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MÁRCIA DE FÁTIMA BARBOSA CORRÊA
A Inclusão de Educando com Síndrome de Down como Inédito
Viável nas Escolas de Cacoal-RO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso,
para obtenção do título de Mestre em
Educação, na área de concentração
Educação, Cultura e Sociedade.
Orientadora
Profa. Dra Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta
CUIABÁ-MT
2009
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DEDICATÓRIA
A Deus, meu grande pai, que me permitiu
a empreitada em mais uma jornada.
Aos meus pais, Maria Aracy Morais Barbosa e
Anízio Pereira Barbosa Neto, que me lançaram
à vida e me deram a base para seguir adiante.
À Raíssa Caroline Barbosa Corrêa e Mylena
Gabriela Barbosa Corrêa, minhas filhas amadas,
que desde os primeiros instantes das suas vidas
me destinam amor, carinho, atenção e apoio.
Ao meu grande amor e companheiro, Edailson de
Alcântara Corrêa, que sempre acreditou em mim
(algumas vezes mais que eu), que muito me
auxiliou, deu-me atenção e apoio e que fez com
que este trabalho fosse concluído.
Aos meus irmãos Anilton Morais Barbosa e
Leide Daiana Morais Barbosa pelo incentivo. À
minha cunhada Rosemar Maria Corrêa e as
minhas queridas sobrinhas: Beatriz Antonia
Corrêa Marques, Julia Vitória Corrêa Barbosa e
Lívia Catarina Barbosa Mantel pelo carinho
dedicado.
À minha tia Alice Elizabete Arruda Morais que
sempre me incentivou e apoiou na minha vida
escolar e à minha Avó Marciana Francisca de
Arruda Morais que sempre se lembrou de mim
nas suas orações.
AGRADECIMENTO
Agradeço a todos aqueles, familiares, amigos e professores que contribuíram
de alguma forma para a minha formação, para o desenvolvimento e conclusão deste
trabalho, seja com um sorriso, com um ensinamento, com uma palavra de incentivo,
com a paciência em ouvir minhas angústias e em ler o meu trabalho, com um elogio,
enfim, com algum gesto de carinho. Agradeço de modo especial:
À Professora Doutora Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta pela
compreensão e carinho com que me orientou neste trabalho.
Ao Professor Doutor Luiz Augusto Passos pelo incentivo e apoio.
Ao Professor Doutor Miguel Claudio Moriel Chacon e a Professora Doutora
Sumaya Persona de Carvalho pela grandiosa contribuição.
Às amigas Marta Margarete Bandurka, Jane Aparecida Guimarães, Silvia
Maria Sterring, Fabíola Ruzzante, Janaira Alves de Santana, Marilia Duarte, Edna
Provenzano de Souza pelo apoio e incentivo.
Às colegas de Mestrado Tereza Leones, Graciete Teixeira, Eunice Zandona,
Miriam Botelho, Luci Oliveira, Francisca Teixeira, Edenar pela carinhosa
hospitalidade e pela amizade dispensada.
Aos gestores, funcionários, professores, educandos, mães participantes da
pesquisa, pela atenção dispensada nas entrevistas de pesquisa de campo, de
maneira especial aos educandos com Síndrome de Down.
À equipe da Secretaria de Pós Graduação da UFMT, na pessoa de Mariana e
Luiza.
Enfim, agradeço a todos que estiveram presentes nesse processo de
capacitação profissional e pessoal.
“A arte da conquista é conquistar as pessoas como
elas são, e não querer mudá-las para nos conquistar”
Aline Davila
RESUMO
O presente trabalho é resultado da Pesquisa em Movimentos Sociais, Política e
Educação Popular da Universidade Federal de Mato Grosso. A pesquisa foi
realizada em três escolas regulares do município de Cacoal-RO, sendo: uma
estadual, uma municipal e uma particular. Realizou-se um estudo qualitativo com
abordagem fenomenológica e, a partir das noções de Inclusão, Síndrome de Down e
Inédito viável, construiu-se o caminho metodológico, objetivando compreender o
processo de inclusão de educandos com Síndrome de Down, com idade, entre 10 e
12 anos, matriculados nos 2º, 3º e 5º ano do Ensino Fundamental em instituições
escolares de ensino regular, bem como apontar o inédito viável de Paulo Freire,
como uma perspectiva de concretização do sonho possível, a inclusão escolar, a
partir das vozes dos participantes da pesquisa: professores, mães e colegas desses
educandos. Os resultados obtidos revelaram que há no depoimento das professoras
certo desânimo, quando o assunto é a inclusão. Observamos que, de maneira geral,
as mesmas entendem a inclusão escolar como uma adaptação arquitetônica, como
um processo à parte. Nos depoimentos, constatou-se que as professoras ainda não
se vêem capazes de incentivar a mudança de consciência, como agentes
transformadores que são. Com atitudes políticas de inclusão, as dificuldades do seu
trabalho seriam mais facilmente resolvidas: os limites ultrapassados e os desafios,
vencidos. Um outro dado revelado é o destaque que as mães dão ao o papel da
escola na vida de seus filhos, em termos de escolarização, instrumentalização e a
esperança que têm no desenvolvimento de seus filhos como expectativas futuras.
Os depoimentos das mães vêm carregados de preocupações, de dor e de
conformação frente ao que pode acontecer com seus filhos, mesmo assim, mostram-
se esperançosas frente à garantia do direito de inclusão de seus filhos na escola
comum, apesar de saberem que na escola pública o excessivo número de alunos
em sala de aula pode comprometer a qualidade do ensino aprendizagem.
Evidenciou-se através das observações e posterior registro em notas de campo, que
as práticas de interações no cotidiano dos educandos com Síndrome de Down e
seus colegas pesquisados são comuns, embora com características particulares.
Nos relatos dos colegas dos educandos com Síndrome de Down, pode-se perceber
como efeito positivo da inclusão a convivência respeito e valorização do coleguismo
em sala de aula. E, negativas são as reações inoportunas que ora seus colegas
demonstram para com a turma. Nesses depoimentos, há demonstração de respeito,
carinho e o compartilhamento de brigas e afirmação de amizade, o que são comuns
à idade. Diante dos dados apresentados, podemos interpretar que a relevância
deste estudo está pautada na construção do conhecimento sobre a compreensão do
sentido do processo de inclusão de educandos com Síndrome de Down,
constituindo-se uma necessidade científica e social, uma vez que oferece subsídios
para a caracterização e aperfeiçoamento de processos de inclusão escolar a partir
do inédito-viável. A pesquisa mostra que há uma política com proposta inclusiva no
Brasil que, embora deficiente, busca orientar o processo de inclusão. E, mesmo que
não se constitua o ideal, o inédito viável, com a inclusão como práxis, pode
constituir-se um sonho possível.
Palavras-chave: Inclusão. Síndrome de Down. Inédito viável
ABSTRACT
This work is the result of the Social Movements Research, Politics and Popular
Education in the Federal University of Mato Grosso. The research took place in three
regular schools in the municipality of Cacoal-RO, one of which was a state, another
municipal and besides a private one. It was realized a qualitative study of
phenomenological approach, and from the concepts of inclusion, Down‟s Syndrome
and Original-viable, built up the methodological path trying to understand the process
of inclusion of children with Down's Syndrome, from 10 - 12 years of age, enrolled in
second, third and fifth year of elementary school students in educational institutions,
as well as the unique original viable by Paulo Freire, in the prospect of realizing the
possible dream, including schools, from the voices of the research participants:
teachers, mothers of students and colleagues. The results showed that there is
evidence of teachers presenting some discouragement, when the subject relates to
inclusion. We observed that, in general, they understand the school inclusion as an
architectural adaptation as a process apart. In testimony, it was found that the
teachers are not yet able to encourage a change in consciousness, as agents are
processors. With political attitudes of inclusion, the difficulties of their work would be
more easily resolved: the limits and overcome the challenges, overcome. Another
highlight is the data revealed that mothers give to the role of schools in the lives of
their children in terms of education, instrumentation and hope they have in the
development of their children as future expectations. The testimony of the mothers
are full of concerns, from pain and conformation opposite to what may happen to
their children still show a hope against the guarantee of the right to include their
children in school policy, although aware that the school public the excessive number
of students in the classroom can compromise the quality of teaching learning. It was
evidenced through observations and subsequent record in field notes, that the
practices of the daily interactions of students with Down‟s Syndrome and his
colleagues surveyed are common, but with particular characteristics. In reports from
colleagues of learners with Down‟s Syndrome, you can see how positive effect of
inclusion the coexistence of comradeship, and recovery in the classroom. And
negative reactions are inappropriate to their colleagues now demonstrate to the
class. In these statements, there is demonstration of respect, affection and sharing of
fights and affirmation of friendship, which are common with age. Considering the data
presented, we can interpret the relevance of this study is based on building
knowledge of understanding the meaning of the inclusion of students with Down‟s
Syndrome, has become a necessity and social science, since it provides subsidies
for characterization and improvement of processes of inclusion from unpublished
original-viable. The research shows that there is a policy with inclusive proposal in
Brazil that, although weak, guide the search process of inclusion. And even that is
not the ideal, the unique feasible, including as praxis, it can be a dream possible.
.
Keywords: Inclusion. Down's Syndrome. Original viable.
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................
12
Capítulo I..............................................................................................................
16
Do que Estamos Falando? Considerações sobre a História da Deficiência e a
Síndrome de Down................................................................................................
16
As Bases Legais que Norteiam a Inclusão.................................................
32
Capítulo II.............................................................................................................
35
O Inédito Viável em Paulo Freire..........................................................................
35
Capítulo III............................................................................................................
43
História da Pesquisa.............................................................................................
43
Metodologia...............................................................................................
45
As escolas ponto de chegada....................................................................
53
Escola Estadual..............................................................................
53
Escola Municipal.............................................................................
54
Escola Particular.............................................................................
54
Capítulo IV............................................................................................................
56
Limites e Desafios do Processo de Inclusão de Educandos com Síndrome de
Down nas Escolas de Cacoal-RO.........................................................................
56
Considerações Finais para o Momento............................................................
87
Referências Bibliográficas.................................................................................
91
Anexos.................................................................................................................
98
Anexo 1 – Questionário (Perfil censitário) – professoras..................
99
Anexo 2 - Questionário (Perfil censitário) – mães.............................
100
Anexo 3 – Roteiro de Entrevista com professoras............................
101
Anexo 4 – Roteiro de Entrevista com mãe se colegas......................
102
Apêndices.............................................................................................................
103
Apêndice 1.........................................................................................
104
Apêndice 2..........................................................................................
106
Apêndice 3..........................................................................................
109
Apêndice 4..........................................................................................
111
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Destaque de algumas características descritas para os portadores
da Síndrome de Down..........................................................................................
23
Quadro 2 – Definição mais comumente empregada pela Associação
Americana de Deficiência Mental (AAMD)...........................................................
27
Quadro 3 – Descrição do Perfil Censitário das professoras participantes da
pesquisa................................................................................................................
50
Quadro 4 – Descrição do Perfil Censitário das mães participantes da pesquisa
51
Quadro 5 – Descrição do Perfil Censitário dos colegas dos educandos com
Síndrome de Down...............................................................................................
52
Quadro 6 – Descrição dos educandos com Síndrome de Down, matriculados
na sala regular das professoras participantes da pesquisa..................................
53
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Atividade realizada por Gabriela em sala de aula...............................
84
Figura 2 – Atividade do educando Heros, com ajuda..........................................
85
Figura 3 – Atividade desenvolvida em sala de aula por Felipe............................
85
Figura 4 – Atividades de Marina, desenvolvidas em apostila diferenciada........
86
LISTA DE SIGLAS E SEUS RESPECTIVOS SIGNIFICADOS
AAMD – Associação Americana de Deficiência Mental
APAE – Associação de Pais e Amigos do Excepcional
CERNIC – Centro de Reabilitação Neurológica Infantil de Cacoal
CF – Constituição Federal
IBC – Instituto Benjamin Constant
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
OMS – Organização Mundial de Saúde
SD – Síndrome de Down
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SEDUC – Secretaria do Estado de Educação e Cultura
RO - Rondônia
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura
12
INTRODUÇÃO
É amplo o debate em torno da inclusão, desafio para a educação
contemporânea que se lança dia após dia na prática pedagógica dos educadores.
A Síndrome de Down emerge de um contexto histórico. A sociedade
considerava as pessoas com Síndrome de Down diferentes do padrão de
normalidade, as quais eram excluídas e tipificadas por termos que Sassaki (2002)
considera incorretos, tais como: mongol e mongolóide. Segundo o autor, estes
termos refletem o preconceito racial da comunidade científica do século XIX e as
terminologias enfatizam preconceitos, estigmas e estereótipos.
Contudo, a Síndrome de Down tem sido assunto referendado em matérias
jornalísticas, propagandas, filmes e novelas televisivas, o que demonstra que o
assunto tem sido motivo para discussões no meio social. Não distante, a inclusão
escolar de educandos com Síndrome de Down tem suscitado questionamentos prós
e contras sobre o processo desde os anos 90, bem como a busca pela capacitação
dos professores para praticá-la.
De acordo com o referencial teórico sobre Síndrome de Down, as diferenças
fenotípicas e genotípicas são comuns à síndrome, o que difere particularmente a
pessoa com Síndrome de Down das demais.
Diante da visível diferença e a partir de experiências e observações, a
Síndrome de Down toca educadores de forma muito especial e motiva a busca de
condições teórico-prático-vivenciais para colaborar de forma científica, abrindo
caminhos no intuito de alcançar uma prática que torne mais feliz a inclusão do
educando com Síndrome de Down no contexto escolar de Cacoal.
Nesse sentido, compreender o processo de inclusão de educandos com
Síndrome de Down em instituições escolares de Cacoal-RO, base na prática
inclusiva freireana desenvolvida e no inédito viável, soma-se o desejo, para o
pesquisador e educador de “construir e vivenciar uma sociedade mais justa e
igualitária, na busca de uma cultura de paz”, em consonância com as concepções de
Boff (2006).
Os referenciais teóricos sobre inclusão Síndrome de Down e inédito viável
para interpretar a inclusão do educando com esta característica, propostos por Paulo
Freire, deve-se à crença na utopia de que um mundo melhor é possível, onde todos
13
possam tornar-se participantes. Dessa forma, a realidade não está acabada e os
processos são construídos numa sociedade capitalista que promove a exclusão, em
favor de um processo educacional, edificados pelos setores subalternos ou
oprimidos no atual modelo social.
O inédito viável pode transformar as práticas educativas em práticas
significativas, capazes de incluir os aspectos necessários ao processo de quebra de
paradigma e, em consequência, com as formas opressivas que imobilizam desejos,
sonhos e possibilidades. Nessa linha de pensamento, os movimentos sociais, nem
sempre bem estruturados, surgem como consequência de ações não planejadas
que interferem no exercício educativo de integração coletiva. Por ser a inclusão uma
das características marcantes dos movimentos sociais, busca-se evidenciar os
traços identitários desse paradigma educativo que se refere ao respeito, dignidade,
direito e esperança para o enfrentamento dos problemas dos educandos com
Síndrome de Down,
Vários foram os questionamentos sobrevindos da relação Síndrome de Down
– prática educacional - novos caminhos, até a formação de uma interrogativa que
norteasse este trabalho: Como acontece a inclusão escolar de educandos com
Síndrome de Down em escola regular?
Buscando compreender os diferentes processos de inclusão que ora
vivenciava, fiz um curso de especialização em Educação Especial e Infantil, no qual
houve o contato com um melhor embasamento teórico estruturados por filmes, livros,
artigos, bem como a troca de experiências com colegas e professores sobre os
diferentes processos de inclusão e em especial com os educandos com Síndrome
de Down. Naquele contexto, aguçou-me a curiosidade em conhecer instituições que
atendessem pessoas com deficiência. Foi então que me inscrevi em um curso na
Associação de Pais e Amigos do Excepcional - APAE, instituição especializada no
atendimento a crianças, jovens e adultos com diferentes deficiências. Nessa
experiência de capacitação, identifiquei-me com as pessoas com Síndrome de Down
que, a meu ver, apresentavam características peculiares como a capacidade de
socialização e de desenvolvimento escolar.
Frente a essa experiência, busquei respostas a alguns questionamentos que
me inquietavam e que pudessem responder se tal processo realmente era possível,
pois, diante de minha preocupação enquanto educadora, somada à de muitos
colegas também direcionados para a busca de uma prática inclusiva que visasse em
14
especial a qualidade de vida do educando com Síndrome de Down, toda essa
preocupação levou-me a uma varredura bibliográfica que me apontasse um suporte
teórico para maior compreensão sobre como fazer a inclusão na escola e, mais
além, como ajudar a que ela se efetive.
O problema investigado possui incursões teóricas, dentre as quais autores
como Freire (1994a, 2003b), Boff (2006), Mantoan (2003), Sassaki (1997), Mazzotta
(1995), Voivodic (2008), Kirk & Gallagher (1996), Edler Carvalho (2004), Mendes
(1995), Pessotti (1984), entre outros.
Frente à fundamentação teórica e à problematização, esta pesquisa tem
como objetivo principal compreender o processo de inclusão de educando com
Síndrome de Down em instituições escolares de Cacoal-RO. Para tanto, foi
necessário identificar aspectos que apontassem os limites e desafios do processo de
inclusão. E, nesse rumo, refletíamos sobre as situações-limite vividas pelo professor
sem a devida formação; sobre o quanto ele tinha que desenvolver em si mesmo o
afeto pelo educando diferente; sobre qual seria a saída teórico-metodológica; sobre
qual seria a saída política.
Longe de estar equacionado, o problema da inclusão no Brasil exige-se
grandes discussões, afinal, o cidadão comum precisa ser incluído com dificuldades
ou não, com deficiência ou não.
Dentre as teorias que defendem a inclusão escolar a todos os educandos sem
exceção, às salas de aula do ensino regular, Paulo Reglus Neves Freire aponta
sobre a possibilidade do processo de inclusão como “inédito viável”, demonstra a
“crença no sonho possível”.
No contexto freireano, o processo de inclusão foi estudado de forma
sistemática e está aqui em uma reflexão dividida em quatro capítulos, dentre os
quais, no primeiro momento, há um apanhado sobre o que é a Síndrome de Down e
como é vista politicamente no Brasil. No segundo capítulo, o referencial teórico do
inédito viável é apresentado. No terceiro capítulo, todo o percurso da metodologia da
pesquisa está descrito, assim como o detalhamento do objeto, inclusão de
educandos com Síndrome de Down. No quarto capítulo, os dados são interpretados
no confronto entre perguntas/respostas das fontes primárias, confrontando-as com
as observações e discussões associadas à base teórica. A investigação foi
desenvolvida por meio de pesquisa fenomenológica e qualitativa. Por se tratar de
uma pesquisa inserida no contexto educacional, foi necessário focar e observar a
15
dinâmica interna das situações, atravessar as dificuldades do olhar exterior para
sentir a realidade. E, por fim, uma breve consideração sobre a pesquisa.
A pesquisa mostra que há uma política com proposta inclusiva no Brasil que,
embora deficiente, busca orientar o processo de inclusão. E, mesmo que não se
constitua o ideal, o inédito viável, com a inclusão como práxis, pode constituir-se um
sonho possível.
16
CAPÍTULO I
DO QUE ESTAMOS FALANDO?
CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA E DA SÍNDROME DE
DOWN
A palavra deficiência
1
origina-se do latim deficientia que significa falta, falha,
carência, imperfeição, defeito, insuficiência. A partir dessa conceituação, pode-se
dizer que a deficiência é algo perceptível, diferente do visto normalmente. É o “outro”
percebido, porque a deficiência, como diz Amaral (1995:112):
[...] jamais passa em „brancas nuvens‟, muito pelo contrário: ameaça,
desorganiza, mobiliza. Representa aquilo que foge ao esperado, ao
simétrico, ao belo, ao eficiente, ao perfeito... e, assim, como quase tudo que
se refere à diferença, provoca a hegemonia do emocional.
Este capítulo traz contribuições de autores como: Sassaki (2005), Mantoan
(2001), Saad (2003), Mazzotta (2005), Voivodic (2004), Schwartzman (1999), Edler
Carvalho (2004), entre outros, para a melhor compreensão do significado de
deficiência e da Síndrome de Down, isto é, seus principais pontos de observação
que representam princípios norteadores para um estudo mais aprofundado.
Kirk e Gallagher (1996) descrevem brilhantemente a história do tratamento
dispensado às pessoas com deficiência, relatando nomenclaturas diferenciadas para
nomear a pessoa com deficiência em cada época da história, o que configura
mudanças e evolução nos conceitos e, até mesmo, na forma de tratamento
destinado às mesmas.
Nesse contexto, os autores apontam progresso, embora lentamente, desde à
época espartana, quando se matavam os bebês deficientes e deformados. Segundo
os mesmos autores, historicamente podem ser reconhecidos quatro estádios de
desenvolvimento das atitudes em relação a essas pessoas, são eles:
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-se a negligenciar e a maltratar os
deficientes. Num segundo estádio, com a difusão do cristianismo, passou-se
1
Refere-se a alguns dos significados da palavra deficiência, de acordo com o Dicionário Aurélio da
Língua Portuguesa,, 2ª edição, São Paulo: Editora Nova Fronteira , 2004.
17
a protegê-los e compadecer-se deles. Num terceiro período uma educação
à parte. Finalmente, na última parte do século XX, observa-se um
movimento que tende a aceitar as pessoas deficientes e a integrá-las tanto
quanto possível, na sociedade (KIRK E GALLAGHER, 1996: 6).
Dessa forma, é notória a evolução do tratamento dispensado às pessoas com
deficiência na sociedade em geral, bem como a possibilidade de participação das
mesmas no contexto educacional.
De acordo com Mendes (2001), a evolução histórica do conceito de
deficiência permite visualizar a relatividade de uma determinada concepção que
parece sempre estar vinculada a um contexto histórico específico. Nesse sentido, as
concepções, bem como o conhecimento atual não podem em momento algum ser
encarados como dogmas ou verdades absolutas, mas sim como verdades relativas.
Nessa perspectiva, o vocábulo deficiência encontrado na literatura é tão
antigo quanto a humanidade.
Ao longo dos tempos, desde a pré-história até hoje, as pessoas sempre
tiveram que decidir qual atitude adotar em relação aos membros mais
vulneráveis da comunidade que precisavam de ajuda para obter
alimento, abrigo e segurança, como as crianças, os velhos e as pessoas
com deficiência (Cartilha – SACI, 2005:26).
A vulnerabilidade e/ou o impedimento apresentado pela pessoa com
deficiência necessita ser considerado não só pela sua impossibilidade, mas pelos
meios (não-acessibilidade) que a sociedade lhe proporciona. Assim, a palavra
deficiência denota uma condição da pessoa resultante de um impedimento, tais
como: lesão no aparelho visual ou auditivo, falta de uma parte do corpo, déficit
intelectual. O termo “impairment” pode ser traduzido como impedimento, limitação,
perda ou anormalidade na estrutura do corpo humano ou em funções fisiológicas
(Sassaki, 2005:9).
Diante da proposição de que há “anormalidade”
2
, Edler Carvalho (2004:40)
destaca que as comparações feitas entre o Eu e o Outro (quando deficiente),
ocorrem numa dimensão de alteridade comprometida pelo modelo clínico ou pelo
modelo matemático que, segundo a teoria dos conjuntos, organiza e separa os
grupos em função de suas características diferenciadas. A autora enfatiza que a
2
Refere-se ao que é anormal. Diz-se de indivíduo cujo desenvolvimento físico, intelectual ou mental
é defeituoso. De acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, 2ª edição, São Paulo:
Editora Nova Fronteira , 2004.
18
diferença encontrada na pessoa com deficiência é tida em dois pólos contrários, o
que se descreve como: deficientes (dessemelhantes, atípicos, anormais) em
contraposição ao outro (ideal, tido como normal).
A partir dessas considerações, a deficiência é utilizada como referência para
o padrão de normalidade, quando se refere aos problemas dos desviantes, a uma
perspectiva de patologia, onde o indivíduo desviante tem sido encarado a partir de
uma perspectiva médica, que se preocupa em diferenciar o “são” do “não-são” ou do
“insano” (Velho, 1979).
Nesse aspecto, são diferenciadas as limitações que as pessoas com
deficiência podem apresentar, contudo a sociedade, ainda assim, cria outras que
lhes causam mais “incapacidade” (ou desvantagem) no desempenho de papéis
sociais. São elas: seus ambientes restritivos; suas políticas discriminatórias e suas
atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças;
seus discutíveis padrões de normalidade; seus objetos e outros bens inacessíveis do
ponto de vista físico; seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria
aparentemente homogênea; sua quase total desinformação sobre necessidades
especiais e sobre os direitos das pessoas que têm essas necessidades e suas
práticas discriminatórias em muitos setores da atividade humana (Sassaki, 2003:47).
Diante das incapacidades apresentadas, no dia-a-dia da sociedade e
principalmente das escolas, percebe-se a preocupação no modo como nomear, qual
tratamento utilizar em relação a essas pessoas.
Preocupação irrelevante, porque são inúmeras as terminologias utilizadas
para nomear a pessoa com deficiência. São elas: deficiente, excepcional, criança
atrasada, com deficiência, portador de deficiência, pessoa com necessidades
especiais, com necessidades educativas especiais, alunos especiais. No entanto,
segundo Skliar (1999:21), isso é “apenas um debate sobre melhores e piores
eufemismos para denominar a alteridade” que, para o autor, não pressupõe por si
mesma transformação política, epistemológica e/ou pedagógica. Segundo Jannuzzi
(1992), a mudança na terminologia não garante a não discriminação uma vez que
em pouco tempo a nova terminologia estará carregando as características
discriminatórias da terminologia anterior. Em suma, são significações que reafirmam
a diferenciação entre o ser são ou não são, normal ou anormal, estar no padrão ou
fora dele.
19
Jannuzzi (2004:199) registra ainda que é importante lembrar que inclusão não
se faz por decreto. É um processo e como tal leva tempo e implica mudanças
estruturais na cultura, na construção de uma nova postura pedagógica e na vida
social.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) adota uma classificação que
reconhece os seguintes tipos de deficiências como as mais frequentes:
mental e motora (ou física), auditiva, visual e múltipla.
No Brasil, a percepção da deficiência, na educação, apresenta um outro
percurso.
Em Mantoan (2001:59), verifica-se que a história da educação de pessoas
com deficiência no Brasil encontram-se divididas entre três grandes períodos: de
1854 a 1956, marcado por iniciativas de cunho privado; de 1957 a 1993, definido por
ações oficiais de âmbito nacional; de 1993 até o momento, caracterizado pelos
movimentos sociais em defesa da inclusão escolar.
Mazzota (2005:27) relata que, de acordo com experiências que foram
concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros,
no século XIX, começaram a organizar serviços para atendimento a cegos, surdos,
deficientes mentais e deficientes físicos, serviços estes realizados por iniciativas
oficiais e privadas, caracterizando, assim, o atendimento educacional aos portadores
de deficiência. São exemplos dessa iniciativa, o Instituto Benjamin Constant (IBC), o
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), entre outros.
A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais”
ou da “educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer
somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta do
século XX (MAZZOTA, 2005:27).
Diante das considerações apresentadas, o educando com algum tipo de
deficiência foi, no decorrer da história, atendendo suas necessidades de
aprendizagem, isto é, construindo-a arduamente, principalmente no que se refere à
Síndrome de Down, objeto desse estudo. Durante esse percurso, o educando com
Síndrome de Down apropriou-se dos seus direitos de acesso e permanência na
escola, por ser uma questão de direitos humanos conquistados historicamente.
20
Síndrome
3
origina-se do grego sindrome - “reunião”, “concurso”. O estado
mórbido caracterizado por um conjunto de sinais e sintomas e que pode ser
produzido por mais de uma causa. Conjunto de características ou de sinais
associados a uma condição crítica, suscetível de despertar reações de temor e
insegurança.
O termo Down é sobrenome do médico e estudioso John Langdon Down que
ofereceu grande contribuição ao estudo da síndrome, demonstrando as diferenças
físicas e sua descrição da condição da pessoa com Síndrome de Down e também
distinguindo essa das outras pessoas com deficiência mental.
No decorrer da história biológica e da evolução humana, aconteceram
inúmeras mutações de genes e modificações cromossômicas, inclusive,
aconteceram o desenvolvimento de doenças genéticas e desordens cromossômicas,
como a Síndrome de Down. Pueschel descreve que:
O registro antropológico mais antigo da síndrome de Down deriva das
escavações de um crânio saxônio, datado do século VII, apresentando
modificações estruturais vistas com freqüência em crianças com síndrome
de Down (2003:45).
Essa descrição demonstra o quanto era perceptível a “diferença” apresentada
por uma pessoa com Síndrome Down.
Assim, em 1866, o médico John Longdon Down faz a publicação da obra
“Observations on Etnnic Classifications of Idiots”, onde relata traços característicos
da pessoa com Síndrome de Down. Tais características estavam relacionadas à
“idiotia”
4
que por ele foi denominada mongolismo. Esta denominação foi dada porque
ele acreditava que a síndrome representava uma regressão à raça mais primitiva (os
mongóis) por degeneração. Então, Down escreveu:
Trata-se de um representante da grande raça mongólica. Quando se
colocam lado a lado é difícil crer que não se trata de filhos dos mesmos
pais... Os olhos estão situados obliquamente e as comissuras internas dos
mesmos distam entre si mais que o normal. A fenda palpebral é muito
estreita...os lábios são grandes, grossos e com pregas transversais...
(DOWN, apud PESSOTTI, 1984:143)
3
De acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,, 2ª edição, São Paulo: Editora Nova
Fronteira , 2004,
4
O termo “idiotia” era um termo utilizado para qualquer tipo de atraso mental.
21
Nesse contexto, vários termos foram usados para referir-se à Síndrome de
Down. Desde que foi descrita, existiam: idiotia mongolóide, imbecilidade mongolóide,
cretinismo furfuráceo, criança mal-acabada, criança inacabada, entre outros.
Schwartzman (2003) relata que, em 1875, Frase e Mitchel publicaram as
primeiras ilustrações médicas sobre a Síndrome de Down e descreveram 62 casos,
bem como o resultado da autópsia de um caso. Eles também foram os primeiros a
relatar a maior ocorrência de Síndrome de Down em filhos de mulheres mais velhas.
A Síndrome de Down foi considerada, em 1932, uma aberração
cromossômica
5
. Enquanto que em 1934, sugeriam que ela poderia ser uma
trissomia. Já em 1956, aconteceu a descoberta que as células humanas possuíam
46 cromossomos e, em 1959, foi relatada por Lejeune, Turpin e Gautier, a presença
de um cromossomo extra no cromossomo 21, caracterizando a trissomia 21
(Moscati, 1979 apud Saad, 2003: 43).
Dessa forma, a Síndrome de Down é a combinação específica de
características fenotípicas que incluem retardo mental e um fenótipo característico
no corpo todo.
Segundo Pueschel, verificam-se indícios históricos sobre a Síndrome de
Down, contudo não há registros de documentos científicos que comprovem a
existência de pessoas com esta síndrome antes do século XIX. Dessa forma, o autor
nos aponta que:
Há várias razões para isso: em primeiro lugar, havia poucas revistas
médicas disponíveis naquela época; em segundo, somente alguns poucos
pesquisadores estavam interessados em crianças com problemas genéticos
e deficiência mental; em terceiro, outras doenças, como as infecções e a
desnutrição predominavam naquela época, ofuscando muitos problemas
genéticos e de malformação; e em quarto, até meados do século XIX,
somente metade das mães sobreviviam além dos 35 anos de vida (é bem
conhecido o aumento de incidência de Síndrome de Down em mães de
idade avançada) e muitas crianças certamente nascidas com Síndrome de
Down provavelmente morriam na primeira infância (PUESCHEL, 2003:48)
Segundo Schuwartzman (1999:3), as pessoas com Síndrome de Down
resultaram do cruzamento das mulheres mais idosas da tribo dos Olmecas
6
com o
5
Aberração Cromossômica é a alteração da estrutura ou do número de cromossomos de um
determinado indivíduo, quando comparado a um cariótipo considerado padrão para uma dada
espécie.
6
Tribo que vivia na região conhecida hoje como Golfo do México, entre 1500 a.C até 300 d.C. (SAAD,
2003:41)
22
jaguar, por isso eram consideradas ídolos religiosos e eram cultuadas e respeitadas
como semi deuses.
A partir dessa contextualização, é importante verificar as características e
aspectos relevantes da pessoa com Síndrome de Down sob a perspectiva da área
médica e educacional.
A Síndrome de Down é considerada um acidente genético, uma alteração
cromossômica, bem como é a principal causa genética da deficiência mental, de
anomalias múltiplas, fácies característico, fatores associados à trissomia do
cromossomo 21 humano (LIMA e FERRAS, s/n:6).
Giavanoni (1994:13) concorda com o aspecto de que a Síndrome de Down é
um acidente genético e acrescenta ainda a consideração de que isso acontece por
razão biológica que ocorre na primeira divisão celular do zigoto. Nas células do ser
humano, há 46 cromossomos ou 23 pares: 22 dos quais são autossômicos, ou seja,
são determinantes das características do indivíduo e um é determinante do sexo.
As supostas causas do nascimento de uma criança com Síndrome de Down
estão relacionadas a fatores endógenos (ambientais) e exógenos. Dos fatores, os
endógenos são considerados mais importantes e relacionam-se à idade materna.
Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos
trissômicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos óvulos. O
mesmo não acontece com os espermatozóides e por esta razão é que não
há uma relação direta entre a SD e a crescente idade paterna (VOIVODIC,
2008:40).
Quanto ao fator exógeno, a autora comenta:
Entre os fatores ambientais, é notório o diagnóstico pré-natal, pelos países
onde ele é realizado em número significativo. Assim, quanto maior o número
de gestações interrompidas após diagnóstico pré-natal, menor será a
incidência ao nascimento (VOIVODIC, 2008:40).
De acordo com Saad (2003:29), a Síndrome de Down é caracterizada por
atraso do desenvolvimento físico, funcional e mental. E, somadas a essas
características, acrescentam-se várias alterações fenotípicas determinadas por essa
carga genética. Essas características, segundo Pueschel (2000:1), devem ser
consideradas somente para diagnóstico clínico e não necessitam ser evidenciadas.
Schwartzman (1999:26) descreve algumas das características fenotípicas da
criança com Síndrome de Down:
peso e tamanho de nascimento inferiores ao normal;
23
hipotonia (músculos flácidos);
pescoço curto;
língua protusa, isto é, posicionada para fora da boca em virtude da
hipotonia;
base nasal achatada;
doenças cardíacas congênitas;
mãos e pés pequenos;
espaço aumentado entre o 1º e o 2º dedo dos pés;
orelhas pequenas, arredondadas e dismórficas, de implantação baixa;
prega da pálpebra superior no canto interno dos olhos como as pessoas
da raça amarela – o que deu origem ao nome mongolismo;
prega palmar transversa que consiste numa única linha que atravessa as
mãos curtas, de lado a lado.
Quadro 1 - Destaque de algumas características descritas para os portadores da
Síndrome de Down.
Fig. Olhos com prega da pálpebra superior no
canto interno de pessoas da raça amarela.
Fonte: www.brasilescola.com
Fig. Destaque das orelhas pequenas e base
nasal achatada.
Fig. Destacando a língua
grande, protusa e sulcada.
Fig. Mãos e pés pequenos e
espaços aumentado entre o 1º
e o 2º dedos dos pés.
Fig. Prega palmar transversa e
mãos curtas.
Fig.: B, C, D e E - Adaptado de Rodini e Souza (2008) disponível em: http://www.cerebromente.org.
24
Tais características são comuns à síndrome, o que difere particularmente a
pessoa com Síndrome de Down das demais. Segundo Saad (2003) e Voivodic
(2008), essas diferenças não interferem no desenvolvimento das pessoas com
Síndrome de Down.
Nesse contexto, os estudos que abordam a Síndrome de Down apontam que
esta pode ser diagnosticada a partir do nascimento, pela presença de uma série de
características, alterações fenotípicas que, se consideradas em conjunto, permitem
a suspeita diagnóstica, no entanto, este diagnóstico só pode ser considerado
definitivo após o estudo cromossômico (cariótipo). Cariótipo corresponde à
identidade genética do ser humano e é através de um exame conhecido como
cariograma que se torna possível obtê-lo, mesmo no feto (VOIVODIC, 2004: 41-42).
É importante relatar que os bebês com Síndrome de Down apresentam muito
sono, têm dificuldades para sugar e deglutir por conta da hipotonia acentuada nesta
fase.
Diante do exposto, pode-se entender que a principal característica da
Síndrome de Down são os sinais físicos que provocam na sociedade reação de
insegurança. E esses sinais físicos são consequências das alterações genéticas
justificadas pela trissomia do cromossomo 21, em que se apresentam três formas:
trissomia simples, translocação e mosaicismo:
Trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromosso 21; percebe-se
claramente a trissomia, ou seja, o 3º cromossomo extra ao par 21,
causando a síndrome. Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou
menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais
têm cariótipo normal, e a trissomia se dá por acidente. Translocação: o
cromossomo adicional está sobreposto a um cromossomo de outro par,
portanto não se trata de uma trissomia livre. A translocação se dá quando
um cromossomo do par 21 e o outro, ao qual se agrupou, sofrem uma
quebra na sua região central. Há uma união entre os dois braços mais
longos e perda dos dois braços mais curtos. Não se notam diferenças
clínicas entre as crianças com trissomia simples ou por translocação, e
ocorrem em 2% dos casos. Mosaicismo: presença de um percentual de
células normais (46 cromossomos) e outro percentual com células
trissômicas (47 cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa
desta “falha” é, até o momento, desconhecida, mas sabe-se, no entanto,
que é pequena a probabilidade de reincidência numa mesma família
(VOIVODIC, 2004:40).
Bissoto (2005:81) aponta que, embora haja diferentes formas de
manifestação da trissomia e que estas provocam variações físicas, clínicas e nas
capacidades cognitivas, existem poucos estudos comparativos que possam afirmar
25
diferenciações significativas existentes entre os três grupos de portadores de
Síndrome de Down.
No entanto, sabe-se que esses casos de trissomia são pouco expressivos,
pois:
não implicam diferenças no grau de desenvolvimento das pessoas com
síndrome de Down, com exceção do mosaicismo que, por não afetar todas
as células, tem um menor comprometimento no desenvolvimento global do
individuo (WUO, 2005:13).
A pessoa com Síndrome de Down apresenta variada anomalia congênita,
sendo esta suscetível às doenças comuns na infância. Assim, é importante que se
conheçam algumas dessas patologias, por Saad (2003), Pueschel (2003) e Nahas
(2004). De acordo com Pueschel (2003:86):
várias anomalias congênitas podem ser observadas nos neonatos
7
com
síndrome de Down, algumas das quais podem representar ameaça à vida,
exigindo correção imediata, enquanto outras só se tornarão evidentes nos
dias e semanas que se seguirem ao nascimento da criança.
São anomalias congênitas do recém-nascido, da criança, do adolescente e do
adulto com Síndrome de Down: cataratas congênitas; anomalias congênitas do trato
gastroinstestinal; doenças congênitas do coração; infecções (respiratórias, de ouvido
e de pele); desordens convulsivas; apnéia do sono; distúrbios visuais; déficits
auditivos; disfunção da glândula tireóide; anormalidades esqueléticas; desordens
psiquiátricas; doença de Alzheimer. Lembrando que nem todas as pessoas com
Síndrome de Down virão a tê-las e se forem diagnosticadas, são facilmente
controladas e/ou corrigidas.
Sabe-se que o nascimento de uma criança com Síndrome de Down está
relacionado à causas genéticas e a alguns sintomas que aqui estão focados, a
exemplo da deficiência mental.
Os educandos, de modo geral, aprendem de forma diferenciada, alguns com
mais facilidade que outros da mesma idade e que, “consequentemente, têm
dificuldades em se adaptar às demandas sociais” (KIRK e GALLAGHER, 2002:120).
Nesse contexto, houve inúmeras tentativas de profissionais nas áreas de
medicina, psicologia, serviço social e educação, no sentido de ajudar os educandos
considerados mais lentos, no sentido de definir deficiência mental. Fonseca
7
De acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,, 2ª edição, São Paulo: Editora Nova
Fronteira , 2004, Neonato refere-se à criança recém-nascida.
26
(1995:25) afirma que a pessoa deficiente é a que desvia da média, apresentando
características mentais, aptidões sensoriais, características neuromusculares e
corporais, comportamento emocional, aptidões de comunicação, múltiplas
deficiências diferenciando de uma criança normal, o que justifica requerer a
modificação das práticas educacionais no sentido de desenvolver as suas
capacidades.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) adotou um enfoque
muldimensional para caracterização da deficiência mental, norteado pelo modelo
proposto pela Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD)
8
em 1992,
incluindo a função intelectual e as habilidades adaptativas, a função psicológico-
emocional, as funções física e etiológica e o contexto ambiental (MEC, 1995). Isto
significa dizer que, para a AAMD, deficiência mental “refere-se a limitações
essenciais no desempenho intelectual da pessoa”. Outra definição para deficiência
mental apontada por Fonseca (1995:43), que está definida pela AAMD, diz que:
deficiência mental é “a condição na qual o cérebro está impedido de atingir um
desenvolvimento adequado, dificultando a aprendizagem do indivíduo”.
Diante das conceituações apresentadas, a definição mais comumente
empregada é a criada pelos principais membros da Associação Americana de
Deficiência Mental (AAMD) que apresentam no quadro 2 (p. 28):
8
Associação Americana de Deficiência Mental, de agora em diante, esta instituição será mencionada
no trabalho apenas pela sigla AAMD.
27
Quadro 2 – Definição mais comumente empregada pela Associação América de Deficiência
Mental (AAMD).
Definição
A deficiência mental refere-se ao
funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média
que coexiste com falhas no comportamento
adaptador
e se manifesta durante o período de
desenvolvimento.
Explicação
Definido como um escore em testes de
inteligência inferior aos obtidos por 97 a 98
por cento das pessoas da mesma idade.
Satisfazer padrões de independência e
responsabilidade social esperados do grupo
etário e cultural (isto é, aprender habilidades
acadêmicas básicas, participar de atividades
apropriadas ao grupo social).
Deve ser observável durante a infância.
Problemas de natureza semelhante em
adultos seriam provavelmente classificados
de doença mental e não de deficiência
mental.
Fonte: Grossmam, 1977 apud Kirk e Gallagher, 2002:121
No entanto, há uma distinção básica entre a atual definição apresentada pela
AAMD e outras que a antecederam, pois o destaque que se dava era no
comportamento adaptador combinado à subnormalidade intelectual (KIRK e
GALLAGHER, 2002:121).
Contudo, sabe-se que na literatura há inúmeros conceitos e como outros,
esta definição tende a ser modificada e aperfeiçoada na medida que mais
experiências e evidências se tornem disponíveis, considerando o contexto histórico.
Assim, considerando a deficiência mental, a pessoa com Síndrome de Down,
em seu desenvolvimento, apresenta alguns atrasos em relação ao padrão
considerado normal, sendo eles mental, físico e funcional. Neste sentido, Voivodic
(2008: 42) aponta que:
[...] os indivíduos portadores de Síndrome de Down, assim como os
indivíduos sem alteração cromossômica, apresentam grandes diferenças
em seu desenvolvimento, comportamento e personalidade. Porém é
evidente que o desenvolvimento de uma pessoa com síndrome de Down
apresenta diferenças significativas se comparado ao desenvolvimento
considerado normal.
28
O comportamento, bem como o desenvolvimento da inteligência do educando
com Síndrome de Down não depende exclusivamente da alteração cromossômica,
mas, também, de todo o restante do potencial genético, assim como das influências
do meio em que a criança vive (SCHWARTZMAN, 1999: 58).
A deficiência mental pode se apresentar na faixa entre leve e moderada na
maioria das pessoas com Síndrome de Down. Dessa forma, segundo Pueschel
(2003:111), “algumas crianças têm função intelectual limítrofe ou na faixa média -
baixa, e somente algumas apresentam deficiência mental severa”.
Diante dos diferentes modos de classificar as pessoas com deficiência
mental, o que inclui os termos leve, médio e severo, os autores Kirk e Gallagher
(2002:123) demonstram os termos que têm significado e implicações educacionais,
descritos como educável, treinável e grave/profundo.
Segundo Kirk e Gallagher (2002:124), o deficiente mental educável
(corresponde ao deficiente mental leve segundo a AAMD) é aquele que não
consegue se beneficiar do programa escolar regular por apresentar um
desenvolvimento subnormal, no entanto, desenvolve-se em três áreas:
educabilidade em assuntos acadêmicos em nível primário e avançado dos graus
elementares; educabilidade em adaptação social até o ponto em que puder
eventualmente progredir na comunidade e a adequação ocupacional a ponto de
poder se sustentar parcial ou totalmente quando adulto.
O deficiente mental treinável (corresponde ao deficiente mental moderado
segundo a AAMD), de acordo com os autores, é aquela criança que tem dificuldade
em aprender as habilidades acadêmicas a qualquer nível funcional; desenvolve
independência total em nível adulto e alcança adequação vocacional suficiente para,
em nível adulto, sustentar-se sem supervisão ou ajuda.
O deficiente mental grave ou profundo (corresponde ao deficiente mental
gravemente retardado na classificação da AAMD), tem deficiências múltiplas que
muitas vezes interferem nos procedimentos de instrução normais.
Mazzota (1982:36) descreve os termos educável, treinável e grave/profundo
de forma mais prática, ou seja, no contexto da educação formal e da aprendizagem
escolar, conforme o grau de comprometimento, da seguinte forma: a) deficientes
mentais educáveis terão “dificuldades de aprendizagem num currículo escolar
comum”; b) deficientes mentais treináveis têm pouca probabilidade de “adquirir
habilidades de leitura, escrita e cálculo correspondentes ao nível de alfabetização”,
29
no entanto, Kirk e Gallagher (2002:123) afirmam que eles podem “desenvolver
habilidades de cuidado pessoal como: vestir-se, despir-se, arrumar-se, usar o toalete
e comer, bem como a capacidade de proteger-se de perigos comuns”, de falar e
manter conversas simples, entre outras; c) deficientes mentais dependentes,
custodiais ou grave/profundo apresentam “uma série de comprometimentos
associados à deficiência mental, a ponto de fazer com que apenas serviços
educacionais sejam insuficientes para o seu atendimento”.
Diante das considerações acerca do fenótipo e da deficiência mental, são
atribuídas erroneamente à criança com Síndrome de Down características como:
afetividade, docilidade, amistosidade, bem como teimosia. No entanto, segundo
Voivodic (2008:42), os estudos até então realizados “não confirmam que essas
crianças tenham características comuns de comportamento e personalidade, o que
não permite traçar um perfil identificador do portador da Síndrome de Down”.
Observando os fatores que possibilitam e/ou impossibilitam o
desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down, vale ressaltar que o
desenvolvimento depende de fatores intrínsecos e extrínsecos, teóricos e práticos,
pessoais e coletivos, biológicos e sociais, familiares e escolares.
A educação das pessoas com Síndrome de Down tem sido demonstrada a
partir de pesquisas realizadas. Desta forma, ao se pensar na educação do indivíduo,
no sistema educacional brasileiro, vê-se um quadro de grande complexidade no
ensino, as muitas dificuldades para equacionar uma relação democrática, isto é, de
garantir escola de qualidade para todos (MANTOAN, 2006:23).
O estímulo, o desenvolvimento e as respostas, então, são as condições para
se apreender o sentido da educação na vida da pessoa com Síndrome de Down,
condições estas que devem sobrepor suas limitações, levando em conta apenas as
possibilidades e potencialidades que ela busca alcançar durante sua trajetória
escolar.
O educando com Síndrome de Down, assim como os demais indivíduos, tem
direito à educação e esta precisa acontecer em um ambiente comum a todos, onde
possa exercer sua cidadania, construir seus conhecimentos e interagir com o grupo
proporcionando-lhe, sempre que necessário, atendimento educacional
especializado. Nessa perspectiva, Voivodic (2008:60) acredita que:
30
A possibilidade de que as crianças com ou sem deficiência possam
aprender juntas, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa
etária, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatórias e
discriminatórias.
Dessa forma, neste estudo, considerou-se a educação formal como principal
ponto, cujo objetivo é preparar a criança para uma vida ativa e com qualidade em
sociedade, onde o educando com Síndrome de Down frequenta a escola regular e
participa de todas as atividades propostas. Nesta perspectiva, de acordo com
Fredericks (2003:184), alguns objetivos resumem aquilo que os pais, de forma geral,
almejam para seus filhos: que sejam capazes de interagir com pessoas que não são
portadoras de deficiências, bem como com aqueles que são. E que tenham
verdadeiros amigos nos dois grupos; que sejam capazes de trabalhar nos mesmos
ambientes que aqueles que não apresentam deficiências; que sejam bem-vindos e
participem em eventos e atividades frequentados por pessoas sem deficiência,
sentindo-se confiantes e à vontade; que vivam na moradia de sua escolha conforme
suas possibilidades econômicas; que sejam felizes.
Com isso, podemos inferir que os educandos com Síndrome de Down
podem/devem estar no ensino regular e merecem mais cuidado, intervenção e
cautela em algumas áreas, tais como: percepção, atenção, memória, aspectos
psicomotores, leitura e escrita, lógico-matemática, linguagem, atividades cotidianas,
assim como nos aspectos sociais, afetivos e emocionais, conforme já demonstrado
neste trabalho.
A sequência de desenvolvimento do educando com Síndrome de Down
geralmente é bastante semelhante à de educandos sem a síndrome. As etapas e os
grandes marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. Sendo assim, deve-
se garantir a esse educando experiências que sejam fundamentais para o seu
desenvolvimento, pois, dentro de suas potencialidades, podem alcançar estágios
muito mais avançados de raciocínio e de desenvolvimento.
Estudos e pesquisas têm ocorrido com intuito de avaliar experiências de
conquistas e de dificuldades de inclusão à educação formal de educandos com
Síndrome de Down. São eles: entrevistas com pais de alunos com deficiência mental
de leve a profunda que estavam sendo educados em classes regulares
(DAVERN,1994); relato de um trabalho de acompanhamento de quatro educandos
com Síndrome de Down, matriculados em escola de ensino regular (LIMA, 1998);
31
Projeto Integração, que se caracteriza pelo acompanhamento de educandos normais
e com Síndrome de Down na pré-escola comum e especial (MONTEIRO, 1997); o
estudo sobre a percepção dos educadores em relação à integração escolar do
educando com Síndrome de Down, no Ensino Fundamental (MARTINS, 1997), as
possibilidades de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos com
deficiência mental que apresentam Síndrome de Down, tendo por base a teoria
sócio-histórica vygotskiana (SAAD, 2003) e, por último, o estudo de Voivodic (2008)
que buscou acompanhar um projeto de inclusão de educandos com Síndrome de
Down em classes comuns de escolas regulares, que começou a ser implantado por
um grupo de pais desses educandos.
Diante dos estudos demonstrados, é importante descrever a consideração de
Voivodic (2008:65) em relação às pesquisas já realizadas sobre a inclusão de
educandos com Síndrome de Down. Segundo a autora, as pesquisas realizadas
[...] comprovam que, quando o educando com Síndrome de Down frequenta
escolas regulares, tem ganhos significativos não só em seu
desenvolvimento social, mas também em seu desenvolvimento cognitivo.
Também foi constatado que não houve prejuízo para as crianças que não
têm deficiência por estarem na mesma situação com crianças com
deficiência mental. Outro ponto ressaltado pelas pesquisas é sobre a
importância da mediação para o sucesso do processo de inclusão.
Neste sentido, as bases legais que norteiam a inclusão devem ser
evidenciadas nas práticas cotidianas da educação formal. Ou seja, a inclusão,
paradigma emergente na política educacional vigente, baseia-se não somente em
aceitar a matrícula do aluno com deficiência, mas de garantir sua aprendizagem no
contexto do ensino regular.
A partir de estudos e documentos, chegou-se à conclusão de que a melhor
resposta para o educando com deficiência e para os demais é uma educação que
respeite as características de cada estudante, ofertando alternativas pedagógicas
que atendam às necessidades educacionais de cada um - uma escola que ofereça
um ambiente inclusivo e acolhedor, onde todos possam conviver e aprender com as
diferenças.
32
Bases Legais que Norteiam a Inclusão
Os principais documentos norteadores (aspectos jurídicos) que garantem a
inclusão são: a Constituição da República Federativa do Brasil, (BRASIL, 1988); a
Declaração de Salamanca (UNESCO,1994); a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, (BRASIL, 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Adaptações Curriculares (1998).
A Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e
a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III) e, como um dos seus objetivos
fundamentais, a promoção do bem de todos sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV).
Elege ainda como um dos princípios à igualdade para o ensino, a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I). No art. 208, V,
versa que o “dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um”.
Destaca-se da Constituição Federal de 1988, o Art. 205 que diz:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Percebe-se neste artigo, o quanto a Constituição Federal é taxativa no que
concerne ao direito à educação – responsabilidade de “todos”, ou seja, todas as
instâncias da sociedade, sem exceções. Reafirma, ainda, a participação do Estado e
da família para o efetivo desenvolvimento dos alunos. É importante salientar que o
Estado deve promover uma educação de qualidade a todos e à família cabe
contribuir para a promoção deste direito a partir da matrícula, frequência do filho à
escola, acompanhamento, fiscalização, avaliação da instituição escolar e a
participação nas atividades sócio-políticas-pedagógicas.
O princípio fundamental subjacente à definição e desenvolvimento das
escolas inclusivas consiste em que:
[...] todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. As
escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas
33
dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem,
de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com toda a
comunidade.” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994: 7).
No Brasil, o MEC, através da Secretaria de Educação Especial (SEESP), tem
buscado implantar programas que desenvolvam a formação de professores com
enfoque para a educação inclusiva no Ensino Superior, o qual partiu da Portaria
n°1793/1994 que recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos Ético-Político-
Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades
Especiais”, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e demais
licenciaturas, e a inclusão de conteúdos relativos a essa disciplina em cursos da
área de Saúde, no curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de
acordo com suas especificidades. Esta portaria também recomenda que se
mantenham e se estendam os cursos adicionais, de graduação e de especialização
nas diversas áreas da Educação Especial.
No que se refere às ações do governo, faz-se necessário descrever os dados
contidos na pesquisa de Chacon (2001), destacando as respostas das universidades
brasileiras à Portaria MEC nº 1.793/1994. Com essa finalidade, o autor analisou as
grades curriculares dos cursos de Pedagogia e Psicologia das Universidades
Federais de todo o Brasil e das estaduais e particulares dos estados de São Paulo e
Mato Grosso, assim como suas respectivas ementas e/ou conteúdos. Esse estudo
revelou que, dos 58 cursos de Pedagogia e Psicologia, apenas 13 apresentaram
alterações na grade curricular, o que significa uma baixa quantidade de cursos, pois
equivale a 22,5% do total de cursos estudados. Com isso, pode-se concluir que, na
realidade, a referida portaria não está sendo cumprida em grande parte das
instituições de Ensino Superior.
Em contraponto, destaca-se a relevância do estudo de Carvalho (2006:91),
que contribui para a implementação da Portaria MEC 1.793/1994. Em sua pesquisa,
a autora objetivou conhecer as representações sociais de professores da rede
pública da baixada cuiabana sobre a inclusão/exclusão de educandos com
deficiência no ensino regular. Tal estudo, evidenciou que as representações dos
alunos-professores se bifurcam: de um lado, eles se dizem incapacitados para um
bom desempenho junto ao aluno com deficiência, mas, por outro lado, essa
34
percepção parece decorrer de uma atitude discriminatória proveniente da falta de
discernimento entre diferença e deficiência.
Percebe-se que, embora haja uma política governamental objetivando ações
de inclusão, essas ações ainda não são implementadas na maioria das instituições
de Ensino Superior.
No que concerne à Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96, ela
assegura aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades
específicas. E em seu art. 58, capítulo V, prevê sobre a Educação Especial:
Modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais.
Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino desde a
educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação é
considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias
de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo
diferentes alternativas de atendimento. (BRASIL, 1996).
Assim como o MEC, o Conselho Estadual de Educação de Rondônia dispõe
de diretrizes e normas para a oferta de atendimento à clientela com necessidades
especiais conforme a Lei n. 9.394/96, da Resolução n. 138/99-CEE/RO, Parecer nº
17/2001-CEB/CNE e Resolução n. 02/2001-CEB/CNE, e demais normativas
vigentes, e nessas diretrizes a nomenclatura utilizada para tratar o educando com
deficiência é “necessidades educacionais especiais”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Adaptações Curriculares (BRASIL,
1998), do MEC- fornecem as estratégias para a educação de alunos com
necessidades educacionais especiais.
De acordo com o documento do Ministério Público, intitulado: O acesso de
alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular (BRASIL,
2004:7): “apenas estes dispositivos legais bastariam para que ninguém negasse a
qualquer pessoa com deficiência o acesso à mesma sala de aula de crianças ou
adolescentes sem deficiência.”
35
CAPÍTULO II
INÉDITO VIÁVEL EM PAULO FREIRE
Para melhor contextualizar este estudo, entende-se ser interessante, num
primeiro momento, compreender o sentido do termo inédito viável e, posteriormente,
interpretar, com base nos dados da pesquisa, os limites e desafios do processo de
inclusão de crianças com Síndrome de Down nas escolas de Cacoal-RO.
A análise desse estudo baseia-se na práxis educativa à luz da concepção de
Paulo Freire que aponta para uma proposta de compreensão entre o modo de
interpretar a realidade e a vida e, consequentemente, a prática que promove essa
compreensão levando a uma “ação transformadora” (FREIRE, 1994:84). O
desvelamento a partir da práxis, entendida como “a síntese entre a teoria-palavra e
ação”. Assim, os propósitos de Freire, que sempre se contrapõem às atitudes de
discriminação e segregação de maneira impetuosa, colabora com os de outros
teóricos no sentido de romper com o paradigma da exclusão, abrindo portas para o
paradigma da inclusão.
Algumas concepções de Freire sobre inclusão, que norteiam este trabalho,
precisam ser clareadas: a historicidade, a inconclusão, a conscientização, o diálogo
e a libertação.
A historicidade tem relação com o saber e com a curiosidade epistemológica.
Mediante a realidade da inclusão, a importância da tarefa do homem proposta por
Freire (2001:40) é pensar enquanto ser histórico, deixando de lado a concepção e a
prática „bancária‟, pois, para este estudioso, o homem “deve fazer parte da história e
não estar representado nela”. Continua dizendo que novos conhecimentos edificam
o ser histórico.
E é nessa óptica que o processo de inclusão precisa se assegurar,ou seja, o
educador deve buscar construir novos conhecimentos a cada dia, instigando
permanentemente a curiosidade em detrimento ao fatalismo citado por Freire. Deve
demonstrar, através de pesquisa sobre a prática, o que pode dar certo, uma vez que
esta busca conscientiza homens e mulheres, a despeito do que a sociedade
36
excludente pratica com aquele que é diferente. Nesse caso específico, a pessoa
deficiente, deixando-a à margem da construção do seu conhecimento.
A pessoa que é posta à parte na sociedade (ambientes, escolas, igrejas,
praças, entre outros) e se sente excluída não deve aceitar passivamente o que lhe é
imposto. É fundamental que saiba questionar e enfrentar criticamente as inúmeras
adversidades econômicas, sociais e culturais que fazem parte do seu cotidiano
(FREIRE, 1994:147-148).
Outra concepção de Paulo Freire elencada neste estudo é a inconclusão que
é a sua tese sobre o inacabamento do ser humano que, por meio de suas ações no
mundo, na história, se conquista por luta, por aquisições continuamente realizadas.
A inconclusão pode ser assim descrita nas palavras de FREIRE (1996:64):
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação
como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na
medida em que se reconheceram inacabados.
Apreender-se sobre o que seja verdadeiramente a inclusão é tarefa que
precisa ser experimentada na prática escolar. Daí uma terceira idéia de Freire para
que se busque a compreensão - a conscientização, enfatizada quando diz respeito
ao modo como o ser humano se conscientiza sobre as suas ações de ser e estar no
mundo por meio da sua historicidade e da sua inconclusão. É importante que
homens e mulheres tomem consciência do poder que se tem em estar no mundo e
com o mundo, criando e recriando sua existência, conscientizando-se e participando
com os outros de forma coletiva.
A conscientização está evidentemente ligada à utopia, implica em utopia.
Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos
para sermos anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de
transformação que assumimos (FREIRE, 2003:28).
Ainda como concepção de Paulo Freire, destacamos o diálogo e a libertação
como princípios orientadores para transformar e construir uma educação
humanizadora, coerente com o desafio da libertação humana.
A proposta de uma educação humanista-libertadora em Freire tem no
diálogo/dialogicidade uma das categorias centrais de um projeto pedagógico
crítico, mas propositivo e esperançoso em relação ao nosso futuro
(DICIONÁRIO PAULO FREIRE, 2008: 130).
37
Diante desta propositiva, crer no valor do diálogo é o ideal de construção de
caminhos para a prática de inclusão, pois, a partir dele, pode-se estabelecer a
relação teoria-prática na educação de estudantes com deficiência. Esta postura – a
prática dialógica- leva a uma percepção mais aguda do mundo e ao verdadeiro valor
da existência: sociedade como processo em construção, como realidade inacabada
e em constante mudança.
Todas essas concepções se confluem caracterizando o inédito-viável,
categoria freireana para superar situações limites, neste caso, a realidade
pedagógica da inclusão de deficientes com Síndrome Down.
Diante do exposto, escrever sobre a inclusão na perspectiva freireana é uma
tarefa grandiosa, enquanto possibilidade do inédito viável.
O pensamento de Freire propõe a construção de novos caminhos para a
libertação dos oprimidos. Os educandos com deficiência representam uma meta a
superar, para que no futuro se alcance um mundo mais humanizado.
A contribuição de Freire para a pedagogia latino-americana e que podemos
considerar para a perspectiva da inclusão está, segundo Zitkoski (2003), assentada
sob quatro fundamentos básicos para toda e qualquer proposta educacional
comprometida com a humanização da vida em sociedade: a) o fundamento
antropológico que define cada ser humano como um potencial de realização de seu
próprio ser mais, onde a existência humana jamais poderá ser concebida de forma
determinista ou fatalista pelo educador. Nesse sentido, em cada sujeito reside um
potencial de humanização que a aprendizagem e a construção de saberes passam a
ser um estímulo para a superação das situações limites; b) a base epistemológica
dialético-problematizadora que valoriza os diferentes saberes, culturas e sentidos,
na busca de construir uma práxis social emancipatória de toda pessoa, é a
esperança na capacidade dos seres humanos de se educarem coletivamente a partir
do diálogo crítico com a realidade que os cercam; c) o compromisso político do
processo educativo no engajamento com as transformações sócio-culturais
necessárias e urgentes ao processo de humanização do mundo; d) o desafio ético-
humanizador de uma pedagogia voltada para a construção da vida digna e justa
para todos, superando a atual lógica da mercantilização da vida e alienação social.
Com esses fundamentos da pedagogia freireana, pensar em educação
inclusiva requer reflexão sobre as práticas educativas para o engajamento em lutas
38
concretas por uma educação humanizadora e empenhada com os diferentes
processos de inclusão social (ZITKOSKI, 2003).
A despeito do vocábulo inédito viável, as idéias centrais que explicam a
categoria são apresentadas por Ana Maria Araújo Freire (2003, nota nº. 1: 205-207),
Na obra, Pedagogia da Esperança, o inédito-viável é compreendido como uma
palavra-ação, práxis, imbuida de uma enorme carga afetiva, cognitiva, política,
epistemológica, ética e ontológica.
Ana Maria Freire explicita, numa segunda obra, o inédito viável como uma
categoria carregada de crenças, valores, sonhos, desejos, aspirações, medos,
ansiedades, vontade e possibilidade de saber, fragilidade e grandezas humanas,
portanto, convergindo com as práticas inclusivas (FREIRE, 2008:231).
Pensando a partir da práxis, a Pedagogia do Oprimido revela dois momentos
distintos que contribuem para a libertação: a pedagogia humanista e a pedagogia
libertadora. Na primeira, entendemos como o momento de desvelamento da
opressão vivenciada pelos oprimidos e o comprometimento dos mesmos com a
práxis transformadora. Na segunda, a pedagogia libertadora deixa de ser do
oprimido e passa a ser dos homens em contínuo processo de libertação (FREIRE,
1994:46-47).
Visando a libertação proposta nos escritos de Freire, a prática inclusiva
compreende a pedagogia humanista e a pedagogia libertadora, como meios para
desvelar a realidade vivenciada pelas pessoas com deficiência, implícitas no
cotidiano escolar.
A educação, aqui entendida como um caminho, não pode ser considerada
apenas como “generosidade” para com a pessoa com deficiência, ela deve ser uma
construção possível para favorecer sua libertação de um emaranhado de
consequências provocadas pela ação de negação que ela sofre que, segundo Freire
(1994:47), “quem inaugura a negação dos homens não são os que tiveram a sua
humanidade negada, mas os que a negam, negando também a sua”.
Negação do “outro” diferente dos padrões estabelecidos pela sociedade infere
dizer que é pelo fato de que “para eles, pessoa humana são apenas eles. Os outros,
estes são „coisas‟. Para eles, há um só direito – o seu direito (...)" (FREIRE, 1994:
45).
Nesse sentido, o processo de inclusão não deve ser concebido pelo simples
ato de o educando com deficiência “estar” na escola, é necessário que ele esteja e
39
se “sinta” em todo o processo constituinte da educação escolar. Pensar a inclusão
escolar é garantir a aprendizagem. Nessa perspectiva, Mantoan (1996:05) contribui,
afirmando que:
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos
alunos, como meta da escola, independentemente do nível de desempenho
a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se
caminha na direção de escolas acolhedoras.
A escola, então, precisa de um projeto de base, ou seja, um pensar-agir com
um novo entendimento das contribuições que o inédito viável pode dar à inclusão do
educando com Síndrome de Down.
O pensar certo é crítico e esperançoso diante do futuro, pois não se
fecha diante das condições históricas que nos desumanizam. A visão de
mundo que reforça o valor do sonho e da utopia numa perspectiva da
história como possibilidade é coerente com a forma de pensar a
educação como um caminho para a emancipação dos oprimidos
(FREIRE, 2008: 21).
Daí a inserção de uma educação dialógica proposta por Freire (1994, 2000)
que pretende ser libertadora, começando por sua própria coerência metodológica,
para que se desenvolva a educação inclusiva num contexto sócio-histórico-cultural.
Sendo assim, a inclusão conduz para a consolidação de ações que se situam do
ponto de vista do oprimido, como prática libertadora.
Propiciar a expansão da consciência critica dos envolvidos com uma
educação libertadora pode indicar a problemática da práxis pedagógica, provocar
debates a partir da realidade, evidenciada pelos aspectos sociais, políticos, culturais,
jurídicos, entre outros.
As concepções de Freire estão demonstradas em seus escritos e dão
destaque à capacidade ontológica, que é própria do ser humano de “ser mais”, de
superar as “situações-limites” na direção de um “sonho possível” – um inédito viável-
e este sugere ao educador um caminho valioso para a Inclusão.
Entretanto, nessa troca dialógica, não é permitido dar prioridade e/ou recusar
o outro, pois Freire demonstra em suas palavras um enorme e constante respeito ao
outro. “(...) respeita no outro o direito de também julgar certo. Tenta convencer e
converter, e não esmagar o oponente (...)” (FREIRE 2003:58).
40
A educação tradicional, historicamente, tem sido pautada na homogeneização
dos educandos. As pessoas com deficiência têm enfrentado dificuldades para
transpor barreiras por não serem iguais às outras. Na escola tradicional, então, a
prática educativa em relação a esses educandos tem exigido um grande esforço dos
mesmos para que consigam alcançar comportamentos sociais controlados, quando,
na verdade, deveria proporcionar a essas pessoas conhecimento suficiente para que
pudessem conduzir sua própria vida.
Diante dessa constatação em relação à escola tradicional, é real que se veja,
ainda hoje, um modelo assistencial e dependente que se revela em perigo, pois,
segundo FREIRE:
[...] o grande perigo do assistencialismo está na violência do seu
antidiálogo, que impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe
oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a „abertura‟ de sua
consciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais
crítica [...] O assistencialismo [...] é uma forma de ação que rouba ao
homem condições à consecução de uma das necessidades fundamentais
de sua alma - a responsabilidade (1994: 57-58).
O que se defende aqui como inclusão parte da idéia de experiências
significativas, pois surgem da realidade e das necessidades daqueles que as
exercitam; inéditas por se tratar de uma invenção até então inexistente e
emancipadora, considerando o caráter coletivo que motiva tal realização, o que
Freire chama de inédito viável. Na Pedagogia do Oprimido, o termo é concebido por
Freire (1994:107) como o “[...] inédito viável, que não pode ser apreendido no nível
da „consciência real‟ ou efetiva, se concretiza na „ação editanda‟
9
, cuja viabilidade
antes não era percebida”.
Na perspectiva freireana, o sujeito está em constante busca pela superação
de inúmeros obstáculos apresentados ao longo da trajetória da vida, em prol da
concretização de seus objetivos. E como a realidade é singular a cada pessoa, não
existe uma receita a ser seguida para dar conta da realização de tais entraves, o que
faz com que os indivíduos busquem com criatividade, de maneira individual ou
coletiva, a invenção de alternativas para driblar as imposições do poder
estabelecido, que atinge de forma direta aqueles que se encontram na planta baixa
da pirâmide social.
9
A propósito da „consciência real‟ e „ação editanda‟ ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1974/13 ed,, 1994
41
Ana Maria Freire, que escreveu a primeira nota da “Pedagogia da Esperança”
(2003), escreve que o “inédito viável” se configura como uma das categorias mais
importantes trabalhadas por Freire, porque provoca reflexões nos escritos da
“Pedagogia do Oprimido. Pouco estudada, essa categoria encerra nela toda uma
crença no sonho possível e na utopia que virão desde que os que fazem a sua
história assim queiram, esperanças bem práticas de Freire.
Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, às vezes, pode dar
certo. Menos ainda, jamais falo da utopia como refúgio dos que não atuam
ou [como] inalcançável pronúncia de quem apenas devaneia. Falo da
utopia, pelo contrário, como necessidade fundamental do ser humano. Faz
parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se, que homens
e mulheres não prescindam em condições normais, do sonho e da utopia
(FREIRE, 2003: 85).
As primeiras palavras contidas na “Pedagogia da Esperança” mostram-nos
claramente a convicção de Paulo Freire sobre a necessidade da esperança e do
sonho para a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor. “Não há
mudança sem sonho como sem esperança” (Freire, 2003:91). Daí Freire considerar
que a esperança é uma necessidade ontológica, pois sem um mínimo de esperança,
não se pode sequer começar o embate.
Freire alerta, entretanto, que atribuir à esperança o poder de transformar a
realidade seria um modo excelente de cair na desesperança, pois “enquanto
necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude
histórica” (1994: 11). Assim, explica a necessidade de uma educação da esperança,
pois, “como programa, a desesperança nos imobiliza e nos faz sucumbir no
fatalismo onde não é possível juntar as forças indispensáveis ao embate recriador
do mundo” (1994: 10).
Esse “inédito viável” é, pois, em última instância, algo que o sonho utópico
sabe que existe, mas que só será conseguido pela práxis libertadora que pode
passar pela teoria da ação dialógica de Freire, na reinvenção de cada ato na ação
mesma da luta e da interpretação de sua humanidade, ou por outras que pretendam
os mesmos fins ou objetivos. Esta é também a analogia de Freire (2000: 119): “O
futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta para fazê-lo”.
O “inédito viável”, na perspectiva de Ana Maria Freire, é assim compreendido:
42
Uma palavra que traz nela mesma o germe das transformações possíveis
voltadas para um futuro mais humano e ético. Uma palavra que carrega no
seu âmago, crenças, valores, sonhos, desejos, aspirações, medos,
ansiedades, vontades e possibilidade de saber, fragilidade e grandeza
humana (FREIRE, 2000: 15).
Assim, no “inédito viável” de Freire, a utopia a ser concretizada via ação educativa
emancipatória, em muito se assemelha com a categoria inclusão, explicitada
detalhadamente por Marques:
Muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como
desviantes, fato que reflete, nas diversas situações, um julgamento social
que se requinta na medida em que a sociedade se aprimora
tecnologicamente em função de valores e atitudes culturais específicas
(MARQUES, 2006: 2).
Em algumas sociedades, ser deficiente representa uma condição de
subalternidade de direitos e de desempenho de funções sociais. É nesse sentido
que se manifestam nas diversas formas de controle, discriminação e opressão,
atitudes contra as quais Paulo Freire sempre se posicionou de forma contundente.
Em outras palavras: “inédito viável” é a possibilidade ainda inédita de ação, é
a futuridade histórica que não pode ocorrer se não for superada a situação-limite,
transformando a realidade com a práxis.
43
CAPÍTULO III
HISTÓRIA DA PESQUISA
A busca por qualificação em todas as profissões é uma constante. Para o
educador não é diferente, diante disso começamos a frequentar um curso de
qualificação em nível de especialização. Durante o processo, a aproximação,
especialmente com um adolescente com Síndrome de Down, foi gratificante. Esse
estreitamento possibilitou a percepção do quanto essas pessoas se relacionam e
demonstram determinadas habilidades, que poderiam ser ampliadas em escolas
regulares, uma vez que não era comum a presença de educandos com Síndrome de
Down nestas instituições.
Ao terminar o curso de especialização, surgiu a oportunidade do trabalho em
uma escola pública de Ensino Básico numa sala de apoio pedagógico
10
, atendendo
a estudantes em horário contrário às aulas da sala regular.
Diante da proposta de inclusão realizada pelo Ministério de Educação e
Cultura (MEC), era perceptível que estava acontecendo a matrícula de educandos
com Síndrome de Down na instituição na qual trabalhava. A partir daí, a curiosidade
em saber (informalmente) dos colegas-professores como era o trabalho com a turma
em que havia os referidos educandos, até porque, através desse trabalho, isso não
era possível, visto que o trabalho era realizado individualmente (professor-
educando).
As dúvidas foram se intensificando no cotidiano da escola, assim como a
busca por possíveis respostas para a curiosidade que crescia e acreditamos que as
possíveis respostas poderiam ser encontradas na investigação científica. Foi quando
surgiu a oportunidade de cursar o Mestrado e, a partir dele, a realização dessa
pesquisa.
10
Por sala de apoio pedagógico, este estudo entende o postulado mediante o atendimento em
horário diferenciado trata-se de uma modalidade de atendimento pedagógico a ser desenvolvida no
ensino regular, destinada a alunos com dificuldades de aprendizagem e que não são portadores de
deficiência ou de problemas de conduta. (BRASIL, 1994:)
44
Nos últimos anos, temos ouvido frequentemente a frase “a inclusão de
estudantes com deficiência nas escolas regulares”. Mas o que entender por
inclusão?
Recorremos nesse primeiro momento a Mantoan (2003) que aponta que a
inclusão prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática a todos
os alunos sem exceção, às salas de aula do ensino regular. Neste sentido, a escola
precisa compreender que não é a criança que necessita adaptar-se a ela, mas o
inverso. No que tange à literatura, Ferreira (1998), Omote (2006), Sassaki (1997),
Jannuzzi (1992), colocam que na educação de alunos com deficiência é notória a
segregação e a exclusão sofrida por pessoas com deficiência, fato que vem
preocupando educadores conscientes da importância da formação integral para a
vida de qualquer ser humano.
Neste sentido, Ferreira (1998:7-15) aponta que o alinhamento das propostas
brasileiras com a tendência da chamada escola inclusiva e das necessidades
especiais favorece mais a linha da "educação + escola comum" do que a da
"assistência social + instituição especializada", para a ampla maioria dos alunos
potenciais.
Nessa perspectiva, buscar compreender o processo de inclusão do educando
com Síndrome Down na escola regular, objetivo deste estudo, propicia o encontro
com a proposta do “inédito viável” de Paulo Freire, uma vez que demonstra a
“crença no sonho possível”.
Devemos nos atentar para o fato de que inclusão não se trata de mais um
modismo pedagógico, mas uma realidade urgente, uma postura educacional que
encontra constantes desafios, podendo, com isso, ser comparada a uma utopia.
Entretanto, esse “impossível realizável”
11
nos instiga a continuar, a buscar, a
favorecer a consolidação desta nova postura teórica e metodológica para que a
inclusão não atinja somente o contexto escolar, mas principalmente a sociedade,
possibilitando a convivência, a participação, as relações sociais entre todos os
indivíduos.
É nesse contexto que a inclusão vem a ser “algo „percebido‟ e „destacado‟ da
vida cotidiana que, não podendo e não devendo permanecer como tal, passa a ser
11
Pensamento de Freire encontrado nas obras: Pedagogia do Oprimido (2003) e Pedagogia da
Esperança (1994)
45
um problema que deve e precisa ser enfrentado, portanto, deve e precisa ser
discutido e superado” (FREIRE, 1992:206).
Inicialmente nossa preocupação era trabalhar com a inclusão em um aspecto
geral. Contudo, dada uma questão temporal, compreendemos ser mais exequível
delimitar sobre a “inclusão do educando com síndrome de Down”.
Diante dessas considerações, é importante salientar que os motivos pelos
quais aconteceu o recorte da “deficiência” a tratar nesse estudo configuraram-se
pelas características aparentes que a pessoa com Síndrome de Down apresenta,
predominante e perceptível “um atributo diferencial visível constituído pelo fenótipo
da própria síndrome e pelos atos que realiza devido a presença da deficiência
mental” (SAAD, 2003:153).
Metodologia
Definido o problema, para verificarmos a dificuldade de fazer a inclusão do
educando com Síndrome de Down na escola de Cacoal, foi necessário demarcar um
caminho que fosse o fio condutor no processo de investigação dessa pesquisa, para
que, à luz da ciência, pudéssemos compreender o problema constituído. Assumido o
rumo, este caminho permitiu um diálogo com professores, mães e colegas dos
educandos com Síndrome de Down de maneira que possibilitou a compreensão da
prática de inclusão percebida por eles na escola, como também, dentre outros
aspectos, a possibilidade e consequência da inclusão, a prática utilizada no
cotidiano da sala de aula, a formação do professor para a prática da inclusão, a
percepção das mães sobre a educação do filho e a dos educandos sobre o colega
com Síndrome de Down.
Inicialmente, foi preciso compreender em que medida a inclusão contribui
para a formação social e escolar a partir da perspectiva dos participantes envolvidos
diretamente nesta análise. Para tanto, elaboramos registros descritivos (notas de
campo) minuciosos do que foi observado, o que se mostrou uma ação enormemente
delicada para a pesquisadora-observadora, frente a um objeto que se relaciona às
emoções e sentimentos humanos, que faz a transmutação do físico para o
emocional, envolvendo todos no seu entorno.
46
Material organizado, traçamos um caminho investigativo na perspectiva
qualitativa e fenomenológica. A pesquisa qualitativa, assim entendida, como em
Bogdan e Biklen (1994:47-50):
Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal; A investigação
qualitativa é descritiva; Os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; Os
investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva; O
significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
E a pesquisa fenomenológica, para melhor descrever as observações
colhidas, pactua conforme Schultz e Schultz (2002: 318), “noção da percepção é
subjetiva”. Esta noção – a da percepção - é antiga e não é exclusiva de Rogers.
“Essa idéia, chamada fenomenologia, argumenta que a única realidade da qual
podemos estar seguros é o nosso próprio mundo de experiências, a nossa
percepção interna da realidade”. Os autores continuam esclarecendo que:
A abordagem fenomenológica na filosofia refere-se a uma descrição
imparcial de nossa percepção consciente do mundo, exatamente como ele
ocorre, sem nenhuma tentativa de nossa parte de interpretação ou análise.
Na visão de Rogers, o ponto de vista mais importante sobre o nosso mundo
experiencial é que ele é particular e, dessa forma, pode ser completamente
conhecido somente por nós (SCHULTZ E SCHULTZ, 2002: 318).
É importante ressaltar, ainda sobre a perspectiva fenomenológica, que não
existe objeto sem sujeito e sujeito sem objeto, ou seja, “o mundo do sujeito, as suas
experiências cotidianas e os significados atribuídos às mesmas são, portanto, os
núcleos de atenção da fenomenologia” (André, 1998:18), onde não existe, em
momento algum, uma cisão, uma divisão precisa entre objeto e sujeito.
Minayo (2000:18) preconiza que na fenomenologia é preciso penetrar no
universo conceitual dos sujeitos para poder entender como e que tipo de sentido
eles dão aos acontecimentos e às interações sociais da vida diária. É o sentido dado
às experiências que constitui a realidade – a realidade socialmente construída. Daí a
busca da pesquisadora, que tenta compreender o sentido do processo de inclusão
de crianças com Síndrome de Down em instituições escolares, enfatizando, nos
discursos dos professores, pais e colegas a percepção de como se dá a prática de
inclusão escolar para esses atores sociais.
Desta forma, descrever a vivência do outro é, pois, o interesse da pesquisa
fenomenológica. E esta percepção deverá ser de acordo total com sua linguagem,
ou todos os tipos de expressão que o observado tem a demonstrar. E, para captar
47
as informações, o pesquisador não é neutro, pela não dicotomia sujeito/objeto.
Conforme orienta Rogers, a experiência do pesquisador é o mais importante, porque
ela valida seus argumentos.
Assim, com as ferramentas adequadas, por meio de observação
participante, entrevistas individuais, abertas/semi-estruturadas; registro de áudio e
questionário semi-aberto principiamos a ler a prática pedagógica denominada
inclusão no ambiente do cotidiano real de trabalho: a escola. Neste espaço, as
situações, os problemas e os acontecimentos advindos da prática estiveram imersos
num contexto, num ambiente “natural”, ou seja, fora de um ambiente organizado
artificialmente. Portanto, foram investigados em toda sua complexidade e
entendemos que “as ações podem ser melhor compreendidas quando são
observadas no seu ambiente habitual de ocorrência” (BOGDAN & BICKLEN, 1994:
48).
A pesquisa teve início com a visita à instituição-escola, especializada em
atendimento à pessoa com deficiência, objetivando a obtenção de informações a
respeito de pessoas com Síndrome de Down. No decorrer da mesma, constatamos
que o Centro de Reabilitação Neurológica Infantil de Cacoal - CERNIC
12
realizava
atendimento a 21 (vinte e uma) pessoas com esta síndrome, das quais 8 (oito) eram
bebês, 8 (oito) adultos e 4 (quatro) crianças entre 8 e 10 anos de idade.
No que tange aos 4 (quatro) educandos em idade escolar e freqüentando a
escola regular, constatamos que 1 (um) estava matriculado em escola pública
estadual, 1 (um) em escola pública municipal e 2 (dois) em escola particular.
Sendo assim, os educandos com Síndrome de Down, matriculados nas
referidas instituições de ensino regular, nortearam a efetivação desse estudo. A
partir deles, chegamos aos participantes da pesquisa: professoras, mães e colegas.
Vale ressaltar que, antes do início da coleta de dados, foi solicitado aos
participantes consentimento para realização da mesma e todos foram esclarecidos
sobre o objeto, objetivo e período da pesquisa. Foram descritos aos participantes os
métodos de coleta de dados (observação, questionário e entrevista) e os materiais
(caderno de campo, MP3). Salientamos aos participantes que os dados coletados
seriam utilizados exclusivamente em caráter acadêmico-científico e a desistência em
colaborar com o estudo poderia se dar a qualquer momento.
12
Deste ponto em diante o Centro de Reabilitação Neurológica Infantil de Cacoal passará a ser
tratado por CERNIC
48
Os participantes do estudo foram professoras, mães e colegas, assim como
os educandos com Síndrome de Down, cada componente tratado por nome fictício.
Demos início à coleta de dados, identificando as instituições escolares dos
referidos educandos e iniciando a fase de observação, realizada no período normal
de aulas, ressaltando que eram observados as professoras e colegas: a participação
do educando com Síndrome de Down nas atividades escolares na sala de aula; o
atendimento dispensado a ele pela professora e colegas; o ambiente de
aprendizagem; recursos disponibilizados para a facilitação de sua aprendizagem.
Enfim, fatores externos que propiciavam ou não a aprendizagem.
Durante o processo de observação e coleta de dados, as professoras
participantes desta pesquisa receberam um questionário (Anexo 1, p: 98). O objetivo
foi o de demonstrar o perfil censitário dos participantes da pesquisa. Para tanto,
elaboramos o documento nas seguintes categorias: dados pessoais e econômicos,
profissão, número de moradores na residência, experiência profissional, formação
acadêmica, apresentados no Quadro 3 (p.50).
No que se refere às entrevistas com as mães, foram tomados os seguintes
procedimentos: agendamento; apresentação da pesquisa, enfocando objeto e
objetivos; preenchimento do questionário censitário (Anexo 2, p: 99) apresentados
no Quadro 4 (p: 51) e, posteriormente, a entrevista.
Numa segunda fase do processo de coleta de dados, ainda durante o período
de observação, após quatro dias de observação elegemos, por critério de
proximidade com o educando com Síndrome de Down, um dos colegas para
posterior entrevista. Os dados coletados podem ser apreciados no Quadro 5 (p. 52).
Nessa fase do processo, também foram agendadas as entrevistas,
procedimento que se deu em horário proposto pelo participante.
Detalhamos os perfis censitários e contextualizamos, também, as escolas que
compuseram o campo da pesquisa. Os dados foram coletados no segundo semestre
de 2008. Formaram este contexto 12 (doze) pessoas, das quais 4 (quatro) são
professoras, 4 (quatro) mães e 4 (quatro) colegas. Iniciamos por demonstrar o perfil
das professoras participantes da pesquisa.
1. Das participantes-professoras:
Aretha é professora da rede estadual de ensino, pedagoga com habilitação
para trabalhar nas séries inicias, cursou especialização em Educação Ambiental e
49
trabalha como professora há 15 anos. É efetiva na Secretaria Estadual de Educação
de Rondônia - SEDUC - com 40 horas semanais. No período correspondente à
coleta de dados, a referida professora lecionava para uma turma composta de 19
(dezenove) educandos, no 2º ano do Ensino Fundamental, turno vespertino. Dentre
seus educandos, apenas um apresentava a deficiência focada neste trabalho.
A Professora Jade leciona há mais de 5 a 10 anos na rede municipal de
ensino. É pedagoga, com especialização em Psicopedagogia. Durante o período de
coleta de dados, relatou cursar especialização em Educação Especial. É concursada
na Secretaria Municipal de Educação e Cultura do município de Cacoal-RO, para
trabalhar 40 horas semanais. A referida educadora chamou bastante atenção, uma
vez que se destaca das demais aqui relacionadas por demonstrar especial interesse
em estar em constante qualificação. Segundo relato próprio, a mesma realiza cursos
de capacitação em feriados, no período noturno e, às vezes, conta com apoio da
escola na qual trabalha para realizá-los até mesmo em horário de trabalho.
A Professora Jade, no período da coleta de dados, lecionava para duas
turmas do 3º ano do Ensino Fundamental, nos turnos matutino e vespertino, com 28
alunos, respectivamente, sendo que, somente na turma do turno matutino, a
professora atendia a três educandos com deficiência: um com Síndrome de Down,
um deficiente auditivo e um deficiente mental.
No que se refere à Professora Helena, constatamos que seu tempo de
trabalho no magistério é de 5 a 10 anos. No período matutino, a referida professora
lecionava numa escola particular; no período vespertino, era inspetora de pátio
numa escola pública. Em relação ao trabalho por ela desenvolvido na instituição
educacional particular, elemento de interesse desta pesquisa, verificamos que
estava lotada numa turma de 3º ano do Ensino Fundamental, composta por 14
alunos, tendo como caso especial um único educando - Síndrome de Down. Nesta
instituição, sua jornada de trabalho era de 20 horas semanais. No que tange à sua
qualificação, é pedagoga, com habilitação para as séries iniciais, curso realizado por
uma instituição de ensino a distância e ainda não tem especialização.
A professora Sâmara é pedagoga, seu tempo de trabalho no magistério é de
5 a 10 anos. Trabalha em escola pública e particular. Na instituição escolar
particular, era professora da turma de 5º ano do Ensino Fundamental com 17 alunos
matriculados cumprindo uma jornada diária 4 horas de trabalho, totalizando 20 horas
50
semanais. E para complementar a renda, trabalhava como professora substituta em
uma escola pública. Possui especialização em Visão Interdisciplinar.
No Quadro 3, a demonstração do perfil censitário das professoras
participantes da pesquisa:
Quadro 3 – Descrição do perfil censitário das professoras participantes da
pesquisa.
Participantes
Sexo
Escola
Nº
Alunos
Graduação
Rede de
Ensino
Especialização
Tempo de
magistério
Aretha
Fem.
Est.
19
Lic. em
Pedagogia
Estadual
Educação
Ambiental
5 a 10
anos
Jade
Fem.
Mun.
28
Lic. em
Pedagogia
Municipal
Psicopedagogia
5 a 10
anos
Helena
Fem.
Part.
14
Lic. em
Pedagogia
Particular
_
5 a 10
anos
Sâmara
Fem.
Part.
17
Lic. em
Pedagogia
Particular
Visão
Interdisciplinar
1 a 5 anos
2. Das participantes mães dos educandos com Síndrome de Down:
No que se refere à coleta de dados com as mães dos educandos, iniciamos
com Ivete, mãe de Gabriela, que possui nível de escolaridade de 1º grau incompleto
e não trabalha fora. Reside em bairro periférico, onde, em geral, moram famílias de
baixa renda. Sua residência é alugada e a família compartilha o mesmo terreno com
outras quatro pequenas casas, o que consideram as chamadas “vilas”. Seu bairro
não possui saneamento básico, apenas coleta de lixo. Quanto ao ambiente interno
de sua moradia, pudemos notar que as acomodações são minúsculas em
comparação ao número de moradores: são apenas um quarto de dormir e uma
cozinha-sala para cinco pessoas, sendo dois adultos (pai e mãe) e três crianças
(com 2, 4 e 10 anos). O banheiro, por sua vez, trata-se de um ambiente de uso
coletivo das pessoas residentes na “vila” e situa-se fora da casa. Numa observação
mais minuciosa do ambiente interno da casa, não encontramos aparelho televisor,
computador ou qualquer outro aparelho tecnológico que promovesse informação
e/ou entretenimento. O único meio de locomoção que a família dispõe é uma
bicicleta. Ivete está gestante do quarto filho. No que tange à renda mensal, podemos
destacar que o pai, trabalhador braçal, recebe aproximadamente R$ 500,00
(quinhentos reais) que são somados a R$ 415,00 (quatrocentos e quinze reais)
referentes à aposentadoria de Gabriela.
51
A mãe de Heros, Margarete, não concluiu o 1º grau. Trabalha como
empregada doméstica aproximadamente 12 horas diárias, de segunda a sábado.
Reside também em bairro periférico, com as mesmas características descritas no
caso anterior. Sua residência é alugada, de madeira, mal conservada, composta de
dois quartos, sala, cozinha, área de serviço, banheiro, piso “queimado”. Convivem
no recinto 4 (quatro) pessoas, sendo 1 (um) adulto, e 3 (três) adolescentes, com 10,
12 e 17 anos. A casa é murada e o ambiente é restrito à família. A família possui
uma televisão, único recurso que propicia informação/entretenimento a todos. Como
meio de locomoção, a família dispõe tão somente de uma bicicleta. A renda familiar
é de 2 (dois) salários mínimos, sendo 1 (um) salário proveniente do seu trabalho e o
outro da aposentadoria de Heros.
Aparecida, mãe de Felipe, tem o 2º grau completo e não trabalha fora. A
renda familiar corresponde a 3 (três) salários mínimos, a residência da família é
própria e residem na casa 4 (quatro) pessoas.
A moradia da família de Felipe não pôde ser descrita porque a mãe preferiu
conceder a entrevista na escola, em razão da praticidade de seu tempo.
Cláudia, mãe de Marina, é autônoma, tem o 1º grau completo. Seu horário de
trabalho corresponde a 12 horas diárias. A residência da família é própria, está
situada em bairro centralizado, sendo a casa de alvenaria, em bom estado de
conservação, composta por sala, cozinha, dois banheiros, três quartos, varandas e
quintal. A renda familiar corresponde a 3 (três) salários mínimos e moram na casa 3
(três) pessoas.
Quadro 4 – Descrição do perfil censitário das mães participantes da pesquisa
Mães
Nº de
Moradores na
residência
Grau de
escolaridade
Renda
familiar
Profissão
Tipo
Moradia
Ivete
5
1º Grau
Incompleto
Até 2
salários
mínimos
Do lar
Alugada
Margarete
4
1º Grau
Incompleto
Até 2
salários
mínimos
Doméstica
Alugada
Aparecida
4
2º Grau
Completo
Até 3
salários
Mínimos
Autônoma
Própria
Claudia
3
2º Grau
Completo
Até 3
salários
Mínimos
Do lar
Própria
52
3. Das colegas dos educandos com Síndrome de Down. Segue o perfil,
das educandas entrevistadas:
Quadro 5 – Descrição do perfil censitário dos colegas dos educandos com
Síndrome de Down
Alunos
Escola
Idade
Sexo
Sério/Ano
Ensino
Fundamental
Turno que frequenta
escola regular
Patricia
Est.
8 anos
F
2º ano
Vespertino
Hana
Mun.
10 anos
F
3º ano
Matutino
Marceli
Part.
8 anos
F
3º ano
Matutino
Raiza
Part.
9 anos
F
5º ano
Matutino
Sistematizando algumas considerações, com base nos dados coletados, a
fim de traçar um breve perfil dos colegas participantes da pesquisa, temos: todos os
colegas estão cursando as séries iniciais do Ensino Fundamental (um no segundo
ano, dois do terceiro ano e um no quinto ano); a idades dos colegas estão entre 8 e
10 anos, sendo que dois têm oito anos; um estuda em escola pública estadual, um
em escola pública municipal e dois em escola particular; dois fazem atividades
complementares (aula de judô, flauta); todos são do sexo feminino.
Os estudantes com Síndrome de Down são quatro, matriculados nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental de escolas públicas estaduais e municipais,
bem como de uma escola particular, são eles:
Gabriela tem 10 anos, frequenta o segundo ano do Ensino Fundamental. É o
primeiro ano que frequenta escola regular, sendo a primeira educanda com
Síndrome de Down nesta escola. Vai à escola de segunda à sexta-feira no período
vespertino e frequenta o CERNIC três vezes na semana (segunda, quarta e sexta-
feira). Ainda não consegue escrever seu nome e não está alfabetizada.
Heros está no terceiro ano do Ensino Fundamental, tem 10 anos. Começou a
frequentar o CERNIC aos quatro anos de idade e há dois anos frequenta escola
regular no período matutino. Dois dias da semana vai ao CERNIC no período
vespertino. Reconhece seu nome em atividades cotidianas e algumas letras do
alfabeto.
Felipe tem 10 anos de idade. Há quatro anos está incluso na escola regular, a
partir do pré-escolar. Estuda no período matutino todos os dias da semana na escola
53
regular e, terça e quinta-feira no período vespertino, frequenta o CERNIC. Duas
vezes na semana faz aula de flauta. Reconhece todas as letras do alfabeto e
numerais até 10. Escreve seu nome em todas as atividades realizadas em sala de
aula.
Marina tem doze anos de idade, está inclusa em escola regular há seis anos,
na mesma escola. Estuda no período matutino todos os dias da semana e terça e
quinta-feira no período vespertino, frequenta o CERNIC. Realiza atividades
complementares como: balé e natação. Escreve e reconhece seu nome em
atividades cotidianas.
Quadro 6 – Dados referentes aos educandos com Síndrome de Down,
matriculados na sala regular das professoras participantes da pesquisa.
As escolas: ponto de chegada
Denominadas neste estudo respectivamente, estadual, municipal e particular,
as escolas consideradas como “ponto de chegada” desta pesquisa foram escolhidas
por atenderem os educandos com Síndrome de Down referidos anteriormente.
Solicitamos licença para a efetivação da pesquisa, apresentando à equipe
gestora (direção e/ou supervisão) a proposta da mesma, bem como o objeto,
objetivos e métodos. Nesse contexto, fomos atendidos prontamente e apresentados
aos professores que seriam participantes da pesquisa, fator esse que mostrou a
importância do tema e a necessidade de contextualização das instituições escolares.
Escola Estadual : Essa escola encontra-se localizada num bairro na periferia de
Cacoal-RO. Foi criada pela necessidade de atender a comunidade que, até então,
Alunos
Escola
Idade
Sexo
Sério/Ano
Ensino
Fundamental
Turno que freqüenta
escola regular
Gabriela
Est.
10 anos
F
2º ano
Vespertino
Heros
Mun.
10 anos
M
3º ano
Matutino
Felipe
Part.
10 anos
M
3º ano
Matutino
Marina
Part.
12 anos
F
5º ano
Matutino
54
frequentava escolas de bairros vizinhos. A partir de sua criação, oferece à
comunidade Cacoal, Ensino Fundamental de 09 anos com a proposta do Projeto
Caminhar para os 3 primeiros anos (Ciclo Básico de Aprendizagem); Ensino
Fundamental (4ª ao 9ª ano) e a Educação de Jovens e Adultos - Telensino Ensino
Fundamental (6ª à 9ª séries) e Telensino Ensino Médio.
No período em que aconteceu a pesquisa, a escola contava com o número de
457 alunos matriculados nos turnos matutino, vespertino e noturno. Salientamos que
a maior parte dos alunos frequentava o Ensino Fundamental regular e estudava no
período diurno.
Os professores dos anos iniciais (1º ao 5º ano) da escola são concursados e
trabalham 40 horas semanais: 20 horas são destinadas a planejamento e
recuperação paralela. A escola conta, ainda, com uma sala de apoio pedagógico.
Não há recreio, as crianças saem da sala apenas para lanchar, ir ao banheiro e
tomar água, retornando em seguida para a sala, sempre sob a olhar do professor.
Escola Municipal : A escola Municipal está localizada em bairro periférico, distante
da localização da escola estadual, contudo, atende uma clientela de nível social
pouco favorecido. A escola oferece à comunidade de Cacoal desde o Pré-escolar
(nível 1 e 2) até o Ensino Fundamental (5º ano). As turmas são distribuídas nos
turnos matutino e vespertino, perfazendo um total de 993 alunos em 2008. A escola
não conta com sala de recursos
13
e nem com profissional para apoiar o professor,
também não disponibiliza recuperação paralela e/ou reforço escolar, pois os
professores não têm horário de planejamento que contemple essas ações. A jornada
de trabalho dos professores corresponde a 40 horas semanais.
Escola Particular: A Escola particular é uma instituição confessional cristã. Toda a
sua filosofia e ação estão ligadas às visões bíblica e cristã de mundo, homem,
sociedade, conhecimento e educação. Esta situa-se no Centro de Cacoal-RO e seus
alunos estão distribuídos no período matutino e vespertino. É de Educação Básica,
com atendimento a alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Conta com
13
Sala de Recursos: As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado, especificamente para portadores de necessidades
educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em
um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-
os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. (ALVES, 2006:13)
55
aulas complementares, como: Educação Religiosa, Educação Física e Inglês e são
ministradas por professores diferenciados, durante o horário normal de aulas.
No período em que aconteceu a pesquisa, a escola contava com o número de
530 alunos, os quais estavam distribuídos no período matutino e vespertino. Esta
escola não oferece aulas de reforço em outro horário e não dispõe de sala de
recursos e/ou de apoio pedagógico. Conta com horário de recreio de 20 minutos,
nos quais os alunos ficam no pátio (todas as turmas do 1º ao 5º ano) com outros
profissionais, enquanto os professores têm o “momento do cafezinho”.
56
CAPÍTULO IV
LIMITES E DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO DE DEFICIENTES COM
SÍNDROME DE DOWN NAS ESCOLAS DE CACOAL-RO
Os limites e desafios do processo de inclusão de educandos com Síndrome
de Down serão demonstrados neste estudo, a partir das vozes dos participantes da
pesquisa: professoras, mães e colegas desses educandos e das observações em
campo. Para tanto, utilizamos um caminho investigativo fundado na pesquisa
qualitativa e fenomenológica, com os seguintes instrumentos: observação,
entrevistas individuais, abertas/semi-estruturadas, registro de áudio e questionário
semi-aberto. Os instrumentos da pesquisa possibilitaram dar vozes aos participantes
na medida em que foram coletados os dados sem que os mesmos fossem
direcionados e/ou induzidos às respostas. Sendo assim, professoras, mães e
colegas dos educandos com Síndrome Down puderam expressar-se de maneira
muito particular as experiências que vivenciaram.
De posse dos dados, foi difícil e instigante a tarefa de interpretá-los, porque,
segundo Bogdan & Biklen (1991:220), é compreensível por termos a nossa frente
todo o material que diligentemente recolhemos e, então, instala-se um sentimento
de vazio quando nos perguntamos: “E agora, o que fazer?”.
No primeiro momento, pensamos em sistematizar os dados, a partir das
escolas (estadual, municipal e particular) por entendermos que os dados seriam
melhor demonstrados e interpretados. Como percebemos que as respostas não se
distinguiam muito umas das outras, resolvemos interpretar os dados com base na
sistematização pelas amostras, a saber: professoras, mães e colegas das três
escolas respectivamente – estadual, municipal e particular - onde os educandos
com Síndrome de Down, em idade escolar estavam matriculados.
É importante relatar, num contexto histórico, que em tempos antigos, nem
mesmo as crianças que tinham o desenvolvimento cognitivo e emocional aptos para
o seu crescimento tinham escola garantida em todos os pontos do país.
Observamos nos relatos bibliográficos que as crianças que apresentassem
qualquer tipo de limitação não tinham acesso à escola e o próprio meio escolar
57
rejeitava-as. Paulo Freire (2003:102) relata que o afastamento das crianças é uma
forma de interdição do corpo, o que ele chama de Ideologia da Interdição do Corpo.
Um afastamento que é real, pela ausência notada nas estatísticas e a não menção
do discurso oficial, porque, ao se falar, divulgar uma determinada questão, ela ganha
visibilidade.
Assim, a política educacional ignorou o assunto, para que a própria família
desse conta de seu drama: a interdição do corpo-limitação do espaço; discussão do
tema nas pautas de debates sobre educação; não divulgação de pesquisas se é que
elas aconteceram; negação de vida útil.
Com base nestas observações, Freire (2003:102) faz a seguinte definição em
seu estudo:
Foi essa ideologia que denominei „ideologia da interdição do corpo‟,
entendendo-a, pois, como a que „explicando‟ o fenômeno da não ocupação
do espaço privilegiado de escola pela inferioridade intrínseca, pela
incompetência de quem não os ocupa, camufla, como faz todo discurso
ideológico dominante, porque é a voz da classe dominante, as verdadeiras
razões das interdições. Essas, as interdições e aquele, o discurso político e
econômico da nossa sociedade, pelo modo como ela, sociedade, vem
produzindo a sua existência.
Diante de todo o contexto histórico de mudança que vem estruturando no
sistema de educação no Brasil e no mundo, no século XXI, restou às crianças com
Síndrome de Down serem encaminhadas pela família à escola, uma vez estas as
viam como cidadãs e, portanto, brasileiras com todos os direitos, rompendo,
inicialmente pelo amor, a ideologia dominante da interdição do corpo/presença da
criança do meio escolar. Desesperadas e apaixonadas por seus filhos, acreditam e
lançam agora, na escola, suas esperanças.
Neste contexto que ora vivenciamos, temos os professores, geralmente
professoras que, por seu impulso natural de mulher, em sua maioria, amam os
educandos e pensam poder fazer um bom trabalho.
Embora com toda essa expectativa, a maioria possui, no cotidiano escolar,
uma sobrecarga de trabalho e tantas atividades para construírem antes de entrar na
sala de aula. Isso sem falar na vida particular. Desta forma, as profissionais
começam a enxergar que não é tão fácil quanto parecia. Só o amor não constrói
nessa situação. Começam a sentir a necessidade de preparação especial para
desenvolver o trabalho pedagógico, até porque não tiveram na graduação,
58
disciplinas e metodologias que norteassem a práxis com o educando com Síndrome
de Down.
Um dos grandes desafios a serem rompidos é o posicionamento que o
professor tem sobre si mesmo e de sua tarefa. Educar não é, afinal, transformar? De
que forma o professor operaria essa transformação, se não percebe, e não teve
condições instrucionais para criar novos métodos, derrubar paradigmas, criar
caminhos a partir da percepção de mundo do educando com Síndrome de Down?
Essas respostas ele teria com o que já aprende no dia-a-dia como educador,
mas são imprescindíveis condições educacionais para fazê-lo. Uma formação
substancial em Filosofia, Psicologia, Antropologia, Metodologia da Ciência, dentre
outros conhecimentos.
Quase completamente enfraquecido nas bases epistemológicas, na rede de
saberes necessários para o educador criar, debate-se repetindo antigas fórmulas e,
o que o prejudica muito, pensando que inclusão é igualdade, homogeneidade ou um
direito que vem por natural do cidadão comum, o que não é tão fácil, conforme a
reflexão de Paulo Freire (2003: 98) sobre a questão da igualdade entre os homens:
Diferentemente dos outros animais que não se tornaram capazes de
transformar a vida em existência, nós, enquanto existentes, nos fizemos
aptos a nos engajarmos na luta em busca e em defesa da igualdade de
possibilidades pelo fato mesmo de, como seres vivos, sermos radicalmente
diferentes uns dos outros e umas das outras.
Ponto de vista que também é comungado por François Jacob apud Freire
(2003: 98):
Nós somos todos diferentes e a maneira como se reproduzem os seres
vivos é programada para que o sejamos. É por isso que o homem teve a
necessidade, um dia, de fabricar o conceito de igualdade. Se nós fôssemos
todos idênticos, como uma população de bactérias, a idéia de igualdade
seria perfeitamente inútil.
Mães e professoras, então, acreditam em uma vida mais humanizada para o
educando e, na inclusão, como meio. Crêem, portanto, no sonho. Freire (2003:99),
novamente, dá-nos condição para entender o processo:
O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e
sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem
econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à
desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se
59
vem fazendo permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz.
Não sendo um a priori da história a natureza humana, que nela se vem
constituindo, tem, na vocação referida, uma de suas conotações.
Sonho, no entanto, não basta. Já vimos anteriormente o desafio que
representa transpor os limites epistemológicos que impedem o professor de
transformar. Ele precisa de mais. Necessita de consciência de classe, de participar
sem medo de decisões da política educacional do país. E isso mostra a
complexidade que envolve a inclusão de educandos com Síndrome de Down. Logo
a seguir, Freire endossa essa complexidade:
Homens e mulheres, ao longo da história, vimo-nos tornando animais
deveras especiais: inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em
que nos tornamos capazes de nos perceber como seres inconclusos,
limitados, condicionados, históricos. Percebendo, sobretudo, também, que a
pura percepção da inconclusão, da limitação, da possibilidade, não basta. É
preciso juntar a ela a luta política pela transformação do mundo. A
libertação dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança
a transformação da sociedade (FREIRE, 2003:100).
Nos jornais, não é incomum a notícia de mães que aprisionam seus filhos,
porque não têm condições de cuidar deles, principalmente se já são adultos. Essa
situação faz com que a mãe da pessoa anteveja o que o futuro lhe reserva e fica no
limite entre seu próprio eu e o do filho ou filha. Mais ou menos como nos orienta
Paulo Freire (2003:100): “Não sou se você não é, não sou, sobretudo, se proíbo
você de ser.”
A dificuldade da mãe persiste, porque as questões que envolvem a inclusão
não foram ainda bem resolvidas, embora, por lei, as escolas tenham que se abrir
para os educandos. Dentre as questões por resolver estão o espaço físico, direitos
aos quais o educando deveria ter acesso, como saúde especializada, entre outros.
Mesmo que a lei tenha garantido a vaga do educando, as dificuldades se
sucedem e podemos, na análise das relações estabelecidas entre professores e
colegas dos educandos com Síndrome de Down, divisar duas situações: o que
representa um limite e aquilo que deverá ser um desafio, superado ou não, ou seja,
um desafio que pode retornar à situação de limite para a inclusão do educando ou
transposição da barreira. Aparecem no confronto limite e desafio, reações/emoções
envolvidas que deverão ser interpretadas à luz da categoria inédito viável de Paulo
Freire.
60
Para tanto, sistematizamos os dados que demonstram os olhares de cada
participante da pesquisa, assim apresentados: questões/respostas das entrevistas,
complementadas com as notas de campo das observações, acompanhadas de
análises.
Inicialmente, as professoras foram questionadas sobre: como se dá e quais
são as práticas de inclusão desenvolvidas em sua escola? Mediante a referida
pergunta, obtivemos as seguintes respostas:
Os trabalhos de inclusão que posso perceber são aqueles desenvolvidos na
sala de aula e na da sala de apoio. Na escola como um todo, não percebo a
prática de inclusão. As pessoas tentam se envolver, mas... A inclusão pra
mim é assim... a gente recebe as crianças em sala e trabalha com elas.
(Aretha)
A professora descreve que há trabalho de inclusão em sua escola, uma vez
que o mesmo se dá em sala de aula e sala de apoio. Muito embora o ambiente
educacional não se restrinja somente a esses dois segmentos, notamos em sua fala
que é somente nestas salas que há trabalhos mediados por ações inclusivistas. E
nem todos os envolvidos no contexto escolar contribuem com o processo de
inclusão em sua escola.
Percebemos em sua postura de negação uma marca discursiva de grande
impacto. As reticências ratificam o seu não crédito e arrefecimento da convicção.
Para complementar a análise de seu discurso, nos reportamos às nossas
notas de campo, uma vez que lá registramos que a inclusão na turma dessa
professora não tem se efetivado, pois a educanda com Síndrome de Down apenas
“está na sala de aula”. (Apêndice 1, NC 1, p: 104).
Frente a essa análise apresentamos as considerações de Voivodic (2008:123)
que aponta que apesar da aceitação da criança com deficiência nas escolas, estas
não sabem como conduzir o processo e mostram-se desorientadas. Segundo a
autora “uma das crianças, apesar de já estar na escola há um ano, não estava
incluída no grupo”.
Outra forma de entender a inclusão no contexto escolar está demonstrada na
fala de outra professora descrita a seguir:
Em nossa escola trabalhamos a inclusão em todos os âmbitos: temos
rampa, banheiro adaptado. A direção da escola sempre aceitou a inclusão.
Se tem apresentação, são todos; se tem atividades, são para todos. Se há
61
produção, todos participam. Eu percebo que todos os alunos participam da
mesma forma de todo o processo educativo da escola. (Jade)
Observamos, num primeiro momento, que a professora Jade entende a
inclusão escolar, em parte, como uma adaptação arquitetônica, que a escola, ao
receber seus alunos com deficiência e dispor de acessibilidade física, já o incluiu.
Salienta também os aspectos políticos, ao citar a postura da gestora, bem como
enfatiza a preocupação em trabalhar a socialização, envolvendo o educando com
Síndrome de Down tanto quanto qualquer outro aluno.
Um outro olhar sobre a inclusão, podemos notar no discurso da professora
Helena:
Como já diz o nome educação inclusiva, temos que tratar o aluno como se
ele fizesse parte mesmo da escola, sem nenhum tipo de discriminação por
ser isso ou aquilo [...]. Em sala, assim como na escola, funciona dessa
forma: nós os incluímos. Ele participa normalmente. Quando há
apresentação na escola, nós fazemos questão que ele participe. Ele adora.
Ele quer fazer parte de todas as atividades propostas.
É interessante notar que a professora relata que devemos tratar os alunos
como se fizessem parte da escola. A conjunção “como se” estabelece uma condição
da não realidade de uma situação de inclusão. Ela cometeu, no discurso uma
quebra de coerência interna. Fala de certa obrigatoriedade de algo que naturalmente
deveria ser comum acontecer e que na realidade não acontece.
Diferentemente da resposta da professora Jade, a professora Helena, agora,
põe em ênfase a normalidade da atuação do educando com Síndrome de Down.
Ainda em resposta ao mesmo questionamento acerca do processo de
inclusão na escola e às práticas desenvolvidas, a professora Sâmara, por sua vez,
comenta:
Na verdade, eu tento fazer a minha parte, na minha sala. Mas na escola,
como um todo, não sei. (Sâmara)
Percebemos, assim, certa individualidade quando se trata do seu trabalho em
sala, como também o não comprometimento da profissional com o processo na
instituição em que trabalha, além da não segurança no processo do trabalho que
desenvolve, uma vez que ela, diz que “tenta”, e, nesse sentido induz-nos a pensar
que nem sempre consegue. E, também, não tem um processo avaliativo para
mensurar o que faz: “[...] não sei”.
62
A partir dos depoimentos das professoras, compreendemos que, quando o
assunto é a inclusão, há uma predominância em afirmar que os educandos estão
prestigiados, quando encarados como iguais.
As afirmações logo abaixo revelam que, embora 3 (três) das 4 (quatro)
professoras entrevistadas apresentem um tempo de magistério entre 5 a 10 anos, ou
seja, perfil com um tempo significativo de formação (Quadro 3: 50), esse exercício,
no entanto, ofereceu pouco subsídio para o trabalho com educandos com Síndrome
de Down, de maneira que as mesmas fazem o que é possível, revelando certa
fragilidade no desempenho do processo. Percebemos nas entrevistas das
professoras a utilização de expressões como: “A inclusão para mim é assim... a
gente recebe as crianças em sala e realiza um trabalho com elas”, “[...] eu tento
fazer a minha parte, na minha sala”. Tais expressões vêm reforçar, acrescentando, a
idéia de inclusão entendida como uma postura assumida única e exclusivamente
pelo professor dentro de sua sala de aula. É relevante notarmos que só resta ao
professor esta alternativa, visto que a escola ainda não assumiu sua postura
mediante o Projeto Político-Pedagógico – PPP, o qual estudamos inicialmente,
quando começamos nossos trabalhos nas escolas, pois “solicitamos a leitura do
Projeto Político-Pedagógico e constatamos que nestes não há ações que
contemplem a inclusão” (Apêndice 1, 2, 3, 4; NC 1, 2, 3, 4, p: 105, 107, 110 e 112).
Ainda com relação às análises do discurso sobre inclusão, utilizamos as notas
de campo para refletirmos sobre o ambiente da sala de aula dos educandos com
Síndrome de Down. Nestas, constatamos que os referidos educandos sempre são
colocados ao lado da mesa das professoras, mesmo quando estão trabalhando em
dupla, situação que não oportuniza interação com os demais colegas, visto que não
estão em lugares diferentes dentro da sala. (Apêndice 1, 2, 3 e 4, NC 1, 2, 3 e 4, p:
105, 107, 110, 112)
Diante desse contexto, entendemos que há uma postura antagônica, vez que,
na tentativa de proteger, o professor isola o educando com Síndrome de Down,
impedindo-o de tornar-se independente como os demais. De maneira geral, as
professoras buscam tomar para si uma responsabilidade que é de todos: assumir as
ações inclusivistas.
A inclusão é um processo, e como tal, não pode estar à parte da prática
pedagógica. Neste sentido Oliveira (2004:195) descreve que: “[...] o olhar dos que
63
fazem a escola é para a limitação do indivíduo e não para a estrutura organizacional
e pedagógica da escola”.
A própria compreensão do vocábulo inclusão, leva-nos ao sentido coletivo:
vem do Latim Includere
14
, verbo transitivo direto; compreender; abranger; conter em
si; envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir, fazer parte, figurar entre outros;
pertencer juntamente com outros. Fatos esses que ainda parecem não estar
internalizados pelas professoras participantes da pesquisa. Embora as mesmas
desenvolvam as práticas, um trabalho responsável, trazendo para si toda
responsabilidade da inclusão, ainda não entendem a abrangência do processo.
Saad (2003:262) corrobora com a interpretação do primeiro filólogo, quando
afirma que a inclusão pode ser concebida como o processo de incorporar o
educando com deficiência na sociedade (escola) como cidadão comum, adaptando-
se a ele e abrindo espaço para seu desenvolvimento.
Sendo assim, o processo de inclusão é um sonho a ser conquistado que,
diante do inédito viável, pode ser alcançado, considerando as práticas, as
interações, a participação da sociedade, a formação profissional e o apoio no que
diz respeito às políticas públicas. E, com certeza, se forem incrementados incentivos
a estudos e pesquisas que demonstrem sucessos e insucessos de práticas
inclusivas, o sonho de um inédito-viável fique palpável na realidade de familiares,
educadores e, principalmente, do educando com Síndrome de Down. Propositiva
percebida em uma das observações na qual registramos a seguinte nota “[...] a
inclusão ocorre de forma sutil e peculiar e vislumbra futuramente acontecer de fato”.
(Apêndice 3, NC, p. 110)
Vimos a fragilidade de trabalhar a inclusão na educação. É uma realidade
concreta, com estratégias que compõem o fazer cotidiano, como vemos nas
respostas à segunda pergunta: Quais as estratégias utilizadas para trabalhar
com o educando com Síndrome de Down?
As professoras descreveram suas estratégias de forma sucinta, enfocando a
prática pedagógica.
A professora Aretha responde da seguinte forma:
14
Refere-se a alguns dos significados da palavra inclusão, de acordo com o Dicionário Aurélio da
Língua Portuguesa, 2ª edição, São Paulo: Editora Nova Fronteira , 2004.
.
64
Com meu aluno com Síndrome de Down, eu trabalho assim: recorte,
colagem, pintura, atividades de ligar. Ou pelo menos, tento trabalhar.
No relato da professora, evidenciamos a descrição da prática pedagógica
empregada no seu trabalho com o educando com Síndrome de Down. Com essa
perspectiva, a professora acredita estar proporcionando o desenvolvimento cognitivo
do educando. De certa forma, ela busca encontrar um caminho para viabilizar o seu
trabalho, muito embora não tenha certeza do sucesso de sua ação.
Apesar de a professora Aretha descrever as estratégias de trabalho utilizadas
com o educando com Síndrome de Down, verificamos, durante a observação, que:
Muito embora a professora busque trabalhar estratégias diferenciadas com
atividades de recorte, colagem, entre outras, a mesma não consegue
propiciar a aprendizagem da educanda e a relação intra-pares, tendo em
vista que as atividades são desenvolvidas individualmente (Apêndice 1, NC
1, p. 105).
Por não conseguir que a turma trabalhe conjuntamente, no mesmo ritmo, tal
professora está diante de um limite a transpor. Essa certamente é uma dificuldade. E
o desafio seria criar uma metodologia para incluir o educando com Síndrome de
Down no grupo escolar.
As estratégias utilizadas pela professora Jade incluem atividades que
funcionam no coletivo “As atividades funcionam no coletivo. Pintura, recreação,
jogos que eles montam, desmontam [...]”. Uma afirmação que contraria a nota de
campo 2: “as atividades durante a observação sempre foram realizadas
individualmente, por todos da turma” (Apêndice 2, NC 2, p. 107).
As professoras Aretha e Jade trabalham com atividades relacionadas à
educação artística. Elas apresentam alguma aptidão que poderia ser um caminho
para se chegar ao inédito que seria viável, uma vez que afirmam a identidade que os
educandos apresentam quando são incentivados à criação e participação.
Faz parte da formação integral de um professor, ou, pelo menos, deveria
fazer, a possibilidade de ele descrever e apreciar arte em várias expressões, uma
vez que ele é um leitor de mundo e obteve formação para ensinar.
Ainda no caminho da criação e participação como viável, a Professora Helena
relata que:
Como ele ainda não consegue ler nem escrever, eu procuro incluí-lo ao
máximo nas atividades das outras crianças, naturalmente. E ele participa
mais na parte auditiva porque na escrita ele ainda não consegue
desenvolver. E trabalho mais com recursos visuais. Ele gosta mais do
65
colorido porque chama sua atenção. Utilizo todos os tipos de recursos que a
escola dispõe.
A Professora Sâmara por sua vez relata que:
Trabalho teatro e música porque vejo que são essas atividades que se
aproximam mais da inclusão. Com as apresentações de danças eu tento
aproximar o máximo que posso da questão da socialização. Ela participa de
tudo, mesmo não sabendo ler nem escrever. (Sâmara)
Nos relatos das duas professoras, percebemos que há convergência de
informações, quando afirmam que os educandos ainda não sabem ler nem escrever
e que por isso, trabalham outras atividades pois, segundo elas, também podem
favorecer a aprendizagem. Isto também é percebido em nossa nota de campo:
“Desta forma, entendemos que a construção do conhecimento do mesmo se dá por
outras habilidades que não a escrita” (Apêndice 3, NC 3, p.109).
Neste contexto, observamos que há certa dicotomia nos depoimentos das
professoras que, embora reconheçam a necessidade de explorar diferentes
linguagens, as mesmas utilizam a educação artística como paliativo e não como
estratégia legítima que proporcione o crescimento cognitivo, uma vez que, adotaram
para Felipe e Marina apostilas diferenciadas das dos colegas, conforme descrito nas
notas de campo 3 e 4 (p. 109-112), ou seja, todo um material direcionado para
alfabetização, centrado na sistematização tradicional do ensino de ler e escrever.
As professoras estão frente a um impasse profissional: sabem que, por meio
da arte, conseguem comunicação; sabem que têm que utilizar a apostila da escola.
Este é um impasse com resposta em Freire.
Paulo Freire (2003:54) reflete sobre o conteúdo a ser ensinado, o ponto
crucial na fala das professoras. Diz que: “Pensar certo – e saber ensinar não é
transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente,
difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros,
em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos.”
A realidade das professoras evidenciada é a mesma vista em Saad
(2003:253):
a escola, apesar da determinação legal para receber alunos com
necessidades educacionais específicas, entre os quais se incluem os que
possuem Síndrome de Down, não se encontra preparada em termos de
recursos humanos (...). Os professores, na maioria das vezes, não se
encontram devidamente informados e capacitados para lidar com as
diferenças.
66
Dessa forma, cremos que não basta só uma lei para que haja a inclusão.
Anterior à vigência da lei, o assunto teria que ser tema de longo debate, condições
deveriam ser criadas, para ajudar o professor que quer fazer o melhor para o
educando.
Nesse sentido, vale apontar que, apesar dos esforços das professoras, ainda
existe o viés da dificuldade de assinalar a importância do uso de materiais
pedagógicos equivalentes. Pelo que vimos, dois dos educandos não possuíam o
mesmo material pedagógico que o restante da turma. Então, como se sentir parte do
grupo diante de um qualificativo que os diferencia dos demais?
Em termos de conteúdos, haveria um rol “inédito viável”? Se cada indivíduo
tido como “normal” é único, o educando com Síndrome de Down teria um rol de
conteúdos “básicos”? Que tipo de professor seria necessário, humanamente
falando? Que “reservas” emocionais ele deveria possuir para se dar além do que já
faz? Quais apoios infra-estruturais deveriam ter ao seu alcance para executar suas
tarefas diárias?
Estas indagações as professoras implicitamente fazem a esta dissertação. Na
nossa concepção, é um começo de construção para o que acreditamos ser o
caminho certo: o inédito-viável.
Em continuidade à entrevista com as professoras, e considerando que a
interação com o meio é uma das prerrogativas para a convivência em sala de aula,
perguntamos a elas: Qual a relação percebida entre o educando com Síndrome
de Down e o grupo escolar (grupo da sala de aula)?
Algumas vezes Gabriela se relaciona com os outros, outras vezes não, mas
os alunos gostam dela. (Aretha)
Há uma interação na sala, não há discriminação. O Heros tem o lugar na
fila. É ordem de tamanho. E ele é bem na frente. Todos andam no mesmo
ritmo dele. (Jade)
Olha, as crianças têm uma aceitação muito grande para com ela. Ás vezes,
ela é um pouco levada e às vezes se aproveita de alguns privilégios, mas as
crianças são bem pacientes, tentam negociar, ai quando erra, ela volta
atrás, vai no colega, abraça, tenta amenizar. Quando ela percebe que está
errada, nós conversamos com ela. Até concordo com as crianças, porque
ela tem que ter o mesmo limite que todo mundo. Assim, quando é preciso,
a encaminharmos à supervisora, porque ela tem que sentir que tem limite.
Comportamento em sala de aula tem que ter. (Sâmara)
67
Percebemos que a relação entre o educando com Síndrome de Down e o
grupo escolar está coerente com o postulado em propagandas de TV, folhetins,
outdoors e o que concerne aos aspectos jurídicos expressos na Constituição
Federal, LDB, entre outros, no entanto, nas notas de campo, evidenciamos
(Apêndice 1, 2, 4, NC 1, 2, 4, p: 105, 107, 112) uma outra realidade, que não há
interação no entorno de Gabriela, Heros e Marina. O que percebemos é a realização
de atividades individualizadas, o que não favorece a interação na coletividade para
proporcionar o desenvolvimento de ações inclusivas.
Diante deste contexto, verificamos a necessidade de ações que possam
nortear as ações/reações dos professores como mencionado por Barbosa (2001:20)
que comenta: [...] é preciso auxiliar na construção de algumas crenças para que a
escola possa ocupar o papel de produtora e divulgadora de conhecimentos, onde
professores e alunos possam e se tornam autores de sua aprendizagem. Ou seja,
na escola inclusiva, o ensinar e o aprender constituem-se em processos dinâmicos
nos quais a aprendizagem não fica restrita aos espaços físicos das escolas e nem
nos alunos, como se fossem atores passivos, receptáculos do que lhes transmite
quem ensina (CARVALHO, 2004:114).
Das quatro professoras entrevistadas, houve um relato e observação diferente
no que diz respeito ao relacionamento, é o descrito por Helena:
Há dificuldade de relacionamento entre o aluno com deficiência e o grupo
escolar. Dificuldade de relação com o todo. Não é só dentro da sala. A
dificuldade que eu percebo é apenas essa. Um ato qualquer por parte dos
colegas em relação a ele, o faz achar que está sendo agredido. Mas é
porque a mãe ensina. Ela diz assim: “se alguém bater em você, pode bater
também que é pra você se defender”. E se algum aluno chegar para a mãe
dele e dizer que ele bateu, ela responde: “mas foi porque alguém bateu
nele”.
Diante da fala de Helena, percebemos que a professora descreve as
ações/reações de Felipe como violentas, e que estas são incitadas pela mãe.
Contudo, devemos estar atentos que em relação à mãe, incide a questão da
proteção e cuidado.
Embora a relação entre o educando com Síndrome de Down e o grupo
escolar seja descrita pela professora como violenta, em nossas observações
registradas, na sala de aula dessa professora há um ambiente de interação e
cooperativismo no que tange à relação intra-pares. O que acontece são
68
desentendimentos comuns à idade, o que não pode relacionar apenas a Felipe
(Apêndice 3, NC 3, p: 110).
Casarin (2003:280), frente ao estereótipo criado pela professora sobre o
educando com Síndrome de Down ser naturalmente violento, diz que “rótulos não
podem ser aplicados a todas as pessoas com Síndrome de Down, pois esses não
são como as características físicas que são comuns à síndrome”.
Diante desse contexto, entendemos que a pessoa de Felipe promove na
professora reflexão sobre a prática, sobre o tratamento dispensado ao seu
educando, bem como instiga os seus limites e seus desafios.
Noutro questionamento proposto às professoras, buscamos saber sobre a
capacitação para o trabalho com a inclusão, a partir da seguinte questão: Há
trabalho de orientação ou formação continuada sobre a inclusão na sua
escola?
Sim, tem trabalho de capacitação para professores. Mas os professores não
estão preparados para trabalhar com os alunos e as capacitações que têm
não são suficientes. Nós temos cursos mas..., na realidade, não são o
suficiente.(Aretha)
Sim, o CERNIC nos dá esse apoio. Fazemos reuniões. Os profissionais do
CERNIC vêm e orientam todos os professores que têm alunos “especiais”.
(Jade)
Não. Não temos capacitação. Mas o CERNIC nos auxilia em relação a isso.
(Helena)
Não. Iniciamos alguns estudos, só uma vez com um professor. É
complicado porque a escola está começando agora com inclusão.Tudo é
muito novo para nós. O que tentamos fazer é trocar idéias com outros
professores. Mas na prática não é nada efetivo, é só troca de idéia mesmo.
(Sâmara)
Das quatro professoras, duas relataram terem capacitação e dessas uma
julga não ser suficiente; as outras duas relataram não ter capacitação, no entanto
estas duas, apesar de não terem uma formação específica, demonstram interesse
ao relatar que estão buscando informações de como lidar com este processo de
inclusão. Há ainda, da parte de duas professoras, o relato de apoio do CERNIC o
que indica que a rede não está totalmente desprovida de apoio. Nesse sentido, elas
demonstram que, apesar da formação não atingir o patamar formal, com base em
especialização, pós graduação, existe o apoio informal e várias possibilidades de
formação através do CERNIC.
69
Diante dessa realidade, acreditamos que as professoras sabem que é preciso
estudar, capacitar-se. E projetam, para o futuro, a formação para trabalhar com o
educando com Síndrome de Down, isto é, adiam o problema que está presente em
suas vidas e pensam-no em termos de soluções individuais. No entanto, Paulo
Freire, quando fala em ações públicas, prega sempre o coletivo, como na fala logo
abaixo:
[...] educador ou a educadora progressista, ainda quando, às vezes, tenha
de falar ao povo, deve ir transformando o ao em com o povo. E isso implica
o respeito ao „saber de experiência feito‟ de que sempre falo, somente a
partir do qual é possível superá-lo (FREIRE, 2003:27-28).
Freire deixa claro o quanto o educador está distante de incorporar suas
decisões profissionais, no sentido de entender o problema do outro por dentro e, a
partir desta lógica, rever o objeto. Sem incorporar a visão do outro, o educador não
consegue equacionar o seu problema como indicador de caminhos. A solidariedade
é muito mais que partilhar. Neste caso, é uma inter-relação ou inter-dependência,
assistência recíproca entre os membros de um mesmo grupo. Freire ensina que a
heterogeneidade é essencial para o enriquecimento no convívio das pessoas. É a
convivência na diversidade, porque existe o respeito da vivência ímpar do outro.
No discurso das professoras participantes da pesquisa, mesmo as que
disseram que têm capacitação percebemos a falta de perspectiva, pois elas não
acreditam que a situação possa mudar. Freire (2003:32) diz que o conhecimento
crítico não opera por si só a mudança da realidade, mas seria um passo, se elas o
tivessem.
De acordo com Mantoan (2003: 79), os professores em sua maioria entendem
que a formação em serviço poderá auxiliá-los para trabalhar com os educandos com
deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, ou seja,
acreditam que basta realizar esta formação que irão dar conta de solucionar os
problemas encontrados nas escolas inclusivas e, ter a certificação, convalidaria a
capacidade de ser professor inclusivo.
Entretanto, temos visto que mesmo frente à capacitação formal, muitas das
dificuldades da ação inclusivista estão alicerçadas não em aspectos meramente
teóricos ou de aquisição de conhecimentos e sim do exercício da práxis consciente,
reflexiva e política.
70
Diante das ações e reações demonstradas durante a entrevista, foi solicitado
às professoras que comentassem sobre os efeitos positivos e negativos da
inclusão:
Efeitos positivos: A inclusão é boa para todos porque todos aprendem a
respeitar, a lidar com a situação do aluno diferente na sala de aula. Cada
um diferente do outro, mas só percebem isso quando chega alguém
realmente “diferente” entre eles. Os efeitos negativos: Os professores não
estão preparados para trabalhar com os alunos e acabam não trabalhando
de maneira correta. Esses efeitos negativos podem influenciar no processo
de aprendizagem. Penso que se todos se envolvessem no processo de
inclusão, seria mais fácil. (Aretha)
Há um benefício enorme para a sociedade. Já pensou você ter um filho e ter
que deixá-lo preso em um quartinho nos fundos?! Pensa! Não é melhor ele
viver livre, conviver, namorar, viver uma vida normal? Não é gratificante?
Efeito positivo sem dúvida, para todos, tem uma série de coisa positiva...
Efeito negativo: é a não aceitação por parte dos professores. “Não deixe o
Heros passar pelo amor de Deus para ele não cair na minha sala. Por favor,
não deixe”
15
. (Jade)
A inclusão tem efeitos positivos para todos, porque um começa a ver a
realidade do outro e os seus limites. Favorece o relacionamento
interpessoal, porque um começa a respeitar a realidade do outro, começa,
inclusive, a trabalhar o companheirismo, a solidariedade, a boa convivência.
Tudo isso eu penso que seja positivo. E faz com que a criança, no caso do
portador de Síndrome Down, consiga ver que ela também pode. No caso
desse meu aluno em especial, ele sente que pode avançar. Ele percebe
que, se o colega da mesma idade consegue, ele também consegue. E
quando ele consegue fazer alguma coisa, ele diz: “olha professora, igual o
da minha coleguinha!” Efeito Negativo: eu acredito que não existe um
efeito negativo, porque penso que a criança só cresce sendo incluída. Não
há preconceito em sala. Todos o tratam como se ele fosse normal. E
quando digo que vou ajudá-lo, as crianças já perguntam: “por quê?”.
(Helena)
Efeito positivo: É um aprendizado muito maior para nós professores,
escola, aluno. Aqui eu tenho aprendido muito com ela. È praticamente essa
questão de aprendizado voltado para a socialização. Os negativos é que
eu não me sinto preparada. Eu penso que deveria haver mais investimentos
na nossa capacitação para podermos trabalhar com esses alunos. (Sâmara)
Ao serem analisados os relatos das professoras, entendemos que os mesmos
se confluem, ou seja, elas são unânimes em dizer que a inclusão tem efeito positivo
para todos, que há benefícios para a sociedade. No entanto, percebemos que
existem resistências e efeitos cristalizados acerca das receitas prontas em
educação. A inclusão versa sobre o singular, peculiar e a possibilidade de reeditar o
fazer pedagógico. Nesse sentido, apontamos que, apesar das professoras
demonstrarem que estão abertas à ação inclusivista, nem todas acreditam estar
15
Comentário de outros professores para a professora Jade.
71
aptas para este exercício. Fato este que também foi apresentado por Voivodic
(2008:115):
[...] a falta de preparo e capacitação dos professores para lidar com a
inclusão de crianças com deficiência em suas classes e a falta de um
planejamento que tem caracterizado a inclusão em nossas escolas.
Freire (2000: 115) diz que o educador conservador tem um projeto alienante
de imobilização da História. Ele não sabe fazer, aceita a História como fator
determinista, é autoritário, acrítico, sem esperança e carente de sonho. Perde-se,
portanto, como profissional. Freire (2000:114), explica sobre consciência e
inacabamento. E a desesperança é resultado da incompreensão de que, em
educação, nada está pronto, concluído. O educador é processo e essa compreensão
é que lhe dá a possibilidade de acreditar que mudanças são possíveis, embora
difíceis de se concretizar.
As professoras teoricamente sabem que é direito de todos o acesso à escola,
entendem também o que é democracia e que este posicionamento é fator imperativo
para a inclusão na escola, embora não tenham assimilado os conceitos como ação
política.
Paulo Freire (2003:113-4) afirma que a democracia é condição para que haja
a inclusão:
(...) A democratização da escola, principalmente quando, sobre a „rede‟ ou o
„sistema‟ de que ela faz parte, temos uma certa ingerência pela alternância
de governo nas democracias, faz parte da democratização da sociedade.
Em outras palavras, a democratização da escola não é puro epifenômeno,
resultado mecânico da transformação da sociedade global, mas fator
também de mudança.
Infelizmente, ainda temos que concordar com o que Gomes e Rey (2007:411)
nos ensinam:
A exclusão acentua-se ainda mais quando os alunos são eximidos de seus
deveres escolares e não têm um acompanhamento que lhes garanta
progresso dentro de seus limites. Isso produz sentidos subjetivos que levam
o aluno a vivenciar ansiedade, menos valia e insegurança, verdadeiras
barreiras emocionais para o seu desenvolvimento.
Sobretudo evidenciamos que as professoras utilizam em suas aulas
estratégias que podem fazer toda a diferença para a construção da aprendizagem
dos educandos com Síndrome de Down, mas que não estão contempladas no
Projeto Político-Pedagógico. Por isso, enfocamos aqui importância que a escola
72
deve dar ao Projeto Político-Pedagógico, ferramenta que indica as ações da prática-
educativa na escola, entre elas a inclusão. Pois de acordo com Veiga ( ):
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico
com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela
assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as
condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que
se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.
O professor, como agente transformador, tem a capacidade de mobilizar,
incentivar a mudança e a quebra de paradigmas. Todavia, diante de tanta
responsabilidade e tão pouco apoio, vem a sentir-se, de certa forma, estático
mediante a realidade.
Nos depoimentos, pudemos constatar que as professoras ainda não se vêem
capazes de incentivar a mudança de consciência, como agentes transformadores
que são. Com atitudes políticas de inclusão, as dificuldades do seu trabalho seriam
mais facilmente resolvidas: os limites ultrapassados e os desafios, vencidos.
Quanto às entrevistas realizadas com as mães, é importante levar em
consideração, os aspectos relacionados ao perfil censitário (Quadro 4, p: 51),
demonstrado que observamos que nenhuma das mães apresentam curso superior e
renda superior a 3 (três) salários mínimos. E 2 (duas) das 4 (quatro) não possuem
casa própria, além de morarem entre 4 (quatro) e 5 (cinco) pessoas na mesma
residência. Quadro demonstrativo de que a Síndrome de Down nos foi apresentada
como constante de um quadro social com muitas limitações, como pouca
escolaridade das mães, dificuldades financeiras, o que nos leva a acreditar em falta
de orientações de saúde e direitos, mas com excedente amor e dedicação.
Nessa perspectiva, as entrevistas realizadas com as mães apontam para a
satisfação das mesmas em matricular seus filhos com Síndrome de Down na escola
comum, pois vêem a perspectiva de que eles possam ser capazes de interagir com
as pessoas e aprender como/com os seus colegas. Assim elas entendem inclusão.
Diante disso, fizemos o seguinte questionamento: Quais são as práticas de
inclusão percebidas na escola do seu filho?
73
Ivete, mãe de Gabriela, assim se expressou:
Ela desenvolveu a fala dela. Ela fala bem. Ela gosta de ir à escola, ela já
fala muitas coisas, tais como coisa: laranja, amarelo, letras, números, ela
aprendeu a falar muitas palavras.
Ivete descreve o desenvolvimento da filha como um avanço. Ao mesmo
tempo que a mãe diz que ela está feliz em ir para a escola, argumenta com uma
expressão utilitária “é para o bem dela” e continua “ela tem que aprender !”. Estas
são afirmações que carregam, no discurso, o desespero, medo do desafio que ela
sabe que sua filha terá que enfrentar. Sabe que seu grande limite está em aprender,
desenvolver a capacidade cognitiva e tem esperança. Vemos que a mãe, sem
condições de fazer críticas ao trabalho pedagógico, atém-se ao resultado na vida
prática de seu filho.
A mãe de Heros, Margarete, apresentou o seguinte comentário:
Ele chega e me entrega o bilhete. Faz isso porque já sabe que a professora
mandou entregá-lo a mim. Ele conta tudo o que aconteceu, que aprendeu a
falar muitas coisas. Ele está progredindo a cada dia. Ele pega o seu
caderninho e fica desenhando o tempo todo: me desenha, desenha todo
mundo. Não escreve ainda, mas ele pega o caderno e sai rabiscando, pega
livro e diz que está lendo. Ele obedece, atualmente ele está aprendendo as
letrinhas, as letra do próprio nome. A diretora disse que ele já conhece. Eu
nunca fiz esse teste. Uma vez havia um nome num cartaz, no pátio da
escola, no qual estava escrito H-I-R-I-S e o nome dele é HEROS, então ele
falou que era dele, falou para todo mundo que o cartão era dele: “é meu!”.
[...] mas ele gosta mais de desenhar do que escrever.
A mãe acredita que, com paciência, o filho aprenderá, mas evita o confronto.
Este é o desafio: encarar o fato de que o filho não está aprendendo ou está. Ela adia
verificar o seu progresso. Está engessada pelo medo e presa ao limite de que
aprender é automatizar o alfabeto, é juntar as letras para escrever e ler. É isso que
as mães concebem como o ser alfabetizado. É uma verdade altamente difundida.
Paulo freire propõe quebra de paradigma nessa noção de ser alfabetizado
quando diz:
[...] Para superarmos, de um lado, os sectarismos fundados nas verdades
universais e únicas; do outro. As acomodações „pragmáticas‟ aos fatos,
como se eles tivessem virado imutáveis, tão ao gosto de posições
modernas, os primeiros, e modernistas, as segundas, temos de ser pós-
modernamente radicais e utópicos. Progressistas (FREIRE, 2003:51-2).
Ou seja, a consciência política inicialmente de que há diferentes tipos de
alfabetização e que o ser humano aprende a ser independente por vários
74
mecanismos de sobrevivência, muito além do alfabeto. Vemos hoje que a escola já
faz uma diferença entre letramento e alfabetização. Letramento é a capacidade que
um cidadão tem de resolver sua vida diária: ler o número do ônibus, ler o nome de
um determinado remédio, desenhar o próprio nome, tudo isso para resolver-se na
vida (Marcuschi, 2002). Já a alfabetização é enfocada por Soares (2003:16) sob
vários pontos, entre eles a “aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético
e ortográfico”.
O desafio, portanto, seria a mudança total, radical, dessa visão limitadora, de
início pelo próprio professor até chegar a sociedade como um todo.
Aparecida, a mãe de Felipe, posicionou-se da seguinte maneira:
Ele leva, às vezes, atividades da escola para fazer em casa. Esse ano não
sei o que aconteceu: se foi ele ou a professora. Este ano ele não está muito
bem na escola, não. No ano passado, ele estava escrevendo, já escrevia
bilhetinho. Neste ano, ele parou de escrever e quer mais é fazer rabisco,
cobrinha... Desinteressou. Não sei se é porque a matéria está ficando mais
difícil. No início eu achava que era a professora, mas ela mudou bastante,
conversei bastante com ela. Agora, no final do ano, começou de novo,
cobrinha. Não sei se é preguiça, ele sabe escrever todo o ABCD: você
escreve alguma coisa e vai ditando as letras, ele escreve tudo. Mas o
Felipe, eu não entendo não, às vezes ele sabe, daí a pouco, ele já não
sabe. Não sei se é preguiça. Ele é assim: se trouxer um DVD uma coisa
assim, ele pára tudo. Daí a pouco, ele assiste o Chaves e DVD evangélico,
ele gosta muito daquelas musicas. Se ele estiver interessado naquilo ali, ele
vai embora.
Claudia, a mãe de Marina, afirmou:
Hoje ela é diferente, levo- a para o catecismo, para a igreja, para a natação,
largo lá. Ela faz a natação tranquila. Eu não me preocupo. Tem ballet, mas
eu não fico mais assistindo, eu largo lá, a aula é dela e dos professores. Ela
apresentava muito problema de fala, melhorou. Melhorou a parte social
dela, a aceitação, agora se mistura com as pessoas, porque ela era muito
agarradinha comigo. Ela ganhou aquele espaço, conquistou a escola do
zelador ao diretor, muito bom. Ela se desenvolveu, agora mexe, coloca um
CD que quer, troca, pula a música, mexe no telefone, sabe achar o nosso
número para ligar. Adora dançar, faz parte de peças de teatro, de
apresentação, do ballet. Ela faz integralmente cada passo, cada
apresentação. Já fez o nome dela.
A educação formal é de suma importância para as crianças em idade escolar,
e isto já foi apreendido pelas mães. No relato de Claudia percebemos que a mesma
já confia no espaço (escolar e social) o qual Marina freqüenta, relatando também a
despeito do seu perceptível avanço no aspecto social e cognitivo. Nesse contexto
Brandão (1986) colabora apontando que:
75
(...) a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as
incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes de
alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com
escolas, salas, professores e métodos pedagógicos (p.10).
No entanto, de acordo com Voivodic (2008:64) a família das crianças com
Síndrome de Down ainda sofrem a influência dos estigmas, mas têm a expectativa
de que seus filhos tenham oportunidades iguais, sejam aceitos na sociedade e
estejam preparados para uma vida autônoma.
Segundo Oliveira (1996:99),
[...] a escola tem como função básica instrumentalizar os indivíduos para
serem, por um lado usuários competentes do sistema de leitura e escrita,
isto é, pessoas plenamente alfabetizadas e, por outro lado, capazes de
interagir com o conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas
científicas e com o modo de construir conhecimento que é próprio da
ciência.
Nas entrevistas com as mães ficou ressaltado o papel da escola como fonte
alternativa de independência de seus filhos para a vida, o que, aliás, temos
constatado em reunião de pais e professores em que as famílias depositam na
instituição escola (diploma) a confiança para uma vida melhor e mais digna.
A partir dessas respostas, solicitamos às mães que comentassem sobre a
relação percebida entre seu filho e os colegas de sala e/ou da escola. O
discorrer sobre a relação percebida entre seus filhos e colegas não foi tarefa fácil
para as mães, pois o acompanhamento em sala de aula não é realizado com
frequência, até porque, de certa forma, as quatro horas que seus filhos permanecem
na escola ficam sobre o olhar dos profissionais, contudo expressaram suas
percepções:
Em sua sala, todo mundo gosta dela, os professores, todo mundo ajuda.
Mas quando ela chega, cria um mundo imaginário começa a conversar com
seus alunos, porque ela é a professora. (Ivete)
Todo mundo da escola gosta dele porque ninguém o discriminou, nada,
todo mundo ficou amiguinho dele lá (na escola). Nem o pai foi lá na escola
reclamar de nada. (Margarete)
Ela conquistou os colegas, conquistou todo mundo, ganhou aquele espaço,
conquistou a escola do zelador ao diretor, muito bom! (Claudia)
76
Ao sistematizarmos as percepções das mães a respeito das interações de
seus filhos com os colegas, entendemos que a convivência por elas percebidas são
evidenciadas por afetividade, conforme o descrito no estudo de Martins (1999) apud
Teixeira e Kubo (2008:76), onde o autor registra que a convivência da turma com o
colega com Síndrome de Down é constituída pela interação, “construção de vínculos
afetivos e a diminuição de preconceitos e estereótipos em relação aos colegas com
a síndrome”.
Outro estudo que colabora com essa afirmação é o de Yazile, Amorim e
Rossetti-Ferreira (2004), que objetivou caracterizar a interação entre pessoas que
participam do processo de inclusão de crianças com paralisia cerebral. A partir de
entrevistas realizadas com pais, professores e profissionais de saúde, os autores
concluíram que as crianças mostraram-se interessadas, curiosas e disponíveis para
a convivência com as colegas com paralisia cerebral, estabelecendo uma relação de
ajuda e cuidado.
Aparecida, a mãe de Felipe, diferente de Ivete, Margarete e Claudia, não
acredita que a interação de seu filho com o grupo seja de afetividade e afirma:
Ele reclama um pouco porque o chamam de doido, mas ele aprendeu muito
com os colegas. Eles brincam com ele. (Aparecida)
Aparecida demonstra em seu discurso ser uma pessoa objetiva e mostra
poucos traços de afetividade, porque normalmente, na fala das mães, esperança,
traduzida como preocupação com o futuro, está sempre presente. O pouco afeto
está diretamente ligado à falta de esperança, também não mencionada e/ou
subentendida. A falta de esperança comentada por Paulo Freire (2000:113), que,
aproximando-se do pensamento de Vygotsky, diz que, quando não falamos de
esperança, temos como motivo a falta de liberdade. A mãe não tem opção a não ser
enfrentar a problemática de seu filho com Síndrome de Down. Logicamente que sua
criança com Síndrome de Down é uma preocupação.
No Livro Pedagogia do Oprimido (1994), Paulo Freire comenta que a
concepção e práticas bancárias da educação são as motivadoras de „casos
individuais, dos meros marginalizados, por isso Felipe é chamado de doido. Ele é
um hiato na dita sociedade sã. A ação praticada pela escola encarrega-se de
“assisti-lo”, uma vez que, para ela, ele é uma figura discrepante: “[...] Os oprimidos,
como casos individuais, são patologia da sociedade sã, que precisa, por isto mesmo,
77
ajustá-lo a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens ineptos e preguiçosos.”
(FREIRE, 1994:69).
Para mudar esse homem, repassa-lhe o conteúdo condicionador, para o
crédito de que ela seja justa e equilibrada.
Diante da propositiva de comentar sobre os efeitos positivos e negativos
da inclusão do educando com Síndrome de Down na escola regular, mães e
colegas demonstraram seus pontos de vista, a partir de suas percepções (mães) e
vivências (colegas).
Efeito positivo da inclusão: Pela fala, pela educação dela que mudou,
bastante. Ela obedece, fica quietinha vendo o caderno, olhando, falando.
Efeito negativo: Não, efeito negativo não tem. Ela ficou danada mesmo!
(Ivete)
Ivete, mãe de Gabriela, comenta de forma sucinta o desenvolvimento da filha,
apontando que estes são efeitos positivos da inclusão e complementa dizendo que
não há efeitos negativos. Segundo a mãe, Gabriela já consegue se concentrar e
perceber situações do cotidiano escolar que são importantes – como ler e escrever.
Efeito positivo eu falo que é bom, ele entrou faz dois anos na escola
comum. Não é só porque tem Síndrome de Down que ele não pode fazer
alguma coisa. Eles sim são mais inteligentes que até a gente, são muito
mais. Tem que colocar (na escola), para ele progredir. Eu acho que não tem
efeito negativo. (Margarete)
Margarete, no início do discurso, apresenta uma fala comparativa, isto é, vê
que o filho está atrasado, porque faz a relação com os outros que estão em séries
mais adiantadas para a idade. Mas, no segmento, ela começa a descrever o
processo de desenvolvimento do filho. E, pelo que parece, ele desenvolve bem sua
inteligência interpessoal. É querido. O desafio para os envolvidos seria saber
canalizar esta vocação para as relações interpessoais interferirem em sua
independência pessoal para o fazer, adaptar-se e poder criar situações novas para
seu perfil, ou seja, um trajeto inédito para a sua vida.
De alguma maneira, Heros está em uma situação confortável, porque seu
entorno o ama e amor, para que ele consiga desenvolver o seu máximo, parece ser
o inédito viável.
Claudia, mãe de Marina, apresenta suas opiniões:
78
Efeito positivo: desenvolveu a fala, aprendeu a se defender. Hoje não, hoje
ela já enfrenta, já sabe se defender, se alguém falar uma besteira para ela,
revida. Efeito negativo: são as escolas públicas ainda não estarem
preparadas, terem 22-23 alunos, muitos alunos.
Normalmente os depoimentos das mães vêm carregados de preocupações,
dor e conformação frente ao que acontece com seus filhos, no entanto, apresentam-
se esperançosas frente à luta pelos direitos de seus filhos na escola comum, apesar
de a escola pública aceitar um grande número de alunos em sala de aula, o que
prejudica o ensino aprendizagem de todos os alunos. O que vem ao encontro do que
Vygotsky apud Saad (2003) propõe, sobre a escola dever eliminar tudo o que agrava
a deficiência e o atraso.
Com relação às entrevistas realizadas com colegas de Gabriela, Heros, Felipe
e Marina, percebemos que todos os colegas tem idade entre 8 a 10 anos, são do
sexo feminino (Quadro 5, p: 52). Diante desse contexto foram realizadas e
analisadas as respostas do seguinte questionamento: Como é a participação de
seu colega nas atividades escolares?
Ela, pinta, às vezes, se suja. É, porque ela ainda não entende nada. É
deficiente. Ela só pinta, tem que ligar as coisas, às vezes a professora fica
com raiva e liga as coisas para ela. (Patrícia)
Na fala de Patrícia existe a reprodução de um comportamento socialmente
aceito de deficiência cristalizado e construído, ou seja, a própria colega já espera
pouco de Gabriela na medida em que não acredita em suas potencialidades.
Sabemos que esse discurso é permeado por outras vozes dentro e fora do contexto
escolar.
Patrícia demonstra grande sensibilidade ao perceber a reação da professora,
mesmo que esta fosse ajudar Gabriela. Em condicionamento social compreensivo
para a idade, aceita Gabriela como oprimida e percebe a professora como
dominante, aquele que submete.
Às vezes ele faz a tarefa e às vezes não. Ele bate na cabeça de alguém. Na
hora do recreio ele fica lá empurrando os outros. A brincadeira dele é brigar,
comer borracha e comer giz. Bom, ele também, faz a tarefa, fica brincando
com os brinquedos. A tarefa dele é igual a de todo mundo e a professora
atende a todos, inclusive a ele. (Hana)
79
Hana, a colega de Heros não explicita dificuldades em relação à inclusão,
entretanto, pudemos verificar que tanto os colegas realizam a mesma atividade que
Heros, quanto o educando participa do contexto de sala de aula. No entanto, tal
participação não denota atuação prazerosa, uma vez que Heros rebela-se e agredi
os demais.
É real o fato de que a inclusão não aconteceu e isto subentendemos haver
algum ressentimento, uma vez que Hana se lembrou da agressão promovida por
Heros. A partir das nossas notas de campo 2, observamos que Heros, após o
recreio, fica nervoso e agitado e acaba perturbando e/ou provocando seus colegas,
batendo na cabeça dos mesmos, mexendo em seus materiais, entre outras atitudes
que prejudicam o andamento da aula (Apêndice 2, NC 2 p: 107). Na realidade,
Heros é o oprimido que demonstra, conforme Freire (2003:57), um corpo/reação do
semivencido.
O Fê tem vez que ele é bagunceiro, fala mal, fica quietinho. Há dia em que
faz todas as tarefas, estuda, fica quietinho. E tem outro dia que ele já fala
mal, participa, mas tem vez que a gente está na página 31 de Matemática e
ele está na página três de Língua Portuguesa. Ele gosta de ficar vendo os
desenhos de sua apostila. Na Educação Física, ele gosta de futebol,
participa de tudo, ninguém o deixa para fora. A professora explica para ele
com carinho, com amor, daí ele entende.Ela coloca na página da apostila
para que saiba o alfabeto.(Marceli)
A colega de Felipe expressa seu respeito e amor por ele. Chama-o pelo
apelido (Fê) e afirma que, apesar de diferente, participa e é solicitado pelos outros
alunos da classe. A colega também mostra não entender o universo de Felipe. Não
entende, por exemplo, por que a classe está em Matemática, enquanto Felipe está
no começo da apostila de Língua Portuguesa.
O fato mais importante do depoimento foi a resposta de Marceli sobre seu
colega gostar de ler desenho. Esse fato é ilustrativo do que, em momentos
anteriores, falamos sobre quebra de paradigma. Rever o significado do texto no
contexto de Felipe é saber que texto é um todo significativo que não precisa ser
registrado somente com escrita. Pode haver texto musical, gráfico, cênico, entre
outros.
Às vezes a professora está fazendo conta de matemática. Como todo
mundo, ela faz atividade no quadro. Ela a chama para fazer as
continhas, às vezes a professora faz contas diferentes mais fáceis para
ela, tipo 1+2, a professora faz no dedo para ela contar. Ela conta, faz as
atividades, só que, às vezes, ela é muito assim, vamos dizer, preguiçosa,
80
não quer muito fazer tarefa. Aí a gente senta com ela, mostra as
atividades, então ela faz. Ela participa das apresentações, sabe escrever,
é só você ir soletrando -S-A-L-G-A-D-I-N-H-O. Falar com que letra
começa. Escrevi para ela com letra palito. Ela foi lá e colocou as
atividades que ficam na sua apostila. Às vezes ela tem atividade como de
somar, de pintar. Semana passada teve uma tarefinha impressa que era
para ela identificar o que tinha na figura, era aniversário da Magali e ela
escreveu tudo na lista tudo que tinha: bolo, salgadinho. (Raiza)
A partir da atividade descrita por Raiza, demonstrada na página 86,
verificamos em sua fala que houve sua participação direta, cooperando com sua
colega Marina para o desenvolvimento da mesma.
Registramos em nossa nota de campo 4, a existência de uma apostila
diferenciada para Marina. Todavia, a mesma não apresenta atividades envolvendo
componentes curriculares correspondentes a sua série “ [...] há atividades com
características de conteúdo de alfabetização, como: recorte, colagem, pintura,
associação de palavra a figura, destaque de letras e palavras dentro do texto, entre
outras (Apêndice 4, NC 4, p: 111-112).
Segundo Raiza, a prática de auxiliar Marina é constante. Percebemos em sua
fala um prazer muito grande em ajudar a colega, fato este que observamos quando
relata o que foi realizado na atividade: “[...] para ela identificar o que havia na figura.
Era aniversário da Magali na figura, ela escreveu tudo que tinha na lista: bolo,
salgadinho. Escreveu tudo lá”. A colega também percebeu a tentativa da professora
de envolver a aluna na atividade de Matemática, mesmo sendo uma atividade
diferenciada.
Diante da percepção dos colegas, entendemos que a inclusão está
acontecendo de forma natural para eles. Narram situações envolvendo seus colegas
com Síndrome de Down não focando suas dificuldades e sim seus
desenvolvimentos.
Nesse contexto, analisamos as respostas da seguinte pergunta: Como vocês
(o grupo escolar) se relacionam com seu colega na escola?
Ela brinca conosco, a gente fala Gabriela, aí ela vem, corre atrás da
gente, brinca de verdade. Depois queremos sentar e ela não deixa, quer
nos bater. A professora manda-a sentar, e ela se senta. (Patrícia)
De acordo com Patrícia, Gabriela se envolve nas brincadeiras como os
colegas de sua idade. Demonstra em alguns momentos certa irritação, o que não
pudemos entender o motivo, causando ressentimento em sua colega. Por trás do
81
relato, a reação de Gabriela mostra que a educanda não se adapta a todas as
situações em grupo.
Ele gosta de todo mundo, não bate em ninguém, brinca. A gente entende
o que ele fala. Esses dias, eu fiquei ensinando para ele o alfabeto. A
gente brinca com ele e o ajuda. (Marceli)
Ela tem uma facilidade para interagir com as pessoas, assim: quando ela
está errada, admite. Ela é muito sensível, a gente fala assim: Marina, não
pode fazer isso. Olha, seu amiguinho está triste. Às vezes, ela se irrita,
mas, no dia seguinte, a gente fica de bem. Ela vai lá à frente, chama todo
mundo e pede desculpas. Todo mundo a desculpa e a ajuda na sala.
Ajuda assim, eu e as meninas, nós brincamos com ela de: adedanha,
fantasma, letras... A Marina faz as letras ABC (Raiza)
Nesses depoimentos, há demonstração de respeito, carinho e o
compartilhamento de brigas e afirmação de amizade, o que são comuns à idade. As
colegas descrevem a forma como ajudam seus colegas no que diz respeito a
aprendizagem. Diante desses relatos, entendemos que a relação entre os colegas é
de respeito e valorização do coleguismo em sala de aula.
Diante da realidade apresentada, analisamos a interação a partir da afirmação
de Hanson et. al. (1998), quando descrevem que a imperatividade de ser recebido é
comum e que as crianças buscam compreender a cultura de seus semelhantes.
Evidenciamos esta afirmação através das observações e posterior registro em notas
de campo, que as práticas de interações no cotidiano dos educandos com Síndrome
de Down e seus colegas pesquisados são comuns, embora com características
particulares.
Nessa direção, Teixeira e Omote (2008:76) contribuem apontando que há
benefícios na inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de
ensino, pois beneficia seus colegas de turma tanto no ponto de vista da adequação
ao “sistema escolar” quanto socialmente.
Considerando a inclusão um processo, solicitamos aos colegas dos
educandos com Síndrome de Down que expusessem os efeitos positivos e
negativos da inclusão na sala de aula. Obtivemos as seguintes respostas:
Efeitos positivos ela não atrapalha, acho que é bom (referindo-se a
inclusão), porque ela não faz muita bagunça dentro da sala, fica quieta
na dela. Efeito negativo: seria bom a Gabriela numa escola que tenha
criança igual a ela. É porque, quando a gente vai fazer alguma coisa, ela
está sempre lá atrás, porque a prô tem sempre que ficar cuidando dela.
(Patrícia)
82
No depoimento de Patrícia, fica clara a intenção de proteger a colega com
Síndrome de Down, justificando-a e insistindo sobre ela não atrapalhar, embora diga
que a “pro”, às vezes, tem que ficar com ela. Elas brincam, interagem, mas há um
momento em que a convivência é questionada por Patrícia, que apresenta uma
solução para o fato de não lhe ser dispensada a mesma atenção que a de Gabriela
– a solução seria uma escola onde estivessem matriculados apenas educandos
iguais a sua colega com Síndrome de Down. A colega parece se desculpar por ter
que dizer isso.
Entendemos nesse apontamento, apresentado por Patrícia, que a professora
vem sobrepondo a pessoa de Gabriela a sua pessoa e de seus colegas. Daí sua
indignação.
É muito interessante a reflexão de Paulo Freire (2000:45) sobre Ética, o que
pode explicar a reação violenta da criança com Síndrome de Down. Ele diz que Ética
não é algo abstrato, coisa de escrivaninha. O início da ética está na capacidade de
indignar-se com as injustiças que ocorrem. “Está errada a educação que não
reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a
deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel
altamente formador”. Alerta, ao mesmo tempo, que esta raiva não pode transformar-
se em “raivosidade” e daí em “odiosidade”. Uma educação ética é, então, entre
outras coisas, uma educação da indignação. Assim como a esperança mal orientada
ou não orientada pode perder-se, assim também uma indignação não educada pode
ser inconsequente ou, pior, destrutiva.
Efeito negativo: o que não dá certo é que ele fica batendo nos outros.
(Hana)
Efeito positivo: A gente gosta de tê-lo na sala. Ele participa, canta. É o
nosso colega! (Marceli)
Efeito positivo: eu gosto de tê-la na sala. Aprendi que pessoas mesmo
assim especiais são iguais a todos, têm o mesmo direito. (Raiza)
As educandas expuseram suas opiniões de forma sucinta, nos possibilitando
entender que a situação de seus colegas com Síndrome de Down em sala de aula
comum tem características tanto positivas quanto negativas. Positivas por
conviverem com uma pessoa diferente e entenderem que seus colegas com
Síndrome de Down tem os mesmos direitos que os seus.
83
Identificamos como efeitos negativos para as colegas, as reações que ora
seus colegas demonstram para com a turma.
Diante dos dados apresentados, podemos inferir que a construção do
conhecimento sobre a compreensão do processo de inclusão de educandos com
Síndrome de Down, através da percepção de professores, mães e colegas no
sistema regular de ensino, constitui uma necessidade científica e social, uma vez
que oferece subsídios para a caracterização e aperfeiçoamento de processos de
inclusão escolar a partir do inédito-viável de Paulo Freire. Neste sentido, Marques
(2006:228) afirma que:
Acreditar na transformação do mundo pelos caminhos freireanos, da
comunhão, do diálogo, da conscientização e da libertação, é acreditar na
capacidade de todos os seres humanos alimentarem juntos o ideal
utópico da mudança, no qual a inclusão é, nos nossos dias, um dos
maiores de todos os sonhos: uma realidade em que opressores e
oprimidos se façam, de fato, livres dos elos aprisionantes do preconceito,
da discriminação e da injustiça.
Assim, acreditamos, ser necessário ter esperança e acreditar na realização do
sonho, tornando-o possível.
Desse modo, durante a coleta de dados especialmente as observações,
conforme registro nas notas de campo, foram observadas as participações dos
educandos com Síndrome de Down nas aulas e a realização de suas atividades, das
quais, solicitamos autorização dos educandos, das professoras e das mães para
apresentar essas atividades neste estudo, com um único objetivo: demonstrar a
realização de suas atividades em sala de aula.
As análises dessas atividades são baseadas no grau de escolaridade e idade
(Quadro 4), onde os educandos apresentam entre 10 e 12 anos e estão cursando
entre o 2º e 5º ano.
As atividades desenvolvidas por Gabriela e Heros, durante as observações na
sua maioria foram similares (Fig.: 1, p: 84 ; Fig.: 2, p: 85 ) com representações de
figuras, uso de cores e formas, já mencionadas pelas professoras e colegas, fato
este que pode estar relacionado a possibilidade de prender a atenção dos
educandos por meio de desenhos, cores, recorte e colagem.
Diferentemente de Gabriela e Heros, Felipe, desenvolveu sua atividade (Fig.:
3, p: 85) apoiado pela compreensão da aula expositiva de sua professora, nesta
questionou e apresentou a turma sua construção.
84
Na figura 04 (p: 86), atividade desenvolvida por Marina, apresenta certo grau
de complexidade, em função da série e idade da educanda (Quadro 06).
Estas atividades podem ser observadas nas figuras seguir:
Figura 1: Atividade realizada por Gabriela em sala de aula
Na atividade de Gabriela, podemos observar que as cores escolhidas
apresentam perfeita relação com a delicadeza do desenho.
85
Figura 2: Atividade do educando Heros com ajuda.
Com relação à atividade de Heros, parece-nos que o texto não-verbal tem a
boa aceitação para o educando. Recortou e colocou as figuras na posição correta,
ou seja, as garrafas, estão com o gargalo para cima.
Figura 3: Atividade desenvolvida em sala de aula por Felipe
86
Na Figura 3, atividade desenvolvida por Felipe, está demonstrada a
compreensão do conteúdo ministrado “sobre linhas abertas simples e linhas
fechadas”.
Figura 4: Atividade desenvolvida por Marina, em apostila diferenciada.
Por último, apresentamos a atividade de Marina que se arrisca, utilizando
algumas letras para escrever palavras das quais sua colega “dita”.
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS PARA O MOMENTO
A reflexão sobre o tema Inclusão foi um grande desafio, frente a nossa própria
posição política enquanto educadora. Todos sabemos o quanto a classe sofre em
relação a uma política educacional inconstante e realizada com tão pouca ciência.
Pouca ciência exige muita criatividade e, diante do tema presente, muito afeto
e isso foi presenciado no coletivo que envolve os educandos com Síndrome de
Down.
A contemporaneidade do tema aponta para o princípio da discussão, porém a
base freireana foi um caminho seguro que nos auxiliou na descrição das situações,
assim como a orientação para a pesquisa qualitativa e fenomenológica, uma vez que
sentimentos, emoções, o posicionamento do outro são indicativos subjetivos e, por
isso mesmo, terrenos delicados.
É, conforme constatamos, muito tênue a linha limítrofe entre a aceitação dos
colegas e a rejeição, porque a mesma percepção que vê o ser humano necessitado
de inclusão e dá como resposta o afeto, a compreensão, a comunhão nas
brincadeiras, também sente o desajuste do colega com Síndrome de Down.
Percebem o tratamento diferenciado dispensado para o desenvolvimento das
tarefas, o quanto todos têm que se esforçar para aceitá-lo como diferente: um
diferente que precisa ter limites, que lhe dispensam atenção individualizada,
enquanto toda a classe deve resolver seus próprios problemas. A todos não é dado
o direito de bater, de brincar com brinquedos no momento da aula, de se retirar da
sala a qualquer momento e de realizar a atividade que deseja no momento
desejado.
Nos depoimentos das colegas, há demonstração de respeito, carinho e o
compartilhamento de brigas e afirmação de amizade, o que são comuns à idade. As
colegas descrevem a forma como ajudam seus colegas no que diz respeito a
aprendizagem. Diante dos relatos, entendemos que a relação entre os colegas é de
respeito e valorização do coleguismo em sala de aula.
Evidenciamos estas afirmações através das observações e posterior registro
em notas de campo, que as práticas de interações no cotidiano dos educandos com
Síndrome de Down e seus colegas pesquisados são comuns, embora com
características particulares.
88
Em relação ao professor, este, diante da situação-limite, não consegue
promover a inclusão em seu sentido pleno. É um profissional “confesso” de suas
impossibilidades. Está gritando por ajuda! Essa ajuda pode estar na formação
continuada. Para Carvalho (2004:159):
A formação continuada é uma das estratégias que nos permite desalojar o
estatuído, substituindo-o por novas teorias e novas práticas alicerçadas em
outra leitura de mundo e, principalmente, na crença da infinita riqueza de
potencialidades humanas (as nossas e as de nossos alunos)!
Pensamos que o professor é um transformador, orienta o educando crescer
em todos os aspectos e a própria situação do educando é de problemas
multifatoriais, assim como a beleza e crescimento do educando com Síndrome de
Down também tem caminhos múltiplos. Esse professor que confessa “a culpa” no
plano cultural, minimiza a situação da não integração total do educando diferente
pelo afeto, ou seja, no plano humano, porém não é o bastante. O Educando com
Síndrome de Down precisa de ferramentas básicas para sobreviver nessa selva
competitiva em que a sociedade se transformou.
Nos depoimentos das professoras pudemos constatar que elas ainda não se
vêem capazes de incentivar a mudança de consciência, como agentes
transformadores que são. Com atitudes políticas de inclusão, as dificuldades do seu
trabalho seriam mais facilmente resolvidas: os limites ultrapassados e os desafios,
vencidos.
Nessa selva, uma mistura de onça e cordeira frágil, está a mãe do educando
com Síndrome de Down. Avança e recua, tem medo e reage. Quando consegue
entender determinada situação vivida pelo filho, porque está mais no plano
estrutural, ela avança, exige providências, fala com a professora, impõe a matrícula.
O amor, segundo acreditamos, é a fonte energética que a faz superar o medo: do
futuro, do não acesso de seu filho às conquistas consideradas normais das outras
crianças. Ela não percebe que a integração, tendo como meio o esforço coletivo, é o
que possibilita algum alívio na falta de estrutura da escola, na frágil formação
epistemológica dos professores envolvidos, na falta de apoio à família, dentre tantos
outros quesitos. Porém, compactua da idéia de Voivodic (2008:65) que afirma que
para haver a inclusão do educando com Síndrome de Down nas escolas regulares
deve acontecer mudanças “e, às vezes, o uso de recursos especiais, para que essas
crianças tenham atendidas suas necessidades educacionais”.
89
As mães enquanto cidadãs que trabalham e pagam seus impostos, lutam por
um futuro melhor e promissor para seu filho e filha com Síndrome de Down.
“Aprovam a idéia de inclusão, esforçam-se por dar a seus filhos oportunidades de
convívio com as outras pessoas da sociedade, desde que eles sejam resguardados
de maiores riscos” (SAAD, 2003:262).
Dessa forma, os depoimentos das mães vêm carregados de preocupações,
dor e conformação frente ao que acontece com seus filhos, no entanto, apresentam-
se esperançosas frente à luta pelos direitos de seus filhos na escola comum, apesar
de a escola pública aceitar um grande número de alunos em sala de aula, o que
prejudica o ensino aprendizagem de todos os alunos. O que vem ao encontro do que
Vygotsky apud Saad (2003) propõe, sobre a escola dever eliminar tudo o que agrava
a deficiência e o atraso.
Paulo Freire (1994-2003), a base teórica de maior contribuição, é o grande
apoio para as discussões que poderão acontecer a partir de agora, porque envolve a
palavra-ação, uma práxis imbuída de uma enorme carga afetiva, cognitiva, política,
epistemológica, ética e ontológica. Representa uma quebra paradigmática na/da
escola.
Tenho, portanto, um início de discussão tão no nascedouro, quanto o
entendimento de que não se faz a inclusão do educando com Síndrome de Down
por decreto, mas é preciso começar... Como lembra Januzzi (2004:199) “é
importante lembrar que inclusão não se faz por decreto. É um processo e como tal
leva tempo e implica mudanças estruturais na cultura, na construção de uma nova
postura pedagógica e na vida social”.
E pensar a inclusão como inconclusão é vivenciar “o conflito entre o ideal e o
real, o já conquistado e as possibilidades futuras” (Gadotti, 2003:47). Visto que:
A inclusão supõe a aceitação da diversidade, do modo de ser de cada um.
A inclusão é de natureza político-ideológica. Ninguém está autorizado a
afirmar que a diferença seja uma barreira intransponível para a apropriação
de instrumentos culturais (SAAD, 2003:261).
Sem a mácula do preconceito, pensar em inclusão significa repensar o
sistema educacional. Propomos então, algumas conquistas: o coletivo precisa ser
ouvido; a categoria inédito viável deve ser compreendida como uma palavra-ação,
bem como a adequação curricular e a acessibilidade devem ser ações contempladas
no Projeto Político-Pedagógico das escolas. Como paradigma emergente no
90
contexto social e escolar, a inclusão tem se efetivado apenas pelo convívio de
pessoas com deficiência, matriculadas e frequentando o ensino comum, usufruindo,
assim, de um dos direitos que lhes são conferidos. Emerge devagar, incomoda,
provoca pequenas mudanças e uma delas é a discussão que muitos estudiosos
estão fazendo e esse é apenas um começo.
Nessa perspectiva, a pesquisa mostra que há uma política com proposta
inclusiva no Brasil que, embora deficiente, busca orientar o processo de inclusão. E,
mesmo que não se constitua o ideal, o inédito viável, com a inclusão como práxis,
pode constituir-se um sonho possível.
91
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ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaços para
atendimento educacional especializado / elaboração Denise de Oliveira Alves,
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AMARAL, Lígia Assumpção. Conhecendo a deficiência (em companhia de
Hércules). São Paulo: Robe, 1995
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Expoente, 2001.
BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do
portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais.
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Anexos
99
Anexo 1 – Questionário (Perfil censitário) - Professoras
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 Sexo:
( ) masculino ( ) feminino
1.2 Tempo de trabalho no magistério
( ) 1 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) 20 a 25 anos
( ) mais de 25 anos
2. FORMAÇÃO
2.1 - 1º grau
Escola em que se formou:
2.2 – 2º grau
Escola em que se formou:
Habilitação:
2.3 – 3º grau
Universidade:
Habilitação:
2.4 - Especialização
Instituição:
Cidade: Estado:
Habilitação:
2.5 – Que curso (s) de capacitação participou recentemente?
100
Anexo 2 – Questionário (Perfil censitário) - Mães
1- Sexo:
( ) masculino ( ) feminino
2 - Quantas pessoas moram na casa?
3 - Quantos filhos?
4 - Qual a profissão?
5 - Renda familiar:
( ) Até um salário mínimo ( )Até 02 salários mínimos ( ) Até 03 salários
mínimos ( ) Até 5 salários mínimos ( ) Até 10 salários mínimos ( ) mais de
10 salários mínimos
6 - Sua moradia é:
( ) Própria ( ) Alugada ( ) Cedida ( ) Outros_________
7 - Formação:
1º grau
( ) cursando ( ) completo ( ) incompleto
2º grau
( ) cursando ( ) completo ( ) incompleto
3º grau
( ) cursando ( ) completo ( ) incompleto
101
Anexo 3 – Roteiro de Entrevista com Professoras (Flexível)
1 – Explique como se dá o processo de inclusão em sua escola.
2 – Quais são as práticas de inclusão desenvolvidas em sua escola?
3 – Quais as estratégias utilizadas para trabalhar com seu aluno com Síndrome de
Down?
4 - Há trabalho de orientação ou formação continuada sobre a inclusão na sua
escola?
5 – Comente a relação percebida entre o aluno com deficiência e o grupo escolar?
6 - Comente sobre os efeitos positivos e negativos da inclusão
102
Anexo 4 – Roteiro de Entrevista com Mães e Colegas (Flexível)
1 – Quais são as práticas de inclusão percebidas na escola do seu filho?
2 – Qual a relação percebida entre o seu filho e os colegas de sala e/ou da escola?
3 - Comente sobre os efeitos positivos e negativos da inclusão do seu filho na escola
regular
103
Apêndices
104
APÊNDICE 1 – Notas de Campo (NC)
Notas de Campo 1
Escola 1 – É uma escola Estadual, atende a modalidade de Ensino Fundamental de
09 anos e a Educação de Jovens e Adultos – têm 457 alunos matriculados –
Observação realizada no período de 07 a 11/10/2008.
Turma: 2º ano do Ensino Fundamental nº de alunos: 19
Inicio: 13h30 às 17h30
Descrição da sala de aula:
A disposição das carteiras em sala é dupla. Um ou outro educando (poucos)
senta-se sozinho, Marina é um deles.
Descrição das aulas:
As aulas da professora Aretha são em sua maioria expositiva utilizando, às
vezes, o recurso de um televisor e aparelho de DVD com filmes (a escolha da
professora e, às vezes, da turma) para posterior compreensão coletiva e produção
de texto individual.
Todo dia inicia suas aulas com a leitura de uma pequena história e após
comenta sobre o assunto abordado na mesma. Em alguns dias solicitou a reescrita
da história.
No trabalho com Matemática utiliza atividades mimiografadas e com
resoluções de operações matemáticas para serem realizadas no caderno e
posteriormente na lousa, por cada educando.
Procedimentos da docente:
O primeiro procedimento tomado pela professora ao entrar em sala, é
procurar Marina. Então posiciona a carteira de Marina ao lado da parede e distante
das carteiras dos demais colegas. O restante da turma, às vezes, senta-se em
dupla.
A nosso ver os procedimentos adotados pela professora durante as aulas
atendem apenas a alguns alunos, não a todos. Marina, a educanda com Síndrome
de Down, fica afastada do grupo, utiliza seu material e atividades mimiografadas
(desenhos para pintar) diferentes das de seus colegas. Brinca com brinquedos que
os demais colegas não têm acesso, tais como: jogos de encaixe de letras, telefone,
microfone, entre outros.
Diante desse contexto, entendemos que não há interação durante as
atividades pedagógicas, entre docente-colegas-Marina.
105
Durante a observação não foram observados trabalhos coletivos (apesar de
sentarem-se em duplas) os trabalhos são realizados regularmente de forma
individual.
Acontecimentos Importantes e/ou Imprevistos
Todos os dias, uma hora antes do horário do lanche, uma colega de Marina
que estuda na escola (em outra turma) e também é vizinha da educanda, vêm até a
sala e a leva ao banheiro. Pensamos ser um “combinado” entre a colega, a
professora e Marina.
Percebemos também que poucos colegas se aproximam de Marina, para
ajudar, solicitar material ou até mesmo pedir algum brinquedo emprestado.
Observações Gerais:
Ao iniciar a pesquisa, fase de observação, solicitamos a leitura do Projeto
Político-Pedagógico - PPP da escola, no qual constatamos que não há ações que
contemplem à inclusão.
Durante a observação das aulas, pudemos perceber que as mesmas não são
planejadas para os diferentes processos de aprendizagens existentes em sala de
aula, tampouco para facilitar a aprendizagem da educanda com Síndrome de Down.
Na turma da Professora Aretha, de um total de 19 educandos, apenas 5 não
estão alfabetizados, dentre eles, Marina. No decorrer da observação não
percebemos nas atividades propostas a Marina, componentes que favoreçam a
alfabetização. No entanto, os outros quatro colegas tinham esses componentes
privilegiados em suas atividades.
Muito embora a professora busque trabalhar estratégias diferenciadas com
atividades de recorte, colagem, entre outras, a mesma não consegue propiciar a
aprendizagem da educanda e a relação intra-pares, tendo em vista que as
atividades são desenvolvidas individualmente.
Outro fator relevante são as constantes faltas que Marina tem. Segundo a
professora, as faltas são justificadas pela saúde debilitada da educanda. Por esse
motivo, a turma e a professora, quase sempre, não estranham a ausência de Marina
nas aulas.
Assim, observamos que a inclusão, neste caso, não tem se efetivado, uma
vez que a aluna apenas está na sala de aula, não participando, contudo, do mesmo
processo educativo proporcionado aos demais colegas.
106
APÊNDICE 2 – Notas de Campos (NC)
Notas de Campo 2
Escola 2 – É uma escola Municipal, atende desde o Pré escolar até o 5º ano do
Ensino Fundamental – têm 993 alunos matriculados – Observação realizada no
período de 14 a 17/10/2008.
Turma: 3º ano do Ensino Fundamental nº de alunos: 28
Inicio: 07h20 Término: 11h30
Descrição da sala de aula:
As carteiras em sala de aula são dispostas em filas. O aluno com Síndrome
de Down tem sua carteira, no primeiro lugar da fila, bem perto da mesa da
professora.
Descrição das aulas:
No primeiro dia de aula da semana de observação, a aula começou com a
professora apresentando a pesquisadora e informando que haveria avaliação todos
os dias da semana, após o recreio.
A Professora disse também que, nesta semana, antes do recreio iria continuar
o trabalho sobre o conteúdo de Sistemas de medidas, haveria produção de textos,
atividades nos livros de Geografia, Ciências e História (continuidade do que já
estava sendo trabalhado).
Procedimento da docente:
Ao iniciar a aula, a professora solicitou as crianças que pegassem o livro de
matemática para realizar a correção das atividades da página 107 do livro.
Ao educando com Síndrome de Down, Heros, a Professora pediu que
também pegasse o seu livro. O educando pegou o livro e começou a folhear, a se
organizar com o caderno, lápis em cima da mesa. Começou a abrir e fechar a
mochila e a observar os colegas.
A professora após correção no quadro da tarefa do dia anterior começou a
passar de carteira em carteira, corrigindo os cadernos (não passou na carteira de
Heros).
Em alguns momentos a Professora sentou-se ao meu lado para conversar
sobre seus alunos, desabafou dizendo que sua turma era muito heterogênea, difícil
de trabalhar, muitos com dificuldades de aprendizagem, e ainda um aluno com
deficiência auditiva e um com Síndrome de Down.
A professora disse que acredita na inclusão mas, desabafa dizendo que não
tem muito apoio dos colegas (que não aceitam a inclusão), da supervisão,
orientação e direção. De acordo, com a Professora existe em sua escola apenas a
107
preocupação em não negar matricula a alunos com deficiência, no entanto, o apoio
não existe. Disse ainda, que se esforça para trabalhar com todas as dificuldades
descritas, procura cursos de capacitação, e atualmente esta realizando um curso de
especialização em Educação Especial.
Entendemos no desabafo da professora, que ao mesmo tempo que havia
motivação havia, também descrédito, desconforto em pensar no futuro da inclusão.
Havia em sua fala uma dicotomia entre esperança e desesperança, crédito e
descrédito, ânimo e desânimo, mas que mediante a falta de apoio estava ficando
apenas a desesperança, o descrédito e o desânimo.
Acontecimentos Importantes e/ou Imprevistos
Todos os dias após o recreio, o educando com Síndrome de Down, é
acompanhado por um funcionário da escola, onde o profissional leva o educando
para tomar banho e trocar roupa e, só depois dessa prática é que ele retorna a sala
de aula.
Percebemos que Heros após o recreio fica muito nervoso e agitado onde,
acaba perturbando e/ou provocando seus colegas, batendo na cabeça dos mesmos,
mexendo em seus materiais, entre outras atitudes que prejudicaram o andamento da
aula.
Diante da prática do “banho” após o recreio, notamos que ao retornar para a
sala o educando estava totalmente alheio ao que já esta acontecendo na sala de
aula e, demorou para que a professora desse atividade ao aluno.
Na semana de observação em particular, como era semana de avaliação
após o retorno de Heros para a sala ele se distrai com brinquedos até o final da aula
enquanto que os demais colegas realizavam a avaliação.
Observações Gerais:
Ao iniciar a pesquisa, fase de observação, solicitamos a leitura do Projeto
Político-Pedagógico - PPP da escola, no qual constatamos que não há ações que
contemplem à inclusão.
Nestas observações constatamos que as atividades que a professora propõe
a sua turma são homogêneas, a utilização do livro didático é diária. Suas estratégias
de ensino são: confecção de cartaz, recorte e colagem. As atividades durante a
observação sempre foram realizadas individualmente, por todos da turma.
A professora comunica-se com seu aluno com deficiência auditiva a partir da
língua de sinais, e, às vezes, senta-se ao lado do educando com Síndrome de Down
para auxiliá-lo, enfim constatamos que a professora faz verdadeiro malabarismo
para trabalhar com seus alunos, mas ainda sem sucesso pois, o aluno com
deficiência auditiva e o com Síndrome de Down ficam alheios ao componente
curricular trabalhado com os demais colegas.
108
Entendemos que a inclusão de Heros em sua turma não esta ocorrendo pois,
é perceptível a falta de interação do educando com os colegas da sala e nas
atividades propostas, isto é, o mesmo esta em sala mas não esta construindo seus
conhecimentos conforme sua série.
109
APÊNDICE 3 – Notas de Campo (NC)
Notas de Campo 3
Escola 3 – É uma escola Particular Confessional Cristã, atende desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio – têm 530 alunos matriculados – Observação realizada
no período de 21 a 25/10/2008.
Turma: 3º ano do Ensino Fundamental nº de alunos: 14
Inicio: 07h30 às 11h30
Descrição da sala de aula:
As carteiras da sala são dispostas em dupla. A turma é pequena, daí a
possibilidade das duplas ficarem longe uma da outra.
Descrição das aulas:
Na semana das observações a professora trabalhou os componente
curriculares de Artes, Matemática, Religião e Língua Portuguesa na apostila, ou seja
o conteúdos e as atividades eram realizadas na apostila.
Procedimento da docente:
Durante os dias de observação a Professora reclamou receosa das
dificuldades em trabalhar com o educando com Síndrome Down, não em relação
aos conteúdos curriculares mas, sim pela agressividade que o mesmo apresentava
e que, ás vezes, fugia do seu controle. Segundo a Professora esta agressividade,
era entendida por ela como “auto defesa”, estimulada pela mãe.
A Professora disse que a escola é inclusiva e que oferece condições para os
alunos se desenvolverem em todas as áreas e, com essa preocupação, a escola
havia preparado uma apostila com atividades específicas para o educando com
Síndrome de Down, no começo do ano letivo. No entanto, o educando não aceitou
utilizar tal apostila, foi quando a professora diz que a escola chamou a mãe e disse
que o educando gostaria de ter sua apostila igual a dos colegas.
No decorrer das aulas, a Professora sempre solicita que o educando com
Síndrome de Down leia o alfabeto e os numerais de 0 a 9, e quando ele não
consegue a turma o ajuda.
Acontecimentos Importantes e/ou Imprevistos
O educando com Síndrome de Down no terceiro dia de observação apareceu
com uma marca vermelha na nuca, a professora ficou extremamente preocupada e
solicitou a presença da supervisora para relatar e justificar o ocorrido.
110
A Professora relata que, quando o educando vai para casa com alguma
marca é certo que no dia seguinte a mãe vem até a escola tirar satisfações sobre tal
marca, por isso, sua preocupação.
Observações Gerais:
Ao iniciar a pesquisa, fase de observação, solicitamos a leitura do Projeto
Político-Pedagógico - PPP da escola, no qual constatamos que não há ações que
contemplem à inclusão.
Durante as aulas percebemos que são sempre direcionadas pela apostila.
São raras as vezes em que a professora utiliza outro tipo de material. No entanto,
ela constantemente desenvolve estratégias de estudo com dinâmica, jogos e
brincadeiras. Com esta prática, a professora consegue “atingir” o educando com
Síndrome de Down, favorecendo sua participação e seu aprendizado. Desta forma,
entendemos que a construção do conhecimento do mesmo se dá por outras
habilidades que não a escrita.
Constatamos também que, muito embora a professora trabalhe o conteúdo
curricular, o educando com Síndrome de Down fica alheio, uma vez que o mesmo
ainda não está alfabetizado. Ao notar que os colegas fazem o registro gráfico do
conteúdo trabalhado e ele o faz através de desenhos, o mesmo se sente diferente
por não saber ler e escrever de forma convencional, como os demais, questionando,
por isso, sua professora e sua mãe.
O ambiente da sala de aula de Felipe é norteado por interação e
cooperativismo. Embora haja alguns desentendimentos entre um ou outro educando,
o que podemos considerar normal por serem crianças de igual idade. O que não
pode relacionar apenas ao Felipe.
Desta forma, entendemos que neste caso a inclusão ocorre de forma sutil e
peculiar e vislumbra futuramente acontecer de fato.
111
APÊNDICE 4 – Notas de Campo (NC)
Notas de Campo 4
Escola 3 – É uma escola Particular Confessional Cristã, atende desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio – tem 530 alunos matriculados – Observação realizada
no período de 28/10/2008 a 01/11/2008.
Turma: 5º ano do Ensino Fundamental nº de alunos: 17
Inicio: 07h30 às 11h30
Descrição da sala de aula:
As carteiras da turma são dispostas em fila, no entanto a da educanda com
Síndrome de Down “fica junto” a mesa da professora.
Descrição das aulas:
Durante a semana de observação a Professora Samara trabalhou as
disciplinas de Matemática, Religião e Língua Portuguesa, a partir do conteúdo da
apostila.
Procedimento da docente:
O procedimento diário da Professora era o de solicitar a turma que pegasse a
apostila da disciplina que seria trabalhada no dia. Em seguida, lia o conteúdo,
explicava e solicitava a turma que preenchesse os exercícios das páginas
indicadas.
Nesta semana no que se refere ao componente curricular de Língua
Portuguesa foi trabalhado ortografia (Ç/SS, G/J, X/CH), produção de texto (a mistura
dos contos de fadas), em Matemática (operações de divisão). Em Religião foi
trabalhado sobre a Santa Ceia.
Especificamente na aula de Religião, Marina tenta participar o tempo todo,
entendemos que a educanda tem conhecimento sobre o assunto que está sendo
estudado e quer compartilhar com a turma e com a professora, no entanto se
estende muito, falando e se repetindo em sua fala, quando se faz necessário que a
professora a interrompa para dar sequencia a aula.
Com relação as outras disciplinas no momento de explicação do conteúdo a
educanda com Síndrome de Down demonstra estar alheia ao conteúdo que esta
sendo trabalhado e começa a pintar os desenhos que tem em sua apostila
(individual).
112
Acontecimentos Importantes e/ou Imprevistos
Marina sai o tempo todo da sala de aula para ir a sala do diretor, da
supervisora ou para ir ao banheiro.
Nos momentos em que a educanda com Síndrome de Down fica muito
agitada e começa a “atrapalhar” a professora e/ou os colegas, a professora solicita a
Marina que vá para a sala da supervisora para ter uma conversa séria com a
mesma.
Observações Gerais:
Ao iniciar a pesquisa, fase de observação, solicitamos a leitura do Projeto
Político-Pedagógico - PPP da escola, no qual constatamos que não há ações que
contemplem à inclusão.
Ao analisarmos o contexto da sala de aula de Marina entendemos que em
alguns momentos a educanda participa junto com os colegas de atividades pelas
quais demonstra ter afinidade, tais como: textos envolvendo conhecimentos bíblicos,
dinâmicas que envolvam o corpo, como a dança, ginástica, toque, gesto, fisionomia,
música, atenção e concentração, entre outros.
Constatamos também que nesta semana de observação não foram
trabalhados com a educanda componentes curriculares específicos da sua série,
tais como os de seus colegas. E, sim, a utilização de uma apostila da qual a
professora relata foi criada especificamente para Marina, onde há atividades com
características de conteúdo de alfabetização, como: recorte, colagem, pintura,
associação de palavras a figuras, destaque de letra e palavra dentro do texto, entre
outras. Entendemos que estas atividades são proporcionadas a Marina porque a
mesma ainda não esta alfabetizada.
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