ads:
ANA LUCIA T. SCHILKE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM
ESPAÇO HOSPITALAR
Rio de Janeiro
Novembro 2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ANA LUCIA T. SCHILKE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM
ESPAÇO HOSPITALAR
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Helenice Maia
Rio de Janeiro
Novembro 2008
ads:
Aos professores Fabio, Fátima Júlia, Janete,
Simone, Sônia e Victor que impulsionaram o meu
desejo de compreender os sentidos de ser
professor em espaço hospitalar.
AGRADECIMENTOS
Ao terminar mais esta importante etapa da minha vida, concluo que muitas pessoas me
ajudaram a chegar até aqui. O que deveria ser um trabalho solitário, difícil e doloroso –
conforme descrito por alguns mestrandos - materializou-se em um encontro com verdadeiros
companheiros. Na sua companhia consegui chegar até aqui. A vocês, o meu obrigada!
Obrigada ao meu marido, a minha filha e a minha mãe que abdicaram da minha companhia na
certeza da importância deste trabalho para mim.
Obrigada a minha orientadora Helenice Maia pelo carinho e pela atenção.
Obrigada à Banca Examinadora, por aceitar o desafio de avaliar e contribuir para uma ação
pedagógica pouco debatida tanto na sociedade como na Academia.
Obrigada a minha equipe, composta por Lauane Baroncelli, Patrícia Ponte, Rosana Ribeiro e
Rosely Sardinha, pela cumplicidade teórica e afetiva construída durante estes anos de
trabalho.
Obrigada ao meu eterno chefe, Armando Arosa, por incentivar e acreditar na minha
capacidade de autoria.
Obrigada a toda a equipe da Fundação Municipal de Educação de Niterói, em especial a
Mariana, pela sua presença nas horas mais difíceis.
Obrigada a todos os professores, alunos e profissionais do curso de Mestrado da UNESA, em
especial à aluna Cristina, companheira de todas as horas, e às funcionárias Ana Paula Nunes
e Áurea Cristina que com carinho cuidam silenciosamente de cada aluno.
Obrigada à equipe de profissionais do Hospital Getúlio Vargas Filho e do Hospital
Universitário Antônio Pedro pela parceria.
Obrigada, a todas as pessoas, que mesmo me acompanhando à distância, torciam pelo meu
sucesso.
“Renda-se como eu me rendi. Mergulhe no que
você não conhece como eu mergulhei. Pergunte
sem querer saber
a
resposta, como eu estou
perguntando. Não se preocupe em
entender
.
Viver ultrapassa todo o entendimento”.
(Clarice Lispectro)
RESUMO
A presente pesquisa buscou compreender os sentidos atribuídos à identidade docente em
espaço hospitalar, utilizando o referencial teórico das Representações Sociais. Na coleta de
dados foram utilizados: a) questionário, composto de três partes, sendo uma relacionada ao
perfil do respondente; outra à nomenclatura utilizada em sua atividade profissional; e a
última, um teste de livre associação com justificativa para as palavras evocadas, sendo a
expressão indutora professor hospitalar. Este instrumento foi aplicado a 39 participantes do
V
Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar, realizado em Curitiba, no estado
do Paraná; b) questionário para validação dos dados, distribuído aos mesmos sujeitos e
respondido via e-mail; e c) entrevista conversacional com informante-chave. A partir do teste
de evocação de palavras, procurou-se identificar o núcleo central e o sistema periférico que
estruturam a representação social de ser professor no espaço hospitalar. De um total de 111
palavras evocadas, 85 eram diferentes. A enorme dispersão de palavras evocadas indicou que
esta representação ainda se encontra em construção, o que foi ratificado por meio da análise
categorial temática do conteúdo das justificativas registradas. Desta análise, foram definidas
quatro categorias de características associadas à atuação do professor no espaço hospitalar:
sensível, flexível, mediador e competente. Como estas características são genéricas, isto é,
podem ser atribuídas a docentes que atuam em qualquer instituição e não apenas naquele
espaço, foi solicitado aos participantes que verificassem se concordavam com o resultado
encontrado e apontassem outras características que pudessem identificar o perfil deste
profissional. Das 37 mensagens enviadas por correio eletrônico, apenas nove retornaram, e
estas confirmaram as anteriores, ratificando a não especificidade do perfil do docente que atua
no hospital. Com a intenção de verificar se as discussões sobre ser professor neste espaço
ainda são incipientes e/ou se os sujeitos participantes não constituíam grupo significativo, foi
realizada entrevista com a única participante que esteve em todos os encontros nacionais,
sendo inclusive coordenadora geral do primeiro encontro nacional e integrante da comissão
organizadora dos demais. A análise do conteúdo da entrevista revelou a rotatividade e
flutuação do grupo, entre outros fatores, o que reforça a idéia de que a representação social de
ser professor em espaço hospitalar está ainda em construção.
Palavras-chave: Representações Sociais – identidade docente – espaço hospitalar.
ABSTRACT
This research aims to understand the meanings given to teachers’ identity in the hospital area,
making use of the theoretical referential of the social representations. Data searching was
made by the use of: a) a three part questionnaire, one of them related to the answerer’s profile,
the second one to the nomenclature used in the answerer professional activity and the last one
a free association test of the words evoked, being the inductive expression hospital teacher.
This instrument was applied to 39 participants from the V National Meeting of Hospital
Education), held in Curitiba, in the State of Paraná, (Brazil); b) a questionnaire for data
validation, distributed to the same participants and answered by e-mail; c) an oral interview
with a key informer. Through the word evoking test, researchers tried to indentify the central
nucleus and the peripheral system that structures the social representation of a teacher in the
hospital area. From a total of 111 evocated words, 85 were different. The enormous dispersion
of evoked words indicated that this representation is still under construction, what was
confirmed by means of a categorical theme analysis of content registered justifications. From
this analysis, four categories were defined with characteristics associated to the teacher’s
performance in the hospital area. The teacher was described as sensitive, flexible, mediator
and competent. As these characteristics are general, i.e., they can be attributed to teachers of
any institution, and not only in that place, it was requested that the participants verified if they
agreed with the results found and they should show other characteristics that could identify
this professional profile. Out of 37 electronic messages sent, only 9 have returned, these last
ones confirming the previous ones, approving the unspecific aspect of the hospital teachers
profile. Intending to verify if the discussions about the teachers in this area are still vague and/
or if the participants weren’t part of a significant group, an interview was held with the only
participant that was in all the national meetings and was part of the organizing commission of
the others. The analysis of content of the interview revealed a group rotation and floating,
among other factors, what reinforces the idea that the social representation of the teacher in a
hospital is still under construction.
Key words: social representations - teachers’ identity - hospital area.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................. 08
2 HOSPITAL E ESCOLA: APROXIMAÇÕES ........................... 14
2.1 Criança como sujeito de direito ................................................... 20
2.2 A escolarização hospitalar como materialidade do direito
da criança ....................................................................................... 23
3 SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR: REFLEXÕES
SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE ............... 32
4 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .................... 42
5 PERCURSOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS
RESULTADOS .............................................................................. 50
6 CONCLUSÃO ............................................................................... 66
REFERÊNCIAS ............................................................................ 70
ANEXO .......................................................................................... 75
APÊNDICES .................................................................................. 76
1 INTRODUÇÃO
O tema desta dissertação surgiu dos questionamentos cotidianos acerca do meu fazer
pedagógico como professora, e posteriormente, coordenadora do Programa Pedagogia
Hospitalar – ação implementada pela Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME) e
que tem por objetivo assegurar ao aluno hospitalizado o direito à educação durante o seu
período de internação.
O Programa ocorre em dois hospitais públicos presentes no município – Hospital
Getúlio Vargas Filho (HGVF) e Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP) – ambos
considerados referência no trato de crianças e adolescentes, tanto para Niterói como para as
localidades circunscritas na área de abrangência da Região Metropolitana II
1
.
Iniciei minha aproximação com as questões pedagógicas decorrentes da situação da
criança internada em 1996 ao assumir o trabalho docente no HGVF. Portanto, os
questionamentos que motivam este trabalho têm sua origem em um longo diálogo teórico-
prático e em um investimento afetivo-intelectual que venho procurando fazer ao longo desses
anos ao me debruçar sobre os impasses encontrados no decorrer desta caminhada.
Logo no começo deste percurso tive inúmeras dificuldades para exercer a função
docente, pois além de trabalhar sozinha neste novo espaço de atuação, não encontrei, naquela
época, subsídios teóricos significativos nos trabalhos acadêmicos até então produzidos. Com
isso, durante vários anos, convivi com uma realidade que evidenciava o quanto este trabalho
encontrava-se sem referência.
________________________
1
Organização do Estado do Rio de Janeiro por regiões a partir da divisão dos seus Municípios. Compõe este território as
localidades de Niterói, Tanguá, Itaboraí, Marica, São Gonçalo, Rio Bonito e Silva Jardim.
A experiência de solidão foi aos poucos sendo dissipada, pois com o tempo, a ação
pedagógica hospitalar foi ganhando relevância no município de Niterói, e neste processo,
constituiu-se uma equipe técnica
1
responsável pelo Programa Pedagogia Hospitalar na qual
assumi a função de coordenadora.
Paralelamente a estes acontecimentos, já na graduação, questionava, no escopo
teórico, a ação educativa em espaço hospitalar, o que culminou com a monografia intitulada
“Conquista da saúde: uma possibilidade pedagógica”. Nesse trabalho busquei identificar as
ações que o professor poderia desenvolver neste ambiente.
Na Pós-Graduação em Educação e Saúde avancei nas pesquisas tentando entender “A
lógica da resistência do paciente às ações médicas”
2
. Ao concluir essa etapa e perceber a
necessidade dos pacientes e de seus familiares em se reconhecerem como sujeitos no seu
processo de busca de saúde surgiu o interesse de investigar a maneira pela qual a ação
educativa poderia contribuir neste processo.
Retomo, então, o diálogo com a educação por meio da realização de outra Pós -
Graduação que focalizava a Alfabetização das Crianças das Classes Populares. Nesta nova
pesquisa, procurei entender como o trabalho pedagógico realizado em hospital ajudaria na
constituição dos alunos como sujeitos sociais. Este movimento originou a monografia
intitulada “O fazer pedagógico no ambiente hospitalar: uma possível escuta das
potencialidades da criança internada”.
A partir dos investimentos acadêmicos realizados tornou-se possível compreender o
cenário em que a ação educativa hospitalar havia surgido, bem como identificar as
contribuições de autores como Fonseca (1999), Menezes (2004), Fontes (2005), entre outros,
sobre este tema.
1
Equipe composta por 6 professores, 3 pedagogos, 1 psicólogo e 1 assistente social.
2
Titulo do trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do curso de Especialização em Educação e Saúde da
ENSP/FIOCRUZ.
Interessante observar que, mesmo com pouco tempo de existência, o trabalho
pedagógico hospitalar já apresentava algumas considerações teóricas importantes. Os
trabalhos encontrados evidenciam as singularidades do fazer pedagógico quando direcionado
para a criança enferma. Ocupam lugar de destaque nestes estudos: a dor infantil, a arquitetura
hospitalar e a relação professor-aluno (
cf.
AMARAL 2001; FONTES 2003; MENEZES 2004;
NASCIMENTO 2004). Além destes aspectos, os textos produzidos revelam o quanto o
sofrimento humano ganha importância para o trabalho docente.
Vários relatos trazem como foco propostas educativas que objetivam auxiliar os
alunos no enfrentamento da sua enfermidade. Tais estudos, em uma primeira análise, sugerem
uma perspectiva humanitária que, ao centrar o olhar na situação do aluno hospitalizado pode
estimular práticas compensatórias que se ocupem, prioritariamente, em amenizar a dor
humana, diluindo assim, a especificidade necessária à ação docente.
Este alerta é relevante, pois as raízes do surgimento das ações educativas no hospital
segundo Vasconcelos (2006), origina-se a partir da iniciativa de grupos de voluntários, nem
sempre compostos por professores, e que realizavam a tarefa de educar as crianças
hospitalizadas. Com isso, em função desta herança histórica, a ação dos professores neste
contexto corre o risco de assumir caráter espontaneísta de cunho humanitário.
As contradições vivenciadas na prática educativa hospitalar não encontravam eco nas
leituras realizadas. Emergia, nestes estudos, terreno tranqüilo em que, questões pulsantes
como avaliação, formas de mediação e formação de professores, não eram reveladas como
sendo desafiadoras e merecedoras de aprofundamento.
Nesta ocasião, alguns destes questionamentos eram, também, construídos e assumidos
por todos os integrantes do Programa Pedagogia Hospitalar. Em nossos encontros de
formação, debatíamos e apresentávamos algumas incursões teóricas realizadas a partir das
questões suscitadas pela prática.
Para escapar de um possível caráter endógeno que pudesse restringir o olhar do grupo,
surgiu a necessidade de ampliar o diálogo com outros atores que se debruçassem sobre
conflitos e impasses semelhantes. Vale observar que, mesmo antes de reconhecer, com
clareza, as lacunas teóricas encontradas no percurso da docência no espaço hospitalar, a
equipe já havia buscado participar de encontros nacionais que tinham como foco a
escolarização da criança internada. No entanto, nossa atuação nesses fóruns restringia-se a
relatos de experiência.
A partir de um processo de amadurecimento do trabalho pedagógico realizado no
Programa Pedagogia Hospitalar a participação nesses eventos avançou, no sentido de debater
conceitos e buscar consensos.
O desejo de contribuir, academicamente, com este espaço foi crescendo e, com isso, a
idéia de realizar uma pesquisa naquele local que julgava pulsar normas, valores e crenças
sobre o trabalho docente em ambiente hospitalar ia se materializando.
Assim, nada mais lógico que olhar para este território alicerçada na Teoria das
Representações Sociais, visto que esta abordagem possibilita capturar os muitos fios tecidos
na construção desta identidade docente. Neste referencial teórico-metodológico, observam-se
os processos de comunicação da vida cotidiana, que se referem à construção de saberes
sociais que envolvem as dimensões cognitivas, afetivas e sociais, produzindo e determinando
comportamentos estabelecidos coletivamente (MADEIRA, 2001).
Dentre as questões possíveis de serem investigadas a partir do referencial da Teoria
das Representações Sociais (MOSCOVICI 1978), a temática da identidade docente no espaço
hospitalar mostrou-se como questão relevante de ser pesquisada por ser este um trabalho
recente e pouco explorado pela academia.
Mesmo sendo uma tarefa árdua, na medida em que não temos significativo acúmulo de
pesquisas no campo, tomo como desafio preencher, mesmo que preliminarmente, o fosso
teórico encontrado sobre o lugar e ações do professor neste novo espaço de atuação. Sendo
assim, a pesquisa desenvolvida nesta dissertação busca compreender os sentidos atribuídos à
identidade docente em espaço hospitalar.
Para desenvolver tais reflexões organizei este trabalho em cinco partes descritas nas
seções seguintes de 2 a 6.
Na seção 2, faço um breve resgate histórico da origem das instituições escola e
hospital e das políticas de seguridade social no campo da educação e saúde com o objetivo de
situar o leitor no cenário que propiciou o surgimento da ação educativa hospitalar, bem como
apresentar a trajetória deste trabalho no Brasil.
Na seção 3, trago reflexões sobre a formação e a identidade do professor em ambiente
hospitalar a partir dos debates teóricos realizados sobre ser professor, apresentando assim, o
cenário complexo em que a profissão vem se constituindo, em que estão presentes valores,
normas, modelos e símbolos.
Na seção 4, apresento a Teoria das Representações Sociais que será o arcabouço
teórico-metodológico utilizado para buscar entender a construção da identidade docente, uma
vez que, tal teoria permite investigar como se formam e como funcionam os sistemas de
referência elaborados pelos atores sociais presentes no espaço hospitalar.
A seção 5 traz a análise do material pesquisado em que apresento o método utilizado
na pesquisa bem como a discussão dos resultados. Vale esclarecer que para buscar pistas das
representações sociais de professores em espaço hospitalar foi aplicado questionário contendo
o teste de livre associação com justificativa das palavras evocadas aos participantes do V
Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar e entrevista convercional com
uma informante-chave com o intuito de identificar, nos discursos dos pesquisados, tanto os
processos de ancoragem e objetivação quanto núcleo figurativo e os elementos periféricos
presentes na constituição da representação investigada.
Na seção 6 apresento as conclusões. Certamente, minhas conclusões são preliminares,
pois não tenho por objetivo, nem tão pouco seria factível, realizar um retrato completo e
definitivo sobre os sentidos de ser professor em espaço hospitalar, mas antes, descrever,
analisar e discutir o cenário em que esta ação docente vem se constituindo.
Todavia, após as análises dos materiais coletados é possível inferir que a representação
social de ser professor em espaço hospitalar encontra-se em construção.
2 HOSPITAL E ESCOLA: APROXIMAÇÕES
A compreensão de que toda a pessoa necessita de cuidados e de educação é anterior ao
aparecimento das instituições Hospital e Escola conforme concebemos nos dias atuais. Em
todas as épocas foram mobilizadas formas e espaços diferenciados que se ocupavam da tarefa
de cuidar e educar.
No Brasil, o surgimento da instituição hospital é decorrente de outras duas grandes
instituições: a Igreja, por meio das Santas Casas, e o exército, representante do Estado
Português. É sob as asas da primeira que nasce o primeiro hospital brasileiro, o Hospital da
Santa Cruz da Misericórdia de Santos, inaugurado por Braz Cubas em 1543, em Santos, São
Paulo. No Rio de Janeiro, em 1727, entra em funcionamento o primeiro serviço hospitalar
militar no Hospital Real Militar para atender à Armada e quem a Fazenda Real abrigasse
(BRENER, 2005; MORÍNGIO, 2001).
Até o século XVIII, segundo Foucault (1979), o hospital era essencialmente uma
instituição de assistência, vinculada às obras religiosas e também tinha como tarefa a
separação e exclusão de seus internos. A função social do hospital era o confinamento, onde
se misturavam loucos, devassos, doentes e prostitutas de forma a separar os indivíduos
perigosos da sociedade garantindo a saúde geral da população. Conforme expõe Foucault
(1979, p. 101):
O pobre como pobre tem necessidade de assistência e, como doente, portador de
doença e de possível contágio, é perigoso. Por estas razões, o hospital deve estar
presente tanto para recolhê-lo, quanto para proteger os outros do perigo que ele
encarna. O personagem ideal do hospital, até o século XVII, não é o doente que é
preciso curar, mas o pobre que está morrendo. É alguém que deve ser assistido
materialmente e espiritualmente, alguém a que se deve dar os últimos cuidados e o
último sacramento.
A missão do hospital não era a de curar enfermidades e sim dar conforto espiritual e
assistência aos pobres e aos internados. Havia, portanto, forte ligação entre proteção e
assistência às camadas excluídas da sociedade, tais como mães solteiras, órfãos, velhos,
pobres e outros. Neste cenário, o gerenciamento desta instituição ficava a cargo de religiosos
que realizavam esta atividade em mosteiros ou em anexos construídos para essa finalidade
como secundária à caridade e à pregação da salvação eterna. A presença de médicos era
efêmera, sendo estes chamados apenas para atender aos mais doentes. Sua ação não se
configurava como terapêutica, isto é, não estava direcionada à reabilitação da saúde.
A partir do final do século XVIII, quando a doença passa a ser reconhecida como fato
patológico, o hospital deixa de ser lugar de segregação e é concebido como instrumento
terapêutico: pode e deve curar (FOUCAULT, 1979). O médico passa a ser o principal
organizador deste espaço e responsável por controlar comportamentos que propagassem
epidemias. Para Foucault (1979, p. 107) “é, portanto, no ajustamento destes dois processos,
deslocamento da intervenção médica e disciplinarização do espaço hospitalar, que está a
origem do hospital médico”.
Marcas significativas desta mudança podem ser observadas com o deslocamento dos
hospitais, antes localizados em regiões sombrias onde as pessoas ficavam amontoadas no
mesmo leito sem sequer ter água potável, para espaços ajustados ao esquadrinhamento
urbano, estabelecendo-se a organização de um paciente para cada leito. Desenha-se assim,
uma estrutura espacial para o hospital de forma que este local possibilite a intervenção sobre o
doente.
A passagem do hospital assistência ao hospital moderno dos dias atuais tem na doença
o seu veículo de mudança, pois o estudo de agentes etiológicos
1
se institucionaliza como
forma de intervenção terapêutica e o hospital se torna campo fecundo de experiências,
reconhecido como local privilegiado de ensino e pesquisa (BRAGA, 2000).
________________________
1
Denominação dada ao agente causador de uma doença. Normalmente este causador precisa de um vetor para proliferar tal
doença, ou seja, completar seu ciclo de parasitismo .
O trabalho desenvolvido no interior do hospital passa a ser visto como ação
especializada, uma vez que tem seu foco principal na pesquisa e numa práxis voltada para a
observação, análise e cura da doença. Mais ainda, atende aos princípios de segregar,
disciplinar e normatizar comportamentos socialmente desviantes, pois medica aqueles que não
se enquadram de alguma forma nos modelos e paradigmas sociais aceitos.
O surgimento da escola se dá na época do Brasil-Colônia sendo assumida como
responsabilidade da Igreja Católica. Os jesuítas eram os professores que ensinavam à
população conhecimentos tidos então como necessários. Conforme explica Rosário (2006, p.
5):
as escolas e colégios jesuítas, subsidiados pelo Estado português, se obrigava a
formar gratuitamente sacerdotes para a catequese, instruir e educar os indígenas, os
mamelucos e os filhos dos colonos brancos. O estudo é encarado como fundamental,
um espaço para a guerra de idéias contra o protestantismo e na preservação dos
valores morais e na difusão da cultura cristã européia.
Estes saberes garantiam a separação social, pois os tipos de ensinamentos e graus de
informação variavam de acordo com a classe social. Segundo Romanelli (1996), os padres
ministravam educação elementar para a população indígena e branca em geral
2
, e educação
média e superior religiosa para os homens das classes dominantes. Quem não seguia carreira
eclesiástica poderia realizar seus estudos principalmente na Faculdade de Coimbra,
retornando ao Brasil com o título conquistado.
Os padres não recebiam pagamento pelas aulas, pois este era um trabalho vocacional
vinculado a suas obrigações religiosas. Os ensinamentos estavam alicerçados nas doutrinas
religiosas, na submissão a Deus e, conseqüentemente, aos senhores da terra, e no sacrifício,
visto como escolha divina que propiciava a graça eterna.
________________________
2
Os índios e as mulheres não eram reconhecidos como sujeitos de direitos, constituindo um grupo segregado.
A influência da educação jesuítica ultrapassou séculos, marcando profundamente a
educação brasileira, nela podendo-se ainda identificar seus traços. Nunes (1998) afirma que a
herança social deste domínio é percebida nos conteúdos das cartilhas, nos livros de leitura,
nos programas escolares e nos padrões comportamentais, assumidos pelos professores.
Os professores, mesmo não tendo formação religiosa formal, assumem uma relação de
sacerdócio com a sua profissão, além de ensinar normas de comportamentos que geram
exclusão dos alunos no interior da escola. Aqueles que não aprendem no tempo determinado
e/ou não adotam os comportamentos pré-estabelecidos são rotulados como doentes e seu
futuro fracasso escolar é desta forma profetizado (COLLARES; MOYSÈS, 1996).
É possível observar indicadores de caráter segregatório e vocacional presentes tanto na
construção da instituição Hospital como na construção da instituição Escola. Na lógica
hospitalocêntrica ainda encontramos marcas de controle, confinamento e disciplinarização
sendo a medicalização um instrumento de coerção dos pacientes. Na escola, além da
segregação e disciplinarização presentes na cultura curricular encontramos a vocação
profissional encarnada no professor como missão. Estudos conduzidos por Alves-Mazzotii
(2007), Araújo (1998), Martins (1998), e Oliveira (1998) mostram que os professores
consideram que a profissão docente está relacionada à vocação e à dedicação, muito próxima
à atividade sacerdotal.
Os sentidos de dedicação, segregação e disciplinarização estão presentes tanto no
Hospital quanto na Escola, variando apenas a intensidade. São marcas históricas, impregnadas
de valores e símbolos que configuram, de geração em geração, muitas vezes de forma
subliminar, a função social destes espaços.
No entanto, nos dias atuais, a função social do hospital e da escola é explicitada nos
documentos oficias
3
como terreno calmo e tranqüilo que não materializa os sentidos:
disciplinar e segregatório. Verifica-se, de um lado, a proposta da escola como espaço de
garantia da cidadania por meio da formação do cidadão, devendo a unidade escolar construir
conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e
participativo. De outro, o hospital é reconhecido com uma das estratégias de acesso à saúde,
sendo esta entendida como direito universal, resultante das condições de saneamento básico,
moradia , acesso aos bens e serviços, entre outros.
Em ambos, é possível apreender o discurso legítimo que propõe a política de
seguridade social. Na prática, vivencia-se a ambivalência não concretizada de tais direitos de
forma igualitária para todos os cidadãos, conforme preconizado nas legislações vigentes. Este
cenário sugere que a partir do momento em que se proclamou a igualdade social perante a
sociedade, a desigualdade tornou-se fardo difícil de esconder, pois deu visibilidade a uma
realidade antes escamoteada.
Ocorre que a busca em defesa dos direitos de todos os cidadãos e, em particular, a
garantia de direitos de parcelas da sociedade menos favorecida como crianças, deficientes,
mulheres e idosos, dentre outros, animou a política brasileira a partir da segunda metade do
século XX, culminando em 1988 com a promulgação da Constituição Federal. Predominou
neste período, grande mobilização da sociedade civil organizada (movimentos sociais,
organizações não-governamentais etc) que buscaram contribuir para inclusão social das
classes desfavorecidas.
________________________
3
Nos textos introdutórios sobre educação e saúde encontrados nos sites
www.mec.gov.br e www.saude.gov.br
não foi observado nos discursos as contradições aqui problematizadas.
Observa-se que, após este dispositivo legal, a saúde passa a ser reconhecida como
direito de todos e dever do Estado e não apenas uma prerrogativa dos segurados pela
Previdência Social. Estudos de Monerat e Senna (2007), no entanto, denunciam o padrão dual
em que se deu o reconhecimento da saúde como direito universal. Segundo as autoras, de um
lado encontramos várias campanhas sanitárias voltadas para a população, a cargo do Estado e,
de outro a assistência médica de caráter individual e curativa desenvolvida pela Previdência
Social e restrita aos seus segurados.
O que ocorre é que, na maioria das vezes, vemos os movimentos dos governantes no
sentido de criar programas, por exemplo, de saúde e educação, que apenas tentam minimizar
um problema e não equacioná-lo. Para Nosella (1998), este movimento é uma forma clássica
de administrar a crise social e sua função é de apenas cicatrizar uma ferida social produzida
pela manutenção das enormes desigualdades e tensões existentes entre governantes e
governados.
A partir da década de 90, as ações populistas realizadas pelo governo começam a ser
questionadas. Evidências que indicam este questionamento são observadas pelos intensos
debates travados entre o governo e a sociedade civil sobre a qualidade da educação e da saúde
pública (NOSELLA, 1998). Observa-se que as ações desenvolvidas pelo poder público, que
deveriam resolver problemas como educação, saúde e saneamento básico, entre outros, na
verdade apenas surgem quando a sociedade civil denuncia as fortes diferenças sociais, sem
que de fato estas ações se traduzam em mudança, pois este parece que não é um desejo real
dos governantes.
As aproximações aqui desenhadas buscaram apresentar como são percebidas e
realizadas ações educativas e hospitalares. Apesar de significativos avanços, tanto
tecnológicos quanto teóricos, presentes nos dois campos, é notória a imagem ainda recorrente
destes espaços como lócus privilegiado de ações discriminatórias, assistencialistas e
disciplinares de caráter vocacional e que perpetuam a lógica social segregacionista. Verifica-
se momentos ora includentes, ora excludentes que resultam da disputa entre diferentes
projetos de sociedade.
2.1 Criança como sujeito de direito
Os direitos da criança surgem após o processo de redemocratização, marcado pelo
conjunto de leis, declarações nacionais e internacionais que buscam a implantação de uma
ampla política de inclusão da criança, reconhecendo-a como sujeito de direitos.
No Brasil, o resultado deste movimento pode ser observado na Constituição Federal
Brasileira de 1988 que afirma ser a educação um direito de todos, em especial da criança, e
define como dever do poder público a garantia da universalização do atendimento escolar.
Para Monnerat e Senna (2007) a Carta Magna representou um marco importante na
consagração dos direitos sociais no país. Nas palavras das autoras:
Resultante de um intenso processo de mobilização social que marcou a
redemocratização da sociedade brasileira nos anos 80, o texto constitucional
incorporou parte dos anseios pela garantia de maiores níveis de participação,
democracia e justiça social. As políticas sociais foram talvez o eixo principal sobre o
qual incidiram as aspirações pela ampliação dos direitos de cidadania, pela
superação das iniqüidades sociais e por uma maior responsabilidade pública do
Estado brasileiro (MONNERAT; SENNA, 2007, p. 129).
Outro importante documento que contribuiu na luta em defesa dos direitos da criança
foi o Estatuto dos Direitos da Criança e do Adolescente (ECA/90 – Lei nº 8.069), publicado
em 13 de julho de 1990 que tem por princípio a doutrina jurídica da Proteção Integral à
Criança e ao Adolescente. Tal Estatuto veio pôr fim às situações de negligência existentes até
então.
Após a promulgação desta lei, crianças e adolescentes não podem ser objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
São protegidos tanto pela legislação especial, como pela legislação decorrente dos direitos
fundamentais inerentes à pessoa.
Nas legislações específicas sobre a matéria (LDB 9394/1996 e Resolução CNE/CBE
nº 2 de 2001) é preconizado que, para possibilitar o acesso à escolarização de todas as
crianças, o Estado deverá, nos casos que se fizerem necessários, criar alternativas que
garantam o processo de aprendizagem do aluno impossibilitado de freqüentar a escola.
No caso da criança e do adolescente, o reconhecimento destes como sujeitos de direito
é resultado de um avanço no entendimento do que seria a infância. O conceito que se tem
hoje de infância não existiu sempre da mesma maneira.
A criança, durante muito tempo, foi pensada a partir do adulto. Na sociedade feudal,
por exemplo, a criança exercia um papel produtivo direto, sendo vista como um adulto em
miniatura. Já na sociedade burguesa, ela passa a ser reconhecida como um adulto incompleto
e, nesta lógica, é percebida como alguém que precisa ser cuidado, escolarizado e preparado
para o futuro.
O conceito de infância é, portanto, determinado pelas modificações das formas de
organização da sociedade. Mesmo tendo um conceito de criança construído historicamente,
este era baseado no ideal abstrato de criança. Tal concepção acreditava em uma essência
infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, uma criança, universal, idêntica,
qualquer que fosse sua classe e cultura.
Ao falar da criança de um modo genérico, ignoramos que este conceito carrega
especificidades dos grupos aos quais ela pertence. Tanto no mundo feudal quanto no mundo
burguês, as crianças se diferenciavam pelos seus hábitos culturais, sua raça, seu gênero, sua
classe social. Estas questões não eram reconhecidas como determinantes para compreender o
desenvolvimento da criança em relação as suas condições de vida.
A impossibilidade de se conceituar a criança de forma única motiva discussões sobre
um conceito que abranja sua multiplicidade e historicidade. Os avanços teóricos na
compreensão do que seja “ser criança” nos permite, hoje, reconhecê-la como uma pessoa que
tem especificidades, pois é entendida como um sujeito que vê o mundo com os seus próprios
olhos. Apesar de sua pouca idade, ela é um ser social, político, produtor e consumidor da
cultura e também deve ser considerada como autora e narradora da História.
A partir principalmente do ECA, a sociedade passa a assumir o direito da criança à
saúde, à educação, à alimentação e ao lazer. Uma das conquistas desse Estatuto foi o
reconhecimento legal da ação educativa em hospitais, com a Declaração que garante à criança
e ao adolescente direito à saúde. Esta prevê que toda criança hospitalizada tem direito de
desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde e
acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar.
Apesar da ação educativa hospitalar ganhar mais força e visibilidade, aparecendo no
cenário nacional com
status
de obrigação legal e reconhecendo o direito da criança de receber
atendimento pedagógico durante o período da internação, a oferta desse serviço ainda é
restrita. Conseqüentemente, não dá oportunidade a todas, o que acaba gerando mais
desigualdade, à medida que se caracteriza como privilégio de algumas (CECCIM;
CARVALHO, 1997).
A realidade nacional mostra que a clientela infantil nos hospitais concentra-se em
crianças com menos de seis anos (educação infantil) e com faixa etária entre seis e dez anos
(séries iniciais). Tais crianças, se não estivessem hospitalizadas, estariam vivenciando
experiências pedagógicas e tendo seu processo cognitivo e de desenvolvimento estimulado
pelo ambiente escolar, visto a obrigatoriedade escolar no ensino fundamental
4
e do crescente
número de crianças matriculadas na educação infantil (FONSECA,1999; NASCIMENTO,
2004).
Conforme registra Fonseca (1999), no final da década de 90 existiam 39 classes
hospitalares em funcionamento, distribuídas em 13 unidades federadas, envolvendo 95
professores e atendendo aproximadamente a 2000 alunos por mês na faixa etária de zero a
quinze anos de idade.
Este cenário apresenta um avanço no reconhecimento da criança como sujeito de
direito e em especial a educação da criança durante o período hospitalar. Entretanto, também
denuncia, na mesma medida, o espectro reducionista ainda vigente na materialização do
alcance de tal legislação.
2.2 A escolarização hospitalar como materialidade do direito da criança.
A Classe Hospitalar é a denominação do atendimento pedagógico-educacional que
ocorre em ambiente de tratamento de saúde em circunstância de internação. É compreendida
como modalidade de ação da Educação Especial por atender crianças e/ou adolescentes
considerados com necessidades educativas especiais que apresentam dificuldades de
acompanhamento das atividades curriculares devido a limitações específicas de saúde
(BRASIL, 2002). Tem por objetivo propiciar o acompanhamento curricular do aluno, quando
este estiver hospitalizado, garantindo a manutenção do vínculo com as escolas por meio de
um currículo flexibilizado.
________________________
4
A Lei n° 11274 de fevereiro de 2006 que dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental registra que a
matrícula em estabelecimento de ensino é obrigatória a partir de 6 anos de idade.
Segundo Vasconcelos (2006), os primeiros ensaios de intervenção escolar em
hospitais ocorreram na França em 1935, posteriormente expandidos para Alemanha e Estados
Unidos. O atendimento à criança hospitalizada cresce sensivelmente após a Segunda Guerra
Mundial, quando alguns paises da Europa recebem, como fruto do conflito, crianças mutiladas
e/ou infectadas por doenças contagiosas como tuberculose, considerada fatal à época.
No Brasil, a primeira ação educativa hospitalar surgiu em 14 de agosto de 1950, no
Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro, que na ocasião tinha capacidade para 200 leitos e
uma média de 80 crianças em idade escolar hospitalizadas. Em 1960, sua Classe Hospitalar
contava com três professoras e o Hospital Barata Ribeiro, também no Rio de Janeiro, com
uma professora para este tipo de trabalho (RITTMEYER, 2001).
Naquele momento, a Classe Hospitalar já apresentava crescimento, mas esta ação
ainda não contava com nenhum vínculo ou regulamentação junto à Secretaria de Educação,
desenvolvendo-se pelo desejo e necessidade dos profissionais da Saúde.
Na busca do reconhecimento deste trabalho pela educação, os diretores desses dois
hospitais procuraram a Secretaria de Educação do antigo Estado da Guanabara, na tentativa de
regulamentar este serviço. É importante ressaltar que, na ocasião, a poliomielite era
responsável por grande parte dos casos de internação de crianças. Com isso, o eixo do
atendimento nas classes hospitalares girava em torno dos deficientes físicos. Este pode ser um
dos motivos da ação educativa hospitalar ter sido entendida como uma modalidade da
Educação Especial, apesar do investimento feito pela saúde na década de cinqüenta para
garantir a legitimidade do trabalho pedagógico hospitalar.
Apenas em 2002 o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação
Especial, regulamenta este tipo de trabalho com a publicação do documento intitulado “Classe
Hospitalar e Atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações”, que tinha por
objetivo estruturar ações políticas de organização do sistema de atendimento educacional em
ambientes hospitalares e domiciliares.
Este documento surge em um momento significativo de disputa no campo. Para tentar
compreender o conflito presente na educação hospitalar é importante a reflexão em torno dos
conceitos de Classe Hospitalar e de Pedagogia Hospitalar.
A palavra classe, adotada na educação, aparece em nosso imaginário como sendo
espaço físico onde acontece a ação pedagógica. Para sua organização, a escola utiliza o
critério de divisão em que os alunos são hierarquizados por características semelhantes, na
maioria das vezes definida pela faixa etária e desempenho intelectual.
A Classe Hospitalar, enquanto nomenclatura, não atende a realidade pedagógica vivida
no hospital. Muitas vezes o trabalho educativo não tem espaço físico próprio, acontecendo no
leito do aluno/paciente ou nos corredores da enfermaria, adotando organização dos grupos na
lógica da multidade, isto é, grupos com crianças de várias idades.
Outra crítica importante feita à Classe Hospitalar é a estratégia de transposição da
racionalidade escolar tradicional para dentro do hospital. Esta perspectiva de atuação aparece
explicitada no texto do Ministério de Educação e Cultura e Secretaria de Educação Especial
(MEC/SEE) quando define a política da Classe Hospitalar
como sendo uma ação que possibilita o acompanhamento pedagógico-educacional
do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e
adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação
básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar a escola (BRASIL, 2002.
p. 13).
Esta corrente defende que o professor que atue em hospital deve estar atento à
escolarização das crianças e dos jovens internados, contribuindo para a diminuição do
fracasso escolar e dos elevados índices de evasão e repetência.
Esta abordagem carrega consigo algumas possibilidades e limites. A Classe Hospitalar
consegue garantir a sua legitimidade pedagógica devido às semelhanças organizacionais com
a de uma escola convencional. Ou seja, ao organizar seus espaços e seu currículo conforme
os de uma unidade escolar, coloca em evidência para as pessoas que transitam no hospital que
esta ação está diretamente relacionada a uma ação educativa formal.
Ao se pensar previamente um currículo e organizar as crianças por faixa etária em uma
sala, perde-se o potencial de construir, de maneira prática, conceitos que emergem do período
de uma internação.
Contudo, as questões ligadas à rotina de um hospital – como espaço e tempo
hospitalar, situações limites de dor, sofrimento e caminhos para busca da saúde – não fazem
parte de um currículo escolar, por isso não são contempladas em uma Classe Hospitalar. Para
o professor é mais confortável adotar os mesmos posicionamentos de quem atua em sala de
aula regular, desde que consiga silenciar as questões das crianças hospitalizadas.
Contrapondo-se a esta abordagem, surge a Pedagogia Hospitalar entendida como
aquele ramo da Pedagogia, cujo objeto de estudo, investigação e dedicação é a
situação do estudante hospitalizado, a fim de que continue progredindo na
aprendizagem cultural, formativa e, muito especialmente, quanto ao modo de
enfrentar a sua enfermidade, com vistas ao auto-cuidado e à prevenção de outras
possíveis alterações na sua saúde (MATOS; MUGGIATI, 2001, p.).
Este modelo educacional defende a idéia de que o conhecimento deve contribuir para o
bem estar físico, psíquico e emocional da criança enferma, enfocando mais os aspectos
emocionais que os cognitivos. Essa modalidade busca uma ação diferenciada do professor no
hospital e apesar de trazer uma perspectiva transformadora intrínseca na sua atuação, é de
difícil realização e pode ser banalizada. É facilmente confundida com uma ação recreativa
e/ou psicologizante da educação, tanto pelo professor quanto pelos demais profissionais do
hospital.
Apesar de conceituadas como campos teóricos distintos – “Classe Hospitalar” e
“Pedagogia Hospitalar” – quando observada a prática educativa no hospital é difícil definir a
que campo os profissionais se vinculam, uma vez que ambas estão presentes. O que se
encontram são ações, ora denominadas de Classe Hospitalar e ora de Pedagogia Hospitalar,
que apresentam formas variadas quanto aos seus atendimentos: umas dão ênfase à
aprendizagem; outras se preocupam com a socialização e o lazer das crianças hospitalizadas;
outras ainda focalizam as condutas emocionais (CECCIM; FONSECA 1999).
Autores como Fontes (2005) e Menezes (2004) tentaram garantir um convívio
harmônico entre as duas abordagens a partir da compreensão de que a Classe Hospitalar
estaria contida na Pedagogia Hospitalar:
Podemos entender pedagogia hospitalar como uma proposta diferenciada da
pedagogia tradicional uma vez que se dá em âmbito hospitalar e que busca construir
conhecimento sobre este novo contexto de aprendizagem que possa contribuir para o
bem estar da criança hospitalizada [...] Essa definição não exclui o conceito de
Classe Hospitalar. Pelo contrário parece mais abrangente, pois não exclui a
escolarização da criança que se encontra internada por várias semanas ou meses,
mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa (FONTES 2005, p. 122).
Já Menezes (2004, p. 1) afirma que, “a pedagogia Hospitalar situa-se na modalidade
de Educação Especial, definindo como suas principais ações as atividades de Classe
Hospitalar e atendimento domiciliar para crianças e adolescentes em tratamento de saúde”.
Estes olhares se colocam como impróprios, pois a Classe Hospitalar não é reconhecida
nos textos jurídicos publicados como sendo uma sub-categoria da Pedagogia Hospitalar. A
legislação de regência
5
não faz sequer menção ao termo “Pedagogia Hospitalar”. Desta forma,
esta abordagem não apresenta identidade legal no Brasil.
Outra questão é que a escolarização só é elevada a termo na Pedagogia Hospitalar
quando o tempo de internação for longo. Esta perspectiva entra em choque com a legislação
vigente sobre Classe Hospitalar que garante a escolarização independente do tempo de
internação (BRASIL, 1995). Seus objetivos e métodos são distintos: esta valoriza a
escolarização; aquela a percepção emocional da criança da sua hospitalização.
_______________________
5
Regulamenta a matéria em discussão.
Associado à disputa teórica sinalizada acima, encontra-se no hospital um universo
diferente do conhecido e vivido na escola. A criança quando hospitalizada é colocada em
enfermarias com outras crianças. Quando está com uma doença infecto-contagiosa fica
isolada. Neste período, convive com situações de medo e de tristeza longe de todas as coisas
que lhe são familiares, ficando distante dos amigos, escola e parentes. Este espaço, do qual ela
está fazendo parte, implica muito sofrimento: são crianças chorando ao mesmo tempo e
acompanhantes irritados, também contaminados com o clima tenso inerente ao espaço
hospitalar. É neste novo espaço que a criança da qual “se fala aqui, vive o medo, a dor e o
sofrimento; vive limitações impostas pela doença; vive imposições que lhe são aversivas; vive
a possibilidade da morte” (TAAM, 2004, p. 134).
Sendo assim, o período de hospitalização para a criança é, marcadamente, um
acontecimento que modifica completamente a sua vida. A criança tem a sua rotina alterada e
sofre freqüentes intervenções dolorosas e assustadoras (SAGATIO, 2007). A rotina hospitalar
nada tem a ver com seus atos diários. Fazer refeições, dormir, tomar banho são ações
executadas de maneira diferente do que ocorre em casa.
No ambiente hospitalar,
as crianças e os adolescentes internados têm faixas etárias diferenciadas, o quadro
clínico é variável, a medicação a ser utilizada é diferente de um para o outro, os
aspectos emocionais do processo de internação podem variar de criança para
criança, a aceitação da doença é vista de diversas maneiras tanto pela família como
pelo paciente, o tempo de internação é variável, entre outros aspectos. [...] Portanto,
o trabalho desenvolvido pelos profissionais de diversas áreas precisa ser integrado,
dinâmico, capaz de perceber as diferenças da rotina da internação pediátrica
(SAGATIO, 2007, p. 5).
A escola, mesmo que as abordagens e métodos utilizados sejam discutíveis, é um
espaço sócio-cultural
6
, onde crianças e adolescentes estão em constante contato com outras
________________________
6
De acordo com Dayrell (1996, p. 25), professores e alunos são sujeitos sócio-culturais, isto é, “sujeitos de experiências
sociais que vão reproduzindo e elaborando uma cultura própria. Na escola, desempenham um papel ativo cotidiano,
definindo de fato o que a escola é, enquanto limite e possibilidade, num diálogo ou conflito constante com sua
organização”.
crianças e adolescentes, contando com a presença diária de professores e funcionários. Este
grupo (alunos, professores e funcionários) que se encontra em relação cotidiana, é referência
para crianças e adolescentes.
A família também é outro elemento fundamental para a aprendizagem escolar,
conforme têm demonstrado diversos estudos sobre o desenvolvimento da família com a escola
(MARUJO; MIGUEL NETO; PERLOIRO, 1998).
Autores como Polina e Dessen (2005), por exemplo, ao discutirem sobre as relações
que se estabelecem entre família e escola, consideram que a contribuição da família para o
desenvolvimento e aprendizagem humana é inegável. De acordo com essas autoras, “um dos
seus papéis principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural
mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência em grupos,
englobando a educação em geral e parte da formal, em colaboração com a escola” (POLINA;
DESSEN, 2005, p. 313).
A escola, numa relação de diálogo com a família e com o aluno, contribui para a
formação de seu alunado. “Na construção do papel do aluno, entra em jogo a identidade que
cada um veio construindo, até aquele momento, em diálogo com a tradição familiar em
relação com a escola e com experiência pessoais com as escolas anteriores”
(DAYRELL,1996, p. 20).
Ao ser hospitalizada, a criança encontra um espaço novo, onde tanto ela, quanto seus
familiares se encontram em situação desconhecida. Nas escolas, fica evidenciado o lugar e a
importância do aluno e da família no fracasso e/ou no sucesso pedagógico das crianças. Já no
hospital, a família não ocupa lugar de importância no plano terapêutico.
As escolhas da criança, sejam as mais simples como o que comer, com quem brincar,
do que brincar, como dormir, suas rotinas diárias e individuais, são alteradas e em seu lugar
surge uma outra: tomar injeções, passar por variados exames clínicos e laboratoriais, dietas
alimentares, dividir enfermarias com pessoas desconhecidas, tomar banho em banheiros
coletivos, horários de alimentação diferenciados e tantas outras situações que contribuem para
o hospital ser um espaço diferente da vida cotidiana.
Durante a hospitalização a doença se torna mais importante que o doente. É muito
comum no espaço hospitalar a equipe médica se referir ao doente pelo número do leito e/ou
por sua enfermidade.
O meio escolar e o meio hospitalar e seus grupos têm objetivos específicos, pois seus
sujeitos exercem funções diferentes em espaços diferenciados. Conforme sinaliza Wallon
(1975), a composição dos grupos está diretamente relacionada com os seus objetivos,
organizando espaços e o poder social que cada sujeito exerce nesta relação. “Quer sejam
temporários ou duradouros, todos os grupos têm objetivos determinados e a sua composição
depende desses mesmos objetivos; do mesmo modo, a repartição dos cargos rege entre eles as
relações dos membros e, se necessário, a sua hierarquia” (WALLON, 1975, p. 173).
No hospital, de forma mais sensível que em outros espaços, a relação hierárquica é
materializada na passividade assumida pelo paciente, que se estende também aos seus
familiares. Durante a hospitalização eles são obrigados a depositar no médico as escolhas para
a melhora da criança. É muito comum a família ficar dividida, pois não tem vínculo com a
equipe médica, ao mesmo tempo em que, dependendo do grau de complexidade da
enfermidade da criança, esta representa o único caminho.
A hierarquização de poder e negação do paciente como um sujeito partícipe é tão
intensa que se vive, atualmente, o momento de humanização
7
das políticas de saúde dada a
sua gravidade e relevância.
Contrapondo-se ao ambiente hospitalar, a escola é referência de vida saudável, visto
________________________
7
Política deflagrada em 2003 pelo Ministério da Saúde objetivando a melhoria da qualidade do atendimento médico
prestados aos usuários. É a compreensão do cuidado pautado no respeito, na dignidade, na ternura, associado a
conhecimento técnico. Processo este estabelecido através da empatia entre equipe médica e paciente e sua família.
que só vai à aula quem está bem de saúde. Todas estas diferenças entre os grupos e os espaços
presentes no hospital e na escola contribuem para a necessidade de investigarmos as
peculiaridades da ação educativa que acontece em um hospital.
O hospital é um ambiente novo para o professor, e embora tenha sua entrada
profissional neste espaço garantida legalmente, por outro, não tem respaldo numa abordagem
educativa pensada para trabalhar com o aluno internado. Quando o educador chega ao
hospital, além de não conhecer a dinâmica e não ter discutido sobre a funcionalidade
pedagógica neste espaço – que transcende a realidade e a formação atual – sua relação ainda é
de paciente e não de agente social.
Portanto, surge a necessidade de pesquisar estratégias de discussão das implicações da
ação educativa em um hospital e o cenário se apresenta como promissor para investigações
pautadas nas representações sociais, visto que esta abordagem teórico-metodológica
possibilita identificar os sentidos atribuídos ao mesmo objeto por diferentes sujeitos com ele
envolvidos (ALVES-MAZZOTTI, 2005).
A realidade vivenciada pela criança hospitalizada e pelo professor que atua no espaço
hospitalar contribui significativamente para a verdadeira babel
8
em que as representações
sociais do ser professor estão sendo construídas. A complexidade deste campo de atuação e o
questionamento legítimo dos objetivos e os fins da educação em espaços não escolares
indicam o turbilhão em que se encontra a construção identitária do ser professor em espaço
hospitalar.
Neste sentido, captar os indícios das representações sociais construídas sobre a
identidade docente no espaço hospitalar pode contribuir para a compreensão de ser e estar
nessa profissão.
________________________
8
Confusão de vozes ou de línguas, desordem, ruído ou interferência resultante de um grande número de canais
simultâneos de comunicação.
3 SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR:
REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE
DOCENTE
A preocupação com a formação dos professores e, conseqüentemente, com a sua
identidade profissional tem ocupado lugar significativo no campo das produções acadêmicas.
Segundo Alves-Mazzotti (1998) os estudos sobre esta temática anunciam a necessidade da
busca de ressignificação das funções clássicas da escola e do papel do professor no processo
educativo. Esta discussão tem como base a necessidade cada vez mais urgente da escola ter
como foco formar o aluno para superar os desafios que são colocados pela sociedade
contemporânea.
O Estado da Arte sobre formação de professores no Brasil aponta que a partir da
década de 1990 houve um aumento considerável do número de pesquisas sobre a questão.
Estas, em sua maioria, tiveram como proposta analisar o tema no contexto da escola
convencional
1
enfocando a formação inicial e continuada, a identidade e a profissionalização
docente. Em relação à última, o tema ainda é pouco explorado, apesar de aparecer neste
levantamento como temática emergente, sendo compreendida como um lócus de grande
interesse da atualidade (ANDRÉ et al, 1990).
Observa-se, então, a centralidade do estudo da formação docente voltado para a
atuação do professor em espaço escolar, não apresentando indícios de existir, por parte das
instituições formadoras, preocupação com a atuação docente em outros contextos. Menezes
(2004) corrobora esta idéia ao afirmar que o debate sobre formação docente centra-se no
cotidiano escolar regular e os cursos voltados para os profissionais de saúde não consideram o
________________________
1
Neste trabalho será utilizada a expressão escola convencional para denominar a unidade educacional em espaço formal,
não contemplando assim, as escolas em assentamentos, presídios e hospitais, entre outros.
professor como participante da equipe hospitalar. Com isso, não ganha espaço e legitimidade
o fazer educativo neste ambiente.
Na revisão de literatura realizada no Banco de Tese da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
2
sobre educação hospitalar, foram
encontrados 22 trabalhos e deste quantitativo apenas um apresentava a formação de
professores como tema central da pesquisa. Sendo assim, é possível afirmar, que a academia
ainda não assumiu de forma sistematizada a formação de professores para atuar em outros
espaços que não a escola convencional.
Amaral (2001), Fontes (2003), Menezes (2004), Nascimento (2004) e Vasconcelos
(2006) focalizam a discussão sobre as diferenças entre os espaços e tempos da escola e do
hospital, o histórico da ação educativa hospitalar, a situação traumática vivenciada pelo aluno
hospitalizado e o questionamento sobre a nomenclatura mais adequada para esta ação.
Os temas tratados até então são de grande relevância, mas dado o número reduzido de
trabalhos e de questões estudadas fica evidenciado o pouco aprofundamento sobre a ação
educativa em espaço hospitalar. Questões como a relação entre o vivido no espaço educativo
hospitalar e o cotidiano dos atores envolvidos neste processo, a concepção e a função do
currículo neste novo espaço, formas de avaliar o aluno e estratégias de registro do processo
educativo são exemplos de alguns temas importantes e que ainda não foram eleitos como
objeto de pesquisa pelos estudiosos do campo da educação.
Este cenário indica que a atuação do professor em ambiente hospitalar ainda se
encontra obscurecida. No Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, pioneiro nesse trabalho,
apenas um curso de graduação em Pedagogia contempla este tipo de formação em sua ementa
________________________
2
A pesquisa foi realizada no dia 16/05/2008 através da busca no campo “assunto” do referido banco de teses, utilizando as
expressões: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Escola no Hospital e Professor Hospitalar.
curricular
3
e dois cursos de pós-graduação
4
oferecem especialização sobre o tema.
Já os estágios supervisionados
5
, quando obrigatórios, se referem principalmente ao
trabalho docente estritamente voltado para a escola convencional, ficando os outros espaços
de atuação do professor/pedagogo como hospital, museu, ONG entre outros, sem uma política
claramente estabelecida.
No Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), que tem como um de seus desafios
contribuir para a qualidade da formação docente, se verifica a proposição de incluir nos
currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação
de atendimento a alunos especiais, o que no entendimento dos órgãos governamentais e não
governamentais estaria garantindo a formação dos professores para atuar no espaço hospitalar.
No entanto, a compreensão sobre “especiais” quando incorporada nos cursos de
formação focam os alunos com alguma deficiência, ficando invisíveis os alunos
hospitalizados. Com isso se negligencia, mais uma vez, a formação do professores para atuar
em espaço hospitalar.
Assim, sem um legado teórico sobre o tema e sem cursos de formação que preparem
para atuar pedagogicamente independente do local em que os alunos estejam, o professor
vivencia seu trabalho em territórios desconhecidos.
Não se trata, contudo, de disciplinarizar e/ou hierarquizar a diversidade presente nos
contextos de atuação docente, uma vez que não é factível controlar a multiplicidade de fatores
encontrados no cotidiano. O que as políticas de formação devem tomar como referência é que
____________________________
3
Ementa do curso de pedagogia da Fundação Unificada Campograndense – FEUC.
4
Pós-graduação em Pedagogia Hospitalar oferecido pelas instituições Universidade Estácio de Sá e Faculdades Integradas
Maria Teresa. Em contato telefônico com as secretarias dos respectivos cursos, ambas informaram não ter sido alcançado
o quantitativo necessário para a realização da primeira turma (pesquisa realizada em maio de 2008).
5
Em algumas universidades como, por exemplo, a Universidade Federal Fluminense, os cursos de Pedagogia não oferecem
este componente em sua grade curricular.
“nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de
condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero que nos
marcam e a que nos achamos referidos” (FREIRE, 2003, p. 99).
Assim, dada a heterogeneidade presenciada no espaço educativo em que sujeitos ficam
hospitalizados, sofrem maus tratos, residem em locais de vulnerabilidade social, só para citar
algumas situações, é imprescindível que “as instituições que formam o professor se dêem
conta da complexidade da formação e da atuação conseqüentes desse profissional”
(GUIMARÃES, 2006, p. 18).
Objetivando apresentar caminhos para as lacunas na formação docente, dentre outras
demandas, profissionais que trabalham e/ou pesquisam a ação educativa em espaço hospitalar
se encontram a cada dois anos para discutir e deliberar sobre este novo espaço de atuação.
Configura-se, assim, importante momento de troca de experiências entre os
participantes, oriundos de todo o território nacional, pois são organizados espaços em que
ocorre socialização de fazeres e saberes desses atores. Mesmo de forma incipiente, por não se
constituir como uma política continuada de formação, esses momentos de troca de
conhecimento auxiliam na formação dos professores.
Apesar dos encontros nacionais sobre o atendimento educacional hospitalar serem
reconhecidos como espaço para a realização de debates sobre a função docente no ambiente
hospitalar, somente foram documentados, em forma de anais, material produzido em dois dos
cinco encontros ocorridos. A partir da análise desses documentos, não foi possível encontrar
evidências de avanços significativos sobre este fazer pedagógico, pois os textos publicados
centralizavam seus debates em torno dos diferentes espaços e tempos da escola e do hospital e
a situação do aluno enfermo.
Outra questão preocupante decorre da forte disputa em relação à nomenclatura para
designar a ação educativa no espaço hospitalar, uma vez que o debate de
conceitos,
materializados em palavras, traz a compreensão de que estas não são ocas ou vazias de
significados. São, na verdade, forças vitais do discurso, o que proporciona ao leitor/autor
diálogo com o texto. Não está em jogo, portanto, apenas uma mudança de terminologia e sim
o debate acerca das concepções de educação e de sujeitos.
Concordando com Larossa (2002, p. 21):
O homem é um vivente com palavra. [...] O homem é palavra, que o homem é
enquanto palavra, que todo o homem tem a ver com a palavra, se dá na palavra, está
tecido por palavras. [...] Por isso atividades de considerar palavras, criticar palavras,
eleger palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com palavras impor
palavras, proibir palavras, transformar palavras, etc. [...] Quando fazemos coisas
com palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos
acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o
que vemos e o que sentimos, e de como vemos ou sentimos o que nomeamos.
Nesta lógica, o que parece estar em disputa são os sentidos atribuídos a este fazer
docente, que em meio a este embate, talvez possa deixar o professor sem referência por
apresentar vários caminhos a serem seguidos durante a ação docente no espaço hospitalar.
Dado o cenário apresentado e o pouco tempo de imersão do professor no hospital,
tornam-se imperativas, com risco de desaparecer a função do professor neste espaço,
pesquisas sobre o sentido da profissão docente neste local de atuação.
São estes alguns dos argumentos que apontam para a necessidade de investigações
sobre os sentidos atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar. Vale lembrar que,
neste processo de estudo, é importante considerar o cenário complexo em que uma profissão
se constitui, em que estão presentes marcas de um saber próprio, carregado de valores, de
normas de modelos e de símbolos, construído no grupo social (MADEIRA, 2001).
Este movimento de construção de sentido ocorre a partir das representações que o
grupo elabora no coletivo, significando um dado objeto. As representações sociais são
organizadas
“enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e
com os outros e organizam as comunicações e as condutas sociais” (JODELET, 1989, p. 36).
É nesse processo de consenso entre os sujeitos que as representações são elaboradas, contudo
é importante ressaltar que elas se dão em uma via de mão dupla, onde ao mesmo tempo em
que se constituem no coletivo são constituídas por ele.
Neste sentido, o referencial teórico-metodológico das representações sociais se
apresenta como um relevante caminho para compreender a identidade do professor que atua
em ambiente hospitalar, pois expõem crenças, valores, atitudes, conceitos, conhecimentos,
vivências e experiências que são socialmente construídas a partir das elaborações mentais e
ações dos sujeitos sociais.
Analisando o levantamento no Banco da CAPES, não foram encontradas dissertações
e/ou teses sobre representações sociais de professores em espaço hospitalar, evidenciando
que, apesar da relevância do assunto, o estudo da temática, alicerçada nesta abordagem parece
ser ainda inédita.
Optou-se, então, por iniciar o estudo sobre os sentidos atribuídos à identidade docente
em ambiente hospitalar a partir das pesquisas já realizadas sobre representações sociais de
professores em espaço escolar convencional. Alves-Mazzotti (2007) em seus estudos sobre os
sentidos de ser professor verificou que no núcleo central desta representação para professores
do primeiro segmento, se encontra o termo dedicação e que este está alicerçado nas idéias de
amor, cuidado, vocação, missão e doação.
Em pesquisa realizada por Lyra ([2008?]), é argumentado que
ao configurarem sua representação social de professor em bases afetivas, atribuindo
ao docente o compromisso com a formação moral de seus alunos, os professores
evidenciam uma imagem da profissão docente semelhante ao modelo original
professor-padre.
Percebe-se, nos trabalhos apresentados, a identificação de dedicação como elemento
central ligado à memória coletiva, consensual e histórica do grupo. É importante lembrar que
esta não é uma idéia nova. Estudos conduzidos por Oliveira (1998), por exemplo, já
apresentavam o sentido do trabalho docente contendo características de vocação inata,
hereditária, tendente à doação e ao sofrimento.
A partir dos estudos conduzidos por Madeira (2001), Nóvoa (1995), Pimenta (1996) e
Tardif (2007) pode-se afirmar que a imagem do magistério é constituída por muitos fios e
forjada nos processos de socialização familiar, escolar e profissional. O trabalho docente
carrega marcas da sua identidade, pois a constituição deste profissional ocorre ao longo de sua
vida, compreendida como reflexo de suas experiências pessoais, familiares, sociais e
escolares, associadas aos saberes acadêmicos apreendidos ao longo de seu processo tanto de
formação inicial quanto continuada.
A identidade docente é, portanto, multifacetada e a formação do professor deve levar
em consideração não só o conteúdo formal das disciplinas, necessário para o desenvolvimento
do trabalho pedagógico, mas também incluir neste processo de formação outros aspectos de
relevância para a construção do ser professor.
Objetivando atender a complexidade em torno da formação docente, os centros de
formação revisitaram seus currículos de forma a propiciar que os professores estivessem aptos
a trabalhar frente às novas demandas postas pelo mundo moderno.
Deste movimento, pode-se observar que, nas últimas décadas, as instituições
formadoras estimularam a constituição de profissionais mais críticos e conscientes das
múltiplas determinações sociais e políticas de seu fazer educativo. Contudo, a estratégia de
desenvolver a visão progressista do docente em relação ao processo educacional não gerou
mudanças em sua cultura profissional. Sua auto-imagem, suas escolhas e condutas
permaneceram inalteradas, indicando que este profissional apenas aprendeu a realizar análises
mais críticas sobre a educação sem gerar mudança em sua ação docente cotidiana (ARROYO,
2008). Parece que este professor consegue apresentar um discurso “politicamente correto”
sobre as situações sociais, mas a sua prática não acompanha este discurso.
Tentando compreender esta dicotomia, encontram-se estudos que apontam para o fato
de que a realidade educativa não se transforma apenas pela adoção de determinado marco
referencial teórico, mas sim pela mudança das representações, atitudes, valores e da própria
identidade docente (ALVES-MAZZOTTI, 2004).
O sentido de ser professor, conforme expressa Arroyo (2008, p. 34), “passa por saber-
se melhor, por entender melhor que traços, que valores, que representações fazem parte desse
construto social, dessa categoria social. Saber tudo isso que somos”.
Ao analisar as implicações dessas heranças nas ações pedagógicas, se observa que os
fenômenos educativos são sociopolíticos e implicam em uma determinada direção. Nesta
perspectiva, o trabalho docente, como qualquer outro, tem uma intenção, mesmo o
trabalhador estando consciente ou não dos seus fins.
Para Tardif (2007), o trabalho surge como um fator estruturante da organização
econômica, social e política da sociedade. As atividades cotidianas tais como cuidar das
crianças, compor uma música, pintar um quadro, realizar tarefas domésticas, entre outros, são
compreendidas como trabalho, sendo encaradas como atividades intrínsecas ao homem.
Assim, o trabalho organiza as relações sociais sendo reconhecido como elemento
presente em todas as fases da vida. Na vida adulta, o trabalho ganha
status
econômico visto
que possibilita a subsistência humana.
Em termos sociológicos, pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do
trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si,
consigo mesmo (TARDIF, 2007). Quando o sujeito realiza o ato de trabalhar, desenvolve esta
ação em determinado tempo histórico entrelaçado com sua história de vida, crenças, valores e
cultura.
Diversas formas constituem o sujeito como docente. Aprende-se a ser professor a
partir dos processos de formação e da experiência cotidiana. Dentre as dimensões que
influenciam a profissão docente, surge o aspecto da referência da vida escolar como modelo
de vida profissional, pois o professor está presente na vida pessoal de todos, sendo então
apreendidos modelos de ser professor nesta relação.
Diferente de outros profissionais, o professor faz parte do cotidiano das pessoas de
forma intensa desde os primeiros anos de vida. No caso de outras profissões, estes encontros
são pontuais – como o médico, o dentista, dentre outros – ou só ocorrem na vida adulta. Desta
forma, a relação, e conseqüentemente o trabalho docente, é apreendida ao longo de nossas
vidas. Independentemente de se escolher a docência como campo profissional se tem diversos
encontros com a ação docente desde a mais tenra idade. Aprende-se assim, a ser professor não
apenas nos livros, mas principalmente a partir das relações cotidianas estabelecidas com a
comunidade escolar.
A identidade docente é, portanto, resultado não somente da formação acadêmica, mas,
em grande parte, fruto das vivências, crenças e valores, construídos durante a vida a partir das
relações docente-discente. Assim, conforme sinaliza Tardif (2007) e Arroyo (2008), a
negação da influência da herança social é, no mínimo, ingenuidade. O fato é que estas
vivências acompanham os sujeitos, muitas vezes, como destino e ignorá-las ou lembrá-las
como coisas do passado impossibilitam construir um olhar crítico sobre estas experiências.
Desta compreensão surgem algumas questões: nossa auto-imagem de professor é o
reflexo das imagens de nossas professoras? Ou seja, é possível não repetir os modelos de
docência experienciados durante a vida escolar?
No caso dos professores que atuam em espaço hospitalar, quais são os modelos que
são tomados como referência? Será que este professor apenas reflete imagens de outros
docentes ou utiliza no seu fazer educativo modelos de profissionais presentes também no
ambiente hospitalar como psicólogos, terapeutas ocupacionais, médicos e enfermeiros?
A pesquisa aqui desenvolvida não tem por objetivo responder a estas questões, mas ao
adotar a abordagem das representações sociais, visa possibilitar ao pesquisador refletir sobre
ser professor em espaço hospitalar sem privilegiar apenas um aspecto desta ação, mas
observando a complexidade em que o trabalho docente se encontra mergulhado.
4 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Não há método, não há receita, somente uma grande preparação.
(Gilles Deleuze, 1988)
.
A escolha do referencial teórico-metodológico faz parte de um processo que, conforme
propõe Deleuze (1988), se materializa na preparação do pesquisador para sua entrada no
campo. A opção por este e/ou aquele autor define a concepção do pesquisador sobre o objeto
estudado. Este trabalho de (re)leitura ganha o lugar de matéria prima do novo estudo,
garantindo a sustentação das reflexões futuras feitas a partir da pesquisa realizada.
Neste sentido, tentando garantir coerência nas análises empreendidas, optou-se por
adotar a abordagem das Representações Sociais (RS), proposta por Moscovici (1978), por ser
reconhecida como relevante para as pesquisas dos fenômenos sociais, uma vez que possibilita
identificar os mecanismos sócio-cognitivos que operam o pensamento social de forma a
interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana (ALVES-MAZZOTTI, 1998).
Nesta perspectiva, a referida pesquisa investigou os sentidos atribuídos à identidade
docente em ambiente hospitalar tendo como referencial os estudos conduzidos por Moscovici
(1978; 2003) e Jodelet (1990; 2001).
O termo representação social surgiu com o psicólogo francês Serge Moscovici na
década de 1960. Teve como elemento norteador o posicionamento psicologizante dos estudos
desenvolvidos na área da psicologia social da época que enfocavam questões individuais, não
se mostrando capazes de dar conta das relações informais, cotidianas estabelecidas em nível
coletivo.
A definição de representação social de forma concisa é muito difícil, pois seu alcance
conceitual é multifatorial, tecido por um conjunto de fatores compostos por processos
cognitivos, inserções sociais, fatores afetivos e sistemas de valores. Desta forma, segundo
Moscovici (2003), na tentativa de conceituá-la corre-se o risco de comprometer a
integralidade do conceito.
Para o criador da teoria,
por representações sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e
explicações originadas na vida cotidiana no curso das comunicações interpessoais.
Elas são o equivalente em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das
sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do
senso comum (MOSCOVICI, 1978 apud SÁ, 2002; p. 31).
Denise Jodelet (2001, p. 36), que dá continuidade aos estudos iniciados por Moscovici
e se dedica à pesquisa dos processos formadores de uma representação social (objetivação e
ancoragem), considera que as representações sociais são “uma forma de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática e concorrendo para a
construção de uma realidade comum a um conjunto social”.
Já Jean-Claude Abric (1998, p. 64), que desenvolve estudos a partir do núcleo
figurativo das representações sociais identificado por Moscovici, entende que estas são “o
produto e o processo de uma atividade mental, através da qual um indivíduo ou um grupo
reconstitui a realidade com a qual ele se confronta e para qual ele atribui um significado
específico”.
Estes e outros diferentes percursos de construção/aprofundamento da abordagem
garantiram-lhe avanços significativos ao incorporar olhares de diversos pesquisadores sobre
as representações sociais.
O que permanece em consenso é a premissa de que não existe separação entre o
universo interno e externo do indivíduo. Por isso, Moscovici (1978) propõe que as atividades
representativas realizadas (re)constroem um novo objeto a partir das relações e articulações
com outros objetos já familiares.
As representações sociais surgem dos processos de comunicação da vida cotidiana,
reconhecidas como um saber prático que liga um sujeito a um objeto. São, assim, qualificadas
como conhecimento da prática, pois se referem à construção de saberes sociais que envolvem
as dimensões cognitivas, afetivas e sociais, produzindo e determinando comportamentos
estabelecidos coletivamente. São estratégias desenvolvidas por atores sociais para enfrentar a
diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transcende a cada um
individualmente (JOVCHELOVICH, 1995).
As representações sociais surgem através das mediações sociais, onde os sujeitos
socializam normas, crenças e valores do grupo social, gerando um coletivo com identidade e
lógicas de pertença.
Um trabalho de pesquisa, baseado nas representações sociais, ocorre a partir da
compreensão tanto de seu processo, quanto de seu produto. Para explicar a construção
psíquica das Representações Sociais, Moscivici (1978; 2003) identificou dois processos
formadores das representações em seus componentes simbólico e figurativo: a ancoragem e a
objetivação.
Ancoragem diz respeito ao enraizamento social da representação, onde a sua
constituição ocorre a partir da rede de relação em torno do objeto, gerando interação cognitiva
do objeto representado no sistema de pensamento preexistente (inserção orgânica em um
pensamento constituído). Ancorar é classificar e denominar novos elementos de saber a partir
de uma rede de categorias anteriores familiares, tornando o não familiar em familiar
.
Para
Moscovici (2003, p. 61), “no momento em que determinado objeto ou idéia é comparado ao
paradigma de uma categoria, adquire características dessa categoria e é re-ajustada para que
se enquadre nela”, ou seja, a partir da integração cognitiva do objeto representado a um
sistema de pensamento social pré-existente, ocorrem transformações implicadas em tal
processo (JODELET, 1984).
A objetivação, de acordo com o autor, é compreendida como uma operação
imaginante e estruturante que dá corpo aos esquemas conceituais, possibilitando a construção
formal de um conhecimento. Objetivar é materializar uma abstração tornando-a tangível.
Seria a passagem do campo da idéia (ancoragem) para o campo da imagem (objetivação),
dando forma às crenças, aos valores, aos aspectos sócio-afetivos tecidos pelo sujeitos no
processo construído na ancoragem. Assim, “objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma
idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem” (MOSCOVICI, 2003,
p.73).
No processo de tessitura das Representações Sociais o sujeito aproxima e/ou afasta
conceitos, transformando o conhecimento novo – não familiar – em conhecimento
incorporado e materializado – familiar – dando-lhe forma e sentido, como mostra o esquema
apresentado a seguir.
Figura 1 – Esquema de construção da Representação
Crenças
Conhecimento novo – não familiar
Conhecimento novo – não familiar
Processos
Valores cognitivos
Fatores afetivos
Interações sociais
Conhecimento incorporado e materializado – familiar
Concretiza forma e sentido
A separação conceitual entre ancoragem e objetivação é descrita apenas para explicar
a teoria. São processos indissociáveis, pois a corporação do objeto na perspectiva das
representações sociais ocorre na associação da imagem a uma idéia e da idéia a uma imagem,
a partir da articulação de elementos afetivos, mentais, sociais e as relações sociais que (re)
constroem as representações. Por ser um processo coletivo é elaborado entre o objeto e o
indivíduo a partir da sua cultura e de seus grupos de pertença.
Assim, é sempre conhecimento prático fazendo e dando sentido às práticas sociais. É
também individual e coletivo por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborada e
compartilhada, não havendo separação entre sujeito-objeto-meio em sua produção.
As investigações pautadas na abordagem das representações sociais, segundo Jodelet
(1990), devem responder a dupla questão que está na base da teoria: como o social interfere
na elaboração psicológica que constitui a representação e como esta elaboração interfere no
social, problematizando uma relação dialógica entre individual e social e buscando
compreender tanto seu processo como o seu produto.
Esta abordagem está interessada em compreender o pensamento social, quer sob seu
aspecto constituinte, quer sob seu aspecto constituído, ou seja, supõe a análise do seu processo
e do seu produto.
Na abordagem processual são utilizadas várias estratégias metodológicas que buscam
identificar, nas diversas formas de discursos – textual, gestual, oral, entre outros – as relações
entre estrutura da representação e suas condições sociais de produção bem como as práticas
sociais que as induzem e as justificam. Está na base desse tipo de abordagem a compreensão
dos processos de ancoragem e objetivação delineados anteriormente. Já a abordagem
estrutural, tem como objetivo o estudo do produto das representações, procurando apreender
sua estrutura por meio de seus elementos constitutivos.
Dentre o leque de possibilidades para acessar o conteúdo das representações, se
destaca a Teoria do Núcleo Central (TNC) como uma opção metodológica que possibilita
capturar os elementos constituintes das representações sociais.
Segundo Doise (1993), a Teoria das Representações Sociais é reconhecida como uma
teoria geral sobre metassistemas de regulações sociais, devendo ser complementada por
proposições mais específicas que possibilitem descrições mais detalhadas de certas estruturas
hipotéticas de regulações, explicando seus funcionamentos. Portanto, a TNC configura-se
como proposição que auxilia a Teoria das Representações Sociais a se tornar mais heurística
para a prática social e a pesquisa (FLAMENT, 1989
apud
SÁ, 2002).
A TNC é proposta por Abric (1998) e complementada por Flament, Guinmelli e
Moliner (SÁ, 2002), entre outros. Em seus estudos, Abric buscou identificar a estrutura de
uma representação social e com isso apreender seu funcionamento. Nessa abordagem, as
representações sociais são organizadas em torno de um Núcleo Central constituído de um ou
mais elementos que organizam e conferem significado a elas, determinando, assim, uma
estrutura que organiza os elementos da representação e lhe dá sentido. Nas palavras de Abric
(1998, p. 21), “nesses processos de percepção social aparecem, portanto, elementos centrais,
aparentemente constitutivos do pensamento social, que lhe permitem colocar em ordem e
compreender a realidade vivida pelos indivíduos ou grupos”.
Nesta perspectiva, as representações sociais enquanto entidades unitárias são regidas
por um sistema interno duplo, a saber: núcleo central e sistema periférico. Estes dois sistemas
apresentam caráter de complementaridade e, simultaneamente, papéis específicos na
constituição das representações.
O núcleo central está diretamente relacionado e ligado às condições históricas, sociais
e ideológicas, sendo influenciado pela memória coletiva do grupo. Neste sentido, é a marca
consensual do grupo que o homogeneíza, garantindo assim, mais estabilidade, coerência e
resistência à representação por ser socialmente partilhada e determinada pelo grupo social.
Sua função é de gerar o significado da representação e determinar sua organização.
O sistema periférico, por sua vez, está diretamente relacionado às vivências pessoais, é
mais flexível e heterogêneo, permitindo sua mudança, por ser mais sensível ao contexto
imediato, para suportar as contradições da vida cotidiana. Sua função é a de proteger o núcleo
central, pois realiza adaptações dos seus elementos de forma a defendê-lo dos
questionamentos emergentes nas relações sociais. A figura 2 apresentada em seguida, mostra
um esquema representativo da Teoria do Núcleo Central.
Figura 2 - Esquema Representativo da Teoria do Núcleo Central
Sistema central das representações
• Ligado à memória coletiva
• Consensual;
• Estável;
• Coerente;
•
Rígido.
Sistema periférico da representação
• Ligado às experiências
individuais;
• Flexível;
• Evolutivo
A figura 2 mostra a relação entre o núcleo central e o sistema periférico, onde cada um
apresenta forma própria – ou seja, função independente – apesar da relação de dependência –
um sistema protegendo e completando o outro. O núcleo fica protegido pelo sistema que é
constituído por elementos periféricos da representação possibilitando a interface entre a
realidade concreta e o núcleo central.
Tanto na abordagem estrutural, quanto na abordagem processual, é possível apreender
as representações de um grupo social sob determinado objeto a partir da identificação de suas
idéias, proposições e explicações, originadas na vida cotidiana, no curso da comunicação
interpessoal sobre o objeto em estudo.
Outro aspecto importante para a leitura das questões cotidianas a partir dos grupos
sociais é a compreensão da conceituação da identidade e da diferença. As identidades
individuais e grupais não são simplesmente definidas, são construídas nas e por meio das
relações sociais estabelecidas a partir de arenas de disputa (SILVA, 2000). Portanto,
identidade e diferença se constroem na relação: o sujeito o é, em função do outro; e nas
diferenças do outro se constitui.
Esta perspectiva teórica ganha relevância nesta pesquisa, pois possibilita captar as
representações sobre ser professor em hospital que orientam e justificam práticas que
implicam em relações interpessoais e intergrupais. Além disto, viabiliza a identificação de
conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto e permite dirigir a atenção para o papel
de conjunto de organizações que afetam o processo educativo.
Desta forma, permite investigar como se formam e como funcionam os sistemas de
referências elaborados pelos atores sociais presentes no espaço hospitalar, contribuindo para
compreender como estes sujeitos classificam pessoas e grupos para interpretar
acontecimentos.
5 PERCURSOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS
RESULTADOS
É que toda a pergunta é um buscar. E, como etimologicamente método significa
caminho e como caminho se faz ao andar, o método que deve nos orientar é este
mesmo: o de trotar a realidade, passear por ela em deambulações vadias, indicando-a
de uma forma bisbilhoteira, tentando ver o que se passa quando “nada se passa”
(José Machado Paes, 2003).
Inicio a seção com esta epígrafe por compreender que apesar de se ter um projeto bem
estruturado em termos teórico-metodológicos, conforme apresentado a seguir, no decorrer da
pesquisa os resultados preliminares causaram surpresa. Por esta e outras razões, foram
introduzidas novas estratégias para tentar responder, com rigor acadêmico necessário, as
questões levantadas.
Apesar de entender que os métodos não são rígidos modelos científicos, se faz
necessário delimitar de forma clara o objetivo bem como a metodologia adotada para
responder o questionamento inicial, sempre deixando espaço para a entrada de novas
estratégias que se fizerem necessárias no decorrer do diálogo no campo.
Ao mergulhar na pesquisa, o pesquisador encontra uma realidade que é efervescente,
espontânea e flexível e que, muitas vezes, não se encaixa nos modelos rigidamente
estabelecidos. Então, para buscar a captura dos vestígios da realidade, se optou por analisar o
problema a partir da abordagem qualitativa por ser uma opção metodológica que possibilita
investigar a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos
1
ao objeto da pesquisa.
Essa abordagem compreende os fenômenos sociais como processo múltiplo e complexo,
socialmente elaborados a partir das construções mentais e ações dos sujeitos sociais
(CHIZZOTTI, 2003).
________________________
1
Neste trabalho os termos sujeito, respondentes, entrevistados são utilizados como sinônimos.
Neste tipo de caminho metodológico, trabalha-se basicamente, com aspectos não
mensuráveis tais como crenças, valores, atitudes, conceitos, conhecimentos, vivências e
experiências.
Alicerçada nesta lógica, a pesquisa em pauta pretendeu compreender os sentidos
atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar por profissionais presentes no V
Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar. Integraram este evento,
profissionais interessados na temática tais como professores, pedagogos, psicólogos,
enfermeiros, médicos, terapeutas ocupacionais, entre outros. Este Encontro acontece a cada
dois anos com o objetivo de compreender e difundir a modalidade de atendimento
educacional hospitalar no Brasil. No ano de 2007 ocorreu em Curitiba, entre 05 e 09 de
novembro (Conforme folder no anexo A).
Os encontros são um importante espaço de diálogo sobre o atendimento educacional
hospitalar, visto que os participantes elaboram conceitos, socializam crenças e valores sobre a
temática de estudo, traçando uma identidade para o grupo ao adotar valores em comum. Para
buscar apreender onde os sujeitos analisados ancoram e como objetivam códigos, valores,
modelos e formas de conhecimento sobre a temática da pesquisa, foram adotados variados
procedimentos e instrumentos na coleta de dados, procurando identificar as representações
sociais de ser professor em espaço hospitalar por eles construídas.
O foco principal da pesquisa centrou-se no V Encontro Nacional de Atendimento
Educacional Hospitalar, e utilizou como estratégia a aplicação de questionário durante o
referido Encontro. Esse instrumento foi elaborado, validado e utilizado obedecendo a critérios
metodológicos.
O instrumento (apêndice A) era composto de três partes, sendo uma relacionada ao
perfil do respondente; outra à nomenclatura utilizada em sua atividade profissional; e a
última, um teste de livre associação com justificativa para as palavras evocadas, sendo a
expressão indutora professor hospitalar.
Sua primeira versão foi validada por dois professores do Mestrado em Educação da
UNESA e aplicada a seis professores que integravam a equipe do Programa de Pedagogia
Hospitalar da Rede Municipal de Educação de Niterói, como piloto. Após análise das
respostas, o instrumento foi reajustado e novamente validado.
Para aplicação do instrumento no V Encontro Nacional de Atendimento ao Escolar
Hospitalar foi necessário obter autorização. Desta forma, durante o mês de agosto de 2007,
foram realizados diversos contatos telefônicos e enviadas mensagens eletrônicas para a
coordenadora geral do VII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE - e do V Encontro
Nacional de Atendimento ao Escolar Hospitalar, para que fosse autorizada a aplicação do
instrumento aos participantes do evento.
Nestes contatos, a coordenadora orientou que os participantes deveriam ser convidados
a integrar o conjunto de respondentes e que os interessados em responder o questionário
deveriam preencher e assinar um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
2
(apêndice B).
Indicou, ainda, que o melhor momento para aplicá-lo seria no início e/ou término das
palestras, mesas-redondas, comunicações e pôsteres que estivessem relacionados com o tema
da pesquisa. Este critério deve-se ao fato deste evento agregar dois encontros e com isso
estariam participando pessoas que não têm aproximação com a temática.
Para coletar os dados da pesquisa durante os três dias de encontro foi aplicado o
questionário obedecendo aos seguintes passos: 1) ao possível respondente era perguntado se
trabalhava em hospital, tendo algum tipo de envolvimento com a ação educativa hospitalar.
________________________
2
O termo foi elaborado a partir do modelo do Comitê de Ética em pesquisa da UNIOESTE – Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, que se encontra disponível no site da Universidade.
Em caso afirmativo, era então perguntado se gostaria de participar da pesquisa; 2) aceito o
convite, eram explicitados os objetivos da pesquisa, forma de preenchimento do questionário
e da autorização da utilização de suas respostas a partir do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido; 3) após a leitura e a assinatura do termo, o sujeito da pesquisa respondia o
questionário sem interferência do pesquisador. Em caso de dúvida era lida a questão e
fornecido um exemplo elucidador.
O questionário foi aplicado em 39 sujeitos, sendo 36 do sexo feminino e 3 do sexo
masculino; a faixa etária entre 36 e 50 anos corresponde a 56% dos respondentes. 62%
declararam possuir graduação em Pedagogia, o que evidencia maior concentração de
profissionais ligados à educação. Em relação à atuação profissional, 28% declararam ser
pesquisadores e 49% professores tendo a temática educação hospitalar como campo de
investigação e/ou de trabalho. Tais dados permitem, na comparação com outras pesquisas
sobre representação social de professores em espaço de escola regular, concluir que não há
discrepância entre os perfis dos respondentes como por exemplos nos estudos conduzidos por
Alves-Mazzotti (2007) e Araújo (1998).
Quando questionados sobre seu Estado de origem, 61% declararam o Paraná como
sendo sua referência. Isto coloca em evidência que um Encontro que recebe
status
de
nacional, apresenta características de evento local, visto que não abrange uma diversidade de
participantes no que se refere a regionalidade, o que pode ser verificado também pelo
quantitativo de trabalhos paranaenses apresentados no evento.
No que se refere à questão da nomenclatura utilizada para definir o trabalho educativo
que ocorre em hospital foram encontrados 10 possíveis nomes adotados. Isso indica,
possivelmente, que não há consenso em relação ao termo que define o trabalho docente em
espaço hospitalar. Esses dados foram sistematizados e se encontram apresentados no apêndice
C, D e E.
A partir do teste de evocação de palavras, procurou-se identificar o núcleo central e o
sistema periférico que estruturam a representação social de ser professor no espaço hospita-
lar.
O teste constituiu em solicitar aos sujeitos que escrevessem as três primeiras palavras
que lhes ocorressem ao ouvir a expressão indutora
professor hospitalar,
solicitando que
justificasse a importância atribuída a essas palavras.
Durante o processo de tabulação das palavras evocadas foi observada uma enorme
dispersão, sendo encontradas 111 palavras, destas, 26 apresentavam algum índice de repetição
e 85 eram diferentes. Dentre as 26 repetidas, tomadas em seu conjunto, observou-se um
número inexpressivo de palavras iguais, pois as palavras que foram repetidas apresentaram
quantitativo baixo de repetição entre si. Neste tipo de situação o método propõe o ajuste, que
consiste no processo de união das palavras pertencentes ao mesmo campo semântico. Esta
estratégia não foi utilizada, pois a leitura das justificativas indicou não ser possível realizar a
aproximação semântica.
Portanto, a dispersão das palavras evocadas indicou que esta representação ainda se
encontra em construção, o que foi ratificado por meio da análise categorial temática do
conteúdo das justificativas registradas (BARDIN, 1977).
Bardin (1977) considera que a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está
por detrás das palavras sobre as quais se debruça. Pode ser realizada a partir de um conjunto
de técnicas de análise de comunicação que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos do
conteúdo das mensagens. Tem, pois, por objetivo realizar inferências sobre o conteúdo
analisado. Esta abordagem trabalha com as seguintes premissas:
•
Toda a mensagem – oral, gestual ou escrita – contém significativas informações sobre
o seu autor;
•
O autor da mensagem é um selecionador, e esta seleção não é arbitrária, sua escolha
dentre as multiplicidades das manifestações da vida cotidiana, relaciona-se
intencionalmente com os aspectos que considera mais relevantes;
•
As teorias, conscientes ou não, que o autor é filiado orienta sua escolhas e são
manifestadas de forma mais explícita ou implícita em seus discursos.
A análise do material textual se deu por meio das seguintes etapas: 1) Leitura
Preliminar – leitura exaustiva – percepção dos conteúdos; 2) Descrição – enumeração das
características do texto buscando encontrar recorrência dos conteúdos; 3) Interpretação – A
partir da seqüência de assuntos abordados buscar núcleos comuns que indicassem futuras
categorias; 4) Inferência – Agrupamento em categorias construídas
a posteriori
”, que
emergem da “fala”, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam em constantes idas e
vindas ao material de análise e à teoria. O conteúdo que emerge do discurso é comparado a
algum tipo de teoria inferindo-se diferentes concepções de mundo, de sociedade, de escola, de
indivíduo etc.
A partir das justificativas declaradas pelos pesquisados, foi realizada operação de
classificação dos elementos constitutivos do discurso apresentado para a expressão indutora
professor hospitalar.
O processo de seleção foi realizado a partir do registro discursivo dos
respondentes, reunidos por critérios semânticos, a partir de agrupamento do seu conteúdo em
categorias. Desta análise, foram definidas quatro categorias de características associadas à
atuação do professor no espaço hospitalar:
sensível, flexível, mediador e competente
(Apêndice F).
Dos 39 sujeitos pesquisados, 16 trouxeram em seus discursos elementos que foram
incluídos na categoria
sensível.
Aqui, este termo foi compreendido como a característica que
possibilita a aproximação do docente com os sujeitos internados, vinculando professor-aluno,
ao escutar suas questões e entender suas limitações, contribuindo assim para o alívio do
sofrimento vivido no período de hospitalização. Nos fragmentos abaixo, encontramos estes
elementos:
A sensibilidade de um ser humano precisa ser revelada em alto grau, quando essa
pessoa entra em contato com outra em estado de saúde que requer cuidados (Sujeito
14).
O afeto é fundamental. Não podemos fazer com que a criança esqueça da doença,
mas podemos fazer com que no momento que está conosco possa esquecer da dor. E
o afeto e o carinho é o principal ( Sujeito 26).
O amor é essencial neste tipo de trabalho a fim de suprir a carência na qual essas
crianças se encontram (Sujeito 19).
O educador deve ter sensibilidade para compreender a fragilidade do aluno e criar
condições para desenvolver as atividades, respeitando suas limitações (Sujeito 30).
[...] participante no processo de tratamento, quando é possível retirar a criança do
ambiente hospitalar no momento de aula, auxiliando a suportar o jejum, a dor e a
saudade de casa( Sujeito 32).
Professor é uma das tarefas mais gratificantes que existe. Através dessa profissão
podemos estar em contato direto com crianças, as quais nos possibilitam carinho,
amor, ingenuidade, afeto. O professor hospitalar é uma pessoa mais iluminada ainda,
pois ele vai participar de um momento da vida da criança onde nem tudo é possível
de se fazer e que seu bem-estar está temporariamente prejudicado. Ele leva uma
possibilidade de alegria de ocupação, de lazer, dentro de um ambiente que
inicialmente lhe é desconhecido e frio. É a pessoa que recupera a auto-estima e
alegria esquecidas pela criança (Sujeito 35).
Sendo uma das categorias mais evocadas nos discursos, os trechos indicados
anteriormente chamam a atenção por apresentarem indícios que possibilitam a reflexão sobre
a palavra sensível. Para os entrevistados este é um professor afetuoso, dedicado, amoroso
sem, necessariamente, apresentar competência teórica. Os respondentes apontam que, para ser
professor, basta ter amor e ser dedicado.
A necessidade de dedicação na relação professor-aluno não é elemento novo e
presente apenas no discurso do professor que atua em espaço hospitalar. Conforme estudos
conduzidos por Alves-Mazzotti (2007, p. 584) sobre a representação social da identidade
profissional docente de professores da rede pública de ensino fundamental do Município de
Rio de Janeiro encontra-se a mesma inferência sobre dedicação como função primordial da
ação docente, pois:
observa-se que no núcleo central destaca-se uma única palavra, dedicação,
indicando uma representação tradicional, arraigada à história e à cultura docente,
com seus valores, modelos e crenças. Esse núcleo, como vimos, gera os sentidos e
organiza as relações dos elementos que compõem o sistema periférico. Assim,
podemos observar que os termos que se apresentam na periferia propriamente dita
(amor, ter paciência, muita responsabilidade, aprendizagem, carinho, alegria e
esperança) remetem a uma realidade idealizada, com uma ênfase no socialmente
desejável que se coaduna com o sentido de dedicação.
Nas “falas” apresentadas, encontra-se significativa aproximação com o trabalho de
Alves-Mazzotti, pois retomam a idéia de amor, carinho, afeto como elementos indispensáveis
para a ação educativa no espaço do hospital. O objetivo de educar é posto em segundo plano,
trazendo para o cenário o alívio da dor como a ação primordial do professor.
Em relação à categoria flexível, dos 39 pesquisados, 18 elegeram esta característica
como central. Para estes sujeitos, flexível é tomado como o elemento que possibilita ao
professor reconhecer as necessidades de cada aluno, logo, da diversidade encontrada no
ambiente hospitalar. Ao observar a situação dos pacientes, o professor necessita ser
flexível
para proporcionar as adaptações necessárias para realizar atividades lúdicas, criativas,
construtivas, dinâmicas entre outras. Este é um processo em que o professor deve estar aberto
ao novo, gerando então, novos conhecimentos, tanto para o aluno, quanto para o professor. Os
registros apresentados em seguida mostram tal consideração:
O conhecimento é fundamental para o professor em qualquer situação. Esse
profissional precisa ser flexível, sensível, afetuoso, e estar aberto ás diversas
situações, problematizações que lhe apresentarem sempre fazendo o possível para
fazer a diferença onde estiver (Sujeito 15).
O professor precisa ser flexível. Atuar no hospital é estar sujeito a diferentes
acontecimentos. Nem sempre é possível desenvolver o que se planejou. A aula dura
o tempo que a criança determina, isso pode ser 25 minutos ou 1 hora. Além do
estado da criança a aula pode acabar”do nada” pois a criança pode ser chamada para
a consulta (Sujeito 16).
Como vai trabalhar em ambiente adverso, é necessário que este profissional seja
flexível e adaptável por conta das constantes mudanças que acontecem
constantemente ( Sujeito 18).
O professor/pedagogo deve planejar atividades flexíveis através de dinâmicas,
trabalhar o lúdico, músicas, colocando em primeiro lugar a “relação do afeto”,
possibilitando segurança criança e estimulação para um bom desenvolvimento
(Sujeito 24).
Nas “falas” transcritas acima, pode-se observar a preocupação do professor em relação
ao contexto dinâmico do hospital que se apresenta como um universo diferente da escola
regular, sendo um espaço com realidades e rotinas diferenciadas que demandam uma postura
flexível do docente. Deve-se atentar para o fato de que a necessidade deste olhar surge como
conseqüência da relação de doação, amor e sensibilidade que o espaço da dor ocupa em nosso
imaginário. Em determinados trechos do registro dos participantes se encontra a flexibilidade
pedagógica mais relacionada com a dor e a rotina do que com um pressuposto teórico
escolhido pelo professor.
Os termos
flexível
e
sensível
apontam para um mesmo campo semântico, pois trazem
idéias que se complementam, apresentando pontos de contato.
Outro sentido encontrado nos registros de 10 sujeitos investigados foi que a temática
ser professor apareceu relacionada à categoria
competência
, compreendida pelos sujeitos
participantes como qualificação e formação, ou seja, competência necessária para realização
do trabalho pedagógico em espaço hospitalar. Observa-se a recorrência deste tema a partir dos
seguintes fragmentos:
Competência deve ser a tônica do trabalho pedagógico a ser realizado, expresso
como busca de conhecimentos científicos que dêem consistência a intervenção
pedagógica (Sujeito 4).
Esse profissional além de sensibilidade necessita ter uma competência teórica, ou
estar aberto para ir a busca desse teórico (Sujeito 9).
Sendo um profissional da Educação, a primeira coisa que se espera de um professor
é que tenha domínio teórico e técnico e pedagógico do seu fazer (Sujeito 18).
Porque representa uma atividade laboral como qualquer outra: remunerada, requer
capacitação que produz conhecimento (Sujeito 23).
É importante ressaltar que a palavra competência, apesar de não ter aparecido nos
discursos dos respondentes com tanta recorrência, pode ter emergido por ser a formação um
aspecto em ascensão no rol de necessidades do grupo pesquisado. No entanto, talvez ainda
não ocupe o mesmo espaço de importância que a solidariedade humana tem no trabalho
docente em espaço hospitalar, por este ainda
se constituir como um terreno estranho e
doloroso que conclama o lado maternal e dedicado do professor.
Outro elemento que surgiu a partir dos estudos das justificativas foi expresso na
categoria mediador, encontrado no registro de seis participantes. Este elemento foi por eles
definido como a ação mediadora que o professor deve desenvolver nas relações criança-
mundo/criança-conhecimento. Nos trechos apresentados a seguir podemos observar a
presença desse elemento:
O professor não pode perder “foco” de educador que lhe cabe. A função do prof
dentro do hospital é exatamente ser mediador entre criança e escola (Sujeito 2).
O professor com seus conhecimentos media a aprendizagem (Sujeito 7).
O professor possibilita manter o vínculo social do educando hospitalizado, pois faz
aproximações com a escola de origem. (Sujeito 12).
A mediação presente no discurso dos participantes remete à idéia defendida nos
estudos de Vygotsky em que este autor considera o professor como elo de ligação entre o
aluno e o conhecimento, sendo ele o elemento mediador – possibilitador – das interações
(REGO,1995).
A partir dos discursos dos entrevistados foi possível elencar as 4 categorias
apresentadas, tendo sido observada maior recorrência das categorias
sensível
e
flexível
e
menor incidência das categorias
mediador
e
competente
. Como estas características são
genéricas, isto é, podem ser atribuídas a docentes que atuam em qualquer instituição e não
apenas naquele espaço, foi solicitado aos participantes que verificassem se concordavam com
o resultado encontrado e apontassem outras características que pudessem identificar o perfil
deste profissional.
Nesta nova etapa, foram enviadas 37 mensagens
3
por correio eletrônico para aqueles
________________________
3
Dos 39 respondentes ao primeiro questionário, 2 não informaram endereço eletrônico.
participantes que responderam ao primeiro questionário. Um novo instrumento foi elaborado
(Apêndice G), contendo duas partes: 1) identificação do respondente, indicando o número de
encontros que já havia participado e 2) quadro para confirmação das características
identificadas.
Na mensagem enviada, foi informado que na análise do questionário respondido no V
Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar foram identificadas características
relacionadas à atuação do professor em espaço hospitalar, sendo elas:
sensível, flexível,
mediador e competente
.
Foi então solicitado que os respondentes declarassem se concordavam com elas e as
justificassem e ainda se haveria alguma(s) outra(s) que julgassem relevante(s) e que não
havia(m) sido mencionada(s).
Dos 37 respondentes, 25 % responderam às questões enviadas. No tratamento do
material textual, também foi adotada a análise do conteúdo que confirmou os sentidos
encontrados no primeiro questionário (Apêndice H). Em relação ao questionamento de outras
características necessárias para ser professor em espaço hospitalar, estas não apresentaram
conteúdo diferente das categorizadas anteriormente.
Para a categoria
flexível
, foi confirmado que:
O profissional tem que ter flexibilidade, pois irá atuar com diversas realidades, além
de que nem sempre o que planejamos para o cotidiano dá para ser feito (Sujeito 7).
Essa é uma característica que todo professor deve ter. Só a flexibilidade torna
possível acolher a diversidade de sujeito (Sujeito 13).
O contexto hospitalar e suas “nuances” exige um profissional flexível sim, ou seja,
rotatividade muito grande de aluno-paciente, horário para medicamentos, exames,
espaço muitas vezes inadequado para realizar seu trabalho, entre outros (Sujeito 37).
Conclui-se que os sujeitos apresentam nestes registros o mesmo conteúdo identificado
no estudo das justificativas declaradas no primeiro questionário.
Em relação a
sensível
, também se encontrou o mesmo sentido da categorização
realizada anteriormente conforme demonstram os seguintes registros:
Como a flexibilidade a sensibilidade e imprescindível para acolher o Outro como
legítimo na relação pedagógico. Esse outro tão diverso de mim. A sensibilidade, no
caso da Classe Hospitalar e condição sine qua do trabalho do professor haja vista o
desgaste físico e emocional de seus sujeitos educandos (Sujeito 20).
Ser profissional, mais nunca perder o lado humano. O criar vínculo e boas relações é
essencial ao andamento do trabalho (Sujeito 2).
A hospitalização freqüentemente é uma experiência difícil e dolorida para a vida do
enfermo, especialmente se este for uma criança. Esses fatores, por sua vez, facilitam
a irritabilidade, desmotivação, sentimentos de insegurança, medo da morte, aflição,
entre outras emoções negativas. O próprio ambiente hospitalar acentua estes
sentimentos, por suas características e pelo padrão hospitalar que não valoriza os
aspectos relacionados aos sentimentos, não percebem que os hospitalizados são mais
que corpos doentes. O pedagogo ou professor deve ter sensibilidade para lidar com
estas situações (Sujeito 36).
Para
mediador
, de forma semelhante ao que acontece nas categorias anteriores,
inferem-se o mesmo sentido identificado no instrumento anterior:
Ser mediador na construção do conhecimento, na interação com hospital e escola
(Sujeito 21).
O professor de classe hospitalar pode ser a ponte entre o hospital e o mundo fora do
hospital e também ser o mediador nas atividades que trabalha na classe hospitalar,
pois é por meio da mediação, da troca que a aprendizagem ocorre, não bastam
somente exercícios para serem feitos ou brincadeiras por brincar, há uma
necessidade da intervenção do professor. Toda atividade proposta deve ter um
objetivo. Temos que sempre nos lembrar que crianças hospitalizadas também estão
em processo de crescimento e desenvolvimento (Sujeito 37).
O educador deve ser o mediador de uma tríade: os atores sociais, a educação e os
objetivos implícitos no ato educativo. Deve-se relevar o repertório pessoal e cultura
de cada pessoa em processo de construção de conhecimento – educador-educando-
familiares/acompanhantes. Quando o educador consegue valorizar, ou mesmo
despertar o saber que cada um trás consigo, e o associa aos seus objetivos
educativos, e ainda, constrói significados relevantes para todos, esse alcançou o
objetivo de ser um mediador, ou seja, aquele que mais do que trazer saberes prontos
e acabados consegue despertar no “outro” e em “si” o prazer em aprender coisas
novas (Sujeito 38).
O que se repete também nos relatos circunscritos à categoria
competente
:
Tendo em vista as especificidades deste trabalho, julgo importante ter educadores
especializados e comprometidos para atuar em ambientes hospitalares com vistas a
garantia da qualidade do trabalho desenvolvido, o qual difere do trabalho
desenvolvido em escolas formais (Sujeito 36).
A flexibilidade, sensibilidade e mediação só terão qualidade com uma teoria
educacional e de aprendizagem conseqüente. Saber o que está fazendo e porquê é
essencial para a qualidade do professor (Sujeito 36).
Desde que ter formação não seja o mesmo que ter diploma. Mais do saber, o
professor deve articular as informações no cotidiano da sala de aula em benefício da
construção de conhecimento do aluno (Sujeito 39).
A partir da análise do conteúdo, nos dois questionários aplicados, foi possível
encontrar os sentidos:
sensível, flexível, mediador e competente
como características para
ser professor em espaço hospitalar. As novas características confirmaram as anteriores,
ratificando a não especificidade do perfil do docente que atua no hospital.
Esta constatação levanta novos questionamentos, pois, quando optou-se por realizar a
investigação no V Encontro Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar, tinha-se como
premissa a compreensão deste espaço como local de importante diálogo sobre o atendimento
educacional hospitalar e que os participantes elaboram conceitos, socializam crenças e valores
sobre a temática de estudo, garantindo identidade ao grupo ao adotar valores em comum.
Sabia-se que, conforme alerta Alves-Mazzotti (2005, p. 144):
para que os sujeitos possam formar uma representação do objeto é necessário que
este tenha relevância para eles, o que significa que já devam ter sido expostos àquele
objeto de maneira sistemática, seja por estar relacionado às suas práticas, por ser
assunto de suas conversações, ou ainda por terem sido impactadas por informações a
ele vinculadas transmitidas pelos meios de comunicação.
Desta forma, para entender porque a representação social de ser professor no espaço
hospitalar entre os participantes da pesquisa parece ainda encontrar-se em construção, foram
buscados elementos que indicassem se os sujeitos pesquisados formavam ou não um grupo,
visto que a relevância do tema para os entrevistados já havia sido confirmada, pois todos os
respondentes trabalhavam e/ou pesquisavam sobre a temática e participaram de um evento
nacional cujo objetivo era divulgar conhecimentos sobre a ação educativa hospitalar.
Nesta nova etapa, os dados coletados no segundo questionário sobre a formação do
grupo foram associados à entrevista conversacional com a informante-chave (Apêndice I),
permitindo levantar inúmeras considerações.
Após a análise do material coletado, foi possível identificar que uma parcela
importante dos participantes não estava presente nos encontros anteriores, ou seja, para um
número expressivo deles esta foi sua primeira participação em encontros desta natureza. Com
isso, apesar da temática ser de relevância para os respondentes, talvez, estes não
apresentassem uma identidade grupal. Isto pode ser constatado nos quadros (Apêndices J e K)
em que foi sistematizado o tempo que os respondentes do segundo questionário possuiam no
que se refere à aproximação profissional com a temática, além do número de encontros em
que estiveram presentes.
Ao associar esses dados com trechos da entrevista realizada com a informante-chave
sobre o perfil dos participantes dos encontros, pôde-se confirmar a hipótese aventada, uma
vez que ela explicita a heterogeneidade e flutuação do grupo.
[...] Acho que tem de tudo. Alunos de graduação as mais diversas; a gente também
não tem tanto aluno assim de pedagogia; tem uma boa parcela, mas tem muito aluno
de psicologia; Alunos, inclusive, de outras áreas: de letras, de matemática, que faz
um trabalho específico; teve uma oportunidade de fazer um estágio no hospital, aí
vem com a sua proposta de matemática e mostra aquilo ela usou dentro do hospital,
então ela tenta mostrar. [...] A gente tem muitos participantes que têm, ou interesse
na área, ou que escrevem sobre o assunto, ou têm o interesse de estar fazendo
alguma pesquisa. E poucos são os professores que efetivamente participam. [...]
Tem, atualmente, com essa coisa da informática, também tem algumas entradas de
profissionais que atuam na área de informática. Tem algumas coisas também da
parte mais administrativa ou política, vamos dizer assim, de legislação, mas pouca
coisa também. Então a gente tem profissional de todas as áreas que vem para esses
eventos.
Já no trecho apresentado a seguir, a entrevistada explicita a rotatividade e participação
efêmera dos inscritos nos encontros:
[...] O cara vai no horário dele, fala o que ele tem que fazer e some, ele não sabe o
que os outros falaram. Às vezes, numa mesa, ele aparece na hora dele, fala e sai, ele
nem participa junto com os outros da mesa, porque ele ta ocupado, ele tem outras
coisas pra fazer. Que troca? Que construção de conhecimento a gente tem aí? Fica
difícil, então, a gente tem pessoas que têm participado em vários momentos sempre
da mesma forma.
Em outro momento do discurso, a informante-chave sinaliza que um dos objetivos do
encontro é garantir identidade ao grupo que trabalha com a ação educativa hospitalar, o que
ela mesmo considera ineficaz:
[...] Ser uma oportunidade de encontro, que, nesse encontro vai acontecer o quê:
Trocar experiências, que dessas experiências, o quê que a gente pode fazer: traçar
linhas gerais que podem ser a base que vai nortear esse nosso trabalho. [...] Não
seriam regras que todos teriam que cumprir ali como se fosse uma ditadura, não.
Mas, que a gente tivesse, por exemplo, uma linguagem comum. O quê que a gente tá
falando? Você tá falando de classe hospitalar? De escola hospitalar, não sei o quê? É
uma coisa que a gente discute até hoje, a gente não está andando muito. Mas, a idéia
seria essa. Ter um momento em que esses professores pudessem se encontrar.
Pode-se então, considerar, a partir do depoimento da entrevistada e do número de
participação dos respondentes em encontros nacionais sobre a temática da pesquisa, que os
sujeitos entrevistados podem não constituir um grupo, logo não apresentam ainda identidade
grupal, dada a flutuação dos participantes nos referidos eventos.
Outro dado que corrobora esta análise é o fato da maioria dos participantes serem
oriundos da mesma região, o que, conforme se observa na fala da informante-chave, o
descaracteriza como Encontro Nacional: “[...] Pelo menos naquela região onde acontece, a
gente consegue agregar alguns professores, mas não tantos quantos a gente queria”.
A análise do conteúdo da entrevista revelou a rotatividade e flutuação do grupo, entre
outros fatores, o que reforça a idéia de que a representação social de ser professor em espaço
hospitalar está ainda em construção.
Mesmo assim, como mencionado anteriormente, foi possível levantar as
características:
sensível, flexível, mediador e competente
como necessárias para a atuação
do professor em espaço hospitalar. A reflexão acerca desses termos sugere aproximação entre
as idéias de sensível com a de dedicação, que, em outras pesquisas como as desenvolvidas por
Alves-Mazzotti (2007) e Lyra (2208) se configurou com núcleo central da representação de
ser professor. Esta inferência é significativa, pois aponta para a durabilidade deste núcleo.
O cenário revelado no levantamento de dados e análise dos resultados desmonta a
expectativa inicial de que houvesse uma identidade docente instituída do professor que atua
em espaço hospitalar para os sujeitos pesquisados. Por outro lado, verifica-se a partir das
categorias elencadas, a existência de aspectos que merecem análise. Os elementos
sensível,
flexível, mediador e competente
são características possíveis de serem identificadas em
variadas atividades profissionais. Este dado chama a atenção, pois indica que o fazer docente
no espaço hospitalar não apresenta uma especificidade pedagógica. Sendo assim, tais
características podem estimular o debate sobre ser professor em contexto hospitalar,
interrogando os sentidos do fazer pedagógico neste escopo.
6 CONCLUSÃO
Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma...
(Fernando Pessoa).
Mergulhar nas questões conflitantes presentes na ação pedagógica que ocorre em
espaço hospitalar foi o que motivou esta pesquisa. Durante o período de realização do estudo
foi sendo revelado, aos poucos, o cenário complexo em que este trabalho docente vem sendo
constituído.
Ao trilhar caminhos para compreender os sentidos atribuídos a identidade docente em
ambiente hospitalar, vivenciei momentos prazerosos fortemente marcados pelo investimento
teórico realizado. Este universo efervescente, permeado por indagações e descobertas,
instigou a busca de respostas, ainda que provisórias.
De diversas formas e utilizando variados procedimentos metodológicos foi possível
identificar que a representação social de ser professor em espaço hospitalar encontra-se em
construção.
A partir desta constatação a sensação de que este campo de atuação não possuía
referências sólidas, sentida no início do meu trabalho docente em hospital, retorna. Isso
justifica, pois com base na teoria das RS é possível afirmar que determinado grupo social
garante a sua identidade grupal ao partilhar, entre seus membros, crenças, valores e modelos,
adotando-as como referência.
Após os vários momentos de encontro com a temática da pesquisa e com os atores
sociais que com ela se envolveram, trazia o sentimento de pertencer ao suposto corpus
construído por este grupo. A hipótese de que nos Encontros Nacionais de Atendimento
Escolar Hospitalar não estivesse constituído um grupo não era, por mim, aventada. Talvez,
seja justificada assim, a dificuldade de aceitar tal premissa.
Este importante dado que, em um primeiro momento paralisou a pesquisa por
desorganizar o caminho tranqüilo que vinha sendo trilhado, impulsionou a busca de novas
estratégias que pudessem revelar pistas, ainda que preliminares, sobre o trabalho docente em
espaço hospitalar.
Neste novo movimento de análise foi possível identificar as categorias:
sensível,
flexível, mediador e competente
como necessárias ao fazer docente em espaço hospitalar.
Estas, no entanto, são características que não garantem especificidade à ação docente, pois
podem ser encontradas em qualquer profissão, podendo estar relacionadas a aspectos gerais
do ser humano.
Dentre as categorias elencadas a partir da análise do material produzido pelos
participantes da pesquisa, os elementos
sensível e flexível
foram considerados mais
relevantes, pois tais características estiveram presentes nos discursos dos entrevistados com
recorrência.
Outro aspecto relevante surge do fato desses sentidos estarem presentes em outras
pesquisas, conforme já demonstrado anteriormente, de forma significativa. Em vários estudos
sobre identidade docente (ALVES-MAZZOTTI, 2007; LYRA, 2008; MADEIRA, 2001; entre
outros) encontramos a dedicação como núcleo central das representações sociais os
professores, indicando o amor, o carinho, a alegria e a esperança como elementos necessários
à ação pedagógica. Nos textos produzidos pelos entrevistados sobre ser professor em espaço
hospitalar evidenciou-se, de modo semelhante, tais características.
A partir deste entendimento, ganha relevo o estudo da origem das instituições escola e
hospital e o surgimento da ação educativa em espaço hospitalar, realizado na seção 2. Com
base no estudo desse cenário, é possível inferir que a idéia de missão, doação, sacerdócio e
assistencialismo presente na história destas duas instituições podem ter correlação tanto com a
origem, como com a durabilidade dos sentidos encontrados nas categorias identificadas na
pesquisa realizada na presente dissertação.
Conforme exposto na seção 3, as nações de dedicação, missão, doação, entre outras,
surgem das crenças, valores, normas, modelos e símbolos que foram historicamente
elaborados e construídos a respeito da identidade docente, sendo então, transmitidos de
geração em geração. Logo, tais códigos estão arraigados na implicação social e cultural de ser
professor.
As inferências realizadas pela pesquisa são relevantes, pois uma realidade educativa
não se transforma, apenas, pela adoção de arcabouço teórico qualificados, mas também, pela
mudança das representações, atitudes e valores presentes na identidade dos docentes.
Assim, ao identificar determinadas características consideradas necessárias ao trabalho
do professor para atuar em espaço hospitalar, é possível estimular o debate sobre as imagens
enraizadas do mestre divino, evangélico e salvador que conforma, ainda hoje, o modelo
docente.
Esta compreensão possibilita orientar políticas voltadas à formação do professor, tanto
inicial quanto continuada, que busquem interrogar a herança social e vocacional presentes no
trabalho docente, inclusive no que diz respeito à ação pedagógica realizada em contexto
hospitalar.
A preocupação de incluir tais reflexões nos processos de formação justifica-se, pois, se
na prática docente realizada na escola convencional, a carga vocacional ainda gera impasses
importantes para a intencionalidade mais crítica e fundamentada do trabalho pedagógico, na
escola no hospital, diante de todo o cenário histórico desta ação e pelo fato deste ser um
campo ainda recente e, portanto, com pequena expressão de pesquisas acadêmicas, tal ‘carga
vocacional’ e humanitária pode provocar impasses ainda mais graves, obstaculizando o
desenvolvimento de uma ação docente no hospital que esteja comprometida, de fato, com a
garantia do direito à aprendizagem.
As análises tecidas a partir desta pesquisa, ainda que iniciais, trazem à tona a
complexidade presente na ação pedagógica no hospital revelando terreno pouco investigado e
que necessita de estudos que aprofundem e ampliem o debate aqui iniciado.
REFERÊNCIAS
ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P.;
OLIVEIRA, D. C. (Org.).
Estudos interdisciplinares em representações sociais
. Goiânia:
AB Ed., 1998.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações da identidade docente:
uma contribuição à
formulação de políticas.
Ensaio:
aval. pol. publi. educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 579-
594, out./dez. 2007.
______. Representações Sociais: aspectos teóricos e aplicações à educação.
Em Aberto
,
Brasília, DF, ano14, n. 61, p. 60-78, jan./mar. 1998.
______. Representações Sociais e Educação: a qualidade da pesquisa como meta política. In:
OLIVEIRA, D. C. de; CAMPOS, P. H. F. (Org.).
Representações Sociais:
uma teoria sem
fronteiras. Rio de Janeiro: Museu da República, 2005.
______; MADEIRA, Margot et al. Os sentidos de ser professor.
Educação e cultura
contemporânea.
Rio de Janeiro, v. 1, p. 61-73, 2004.
AMARAL, D. P.
Saberes e a prática docente em classes hospitalares:
um estudo no
Município do Rio de Janeiro. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade
Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2001.
ANDRÉ, M. et al. Estado da arte da formação de professores no Brasil.
Educação e
Sociedade,
Campinas, v. 20, n. 68, p. 301-309, dez. 1990.
ARAÚJO, J. C. S. Representações sociais sobre a profissão docente no século XVI. In:
JORNADA INTERNACIONAL SOBRE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, 1., 1998, Natal.
Trabalhos apresentados
... Natal, RN: [s. n.], 1998.
ARROYO, Miguel G.
Ofício de Mestre:
Imagens e auto-imagens.
10. ed. Petrópolis: Vozes,
2008.
BARDIN, L.
Análise de Conteúdo
. Lisboa: Edições 70, 1977.
BRAGA, Daphane.
Acidente de trabalho com material biológico em trabalhadores da
equipe de enfermagem do centro de pesquisas do Hospital Evandro Chagas:
um olhar da
saúde do trabalhador. 2000. Dissertação (Mestrado em Ciências na área de Saúde Pública)–
Escola Nacional de Saúde Pública. Rio de Janeiro, 2000.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 01 de janeiro de 2001. Dispõe sobre o plano nacional de educação
e da outras providências.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil
, Poder
Executivo, Brasília, DF, 2001.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura.
Classe hospitalar e atendimento pedagógico
domiciliar:
estratégia e orientações. Brasília, DF, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Resolução n
o
41, de 13 de outubro de 1995.
Estabelece os Direitos da Criança e do Adolescente.
Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil.
Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente. Brasília, DF, 1995.
BRENER, Jayme. História da Medicina Suplementar no Brasil: a evolução dos hospitais.
Revista Pangea
. Quinzenário de Política, Economia e Cultura, 2005. Disponível em
http://www.clubemundo.com.br/revistapangea/show_news.asp?n=281&ed=2.htm>. Acesso
em: 18 ago. 2008.
CECCIM, R.; FONSECA, E. Classes hospitalares: buscando padrões referencias de
atendimento pedagógico-educacional à criança e ao adolescente hospitalizado.
Revista
Integração
. v. 9, n. 21, 1999.
CHIZZOTTI, A.
Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais
. São Paulo: Cortez, 2003.
COLLARES, Cecília; MOISÉS, Maria Aparecida.
Preconceitos no Cotidiano escolar:
ensino e medicalização. Campinas: Cortez, 1996.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio cultural. In:
Múltiplos olhares sobre a
educação e cultura.
Belo Horizonte: Ed da UFMG, 1996.
DELEUZE, G.
Diferença e repetição
. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
FONSECA, Eneida Simões da. Current situation of the pedagogical-educational service in
Brazilian hospitals.
Educação e Pesquisa
, São Paulo, v. 25, n. 1, 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.htm>. Acesso em: 10 ago. 2008.
FONTES, Rejane de S. Pedagogical “listening” and the hospitalised child: a discussion of the
role of education in hospital.
Rev. Bras. Educ.
, Rio de Janeiro, n. 29, 2005. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.htm>. Acesso em: 10 ago. 2008.
______.
A escuta pedagógica à criança hospitalizada:
discutindo o papel da educação no
hospital. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação)–Faculdade de Educação, Universidade
Federal Fluminense, Niterói, 2003.
FOUCAULT, Michel.
Microfisica do poder
. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.
FREIRE, Paulo.
Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática. 26. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2003.
GUIMARÃES, V. S.
Formação de professores:
saberes, identidade e profissão. 3. ed.
Campinas: Papirus, 2006.
JODELET, D. Represéntations sociales: phénomene, concept et théorie. In: MOSCOVICI, S.
(Org.).
Psychologie sociale.
Paris: Presses Universitaires de France, 1990.
_______. Representações sociais: um domínio em expansão. In: ______. (Org.).
As
representações sociais
. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 17-44.
JOVCHELOVITCH, Sandra. Vivendo a vida com os outros: intersubjetividade, espaço
público e representações sociais. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S.
Textos em
representações sociais.
Petrópolis: Vozes, 1995.
LARROSA,
Jorge B. Nota sobre a experiência e o saber da experiência. Trad. João
Wanderley Geraldi.
Revista Brasileira de Educação,
Brasília, DF, jan./abr., p. 20-28, 2002.
LYRA, Jorge. Docência: uma profissão? Estudo da representação social do professor com
relação a sua profissão.
Cadernos
CEDES, n. 25, p. 27-44, 1991. Disponível em:
<http://www.proext.ufpe.br/cadernos/educacao/docencia.htm>. Acesso em: 26 jul. 2008.
MADEIRA, M. Representações sociais de professores sobre a própria profissão:
à busca de
sentidos. In: REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E
PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 23, 2001.
Anais
. Caxambu/MG. CD-ROM, p. 1-13.
MATOS, Elizete; MUGGIATI, F.
Pedagogia Hospitalar.
Curitiba: Champagnat, 2001.
MARTINS, A. M. S. As representações sobre o ser professor na década de 50. In:JORNADA
INTERNACIONAL SOBRE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, 1., 1998, Natal.
Trabalhos
apresentados
... Natal, RN: [s. n.], 1998.
MARUJO, Helena Gueda; MIGUEL NETO, Luis Miguel; PERLOIRO, Maria de Fatima
. A
família e o sucesso escolar:
guia para pais e outros educadores. Lisboa: Presença, 1998.
MENEZES, C. V. A.
A necessidade da formação do pedagogo para atuar em ambiente
hospitalar:
um estudo de caso em enfermarias pediátricas do Hospital de Clínicas da UFPR.
2004. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção)–Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2004.
MONNERAT; SENNA. A seguridade social brasileira: dilemas e desafios. In: MOROSINI,
M (Org.).
Sociedade, estado e direito a saúde
. Rio de janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2007.
MORÍNGIO, Fabio Cupertino. Dos primórdios ao HSE
. Revista Médica
, v. 35, n. 2, abr./jun.
2001. Disponível em: <http://www.hse.rj.saude.gov.br/profissional/revista/35b/primo.asp.>.
Acesso em: 18 ago. 2008.
MOSCOVICI, S.
A representação social da psicanálise.
Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
______.(Org.).
As Representações Sociais
. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
______.
Representações sociais:
investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes,
2003.
______. Represéntations sociales: phénomene, concept et théorie. In : MOSCOVICI, S.
(Org.).
Psychologie sociale,
Paris: Presses Universitaires de France, 1990.
NASCIMENTO, Fabiana Ferreira do.
A atuação e o atendimento pedagógico hospitalar:
um novo caminho na educação. 2004. Monografia (Especialização em Psicopedagogia)–
Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2004.
NOSELLA, P. A Escola Brasileira no final do século: um balanço. In: FRIGOTTO, G.
(Org.).
Educação e crise do trabalho:
perspectiva de final século. Petrópolis: Vozes, 1998.
NÓVOA, A. (Coord.).
Profissão professor
. Porto: Porto Ed., 1995.
NUNES, Clarice. Historiografia comparada da escola nova: algumas questões.
Revista da
Faculdade de Educação.
São Paulo, v. 24, n. 1, p.105-125, jan./jun. 1998.
OLIVEIRA, E. S. G. Trabalho do professor: trabalho de Sísifo? Heróicas representações
sociais da docência. In: JORNADA INTERNACIONAL SOBRE REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS, 1., 1998, Natal.
Trabalhos apresentados
... Natal, 1998.
PAES, José Machado.
Vida cotidiana:
enigmas e revelações. São Paulo: Cortez , 2003.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor.
Revista da Faculdade de Educação da USP
, São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez. 1996.
POLINA, A. C.; DESSEN, M. A. Em busca de uma compreensão das relações família e
escola.
Psicol. Esc. Educ.,
v. 9, n. 2, p. 303-312, dez 2005. Disponível em:
<http://www.scielo. Bvs.-psi.org.br.>. Acesso em: 25 mai. 2007.
REGO, Teresa Cristina.
Vygotsky:
uma perspectiva histórico-cultural da educação. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 1995.
RITTMEYER. Classe hospitalar Jesus: trajetória do jubileu de ouro In: SIMÕES, E (Org.).
Atendimento escolar hospitalar
. Anais do I Encontro Nacional sobre Atendimento Escolar:
o trabalho pedagógico educacional no ambiente hospitalar; a criança doente também estuda e
aprende. Rio de Janeiro: Gráfica da UERJ, 2001.
ROMANELLI. O.
História da Educação no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 1996.
ROSÁRIO, M. J. A. do; SILVA, J. C. da.
A educação jesuítica no Brasil Colônia.
2006.
Disponível em: <http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiiencontro/gt11/educ_jesuita.pdf.>.
Acesso em: 15 jun. 2008.
SÁ, Celso Pereira de.
A construção do objeto de pesquisa em representações sociais
. Rio
de Janeiro: EdUERJ, 1998.
__________.
Das representações sociais.
2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SAGATIO, S.G. et al.
Pedagogia em ambientes clínicos
: alguns aspectos didáticos-
pedagógicos no processo de hospitalização. Disponível em: <http://www.proec.ufpr.br.
Acesso em: 21 mai. 2007.
SILVA, T. T. (Org.).
Identidade e diferença:
a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis:
Vozes, 2000.
TAAM, R.
Pelas trilhas da emoção:
a educação no espaço da saúde. Maringá: Eduem, 2004.
TARDIF, Maurice
. Saberes docentes e formação profissional.
8. ed. Petrópolis: Vozes,
2007.
VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. Intervenção escolar em hospitais para criança
internadas: a formação alternativa re-socializadora. In: CONGRESSO INTERNACIONAL
DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006.
Proceedings on-line
. São Paulo: Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, Disponível em :
<http://www.proceedings.sielo.br/scielo.htm>. Acesso em: 26 jul. 2008.
WALLON, H.
Psicologia e Educação da Infância.
Lisboa: Ed Estampa, 1975.
ANEXO A – Folder do encontro
Apresentação
O
EDUCERE
é um evento acadêmico e científico organizado pela Graduação e Pós-
Graduação em Educação da PUCPR. Sediado na cidade de Curitiba (Paraná-
Brasil),
desde 2001, tem focalizado como objetivo a socialização dos resultados das pesquisas
realizadas por acadêmicos da graduação, pós-
graduação e profissionais da área da
educação. O evento, historicamente, tem apro
ximado os docentes da Educação Superior
e da Educação Básica. Por meio de discussões de pesquisas e do diálogo busca aprimorar
a formação inicial e continuada dos envolvidos no movimento da Educação. Neste ano
de 2007, em sua sétima edição, o VII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE –
Edição Internacional, terá como temática central “Saberes Docentes” e será realizado
entre os dias 05 e 08 de novembro de 2007 na PUCPR.
Paralelo ao VII EDUCERE será realizado o
V ENCONTRO NACIONAL SOBRE
ATENDIMENTO ESCOLAR HOSPITALAR
. Este evento teve seu primeiro encontro em 2000
no Rio de Janeiro, 2002 em Goiânia, 2004 em Salvador, 2005 em Porto Alegre e neste
ano de 2007 em Curitiba. Visa reunir profissionais do ensino superior e educação básica,
pesquisadores, acadêmi
cos das áreas de educação, serviço social, psicologia, medicina,
enfermagem e outras áreas de conhecimento. O evento acolhe profissionais de várias
partes do Brasil para apresentarem, conhecerem, trocarem e produzirem experiências nas
várias propostas que
estão sendo desenvolvidas, em especial, as voltadas ao escolar
hospitalizado ou em ambiente domiciliar. Assim, este ano o evento estará realizando
junto com o VII Congresso Nacional de Educação
– EDUCERE –
Edição Internacional,
terá como temática central “
Saberes Docentes”, potencializando assim a integração de
saberes entre todos seus participantes.
APÊNDICE A – Questionário 1
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Prezado (a) congressista
Obrigada por participar desta pesquisa. Fique tranqüilo(a), pois você tem o
compromisso de que sua identidade não aparecerá, nem será revelada. Conto com sua
participação. A Educação Hospitalar, objeto desta investigação, para ser melhor
compreendida, precisa de sua colaboração.
Ana Lúcia
Preencha, por favor, as lacunas abaixo:
1. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
2. Idade: menos de 20 anos ( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( )
31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos ( )
3. Formação Acadêmica:
Pedagogia ( ) Medicina ( ) Psicologia ( ) Enfermagem ( )
Assistência Social ( ) Terapia Ocupacional ( ) Outra ( )
Qual: ______________________________________________________________________
4. Você trabalha? SIM ( ) NÃO ( )
Qual sua ocupação atual? ______________________________________________________
5. Você trabalha em hospital? SIM ( ) NÃO ( )
Em caso afirmativo, indique o nome do hospital, a cidade e o estado onde está localizado.
___________________________________________________________________________
6. Escreva, em poucas palavras, o que você faz em seu trabalho no hospital.
Em relação ao atendimento educacional hospitalar, responda:
7. Qual o nome utilizado para definir esse trabalho?
Classe Hospitalar ( ) Pedagogia Hospitalar ( ) Pedagogia em ambiente clínico ( )
Outro ( ) Qual? ___________________________________________________________
8. Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Que profissional coordena esse trabalho?
( ) Médico ( ) Pedagogo ( ) Psicólogo ( ) Assistente Social
( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro Qual? ________________________________
10. Você considera que este é o profissional adequado para coordenar esse trabalho?
Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Quantas pessoas compõem a equipe que realiza esse trabalho? ______________________
12. Qual a formação acadêmica dessas pessoas?
___________________________________________________________________________
13. Caso faça parte de alguma equipe que realiza atendimento educacional hospitalar, há
quanto tempo você atua neste trabalho?
menos de 1 ano ( ) entre 1 e 5 anos ( ) entre 6 e 10 anos ( )
entre 11 e 15 anos ( ) entre 16 e 20 anos ( ) mais de 20 anos ( )
14. Há algum tipo de formação para professores no hospital em que você trabalha?
SIM ( ) NÃO ( )
15. Você participa ou já participou de alguma formação para professores no hospital em que
você trabalha?
SIM ( ) NÃO ( )
Em caso negativo, vá para questão 20.
Em caso afirmativo, em relação a essa formação, responda:
16. Periodicidade da formação:
Semanal ( ) Quinzenal ( ) Mensal ( ) Semestral ( )
Outra ( ) Qual? ___________________________________________________________
17. Que profissional coordenada essa formação?
( ) Médico ( ) Pedagogo ( ) Psicólogo ( ) Assistente Social
( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro Qual? __________________________________
Escreva em poucas palavras como acontece essa formação.
18. Você considera que o profissional que coordena esse formação é adequado para execer
essa função? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19. É indicada bibliografia nessa formação? Cite pelo menos três autores que você leu
durante a formação.
20. Escreva três palavras que vêm a sua cabeça quando você ouve as expressões:
Classe Hospitalar Pedagogia Hospitalar Professor Hospitalar
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Coloque as palavras que você escreveu em ordem, da mais importante para a menos
importante, assinalando nos parênteses os números 1, 2 e 3.
21. Agora, justifique a ordem que você estabeleceu para cada uma das palavras em cada
coluna:
Classe Hospitalar:
(1)
(2)
(3)
Pedagogia Hospitalar:
(1)
(2)
(3)
Professor Hospitalar:
(1)
(2)
(3)
Muito Obrigada!
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido
Data:___/____/____.
Título do Projeto: Representações Sociais do Ser professores no espaço Hospitalar
Pesquisador Responsável: Ana Lúcia Schilke
Orientadora: Helenice Maia
A pesquisa pretende apreender os sentidos atribuídos às práticas pedagógicas presentes
em ambiente hospitalar entre os profissionais presentes no V Encontro Nacional de
Atendimento Educacional Hospitalar, buscando captar os indícios das representações sociais
sobre ser professor em ambiente hospitalar.
Para tanto, durante o V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar, os
participantes serão convidados a participar por meio do preenchimento de um questionário
sobre a temática pesquisada. Seu roteiro será organizado em três partes, a saber: (a) perfil dos
participantes; (2) sobre atendimento educacional hospitalar; (3) associação livre de idéias às
palavras indutoras professor hospitalar, classe hospitalar e pedagogia hospitalar,
hierarquização das palavras escolhidas e justificativa da hierarquização.
Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em
Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
Após ler e receber explicações sobre a pesquisa, e ter meus direitos de:
1.
receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos,
benefícios e outros relacionados à pesquisa;
2.
retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;
3.
não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações
relacionadas à privacidade.
4.
procurar esclarecimentos junto a Coordenação do Mestrado em Educação da
Universidade Estácio de Sá - Rua do Bispo, 83, Bloco J, 6º andar – Rio Comprido
CEP: 20261-063 - Rio de Janeiro-RJ: (21) 2503-7025 • 2503-7235
E-mail:
mestradoeduca[email protected], em caso de dúvidas ou notificação de
acontecimentos não previstos.
Declaro estar ciente do exposto e desejar participar da pesquisa.
Nome do participante: _________________________________________________________
Assinatura:__________________________________________________________________
Eu
, Ana Lúcia T. Schilke
, declaro que forneci todas as informações referentes ao projeto ao
participante.
Assinatura do Pesquisador:_____________________________________________________
APÊNDICE C
Estados
ESTADOS
9%
3%
6%
3%
61%
3%
6%
9%
Bahia
Distrito Federal
Espírito Santo
Mato Grosso
Paraná
Rio de Janeiro
Roraima
Santa Catarina
Sexo
SEXO
92%
8%
Sexo Feminino Sexo Masculino
Faixa etária
IDADE
0%
8%
18%
15%
23%
31%
5%
Menos de 20
20 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40
41 a 50
mais de 50
ESTADO
Bahia 3
Distrito Federal 1
Espírito Santo 2
Mato Grosso 1
Paraná 20
Rio de Janeiro 1
Roraima 2
Santa Catarina 3
Não declararam 7
SEXO
Feminino Masculino
36 3
IDADE
Menos de 20 0
20 a 25 3
26 a 30 7
31 a 35 6
36 a 40 9
41 a 50 12
mais de 50 2
APÊNDICE D
Atuação
ATUAÇÃO
49%
28%
17%
3%
3%
Professor (a) Pesquisador (a) Coordenação Educadora Enfermeira
Formação acadêmica
FORMAÇÃO ACADÊMICA
62%
5%
5% 5%
13%
10%
Pedagogia Normal Psicologia
Enfermagem Outros Não dedclararam
ATUAÇÃO
Professor (a) 18
Pesquisador (a) 10
Coordenação 6
Educadora 1
Enfermeira 1
Não declararam 3
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Pedagogia 24
Normal 2
Psicologia 2
Enfermagem 2
Outros 5
Não declararam 4
APÊNDICE E - Nomenclatura utilizada
APÊNDICE F - Associação livre de palavras
NOMENCLATURA UTILIZADA N°
Classe Hospitalar 12
Pedagogia Hospitalar 10
Escolarização Hospitalar 6
Educação Continuada 2
Acompanhamento Escolar 1
Atendimento Pedagógico hospitalar 1
Brinquedoteca 1
Educação 1
Educação/comunidade de aprendizes 1
Escola no Hospital 1
Não declararam 3
NOMENCLATURA UTILIZADA
Classe Hospitalar
Pedagogia Hospitalar
Escolarização
Hospitalar
Educação Continuada
Acompanhamento
Escolar
Atendimento
Pedagógico hospitalar
Brinquedoteca
Educação
Educação/comunidade
de aprendizes
Escola no Hospital
Não declaram
APÊNDICE F - Tabela de categorização – Professor hospitalar
Categorização: Operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação seguida de um agrupamento baseado em analogias, a partir de critérios
definidos.
Tipos: Semânticos (categorias temáticas)
Sintáticos (por verbos e adjetivos)
Léxicos (segundo seus sentidos – sinônimos)
Expressivo (Perturbações da linguagem)
Obs: Neste processo de categorização optamos pelo temático.
Tema: 1
Categoria: SENSÍVEL
Total encontrado: 16 sujeitos apresentam o sentido SENSÍVEL.
PERFIL: Ser professor é ser Sensível:
Sensibilidade compreendida como instrumento que possibilita aproximação com os sujeitos
internados, possibilitando a vinculação professor-aluno e a contribuição com o esquecimento
das questões que trazem sofrimento.
SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO
SUJEITO
2
AMIGO
O PROFESSOR PRECISA
GARANTIR A AMIZADE EM
SUA RELAÇÃO COM A
CRIANÇA ENQUANTO
ENCONTRA-SE
HOSPITALIZADA
CONFIANÇA
O TRABALHO DO
PROFESSOR SÓ PODERÁ
TER SUCESSO SE O
MESMO CONQUISTAR A
CONFIANÇA DA CRIANÇA
E SEUS FAMILIARES PARA
PODER FAZER PARTE DE
SUA ROTINA DIÁRIA
NESSE PERÍODO. ESSE
TRABALHO SOMENTE
PODERÁ SER REALIZADO
SE A FAMÍLIA/CRIANÇA
PERMITIREM. E ISSO SE
TORNA POSSÍVEL PELA
CONFIANÇA
CONQUISTADA NO
DECORRER DO PERÍODO.
SUJEITO
9
SENSIBILIDADE
A PRIMEIRA COISA QUE DEVE
TER É SENSIBILIDADE PARA
ATENDER ESSA CLIENTELA.
SUJEITO
11
ATITUDE
RECONHECER O
INDIVÍDUO COMO SER
HUMANO COMPLEXO,
NÃO COMO MAIS UM.
SUJEITO
14
HUMANO
HUMANO, TENDO UM
SENTIDO DE HUMANIDADE
UM POUCO MAIS AGUÇADO
VAI QUERER SE ENVOLVER
MAIS COM O ALUNO
HOSPITALIZADO.
SENSÍVEL
A SENSIBILIDADE DE
UM SER HUMANO
PRECISA SER
REVELADA EM ALTO
GRAU, QUANDO ESSA
PESSOA ENTRA EM
CONTATO COM
OUTRA EM ESTADO
DE SAÚDE QUE
REQUER CUIDADOS.
SUJEITO
18
EMPATIA, REDILIÊNCIA
E PAIXÃO
COMPLEMENTANDO AS
DUAS
CARACTERISTICAS
ANTERIORES, O
PROFESSOR PRECISA
GOSTAR DO QUE FAZ E
ESTAR DISPOSTO A
COLOCAR-SE NO LUGAR
DO OUTRO E SER
RESISTENTE ÁS
"INTEMPÉRIES" DO DIA-
A-DIA PROFISSIONAL.
SUJEITO
19
AMOROSO
O AMOR É ESSENCIAL
NESTE TIPO DE
TRABALHO A FIM DE
SUPRIR A CARÊNCIA NA
QUAL ESSAS CRIANÇAS
SE ENCONTRAM.
SUJEITO
26
AFETO
O AFETO É
FUNDAMENTAL.
NÃO PODEMOS
FAZER COM QUE A
CRIANÇA ESQUEÇA
DA DOENÇA. MAS
PODEMOS FAZER
COM QUE NO
MOMENTO QUE
ESTÁ CONOSCO
POSSA ESQUECER
DA DOR, E O AFETO
CARINHO É O
PRINCIPAL.
COMPREENSÃO
COMPREEENDER
QUANDO A CRIANÇA
PODE ESTAR NA CLASSE
OU NÃO POIS A
CRIANÇA É PURA
EMOÇÃO.
SUJEITO
27
ALUNO
O ALUNO É UMA CRIANÇA
QUE ESTÁ FORA DE SEU
HABITAT, POR ISSO
RESSALTO A IMPORTÂNCIA
DE RESPEITAR ESSE
INDIVÍDUO NESSE
CONTEXTO.
SUJEITO
30
SENSIBILIDADE
O EDUCADOR DEVE
TER SENSIBILIDADE
PARA
COMPREENDER A
FRAGILIDADE DO
ALUNO E CRIAR
CONDIÇÕES PARA
DESENVOLVER AS
ATIVIDADES,
RESPEITANDO SUAS
LIMITAÇÕES
SUJEITO
31
AFETO
SEM O VÍNCULO AFETIVO
PROFESSOR-ALUNO-
FAMÍLIA E CONFIANÇA E
AUTORIZAÇÃO DA CRIANÇA
PARA APRENDER NÃO
OCORRE.
SUJEITO
32
SAÚDE
SAÚDE -
PARTICIPANTE NO
PROCESSO DE
TRATAMENTO,
QUANDO É
POSSÍVEL RETIRAR
A CRIANÇA DO
AMBIENTE
HOSPITALAR NO
MOMENTO DA
AULA, AUXILIANDO
A SUPORTAR O
JEJUM, A DOR E A
SAUDADE DE CASA
SUJEITO
35
SENSIBILIDADE
PROFESSOR É UMA DAS
TAREFAS MAIS
GRATIFICANTES QUE
EXISTE. ATRAVÉS DESSA
PROFISSÃO PODEMOS
ESTAR EM CONTATO
DIRETO COM CRIANÇAS, AS
QUAIS NOS POSSIBILITAM
CARINHO, AMOR,
INGENUIDADE, AFETO. O
PROFESSOR HOSPITALAR É
UMA PESSOA MAIS
ILUMINADA AINDA, POIS
ELE VAI PARTICIPAR DE UM
MOMENTO DA VIDA DA
CRIANÇA ONDE NEM TUDO
É POSSÍVEL DE SE FAZER E
QUE SEU BEM-ESTAR ESTÁ
TEMPORARIAMENTE
PREJUDICADO. ELE LEVA
UMA POSSIBILIDADE DE
ALEGRIA DE OCUPAÇÃO, DE
LAZER, DENTRO DE UM
AMBIENTE QUE
INICIALMENTE LHE É
DESCONHECIDO E FRIO. É A
PESSOA QUE RECUPERA A
AUTO-ESTIMA E ALEGRIA
ESQUECIDOS PELA
CRIANÇA.
SUJEITO
36
ALEGRIA
(PRECISA) ESTE
PROFISSIONAL DEVE
TER A
PREOCUPAÇÃO DE
LEVAR, ALÉM DA
EDUCAÇÃO,
MOMENTOS DE
DESCONTRAÇÃO,
LUDICIDADE,
COLORIDO,
BUSCANDO
MINIMIZAR OS
EFEITOS DA
INTENÇÃO DA
DOENÇA
SUJEITO
37
AFETIVIDADE
AFETIVIDADE:
SABER CONSTRUIR
VÍNCULOS NA
RELAÇÃO.
SUJEITO
38
PERSEVERANÇA
SEM MUITA PERSEVERANÇA
E FÉ EM SI E EM DEUS NÃO
SE CONSEGUE TRABALHAR
EM HOSPITAL COM
CRIANÇAS.
Tema: 2
Categoria FLEXÍVEL
Total encontrado: 18 sujeitos apresentam o sentido FLEXÍVEL
PERFIL Ser professor é ser Flexível:
Flexível compreendido como elemento que possibilita o professor reconhecer as necessidades
de cada aluno, logo, da diversidade encontrada, ao observar a situação dos pacientes,
proporcionando assim, as adaptações necessárias para garantir atividades criativas,
construtivas, dinâmicas entre outras. Este é um processo em que o professor deve estar aberto
ao novo, gerando então, novos conhecimentos, tanto para o aluno, como para o professor.
Aporte Teórico
Fonseca (2003, p. 26)
“Para uma atuação adequada, o professor precisa estar capacitado para
lidar com as referências subjetivas das crianças, e deve ter destreza e discernimento para atuar
com planos e programas abertos, móveis, mutantes, constantemente reorientados pela situação
especial e individual de cada criança, ou seja, o aluno da escola hospitalar”
SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO
SUJEITO
3
ATIVO
ESTA PALAVRA ME VEM A
CABEÇA QUANDO PENSO NO
PROFESSOR HOSPITALAR POR
CONSIDERAR QUE UM
PROFESSOR AO DESENVOLVER
ATIVIDADES NO AMBIENTE
HOSPITALAR DEVE ANTES DE
TUDO SER ATIVO E DINÂMICO
EM SEU PLANEJAMENTO E AO
INTERAGIR COM A CRIANÇA.
DIVERSOS
DIVERSO SERIA NO
SENTIDO DA
DIVERSIDADE QUE
EXISTE NO CONTEXTO
HOSPITALAR.
DIVERSIDADE DE
CULTURAS, DE
PATOLOGIAS, DE
PRÁTICAS, DE
PROFISSIONAIS, ETC.
SUJEITO
4
CRIATIVO
CRIATIVO PELA
DIVERSIDADE DE
SITUAÇÕES
ENCONTRADAS NO
CONTEXTO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
QUE PRECISA SER
REALIZADO NA CLASSE
HOSPITALAR
DINÂMICO
DINÂMICO PORQUE É
PRECISO
COMPREENDER ESTE
TRABALHO COMO UM
PROCESSO E COMO
TAL REQUER DO
PROFESSOR E DEMAIS
ATORES DO HOSPITAL
UMA ATITUDE ABERTA
E CONSTRUTIVA
SUJEITO
6
DAR APOIO AOS
ALUNOS
APOIAR AOS ALUNOS,
QUANTO A SUA
INTELECTUALIDADE,
NÃO DEIXAR DE LADO
A IMPORTÂNCIA DO
APRENDIZADO
INFANTIL, MOMENTO
EM QUE HÁ UMA
FACILIDADE E
INTELIGÊNCIA
SUJEITO
8
POLIVALENTE
A PALAVRA POLIVALENTE FOI
ESCOLHIDA, POIS REPRESENTA A
CARACTERÍSTICA DO PROFESSOR
QUE ATENDE A DIVERSIDADE DE
ALUNOS NAS ESCOLAS E NOS
HOSPITAIS
POLÍTICO
O PROFESSOR
HOSPITALAR PRECISA
EXERCER SUA
PROFISSÃO COMO UM
ATO POLÍTICO,
ATENDENDO A TODOS
OS ALUNOS COM
IGUALDADE,
OPURTUNIZANDO O
DIREITO À EDUCAÇÃO,
COMPARTILHANDO
DISCUSSÕES SOBRE
CIDADANIA E
BUSCANDO SEMPRE
MELHOR QUALIDADE
DE ENSINO ATRAVÉS DE
CONDIÇÕES
DIGNAS DE
TRABALHO.
SUJEITO
9
DESAFIOS
NESSE CONTEXTO É
FUNDAMENTAL
TAMBÉM QUE O
PROFESSOR GOSTE
DE DESAFIOS, POIS
ESSE TRABALHO O
PROFISSIONAL IRÁ
SE DEPARAR COM
DESAFIOS
COTIDIANOS,
AQUELE QUE NÃO
ESTIVER ABERTO
PARA ASSUMIR OS
DESAFIOS NÃO
"FICA".
SUJEITO
15
CONHECIMENTO
O CONHECIMENTO É
FUNDAMENTAL PARA
O PROFESSOR EM
QUALQUER SITUAÇÃO.
ESSE PROFISSIONAL
PRECISA SER
FLEXÍVEL, SENSÍVEL,
AFETUOSO E ESTAR
ABERTO ÁS DIVERSAS
SITUAÇÕES,
PROBLEMATIZAÇÕES
QUE LHE
APRESENTAREM
SEMPRE FAZENDO O
POSSÍVEL PARA FAZER
A DIFERENÇA ONDE
ESTIVER.
SUJEITO
16
FLEXÍVEL
O PROFESSOR PRECISA SER
FLEXÍVEL ATUAR NO HOSPITAL
É ESTAR SUJEITO A
DIFERENTES
ACONTECIMENTOS. NEM
SEMPRE É POSSÍVEL
DESENVOLVER O QUE SE
PLANEJOU. A AULA DURA O
TEMPO QUE A CRIANÇA
DETERMINA, ISSO PODE SER 25
MINUTOS OU 1 HORA. ALÉM DO
ESTADO DA CRIANÇA A AULA
PODE ACABAR "DO NADA" POIS
A CRIANÇA PODE SER
CHAMADA PARA CONSULTA.
DINÂMICO
A HOSPITALIZAÇÃO É
UM MOMENTO
ESTRESSANTE PARA A
CRIANÇA. A FAMÍLIA
TEM COMO FOCO A
CURA E NÃO A
ESCOLARIZAÇÃO. SE O
PROFESSOR NÃO FOR
DINÂMICO NÃO
CONSIGUIRÁ
"CATIVAR" O ALUNO
PARA AS AULAS.
CRIATIVO
A AULA É
DETERMINADA NO
MOMENTO QUE SE
ENCONTRA O
ALUNO. È PRECISO
MUITA
CRIATIVIDADE PARA
QUE DE FORMA
LÚDICA E
INTERESSANTE
POSSAM SER
TRABALHADOS COM
OS ALUNOS AQUILO
QUE PARA ELE NO
MOMENTO É
IMPORTANTE, SEJA
LEITURA, ESCRITA,
ATIVIDADES
MATEMÁTICAS,
ALFABETIZAÇÃO OU
QUALQUER OUTRA
ATIVIDADE QUE LHE
GARANTA
QUALIDADE DE
VIDA.
SUJEITO
17
INSTRUÇÃO
O PROFESSOR DEVE
TER EM MENTE A SUA
FUNÇÃO DE INSTRUIR
A CRIANÇA COM
CONTEÚDOS
ESCOLARES, EMBORA
QUE AINDA SE UTILIZE
DE JOGOS OU OUTROS
RECURSOS LÚDICOS,
MAS O FOCO É
ORIENTAÇÃO ESCOLAR
SUJEITO
18
FLEXIBILIDADE /
ADAPTABILIDADE
COMO VAI
TRABALHAR EM
AMBIENTE ADVERSO, É
NECESSÁRIO QUE ESTE
PROFISSIONAL SEJA
FLEXÍVEL E
ADAPTÁVEL POR
CONTA DAS
FREQUENTES
MUDANÇAS QUE
ACONTECEM
CONSTANTEMENTE
SUJEITO
19
DINÂMICO
O PROFESSOR DA CLASSE
HOSPITALAR DEVE SER
DINÂMICO PARA LHE DAR COM
AS DIVERSAS PECULIARIDADES
DENTRO DE UM HOSPITAL.
INOVADOR
INOVADOR NO
SENTIDO DE ESTAR
BUSCANDO O NOVO, O
DIFERENTE.
SUJEITO
20
VIDA
VÊ A APRENDIZAGEM OU
APRENDÊNCIA COMO
SINÔNIMO DE VIDA ;
PORTANTO VALORIZA TODAS
AS VIVÊNCIAS TRAZIDAS
PELOS EDUCANDOS
HOSPITALIZADOS
SABEDORIA
NÃO BASTA
SABERES TÉCNICOS
PARA SER
PROFESSOR E MENOS
AINDA PARA SER
PROFESSOR
HOSPITALAR
CONTEÚDOS
EMOCIONAIS ,
RELACIONAIS
VIVÊNCIAS DEVEM
FAZER PARTE DO
SABER - FAZER
DOCENTE.
SUJEITO
24
AFETO
O PROFESSOR/PEDAGOGO
DEVE PLANEJAR ATIVIDADES
FLEXÍVEIS ATRAVÉS DE
DINÂMICAS, TRABALHAR O
LÚDICO, MÚSICA, COLOCANDO
EM PRIMEIRO LUGAR A
"RELAÇÃO DE AFETO ",
POSSIBILITANDO SEGURANÇA
À CRIANÇA E ESTIMULAÇÃO
PARA UM BOM
DESENVOLVIMENTO.
SUJEITO
25
OPORTUNIDADE
OPORTUNIDADE DE :
- CRIAR UMA ESCOLA VIVA,
SIGNIFICATIVA, NÃO
ENGESSADA PELA CARGA
HISTÓRICA DA ESCOLA
FORMAL/CONVENCIONAL
- CRIAR UM PROJETO POLÍTICO-
EDUCACIONAL COERENTE COM
UMA ESCOLA VIVA,
INVESTINDO NA AÇÃO
CONJUNTA DOS EDUCADORES
EM SUA AUTONOMIA.
- ROMPER COM A MISÉRIA
EDUCACIONAL QUE
IDENTIFICA EDUCAÇÃO COM A
REPRODUÇÃO ACRÍTICA DA
SOCIEDADE
CAPITALISTA/CONSUMISTA,
COM A FORMAÇÃO DE
"CIDADÃOS" ZUMBIS,
SATISFEITOS EM SER MAIS
UMA PEÇA DE REPOSIÇÃO NO
SISTEMA DE PRODUÇÃO E
CONSUMO DE MASSA
SUJEITO
27
DIVERSIDADE
A DIVERSIDADE QUE
EXISTE NO HOSPITAL,
NA MINHA OPINIÃO SE
TORNA UM
APRENDIZADO,
PRINCIPALMENTE NO
QUE SE REFERE À
CULTURA.
MOTIVAÇÃO
O MOTIVO DA
ESCOLHA DA
MOTIVAÇÃO É QUE
CONSIDERO QUE
NOSSA PRÁTICA NO
HOSPITAL NÃO É
SOMENTE COM O
CONTEÚDO FORMAL
E SIM COMO MOTIVO
PELO ALUNO A TER
INTERESSE PELA
MINHA PROPOSTA
APRESENTADA.
SUJEITO
30
DESAFIO
DAR AULA EM
CLASSE HOSPITALAR
É UM DESAFIO
CONSTANTE.
DIARIAMENTE
DEPARAMOS COM
PATOLOGIAS
DIFERENTES, ONDE
EXISTE A
NECESSIDADE DE UM
CURRÍCULO
FLEXIBILIZADO.
ALÉM DISSO,
BUSCAMOS UM
EQUILÍBRIO
EMOCIONAL
CONSTANTE DEVIDO
AS SITUAÇÕES
VIVENCIADAS.
SUJEITO
31
ESPECIALISTA
ESPECIALISTA. O
PROFESSOR PARA
ATUAR EM
AMBIENTE
HOSPITALAR DEVE
SER GRADUADO E
COM
ESPECIALIZAÇÃO EM
CLASSE ESPECIAL
OU PEDAGOGIA
HOSPITALAR. COM
COMPROVAÇÃO DE
EXPERIÊNCIA EM
SALA DE AULA.
DEVE SER SENSÍVEL,
DE FÁCIL
ADAPTAÇÃO ÀS
NOVAS SITUAÇÕES,
POIS O AMBIENTE
HOSPITALAR NÃO
HÁ ROTINA.
SUJEITO
33
EDUCADOR
O PROFESSOR DO HOSPITAL
NECESSITA SER UM EDUCADOR
E NÃO SOMENTE PROFESSOR,
DEVE POSSUIR CAPACIDADES E
HABILIDADES PARA EXERCER
TAL FUNÇÃO.
SUJEITO
34
APRENDIZ
ETERNO APRENDIZ EM
QUALQUER ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM, NO HOSPITAL,
PARA ALÉM DE APRENDER
SERÁ NECESSÁRIO
REINVENTAR-SE.
CURIOSO
CURIOSIDADE COMO
FERRAMENTA E MOLA
PROPULSORA DA
APRENDIZAGEM DO
PROFESSOR E DO SEU
ALUNO
HOSPITALIZADO.
DÚVIDA
ESPAÇO ABERTO:
ALMA ABERTA PARA
O DIFERENTE
EFETIVO, LONGE DO
"DIFERENTE"
ELETIVO QUE
SOCIALMENTE
BUSCAM NOS FAZER
ACEITAR,
COMPREENDER AO
VIÉS DO BEL PRAZER
DAQUELE QUE
AINDA BUSCA
DIRECIONAR O
PENSAR DO HOMEM.
SUJEITO
35
CRIATIVIDADE
CRIATIVIDADE É A
DINAMISMO
DINAMISMO É UMA
ESSÊNCIA DO
TRABALHO NO
CONTEXTO
HOSPITALAR. O 1º
CONTATO QUE A
CRIANÇA TEM COM O
PROFESSOR VAI SER O
FATOR PRIMORDIAL
PARA OS DEMAIS
TRABALHOS. LOGO
MESMO DEVE
ACONTECER DE
FORMA CRIATIVA E
ECLÉTICA PARA QUE
TODO O DESCONFORTO
DA CRIANÇA POSSA
SER PERCEBIDO. É
CLARO QUE NÃO SÓ DE
IMPROVISOS PODEMOS
ATUAR, MAS DEVEMOS
SEMPRE TER EM
MENTE QUE NOSSO
TRABALHO DEVE SER
CRIATIVO E
DIVERSIFICADO,
DIFERENTE DA ROTINA
ESCOLAR, MAS QUE
SEUS OBJETIVOS NÃO
SE PERCAM NO
CAMINHO.
CRIATIVIDADE DE
PROPOR UMA
ATIVIDADE PARA
CRIANÇA E A MESMA
RECUSAR,
COLOCANDO OUTRA
NO LUGAR ATÉ QUE
SUA ATUAÇÃO
OBTENHA SUCESSO. SE
NA ESCOLA DEVEMOS
SER CRIATIVOS EM
SALA DE AULA, ONDE
GRANDE MAIORIA DAS
CRIANÇAS POSSUEM O
MESMO PERFIL,
IMAGINAMOS NO
HOSPITAL ONDE
PREVALECE A
PLURALIDADE
CULTURAL.
CARACTERÍSTICA
QUE COMPLETA AS
DEMAIS, NÃO
(MESMO) MENOS
IMPORTANTE MAS
EXTREMAMENTE
FUNDAMENTAL E
NECESSÁRIO NA
ATUAÇÃO DO
PEDAGOGO
HOSPITALAR. PARA
QUE O TRABALHO
OBTENHA SUCESSO E
PROPORCIONE
MOMENTOS DE
LAZER E
INTERATIVIDADE
NAS CRIANÇAS
HOSPITALIZADAS, É
NECESSÁRIO QUE
EXISTA UM GRANDE
COMPROMETIMENTO
E DEDICAÇÃO DO
MESMO, SEMPRE
BUSCANDO NOVAS
TECNOLOGIAS,
NOVOS RECURSOS
QUE FACILITEM E
AUXILIEM NA
RECUPERAÇÃO DO
BEM-ESTAR
BIOPSICOSSOCIAL
DA CRIANÇA.
SUJEITO
36
DESAFIO
ISSO TUDO, A
EDUCAÇÃO NO
HOSPITAL E AS
DIVERSAS
ABORDAGENS
PEDAGÓGICAS, SÃO
UM DESAFIO PARA
AQUELE QUE
PRETENDE
ADENTRAR POR ESTE
NOVO CONCEITO DE
ATUAÇÃO
EDUCACIONAL/
PEDAGÓGICO
SUJEITO
37
FLEXIBILIDADE
FLEXIBILIDADE: NA
VERDADE COM ESSE
TERMO ESTOU ME
REFERINDO À
CAPACIDADE DO
PROFESSOR DE
FLEXIBILIZAR SEU
TRABALHO DE
MANEIRA A
RESPEITAR AS
DIVERSIDADES DOS
SEUS ALUNOS.
Tema: 3
Categoria MEDIADOR
Total encontrado: 6 sujeitos apresentam o sentido MEDIADOR em seus discursos
PERFIL: Ser professor é ser Mediador:
Mediador compreendido categoria que apresenta a idéia de mediador das relações criança-mundo / criança-conhecimento
Aporte Teórico:
Segundo Rego (1995
) A partir do exame das teses expressas por Viygotsky é possível
considerar o professor como elo de ligação entre aluno conhecimento, visto que ele é o
elemento mediador – possibilitador – das interações entre aluno com os objetos de
conhecimento.
Segundo Fonseca (2003 p. 25)
O professor da escola hospitalar é, antes de tudo, um
mediador das interações da criança com o ambiente hospitalar.
SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO
SUJEITO
2
EDUCADOR
O PROF. NÃO PODE
PERDER O "FOCO" DE
EDUCADOR QUE LHE
CABE. A FUNÇÃO DO
PROF. DENTRO DO
HOSPITAL É
EXATAMENTE SER O
MEDIADOR ENTRE A
CRIANÇA E A
ESCOLA.
SUJEITO
5
MEDIAÇÃO
O PAPEL DO
PROFESSOR NA
ESCOLA É MEDIAR OS
PROCESSOS DE
ENSINO-
APRENDIZAGEM,
PORTANTO,
ADENTRAR-SE NO
LUGAR DE INTERESSE
DO OUTRO
NECESSITA UMA
RELAÇÃO
MEDIADORA
SUJEITO
7
MEDIAÇÃO
O PROFESSOR COM
SEUS
CONHECIMENTOS,
MEDIA A
APRENDIZAGEM.
APRENDER JUNTOS
O
PROFESSOR+CONHECIMENTO+MEDIA
ÇÃO, TAMBÉM APRENDE COM O
ALUNO, POIS NÃO É O DETENTOR DO
SABER.
SUJEITO
11
INTERAÇÃO
DESDE QUANDO
VOCÊ QUER SER UM
PROFESSOR A
INTERAÇÃO FAZ
PARTE DO CICLO,
POIS VOCÊ TEM QUE
CONHECER OS DOIS
LADOS.
SUJEITO
12
VÍNCULO
O PROFESSOR
POSSIBILITA
MANTER O
VÍNCULO SOCIAL
DO EDUCANDO
HOSPITALIZADO ,
POIS FAZ
APROXIMAÇÕES
COM A ESCOLA DE
ORIGEM
(RE) INSERÇÃO
O TRABALHO DA CONTINUIDADE DO
PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO IRÁ
PERMITIR A INSERÇÃO E REINSERÇÃO
DO EDUCANDO HOSPITALIZADO
SUJEITO
13
AGENTE
É QUE FAZ
ACONTECER,
PROMOTOR
EXECUTOR DO
PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM,
PLANEJANDO E
PROPONDO AS
INTERVENÇÕES
NECESSÁRIAS A ESSA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Tema: 4
Categoria Competente
Total encontrado: 10 sujeitos apresentam o sentido PROFISSIONAL em seus discursos.
PERFIL: Ser professor é ser Competente:
Profissional compreendido como a qualificação, formação e competência necessárias para
realização do trabalho pedagógico em espaço hospitalar.
SUJEITO 1ª EVOCAÇÃO 2ª EVOCAÇÃO 3ª EVOCAÇÃO
SUJEITO
4
COMPETENTE
COMPETÊNCIA DEVE SER A
TÔNICA DO TRABALHO
PEDAGÓGICO A SER
REALIZADO, EXPRESSO COMO
BUSCA DE CONHECIMENTOS
CIENTÍFICOS QUE DÊEM
CONSISTÊNCIA À
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
SUJEITO
7
CONHECIMENTO
O PROFESSOR TEM UM
CONHECIMENTO QUE PODERÁ
SER REPASSADO.
SUJEITO
8
CRIATIVO
A PALAVRA
CRIATIVIDADE
REPRESENTA A
COMPETÊNCIA
TÉCNICA QUE O
PROFESSOR PRECISA
APRESENTAR.
SUJEITO
9
COMPETÊNCIA
ESSE PROFISSIONAL
ALÉM DE
SENSIBILIDADE
NECESSITA TER UMA
COMPETÊNCIA
TEÓRICA, OU ESTAR
ABERTO PARA IR A
BUSCA DESSE
TEÓRICO.
SUJEITO
13
PROFISSÃO
ENVOLVE AÇÃO,
DETERMINAÇÃO, FORMAÇÃO,
QUALIFICAÇÃO
CAPACITAÇÃO,LEGISLAÇÃO E
CONSCIENTIZAÇÃO.
SUJEITO
17
INSTRUÇÃO
O PROFESSOR DEVE
TER EM MENTE A
SUA FUNÇÃO DE
INSTRUIR A CRIANÇA
COM CONTEÚDOS
ESCOLARES,
EMBORA QUE AINDA
SE UTILIZE DE JOGOS
OU OUTROS
RECURSOS LÚDICOS,
MAS O FOCO É
ORIENTAÇÃO
ESCOLAR
SUJEITO
18
DOMÍNIO TECNICO
PEDAGÓGICO
SENDO UM PROFISSIONAL DA
EDUCAÇÃO, A PRIMEIRA
COISA QUE SE ESPERA DE UM
PROFESSOR É QUE TENHA
DOMÍNIO TEÓRIO TÉCNICO E
PEDAGÓGICO DO SEU FAZER.
SUJEITO
21
FORMAÇÃO QUALIFICADA
META PRINCIPAL E
ALMEJADA DO PROFESSOR
QUE ATUA NO AMBIENTE
HOSPITALAR. HÁ
NECESSIDADE DE ESTUDOS
CONTÍNUOS VOLTADOS
PARA A REALIDADE DOS
ALUNOS AMBIENTES
ATENDIDOS.
INTERAÇÃO
NECESSIDADE DE
FORMAÇÃO,
DIÁLOGO,
CONTATO ENTRE
PROFESSOR, PAIS,
DEMAIS
FAMILIARES
ATUANTES COM O
ALUNO
HOSPITALIZADO
SUJEITO
23
PROFISSÃO
PORQUE REPRESENTA UMA
ATIVIDADE LABORAL
COMO QUALQUER OUTRA:
REMUNERADA, REQUER
CAPACITAÇÃO PRODUZ
CONHECIMENTO.
TRABALHO
PORQUE
CONSUMIA MUITO
DAS MINHAS
HORAS SEMANAIS,
OCUPANDO MUITO
MEU TEMPO LIVRE
TAMBÉM PORQUE
PRECISAVA
ESTUDAR MUITO.
SUJEITO
31
ESPECIALISTA
ESPECIALISTA. O
PROFESSOR PARA
ATUAR EM AMBIENTE
HOSPITALAR DEVE SER
GRADUADO E COM
ESPECIALIZAÇÃO EM
CLASSE ESPECIAL OU
PEDAGOGIA
HOSPITALAR. COM
COMPROVAÇÃO DE
EXPERIÊNCIA EM SALA
DE AULA. DEVE SER
SENSÍVEL, DE FÁCIL
ADAPTAÇÃO ÀS NOVAS
SITUAÇÕES, POIS O
AMBIENTE HOSPITALAR
NÃO HÁ ROTINA.
APÊNDICE G - Questionário 2ª parte
Ola Prof.º, __________________________________________________________________
Estou, novamente, precisando da sua ajuda para dar continuidade à pesquisa iniciada
no V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar. Neste sentido, solicito que
você, que participou da 1ª parte do questionário, responda as seguintes perguntas:
Deste já agradeço a atenção e o carinho
Ana Lúcia Schilke.
1)
Marque os Encontros Nacionais de Atendimento Educacional Hospitalar que você
participou?
( )
Rio de Janeiro
– I Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar
( )
Goiânia
- II Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar
( )
Bahia -
III Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar
( )
Porto Alegre -
IV Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar
2)
Há quanto tempo você trabalha/pesquisa com a temática da ação educativa hospitalar?
( ) Menos de 1 ano
( ) 1 a 2 anos
( ) 3 a 5 anos
( ) 6 a 9 anos
( ) 10 a 15 anos
( ) Mais de 15 anos
3)
Na análise da 1ª parte do questionário respondido no V Encontro Nacional de
Atendimento Educacional Hospitalar encontrei como resposta para ser professor em
espaço hospitalar a necessidade deste profissional apresentar as características,
registradas abaixo. Gostaria de saber o que você pensa a respeito destas características
e se você identifica outra(s) que não foi mencionada.
Característica Comentário
Flexível
Sensível
Mediador
Formação
____________________
(característica não mencionada
APÊNDICE H - Tabela de confirmação de categorias
SUJEITO 7 -
Característica Justificativa
Flexível
1.
O profissional tem que ter flexibilidade, pois irá atuar com
diversas realidades, além de que nem sempre o que planejamos
para o cotidiano dá para ser feito.
Sensível
2.
Temos que ter a sensibilidade para saber até onde podemos ir
com o aluno, perceber se naquele determinado momento ele
está bem de saúde, disposto...
Mediador
3.
Esse é o papel do professor, mediar a aprendizagem.
Ter formação
4.
De grande importância, acredito que não só para o atendimento
hospitalar.
SUJEITO 7
Conhecimento *
O PROFESSOR
TEM UM
CONHECIMENTO
QUE PODERÁ
SER
REPASSADO.
Mediação
O PROFESSOR
COM SEUS
CONHECIMENTOS,
MEDIA A
APRENDIZAGEM.
Aprender Juntos
O
PROFESSOR+CONHECIMENTO+MEDIAÇÃO,
TAMBÉM APRENDE COM O ALUNO, POIS
NÃO É O DETENTOR DO SABER.
SUJEITO 13
Característica Justificativa
Flexível
sim
O aluno em questão, está numa situação adversa, geralmente
fragilizado e suscetível a algumas situações, o que requer do professor
um olhar atento e observador para poder promover as adaptações
pedagógicas necessárias.
Sensível
Sim
Considero um requisito importante à condição de professor atento e
observador.
Mediador
sim
Outro requisito importante para a atuação e desempenho do aluno
nesta sua atual condição.
Ter formação
sim
E com alguma experiência no magistério, acredito que assim facilite a
este ser mais flexível em sua atuação…
Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a
justificaria? Use o espaço abaixo.
Característica Justificativa
Ser profissional
Para poder atuar de forma multidisciplinar com os demais profissionais
envolvidos e dar conta do aspecto pedagógico num trabalho responsável e
digno para si e para o aluno.
SUEJITO 13
profissão *
ENVOLVE AÇÃO, DETERMINAÇÃO, FORMAÇÃO,
QUALIFICAÇÃO, CAPACITAÇÃO,LEGISLAÇÃO E
CONSCIENTIZAÇÃO.
agente **
É QUE FAZ ACONTECER,
PROMOTOR EXECUTOR DO
PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM,
PLANEJANDO E PROPONDO
AS INTERVENÇÕES
NECESSÁRIAS Á ESSA
PRÁTICA PEDAGÓGICA.
SUJEITO 20
Característica Justificativa
Flexível
Sim. Essa é uma característica que todo professor deve ter. Só a
flexibilidade torna possível acolher a diversidade de sujeitos.
Sensível
Sim. Como a flexibilidade, a sensibilidade é imprescindível para acolher o
Outro como legítimo na relação pedagógico. Esse outro tão diverso de
mim. A sensibilidade, no caso da Classe Hospitalar é condição
sine qua
do
trabalho do professor haja vista o desgaste físico e emocional de seus
sujeitos educandos.
Mediador
Sim. Compreendo o professor como coordenador de um grupo
heterogêneo, diverso. E como tem papel de mediador dos conflitos e da
aprendência dos educandos. E não só dos educandos, mas dos familiares e
da equipe técnica de saúde.
Ter formação
Imprescindível. A flexibilidade, sensibilidade e mediação só terão
qualidade com uma teoria educacional e de aprendizagem conseqüente.
Saber o que está fazendo e porquê é essencial para a qualidade do
professor.
Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a
justificaria? Use o espaço abaixo.
Característica Justificativa
Afetividade
O professor deve saber que na relação pedagógica ele afeta e é afetado
pelos educandos. A afetividade é parceira das outras características.
SUJEITO 20
Vida *
VÊ A APRENDIZAGEM
OU APRENDÊNCIA
COMO SINÕNIMO DE
VIDA ; PORTANTO
VALORIZA TODOS AS
VIVÊNCIAS TRAZIDAS
PELOS EDUCANDOS
HOSPITALIZADOS.
Cuidado **
ÉTICA FUNDANTE
DO TRABALHO DO
PROFESSOR QUE
NÃO DESCUIDA DA
VIDA E DAS
APRENDÊNCIAS DE
SEUS EDUCANDOS
HOSPITALIZADOS.
Sabedoria
NÃO BASTA SABERES TÉCNICOS PARA
SER PROFESSOR E MENOS AINDA PARA
SER PROFESSORHOSPITALAR
CONTEÚDOS EMOCIONAIS ,
RELACIONAIS VIVENCIAS DEVEM FAZER
PARTE DO SABER - FAZER
DOCENTE.
SUJEITO 21
Característica Justificativa
Flexível
Ter consciência e uma postura bastante flexível, articulada e precisa com
relação ao planejamento de atividades, projetos, ações e nas interações
com demais profissionais da equipe multidisciplinar e familiares.
Sensível
Ser profissional, mais nunca perder o lado humano. O criar vínculo e boas
relações é essencial ao andamento do trabalho.
Mediador
Ser mediador na construção do conhecimento, na interação com hospital e
escola.
Ter formação
Ter formação e experiência na área educacional.
Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a
justificaria? Use o espaço abaixo.
SUJEITO 21
Formação qualificada *
META PRINCIPAL E ALMEJADA
DO PROFESSOR QUE ATUA NO
AMBIENTE HOSPITALAR. HÁ
NECESSIDADE DE ESTUDOS
CONTÍNUOS VOLTADOS PARA A
REALIDADE DOS ALUNOS
AMBIENTES ATENDIDOS.
Interação **
NECESSIDADE DE
FORMAÇÃO, DIÁLOGO,
CONTATO ENTRE
PROFESSOR, PAIS, DEMAIS
FAMILIARES ATUANTES
COM O ALUNO
HOSPITALIZADO.
Ética
NECESSIDADE
DE EXISTÊNCIA,
DE RESPEITO,
AJUDA MÚTUA,
COOPERAÇÃO,
PARCERIA.
SUJEITO 25
Acredito que o educador que atue em hospitais tem que ter as mesmas qualidades daqueles bons
educadores que atuam em qualquer outro ambiente. Ser flexível, sensível, atuar como mediador da
construção do conhecimento é o que se espera de todos os educadores dignos desse nome. Quanto à
questão da formação, se a idéia é de uma formação específica para atuar em hospitais, discordo de
sua necessidade: embora o hospital tenha características muito próprias e exija de nós uma série de
cuidados específicos, no que diz respeito aos aspectos pedagógicos e à atuação do educador, não há
nada que façamos no hospital que já não tenhamos feito – ou que possamos fazer – na sala de aula
de uma escola. Crianças internadas em hospitais são, antes de tudo, crianças: cheias de curiosidade
e vontade de aprender. Educadores que atuam em hospitais são, antes de qualquer coisa,
educadores.
SUJEITO 25
Oportunidade
OPORTUNIDADE DE :
- CRIAR UMA ESCOLA VIVA, SIGNIFICATIVA, NÃO ENGESSADA PELA CARGA
HISTÓRICA DA ESCOLA FORMAL/CONVENCIONAL
- CRIAR UM PROJETO POLÍTICO-EDUCACIONAL COERENTE COM UMA
ESCOLA VIVA, INVESTINDO NA AÇÃO CONJUNTA DOS EDUCADORES EM SUA
AUTONOMIA.
- ROMPER COM A MISÉRIA EDUCACINAL QUE IDENTIFICA EDUCAÇÃO COM A
REPRODUÇÃO ACRÍTICA DA SOCIEDADE CAPITALISTA/CONSUMISTA, COM A
FORMAÇÃO DE "CIDADÃOS" ZUMBIS, SATISFEITOS EM SER MAIS UMA PEÇA
DE REPOSIÇÃO NO SISTEMA DE PRODUÇÃO E CONSUMO DE MASSA.
SUJEITO 36
Característica Justificativa
Flexível
Atuar educativamente em espaço hospitalar exige realmente flexibilidade,
visto a diversidade etária, o quadro clínico, o tempo de permanência, os
aspectos emocionais do processo de internamento, enfim, estamos falando
de um espaço educativo informal. É preciso programar para que as
atividades comecem e terminem no mesmo dia, visto que todos os dias
crianças entram e saem da enfermaria pediátrica. É igualmente necessário
que o pedagogo ou o professor esteja preparado para o imprevisto, ou
seja, para as questões pragmáticas que fogem do planejamento inicial.
Sensível
A hospitalização frequentemente é uma experiência difícil e dolorida para
a vida do enfermo, especialmente se este for uma criança. Esses fatores,
por sua vez, facilitam a irritabilidade, desmotivação, sentimentos de
insegurança, medo da morte, aflição, entre outras emoções negativas. O
próprio ambiente hospitalar acentua estes sentimentos, por suas
características e pelo padrão hospitalar que não valoriza os aspectos
relacionados aos sentimentos, não percebem que os hospitalizados são
mais que corpos doentes. O pedagogo ou professor deve ter sensibilidade
para lidar com estas situações.
Mediador
Diante desta recente perspectiva educacional em hospitais é
imprescindível que o profissional pedagogo ou professor seja um
mediador, que caminhe junto com as possibilidades e ansiedades da
criança hospitalizada e respeitando sempre a equipe hospitalar.
Ter formação
Tendo em vista as especificidades deste trabalho, julgo importante ter
educadores especializados e comprometidos para atuar em ambientes
hospitalares com vistas a garantia da qualidade do trabalho desenvolvido,
o qual difere do trabalho desenvolvido em escolas formais.
SUJEITO 36
Educador *
É um educador porque vai
trabalhar com as questões
escolares, garantindo o
acesso da criança e/ou
adolescente à
escolarização.
Alegria **
(Precisa) Este
profissional deve ter a
preocupação de levar,
além da educação,
momentos de
descontração, ludicidade,
colorido, buscando
minimizar os efeitos da
intenção da doença.
Desafio
Isso tudo, a educação
no hospital e as
diversas abordagens
pedagógicas, são um
desafio para aquele
que pretende adentrar
por este novo conceito
de atuação
educacional/pedagógico.
SUJEITO 37
Característica Justificativa
Flexível
Sim. O contexto hospitalar e suas “nuances” exigem um profissional
flexível sim, ou seja, rotatividade muito grande de aluno-paciente, horário
para medicamentos, exames, espaço muitas vezes inadequado para realizar
seu trabalho, entre outros.
Sensível
Sim. Sensível no saber lidar com as situações do contexto hospitalar e com
o aluno hospitalizado. Sensível para ouvir, compreender as vontades e
necessidades de cada aluno. Fiquei muito triste, quando fui visitar uma
classe hospitalar e havia uma criança sentindo muitas dores e não queria
participar da atividade proposta pela professora e esta dizia que a criança
era muito preguiçosa (nesta situação exige-se sim sensibilidade do
professor) – Será que quando esta professora sente fortes dores ela quer
realizar alguma atividade?
Mediador
Sim. O professor de classe hospitalar pode ser a ponte entre o hospital e o
mundo fora do hospital e também ser o mediador nas atividades que
trabalha na classe hospitalar, pois é por meio da mediação, da troca que a
aprendizagem ocorre, não bastam somente exercícios para serem feitos ou
brincadeiras por brincar, há uma necessidade da intervenção do professor.
Toda atividade proposta deve ter um objetivo. Temos que sempre nos
lembrar que crianças hospitalizadas também estão em processo de
crescimento e desenvolvimento
Ter formação
Sim. E como deve ter formação. Compreender os processos de construção
de conhecimento, conhecer como é que o processo ensino-aprendizagem
ocorre (dentro de várias correntes pedagógicas), fazer estudos sobre como
em cada fase do desenvolvimento a criança compreende a morte (é muito
comum crianças hospitalizadas enfrentarem o medo da possível finitude) e
perguntarem sobre o assunto. Importante o professor conhecer a doença da
criança para realizar um trabalho mais eficaz (exige-se aqui uma união
entre as informações de profissionais da saúde e educação).
Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a
justificaria? Use o espaço abaixo.
Característica Justificativa
Comprometimento
Penso que o professor de classe hospitalar precisa muito ter formação
mesmo, quando faço visitas nas classes hospitalares fico arrepiada em
perceber que poucos são os professores que possuem referencial teórico
para estar trabalhando neste espaço. Digo isso porque ser sensível,
amoroso, amigo, companheiro é importante, mas isso é uma condição
necessária, mas não suficiente, há sim uma necessidade de saber: processo
de construção do conhecimento dos alunos, construção da moral,
construção do conceito de morte, afetividade (teoricamente), entre outros,
elaborar atividades com objetivos bem delimitados e não o fazer pelo fazer
e o brincar pelo brincar. Na verdade exige-se um comprometimento deste
profissional
Aberto para o novo
Participo de um curso de formação de professores da educação básica para
trabalharem no contexto hospitalar e estou indignada com a reação deles
diante dos esclarecimentos com relação à área da saúde. Estão se
mostrando irredutíveis quanto às informações desta área como se somente
a educação fosse importante no curso de formação, eles querem somente
aprender como lidar com o aluno hospitalizado e não fazem o link entre a
relação saúde-educação.
Ana Lúcia espero ter te ajudado na sua pesquisa e agradeço a sua
confiança, abraços.
Cristina B. Lucon
SUJEITO 37
Educador *
Educador: Pensando que
educar é muito além de
ensinar.
Afetividade **
Afetividade: Saber construir
vínculos na relação.
Flexibilidade
Flexibilidade: na verdade com
esse termo estou me referindo
à capacidade do professor de
flexibilizar seu trabalho de
maneira a respeitar as
diversidades dos seus alunos.
SUJEITO 38
Característica Justificativa
Flexível
No ambiente hospitalar, como em vários outros ambientes da saúde,
os profissionais que atuam no atendimento educativo e/ ou
pedagógico, precisam estar sintonizados com a realidade enfrentada,
tanto no que diz respeito ao estado de saúde do público atendido,
como dos familiares e cuidadores. O Educador/ pedagogo/ professor,
seja qual for a sua formação, precisa antes de mais nada verificar as
possibilidades e potencialidades dos atores sociais envolvidos, para
iniciar um trabalho pautado na necessidade da pessoa. Como diz
DEWEY, a educação não é para a vida, mas sim a própria vida; e
partindo desse pressuposto, o professor que atua no ambiente
hospitalar, precisa possuir um olhar abrangente sobre o educando,
que no hospital, particularmente, muitas vezes ensina muito ao
professor sobre a vida/educação. Assim, a flexibilidade é instrumento
imprescindível ao trabalho educativo no ambiente hospitalar.
Sensível
Já dizia DaVinci: os olhos são as janelas por onde a alma transpira. E
assim, o olhar capta imagens que nos sensibilizam, que nos
comovem. O educador/ professor no hospital precisa ter compaixão e
não pena e piedade. Digo compaixão no sentido de ser capaz de
colocar-se no local do outro e perceber suas dificuldades e dores o
mais próximo possível de quem a sente. A sensibilidade do professor
deve estar no olhar e no perceber o outro como ser interativo, mesmo
doente, não deixa de ser ativo, por isso, a sensibilidade do professor
deve estar em perceber as necessidades mais gritantes, ou até as mais
sutis possíveis de serem percebidas apenas quando dois olhares se
cruzam. O Olho no olho, exige tamanha sensibilidade, e ao mesmo
tempo coragem, pois o que transpira no olhar, nem sempre é o que
realmente queremos ver.
Mediador
O educador deve ser o mediador de uma tríade: os atores sociais, a
educação e os objetivos implícitos no ato educativo. Deve-se relevar
o repertório pessoal e cultura de cada pessoa em processo de
construção de conhecimento – educador-educando-
familiares/acompanhantes. Quando o educador consegue valorizar,
ou mesmo despertar o saber que cada um trás consigo, e o associa ao
seus objetivos educativos, e ainda, constrói significados relevantes
para todos, esse alcançou o objetivo de ser um mediador, ou seja,
aquele que mais do que trazer saberes prontos e acabados, consegue
despertar no “outro” e em “si” o prazer em aprender coisas novas.
Ter formação
Acredito que hoje, com raras exceções, a formação dos pedagogos
para atuarem no ambiente hospitalar ainda é muito fraca. Os
profissionais com formação nos cursos das áreas de humanas, letras,
artes, dentre outros, precisam urgentemente aprofundar estudos nos
campos da saúde, buscando subsídios na bioética, na biossegurança,
para que, atuando no hospital, que até pouco tempo era ambiente
inóspito e fora do campo de atuação do pedagogo e outros
profissionais da educação, hoje é campo de trabalho fértil, mas, deve
destacar, que muita imprudência foi cometida por falta de
conhecimento dos educadores. Como, por exemplo: não saber
esterilizar os materiais de uso comum, não saber um mínimo sobre as
diretrizes da bioética e assim, cometer abusos quebrando o direito à
escolha livre e esclarecida, que deve ser utilizada inclusive pelos
profissionais da educação.
Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a
justificaria? Use o espaço abaixo.
Característica Justificativa
Humildade
O educador/ professor deve ter a humildade de perceber que no hospital (e
em todos os locais) ele é, e sempre será um aprendiz. Aprendiz sobre as
coisas da vida. E, principalmente, que ele está em um ambiente onde o
medo da morte, declara nossa principal condição humana: a finitude.
E, com humildade, o professor deve procurar construir seu instrumentos
pedagógicos e educativos. Acredito que seja, um dos principais objetivos
da educação, do educador no ambiente hospitalar o de elaborar
instrumentos e ações que contribuam para todos presentes despertarem
cada vez mais, suas potencialidades de lutar pela vida.
SUJEIT
O 38
Perseverança
Sem muita perseverança e fé em si e em Deus não se consegue trabalhar em
hospital com crianças.
SUJEITO 39
Característica Justificativa
Flexível
Nem sempre sabemos o aluno que teremos, nem seu nível de escolaridade,
nem o que ele vivenciou na enfermaria e nem como está se sentindo com a
experiência de hospitalização etc. Sendo assim, não temos como ser
inflexíveis. Flexibilidade não é facilidade nem ociosidade ou acaso.
Sensível
Se relaciona com o item anterior. É preciso ter sensibilidade ou o trabalho
não flui. E isso não vale apenas para a escola no hospital, vale para
qualquer escola. Sensibilidade não é pena.
Mediador
Sem dúvida. O professor desafia o aluno e vai com ele construindo o
conhecimento.
Ter formação
Desde que ter formação não seja o mesmo que ter diploma. Mais do saber,
o professor deve articular as informações no cotidiano da sala de aula em
benefício da construção do conhecimento do aluno.
Você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Qual? Como você a
justificaria? Use o espaço abaixo.
Característica Justificativa
Comprometimento e
foco
A área de atendimento escolar hospitalar tem um certo glamour. O
compromisso do professor deve ser com a construção de conhecimento do
aluno e não com o mérito que ele, professor, possa ter por trabalhar neste
espaço físico. O compromisso diz respeito também ao foco no
cumprimento dos horários, ao planejamento e ao registro das atividades
desenvolvidas com os alunos. E isso só acontece quando o professor
reconhece que tem de fato um espaço de escola no hospital e ele o papel de
professor junto aos alunos.
SUJEITO 39
Escola *
Como no ítem classe
hospitalar, não existe
escola no hospital se não
houver um professor que
acredite que há um
espaço escolar no
ambiente hospitalar.
Ensino/Aprendizagem **
APÊNDICE I - Entrevista com informante chave
Entrevista com informante chave
: fazer entrevista com
a única
participante de todos os
encontros nacionais, sendo inclusive, coordenadora geral do 1º Encontro e integrante da
comissão organizadora nos demais. Tal entrevista terá o seguinte roteiro:
Por que surgiu a necessidade de realizar encontros nacionais?
Quais os objetivos destes encontros?
Qual o perfil das pessoas que freqüentam estes encontros?
Como foram os encontros?
E os trabalhos apresentados?
Na análise da 1ª parte do questionário respondido no V Encontro Nacional
de Atendimento Educacional Hospitalar encontrei com resposta para ser
professor em espaço hospitalar a necessidade do professor apresentar as
seguintes características
Flexível
Sensível
Mediador
Formação
O que você pensa a respeito destas características?
O que você entende por Pedagogia Hospitalar?
Outras questões que surgirem a partir do diálogo entrevistador –
entrevistado.
ENTREVISTA COM INFORMANTE CHAVE 13/08/2008
Anexo 2 – Entrevista
Ana Lúcia:
Professora Eneida, por que surgiu a necessidade de realizar Encontros Nacionais?
Entrevistado:
Bem, a idéia principal do encontro, que a gente vem perseguindo até hoje,
embora sem muito sucesso, era de que os professores que atuam nesses congressos
hospitalares pudessem se encontrar, e percebessem que eles não estão sozinhos, embora, às
vezes, muitos trabalhem sozinhos dentro de um hospital: sem colegas, sem muito intercâmbio.
Então, a idéia principal do Encontro era essa. Porque a gente viu que existiam outras escolas,
existiam outros professores... (porque a gente sempre teve...) Aqui no Rio, a gente tinha
aquela idéia de que: “Onde será que estão fazendo isso? Será que somos só nós?” Muito
aquela idéia de que a gente estava sozinho... Aí quando foi feito o mapeamento nacional se
descobriu trinta hospitais. Então, pelo menos se tinha trinta professores, que não eram, eram
70 e poucos, sei lá...na época. Então, vamos tentar pra ver se a gente consegue se encontrar.
No primeiro encontro, a gente mesmo sem recurso, já conseguiu trazer alguns professores –
dava algum tipo de subvenção e organizar. Mas, de lá pra cá, né, uma vantagem que a gente
teve, foi de não fazer sempre no mesmo lugar. Então, pelo menos naquela região onde
acontece, a gente consegue agregar alguns professores, mas não tantos quantos a gente queria.
A gente tem muitos participantes que têm, ou interesse na área, ou que escrevem sobre o
assunto, ou têm o interesse de estar fazendo alguma pesquisa. E poucos são os professores que
efetivamente participam, porque dependem de apoio de secretaria, essas coisas de entrar no
orçamento...e não sei mais o quê. Aí, eles acabam não participando. Mas isso não é
exclusividade só do atendimento escolar hospitalar. Quando a gente vê outros eventos de
educação,por exemplo, quando você vai numa ANPED, você vê os professores universitários
da área de educação lá, mas você não vê muitos professores que, por exemplo, foram a fonte
daquelas pesquisas que são apresentadas. Então, infelizmente, eu acho que é também da
própria cultura do professor, principalmente quem trabalha com séries iniciais, achar que não
tem nada a ver com a vida acadêmica. “Ele tem que estar lá “ralando”, fazendo o trabalho
braçal” e que efetivamente, aquilo que ele faz, não tem nada a ver com isso que a gente faz na
universidade. E as coisas, elas se completam, e efetivamente, a universidade faz o quê:
sistematizar aquilo que o cotidiano da sala de aula mostra e relacionar lá com o teórico ou
outro. Mas a idéia básica do evento era essa: reunir esses professores para que eles vissem que
não estavam sozinhos e daí a gente começar a ver: o que tem de similaridade? O que tem de
diferença? E tentar ir construindo algumas linhas gerais. Não seriam regras que todos teriam
que cumprir ali como se fosse uma ditadura, não. Mas, que a gente tivesse, por exemplo, uma
linguagem comum. O quê que a gente tá falando? Você tá falando de classe hospitalar? De
escola hospitalar, não sei o quê? É uma coisa que a gente discute até hoje, a gente não está
andando muito. Mas, a idéia seria essa. Ter um momento em que esses professores pudessem
se encontrar.
Ana Lúcia:
Se você pudesse falar os objetivos desses encontros, você, além dessa proposta
de não estar sozinho, elencaria outros?
Entrevistado:
Então, seria: ser uma oportunidade de encontro,que, nesse encontro vai
acontecer o quê: Trocar experiências, que dessas experiências, o quê que a gente pode fazer:
traçar linhas gerais que podem ser a base que vai nortear esse nosso trabalho. Então, sempre
trabalhando nessa coisa: ver o que eu faço na minha sala de aula? Isso que eu faço na
realidade é uma pesquisa que eu posso mostrar para os outros. Para você ver como articular
ensino, pesquisa e extensão. Diversa situação do professor naquele ambiente.
Ana Lúcia:
Qual o perfil das pessoas que freqüentam esses encontros?
Entrevistado:
Acho que tem de tudo. Alunos de graduação as mais diversas; a gente também
não tem tanto aluno assim de pedagogia; tem uma boa parcela, mas tem muito aluno de
psicologia; Alunos, inclusive, de outras áreas: de letras, de matemática, que faz um trabalho
específico; teve uma oportunidade de fazer um estágio no hospital, aí vem com a sua proposta
de matemática e mostra aquilo que usou dentro do hospital, então ela tenta mostrar. Tem,
atualmente, com essa coisa da informática, também tem algumas entradas de profissionais que
atuam na área de informática. Tem algumas coisas também da parte mais administrativa ou
política, vamos dizer assim, de legislação, mas pouca coisa também. Então a gente tem
profissional de todas as áreas que vem para esses eventos. Eu, inclusive, acho...eu não
entendo como um evento que está claro que é atendimento escolar hospitalar - porque se ele
tivesse o nome de Classe hospitalar, pedagogia hospitalar aí tudo bem – o que a gente tem é o
problema da questão da terminologia, mas está claro lá: atendimento escolar hospitalar. O quê
que é isso?: É o professor... Eu estou voltada pra quê? Pro aluno, que está no hospital. Não
estou voltada para uma criança que eu vejo no hospital. Eu estou voltada para uma criança
que eu vejo como aluno, como alguém que pode ser trabalhado pelo viés dessa coisa, dos
processos de desenvolvimento de aprendizagem voltadas para questão da cognição. E mesmo
assim você, (entende?), tem uma série de coisas...não entendo! Por exemplo, na idéia da
pedagogia hospitalar. Se a pedagogia hospitalar é o que representa isso, por que não existe o
encontro de pedagogia hospitalar? É uma pergunta que eu me faço. Se essas pessoas
acreditam tanto nisso,elas publicam sobre isso, como estão achando. Porque no caderno Fedes
não tiveram essa possibilidade. Pois eles colocam lá que não é a terminologia, talvez quem
não optasse, mas para se adequar ao que está em vigor, ele vai. Então tudo bem, é uma
alternativa, mas se ele pudesse ter colocado a terminologia Pedagogia Hospitalar ele teria,
mas não pôde colocar, porque o caderno Fedes exigiria muito mais para que a aquela
terminologia pudesse aparecer assim como um fato. Então eu não entendo porque a gente não
faz o encontro, então, de pedagogia hospitalar. E aí, quem se interessa por essa coisa, porque
a educação vai além, a educação no hospital, a pedagogia hospitalar vai além da sala de aula,
tudo bem. Eu, particularmente, quero me preocupar só com a sala de aula do hospital, é um
direito que eu tenho e eu não estou negando o direito do aluno de participar de nenhuma outra
atividade no hospital, desde que elas sejam organizadas, e não se ache que, se tem recreação,
não precisa ter escola, que a gente também vê isso. Ninguém vai achar graça do seu filho ficar
na recreação e não na sala de aula. Normal, por quê? Porque eu quero que o meu filho faça o
vestibular e passe para uma instituição pública, ele tem que estudar, brincar é depois. Eu não
estou dizendo que no hospital a gente não possa articular isso, mas a gente vê que a escola se
perde muitas vezes nessa questão. Então, eu não sei bem o que acontece, porque acontece. Eu
acho que as pessoas não têm esse esclarecimento e como têm vários profissionais e, na
realidade, todo mundo tá querendo arranjar um espaço, né,.. essa coisa do direito da criança à
educação ela se perde, entende? Porque na realidade ela vai ter esse direito se eu conseguir o
meu espaço, se eu não conseguir o meu espaço, sinto muito, eu vou trabalhar lá na recreação,
ou no serviço de não sei o quê, ou como às vezes a gente vê: “ah! a gente tem que conseguir
entrar no hospital, que nome isso vai ter... ” Não, eu tenho de entrar no hospital como
professora, porque se eu entro como outra coisa, se ninguém nunca acha que eu como
professora teria um espaço lá, não vai ser entrando como outra coisa que depois eu vou
reverter. Eu vou ter sempre aquela condição, se eu entrando como professora já fica
complicado às vezes, por conta da rotatividade do hospital, mudança de gente, até mesmo o
olhar que os outros profissionais têm - porque a área de saúde é uma área que tem lá seu
status, tem a sua hierarquia, o médico e os outros – então a gente... Se os outros, se os colegas
de saúde do médico, não são como ele, não são profissionais como ele, eu, da área de
educação aí mesmo é que fico nesse rolo. Então eu tenho clareza dessas coisas, mas não é por
isso que eu vou dizer: não, ah, tá bom depois eu vejo, aí complica muito, mas...
Ana Lucia:
E você acha que as pessoas que vão nesses encontros são as mesmas?
Entrevistado:
Têm algumas pessoas que se mantêm, outra coisa que eu tenho observado em
alguns encontros eu tô até pensando em fazer em cima, porque nem todos os encontros têm
anais. Então eu vou fazer em cima da programação não quer dizer porque não tem o título da
apresentação que efetivamente o conteúdo diz respeito àquilo. A gente teve muito esse
problema em Salvador, sabe? Discuti com pessoas que mandaram trabalho de que aquele
trabalho não tava muito adequado, a pessoa adequou, o título, ta? mas quando ela chegou ela
falou: não tinha como você jogar um laço e..dá um tiro na pessoa?... É isso, tira a pessoa? É
complicado. Então, nessa coisa de que as pessoas que freqüentam, por exemplo, como hoje
em dia a gente tem muito essa coisa da publicação, da participação em eventos, virou meio
que um negócio, você tem que ir pra tudo que é evento, porque você tem que botar isso no seu
currículo, pra poder justificar que você tá solicitando lá uma vaga, alguma coisa. Então, não é
o evento pelo evento, nem o evento para que eu me enriqueça ou tenha a oportunidade de
estar com pessoas que atuam naquela área, isso é um...o objetivo principal é ter o nome no
evento porque aquilo entra no meu currículo e não propriamente pela troca que pode
acontecer, porque muitas vezes você não consegue trocar com as pessoas. A pessoa, por
exemplo: a gente vê muito nos eventos atualmente: o cara vai no horário dele, fala o que ele
tem que fazer e some, ele não sabe o que os outros falaram. Às vezes, numa mesa, ele aparece
na hora dele, fala e sai, ele nem participa junto com os outros da mesa, porque ele ta ocupado,
ele tem outras coisas pra fazer.Que troca? Que construção de conhecimento a gente tem aí?
Fica difícil, então, a gente tem pessoas que têm participado em vários momentos sempre da
mesma forma porque, eu até brinquei no evento de Curitiba que a gente quer entrar pro
Guinness, sempre apresentando o mesmo trabalho em todos os eventos, entende? Não avança
muito naquela coisa. Como tem: os títulos, mudam mas o conteúdo é o mesmo, né? Como tem
gente que fica tentando fazer diversas coisas porque na realidade o objetivo dela não é ajudar
a que aquela área cresça, quer dizer, se ajudar a áreas crescer muito que bem, é ele conseguir
o espaço dele, eu não tô dizendo que é errado entende? Mas a gente tem que equacionar isso,
o espaço que eu tenho...se o espaço que eu tenho está de alguma forma garantindo o direito
daquela criança, porque na realidade eu usando aquele nicho, vamos dizer assim, pra construir
a minha própria situação, seja acadêmica, profissional ou até econômica, porque eu trabalho
com aquilo e muitas vezes a pessoa perde essa noção de que eu ganho com isso mas eu tenho
que dar um retorno lá, não é um retorno na minha publicação e nem no meu currículo e nem
na minha mudança de nível na instituição. É um retorno naquela prática. E muita das vezes a
gente não vê isso. Então a gente tem pessoas que tem participado de vários encontros sempre
da mesma forma, né, algumas tentando aprofundar, tentando colocar alguma outra coisa,
assim como a gente tem pessoas que estão fazendo diversas coisas. Cada encontro que ela
aparece, ela tenta fazer alguma coisa, como diversas pessoas que são de áreas distintas. O que
tem a ver um profissional de determinada coisa aqui? É tudo tem a ver, mas parece que será
que ela não encontrou... dá muito a impressão de que ele não encontrou um espaço na própria
área dele, então ali como parece ser uma área mais geral, embora que “atendimento escolar
hospitalar”, mas ele, sei lá porque, ele vê mais amplo, que talvez tenha um espaço, aí ele vai.
Porque o psicólogo, ele pode atuar junto com o professor, mas num evento de atendimento
escolar hospitalar, o que ele faria como psicólogo ? Ele tentaria ajudar esse professor no que
esse professor tem que fazer como aquele cara que vai trabalhar esses processos de cognição.
Então, na parte de aprendizagem, esse psicólogo pode ajudar o professor. Mas ele vai e ele
tenta falar sobre uma preparação, sobre a questão do lúdico e o estresse da criança. O estresse
está presente quando eu, como professora tô atuando. Mas não me cabe, como professora,
atuar no estresse. Eu tenho que gerenciar o estresse, e não dizer: - Ah, esquece isso, a gente
vai...não! Isso faz parte, eu to trabalhando com uma pessoa inteira, uma criança como um
todo, não é só o intelecto. Eu não tô vendo só o cara... Por exemplo, o especialista lá de seja o
que for que vai ver aquele rim ou vai ver o pulmão. Aquele pulmão, aquele rim faz parte de
um corpo, e às vezes se eu olho em volta, eu consigo ter um diagnóstico melhor, do que se eu
fico só consertando o que tá errado com o rim. Então, a gente vê muito essa coisa meio
partida, ou de que eu vou com a minha área num evento, mas eu acho que o evento tem que se
transformar naquilo que estou propondo e não eu tentar me adequar e ver o que com o meu
conhecimento eu posso contribuir para aquela área, para aquele profissional. É tudo que a
transdisciplinaridade, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade propõe; e a gente tem
meio que uma resistência, tudo muito demarcado no meu território e é isso que eu domino que
é importante, o do outro talvez. Se não atrapalhar, né, no meu caminhar, tudo bem. Mas se
atrapalhar, eu tenho que eliminar. Então... meio complicado.
Ana Lucia:
Você vê alguma rotatividade de pessoas diferentes?
Entrevistado:
Sim! Tem, tem sempre muita gente nova chegando, tá? E aí a gente vê, dada a
dificuldade de você estar participando, embora não seja um evento que aconteça, assim, todo
ano, acontece a cada 2 anos, né ? Pra também ter essa idéia de você ter um tempo para juntar
esses materiais, se tiver possibilidade de produzir esses anais, de distribuir, de trocar com as
pessoas, avaliar o que aconteceu pra ver num próximo o que a gente pode fazer melhor.
Existe toda essas idéias, né, por trás do encontro, não é simplesmente: “a cada 2 anos, a gente
tem que fazer”, né? Até diante das dificuldades que se teve tanto pro encontro de Salvador
quanto até mesmo pro encontro de Curitiba, quando começou de uma forma e depois teve
toda uma modificação com a saída do pessoal da coordenação que não poderia mais
coordenar, e aquela coisa toda, e que a questão é sempre: a gente quer mesmo fazer o
encontro? Porque se achar que ele ta se esvaindo e vendo que ele não ta atingindo os
objetivos, então talvez seja interessante a gente repensar, ou fazer uma coisa local,ou tentar
ver outras possibilidades. Agora com essa coisa da educação à distância, a gente pode tentar
fazer alguma coisa virtual, né? Vamos ver quem vai querer entrar dia tal, em tal local e a
gente discute algumas questões? Mas a gente também vê nos próprios sites que existem,
quando você entra no Orkut eles são todos reproduções, em sua maioria, do site que existe na
UERJ; alguns, inclusive, eles copiaram, que até não mudaram nem a fonte, você vê que é
igualzinha ao que existe. Então, o que ta acrescentando? Não tem muita coisa, a não ser
aqueles sites mais gerais, que falam sobre educação, recreação e lazer, que aí ele mistura tudo
tá? E aí o pedagogo ele não tem um...ele não se vê ali, porque uma hora ele ta preparado pra
exame medico, outra hora ele tá brincando; outra hora...E aí? Qual é o papel dele como
profissional de educação dentro daquele ambiente? Além de uma outra coisa que ta surgindo
também, quer dizer, ta ficando mais claro agora, que é essa coisa da Saúde-Educação,
Educação em Saúde, que é um termo da saúde e que não tem a ver com sala de aula, mas
muita gente já ta usando como se fosse. Eu falei assim: gente! E aí se você vai analisar quem
são as pessoas que estão escrevendo sobre essa coisa são profissionais que não têm uma
formação de base em educação, né? E um outro agravante que a gente tem na educação é que
muitos dos profissionais da educação, da área de pedagogia, eles acham que eles não têm esse
conhecimento todo, esse domínio todo, pra estar publicando, entendeu? Existe uma certa
depreciação da própria área de pedagogia. Muita gente...por exemplo, eu tenho colegas que
dizem? “Deus me livre que meu filho faça curso de pedagogia. Ele pode ser qualquer coisa”.
E ele sustenta o filho no cursinho de vestibular com o salário que ele ganha. Então, é uma
incongruência total, né? Ele trabalha numa escola pública, mas ele não matricula o filho na
escola pública. Por quê? Porque a escola pública não é boa. Então, por que ele trabalha na
escola pública? Então, tem uma série de questões aí que, é claro, a gente não vai resolver, mas
que a gente deveria pensar para ver porque que eu trabalho num local onde eu não levaria meu
filho pra estudar? Eu não acredito naquele espaço,como a gente vê às vezes, na saúde,
também. Se bem que, no fundo, no fundo, no fim acaba correndo mesmo para um Souza
Aguiar, um Miguel Couto, entendeu? Mesmo tendo plano de saúde, porque, lá ta o cara que
efetivamente lida com os problemas. Lá no hospital particular tem aquela fachada, é tudo
muito higiênico, asséptico,mas não tem o profissional que tem habilidade pra fazer a coisa. Às
vezes, não tem nem os equipamentos.
Ana Lúcia:
Eu queria que você falasse um pouco agora como foram os encontros? Nós já
tivemos 5.
Entrevistado:
É, o primeiro, o primeiro encontro, né, que a gente fez em 2000 na UERJ,
durante 3 anos ele foi pensado, ta? Ele não foi um encontro: “ah, a gente vai fazer!” Ele foi
sendo montado aos poucos, as pessoas foram sendo contactadas, foram sendo colocadas todas
as dificuldades pras pessoas, do quanto seria difícil a gente organizar, deixando sempre claro
qual era o objetivo, que a idéia era trazer os professores. Tanto é que foram feitas cartas quase
que semestralmente durante 1 ano, 1 ano e pouco pras secretarias de educação; para ela não
ter aquela desculpa de dizer: “Não coloquei no orçamento!” Foi avisada que existiam escolas
ali, que tinha não sei quantos professores e... entende? Pra que eles pudessem se articular.
Algumas se articularam, outras não. Alguns professores também se movimentaram, outros
não. Porque aí a gente também entra naquilo: “Por que eu tenho que fazer tudo,
independentemente?” Aí foi. Foi um evento que não se tinha recurso nenhum, que tinha tão
pouco recurso que até sobrou recurso, mas a gente tinha uma série de parcerias que entraram
com os materiais que a gente precisava. Então, por exemplo, não tinha recurso para pasta,
bloquinho, mas teve uma empresa, até uma editora que entrou com as pastas, os bloquinhos,
aí outro doou as canetas, outro doou não sei mais o quê. E nisso a gente montou, conseguiu
montar todo o quebra-cabeça e conseguiu realizar o 1º Encontro e foi, né? Aquela coisa: pra
início, ele efetivamente atendeu muito bem. Foi um momento de greve da própria
universidade, a gente não sabia nem se ia conseguir usar o espaço, aí teve que negociar com o
comando de greve, aquela coisa toda, mas fluiu muito bem, aconteceu. E daí a gente
conseguiu no próprio encontro abrir um pouco mais essa idéia de quantas eram essas classes
todas, as pessoas se acusaram ou acusaram alguns locais que tinham. A gente começou a ver
também que talvez algumas não fossem porque, assim, a gente teve o pessoal que participou
que eram de ONG’s que eram iniciativas da Universidade com o projeto, aí a gente começou a
ver mais claramente que existia uma série de coisas que a às vezes se achavam como sendo
aquilo, mas que na realidade não eram; não é que a gente tivesse que eliminar, mas que talvez
a gente tivesse que criar dentro do encontro momentos em que a gente vai falar do pessoal das
ONG’s, do pessoal daquilo, porque todo mundo pode contribuir. Se a ONG ta dentro do
hospital, tanto quanto a escola, o melhor seria elas se associarem do que ficarem brigando
uma contra a outra, né? Isso não é bem o que a gente vê .
Aí o segundo encontro, que foi em Goiânia, a secretaria de educação e a gente sempre teve
também o interesse de que as secretarias de educação assumissem, porque o evento ser feito
por uma instituição, tudo bem...Mas é uma coisa que ele não acontece na instituição, se não
existir esse trabalho efetivo nos hospitais, com os professores e tudo mais. Então, o encontro é
muito mais pra legitimar, né, isso que os professores fazem do que efetivamente pra tá
inventando coisas. É pra tentar... Já que o professor tem que estar no dia-a-dia e às vezes ele
não tem essa oportunidade, não teve a bagagem suficiente para dar conta de um artigo, de
publicação, se uma Universidade está junto e que acompanha aquele trabalho não
simplesmente pra coletar dados e publicar, mas pra registrar, documentar aquilo, é
efetivamente importante, é campo de estágio pra aluno, uma série de coisas podem acontecer
que a gente não vê muito, mas que seria muito interessante se acontecesse.
Aí o 2º encontro, ele foi interessante porque a secretaria de educação de Goiânia assumiu de
fazer o encontro. Decidiu: “Não, nós vamos fazer o 2º encontro”. Ele assumiu tudo: da
organização, de deslocar os professores, efetivamente todos os professores de Goiânia e
arredores foram ao encontro. Então, eles criaram estratégias, né, que aconteceu. Só que eles
tiveram um problema com a questão dos anais porque houve uma licitação de uma verba, mas
aí fato venceu o prazo e aí esse dinheiro continua preso pra esses anais específicos e até hoje
não se conseguiu liberar o dinheiro porque era de uma gestão , aquela coisa da política.
Ana Lúcia:
Então, não teve anais no 1º, não teve no 2º...
Entrevistado:
Não teve, não teve no 2°, tá? Eles ficaram, teve... Já tem um tempo que eu não
falo com eles... Mas de ver se conseguia fazer digital ou botar na internet, de alguma forma
que o pessoal tivesse acesso. Porque do 1º encontro existia...a Universidade fez os anais e
depois a gente tem ele disponível na internet, qualquer um pode baixar ele, ta lá, tudo bem.
Aí, no 2º, a gente teve esse problema, que a gente não tem esses anais concretos de alguma
forma... Nem impresso, nem em CD, nem disponível na internet.
Aí, teve o 3° encontro que foi em Salvador, não é isso?
Ana Lúcia:
Umhum, Salvador eu não fui...
Entrevistado:
Foi o encontro de Salvador que também foi um encontro que teve muita
dificuldade porque lá existe um problema com as Secretarias de Educação do Estado e do
Município e com as coordenações da Prefeitura, da Classe. Porque lá ele tem uma realidade
interessante: os professores da Prefeitura de Salvador que atuam na classe hospitalar, eles são
coordenados por uma ONG, existe uma ONG, tá , que coordena. Então, a Secretaria cede os
professores para essa ONG e essa ONG capacita, aloca, acompanha, inclusive providencia os
recursos tudo pra que a escola... tenta fazer os convênios e tudo mais. Então... é como se
fosse... ao invés de estar na Secretaria, esse trabalho está fora e aí existe a Universidade
Federal, que tem várias Universidades lá sendo proposta nesse sentido, mas a Universidade
Federal, ela tem paralelo a essa...iniciativa da Prefeitura um...tipo um convênio ou algum
acordo com a secretaria de Estado e as duas brigam. Até porque, se a gente for entrar...o
pessoal discute muito o mérito da questão, eu não vi as pessoas, né? Mas, conversando com
uma, conversando com outra, eu não sei bem se é aquela...se aquele discurso é o que acontece
quando elas se encontram, mas é estranho, porque dá impressão que a universidade acha que
aquela pessoa que está à frente da ONG, ela não tem capacidade, ta? pra dar conta daquele
trabalho ta? E a gente tem que ter algum título de doutor pra ser professor de classe
hospitalar? Entende? Então é uma questão que...e seu eu for perguntar qual é a titulação...eu
acho que o Doutorado em antropologia me dá base pra responder sobre classe hospitalar mais
do que eu ter sido professor de classe ou ter uma experiência de magistério? Eu não sei.
Então, eu não vou entrar nessa questão, porque eu acho que ali é mais uma picuinha das
pessoas, aquela coisa do poder, do que propriamente o interesse da criança, porque eu acho
que a Prefeitura ta fazendo um trabalho bastante interessante, embora tenha muita rotatividade
de professor, ta? Porque o professor entra, aí acomoda o horário, aí, de repente, surge alguma
outra coisa pra ele fazer que ele acomoda melhor o horário, ele vai embora, então ele também
não está muito preocupado com o aluno, né? E a proposta do Estado junto com a
secretaria...com a universidade ela é menor porque alguns dos professores do Estado estão
fazendo pós-graduação na universidade. Então o vínculo é diferente, até porque se eu to
fazendo uma pós-graduação numa universidade e dependo do trabalho na classe pra fazer toda
a minha pesquisa, eu não vou sair de lá, pelo menos por enquanto. Então tem todas essas
coisas que as pessoas falam assim...e ficam...A gente até no Evento de Curitiba, foi o
Armando, que chegou a comentar...eu falei: “
Ô Armando, eu não sei...”entende? uns
falam uma coisa e outros falam outra, eu gostaria que eles todos sentassem e
discutissem: “Vem cá, gente, qual é o problema?” Eu acho que não tem problema
nenhum as coisas funcionarem assim, porque se é errado uma ONG administrar, ta?...o
professor da Prefeitura, também é errado a universidade administrar o professor do
Estado. Certo?
O Estado deveria ter uma pessoa na secretaria, tá? e não ter uma consultoria.
Porque agora também tudo virou consultoria, né? Todo mundo é consultor de tudo, então, é
complicado. Alguém ta vendo o interesse da criança? O que essa criança ta ganhando? Ou
perdendo? Não. Ta todo mundo pensando... Então, eu acho que... Eu não vou entrar nessa
questão: de quem ta certo, quem tá errado, eu acho que as pessoas tem que ver: qual é o
objetivo da coisa? É garantir o direito daquela criança à educação. Vai que um aluno...do
ensino...quanto mais tiver formalizado, quanto mais o Estado assumir melhor, ta? Porque é a
função do Estado, mas, não sei! Então a gente teve o terceiro com um monte de problemas em
Salvador...um... assim...um trabalho hercúlio da menina, efetivamente; eu mesma falei pra ela
que: “ó se ta tão difícil assim, eu já tinha cancelado isso”, mas ela foi e deu conta, tá? Tinha lá
um vínculo com uma instituição particular que tava mais era querendo ganhar dinheiro com a
situação, aí teve uns problemas lá também... você tinha honorário de professor...umas coisas
assim. Mas foi. E eles conseguiram fazer no mesmo dia um CD, que no último dia do
Encontro o pessoal recebia um CD com os materiais.
Ana Lucia:
Então teve anais no 3º?
Entrevistado:
Teve, teve um CD. Todo mundo recebeu um CD, ta? Alguns não saíram
completos porque eles estavam usando diversos computadores, nem todos os computadores
tinham a última versão do material, então, teve alguns problemas,mas eles tiveram todos...
eles planejaram muito bem tudo, né? Só que aí faltava recurso, faltava pessoal e uma série de
questões...e mais esses problemas, né, paralelos que atrapalha um pouco o pessoal se
concentrar. Aí de lá, a gente partiu pra Porto Alegre, no 4º encontro, que também teve uma
série de problemas, porque quem tava coordenando... na coordenação teve um problema sério
de saúde, assim...no caminhar da coisa, e aí depois retomou, e conseguiu dar conta. Mas aí, a
gente também ficou o problema da publicação dos anais, tá?. Não teve a publicação...eles
foram.... todas as falas foram gravadas e elas seriam transcritas e seria feito um documento.
Mas que eu tenha informação, ele não foi feito de nenhuma forma, nem impressa, nem digital,
nada. E aí depois disso, nós tivemos em Curitiba que também teve problemas da organização,
porque a princípio as pessoas que assumiram, acharam que seria ótimo fazer um encontro,
mas depois elas se envolveram com outras questões, de estudos pessoais, e acharam que ia
tomar muito tempo dar conta daquele encontro, na medida em que o estudo pessoal era mais
amplo do que aquela coisa de acompanhar criança doente em escola. Então, também teve uma
série de problemas, aí ele foi feito... inclusive ele ficou bastante interessante junto com um
Encontro deles de Educação, que tem da PUC, e fluiu bem. Só que com essa confusão: do que
é escola? Do que é classe? Esse condutor de uma série de profissionais, mas deixou os anais
direitinho, tem lá os materiais. Só que você tem que ler com...criticamente, né? Porque você
encontra de tudo dentro do evento.??? O evento é...o evento foi....muito...o evento específico
de atendimento escolar foi muito mais complexo e amplo do que o próprio evento de
educação da PUC que já “rola” há muitos anos. Então foi interessante o quanto teve de
participação, ta, que muita gente que tava no encontro de educação, ele migrou pro de
atendimento por ver que aquilo ali era novo porque ele nunca tinha visto aquilo. Ta? Então
nesse ponto foi até interessante da gente ver que talvez o encontro de educação ele tenha
ficado, embora, ele tenha uma temática diferente mas como ele é anual, talvez ele já esteja
ficando meio que repetitivo. E a gente também tem que levar em consideração, que algumas
instituições particulares - não tô dizendo que a instituição particular faça evento por obrigação
ou pra arrecadar fundos- mas ela tem uns critérios diferentes, né, nessa coisa da
produtividade, ela funciona muito mais como uma empresa do que as instituições públicas.
“Tá! que às vezes já que eu tô aqui, eu não preciso fazer nada?Que eu vou ficar aqui pra
sempre?” Tem essa leitura. Mas existem pessoas que não; que elas estão aqui pra sempre, mas
que elas estão digerindo coisas, organizando e tentando fazer...não uma “neura”, de que tem
que ser todo ano, mas tentando organizar alguma coisa que possa efetivamente dar uma
contribuição. E aí, que lá, já ficou definido que sempre nos encontros se define quem gostaria
de sediar o próximo encontro pra ter essa coisa da rotatividade pelo menos a gente chamar os
professores. Uma coisa interessante que aconteceu em Curitiba, né, foi também participação
da secretaria de educação, ta? Que ela ficou meio assim: tanto que então tem aquela coisa,
né?, do público e do privado? E... a PUC, com a estrutura que ela tem, tem muito aquele
negócio: “a gente vai se meter com essa coisa de secretaria de repente a secretaria...” então a
secretaria ficou meio que num canto, mas, efetivamente a secretaria participou, entende?
Naquela coisa de juntar os professores pra levar...tinha professores de várias localidades, né?
E aquela coisa da clareza do que é o trabalho do professor, que a gente fez até uma discussão,
não sei se foi numa mesa ou na plenária, daquela coisa do pedagogo hospitalar e que eu
coloquei que não tinha concurso e a secretaria assumiu que eles estavam em desvio de função,
tá? Mas eles são professores da
Ana Lucia:
E você acha que tem que criar esse cargo?
Entrevistado:
Não, eu acho que não. Não há necessidade. Entende? Da gente ficar
patinando. A gente ta indo pra uma coisa...A gente não ta numa globalização. Na realidade, a
gente ta vivendo num gueto, né? Como a gente teve o nazismo e... outras iniciativas, agora,
nós temos o globalismo, né? Que o Nilton Santos fala, na área de geografia. Então, a
gente...não adianta eu criar... se eu não pensar que existe um direito daquela criança; vou criar
pedagogia hospitalar? É igual à psicopedagogia. O que a psicopedagogia mudou na educação?
Nada. Cadê os psicopedagogos atuando nas escolas? Até mesmo os que fizeram...os
professores que tiveram a oportunidade de fazer o curso de psicopedagogia, o que ele aplica
daquilo na sala de aula, pra mudar? Pra fazer o quê? A psicopedagogia não veio pra resolver o
problema de aprendizagem, né? Não seria só isso, pelo termo. Mas ela se...e muito tempo a
gente não via profissional de educação fazendo esse curso. A gente via psicólogo, fono, ta?
Agora já tem, já está mais esvaziado, vamos dizer assim, então já o professor já consegue
entrar. Por que o pessoal da área de psicologia, de fono acha que o profissional de pedagogia
não tem bagagem pra dar conta daquele curso. Eu até reconheço que alguns, efetivamente,
têm dificuldades, mas a gente tem psicólogos também, pobres. Entende? Em matéria de...em
todas as áreas. Não é exclusividade da educação. Mas, a educação, coitadinha, ela sempre
“paga o pato”, né? O problema todo que a gente tem no número por causa as educação. Não é.
Tudo ta indo, desmantelando, mas educação acaba pagando. Então eles foram andando
assim...e a gente perdeu um pouco esse foco, a não ser ali, localmente, de tentar trazer os
professores, mas a gente não viu o envolvimento de muitas outras secretarias de estar
mandando os seus professores; algumas secretarias mandam os seus coordenadores ou alguma
pessoa, mas... E às vezes, a gente sabe que no retorno, às vezes, fica difícil esse repasse, e
aquela coisa, cada um tem um olhar, porque eu vou simplesmente representando, nunca nem
soube se aquilo acontece na minha cidade ou não, pra quem eu vou dar esse retorno? Às vezes
aquilo se perde. E a idéia, era ta garimpando nessas secretarias que mandassem seus
professores e os seus representantes pra aquelas secretarias que não tem e possam começar a
se interar do que é isso e possam começar implantar, porque na maioria dos locais há essa
necessidade. Sempre tem criança em idade escolar ou seja lá o que for que vai precisar desse
atendimento quando ele está hospitalizado. Mas...secretaria de educação atuando como
pedagogos, ta? Por quem coordena o serviço dos professores que atuam, ele não tem o cargo
de pedagogo hospitalar. Entendeu, embora possa se usar o termo...
Ana Lucia:
No questionário que foi aplicado no Encontro Nacional, no 5º encontro, foi
tentado buscar algumas características que esse profissional deveria ter de professor e
apareceram 4 com mais freqüência que foram: sensível, flexível, mediador e ter formação. Eu
gostaria que você comentasse como você identifica essas características. E aí eu vou dizer
uma por uma e você vai comentando. Então a primeira que a gente vai falar é: flexível, que
foi a mais votada, digamos assim.
Entrevistado:
Bem, não tem como...por exemplo, a flexibilidade do professor...por exemplo,
todas essas características não são exclusivas do atendimento escolar hospitalar, porque um
bom professor ele é um bom professor em qualquer ambiente e se a gente acha que tem que
ter quando fala na formação, eu, por exemplo, posso aprender tudo sobre as doenças e entrar
numa sala de aula no hospital e não saber trabalhar com o aluno, por quê? Porque eu não
domino, por exemplo a alfabetização, eu não domino os métodos de alfabetização, então eu
não sei como eu vou trabalhar com aquela criança; do que adianta eu saber que ele tem asma,
que asma acarreta isso...que não sei o quê...que o câncer, que a memória...entendeu? Então
são coisas que às vezes a gente vê em alguns cursos de formação, porque existem cursos de
formação, basicamente na área de pedagogia hospitalar e que eles ficam muito presos nas
coisas...na coisa da saúde e efetivamente o cara não... “E daí? O que eu faço com isso?”
Porque se eu tenho um aluno e eu observo que ele está ficando cansado eu chamo enfermeira
ou eu volto com ele pra enfermaria... o profissional que está lá vai ver aquilo. Eu tenho que
ta atento, como eu tenho que ta atento em qualquer sala de aula. A gente vê aqui...um ou dois
anos atrás, a menina da educação infantil subiu pra sala de aula e pulou pela janela, caiu e
morreu a criança, numa escola pública. O professor não percebeu que a aquela criança tinha
sumido do grupo...né? E, por que uma turma de educação infantil fica no 3º andar na escola?
Se a gente sabe que não tem grade? Não sei mais o quê...tudo bem, é àquelas janelas de
veneziana....tinha tipo basculante...mas, sabe como é criança? né? Aí depois disso... “Ah! bota
toda a educação infantil no térreo”, mas se eu não observo mesmo no térreo ele pode cair,
pode se quebrar, pode acontecer uma série de coisas. Então, a flexibilidade ela importante mas
a gente não pode confundir flexibilidade com o fato que você quiser, que é uma coisa de que a
gente...”ah! coitadinho, ta doente! Ah! Coitadinho! Deixa ele desenhar...Ah!Coitadinho! não!
Vai morrer mesmo. Pra que eu vou ficar insistindo que ele separe a sílaba
corretamente...entende? Mas se eu o estou vendo como adulto, se ele...adulto...como um
indivíduo...se eu o estou vendo como um cidadão que tem direito, não é que eu vá...”não!
você tem que aprender isso” né? Porque você morra amanhã...não é essa questão. Mas é
sentir...ser flexível nesse sentido, já ta pulando pra coisa da sensibilidade, do que efetivamente
vai contribuir pra ele se sentir bem com ele mesmo como cidadão, não é pra mim resolver a
questão da auto-estima dele, ta? Mas ajuda também porque ta tudo junto...eu to falando de um
indivíduo, eu não to falando só do cérebro, né? Então quando você falar: “ah! Tem que...o
currículo é flexível” aí você vê qual é o planejamento? Não tem planejamento, o que
acontecer na hora eu vejo. Isso não é flexibilização. Flexibilização: eu tenho metas a atingir e
como eu vou atingir é que elas vão variar. E aí eu tenho que ter jogo de cintura, pra ter jogo de
cintura eu tenho que ter conhecimento, que ta lá na minha formação, né?
Ana Lucia:
E mediador? Foi a única que você ainda não comentou...
Entrevistado:
É! Porque é essa coisa de você ir junto...o mediador não facilitar a vida dele, é
estar junto com ele dizendo que: “Ó, você tem o meu apoio nessa dificuldade” É como o bom
orientador, né?... se você tem um bom orientador, ele geralmente te resgata quando você
efetivamente foi no caminho errado mas, enquanto você tá tateando, ele está só te
orientando... Ele ta dizendo; “não! É aqui.” Porque ele pode achar que aquele é o melhor
caminho, mas se você não tiver clareza, você não vai seguir aquele caminho. Você pode até
eliminar e aí perder o melhor caminho. Ele só te diz: “Ó, se você for por aqui, tá “ferrado.”
Você não vai chegar a lugar nenhum.” Então você elimina aqui, mas você tem N outras
possibilidades...é aquela coisa de ir junto...porque virou moda, né?...Vigotski que falou, todo
mundo repete, mas ninguém sabe, que é aquela coisa de você...né? “Ó, vou mediar...porque aí
eu faço um trabalhinho mais fácil pra ele, pra ver onde ele tá...aí eu largo ele lá fazendo um
trabalhinho. Aí ele acerta ou erra o trabalhinho ou me mostra...” por exemplo: um trabalho...
uma folhinha mimiografada, que eu abomino, mas, tudo bem...Ai eu dou lá, ele tem que
cobrir aquelas letrinhas. De repente, eu volto e ele cobriu tudo certinho,está tudo prefeito, ele
não errou nenhum pontinho daquele mas, eu sei lá se ele fez a progressão certa da letra? Quer
dizer, eu tenho a noção do resultado final. Então, como eu mediei? Se eu quero mediar com
ele aquela atividade mesmo sendo essa abominável folhinha de cobrir a letrinha, ta? Eu vou
lá: “Olha fulaninho, existe uma forma mais interessante da gente fazer isso” ta? Como você
tem que juntar as letras, e você sabe a progressão correta, você evita de me perder, você evita
de fazer um monte de troço errado, né? de perder a letra. Porque aí, se ele começa de trás pra
frente, aí ele continua a escrever espelhado ou ele acaba: ”Qual é a outra letra? Ah! e aquela.”
Aí ele emenda uma outra letra e come uma, acaba ficando errado o que ele está escrevendo.
Então, isso é mediar. É você ir junto com ele. Às vezes precisa segurar na mão, às vezes você
precisa mostrar no concreto como faz... porque ele às vezes não teve experiência nenhuma,
passa um tempão internado, então ele não vive com o corpo dele aqui, tá? Então: “Vamos
fazer de massinha a letra? Como seria? Assim. Vamos fazer de não sei o quê? Vamos fazer na
areia? Vamos ver, onde que tem? Onde a gente encontra essa letra no que a gente está usando
envolta, lá no quadro da enfermeira?” Então, você vai relacionando...mostrando que o
cotidiano está ali...aquela coisa que ele tem que fazer não é por que eu quero...porque às vezes
ele faz pra me satisfazer porque ele gosta de mim. Então, a professora pediu, eu vou
fazer...tem que mostrar que faz parte...tem na letra do nome dele, tem no nome do médico,
tem no nome do remédio, tem em algum lugar... Aí eu faço, mas eu estou junto com ele
acompanhando. Mas, “Aí daqui à pouco eu volto pra ver se você acertou...” porque o acerto e
o erro, na proposta do Vigotski, ela também tem outra leitura. O erro é muito mais
interessante do que o acerto, né? Porque você está entendendo como que a criança está
pensando e aí você pode intervir, onde foi que ela titubeou? E aí ela vai.
Ana Lucia:
Eu te...eu estou entendendo, você está problematizando que essas palavras podem
ter tido sentidos diferentes...
Entrevistado:
Sem dúvida!
Ana Lucia:
...para as pessoas que responderam.
Entrevistado:
Exato, para as pessoas que responderam.
Ana Lucia:
Eu posso estar dizendo sensível, você pode estar dizendo sensível e não dando o
mesmo conceito de sensível...
Entrevistado:
É, é...
Ana Lucia:
Interessante...
Entrevistado:
Porque a gente pode estar sensível às necessidades do aluno, sensível ao que
eu acho que ele precisa é que completamente diferente, né, às vezes: “Ah! é isso que eu vou
fazer com ele”. Eu não pergunto a ele o que ele quer fazer, ou eu não leio nas entrelinhas o
que ele diz, mas ele diz: “-Nada!”, tá? Ele diz que não quer fazer nada, né? tem até aquele
filme dos doutores da alegria que é muito interessante nesse sentido, porque ele bate na porta
pra entrar no quarto da criança e à criança: “Posso entrar?” ele sempre pede pra entrar, ele não
tem aquela postura de que ele tem que entrar porque ele é o artista e tá na hora dele fazer o
trabalho dele. Ela bate na porta e perguntava para criança se podia entrar, a criança dizia que
não. Aí ele saía, fechava a porta e ia. Quando ele saia e fechava a porta sério, a criança manda
o acompanhante atrás, mandar ele voltar. Aí ele volta: “Ué! Mas você não mandou eu ir
embora? Por que você está me chamando?” “Porque você...” Aí a criança diz: “porque você
foi o único que me obedeceu, todo mundo aqui, eu digo: “Não!” e eles vem me atacam e
fazem o que têm de fazer e você disse não e me respeitou...” Então dali começou a relação,
tá? Então na sala de aula, né? essa coisa de ser sensível e ler nas entrelinhas, também é
importante, que às vezes ele não quer ele tá com medo...tá? porque ele vê que ele é muito
maior que os outros, está mais atrasado na escola... Então, como que você põe ele?...né
Mostra a importância que ele tem, o valor que ele tem sem ser um psicólogo, tá? É propondo
uma atividade que seja adequada, pra ele, e que você mostre pra ele que independente de
qualquer coisa tu tá junto com ele para fazer aquilo... não é pra dar resposta. É pra mostrar
como que a gente traduz aquilo. Aí, você vai ter que flexibilizar e você vai mediando
efetivamente a coisa e os outros estão vendo...porque as outras crianças: “Ah! não sei o
quê!!!” Aí começa também a perceber que ele também tem dificuldades, que ele também pode
se expor...Aí ele começa: “Ah, eu também não sei isso, também não sei aquilo.” Entendeu?
Então tem, efetivamente, vários sentidos...
Ana Lucia:
E você apresentaria outra característica que não foi contemplada? Que não foi
dita?
Entrevistado:
Bem, eu acho que seria o compromisso, tá? Porque, por exemplo, às vezes eu
sou...eu tenho...eu sou assim...eu me acho uma pessoa sensível, então, estar naquele ambiente
me gratifica. Entende? Eu...estou me gratificando mais do que eu que estou ajudando a
criança. Entendeu? Eu consegui acomodar a minha vida tranquilamente ali, o grupo de criança
é menor, né? Tem muito dessa idéia de que é mais fácil trabalhar num hospital do que
trabalhar numa escola regular. Então, eu acho que a gente tem que ter o compromisso com o
direito que aquela criança tem a uma educação de qualidade e a gente tem que analisar
direitinho cada uma dessas palavras que estou é direito... porque direito não é privilégio,
muitas vezes quando a gente tá falando em direito, a gente na realidade tá questionando os
privilégios ou pedindo eles... né? O que é essa educação? O que é essa qualidade? Essa
qualidade é ser tudo bonitinho? Não. Às vezes a gente tá num ambiente que não é tão
moderno e a coisa flui muito bem e às vezes a gente está na última tecnologia que nada
acontece. Então, eu acho que tem esse compromisso de que eu sou a voz daquele meu aluno
na área de educação, né? Então com os meus colegas, com os meus superiores, com quem
representa esse serviço é que eu tenho obrigação, tá? Tem que ter um compromisso em
garantir a ele esse direito, né? que às vezes, a gente vê: “Ah! ele está dormindo!” Aí eu saio
da enfermaria, vou tomar um café, fazer alguma outra coisa... E eu poderia...aí eu
perco...daqui à pouco ele acorda, ele não me vê, ele vira pro outro lado e dorme de novo...
Então, o que eu posso fazer...se eu estou compromissada...que aquele que é o meu horário de
atender? Eu não vou chegar lá e chacoalhar ele. Eu checo com a enfermagem: “Tem muito
tempo que ele está dormindo? Será que eu poderia acordá-lo? Ele foi dormir amuado? A
mãe...Ele está dormindo porque a mãe foi embora e ele não quer ficar vendo o tempo que a
mãe demora pra voltar?...” A gente tenta “sacar” o que está acontecendo...e tem um monte de
coisa que a gente reclama que não tem tempo de fazer que a gente pode fazer enquanto ele
está dormindo: que é ler o prontuário, checar com a enfermagem esses detalhes, não é sentar
com a enfermagem pra conversar sobre as amenidades da vida, quantas medalhas ganhamos
na olimpíada? Isso é interessante , faz parte, somos seres sociais. Mas, e aí? Ele assistiu a
olimpíada? Ele viu? Ele está participando? Tem que tentar ver àquela criança. Porque aí eu
estou tendo um olhar, eu estou tentando sacar quando ele abrir aquele olho, acordar, alguma
coisa, a reação que ele vai ter pode ter alguma relação com alguma coisa que ele tenha vivido
antes. O cara foi impulsionar...não sei mais o que... Um dia eu entrei na enfermaria, e a
criança não era mais do meu grupo, já estava mais velha, tinha internado... e ele estava
preso... na cama, né, lá.Trancaram ele lá dentro do berço. Aí ele estava lá esbravejando. Aí
quando ele me viu entrar, né, chegou a hora da escola, que termina logo depois... A
enfermeira logo gritou: “Hoje, você não vai pra escola, você está de castigo...” Aí eu fui
conversar com a enfermeira, não pra tirar o moral da enfermeira, a enfermeira manda na
enfermaria, quem sou eu. “Mas, vem cá, o que aconteceu? Ah! que ele mordeu...o cara do
sangue...não sei o que lá...uma confusão danada...” Ai fui conversar com ele: “O que foi?” Ai
o menino virou pra mim e falou assim: “Ele estava tirando o sangue muito rápido.” Entendeu?
Aí eu voltei a conversar com a enfermeira: “Ele falou olha: ele comentou isso, isso e isso...” E
a enfermeira: “Ah, tá, hoje você vai!!” Entendeu? E ele não era nem o meu aluno, mas é
aquela coisa: se você tenta esclarecer qual é a situação, então a criança se estressou com a
atitude do profissional tirando sangue, tá? Aí esbravejou lá, mordeu, sei lá o que foi que ele
fez com a pessoa, aí já estava agressivo, mas ele tinha um motivo, normalmente ele não é
assim... Então, se você negocia... “Ah, eu vou negociar pra você sair daqui, não esquenta, eu
tiro você da cama...” não, a enfermeira...tem, claro...por favor, por que você não falou?”
pra...né? o cara que veio coletar o sangue? São coisas que não seriam...não é o meu trabalho.
Mas que ele entra no meu trabalho. Pra garantir o meu trabalho, porque eu sei que ele tem
direito à educação, e que normalmente ninguém vai impedir que o filho vá pra escola, né? Até
impede...mas geralmente está na hora da escola, até manda: “Vai pra escola! Só pra não ficar
me perturbando em casa”. Então, tem essas questões que, às vezes, no hospital se perde, né? E
se eu não tenho essa clareza do direito daquela criança, como que eu posso ser a voz dele?
Tá? Não pra tirar o poder da enfermagem, mas pra colocar o poder da enfermagem no lugar
dela. A enfermeira, continua sendo a enfermeira, ele pode mandar, pode trancar, pode fazer o
que quiser, quando voltar da escola está trancado de novo. Não vou discutir, tá? É a questão
dela, mas que ele tem o direito à educação, e que eu estou ali pra garantir
Ana Lúcia
: Como tem direito à Saúde!
Entrevistado:
Como também!
Ana Lúcia
: Então vai proibir de tomar remédio: “Hoje, tu não vai tomar medicação!”
Entrevistado:
Tem coisas que tem que acontecer, como tirar o sangue...uma série de
coisas...Acho que a gente vê meio que perdidas por aí...
Ana Lúcia
: E o que você entende por Pedagogia Hospitalar?
Entrevistado:
Eu acho que a terminologia Pedagogia Hospitalar é uma terminologia bastante
ampla, que, dependendo da situação, ela envolve ou não o acompanhamento da escolaridade,
mas muitas vezes ela não considera a escolaridade, tá? E algumas vezes acha que a
escolaridade, dá essa impressão, no ambiente hospitalar, é mais um problema pra criança.
Entendeu? “A criança já tá doente...Já tem tanto estresse...e a escola é um estresse...” Por quê?
Porque a gente tem essa idéia dessa escola que a gente vive. Mas a escola que a gente vive
não é a escola que a gente deveria ter. A escola que a gente acaba se conformando, né?, até
mesmo, por exemplo...muitas coisas a gente questionaria nas próprias escolas em que a gente
matricula os filhos da gente, mas, a gente deixa, porque o horário é mais adequado, ou alguma
coisa... tudo bem? Então tem essas questões. Então, eu acho o termo Pedagogia Hospitalar...e
hoje em dia a gente tem pedagogia de tudo: pedagogia das instituições...agora mesmo ali no
corredor, eu vi pedagogia logosófica, pedagogia...tudo...a pedagogia... Entendeu? E no fim, o
que é isso concretamente? Onde estão esses empregos de pedagogo logosófico? Aquela
pessoa que inventou aquilo, ela defende algo, em alguns momentos, tá? Mas não em todos,
aquela idéia. Entende? Eu acho que se é uma coisa que efetivamente pode a pedagogia é a
pedagogia, a gente está falando de escola, a gente está falando de educação, a gente está
falando de escolaridade, basicamente, de mover essa criança de um estágio de aprendizagem
para outro...Então, isso independe de onde aconteça: num hospital? Num presídio? Lá no
“Padre Severino”? Num asilo? Num orfanato? No grupo dos sem-terras? A escolaridade, ler e
escrever e contar, ele é básico pra todo mundo, é essencial pra todo mundo, então eu não
posso achar que a criança no hospital, eu vou ficar fazendo outra coisa. Porque nem todas as
crianças que se hospitalizam morrem, efetivamente, certas estão aí a morte, a gente, então
vamos acabar com essa coisa de escola, porque a gente vai morrer. Vou fazer o que de
quarenta anos da minha vida estudando, se eu vou morrer? E aquela coisa também...da
gente...tem muito...essa coisa de vincular a educação, a escolaridade com a coisa do
poder...tem uma relação...tá? Mas a gente mistura poder com dominação, tá? E o poder ele
não necessariamente existe pra você dominar ninguém. Mas a gente, aqui, a nossa história do
Brasil, a gente tem muito isso, como a coisa do direito e do privilégio. Então: “Ah, eu vou te
dar uma educação de qualidade.” Aquilo passa como privilégio. Não é. É um direito que ele
tem, ter uma educação de qualidade. Então, o termo Pedagogia Hospitalar é...eu acho ele
complicado por isso, tá? Por essa...tem uma abrangência muito grande, é como se fosse um
grande guarda-chuva. Mas que muitas vezes negligencia a coisa da educação, entende? De ver
como uma coisa menor. E a maioria daquelas crianças que estão hospitalizadas, elas não vão
morrer, elas vão passar muito tempo entrando e saindo dos hospitais e depois elas vão ter uma
vida de adolescente, de adulto que ela vai ter que buscar o mercado, que hoje em dia já
existem grupos discutindo essas questões: das pessoas que sobrevivem a essas doenças que
eram letais antigamente e que atualmente estão entrando para o grupo de crônicas. Porque
existe, por exemplo: você vai fazer uma entrevista de trabalho, o cara pergunta: “Teve alguma
doença na infância? Já. Eu tive um câncer.” Você já passa...o cara já não te olha mais...apesar
do seu currículo, não é isso? “O cara depois tem uma aqui, né? Tem uma recaída, vai
começar a tirar licença...não sei o que”... aí ele já prefere contratar o outro que disse que não
tem nada. Então, já existem grupos discutindo o direito do sobrevivente de câncer a ter um
tratamento igualitário, porque nem todo sobrevivente de câncer vai ter câncer de novo. Então,
tem essas todas discussões todas rolando. Aí eu entro, como profissional de educação e eu
acho que eu posso, né? ficar...não estou dizendo que eu não aprenda, né? num teatro, que eu
não aprenda com uma história, que eu não aprenda com uma atividade de música, de arte, não
estou dizendo isso...mas, essa coisa da escola, de tentar sistematizar o que na arte, o que na
música, o que na historinha, o que no teatro eu posso sistematizar como conhecimento, isso é
importante. Porque é onde a escola está falhando. A escola falha porque ela acha que ela tem
o conhecimento. Ela não tem o conhecimento. A escola existe para sistematizar o
conhecimento que a criança traz e o conhecimento que a criança traz é que é a base, e aí não
tem como acontecer mediação, não tem como ser sensível, não tem com ser flexível se eu não
sei o que a criança traz. Mas, a gente fala as palavras e: “não, é nesse esquema” porque eu
tenho um currículo a cumprir, mas você pode dar conta do currículo, né? enxertando todas
essas coisas. Porque, na realidade, o cotidiano... a gente tem... a gente criou também essa
separação entre o que é o comum e o erudito... não tem isso...né? se você for analisar, o que a
gente vê na academia, muitas coisas todas isoladas, o cara não parou pra olhar, mas, muitas
coisas ele, efetivamente...por exemplo: o Vigotski, ele não estava lá sentado na sala, isolado,
porque ele tinha tuberculose, escrevendo sobre aquilo...ele ia nas instituições, ele via, discutia,
ele fazia, né? contatos com outras pessoas...e aquilo foi construído, apesar da vida pública
dele... todas essas informações que agora, por conta da nossa estrutura política, e até própria
estrutura política a Rússia, a gente tem acesso, porque até há bem pouco tempo a gente não
tinha. Meus livros de história da educação não existe Paulo Freire, não existe Anísio Teixeira,
por quê? Porque quando eu estudei estava na época da ditadura, então essas profissões tinham
sido banidas. E, Walon existe o que? A imprensa escolar. Esse é Walon. Essa coisa de que
você tem direito e...por quê? Um momento histórico. A mesma coisa se a gente for analisar do
ponto de vista da pedagogia hospitalar...eu não estou dizendo que os profissionais de
educação, que fizeram formação de pedagogia, que atuam na área, tá? que vão...que atuaram
ou atuam como professores em escola, seja lá como for, que eles tenham...que sejam...as
pessoas mais adequadas, não estou dizendo isso, tem gente que atua, fez essa formação, mas,
efetivamente, gostaria de estar em outra coisa, né? Mas, seu pensar nos profissionais...existem
outros profissionais...por exemplo: um profissional que não é originariamente da área de
educação, mas que cai como uma luva na área de educação é o Ricardo Cessim, tá? É o cara
que ele é...enfermeiro sanitarista, formação de graduação, que fez um mestrado em educação
pré-escolar e fez o doutorado em psicologia clínica, fazendo uma proposta de integração
reversa, que é...ao invés de pegar a criança da escola especial e botar na escola pública, tá,
abrir vagas na escola especial pra criança da escola pública. Porque se você está falando de
um professor que tem que ser qualificado, dá a impressão que o professor da escola especial
não tem competência pra ensinar uma criança normal, então ele questiona isso, lá com
Foulcaut...e todos aqueles teóricos que ele usa. Então, é uma pessoa que atua na educação
com um olhar da educação, mas a gente tem outros profissionais...por exemplo: da formação
de psicologia, de formação da área administrativa de gestão que ele vê a escola como: “Como
eu ganho dinheiro?” E a escola não tem como...educação é um investimento caro, é um
investimento de risco e é um investimento de longo prazo. Então, a gente sabe que os
políticos não dão tanta atenção, só no discurso nas campanhas...porque, efetivamente, não tem
como se fazer educação barata e a gente não sabe qual o resultado...vai ter criança ali que vai
aprender, mas tem criança que vai querer virar bandido, vai ter criança ali que...entendeu?
independente da classe social que ele pertence, mas a gente só vê...é...criança né? a população
em geral na cadeia, mas, a gente tem uns grandes aí que também fazem tantas besteiras
quanto os filhos...aí...você vê? Estudaram na Suíça e estão fazendo besteira...não é...era pra ter
sido...por quê? Porque a educação é um investimento de risco. Você não sabe qual o resultado
dela...o que é novo você tem que investir 20 anos pra saber o que vai acontecer. E a gente
também tem muito aquela coisa do imediatismo, do ganhar dinheiro, tá? e na realidade a
educação existe pra quê? Pra formar cidadãos. Isso existe na constituição não é por acaso.
Então, eu vou aprender...porque eu vou aprender a ler, a escrever e contar nas entrelinhas e aí
eu, efetivamente, vou discutir com os outros as questões, eu vou perguntar: “O que você quer
dizer com isso?” Não vou simplesmente ouvir a palavra e repetir, e aí fica fácil de ser
manipulado...né? E aí a gente não forma cidadãos...repete aquilo...bota no
vestibular...passa...aí ele sai com aquela bagagem toda...chega na sala de aula, ele não vê o
cidadão ali. Ele acha: “Essa aqui...esse grupo de nada? Que já vem daquela periferia...que não
sei mais o que...” então ele já vai gerando, então ele não estabelece metas, ele não tenta
impulsionar aquilo pra frente, porque ele acha que ali não vai sair nada...e não se sabe isso.
Quanta gente que mora na periferia, mora nas favelas, e tudo, e que eles conseguem render...e
tem gente que tá, né? com tudo em casa: computador tudo e...não consegue fazer o troço
andar. Então tem essas questões, mas a nossa própria história de constituição do Brasil, ela
ainda tem muito dessa coisa de estratificar tudo, né? do poder como domínio...tá? E não o
poder...você conhece as coisas pra você partilhar com os outros. Não, o cara conhece pra
centralizar, então, ele pode saber àquilo, você vai saber o que eu quiser. E não é assim.
Quanto mais eu partilhar...”Ah! mas é porque o outro também fica...” não tem problema. Ah,
porque...o pessoal comenta muito...ah, porque no site da UERJ, né? o pessoal pode pegar
aquilo? E daí? Desde que ele esteja reproduzindo corretamente, eu não estou dizendo que
aquilo está certo, mas a gente tenta se aproximar. É melhor do que ele inventar alguma coisa
que ainda vai complicar pra gente esclarecer. Então, não tem problema.”Ah! mas ele não cita
a fonte”. Aí é uma questão ética dele. Não é minha. Eu não vou ficar brigando por uma
coisa...”Ah! então eu não ponho nada, porque o outro vai usar” Não é por aí. O outro tem...na
medida em que eu sei qual é o meu espaço e que as pessoas também sabem...o que que a
gente acaba fazendo? A gente acaba empurrando o outro para o seu próprio espaço.
Tranqüilo! Eu não tenho...o outro não tem que ver qual é o espaço dele, se eu tiver no meu
lugar ele não vai estar no meu lugar. Pode até ficar no lugar de alguém, que não saiba que tem
o seu lugar, mas ele não vai ficar no meu lugar, no meu espaço. Então, é tranqüilo, você pode
transitar tranquilamente. Mas, as pessoas têm muito medo...que a gente tem essas coisas, né?
O professor que sabe tudo, o que não sabe nada...essas coisas que as pessoas sempre querem
sempre mexer com isso. E a própria questão da escola, né? Botar uma escola no hospital vai
matar a criança mais rápido. Eu não estou falando dessa...dessa escola, não. Eu estou falando
de uma escola que efetivamente media, que efetivamente flexibiliza sem se deixar de
fazer...você cobra...você...entende? Propõe metas, desafia a criança e vai trabalhando junto
com ela nesse sentido e ela vai avançando. Porque todo mundo quer aprender. Ninguém quer
ficar...porque...por mais que a gente tenha problemas, todo mundo quer avançar, todo mundo
quer ser melhor, né? Claro, a gente tem umas exceções, mas aí já são os casos lá que a
psiquiatria resolveria, né? ou deveria resolver. Que são os extremos. Mas em geral funciona
assim... Aí, nessa coisa da tecnologia de pedagogia hospitalar, ela me incomoda por isso,
porque...você vê, né? A pedagogia hospitalar vai além da escola, não existe nada melhor do
que a escola propriamente dita. Tanto é que toda criança pequena quer ir pra escola, depois
que ela entra é que ela ganha ojeriza da coisa, mas todas elas querem. Por quê? Porque é um
espaço social, é um espaço de troca, é um espaço onde ela pode crescer, onde ela cria,
desenvolve os limites, começa a interagir, vê como é que lida. Entende? Então, se ela tem o
dom da oratória, ela começa a se descobrir e começa a se constituir como sujeito, como
cidadão ali. Agora, ela não vai fazer isso sozinha, lá, na sala...e.. “seja o que Deus quiser...”
Eu tenho que de alguma forma estruturar sem ser castradora, porque às vezes eu vou ter que
caminhar de uma forma... ”Mas, eu não estou entendendo muito bem isso!” né? porque na
minha experiência, na minha vivência, talvez não seja assim. Mas, se eu dou a chance, se eu
domino aquilo que eles querem ver e eu vou junto com eles, é como você botar as bóias e cair
na piscina: você não afunda, não afunda. Então, “me ensina... então vamos embora! já que
eles estão dizendo. Vamos tentar ver...” Mas, a gente também tem que...aquela coisa da
formação. Você tem que ter o conhecimento, ou saber onde ele está, a gente não tem que
saber tudo. Não tem que ser biblioteca ambulante. A gente tem que saber...”Ah! se tem, e
estou alfabetizando assim...assim e o fulaninho não está pegando, qual seria outra
possibilidade?” “Vamos lá na Emília Ferreiro”, tu já foi lá, né? àquelas idéias de é...intenção
de escrita, não sei o que... “ah! então não estarei nesse não.” “Como eu poderia trabalhar com
ele, assim” Pronto! Eu descubro! Foi fácil. Mas não vai ser trabalhando o dia inteiro, saindo
de uma escola pra outra, correndo desesperada , então, tem que começar a organizar todas
essas coisas pro negócio funcionar. Porque se eu estou nesse...nessa roda viva, efetivamente,
eu não estou vendo o direito dele. E eu não estou me colocando ali, como sendo é...servidora
dele, é como se ele fosse um paciente meu e ele não é um paciente meu, eu que sou
empregada dele, entendeu? A coisa é completamente inversa, como aqui na universidade, o
aluno, é que me manda, não o contrário. Mas, a gente não faz isso. Eu que tenho poder, eu que
tenho a caneta, então eu decido o que ele vai fazer. Mas, na realidade era mesmo no sentido
contrário que tinha que funcionar. A gente tem um currículo, a gente tem o que fazer, mas eu
tenho que sentir o que eles querem, o que eles acham que seria interessante, o que a gente
poderia colocar e aí tentar trabalhar naquilo, ou questionar até, se eu achar que “não...olha,
isso a gente não vai tratar aqui porque pela legislação...”,ou seja lá que for. Mas, você tem que
ter alguma colocação, não serve: “Não, eu não quero, esse assunto, eu não trabalho sobre
isso...” É como discutir essas questões, tá? a gente discute essas coisas da terminologia, né? O
que abarca a pedagogia hospitalar? Eu explico. Não tem nada contra as pessoas, eu acho,
inclusive, que deveria existir um evento. Já que ela é tão forte...só que é um evento que
provavelmente vai se perder e como a maioria dos profissionais que estão envolvidos com
essa idéia de pedagogia hospitalar, na realidade, eles estão meio que atirando pra vários lados,
tá? Então, eles estão tentando manter o lugar deles, independente do que seja. Então falta
aquele compromisso específico com o acompanhamento da escolaridade. Então se ele está
num espaço que é propício o acompanhamento de escolaridade ele investe, se não é, ele vai na
recreação, vai no não sei o que, vai na contação de histórias, entendeu? E aí, eu fico vendo,
como que o profissional de educação, o pedagogo, entra nisso, se efetivamente - foi como eu
coloquei naquela discussão - não há um concurso, então, eu vou fazer um curso de pedagogia
hospitalar, pra quê?
Ana Lúcia:
E você acha que esse desenho...Como é que fica a identidade dessa pessoa?
Entrevistado:
Desse profissional que trabalha no hospital?
Ana Lúcia:
É, que trabalha no hospital...
Entrevistado:
É o professor.
Ana Lucia:
Não, mas...agora eu não me fiz clara: é...a sua identidade é constituída, né? E
sempre pensando em escola, eu tenho muitas referências...dado esse cenário que você coloca,
de cada hora é...fica... Muda o objetivo. Como
chega?
Entrevistado:
Mas aí é que tá, na escola aquilo que a gente vê como sendo constante,
efetivamente, não é, a gente faz aquilo descer de goela a baixo num aluno na escola, porque
tem um currículo, porque tem um coordenador pedagógico...aquele assim...Entendeu? mas,
efetivamente, se você é sensível ao que o aluno, naquela troca, naquela mediação, você vai
percebendo uma série de coisas e efetivamente, você tem os seus objetivos, não é pra você
não ter objetivos, você tem os objetivos, você tem o programa, mas existem diversas maneiras
de você atingir. Eu sempre represento isso como você usando um programa de computação,
que você está indo lá no “help” e voltando e tentando descobrir...E aí, de repente, você clica
um troço lá, e ele, vamos supor, apaga alguma coisa? Aí, você já sabe que se você for naquela
setinha, volta o que era anterior. Muito bem! Que não era aquilo que você queria. Na escola é
a mesma coisa e no hospital também. Só que na escola dá a impressão que aquilo é mais fixo.
Ele fica o ano inteiro...o aluno que eu tenho no primeiro dia de aula não é o mesmo que eu
tenho no último.
Ana Lucia:
Com certeza!
Entrevistado:
Mas, eu acho que ele só muda se eu estou no hospital, porque 15 dias é um
grupo, 15 dias é outro. Isso é...entende? é uma idéia que enfiaram na cabeça da gente, é assim
que a gente enxerga...porque a escola não funciona. Então como é que fica a identidade dele?
Se ele tem esse parâmetro de escola, tá? Que não é a escola como deveria ser, né? Então tem
até aquela piada que diz: que o cara que inventou a educação viesse hoje aqui, ele diria:
”Caramba! como vocês estão atrasado, não alcançaram...” né? Então tem essa questão. E ele
tenta traduzir, colocar aquilo dentro do hospital, isso que eu estou falando, que eu estou
dizendo, de escola, de acompanhamento de escolaridade não é o que o pessoal faz na sala de
aula regularmente, aquilo de dar a matéria, e cobra, e dá a nota do 1º bimestre: “Matei!” Ai,
quando você chega lá no final do ano, aquilo que aconteceu no 1° bimestre, você coloca lá ele
não lembra mais...por quê? Porque efetivamente ele não aprendeu. Aquilo não constituiu
conhecimento, ele não usou o programa adequadamente. Então, quando você faz, né? Você
tem os seus objetivos claros e você tem várias estratégias que você usa, né? e por diversos
caminhos, você pode chegar ali, o que acontece? É como usando esse programa de
computação, que eu vou lá, e de repente eu cliquei alguma coisa errada, apagou lá o troço. Aí,
eu vou na setinha...”já sei! Uma coisa eu já aprendi. Vai na setinha que volta tudo ao que era
antes, volta o que era antes” Aí, de repente, mais lá na frente, eu resolvo que eu quero
apagar...Aí eu me lembro daquele acidente que aconteceu “ah! Eu fui lá e cliquei aquilo,
apagou! Ficou em negrito, mudou de cor...seja lá o que for, tamanho...” Aí eu uso... Então a
aprendizagem ela não é assim, ela é...então não tem como eu...primeiro ponto, segundo
ponto... a gente fez essa estrutura, a gente dividiu as disciplinas, mas na realidade, o
conhecimento é um só, tá? Não tem a coisa que é educação, psicologia...na área de educação a
gente ainda faz isso...mas a gente está vendo que na educação, tudo cabe, um bom
profissional de antropologia, ta? ele ajuda muito a gente a entender como funciona, agora ele
não pode “antropologizar” a educação. Porque a educação ela tem sua estrutura própria que
essa permeação das coisas, que não tem nas outra áreas, né? tem áreas que não se misturam,
igual as linhas da psicologia, se você trabalhar com Freud, se você vai trabalhar com Jung, se
você vai trabalhar com num sei o que...então tem aquelas coisas que você que... meio que...
“neuróticas” que o ideal... na educação, a gente também durante algum tempo fez isso, mas,
hoje em dia, o que a gente vê? E o que a Emília Ferreiro diz: “Acaba com a cartilha”. Que é o
que a gente pensa, que o professor pensa. Acaba com a cartilha não. Se você se sente segura
usando aquela cartilha, mas você tem noção do que a Emília Ferreiro fala sobre a intenção de
escrita da criança, você usa a cartilha de forma aberta. Um aluno vai começar da última folha,
outro vai começar da primeira, porque se a coisa não é assim, não tem que aprender o A pra
dominar o G, mas a gente pensa! Então a gente tem que mudar isso...Aí a identidade do
professor que vem com essa realidade de escola e que vem essa formação que a gente tem fica
complicada, agora, se ele é sensível a essas necessidades desse aluno e se ele reflete sobre o
que acontece ali, ele, efetivamente encontra a identidade dele com o professor e todo mundo
reconhece...
Ana Lúcia:
Entendi. E você acha...voltando um pouco à questão dos encontros...que esse
grupo...a gente falou no início de rotatividade...Você acha que esse grupo consegue se
constituir num grupo? Ou essa rotatividade, de uma certa forma...esse grupo deixa de ser um
grupo, na medida em que entra gente, sai gente, entra gente, sai gente? Se é que eu entendi o
que você estava dizendo...
Entrevistado:
Sim e não, né? Sim, porque, na medida em que a gente não tem...a gente tem
um evento que é voltado para o atendimento escolar hospitalar, mas por algum motivo tudo
acontece dentro do evento, tá? Isso complica um pouco, porque como a gente estava falando
da identidade do professor, se ele não tem essa noção de que ele pode ser professor num
ambiente hospitalar, ele começa a achar que ele tem que ser um pouco psicólogo, um pouco
assistente social e isso tudo tá lá dentro, mas ele pode, pelo viés que ele tem, pelas obrigações,
pelas atribuições dele, pelo currículo ou os objetivos que ele tem que atingir com aquela
criança, ele pode, ele não deixa de estar trabalhado os aspectos sociais, psicológicos, seja lá o
que for... E por outro lado, não. Apesar dessas dificuldades, existem pessoas, tá? que mesmo
com todas essas interferências, elas conseguem se encontrar e elas conseguem desenvolver
coisas juntas, independente se está indo na área do atendimento escolar ou outras, né?
Então...por isso que eu falei sim e não. De alguma forma atrapalha, mas de outra forma faz
com que alguns semelhantes se encontrem e criem alguma coisa, estruturem, passem a
trocar...como o pessoal de SP com o pessoal do Acre que atende casos psiquiátricos...Nossa! a
gente não tem muitos os hospitais voltados pra isso... Um descobriu o outro...então eles estão
trocando...apesar das realidades serem distintas e uma série de coisas...Como que eles iriam
saber disso? Tá? Se um não tivesse participado e não tivesse ido lá mostrar a cara? E o outro
não conhecesse o um que foi, que participou e que disse? Então, isso aproxima né? alguns.
Mas é um caminhar muito lento e essa questão.. meio que complicada de que...eu não sei se é
pela coisa do quantitativo de pessoas...eu não sei o que é que acontece...ou até a própria forma
como as pessoas estruturam e organizam né? os grupos de..que vai avaliar né...seja lá os
trabalhos...essa coisa...porque também tem aquilo, o cara...como aconteceu em Salvador, eu
mesmo vivenciei isso, porque eu participei da seleção de alguns trabalhos...essa coisa do
trabalho não se adequar...a gente mandar informar a pessoa...a pessoa se adequa, mas na
realidade não se adequou. E como que a gente faz com isso? Tira na pessoa? Não. Entendeu?
Então, nessa questão....Eu não sei...porque...quer dizer, tenho até alguns “insites”...
Mas, porque que a gente conseguiu...não é que eu ache que tenha que ter só professor, tá?
Porque é como eu falei, se a gente um Ricardo Cessim, tá? ele enriquece muito (Tem lugar na
discussão) Mas, eu acho que falta assim um pouco dessa abertura, tanto o professor não vê
muito que ele tem o espaço ali e que ele pode brigar por aquele espaço, tá?...como professor
efetivamente que trabalha no ambiente hospitalar, como os demais profissionais acham, às
vezes – não vou dizer que tem que impor – mas que a visão dele sobre aquela questão é a
melhor visão, entende? Não existe uma melhor visão, até porque a educação não é uma
coisa...como esse jarrinho aqui, entende? Ela está...um dia está de um jeito, outro dia está do
outro, a gente tem que ter essa flexibilidade pra poder gerir as coisas, agora, isso não quer
dizer que a gente não tenha linhas básicas, né? pontos é...específicos para atingir, objetivos,
né? Seja lá algum nome que a gente queira dar, competências, etc... As terminologias são as
mais diversas e ainda tem esse problema de que cada um tenha a coisa do seu jeito, né? Então
tem essas questões, eu me preocupo um pouco com a questão dos eventos nesse sentido,
porque eu acho que a gente, né? ...na medida em que todos têm estabelecido que o objetivo do
encontro é fazer com que os professores se encontrem, a gente está meio que se afastando
disso...
Ana Lucia:
E você vê esse encontro como espaço de formação?
Entrevistado:
Sim...né? em alguns aspectos, sim. Mas ele é mais um espaço de informação
do que propriamente de formação, ele informa, ele te dá idéias do que está acontecendo, muita
coisa a gente não tem, por conta do curto espaço de tempo e ás vezes até...a vontade que a
pessoa que está se apresentando tem de falar uma determinada questão, às vezes aquilo fica
mais numa informação, porque ele não tem como detalhar muito...mas isso nada impede, que
depois, quem tenha interesse, corra atrás e saiba mais detalhes, veja qual foi a fundamentação
que ele utilizou, como é que ele está desenvolvendo aquilo na prática ou seja lá o que for...
Então, e aí, claro, contribui pra formação de cada um, né? Mas, ela está mais assim...numa
troca de experiências, né? mais no âmbito da informação, de você ter noção do que está
acontecendo, o que não deixa de ser um dos objetivos, né? você vê que tem outras pessoas
fazendo alguma coisa e que às vezes numa dessa você encontra o seu par, né? Aquele que vai
ajudar você a construir, a melhorar a sua prática, seja lá o que for.
Ana Lucia:
Tem mais algum comentário que você gostaria de fazer? Eu já estou super
satisfeita com a nossa conversa.
Entrevistado:
Não...acho que a gente falou...
Ana Lucia:
Eu vou mandar esse material digitado, pra você ver se está tudo certinho...e...aí
pra continuar o trabalho da pesquisa...
Apêndice J - Quantitativo de Encontros Nacionais que os sujeitos
pesquisados participaram
Participação em Encontros Nacionais
56%
11%
11%
11%
11%
nº de encontro: 1
nº de encontro: 2
nº de encontro: 3
nº de encontro: 4
nº de encontro: 5
PARTICIPAÇÃO EM ENCONTROS
NACIONAIS
Nº de Encontros Nº de Sujeitos
nº de encontro: 1 5
nº de encontro: 2 1
nº de encontro: 3 1
nº de encontro: 4 1
nº de encontro: 5 1
APÊNDICE K - Tempo em que os sujeitos pesquisados trabalham e/ou
pesquisam o tema do estudo
TEMPO DE TRABALHO E/OU
PESQUISA
Nº DE SUJEITOS
1 a 2 anos 2
6 a 9 anos 4
10 a 15 anos 2
mais de 15 anos 1
Tempo de Trabalho e/ou Pesquisa
45%
22%
11%
22%
1 a 2 anos 6 a 9 anos 10 a 15 anos mais de 15 anos
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
