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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP Setor de Pós-Graduação
Maria Alice de Rezende Proença
“A construção de um currículo em ação na formação do educador
infantil. De Alice a Alice: relatos de experiências no país das
maravilhas da docência”
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
São Paulo
2009
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ii
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP Setor de Pós-Graduação
Maria Alice de Rezende Proença
“A construção de um currículo em ação na formação do educador
infantil. De Alice a Alice: relatos de experiências no país das
maravilhas da docência”
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutora em
Educação sob a orientação da Profª.
Doutora Marina Graziela Feldmann
Linha de pesquisa: Currículo e
Formação
São Paulo
2009
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iii
Painel confeccionado pelos professores:
síntese imagética do trabalho com projetos
2006
iv
“A construção de um currículo em ação na formação do educador
infantil. De Alice a Alice: relatos de experiências no país das
maravilhas da docência”
Maria Alice de Rezende Proença
Banca Examinadora:
Tese defendida e aprovada em: ___/___/2009
São Paulo
2009
v
Ao meu querido pai, que não pode ver esse
momento tão especial que, com certeza,
compartilharia com orgulho pelo valor que atribuía
ao ato de estudar...
Ao Teco, meu marido querido, companheiro de uma
vida...
Aos meus amados filhos, Eduardo, Alexandre e
Ana Luiza, fonte de esperança, amor e muitas
alegrias, reforçando o sentido da própria vida!
vi
AGRADECIMENTOS
À Marina Graziela Feldmann, orientadora-parceira dessa empreitada,
por compartilhar valores e crenças numa educação de qualidade para os
professores brasileiros;
À Marina Célia Moraes Dias, amiga de longa data, companheira de
princípios a favor da aprendizagem de professores de educação infantil e de
muito encantamento com as diferentes linguagens da criança;
À Ivani Catarina Arantes Fazenda, pela identidade interdisciplinar e
pelo olhar amoroso que acolhe e encoraja cada sujeito, a quem torna
‘especial’;
À Elsa Garrido, amiga e parceira competente de empreitadas
pedagógicas no Mestrado e no Doutorado;
À Neide Saisi pelo diálogo aberto e afetivo nas palavras da
qualificação desta tese;
À Mirian Celeste Martins pela disponibilidade e amizade, que acolhe,
sempre;
À Madalena Freire, ‘modelo’ a ser ressignificado ... sempre;
À Stella Bataglia, pelas contribuições competentes na revisão do
texto: olhar atento, respeitoso e participativo;
À Adriana Friedmann e André Trindade, amigos de muitas jornadas,
que ampliaram o meu olhar com a singularidade de suas pesquisas;
A meus filhos que, cada um a seu modo, transformaram o exercício da
maternagem em uma aprendizagem constante de percepção das
necessidades e desejos da infância para a construção de uma relação
amorosa e intencional;
À minha filha Tetê, que com sua trajetória profissional e alegria no
exercício da docência, aponta para a ressignificação do valor atribuído à
educação infantil;
vii
A Matheus Küster Becker, que me abriu seu coração de criança, com
olhares afetivos ao invés de palavras, me desafiando a compreender, e a me
encantar, com linguagens expressivas singulares;
Às amigas Maria Cecília Moreira Ferreira, Isaura da Cunha Seppi,
Márcia Lágua de Oliveira e Ecleide Cunico Furlanetto pelas trocas
pedagógicas e a parceria em diferentes momentos da minha vida;
À Ana Maria Rezende Savattero, ‘colo’ fraterno .... sempre bem-vindo;
Aos professores com os quais convivi no decorrer desta pesquisa, e ao
longo da minha vida de professora-formadora, com os quais, através do
estreitamento de vínculos afetivos, pude construir a pesquisa: laços
pedagógicos .... laços amorosos de doação, amorosidade e amizade: vínculos
transformadores da relação pedagógica; em especial, a Claudia Sanctus,
Carla Toyama, Carolina Gentil, Daniela Amado, Fabiana Abu-Izze e Luciana
Proença, cujos materiais representam a alma do que é ser professor da
infância;
Às crianças com as quais convivi, e convivo no dia-a-dia das escolas de
educação infantil, que me confiam olhares, mãos dadas, ‘colo’, brincadeiras,
palavras e sorrisos, mostrando que vale a pena acreditar em idéias e sonhos
que, com disciplina, coragem e paixão, podem se tornar realidade... por elas,
com elas e para elas, tudo vale a pena por uma educação com sentido e
qualidade.
viii
RESUMO
PROENÇA, Maria Alice de Rezende. “A construção de um currículo em ação
na formação do educador infantil. De Alice a Alice: relatos de experiências
no país das maravilhas da docência”. PUCSP,2009. 205p. Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Esta pesquisa-ação colaborativa de cunho interdisciplinar tem como
objetivo apresentar, no sentido de tornar presente, um projeto de
formação em serviço de educadores da infância. A escola, considerada como
o
lócus
apropriado para a (trans)formação dos docentes, a partir dos
saberes e fazeres dos professores de educação infantil e do fortalecimento
de uma cultura de grupo, foi o espaço-ambiente deste processo.
A pesquisa baseia-se na elaboração de um currículo ‘vivo’, construído
no dia-a-dia da instituição, pautado no uso de instrumentos metodológico –
observação, planejamento, registro, reflexão e avaliação –, considerados
como ferramentas essenciais ao trabalho pedagógico qualificado. A meta foi
a construção de um currículo que contemplasse interesses, necessidades,
faltas do grupo e nas transformações decorrentes das práticas
pedagógicas.
A proposta de formação está baseada na filosofia construtivista, na
interação entre os sujeitos do grupo e na relação estabelecida entre
fazeres e saberes pedagógicos que compõem a ação cotidiana dos
professores. A metodologia utilizada foi o trabalho com projetos e
registros em redes e portfólios, espaços de interação e trocas
desafiadoras, que ampliam matrizes de atuação de cada sujeito e do grupo
como um todo.
Os resultados obtidos com o projeto apontam para a apropriação da
intencionalidade da ação docente, a responsabilidade de escolhas, a
construção da autoria dos projetos, a participação do grupo como um todo
na aprendizagem de cada sujeito e, em especial, a clareza do que é ser
professor de educação infantil.
Palavras-chave: educação infantil; formação de professores; currículo em
ação; interdisciplinaridade; autoria
ix
ABSTRACT
PROENÇA, Maria Alice de Rezende. “The construction of a curriculum in
action in early childhood teacher education. From Alice to Alice: reports of
experiences in the Wonderlands of teaching”.
PUCSP,2009. 205p.
Doctorate thesis. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
This collaborative inter-disciplinary research in action aims to
reflect upon an experience of early childhood teacher education, basead on
the belief that the school is the proper locus for the (trans)formation of
the educators through a process of valuing and strengthening their own
practical and theoretical knowledge and their group culture.
It has its foundation in a constructivist philosophy that stresses the
importance of social interaction and practical knowledge present in
everyday life in the classroom. The methodology of study was structured in
projects of work which included the elaboration of portfolios and data
bases as instruments for reflection and replainning of the curriculum.
The curriculum in action was built with the use of methodological
instruments as: observation, recording, reflection, planning and evaluation
in the search of attending the living demands of the group class such as:
interests, needs and lacks, which drive the transformation of the
pedagogical practices.
The results indicate the value of early childhood teacher education
experiences based on this constructivist approach. The teachers involved in
this project demonstrated gains in: being more conscious and responsible on
his own choices, action and authorship in pedagogical projects and the
colective life of the school.
Words-key: early childhood; teacher education; curriculum in action;
interdisciplinarity; authorship
x
Sumário
Introdução:..................................................................................................................15
A- Caminho percorrido:formação pessoal/profissional e a pesquisa de
doutorado .................................................................................................................18
B - Metodologia.......................................................................................................25
Capítulo I. – A formação de professores de educação infantil: formar é
(trans-)formar-se ou (re)significar saberes e fazeres pedagógicos?...........32
Capítulo II.- A metodologia da formação de professores: a configuração de
uma rede formativa....................................................................................................57
A - Os projetos de trabalho: uma atitude/postura pedagógica..................60
B - Registros em portfólios: a dimensão da referência individual e da
coletiva. O professor investigador da própria prática, autor da sua
história. Dimensão da comunicação e memória de grupo...............................85
Capítulo III.– O projeto de intervenção – Quando tudo começa... a espiral
dos fazeres/saberes docentes e o papel do coordenador pedagógico:
caminhos de (trans)formação da postura docente ........................................... 112
A - O trabalho com projetos .............................................................................124
B - Os registros em portfólios..........................................................................164
C - As redes e a Arte ..........................................................................................177
I - As redes individuais...................................................................................178
II - As redes coletivas ...................................................................................180
Considerações finais................................................................................................192
Referências bibliográficas.....................................................................................201
xi
“Pulsões de vida”
Dia ou noite, noite “ou” dia...
Dia e noite, noite “e” dia...
E onde fica a madrugada e o anoitecer?
Cair e levantar-se
Pensar e elaborar
Questionar(-se) e silenciar(-se)
Ouvir a mim e ao outro
Romper resistências, sair de mim para me colocar no ponto de vista alheio:
- O que será que ele quer me dizer?
- Eu não havia pensado nisto...
- Será que é possível ser assim?
Pulsões que interagem e completam o ciclo da vida!
Pulsão de esticar à tensão máxima para desafiar e provocar mudanças...
Pulsão de afrouxar o limite como marca de um período de elaboração e acomodação...
Pulsão de busca de equilíbrio momentâneo...
Pulsão de ir e vir para ganhar forças para poder saltar...
Não é isto “ou” aquilo;
mas isto “e” aquilo,
pois há valores preciosos que contemplam e permeiam
a ressignificação do vivido!
Pulsão de equacionar a impotência do limite,
com a onipotência do desejo
e a potência do real
Pulsão de nascer, morrer e renascer...
É resgatar o passado,
para recompor o presente
e construir o futuro
na pulsão da vida que se move,
impulsiona-se diante dos obstáculos,
mas flui, corre e dá oportunidades ao sujeito
de apropriar-se da unicidade da própria história.
Não é a lógica do “ou” que devemos considerar:
de estar dentro ou fora,
de excluir ou eliminar o divergente,
de reger ou ser regido,
de fazer, de ter ou de ser!
Mas a lógica do “e”, que pode ser isto mais aquilo,
que se abre para aceitar amorosamente o diferente,
que acolhe e re-significa os próprios valores,
assumindo uma postura de abertura, flexibilidade e
escuta do outro
que, mesmo diferente do meu eu,
me completa, me confronta, me instiga e
me desafia a pensar,
mantendo acesa a pulsão da vida,
quebrando os grilhões da morte, da passividade e da acomodação
de quem não se assume,
de quem não se posiciona diante da vida e
não se assume enquanto autor da própria história!
Maria Alice Proença
xii
Com a pulsão de vida que me move, busco, neste trabalho de
Doutorado, resgatar o passado para recompor o presente e contribuir, como
educadora, na construção do futuro de crianças que vivem o tempo da
infância.
No ato de cavar presente na obra de Iara Almacegui, reconheço a
pulsão de busca de um sujeito rompendo as resistências da terra, de si
mesmo, num movimento de ir e vir, revolvendo profundezas, trazendo à luz
matéria- prima a ser transformada, recriada e compartilhada com outros.
Iara Almacegui,”cavar”,1996
xiii
As palavras e imagens associam-se no meu discurso. A força do visual
e das metáforas remetem às experiências vividas em unicidade: razão,
emoção, memória, corpo em ação. No lugar da lógica do “ou”, busquei a lógica
do “e”, que integra, que complementa, que propicia diálogos que refletem
pulsões de vida e um olhar interdisciplinar para a educação.
Assim, as idéias e imagens de interior/exterior,
introspecção/expansão, eu comigo/eu com outros, palavra/imagem não se
excluem, mas se juntam, mantendo acesa a pulsão da vida que leva, não só à
busca de caminhos, mas também e ao próprio ato de caminhar.
Como a personagem Alice, de Lewis Carroll, vivi aventuras,
experiências pessoais e coletivas marcadas por curiosidades, incômodos,
desafios e busca...
“Sabe Vossa Majestade que meu nome é Alice..
nada tenho a recear...”(p:71)
“A menina começou a contar a sua história
desde o momento em que viu pela primeira vez o coelho branco”(p:92)
“Pode me dizer que caminho devo seguir?,
pergunta Alice ao gato careteiro.
-Isso depende do lugar para onde você quer ir...
-Não tenho destino certo;
- nesse caso, qualquer caminho serve...
- Servirá, se conduzir a algum lugar – sugeriu Alice;
-qualquer caminho conduz a algum lugar – disse o gato;
-se você andar depressa e chegar”(p:54-55)
O relato da tese mostra que o lugar almejado de chegada é o do
encontro – encontro do sujeito consigo mesmo e com o outro, semeando e
fazendo desabrochar a descoberta incessante que move e dá sentido à
própria vida...
A poesia abaixo foi escrita por uma das professoras do grupo
pesquisado e ilustra o significado atribuído ao trabalho realizado:
xiv
O Encontro
Carla De Marco Toyama
Ao clarear do dia
As s-ementes no campo
O acolhimento da terra
A aceitação, o entrosamento
A essência da vida
As experiências vividas
O início do jogo
As trocas, a união
A queda d’água
O curso da vida
Os caminhos a seguir
A procura, a escuridão
O chamado do sol
A descoberta do novo
A alegria da vida
Num espaço compartilhado
O desabrochar de diferentes formas
Um encantamento, uma beleza única
Um olhar profundo
O aprendizado da vida
SP,2006
15
Introdução:
“... vivo o momento mágico do ato de criar, de inovar,
que somente a pesquisa pode proporcionar...
esse processo... de maravilhar-se!”
Ivani Fazenda
P
ara início de conversa, ou da história da pesquisa, “Amacord” ... A
ressignificação das matrizes pedagógicas e a construção das questões: “O
que me move? O que move o outro?”.
Ao iniciar meu trabalho identifico os lugares de onde eu falo.
Como professora de professores, tenho a Educação Infantil como
projeto de vida, com o desafio da melhoria da qualidade do trabalho
realizado, como quem quer tornar realidade o sonho de ver, no dia-a-dia, a
profissionalização docente e a atuação de professores capazes de se
maravilhar com descobertas pessoais e, em especial, as da criança,
contribuindo para uma Pedagogia da Infância que contemple os interesses,
necessidades e faltas da faixa etária. Esse projeto tornou-se uma prática
cotidiana nos 35 anos de exercício profissional junto a escolas de educação
infantil, e conduziu-me a estudos mais aprofundados em nível de pós-
graduação.
Como dissertação de Mestrado apresentei um trabalho intitulado - “O
Registro Reflexivo na formação do educador: tessituras da memória na
construção da autoria. Amacord...”(FEUSP,2003). Ao elaborá-la, constatei
que o Registro Reflexivo tinha uma função central na formação dos
professores dos grupos com os quais eu trabalhava, mas que outros
aspectos formadores também mereceriam um estudo mais aprofundado,
pois se aliavam aos registros como elementos qualificadores de um projeto
de intervenção de um “currículo em ação” de formação de professores de
16
Educação Infantil. Tal observação gerou novas inquietações que passaram a
me mover em direção a outra pesquisa:
O que é ser professor? Qual o sentido da docência na educação
infantil?
O que move o professor a se transformar?
O que me move na formação de professores? O que é formar?
Qual a relação entre formar o outro e transformar-se?
Que currículo contemplaria a formação contínua de professores
de Educação Infantil? Como construí-lo coletivamente?
Qual a relação entre saberes e fazeres dos professores e a
qualificação profissional? Quais são essenciais e como se
relacionam?
Como a práxis pedagógica pode ser qualificada a partir de uma
produção coletiva? Como fortalecer uma cultura de grupo?
Qual o papel do outro e do grupo na formação de cada um? Como
se configuram as relações interativas na docência?
Qual o papel dos projetos, registros em portfólios e redes na
formação docente? E da Arte?
Como transformar essa metodologia em um “currículo em ação”,
uma cultura de grupo?
Qual a relação entre metodologia e postura docente?
A recuperação de minha trajetória no Mestrado, junto com a
constatação de possibilidades formativas diferenciadas, como o trabalho
com projetos, redes e portfólios, transformou-se numa força motriz em
direção à presente pesquisa, pois a necessidade de formação contínua dos
educadores é uma realidade, diante da complexidade da sociedade
contemporânea, que requer preparo e profissionalização dos professores
17
para lidar com a diversidade, o multiculturalismo e a imprevisibilidade dos
tempos atuais.
Dessa maneira, foi gestada a elaboração das questões centrais desta
tese de Doutoramento focada na formação de professores de educação
infantil (PUCSP,2008): O que me move? O que move o outro em seu processo
de formação para a docência? O que é ser professor de educação infantil?
A busca de caminhos para a formação docente formatou-se na
construção de um currículo adequado à concepção de educação infantil que
permeia esta tese fruto das conexões estabelecidas entre redes, portfólios
e projetos de trabalho, metodologias utilizadas no dia-a-dia do trabalho de
formação de professores em serviço em escolas de educação infantil de SP
nas quais eu trabalhei como coordenadora pedagógica, diretora pedagógica e
educacional, formadora e assessora.
O foco desta pesquisa, portanto, é a formação dos professores, na
qual se destaca o papel do grupo, o contexto de formação e a reflexão de
cada um de seus integrantes. A idéia fundadora é que a construção do
conhecimento se dá nas sucessivas interações eu/outro desencadeadas na
prática pedagógica cotidiana, a fim de transformá-la em práxis (ação
intencional). Seu objetivo é a construção de um “currículo em ação” para a
formação de professores em serviço, por meio das relações estabelecidas
entre fazeres e saberes pedagógicos:
ação (fazer)-> reflexão (saber) -> ação re-planejada (saber
fazer): ser professor (atitude intencional)
18
A- Caminho percorrido:formação pessoal/profissional e a pesquisa
de doutorado
D
ando continuidade às minhas buscas “pós-mestrado”, matriculei-me
no grupo de formação para os egressos de turmas anteriores montado por
Madalena Freire no Espaço Pedagógico. Nesta instituição, pude confirmar o
papel do “outro” na construção do conhecimento de cada um, pois, pelas
trocas e desafios que os demais integrantes do grupo possibilitavam, eu me
certificava de meus saberes, me questionava em relação às mudanças de
ponto de vista, me deparava com fazeres diferentes dos meus, com a falta
de respostas para determinadas questões que me instigavam... Novos rumos,
ampliação de repertório de atuação e aprendizagens significativas: marcas
genuínas daquele Espaço de (trans)formação.
Com o grupo de professores de educação infantil que eu coordenei em
uma escola particular de São Paulo (1996-2007), a mudança metodológica
iniciada na época da conclusão do Mestrado apontava para a necessidade de
socialização das descobertas individuais a fim de favorecer o grupo como
um todo e a cultura desenvolvida na Unidade da Educação Infantil. Com
estes incômodos e a certeza de que a formação humana é contínua e
permanente, comecei a amadurecer o objeto desta pesquisa quando, em
2005, ingressei no curso de doutorado da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, na área de Educação e Currículo, sob a orientação da Profa.
Dra. Marina Graziela Feldmann, que, prontamente, endossou as minhas
questões sobre a formação de professores, sua área específica de pesquisa.
Neste mesmo período, desde 1996, dediquei-me, como voluntária, ao
Programa Einstein na Comunidade de Paraisópolis (bairro do Morumbi – SP) a
convite de uma família que era parceira do programa, com o intuito de
19
montar um espaço destinado ao acolhimento de 120 crianças de 4 a 6 anos, a
fim de dar-lhes melhores condições de aprendizagem quando ingressassem
na escola regular. Pude participar, desde a escolha do mobiliário até a do
coordenador pedagógico e seus professores, da construção do currículo e da
leitura dos registros do trabalho de cada grupo, com todos os ajustes e
mudanças necessárias à implantação de um novo projeto; com isso, foi
aprofundando a minha inquietação referente aos caminhos formativos
decorrentes da relação eu-outro em seus espaços de trabalho com crianças
de Educação Infantil.
Em 2001, ao perceber a necessidade de um grupo de profissionais que
atendiam a um caso de inclusão escolar, tive a oportunidade de criar, na
escola em que eu trabalhava na ocasião, um espaço de relatos e discussão
sobre práticas pedagógicas diferenciadas: as “Manhãs de Reflexão”. Nova
constatação da importância da socialização de aprendizagens construídas,
da reflexão coletiva e da escuta do outro como caminho formativo, o que
viabilizou, desde então, a constância de 14 encontros semestrais que
aconteceram entre 2001 e 2007, contribuindo para a formação de muitos
educadores da rede pública e particular. Segundo um depoimento de uma
educadora, moradora de uma cidade distante de São Paulo e que participou
de todos eles, este “era o único espaço de formação de que ela dispunha”!
Em 2004, dois convites foram determinantes no que se refere aos
dados levantados para a construção desta pesquisa: o de Lenira Haddad e
Tizuko Kishimoto para fazer a supervisão de 20 duplas de estagiários do
Curso de Especialização em Educação Infantil da Faculdade de Educação da
USP, e o da UniFMU-SP para assumir as aulas de Fundamentos
Metodológicos no Curso de Especialização em Educação Infantil na Pós-
Graduação da instituição. Em ambas as situações, pude constatar o aspecto
formativo do trabalho com projetos que os alunos faziam em suas salas de
20
aula, o das redes construídas nas aulas no decorrer do curso e o papel das
trocas interativas entre professor/orientador/supervisor na construção do
conhecimento de cada um e na qualidade do projeto realizado com as
crianças. No exercício destas funções, pude me certificar de que a
interdependência entre a teoria e a prática, não só era um diferencial de
qualificação docente, mas também um instrumento a ser construído por meio
de projetos de pesquisa e intervenção, registros e redes: a integração entre
saberes e fazeres.
Em 2004, também, passei a exercer o cargo de direção da unidade de
Educação Infantil da escola na qual eu era coordenadora pedagógica e
educacional, com a responsabilidade de conectar as três vertentes da
direção institucional: administrativa, pedagógica e educacional com um grupo
de 25 professores e 120 crianças entre 1 e 4 anos. Novos projetos
articularam-se a fim de transformar meus ideais teóricos em práticas reais:
projetos de vida de formador... de educadores e educandos... práticas
pedagógicas ressignificadas a partir de um novo “lugar”, que oportunizou a
ampliação do meu referencial de atuação docente.
Outro desafio proposto também em 2004, e muito significativo, foi a
coordenação de um grupo de 12 professores do Curso Leitura de Mundo,
Letramento e Alfabetização da FEUSP/FAFE/SME-DOT Educação Infantil,
sob a coordenação geral da Profª Dra. Marina Célia Moraes Dias, que havia
participado da minha banca de Mestrado. A temática pela qual eu era
responsável – Os espaços e tempos das linguagens e do brincar – trouxe uma
contribuição marcante para esta pesquisa quanto ao trabalho com projetos e
as múltiplas linguagens. Como conseqüência, publiquei dois artigos sobre o
tema na Revista Pátio (Porto Alegre: Editora Artes Médicas), incluídos
também no seu site. A experiência deste curso foi determinante, pois o
grupo de professores era composto por diferentes histórias e procedências,
21
tanto da rede pública, quanto particular, o que levou à riqueza do trabalho
realizado a partir de olhares diversificados sobre a proposta do curso,
comprovando, mais uma vez, a importância das relações interativas na
formação de cada educador e do grupo como um todo.
Da mesma forma, outras referências foram determinantes, advindas
de trabalhos realizados em 2005. A convite de Adriana Friedmann, da
Aliança pela Infância de São Paulo, tanto fui professora do Curso de
Formação de Educadores, experiência que resultou na publicação de um
artigo no livro sobre o curso, quanto participei da organização do COPIPAZ
– Comitê Primeira Infância na Cultura de Paz. Como parte desta proposta,
encontros de formação de professores aconteceram no SESC Pinheiros e
nas duas escolas envolvidas. As crianças da escola particular e da
Comunidade de Paraisópolis uniram-se e confeccionaram um painel sobre a
Cultura de Paz – “Projeto Guernica Kid’s” - exposto durante o mês de
dezembro na Estação República do Metrô. Além da certeza da importância
do trabalho com projetos e portfólios na formação de crianças e
educadores, o papel da Arte neste percurso foi essencial, entendida como
uma linguagem expressiva capaz de integrar crianças e adultos de
diferentes realidades, por meio de redes de conhecimento, outro aspecto
da formação a ser explorado nesta tese de Doutorado.
Painel: “Guernica Kid’s”
22
Entre 2005 e 2006, as três disciplinas que cursei sobre formação de
professores com a Profª Dra. Marina Graziela Feldmann – “Formação de
Professores: escola, diversidade e cidadania”, “Formação de Professores e a
Escola Brasileira: fundamentos teóricos, movimentos e práticas” e
“Formação de Educadores e Contemporaneidade: Concepções e Práticas” -
também trouxeram contribuições essenciais à construção do referencial
teórico desta tese; referendaram o olhar do formador e comprovaram o
papel do outro, tanto do grupo, quanto da presença constante do orientador,
ao lapidar o objeto de uma pesquisa e no amadurecimento da reflexão sobre
questões iniciais. Como resultado, foi apresentado no XII ENDIPE
(Recife,2006) um trabalho em grupo sobre formação de professores,
intitulado “A Docência na Contemporaneidade: Globalização e os Processos
Formativos”, fruto de um seminário apresentado na disciplina, revisto em
parceria com a Professora Marina Feldmann, comprovando o quanto a
socialização de saberes e fazeres amplia a prática pedagógica de todos os
envolvidos com a temática.
Outras disciplinas essenciais à pesquisa foram “Estudos Avançados
em Currículo”, ministrada pela Profª Branca Jurema Ponce,
“Interdisciplinaridade na Educação: Fundamentos epistemológicos e
metodológicos” e “ Metodologia da Investigação Interdisciplinar”, as duas
últimas sob a docência da Profª Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda. A
importância das três matérias dá-se no sentido da construção da definição
do conceito de currículo, linha de pesquisa da Pós-Graduação em que eu
ingressei, e do olhar interdisciplinar do sujeito em relação ao conhecimento,
diferencial de atuação docente no trabalho com redes e projetos.
Em 2007, participei de duas experiências que, sob uma outra ótica,
foram muito significativas. Fiz a revisão das obras e a escrita dos prefácios
dos livros “O brincar no cotidiano da criança” de Adriana Friedmann
23
(Editora Moderna) e “Gestos de amor, gestos de cuidado” de André
Trindade (Editora Summus), que proporcionaram acréscimos a esta
pesquisa. Projetos diferenciados, que trouxeram marcas dos registros de
seus autores realizados ao longo de suas trajetórias profissionais,
desvelados em suas obras como espaços de maturidade reflexiva acerca da
própria história de vida. Novas evidências sobre a função estruturante da
escrita pessoal como instrumento de reflexão sobre as práticas de ação.
Desta forma, sintetizo alguns aspectos centrais que busco para
qualificar a formação docente, através de projetos de trabalho, registros
em portfólios e redes, caminhos utilizados na tese de doutorado a fim de
atingir a finalidade proposta. Como toda pesquisa é uma busca em torno de
determinadas questões, esta tese tem como objetivo apontar o percurso
trilhado na formação de professores de Educação Infantil com os grupos de
trabalho acima descritos, numa proposta de articulação entre saberes e
fazeres essenciais à práxis docente na construção de um currículo em ação
qualificado à Primeira Infância.
Como todo processo de elaboração de um texto tem como ponto de
partida o “caos criador” (Martins,1999), a incerteza e o medo da exposição
que as palavras provocam diante de um turbilhão de idéias inicialmente
amorfas, a busca de idéias afins com a proposta de escrita auxilia o fluir do
próprio registro. Aqui faço a minha opção pela história de “Alice no País das
Maravilhas”, de Lewis Carroll (1865) como fio condutor do meu eixo
narrativo; é um livro que reli inúmeras vezes, a última delas na tradução de
Monteiro Lobato (2005). A escolha da história de Alice decorre do espírito
curioso da menina, que se encanta com o mundo que a rodeia, lida com os
obstáculos que surgem de maneira inusitada e “vibra” com as próprias
descobertas, maravilhando-se com a realidade encontrada: características
fundamentais do pesquisador, do professor e da criança, que requerem
24
acompanhamento para se manterem em permanente ebulição. Além do perfil
singular da Alice narrada por Carroll, a opção por esse fio condutor foi
baseada na identificação com o nome homônimo. A personagem é movida pelo
desejo de perseguir seu sonho, quebrar algumas regras vigentes ao
experimentar “coisas” diferentes, mostra habilidade ao transformar as
situações inesperadas em jogos e analisá-las sob o seu ponto de vista. A meu
ver, as características da personagem criada por Carroll, delineiam, por si
mesmas, o perfil do pesquisador e do educador: “O que me move?” e “O que
move o outro?”, “Para onde vamos? e “O que queremos?” são questões-chave
que nortearão esta tese de doutoramento sobre a construção de saberes e
fazeres essenciais a um “currículo em ação” para a (form)ação de SER
professor de Educação Infantil.
Em síntese: o contexto da pesquisa é a formação de professores,
tendo como foco a Educação Infantil; o objetivo geral é qualificar a
formação docente propondo uma articulação entre saberes e fazeres
essenciais à práxis docente PARA a construção de um currículo em ação
qualificado à Primeira Infância, sendo os caminhos desta proposta trilhados
através do trabalho com projetos, portfólios, redes de imagens e palavras
que fortalecem a cultura de grupo.
25
B - Metodologia
A
pós várias leituras de teóricos como André e Lüdke (1986), André
(1995, 2001), Fazenda (1995), Haguette (1985) e Thiollent (2000) sobre as
diferentes possibilidades de pesquisa, a opção metodológica para este
trabalho foi pela pesquisa-ação colaborativa de cunho interdisciplinar. A
definição de Thiollent de que a pesquisa-ação é uma “orientação destinada
ao estudo e à intervenção em situações reais” (2000:103) foi determinante
pelo fato de a pesquisa ser realizada no contexto escolar real, “vivo”, de
escolas, com todas as nuanças a ele pertencentes - obstáculos, variáveis,
conquistas e desejos: aspectos subjetivos e objetivos da formação docente.
A metodologia de pesquisa-ação, na qual esta tese se baseia, vai além
da linha de investigação criada inicialmente por Kurt Lewin na década de 50
para “investigar as relações sociais e conseguir mudanças em
comportamentos e atitudes dos indivíduos” (André,1995:31). Aos traços
essenciais deste processo destacados por Lewin - análise da situação
seguida pela coleta de dados e conceituação dos problemas, planejamento e
execução da ação com nova coleta de dados para avaliação – acrescenta-se a
visão de Corey, que caracterizava a metodologia como “processo pelo qual os
práticos objetivam estudar cientificamente seus problemas de modo a
orientar, corrigir e avaliar suas ações e decisões” (André,1995:31). Com a
denominação de investigação-ação (
action reserch),
os livros de pesquisa da
década de 50-60 descrevem essa metodologia como “uma ação sistemática e
controlada desenvolvida pelo próprio pesquisador” (André,1995:31).
A concepção metodológica americana de pesquisa-ação ampliou-se com
a abordagem anglo-saxônica de Stenhouse e Elliot desenvolvida na década
de 80, pois, além da figura do professor no centro da pesquisa, também
26
passou a relacionar questões centrais referentes ao currículo e à
instituição. No processo evolutivo, a abordagem americana proposta
inicialmente por Lewin também se diversificou, “defendendo a investigação
colaborativa ou cooperativa, que preconiza o trabalho conjunto e a
colaboração progressiva entre o pesquisador e o grupo pesquisado”
(André,1995:33). Na década de 90, António Nóvoa (Portugal) e Perez Gomes
(Espanha) discutem a pesquisa-ação em função da formação de professores
e publicam obras a respeito dos resultados obtidos sobre pesquisas
realizadas sobre a temática.
Segundo André,
“pode-se dizer que, em todas as correntes, a pesquisa-
ação envolve sempre um plano de ação, plano esse que
se baseia em objetivos, em um processo de
acompanhamento e controle da ação planejada e no
relato concomitante desse processo... muitas vezes,
esse tipo de pesquisa recebe o nome de intervenção”
(1995:33)
Por todas as características acima apontadas, a metodologia de
pesquisa-ação mostrou ser a forma de pesquisa mais adequada ao projeto da
tese, pois seria desenvolvida junto a um grupo de professores em serviço,
baseada no uso de instrumentos metodológicos que comprovassem o
percurso realizado: uma intervenção planejada, acompanhamento, registro,
avaliação constante, re-planejamento de ações e, em especial, uma produção
coletiva de melhorias. A pesquisa-ação concebe o professor como sujeito de
uma investigação-colaborativa, está pautada em vínculos de confiança e na
participação de todos no processo de construção de novos conhecimentos,
fruto de cultura escolar ressignificada e produzida no grupo, pelo grupo e
para o grupo fortalecer suas práticas cotidianas. Como nas palavras de
André:
27
“...o professor, como produtor de conhecimentos que é,
julga-se necessário refletir com ele como se
(re)apropriar de conhecimentos que permitam
reconstruir continuamente a sua prática docente...”
(1995:107)
Nessa visão, as estratégias formativas consideram “o professor como
um sujeito-pensante e provocam a descrição de sua prática, a conseqüente
problematização, a reflexão sobre seus fundamentos e a elaboração de
propostas para a sua reestruturação” (André,1995:107), da mesma forma
com que essa tese aborda a formação dos professores. Complementando
suas idéias, André afirma que:
“...se queremos formar um professor que seja sujeito
consciente, crítico, atuante e tecnicamente
competente é preciso dar condições, na sua formação,
para que ele vivencie situações que o levem a
incorporar essas habilidades e comportamentos ...
experiências e vivências que os levem a alterar suas
práticas de ensino” (André,1995:115)
Thiollent (2000) compartilha idéias semelhantes às de André e elenca
cinco características essenciais à metodologia da pesquisa-ação na mesma
linha adotada nesta tese, articulando fazeres e saberes da ação pedagógica
que transformem o contexto da instituição:
1) é uma estratégia de conhecimento e método de investigação concreta
e de atuação em áreas sociais, como uma instituição escolar;
2) as condições de captação da informação são marcadas pelo caráter
coletivo do processo de investigação;
3) há uma preferência do pesquisador por agir e buscar o conjunto do
grupo implicado na situação-problema;
4) há um reconhecimento do papel ativo do grupo como um todo na
situação investigada;
28
5) há um controle metodológico rigoroso das argumentações, avanços e
questionamentos do processo de formação dos membros do grupo com
registros, portfólios e reflexões por escrito.
A investigação realizada partiu da prática cotidiana do grupo de
docentes com o qual eu trabalhei, que foram desafiados a tomar consciência
de fazeres pessoais e a buscar conhecimentos teóricos que os
justificassem; em seguida, o próximo passo da pesquisa foi o de estabelecer
parcerias teóricas que respaldassem as práticas utilizadas e propiciassem
novos fazeres decorrentes dos saberes ressignificados. Todo o processo de
formação alternou momentos individuais com muitas situações coletivas
desenvolvidas com a minha intervenção como pesquisadora e coordenadora
do grupo de professores, sempre dirigida para a construção e
aperfeiçoamento da cultura dos professores de educação infantil.
O projeto de intervenção específico para a pesquisa foi realizado
entre os anos de 2004 e 2007, com 25 professores de uma escola particular
de SP, que atende às crianças de classe média alta, por estar localizada em
uma região nobre da cidade de São Paulo. No decorrer desse período, pude
registrar o processo de formação desenvolvido junto ao grupo e documentar
etapas significativas na construção de novos olhares para as crianças na
primeira infância. Os registros do trabalho realizado compõem as
ilustrações desta tese e transformaram-se em fonte de análise e reflexão
para a elaboração deste texto. Com isso, múltiplas vozes de alunos e
professores com os quais convivi nesses anos estarão presentes na pesquisa,
comprovando o papel do grupo no processo de transformação dos sujeitos:
as relações interativas e formativas na docência.
Para efeito didático, esta tese é apresentada em três capítulos que,
na verdade, mesclam-se, são interdependentes e sintetizam-se em saberes
29
e fazeres essenciais à construção de um “currículo em ação” para a
(trans)formação de professores de Educação Infantil.
Essa introdução tem a intenção de definir o objetivo central da tese,
que busca a potencialidade de saberes e fazeres essenciais aos professores
de educação infantil
em serviço que sejam (trans-)formadores da prática
docente. Formadores no sentido de buscar configurar um campo de ação a
partir de repertórios coletivos e das matrizes individuais de atuação dos
professores, capazes de produzir reflexões e mudanças nas práticas
pedagógicas voltadas para determinados fins, baseados em registros e
questionamentos para re-elaborar a forma de agir cotidiana.
O primeiro capítulo está centrado na definição da concepção de
formação de professores que norteia esta tese, referendada, em especial,
na filosofia construtivista de Jean Piaget que entende as estruturas
internas do sujeito como capazes de re-significar informações e
experiências vividas com sentido, aliadas aos conflitos cognitivos
provocados pelo grupo, desestabilizando hipóteses previamente construídas.
O pensamento piagetiano é complementado com as idéias de Wallon, Nóvoa,
Garcia, Sacristán, Edgard Morin, juntamente com os conceitos de diálogo,
criticidade e trabalho em equipe de Paulo Freire.
O segundo capítulo busca uma definição conceitual da metodologia
utilizada na formação de professores: o trabalho com projetos, os registros
em portfólios e painéis coletivos nomeados como redes do conhecimento.
Aos poucos, foi-se construindo o conceito de postura metodológica e autoria
do professor de educação infantil, após uma revisão do conceito de projeto
de trabalho ao longo da história da didática. A pesquisa-ação colaborativa
está registrada com projetos realizados, tanto na formação dos
professores, quanto por projetos efetivados junto às crianças; além disso,
30
está ilustrada com as imagens de arte utilizadas e com alguns dos trabalhos
desenvolvidos pelos grupos.
O terceiro capítulo aprofunda o trabalho de formação com projetos,
registros e redes interativas, considerando-os como espaços reflexivos de
socialização da autoria do professor e de formação de grupo, por meio da
narração do projeto de intervenção realizado entre os anos de 2004 e 2007
com um grupo de professores de educação infantil em serviço.
As considerações finais sistematizam a metodologia utilizada como
um dos possíveis caminhos de formação de educadores de Educação Infantil
na consolidação de uma cultura de grupo; além disso, traçam características
de um “currículo em ação”, que contribua para uma Educação de melhor
qualidade para as crianças brasileiras, pois nada valerá a pena se não se
transformar em ações eficazes para uma Pedagogia da Infância capaz de
promover aprendizagens.
Um processo de formação, quer seja do educador, quer seja do
coordenador/diretor, ou do artista-criador, é sempre um desafio! Desafio
que segue a circularidade dos labirintos, tal como se vê na obra ‘espiral’ de
Tomie Otake (1980); desafio que enfrenta o tempo: o tempo de cada um, o
tempo do grupo, o tempo do relógio. No decorrer desta pesquisa, uso
imagens de obras de arte para dialogar com as palavras em busca da
integração das linguagens, da mesma forma com que trabalho com os
professores e os meus alunos da pós-graduação, o que será descrito ao longo
da tese. As linguagens, escrita e visual, estabelecem conexões e uma relação
de interdependência, expressando múltiplos significados aos sujeitos-
aprendizes, que buscam os SENTIDOS da formação docente... e dos
Projetos de Vida pessoais e coletivos nos quais se reconheçam e se
identifiquem: “O que me move? O que move o professor em
(trans)formação? Qual o sentido da docência para a educação infantil?”
31
Tomie Otake, espiral. 1980
“Como diz Josef Albers, qualquer cor funciona com
outra, a harmonização é apenas uma possibilidade de
reuni-las. O efeito depende de quantidade,
posicionamento, forma, recorrência, plano, luz ... a
preocupação com as cores combinando entre si é só um
preconceito ... a população precisa conviver com a Arte;
mas não basta colocar um volume ou um painel: é
preciso arrumar o espaço para que as obras de arte
públicas
dialoguem com as pessoas”
Tomie Otake
32
Capítulo I. – A formação de professores de educação infantil: formar é
(trans-)formar-se ou (re)significar saberes e fazeres pedagógicos?
José Carratu Helena Lopes
“Discutem que é um horror e...
parece que não sugerem regra nenhuma!”(p:76)
“Mas como ninguém esperava a sua vez de falar,
Alice não conseguiu entender coisa alguma”(p:76)
“Quando eu for duquesa,
não terei pimenta na cozinha, pensou consigo...
talvez seja a pimenta o que deixa a gente tão esquentada...
e o açúcar seja o que deixa a gente amável...
se todos soubessem disso...”(p:79)
“Se você conhecesse o tempo tão bem como eu,
Não falaria em perder tempo.
O tempo é o tempo”(p:63)
“O meu trabalho é uma sucessão
de notas e de guias.
A invenção de uma linguagem vai,
justamente com a invenção de uma cidade.
Cada uma das minhas intervenções é
outro fragmento de história que eu estou a inventar,
da cidade de mapeamento que eu sou.
Eu procuro com obstinação o momento em que
o que eu chamo de experiência de vida
coincide com a consciência da experiência”
Francis Alÿs
(artista plástico - Cidade do México,1993)
33
T
rocando em miúdos a formação de professores...
Formação
•(Trans)formação
• Ressignificação
•(Re)elaboração
• Refletir sobre a
própria ação
•(Re)criação:
movimento contínuo
de busca e de
constituição de
identidade pessoal e
profissional
•“Forma
”(construção,
criação, autoria,
pesquisa) ->
autonomia
versus
“
Fôrma”(molde-
”receita”,
enquadramento,
reprodução) ->
heteronomia
• Responsabilidade
individual –> auto-
formação
HELENA LOPES
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
SER/SABER/FAZER
CONVIVER
CONSTRUÇÃO
HISTÓRIAS
BRINCAR
MEMÓRIA
MATRIZ/MOTRIZ
ENSINAR
APRENDER
SIGNIFICADOS
PALAVRAS EM
JOGO
PESQUISA -
BUSCA
LINGUAGENS
MÚLTIPLAS
FAZERES
SABERES
O QUE É SER PROFESSOR DA INFÂNCIA?
PALAVRAS
EMREGISTRO
EU
OUTROS
PORTFÓLIOS
REDES
PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
O QUE UNE? O QUE MOVE?
EMOÇÃO
VÍNCULO
COMPARTILHAR
ARTE
IMAGEM
PROCESSO
DESCONSTRUÇÃO
RECONSTRUÇÃO
TEÓRICOS PARCEIROS
GRUPO
SENTIDOS
RELAÇÃO INTERATIVA
34
O conceito de formação requer, em primeiro lugar, a distinção entre o
significado das palavras “forma” e “fôrma”. Enquanto o termo “forma”
refere-se a “notas individualizantes que distinguem um corpo de outro, um
objeto de outro, à disposição das partes de um todo de que surge a
aparência externa” (Silveira Bueno,1965:1442), o termo “fôrma” faz
referência a “molde, modelo pelo qual se fazem outros (Silveira
Bueno,1965:1442), diferenciando-se, originalmente, com a grafia do acento
circunflexo (Grande Dicionário Etimológico Prosódico da Língua
Portuguesa,SP:Saraiva,1965). Ao pesquisar a origem das palavras, constatei
que a diferença de significados poderia ser associada à de olhares em
relação à formação de professores. No sentido com que esta tese aborda a
formação, atua-se em busca de espaços de criação, de singularidades, de
autoria de sujeitos que optaram pela docência como projetos de vida, ao
mesmo tempo em que se fortalece uma cultura comum a um grupo de
referência.
O verbo “formar” (do latim
formare,
de forma) significa, segundo
Silveira Bueno, “criar, modelar, constituir, reunir os elementos, as partes de
um todo, dando-lhes a aparência, o exterior; imaginar, criar o seu estilo, a
sua maneira de expressar; dar a alguém os conhecimentos necessários para
o desempenho de uma carreira, um ofício” (1965:1443). Na seqüência,
“formar-se é constituir-se, completar-se nos estudos, nas técnicas
necessárias a seu ofício, educar-se, criar-se” (1965:1443). Formar-se é
buscar a própria identidade, enquanto sujeito e membro de um grupo.
Busco alguns conceitos-chave da filosofia construtivista piagetiana
como referenciais teóricos que movem a formação dos educadores: ação,
investigação, autonomia e relação interativa, descritos ao longo das obras
de Jean Piaget, apontando conexões possíveis entre o construtivismo e a
pedagogia. Ilustro a relação com a escultura “ciranda” de Sandra Guinle, que
35
representa a circularidade da formação docente, dada a multiplicidade e
complexidade dos atores e fatores envolvidos no processo que estabelece
relações entre a singularidade do sujeito e a pluralidade do grupo.
Sandra Guinle,2003
Associo o conceito de ação aos fazeres do educador que, a partir da
própria prática pedagógica aliada às experiências anteriormente vividas,
tem a sua matriz de atuação que, se for problematizada, pode se
transformar em um material de reflexão eficaz pelo significado que
contempla: a própria história! Para Piaget, a inteligência nasce da ação:
desde os primeiros atos motores e desconexos de um bebê até as
abstrações reflexivas, que podem ser extremamente complexas na vida
adulta, há um longo caminho a ser percorrido na construção das estruturas
de pensamento e atuação do sujeito-aprendiz.
Da mesma forma que uma criança estranha algo desconhecido, o
educador diante do “novo” pode ter dois tipos de reação: curiosidade e
desejo de conhecer, ou afastamento e manifestação de resistência por
“não-saber”. Ao se sentir desafiado para se apropriar do que desconhece,
36
“experimenta” a potencialidade do objeto em questão, explora-o em todas
as suas variáveis, e usa suas estruturas internas previamente construídas
com as informações de que dispõe para atribuir-lhe algum sentido. Em
contrapartida, a atitude de resistência também pode se manifestar em
função da falta de respostas e do medo de se expor diante do outro,
gerando um distanciamento da proposta realizada pelo formador.
Quanto mais as ações de formação envolvem o trabalho do educador,
mais condições ele tem de qualificar a sua prática pedagógica, cabendo ao
formador a mediação desta formação, pois não se desestabiliza o outro sem
uma intervenção planejada para este fim. Vale a pena destacar que chamo
de formador todos os sujeitos envolvidos em situações de ensino-
aprendizagem nas quais seja o principal responsável, tais como o
coordenador pedagógico, o professor universitário, o professor junto a seu
grupo-classe, independente da faixa etária de atuação.
Outro conceito central em Piaget é o de investigação, pois à medida
que o sujeito-aprendiz age sobre o mundo a seu redor, vivencia a
possibilidade de se transformar em pesquisador de seus fazeres. A
familiaridade com determinados aspectos de sua prática propicia a
oportunidade de transformá-la em matéria-prima da sua própria pesquisa.
Como todo pesquisador compromissado com o rigor científico de sua
investigação, o uso de instrumentos metodológicos é fundamental à
qualidade do trabalho realizado: observação, planejamento, registro,
reflexão e avaliação são ferramentas essenciais ao processo de construção
de novos conhecimentos.
A pesquisa transforma-se em um poderoso aliado do professor em
constante processo de formação, pois oferece instrumentos ao educador
para buscar respostas às suas curiosidades e às faltas detectadas,
preparando-o para lidar com situações imprevisíveis e com as novas
37
informações que circulam a cada dia. Na sociedade do conhecimento e da
incerteza, que caracteriza a pós-modernidade, a pesquisa e a investigação
da própria prática apontam caminhos de qualificação da docência e revelam
o compromisso de quem se profissionaliza com competência,
responsabilidade e envolvimento.
Além disso, a ação investigativa do formador concretiza-se na
elaboração de perguntas desafiadoras e na colocação de situações-problema
que promovam novas aprendizagens, através da ressignificação das matrizes
de atuação dos professores e do próprio formador. A formação de
professores é um processo interativo baseado em sucessivos movimentos de
idas e vindas ao objeto pesquisado, o que potencializa um novo olhar do
sujeito, que busca um novo sentido para suas matrizes de atuação e a
ampliação de seu repertório. Cabe ao formador o desafio de encontrar
recursos suficientemente interessantes para desestabilizar todos os
sujeitos de seu grupo: quanto maior for a resistência, maior será o desafio a
ser superado!
Posso relacionar, também, à forma como o conceito de autonomia é
abordado na visão piagetiana uma das metas da formação de professores: o
desenvolvimento da capacidade do sujeito de auto-governar-se. Tal e qual o
percurso citado por Piaget, a autonomia é decorrente de uma construção,
que evolui da heteronomia (governo de outrem) ao gerenciamento dos
próprios atos e decisões com consciência e respeito ao bem-estar coletivo.
O formador deseja, como objetivo, que cada professor se aproprie de
seu trabalho em função da importância a ele atribuída, ao preparo técnico a
ele dispensado, ao compromisso assumido com a aprendizagem de seus
alunos e ao desejo de qualificar-se profissionalmente.
O conceito de autonomia deve ser discutido à luz da visão de
(des)centralização da proposta de coordenação e de gestão de grupo. À
38
medida que se considera a distribuição de papéis e funções entre os
integrantes de um grupo como uma meta a ser alcançada, há uma
coordenação de responsabilidades e trocas de pontos de vista em prol de um
objetivo comum, uma integração de sujeitos, um trabalho de co-produção de
novos conhecimentos e não uma subordinação de todos a uma figura central.
A autonomia deve ser considerada, também, em relação às conseqüências do
processo, pois na mesma proporção em que todos estão envolvidos no
processo de aprendizagem, a responsabilidade, os ônus e bônus de todo o
percurso também são compartilhados.
Outro conceito fundamental em Piaget a ser considerado em relação à
formação do educador é o de interação. Para o biólogo, psicólogo e filósofo
suíço, o processo de aprendizagem é decorrente da interação desenvolvida
na relação entre o sujeito e o objeto, mediada por outros sujeitos e pela
cultura. Piaget enfatizou a importância do processo como uma construção
decorrente da adaptação do sujeito ao meio a que ele pertence, da forma
como o sujeito-aprendiz capta o mundo que o cerca e das relações que
estabelece entre sujeitos e objetos na superação de conflitos.
O conflito cognitivo é um caminho essencial à aprendizagem, pois o
sujeito só percebe suas faltas e interesses no confronto com os demais e na
falta de respostas diante de situações inusitadas. Cabe ao formador a
construção de desafios adequados às intervenções necessárias à
aprendizagem do grupo. Para tanto, o uso dos instrumentos metodológicos
acima citados são indispensáveis a fim de provocar crescimento pessoal e
profissional no grupo de educadores.
Para Piaget, educar é “provocar” a ação/atividade do sujeito, ou seja,
o estímulo essencial para desafiar o sujeito em busca do conhecimento, da
investigação, da pesquisa de novas possibilidades de atuação na qualificação
docente. O que me move? Qual o sentido da docência na primeira infância?
39
Aprender é ressignificar os objetos e as relações humanas, atribuindo-lhes
sentido, posicionando-se diante do mundo, construindo e reconstruindo
fazeres-saberes pedagógicos... constituindo-se como professor, formando-
se e buscando espaços de identidade individual e coletiva. Nesta abordagem,
compreender é ressignificar, inventar e reinventar o objeto de
conhecimento, tanto o adulto, quanto a criança, estabelecendo conexões e
criando uma teia de relações que vão re-criar as informações, vivências e
experiências iniciais.
No discurso de abertura da ONU, relatado no livro “Para onde vai a
Educação?”, Piaget afirmou que “o principal objetivo da educação é criar
homens capazes de fazer coisas novas, não de repetir simplesmente o que
outras gerações fizeram: homens criativos, inventivos e descobridores”
(1977,s/p), enfatizando o papel da re-significação do conhecimento
historicamente acumulado na transformação da sociedade. Para o filósofo
genebrino, a construção, apropriação e validação do conhecimento dão-se
através de um longo processo, composto por sucessivas idas e vindas a
questões essenciais ao sujeito-aprendiz, na tentativa de significar os
objetos. Neste sentido, a formação docente será narrada nesta tese tendo
o pensamento piagetiano como um dos referenciais teóricos que a embasam
- pensamento também representado pela imagem de uma espiral já
apresentada: um encadeamento entre um elo e outro de um diálogo
estabelecido entre as partes de um todo, de tal forma que se mesclam em
seus percursos e recompõem a sintonia do conjunto, como em uma
orquestra.
Mas, o que é formar? Com que intenção? O que move a formação
docente na ótica do formador? E na do professor? Complementando o
pensamento piagetiano, uso as palavras de Daniel Munduruku ao refletir
sobre suas raízes culturais:
40
“Educação para nós [povo indígena] se dava no silêncio.
Nossos pais nos ensinavam a sonhar com aquilo que
desejávamos. Compreendi, então, que educar é fazer
sonhar. Aprendi a ser índio, pois aprendi a sonhar
(“viajar”, na linguagem do não-índio). Ia para outras
paragens. Passeava nelas, aprendia com elas. Percebi
que, na sociedade indígena, educar é arrancar de
dentro para fora, fazer brotar os sonhos e, às vezes,
rir do mistério da vida” (2002:38)
Piaget e Munduruku voltam seus olhares para suas origens, européia e
indígena respectivamente, atribuindo um sentido singular às questões
internas do sujeito-aprendiz, educador ou educando, pois somente uma
experiência de fato significativa e de acordo com inquietações pessoais,
pode se configurar como um incômodo capaz de proporcionar mudanças e
metamorfoses formativas nos “habitus” do educador. Bordieu discutia este
conceito como uma matriz de atuação do indivíduo que, na maioria das
situações cotidianas, age sem refletir sobre seus atos, apenas reproduzindo
estruturas anteriormente bem-sucedidas, ou com recursos suficientes para
“dar conta” de uma situação. Para provocar mudanças, a formação dos
docentes deve basear-se em um processo criativo, flexível, gradativo e
singular, que dê voz a seus atores; em especial, desenvolva o sentimento de
pertencimento e cultura de grupo, pois só há validade de saberes e fazeres
a partir de similaridades e confrontos com as idéias alheias, que criem um
“código” de referência aos que fazem parte de um grupo (no caso desta
tese: um grupo de professores de educação infantil).
41
EXPLORAR OBJETOS
VIVENCIAR
RELAÇÕES
TRANSFORMAR
CRIAR
EU
PROCESSO DE CRIAÇÃO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM - RESSIGNIFICAÇÃO
Piaget considera a aprendizagem como um espaço de busca, vivências,
confrontos, verbalizações, tomada de consciência dos fazeres e saberes
pessoais na construção de experiências que deixam marcas, em especial, que
ampliam o repertório de atuação do sujeito-educador, transformando
habitus e matrizes em formas criativas e diferenciadas de agir e ser
professor, autor de sua história. Da mesma forma que uma criança se
maravilha frente a pequenos objetos com que se depara no dia-a-dia, o
professor em constante processo de formação deveria manter a capacidade
infantil de se espantar diante de eventuais descobertas, e estranhar a
ausência de respostas momentâneas para determinadas situações,
convertendo-as em objeto de pesquisa e busca de novos conhecimentos.
O ponto de partida e de chegada da proposta formativa que objetiva
a qualificação docente é o professor, elemento central do processo: a forma
como atua, interage com as crianças e com os demais professores, produz-
se no exercício da docência e no ambiente de construção de conhecimentos.
A formação em serviço, efetivada no
lócus
de atuação do sujeito educador –
a escola - pode se transformar em um espaço central de reflexão e melhoria
42
qualitativa do trabalho realizado por um grupo que se percebe como agente
de mudanças significativas no contexto institucional, a partir de trocas
interativas de fazeres e saberes da prática pedagógica.
António Nóvoa (1995,2002), especialista português em formação de
professores, afirma que há uma conexão entre o desenvolvimento
profissional e pessoal do professor. Para o autor, a escola não pode mudar
sem o empenho dos professores que, por sua vez, não podem mudar sem a
transformação da escola como um todo: o desenvolvimento profissional dos
docentes tem de estar articulado com seus projetos pessoais, pois fazem
parte do mesmo contexto. Nóvoa introduz o conceito de “pertença” ao
contexto formativo, com o intuito de fortalecer a relação de grupo de
docentes, no qual os professores possam se sentir parte integrante,
identificar-se, ter uma cultura em comum que possa referendar a sua
atuação.
Às idéias de Nóvoa aliam-se as do formador espanhol Carlos Marcelo
Garcia (1999) sobre a relação existente entre o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores dentro do contexto da escola; para o autor
espanhol, todos que fazem parte do cenário institucional têm
responsabilidade na sua melhoria e estão implicados no processo de
mudanças. Para Garcia, o desenvolvimento profissional baseia-se na
formação contextualizada, organizada e orientada para mudanças pessoais,
profissionais e institucionais, integrando a escola, o professor e a pessoa
que exerce a função docente. Esta visão implica em melhores condições de
trabalho, em valorização da carreira docente e do status profissional.
Garcia e Nóvoa partilham do mesmo pressuposto de que a formação é
um processo contínuo para a mudança da escola como um todo, que busca
melhorar a prática profissional de todos que fazem parte da instituição e
envolve qualquer atividade, individual e coletiva, que desenvolva o professor,
43
seu pensamento e suas ações pedagógicas. Nesta visão, a formação requer
conhecimentos práticos e teóricos dos formadores e dos professores e a
colaboração do grupo em tarefas escolares, o que também contribui para
justificar o uso da pesquisa-ação nesta tese.
Segundo Gimeno Sacristán (1999,2000,2002,2007), que também
compartilha o pensamento de Nóvoa e Garcia, o modelo de desenvolvimento
pessoal e profissional deve ser evolutivo e continuado, sempre referendado
na escola que, no seu olhar, é a base para mudança da profissionalidade e do
aperfeiçoamento dos professores. É no convívio diário, diante de situações
reais problematizadas e de trocas interativas que se configura o espaço de
transformações dos sujeitos e da instituição como um todo. César Coll
(1996,1998) acresce a estas idéias que o processo formativo envolve fatos,
ações, opiniões, crenças e conhecimentos que, em maior ou menor
intensidade, acabam se associando à profissão. Para Coll e Nóvoa “ser-
professor” está pautado não só na formação acadêmica do sujeito, mas
também na história pessoal, na trajetória profissional e na experiência
docente, representando uma visão sistêmica de interdependência dos
fatores que influenciam o processo de formação de docentes voltado para a
construção da identidade dos professores.
“Falar de educação representa referir-se a um mundo
de significados variados: obtenção de qualidades ou
estados subjetivos nas pessoas, processos que
conduzem a eles, aspirações sociais compartilhadas,
atividades familiares, políticas para educação,
atividades profissionais e institucionais”
SACRISTÁN,1999:18
Edgar Morin (2000,2002,2004) agrega um olhar interdisciplinar à
formação de professores, além de atribuir importância à relação que o
44
sujeito estabelece com o seu grupo de pertencimento, numa concepção
sistêmica, que vê o professor como um articulador da cidadania local e
mundial. Para o filósofo francês, o conhecimento vai além da informação, que
precisa ser analisada, refletida e vivenciada com sabedoria. O professor é
visto como um articulador de significados, um mediador ativo da tarefa
permanente de reinterpretar as aquisições históricas da humanidade, pois a
informação requer questionamento e contextualização social, histórica e
cultural para ser apropriada, para ampliar a visão de mundo pessoal e
transformar-se em novos conhecimentos (sabedoria). Na busca pelo
conhecimento, Morin mostra que a separação entre as diferentes áreas do
saber impede que o sujeito estabeleça inter-relações entre diferentes
informações e vários temas, propondo a interdisciplinaridade como um
paradigma a ser vivido para a construção de novos olhares para o mundo
marcado pela complexidade.
A formação docente, segundo Henri Wallon, é constituída por relações
interativas que, por sua vez, constituem o sujeito; pois “o ser humano é
geneticamente social”(1989). Para o autor, o “outro” tem um papel
fundamental na construção do conhecimento do sujeito, podendo ser
considerado como um “sócio íntimo”, que, ao estabelecer um diálogo interno,
respalda, autoriza e valida o pensar individual, questiona-o, confronta-o com
idéias divergentes das que o sujeito dispõe; portanto, quanto mais “outros” o
indivíduo tiver, mais possibilidades ele terá para estruturar o seu psiquismo e
refletir sobre determinadas questões, já que necessita de “outros” pares
para se constituir. A multiplicidade de contatos favorece a possibilidade do
“eu” fazer esses dois movimentos estruturantes pesquisados por Wallon: o de
projetar-se no outro e o de introjetar o outro em si, estabelecendo uma
relação dialética de aprendizagem e ampliando o referencial pessoal.
45
A relação eu–outro (professor-aluno, professor-professor, professor-
coordenador/diretor) é conceito central no pensamento walloniano, pois para
o autor o ser humano não sobrevive sem o outro. O duplo movimento de
projeção-introjeção aproxima o sujeito de outros teóricos, com os quais se
familiariza e compartilha uma intimidade de idéias e pressupostos teóricos, a
partir dos quais elabora, fundamenta e confronta as suas referências
teóricas. É fundamental no processo de ensino-aprendizagem que o sujeito se
identifique com o outro para encontrar respaldo em sua concepção de mundo
e em seus pensamentos, construindo matrizes teóricas que embasam seus
fazeres e saberes pedagógicos, ou possibilitem a construção de caminhos
diferenciados.
Wallon enfatizava, também, a importância da visão educacional de
conjunto, criticando a concepção positivista vigente na época, que fragmenta
o individual do grupal, pois “trata-se de integrar os dois pólos entre os quais
a educação sempre oscilou - a formação da pessoa e sua inserção na
coletividade -, de maneira a assegurar a sua plena realização” (Werebe, in:
Almeida e Mahoney,2000:72).
Segundo Wallon, a formação psicológica dos professores “não pode
ficar limitada aos livros; deve ter uma referência perpétua nas experiências
pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. O professor
precisa conhecer as teorias de desenvolvimento, de aprendizagem, de
personalidade que os livros ensinam, mas precisa ter uma atitude permanente
de investigador do ser em desenvolvimento e de sua própria prática. E o
conhecimento que aí adquire – na prática – volta para enriquecer as teorias
”
(Almeida e Mahoney, 2000:86). Desta premissa, é possível destacar a
importância do uso dos registros como um instrumento de reflexão e
formação contínua dos educadores em serviço.
46
Na perspectiva das relações interativas, a autoria do professor é um
processo de re-construção e criação que o sujeito faz a partir das conexões
que estabelece na re-leitura de parceiros teóricos e na articulação que
estabelece com a própria prática pedagógica à luz de seu objeto de pesquisa,
mediado pelo(s) outro(s). Ao INTER-AGIR, o sujeito relaciona-se com o meio
a que ele pertence e com os demais sujeitos que dele fazem parte,
vivenciando um processo que se caracteriza pela dialética da integração e da
contradição, que requer auto-conhecimento e posicionamento do sujeito.
Wallon considera a escola
lócus
privilegiado de construção e ampliação
de conhecimento, por favorecer experiências com diferentes grupos e
instrumentar o indivíduo para participar de outros meios diferenciados da
família. Enfatiza o conteúdo e a cultura como elementos de expansão de
mundo e desenvolvimento de potencialidades formativas, que transitam do
social para o individual em relações que o sujeito vivencia desde o nascimento.
A tomada de consciência de que o processo de aprendizagem está
pautado em relações interativas, no auto-conhecimento e na complexidade do
contexto grupal é o maior desafio para a formação docente na
contemporaneidade. Para Jung, o verdadeiro adulto é responsável por sua
própria formação, pois não se contenta em repetir, deseja produzir cultura a
partir de seu próprio desenvolvimento: ao expandir-se no contato com o
outro, transforma-se e transforma o outro. Para assumir uma postura
potencialmente transformadora, é preciso que o sujeito busque se conhecer
e, com ousadia, rompa a barreira da consciência para se defrontar com
aspectos criativos e sombrios do inconsciente, emergentes de símbolos,
sonhos e imagens. A conexão estabelecida entre aspectos objetivos da
realidade com a subjetividade do mundo interno, através de trocas
47
interativas viabiliza a formação integral do sujeito educador. Quem educa
quem? Que aspectos devem ser contemplados?
A formação de professores na contemporaneidade deve se basear na
circularidade das interações entre as polaridades (visão dos extremos de um
mesmo fato/dado), pois, para Ecleide Furlanetto (2003), da forma como é
feita atualmente, perpassa por conhecimentos teóricos e técnicos que são
insuficientes. A educação para Jung, de acordo com Furlanetto, deve ser
considerada como um espaço para criar seres autônomos, que possibilite a
configuração do indivíduo como um ser único, capaz de destacar-se da
consciência coletiva, revelando a sua singularidade. Para a autora, a educação
é um processo sem término, que solicita tempos-espaços adequados para
acontecer e apropriados aos adultos egressos dos cursos iniciais
preparatórios para o exercício da docência.
Carl Jung afirmava que a aprendizagem está profundamente imbricada
nos processos existenciais vividos pelo adulto na ampliação de sua consciência
– o que permeará a relação estabelecida com os alunos - e que esses
movimentos não ocorrem sem que o adulto assuma seus próprios processos de
(trans)formação. Esse movimento implica, como cita Furlanetto, em vasculhar
“nichos” (tal como o movimento de cavar captado pela foto da abertura da
introdução), o que articula conteúdos criativos, mas também bastante
defensivos pelas emoções que despertam nos outros e em si. Refletir,
segundo Furlanetto, “não é um exercício linear, envolve além da razão, a nossa
emoção; articula conteúdos inconscientes – criativos e defensivos – que ora
nos possibilitam, ora nos dificultam, os movimentos de ampliação da
consciência”(2003:23).
Diante da sincronicidade e parceria estabelecidas com os autores
acima citados, como transformar a formação de docentes em serviço em
48
uma pesquisa de autoria, de identidade pessoal-profissional e de reflexão
crítica sobre a própria prática pedagógica? A abordagem metodológica
utilizada como reflexo desta visão de mundo, de sujeito e de educação foi o
trabalho com projetos, redes e portfólios focados no trabalho coletivo, a
fim de estruturar uma cultura de grupo de educação infantil.
A leitura de um depoimento de Maria Helena Ramalho - uma
professora portuguesa - intitulado “Eu, professora, me confesso”, ilustra a
discussão acima:
“Eu, professora por opção e vocação, confesso colocar
em causa o meu papel na escola de hoje... confesso
saber ler, interpretar, detectar incongruências...
pensar. Confesso saber, também, que o ensino-
aprendizagem para qualquer ser humano (aluno,
professor...) tem de ser faseado e tem de fazer
sentido, sob pena de não ocorrer verdadeira
aprendizagem... me confesso, ainda, disposta a lutar
para que a escola se paute pela seriedade e dignidade,
pelo binômio ensinar-aprender, num contexto de
formar e crescer. Ainda acalento o sonho de “ser
professora de...”, de ser parte integrante e integrada
de uma comunidade que quer construir algo de positivo
e que sabe dizer não a farsas... quero acreditar que
posso contribuir se não estiver isolada. Afinal, a escola
somos nós (também) que a fazemos!” (disponível em
www.educare.pt. Acesso em 22/05/08)
A formação de professores perpassa pela definição inicial do termo a
fim de explicitar a concepção de sujeito, de mundo e de educação que a
norteia: “o que é formar(-se)?”. Como investigar a metodologia da formação
docente no sentido epistemológico que Piaget conferiu à aprendizagem do
sujeito?
Segundo Piaget,
“para fazer uma epistemologia de uma maneira objetiva e
científica, não é preciso tomar o conhecimento com C
maiúsculo, como um estado sob suas formas superiores, mas
achar os processos de formação (...). O estudo destas
transformações do conhecimento, o ajustamento progressivo
49
do saber, é o que eu chamo de Epistemologia Genética...”. E
quais seriam os caminhos da formação docente? Quais os
elementos que a constituiriam? (1970:68)
Pensando no conceito de “sujeito-cognoscente” a partir da
abordagem piagetiana, ou seja, tomando-o como alguém que procura
ativamente conhecer o mundo a seu redor para tentar resolver os desafios
que lhe são apresentados, alguém que aprende através das próprias ações
sobre os objetos e constrói as suas próprias categorias de pensamento ao
mesmo tempo em que as utiliza para organizar o seu mundo, várias
indagações ocorrem à mente:
como trabalhar a formação como um espaço de relações entre o
que é individual e o que é constituinte de um grupo, identificando-
o?
qual a conexão entre o eu e o(s) outro(s) na coletividade?
como equilibrar desafios, ao se propor ao grupo perturbações
diante de objetos “não-assimiláveis”, ou seja, para os quais o
sujeito não tenha respostas disponíveis, mas que sejam problemas
interessantes que estimulem a busca de soluções? (conflitos
cognitivos formadores propostos na epistemologia genética
piagetiana)
como o educador aprende e transforma a sua prática docente?
como subsidiar o educador para conquistar autonomia no sentido
piagetiano de auto-governo?
que valores a formação docente deve contemplar?
A partir destas questões norteadoras do processo de formação de
professores de educação infantil, tanto em serviço, quanto no curso de pós-
50
graduação em que eu ministrava a disciplina Fundamentos Metodológicos da
Educação Infantil, a busca do trabalho sempre foi a ressignificação das
matrizes de atuação dos educadores para que fazeres e saberes
pedagógicos tivessem um sentido individual e coletivo: O quê? Por quê?
Como? Para quê? Para quem? Em que circunstâncias? A clareza das
respostas explicita a
intencionalidade da ação docente, a tomada de
consciência da práxis pedagógica, a coerência interativa entre fazer e saber
pedagógicos constituintes do “ser professor” de educação infantil. Para re-
significar, contudo, outras perguntas precisavam embasar as ações de
formação: Qual o percurso de (re)criação de características, hábitos e
costumes marcantes que identificam um grupo de professores de educação
infantil compromissado com a qualidade da ação docente? Como contemplar
e valorizar a cultura da infância? Qual a forma mais adequada à
manifestação de saberes e fazeres dos educadores que, simultaneamente,
possibilite a expressão dos sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem, professores e crianças?
Encontro inspiração nas palavras de Munduruku...
“não escolhi ser índio...mas escolhi ser professor, ou
melhor, confessor de meus sonhos. Desejo narrá-los
para inspirar outras pessoas a narrar os seus, a fim
de que o aprendizado aconteça pelas palavras e pelo
silêncio. É assim que “dou” aula: com esperança e com
sonhos...”(2002:39)
A formação docente, vista como um processo de atribuição de sentido
ao que se faz, como se faz, para que se faz determinadas ações, é um
movimento contínuo de busca e re-criação dos elementos centrais que
constituem o sujeito-educador: com responsabilidade, envolvimento,
autonomia e compromisso, qualifica-se, molda-se, dá-se uma forma, cria-se
uma imagem como profissional de educação infantil. No grupo, formas de
51
agir e pensar são discutidas e construídas coletivamente, sem “receitas” ou
“moldes” de atuação, mas com questionamento e reflexão permanente sobre
possibilidades diferenciadas de ação em determinadas situações, ampliando
repertórios dos docentes. O termo ‘sujeito’ designa o indivíduo consciente e
capaz de agir autonomamente, alguém que não se deixa manipular por
outrem, que não reproduz imposições e prescrições, como se fossem
receitas e “fôrmas” de atuação apresentadas como planejamentos,
previamente elaborados e disponíveis no mercado editorial.
Mas, qual o
lócus
de formação seria o mais adequado para propiciar
reais mudanças nos sujeitos da ação?
Apesar da ampla divulgação pela mídia contemporânea de cursos,
palestras, seminários, congresso, oficinas e a literatura especializada para
“reciclagem” e “capacitação” de professores, termos que são inadequados à
complexidade do tema por desconsiderarem, na maior parte das propostas,
a experiência vivida pelo educador até o momento, acredito que a formação
em serviço deva ser feita no local de trabalho do sujeito: a escola. A crença
justifica-se por ser aí o ambiente real de atuação, contexto no qual as
situações de conflito acontecem e, em especial, por contemplar a presença
do grupo como um todo. Nesta perspectiva, é de fundamental importância a
configuração de tempos e espaço de formação, como as reuniões
pedagógicas destinadas a este objetivo.
E por mencionar as reuniões pedagógicas voltadas à formação de
professores, considero que elas devem se constituir como um espaço de
encontro entre sujeitos e a cultura. Devem ser devidamente planejadas pelo
coordenador, com objetivos específicos, pautas explícitas, dinâmicas,
tarefas e atividades estreitamente relacionadas ao que se pretende atingir,
avaliação da proposta feita e registro, não só do trabalho realizado, mas
também das decisões tomadas pelo grupo. Só há transformação, de fato, na
52
atitude dos docentes, se houver, por parte do grupo, compreensão do que
está sendo feito, por quê e para quê, num movimento coletivo de atribuição
de sentido à proposta realizada, ou pela coordenação, ou pelos professores
de acordo com suas reais necessidades. As reuniões pedagógicas nas quais
sejam vivenciadas trocas de experiências significativas podem se converter
em espaços (trans)formadores, como nas experiências abaixo registradas.
As reuniões nas quais o diálogo possa ser estabelecido, onde as vozes dos
educadores possam ser expressadas, em que haja escuta por parte do
grupo, respeito à diversidade dos sujeitos que o compõem e elaboração
coletiva de diferentes soluções, fortalecem a cultura do grupo, os
sentimentos de pertencimento e parceria entre seus membros: reforçam a
identidade do grupo.
Mas as mudanças, segundo Garcia, implicam em transformações nos
modos de agir e pensar padronizados e na organização escolar como um
todo, portanto, requerem a presença de todos os envolvidos no processo
educacional para que os habitus locais se constituam valores característicos
do grupo de educação infantil da instituição, dando-lhe uma identidade
genuína, modificando determinados padrões que requeriam alterações para
se adequar a novas exigências/necessidades. Ao se repensar uma
determinada situação, os professores deparam-se com a problematização de
suas práticas, articulando-as à discussão realizada, podendo conservá-las, ou
modificá-las, com consciência, autonomia de decisão e envolvimento com o
conflito: como estabelecer conexões entre o modo de agir/pensar de cada
um e do grupo como um todo? O desafio de organizar o pensamento para
expor ao outro uma experiência vivenciada na sala de aula, isoladamente,
caracteriza a socialização como um percurso formador trabalhado nas
reuniões pedagógicas: as trocas possibilitam a reflexão sobre a ação
pedagógica ao mesmo tempo em que se mostram como novas possibilidades
53
aos integrantes do grupo. Como construir coletivamente novas respostas a
padrões pré-determinados de ação? Como provocar o pensar sobre o que se
faz? Como transformar matrizes construídas ao longo da trajetória do
educador? Que ações têm sentido para o professor?
De acordo com Piaget, o desenvolvimento dá-se de acordo com as
estruturas internas do sujeito, que vão, gradativamente, tornando-se mais
complexas à medida que são desestabilizadas por outros sujeitos e por
objetos; a falta de respostas aos desafios propostos pelo meio provoca a
ação do sujeito em busca de respostas diferentes das que ele dispõe. O
coordenador pedagógico deve trabalhar com o fortalecimento e ampliação
das formas de agir e pensar dos professores, a fim de que eles possam, da
mesma forma, preparar seus alunos para a vida, para o exercício da
cidadania, para construir valores e instrumentos que auxiliem a atuação na
sociedade, com auto-confiança, respeito ao outro e à diversidade, com
sentimento de coletividade e pertencimento a um determinado grupo com o
qual se identifique.
A escola ocupa posição central na preparação da cidadania, da vida em
grupo, na elaboração de conhecimentos centrais que sejam traduzidos em
saberes e fazeres a serviço da construção de competências e habilidades,
que favoreçam o ser/estar/fazer do sujeito no mundo contemporâneo. Cabe
ao professor em formação permanente pensar sobre os desafios, novos
conhecimentos e práticas diferenciadas na perspectiva do que “fez sentido”
e se tornou um instrumento pessoal para tomada de decisões: a vivência
significativa transformada em experiência, algo que deixou marcas, que se
agregou à memória da matriz do sujeito, sem esquecimento, segundo
Larrosa:
54
“a experiência entendida como uma expedição em que
se pode escutar o “inaudito” e em que se pode ler o
não-lido, isso é, um convite para romper com os
sistemas de educação que dão o mundo já interpretado,
já configurado de uma determinada maneira, já lido e,
portanto, ilegível”
(1999:10-1)
As matrizes significadas e validadas pelo grupo de pertencimento
autorizam o professor a favor de algo que exprima seu modo de ver/estar
na docência, qualificando-o no exercício da profissão, pois a pessoa e o
profissional da educação são inseparáveis, como nas palavras de Nóvoa e
Garcia (1995,2002). A competência docente habilita o educador para
aspectos básicos do exercício da relação pedagógica citados por Lino de
Macedo (2006):
1. Domínio das múltiplas linguagens, escrita e visual, que dê recursos
ao educador para saber dizer/escrever o que pensa, comunicando-
se, tornando presente o pensamento em seu discurso,
desenvolvendo a capacidade de argumentar seu ponto de vista e
dialogar com o do outro;
2. Domínio na compreensão de fenômenos coletivos, desenvolvendo a
capacidade de trabalhar as informações recebidas, questionando-as
e atribuindo-lhes sentido de acordo com os conhecimentos prévios
e as matrizes pessoais;
3. Domínio para enfrentar situações-problema e aprender com elas,
superando o conflito inicial e transformando-o em fonte de
aprendizagem;
4. Domínio para elaborar propostas diferenciadas, avaliando-as e
concretizando-as em novas ações.
55
Diante deste cenário, complemento as idéias acima descritas por
Macedo com os quatro pilares da Educação para o século XXI, citadas no
relatório Delors para a UNESCO (1999): aprender a fazer, a conhecer, a
ser e a conviver, o que destaca a relação estabelecida entre as quatro
aprendizagens. O texto enfatiza a importância do convívio, da vida em grupo
e da construção de objetivos em comum entre grupos de pessoas, concluindo
ser preciso aprender a aprender como uma das grandes meta da educação
para o novo milênio.
Em síntese...
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DESENVOLVIEMNTO DA
CARREIRA
DESENVOLVIMENTO
PEDAGÓGICO
DESENVOLVIMENTO
TEÓRICO
INVESTIGAÇÃO
(4 ÁREAS) FAMÍLIA
CURRÍCULO E INOVAÇÃO
ENSINO
PROFESSORES
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
CONHECIMENTO E
COMPREENSÃO DE SI
AUTO-CONHECIMENTO
Mas...qual a metodologia a ser utilizada que contemplaria esse olhar
sobre a formação de professores de educação infantil em serviço? O que
move o sujeito a qualificar-se profissionalmente? O que é capaz de mover os
demais em busca da meta educacional que privilegia a Pedagogia da Infância
almejada nesta proposta?
56
Regina Silveira
57
Capítulo II.- A metodologia da formação de professores: a
configuração de uma rede formativa
“...a segunda coisa é achar o caminho...não desisto...”(Caroll:38)
“É isso que dá o curiosismo”(p:15)..
Mas mesmo assim, esta vida não deixa de ser curiosa...
que lindo livro!” (p:34).
“E como não obtivesse resposta,
continuou a repetir sempre a mesma pergunta..
por fim sentiu que ia adormecer e
que começava a sonhar...”(p:10)
A
partir da concepção descrita no capítulo anterior, qual
metodologia contempla essa proposta? O que é metodologia? Quais as suas
possibilidades? De que forma elas seriam efetivadas? O que é (trans-)
formar por meio de uma metodologia de trabalho? Qual a relação entre
metodologia e a postura de educador? E as conexões estabelecidas entre os
saberes e fazeres do educador?
O significado da palavra metodologia, segundo o dicionário etimológico
de Silveira Bueno, remete à idéia de que cada ciência tem o seu método
próprio de lidar com situações de ensino-aprendizagem, à arte de dirigir o
espírito na investigação da verdade; contempla, também, o processo
utilizado para se atingir um determinado fim, um modo ordenado de
proceder, um conjunto de regras e procedimentos técnicos e científicos,
utilizados para o ensino de uma ciência ou arte. Enquanto o “método” tem
uma abrangência mais ampla, um caráter mais disciplinar e regulador dos
processos educacionais, a metodologia tem como foco uma maneira mais
eficaz de atingir determinado objetivo cultural ou científico.
A busca de uma metodologia adequada à formação de professores de
educação infantil apontou para a construção de uma proposta interativa das
58
relações vivenciadas entre fazeres e saberes docentes, de tal forma que,
ora a prática fosse a protagonista do trabalho realizado, ora a teoria fosse
o motor que alimentasse novos fazeres, provocando a tomada de consciência
da intencionalidade da ação docente. A sistematização operacional da
metodologia foi realizada por meio de projetos, portfólios e redes
interativas, que se integraram, se desafiaram e se complementaram na
configuração destas possibilidades de trabalho de formação e
potencialidade de mudança das práticas vigentes. O porquê da escolha será
narrado ao longo do capítulo que, didaticamente, foi subdividido em três
itens, que se mesclam e se completam no dia-a-dia dos professores. Por sua
vez, há, inicialmente, uma conceituação de cada uma destas dinâmicas-
estratégias metodológicas, que, no capítulo seguinte, serão ilustradas com o
relato do projeto de intervenção vivenciado pelo grupo de educação infantil
durante os 4 anos em que a pesquisa foi realizada.
A metodologia utilizada tornou-se uma referência de base para a
atuação dos professores, um caminho integrador e de transformação do
saber-fazer do sujeito-professor e, principalmente, uma matriz de
identidade coletiva: uma forma singular e identitária deste grupo de
professores “ser-fazer-conhecer-conviver” no espaço da escola de educação
infantil e uma possibilidade de promover a aprendizagem das crianças. O
trabalho esteve pautado, em especial, no uso de instrumentos metodológicos
– observação, registro, planejamento, avaliação e reflexão – e nas trocas
interativas entre todos que participaram da pesquisa-ação, comprovando o
fortalecimento da responsabilidade ética e do valor de ser professor da
primeira infância.
Reuniões pedagógicas, entrevistas individuais com a coordenação,
cadernos de registro, reflexões temáticas, montagem de portfólios,
construção de redes, uso de múltiplas linguagens, socialização de projetos
59
realizados, e outras mais foram se configurando como atividades
imprescindíveis ao exercício da docência ... ações essenciais à construção da
metodologia de formação de cunho interdisciplinar: que agrega, sensibiliza e
potencializa novos olhares para si, para o mundo e para a criança.
A opção metodológica, desde o início da pesquisa, esteve de acordo
com a intenção de relacionar as conexões estabelecidas entre o indivíduo,
sujeito do processo de formação, e o coletivo, o grupo a que o sujeito
pertence, a fim de configurar o papel das relações interativas na construção
de conhecimentos individuais e o fortalecimento da cultura de grupo. Como
nas palavras de Piaget, o conhecimento dá-se por sucessivas idas e vindas ao
objeto de apropriação, que alterna movimentos internos e externos, que
produzam ampliações nas estruturas previamente construídas e reflexões
capazes de ressignificar as matrizes de base, gestando novos
conhecimentos: formas diferenciadas de ser-estar-fazer a docência e
conceber a infância. Enfatizo, aqui, o uso da “lógica do E”, ao invés da “lógica
do OU”: uma educação inclusiva, acolhedora e democrática.
As escolhas foram feitas por acreditar que as estratégias
metodológicas – trabalho com projetos, portfólios e redes - possibilitam ao
professor a atribuição de novos sentidos àquilo que faz e que sabe, ao
vivenciar conceitos essenciais à formação docente, concepção ilustrada pela
imagem abaixo, de Iraída Icaza:
• Autonomia
• Memória
• Autoria
• Registro
• Reflexão
60
A - Os projetos de trabalho: uma atitude/postura pedagógica
“se concebermos os projetos como uma produção
investigadora, mediadora e contextualizada do
professor, e o considerarmos como um momento
privilegiado em seu processo de formação contínua, o
significado de um registro em um projeto é
ampliado.... e isto faz diferença, porque implica na
construção de significados em nossa prática
pedagógica que funcionam como alimento para novos
projetos...cada situação particular é julgada no
sentido de tornar relevante o que é para ser visto,
conhecido e comentado...não é fácil a vida de um
projeto, mas tem, algo especial...”
Mirian Celeste Martins (1999:244-50)
O
que me move? O que move a formação do outro? O que é projeto?
O trabalho configura-se como uma metodologia? Ou é uma postura do
educador compromissado com a aprendizagem pessoal e do outro? Que
teóricos referendam esta abordagem? Quais as etapas de trabalho?
O quadro abaixo refere-se à síntese que fiz na minha dissertação de
Mestrado (FEUSP,2003:93) sobre os elementos centrais dos projetos
integrados. Na época, traduzia na forma de mapa conceitual a visão de
“currículo em ação”, que caracteriza o trabalho com projetos.
61
O trabalho com Projetos, na verdade, surgiu de um incômodo com a
realidade vigente (Proença,2003:82-93), desconforto que vivi como
professora de Educação Infantil entre os anos de 1974-1995. Os
planejamentos institucionais prescritos pela coordenação da época não
contemplavam interesses, necessidades e faltas emergentes do grupo:
estabelecidos
a priori
, desconsideravam todo o potencial de aprendizagem
da criança quando ela se identifica como a proposta pedagógica. Além disto,
um planejamento distribuído em quinzenas previamente estabelecidas da
mesma forma para todos os grupos provocava certo “engessamento” na
proposta de trabalho. Como isto, desenvolvia-se um “currículo oculto”, real,
de acordo com cada um dos grupos, cujo fio condutor era uma história:
narrativas que organizavam fazeres e saberes dos professores e
mobilizavam a atenção das crianças. Paralelamente, fazia o registro do que
acontecia no meu grupo, não só para não me distanciar dos conteúdos a
serem explorados, mas também para ter elementos para construir os
relatórios das crianças. Aos poucos, percebi que uma nova metodologia
ganhava forma e, a convite da coordenação, modifiquei o planejamento em
uso.
Novo desconforto... Como a minha realidade poderia ser “imposta” às
demais professoras, de uma forma bem-sucedida? Como o pulsar do meu
grupo poderia ser estendido aos outros? Novamente o planejamento
cotidiano seria diferente do que estava traçado no papel, concretizando a
separação teoria e prática.
Em 1996, quando fui para coordenação, com a certeza de que o
planejamento exigia uma revisão e de que esta só seria eficaz se fosse feita
coletivamente por todos os envolvidos, comecei a propor a leitura de todos
os objetivos até então prescritos, para que pudessem ser validados,
ajustados ou retirados do planejamento. A base do trabalho realizado,
62
semanalmente, com os professores foi a releitura dos planejamentos
vigentes, a dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil
recém-elaborados pelo MEC (RCNEI,1998) e de vários textos por mim
selecionados, para a ampliação do olhar sobre determinadas questões, como
o trabalho com Arte, a construção da Rotina e o uso de Instrumentos
Metodológicos no dia-a-dia do educador.
Após um ano de ricas e acaloradas discussões de grupo, um novo ponto
de partida para planejar o cotidiano da sala de aula foi elaborado: o caderno
de objetivos das diferentes áreas do conhecimento, contendo alguns
textos-base, que serviam como orientação para o professor. Com isto, a
certeza de que o professor só atua, de fato, quando se sente representado
na produção a ser efetivada, quando reconhece a sua voz entre as demais,
quando atribui sentido ao planejamento a ser realizado. Mas ainda existiam
perguntas: de que forma objetivos e conteúdos estabelecidos pelo grupo se
transformam em uma proposta metodológica?
No término de 1996 e início de 1997, enquanto coordenadora do grupo
de Maternal, propus a discussão do trabalho com Projetos a partir do que
vivia como aluna de Madalena Freire e Mirian Celeste Martins, co-
orientadoras da minha pesquisa no Espaço Pedagógico. Projetos de
intervenção e de Pesquisa mesclavam-se, e caminhavam simultaneamente,
gerando frutos e atendendo às necessidades de cada uma das 15
integrantes do grupo ao qual eu pertencia (Turma nº5, 1996-98). E por que
não se apropriar desta metodologia (na época era apenas uma metodologia)
na Educação Infantil?
“É isto que dá o curiosismo de Alice!”
Carroll,2005:15
63
Historicamente, o trabalho com Projetos, que se configura como um
aparente “modismo” da contemporaneidade, tem raízes centenárias, tanto
na obra de Comenius (1592-1670), quanto na de Dewey (1859-1952).
Sintetizo na frisa abaixo as idéias dos teóricos que serão descritas a
seguir...
Nesta época, durante uma visita ao Museu de Arte Contemporânea da
USP (MAC-Cidade Universitária) encontrei um quadro de Bérard que,
intuitivamente, adequava-se a uma síntese visual, a uma metáfora do que
seria o trabalho com projetos de cunho interdisciplinar. A imagem entrelaça
cores e formas que, harmonicamente, convivem, “dialogam”, mantendo suas
particularidades e compondo um contexto de sentimentos de alegria e paz.
Era uma “pista” a ser investigada...
Nesta busca contínua por uma metodologia de qualidade, que
atendesse a interesses, necessidades e faltas de cada um dos grupos, e que
possibilitasse a autoria do sujeito (realidade que vivi como aluna do Espaço
Pedagógico, e como professora de Maternal), o grupo da Educação Infantil
começou a “engatinhar” na apropriação do trabalho com Projetos.
Honoré Bérard,1918 – “Ondas de alegria e paz”
64
Evolução do trabalho com Projetos: dos “embriões” às versões contemporâneas
(470aC-399aC)
(427aC-347aC) (1592-1670) (1782-1852) (1859-1952) (1871-1965) (1896-1966) (1871-1932) (1896-1980) (1926-1982)
SÓCRATES COMENIUS FRÖEBEL DEWEY KILPATRICK FREINET DECROLY PIAGET STENHOUSE
PLATÃO
Maiêutica: arte Didática Magna Jardim da Prática na cria o “método educação como curiosidade: Epistemologia Professor
do “parto” (1627) Infância escola, de projetos” obra de vida: motor do Genética: investigador
Registro do outro Experiências (1840) problematização (1918) criatividade, aprender como a criança pesquisa
cotidianas de uma situação vida E escola, descoberta, “centros de aprende autoria do
e articulação através da atividade interesse, interesse” 5 eixos/processo: currículo
teoria-prática Visão interdisciplinar prazer Sala de aula 1.construção
1ª visão de Situação-problema: “Tatear toda parte 2.autonomia
Projeto como fonte de integração experimental”: Etapas: 3.conflito
metodologia é fazendo que 1.observação 4.interação
processo se aprende 2.associação 5.ressignificação
se aprende! Cooperativa
3.expressão 3.expressão
Roda de Conversa
4 princípios: “Álbum da vida”
1.interesse do aluno
2.tempo p/aprender
3.objetivo da proposta
4.relação c/ atividade
planejada
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Vou além da pesquisa feita na minha dissertação de Mestrado(2003),
que considera em Dewey a origem da proposta metodológica, e procuro
matrizes na maiêutica socrática (Sócrates, 469-399a.C.) registrada por
Platão (427-347a.C.). A ampliação do olhar dá-se por considerar a maiêutica
de Sócrates como a base da relação pedagógica interativa: “a arte de dar a
luz”, no sentido de que perguntas são elaboradas para fazer o sujeito pensar
em suas próprias questões que, aos poucos, multiplicam-se e tornam-se cada
vez mais complexas, produzindo novos conhecimentos. Platão defendia a
idéia socrática, um dos princípios regentes da metodologia de Projetos, de
que não é possível, ou desejável, transmitir conhecimentos aos alunos, mas
deve-se levá-los a procurar respostas que satisfaçam às suas inquietações.
Para Platão, as crianças deveriam ficar à vontade para se desenvolver
livremente de acordo com seus interesses, em busca de suas verdades. Para
o filósofo ateniense, professor e aluno deveriam pensar sobre o próprio
pensar, o que também se configura como princípio do trabalho com projetos:
“aprender a aprender”...
“...e o Mestre?... Ele só pode operar como um braço
auxiliar da razão, que, uma vez ativada, traz em si o
princípio que a faz produzir, isto é, conhecer.
Interferir nesse processo, colocando na alma do outro
um saber que não nasceu ali é uma opção pelo fracasso.
Ele não promove a conversão, ele não opera o “milagre”
que leva a agir. Ou, se o fizer, a conduta assim
provocada terá a qualidade das imitações, e bastará
uma circunstância negativa para desviá-la de seu
verdadeiro fim...saberes transplantados têm a leveza
das plantas que não têm raízes – apenas o
encadeamento promovido dialeticamente pela razão
pode aprofundá-los, e consolidando-os, torná-los
fixos...” - Barros,2000:143
Outra contribuição significativa à construção do conceito da
metodologia por projetos foi de Jan Comenius (1592-1670), considerado “o
pai da didática moderna”. Em sua obra Didática Magna (1627) sistematiza
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ações educativas, teorias didáticas e práticas cotidianas da sala de aula.
Como no trabalho com projetos, Comenius cita que as relações entre
professor e aluno deveriam considerar os interesses das crianças, e a
organização do tempo e do currículo real deveriam levar em conta os limites
do corpo e a necessidade de mudança da atividade, tanto por parte dos
alunos, quanto do professor. Para o filósofo tcheco, todas as crianças,
inclusive as com necessidades especiais e as meninas, excluídas do sistema
educacional vigente, deveriam aprender brincando. Tal afirmação despertou
a sociedade para uma nova concepção de criança, contrária à palmatória
dominante nas situações de ensino da época. “Para ele, a educação era vista
e praticada como um castigo e não oferecia elementos para que depois as
pessoas se situassem de forma mais ampla na sociedade. Comenius reagiu a
este quadro com uma pergunta: por que não se aprende brincando?”
(Gasparin, 1997). Como na metodologia dos projetos... “age idiotamente
aquele que pretende ensinar aos alunos não quanto eles podem aprender,
mas quanto ele próprio deseja” (Comenius). A maior contribuição de
Comenius à educação em muito se assemelha a premissas do trabalho com
projetos: a idéia de trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo
uso dos meios tecnológicos a favor da construção de novos conhecimentos
(Gasparin,1997).
Frederich Fröebel (1782-1852), inspirador do Movimento a favor do
Jardim da Infância (o 1º Kindergarten foi fundado em 28 de junho de 1840,
em Blankenburg, na Alemanha), preocupava-se em mostrar como as coisas
estão inter-relacionadas, em contraste com o sistema europeu vigente na
época, que, de nenhuma forma, indicava um todo unificado, dissociando a
escola da vida, da mesma forma que na época de Comenius. Para Fröebel, a
prática pedagógica deve fomentar na criança o desejo de atividade,
movimento e criação, mediante jogos e brincadeiras criando uma proposta
67
educacional que, rapidamente, se espalhou por todo o mundo e persiste até
hoje, inclusive na metodologia dos projetos. Além dessas, outras idéias
fröebelianas podem ser associadas ao trabalho com projetos: a parceria
escola-família, o valor da experiência e brincadeira na construção do
conhecimento, a valorização do trabalho coletivo e, em especial, a
importância atribuída à formulação apropriada de problemas reais, antes
que a sua solução pudesse ser alcançada e a observação da criança a fim de
desvelar seus reais interesses. Fröebel, contrariando a visão dominante na
época, via a criança como uma ‘pessoa’ com direitos próprios, em igualdade
de valor ao adulto, portanto, alguém que co-participasse do trabalho
realizado: “o jardins-de-infância eram instituições onde as crianças eram
instigadas às atividades de exploração, observação e verificação;
encorajadas a formular perguntas ao invés de prover respostas; auxiliadas a
estabelecer regras ao invés de obedecerem a ordens de outros; onde a
brincadeira era considerada o mais alto grau de desenvolvimento humano na
fase infantil e o pensamento criativo e independente mais importante que a
conformidade” (Haddad,1999:182-93).
O filósofo americano John Dewey, caracterizado na história da
educação como o pensador que enfatizou a importância da prática na
construção do conhecimento, agregou contribuições essenciais à
metodologia dos projetos, em especial os conceitos de problematização de
uma determinada situação, de questionamento da realidade, de articulação
entre a teoria e a prática. Em torno de suas idéias pedagógicas configura-se
a 1ª versão do trabalho com projetos como uma metodologia pedagógica.
Dewey definiu o projeto como um trabalho construtivo, realizado por meio
de uma atividade coerentemente ordenada, na qual cada passo prepara para
a necessidade seguinte, acrescentando algo ao anterior e o transcendendo
de um modo acumulativo.
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Para Dewey, o pensamento tem a sua origem na resolução de uma
situação-problema, solucionada através de uma série de atos voluntários.
Tanto quanto nos projetos, os quatro princípios elencados por Dewey
referentes à aprendizagem são essenciais: o interesse do aluno, o tempo
necessário ao aprender, o objetivo da proposta e a sua relação com a
atividade planejada. Desta forma, Dewey introduz a idéia de rede, de
encadeamento sistêmico de idéias e atividades, essência do trabalho com
projetos na visão desta pesquisa.
As idéias de Dewey foram divulgadas pelo professor americano
Willian Kilpatrick (1871-1965) que, por volta de 1918, cria o “método de
projetos”, com o objetivo de aproximar as atividades escolares da vida
cotidiana dos alunos, a partir da noção de atividade, princípio regente da
escola nova (movimento brasileiro que, na década de 1930, ganhou força a
partir do documento publicado por Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Fernando de Azevedo e Cecília Meireles). O método de Kilpatrick opõe-se à
visão de uma escola compartimentada, com o conhecimento
descontextualizado e explorado a partir de matérias isoladas. O método de
projetos era baseado na criação de uma situação-problema que
possibilitasse um processo de aprendizagem vinculado ao mundo fora da
escola e que integrasse as matérias do currículo escolar.
Às idéias de Dewey e Kilpatrick, somam-se as de Célestin Freinet
(1896-1966) e Ovide Decroly (1871-1932). O pensamento de Freinet pode
ser associado ao trabalho com projetos pelo seu empenho como educador em
elaborar princípios e meios para fazer da educação, não um modelo de
escola, mas uma obra de vida que contemplasse a criatividade, a descoberta,
o interesse e o prazer infantil. Para Freinet, como na metodologia dos
projetos, os pontos de partida e de chegada são as crianças, as pessoas
envolvidas na aprendizagem, cuja realização de desejos e interesses é o
69
motor do processo. Utiliza o método natural, que tem como base o “tatear”
experimental, para a criança avançar em sua aprendizagem, pois ela
investiga, com autonomia, suas hipóteses iniciais como caminho de
construção de conhecimento: “é fazendo que se aprende”, numa abordagem
similar ao construtivismo piagetiano, que será citado mais à frente deste
texto.
Freinet também pode ser associado à metodologia dos projetos pela
iniciativa das reuniões cooperativas com o objetivo de organizar a vida em
grupo: planejar, informar, decidir, avaliar, ajudar a resolver conflitos, re-
planejar... etapas essenciais às duas propostas. Destaca, também, a
importância do grupo para a aprendizagem, desenvolvendo valores como
respeito, tolerância, solidariedade e alegria, que são determinantes nos
projetos, caracterizando as duas metodologias como organizações
cooperativas e coletivas.
Outras contribuições características da pedagogia de Freinet ao
trabalho com projetos são: as rodas de conversa como espaços de
expressão e escuta das idéias do grupo; as aulas-passeio com o objetivo de
trazer motivação, ação e vida para a escola; e os álbuns da vida, que podem
ser considerados como documentação do processo realizado e os primeiros
registros em portfólios. A pedagogia de Freinet preocupou-se com a
construção de uma escola ativa e dinâmica, simultaneamente
contextualizada do ponto de vista social e cultural, aproximando-se da
definição de projetos tal como esta tese pretende fazê-lo.
Do pensamento de Decroly, associo aos projetos de trabalho a sua
premissa central de que as crianças devem viver seus primeiros anos com
toda a intensidade, bem como resolver dificuldades compatíveis com o seu
momento; caberia ao educador explorar ao máximo a riqueza de
possibilidades derivadas da curiosidade infantil. Para o educador belga, a
70
sala de aula está em toda parte e, no mundo que circunda a criança, podem
emergir centros de interesse do grupo, como ele denominou os temas
cotidianos que se transformam em objetos de investigação, tal e qual nos
projetos. Seu método foi nomeado “centro de interesse”, pois
conhecimentos e interesses infantis apresentavam-se associados e surgiam
do contato da criança com o meio no qual ela está inserida. Observação,
associação e expressão caracterizavam-se como etapas da metodologia de
Decroly, que também eram registradas e documentadas, aproximando-a e
confundindo-a com o trabalho com projetos nas últimas décadas do século
XX.
Premissas fundamentais do biólogo, filósofo e psicólogo Jean Piaget
(1896-1980) em suas diversificadas pesquisas sobre o desenvolvimento da
criança transformam-se em eixos centrais do trabalho com projetos:
construção, processo, autonomia e interação. Piaget vai destacar a
importância da autonomia do sujeito-aprendiz ao afirmar que toda vez que o
adulto fizer por uma criança aquilo que ela tenha condições de fazer
sozinha, estará privando-a de aprender. Para o pesquisador suíço, o espírito
infantil é essencialmente dinâmico e o exercitar-se livremente é essencial à
aprendizagem, pois a inteligência nasce da ação.
A metodologia dos projetos, assim como a teoria psicogenética
piagetiana sobre como o sujeito aprende, enfatiza o processo de interação
entre o indivíduo e o ambiente como fonte de construção de conhecimento.
Este movimento é uma adaptação ao meio que depende do conhecimento e da
forma como o sujeito capta o mundo que o cerca: aprender é construir
saberes e habilidades em interação com objetos culturais e outros sujeitos
com os quais se convive cotidianamente. A preocupação central das idéias de
Piaget era a elaboração de uma teoria de conhecimento que pudesse
explicar como o organismo conhece o mundo, uma realidade externa ao
71
sujeito do conhecimento; e é a presença desta realidade que desafia, regula,
gera conflitos e ajusta o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. “A
função do desenvolvimento para Piaget não consiste em produzir cópias
internalizadas da realidade externa, mas em produzir estruturas lógicas que
permitam ao indivíduo atuar sobre o mundo de forma cada vez mais flexível
e complexa” (Rappaport,1981).
Os projetos de trabalho também têm como objetivo dar instrumentos
para o sujeito agir na sociedade a que pertence, atuando de uma forma
consciente, crítica e significativa, de acordo com estruturas pessoais
ressignificadas; são autores de seus percursos formativos. A criança, na
visão piagetiana, é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento
interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas, o que
propicia a construção de conhecimentos, por ela (re)significados;
diferentemente de uma apropriação por transmissão de outrem, é algo
construído de acordo com suas estruturas internas, algo que faz sentido
para o sujeito-aprendiz.
Da obra de Henri Wallon (1879-1962) é possível destacar outra
contribuição fundamental à visão de projeto pesquisada nesta tese: a
importância do papel do outro na constituição do eu, enfatizando a
importância do grupo na construção da aprendizagem: “somos geneticamente
sociais” (1989), como afirmava o médico, psicólogo e filósofo francês. Além
dessa idéia central em seu pensamento, Wallon destacou a importância da
formação integral da criança, apontando a complementaridade entre corpo,
mente e emoções, que têm papel preponderante no desenvolvimento da
pessoa, pois é por meio delas que a criança exterioriza seus desejos e
vontades, posicionando-se diante do mundo. O trabalho com projetos abre
um espaço genuíno para uma cultura mais humanista, que considera as
pessoas como um todo e valoriza as manifestações corporais entre as
72
múltiplas linguagens, considerando-as como canais de expressão e
comunicação da afetividade e do pensamento da criança. Segundo Dantas
(1990), Wallon considerava que “o indivíduo é social não como resultado de
circunstâncias externas, mas em virtude de uma necessidade interna”, o que
justifica o trabalho coletivo proposto pela metodologia dos projetos. No
momento em que a pergunta de um membro do grupo, professor ou aluno,
mobilizar interesses individuais, constela-se a possibilidade de uma
investigação coletiva. O conceito de contágio proposto no pensamento
walloniano mostra o poder de determinadas manifestações individuais no
grupo, pois a sua repercussão pode propiciar a construção do tema de um
projeto.
A contribuição da obra de Lawrence Stenhouse (1926-1982) para a
metodologia dos projetos também merece destaque, pois cabe a ele a visão
de professor-pesquisador, alguém que investiga o próprio fazer como
justificava em suas afirmações. Para ele, a técnica e os conhecimentos
profissionais podem ser objeto de dúvida, isto é, de saber e,
consequentemente, de pesquisa, atitude essencial ao educador
compromissado com a metodologia de projetos. Todo professor deve
assumir seu lado ‘experimentador’, tal e qual a criança, que busca
avidamente desvelar as características de um objeto que desconhece,
transformando a sala de aula em um laboratório permanente, ou em um
atelier de arte, como afirmava Stenhouse. Para o educador inglês, todos
deveriam ser capazes de criar o próprio currículo em conformidade com a
realidade e as necessidades de seu grupo de trabalho; portanto, o educador
seria autor de sua história, como na metodologia dos projetos, alguém que
assume uma postura reflexiva, analisa a própria prática, busca adequações e
qualifica-se profissionalmente. Todo educador deve assumir a postura de
aprendiz, o que identifica a atualidade do pensamento de Stenhouse, em
73
especial no que se refere aos conceitos de autonomia da pesquisa e
descoberta como fontes de qualificação da prática docente. Merece ênfase,
também, o olhar para o grupo de pesquisa, a noção de coletivo no trabalho
realizado, o que introduz o conceito de pesquisa-ação, metodologia utilizada
para a elaboração desta tese de doutoramento, pois , de acordo com
Stenhouse, “os professores que se destacam transformam o ensino na
aventura da educação. Outros podem adestrar-nos!”
A obra pedagógica de Lóris Malaguzzi (1920-1994) complementa as
idéias dos teóricos acima citados e fundamenta a visão de projeto adotada
nesta tese. O jornalista e pedagogo italiano atribuiu às cem linguagens da
criança o caminho de construção do conhecimento. Afirma que o trabalho
desenvolvido junto às crianças, intitulado Pedagogia da Escuta, é uma
abordagem, não uma metodologia, caracterizada pelo desenvolvimento de
projetos focados na arte, na estética e na ética das relações humanas, além
de uma vasta documentação que registra o percurso realizado. Como
humanista e simpatizante das idéias de Wallon e Piaget, Malaguzzi valoriza
as relações interpessoais na construção da identidade do sujeito-aprendiz e
as linguagens expressivas como a possibilidade de integração mente-corpo
na exploração e aprendizagem do objeto a ser conhecido. Para ele, a
documentação que os projetos requerem é uma estratégia que garante a
visibilidade da aprendizagem e a sua socialização, não só para os envolvidos
no processo, mas também como material de formação para os demais
interessados e de divulgação das práticas vivenciadas pelo grupo. A arte,
para Malaguzzi, é uma ferramenta para o pensamento, que entrelaça mente
e mãos com alegria criativa e libertadora, por meio de uma aprendizagem
real, tal e qual será discutida no capítulo desta tese referente ao papel das
redes do conhecimento na formação dos professores. Arte e estética são
74
fatores essenciais à maneira como o sujeito-aprendiz compreende e
concebe o mundo a que pertence, não só a criança, mas também o adulto.
Em recente viagem (fevereiro de 2008) a Reggio Emília (norte da
Itália) para um curso no Centro Internacional Lóris Malaguzzi e visitas às
escolas da região, pude comprovar, na prática, a realização dos princípios da
abordagem italiana para educação infantil e a abrangência dos projetos
realizados. O trabalho desenvolvido tem estreita relação com os que serão
relatados no decorrer desta tese, não só aqueles que envolvem crianças,
mas também adultos em formação contínua.
Para Malaguzzi, as relações pedagógicas devem estar pautadas nas
interações estabelecidas entre sujeitos, cultura, objetos e espaços que
configuram o processo educativo: crianças, professores, funcionários da
instituição, pais, comunidade, conteúdos e valores explorados de acordo com
o interesse que move o grupo. Estas interações, baseadas em trocas
afetivas e vínculos, são construídas numa relação de confiança mútua e na
crença de que a ação coletiva é um desafio a ser superado na
contemporaneidade.
A abordagem italiana das escolas da infância e das creches,
afetivamente chamadas de “ninhos”, é um exemplo singular da Pedagogia das
relações. O projeto pedagógico de Lóris Malaguzzi mostra que a relação
humana, os projetos e a documentação são eixos centrais do trabalho
realizado. O conceito de relação parte do pressuposto de que a escola, vista
como um espaço de encontros entre sujeitos e a cultura, deve proporcionar
situações de convívio espontâneo entre todos que habitam o lugar -
cozinheiros, cuidadores, atelieristas, coordenadores, pedagogos, pais e
todas as crianças, independentemente da faixa etária. O convívio cotidiano,
o “estar-junto” no mesmo espaço, desenvolve no sujeito que o habita o
75
sentimento de pertencimento e identidade com o contexto, do qual ele se
sente parte integrante e se reconhece como protagonista do cenário criado.
No decorrer do curso e nas visitas realizadas às escolas de Reggio
Emília, pude perceber a importância da relação entre sujeito e ambiente
cuidadosamente planejado, considerado como um elemento formador por
excelência na Pedagogia da infância. Neste sentido, a intervenção do adulto
baseada num planejamento minucioso decorrente da observação constante
da atitude das crianças, aliada a um forte conhecimento cultural e à
documentação detalhada do processo vivido dia-a-dia, oportuniza uma
educação para a autonomia da criança. A proposta tem, como meta, o
desenvolvimento da independência e a responsabilidade das escolhas, a
partir das múltiplas possibilidades decorrentes das interações com seus
parceiros e com os objetos de conhecimento.
As relações estabelecidas entre adultos e crianças, e entre as
próprias crianças, desvelam a concepção de criança como sujeito capaz de
agir, com direito de se expressar nas múltiplas linguagens e de ser
protagonista das situações do cotidiano. Alguém que desperta o interesse
do adulto, que compartilha o encantamento em conhecer o mundo a seu
redor, capaz de se maravilhar com palavras, gestos e descobertas,
momentos mágicos da infância. Desta relação interativa, desenvolve-se uma
confiança mútua e um repertório comum, espaços de identidade dos sujeitos
de um determinado contexto.
Os vínculos afetivos decorrentes das relações significativas podem
favorecer a construção de aprendizagens e conhecimentos, do próprio
sujeito e do mundo a que a criança e o adulto pertencem. Este processo dá-
se em diferentes dimensões: na constância da ação; na disponibilidade do
adulto para observar, registrar e interagir com a criança; na sensibilidade
da escuta de suas afirmações, perguntas e hipóteses iniciais acerca do
76
entorno; no olhar atento e direto aos olhos da criança; na espera do tempo
necessário para atender ao interesse da criança por um determinado
objeto; na busca de intervenções adequadas para desafiar e criar novas
situações de aprendizagem; na transparência do equilíbrio entre limites de
segurança das regras pré-estabelecidas à vida em grupo e o que move cada
criança em particular.
Nesta perspectiva interativa, as relações produzem transformações
em todos os envolvidos no contexto. À medida que o adulto se disponibiliza e
se apropria da postura acima descrita, há uma ressignificação de seu papel
de educador. Na mesma proporção, a criança apreende os objetos de
conhecimento, gerando novas aprendizagens, que integram e agregam novos
valores humanos, possibilitando a ação num novo patamar.
Quando a criança começa a freqüentar uma creche, ou uma escola de
educação infantil, é fundamental que a relação amorosa desenvolvida com
seus pais e cuidadores seja re-construída, por meio de um processo de
adaptação ao novo grupo, ao espaço e às pessoas com as quais irá conviver.
Isso requer tempo e investimento do adulto para fortalecer vínculos de
respeito, de alegria e pertencimento.
À medida que as relações se fortalecem em um ambiente acolhedor,
lúdico, alegre e prazeroso, que permita a circularidade de todos os seus
integrantes, o diálogo tem a potencialidade de se estabelecer. No seu
transcurso, cada um expõe as próprias idéias e participa das do outro,
criando um espaço fluido de comunicação e expressão de relações mais
estreitas, significativas e de novas aprendizagens.
O conceito de relação também abrange o de transparência, tanto do
espaço habitado pelos sujeitos da ação, quanto dos diálogos estabelecidos.
Todas as escolas de Reggio Emília têm amplos espaços abertos, muitas
paredes de vidro, para que todos possam se ver no dia-a-dia e circular
77
conforme seus interesses. Um dos espaços de destaque é a cozinha, local
onde crianças e pais têm livre acesso, devido à importância atribuída à
alimentação saudável, à exploração dos sentidos e à construção de
conhecimentos que a culinária proporciona. Como nas palavras da
coordenadora, que recebeu o grupo de educadores da América Latina na
Escola Arcobaleno, o cheiro contagia, o perfume embriaga, o paladar é
estimulado, os olhos brilham diante de cestas de palha repletas de verduras,
legumes e frutas, maços de espinafre e tangerinas disponíveis no ambiente,
que as crianças pegam quando têm vontade. As jarras de chá espalhadas em
mesinhas, das quais as crianças se servem com desembaraço e total
autonomia, comprovam, na prática, o papel educador que o ambiente exerce
nesta estrutura.
Vale a pena destacar que a proibição de fotografias e filmagens
durante as visitas a creches e escolas provoca uma nova relação de
aprendizagem nos educadores visitantes. Ao nos vermos desprovidos dos
recursos digitais da Modernidade para registrar impressões, os sentidos
transformam-se em fonte de informações: ver, sentir, escutar, tocar,
apalpar, provar alguns alimentos e sentir diferentes aromas. Isso nos
convida a usar o corpo como memória de uma experiência vivenciada, tal e
qual a criança, que tem o corpo como principal fonte de conhecimento de
mundo. Os sentidos registrados com palavras e desenhos re-apresentam, no
papel, experiências vivenciadas de relações significativas, possibilitando a
ampliação da memória.
A abordagem italiana para a educação infantil apresenta-se como uma
Pedagogia das relações humanas capaz de produzir uma educação de
qualidade para as crianças e um currículo diferenciado na educação infantil.
Nela, os vínculos afetivos desenvolvem-se a partir da escuta e do diálogo,
potencializando a construção de novos conhecimentos, a ressignificação do
78
convívio em grupo, o trabalho com projetos interdisciplinares, o exercício da
arte, da ética, da estética e o uso das múltiplas linguagens expressivas,
como uma concepção de aprendizagem e de integração do ser humano.
“O currículo globalizado e interdisciplinar
converte-se assim numa categoria guarda-chuva
capaz de agrupar uma variedade de práticas
educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é
um exemplo significativo de analisar a forma
mais apropriada de contribuir para melhorar os
processos de ensino e aprendizagem”
Santomé,1998:27
Como uma atitude, uma postura interdisciplinar de ensino-
aprendizagem, uma concepção de educação pautada no desenvolvimento do
ser humano, os projetos desvelam uma abertura do educador para redefinir
um currículo de integração entre áreas do conhecimento: são conhecimentos
que se complementam, procedimentos específicos para a organização do
trabalho (enfatizando a cada etapa do percurso o papel do grupo na
construção do conhecimento de cada um de seus membros) e a visão de
escola como um espaço de trocas e de fortalecimento de uma atitude
investigativa, crítica e cooperativa do cidadão do mundo, que interpreta a
realidade para atuar e provocar mudanças necessárias, com convívio
respeitoso na diversidade e na solidariedade.
Os projetos têm um caráter de agregação, de transcendência das
várias áreas do conhecimento e suas disciplinas, de busca de confluências e
estabelecimento de conexões e associações que produzam sentidos para os
sujeitos-aprendizes envolvidos no processo; portanto, uma atitude
interdisciplinar no sentido abordado por Fazenda. A postura interdisciplinar
abrange “um significado interacional e um caráter de interdependência
entre as disciplinas e áreas do conhecimento, refere-se às questões da
79
estética do ato de apreender, ao espaço do apreender, ao design do
projetar, ao tempo de apreender e à importância simbólica do apreender”
(Fazenda, 2008).
Mas, qual seria este ponto de interseção, o elemento de ligação entre
os conteúdos a serem explorados em cada projeto?
O tema de cada projeto traduz o seu eixo central, como um “útero”
gestacional, que norteia toda a pesquisa a ser realizada; é, ao mesmo tempo,
ponto de partida e de chegada, que conduz o grupo para um determinado fim
(o aspecto da chegada é importante pois, tomando-se a visão como exemplo,
temos que, sem foco, o olhar humano tudo vê, e em nada se fixa). O tema do
projeto é fio condutor da narrativa e do trabalho realizado, um elemento
aglutinador que orienta o olhar do educador para o foco em questão, como
no quadro abaixo, que reflete o outro no próprio olhar...
Escher
O trabalho com projetos é uma atitude, uma postura, uma concepção
que vai além de uma metodologia; promove a reflexão do educador sobre o
seu ser-saber-fazer pedagógico, contribui para desabrochar um sujeito
sensível, capaz de ver o outro em si, seus parceiros “mobilizadores” da ação,
como representado no quadro acima, de Escher: alguém que reflete sobre a
própria prática e pesquisa o seu sentido numa busca permanente de
80
(auto)conhecimento. Ao grupo, promove a mediação entre o conhecimento
formal acumulado pela cultura ao longo da história da humanidade e
organizado disciplinarmente, e o informal, que abarca a curiosidade da
criança, traduzida em suas perguntas espontâneas, fonte genuína de
aprendizagem criativa e significativa, por terem a possibilidade de “fazer
sentido” a seu autor.
Como para aprender é preciso ressignificar o mundo, como nas
palavras de Piaget (1977) e, para aprendê-lo, o sujeito-aprendiz deve lê-lo
com as próprias palavras, como completam as idéias de Paulo Freire (1998),
o trabalho com projetos transforma-se em uma postura investigativa de
aprendizagem e atribuição de sentido ao mundo que cerca os envolvidos no
processo; isto ocorre por meio de múltiplas linguagens expressivas de
comunicação, tais como a música, a arte, a literatura, o corpo-movimento, o
brincar, os sonhos..., que viabilizam a apropriação cultural do sujeito que
vive em sociedade com seus pares.
O trabalho com projetos parte de um incômodo inicial do educador de
não-saber qual o percurso a ser delineado com o seu grupo-classe no início
de cada ano, enquanto não se define o tema de interesse. Esta definição
demanda tempo, muita observação, registros minuciosos do cotidiano, que
relatem palavras e ações das crianças que possam dar “pistas” de interesses
que se mantêm. Aos poucos, o uso de instrumentos metodológicos –
observação, registro, planejamento, reflexão e avaliação – alia-se à
intervenção de um parceiro próximo, quer seja outro professor, quer seja o
diretor pedagógico, uma determinada situação-problema, ou um conteúdo
recorrente – e, então, começa a se configurar e nasce o tema de um projeto.
É preciso a avaliação da sua pertinência em relação aos conteúdos propostos
à faixa etária no projeto pedagógico institucional e às possíveis integrações
às áreas do conhecimento e às diversas linguagens expressivas; caso
81
contrário, poderia haver a falta de foco explícito e um empobrecimento do
trabalho, pautado apenas em fragmentos de interesses que não seriam
suficientes para sustentar um projeto.
A partir do momento em que o tema é definido e a sua pertinência
validada, é necessário garantir condições essenciais e estimulantes à
construção da consciência do grupo sobre a pertinência da proposta e das
aprendizagens decorrentes. A etapa seguinte gira em torno da criação de
um nome para o projeto, o que eu costumo chamar de “batismo”, fruto de
muita negociação e conversa entre seus participantes. Há votações,
sugestões, enfim, uma busca democrática de um consenso, transformando
esta fase em um exercício de cidadania.
Definido o tema e criado um nome para o projeto, o educador deve
começar a levantar os conhecimentos prévios do grupo sobre o assunto, para
planejar os caminhos do projeto: O que cada um sabe sobre a questão? O
que gostaria de saber? O que poderia saber? Como atuar na zona de
desenvolvimento proximal de cada um? Segundo Vygotsky, este é um espaço
ótimo de aprendizagem, no qual tanto o educador, quanto os colegas mais
experientes, contribuem para futuras aprendizagens, como uma zona
embrionária que, momentaneamente, requer auxílio externo e que poderá
ser apropriada pelo sujeito aprendente à medida que se exercita em relação
a conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais (Coll,1988).
O projeto, considerado como um “vir-a-ser”, um recorte que o
educador faz sobre um tema em questão, segue o seu percurso como um
processo dinâmico, que requer registros diários como forma de
planejamento do passo seguinte, avaliação sobre a escolha feita, ajustes e
busca de “alimentos” para ampliação da proposta inicial, tais como livros,
contadores de histórias, obras de arte, visitas que oportunizem o contato
com o que se estuda e outros procedimentos mais: passo-a-passo, o
82
conhecimento é recriado, coletiva e individualmente, instigando a
curiosidade, estimulando a imaginação, a verbalização de hipóteses e a
ampliação do repertório de atuação no mundo.
A eficácia de um projeto traduz-se no enriquecimento da postura
consciente do aprendiz “ser-estar-fazer-saber-conviver” no mundo, atitude
referendada no relatório Delors citado anteriormente, construindo uma
relação de interdependência, na qual possa se sentir atuante e com
autonomia responsável, vinculando-se a espaços diversos de produção de
informação e fenômenos significativos, dentro do contexto cultural a que
pertence.
O encaminhamento pertinente de ações e procedimentos, ora
sugerido pelo grupo, ora pelo educador, deve ser registrado em todas as
suas etapas para a memória da trajetória percorrida, com imagens,
desenhos, palavras das crianças, fotos, textos narrativos, músicas, enfim,
explorando as múltiplas linguagens contempladas no processo. Além do uso
dos instrumentos metodológicos acima citados, é fundamental a reflexão
com os demais educadores, tanto informalmente no dia-a-dia, como
formalmente em reuniões pedagógicas, ou com assessores especialistas nas
áreas envolvidas. A reflexão também deve propiciar a busca de referencial
teórico não só das informações a serem trabalhadas, mas também dos
teóricos que possam ser associados às questões emergentes do grupo,
viabilizando o que Schön (2001) chamou de reflexão sobre a reflexão - uma
relação teoria e prática resultante de um “currículo vivo” em ação, conforme
ilustrado no esquema do início deste capítulo.
O trabalho com projetos deve contemplar parcerias significativas
entre as famílias do grupo de crianças e a escola, pois múltiplas mãos vão se
unir para escrever a história, que é coletiva. Esta nova forma de organizar o
conhecimento escolar agrega sujeitos em torno de um objetivo em comum, o
83
tema do projeto, que valoriza todas as contribuições do grupo e respeita a
diversidade, principalmente ao atuar na zona de desenvolvimento proximal
de cada um; cada indivíduo aprende a aprender a seu tempo e a seu modo,
tanto educador, quanto educandos e suas famílias, criando uma comunidade
aprendente: um grupo que se abre e vivencia novas experiências.
A última etapa do trabalho com projeto deve ser a elaboração final
dos portfólios, conteúdo a ser explorado no capítulo seguinte desta tese,
além de uma exposição, ou da elaboração de um produto final produzido pelo
grupo.
Fernando Hernández (1998) considera o trabalho com projetos como
um processo de inovação, uma renovação da sala de aula e o fio condutor
para a mudança do currículo, que contempla interesses, necessidades e
faltas do grupo, integrando conteúdos do sujeito e da matéria (áreas do
conhecimento envolvidas na investigação do conteúdo temático central do
projeto), como nas palavras de Madalena Freire (2004-5). Além disto, os
projetos proporcionam um trabalho contextualizado no cenário cultural,
como se fosse uma história a ser construída no grupo.
O desenvolvimento curricular se concebe, não linearmente e por
disciplinas, mas pelas interações em espiral que oportunizam um currículo
interdisciplinar em ação: um espaço de escuta, com sensibilidade e
flexibilidade para ajustes necessários. A escola que adota esta postura
metodológica de trabalho valoriza a autonomia pessoal como capacidade do
sujeito para auto-governar-se, conceito baseado nas idéias de Piaget e
Kamii, no senso crítico destacado por Freire (1998) entendido como
criticidade e ação no mundo e no sentido de democracia, visto como
participação de todos em torno de objetivos comuns, demarcados pelo
critério de atualização cultural.
84
“A aprendizagem se baseia em sua significatividade que, junto à
globalização, são dois aspectos essenciais dos Projetos”
(Hernández,1998:63). A caracterização dos projetos como metodologia,
vista como um saber-fazer determinado por passos pré-definidos, que pouco
altera a concepção de currículo e o potencial de aprendizagem do grupo, é
superada pela de atitude/postura, pois é mais adequada à abordagem
desenvolvida nesta pesquisa de doutoramento.
Concluindo, o trabalho com projetos como atitude do professor pode
ser definido como uma postura do educador que vai além de uma
metodologia. É um “vir-a-ser”, um processo que tem por base objetivos em
comum a serem atingidos individual e coletivamente, procedimentos e ações
a serem realizadas e, principalmente, que está pautado em relações
interativas entre os membros do grupo.
Como síntese, os pontos fundamentais do trabalho com projetos podem
ser relacionados às funções dos pontos de acentuação da língua portuguesa,
numa criação de sentidos, tal como ocorre numa metáfora:
(?) o ponto de interrogação refere-se à capacidade para questionar;
(!) o de exclamação, à capacidade de espantar-se diante do mundo e de
buscar a informação;
(,) a vírgula refere-se à capacidade para dar continuidade;
(;) o ponto e vírgula busca um encadeamento entre os fatos, idéias e
hipóteses, reconstruindo a dimensão do todo;
(“”) as aspas referem-se à capacidade para afirmar hipóteses e
conclusões;
(.) o ponto final, à capacidade para concluir, mesmo que
momentaneamente;
(...) as reticências referem-se à possibilidade de ir além, superando a
proposta inicial...
85
B - Registros em portfólios: a dimensão da referência individual e da
coletiva. O professor investigador da própria prática, autor da sua
história. Dimensão da comunicação e memória de grupo
“... para escrever não importa o quê, o meu
material básico é a palavra. Assim é que essa
história será feita de palavras que se agrupam
em frases e destas se evola um sentido secreto
que ultrapassa palavras e frases”
Clarice Lispector
O
s registros reflexivos pesquisados em minha dissertação de
Mestrado, considerados como espaços da memória, documentação da própria
prática, caminhos de reflexão, fonte de planejamento da continuidade dos
projetos desenvolvidos em cada grupo, marcas da identidade de um
educador compromissado com a qualidade de seu trabalho - demonstraram
ser um instrumento eficaz para o alcance dos objetivos propostos à
formação de professores abordada nesta tese.
A evolução dos registros individuais das professoras me fez pensar
na continuidade do trabalho junto ao grupo e na sua socialização, a fim de
que as contribuições pessoais pudessem ser divulgadas e ampliadas para o
grupo como um todo. Além dessa perspectiva de “contágio”, como
coordenadora/pesquisadora do grupo eu enfrentava o desafio de que o grau
de profundidade dos textos fosse se aprimorando e se tornando mais
complexo em relação à reflexão e questionamento dos fazeres pessoais e
coletivos. Nesse momento, duas novas questões foram apresentadas ao
grupo: o trabalho em rede e os portfólios individuais como fonte de pesquisa
86
pessoal, que se transformaram no complemento do trabalho com projetos e
serão tratados daqui em diante.
A integração dos fazeres e saberes da docência, a construção da
pergunta de cada um que norteasse a própria ação docente, a busca de
parceria com os teóricos e as possíveis conexões interativas a serem
estabelecidas foram os objetivos da opção metodológica de trabalho com
portfólios na formação de professores.
A observação do trabalho realizado com os cadernos de registro
individuais e os portfólios, considerados como a sistematização da narração
do trabalho como um todo, apontou para a necessidade da socialização de
descobertas individuais, pois os percursos dos educadores foram se
diferenciando à medida que o ano transcorria. Com isso, percebi a
necessidade da proposta de desafios que contemplassem a curiosidade de
cada um dos educadores, expressas por meio de questões pessoais
referentes aos fazeres e saberes docentes, ao mesmo tempo em que era
importante que se divulgasse para o grupo o andamento do processo, a fim
de que todos participassem das trajetórias individuais e que se fortalecesse
o grupo como um todo, criando uma cultura de aprendizagem coletiva: cada
um seria “professor” do seu parceiro, com quem, simultaneamente,
aprenderia e ensinaria ... num exercício da docência.
Mas, o que é um portfólio? Portfólio é um instrumento do professor
para documentação e avaliação do trabalho realizado no decorrer de um
determinado período, como um ano escolar. Há algumas designações
diferenciadas para nomeá-lo, como “porta-fólio ou portfolio” (sem acento)
citadas nos dicionários Ferreira e Houaiss e Villar (in Villas Boas,2004:37-
8):
“Um portfólio, ou portofólio (ou ainda portefólio) é
uma lista de
trabalhos de um profissional ou
empresa.
87
O Portfolio é uma coleção de todo o trabalho em
andamento na organização relacionado com o alcance
dos objetivos do negócio. Toda organização tem um
portfolio, mesmo que não reconheça especificamente.
Consiste nos trabalhos que estão em andamento na
empresa, estejam estes trabalhos relacionados de
alguma forma entre si ou não. Algumas organizações
têm portfolios separados por departamentos, divisões
ou unidades de negócio. Em última instância, deve
haver um portfolio abrangente para a organização
como um todo.
Glossário:
Portfolio: Termo de origem anglo-saxônica
que designa o conjunto de títulos e ações de um
investidor, individual ou institucional. Ou: Documento
formal que apresenta as experiências de aprendizagem
fora da escola, sendo utilizado para solicitar
reconhecimento acadêmico da aprendizagem
experimental.
O portfólio também pode ser usado na educação, tanto
por alunos como por professores, com o objectivo de
fazer uma reflexão crítica sobre o seu processo
acadêmico, visando a melhoria de competências,
atitudes ou conhecimentos. Normalmente é uma
colectanea de documentos ligada a um texto seguindo
uma lógica reflexiva. Normalmente tem uma estrutura
proxima da que se segue: Capa, Índice, Introdução,
Desenvolvimento pessoal, Desenvolvimento social,
Desenvolvimento académico, Conclusão e Anexos.
Atualmente é frequente apresentar o portfólio em
suporte digital. O portfólio, enquanto ferramenta
pedagógica, pode ser descrito como uma colecção
organizada e planeada de trabalhos produzidos pelo(s)
aluno(s), ao longo de um determinado período de tempo,
de forma a poder proporcionar uma visão alargada e
detalhada da aprendizagem efectuada, bem como das
diferentes componentes do seu desenvolvimento
cognitivo, metacognitivo e afectivo. Reflecte, também,
a identidade de cada aluno, de cada professor, em cada
contexto, enquanto construtores do seu
desenvolvimento ao longo da vida. Permite uma
verdadeira avaliação contínua.
(fonte:www.pt. wikipedia.org. acesso em 260808)
88
“Portfólio”, de acordo com a grafia que será utilizada na tese, pode
ser definido, portanto, como um instrumento de construção de
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem, uma ferramenta do
professor, que complementa a metodologia de formação abordada. É uma
forma de trabalho que, da mesma forma que os projetos e redes, está
referendada no coletivo, na reunião de sujeitos que compartilham
informações e aprendizagens em uma cultura específica: a da educação
infantil. É um álbum, uma pasta, um caderno, um arquivo, que pode ser
escrito, fotografado, filmado, gravado, documentando o percurso de um
processo na sua totalidade: o trabalho realizado durante o ano escolar; um
projeto destinado a um fim específico; o trabalho com projetos; uma
determinada pesquisa sobre um tema escolhido pelo professor...
Historicamente, o trabalho com portfólio remete a Freinet (1896-
1966), que difundiu a importância do testemunho cotidiano das atividades
vivenciadas pelo grupo documentadas em um grande álbum/caderno exposto
na entrada da sala de aula. Para o pedagogo francês, era de fundamental
valor a relação entre a escola e a vida, o registro de sentimentos,
impressões, experiências vividas no grupo em sintonia com as atividades
realizadas junto à comunidade. O “livro da vida”, como chamava o álbum, ...
“... funciona como um diário da classe, registrando a
livre expressão (texto, desenho e pintura) das
crianças. Esta atividade permite que as crianças
exponham seus diferentes modos de ver a aula e a
vida... é um caderno, no qual os alunos e o professor
registram suas impressões, sentimentos, pensamentos
em formas variadas, o qual fica como um registro de
todo o ano escolar de cada classe”
(fonte:www.pt.wikipedia.org. acesso em 200808)
Os trabalhos espontâneos feitos pelos a/unos no dia-a-dia são registrados A
89
O livro da vida freineano era uma forma primária de registro da livre
expressão dos componentes do grupo, formado por conquistas e
descobertas coletivas e por contribuições pessoais, numa dimensão
interativa do trabalho realizado, em parceria com a comunidade. Um dos
aspectos contemplados no livro era o “painel das manifestações”, composto
por títulos como ‘eu sugiro’, ‘eu critico’, ‘eu felicito’; da mesma forma, os
portfólios devem abranger os conteúdos das práticas pedagógicas e dos
sujeitos que fazem parte dessa história. É um documento da ‘vida’ da classe,
redigido, ilustrado, organizado por um responsável pelo grupo - no caso
específico da educação infantil: o professor -, que possibilita a identificação
e a emergência do sentimento de pertencimento de cada um ao grupo como
um todo.
O trabalho com portfólios refere-se ao uso deste instrumento de
construção de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem, tanto
pelos professores, quanto ao que é feito para crianças do grupo, como
memória do ano que findou. Os portfólios remetem à idéia de coleção, de
reunião, de agrupamento, de conjunto, de algo que é construído de acordo
com critérios pré-estabelecidos e selecionados pelo protagonista da ação: o
professor, a partir da leitura dos interesses das crianças. As coleções são
formas genuínas do sujeito re-unir (unir novamente), agrupar, reapresentar
objetos, textos, informações, trechos de leituras realizadas em busca de
respaldo teórico às suas dúvidas e curiosidades, documentos significativos à
reconstituição do processo de aprendizagem, anotações e registros das
experiências cotidianas, de tal forma que fiquem evidentes os passos dados
e o produto elaborado em função dos momentos de aprendizagem.
O portfólio é uma ferramenta do professor, um diário de
aprendizagem, no qual os registros de dúvidas, conquistas e atividades são
feitos constantemente, acompanhados de amostras de trabalhos. É uma
90
estratégia pedagógica que leva à descoberta de novos conhecimentos, tanto
para o seu autor, quanto para seus leitores e usuários, no caso, as crianças;
estas, procuram em seus portfólios a reconstituição da própria história
escolar, como uma memória-viva do percurso. O uso do portfólio pela criança
favorece o sentimento de prazer e alegria ao rever fotos, desenhos por ela
elaborados, xerox de capas de livros de histórias que foram lidas para ela,
folders de visitas extra-escola que o grupo fez para alimentar os projetos,
etc: fragmentos que lhe dão dados/pistas para recuperar fatos que, ao
serem ressignificados, transformam-se em novas aprendizagens.
Cabe ao professor escolher o fio condutor da elaboração de seu
portfólio, de tal forma que retrate para o leitor (coordenador, demais
professores, pais e crianças) o percurso de construção de conhecimentos do
seu grupo, identificando etapas essenciais à composição do processo: um
‘memorial’ do projeto realizado. A abrangência do registro em portfólios é
de tal grandeza que, segundo Gardner (1995), a nomeação mais adequada do
instrumento é “processo-fólio”, diante das possibilidades de conexão com
outras situações vividas anteriormente, ou imaginadas, tanto na escola,
quanto fora dela.
As escolhas feitas apontam as prioridades estabelecidas pelo
professor durante o projeto e, também, os recortes selecionados para
documentá-lo e socializá-lo no portfólio, variando de acordo com o olhar de
cada professor, seus objetivos e concepção de criança e de mundo; ele
pode focar as suas escolhas tomando o grupo como um todo, ou selecionar
algumas crianças em particular; concentrar-se na sua atuação, ou ainda, nas
tarefas propostas. Na montagem de um portfólio há uma conexão entre o
que é coletivo (produto do grupo) e o que é individual (do profesosr e de
cada membro de seu grupo) por meio da seleção de
materiais/textos/palavras/imagens para ilustrá-lo, caracterizando-o como
91
fruto de relações interativas de produção de conhecimentos
compartilhados.
A opção feita pelo professor na elaboração de seu portfólio oferece à
coordenação e ao pesquisador fontes significativas de observação e análise
reflexiva do ser/saber/fazer do educador, pois aponta indícios, sinaliza
como o sujeito concebe a própria prática pedagógica. Ao manusear o
material, é possível intermediar um diálogo a partir da ação documentada
que, devidamente questionada pelo leitor, pode provocar a tomada de
consciência da falta de clareza de
habitus
adquiridos e reproduzidos
mecanicamente no dia-a-dia, fazendo emergir a necessidade de mudanças,
ou de aprofundametno do porquê de determinadas ações.
Os portfólios representam, também, uma forma genuína de
organização que o professor faz do material a ser arquivado/colecionado,
não só em relação aos conteúdos que irão compor o álbum, mas também no
modo como serão dispostos, compondo um diálogo estético entre forma,
conteúdos, recursos materiais, distribuição espacial, uso de imagens e
outros aspectos ligados à sua composição. É interessante notar que o
termo vem da área da Arte (“dossiê” com amostras de produções artísticas;
“book” de um designer; pasta do artesão), o que justifica o seu uso
associado ao processo de criação do sujeito-professor ao narrar a
trajetória de seu grupo.
Além disso, o trabalho com portfólio também é uma forma de
diagnóstico e avaliação contínua e processual do trabalho realizado com as
crianças, por meio do qual se pode verificar e problematizar hipóteses
sobre as ações docentes nas mais variadas situações, convertendo-se em um
instrumento de formação de professores em reuniões pedagógicas. O álbum
pode ser usado como um pretexto para questionamento e conscientização de
92
fazeres dos professores, ressignificando saberes pedagógicos do grupo
como um todo.
Há “receitas” para a sua construção? Há um percurso de elaboração
que acompanha a trajetória do professor? Para quem ele se destina?
Memória, documento ou espaço de socialização e reflexão sobre a própria
prática? Como torná-lo um espaço de busca individual e de grupo?
Os portfólios não devem ser formatados
a priori
, com prescrições da
instituição ou da coordenação pedagógica quanto à maneira de serem feitos;
isto é válido tanto para o do professor, quanto o das crianças, pois
perderiam a sua identidade e se tornariam reproduções de ordens dadas,
esvaindo a oportunidade de sua confecção transformar-se em uma situação
de aprendizagem significativa. A construção de um portfólio desvela o modo
como o professor aprende a aprender; o que ele conhece sobre o seu grupo,
o que gostaria de conhecer; seus desejos, preferências e faltas; a opção que
faz em seus registros, o que prioriza na sua rotina diária; as parcerias que
estabeleceu com os teóricos e com os demais professores; a reflexão que
faz, ou não, sobre suas práticas pedagógicas; e, principalmente, qual o foco
de seu olhar: as tarefas propostas, a participação e interesse do grupo
como um todo, ou em um caso em especial; se integra e relaciona todos os
elementos da relação pedagógica, contextualizando-os.
Ao narrar a história pessoal e coletiva, o professor compromete-se
com o que registra e com o enigma da criação de um memorial, com a arte da
estética e a responsabilidade dos significados de cada palavra. Segundo
Nelida Piñon,
“escrever alarga o sentido da vida... e que, ao criar à
revelia certas metáforas, percebe-se que, entre uma
história e outra, cria-se uma vasta relação com o mundo
e os seres... sei que a escritura é a residência secreta
do escritor na terra... que vive e morre em meio às
palavras... e sob esse mito, aloja-se a sua estética,
93
assim como a consciência da arte ... além de
compatibilizar as narrativas históricas com a própria
arte de contar” (2008:23-4)
... portanto, criador e criatura, professor, sujeitos de seu grupo e as
tarefas realizadas fundem-se em um contexto formador, dialógico,
aprendente e ensinante.
Por ser um álbum concreto, um memorial do grupo, o portfólio
possibilita sucessivas idas e vindas a seus conteúdos, é uma fonte de
consulta, que viabiliza ajustes nos planejamentos subseqüentes a partir das
reflexões deflagradas e a visão do trabalho como um todo: como o projeto
começou, as etapas principais, as contribuições que nutriram a discussão, as
aprendizagens vividas, o produto final; portanto, um espaço de relação entre
registrar, planejar e construir intervenções oportunas: etapas
interdependentes do processo pedagógico.
Há dois tipos de portfólios: o do professor, que é, simultaneamente,
pessoal e coletivo, e o de cada criança, que representa a memória do ano que
ela viveu junto a seu grupo-classe; no caso da educação infantil, é uma
elaboração do professor a partir dos materiais produzidos pelo grupo e de
cada criança em particular. É, também, um material de comunicação entre a
escola e a família que, diante das informações contidas no álbum, se
apropria e participa do trabalho realizado com seus filhos.
À medida que o trabalho com portfólios foi se constituindo como uma
poderosa ferramenta para a formação de professores, um elemento
constituinte da cultura do grupo, houve também a minha percepção enquanto
formadora e pesquisadora de que questões individuais permeavam a
trajetória de cada professora. Nesta etapa, iniciei o projeto de construção
da pergunta “existencial” de cada professor, que refletisse a sua pesquisa, a
94
sua busca pessoal, que será relato no capítulo seguinte sobre o projeto de
intervenção, assim como alguns portfólios ilustrativos serão apresentados.
Na verdade, os portfólios, aliados aos projetos, representam um
instrumento de comunicação de idéias, valores, crenças, fazeres e saberes
dos professores, um olhar ético e estético sobre a própria prática
pedagógica, que registra a síntese do projeto desenvolvido junto às crianças
e as aprendizagens construídas.
As palavras escolhidas pelo professor para narrar sua trajetória, as
imagens selecionadas, as preferências por teóricos que respaldam a ação, a
organização por ele feita do material arquivado, as opções de recorte das
atividades desenvolvidas a serem relatadas dão a esse instrumento
metodológico intitulado ‘portfólio’ o potencial transformador da prática
pedagógica docente. A ferramenta destaca-se por seu valor como
acompanhamento e avaliação formativa do projeto realizado, como
planejamento da seqüência de trabalho, como registro e documentação de
conquistas e aprendizagens.
Os portfólios favorecem a auto-reflexão e a autonomia do professor,
metas da proposta construtivista, uma das referências teóricas
norteadoras do processo de formação de professores abordado nesta tese:
o desenvolvimento da capacidade de auto-governar-se almejada por Piaget.
Como nas palavras de Hernández (1998:47):
“...o portfólio estimula o pensamento reflexivo,
oportuniza a documentação, o registro e estrutura os
procedimentos e a própria aprendizagem...estimula o
processo de enriquecimento conceitual, fundamenta os
processos de reflexão para a ação, garante mecanismos
de aprofundamento conceitual continuado, estimula a
criatividade e a originalidade, garante o
desenvolvimento da identidade e facilita a
aprendizagem...”
95
Do arquivo inicial à seleção reflexiva do material coletado, há um
percurso formativo que integra passado-presente-futuro na construção da
autoria e de aprendizagens significativas para o professor e seu grupo. O
portfólio, visto como um instrumento de avaliação, planejamento, reflexão e
registro da ação do professor e da criança, permite a visualização da
dimensão do todo que abrange um processo de formação, contemplando a
integralidade do desenvolvimento humano em todas as suas dimensões. Como
nas palavras de Coll et al (1995), “...não será exagero afirmar que o
currículo, a instrução e a avaliação que é feita pelo professor se
interceptam no portfólio”.
O trabalho com portfólios caminha em sintonia com a concepção
construtivista de educação, pois o conhecimento é tecido no sentido que o
sujeito atribui à interação com objetos e pessoas, e a sua construção se
efetiva por meio de experiências vividas por ele, as quais refletem, ou não, a
realidade na sua perspectiva de mundo e da relação que estabelece entre
fazeres e saberes pedagógicos. O portfólio é um meio, não um fim em si
mesmo, facilitador de interações e relações formativas, constituído por
sujeitos de um determinado grupo.
As vivências experenciadas com sentido deixam marcas significativas
nas matrizes da docência e na pessoa do professor: possibilidades de
mudanças, segundo Larrosa, por meio de aprendizagens significativas.
“O próprio fato de escrever, de escrever sobre a
própria prática leva o professor a aprender através da
sua narração. Ao narrar sua experiência recente, o
professor não só a constrói linguisticamente, como
também a reconstrói ao nível do discurso prático e da
actividade profissional... quer dizer, a narração
constitui-se em reflexão”
Miguel Zabalza
96
C.- As redes formativas: dimensão social-relacional, estética e
coletiva. Palavras com arte...e a cultura de grupo
Rosana Ricalde,Rede (2002,I Bienal do Ceará)
“Uma imagem vale mais do que mil palavras” - Confúcio
“Se uma imagem vale mais do que mil palavras,
o que não dizer quando a imagem
está associada às palavras?”
Luis Cancel
(exposição “Palavras+”, Espaço SESC,RJ)
97
“Devemos recorrer à Arte para captar
o sentido da forma e da cor.
Só assim se descobre
a verdadeira essência do Homem”
Rudolf Steiner
‘
A arte humaniza, sensibiliza, afaga, toca, emociona, tange, incomoda, causa
inquietação, evoca talentos natos e inatos, personaliza e diferencia qualquer
ambiente social ou natural. A arte é o território do possível. Não há
impossibilidade na arte. Podemos ousar, podemos nos conformar, podemos nos
atrever, podemos escandalizar, podemos nos comunicar através de suas múltiplas
linguagens, podemos demarcar fronteiras no tempo e no espaço, podemos dar
forma ao universo mais abstrato, pois a inteligência, o senso estético, a capacidade
criativa e a busca por ferramentas que instiguem a criação humana não tem limites’
Teresinha Klain Moreira (pedagoga)
A
opção de trabalhar a formação dos professores através de redes
de palavras e imagens conectadas a projetos e portfólios partiu da
necessidade de ampliar a metodologia utilizada no sentido de socializar
avanços realizados por alguns professores, divulgar conquistas, “provocar” a
percepção de outros e fortalecer a aprendizagem do grupo como um todo.
Segundo Paulo Freire ...
“a palavra humana é mais que um simples vocabulário. É
palavra e...ação. Falar não é um ato verdadeiro se não
estiver ao mesmo tempo associado ao direito à auto-
expressão e à expressão da realidade, de criar e
recriar, de decidir e eleger, e, em última instância de
participar do processo histórico da sociedade”
(1996:67)
A leitura da afirmação freireana no livro ‘Pedagogia da Autonomia’
(Paz e Terra,1996) me instigou a buscar, no projeto de intervenção para a
formação de professores, um caminho no qual se estabeleça, de uma forma
estética, um diálogo interativo entre palavras e ações, que se complementam
e se integram, por meio da participação do educador numa ação coletiva. A
dinâmica de construção das redes favorece a comunicação do pensamento
98
do sujeito-educador, a expressão concreta de seus pensamentos por escrito
e a busca da síntese de suas idéias principais pela construção de uma
palavra-chave ou de uma imagem que a representasse; portanto, um
exercício que potencializa o raciocínio, a escolha de palavras/imagens
significativas, a tomada de consciência da prática, da concepção pedagógica
que a orienta e o posicionamento diante do grupo. Como na canção popular de
Roberto e Erasmo Carlos, as redes representam:
“...braços que se abraçam,
bocas que murmuram...
palavras de amor,
enquanto se procuram...”
Como um dos objetivos da formação docente nesta tese é o
fortalecimento da cultura de grupo, o trabalho com redes, por seu aspecto
coletivo e socializador, a meu ver, oportuniza a clareza e a concretização do
papel do professor na construção da Pedagogia da Infância, assim como
propicia o contato com a diversidade de pensamento e a ampliação dos
referenciais individuais. Ao expressar palavras e/ou imagens diante do(s)
outro(s), o sujeito busca, em seu repertório pessoal, palavras que sintetizam
seus saberes, e se posiciona diante do questionamento que lhe foi feito pelo
coordenador-pesquisador e demais membros do grupo, o que significa uma
possibilidade de novas aprendizagens. O outro (conceito explorado no
capítulo anterior), segundo a abordagem de Wallon, traz em suas palavras e
ações a possibilidade de contato com a divergência de pontos de vista, ou o
inusitado de algumas descobertas, situações desafiadoras de novas
aprendizagens para o grupo como um todo.
As palavras de Freire embasam e complementam as idéias acima
descritas, justificando o uso da metodologia das redes em grupo ...
99
“...enquanto humanos somos incompletude, convivemos
permanentemente com a falta... é da falta que nasce o
desejo... por sermos incompletos, no convívio
permanente com a falta, somos sujeitos desejantes...
enquanto humanos ‘somos uma inteireza’, e ao mesmo
tempo ‘seres inacabados’ como nos diz Paulo Freire...
somos constituídos de cognição, razão, inteligência,
mas também, de afetividade, amorosidade... só
aprendemos e ensinamos por amor ou por ódio, nunca na
indiferença, ... mas construindo vínculos...dependemos
do grupo, vivemos em grupo, onde aprendemos,
trabalhamos... dependemos sempre do outro, que nos
completa, nos amplia, nos esclarece, nos limita, nos
retrata no que somos, no que nos falta, porque somos
incompletude e unicidade” (2008:24-5)
Buscando em diferentes dicionários o significado da palavra “rede”,
pude estabelecer relações interessantes com o conceito de formação de
professores e cultura de grupo. O termo rede (do latim
retem
) refere-se ao
“utensílio de pesca, feito de tecidos ou malhas de variável largura que retém
o peixe, ou a todo e qualquer objeto que tenha malhas, fios entrelaçados,
sejam de tecidos, sejam de metais; entrelaçamento de vasos sanguíneos, de
nervos, de músculos, de fibras; conjunto de rios de uma região”; e, em
especial, “grupo de pessoas que executam movimentos coordenados para a
obtenção de um mesmo objetivo” (Silveira Bueno, 1967:3410).
Em todas as definições, independente do seu foco, é possível
destacar características comuns que configuram o conceito como algo que é
coletivo; que forma um conjunto; que produz um entrelaçamento de fios
inicialmente dispersos, e que são retidos numa malha; a união de tecidos que,
reunidos, constituem uma forma... e todas as variáveis subsidiam a
construção do conceito de pertencimento (“parte de”), de objetivo em
comum, de relação do todo com as partes e de cultura de grupo, metas da
formação docente.
100
Mas ... de que modalidade de rede eu falo? Entre as possibilidades
metodológicas de formação em equipe, a opção que fiz, entre as múltiplas
escolhas possíveis - como as redes criadas pela informática (blogs, sites,
fóruns, etc.) -, foi por construir redes formativas com palavras e imagens,
que concretizam a “lógica do E” abordada nesta pesquisa e enfatizam elos e
conexões entre seus autores, além de acrescentar elementos que favorecem
novos olhares, adicionam propostas diferenciadas às experiências
previamente vivenciadas pelos sujeitos e unem, uns aos outros,
diferentemente da busca de uma única resposta-padrão, previamente
traçada pela coordenação.
A escolha se deu por acreditar na potencialidade mediadora de
palavras e imagens para expressar idéias e significados atribuídos por seus
emissores, que desvelam a concepção de mundo, de criança e educação
norteadoras de práticas pedagógicas. Palavras e imagens, que se integram e
se completam em um diálogo metafórico, que sintetizam saberes dos
professores, desafiados a se expor diante do grupo. As palavras desvelam a
leitura de mundo do sujeito-professor e registram percepções, indagações,
interpretações sobre os objetos de conhecimento, documentando fazeres e
saberes do sujeito e do professor.
As palavras correspondem a conhecimentos, faltas, necessidades,
conquistas, conflitos, ampliações e muitas emoções traduzem marcas
significadas pelo sujeito e referendadas a partir do grupo... sintetizam as
idéias de Llarosa. Como a palavra nos toca? Qual o sentido que traduz da
leitura de mundo que o sujeito faz e nas marcas que deixa? Vivência e
experiência: sinônimos ou complementos?
Palavra, termo, assertiva, afirmação, fala, voz... identidade de
educador que, ao se expressar em palavras-chave, estabelece uma relação
de projetar seus pensamentos no/para o grupo, ao mesmo tempo em que o
101
introjeta dentro de si, apropriando-se da contribuição de seus parceiros e
internalizando diferentes pontos de vista: trocas interativas que nutrem,
ampliam, reforçam e validam a cultura do grupo de professores de educação
infantil, ao criar e referendar um repertório em comum. É essa referência
coletiva que possibilita aos sujeitos do grupo transcender saberes-fazeres
iniciais; ao serem respaldados, vão além em suas indagações, constroem
novos significados ... por sua vez, ao compartilhar práticas ressignificadas,
ampliam o olhar do grupo como um todo... uma ciranda interativa que
fortifica a educação infantil na voz de seus sujeitos, enquanto grupo de
profissionais de educação compromissados com a aprendizagem pessoal e,
em especial, com a da criança de 1 a 5 anos, explicitando em palavras e
imagens o que move a docência.
Como dizia Nietzsche (in Hébert-Suffrin,1991:89): “como é agradável
ouvir palavras e sons! Não serão as palavras e os arco-íris as pontes
ilusórias entre as coisas eternamente separadas?”. Parti da premissa de que
a exploração de palavras e imagens poderia se transformar em um motor de
mudanças e crescimento para o grupo, tanto no que se refere aos
conhecimentos da cultura, quanto à sensibilidade de olhar e o
fortalecimento de vínculos afetivos e relações inter-pessoais decorrentes
do convívio entre os sujeitos: “as palavras somos nós”, como afirma Gabriel
Perissé em um artigo intitulado ‘A arte da palavra’ (disponível em
www.intervox.nce.ufrj – acesso em 02/05/08). As palavras, ao serem
expressas, criam pontes entre o que o sujeito pensa e concretiza, articulam
o pensamento entre os sujeitos e criam um contexto que, inicialmente
imaginário e idealizado, pode ser real e provocar mudanças nos saberes
pessoais.
Mas, ‘o que me move?’, ‘o que move o outro?’, ‘qual o sentido da
docência na infância?’, ‘o que eu busco?’...
102
A obra da artista plástica carioca Rosana Ricalde (exposta no início
desse capítulo) sintetiza a mobilização do sujeito em busca da palavra-chave
e de imagens que representem uma inquietação interna, a pesquisa pessoal e
a procura de significados; no caso desta pesquisa para a docência ... que re-
apresente a ‘pergunta existencial de cada um’, com o olhar sensível,
acolhedor, instigante e integrador da interdisciplinaridade, como define
Ivani Fazenda: que reúne e dá sentido ao que move o ser humano ... encontro
de humanos que compartilham experiências e ressignificar aprendizagens
uns com os outros!
Rosana Ricalde, Baú de palavras (2001) e Todos os nomes (2004-5)
Rosana Ricalde, Persisto (2002-4) e Encontro de rios (2004)
103
O trabalho em rede também é visto como “uma constelação sistêmica,
um espaço-temporal da realidade formada por conexões que se co-
determinam” (Hoyuelos,2006:41), como na abordagem italiana dos projetos
descrita por Alfredo Hoyuelos em sua obra; portanto, complementar à
metodologia pesquisada. Para Lóris Malaguzzi, cujo trabalho Hoyuelos seguiu
in lócus
durante anos em Reggio Emília para a elaboração de sua tese de
doutoramento, a escola deve seguir uma visão ecológica que “constrói um
contexto estrutural e organizativo entre diversos elementos que situam o
ser humano, acolhendo-o numa rede de relações que supõem um campo de
possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas”
(Hoyuelos,2006:41).
Há uma interdependência dos elementos envolvidos na construção do
conhecimento, o que caracteriza a visão de formação como um processo
sistêmico, globalizador, ecológico e ‘simplesmente complexo’, difundido por
Morin como interdisciplinar:
“... o complexo requer um pensamento que capte
relações, inter-relações e implicações mútuas, os
fenômenos multidimensionais, as realidades que são
simultaneamente solidárias e conflitivas,... que respeite
a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade... um
pensamento organizador, que conceba a relação
recíproca de todas as partes” (2000:14)
Dessa forma, o pensamento do educador, pouco a pouco, abstrai-se
das impressões iniciais e ‘dá asas à imaginação’ em busca de respostas às
questões internas, ou se move em direção ao que seus parceiros trouxeram
como inusitado e, pela percepção da falta, sente-se provocado a conhecer.
Na rede, a exploração do objeto de conhecimento possibilita a
reestruturação do pensamento do sujeito-aprendiz que, desejoso de
participar e contribuir com relatos de seus fazeres e saberes, move-se, com
104
autonomia, para superar suas deficiências momentâneas; ou se retrai e se
isola do grupo, numa atitude de silêncio e profunda resistência diante do
não-saber, postura algumas vezes agressiva, em outras resignada e
indiferente. Nestes casos específicos, cabe ao coordenador/pesquisador
encontrar soluções para mobilizar o grupo como um todo e cada um de seus
participantes.
A visão de rede segue, também, a abordagem de Malaguzzi (descrita
por Hoyuelos) pela crença de que o contexto de formação em serviço se
mescla com a própria visão de escola: um espaço de encontros e trocas
interativas, que requer determinados eixos de orientação como um norte
para os sujeitos que a ela pertencem, assim como a explicitação e a
identificação da cultura vigente no grupo em questão.
A escola, além de um espaço de encontros e trocas interativas, é
também um local de reflexão e de aprendizagens compartilhadas, que gera e
difunde reconhecimentos formadores e transformadores para os cidadãos
que a habitam e, conseqüentemente, propicia a consolidação do sentimento
de pertencimento à realidade. É fundamental aos professores de um
determinado grupo ter consciência do que se espera, com que propósito,
qual a fundamentação de cada uma das solicitações feitas, os caminhos a
serem percorridos, as metas a serem atingidas, para que possam aderir à
proposta pedagógica.
É essencial a clareza, para cada integrante do grupo, da sua
contribuição, identificação com os objetivos propostos à formação e
participação nas ações e decisões, cada qual na função que exerce; só há
adesão quando se percebe o sentido da proposta e se sente parte do
contexto de ação. Quando um argumento de inovação é proposto, com
coerência e sentido, aos elementos que integram o grupo de professores, ou,
pelo menos, se estabelece uma relação entre os fatores já existentes no
105
trabalho realizado, cria-se um complexo de relações flexíveis, abertas a um
horizonte de variedades dentro de um limite, o que favorece uma
disponibilidade interna de adesão às novas provocações. A metodologia do
trabalho em redes mostra-se adequada aos objetivos e concepções
destacados.
É essencial que o grupo perceba a seqüência da proposta, o fio
condutor que orienta o percurso pedagógico; caso contrário, a visão
sistêmica ficará truncada, ou pouco explicitada, rompendo a possibilidade de
compreensão e concordância do grupo como um todo, tornando-se uma
imposição ao invés de uma participação espontânea. A todo instante, é
necessário que se recupere a trajetória do que foi feito, de que forma e
para que fim durante todo o processo de formação de professores,
clareando a estrutura que conecta os acontecimentos e a interdependência
entre sujeitos e conteúdos envolvidos. Como pesquisadora e coordenadora
do grupo, a atitude de acolhimento a todos os seus integrantes e de ajuda
na superação do estranhamento inicial diante do desconhecido sempre foi
uma atitude de formação, com a certeza de que requer tempo para tornar
familiar a metodologia adotada e incluir todos os participantes.
O trabalho com redes viabiliza a possibilidade de expressão do
sujeito-professor, o confronto de diferentes pontos de vista, a comunicação
entre os integrantes do grupo, o posicionamento diante das questões
colocadas, o comprometimento com a aprendizagem pessoal e com a dos
parceiros, a união de braços, vozes e repertório coletivo: histórias e
experiências da vida de grupo... “bocas que murmuram... palavras ... enquanto
se procuram...” e formam uma teia formativa e um cultura coletiva de
profissionalização docente.
No grupo, a escuta do outro agrega novas palavras aos repertórios de
cada um, que ficam ‘armazenadas’, à espera de significação, como se
106
estivessem em um espaço embrionário, latente, um ‘vir-a-ser’ dos projetos...
Relembrando Vygotsky, ele nomeava este espaço intermediário entre o que
o sujeito sabe (conhecimento na sua zona real) e o que ele virá a se
apropriar (zona potencial) como zona de desenvolvimento proximal: uma área
de gestação e amadurecimento de idéias e ações, que requer ajuda
momentânea de parceiros mais experientes, como o coordenador, os demais
professores, os teóricos que respaldam saberes pessoais.
Há, também, o aspecto democrático da metodologia das redes, que
envolve a negociação de todos os envolvidos a fim de formar um consenso
para a montagem do painel que represente o grupo: argumentar, elaborar
idéias, priorizar, confrontar... tempo de espera, de tomar a iniciativa, de
ceder... de ser protagonista da ação, liderar as escolhas do grupo e de
concordar com a vontade alheia... vivenciar, com respeito, cooperação e
ética, sentimentos decorrentes dos conflitos vividos ... vida de grupo em
todas suas dimensões, exercício de cidadania, cooperação e solidariedade,
que considera a inteireza do ser humano: sujeito que é afeto, cognição e
emoção, que se mesclam na tessitura de novos conhecimentos, como dizia
Paulo Freire.
As redes remetem a imagens formadas por palavras, ou por figuras,
desenhos, obras de arte que, juntas, configuram uma mensagem a ser
compreendida, interpretada, “lida” nas entrelinhas pelos membros do grupo,
inclusive pela coordenação. A percepção do que foi dito, e do que foi
representado, aponta para valiosas fontes de informação de interesses,
necessidades e faltas do grupo: caminhos de (trans)formação da prática
docente desde que sejam recuperados em planejamentos posteriores com o
olhar sensível, aberto e flexível do coordenador.
As imagens que se formam nas redes remetem a desenhos muito
próximos a mandalas, cirandas, ou àquilo que o grupo queira dizer por um
107
caminho metafórico, no sentido de que são símbolos convergentes, que se
dirigem a um ‘centro’, um eixo de referência no espaço disponível, e que dão
a idéia de uma re-leitura do objeto em questão, uma manifestação simbólica
da psique humana (as imagens serão exploradas no capítulo seguinte que
discorre sobre o projeto de intervenção).
A definição da palavra ‘mandala’ diz ser ela uma imagem organizada ao
redor de um ponto central, que restabelece e conserva a ordem psíquica do
ser humano no sentido de convergir o olhar e a lembrança interna para um
ponto em comum do papel, algo que reúne, re-equilibra, organiza emoções e
pensamentos de seus autores.
“Mandala é uma palavra
sânscrita (antigo idioma
indiano) que significa círculo, circuito, uma
representação geométrica da dinâmica relação entre o
homem e o
cosmo. Em geral, designa toda figura
organizada ao redor de um centro, seja quadrados,
triângulos ou outros. Não queríamos traduzir o
vocábulo mandala porque seu alcance transcende a
noção de forma circular. De fato, toda mandala é a
exposição plástica e visual do retorno à unidade pela
delimitação de um espaço sagrado e atualização de um
tempo
divino. É um símbolo universal; em todas as
culturas do mundo as mandalas guiam pesquisas e
criações, tanto do sábio como do artista” (Pré,2007)
É interessante notar que palavras inicialmente dispersas, sem um pré-
projeto de organização, vão, lentamente, agrupando-se e constituindo-se em
uma forma, construindo um circuito/percurso de significados variados, que
ressignificam seu sentido original; no agrupamento da palavra de cada um
dos participantes, configura-se um novo sentido coletivo para a temática em
questão. Como dizia o poeta Mario Quintana, “o verdadeiro fruto da árvore
do conhecimento é a simplicidade” (2007:115), a que Morin se refere como
“simplesmente complexo” (2000); portanto, requer um olhar sensível e
108
reflexivo sobre linhas e entrelinhas do “texto” elaborado pelo grupo, não só
sobre o processo de elaboração, gestos, palavras, olhares, discussões, mas
também sobre o produto final: uma produção coletiva, fruto da relação
entre sujeitos de um determinado contexto com um objetivo (consigna,
proposta) em comum. A leitura atenta do coordenador do grupo pode
subsidiar a construção da resposta: ‘o que move o educador?’.
Uma outra consideração sobre o trabalho com redes (a descrição do
projeto será feita no capítulo seguinte) é o valor atribuído por Winnicott ao
objeto transicional: algo que intermedia uma relação e possibilita a ligação
entre cognição e afetividade do sujeito; portanto, favorável à construção de
novos conhecimentos. Uma situação nova e desconhecida, o desafio de se
colocar diante do outro, o constrangimento do ‘não-saber’ determinadas
solicitações feitas pelo coordenador, podem suscitar medos, ansiedades e
insegurança nos participantes do grupo: essas emoções precisam ser
consideradas como algo esperado nesta situação e devem, na medida do
possível, ser trabalhadas.
Com esse olhar, os objetos transicionais cumprem o papel de mediar a
ação do sujeito, como se fossem um ‘anteparo’, uma ‘defesa’, uma ‘proteção’
à exposição pública do sujeito-professor. Esses objetos são lápis, papéis dos
mais variados tamanhos, barbantes, fitas coloridas, canetas hidrográficas
de variadas cores, fita crepe, cola, cartões recortados em papel cartão
colorido, imagens recortadas e xerocadas, painéis feitos com papel kraft,
pincéis, tintas coloridas e outros mais...
A exploração/manipulação desses materiais, que intermediam a
expressão dos saberes dos professores, cria um clima favorável à busca, à
imaginação e um ambiente de fluência de idéias, que fortalece não somente
os vínculos, mas também a cultura do grupo. O toque no objeto, a sensação
perceptiva que os sentidos proporcionam ao sujeito, favorecem o ato de
109
criação para transformar as matrizes dos educadores e alimentar saberes e
fazeres pedagógicos: ações intencionais que favoreçam as aprendizagens
das crianças...
“O ato de criação ... é o processo de dar forma e vida aos
nossos desejos ... assim, é necessário estar concentrado –
com corpo e alma presentes – para desenvolver o esforço, na
educação, do desejo que traz o germe da paixão... paixão que
precisa ser educada...”(Freire,2008:63 )
“Criar é um processo existencial. Não lida apenas com
pensamentos, nem somente com emoções, mas se origina nas
profundezas do nosso ser, onde a emoção permeia os
pensamentos ao mesmo temo que a inteligência estrutura,
organiza as emoções. A ação criadora dá forma, torna
inteligível, compreensível o mundo das emoções”
Fayga Ostrower, 1987
Ao pesquisar na ação, ‘pesquisa-ação’ da própria ação, movimento que,
metaforicamente, pode ser associado a ‘pôr as mãos’ na massa para
apropriar-se do fazer/saber pedagógico, o sujeito-autor cria, faz arte com
corpo e alma, “valoriza a estética em sua prática educativa ao lidar com o
imaginário e o inusitado cotidiano” (Freire,2008:64): situações
potencialmente (trans)formadoras. “A ação criadora envolve o estruturar,
dar forma significativa ao conhecimento”, pois...”toda ação criadora consiste
em transpor certas possibilidades latentes para o campo do possível, do
real”(Freire,2008:64); portanto, ao construir a rede, o sujeito estabelece
relações entre o real e o ideal, aprende na ação, com a ação e arquiteta uma
nova visão pedagógica ao criar conexões que podem ser cada vez mais
complexas sobre o objeto em estudo.
Embasada nessa concepção, a metodologia de trabalho com redes
desenvolveu-se em duas direções, caracterizando-se numa dupla tipologia:
as
redes individuais, vistas como um ‘mapa-conceitual’ do projeto de cada
professor, e as
redes coletivas, espaços estéticos de socialização e
aprendizagem de grupo, a serem descritas a seguir.
110
As redes individuais abrangem a dimensão referencial e
organizacional para o educador, no sentido de que os projetos possam
garantir a integração dos diferentes conteúdos das áreas do conhecimento
propostos no planejamento para cada faixa etária. O tema do projeto –
considerado um elemento aglutinador de conteúdos e atividades, um eixo de
integração de objetivos a serem atingidos - possibilita idas e vindas entre
os diversos conteúdos a serem pesquisados, a interligação entre
possibilidades descobertas pelo educador à medida que caminha com o seu
grupo, mas requer, para a organização do percurso, a construção de uma
rede, como um mapa-conceitual que guia o caminho transcorrido e configura
o percurso realizado na construção de novos conhecimentos.
As redes individuais transformam-se em planejamento e
documentação dos projetos, registros que narram ao professor e aos demais
membros do grupo, de uma forma diferenciada, a história vivida pelo grupo:
sintetizam em palavras-chave um processo de construção de conhecimento
que, visualmente, informa e convida à participação.
As redes individuais começaram a ser pesquisadas com a intenção de
que o professor visualizasse a integração dos conteúdos, a partir do tema
do projeto desenvolvido com o grupo, como um mapa-conceitual, de acordo
com os exemplos que serão descritos no projeto de intervenção. Na
elaboração da rede, o tema é destacado no centro do papel; acima dele, os
objetivos centrais da faixa etária ganham evidência, como um rumo a que se
deve olhar o tempo todo; a seu redor, as áreas do planejamento são
distribuídas e ganham os seus espaços à medida que o trabalho é
desenvolvido no grupo, gerando novas ramificações. O professor atento
percebe, nesse mapa/rede, suas faltas e preferências junto ao grupo,
obtendo material para planejar os passos seguintes, da mesma forma que o
utiliza para avaliar o trabalho realizado. As redes, assim como os projetos,
111
são construções diárias, contínuas, analíticas e sintéticas, registros do
educador de uma história de grupo que é feita passo-a-passo, com múltiplas
abrangências de socialização e documentação: diferentes testemunhos da
memória.
Se interpretar é compreender, desvelar e se pôr no lugar do outro
para ouvir o não-dito, ler o que está contido em gestos, ‘meias-palavras’ e
perguntas que não foram feitas, as redes, tanto na sua vertente coletiva,
quanto na individual, configuram-se como caminhos genuínos de formação,
socialização de idéias, espaços de tomada de consciência do que se sabe,
uma busca de síntese de palavras que condensam conteúdos referentes ao
que move o sujeito-educador em pleno exercício de seus fazeres e saberes
da docência.
As redes caracterizam-se como um espaço democrático de
documentação da reflexão pedagógica e da construção de novos
conhecimentos, a fim de qualificar a intervenção do professor no cotidiano
da sala de aula. O registro em redes formativas transforma a história do
grupo em memória individual e coletiva, marca a singularidade de palavras e
imagens selecionadas pelos sujeitos que fazem parte dessa história e
potencializa a atribuição de novos sentidos à pratica pedagógica, ao se
refletir sobre a própria ação no dia-a-dia da regência docente; constitui a
identidade dos educadores da infância... rede que forma, transforma e re-
cria a autoria da docência.... ensina e aprende com autonomia e a inteireza
do ser humano, como dizia Paulo Freire.
112
Capítulo III.– O projeto de intervenção – Quando tudo começa... a
espiral dos fazeres/saberes docentes e o papel do coordenador
pedagógico: caminhos de (trans)formação da postura docente
Marilah Diderot
CIA DOS COMUNS
BEATRIZ MILHAZES
113
“Depois de uma queda destas...fico mestra em tombos.
Poderei cair da escada de casa sem susto nenhum!”(p:8)
“Eu quero dizer o que penso!”(p:62)
“...aprenderam a tirar do poço muitas coisa..
todas as coisas que começavam por M..
- Por que M? – interrompeu Alice
- E por que não M???”(p:67)
“O melhor meio de explicar é fazer...
vamos organizar a corrida
sui generis
”(p:26)
“Alice era uma menina inteligente e prática,
daquelas que costumam das bons conselhos a si mesmas”(p:13)
Palavras em rede: a intencionalidade da ação pedagógica
“O QUE NOS MOVE”, “O QUE NOS UNE?”
114
“O QUE É SER PROFESOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL?”
"A educação é o processo pelo qual o indivíduo
desenvolve a condição humana autoconsciente,
com todos os seus poderes funcionando,
completa e harmoniosamente, em relação à
natureza e à sociedade. Além do mais, era o
mesmo processo pelo qual a humanidade, como
um todo, originariamente se elevara acima do
plano animal e continuara a se desenvolver até a
sua condição atual. Implica tanto a evolução
individual quanto a universal"
Friederich Fröebel
“O que é um grupo?
Madalena Freire
Grupo é ...grupo.
A cada encontro: imprevisível
A cada interrupção da rotina: algo inusitado
A cada elemento novo: surpresa
A cada elemento já parecidamente conhecido:
aspectos desconhecidos
A cada encontro: novo parto, novo compromisso
fazendo história
A cada conflito: rompimento do estabelecido
para a construção da mudança
A cada emoção: faceta insustentável
A cada encontro: descobrimento de terras não
desbravadas...
Grupo é grupo!”
O
projeto de intervenção da pesquisa-ação colaborativa começou a
ser definido no início de 2004, a partir de novas questões que ganharam
forma, ou que ficaram em aberto, após a defesa do Mestrado (2003). Com o
planejamento de alguns projetos específicos para a formação de
115
professores que eu coordenava em uma escola particular de São Paulo, o
trabalho de formação foi se aprofundando e buscando novos rumos que
pudessem mobilizar o grupo e torná-lo cada vez mais qualificado no
exercício da docência. Para responder às demandas e desafios de uma
educação infantil com qualidade e à formação de profissionais de educação
cada vez mais preparados para atender às necessidades de crianças de 1 a 5
anos, é necessário, e almejado, que os educadores se conscientizem de suas
capacidades, desejos, talentos, interesses, necessidades e faltas para que
se tornem, efetivamente, educadores de crianças na primeira infância. É
essencial ao processo de formação desenvolver tais qualidades, metas do
relatório Delors para a Unesco (1999), anteriormente citado nesta tese:
autonomia para aprender, estrutura e flexibilidade na identidade para
tornar-se criativo, cooperativo, consciente, atuante e pleno para agir em
sociedade, com solidariedade e espírito de coletividade.
No início da pesquisa, o grupo era composto por 22 professores de
educação infantil, com algumas variações anuais (2 salas a mais, ou a menos,
conforme o número de crianças matriculadas na instituição), que
trabalhavam com crianças entre 1 e 4 anos, totalizando entre 150 e 230
crianças por ano, durante 4h30 por dia. A maior parte dos professores
trabalhava na escola há mais de 10 anos, a maioria absoluta era composta
por mulheres (havia apenas um professor de educação física), todas eram
formadas em Pedagogia e a faixa etária predominante era entre 25 e 35
anos. Aos poucos, o grupo pesquisado ampliou-se com a participação de
alunos do curso de Pós-graduação em que eu era professora e dos
professores da escola de educação infantil aonde eu fazia a formação como
trabalho voluntário, em uma favela da zona sul de São Paulo.
Ao cursar algumas disciplinas do Doutorado, tive contato, novamente,
com vários teóricos (citados no primeiro capítulo), que respaldaram esta
116
tese. Além de Piaget - referência de base deste texto - sintetizei no
quadro abaixo algumas idéias de Sacristán (1999), que serviram como
orientação à concepção norteadora do processo de formação de professores
em serviço:
INTENÇÃO
VALORES
DESEJOS
EXPERIÊNCIAS
CRENÇAS
SABERES
CONCEPÇÃO DE
MUNDO E
SUJEITO
SUJEITO
A
Ç
Ã
O
E
D
U
C
A
T
I
V
A
CONTEXTO
SOCIAL DO
SUJEITO:
• TEMPO
• ESPAÇO
• AMBIENTE
ESCOLAR
RELAÇÕES
INTERPESSOAIS
(com professores
e educandos):
• Assumidas
• Negligenciadas
• Vivenciadas
RELAÇÃO ENTRE
EDUCADOR E
CONHECIMENTO
SABER
FAZER
SABER
SOBRE
(Destreza prática)
(Esquemas
cognitivos)
Sacristán,1999
OUTRO
Para que o trabalho de pesquisa pudesse ser efetivado com eficácia e
qualidade, em sintonia com a concepção acima mencionada e fundado na
importância das relações interativas entre os sujeitos do grupo, a opção que
fiz, como ponto de partida, foi em dupla direção: o fortalecimento do
trabalho coletivo para a criação e ampliação de uma cultura de grupo, e o
compromisso com a crença de serem os professores agentes de mudanças,
capazes de transformar fazeres cotidianos, ampliar seus repertórios de
atuação e apropriar-se de novos saberes, ressignificando os previamente
construídos (na graduação inicial ou ao longo das experiências de vida).
Dessa forma, a metodologia de trabalho coletivo e a abertura para a
cooperação, parceria e socialização de idéias e práticas seria viabilizada.
117
O objetivo foi o de que os professores, vistos como sujeitos
cognoscentes, autônomos e responsáveis por seu processo de formação,
vivenciassem, com espírito crítico e flexibilidade, situações desafiadoras,
que proporcionassem a vivência de conflitos cognitivos e a tomada de
consciência dos próprios atos; portanto, episódios que propiciassem
conexões interativas entre fazeres e saberes potencialmente
(trans)formadores e que instrumentassem os professores para serem
autores de suas histórias. A autonomia intelectual como meta da educação
na concepção piagetiana é uma construção gradativa, que transita da
heteronomia (governo de outrem) para o desenvolvimento da capacidade de
auto-governar-se e tomar decisões por si mesmo. Como exemplo, a cobrança
inicial de tarefas solicitadas pela coordenação, a presença do coordenador
por perto em várias etapas do trabalho, a exposição de projetos de
professores que já avançaram em práticas pessoais são caminhos de
acompanhamento de percursos individuais que representam suportes à
medida que o sujeito se apropria da metodologia utilizada e da postura
esperada para o grupo, e passa a agir, com o tempo, por si, com autonomia,
confiança e atribuição de sentido à cultura do grupo.
Com esse olhar de formadora, de coordenadora e pesquisadora de um
currículo em ação, ‘vivo’ e adequado à percepção das necessidades da
primeira infância, o planejamento da pesquisa foi se constituindo, buscando
o maior número possível de encontros entre os participantes do grupo para
que trocas interativas pudessem acontecer, formalmente, em situações
previamente preparadas com essa intenção. O propósito norteador da
formação foi, desde o início do processo, a participação de todos os
envolvidos, a fim de que todos se sentissem incluídos no projeto.
O conceito de participação diferencia-se do de colaboração, ambos
referendados em Vitor Paro (2000), e sintetizados no quadro abaixo:
118
Participação # Colaboração
Participação:
• Ligada sempre à tomada de
decisões e não como mera
forma de prestação de
serviços ou de contribuição
financeira por parte da
população;
• Enquanto um instrumento de
controle democrático do
Estado;
• Abrange poder nas decisões;
• É uma busca pela democracia
participativa;
• Ação política em busca da
liberdade (PARO,2000).
Colaboração:
•Ajuda
• Cooperação
A participação do grupo nas diversas etapas do projeto implicaria, não
somente na tomada de decisões coletivas, mas também na discussão da
viabilidade dos caminhos a serem perseguidos, na certeza do pertencimento
ao processo educativo como um todo, pois a cultura de grupo sempre foi uma
meta da pesquisa-ação colaborativa e do projeto de formação de
professores. A mudança, de fato, requer o envolvimento de todos os
implicados no processo, com responsabilidade de acertos e erros, busca de
ajustes, valorização das conquistas, reflexão sobre erros e perdas
eventuais, enfim, ganhos para o grupo como um todo e para cada sujeito em
particular, unidos por um objetivo em comum: a aprendizagem das crianças
na primeira infância.
Desde o início do projeto de formação, a máxima usada foi a de que
“cada um é responsável pela própria história e todos são responsáveis pelo
grupo onde atuam: o NOSSO grupo”, de tal forma que conviver
respeitosamente com a diversidade de pontos de vista e cooperar com
disponibilidade permeassem o trabalho desenvolvido, fundado em trocas,
diálogos, ações pedagógicas significativas e trocas interativas. O conceito
119
de grupo tem a intenção de construir, fortalecer e valorizar o sentimento e
a atitude de cooperação, solidariedade, parceria, coletividade, convívio
respeitoso e prazeroso, fundado nas idéias de Pichon-Riviére:
“quando um conjunto de pessoas movido por
necessidades semelhantes se reúne em torno de uma
tarefa específica e, no cumprimento de
desenvolvimento das tarefas, deixam de ser um
amontoado de indivíduos, para cada um assumir-se
enquanto participante de um grupo com um objetivo
mútuo” (1994:34)
Também valorizei, validei e referendei o uso de instrumentos
metodológicos como ferramentas eficientes e aliados indispensáveis à
prática pedagógica: observação, registro, planejamento, reflexão e
avaliação, além da apropriação das múltiplas linguagens como prática
metodológica para os projetos. O
habitus
(Bordieu) de registrar, construído
ao longo do meu projeto do Mestrado, já fazia parte da cultura deste grupo
e, gradativamente, foi se tornando uma matriz de atuação (Furlanetto), mais
reflexiva e consciente, cumprindo seu papel de subsidiar a argumentação e a
autoria do professor-pesquisador da própria prática, um “alfabetizador em
diferentes linguagens”, como nas palavras de Freire (2008:70), que são
múltiplas: corporal, artística, musical, literária, dos tempos e espaços da
educação infantil. Ao alfabetizar-se na diversidade das linguagens, o
educador “impulsiona a sua capacidade de aprender, de pensar, de fazer e
pesquisar” (idem:70), apropriado-se da própria ação pedagógica e das
teorias que a fundamentam, assumindo a regência dos próprios atos e
autoria da história pessoal e do grupo.
120
Instrumentos Metodológicos: Paulo Freire e Madalena Freire
IRAÍDA ICAZA
PLANEJAMENTO
OBSERVAÇÃO
AVALIAÇÃO
REFLEXÃO
REGISTRO
Visão sistêmica: interdependência
SANDRA GUINLE
TEMPOS E
ESPAÇOS
MÚSICA
ARTE
LITERATURA
CORPO
“LINGUAGENS - múltiplas”
Para uma proposta de formação poder ser, de fato, transformadora,
deve orientar-se a partir do conceito de experiência significativa, de
acordo com a abordagem de Larrosa (1999): algo que é acumulado com o
passar do tempo a partir de tudo o que toca o sujeito, uma abertura para o
saber, algo que faz sentido para o sujeito cognoscente piagetiano, que deixa
marcas efetivas, que “atravessa” o sujeito. A palavra ‘experiência’ significa
“provar, praticar, usar, verificar, sentir, sofrer, suportar, prática da vida”,
segundo Silveira Bueno (1967). Refere-se ao que é individual, intrínseco ao
sujeito-aprendiz, com a possibilidade de ser socializado no grupo; diz
respeito ao que não é passível de troca, pois é singular e identitário, de
acordo com Larrosa (1999).
Para o autor, o conceito de experiência também faz alusão ao amor do
sujeito por si mesmo, pelo outro e pelo reconhecimento, que advém do outro,
da cultura e da sociedade; portanto, é coletivo e caracteriza o
pertencimento à cultura de grupo. O conceito de experiência é um
instrumento de articulação entre os fazeres e saberes do educador, capaz
121
de transformar a prática pedagógica em práxis: uma ação intencional para
determinado fim.
Quais as propostas que podem atender a esta concepção de formação
contínua de docentes de educação infantil em serviço? Qual currículo
contempla a construção de fazeres e saberes ressignificadas à luz das
experiências vivenciadas pelos participantes do grupo? Quais são os fazeres
e saberes necessários à formação na infância? Como as reuniões
pedagógicas podem se transformar em espaços de trocas interativas que
auxiliam os professores a lidar com dilemas reais? Como a prática de um
professor pode auxiliar os demais? Como circular/socializar saberes e
fazeres de cada um para a apropriação do grupo e construção de uma rede a
favor da infância?
O projeto de intervenção será descrito a seguir e está subdividido
em três partes, de acordo com a metodologia utilizada: projetos e registros
em portfólios e redes interativas. Para efeito didático, os projetos
realizados serão descritos separadamente, mas muitos deles aconteceram
simultaneamente e foram incorporados à prática pedagógica dos
professores envolvidos: um ‘currículo em ação’ para a formação contínua.
Como pesquisadora e coordenadora do projeto, fiz os registros em
meu caderno – “diário de bordo” da pesquisa, além de documentar o trabalho
através de imagens: xérox dos cadernos e portfólios das professoras; fotos
das redes e desenhos; avaliações individuais das professoras; enfim, todos
os materiais das professoras que subsidiassem a análise posterior foram
arquivados no decorrer do processo.
As categorias da análise realizada em cada uma das propostas
metodológicas no decorrer do processo foram: a construção da reflexão do
educador e do grupo como um todo; a relação estabelecida entre os fazeres
e saberes dos educadores; a relação entre o envolvimento do sujeito com
122
seus parceiros teóricos; a autonomia de cada um para se apropriar e fazer
uso de novos saberes em suas práticas cotidianas; em especial, o
envolvimento das crianças com os projetos realizados, pois elas são, não só o
objetivo fundamental, mas também o maior desafio, de todo o processo de
formação.
O produto/resultado da pesquisa é a listagem da síntese dos
fazeres<->saberes essenciais à docência que constituem o “currículo em
ação” para a (trans-)formação de professores de educação infantil:
1. O trabalho coletivo: a construção do grupo, o fortalecimento do
sentimento de pertencimento (”pertença”) e dos vínculos afetivos e
cognitivos;
2. A autoria e a autonomia do professor como elementos de
transformação da prática pedagógica;
3. A socialização das práticas pedagógicas na “voz” do autor:
reconhecimento e validação do trabalho;
4. As trocas interativas como fortalecimento de vínculos do grupo e
ampliação de repertórios individuais;
5. O uso dos instrumentos metodológicos: observação, registro,
planejamento, avaliação e reflexão;
6. O questionamento pessoal e do outro como elemento de
transformação: relação teoria prática: ação -> reflexão -> ação
intencional (práxis)
7. A visão dialética e sistêmica da relação pedagógica: a lógica da
inclusão (isto “E” aquilo);
8. O trabalho com projetos: a construção do conceito e da postura
metodológica;
123
9. Os portfólios como fonte de documentação, memória, reflexão,
registro, co-autoria e co-produção do grupo, além de matéria-prima
para a formação em serviço;
10. As redes como espaço coletivo de síntese, registro e socialização de
saberes;
11. O papel formador da Arte no conhecimento de si, do outro e da
cultura;
12. A interdependência entre fazeres<->saberes: a construção do
currículo em ação.
“O argumento é a possibilidade contemporânea
da pintura como colagem... seu processo é o de
acumulação, de camadas de sobreposições
dentro de um raciocínio programático”
(Ivo Mesquita, curador da exposição de Beatriz
Milhazes na Estação Pinacoteca, São Paulo -
06/09/08a30/11/08 – OESP,06/09/08)
“Há sempre um distanciamento da minha mão...
as linhas sobressaem e a cor, que ficou tão
vibrante, cria tanta tensão entre os elementos
que cada um deles luta para existir”
(entrevista de Beatriz Milhazes sobre a
exposição – OESP,06/09/08)
124
A - O trabalho com projetos
A
concepção de projetos como metodologia pedagógica começou a
ser implementada na educação infantil da escola onde a pesquisa foi
realizada desde 1996, quando assumi a coordenação pedagógica da
instituição. A partir do desejo dos professores de mudanças na estrutura
pré-estabelecida pela direção, que determinava no início do ano o
planejamento a ser trabalhado durante todo o percurso (o que não atendia
aos interesses das crianças em sala de aula), gradativamente, percebi a
necessidade de trabalhar a ampliação dos fazeres dos professores para o
aprofundamento de saberes referentes à metodologia a ser construída com
o grupo. A autoria e o sentimento de pertencimento ao grupo sempre foram
metas a serem alcançadas na formação em serviço; para que isso pudesse
acontecer, de fato, o planejamento da intervenção enfatizou o trabalho
coletivo em alternância com o atendimento individual dos professores, de
acordo com a necessidade de cada um em determinado momento do
processo.
Como afirma Sacristán:
“...a educação entendida como ajuda, estímulo ou força
de transformação supõe um
projeto, uma pulsão para
sustentá-lo, dando sentido e impulso às nossas
atuações, das mais concretas de um professor às
programadas por políticos para o governo da educação
de um país... como a capacidade de imaginar, criar
imagens idealizadas, conceber ideais e metas é
bastante livre, a realidade não costuma chamar atenção
para dizer que as coisas não vão como pensávamos e
esperávamos que fossem, o que nos leva a repensar o
que fizemos, como fizemos, a acrescentar ou a retirar
meios ou, ainda, moderar nossas expectativas”
(2007:156)
125
A percepção da necessidade de mudanças foi a mola propulsora para a
construção do projeto de intervenção em busca de caminhos
transformadores que ressignificassem o sentido das práticas docentes.
Desde o início, a intenção da formação (quadro apresentado no I
capítulo) sempre foi a de não haver prescrições, “receitas”, “fôrmas” a
serem seguidas igualmente por todos, mas a de que cada professor, com
base em uma referência comum ao grupo, se apropriasse dos caminhos de
trabalho, planejasse o dia-a-dia de seu grupo (planejamento prévio,
antecipadamente idealizado), registrasse todos os passos do que foi, de
fato, realizado (planejamento atingido, vivido) e avaliasse os ajustes a
serem feitos na continuidade da trajetória da docência (re-planejamento).
Desta maneira, a ação pedagógica se constituiria numa “forma” singular de
atuação do professor, fortalecendo a prática pedagógica como práxis...
Ação -> reflexão -> ação intencional/repensada/consciente
... mapeando o ciclo do processo de ensino-aprendizagem e
configurando a autoria do professor.
O quadro abaixo esquematiza o processo de formação em serviço
desenvolvido entre os anos de 2004 e 2008, a partir da visão de projeto
pedagógico:
O início do projeto de intervenção para a pesquisa deu-se em 2004 e
começou com o levantamento dos conhecimentos prévios dos professores
AVALIAÇÃO - REFLEXÃO
CRIANÇA
FAMÍLIA
PLANEJAMENTO
OBSERVAÇÃO - REGISTRO
PROFESSORES
COORDENADORES
DIRETORES
ASSESSORES
FUNCIONÁRIOS
CONHECIMENTO
TEORIA
OBJETIVOS
PES
Q
UISA
ORGANIZA
Ç
ÃO
INTUIÇÃO
EXPECTATIVA
E
S
C
U
T
A
ESPAÇO
PROCESSO
INTERVENÇÃO
VÍNCULO
APRENDIZAGEM
SEGURANÇA
CUIDADOS
126
sobre o que é um projeto, a fim de constatar os conceitos centrais que
permeavam a cultura do grupo: “O que é projeto?“.
Seguem as palavras utilizadas pelos professores para definir a
concepção de projeto...
Postura Metodológica Interação
Busca “Vir-a-ser” Elaboração
Concepção de escola,
criança e mundo
Sintonia com
Projeto Pedagógico
Elaboração Prazer Alegria
Cumplicidade Intencionalidade Planejamento
Reflexão Emoção e
Afeto
Aprendizagens Escuta Inovação Avaliação Respeito
Cultura Inclusiva Pesquisa de todos Ação
compartilhada
Organização
Didática
Ação
Disponibilidade
Produto Observação Criatividade Memória
Portfólio Documento Desafios Desejo Interesse
Processo Singular Questionamento Gerenciamento
de conflitos
Informações Intervenção
na realidade
Conhecimento Construção
passo-a-passo
Escolhas
Opções
Rede: teia de
significados
Vínculos
Interdisciplinaridade Ensinar Reconstrução Qualidade Contexto
Fins comuns
Flexibilidade
Curiosidade
Tempos
Transição
Espaços
Trocas
Inesperado
Grupo -
Coletivo
Atores principais e
coadjuvantes
Metodologia Identidade:
Singularidade
Estudo: busca dos
teóricos
Múltiplas
linguagens
Co-autoria Consciência Diálogo Cidadania Amor
Objetivos –
Para que ensinar?
Relações
Conexões
Para quem?
(público
participante)
Por que?
(princípios
norteadores)
Integração
União
Professor – aprendiz Conteúdos
diversificados
Mediação Rotina Trabalho
Aprender a Ensinar e
Aprender a Aprender
Parcerias
com a família e a
comunidade
Conhecimento
significativo
Entusiasmo Revisão
constante
Responsabilidade Cooperação –
Solidariedade
Competência do
sujeito
Foco Criança
Conhecimento
significativo
Comprometimento Totalidade x
Fragmentação
“É vida”! Sujeitos
127
Cada uma das palavras acima relaciona-se com um dos aspectos
abordados na concepção de projeto, podendo ser explorada como um
conteúdo em si, ou na relação que estabelece com a metodologia dos
projetos como um todo, desvelando a interdependência existente entre
todos eles e o papel de cada um na construção da postura do educador
“projetista”.
Pude perceber que o trabalho teórico iniciado no projeto de
Mestrado para a construção de conceitos sobre a projetação havia
frutificado e, para muitas do grupo, já era familiar a definição de saberes
que caracterizavam a abordagem. Diante da rotatividade constante no
grupo de professores, as diferenças individuais de apropriação da
metodologia utilizada e a preocupação freqüente com o enriquecimento da
cultura de grupo (fortalecimento e ampliação), o passo seguinte foi o
trabalho realizado com o filme francês “Quando tudo começa...” (“Ça
commence aujourd’hui”; direção de Bertrand Tavernier,1999 - Locadora
Blockbuster), que aborda a transformação de uma escola rural francesa de
educação infantil, a partir de um projeto coletivo, tendo a Arte como eixo
central da mudança. O trabalho solicitado seguiu a orientação transcrita
abaixo:
Após a exibição, em sub-grupo, responder às questões
abaixo, escolher quem fará o registro e a apresentação
da discussão:
1. Qual a concepção de educação e de criança que
orienta o olhar do educador?
2. Quais as características da postura interdisciplinar
que vocês podem detectar?
3. Quais os objetivos do projeto? E os passos que
foram dados? E o produto final? Que aprendizagens
aconteceram?
4.
Escolher em um cartão uma palavra-chave que
sintetize a essência do projeto realizado no filme.
128
As discussões que sucederam à apresentação do filme mostraram que,
por um lado, alguns conceitos centrais sintetizados em palavras na tabela da
página anterior estavam claros para muitas do grupo, mas havia a
necessidade de conexão entre eles e as ações pedagógicas cotidianas,
desenvolvidas de acordo com os conteúdos que cada um deles representava.
Algumas das respostas serão transcritas a seguir, assim como reproduzo o
trabalho de escolha e registro de palavras-chave nos cartões:
129
(respostas fragmentadas)
“
A criança quando chega à escola traz uma “
bagagem de vida, experiência”: cabe à escola
acolher, avaliar, planejar, integrar, construir e
inserir a criança na Instituição Escolar... Daniel(o
protagonista do filme) tem um olhar que vai além do
educar: vê a criança como um ser integral e a
educação de uma forma global, onde o educar e o
cuidar caminham juntos... Quando se trabalha um
determinado conteúdo, consegue se fazer
levantamentos de assuntos, que provocam
discussões e que interligam as diversas áreas e as
diferentes linguagens... A criança tem informação e
conhecimento do uso, importância e preservação do
ambiente, que deve ser usada a favor dos
projetos... O produto final de um projeto é que a
criança tenha mudança de hábitos e atitudes...
Educar transcende o ato de ensinar, pois visa
trabalhar a criança em sua complexidade... A
criança, por sua vez, é um ser em desenvolvimento
que precisa ser respeitado em sua individualidade...
Postura interdisciplinar: integrar, a partir da
realidade das crianças, as diferentes linguagens
(afetiva, escrita, plástica, musical, corporal, etc...)...
Conhecer a criança, sua família e a comunidade na
qual está inserida, estimulando a integração:
comunidade x escola... A forma lúdica em que se
trabalham conceitos... Interação com os alunos ...
Utilização de recursos variados... Trabalho em
equipe, com regras... O objetivo do Projeto é
transformar o ambiente e motivar a equipe... Passos
dados: planejamento, captação dos recursos,
envolvimento da equipe e trabalho coletivo...
Produto final: feira de exposição, união da equipe,
apresentação das crianças... Aprendizado:
diversidade de conteúdos trabalhados de maneira
lúdica... A afetividade é a marca do filme”
(cartões)
ESPERANÇA
MUDANÇA
REVOLTA
COMPROMISSO
REFLEXÃO
AÇÃO
DETERMINAÇÃO
REALIDADE
“É HORA DE AGIR”
CONFIANÇA
AFETIVIDADE
SENSIBILIDADE
“AMOR PELO QUE FAZ”
COMPROMISSO
PERSISTÊNCIA
CUMPLICIDADE
COMPREENSÃO
SOLIDARIEDADE
AUTONOMIA
RESPONSABILIDADE
PERSEVERANÇA
Comprometimento
AMOR
Um fato interessante foi o de que, ao serem solicitadas a escrever
uma palavra-chave significativa, houve uma relação de proximidade com as
palavras anteriormente utilizadas para definir o que é projeto (atividade
130
inicial), mas com um diferencial instigante: ao colarem os cartões com as
palavras escolhidas formaram uma figura que, metaforicamente, pode ser
associada a um corpo, uma estrutura de base, um eixo, uma espinha dorsal ...
um projeto pedagógico... um projeto de vida docente que se constituía no
grupo. A imagem era bastante clara da representação teórica do trabalho
com projetos, mas não havia coerência entre os saberes acima descritos e
os fazeres que eu observava no dia-a-dia dos professores: como
estabelecer essa conexão? Esse foi o próximo desafio da pesquisa-ação e da
formação do grupo.
O passo seguinte foi o planejamento de uma reunião pedagógica para
relatos de experiências de projetos em andamento nas salas de aula, a fim
de que a informação fosse socializada entre os professores e a discussão
posterior sobre o trabalho realizado gerasse, minimamente, um incômodo e
a percepção das diferentes formas de abordar a projetação. O convite foi
feito às professoras que já haviam se apropriado da metodologia dos
projetos e do olhar interdisciplinar, que integra sujeitos e conteúdos,
agrega diferentes áreas do conhecimento ao redor de um tema de interesse
do grupo.
Como aquecimento para a proposta, o grupo ouviu o texto “O olhar do
professor”, que é parte integrante do cd de Rubem Alves (Coleção
Pensamento Vivo de Rubem Alves, audiolivro, volume 3, texto número 4), que
compara o poder do olhar do professor ao do ‘bruxo’: é capaz de fazer uma
criança “desabrochar, ou murchar”!
Desafio proposto: as três professoras convidadas organizaram suas
apresentações em power point com o intuito de que as imagens
complementassem suas falas, possibilitando a percepção das múltiplas
linguagens utilizadas em cada projeto. Com isso, novo avanço e
fortalecimento dos vínculos do grupo pois, ao relatarem os projetos em
131
curso com os seus grupos de crianças de diferentes faixas etárias, sentiram
a valorização do trabalho realizado e a possibilidade de novas aprendizagens
com a troca de experiências com os parceiros. Além disso, o grupo sentiu-se
motivado a ampliar a autoria de cada projeto para além da sala de aula,
divulgando, com a própria voz, as ações pedagógicas desenvolvidas.
Nesse momento da pesquisa percebi a transformação acarretada nos
protagonistas dos relatos e dei continuidade à experiência, propondo a
socialização de projetos que se iniciavam, em especial nas vozes das
professoras auxiliares da educação infantil, para trabalhar o grupo como um
todo. Relatos inicialmente tímidos e sucintos foram ganhando forma, à
medida que a escuta dos demais validava a exposição de cada um dos
envolvidos e, em especial, sugestões de fazeres que ampliavam as idéias
iniciais do autor do projeto. O mais interessante foi o fato de que a
discussão foi além da sala de reuniões e as contribuições começaram a
aparecer no cotidiano: um livro de histórias relacionado ao tema do
projeto... um cd com uma música adequada à proposta... um dvd relacionado
ao tema... uma reportagem de jornal; com isso, além do avanço da
integração de fazeres e saberes dos professores, a cultura de cooperação e
parceria instalava-se no grupo.
Um novo desafio começou a se configurar: a necessidade de
divulgação das conquistas feitas em relação ao trabalho com projetos para
que as vozes dos professores fossem ouvidas além da própria escola. Nesse
momento, em sintonia com as necessidades atuais da formação, a Profª Dra.
Marina Célia Dias fez um convite para uma apresentação sobre a
Metodologia de Projetos na Faculdade de Educação da USP, que foi de
grande importância para a evolução do grupo. A organização do material
gerou novos estudos e a busca de sistematização de conteúdos centrais à
metodologia fortaleceu a postura dos professores envolvidos e resultou na
132
elaboração do material a ser entregue no evento. A apostila foi dividida em
cinco itens: coube a mim a apresentação do referencial teórico e dos passos
fundamentais da projetação; uma das professoras foi responsável pela
parte da construção dos portfólios, outra falou sobre as redes; além disso,
duas relataram os projetos desenvolvidos com crianças de dois e quatro
anos. Nesse momento, pude constatar o potencial formativo das palavras de
Carlos Drummond de Andrade na poesia Infância:
“... e eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robinson
Crusoé”
Na seqüência, a reunião foi reapresentada na própria escola para que
não só os professores da educação infantil tivessem acesso, mas também os
coordenadores do ensino fundamental, que começaram a se interessar pela
proposta. O material construído para a apresentação foi incorporado ao
planejamento da educação infantil, como saberes de referência para a
metodologia utilizada na escola. Além disso, os alunos da FEUSP foram
convidados para uma visita à escola, ocasião em que novos relatos de
experiências com projetos foram organizados com professores que não
haviam participado da apresentação anterior: o trabalho com o corpo
desenvolvido sob a orientação de André Trindade, o projeto dos sonhos
desenvolvido sob a supervisão de Roberto Gambini e dois projetos em
andamento, um deles construído a partir das fotos de cada criança, e outro
com uma coleção de livros de história dos Pingos (Mary&Eliardo França).
Para concluir a etapa de construção de saberes do grupo, propus a
elaboração de um quebra-cabeça e de um texto que sintetizassem as idéias
centrais de um projeto, pois a relação estabelecida entre as partes de um
conteúdo e a visão do todo também favorece a discussão e a sistematização
133
de um conceito. Na reunião pedagógica, os professores reuniram-se em sub-
grupos e, após um debate acalorado, chegaram a um consenso quanto às
palavras e parágrafos que representariam as idéias do grupo. Com canetas e
papéis coloridos, confeccionaram quebra-cabeças e transformaram a
informação inicial em algo concreto. Na proposta, o jogo cumpriu o seu papel
de proporcionar novas aprendizagens por meio do lúdico, da argumentação e
da construção das regras do grupo para a elaboração final do material. A
atividade também oportunizou que os conhecimentos previamente
construídos nas etapas anteriores fossem significados, e, portanto,
potencialmente incorporados às matrizes de atuação dos sujeitos. Seguem
alguns quebra-cabeças, que contemplam a diversidade de olhares e a
autoria; o primeiro deles chama a atenção pela “janela” em aberto no centro
do jogo:
134
135
A partir das intervenções descritas, a relação estabelecida entre
fazeres, ações, conhecimentos postos em prática e saberes, reflexões,
pensamentos e conhecimentos teóricos dos professores foi se tornando
mais coerente/consciente e os projetos traduziram-se numa cultura singular
de trabalho do grupo de educação infantil: fios inicialmente dispersos
formaram uma trama, uma postura pedagógica integradora de fazeres e
saberes docentes, que ampliaram a práxis pedagógica de cada um e
fortaleceram o grupo como um todo. Na etapa final, pedi aos professores
que escrevessem um texto definindo “O que é projeto?” e que tecessem uma
tela com o bordado de uma imagem complementar ao texto. As telas foram
costuradas umas às outras e configuraram um painel, que foi pendurado na
sala de professores da escola e usado como capa desta tese, representando
o grupo de professores participante da pesquisa.
136
PROJETO...
“O que é, o que é....... que cria confusão: parece
metodologia, mas é postura e ação?
O que é, o que é....... que nasce da observação, cresce
com a participação e imprescindível significação; é pura
criação, mas precisa de orientação, organização,
direção, anotação, reflexão e constante revisão.
Promove a interação, aceita alteração e, no final, é
alegria de montão, pois, com dedicação, chega à
construção, à formação de um cidadão, que dentre uma
porção, sabe dar sua opinião, mostrar sua posição,
dizer não, sem falar em vão?
O melhor de tudo é o tamanho da emoção de poder
guardar valiosa recordação, para sempre, em cada
mente, lá no fundo de cada coração”(CHS)
“... projeto é uma CONSTRUÇÃO COLETIVA, que parte
do desejo e da vontade do grupo, ....na qual o educador
é investigador e autor da trajetória junto com as
crianças... o professor está como mediador do
processo, intervindo quando julgar necessário e
deixando a imaginação da criança “correr solta”, dando-
lhe possibilidades de expressão... caminhos da
projetação... o projeto é direcionado de acordo com a
curiosidade do grupo e os objetivos do professor, e
dessa forma, a aprendizagem é muito mais significativa
para as crianças” (RPi)
“...os projetos são capazes de dar vida a um mecanismo
adormecido dentro de cada um... cabe aos professores
se permitirem à entrega...coragem para olhar-se...
desejo para descobrir-se... força para aceitar-se...
paixão para entregar-se... vigor para reunir-se aos
demais... se não hoje que seja amanhã...que seja um dia,
seja uma noite... que o mistério possa ser revelado...
que a magia possa encontrar seus caminhos... que a
paixão por projetos possa encontrar seus caminhos!”
(CMT)
Em setembro de 2007, um novo passo formativo, e muito
significativo, foi o anúncio da vinda para o Brasil da exposição itinerante do
Centro de Formação Lóris Malaguzzi de Reggio Emília(Itália): “As Cem
137
Linguagens da Criança”, instalada no Instituto Tomie Otake entre os meses
de setembro e outubro. Como as práticas pedagógicas requerem
acompanhamento, desafios e “nutrição” constantes a fim de se mobilizarem
na construção de novos conhecimentos e na ressignificação das matrizes de
atuação (e não se tornarem
habitus
na acepção de
Bordieu), a vinda da
exposição converteu-se em um espaço de retomada dos saberes/fazeres
dos professores sobre a projetação. O tema das reuniões pedagógicas foi
focado na abordagem reggiana de educação infantil por meio da leitura de
alguns textos do livro de Malaguzzi: “As cem linguagens da criança”
(Edwards et all,ArtMed,1999).
A visita à mostra foi agendada para o dia da reunião pedagógica com o
objetivo de que todos pudessem participar; em seguida, aconteceu um
debate no salão do Instituto Tomie Otake com a minha mediação e a de
Adriana Friedmann, convidada para a ocasião. Foi solicitado que todos
refletissem e registrassem o evento com fotos, desenhos, palavras,
relacionando-o ao trabalho desenvolvido nas salas de aula da escola. A
intenção do pedido era de que os professores pudessem articular a teoria
com a prática pedagógica, pois a exposição era composta por painéis
ilustrativos dos projetos realizados nas escolas italianas de Reggio Emília.
No debate realizado no Instituto destacou-se a importância do
professor ter a clareza de que tudo o que é novo, diferente dos padrões
convencionais, requer uma reflexão mais aprofundada, que vá além da
impressão inicial, complementada com a leitura de teóricos que dão respaldo
às idéias que embasam o trabalho e o estabelecimento de relações com a
prática pedagógica cotidiana pessoal, a fim de separar o que é um “modismo”
do que é uma “inovação pedagógica” transformadora.
As discussões e registros também aconteceram depois da exposição,
em especial na reunião pedagógica posterior ao evento, para a qual foi
138
convidada a Profª. Dra. Marina Célia Dias para mediar o debate. Seguem
três registros, uma poesia e uma imagem sobre a exposição, que mostram a
apropriação da proposta pelos professores e o uso de múltiplas linguagens
como caminhos de expressão:
“Ao entrar na exposição, me deparei com um painel
onde li uma frase escrita por uma menina de cinco anos:
“quando você anda pela cidade, você pode ver como a
cidade é feita!”... me lembrei de um texto de Rubem
Alves que trabalhamos em uma das reuniões
pedagógicas que fala sobre escolas que são gaiolas e
escolas que dão asas... a frase da menina mostra a
importância de olharmos para o mundo que nos cerca ....
a aprendizagem é natural, os conhecimentos são
sentidos e vividos...aqui na escola, procuro fazer com
que as crianças vivencie (sic) ao máximo todas as
situações, desenvolvendo o prazer pela descoberta, a
curiosidade, o verdadeiro valor da palavra
conhecimento... também me chamou a atenção é saber
escutar a criança, ter um olhar sensível para suas
necessidade... (sic) também observei que a coleta de
materiais documentados dão origem aos portfólios ...
como Adriana Friedmann comentou, a exposição está
presente na escola com diferentes linguagens e que não
podemos querem imitar o que vemos, mas tomar
consciência do que é!” (ProfX)
“Para realizar um trabalho significativo na educação infantil,
que facilite a troca de informações e considere o processo
do aluno, as escolas precisam de profissionais envolvidos com
a importância das brincadeiras e das explorações sensoriais.
A escola que conta com espaço de criação, coloca a criança
em contato com o mundo, dando voz aos seus pensamentos,
vida as suas idéias e sentido as fantasias e questionamentos.
O aprendizado se dá através do conhecimento em ação.
É uma construção que faz sentido para o aluno, que pode
transformar e ampliar suas possibilidades ao atuar na vida.
A riqueza da troca entre a teoria e a prática, contemplam
o saber e o fazer:
“A descoberta de palavras e imagens acontece na infância, desvelando um mundo
rodeado de significações, que pode ser ampliado pelo professor sensível e atento”
(Fundação Victor Civita)
A interação do aluno com o espaço envolve sua curiosidade,
139
seu poder de observação e seu interesse com relação
aos objetos de conhecimento. Os rituais de rotina
e as experiências vivenciadas fora da escola são
fundamentais para esse movimento intrigante e desafiador.
A soma de informações adquiridas, aliada a busca de respostas
e soluções de problemas, engrandece toda experiência vivida
e colabora com o amadurecimento pessoal. Essas vivências
são enriquecidas pelo olhar e escuta do professor.
Durante esse processo de levantamento de hipóteses,
busca de informações e sistematização de descobertas,
tanto o aluno, quanto o professor reúnem materiais para
montagem de um portifólio. Essa documentação conta
a história do grupo, respeitando as particularidades e
contemplando as diferentes linguagens:
“É fundamental a própria história para poder ouvir a história dos outros e
constituir-se como sujeito presente e produtor. Mais importante do que o desejo
de produzir e mudar é o comprometimento com a mudança e a criação”
(Marta Musetti Campos)
Refletir e pensar na nossa atuação como professores...
me sinto muito feliz por estarmos caminhando com
uma bagagem pequena, pois muitos nem conseguiram
pegar a mala certa. Nas próximas estações,
com certeza encontraremos mais coisas e na outra
ainda mais, e mais.... Assim, vamos encher nossas malas
e nos fortalecer para enfrentar novos caminhos e novos obstáculos” (CMT)
“A exposição, de fato, nos encantou, principalmente pelo fato do foco
do trabalho estar voltado para a construção do conhecimento através
da própria descoberta das crianças. Mas, foi ao final dos comentários
feitos pelos participantes de nosso grupo na hora do debate é que me
dei conta de que, considerando as diferenças culturais, realmente, o
trabalho desenvolvido atualmente na educação infantil da nossa
escola não difere ou está “longe” daquele apresentado nos murais
expostos. Ele objetiva, em todas as suas etapas, buscar transformar
o processo da aquisição da aprendizagem, da construção do
conhecimento em uma constante e crescente interação com o objeto
(de conhecimento), sempre possibilitando e estimulando que a criança
se envolva, olhe, fale, seja ouvida, pense, reflita, troque, vivencie,
construa e se aproprie das diversas experiências pelas quais passará.
Isto é facilmente percebido desde o primeiro instante em que a
criança passa a fazer parte do grupo, no inicio do ano, quando o
professor através de seu olhar, busca perceber os interesses do
grupo e, assim, “desvenda” o tema do projeto a ser desenvolvido....Da
140
mesma forma, durante todo o desenrolar do trabalho, o olhar do
professor, sua escuta, seu questionamento desafiador frente às
propostas feitas, sua contribuição nutrida de conhecimentos e
permanentes pesquisas para se atualizar e fornecer suporte para as
experiências vivenciadas no grupo, tornará o ambiente favorável para
que as crianças se sintam acolhidas, ouvidas, vistas, amparadas,
respeitadas em suas idéias e opiniões. Com isso, elas conseguirão se
lançar, se colocar, propor, sugerir, tentar, experimentar, errar,
recomeçar, desafiar, enfrentar, supor, suportar, defender e
criar....Criar, não só trabalhos manuais, desenhos ou qualquer outro
produto esperado para cada faixa etária, o que já é de grande valia;
mas criar idéias, soluções, propostas, dentro de seu repertório -
universo de possibilidades, cultura e realidade - preparando assim,
todos os indivíduos, para toda e qualquer situação nova, desafiadora
que venha enfrentar ao longo de sua vida... Na conclusão do projeto,
é feito o “fechamento” de todos os trabalhos, com o agrupamento de
todas as etapas registradas ao longo do processo (como fotos,
desenhos, trabalhos manuais, histórias, ...) em um portfólio, montado
para documentar e “eternizar” tudo aquilo que foi vivenciado e do
qual os membros do grupo se apropriaram; portanto, como comentou
Adriana F. ao final da discussão na reunião, não é preciso imitar,
basta tomar consciência do que é e se utilizar de diferentes
linguagens, adequadas à sua cultura!” (CHS)
141
(Poesia escrita por uma professora
para relacionar teoria e prática)
ORGULHO
Carla Toyama
O orgulho que me toma
aflora
A alegria que me levanta
encanta
O vento que me leva
escorrega
A terra que me cobre
é pobre
O riso que me encanta
levanta
A lágrima que me fere
espanta
A chuva que me encontra
é nobre
A chave que me abre
é sorte
(Foto escolhida de um painel da exposição
para sintetizar o percurso dos projetos...)
Simultaneamente ao trabalho desenvolvido com os projetos, propus ao
grupo que, a cada final de semestre, cada um fizesse uma avaliação do
trabalho realizado a fim de buscar ajustar as sugestões encaminhadas pela
coordenação às necessidades, desejos e faltas dos envolvidos no processo.
A cada semestre um desafio diferente foi solicitado, de tal forma que os
142
conteúdos centrais explorados nas reuniões pedagógicas e nos textos
anexados nas devolutivas dos cadernos de registro das professoras fossem
associados à prática pedagógica e que se estabelecesse uma conexão entre
as múltiplas linguagens utilizadas nos projetos como caminhos de expressão
e comunicação das crianças: de acordo com a filosofia construtivista
piagetiana, o sujeito só aprende a fazer... fazendo, pois “a inteligência nasce
da ação” e da conseqüente problematização/questionamento sobre o objeto
de conhecimento para que relações cada vez mais complexas possam ser
estabelecidas.
Entre as avaliações solicitadas, o grupo foi desafiado a refletir e a
elaborar poesias, desenhos, escolher imagens significativas, letras de
música, enfim, manifestações de diferentes linguagens que desvelassem o
grau de reflexão, questionamento e amadurecimento dos conhecimentos do
grupo e as conexões estabelecidas com o cotidiano. No início, a reação dos
professores foi extremamente resistente aos pedidos contidos nas
avaliações; negavam-se a fazer, alegando “não saber”, por exemplo, escrever
uma poesia, ou demonstravam estranhamento desproporcional à demanda
feita, manifestando evidente receio de se expor em áreas pouco familiares.
Em contrapartida, o sucesso do resultado obtido com as avaliações
apontou a importância do papel da autoria na construção da aprendizagem
de cada professor, ao atribuir sentido às informações: novos saberes e
fazeres docentes. O maior de todos os desafios foi a solicitação para que
escolhessem uma imagem sobre projeto e a bordassem na tela distribuída,
trabalho acima descrito e ilustrado na abertura da tese.
Todas as vezes que os professores foram provocados a “dar forma” a
seus saberes, concretizando-os em alguma das linguagens do currículo da
educação infantil, as aprendizagens e os repertórios de atuação, individuais
e coletivos, ampliaram-se com o processo de criação, gerando novas
143
possibilidades de ação docente mais qualificadas, com uma intencionalidade
mais consciente.
No decorrer da pesquisa, as avaliações foram planejadas em duas
vertentes complementares: por um lado, o material selecionado contemplava
o aspecto formativo/informativo dos saberes explorados no semestre; por
outro, instigava o sujeito a se expressar de uma maneira diferenciada, que
desvelasse a forma como se apropriara da informação, que significados
haviam sido atribuídos às experiências vivenciadas. Cada avaliação continha
um texto teórico como referência, uma imagem desafiadora, uma crônica
inusitada, a fim de “alimentar” o olhar do professor; enfim, a diversidade foi
a tônica da avaliação, que sempre foi acompanhada por devolutivas, tanto
individuais, quanto coletivas, transformadas em fonte de re-planejamento
dos passos seguintes.
Aos poucos, as avaliações apontaram o valor da Arte como um terreno
fértil de expressão e comunicação, uma força motriz para o sujeito lidar
com conquistas, dúvidas, situações não-convencionais e conflitos; para ser
autor e criar o inusitado; um espaço reflexivo e emocionado de encontro
consigo mesmo, com o(s) outro(s) e com a cultura.
Algumas das avaliações semestrais seguem abaixo a fim de ilustrar a
demanda solicitada e os trabalhos realizados pelas professoras no decorrer
do processo de (trans)formação do olhar docente: textos, poesias, imagens,
desenhos, letras de música: o uso das múltiplas linguagens no processo de
formação de professores...
A.-) A avaliação do 1º semestre de 2005 contemplou a construção de
um texto que agregasse ao olhar do professor o papel das múltiplas
linguagens utilizadas na educação infantil, entendidas como caminhos de
expressão e comunicação adequados à aprendizagem das crianças e à
144
metodologia dos projetos. Como “provocador” da reflexão, anexei um texto
que eu havia escrito para a Revista Pátio de educação infantil (ArtMed)
sobre as Múltiplas Linguagens, que se encontra no site da editora e foi
mencionado na introdução da tese. O objetivo da solicitação foi o de que
houvesse a clareza das ações desenvolvidas nos projetos realizados junto às
crianças e a articulação dos “fazeres” dos professores às áreas do currículo
proposto na instituição, com o devido respaldo teórico. Os textos
apresentados como avaliação apontavam para a construção do olhar
interdisciplinar facilitador da construção de novos conhecimentos para as
crianças e para o educador: postura que integra, sensibiliza, une os
diferentes aspectos, conteúdos do projeto pedagógico institucional,
tornando-os significativos a partir da experiência pessoal.
Alguns fragmentos das avaliações revelam a relação entre o texto, as
ações pedagógicas dos professores e o maior aprofundamento dos saberes
do educador sobre a criança, objetivo final da proposta de formação:
“...por que será que é tão difícil se lembrar daquelas
antigas tabelas, decoradas nas aulas de química, e tão
fácil e prazerosos recordar as muitas brincadeiras
compartilhadas com os colegas no recreio da escola, ou
com os amigos na rua, ou ainda com os primos na casa
das avós? Sem contar que falo de adultos, imagino
como deva ser para as crianças que tanto precisam do
corpo para se expressar? A criança é puro corpo,
movimento e emoção! É na exploração de suas
possibilidades e/ou habilidades que ela consegue
experimentar e vivenciar várias situações e sensações,
elaborando-as internamente e construindo, em especial
através de jogos simbólicos, significados para seus
conflitos ou acontecimentos corriqueiros na sua vida,
além de estruturar um repertório de recursos para
escolher diferentes canais de comunicação com o
mundo... é nesse processo que ela começa a se
conhecer, a perceber o outro, a lapidar a sua
identidade... as crianças da educação infantil se
145
utilizam com muita espontaneidade de diferentes
canais para expressar seus sentimentos, anseios e
angústias... cabe a nós, educadores, oferecer-lhes
tempos e espaços adequados ao contato com as
diferentes linguagens artísticas e literárias, que
promovam as relações entre os participantes do
grupo...quanto maior a oferta de oportunidades,
aprendem a ler o mundo, utilizam canais variados para
se expressar e se sensibilizam para “ir além” do que
têm a seu redor...afinal, ver é enxergar o brilho das
estrelas, da lua, da noite, e não só a escuridão!” (CHS)
“... temos de apurar o nosso olhar e estar sempre atentos a cada criança para vê-la
como um ser único para planejar nosso cotidiano contemplando as múltiplas
linguagens expressivas que atendam às necessidades de cada uma... construção de
identidade dos sujeitos-aprendizes” (CLG)
“...a escola tem um papel fundamental de promover brincadeiras, atividades que
incluam o movimento corporal, o acesso à arte e à literatura para que as crianças
possam se apropriar das múltiplas linguagens... brincando, aprende e vivencia
sensações, percepções, experimentações...também estou aprendendo a olhar ainda
mais para as crianças, ensinando a ver, procurando tornar o olhar do meu grupo
mais sensível, mais humano... estamos juntos aprendendo a olhar coisas que antes
não víamos!” (LR)
“... o trabalho com as linguagens desperta em nós, e nas crianças, uma sensibilidade
maior para “ler o mundo” que nos rodeia de uma forma mais criativa, sensível,
crítica e reflexiva... é preciso olhar o mundo com “olhos de poeta”, aprendendo a
fazer leituras positivas e simbólicas do que as crianças querem nos dizer, com
atitudes de curiosidade, mesmo com atitudes inadequadas...”ler” a atitude do outro
é compreender, interpretar, descobri, criar, se apropriar do outro e de você
mesma” (CF)
“... o texto das múltiplas linguagens me fortalece como
educadora, pois reforça a minha crença na importância
do brincar, do movimento e do trabalho corporal na
construção de conhecimentos significativos para a
criança da educação infantil, pois possibilitam a
apropriação da identidade cultural e a inclusão das
diferenças: cada criança tem o seu tempo, a sua
maneira de aprender e de expressar... na formação dos
educadores, é preciso se lembrar de que muitos não
tem (sic) lembranças dos quintais mágicos e das ruas
onde brincavam... então, precisam ser nutridos também
em relação às brincadeiras, além da arte, da música, e
146
da literatura... caminhos de auto-conhecimento e
conhecimento de mundo” (LOC)
“... o corpo fala... fala antes que a própria fala verbal...
exprime afeto e desafeto, através da movimentação de
todos os membros, da sua expressão exagerada, ou da
sua contenção... é preciso aprender a ver o corpo dos
pequenos” (LBP) ... “....o corpo é uma forma de denúncia,
pois toda a sua estrutura muda a cada sentimento
intenso que vivemos” (DRA)
“...faço uma relação com o projeto do meu grupo
“Brincando com as histórias”, que tem a brincadeira
como instrumento e objetivo de aprendizagem...
através dos jogos e das histórias criadas, consigo
perceber as diferentes personalidades existentes no
grupo e o desenvolvimento de cada um, além de
promover a identificação grupal... penso que não só as
crianças se desenvolvem através das linguagens, em
especial do brincar, mas também os educadores que
vivenciam experiências inesquecíveis e recuperam a
própria infância... acredito na importância do educador
infantil, pois ele tem a grande responsabilidade de ser
um veículo da forma como a criança estar no mundo!”
(MG)
“... o meu desafio deste ano foi o de garantir momentos
em que as crianças pudessem experimentar, através do
desenho, uma nova maneira de compreender o mundo
que a rodeia (sic) e se expressar...tenho me
comprometido a construir projetos que garantam a
expressão das múltiplas linguagens... organizo o espaço
do atelier de forma mais significativa, observo com
(sic) as crianças se movimentam, reflito sobre a
construção de um percurso singular e criativo...em
muita situações, procuro trocar experiências com as
demais professoras , aguçar o meu olhar e reavaliar
minhas intervenções nas reuniões de equipe” (FGC)
B.-) A avaliação do 1º semestre de 2006 foi composta por: a imagem
de um jogo de futebol para caracterizar o trabalho em grupo; texto
“Educação e Arte” de Daniel Munduruku; a crônica “Participação em sala de
aula” de Rosely Sayão (FSP-caderno Equilíbrio,25/05/06); a poesia
147
“Infância” de Drummond. A solicitação feita era a da escrita de um texto
sobre o trabalho com projetos e as relações estabelecidas com as práticas
cotidianas desenvolvidas no decorrer do semestre...
“Tudo o que li vem de encontro (sic) com a forma como
penso a educação
... a observação pode resolver
problemas, o convívio e a relação de que tanto Vygotsky
fala...o erro é importante para sabermos de onde
partir, de onde a criança está...o mundo está aí para
pensarmos sobre ele, nos transformarmos e ampliarmos
nosso conhecimentos... o aprender para desaprender
como mostra a poesia.... desde que fui morar sozinha,
comecei a ver tudo de outra forma, a ver o que eu sabia
e o que eu teria de aprender, como usar meus
conhecimentos para agir em diferentes situações, como
na sala de aula: embates, desafios e aprendizagens”
(FAI)
C.-) A avaliação do 1º semestre de 2007 continha a imagem dos
“Doutores da Alegria” (grupo de atores compromissado com o
entretenimento, como forma de atendimento às crianças internadas em
hospitais) que simbolizava o olhar sensível e amoroso da relação pedagógica
e dois textos, um de Humberto Maturama intitulado “O que é ensinar? ...
Quem é um professor?” (texto avulso mimeografado) e outro de Madalena
Freire, “Bolo de Coragem” (do livro Tarefa e a construção do conhecimento,
Série Cadernos de Reflexão, Espaço Pedagógico, SP,2000). A demanda
solicitada era a de que escrevessem um texto sobre: “O que é ser
professor?”, ilustrado com uma imagem significativa, uma poesia, uma letra
de música, um desenho, enfim, que escolhessem uma das linguagens para
complementar o texto que escreveram, estabelecendo relações com os
fazeres e saberes sobre a docência.
O material apresentado pelos professores foi de grande importância
para o processo de formação em serviço, pois apontou a singularidade da
148
percepção do grupo sobre fazeres e saberes da docência e a sensibilidade
com que “se” percebiam no exercício da profissão: funções, objetivos,
anseios... Novamente, pude comprovar que o desafio de escrever sobre o que
se faz, e o que se pensa sobre determinados temas, provoca, após a
superação do desconforto inicial apresentado a cada nova avaliação
proposta, a possibilidade de tomada de consciência sobre a própria
profissão: conquistas feitas no semestre (as avaliações sempre foram
semestrais), os desafios a serem superados e os desejos a serem
concretizados em ações e projetos pessoais... caminhos de reflexão e
apropriação da docência.
As reflexões e conexões estabelecidas pelos professores apontam
para o desenvolvimento pessoal e profissional alcançado ao longo do
processo de formação em serviço, como ilustro a seguir. Os textos foram
fragmentados e subdivididos em algumas categorias que, na verdade, se
mesclam quanto a seus conteúdos, se integram e se completam na voz dos
professores de educação infantil, caracterizando a relação pedagógica como
um todo e saberes-fazeres dos educadores:
C.-)a. A percepção do vínculo afetivo como caminho de aprendizagem e
decorrente da relação amorosa criada entre professor e aluno, que é
bilateral:
“...a relação pedagógica, a construção de vínculos e o gerenciamento do
cotidiano escolar estão completamente interligados e o aprendizado só se
dá quando conseguimos dar conta de tudo isso de forma significativa... a
principal “receita” para ser professor é o estabelecimento de um enorme
vínculo afetivo que, a meu ver, é o fio condutor de todo o meu trabalho: sem
ele, não se consegue estabelecer relações e não há aprendizagem ” (CLG)
“... no meu ponto de vista, ser professor é ser sensível, é se emocionar a
cada conquista do grupo, é estimular a imaginação das crianças para que elas
possam descobrir o que querem... acreditar na proposta e se envolver com o
grupo é fundamental para trabalhar com alegria e contagiar as crianças com
149
otimismo... neste processo, professor e crianças aprendem e conquistam
juntos” (CM)
“... só é possível conhecer quando se quer, quando se deseja, quando nos
envolvemos profundamente com o que aprendemos... o professor também
precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos
para seus alunos, numa relação amorosa, de construção e reconstrução de
conhecimentos a partir do que se faz” (RPI)
“quando uma criança inicia sua vidinha na escola, tenho de conquista-la (sic)
aos poucos, deixar ela se situar, se ambientar, assim como seus pais... e essa
primeira conquista se dá pelo olhar, que passa confiança, envolvimento,
carinho... com o passar do tempo, acabo conhecendo muito bem cada uma das
crianças... e esse conhecimento de cada um eu construí pelo olhar:
observando, sentindo cada um... ser professora é compartilhar, explicar,
orientar, olhar nos olhos, dar limites, brincar... é viver, trocar, mudar...é
envolver-se!” (LR)
“...as possibilidades de desencadeamento de mudanças só se dá (sic) se
houver vínculo entre o professor e o grupo...” (DA)
C.-)b. A parceria com os teóricos - “sócios íntimos” na concepção
walloniana -, que façam sentido às palavras escritas pelo professor:
“a educação não é só ciência, mas também arte... o ato de educar é
complexo... o êxito do ensino não depende tanto do conhecimento do
professor, mas da sua capacidade em “fazer aprender”! -
Paulo Freire (CLG)
“Malaguzzi se refere ao “co-ensino”, ao trabalho em forma de colegiado,
rompendo a solidão e o isolamento profissional e cultural dos professores”...
isto transpõe a questão da interação coletiva para além das relações
pedagógicas estabelecidas, tendo em vista a necessidade do professor
acreditar nos valores que quer vivenciar com as crianças” (AA)
“Para ensinar são necessárias principalmente duas coisas: a) gostar de
aprender, ter prazer em ensinar...; b) amar o aprendente... só aprendemos
quando aquilo que aprendemos é significativo para nós e nos envolvemos
profundamente no que aprendemos. O que aprendemos deve fazer parte do
nosso projeto de vida. É preciso gostar de ser professor para ensinar” –
Paulo Freire (CLG)
“... como diz Madalena Freire, o educador lida com a arte de educar” (LBP)
150
C.-)c. O papel do grupo (trabalho coletivo e o olhar do “outro”) na
construção do conhecimento de cada um, e do grupo como um todo, como
fruto de uma relação interativa:
“... não há espaço mais rico para aprender do que a sala de aula... há uma
transformação conjunta, uma criação de grupo, um crescimento coletivo,
mas só se dá pela aceitação desse espaço de convivência por todos os
envolvidos... o interessante é que o trabalho com projetos proporciona o
trabalho coletivo e o fortalecimento do grupo” (DA)
“... ao ler o texto entregue, me dei conta da transformação da idéia inicial
de que professora de maternal era “babá de luxo”, deveria apenas cuidar
das crianças ... o caminho não foi curto, foi bastante tortuoso e, mais do
que isso, exigiu muita paciência... hoje, como parte integrante do grupo, é
extremamente gratificante o reconhecimento de muitos ao perceberem a
importância da nossa contribuição no desenvolvimento desses “pequenos
seres”... é assim, portanto, que entendo uma participação ativa: uma forma
de realizar, de transformar, de mobilizar, de criar, abraçar causas, atuar
com responsabilidade, recorrer com humildade, “socorrer” com o coração,
decidir com razão, viver em comunhão, existir nessa imensidão” –
e
ilustrou o texto com um imagem de roda: uma grande ciranda
formada por crianças de alguma escola do Brasil
(CHS)
“...ao mencionar sobre o “viver” cotidiano, só quem é professor sabe o que
significa esse cotidiano: quantos acontecimentos inusitados, alegrias,
tristezas, agitações, tranqüilidades, conquistas e derrotas... mas, tudo
fazendo parte de um processo vivido e construído junto...no grupo... e o
nosso papel é criar esse espaço de convivência e de inter-relações pois, é
nele que se dá o aprendizado e a construção do conhecimento do grupo
como um todo... é “uma grande unidade”, como diz Paulo Freire, “ensinamo-
nos mutuamente” (CLG)
“...no dicionário Aurélio, há o seguinte significado à palavra educação:
“conduzir”, no sentido de fazer-se acompanhar de, ou ir na companhia de,
guiando, orientando... ou seja, implica em uma ação conjunta; o professor,
como diz Maturama, é alguém que se aceita como guia na criação deste
espaço de convivência...a criança, assim como todos os envolvidos nessa
rede de relações, se desenvolve e se modifica numa ação partilhada, nesse
espaço de convivência é impregnado de significados simbólicos, que o adulto
atribui, implicitamente, na relação que constrói com o seu grupo...o
desenvolvimento humano segue permeado, e permeando, essa rede de
relações... o sujeito exerce vários papéis, de acordo com as relações
estabelecidos com os outros, assim como os outros para com ele, pautados
em valores e ideais do grupo” (AA)
151
“... a felicidade pessoal pode se manifestar como uma simples disposição
para entrar em contato com o outro, para gerar uma sensação de afinidade
e boa vontade: esse é o princípio da vida para mim! Quando estamos felizes,
nos tornamos mais sociáveis, flexíveis, criativos e capazes de suportar as
frustrações diárias com mais facilidade... tudo fica colorido, e a cada
momento torna-se único, quando vivemos com intensidade: cumpri o meu
papel com empenho e sinto-me satisfeita com o resultado!” (RPi)
C.-)d. A relação entre de saberes com os fazeres pessoais cotidianos:
“Em minha prática, em quantos momentos me vejo compartilhando
conhecimentos e aprendendo com as ricas contribuições das crianças, cada
um deixando as suas marcas no dia-a-dia... alguns nos ensinam: a aceitar as
diferenças; outros a perdoar; outros a ser alegre acima de tudo, sem contar
ainda os que nos ensinam a liderar, a se posicionar diante do outro; a amar
incondicionalmente e muito mais...” (CLG)
“para o educador não basta ser reflexivo... é preciso que ele dê sentido à
reflexão, que é meio, instrumento para a melhoria do que é específico à
profissão, ou seja, construir sentido, impregnar de sentido cada ato da vida
cotidiana... e isso não se limita ao cotidiano da sala de aula, vai além da
escola, inclui a análise da realidade social para agir de forma que as pessoas
se emancipem...” (RPi)
“...a educação não é só ciência, mas é também arte; o ato de educar é
complexo... o êxito do ensino não depende tanto do conhecimento do
professor, mas da sua capacidade de criar espaços de aprendizagens,
...”fazer aprender”, criar situações de aprendizagem...”(RPi)
C.-)e. A relação emoção e cognição, do professor e da criança, desvelando a
integralidade do sujeito:
“... como é importante colocarmos emoção em tudo o que fazemos na vida,
pois é a partir dela que tudo passa a ter mais significado... e tenho a
certeza de que realmente é essencial à atuação do educador resgatar, a
todo o momento, esta criança que está muito viva dentro de nós... para
sermos educadores é preciso, acima de tudo, sermos pessoas abertas,
sensíveis, humanas e dispostas ao que der, e vier” (CLG)
“...ser professor é viver intensamente o tempo com consciência e
sensibilidade, construir sentido para a vida! É transformar informações em
conhecimentos críticos, com valores... fazer o saber de cada um fluir...”
(RPi)
152
“... para mim, a emoção é essencial, pois ela alimenta o professor e desperta
o grupo para novas descobertas” (CMT)
“...só aprendemos quando colocamos emoção no que aprendemos ... por isso, é
necessário ensinar às crianças com alegria e muita emoção... como nos diz
Paulo Freire: “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento... sua aula é assim
um desafio e não uma “cantiga de ninar” ... seus alunos cansam, não dormem...
cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas...” (RPi)
“...ser professor é ser co-responsável pelo processo de crescimento de
sujeitos, é ter o privilégio de contribuir para a construção de pessoas
melhores, de verdadeiros cidadãos.... mas, para isso, é preciso ser inteiro!”
(AA)
“...resolvi mudar o início da avaliação por ter ficado muito
incomodada/tocada com a imagem apresentada (“Doutores da Alegria”), pois
a princípio achei muito triste... confesso que precisei de um tempo para
digeri-la, compreendê-la...aos poucos, pensei no olhar do palhaço e na
preocupação com o medo, incerteza e aflição do outro... seja qual for o lugar
em que estamos, iniciamos o primeiro contato com o olhar: primeiro contato,
primeiro vínculo, primeira apresentação...é através do olhar que sentimos,
percebemos e nos posicionamos diante de uma pessoa... mas poucos dão
valor! ... as pessoas possuem uma vida tão atarefada ... e como é bom
receber um simples olhar de um modo mais afetivo, como o da imagem que
tanto me assustou a princípio... é como o olhar do professor: apurado e
diferenciado para cada criança” (LR)
C.-)f. O uso de instrumentos metodológicos como ferramentas de
trabalho:
“...é necessário organizar vários saberes: saber planejar, saber organizar o
currículo, saber pesquisar, estabelecer estratégias diárias, definir
objetivos, resolver problemas, saber ouvir, relacionar-se com os outros... é
preciso ter ...jogo de cintura!” (RPi)
“... o educador é um pesquisador, um artista... olhar atento, registro e
reflexão são instrumentos essenciais para a prática desse profissional”
(LBP)
requer observações profundas para ter a possibilidade de mudanças... mas o
que fazer com as observações? Registrar...segundo Madalena Freire, o
aprendizado do registro é o instrumento mais eficaz na construção da
153
consciência pedagógica e política do professor... ao refletir sobre o que
registrou, o professor se apropria sobre a sua prática, sobre a sua atuação
como guia do grupo” (LBP)
C.-)g. A clareza da concepção de educação e dos valores que norteiam a
proposta pedagógica da instituição e seus reflexos nas práticas
cotidianas:
“...numa concepção emancipadora de educação, a profissão docente tem um
compromisso ético essencial em fazer as pessoas evoluírem... a competência
do professor não se mede pela capacidade de ensinar, mas pelas
possibilidades que constrói para as pessoas possam aprender, conviver e
viver melhor.... (sic) ter como objetivo ajudar as crianças a aprenderem a
ser autônomas...a educação, para ser transformadora, precisa estar
centrada na vida, considerar as pessoas, respeitar seus modos de vida, suas
identidades e a cultura de cada um. .. penso assim, me baseio em Paulo
Freire, e devo isso à minha formação na PUCSP...” (RPi)
“... a beleza existe em todo lugar..depende do nosso olhar, da nossa
sensibilidade, da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado
para que ela seja vista/percebida/apropriada... a beleza existe porque o ser
humano sé capaz de sonhar... aprender e ensinar com sentido é aprender a
ensinar com um sonho na mente ... e a pedagogia serve para realizar esse
sonho!” (RPi)
“...um dos aspectos centrais é ter o entendimento da criança como
produtora de cultura e um cuidado especial na forma como estabelece
relações com as crianças... como mediador e observador atento, o professor
deve responder às perguntas que lhe fazem levantando outras questões,
trocando idéias com o grupo, direcionando e redirecionando atividades...
enfim, deve ter um olhar sensível, ser ouvinte, organizador e distribuidor de
oportunidades... (AA)
“...o que é ser professor? É uma pergunta que se faz há muitos anos com
diferentes respostas, de acordo com a visão de educação do momento...
educar,ensinar, ajudar, estar presente, causar conflitos, perturbar,
enriquecer, avaliar, estimular ... são verbos presentes, entre outros, na
função do professor.... como afirma Maturama: desencadear mudanças
estruturais no sujeito” (DA)
154
C.-)h. O papel formativo das trocas interativas:
“...o vínculo afetivo se fortalece no viver cotidiano, que é conviver,trocar, se
relacionar, misturar idéias, conhecimentos, pessoas e experiências ... e, a
partir das trocas, criar, se conhecer, conhecer o outro, desenvolver-se,
desenvolver coisas novas, rever coisas antigas, pensar, repensar e
aprender... papel do professor: aprender juntos, um com o outro, ensinar
junto, um ao outro... a cada relação que se estreita com nosso alunos, sejam
eles pequenos, ou grandes, aprendemos tantas coisas: a agir diante dos
problemas que aparecem, a reagir diante de uma ação positiva, como é a
vidinha de cada um, a ajudá-los nas suas dúvidas, a fortalecer valores...
aprendemos com um simples sorriso, ou com uma frase que faz você
refletir...é uma troca marcante, tanto para o professor, quanto para o aluno:
se ensina... se aprende; não posso deixar de dizer que, também, aprendemos
muito com nossos pares, nas conversas, observações, nas trocas de
informações: a escola toda é um espaço de convivência, que proporciona essa
possibilidade!” (DA)
C.-)i. O trabalho com projetos e portfólios como metodologia de formação:
“...no nosso dia-a-dia, quando concretizamos a idéia do projeto a ser
desenvolvido com o grupo, é uma coisa ótima.... muitas vezes, demoramos
para achar o interesse das crianças, ou para estabelecer uma conexão com
os objetivos planejados para a faixa etária, mas quando a conexão se
estabelece: é fantástico... pronto: está definido o projeto? Grande engano!
O tema está definido, mas o desenrolar do projeto vai depender de muitos
fatores... as perguntas e comentários das crianças vão dando o rumo do
projeto: novidades, interesses, dificuldades e experiências sobre o tema
vão configurando o projeto, que vai ficando com a “cara” daquele grupo,
daquele momento...” (DA)
“... o trabalho com projetos e a montagem da exposição provou o quanto as
crianças podem se envolver, e o quanto o livro (portfólio) ajudou o
desenvolvimento da autonomia, da observação e da curiosidade do grupo...
foi um trabalho que me convenceu, ainda mais, de que não é possível
desenvolver um projeto com respostas tão positivas se não deixarmos as
coisas acontecerem a partir das respostas e dos interesses do grupo... o
projeto direcionado apenas pelo professor obtém um sucesso desvinculado
da emoção” (CMT)
“... outro dia, em uma conversa sobre planejamento com uma amiga
pedagoga, que trabalha na educação infantil da rede pública, eu mesma me
surpreendi com as minhas colocações, pois sugeri o trabalho com projetos
diante dos inúmeros problemas por ela levantados, pois acho que a
metodologia facilita lidar com as diferenças individuais, proporciona a troca
155
de experiências, promove o aprendizado com maior significado, engloba
muitos conteúdos...atualmente, não consigo pensar a educação infantil sem o
trabalho com projetos, pois promove o ensinar e aprender numa dinâmica
interessante, um aprendizado mais consciente, participativo e muito
prazeroso” (DA)
C.-)j.O resgate da história de vida na conscientização das matrizes
pedagógicas:
“... quando me perguntaram “o que é ser professor”, imediatamente minhas
memórias tomaram conta de meus pensamentos e me vi na infância cercada
por minhas bonecas e meus bichos de pelúcia... nessa época, me realizava
arrumando-os, cuidadosamente, um ao lado do outro, sempre em frente à
minha lousa e a caixa de giz... ao lado da lousa, tinha um banco que eu usava
como mês (sic) e apoiava meus cadernos cheios de desenhos e escritos,
meus livros preferidos e até uma agenda onde eu anotava palavras e
números que desejava ensinar aos meus alunos... esta passou a ser a minha
brincadeira preferida, principalmente porque eu estava no momento de
descobertas no mundo da escrita... isto acrescentou mais tempero a um
desejo interno de atuação maternal, de acolhimento, de liderança, de
domínio e força ... cresci com um grande desejo de atuar, de ser
importante, de fazer a diferença... hoje posso ver que a “minha” menina
encontrou um caminho para exercitar e enriquecer o jogo... foi na minha
atuação como professora que descobri a magia e o valor de sorrir, de
contagiar o outro, de se surpreender com novas descobertas, de vivenciar o
cotidiano, onde papéis se revezam e os encontros se concretizam através
do novo...num espaço de convivência com oportunidades, respeito e
dedicação, o professor pode usar o seu potencial, explorando
conhecimentos adquiridos e vivenciando, ludicamente, suas próprias
memórias...” (CMT)
Obs: Uma poesia re-apresenta a percepção desta conexão:
Menina professora
Carla Toyama
Escondida, aparecida
Apagada, encantada
Desprotegida, iluminada
Sorridente, alegre, viva
Dominadora, reservada
Conservadora, avançada
Mimada, apavorada
Feliz, brincalhona, criativa
Enganada, bajulada
Contaminada, saudada
Observada, reverenciada
Menina, mulher, mãe
Dedicada educadora
Menina professora
156
C.-)l. A abertura para mudanças e a formação permanente:
“As mudanças acontecem em vários momentos, pois quando estamos
construído (sic) juntos a nossa história, nos transformamos em cada ação,
em cada movimento, em busca de aprendizagens e de crescimento” (CLG)
“...a riqueza da atuação do professor está na possibilidade de renovar e
aperfeiçoar seus conhecimentos a cada dia... na apuração de seu olhar e na
seriedade de suas observações, ele se renova, se supera, se gratifica... ser
professor é estar aberto para o mundo, reservando-se na sua privacidade...
estar deslumbrado com o novo, sem se desprender de seus ideais... estar
ocupando um espaço, sem se esquecer do tamanho de seus sonhos... estar
compartilhando conhecimento, sem se deter na sua vaidade...” (CMT)
“...hoje em dia, vale tudo para aprender: isso vai além da reciclagem, da
atualização e da assimilação de novos conhecimentos, pois a sociedade do
conhecimento oferece múltiplas oportunidades de formação...mas é preciso
ter a clareza do que é aprender, das nossas reais necessidades, do que faz
sentido...o que aprendemos tem de “significar” para nós” (RPi)
“... para desencadear mudanças estruturais e significativas no grupo, o
professor necessita estudar o seu grupo, conhecê-lo, observá-lo
profundamente ... refletir sobre ele” (LBP)
D.) A avaliação do 2º semestre de 2007 (a última desta pesquisa):
A fim de concluir o trabalho realizado ao longo desta pesquisa, solicitei
que a avaliação final fosse uma “
página em branco”, sem consignas pré-
estabelecidas, mas que o processo vivido ao longo desses anos fosse
sintetizado e significado como um todo. Cada professor escolheria a
linguagem que traduzisse suas idéias, como um espaço de identificação de
seu autor. Seguem as linguagens utilizadas nas avaliações, refletindo a
ampliação do pensamento dos professores em suas matrizes de expressão e
comunicação de saberes e fazeres pedagógicos.
As escolhas refletem a sensibilidade do olhar do professor sobre as
práticas pedagógicas e a possibilidade de uso de caminhos diferenciados
para revelar sua forma de ser-estar na docência e no mundo. Foi
157
interessante constatar que o estranhamento inicial diante das solicitações
se manteve no decorrer do projeto de intervenção, caracterizando-se como
uma marca do humano diante do inusitado:
“...esse título causou certo estranhamento em muita
gente, inclusive em mim.. todos ficaram esperando
algum material a ser entregue para reflexão, alguma
solicitação para montar um poema, uma tela, um
desenho, ou algo parecido, como nas avaliações
anteriores... acho tudo isso muito interessante pois,
dessa maneira, a avaliação terá o conteúdo e a
linguagem que cada um acha que deve ter, sem um
encaminhamento específico, mas sim algo livre, um
espaço para se colocar... e escolhi falar o que sinto... a
vida nos proporciona oportunidades incríveis, muitas
vezes rodamos e rodamos, vivenciamos outras coisas,
mas no final encontramos o que nos faz bem, nos dá
prazer e que realmente gostamos de fazer: uma delas é
a oportunidade de pertencer a esse grupo... terminarei
a minha terceira faculdade, foi uma coragem enorme
correr atrás da falta da Pedagogia... estou feliz com as
conquistas ... mas tenho a consciência de que ainda
tenho muito a realizar, a aprender, a crescer!” (DA)
Obras de arte: “... uso as obras de arte abaixo para ilustrar o meu olhar
para o processo de mudanças vivido por mim ao longo da formação deste
grupo, caracterizando, passo-a-passo, a essência do “ser professor” (CHS).
A professora escolheu imagens que re-apresentaram o processo de
formação, nomeando cada fase do percurso, ilustrando-as com uma obra de
arte, que poderiam ser os títulos dos capítulos desta tese:
158
1. “O Encontro” – Cabeças – Ivald Granato
2. “A Junção” – Serei mecanicismo – Niobe Xando
3. “O Desafio” – Escultura – Geraldo Teles de Oliveira
4. “A Busca” – Crianças – Silvia Leon Chalreo
5. “Os Ajustes” – Círculos – Lothar Charoux
6. “A Construção” (autor desconhecido)
159
7. “O Grupo” – Ciranda – Antoni Poteiro
Poesias:
“Que a alegria esteja sempre presente e possa ser iluminada
pelos sonhos e encantada pelo prazer” - Carla Toyama
Desenhos:
(FAI)
160
Imagens:
“...se eu tivesse que escolher uma palavra para
representar esse ano e o projeto de formação
realizado eu diria...crescimento ... em todos os
sentidos, pois tive de colocar em prática toda a
experiência que construí como auxiliar (a professora
teve seu primeiro grupo como titular em 2007) e,
mesmo assim, trabalhar MUITO em cima dela...
atualmente me sinto mais segura das decisões que
tomo, mais confiante em sala com as crianças e mais
preparada para lidar com os questionamentos dos pais...
diante da folha em branco, busco uma imagem que
signifique o meu ano e a mais forte para mim é a da
plantação de uma muda... a imagem tem um duplo
sentido: o crescimento que já aconteceu e o que poderá
ter.... os alimentos necessários estão fazendo parte do
meu dia-a-dia: minha pós-graduação, a troca de
experiências com as outras professoras e as
orientações da coordenação...” (BG):
“Mulher em frente ao espelho” de Picasso,1932
“... a obra “Mulher em frente ao espelho” de Picasso me
remete ao professor reflexivo, aquele que pensa sobre
si mesmo, enxerga a si próprio e, desta forma,
consegue ver o mundo à sua volta... os traços retos e as
cores fortes usadas pelo artista transmitem realismo e
profundidade... me fazem pensar sobre a importância
da reflexão!” (LBP)
Textos: o texto a seguir será transcrito na íntegra, pois sintetiza,
a meu ver, o processo de transformação dos professores que
participaram do projeto desenvolvido:
161
“Nossa Vida: um livro a ser preenchido com nossas próprias palavras”
Daniela Rosa Amado
“Logo que “nos conhecemos por gente”, ou seja, que entramos no mundo
simbólico, ou ainda, que somos planejados para nascer, ganhamos um livro. Um livro
com a capa mais luxuosa e maravilhosa que pode existir. Cada livro tem uma capa
diferente da do outro, mas na verdade com poucas diferenças, pois são apenas
capas, o que vai diferenciar cada um deles nem é esta capa, mas sim o que está
dentro desse livro.
Ah, como esse livro é especial! É tão especial que carrega nele algumas
páginas preenchidas e outras completamente vazias.
Você deve estar se perguntando: - Mas como assim? Por que é especial, se tem
páginas vazias?
E é aí que está o segredo de ser especial. As primeiras páginas são
preenchidas com a introdução do livro. Esta parte é tão importante, por que é a
partir dela que tudo começa, que se entende de onde vem a história e também,
onde quer chegar.
A introdução do nosso livro é escrita pelos nossos pais. E vem carregada de
influências das histórias, experiências e vivências de toda nossa família. E, além
disso, vem com uma certa “previsão” do que pode acontecer no resto de toda a
história, só que não tão explicitamente, ou seja, só percebemos isso nas
entrelinhas.
E o restante das páginas são as tais páginas vazias. E é aqui que entra a
nossa contribuição, pois é a partir daqui que as páginas deixam de ser vazias e
passam a ser escritas por nós!
Para completarmos nosso livro podemos escrever da maneira que quisermos.
Podemos escrever em forma de poemas, de narrativas, de descrições,
dissertações. Pode ser em letra cursiva, ou em letra de fôrma e até através de
desenhos. Desde que possamos projetar, registrar e avaliar, nossa maneira de ver
o mundo, nosso modo de criar, nossos passos, nossos caminhos e nossos destinos.
O que precisamos compreender é que este livro que nos é entregue com
todo carinho, será contemplado com a NOSSA VIDA, e essa vida somos nós que
escrevemos, nós que criamos, nós que rabiscamos, desenhamos e até enfeitamos.
Este livro não tem rascunho, à medida que escrevemos não temos como apagar, mas
temos como perceber os erros contidos no nosso texto e melhorarmos na seqüência
das histórias.
Nessas nossas histórias entram e saem diversos personagens que nos
ajudam em todo o percurso da confecção do livro. Ah, sem eles é tão difícil, quase
impossível escrever. Eles são muito importantes, porque nossas histórias apesar de
terem um personagem principal: NÓS; precisam de seus coadjuvantes tão
especiais.
Alguns coadjuvantes podem aparecer em muitos capítulos, ou até em um
único, aparecem e nos ajudam a completar e construir nossa história, mas
principalmente, esse nosso personagem.
162
Ah, escrevemos cada coisa no livro! Cada sentimento, cada desilusão, cada
momento de alegria, cada construção, cada aprendizagem.
Não podemos esquecer que cada um recebe o livro com um número de
páginas fixo, mas também não podemos esquecer que a história é nossa e a
intenção é escrever até a última página, mas alguns optam por acabar sua história
antes do final das páginas. Isso é óbvio, porque a história quem escreve somos nós,
lembre-se disso!
Agora, imagine seu livro. Ele já está com muitas páginas preenchidas, mas
ainda faltam muitas, mas muitas mesmo. Pense como quer que ele continue, é só
você que tem essa capacidade e possibilidade. Preencha-o com coisas significativas
e importantes, que façam do seu livro não UM entre bilhões, mas sim O entre
Bilhões!
Boa sorte na sua história! Boa sorte na sua VIDA, pois ela depende das suas
escolhas, dos seus caminhos e das suas decisões! Faça da sua história uma história
com FINAL FELIZ!
Final Feliz, quer dizer conquistar os seus maiores e melhores SONHOS,
descritos no seu próprio livro, decididos, na sua VIDA!”
A finalização do projeto deu-se em uma reunião de professores no
final de 2007 com o grupo todo assistindo ao documentário “Janela da
Alma” de Walter Carvalho e João Jardim, de 2004; em seguida, foi feita
uma discussão sobre a construção de um olhar sensível a partir da mudança
de perspectiva após o processo de formação vivenciado pelos professores
de educação infantil no período em que a pesquisa foi realizada. O fato de
os protagonistas do filme terem sido desafiados a ver o mundo com outros
sentidos que não fosse a visão (após a perderem por diferentes razões),
estimulou o olhar sensível dos professores para a constatação da ampliação
de suas matrizes de origem na docência e a consolidação de uma forma
singular do grupo “fazer-pensar-estar-conviver” na educação infantil. Os
comentários foram instigantes, sensíveis e revelaram o fortalecimento de
uma cultura de grupo e de convívio solidário – metas a serem enfatizadas
nesta tese, que já haviam sido registrados nas avaliações acima
documentadas.
Seguem alguns comentários que causaram impacto no filme:
163
“O olhar mediado pela experiência dos olhos são janelas
da alma e o da mente é uma janela da imaginação...”;
“O olho olha através da janela e olha com a experiência
para significar... olhar interior, de distanciamento... que
atribui sentido à própria vida!”;
“É preciso tentar existir por si mesmo... o encontro
consigo mesmo faz ir à procura do foco de direção do
olhar...”;
“Foco... desfoco... ver e olhar o visível e o invisível...
com a imaginação...”;
“Os olhos da imaginação me fazem ver o que um livro,
uma história tem ... e o que eu adiciono a ela, como um
espaço de sonho”;
“Ter uma lembrança é ver uma imagem, ... que se
transfigura!
“O roteiro do filme pode ser associado a situações de
sala de aula e à construção do projeto pedagógico da
escola, com seus personagens, cenários, depoimentos e
situações de aprendizagem”
A reunião terminou com muita alegria e uma grande Ciranda com a
música “Abra a roda tin dô lê lê” (cd homônimo), de autoria da pesquisadora
das raízes brasileiras Lydia Hortélio. A intenção da escolha era a de,
simbolicamente, representar o grupo e o processo de formação, na
circularidade da roda, que se abre, se fecha, desvia seus passos conforme o
momento, ajusta os passos de cada um, percebe a mudança de ritmo e a
cadência do tempo, explora o espaço... e de mãos unidas, prossegue na
caminhada... rede que forma e transforma, que se move e mobiliza seus
sujeitos a participarem da Ciranda com envolvimento, disponibilidade e
alegria, elementos essenciais à Pedagogia da Infância.
164
B - Os registros em portfólios
A
primeira direção na construção das redes de formação em serviço
de educadores de educação infantil foi a continuidade do trabalho realizado
com os cadernos de registro das professoras e a provocação de que cada
uma delas elegeria uma pergunta essencial a ser perseguida no decorrer do
ano. O ponto de partida para proposta foi a premissa central de Stenhouse
(vide a frisa) de que o professor-investigador tem a possibilidade de se
tornar autor da sua história. Stenhouse defendia a idéia de que a técnica e
o conhecimento profissionais podem ser objetos de dúvida, isto é, de saber,
e, conseqüentemente, de pesquisas. Para o autor, essa postura investigativa
daria, aos professores que se destacassem na busca de questões
pedagógicas, a transformação do ensino em aventura da educação, ou seja,
algo que, simultaneamente, seja interessante, desafiador, prazeroso e traga
novas contribuições, como, a meu ver, se dispõem os projetos e os registros
das pesquisas realizadas pelos docentes (estes serão abaixo referendados).
Segundo Stenhouse, não pode haver desenvolvimento curricular sem
desenvolvimento profissional dos professores, o que vem de acordo às idéias
de Nóvoa (1995), que também destaca a impossibilidade de separação entre
a formação pessoal e profissional do docente. A integração entre fazeres e
saberes pode promover a qualificação pessoal e profissional dos docentes do
grupo (Garcia) e a construção de um currículo em ação capaz de promover as
aprendizagens necessárias às crianças na educação infantil.
Cada projeto pessoal tem desafios particulares a serem transpostos,
conteúdos a serem explorados, objetivos a serem atingidos, pesquisas a
serem realizadas, parcerias teóricas a serem definidas: todo projeto é uma
‘aposta’ de que muitas expectativas serão alcançadas e aprendizagens
significativas irão acontecer. Para isso, o investimento na formação para o
165
trabalho com projetos dá-se no sentido de subsidiar o olhar do professor na
construção do foco do seu olhar, pois ‘quem tudo olha, nada vê’; portanto,
como definir o foco do próprio olhar e relacionar buscas pessoais com o
tema de interesse do grupo?
Com esse intuito, cada professor foi desafiado a construir um ‘ponto
de observação’ para a sua prática pedagógica cotidiana com o objetivo de
direcionar/focar o olhar para uma determinada questão, construindo,
disciplinadamente, a sua atuação junto ao grupo. O ponto de observação
serve, portanto, como um diagnóstico do grupo, como uma fotografia da
realidade, que integra aspectos objetivos e subjetivos, possibilita a
elaboração de intervenções adequadas e o planejamento da continuidade do
trabalho, além de avaliar a atuação de todos os envolvidos na construção do
conhecimento. O ponto estrutura-se via o uso de instrumentos
metodológicos, orienta atividades e tarefas para atingir os objetivos
centrais do professor e explicita a intencionalidade da ação docente.
Em Vygotsky, encontro a fundamentação, a importância e a função
deste olhar em foco, como sendo a materialização da zona de
desenvolvimento proximal do sujeito-aprendiz. Retomo a explicação do
autor, que considera o ponto como um espaço de interseção entre o que o
sujeito já sabe e é capaz de fazer sozinho (zona real) e o que ele aprende a
fazer, e faz, com a ajuda de um parceiro mais experiente, algo que tem a
possibilidade de se transformar em conhecimento e aprendizagem, deixando
de ser potencial, tornando-se real.
A intervenção do educador-coordenador dá-se no sentido de
conscientizar o educador-pesquisador em relação a metas a serem atingidas
conforme o objetivo a que se propôs inicialmente (seu foco), contribuindo
para o amadurecimento de funções ainda embrionárias nos seus alunos e na
166
ampliação de seu universo conceitual, por meio da indicação de parceiros
teóricos, que, anteriormente, pensaram sobre as mesmas questões.
O desvelamento do ponto de observação/foco é fruto de relações
interpessoais que se processam na vida em grupo e do que elas provocam no
sujeito-pesquisador. É uma construção social, pois depende de outros, o que
leva tempo e está inserida em um contexto histórico-cultural. O registro do
foco para o olhar constitui-se em um mediador significativo para a ação
docente, pois ...
“...é no processo de redação de um texto que nosso
pensamento caminha encontrando soluções que
dificilmente aparecerão “antes” da textualização dos
dados provenientes da observação sistemática”
(Oliveira,1996)
A construção do ponto, segundo Madalena Freire, caminha em uma
direção tripla: das aprendizagens individuais e coletivas, da dinâmica
trabalhada na aula e da atuação da coordenação como responsável pelo
grupo. Os três fatores são interdependentes e constituem a essência de
uma atividade/aula/proposta pedagógica: três olhares que dialogam para
favorecer a construção de novas aprendizagens.
Em relação à sua função, penso em conteúdos explícitos e latentes,
transformando o ponto/foco em elemento de percepção e leitura da
realidade, desde que formulado com dados observados anteriormente, com a
clareza de onde se quer chegar, com que intenção e a partir de que
justificativa. A partir da definição e escrita do foco, o professor apropria-
se de si mesmo, de suas inquietações, do seu pensar e agir, da autoria da
própria história, propositor consciente do percurso pedagógico, que é único
em cada grupo.
Do registro reflexivo da observação à sua comunicação, o professor
elabora uma síntese das idéias principais a serem socializadas ao grupo, ao
167
redigir o seu portfólio. É na socialização que o autor pode rever seu texto,
revisar, aprofundar, ilustrar, lidar com faltas e com escolhas do que quer
expor.
Acredito que há desafios a serem transpostos para que o uso do
ponto/foco seja eficaz, como a dificuldade da escrita, a busca de palavras
que dêem conta do que se pretende atingir, a objetividade e a sutileza do
questionamento nele contido, a sintonia do seu conteúdo com o projeto
pedagógico. Mas, dentre os recursos a serem utilizados como facilitadores
para a aprendizagem da metodologia docente, o que eu usei foi a redação de
um texto a partir do roteiro que segue:
ROTEIRO de elaboração do projeto de intervenção individual (24/03/04):
1. Defina o tema de seu projeto;
2. Dê um título a ele (“batize-o” com um nome que o
represente);
3. Defina a pergunta da pesquisa de intervenção e
registre-a;
4. Comece a escrever, contextualizando o leitor sobre
o seu grupo-classe e de que lugar você fala
(professora titular ou auxiliar);
5. Descreva a justificativa do projeto: um incômodo,
uma falta, um desafio;
6. Comece a narrar, a seu modo, não há “receitas”, o
diálogo que você estabeleceu com os teóricos, o seu
caderno de registros sobre a sua prática e a voz
das crianças; como nas palavras de Piaget, “só se
aprende a fazer, fazendo”;
7. Ilustre com foto/desenhos/circulares o que achar
marcante na evolução do projeto;
8. Leia os textos dados, como ampliação de
conhecimentos;
9. Estabeleça articulações entre a sua pesquisa e os
assessores com os quais você convive no decorrer
do ano: quais as relações possíveis, ou não? Que tipo
de conhecimento desencadearam?
10. Lembre-se de que todo projeto é único, uma ‘aposta’
criativa na construção do conhecimento e contempla
toda a subjetividade do professor-autor, que
investiga a própria prática educativa.
Bom trabalho e mãos à obra!
168
Perguntas individuais:
¾ Qual é a pergunta existencial do meu projeto de vida como educadora?
“Como favorecer, e colaborar para a formação de
indivíduos seguros, confiantes, “diferentes” e
autênticos para que, pertencentes a um grupo,
comunidade, ou seja, membros de uma sociedade
plena em diversidade sejam criativos, “donos”
(autores) de suas ações e críticos, capazes de expor
e defender, de forma organizada e “com verdade”
(fundamentos) suas idéias? Enfim, como possibilitar,
na formação de um grupo, que indivíduos distintos,
cada qual com sua identidade, se tornem formadores,
conscientes e defensores de opiniões? E para você,
isto é possível ou imprescindível?” (CHS)
“No decorrer da nossa vida profissional aparecem
diversas perguntas. Atualmente a minha maior busca
é: Como unir as minhas distintas formações de
maneira a contribuir para a formação de um sujeito
“completo” ? (a professora é fonoaudióloga, bióloga e
cursava a pedagogia - DRA)
“Outro dia estava conversando com a professora X e
questionei alguns pontos que para mim ainda estão
sem resposta. O primeiro deles é
como conseguir das
crianças que realizem algumas tarefas
(como por
exemplo, arrumar os brinquedos da classe, ajudar
algum amigo...)
por entenderem a sua importância e
não somente para agradar as suas professoras ou ser
escolhido para ser o “chefe do dia”.
Levantei essa
dúvida devido a alguns fatos que estavam
acontecendo na minha classe. Um dia uma aluna tinha
ajudado outra colega que estava chorando a ir ao
banheiro, lavar o rosto, ela simplesmente estava
cuidado da amiga que estava triste, tudo por
iniciativa própria. Nesse dia ela foi sorteada chefe do
dia, e na hora de dar as “dicas” comentei sobre essa
sua atitude com o grupo, pois achei um gesto muito
bonito que merecia ser reconhecido. Alguns dias
depois outra criança também estava chorando e umas
três meninas correram em volta dela e ficaram me
chamando para mostrar que também estavam
169
cuidando da colega que estava triste. Na hora eu
elogiei falando que era uma atitude muito bonita e
etc... Nesse dia no momento da escolha do “chefe”
uma das crianças que havia ajudado a colega, me
cobrou que a escolha do chefe não estava certa
(sorteei uma outra criança que não tinha nada a ver
com esse assunto) disse muito indignada que ela
deveria ser a “chefe do dia”, pois tinha ajudado a
colega; ou seja, ela só ajudou a amiga porque queria
ser a chefe e não por entender que é uma atitude
legal ajudar alguém que não está bem. Fiquei muito
incomodada com o comentário dessa aluna e desde
então estou me questionando em relação a essas
atitudes das crianças. Na hora de guardar os
brinquedos é a mesma coisa, eles não guardam para
terem a classe mais organizada, sem bagunça... Eles
guardam fazendo questão de mostrar para nós que
estão guardando mais do que o outro amigo guarda e
que por isso devem ser o “chefe”. Acho que esse tipo
de atitude também acontece, pois em casa eles não
são cobrados na hora de realizar esse tipo de tarefa,
então acaba ficando tudo nas mãos da escola em
ensinar o mínimo de organização e por isso as
crianças demoram um pouco para internalizar o
porquê das coisas. Se a escola e a família falassem a
“mesma língua”, acho que as respostas das crianças
também seriam diferentes. Essa é a minha outra
pergunta:
Como conseguir que a escola e a família
falem a “mesma língua”.
Acho que tenho outras
perguntas que são presentes nessa ainda minha curta
carreira como educadora (1º ano como professora
titular do grupo) ... mas essas sem duvidas (sic) são as
que mais me incomodam no momento” (BTG)
170
Portfólio da professora CHS: a memória de um grupo com 16 crianças
com 03 anos (2007)
a.) Adaptação do grupo no início do ano:
“É no período de adaptação, quando as crianças estão
iniciando o ano escolar, que se começa a estabelecer vínculos
entre todos os membros deste novo grupo: funcionários,
professores, crianças e pais. Neste processo, a participação
das “antigas” professoras, associada à ambientação já
existente pelo espaço previamente conhecido por todos,
favorece, e muito os primeiros contatos e, assim, as relações
entre eles se iniciam e, gradativamente, vão se tornando
cada vez mais estreitas e sólidas. Para isto, muitas
atividades e materiais são oferecidos, além de assuntos
propostos e abordados, a fim de que as crianças tenham a
possibilidade de se expressarem, de se manifestarem e, ao
mesmo tempo, de demonstrarem qual é o interesse geral da
classe, o que nos levará a (sic) definição do tema do projeto
a ser desenvolvido com o grupo ... Dentre as várias atividades
propostas a da leitura de histórias foi uma das mais
solicitadas pelas crianças. Os livros apresentados
inicialmente foram: 1)”Tico e os lobos maus”; 2)”Ariel”; 3)
Livro em inglês sobre fundo do mar: “Commotion in the
ocean”...”
A brincadeira do trem também as atraía bastante,
especialmente porque, aproveitando para inserir alguns
conteúdos da matemática, fui gradativamente
complementando-a com “curvas malucas”, “retas certinhas e
compridas ou curtas”. Além disso, o deslocamento do grupo
se tornou cada vez mais organizado e “unido”, já que, passado
o período de adaptação à brincadeira/rotina, todas as
crianças passaram a formá-lo, até mesmo os mais
reservados”
b.) A leitura dos interesses, desejos, necessidades do grupo:
“A enorme vontade demonstrada pela maioria delas por
“puxar” o trem nos levou a uma idéia: a de sortearmos
diariamente um ajudante para que ele pudesse me auxiliar
nas tarefas do dia, inclusive para conduzir o trem. Assim,
foram ao ateliê onde pintaram tiras de papel A3 (cada uma
escolheu sua cor dentre as primárias oferecidas: azul,
vermelha e amarela). Nelas foram, posteriormente, colados
os nomes das crianças; para guardá-las, pintaram uma caixa
pequena de papelão. No mesmo dia, também pintaram a
“cesta dos materiais (trazidos) de casa” e um cesto de lixo
171
para que todos pudessem cuidar melhor da limpeza da
calçada da nossa escola. Posteriormente, o ajudante do dia
passou a escolher a música cantada na dança da roda e sua
representação simbólica passou a ser exposta ao lado do
nome (tabela)”
“Nas aulas de culinária, bastante envolvente para as crianças
(já que, após a primeira proposta feita, aguardavam ansiosas
a chegada da próxima aula), começaram preparando e
manipulando o macarrão, alimento da qual a maioria gosta.
Estas aulas possibilitam também abordar conteúdos da
matemática, como noções de espaço (dentro/fora),
quantidades e atividades manuais, através de colagens
desenhos e outras propostas feitas”
c.) A preocupação com a construção da rotina: fonte de segurança, regras
de organização da vida coletiva e dos símbolos orientadores do grupo:
“Na mesma época, iniciamos a confecção dos cartazes dos
“combinados” da nossa classe – regras definidas pelas
próprias crianças para orientar a conduta de todos do grupo.
Os assuntos/temas descritos nos cartazes foram levantados
e discutidos pelo grupo, em conjunto, tornando assim cada
item bastante significativo para as crianças. Nesta primeira
etapa, mencionaram apenas o que achavam “LEGAL”: Cuidar
dos livros; Cuidar dos amigos; Cuidar dos brinquedos; Cuidar
dos irmãos; Cuidar da classe; Cuidar da roupa”
Ainda dentro da construção da rotina, as crianças,
nesta etapa do ano, pintaram 4 objetos que foram
amplamente utilizados em sala de aula ou no espaço escolar:
1)caixa para guardar faixas com os nomes dos “ajudantes”,
2)cesta dos materiais trazidos de casa pelas crianças,
3)caixa para guardar os aventais do ateliê e
4)cesta de lixo que posteriormente foi pendurada
na árvore enfrente a porta da escola
No mesmo período, montamos os cartazes da rotina, ou seja,
após eu ter repassado todos os símbolos desenhados na
lousa, para representar a rotina, em pedaços de papel,
construímos pequenos cartazes onde a imagem do símbolo e a
palavra que o definia na rotina foram agrupados.
Depois de prontos, eles eram colocados diariamente na lousa
com ou sem a ajuda das crianças. Aos poucos, depois de se
apropriarem da rotina, passei a colocá-los antes mesmo delas
chegarem à escola ou, em outras situações, a seqüência a ser
seguida era descrita oralmente durante a conversa na roda”
172
d.) O trabalho corporal como fonte de conhecimento de mundo na educação
infantil:
“Por acreditar que a utilização do corpo, principalmente das
mãos, na confecção dos materiais e também que a proposta
de trabalhos coletivos favorecem, de forma prazerosa,
espontânea e lúdica, a construção do grupo, incentivei e
sugeri quase que diariamente este tipo de atividade. Tanto
dentro do ateliê, quanto fora dele, foi dado espaço para a
linguagem corporal e as relações entre os membros do grupo
foram intensamente estimuladas. Os dedos das mãos, por
exemplo, se transformaram em “pinceis mágicos” e com eles,
as crianças criaram verdadeiras “obras de arte”. Em outros
casos, o “pincel mágico” se tornou ainda maior, mais
volumoso, e assim, as mãos foram usadas como instrumento
de criação ... Igualmente, foram sugeridas atividades
corporais no sentido de perceber as suas partes, o espaço
que ocupam e as várias sensações que podem sentir, além
dos movimentos que podem realizar. Para isso, foram
oferecidos diferentes materiais e estilos musicais, sempre
contextualizados dentro das brincadeiras propostas. Toda
esta exploração foi amplamente estimulada, buscando assim
aumentar o repertório de vivências das crianças, o que lhes
dá mais recursos para a compreensão do seu próprio corpo,
suas possibilidades e do ambiente em que vivem”
e.) A atenção à faixa etária:
“... com o intuito de fazer com que as crianças percebessem e
explorassem de forma mais concreta e “consciente” as
diferentes cores, iniciei os trabalhos oferecendo apenas 3
delas, a azul , a vermelha e a amarela (as cores primárias). Num
primeiro momento, utilizaram, de acordo com a escolha
pessoal, apenas uma delas; aos poucos, dentro da proposta de
trabalho e da necessidade de descoberta de novas cores,
introduzi a branca e a preta que nos possibilitou encontrar
tonalidades diferentes. Vale mencionar que todas as cores
solicitadas pelas crianças passaram a ser derivadas,
encontradas a partir das que tínhamos disponíveis e para isso,
foram necessárias varias experiências conjuntas, excelentes
momentos de troca, tentativas e novas descobertas, enfim
momentos ricos e emocionantes. Estas conquistas,
naturalmente apropriadas pelas crianças, passaram a fazer
parte do novo repertorio de informações de cada individuo do
grupo e a colaboração entre eles para novas conquistas passou
a ser um gesto natural e espontâneo entre eles”
173
f.) A construção do grupo e o respeito às individualidades:
“As imagens de roda também possibilitam muitas discussões
sobre as relações dentro do grupo. Desde a observação dos
indivíduos que fazer parte da figura apresentada, da
percepção de suas diferenças e semelhanças, até a
expressão de suas impressões a respeito do que é analisado,
tudo é interiorizado, ao modo de cada um, o que com certeza
se refletira nas suas atitudes e maneira de perceber não só
a si mesmo, como na sua relação com o outro e entre os
demais. O mais gratificante é, já na primeira conversa sobre
o assunto, ouvir de uma criança: “Cada um é de um jeito, e
tem seu jeito!”. Pronto, a proposta já valeu!!....
Baseados nas observações feitas sobre a imagem de roda
apresentada ao grupo, decidimos criar nossa própria roda,
mas dentro do tema trabalhado, ou seja, o fundo do mar.
Portanto, as crianças iniciaram a pintura de círculos usados
para representar as pérolas, conchinhas para representar
suas casas e uma roda de círculos para representar nosso
encontro diário na escola. Cada item trabalhado foi pintado
de uma forma diferente: cotonete com tinta guache para as
pérolas, canetinha para as conchas e rolinho com água e
corante para o painel coletivo. O mais interessante é que
deste o início do ano até o momento todas as decisões a
serem tomadas pelo grupo são feitas através de votação. A
intenção de utilizá-la nas escolhas coletivas não é a de
ensinar o que é ou como é uma votação, mas sim é fazer com
que percebam e compreendam como funciona quando as
decisões dependem de outras pessoas. Aceitam com mais
naturalidade as decisões contrárias as suas, começam a
aprender a dividir o “poder de ação”, a respeitar a vontade
dos outros, a esperar que as suas possam ser aplicadas. A
votação continuará a ser utilizada para a tomada de decisões
em grupo até o final do ano”
f.) O início de um projeto: a leitura dos interesses do grupo por um tema:
“A constante solicitação do grupo para que se contasse a história do
fundo do mar, o interesse pelos animais que lá moram, além do
enorme envolvimento demonstrado pelas brincadeiras propostas
sobre o tema, nos levou a descoberta e definição do tema do projeto
da classe, intitulado “Nosso fundo do mar”. A vivência de
diferentes situações, a possibilidade de se enfrentar medos, de se
experimentar diferentes emoções, sensações e de se criar novos
instrumentos para serem inseridos nas brincadeiras, tornou-as ainda
mais valiosas; como se sabe, a brincadeira, especialmente nesta fase
do desenvolvimento da criança é um rico canal de exploração do
espaço, de experimentação dos comportamentos e de vivência das
várias situações do cotidiano. Enfim um valioso canal de expressão,
de linguagem, de comunicação da criança. Por isso, brincamos
174
incessantes vezes de “barco”, de “tubarão”, etc., com ou sem música,
sempre buscando ampliar os desafios e as informações dadas para
que pudessem construir, através de vivências, novos aprendizados. A
questão do grupo também foi trabalhada nas diferentes dinâmicas
de trocas de papéis nas brincadeiras. Diferentes músicas também
foram muito tocadas e o grupo introduziu-as nas “dramatizações”
das várias brincadeiras, inclusive conferindo a elas nomes e
atribuições como a “música do tubarão”, a do “fundo do mar” e a “do
baile da Ariel”. Para completarmos ainda mais as brincadeiras,
resolvemos construir animais do fundo do mar com massa de jornal.
As crianças ajudaram a picar o papel, o molharam, misturaram a cola,
moldaram e, para finalizar, pintaram as peças, cada um a sua, com
tinta guache e cola”
g.) O aproveitamento de situações emergentes a favor da construção de
novos conhecimentos pelas crianças:
“A partida de Julie para o Japão, associada ao prazer musical
demonstrado pelo grupo, me levou a pesquisar um pouco sobre
musicas de ninar deste país. Assim, no momento em que
estivessem relaxando, perto do momento da saída, poderiam não
só conhecer e ampliar seu repertório musical, como também
entrarem em contato com o som de uma nova língua, possibilitando
que se aproximassem um pouco mais da cultura do país de destino
da amiga, “diminuindo a distancia (sic) entre eles”
h.) A integração das áreas ... o olhar interdisciplinar, que une:
“O tema do projeto “Nosso fundo do mar” também foi aproveitado
para trabalharmos conteúdos da matemática. Foi possível propor
exercícios de continuação de seqüências, a cópia delas, em
brincadeiras como a da construção da “moréia”, ou a do “trem das
conchas... Baseados nas observações feitas sobre a imagem de
roda apresentada ao grupo, decidimos criar nossa própria roda,
mas dentro do tema trabalhado, ou seja, o fundo do mar; portanto,
as crianças iniciaram a pintura de círculos usados para
representar as pérolas, conchinhas para representar suas casas e
uma roda de círculos para representar nosso encontro diário na
escola. Cada item trabalhado foi pintado de uma forma diferente:
cotonete com tinta guache para as pérolas, canetinha para as
conchas e rolinho com água e corante para o painel coletivo. O
mais interessante é que deste o início do ano até o momento todas
as decisões a serem tomadas pelo grupo são feitas através de
votação. A intenção de utilizá-la nas escolhas coletivas não é a de
ensinar o que é ou como é uma votação, mas sim é fazer com que
percebam e compreendam como funciona quando as decisões
dependem de outras pessoas. Aceitam com mais naturalidade as
decisões contrárias as suas, começam a aprender a dividir o
“poder de ação”, a respeitar a vontade dos outros, a esperar que
175
as suas possam ser aplicadas. A votação continuará a ser utilizada
para a tomada de decisões coletivas até o final do ano.
Na quinzena do projeto de XXX, a cor azul foi utilizada na pintura
do cartaz da criança, onde serão registradas suas preferências.
Música: Como XXX ficou bastante indeciso quanto à escolha de
uma música, sugerimos fazer uma votação e ele aceitou; desta
forma, a música intitulada pelo grupo como a “do tubarão” venceu
e com ela desenvolvemos muitos trabalhos”
j.) A lida com o inusitado e a flexibilidade do planejamento:
“Como o XXX esteve doente e se ausentou por um certo tempo, decidimos
ampliar nosso trabalho, construindo o nosso fundo do mar. Durante as
exposições orais feitas sobre o peixe palhaço, mostrei-lhes uma página
dupla onde havia a representação do fundo do mar em 3 níveis:
1º) A parte “alta” do mar, onde está a superfície.
2º) O “meio do mar”, onde o tom de azul é mais intenso e o
3º) e último o “fundão” do mar, onde a tonalidade de azul quase chega ao
preto, tamanha a escuridão.
O encantamento foi tanto que me pediram, várias vezes, para que o
mostrasse novamente. Depois de muita observação, decidimos construí-lo
para que pudéssemos ter o nosso na nossa classe, com os nossos animais.
Montei então um enorme painel na parede do pátio e, no centro dele, haviam
(sic) 4 folhas de papel A3 (o céu, a parte azul clara da superfície, a azul
normal do meio do mar e a última quase preta onde era o fundão! As
próprias crianças prepararam suas tonalidades de azul de acordo com suas
vontades e pintaram o painel. Depois de seco, ele foi plastificado e, a cada
chefão trabalhado, colamos nele, com velcro, o animal ou coisa do mar que
foi escolhida pelo protagonista da quinzena”
i.) O planejamento do projeto: um “vir-a-ser” cotidiano e coletivo:
“Resolvemos montar um envelopão para guardar todas as lições
dentro. Então pintamos um pedaço grande de papel craft, mas ao
percebermos que seu tamanho era exagerado para o que queríamos,
deixamos esta pintura para ser usada como cenário em nossas
brincadeiras coletivas e decidimos que pintaríamos uma caixa de
papelão forrada de craft; com isso, cada criança ocupou um espaço
da caixa encontrada na sucata. A maioria delas quis fazer algum
desenho sobre os animais do fundo do mar, tornando o trabalho
ainda mais rico já que o que foi desenhado diz respeito ao tema do
trabalho desenvolvido com o grupo. Definimos algumas regras para o
sorteio do chefão, mas a principal delas é a de sempre será o
“Chefão” anterior quem deverá sortear o próximo e para isto
seguimos um ritual. O chefão deve dar duas voltas ao redor dos
envelopes que estarão virados para baixo, deverá parar no local da
onde partiu e aí sim retirar um envelope do chão. Como neste caso
era a primeira vez, pedimos a ajuda de uma servente da escola que
nos ajuda na utilização do banheiro e troca de roupas.
176
Logo após o sorteio, sentado ao meu lado, XXX , a seu modo,
respondeu às perguntas da lição de casa que já havia feito e
respondido com sua mãe. Fomos comparando sua “resposta atual”
com a que havia relatado a sua mãe no início do ano e ele decidia
qual iria valer. Todas as questões deveriam ser trabalhadas e
assim ele definiu as suas:
- Bicho ou coisa do mar preferida = “Nemo”, ou melhor, o peixe
palhaço. Ao longo da quinzena, confeccionamos um peixe palhaço,
cada criança o seu, com meia-calças finas trazidas de casa. Vale
lembrar que, antes de começarem a elaboração do bicho, eu levei
informações curtas, porém bastante significativas para a
compreensão e conhecimento do animal. Normalmente, eram
trazidas curiosidades, o que tornava a discussão com o grupo
muito dinâmica e envolvente”
Obs: todas as crianças tiveram sua quinzena como protagonistas do
projeto (apenas ilustrei o texto com a do menino de 3 anos, que chamei de
XXX). Suas preferências – cor, forma, alimento, música, história,
brincadeira – foram exploradas e conhecidas por seus colegas, o que
fortaleceu as relações de grupo. O professor vivenciou o exercício diário de
construção de um planejamento, de acordo com interesses, necessidades e
faltas das crianças em sintonia com os conteúdos e objetivos previstos no
planejamento da instituição para essa faixa etária: aprendizagens para
todos os sujeitos envolvidos no projeto.
177
C - As redes e a Arte
S
egundo Freire,
“no processo de educar, o educador faz arte, ciência e
política. Faz política, quando alicerça seu fazer
pedagógico a favor ou contra uma classe social
determinada. Faz ciência, quando estrutura sua ação
pedagógica, apoiado no método de investigação
científica. Faz arte, porque se defronta com seu
processo de criação, porque valoriza a estética na sua
prática educativa ao lidar com o imaginário ao inusitado
cotidianamente. A ação criadora envolve o estruturar,
dar forma significativa ao conhecimento. Toda ação
criadora consiste em transpor certas possibilidades
latentes para o campo do possível, do real” (2008:64-
5).
Pensando na forma de articular as ações política, científica e
estética, que caracterizam o papel do educador ao ensinar e aprender com o
próprio ensinar, o trabalho de construção de painéis coletivos mostrou-se
uma atividade desafiadora e adequada aos objetivos propostos à formação,
em especial, por explorar um ‘fazer’ em grupo: algo que articula os sujeitos
participantes em torno de um objetivo em comum proposto pela coordenação
com uma finalidade específica. Lembrando Morin, “o papel da educação é de
nos ensinar a enfrentar a incerteza da vida... é o de instruir o espírito a
viver e a enfrentar as dificuldades do mundo”(2000:103); portanto, a
construção das redes, individuais e coletivas, pode ser uma possibilidade
para o professor configurar alternativas significativas às questões
pedagógicas cotidianas.
Ao lidar com a tarefa, inicialmente prescrita pela coordenação, a
construção de redes aponta caminhos e soluções facilitadoras para os
encaminhamentos dos projetos, subsidiando intervenções criativas dos
professores. As redes, como objetos transicionais na visão winnicottiana
178
anteriormente citada, apontam para a tomada de consciência do professor
ao se apropriar deste instrumento metodológico: uma ferramenta auxiliar
de importância considerável na qualificação da docência. Aliada ao
planejamento, observação, avaliação e reflexão, essa forma diferenciada de
registro abre uma outra dimensão à ação dos docentes: a conexão entre
objetividade e subjetividade do sujeito-professor e do grupo como um todo,
pois, as imagens instituídas nos painéis constituem-se em uma possibilidade
de ‘leitura’ singular: metáforas da prática pedagógica.
O que é o trabalho em rede? As redes foram exploradas em dupla
direção, como foi anteriormente citado; isto será, abaixo, exemplificado:
I - As redes individuais
Na dimensão individual, a intenção é a de registrar cada planejamento
a fim de que o professor tenha em mãos os conteúdos explorados nas
diferentes atividades desenvolvidas e a abrangência das áreas envolvidas
em seus projetos, de tal forma que todas fossem contempladas e
conectadas ao redor do tema proposto. O tema, como fio condutor e
elemento aglutinador de conteúdos específicos das áreas prescritas no
Projeto Pedagógico institucional para cada faixa etária, referenda o
percurso do projeto de cada grupo, garantindo a sua função como o eixo de
integração da proposta de trabalho.
A construção da rede de cada professor possibilita sucessivas idas e
vindas ao ‘mapa’ do trabalho, um planejamento vivo do projeto, uma
referência do que foi, e do que será feito, uma carta de intenções da
temática explorada, que, ao documentá-la, se torna um memorial da
trajetória realizada. Para elaborá-la, o professor, com criatividade, recorre
a seu planejamento e busca uma organização dos conteúdos em conexão com
179
o tema do projeto, de acordo com o interesse, as necessidades e faltas de
seu grupo.
Ao dispor conteúdos centrais em uma folha de papel cartão, cartolina,
no computador ou, de alguma maneira, facilitadora à sua ação, o professor
constitui um espaço de criação e uma forma particular de mapear a sua
prática cotidiana. Em especial, ele se depara com o desafio de articular
pensamento à ação, fazeres e saberes da prática pedagógica voltados para a
realidade do seu grupo.
A rede abaixo foi elaborada no decorrer de um ano, ilustrando um
projeto desenvolvido com um grupo de 15 crianças de 1 a 2 anos, focado na
exploração dos sentidos e na vivências de percepções corporais para a
construção de conhecimentos das diferentes áreas. O tema do projeto era
o fundo do mar e o nome dado pela professora foi “Mar de sentidos”.
180
A rede seguinte ilustra um projeto realizado com 18 crianças com 3
anos intitulado “Bola Mágica”, cujo foco era a exploração de formas
circulares: dos movimentos humanos aos objetos da natureza e da cultura.
II - As redes coletivas
A proposta de trabalho coletivo baseou-se na preocupação de
compartilhar vivências e conhecimentos no/com/para o grupo. À medida que
os avanços individuais foram sendo notados, a opção pela forma de
elaboração de painéis coletivos veio ao encontro da preocupação de que
construções individuais fossem socializadas, a fim de que todos
participassem do pensamento de cada um: cultura de grupo, rede de
conhecimentos, teia de saberes... aprendizagens ressignificadas a partir da
contribuição de uns para os outros.
181
Outra consideração favorável ao trabalho em/com redes é a
possibilidade de penetrar nos bastidores do ser humano, observar as
pessoas, como agem, como tecem suas escolhas, o jeito como se organizam,
argumentam, escutam, se colocam diante do outro, o silêncio momentâneo, o
olhar distante e reflexivo, a feição fechada da desconfiança resistente, a
liderança emergente e validada pelo grupo, as perguntas espontâneas que
refletem curiosidades... A observação das falas, silêncios e atitudes do
grupo oferece ao coordenador palavras ditas e não-ditas, gestos e posturas
de como os sujeitos-educadores pensam, agem, projetam fazeres-saberes
pessoais e pedagógicos no exercício do ofício de ser “professor da infância”.
A ‘re-união’ de palavras, que estão por toda parte, vislumbra uma
postura docente que, devidamente identificada pelo coordenador do grupo,
oferece um caminho significativo para encaminhamentos, intervenções e
propostas, de fato, trans-formadoras: o embrião de mudanças. O registro, a
reflexão, a avaliação diagnóstica de cada um delas e a sua conexão com o
contexto de trabalho são ‘pistas’ reais para a escrita do planejamento de
intervenção: as vozes que se unem e se sentem pertencentes ao projeto
pedagógico como um todo.
O ponto de partida foi a leitura e discussão, na reunião de
professores, sobre ‘o que é criar?’, ‘o que caracteriza o processo de
criação?’, ‘qual o percurso de criação individual?’. Como texto de apoio,
trabalhei “ (“Criatividade”) “ de Fayga Ostrower e um texto que escrevi
sobre a palestra de Anne-Marie Holm cujo tema era Arte para bebês
(“Baby Art”), quando esteve no Brasil para lançar, no MAM, seu livro
homônimo. O objetivo era explorar características genuínas do processo de
criação, com as variáveis da especificidade de cada uma das faixas etárias
(adulto e crianças).
182
Algumas idéias centrais que foram norteadoras do projeto de
formação estão abaixo sintetizadas:
“Anne-Marie Holm” - por Maria Alice Proença
¾ Arte é um encontro: um momento mágico em que o sujeito aprende com o
outro; um encontro é o equilíbrio entre Arte e Estética!
¾ Há 2 formas de pensar, que podem ser excludentes, ou interdependentes:
no
objeto em si ou no contexto: tudo o que está ao redor do objeto,
contextualizando-o
¾ Eu + Você + o Entorno: no relacionamento interativo, o processo artístico
se constitui => surgem formas, cores, linhas, esboços...; o foco não é o
momento, mas o caminhar do processo de exploração do objeto;
¾ Arte e/é Linguagem: um diálogo contextualizado;
¾ ARTE é a experiência do sujeito sobre os objetos a partir das
sensações/percepções do próprio corpo
¾ ARTE é a experiência de vivenciar tudo=> forma para se expressar e
comunicar pensamentos...
¾ O coordenador do grupo deve observar, registrar, planejar o ambiente,
avaliar as etapas do processo para preparar o ambiente de acordo com
interesses e necessidades do grupo;
¾ Tempo e Espaço são elementos constituintes da construção do
conhecimento;
¾ A experiência artística para a criança é PERCEBER e ESCOLHER os
caminhos para realizar uma atividade; para o adulto é organizar o
ambiente, escolher o local e observar o que a criança/bebê faz... ser capaz
de seguir o seu processo de criação!
Após muita discussão em torno das idéias centrais dos textos e suas
possíveis articulações com a prática pedagógica dos professores, pedi que
começassem a vivenciar o processo teórico por meio da manipulação de
diferentes materiais dispostos pelo chão: canetas coloridas para desenhar
em acetato, tinta guache e pincéis variados, argila, painéis de papel craf
dispostos no chão e na parede...
183
Explorar sensorialmente o material, além de descontrair as
professoras, aproximou-as, ‘convidou-as’ a, literalmente, pôr ‘as mãos na
massa’, e vivenciar o processo de criação da mesma forma que as crianças:
via os sentidos e o próprio corpo. A arte cumpriu o papel de comunicar idéias
e abrir espaço para a expressão de sentimentos e diferentes pontos de
vista: criação de repertório comum ao grupo.
Aos poucos, na reunião seguinte, as imagens foram sendo substituídas
por palavras, estabelecendo-se uma relação de proximidade de sentidos
entre os diferentes símbolos e seus significados pessoais e culturais. Nesse
momento, as professoras foram convidadas a escrever as palavras-chave
sobre o trabalho realizado e desafiadas a completá-las com alguma
caracterização, ou explicação do conceito, construindo um mapa-conceitual
sobre os saberes do grupo explicitados a partir da ação estética:
184
Solicitei, em seguida, que registrassem em seus cadernos a rede
elaborada no grupo, que pesquisassem os termos conceituais utilizados e
185
escrevessem em tiras de papel uma reflexão sobre alguns deles. Abaixo
segue um registro de uma professora (CHS), sua fonte para pesquisar e
fazer uma reflexão distanciada, de acordo com a tarefa pedida para a
reunião seguinte:
A montagem da rede do grupo seguiu um percurso muito interessante:
o encontro foi marcado por uma intensa discussão, argumentação embasada
em pesquisas pessoais, em busca de palavras que articulassem pontos de
vista diversificados e fundamentassem um consenso do grupo, por meio de
muita negociação. O painel construído pelo grupo ficou exposto na sala dos
professores durante todo o semestre, para que a reflexão se aprofundasse
para os encontros posteriores. O envolvimento com a proposta foi intenso e
uma das professoras trouxe a imagem mostrada abaixo, para complementar
a rede de palavras. A escultura intitula-se ‘Vínculos afetivos’, foi posta ao
lado do painel com os bordados sobre ‘projetos’ (que está na página de
abertura da tese) e da rede de palavras... um convite a ‘dialogar’, refletir e
relacionar... formas de pensar e agir em interação uns com os outros:
’ciranda formativa’.
186
(autor desconhecido)
Todas as intervenções planejadas para o processo de formação dos
professores articularam movimentos individuais com os coletivos, conforme os
objetivos propostos. A cada nova tarefa para trabalho em rede havia uma
187
demanda de uma reflexão individual, para que cada sujeito-professor se
apropriasse dos conteúdos trabalhados a seu modo, no seu ritmo e de acordo
com as suas estruturas internas e possibilidades de significação dos conteúdos
abordados em atividades diferenciadas com as crianças.
Como exemplo de tarefa individual, segue uma rede de uma
professora que buscou recompor a discussão a partir da imagem de uma
mandala: uma integração de palavras-síntese numa ciranda representativa
do movimento pedagógico... que flui, que gira, que cria e se expande ...
sujeito que aprende enquanto ensina...
(F.C.G.)
Uma das professoras de um grupo de crianças com 4 anos desenvolveu
um projeto de Arte tendo Henri Matisse como referência. A escolha se deu
pela alegria das cores e formas que suas telas despertam no leitor; o
produto final do projeto foi uma exposição interativa das aquarelas
criativas que as crianças pintaram. A sensibilidade do olhar construído pelo
professor nas atividades de observação e exploração de imagens, trocas de
experiências e construção de painéis possibilitou uma aprendizagem
188
diferenciada para as crianças, como mostram as imagens das pinturas que
fizeram no atelier:
(LOC)
No final da discussão sobre o processo de criação, solicitei uma
avaliação verbal do trabalho realizado, com o levantamento de ganhos e
aprendizagens, que seguem abaixo, na voz das professoras participantes:
¾ “O trabalho sobre ‘processo de criação’ permitiu maior criatividade, identidade e
diversidade dos projetos realizados em cada grupo;
¾ Trabalho em equipe: trocas e parcerias;
¾ Grande motivação de todos;
¾ O vínculo construído propiciou um ambiente acolhedor, agradável e aconchegante, que
faz toda a diferença para trabalhar;
¾ O trabalho incentivou a ação com as crianças, que se interessaram pelas propostas e
gerou resultados positivos;
¾ Grande disponibilidade dos pais, que se contagiaram com o interesse das crianças pelo
trabalho com Arte;
¾ A interatividade com os trabalhos expostos fez grande diferença na produção final;
¾ Gerou a criação de um vínculo entre escola e família, entre os professores da escola e
entre o próprio grupo;
¾ Oportunidade de trocas com os colegas;
¾ Prazer e alegria;
¾ Sucesso;
¾ Fortalecimento da coletividade: união;
¾ Comprometimento e consistência;
¾ Identificação das crianças com o trabalho”
189
A arte como linguagem, aliada às palavras-chave escolhidas pelos
professores, serviu como elemento gerador de reflexões posteriores;
ambas mostraram-se eficazes e produtivas como instrumentos de expressão
e comunicação, não só para os professores, mas também para as crianças,
que “falam” por meio de brincadeiras, teatro, pinturas, instalações, jogo
simbólico, música, artes visuais, palavras... símbolos da leitura de mundo que
os sujeitos fazem. Como sujeitos produtores de cultura e vivendo em um
mundo imagético que caracteriza a Contemporaneidade, trabalhar imagem e
palavras em síntese, tem a possibilidade de atingir a ação, a emoção e o
pensamento dos seus protagonistas, adultos e crianças, transformando-se
em aprendizagens significativas: “experiências” e memórias vivenciadas em
toda a dimensão da inteireza humana.
O trabalho com redes, projetos e registros em porfólios re-
apresentou a importância da metodologia na formação dos professores que,
ao se apropriarem de instrumentos/ferramentas para desenvolver-se de
acordo com as possibilidades pessoais, qualificaram-se profissionalmente e
fortaleceram o grupo como um todo. O avanço qualitativo da formação dá-
se, portanto, em um movimento de conexão de saberes e fazeres
pedagógicos, por meio da relação que o sujeito estabelece entre a
compreensão do que faz, a verbalização justificada dos saberes e a vivência
significativa de práticas que tenham a intenção explícita e consciente de
provocar novas aprendizagens nas crianças.
O quadro abaixo é uma síntese dos eixos essenciais à compreensão da
ação pedagógica intencional:
190
A opção metodológica aponta para o valor do rigor disciplinado da
ação docente e o compromisso ético e estético com a aprendizagem pessoal
e das crianças: ‘aprender a aprender a ensinar’ na educação infantil. A
escola, vista como espaço de encontros e trocas interativas, cognitivas e
afetivas, pode possibilitar o reconhecimento de seus sujeitos e a
participação ativa do grupo na construção do conhecimento de cada um:
marcas de identidade e aprendizagens significativas.
O que move o sujeito-educador? A metodologia trabalhada na
pesquisa apontou para a interação entre o que o professor faz, o que pensa
fazer, o que sabe, o que pensa saber, o que gostaria de saber e o que falta
... ‘forças motrizes’ da ação docente. Há uma interdependência entre estes
aspectos na construção da ação docente, que são seus referenciais e que, se
forem devidamente problematizados pelo coordenador do grupo, podem ser
altamente transformadores da prática pedagógica. O sujeito-educador,
visto na integralidade do humano, move-se baseado na forma como pensa e
concebe o mundo que o cerca, pautado em emoções, percepções corporais e
Intencionalidade
da
AÇÃO
DOCENTE
PARA QUE?
(objetivos)
O QUE?
(conteúdos)
COMO?
(dinâmicas)
QUANDO?
(tempos)
ONDE?
(espaços)
COM QUEM?
(grupo)
POR QUE?
(justificativa)
COM QUE?
(materiais)
191
sensoriais, que referendam ações práticas, fazeres e saberes da docência.
As matrizes individuais, os ‘nichos’ de identidade de cada um, como nas
palavras de Furlanetto (2003), ao encontrarem ‘ecos’ na cultura do grupo de
trabalho, referendam a ação coletiva e individual, o sentido de ‘ser
professor’ da infância, com todo o encantamento do ‘brilho nos olhos’ da
constância dos ‘porquês’ da criança na educação infantil.
Foco do professor: a aprendizagem da criança
“Guardar... guardar ... guardar...
Guardar uma coisa não é escondê-la,
no cofre não se guarda nada,
no cofre perde-se a coisa de vista,
guardar uma coisa é olhá-la,
fitá-la, mirá-la por admirá-la,
isto é, iluminá-la
ou ser por ela iluminado, estar acordado por ela,
estar por ela ou ser por ela”
Antonio Cícero
192
Considerações finais
“Intacta Memória – se eu chamasse.
uma por uma as coisas que adorei
talvez que a minha vida regressasse
vencida pelo amor com que a sonhei”
Sophia Breyner Andersen
Fernando Sabino e Carlos Scliar
“Sou dona da minha boca e da minha palavra.
Calo ou falo quando quiser” – retrucou Alice (p:107)
“Enquanto corria, tratava de recordar todo o sonho,
porque, se não fizesse assim, logo o esqueceria completamente.
E não queria esquecer aquele sonho
que era o mais lindo que jamais tivera”(p:110)
– o sonho da “aventura” no país da formação
(grifo meu).
193
Q
uem conta um conto... registra uma experiência ... que pode servir
como ponto de partida para a documentação de outras histórias
pedagógicas... Como nas palavras de José Manuel Moran, “cada um de nós
professores colabora com um pequeno espaço, uma pedra, na construção
dinâmica do “mosaico” sensórial-intelectual-emocional de cada aluno. Ele vai
organizando continuamente seu quadro referencial de valores, idéias e
atitudes a partir de alguns eixos fundamentais comuns à liberdade, à
cooperação, à integração pessoal”.
“A construção de um currículo em ação na formação do educador
infantil. De Alice a Alice: relatos de experiências no país das maravilhas da
docência” - título da tese - condensa a idéia central da pesquisa: a formação
do educador da infância a partir de experiências significativas
desenvolvidas, individual e coletivamente, no exercício da profissão docente.
A relevância da qualificação profissional de docentes da primeira infância,
considerando pressupostos teóricos da filosofia piagetiana e a premissa
central de Wallon sobre a importância do outro na constituição do sujeito,
foi comprovada pelos relatos de experiências desenvolvidas ao longo de anos
de pesquisas com professores em serviço, de acordo com a amostragem
apresentada na tese. O grupo articulou-se, profissionalmente, com a
finalidade de superar alguns desafios: de compreender como a criança
aprende, vivenciar experiências relacionadas às múltiplas linguagens e ao uso
de instrumentos metodológicos, definir possibilidades de metodologias que
contemplassem os interesses desta faixa etária e, a meu ver o maior de
todos, fortalecer uma cultura coletiva que consolidasse a importância de
cada um no grupo, a partir de um referencial em comum... caminhos de
identidade da educação infantil.
194
A formação dos educadores da infância, vista como um espaço de
trocas interativas entre sujeitos que se mobilizam para articular objetivos
propostos no projeto pedagógico institucional com os desejos e faltas das
crianças, foi o motor desta pesquisa. Formar, transformar, ampliar
repertórios de atuação, socializar descobertas pessoais, ter contato com a
prática dos profissionais parceiros, registrar experiências realizadas,
fortalecer a cultura de grupo “aprendente/ensinante” e de uma rede de
parcerias de trabalho foram algumas das conquistas desta experiência. A
interação entre as singularidades das vozes dos educadores viabilizou a
consolidação de uma cultura de coletividade, na qual o diálogo estabelecido
deu visibilidade à riqueza das diferenças individuais, em sintonia com a
proposta metodológica do grupo de educação infantil.
A metodologia utilizada no processo de formação de educadores, e
das crianças, - o trabalho com projetos e os registros em portfólios e redes
- que re-apresentam palavras-chave e imagens significativas para o
professor, configurou-se como uma possibilidade eficaz à construção de um
currículo em ação. Mas ... qual currículo? A pesquisa comprovou que a
elaboração de um currículo (área de pesquisa em que ingressei na PUCSP)
para a formação de professores em serviço pautada na ação/reflexão/uma
nova ação intencionalmente planejada e ressignificada, não só é possível,
mas deve ser almejada, pois mostrou-se um caminho eficiente e
transformador de práticas pedagógicas cotidianas. À medida que a proposta
foi sendo apropriada pelo grupo de professores, o trabalho com projetos e
registros em redes e portfólios foi ampliando o repertório de atuação dos
docentes, despertando um interesse cada vez maior nas crianças pelas
propostas de trabalho e envolvendo todos os participantes: professores,
coordenação, pesquisadora, crianças e suas famílias... um currículo vivo,
195
capaz de ‘fazer brilhar’ os olhos de seus autores diante da criação de seus
projetos pessoais e de trabalho: ‘feito por ... NÓS’!
A metodologia de projetos, registros em redes e portfólios propiciou
a apropriação de fazeres e saberes das práticas pedagógicas dos
professores que, ao se conscientizarem de seus atos, crenças e valores
tiveram a clareza do que mobilizava as escolhas feitas em seus
planejamentos cotidianos. A intencionalidade da ação docente fortaleceu a
postura do educador diante dos princípios da docência, ampliando a
metodologia para uma postura profissional do grupo.
Mas o que me move? O que move os demais educadores? A pergunta
central que orientou a tese apontou para a importância da tomada de
consciência da relação entre questões motivadoras do sujeito-educador, a
observação dos interesses e desejos do grupo de crianças com o qual
trabalha, as necessidades da faixa etária e a satisfação decorrente da
autoria de um projeto de trabalho. O que mobiliza o sujeito,
independentemente do lugar que ele ocupa na relação pedagógica, é a
possibilidade de perceber-se como parte integrante do processo de
construção de conhecimento, de apropriação de saberes e fazeres da
cultura a que ele pertence; um sujeito com uma auto-estima fortalecida, ao
vivenciar a autoria do processo em parceria com um grupo de referência
com que tenha um repertório em comum: “o brilho nos olhos” de quem é
validado a apresentar algo feito com sentido para o sujeito que, de fato,
‘põe a mão na massa’ no dia-a-dia da sala de aula!
A socialização articulada de fazeres pedagógicos dos integrantes do
grupo, articulados a saberes que justificam e referendam essas práticas,
viabilizou o fortalecimento e a apropriação, individual e coletiva, da
intencionalidade da ação docente, ampliando as conquistas de todos ao
mesmo tempo em que consolidou a rede de educadores da infância. A
196
construção de novos conhecimentos dá-se no grupo, pelo grupo, para o grupo
e, principalmente, para o próprio sujeito-educador, o que comprova a
máxima walloniana de que o ser humano é, geneticamente, social e constitui-
se a partir do outro, em sucessivas trocas interativas. A pesquisa
comprovou que interagir, trocar, expor, dialogar, compartilhar, planejar,
observar, agir, escutar, registrar, refletir e avaliar são, de fato, objetivos
que norteiam a transformação da ação pedagógica de quem ensina enquanto
aprende; e vice-versa, como nos ensina Paulo Freire.
A ação do educador compromissado com a aprendizagem pessoal e dos
indivíduos com quem convive mobiliza o grupo como um todo a vencer
desafios, a buscar respostas às situações-problema do dia-a-dia, a
compartilhar conquistas, contradições e conflitos, a ter objetivos em
comum, a cooperar a favor do bem-estar coletivo... enfim, a viver a vida de
grupo com toda a sua intensidade, afetiva, emocional e cognitiva, como
demonstram os relatos das experiências descritas na tese.
Além do compromisso e do desejo de novas aprendizagens, a
curiosidade, como a de Alice de Carroll, também é um motor para a
formação, pois o interesse pela pesquisa sobre a própria prática tornou-se
um diferencial no currículo que foi construído a partir da ação de seus
integrantes. A paixão pela educação infantil e pela competência profissional
também motivaram a busca de potenciais metodologias para compor um
currículo de formação de professores que, realmente, atendesse às
características da criança de 1 a 5 anos (objetivo final da formação) que,
avidamente, quer conhecer o mundo que a cerca.
O trabalho com projetos, um ‘vir-a-ser’ diário, vai ao encontro da
concepção de professor que planeja o seu fazer, que registra suas ações
para refletir e documentar o seu percurso, que observa o seu entorno como
matéria-prima do processo pedagógico e avalia cada passo realizado, para
197
propor novas intervenções; portanto, usa instrumentos metodológicos como
ferramentas fundamentais à qualificação da docência.
A constatação da necessidade de ampliar a pesquisa sobre registros
individuais explorados na minha dissertação de Mestrado foi uma das ‘molas’
motivadoras desta tese, que comprovou o quanto a socialização pode
favorecer uma cultura de grupo, os vínculos afetivos entre seus integrantes
e o desenvolvimento pessoal de cada um dos envolvidos. Os registros em
redes, palavras-chave e imagens transformaram-se em uma forma genuína
de documentação da prática dos professores, que se identificaram com a
proposta de trabalho feita ao grupo.
A riqueza das interações e dos vínculos afetivos consolidados no
exercício da docência no decorrer da pesquisa apontou para uma variedade
de possibilidades formativas, não só através das múltiplas linguagens
utilizadas como caminhos expressivos para a formação, mas também pelo
espaço de diálogo, de escuta e fala que os professores tanto necessitam
para lidar com seus conflitos pessoais, incertezas e conquistas ... De acordo
com a citação de Drummond usada na tese, perceber que a sua história é
mais importante do que a de Robinson Crusoé!
(Trans)formar(-se) no convívio-parceiro com o outro, adultos
compartilhantes do ambiente escolar e crianças do grupo de trabalho,
requer tempo de apropriação das experiências vivenciadas, espaço para
acolhimento e identificação com a proposta feita por mim, enquanto
pesquisadora e coordenadora dos professores, além de práticas de rotinas
estruturantes que validem a sintonia entre o que se pensa e o que se faz no
cotidiano da escola, lócus genuíno de formação de professores.
A formação de professores de educação infantil é uma meta
altamente desafiadora para os que se prontificam a trabalhar nessa área;
como o processo pedagógico é fruto de uma relação interativa, ao mesmo
198
tempo em que o formador propõe metodologias (que ampliem repertórios de
fazeres docentes e evoquem a discussão de saberes dos teóricos e dos
professores), ele lida com saberes e fazeres pessoais, experiências
significativas vivenciadas em sua trajetória e conflitos decorrentes da falta
de algumas respostas às questões que desconhece. Nesse movimento,
constrói-se uma comunidade aprendente e ensinante, forma-se e
transforma-se um ciclo interativo, que gesta novas aprendizagens e
consolida matrizes de atuação do sujeito-educador; e no pulsar do próprio
fazer, tece o saber pessoal, que alimenta a prática, entrelaçando os fios da
“cadeia pedagógica”, que se realimenta a cada nova experiência significativa,
firmando pontos e nós da rede educacional. Formar e transformar: verbos
da ação pedagógica, que interagem e propiciam os múltiplos sentidos do
aprender a ensinar... a ressignificação dos objetos culturais e da própria
vida de professor da infância!
O que é ser professor da infância? Um sujeito capaz de ensinar e
aprender a encantar-se com o ‘curiosismo’ infantil que o move, em busca de
novos caminhos promotores de aprendizagens significativas para si mesmo e
para a criança, com a paixão de quem se maravilha com as descobertas
transformadoras da docência. É neste sentido que esta tese considera o
exercício da docência como um país semelhante ao que abrigou Alice em suas
aventuras: com conflitos, como os desmandos da Rainha de Copas, mas com
as belezas das descobertas de si e dos outros. Sou professora por opção,
me fiz professora ao longo de minha vida, com desejo de acertar e buscar a
competência para qualificar o sentido da docência... com certeza, as
crianças agradecem!
Termino o texto com as palavras de uma das professoras que
participou do projeto de formação desde o início da pesquisa:
199
”...
é assim, portanto, que entendo uma
participação ativa: uma forma de realizar, de
transformar, de mobilizar, de criar, abraçar
causas, atuar com responsabilidade, recorrer
com humildade, “socorrer” com o coração,
decidir com razão, viver em comunhão, existir
nessa imensidão” –;
ilustrou o texto com um
imagem de roda: uma grande Ciranda
formada por crianças de alguma escola
deste imenso país chamado Brasil
Claudia Hissnauer Sanctos
“A formação é um fazer permanente, que se refaz constantemente na ação;
para se ser, tem que se estar sendo... é algo que pertence ao próprio sujeito
e se inscreve num processo de ser (nossas vidas e experiências, nosso
passado, etc...) e num processo de ir sendo (nossos projetos, nossa idéia de
futuro)” – Paulo Freire
“Sabemos também que mais importante do que formar é
formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que
toda a formação é autoformação. Por isso, a prática pedagógica
inclui o indivíduo, com suas singularidades e afetos”
Antonio Nóvoa
“A duração de um conto é como a de um sonho... há
coisas que não se arrancam, estão na carne, estão
na terra... montes de pedrinhas postas uma a uma
... são as mãos de nossos Pais e Avós. Toda a
paciência acumulada, resistindo à chuva e ao
horizonte, que tocaram as estrelas e delas
ganharam um monte de pedrinhas e a coragem para
tocá-las...”
(Filme “Quando tudo começa”, cena 20)
200
A escola
Paulo Freire
Escola é...
o lugar onde se faz amigos,
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, gente que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
o coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, como amigo, irmão.
Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade com ninguém,
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é estudar, na é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente e camaradagem,
é conviver, é se “amarrar nela”!
Ora, é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se, ser feliz.
201
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