( PDF ) Análise de unidades de ensino de inglês como L2 com ênfase nos aspectos orais

Download PDF

ads:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC / SP

Eloiza Ceresso de Andrade

Análise de Unidades de Ensino de Inglês como L2 com Ênfase nos

Aspectos Orais

MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

São Paulo

2009

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Eloiza Ceresso de Andrade

Análise de Unidades de Ensino de Inglês como L2 com Ênfase nos

Aspectos Orais

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para obtenção

do título de MESTRE em Lingüística Aplicada

e Estudos da Linguagem, sob a orientação da

Profa. Dra. Sandra Madureira.

São Paulo

2009

ads:

Banca Examinadora

________________________________________________

“Talvez não tenhamos conseguido fazer o melhor. Mas lutamos

para que o melhor fosse feito. Não somos o que deveríamos

ser, não somos o que iremos ser, mas graças a Deus não

somos o que éramos.”

Martin Luther King

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, fonte de toda a força e persistência.

À Profa. Dra. Sandra Madureira, pelo incentivo e colaboração constante no decorrer

da orientação deste trabalho.

À minha filha Nikoli Andrade pela ajuda constante e pela paciência com que

acompanhou todas as etapas deste trabalho.

À professora Dra. Maria Aparecida Caltabiano e professor mestre Sergio Mauad,

pelas sugestões no exame de qualificação desta dissertação.

Aos professores doutores da Banca Examinadora, por procederem à análise deste

trabalho de pesquisa.

Aos meus pais Francisco Severo e Iraci Ceresso por tudo que tenho e que sou.

Pelos ensinamentos como ser humano, por acreditarem nos meus sonhos, por

serem meus melhores amigos e companheiros.

Aos meus irmãos e familiares, pelo apoio em todos os momentos da minha vida.

Aos meus amigos de trabalho da EE. Prof. Raul Poletto e em especial à Marisa Dias,

Eliana Rulli, Flávia da Silva, Maria do Carmo e Elza Dias, pela cooperação e

incentivo constantes.

Aos meus amigos de trabalho da EMEF Oliveira Vianna e em especial ao David

Bispo, André Januário, Anália Angélica e Elias, pela amizade e disponibilidade em

ajudar.

Aos meus alunos, crianças e adultos, que, indiretamente, sempre me incentivaram a

trilhar o caminho do conhecimento e compartilhá-lo com todos.

Aos colegas do LAEL e do LIAAC, pela ótima convivência, e pela troca de idéias e

em especial à Andrezza Simonini.

RESUMO

Esta dissertação de mestrado, inserida em uma abordagem qualitativa, fundamenta-

se em aspectos teóricos sobre ensino/ aprendizagem de inglês como L2, tem como

objetivo investigar a implementação de uma proposta de ensino que embora

trabalhe todas as habilidades (ler, escrever, falar e ouvir) integradamente, confere

ênfase às habilidades orais. Para atender a esse objetivo, iniciou-se com a

investigação das necessidades dos alunos acerca do uso da língua inglesa no

contexto social, e prosseguiu-se com a identificação dos mecanismos que

beneficiassem o desenvolvimento do ensino/aprendizagem de L2. O cenário da

pesquisa foi uma Escola Estadual. Os sujeitos de pesquisa eram alunos entre doze

e treze anos que cursavam a 6ª série do Ensino Fundamental II. Os dados foram

analisados a partir de registros de 10 sessões. Como subsídio teórico recorreu-se à

análise das necessidades, à reflexão na ação, às variáveis introduzidas por Krashen

(1985) e à pesquisa sobre o ensino da produção e percepção de fala em L2. Foram

importantes instrumentos de coletas de dados as entrevistas à comunidade escolar

e a aplicação de questionários para o levantamento das necessidades dos alunos. A

análise foi efetuada em três etapas: 1) compreensão leitora e vocabulário; 2)

percepção e 3) compreensão e produção oral. Na primeira etapa, compreensão

leitora e vocabulário, analisou-se a habilidade do aluno para a compreensão geral do

texto, levando em consideração seu conhecimento de mundo e da língua materna.

Na segunda etapa, percepção, desenvolveu-se a escuta qualificada, para que os

alunos percebessem os detalhes fonéticos relevantes para a aquisição das

distinções da língua inglesa. Na terceira etapa, compreensão e produção oral, foram

trabalhadas a compreensão oral para tornar possível o envolvimento dos alunos no

contexto de interação social. Os resultados da pesquisa mostraram que este estudo

serviu para desencadear uma reflexão acerca do ensino/aprendizagem da

habilidade oral em inglês como L2, e para perceber que o recurso à análise de

necessidades dos alunos e a prática reflexiva das ações foram insumos importantes,

pois facilitaram o processo de aprendizagem de língua inglesa.

Palavras-chave: Compreensão oral; Produção oral; Aquisição de L2 e Reflexão.

ABSTRACT

This study, developed under a qualitative approach, is grounded in theoretical

aspects of the teaching/learning of English as L2. It aims at investigating the

implementation of a teaching proposal which uses the four abilities (reading, writing,

speaking and listening) integratively. In order to meet this goal, students’ needs

analysis concerning the use of English in the social context was conducted ,

followed by the identification of the mechanisms used during the application of the

units which proved to foster the development of L2 teaching and learning. The

research was done in a state school, and the subjects were middle-school 6-graders

in the twelve to thirteen age bracket. The data under analysis originated from 10

sessions as far as the theoretical background is concerned, needs analysis,

reflection on action, the variables introduced by Krashen (1985) and the research on

the teaching of speech production and perception in L2 were taken into account. The

interviews in the community, the needs analysis questionnaire and the teaching units

were important tools used in data collection. The teaching units were divided into 3

stages: 1) reading comprehension and vocabulary; 2) recognition; 3) listening

comprehension and oral production. In the first stage, it was analyzed the ability of

the student to interpret the text, considering his/her knowledge of the world and the

mother tongue. In the second stage, recognition/perception, qualitative listening was

developed, in order for the students to perceive the phonetically relevant detail in the

acquisition of segmental distinctions in English. In the third stage, comprehension

and oral production, oral comprehension was dealt so as to promote students’

involvement in social interaction. Krashen’s Theory of Second Language Acquisition

was also very important in data analysis once, while discussing the acquisition-

learning process in L2, this author emphasizes the importance of affective variables

in this process. Research results demonstrated that this study helped to promote a

reflection about the learning and teaching of oral skills in English in an L2 context. It

also raised awareness to the fact that the use of students’ needs analysis, coupled

with reflexive practice on the part of both student and teacher, can provide valuable

input, as they facilitate the learning process in English.

Key words: Oral comprehension; Oral production; Acquisition of L2 and Reflection.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 1 – ENSINO/APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO L2

1.1. Aspectos de Natureza Sociointeracionais no Ensino/aprendizagem 04

no Contexto de L2

1.2. Métodos de Ensino/Aprendizagem de L2 e a Abordagem

Comunicativa 06

1.3. Trabalho com a Compreensão Oral e a Produção Oral no

Ensino/Aprendizagem de L2 11

1.4. Relação entre Produção e Percepção de Fala e Conceitos

sobre Aprendizagem da Fala 14

1.4.1 Aspectos Segmentais e Suprassegmentais (Prosódicos)

da Fala Contínua 15

CAPÍTULO 2 – CONTEXTO DE L2: REFLEXÕES E ABORDAGENS

2.1. Aquisição e Aprendizagem de L2 e a Reflexão de krashen 19

2.2. Análise de Necessidades 24

2.3. Reflexão na Ação de Ensinar e de Aprender 27

2.3.1. Reflexão “na” e

“sobre” a ação 29

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1. Escolha da Metodologia de Pesquisa 33

3.2. Local de Estudo e História da Unidade Escolar 34

3.3. Apresentação e Descrição dos Participantes 35

3.4. Os Procedimentos de Coleta e de Análise dos Dados 36

3.5. Material 37

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS DADOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

116

APÊNDICE

APÊNDICE A

–

Autorização 123

ANEXOS

ANEXO 1

–

Questionários 124

ANEXO 2

–

Entrevistas 126

ANEXO 3

–

Unidades de Ensino 128

RELAÇÃO DE FIGURAS

FIGURAS (CAP. 3)

PÁGS.

FIGURA 1:

Forma de onda, contorno da freqüência

fundamental e segmentação do enunciado “Yes, I want a roast

beef on rye”

FIGURA 2:

Forma de onda, contorno da freqüência

fundamental no padrão da modalidade interrogativa de “Large

or Small”

FIGURA 3:

Forma de onda, contorno entoacional de “Small

please”

FIGURA 4:

Forma de onda, contorno da freqüência

fundamental no padrão da modalidade interrogativa de

“Anything else I can get you?”

FIGURA 5:

Forma de onda, contorno de f0 de “Have you had

a chance to look over my report yet?”

FIGURA 6:

Forma de onda, contorno de f0 de “Uh huh. As a

matter of fact, I did”

FIGURA 7:

Forma de onda, contorno de freqüência

fundamental no padrão entoacional da modalidade

interrogativa de “What do you think?”

FIGURA 8:

Forma de onda, contorno entoacional de “You did

a super job. The sales figures were really helpful”

FIGURA 9:

Forma de onda, contorno da freqüência

fundamental no padrão da modalidade interrogativa de “Are

you ready to order?”

FIGURA 10:

Forma de onda, contorno de f0 de “Not quit. I

need a few more minutes”

FIGURA 11:

Forma de onda, contorno de f0 de “Okay. I’ll

come back in a few minutes”

FIGURA 12:

Forma de onda, contorno da freqüência

fundamental de “What can I get you?”

FIGURA 13:

Forma de onda, contorno de f0 de “The steak

dinner”.

FIGURA 14:

Forma de onda, contorno de f0 de “How do you

want your steak?”

FIGURA 15:

Forma de onda, contorno de f0 de “Medium,

please. A baked potato with sour cream and chives. And salad

with French dressing”

FIGURA 16:

Forma de onda, contorno de f0 de “Thank you”

FIGURA 17:

Forma de onda, contorno de f0 de “What city,

please?”

FIGURA 18:

Forma de onda, contorno de f0 de “West Los

Angeles”

FIGURA 19:

Forma de onda, contorno de f0 de “I’d like the

number of Jim Morris. M-O-R-R-I-S”

FIGURA 20:

Forma de onda, contorno de f0 de “How’s your

steak?”

103

FIGURA 21:

Forma de onda, contorno de f0 de “Super.

How’s yours?”

104

FIGURA 22:

Forma de onda, contorno de f0 de “Great.

Could you pass the salt, please?”

105

FIGURA 23:

Forma de onda, contorno de f0 de “Uh. Huh.

How about some dessert?”

106

FIGURA 24:

Forma de onda, contorno de f0 de “That sounds

great”

107

GRÁFICO

GRÁFICO (CAP. 3)

PÁG.

GRÁFICO 1 –

Notas de 0 a 10 de acordo com o interesse

do aluno

RELAÇÃO DE QUADROS

QUADROS (CAP 2) PÁG.

QUADRO 1 –

Faixa etária

QUADRO 2 –

Motivação para estudar inglês

Símbolos do Alfabeto Fonético Internacional

As consoantes

b bee, cab

p pen, lip

d dog, bad

t too, cat

g game, bag

k cat, pack

v voice, love

f fall, life

ð then, mother

θ thin, path

z zoo, does

s so, kiss

ʒ measure, beige

∫ she, fish

h he, ahead

t ∫ cheese, watch

dʒ joy, age

m man, seem

n no, son

ŋ singer, ring

l look, full

r red, car

w wet, always

j yet, you

Conforme descrito por Underhill (1994) em seu quadro fonêmico.

As vogais

I it, fit

i: key, feet

Ț put, foot

u: hoot, mood

e debt, bed

Ə alive, climate

Ǭ: her, early

Ǥ: bore, talk

æ hat, bad

Ȝ hut, mud

a: heart, far

Ǣ hot, pot

IƏ clear, beard

eǺ date, eight

UƏ sure, poor

ǤǺ boy, poison

ƏU so, pole

eƏ parent, care

ice, fire

U out, hour

A aprendizagem de L2 (Segunda Língua) é fundamental para a inserção do

indivíduo no mundo globalizado. Os termos em inglês usados na internet,

aparelhagens eletrônicas, games, músicas, filmes, “gírias”, grifes e muitos outros

compõem o cotidiano das pessoas de todas as faixas etárias.

O presente estudo tem como objetivo investigar a implementação de uma

proposta de ensino que trabalhe todas as habilidades (ler, escrever, falar e ouvir)

integradamente, com ênfase na compreensão e na produção oral e que se norteie

pelo conhecimento lingüístico construído. Também, busca investigar um modelo de

unidade de ensino apropriado e motivador que trabalhe a escuta qualificada para

levar o aluno a distinguir diferenças entre a escrita e a pronúncia, e que favoreça o

desenvolvimento da habilidade oral. Pretende-se com isto melhorar o engajamento

discursivo do aluno para seu uso no contexto social imediato.

Esta pesquisa tem como pressuposto que práticas educativas diversificadas

são capazes de sensibilizar e promover conhecimentos básicos sobre a L2 que

capacitem os alunos holisticamente e parte da hipótese de que refletir sobre as

diferenças sistêmicas entre fala e escrita auxilia o aluno a desenvolver as

habilidades de compreensão e produção oral.

A motivação para a realização desta dissertação derivou do trabalho que

realizo em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental II. O ensino de Inglês nas

Escolas Estaduais é regido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que

são documentos elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto com a

intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva toda a

comunidade escolar. Ele surgiu devido à necessidade de construir referências

nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Sua

intenção é provocar reflexão e discussões a respeito da prática pedagógica.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem de L2, os Parâmetros foram

elaborados pelo MEC com o objetivo de direcionar o ensino de língua estrangeira no

Ensino Fundamental de forma a atender as necessidades da sociedade atual,

procurando respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existente no país.

Esses documentos proporcionam diretrizes para a formação de aprendizes crítico-

reflexivos, fundamentam-se em conhecimentos socialmente elaborados e

reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania e a construção de uma

identidade nacional e pessoal do aluno. (PCNs-LE, 1998).

Com relação às abordagens, elas estão alicerçadas em princípios de natureza

variada e constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que

envolve como ensinar determinados conteúdos englobando os seguintes aspectos:

- sociointeracional, em relação aos participantes e no contexto de sala de

aula;

- cognitivo, em relação a como o conhecimento lingüístico é construído por

meio do envolvimento na negociação do significado e pré-conhecimentos que o

aprendiz traz;

- afetivo, tendo em vista a experiência de vir a se constituir como ser

discursivo em uma Língua Estrangeira;

- pedagógico, em relação ao fato de que o uso da linguagem é parte central

do que o aluno tem que aprender.

Duas questões ancoram os parâmetros de LE (Língua Estrangeira): uma

visão sociointeracionista

da linguagem e da aprendizagem. O primeiro enfoque diz

respeito à envolvimento do aprendiz no discurso, o segundo se refere à visão

sociointeracional da aprendizagem e é compreendida como uma forma de estar no

mundo, na instituição, na cultura e na história. (op. cit.).

Ao tomar como base a visão sociointeracionista, a linguagem é compreendida

como prática social, pois, a partir dela, o aprendiz pode “compreender e expressar

opiniões, valores, sentimentos, informações, oralmente e por escrito” (PCNs-LE,

1998). Também, segundo os PCNs-LE (op. cit.), os professores de L2 que orientam

sua prática pela busca de um método ideal, pronto e definido para aplicação, diante

dos inúmeros métodos que são propostos para o ensino/aprendizagem de L2

passam a descartar um em função do outro.

O ensino da L2 deveria ser priorizado nas escolas públicas, pois já é

ferramenta primordial e inclusiva no mercado de trabalho e lazer. Cabe ao educador

de LE propiciar momentos favoráveis de ensino que possibilitem ao aprendiz se

utilizar da L2.

A aquisição de uma L2 passa pelo envolvimento do aluno com os processos

sociais de criar significados. Sob uma abordagem sociointeracional, o

Visão sociointeracional também é referida na literatura como histórico-social ou sociocultural.

ensino/aprendizagem se dá pelo conhecimento lingüístico e no conjunto de relações

interacionais entre o eu, o outro e o mundo, onde todos têm responsabilidades e

contribuições. O conhecimento lingüístico é primeiramente adquirido na língua

materna e auxilia a aprendizagem da L2, do mesmo modo a aprendizagem da L2

também propicia a ampliação dos conhecimentos sobre a língua materna.

Alguns fatores facilitadores da aquisição de L2 estão relacionados a ações

motivacionais e a identificação das necessidades do aluno antes de iniciar um curso.

Rocha (1980) argumenta que tanto os sociólogos quanto os educadores aceitam o

conceito de necessidade como a falta de algo, o que constitui uma das principais

forças motivadoras para o estudo. Quanto à reflexão, Schön (1992) sublinha em sua

interpretação a reflexão como uma forma de compreensão e reconstrução das

ações.

Nesta dissertação, o recurso à análise de necessidades, à reflexão sobre

as ações e recursos de tecnologia de fala conjugados, guiaram o estabelecimento

das prioridades de ensino, o desenvolvimento de estratégias de trabalho e os meios

para implementá-las.

O primeiro e o segundo capítulo desta dissertação abordam os fundamentos

teóricos que nortearam o desenvolvimento da pesquisa. Neles são consideradas

variáveis implicadas no contexto de ensino de L2.

O terceiro capítulo compreende os materiais utilizados, os procedimentos

metodológicos empregados e explicita o contexto da pesquisa.

No quarto capítulo, são apresentados e analisados os dados referentes ao

desempenho dos alunos em relação às unidades de ensino trabalhadas. Segue-se a

essa análise, a discussão dos resultados obtidos permeada pela reflexão sobre as

ações conduzidas pelo professor/pesquisador.

1.1. Aspectos de Natureza Sociointeracionais no Ensino Aprendizagem no

Contexto de L2

O uso da linguagem (verbal e visual) é influenciado pelo aspecto

sociointeracional. Todo significado é construído pelos participantes do discurso e

todo encontro interacional é marcado pelo mundo social que o envolve: pela

situação, pela cultura e história, não ocorrendo em um vácuo social. Ao se

envolverem em uma interação tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para

agir no mundo social em um determinado momento e espaço, em relação a quem se

dirige ou a quem se dirigiu a elas. As marcas que definem a identidade social podem

ser avaliadas na análise de como as pessoas podem agir no discurso ou como os

outros podem agir em relação a elas nas várias interações orais ou escritas das

quais participam. O exercício do poder no discurso e o da resistência a ele é típico

dos encontros interacionais que acontecem no dia-a-dia. Os projetos políticos, as

crenças são os valores dos participantes do discurso e são inerentes aos processos

de uso da linguagem.

Vygostky (1934), um dos representantes do sócio-interacionismo, destaca que

o ensino-aprendizagem deve ser tratado em sua complexidade total, de forma

holística, sendo a aprendizagem significativa o objeto privilegiado de investigação.

Para Williams e Burden (1997), o sócio-interacionismo se apóia na abordagem

psicológica. As crianças se constituem em um mundo social; assim, o aprendizado

ocorre na interação com as outras pessoas e são justamente por intermédio dessas

interações que os indivíduos constroem sentido de mundo.

Na visão sócio-interacionista de ensino-aprendizagem, o foco da interação na

sala de aula deslocou-se para a construção conjunta do conhecimento por professor

e alunos, em lugar da predominância do foco ora no professor, ora no aluno. A

aprendizagem, sob o viés behaviorista, objetivava investigar a efetividade das ações

do professor na aprendizagem do aluno. Na concepção cognitivista, o foco de

investigação passa a ser os processos de construção do conhecimento do aluno.

Com o deslocamento do foco para a interação entre o professor e os alunos,

aprender passa a significar, segundo Vygotsky (1934), “estar no mundo com alguém

é uma forma de co-participação social, em um contexto histórico, cultural e

institucional” (PCN-LE, 1998:57). Abordando o processo de ensino-aprendizagem de

Língua Estrangeira, Ellis (1994:184) destaca que:

Quando uma língua é ensinada, é importante levar em conta o contexto

cultural, o conhecimento de mundo e as exigências prévias dos alunos,

de modo que eles sejam utilizados como meios enriquecedores na

aprendizagem e, em um processo a ser construído, negociado, adaptado

por eles em conjunto com os colegas e com o professor.

Para que o processo de construção de significados de natureza

sociointeracional seja possível, as pessoas utilizam três tipos de conhecimento:

conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico e conhecimento da organização

de textos. Conforme PCNs-LE (1998), no ensino da produção oral e da escrita é

particularmente importante fazer com que o aprendiz se dê conta desses três tipos

de conhecimento. Eles compõem a competência comunicativa do aluno e o prepara

para o engajamento discursivo, como também, na construção do significado. Além

disso, ao escrever e ao falar, o aluno precisa perceber o ato interacional envolvido

na escrita e na fala, pois quem usa a linguagem o faz em relação a alguém, com um

propósito determinado etc., ou seja, para agir no mundo social.

O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento prévio que as pessoas

têm sobre as coisas do mundo. Esse conhecimento varia de pessoa para pessoa,

pois reflete as experiências que tiveram os livros que leram e as pessoas com quem

conviveram.

O conhecimento sistêmico abrange diversos níveis de organização lingüística

que as pessoas têm: conhecimentos léxico-semânticos, (organização lingüística em

relação às palavras de que a língua dispõe e às redes de significado das quais

essas palavras participam) morfológicos (estudo do aspecto formal da palavra),

sintáticos (trata da função e disposição das palavras na oração e da disposição das

orações no discurso) e fonético/fonológicos (ciência dos sons de uma língua: estuda

sua duração, intensidade, timbre e tonalidade/estudo dos sons da linguagem). Ele

possibilita o acesso a escolhas gramaticais adequadas quando se produz um

enunciado.

Além do conhecimento de mundo e do conhecimento sistêmico, o qual se

refere ao processo de construção de significado de natureza sociointeracional, é

importante considerar, também, o conhecimento da organização textual, o qual diz

respeito a rotinas interacionais, ou seja, as convenções sobre a organização da

informação em textos orais e escritos que as pessoas usam ao se envolverem na

negociação do significado. As pessoas as usam para organizar a informação em

textos orais e escritos.

No que diz respeito à projeção dos conhecimentos na construção do

significado, são os conhecimentos de mundo, sistêmicos, e de organização textual

que os falantes e escritores utilizam para atingirem suas propostas comunicativas.

Além disso, os ouvintes e leitores projetam esses conhecimentos na construção do

significado. O processo de construção de significado resulta do modo como as

pessoas realizam a linguagem no uso e é essencialmente determinado pelo

momento que vivem e os espaços em que atuam. Assim, os significados não estão

nos textos; são construídos pelos participantes do mundo social: escritores, leitores,

ouvintes e falantes. O’Malley e Chamot (1990) explicam que, durante o processo de

compreensão, ocorrem análises complexas e estratégicas de processamento que

auxiliam na detecção ou inferência de significados, além de estabelecer uma relação

entre a informação e o conhecimento existente.

Com relação às atividades de compreensão leitora, sugerem-se três fases:

pré-leitura, leitura e pós-leitura. Na primeira fase, ocorre a sensibilização do aluno a

partir da atividade de seu conhecimento de mundo, da organização textual, e da

identificação do texto. Na segunda fase, conforme PCN-LE (1998), os aprendizes

precisam projetar o seu conhecimento de mundo e a organização textual nos

elementos sistêmicos do texto. Nessa fase, as estratégias de inferência são postas

em prática a fim de evitar que o aluno se prenda à necessidade de conhecer todos

os itens lexicais. É importante que se faça distinção entre informações centrais e

detalhes, conforme os níveis de compreensão previamente estabelecidos. Na última

fase, a pós-leitura, os alunos avaliam de forma crítica as idéias do autor.

Obviamente, durante todo o processo de leitura, pensa-se e reflete-se sobre o texto.

Segundo Grabe (1991), a conexão entre conhecimento de vocabulário e

compreensão leitora é vista como uma correlação positiva, pois o leitor que possuir

um vocabulário maior compreenderá melhor o texto.

1.2. Métodos de Ensino/Aprendizagem de L2 e a Abordagem Comunicativa

No fim da década de 80, questionou-se a natureza prescritiva dos métodos e

o fato desses não levarem em conta o contexto da aprendizagem. A partir dessa

década, prefere-se falar em abordagens em vez de métodos, por situar em um nível

mais conceptual e permitir maior flexibilidade nas suas realizações. Não mais se

acata imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais em uma variedade

de opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas específicas da linguagem

e da aprendizagem de línguas.

No cenário do ensino aprendizagem de línguas muitos foram os métodos

propostos. Os que se desenvolveram até aproximadamente a década de 40 tinham

como principal objetivo o ensino de vocabulário. Ao longo do século XX, alguns

métodos de ensino incluíram a pronúncia entre seus objetivos instrucionais (Abreu,

1997). Nesses métodos diferentes escopos são apresentados, por exemplo, O

Método da Gramática e Tradução (AGT) consiste no ensino da segunda língua pela

primeira. Toda informação necessária para construir uma frase, entender um texto

ou apreciar um autor, é dada por meio de explicação na língua materna do aluno. Os

três passos essenciais para a aprendizagem da língua: a) memorização prévia de

uma lista de palavras; b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas

palavras e frases; c) exercícios de tradução e versão.

Nos finais do século XIX, o Método Direto, impulsionado pela necessidade do

ensino das habilidades orais, tem como objetivo a comunicação na língua alvo e

defende que o aprendiz deve associar os significados diretamente com a Língua

Estrangeira, sem interferência da língua materna.

O Método da Leitura expande-se pelas escolas secundárias dos Estados

Unidos na década de 1930 e seu objetivo é desenvolver a habilidade de leitura. A

gramática restringe-se ao necessário para a compreensão da leitura, enfatizando os

aspectos morfo-fonológicos e construções sintáticas comuns.

Na década de 40, 50 e 60 o Método Áudio-Língual difundido nos Estados

Unidos surge como reação à abordagem de leitura e à falta de ênfase nas

habilidades orais. Esse método defende a postulação de que a aprendizagem se

realiza por meio da formação de hábitos e condicionamento (estímulo e resposta).

São caracterizados pelo uso da imitação e memorização por intermédio de

exercícios de repetição. O Método Resposta Física Total surge entre 1970 e 1980

consiste na aprendizagem da habilidade auditiva antes da fala. Segundo Asher

(1977) precursor do Método, a comunicação deveria ser inteligível

para o falante

nativo.

A abordagem Community Language Learning (CLL), tem suas origens na

abordagem humanística de ensino-aprendizagem centrada no aluno de Carl Rogers

(1951). No método (CLL), várias técnicas e ferramentas são centrais para o ensino

de pronúncia. O gravador, umas das ferramentas para gravar as emissões dos

alunos na CLL, proporciona um distanciamento do que foi dito, possibilitando que o

aluno focasse a atenção em sua própria pronúncia, comparando-a com a do

professor. O professor no papel de computador humano, que poderia ser ligado ou

desligado conforme desejo do aluno, não oferecia correção de pronúncia, ficando a

critério do estudante a seleção do que praticar e o quanto praticar para atingir uma

pronúncia mais próxima da língua alvo. Desta forma, como no Método Direto, a

pronúncia na CLL deveria ser ensinada por meio da intuição e imitação; o que

aprender e o quanto a ser aprendido eram controlados pelo estudante e não pelo

professor ou livro.

A Abordagem Comunicativa, que vem dominando o ensino de línguas desde

os anos 80, passa a enfatizar a comunicação, que para ser eficaz, requer uma

pronúncia inteligível, de modo que o ouvinte seja capaz de aprender a mensagem tal

como pretendida pelo falante, sendo essa, ao mesmo tempo, aceitável socialmente.

Como não foram desenvolvidas estratégias para um ensino de pronúncia dentro

dessa abordagem, os professores que a adotam empregam as técnicas

tradicionalmente utilizadas para lidar com questões de pronúncia no ensino de

línguas, tais como: ouvir e imitar, treino fonético, pares mínimos, tongue twisters, que

constituem na pronúncia de sons de relativa dificuldade numa seqüência servindo

apenas para treino articulatório.

Canale & Swain (1980), discorrem sobre os princípios que apontam para o

desenvolvimento de uma abordagem comunicativa para um programa geral de

ensino de L2.

Inteligibilidade segundo Kenworthy (1987) consiste em ser compreendido por um ouvinte em um

dado momento e em uma dada situação, sem esforço por parte dele, sendo que o grau de

inteligibilidade da pronúncia do falante é dado pelo número de palavras identificadas pelo ouvinte. Se

sons são substituídos e o ouvinte não conseguiu entender a fala, kenworthy considera que ela não é

inteligível.

1. A competência comunicativa é composta minimamente de competência

gramatical, competência sociolingüística e competência estratégica. Não há

nenhuma evidência de a competência gramatical seja mais importante para a

comunicação bem sucedida do que a competência sociolingüística ou a

competência estratégica. A primeira meta da abordagem comunicativa deve

facilitar a integração desses tipos de conhecimento. Esse resultado não virá com

maior ênfase em uma ou outra forma de competência no programa de L2.

2. Uma abordagem comunicativa deve estar baseada nas necessidades de

comunicação do aprendiz e deve responder a elas. Essas necessidades devem

ser especificadas no que se refere à competência gramatical, competência

sociolingüística e competência estratégica.

3. É que o aprendiz de L2 tenha a oportunidade de participar de situações

comunicativas com falantes competentes. A exposição a situações reais de

comunicação vai torná-lo mais confiante.

4. Nos primeiros estágios da aprendizagem de L2, deve-se fazer uso dos aspectos

da competência comunicativa desenvolvida pelo aprendiz quanto da aquisição

da L1 que são comuns à L2. É importante que certas características do código

gramatical sejam apresentadas e praticadas em um contexto mais universal

(situações que envolvem solicitações, pedidos, saudações, cumprimentos, etc.).

5. Um programa de ensino comunicativo de L2 deve oferecer aos aprendizes

informação e prática para que identifiquem suas necessidades de comunicação

na L2. Além disso, deve ensinar os aspectos culturais da L2, pois o

conhecimento sociocultural do grupo permite que o aprendiz tenha condições de

fazer interferências sobre os significados sociais ou valores dos enunciados.

Conforme Canale & Swain (op. cit.), a razão para se propor a abordagem

comunicativa de modo funcional e organizado no ensino/aprendizagem de L2 é a

motivação do aprendiz, já que tal motivação visa atender suas necessidades

comunicativas. Por outro lado para que o professor consiga motivar seu aluno é

necessário que ele tenha os conhecimentos necessários sobre a abordagem com a

qual está trabalhando.

De acordo com Thompson (1996), lingüistas aplicados e professores

consideram a abordagem comunicativa a mais eficaz para o ensino de línguas. No

entanto, em relação aos princípios que a regem, há algumas considerações

equivocadas que ainda permanecem entre os professores. Em seguida, o autor

apresenta quatro delas:

1°. Não ensinar gramática, 2°. Ensinar somente a língua oral, 3°. Pair-work

como

role-play

e 4°. Maior nível de proficiência por parte do professor.

A primeira consideração, Não ensinar gramática, segundo o autor, é a mais

persistente e perigosa das concepções equivocadas. A razão de sua existência

deve-se ao fato de vários lingüistas aplicados terem argumentado que o ensino

explícito da gramática deveria ser evitado.

Segunda consideração, Ensinar somente a língua oral, existe um consenso

de que a palavra comunicação remete à comunicação oral. Talvez seja essa a razão

para a concepção equivocada de que a abordagem comunicativa visa somente a

linguagem oral. É verdade que muitos aprendizes têm como objetivo dominar a

língua inglesa para se comunicarem oralmente em países estrangeiros e para

dialogarem com visitantes de outros países, tanto no trabalho como na vida social.

A terceira Pair-work como role-play, na abordagem comunicativa, o aprendiz

deve ter a oportunidade de aprender a fazer escolhas. Muitas vezes, quando o pair-

work é usado, eles simplesmente reproduzem o que está no livro. Não há escolhas

quando o pair-work é confundido com o role-play. Mesmo quando o pair-work é

efetivamente usado, muitas vezes não existe a presença do par mais competente.

Pair-work é desenvolvido por pares de alunos interagindo com maior liberdade. Geralmente é o

professor que determina o tema da discussão.

Role-play é um modo de representar novas situações. No ensino de línguas, ele é caracterizado

pela representação de um diálogo com alunos assumindo as personagens e precedendo a leitura em

voz alta.

O quarto, Maior nível de proficiência por parte do professor, o professor deve

ouvir os aprendizes e interagir com eles do jeito mais natural possível. Assim, um

professor não-nativo deve apresentar um nível de proficiência na língua, compatível

ao do falante nativo. Daí, então, surge a idéia equivocada de que o falante nativo é o

professor ideal.

1.3. Trabalho com a Compreensão Oral e a Produção Oral no

Ensino/Aprendizagem de L2.

Dentro da abordagem comunicativa para Crystal (1994), o termo

compreensão indica “a capacidade de entender e interpretar a língua falada”. Rost

(2002:88) define como “um processo cognitivo e complexo que permite uma pessoa

entender a linguagem oral”. Segundo Widdowson (1991) compreender oralmente é

uma atividade que permite reconhecer quais funções as frases têm numa interação,

qual força comunicativa elas assumem enquanto amostras de uso.

No que se refere à compreensão, conforme PCNs-LE (1998), o processo da

compreensão escrita e oral envolve fatores relativos ao processamento da

informação, cognitivos e sociais. O fator que se refere ao processamento da

informação diz respeito à atenção, à percepção, e decodificação de sons e letras, à

segmentação morfológica e sintática, à atribuição do significado ao nível léxico-

semântico, e à integração de uma informação a outra. Os fatores cognitivos

envolvem a contribuição do leitor/ouvinte, a construção do significado (a formulação

de hipótese sobre os significados possíveis com base no seu pré-conhecimento de

mundo) e de organização textual e os fatores sociais, que englobam a

interação/falante e escritor/ouvinte localizada na história, na instituição e na cultura.

Isso significa dizer que compreender envolve a percepção da relação interacional

entre quem fala, o que, para quem, por que, quando e onde.

Anderson e Lynch (1988), e PCN-LE (1998), em uniformidade com os

conceitos explicam que, embora os dois processos de compreensão oral e escrita se

assemelhem, o indivíduo faz uso de seu conhecimento sistêmico, de natureza

fonética-fonológica, durante o processo de compreensão oral. Em textos orais, os

ouvintes partem da percepção de um sinal acústico da fala para chegar ao

significado. Ainda sob a concepção de Anderson e Lynch (1988), a compreensão

oral demanda um processo de interpretação por meio do qual o aluno relaciona as

informações que ouve com aquilo que já sabe sobre o assunto. Esse processo

complexo, o qual vai além da recepção de informações lingüísticas e repetições

mecânicas, implica numa interação entre o conhecimento sistêmico e o de mundo, já

apropriados pelo aluno e articulados ao contexto.

Shrum & Glisan (1999), afirmam que o processo de compreensão oral

envolve as competências sociocultural, estratégica, discursiva e gramatical. A

competência sociocultural constitui-se o grau de familiaridade com o contexto

sociocultural – de onde a mensagem é emitida. A estratégica implica na habilidade

de inferir os significados das palavras ouvidas, não familiares, e a utilizar estratégias

para compensar a lacuna do conhecimento. A discursiva envolve a habilidade do

ouvinte em utilizar um esquema de coesão, para ligar os significados das sentenças

e reconhecer a coerência utilizada para manter a unidade da mensagem proferida. A

gramatical engloba os componentes relacionados aos elementos fonético-

fonológicos, sintáticos, semânticos e estrutura textual.

Para Anderson e Lynch (1988), a compreensão oral, também, fundamenta-se

em dois processamentos denominados bottom-up (ascendente) e top-down

(descendente). O processamento bottom-up consiste numa interação complexa

entre os conhecimentos sistêmicos e esquemáticos (conhecimento prévio sobre o

assunto e conhecimento de mundo) possuídos pelo ouvinte, juntamente com as

informações relativas ao contexto em questão. Segundo Kato (1999), o

processamento top-down envolve conhecimento de mundo ou prévio sobre o

assunto das mensagens. Dessa forma, os conhecimentos esquemáticos, sistêmicos

e o contexto, se articulam durante a compreensão e ocorrem de maneira semelhante

ao de compreensão escrita.

Na visão de Richards (1990), o processo top-down, fica armazenado na

memória de longo termo de “esquemas” ou “scripts” e se constrõem de acordo com

a vivência sociocultural de cada indivíduo. Então, os ouvintes, ao ouvirem os

enunciados, eles realizam operações mentais considerando qual o contexto da

história, quem são as personagens envolvidas e quando acontece. De acordo com

os detalhes ouvidos, predições são feitas e confirmadas. Na concepção do autor, a

compreensão se torna impossível sem o processamento top-down.

O processamento botom-up pode envolver os seguintes itens:

- identificar itens lexicais familiares;

- segmentar a fluidez do discurso em partes, por exemplo,

Iofferedyoufriendship, compõe–se de quatro palavras (I offered you friendship),

- usar pistas fonológicas para identificar informações nos enunciados;

- usar pistas gramaticais para organizar as informações dos enunciados.

Segue também alguns exemplos que auxiliam a compreensão do

processamento top-down segundo autor Richards:

- considerar a interação num evento particular, como um conto, piada, oração,

etc.;

- considerar lugares pessoas, coisas e categorias;

- antecipar resultados;

- Inferir a respeito de um tópico do discurso;

- Inferir a respeito da seqüência dos eventos;

- inferir sobre os detalhes implícitos.

Rost (2002) recomenda que, os ouvintes efetivos precisem ater-se à

mensagem, organizá-la, e guardá-la na memória. Pois, o processo de compreensão

oral envolve uma espécie de atenção consciente aos sons para que haja construção

de significado. Scarcella (1992) também pontua que a compreensão oral não se

limita a percepção de sons, mas abrange a compreensão de significados. O’Malley e

Chamot (1990) acrescentam que, durante o processo de compreensão, ocorrem

análises complexas e estratégicas de processamento que auxiliam na detecção ou

inferência de significados, além de estabelecer uma relação entre a informação e o

conhecimento existente. Os autores ainda compartilham da idéia de que o ouvinte

de língua estrangeira vale-se de estratégias múltiplas, que vão desde pistas

contextuais até o conhecimento existente, para construir o significado.

Com relação aos propósitos incluídos na compreensão oral em Língua

Estrangeira, segundo Richards (1989), variam de acordo com a necessidade do

ouvinte de envolver-se em uma interação social (conversar), ou de obter

informações (assistir uma palestra, por exemplo), por prazer (ouvir radio, assistir

televisão) ou por outro motivo qualquer. Nota-se, portanto, que há diferentes

necessidades em situações comunicativas na vida das pessoas.

A questão da produção, de acordo com os PCNs-LE (1998), envolve jogo

interacional e construção de significados. E, se de um lado do jogo interacional de

construir significado estão as habilidades comunicativas de compreensão escrita e

oral, do outro estão as habilidades de produção escrita e oral. As pessoas se

envolvem nesse jogo com a intenção de agir no mundo social em relação aos seus

interlocutores.

Para isso, elas levam em conta para quem, por que, onde e quando estão

escrevendo e falando. Contudo, distinções significativas devem se considerar entre

a produção escrita e a oral: o nível de planejamento e de envolvimento como

interlocutor que a tarefa de produzir acarreta. A escrita tende a exigir mais

planejamento do que a produção oral. O escritor necessita planejar mais seu texto,

prevendo as dificuldades possíveis na construção do significado por não poder

interromper o escritor e pedir esclarecimento sobre seu texto.

No que diz respeito à outra diferença, na produção oral, a tendência é

proporcionar maior envolvimento com o interlocutor, devido à manipulação de gestos

e de traços de sua identidade social por parte dos participantes do diálogo. Porém, a

produção de textos tanto orais quanto escritos acarreta o uso de conhecimento de

mundo, da organização da informação em tipos de textos e de elementos

sistêmicos, estes já explicados anteriormente.

1.4. Relação entre Produção e Percepção e Conceitos sobre a Aprendizagem

da Fala.

Segundo Crystal (1994), a percepção da fala refere-se ao processo de

recepção e decodificação do sinal acústico e exige que o ouvinte leve em conta as

pistas acústicas presentes nesse sinal e o conhecimento dos padrões de sons da

língua, a fim de interpretar o que ouve. E conforme o mesmo autor (op. cit.), a

produção se refere ao processo de planejar e executar o ato da fala. Para Levelt

(1978) a percepção da fala compreende um processo que envolve a segmentação

perceptiva das unidades lingüísticas.

De acordo com o Modelo de Aprendizagem da Fala de Flege (1999), os

mecanismos de aprendizagem da fala permanecem intactos durante toda a vida dos

indivíduos, ainda que eles possam deixar de alcançar uma produção parecida com a

de um falante nativo devido a mudanças relacionadas à idade e à maneira como o

sistema fonético de primeira língua age reciprocamente com o da segunda.

Conforme Jamieson (1995), a capacidade para aprender novos contrastes da

L2 na idade adulta é mais difícil. Porém, o treinamento com técnicas adequadas e

atividades apropriadas, facilita a percepção de novos contrastes na L2, e é mais

eficaz quando as tarefas são conduzidas, levando-se em conta o seguinte: 1) foco

na atenção do ouvinte sobre como os padrões acústicos são mapeados em

categorias fonêmicas em L2; 2) fornecimento de feedback imediato; e 3) exposições

dos sujeitos a atividades que envolvam variações lingüísticas.

Sobre a habilidade de aprendizes de L2 adultos produzir sons novos e

parecidos com os da sua L1, Flege (1986) diz que a fala não se torna imutável nem

se cristaliza em algum ponto no desenvolvimento do indivíduo nem com sua

maturidade. Conforme o autor (op. cit.), os adultos mantêm a capacidade de

aprendizagem de novos sons em L2, e de modificar sua produção de sons da L1.

Conforme Flege (1995), os defensores da Hipótese do Período Crítico não

conseguem identificar quais aspectos permitem às crianças aprenderem a pronúncia

da L1 com acuidade e que parecem ser reduzidos ou até mesmo perdidos após o

período crítico.

1.4.1. Aspectos Segmentais e Suprassegmentais (Prosódicos) da Fala

Contínua

Na cadeia da fala, são observados fenômenos que ocorrem intra ou inter

palavras dentro da frase. De acordo com Underhill (1994), as palavras sofrem

algumas modificações quando estão inseridas na cadeia da fala e estas

modificações são razoavelmente sistemáticas. Segundo Celce-Murcia et al. (1996),

a principal função na maioria dos ajustes articulatórios é promover a regularidade do

ritmo do inglês. O conhecimento desses aspectos pode ajudar os alunos a

pronunciar enunciados em inglês de forma mais natural e, sobretudo, ampliar sua

capacidade de compreensão oral da L2. De acordo com Roach (1991), os alunos

devem estar claramente conscientes dos problemas que irão enfrentar ao ouvir uma

fala encadeada.

Um dos processos que ocasionam mudanças na fala encadeada refere-se ao

fenômeno da assimilação, que, conforme Roach (1992) é o que acontece quando

um som é influenciado por um de seus vizinhos. Por exemplo, a palavra this tem o

som de /s/ no final, se for pronunciada isoladamente. Mas, se for seguida de /∫/ em

uma palavra como shoe, em uma fala contínua, esse som, normalmente, por causa

da assimilação, passa para /∫/, resultando numa pronúncia /ði∫ ∫Ǣp/. Esse é um

exemplo de assimilação regressiva, pois um som é influenciado pelo que o sucede.

A assimilação também pode ser progressiva, quando um som é influenciado por

aquele que o precede. A progressiva é exemplificada em inglês pelo plural formado

com “s”, pronunciado com um /z/ depois de uma consoante vozeada (por exemplo,

dogs), mas com um /s/ depois de uma consoante não vozeada (por exemplo, cats).

Conforme Clark and Yallop (1995), o termo assimilação diz respeito às

conseqüências de efeitos coarticulatórios. A coarticulação é uma característica

essencial da fala e implica em co-produção de elementos fônicos. No tocante à

assimilação, segundo Roach (2001) classificam-se em três tipos principais:

- Assimilação de voz. Neste tipo de assimilação um segmento sonoro torna-se

surdo em conseqüência de seu vizinho e, alternativamente, um segmento surdo

torna-se sonoro. Exemplo: a palavra have é pronunciada com [f], pela assimilação

da fricativa sonora seguida de uma consoante surda.

- Assimilação de lugar. Este se refere a mudanças no ponto de articulação de um

segmento. Numa fala rápida as palavras ratbag ou oatmeal são pronunciadas com

[p] ao invés de [t] devido à assimilação de uma plosiva alveolar para uma bilabial.

- Assimilação de modo. Este tipo de assimilação trata-se da alteração do modo de

articulação de um som da fala que o torna mais parecido ao som vizinho. Exemplo:

Indian pronunciado como Injun, onde a plosiva [d] e aproximante [j] desaparecem

para formar uma africada.

Para o autor o primeiro interesse no fenômeno articulatório é encontrar um

modo de explicar como o cérebro e o sistema nervoso central controla os músculos

que movem os articuladores. Segundo, verificar por meios de estudos

experimentais, que a coarticulação tem efeitos que se estendem por mais de um

segmento. Terceiro, a coarticulação é algo que pode ser explicado em termos

físicos.

Laver (1994) argumenta que a coarticulação é um fenômeno adaptativo no

qual ocorre a influência do contexto fonético sobre a co-produção de sons.

Um som sem um mínimo de duração não pode ser audível. Para manter a

duração do som durante uma ou várias unidades de tempo é preciso que a

musculatura implicada no processo suporte a tensão necessária. O mecanismo

vocal necessita então de reunir duas condições. A primeira, ser capaz de manter e

agüentar a posição e tensão durante algum tempo. A segunda, possuir a

flexibilidade suficiente para alterar a posição rapidamente, nas mudanças de altura

ou intensidade.

Conforme Kent e Read (1992) a duração (tempo de produção) de um

segmento tende a tornar-se mais curta quando mais elementos são adicionados à

cadeia da fala. Lehiste (1976) fala da duração intrínseca de uma vogal, as vogais

baixas têm tendência a serem mais longas do que as vogais altas porque requerem

esforço biomecânico de movimentos da mandíbula.

Como as vogais, as consoantes podem ser mais curtas ou mais longas,

embora em alguns casos, tanto uma, quanto a outra, pode haver diferenças no

modo de articulação. Entre os aspectos inerentes à produção da fala, devem-se

mencionar fenômenos típicos da fala encadeada. Conforme Levelt (1998), as

palavras são justapostas na fala encadeada ou a produção é afetada pelo contexto

fonético. Para exemplificar, o autor cita o r, no inglês britânico, quando não é

pronunciado aparece em posição final de sílaba, como na palavra car [kǡ]. No

entanto, quando um falante britânico pronuncia The car is runing sem a clitização do

is, a seqüência The car torna-se ressilabada como [k

ǡ riz]. O /r/ de coda da sílaba

car torna-se o ataque da sílaba is e passa a ser pronunciado.

Outro exemplo de processo de redução ocorre na fala encadeada por parte

dos falantes, as palavras não-acentuadas, as chamadas palavras gramaticais ou de

função (artigos, pronomes, preposições e verbos auxiliares) juntam-se às palavras

de classe aberta ou de conteúdo (substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) que

as precedem ou que as seguem.

Outro fenômeno prosódico refere-se à entoação. Segundo Cristal (1985) a

entoação é um termo se refere ao uso distintivo de padrões de pitch, ou melodia. A

entoação indica as modalidades, atitudes e emoções do falante.

Para Roach (2001), a entoação é um componente essencial do discurso. É

usada para se comunicar e para interagir com os ouvintes. No ato da fala devem ser

indicados os tipos de informações e suas estruturações, e ao mesmo tempo, manter

a atenção do ouvinte e a participação deles na troca de informações. A interação

comunicativa seria muito mais difícil sem a entoação.

Os padrões mais comuns de contorno de entoação do inglês são: o padrão

descendente que demonstra a certeza do falante e corresponde à sentença

declarativa e o padrão ascendente que demonstra incerteza e corresponde a

sentenças interrogativas totais (sim,não).

Para Levelt (1998) uma frase entoacional há pelo menos um acento de pitch.

O termo pitch refere-se ao nível de altura dos sons produzidos na fala. O correlato

fisiológico do “pitch” é a vibração das pregas vocais. A taxa de vibração (o número

de vezes que as cordas abrem e fecham completamente num dado período de

tempo) tem como o correlato acústico a freqüência fundamental ou F0 que é medida

em hertz (Hz). A média da freqüência fundamental para homens é aproximadamente

120 Hz, para mulheres 225Hz e para crianças 265 Hz (CRUTTENDEN,1997:3).

Enquanto a freqüência fundamental envolve medida acústica do que é

produzido fisiologicamente pelos falantes, pitch refere-se à sensação auditiva, ou

seja, a percepção de tom alto ou baixo. Roach (2001), a sensação auditiva que

correspondente à freqüência fundamental de um som periódico, varia entre alto e

baixo e influencia a percepção de pitch incluindo loudness e length. Só os sons

vozeados têm uma forma de onda repetitiva e por isso, podem ser percebido com

pitch. Uma das funções de pitch é marcar a proeminência frasal. Isto é, quando uma

sílaba ou palavra é percebida como “enfatizada”, é a altura ou mudança no pitch o

principal responsável.

Loudness corresponde à sensação auditiva da quantidade de energia sonora.

Seu correlato acústico é a intensidade, uma característica física do som relacionada

à quantidade de energia presente na produção de um som. Este traço acústico,

medido em decibéis (dB) correlaciona-se com a amplitude de vibração das cordas

vocais que resulta das variações e pressão do ar vindo dos pulmões. Conforme

Clark and Yallop (1995), é possível distinguir três dimensões auditivas ou

parâmetros da produção fisiológica da voz: loudness, pitch, e uma qualidade de som

que é algumas vezes chamada de ‘timbre’. Normalmente há alguma interação entre

os três. Para os autores (op.cit.), a percepção da sonoridade (loudness) está

relacionada à pressão subglotal.

Do ponto de vista perceptivo, qualquer unidade da fala pode destacar-se das

demais, ou seja, adquirir maior proeminência por meio de pitch, loudness ou duração

ou por combinações desses aspectos.

De acordo com Celce-Murcia et alii (1996), o ensino da proeminência e da

entoação devem estar presentes no ensino/aprendizagem de línguas, pois certos

padrões entoacionais podem conduzir o aluno a uma comunicação inadequada. As

autoras fazem um resumo de regras para realização de proeminências.

- as palavras de conteúdo, aquelas que carregam significado e informação em um

enunciado, tendem a receber acento de pitch. As chamadas palavras funcionais ou

gramaticais também recebem tal acento, dependendo do (acento de pitch);

- nas palavras de mais de uma sílaba, a proeminência frasal recai sobre a sílaba

acentuada lexicalmente (o acento da palavra);

- informações novas geralmente são elementos proeminentes;

- as palavras podem receber o acento enfático conforme a vontade do falante.

A relevância dos processos de redução e proeminência, apontada na

literatura, aqui resenhada, motivou a priorização nesta dissertação desses aspectos

na formulação das atividades das unidades de ensino.

2.1. Aquisição e Aprendizagem no contexto de L2 e a Reflexão de Krashen

A conceituação dos termos aquisição e aprendizagem desperta muita

controvérsia entre os pesquisadores. Sobre “aprendizado de língua” o primeiro

conceito se refere ao desenvolvimento de habilidade funcional de interagir com

estrangeiros, entendendo e falando sua língua. O outro é o de receber informações

à respeito da língua, transformá-las em conhecimento por meio do esforço

intelectual e acumular este conhecimento pelo exercício da memória. A forma tem

importância igual ou maior do que a comunicação.

A aquisição é um termo empregado por Ellis (1994) para se referir ao

processo de assimilação natural, intuitivo, subconsciente que é fruto de interação em

situações reais de convívio humano da qual o aprendiz participa como sujeito ativo.

“Uma abordagem inspirada em aquisição valoriza o ato comunicativo e desenvolve a

autoconfiança do aprendiz” (Op. cit.).

De maneira análoga a Ellis (1994), Krashen (1985) considera que a aquisição

de L2 se dá por intermédio de um processo subconsciente, similar à forma como as

crianças desenvolvem a habilidade na primeira língua. Krashen considera que,

normalmente, as pessoas não estão conscientes do fato de que estão adquirindo

uma segunda língua, mas estão conscientes de que a estão usando para se

comunicarem, ou seja, não se preocupam com o emprego das regras gramaticais e

embora saibam que estão certas ou erradas não se sabem que regras foram

violadas.

Para Krashen (op. cit.), a aquisição é muito importante, porque somente se

ocorrer a aquisição, haverá a comunicação natural e fluente. A aprendizagem não se

transforma necessariamente em aquisição, isto se confirma pelo fato de que muitos

falantes são fluentes sem nunca terem aprendido regras, ao passo que outros

sabem regras, mas não conseguem aplicá-las quando o foco da atenção está no

que querem dizer e não em como vão dizê-lo.

Considera-se a reflexão de Krashen (1985) sobre a questão da aquisição de

L2 pertinente, pois aborda aspectos relativos à exposição a L2 intermediada ou não

por instrução formal e os fatores que influenciam o desempenho lingüístico dos

aprendizes.

Na reflexão sobre a aquisição de L2 as hipóteses da Ordem Natural, do

Monitor, do Insumo (Input) e do Filtro Afetivo revestem-se de importância.

Segundo Hipótese de Ordem Natural Krashen, Dulay & Burt (1975), e Brown

(1973) a aquisição de estruturas gramaticais ocorre em uma ordem previsível,

independente da primeira língua do falante. Algumas estruturas gramaticais tendem

a ser adquiridas cedo, outras mais tarde, indiferentemente da língua nativa do

falante. No entanto, isso não quer dizer, de acordo com Krashen (1985), que a

gramática deve ser adquirida nesta ordem natural de aquisição. Krashen (op. cit.)

rejeita utilizar-se a seqüência gramatical quando o objetivo é aquisição de L2.

Segundo a Hipótese do Monitor, a língua que se adquiriu

subconscientemente é responsável por “iniciar nossa sentenças na L2 e pela

fluência nessa L2.” A língua que se aprendeu conscientemente funciona como editor

quando focalizamos a forma e sabemos a regra. Esse editor consciente se chama

monitor. O uso excelente do monitor permite a utilização da competência aprendida

como suplemento à adquirida. Para que um falante possa usar as regras

conscientemente, são necessárias três condições.

1. Tempo- para que um falante possa pensar o que falará e usar efetivamente as

regras, precisa dispor do tempo necessário para isso, entretanto, o excesso de uso

de regras na conversação pode levar à confusão, a um estilo hesitante de falar e à

desatenção em relação àquilo que o seu interlocutor está falando, por isso esta

hipótese está mais ligada à aprendizagem da língua e não à aquisição.

2. Enfoque na forma - Não apenas o tempo é necessário para o falante usar o

Monitor; é também necessário o enfoque na forma, ou pensar sobre a correção. O

falante preocupa-se mais com a forma como vai transmitir a mensagem do que com

a própria mensagem.

3. Saber as regras - para que o falante possa usar o Monitor é necessário que ele

conheça as regras gramaticais, pois a correção só poderá se efetuar se o falante

puder distinguir a forma correta da não correta.

Segundo Krashen (1985) existem três tipos básicos de usuários do monitor

aos quais ele denomina de: a) Monitor Over-user; b) Monitor Under-user e c) Optimal

Monitor user.

O primeiro tipo (Monitor over-user) refere-se às pessoas que usam o monitor o

tempo todo e constantemente examinam a sua produção com seu conhecimento

consciente da segunda língua. Este usuário, normalmente, possui fala hesitante e

preocupa-se demais em corrigir-se, assim, não consegue falar fluentemente.

Segundo tipo (Monitor under-user) refere-se às pessoas que não aprenderam

sobre a língua ou, se aprenderam, preferem não usar o seu conhecimento

consciente sobre ela. Essas pessoas, normalmente, "sentem" se a sua produção

está ou não correta, possuem fluência, pois adquiriram a segunda língua e não

estão preocupadas se a sua produção está formalmente correta.

O terceiro tipo (Optimal Monitor user) refere-se às pessoas que usam o

Monitor de forma apropriada e quando não interfere na comunicação. Optimal users

não usam o Monitor quando este irá interferir na sua produção. Krashen (op. cit.)

afirma que Optimal users usa a competência aprendida como um complemento à

competência adquirida.

A Hipótese do Monitor determina a relação entre a aquisição e aprendizagem.

Os esforços espontâneos e criativos de comunicação que decorre da capacidade

natural de assimilar línguas são disciplinados pelo conhecimento consciente das

regras gramaticais dessa língua e suas exceções. São vários os efeitos desse

monitoramento sobre pessoas com diferentes características de personalidade.

Pessoas com tendência à introversão, à falta de autoconfiança, ou ao

perfeccionismo, poderão desenvolver um bloqueio que compromete a

espontaneidade devido à consciência da alta probabilidade de cometerem erros. Já

as pessoas com propensão a extroversão, pouco benefício terá da aprendizagem,

uma vez que a função de monitoramento quase não opera, pois está submetida a

uma personalidade que se manifesta sem maior precaução.

A Hipótese do Input na concepção de Krashen (1985), a aquisição da

linguagem dá-se por meio de um processo entendido como “input + l”. Isso quer

dizer que a língua a qual o aprendiz está exposto deve estar um pouco acima do

nível de competência lingüística que ele possui, de modo que ele possa

compreender quase totalmente o input recebido e sentir-se desafiado a continuar

progredindo. Para o autor o discurso somente irá emergir por meio de output quando

o aprendiz tiver exposto a input lingüístico suficiente. A aquisição acontecerá em

ambientes onde a ansiedade for baixa e o comportamento defensivo estiver ausente.

O pesquisador não crê que somente uma alta freqüência de exposição a certas

estruturas fará com que elas sejam adquiridas mais rapidamente. Segundo ele, o

aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento

maturacional, não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o grau de

dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que esteja além de seu desenvolvimento

serão apenas memorizadas, sem, contudo, serem integradas, o que significa uma

não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente. (op. cit.).

A Hipótese do Filtro Afetivo está relacionada com o papel que os fatores

como motivação, ansiedade e autoconfiança, desempenham no processo de

aquisição de uma língua. Essas variáveis afetivas foram correlacionadas à aquisição

mais do que à aprendizagem, por intermédio de testes comunicativos que mexem

mais com o sistema adquirido do que com o aprendido. A hipótese se baseia na

observação de que indivíduos com atitudes positivas em relação à L2 aprenderão

com mais facilidade, pois tendem a buscar mais input e, por apresentarem um filtro

afetivo mais baixo, o input recebido penetrará naquela parte do cérebro que é

responsável pela aquisição da linguagem.

A motivação é um sentimento essencialmente estimulado pelo professor na

situação de aprendizagem Começa a ocorrer quando o professor fecha a porta,

cumprimenta seus alunos com um sorriso acolhedor e caloroso, e passa a interagir

com os alunos fazendo comentários ou perguntas que expressam interesses

pessoais.

Gardner (1990), como outros pesquisadores, também acreditam na

importância do papel do professor na motivação dos alunos e diz que a motivação é

uma questão de atitude do professor. O comportamento do próprio professor pode

influenciar de modo positivo ou negativo no desejo e na disposição do aprendiz para

aprender e continuar aprendendo a língua. Com relação ao aluno, segundo

Zimmerman (1986), todos os alunos são capazes de aprender e podem auto-regular

a sua motivação e aprendizagem, sempre que decidirem aprender.

Cabe ainda considerar que o professor pode mudar as atitudes dos alunos,

redirecionarem expectativas e substanciar ou alterar preconceitos desses no que diz

respeito ao estudo da língua. Brown (1997) chama atenção dos professores quanto

à urgência de perceber que todos possuem atitudes positivas e negativas e que as

atitudes negativas podem ser transformadas pela exposição à realidade que

normalmente surgem de estereótipos falsos. Desse modo a ansiedade negativa

pode ser transformada em ansiedade positiva.

No tocante a ansiedade Scovel (1969) distingue dois tipos: a ansiedade

debilitante, que impede o aprendiz de se desempenhar de acordo com a sua

capacidade, e a ansiedade facilitadora, que seria “uma energia positiva que motiva

os aprendizes”. Um elevado grau de proficiência e autoconfiança tem tendência a

possuir um maior grau de ansiedade facilitadora, enquanto que aprendizes com

baixo nível de proficiência e autoconfiança estão propensos a um maior grau de

ansiedade debilitante. A motivação em aprender também está ligada às

necessidades dos aprendizes. Nesse sentido, a análise das necessidades, que será

considerada a seguir, é importante de se refletir no contexto de L2.

2.2. Análise das Necessidades

O ensino da L2 baseado nos resultados da análise da necessidade

proporciona ao aluno uma aprendizagem mais eficaz. Para Wilkins (1976) o primeiro

passo na construção de qualquer programa de ensino de línguas ou curso é definir

objetivos. Sempre que possível estes deverão ser baseados em uma análise das

necessidades dos aprendizes no que se refere ao tipo de comunicação em que os

mesmos se envolverão.

Conforme Chaudron (1990) a análise das necessidades é uma base

sistemática para decisões sobre como influenciar o desempenho do aprendiz,

identificar a lacuna entre a situação atual e a situação desejada e focar os recursos

para sua implementação. Richards (1996) ao se referir sobre análise das

necessidades menciona a necessidade de coletar e interpretar dados sobre os

aprendizes e o contexto institucional em que eles aprendem.

A respeito das necessidades dos aprendizes, Robinson (1991) argumenta que

as necessidades são estabelecidas por um grupo particular de estudantes que serão

influenciadas por preconcepções ideológicas da análise. Robinson (op.cit.) aponta

cinco questões a serem consideradas na AN: os objetivos (exigências de trabalho ou

de estudo dos aprendizes); o que a sociedade considera necessário a ser aprendido

de um programa de línguas; o que os aprendizes precisam fazer para realmente

adquirir a língua; os desejos dos alunos, além do trabalho, ou estudo; e as lacunas

existentes (o que os alunos não sabem e não são capazes de fazer em inglês).

Quanto ao processo da análise das necessidades, existem etapas que devem

ser consideradas no planejamento do curso. Jordan (1997) propõe 10 passos

utilizados antes e depois do processo da análise das necessidades:

1. Propósito da análise;

2. Delimitar a população de aprendizes;

3. Decidir pela (s) abordagem (ns);

4. Levantar as restrições e limitações;

5. Selecionar os métodos de coleta de dados;

6. Coletar os dados;

7. Análise e interpretação dos resultados;

8. Determinar os objetivos;

9. Decisões de implementações (ex.: decidir pelo syllabos

, conteúdo,

materiais, métodos, etc)

10. Avaliar os procedimentos e resultados.

Após ter planejado a análise das necessidades, define-se critérios para a

análise. Dudley-Evans e ST John (2002) fornecem um esquema para análise das

necessidades:

a) Informações pessoais sobre os aprendizes: as tarefas e atividades

para a qual os aprendizes estão/estarão usando o inglês – análise da

situação alvo e os objetivos.

b) Informações pessoais sobre os aprendizes: fatores que podem afetar a

forma como eles aprendem tais como experiências de aprendizagem

prévias, informações culturais, razões e expectativas para freqüentar o

curso, atitudes em relação ao inglês - desejos, meios, necessidades

subjetivas.

c) Informações da língua inglesa sobre os aprendizes: quais são suas

habilidades atuais e uso da língua?

d) As lacunas apresentadas pelos aprendizes.

e) Informações sobre a aprendizagem da língua: maneiras efetivas de

aprender as habilidades e a língua.

f) Informações de comunicação profissional: conhecimento de como a

língua e as habilidades são usadas na situação alvo – análise

lingüística, análise do discurso, análise do gênero.

g) Informações sobre o que se pretende com o curso.

h) Informações sobre o meio em que o curso acontecerá – a análise do

meio.

Hutchinson e Waters (1987) também apresentam diretrizes para direcionar a

análise das necessidades da aprendizagem:

Syllabus refere-se ao planejamento das aulas, incluindo os conteúdos, as estratégias entre outros

aspectos.

Por que os aprendizes estão fazendo este curso?

• É compulsório ou opcional?

• Há uma necessidade aparente para fazê-lo?

• Há status, dinheiro, promoção envolvida?

• O que os aprendizes acham que alcançarão?

• Quais são suas atitudes em relação ao curso? Eles querem melhorar o

inglês ou são resistentes?

Como os alunos aprendem?

• Quais são suas experiências de aprendizagem?

• Quais são seus conceitos de ensinar e aprender?

• Que metodologia vai satisfazê-los?

• Que tipos de técnicas são mais prováveis de serem inadequadas?

• Quais são os recursos disponíveis?

• Número e competência profissional dos professores;

• Atitude dos professores no curso;

• Conhecimento dos professores e atitudes a um conteúdo específico;

• Materiais;

• Auxílio;

• Oportunidades para atividade extraclasse;

Quem são os aprendizes?

• Idade, sexo, nacionalidade;

• O que eles já sabem sobre o inglês?

• Que conhecimento específico eles têm?

• Quais são seus interesses?

• Quais são os seus históricos sócio-culturais?

• A que estilos de ensino eles estão acostumados?

• Quais são suas atitudes em relação ao inglês, ou à cultura dos povos

falantes do inglês no mundo?

Richards (1990) discorre que a análise das necessidades é também de

fundamental importância nos cursos de EGP.

Em inglês, há dois termos empregados quando se considera a realidade do

aprendiz, EGP (English for General Purposes) e ESP (English for Specific

Purposes). Entende-se por inglês para fins específicos (ESP), conhecido como

inglês instrumental no Brasil, os cursos destinados às áreas de business, turismo,

informática, medicina, entre outras áreas e fins gerais (EGP) sem uma situação alvo

definida.

Em suma, ao definir “necessidades” do aprendiz não convém limitar-se

apenas a considerações de comportamento lingüístico esperado ao fim da

aprendizagem, mas devem-se levar em conta as suas carências enquanto aprendiz

e os seus desejos enquanto ser humano complexo. A reflexão na ação de ensinar e

de aprender, também, é um elemento necessário à prática pedagógica.

2.3. Reflexão na Ação de Ensinar e de Aprender

Deve-se considerar, que, se os significados são construídos pelos

participantes do mundo social, o ato reflexivo também pode fazer parte deste

processo. Pois, para a construção do significado o indivíduo necessita refletir sobre

seus atos. Zeichner (1993) aponta que os termos reflexão e ensino reflexivo

tornaram-se um slogan da reforma do ensino por todo o mundo, mas não há

consenso quanto ao uso dos termos. De acordo com Kohan (2003:234)

O ato de refletir ocorre a partir da atenção que se doa àquilo que provoca a

reflexão, o que está vinculado a atenção, uma vez que aquilo que provoca o

pensamento é que chama a atenção de quem aprende.

Na concepção de Dewey (1979:104), a função do pensamento reflexivo “é

transformar uma situação de obscuridade, dúvida, conflito, numa situação clara,

coerente, assentada e harmoniosa”.

Perrenoud (2002), diferenciando o refletir de pensar, afirma que o pensar é

uma atividade permanente e espontânea do ser humano. A prática reflexiva

normalmente é instigada pelo aparecimento de um problema e requer certo método.

O pensamento acompanha a ação; a reflexão pode interrompê-la, precedê-la, segui-

la, suspendê-la, ratificando a importância sobre a prática para todos, na profissão,

no esporte, nas artes, nos relacionamentos. Atribuir um papel essencial aos

mecanismos de negociação de significados por parte dos professores e de alunos

pressupõe o desenvolvimento reflexivo dos participantes.

Em relação ao ensino/aprendizagem de língua, deve-se ressaltar que o uso

da reflexão na tarefa de ensinar é importante, principalmente, no que diz respeito à

conscientização dos processos lingüísticos. Cada língua apresenta características

particulares. No processo de aquisição de L2, verifica-se comumente interferência

da língua materna. No caso de aquisição de L2, contexto de relevância para esta

pesquisa, um som da L2, embora diferenciado, pode ser assimilado a um som da L1

e causar dificuldades (Flege, 1995). Quando /i/ e /Ǻ/ do inglês são assimilados a /i/

do português, ou /ȅ / a /t/, /f/ ou /s/, por exemplo, dificuldades são geradas por causa

da interferência da língua materna, não tem consciência sobre as diferenças

existentes entre a L1 e L2. Levá-los a perceber a diferença e a refletir sobre elas

pode facilitar a aprendizagem.

Na opinião de Celani (2006:228), um professor reflexivo é:

‘Um ser humano independente’, com sólida base na sua disciplina, (a língua

que ensina), mas com estilo característico de pensar (visão de como o

desenvolvimento de um processo reflexivo, contínuo, comprometido com a

realidade do mundo e não com a mera transmissão de conhecimento)

Só por meio da prática reflexiva o professor poderá alcançar o domínio da

complexidade e da imprevisibilidade, que encontrará no mundo, na escola, na sala

de aula (Op. cit.).

Como visto a reflexão por parte do professor como também do aluno pode

levar a busca de solução para as dúvidas, para as incertezas, a criar hipóteses, a se

perceberem como partícipe do processo de construção do conhecimento. Quanto ao

aluno, ele passa a externalizar sem medo o que lhe vem à mente, e em sala de aula

pode se tornar capaz de romper com uma forma de discurso de mão única, que

advém somente do professor. Sendo assim, os alunos poderão ver o mundo e se

perceberem com outros olhos, com uma nova identidade. E o professor em se tornar

um profissional melhor.

2.3.1 Reflexão “na” e “sobre” a ação

Gomes (1992:106), na discussão sobre os tipos de reflexão apontados por

Schön (1992), acentua que quando o professor reflete na e sobre a ação, ele

converte-se num investigador, pesquisador crítico, na sala de aula, o professor não

fica restrito a imposições de natureza metodológica, teórica e as prescrições

curriculares ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar.

Para o autor, é necessário ensinar os alunos a lidarem com situações de

incerteza por meio de atividades que possibilitem a arte de programar, improvisar,

de estruturar um problema, enfim, ensinar. Schön (op. cit.) acentua as seguintes

ações:

- Conhecer na ação, é o conhecimento que os professores demonstram na

execução da ação, ou seja, é o componente que orienta o saber fazer. É o

conhecimento tácito.

- Reflexão na ação que ocorre quando o professor reflete no decurso da própria

ação e reformula o que está fazendo, enquanto está realizando a ação, ajustando-

se, assim, às situações novas que vão surgindo.

- Reflexão sobre a ação é o momento de reflexão pós-aula. Nesse momento, o

professor pensa no que aconteceu e no que observou, no significado que atribuiu às

ações realizadas em sala de aula. Gómez (1992:105) discorre que “a reflexão

sobre a ação analisa o conhecimento e a reflexão na ação em relação a uma

situação problemática em contexto particular”.

- Reflexão sobre a reflexão na ação também pode ser definida como meta

reflexão, pois é o momento que leva o professor a desenvolver novos raciocínios,

novas formas de pensar, compreender, agir e buscar soluções para os problemas.

Ao produzir comentários sobre o processo de reflexão Schön (1992:83)

acrescenta uma outra possibilidade de reflexão: a reflexão-sobre-a-ação, descrita no

trecho a seguir:

É possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexão-na-ação.

Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu no que observou,

no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir

sobre a reflexão-na-ação é uma ação, uma observação e uma descrição,

que exige o uso de palavras.

No que diz respeito à questão do educador e pesquisador crítico de línguas,

(materna e estrangeira), a procura de potenciais de emancipação tem levado esses

educadores a se engajarem em projetos políticos que visem promover mudanças

nas escolas públicas (cf. Pennycook, 1994; Celani, 2006; Rajagopalan, 2003; Moita

Lopes, 2003; entre outros). Conforme Pennycook (1994), o educador e pesquisador

crítico têm proclamado que o ensino de inglês deve servir, de fato, aos interesses

dos próprios alunos, capacitando-os para ler, falar e escrever criticamente. O ensino

crítico de inglês deve trazer à tona a contra palavra dos alunos, isto é, suas próprias

vozes, que, na maioria das vezes, são ocultadas pelo professor na sala de aula.

Em sala de aula, o ensino crítico de inglês não deve envolver somente meras

técnicas instrumentais, habilidades e objetivos. Deve-se se levar em conta

identidades e subjetividades dos educandos. As questões de poder, discriminação e

opressão também devem fazer parte do discurso. Nesse mesmo conceito, o lingüista

crítico Rajagopalan (2003:28) discorre que, “ao educador crítico cabe a tarefa de

estimular a visão crítica dos alunos, de implantar uma postura crítica, de constantes

questionamentos das certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura da

‘intocabilidade’ dos dogmas”.

No que se refere à reflexão crítica, convém mencionar a importância na

formação de professores crítico-reflexivos. Na visão de Fullan e Hargreaves (2000),

o conceito de profissional reflexivo popularizou-se em educação como uma

possibilidade de conduzir a formação de professores para além do foco de

treinamento, mas para um processo educativo e reflexivo que possa unir a reflexão à

prática docente.

Schön (1992) e Kemmis (1987) direcionam seus trabalhos rumo ao estudo da

formação de professores crítico-reflexivos. Com base na perspectiva crítica, os

autores explicam que o conceito de reflexão envolve colocar o professor no exame

crítico dos valores que embasam sua ação e do contexto de que faz parte, para

entender a ideologia que sua prática docente serve. Kemmis (op. cit.), ainda,

salienta que falar em reflexão crítica envolve a compreensão do contexto histórico,

político e social em que a prática se dá, ou seja, é importante compreender o papel

da instituição e de uma relação com a sociedade.

Schön (2000:33) salienta que “a função da reflexão-na-ação e sobre-a-ação é

critica, pois questiona a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação”. Ao

pensar criticamente sobre como lidar com determinada situação o professor pode,

durante o processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos

fenômenos ou as formas de conceber os problemas.

Fullan e Hargrives (2000) argumentam que o conceito de profissional reflexivo

popularizou-se em educação como uma possibilidade de conduzir a formação de

professores para além do foco de treinamento, mas para um processo educativo e

reflexivo que possa unir a reflexão à prática docente. O profissional que lida com

estudantes precisa ter consciência de que existem várias mentes que fazem uso da

cognição de forma diferenciada e agem de modo não semelhante das outras

pessoas. Portanto, aprendem de maneiras diferenciadas. Sendo assim, é

aconselhável ao professor fazer uso do pensamento reflexivo para saber o porquê

da dificuldade de aprendizagem que o aluno possa ter durante seu percurso escolar.

Fazem-se necessárias a aplicação de atividades diferenciadas e a introdução de

maneiras diversificadas de proposição das atividades e para que isso aconteça, o

profissional da educação precisa estar muito bem preparado profissionalmente para

conduzir no ambiente escolar ato instrucional por meio da ação e reflexão.

Zeichner (1993) diferencia os processos reflexão-na-ação e sobre-a-ação

afirmando que a reflexão-na-ação refere-se aos processos de pensamento que se

realizam no decorrer da ação, quando os professores têm necessidade de

reenquadrar uma situação problemática à luz de informação obtida a partir da ação,

desenvolvendo, assim, experiências para conseguir respostas mais adequadas.

Segundo o autor, nesse caso, a reflexão serviria para reformular as ações dos

professores no decurso profissional. Por outro lado, a reflexão-sobre-a-ação refere-

se ao processo de pensamento que ocorre após uma situação problemática e recai

sobre as reflexões-na-ação produzidas pelo professor.

Alguns pesquisadores têm discutido as ações que o conceito de reflexão

crítica envolve. Por exemplo, Smyth (1992), com base em Freire (1987) aponta as

ações descrever, confrontar e reconstruir como envolvidas nesse processo. O

descrever e o informar são a base de sustentação da argumentação, que acontece

por meio do confrontar. Ao informar, o professor tenta situar suas ações no mundo, a

partir do descrever. Ao confrontar, o professor lança um olhar crítico para sua prática

com o objetivo de avaliar sua eficácia em preparar o aluno para atuar no mundo.

Como resultado, o reconstruir envolve as reflexões feitas durante essas ações

(descrever, informar e confrontar) e não somente no conteúdo enfocado, sempre

com base nos contextos particulares em que se situam. Segundo Paulo Freire (op.

cit.), confrontar significa problematizar a prática pedagógica por intermédio de

perguntas que levem às causas sociais daquela prática.

Contudo, acredita-se que o ato reflexivo sobre a ação de

ensino/aprendizagem proporciona perspectivas diferenciadas de tomada de

decisões de acordo com as necessidades dos aprendizes. Seja na situação de

obscuridade para a claridade proferida por Dewey (1979), no surgimento de um

problema para interrompê-la na concepção de Perrenoud (2002), ou na negociação

de significado por parte de professores e de alunos conforme Celani (2006). A

reflexão, sob qualquer ponto de vista, resultará na solução do problema em questão.

Os métodos e abordagens referentes ao contexto de ensino/aprendizagem

podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os

processos nela envolvidos, possibilitando sua própria visão informada pela prática

diária. O professor por intermédio de suas experiências anteriores saberá que

método se identifica melhor e o mais adequado a sua realidade. O importante é

estar disposto a uma reflexividade sobre a complexidade da sala de aula, no caso,

sala de aula de L2.

O objetivo deste capítulo é descrever a metodologia da pesquisa. Serão

descritos a escolha da metodologia de pesquisa, o local de estudo e histórico da

unidade escolar, a apresentação e descrição dos participantes, e os procedimentos

de coleta e de análise dos dados.

3.1. Escolha da Metodologia de Pesquisa

A proposta deste trabalho é norteada por resultados de pesquisas sobre

aquisição de L2 por abordagem reflexiva e apoiada em análise das necessidades.

Segundo Kohan (2003), a reflexão pode levar o aluno a buscar solução para suas

dúvidas, para suas incertezas, a criar hipóteses, a se perceber como partícipe do

seu processo de construção do conhecimento. A análise da necessidade é uma

etapa inicial e obrigatória, que precede a elaboração de um curso. Segundo Wilkins

(1976), o primeiro passo na construção de qualquer programa de ensino de línguas

ou curso é definir os objetivos. Sempre que possível estes deverão ser baseados em

uma análise das necessidades dos aprendizes no que se refere ao tipo de

comunicação em que os mesmos se envolverão.

O ângulo de abordagem desta pesquisa é social, pois conforme Barkhuizen

(2000), aprendizagem de língua está inserida no contexto social que consiste em um

número de influência de fatores sociais. No que diz respeito ao tipo de modelo de

investigação, o projeto assume um modelo pautado em pesquisa qualitativa

seguindo o pressuposto de que há uma relação dinâmica, uma interdependência

entre o mundo real, o objeto da pesquisa é a subjetividade do sujeito. O sujeito é

considerado como parte integrante do processo de conhecimento.

Segundo Denzin e Lincoln (1998), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela

ênfase no processo e no significado, em vez de enfatizar a quantidade ou a

freqüência. Assinalam que toda a pesquisa é interpretativa, pois se baseia em um

conjunto de crenças sobre o mundo e no modo como essas crenças devem ser

interpretadas e estudadas. Trabalha com hábitos, atitudes, representações e

opiniões. Aprofunda-se na complexidade dos fatos, dos processos particulares

específicos a atuação de indivíduos e grupos no contexto. As características

existentes na pesquisa de base qualitativa, são consideradas subsídios importantes

para uma compreensão mais segura e profunda do fenômeno estudado.

3. 2. Local de Estudo e Histórico da Unidade Escolar

Este estudo foi desenvolvido em uma Escola Estadual no Bairro Jardim

Ângela em São Paulo. A Escola Estadual de Primeiro Grau José Raul Poletto,

vinculada a Diretoria de Ensino Sul II, iniciou seu trabalho com a denominação

Escola Estadual Coimbra II, conforme Decreto Lei 33244 de 09/05/91, na Rua

Barroso do Amaral s/n. Em março de 2002, sofreu mais uma alteração em sua

denominação passando a Escola Estadual José Poletto.

A construção da unidade foi realizada em caráter emergencial, com estruturas

e acabamentos de madeira, executando um projeto que compreendia 5 salas de

aula e 2 banheiros, em um terreno emprestado pela Escola Municipal Oliveira

Vianna.

Toda essa urgência se deu devido ao crescimento da demanda nas vagas

das séries iniciais, e após uma reivindicação da comunidade junto à Secretaria

Estadual de Educação com passeata e faixas expondo o problema.

A organização inicial compreendeu 10 classes do Ensino Fundamental I,

sendo 5 no período matutino e 5 no período vespertino. A escola iniciou suas

atividades com 402 alunos matriculados, diretora, 10 professoras e uma servente

(cedida de outra unidade escolar), que preparava a merenda e cuidava da limpeza.

Mesmo com tantas dificuldades e improvisos a escola caminhava tranquilamente

com a colaboração das mães e dos alunos que eram extremamente prestativos.

Em agosto de 1995 a escola mudou-se para o prédio definitivo construído na

mesma rua número 665, Jd. Planalto. O prédio é composto de dois andares

totalizando 12 salas de aula, um laboratório de ciências e um pequeno depósito. Em

frente a esse prédio existe uma área térrea com ampla cozinha, refeitório, 2 salas de

apoio, 6 banheiros femininos, 6 masculinos, 2 banheiros separados e equipados

com chuveiro. Do lado direito do prédio, construiu-se outra ala térrea com secretaria,

sala de direção, sala de coordenação, sala dos professores, sala de vídeo, sala de

informática e depósito perfazendo um formato quadrado com um jardim de inverno

no centro. Como o terreno é declinado para o fundo, na parte considerada subsolo

construiu-se as dependências do caseiro e vestiários em um pavimento inferior à

quadra de esportes.

No início do ano de 1996 a escola ofereceu mais de 1000 vagas em diversas

séries e turnos. Todas foram preenchidas e abriu-se lista de espera em caso de

desistências. Com o aumento da demanda surgiram os problemas de indisciplina,

conflitos entre os pais. Alguns exigiam respeito com o ambiente escolar, e outros

pouco se importavam com as atitudes inadequadas.

Para conseguir uma melhor interação e respeito entre todos, pensou-se em

realizar uma missa no pátio da escola, na segunda semana de maio, em

comemoração ao Dia das Mães, forma inicial de sensibilização e de aproximação

afetiva com aqueles que não se sentiam como parte integrante da escola. Foram

organizadas atividades de coral, leituras e cantos, todas desenvolvidas por alunos

devidamente orientados e motivados por seus professores. Houve o envolvimento

de todos. Em pouco tempo as agressões diminuíram e a amizade entre alunos e

alunos e professores se multiplicou.

Hoje a escola tem 1510 alunos matriculados, divididos em 13 salas de Ensino

Fundamental I, 11 salas de Ensino Fundamental II e 13 salas de Ensino Médio.

Conta com um grupo de professores, coordenadores, direção, secretária, auxiliar

administrativo, caseiro, merendeiras e mais 10 contratados temporários para os

serviços diversos.

3. 3. Os Procedimentos de Coleta e de Análise dos Dados

O primeiro passo do procedimento de coleta e de análise dos dados realizou-

se por meio de entrevistas junto à comunidade escolar (pais, alunos, professores,

auxiliar administrativo) e consulta ao registro histórico da Unidade Escolar. A Partir

dos resultados efetuou-se a construção e aplicação de um questionário (ANEXO 1)

que funcionou como um auto-relato no qual os informantes dizem o que fazem e o

que pensam fazer no futuro. E foi utilizado com o objetivo de verificar quais

habilidades seriam mais importantes para os aprendizes.

O segundo passo foi à aplicação de um questionário composto de 10

perguntas. Sendo a primeira parte voltada para algumas questões pessoais (nome,

idade, sexo e se trabalha fora). A segunda parte diz respeito ao meio de contato com

o inglês, utilidade e importância na sua vida profissional/pessoal e quais assuntos

mais lhes interessam no seu dia-a-dia. Na terceira parte questão 8, o aluno deu nota

de 0 a 10 de acordo com o interesse dele em questões referentes aos conteúdos a

serem trabalhados em sala de aula. A questão 9 era relacionada a questão 8 pedia

ao aluno para mencionar 3 questões que causavam mais dificuldades para

aprender. A questão 10 dizia para apontar, se quisesse outra atividade que não tinha

sido mencionada acima.

Após a coleta dos dados elaborou-se um gráfico com a tabulação dos

resultados obtidos para melhor visualização das respostas referentes à questão 8.

Após a tabulação originou-se a idéia de se desenvolver uma atividade programada

relativa ao interesse demonstrado pelos alunos no teste diagnóstico. Essa atividade

consistiu em convidar uma senhora Canadense falante nativa do inglês para

conversar com os alunos a respeito da sua cultura tais como, (tipos de alimentação,

modo de viver, educação, história entre outros). O convite foi um dos procedimentos

de motivação, a visita incentivou os alunos a participar dos estudos de inglês.

Após a visita, formulou-se um convite aos alunos da sexta série para

engajarem em uma atividade programada extraclasse na qual seriam desenvolvidas

unidades de ensino que embora trabalhassem as quatro habilidades (ler, escrever,

falar e ouvir) privilegiaram as habilidades orais. Voluntariam-se para participar dessa

atividade programada três alunos cujo perfil é descrito a seguir no item 4.

3. 4. Apresentação e Descrição dos Participantes.

Participaram deste estudo três alunos I, K e G da 6° série da Escola Estadual

Raul Poletto que se voluntariaram a participar da pesquisa pela motivação e

interesse as aulas de inglês e pela visita de uma falante nativa Canadense, religiosa,

que mora no Bairro Jardim Ângela onde ministra cursos de extensão para a

comunidade carente e a Professora pesquisadora. Optou-se em denominar os

alunos I, K e G e a falante nativa de A que são as iniciais de seus nomes para

preservar a identidade deles. I: I é uma garota de 12 anos, extrovertida, com poucas

dificuldades em aprender inglês. Segundo ela, só havia aprendido a língua em

escola pública no ano anterior quando cursou a 5° s érie. K: K 13 anos, muito falante,

agradece por tê-lo incluído no projeto. Escolheu como profissão ensinar inglês. G: G

12 anos, demonstra muito interesse em aprender o idioma e pretende morar nos

Estados Unidos um dia porque têm parentes lá. Os interesses dos alunos e suas

experiências foram levantados em entrevistas e questionário no início do curso.

3.5. Material

As unidades de ensino foram elaboradas, segundo um formato elaborado por

Sandra Madureira, a partir de diálogo por falantes nativos com a intenção de que os

aprendizes pudessem se familiarizar com a pronúncia da língua inglesa e perceber

suas especificidades e, posteriormente, compreender e se expressar oralmente em

L2.

A seguir apresento os diálogos em inglês informal correspondentes às

unidades 4, 7, 12, 13 e 14 retiradas do livro “Listen & Say It Right In English!” de

autoria de Nina Weinstein nos quais foram elaborados os textos e os exercícios para

análise.

UNIDADE 1

LUNCH

Ready to order?

Yes. I want a roast beef on rye.

Anything to drink?

A glass of milk, please.

Large or Small?

Small, please.

Anything else I can get you?

No thanks. Just the check.

Okay. Thank you.

Thank you.

UNIDADE 2

GIVING A COMPLIMENT

At work

Have you had a chance to look over my report yet?

Uh huh. As a matter of fact, I did.

What do you think?

You did a super job. The sales figures were really helpful.

Thanks.

UNIDADE 3

DINNER

Can I get you a drink?

Please. I think I’ll have a Bloody Mary.

Are you ready to order?

Not quite. I need a few more minutes.

Okay. I’ll come back in a few minutes.

What can I get you?

The steak dinner.

How do you want your steak?

Medium, please. A baked potato with sour cream and chives. And salad

with French dressing.

Thank you.

UNIDADE 4

TELEPHONE

Information

What city, please?

West Los Angeles.

Yes?

I’d like the number of Jim Morris. M-O-R-R-I-S.

Just a moment. 379-2113.

UNIDADE 5

CONVERSATION DURING A MEAL

How’s your steak?

Super. How’s yours?

Great. Could you pass the salt, please?

Uh huh. How about some dessert?

Oh, no thanks. I’m stuffed.

How about an after-dinner drink?

That sounds great.

Well, ready to go?

Yeah. Thanks so much for the great dinner.

I enjoyed it too. Let´s do it again sometime.

A seguir apresento as atividades que constituíram as unidades de ensino. São

elas:

- Leitura silenciosa de um parágrafo elaborado a partir de um diálogo gravado por

falantes nativos do inglês;

- Verificação de conhecimento sobre o vocabulário desse parágrafo;

- Escrita em português sobre o conteúdo desse parágrafo;

- Exercício com vocabulário do parágrafo;

- Escuta do diálogo;

- Escuta do diálogo acompanhado com versão escrita na qual constavam lacunas

que deveriam ser preenchidas com as palavras ouvidas;

- Exercícios para desenvolver a escuta (escutar cada enunciado e apontar as

palavras ou expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia) e

- Exercícios de produção oral (repetição dos enunciados a partir das gravações e

dramatizações).

Ilustração de uma das unidades de ensino, as demais se encontram no

(ANEXO 3).

UNIDADE 1

1 – Leia atentamente o seguinte parágrafo.

LUNCH

José was in a restaurant to have lunch. He asked the waiter for roast beef on

rye. The waiter asked him if he’d like anything to drink. José asked a small glass of

milk and the check.

2 – Responda as questões abaixo:

a) Quais palavras do texto você conhece?

b) Escreva o que você entendeu sobre o texto.

3 – Relacione as colunas de palavras:

a) restaurant ( ) pão de centeio

b) lunch ( ) copo de leite

c) roast beef ( ) restaurante

d) glass of milk ( ) a conta

e) the check ( ) garcon

f) waiter ( ) rosbife

g) rye ( ) almoço

4 – Escute atentamente o diálogo.

a) Qual a situação descrita no diálogo?

b) Quem são os participantes nesse diálogo?

5 – Escute o diálogo e complete com as palavras que estão faltando.

1- Ready to ___________?

2- Yes. I ______________a roast beef on rye.

3- ______________to drink?

4- A _________________of milk, please.

5- Large or__________________?

6- Small,_________________.

7- Anything ______________ I can get you?

8- No ______________. Just the check.

9- Okay. Thank_______________.

10- __________________you.

6 – Sublinhe as palavras mais proeminentes.

1- Ready to order?

2- Yes. I want a roast beef on rye.

3- Anything to drink?

4- A glass of milk, please.

5- Large or Small?

6- Small, please.

7- Anything else I can get you?

8- No thanks. Just the check.

9- Okay. Thank you.

10- Thank you.

7 – Escute e preste atenção em cada enunciado. Aponte as palavras ou

expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia.

1- Ready to order?

2- Yes. I want a roast beef on rye.

3- Anything to drink?

4- A glass of milk, please.

5- Large or Small?

6- Small, please.

7- Anything else I can get you?

8- No thanks. Just the check.

9- Okay. Thank you.

10- Thank you.

Para a análise de dados essas questões foram agrupadas em: compreensão

leitora e vocabulário, compreensão oral e percepção. As questões 1, 2 a e b e 3 são

referentes à compreensão leitora e vocabulário. A questão 4 diz respeito à

compreensão oral e as questões 5, 6 e 7 à percepção.

Não serão analisadas nesta dissertação as atividades de produção oral que

compreenderam repetição de enunciados a partir de gravações e dramatizações.

FLUXOGRAMA DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO DECORRER DO

PROJETO

Verificação dos dados obtidos

Convite a freira Canadense para conversar com os

alunos

Desenvolvimento das unidades de ensino

conforme interesses demonstrados pelos

alunos no teste diagnóstico

Aplicação das unidades de ensino

Análise dos resultados da

aplicação das unidades

Questionário final de

avaliação discente

Pesquisa sobre o perfil da comunidade escolar

(entrevistas)

Construção e aplicação de testes diagnósticos para

saber o perfil dos alunos

Este capítulo apresenta a análise dos dados da pesquisa. Na primeira parte

procedeu-se à análise dos dados do questionário inicial aplicado a um grupo de três

alunos. No segundo momento procede-se a análise das unidades divididas em três

grupos. A primeira diz respeito à compreensão leitora e vocabulário do texto escrito,

a segunda, compreensão oral e a terceira percepção e produção oral.

1. O Questionário Inicial

O questionário de interesses e necessidades teve como objetivo colher

informações sobre a preferência dos alunos com relação à aprendizagem da língua

inglesa, além de traçar um perfil do grupo. Foram pesquisados 60 meninos e 65

meninas. A faixa etária variou entre 12 e 14 anos, sendo predominante a idade de

12 anos. A maioria gosta ou acha importante e/ou se interessa por Inglês, e/ou

considera útil em sua vida pessoal. Os assuntos de interesses no dia-a-dia variam

entre, jogar futebol, ouvir música, conversar, assistir TV, usar o vídeo game e

computador, sendo que grande parte dos alunos preferem ouvir música. Nas aulas,

muitos deles gostam de falar em inglês, mas não se sentem à vontade porque

receiam as críticas dos colegas.

Quadro 1- Faixa etária

Idade Números de alunos Percentual (%)

12 anos 68 54,4

13 anos 52 41,6

14 anos 05 4

Total 125 100

Apurou-se também que a maioria dos alunos se interessa em estudar

inglês por motivos profissionais. Os demais alegaram motivos pessoais como para

conversar com estrangeiros, por gostar do idioma ou achar importante saber se

comunicar em inglês por ser a língua mais falada no mundo.

Quadro 2 – Motivo para estudar inglês

Motivo Números de alunos Percentual (%)

Profissional 52 41,6

Pessoal 46 36,8

Outro 27 21,6

Total 125 100

No exercício 8 do teste diagnóstico para descobrir o real interesse dos alunos

em relação ao estudo da L2, percebeu-se a preferência às habilidades de

compreensão e expressão oral conforme demonstrado (torres mais altas, questões 3

e 4) no gráfico abaixo.

1) leitura de textos em inglês;

2) escrita de textos em inglês;

3) compreensão oral (entender o que se fala);

4) expressão oral (falar) em inglês;

5) gramática da língua inglesa;

6) tradução de textos em inglês;

7) vocabulário;

8) diálogos com expressões orais do dia-a-dia;

9) atividades em língua inglesa na sala de informática;

10) atividades em língua inglesa na sala de vídeo;

11) músicas em inglês;

12) atividades com livro didático;

13) jogos em inglês;

14) correspondências em inglês viam e-mail. O gráfico a seguir demonstra as notas

de 0 a 10 de acordo com a preferência do aluno as atividades de maior interesse.

Gráfico 1 – Notas de 0 a 10 de acordo com o interesse do aluno

Com relação à aula ministrada por uma Canadense, falante nativa do inglês,

despertou à vontade e curiosidade do aprendiz de se comunicar em inglês. Bem

como, levou a acionar, na memória do aluno os esquemas armazenados de long

term. A memória de long term é definida como uma memória permanente. Ela

contém todas as informações que as pessoas necessitam para resolver atividades

cotidianas, que não desaparecem ou que desaparecem depois de muitos anos.

Segundo Kato (1999), a memória organizada tem a possibilidade de automodificar-

se à medida que aumenta ou se altera o nosso conhecimento de mundo.

Das atividades mencionadas na questão 8 do questionário, foi pedido para o

aluno mencionar três que lhes causavam mais dificuldades começando pela mais

difícil. O aluno K respondeu: Leitura em Inglês, correspondências em inglês via e-

mail e jogos em inglês. I apontou como difíceis atividades em língua inglesa na sala

de vídeo, jogos em inglês e correspondência em inglês via e-mail. G argumentou

que expressão oral (falar) em inglês e diálogos com expressões orais do dia-a-dia

são as mais difíceis para ela.

Em seguida, foram montadas 05 unidades de exercícios de inglês nas quais

se utilizou como suporte o livro “Listen & Say It Right in English!” cujos falantes são

nativos da modalidade de língua norte-americana. Os módulos montados foram:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1° Lunch

2° Giving a compliment

3° Dinner

4° Telephone

5° Conversation during a meal

2. Análises das Unidades de Ensino

Nesta parte da pesquisa serão analisados os resultados das aplicações das

cinco unidades de ensino. Como mencionado na metodologia, as unidades

compreenderam exercícios de compreensão leitora e vocabulário, compreensão

oral, percepção e produção oral. A seguir, serão apresentadas as unidades de

ensino trabalhadas com os alunos e a análise do desempenho deles nessas

unidades.

UNIDADE 1

Compreensão leitora e vocabulário.

Exercício 1. Leia atentamente o seguinte parágrafo.

Lunch

José was in a restaurant to have lunch. He asked the waiter for roast beef on

rye. The waiter asked him if he’d like to have anything to drink. José asked for a

small glass of milk and the check.

Exercício 2

Responda as questões abaixo:

Respostas

G: lunch, was, in, a, restaurant, rye,

the, and, roast beef, waiter, serve,

milk, asked, he, small, glass, check,

have , on.

K: was, in, a, restaurant, to, have

lunch, he, the, asked, waiter, serve,

roast beef, on, rye, would like,

anything, drink, small, glass of milk,

check, dinner.

a) Quais palavras do texto você

conhece?

I: conhece todas as palavras do

texto.

José pediu para o garçom trazer o

rosbife no pão de centeio

e o garçom

perguntou a ele o que queria beber.

José respondeu: um pequeno copo

de leite.

K: José vai a um restaurante para

almoçar. Ele pediu para o garçom

para que sirva rosbife no pão de

centeio. O garçom perguntou se

gostaria de beber algo. José pediu

um pequeno copo de leite e a conta.

b) Escreva o que você entendeu

sobre o texto

I: José foi a um restaurante almoçar,

e pediu rosbife com pão de centeio e

um copo de leite, depois a conta

para o garçom.

Exercício 3

Relacione as colunas de palavras

Respostas

a) restaurant ( ) pão de centeio

b) lunch ( ) copo de leite

c) roast beef ( ) restaurante

d) glass of milk ( ) a conta

e) the check ( ) garcon

f) waiter ( ) rosbife

g) rye ( ) almoço

G, K e I responderam corretamente.

O objetivo das atividades acima apresentadas foi introduzir o vocabulário que

havia sido trabalhado na parte de compreensão oral. Após a leitura do texto Lunch,

criado a partir de um diálogo, os alunos G, I e K conseguiram entender a idéia

principal contida no texto. Foram orientados a utilizar pistas contextuais, ou seja,

usar estratégias de inferência para encontrar informações implícitas ou explícitas no

texto, e também, foi enfatizado que é importante eles aprenderem que não é

necessário conhecer todos os itens lexicais para ler, bem como, foi apontado a

relevância de se observar as estratégias de integração de uma informação à outra, e

o estabelecimento dos elos coesivos. Os alunos acionaram o conhecimento de

mundo deles e fazendo isso, eles criaram hipóteses sobre o contexto com base em

seu pré-conhecimento. Por exemplo, na observação do título do texto Lunch

(almoço), o aluno soube que o assunto do texto era relacionado à comida. A palavra

restaurant também deu pistas de que o texto conteria palavras como “garçom”,

“comida” e “bebida”. Assim, interpretam o texto com base no que sabem sobre o

contexto de “restaurante”.

Compreensão oral

Lunch

- Ready to order?

- Yes. I want a roast beef on rye.

- Anything to drink?

- A glass of milk, please.

- Large or small?

- Small, please.

- Anything else I can get you?

- No thanks. Just the check.

- Okay. Thank you.

- Thank you.

Exercício 4

Escute atentamente o diálogo.

Respostas

G: José estava num restaurante e

pediu ao garçom que trouxesse

rosbife no pão de centeio e

perguntou a ele o que queria beber e

ele disse um pequeno copo de leite.

K: Um homem foi ao restaurante

almoçar, ele pediu rosbife e depois

pediu um pequeno copo de leite e a

conta.

a) Qual a situação descrita?

I: Um homem vai ao restaurante e

pedi almoço para o garçom.

b) Quem são os participantes nesse

diálogo?

G, K e I responderam Garçom e o

José

Os três alunos identificaram o contexto situacional do diálogo. Os alunos G e I

apresentaram mais detalhes ao descrevê-lo. O aluno K conseguiu apontar os

principais elementos do diálogo: “restaurante, almoço, rosbife, pequeno copo de leite

e conta”.

Percepção

O exercício apresentado na primeira atividade é importante, na medida em

que o aluno tem a oportunidade de trabalhar o vocabulário e a compreensão do

texto. Além disso, é importante fazer com que o aprendiz, mesmo no início do

estudo, esteja atento às diferenças entre ortografia e pronúncia. Os exercícios que

se seguem cumprem a função de trabalhar com os aspectos perceptivos.

Nesta sessão serão analisadas as questões 5, 6 e 7 que envolvem: “Escutar e

completar com palavras que estão faltando”; “Sublinhar palavras proeminentes” e

“Apontar palavras ou expressões que chamam a atenção pela especificidade da

pronúncia”. Nas questões do exercício 5, serão lançadas somente as respostas que

diferenciam das repostas do texto original.

Exercício 5

Escute o diálogo e complete com as

palavras que estão faltando

Respostas

G: hare

K: wother

Ready to order?

I: Want

Após ouvir o diálogo, o aluno K ao completar os espaços com palavras que

estavam faltando, respondeu wother ao invés de order. A aluna I, entretanto, utilizou

a palavra want que embora não tenha semelhança fonética com a forma sonora de

order, remete ao sentido da situação. A aluna G escreveu hore ao ouvir order, ela

percebeu o som de or [r] e utilizou o “h”, por conhecer palavras em que o grafema

“h” não apresenta correspondente sonoro.

G: and

K: anathin

Anything to drink?

I: anything

Na resposta à questão Anything to drink? a aluna G utilizou uma palavra cujos

sons iniciais coincidem com o som da palavra do diálogo e que poderia ser utilizada

em correspondente ao contexto enunciativo em língua portuguesa “e para beber o

que quer?” e K e I aproximaram-se da grafia correta da palavra.

G: on

K: the

Anything else I can get you?

I: aseng

Os alunos G e K não conseguiram identificar a palavra e a aluna I guiou-se

pelas características fonéticas sem, contudo, conseguir identificar o sentido da

palavra.

Exercício 6

Sublinhe as palavras mais

proeminentes

Respostas

Yes, I want a roast beef on rye.

G, K e I grifaram yes e rye

FIGURA 1: Forma da onda, contorno da freqüência fundamental e segmentação do

enunciado Yes, I want a roast beef on rye.

Os alunos G, K e I grifaram como sendo as mais proeminentes as palavras

inicial yes e final rye. Perceptivamente, as palavras de conteúdo são mais salientes:

yes, want, roast, beef e rye. Verifica-se auditivamente maior variação de pitch e

alongamento em yes, roast e rye. A inspeção do traçado de f0 e da duração das

palavras corrobora com essa percepção.

G: or small

K: Large

Large or small?

I: small

FIGURA 2: Forma de onda, contorno da freqüência fundamental no padrão da

modalidade interrogativa de Large or small?

Nesta questão Large or small? somente o aluno K percebeu a proeminência

na palavra inicial large. Os alunos G e I assinalaram como proeminente a palavra

small. No traçado de F0, nota-se um movimento ascendente e descendente em

large e descendente em small. As duas palavras são proeminentes e o padrão

entoacional utilizado enfatiza o contraste: um tom alto em large e baixo em small por

ocorrer antes de fronteira final de enunciado, small apresenta-se mais alongado do

que large.

Esse tipo de exercício permitiu dar consciência aos alunos da importância da

entoação para diferenciar sentidos.

G: small

K: please

Small, please.

I: small

FIGURA 3: Forma de onda, contorno entoacional de Small please.

Na questão Small please, os alunos K e I perceberam a proeminência na

primeira palavra da frase que apresenta valores de F0 mais elevados do que as

demais, portanto pitch

mais alto. A aluna G percebeu a proeminência na palavra

final please.

G: else I can get you?

K: get you?

Anything else I can get you?

I: get you?

Pitch é a sensação auditiva que permite a classificação de um som como sendo alto (agudo) ou

baixo (grave).

FIGURA 4: Forma de onda, contorno da freqüência fundamental no padrão da

modalidade interrogative de Anything else I can get you?

Os alunos K e I grifaram nas palavras finais da frase, em get you, exatamente

onde ocorre a ascendência do contorno entoacional, Já a aluna G grifou em else I

can get. A palavra else encontra-se alongada e em I há variação de pitch.

Entretanto, a produção de can não apresenta alongada e o pitch não varia, ou seja,

não está proeminente.

Exercício 7

Escute e preste atenção em cada

enunciado. Aponte as palavras ou

expressões que chamam a atenção

pela especificidade da pronúncia.

Respostas

G: ouve ore

K: ouve orer

Ready to order?

I: ouve orer

As respostas dos alunos indicam que eles tentaram reproduzir o que ouviram.

O falante nativo produziu um flape na posição de ataque (elemento consonantal que

inicia a sílaba) na segunda sílaba da palavra order. A posterior confrontação com a

escrita da palavra, levou os alunos a se conscientizarem das diferenças entre escrita

e fala e dos processos de co-produção dos segmentos, isto é, coarticulação.

Hardcastle e Hewlett (1999) referem-se ao fato de que um segmento fonológico não

se realiza da mesma maneira nos variados contextos fonéticos, sendo suas

características modificadas em decorrência das características na sua vizinhança.

G: ouve I and roast beef on rye e

observa que na pronúncia não sai o

artigo a entre want e roast

K: observa a juntura da frase I want

a roast beef on rye.

Yes, I want a roast beef on rye.

I: diz que a palavra no diálogo want

ficou totalmente diferente e emendou

com a palavra beef on rye

A questão Yes, I want a roast beef on rye, os alunos notaram um processo de

clitização. Esse processo faz com que as palavras gramaticais não-acentuadas

liguem-se às palavras de conteúdo à sua esquerda ou à direita, formando as

palavras fonológicas (Levelt, 1998).

G: observa no diálogo a junção das

palavras anything drink

K: th não tem som de s e sim de t

Anything to drink?

I: não fala to

A partir das respostas dos alunos, refletiu-se sobre os processos de juntura

entre palavras, reduções e semelhanças entre sons da língua inglesa e portuguesa.

Conforme comentado anteriormente, é comum que palavras não-acentuadas, as

chamadas palavras de função ou gramaticais como os verbos auxiliares, pronomes,

preposições e artigos, unirem-se às palavras de classe de conteúdo tais como os

adjetivos, verbos, substantivos e advérbios que vêm antes ou depois delas. Na

língua portuguesa, também ocorre a junção de palavras e co-produção de sons na

fala contínua, e que dependendo da região, ou de outros fatores sociolingüísticos, há

mais produtividade de ocorrência de processos de redução. Um exemplo disso são

os falantes de algumas regiões do Sul de Minas Gerais, cujas palavras pronunciadas

numa frase são reduzidas tornando sua compreensão, às vezes, um pouco difícil

para falantes de outro Estado. Para alguns falantes, a palavra “massa de tomate” é

pronunciada “mastumati” e a frase “vou tomar o ônibus” é pronunciada “vô tuma

ônbus”. Nota-se que as explicações desses exemplos são importantes para os

aprendizes de L2, pois, eles perceberam que as variações no ato da fala não

ocorrem somente na língua inglesa, mas em sua própria língua, e, em outras línguas

em uso no mundo.

G: não fala of

K: não fala of e milk, não sai a

consoante final k

A glass of milk, please.

I: emenda a palavra glass com of

Mais uma vez, desenvolveu-se a escuta dos alunos. Além de perceberem

diferenças na saliência acústica, notaram as junturas realizadas pelos falantes. O

fato de consoantes plosivas (como o /k/) não ocorrerem em posição de coda silábica

em português, faz com que na pronúncia de palavras terminadas em sons plosivos

haja o acréscimo de uma vogal de apoio (anterior alta).

G: não pronuncia corretamente o

small e sim sma sem o som de l no

final

K: parece ragismol

Large or small?

I: na palavra large não sai o som do l

Na questão Large or small as alunas G e I perceberam que o falante nativo

não pronunciou o som consonântico final conforme esperavam. A variante de /l/ em

posição de coda silábica em inglês é lateral velar sonora. Nessa posição, sob

interferência do português, é comum ocorrer a produção de uma semivogal velar

sonora.

G: não pronuncia I e nem o you

K: junta tudo

Anything else I can get you?

I: não fala you

Na questão Anything else I can get you? G disse que não pronuncia /l/ e nem

you. I também não percebeu a pronúncia de you. Como dois alunos apontaram não

terem percebido os pronomes pessoais, e um deles salientou a juntura entre

palavras, refletiu-se sobre a redução dos sons, a proeminência das palavras de

conteúdo e as junturas entre I can e get you.

G: não pronuncia the

K: chik de check em lugar de just the

check

No thanks. Just the check

I: não encontrou nenhuma

especificidade nesta questão

A aluna G disse que o falante nativo do inglês no diálogo não pronuncia a

palavra the da frase just the check. Foi explicado para a aluna que às palavras

funcionais tais como, verbos auxiliares, preposições, pronomes e artigos é atribuída

menos proeminência do que às palavras de conteúdo, como os substantivos, verbos

principais, adjetivos e advérbios. Como são proeminentes tornam-se mais fáceis de

serem percebidas.

G: fala tão rápido que o som de

thank you sai think you com i

Okay. Thank you.

K e I não encontraram nenhuma

especificidade nesta questão

G: Thank tem o som de thank com a

Thank you.

K e I: Junta tudo saindo o som de

tankyou

As observações dos alunos refletem dificuldades em relação à percepção da

fricativa interdental surda. A percepção de uma vogal anterior na palavra just

explica-se por interferência do português. O aluno K fez corresponder uma variante

do inglês americano (vogal central alta) à vogal anterior alta do português e a não

percepção da sonoridade da consoante inicial de just pela influência do contexto

não-vozeado e a qualidade das vogais.

UNIDADE 2

Compreensão leitora e vocabulário.

Exercício 1. Leia atentamente o seguinte parágrafo

GIVING A COMPLIMENT

At work

Carlos was complimented by his boss because he did a super job. His boss

looked over his report and said that the sales figures were really helpful. Carlos

expressed gratitude.

Exercício 2

Responde as questões abaixo:

Respostas

G: and, a, because, complimented,

gratitude, he.

K: Carlos, was, complimented,

super, looked, express, gratitude,

sales, and, the, job.

a) Quais palavras do texto você

conhece?

I: compliment, work, looked, sales,

gratitude, express, job, and, was, his.

G: Eu entendi que Carlos estava

sendo elogiado por causa do seu

relatório no seu trabalho.

K: Eu entendi que Carlos fez boas

vendas e foi elogiado por seu chefe.

b) Escreva o que você entendeu

sobre o texto.

I: Eu entendi que Carlos estava

sendo elogiado por seu patrão por

causa das suas vendas no trabalho.

Ele demonstrou gratidão.

Exercício 3 Respostas

Relacione as colunas de

palavras

a) look over ( ) elogio

b) report ( ) de fato,

realmente

c) as a matter of fact ( ) relatório

d) compliment ( ) examinar

superficialmente

e) express gratitude ( ) trabalho

f) job ( ) expressar

gratidão

G, K e I responderam corretamente.

Nas questões referentes aos exercícios 1, 2 a e b e 3, percebe-se que os

alunos conseguiram de modo satisfatório acertar todas as atividades propostas

envolvendo leitura, compreensão e conhecimento do vocabulário. Isto se deu devido

ao processo de interação entre o leitor e o escritor. Segundo Grabe (1991) as

abordagens interativas podem ser entendidas por meio de duas concepções

diferentes. A relação com a interação geral que ocorre entre o leitor e o texto, e a

construção de informação pelo leitor da informação contida no texto a partir do

próprio texto ou do conhecimento prévio que o aprendiz tem disponível. Neste

modelo teórico, a informação ocorre tanto do leitor para o texto como do texto para o

leitor ocasionando um processo perceptivo, cognitivo e social. Esse processo

também é chamado de modelo sócio-interacional por se caracterizar com uma

concepção de significados na interação, uma visão dialógica do significado. É

construído na interação leitor e escritor através do texto. No que diz respeito à

compreensão, Moita Lopes (1996) discorre que as estruturas cognitivas

armazenadas em unidades de informação na memória de longo prazo (MLP)

constituem o pré-conhecimento empregado no ato da compreensão.

Compreensão oral

GIVING A COMPLIMENT

At work

- Have you had a chance to look over my report yet?

- Uh huh. As a matter of fact, I did.

- What do you think?

- You did a super job. The sales figures were really helpful.

- Thanks.

Exercício 4

Escute atentamente o diálogo.

Respostas

G: Carlos está sendo elogiado pelo

relatório que ele fez ao seu chefe.

K: Carlos fez um bom trabalho, por

isso ele foi elogiado por seu chefe

a) Qual a situação descrita?

I: A situação descrita no diálogo é

que o patrão elogiou seu empregado

pelas suas vendas.

Exercício 4 Resposta

b) Quem são os participantes nesse

diálogo?

G, K responderam Carlos e o Chefe,

e I respondeu Carlos e o patrão.

Nestas atividades de compreensão oral, os alunos K, G e I conseguiram

responder todas as questões. Fizeram uso de pistas contextuais, possibilitando-os a

estabelecer relações entre duas ou mais proposições, bem como, selecionaram e

priorizaram informações que possibilitaram a identificação de itens lexicais e idéias

principais. Isso confirma a teoria de Rost (1990), na qual afirma que um ouvinte pode

compensar lapsos de atenção e a inabilidade de interpretar vários segmentos,

valendo-se de estratégias que dizem respeito a implicações contextuais e a seleção

e priorização de inferências.

Percepção

Exercício 5

Escute o diálogo e complete com as

palavras que estão faltando.

Respostas

G: respondeu só o primeiro gap

Have

K: também respondeu só o primeiro

gap Have

Have you had a chance to look over

my report yet?

I: não respondeu

Os alunos G e K não conseguiram identificar o som da palavra had que

preenchia o segundo gap. É possível isso ter ocorrido pela falta de conhecimento

desta estrutura gramatical e por não ter percebido a redução do {d} final e a fusão do

a de had com o artigo a antes de chance no diálogo pelo falante nativo.

G: respondeu corretamente

K: your

What do you think?

I: respondeu corretamente

Todos os alunos acertaram o you que completa o gap. O aluno K percebeu

your em vez de you. Observa-se, também, nessa resposta, a falta de conhecimento

do aluno sobre a estrutura gramatical (pronome possessivo em vez de pronome

pessoal).

G: respondeu corretamente no

primeiro gap. No segundo respondeu

was.

K: respondeu corretamente no

primeiro gap. No segundo respondeu

You did a super job. The sales

figures were really helpful

I: respondeu corretamente.

Os alunos G e K responderam corretamente o primeiro gap, porém no

segundo não conseguiram perceber o som de were na frase. A aluna G demonstrou

ter compreendido que se tratava de um verbo past tense de be. Contudo, não notou

que a frase se encontra no plural sendo adequado o uso de were e não was. O

aluno K não percebeu o verbo devido à juntura das palavras figures, were e really,

apenas percebendo um som de a entre as palavras really e helpful. Salientou-se na

reflexão sobre as respostas, a não proeminência do were e a qualidade da vogal que

ocorre nessa palavra.

Exercício 6

Sublinhe as palavras mais

proeminentes

Respostas

G: Have e chance.

K: Have e yet

Have you had a chance to look over

my report yet?

I: Have, chance e report

FIGURA: 5 Forma de onda, contorno de f0 de Have you had a chance to look over

my report yet?

Na questão Have you had a chance to look over my report yet? a palavra had

é a mais proeminente, os alunos G, K e I responderam have/have e yet/have,

chance e report. Nenhum deles respondeu que a palavra had era a mais

proeminente. No contorno da freqüência fundamental (f0) observa-se uma elevação

em had e um declínio gradual até a palavra my. Na palavra report, verifica-se uma

elevação e uma descida e um movimento ascendente no final da frase na palavra

yet. O padrão ascendente corresponde a sentenças interrogativas e demonstra

incerteza, como podemos observar nas sentenças. Segundo Celce-Murcia et. Alii

(1996) é difícil para o aprendiz de inglês imitar o contorno entoacional dessa

pergunta. Se ele puder visualisar o contorno e a proeminência com apoio visual, os

resultados poderão ser melhores.

G: As a matter

K: Uh huh e I did

Uh Huh. As a matter of fact, I did.

I: Uh huh, As a matter e I did

FIGURA 6: Forma de onda, contorno de f0 de Uh huh. As a matter of fact, I did.

A questão Uh huh. As a matter of fact, I did. As palavras mais proeminentes

na frase são: huh, matter e fact. Os alunos G, K e I responderam as a matter/uh huh

e I did/ uh huh, as matter e I did. Nota-se que os alunos perceberam quase todas as

palavras proeminentes da frase.

G: What

K: think

What do you think?

I: you think

FIGURA 7: Forma de onda, contorno de freqüência fundamental no padrão

entoacional da modalidade interrogativa de What do you think?

Na questão What do you think? a palavra mais proeminente é think, mas what

também é saliente. Os alunos K e I grifaram corretamente a palavra proeminente e a

aluna G percebeu a saliência de what. Segundo Celce-Murcia et. Alii (1996) é

comum que os alunos façam associação de perguntas com padrão ascendente, mas

sabe-se que as perguntas iniciadas por pronomes interrogativos (WH – questions)

são geralmente caracterizadas por entoação descendente.

G e K: super job

You did a super job. The sales

figures were really helpful.

I: super job e helpful

FIGURA 8: Forma de onda, contorno entoacional de You did a super job. The sales

figures were really helpful.

Na questão You did a super job. The sales figures were really helpful. Os

alunos G e K responderam super job e I respondeu super job e helpful. Percebe-se

que na primeira frase todos os alunos assinalaram a palavra super como

proeminente. No entanto, na segunda frase da sentença, os alunos não identificaram

a proeminência de really. Nota-se que really na fala encadeada se junta a helpful.

Talvez isto tenha dificultado ao aluno perceber que really é mais proeminente.

Exercício 7

Escute e preste atenção em cada

enunciado. Aponte as palavras ou

expressões que chamam a atenção

pela especificidade da pronúncia.

Respostas

G: Ele não pronuncia a palavra you.

Ele também pula a palavra a.

K: Não fala you

Have you had a chance to look over

my report yet?

I: Não fala you

Os alunos G, K e I mencionaram em resposta à questão Have you a chance

to look over my report yet? a ausência da palavra you entre have e had na pronúncia

do falante nativo. Nesta mesma questão, a aluna G notou que não foi pronunciado o

/a/ entre had e chance. Na verdade o que aconteceu foi um processo fonético-

fonológico, que se refere à juntura externa entre had e a na qual ocorreu a

transformação do segmento /d/ de had no flap [r], pelo fato de estar entre vogais

(had a — ha[r]a). Esse processo geralmente é denominado de flapping, e ocorre não

apenas na juntura entre palavras, mas dentro de palavras (litter — li[r]er). Observou-

se também emprego da vogal média central (schwa) em you.

G: Ele coloca o a e a palavra é u

K: matter. Parece que no lugar dos

dois t tem o som de r

Uh huh. As a matter of fact, I did.

I: Ele não fala of

Na questão Uh huh. As a matter of fact, I did a aluna G percebe que o falante

nativo pronuncia a ao invés de u em Uh huh. O que a aluna percebeu foi a

articulação de /Ȝ/ e não /a/, com vistas a isto, foi explicado que o /u/ de algumas

palavras em inglês têm o som de /Ȝ/ como em but e que alguns aprendizes trocam

por /au/ como, por exemplo, em pronunciation por causa do verbo to pronounce. O

aluno K percebeu que os dois /tt/ de matter foi trocado por /r/ na pronúncia. Ocorreu

exatamente o que o aluno notou, houve a juntura interna dos segmentos /tt/ de

matter gerando o som de /r/ (ma[r]er). Este processo é denominado flapping já

explicado. Na mesma questão a aluna I não percebeu /of/ na frase. O que ocorreu

foi a juntura entre matter of e fact gerando o som de ['mærəfækt], esta junção

causou a modificação e a redução da preposição, uma palavra curta e não

acentuada.

G: Ele não pronuncia do you, ele já

fala think

K: What do you, som de wariothank

What do you think?

I: ele emenda as palavras What e

think

Na questão What do you think? G diz que o falante nativo não pronuncia Do

you, e fala think devido à redução que ocorre nessas palavras. Levelt (1998) refere-

se à aplicação por parte do falante do processo de redução entre palavras quando,

na fala encadeada umas juntam-se às outras. O aluno K reproduziu o som de What

do you think como /wariothank/. Ele percebeu exatamente a juntura entre palavras e

sua influência na articulação dos sons. A aluna I não notou o som de you na frase,

mas percebeu a juntura das palavras what com think.

G: Ele fala dere e não Did e junta

thesales

K: sales, ele fala seiles

You did a super job. The sales

figures were really helpful.

I: sales ele fala seius, e em vez dele

falar did ele fala der

A aluna G percebeu dere no lugar de did a e a juntura de the sales na

pronúncia do falante nativo. Ela observou /r/ ao invés de /d/ porque no inglês

americano, /t/ e /d/ em posição átona torna-se um flap [Ȏ] quando se encontra em

situações entre vogais na fala encadeada ou corrente. Quanto a juntura das palavras

the sales, não houve fenômenos de assimilação, apenas, a juntura de palavras,

processo comum na fala corrente. O aluno K destacou a pronúncia de sales. Apesar

de apontar corretamente o ditongo, não percebeu a inexistência de vogal entre a

consoante lateral velar sonora e a fricativa alveolar sonora. A aluna I pode ter

percebido a velarização da lateral e fez corresponder a lateral velar sonora à

semivogal velar sonora que ocorre em português em posição de coda silábica como

variante posicional de /l/.

UNIDADE 3

Compreensão leitora e vocabulário

Exercício 1. Leia atentamente o seguinte parágrafo.

DINNER

João went to a restaurant in order to have dinner and the waiter asked him if

he’d like something to drink. Then the waiter asked him if he was ready to order.

João told the waiter that he would need a few minutes to think about it. The waiter

came back after a few minutes. João asked a medium steak, a baked potato with

sour cream and chives and salad with French dressing.

Exercício 2

Respostas

G: dinner, in, a, and, the, restaurant,

waiter, asked, he, minutes

K: não respondeu

a) Quais palavras do texto você

conhece?

I: quase todas, menos chives, sour,

dressing e back

Exercício 2

Respostas

G: Eu entendi que João foi ao

restaurante para jantar e o garçon

perguntou a ele o que queria comer

e ele disse que iria pensar e depois

chamou ele e pediu a comida.

K: João foi a um restaurante para

jantar e o garçon perguntou se ele

gostaria de algo. Então o garçon

perguntou se ele estava pronto para

pedir. João pediu para o garçom se

ele poderia esperar alguns minutos

para pensar. O garçom volta alguns

minutos depois. João pediu para ter

um steak médio, uma batata assada

com um creme amargo e cebolinhas.

E salada com tempero Francês

b) Escreva o que você entendeu

sobre o texto

I: João foi ao restaurante jantar e

depois de alguns minutos ele pediu a

comida

Exercício 3 Respostas

Relacione as colunas de palavras

a)I ( ) voltar

b) You ( ) Precisar

c) to be ( ) oferecer

d) to have ( ) querer

e) to need ( ) você

f) to want ( ) eu

g) to get ( ) ser, estar

h) to come back ( ) ter

G, K e I responderam corretamente.

Nas atividades sobre a compreensão leitora e vocabulário, os alunos

conseguiram atingir os objetivos esperados. Eles aprenderam exercícios de leitura

com base na estratégia de Prediction. Prediction significa o ato de predizer ou

inferir e é uma habilidade básica para a prática de todas as estratégias de leitura e

processamento de texto de modo geral. Ao desempenharem as tarefas, os alunos

fizeram suposições, houve envolvimentos que foram rejeitadas, ou confirmadas, à

medida que se processava a leitura e se fazia uso do conhecimento de mundo. Com

base no nível léxico-semântico

, os aprendizes inferiram o significado da palavra

waiter acionado pelo contexto imediato deles formado pelas palavras drink,

restaurante e dinner; com base no contexto lingüístico (um grupo de pistas que

auxiliaram os alunos a descobrir se a palavra é substantivo, adjetivo ou verbo), os

alunos perceberam que, por exemplo, a palavra medium é um adjetivo, o que indica

que a palavra steak seja um substantivo, pois foi explicado a eles que na língua

inglesa, normalmente, o adjetivo vem antes do substantivo, ao contrário da língua

portuguesa, geralmente, o substantivo vem antes do adjetivo e; com base no

conhecimento sobre a estrutura do texto (o título, subtítulo, a divisão de texto em

parágrafos, travessão que indica diálogo etc.), auxiliaram os aprendizes na predição

do conteúdo do texto.

Compreensão Oral

DINNER

- Are you ready to order?

- Not quite. I need a few more minutes.

- Okay. I’ll come back in a few minutes.

- What can I get you?

- The steak dinner.

- How do you want your steak?

- Medium, please. A baked potato with sour cream and chives, and salad with French

dressing.

- Thank you.

Nível léxico-semântico, conforme PCNs (1998) se refere à organização lingüística em relação às

palavras de que uma língua dispõe como também em relação às redes de significado das quais

essas palavras participam.

Exercício 4 Respostas

G: Que João foi ao restaurante para

jantar e o garçom perguntou se ele

iria fazer o pedido e ele disse que

precisaria de alguns minutos.

K: O homem no restaurante para

jantar pediu salada, batata assada e

cebolinhas com tempero Francês.

Escute atentamente o diálogo.

a) Qual a situação descrita?

I: João queria jantar pediu algo para

beber e depois de alguns minutos

ele pediu a comida.

b) Quem são os participantes nesse

diálogo?

G, K e I responderam João e o

Garçom

Nas questões a e b, todos conseguiram inferir a situação descrita no texto

Dinner, bem como, saber quem são os participantes do diálogo.

Percepção

Exercício 5

Escute o diálogo e complete com

palavras que estão faltando.

Respostas

G: hare

K: want

Are you ready to order?

I: rader

Na questão Are you ready to order? a aluna G respondeu hare no lugar de

ready. Nota-se que ela confundiu o som de /r/ inicial da palavra ready com /h/ inicial

da palavra hare, e também, o /d/ final da palavra ready com o /r/ final da palavra

hare. Em inglês há oposição distintiva entre /Ȏ/ e /h/, por exemplo, hat (chapéu) e rat

(rato). Em português há oposição distintiva entre /Ȏ/ (caro) e /R/ (carro). Entre os

vários alofones de /R/ estão: [x], [X], [r], [R], [h] e [Ƕ]. Estes dois últimos são

variantes regionais, empregados por falantes de regiões como o Nordeste. Com

relação à troca do /d/ por /r/, da palavra ready para a palavra hare é possível que a

aluna tenha percebido que o /d/ em algumas situações da fala corrente em inglês

torna-se um flap [Ȏ]. Isso ocorre normalmente no inglês Americano em posição

átona. Por exemplo: meadow (o /d/ entre vogais), hide up (o /d/ entre vogais na fala

conectada), birdie (o /d/ entre /r/ e uma vogal). O aluno k trocou o ready por want. É

provável que ele tenha confundido esta palavra com outra existente no texto. Ainda

em relação a esta questão, a aluna I fez a troca da palavra ready por rader. É

provável que ela tenha se guiado pela forma sonora, porém, não soube descrever

ortograficamente a palavra.

G: get e need

K: cry e need

Not quite. I need a few more

minutes.

I: quant e need

Ao completar os gaps, os alunos K e I utilizaram palavras que se iniciam com

o som de /k/, cry e quant. Tais opções demonstram que a estratégia usada pelos

alunos foi a utilização de pistas fonéticas sem a preocupação com o sentido ou a

estrutura gramatical da frase. O aluno K tentou utilizar uma palavra conhecida que

apresenta semelhança fonética com quite. Percebe-se que, ainda assim, a

semelhança fonética entre cry e quite limita-se a dois sons das palavras. A aluna G

ao usar get no lugar de quite apenas, acionou no repertório lexical uma palavra que

se repete por duas vezes ao longo do diálogo.

G: on

K: respondeu corretamente

What can I get you?

I: respondeu corretamente

Na questão What can I get you? o falante nativo mantém a juntura externa

dos segmentos [n] e [I] em can e I .

G: bacon, os outros gaps estão

corretos

K: respondeu corretamente

Medium, please. A baked potato

with sour cream and chives. And

salad with French dressing.

I: respondeu corretamente

Na frase A baked potato with sour cream and chives, a aluna G teria que

completar com potato o gap, no entanto, confundiu a ordem das palavras

escrevendo o termo anterior. Ela representou graficamente o som inicial da baked

foneticamente semelhante ao som inicial da palavra bacon deduzindo como on o

restante da palavra. É possível que a aluna não tenha percebido o ed final da

palavra baked porque, normalmente, após o grafema /k/ o ed é pronunciado como /t/

/bact/ por falantes nativos. Mas devido à juntura externa do segmento /t/ com /p/ de

potato, houve uma coarticulação entre os segmentos tornando-a imperceptível para

a aluna.

Exercício 6

Sublinhe as palavras mais

proeminentes

Respostas grifadas

G e K: order

Are you ready to order?

I: ready e order

FIGURA 9: Forma de onda, contorno da freqüência fundamental no padrão da

modalidade interrogativa de Are you ready to order?

Na frase Are you ready to order? Os alunos G e K assinalaram order e I ready

e order. A mais proeminente é a palavra order. Underhill (1994) e Celce-Murcia et alii

(1996) afirmam que numa unidade estoacional, várias palavras podem ser

acentuadas, mas uma delas se destaca, a que é mais proeminente.

G: not quite

K: quite

Not quite. I need a few more

minutes.

I: quite

FIGURA 10: Forma de onda, contorno de f0 de Not quite. I need a few more minutes.

Na questão acima, pode-se observar na frase Not quite. I need a few more

minutes que proeminência recai sobre a palavra not e need. Os alunos G, K e I

responderam respectivamente not quite, quite e quite. Assinalam Celce-Murcia et alii

(1996) que as palavras interrogativas, os pronomes demonstrativos, os pronomes

possessivos, os advérbios e a partícula not geralmente são acentuados, em virtude

de seu valor semântico e sintático.

G: I’ll come back

K: back

Okay. I’ll come back in a few

minutes.

I: Okay e back

FIGURA: 11 Forma de onda, contorno de f0 de Okay. I’ll come back in a few

minutes.

Na questão Okay. I’ll come back in a few minutes, o aluno G respondeu I’ll

come back. K respondeu back e I respondeu Okay e back. No contorno entoacional,

observa-se inflexão de f0 em okay e come. Percebe-se que os aprendizes

conseguiram notar a proeminência das palavras. Conforme Celce-Murcia et alii

(1996) as palavras de conteúdo como verbo principal, carregam a proeminência.

G: What can I get

K: I get

What can I get you?

I: can e get

FIGURA 12: Forma de onda e contorno da freqüência fundamental de What can I get

you?

Na questão What can I get you? São proeminentes as palavras What e get.

Todos os alunos conseguiram perceber as palavras proeminentes.

G: steak dinner

K: dinner

The steak dinner.

I: steak dinner

FIGURA: 13 Forma de onda e contorno de f0 de The steak dinner.

Na questão The steak dinner, os alunos G e I responderam steak dinner e K

respondeu dinner. A palavra mais proeminente é steak. Segundo Underhill (1994) as

palavras de conteúdo, aquelas que carregam significado e informação em um

enunciado, tendem a ser acentuadas e conforme o autor, acento e proeminência têm

papéis diferentes, mas na fala encadeada o acento está subordinado à

proeminência.

G: How e steak

K: steak

How do you want your steak?

I: How, want e steak

FIGURA 14: Forma de onda e contorno de f0 de How do you want your steak?

A questão How do you want your steak? G, K e I assinalaram,

respectivamente, como proeminentes How e steak, steak e how, want e steak. Os

alunos perceberam, corretamente, que you e your não eram proeminentes.

G: Medium, A baked potato, chive

s e French

K: Medium, A baked e chives

Medium, please. A baked potato

with sour cream and chives. And

salad with French dressing.

I: please, sour, chives e dressing

FIGURA 15: Forma de onda e contorno de f0 de Medium, please. A baked potato

with sour cream and chives. And salad with French dressing.

Na questão Medium, please. A baked potato with sour cream and chives. And

salad with French dressing. Na primeira frase da sentença, de acordo com o

contorno entoacional, consta medium como mais proeminente e na segunda frase as

mais proeminentes são: A baked e salad. Os alunos G, K e I responderam: medium,

A baked potato, chives e French/Medium, A baked e chives/Please, sour, chives e

dressing. Conforme Kenworth (1987) não seria suficiente dizer ao aprendiz de LE

que é necessário dar ênfase às palavras mais importantes, uma vez que todas elas

parecem importantes.

G: Thank

K: Thank

10- Thank you.

I: you

FIGURA 16: Forma de onda e contorno de f0 de Thank you.

Na questão Thank you, somente G e K perceberam a proeminência em

Thank.

Exercício 7

Escute e preste atenção em cada

enunciado. Aponte as palavras ou

expressões que chamam a atenção

pela especificidade da pronúncia.

Respostas

G: Ele não pronuncia I e nem a

K: Nao sai I

Can I get you a drink?

I: emenda can com I e get com you

Na questão acima, os alunos G e K não percebem a pronúncia de I na frase.

O que ocorreu foi a junção de can + I formando uma só palavra fonológica [kænai].

Já a aluna I notou a junção das palavras can + I e get + you. A junção externa de /t/

de get e /y/ de you alterou o som da fala tornando-o mais parecido ao som vizinho.

Por exemplo: get you — [get∫ju]. É curioso porque mesmo havendo as alterações

dos sons na fala corrente a aluna percebeu as junções.

G: Ele não pronuncia ready

K: Junta auritoorer

Are you ready to order?

I: não respondeu

A aluna G responde que o falante nativo não pronuncia ready e o aluno K diz

que o falante junta auritoorer. Os alunos perceberam as junturas que ocorreram na

fala entre are you e ready to order.

G: Ele não pronuncia few

K: Parece que não tem ponto final

Not quite. I need a few more

minutes.

I: O I da palavra quite tem o som de

a e ele emenda more com minutes

Na questão Not quite. I need a few more minutes a aluna G disse que o

falante não pronuncia a palavra few. Esta palavra é pronunciada, o que aconteceu

foi a junção da frase I need a few more minutes [ani:roufiumǤrminit] tornando

imperceptível a palavra few para a aluna. O aluno K afirma “parece que não tem

ponto final” entre quite e I. Na verdade o aluno percebe a junção da frase como um

todo, sem pausa entre a primeira e segunda frase. A aluna I percebe a pronuncia da

vogal i da palavra quite como a, o que realmente ocorreu.

G: Parece que ele fala comback

K: okei oquilbeknafilmitchi

Okay. I’ll come back in a few

minutes.

I: Na palavra I’ll sai com som de ó

A aluna G diz que o falante nativo não pronuncia come back e sim /comback/.

O aluno K percebeu a junção de I’ll come back in a few minutes e reproduziu

aproximadamente o que o falante nativo pronunciou, e a aluna I tentou apenas

reproduzir o som.

G: Ele não pronuncia o you

K: Junta tudo

What can I get you?

I: Ele não fala you

Na frase What can I get you? os alunos G e I notaram a redução de you na

pronúncia do falante nativo. Neste caso ocorreu a juntura externa de /t/ na palavra

get com /y/ de you modificando-as para [gεt∫a] tornando imperceptível para elas o

segmento you. De fato, you apresenta redução por ser um pronome pessoal. A

redução só não ocorreria em frases onde houvesse acento contrastivo (“It was YOU

and not him”) ou estivesse em foco Who did that? It was YOU.

G: Ele nao pronuncia the e dinner

ele fala tinner

K: não respondeu

The steak dinner.

I: Ele nao falou the

A aluna G diz que o falante nativo não pronuncia the e troca a palavra dinner

por tinner. Neste caso, realmente, houve a redução de the e a co-produção entre a

consoante final de steak e a inicial de dinner.

G: Ele não fala you

K: o do tem som de ri

How do you want your steak?

I: Ele não fala o do e emenda want

com your

Os alunos G e I argumentaram que o falante nativo não pronuncia you. O

aluno K percebeu a pronuncia de /ri/ no lugar de /do/. Segundo Cristófaro-Silva

(2005), isto acontece no contexto fonético em que a vogal anterior ao [t] ou [d] é

tônica (ou acentuada) e a vogal seguinte é átona (ou não acentuada). Em relação à

produção do falante nativo, o contexto desencadeou o processo flapping ou tapping

foi a seqüência entre uma palavra de conteúdo (how) acentuado, seguida de uma

palavra gramatical (do), não acentuada, o que deu origem a uma única palavra

fonológica [hauȎiw

nt]. De fato, you apresenta redução por ser um pronome pessoal.

A redução só não ocorreria em frases onde houvesse acento contrastivo (“It was

YOU and not him”) ou estivesse em foco (Who did that? It was YOU).

G: Ele fala mirum. Ele putichero e

corta o d de Baked e o with não

aparece. And ele também não fala e

o with não sai o salad ele fala sal

K: Medium please o som é de Milian

plis

Medium, please. A baked potato

with sour cream and chives. And

salad with French dressing.

I: Não fala potato e emenda and

com chives e também with com

French e dressing

As respostas dos alunos indicam dificuldades em relação à percepção das

variantes alofônicas do /d/ e /t/ nas palavras medium, potato, baked, salad e and.

Também apareceu dificuldades em relação a juntura entre palavras.

UNIDADE 4

Compreensão leitora e vocabulário

Exercício 1. Leia atentamente o seguinte parágrafo.

TELEPHONE

Information

Maria called the telephone operator because she wanted Jim Morris’ phone

number. The telephone operator asked which city it was. Maria answered that the

city was Los Angeles.

Exercício 2

Respostas

G: Telephone, information, called,

the, operator, because, she, number,

wanted, city, that, was e answered

K: called, the, telephone, operator,

because, she, wanted, phone,

number, asked, which, city, it, was,

answered e that

a) Quais palavras do texto você

conhece?

I: called, the, telephone, operator,

because, she, wanted e phone

G: Eu entendi que Maria ligou para a

telefonista porque queria o número

de Jim Morris e a telefonista

perguntou a cidade e Maria

respondeu Los Angeles

K: Maria ligou para a telefonista

porque queria o número de Jim

Morris. A telefonista perguntou que

cidade era. Maria respondeu que a

cidade era Los Angeles

b) Escreva o que você entendeu

sobre o texto

I: Maria ligou para a telefonista

porque ela queria saber o número de

telefone de Jim Morris. A telefonista

perguntou a cidade ela respondeu

que era Los Angeles

Exercício 3

Relacione as colunas de palavras

Respostas

a)city ( ) responder

b) number ( ) informação

c) telephone operator ( ) telefonar

d) information ( ) telefonista

e) to call ( ) cidade

f) to ask ( ) número

g) to answer ( ) perguntou

G e I responderam corretamente

K: errou as questões a e g

Nestas atividades os alunos conseguiram ler, obtiveram compreensão geral e

também fizeram uso de pistas tais como: as palavras cognatas e repetidas, isso

facilitou a compreensão do texto Telephone. A leitura é feita rapidamente pelo leitor

com o objetivo de descobrir o que o texto tem de essencial para satisfazer a

curiosidade ou necessidade. Foi explicado aos alunos que para atingir esse objetivo,

eles devem apoiar-se em palavras cognatas e palavras repetidas. Por exemplo:

telephone, number, moment e city têm formas e significados semelhantes em

português tanto na forma como no significado. As palavras cognatas são também

palavras que têm em comum a mesma raiz tornando-se fácil a identificação formal

quanto semântica. Os alunos também foram alertados sobre a existência de falsos

cognatos. Foi explicado que as palavras repetidas são geralmente de conteúdo

como, substantivos, verbos, adjetivos, cognatos ou não, repetidos no texto, por

exemplo, a palavra telephone operator facilitando a compreensão.

Compreensão Oral

TELEPHONE

Information

- What city, please?

- West Los Angeles.

- Yes?

- I’d like the number of Jim Morris. M-O-R-R-I-S.

- Just a moment. 379-2113.

Exercício 4 Respostas

G: Eu entendi que Maria

K: Maria liga para a telefonista

porque quer saber um número de

telefone de Jim Morris

Escute atentamente o diálogo.

a) Qual a situação descrita?

I: Maria ligou para a telefonista

perguntando o número de Jim Morris

b) Quem são os participantes nesse

diálogo?

G, K e I responderam Maria e a

telefonista

No exercício 4 a e b, todos conseguiram acertar quem são os participantes do

discurso e também a situação descrita no diálogo. A palavra Telephone seguida de

information serviu para os alunos estruturarem conceitos sobre os enunciados. As

palavras city, Los Angeles, number e just a moment serviram como auxílio nas

predições e verificação de proposições no discurso.

Percepção

Exercício 5

Escute o diálogo e complete com

palavras que estão faltando.

Respostas

I’d like the number of Jim Morris.

M-O-R-R-I-S.

G, K e I responderam I

Na questão I’d like the number of Jim Morris. M-O-R-R-I-S nenhum dos três

alunos perceberam a abreviação do would na frase. Percebe-se que eles não

possuem o conhecimento deste verbo auxiliar (conditional tense) e como no diálogo

ocorre juntura entre [d] e [l], eles teriam que inferir o uso desta condicional no

diálogo em inglês pelo conhecimento da estrutura gramatical que possuem sobre a

língua materna. Pois em português fala-se Eu gostaria que me informassem o

número de telefone de Jim Morris. Portanto, pela falta de conhecimento desta

estrutura gramatical em inglês, os alunos não fizeram a inferência para o inglês.

Exercício 6

Sublinhe as palavras mais

proeminentes

Respostas

grifadas

G: What city

K: please

What city, please?

I: What e please

FIGURA:17 Forma de onda e contorno de f0 de What city, please?

As alunas G e I responderam como mais proeminente as palavras what city e

K respondeu please. No contorno da freqüência fundamental (f0) pode-se observar

um pico de f0 na palavra city e inflexão ascendente/descendente. Também ocorre

inflexão ascendente no núcleo vocálico da palavra please. Os alunos acertaram

quando grifaram city ou please como sendo proeminentes.

G: West Los

K: West

West Los Angeles.

I: West

FIGURA: 18 Forma de onda e contorno de f0 de West Los Angeles.

O aluno G, percebeu a proeminência na palavra West Los e K e I perceberam

na palavra West. Todos acertaram, pois no contorno da freqüência fundamental (f0)

esta palavra possui o pico mais alto.

4- I’d like the number of Jim Morris.

M-O-R-R-I-S.

G K e I responderam I’d like e M-O-

R-R-I-S

FIGURA 19: Forma de onda e contorno de f0 de I’d like the number of Jim Morris.

M-O-R-R-I-S.

Como se pode observar no espectrograma o contorno da freqüência

fundamental (f0) no início da frase o pico mais alto se encontra nas palavras I’d like

e na palavra que se encontra após a pausa, no segmento M de M-o-r-r-i-s. Nota-se

que todos perceberam a proeminência das palavras nas sentenças.

Exercício 7

Escute e preste atenção em cada

enunciado. Aponte as palavras ou

expressões que chamam a atenção

pela especificidade da pronúncia.

Respostas

G: Ele fala siri please

K: city sai com som de ciri

What city, please?

I: Na palavra city o t fica com som

de r

G: Ele emenda o t com os e ele não

pronuncia o L porque tem o som de

K: Entendi westonsangeles

West Los Angeles.

I: Ele emenda Westlos

Na questão What city, please? G, K e I disseram que o falante nativo fala /siri/

no lugar de city. Os alunos perceberam, portanto, a utilização do flape. Na questão

West Los Angeles, G disse que emenda o /t/ de city com os de Los e não pronunciou

o l. K entendeu /westonsangeles/ e I disse que emenda formando a palavra westlos

Os alunos perceberam fenômenos de co-produção de segmentos em juntura

externa.

UNIDADE 5

Compreensão leitora e vocabulário

Exercício 1. Leia atentamente o seguinte parágrafo.

CONVERSATION DURING A MEAL

Two friends were talking during meal about their steaks. One of them asked to

pass the salt. The other commented about some dessert. Finally, one of them

thanked for the great dinner and suggested do it again sometime.

Exercício 2

Respostas

G: two, friends, meal, one, of, asked,

to, the, salt, dessert e commented

K: two, friends, one, talking, during,

a, meal, asked, salt, great, dinner,

about, and e finally

a) Quais palavras do texto você

conhece?

I: two, one, and, steak, friends,

meal, salt, sometime e again.

Exercício 2

Respostas

Eu entendi que dois amigos

estavam conversando durante uma

refeição, e depois que acabaram

disseram que iriam fazer isso

novamente

Dois amigos vão almoçar e

conversam durante a refeição.

Depois agradeceu

b) Escreva o que você entendeu

sobre o texto

I: Dois amigos estavam conversando

sobre o bife durante a refeição

100

Exercício 3

Relacione as colunas de palavras

Respostas

a) friends ( ) bife

b) sometime ( ) sal

c) to sugest ( ) amigos

d) steak ( ) sugerir

e) salt ( ) algumas

vezes

f) to enjoy ( ) apreciar

g) again ( ) novamente

G e I responderam corretamente

K: errou as questões a e g

As atividades foram direcionadas aos alunos com a intenção de que eles

consigam ler, compreender e reconhecer o vocabulário. Com base nas respostas

dos alunos percebe-se que eles conseguiram inferir de forma satisfatória o conteúdo

do texto Giving a compliment, apenas o aluno K errou duas questões referentes a

vocabulário, porém conseguiu deduzir algumas palavras contidas no texto, bem

como entender o assunto

Nesta atividade foram priorizadas estratégias de aprendizagem não só do

conteúdo, mas, também, de promover nos aprendizes a consciência dos processos

pelos quais se aprende. Segundo Zimmerman (1986), um estudante é auto-regulado

quando é capaz de ser ativo e responsável pelo seu próprio processo de

aprendizagem. Deste modo foi explicado aos alunos para analisarem o título do

texto, transformando-os em perguntas para fazer inferências sobre o seu conteúdo,

antes de começar a ler. Por exemplo: Título do texto em questão é Conversation

during a meal. Perguntas: Quando os autores do diálogo estavam conversando?

Resposta: Durante a refeição. Subentende que o assunto do texto é sobre o que?

Respostas: Refeição. Vocês imaginam que a conversa seja sobre o que?

Respostas: Sobre o que irão comer. A capacidade de leitura compreende um

conjunto de habilidades que envolvem a capacidade do leitor criar suas próprias

estratégias de compreensão ajustando-as às peculiaridades do texto, construindo

significado, realizando inferências e localizando informações relevantes. Quanto ao

ensino do léxico é um pouco difícil para os professores e essa dificuldade vem da

101

própria natureza do léxico devido ao enorme número de palavras existentes. No que

diz respeito ao fator dimensão, o falante não nativo tem a sua disposição uma

grande quantidade de vocábulos, mas domina pequena parte dele impossibilitando-

os de suprir suas necessidades comunicativas, por outro lado, convém ao professor

oferecer aos alunos uma seleção de itens lexicais que lhes permitam alcançar os

objetivos comunicativos. Com vistas a isso, foi introduzido nas unidades de ensino

um repertório de itens lexicais que já faziam parte do dia-a-dia deles que

estabeleceram relações de significado entre as palavras de sua língua materna e

língua meta.

Compreensão Oral

CONVERSATION DURING A MEAL

- How’s your steak?

- Super. How’s yours?

- Great. Could you pass the salt, please?

- Uh huh. How about some dessert?

- Oh, no thanks. I’m stuffed.

- Well, ready to go?

- Yeah. Thanks so much for the great dinner.

- I enjoyed it too. Let´s do it again sometime.

Exercício 4 Respostas

Que os dois amigos estavam

conversando durante a refeição

K: Dois amigos vão almoçar

Escute atentamente o diálogo.

a) Qual a situação descrita?

I: Dois amigos fazendo uma refeição

102

b) Quem são os participantes nesse

diálogo?

G, K e I responderam os dois amigos

Nas atividades a e b do exercício 4 os alunos apropriaram-se do vocabulário

contido no diálogo, isso fez com que trouxesse à tona o conhecimento de mundo

facilitando a compreensão oral do texto.

Percepção

Exercício 5

Escute o diálogo e complete com

palavras que estão faltando

Respostas

G: super e was

K: respondeu corretamente

Super. How’s yours?

I: respondeu corretamente

Na questão Super. How’s yours? a aluna G ao completar com was no lugar de

yours o último gap, fez associação dos sons percebendo apenas parte das palavras

que foneticamente são semelhantes (yours e was).

G: cout

K: sure

Great. Could you pass the salt,

please?

I: queck

A aluna G completou com cout, K completou com sure e I com quick os gaps,

o correto seria could. O aluno K apenas acionou um léxico já armazenado em seu

repertório de palavras.

103

G: salt

K: son

That sounds great.

I: wants

A aluna I respondeu com wants uma palavra completamente fora de contexto

e da semelhança fonética.

Exercício 6

Sublinhe as palavras mais

proeminentes

Respostas grifadas

How’s your steak?

G, K e I: steak

FIGURA: 20 Forma de onda e contorno de f0 de How’s your steak?

104

Nesta questão How’s your steak, os alunos G, K e I perceberam a

proeminência da palavra steak, nota-se no contorno entoacional o pico de f0 e a

inflexão ascendente em steak.

Super. How’s yours?

G, K e I responderam super

FIGURA: 21 Forma de onda e contorno de f0 de Super. How’s yours?

Nesta questão, os alunos G, K e I acertaram ao grifar super como mais

proeminente na frase. Se observarmos o contorno de f0 nota-se que a palavra yours

ocorre elevação de f0 e o padrão de inflexão ascendente.

G: Great. Could

K: pass

Great. Could you pass the salt,

please?

I: Great e please

105

FIGURA: 22 Forma de onda e contorno de f0 de Great. Could you pass the salt,

please?

O contorno de f0 mostra picos de f0 em great e pass e padrões de inflexão

ascendente nessas palavras. Esses “pitch accents” levaram à percepção de

proeminências em great e pass. Por outro lado, a percepção de alongamento em

please pode ter influenciado o julgamento realizado pela aluna I.

G: Uh huh. How

K: huh e dessert

Uh huh. How about some dessert?

I: Uh huh e dessert

106

FIGURA: 23 Forma de onda e contorno de f0 de Uh. Huh. How about some dessert?

Nesta questão os alunos G, K e I acertaram ao grifar huh e how como

proeminentes. Corretamente, também notaram as proeminências em dessert e how.

G: That e great

K: That e great

That sounds great.

I: great

107

FIGURA: 24 Forma de onda e contorno de f0 de That sounds great.

Nesta questão os alunos G, K e I acertaram todas as palavras proeminentes

com exceção de I que não percebeu a proeminência da primeira palavra da frase

that.

Exercício 7

Escute e preste atenção em cada

enunciado. Aponte as palavras ou

expressões que chamam a atenção

pela especificidade da pronúncia.

Respostas

108

G: Ele fala diferente e o i mais longo

K: não fala ‘s de How’s

How’s your steak?

I: Ele não fala o y de your

G: Ele não pronuncia o you

K: Junta pass the salt

Great. Could you pass the salt,

please?

I: Ele não fala pass

G: Ele fala som e é some

K: pronuncia dezart ao invés de

dessert

Huh. How about some dessert?

I: Ele emenda as palavras how e

some

G: Ele junta I’m

K: stoffet ao invés de stuffed

Oh, no thanks. I’m stuffed.

I: não respondeu

109

G: Ele não pronuncia an

. Ele não

fala after e sim af

K: quase não fala after

How about an after-dinner drink?

I: Ele não fala an

G: Ele não fala sounds

K: Sai som de sad son grit

That sounds great.

I: o som da palavra sounds não sai

G: Ele não fala to

K: rerigo

Well, ready to go?

I: Ele não fala o to

G: Ele não fala for

K: iá

Yeah. Thanks so much for the great

dinner.

I: Ele emenda as palavras thanks

much

110

G: Ele não fala do

K: nao sai ed da palavra enjoyed e

não sai again

I enjoyed it too. Let´s do it again

sometime.

I: Ele não fala o tôo e fala bem forte

sometime

As respostas referentes ao exercício 7 revelam as dificuldades dos alunos em

relação às formas reduzidas, às junturas entre palavras, à pronúncia de palavras

não proeminentes e a pronúncia do sufixo -ed. O sufixo -ed em inglês é pronunciado

[t] depois de consoantes surdas, [d] depois de consoantes sonoras e [id] depois de

verbos terminados em t e d.

A seguir será considerado o questionário final aplicado aos alunos e a análise

das respostas deles.

Questionário final

O questionário final foi aplicado com a intenção de conhecer os conceitos dos

alunos participantes da pesquisa em relação à progressão da aprendizagem. Ele

consistia de perguntas referentes à: 1) Avaliação das unidades; 2) Demonstração

afirmativa ou negativa sobre sentimentos de confiança e motivação com as unidades

de ensino; 3) Análise das atividades aplicadas em sala de aula referentes à

leitura/produção e compreensão oral; 4) A preferência para realização das unidades

de inglês em grupos, em pares ou individualmente; e 5) Comentários sobre o que

percebeu de evolução na aprendizagem de inglês. O modelo do questionário se

encontra no (ANEXO1).

Na resposta à primeira pergunta sobre avaliação das unidades, a aluna G

achou muito interessante as unidades de ensino porque a cada aula melhorava o

seu conhecimento e tirava dúvidas sobre a língua inglesa. O aluno K também achou

muito interessante porque melhorou a pronúncia, compreensão oral e escrita

também. A aluna I respondeu que as aulas eram interessantes porque aprendeu

muitas coisas.

111

Na resposta à segunda pergunta, a qual investigava a motivação dos alunos,

G, K e I confirmaram que se sentiram confiantes e motivados com as unidades de

ensino. A aluna G porque aprendeu com mais facilidade e a motivou a se aprofundar

nos estudos de inglês. O aluno K respondeu que antes de entrar no projeto não

sabia nem a metade do que sabia naquele momento. E a aluna I também

demonstrou confiança e motivação com as atividades porque gosta muito de inglês.

A terceira pergunta referia-se à análise das atividades de leitura/produção e

compreensão oral. Os alunos G, K e I responderam muito bom para todos os itens.

A quarta pergunta referia-se à preferência em realizar as atividades das

unidades de inglês numerando de 1 (favorita) a 4 (o que menos gostou), os alunos

G, K e I preferiram trabalhar em pares e manifestaram que não se sentiam

confortáveis em trabalhar em grupos grandes.

A quinta e última pergunta sobre o que os alunos perceberam quanto à

evolução na aprendizagem de inglês, G respondeu que naquele momento sabia falar

várias palavras e que havia melhorado bastante o inglês. O aluno K respondeu que

antes não sabia direito a pronúncia das palavras em inglês e tinha dificuldade com a

forma escrita, a compreensão e produção oral e relatou também que percebeu que a

escrita é muito diferente da fala e que na fala ocorrem junções de palavras. A aluna I

respondeu que antes de começar o projeto não gostava muito da língua inglesa,

mas quando iniciou o projeto ficou interessada e começou a aprender.

Os resultados da explanação dos alunos sobre o questionário final

demonstraram que eles evoluíram na aprendizagem de língua inglesa. Confirmando

a Hipótese do filtro afetivo de Krashen (1985), manter os alunos motivados,

confiantes e com baixa ansiedade, a tendência ao sucesso no processo de

aquisição de L2 é inevitável. Quanto à habilidade de leitura/produção e

compreensão oral, a interação eficiente entre os conhecimentos sistêmicos, de

mundo e organização textual construíram a competência comunicativa dos alunos e

os prepararam para o engajamento discursivo e na construção do significado. As

respostas dos alunos referentes à última questão revelaram que a análise de

necessidades foi importante para encontrar maneiras de motivar e influenciar

positivamente o desempenho do aprendiz.

112

Em suma, foi possível perceber, por intermédio da análise dos dados, a

predominância de aspectos positivos no processo de ensino/aprendizagem de inglês

como L2 intermediadas por práticas reflexivas e análise de necessidades.

113

Este trabalho investigou a implementação de uma proposta de ensino que

atendesse às expectativas de um grupo de alunos do Ensino Fundamental II. Para

atender a esse objetivo, iniciou-se com a investigação das necessidades dos alunos

acerca do uso da língua inglesa no contexto social e, prosseguiu-se com a

identificação dos mecanismos que poderiam ser usados durante a aplicação das

unidades que beneficiassem o desenvolvimento do ensino/aprendizagem de L2.

As respostas dos alunos ao questionário de levantamento de necessidades

indicaram que houve a preferência pelas habilidades de compreensão e produção

oral, praticamente inexplorada na aula de inglês ministrada a esses alunos, pois o

conteúdo programático enfatizava compreensão leitora e escrita. Como na língua

inglesa a correspondência entre a escrita e a pronúncia das palavras não é

transparente, os aprendizes que lidam apenas com a forma escrita das palavras,

têm dificuldade de identificar a forma sonora do vocabulário que adquiriram.

Aprendizes brasileiros de língua inglesa podem conhecer, por exemplo, o significado

de pen, mas por interferência da sua língua materna apresentam dificuldades de

identificar à forma oral da palavra devido à presença de aspiração da plosiva e da

articulação da consoante nasal que segue a vogal não nasalizada no inglês.

As unidades de ensino desta dissertação foram criadas com base em um

formato elaborado por Sandra Madureira a partir de diálogo em inglês informal

obtidos do livro Listen & Say It Right in English! Com base no diálogo, foram

elaborados os parágrafos e questões para os alunos responderem e,

posteriormente, serem analisadas. Todo o conteúdo das unidades continha palavras

utilizadas no dia-a-dia, tais como: lunch, restaurant, dinner, etc. As questões

compreendiam em apontar quais palavras do texto o aluno conhecia, o que o aluno

entendia sobre o texto e quais palavras se relacionavam. Esses exercícios foram

introduzidos com a intenção de preparar o aprendiz para a habilidade oral. Como os

alunos já tinham contato com a forma escrita do inglês e a correspondência entre

forma escrita e oral não é transparente, passar para a forma oral diretamente,

poderia causar ansiedade e bloquear a aprendizagem. Os alunos com baixa

ansiedade têm tendência ao sucesso no processo de aquisição de L2 e como eles

se apresentaram com um baixo filtro afetivo (autoconfiança, baixa ansiedade),

absorveram insumo (input) facilmente.

As aplicações das atividades iniciaram-se com: 1) a prática da leitura

silenciosa; 2) exercício de compreensão de texto. Esses exercícios proporcionaram

114

aos alunos reconhecer a finalidade do texto, inferir o sentido de palavras a partir do

contexto, conhecer o vocabulário e elaborar hipóteses sobre o conteúdo do texto

com base em conhecimentos prévios e em pistas contextuais.

As atividades que sucederam a compreensão textual envolveram as

habilidades de escuta e escrita, também com a intenção de preparar o aprendiz para

a compreensão e produção oral. Dois exercícios fizeram parte dessa atividade: 1)

identificar a situação descrita no contexto e 2) apontar os participantes do diálogo.

Ao refletir sobre as questões, os alunos usaram as pistas contextuais. Essa

estratégia os levou a fazer ligações entre duas ou mais proposições no diálogo, tais

como, selecionar e priorizar informações, identificar os itens lexicais familiares, os

participantes e as idéias principais; reconhecer tempos verbais; expandir o

conhecimento a cerca de conectivos para manutenção de coerência e coesão do

texto e perceber o caráter informal do diálogo. Portanto, os alunos foram

estimulados a utilizar tanto processos bottom-up como top-down.

Os exercícios de percepção compreenderam três atividades: 1) escutar o

diálogo para completar com palavras as lacunas introduzidas em uma transcrição

ortográfica do diálogo; 2) escutar a gravação e sublinhar as palavras mais

proeminentes em uma transcrição ortográfica do diálogo sem lacunas; 3) escutar

cada um dos enunciados e apontar as palavras ou expressões que chamavam a

atenção pela especificidade da pronúncia. Nesses exercícios, os alunos foram

preparados para desenvolver uma escuta qualificada.

Ao completarem as lacunas com palavras na primeira atividade e verificarem

seus acertos e erros, os alunos se apropriaram dos elementos lexicais da língua

inglesa e aprenderam a utilizá-los de acordo com o contexto dos enunciados.

Para realizarem a segunda atividade, que consistia em sublinhar as palavras

mais proeminentes, os alunos foram instruídos a prestar atenção na melodia da fala

“entoação”, bem como na proeminência das palavras dentro da frase. Este

procedimento de acordo com a hipótese do input lingüístico a qual prevê que o

aprendiz progride numa ordem natural porque recebe o input na L2 que está um

pouco além do seu estágio atual de competência lingüística. Ao serem instruídos

eles perceberam que as palavras de conteúdo são proeminentes, portanto recebem

acento e carregam informação relevante.

A terceira atividade, ainda referente à percepção, consistia em apontar as

palavras ou expressões que chamavam a atenção pela especificidade da pronúncia.

115

Os alunos ouviram o diálogo diversas vezes e foram alertados a prestar atenção às

diferenças existentes entre a oralidade e a escrita. A escuta do diálogo foi feita por

intermédio dos recursos existentes no programa Praat, o que possibilitou selecionar

trechos dos arquivos sonoros que causariam dificuldades de percepção para os

alunos. Os recursos facilitaram a percepção do detalhe fonético relevantes para a

aquisição das distinções fonológicas da língua inglesa. O procedimento de chamar

atenção dos alunos para as diferenças entre fala e escrita foi fundamental para

sensibilizar o aprendiz a prestar atenção em pistas acústicas importantes para a

compreensão oral, pois sempre as pistas contextuais (top-down) são suficientes.

Nesse exercício, também, refletiu-se sobre os processos de juntura entre palavras,

reduções, semelhanças entre sons da língua inglesa e portuguesa e fenômenos de

assimilação.

Concluiu-se que a presente pesquisa serviu para desencadear uma reflexão

acerca do ensino/aprendizagem da habilidade oral em inglês como L2 levando em

consideração a importância da formação lingüística do professor de línguas. Além

disso, a análise de necessidade dos alunos, a prática reflexiva das ações tanto do

aluno quanto do professor foram insumos importantes para facilitar a aprendizagem.

Todas as estratégias e procedimentos abordados nesta pesquisa e usados durante

o processo de aprendizagem fizeram com que os alunos participantes deste projeto

evoluíssem no processo de aprendizagem do inglês.

116

ABREU, L. S. A pronúncia no ensino de língua estrangeira: uma visão histórica. In:

CELANI M. A. A. Ensino de segunda língua: redescobrindo a origens: São Paulo:

EDUC, 1997.

ANDERSON, A. & LYNCH, T. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.

ASHER, J.J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher’s

Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions, 1977.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Estrangeira. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

BROWN, R. A First Language: The Earlier Stages. Harmondsworth: Penguin Books,

1973.

BROWN, H. D. Cognitive and affective characteristics of good language learners. In:

HENNING, C. A. (ed.). Proceedings of the Los Angeles Second Language Research

Forum. Los Angeles. UCLA. Departament of English. TESL, 1997.

CANALE, M. & SWAIN, M. Theorical bases of communicative approaches to second

language teaching and testing In: Applied Linguistics, v. 1, p. 1-47, 1980.

CELANI, M. A. A. Language teacher educators in search of “Locally Helpful

Understandings”. In: GIEVE, S.; MILLER, I. K. (Eds.). Understanding the language

classroom. Basingstoke. Palgrave Macmillan, 2006. p. 226-238.

CELCE-MURCIA, M; BRINTON, D. M.; GOODWIN, J. M. Teaching pronunciation: a

reference for teachers of English to speakers of other languages. New York:

Cambridge University Press, 1996.

CHAUDRON, C. Second language classrooms: research on teaching and learning.

Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

117

CLARK, J. & Yallop, C. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass: MIT

Press, 1995.

CRISTÓFARO-SILVA, T. Pronúncia do inglês: para falantes do português brasileiro:

os sons. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2005.

CRYSTAL, D. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Cambridge, Mass:

Blackwell, 1994.

______ .The English Language. Harmondsworth: Penguin, 1985.

CRUTTENDEN, A. Intonation. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Introduction: entering the field of qualitative research

In: DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S. The Landscape of Qualitative research: Theories

and issues. CA: Sage Publications, 1998. p. 1-33.

DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Nacional, 1979.

DUDLEY-EVANS, T; ST JOHN, M. J. Developments in English for Specific Purposes:

a mult-disciplinary approach. Cambridge: CUP, 2002.

ELLIS, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University

Press, 1994.

FLEGE, J. E. The relation between L2 production and perception In: ICPhs 99 San

Francisco, v. 2, p. 1273 -1276, 1999.

______ . Second language speech learning: theory, findings and problems. In:

STRANGE, W. (Ed.). Speech perception and linguistic experience: theoretical and

methodological issues. Timonium, MD: York Press, 1995. p. 233-277

118

______ . Effects of equivalence classification on the production of foreign language

speech sounds. In: JAMES, A.; & LEATHER, J. (Eds.). Sound Patterns in Second

Language Acquisition. Dordrecht, Holland: Foris,1986. p. 9-39.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.

FULLAN, M. ; HARGREAVES, A. A Escola como Organização Aprendente:

Buscando uma Educação de Qualidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

GARDNER, R. Attitudes, motivation, and personality as predictors of success in

foreign language learning. In: PARRY, T.; STANSFIELD, C.W. (Eds.). Language

aptitude reconsidered. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1990. p.179-22.

GÓMEZ, A.P. O pensamento prático do professor – a formação do professor como

profissional reflexivo. In: A. NÒVOA (Ed.). Os professores e sua formação. Lisboa:

Dom Quixote, 1992.

GRABE, W. Current developments on second language reading research. TESOL

Quarterly, v. 25, n. 3, p. 375-406, 1991.

HARDCASTLE, W. J. e HEWLETT, N. Coarticulation. Cambridge: Cambridge

University Press, 1999.

HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: A learning-centered

approach. Cambridge University Press, 1987.

JAMIESON, D. G. Techniques for training difficult non-native speech contrasts In:

ICPhs 95 Stockholm, v. 4, p.100-107, 1995.

JORDAN, R. R. English for Academic Purposes: a Guide and Resourse Book for

Teacher [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

119

KEMMIS, S. Critical reflection. In: WIDEEN, M.F.; ANDREWS, I. (Eds.). Staff

development for school improvement. Philadelphia: The Falmer Press, 1987.

KENT, R. D.; READ, C. The acoustic Analysis of Speech. San Diego: Singular

Publishing Group, Inc., 1992.

KENTWORTHY, J. Teaching English Pronunciation. London: Longman, 1987.

KOHAN, W. O. Infância entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

KRASHEN, S. D. The input hypothesis. London: Longman, 1985.

KRASHEN, S. D; BURT, M. K; DULAY, H. C. New Directions in Second Language

Learning, Teaching and Bilingual Education. Los Angeles. CA. Washington DC:

TESOL, 1975.

LAVER, J. Principles of Phonetics. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. p.

493-494.

LEHISTE, I. Influence of fundamental frequency pattern on the perception of

duration. Journal of Phonects, v. 8, p. 469-474, 1976.

LENNEBERG, E.H. Biological foundations of language. New York: Wiley, 1967.

LEVELT, W. J. M. Speaking: From Intention to Articulation. 5 ed. Cambridge, MA:

MIT Press, 1998.

______ . A survey of studies in sentence perception: 1970-1976. In W. J. M. LEVELT

& G. B. Flores d’ Arcais (Eds.). Studies in the perception of language. New York:

Wiley, 1978.

MOITA LOPES, L.P. Oficina em lingüística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras,

1996.

120

______ . A nova ordem mundial. Os parâmetros Curriculares nacionais e o ensino

de inglês no Brasil: A base intelectual para uma ação política. In: BÁRBARA, L &

RAMOS, R.C.G (orgs.). Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas.

Campinas: Mercado de Letras, 2003.

O’MALLEY, J.; MICHAEL & CHAMOT.; ANNA, U. Learning Strategies in second

language acquisition. New York: CUP, 1990.

PENNYCOOK, A. The Cultural Politcs of English as an International Language,

London: Longman, 1994.

PERRENOUD, P. A prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e

razão pedagógica. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.

RAJAGOPALAN, K. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão

ética. São Paulo: Parabola Editorial, 2003. p. 23-36.

RICHARDS, J. C. Curriculum Development in Language Teaching. New York:

Cambridge University Press, 1996.

______ . The context of language teaching. New York: Cambridge University Press,

1989.

______ . The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press,

1990.

ROACH, P. English phonetics and phonology: a practical course. Cambridge:

Cambridge University Press, 2001.

______ . Introducing phonetics. London: Penguin English, 1992.

______ . English phonetics and phonology: a practical course. 2. ed. Cambridge:

Cambridge University Press, 1991.

121

______ . Approaches and methods in language teaching: a description and analysis.

Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

ROBINSON, P. ESP Today: A Practitioner’s Guide. New-York: Prentice-Hall

International, 1991.

ROCHA, E. M. B. O processo de ensino-aprendizagem: modelos e componentes. In:

PENTEADO, W. M. A. (org) Psicologia e Ensino. São Paulo: Papelivros, 1980.

ROGERS, C. Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory.

Boston: Houghton Mifflin, 1951.

ROST, M. Listening in language learning. New York: Longman, 1990.

______ . Teaching and Researching Listening. England: Pearson Education, 2002.

SCARCELLA, R. C. & OXFORD, R. L. The Tapestry of Language Learning. Boston:

Heinle Publishers, 1992.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 256.

______ . Formar professores como Profissionais Reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.)

Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SCOVEL, T. Foreign Accents, Language Acquisition and Cerebral Dominance. In:

Language Learning, v. 19, p. 245-254, 1969.

SHRUM, J. L. & GLISAN, E. W. Teacher’s Handbook: Contextualized Language

Instruction. 2° ed. Boston: Thomson Heinle, 1999.

SMYTH, J. Teacher’s work and the politics of reflection. American Educational

Research Journal, v. 29, n. 2, p. 267-300, 1992.

122

THOMPSON, G. Some Misconceptions about Communicative Language Teaching.

In: ELT Journal, v. 50/1, p. 9-15, 1996

UNDERHILL, A. Sound Foundations. Oxford: Heinemann, 1994.

VYGOTSKY, L. Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press, 1934.

WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação: tradução José

Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas. São Paulo: Pontes, 1991.

WILKINS, D. A. Notional Syllabuses: A Taxonomy and its Relevance to Foreign

Language Curriculum Development. London: Oxford University Press, 1976.

WILLIAMS, M & BURDEN, R. L. Psychology for language teachers: A social

constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

ZEICHNER, K. A. A formação reflexiva de professores: Idéias e práticas, Lisboa:

Educa, 1993.

ZIMMERMAN, B. J.; MARTINEZ-PONS, M. Development of a structured interview for

assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational

Research Journal, v. 23, p. 614-628, 1986.

123

APÊNDICE A – Autorização

Autorização

Eu,_________________________________________, autorizo meu/minha filho(a):

____________________________________________Aluno da 6ª série _______,

a participar do Projeto “A Compreensão e Produção Oral em Inglês: Uma

proposta de Ensino para Alunos de Escolas da Rede Pública”.

Pesquisadora responsável pelo Projeto: Eloiza Ceresso de Andrade, aluna do

Mestrado de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem – Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo.

São Paulo, ____/_____/2006.

______________________

Assinatura do Responsável

124

ANEXO 1 - Questionários

Nome completo:__________________________________________________

Série: ____________________Idade:__________________Sexo: ( ) M ( ) F

Trabalha fora? ( ) Sim ( ) Não

Responda as seguintes questões:

1. Você faz ou fez algum curso de inglês fora da escola? Sim ( ) Não ( )

2. Se você freqüenta curso de inglês fora da escola, assinale o nível em que você

se encontra? ( ) básico; ( ) intermediário ( ) avançado

3. Você gosta de aprender inglês? Sim ( ) Não ( )

4. Você acha importante aprender inglês? Sim ( ) Não ( )

Por quê__________________________________________________________

5. Você acha que o inglês será útil na sua vida profissional? Sim ( ) Não ( )

6. Você acha que o inglês será útil na sua vida pessoal, por exemplo, para se

comunicar com estrangeiros.

Sim ( ) Não ( )

7. Quais são os assuntos pelos quais você mais se interessa no dia-a-dia?

_________________________________________________________________

8. Dê nota de 0 a 10 de acordo com o seu interesse em:

1. ( ) leitura de textos em inglês;

2. ( ) escrita de textos em inglês;

3. ( ) compreensão oral ( entender o que se fala);

4. ( ) expressão oral ( falar) em inglês;

5. ( ) gramática da língua inglesa;

6. ( ) tradução de textos em inglês;

7. ( ) vocabulário;

8. ( ) diálogos com expressões orais do dia-a-dia.

9. ( ) atividades em língua inglesa na sala de informática;

10.( ) atividades em língua inglesa na sala de vídeo;

11.( ) músicas em inglês;

12.( ) atividades com livro didático;

13.( ) jogos em inglês;

14.( ) correspondências em inglês via e-mail.

9. Das atividades mencionadas na questão 8 deste questionário, mencione três

que lhe causa mais dificuldades. Comece pela mais difícil.

_________________________________________________________________

10.Se você quiser apontar uma outra atividade que não foi mencionada acima,

utilize o espaço abaixo.

125

Nome:

Idade: ( ) masculino ( ) feminino

Professora:

Série: Data:

Responda todas as questões cuidadosamente

1 – Avalie as unidades de ensino de inglês acompanhadas de gravações de

diálogos com falantes nativos do inglês e atividades de leitura, produção e

compreensão oral.

( ) muito interessantes

( ) interessantes

( ) como sempre

( ) pouco interessante

( ) nada interessante

Por quê?

2 – Você se sente mais confiante e motivado com essas unidades?

( ) sim ( ) não

Por quê?

3 – Análise as atividades feitas em sala de aula

Leitura/Produção e Compreensão Oral

a) Lunch ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) insatisfatório

b) Giving a compliment( ) muito bom( ) bom( ) regular ( ) insatisfatório

c) Dinner ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) insatisfatório

d) Breakfast ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) insatisfatório

e) Conversation during a meal( ) muito bom ( ) bom ( ) regular

( ) insatisfatório

4 – Numere as opções abaixo de 1 (sua favorita) a 4 (o que você menos gostou).

Ao realizar as unidades de inglês, você se sentiu mais confortável em trabalhar:

( ) em grupos grandes

( ) em grupos pequenos

( ) em pares

( ) individualmente

5 – Comente o que você percebeu de evolução na aprendizagem de inglês desde

o início do projeto até agora.

126

ANEXO 2 -

Entrevista à professora Canadense A.

Alunos de Escola Estadual

Kaio: How are you?

Ingrid: What’s your name?

Kimberlys: Como e quando a senhora aprendeu a falar a língua portuguesa?

Demorou muito para aprender?

Kimberlys: Lá no Canadá, no século X, habitavam várias tribos de índios

aborígenes eles ainda existem?

Wesley: Qual é a principal economia do Canadá?

Haline: Eu gostaria de saber quantos anos a senhora tem?

Kalynka: A senhora gostaria de voltar a morar no Canadá?

Dayana: A senhora tem família no Canadá?

Ricardo: Qual o transporte mais usado no Canadá?

Jéssica: A senhora gosta de morar mais aqui no Brasil ou prefere morar em seu

país?

Elisangela: Quais são os países que a senhora conhece?

Josiane: Quais são as comidas típicas do Canadá e quais a senhora mais gosta?

Fábio: Como é o clima do seu país de origem?

Edmundo: Como a senhora se sente trabalhando aqui no Brasil?

Dayane: Além do trabalho que a senhora faz aqui no Brasil, gostaria de fazer outro

tipo de trabalho?

Gabriela: Como a senhora se sente dando aulas para as crianças e adolescentes

do nosso bairro?

Dayana: No Canadá é falado mais que um idioma? Qual é o mais falado?

Viviam: O que a senhora pensa a respeito dos homens que governam o Brasil?

Yrespamela: Qual é o esporte mais praticado no Canadá?

Kaio: O que fez a senhora decidir vir ao Brasil para lecionar?

Kaio: Neva muito no Canadá?

Milena: Como é o estudo no Canadá, quantas horas os alunos ficam na escola?

Geni: No Canadá existe muita mistura de etnias iguais ao Brasil?

127

Entrevista à professora Canadense A

Alunos de Escola Municipal

Raysa: How are you?

David: What’s your name?

Wellington : Como o povo vive no Canadá?

Ezequias:Como é o Canadá? Faz muito frio?Faz muito calor?

Cristine:Em que época? Quais são as comidas típicas de lá?

Luana Priscila: Gostaria de saber como são os alunos de lá? São estudiosos?

Todos vão a faculdade quando terminam o ensino médio?

Carla: Lá no Canadá tem mistura de etnia igual aqui no Brasil?

Mariana:Lá neva? E quando faz calor? Tem praias?

Raysa: Quais são lugares que a senhora mais gosta no Canadá?

Luana Carla: O que a motivou vir ao Brasil e quais são lugares que a senhora

visitou aqui no Brasil e mais gostou?

Ana: No Canadá o curso superior é de graça?

Lucineide: Tem muita violência no Canadá?

Raysa: Quando a senhora veio para cá e como se sente morando aqui? Lá no

Canadá tem shopping? As roupas e sapatos são caros?

Lucineide:Qual cidade a senhora morava lá?

Amanda: Eu gostaria de saber a idade da senhora?

Ana Carolina: Quais os pontos turísticos mais importantes do Canadá?

Luana: No Canadá ainda existem povos aborígenes (tribo indígenas) como os

hurões?

Luana Carla: Quando a resolveu ser Freira e por quê?

Carla: Quantas línguas a senhora e a população Canadense falam?

Luana: Quantos países a senhora visitou e quais são eles?

Carla: Que cidade a senhora nasceu?

Lucineide: A senhora sente saudades da sua cidade?

Amanda: Qual a última vez que foi visitá-la?

Amanda: Qual é o esporte preferido do povo Canadense?

128

ANEXO 3 – Unidades de Ensino

Nome:

Número: série:

Data:

1 – Leia atentamente o seguinte parágrafo.

LUNCH

José was in a restaurant to have lunch. He asked the waiter for roast beef on

rye. The waiter asked him if he’d like anything to drink. José asked a small glass of

milk and the check.

2 – Responda as questões abaixo:

a) Quais palavras do texto você conhece?

b) Escreva o que você entendeu sobre o texto.

3 – Relacione as colunas de palavras:

a) restaurant ( ) pão de centeio

b) lunch ( ) copo de leite

c) roast beef ( ) restaurante

d) glass of milk ( ) a conta

e) the check ( ) garcon

f) waiter ( ) rosbife

g) rye ( ) almoço

4 – Escute atentamente o diálogo.

a) Qual a situação descrita no diálogo?

b) Quem são os participantes nesse diálogo?

5 – Escute o diálogo e complete com as palavras que estão faltando.

1- Ready to_________?

2- Yes. I _________a roast beef on rye.

129

3- ___________to drink?

4- A _________of milk, please.

5- Large or __________l?

6- Small,___________.

7- Anything _________I can get you?

8- No__________. Just the check.

9- Okay. Thank________.

10- __________you.

6 – Sublinhe as palavras mais proeminentes.

1- Ready to order?

2- Yes. I want a roast beef on rye.

3- Anything to drink?

4- A glass of milk, please.

5- Large or Small?

6- Small, please.

7- Anything else I can get you?

8- No thanks. Just the check.

9- Okay. Thank you.

10- Thank you.

7 – Escuta e preste atenção em cada enunciado. Apontem as palavras ou

expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia.

1- Ready to order?

2- Yes. I want a roast beef on rye.

3- Anything to drink?

4- A glass of milk, please.

130

5- Large or Small?

6- Small, please.

7- Anything else I can get you?

8- No thanks. Just the check.

9- Okay. Thank you.

10- Thank you.

131

Nome:

Número: série:

Data:

1 – Leia atentamente o seguinte parágrafo.

GIVING A COMPLIMENT

At work

Carlos was complimented by his boss because he did a super job. His boss

looked over his report and said that the sales figures were really helpful. Carlos

expressed gratitude.

2 – Responda as questões abaixo:

a) Quais palavras do texto você conhece?

b) Escreva o que você entendeu sobre o texto.

3 – Relacione as colunas de palavras:

a) look over ( ) elogio

b) report ( ) de fato, realmente

c) as a matter of fact ( ) relatório

d) compliment ( ) examinar superficialmente

e) express gratitude ( ) trabalho

f) work ( ) expressar gratidão

4 – Escute atentamente o diálogo.

a) Qual a situação descrita no diálogo?

b) Quem são os participantes nesse diálogo?

5 – Escute o diálogo e complete com as palavras que estão faltando.

1- _________you _________a chance to look over my report yet?

2- Uh huh. As a matter of fact, I__________.

3- What do __________ think?

4- You did a ___________ job. The sales figures ________ really helpful.

5- Thanks.

132

6 – Sublinhe as palavras mais proeminentes.

1- Have you had a chance to look over my report yet?

2- Uh huh. As a matter of fact, I did.

3- What do you think?

4- You did a super job. The sales figures were really helpful.

5- Thanks.

7 – Escuta e preste atenção em cada enunciado. Apontem as palavras ou

expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia.

1- Have you had a chance to look over my report yet?

2- Uh huh. As a matter of fact, I did.

3- What do you think?

4- You did a super job. The sales figures were really helpful.

5- Thanks.

133

Nome:

Número: série:

Data:

1 – Leia atentamente o seguinte parágrafo.

DINNER

João was in a restaurant to have dinner and the waiter asked him if he’d like

anything to drink. He saw that he’d like to have a Bloody Mary. Then the waiter asked

him if he was ready to order. João said to the waiter that he would need a few

minutes to think. The waiter came back after a few minutes. João asked to have a

medium steak, a baked potato with sour cream and chives. And salad with French

dressing.

2 – Responda as questões abaixo:

a) Quais palavras do texto você conhece?

b) Escreva o que você entendeu sobre o texto.

3 – Relacione as colunas de palavras:

a) I ( ) voltar

b) You ( ) precisar

c) to be ( ) oferecer

d) to have ( ) querer

e) to need ( ) você

f) to want ( ) eu

g) to get ( ) ser, estar

h) to come back ( ) ter

4 – Escute atentamente o diálogo.

b) Qual a situação descrita no diálogo?

c) Quem são os participantes nesse diálogo?

5 – Escute o diálogo e complete com as palavras que estão faltando.

1- _________I ________you a drink?

2- Please. I think I’ll _________a Bloody Mary.

3- Are you ______to order?

134

4- Not_______. I ________a few more minutes.

5- Okay. I’ll _________back in a few minutes.

6- What _________I get you?

7- The steak__________.

8- How do you ___________your steak?

9- Medium, please. A baked __________with sour cream and_________. And _____

with French dressing.

10- Thank__________.

6 – Sublinhe as palavras mais proeminentes.

1- Can I get you a drink?

2- Please. I think I’ll have a Bloody Mary.

3- Are you ready to order?

4- Not quite. I need a few more minutes.

5- Okay. I’ll come back in a few minutes.

6- What can I get you?

7- The steak dinner.

8- How do you want your steak?

9- Medium, please. A baked potato with sour cream and chives. And salad

with French dressing.

10- Thank you.

7 – Escuta e preste atenção em cada enunciado. Apontem as palavras ou

expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia.

1- Can I get you a drink?

2- Please. I think I’ll have a Bloody Mary.

3- Are you ready to order?

135

4- Not quite. I need a few more minutes.

5- Okay. I’ll come back in a few minutes.

6- What can I get you?

7- The steak dinner.

8- How do you want your steak?

9- Medium, please. A baked potato with sour cream and chives. And salad

with French dressing.

136

Nome:

Número: série:

Data:

1 – Leia atentamente o seguinte parágrafo.

TELEPHONE

Information

Maria called the telephone operator because she wanted Jim Morris’ phone

number. The telephone operator asked which city it was. Maria answered that the

city was Los Angeles.

2 – Responda as questões abaixo:

a) Quais palavras do texto você conhece?

b) Escreva o que você entendeu sobre o texto.

3 – Relacione as colunas de palavras:

a) city ( ) responder

b) number ( ) informação

c) telephone operator ( ) telefonar

d) information ( ) telefonista

e) to call ( ) cidade

f) to ask ( ) número

g) to answer ( ) perguntar

4 – Escute atentamente o diálogo.

d) Qual a situação descrita no diálogo?

e) Quem são os participantes nesse diálogo?

5 – Escute o diálogo e complete com as palavras que estão faltando.

1- ________ city, please?

2- West_____________.

137

3- Yes?

4- __________ like the ___________of Jim Morris. M-O-R-R-I-S.

5- Just a ___________ . 379-2113.

6 – Sublinhe as palavras mais proeminentes.

1- What city, please?

2- West Los Angeles.

3- Yes?

4- I’d like the number of Jim Morris. M-O-R-R-I-S.

5- Just a moment. 379-2113.

7 – Escuta e preste atenção em cada enunciado. Apontem as palavras ou

expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia.

1- What city, please?

2- West Los Angeles.

3- Yes?

4- I’d like the number of Jim Morris. M-O-R-R-I-S.

5- Just a moment. 379-2113.

138

Nome:

Número: série:

Data:

CONVERSATION DURING A MEAL

1 – Leia atentamente o seguinte parágrafo.

Two friends were talking during a meal about their steaks. One of them asked

to pass the salt. The other commented about some dessert and an after-dinner drink.

Finally, one of them thanks for the great dinner and suggested do it again sometime.

2 – Responda as questões abaixo:

a) Quais palavras do texto você conhece?

b) Escreva o que você entendeu sobre o texto.

3 – Relacione as colunas de palavras:

a) friends ( ) bife

b) sometime ( ) sal

c) to suggest ( ) amigos

d) to drink ( ) beber

e) steak ( ) sugerir

f) salt ( ) algumas vezes

g) to enjoy ( ) apreciar

h) again ( ) novamente

4 – Escute atentamente o diálogo.

f) Qual a situação descrita no diálogo?

g) Quem são os participantes nesse diálogo?

5 – Escute o diálogo e complete com as palavras que estão faltando.

1- How’s your__________?

2-__________. How’s___________?

3- Great. ___________you pass the salt, please?

139

4- Uh huh. How about ___________dessert?

5- Oh, no thanks. I’m___________.

6- __________about an after-dinner________?

7- That __________great.

8- Well, ready to__________?

9- Yeah. ___________so much for the __________dinner.

10- I _____________it too. Let´s do it __________sometime.

6 – Sublinha as palavras mais proeminentes.

1- How’s your steak?

2- Super. How’s yours?

3- Great. Could you pass the salt, please?

4- Uh huh. How about some dessert?

5- Oh, no thanks. I’m stuffed.

6- How about an after-dinner drink?

7- That sounds great.

8- Well, ready to go?

9- Yeah. Thanks so much for the great dinner.

10- I enjoyed it too. Let´s do it again sometime.

7 – Escuta e preste atenção em cada enunciado. Apontem as palavras ou

expressões que chamam a atenção pela especificidade da pronúncia.

1- How’s your steak?

2- Super. How’s yours?

3- Great. Could you pass the salt, please?

4- Uh huh. How about some dessert?

140

5- Oh, no thanks. I’m stuffed.

6- How about an after-dinner drink?

7- That sounds great.

8- Well, ready to go?

9- Yeah. Thanks so much for the great dinner.

10- I enjoyed it too. Let´s do it again sometime.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 