
ainda não dispomos de estudos que ofereçam uma resposta completamente satisfatória para o
problema da formulação desse segmento informativo.
Tendo em vista as considerações precedentes, a exposição que se seguirá neste
capítulo será dividida em dois momentos distintos:
a) no primeiro momento, sem pretensão de exaustividade, procuraremos
problematizar o tema da definição lexicográfica por meio da discussão das
principais questões concernentes à sua formulação: (i) as teorias semânticas que,
pelo menos hipoteticamente, subjazem à elaboração das paráfrases e (ii) as
diversas técnicas definitórias existentes;
b) no segundo momento, discorreremos acerca de alguns aspectos que devem ser
considerados tendo-se em vista a elaboração de uma proposta para a formulação
das paráfrases definidoras no dicionário escolar. Salientamos já de início que os
aspectos aprofundados na parte final do capítulo serão concernentes à geração do
segmento definitório de apenas uma categoria gramatical, posto que cada classe
de palavras, em razão de sua diferente natureza e do seu distinto comportamento
morfossintático, exige uma técnica definitória própria
260
.
5.1 A PROBLEMÁTICA DA DEFINIÇÃO LEXICOGRÁFICA: DISCUSSÃO DE ALGUNS ASPECTOS
Há muitos pontos em comum entre os diversos conceitos de definição apresentados
em dicionários de lingüística e de lexicografia. Dessa forma, é possível conceituar grosso
modo o termo “definição” como o resultado da reescrita do conteúdo semântico de uma dada
expressão lingüística (cf. BUßMANN 1983, s.v. Definition; MARTÍNEZ DE SOUZA 1995,
s.v. definición lingüística; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. definition). Estabelece-se,
portanto, no interior do verbete, uma equivalência ou igualdade entre o signo-lema (unidade
259
Como exemplos de trabalhos que tratam do problema da definição do ponto de vista de uma teoria semântica,
citamos Pottier (1977), Rey (1977, p. 98-113), Werner (1984), Mederos (1994), Lara (1996, p. 167-231) e
Geeraerts (2001; 2003).
260
Comparem-se, a título de ilustração, os tratamentos específicos dados à definição de diferentes classes de
palavras, em especial os substantivos concretos em Beneduzi; Bugueño; Farias (2005, p. 199-212) e Farias
(2009), os substantivos abstratos de ação em Beneduzi; Bugueño; Farias (2005, p. 212-215), os verbos em
Beneduzi; Bugueño; Farias (2005, p. 215-218), os adjetivos qualificativos e relacionais em Beneduzi (2005) e as
conjunções em Fornari (2008b). Voltaremos a essa questão em 5.2.
166
léxica definida) e a paráfrase resultante da reescrita do seu conteúdo semântico (definição).
Essa relação de igualdade é chamada por Lara (1996) de “equação sêmica” [ecuación
sémica]
261
.
É forçoso reconhecer, no entanto, que conceituar o termo “definição” é muito mais
difícil do que, em um primeiro momento, pode parecer. Para ilustrar, apresentamos, a seguir,
quatro definições retiradas de dicionários de língua portuguesa
262
:
aceitar (a.cei.tar) v. 1 Concordar em receber ou tomar (doação, pedido etc.)
[td.: "...era lícito aceitar o auxílio deles..." (Alberto da Costa e Silva, Um rio
chamado Atlântico)] [...] (CAe 2007, s.v.)
aceitar aceito aceitei aceitarei (a.cei.tar : verbo) 1 Quando alguém oferece
ou dá uma coisa para você e você fica com ela, você a aceitou. Tia Graça
ofereceu um sorvete e eu aceitei. [...] (MDHou 2005, s.v.)
aceitar vt. Receber; aprovar; admitir. (MiRi 2000, s.v.)
mas ■ conjunção coordenativa 1 conjunção adversativa liga orações ou
períodos que apresentam as mesmas propriedades sintáticas; contudo,
entretanto, todavia, apesar disso, não obstante [...] (HouE 2001, s.v.)
Os exemplos apresentados evidenciam quão simplista é o conceito de “definição”
apresentado no início da seção. Muito embora nas quatro situações tenhamos, de fato,
processos de reescrita das unidades léxicas em questão, o mesmo se dá de maneiras bem
diversas. As diferenças, que apreendemos facilmente da mera leitura das definições
apresentadas, são decorrentes de, no mínimo, dois fatores:
a) a técnica definitória empregada em cada situação é diferente. Assim, pois, há
divergências em relação à perspectiva do ato da comunicação adotada
(semasiologia versus onomasiologia) e em relação à metalinguagem empregada
(metalinguagem de conteúdo versus metalinguagem de signo) (cf. 5.1.2.2);
b) os signos léxicos definidos são de distinta natureza: encontramos uma palavra
lexical nos três primeiros exemplos, frente a uma palavra gramatical no quarto
exemplo (cf. 5.1.2.1).
261
De acordo com Lara (1996, p. 131), tal relação de igualdade não costuma ter uma representação gráfica nos
dicionários modernos, consistindo apenas de um espaço em branco entre a palavra-entrada e a definição. Os
elementos que sustentam a “equação sêmica” implícita no verbete são verbos como ser, significar e designar,
que, por sua vez, estão diretamente relacionados à natureza da unidade léxica definida e ao tipo de definição
empregada (cf. LARA 1996, p. 131-166).
262
Ressaltamos que, neste momento, abster-nos-emos de emitir qualquer julgamento acerca da qualidade das
paráfrases apresentadas, limitando-nos a observar a técnica definitória empregada em cada caso.
167
Além desses dois, poderíamos mencionar ainda um terceiro fator, concernente à
teoria semântica que subjaz à redação das paráfrases em questão. Nesse caso, poder-se-ia
dizer grosso modo que, enquanto uma paráfrase formulada sob o princípio de genus
proximum + differentiae specificae encontra seu fundamento na análise componencial do
significado, a técnica das whole-sentence definitions está embasada na teoria dos protótipos.
A real pertinência dessa afirmação, no entanto, deverá ser discutida em 5.1.1.
Levando em conta as questões arroladas, dividiremos esta seção em duas partes:
a) na primeira parte da exposição, discutiremos a existência ou não de uma teoria
semântica que sirva de suporte à redação das paráfrases definidoras;
b) na segunda parte da exposição, procuraremos estabelecer os dois eixos sobre os
quais deveria fundamentar-se a escolha da técnica definitória mais apropriada em
cada caso, a saber, (i) a distinção entre palavras lexicais e palavras gramaticais e
(ii) a classificação tipológica das paráfrases definidoras com base na perspectiva
do ato da comunicação adotada e na metalinguagem empregada.
5.1.1 As teorias semânticas
No âmbito das pesquisas sobre a definição lexicográfica, é bastante recorrente o
estabelecimento de correspondências entre técnica definitória e teoria semântica (cf., por
exemplo, WEINRICH 1979, p. 325-330; HARTMANN; JAMES 2001, s.v. definition style; e
ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p. 8-10). São duas as principais teorias semânticas que
costumam servir de suporte para o desenvolvimento dos estudos sobre a definição
lexicográfica: a primeira, de cunho estruturalista, corresponde à análise componencial do
significado, e a segunda, localizada no âmbito da lingüística cognitiva, é a semântica
prototípica, ou mais especificamente, a teoria dos protótipos. Dessa forma, podemos dizer
grosso modo que o panorama dos estudos sobre a definição lexicográfica apresenta a seguinte
dicotomia:
1. Análise componencial: Ao processo de redação de boa parte das definições
presentes nos dicionários de língua, subjaz a análise componencial, ou seja, a decomposição
do significado em traços semânticos distintivos, denominados semas (cf. POTTIER 1977).
Tal análise é levada a cabo por meio da comparação estabelecida entre os co-hipônimos e o
hiperônimo, objetivando encontrar um conjunto de traços com os quais se possa descrever
cada um dos co-hipônimos, diferenciando-o dos demais (cf. BUßMANN 1983, s.v.
168
Komponentenanalyse; HAUSMANN 1995; DUPUY-ENGELHARDT 1995; HILTY 1997, p.
64-65; e HARTMANN; JAMES 2001, s.v. componential analysis). No escopo desta corrente
teórica, o significado de uma dada unidade léxica está circunscrito a uma língua funcional
(para utilizar uma nomenclatura coseriana), sendo determinado essencialmente pelos limites
estabelecidos no interior do campo semântico correspondente, e não pela referência à entidade
do mundo real designada pelo signo em questão (cf. ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p.
9).
2. Teoria dos protótipos: A teoria dos protótipos encontra sua base nos estudos da
psicóloga Eleanor Rosh, tendo nascido como uma reação ao modelo das condições
necessárias e suficientes
263
(cf. LAKOFF 1990, p. 39-46). Os primeiros trabalhos de Eleanor
Rosh demonstraram que as categorias não são compostas por membros detentores do mesmo
status, como preconizava a teoria das condições necessárias e suficientes, mas, ao contrário,
há membros dentro de uma categoria que são julgados como mais centrais que outros
264
. Essa
assimetria, chamada de efeito de centralidade ou de prototipicidade, pode ser exemplificada
pela categoria mamífero, da qual vaca e cabra são membros mais prototípicos do que baleia e
morcego. O protótipo é, pois, o membro considerado como o mais representativo de uma
categoria
265
. Em se tratando de uma teoria baseada no experimentalismo psico-cognitivo, fica
evidente, neste caso, que se extrapola o âmbito estritamente lingüístico (significado) e passa-
se à esfera do conhecimento extralingüístico (referente). Dessa forma, a organização dos
conceitos e de suas designações é feita com base na apreensão do mundo pelo indivíduo (cf.
HILTY 1997, p. 65-66; e ENGELBERG; LEMNITZER 2004, p. 8-9).
Antes de seguirmos com a nossa exposição, seria conveniente destacar que, como
vimos acima, a distinção entre a análise componencial e a teoria dos protótipos reflete, em
certa medida, a oposição fundamental entre “significado” (lingüístico) e “referente”
(extralingüístico). Essa oposição fundamental, por sua vez, é a que rege as clássicas distinções
realizadas entre “dicionário de língua” e “dicionário enciclopédico”, por um lado, e “definição
lexicográfica” e “definição enciclopédica”, por outro (cf., por exemplo, REY 1977, p. 99;
263
O modelo das condições necessárias e suficientes, também conhecido como teoria clássica de categorização,
sustenta-se nos seguintes princípios: (a) as categorias são entendidas como possuidoras de fronteiras claramente
delimitadas, (b) a pertinência de uma entidade particular a uma dada categoria depende do cumprimento das
condições criteriais da mesma e (c) todos os membros têm igual representatividade dentro de uma categoria.
Sobre o modelo das condições necessárias e suficientes, cf. Kleiber (1990, p. 21-43) e Engelberg; Lemnitzer
(2004, p. 9).
264
Uma síntese das pesquisas realizadas por Eleanor Rosch é apresentada em Lakoff (1990, p. 39-55).
265
Na presente ocasião, limitamo-nos à aplicação do efeito de prototipicidade somente no âmbito da semântica.
Vale recordar, contudo, que, de acordo com os partidários da semântica cognitiva, essa assimetria na
categorização também é observável no campo da fonologia, da morfologia e da sintaxe (cf. LAKOFF 1990, p.
58-67).
169
HAENSCH et al. 1982, p. 128-133; LANDAU 2001, p. 6-7; e ENGELBERG; LEMNITZER
2004, p. 11-12).
A oposição entre “significado” (lingüístico) e “referente” (extralingüístico), como
veremos mais adiante, também está na base da distinção entre “intensão” (conjunto dos traços
semânticos distintivos que conformam o semema de uma dada entidade lingüística) e
“extensão” (conjunto de entidades extralingüísticas designadas por um dado conceito)
266
.
Assim, pois, torna-se viável o estabelecimento de uma relação entre a análise componencial e
uma “compreensão intensional do significado”, bem como de uma relação entre a teoria dos
protótipos e uma “compreensão extensional do significado”, o que possibilita estabelecer,
pelo menos em primeira instância, uma correlação entre cada uma das teorias semânticas
descritas acima e uma distinta técnica definitória, a saber, a definição por genus proximum +
differentiae specificae, no primeiro caso, e a whole-sentence definition, no segundo caso:
1. Definição por genus proximum + differentiae specificae: A definição por genus
proximum + differentiae specificae
267
é a formulação lingüística que expressa a análise dos
traços semânticos contrastivos que constituem o significado de uma determinada unidade
léxica. Essa técnica de definição é conhecida desde Aristóteles (cf. WEINRICH 1979, p. 328).
Contudo, de acordo com Lara (1996, p. 209),
el estructuralismo ‘descubrió’, por así decirlo, que las notas definitorias de la
teoría aristotélica correspondían a sus ‘rasgos significativos mínimos y
pertinentes’ o semas, y adoptó la definición aristotélica modificando sus
términos: la fórmula del significado o semema iba encabezada por un primer
rasgo, el clasema o marcador semántico – según la concepción: europea o
angloamericana – correspondiente al género próximo, y la seguía una serie
de semas equiparables a la diferencia específica, las propiedades y los
accidentes de la teoría aristotélica.
268
A definição por genus proximum + differentiae specificae é, pois, composta por um
termo descritor, que é um hiperônimo da unidade definida (genus proximum), e um ou mais
especificadores que cumprem a função de caracterizar a unidade definida, diferenciando-a dos
266
Voltaremos a essa distinção em 5.1.2.2.1.
267
A definição por genus proximum + differentiae specificae também é conhecida como “definição analítica”
(cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. analytical definition; GEERAERTS 2003, p. 89; e LEW; DZIEMIANKO
2006a; 2006b), “definição aristotélica”, “definição hiperonímica” e “definição inclusiva” (cf. MARTÍNEZ DE
SOUZA 1995, s.v.), ou ainda “definição lógica” (cf. SCHLAEFER 2002, p. 97).
268
[o estruturalismo ‘descobriu’, por assim dizer, que as notas definitórias da teoria aristotélica correspondiam a
seus ‘traços significativos mínimos e pertinentes’ ou semas, e adotou a definição aristotélica modificando seus
termos: a fórmula do significado ou semema aparecia encabeçada por um primeiro traço, o classema ou
marcador semântico – segundo a concepção: européia ou anglo-americana – correspondente ao gênero próximo,
e era seguida por uma série de semas equiparáveis à diferença específica, as propriedades e os acidentes da
teoria aristotélica]
170
seus co-hipônimos (differentiae specificae) (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. analytical
definition). Essa estrutura pode ser observada nas paráfrases transcritas a seguir:
child [...] 1 a young human who is not yet an adult [...] (OALD 2005, s.v.)
man [...] 1 [C] an adult male human [...] (OALD 2005, s.v.)
woman [...] 1 [C] an adult female human [...] (OALD 2005, s.v.)
Por especificar os atributos de um conceito específico em relação ao seu hiperônimo,
a definição por genus proximum + differentiae specificae é considerada eminentemente
intensional (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. intensional definition).
2. Whole-sentence definition: A whole-sentence definition
269
foi introduzida pelos
dicionários de linha Collins COBUILD. De acordo com os autores de CCLDe (2003), as
whole-sentence definitions “are written in the sort of direct and informal style that teachers
use when explaining words, or that friends use with each other”
270
, sendo que a opção por
esse tipo de definição é justificada da seguinte forma: “We have chosen to explain words in
this way because we think that this makes them much easier to read and understand. It also
enables us to give a lot of information about the way a word or meaning is used by speakers
of the language”
271
(CCLDe 2003, s.p.).
A whole-sentence definition, normalmente, conforma um período composto por duas
orações: a primeira coloca a palavra-entrada em um contexto, e a segunda apresenta a
definição propriamente dita (cf. LANDAU 2001, p. 164; HANKS 2003; e LEW;
DZIEMIANKO 2006a). A estrutura desse tipo de definição inviabiliza a prova da
substituição, que, por sua vez, é um dos princípios de redação das paráfrases por genus
proximum + differentiae specificae (cf. LANDAU 2001, p. 164-166)
272
. Observemos o
seguinte exemplo:
269
A técnica definitória que aqui denominamos whole-sentence definition, de acordo com Hartmann; James
(2001, s.v. definition style), também é conhecida como “definição sentencial” [sentential definition] (cf.
GEERAERTS 2003, p. 91) ou “definição contextual” [contextual definition] (cf. LEW; DZIEMIANKO 2006a;
2006b).
270
[são escritas no tipo de estilo direto e informal que os professores usam quando explicam palavras, ou que os
amigos usam um com o outro]
271
[escolhemos explicar as palavras desta maneira, porque achamos que isso torna muito mais fácil lê-las e
entendê-las. Isso também nos permite dar muitas informações sobre a maneira como a palavra ou o significado é
usado pelos falantes da língua]
272
A prova da substituição, de acordo com Seco (2003), consiste em substituir a unidade léxica definida pela sua
definição em um enunciado, sem que haja alteração no sentido do mesmo. Tanto Landau (2001, p. 164-166),
quanto Seco (2003, p. 33-34), reconhecem que a prova da substituição, apesar de figurar como um dos princípios
fundamentais do bem definir, além de não ser característica de todos os tipos de definição, como é o caso das
whole-sentence definitions, bem como da chamada when-definition (cf. LEW; DZIEMIANKO 2006a; 2006b) ou
171
love [...] 1 If you love someone, you feel romantically or sexually attracted
to them, and they are very important to you. (CCLDe 2003, s.v.)
Conforme o exposto anteriormente, identificamos a teoria dos protótipos com uma
“compreensão extensional do significado”, de modo que, além da distinção formal verificada
entre as paráfrases por genus proximum + differentiae specificae e as whole-sentence
definitions, estas últimas ainda deveriam distinguir-se das primeiras por apresentarem um viés
extensional, seja por meio de indicações de ordem pragmática, seja sob a forma de um
elemento prototípico na definição.
Em relação à apresentação de indicações de ordem pragmática na paráfrase, Landau
(2001, p. 179) afirma que “This style of defining [i.e. a whole-sentence definition] has the
virtue of immediately putting the usage in a social context as an interaction between people,
whereas a traditional defining style is more abstract and less satisfactory”
273
. A seguir,
apresentamos dois exemplos:
cute [...] 2 If you describe someone as cute, you think they are sexually
attractive. (mainly AM INFORMAL) (CCLDe 2003, s.v.)
polite [...] 2 You can refer to people who consider themselves to be socially
superior and to set standards of behaviour for everyone else as polite society
or polite company. (CCLDe 2003, s.v.)
O viés extensional das whole-sentence definitions também pode ser determinado pela
apresentação de elementos prototípicos na sua redação. Segundo Geeraerts (2001, p. 13-16), o
efeito de prototipicidade [prototypicality effects] pode estar representado de duas maneiras
distintas nas paráfrases definidoras:
a) através da enumeração dos membros mais típicos de uma categoria, como nas
paráfrases transcritas abaixo
274
:
clothes [...] Clothes are the things that people wear, such as shirts, coats,
trousers, and dresses. (CCLDe 2003, s.v.)
vegetation [...] Vegetation is plants, trees and flowers; FORMAL. (CcLD
2004, s.v.)
folk definition (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v.), tampouco pode ser aplicada indiscriminadamente a todas
as classes de palavras. Esse é o caso do grupo de palavras que chamamos gramaticais, tais como os pronomes,
conjunções e preposições (cf. 5.1.2.1).
273
[Esta técnica definitória [i.e. a whole sentence definition] tem a virtude de expressar imediatamente o uso em
um contexto social como uma interação entre pessoas, enquanto uma técnica definitória tradicional é mais
abstrata e menos satisfatória]
274
Os grifos são nossos.
172
b) através da identificação dos traços mais prototípicos de uma classe, que
normalmente aparecem nas definições sob a forma de elementos virtuemáticos ou
enciclopédicos. Para ilustrar, apresentamos as seguintes paráfrases
275
:
bird [...] 1 A bird is a creature with feathers and wings. Female birds lay
eggs. Most birds can fly. (CCLDe 2003, s.v.)
soap [...] 1 Soap is a substance that you use with water for washing yourself
or sometimes for washing clothes. (CCLDe 2003, s.v.)
Antes de prosseguir, porém, é necessário assinalar que, na opinião de alguns autores,
não se pode comprovar se, de fato, a redação das paráfrases definidoras está respaldada por
uma teoria semântica. Em Farias (2008b), por exemplo, demonstrou-se que, pelo menos no
que diz respeito à definição dos substantivos, salvo pelo fato de que as whole-sentence
definitions apresentam-se formalmente como uma sentença completa, não há uma grande
diferença entre o resultado final obtido pelo emprego de uma ou outra técnica definitória.
Diante disso, a discussão que realizaremos nos parágrafos seguintes terá o objetivo de
verificar até que ponto a correspondência estabelecida, em um primeiro momento, entre
técnica definitória e teoria semântica pode sustentar-se.
5.1.1.1 Discussão acerca da pertinência da correlação estabelecida entre técnica definitória e
teoria semântica
Em um primeiro momento, parece não haver dúvidas quanto à pertinência da
oposição estabelecida entre as definições por genus proximum + differentiae specificae e as
whole-sentence definitions com base nas teorias semânticas que, supostamente, subjazem à
sua redação. Pelo menos, é o que o cotejo das paráfrases definidoras transcritas a seguir nos
leva a crer:
sweet [...] 1 [C] (BrE) a small piece of sweet food, usually made with sugar
and / or chocolate and eaten between meals SYN CANDY: a packet of
boiled sweets ◊ a sweet shop [...] (OALD 2005, s.v.)
sweet [...] 2 Sweets are small sweet things such as toffees, chocolates, and
mints. [...] (CCLDe 2003, s.v.)
275
Os grifos são nossos.
173
É necessário, sem embargo, salientar desde já que a oposição entre as duas técnicas
definitórias à qual nos referíamos, ao contrário do que ocorre nos exemplos
supramencionados, nem sempre aparece tão bem representada nos dicionários. Isso, por sua
vez, deve-se a fatores de duas ordens. Em primeiro lugar, está o fato de que não é possível
assegurar que as definições presentes nos dicionários tenham, efetivamente, sido redigidas
com base em uma determinada teoria semântica. Isso, por si só, não seria tão grave, visto que,
como veremos a seguir, é possível discutir o problema das técnicas definitórias sem
mencionar a questão das teorias semânticas (cf. 5.1.2.2). Entretanto, deve-se considerar que,
em muitos casos, os dicionários apresentam uma alternância de técnicas sem uma aparente
justificativa, e, mais grave ainda, comprometendo o poder elucidativo das paráfrases. Em
segundo lugar, por sua vez, está o fato de que nem sempre os modelos semânticos que
subjazem às técnicas definitórias mencionadas são suficientes para a elucidação do
significado. Assim, pois, temos, por um lado, um problema estritamente de redação das
paráfrases definidoras, e, por outro lado, um problema de insuficiência do modelo semântico,
o que, conseqüentemente, reflete-se na técnica definitória empregada. A seguir, discutiremos
em pormenores cada um desses problemas.
5.1.1.1.1 As falhas na formulação das paráfrases definidoras
Uma análise mais atenta das obras lexicográficas que temos à nossa disposição traz à
tona uma série de problemas metodológicos concernentes à elaboração das paráfrases
definidoras. Tais problemas podem estar relacionados tanto com os princípios redacionais das
mesmas
276
, quanto com a hesitação na aplicação da teoria semântica que deveria servir de
suporte. Neste momento, por razões óbvias, dedicar-nos-emos exclusivamente ao tratamento
dos problemas relacionados com a aplicação da teoria semântica. Assim, pois, nesse âmbito, é
possível encontrar dois tipos de problemas, tal como já havíamos constatado em Farias
(2008b). Em primeiro lugar, estão as definições que, na sua formulação, utilizam a técnica das
276
São exemplos de princípios gerais de redação das paráfrases definidoras, entre outros, a aplicação à prova da
substituição (cf. SECO 2003, p. 30-33), que implica o isomorfismo de categoria gramatical e as três qualidades
definidas por Martínez de Souza (1995, s.v. definición lingüística), a saber, a concisão, a abrangência e a
circularidade, bem como o evitar o círculo vicioso na definição. A respeito dos princípios redacionais das
definições, cf. também Landau (2001, p. 157-171) e Medina Guerra (2003, p. 132-138). Cabe ressaltar que nem
todos os critérios mencionados podem ser aplicados à definição de todas as classes de palavras. Entretanto, o
descumprimento dos princípios mencionados nos casos em que eles são aplicáveis (ou seja, na maioria das
definições de substantivos, adjetivos e verbos) constitui um grave problema de redação. A esse respeito, cf., por
exemplo, as análises realizadas em Beneduzi (2004), Beneduzi; Bugueño (2005), Zanatta (2006b) e Farias
(2009).
174
whole-sentence definitions, mas que, ignorando uma das principais características que as
distingue das definições por genus proximum + differentiae specificae, ou seja, o seu viés
extensional, acabam por assemelhar-se a estas últimas. Em segundo lugar, estão as paráfrases
por genus proximum + differentiae specificae que incorporam elementos de caráter
extralingüístico, os quais, muitas vezes, pouco ou nada colaboram para a elucidação do
significado.
1. Ausência da prototipicidade nas whole-sentence definitions: Para ilustrar este
problema, propomos confrontar duas definições de insect, retiradas, respectivamente, de
CCLDe (2003) e de CcLD (2004):
insect [...] An insect is a small animal that has six legs. Most insects have
wings. Ants, flies, butterflies, and beetles are all insects. (CCLDe 2003, s.v.)
insect [...] An insect is a small creature whit six legs. Most insects have
wings. (CcLD 2004, s.v.)
Ambas as definições compreendem pelo menos duas partes claramente distinguíveis:
na primeira, apresentam uma paráfrase que enumera os traços intrínsecos à categoria definida,
e, na segunda, apresentam um elemento virtuemático, que, neste caso, aliás, poderia ser
dispensado. Além dessas duas partes, a definição oferecida em CCLDe (2003, s.v.insect)
ainda apresenta uma terceira parte de caráter extensional, onde são listados os membros mais
típicos da categoria. Esse terceiro elemento acrescido à definição é bastante importante para
ajudar o consulente a entender o que é insect, podendo, inclusive, em se tratando da técnica de
redação em questão, corresponder à definição propriamente dita. O fato de que CCLDe (2003,
s.v. insect) apresente esse elemento prototípico com sucesso na definição põe em destaque a
falha detectada em CcLD (2004, s.v. insect), que omite justamente esta que seria a parte mais
importante da definição. De forma similar ao que ocorre s.v. insect em CcLD (2004), há
muitos outros exemplos de whole-sentence definitions que, em condições de oferecê-lo,
omitem o elemento prototípico, apresentando uma definição que pouco difere de uma
paráfrase por genus proximum + differentiae specificae. Abaixo, apresentamos outros casos
em que, claramente, poderia haver sido utilizado um elemento de caráter extensional na
paráfrase:
fruit [...] 1 Fruit or a fruit is something which grows on a tree or bush and
which contains seeds or a stone covered by a substance that you can eat.
(CCLDe 2003, s.v.)
175
plant [...] 1 A plant is a living thing that grows in the earth and has stem,
leaves, and roots. (CCLDe 2003, s.v.)
2. A representação equivocada da prototipicidade nas paráfrases por genus proximum
+ differentiae specificae: Como discutiremos na seguinte subseção, muitas vezes a inserção
de um elemento de caráter extensional em uma definição essencialmente intensional pode ser
muito útil para ajudar na elucidação do significado. No entanto, é forçoso reconhecer que,
muitas vezes, os elementos virtuemáticos e enciclopédicos acrescidos às definições
formuladas sob o princípio de genus proximum + differentiae specificae não são utilizados de
maneira proveitosa. Grande parte dos enciclopedismos apresentados, por exemplo, são
informações completamente desnecessárias, que, além de não auxiliarem o leitor a
compreender o significado da palavra definida, podem, em muitos casos, confundi-lo. A
seguir, transcrevemos algumas definições que ilustram esse problema
277
:
abacaxi¹ [...] 1. Planta da família das bromeliáceas (Ananas sativus),
cultivada ou selvagem, cuja parte comestível é infrutescência carnosa
resultante do crescimento e da coalescência de todas as flores da
inflorescência. Tanto a infrutescência como o caule encerram uma enzima
proteolítica que pode ter o mesmo emprego que a papaína. (AuE 1999, s.v.)
melancia [...] 1. Planta herbácea, prostrada, da família das cucurbitáceas
(Citrullus vulgaris), de origem africana, de folhas bastante subdivididas, e
cultivada por causa dos frutos, enormes bagas uniloculares e polispermas,
muito sucosas, de casca verde e polpa vermelha com sementes negras;
melancieira, balancia. (AuE 1999, s.v.)
carpa¹ [...] 1. f. Pez teleósteo fisóstomo, verdoso por encima y amarillo por
abajo, de boca pequeña sin dientes, escamas grandes y una sola aleta dorsal,
que vive muchos años en las aguas dulces. Hay una especie procedente de
China, de color rojo y dorado. (DRAEe 2001, s.v.)
fruit [...] 3 [...]Fruit (2
o
) comestible, lorsqu'il est sucré, que l'on consomme
généralement au dessert, parfois comme accompagnement (canard à
l'orange, porc aux pruneaux, dinde aux marrons, etc.). (PRobE 2001, s.v.)
5.1.1.1.2 As limitações dos modelos semânticos
Na seção anterior apresentamos e discutimos brevemente alguns problemas
relacionados com a formulação das paráfrases definidoras, tendo em vista sustentar a
coerência entre a teoria semântica e a técnica definitória correspondente. É preciso salientar,
no entanto, que, desconsiderando casos como os descritos acima, em que, de fato, são
277
Os grifos são nossos.
176
verificadas falhas na aplicação da técnica definitória, há situações nas quais os modelos
semânticos revelam-se limitados.
1. Problemas concernentes às definições formuladas sob o princípio da análise
componencial: Antes de mais nada, é pertinente destacar que um modelo teórico, seja ele qual
for, sempre aborda somente um aspecto de determinado problema, muito embora não ignore
os demais. Assim, pois, a semântica estrutural, no âmbito da qual tem lugar a análise
componencial do significado, pretende ser uma teoria “limpa”, ou seja, procura desconsiderar
o referente (plano extralingüístico) para lidar apenas com o significado (plano lingüístico).
Dessa forma, de acordo Geeraerts (2001, p. 14), “Within a structuralist conception of
semantics, this [sc. o uso de elementos prototípicos nas definições] would be inadmissible,
because these elements belong to the ‘encyclopedic’ level rather than the semantic level”
278
.
De fato, segundo a concepção saussuriana, o signo lingüístico é uma união
indissolúvel entre significante e significado (cf. SAUSSURE 2002, p. 99-104). Entretanto,
também é preciso reconhecer, em conformidade com Ogden; Richards (1956), que um dos
componentes do significado é, precisamente, o referente. Dessa forma, o triângulo básico
proposto pelos referidos autores restitui ao signo lingüístico algo que lhe é inerente (cf.
OGDEN; RICHARDS 1956, p. 11):
Figura 1: Reprodução do triângulo básico de Ogden; Richards (1956)
278
[No âmbito de uma concepção estruturalista de semântica, isto [sc. o uso de elementos prototípicos nas
definições] seria inadmissível, porque estes elementos são mais concernentes ao nível enciclopédico do que ao
nível semântico]
PENSAMENTO OU REFERÊ
NCIA
REFERENTE
SÍMBOLO
CORRETO
Simboliza
(uma relação causal)
ADEQUADO
Refere a
(outras relações causais)
Representa
(uma relação imputada)
VERDADEIRO
177
De acordo com o esquema reproduzido acima, o símbolo [symbol] “simboliza” um
pensamento / referência [thought / reference], que, por sua vez, “refere-se” a um referente
[referent] no plano extralingüístico. Entre o símbolo e o referente por ele representado não se
estabelece uma relação direta.
Ullmann (1967), por sua vez, propôs uma adaptação na terminologia empregada por
Ogden; Richards (1956), posto que, para ele, não interessava a simbolização em geral, mas a
definição do significado das palavras. Assim, pois, sugere-se, em substituição aos termos
símbolo, pensamento / referência e referente, respectivamente, os termos nome [nombre /
name], sentido [sentido / sense] e coisa [cosa / thing] (cf. ULLMANN 1967, p. 65). Além
disso, Ullmann (1967, p. 65) alerta para o fato de que o lingüista deve concentrar sua atenção
no lado esquerdo do triângulo, ou seja, na relação entre nome e sentido. Contudo, de acordo
com o próprio autor, os traços do referente que sejam lingüisticamente relevantes poderão ser
recuperados através do sentido
279
.
Finalmente, salientamos que Coseriu (2004a, p. 99) distingue o que ele denomina
“níveis de funcionalidade”, “estratos do significar” ou “tipos de conteúdo lingüístico”, que
são três: “designação”, “significado” e “sentido”. A distinção desses três níveis de
funcionalidade está diretamente relacionada com a distinção dos três níveis da linguagem, a
saber, universal, histórico e individual, tendo em vista que “A linguagem é uma atividade
humana universal que se realiza individualmente, mas sempre segundo técnicas
historicamente determinadas (‘línguas’)” (COSERIU 2004a, p. 91). Assim, pois, a
“designação” corresponde ao nível universal, o “significado”, ao nível histórico, e o
“sentido”, ao nível individual. A “designação”, de acordo com Coseriu (2004a), é a referência
279
Em Ullmann (1967; 1968), distingue-se duas correntes diversas no âmbito dos estudos lingüísticos: a
tendência analítica ou referencial, que procurava apreender a essência do significado por meio de seus principais
componentes, e a tendência operacional, que buscava estudar as palavras em ação, interessando-se pela forma
como o significado opera. A proposta de Ogden; Richards (1956) é enquadrada dentro do enfoque analítico do
significado. Esse enfoque, por sua vez, foi alvo de várias críticas, entre elas, o fato de excluir o referente, de
preconizar uma dicotomia entre nome e sentido e de postular o sentido como proveniente de um processo
mental. Em Ullmann (1967; 1968), entretanto, todas essas críticas são rebatidas. Em primeiro lugar, muito
embora haja sido proposto que o lingüista deve olhar exclusivamente para a relação entre nome e sentido, de
modo que o referente como tal fica excluído, “todos los rasgos lingüísticamente relevantes del referente entrarán,
por mediación del sentido, en la constitución de la palabra y quedarán así incluidos en el ámbito del análisis
semántico" (ULLMANN 1968, p. 22) [todos os traços lingüisticamente relevantes do referente entrarão, por
intermédio do sentido, na constituição da palavra y ficarão, dessa forma, incluídos no âmbito da análise
semântica]. Em segundo lugar, a crítica acerca da natureza psíquica do sentido fundamenta-se no argumento de
que os fenômenos mentais são inacessíveis à análise científica. Dessa forma, sugere-se a eliminação do vértice
superior do triângulo e, conseqüentemente, o estabelecimento de uma relação direta entre o nome e a coisa.
Ullmann (1967, p. 68), contudo, objeta, entre outras coisas, que, se o significado é um traço ou acontecimento no
mundo extralingüístico, então o mesmo deveria sempre ser definido em termos de alguma outra ciência. O
referido autor, contudo, pondera que devemos nos perguntar se definições rigorosamente científicas servirão, de
fato, para um leitor médio.
178
à realidade, ou, dito de outra forma, a relação estabelecida entre uma dada expressão
lingüística e um “estado de coisas”. A “designação” constitui a unidade de todas as línguas,
permitindo a comparação entre elas e, por conseguinte, a tradução (cf. MATUS 1993, p. 17).
O “significado”, por sua vez, corresponde ao conteúdo de um signo delimitado no interior de
uma determinada língua. Por fim, o “sentido” é um conteúdo lingüístico particular, que se
exprime em um texto particular e é determinado por meio de e além da designação e do
significado
280
.
A fim de centrar a discussão no âmbito da Lexicografia, mencionamos a proposta de
Rey (1977), que adapta o triângulo de Ogden; Richards (1956) à definição:
Figura 2: Reprodução da adaptação do triângulo de Ogden; Richards à definição lexicográfica
proposta por Rey (1977)
Salientamos que, para a linha pontilhada presente tanto no esquema original de
Ogden; Richards (1956), quanto na adaptação de Rey (1977), há duas interpretações
possíveis. A primeira interpretação retoma a idéia já discutida nos parágrafos precedentes,
segundo a qual não existe uma relação direta entre uma dada seqüência de fonemas e o
referente extralingüístico. A segunda interpretação, por sua vez, conduz à idéia de que um
signo lingüístico “aponta” para um referente no mundo extralingüístico. Tendo em vista
especialmente a segunda interpretação, podemos inferir, a partir do esquema proposto por Rey
(1977), que, ao mesmo tempo em que a definição lexicográfica procura descrever um
280
A discussão acerca dos conceitos de “designação”, “significado” e “sentido” é muito mais complexa do que a
síntese realizada nesta seção faz supor e sua exposição exaustiva vai muito além dos propósitos do presente
capítulo. Para um aprofundamento da discussão acerca do referido problema, cf., além dos trabalhos já
mencionados, Matus (1993), Vega (1993) e Casas (1995; 2002).
CONCEITO DESCRITO
DEFINIDO
(classe referencial do sintagma
definitório)
DEFINIÇÃO EM LÍNGUA
NATURAL
analisa
remete
didaticamente
definição
“exata”
179
significado, ela também aponta, ainda que indiretamente, como demonstra a linha pontilhada,
a um referente extralingüístico. Desse modo, é possível afirmar que as definições formuladas
intensionalmente a partir da soma dos semas que constituem o semema da unidade definida
devem corresponder extensionalmente a um referente no mundo extralingüístico. Cabe, por
fim, salientar que, neste caso, o termo “extensão” está atrelado à capacidade de reconhecer um
dado objeto no mundo.
Sem embargo, ademais de poder ser evocado na correspondência da paráfrase com
uma entidade extralingüística, o referente ainda aparece algumas vezes de forma explícita nas
definições. Além de ser cada vez mais comum, é preciso admitir que, em muitos casos, o uso
de elementos extralingüísticos, seja na forma de enumerações, seja na forma de elementos
virtuemáticos ou enciclopédicos, pode ser uma valiosa ferramenta de auxílio à compreensão
do significado. Em defesa desse argumento, citamos, por exemplo, Werner (1984), para quem
a análise componencial como suporte teórico para a formulação das paráfrases definidoras,
embora seja aplicável de forma irrepreensível em muitos casos, não apresenta resultados
satisfatórios em outros tantos. Isso, segundo o referido autor, deve-se ao fato de que algumas
unidades léxicas são extremamente difíceis ou, simplesmente, não podem ser descritas por
meio de expressões lingüísticas, razão pela qual algumas definições possuem elementos que
correspondem ao conhecimento sobre a “coisa” (cf. WERNER 1984, p. 387-388). A
dificuldade de estabelecer uma separação total entre significado e referente é apontada
também por outros autores, a exemplo de Bosque (1982), Cruse (1988) e Stati (1995).
Considerando, portanto, que uma definição é bem sucedida na medida em que
consegue ser suficientemente elucidativa para o consulente, o uso de elementos de caráter
extralingüístico nas paráfrases por genus proximum + differentiae specificae, a nosso ver, é,
muitas vezes, inevitável. Entretanto, faz-se necessário estabelecer uma solução de
compromisso, a fim de que não se ofereça ao consulente mais informações relativas ao(s)
referente(s) extralingüístico(s) do que as realmente necessárias. Para tanto, é preciso, em
primeiro lugar, determinar em que circunstâncias é imprescindível a apresentação de
elementos de caráter extensional, e, em segundo lugar, definir quais critérios devem ser
observados na escolha desses elementos.
Para nos ajudar a determinar em que circunstâncias a apresentação de elementos de
caráter extralingüístico nas definições é imprescindível, recorremos à classificação das
paráfrases definidoras presentes nos dicionários semasiológicos de língua portuguesa proposta
em Farias (2008a), baseada na oposição transparência / opacidade:
180
Transparentes
lajota [...] pequena laje, esp.
a que é us. para revestir pisos.
[...] (HouE 2001, s.v.)
Deficitárias
merendar [...] V.t.d. 1.
Comer à hora da merenda:
[...] (AuE 1999, s.v.)
Definições
Opacas
Propriamente ditas
que² [...] conj.comp.
2 Introduz o segundo
termo da comparação,
podendo ser precedido ou
não da prep. de [...] (CAe
2007, s.v.)
Quadro 7: Classificação das definições lexicográficas com base na oposição transparência / opacidade
Distinguimos, pois, inicialmente, entre dois tipos de paráfrases definidoras: (a)
paráfrases transparentes, ou seja, paráfrases que conseguem dar conta de esclarecer ao leitor a
significação da unidade léxica em questão sem necessidade de elementos complementares e
(b) paráfrases opacas, ou seja, que não esclarecem ao leitor a significação da unidade léxica.
Dentro desse segundo grupo, estabelecemos uma nova divisão entre: (i) paráfrases opacas
deficitárias, ou seja, as mal redigidas, nas quais fica evidente a falta de critérios da obra no
que diz respeito à elaboração das definições e (ii) as paráfrases opacas propriamente ditas, ou
seja, as paráfrases de unidades léxicas que, por sua natureza, são bastante difíceis de definir
(como as preposições e conjunções, por exemplo). É, portanto, o grupo das paráfrases opacas
propriamente ditas que merece maior atenção, já que, neste caso, o lexicógrafo encontra-se, de
fato, diante de uma impossibilidade do objeto, e não diante de uma falha na aplicação da
técnica definitória, o que deveria, aliás, ser evitado ou corrigido. No trabalho em questão,
propusemos que tais paráfrases poderiam ser complementadas com um exemplo específico
para a compreensão lingüística
281
. Além disso, acreditamos que se pode lançar mão de outros
recursos para ajudar a tornar a paráfrase mais elucidativa. Um desses recursos é a substituição
ou complementação da paráfrase por um sinônimo
282
. O outro recurso passível de ser
utilizado é, justamente, a inserção de elementos de caráter extralingüístico na paráfrase
definidora.
281
A respeito da distinção entre exemplos para a compreensão e exemplos para a produção, cf. 4.2.1.1.7.
282
Voltaremos a esse questão em 5.1.2.1.1.
181
Por sua vez, no que diz respeito à definição de critérios para a escolha dos elementos
extralingüísticos que podem ajudar a compor as definições, servimo-nos dos princípios
estabelecidos em Farias (2009). Nesse trabalho, propusemos que os elementos virtuemáticos e
enciclopédicos somente devem estar presentes na formulação das definições se, de fato,
constituem informações relevantes para a compreensão do significado e são de fácil inferência
para o consulente. Em outras palavras, os elementos de caráter enciclopédico inseridos nas
definições devem ser rigorosamente discretos e discriminantes para os consulentes. Abaixo
listamos algumas definições cuja formulação obedece aos princípios enunciados
283
:
formão [...] 1 ferramenta manual, própria para madeira, com uma
extremidade embutida num cabo e a outra chata, terminando em lâmina
afiada [Usado esp. em obras de talha e corte de ensambladuras.] (HouE
2001, s.v.)
inodoro [...] 2 [...] Recipiente con una cisterna de agua en el que se orina y
se hace de vientre. (DELE 2002, s.v.)
muleta [...] 3 Taurom. Palo con un paño rojo sujeto a él por una de sus
orillas, con el que el torero trastea al toro. (DUEe 2001, s.v.)
cigarette [...] a thin tube of paper filled with tobacco, for smoking. (OALD
2005, s.v.)
As informações enciclopédicas contidas nas definições transcritas acima cumprem
um papel importante no que diz respeito à compreensão do significado. Notemos que, em
especial, s.v. inodoro, em DELE (2002), e s.v. muleta, em DUEe (2001), o elemento
sublinhado constitui a parte mais importante da definição, sem a qual o significado não seria
preciso. Destacamos, ainda, o procedimento de HouE (2001, s.v. formão), que separa a
informação enciclopédica da definição propriamente dita, através do uso de colchetes. Como
essa é uma informação suplementar, acreditamos que se justifica a decisão de separá-la do
conteúdo semântico principal
284
.
Os elementos de caráter extensional introduzidos nas definições por genus proximum
+ differentiae specificae podem, ainda, aparecer sob a forma de uma enumeração dos
membros mais típicos da categoria. Essa solução que o dicionário encontra ajuda o
consulente, não somente a entender o que a palavra significa, mas também, a saber a quais
283
Os grifos são nossos.
284
Esse procedimento foi adotado na redação das paráfrases definidoras do dicionário de falsos amigos
espanhol-português, já mencionado em outras ocasiões (cf. nota 62). No referido dicionário, utilizou-se o recurso
formal dos parênteses para separar as informações virtuemáticas e enciclopédicas, chamadas de incrementos
contextuais, do conteúdo principal da definição (cf. BENEDUZI; BUGUEÑO; FARIAS 2005).
182
referentes extralingüísticos o conceito em questão se aplica (cf. GEERAERTS 2003, p. 88-
91). Abaixo, citamos alguns exemplos dessa prática em dicionários que optam pela técnica
das definições por genus proximum + differentiae sapecificae
285
:
baga [...] 1 [...] fruto simples, carnoso, indeiscente, freq. comestível, com
um ou mais carpelos e sementes (p.ex., tomate, uva, mamão, goiaba etc.)
(HouE 2001, s.v.)
Droga blanda. Estupefaciente que no es adictivo o lo es en bajo grado;
como el hachís o la marihuana. (DUEe 2001, s.v. droga)
D. dura. Estupefaciente muy adictivo que puede causar trastornos graves;
como la cocaína o la heroína. (DUEe 2001, s.v. droga)
pomo [...] 1 m. Fruto; como la manzana o la pera, que tiene el mesocarpio
carnoso, y, en su interior, varias celdillas de tejido cartilaginoso en las que
están encerradas las semillas. (DUEe 2001, s.v.)
mammal [...] any animal that gives birth to live babies, not eggs, and feeds
its young on milk. Cows, humans and whales are all mammals. (OALD
2005, s.v.)
2. Problemas concernentes às definições formuladas sob os princípios da teoria dos
protótipos: Tal como afirmamos no início da subseção anterior, um modelo teórico sempre
será parcial, abordando apenas uma parte do problema referido. Isso, conseqüentemente,
refletir-se-á no fato de que a aplicação de uma teoria, qualquer que seja ela, sempre encontrará
limitações, a exemplo do que ocorre com a análise componencial do significado. No que diz
respeito especificamente à aplicação da teoria dos protótipos à técnica das whole-sentence
definitions, a análise realizada em Farias (2008b) permitiu-nos constatar duas restrições
fundamentais.
Com relação à representação da prototipicidade através da enumeração de membros
da categoria definida, quanto mais hiperonímica for a unidade léxica definida, mais fácil será
gerar definições que apresentem um elemento prototípico. Conseqüentemente, quanto mais
hiponímica for a unidade definida, mais improvável será gerar whole-sentence definitions com
esta característica. Comparemos, a título de ilustração, as seguintes definições:
human being [...] A human being is a man, woman, or child. [...] (CCLDe
2003, s.v.)
man [...] 1 A man is an adult male human being. [...] (CCLDe 2003, s.v.)
285
Os grifos são nossos.
183
woman [...] 1 A woman is an adult female human being. [...] (CCLDe 2003,
s.v.)
child [...] 1 A child is a human being who is not yet an adult. [...] (CCLDe
2003, s.v.)
Como vemos, a definição de human being, o termo hiperonímico, é uma típica
whole-sentence definition cuja prototipicidade é expressa por meio de uma enumeração.
Entretanto, as paráfrases dos hipônimos man, woman e child, em virtude da sua extensão mais
restrita em relação ao hiperônimo, não puderam ser geradas mediante enumerações. Nos três
casos, pois, temos definições cuja formulação obedece estritamente ao princípio de genus
proximum + differentiae specificae. Salientamos, ainda, que a escolha do hiperônimo, bem
como dos especificadores é idêntica à das definições de man, woman e child, retiradas de
OALD (2005), transcritas anteriormente.
Com relação à representação da prototipicidade através da indicação de elementos
virtuemáticos e enciclopédicos, o sucesso desse procedimento esbarra nas limitações que a
língua impõe, dado que algumas palavras, por sua própria natureza, são muito difíceis de
definir. Landau (2001, p. 180), por exemplo, aponta, entre outras, as unidades pertencentes a
nomenclaturas (tais como soldado, cabo, sargento, tenente, capitão, major, coronel, general,
marechal) como itens com os quais as whole-sentence definitions não funcionam bem. A
constatação de Landau (2001) coincide, em parte, com os resultados obtidos em Beneduzi;
Bugueño; Farias (2005), que apontam, além das unidades léxicas que se incluem em
taxonomias fechadas, os nomes de animais, plantas e frutos como palavras complicadas de
definir, mesmo quando se trata de definições analíticas. Nesses casos, as paráfrases geradas,
desconsiderando o fato de que constituem uma oração completa, são (como não poderiam
deixar de ser) idênticas às definições formuladas sob o princípio de genus proximum +
differentiae specificae. A seguir, listamos algumas paráfrases retiradas de CCLDe (2003) e
CcLD (2004):
apple [...] An apple is a round fruit with a smooth skin and firm white flesh.
(CcLD 2004, s.v.)
captain [...] 1 In the army, navy, and some other armed forces, a captain is
an officer of middle rank. [...] (CCLDe 2003, s.v.)
kilogram [...] A kilogram is a metric unit of weight. One kilogram is a
thousand grams, and is equal to 2.2 pounds. (CcLD 2004, s.v.)
184
3. Aplicabilidade às diferentes classes de palavras: No que tange às definições dos
substantivos concretos, tal como demonstramos em Farias (2008b), e, parcialmente, também
nos tópicos anteriores, não há uma diferença qualitativa entre o resultado final obtido pelo
emprego da técnica de genus proximum + differentiae specificae ou da técnica das whole-
sentence definitions, salvo pelo fato de que as últimas apresentam-se formalmente como uma
sentença completa. Assim, pois, as diferenças entre as duas técnicas definitórias, pelo menos
no que diz respeito à representação do referente extralingüístico, são menores do que
poderíamos supor a princípio. O cotejo entre os dois procedimentos definitórios revela que, se
por um lado, as whole-sentence definitions nem sempre contemplam a apresentação de
elementos prototípicos na sua redação, por outro lado, esse tipo de informação, como vimos,
vem ganhando cada vez mais espaço nas paráfrases por genus proximum + differentiae
specificae.
Há, contudo, casos em que o emprego de uma ou outra técnica pode acarretar uma
diferença significativa. Desse modo, tendo em vista as observações feitas por Landau (2001,
p. 180) sobre a falta de adequação das whole-sentence definitions à definição, por exemplo, de
unidades pertencentes a taxonomias fechadas, podemos dizer que uma paráfrase que enumere
os semas constituintes do significado desses tipos de palavras seria mais eficaz. Por outro
lado, ainda segundo Landau (2001, p. 180), para a definição de muitos verbos, adjetivos e
advérbios, as whole-sentence definitions poderiam funcionar muito melhor do que uma
paráfrase redigida nos moldes tradicionais. Isso porque, como já dissemos, o viés extensional,
característica mais marcante da técnica definitória em questão, também pode aparecer na
paráfrase por meio da inclusão de informações pragmáticas acerca da unidade léxica definida.
A comparação das duas definições transcritas abaixo pode dar a dimensão exata da eficiência
das whole-sentence definitions em algumas situações:
polite [...] 2 You can refer to people who consider themselves to be socially
superior and to set standards of behaviour for everyone else as polite society
or polite company. (CCLD 2003, s.v.)
polite [...] 3 [only before noun] from a class of society that believes it is
better than others. (OALD 2005, s.v.)
Finalmente, há casos em que nem o emprego de uma definição por genus proximum
+ differentiae specificae, nem o emprego de uma whole-sentence definition poderia oferecer
resultados completamente satisfatórios no que diz respeito à elucidação do significado, ou
ainda, casos em que sequer é possível empregá-las. Referimo-nos ao grupo de palavras que,
185
aqui denominaremos gramaticais. Nesse momento, restringimo-nos simplesmente a
mencionar esse problema, dado que o mesmo deverá ser aprofundado oportunamente em
5.1.2.1.
5.1.1.2 Síntese da análise acerca da consistência da correlação entre teoria semântica e técnica
definitória
As análises realizadas nesta seção permitiram-nos chegar aos seguintes resultados:
a) o emprego da análise componencial como teoria semântica subjacente à redação
das paráfrases definidoras nem sempre se revela suficiente, posto que, na tentativa
de elucidar o significado de uma palavra, o referente extralingüístico, tendo em
vista os argumentos expostos oportunamente, não pode ser, em hipótese alguma,
completamente alijado da redação da paráfrase definidora. Em outras palavras, é
muito difícil, hoje, falar de uma separação radical entre significado e referente, ou
entre plano lingüístico e extralingüístico, quando se trata da geração de paráfrases
definidoras;
b) a teoria dos protótipos, por sua vez, a exemplo do que ocorre com a análise
componencial, tampouco é capaz de resolver satisfatoriamente todos os problemas
encontrados no momento de redigir as paráfrases definidoras. Assim, pois, há um
grande grupo de palavras que, como vimos, pela sua própria natureza, não se
deixam definir por meio de elementos prototípicos, de modo que, nesses casos,
faz-se necessário recorrer a outros métodos definitórios.
Levando em consideração os resultados alcançados nesta primeira parte do capítulo,
podemos assumir como pressuposto para as discussões seguintes que uma correlação entre
técnica definitória e teoria semântica nem sempre é verificável, isso por duas razões: (a)
muitas vezes, não se nota uma preocupação explícita da obra lexicográfica em utilizar uma
determinada teoria semântica para respaldar as suas decisões metodológicas no momento de
redigir as definições e (b) mesmo quando é possível identificar uma teoria semântica como
base para a formulação das definições, os resultados obtidos, pelas razões já expostas, não são
completamente satisfatórios. Em virtude disso, é possível, como veremos a seguir, falar em
técnicas definitórias sem relacioná-las com uma teoria semântica em particular.
186
5.1.2 As técnicas definitórias
A teoria metalexicográfica, como tivemos ocasião de observar anteriormente (cf.
5.1), dispõe de uma grande variedade de técnicas definitórias. Schlaefer (2002, p. 97-98), por
exemplo, menciona 10 diferentes tipos usuais de definição. Já Martínez de Souza (1995), por
sua vez, apresenta em seu dicionário nada menos que 46 entradas para o tema “definição”,
tendo em vista, além das diferentes opções metodológicas disponíveis, a variedade
terminológica existente. Dessa forma, uma das primeiras perguntas com as quais o
lexicógrafo se vê confrontado diante da tarefa de definir uma unidade léxica é qual das
técnicas disponíveis deve ser empregada.
A seguir, procuraremos apresentar um panorama das técnicas definitórias existentes,
com base em dois eixos fundamentais, tal como adiantamos no início deste capítulo: (a) a
oposição entre palavras lexicais e gramaticais e (b) a classificação tipológica das paráfrases
definidoras, que terá como princípio norteador a proposta de Bugueño (2009).
5.1.2.1 A oposição entre palavras lexicais e palavras gramaticais
Coseriu (1979, p. 16-17) distingue cinco tipos de significado:
1. Significado lexical: O significado lexical corresponde ao conteúdo semântico da
unidade léxica. Assim, pois, constituem o significado lexical os traços comuns entre as
palavras de uma série tal como rico – riqueza – enriquecer.
2. Significado categorial: O significado categorial é o indicador da classe de palavras
à qual pertence a unidade léxica. Muito embora todas as unidades léxicas que possuem
significado lexical apresentem também significado categorial, a recíproca não se verifica, já
que há determinadas unidades léxicas que apresentam apenas significado categorial.
3. Significado instrumental: O significado instrumental corresponde ao valor de cada
um dos morfemas que constituem as unidades léxicas.
4. Significado sintático: O significado sintático corresponde ao valor atribuído às
construções gramaticais.
5. Significado ôntico: O significado ôntico, por fim, corresponde ao valor
intencionalmente atribuído ao acontecimento descrito em uma dada frase, o qual pode ser
afirmativo, negativo, interrogativo ou ainda imperativo.
187
Para a lexemática, ou “perspectivação funcional do léxico”, interessa, conforme
Coseriu (1979), apenas o significado lexical, de maneira que os demais ficam excluídos. No
que concerne à Lexicografia, por sua vez, além do significado lexical, também será relevante
o significado categorial
286
. O significado lexical e o significado categorial, de acordo com
Lutzeier (1985, p. 21), constituem os dois principais tipos de significado
287
. Assim, é possível
reconhecer uma oposição funcional básica entre “palavras lexicais” e “palavras gramaticais”,
ou ainda “expressões categoremáticas” [kategorematische Ausdrücke] e “expressões
sincategoremáticas” [synkategorematische Ausdrücke], na terminologia de Lutzeier (1985)
288
.
As palavras lexicais são as palavras dotadas de significado lexical e categorial, sendo,
portanto, portadoras de conteúdo semântico próprio, como os substantivos, os verbos e os
adjetivos. Essas classes de palavras admitem, pois, na maioria dos casos, definições em
metalinguagem de conteúdo
289
. As palavras gramaticais, por sua vez, são as que apresentam
apenas significado categorial, de modo que só encontram representação no sistema gramatical
e expressam as relações temporais e espaciais, a modalização, a intensificação, a
referenciação, a dêixis e a conexão entre sintagmas e períodos. São tradicionalmente
consideradas como pertencentes à classe das palavras gramaticais as preposições, as
conjunções, os artigos e os pronomes. Essas unidades léxicas, bem como as interjeições e
alguns advérbios
290
, na maioria das vezes, não se deixam definir por meio de uma paráfrase
em metalinguagem de conteúdo, sendo necessário gerar, para esses grupos de palavras,
paráfrases em metalinguagem de signo. Tendo em vista o fato de que não é possível gerar
uma definição propriamente dita para as palavras gramaticais, já que, pelas razões expostas,
não é possível dizer o que estas significam, Fornari (2008b) denomina “instrução de uso” o
segmento microestrutural que apresenta a explicação sobre o emprego da unidade léxica.
286
Os demais significados não nos interessarão para a distinção aqui proposta, dado que não dizem respeito
diretamente à unidade designada como “palavra” isoladamente, que corresponde ao conceito de lexia simples.
287
Em Lutzeier (1985, p. 21), o significado lexical e o significado categorial são chamados, respectivamente, de
significado nocional [Begriffsbedeutung] e significado relacional [Beziehungsbedeutung].
288
A respeito da distinção entre palavras lexicais e gramaticais, cf. também Zgusta (1971, p. 115-118), Bußmann
(1983, s.v. Autosemantika e s.v. Synsemantika), Hartmann; James (2001, s.v. content word e s.v. function word)
e Borba (2003, p. 45-78). Acerca da aplicação dessa distinção ao fazer lexicográfico, cf. Fornari (2008b).
289
Existem, entretanto, determinadas unidades léxicas pertencentes a essas classes de palavras que não admitem
uma definição em metalinguagem de conteúdo. Esse é o caso, por exemplo, dos adjetivos relacionais e dos
substantivos que aqui chamaremos de “designações”, conforme veremos em 5.2.
290
De acordo com Martínez de Souza (1995, s.v. definición lingüística), os advérbios, de uma forma geral,
admitem definições que podem ser submetidas à prova da substituição. No entanto, o mesmo autor reconhece
que, em muitos casos, elaborar uma definição que cumpra os parâmetros apresentados pode ser muito difícil,
como ocorre, por exemplo, com unidades léxicas tais como não e sim.
188
5.1.2.2 A classificação tipológica das paráfrases definidoras
A classificação tipológica das paráfrases definidoras de Bugueño (2009) fundamenta-
se em dois parâmetros básicos:
a) a perspectiva do ato da comunicação adotada, que leva em conta o ponto de
partida do ato da consulta (o significante ou o significado), o que implica na
adoção de uma perspectiva semasiológica ou onomasiológica, respectivamente;
b) a metalinguagem empregada, critério baseado na distinção proposta por Seco
(2003) entre metalinguagem de signo (ou metalinguagem de primeiro enunciado)
e metalinguagem de conteúdo (ou metalinguagem de segundo enunciado).
A seguir, discutiremos como as oposições estabelecidas se refletem na redação das
paráfrases definidoras.
5.1.2.2.1 A perspectiva do ato da comunicação
De acordo com o exposto em 4.1.2, a perspectiva do ato da comunicação adotada, ou
seja, a recepção ou a produção lingüística, determina o ponto de partida do ato da consulta,
que deverá ser, respectivamente, o significante ou o significado. A partir dessa distinção
fundamental, pois, é possível estabelecer a oposição entre semasiologia e onomasiologia.
Mankel (2001, p. 6) considera a relação entre semasiologia e onomasiologia como dialética e,
nesse sentido, complementar, tendo em vista que a semasiologia parte de uma dada forma
lingüística a fim de analisar seu significado, ao passo que a onomasiologia ocupa-se das
designações para uma determinada noção
291
.
No âmbito da definição lexicográfica, a oposição gerada entre semasiologia e
onomasiologia conduz a concepções divergentes do signo lingüístico, obtendo-se daí uma
terceira oposição entre intensão e extensão, respectivamente, tal como foi formulado em
Bugueño (2009).
1. Concepção intensional do signo lingüístico: A perspectiva semasiológica
fundamenta-se em uma concepção intensional do signo lingüístico. A intensão está
relacionada com o significado da unidade léxica, de tal forma que podemos defini-la como o
conjunto de traços que caracterizam uma determinada entidade (cf. BUßMANN 1983, s.v.
291
Sobre os conceitos de semasiologia e onomasiologia, cf. também Bußmann (1983, s.v. Onomasiologie e s.v.
Semasiologie), Baldinger (1985), Hartmann; James (2001, s.v. onomasiology e s.v. semasiology) e Geeraerts
(2003, p. 83-84).
189
Intension; ULRICH 2002, s.v. Intension; GEERAERTS 2003, p. 88-91; e GLÜCK 2005, s.v.
Intension). Assim sendo, uma definição intensional é a que enumera os principais semas de
determinada unidade léxica (cf. MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definición intensional;
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. intensional definition).
Em Bugueño (2009), distinguem-se dois tipos de paráfrases intensionais:
Paráfrase definidora intensional analítica: Uma paráfrase definidora analítica é a que
expressa o conteúdo semântico de uma dada unidade léxica por meio de uma proposição. A
paráfrase definidora intensional analítica por excelência é a definição por genus proximum +
differentiae specificae
292
. Abaixo, apresentamos dois exemplos:
coche [...] 1 Vehículo automóvil de cuatro ruedas para circular por tierra,
que se dirige mediante un volante y está destinado al transporte de personas.
[...] (DUEAe 2000, s.v.)
oranger [...] Arbre fruitier (rutacées), au feuillage luisant, persistant et
parfumé, originaire de Chine, qui produit les oranges. (PRobE 2001, s.v.)
Paráfrase definidora sinonímica: As paráfrases sinonímicas são as que expressam o
conteúdo semântico de uma dada unidade léxica por meio da substituição dessa unidade por
um ou mais sinônimos (cf. MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definición por sinónimos).
Apresentamos, a seguir, alguns exemplos dessa prática definitória nos dicionários:
angustia [...] 1. f. Aflicción, congoja, ansiedad. [...] (DRAEe 2001, s.v.)
comida s.f. [...] 2 refeição <a família se reunia na hora da c.> 3 culinária <a
c. baiana é muito apreciada> (MiHou 2004, s.v.)
operoso (ô) adj. [...] 2. Trabalhoso, difícil. [...]. (MiAu 2005, s.v.)
twister [...] A twister is the same as a tornado. (AM) (CCLDe 2003, s.v.)
Ainda que pareça contraditório em relação às concepções de semasiologia e
onomasiologia expostas anteriormente (cf. 4.1.2), em Bugueño (2009), as paráfrases
sinonímicas são apresentadas como um tipo de definição intensional. Isso se justifica na
medida em que se assume uma concepção de “paráfrase” como a proposta por Ulrich (2002,
s.v. Paraphrase): “Wiedergabe der Bedeutung eines sprachl. [sc. sprachlichen] Ausdrucks
292
Como vimos em 5.1.1.1, às vezes uma whole-sentence definition também pode assumir as feições de uma
definição intensional analítica, tal como ocorre no exemplo a seguir: “theory [...] 1 A theory is a formal idea or
set of ideas that is intended to explain something.” (CCLDe 2003, s.v.).
190
durch einen anderen Ausdruck oder durch mehrere andere Ausdrücke derselben Sprache”
293
.
É preciso deixar claro, contudo, que não existe um consenso entre os estudiosos sobre essa
questão, de tal forma que há posições diametralmente opostas à que considera a paráfrase
sinonímica como uma definição intensional. Assim, pois, é possível encontrar autores para os
quais a definição sinonímica é tida como uma paráfrase extensional (cf., por exemplo,
HARTMANN; JAMES 2001, s.v. onomasiological dictionary), além do que, muitas vezes, a
definição por meio de sinônimos é considerada como um vício (cf. MARTÍNEZ DE SOUZA
1995, s.v. definición lingüística; e LANDAU 2001, p. 157-160)
294
.
Em respeito à concepção de paráfrase sinonímica como um recurso de explanação do
significado de natureza extensional, Bugueño (2009) apresenta a definição por sinônimos
também entre as definições extensionais. No nosso caso, no entanto, limitar-nos-emos a
considerar essa técnica definitória somente como uma paráfrase de tipo intensional, tendo em
vista que à explanação do significado por meio de um ou mais sinônimos, de modo similar ao
que ocorre com a explanação por meio de uma proposição, subjaz uma análise componencial
do significado. Assim, pois, a sinonímia adquirirá um caráter extensional (onomasiológico) no
dicionário escolar somente quando for apresentada no segmento dedicado a auxiliar a
produção lingüística.
2. Concepção extensional do signo lingüístico: A perspectiva onomasiológica
fundamenta-se em uma concepção extensional do signo lingüístico. A extensão diz respeito
aos referentes que são designados por uma dada expressão lingüística (cf. BUßMANN 1983,
s.v. Extension; GEERAERTS 2003, p. 88-91; e GLÜCK 2005, s.v. Extension, extensional),
de forma que uma definição extensional é a que “aponta” para os referentes, não para o
significado (cf. MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definición extensional; e HARTMANN;
JAMES 2001, s.v. extensional definition). Assim, pois, de acordo com Geeraerts (2001;
2003), a extensão pode ser compreendida de duas maneiras: (a) como um problema de
designação de um referente extralingüístico e (b) como um problema de categorização, ou
seja, de inclusão do referente em uma determinada categoria.
É possível distinguir, no mínimo, dois tipos de paráfrases extensionais
295
:
293
[reescrita do significado de uma expressão lingüística por meio de uma outra expressão ou por meio de várias
outras expressões de uma mesma língua]
294
O problema caracterizado como círculo viciosos da definição pode ser ilustrado pelo seguinte conjunto de
definições retiradas de MiMe (2000): “castigo sm [...] 2 Pena, punição” (MiMe 2000, s.v.), “pena² sf 1 Castigo,
punição. [...]” (MiMe 2000, s.v.) e “punição sf Pena, castigo” (MiMe 2000, s.v.). Nestes casos, uma definição
remete às outras, sem que ao final o conteúdo semântico das unidades léxicas em questão seja esclarecido.
295
Os dois tipos de paráfrases extensionais que distinguimos neste trabalho não correspondem exatamente aos
dois tipos descritos em Bugueño (2009). O referido autor apresenta como recursos explanatórios de viés
extensional a substituição ostensiva e a definição sinonímica. Em conformidade com o exposto anteriormente, a
191
Substituição ostensiva: A substituição ostensiva consiste na associação de uma
representação iconográfica (gravura ou fotografia) a uma dada designação (cf. SCHLAEFER
2002, p. 97)
296
. Bugueño (2009) opta por designar essa técnica definitória como “substituição
ostensiva” em vez de “definição ostensiva”, termo usado por Schlaefer (2002), e justifica a
sua escolha pelo fato de que não se pode falar, nesses casos, em uma “definição” ou uma
“paráfrase” propriamente tais, com o que concordamos inteiramente. A seguir, apresentamos
exemplos de substituição ostensiva retirados de DILE (2003):
Figura 3: Exemplos de substituição ostensiva de DILE (2003)
Paráfrase definidora enumerativa: Uma paráfrase definidora enumerativa é a que
aponta para o(s) referente(s) extralingüístico(s), especialmente por meio da enumeração dos
membros mais típicos da categoria, tal como ocorre nas paráfrases transcritas abaixo
297
:
animal [...] 1 An animal is a living creature such as a dog, lion, or rabbit,
rather than a bird, fish, insect, or human being. (CCLDe 2003, s.v.)
sinonímia como recurso parafrástico será tratada aqui apenas do ponto de vista intensional. Por outro lado, além
dos dois tipos de definição de caráter extensional discriminados em Bugueño (2009), a análise realizada em
Farias (2008b) permitiu-nos constatar a existência de pelo menos outros dois tipos de paráfrases extensionais: as
paráfrases por meio da enumeração dos membros mais típicos da categoria e por meio da enumeração dos traços
mais prototípicos de uma classe.
296
Para Hartmann; James (2001, s.v. ostensive definition), essa técnica definitória designa não somente o que
aqui consideramos como “substituição ostensiva”, mas é aplicada também às paráfrases que explicam o
significado “by pointing directly at an object, or indirectly by association with an object (e.g. ‘blue: the colour of
the sky’)” [por meio da indicação direta de um objeto, ou indiretamente por meio da associação com um objeto
(p. ex., ‘azul: a cor do céu’)].
297
Os grifos são nossos.
192
reptile [...] Reptiles are a group of cold-blooded animals which have skins
covered with small hard plates called scales and lay eggs. Snakes, lizards,
and crocodiles are reptiles. [...] (CCLDe 2003, s.v.)
Muito embora o emprego de enumerações, como vimos anteriormente, seja um dos
traços característicos das whole-sentence definitions, não é, de forma alguma, exclusivo dessa
técnica definitória (cf. 5.1.1.1.2). Assim, pois, é possível encontrar elementos de caráter
extensional, neste caso, enumerações dos membros mais típicos da categoria, introduzidos
também nas definições intensionais
298
:
roedores [...] 1. Ordem de mamíferos terrestres e fossórios, ocasionalmente
arborícolas ou semi-aquáticos, de pés ungüiculados e 22 dentes. O esmalte
dos incisivos superiores não alcança a superfície interna, provocando-lhes o
crescimento contínuo. São os esquilos, os ratos, os ouriços e as preás. (AuE
1999, s.v.)
5.1.2.2.2 A metalinguagem da definição
Este segundo parâmetro sobre o qual se baseia a taxonomia proposta por Bugueño
(2009) encontra seu fundamento, como observamos anteriormente, na distinção de Seco
(2003) entre metalinguagem de primeiro enunciado (ou metalinguagem de signo) e
metalinguagem de segundo enunciado (ou metalinguagem de conteúdo). A informação sobre
a unidade léxica no interior do verbete pode ser de dois tipos: o primeiro faz referência a essa
unidade enquanto significante, e o segundo faz referência ao significado da mesma. Assim,
pois, de acordo com Seco (2003), a predicação em metalinguagem de signo e a predicação em
metalinguagem de conteúdo diferem não somente pelo nível de informação, mas também pela
forma como a mesma é apresentada, o que se vê refletido na própria segmentação da
microestrutura entre comentário de forma e comentário semântico, como vimos no capítulo
quatro.
No que diz respeito especificamente à formulação das paráfrases definidoras, por sua
vez, a oposição entre metalinguagem de signo e metalinguagem de conteúdo permite
distinguir, respectivamente, entre paráfrases que explicam como o signo-lema é empregado e
paráfrases que exprimem o conteúdo semântico do mesmo, como veremos a seguir:
1. Paráfrases por metalinguagem de conteúdo: As paráfrases por metalinguagem de
conteúdo (ou definições próprias, na terminologia de SECO 2003) opõem-se às demais pelo
298
Os grifos são nossos.
193
fato de que podem ser submetidas à prova da substituição. Entre as paráfrases por
metalinguagem de conteúdo estão as definições por genus proximum + differentiae specificae
e as definições por meio de sinônimos:
autobús [...] 1 («Coger, Tomar, Subirse») m. *Automóvil de servicio
público con capacidad para muchos pasajeros, que recorre un trayecto fijo.
[...] (DUEe 2001, s.v.)
hombre [...] Individuo adulto de sexo masculino de la especie humana:
‘Había dos hombres en la puerta’. [...] (DUEe 2001, s.v., ac. 1)
sambacaçote [...] Rubrica: herpetologia. Regionalismo: Pernambuco. m.q.
girino (HouE 2001, s.v.)
2. Paráfrases por metalinguagem de signo: As paráfrases por metalinguagem de
signo (ou impróprias, na terminologia de SECO 2003) são as que, como já dissemos, não
permitem a aplicação da prova da substituição. De acordo com Bugueño (2009), as paráfrases
por metalinguagem de signo podem ser de dois tipos
299
:
Paráfrases por metalinguagem de signo indicadoras de uso: São as paráfrases que
informam o usuário sobre o emprego da unidade léxica em questão. Podem ser de dois tipos:
– de caráter morfossintático: informam o usuário especialmente sobre o emprego
morfossintático do signo-lema em questão, conformando uma instrução de uso,
como no caso de sino, ou indicando a sua restrição de atribuição
300
, como no caso
de preñada:
sino² [...] 1. conj. advers. U. para contraponer un concepto afirmativo a otro
negativo anterior. No lo hizo Juan, sino Pedro. No quiero que venga, sino, al
contrario, que no vuelva por aquí. No sentí alegría ninguna por él, sino,
antes bien, pesadumbre. (DRAEe 2001, s.v.)
preñada [...] 1. adj. Dicho de una mujer, o de una hembra de cualquier
especie: Que ha concebido y tiene el feto o la criatura en el vientre. [...]
(DRAEe 2001, s.v.)
– pragmáticas: informam sobre os contextos de aplicação da unidade léxica em
questão:
299
As subdivisões estabelecidas não aparecem em Bugueño (2009).
300
Há casos em que o adjetivo pode servir como atributo para toda uma classe, de forma que a mesma pode ser
expressa pelos vocábulos algo ou alguém, como é o caso, por exemplo, de bonito. Existem outros adjetivos,
porém, que não podem ser atributos de qualquer substantivo, mas apenas de alguns com características
semânticas específicas, como é o caso de preñada, que pode caracterizar apenas seres vivos do sexo feminino. A
essa indicação da classe ou grupo de substantivos aos quais os adjetivos podem servir de atributos, chamamos
“restrição de atribuição”.
194
a otro perro con ese hueso coloquial Se emplea para rechazar una
propuesta desventajosa o algo que no resulte creíble. (DUEAe 2000, s.v.
perro)
bicha [...] 2 Entre personas supersticiosas, especialmente en Andalucía, se
llama así a la *serpiente para evitar pronunciar este nombre o el de
«culebra», lo cual se tiene como de mala suerte. (DUEe 2001, s.v.)
Paráfrases por metalinguagem de signo extensionais: Podem ser de dois tipos, tendo
em vista a adoção de uma concepção de extensão como designação ou como categorização:
– perspectiva da extensão como designação: indicam ao usuário à qual (ou a quais)
entidade(s) extralingüística(s) o signo-lema se aplica:
todopoderoso [...] (con mayúsc.) adj. y n. m. Se aplica por antonomasia a
*Dios. (DUEe 2001, s.v.)
todoterreno Se aplica al vehículo que está preparado para circular por
terrenos accidentados: subimos hasta la cima con un todoterreno. adj/ s.
(GDLEe 2001, s.v.)
– perspectiva da extensão como categorização: Corresponde às paráfrases por
enumeração dos membros mais típicos da categoria, conforme vimos
anteriormente:
drupa [...] fruto simples, carnoso e indeiscente, ger. com um só carpelo,
endocarpo endurecido e concrescente com semente única formando o
caroço, freq. comestível, p.ex., azeitona, pêssego, coco, manga etc. [...]
(HouE 2001, s.v.)
5.2 CONSIDERAÇÕES PARA A FORMULAÇÃO DE UMA PROPOSTA DE REDAÇÃO DAS
PARÁFRASES DEFINIDORAS NO DICIONÁRIO ESCOLAR
De acordo com a idéia já lançada no início deste capítulo, cada classe de palavras,
em virtude de sua natureza e de seu comportamento morfossintático, exige um tipo diferente
de definição. Tendo em vista respaldar essa observação, podemos mencionar, a título de
ilustração, autores como Martínez de Souza (1995, s.v. definición lingüística) e Landau (2001,
p. 171-178), que, para cada distinta classe de palavras, propõem princípios redacionais
diferentes. Além disso, a exposição realizada em 5.1.2 acerca das diversas técnicas
definitórias existentes, embora não tenha sido exaustiva, visto que muitas outras técnicas
ainda poderiam ser arroladas (cf. BUGUEÑO 2009), objetivava demonstrar quão complexa
pode ser a relação entre a unidade léxica a ser definida e os tipos de definição passíveis de ser
195
empregados para tal fim. A formulação de uma proposta de redação para cada classe de
palavras, pois, deve levar em conta dois aspectos fundamentais: (a) os problemas estritamente
lexicográficos acerca da geração das paráfrases definidoras em cada caso particular, como,
aliás, não poderia deixar de ser, e (b) o usuário específico da obra lexicográfica em questão,
que, no nosso caso, é o estudante que se encontra entre a 5ª e a 8ª série do ensino
fundamental, visando atender as suas necessidades específicas
301
. É evidente, porém, que uma
proposta desse tipo é demasiado complexa e não poderá ser desenvolvida integralmente nesta
ocasião, especialmente por dois motivos. Em primeiro lugar, a formulação de uma proposta
específica para cada classe de palavras demandaria muito tempo e exigiria que estendêssemos
ainda mais nossa exposição. Em segundo lugar, faz-se necessário ressaltar que a bibliografia
que temos à nossa disposição, ainda que bastante volumosa, não é suficiente para nos ajudar a
solucionar o problema da elaboração de paráfrases definidoras efetivamente elucidativas em
todos os casos (cf. BUGUEÑO 2009; e FORNARI 2008b, p. 16-20). Pelas razões expostas,
na seção 5.2.1, apenas aprofundaremos alguns aspectos redacionais relacionados com uma
única classe de palavras, meramente com o objetivo de ilustrar a complexidade inerente ao
tema.
A fim de justificar a escolha que faremos por uma entre as 10 classes de palavras da
língua portuguesa, nosso primeiro passo será discutir brevemente os principais problemas
concernentes à formulação de definições para cada uma das classes gramaticais. Em vista
disso, já de antemão dividimos as categorias gramaticais em dois grandes grupos, de acordo
com a separação estabelecida em 5.1.2.1 entre palavras lexicais e gramaticais. As palavras
lexicais, definidas de modo bastante genérico, são aquelas cujas paráfrases, potencialmente,
poderiam ser redigidas em metalinguagem de conteúdo. As palavras gramaticais, pelo
contrário, são as que, em princípio, exigiriam uma definição em metalinguagem de signo.
Entre as palavras lexicais, incluímos os substantivos, os verbos, os adjetivos e os
advérbios, ainda que com restrições nesse último caso.
1. Substantivos: Landau (2001, p. 171) afirma que “From a formal point of view,
nouns are the easiest of all words to define”
302
. No entanto, as reflexões acerca da definição
de substantivos, especialmente em Beneduzi; Bugueño; Farias (2005) e Farias (2009),
permitiram-nos concluir que redigir as paráfrases das palavras pertencentes a essa categoria
301
A atenção ao público escolar na elaboração de uma proposta para a redação das definições é evidenciada,
especialmente, no tratamento dispensado à apresentação de informações acerca da valência verbal nas paráfrases
de verbos, como observamos em 4.2.1.1.7. Infelizmente, pelas razões que exporemos a seguir, não será possível
que nos detenhamos nesse ponto particular.
302
[Do ponto de vista formal, substantivos são, de todas as palavras, as mais fáceis de definir]
196
gramatical não é tão simples quanto pode parecer em um primeiro momento. As experiências
realizadas demonstraram que não é possível falar em uma técnica unitária para todos os
substantivos. Inicialmente, pois, é preciso separá-los em dois grandes grupos: concretos e
abstratos. Considerando apenas os substantivos enquadrados no primeiro grupo, ainda é
possível estabelecer uma segunda separação entre os que permitem, sem maiores problemas,
uma definição em metalinguagem de conteúdo, e os que exigem uma definição em
metalinguagem de signo
303
. Por sua vez, no que diz respeito especificamente ao segundo
grupo, é preciso estabelecer uma distinção entre abstratos de ação e abstratos de estado (cf.
BENEDUZI; BUGUEÑO; FARIAS 2005, p. 212-215). Dessa forma, somente para a
categoria dos substantivos, seria necessário elaborar pelo menos quatro distintas propostas de
redação, tendo em vista sanar os problemas específicos concernentes a cada um dos grupos
em questão.
2. Verbos: Quando discutimos a apresentação da valência verbal na paráfrase
definidora (cf. 4.2.1.1.7), a dificuldade que a definição dos verbos no dicionário escolar pode
representar para o lexicógrafo foi parcialmente tratada. Assim, pois, o primeiro problema
relacionado com a formulação das paráfrases definidoras das palavras pertencentes à categoria
morfológica em questão é a determinação da valência, posto que a paráfrase assumirá uma
forma diversa de acordo com a transitividade do verbo a ser definido (cf. LANDAU 2001, p.
173-177; SECO 2003, p. 47-58; e BENEDUZI; BUGUEÑO; FARIAS 2005, p. 215-218).
Conforme observamos na seção referida anteriormente, uma das formas de apresentar a
valência verbal no dicionário de língua é indicá-la na paráfrase definidora. Entretanto, para
que esse segmento informativo seja realmente discreto e discriminante para o consulente
escolar, é necessário que se equilibre a exaustividade descritiva da paráfrase e a capacidade de
compreensão da mesma pelo estudante, tarefa que, tal como ilustram os exemplos formulados
e apresentados no capítulo quatro, não é fácil. Esse, portanto, seria nosso principal desafio
com relação à formulação das paráfrases verbais.
3. Adjetivos: Para Demonte (1999), adjetivos são termos que atribuem determinadas
propriedades aos substantivos com os quais se combinam. As propriedades que são capazes
de atribuir aos substantivos, por sua vez, permitem a classificação dos adjetivos em dois
grandes grupos: qualificativos e relacionais. Os adjetivos qualificativos expressam um traço
constitutivo, ou, em outras palavras, uma única propriedade física do substantivo ao qual
acompanham, ao passo que os adjetivos relacionais expressam um conjunto de propriedades,
303
Esse é, justamente, o tema do qual trataremos a seguir (cf. 5.2.1).
197
estabelecendo relações entre os substantivos aos quais se referem e outros âmbitos externos a
eles. Considerando as diferenças essenciais entre as duas categorias de adjetivos
discriminadas por Demonte (1999), Beneduzi (2005) elaborou uma proposta para a definição
dos itens lexicais pertencentes a essa classe de palavras. Assim, pois, para os adjetivos
qualificativos, que denotam apenas uma qualidade específica, é possível gerar definições em
metalinguagem de conteúdo, a partir da observância de determinados princípios
redacionais
304
. Já para os adjetivos relacionais, que denotam um conjunto de propriedades, é
necessário formular definições em metalinguagem de signo, as quais, geralmente, são
encabeçadas pela fórmula “relativo a” ou alguma outra equivalente
305
.
4. Advérbios: De acordo com Martínez de Souza (1995, s.v. definición lingüística),
os advérbios, de um modo geral, admitem definições que podem ser submetidas à prova da
substituição, ou seja, definições em metalinguagem de conteúdo. Isso é realmente possível
com advérbios como anteontem, que pode ser parafraseado como “no dia anterior ao de
ontem”, e precisamente, que, por sua vez, pode ser definido como “de maneira exata”. O
mesmo autor reconhece, no entanto, que pode ser muito difícil elaborar definições em
metalinguagem de conteúdo para alguns advérbios, tais como não e sim.
As palavras gramaticais, por sua vez, são os artigos, os pronomes, as preposições, as
conjunções, as interjeições e os numerais.
1. Preposições e conjunções: As preposições e as conjunções assemelham-se pelo
fato de estabelecerem relações, sejam elas entre os elementos de um sintagma (no caso das
preposições) ou entre orações (no caso das conjunções) (cf. TRASK 2006, s.v. conjunção e
s.v. preposição). As preposições e as conjunções, enquanto palavras gramaticais, não
possuem significado lexical, mas tão somente significado categorial. Por essa razão, é muito
difícil, se não impossível, formular, para essas classes de palavras, paráfrases que obedeçam a
princípios redacionais, tais como a prova da substituição ou o isomorfismo de categoria
304
No que diz respeito aos adjetivos qualificativos, Beneduzi (2005) propõe que as paráfrases definidoras devam
ser compostas, basicamente, de duas partes: a primeira parte, que, na verdade, constitui um segmento do
comentário de forma, deve expressar a restrição de atribuição do adjetivo, formalmente separada do conteúdo
semântico da definição por meio de marcadores como parênteses ou colchetes, e, na segunda parte,
correspondente ao conteúdo semântico propriamente tal da unidade definida, apresenta-se uma oração
encabeçada pelo pronome relativo “que”. Um exemplo de definição redigida segundo o modelo proposto é:
“maleable [...] 1 adj. (metal) Que puede recibir formas muy diversas: el estaño es um metal ~. [...] 2 fig.
(persona) Que puede adaptarse y cambiar de opinión fácilmente: es joven y tiene um carácter ~. [...]” (DELE
2002, s.v.).
305
São exemplos da aplicação desse modelo de definição: “medicinal [...] Adj. 2 g. 1. Relativo à medicina;
médico, medical [...]” (AuE 2001, s.v.) e “sacerdotal [...] relativo a sacerdote ou a sacerdócio” (HouE 2001,
s.v.).
198
morfológica (cf. FORNARI 2008b, p. 16-20). Comparemos, por exemplo, as definições do
substantivo homem e da conjunção mas:
homem [...] 4. Ser humano do sexo masculino; varão: Depois de cinco
mulheres, nasceu-lhes um homem. [...] (AuE 1999, s.v.)
mas [...] 1.1 [...] com variações de sentido, introduz o segmento que denota
basicamente uma oposição ou restrição ao que já foi dito [...] (HouE 2001,
s.v.)
O primeiro aspecto que destacamos é o fato de que, enquanto na definição de
homem, mantém-se o isomorfismo de categoria gramatical ao se definir um substantivo por
meio de outro substantivo, na definição da conjunção mas, isso não se verifica. Esse fato, por
sua vez, inviabiliza a aplicação da prova da substituição à definição da referida conjunção.
Assim, pois, é perfeitamente possível substituir a palavra homem pela definição “Ser humano
do sexo masculino” em um enunciado qualquer sem que se produza uma oração agramatical,
o que não ocorre com a definição de mas oferecida por HouE (2001, s.v.). De fato, o resultado
da substituição de mas pela sua definição em uma oração como “Maria estudou pouco, mas
foi aprovada no concurso” produz uma sentença agramatical: “*Maria estudou pouco,
introduz o segmento que denota basicamente uma oposição ou restrição ao que já foi dito foi
aprovada no concurso”.
As paráfrases geradas para as preposições e conjunções correspondem, na maioria
dos casos, ao tipo de definição que aqui designamos como paráfrase por metalinguagem de
signo indicadora de uso de caráter morfossintático, ou, em termos mais simples, a uma
instrução de uso, como denomina Fornari (2008b)
306
. Em razão da própria natureza das
unidades léxicas em questão, as paráfrases formuladas nem sempre serão, por si só,
suficientemente elucidativas. As instruções de uso, em sua maioria, conformam, assim, um
tipo de paráfrase opaca propriamente dita, de acordo com a classificação realizada em Farias
(2008a). Nesses casos, pois, a paráfrase apresentada poderia ser complementada por um
exemplo para a compreensão, tal como ocorre no verbete relativo à conjunção e em AuE
(1999, s.v.):
306
Há casos, porém, nos quais o dicionário opta por não oferecer uma definição em metalinguagem de signo, ou
uma instrução de uso, mas prefere fornecer ao consulente uma série de expressões sinônimas da palavra-entrada,
como ocorre em “porém [...] Conj. 1. Contudo; mas; todavia. [...]” (AuE 1999, s.v.). Esse procedimento
metodológico, no entanto, como definição sinonímica que é, está sujeito a cair em armadilhas como o círculo
vicioso na definição, além do que, não há uma garantia total de que o lexicógrafo poderá evitar a opacidade nas
paráfrases através desse método.
199
e [...] Conj. [...] 3. Adversativa: e no entanto, e contudo; e apesar disso: "O
pior é que era coxa. Uns olhos tão lúcidos, uma boca tão fresca, uma
compostura tão senhoril; e coxa!" (Machado de Assis, Memórias Póstumas
de Brás Cubas, p. 105.) [...] (AuE 1999, s.v.)
2. Artigos e pronomes: Neves (2000) estabelece uma distinção entre palavras fóricas
e palavras não-fóricas. Os fóricos são os elementos da língua responsáveis pela função de
referenciação, mas, ao contrário dos substantivos, não nomeiam. A função de referenciação,
por sua vez, é de extrema importância para a interlocução e para a remissão textual. Os
elementos fóricos empregados na função de referenciação são os pronomes pessoais e de
tratamento, os pronomes possessivos, os pronomes demonstrativos e os artigos definidos (cf.
NEVES 2000, p. 389-390). Os não-fóricos, por sua vez, exercem função de indefinição e
quantificação, subdividindo-se, pois, em indefinidos e quantificadores. Na classe dos
indefinidos, estão incluídos os artigos indefinidos e os pronomes indefinidos. Por sua vez, na
classe dos quantificadores, incluem-se novamente os pronomes indefinidos (que expressam
uma quantidade indefinida) e os numerais (que expressam uma quantidade definida) (cf.
NEVES 2000, p. 511). Como vemos, a classe dos artigos, a classe dos pronomes e a classe
dos numerais compartilham determinados traços, tais como a ausência de um significado
lexical, e o emprego em anteposição a um substantivo (com função de referência ou de
determinação), ou ainda substituindo o nome, mas sem função designativa. Em virtude disso,
à exceção da classe dos numerais, que, a nosso ver, como demonstraremos a seguir, deve ser
considerada de um ponto de vista diferente das demais no dicionário escolar, os artigos e os
pronomes devem ser considerados como um problema definitório idêntico. Para ambas as
classes, naturalmente, não é possível oferecer uma definição em metalinguagem de conteúdo.
Contudo, a definição em metalinguagem de signo oferecida tampouco poderá corresponder,
em todas as situações, a uma instrução de uso, como no caso das preposições e das
conjunções. Comparemos as definições transcritas abaixo:
o [...] 1. Art. def. masc. sing.: O menino dorme. [No Brasil, costuma-se, em
alguns casos, empregar esse artigo sublinhadamente, com ênfase, em geral
irônica: Julga-se o sábio; Ele é o bom (= 'o sábio', 'o bom', entre todos, por
excelência). Flex:a, os, as.] 2. Pron. pess. da 3ª pess. masc., f. oblíqua: "O
melro, eu conheci-o" (Guerra Junqueiro, A Velhice do Padre Eterno, p.
153). [...] (AuE 1999, s.v.)
algum ■ pronome indefinido 1 us. para indicar de modo indeterminado
qualquer dos indivíduos da espécie referida pelo substantivo ou pronome a
que está ligado; um, certo número de algo. Ex.: <a. de vocês terá de ir> <a.
madeiras são moles> [...] (HouE 2001, s.v.)
200
No caso de o (como artigo) e o (como pronome pessoal), as “paráfrases”
apresentadas em AuE (1999, s.v.) equivalem à classificação morfológica das unidades
definidas. O caso do pronome indefinido algum, por sua vez, é bastante diverso. Como
vemos, HouE (2001) utiliza duas opções metodológicas distintas para definir o signo-lema.
Assim, pois, ao lado de uma instrução de uso (“us. para indicar de modo indeterminado
qualquer dos indivíduos da espécie referida pelo substantivo ou pronome a que está ligado”),
o dicionário oferece também uma definição em metalinguagem de conteúdo (“um, certo
número de algo”). Diante do quadro exposto, é possível distinguir dois tipos de problemas que
devem ser superados pelo lexicógrafo no momento de formular uma paráfrase definidora para
uma das classes de palavras em questão em um dicionário escolar. Em primeiro lugar, faz-se
necessário estabelecer uma separação entre as unidades léxicas que não aceitam uma
paráfrase definidora que vá além de uma classificação morfológica do signo lema e as
unidades que permitem um outro tipo de mecanismo explanatório. No primeiro grupo,
incluem-se os artigos e os pronomes pessoais, enquanto no segundo grupo, localizam-se os
demais pronomes. Em segundo lugar, considerando apenas os pronomes incluídos no segundo
grupo, será preciso decidir entre oferecer uma instrução de uso ou uma definição em
metalinguagem de conteúdo, sem perder de vista qual das soluções seria a mais satisfatória
para o consulente escolar.
3. Numerais: Como vimos no tópico anterior, os numerais, pela função que exercem,
assemelham-se aos artigos e aos pronomes, constituindo um elemento quantificador.
Entretanto, se levamos em conta o ponto de vista do consulente do dicionário escolar, as
dificuldades com as quais ele tem de lidar ao tratar com artigos e pronomes são muito
distintas das que ele enfrenta ao lidar com numerais. No caso dos artigos e pronomes, as
dificuldades podem estar relacionadas, entre outras coisas, com o significado (como pode
ocorrer, por exemplo, com outrem), ou com o emprego dessas unidades léxicas (por exemplo,
a diferença entre usar um artigo definido e um artigo indefinido). Já no caso dos numerais, as
dificuldades estarão relacionadas quase que exclusivamente com a ortografia. São comuns,
por exemplo, dúvidas com relação à grafia de numerais cardinais como 17 [dezessete], 60
[sessenta] ou 600 [seiscentos]. De forma similar, não somente os estudantes, mas o público
médio consulente de obras lexicográficas, diversas vezes hesita em relação à forma correta
dos ordinais correspondentes, por exemplo, aos cardinais 60 [sexagésimo], 70 [setuagésimo /
septuagésimo], 80 [octogésimo] ou 90 [nonagésimo]. Sendo assim, talvez o mais pertinente
em um dicionário escolar fosse excluir essas unidades léxicas da nomenclatura principal, e
listá-las, por exemplo, no back matter da obra. Os numerais cardinais e ordinais poderiam ser
201
apresentados ao lado do algarismo arábico correspondente, o que, certamente, facilitaria
muito o acesso à informação desejada pelo estudante.
4. Interjeições: De acordo com Torres (2000), as interjeições têm uma importância
capital na interação entre os falantes, pelo que, estão diretamente relacionadas com a função
fática da linguagem. Entre outras funções que podem ser exercidas pelas interjeições estão a
abertura e o fechamento de conversas, ou a confirmação, por parte do falante ou do ouvinte,
de que a comunicação está transcorrendo sem problemas
307
. As paráfrases definidoras das
unidades léxicas pertencentes a essa classe de palavras devem corresponder ao seu conteúdo
proposicional. A técnica definitória a ser empregada nesse caso é a que aqui designamos
como paráfrase por metalinguagem de signo indicadora de uso pragmática.
Como tentamos demonstrar, cada classe de palavras apresenta suas peculiaridades e,
por conseguinte, exige um cuidado particular no que diz respeito à elaboração das paráfrases
definidoras. Tendo em vista tudo o que foi exposto e discutido ao longo do presente capítulo,
discorreremos, a seguir, acerca de alguns aspectos pertinentes à formulação das paráfrases
definidoras de substantivos, e mais especificamente, de substantivos concretos. Além dos
problemas metodológicos concernentes à definição de verbos, ou mais ainda, à definição de
preposições, conjunções, artigos, pronomes e interjeições, pesou sobre a nossa escolha pela
referida classe de palavras o fato de que a maior parte da literatura citada acerca da definição
lexicográfica versa sobre os problemas concernentes à definição de substantivos.
5.2.1 A formulação das paráfrases definidoras dos substantivos concretos
Como vimos em 5.1.1.1.2, no que concerne à definição de substantivos, o resultado
final obtido pelo emprego de uma definição por genus proximum + differentiae specificae ou
de uma whole-sentence definition não apresenta uma diferença significativa. Por essa razão,
levando em consideração que a técnica das whole-sentence definitions, por um lado, dispõe de
uma escassa bibliografia a seu respeito e, por outro lado, tampouco é familiar ao público
brasileiro
308
, optamos por discutir somente o emprego da técnica das paráfrases por genus
proximum + differentiae specificae no dicionário escolar.
307
Uma classificação das interjeições tendo em vista as funções que as mesmas cumprem é apresentada em
Torres (2000, p. 10-12).
308
A exceção são alguns dicionários de língua portuguesa classificados como infantis, a exemplo de MDHou
(2005), que procuram apresentar paráfrases que se assemelham às definições dos dicionários da série Collins
COBUILD.
202
Os substantivos possuem uma função denominadora, ou seja, são usados para referir-
se às diversas entidades, tais como pessoas, coisas, fatos, sentimentos etc., denominando-os.
O tipo de denominação realizada pelos substantivos, por sua vez, permite subdividi-los em
próprios (identificam um referente particular, com identidade distinta dos demais referentes) e
comuns (rotulam uma determinada categoria e definem o conjunto de propriedades que a
identifica) (cf. NEVES 2000, p. 67-69). Nesta seção, interessar-nos-ão, de modo especial, os
substantivos comuns. No interior da classe dos substantivos comuns, estabelecem-se, em
geral, diversas subclassificações. De acordo com Neves (2000, p. 73), há, por um lado,
subclassificações determinadas morfologicamente (primitivo versus derivado; simples versus
composto), e, por outro lado, subclassificações estabelecidas com base na função de
referenciação (contável versus não-contável; concreto versus abstrato). No que concerne à
elaboração de uma proposta para a redação das paráfrases definidoras dos substantivos,
somente a subdivisão entre nomes concretos e abstratos, baseada na função de referenciação,
é relevante. Ainda em conformidade com Neves (2000, p. 88), “Os substantivos concretos têm
referentes individualizados, enquanto os abstratos remetem a referentes que se abstraem de
outros referentes (estes, por sua vez, denominados por outros substantivos, sejam concretos
sejam abstratos)”. Bechara (2006, p. 113), por outro lado, é bem mais objetivo ao afirmar que
“Os substantivos concretos nomeiam pessoas, lugares, animais, vegetais, minerais e coisas”,
ao passo que “Os substantivos abstratos designam ações [...], estado e qualidade [...],
considerados fora dos seres, como se tivessem existência individual”.
Os resultados obtidos em Beneduzi; Bugueño; Farias (2005) com relação à definição
dos substantivos permitiram-nos constatar que as paráfrases redigidas sob o princípio de
genus proximum + differentiae specificae, com as quais escolhemos trabalhar, somente se
aplicam de forma completamente satisfatória à categoria dos substantivos concretos e, mesmo
assim, não a todas as unidades que se incluem nesta categoria de uma forma homogênea,
como veremos a seguir. Com relação aos substantivos abstratos, por sua vez, a escolha dos
hiperônimos, bem como dos especificadores que devem ser utilizados na redação das
paráfrases é bem mais complexa, como se demonstrou no trabalho citado. Essa, entre outras
razões, levou-nos a selecionar, neste momento, apenas a categoria dos substantivos concretos
para o aprofundamento de algumas questões que deveriam ser levadas em conta para a
formulação de uma proposta de redação das paráfrases definidoras no dicionário escolar.
203
5.2.1.1 Definições intensionais
A definição por genus proximum + differentiae specificae é, como já dissemos, a
definição intensional por excelência. Essa técnica definitória expressa o conteúdo semântico
da unidade definida por meio de uma proposição. Tal proposição, tradicionalmente, está
constituída por um termo genérico (descritor) e um especificador (que limita a extensão do
termo genérico) (cf. MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definición lingüística). Um bom
exemplo de paráfrase definidora redigida sob a fórmula de genus proximum + differentiae
specificae é o seguinte:
violão s.m. 1. (Mús.) Instrumento musical de seis cordas dedilháveis, cuja
caixa de ressonância tem forma de 8, e braço longo. [...] (MiLu 2005, s.v.)
Tal como deve ocorrer em uma definição por genus proximum + differentiae
specificae, a primeira parte da paráfrase transcrita acima classifica o termo definido dentro de
uma determinada categoria, enquanto a segunda parte enumera uma série de semas, que, no
caso específico que analisamos, são extremamente úteis para distinguir o item em questão dos
demais itens pertencentes à categoria dos instrumentos musicais. A título de ilustração, no
quadro a seguir, elaborado a partir do modelo de Pottier (1977), propusemos uma análise
comparativa dos traços semânticos pertinentes a alguns instrumentos de cordas:
Descrição dos traços semânticos pertinentes
Lexemas
analisados
instru-
mento
musical
de
cordas
acio-
nadas
pelos
dedos
em
forma
de “8”
com
braço
acús-
tico
elé-
trico
com
4
cordas
com
6
cordas
com
10
cordas
de
som
agudo
de
som
grave
violão
+
+
+
+
+
+
-
-
+
-
Ø
Ø
viola
(caipira)
+
+
+
+
+
+
-
-
-
+
+
-
baixo
acústico
+
+
+
+
+
+
-
+
-
-
-
+
baixo
elétrico
+
+
+
Ø
+
-
+
+
-
-
-
+
guitarra
+
+
+
Ø
+
-
+
-
+
-
Ø
Ø
Quadro 8: Análise comparativa dos traços semânticos pertinentes de alguns instrumentos de cordas
204
Uma definição por genus proximum + differentiae specificae, porém, para apresentar
o mesmo nível de qualidade da paráfrase transcrita acima, além de sustentar-se em uma
descrição dos semas pertinentes à unidade definida, deve, ainda, obedecer a determinados
princípios redacionais, os quais exporemos a seguir.
5.2.1.1.1 Princípios de redação das definições intensionais
São dois os princípios essenciais de redação das definições intensionais: (a) a
aplicação à prova da substituição e (b) a manutenção da identidade de conteúdo intensional e
extensional entre a unidade definida e a definição.
1. Aplicação à prova da substituição: A prova da substituição, como mencionamos já
diversas vezes ao longo do capítulo, consiste em substituir a unidade léxica definida pela sua
definição em um enunciado sem que haja alteração na sua significação (cf. SECO 2003, p. 30-
33). A prova da substituição, de uma forma geral (mas não em todos os casos, como
demonstraremos a seguir), deveria poder ser aplicada sem nenhum problema às definições dos
substantivos. Entretanto, para que isso seja possível, a paráfrase definidora deve apresentar
algumas características importantes:
a) o isomorfismo de categoria morfológica entre a unidade léxica definida e a
definição deve ser mantido (cf. MARTÍNEZ DE SOUZA 1995, s.v. definición
lingüística; LANDAU 2001, p. 166; e SECO 2003, p. 32);
b) as definições devem apresentar as três qualidades essenciais delimitadas por
Martínez de Souza (1995, s.v. definción lingüística): a concisão (as informações
fundamentais devem ser apresentadas em um único período), a abrangência (a
paráfrase definidora deve corresponder rigorosamente à unidade léxica definida) e
a circularidade (a paráfrase definidora deve poder substituir o termo definido sem
alterar sua significação).
Assim, pois, a razão pela qual a definição de violão transcrita acima pode ser
submetida à prova da substituição sem qualquer problema reside no fato de que a mesma
possui as características exigidas para isso. Em outras palavras, a definição de violão proposta
por MiLu (2005, s.v.), em primeiro lugar, do ponto de vista da identidade de categoria
morfológica, é pertinente a um substantivo, e, em segundo lugar, é concisa, abrangente e
circular.
205
2. Manutenção da identidade de conteúdo intensional e extensional entre a unidade
definida e a definição: Além da escolha do termo hiperonímico e dos especificadores que irão
compor a paráfrase definidora, sempre tendo em vista que a mesma possa ser submetida à
prova da substituição, ainda há um outro aspecto fundamental que deve ser considerado: a
manutenção da identidade, tanto do conteúdo intensional, quanto do conteúdo extensional,
entre a unidade definida e a paráfrase gerada. Nas seções precedentes, discorremos
exaustivamente acerca da diferença entre intensão e extensão. Nesse ponto particular,
contudo, é preciso salientar a distinção entre os dois conceitos em termos de sua pertinência
ao nível do significado, no primeiro caso, e ao nível do referente, no segundo caso. Dessa
forma, considerando que o referente nunca poderá ser completamente excluído da formulação
de uma paráfrase definidora, como nos demonstra o esquema da definição lexicográfica
proposto por Rey (1977), fica mais simples entender porque mesmo que tenha sido
estabelecida a priori uma separação entre definições intensionais e extensionais, a extensão é
um aspecto intrínseco também às definições intensionais. Nesse sentido, é de suma
importância saber distinguir entre o princípio da extensão (correspondência entre definição e
realidade) e a sua formulação lingüística (elementos de caráter extralingüístico presentes em
uma paráfrase, como a enumeração dos membros mais típicos de uma categoria ou de seus
traços mais prototípicos). As definições que transcrevemos a seguir podem ajudar a entender
esse problema:
violão s. m. Mús. Instrumento em forma de 8, com braço, com seis cordas,
que se ferem com os dedos. (MiE 2001, s.v.)
violão sm. Instrumento musical de seis cordas, com uma caixa de
ressonância mais estreita no meio. [...] (DJLP 2001, s.v.)
A paráfrase de violão proposta por MiE (2001, s.v.), bem como a proposta por DJLP
(2001), embora esteja redigida em conformidade com os princípios básicos de uma definição
intensional, está mal formulada extensionalmente. O conjunto de semas dispostos em ambas
as paráfrases conforma, em cada caso, um semema, ou, melhor dito, um arquissemema, que
pode ser aplicado, no mundo extralingüístico, não só aos referentes que normalmente
designamos como violão, mas também a outros tipos de instrumentos musicais de cordas
pinçadas, como guitarra, ou até mesmo, no caso da paráfrase de DJLP (2001), a instrumentos
de cordas friccionadas por arco, por exemplo. Os problemas mencionados, por sua vez, não
afetam a definição de violão apresentada em MiLu (2005, s.v.), que transcrevemos no início
da seção. Nesse caso, além de bem formulada intensionalmente, a paráfrase definidora em
206
questão possui uma formulação extensional adequada, posto que pode ser aplicada, no mundo
extralingüístico, somente aos objetos que designamos como violões.
Partindo do quadro comparativo dos traços semânticos pertinentes a alguns tipos de
instrumentos musicais de cordas, e tendo em vista as considerações feitas nesta seção,
apresentamos a seguinte proposta para as paráfrases definidoras de violão, viola (caipira),
baixo acústico, baixo elétrico e guitarra em um dicionário escolar de língua portuguesa:
violão m Instrumento musical não eletrônico de forma semelhante a um 8 e braço longo, com
seis cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.
viola (caipira) f Instrumento musical não eletrônico de som agudo, forma semelhante a um 8
e braço longo, com dez cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.
baixo acústico m Instrumento musical não eletrônico de som grave, forma semelhante a um 8
e braço muito longo, com quatro cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.
baixo elétrico m Instrumento musical eletrônico de som grave, que possui um braço muito
longo com quatro cordas que vibram ao serem tocadas pelos dedos.
guitarra f Instrumento musical eletrônico que possui um braço longo com seis cordas que
vibram ao serem tocadas pelos dedos.
5.2.1.1.2 Inserção de elementos extensionais nas definições intensionais
As definições que propusemos na subseção anterior estão redigidas sob a fórmula de
genus proximum + differentiae specificae, são adaptáveis à prova da substituição e, além
disso, estão bem formuladas extensionalmente. Entretanto, obter definições como essas,
orientadas exclusivamente pelos princípios da análise componencial, tal como propõe Pottier
(1977), nem sempre é possível. Assim, pois, em conformidade com o exposto em Werner
(1984), a inserção de elementos de caráter extensional, ou informações extralingüísticas, nas
definições é, em muitos casos, inevitável. A título de ilustração, propusemos analisar o
exemplo apresentado a seguir:
Anakonda (Ana | kon | da) die; -, -s; südamerikanische ungiftige
Riesenschlange. (NDW 2007, s.v.)
Temos, aqui, um caso típico de definição pouco elucidativa. Considerando que o
signo-lema em questão designa uma entidade no mundo extralingüístico que não pertence ao
207
universo do consulente em questão (a saber, o falante nativo de alemão), acrescentar o
elemento “ungiftige” [não peçonhenta] à definição não é muito esclarecedor. O usuário, neste
caso, poderia ser levado a pensar que se trata de uma serpente “inofensiva”, o que está longe
de ser verdade. Por outro lado, a informação de caráter extralingüístico “südamerikanische”
[sul-americana] presente na definição, ainda que, de fato, seja útil na formulação da mesma,
por si só não é suficiente para assegurar a qualidade da formulação extensional, tendo em
vista o exposto na subseção anterior. O uso explícito de outros elementos de caráter
extensional na formulação dessa paráfrase teria surtido melhor efeito
309
.
Com base nas análises realizadas anteriormente (cf. BENEDUZI 2004; BENEDUZI;
BUGUEÑO 2005; BENEDUZI; BUGUEÑO; FARIAS 2005; e FARIAS 2008b; 2009),
acreditamos não ser possível determinar, de modo apriorístico, quais são, exatamente, as
unidades léxicas cuja definição necessitará ser complementada por elementos de caráter
extensional para tornar-se elucidativa. Somente com o andamento do trabalho de redação seria
possível determinar que paráfrases tornar-se-iam opacas sem a inserção de informações
relativas ao referente. Entretanto, a experiência adquirida com o manejo de diversos tipos de
dicionários permite-nos fazer uma previsão, considerando os grupos de palavras que
normalmente representam um problema para o lexicógrafo no momento de elaborar as
definições. Mencionamos, pois, entre as unidades cujas definições costumam demandar a
presença de elementos enciclopédicos, os nomes de plantas, flores e frutos, os nomes de
animais, minerais e elementos químicos, bem como os termos técnicos.
No âmbito das informações de caráter extralingüístico que podem ser acrescidas às
paráfrases definidoras, a fim de torná-las mais elucidativas, é possível distinguir entre
virtuemas, definidos, de acordo com Pottier (1977), como características freqüentemente
verdadeiras, mas não distintivas, relacionadas ao conhecimento dos indivíduos, e as
informações enciclopédicas. Ressaltamos, no entanto, que a simples presença de elementos
enciclopédicos não garante que a definição formulada será realmente esclarecedora para o
consulente do dicionário em questão. Além dos vários exemplos de paráfrases que fazem mau
uso das informações enciclopédicas já mencionados nas seções anteriores, propomos, ainda, a
análise da seguinte definição:
309
Nesse caso, seria pertinente pensar também no uso de ilustrações como recurso elucidativo, complementando
ou mesmo substituindo a paráfrase definidora. Neste trabalho, entretanto, não entraremos no mérito da questão,
entre outras razões, porque os subsídios teóricos que a (meta)lexicografia dispõe para a abordagem desse tema
ainda são muito escassos. Conseqüentemente, problemas básicos relacionados com a inclusão de elementos
pictóricos nos dicionários de língua ainda não foram resolvidos. Bugueño (2008a) menciona, por exemplo, que
ainda não se tem condições de avaliar o poder explanatório das imagens utilizadas, posto que algumas delas
possuem um caráter meramente prototípico, além do que, tampouco existem estudos capazes de apontar se, do
ponto de vista gráfico, seria uma solução metodológica mais acertada apresentar gravuras ou ilustrações.
208
melancia [...] 1. Bot. Planta herbácea, prostrada, da família das
cucurbitáceas (Citrullus vulgaris), de origem africana, de folhas bastante
subdivididas, e cultivada por causa dos frutos, enormes bagas uniloculares e
polispermas, muito sucosas, de casca verde e polpa vermelha com sementes
negras; melancieira, balancia. (AuE 1999, s.v.)
Em primeiro lugar, destacamos que AuE (1999, s.v. melancia) mistura, em uma
mesma acepção, o significado “planta” e o significado “fruto”, o que pode confundir o usuário
no momento da consulta. Em segundo lugar, salientamos o fato de que o dicionário, além de
acrescentar à definição o próprio nome científico da planta, ainda apresenta determinados
elementos de caráter extralingüístico, tais como “prostrada”, “da família das cucurbitáceas”,
“de origem africana” e “bagas uniloculares e polispermas”, que não só são inúteis para ajudar
o consulente a entender o que é uma melancia, como também, em alguns casos, são de difícil
compreensão para o público médio consulente desse tipo de obra. Entretanto, é importante
ressaltar que determinados elementos virtuemáticos e enciclopédicos utilizados na paráfrase,
tais como “folhas bastante subdivididas”, “muito sucosas” e “casca verde e polpa vermelha”,
são fundamentais para ajudar a tornar a paráfrase elucidativa. É preciso saber, portanto,
quando e como utilizar os elementos de caráter extralingüístico (virtuemas e informações
enciclopédicas) nas definições, a fim de que os mesmos possam converter-se em informações
efetivamente discretas e discriminantes na paráfrase definidora.
Sem perder de vista as considerações precedentes, nossa proposta para a definição de
melancia em um dicionário escolar seria:
melancia f 1. Fruta grande, redonda, de casca verde muito dura e polpa doce, suculenta e
vermelha, cheia de sementes negras. 2. Planta que produz essa fruta.
Analisemos, ainda, uma outra definição retirada de um dicionário geral de língua
portuguesa:
baleia [...] 1 [...] design. comum às várias spp. de grandes mamíferos
cetáceos, marinhos, principalmente as das fam. dos balenídeos e dos
balenopterídeos [...] (HouE 2001, s.v.)
Uma vez mais nos encontramos com uma definição repleta de nomenclaturas
científicas que não contribuem para o esclarecimento do significado do signo-lema. Seguindo
nosso critério de eliminar das definições todos os termos que sejam de difícil compreensão
para o consulente e tendo em vista que a qualidade de uma definição é diretamente
209
proporcional à sua capacidade de elucidação, propomos a seguinte paráfrase definidora para
baleia em um dicionário escolar:
baleia f 1. Animal mamífero marinho de grande porte com forma de peixe.
5.2.1.1.3 O sinônimo como recurso de viés semasiológico
Em 4.1.2, aplicamos a distinção entre semasiologia e onomasiologia à segmentação
da microestrutura, visando atender às demandas de compreensão (semasiologia) e produção
lingüística (onomasiologia), de tal modo que pode parecer, em um primeiro momento, que a
sinonímia foi relegada ao papel exclusivo de auxiliar na produção lingüística. Entretanto,
neste ponto da discussão, é necessário assinalar, uma vez mais, que existe também a
possibilidade de considerar os sinônimos como um recurso de viés semasiológico, em
conformidade com o exposto em Bugueño; Farias (2007). Assim, pois, a primeira opção em
um dicionário semasiológico sempre será a apresentação de uma paráfrase definidora
intensional, e, de preferência, em consonância com os princípios expostos acima. Sem
embargo, nos casos em que um sinônimo pode ser mais elucidativo do que uma proposição
310
,
a apresentação de uma paráfrase definidora sinonímica, substituindo ou mesmo
complementando a paráfrase analítica, recobra um alto valor heurístico. Do contrário, ou seja,
se a paráfrase definidora é (ou pode ser) mais elucidativa do que o sinônimo, este se torna
supérfluo, ou, mesmo, indevido, no cumprimento de uma função semasiológica
311
. O
condenável, pois, em uma solução sinonímica para o comentário semântico é a alternância
indiscriminada entre paráfrases analíticas e sinonímicas, o que evidencia a falta ou o não
cumprimento de um programa de informações microestruturais.
Para ilustrar o nosso raciocínio, propomos a comparação das definições de alcunha
apresentadas, respectivamente, em MiLP (1998) e AuE (1999):
310
Tendo em vista a classificação das paráfrases definidoras proposta em Farias (2008a), que reproduzimos em
5.1.1.1.2, um sinônimo será mais elucidativo que uma definição analítica somente no caso das paráfrases opacas
propriamente ditas. Nestas situações, como já dissemos, o lexicógrafo encontra-se, de fato, diante de uma
impossibilidade do objeto, e não diante de uma falha na aplicação da técnica definitória.
311
Em DUPB (2002), por exemplo, é possível encontrar, com bastante freqüência, casos de definições por meio
de sinônimos que resultam pouco elucidativas para o consulente, como em “repique [...] 1 rebate; alarme: eu
estou acostumado a dar repique desde os tempos do rádio (INT) [...]” (DUPB 2002, s.v.) e “repuxar [...] 1
esticar muito; contrair; franzir: Conheço essa mazela, é de repuxar o osso (CL); Alípio pendeu a cabeça para o
soalho, a esconder o riso que lhe repuxava o rosto (LA) [...]” (DUPB 2002, s.v.). Além de sinônimos pouco
elucidativos no cumprimento de uma função semasiológica, em ambos os casos o dicionário ainda apresenta
exemplos que pouco contribuem para ajudar o consulente a entender o significado do signo-lema.
210
alcunha, s.f., apelido, nome diferente. (MiLP 1998, s.v.)
alcunha [...] S.f. 1. Cognome geralmente depreciativo que se põe a alguém,
e pelo qual fica sendo conhecido, tirado de alguma particularidade física ou
moral; apelido, apodo. (AuE 1999, s.v.)
O sinônimo apelido oferecido em MiLP (1998, s.v.) é, como vemos, bem mais útil
para ajudar o consulente a compreender o significado de alcunha do que a paráfrase
apresentada em AuE (1999, s.v.). Não obstante, não é possível afirmar com total segurança
que os redatores de MiLP (1998) tenham tomado essa decisão com vistas a tornar mais claro o
significado da unidade definida, ou o que houve, neste caso específico, foi apenas uma feliz
coincidência em meio à assistematicidade da referida obra no que diz respeito à explanação
do conteúdo semântico das unidades léxicas registradas.
LGDaF (2008), por outro lado, é uma obra na qual a explanação do significado por
meio de sinônimos em vez de uma proposição atende explícita e sistematicamente ao
princípio de facilitar a compreensão do significado da unidade definida, como nos exemplos a
seguir:
abgefeimt Adj; nicht adv, pej ≈ raffiniert, durchtrieben <ein Gauner, ein
Schurke, ein Lügner> (LGDaF 2008, s.v.)
verzwickt Adj; nicht adv, gespr ≈ kompliziert <e-e Angelegenheit, e-e
Situation> (LGDaF 2008, s.v.)
A paráfrase definidora sinonímica é um recurso reservado à explanação do
significado de algumas (poucas) unidades léxicas marcadas estilisticamente em LGDaF
(2008), as quais são definidas por meio de sinônimos com uma freqüência de uso bem mais
alta
312
, e, portanto, com uma chance bem maior de serem conhecidos pelos consulentes. Esse
seria, pois, um bom critério a ser seguido para a apresentação de sinônimos como um recurso
de viés semasiológico no dicionário escolar. Em outras palavras, sempre que for possível
comprovar a existência de um sinônimo que constitua uma unidade léxica neutra (ou seja, não
marcada diacrônica, diatópica e / ou diafásico-diastraticamente) possuidora de uma freqüência
de uso expressivamente mais elevada que a da palavra-entrada, este poderá ser apresentado ao
consulente no lugar de uma paráfrase explanatória redigida sob os princípios especificados
312
Por meio de consultas ao Google (em 25.11.2008), encontramos 8.670 registros de abgefeimt, frente a
928.000 registros de raffiniert e 49.700 registros de durchtrieben, por um lado, e 75.500 registros de
verzwickt, frente a 3.150.000 registros de kompliziert, por outro lado.
211
anteriormente. Assim, para o caso de alcunha, proporíamos uma solução similar à de MiLP
(1998, s.v.)
313
:
alcunha f Apelido.
Salientamos, finalmente, que é necessário assegurar que no verbete correspondente a
apelido haverá uma paráfrase definidora, a fim de que o dicionário escolar não incorra no
equívoco de um círculo vicioso.
5.2.1.2 Definições extensionais
Antes de iniciar a discussão à qual nos propomos nesta seção, faz-se necessário
insistir uma vez mais no fato de que nem todos os substantivos concretos podem ser definidos
por meio de uma paráfrase intensional. A capacidade de poder ou não ser definido por meio
de uma paráfrase intensional é determinada pela natureza das entidades extralingüísticas às
quais o substantivo concreto em questão faz referência. Neste ponto da discussão, é necessário
retornar à distinção proposta em 5.1.2.2.1, com base em Geeraerts (2001; 2003), entre
extensão como designação e extensão como categorização. Salientamos que ambas as
perspectivas de extensão são complementares.
5.2.1.2.1 A perspectiva da extensão como designação
Considerando a extensão como um problema de designação de um referente
extralingüístico, podemos distinguir três categorias de referenciação. Na primeira categoria,
estão os substantivos concretos que se aplicam a um grupo específico de referentes
extralingüísticos que compartilham entre si determinadas características particulares. Este é,
pois, o grupo de substantivos concretos que pode ser definido, sem problema algum, por meio
de uma paráfrase intensional, a exemplo do que ocorre com violão, melancia e baleia, itens
lexicais analisados anteriormente. Já na segunda e na terceira categorias, encontram-se os
substantivos concretos para os quais uma paráfrase intensional não constitui uma solução
completamente satisfatória. A segunda categoria é a das unidades léxicas que constituem uma
313
Por meio de consultas ao Google (em 02.02.2009), encontramos 66.600 registros de alcunha, frente a
2.150.000 registros de apelido.
212
denominação para uma entidade extralingüística particular, como, por exemplo, santíssimo,
aplicada à hóstia consagrada, e Todo-poderoso e Senhor, aplicadas a Deus. Analisemos as
definições transcritas a seguir:
santíssimo [...] 3. A hóstia consagrada. (AuE 1999, s.v.)
todo-poderoso [...] 2 Deus. Obs.: inicial maiúsc. (HouE 2001, s.v.)
Em ambos os casos, os dicionários citados, no segmento dedicado ao comentário
semântico, apresentam sinônimos para o signo-lema. Entretanto, a relação estabelecida entre
santíssimo e hóstia consagrada e entre Todo-poderoso e Deus não é exatamente igual à
relação estabelecida entre, por exemplo, alcunha e apelido. Os sinônimos apresentados em
AuE (1999, s.v. santíssimo, ac. 3) e em HouE (2001, s.v. todo-poderoso, ac. 2) não (ou não
somente) equivalem ao conteúdo semântico do signo-lema, mas indicam a qual entidade a
denominação em questão é aplicada. Por essa razão, acreditamos que o ideal seria apresentar,
nesses casos, uma paráfrase por metalinguagem de signo extensional. Nossa proposta para um
dicionário escolar seria, pois:
santíssimo m Nome usado para referir-se à hóstia consagrada.
Todo-poderoso m Nome usado para referir-se a Deus.
A terceira categoria de substantivos concretos para os quais não é completamente
adequado formular uma definição intensional é a das unidades léxicas cujo conteúdo
semântico pode ser atribuído a diferentes referentes por existir uma coincidência parcial do
ponto de vista sememático, a exemplo de chiqueiro, designação que pode ser aplicada a todo
o espaço que esteja sujo e / ou desordenado. As definições oferecidas nos dicionários de
língua para unidades léxicas desse tipo, no entanto, não refletem as suas particularidades.
Analisemos, por exemplo, a seguinte definição de chiqueiro:
chiqueiro [...] 3 Derivação: sentido figurado. Uso: informal. lugar imundo,
sem higiene alguma. Ex.: a casa abandonada era um c. [...] (HouE 2001, s.v.)
O vocábulo chiqueiro, com o significado transcrito acima, apresenta a
particularidade de ser utilizado somente em expressões de comparação para indicar que algo
está muito sujo, geralmente em predicados nominais, cumprindo a função de predicativo do
213
sujeito
314
. A definição fornecida por HouE (2001, s.v. chiqueiro, ac. 3) não dá conta de
esclarecer isso ao consulente, além do que, se substituída pelo signo-lema em alguns
contextos, apresentará problemas para sujeitar-se à prova da substituição. Consideremos, por
exemplo, os enunciados A casa está um chiqueiro e A casa parece um chiqueiro. Nessas
situações, substituir o signo chiqueiro pela paráfrase definidora proposta por HouE (2001),
apesar de ser sintaticamente possível, não produziria enunciados semanticamente equivalentes
aos apresentados, isso porque não existe identidade intensional completa entre “chiqueiro” e
“lugar muito sujo, sem higiene alguma”, ou seja, o signo-lema e a paráfrase não apresentam
um conjunto de traços intrínsecos que lhes permitam ser intensionalmente equivalentes. Uma
paráfrase em metalinguagem de signo extensional seria a mais adequada, neste caso, para
ajudar o consulente a entender como deve usar um vocábulo desse tipo. Além disso, poder-se-
ia apresentar, como complemento à paráfrase definidora, um exemplo formulado tendo em
vista auxiliar o estudante a compreender como o signo-lema em questão pode ser empregado,
a exemplo do que faz, aliás, muito acertadamente, HouE (2001, s.v. chiqueiro, ac. 3). Nossa
proposta para a definição de chiqueiro em um dicionário escolar, portanto, seria:
chiqueiro m Nome usado para referir-se a um lugar muito sujo. O banheiro da rodoviária
parece um ~. O quarto do filho é um ~.
5.2.1.2.2 A perspectiva da extensão como categorização
Por fim, cabe discorrer acerca das particularidades dos substantivos analisáveis a
partir da perspectiva da extensão como categorização das unidades léxicas no mundo
extralingüístico. É conveniente salientar, antes de mais nada, que as unidades léxicas
analisadas dentro deste segundo grande grupo também apresentam a propriedade de
designação, o que, aliás, é uma condição intrínseca à natureza dos substantivos. Por essa razão
é que dissemos, no início desta subseção, que as duas perspectivas são complementares. O
que difere as unidades léxicas incluídas neste segundo grupo das demais é o fato de que elas
ocupam uma posição de hiperonímia dentro de uma classificação taxonômica, como é
possível observar nos exemplos a seguir:
314
Não é possível construir enunciados como *O chiqueiro estava cheio de gente ou *Mandei você limpar o
chiqueiro, onde chiqueiro corresponda à significação arrolada acima, a menos que haja alguma informação
anterior que permita estabelecer uma relação entre a designação chiqueiro e um outro referente que não seja
“lugar onde são criados porcos”.
214
alcalóide ■ substantivo masculino Rubrica: química. classe de substâncias
orgânicas nitrogenadas com características básicas; álcali natural
[Encontradas em plantas vasculares e em alguns fungos, tb. podem ser
obtidas por síntese, muitas possuem ação terapêutica, p.ex., a morfina, a
estricnina, a atropina etc.] (HouE 2001, s.v.)
baga [...] 1. Bot. Fruto carnoso, indeiscente, como, p. ex., o tomate. [...]
(AuE 1999, s.v.)
Uma das características marcantes das paráfrases definidoras de unidades léxicas
desse tipo é a presença de elementos de caráter extensional na forma de enumerações dos
membros mais típicos da categoria, tal como vemos nas definições de alcalóide e de baga. As
paráfrases definidoras apresentadas nos três casos, no entanto, não são completamente
satisfatórias, posto que, a partir delas, o consulente poderia entender a relação entre a
designação e o referente como unívoca, quando, na verdade, as designações alcalóide e baga
aplicam-se a vários referentes no mundo extralingüístico
315
. Dessa forma, o ideal seria,
novamente, elaborar uma paráfrase em metalinguagem de signo extensional, acrescentando à
definição uma enumeração dos membros mais típicos da categoria, que, como discutimos
anteriormente, pode ser muito útil não só para o consulente compreender o significado da
unidade léxica definida, mas também para que ele identifique a quais referentes
extralingüísticos a designação em questão pode ser aplicada. Nossa proposta para um
dicionário escolar seria, pois:
alcalóide m Nome dado às substâncias químicas que contém nitrogênio em sua composição e
são utilizadas como medicamento / droga, como a morfina e a cocaína.
baga f Nome dado aos frutos de pele fina, polpa carnosa e macia e com várias sementes
pequenas no seu interior, como o mamão, o tomate e a uva.
Finalmente, seria prudente recordar, uma vez mais, que as observações,
considerações e tentativas de propostas apresentadas aqui simplesmente serviram ao modesto
objetivo de traçar linhas gerais para a compreensão da problemática da definição
lexicográfica, a fim de demonstrar a complexidade inerente ao tema.
315
Para uma discussão acerca dessa questão, cf. Farias (2006b; 2009).
215
6 DESENHO DA MICROESTRUTURA: O LAYOUT DO VERBETE
Chegamos, finalmente, ao terceiro e último capítulo da dissertação dedicado ao
desenho da microestrutura de um dicionário escolar. Aqui, procuraremos aplicar as discussões
realizadas ao longo dos capítulos quatro e cinco à elaboração de um layout para o verbete de
um dicionário escolar. Para tanto, iniciaremos recapitulando alguns tópicos importantes da
discussão levada a cabo no capítulo quatro.
Wiegand (1989b; 1989c) propunha uma oposição entre microestrutura abstrata
[abstrakte Mikrostruktur] e microestrutura concreta [konkrete Mikrostruktur]. A
microestrutura abstrata corresponde ao programa constante de informações, que, por sua vez,
é determinado tendo em vista três variáveis: o tipo de dicionário, o perfil de usuário e as
funções que a obra deve cumprir. A microestrutura concreta, por outro lado, corresponde ao
conjunto total das informações presentes no interior de cada um dos verbetes do dicionário e é
determinada pela microestrutura abstrata. É, pois, justamente no nível da microestrutura
concreta que se pode falar em “grau zero de informação”, ou seja, se uma dada informação,
prevista na microestrutura abstrata, não se atualiza em um verbete, isso significa que, para o
signo-lema em questão, tal informação é nula (cf. WIEGAND 1989b, p. 416-417). Assim, por
exemplo, se o programa microestrutural de um dado dicionário prevê a indicação dos plurais
irregulares de substantivos e adjetivos, a ausência dessa informação em um verbete significa
que o substantivo ou adjetivo do qual se trata forma seu plural regularmente. Desse modo,
sempre e quando se estabeleça e se respeite um programa de informações microestruturais, a
ausência, tanto quanto a presença de um determinado segmento informativo no verbete,
adquire um alto valor informativo para o consulente. Isso, por sua vez, corresponde ao
princípio de funcionalidade do programa de informações, no qual deverá estar baseada a
nossa proposta para o layout do verbete de um dicionário escolar.
Além do exposto acima, para a proposta que pretendemos desenvolver no decorrer
do presente capítulo, é importante não perder de vista dois pontos fundamentais. Em primeiro
lugar, cada classe gramatical requer a definição de uma microestrutura abstrata diferente, em
razão de suas peculiaridades morfológicas, sintáticas e semânticas
316
. Em segundo lugar, nem
todos os tipos de informações que podem vir a configurar a microestrutura abstrata de uma
316
As diferenças apreensíveis na configuração da microestrutura abstrata de cada uma das classes gramaticais
talvez não fique muito evidente ao longo deste capítulo, já que, como veremos a seguir, trataremos somente da
configuração microestrutural de verbetes correspondentes a substantivos, verbos e adjetivos. Se contrastássemos
o programa de informações gerado para cada uma das classes gramaticais citadas com o programa de
informações de uma preposição, por exemplo, as diferenças far-se-iam bem mais evidentes, dado que, neste
último caso, o comentário de forma da parte semasiológica do verbete sofreria uma redução drástica.
216
dada classe de palavras estarão presentes em todos os verbetes correspondentes a itens
lexicais incluídos na referida categoria. Esses dois aspectos, por sua vez, vão ao encontro da
constatação de Wiegand (1989b, p. 414), segundo o qual um dicionário geral monolíngüe
apresenta uma grande variedade empírica de microestruturas concretas.
Tendo em vista as considerações gerais acerca do desenho da microestrutura dos
dicionários de língua que retomamos acima, os objetivos do presente capítulo são:
a) formular uma proposta para a definição da microestrutura abstrata de algumas
classes gramaticais no dicionário escolar, tomando como ponto de partida o
modelo de microestrutura desenvolvido no capítulo quatro, bem como os tipos de
informações microestruturais discriminados na referida ocasião. Além disso, os
aspectos referentes à redação das definições lexicográficas, sobre os quais
discorremos ao longo do capítulo cinco, também deverão ser levados em conta no
momento de formular uma proposta para o comentário semântico, tanto na parte
semasiológica do verbete, quanto na parte sintagmática;
b) partindo do programa microestrutural gerado, apresentar alguns modelos de
microestruturas concretas, visando, em especial, explorar o uso de alguns recursos
semióticos para a apresentação das informações no interior do verbete.
6.1 DESENHO DA MICROESTRUTURA ABSTRATA DE UM DICIONÁRIO ESCOLAR
O desenvolvimento de uma proposta de microestrutura abstrata para o dicionário
escolar deve contemplar dois aspectos fundamentais: (a) a identificação e organização dos
segmentos informativos pertinentes à microestrutura abstrata de cada classe gramatical e (b) a
ordenação das acepções, bem como a necessária reorganização posterior dos segmentos
informativos, em um verbete correspondente a um signo-lema polissêmico.
6.1.1 Os segmentos informativos pertinentes à microestrutura abstrata
No capítulo quatro, executamos duas tarefas distintas. Em primeiro lugar,
propusemos um modelo funcional para a organização das informações no interior do verbete.
De acordo com o referido modelo, a microestrutura do dicionário escolar foi fragmentada em
três partes: uma principal, de caráter semasiológico, cujo núcleo informativo é o segmento
217
dedicado à explanação do significado, e duas secundárias, sendo a primeira de caráter
onomasiológico, dedicada exclusivamente à apresentação de informações pertinentes à
produção lingüística, e a segunda, sintagmática, dedicada à apresentação dos fraseologismos.
Em segundo lugar, tomando como ponto de partida a distinção estabelecida por Wiegand
(1989b) entre comentário de forma e comentário semântico, e tendo como referência a
correspondência com as demandas curriculares feitas ao estudante que se encontra no período
compreendido entre a 5ª e a 8ª série, descritas nos PCN (1998), procuramos discriminar os
tipos de informações microestruturais pertinentes às partes semasiológica e onomasiológica
nos verbetes de um dicionário escolar
317
. No esquema da página seguinte, procuramos
apresentar de forma bem sintética os resultados obtidos no capítulo quatro:
317
Os tipos de informações que devem ser apresentados na parte sintagmática do verbete não foram
discriminados de forma explícita e detalhada no capítulo quatro, como o foram os tipos de informações
pertinentes às partes semasiológica e onomasiológica. Convém destacar, no entanto, que o conjunto de
informações microestruturais relativo à parte sintagmática resume-se, no âmbito do comentário de forma, a uma
indicação ortográfica, que é intrínseca à lematização, e, no âmbito do comentário semântico, a uma paráfrase
definidora, bem como a uma indicação de uso, quando for o caso.
218
Esquema 9: Representação da estrutura do verbete do dicionário escolar
Verbete
Parte
semasio-
lógica
Parte
onomasio-
lógica
Parte
sintagmá-
tica
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Coment
ário
semântico
Categoria
morfológica
Ortografia
Separação
silábica
Flexão
verbal
Formação do
plural
Formação do
feminino
Valência
verbal
Marcas de
uso
Definição
Ortografia
Marcas de
uso
Sinônimos
Valência
verbal
Regência
nominal
Regência
nominal
Definição
219
Seguindo as orientações para a formulação do modelo microestrutural, também
expostas no capítulo quatro, as opções designativas apresentadas como auxiliares nas tarefas
de produção lingüística, que constituem a parte onomasiológica, devem ser apresentadas logo
após a acepção que lhes corresponda no interior do verbete. A parte sintagmática do verbete,
por sua vez, sempre deverá aparecer compactada ao final, formando um só bloco.
As decisões tomadas no capítulo quatro com relação à microestrutura, sintetizadas no
Esquema 9, servir-nos-ão como um referencial para a formulação das propostas de
microestruturas abstratas para o dicionário escolar. É preciso, porém, atentar para o fato de
que a distinção entre comentário de forma e comentário semântico, inicialmente, é aplicável
sem restrições somente ao conjunto das palavras lexicais. No caso das palavras gramaticais, é
bem provável que não se possa sustentar uma distinção radical entre comentário de forma e
comentário semântico, em razão da natureza dessas unidades léxicas (cf. 5.1.2.1). Some-se a
isso, o fato de que, como procuramos demonstrar ao longo do capítulo cinco, até o momento,
não há uma resposta minimamente satisfatória para a questão sobre como devem ser definidas
as palavras gramaticais em um dicionário de língua. Claro está que, tampouco para o caso das
palavras lexicais, o problema acerca do estabelecimento de parâmetros capazes de determinar
o que seria uma definição satisfatória foi completamente resolvido. Entretanto, no caso desse
último grupo de palavras, temos pelo menos condições mínimas de oferecer melhores
resultados no que diz respeito à elaboração do segmento relativo à explanação do significado.
Pelas razões expostas, limitar-nos-emos, no presente trabalho, a formular uma proposta de
delimitação do programa constante de informações apenas para a classe dos substantivos, dos
verbos e dos adjetivos. Antes, porém, de passarmos ao desenho propriamente tal da
microestrutura abstrata pertinente a cada uma destas três categorias gramaticais, será
necessário discutir o desdobramento dos tipos de informações que discriminamos no capítulo
quatro em segmentos informativos no verbete do dicionário escolar.
6.1.1.1 O desdobramento dos tipos de informações em segmentos informativos no interior do
verbete de um dicionário escolar
As subdivisões do verbete estabelecidas com base, em primeiro lugar, na diferente
natureza das informações apresentadas (partes semasiológica, onomasiológica e
sintagmática), e, em segundo lugar, na oposição entre comentário de forma e comentário
semântico, levaram-nos a discriminar dezesseis tipos distintos de informações
220
microestruturais pertinentes a um dicionário escolar, conforme se representa no Esquema 9.
Esses dezesseis tipos de informações podem, ainda, em alguns casos, desdobrar-se em mais
de um segmento informativo, como veremos a seguir.
6.1.1.1.1 Parte semasiológica
O comentário de forma da parte semasiológica do verbete de um dicionário escolar
compreende, conforme determinamos em 4.2.1.1, oito tipos distintos de informações: a
categoria morfológica, a ortografia, a separação silábica e, nos casos em que isso corresponda,
a flexão verbal, a formação do plural, a formação do feminino, a valência verbal e a regência
nominal. Além dos oito tipos de informação já discriminados no capítulo quatro, vimos,
ainda, a necessidade de estabelecer um nono tipo de informação, a saber, a indicação da
pronúncia, pelas razões que exporemos a seguir. A partir de agora, pois, passamos a converter
cada um dos nove tipos de informações pertinentes ao comentário de forma de um dicionário
escolar em segmentos informativos no verbete desta obra.
1. Categoria morfológica: Para a indicação da categoria morfológica do signo-lema
[CATMORF], é preciso gerar apenas um segmento informativo no interior do verbete. Esse
segmento, por sua vez, deve localizar-se imediatamente após o signo-lema, sempre e quando
não se necessite apresentar uma indicação de pronúncia. A indicação da categoria
morfológica, de acordo com a nossa proposta (cf. 4.2.1.1.1), deve ser feita por meio de um
conjunto composto de trinta e três abreviaturas.
2. Ortografia: A informação sobre a ortografia [ORT] está presente em todos os
verbetes e aparece integrada naturalmente ao signo-lema. A forma ortográfica apresentada,
nesses casos, corresponde à forma de singular dos substantivos, de masculino singular dos
adjetivos e dos substantivos que apresentam formas de feminino que consideramos regulares
(cf. nota 234) e de infinitivo dos verbos. Assim, pois, a indicação de formas de plural e
feminino irregulares, bem como da flexão de alguns verbos irregulares também pode, em
muitos casos, assumir uma função secundária de indicação ortográfica
318
. Contudo, além
dessa prescrição ortográfica tacitamente integrada ao lema, definimos que, em casos
específicos, seria importante apresentar também uma informação de ortografia “extra” no
interior do verbete. Isso ocorreria, pois, em verbetes correspondentes a lexemas que
318
Tomemos como exemplo o caso de substantivos que formam o plural por meio de sufixos derivacionais, tais
como duque / duquesa, imperador / imperatriz, profeta / profetisa, visconde / viscondessa, bem como o caso de
verbos que trocam o g por j antes de a e o, tais como frigir (frijo, frija) e submergir (submerjo, submerja).
221
apresentam formas variantes, bem como em verbetes correspondentes a lexemas que possuem
formas parônimas ou homônimas heterográficas. Em conseqüência disso, o programa
constante de informações de um dicionário escolar deve prever, em nível de ortografia, mais
três segmentos informativos dedicados, respectivamente, a apresentação de formas variantes
[VAR], de parônimos [PAR] e de homônimos heterográficos [HOM]. Esses três segmentos
informativos, por sua vez, poderiam ser deslocados para o final do verbete, a fim de não
sobrecarregar o espaço compreendido entre o signo-lema e a primeira definição, onde devem
estar localizadas as informações pertinentes ao comentário de forma mais urgentes para um
consulente escolar, tais como os plurais irregulares de substantivos e adjetivos, e a flexão
irregular de verbos.
3. Pronúncia: Tomando como base para legitimar a presença de cada informação no
dicionário escolar apenas as necessidades de aprendizagem do seu possível consulente,
discriminadas no Quadro 4, não haveria razão para propor a existência de um segmento
dedicado à indicação da pronúncia em uma obra desse tipo. Assim, por exemplo, no caso das
palavras estrangeiras, para as quais grande parte dos dicionários de língua portuguesa costuma
apresentar a transcrição fonética, o problema, para o consulente, não será, necessariamente, a
pronúncia, mas sim a grafia. Para ilustrar, tomemos o caso do vocábulo skate. É bem provável
que nenhum falante nativo do português tenha problemas com a pronúncia dessa palavra
[is’kejʧi]. A dúvida, entretanto, poderá surgir no momento de escrevê-la. Desse modo,
conforme discutimos em Farias (2006a), não deve ser uma prioridade de um dicionário
escolar indicar a pronúncia dessas palavras, mas, ao contrário, encontrar uma maneira eficaz
de lematizá-las, de modo a favorecer a consulta para os estudantes, problema para o qual,
aliás, ainda não se tem uma solução completamente satisfatória. Portanto, o segmento
informativo dedicado à indicação da pronúncia, ou ortoépia [ORTOÉ], ao qual nos referimos
acima ficará restrito aos verbetes correspondentes a vocábulos que se distinguem pela
abertura da vogal tônica (ou seja, os homônimos heterofônicos). A ortoépia, sempre que
aparecer nos verbetes, deverá seguir imediatamente o signo-lema, a fim de que o leitor possa
identificar rapidamente, no caso, por exemplo, de um par de homônimos como colher (ê) /
colher (é), de qual unidade léxica se trata, se do verbo, ou do substantivo.
4. Separação silábica: Além da prescrição ortográfica, de acordo com Schlaefer
(2002, p. 86), o signo-lema pode integrar a descrição de determinadas características formais
dos lexemas, tais como a separação silábica e a entonação, entre outras razões, a fim de
economizar espaço na apresentação das informações. Em um dicionário escolar, entretanto, a
222
única informação integrada ao signo-lema deverá ser, conforme definimos em 4.2.1.1.3, a
separação silábica [SEPSIL], indicada por meio de barras transversais.
5. Flexão verbal: O segmento informativo dedicado à flexão verbal [FLEXVERB], tal
como definimos em 4.2.1.1.4, deverá ser apresentado somente em verbetes correspondentes a
verbos com flexão irregular. Tal informação deverá seguir imediatamente a indicação de
categoria morfológica e ser representada apenas por meio de um índice remissivo (cf. 7.1.2.3),
já que o paradigma flexional completo, como sugerimos, deve estar localizado em um
apêndice gramatical no back matter da obra.
6. Formação do plural: O segmento informativo dedicado à apresentação do plural
[PLUR] deverá aparecer somente em verbetes correspondentes a substantivos e adjetivos cuja
flexão de número não se enquadra nos casos que consideramos como regulares (cf. nota 232).
Tal segmento informativo deve aparecer logo após a indicação da categoria morfológica.
7. Formação do feminino: O segmento informativo dedicado à apresentação do
feminino [FEM], de modo similar ao que ocorre com a indicação do plural, deverá aparecer
somente em verbetes correspondentes a substantivos e adjetivos cuja formação do feminino
não se ajusta aos casos que consideramos como regulares (cf. nota 234). O segmento em
questão deverá aparecer logo após a indicação da categoria morfológica, ou, no caso de haver
também um segmento para a apresentação do plural irregular no mesmo verbete, deverá
aparecer imediatamente após essa indicação.
8. Valência verbal: Conforme vimos em 4.2.1.1.7, a indicação da valência verbal
[VALVERB] no dicionário escolar abre a possibilidade de incluir três novos segmentos
informativos no verbete, objetivando complementar a informação acerca da actância verbal já
contida na indicação de categoria morfológica. No caso dos verbos transitivos, o objeto direto
e o objeto indireto devem ser indicados na paráfrase definidora [INDOBJ]. Já no caso dos
verbos que decidimos marcar como “verbo + preposição”, a preposição que rege o verbo deve
ser indicada por meio da lematização [INDPREP]. Finalmente, no caso dos verbos que exigem
dativo, bem como outros complementos preposicionados, a valência verbal pode ser
apresentada através do que denominamos exemplos para a produção [EXPROD].
9. Regência nominal: A indicação da preposição que rege o nome [REGNOM] em
verbetes de substantivos, adjetivos e advérbios pode ser feito de duas formas distintas, a saber,
por meio da lematização [INDPREP] e por meio da indicação de exemplos para a produção
[EXPROD], tal como ocorre com a indicação da valência verbal.
223
O comentário semântico da parte semasiológica do verbete de um dicionário escolar,
como definimos em 4.2.1.2, abrange a indicação de marcas de uso e a apresentação de
paráfrases definidoras
319
.
1. Marcas de uso: No que diz respeito ao segmento dedicado à apresentação das
marcas de uso [INDUSO], a proposta efetivada em 4.2.1.2.1 limita-se ao âmbito da diafasia-
diastratia. Além disso, a fim de evitar a confusão que a apresentação de uma quantidade muito
grande de marcas de uso pode causar, propusemos reduzir o conjunto de marcas a apenas
duas, quais sejam, informal e pejorativo, representadas, respectivamente, pelos símbolos [!] e
[].
2. Definição: A definição [DEF], segmento informativo nuclear em um dicionário
semasiológico, como afirmamos várias vezes ao longo deste trabalho, constitui, não obstante,
a tarefa mais complexa que cabe ao lexicógrafo. Não por acaso dedicamos um capítulo
exclusivo para a discussão de algumas questões concernentes à elaboração das definições
lexicográficas. Conforme vimos no capítulo cinco, ainda não dispomos de subsídios teóricos
suficientes para determinar quando uma definição é realmente eficiente. Entretanto, como
procuramos esclarecer em 5.2, para algumas categorias gramaticais, é possível formular
paráfrases definidoras que sejam, ao menos, minimamente satisfatórias, a partir da
observância de alguns princípios fundamentais. Os parâmetros redacionais discutidos em
5.2.1, por sua vez, servirão de base para a formulação das definições que apresentaremos em
6.2.
6.1.1.1.2 Parte onomasiológica
O comentário semântico do segmento onomasiológico do verbete de um dicionário
escolar, conforme definimos em 4.2.2.1, comporta apenas a indicação de opções designativas,
as quais objetivam ajudar o consulente escolar em suas tarefas de produção lingüística. As
opções designativas, por sua vez, devem constituir, exclusivamente, sinônimos do signo-lema
[SIN].
319
Além das marcas de uso e das definições, o comentário semântico de um dicionário escolar ainda poderia
comportar exemplos para a compreensão, os quais complementariam as paráfrases definidoras que
denominamos, em Farias (2008a), como opacas propriamente ditas (cf. Quadro 7). Na presente dissertação, no
entanto, não trabalharemos com essa possibilidade, já que, tendo em vista os problemas relativos à definição
lexicográfica aventados no capítulo cinco, qualquer proposta realizada neste momento no sentido de gerar um
comentário semântico adequado às unidades léxicas cujas definições apresentam as maiores dificuldades, tais
como preposições e conjunções, seria prematura.
224
O comentário de forma do segmento onomasiológico do verbete de um dicionário
escolar, ao contrário do que ocorre com todos os demais segmentos informativos
microestruturais, não diz respeito ao signo-lema, mas às opções designativas oferecidas, a fim
de auxiliar o consulente escolar a empregá-las adequadamente em suas produções escritas.
1. Valência verbal: A apresentação da valência verbal [VALVERB] das opções
designativas oferecidas na parte onomasiológica do verbete de um dicionário escolar,
conforme o estabelecido em 4.2.2.2, pode ocupar três segmentos informativos distintos. A
primeira opção é a simples indicação da categoria morfológica do sinônimo oferecido
[CATMORF], no caso dos verbos de ligação, intransitivos, transitivos (que não exigem dativo)
e pronominais. A segunda opção é, no caso dos verbos que exigem complemento
preposicionado, a apresentação da preposição correspondente junto à opção designativa
[INDPREP]. A terceira e última opção é, também para os casos dos verbos que exigem
complemento preposicionado, a apresentação de exemplos para a produção [EXPROD].
2. Regência nominal: A regência dos nomes oferecidos como sinônimos do signo-
lema na parte onomasiológica do verbete, como determinamos em 4.2.2.2, pode ser
apresentada de duas formas. A primeira opção é a apresentação da preposição exigida
[INDPREP] junto ao nome oferecido como sinônimo do signo-lema. A segunda opção é a
apresentação de um exemplo para a produção [EXPROD].
6.1.1.1.3 Parte sintagmática
O comentário de forma na parte sintagmática do verbete de um dicionário escolar,
como adiantamos na nota 318, fica restrito à indicação da ortografia. A prescrição ortográfica
[ORT], por sua vez, é apresentada naturalmente na lematização. Neste caso, portanto, não
serão gerados segmentos informativos “extras” para a apresentação de indicações pertinentes
à ortografia.
O comentário semântico correspondente à parte sintagmática do verbete comporta
dois segmentos informativos.
1. Definição: As definições [DEF] oferecidas para as unidades fraseológicas arroladas
na parte do verbete dedicada às informações sintagmáticas devem obedecer aos mesmos
critérios das paráfrases apresentadas na parte semasiológica.
2. Marcas de uso: Quando as unidades fraseológicas apresentadas na parte
sintagmática do verbete possuírem alguma restrição de ordem diafásico-diastrática, essa
225
restrição deve ser indicada por meio das mesmas marcas de uso [INDUSO] utilizadas na parte
semasiológica do verbete.
6.1.1.2 O programa de informações dos verbetes correspondentes a substantivos, adjetivos e
verbos
Nossa proposta para a configuração da microestrutura abstrata, ou o programa
constante de informações, de verbetes de substantivos, adjetivos e verbos atende, por um lado,
à subdivisão do verbete de acordo com a natureza das informações apresentadas, e, por outro
lado, à discriminação dos tipos de informações pertinentes a um dicionário escolar e a sua
posterior conversão em segmentos microestruturais. As propostas elaboradas para o programa
de informações de verbetes de substantivos, adjetivos e verbos são apresentadas,
respectivamente, nos Esquemas 10, 11 e 12.
226
Esquema 10: O programa de informações do verbete de um substantivo no dicionário escolar
Verbete
substantivo
P
ARTE
SEM
P
ARTE
ONOM
P
ARTE
SINTAG
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Lema
Micro-
estrutura
ORT
SEPSIL
ORTOÉ
CAT
MORF
PLUR
FEM
REGNOM
ORT
INDPREP
EXPROD
VAR
PAR
HOM
INDUSO
DEF
REGNOM
INDPREP
EXPROD
SIN ORT INDUSO
DEF
227
Esquema 11: O programa de informações do verbete de um adjetivo no dicionário escolar
Verbete
adjetivo
P
ARTE
SEM
P
ARTE
ONOM
P
ARTE
SINTAG
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Co
mentário
semântico
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Lema
Micro-
estrutura
ORT
SEPSIL
ORTOÉ
CAT
MORF
PLUR
FEM
R
ESTR
ATRIB
REGNOM
INDPREP
EXPROD
INDUSO
DEF
REGNOM
INDPREP
EXPROD
SIN ORT INDUSO
ORT
VAR
PAR
HOM
DEF
228
Esquema 12: O programa de informações do verbete de um verbo no dicionário escolar
Verbete
verbo
P
ARTE
SEM
P
ARTE
ONOM
P
ARTE
SINTAG
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Comentário
de forma
Comentário
semântico
Lema
Micro-
estrutura
ORT
SEPSIL
ORTOÉ
CAT
MORF
F
LEX
VERB
VALVERB
ORT
INDOBJ
INDPREP
VAR
PAR
HOM
INDUSO
DEF
VALVERB
C
AT
MORF
INDPREP
SIN ORT INDUSO
EXPROD
EXPROD
DEF
229
6.1.2 A estrutura do verbete de um signo-lema polissêmico
Na maior parte das vezes, o compilador do dicionário vai precisar lidar com signos-
lema polissêmicos. Assim, pois, uma projeção para a configuração da microestrutura abstrata
precisa prever como serão ordenadas as diversas acepções no interior do verbete.
De acordo com Werner (1989), há pelo menos quatro critérios distintos que podem
orientar a ordenação das acepções em um dicionário de língua: (a) a cronologia, (b) a
freqüência de uso, (c) a afinidade semântica e (d) as diferenças morfossintáticas.
1. Critério histórico: Em conformidade com o critério histórico, a apresentação das
definições no verbete deve seguir a ordem de aparição dos respectivos significados na língua
de que se trata (cf. KIPFER 2003, p. 185-186). Segundo Werner (1989, p. 920), o princípio
histórico é visto como o critério de ordenação mais objetivo e mais conseqüente,
especialmente em se tratando de dicionários que apresentem uma forte orientação diacrônica.
A desvantagem de se utilizar este método de ordenação das acepções, ainda de acordo com
Werner (1989), reside no fato de que o significado primitivo pode, em alguns casos, ser
obsoleto ou bem menos freqüente do que significados mais recentes, o que torna o critério em
questão pouco relevante em dicionários de orientação sincrônica.
2. Critério da freqüência de uso: Para Kipfer (2003, p. 182), o método de ordenação
das acepções de acordo com a freqüência de uso é escolhido principalmente pela sua utilidade
prática para a maioria dos leitores de dicionários. Werner (1989, p. 921), por sua vez, afirma
que se deve diferenciar entre o critério de freqüência stricto sensu e o critério da restrição de
uso [Gebrauchrestriktion] no interior de um sistema lingüístico. O critério da freqüência
stricto sensu relaciona-se tão somente ao número de ocorrências de um dado significado.
Entretanto, conforme Kipfer (2003, p. 183), os dados empíricos recolhidos pelos lexicógrafos
não serão suficientes para auxiliar a ordenação dos significados de determinadas palavras. A
organização das acepções pelo critério da restrição de uso baseia-se na distinção entre
acepções não-marcadas e acepções marcadas diassistemicamente, sendo que, no interior do
verbete, as acepções não-marcadas devem preceder as acepções marcadas (cf. WERNER
1989, p. 921-922)
320
.
3. Critério lógico: O critério lógico, ou de afinidade semântica, fundamenta-se no
pressuposto de que existe um significado básico [Grundbedeutung] (cf. WERNER 1989, p.
922), em torno do qual se organizam os demais significados, normalmente metafóricos ou
320
A esse respeito, cf. também Gorcy (1989, p. 907).
230
metonímicos. O problema com este princípio de ordenação das acepções é a ausência de
critérios objetivos para determinar qual seria o significado básico em cada caso
321
.
4. Critério gramatical: O princípio gramatical, ou agrupamento distribucional
[distributionelle Gruppierung], como é chamado originalmente por Werner (1989, p. 923),
toma como base para o agrupamento das acepções no interior do verbete critérios
morfossintáticos, tais como a possibilidade de uso de um determinado verbo como transitivo
ou intransitivo
322
.
Werner (1989, p. 918) adverte que o critério escolhido para o ordenamento das
acepções no interior do verbete depende, fundamentalmente, do usuário ao qual a obra se
destina. Para Kipfer (2003, p. 182), por sua vez, além desse fator, deve-se levar em conta
também o tipo de dicionário de que se trata. A conjunção desses dois critérios vai ao encontro
do que estabelecemos, no início deste trabalho, como o princípio básico para a obtenção da
funcionalidade das informações em uma obra lexicográfica (cf. 2.3). Em vista disso,
acreditamos que a melhor solução para a ordenação das acepções em um dicionário escolar
seria uma intersecção entre o critério da freqüência stricto sensu e o critério da restrição de
uso. Assim, pois, diante de uma unidade léxica polissêmica, dever-se-ia observar, antes de
mais nada, se alguma das acepções apresenta algum tipo de marcação diassistêmica. Em caso
afirmativo, a(s) acepção(ões) marcada(s) deveria(m) ser deslocada(s) para o final do verbete.
O segundo passo, por sua vez, seria a aplicação do critério puramente estatístico. A opção
pela co-aplicação destes critérios atende diretamente a uma demanda própria do instrumento
lexicográfico em questão, que se define taxonomicamente como sincrônico. É preciso
salientar, no entanto, que o critério da freqüência funciona bem apenas em um plano ideal,
dado que, no caso específico da língua portuguesa, como mencionamos várias vezes ao longo
deste trabalho, ainda não contamos com instrumentos que permitam determinar de forma
minimamente segura a freqüência de uso de cada uma das acepções de uma dada unidade
léxica polissêmica. Isso deve ficar mais claro com os exemplos que apresentaremos na
próxima seção.
321
Sobre o critério lógico de ordenação das acepções, cf. também Gorcy (1989, p. 906-907) e Kipfer (2003, p.
184-185).
322
Esse é o critério utilizado, por exemplo, por AuE (1999) para a ordenação das acepções.
231
6.2 DESENHO DA MICROESTRUTURA CONCRETA DE UM DICIONÁRIO ESCOLAR
Havendo sido tratadas as questões concernentes à definição da microestrutura
abstrata, que culminou com a apresentação de uma proposta para o programa de informações
de substantivos, adjetivos e verbos, é chegado o momento de nos defrontarmos com os
problemas relativos ao desenho das microestruturas concretas de um dicionário escolar. O
grande desafio, nesse caso, será lidar com as questões formais, ou tipográficas, envolvidas na
redação dos verbetes, de modo a garantir não só que todas as informações importantes para o
possível consulente da obra em questão estejam presentes, mas também que as mesmas sejam
apresentadas da forma mais clara possível. Isso vai ao encontro do que preconiza Bray (1989,
p. 136), ou seja, que “un dictionnaire efficace est un dictionnaire dont la présentation permet
un accès simple et rapide à l’information qu’il contient”
323
. Um exemplo da falta de
objetividade na apresentação das informações pode ser encontrado em Au (1986, s.v. caçar):
caçar. [Do lat. captiare , por captare, ‘apossar-se, apoderar-se’.] V. t. d. 1.
Perseguir (animais silvestres) a tiro, a laço, a rede, etc., para os aprisionar ou
matar: caçar veados, elefantes. 2. Marinh. Alar a(s) escota(s) de (uma vela),
para que fique com a superfície exposta ao vento. 3. Bras. Procurar, buscar:
Caçou os papéis por toda a parte, e não os encontrou; “O café pegava
preço, o açúcar também, e todo ano eram novas levas de colonos a vir caçar
serviço na fazenda.” (Mário Palmério, Chapadão do Bugre, p. 25.) 4. Bras.
Pop. Perseguir como se faz às feras: A polícia caçou o criminoso. Int. 5.
Andar à caça (1): Perdeu-se no mato quando caçava. 6. Afastar-se do rumo;
garrar. [Conjug.: v. laçar. Pres. ind.: caço, caças, caça, etc. Cf. cassar, v.
cassa, s. f. e casso, cassado, adj.]
Entre outros problemas relacionados com a apresentação das informações
microestruturais que poderiam ser mencionados, destaca-se o fato de que Au (1986, s.v.
caçar) utiliza o mesmo espaço ao final do verbete para oferecer indicações completamente
distintas (a conjugação verbal e a paronímia), sem ao menos utilizar um recurso tipográfico
diferenciado para cada uma delas. Além disso, em vez de limitar-se a fornecer apenas o
parônimo relativo ao vocábulo em questão, o dicionário ainda oferece formas parônimas de
vocábulos pertencentes à mesma família do signo-lema (cassa e cassado), que deveriam
aparecer somente nos verbetes correspondentes a essas formas (caça e caçado,
respectivamente). Por sua vez, a forma casso, que, além de também não constituir uma
informação discreta dentro do verbete correspondente a caçar (note que o leitor teria de fazer
um esforço muito grande para conseguir relacioná-la com a forma da primeira pessoa do
323
[um dicionário eficaz é um dicionário cuja apresentação permite um acesso simples e rápido à informação
nele contida]
232
singular do presente do indicativo do verbo caçar, ou seja, caço), tampouco constitui uma
informação discriminante, já que o adjetivo casso está desusado, conforme a indicação de uso
oferecida pelo próprio Au (1986, s.v. casso). Como vemos, pois, são apresentadas
informações cuja relevância possivelmente não será compreendida de imediato pelo
consulente. Essa sobrecarga de informações dentro do verbete acaba dificultando a leitura
desnecessariamente.
DDSM (2007), por sua vez, apresenta outros tipos de problemas com relação à
apresentação das informações microestruturais:
imergir ‹i.mer.gir› v. Introduzir parcial ou totalmente em um líquido.
ORTOGRAFIA Antes de a ou o, o g muda para j → FUGIR. GRAMÁTICA 1. É um
verbo abundante, pois apresenta dois particípios: imergido e imerso. 2. É um
verbo defectivo, pois não apresenta conjugação completa → BANIR. USO É
diferente de emergir (subir à superfície da água ou de outro líquido). (DDSM
2007, s.v.)
Ainda que DDSM (2007) seja, indubitavelmente, um dos dicionários brasileiros de
cunho escolar mais bem pensados em termos de layout da microestrutura, essa obra também
acaba por não escapar a algumas críticas. A principal delas é o excesso de informações
gramaticais concentradas em notas ao final do verbete, como vemos no excerto transcrito
acima. Acreditamos que, se temos em mente o usuário em idade escolar, o ideal seria
apresentar as informações sobre conjugação e parônimos de forma concisa e em pontos
determinados do verbete, onde o acesso do estudante poderia ser mais rápido.
Partindo das considerações precedentes, nesta última seção do capítulo seis,
procuraremos apresentar alguns modelos de microestruturas concretas para verbetes de
substantivos, adjetivos e verbos no dicionário escolar, tendo em vista, por um lado, os
programas de informações formulados em 6.1, e, por outro lado, os recursos tipográficos que
podem ser empregados para ajudar a tornar a informação mais acessível para o consulente
escolar. Exploraremos, nesse âmbito, em especial, o uso de cores, de tipos de letras
diferenciados e de símbolos. Por fim, acreditamos que esta seção, dedicada especialmente à
elaboração de um layout para o verbete, mais do que uma mera conclusão para o presente
capítulo, servirá como um fecho para toda a discussão em torno aos problemas
microestruturais do dicionário escolar, já que a geração de modelos de verbetes pressupõe a
aplicação de tudo o que foi debatido nos capítulos quatro e cinco.
233
6.2.1 O verbete dos substantivos e adjetivos
Tomando como ponto de partida os Esquemas 10 e 11, nos quais sintetizamos nossa
proposta para o programa de informações microestruturais de substantivos e adjetivos,
elaboramos os seguintes modelos de verbetes:
a|ver|são f ‹PL: aversões› ~ a/por
Sentimento de repugnância em
relação a algo / alguém: João tem
aversão a cobras. Maria sente
aversão por pessoas falsas. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN
repugnância a / por «Maria sente
repugnância por pessoas falsas»;
repulsa a / por «Maria tem repul-
sa por pessoas falsas».
pe|ão m ‹PL: peões; FEM: peoa›
1 Pessoa que monta touros em ro-
deios. 2 Pessoa que trabalha como
empregado em uma fazenda.
3 Pessoa que trabalha como
operário em uma construção.
⇒
⇒⇒
⇒ SIN servente de obra. 4 Peça
do jogo de xadrez que se desloca
somente para frente e avança uma
casa em cada movimento. PAR:
pião
ca|va|lo m 1 ‹FEM: égua› Animal
mamífero de grande porte, que
tem cauda e crina com pelos
longos e abundantes, e quatro
patas terminadas em casco. 2 Pe-
ça do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peças. 3 Aparelho da
ginástica olímpica com quatro pés
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apóiam para
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN porta-enxerto.
5 Nome usado para referir-se à
pessoa que trata as demais de
forma grosseira. 1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.
a|çu|ca|rei|ro m 1 Recipiente pe-
queno em que se serve o açúcar.
adj 2 algo que tem relação com o
açúcar.
Figura 4: Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos I
234
so|que|te (é) adj / f meia que
chega apenas à altura do torno-
zelo.
so|que|te (ê) m 1 Suporte com
rosca em que se encaixa a lâm-
pada. adj / m 2 chave que serve
para atarraxar parafusos e porcas
em cavidades profundas.
con|cer|to m 1 Composição musi-
cal extensa, que consiste na opo-
sição de um ou mais instrumentos
solistas a uma orquestra. 2 Apre-
sentação musical em que se exe-
cuta um concerto (→ 1). HOM:
conserto
con|ser|to m 1 Reparo de algo que
está estragado. 2 Reforma de algo
que apresenta defeitos. HOM:
concerto
loi|ro adj 1 cabelo de cor próxima
ao amarelo-queimado. adj / m
2 pessoa que tem o cabelo loiro
(→ 1). m 3 Cor próxima ao ama-
relo-queimado. VAR: louro
lou|ro adj / m 1 Var de → loiro.
m 2 Folha do louro (→ 3), verde,
brilhante, de forma elíptica e
cheiro forte e agradável, usada
como tempero. 3 Árvore de casca
lisa e fina, com folhas verdes
brilhantes de forma elíptica, e que
produz um fruto carnoso, pequeno
e de cor preta. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN loureiro.
4 ! Nome dado ao papagaio.
colher os louros Ser recom-
pensado por uma vitória obtida.
Figura 5: Propostas para o layout de verbetes de substantivos e adjetivos II
Evidentemente, não seria possível, em apenas alguns modelos, tratar de todos os
problemas passíveis de serem encontrados na redação de verbetes de substantivos e adjetivos.
Contudo, fizemos um esforço no sentido de que a amostra acima pudesse dar ao menos uma
idéia dos problemas mais freqüentes com os quais podemos nos deparar na prática de redação,
além do que, procuramos demonstrar como cada uma das informações que discriminamos na
definição da microestrutura abstrata poderia aparecer, de forma concreta, nos verbetes. Seria
conveniente, porém, prestarmos alguns esclarecimentos breves acerca de algumas questões.
As acepções, tal como definimos em 6.1.2, são ordenadas de forma a obedecer dois
critérios hierárquicos. Assim, em primeiro lugar, observamos se existe marcação
diassistêmica. Caso haja, as acepções que não recebem marca são listadas antes das acepções
marcadas. A partir daí, aplica-se o segundo critério, que vem a ser a freqüência, pelas razões
já expostas. Salientamos, uma vez mais, que devido à falta de instrumentos apropriados para a
verificação da freqüência de uso das unidades léxicas, nem sempre os dados apresentados são
235
plenamente confiáveis. Dessa forma, ao passo que foi relativamente fácil determinar a ordem
das acepções no verbete correspondente a açucareiro
324
, o verbete cavalo
325
, por exemplo,
trouxe bem mais problemas.
Outro aspecto que gostaríamos de salientar é a solução dada ao problema da
marcação, nas paráfrases definidoras, do complemento nominal, em verbetes de substantivos,
e da restrição de atribuição, em verbetes de adjetivos. Em ambos os casos, optamos pelo uso
de um tipo de letra distinto, já que o emprego de outros recursos tipográficos, tais como
parênteses ou colchetes, talvez pudesse contribuir para “poluir” ainda mais o verbete,
considerando a já alta densidade de símbolos, tipos de letras e cores utilizados com o fim de
destacar e individualizar cada distinto segmento informativo no interior da microestrutura.
Acreditamos que a opção feita, neste caso, é a que menos prejudica a leitura do consulente
escolar.
Um último aspecto que merece retornar ao centro da discussão é a questão do “grau
zero de informação”. É justamente na microestrutura concreta, como já salientamos em outras
ocasiões, onde a urgência de se definir um programa de informações microestruturais na
concepção de qualquer obra lexicográfica pode ser plenamente compreendida. Assim, pois, o
fato de não haver informação acerca da flexão de número no verbete correspondente a cavalo,
por exemplo, indica que essa unidade léxica forma seu plural regularmente, ao contrário dos
vocábulos aversão e peão, para os quais foi necessário indicar a forma de plural
correspondente. Outro tanto pode ser dito acerca da informação sobre os femininos, que é
apresentada somente s.v. cavalo e s.v. peão. Sobre esta última indicação, salientamos o fato
de que, no verbete correspondente a cavalo, a mesma foi fornecida após o número que
identifica a acepção 1, o que significa que a forma de feminino apresentada corresponde
apenas a essa acepção, ao contrário do que ocorre no verbete relativo a peão
326
.
Por fim, ressaltamos que os problemas concernentes ao layout do verbete serão
inteiramente resolvidos apenas quando tratarmos da definição medioestrutural do dicionário
324
Das 100 primeiras ocorrências de açucareiro obtidas por meio de pesquisa ao Google, em 17.02.2009, apenas
11 correspondiam ao emprego desse vocábulo como adjetivo.
325
Nesse caso, o conflito deu-se entre as acepções 2 e 3. Para resgatar, dentre todas as ocorrências, as que
correspondiam às acepções “aparelho da ginástica olímpica” e “peça do jogo de xadrez”, foi necessário utilizar,
na pesquisa, outras palavras, como ginasta e xadrez, respectivamente, que restringissem a busca. O resultado
apresentado, portanto, é meramente aproximativo.
326
Sobre a forma indicada para o feminino de peão, é necessário um esclarecimento. Segundo o VOLP (2004,
s.v. peão), há três formas aceitáveis para o feminino dessa unidade léxica: peã, peoa e peona. AuE (1999, s.v.
peão) e HouE (2001, s.v. peão) registram apenas duas formas: peoa e peona. A busca realizada no Google, em
17.02.2009, por sua vez, apontou 160 ocorrências da forma peoa, frente a 166 de peona, muitas das quais
correspondentes a um nome próprio ou a um acrônimo. Desse modo, nossa opção foi por informar somente o
feminino peoa, já que as demais formas parecem não ser comuns ao português brasileiro, não constituindo, pois,
informações relevantes para os estudantes.
236
escolar, no capítulo sete. Somente nesta ocasião, algumas indicações oferecidas no interior do
verbete, a exemplo do que ocorre na primeira acepção de louro, poderão ser inteiramente
compreendidas.
6.2.2 O verbete dos verbos
Finalmente, tendo em vista o Esquema 12, no qual apresentamos uma síntese da
proposta para o programa de informações de verbos, formulamos alguns modelos de
microestruturas concretas para as unidades léxicas pertencentes a esse grupo de palavras:
cur|tir vt 1 Colocar o couro de
molho em um líquido preparado
para amaciá-lo. 2 Deixar a ca-
chaça descansando por um tempo
determinado antes de consumi-la.
3 ! Sentir apreço por algo / al-
guém. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN gostar de (v+prep)
«Maria gosta de ler as histórias da
Turma da Mônica» 4 Passar por
um momento de dor / sofrimento.
dis|su|a|dir vt+prep ~ de Conven-
cer alguém a desistir de algo: O
pai dissuadiu a filha de ir à festa.
⇒
⇒⇒
⇒ SIN demover de (vt+prep) «O
pai demoveu a filha da decisão
tomada»
e|mer|gir vi ‹CONJUG: → emer-
gir› 1 Sair à superfície da água /
de um líquido. 2 Tornar-se evi-
dente. PAR: imergir
i|mer|gir v(t)+prep ‹CONJUG: →
emergir› ~ em Afundar algo em
um líquido: O nadador imergiu na
água. A enfermeira imergiu os
instrumentos cirúrgicos em água
fervente. PAR: emergir
Figura 6: Propostas para o layout de verbetes de verbos
De forma similar ao que ocorre no caso dos substantivos e adjetivos, uma amostra
tão pequena como a apresentada acima não é capaz de dar conta de todos os problemas
envolvidos na redação de verbetes relativos a verbos. Entretanto, como no caso anterior, nossa
prioridade na escolha das unidades léxicas para as quais iríamos elaborar os verbetes de
fantasia foi poder demonstrar como cada uma das informações discriminadas no processo de
formulação da microestrutura abstrata estaria representada.
Com relação aos verbetes de verbos, o único aspecto que ressaltamos é a
apresentação da valência verbal na paráfrase definidora. Nesse caso, optamos pelo mesmo
recurso já empregado na marcação do complemento nominal dos substantivos e na restrição
237
de atribuição dos adjetivos, já que, pelas razões antes expostas, acreditamos ser esta a forma
mais clara de apresentar a referida informação aos estudantes.
238
7 DESENHO DA MEDIOESTRUTURA E DO FRONT MATTER
Os dois níveis fundamentais de estruturação de um dicionário são, indubitavelmente,
a macro e a microestrutura, razão pela qual aproximadamente dois terços da presente
dissertação estão dedicados à definição destes dois componentes no dicionário escolar.
Entretanto, em Bugueño; Farias (2008a), definimos como componentes canônicos da obra em
questão, além da macro e da microestrutura, a medioestrutura e o front matter (cf. 2.2.1),
elementos dos quais trataremos a partir de agora.
Como tentamos demonstrar ao longo do trabalho, a definição da macro e a definição
da microestrutura de um dicionário escolar são orientadas pelos “axiomas básicos”
delimitados no capítulo dois, a saber, o enquadramento taxonômico, o perfil do usuário e a
função da obra. Ao contrário, a definição da medioestrutura, assim como a definição do front
matter, exige que se observe, além desses três fatores, a configuração dos demais
componentes, haja vista o fato de que a medioestrutura constitui o elemento de integração
entre os demais componentes, ao passo que o front matter revela-se como uma espécie de
síntese da estrutura da obra. A definição de uma medioestrutura e de um front matter práticos
e eficazes é, portanto, como veremos a seguir, diretamente dependente de um desenho
rigoroso da macro e da microestrutura, tendo em vista o princípio da funcionalidade das
informações (cf. 2.3).
7.1 A DEFINIÇÃO DA MEDIOESTRUTURA
Esta seção está dedicada exclusivamente à elaboração de uma proposta de
configuração da medioestrutura de um dicionário escolar. Para alcançar tal fim, dividiremos
nossa exposição em dois momentos:
a) em primeiro lugar, discorreremos acerca dos parâmetros que devem (ou, pelo
menos, deveriam) reger a formulação dos segmentos medioestruturais em uma
obra de referência;
b) em segundo lugar, sem perder de vista os parâmetros definidos na primeira parte
da exposição, procuraremos formular uma proposta para a configuração do
sistema de remissões em um dicionário escolar.
239
7.1.1 Parâmetros para a configuração do sistema de remissões em um dicionário escolar
Hartmann; James (2001, s.v. cross-reference structure) definem a medioestrutura, ou
o sistema de remissões do dicionário, como “The network of cross-references which allows
compilers and users of a reference work to locate material spread over different component
parts”
327
. A definição de medioestrutura proposta acima, no entanto, transmite uma idéia um
tanto quanto simplificada acerca desse componente. Dessa forma, faz-se necessário recordar,
em conformidade com Hartmann (2001, p. 65), que “Wiegand has shown that cross-
references can be extremely powerful, but also complicated and potentially confusing for
users”
328
. Basta, para comprovar essa afirmação, mencionar alguns sistemas de remissões
encontrados em dicionários como HouE (2001)
329
:
ingênuo [...] SIN/VAR aruá, bonachão, bonacheirão, cândido, crédulo,
crendeiro, inexperiente, inocente, pacóvio, papalvo, puro, simplacheirão,
simples, simplório, singelo; ver tb. sinonímia de tolo e antonímia de devasso
ANT malicioso; ver tb. antonímia de tolo e sinonímia de devasso (HouE
2001, s.v.)
tolo [...] SIN/VAR como adj.s.m.: (e afins) ababosado, abestalhado,
abobado, abobalhado, abobarrado, acanhotado, alarve, alonso, alvar,
alvarinho, apalermado, aparvado, aparvalhado, [...], jerico, jumento,
orelhudo, paca, papa-moscas, patinho, pato, patola, zebra; ver tb sinonímia
de bronco e ingênuo e antonímia de verdadeiro ANT (e afins) como
adj.s.m.: abispado, agudo, águia, ajuizado, apurado, arara, ardiloso,
argucioso, arguto, arteiro, articulado, [...], velhaco, versado, versuto, vivaço,
vivaracho, vivo, vulpino, zorro; ver tb. sinonímia de verdadeiro [...] (HouE
2001, s.v.)
devasso [...] SIN/VAR alegre, azevieiro, bandalho, bargante, bragante,
brejeiro, cínico, corrompido, corrupto, cúpido, degenerado, depravado,
desairoso, desavergonhado, descarado, desenvolto, desenvoltoso,
desgarrado, despudorado, desregrado, dissipado, dissoluto, erótico,
fescenino, frascário, frio, hediondo, imoral, impudente, impudico, incasto,
inconveniente, indecente, indecoroso, intemperante, lascivo, libertino,
libidinoso, licencioso, lúbrico, magano, meco, molito, obsceno, pático,
perdido, pervertido, pornográfico, rigolboche, sacana, safado, salaz, sem-
vergonha, sensual, sórdido, velhaco, voluptuoso ANT abstinente, almo,
cândido, candoroso, casto, continente, correto, decente, decoroso, digno,
discreto, honesto, honrado, ignorante, ilibado, imaculado, imaculável,
imáculo, impecável, impoluto, incontaminado, incorrupto, ingênuo, inocente,
intacto, intato, íntegro, intocado, lídimo, modesto, moral, pejoso, platônico,
pudente, pudibundo, pudico, pundonoroso, puro, recatado, respeitável, santo,
327
[a rede de referências cruzadas que permite aos redatores e usuários de uma obra de referência localizar
material espalhado pelos diferentes componentes]
328
[Wiegand mostrou que as referências cruzadas podem ser extremamente poderosas, mas também complicadas
e potencialmente confusas para os usuários]
329
Os grifos são nossos.
240
sério, verecundo, vergonhoso, virgem, virginal, virgíneo, virtuoso; ver tb.
sinonímia de beato [...] (HouE 2001, s.v.)
bronco [...] SIN/VAR abagualado, aboleimado, abroeirado, alambazado,
alavradeirado, alavradorado, aldeão, alóbrogo, alpestre, asselvajado,
avilanado, balordo, boçal, bordalengo, bordegão, broma, bruto, cafre,
campesino, camponês, campônio, chambão, charro, chulo, cru, fragueiro,
ignaro, ignorante, inculto, jalofo, labrego, labrosta, labroste, lanzudo,
lapantana, lapão, laparoto, lapônio, lapuz, lorpa, maçarral, maçorral,
mambira, mazorral, mazorrão, mazorreirão, mazorreiro, mazorro, montês,
montesinho, montesino, muslemo, néscio, obtuso, panaca, parolo, parrana,
parrano, pastrano, patego, peco, primitivo, provinciano, rude, rusticano,
rústico, sáfaro, sáfio, saiaguês, saloio, simples, simplório, xucro; ver tb.
sinonímia de caipira, malcriado e tolo ANT atilado, atinado, esperto,
penetrador, perspicaz; ver tb. antonímia de tolo (HouE 2001, s.v.)
A rede de referências gerada em HouE (2001), como podemos ver, é bastante
complexa. No verbete ingênuo, o dicionário, nos segmentos reservados à apresentação de
sinônimos e antônimos, além de uma lista de designações, ainda apresenta remissões aos
segmentos reservados à apresentação da sinonímia e da antonímia nos verbetes tolo e devasso.
Nestes verbetes, por sua vez, além de séries de sinônimos e antônimos, que, algumas vezes,
sequer podem ser usados com relação a ingênuo (cf., por exemplo, os antônimos impecável,
platônico e virtuoso, oferecidos s.v. devasso, que deveriam poder ser usados como sinônimos
de ingênuo), o dicionário apresenta, novamente, remissões a outros verbetes. Assim, pois, um
consulente que iniciasse sua busca pelo verbete ingênuo, a fim de encontrar um sinônimo da
palavra-entrada, poderia chegar, por exemplo, por meio do verbete tolo, ao verbete bronco, no
qual os sinônimos fornecidos, como vemos, pouco ou nada tem a ver com a palavra que
serviu como ponto de partida da consulta. Um sistema de remissões tão mal elaborado como o
de HouE (2001) pode acarretar vários problemas para o seu potencial consulente, entre outras
razões, devido ao excesso de reenvios feitos pelo dicionário e à existência de remissões
supérfluas, o que impele o leitor a realizar uma série de consultas sucessivas, muitas vezes
sem o sucesso esperado
330
.
Bugueño (2003b) propõe que a medioestrutura seja compreendida sob dois pontos de
vista: (a) como o componente estrutural do dicionário que estabelece relações entre as suas
diversas partes (macroestrutura, microestrutura e outside matter), de tal forma que uma
medioestrutura “coerente” é “uma articulação harmônica” de todas as partes da obra, e (b)
como um mecanismo de interação entre o dicionário e os usuários. Dessa forma, segundo a
visão do autor mencionado, a medioestrutura terá condições de converter-se em um
330
Outros problemas medioestruturais comumente encontrados nos dicionários de língua são descritos em
Engelberg; Lemnitzer (2004, p. 157-159) e em Bugueño (2008b, p. 11-14).
241
“instrumento metodológico” capaz de transformar o dicionário em um “todo coerente” (cf.
BUGUEÑO 2003b, p. 3). É preciso assinalar, no entanto, que para que o sistema de remissões
de uma determinada obra atinja a finalidade proposta por Bugueño (2003b), é necessária a
articulação de três fatores fundamentais: (a) a descrição dos possíveis tipos de relações
medioestruturais em um dicionário, (b) a delimitação das diferentes partes que compõem uma
dada referência e (c) a definição de parâmetros que devem reger a geração de um segmento
medioestrutural.
Em relação ao primeiro fator, ou seja, a descrição dos possíveis tipos de relações
medioestruturais, Wiegand (1996, apud HARTMANN 2001, p. 66) propõe a classificação das
referências nas seguintes categorias: (a) remissão de um verbete a outro verbete, (b) remissão
dos verbetes ao outside matter e (c) remissão de um dicionário a outro dicionário.
No que diz respeito ao segundo fator, por sua vez, Engelberg; Lemnitzer (2004, p.
155) definem o que eles chamam de “elementos constitutivos da referência” [konstitutiven
Elemente des Verweises]. Estes elementos são quatro: (a) o impulso desencadeador da
referência [Verweisursprung], (b) a meta da referência [Verweisziel], (c) o representante do
destino da referência no seu ponto de partida [Repräsentant des Verweiszieles am
Verweisursprung] e (d) o símbolo da referência [Verweissymbol].
Por fim, no que concerne ao terceiro (e mais importante) fator – a geração de
critérios norteadores para a formulação dos segmentos medioestruturais –, Bugueño (2008b,
p. 12) propõe os seguintes “princípios axiomáticos” para o desenho da medioestrutura em um
dicionário semasiológico:
a) uma referência medioestrutural deve, em todos os casos, obedecer a um
movimento único, levando o consulente rapidamente à informação que o
dicionário pretende fornecer;
b) a motivação de uma referência medioestrutural deve ser facilmente inferida pelo
consulente;
c) uma referência medioestrutural sempre deve acarretar um acréscimo de
informação para o consulente.
Os “princípios axiomáticos” propostos por Bugueño (2008b), ainda que sejam gerais,
e não pensados para um tipo específico de obra, estão claramente orientados pelo critério da
funcionalidade das informações. Cremos, no entanto, ser possível afirmar que, a exemplo do
que deveria ocorrer com as informações em nível macro e microestrutural nos dicionários de
língua, as informações em nível medioestrutural também deveriam ser absolutamente
discretas e discriminantes em função do tipo de obra e do usuário em questão. Partindo, pois,
242
dessa base, procuraremos formular uma proposta para o desenho de um sistema de remissões
específico para um dicionário escolar de língua portuguesa.
7.1.2 Proposta para o sistema de remissões em um dicionário escolar
Tendo em vista a formulação de um sistema de remissões específico para um
dicionário escolar, acrescentaríamos aos “princípios axiomáticos” propostos por Bugueño
(2008b) um quarto princípio, que seria a redução das remissões apresentadas no dicionário ao
menor número possível. Esse quarto e último parâmetro é proposto em virtude do usuário em
questão, que, sendo bem realistas, além de não possuir, em muitos casos, o hábito de consultar
obras lexicográficas, tampouco terá muita disposição para efetuar consultas completares ao
dicionário.
Ademais de estar guiada pelos quatro parâmetros já apresentados, uma proposta para
a formulação dos segmentos medioestruturais em uma obra de cunho didático ainda deverá
levar em conta outros fatores, relacionados com determinados problemas macro e
microestruturais já debatidos nos capítulos anteriores:
a) no que concerne à macroestrutura, é preciso prestar especial atenção à proposta
feita no âmbito da definição macroestrutural qualitativa do dicionário escolar,
mais especificamente com relação aos critérios de lematização dos lexemas plenos
(cf. 3.2.1.2). Naquela ocasião, propusemos, entre outras coisas, a inclusão de
tokens na nomenclatura do dicionário, sempre e quando os mesmos
correspondessem: (i) a formas variantes sincrônicas, sintópicas, sinstráticas,
sinfásicas e de alta freqüência de uso e (ii) a formas de feminino manifesto por
meio de derivação sufixal ou de heteronímia. Nessas situações específicas, como
veremos a seguir, haverá uma motivação evidente para a geração de um segmento
medioestrutural;
b) no que concerne à microestrutura, é necessário ter em mente o programa
microestrutural proposto, descrito minuciosamente nos capítulos quatro e seis. Em
determinados casos, como já adiantamos parcialmente no capítulo seis, uma
referência medioestrutural é muito bem-vinda para evitar a repetição
desnecessária de informações em dois verbetes distintos.
Além disso, seria necessário prever, também, a geração de um sub-componente
específico do outside matter, o back matter. No entanto, pelas razões que tornaremos
243
explícitas em 7.2, não será possível formular uma proposta para a definição integral do back
matter do dicionário escolar no presente trabalho. Limitar-nos-emos, pois, a assumir que, em
decorrência de se haver definido um segmento microestrutural no qual deve ser fornecida uma
indicação da conjugação dos verbos irregulares, o back matter deveria conter um quadro com
a conjugação de alguns verbos irregulares tomados como modelo para a conjugação dos
demais verbos que apresentassem o mesmo tipo de irregularidade.
Finalmente, atendendo aos fatores que devem ser considerados para a indicação das
referências no dicionário escolar, determinamos que os tipos de relações medioestruturais na
obra em questão devem ser reduzidos às seguintes categorias:
a) remissão de um segmento a outro segmento no interior do mesmo verbete;
b) remissão de um verbete a outro verbete;
c) remissão de um verbete ao back matter.
7.1.2.1 Remissão de um segmento a outro segmento no interior do mesmo verbete
Uma remissão de um segmento microestrutural a outro segmento microestrutural no
interior de um mesmo verbete deverá acontecer sempre e quando se remonte a um significado
da palavra-entrada já definido, como nos verbetes de fantasia apresentados a seguir:
ga|lo m 1 ‹FEM: galinha› Animal
da classe das aves, de bico
pequeno e curvo, asas curtas e
largas e uma crista vermelha e
carnuda. 2 Saliência pequena e
arredondada na cabeça, provocada
por um golpe. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN inchaço.
1 cantar de galo ! Impor a
vontade sobre os outros. 2 galo de
briga / rinha Galo (→ 1) de
comportamento agressivo, usado
em lutas promovidas por apos-
tadores. 3 galo de briga ! Pessoa
que briga com os outros freqüen-
temente.
loi|ro adj 1 cabelo de cor próxima
ao amarelo-queimado. adj / m
2 pessoa que tem o cabelo loiro
(→ 1). m 3 Cor próxima ao ama-
relo-queimado. VAR: louro
Figura 7: Exemplos de remissão de um segmento a outro segmento no interior do mesmo verbete
Em ambos os casos, além do símbolo (→), que sempre será um indício de remissão nos
verbetes que apresentaremos como modelo ao longo deste capítulo, ainda usamos o negrito para
244
destacar a palavra-entrada e indicamos entre parênteses o número da acepção à qual se faz
referência. Este método, por um lado, evita a repetição desnecessária de uma dada definição
no mesmo verbete, além do que, torna a linguagem da paráfrase na qual se faz a remissão
mais natural, como é possível perceber de forma muito clara no verbete relativo a galo.
7.1.2.2 Remissão de um verbete a outro verbete
Há duas possibilidades em que a remissão de um verbete a outro se torna necessária.
A primeira possibilidade de referência de um verbete a outro consiste na remissão do verbete
de um token lematizado (que pode ser, como vimos, uma forma variante ou uma forma de
feminino) ao verbete do type correspondente. A seguir, apresentamos dois casos de remissão
de uma forma variante à forma que, de acordo com os critérios arrolados em 3.2.1.2.1, é
considerada como canônica:
ras|tro m Marca deixada por algo
ao passar. de rastros Arras-
tando-se pelo chão. VAR: rasto
ras|to m Var de → rastro.
Figura 8: Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete I
loi|ro adj 1 cabelo de cor próxima
ao amarelo-queimado. adj / m
2 pessoa que tem o cabelo loiro
(→ 1). m 3 Cor próxima ao ama-
relo-queimado. VAR: louro
lou|ro adj / m 1 Var de → loiro.
m 2 Folha do louro (→ 3), verde,
brilhante, de forma elíptica e
cheiro forte e agradável, usada
como tempero. 3 Árvore de casca
lisa e fina, com folhas verdes
brilhantes de forma elíptica, e que
produz um fruto carnoso, pequeno
e de cor preta. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN loureiro.
4 ! Nome dado ao papagaio.
colher os louros Ser recom-
pensado por uma vitória obtida.
Figura 9: Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete II
Em ambos os casos, a remissão está indicada por meio do destaque em negrito da
palavra correspondente ao verbete ao qual se faz o reenvio do consulente. No caso das formas
variantes, a remissão, além da vantagem evidente de se poupar espaço no dicionário,
evitando-se repetir segmentos microestruturais desnecessariamente, ainda possui um alto
valor funcional, dado que, ao se seguir um programa constante de informações, a remissão
245
feita em um verbete indica automaticamente ao consulente que a forma à qual se remete é a
considerada “preferencial”.
Apresentamos, ainda, outros dois exemplos de remissão de um verbete a outro,
correspondentes ao reenvio da forma de feminino à respectiva forma de masculino:
ca|va|lo m 1 ‹FEM: égua› Animal
mamífero de grande porte, que
tem cauda e crina com pelos
longos e abundantes, e quatro
patas terminadas em casco. 2 Pe-
ça do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peças. 3 Aparelho da
ginástica olímpica com quatro pés
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apóiam para
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN porta-enxerto.
5 Nome usado para referir-se à
pessoa que trata as demais de
forma grosseira. 1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.
é|gua f Fem de cavalo (→ 1).
Figura 10: Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete III
ga|lo m 1 ‹FEM: galinha› Animal
da classe das aves, de bico
pequeno e curvo, asas curtas e
largas e uma crista vermelha e
carnuda. 2 Saliência pequena e
arredondada na cabeça, provocada
por um golpe. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN inchaço.
1 cantar de galo ! Impor a
vontade sobre os outros. 2 galo de
briga / rinha Galo (→ 1) de
comportamento agressivo, usado
em lutas promovidas por apos-
tadores. 3 galo de briga ! Pessoa
que briga com os outros freqüen-
temente.
ga|li|nha f 1 Fem de galo (→ 1).
2 Nome usado para referir-se a
uma pessoa que troca freqüen-
temente de parceiro amoroso.
Figura 11: Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete IV
246
Nos dois verbetes de fantasia apresentados acima, os mecanismos semióticos para a
representação da remissão são idênticos aos dos verbetes apresentados nas figuras 8 e 9.
A segunda possibilidade de remissão de um verbete a outro está relacionada com a
apresentação das unidades fraseológicas. Tal como definimos em 4.1.1.2, a unidade
fraseológica deveria ser apresentada nos verbetes relativos a todas as unidades léxicas que a
compõe, desde que as mesmas correspondessem a substantivos, verbos, adjetivos ou
advérbios. Entretanto, a definição completa deveria ser oferecida somente em um dos
verbetes, conforme a hierarquia proposta na referida seção, sendo que nos demais casos, far-
se-ia apenas uma remissão ao verbete no qual a definição é apresentada. Tendo em vista esse
critério, redigimos, a título de ilustração, os seguintes verbetes de fantasia:
ca|va|lo m 1 ‹FEM: égua› Animal
mamífero de grande porte, que
tem cauda e crina com pelos
longos e abundantes, e quatro
patas terminadas em casco. 2 Pe-
ça do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peças. 3 Aparelho da
ginástica olímpica com quatro pés
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apóiam para
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN porta-enxerto.
5 Nome usado para referir-se à
pessoa que trata as demais de
forma grosseira. 1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.
chu|va f Fenômeno meteorológico
que consiste na queda de gotas de
água das nuvens. 1 chuva áci-
da Fenômeno meteorológico que
consiste na queda de gotas de
água das nuvens com uma alta
concentração de substâncias quí-
micas nocivas. 2 chuva de Gran-
de quantidade de algo. 3 tirar o
cavalo / cavalinho da chuva
→ cavalo.
Figura 12: Exemplo de remissão de um verbete a outro verbete V
Nesse caso, a remissão ao verbete onde a definição é apresentada faz-se por meio do
símbolo (→) seguido da palavra que encabeça o verbete ao qual se faz referência destacada em
negrito.
247
7.1.2.3 Remissão de um verbete ao back matter
O último tipo de referência que poderia ser encontrada em um dicionário escolar, se
o mesmo estivesse redigido segundo os critérios que apresentamos ao longo dos capítulos
três, quatro, cinco e seis, é a remissão de um verbete ao back matter. Isso, por sua vez,
ocorreria em apenas uma situação: a indicação do paradigma flexional dos verbos irregulares.
Formulamos os seguintes verbetes de fantasia para ilustrar:
e|mer|gir vi ‹CONJUG: → emer-
gir› 1 Sair à superfície da água /
de um líquido. 2 Tornar-se evi-
dente. PAR: imergir
i|mer|gir v(t)+prep ‹CONJUG: →
emergir› ~ em Afundar algo em
um líquido: O nadador imergiu na
água. A enfermeira imergiu os
instrumentos cirúrgicos em água
fervente. PAR: emergir
Figura 13: Exemplos de remissão de um verbete ao back matter
A diferença entre as referências oferecidas em cada um dos verbetes reside no fato de
que, no caso de emergir, remete-se diretamente à conjugação do próprio verbo, que, nessa
situação hipotética, seria apresentado no back matter como modelo para a conjugação de
todos os verbos que possuem o mesmo tipo de irregularidade, enquanto no caso de imergir,
remete-se simplesmente ao referido modelo de conjugação.
7.2. A DEFINIÇÃO DO FRONT MATTER
Ao lado da macro, da micro e da medioestrutura, o outside matter ajuda a conformar
a megaestrutura do dicionário (cf. HARTMANN 2001, p. 57-62). O outside matter, como
havíamos visto em 2.2.1, corresponde a todos os materiais que não compreendem a
nomenclatura e apresenta-se subdividido em front, middle e back matter.
1. Front matter: O front matter, grosso modo, corresponde a todo o material que é
apresentado antes da nomenclatura principal do dicionário. Ao contrário, porém, do que uma
definição tão simplista como essa sugere, o referido sub-componente do outside matter é, na
verdade, uma estrutura complexa, não devendo ser confundido com uma simples introdução
ou prólogo do dicionário
331
.
331
Essa concepção de front matter conflita com a definição apresentada em Hartmann; James (2001, s.v. front
matter): “Those component parts of a dictionary which precede the central word-list section. Examples of such
248
2. Middle matter: O middle matter constitui-se na inserção de material, como
ilustrações, tabelas e quadros, ou mesmo notas com informações culturais, na macroestrutura
do dicionário, interrompendo a seqüência linear da nomenclatura (cf. HARTMANN; JAMES
2001, s.v. middle matter).
3. Back matter: O back matter é, por excelência, o último componente do dicionário,
apresentando, normalmente, elementos como tabelas de antropônimos e topônimos, tabelas
com pesos e medidas, bem como as referências bibliográficas que acompanham as abonações,
a exemplo do que ocorre em DUPB (2002) (cf. HARTMANN; JAMES 2001, s.v. back
matter). É importante ressaltar também que, a partir do momento em que as funções básicas
do front matter forem definidas, todo o material que aparece na parte anterior dos dicionários
e que não se relaciona diretamente a essas funções poderá ser removido para outros
componentes, em especial o back matter
332
.
As ilustrações seriam os elementos pertinentes ao middle matter com o mais alto
valor funcional para o estudante, dado que poderiam ser empregadas como um mecanismo
explanatório, substituindo, ou mesmo complementando as paráfrases definidoras. No entanto,
ainda não dispomos de subsídios teóricos suficientes para abordar essa questão (cf. nota 310),
de tal modo que qualquer tentativa de definição do middle matter do dicionário escolar, pelo
menos neste momento, seria prematura. Já no que diz respeito ao back matter, haver
estabelecido que este sub-componente do outside matter deveria comportar uma tabela com
os paradigmas flexionais dos verbos irregulares acaba por convertê-lo, praticamente, em um
componente canônico de um dicionário escolar, na medida em que o mesmo deveria estar
sempre presente em uma obra desse tipo. Entretanto, seria muito difícil justificar a pertinência
de outros elementos além do quadro com os modelos de conjugação dos verbos irregulares no
back matter do dicionário escolar, tendo em vista a articulação com os demais componentes
definidos. Some-se a isso o fato de que há uma dificuldade muito grande em se encontrar
estudos (meta)lexicográficos que tratem, especificamente, dos problemas relacionados com o
back matter dos dicionários, de tal forma que ainda não é possível delimitar com exatidão
‘preliminaries’ in general dictionaries may include: title page, copyright page and imprint, acknowledgements
and dedication, foreword or preface, table of contents, list of contributors, list of abbreviations and / or
illustrations used, pronunciation key, user’s guide, notes on the nature, history and structure of the language,
dictionary grammar.” [aqueles componentes de um dicionário que precedem a nomenclatura central. Exemplos
de tais “elementos preliminares” em dicionários gerais podem incluir: página de título, página de direitos
autorais e impressores, agradecimentos e dedicatória, introdução ou prefácio, tabela de conteúdos, lista de
colaboradores na redação, lista de abreviaturas e / ou ilustrações apresentadas, chave de pronúncia, guia do
usuário, notas sobre a natureza, história e estrutura da língua, resumos gramaticais.]
332
É o caso, por exemplo, do resumo gramatical, dos quadros com os paradigmas das conjugações verbais, e das
tabelas de grupos indígenas e de países, adjetivos pátrios e moedas, que aparecem entre as páginas 16 e 78 de
MiAu (2005), e que estariam melhor localizadas no back matter dessa obra.
249
qual seria a função desse sub-componente estrutural, nem quais seriam os elementos que
deveriam tomar parte na sua constituição. Pelas razões expostas é que, em Bugueño; Farias
(2008a), determinamos que apenas o front matter, entre os sub-componentes do outside
matter, seria considerado uma estrutura canônica do dicionário escolar.
7.2.1 Problemas concernentes ao desenho do front matter nos dicionários de língua
O problema da ausência de uma definição rigorosa da função, bem como dos
elementos constituintes, não se restringe apenas ao middle matter ou ao back matter, como a
exposição anterior pode nos fazer crer, mas atinge de forma idêntica o front matter. Isso fica
evidente, por exemplo, na crítica feita à definição de front matter apresentada em Hartmann;
James (2001, s.v.), na qual apenas se enumera uma série de elementos passíveis de serem
encontrados nas partes introdutórias dos dicionários de língua. Uma definição de front matter
como “componente que precede a nomenclatura central” pode conduzir o leitor a interpretar
essa parte estrutural do dicionário, erroneamente, como um simples prefácio ou uma nota
introdutória, quando, na verdade, como componente canônico de uma obra de referência,
deveria estar redigido segundo princípios teóricos, assim como todas as demais partes do
dicionário (cf. FORNARI 2008a).
De acordo com Fornari (2008a), o front matter de um dicionário de língua deve
cumprir duas funções básicas:
a) apresentar os objetivos que o dicionário pretende cumprir;
b) funcionar como um manual de instruções de uso do mesmo.
Considerando as duas funções básicas propostas pela referida autora, é possível
antever a necessidade premente de que a macro e a microestrutura, em primeiro lugar, sejam
rigorosamente definidas, de preferência, tendo em vista um enquadramento taxonômico, um
perfil de usuário e uma função específica, e, em segundo lugar, estejam devidamente
articuladas por meio de uma medioestrutura igualmente definida de forma rigorosa. O front
matter é, pois, ao mesmo tempo, reflexo e resultado da articulação entre os demais
componentes do dicionário, de tal forma que o sucesso obtido no desenho da parte
introdutória de uma dada obra, em boa medida, será diretamente proporcional ao êxito
alcançado na definição da macro, da micro e da medioestrutura.
Chamamos a atenção, no entanto, para o fato de que uma parcela do sucesso do front
matter independe da definição rigorosa ou da perfeita articulação dos demais segmentos.
250
Ainda é preciso considerar, pois, duas qualidades que, de acordo com Fornari (2008a), um
bom front matter deve apresentar, quais sejam, a concisão e a abrangência.
1. Concisão: O critério da concisão está diretamente relacionado com a quantidade da
informação oferecida. Conforme Fornari (2008a), todas as informações dispostas no front
matter devem ser apresentadas de forma direta e objetiva, permitindo ao consulente acessá-las
o mais rápido possível. Esse critério cobra ainda mais sentido se se tem em mente um usuário
em idade escolar, que dificilmente dedicará muito tempo a consultar a introdução do
dicionário em busca de uma informação
333
. Convém salientar a existência de pesquisas que
apontam o fato de que os consulentes não têm o hábito de ler o front matter das obras que
consultam (cf. HERBST 1996, apud WELKER 2004, p. 80).
2. Abrangência: O critério da abrangência, por sua vez, está relacionado com a
qualidade das informações apresentadas no front matter, o que se traduz na relevância e no
grau de informatividade das mesmas.
Acreditamos que o respeito aos princípios definidos nesta seção permite a elaboração
de um front matter altamente funcional em um dicionário escolar.
7.2.2 Proposta para o front matter de um dicionário escolar
A nossa proposta para o desenho do front matter de um dicionário escolar tomará por
base o exposto e discutido em 7.2.1. Em nossa opinião, o front matter da referida obra deveria
apresentar-se dividido em três segmentos, tal como os discriminados a seguir:
a) apresentação dos objetivos da obra;
b) listagem das abreviaturas e símbolos utilizados;
c) guia de uso.
Ao passo que a primeira parte em que se subdivide o modelo de front matter que
propomos procura satisfazer a primeira função básica definida para este componente, a
segunda e a terceira parte procuram atender à demanda feita pela segunda função.
333
Um exemplo de dicionário cujo front matter, abertamente, viola o princípio da concisão é DEABL (2008),
que usa nada menos que 82 páginas para a apresentação de materiais introdutórios antes de chegar à
nomenclatura principal. Em posição de igualdade com esse dicionário, encontram-se MiAu (2005), com uma
introdução de 78 páginas, e MiHou (2004), com uma introdução de 64 páginas.
251
7.2.2.1 Os objetivos do dicionário escolar
O primeiro passo na formulação do front matter de um dicionário escolar é redigir a
sua “apresentação”. A apresentação de um dicionário deve informar, em primeiro lugar, a
quem a obra está destinada e, em segundo, quais são os objetivos que a mesma pretende
cumprir. Salientamos, uma vez mais, a importância de não se perder de vista, na redação deste
segmento do front matter, os critérios de concisão e abrangência antes explicitados. Dessa
forma, tal como sugere Fornari (2008a), o ideal seria estruturar o conteúdo do segmento em
questão em tópicos, de modo a garantir a objetividade e o sintetismo desejados. Proporíamos,
pois, o seguinte texto para a seção intitulada “Objetivos do dicionário escolar”:
I. Este dicionário escolar está destinado prioritariamente a estudantes que se
encontram entre a 5ª e a 8ª série do ensino fundamental.
II. Este dicionário tem duas funções básicas: (a) ajudar os estudantes a compreender
o significado de palavras desconhecidas e (b) ajudar os estudantes a produzir
textos na aula de língua portuguesa.
Convém ressaltar, ainda, que todos os termos técnicos devem ser evitados, já que,
não só os estudantes, mas o público leigo em geral teria bastante dificuldade em lidar com
nomenclaturas especializadas. Assim, pois, o texto oferecido aos consulentes deve ser o mais
simples possível. Essa observação é válida também para os demais segmentos do front matter.
7.2.2.2 As listas de abreviaturas e de símbolos utilizados no dicionário escolar
O segundo segmento que compõe o front matter do dicionário escolar é o que
intitulamos “Listas de abreviaturas e símbolos”. Nesta seção, devem ser oferecidas três listas
ao consulente. A primeira lista deve apresentar ao usuário as 33 abreviaturas discriminadas no
Quadro 5, as quais são utilizadas na indicação da categoria morfológica. A segunda lista, por
sua vez, deve descrever as demais abreviaturas utilizadas, como no quadro a seguir:
CONJUG: Conjugação
FEM: Feminino
HOM: Homônimo heterógrafo
PAR: Parônimo
PL: Plural
SIN: Sinônimo
VAR: Variante
Quadro 9: Lista de abreviaturas do dicionário escolar
252
Por fim, a terceira lista deve apresentar ao consulente os símbolos usados nos
verbetes, tal como propomos no quadro abaixo:
! – uso informal
– uso pejorativo
~ – usado para substituir a palavra-entrada
→ – indica uma remissão
⇒
⇒⇒
⇒ – indica a apresentação de sinônimos
– indica a apresentação de homônimos, parônimos e variantes
– indica a apresentação de expressões
Quadro 10: Lista de símbolos do dicionário escolar
7.2.2.3 O guia de uso do dicionário escolar
O terceiro segmento do front matter do dicionário escolar é o que se intitula “Guia de
uso do dicionário”. Nesta seção, que é, por excelência, o “manual de instruções” do
dicionário, deve-se fornecer ao consulente as informações necessárias para que, após uma
breve leitura, o mesmo esteja apto a tirar o maior proveito possível das informações
oferecidas nos verbetes. A elaboração deste segmento do front matter exige do compilador a
habilidade de aliar a alta informatividade, imprescindível nesta seção, à objetividade e à
concisão, critérios definitórios do componente em questão. Além disso, o layout do guia de
uso deve garantir que o estudante seja capaz de recobrar uma dada informação o mais rápido
possível, caso se depare com algo no interior de algum verbete que não seja entendido de
imediato.
Tendo em vista essas considerações, propusemos o seguinte modelo para o desenho
do guia de uso do dicionário escolar:
253
a|çu|ca|rei|ro m 1 Recipiente pe-
queno em que se serve o açúcar.
adj 2 algo que tem relação com o
açúcar.
so|que|te (é) adj / f meia que
chega apenas à altura do torno-
zelo.
ca|va|lo m 1 ‹FEM: égua› Animal
mamífero de grande porte, que
tem cauda e crina com pelos
longos e abundantes, e quatro
patas terminadas em casco. 2 Pe-
ça do jogo de xadrez que se move
em forma de L e pode saltar sobre
outras peças. 3 Aparelho da
ginástica olímpica com quatro pés
que sustentam uma trave sobre a
qual os atletas se apóiam para
saltar. 4 Planta em que se enxerta
o broto de outra planta para que se
desenvolva. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN porta-enxerto.
5 Nome usado para referir-se à
pessoa que trata as demais de
forma grosseira. 1 cair do
cavalo ! Ser surpreendido por
algo negativo. 2 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva ! Desistir de
algo.
e|mer|gir vi ‹CONJUG: → emer-
gir› 1 Sair à superfície da água /
de um líquido. 2 Tornar-se evi-
dente. PAR: imergir
pe|ão m ‹PL: peões; FEM: peoa›
1 Pessoa que monta touros em ro-
deios. 2 Pessoa que trabalha como
empregado em uma fazenda.
3 Pessoa que trabalha como
operário em uma construção.
⇒
⇒⇒
⇒ SIN servente de obra. 4 Peça
do jogo de xadrez que se desloca
somente para frente e avança uma
casa em cada movimento. PAR:
pião
A
separação silábica
aparece na palavra-
entrada (destacada em
azul).
A
classe gramatical
é
indicada, quase
sempre, logo após a
palavra-entrada.
A
pronúncia
do e e do
o em sílaba tônica,
quando diferencia
palavras, é indicada
logo após a palavra-
entrada.
O símbolo
indica
que a palavra ou a
acepção em questão
deve ser evitada.
O símbolo ! indica
que a palavra,
expressão ou acepção
em questão deve ser
usada somente em
situações informais
.
Os
sinônimos
sempre
são indicados logo
após a acepção
correspondente.
Os parênteses ‹ ›
indicam que o verbo
em questão possui
flexão irregular ou
que os substantivos e
adjetivos formam o
plural e / ou o
feminino de maneira
irregular.
Quando existirem
palavras com grafia e
pronúncia muito
parecidas às da
palavra-entrada
(parônimos), haverá
uma indicação no final
do verbete.
254
loi|ro adj 1 cabelo de cor próxima
ao amarelo-queimado. adj / m
2 pessoa que tem o cabelo loiro
(→ 1). m 3 Cor próxima ao ama-
relo-queimado. VAR: louro
chu|va f Fenômeno meteorológico
que consiste na queda de gotas de
água das nuvens. 1 chuva áci-
da Fenômeno meteorológico que
consiste na queda de gotas de
água das nuvens com uma alta
concentração de substâncias quí-
micas. 2 chuva de Grande quan-
tidade de algo. 3 tirar o cavalo /
cavalinho da chuva → cavalo.
a|ver|são f ‹PL: aversões› ~ a/por
Sentimento de repugnância em
relação a algo / alguém: João tem
aversão a cobras. Maria sente
aversão por pessoas falsas. ⇒
⇒⇒
⇒ SIN
repugnância a / por «Maria sente
repugnância por pessoas falsas»;
repulsa a / por «Maria tem repul-
sa por pessoas falsas».
dis|su|a|dir vt+prep ~ de Conven-
cer alguém a desistir de algo: O
pai dissuadiu a filha de ir à festa.
⇒
⇒⇒
⇒ SIN demover de (vt+prep) «O
pai demoveu a filha da decisão
tomada»
con|ser|to m 1 Reparo de algo que
está estragado. 2 Reforma de algo
que apresenta defeitos. HOM:
concerto
Figura 14: O Front Matter
Quando existirem
palavras que se
pronunciam de forma
idêntica à palavra-
entrada, mas se
escrevem de forma
diferente (homônimos
heterográficos),
haverá uma indicação
no final do verbete
.
Quando o
adjetivo se
aplica somente a um
ou a poucos
substantivos, este(s)
substantivo(s)
aparecem destacado na
paráfrase.
Esta
flecha (
→)
indica
que se deve procurar
uma informação na
acepção indicada.
Quando existirem
outras formas
possíveis de se
escrever uma
determinada palavra
(variantes), haverá
uma indicação no final
do verbete.
As
expressões
idiomáticas aparecem
numeradas e
ordenadas
alfabeticamente no
final do verbete.
Esta
flecha (
→)
indica
que a definição
completa da expressão
idiomática está no
verbete apontado.
Os
exemplos
servem
para ajudar a empregar
adequadamente a
palavra-entrada ou o
sinônimo apresentado.
As
preposições
exigidas pelos verbos,
substantivos,
adjetivos e advérbios
são indicadas antes da
definição.
O símbolo ~ substitui
a palavra-entrada.
As
preposições
que
devem ser usadas com
os sinônimos
apresentados também
são indicadas.
Os
complementos
exigidos pelos verbos
e nomes são indicados
na definição por meio
de um tipo de letra
diferente.
A
transitividade
dos
sinônimos dos verbos
sempre é apresentada
entre parênteses.
255
O guia de uso que apresentamos acima está baseado na proposta de Fornari (2008a)
para o front matter do dicionário de falsos amigos que está sendo desenvolvido no âmbito do
projeto Dicionário de falsos amigos espanhol-português (cf. nota 62)
334
e pretende ser uma
síntese das informações passíveis de serem oferecidas em nível microestrutural em um
dicionário escolar (cf. capítulos quatro e seis). Para propor o modelo em questão, partimos da
seleção de uma série de verbetes, nos quais são destacados alguns segmentos informativos.
Para cada informação destacada, por sua vez, apresenta-se um pequeno texto explicativo,
redigido em termos bem simples. Acreditamos que um esquema como esse cumpre
plenamente a segunda função básica definida para o front matter, ou seja, constituir um
manual de instruções de uso do dicionário.
334
Convém salientar que há uma série de dicionários que optam por um front matter com um desenho similar ao
proposto em Fornari (2008a), a exemplo de DOPI (2005), SWPD (2006) e DDSM (2007).
256
8 CONCLUSÃO
O objetivo fundamental delimitado no início deste trabalho era elaborar um
instrumento teórico-metodológico que nos permitisse definir um dicionário escolar em seus
traços essenciais. O primeiro passo dado no sentido de alcançar tal objetivo foi a proposição
de três princípios, os quais denominamos axiomas básicos, que deveriam orientar o desenho
dos componentes canônicos da obra em questão: (a) uma obra lexicográfica deve estar
definida taxonomicamente, (b) uma obra lexicográfica deve ser concebida em função de um
usuário específico e (c) uma obra lexicográfica deve estar destinada ao cumprimento de
funções específicas.
Havendo sido definidos os axiomas básicos que deveriam orientar o desenho de um
dicionário escolar, constituía um imperativo especificar também quais seriam os seus
componentes canônicos. Diante disso, definimos como componentes canônicos de um
dicionário escolar a macroestrutura, a microestrutura, a medioestrutura e o front matter.
Restava, pois, definir as características que cada dos níveis estruturais do dicionário em
questão deveria apresentar, tendo em vista a definição taxonômica da obra, o seu perfil de
usuário e as funções que deveria estar apta a cumprir.
O primeiro componente canônico cujo desenho propusemos foi a macroestrutura.
Para tanto, nosso primeiro passo foi estabelecer uma distinção entre definição macroestrutural
quantitativa e definição macroestrutural qualitativa. No âmbito da definição macroestrutural
quantitativa, apresentaram-se as primeiras dificuldades de conciliação entre a definição
taxonômica proposta e o perfil de usuário delimitado com base nas disposições dos PCN
(1998) para o terceiro e o quarto ciclo do ensino fundamental. Neste ponto da pesquisa, vimo-
nos obrigados, pois, a redefinir parcialmente os traços definitórios do dicionário escolar. No
âmbito da definição macroestrutural qualitativa, por sua vez, determinamos os tipos de
unidades léxicas que devem conformar a nomenclatura do dicionário, discutimos a
lematização de types e tokens, bem como os problemas que a apresentação de homônimos em
verbetes separados poderia acarretar para um estudante do ensino fundamental e, por fim,
formulamos uma proposta para o arranjo das entradas.
Passamos, em seguida, ao desenho da microestrutura do dicionário escolar.
Considerando, por um lado, a complexidade inerente à elaboração de um modelo
microestrutural, e, por outro lado, a alta concentração de segmentos informativos que
deveriam ser administrados nesse nível estrutural do dicionário, em razão das funções que o
mesmo deve cumprir, o tratamento da microestrutura estendeu-se por três capítulos.
257
A definição do modelo de microestrutura do dicionário escolar sustentou-se nas duas
funções definidas para essa obra, ou seja, auxiliar tanto na compreensão, quanto na produção
lingüística. Dessa forma, ao lado de um segmento semasiológico, voltado, eminentemente, à
resolução de atividades de compreensão lingüística, postulamos a existência de um segmento
onomasiológico, destinado a auxiliar especificamente as atividades de produção textual. Além
desses dois segmentos, o verbete do dicionário escolar ainda deve contar com um terceiro
segmento, no qual devem ser apresentadas as unidades fraseológicas. O programa constante
de informações para cada um desses segmentos do verbete, por sua vez, foi estabelecido tendo
em mente a correspondência com as demandas curriculares propostas em 2.1.2.2.2.
Em seguida, discorremos acerca dos principais problemas concernentes à elaboração
das paráfrases definidoras. Nesse momento do trabalho, nossa principal preocupação era
evidenciar a contradição encontrada: a definição lexicográfica, ao mesmo tempo em que é, de
fato, um tema nuclear no âmbito dos estudos acerca do fazer dicionarístico, também vem a
constituir o principal ponto de obscuridade da teoria lexicográfica, pelo menos no atual
estágio do seu desenvolvimento.
Na última etapa da definição microestrutural do dicionário escolar, retomamos os
principais aspectos discutidos ao longo do capítulo quatro, a fim de propor um modelo de
microestrutura abstrata para os verbetes de substantivos, adjetivos e verbos, e, posteriormente,
apresentar alguns exemplos de microestruturas concretas para essas classes de palavras.
No último capítulo da dissertação, dedicamo-nos à definição da medioestrutura e do
front matter. No caso desses dois componentes, é preciso recordar que, além da observância
dos três axiomas básicos, o sucesso da sua definição decorre também, em boa medida, do
desenho rigoroso da macro e da microestrutura.
Tendo em vista a síntese das discussões levadas a cabo nesta dissertação, passamos à
avaliação das nossas hipóteses de pesquisa.
8.1 AVALIAÇÃO DAS HIPÓTESES DE PESQUISA
Na introdução neste trabalho, propusemos as seguintes hipóteses de pesquisa:
a) do ponto de vista estritamente lexicográfico, o desenho integral de um dicionário
escolar é possível, dado que o estágio atual de desenvolvimento da teoria
lexicográfica, como nos demonstra a análise da produção dicionarística de
tradições como a alemã, a inglesa, a francesa e a hispânica, viabiliza a elaboração,
258
pelo menos em princípio, de parâmetros que permitam a definição da macro, da
micro e da medioestrutura dessa obra;
b) a delimitação do perfil do usuário de um dicionário escolar com base apenas nas
disposições do documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, sem o apoio
de um instrumento metodológico que permita defini-lo de forma empírica, pode
tornar imprecisas e, até mesmo, impraticáveis algumas decisões pertinentes ao
desenho dos componentes canônicos da obra à qual nos referimos;
c) a definição dos componentes canônicos de um dicionário escolar pode ver-se
comprometida pelo fato de ainda não haver, no âmbito dos estudos sobre o
português brasileiro, uma resposta minimamente satisfatória para determinados
problemas metodológicos anteriores ao instrumento lexicográfico, tais como a
delimitação das zonas dialetais no Brasil, ou o estabelecimento de uma norma
ideal, o que, certamente, dificultará a representação da pluralidade lingüística na
obra em questão.
Acreditamos que as discussões realizadas ao longo dos seis principais capítulos desta
dissertação permitem a confirmação das três hipóteses propostas inicialmente. Alguns
aspectos, no entanto, merecem nosso destaque.
No que concerne à primeira hipótese arrolada, é importante ressaltar que, como
vimos, não há uma solução definitiva para todos os problemas que tangem a confecção de um
instrumento lexicográfico. O maior exemplo disso é a questão da elaboração das paráfrases
definidoras, problema, aliás, que rendeu um capítulo à parte nesta dissertação. Contudo, além
desse, ainda é possível detectar outros pontos obscuros, ou questões pendentes, no escopo da
(meta)lexicografia. Restringindo-nos apenas aos dicionários de cunho semasiológico, para não
nos estendermos muito no assunto, poderíamos citar, como exemplo, a necessidade não
atendida de atribuição de funções específicas aos sub-componentes do outside matter. O mau
aproveitamento de espaços como o front matter, o middle matter ou o back matter na maior
parte dos dicionários de língua (e não somente os brasileiros) é um reflexo desse lapso na
teoria lexicográfica. No que diz respeito, especificamente, ao desenho do dicionário escolar
que procuramos elaborar, a carência de uma definição sólida para os sub-componentes do
outside matter supramencionados repercutiu na ausência de subsídios que pudessem legitimar
a inclusão do back matter entre os componentes canônicos da obra em questão (cf. 7.2).
Ainda com relação aos dicionários semasiológicos, e para encerrar a nossa breve enumeração
de problemas, mencionamos também a ausência de estudos acerca do uso de ilustrações como
um recurso explanatório, de modo que, na maioria dos casos, as mesmas não conseguem
259
passar de um elemento decorativo nas obras que as apresentam. Salientamos, no entanto, que
as questões pendentes detectadas na teoria metalexicográfica não inviabilizam a produção de
obras dicionarísticas de qualidade. Além disso, como nosso trabalho tentou demonstrar, para a
maior parte dos problemas envolvidos no desenho de um instrumento lexicográfico,
encontramos, no estágio atual da (meta)lexicografia, subsídios suficientes para que se discuta
e se chegue, no mínimo, a uma solução de compromisso no que diz respeito à apresentação
das informações lingüísticas correspondentes no dicionário.
A segunda hipótese formulada, a exemplo da primeira, também se comprova
plenamente. É necessário recordar, neste ponto, que, de fato, o documento dos PCN (1998),
nosso único parâmetro para a definição do perfil do usuário de um dicionário escolar,
constitui um instrumento bastante limitado para tal fim (cf. 2.1.2.2.2). Em primeiro lugar,
basear o que chamamos, neste trabalho, de “perfil do usuário” unicamente no referido
documento fornece apenas uma imagem parcial do potencial consulente da obra em questão.
Lembremos que um perfil de usuário integral, conforme vimos em 2.1.2.1, deveria ser o
resultado da conjugação de dois fatores, quais sejam, as necessidades de informação e as
estratégias de busca. O perfil de usuário que construímos, por sua vez, dá conta apenas do
primeiro fator. A ausência de uma definição das estratégias de busca do consulente escolar
implica freqüentemente, como vimos, em decisões subjetivas acerca da apresentação do
material léxico ao consulente escolar em nível macroestrutural (percepção acerca de uma
solução polissêmica ou homonímica; reação frente a uma ordenação da nomenclatura que
utilize sub-entradas), em nível microestrutural (maneira de lidar com a ordenação das
acepções no verbete; percepção dos recursos semióticos utilizados para apresentar
determinadas informações microestruturais), em nível medioestrutural (compreensão das
referências estabelecidas; percepção dos recursos semióticos utilizados para assinalar as
referências) e no que se refere ao front matter (grau de compreensão das informações
dispostas na parte introdutória do dicionário; capacidade de realizar pesquisas pontuais nesse
material para esclarecer dúvidas). Em segundo lugar, as disposições dos PCN (1998) com
relação ao ensino da língua materna nas escolas refletem, em grande parte, a confusão
existente entre a necessidade premente de se definir uma norma ideal (que deveria ser
apresentada aos estudantes como a norma a ser utilizada em determinadas situações marcadas
pela formalidade) e a interpretação (a nosso ver, equivocada) de alguns estudiosos que vêem o
ensino da norma ideal, ou culta, como a mera “imposição de uma norma lingüística” (cf.
3.1.1.1). Isso leva, como vimos, a que se apregoe o ensino de uma variedade de normas
lingüísticas que, na realidade, devido à carência de estudos específicos, sequer pode ser
260
verificada (cf. 3.1.2). Por essa razão, fomos obrigados a rever parcialmente a definição
taxonômica do dicionário escolar inicialmente proposta, segundo a qual, a referida obra era
caracterizada como seletiva e sinsistêmica.
Finalmente, a terceira hipótese elencada na introdução do trabalho, assim como as
demais, foi validada. De fato, a detecção tanto de problemas teóricos, quanto de problemas
práticos, no âmbito dos estudos sobre o português do Brasil obrigou-nos a deixar algumas
questões sem uma resposta definitiva ao longo deste trabalho. Recordamos que, entre os
problemas encontrados, está a lacuna deixada pela falta da definição de uma norma ideal para
o português do Brasil, bem como a carência de instrumentos metodológicos que permitam o
reconhecimento e a posterior imputação de uso de unidades léxicas marcadas diacrônica,
diatópica e / ou diafásico-diastrataticamente. Esse déficit verificado nos estudos sobre a língua
portuguesa impossibilitou-nos de oferecer uma resposta completamente satisfatória para
determinadas questões. Assim, pois, em nível macroestrutural, não foi possível determinar se
unidades léxicas marcadas diacronicamente (basicamente, os neologismos) e / ou
diatopicamente deveriam ser incluídas em uma obra destinada ao público escolar, bem como
não foi possível determinar com exatidão o escopo léxico aproximado de unidades marcadas
diafásico-diastraticamente que deveria ser incluído em uma obra como a que procuramos
definir. Por sua vez, em nível microestrutural, a fiabilidade da imputação diassistêmica
conferida a tais unidades fica inteiramente comprometida.
8.2 LIMITES DO ESTUDO E PERSPECTIVAS
Acreditamos que este trabalho consegue provar que é possível, sim, oferecer um
instrumento metodológico capaz de definir um dicionário escolar em seus traços essenciais.
Entretanto, não podemos esquecer de mencionar que nosso estudo apontou, também, uma
série de limitações que precisam ser superadas para que se consiga alcançar um êxito absoluto
no desenho de um dicionário escolar.
As limitações às quais nos referíamos são concernentes, como vimos anteriormente,
à teoria lexicográfica, à definição do perfil do usuário e à resolução de questões relacionadas
com a descrição da língua portuguesa usada no Brasil.
Com relação à teoria lexicográfica, os principais desafios que precisam ser
suplantados são:
261
a) no âmbito da definição lexicográfica, estudar a elaboração de mecanismos de
explanação do significado que permitam alcançar resultados que possam ser
considerados satisfatórios, em especial no que concerne à redação de paráfrases
para as palavras gramaticais;
b) no âmbito da definição dos componentes estruturais do dicionário, definir as
funções específicas de cada um dos sub-componentes do outside matter, em
especial do middle matter e do back matter.
Com relação à definição do perfil do usuário, os problemas mais urgentes a serem
superados são:
a) desenvolver e implementar um instrumento metodológico que possibilite a
definição integral do perfil do usuário de um dicionário escolar, ou seja, de um
perfil de usuário que conjugue devidamente as necessidades de informação do
consulente com as suas estratégias de busca. A partir de evidências empíricas seria
possível elaborar um perfil de usuário mais condizente com o aluno real ao qual a
obra se destina.
Por fim, com relação à descrição do português do Brasil, seria necessário, antes de
mais nada, resolver as seguintes questões:
b) superar a idéia (aliás, equivocada) de que o ensino de uma norma culta é um
mecanismo de coerção social. Somente dessa forma, poderíamos avançar alguns
passos no sentido de preencher a lacuna à qual nos referimos diversas vezes,
gerada pela falta da definição de uma norma ideal que permita, entre outras coisas,
delimitar as demais normas marcadas diafásico-diastraticamente;
c) concluir um atlas lingüístico do Brasil que permita identificar todas as zonas
dialetais do país, de modo que, optando-se por registrar regionalismos em um
dicionário escolar, as informações oferecidas sobre os mesmos possam ser
minimamente confiáveis.
Em virtude das limitações enumeradas acima, o instrumento metodológico que
procuramos produzir nem sempre apresenta uma proposta definitiva para o desenho do
dicionário escolar, mas oferece apenas uma discussão dos problemas que deveriam ser
considerados em determinados estágios de elaboração da obra em questão. Ainda assim,
acreditamos que o objetivo ao qual nos propusemos na introdução desta dissertação foi
alcançado, posto que a articulação de uma macroestrutura, de uma microestrutura, de uma
medioestrutura e de um front matter gerados conforme os parâmetros dispostos nos capítulos
precedentes, a nosso ver, permitiria apresentar uma ferramenta que, mesmo não respondendo
262
a todas as expectativas do consulente escolar ao longo do processo de ensino-aprendizagem
do português como língua materna, poderia ser mais eficaz do que boa parte dos dicionários
escolares disponíveis hoje no mercado editorial brasileiro.
A apreciação dos resultados obtidos neste trabalho, bem como a reflexão acerca das
limitações que se nos impuseram, possibilita apontar perspectivas para pesquisas futuras.
Acreditamos, por exemplo, que, mediante a resolução dos problemas apontados ao longo da
exposição realizada e o amadurecimento de algumas questões para as quais não conseguimos
ainda apontar soluções satisfatórias, tornar-se-ia viável a materialização do modelo de
dicionário que procuramos elaborar. Estamos cientes, sem embargo, de que a confecção de
um dicionário escolar é um projeto a ser desenvolvido em longo prazo.
Além disso, tendo em vista as lacunas aqui apontadas com relação ao usuário dos
dicionários, acreditamos que nossa pesquisa poderia desencadear uma discussão em torna da
elaboração de instrumentos metodológicos que permitissem testar a recepção das obras
lexicográficas pelos seus potenciais consulentes. Em nossa opinião, isso permitiria ter uma
idéia um pouco melhor acerca das situações que levam um determinado usuário ao dicionário
e quais são as estratégias por ele utilizadas no ato da consulta, o que, certamente, ver-se-ia
refletido na qualidade das obras lexicográficas publicadas posteriormente. Por fim,
acreditamos que a experiência adquirida com a elaboração de um modelo para um dicionário
escolar de língua portuguesa poderá ser aproveitada, futuramente, no desenho de outros
instrumentos lexicográficos.
Salientamos, finalmente, que o presente trabalho visa a ser uma modesta contribuição
aos estudos no campo da lexicografia. Esperamos que as discussões levadas a cabo possam
contribuir para lançar alguma luz acerca dos problemas concernentes à lexicografia
pedagógica no Brasil, mais especificamente, ao setor que se volta à produção de obras para a
aprendizagem formal da língua materna.
263
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ANEXOS
TABELAS COM AS DENSIDADES MACROESTRUTURAIS DOS DICIONÁRIOS
ESCOLARES
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