( PDF ) Relações etnicorraciais e currículos escolares em teses e dissertações produzidas nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Kátia Evangelista Regis

Relações etnicorraciais e currículos escolares em teses e dissertações

produzidas nos programas de pós-graduação stricto sensu em

Educação – Brasil (1987-2006)

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

SÃO PAULO

2009

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Kátia Evangelista Regis

Relações etnicorraciais e currículos escolares em teses e dissertações

produzidas nos programas de pós-graduação stricto sensu em

Educação – Brasil (1987-2006)

Tese apresentada a Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para obtenção do título de

Doutor em Educação: Currículo, sob a

orientação da Profa. Doutora Branca

Jurema Ponce.

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

SÃO PAULO

2009

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Banca Examinadora

______________________

A Marcelo Pagliosa Carvalho

Meu marido

Companheiro de todos os momentos e de todas as lutas

À Marinalva de Araújo Régis e a Miguel Evangelista Regis

Minha mãe e meu pai

Pelo apoio irrestrito à realização de todos os meus projetos

AGRADECIMENTOS

À Profa. Dra. Branca Jurema Ponce pelo acolhimento, a partir do segundo ano de

doutorado, por nos instigar a refletir sobre a complexidade e as contradições das

práticas educacionais e pelo seu compromisso com uma educação de boa

qualidade social.

Ao Prof. Dr. Sérgio Haddad, por sua orientação em meu primeiro ano de

doutorado, pelo estimulo à realização desta pesquisa e pelos questionamentos no

Exame de Qualificação.

Ao Prof. Dr. Alípio Casali pelas críticas e sugestões no Exame de Qualificação.

Ao Prof. Dr. Antonio Chizzotti pelas indagações e propostas no Exame de

Qualificação.

À Aline, minha irmã, que, apesar da distância, está sempre ao meu lado.

A Marcola e Maria, amigos de todas as horas.

Aos colegas do Grupo de Pesquisa coordenado pela Profa. Dra. Branca, por

compartilharmos as reflexões, desafios e inquietações durante o processo de

construção de pesquisa em Educação.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio

financeiro, sem o qual não teria realizado esta tese.

“[...] São as vítimas, quando irrompem na história, que criam o novo.

Sempre foi assim.

Não pode ser de outra maneira [...]”.

Enrique Dussel

REGIS, Kátia Evangelista. Relações etnicorraciais e currículo em teses e

dissertações nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação –

Brasil (1987-2006). 2009. 253 f. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

Resumo

Este trabalho teve por objetivo sistematizar e analisar as principais

questões discutidas em teses de doutorado e dissertações de mestrado, que

enfocaram as relações etnicorraciais e o currículo escolar, desenvolvidas em

programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, entre os anos de 1987-

2006. Para a seleção das produções acadêmicas que se tornaram objeto de nossa

análise, utilizamos o Banco de Teses da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES). Tal levantamento levou-nos à identificação de

187 estudos, cujo objetivo central foi a discussão acerca de relações

etnicorraciais, focando a população negra. Partindo desse universo, delimitamos

nosso foco de interesse no estudo das investigações que discutiram as relações

etnicorraciais e os currículos escolares relacionados à educação básica dos

sistemas oficiais de ensino do Brasil. A discussão sobre as relações etnicorraciais

baseou-se em autores como Munanga (1996a, 2004a, 2004b); Gomes (2004,

2005, 2007); Gonçalves & Silva (2000, 2004); Cavalleiro (2005a, 2005b); Pinto

(1987, 1993) e Silva (2001). A reflexão teórica acerca do currículo sustentou-se

em autores como Sacristán (1999, 2000a, 2000b), Apple (1982), Giroux (1997) e

McLaren (2000) e ofereceu a fundamentação que orientou nosso trabalho de

seleção e análise da produção acadêmica sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares, resultando em um conjunto de 51 investigações. No entanto,

tivemos acesso a 29 estudos, nos quais utilizamos os referenciais da análise de

conteúdo, por meio da análise categorial (BARDIN, 2008). Como resultado, as

investigações foram agrupadas em quatro categorias: o negro nos livros didáticos;

relações etnicorraciais no currículo em ação; estereótipos, preconceito racial e

discriminação racial no cotidiano escolar e o ensino da História e Cultura dos

africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares. Por fim, destacamos

que as discussões sobre relações etnicorraciais e os currículos escolares

oferecem importantes possibilidades de repensar a escola.

Palavras-chave: Relações etnicorraciais, Currículos escolares, População negra,

Levantamento em teses e dissertações.

REGIS, Kátia Evangelista. Ethnic-Racial Relations and Curriculum in Thesis

and Dissertations Developed in Stricto Sensu Graduate Programs in

Education – Brazil (1987-2006). 2009. 253 f. Thesis (Doctorate). Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

Abstract

The purpose of this study was to systematize and analyze the main

questions investigated in doctoral thesis and master’s dissertations focused on

ethnic-racial relations and school curriculum, developed in Stricto Sensu Graduate

Programs in Education over the 1987-2006 period. In order to select the academic

works which became the object of our analysis, we have used CAPES

(Coordination of High-Level Personnel Training) thesis database. By means of this

survey, we could identify 187 studies focused on the analysis of ethnic-racial

relations with respect to the black population. From this framework of reference, we

have delimited our subject of interest to the analysis of the studies which discussed

ethnic-racial relations and school curriculums related to the basic education

provided by Brazilian official educational systems. The study on ethnic-racial

relations was based on authors such as Munanga (1996a, 2004a, 2004b); Gomes

(2004, 2005, 2007); Gonçalves & Silva (2000, 2004); Cavalleiro (2005a, 2005b);

Pinto (1987, 1993) and Silva (2001). The theoretical reasoning on the curriculum

has its sources in the works of authors such as Sacristán (1999, 2000a, 2000b),

Apple (1982), Giroux (1997) and McLaren (2000) which substantiated our selection

and analysis of academic works on ethnic-racial relations and school curriculums,

resulting in a total of 51 investigations. However, we had access to 29 studies in

which we used the content analysis method by means of categorical analysis

(BARDIN, 2008). As a result, the investigations were grouped into four categories:

black people in textbooks; ethnic-racial relations in the curriculum in action;

stereotypes, racial prejudice and racial discrimination in daily school life, and the

teaching of Africans and black Brazilians history and culture in school curriculums.

Finally, we have highlighted that discussions relating to ethnic-racial relations and

school curriculums offer valuable opportunities with regard to rethinking school.

Keywords: Ethnic-racial relations, School curriculums, Black population, Survey in

thesis and dissertations

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Expressões e palavras-chave utilizadas e número de pesquisas

encontradas ...................................................................................................................... 73

Tabela 2 – Distribuição temporal das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais ........... 76

Tabela 3 – Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, por

Universidade ..................................................................................................................... 77

Tabela 4 – Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, segundo

Unidade da Federação ...................................................................................................... 79

Tabela 5- Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, segundo

Região .............................................................................................................................. 79

Tabela 6 – Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, por tipo de

categoria administrativa .................................................................................................... 80

Tabela 7 – Distribuição temporal das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares .......................................................................................................... 81

Tabela 8 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, por Universidade .............................................................................................. 82

Tabela 9 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, segundo Unidade da Federação ...................................................................... 83

Tabela 10 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, segundo Região ............................................................................................... 83

Tabela 11 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, por tipo de categoria administrativa .................................................................. 84

Tabela 12 – Distribuição temporal das 29 pesquisas analisadas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares.................................................................................. 87

Tabela 13 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais

e currículos escolares, por Universidade ........................................................................... 88

Tabela 14 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais

e currículos escolares, segundo Unidade da Federação ................................................... 89

Tabela 15 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais

e currículos escolares, segundo Região ............................................................................ 89

Tabela 16 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais

e currículos escolares, por tipo de categoria administrativa ............................................... 90

LISTA DE SIGLAS

ABPN – Associação Brasileira de Pesquisadores Negros

ADI – Auxiliar de Desenvolvimento Infantil

ADUSP – Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo

ANC – Assembléia Nacional Constituinte

ANPEd - Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação

BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAPES - Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEERT – Centro de Estudo das Relações de Trabalho e Desigualdade

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CEOP – Centro de Educação e Organização Popular

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

COPENE – Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros

DRP – Diagnóstico Rápido Participativo

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FCC – Fundação Carlos Chagas

FEDEP-SP – Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública de São Paulo

FEUSP – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

FNB – Frente Negra Brasileira

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

de Valorização do Magistério

GRUCON – Grupo de União e Consciência Negra

GTAAB - Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-brasileiros

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

MNU – Movimento Negro Unificado

MOVA-SP – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São

Paulo

NCN – Núcleo de Consciência Negra

NEABs – Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros

ONGs – Organizações Não-Governamentais

ONU – Organização das Nações Unidas

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PEE – Plano Estadual de Educação

PL – Projeto de Lei

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

PRONAICA – Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

PT – Partido dos Trabalhadores

PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PVNC - Pré-Vestibulares para Negros e Carentes

SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SEPPIR – Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

SINTUSP – Sindicato dos Trabalhadores da Universidade de São Paulo

SME– Secretaria Municipal de Educação

TEN – Teatro Experimental do Negro

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

USP – Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

Introdução ....................................................................................................... 16

1. Relações etnicorraciais e currículos escolares ................................... 39

1.1 Âmbitos que interferem na configuração do currículo escolar

.................... 39

1.2 Relações etnicorraciais nos currículos escolares da educação básica

........ 42

2. Teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais nos

currículos escolares da educação básica ............................................ 72

2.1 Levantamento das teses e dissertações sobre as relações

etnicorraciais nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação

(1987-2006)

............................................................................................... 72

2.2 Teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais nos programas

de pós-graduação stricto sensu em Educação

............................................... 75

2.3 Teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais e currículos

escolares da educação básica

..................................................................... 81

2.4 Teses e dissertações analisadas sobre as relações etnicorraciais e

currículos escolares da educação básica

...................................................... 86

2.4.1 Algumas questões recorrentes na maioria das teses e

dissertações analisadas ......................................................................... 91

2.4.2 Termos e conceitos utilizados nos debates sobre as relações

etnicorraciais .......................................................................................... 93

2.4.3 Críticas aos currículos hegemônicos ............................................. 95

2.4.4 Atuação do movimento negro nas críticas e proposições

relativas aos currículos escolares ........................................................... 96

3. Estudo das 29 teses e dissertações analisadas sob o enfoque

das relações etnicorraciais presentes nos currículos escolares

da educação básica ............................................................................. 100

3.1 O negro nos livros didáticos

................................................................. 104

3.2 Relações etnicorraciais no currículo em ação

........................................ 131

3.3 Estereótipos, preconceito racial e discriminação racial no cotidiano

escolar

..................................................................................................... 142

3.4 O ensino da História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros

nos currículos escolares

............................................................................ 161

3.4.1 Experiências de discussão acerca das relações etnicorraciais e sobre

o ensino da História e Cultura africanas e dos negros brasileiros nos

currículos escolares

.................................................................................. 161

3.4.2 Articulação entre saberes de comunidades remanescentes de

quilombos e os currículos escolares

........................................................... 172

3.4.3 Alguns posicionamentos acerca do ensino da História e Cultura dos

africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares

.......................... 184

4. As relações etnicorraciais nos currículos escolares:

possibilidades de repensar a escola .................................................. 189

Referências ................................................................................................... 208

Apêndices ..................................................................................................... 218

Anexo ............................................................................................................ 252

INTRODUÇÃO

Essa investigação está permeada pela minha trajetória pessoal como

estudante, professora, pesquisadora e mulher negra, que vivencia e luta

cotidianamente contra o racismo

, o preconceito racial

e a discriminação racial

existentes no Brasil.

Comecei a atuar como professora em 1998, no Centro de Educação e

Organização Popular (CEOP), durante o período em que me graduava em História

No Brasil, a parcela populacional definida como negra é vitimada pelo racismo. De um lado, o

racismo é um comportamento, uma ação que resulta da aversão (por vezes, do ódio), em relação a

pessoas que têm um pertencimento racial observável, como a cor da pele e o tipo de cabelo. De

outro lado, são idéias e imagens sobre os grupos humanos que partem do pressuposto da

existência de raças superiores e inferiores (GOMES, 2005). Dessa maneira, é uma forma de

dominação baseada no pressuposto ideológico da existência de hierarquia entre raças.

O racismo brasileiro é definido como sendo “de marca”, quer dizer, relaciona-se a características

fenotípicas como, por exemplo, a cor da pele ou a textura dos cabelos. Em decorrência disso, o

racismo no Brasil atinge mais fortemente aquelas pessoas negras que mais se aproximam do

fenótipo da ancestralidade africana, e matiza as discriminações conforme a aparência vai se

aproximando do fenótipo branco. (PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O

DESENVOLVIMENTO, 2005). O racismo se constitui como uma maneira de justificar a dominação

de um grupo sobre outro a partir das características fenotípicas. É a partir da idéia de raças fictícias

que o racismo se perpetua.

O preconceito é um julgamento prévio e negativo, uma opinião preestabelecida, formada

antecipadamente, sem maiores ponderações ou conhecimentos sobre os fatos. Incide sobre os

integrantes de um grupo racial, de uma etnia, religião ou sobre pessoas que ocupam outro papel

social significativo, incluindo a relação entre grupos humanos e a percepção que as pessoas têm

de si mesmas e dos outros (GOMES, 2005).

No Brasil, persiste o que Florestan Fernandes denominou de “preconceito de ter preconceito”, já

que, em nossa sociedade, as pessoas negam-se a se assumirem preconceituosas. Gomes (2005)

destaca que, comumente, as pessoas declaram que não existe preconceito racial no Brasil já que

somos oriundos de uma mistura racial. Entretanto, quando têm notícia de um casamento

interracial, supõem que ele ocorreu por interesse; ao verem um homem negro dirigindo um carro

de luxo, a tendência é imaginar que se trata do motorista do patrão; piadas sobre o negro,

cotidianamente repetidas, carregam a idéia de inferioridade etnicorracial da população negra. O

preconceito, enquanto atitude, não é natural. Ele é construído socialmente.

A discriminação (a palavra discriminar significa diferenciar, distinguir, discernir) racial: “Pode ser

considerada como a prática do racismo e a efetivação do preconceito. Enquanto o racismo e o

preconceito encontram-se no âmbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepções de mundo

e das crenças, a discriminação é a adoção de práticas que os efetivam” (GOMES, 2005, p. 55).

pela Universidade de São Paulo (USP). O CEOP é uma entidade de Educação

Popular que desenvolve, basicamente, atividades de alfabetização e pós-

alfabetização de jovens e adultos na Favela São Remo. Essa favela se localiza

num terreno ocupado do Campus Cidade Universitária da USP, no Butantã, Zona

Sudoeste da Cidade de São Paulo, onde moram, inclusive, funcionários

própria Universidade.

O CEOP surgiu em 1989, durante o processo de constituição do

Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo

(MOVA-SP), na gestão de Luiza Erundina (1989-1992), como prefeita da Cidade

de São Paulo. Esse Movimento desenvolvia a alfabetização e pós-alfabetização

de jovens e adultos, por meio de parceria entre a sociedade civil organizada e a

Secretaria Municipal de Educação (SME).

As inquietações que emergiram quando atuei nessa entidade motivaram

meu ingresso no Programa de Mestrado em Educação: Currículo, em 2002, na

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Minha dissertação

sistematizou a História do CEOP, analisando como a entidade se organizou para

realizar a escolarização de jovens e adultos, discutindo as mudanças e

permanências pelas quais passou entre 1989 e 2004. Tratei também da relação

do CEOP com o Estado, com a Associação dos Moradores do Jardim São Remo,

com a Igreja Católica do local, com a Universidade de São Paulo e com o Núcleo

de Consciência Negra (NCN) na USP.

Utilizarei o gênero masculino para não sobrecarregar o texto. Apesar disso, gostaria que as

mulheres se sentissem incluídas nas discussões que realizarei ao longo do trabalho.

Em 1998, passei a integrar a coordenação do Núcleo de Consciência

Negra, durante as Gestões “Raça e Classe” (1998-2000 e 2000-2002). O NCN é

uma entidade do movimento negro

que surgiu em 1987, a partir do debate entre

alunos, professores e funcionários da Universidade sobre as dificuldades da

realização de discussões sobre o racismo na USP. Inicialmente, utilizava uma sala

da sede do Sindicato dos Trabalhadores da Universidade de São Paulo

(SINTUSP)

. No próprio espaço da Universidade, ressaltava-se a presença da

população negra

, principalmente como funcionários, ao mesmo tempo em que se

destacava o descaso da USP

com essa parcela populacional. Cerca de dez

pessoas atuavam no Núcleo, em sua origem – a maioria ligada ao SINTUSP – e

as atividades realizadas acompanhavam a pauta de intervenção política com uma

preocupação cultural: realizar palestras, organizar exposições de arte e

seminários. (CUNHA JÚNIOR, 2002)

Entendo por movimento negro a atuação de entidades e associações que possuem em comum a

luta antirracista.

O NCN ocupou posteriormente um galpão abandonado, onde antes funcionava a Faculdade de

Veterinária.

De acordo com o IBGE (2000), a população brasileira, a partir da auto declaração, é composta da

seguinte maneira: branca 53,8%, parda 39,1%, preta 6,2%, indígena 0,5% e amarela 0,4%. A

população negra é composta da parcela populacional que se auto declara preta e parda nos

censos demográficos. Justifica-se a junção de pretos e pardos em uma única categoria, a de

negros, já que estudos empíricos mostraram que as diferenças entre os pretos e pardos, quanto ao

rendimento, escolaridade, acesso aos bens de uso coletivo, são bem menores que a distância que

os separa dos brancos, e é bastante desigual quando comparada com a situação do grupo racial

branco. (PAIXÃO, 2006) Desta forma, é possível agregá-los numa única categoria, a de negros.

Representativas desse descaso foram as atividades oficiais da USP, realizadas em 1988, no

Centenário da Abolição da Escravidão: a programação oficial desconsiderou os acadêmicos,

funcionários e estudantes negros. Entre os convidados, não havia acadêmicos negros. Cunha

Júnior (2002) destaca que isso não ocorreu devido à indisponibilidade de intelectuais negros, visto

que o NCN propôs uma lista composta de nomes de importantes acadêmicos nacionais e

internacionais.

Enquanto atuava no NCN, comecei a repensar as relações etnicorraciais na

sociedade brasileira e passei a refletir sobre a minha própria trajetória escolar e as

desigualdades etnicorraciais que se manifestam nas instituições educacionais,

através dos currículos a que tive acesso que omitiam e/ou desconsideravam a

História dos negros africanos e da diáspora e pelo silenciamento sobre as tensões

advindas do racismo, preconceito racial e discriminação racial no espaço escolar.

A partir daí, surgiu o interesse em compreender a exclusão racial e a resistência

dos negros a essa situação.

No segundo semestre de 1998, criamos, no Núcleo de Consciência Negra,

um curso de alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, integrando-o

aos demais projetos existentes na entidade, como o cursinho pré-vestibular para

negros e carentes (concretizado em 1996), os cursos de idiomas (ioruba e inglês),

teatro, dança afro, capoeira e oficinas de hip-hop.

Constatamos que os funcionários terceirizados da Universidade (cerca de

quatro mil, naquele momento) não tinham acesso gratuito ao curso oferecido pela

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) aos funcionários

da USP. Destaque-se que os referidos funcionários terceirizados (de serviços de

limpeza e segurança, por exemplo) eram, em sua maioria, pessoas negras.

O curso de alfabetização e pós-alfabetização se propunha a

problematizar, em seu currículo, as relações etnicorraciais. Partimos da

compreensão de que os currículos escolares não são neutros e transmitem,

geralmente, um conhecimento particular como se fosse o conhecimento universal.

A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que, de um modo

geral, reflete os interesses particulares dos grupos dominantes. Dessa forma, o

currículo escolar é, marcadamente, resultado da cultura ocidental dominante

(eurocêntrico, masculino, de orientação heterossexual, branco, cristão, capitalista).

Passei a participar como coordenadora do Fórum Estadual de Educação de

Jovens e Adultos, a partir de 1999, contribuindo com as reflexões sobre as

relações etnicorraciais nessa modalidade educativa. Esse Fórum, criado naquele

ano, reúne diversos atores sociais comprometidos com a Educação de Jovens e

Adultos (EJA), como movimentos populares, Organizações Não-Governamentais

(ONGs), Secretarias Municipais de Educação e universidades. São realizadas,

periodicamente, plenárias nas quais são discutidos temas ligados à Educação de

Jovens e Adultos, como políticas públicas, o currículo e a formação dos

professores para essa modalidade educativa.

O Fórum, em 2003, debateu sobre políticas públicas para essa modalidade

educativa, realizando emendas ao Projeto de Lei para o Plano Estadual de

Educação (PEE) produzido pelo Executivo (PL nº 1.066/2003) e ao Projeto de Lei

para o PEE (PL nº 1.074/2003) produzido pelo Fórum Estadual em Defesa da

Escola Pública de São Paulo (FEDEP-SP). Essas emendas foram realizadas a

partir de debates e discussões nas plenárias do Fórum ao longo do segundo

semestre de 2003, em um processo que qualificou os participantes do Fórum EJA

na reflexão sobre as políticas públicas.

O Fórum organizou também encontros estaduais como o IV Seminário

Estadual de Educação de Jovens e Adultos - “Balanço da década a partir da

vigência da LDB

e do FUNDEF

” - realizado nos dias 5 e 6 de maio de 2006, na

Universidade de São Paulo. Nesse encontro, que reuniu cerca de 700 pessoas de

todo o Estado de São Paulo, foram problematizadas diversas questões nas 17

mesas organizadas em torno dos três eixos temáticos do evento: Políticas

Públicas, Formação de Educadores e Diversidade na EJA. Neste último, houve

uma mesa intitulada “EJA e a questão racial”, que contou com a participação de

cerca de 50 pessoas.

Minha atuação como docente em organizações populares, no movimento

negro e nas redes estadual e municipal de ensino de São Paulo, principalmente no

ensino da EJA, instigaram-me a ingressar no doutorado em 2005. Objetivava

analisar as causas do aumento do número de jovens na EJA e discutir as

consequências desse ingresso no plano político-pedagógico, analisando essa

temática com um enfoque etnicorracial. Entretanto, em conversas com o meu

primeiro orientador, Prof. Dr. Sergio Haddad, consideramos mais adequado

focalizar apenas uma problemática: a EJA ou o tema das relações etnicorraciais

na educação.

Sobre a EJA nas propostas para o Plano Estadual de Educação de São Paulo elaboradas em

2003 ver Carvalho (2006).

LDB significa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996).

FUNDEF é a sigla de Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério.

Apesar da difícil opção pela escolha do tema, optei por aprofundar, no

trabalho de pesquisa desenvolvido no doutorado, o estudo das relações

etnicorraciais no processo educativo.

Não obstante a importância do debate sobre a questão etnicorracial no

processo de escolarização, existe uma resistência em se problematizar essa

temática na escola. Muitos profissionais da educação dizem não perceber na

escola conflitos ligados ao racismo, preconceito racial e discriminação racial,

silenciando sobre essas questões.

[...] A escola e os seus agentes, os profissionais da educação em

geral, têm demonstrado omissão quanto ao dever de respeitar a

diversidade racial e reconhecer com dignidade as crianças e a

juventude negra [...]

No cotidiano escolar, considerável parcela de profissionais da

educação diz não perceber os conflitos e as discriminações raciais

entre os próprios alunos e entre professores e alunos. Por esse

mesmo caminho, muitos também não compreendem em quais

momentos ocorrem atitudes e práticas discriminatórias e

preconceituosas que impedem a realização de uma educação anti-

discriminatória [...] (CAVALLEIRO, 2005a, p. 12-13).

Além disso, é comum entre esses profissionais a percepção de que discutir

esses temas poderia “trazer o racismo para dentro da escola”, num entendimento

de que a instituição escolar é imune às tensões e conflitos etnicorraciais presentes

na sociedade brasileira.

Nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação ainda é

reduzida a quantidade de pesquisas sobre as relações etnicorraciais. A partir de

meados da década de 1990, entretanto, é crescente o número de dissertações de

mestrado e teses de doutorado que vêm problematizando sobre tais questões,

desvelando as diferentes facetas da vitimação a que está submetida a população

negra nos sistemas educacionais:

As contribuições destas pesquisas estão no fato de denunciarem

vigorosamente os prejuízos a que a população negra está sujeita

dentro das instituições educacionais em todos os níveis, nas

relações inter-pessoais, recursos e práticas pedagógicas”

(RIBEIRO, 2005, p. 209).

Nesse sentido, a sistematização e análise dos trabalhos que discutem a

desigualdade racial, focando os currículos escolares da Educação Básica, pode

contribuir para problematizá-la e apontar possibilidades de mudanças. A discussão

aprofundada das pesquisas que enfoquem as relações etnicorraciais nos

currículos escolares pode trazer, também, subsídios para o debate sobre a

alteração do currículo hegemônico, no contexto da Lei Federal nº. 10.639/2003.

Essa lei tornou obrigatório o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nos

estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares.

Objetivo

Este trabalho tem por objetivo sistematizar e analisar as principais questões

discutidas em teses de doutorado e dissertações de mestrado, que enfocaram as

relações etnicorraciais e o currículo escolar, desenvolvidas em programas de pós-

graduação stricto sensu em Educação, entre os anos de 1987-2006. Para a

seleção das produções acadêmicas que se tornaram objeto de nossa análise,

A Lei nº. 11.645, de 10/03/2008, altera a Lei n

9.394, de 20/12/1996, modificada pela Lei n

10.639, de 09/01/2003, para incluir no currículo oficial a obrigatoriedade da temática História e

cultura afro-brasileira e indígena.

utilizamos o Banco de Teses da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES).

Metodologia

O objetivo dessa pesquisa é sistematizar e analisar as temáticas abordadas

na produção discente, sob a forma de teses de doutorado e dissertações de

mestrado, realizada nos programas de pós-graduação em Educação a respeito

das relações etnicorraciais e o currículo escolar. Entendemos que uma abordagem

qualitativa do objeto deste estudo atende a esse objetivo

, na medida que

responde a questões particulares e permite focalizar um nível de realidade que

não pode ser apenas quantificado. Nessa abordagem o “objeto não é um dado

inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos

criam em suas ações” (CHIZZOTTI, 1991, p. 79).

Na abordagem qualitativa, os dados não são vistos como

[...] coisas isoladas, fixos, captados em um instante de

observação. Eles [os dados] se dão em um contexto fluente de

relações: são fenômenos que não se restringem às percepções

sensíveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade

de oposições, de revelações e de ocultamentos. [Assim,] é preciso

ultrapassar sua aparência imediata para descobrir sua essência

(CHIZZOTTI, 1991, p. 84).

Referenciado por essa abordagem de pesquisa, realizamos a revisão

bibliográfica sobre o tema das relações etnicorraciais na Educação. Para isso,

iniciamos realizando a leitura de trabalhos de autores, como Munanga (1996a,

A abordagem dessa pesquisa é qualitativa, todavia utilizaremos dados quantitativos que podem

revelar aspectos significativos sobre a produção de conhecimento a respeito das relações

etnicorraciais.

2004a, 2004b); Gomes (2004, 2005, 2007); Gonçalves & Silva (2000, 2004),

Cavalleiro (2005a, 2005b); Pinto (1987, 1993) e Silva (2001). Utilizamos

dicionários específicos para temas da área, como o Dicionário das Relações

Étnicas e Raciais (CASHMORE, 2000), o Dicionário da Escravidão Negra

(MOURA, 2004), o Dicionário Escolar Afro-Brasileiro (LOPES, 2006). Tivemos o

apoio de algumas obras de referência como Mulheres Negras do Brasil

(SHUMAHER; BRAZIL, 2007); o verbete sobre educação na obra 100 Anos e mais

de Bibliografia sobre o Negro no Brasil (MUNANGA, 2003, p. 385-412) e a

Bibliografia Básica sobre Educações Raciais e Educação (MIRANDA; AGUIAR; DI

PIERRO, 2004).

Para termos um panorama da produção acadêmica sobre a temática,

recorremos ao Banco de Teses da Capes, pesquisamos os Núcleos de Estudos

Afro-Brasileiros (NEABs) nas instituições de ensino superior e os grupos de

pesquisa sobre as relações etnicorraciais cadastrados no Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Pesquisamos, ainda sobre o tema, nos Anais da Associação Brasileira de

Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), particularmente no Grupo de

Trabalho 21 (GT21) Educação e Afro-brasileiros. Esse GT vem analisando a

relação entre população negra e educação desde 2001. Também realizamos a

leitura dos anais do 4º e 5º Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros (IV e V

COPENE).

Buscamos, de modo a complementar a revisão bibliográfica sobre a

temática, leituras em revistas acadêmicas como a Revista Brasileira de Educação,

a Revista Brasileira de Ciências Sociais e Cadernos de Pesquisa. Para discutir,

especificamente, sobre a desigualdade da população negra em relação à

população branca, buscamos indicadores socioeconômicos produzidos pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e pelo Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada (IPEA).

Por meio do trabalho de revisão bibliográfica, fomos compondo o nosso

entendimento acerca de termos e conceitos utilizados nos debates sobre as

relações etnicorraciais, tais como raça

, racismo, preconceito racial,

discriminação racial, população negra, ideologia de branqueamento

, mito da

democracia racial

e ações afirmativas

. Essa conceituação ofereceu elementos

Não usamos o termo raça no sentido biológico, visto que os estudos de genética constataram

que não existem raças humanas. Sua utilização é dotada de um sentido político, em suas

dimensões históricas e sociais, inserida nas relações de poder, dominação e exclusão e a partir

das características do racismo brasileiro. Embora seja inoperante do ponto de vista biológico e

que não tenha nenhuma fundamentação natural, persiste enquanto construção ideológica e política

no imaginário coletivo.

A ideologia de branqueamento se nutre das ideologias e doutrinas que pretendiam mostrar a

suposta superioridade da raça branca. A ideologia do branqueamento se efetiva quando ocorre a

internalização de uma imagem negativa de si [o negro] e uma imagem positiva do outro [o branco].

O indivíduo estigmatizado tende a se rejeitar, a não ter uma auto-estima positiva e tenta aproximar-

se do indivíduo que é visto positivamente (SILVA, 2005). Mas por que branquear? Segundo

Munanga (1996, p. 190), “Para escapar das injustiças resultantes da hierarquização racial que

coloca o branco no topo e o negro na posição inferior da escala social”.

Nos anos 1930, vivemos o momento da idealização das relações etnicorraciais na sociedade

brasileira. Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre, com a idéia da convivência racial harmônica

e de que as relações entre senhores e escravizados teriam sido mais amenas no Brasil, traz

consigo o mito da democracia racial. Este mito exalta a convivência harmoniosa entre as pessoas

de todas as camadas sociais e grupos raciais, dissimulando as desigualdades e encobrindo os

conflitos. Freyre desconsidera as relações assimétricas de poder entre os senhores e os

escravizados, no contexto em que surgiram os primeiros mestiços. A mistura, entretanto, não

resulta na democracia racial, fato demonstrado pelas desigualdades raciais e sociais e o mito

dificulta o processo de conscientização dos racialmente excluídos. (MUNANGA, 1996a) Freyre

ressaltava a docilidade da escravidão tendo uma imagem idílica desse período.

à compreensão das principais questões que estão sendo debatidas sobre as

desigualdades etnicorraciais na sociedade brasileira e como foram construídas

historicamente. Também procuramos compreender as lutas e reivindicações do

movimento negro por escolarização. Refletimos sobre as críticas ao currículo

hegemônico, as dificuldades de acesso e as menores possibilidades de

permanência nos sistemas escolares dos negros em todos os níveis e

modalidades de ensino.

Observamos que a atuação do movimento negro em relação à

escolarização não se restringiu às denúncias. Ao longo do século passado, as

entidades negras realizaram ações efetivas para contribuir com a escolarização

dos negros através da organização de escolas/salas de aula para as crianças e

adolescentes, cursos de alfabetização de jovens e adultos. Essas lutas, em certa

medida, influenciaram a implementação de políticas públicas a partir dos anos

1980. Isso vem ocorrendo, mais recentemente, através de leis municipais e

estaduais para inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira nos currículos

escolares

e da alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

pela Lei Federal nº 10.639/2003, da implementação de ações afirmativas, na

Ações afirmativas são o conjunto de políticas públicas ou privadas, de caráter compulsório,

facultativo ou voluntário, idealizadas para combater a discriminação racial, de gênero e de origem

nacional, bem como para corrigir os efeitos da discriminação praticada no passado. Objetivam a

concretização do ideal de igualdade de acesso a benefícios como a educação e o emprego.

(PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO, 2005, p. 143).

Sobre a inclusão da História dos negros e dos africanos nos currículos escolares a partir de final

dos anos 1980, por meio de leis nos ensinos fundamental e médio nas redes estaduais e

municipais de ensino ver Santos (2005).

modalidade de cotas raciais em universidades brasileiras, e da discussão em torno

do Estatuto da Igualdade Racial

Inicialmente, tínhamos como objetivo discutir as principais temáticas

abordadas sobre as relações etnicorraciais na educação, focando a população

negra. Assim, realizamos o levantamento sobre a produção discente realizada nos

programas de pós-graduação em Educação

sobre as relações etnicorraciais e

educação no Banco de Teses da CAPES, entre 1987-2006.

O Banco de Teses da CAPES disponibiliza resumos, feitos pelos próprios

autores das teses e dissertações defendidas nos diferentes programas de pós-

graduação no Brasil, a partir do ano de 1987. Entretanto, não foi simplesmente

esse fato que nos levou à identificação das pesquisas a partir desse ano. Esse

período coincide com a atuação do movimento negro em debates importantes que

ocorriam na sociedade brasileira por ocasião do processo constituinte. Nesse

momento, diversos movimentos sociais e, dentre eles, o movimento negro,

lutavam para que suas reivindicações fossem atendidas na Carta Magna. Entre as

questões debatidas estavam as relativas à educação. As organizações negras

vinham realizando diversos eventos municipais e estaduais, a partir de meados

O Estatuto da Igualdade Racial, de autoria do Senador Paulo Paim (PT/RS), objetiva combater a

discriminação racial e as desigualdades raciais que atingem os afro-brasileiros, incluindo a

dimensão racial nas políticas públicas promovidas pelo Estado. Para tal prevê uma série de

medidas concretas, como: a instituição de cotas para a população afro-brasileira nos concursos

públicos e no ensino superior; a previsão de programas de ação afirmativa; o estabelecimento do

direito de livre exercício dos cultos e religiões de matriz africana; a regulamentação do direito à

propriedade definitiva das terras ocupadas pelos remanescentes das comunidades de quilombos; a

criação do Fundo Nacional de Promoção da Igualdade Racial, que vincula receitas orçamentárias

da União a fim de efetivar as diretrizes de políticas públicas previstas no Estatuto.

Apesar da produção acadêmica na área da educação dialogar com diferentes áreas do

conhecimento como, por exemplo, Sociologia, História, Antropologia, Psicologia, restringimo-nos

aos trabalhos defendidos nos programas de pós-graduação em Educação.

dos anos 1980, culminando com a Convenção “O negro e a Constituinte”. Essa

Convenção deu origem a um documento síntese das reivindicações dos encontros

regionais que ocorreram em vários estados.

O final dos anos 1980 marca também as discussões sobre o Centenário da

Abolição da Escravidão no Brasil (1988). Decorridos cem anos da abolição, os

negros brasileiros continuavam sendo os mais afetados pela desigualdade social e

econômica. Nesse cenário, diversas atividades ocorreram para desvelar o mito da

democracia racial e protestar contra as Comemorações Oficiais que, de modo

geral, exaltavam a pretensa harmonia racial brasileira.

Em outras palavras, o final dos anos 1980 representa uma inflexão no

debate sobre as relações raciais, passando de uma atuação mais marcada pela

denúncia, no início da década de 80, para proposição e ações concretas dirigidas

ao propósito de alterar a condição de marginalização dos negros.

O movimento negro passou, assim, praticamente a década de 80

inteira, envolvido com as questões da democratização do ensino.

Podemos dividir a década em duas fases. Na primeira, as

organizações se mobilizaram para denunciar o racismo e a

ideologia escolar dominante. Vários foram os alvos de ataque: livro

didático, currículo, formação de professores etc. Na segunda fase,

as entidades vão substituindo aos poucos a denúncia pela ação

concreta. Esta postura adentra a década de 90 (GONÇALVES;

SILVA, 2000, p. 155).

Consequentemente, faz sentido principiar o levantamento das pesquisas no

Banco de Teses da CAPES em 1987, lembrando que a pesquisa pode fornecer

elementos para a compreensão da produção acadêmica nessa área nos últimos

vinte anos.

Identificamos os trabalhos a partir das seguintes expressões e palavras-

chave: ações afirmativas, afrodescendentes, crítica ao currículo hegemônico,

currículo e relações raciais, discriminação racial, diversidade racial, etnia, História

da África, inclusão da História e cultura africana e dos negros brasileiros, Lei nº.

10.639/03, movimento negro, multiculturalismo, negritude, políticas afirmativas,

políticas compensatórias, política de cotas, população negra, preconceito racial,

Pré-Vestibulares para Negros e Carentes (PVNC), quilombos, raça negra,

racismo, relações raciais, religiosidade negra, representação dos negros nos

materiais didáticos e paradidáticos. Utilizamos essa variedade de expressões e

palavras-chave para obtermos uma quantidade maior de fontes de informação. No

momento em que começaram a ocorrer muitas repetições dos trabalhos

encontrados e uma pequena incidência de novas pesquisas, consideramos

adequado encerrar o processo de levantamento das pesquisas.

Selecionamos somente as pesquisas realizadas nos programas de pós-

graduação stricto sensu em Educação e, entre elas, os trabalhos em que o

objetivo central foi a associação entre as relações etnicorraciais, focando a

população negra.

Através desse levantamento, identificamos 187 pesquisas que discutem as

relações etnicorraciais na educação. Na leitura dos resumos, percebemos que

elas versam sobre diferentes aspectos: o acesso ao ensino superior através das

ações afirmativas, na modalidade cotas; pesquisas sobre os Pré-Vestibulares para

Negros e Carentes e sua relação com o ingresso no ensino superior, relacionadas

às discussões sobre ações afirmativas; os conhecimentos, valores e normas

veiculados nos currículos escolares a partir do referencial euro-ocidental

hegemônico considerado como legítimo e valioso; as relações interpessoais no

cotidiano escolar, fortemente marcadas por estereótipos

, pelo preconceito racial

e discriminação racial; reflexão sobre o processo de escolarização dos negros e

como isso interfere em sua trajetória de vida e na construção de sua identidade

etnicorracial; as práticas educativas realizadas pelas organizações da sociedade

civil, entidades do movimento negro, núcleos culturais da população negra e

práticas religiosas em Irmandades e em religiões de matriz africana, como o

Candomblé.

Devido à grande quantidade de pesquisas e à variedade de temas

abordados, delimitamos, para o nosso estudo mais detalhado, a análise das

investigações que discutem as relações etnicorraciais e os currículos escolares.

Optamos por trabalhar com currículos escolares por compreendermos que, por

meio deles, são concretizadas as funções da escola.

Além disso, a possibilidade de verificarmos como a produção discente vem

abordando os currículos escolares e sua relação com a população negra pode

oferecer elementos para o debate sobre o ensino da História e Cultura dos

africanos e dos negros brasileiros, no momento em que em vivenciamos a

implementação da Lei Federal nº. 10.639/03.

Segundo Silva (2003, p. 17), “Os estereótipos, ou seja, os clichês, as imagens cristalizadas ou

idealizadas de indivíduos ou grupos de indivíduos cumprem o papel social de produzir os

preconceitos, as opiniões e conceitos baseados em dados não comprováveis da realidade do

outro, colocando esse outro sob rejeição ou suspeita [...]”.

Definido o foco do trabalho, realizamos a revisão bibliográfica sobre

currículo a partir de uma perspectiva crítica, utilizando autores como Sacristán

(1999, 2000a, 2000b), Apple (1982), Giroux (1997) e McLaren (2000). O nosso

entendimento de currículo fundamentou a seleção e a análise das teses e

dissertações.

Focamos a nossa análise nos trabalhos que discutem essa temática

relacionada à educação básica realizada nos sistemas oficias de ensino do Brasil.

Ao enfocarmos a educação básica nos sistemas oficiais de ensino não

desconsideramos a importância das organizações negras em sua luta pela

promoção da igualdade etnicorracial, que realizam críticas e proposições às

relações etnicorraciais vigentes, além de desenvolverem práticas que visam a

contribuir com a escolarização da população negra. Entendemos esses espaços

como fundamentais na luta antirracista e para o repensar das relações

etnicorraciais nas instituições educacionais. Ao enfocarmos os sistemas oficiais

pretendemos justamente analisar como as críticas e proposições há décadas

dirigidas a essas instituições pelo movimento negro estão refletidas no currículo

que é realizado nas escolas.

Definido o foco desta pesquisa, selecionamos inicialmente 57 trabalhos

para serem lidos integralmente. Recuperamos 35 teses e dissertações e, dentre

estes, 6 foram retirados da relação, visto que a visualização sobre o trabalho

completo apontou que não se encaixavam nos critérios estabelecidos: discutir

sobre as relações etnicorraciais e os currículos escolares da educação básica nos

sistemas oficiais de ensino, tendo como foco a população negra. Dessa forma,

passamos a ter uma relação de 51 trabalhos sobre relações etnicorraciais nos

currículos escolares e conseguimos recuperar 29 pesquisas que foram lidas

integralmente.

Recuperamos, inicialmente, 10 trabalhos realizados na PUC/SP e na USP.

Em seguida, buscamos os trabalhos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações (BDTD), e conseguimos ter acesso a 5 trabalhos de investigação.

Após isso, procuramos as pesquisas por meio da consulta às bibliotecas

digitais das universidades em que foram depositadas e recuperamos mais 2

trabalhos.

Buscamos, ainda, por via de consulta à Internet, uma forma de contato

direto com os pesquisadores para requerer suas investigações. Conseguimos o

endereço eletrônico de alguns pesquisadores e solicitamos o envio de seus

trabalhos. Como resultado, 6 pesquisadores encaminharam gentilmente seus

trabalhos. Outros responderam ao e-mail relatando a impossibilidade do envio de

suas pesquisas por não possuírem mais o arquivo eletrônico ou mesmo

apontando a dificuldade em algumas regiões do país de remetê-los pelo correio.

O último recurso utilizado para a recuperação das pesquisas foi através do

serviço de comutação entre bibliotecas com o acesso a 12 pesquisas. Algumas

bibliotecas não atendem ao pedido de comutação, só o solicitam, como a

Universidade Federal do Rio Grande do Norte e a Universidade Federal do Piauí.

Outras não puderam atender aos pedidos por motivo de férias, greve ou

impossibilidade funcional (empréstimo não devolvido, não localizado no acervo).

Ao final, obtivemos 29 teses e dissertações, ou seja, cerca de 57% do total

das pesquisas que pretendíamos analisar. Apesar de não termos obtido o acesso

a todas as pesquisas selecionadas para a leitura, acreditamos que o número de

trabalhos analisados é suficiente para oferecer um panorama importante das

principais questões discutidas sobre o tema investigado.

Com as obras em mãos, iniciamos o trabalho de leitura e análise, utilizando

como subsídio os referenciais da análise de conteúdo, por meio da análise

categorial (BARDIN, 2008). As categorias foram estabelecidas a partir do objetivo

das pesquisas analisadas e/ou de seu desenvolvimento e resultados.

Classificar elementos em categorias impõe a investigação do que

cada um deles tem em comum com outros. O que vai permitir o

seu agrupamento é a parte comum existente entre eles. É

possível, contudo, que outros critérios insistam noutros aspectos

de analogia, talvez modificando consideravelmente a repartição

anterior (BARDIN, 2008, p. 146).

Para a sistematização e análise das pesquisas, elaboramos um roteiro

inicial, a partir da leitura dos resumos, com itens que pareciam ser recorrentes nas

obras investigadas, entre os quais: a crítica aos currículos hegemônicos; o

tratamento dado à população negra nos livros didáticos; a possibilidade de

inclusão dos conteúdos relativos à História e Cultura dos negros brasileiros nos

currículos escolares; a veiculação de valores, normas, comportamentos e atitudes

preconceituosas e discriminatórias, por meio de práticas curriculares. Após a

análise de uma amostra das pesquisas, confirmamos que essas questões

realmente eram as mais recorrentes. Os itens que se seguem emergiram durante

a leitura e foram incorporados ao roteiro: debate sobre as desigualdades

etnicorraciais assimétricas na sociedade brasileira - com a problematização de

alguns termos e conceitos - e papel do movimento negro para alterá-las

Encerrada a leitura integral das teses e dissertações, realizamos uma

síntese do roteiro de cada uma das pesquisas para facilitar a sistematização e a

análise das principais questões discutidas nesses trabalhos. Durante o processo

de categorização, voltávamos às pesquisas para observar as nuances ou detalhes

que haviam passado desapercebidos. Após esse processo, dividimos as

pesquisas em quatro categorias a partir do principal foco de discussão do autor e

de seus resultados:

a) O negro nos livros didáticos

Esta categoria integra oito pesquisas, que discutem acerca do tratamento

da população negra nos livros didáticos. Incluímos o debate sobre esses materiais

na discussão do currículo e sua interface com as relações etnicorraciais, devido ao

entendimento de que os livros didáticos se constituem em instrumento importante

das práticas de ensino/aprendizagem e por serem um dos principais veículos de

transmissão dos conteúdos curriculares.

b) Relações etnicorraciais no currículo em ação

Esta categoria integra as três pesquisas que versam sobre as relações

etnicorraciais nas práticas curriculares desenvolvidas na realidade concreta das

O roteiro se encontra no Apêndice A.

instituições educacionais, problematizando a incompatibilidade entre o proposto e

o que realmente se efetiva.

c) Estereótipos, preconceito racial e discriminação racial no cotidiano

escolar

Agrega as sete pesquisas que discutem como a lógica eurocêntrica das

práticas curriculares que perpassam as relações interpessoais no cotidiano

escolar e como essas contribuem para a transmissão de comportamentos,

atitudes e valores preconceituosos e discriminatórios em relação à população

negra, gerando um falso sentimento de superioridade nos alunos brancos e de

inferioridade nos alunos negros.

d) O ensino da História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros

nos currículos escolares

Reúne onze pesquisas que problematizam as possibilidades de inclusão da

História e Cultura africana e dos negros brasileiros nos currículos escolares.

Existem outras possibilidades de análise dessas teses e dissertações, mas

focamos a nossa reflexão nas questões recorrentes levantadas pelos autores em

cada categoria, visto que podem revelar quais os avanços da discussão sobre

essa temática em um período de vinte anos e quais os desafios que são

apontados para pensarmos um currículo que contribua para uma educação

voltada para a igualdade etnicorracial.

No Capitulo 1, definimos o nosso entendimento de currículo em uma

perspectiva crítica. Utilizamos autores como Sacristán (1999, 2000a, 2000b),

Apple (1982) e Giroux (1997). Trabalhamos com a perspectiva do

multiculturalismo crítico e de resistência (McLaren, 2000) para debater o tema das

diferenças enquanto construções históricas e culturais, que não podem ser

entendidas senão quando inseridas no contexto da globalização excludente.

Problematizamos as relações etnicorraciais nos currículos hegemônicos da

educação básica.

O capítulo 2 discutirá sobre as 29 pesquisas analisadas no interior da

produção discente sobre as relações etnicorraciais, realizada nos programas de

pós-graduação em stricto sensu em Educação, entre 1987-2006. Iniciamos com a

apresentação dos dados referentes às 187 pesquisas que tinham como foco as

relações etnicorraciais e educação. Em seguida, trabalhamos com as 51

pesquisas selecionadas sobre as relações etnicorraciais nos currículos escolares.

Por fim, versamos sobre as 29 pesquisas analisadas, destacando os aspectos

comuns, como a utilização de alguns termos e conceitos, a crítica ao currículo

hegemônico e a atuação do movimento negro para alterá-lo.

No Capitulo 3, sistematizamos e analisamos as problemáticas abordadas

nas 29 pesquisas lidas sobre as relações etnicorraciais e currículos escolares por

intermédio das seguintes categorias: a) O negro nos livros didáticos; b)

Estereótipos, preconceito racial e discriminação racial no cotidiano escolar; c)

Relações etnicorraciais no currículo em ação e d) O ensino da História e Cultura

dos africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares.

O Capítulo 4 retoma as principais questões discutidas nas pesquisas

analisadas e como estas questões podem oferecer elementos para repensar a

lógica que estrutura as instituições educacionais.

1 - Relações etnicorraciais e currículos escolares

Neste capítulo, discutiremos as relações etnicorraciais nos currículos

escolares. Inicialmente, abordaremos os âmbitos que interferem na configuração

do currículo. Em seguida, problematizaremos as relações etnicorraciais nos

currículos hegemônicos da educação básica.

1.1 – Âmbitos que interferem na configuração do currículo escolar

O currículo escolar é uma prática social complexa, construída

historicamente, vinculada às relações sociais, políticas, econômicas e culturais. A

sua análise, por conseguinte, não se restringe às questões internas das

instituições educacionais, visto que as aprendizagens realizadas nesses espaços

não ocorrem no vazio.

contexto social, econômico, político e cultural que o currículo

representa, ou deixa de fazê-lo, deve ser o primeiro referencial em

relação a como analisar e avaliar um currículo. Esse é o primeiro

contexto prático externo para entender a realidade curricular: o

exercício de práticas políticas, econômicas e sociais que

determinam as decisões curriculares, não podendo se esquecer

que o currículo proposto para o ensino é fruto das opções tomadas

dentro dessa prática (SACRISTÁN, 2000b, p 129, grifos do autor).

Outras forças e condicionamentos do contexto externo interferem na

configuração dos currículos. As decisões administrativas sobre como realizar o

ensino, a elaboração de materiais didáticos, a atuação das famílias, a pressão dos

grupos acadêmicos para que sua especialização esteja contida na cultura escolar,

entre outras, são âmbitos que intervêm nos currículos que se realizam nas escolas

(SACRISTÁN, 2000b).

Os currículos elaborados para as instituições educacionais passam por

outras alterações ao se realizarem na realidade concreta da escola – os contextos

considerados internos. Os conteúdos do currículo elaborado, por exemplo, através

de prescrições são transformados nos contextos escolares concretos – o contexto

de realização (SACRISTÁN, 2000b).

Compreender o currículo como construção social que preenche a

escolaridade de conteúdos e orientações leva à análise dos contextos concretos

que lhe dão forma e conteúdo, antes de adquirir concretude como experiência de

aprendizagem para os alunos. Para tornar nítida a realidade curricular é

necessário compreender os contextos que interagem com o currículo (contexto

didático, contexto psicossocial, contexto organizativo, contexto do sistema

educativo e contexto exterior). Sacristán (2000b, p. 129, grifos do autor) destaca

que “[...] para entender o currículo real é preciso esclarecer os âmbitos práticos

em que é elaborado e desenvolvido, pois, do contrário, estaríamos falando de um

objeto reificado à margem da realidade”.

O entendimento do currículo como uma práxis implica na compreensão de

que diversos tipos de ações interferem em sua configuração, adquirindo sentido

em um contexto real. Esse processo se dá imerso em determinadas condições

concretas, inseridas em um mundo de interações culturais e sociais, que são uma

construção social. Uma concepção processual de currículo entende o seu

significado e importância real como resultado dos diferentes âmbitos aos quais

está submetido. Para Sacristán, (2000b, p. 129, grifos do autor)

[...] o currículo é um âmbito de interação no qual se entrecruzam

processos, agentes e âmbitos diversos que, num verdadeiro e

complexo processo social, dão significado prático e real ao

mesmo. Somente no marco de todas essas interações podemos

chegar a captar seu valor real, daí que é imprescindível um

enfoque processual para entender a dinâmica que dá significado e

valores específicos a um currículo concreto [...]. Este não existe à

margem das circunstâncias contextuais que o moldam, o que se

pede é um marco conceitual apropriado que dê a razão de tal

realidade. O que é o currículo real na prática? O que resulta

dessas interações.

Desse modo, o currículo é um campo de atividade para diversos

agentes, com competências divididas em diferentes proporções, no qual as

decisões não acontecem linearmente concatenadas, tampouco são o resultado de

uma coerência ou expressam uma mesma racionalidade

como ressalta Sacristán

(2000b, p. 101-102, grifos do autor):

Os níveis nos quais se decide e configura o currículo não

guardam dependências estritas uns com os outros. São instâncias

que atuam convergentemente na definição da prática pedagógica

com poder distinto e através de mecanismos peculiares em cada

caso. Em geral, representam forças dispersas e até contraditórias

que criam um campo de ‘conflito natural’, como em qualquer outra

realidade social, abrindo, assim, perspectivas de mudança nas

próprias contradições que apresentam, opções alternativas,

situações frente às quais tomar partido, etc.

1.2 – Relações etnicorraciais e currículos escolares da educação básica

Como foi destacado, o currículo é uma prática social complexa e é importante

considerar os âmbitos que interferem na configuração curricular para entender

como expressam o que é considerado valioso para ser difundido pelas escolas

As instituições educacionais transmitem uma determinada cultura e a

cultura selecionada e veiculada nos currículos se relaciona com o contexto no qual

se situam ela própria e as instituições escolares. O currículo, de alguma maneira,

expressa o conflito de interesses e os valores dominantes que guiam a

escolarização.

A escola em geral, ou um determinado nível educativo ou tipo de

instituição, sob qualquer modelo de educação, adota uma posição

e uma orientação seletiva frente à cultura, que se concretiza,

precisamente, no currículo que transmite. O sistema educativo

serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currículo

[...] (SACRISTÁN, 2000a, p. 17).

A educação escolar, como processo de formação e de socialização supõe a

transmissão de conhecimentos, atitudes, hábitos, valores veiculados pelos

currículos. Desta maneira, nem todos os elementos culturais são igualmente

desejáveis e percebidos como de mesmo valor. A transmissão cultural pressupõe

a ideia de uma permanência, mesmo que relativa, e a percepção do que é

considerado valioso.

A cultura, em nenhum lugar, configura-se uniforme e imutavelmente,

variando de uma sociedade a outra e de um grupo a outro em uma mesma

sociedade. Não se estabelece, do mesmo modo, a todas as pessoas, estando

sujeita às disputas de interpretação. Nesse sentido, a educação não transmite

jamais a cultura, entendida como um patrimônio simbólico unitário e

impreterivelmente coerente. Não pode também transmitir integralmente uma

cultura ou culturas. A escola transmite, no máximo, algo da cultura (FORQUIN,

1993). Em geral, os elementos culturais selecionados para integrarem os

currículos escolares se relacionam com os interesses dominantes em determinada

sociedade.

[...] a capacidade de um grupo tornar seu conhecimento em

“conhecimento para todos” está relacionada ao poder desse grupo

no campo de ação político e econômico mais amplo. Poder e

cultura, então, precisam ser vistos, não como entidades estáticas

sem conexão entre si, mas como atributos das relações

econômicas existentes numa sociedade. Estão dialeticamente

entrelaçados, de modo que poder e controle econômico estão

interligados com poder e controle cultural

(APPLE, 1982, p. 98-

99).

Dessa forma, emergem algumas questões: Que cultura selecionada é

essa? De quem é esse conhecimento considerado como válido para integrar os

currículos escolares, dentro de uma vasta gama de possibilidades?

[...] As questões que cercam o conhecimento que é realmente

transmitido nas escolas, que cercam o que se considera como

conhecimento socialmente legítimo, não são de pequena

importância para a tomada de consciência da posição cultural,

econômica e política da escola. [...] É preciso levar a sério as

questões acerca da tradição seletiva, como as seguintes: A quem

pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Por que é

organizado e transmitido dessa forma? E para esse grupo

determinado? O mero ato de formular essas questões não basta,

no entanto. É também necessário que se procure vincular essas

Apple atenta para o fato de que nem a cultura nem a consciência são mecanicamente

determinadas pela estrutura econômica. De acordo com Apple (1982, p.55), “Nem todos currículos

nem toda cultura são ”meros produtos” de simples forças econômicas”.

investigações e concepções diversas de poder social e econômico

e de ideologias. [...] (APPLE, 1982, p. 16-17).

A seleção que constitui o currículo escolar é o resultado de um processo

que reflete os interesses e concepções particulares dos grupos dominantes, ainda

que não de modo absoluto. O conhecimento corporificado no currículo é um

conhecimento escolhido e transmitido como se fosse universal. Dentro dessa

perspectiva, os currículos escolares não transmitem simplesmente o

conhecimento acumulado pela humanidade e têm sido predominantemente

masculino, heterossexual, branco, cristão, capitalista e eurocêntrico.

Os currículos escolares serão sempre seletivos culturalmente. Afinal, é

impossível que toda a cultura da humanidade seja inserida no tempo e espaço

previsto para a escolarização, mas os currículos podem ser menos parciais em um

processo que, trazendo à tona os conflitos e as contradições, os diferentes

referenciais culturais sejam discutidos. Não estamos querendo defender um

relativismo, mas problematizar as relações de poder que hierarquizam as

diferenças culturais.

A seleção de conteúdos para compor um currículo é inevitável,

mas não é inevitável que o seu processo de escolha seja tão

parcial e antidemocrático. Ampliar a discussão em sujeitos

envolvidos, em diversidade de culturas – codificadas e não –, em

metodologias e formação dos educadores, assim como discutir /

re-discutir ampla e profundamente novos valores e objetivos para a

educação escolar, poderá lançar pedras fundamentais sobre

alicerces já postos pela educação liberal

na direção da

Para a autora (2006, p. 315) “A construção de valores e o encaminhamento de ações que os

traduzem não são fruto de acaso, mas respostas concretas a determinados modelos emergentes

de vida. Neste sentido, os ideais da escola pública, universal, gratuita e obrigatória, assim como os

princípios do respeito às capacidades individuais, da igualdade de oportunidades e de direitos,

também individuais, acompanhados da negação dos privilégios hereditários, são respostas

construção de uma escola socialmente mais democrática.

(PONCE, 2006, p. 322)

Os conteúdos curriculares omitem e/ou distorcem a participação dos negros

na sociedade brasileira, mas a História cultural, econômica, política e social da

população negra não ocorreu à margem ou paralelamente à História cultural,

econômica, política e social da sociedade brasileira. Ela é História do Brasil.

Incorporar essa temática nos currículos escolares não pode se resumir à menção

do Dia 20 de Novembro como o Dia da Consciência Negra

ou a inserção de

algumas personalidades negras como Zumbi dos Palmares

, Luis Gama

Luiza Mahin

, apesar de considerarmos um avanço essa inclusão. Implica

concretas à superação do mundo e da educação medievais e constituíram-se em pilares da

doutrina liberal, que foi elaborada, em sua origem, por pensadores ingleses e franceses no

contexto das lutas burguesas contra a aristocracia. Na esteira da nova organização capitalista

burguesa , constitui-se o direito à educação, que faz parte do ideário contemporâneo”.

Segundo Silveira (2003, p. 23), “A evocação do dia Vinte de Novembro como data negra foi

lançada nacionalmente em 1971 pelo Grupo Palmares, de Porto Alegre, Rio Grande do Sul”.

Comandante militar e chefe político do Quilombo dos Palmares. Nascido em Palmares, ainda

criança foi capturado em um dos ataques que o Quilombo sofreu. Levado ao distrito de Porto

Calvo, foi dado ao padre português Antônio Melo. Foi batizado, recebendo o nome de Francisco.

Ao completar quinze anos, fugiu para Palmares. Em 1680 assume o comando de Palmares.

Referência dos movimentos negros brasileiros, a data de sua morte, 20 de novembro (1695), foi

escolhida para ser o Dia Nacional da Consciência Negra. Em muitos municípios esse dia é

decretado feriado em comemoração à luta e resistência negra. (MOURA, 2004; MUNANGA;

GOMES, 2006)

Luiz Gama era filho de Luísa Mahin. Iniciou-se no estudo das leis e tornou-se rábula ou

provisionado (praticante de advocacia sem diploma). Como jornalista, passou a colaborar em

vários jornais abolicionistas, satíricos, literários e políticos como, por exemplo, O Diabo Coxo

(1864), Cabrião (1865), O Ipiranga (1867) e O Radical Paulistano (1868). Participou ativamente

das sociedades emancipadoras, na organização de sociedades secretas para fugas e ajuda

financeira a negros, além do auxílio na libertação nos tribunais de mais de 500 escravizados

foragidos. O pseudônimo Getulino foi utilizado em seu livro de versos Trovas Burlescas, publicado

em São Paulo, em 1856. Seus poemas estão vinculados à segunda geração do Romantismo.

Morreu em 1882. (MOURA, 2004; MUNANGA; GOMES, 2006)

Teve papel de destaque na Revolta dos Malês (1835) e na Sabinada (1837). Segundo Munanga

& Gomes (2006), não se sabe ao certo se veio da África, como escravizada, para a Bahia, ou se

nasceu já em Salvador. Para Moura (2004) Luísa Mahin era africana livre. Dizia ter sido princesa

na África. Devido as suas atuações nos movimentos de escravizados, foi perseguida pelo Governo

da Província e foi para o Rio de Janeiro onde, ao que tudo indica, continuou com suas lutas. Como

repensar a própria lógica eurocêntrica que tem fundamentado a construção

curricular.

O eurocentrismo consiste em estabelecer como universalidade abstrata

humana, em geral, ocasiões da particularidade européia. A cultura, a civilização, a

filosofia, a subjetividade, etc., moderno-européias foram consideradas como a

cultura, a civilização, a filosofia, a subjetividade, etc. sem mais.

Grande parte dos ganhos da modernidade não foi criatividade

exclusiva do europeu, mas de uma contínua dialética de impacto e

contra-impacto, efeito e contra-efeito, da Europa - centro e sua

periferia, até no que poderíamos chamar de a própria constituição

da subjetividade moderna enquanto tal (DUSSEL, 2002, p. 69).

Dussel (2002) propõe dois paradigmas da modernidade:

a) o “paradigma eurocêntrico de modernidade”, que considera que a

Europa, partindo de uma superioridade intrínseca, se expande na Idade Moderna

sobre todas as outras culturas em decorrência de algum tipo de superioridade

(tecnológica, militar, política, econômica, religiosa, etc.) acumulada na Idade

Média.

b) O “paradigma mundial da modernidade”,

propõe que a Europa, sem ter uma superioridade própria (e se a

teve, em algum aspecto particular, não foi a causa da

modernidade), pelo descobrimento da Ameríndia em 1492 teve um

horizonte geopolítico, econômico, político e cultural que lhe deu

uma vantagem comparativa (especificamente sobre o mundo

otomano-muçulmano e chinês), a partir de onde acumulou, durante

os séculos XVI e XVII, potencial suficiente para superar, a partir do

século XVIII, agora sim, as altas culturas asiáticas. É uma miragem

relatam alguns historiadores, foi deportada para o continente africano. Foi mãe do grande tribuno e

abolicionista Luís Gama. (MOURA, 2004; MUNANGA; GOMES, 2006)

eurocêntrica “antecipar” para a Idade Média européia a evidente

superioridade (especialmente tecnológica) européia sobre as

outras culturas periféricas conseguida no século XVIII. A Europa

certamente teve superioridade sobre a Ameríndia já no século XV

(mas não sobre o mundo otomano-muçulmano, a Índia e,

sobretudo, a China) (DUSSEL, 2002, p. 635).

O paradigma eurocêntrico é o que se estabeleceu, não apenas na Europa

ou nos Estados Unidos, mas em todo o mundo intelectual. A divisão da História

em Idade Antiga (como o antecedente), Idade Média (época preparatória) e Idade

Moderna (Europa) é uma ordenação ideológica e deformada da História. Numa

perspectiva eurocêntrica e helenocêntrica, a História se inicia a partir da Grécia

clássica. Mas, de acordo com Dussel (2002, p. 26),

[...] o conhecido como Grécia clássica era, no IV milênio aC, um

mundo bárbaro, periférico, colonial e meramente ocidental com

respeito ao oriente Mediterrâneo, que, do Nilo até o Tigre,

constituía o “sistema” civilizatório nuclear dessa região de união

entre a África e Ásia.

A hegemonia do paradigma eurocêntrico se reflete nas instituições

educacionais por meio de seus currículos. A cultura dominante é percebida como

a cultura considerada como válida para a transmissão cultural, sendo

continuamente legitimada e reafirmada pelos currículos escolares. Eles veiculam

conhecimentos, valores, normas, atitudes, como se fossem neutros. Os sistemas

escolares, da maneira como estão organizados e estruturados (tempos, espaços,

disciplinas), assim como seus currículos, são produções históricas, quer dizer,

resultado de disputas e lutas para que se estabelecessem desta maneira:

É preciso não perder de vista o seu caráter de construção

histórica, com suas virtudes e vícios, para reafirmá-lo em sua

importância no processo de emancipação humana. Deixá-lo

consolidar-se de modo simplista na mentalidade do mundo atual

leva ao risco de compreendê-lo abstrata e naturalmente, como se

sempre houvesse existido e como se não precisasse ser re-

pensado para ser consolidado e transformado (PONCE, 2006, p.

316).

A preponderância do referencial eurocêntrico e a população branca

percebida como o padrão de normalidade nas instituições educacionais

transparece como se fosse a única forma possível de construção da realidade,

encobrindo os conflitos para que esse referencial se tornasse e permanecesse

hegemônico. Nesse sentido, há uma educação para as relações etnicorraciais: ela

é baseada no pressuposto de que a população branca é o referencial valioso a ser

seguido.

[...] Pois, se os “fatos” do mundo baseiam-se mesmo em nossas

teorias deles, então o mundo que as pessoas vêem, os

significados econômicos e culturais que elas lhes atribuem, serão

definidos de modo a se autojustificarem. Atribuem-se os

significados à forma como o mundo “realmente é”, também se

legitimam os interesses econômicos e culturais que determinam

por que é dessa forma. A função ideológica é circular.

Conhecimento e poder mais uma vez se acham íntima e sutilmente

ligados através dos fundamentos de nosso senso comum, através

da hegemonia (APPLE, 1982, p. 155).

Diante disso, a análise das relações etnicorraciais nos currículos escolares

não pode desconsiderar a desigualdade política, econômica e social

população negra em relação à população branca na sociedade brasileira e que

tais desigualdades são, em certa medida, legitimadas como naturais e reafirmadas

constantemente por meio dos currículos escolares.

As discussões sobre as relações etnicorraciais assimétricas nos currículos

escolares precisam levar em consideração as relações entre sociedade e escola,

A esse respeito, ver Paixão (2003) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

(2005).

já que esta se estrutura a partir dos valores dominantes. Nesta perspectiva, este

debate não pode ser separado do cenário da globalização excludente, mas

entendido a partir de um contexto que vitima grande parte da população mundial.

Nesta conjuntura, as pessoas negras têm sido duplamente vitimadas. As

diferenças etnicorraciais, estratificadas pelas relações de poder, configuram-se em

desigualdades e não podem ser pensadas desconectadas das relações

sociopolíticas e econômicas mais amplas.

Vivemos em um mundo que está cada dia mais enredado em uma

lógica globalizada e, paradoxalmente, está menos aberto a pensar-

se inserido em totalidades históricas, mais afeito a pensar-se

sempre parcial e microscopicamente, mais disposto a acolher

pequenas e segmentadas mudanças e a criticar apenas os micro-

poderes, com isso omitindo-se, em muitos momentos, em relação

aos poderes globais e ao poderio do capital internacional, que

oprime a maioria da população (PONCE, 2006, p. 324, grifos do

autor).

Neste contexto, a exclusão ou opressão não é uma mera disfunção do

sistema (sistema/mundo, do qual ninguém está fora, cujo centro é constituído

pelos países do Norte - Europa Ocidental, Estados Unidos e Japão – a China e a

Rússia, que mantêm uma posição especial; o restante é a periferia). A exclusão e

a opressão são geradas por esse sistema que impede a produção, reprodução e

desenvolvimento da vida humana das vítimas. Vida humana entendida não como

um conceito, uma ideia, um horizonte ontológico abstrato ou concreto, mas

compreendida em seu nível histórico-cultural, físico-biológico, ético-estético e até

mítico-espiritual, sempre num âmbito comunitário. Não é um “modo de ser”. A

vida humana é um “modo de realidade”, é a vida concreta, real de cada ser, a

partir do qual se encara a realidade (DUSSEL, 2002).

Esse sistema impede a produção, reprodução e desenvolvimento da vida

humana de cada sujeito ético. Produção da vida humana entendida nos níveis

vegetativo ou físico, material e contendo as funções superiores da mente – como,

por exemplo, consciência, autoconsciência, funções linguísticas, valorativas, entre

outras – enquanto processo inicial e continuado ao longo do tempo, pelas

instituições, na reprodução. A reprodução da vida humana nas instituições e nos

valores culturais. O desenvolvimento dessa vida humana inserida nas instituições

ou culturas reprodutivo-históricas da humanidade; em uma ética crítica, a simples

reprodução de um sistema de eticidade que impede seu desenvolvimento impõe

um processo de transformação

ou crítico libertador. Assim produção, reprodução

e desenvolvimento da vida humana do sujeito ético não significam apenas o

vegetativo ou animal, mas também as funções superiores da mente e o

desenvolvimento da vida e da cultura humana. (DUSSEL, 2002). Segundo o autor

(2002, p. 314-315),

O projeto utópico do sistema-mundo vigente que se globaliza

(econômico, político, erótico, etc.) se descobre (à luz de suas

próprias pretensões de liberdade, igualdade, riqueza e propriedade

para todos, e de outros mitos e símbolos...) em contradição

consigo mesmo, já que a maioria de seus possíveis participantes

afetados se encontram privados de cumprir com as necessidades

que o próprio sistema proclamou como direitos.

Assim, há a impossibilidade de subsumir as populações, as economias, as

culturas excluídas. Para Dussel (2002, p. 15), “O juízo dominante da opinião

pública filosófica vigente sustenta que a ‘libertação’ deveria deixar lugar para

Para Dussel (2002, p. 539) transformar é “[...] mudar o rumo de uma intenção, o conteúdo de

uma norma: modificar uma ação ou instituição possíveis e até um sistema de eticidade completo,

em vistas dos critérios e princípios éticos enunciados; no próprio processo estratégico e tático”

ações funcionais, reformistas, possibilistas”. Entretanto, a miséria da maioria exige

a necessária libertação da exclusão.

É por entre as fissuras do poder dominante que a ‘força’ da

comunidade libertadora, aparentemente sempre mais fraca, deve

‘calcular’ instrumental e estrategicamente suas possibilidades de

movimento. Nem tudo está perdido. Estaria perdido se o oponente

fosse um demiurgo eterno sem contradições. Se é finito, histórico

e humano, a libertação é possível, factível, mas será preciso

esperar ou criar as condições [...] (DUSSEL, 2002, p. 562)

Na América Latina, África, Ásia e Europa Oriental e, crescentemente, nos

países centrais do capitalismo, a ordem política perde a legitimidade

quando a

miséria da maioria se torna intolerável, como aponta Dussel (2002, p. 65):

O problema que se descobre é o esgotamento de um sistema

civilizatório que chega a seu fim. A superação da razão cínico-

gerencial (administrativa mundial) do capitalismo (como sistema

econômico), do liberalismo (como sistema político), do

eurocentrismo (como ideologia), do machismo (na erótica), do

predomínio da raça branca (no racismo), da destruição da

natureza (na ecologia), etc., supõe a libertação de diversos tipos

de vítimas oprimidas e/ou excluídas.

Com a globalização excludente do capitalismo mundial, a maioria da

humanidade é vítima da exclusão, estando submersa na “dor”, “infelicidade”,

“pobreza”, “fome”, “analfabetismo”. Vítima é uma pessoa real, concreta; é um

vivente humano que tem exigências próprias não cumpridas na reprodução da

vida no sistema. “Vítimas são os que sofrem as imperfeições, os erros, as

Segundo Dussel (2002, p, 551, grifos do autor), legitimidade definida “[...] num sentido primário e

básico – como a autovalidação comunitária que se outorga a uma ordem política (ou a outros

sistemas práticos), a partir da capacidade empírica da dita ordem a) de reprodução e

desenvolvimento da vida dos sujeitos (o material) e b) de participação intersubjetiva simétrica na

tomada de decisões dos afetados (o formal), sendo tudo isso possibilitado c) por mediações

instrumentais eficazes (a factibilidade), o que como resultado cria um consenso fundamental de

aceitação da indicada ordem política (ou outras)”.

exclusões, as dominações, as injustiças, etc. das instituições empíricas não

perfeitas, finitas, dos sistemas existentes” (DUSSEL, 2002, p. 373).

Mas, quais grupos são vítimas excluídas do sistema? Quem são aqueles

que têm a sua vida negada? Por que são vítimas e em que circunstâncias

concretas são vítimas? De acordo com Dussel (2002, p. 374), “detectar

empiricamente uma vítima é constatar ‘negatividades’: pobreza, fome,

traumatismos, dor, patologias e muitas outras dimensões da negatividade”. No

contexto da globalização excludente são vítimas as mulheres, as raças não-

brancas, as gerações futuras que sofrerão a destruição ecológica, os velhos sem

destino na sociedade de consumo, as crianças abandonadas, os imigrantes

estrangeiros refugiados, entre outros.

Dessa maneira, criticar a vitimação da população negra nos currículos

escolares e propor novas possibilidades não é tarefa simples, visto que as

instituições educacionais são moldadas pelos interesses dominantes atribuídos à

escolarização, mas, reciprocamente, molda e distribui conhecimentos culturais

vistos como válidos para a sociedade como um todo. De acordo com Sacristán

(2000a, p. 30),

Se o conteúdo cultural é a condição lógica do ensino, é muito

importante analisar como esse projeto de cultura escolarizada se

concretiza nas condições escolares. A realidade cultural de um

país, sobretudo para os mais desfavorecidos, cuja principal

oportunidade cultural é a escolarização obrigatória, tem muito a ver

com a significação dos conteúdos e dos usos dos currículos

escolares.

Os conteúdos curriculares, veiculados particularmente pelos livros

didáticos

, tratam a História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros como

se essas questões não fossem válidas para integrarem os currículos escolares. A

importância que esses materiais assumem na transmissão dos conhecimentos

escolares não pode ser desprezada. Segundo Silva (2003, p. 19),

O livro didático ainda é nos dias atuais um dos materiais

pedagógicos mais utilizados pelos professores, principalmente nas

escolas públicas onde, na maioria das vezes, esse livro constitui-

se na única fonte de leitura para os alunos oriundos das classes

populares. Também para o professor dessas escolas, onde os

materiais pedagógicos são escassos e as salas repletas de alunos,

o livro didático talvez seja um material que supre as suas

dificuldades pedagógicas.

De acordo com Sacristán (2000a), a prescrição curricular tem importância

para o estabelecimento e definição das grandes opções pedagógicas, “[...] regula

o campo de ação e tem como conseqüência o plano de um esquema de

socialização profissional através da criação de mecanismos de alcance

prolongado, mas é pouco operativa para orientar a prática concreta e cotidiana

dos professores. [...]” (p. 148). Para o autor, mesmo que o professor possua

margens de autonomia na configuração do currículo que será praticado na

realidade concreta das salas de aula, vários fatores intervêm para que, na

realização do trabalho docente, o professor necessite de elaborações mais

concretas e precisas dos currículos prescritos, como os materiais didáticos:

A respeito da relação do mercado editorial e a produção dos livros didáticos no Brasil, bem como

sobre a articulação do sistema privado de produção editorial e o Estado são expressivos os dados

apresentados por Silva (2008, p. 108-109): “Entre 1994 e 2002, os livros didáticos [...],

corresponderam, em média, a 60% do total de vendas do mercado editorial brasileiro.

O Governo Federal/GF, via PNLD, constitui um comprador de escol da principal fatia do

mercado livreiro sendo responsável por alto percentual de compras no período (entre 22% e 51%)”.

a) A complexidade da prática pedagógica, que precisa lidar com diversos

conteúdos e atividades, com um currículo escolar que precisa atender

várias necessidades de ordem social e cultural;

b) Os elementos da competência profissional dos professores integram a

posse de conhecimentos e habilidades muito diversos e ao planejar sua

prática

por condicionamentos pessoais e de formação, assim como pelas

limitações dentre as quais trabalha, não pode partir em todos os

momentos da consideração de todos esse princípios e saberes

dispersos que derivam de variados âmbitos de criação cultural e

de pesquisa, elaborando ele mesmo o currículo desde zero

(SACRISTÁN, 2000a,

p. 148).

c) a formação docente habitualmente não é a mais adequada para que

possa autonomamente abordar o plano de sua própria prática. “[...] Com

certeza porque tecnicamente não esteja bem estruturada e desenvolvida,

mas talvez também porque se parta do pressuposto de que tal

competência possa ser substituída por outros meios [...]” (SACRISTÁN,

2000a, p. 148);

d) as condições da realização do trabalho docente geralmente não são as

mais apropriadas para a realização de sua iniciativa profissional como, por

exemplo, o grande número de alunos a serem atendidos e a burocracia,

que são ações que se fazem presentes junto às tarefas de ensinar e

planejar a própria prática.

Por todas essas razões, que são circunstanciais e, portanto,

mutantes e melhoráveis, não está ao alcance das possibilidades

de todos os professores planejar sua prática curricular partindo de

orientações muito gerais. As condições atuais da realidade

impõem aos professores acudir a pré-elaborações do currículo

para seu ensino, que se podem achar na tradição profissional

acumulada e nos agentes externos que lhes ofereçam o currículo

elaborado [...] esta é a função capital que os meios didáticos

cumprem, mas, sobretudo, os guias didáticos e os livros-textos,

que são autênticos responsáveis da aproximação das prescrições

curriculares aos professores (SACRISTÁN, 2000a, p. 149, grifos

do autor).

A utilização desses recursos, como o livro didático, se configura em um dos

principais elementos definidores da prática curricular e precisa ser considerada

para a reflexão sobre os currículos que se concretizam nas instituições

educacionais da educação básica.

Nesta conjuntura, é necessário considerar os livros didáticos na reflexão

sobre como ocorrem as relações etnicorraciais nos currículos escolares. A esse

respeito, Sant’Ana (2005), partindo da análise dos dados obtidos por

pesquisadores sobre o racismo presente no ideário veiculado nos livros didáticos,

pontua questões consideradas preconceituosas, que são recorrentes nesses

materiais como, por exemplo: nos textos que discutem a formação étnica

brasileira, são destacadas a população negra e a indígena. Em muitos casos o

branco não é mencionado, pois já é pressuposto; os negros e índios são

mencionados no passado como se eles já não existissem; os textos acabam por

induzir as crianças a pensarem que os brancos são mais bonitos e inteligentes

que os negros; os textos de História e Estudos Sociais se limitam a fazer

referência sobre as contribuições tradicionais dos povos africanos.

Os materiais didáticos e paradidáticos utilizados em sala de aula

geralmente apresentam pessoas brancas como referência positiva, revelando-se

(tais materiais) como mecanismos do processo discriminatório no cotidiano

escolar.

[...] Quase sem exceção, os negros aparecem nesses materiais

apenas para ilustrar o período escravista do Brasil-Colônia ou,

então, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestígio

social. A utilização de recursos pedagógicos com esse caráter

remonta a um processo de socialização racista, marcadamente

branco - eurocêntrico e etnocêntrico, que historicamente enaltece

imagens de indivíduos brancos, do continente europeu e

estadunidense como referências positivas em detrimento dos

negros e do continente africano (CAVALLEIRO, 2005a, p. 13).

A recorrente associação da população negra ao período da escravidão e a

uma suposta subserviência induz à naturalização de uma falsa subalternidade do

povo negro. A respeito da constante alusão à escravidão dos negros brasileiros

nos currículos escolares, é interessante mencionar a resposta a uma das questões

realizadas na consulta sobre a igualdade etnicorracial, realizada em 15 escolas

municipais de três capitais, São Paulo, Salvador e Belo Horizonte,

em torno da

pergunta central: “Quais são as possibilidades e os desafios que os espaços

escolares oferecem para acolher a implementação da Lei nº 10.639/03?” (SOUZA;

CROSO, 2007, p. 23).

A consulta foi realizada entre agosto de 2005 e julho de 2006. Segundo Souza e Croso (2007, p.

26), em cada escola foram ouvidos os seguintes sujeitos: “alunos das séries finais do ensino

fundamental (4º e 8º séries), bem como do último ano da educação infantil; professores de séries

iniciais (educação infantil e 4º série) e professores de português, história, geografia e artes (8º

serie); funcionários de: secretaria, limpeza, portaria, alimentação e biblioteca; coordenadores

pedagógicos; diretores; pais, mães e responsáveis.”

Nesta consulta, perguntou-se, aos alunos da 4º e 8º séries, quais são os

conteúdos de História e Cultura africana e dos negros brasileiros aprendidos na

escola. A temática da escravidão dos africanos foi a resposta mais recorrente.

Quando perguntados sobre o que gostariam de aprender, a escravidão passa a

ser o terceiro tema mais mencionado, indicando que os conhecimentos nas

instituições educacionais ainda focalizam esse aspecto.

Apesar das fortes críticas formuladas pelo movimento negro sobre a

representação da população negra presente nos livros didáticos e das avaliações

realizadas sistematicamente pelo Ministério da Educação (MEC) nesses materiais

desde 1996

, visões preconceituosas sobre a população negra permanecem

sendo veiculadas. Segundo Cavalleiro (2005b, p. 100),

Essa avaliação pedagógica, embora tente contribuir para a

diminuição da presença de muitos preconceitos e estereótipos nos

livros didáticos, ainda não garantiu a mesma proporção entre

imagens/personagens de negros e brancos nos novos livros.

Mesmo com esse processo de avaliação, é possível notar que os

brancos ainda representam a grande maioria das ilustrações. [...]

Nesse caminhar, percebe-se que no cotidiano escolar as crianças

não estabelecem contato com um material didático que apresente

a diversidade racial e, principalmente, mostre essa diversidade de

modo positivo, participativo e significativo na sociedade brasileira.

Na mesma direção, Silva (2008, p. 199, grifos do autor), a partir da análise

de livros didáticos de Língua Portuguesa, considera que eles continuam

produzindo e veiculando o discurso racista.

O Ministério desaconselha a utilização de livros com erros conceituais, indução a erros,

incorreção e insuficiência metodológica, desatualizados, com preconceitos ou discriminações,

exercícios sem sentido, abordagens desconexas, experimentos que colocam em risco a

integridade física dos alunos, características antieducativas.

[...] Os livros didáticos de Língua Portuguesa apresentaram

modificações após o início do ciclo de avaliações do Programa

Nacional do Livro Didático/PNLD

, mas continuam produzindo e

veiculando discurso que universaliza a condição do branco,

tratando-o como representante da espécie, naturaliza a

dominação branca e estigmatiza o personagem negro, situando-o

como out-group, mantendo-o circunscrito a determinadas

temáticas e espaços sociais.

A preponderância do paradigma eurocêntrico se reflete nas imagens e

representações nos currículos escolares sobre o continente africano. De acordo

com Munanga (2006, p. 6),

A África que nós conhecemos é a do Tarzan, Simba Safári, AIDS,

fome, guerras, das tribos. Será que a África é só isso? Já viu

algum livro didático mostrar [...] que as maiores civilizações se

desenvolveram lá, que a civilização egípcia era negra? Nunca se

viu na historiografia oficial, nos livros didáticos, os impérios e

reinos africanos. A África é simplesmente tida como tribo [...].

Este aspecto também é ressaltado por Santos (2007, p. 17):

[...] a associação constante (e, quase que exclusiva) da imagem

da África à pobreza e tragédias também funciona como uma

estratégia de inculcação de subjetividades que naturalizam a

condição subalterna dos negros no Brasil, como extensão da

condição africana. Compreender as raízes históricas da situação

atual das múltiplas realidades do continente africano nos auxilia

não somente a desmistificar e desvelar esta associação, mas

também a rever leituras da história e da realidade brasileira.

A perspectiva eurocêntrica que vem alicerçando os currículos escolares

também está presente nas relações interpessoais no cotidiano escolar que difunde

normas, valores, comportamentos e atitudes preconceituosos e discriminatórios

em relação à população negra, interferindo negativamente em seu

desenvolvimento intelectual durante sua trajetória educacional. Essas ações

PNLD é o Programa Nacional do Livro Didático.

incorporam-se na aprendizagem dos educandos sendo, portanto, integrantes dos

currículos escolares.

Considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais ou

os próprios professores/as dizem que querem transmitir é uma

ingenuidade. Uma coisa é o que dizem que ensinam e outra

diferente é o que os alunos/as aprendem. Em qual dos três

espelhos encontramos uma imagem mais precisa do que é a

realidade? Os três trazem algo, mas algumas imagens são mais

fictícias do que outras. O resultado que obtenhamos das duas

primeiras imagens – o que se diz que se ensina – forma o currículo

manifesto. Mas a experiência de aprendizagem do aluno/a nem se

reduz, nem se ajusta, à soma de ambas as versões. Ao lado do

currículo que se diz estar desenvolvendo, expressando ideais e

intenções, existe outro que funciona subterraneamente, que se

denomina oculto. Na experiência prática que os alunos/as têm se

misturam ou interagem ambos; é nessa experiência que

encontraremos o currículo real (SACRISTÁN, 2000b, p. 131-132).

As tensões e conflitos que emergem das relações interpessoais nas escolas

podem ser exemplificados por alguns resultados de uma pesquisa realizada com

turmas de três escolas públicas do Ciclo I do ensino fundamental do Município de

São Paulo. Segundo Cavalleiro (2005b), a pesquisa objetivou caracterizar e

analisar as principais formas de racismo, discriminação racial e pluralismo cultural

existentes nas práticas educativas e no cotidiano dessas escolas

. Inicialmente, é

interessante destacar a negação do racismo nas falas dos profissionais dessas

escolas, como pode ser notado a seguir:

O texto apresenta a análise e avaliação da observação do cotidiano escolar em relação às

relações interpessoais entre os profissionais dessas escolas; as estabelecidas entre esses e as

crianças e as relações das crianças entre si

Segundo a autora (2005b, p.71), “A análise e a avaliação aqui apresentadas resultam da

observação do cotidiano escolar no que se refere às relações interpessoais (a) entre os

profissionais que trabalham nas três escolas pesquisadas e (b) as estabelecidas entre esses e as

crianças e (c) as das crianças entre si, tendo em vista os aspectos relacionais do pertencimento

racial. Referem-se também à avaliação de dados coletados durante a observação da utilização

espacial e dos materiais didáticos e paradidáticos – como fotos, cartazes, anúncios presentes na

escola. Some-se a isso, a leitura das entrevistas realizadas com os profissionais da educação das

escolas pesquisadas – professores, coordenadores pedagógicos, diretores e operacionais; alunos

e alunas; e seus familiares – pai e mãe”.

Olha, para ser sincera, na sala de aula, eles se dão bem. Você

entra na sala de aula e vê que tem preto com branco, japonês,

tudo sentadinhos juntos (sic), dando risada, conversando,

brincando, rodando pião. No recreio, tudo bem. Então nessa

escola não! Pode até acontecer em outras escolas, que têm

pessoas mais da periferia. Ai o nível dos alunos que frequentam

essa escola é bom. Entendeu? Mas, outras escolas.... A gente não

sabe, não é?! De crianças que são mais próximas da favela, esse

tipo de coisa. Porque aqui não tem crianças de favela. (Suzana,

inspetora de alunos, negra, escola B) (CAVALLEIRO, 2005b, p.

72).

Entretanto, a autora aponta que, conforme a pesquisa se desenvolve,

emergem evidências de conflitos cotidianos materializados em atos de indisciplina,

provocações, ofensas verbais e agressões físicas.

Também aparecem referências aos negros, têm aparecido. Gordo,

negro, negrinho, já aconteceu. Eu estando aqui já aconteceu.

[Quais desses você acha que tem mais frequência?] Contra o

negro” (Vivian, coordenadora pedagógica, branca, escola C)

(CAVALLEIRO, 2005b, p. 73).

Simultaneamente se percebe o menosprezo na discussão de tais situações:

“Aparecem aquelas coisinhas corriqueiras, que acontecem em sala

de aula. É muito raro acontecer. A gente tenta contornar. Mas, às

vezes, no pátio ficam chamando de cabelo de ‘Bombril’:

Professora, me chamou de não sei o quê...”(Celina, professora,

branca, escola B) [...]

[Já houve casos de xingamento com base na cor da pele da

criança?] Sim, mas são leves, coisinhas bobas de criança. Aí eles

passam a se entrosar. Mas é difícil, porque normalmente eles

moram perto...(Laís, professora, negra, escola A) (CAVALLEIRO,

2005b, p. 74)

Essas falas explicitam o despreparo dos profissionais da escola em lidar

com essas situações, que são dificultadas quando associadas a outras formas de

discriminação, como as de gênero e de classe social, resultando em práticas

semelhantes para tratar de situações diferentes. Segundo Cavalleiro (2005b, p.

82),

A maioria dos profissionais de educação não teve a oportunidade

de realizar, de maneira sistemática, leituras a respeito das

dinâmicas das relações raciais e do combate ao racismo na

sociedade brasileira. Nessa trajetória, acabam por trazer, em suas

falas e práticas, referenciais do senso comum sobre as

desigualdades entre negros e brancos na sociedade brasileira.

Segundo a autora (2005a), há fatores que favorecem a

interiorização/cristalização de ideias preconceituosas e atitudes discriminatórias

contra os(as) estudantes negros(as). Ironias, apelidos, dissimulações,

xingamentos que consolidam a perpetuação de preconceitos e discriminações

raciais latentes são constantemente uma prática de retirada da humanidade dos

negros, numa tentativa de transformá-los em animais ou coisas.

Dessa forma, o racismo, o preconceito racial e a discriminação racial no

Brasil e, particularmente, no sistema educacional, acarretam nas pessoas negras

[...] auto-rejeição, desenvolvimento de baixa auto-estima com

ausência de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeição ao

seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma

participação em sala de aula; ausência de reconhecimento positivo

de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de

aprendizagem; recusa em ir à escola e, conseqüentemente,

evasão escolar. Para o aluno branco, ao contrário acarretam: a

cristalização de um sentimento irreal de superioridade,

proporcionando a criação de um círculo vicioso que reforça a

discriminação racial no cotidiano escolar, bem como em outros

espaços da esfera pública (CAVALLEIRO, 2005a, p. 12).

A maneira como essas relações etnicorraciais estabelecidas na escola

interferem no processo de construção da identidade etnicorracial nos negros e

brancos é evidenciada pelas falas dos estudantes, que são permeadas de

estereótipos, preconceitos e discriminações, como segue:

Gostaria de ser branquinha do cabelo escuro, por causa da minha

pele eu suo muito. Porque também queria ser da cor da minha

mãe [...] [Você gostaria que seus pais fossem diferentes?]

Gostaria, que o meu pai fosse branco como minha irmã e com o

cabelo escuro, a minha mãe, branca com o cabelo vermelho.

(Regina, 9 anos, negra, escola B) (CAVALLEIRO, 2005b, p. 89)

Eu sou marrom claro. [Você gosta de ser assim?] Gosto, eu sou

assim não pode mudar. [E se pudesse?] Seria branco claro de

olhos pretos. [Por quê?] Porque eu gosto. (Josias, 10 anos, negro,

escola A). (CAVALLEIRO, 2005b, p. 89)

[Você tem amigos negros?] Não. (...) Porque eu não gosto. [Tem

algum motivo especial para você não gostar?] Porque é muito feio.

[Se você tivesse um vizinho negro, você brincaria na casa dele?]

Não. Não. Porque eu não gosto de negro. (Ignácio, branco, 10

anos, escola B) (CAVALLEIRO, 2005b, p. 87)

Diante das complexas relações entre os conteúdos veiculados através dos

currículos escolares e a realidade econômica, política e social, problematizar

sobre como ocorrem as relações etnicorraciais nas escolas pode subsidiar o

desvelamento do mito da democracia racial e da ideologia do branqueamento,

pois, conforme Freire (2002, p. 126),

[...] se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a

educação pode. Se a educação não é a chave das transformações

sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia

dominante. O que quero dizer é que a educação nem é uma força

imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim

eu queira, nem tampouco é a perpetuação do ‘status quo’ porque o

dominante o decrete [...].

Nesse sentido, as escolas podem não ser apenas espaço de resignação à

hegemonia, mas de possibilidade de criar o novo, de transformação. Os currículos

escolares são espaços de disputas em torno do que é considerado legítimo a ser

ensinado e de reação daqueles a quem o currículo não serve, como, por exemplo,

à população negra. Assim, as instituições escolares, espaço de tensões,

contradições e conflitos suscitam resistências através das críticas e alternativas ao

currículo hegemônico. O movimento negro, por exemplo

, realizou críticas e

proposições aos sistema educacional e, particularmente, aos seus currículos, ao

longo do século passado o que, em certa medida, influenciou as políticas

educacionais, como a Lei Federal nº 10.639/03 que altera a LDB.

A LDB

, aprovada em 1996, documento básico que orienta a educação

nacional e que começou a ser discutido após a promulgação da Constituição de

1988, apenas reproduziu os princípios sobre a temática racial que estavam

expressos na Carta Magna: “Art. 242. § 1º O Ensino de História do Brasil levará

em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do

povo brasileiro”

Algumas ações do movimento negro serão abordadas por intermédio da análise das pesquisas

no Capitulo 2.

Não pretendemos aprofundar as discussões no processo de tramitação da LDB, mas mencionar

como foi tratado o tema das relações raciais.

Os trabalhos da Assembléia Nacional Constituinte (ANC) duraram cerca de dezenove meses,

nos quais os parlamentares dividiram-se em oito comissões temáticas e vinte e quatro

subcomissões temáticas, cada uma responsável pela regulamentação de um tema diferente. A

determinação de que a temática racial seria abordada agradou o movimento negro mesmo com a

percepção do espaço limitado para a discussão da questão racial dentro da temática das minorias

na Subcomissão de Negros, Indígenas, Pessoas deficientes e Minorias. Devido à amplitude dessa

subcomissão, o debate sobre a temática racial se restringiu a dois encontros formais.

(RODRIGUES, 2005)

As propostas, permeadas pela denúncia de que o discurso da igualdade perante a lei, vigente

desde a Constituição de 1939 era insuficiente, apresentando para a Constituição de 1988 a “[...]

reivindicação de medidas compensatórias voltadas à implantação do princípio constitucional de

isonomia a pessoas ou grupos vítimas de discriminação comprovada” (RODRIGUES, 2005, p.

255), tencionavam os limites de uma igualdade formal, ao discutir a necessidade de uma igualdade

substantiva. Para a superação das consequências provocadas pela ausência de políticas de

integração voltadas para a população negra após a abolição e a reconstrução de sua identidade

negada pela política de branqueamento, o movimento propunha, por exemplo, o reconhecimento,

por parte do Estado, das comunidades negras remanescentes de quilombos, do título de

propriedade definitiva de suas terras e a criminalização do racismo, do preconceito racial e de

qualquer discriminação que atentasse contra os direitos humanos.

Em relação à educação, o anteprojeto da Subcomissão destacava o papel fundamental da escola

enquanto instituição que deve valorizar a diversidade, combater o racismo assim como todas as

formas de exclusão. A obrigatoriedade do ensino de História do negro no Brasil situa-se em um

projeto de valorização da história e cultura afro-brasileira, bem como do respeito e conhecimento

A “ausência” de qualquer menção ao conceito de raça ou a

qualquer outro princípio que expresse a discussão sobre as

relações raciais na educação vai dando lugar à concepção

predominante de que a educação como política pública deve

responder às necessidades do conjunto da nação, sem distinções

de raça e cor, [...]

O pensamento universalista parte do princípio político de

integração nacional, não postulando a raça como uma categoria

válida para a explicação e a compreensão das desigualdades

sociais. Nessa perspectiva, a educação opera um processo de

homogeneização em que não faz sentido pensar e elaborar

diretrizes educacionais para indivíduos ou grupos portadores de

identidade raciais ou étnicas distintas da dominante (RODRIGUES,

2005, p. 257).

As propostas em relação à reformulação do ensino de História do Brasil e

da obrigatoriedade do ensino da História das populações negras no Brasil em

todos os níveis de ensino foram negadas com a justificativa de que uma base

nacional comum prescindia da garantia da discussão sobre essa temática na

educação. A partir das propostas apresentadas, o § 4º do Art. 26 passa a ser

redigido da seguinte forma: “O Ensino de História do Brasil levará em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,

especialmente das matrizes indígena, africana e européia”. (RODRIGUES, 2005)

O preceito de que o “ensino de História deve levar em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do

povo brasileiro” tem implícito o ideal de democracia racial, o mito

das três raças de Freyre, que “juntas formaram um só povo

brasileiro”. [...]

O que se pode apreender desse processo é que a temática racial,

durante a tramitação da LDB, foi abordada a partir da perspectiva

da democracia racial, de uma sociedade monocultural onde todas

da resistência dos escravizados no Brasil. A questão central girou em torno de que o currículo

escolar deveria incluir a história do negro no Brasil e na África em todos os níveis da educação

escolar, criticando a homogeneidade dos currículos. O documento final da Constituição sinalizou

para a necessidade do currículo refletir a pluralidade racial do Brasil, mas retirou as propostas da

obrigatoriedade do ensino da História e cultura da África e a proposta de reformulação dos

currículos de História do Brasil. Integralmente permaneceu na Constituição de 1988 a proposta

sobre os quilombos e sobre a criminalização do racismo. Esta só foi aprovada devido à mobilização

do movimento negro e pelas articulações d deputado federal Carlos Alberto de Oliveira.

(RODRIGUES, 2005)

as diferenças foram suprimidas e na qual as desigualdades têm na

luta de classes sua principal causa (RODRIGUES, 2005, p. 260-

261).

A discussão sobre as relações etnicorraciais nos currículos escolares ganha

impulso com a alteração da LDB pela Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003:

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática

“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

Art. 1º A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida dos seguintes artigos:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História

e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos

negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação

da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro

nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do

Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História

Brasileira.

§ 3º (VETADO)

“Art. 79-A. (VETADO)”.

“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro

como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’”.

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Decorrente da necessidade da regulamentação da lei após a sua

promulgação, foi instituído, em abril de 2003, um Grupo de Trabalho integrado por

representantes do Conselho Nacional de Educação, do Ministério da Educação,

da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e da Fundação Cultural

Palmares. Desse grupo resultou a aprovação do Parecer 03/2004, sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que regulamentou a

alteração da LDB.

Sua aprovação [Lei 10.639/03] pode ser compreendida como um

dos desdobramentos do Programa de Ação deliberado na III

Conferência de Durban

, conjugada com o trabalho e a

mobilização do movimento negro, que durante décadas vem

desenvolvendo ações de resgate e valorização da história da

população negra, de sua cultura e identidade, ações que

compreendem a atuação direta nas escolas, em parceria entre

secretarias de educação e conselhos da comunidade negra, na

elaboração de material didático e no fomento do debate sobre

ação afirmativa (RODRIGUES, 2005, p. 261).

A lei não é suficiente para alterar as relações etnicorraciais, mas pode ser

um bom começo. A própria lei é resultado de disputas políticas para configuração

da realidade. Pode, também, suscitar a discussão sobre essa temática na

escolarização, orientar a formação dos educadores e a própria seleção para os

concursos públicos que vêm integrando em sua bibliografia o tema da diferença,

do multiculturalismo e da população negra, assim como possibilitar que mudanças

mais profundas sejam reivindicadas. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p.13), a promulgação da lei pode apoiar o

reconhecimento, a valorização e a afirmação de direitos da população negra na

área educacional:

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e

pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização

da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros

depende necessariamente de condições físicas, materiais,

intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para

aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não

negros, bem como seus professores, precisam sentir-se

valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da

reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui

estamos designando como relações étnico-raciais. Depende,

ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos

A Terceira Conferência Mundial contra o racismo, a discriminação racial, xenofobia e outras

formas de Intolerância ocorreu em Durban, África do Sul, em 2001.

educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto

que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e públicas nas

relações étnico-raciais não se limitam à escola.

Nessa perspectiva, a discussão sobre como o racismo, o preconceito racial

e a discriminação racial integram os currículos escolares trazem à tona as

contradições das relações etnicorraciais na sociedade brasileira.

Problematizar a homogeneidade cultural estabelecida a partir do referencial

eurocêntrico e branco nos currículos escolares para transformá-lo significa suscitar

conflitos que, geralmente, são vistos como negativos e não como uma

característica inerente à vida social.

A regra básica de atividade que constitui o valor negativo

inconsciente associado ao conflito tende a levar ao planejamento

de experiências que se centrem na dimensão de conflito de

“infração da lei ou regra”, embora deveria ficar claro que o conflito

conduz não apenas à infração da lei, mas é, com efeito, também

criação da lei [...] (APPLE, 1982, p. 149).

Segundo Apple (1982), em grande parte das escolas, particularmente as

situadas nos centros urbanos, a perspectiva que desconsidera a mudança e o

conflito serve para legitimação da ordem social vigente, ignorando a atuação dos

homens e mulheres como criadores e detentores de valores e instituições. Para o

autor (2002, p. 152, grifos do autor),

Uma avaliação mais realista dos usos do conflito nos movimentos

pelos direitos legais e econômicos de negros, índios, mulheres,

operários e de outros grupos sem dúvida tomaria parte da

formação de uma perspectiva dessas atividades e de outras

semelhantes como modelos legítimos de ação. O fato de que as

leis tiveram de ser infringidas e de que foram posteriormente

anuladas pelas cortes de justiça geralmente não encontram

enfoque nos currículos de Estudos Sociais. No entanto, foi através

desses tipos de atividade que boa parte do progresso se fez e se

faz.

Os conflitos que emergem do debate para a inserção da História e Cultura

Africana e Afro-Brasileira precisam, constantemente, questionar a seletividade do

currículo considerado legítimo. A inserção dessa temática através de lei não será

percebida como válida para ser transmitida se o referencial euro-ocidental não for

questionado. Não se trata de substituir um etnocentrismo (eurocentrismo) por

outro (“afrocentrismo”), mas de repensar a lógica curricular que simplesmente

desconsidera e desqualifica as diferentes cosmovisões e referenciais culturais.

Trata-se de repensar a própria lógica do currículo e as relações de poder que

hierarquizam as diferenças culturais, desconstruindo as ideologias que as mantêm

no sentido de transformação das condições de vida da maioria da população.

O ensino da Cultura e História dos negros brasileiros e africanos não pode

se limitar a fazer acréscimos à cultura dominante, como na perspectiva do

multiculturalismo conservador que utiliza o termo diversidade para mascarar a

ideologia de assimilação que é a base dessa percepção.

[...] O multiculturalismo conservador deseja assimilar os

estudantes a uma ordem social injusta ao argumentar que todo

membro de todo grupo étnico pode colher os benefícios

econômicos das ideologias neocoloniais e de suas práticas

econômicas e sociais correspondentes. Mas, um pré-requisito para

‘juntar-se à turma’ é desnudar-se, desracializar-se e despir-se de

sua própria cultura (MCLAREN, 2000, p. 115).

Uma educação para a igualdade etnicorracial tampouco pode partir da

perspectiva da igualdade abstrata – que na realidade concreta se configura em

desigualdades – como na concepção do multiculturalismo humanista liberal, que

considera que naturalmente as pessoas são iguais, o que possibilita que todos

possam competir igualmente no capitalismo. Acredita que as desigualdades são

geradas pela ausência de oportunidades sociais e educacionais que podem ser

modificadas e reformadas para se obter uma igualdade relativa. Essa perspectiva

leva constantemente a um humanismo etnocêntrico e universalista (MCLAREN,

2000).

As reflexões sobre as relações etnicorraciais nos currículos escolares não

podem desconsiderar o contexto em que as instituições escolares estão inseridas

como na percepção do multiculturalismo liberal de esquerda que possui:

[...] uma tendência a essencializar as diferenças culturais e,

portanto, ignorar a situcionalidade histórica e cultural da diferença,

a qual é compreendida como uma forma de significação retirada

de suas restrições históricas e sociais. Isto é, há uma construção

histórica e social que é constitutiva do poder de representar

significados. [...] O multiculturalismo liberal de esquerda trata a

diferença como uma ‘essência’’ que existe independentemente de

história, cultura e poder (MCLAREN, 2000, p. 120).

Para que o multiculturalismo não se torne acomodação à ordem

estabelecida precisa estar relacionado a um projeto de transformação social, como

na perspectiva do multiculturalismo crítico e de resistência, que percebe a cultura

como conflitiva e não como harmoniosa, consensual, livre e isenta de tensões. As

diferenças são construções históricas, precisam ser concebidas como diferenças

políticas e não apenas textuais, linguísticas e formais, não desconsiderando as

relações de poder estruturais e globais (MCLAREN, 2000). Para o autor (p.133)

“[...] O conceito de totalidade não deve ser abandonado, mas em vez disso, visto

como uma estrutura de diferença sobredeterminada. Diferenças são sempre

diferenças em relação, elas nunca são simplesmente flutuações livres”. Os

sistemas de diferenças, que estruturam a sociedade através de subordinação e

dominação, devem ser reconstruídos.

[...] Precisamos fazer mais do que problematizar incansavelmente

a diferença como uma condição de retórica ou interrogar

incessantemente o status de todo conhecimento como uma

inscrição discursiva, porque [...] isto anula a base das políticas

tanto reacionárias como revolucionárias. Em vez disso, precisamos

de uma reescrita da diferença-em-relação, seguida por tentativas

de mudança dramática das condições materiais que permitem que

as relações de dominação prevaleçam sobre as relações de

igualdade e justiça social [...] (MCLAREN, 2000, p. 134, grifos do

autor).

Isso, contudo, não significa que todas as pessoas sejam oprimidas da

mesma forma dentro da estrutura de opressão totalizante, visto que isso não

ocorre sincronicamente nos sistemas de diferenças como classe, gênero, raça,

sexualidade, entre outros.

[...] Precisamos analisar e desafiar tanto as enunciações

específicas das micro-diferenças dentro da diferença quanto as

macro-estruturas da diferença-relação.[...] Precisamos refocalizar a

opressão estrutural sob as formas do patriarcado, capitalismo e

supremacia branca [...] (MCLAREN, 2000, p. 134-135, grifos do

autor).

A discussões sobre essa temática podem provocar reflexões sobre as

contradições da estrutura de dominação da globalização excludente. E para que

ocorram mudanças significativas nos currículos escolares, estes precisam estar

relacionados com os diferentes contextos (social, econômico, político e dos

sistemas educacionais) que interagem na configuração do currículo até a

efetivação da prática educativa nas atividades realizadas cotidianamente por

alunos e professores.

Dessa forma, a efetivação de uma educação para a igualdade racial

necessita tencionar as relações etnicorraciais e socioeconômicos e raciais na

sociedade brasileira. A esse respeito, Souza e Croso (2007) destacam três

aspectos essenciais para o reconhecimento das diferenças para a construção da

igualdade de direitos:

a) Compreender a complexidade das relações raciais no Brasil

Tal movimento exige problematizar e esmiuçar como são

construídas histórica e socialmente as concepções racistas e como

em torno dela são engendrados os esquemas interpretativos que

informam e orientam as práticas preconceituosas e

discriminatórias, muitas vezes “silenciosas”, silenciadas e

naturalizadas. Como posicionar-se estrategicamente contra o que

supostamente não existe? (SOUZA; CROSSO, 2007, p. 20).

Desmistificar o mito da democracia racial, que encobre os conflitos e as

contradições, sob a ótica de uma pretensa igualdade

Ao esconder e negar as diferenças, apenas os valores de alguns

grupos são chancelados em detrimento de outros, de forma que a

polarização superior-inferior engendra uma segregação eficiente,

na medida em que é dissimulada. Como explicar que os grupos

herdam e recriam legados singulares e suas diferenças culturais

não se associam às relações de poder que se traduzem em

hierarquizações de toda sorte? Como explicar que assumir como

princípio básico as diferenças é pressuposto para discutir e

negociar entre os diferentes projetos capazes de promover

relações de igualdade perante os direitos constitucionais

conquistados? (SOUZA; CROSSO, 2007, p. 20-21).

c) Reconhecer que, na sociedade brasileira, o racismo, o preconceito e a

discriminação racial estruturam as relações sociais e hierarquizam as

diferenças, comprovadas pelos indicadores de pesquisas que demonstram

as desigualdades entre brancos e negros.

2 – Teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais nos

currículos escolares da educação básica

Neste capítulo, apresentamos os dados referentes às 187 pesquisas

produzidas nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação, entre

1987-2006, que tinham como foco as relações etnicorraciais e educação. Em

seguida, trabalharemos com as 51 pesquisas selecionadas sobre as relações

etnicorraciais nos currículos escolares. Por fim, versaremos sobre as 29 pesquisas

analisadas, destacando aspectos que são comuns, como a utilização de alguns

termos e conceitos, a crítica ao currículo hegemônico e a atuação do movimento

negro para alterá-lo.

2.1 – Levantamento das teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais

nos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação (1987-2006)

O levantamento das produções acadêmicas realizadas nos programas de

pós-graduação em Educação sobre as relações etnicorraciais teve como base o

Banco de Teses da CAPES entre os anos 1987-2006.

Nesse levantamento foram consideradas as pesquisas selecionadas a partir

das seguintes expressões e palavras-chave: ações afirmativas, afrodescendentes,

crítica ao currículo hegemônico, currículo e relações raciais, discriminação racial,

diversidade racial, etnia, História da África, inclusão da História e cultura africana e

dos negros brasileiros, Lei nº 10.639/03, movimento negro, multiculturalismo,

negritude, políticas afirmativas, políticas compensatórias, política de cotas,

população negra, preconceito racial, Pré-Vestibulares para Negros e Carentes,

quilombos, raça negra, racismo, relações raciais, religiosidade negra,

representação dos negros nos materiais didáticos e paradidáticos.

Tabela 1 – Expressões e palavras-chave utilizadas e número de pesquisas encontradas

Expressões e Palavras

chave utilizadas

Total de pesquisas

encontradas em todas as

áreas a partir de cada

palavra-chave

Total de pesquisas

encontradas sobre as

relações raciais e

educação

Ações afirmativas 92 20

Afrodescendentes 75 27

Crítica ao currículo

hegemônico

37 1

Currículo e relações raciais 10 4

Discriminação racial 110 20

Diversidade racial 66 20

Etnia 748 26

História da África 180 8

Inclusão da História e

Cultura africana e

dos

negros brasileiros

2 2

Lei nº 10.639/2003 2 1

Movimento negro 123 21

Multiculturalismo 265 13

Negritude 85 6

Políticas afirmativas 34 2

Políticas compensatórias 28 2

Política de cotas 133 17

População negra 157 22

Preconceito racial 46 11

Pré-

Vestibulares para

Negros e Carentes

11 6

Quilombos 237 20

Raça negra 91 5

Racismo 334 48

Relações raciais 172 41

Religiosidade negra 55 6

Representação dos negros

nos materiais didáticos e

paradidáticos

0 0

Por meio do uso destas expressões e palavras-chave, identificamos os

trabalhos a partir do titulo, das palavras-chave mencionadas pelo autor e pelo

conteúdo do resumo. Selecionamos as teses e dissertações cujo objetivo central

foi a discussão sobre relações etnicorraciais, focando a população negra.

Como

diversas pesquisas aparecem em diferentes buscadores, eliminamos as

repetições e identificamos um total de 187 pesquisas que se encaixaram nos

critérios, sendo 26 teses e 161 dissertações.

É interessante mencionar que, durante o processo de seleção das 187

pesquisas sobre as relações etnicorraciais, percorremos brevemente o universo

das investigações que versam sobre essa temática nos diferentes programas de

pós-graduação stricto sensu. Observamos que a questão é pesquisada sob a ótica

das diferentes áreas do conhecimento como, por exemplo: Ciências Sociais,

História, Psicologia, Sociologia, Direito, Antropologia, Teologia, Saúde Pública,

Enfermagem, Literatura, Letras, Geografia, Ecologia, Engenharia, Linguística,

Química Analítica, Educação Física, Artes, Teatro, Serviço Social, entre outras.

As pesquisas que mencionavam e/ou debatiam as relações etnicorraciais, mas não como

objetivo central da investigação foram desconsideradas.

A relação das 187 pesquisas encontra-se no Apêndice B.

Nestas diversas áreas, o tema vem sendo investigado sob diferentes

aspectos: representação dos negros nos meios de comunicação e na publicidade;

literatura africana e dos negros brasileiros; religiões de matriz africana; identidade

negra; negritude; anemia falciforme; entidades do movimento negro; quilombos;

musicalidade negra; remanescentes de quilombos; a população negra e esportes;

imprensa negra do século XIX e XX; Projeto UNESCO; mobilização para a

Terceira Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a

Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Conexas de Intolerância; subjetividade

da população negra; ações afirmativas; casamentos interraciais e Pré-Vestibulares

para Negros e Carentes.

As pesquisas se debruçam também sobre pessoas que têm relação com a

temática como Solano Trindade, Luiz Gama, Abdias do Nascimento, Cuti, Veiga

Santos, Zumbi dos Palmares, Aimé Cesaire, Correia Leite, Lélia Gonzalez,

Florestan Fernandes, entre outros.

2.2 – Teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais nos programas

de pós-graduação stricto sensu em Educação

É crescente a produção de pesquisas de teses e dissertações acerca das

relações etnicorraciais na sociedade brasileira, nos últimos vinte anos, nos

programas de pós-graduação stricto sensu em Educação. Expressivo disso é o

fato de, entre os anos 1987 e 1991, não identificarmos nenhuma tese ou

dissertação sobre essa temática no Banco de Teses da CAPES, produzidas na

pós-graduação em Educação. Os últimos três anos que foram analisados (2004,

2005 e 2006) concentram 53,47% das investigações sobre o tema (100 trabalhos).

Em certa medida, isso é reflexo do aumento da visibilidade da discussão sobre as

relações etnicorraciais desiguais na sociedade brasileira como, por exemplo, o

debate sobre as ações afirmativas.

Tabela 2 – Distribuição temporal das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais

Ano

Nº de teses e

dissertações

Ano

Nº de teses e

dissertações

1987 0 1997 7

1988 0 1998 2

1989 0 1999 5

1990 0 2000 13

1991 0 2001 16

1992 2 2002 9

1993 2 2003 19

1994 2 2004 30

1995 5 2005 30

1996 5 2006 40

Total 187

Podemos também mencionar a consolidação de pesquisas acadêmicas que

refletem sobre as relações etnicorraciais. Representativo disso é o GT Educação e

Afro-brasileiros na ANPEd, que surgiu no ano de 2001; a realização de 5

encontros do Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros (COPENE)

organizado pela Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), e as

O primeiro COPENE foi realizado em 2000 na cidade de Recife com a participação de

300 pessoas; o segundo ocorreu em São Carlos (2002) com 450 participantes; o terceiro

Congresso aconteceu em 2004 em São Luís com 600 pessoas. O quarto COPENE

ocorreu em Salvador (2006), contando com a inscrição de 1.500 pessoas. O quinto

Congresso ocorreu em Goiânia (2008).

iniciativas que focalizam o negro e a educação como o Concurso Negro e

Educação (iniciativa da ANPEd, em parceria com a Ação Educativa e apoio da

Fundação Ford) e o Programa Políticas da Cor. Além desses espaços, temos os

NEAB’s em diversas universidades brasileiras.

No levantamento realizado, identificamos 26 teses (13,90% do total) e 161

dissertações (86,10%). Entre as universidades que produziram pesquisas sobre as

relações etnicorraciais destacam-se a Universidade de São Paulo (16 pesquisas),

a Universidade Federal do Mato Grosso (14 trabalhos), a Universidade Federal de

São Carlos (12 pesquisas) e a Universidade do Estado da Bahia (11 pesquisas).

Em relação a esta última universidade, vale destacar o fato de todos os 11

trabalhos serem de mestrado em Educação e Contemporaneidade.

Tabela 3 – Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, por Universidade

Universidades

Nº de pesquisas

Universidade de São Paulo 16

Universidade Federal do Mato Grosso 14

Universidade Federal de São Carlos 12

Universidade do Estado da Bahia 11

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 10

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 9

Universidade Federal da Bahia 9

Universidade Federal do Rio Grande do Sul 9

Universidade Federal de Minas Gerais 7

Universidade Federal de Santa Catarina 7

Universidade Estadual de Campinas 6

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 5

Universidade Federal do Ceará 5

Universidade Federal do Maranhão 5

Universidade Federal Fluminense 5

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 4

Universidade Federal da Paraíba 4

Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 3

Universidade Federal de Pernambuco 3

Universidade Federal de Santa Maria 3

Fundação Universidade Federal do Piauí 2

Universidade de Sorocaba 2

Universidade do Vale do Rio dos Sinos 2

Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho 2

Universidade Federal de Juiz de Fora 2

Universidade Federal de Uberlândia 2

Universidade Federal do Paraná 2

Universidade Federal do Rio de Janeiro 2

Universidade Federal do Rio Grande do Norte 2

Universidade Metodista de Piracicaba 2

Universidade São Marcos 2

Fundação Universidade Federal de Sergipe 1

Pontifícia Universidade Católica do Paraná 1

Universidade Católica Dom Bosco 1

Universidade Cidade de São Paulo 1

Universidade de Brasília 1

Universidade de Passo Fundo 1

Universidade do Oeste Paulista 1

Universidade Estácio de Sá 1

Universidade Federal de Alagoas 1

Universidade Federal de Goiás 1

Universidade Federal de Pelotas 1

Universidade Federal do Pará 1

Universidade Federal do Piauí 1

Universidade Federal Rural de Pernambuco 1

Universidade Metodista de São Paulo 1

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul 1

Universidade São Francisco 1

Universidade Tuiuti do Paraná 1

Total 187

A produção de teses e dissertações defendidas entre 1987 e 2006

abordando o tema das relações etnicorraciais e educação concentra-se nas

regiões Sudeste (89 pesquisas ou 47,59% das produções), Nordeste (45

pesquisas, ou 24,06% do total) e Sul (32 pesquisas, ou 17,11% do total) do país,

com um maior número de produções acadêmicas realizadas em São Paulo (55

pesquisas), Rio de Janeiro (23 pesquisas), Rio Grande do Sul (21 pesquisas) e

Bahia (20 pesquisas). No total, 20 Unidades da Federação estão representadas no

levantamento de pesquisas realizadas.

Tabela 4 – Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, segundo

Unidade da Federação

Estados

nº de pesquisas

São Paulo 55

Rio de Janeiro 23

Rio Grande do Sul 21

Bahia 20

Mato Grosso 14

Minas Gerais 11

Santa Catarina 7

Ceará 5

Maranhão 5

Mato Grosso do Sul 4

Paraná 4

Pernambuco 4

Piauí 3

Rio Grande do Norte

Paraíba 4

Alagoas 1

Distrito Federal 1

Goiás 1

Pará 1

Sergipe 1

Total 187

Tabela 5- Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, segundo Região

Regiões

Nº de pesquisas

Sudeste 89

Nordeste 45

Sul 32

Centro-Oeste 20

Norte 1

Total 187

Dos 187 trabalhos defendidos em 49 instituições universitárias, 152 foram

desenvolvidas em instituições públicas (81,28% do total), sendo 106 em

universidades federais

(69,74% do total dos trabalhos em universidades

públicas) e 46 em universidades estaduais (30,26% do total das pesquisas em

instituições públicas). As instituições particulares produziram 35 pesquisas

(18,72% do total).

Tabela 6 – Distribuição das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais, por tipo de

categoria administrativa

Público

Privada

Total

152 35 187

Em relação aos orientadores das pesquisas, foram identificados 127

orientadores diferentes, sem contar as 3 pesquisas realizadas em co-orientação,

com dois orientadores em cada uma delas. É grande o número de professores que

orientaram somente um trabalho sobre a temática (100), mas alguns docentes se

destacam pela quantidade de pesquisas orientadas, como: Petronilha Beatriz

Gonçalves e Silva (11 trabalhos), Maria Lúcia Rodrigues Muller (9 trabalhos),

Manoel Francisco de Vasconcelos Motta, Maria de Lourdes Siqueira, Narcimária

Correia do Patrocínio Luz, Pablo Antonio Amadeo Gentili e Wilson Roberto de

Matos (cada um com 4 trabalhos).

Por não conhecermos, com precisão, as características da Fundação Universidade

Federal do Piauí, da Fundação Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da

Fundação Universidade Federal do Sergipe optamos por incluí-las nas instituições

públicas por estarem ligadas a universidades federais.

A relação dos orientadores das 187 pesquisas encontra-se no Apêndice C.

2.3 – Teses e dissertações sobre as relações etnicorraciais e currículos

escolares da educação básica

A partir das 187 teses e dissertações sobre relações etnicorraciais

selecionadas, focalizamos, para serem lidas integralmente, as 51 pesquisas que

discutem o tema relacionando-o aos currículos escolares das instituições

educacionais da educação básica dos sistemas oficiais de ensino do Brasil.

Destas 51 pesquisas catalogadas, 47 são dissertações (92,16%) e 4 são teses

(7,84%)

Em relação à distribuição temporal destas pesquisas, observa-se que a

maior parte foi defendida a partir do ano 2000 (41 pesquisas, aproximadamente

80% do total), com destaque para os anos de 2004, 2005 e 2006, quando

aparecem 24 pesquisas (cerca de 47% do total).

Tabela 7 – Distribuição temporal das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares

Ano

Nº de teses e dissertações

Ano

Nº de teses e dissertações

1987

0 1997

1988

0 1998

1989

0 1999

1990

0 2000

1991

0 2001

1992

2 2002

1993

0 2003

1994

1 2004

1995

2 2005

1996

1 2006

A relação das 51 pesquisas selecionadas sobre as relações etnicorraciais e os

currículos escolares encontra-se no Apêndice D.

No que tange às universidades onde foram produzidas as pesquisas

(Tabela 8), observam-se a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (no

Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo) e a Universidade Federal

de São Carlos com o maior número de estudos (4 pesquisas). As outras

instituições que se destacaram foram: Universidade de São Paulo, Universidade

do Estado da Bahia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Universidade

Federal do Mato Grosso, cada uma com 3 pesquisas. No total, 30 universidades

diferentes produziram pesquisas sobre a temática.

Tabela 8 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, por Universidade

Universidades

Nº de pesquisas

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 4

Universidade Federal de São Carlos 4

Universidade de São Paulo 3

Universidade do Estado da Bahia 3

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 3

Universidade Federal de Mato Grosso 3

Universidade do Vale do Rio dos Sinos 2

Universidade Federal de Minas Gerais 2

Universidade Federal de Santa Catarina 2

Universidade Federal do Ceará 2

Universidade Federal do Maranhão 2

Universidade Federal do Paraná 2

Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2

Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 1

Fundação Universidade Federal do Piauí 1

Universidade Católica Dom Bosco 1

Universidade de Passo Fundo 1

Universidade do Oeste Paulista 1

Universidade Estadual de Campinas 1

Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho 1

Universidade Federal da Bahia 1

Universidade Federal de Goiás 1

Universidade Federal de Pernambuco 1

Universidade Federal de Santa Maria 1

Universidade Federal de Uberlândia 1

Universidade Federal do Pará 1

Universidade Federal do Piauí 1

Universidade Federal do Rio Grande do Norte 1

Universidade Federal Fluminense 1

Universidade Federal Rural de Pernambuco 1

Total 51

No que diz respeito às Unidades da Federação (Tabela 9), há um destaque

para São Paulo (14 pesquisas, 27,45% do total) e Rio Grande do Sul ( 6 pesquisas

ou 11,76%). Observa-se que entre as 27 Unidades da Federação, 16 aparecem

com produções. Em relação às regiões brasileiras (Tabela 10), nota-se que a

maior parte das pesquisas foi produzida em instituições da Região Sudeste (21

pesquisas, 41,17% do total), seguida da Região Nordeste, com 13 pesquisas

(25,49%), e da Região Sul, com 10 pesquisas (19,60%). Há de se evidenciar o

reduzido número de pesquisas produzidas na Região Norte (apenas 1 pesquisa).

Tabela 9 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, segundo Unidade da Federação

Unidades da

Federação

Nº de pesquisas

Unidades da

Federação

Nº de pesquisas

São Paulo 14 Mato Grosso do Sul 2

Rio Grande do Sul 6 Paraná 2

Bahia 4 Pernambuco 2

Rio de Janeiro 4 Piauí 2

Mato Grosso 3 Santa Catarina 2

Minas Gerais 3 Goiás 1

Ceará 2 Pará 1

Maranhão 2 Rio Grande do Norte 1

Tabela 10 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, segundo Região

Região

Nº de pesquisas

Sudeste 21

Nordeste 13

Sul 10

Centro-Oeste 6

Norte 1

Total 51

No que tange à categoria administrativa (Tabela 11), há uma grande

diferença na quantidade de pesquisas produzidas em universidades públicas e

privadas: respectivamente, 42 pesquisas (82,35%) contra 9 pesquisas (17,65%).

Entre as privadas, o destaque é a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

com 4 trabalhos. Dentre as universidades públicas, há um número maior de

pesquisas realizadas em instituições federais (30 estudos, 71,43% das 41

pesquisas em universidades públicas) do que em universidades estaduais (12

trabalhos, 28,57% do total das públicas).

Tabela 11 – Distribuição das 51 pesquisas sobre relações etnicorraciais e currículos

escolares, por tipo de categoria administrativa

Pública

Privada

Total

42 9 51

No que diz respeito aos orientadores das pesquisas (Apêndice E),

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Maria Julieta Costa Calazans são as que

mais se destacam, cada uma com 3 pesquisas orientadas. Vale destacar que a

primeira era também a pesquisadora com maior número de trabalhos orientados

no rol das 187 pesquisas. Há 5 profissionais com 2 pesquisas orientadas e 34

docentes com 1 trabalho orientado. Aparece também 1 trabalho realizado em co-

orientação.

Quando comparamos os dados contidos nas 187 pesquisas sobre relações

etnicorraciais e educação com os obtidos a partir das 51 pesquisas que tinham

como foco as relações etnicorraciais nos currículos escolares no Brasil,

observamos algumas semelhanças e diferenças.

No que tange às similaridades, é comum aos dois agrupamentos a

realização de maior número de pesquisas nos últimos três anos incluídos no

levantamento (53,47% para o primeiro grupo e 47,05% para o segundo grupo). É

comum também a preponderância de dissertações nos dois grupos analisados:

entre 187 trabalhos, aparece o percentual de 86,10% dissertações e 13,90%

teses, enquanto que, no rol dos 51 estudos inclusos no segundo agrupamento, há

92,16% de trabalhos de mestrado e 7,84% de teses de doutoramento.

Os números referentes à categoria administrativa também são próximos.

Dentre os 187 estudos, 81,28% são oriundos de universidades públicas e apenas

18,72%, de instituições privadas. No segundo rol de trabalhos, 82,35% foram

produzidos em universidades públicas e 17,65%, em universidades privadas.

Quanto à distribuição por Regiões brasileiras, observa-se que no Sudeste,

no Nordeste, no Sul, no Centro-Oeste e no Norte estão as universidades em que,

respectivamente, se produziu o maior número de trabalhos.

Em relação às Unidades da Federação onde foram produzidas as

pesquisas, praticamente não existe diferença entre as que se destacam nos dois

agrupamentos. A única exceção é Rio de Janeiro, que é a segunda com maior

número de trabalhos no primeiro rol, enquanto no segundo agrupamento figura

como terceira em quantidade de pesquisas, ao lado da Bahia. Com pouquíssimas

exceções, as demais Unidades da Federação ocupam posicionamento equivalente

nos dois agrupamentos analisados.

Apesar de quase todas as universidades aparecerem nos dois agrupamentos

de pesquisas, há alguns diferenciais. Por exemplo, no primeiro grupo a

Universidade de São Paulo apresentava o maior número de trabalhos (16

pesquisas), enquanto no segundo agrupamento esta Universidade aparece como

a terceira instituição em que mais produziu pesquisas, ao lado de outras três

universidades (Universidade Estadual da Bahia, Universidade Federal do Rio de

Janeiro e Universidade Federal de Mato Grosso), cada uma com 3 pesquisas. Por

outro lado, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que era apenas a

sexta instituição com maior número de estudos no primeiro agrupamento, ao lado

da Universidade Federal da Bahia, destaca-se como a universidade com a maior

quantidade de estudos no segundo agrupamento, agora ao lado da Universidade

Federal de São Carlos (4 pesquisas cada).

2.4 – Teses e dissertações analisadas sobre as relações etnicorraciais e

currículos escolares da educação básica

Das 51 teses e dissertações catalogadas sobre as relações etnicorraciais

nos currículos escolares para serem analisadas, obtivemos 29 estudos, o que

corresponde a cerca de 57% do total. Como destacamos anteriormente, tivemos

algumas dificuldades para estabelecer contato com a totalidade das 51 pesquisas.

Alguns exemplos desses problemas podem ser mencionados: poucas pesquisas

disponíveis no meio digital, por meio do BDTD ou nas bibliotecas digitais em que

foram depositadas; dificuldades em contatarmos os pesquisadores para

solicitação de suas pesquisas; alguns trabalhos não se encontram nas bibliotecas

em que foram depositadas e nem todas as bibliotecas possuem o serviço de

comutação ou atenderam aos pedidos. Recuperamos 27 dissertações (93,10%) e

2 teses (6,90%), que foram lidas integralmente e analisadas.

Quanto à distribuição temporal (Tabela 12), as pesquisas se concentram a

partir do ano 2000 (22 trabalhos, 75,86), com destaque também para os últimos

três anos (13 pesquisas, 44,82%). O ano 2000 também se sobressai com uma

quantidade considerável de produção (5 pesquisas).

Tabela 12 – Distribuição temporal das 29 pesquisas analisadas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares

Ano

Nº de teses e dissertações

Ano

Nº d

e teses e dissertações

1987

0 1997

1988

0 1998

1989

0 1999

1990

0 2000

1991

0 2001

1992

1 2002

1993

0 2003

1994

1 2004

1995

2 2005

1996

1 2006

No que tange às universidades em que foram desnvolvidas as pesquisas

(Tabela 13), a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (no Programa de

Pós-Graduação em Educação: Currículo) e a Universidade Federal de São Carlos

são as que apresentam o maior número de trabalhos: 4 cada. Na sequência,

aparecem a Universidade de São Paulo, com 3 trabalhos, a Universidade Federal

A relação das 29 pesquisas analisadas sobre as relações etnicorraciais nos currículos escolares se

encontra no Apêndice F.

de Santa Catarina e a Universidade Federal do Paraná, cada uma com 2

pesquisas. Todas as outras instituições universitárias apresentam apenas 1

trabalho. No total, conseguimos ter acesso a pesquisas oriundas de 19

universidades diferentes.

Tabela 13 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares, por Universidade

Universidades

Nº de pesquisas

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 4

Universidade Federal de São Carlos 4

Universidade de São Paulo 3

Universidade Federal de Santa Catarina 2

Universidade Federal do Paraná 2

Fundação Universidade Federal do Piauí 1

Universidade do Vale do Rio dos Sinos 1

Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho 1

Universidade Federal da Bahia 1

Universidade Federal de Goiás 1

Universidade Federal de Minas Gerais 1

Universidade Federal de Pernambuco 1

Universidade Federal de Santa Maria 1

Universidade Federal de Uberlândia 1

Universidade Federal do Ceará 1

Universidade Federal do Maranhão 1

Universidade Federal do Pará 1

Universidade Federal Fluminense 1

Universidade Federal Rural de Pernambuco 1

Total 29

No que diz respeito às Unidades da Federação (Tabela 14), obtivemos o

acesso ao maior número de trabalhos realizados em São Paulo, com 12 pesquisas

(41,38%), principalmente devido à facilidade geográfica de acesso a eles.

Tabela 14 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares, segundo Unidade da Federação

Unidades da

Federação

Nº de pesquisas

Unidades da

Federação

Nº de pesquisas

São Paulo 12 Ceará 1

Minas Gerais 2 Goiás 1

Rio Grande do Sul 2 Maranhão 1

Paraná 2 Pará 1

Pernambuco 2 Piauí 1

Santa Catarina 2 Rio de Janeiro 1

Bahia 1 Total 29

Em relação à distribuição nas Regiões brasileiras (Tabela 15), a região

Sudeste aparece com o maior número de pesquisas (15 estudos, um pouco mais

de 50% do total). Em seguida, constam as regiões Nordeste e Sul, cada uma com

6 pesquisas (cada uma com um pouco mais de 20%). Um aspecto negativo foi o

fato de recuperarmos apenas um trabalho da Região Centro-Oeste, que aparecia

com 6 pesquisas dentre as 51 selecionadas para a análise.

Tabela 15 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares, segundo Regiões brasileiras

Região

Nº de pesquisas

Sudeste 15

Nordeste 6

Sul 6

Centro-Oeste 1

Norte 1

Total 29

No que diz respeito à categoria administrativa (Tabela 16), as

universidades públicas aparecem com o maior número de trabalhos (24

pesquisas, quase 83%) contra apenas 5 pesquisas das universidades privadas

(cerca de 17%). Ao se destacar o fato de que, entre os trabalhos realizados nas

universidades privadas, 4 pesquisas são da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, universidade com o maior número de trabalhos no total, ao lado da

Universidade Federal de São Carlos. Nas universidades públicas, há a

preponderância de trabalhos de universidades federais (20 pesquisas de um total

de 24 realizadas em instituições públicas, ou mais de 83% destas).

Tabela 16 – Distribuição das 29 pesquisas analisadas sobre relações etnicorraciais e

currículos escolares, por tipo de categoria administrativa

Público

Privada

Total

24 5 29

Quanto aos orientadores das pesquisas (Apêndice G), novamente a Profa.

Dra. Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva aparece com o maior número de

trabalhos orientados (3 pesquisas). Fúlvia Maria Rosemberg e Mere Abramowicz

são responsáveis, cada uma, por 2 pesquisas. Há 25 orientadores diferentes

responsáveis pelas pesquisas, sendo que 22 destes orientaram 1 trabalho.

Comparando os dados das 29 pesquisas analisadas com os outros dois

agrupamentos descritos observa-se uma semelhança em relação à distribuição

temporal, com um crescimento no número de pesquisas a partir de 2000 e, mais

especificamente, entre os anos 2004 e 2006.

Quanto ao percentual de universidades públicas e privadas, evidencia-se

uma similaridade entre os três agrupamentos: em ambas as categorias, o

percentual de produção gira em torno de mais de 80% nas públicas e de menos

de 20% nas universidades privadas.

No que diz respeito às regiões onde foram produzidas as pesquisas,

observam-se pelo menos duas modificações no último agrupamento, a saber: 1) a

Região Centro-Oeste, que nos dois outros grupos de dados aparecia em quarto

lugar, chegando a contar com 20 pesquisas no primeiro rol, colaborou com apenas

1 trabalho dentre os analisados, apesar de haver 6 pesquisas dentre as 51 sobre a

temática; 2) a Região Sul aparece em terceiro lugar em número de pesquisas nos

dois primeiros conjuntos, todavia foi a segunda região a colaborar com trabalhos

dentre os analisados, ao lado da Região Nordeste.

Esses dados revelam que as 29 teses e dissertações recuperadas seguem

algumas tendências observadas nas pesquisas sobre as relações etnicorraciais e

sobre a mesma questão nos currículos escolares, como: aumento do número de

pesquisas, particularmente a partir de 2000, com destaque para os últimos três

anos no período investigado (1987-2006); produção maior em universidades

públicas, particularmente nas federais e realizadas em instituições da Região

Sudeste, com destaque para o Estado de São Paulo.

2.4.1 Algumas questões recorrentes na maioria das teses e dissertações

analisadas

A partir da sistematização e análise das 29 pesquisas sobre as relações

etnicorraciais nos currículos escolares, percebemos que algumas questões são

recorrentes na maioria das investigações e que são frequentes para o

embasamento do trabalho.

Elaboramos um formato para identificar as 29 teses e dissertações que

foram analisadas. O formato inclui o sobrenome do autor; seguido do nível de pós-

graduação – TD para identificar as teses de doutorado e DM para dissertações de

mestrado – e o ano de conclusão da pesquisa. A depender do local do texto, as

menções às pesquisas poderão aparecer de duas formas, como no exemplo a

seguir:

Dissertações: Barbosa (DM,1998) ou (BARBOSA, DM,1998);

Teses: Barbosa (TD, 2005) ou (BARBOSA, TD, 2005)

Um primeiro aspecto que podemos mencionar se refere à predominância da

abordagem qualitativa utilizada nas pesquisas, com a utilização de diferentes

metodologias: estudo de caso, pesquisa participante, análise de conteúdo. Os

instrumentos de coleta de dados são pertinentes à abordagem qualitativa como

entrevistas, observação participante, diário de campo, questionários, análise

documental. Os trabalhos enfocam, em sua maioria, situações recentes e apenas

dois possuem caráter histórico.

Em algumas investigações analisadas, os pesquisadores não explicitam o

referencial teórico utilizado. Há um grande número de autores utilizados para

fundamentar as pesquisas sobre as relações etnicorraciais e currículos escolares,

Os diferentes objetivos dessas pesquisas foram agrupados em 4 categorias e serão

trabalhados no Capítulo 3

mas podemos mencionar os mais citados, como: Kabengele Munanga, Nilma Lino

Gomes, Regina Pahim Pinto, Fúlvia Rosemberg, Ana Célia Silva, Petronilha

Beatriz Gonçalves e Silva, Stuart Hall, Jacques D’Adesky, Eliane Cavalleiro, J.

Gimeno Sacristán, Michael Apple, Jurgo Santomé e Peter McLaren.

2.4.2 - Termos e conceitos utilizados nos debates sobre as relações

etnicorraciais

A problematização das relações etnicorraciais na sociedade brasileira

perpassa a maioria das pesquisas analisadas e um olhar sobre as criticas ao

modo como ocorrem oferece subsídios para o entendimento da exclusão racial e

como ela se constitui em um dos elementos fundantes da vida cotidiana.

Esse debate ocorre, geralmente, embasado pela abordagem de alguns

termos e conceitos que auxiliam a compreensão sobre como se deu (e se dá) a

construção histórica da desigualdade entre negros e brancos e sobre como se deu

(e se dá) sua associação às estruturas sociais, políticas e econômicas vigentes.

Os termos e conceitos mais utilizados são preconceito racial e

discriminação racial. A discussão sobre mito da democracia racial e ideologia de

branqueamento também ocorre na maioria das pesquisas. Os termos racismo,

raça e etnia são conceituados em parte dos trabalhos, mas, comumente, os

autores não explicitam seu entendimento sobre quem integra a população negra e

o conceito de raça. Como esses conceitos geram dúvidas e equívocos, seria

oportuna essa conceituação na construção das pesquisas.

Esses termos e conceitos não aparecem simultaneamente nas pesquisas e

são utilizados de diferentes maneiras pelos autores. Algumas vezes são utilizados

como referencial teórico da investigação, em outras constituem uma das bases de

sua fundamentação; em outros trabalhos, ainda, vão sendo conceituados

conforme aparecem nas análises.

Intrinsecamente relacionados à utilização constante de alguns termos e

conceitos, a maioria das investigações versa sobre a exclusão racial à luz de

indicadores de renda, escolaridade e trabalho, produzidos, por exemplo, pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Pesquisa Nacional por

Amostra Domiciliar (PNAD), Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA).

Tais indicadores frequentemente apontam a extensão das disparidades entre o

segmento racial negro em relação ao branco.

É recorrente a utilização de dados estatísticos que comprovam a

desigualdade racial, já que vivemos em uma sociedade na qual o mito da

democracia racial se perpetua no imaginário social e procura enaltecer as relações

etnicorraciais harmônicas entre negros e brancos.

As reflexões sobre as relações etnicorraciais são importantes para

percebermos as particularidades e a complexidade das relações etnicorraciais no

Brasil e para situarmo-nos na tarefa de reflexão sobre como os currículos

escolares produzem e reproduzem a exclusão da população negra.

2.4.3 - Criticas aos currículos hegemônicos

Outra questão que unifica essas pesquisas é a critica ao currículo

hegemônico realizada pela grande maioria dos estudiosos, apontando para a

necessidade de sua alteração em busca de uma educação para a igualdade

etnicorracial. Assim, diversas críticas são dirigidas aos currículos escolares: as

práticas curriculares, geralmente, representam a cultura eurocêntrica e de diversas

maneiras silenciam, menosprezam, discriminam e não contemplam os alunos

negros (GOMES, DM, 2000); as instituições educacionais, por sua vez, continuam

veiculando no currículo oficial o predomínio da cultura européia, branca e cristã

(GONÇALVES, DM, 2004); os conhecimentos selecionados pelo currículo escolar

e as práticas por ele implementadas precisam ser questionados, identificando o

racismo e a discriminação que transmitem e contribuem para manter

(HALMENSCHLAGER, DM, 2000).

2.4.4 – Atuação do movimento negro nas críticas e proposições relativas aos

currículos escolares

A maioria das pesquisas dirige críticas às relações etnicorraciais vigentes

e, particularmente, aos currículos hegemônicos dos sistemas educacionais. Os

autores das pesquisas analisadas apontam que essa situação de exclusão não foi

aceita passivamente, destacando a ação do movimento negro. Diversos aspectos

são mencionados sobre sua atuação contra as desigualdades etnicorraciais:

• Educação como uma das preocupações centrais do Movimento Negro

(GOMES, DM, 2000);

• Atuação do movimento negro como fundamental na determinação de ações

de resistência da população negra e, atualmente, com uma atuação

propositiva, que está provocando mudanças na área educacional

(RIBEIRO, DM, 1995);

• Críticas à maneira racista de atuação das instituições educacionais

brasileiras, aos conteúdos eurocêntricos dos conteúdos e ao tratamento

diferenciado dado às crianças negras (CRUZ, DM, 2000);

• Experiências propositivas das instituições negras como, por exemplo, a

pedagogia interétnica

(DURANS, DM, 2002);

• Lei Federal nº 10.639/2003 como fruto das reivindicações históricas da

sociedade e, particularmente, do movimento negro (SILVA, DM, 2005);

Sobre a pedagogia interétnica, ver Lima (2004).

• Reivindicações, recomendações e trabalhos concretos desenvolvidos junto

às escolas, alunos, professores e pais como, por exemplo,

[...] São projetos de extensão pedagógica como o do Ilê Aiyê,

cursos de formação para professores do Ensino

Fundamental com o apoio de órgãos oficiais, como as

Secretarias Municipais, seminários, pesquisas e mesas

redondas, publicações de cadernos de educação, a exemplo

dos “Cadernos de Educação do Ilê Aiyê”, do “Centro de

Cultura Negra do Maranhão” e do “CEDENPA” do Pará, do

“Núcleo de Estudos Negros” de Santa Catarina, entre outros;

jornais, vídeos, calendários pluriculturais, como os dos

“Agentes de Pastoral de Negros”, entre outros. [...] (SILVA,

TD, 2001, p. 123).

Para o resgate dessa atuação, geralmente são apontadas algumas

entidades e organizações. As mais citadas são, a Frente Negra Brasileira

, o

Teatro Experimental do Negro

e o Movimento Negro Unificado

Na década de 1930 origina-se a entidade Frente Negra Brasileira (FNB) com uma forte

preocupação com a educação dos negros, na qual a ação educacional para a população

negra foi bem desenvolvida. A Frente Negra, fundada em 1931, em São Paulo, pela

pequena classe média negra espalhou-se por diversos núcleos nos estados do Rio de

Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Percebia que o caminho

para a integração da população negra brasileira ocorreria essencialmente através da

assimilação, propondo uma “revolução dentro da ordem” não sendo incompatível com as

relações raciais vigentes nesse período. Pretendia imitar os novos imigrantes,

particularmente os italianos, e a rápida ascensão social destes era percebida como a

necessidade de incorporação dos valores e comportamentos europeus para a diminuição

dos preconceitos com a população negra no Brasil (D’ADESKY, 2001).

Nos anos 1940, a discriminação racial se refletia também no teatro brasileiro no qual o

negro não entrava nem para assistir ao espetáculo e muito menos para atuar no palco. O

Teatro Experimental do Negro (TEN) surgia para protestar contra essa discriminação,

assim como para formar atores e dramaturgos negros resgatando uma tradição cultural da

herança africana na sua expressão brasileira (NASCIMENTO; NASCIMENTO, 2000).

O movimento negro contemporâneo, que emerge nos anos 1970, visa desmascarar a

ideologia do branqueamento e desmistificar o mito da democracia racial. A unificação das

entidades que lutavam contra o racismo ocorreu em 18 de junho de 1978 através da

criação do Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial (o nome foi

simplificado para MNU) durante a realização de Ato Público reunindo mais de três mil

Outra ação do movimento negro que é mencionada com menor incidência

é a atuação da imprensa negra.

Assim, as pesquisas apontam que a defesa ao direito à escolarização

integrou as lutas e reivindicações das entidades negras. Essas lutas pelo direito à

escolarização implicaram na crítica às dificuldades de acesso e menores

possibilidades de permanência nos sistemas escolares em todos os níveis e

modalidades de ensino, ao currículo preponderantemente euro-ocidental e a

desigualdade entre negros e brancos nas relações interpessoais nas instituições

educacionais.

pessoas nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo. Os fatos que determinaram a

sua convocação foram os seguintes: a morte do trabalhador negro Robson Silveira da

Luz, no mês de maio, decorrente das torturas executadas por policiais em uma delegacia

de Guaianases, a expulsão de quatro atletas negros do time juvenil do clube Regata Tietê

e o assassinato do operário negro Nilton Lourenço por um policial no bairro da Lapa. A

carta convocatória para o Ato concluía dizendo “Não podemos mais aceitar as condições

em que vive o homem negro, sendo discriminado da vida social do País, vivendo no

desemprego, subemprego e nas favelas; Não podemos mais consentir que o negro sofra

perseguições constantes da polícia sem dar uma resposta” (MOURA, 1983 p, 72).

Os jornais da imprensa negra (1915-1963) foram um importante meio através do qual

as lideranças negras começaram um trabalho de conscientização e mobilização, de

valorização da sua identidade e de luta para a sua inserção de fato na sociedade. Ferrara

(1981), analisando a imprensa negra paulista entre 1915-1963, considera que esses

jornais, de diferentes formas, lutam principalmente contra os preconceitos, pela

conscientização do negro de sua posição na sociedade brasileira e valorizam a educação

e a instrução.

Os editores da imprensa negra assim como militantes dessa época percebiam que pela

escolarização ocorreria a consolidação da libertação que ocorreu através da Lei Áurea de

1888. Nesses jornais encontram-se artigos incentivando o estudo, destacando a

necessidade de instrumentar-se para o trabalho, divulgação de escolas ligadas a

organizações negras, enfatizando as mantidas pelos educadores negros, valorizando a

educação e a cultura percebidas como fundamental para a integração do negro na

sociedade brasileira. Incentivou também a educação e cultura ao noticiar eventos culturais

e educacionais, publicando poesia, contos e artigos nos quais os editores e colaboradores

discutem essa temática.

Como foi destacada pelo conjunto das pesquisas analisadas, a atuação do

movimento negro em relação à escolarização não se restringiu às denúncias. As

entidades negras realizaram ações efetivas para contribuir com a escolarização

dos negros através da organização de escolas/salas de aula para as crianças e

adolescentes, cursos de alfabetização de jovens e adultos. Essas ações, além da

preocupação com a escolarização, foram e ainda são espaços importantes para o

questionamento do referencial hegemônico, contribuindo para a desconstrução do

mito da democracia racial e da ideologia de branqueamento.

Essas reivindicações, lutas e ações, em certa medida, suscitam o debate

público sobre a situação de marginalização da população negra, problematizando

o mito da democracia racial e cobrando, do Estado, ações efetivas através de

políticas públicas para mudança da situação da população negra. Essas lutas

influenciam a implementação de políticas públicas a partir dos anos 1980 como,

por exemplo, através de leis municipais e estaduais para inclusão da História e

Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares e da alteração da LDB pela Lei

Federal 10.639/2003, além da discussão e implementação de ações afirmativas,

na modalidade cotas raciais, em universidades brasileiras e os debates em torno

do Estatuto da Igualdade Racial.

100

3 – Estudo das 29 teses e dissertações analisadas sob o enfoque

das relações etnicorraciais presentes nos currículos escolares da

educação básica

Neste capítulo, analisaremos as 29 pesquisas que problematizam as

relações etnicorraciais nos currículos escolares das instituições educacionais da

educação básica em que essa situação é criticável, o que exige uma

problematização contundente das causas da vitimação dos negros por meio dos

currículos escolares, já que, de acordo com Dussel, é criticável o que não permite

viver. É a partir das consequências ou dos efeitos não intencionais negativos que

são produzidos pela norma, ato, instituições ou sistema de eticidade vigentes que

tem origem o momento crítico. O critério de criticidade ou crítico de toda norma,

ato, instituições ou sistema de eticidade parte da existência real de vítimas, sejam

quais forem (DUSSEL, 2002).

A primeira condição de possibilidade da crítica é o re-

conhecimento da igualdade do outro sujeito, da vítima, mas a

partir de uma dimensão específica: como vivente. Este “conhecer”

um ser humano a partir da vida, este “re”-conhecê-lo a partir de

sua vulnerabilidade traumática” (DUSSEL, 2002, p. 375).

A responsabilidade

entra em jogo como “crítica” e “transformação” das

causas que originam a vítima, como crítica ao sistema que causa a negatividade

A ética da libertação é uma ética da responsabilidade radical, que tem princípios materiais e

formais, não se reduzindo à boa vontade, a mera boa intenção. (DUSSEL, 2002)

101

da vítima. A vítima ao se descobrir como encoberta, ignorada, na negatividade da

exploração, da exclusão, começa a tomar consciência do “si mesmo” positivo.

No processo de tomada de consciência dos mecanismos da exclusão

assimétrica, os excluídos se dirigem para o sistema para discutir o porquê formal

que motiva a sua exclusão. Aquele que age ético-criticamente deve participar –

enquanto vítima ou atuando como “intelectual orgânico” – de uma comunidade de

comunicação de vítimas que, sendo excluídas, se re-conhecem como sujeitos

éticos.

A validade crítica é alcançada quando, ao ser constituída uma comunidade

de vítimas excluídas, elas atuem simetricamente nos acordos sobre o que lhes diz

respeito. A constituição dessa comunidade de comunicação das vítimas resulta da

conscientização da exclusão do sistema dominante; sistema este que não é

“verdadeiro”, nem “válido”, nem “eficaz” para a vida ou para a dignidade das

vítimas. Esse concurso crítico se desenvolve: a) negativamente – ao compreender

e explicitar as causas de sua alienação e b) positivamente com a antecipação de

possibilidades futuras (utopias e projetos possíveis). Essa validade crítica dos

acordos se estabelece em três níveis: o da crítica material (a vítima não pode

viver), o da crítica formal (a vítima não pode participar discursivamente de alguma

forma naquilo que lhe diz respeito), e o da crítica instrumental ou de factibilidade

(o validado hegemonicamente não é eficaz para a vida da vítima) (DUSSEL,

2002).

102

Partindo dessa intersubjetividade crítica, a comunidade deve se debruçar

sobre a interpretação, compreensão ou explicação das causas materiais, formais

ou instrumentais da negatividade das vítimas para o desenvolvimento crítico de

alternativas materiais formais ou instrumentais da positividade da utopia e dos

projetos possíveis.

O principio ético crítico, em seu aspecto negativo, primeiro (como

juízo constatativo da não-reprodução da vida), e positivo, depois

(como o assumir responsavelmente o outro como vítima, para que

deixe de sê-lo, ou como exigência do desenvolvimento da vida), e

no qual deve fundar-se o juízo do sistema, poderia ser enunciado

aproximadamente como segue: Os que agem ético-criticamente

re-conheceram a vítima como ser humano autônomo, como o

Outro como outro que a norma, ato, instituição, sistema de

eticidade, etc., ao qual se negou a possibilidade de viver (em sua

totalidade ou em algum de seus momentos); de cujo re-

conhecimento simultaneamente se descobre uma co-

responsabilidade pelo outro como vítima, que obriga a tomá-la a

cargo diante do sistema, e, em primeiro lugar, criticar o sistema

(ou aspecto do sistema) que causa essa vitimação. O sujeito

último de um tal princípio é, por sua vez, a própria comunidade

das vítimas (DUSSEL, 2002, p. 380, grifos do autor).

Nesse sentido, é necessária a crítica para a transformação da

escolarização que causa a negatividade da população negra.

É necessário transformar, desconstruindo-as, as causas da

vitimação. A existência das vítimas mostra a necessidade de fazer

novas (transformadas) normas, atos, microestruturas, instituições,

sistemas de eticidade por meio dos quais seja “possível” o

desenvolvimento da vida humana (na reprodução da vida das

vítimas) e da discursividade humana (na participação simétrica

das vítimas) (DUSSEL, 2002, p. 563).

A sistematização e a análise das pesquisas que discutem sobre as relações

etnicorraciais e os currículos escolares podem oferecer contribuições para

problematizações acerca da negatividade dessa parcela populacional na

educação e as propostas e alternativas da positividade dos projetos possíveis.

103

A impossibilidade de que o sistema dominador não tenha

contradições (seria perfeito, eterno) deve encorajar o pesquisador

a encontrar tais fissuras por onde deverá penetrar com

factibilidade objetiva a práxis da libertação. A luta pela vida tem

futuro diante de sistemas de morte que se contradizem

inevitavelmente. Isto deve ser demonstrado concreta e

cientificamente. [...] (DUSSEL, 2002, p. 563).

Aquele que pretende transformar uma ordem dada, ao conhecer as causas

da negatividade das vítimas, deve programar e propor utopias e alternativas

possíveis. É debatendo, enfrentando objeções, criticando, que a argumentação é

aprofundada, aperfeiçoada, inovada ou refutada. Mas “[...] estrategicamente, não é

só necessário explicar teórica e cientificamente as “causas” da negatividade da

vítima, mas também explicar a “impossibilidade” in the long run do sistema

dominador no tempo” (DUSSEL, 2002, p. 562).

As questões que emergiram da análise dessas pesquisas podem

contribuir para a transformação da situação de vitimação da população negra

pelos currículos escolares, através da crítica que se desenvolve:

a) negativamente – ao compreender e explicitar as causas de sua

alienação: das críticas ao currículo hegemônico veiculadas, particularmente, por

meio dos livros didáticos; às atitudes e comportamentos, preconceituosos e

discriminatórios; ao currículo efetivado no cotidiano escolar; à maneira como

ocorrem as discussões sobre as relações etnicorraciais; à maneira que ocorreu a

inclusão da História e cultura dos africanos e dos negros brasileiros e

104

b) positivamente - com a antecipação de possibilidade futuras (utopias e

projetos possíveis) que se efetivam pela proposição de ações para alterações do

currículo vigente.

A partir dessa perspectiva, iremos abordar as 29 pesquisas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares da educação básica, integralmente lidas e

analisadas. Essas investigações foram organizadas em 4 categorias, em que

analisaremos as questões recorrentes. As categorias são as seguintes:

a) O negro nos livros didáticos;

b) Relações etnicorraciais no currículo em ação;

c) Estereótipos, preconceito racial e discriminação racial no cotidiano escolar;

d) O ensino da História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros nos

currículos escolares.

Para apresentarmos os resultados da análise de cada categoria,

procederemos internamente em cada uma delas da seguinte maneira: relação das

pesquisas analisadas em cada categoria, um breve resumo de cada pesquisa e a

análise das questões mais frequente em cada categoria.

3.1 – O negro nos livros didáticos

105

Essa categoria integra sete pesquisas que discutem sobre o negro nos

livros didáticos. Incluímos o debate sobre esses materiais na problematização das

relações etnicorraciais e currículos escolares, pois eles se constituem em um dos

principais veículos dos currículos. Essa perspectiva é apontada pelos autores

abordados nesta categoria: Oliveira (DM, 2000, p. 67) “[...] considera que as

representações dos negros nos livros didáticos são significativas se lembrarmos a

importância desse veículo na cultura escolar brasileira [...]”; Cruz (DM, 2000, p. 56)

pontua que “[...] o livro didático [...] não deve ser concebido como neutro, nem tão

pouco como estático, alheio aos conflitos, mas sim, como um recurso que vai

refletir, como as demais expressões do cotidiano escolar, interesses de grupos

[...]”; Carvalho (DM, 2006) aponta que esses materiais podem ser um dos

instrumentos que transmitem o preconceito e a discriminação, silenciosa ou

explicitamente.

Na análise das sete pesquisas desta categoria, destacamos as questões

recorrentes sobre o negro nos livros didáticos, observando as mudanças e

permanências apontadas pelos autores acerca dessa abordagem. As pesquisas

que integram essa categoria são as seguintes:

BRANCO, Raynette Castello. O negro no livro didático de História do Brasil para o

ensino fundamental II, da Rede Pública Estadual de Ensino, no Recife. Mestrado

(Educação), Universidade Federal de Pernambuco, 2005.

CARVALHO, Andréa Aparecida de Moraes Cândido de. As imagens dos negros

em livros didáticos de História. Mestrado (Educação), Universidade Federal de

Santa Catarina, 2006.

CRUZ, Mariléia dos Santos. A história da disciplina estudos sociais a partir das

representações sociais sobre o negro no livro didático (período 1981-2000).

Mestrado (Educação), Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho, 2000.

106

DIAS, Tercio Gonçalves. Negritude um estudo hermenêutico. Mestrado

(Educação), Universidade Federal do Paraná, 1995.

OLIVEIRA, Marco Antonio de. O negro no ensino de História: temas e

representações (1978-1998). Mestrado (Educação), Universidade de São Paulo,

2000.

SILVA, Ana Célia da. As transformações da representação social do negro no livro

didático e seus determinantes. Doutorado (Educação), Universidade Federal da

Bahia, 2001.

SILVA, Auxiliadora Maria Martins da. Etnia negra nos livros didáticos do ensino

fundamental: transposição didática e suas implicações para o ensino de ciências.

Mestrado (Ensino das Ciências), Universidade Federal Rural de Pernambuco,

2005.

Dentre esses trabalhos, cinco deles se referem à abordagem relativa ao

negro relacionado ao ensino da História do Brasil. Oliveira (DM, 2000) objetiva

analisar as representações da população negra no ensino de História de 5ª a 8ª

séries entre 1978-1998, discutindo as permanências e mudanças, associadas às

possíveis contribuições de movimentos reivindicatórios. Para tanto, analisa

propostas curriculares, livros didáticos e práticas de ensino relacionadas à defesa

da população negra. Na análise dos livros didáticos aponta os temas recorrentes:

trabalho escravo e resistência, formação do povo brasileiro, eurocentrismo e

cultura dos povos africanos.

O autor também utilizou relatórios de estágio da USP (curso de Prática de

Ensino de História) e, no período por ele investigado, contabilizou 575 relatórios,

sendo que 22 tratavam mais diretamente de temáticas relacionadas com a História

da população negra.

107

Junto a isso, realizou questionários com professores de História que

atuavam no Município de São Paulo e que participavam do Programa de

Educação Continuada da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo entre

1997 e 1998. Foram respondidos 111 questionários, através dos quais o autor

procurou averiguar como são tratadas as questões relacionadas à História da

população negra. Entrevistou também cinco professores envolvidos com a

militância negra e com o ensino de História.

Considera que, no período analisado, o ensino de História mudou em vários

aspectos associados às reivindicações e propostas feitas pela militância negra. A

primeira se relaciona às propostas curriculares de História. As discussões sobre o

ensino de História permitiram discussões que englobam questões relacionadas à

seleção de conteúdos, à abordagem teórico-metodológica, às relações com a

produção historiográfica e ao conhecimento histórico escolar.

Sobre essas propostas, as mais citadas no questionário e pelos

professores entrevistados são a da CENP

e o PCN de História

do MEC. Os professores, de maneira geral, apesar de considerá-

las inovadoras e possibilitarem enfoques diferenciados sobre a

população negra, apresentam críticas quanto à capacitação do

corpo docente para incorporar e implementar as propostas em

sua prática de sala de aula. Nesse sentido, as falas dos

professores indicam a permanência de abordagens tradicionais

(OLIVEIRA, DM, 2000, p. 167).

O autor considera que há transformações positivas nos currículos e livros

didáticos em direção à incorporação da Cultura e História da população negra, à

valorização dos movimentos reivindicatórios e ao aumento da preocupação em

retratar a população negra atualmente. Apesar disso, aponta que, na produção

CENP significa Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.

108

mais recente – a partir de meados dos anos 1980 – prevalece a perspectiva de

denúncia à escravidão e à condição da população negra na sociedade

contemporânea, com certo destaque para sua vitimação. Representativo disso é a

quase ausência de negros retratados de forma diferenciada.

[...] O negro prevalece sendo representado unicamente por uma

lógica que o coloca sempre na mesma condição de seus

antepassados escravizados e dificilmente pelas situações

diversas que aparece na sociedade contemporânea [...]

(OLIVEIRA, DM, 2000, p. 170).

Por meio da análise dos relatórios e dos questionários, (OLIVEIRA, DM,

2000) ressalta que, nas práticas de ensino-aprendizagem, há mudanças positivas,

mesmo que realizadas com dificuldades.

Carvalho (DM, 2006), mediante análise do conteúdo, busca compreender

as mudanças e permanências das imagens dos negros presentes nos livros

didáticos de História, adotados para 5ª e 6ª séries do ensino fundamental, no

período entre 1996 e 2004, na Escola Básica Almirante Carvalhal, Florianópolis,

Santa Catarina. O estudo se deu sob o contexto da publicação da Lei Municipal

4.446/94 – que instituía a inclusão dos conteúdos sobre a África e os Afro-

brasileiros nos currículos da disciplina de História da rede municipal de ensino de

Florianópolis – e da publicação, em 1996, da Proposta Curricular, que indica a

inserção no currículo de temáticas sobre a África e os Afro-brasileiros no Brasil e

em Santa Catarina.

A autora analisou dois livros didáticos de Nelson Piletti e Claudino Piletti,

História e Vida, 5ª série (1996) e História e Vida Integrada, 6ª série (2002),

109

enfocando os temas: a família e as mulheres no Brasil Colonial; resistência;

escravidão e castigos; questão étnica; origem dos escravos negros e Cultura e

Religião.

[...] de acordo com resultados das análises dos livros didáticos de

História utilizados como fonte dessa pesquisa, as imagens dos

negros não tiveram (re)significações como previam as legislações

do início da década de 90; isto é, no período de 1996 a 2001

praticamente não houve mudanças nos conteúdos e nos temas

dos livros didáticos no que diz respeito à História, às Culturas, ao

Cotidiano e à Religião dos negros africanos e de seus

descendentes na África e no Brasil. Constata-se uma

continuidade e uma repetição dos temas, textos e conteúdos nos

dois livros didáticos de História analisados neste estudo.

Além disso, os referidos livros didáticos trazem deficiências em

suas abordagens em relação aos temas; isto é, em ambos os

livros, o negro sempre aparece exposto em situações de

submissão e de passividade frente à escravidão (CARVALHO,

DM, 2006, p. 124).

Cruz (DM, 2000, p. 36) procura compreender “as mudanças de

representações sociais sobre negros em livros didáticos de 4ª série e identificar a

relação que essas representações possam ter com os interesses do movimento

negro”. Realizou entrevistas semi-estruturadas com uma pesquisadora

interessada nas relações raciais presentes na sociedade brasileira, uma militante

do movimento negro e uma técnica em educação, que atua em um cargo de

direção no Ministério da Educação. Em seguida, buscou analisar se as

representações desses entrevistados sobre seu grupo de pertença se manifestam

nos conteúdos veiculados nos livros didáticos. Examinou 8 livros didáticos de

Estudos Sociais da 4ª série – por ser esse o nível que aborda os conteúdos da

História do Brasil – no período de 1981-2000.

110

A análise das ilustrações e dos textos escritos que fazem referência ao

negro foi dividida em três grupos: formação do povo brasileiro e cultura negra;

escravidão e resistência. A autora conclui que a disciplina Estudos Sociais não

permaneceu inalterada ao longo de sua trajetória histórica e as dinâmicas

ocorreram em relação a dois aspectos: a nomenclatura da disciplina e o conteúdo

das representações sobre os negros veiculados nos documentos escritos sobre

currículos que foram analisados. A representação do negro de forma mais positiva

passa a ser notada a partir da década de 80.

Dias (DM, 1994), através da fenomenologia hermenêutica, objetiva verificar

como o negro se vê e é visto no livro didático quanto à busca da compreensão de

sua negritude. Segundo o autor (DM, 1994, p. 77),

Quando dizemos que é imperativo buscar na negatividade

elementos de análise da realidade, estamos falando de uma

experiência que tivemos junto aos alunos de 7ª série do 1º grau

com a disciplina de história: distribuímos para os alunos três livros

de história para que acompanhassem as aulas durante todo o ano

e pudessem pesquisar cada fato estudado, em três fontes

diferentes; com isto eles puderam perceber que o mesmo fato

pode ser narrado diferentemente e que outros fatos não constam

de todos os livros, e assim por diante [...].

O autor também procurou ouvir o negro nas reuniões do Grupo de União e

Consciência Negra (GRUCON) no Paraná e realizou entrevista com a

coordenadora da entidade. Considera que o “[...] livro didático, mesmo aquele que

busca fugir ao preconceito racial, não consegue dar significado à existência do

negro, uma vez que a História narrada do negro é um fato externo que deve ser

apreendido como tal” [...] (DIAS, DM, 1995, p. 117-118).

111

Branco (DM, 2005) objetiva discutir como o negro é tratado nos livros

didáticos de História do Brasil, utilizados em escolas da Rede Estadual de Ensino

da Cidade de Recife, no ensino fundamental II. Os critérios para a escolha dos

livros foram os seguintes: acesso através do site do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE), no link do PNLD e junto à Unidade da

Merenda Escolar e do Livro Didático, seção da Secretaria de Educação de

Pernambuco. Separou os títulos mais utilizados, e considerou os dez mais usados.

Dentre esses, a autora selecionou três coleções.

Os títulos escolhidos foram avaliados pela Comissão de Avaliação do

Programa Nacional do Livro Didático, em relação à abordagem dos conteúdos, à

metodologia de ensino adotada e à proposição de atividades, assim como os

conceitos atribuídos: “[...] ‘recomendado com distinção’, para a coleção de Piletti &

Piletti (2002) e ‘recomendado com ressalvas’, para a de Schmidt (2003) e a de

Furtado & Villa (2001)” (BRANCO, DM, 2005, p. 53).

Realizou análise de conteúdo por meio de categorias, utilizando as

seguintes: o trabalho escravo indígena, o trabalho escravo negro; o racismo, a

discriminação; a violência física, violência simbólica/a resistência; o abolicionismo

e a exclusão social. Essas categorias foram utilizadas porque são as que se

destacam na abordagem sobre o negro na História do Brasil pelos livros didáticos.

A autora conclui da seguinte forma:

Pudemos constatar um avanço na apresentação de fatos

históricos relacionados aos negros, nos períodos Colonial e

Imperial, através da análise que fizemos nos livros didáticos de

História do Brasil para o Ensino Fundamental II, dos autores

112

Furtado & Villa, Piletti & Piletti e Schmidt. A grande exclusão neles

encontrada é o silêncio sobre os negros a partir do século XX [...]

(BRANCO, DM, 2005, p. 160).

Além das pesquisas que discutem a abordagem do negro na História do

Brasil, um trabalho discute a mesma questão nos livros didáticos de Língua

Portuguesa e um outro, nos livros didáticos de Ciências.

Silva (TD, 2001) investiga a existência de transformações na representação

social do negro nos textos e ilustrações do livro didático de Língua Portuguesa do

1º e 2º ciclos do ensino fundamental, editados entre 1994 e 1998. Discute também

os fatores que determinaram essas transformações. Através de análise de

conteúdo, selecionou os 15 livros mais utilizados pelos professores da Escola

Estadual Cel. Paulino Carlos, São Carlos/SP. A partir da análise, selecionou os 5

livros que apresentaram maior frequência de transformações nos textos e

ilustrações em relação à representação do negro. Em seguida, entrevistou os

autores dos textos e das ilustrações para apreender os fatores determinantes das

transformações. Entre os fatores, destacaram-se a convivência entre as diversas

raças/etnias, os valores culturais, a identidade etnicorracial e a discriminação.

Para a autora, nos livros didáticos examinados, a

[...] baixa freqüência da representação dos personagens negros

corrobora a existência nesses livros da presença do negro como

minoria.

Por outro lado, os personagens negros foram representados

humanizados, ou seja, com família, nome próprio, sem estigmas,

estereótipos e descritos sem preconceitos, com direitos de

cidadania, papéis e funções diversificadas na sociedade, embora

sem distinções étnico-raciais. [...]

113

É enquanto cidadão abstrato que o negro está presente na

representação, em currículos, materiais pedagógicos,

especificamente no livro didático, que inviabiliza o cidadão

concreto, com suas diferenças e contradições (SILVA, TD, 2001,

p. 157-158).

Silva (DM, 2005, p. 32) tem por objetivo “analisar o conceito de etnia negra

nos livros didáticos de ciências dos 1º anos do 4º ciclo do ensino fundamental e o

processo de transposição didática desse conceito, na escola pública municipal”. A

pesquisa foi realizada na Região Política-Administrativa 2, que, segundo dados da

Prefeitura de Recife/PE, possui o maior contingente de negros da cidade. A escola

selecionada foi a que abriga o maior número de alunos cursando o 1º ano do 4º

ciclo do ensino fundamental. Realizou estudo de caso naturalístico, com

observação do cotidiano da instituição, análise dos livros didáticos, aplicação dos

questionários e entrevista com as professoras através da técnica do círculo

hermenêutico-dialético. Analisou 3 livros didáticos entre os mais utilizados pelos

professores – todos recomendados pelo Ministério da Educação (MEC), através

do PNLD. A autora (DM, 2005, p. 131) conclui que

[...] a transposição didática do conceito de etnia negra, na escola

estudada, está buscando compreender o corpo humano, em sua

visão biológica, de forma fragmentada, colocando a etnia branca

numa posição hierarquizada, silenciando acerca dos conflitos

étnicos vividos pelos adolescentes e jovens cotidianamente nas

interações marcadas pelo preconceito e pela discriminação,

confirmando nossa hipótese inicial.

As 5 dissertações desta categoria que discutem sobre o negro na História

do Brasil apontam que nos livros didáticos que examinaram as questões mais

frequentes se referem ao negro como escravizado além de examinar, em alguma

medida, a resistência contra esta situação.

114

Na discussão sobre a escravidão nos livros didáticos, algumas questões

são ressaltadas: fatores determinantes da escravidão dos africanos; castigos aos

escravizados; iconografia sobre o negro; fim da escravidão e substituição do

trabalho dos escravizados pelo trabalho livre.

Os fatores determinantes da escravidão dos africanos são debatidos por

três autores. Branco (DM, 2005) aponta que, nos livros examinados, sempre há

explicação ou argumentos para a introdução da escravidão na América e sobre a

mudança da escravização de índios para africanos. As coleções discutem que o

sistema de produção colonial se baseou na escravidão indígena, depois

substituída pelos escravizados africanos. Para a autora, há duas questões básicas

que as coleções estudadas apontam para ilustrar a introdução dos africanos

escravizados: os interesses mercantis lusos advindos do tráfico negreiro e a

inadaptabilidade do índio ao trabalho na grande lavoura. A respeito deste item,

salienta que a escravidão persistiu em inúmeras regiões da América até o começo

do século XIX e que nos livros didáticos observa-se a omissão de referências

quanto aos fatos relacionados à resistência indígena à escravidão.

Cruz (DM, 2000) aponta três argumentos utilizados nos livros didáticos para

a justificativa da utilização da escravidão africana, denominados pela autora como:

a) “ingênuo”, argumento apoiado na ideia de que a escravidão aconteceu

naturalmente, como uma opção dos portugueses, sem justificativas;

b) ”estereotipado”, argumento apoiado na ideia de que havia uma predisposição

do negro para realizar o trabalho em regime de escravidão;

115

c) “real”, argumento apoiado na ideia de que a escravidão dos negros ocorreu por

ser a mais lucrativa opção para a coroa portuguesa.

Carvalho (DM, 2006) também destaca que a justificativa para a escravidão

dos africanos girava em torno do lucro obtido pela

economia com os gastos resultantes do não pagamento de

salários e da contenção de despesas (alimentação e roupa) para

esses trabalhadores, isto é, o baixíssimo investimento dos

portugueses nesse tipo de mão-de-obra cuja resposta lhes

resultou grandes lucros (CARVALHO, DM, 2006, p. 91).

O papel da Igreja Católica no estabelecimento da escravidão no Brasil é

apontado por Branco (DM, 2005), que considera essa questão um avanço nos

livros didáticos analisados, já que esse fato não era abordado em décadas

passadas. No exemplo a seguir, podemos observar como um dos livros se refere a

essa questão:

[...] No Brasil, os escravos eram obrigados a freqüentar missas e

ouvir sermões que diziam coisas assim: ‘Na África, vocês

veneravam o demônio e agora estão sofrendo o castigo de Deus.

A escravidão é o preço do pecado. Se todos forem obedientes,

aceitarem sua condição sem reclamar, estarão salvos e, depois

da morte, irão para o Céu’. Percebeu? No fundo, a Igreja ajudava

a convencer os escravos negros de que eles mereciam ser

escravos [...] (Schmidt, 6ª série, 2003, p. 205, apud BRANCO,

DM, 2005, p. 115).

Os castigos e a violência impingidos aos escravizados são abordados em

duas pesquisas. Carvalho (DM, 2006) aponta que nos livros didáticos que

analisou, após a descrição do cotidiano nos canaviais e nos engenhos de cana-

de-açúcar, são demonstrados os principais tipos de castigos aplicados aos

escravizados “indisciplinados”: tronco, bacalhau, vira-mundo, gargalheira.

116

Segundo a autora, não há como excluir essas informações, pois elas efetivamente

aconteceram, mas ressalta que essas não podem ser as informações mais

importantes no estudo do papel dessa parcela populacional ao longo da História

do Brasil:

Saber das suas dores nos faz ter a memória do sentido e

significado de liberdade para eles, mas, revivê-las repetidamente

não ajuda a elevar a auto-estima dos alunos e alunas negros que

se deparam com imagens e relatos de humilhação e sofrimento

de seus iguais, a exemplo dos textos e ilustrações massificantes

contidos nos livros didáticos de História, como destes em análise.

[...] Enfim, é preciso transcender a imagem do tronco e do castigo!

(CARVALHO, DM, 2006, p. 97).

Branco (DM, 2005) aponta a violência física e simbólica que constam nos

livros didáticos que analisou, fatos que antes não eram mencionados nesses

materiais. Mas, suas conclusões sobre este aspecto diferem da autora citada no

parágrafo anterior.

Hoje, o aluno-leitor, através desse tipo de narrativa histórica,

poderá formar novos conceitos sobre a escravidão e a vida

dos escravos, passando a ver o negro de outra maneira,

sensibilizando-se com o problema da discriminação e do

preconceito racial, tornando-se parte ativa num discurso

contra a desigualdade e injustiça sociais (BRANCO, DM,

2005, p. 117-118).

A recorrente alusão ao período da escravidão nos textos dos livros

didáticos também está presente em sua iconografia. Para Oliveira (DM, 2001, p.

104), a iconografia permanece como alvo de diversas críticas, visto que “as

reproduções iconográficas permanecessem como meras ilustrações ou meros

instrumentos estéticos”.

117

Uma imagem que simboliza a representação do negro nesses materiais se

refere ao seu cativeiro, com a utilização constante de imagens de Debret e

Rugendas, produzidas no séc. XIX. De acordo com Oliveira (DM, 2001, p. 109),

[...] Rugendas contribui em grande medida para o reforço da visão

idílica que tomaram emprestado autores de manuais de história.

Esse ideário tinha como fundamento a índole permissiva e,

sobretudo, os valores religiosos católicos dos senhores de

escravos.

Com uma perspectiva que minimizava o sofrimento dos escravizados,

Rugendas e Debret são os artistas preferidos dos produtores de livros didáticos

que, muitas vezes, não mencionam adequadamente informações sobre o autor,

sua obra e “menos ainda seu ‘lugar’ de produção” (OLIVEIRA, DM, 2001, p. 110)

Se muitas vezes a intenção primeira de Debret e Rugendas era

uma representação amena da situação do cativo, os livros

didáticos, sem atentar para os traços que os dois artistas

impuseram às suas obras, usam em geral dessa produção

artística com sentido diverso. Muitas vezes procurando

demonstrar a resistência da população negra ao cativeiro através

de suas manifestações culturais, os livros didáticos tomam

emprestadas aquelas mesmas imagens cujo objetivo por vezes é

deixar transparecer um ar de boçalidade e infantilidade do negro e

sua suposta incapacidade de inquirir sobre a dominação a que

está submetido (OLIVEIRA, DM, 2001, p. 113).

As ilustrações nos livros didáticos também são destacadas por Cruz (DM,

2000), salientando que há ilustrações sobre a escravidão em quase todos os

livros: do total dos 58 textos que faziam referência ao negro, encontrou 111

ilustrações, sendo que 70 delas ilustravam o período da escravidão: 47 delas

representando o desempenho de trabalho e 12 demonstravam o negro sendo

castigado.

118

O branco em nenhum momento é apresentado como o

responsável pela escravidão. Em geral aparecem próximos aos

negros nas gravuras em que os negros estão expostos no

mercado, ou sentados à mesa sendo servidos. Algumas imagens

chegam a explorar fatos que foram exceção no contexto

escravista, fazendo-os parecer a regra: brancos aparecem

benevolentes, alimentando crianças negras [...] e o negro aparece

surrando outro negro. De fato sabe-se que algumas vezes alguns

negros eram obrigados a punir os outros sobre pena de serem

também torturados. Contudo, esse tipo de ilustração sem a devida

explicação e pela carência da associação desse papel ao branco

passa a idéia de que os negros eram seus próprios algozes ou

que as senhoras brancas eram bondosas com as crianças negras

(CRUZ, DM 2000, p. 190).

A autora ressalta que, nos livros, há o estímulo à gratidão pelo trabalho

realizado durante a escravidão destacando esse fato, como se justificando a

necessidade de que o Brasil tem de explorar o negro como escravizado, não

destacando, explicitamente, a exploração pelos portugueses:

Sendo assim, os negros não aparecem como escravizados, mas

como:

• trabalhadores

‘Os escravos negros trabalharam nos engenhos de cana-de-

açúcar, depois na mineração e mais tarde nas lavouras de café.’

(1982, p. 182)

‘Os negros escravos foram trabalhar também com a criação de

animais’ (1996, p. 180);

• empregados

‘...empregavam os negros para encontrar minérios...’ (1996,

p. 180) (CRUZ, DM, 2000, p. 172-173).

Cruz (DM, 2000) aponta que é constante nos livros didáticos analisados a

associação dos negros à imagem de trabalhadores, geralmente associados ao

regime de escravidão: o negro é considerado um homem forte que suporta muito

trabalho, descrito realizando diversas funções, principalmente nas fazendas.

119

Entretanto, na discussão sobre a substituição do trabalho do escravizado

pelo imigrante europeu, o potencial de trabalho do negro desaparece, sendo

apontado como pouco produtivo e inabilitado para o trabalho.

Branco (DM, 2005) afirma que nos livros analisados é constante a

apresentação do negro como trabalhador que realizou diversas tarefas durante a

escravidão.

Cruz (DM, 2000) destaca que comumente a justificativa para a substituição

da mão-de-obra escrava pela livre, baseia-se na suposta superioridade do branco

e na inferioridade do negro, com a argumentação de que o negro não tinha

experiência para esse tipo de trabalho e o branco seria mais adequado.

[...] Essa justificativa esconde a realidade que está por trás desse

fato histórico a qual consiste na determinação de embranquecer o

Brasil. O embranquecimento do país era considerado urgente, uma

vez que com a libertação da escravatura haveria um grande

contingente de homens livres negros só comparado ao continente

africano. [...] (CRUZ, DM, 2000, p. 176).

Sobre esse ideário do embranquecimento Guimarães (2005, p. 53) destaca

que

A idéia de “embranquecimento” foi elaborada por um orgulho

nacional ferido, assaltado por dúvidas e desconfianças a respeito

de seu gênio industrial, econômico e civilizatório. Foi, antes de

tudo, uma maneira de racionalizar os sentimentos de inferioridade

racial e cultural instilados pelo racismo científico e pelo

determinismo geográfico do século XIX.

No final do século XIX e início do século XX os estudos sobre a

nacionalidade estavam relacionados à construção da identidade nacional e em

torno do espaço da população negra e mestiça na sociedade. Nesse contexto, as

reflexões sobre nacionalidade e povo estão fortemente influenciadas pelas teorias

120

racialistas de fins do século XIX, pondo em destaque as relações raciais

(MUNANGA, 1996a).

A tese defendida por João Batista Lacerda (na época diretor do Museu

Nacional) no Primeiro Congresso Internacional das Raças, realizado em 1911,

representa essa ideia de branqueamento. Lacerda defendia a tese, intitulada Sur

les Métis, de que o Brasil, em um século, seria branco – ideia essa que naquele

momento foi percebida como negativa, pois se pensava que um século seria muito

tempo para os brasileiros “embranquecerem”. Essa tese foi apresentada junto à

pintura

- “A Marca de Cam” - feita por um artista do Museu das Belas Artes, que

sintetizava a ideia de branqueamento através de uma alegoria da cena bíblica do

nascimento de Jesus. Na imagem à esquerda, uma senhora negra, numa atitude

de louvor a um milagre, olha para os céus agradecendo por algo que aconteceu.

Do lado direito da obra, a representação do português: chinelão, cabelo escuro e

encaracolado e um olhar um pouco maroto. No centro uma mestiça, com a pele

mais clara que a da mãe. No centro da cena, levando os olhares a se aterem nele,

uma criança totalmente branca, de olhos bem claros, cabelos finos e pele alva,

numa alegoria ao nascimento de Jesus, “o Salvador” (SCHWARCZ, 1996a).

Oliveira (DM, 2000) também destaca que, apesar de nos livros analisados

haver a ação da população negra para conquistar a emancipação no período da

escravidão, bem como as consequências negativas da escravidão para os negros,

a percepção do despreparo destes para o trabalho livre permanece forte. “[...] A

substituição do trabalho escravo para o trabalho livre constitui o tema em que se

A reprodução dessa pintura encontra-se no Anexo A.

121

encontram as abordagens mais contraditórias, considerando a amostragem

indicada.” (OLIVEIRA, DM, 2000, p. 74). Como exemplo, cita a justificativa para a

substituição da mão-de-obra escravizada presente no livro de História do Brasil de

Elian Alabi Lucci, autor bastante utilizado até meados dos anos 80, a saber:

‘(...) a expansão da cultura cafeeira, além de exigir maior

quantidade de braços para a lavoura, exigia, também, por parte

dos trabalhadores, maiores conhecimentos sobre a agricultura.

Isto, no entanto, faltava aos escravos negros, que devido à sua

pouca cultura, conheciam apenas técnicas bastante rudimentares.’

(Lucci, 1985 – p. 39) (OLIVEIRA, DM, 2000, p. 74).

Em uma outra perspectiva, Oliveira (2000) destaca trecho de um outro livro,

que reflete sobre o contexto desse período:

‘Além de conseguir trabalhadores para suas lavouras, eles [os

fazendeiros] achavam que a entrada de imigrantes brancos traria

‘sangue novo’ para o país e serviria para ‘branquear’ a população

brasileira. Apesar da convivência com o negro durante séculos, ou

talvez justamente por isso, havia profundos preconceitos contra os

negros, considerados como seres inferiores.’ (Carmo, Sônia Irene

Silva do e Couto, Eliane. História do Brasil. 1ª ed. São Paulo,

Atual, 1989, Vol. 2, p. 50) (OLIVEIRA, DM, 2000, p. 79).

Contrariando a perspectiva que ressalta a inabilidade dos negros para o

trabalho livre é interessante destacar as considerações de Fernandes: no período

após a abolição predominavam na cidade de São Paulo “ocupações que exigiam

habilidades manuais, facilmente adquiridas no trabalho.” (Fernandes, 1965, apud

OLIVEIRA, DM, 2000, p. 76)

Sobre as justificativas para o fim da escravidão, Cruz (DM, 2000) destaca

que, em alguns livros, o fim da escravidão é descrito como resultado progressivo

da promulgação das leis em benefício do negro, do efeito do desencadeamento de

campanhas em favor da escravidão, da ação heroica de “ilustres brasileiros” ou,

ainda, meramente como fruto da Lei Áurea.

Em outra direção, há livros apontando que havia um contexto político que

não permitia o pleno vigor da escravidão: fugas dos negros para os quilombos,

compra de carta de alforria pelos próprios, a existência de sociedades de

irmandades que lutavam contra o regime estabelecido, pressões abolicionistas e

externas, capitaneadas pelos ingleses que percebiam a escravidão como um

empecilho para o consumo de suas mercadorias. Para a autora, houve uma

mudança positiva na discussão sobre o fim da escravidão, colocando o negro

como um dos sujeitos desse processo. Para Oliveira (DM, 2000, p. 78),

É significativo constatar que os livros didáticos correspondentes

aos dez primeiros anos de abrangência da pesquisa guardam uma

maior proximidade com linhas historiográficas mais tradicionais,

onde a figura do negro estava invariavelmente e exclusivamente

relacionada a de escravo. Dentro desse viés historiográfico, o

negro não se colocava enquanto sujeito histórico, dependendo

invariavelmente das ações de outros agentes. Nesta perspectiva, o

processo que levou ao fim da escravidão no Brasil era traçado a

partir de um encadeamento de leis e ações promovidas pelos

abolicionistas. A figura maternal da Princesa Isabel mantinha-se

como um dos pilares da narrativa.

Em outros casos esse encadeamento era articulado a questões

políticas, como o caso dos movimentos republicanos, de forma a

deixar explícito o alinhamento das propostas abolicionistas e

republicanas.

A resistência negra à escravidão é demonstrada nos livros didáticos

relacionados à História do Brasil, particularmente a partir dos anos 1980. Cruz

(DM, 2000) demonstra que os livros mais recentes apontam esta resistência a

partir de 1989. O exemplo mostrado nos livros que tratam do assunto é o de

Palmares, localizado no atual estado de Alagoas.

123

Além da organização dos quilombos como forma de resistência

negra, cinco livros [...] citam outras formas de resistência, tais

como: luta constante pela liberdade, fugas, revoltas, pequenos

furtos, envenenamentos, suicídios, ironia, assassinatos, e

mantendo costumes de origem (CRUZ, DM, 2000, p. 178).

A autora ressalta a descrição minuciosa em todos os textos da destruição

de Palmares, morte de Zumbi e de outras batalhas de resistência negra,

evidenciando a derrota. Isso possibilita associar a imagem dos brancos à ideia de

vencedores e associar a imagem dos negros à de fracassados, como nos trechos,

a seguir, retirado de livros que analisou:

‘O quilombo foi destruído pelo Bandeirante Domingos Jorge

Velho. Zumbi fugiu e depois foi morto em emboscada’

‘... Zumbi foi ferido, sobreviveu ao fim de macaco e continuou na

guerrilha, com um pequeno grupo, até ser traído por um

companheiro. No dia 20 de novembro de 1695 foi emboscado e

morto. Sua cabeça foi espetada em praça pública, no Recife’

(CRUZ, DM, 2000, p. 181).

Também pontua que essa descrição minuciosa ocorre em outras batalhas

de resistência negra, sendo também comum a omissão dos objetivos e das

reivindicações dessas lutas:

(Revolta dos Malês)

‘Houve mais de 40 mortos em combate e dezenas de negros foram

presos e condenados a penas que chegavam a 600 açoites. Cinco

líderes foram fuzilados’ (CRUZ, DM, 2000, p. 182).

Branco (DM, 2005) também destaca as diferentes formas de resistência à

escravidão nos livros didáticos que analisou:

[...] a primeira reação ao cativeiro foi o crime. Desde o assassinato

do senhor até a fuga, os negros escravizados tentaram escapar às

leis dos brancos, que os igualavam às bestas.

Outra forma de reagir a esse tratamento foram a indolência

(‘preguiça’) e a displicência (descuido) no trabalho, que as

punições do feitor ou os castigos do proprietário procuravam

124

corrigir. Também era comum as escravas grávidas provocarem o

aborto, a fim de evitar que seus filhos tivessem a mesma sorte.”

(BRANCO, 2005, p. 122).

As três coleções analisadas mostram os quilombos como uma das

maneiras mais pujantes de resistência e se referem a Palmares como o expoente

da luta pela liberdade.

Oliveira (DM, 2001) destaca que a abordagem sobre a resistência da

população negra à dominação ganha força nos anos 1980. Outro aspecto comum

presente nos livros analisados é a relação entre a resistência negra e indígena à

marginalização em que vivem na sociedade contemporânea.

[...] Em geral os livros didáticos oscilam entre dois extremos, entre

textos mais conservadores que praticamente não mencionam as

reações da população negra contra [ a ] dominação (produção

predominantemente do final dos anos setenta) e no outro oposto,

livros cuja posição é marcada pela resistência dos escravos em

seu conjunto, sem apresentar as contradições inerentes aos

diferentes grupos em questão (OLIVEIRA: 2000, p. 83).

Carvalho também destaca que, nos livros analisados, a resistência dos

africanos e seus descendentes está centrada nos quilombos, particularmente o de

Palmares. Salienta que além de os livros não abordarem outras formas de

resistência, os textos possibilitam interpretações distorcidas, equivocadas. Por

exemplo, a percepção de que os africanos foram passivos à escravidão.

‘Quando os portugueses iniciaram o cultivo da cana-de-açúcar,

tentaram escravizar o índio, mas estes se revoltaram contra a

escravidão e, como conheciam bem o país, fugiam para o interior.

Os portugueses, então, partiram para a utilização do trabalho do

escravo africano.’ (PILETTI & PILETTI (1996), da 5ª série, Capítulo

7 – O Brasil negro, página 76 apud CARVALHO, DM, 2006, p. 90).

125

A partir da análise das pesquisas dessa categoria, destacamos como os

autores enfocam as mudanças e permanências na abordagem sobre o negro nos

livros didáticos. Segundo Cruz (DM, 2000, p. 195),

Concretamente essa dinâmica ficou evidenciada pela permanência

de uma abordagem localizada sobre o negro no tema que trata da

formação do povo brasileiro e pela emergência dos temas de

História da África e a resistência à escravidão por meio da

formação de quilombos.

Branco destaca algumas mudanças na apresentação dos fatos históricos

sobre os negros nos períodos Colonial e Imperial como, por exemplo, a posição da

Igreja Católica em relação à escravidão e a “ânsia dos escravos pela liberdade,

em lutas e rebeliões” (BRANCO, DM, 2005, p. 138).

Considera que esses avanços não se encontram a partir do período

republicano: o negro saiu das páginas dos livros didáticos e reaparece, apenas

esporadicamente, como em a Revolta da Chibata; participando de uma Copa do

Mundo ou quando se trata de lutas raciais fora do Brasil. Em Piletti & Piletti (8ª

série, 2003), nas 240 páginas que versam sobre a História do Brasil, encontrou

apenas cinco referências aos negros brasileiros; Mario Schmidt (8ª série, 2001),

em 329 páginas, reservou apenas duas citações sobre essa população com

conotação histórica; em Furtado & Villa (6ª série, 2001), com 167 páginas, há duas

menções: uma histórica e outra esportiva (BRANCO, DM, 2005).

Além disso, afirma que as lutas antirracistas e antidiscriminatórias

empreendidas pela população negra não estão presentes nos livros didáticos de

História do Brasil, a partir da República e que associações e movimentos negros

126

importantes não são citados nos livros, como a FNB, mas salienta que há

referência aos negros norte-americanos e suas lutas contra o racismo e sobre o

Apartheid. Essa ausência das lutas antirracistas no Brasil pode remeter a uma

percepção de que no Brasil não existe discriminação racial e que todos são iguais:

Assim é o racismo brasileiro: sem cara. Travestido em roupas

ilustradas, universalistas, tratando-se a si mesmo como anti-

racismo, e negando, como anti-nacional, a presença integral do

afro-brasileiro ou do índio-brasileiro. Para este racismo, o racista é

aquele que separa, não o que nega a humanidade de outrem;

desse modo, racismo, para ele, é o racismo do vizinho (o racismo

americano). (GUIMARÃES, 2005 p. 60).

A visão sobre o negro, com alusão apenas ao passado, também é apontada

por Dias (DM, 1994, p. 80-81), em:

Toda a vez que se refere ao negro, o livro didático, o identifica no

passado, como uma realidade que nada tem em comum com a

atualidade: Os negros foram escravizados, os negros lutaram, os

negros ajudaram na construção, a negra era,... O negro é então

identificado com o passado, já não existe mais, está morto e

enterrado.

Oliveira também destaca a ausência de imagens da população negra na

sociedade atual, restringindo-se a algumas imagens dos movimentos negros,

geralmente demonstrando as ações do Movimento Negro e a sua marginalização

social. Recorrentemente a sua imagem está associada à de vítima do sistema

dominante.

[...] Uma variante a esse traço geral é retratada a partir do legado

cultural das tradições de origem africana anteriores ao cativeiro, ou

pelas criações e manifestações de resistência e sobrevivência.

[...] No último caso as ilustrações retratam aspectos da cultura

ancestral da população negra como manifestações religiosas,

danças, instrumentos musicais, comidas. Temos aqui imagens que

se repetem nos livros, ligando a população negra, em muitos

casos, a formas estereotipadas. São recorrentes, por exemplo, as

127

imagens de baianas com ‘trajes típicos’ representando a

religiosidade ou a variedade da culinária de origem afro-brasileira,

grupos de capoeiras, desfiles carnavalescos, que têm como meta

a diversidade da cultura dos afro-descendentes, representando um

exotismo multicultural canonizado (OLIVEIRA, DM, 2000, p. 106-

107).

Oliveira (DM, 2000) ressalta que há mudança e permanência no período

que compreende sua análise (1978-98), como a valorização dos movimentos

reivindicatórios e a preocupação de retratar a situação da população na sociedade

atual. O autor afirma que representa um avanço nos livros didáticos de História a

abordagem do negro na sociedade contemporânea. Porém destaca que

predomina a homogeneização da representação do negro: de escravizado à

marginalizado na sociedade atual, com pouco destaque para a multiplicidade de

sua condição.

Segundo Silva (TD, 2001, p. 158), a população negra está representada no

livro didático, numa perspectiva universalista do cidadão abstrato, que torna

invisível o cidadão concreto em suas diferenças e contradições:

A diversidade de experiências da vida cotidiana dos personagens

negros, bem como as diferentes manifestações culturais que

permeiam o seu dia-a-dia, não estão contempladas na

representação, que equaliza o individuo, os grupos sociais,

étnicos, culturais e raciais ao cotidiano, experiências e cultura do

grupo dominante na sociedade.

Além da homogeneização da condição do negro e da perspectiva

universalista do cidadão abstrato há o destaque de Silva (DM, 2005, p. 128), ao

analisar os livros didáticos de Ciências, como segue:

[...] sub-representação do corpo humano negro em comparação a

uma super exposição de corpos humanos brancos. Apesar de os

corpos humanos negros estarem sendo apresentados aparentando

128

pertencer ao nível sócio-econômico médio, os lugares sociais

ocupados eram os de esportistas e artistas, em sua maioria,

ficando as funções de maior prestígio social, como medicina,

reservadas ao corpo humano branco, o que revela a veiculação do

preconceito de que pessoas pertencentes à etnia negra são menos

inteligentes, por isso não ocupam na sociedade, funções de

prestígio social e que exigem estudo e raciocínio lógico.

Nos livros dos dez primeiros anos analisados por Oliveira, é significativo

observar a aproximação de abordagens historiográficas mais tradicionais, nas

quais o negro estava unicamente relacionado à condição de escravo, numa

perspectiva em que o negro não se colocava como sujeito histórico, estando

subordinado às ações de outros.

Os livros didáticos do período correspondente aos anos de 1978 a

1988 há uma forte tendência para atribuir essa formação a uma

determinada ‘mistura racial’ aliada a idéia de ‘contribuições’

advindas de cada uma das três raças consideradas primordiais na

nossa formação: o indígena autóctone, o negro africano e o branco

europeu. O problema dessa tríade era a sua hierarquização que

acaba por construir uma verdadeira pirâmide, onde a partir do

‘grau de civilização’ ou ‘importância’ de cada um dos grupos

considerados, iam sendo fornecidos determinados atributos de

caráter e características culturais que eram apresentadas de forma

genérica (OLIVEIRA, DM, 2000, p. 97).

Nos livros didáticos, permanece a perspectiva do multiculturalismo

conservador, na qual o negro participou com pequenas contribuições na

sociedade brasileira.

As culturas de indígenas e negros são ainda entendidas e

apresentadas como fragmentos inseridos na cultura dominante da

população branca. Como se verifica na maioria dos livros

analisados, as culturas africanas ficam restritas a exemplos

culinários, rítmicos, religiosos (OLIVEIRA, DM, 2001, p. 103-104).

A percepção sobre as contribuições e similares como “influências”

começam a mudar na produção mais recente, mais fortemente a partir de meados

129

dos anos 80. Porém as elites brancas continuam sendo os agentes principais.

(OLIVEIRA, DM, 2000)

Branco destaca que na historiografia oficial, bem como nos livros didáticos

de História do Brasil, a população negra não é percebida como construtora e

participante da sociedade brasileira. Carvalho (DM, 2006) também aponta a

ausência da discussão sobre o continente africano nos livros que analisou, o que

dificulta a visibilidade da história e das origens étnicas dos africanos trazidos ao

Brasil. Bittencourt (2008, p. 199, grifos do autor) afirma que

[...] Entre nós, tem prevalecido a idéia de que esses grupos

populacionais [indígenas, escravizados e seus descendentes,

trabalhadores] não possuem História e, nessa perspectiva, se

torna difícil compreender, ainda hoje, que a História deles faz

parte da História do Brasil. É possível aceitar, apenas, que eles

tiveram influências, ou então deram algumas contribuições para a

vida cultural, como hábitos alimentares, para a musica, ou em

eventos esportivos, principalmente o futebol, um dos esportes de

identificação da nacionalidade

As pesquisas desta categoria demonstram que ocorreram algumas

mudanças na abordagem sobre o negro nos livros didáticos, particularmente, a

partir de meados dos anos 1980, decorrentes, em certa medida, da atuação do

movimento negro. Desde os anos 1950, são dirigidas críticas aos livros didáticos a

respeito da omissão da História e cultura dos africanos e negros brasileiros; ao

seu conteúdo preconceituoso e racista; ao negro representado como minoria; a

ausência da família negra e à forma de retratar o negro de modo estereotipado em

130

seus traços físicos ou animalizado, numa tentativa de retirada de sua

humanidade.

Um das mudanças se refere à menção da resistência negra contra a

escravidão, principalmente, através dos quilombos, com o destaque para o

Quilombo de Palmares. Outra questão diz respeito à representação dos negros

com família e sem estigmas e estereótipos.

Entretanto, as alterações nos livros didáticos são insuficientes para

proporcionar uma educação antirracista e que contemple as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Os livros didáticos continuam, de um

modo geral, representando o negro como minoria na sociedade brasileira, imerso

na perspectiva do universalismo abstrato a partir dos valores eurocêntricos e com

a homogeneização de sua situação na sociedade atual. Alem disso, é constante a

abordagem sobre o negro como escravizado; no passado e a partir de uma

perspectiva em que a participação dos negros na construção da sociedade

brasileira se resume a pequenas contribuições.

Os livros didáticos se constituem em um dos principais veículos dos

currículos escolares e são necessárias alterações substanciais para que possa

contemplar os diferentes saberes e conhecimentos. Segundo Sacristán (2000a, p.

160),

“A melhora dos meios que traduzem e elaboram o currículo é uma via de

A esse respeito ver o capítulo Livro Didático: análises e propostas (p. 86-105) In: Fundação Carlos Chagas

(1987).

131

eficácia reconhecida para elevar a qualidade do ensino, daí a necessidade de

considerá-la numa política de renovação curricular [...]”.

Para que essas mudanças ocorram, é necessária a participação de

especialistas sobre as relações etnicorraciais nas políticas de avaliação do livro

didático. Além disso, deve-se possibilitar a incorporação dos materiais didáticos e

paradidáticos que vêm sendo produzidos pelo movimento negro e outros sujeitos

sociais que estão contribuindo para repensar as relações etnicorraciais nas

instituições educacionais.

Outra questão, destacada pelos autores das investigações desta categoria,

diz respeito à necessidade de uma formação inicial e continuada dos educadores

que os possibilite refletir sobre as desigualdades entre negros e brancos na

sociedade brasileira; problematizar a perspectiva eurocêntrica que vem

embasando os currículos escolares; desconstruir estereótipos e práticas

preconceituosas e discriminatórias em relação à população negra na sociedade

brasileira e, particularmente, nas praticas curriculares; adquirir novos

conhecimentos sobre a História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros

em um processo formativo que ofereça subsídios para que os educadores possam

selecionar materiais didáticos que contribuam para a igualdade etnicorracial.

3.2 - Relações etnicorraciais no currículo em ação

132

Esta categoria integra as três pesquisas que versam sobre as relações

etnicorraciais que se efetivam nas práticas curriculares e a incompatibilidade entre

o proposto e o que se realiza na realidade concreta das instituições educacionais.

De acordo com Sacristán, o currículo é um campo privilegiado para analisar as

contradições entre as intenções e a prática educativa. Para conhecer o currículo é

fundamental compreender além das declarações, dos documentos, da retórica.

Nas propostas escritas de currículo se expressam mais os anseios do que as

realidades. Sem considerar as interações entre esses aspectos, não se pode

compreender o que os alunos aprendem e o que acontece realmente com eles.

(SACRISTÁN, 2000a, 2000b).

[...] O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois

enfim, é na prática que todo projeto, toda idéia, toda intenção, se

faz realidade de uma forma ou de outra; se manifesta, adquire

significação e valor, independentemente de declarações e

propósitos de partida. Às vezes, também à margem das

intenções, a prática reflete pressupostos e valores muito diversos.

O currículo, ao se expressar através de uma práxis, adquire

significado definitivo para os alunos e para os professores nas

atividades que uns e outros realizam e será na realidade aquilo

que essa depuração permita que seja. (SACRISTÁN, 2000a, p.

201)

As três dissertações desta categoria são as seguintes:

CONCEIÇÃO, Maria Telvira da. O negro no Ensino de História: uma análise das

suas implicações e desafios no contexto do ensino médio. Mestrado (Educação),

Universidade Federal do Ceará, 2001.

DURANS, Claudicea Alves. O negro e a dinâmica das relações sociorraciais na

trajetória da sociedade brasileira: reflexos no processo educacional. Mestrado

(Educação), Universidade Federal do Maranhão, 2002.

GOMES, Ana Beatriz Sousa. A prática pedagógica curricular e o aluno negro: um

estudo de caso numa escola pública do ensino fundamental em Teresina-PI.

Mestrado (Educação), Fundação Universidade Federal do Piauí, 2000.

133

Gomes (2000) busca analisar a prática pedagógica de três professoras da

4ª série de uma escola pública, em Teresina,Piauí, em relação aos alunos negros

pertencentes a uma sala do período da manhã. Deve-se destacar que a referida

turma era a que mantinha a maior quantidade de alunos desse segmento racial -

dos 34 alunos da sala, 18 foram considerados como negros.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com todas a professoras da

4ª série do turno da manhã, com os dezoito alunos negros e com cinco alunos

não-negros, com a supervisora, a diretora, o diretor adjunto e a professora da sala

de vídeo. A autora (p. 104) organiza os dados coletados a partir de dois

referenciais: “(1) a interação entre professores e alunos negros nas atividades

didáticas desenvolvidas na sala de aula;(2) a opinião dos alunos negros em

relação à prática pedagógica dos professores.” Afirma Gomes (DM, 2000, p. 146),

De acordo com a análise dos dados, verificamos que as atividades

didáticas na sala de aula, observadas no que se refere ao trabalho

relacionado aos aspectos abordados sobre a raça negra, deixam

muito a desejar, em relação aos conteúdos de ensino e

metodologia das aulas. As professoras atuam como reprodutoras

da ideologia existente nos livros didáticos. Somente uma

professora, das três que foram sujeitos dessa pesquisa,

comentava temas relacionados à raça negra. No entanto, era, na

maioria das vezes, uma abordagem voltada para o passado

histórico da escravidão dos negros, associando o negro ao

escravo e assim ao fraco, ao oprimido, ao dominado, prejudicando

a formação da identidade e identificação racial dos alunos.

Em sua dissertação, Durans (DM, 2002) teve como objetivo central a

análise da dinâmica sociorracial no ambiente escolar em duas escolas da rede

estadual de ensino do Maranhão. A Unidade Integrada do Estado do Pará, uma

134

das escolas eleitas como lócus da pesquisa, localiza-se no bairro da Liberdade, no

qual as manifestações culturais são ricas e variadas.

[...] a cultura popular, mais especificamente a negra, se manifesta

através dos terreiros de umbanda, candomblé, tambor de crioula,

festejos de santos, capoeira, festividades sazonais (juninas,

carnavalescas), etc. Ressalta-se também que as entidades do

movimento negro, como o Centro de Cultura Negra e o Quilombo

urbano, têm atuado junto a essa comunidade e nessa escola,

promovendo debates temáticos sobre a discriminação racial, a

construção da auto-estima dos negros, e outros temas além de

desenvolverem outros tipos de atividades culturais (DURANS, DM,

2002, p. 20-21).

Um dos critérios de eleição das escolas foi o número considerável de

negros que compõem a população do bairro – segundo dados oferecidos pelas

entidades ligadas à população negra, o bairro da Liberdade é o que concentra a

maior densidade populacional desse segmento racial em São Luis. Foi

considerada, ainda, como critério de escolha, a experiência particular da autora na

escola como discente do ensino fundamental e como estagiária do curso de

formação de professores (Magistério). A outra escola, Unidade Integrada Benedito

Leito, localizada no centro da cidade, foi selecionada devido à localização

geográfica e ao título que detém como escola padrão.

As entrevistas foram realizadas com 10% dos alunos que se candidataram

voluntariamente, com 30% dos professores (divididos por áreas de conhecimento),

diretores e secretários das escolas, abordando questões em torno dos seguintes

temas: “significado e importância da composição racial da sala de aula,

concepção, análise e caracterização da questão étnico-racial na sociedade

brasileira, análise dos referenciais que subsidiam os professores no tratamento

135

dessa temática, percepção sobre as relações sócio-raciais na sala de aula e o

tratamento dado a esta questão na escola” (DURANS, DM, 2002, p. 23). Segundo

a autora, a perspectiva dominante, que propaga a harmonia cultural e racial dos

diversos grupos humanos e a retórica do “Brasil mestiço”, está presente na

percepção dos professores e alunos sobre as relações etnicorraciais .

Conceição (DM, 2001, p. 3) objetiva “identificar e analisar as implicações e

os desafios das abordagens sobre o negro na história escolar, particularizando o

ensino médio como recorte de sua análise”. Realiza a pesquisa em três escolas de

Fortaleza, uma da rede pública e duas da rede particular e busca apreender a

percepção de 6 professores de História e 151 alunos sobre a questão supracitada,

por meio de questionários, entrevistas individuais e acompanhamento de reuniões

de professores. A autora conclui sobre a necessidade de mudanças no ensino de

História através de uma revisão profunda no que diz respeito à História do negro.

A apreensão das incongruências entre o proferido e o realizado nas práticas

curriculares em relação à população negra pode ser percebida, inicialmente, pelas

falas dos sujeitos envolvidos, particularmente os alunos e professores, a respeito

da importância da História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros.

Conceição (DM, 2001, p. 45) esclarece:

Sobre a importância ou não de se trabalhar com a História do

negro, 80,7% disseram que sim e 17,2% disseram mais ou menos.

Perguntados sobre os assuntos que gostariam de discutir sobre o

negro, a temática da escravidão e seus correlatos se repete: (...)

Apesar de 79,4% dos alunos terem reconhecido [...] que os

assuntos relacionados ao negro “não são explorados o suficiente”,

ainda assim, quando são convidados a propor novas questões,

136

não conseguem, pelas respostas apresentadas, ir além do que o

ensino desta disciplina intencionalmente discute na escola.

Durans (DM, 2002) também destaca que os professores consideram

importante inserir tal temática na prática pedagógica e que devem discuti-la nas

aulas. Em relação aos alunos, 80% apontaram a importância da temática para

aprenderem a valorizar e respeitar os colegas de diferentes origens e 20%

consideram que a escola deve se constituir em espaço de debate sobre o racismo

no Brasil e de elevação de autoestima da população negra.

Apesar de os docentes e discentes destacarem a importância da discussão

acerca das relações etnicorraciais na História e Cultura africana e dos negros

brasileiros, essa questão não está efetivamente presente nas práticas curriculares,

sendo abordada de maneira esporádica.

Durans (DM, 2000) destaca que 50% dos docentes por ela entrevistados

disseram que tratam desse assunto quando formam grupos de trabalho com a

integração de diferentes etnias; 20% tratam da questão quando ocorrem

polêmicas relativas ao preconceito e/ou discriminação no cotidiano escolar e

quando alguma situação específica é divulgada pela mídia. 10% apontaram que

discutem essa temática quando há oportunidade, pois não sabem “encaixá-la” em

suas disciplinas e não podem comprometer o programa que têm que cumprir.

Ressalta que apenas 20% dos professores incluem essa temática em disciplinas

como História, Religião ou Ética. Em relação aos alunos, 70% dos entrevistados

apontaram que a escola discute a temática na organização dos grupos de

trabalho; nas aulas de História e Ética, em algumas datas, como o 13 de maio e o

137

20 de novembro ou quando ocorrem manifestações de preconceito e

discriminação na sala de aula.

Gomes (DM, 2002, p. 112) destaca o depoimento de uma das professoras

envolvidas em sua pesquisa que declara trabalhar a temática quando é preciso.

Às vezes, quando tem alguma divergência eles dizem assim: ‘Ah,

esse neguinho’ ou ‘este moleque’, quando a pessoa é assim mais

escura um pouco... Geralmente, eu chamo a atenção, dizendo o

seguinte: cada um tem um nome, não interessa a cor, não

interessa como é que seja. Na sala de aula tem aquele negócio de

apelido, eu acho que eles têm esse preconceito, talvez eles não

entendam o que seja o preconceito em si, mas eles têm devido a

isso... o negro foi escravo, foi isso, foi aquilo, apesar da gente

explicar a utilidade para que serve o negro, a importância dele e

tudo, mas eles não aceitam, eles não aceitam de jeito nenhum,

então eu acho que esse racismo já vem dessa própria época da

escravidão dos negros. (DM, 2000, p. 112)

Outra questão significativa sobre as relações etnicorraciais nos currículos

escolares se refere ao fato de o currículo eurocêntrico não ser questionado, como

se, naturalmente, fosse a indicação do que é valioso a ser ensinado e não

resultado de uma construção histórica. Esse aspecto precisa ser levado em

consideração para a análise das práticas que se desenvolvem na sala de aula.

Nesse sentido, é interessante destacar a percepção sobre a participação do negro

na construção do país, a partir da fala de um dos professores participantes da

pesquisa de Conceição (DM, 2001, p. 62-63):

[...] O que a gente deve ao negro? Mas deve muito mais na

sociedade atual ao branco. Ao negro devemos alguma coisa, ao

índio nós devemos, mas a nossa sociedade é toda estruturada no

elemento branco. Porque do negro você pode tirar, você pode tirar

todas as comidas, você pode tirar toda a macumba. Mas você não

pode tirar de uma hora pra outra a língua, a estrutura política, a

religião. Não é? Então não dá pra supervalorizar.

138

O papel dos educadores na definição dos currículos escolares realmente

efetivados nas salas de aulas, na percepção dos conhecimentos vistos como

valiosos para serem transmitidos e na desconsideração de outros conhecimentos

tem importância para a compreensão do currículo que se realiza nas escolas.

Os professores realizam sua prática em um local de trabalho, integrante

de uma instituição que possui normas de funcionamento orientadas, às vezes,

pela administração, pela política curricular, pela direção da escola, por exemplo.

Sua prática está condicionada. Mas, a mediação do professor nos currículos

escolares não é simplesmente a de mutilar ou acrescentar. Ela é complexa.

O professor é mediador entre o aluno e a cultura através do nível

cultural que em princípio ele tem, pela significação que atribui ao

currículo em geral e ao conhecimento que transmite em particular

e pelas atitudes que tem para com o conhecimento ou para com

uma parcela especializada do mesmo. Daí seu papel decisivo, já

que a filtragem do currículo pelos professores não é mero

problema de distorções cognitivas ou interpretações pedagógicas

diversas, mas também de distorções nesses significados que, de

um ponto de vista social, não são equivalentes nem neutros. Se a

distribuição do conhecimento na sociedade e no sistema educativo

está relacionada com as pautas de controle e a distribuição do

poder na sociedade, a mediação do professor nessa relação tem

conseqüências importantes. Seu papel não é só analisável desde

a ótica da correção pedagógica ou segundo o grau de respeito à

essência do conhecimento, mas também pelas distorções que

introduz (SACRISTÁN, 2000a, 177-178).

Para tornar nítida a realidade curricular é necessário também observar

efetivamente o que os alunos aprendem. A esse respeito, podemos perceber pela

análise das dissertações desta categoria que, geralmente, os conhecimentos que

os alunos possuem sobre a História e Cultura dos africanos e dos negros

brasileiros limitam-se ao período da escravidão. Isso é apontado por Conceição

(DM, 2001), quando destaca que 82,11% dos alunos que participaram de sua

139

pesquisa responderam que já haviam estudado alguma temática sobre o negro e

os assuntos mais mencionados foram: 1º ano: 67,1% escravidão; 2º ano: 75%

escravidão; 3º ano: 75% escravidão. Também foram mencionados outros

assuntos relativos ao mesmo período (abolição, tráfico), como se a importância da

História do negro a ele estivesse reduzida.

Gomes (DM, 2002) também ressalta que alguns alunos envolvidos em sua

pesquisa disseram que a questão do racismo ou da discriminação racial não era

tratada nos livros didáticos da 4ª série, mas que eles se atinham apenas a

aspectos relacionados à escravidão.

O livro de história fala que os escravos trabalhavam na lavoura de

cana-de-açúcar, que eram a mão-de-obra. Cl, 11 anos (GOMES:

2000, p. 114).

O livro fala coisas sobre os escravos. Lei, 14 anos (GOMES:

2000, p. 112).

Nas praticas curriculares, é constante a alusão à condição desfavorável dos

negros escravizados e à perspectiva de menor valor atribuída ao negro brasileiro

em relação ao branco na construção da sociedade brasileira. Segundo as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p. 14) “[...]

ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura

e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco

valorizando as outras, que são a indígena, a africana e a asiática”.

Essa visão recorrente acerca da população negra acaba interferindo

negativamente na identificação etnicorracial dos alunos negros. Essa dificuldade é

140

apontada por duas pesquisas desta categoria. Conceição (DM, 2001, p. 28)

assinala que:

É bastante clara a dificuldade que os cento e cinqüenta e um

alunos manifestaram ao se identificar etnicamente, uma vez que

apenas 5,2% (8), se disseram negros. Em contrapartida, 45% (68)

se declararam brancos e 36,4% (55) se definiram morenos, uma

categoria de classificação que não foi sugerida entre as opções

do questionário e por fim, 13,4% (20) se declararam como

amarelos. [...] A dificuldade dos alunos não está restrito apenas à

percepção individual destes sujeitos, visto que é uma recorrência

do processo de negação da identidade étnica desse grupo [...]

(CONCEIÇÃO, DM, 2001, p. 28).

Durans (DM, 2002, p. 96) também se refere a essa questão:

[...] na classificação racial e étnica das escolas pesquisadas,

observou-se a utilização de termos como “moreno”, “moreno

claro”, “mulato” e “pardo”, demonstrando o “simbolismo de cor”,

reificado por grande maioria dos entrevistados. Nota-se que a

intencionalidade da maioria dos entrevistados é identificar-se com

categorias intermediárias, revelando um ideal de identidade étnica

e, ao mesmo tempo, a influência da ideologia assimilacionista do

branqueamento na população brasileira.

A projeção de uma autoimagem inferior ou depreciativa de si próprio leva

muitos negros a tentarem se aproximar do padrão considerado ideal e valorizado

socialmente, negando a sua origem racial inscrita na cor da pele e na textura dos

cabelos. Simbólicas desse processo tenso de classificação são as várias

gradações da cor da pele pelas quais a população se identifica e se classifica.

Exemplar disso foi a utilização, pelos brasileiros, de 136 cores na definição sua

cor, identificadas pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)

realizado pelo IBGE em 1976:

Acastanhada, agalegada, alva, alva-escura, alvarenta, alva-rosada, alvinha, amarelada,

amarela-queimada, amarelosa, amorenada, avermelhada, azul, azul-marinho, baiano,

141

bem-branca, bem-clara, bem-morena, branca, branca-avermelhada, branca-melada,

branca-morena, branca-palída, branca-sardenta, branca-suja, branquiça, branquinha,

bronze, bronzeada, bugrezinha-escura, burro-quando-foge, cabocla, cabo-verde, café,

café-com-leite, canela, canelada, cardão, castanha, castanha-clara, cobre-rosada, cor-de-

café, cor-de-canela, cor-de-cuia, cor-de-leite, cor-de-ouro, cor-de-rosa, cor-firme, crioula,

encerada, enxofrada, esbraquecimento, escurinha, fogoiô, galega, galegada, jambo,

laranja, lilás, loira, loira-clara, loura, lourinha, malais, marinheira, marrom, meio-amarela,

meio-branca, meio-morena, meio-preta, melada, mestiça, miscigenação, mista, morena-

bem-chegada, morena bronzeada, morena-canelada, morena-castanha, morena-clara,

morena-cor-de-canela, morenada, morena-escura, morena-fechada, morenão, morena-

prata, morena-roxa, morena-ruiva, morena-trigueira, moreninha, mulata, mulatinha, negra,

negrota, pálida, Paraíba, parda, parda-clara, polaca, pouco-clara, pouco-morena, preta,

pretinha, puxa-para-branca, quase-negra, queimada, queimada-de-praia, queimada-de-

sol, regular, retinta, rosa, rosada, rosa-queimada, roxa, ruiva, ruço, sapecada, sarará,

saraúba, tostada, trigo, trigueira, turva, verde, vermelha, além de outros que não

declararam a cor.

Através de mecanismos simbólicos de fuga, os brasileiros, apontando para

o embranquecimento, tentam se aproximar do padrão valorizado socialmente, que

é o branco (MUNANGA, 1996a).

As pesquisas desta categoria revelam a dissociação entre as intenções e a

prática curricular realizada acerca da discussão sobre as relações etnicorraciais

na sociedade brasileira e que não há uma ação planejada visando à discussão da

História e Cultura africana e dos negros brasileiros. Conforme Sacristán (2000b, p.

133),

[...] o significado real do currículo não é o plano ordenado,

seqüenciado, nem que se definam as intenções, os objetivos

concretos, os tópicos, as habilidades, valores, etc., que dizemos

que os alunos/as aprenderão, mas a prática real que determina a

experiência de aprendizagem dos mesmos.

142

Apesar da importância atribuída à discussão de assuntos referentes à

população negra, na prática curricular essas questões são tratadas

esporadicamente, como se não fizessem parte da História do Brasil. Além disso,

esse tema é visto como difícil de ser discutido e, quando ocorrem, os debates

sobre as diferenças etnicorraciais são dissociados do contexto social, econômico e

político. Contudo, essas diferenças estão inseridas nas relações de poder que

produzem exclusões e desigualdades. O pertencimento racial é um dos elementos

estruturantes das relações sociais que, cotidianamente, inferioriza os sujeitos

devido à cor de sua pele e à textura de cabelo e, simultaneamente, desqualifica os

conhecimentos, saberes, valores de seus antepassados africanos.

Outros pontos, levantados pelos autores das pesquisas, referem-se à

necessidade de alterações nos currículos escolares com a revisão de seus

conteúdos e abordagens sobre o negro na sociedade brasileira, com acesso a

outros materiais didáticos e paradidáticos que contemplem, de fato, as diferenças

etnicorraciais.

3.3 – Estereótipos, preconceito racial e discriminação racial no cotidiano

escolar

Esta categoria agrega oito pesquisas que discutem como a lógica

eurocêntrica das práticas curriculares perpassa as relações interpessoais no

143

cotidiano escolar e como essas contribuem para a interiorização de

comportamentos, atitudes e valores preconceituosos e de práticas discriminatórias

em relação à população negra, gerando um falso sentimento de superioridade nos

alunos brancos e de inferioridade nos alunos negros.

A problematização dessas situações, esmiuçando as diferentes formas em

que se revelam nas escolas, pode contribuir para mudanças das relações

desiguais que são produzidas e reproduzidas cotidianamente. É comum o

professor apontar que não percebe os conflitos etnicorraciais no interior das

instituições educacionais. No entanto, essas práticas preconceituosas estão

presentes e se relacionam ao modo como as relações etnicorraciais ocorrem no

cotidiano da sociedade brasileira e que necessitam de um questionamento para

mudá-las.

Esta análise do que se depreende de forma oculta da experiência

nas escolas é, por sua vez, parcial se não observarmos que seu

significado vai além dessa experiência. As normas de

comportamento escolar não foram geradas como algo autônomo,

ainda que a escola elabore seus próprios ritos, mas têm relação

com os valores sociais e com formas de entender o papel dos

indivíduos nos processos sociais. O currículo oculto das práticas

escolares tem uma dimensão sócio-política inegável que se

relaciona com as funções de socialização que a escola tem dentro

da sociedade [...] (SACRISTÁN, 2000b, p. 132).

As pesquisas inclusas nesta categoria são as seguintes:

CAVALLEIRO. Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,

preconceito e discriminação na educação infantil. Mestrado (Educação),

Universidade de São Paulo, 1998.

GUIMARÃES. Mary Francisca. Preconceito racial em questão: a leitura dos

alunos. Mestrado (Educação), Universidade Federal de Minas Gerais, 1996.

144

OLIVEIRA, Eliana. Relações Raciais nas creches diretas do município de São

Paulo. Mestrado (Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, Mestrado (Educação), 1994.

OLIVEIRA, Fabiana de. Um estudo sobre a creche: o que as práticas pedagógicas

produzem e revelam sobre a questão racial. Mestrado (Educação), Universidade

Federal de São Carlos, 2004.

OLIVEIRA, Rachel de. Relações Raciais na escola uma experiência de

intervenção. Mestrado (Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, 1992.

RIBEIRO, Neli Goes. Por entre tramas e meios: relações raciais na escola.

Mestrado (Educação), Universidade Federal de Santa Catarina, 1995.

SILVA, Vera Lúcia Neri da. Os estereótipos racistas nas falas e gestos de

educadoras infantis. Mestrado (Educação), Universidade Federal Fluminense,

2002.

SIMÃO. Aparecida Italiano. Preconceito e discriminação sentidos e observados

por alunos de 5ª série e suas propostas para melhorar o convívio na escola.

Mestrado (Educação), Universidade Federal de São Carlos, 2005.

Dentre os oito trabalhos, quatro focalizam essa temática na educação

infantil. Oliveira (DM, 1994) orientou a sua pesquisa por três questões

norteadoras: 1) qual a composição racial das crianças que frequentam as creches

diretas do município de São Paulo? [por meio da heteroclassificação, através da

apresentação de fotos]; 2) tem havido uma preocupação da instância

administrativa municipal responsável pelas creches em lidar com as questões das

relações raciais? 3) como técnicos e funcionários da rede de creches diretas

percebem as relações raciais no âmbito das creches? Foram selecionadas 17

creches, por meio de sorteio em cada uma das 17 supervisões [(Supervisão

Regional de Bem-Estar Social (SURBES)], de um total de 317 creches diretas no

município, que atendem crianças de 0 a 6 anos e 11 meses.

145

Através de análise de documentos e entrevistas com profissionais das

creches e técnicos da administração central, a autora conclui que há um elevado

número de crianças classificadas como pretas e pardas, porcentagem superior às

apontadas por outros indicadores demográficos e socioeducacionais para a

Cidade e o Estado de São Paulo. Destaca que não há nenhuma alusão às

relações raciais nas propostas que orientam a ação programática nos textos

produzidos pelas diversas administrações desde que foi implantada na cidade

uma rede de creches municipais e salienta o

[...] relato de práticas discriminatórias e preconceituosas, de tipo

inter-pessoal, no cotidiano das creches, exclusivamente nas

relações entre adultos e entre adultos e crianças não havendo

relatos de discriminações/preconceitos entre crianças, diferente

do que se tem observado entre crianças maiores (OLIVEIRA, DM,

p. 81)

Cavalleiro (DM, 1998, p. 55) objetiva “[...] analisar o processo de

socialização e o conhecimento das diferenças étnicas no espaço pré-escolar e no

grupo familiar”, em uma escola de educação infantil pública municipal de médio

porte. A unidade escolar está localizada na região central de São Paulo, que

atende uma população de baixa renda. Realizou a investigação em uma sala de

aula de cada fase (1, 2 e 3), com alunos de respectivamente 4, 5 e 6 anos de

idade, em salas compostas por 35 alunos, com pelo menos um terço de alunos

negros. Desenvolve uma pesquisa de campo através da observação sistemática

do cotidiano escolar para apreender as relações professor/aluno, aluno/professor

e aluno/aluno. Realizou, ainda, entrevistas com os professores, as crianças e os

seus familiares. Aponta que há uma distribuição desigual do contato físico entre as

professoras e seus alunos negros e alunos brancos, além de diferentes maneiras

146

de avaliar suas atividades escolares. Ressalta também o silêncio da escola e das

famílias diante de casos de racismo, preconceito e discriminação étnicos.

Oliveira (DM, 2004, p.1) analisa “[...] as práticas educativas ocorridas na

creche com o objetivo de verificar as maneiras pelas quais essas práticas

produziam e revelavam a questão racial na faixa etária entre 0 e 3 anos de idade”.

Realiza estudo de caso com observação, realização de diário de campo e

entrevistas com as profissionais de uma creche da rede municipal de ensino de

São Carlos. Conclui que

Na relação entre as pajens e as crianças ocorria algo que

denominamos de ”paparicação”, da qual as negras estavam na

maior parte do tempo fora dessa prática, a partir de um processo

de exclusão que não está sendo entendido como um ato de

segregação, mas se referindo ao recebimento de um carinho

diferenciado, com uma menor “paparicação”. Isso também ocorria

com algumas crianças brancas que também não estavam entre os

“preferidos” (OLIVEIRA, DM, 2004, p. 88).

Silva (DM, 2002) analisou as falas das educadoras sobre as crianças,

conforme eram consideradas pelas educadoras como crianças “fáceis” e “difíceis”,

relacionando o conteúdo verbal á identificação do seu pertencimento racial. Com a

metodologia de análise de conteúdo, entrevistas e com vídeo gravado em uma

atividade de dramatização entre as educadoras e as crianças, a pesquisa contou

com a participação de 6 educadoras responsáveis por crianças de cinco anos e

meio de seis creches públicas de Niterói/RJ. Aponta que

[...] Em nossas análises, percebemos que as crianças apontadas

pelas educadoras como difíceis são, em maioria, meninos negros,

e as crianças apontadas pelas educadoras como fáceis são, em

maioria, meninas brancas. A estas meninas são atribuídos

adjetivos positivos e aos meninos negros, os adjetivos que lhes

são atribuídos são negativos e depreciativos, com justificativas que

147

remetam a ‘carências’ e ‘ausências’ individuais ou de seus

familiares.”(SILVA, DM, 2002, p. 90)”.

As demais pesquisas dessa categoria discutem o tema em escolas do

ensino fundamental e médio. Guimarães (DM, 1996) discutiu a percepção dos

alunos em relação à sua cor/etnia; como percebem a posição dos grupos não

brancos no meio social e como se posicionam em relação ao preconceito e

discriminação e, por fim, como reagem à leitura de textos didáticos e paradidáticos

que abordam os estereótipos étnicos. A autora realizou estudo de caso a partir de

um trabalho como professora de Língua Portuguesa, na 7ª série do curso noturno

do Colégio Marista D. Silvério, em uma sala composta de 37 alunos, sendo 31

mulheres e 8 homens, entre 14 e 27 anos. Segundo Guimarães (DM, 1996, p. 21),

esse curso atende aos “jovens das camadas desfavorecidas, trabalhadores e/ou

moradores em favelas nas adjacências do colégio”. Considera que as ideologias

da “democracia racial” e do “ideal de branqueamento” parecem ser assimiladas

pelos alunos, determinando sua autoclassificação; que a existência do preconceito

e da discriminação não é ignorada pelos alunos, mas que muitas vezes ocorre o

silenciamento sobre essas questões. Em relação à leitura do texto, aponta

A diversidade de julgamentos, demonstrando diferentes níveis de

receptividade à obra, que se distribuíram conforme os grupos cor-

etnia, possibilita a consideração de hipótese sobre a relação entre

a auto-identificação sócio-racial dos sujeitos-leitores a

multiplicidade de sentidos atribuídos ao texto (GUIMARÃES, DM,

1996, p. 127).

A pesquisa de Oliveira (DM, 1992, p.1) tem por objetivo “[...] descrever e

avaliar uma experiência desenvolvida por um grupo de educadores(as) negros(as)

na rede pública de ensino do Estado de São Paulo, na década de 80 [...]”.

148

Descreve a atuação da Comissão de Educação do Conselho de Participação e

Desenvolvimento da Comunidade Negra e o Grupo de Trabalho para Assuntos

Afro-brasileiros da Secretaria da Educação (GTAAB). Em 1986, o GTAAB

introduziu, na rede estadual de ensino, o dia 13 de maio como Dia de Debate e

Denúncia Contra o Racismo e o Projeto “Salve 13 de Maio?”. O Projeto partiu da

[...] constatação de que no Brasil existe discriminação racial,

desejávamos que a escola avaliasse a abolição da escravidão,

levando em conta a situação do negro na sociedade

contemporânea. Mas, para que as escolas pudessem dar um

novo enfoque às atividades do dia da abolição, transferimos para

o projeto a proposta do movimento negro de questionar as

comemorações do dia 13 de maio. Dentro desta perspectiva, a

Comissão propôs à Secretaria que o dia 13 de maio – Dia da

Libertação dos Escravos – fosse considerado e incluído no

calendário escolar como um dia de Debate e Denúncia Contra o

Racismo (OLIVEIRA, DM, 1992, p. 48).

A autora analisa as respostas de uma amostra dos relatórios de diretores,

professores e alunos das escolas de 1º e 2º graus

que participaram do Projeto

em torno da seguinte questão:

“De acordo com o censo de 1980, em São Paulo, as crianças

brancas das classes menos favorecidas têm em média 5 anos de

escolaridade, enquanto as crianças negras, pertencentes às

mesmas classes, ficam na escola menos de 3 anos. Na sua

opinião, qual é o motivo?” (OLIVEIRA, DM, 1992, p. 59).

Segundo a autora, dentre outros trabalhos desenvolvidos pela Comissão, o

Projeto foi, efetivamente, a primeira intervenção do movimento negro no programa

oficial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e, por meio dele,

iniciou-se, nas escolas da rede estadual, a discussão sobre relações raciais e as

implicações para a educação das crianças negras. A autora concluiu que

Denominação do Ensino Fundamental e Ensino Médio, utilizada antes da promulgação

da Lei nº 9394/1996.

149

[...] O baixo nível de escolaridade da criança negra foi justificado

com as mesmas argumentações: 1) indícios de uma ‘teoria

biológica’ para explicar diferenças entre negros e brancos, em

especial nas crianças. Palavras como ‘hereditário’, ‘inato’, ‘atávico’,

acompanharam, algumas vezes, a descrição da inferioridade

atribuída à criança negra. 2) Principalmente através da fala criança

branca, seja quando assume a 1ª. Pessoa ou quando é descrita

pelos adultos, captamos pontos focais de rejeição da criança

negra: aspecto físico, higiene, sensação de nojo. 3) Os atributos

que caracterizam a criança negra vão compondo um retrato

desolador: segregada, afastada, ignorada, ficando uma impressão

forte de criança triste, conforme afirmação dos próprios alunos.

(OLIVEIRA, DM, 1992, p. 124)

Ribeiro (DM, 1995, p. 87) objetiva “[...] estudar a criança negra em seu

ambiente escolar, em suas relações com as outras crianças, com seus

professores e com seu pertencimento racial”, em uma escola do ensino

fundamental de Florianópolis, Santa Catarina. A autora considera

[...] que essas crianças, no limite de seus discursos, conseguiram

expressar muito bem as manifestações de racismo que vivenciam

em seu cotidiano. A percepção dos preconceitos e discriminações

a que estão sujeitas reforçam seus mecanismos de defesa frente à

agressão racial. [...] (RIBEIRO, DM, 1995, p. 105).

Simão (DM, 2005, p. 3) discutiu “como os alunos de 5ª série sentem e

observam o preconceito e a discriminação e quais são suas propostas para

melhorar o convívio na escola”. Fez sua pesquisa ao longo de 2001 e 2002 como

docente efetiva da disciplina Geografia, em salas de 5ª séries de uma escola

estadual da periferia de São Carlos, São Paulo. Realizou estudo qualitativo com

base na fenomenologia, através de redações e desenhos contendo a história dos

alunos ou de outras pessoas, com os seguintes temas: Escrever uma história que

você conhece sobre preconceito e discriminação; o que você sente quando é

discriminado? Como você se sente discriminando alguém? Preconceito e

discriminação na sala de aula atrapalha ou não? O que a escola deve fazer para

150

não haver preconceito e discriminação entre os alunos? Desenhar uma situação

de preconceito e/ou discriminação. Como resultado de sua análise, aponta a

existência de relacionamentos preconceituosos e discriminatórios entre as

crianças e entre elas e os adultos, além de afirmar que essas questões são

ignoradas pela escola.

Uma questão recorrente nas dissertações inclusas nesta categoria é a

descrição das práticas cotidianas das instituições educacionais e como elas são

reveladoras de uma formação que hierarquiza os alunos pelo seu pertencimento

racial. Apontam estereótipos, atitudes e comportamentos preconceituosos e

discriminatórios reforçados no dia a dia, que são incorporados na aprendizagem

dos estudantes e necessitam de uma intervenção pedagógica. Uma expressão

dos estereótipos em relação à população negra pode ser percebida por intermédio

da fala a seguir:

[...] porque o preconceito de raça, se você pensar bem,

geralmente é em matéria de cheiro. Uma pessoa que é negra, a

pele, a melanina faz com que o cheiro fique mais forte. Hoje em

dia, esse preconceito de cheiro já melhorou muito com os

produtos modernos das nossas indústrias – os desodorantes, as

minâncoras da vida (pomadas). Estes tipos de anti-transpirantes

fazem com que não exista o cheiro. Não havendo o cheiro, não

existe o porquê de o branco não conversar com o preto e vice-

versa. Tem gente que melhorou e muito. Por que, o que é o

preconceito? Preconceito é por causa da sujeira. O cheiro ruim

gera sujeira. É exatamente por causa do cheiro. É o cheiro que

fez com que aparecesse esse preconceito. (CAVALLEIRO, DM,

1998, p. 91-92)

Esse depoimento suscita a questão relativa a como a professora vê seus

alunos negros e permite avaliar se o tratamento destinado a todos os estudantes é

151

igualitário. Outro aspecto destacado é a valorização e preferência por crianças

brancas:

Num outro dia no parque, uma das pajens que fica com os bebês

menores de um ano (Rute), se dirigiu a mim fazendo o seguinte

comentário: “olha que linda!”. A pajem estava se referindo a G.

(loira /2 anos), outras duas estagiárias também brancas ouviram o

comentário e afirmaram o que havia sido dito: ”ai que linda”, “ela é

linda mesmo”. Durante todo o tempo em que estive na creche

nunca ouvi ninguém dizer que uma das crianças negras era linda

(OLIVEIRA, DM, 2004, p. 84, grifos do autor).

Outra pesquisa também aponta essa preferência: “Tem um loirinho (...) de

olhos claros, uma gracinha. Muito loirinho e você percebe tratamento diferenciado

por parte das ADIs

. Luísa, supervisora, branca” (OLIVEIRA, 1994, p. 74).

Através das pesquisas percebemos a predileção pelos alunos brancos.

Apreendemos também a condição de desfavorecimento imposta aos alunos

negros, que pode ser evidenciada pela recusa do contato físico:

Ganhar ou não colo da pajem: uma situação que ocorreu várias

vezes: algumas crianças chegavam chorando e não ganhavam

colo, no entanto, com determinadas crianças era diferente: M.

(loira/ 2anos) chegou chorando, então Nice (pajem/ branca) a

pegou no colo até que ela parasse de chorar, depois chegou P.

(negro/ 2anos) também chorando, mas Nice fez o seguinte:

sentou em uma cadeira e o colocou entre as pernas. Esta

situação ocorreu da mesma forma só que com outra pajem, B.

(negro) chegou chorando, Marli encostou-o em sua perna e disse

para ele não chorar, depois chegou L. (loira) também chorando,

mas o procedimento foi outro, a pajem a pegou no colo até que

ela parasse de chorar (OLIVEIRA, DM, 2004, p. 83).

A desvalorização dos negros ocorre, por exemplo, pela textura dos cabelos

que não se enquadra no padrão valorizado socialmente. Cavalleiro (DM, 1998, p.

117) relata a fala de uma educadora em sala de aula e que foi ouvida pelas

ADI significa Auxiliar de Desenvolvimento Infantil.

152

crianças: “Você precisa falar para a sua mãe prender o seu cabelo. Olha só que

coisa armada”.

Em relação aos tipos de cabelos considerados desejáveis e indesejáveis,

Gomes (2006), durante a realização de sua pesquisa de doutoramento

desenvolvida em 4 salões étnicos

de Belo Horizonte, Minas Gerais, coletou 51

termos diferentes utilizados para classificar a textura dos cabelos:

Liso, semiliso, bom, quase bom, macio, fino, anelado, volumoso,

amassado, aneladinho, enrolado, enroladinho, cacheado,

cacheadinho, ondulado, encaracolado, rebelde, retorcido,

enroscado, enroscadinho, pimenta-do-reino, pimentinha, sarará,

vassoura, juba, juba de leão, sasá seco, ressecado, pixaim,

pixaim-esquindô, ninho de guacho, teia-de-aranha, ingrequexé,

tião-medonho, picumã, tuim, tuim-tuim, bucha, encarapinhado,

carapinha, sem balanço, bom-bril, duro, ruim, pouco crespo, meio

crespo, semicrespo, supercrespo, crespinho, crespo, entre outros

(GOMES, 2006, p. 240-241).

Os diversos termos utilizados para classificar o cabelo, associando o atributo

”liso” ao “bom”, “quase bom”, “macio” e o “crespo” ao “duro”, “ruim”, “bom-bril”,

demonstram que, nas relações raciais assimétricas na sociedade brasileira, os

negros e os brancos são vistos de maneira diferente. Os extremos “lisos/ crespos”

Segundo Gomes (2006, p. 25), “No universo dos salões de beleza, os espaços onde se realizou

esta pesquisa são chamados de salões étnicos. Essa classificação é usada para destacar a

especificidade racial da clientela prioritariamente atendida por esses estabelecimentos, a saber,

negros e mestiços. Ela também é atribuída graças ao pertencimento étnico-racial do proprietário ou

proprietária, à especificidade do serviço oferecido, ao trato do cabelo crespo e à existência de um

projeto de valorização da beleza negra. Assim, o termo étnico, ao se referir aos salões, às

cabeleireiras, aos cabeleireiros e à sua clientela, é usado pelos sujeitos envolvidos nesta pesquisa

e por uma grande parte do mercado de cosméticos no Brasil e nos EUA como sinônimo de negro.

É também uma substituição e, em alguns momentos, uma forma eufemística de se referir ao ‘salão

afro’, termo adotado por esses espaços durante as décadas de 70 e 80. Essa classificação é mais

do que uma terminologia. Diz respeito às evoluções e às mudanças ocorridas no campo das

relações raciais. [...]

Mais do que a escolha pelo termo que agrada mais ou que atrai mais clientes, a terminologia

adotada refere-se à trajetória histórica e política da questão racial no Brasil, aos conflitos vividos

pelos negros e negras na construção da identidade e às contradições presentes em um país

miscigenado que vive sobre a égide de um racismo ambíguo”.

153

representam os dois tipos de cabelo considerados como desejáveis e indesejáveis

na hierarquia social e estética. As mediações podem representar a tentativa de

aproximação daquilo que é socialmente considerado como “bom” e o

distanciamento do que é visto como “ruim”, reforçando as polaridades construídas

pelo racismo e encobertas pelo mito da democracia racial (GOMES, 2006).

As muitas mediações usadas para nomear o cabelo na tentativa

de fugir a essa polarização podem ser vistas como algo mais do

que a criatividade do brasileiro e da brasileira para brincar e jogar

com a presença da mistura racial inscrita no seu corpo. Elas

revelam o ideal de branqueamento, a ambigüidade do mestiço e a

crença na democracia racial, oscilando entre uma origem étnica

da qual se deseja aproximar e uma outra que se deseja negar

(GOMES, 2006, p. 241).

Essa valorização constante dos brancos e a hierarquização dos estudantes

devido à cor de sua pele e à textura de seus cabelos contribuem para gerar nos

estudantes negros a autorrejeição e o desejo de embranquecer. A esse respeito,

Guimarães (DM, 1996, p. 43-44) afirma que

Os comentários que acompanham as caracterizações físicas

deixam-me entrever o quanto a auto-imagem dos alunos se

relaciona a certos estereótipos raciais que definem que os

indivíduos negros não possuem beleza, enquanto os brancos e os

mestiços (estes, por terem alguns traços que os aproximam do

grupo racial branco e por serem frutos da “mistura”) se

consideram, sem constrangimentos, pessoas belas.

Nenhuma aluna e aluno que se tenham classificado no grupo

“Mulher Negra” afirmou sua beleza, como o fazem Mulheres

Mestiças e Brancas e Homens Mestiços, conquanto seja possível

verificar que esse grupo também se representa entre os que

afirmaram ser “simpático (a)”; é possível inferir que os alunos(as)

negros(as) possuem uma auto-imagem marcada negativamente

[...].

Cavalleiro (DM, 1998, p.121) registra a fala de uma aluna que não queria

mais ser “preta”: “É, eu disse para ela (a professora) que eu não queria ser preta,

154

eu queria ser como a Angélica. Ela é bonita”. Esse exemplo pode ser um indício

de como a escola lida com essas situações que, comumente, são

desconsideradas pelas educadoras e/ou percebidas como insignificantes: “Agora a

professora só me chama de ‘Angélica’

” (CAVALLEIRO, DM, 1998, p. 125).

Além disso, esse exemplo remete ao padrão de beleza cotidianamente

veiculado através dos meios de comunicação de massa. Essa representação tem

uma importância fundamental na perpetuação do racismo, preconceito racial e

discriminação racial, tendo em vista as várias funções que esses meios assumem

(divulgar as notícias, distrair a população, educar e veicular a publicidade) e pela

forte influência que exercem no imaginário coletivo, tendo um papel, que não pode

ser negligenciado, na produção da identidade.

Geralmente a população negra é associada a situações negativas, como a do

escravo, traficante, ladrão, do cidadão pobre e/ou em situação de extrema

pobreza, morador de favelas e moradias insalubres e a profissões com menor

prestígio social, como empregadas domésticas, motoristas, seguranças. O

problemático dessas situações, além da associação pejorativa e do lugar

subalterno que essa população ocupa, reforçando o racismo, é que não são

discutidas as causas que levam a população negra a ser a mais excluída. Ocorre,

assim, a responsabilização do indivíduo negro, ocultando a dimensão histórico-

social do racismo.

Angélica é uma das apresentadoras mais conhecidas da televisão brasileira. Trabalhou durante

muitos anos em programas infantis.

155

Diante das relações etnicorraciais desiguais entre negros e brancos,

Oliveira (DM, 1992, p. 142) indica que os alunos são mais enfáticos em relação ao

racismo que os professores

Comparando os argumentos usados pelos diferentes autores dos

relatórios, há uma forte diferença de tom entre as produções dos

adultos (professores e diretores) e dos alunos. Enquanto os

primeiros parecem cautelosos na explicitação da discriminação,

os alunos tendem a ir diretamente ao ponto, relatando inúmeras

situações em que a discriminação contra a criança negra é

praticada tanto pelos professores quanto por eles próprios.

Simão (DM, 2005) também destaca a percepção dos alunos sobre os atos

de preconceito e discriminação: ao solicitar que os alunos desenhassem uma

situação de preconceito e discriminação a mais mencionada é aquela que é

dirigida aos negros. Um exemplo da relação entre os alunos remete à ideologia de

branqueamento: “Um menino falou (nome) você quer ficar branca passa pomada.

E eu falei não você tem que me aceitar assim”.(Simão, DM, 2005, p. 83)

O preconceito a respeito da religiosidade de matriz africana também é

destacado pela pesquisa de Simão (DM, 2005, p. 90): “Outro dia eu estava

entrando à escola, o (nome) me chamou de macumbeira, na frente das minhas

colegas e minhas amigas começaram a dar risada”.

As pesquisas revelam que os estudantes negros são discriminados por

seus traços físicos e pela sua descendência africana. D’Adesky (2001) considera

que o negro é vítima de uma dupla negação

: de um lado, pela desvalorização

Para o autor (p. 34-35), “[...] podemos propor uma definição de negro como sendo todo indivíduo

de origem ou ascendência africana suscetível de ser discriminado por não corresponder, total ou

parcialmente, aos cânones estéticos ocidentais, e cuja projeção de uma imagem inferior ou

depreciada representa uma negação de reconhecimento igualitário, bem como a denegação de

156

racial, o negro é negado em sua aparência por não se enquadrar, total ou

parcialmente, no padrão estético dominante. De outro lado, essa negação ocorre

através da desvalorização da história do negro e na negação da igualdade entre

as culturas africana e ocidental, sendo negado ao negro seu modo de vida, o valor

de sua cultura de origem e a sua história.

[...] é preciso levar em consideração que o racismo que projeta

uma imagem inferior ou depreciativa do indivíduo confere uma

importância maior à política de reconhecimento igualitário na

medida em que a identidade pessoal ou coletiva constitui-se,

parcialmente, em interação com os outros. Portanto, é preciso

dissecar o racismo, não somente por ser carregado de tensões,

mas também porque carrega um todo sentido que subentende,

coletivamente, uma negação da identidade igualitária. As

conseqüências de tal negação relegam os indivíduos racialmente

inferiorizados a um status de cidadãos de segunda classe, apesar

da igualdade de direitos e de atribuições formalmente

reconhecidos pelo Estado (D’ADESKY, 2001, p. 32).

Outra fala simbólica é a da culpabilização do negro pelas situações que

vivencia cotidianamente, como pode ser observado na fala a seguir “a própria ADI

negra tem uma coisa de valorizar mais o branco” (SIMÃO, DM, 2005, p. 74).

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

(2004, p. 16), um dos equívocos que terão que ser enfrentados para a criação de

práticas pedagógicas antirracistas e antidiscriminatórias é:

[...] a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que

são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no

quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idéia e o

valor de uma identidade de grupo e de uma herança histórica que geram a exclusão e a opressão

[...] De pronto, deve-se reconhecer que essa definição se refere, antes de tudo, a populações de

ascendência ou origem africana subjugadas a um cânone estético helênico ao qual não se

adaptam. Não somente esse cânone estético é o reflexo de uma cultura hegemônica, mas sua

imposição é altamente discriminatória, de vez que estabelece fronteira entre o que é bonito e o que

é feio, o que é desejável e o que não é, e o que é valorizado ou não”.

157

sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas,

teriam inteligência superior e, por isso, teriam o direito de

comandar e de dizer o que é bom para todos. Cabe lembrar que,

no pós-abolição, foram formuladas políticas que visavam ao

branqueamento da população pela eliminação simbólica e material

da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas

negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e,

assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O

racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e

também na dos que os discriminam.

Esses comportamentos, ações, atitudes e o tratamento desigual nas

instituições educacionais, destinados aos negros, por vezes, acabam por inibir a

resistência desses estudantes a tais situações, por se sentirem enfraquecidos e

não saberem a quem recorrer. Conforme Guimarães (DM, 1996, p. 123-124, grifos

do autor):

De fato, os alunos(as), independente do grupo cor e etnia em que

se identificaram, demonstram conhecimento da realidade do

preconceito e discriminação nas diversas relações interpessoais e

entre os indivíduos e instituições, tendo sido denunciada mais

frequentemente a sua manifestação nas relações de trabalho,

contudo, o que se verifica é que não se colocam além da

constatação dos fatos e críticas pessoais por tais comportamentos,

demonstrando, muitas vezes, sentirem-se ‘impotentes’ para

reagirem a tais situações que sofrem direta ou indiretamente.

Nesse caso, foi comum acusarem a existência do preconceito e da

discriminação, sem, contudo, referirem-se a atitudes que se lhe

opusessem, afirmando que ‘preferem ignorar’.

Diante dessas situações, Simão (DM, 2005) destaca que os alunos negros,

constantemente, encontram-se diante do processo, difícil e doloroso, de serem

discriminados por sua descendência africana e, a todo o momento, necessitarem

provar a sua humanidade.

“O mesmo não acontece com brancas: embora se sintam

discriminadas ou, a mais feia da espécie, jamais precisam provar

que são humanas, pois essa condição já está arraigada em seu

ser porque a sociedade as considera dessa forma.” (SIMÃO, DM,

2005, p. 142).

158

Ribeiro (DM, 1995, p. 89) destaca a fala de uma aluna ouvida em sua

pesquisa que pode expressar o seu sofrimento diante do racismo: “[...] não sei

porque fazem isso de racismo com as crianças que não sabem se defender”.

Diante dessas situações permeadas por estereótipos, preconceitos e

discriminações nas instituições educacionais, demonstradas nas teses e

dissertações destacadas, os autores dos trabalhos ressaltam que, geralmente,

ocorre o silenciamento sobre essas situações. Essas são encobertas pelo discurso

da igualdade abstrata, mas se configuram em desigualdades entre brancos e

negros.

O silenciamento sobre o preconceito e a discriminação raciais nas escolas

pode influenciar o processo de sociabilidade das crianças, mostrando diferentes

lugares para os negros e brancos, além de apontar para o fato de que o

pertencimento racial resulta em tratamento diferenciado na escola. O silêncio

sobre essas situações é o mesmo que perpassa os conflitos étnicos na sociedade.

(CAVALLEIRO, DM, 1998).

Oliveira (DM, 1992, p. 125) discute a estratégia de silenciamento diante do

racismo, a partir da análise do relatório das crianças negras envolvidas em sua

pesquisa. “Porém, esta atitude não se restringe apenas à criança negra. Causa

espanto que, frente à tamanha violência racial descrita pela própria escola, todos

silenciem”. Simão (DM, 2005) também destaca os relacionamentos

preconceituosos e discriminatórios que a escola persiste em ignorar.

159

Outro ponto destacado diz respeito ao fato de que os sujeitos envolvidos

apresentam como justificativa para o silêncio a prerrogativa de que todos são

iguais. Entretanto, as conclusões das pesquisas apontam o contrário:

Apesar das práticas ostensivas de diferenciação, principalmente,

de caráter racial e estético, as pajens diziam trabalhar como se

não houvesse diferença, “todos são iguais”, ou seja, havia um

apagamento/ apaziguamento das diferenças a partir do discurso

da igualdade ainda presente como um resíduo da “democracia

racial” e também do entendimento de que a diferença significa

desigualdade (OLIVEIRA, DM, 2004, p. 98).

Esse silenciamento, em certa medida, legitima a perpetuação dessas

práticas e destaca a dificuldade dos professores em lidarem com o conflito e com

as diferenças, em uma escola pautada pela homogeneização. Guimarães (DM,

1996) destaca que a perspectiva de que somos todos iguais e não devemos

discutir sobre isso, institui o silêncio como resposta. Contudo, (p. 124-125) alerta

que “[...] é preciso que o conflito seja reconhecido. Comumente, quando os

professores se dispõem a discutir o racismo; o fazem referindo-se unicamente ao

que ocorreu em nosso passado escravocrata ou ao que ocorre em outros países”.

Mas o racismo não é apenas uma herança do passado escravista, ele é

recriado cotidianamente e, apesar das diferentes formas que assume, causa

grande vitimação nas diferentes sociedades.

As pesquisas abordadas nesta categoria demonstram como as relações

interpessoais nas escolas são realizadas através de práticas estereotipadas,

preconceituosas e discriminatórias em relação aos negros. Apesar disso,

comumente ocorre o silenciamento e/ou a desconsideração dessas situações.

160

Tais práticas interferem negativamente no desenvolvimento intelectual dos alunos

negros e na construção da sua identidade etnicorracial e a inculcação da ideia de

uma pretensa superioridade dos brancos e inferioridade dos negros ocorre desde

a educação infantil e se prolonga ao longo de toda trajetória educacional.

O currículo oculto das práticas escolares tem uma dimensão

sócio-política inegável que se relaciona com as funções de

socialização que a escola tem dentro da sociedade. [...] Portanto,

a socialização do cidadão/ã nas escolas não se reduz à

reprodução que se produz pela transmissão da cultura

explicitamente declarada nos currículos aos conhecimentos e às

disciplinas (SACRISTÁN, 2000b, p. 132).

A perspectiva da igualdade abstrata que contribui para a perpetuação do

mito da democracia racial associa-se à concepção habitual de que a escola é um

local imune e isento das contradições raciais.

Para que o tratamento dos alunos negros e brancos seja de fato igualitário,

há a proposição da importância do reconhecimento das práticas preconceituosas e

discriminatórias e o reconhecimento de que elas necessitam de uma intervenção

pedagógica adequada. Ademais, há o destaque da necessidade de alteração dos

conteúdos curriculares e de um processo formativo que seja permanente e

possibilite desconstruir imaginários, posturas, gestos e atitudes para a re-

educação das relações etnicorraciais na direção de uma prática curricular

antirracista.

161

3.4 – O ensino da História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros

nos currículos escolares

Esta categoria agrega onze pesquisas que abordam a questão do ensino da

História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares.

Dividimo-la em três subcategorias:

a) Experiências de discussão acerca das relações etnicorraciais e sobre o

ensino da História e Cultura africanas e dos negros brasileiros nos

currículos escolares;

b) Articulação entre saberes de comunidades remanescentes de quilombos e

os currículos escolares;

c) Alguns posicionamentos acerca do ensino da História e Cultura dos

africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares

3.4.1 - Experiências de discussão acerca das relações etnicorraciais e sobre

o ensino da História e Cultura africanas e dos negros brasileiros nos

currículos escolares

Essa subcategoria reúne as quatro pesquisas que refletem sobre as

experiências de discussão sobre as relações etnicorraciais e de inclusão da

162

História e Cultura africana e dos negros brasileiros em escolas públicas,

descrevendo como elas ocorreram e apontando os resultados dessas ações. As

investigações são as seguintes:

ALGARVE, Valéria Aparecida. Cultura negra na sala de aula: pode um cantinho de

africanidades elevar a auto-estima de crianças negras e melhorar o

relacionamento entre crianças negras e brancas? Mestrado (Educação),

Universidade Federal de São Carlos, 2004.

GONÇALVES. Luciane Ribeiro Dias. A questão do negro e políticas públicas de

educação multicultural: avanços e limitações no âmbito escolar. Mestrado

(educação), Universidade Federal de Uberlândia, 2004.

HALMENSCHLAGER, Vera Lúcia da Silva. Etnia, Raça e Desigualdade

Educacional: uma abordagem etnomatemática no ensino médio noturno. Mestrado

(Educação), Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2000.

SILVA, Cirena Calixto da. Caesalpinia Echinata: um projeto pedagógico com

temática étnico-racial desenvolvido numa escola pública. Mestrado (Educação),

Universidade de São Paulo, 2005.

Gonçalves (DM, 2004, p. 6) discute “[...] as Políticas Públicas Educacionais

formuladas na década de 90, procurando apreender os potenciais de inclusão da

cultura negra e sua materialização no cotidiano escolar”. Realiza sua pesquisa a

partir da análise documental, mapeando as políticas públicas educacionais da

década de 90 que buscam inserir nos currículos a cultura afro-brasileira -

Constituição Federal, a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

Aborda, principalmente, o tema pluralidade cultural, a Lei nº 10.639/03 e o reflexo

dos impactos dessas políticas públicas no contexto escolar. A investigação se deu

na Escola Municipal Palmares (nome fictício), na cidade de Ituiutaba, Minas

163

Gerais

, trabalhando com as quatro salas de 1ª série do ensino fundamental, que

foram selecionadas por desenvolverem atividades ligadas à cultura afro-brasileira,

como a capoeira e a dança afro. A escola situa-se em bairro periférico da zona

urbana onde residem imigrantes nordestinos e um grande número de negros. Com

uma abordagem qualitativa, realizou análise documental, observação do cotidiano

e entrevistas semi-estruturadas. Mediante a análise documental – que inclui a

consulta ao Plano de Desenvolvimento da Escola, estrutura curricular, diários,

calendários, planos de aulas, entre outros – procurou indicações que pudessem

oferecer elementos para o respeito à diversidade e observar indícios ou a omissão

de práticas multiculturais. Conclui que:

As atividades multiculturais realizadas têm uma perspectiva

pontual e excêntrica ligada ao multiculturalismo liberal, que

reconhece a necessidade dessas culturas viverem

harmonicamente e não contribuem para práticas que provoquem

rupturas estruturais nas narrativas que garantem as práticas

discriminatórias ou de superioridade de uma cultura sobre a outra.

Essa ‘concessão’ se baseia no Mito da Democracia Racial

(GONÇALVES, DM, 2004, p. 112).

Destaca as dificuldades, provavelmente decorrentes da formação dos

educadores, relativas à abordagem de questões ligadas ao preconceito e à

discriminação, perceptíveis no descompasso que se observa entre a avaliação da

professora sobre a adequação de uma atividade como instrumento de valorização

da população negra e o real valor da mesma, que transmite preconceitos

cristalizados no imaginário social. A título de exemplo desse descompasso,

Segundo a autora (p. 9), a escola fez parte de um dos subprogramas do Programa Nacional de

Atenção Integral à Criança e o Adolescente (PRONAICA) (Lei 8.642/93), que foi “um programa do

Ministério da Educação e do Desporto criado para coordenar o desenvolvimento de ações de

atenção integral à criança e ao adolescente”.

164

podemos citar a realização de uma coreografia com a música “O teu cabelo não

nega” para representar a cultura negra.

Trabalhando em uma escola da Rede Municipal de São Paulo, localizada

na Zona Leste, Silva (DM, 2005) tem o propósito de observar:

1 – Em que medida as ações que caracterizam o Projeto Pau-

brasil

são ressonância da histórica reflexão sobre educação e

relações étnico-raciais ou lhe oferecem novas pistas;

2 – Quais os caminhos de sobrevivência de um projeto

pedagógico com determinada especificidade em contexto de

escola pública, estatal e, portanto, com currículo universal;

3 – Como os objetivos do projeto são vivenciados e exteriorizados

pelas/os educadoras/es mais diretamente empenhadas/os no seu

desenvolvimento (SILVA, DM, 2005, p. 12).

Realizou estudo de caso, utilizando elementos de pesquisa etnográfica. O

trabalho de campo foi registrado em um caderno e em fitas K-7 para gravadores,

além da coleta de material nos registros acadêmicos e pedagógicos do projeto,

como Projeto Político Pedagógico, Projeto Especial de Ação, registro do horário

coletivo de professores, registros de avaliação de projeto, tabulação de fichas de

inscrição do projeto.

Desenvolveu a maior parte do trabalho de campo aos sábados entre 10h00

e 13h00, no momento que acontecem os ensaios e atividades do projeto. Realizou

também entrevistas não-estruturadas ou informais com professores e oficineiros.

Silva (DM, 2005) destaca que o Projeto foi premiado com o 1º lugar na modalidade ensino

fundamental II em 2004 no Prêmio Educar para a Igualdade Racial promovido pelo Centro de

Estudo das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT).

165

De acordo com a autora, o Projeto teve início em 2000 e reunia

semanalmente 200 crianças e adolescentes – alunos, ex-alunos, membros da

comunidade e adjacências em cinco oficinas: capoeira, percussão, dança afro,

danças regionais e coro/canto. O Projeto conta com a atuação de 5 professores,

da diretora da escola, de três oficineiras (dança afro, dança regional e coro) e três

oficineiros (dois na percussão e um na capoeira).

Além das oficinas, essa equipe realiza momentos de estudos;

fazem apresentações artísticas na própria escola e em outras, em

sindicatos, creches, postos de saúde, empresas, escolas

particulares, etc. Organiza, no mês de novembro, a Semana da

Consciência Negra, época em que incentivam e propõem

atividades ao corpo docente da escola; confeccionam, em oficinas

de artesanato, próprio figurino e objetos decorativos, os quais são

renovados a cada ano e desenhados por uma das professoras

coordenadoras e pela oficineira de dança afro. Realizam atividades

festivas do Boi-bumbá, atividades de formação com leitura de

textos e apresentação de vídeos; visitas a espaços que promovem

a memória e a manifestação da cultura afro brasileira como

museus, exposições fotográficas, centros culturais; elaboram e

propõem atividades ao conjunto do corpo docente da Unidade de

Ensino, especialmente para atividades previstas durante as

Semanas Culturais realizadas nos meses de novembro e

promovem reuniões com familiares, reuniões avaliativas e de

planejamento (SILVA, DM, 2005, p. 11-12).

O Projeto, que integra o Plano Político-Pedagógico da escola, começou

com a oficina de capoeira, e depois foram integradas outras oficinas: dança afro,

percussão, canto, danças regionais. Por vários motivos, em algumas delas, houve

rotatividade de oficineiros e as oficinas de percussão e dança afro foram

assumidas por integrantes do Grupo Cultural Lukata. Conclui que

[...] o Projeto Pau-brasil caminha à margem do currículo escolar.

Ser incorporado ao Projeto Político Pedagógico da Unidade de

Ensino não é condição suficiente para que efetivamente faça parte

do trabalho cotidiano da escola ou mesmo garantia de sua

manutenção ao longo do tempo. A autonomia que o projeto

adquiriu certamente lhe garantiria sobrevivência em qualquer outro

166

espaço com recursos financeiros para geri-lo. Por outro lado, as

rejeições internas ao Projeto não inibem as convicções

educacionais de suas idealizadoras (SILVA, DM, 2005, p. 85).

Halmenschlager (DM, 2000, p. 22) tem por objetivo discutir o seguinte

problema:

Quais as repercussões de um processo pedagógico na área da

Educação Matemática que possibilita a discussão das

desigualdades e desprivilegiamento de grupos humanos, a partir

dos marcadores sociais de raça ou etnia e a interseção destes

com a dinâmica de classe social?

Sua pesquisa foi realizada no segundo semestre de 1998, com 2 turmas do

1º ano do ensino médio noturno da Escola de 1º e 2º Graus José Gomes de

Vasconcelos Jardim, no Bairro de Estância Velha, em Canoas, Rio Grande do Sul,

através de técnicas etnográficas como diário de campo, observação direta e

participante e entrevistas individuais. Ao iniciar a pesquisa, ambas as turmas eram

constituídas de 41 alunos, em sua maioria na faixa etária de 17 a 24 anos, sendo

20 eram sexo masculino e os demais do sexo feminino. Somente quatro, entre os

alunos, eram afro-descendentes. Ao longo de suas aulas, com o consentimento de

todos os seus alunos, a autora deixava o gravador ligado e circulava entre os

educandos, atendendo-os e buscando apreender suas ações individuais e

coletivas. Halmenschlager (DM, 2000, p. 100) procurou construir uma prática junto

aos alunos que:

[...] colocasse em discussão a própria centralidade e

universalidade da Matemática escolar. Ao ser relativizada a forma

como é concebido este conhecimento, os alunos passaram a

perceber a natureza socialmente construída daqueles saberes e as

implicações em suas vidas. O vínculo entre Educação Matemática

e a condição dos afro-descendentes relacionou aspectos sócio-

culturais e saberes matemáticos neles desenvolvidos. Desta

forma, a Matemática estaria contribuindo na análise de instâncias

167

que produzem as exclusões e desigualdades sociais. Nesse

sentido, foram criados espaços para que os alunos pudessem

examinar e indagar sobre condicionantes culturais, históricos e

econômicos a que se devem os atuais arranjos sociais.

Destaca que, na maioria das instituições escolares, a Matemática é

percebida como um conhecimento pronto e acabado, veiculado por um conjunto

de técnicas mecânicas e de maneira acrítica. Contrariando esta perspectiva, há

um movimento dentro da Educação Matemática, segundo o qual os

conhecimentos matemáticos não são neutros e podem ser utilizados para ofuscar

ou esclarecer as realidades sociais: Dentre outros enfoques, “[...] situa-se a

Etnomatemática, que se apresenta como uma perspectiva para o currículo porque

é uma abordagem que se baseia nas conexões entre a cultura dos alunos e das

alunas e o conhecimento escolar” (HALMENSCHLAGER, DM, 2000, p. 13-14).

A autora conclui que:

[...] Os recursos estatísticos que se fizeram presentes durante o

desenvolvimento das atividades não foram tratados de forma

neutra. Ao contrário, foram relativizados e também

problematizados. A prática pedagógica propiciou aos estudantes

modificarem as concepções usualmente aceitas sobre a

matemática. Esta passou a ser vivida não mais como um conjunto

de conhecimentos exatos, prontos, cujo domínio dos códigos é

restrita a poucos e, freqüentemente, associado a capacidades

intelectuais privilegiadas. A educação matemática passou a ser

examinada como um campo educacional que tem implicações

sociais e cujos resultados também podem ser discutidos

(Halmenschlager, DM, 2000, p. 147-148).

Algarve (DM, 2004) abordou o contexto de uma intervenção nas

atividades curriculares e no cotidiano de uma sala de aula da 4ª série do ensino

fundamental, em colaboração direta com a educadora, na EMEB Professor Afonso

Fioca Vitali, no bairro Cidade Aracy, periferia de São Carlos, São Paulo. Esta

168

escola foi selecionada para a realização da investigação por possuir um grande

número de alunos afro-descendentes. A intervenção de que trata o estudo teve

inícío quando uma professora se dispôs a trabalhar com a pesquisadora e realizar

com as crianças o Cantinho de Africanidades, desenvolvendo, nas práticas

curriculares cotidianas, atividades que propiciassem o conhecimento sobre a

Cultura, História dos negros africanos, brasileiros e da Diáspora.

Realizou

entrevistas com a professora da classe em diferentes momentos, com a diretora

no início do ano, conversou com a professora e com os alunos ao longo do

processo, observou as relações etnicorraciais e pedagógicas entre os alunos e

entre eles e a professora, por 3 a 4 vezes por semana. Utilizou diário de campo e

coletou materiais (todas as produções feitas pelos alunos a partir do Cantinho de

Africanidades).

O Cantinho de Africanidades foi montado numa prateleira ampla,

localizada no fundo da sala (que era o único espaço disponível) e

contou com CDs de cantores e compositores negros; livros de

histórias infantis que retrataram o negro de forma positiva; fotos,

postais, figuras, cartazes que mostraram as cidades africanas,

população negra e suas manifestações culturais; esculturas

provenientes de diferentes países africanos ou da diáspora; roupas

e adereços de inspiração africana; bonecas negras e ou africanas,

assim como brinquedos; instrumentos musicais; revistas com fotos

de negros; receitas de comidas típicas de origem africana ou afro-

brasileira, enfim, diferentes objetos que retrataram a história e

cultura do povo negro, seja no Brasil, em África ou na Diáspora

(ALGARVE, DM, 2004, p. 53).

A autora destaca que esta experiência foi premiada com o terceiro melhor trabalho realizado

no ensino fundamental de 1ª a 4ª séries no II Prêmio Educar para a Igualdade Racial pelo

CEERT.

169

Algarve (DM, 2004) demonstra que um dos resultados das atividades

realizadas no decorrer do ano a partir do Cantinho das Africanidades foi a

mudança no sentimento de pertencimento racial:

[...] No inicio do ano letivo, através de uma auto-descrição, das 35

crianças, 18 se descreveram como morenas, 10 como brancas, 2

como pretas 1 como um pouco preta e 4 não identificaram sua cor.

[...]

No final do ano letivo, em conversas realizadas com pequenos

grupos, perguntei quem era negro, 12 crianças levantaram a mão,

perguntei quem era branco, 18 crianças levantaram as mãos.

Nesse dia faltaram 5 crianças, das quais 4 eu considero e elas

mesmas vinham se classificando como negras, e uma branca

(ALGARVE, DM, 2004, p. 82-83).

Destaca também que algumas atitudes preconceituosas e discriminatórias

foram alteradas no decorrer do ano. As crianças negras eram discriminadas pela

cor da pele e textura do cabelo, sendo xingadas e associadas a animais, bem

como observa as discriminações relacionadas às religiões de matriz africana. As

crianças brancas nunca eram discriminadas pelo seu pertencimento racial, mas

por características que destoavam do padrão dominante, como, por exemplo, por

serem muito magras ou gordas. Durante a realização de seu trabalho e

principalmente no final do ano, não mais eram percebidas atitudes negativas em

relação às crianças negras. Porém, ainda permaneceram situações em que ser

gordo ou magro era motivo de gozação, apesar de essas terem diminuído.

Os resultados desse processo podem ser exemplificados através da fala

de uma das crianças: “achei um ótimo projeto, com ele cada um de nós se

identificou como é, com o projeto acabou alguns comentários chatos, com ele eu

170

me identifiquei como negra, como ao mesmo tempo me diverti e aprendi mais

sobre a África (V.N.S.)” (ALGARVE, DM, 2004, p. 114).

As teses e dissertações sobre esse tema destacam que a discussão

acerca das relações etnicorraciais e da inclusão da História e Cultura dos

africanos e da diáspora, geralmente, ocorrem de forma isolada. Gonçalves (DM,

2004) salienta que são realizadas em datas comemorativas de maneira superficial.

Silva (DM, 2005) aponta que as envolvidas no Projeto Pau-Brasil se empenham

em buscar parcerias no interior das escolas, ainda que sugerindo pontualmente

atividades para o mês do folclore

(agosto) ou da consciência negra (novembro).

Halmenschlager (DM, 2000) destaca que uma das limitações para o

melhor desenvolvimento do processo por ela implementado diz respeito a ter sido

uma prática isolada, sem a participação dos outros professores; na pesquisa de

Algarve (DM, 2004, p. 144) podemos inferir que a experiência do Cantinho de

Africanidades foi também uma experiência isolada pela leitura do seguinte trecho:

A sala de Africanidades, que montamos no meio do ano de 2003,

representou um importante espaço para que os pais vissem os

resultados desse trabalho, como também a comunidade, e as

demais pessoas da escola, direção, funcionários, professores e

alunos.

Outra questão destacada por duas pesquisas se refere ao fato dessas

experiências ocorrerem à margem do currículo oficial: Gonçalves (DM, 2004)

A autora (p. 87) ressalta que as atividades “[...] se propõe ao rompimento com a visão folclorista,

na medida em que busca se integrar às atividades do mês de agosto, propondo e desenvolvendo

atividades que anunciam a resistência da cultura popular em nosso país (bumba-meu-boi,

maculelê, maracatu etc), em contraposição às atividades que tendem a negar as expressões

culturais dos grupos étnicos vitimados pelo processo de colonização”.

171

destaca a marginalidade das práticas multiculturais no cotidiano da escola que

analisou; Silva (DM, 2005) diz que o Projeto Pau-Brasil ocorre à margem do

currículo e integrá-lo no Projeto Político Pedagógico da escola não garante que

faça parte do cotidiano escolar e nem a sua continuidade. Ressalta que apesar de

o Projeto Pau-Brasil não integrar o currículo escolar, não se reduz a uma atividade

localizada em um mês do ano.

A naturalização do currículo hegemônico é ressaltada como um obstáculo

para alterações das práticas curriculares. Gonçalves (DM, 2004) destaca que por

meio dos depoimentos que obteve evidenciam-se o distanciamento entre as

práticas realizadas pelo currículo oficial e as demais atividades realizadas pela

escola, particularmente as multiculturais relacionadas às matrizes africanas e que

essa atitude decorre de uma formação fundada no eurocentrismo, que privilegia a

cultura europeia percebida como inquestionável. Halmenschlager (DM, 2000, p.

149) também aponta essa questão:

[...] A estrutura escolar e as concepções dos modos considerados

como ‘corretos’ para ensinar e aprender Matemática fazem com

que professores e professoras se encontrem, constantemente,

envoltos pela necessidade de dar conta dos programas validados

nos planos escolares e materializados nos livros didáticos.

Diante das práticas curriculares hegemônicas, há o apontamento da ação

contra-hegemônica do Movimento Negro. Gonçalves (DM, 2004) destaca que tais

reivindicações são importantes para as mudanças no contexto educacional

brasileiro e que trazem à tona a necessidade de um aparato jurídico-normativo

para contemplar a diversidade. O papel das ações da população negra na

viabilização de atos de inclusão da História e Cultura dos africanos e dos negros

172

africanos é apontada por Silva ao considerar que a viabilização do Projeto Pau-

Brasil por ela investigado é fruto das parcerias externas, particularmente com o

Grupo Cultural Lukata.

As pesquisas desta sub-categoria destacam que o ensino da História e

Cultura africana e dos negros brasileiros ocorre de maneira pontual, por meio de

práticas isoladas e à margem do currículo hegemônico. Para alterar essas

situações há a ressalva do questionamento da naturalização do currículo

hegemônico. Esta naturalização se constitui em um obstáculo a outras

possibilidades de saberes e conhecimentos dos diferentes grupos etnicorraciais.

Há o destaque também da necessidade de apoio institucional para que o ensino

da História e cultura dos africanos e da diáspora se efetive e possa contribuir para

as mudanças nas desigualdades etnicorraciais nos currículos escolares.

3.4.2 - Articulação entre os saberes das comunidades remanescentes de

quilombos e os currículos escolares

Essa subcategoria agrega quatro pesquisas que versam sobre as possíveis

articulações entre os saberes das comunidades remanescentes de quilombos e

sua relação com as práticas curriculares das escolas públicas desses locais. Os

trabalhos são os seguintes:

173

LEÃO, Jacinto Pedro Pinto. Etnomatemática quilombola: as relações dos saberes

da matemática dialógica com as práticas socioculturais dos remanescentes de

quilombo do Mola-Itapocu/PA. Mestrado (Educação em Ciências e Matemáticas),

Universidade Federal do Pará, 2005.

PINTO. Heldina Pereira. Os saberes das práticas religiosas da comunidade rural

negra de Barra do Parateca: uma articulação com a cultura escolar. Mestrado

(Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2000.

_____. O global e o local na construção de práticas curriculares. Doutorado

(Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.

REAL, Rosolindo Neto de Souza Vila. Cultura e currículo: um estudo da escola

Kalunga. Mestrado (Educação), Universidade Federal de Goiás, 1997.

Pinto (DM, 2000, p. 17) objetiva

investigar a possível articulação entre os conhecimentos e valores

provenientes das práticas religiosas da comunidade negra rural de

Barra do Parateca (que contribuem para o reforçamento e auto-

afirmação do grupo) e a cultura escolar.

Barra do Parateca pertence ao município de Carinhanha, na região

sudoeste da Bahia, na microrregião do médio São Francisco. A autora realizou

estudo de caso de abordagem etnográfica utilizando como técnicas de coletas de

dados a análise documental, a observação, entrevistas, depoimentos e outras

técnicas, como fotografia e gravação. A pesquisa foi feita na Escola Estadual

Francisco Pinto. Realizou entrevistas não estruturadas com a diretora, com 2

professoras dentre as 3 que lecionam nessa escola, ouviu a merendeira, os alunos

e o Secretário Municipal de Educação, em cuja gestão foram realizados dois

cursos de formação continuada para diretores e professores do ensino

fundamental, nas zonas rural e urbana. Entrevistou também pessoas que

possuem papel de destaque na comunidade como comerciantes, líderes

174

religiosos, líder político e presidente da associação. Em sua pesquisa, considera

que a comunidade não são todos os indivíduos que moram na localidade, mas um

coletivo de pessoas que participam de determinadas atividades de forma solidária,

revelando um sentimento de pertença comum, unidas pelo sagrado, pelo religioso

ou que possuem vínculos de sangue com uma origem e um destino comuns.

(PINTO, DM, 2000, p. 42) A questão das comunidades negras rurais vem sendo

muito debatida, particularmente a partir do artigo 68 da Constituição de 1988, que

reconhece a titulação das terras para as comunidades remanescentes de

quilombos. Menciona que alguns antropólogos tentam a reconceitualização dos

conceitos de comunidade e quilombo. Comunidade negra rural equivaleria à terra

de preto, mucambo, quilombo contemporâneo e outros. Nesse trabalho, a autora

não entende Barra do Parateca como um quilombo contemporâneo, até porque

isso está sendo analisado pela Fundação Cultural Palmares, “embora já se tenha

construído um prédio escolar no povoado, com recursos do Ministério da

Educação, atendendo aos objetivos do projeto Comunidade Remanescentes de

Quilombo” (PINTO, DM, 2000, p. 42-43).

Dentre as práticas religiosas de Barra do Parateca, sobressaem os cultos

afrobrasileiros, como a Jurema

, no Terreiro de São João Batista e o candomblé,

no Terreiro de Santa Bárbara. A autora identificou os saberes das práticas

religiosas dessa comunidade negra rural: saberes dos pontos do culto da jurema -

memória coletiva; respeito à natureza, relação com a morte; ressignificação da

“Os estudos já realizados sobre o culto da jurema no Brasil situam-no entre os cultos afro-

brasileiros e atribuem-lhe um caráter sincrético ao catolicismo e ao candomblé”. (José Jorge de

Carvalho, 1996, apud Pinto, DM, 2000, p. 109). Segundo a autora, nesta comunidade essas

práticas possuem contornos singulares, com predominância do espiritismo.

175

religião, estar junto no mundo – e os saberes de outros eventos religiosas como a

Folia de Santos Reis e os Festejos de São João Batista. Para a autora (DM, 2000,

p. 155) “A escola pesquisada, apesar de uma professora buscar desenvolver uma

prática pedagógica que respeita o saber do aluno, não existe articulação entre os

saberes das praticas religiosas da comunidade e os saberes escolares”.

Pinto (TD, 2005, p. 1) realizou sua tese de doutorado na mesma localidade

e teve por questão de pesquisa discutir “como se interpenetram o global e o local

na construção de práticas curriculares, respeitando as diferenças étnico-culturais”.

Realizou pesquisa participante com observação participante na escola de ensino

fundamental de 1ª a 4ª séries da Escola Patrício Vieira de Lima. Incluiu também a

análise documental, entrevistas semi-estruturadas, depoimentos e dados do

diagnóstico rápido participativo (DRP)

. Durante o processo de sua pesquisa, a

autora, junto aos professores da escola, trabalhou para a construção do projeto

pedagógico da unidade escolar, por meio de construção de categorias fundadas

na perspectiva de saber local em suas interpenetrações com a sociedade mais

ampla. Dessa maneira destaca que “A tese e o projeto se constituem em partes

que se complementam [...]” (p. 121).

De acordo com Pinto (TD, 2005, p. 32), há a predominância de cursos de

educação contínua de professores, que se detêm mais no treinamento do que na

Segundo a autora (p. 29), o DRP consiste num “[...] conjunto de técnicas para

levantamento de informações que possibilitam o conhecimento da realidade da

comunidade a partir do ponto de vista de seus moradores. O diagnóstico é aberto à

participação, e o conhecimento é produzido coletivamente”

176

formação, não envolvendo os professores no compromisso de buscar uma

reeducação em seu local de trabalho.

Os cursos oferecidos em Carinhanha, mesmo que abordando

temáticas de interesse dos professores de Barra do Parateca, não

apresentando vinculação com nenhuma política curricular local,

revelando-se desconectados e soltos. [...]

Diante de tal constatação desencadeamos o processo de pesquisa

que culminou com a elaboração do projeto pedagógico da escola e

várias práticas curriculares.

As atividades foram distribuídas em momentos específicos, criando-se

grupos de formação, seminário e oficinas pedagógicas para a concretização de

um projeto de mudança na escola. A construção das categorias - 1 - o trabalho

dos professores num contexto culturalmente diferente; 2 - comunidade negra rural,

3 - educação ambiental numa comunidade negra rural e 4 - identidade e diferença

cultural – e das práticas curriculares deu-se com os professores nos três espaços

de formação: Pinto (TD, 2005) ressalta que atualmente comunidade negra rural é

uma das designações para ‘comunidades remanescentes de quilombos’:

As denominações quilombos, mocambos, terra de preto,

comunidades remanescentes de quilombos, comunidades negras

rurais, remanescentes de comunidades de quilombos são

expressões que designam grupos sociais descendentes de

escravos africanos trazidos para o Brasil durante o período

colonial, que resistiram ou manifestamente se rebelaram contra o

regime escravista, formando territórios independentes onde a

liberdade e o trabalho comum passaram a constituir símbolos de

liberdade, autonomia, resistência e diferenciação do regime de

trabalho escravista (DOCUMENTO SOBRE COMUNIDADES

REMANESCENTES DE QUILOMBOS, p. 2 apud PINTO, TD,

2005, p. 114).

Para a autora, o recorte do saber local e da cultura escolar se relaciona a

História da população que a escola atende e aos seus processos de

177

territorialização e que currículo que respeite o saber local e seja significativo para

os alunos de Barra do Parateca. Conclui que:

[...] acreditamos que o projeto pedagógico, como o currículo em

ação, está enraizado no local, mas é também regional e mundial.

Ele identifica os saberes e as necessidades da comunidade na

qual a escola está inserida, mas tem uma intencionalidade política

e pedagógica. Nesses termos, ele é um instrumento que busca

efetivar os princípios da educação escolar.

Por perseguir essas finalidades, o projeto pedagógico reúne não

só metas e objetivos voltados para os interesses da comunidade,

mas vincula-se ao projeto de vida dos professores, já que estes

são os responsáveis pela materialização do currículo/projeto

pedagógico no momento em que, juntamente com os alunos,

vivenciam experiências, construindo, reconstruindo e significando

localmente conhecimento e saberes. (PINTO, TD, 2005, p. 214)

Para situar os objetivos de sua pesquisas, Real (DM, 1996, p. 4) destaca

que:

Diante da necessidade que o povo Kalunga sente de preservar o

passado e ao mesmo instante almejar um futuro melhor,

estimulado pelo processo civilizatório, onde se presencia o avanço

acelerado da tecnologia, a simultaneidade da comunicação,

dissolvendo espaço e tempo, é interessante indagar: como a

educação escolar daquela comunidade se prepara para atender

aos modos de produção emergentes da sociedade ‘global’ que se

postula neste final de século, e, ao mesmo tempo, não deixar

evaporar a sua identidade?

Através de abordagem etnográfica, os dados obtidos foram registrados nos

protocolos de observações, assim como as observações participantes da escola e

da comunidade, entrevistas formais gravadas em fitas cassetes com professores,

entrevistas informais registradas no diário de campo, ou seja, “os artigos e a

documentação estão representados pelos recursos pedagógicos e institucionais”

(REAL, DM, 1996, p. 7).

178

O autor considera que a definição de Quilombo de M. E. Andrade é

adequada para o seu entendimento da Comunidade Kalunga em Goiás:

“quilombos são os sítios historicamente ocupados por negros que tenham

resíduos arqueológicos de sua presença, inclusive as áreas ocupadas ainda hoje

por seus descendentes com conteúdos etnográficos e culturais” (ANDRADE,

1990, apud, REAL, DM, 1996, p. 13). Segundo o autor (DM, 1997, p. 182),

[...] pouco se valoriza a cultura macro daquela comunidade no

currículo da escola, haja vista a constante imposição dos

conteúdos dos livros didáticos, sem nenhum confronto ou relação

com sistemas culturais que regem o modo de vida dos Kalunga [...]

A investigação de Leão (DM, 2005, p. 15) procurou

[...] identificar os significados, atribuídos pelos molenses, às suas

práticas socioculturais, conectadas aos saberes matemáticos da

cultura local, como, também, estabelecer algumas relações entre a

matemática escolar e a matemática praticada pelos

remanescentes de quilombo do Mola-Itapocu/PA, sem dispensar

os significados e os sentidos das memórias de suas vivências

cotidianas naquele contexto particular.

Realizou um estudo de caso etnográfico, com observação intensiva,

entrevistas semi-estruturadas com aprofundamento e pesquisa documental, na

única escola do local, a Escola de Ensino Fundamental Guiomar Adalberto

Santos, com uma única sala de aula multisseriada do jardim I à 4º série. Destaca

que:

As relações da matemática escolar com a matemática dialógica

molense, mesmo sendo raras, no contexto da sala de aula, a

professora, vigiada pelo sistema educacional, entende a relevância

dessas relações, muito embora, predominem os conteúdos

matemáticos dos livros didáticos. [...]

As (re)articulações da matemática dialógica molense com a

matemática escolar, ainda, é prejudicada pelo ritual pedagógico,

179

que prioriza a linguagem científica. O sistema municipal considera

os conhecimentos escolares e os conhecimentos científicos como

muito mais importantes do que os saberes das práticas

socioculturais e dos saberes matemáticos. (LEÃO, 2005, p. 118).

Um primeiro aspecto que se destaca nas pesquisas analisadas nesta

subcategoria é o descaso do poder público que geralmente há com as

comunidades remanescentes de quilombos, bem como com suas escolas. Leão

(DM, 2005, p. 14) salienta que dez anos antes do período que realizou a pesquisa

havia 127 pessoas residindo no Mola, e no momento de realização havia 57

moradores. “(...) Isso vem acontecendo devido ao descaso do poder público

municipal de Cametá, o qual, historicamente, submete os remanescentes de

quilombo do Mola-Itapocu, [...] às condições aviltantes de sobrevivência”.

Pinto (TD, 2005, p. 82-83) destaca que, nas comunidades negras rurais, há

muitas dificuldades para o acesso à educação, chegando a ser desconcertante o

cotidiano das escolas e dos trabalhadores em educação que atuam nessas

regiões. Os prédios das escolas rurais se caracterizam

[...] por construções malfeitas, com materiais de péssima

qualidade, geralmente são formados por uma pequena sala de

aula escura – tendo blocos vazados no lugar da janela, aqui

chamado de comogol – um cubículo para servir de cozinha e

depósito, outro cubículo para quarto de professor e um minúsculo

sanitário de fossa séptica, onde não cabe uma pessoa em pé.

Tal arquitetura expressa também a visão das políticas públicas

locais para a educação rural, ou melhor, o descaso. Assim, por

meio da arquitetura, se expressa o discurso sobre a educação e o

currículo [...] (p. 82-83).

O descaso com as escolas desses locais também é revelado por Real (DM,

1996, p. 67-68):

180

Apesar da bela paisagem da serra do Riachão, que fica ao fundo

do prédio escolar, aquele casarão de palhas envelhecidas

contrasta bruscamente com o que a natureza proporciona naquele

local.

Ao chegar em frente a fachada principal do prédio escolar, a

sensação de solidão e abandono toma conta de quem dali se

aproxima.

De imediato, a cerca de arame farpado parece querer distanciar a

escola do resto da comunidade. Após transpor a cerca, há um

buraco no chão, cheio de entulhos e que também serve de

reservatório de água suja quando da época de chuva. À direita

encontra-se uma cisterna que já não produz água e que apesar de

tapada não dispõe de cadeado, colocando em risco a vida das

crianças. [...]

As paredes do prédio são de pau-a-pique ou “enchumento” (como

é chamado na comunidade) rebocadas por saibro. O piso de chão

batido, as janelas e portas de tábuas de madeira e o teto coberto

de palhas de coco. De ta velha a cobertura que quando chove não

se encontra lugar sob ele que não se molha e/ou alaga. Diante da

situação precária do prédio, não se assegura a proteção desejada.

Essas pequenas, mas contundentes, descrições dos espaços escolares

podem constituir-se em um dos indicadores da precariedade da escolarização

oferecida aos remanescentes de quilombos.

Outra temática que é abordada por essas pesquisas diz respeito ao

silenciamento que geralmente ocorre sobre os saberes locais. Pinto (DM, 2000)

salienta o silêncio diante dos saberes, da História e Cultura de Barra do Parateca

e dos significados da cosmovisão religiosa da comunidade, elementos que não

são abordados. Leão (DM, 2005, p. 117) ressalta que “(...) A linguagem dos

conhecimentos científicos, raras vezes, não silencia a linguagem dos saberes

etnocientificos [...]”. Real (DM, 1997) aponta que, também na escola Kalunga, não

são trabalhadas a origem ou a História do povo negro ou da cultura da

comunidade. Esporadicamente, são abordados assuntos como a abolição da

escravidão.

181

A recorrente abordagem sobre a escravidão também é apontada por Pinto

(DM, 2000, p. 156). Ressalva que uma das professoras da escola investigada

parece buscar a articulação dos saberes, mas, ao fazê-lo, expressa uma

concepção limitada: ao discutir o tema da negritude não o relaciona com os negros

do local em que a escola está situada:

[...] Percebe-se uma visão da contribuição do negro apenas como

escravo, o que entra em choque com a luta histórica dos

quilombos para libertação efetiva do povo negro. Essa orientação

não permite que o aluno saia da trama da visão hegemônica, ao

contrário, contribui para a reafirmação da ideologia de

branqueamento.

As tensões advindas das relações etnicorraciais também são destacadas

no espaço escolar e são percebidas pela auto-rejeição dos alunos, que podem

estar indicadas na seguinte menção “[...] Calungueirada preta e feia e quando

outro aluno de cinco anos ao perceber gravuras de crianças louras e negras numa

folha de revista, aponta, com o dedo, as louras como bonitas e as negras como

feias [...]” (PINTO, DM, 2000, p. 170).

Pinto (DM, 2000, p. 26, grifos do autor) lembra que, durante o estudo

exploratório em uma das escolas de Barra do Parateca, uma criança chamou a

outra de tição:

[...] Um dos pais tirou sua filha da escola, alegando que as

professoras não tinham autoridade para controlar as brigas, disse,

ainda, que sua filha era ruda mesmo, mas não era tição porque

pelo menos tinha o cabelo corrido [cabelo grande, porém afro]. A

outra é que era uma tifute de cabelo de bombril.

Segunda autora, “Tição significa um pedaço de lenha queimado, carbonizado, de cor escora,

preta, significando também menino negro. [...] Rude, no sentido de burra. [...] Tifute significa

alguma coisa muito preta. o demônio, ou sujo e escuro como demônio (fute). A expressão tifute é

muito usada na região com tal significado.”

182

A autora ressalta a importância de discussão sobre a diversidade étnica e

cultural, salientando que esse episódio de desentendimento entre duas alunas

negras explicita essa necessidade. No momento em que o pai de uma das alunas

retira sua filha da escola, justificando que a professora não teve autoridade para

interferir na situação, fica sinalizado que, para esse pai, o papel do professor não

é o silêncio e a omissão, mas o enfrentamento do conflito. “[...] Apesar de sua

visão de branqueamento e reação protetora, [...] percebeu que deveria haver uma

intervenção da professora. O pai dá um recado à escola, alertando-a para que

assuma o seu papel de promoção de uma educação multicultural”(PINTO, DM,

2000, p. 156).

Esse processo de articulação entre os currículos e os saberes dessas

comunidades é permeado por contradições e conflitos, revelando o tensionamento

diante do currículo dominante. Essa afirmação é corroborada por Real (DM, 1996,

p.166, grifos do autor), a respeito da comunidade negra Kalunga e a educação

escolar:

[...] É interessante observar que quando se fala de uma educação

escolar para um tipo especifico de cultura, o processo é bem

complexo e conflitante. Nesta, a micro e a macro cultura estão

intrinsecamente interligadas. Um exemplo claro dessa conexão é

que as festas tradicionais da comunidade e a lavoura definem e

regem o calendário escolar, ou seja, durante os dias de “Romaria”

para reverência aos santos homenageados e/ou à plantação e

colheita da lavoura, as crianças não freqüentam a escola, mesmo

quando a professora impõe obrigação como aconteceu no dia 1º

de novembro: dia de “Todos os santos”.

Leão (DM, 2005, p. 17) aponta que foram possíveis algumas articulações entre

a matemática dialógica do local e a matemática escolar, no momento em que a

183

professora e os alunos “problematizaram e (re)significaram a linguagem dos

conteúdos da matemática formal, a partir do ensino e da aprendizagem dos seus

saberes matemáticos”. No entanto, essas articulações são bastante reduzidas.

Fica demonstrada a constante utilização do livro didático, como destaca

Real (DM, 1996), sem o estabelecimento de nenhuma relação com o modo de

vida dos Kalunga. Ressalte-se Pinto (DM, 2000), quando alerta que os livros

didáticos são o principal referencial para o planejamento do ensino.

Para a mudança dessas situações, Pinto (TD, 2005) destaca que o desafio

se constitui em realizar intervenção na escola de uma comunidade negra rural,

considerando o currículo e a formação dos educadores como um mecanismo de

mudança. Leão (DM, 2005) ressalta que as (re) articulações entre a matemática

escolar e a matemática dialógica molense só serão possíveis se fundamentadas

na formação contínua dos professores e que o processo de ensino-aprendizagem

deve relacionar as práticas socioculturais, a matemática dialógica.

As investigações desta sub-categoria revelam o silêncio dos currículos

escolares sobre os saberes locais das comunidades remanescentes de quilombos.

Apesar disso, a articulação entre saberes locais e os currículos escolares é

complexa e permeadas de ações e práticas que as tencionam. Salientam,

também, que o ensino da História e cultura dos africanos e dos negros brasileiros,

muitas vezes, limita-se ao tratamento do negro como escravizados e há o

destaque dos conflitos etnicorraciais que emergem no cotidiano escolar, que não

são discutidos ou problematizados.

184

Apontam a necessidade do respeito aos saberes locais e de suas trajetórias

históricas, com a valorização da identidade etnicorracial no currículo escolar, que

articule os saberes locais e globais.

3.4.3 – Alguns posicionamentos acerca da inclusão da História e Cultura

dos africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares

As três pesquisas inclusas nesta subcategoria realizam problematizações e

proposições sobre o ensino da História e Cultura dos africanos e dos negros

brasileiros nos currículos escolares. As pesquisas são as seguintes:

CÂMARA, Engels. Capoeira Angola: uma contribuição à prática de professores e

professoras para o reconhecimento e valorização da comunidade afro-

descendente. Mestrado (Educação), Universidade Federal de São Carlos, 2004.

MESSIAS, Marta Íris Camargo. A importância da inclusão da cultura afro-brasileira

nos currículos de educação física escolar a partir do conteúdo capoeira. Mestrado

(Educação), Universidade Federal de Santa Maria, 2004.

ROCHA, Luiz Carlos Paixão. Políticas afirmativas e educação: a Lei 10639/03 no

contexto das políticas educacionais no Brasil contemporâneo. Mestrado

(Educação e Trabalho), Universidade Federal do Paraná, 2006.

Messias (DM, 2004, p. 4) objetiva “(...) analisar pedagogicamente a capoeira

para estruturação deste conteúdo nos currículos de Educação Física Escolar

inserindo a cultura afro-brasileira nas Escolas” (p. 4), por meio de uma abordagem

bibliográfica propositiva.

Ressalta que não se trata de simplesmente inserir a capoeira na escola e

afirmar que estão sendo trabalhados conteúdos da cultura afro-brasileira, mas

analisar pedagogicamente os elementos que a capoeira permite discutir e, indo

185

além, refletir sobre como cada área do conhecimento pode, interdisciplinarmente,

abordar a capoeira. Messias (DM, 2004, p. 95) aponta que “A partir da

interpretação da capoeira como conteúdo da disciplina Educação Física na escola,

entendemos ser possível incluir no currículo escolar temas específicos da história,

da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas do

segmento afro-brasileiro”.

Câmara (DM, 2004, p. 44) objetiva

compreender o processo educativo que se desenvolve na

Capoeira Angola. [...] Para tanto, busquei Mestre de Angola que

acolheu-me em seu grupo, permitindo que, enquanto jogasse

Capoeira, observasse o que se passava nas trocas entre ele e

seus Aprendizes. Enquanto pesquisador, fui um de seus discípulos

buscando compreender o processo educativo que ali se

desenrolou.

O autor participou, em 2002, de 28 encontros do grupo, teve cerca de dez

conversas com o Mestre, registrou as observações e gravou conversas. Colheu

depoimentos do Mestre e de Aprendiz do grupo frequentado e do Aprendiz

proveniente de outro grupo. A questão para o Mestre foi “o que é isto para o

senhor, o ensinar Capoeira Angola?” e, para o Aprendiz, “o que é isto, para você,

o aprender Capoeira Angola?” (CÂMARA, DM, 2004)

Para a análise dos dados utilizou a descrição a partir de uma postura

fenomenológica: Segundo Câmara (DM, 2004, p. 48) “A partir do estudo

aprofundado dos registros e dos depoimentos destaquei alguns temas que

possibilitaram a análise dos dados. Surgiram, então, nove dimensões [...]”. As

dimensões utilizadas pelo autor foram: a roda; gestos que se comunicam; o

aprendizado enquanto pessoa; a valorização do mais experiente; o método de

ensino e aprendizagem; a valorização da cultura e da tradição da comunidade

186

negra; o aprendizado musical; a malícia do angoleiro; o jogo de mandinga. Para o

autor (DM, 2004, p.95), “Valorizar o conhecimento das comunidades afro-

descendentes é elemento chave para combater ao preconceito e a discriminação

étnico-racial, na medida que se constroem imagens positivas deste grupo”.

Rocha (DM, 2006, p. 3) objetiva “[...] analisar as contradições e

possibilidades da Lei 10.639/03, no espectro do campo de intervenção da

superação do atual modo de organização social [...]”.

Utiliza diversas fontes, como textos clássicos e mais recentes, sobre a

temática, notícias de jornais, artigos de revistas, textos e artigos disponíveis na

internet (ainda não publicados). Usou também documentos oficiais e do

movimento negro. Realizou entrevista com liderança e militantes do movimento

social negro.

De acordo com o autor, a Lei 10.639/03 situa-se no contexto da discussão

sobre a implantação das políticas de ações afirmativas para os negros. Apesar de

serem reivindicadas pelo movimento social negro, estão inseridas em um contexto

no qual os organismos internacionais - Banco Mundial, Organização das Nações

Unidas (ONU), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO) - difundem a instituições de políticas sociais focalizadas para

os mais pobres. Conclui que:

[...] O fato de as políticas afirmativas reivindicadas pelo

movimento social negro avançarem, ganharem terreno no

momento em que são incorporadas pelo discurso dos organismos

financeiros internacionais, na perspectiva da manutenção do

sistema capitalista, foi um dos dilemas e a contradição que

187

apresentamos durante o trabalho. A outra contradição

apresentada diz respeito ao caráter das políticas específicas e

compensatórias em contraposição às políticas de cunho

universalistas.

Em nosso entendimento, além de possível, é necessário aliarmos

a luta pela igualdade racial à luta de classes. Em que pesem as

contradições e dilemas, a luta específica pode reforçar a luta

geral. Para tanto, a dinâmica da desigualdade racial deve ser

entendida na sua relação com a dinâmica da desigualdade social.

Não podemos tomar as contradições como empecilho para o

desenvolvimento da luta política contra as desigualdades raciais e

sociais, visto que a história tem um movimento dialético [...]

(ROCHA, DM, 2006, p. 111).

Os autores desta subcategoria apontam que a inserção da História e

Cultura dos africanos e dos negros brasileiros nos currículos escolares pode

contribuir para o questionamento das desigualdades raciais e romper com o

eurocentrismo. Segundo Rocha (DM, 2006, p. 113), [...] os conteúdos relacionados

à cultura e à história da África e dos negros brasileiros poderão atuar no sentido

de expor as lacunas e as idéias que fundamentaram a ideologia de dominação

racial. [...]

Há o destaque para, além da inserção dos conteúdos relacionados à

população negra e aos africanos, a necessidade de releitura do currículo escolar e

da proposição de novas possibilidades de aprender e ensinar.

Duas investigações destacam as possibilidades da Capoeira contribuir com

conhecimentos dos negros e de valorização da cultura de matriz africana. Câmara

(DM, 2005, p. 96) aponta que:

A utilização da Capoeira Angola, nas aulas de Educação Física

resgata conteúdos da cultura negra. Mas é preciso ir além do

jogo, se faz necessário buscar subsídios metodológicos na visão

de mundo afro-descendente, para, ao “ministrar” aulas, a proposta

de reconhecimento da comunidade negra seja consistente

(CÂMARA, DM, 2005, p. 96).

188

[...] Ao tratar de princípios da sabedoria africana de maneira

positiva, seus alunos, negros ou não, tem a possibilidade de

constituir, ao longo da vida, relações de valorização e

reconhecimento com outros grupos étnico-raciais (CÂMARA, DM,

2005, p. 107).

Messias (DM, 2004, p. 94) também ressalta as possibilidades da capoeira:

A capoeira no contexto escolar pode também se constituir num

instrumento de luta permanente dos alunos contra uma sociedade

de classes, excludente e discriminatória, quando abordada à

opressão sofrida pelo povo negro.

Sobre as possibilidades e desafios de políticas públicas, Messias (2004)

afirma que podem se constituir em uma mudança de prioridades e de inclusão dos

afro-brasileiros. Aponta que essas políticas precisam dialogar com a realidade.

Rocha, por sua vez, destaca desafios e perspectivas da Lei Federal nº 10.639.

[...] fica evidente que duas perspectivas se apresentam, concreta

e dialeticamente, na análise das possibilidades da nossa

legislação. Ela reforçará determinadas teorias pós-modernas e

ficará restrita ao discurso da diversidade cultural, ou se constituirá

num instrumento para questionar pilares da ordem vigente, ao

tirar o véu do mito de dominação racial? Apontará para qual

horizonte? Para a manutenção ou para a superação do atual

modo de produção? Esses movimentos, mesmo não tão

perceptíveis, estão em disputa (ROCHA, DM, 2006, p. 112).

As pesquisas inclusas nesta subcategoria salientam que a inclusão da

História, cultura, conhecimentos, valores dos negros pode contribuir para a

problematização das desigualdades etnicorraciais e sociais,como também para o

rompimento da perspectiva eurocêntrica que as fundamentam. Além disso, há o

destaque de que as políticas públicas, como a Lei Federal nº 10.639/03, são

espaços de disputa e têm a possibilidade de oferecer elementos para a inclusão

dos negros brasileiros.

189

4. As relações etnicorraciais nos currículos escolares:

possibilidades de repensar a escola

Ao longo desta pesquisa procuramos sistematizar e analisar as principais

questões discutidas acerca das relações etnicorraciais e currículos escolares em

teses e dissertações realizadas em programas de pós-graduação em Educação,

entre 1987 e 2006.

Uma primeira questão a respeito desta produção se refere ao aumento do

número de teses e dissertações produzidas sobre essa temática, que pode ser

observada a partir do ano 2000 (22 trabalhos, 75,86%), com destaque para os

últimos três anos (13 pesquisas, 44,82%).

Os trabalhos, em sua maioria, são estudos de casos específicos ou são

sistematizações de práticas/experiências realizadas em uma ou algumas salas de

aula, uma ou algumas instituições educacionais. Uma parte das investigações

reflete sobre o tema relacionando-o às escolas do ensino fundamental. Há,

também, alguns trabalhos que focalizam a educação infantil e o ensino médio.

Não identificamos nenhum trabalho que problematizasse especificamente sobre

as relações etnicorraciais e currículos escolares na Educação de Jovens e

Adultos.

As instituições educacionais analisadas, em sua grande maioria, fazem

parte dos sistemas públicos de ensino das redes municipais e estaduais. São

190

poucos os trabalhos que discutem essa temática em instituições particulares. As

escolas estudadas estão localizadas em diferentes unidades da federação (São

Paulo, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Pernambuco, Piauí, Maranhão, Minas

Gerais, Bahia, Pará e Goiás), com predomínio de pesquisas realizadas sobre a

realidade educacional no Estado de São Paulo.

Dentre as pesquisas analisadas, há poucos trabalhos de caráter histórico.

Destacamos a importância da realização desses estudos para que possam

colaborar para preencher a lacuna sobre a trajetória educacional do negro.

Em relação aos sujeitos que foram entrevistados, participaram e/ou tiveram

suas práticas analisadas pelos pesquisadores responsáveis pelas 29 teses e

dissertações estudadas, há a preponderância em relação a professores e alunos,

com menor incidência de participação da equipe gestora e dos pais e/ou

responsáveis pelos estudantes das escolas investigadas. Algumas pesquisas

incluem a participação de militantes negros e/ou pessoas ligadas ao movimento

negro. É notável a ausência de foco nos demais trabalhadores da educação das

unidades educacionais que são, também, participantes dos processos

educacionais realizados nas escolas.

A discussão que perpassa a maioria das pesquisas analisadas se refere às

críticas às relações etnicorraciais vigentes e ao lugar destinado ao negro na

sociedade brasileira. O debate sobre essas relações ocorre, geralmente,

embasado na abordagem de alguns termos e conceitos que oferecem subsídios

para a compreensão sobre como a desigualdade entre negros e brancos foi

construída historicamente e como é recriada no cotidiano. Os termos e conceitos

191

mais utilizados são: preconceito racial e discriminação racial. A discussão sobre o

mito da democracia racial e ideologia de branqueamento também ocorre na

maioria das pesquisas.

Outra questão recorrente se refere à critica aos currículos hegemônicos

presente na grande maioria das pesquisas. Os autores ressaltam que a situação

de vitimação dos negros na sociedade brasileira e, particularmente, nas

instituições educacionais, por meio de seus currículos, não foi aceita

passivamente, destacando a resistência do movimento negro para alterá-la.

A reflexão sobre as políticas públicas educacionais permeia as

investigações analisadas e revela as alterações pelas quais vêm passando para a

inclusão da História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros nos currículos

escolares. As pesquisas datadas do início dos anos 90 fazem alusão à

necessidade de políticas públicas efetivas para a alteração da realidade curricular.

A partir do final da década de 90, os pesquisadores discutem as mudanças,

particularmente, na legislação nacional e suas implicações nos currículos

realizados nas salas de aula. Há o destaque para a discussão sobre os

Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente para o tema transversal

Pluralidade Cultural.

A análise sobre o tema transversal Pluralidade Cultural, a partir das

pesquisas, aponta que, em certa medida, a inserção dessa temática foi fruto das

reivindicações do movimento negro. Contudo, destaque-se que a discussão sobre

diversidade cultural na sociedade brasileira não pode se limitar a um tema

192

transversal, sem efetivas mudanças nas práticas curriculares dominantes e a

devida formação dos educadores.

A Lei nº 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana são mencionadas em parte das pesquisas realizadas a partir de 2003.

No entanto, poucas pesquisas realizam análise sobre sua efetivação. Neste

sentido, acreditamos que as pesquisas produzidas a partir de 2007 terão mais

condições efetivas de verificar como está ocorrendo o ensino da História e Cultura

dos africanos e dos negros brasileiros, o que já pode ser percebido pelos

trabalhos em andamento, apresentados no IV e V COPENE.

O processo de implementação da Lei Federal nº 10.639/03 suscita

questões a respeito de como estão ocorrendo as alterações nos currículos

escolares nas salas de aula e em alguns contextos que interferem em sua

configuração. Alguns exemplos podem ser apontados: definição das orientações

e ações nas redes oficiais de ensino para que a efetivação do ensino da História e

cultura dos africanos e dos negros brasileiros, se a formação inicial dos

educadores realizada nas Universidades está incorporando essa temática em

seus currículos; como está ocorrendo a formação continuada dos professores e

quem está realizando este processo formativo; se há incorporação de novos

materiais didáticos e paradidáticos, visto que é crescente a produção de materiais

sobre a temática e a atuação do movimento negro e de outros sujeitos sociais na

efetivação do ensino de História e Cultura dos africanos e dos negros brasileiros

nas instituições de ensino.

193

O estudo das 29 pesquisas, por intermédio da análise categorial,

possibilitou observar as relações etnicorraciais e os currículos escolares em

diferentes aspectos: por meio da abordagem sobre o negro nos livros didáticos;

através das relações interpessoais no cotidiano escolar e como essas contribuem

para a interiorização de estereótipos e de comportamentos, atitudes e valores

preconceituosos e de práticas discriminatórias em relação à população negra;

como as relações etnicorraciais se efetivam nas práticas curriculares e a

incompatibilidade entre o proposto e o que se realiza e, por fim, pela

problematização das relações etnicorraciais no ensino da História e Cultura

africana e dos negros brasileiros nos currículos escolares.

Algumas questões são recorrentes em relação aos objetivos das pesquisas

sobre as relações etnicorraciais e os currículos escolares, entre as quais,

destacam-se as investigações sobre práticas preconceituosas e discriminatórias

em relação aos estudantes negros e a análise do negro nos livros didáticos.

Outras temáticas parecem estar crescendo na produção discente realizada sobre

esse assunto: reflexões sobre o ensino da História e Cultura dos africanos e dos

negros brasileiros; as práticas curriculares realizadas em comunidades

remanescentes de quilombos e as problematizações e proposições relativas a

conhecimentos e saberes da população negra e dos africanos que podem integrar

os currículos escolares.

As pesquisas demonstram como a discussão sobre a inclusão da História e

Cultura dos africanos e dos negros brasileiros é complexa e contraditória, não

ocorre sem conflitos e tensões e quão relacionada está aos processos sociais,

194

políticos, econômicos e culturais. Diante dessa complexidade, as alterações no

currículo que se efetivam concretamente nas escolas são mais lentas do que as

mudanças no currículo prescrito, já que implicam mudança em posturas, gestos,

atitudes e percepções arraigadas no imaginário social sobre o negro.

Um dos destaques das pesquisas analisadas diz respeito ao currículo que

se efetiva nas práticas curriculares desenvolvidas na realidade concreta das

instituições educacionais, problematizando a incompatibilidade entre o proposto e

o que realmente ocorre. Além disso, o ensino da História e cultura dos africanos e

da diáspora é realizado, geralmente, por meio de ações pontuais e isoladas.

Outra crítica realizada pelas pesquisas se refere à transmissão de práticas

preconceituosas e discriminatórias no cotidiano escolar e como essas interferem

negativamente no desenvolvimento intelectual dos alunos negros e na construção

de sua identidade etnicorracial. Desvelar tais práticas é importante para

visualizarmos o modo como as relações etnicorraciais se concretizam nas escolas.

Segundo Sacristán (2000b, p. 132),

A distinção entre a faceta oculta – condições da experiência

educativa – e a manifesta – pretensões declaradas e aceitas –

permite também entender melhor os processos de mudança ou o

imobilismo das instituições e das práticas escolares: ainda que

mudem as pretensões, as idéias ou os currículos explícitos, o

currículo real mudou pouco para os alunos/as porque as

condições da escolarização que o traduzem se modificam muito

mais lentamente. Só tratando de entender o currículo manifesto

ou oficial dentro das condições escolares, e estas e aquele dentro

do contexto político, social e econômico exterior à escola,

entende-se a escolarização e os educadores podem desenvolver

esquemas de pensamento mais apropriados para compreender o

ensino e elaborar com mais realismo propostas de modificação da

mesma.

195

Simultaneamente a essa problematização contundente quanto às causas

da vitimação da população negra nos currículos escolares, há a proposição de

caminhos que podem alterá-las, já que “[...] A mudança do mundo implica a

dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio da sua

superação. [...] Mudar é difícil, mas é possível [...]” (FREIRE, 2002, p. 88).

Uma proposição comum às pesquisas se refere à formação inicial e

continuada dos educadores que possibilite: a problematização das

particularidades das relações etnicorraciais no Brasil e como as desigualdades

entre negros e brancos foram construídas historicamente; a desconstrução de

estereótipos e de práticas preconceituosas e discriminatórias em relação à

população negra, e a compreensão sobre como perpassam as relações cotidianas

das escolas e que precisam ser alteradas; a discussão sobre a seletividade dos

currículos e perspectiva eurocêntrica que os vem embasando e, por fim,

possibilite adquirir novos conhecimentos sobre a História e Cultura dos africanos e

dos negros brasileiros, com a desconstrução de imaginários, gestos, posturas e

atitudes discriminatórias.

Há o destaque, também, para a necessidade de acesso a materiais

didáticos e paradidáticos que contribuam para a reeducação das relações

etnicorraciais nos currículos escolares da educação básica em direção a uma

prática curricular antirracista.

196

Desse modo, as discussões realizadas pelas teses e dissertações oferecem

subsídios para repensar as relações etnicorraciais nos currículos escolares. A

problematização sobre essas relações, em uma perspectiva crítica, pode

possibilitar o questionamento da própria lógica em que está estruturada a escola.

Destarte a inserção dessa temática nos currículos escolares terá mais

possibilidades de concretização se for tencionada a maneira como as instituições

escolares e seus currículos organizaram-se historicamente.

A partir dessa perspectiva, as discussões sobre as desigualdades

etnicorraciais não interferem apenas no debate sobre as relações etnicorraciais,

mas nas relações de poder, dominação e exclusão, visto que essas disparidades

se constituem em uma das formas pelas quais se expressa a dominação das

maiorias no contexto da globalização excludente.

Discorrer sobre o racismo, preconceito racial e discriminação racial nas

instituições educacionais não pode se restringir a dizer que as práticas educativas

são discriminatórias, como se estivéssemos culpando os educadores pela

vitimação que causam nesse segmento racial. Refletir sobre as relações

etnicorraciais nos currículos escolares traz à tona as desigualdades etnicoraciais

na sociedade brasileira, visto que a desigualdade entre negros e brancos é um

elemento que baliza as relações cotidianas, fato recorrentemente comprovado por

pesquisas sobre os indicadores sociais e econômicos das disparidades entre o

segmento racial negro em relação ao branco. Significa pensar que essa

desigualdade etnicorracial na sociedade brasileira é transformada em currículo

oficial nas instituições educacionais.

197

A prática educativa é um processo contraditório que não ocorre sem

resistência de educadores comprometidos com a superação da exclusão, mas a

rigidez da escola e a certeza da maioria dos trabalhadores em educação deixam

transparecer que o currículo existente é a única forma possível de construção

curricular. Isso dificulta o processo de alterações curriculares.

[...] Aceitar outras possibilidades de conhecimento, outros produtos

e outras formas de conhecer não será fácil à concepção rígida de

conhecimento que legitima os currículos. Nem será fácil as formas

pétreas, gradeadas em que foram “curricularizados”, organizados e

transmitidos. A pretensão nada fácil de um diálogo multirracial,

intercultural no campo do conhecimento escolar tem de ser tentada

junto com a consciência de estar levando aos currículos a

insegurança sobre si mesmos e sobre a tradição cultural em que

legitimam sua segurança. Mostrar que são racializados, na sua

origem (ARROYO, 2007, p. 125).

As críticas e proposições ao currículo vigente realizadas pelas teses e

dissertações oferecem elementos para discutir algumas das lógicas em que,

geralmente, a escola é estruturada: a) seletiva; b) hierárquica; c) fundada nos

pressupostos do universalismo e da igualdade abstrata e d) individualista.

a) Repensar as relações etnicorraciais nas práticas educativas provoca o

questionamento sobre a seletividade dos currículos escolares ao abordar de quem

são os conhecimentos, os valores, normas, estruturados nos currículos. Pensar na

exclusão da História e Cultura dos africanos e da diáspora significa refletir sobre o

porquê de seus saberes, valores, conhecimentos não serem vistos como formas

legítimas de estar no mundo e porque não são considerados como importantes

para serem transmitidas a todos os educandos.

198

A teoria curricular crítica vem há muito tempo problematizando a

seletividade no processo de escolarização e suas relações com a produção e

reprodução das desigualdades. Mas, a discussão sobre a inserção da História e

Cultura africana e da diáspora nos currículos oficiais pode influenciar a formação

inicial e continuada dos professores sobre a não-neutralidade e seletividade das

instituições educacionais. Isso porque é inerente à problematização do racismo,

preconceito racial e discriminação racial o questionamento do currículo

hegemônico e de quão seletivo ele é. Conforme Sacristán (2000a, p. 183) “[...]

chama a atenção a escassa importância concedida, na formação inicial, à análise

dos currículos como seleções e elaborações de conhecimento ou à análise dos

materiais didáticos que os professores consomem [...]”. Não estamos defendendo

um relativismo, mas a possibilidade de que outros referenciais sejam de fato

integrados aos currículos escolares. E, como o currículo será sempre seletivo,

visto que não é possível transmitir, através da escolarização, toda a produção

cultural da humanidade, a própria inserção da História e Cultura africana e da

diáspora será espaço de disputas, inclusive quanto às concepções sobre os

elementos culturais desse referencial que serão considerados válidos para serem

ensinados.

Nos debates sobre a vitimação da população negra nos currículos

escolares e sobre a importância de sua alteração para a igualdade das relações

etnicorraciais no espaço escolar, surgem, recorrentemente, críticas relativas ao

risco de essa temática racializar a escola. Mas os currículos escolares não são

199

fundamentalmente racializados, na medida em que integram apenas o referencial

eurocêntrico e hierarquizam os estudantes por seu pertencimento racial?

Não pretendemos, no entanto, substituir um etnocentrismo por outro, ou

seja, o eurocentrismo pelo afrocentrismo, mas questionarmos algumas lógicas em

que a escola está estruturada e enfatizarmos que uma educação democrática e de

boa qualidade social precisa assegurar o direito a todos os alunos a outros

referenciais. Conforme Freire, “[...] a prática preconceituosa de raça, de classe, de

gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a

democratização [...]” (FREIRE, 2002, p. 40).

Não basta garantir o acesso e a permanência da população negra nas

instituições educacionais. Prescrever educação e não problematizar os

conhecimentos transmitidos pelo currículo hegemônico que contribui para

reproduzir as relações existentes seria mantê-las e não superá-las. A escola e o

currículo não garantem apenas a reprodução social, não obstante, estão

implicados de várias formas nesse processo. Um currículo mais democrático será

construído em torno daqueles interesses dos grupos em desvantagem.

b) Intrinsecamente ligada ao item anterior, a discussão sobre as desigualdades

etnicorraciais nas escolas interroga a hierarquia presente nos currículos escolares.

É patente que os currículos serão sempre seletivos. Mas o repensar das relações

etnicorraciais aponta que essa seletividade, inerente ao processo de

escolarização, não ocorre simplesmente porque seja impossível integrar toda a

200

produção cultural da humanidade nos currículos. A questão que emerge desse

debate é que essa seletividade está fortemente pautada na hierarquia entre os

diferentes referenciais e entre os sujeitos brancos e negros. Implica em trazer à

tona que essa obviedade de o currículo ser inerentemente seletivo escamoteia o

fato de que os conhecimentos de um grupo etnicorracial são valorizados em

detrimento de outros, transformando-se em naturalização dos privilégios.

Decorrente dessa visão que hierarquiza os saberes, conhecimentos, História,

memória e identidade dos diferentes segmentos etnicorraciais, temos que a

população negra é percebida como tendo menos direito ao conhecimento e menos

capacidade de produzi-lo.

Apesar do conceito de raça ser inoperante do ponto de vista biológico, no

imaginário social ocorre a associação da pele negra e dos cabelos crespos à

menor inteligência, competência, beleza, entre outros atributos que não são vistos

como pertencentes à população negra. De um lado, a não inclusão da História e

Cultura dos negros, por ser vista como inexistente ou inferior, leva os currículos a

se omitirem sobre a produção de conhecimento de metade da população

brasileira; de outro lado, as visões sobre essa população expressas nas

desigualdades de tratamento perpetuam a ideia de que seus conhecimentos não

são dignos de integrarem os currículos.

A discussão sobre essa hierarquização pode trazer à tona as relações entre

escola e sociedade, fortemente marcadas pelas desigualdades etnicorraciais e a

nitidez da percepção de que a escola não é um espaço neutro e imune às

contradições sociais.

201

A escola não é um meio isolado dos conflitos sociais externos a

ela, ainda que uma espécie de pudor leve muitos à recomendação

de não tratar em seu seio os problemas conflitantes da sociedade.

Ao querer esquecê-los, os reproduz acriticamente na maioria das

vezes (SACRISTÁN, 2000b, p. 132).

c) Universalismo e igualdade abstrata

A obrigatoriedade da inclusão da História e Cultura dos africanos e da diáspora

põe em foco o discurso da igualdade abstrata, ancorado na percepção da

neutralidade dos currículos.

A escola brasileira ao ser indagada pelo Movimento Negro pela

implementação de uma educação anti-racista vive uma situação

de tensão entre configurar-se, de fato, como um direito social para

todos e, ao mesmo tempo, respeitar e reconhecer as diferenças

(GOMES, 2007, p. 102).

Apesar da tão proclamada miscigenação harmônica na sociedade brasileira,

de sermos o resultado de uma diversidade cultural e etnicorracial, um único

referencial é valorizado e visto positivamente. Uma igualdade que se orienta por

um único referencial. Uma igualdade que, além de silenciar as diferenças,

transforma-as em desigualdades em uma escola homogeneizadora e difusora dos

valores da sociedade ocidental.

Não se trata de estabelecer uma falsa dicotomia entre igualdade e diferença,

mas tampouco reduzir ao discurso da igualdade abstrata que apregoa que todos

somos iguais e que, na prática educativa, resulta em tratamento desigual entre

negros e brancos. Em outras palavras, “uns são mais iguais do que os outros”.

A estratégia será questionar essas lógicas e essas concepções de

igualdade e de universalismo que tanto se aproximam das

202

concepções de democracia racial. Não aceitá-las acriticamente.

Não limitar-nos a propor estratégias de integração nessa

tendenciosa igualdade e universalismo. Os persistentes dados que

mostram a seletividade do sistema escolar são convincentes para

negar a inocência dessas concepções. Entretanto, esses dados

têm sido usados para reafirmar os ideais universalistas e de

igualdade, condenando os excluídos e segregados como

responsáveis individuais de seus percursos. Atribuindo as

desigualdades nos resultados a uma suposta falta de motivação,

de esforço ou de inteligência. Os percursos e trajetórias

acidentadas das crianças, adolescentes vítimas da segregação

sócio-étnico-racial têm sido um argumento para ocultar o racismo

que ainda se faz presente no sistema escolar. Aí radica a

perversidade racista das concepções de igualdade e universalismo

que são construídas ignorando a alteridade. Em vez de rever as

lógicas que se pretendem igualitárias condena os desiguais. São

eles, os pobres, os negros e os não preparados e capacitados

para concorrer na lógica escolar da igualdade (GOMES, 2007, p.

116-117).

Não se trata de apenas discutir as diferenças abstratamente apregoando

que são um elemento integrante da vida. Trata-se de problematizar que essas

diferenças geram desigualdades. O que está em jogo não é a diferença entre os

negros e os brancos, mas como socialmente foram construídas representações

sobre os diferentes segmentos etnicorraciais, baseadas em ideias de

superioridade e inferioridade geradoras da subalternização dos negros.

Em uma sociedade multicultural não podemos privar os educandos de

outros referenciais. Isso é um direito. Mas a inserção da História e Cultura dos

africanos e da diáspora não ocorre sem críticas daqueles que consideram que a

única forma possível e legítima de construção curricular é a existente. Há o

questionamento, por exemplo, sobre o porquê dos alunos brancos precisarem

saber sobre a História e Cultura africana e dos negros brasileiros. A resposta a

essa questão se origina justamente a partir da problematização da seletividade

203

dos currículos escolares. Por que os alunos negros precisam saber somente do

referencial euro-ocidental?

A constatação recorrente do discurso da igualdade nos leva a

pensar de que maneira construímos o nosso discurso sobre essa

temática. O que a consulta suscita é a compreensão de que

localizar a igualdade como ponto de partida de fato dificulta ou até

mesmo impede o reconhecimento da diferença. Por outro lado,

pautar a diferença como ponto de partida sem hierarquizar e

inferiorizar ou desvalorizar é reconhecer a singularidade dos seres

humanos, a pluralidade como imprescindível para que possa se

efetivar a condição de igualdade nas relações – igualdade de

direitos -, o ponto de chegada de processos socialmente

conquistados (SOUZA; CROSO, 2007, p. 49).

Pensar em uma educação de boa qualidade social significa problematizar,

dentre outras questões, as desigualdades etnicorraciais reproduzidas e produzidas

pelo processo educativo para superá-la e garantir o acesso de todos os

educandos a diferentes referenciais culturais.

d) Individualismo

A discussão sobre as relações etnicorraciais pode questionar uma das

lógicas sob a qual a escola, bem como seus currículos estão estruturados: os

sujeitos individuais. As lutas e proposições da população negra pela valorização

de sua História, cultura, memória são pautadas a partir dos direitos coletivos, ou

seja, o segmento negro é coletivamente vitimado, independente da classe social,

gênero ou orientação sexual. Isso, contudo, não implica em desconsiderarmos que

as formas pelas quais os negros lidam com sua identidade e reagem ao racismo,

preconceito racial e discriminação racial possam ser diferentes. Mas, pertencer ao

204

segmento racial negro gera exclusão e a força da luta antirracista está na

mobilização coletiva e não individual para, coletivamente, os negros se

constituírem enquanto sujeitos de direitos.

A pedagogia multirracial inclui em seu nome o reconhecimento de

que existem coletivos (não indivíduos), etnias, raças em possíveis

diálogos. Os movimentos sociais são movimentos de coletivos que

se julgam desrespeitados em seus direitos como coletivos e lutam

por uma consciência de direitos como coletivos. Defendem

políticas focadas para coletivos. Os movimentos sociais têm criado

a consciência de que existem direitos coletivos que exigem

políticas públicas específicas para a garantia dessa dimensão

coletiva dos direitos. Nossa tradição política atua na lógica dos

direitos individuais, daí a reação à construção de políticas para

coletivos. Qualquer tipo de ação afirmativa, por exemplo, cria

tensão política, porque sai da lógica dos direitos individuais

(ARROYO, 2007, p. 122).

Questionar as desigualdades, como a etnicorracial, pode colaborar para o

questionamento de outras desigualdades, denunciando que isso não é natural. A

forma como está estruturada a escola em relação à questão etnicorracial não será

efetiva se, simplesmente, incluir e/ou fazer pequenos acréscimos ao modelo

excludente, como na perspectiva do multiculturalismo conservador. Afinal a escola

está organizada a partir da seletividade, hierarquias, individualismo e sob a égide

da pretensa igualdade abstrata. Poderá não ser uma inclusão excludente se

questionar as desigualdades geradas pelo próprio sistema e propor novas

possibilidades da construção desta realidade. A esse respeito são instigantes as

questões levantadas por Santana (2000, p. 216) sobre o currículo escolar

É possível o currículo escolar ser imaginado como um espaço de

confluência de saberes, epistemologias, que são postas em

movimento formativo, em que os corpos aprendentes possam

produzir-se diferente e prazerosamente, na busca de novos

caminhos emancipatórios? Ou ele necessariamente é um espaço

do mono, do uno, da repetição, mesmo que incorporando, na

205

forma de adereço, novos discursos, metodologias, todavia

mantendo-se inalterada a sua lógica?

A escola não é o único espaço e/ou responsável para alterar as

desigualdades etnicorraciais vigentes, mas ela pode contribuir, enquanto espaço

formativo legitimado socialmente, para mudá-las, para trazer questionamento às

relações etnicorraciais na sociedade mais ampla. Segundo Freire (2000, p. 67),

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a

sociedade muda [...]”. As escolas enquanto locais de formação dos sujeitos podem

contribuir para mudar comportamentos, imaginários, valores, formas de pensar,

condutas. As entidades e organizações do movimento negro sempre reivindicaram

escolarização e realizaram propostas para que efetivamente a população negra

tenha o seu direito à educação de boa qualidade social assegurado.

Nesse processo tenso e conflituoso, que emerge das discussões sobre as

relações raciais nas práticas curriculares, existe a pressão para que o Estado,

através de políticas públicas educacionais, impulsione a alteração das relações

etnicorraciais vigentes e para que a população negra integre os espaços de poder

nos quais essas políticas são formuladas.

Como aponta Sacristán:

A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática

explica que a atualidade do currículo se veja estimulada nos

momentos de mudanças nos sistemas educativos, como reflexo da

pressão que a instituição escolar sofre desde diversas frentes [...]

(SACRISTÁN, 2000a, p. 20).

Essas questões, em certa medida, influenciam a alteração das políticas

públicas como a Lei Federal nº 10.639/03. Isso não quer dizer que a mera

206

alteração da lei implique necessariamente na alteração das práticas, mas a própria

lei é resultado das contradições da realidade e também será com conflitos, lutas e

tensões que ela poderá alterar a prática educativa. Apesar desses desafios, a

legislação apresenta a possibilidade de induzir a discussão sobre as práticas

vigentes:

A escola brasileira, pública e particular, está desafiada a realizar

uma revisão de posturas, valores, conhecimentos, currículos na

perspectiva da diversidade étnico-racial. Nos dias atuais, a

superação da situação de subalternização dos saberes produzidos

pela comunidade negra, a presença dos estereótipos raciais nos

manuais didáticos, a estigmatização do negro, os apelidos

pejorativos e a versão pedagógica do mito da democracia racial

(igualdade que apaga as diferenças) precisam e devem ser

superados no ambiente escolar não somente devido ao fato de

serem parte do compromisso social e pedagógico da escola no

combate ao racismo e à discriminação racial, mas, também, pela

força da lei (GOMES, 2007, p. 104).

Sobre a importância do Estado como indutor das políticas públicas para

alteração das relações etnicorraciais expressas nos currículos escolares, é

interessante mencionar alguns achados da consulta sobre a igualdade

etnicorracial realizada em torno da pergunta central: Quais são as possibilidades e

os desafios que os espaços escolares oferecem para acolher a implementação da

Lei nº 10.639/03? (SOUZA; CROSO, 2007). Segundo as autoras,

Nas escolas pesquisadas por esta consulta há um

reconhecimento da Lei nº 10.639/2003 bastante disseminado

entre a equipe pedagógica (professores, diretores e

coordenadores pedagógicos), uma vez que 70% dizem conhecer

a lei e 22%, já ter ouvido falar sobre ela. Isso significa que,

independentemente da existência ou não de críticas no que se

refere à inclusão da temática da história e da cultura afro-

brasileira e africana no currículo oficial, a obrigatoriedade que,

como já foi citado, altera a LDB impulsionou o debate sobre a sua

existência. (p. 34)

207

Esses dados podem ser um indicador que a existência da lei impulsiona o

debate sobre essa temática e que a efetivação de uma educação para a igualdade

etnicorracial não pode se restringir à sensibilização dos danos causados pelo

racismo, preconceito racial e discriminação aos trabalhadores da educação ou a

práticas isoladas realizadas por educadores ou coletivos de educadores.

É dever do Estado, através de políticas de Estado garantir o

direito à cultura, identidade, diversidade dos coletivos étnico-

raciais. È Dever do Estado eliminar toda forma de racismos

instituídos. Insistir numa espécie de conversão dos educadores,

limpando de sua mente todo tipo de resquício de racismo sem

elevar esses processos ao nível de políticas de Estado pode

revelar uma visão do racismo apenas personalizado nos agentes

escolares, nos produtores de material ou nas editoras, perdendo

de vista os perversos processos estruturais que o produzem e

reproduzem, nas estruturas de poder, nas políticas, nas estruturas

da sociedade, no sistema normativo e legal (ARROYO, 2007, p.

115).

As políticas públicas são fundamentais para induzir mudanças concretas

nas relações etnicorraciais nas instituições educacionais para que, por meio de

seus currículos, efetivem uma educação para a igualdade etnicorracial.

208

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APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro para a análise das teses e dissertações sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares p. 219

APÊNDICE B – Relação das 187 teses e dissertações sobre relações

etnicorraciais p. 220

APÊNDICE C – Orientadores das 187 teses e dissertações sobre relações

etnicorraciais p. 237

APÊNDICE D – Relação das 51 teses e dissertações selecionadas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares p. 241

APÊNDICE E – Orientadores das 51 teses e dissertações selecionadas sobre

relações etnicorraciais e currículos escolares p. 246

APÊNDICE F – Relação das 29 teses e dissertações analisadas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares p. 248

APÊNDICE G – Orientadores das 29 teses e dissertações analisadas sobre

relações etnicorraciais e currículos escolares p. 251

219

APÊNDICE A- Roteiro para a análise das teses e dissertações sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares

- Tipo de material: dissertação ou tese;

- Autor da pesquisa, universidade, ano, orientador; região;

- Objetivos/colocação do problema;

- Nível e modalidade de ensino investigado;

- Dependência administrativa (rede estadual, federal ou municipal);

- Instituição pública ou privada;

- Referencial teórico e metodologia da pesquisa;

- Termos e conceitos utilizados;

- Relações etnicorraciais na sociedade brasileira;

- Atuação do Movimento negro;

- Críticas ao currículo hegemônico;

- Preconceito racial e discriminação racial no cotidiano escolar;

- O negro nos livros didáticos;

- Inclusão da História e cultura africana e dos negros brasileiros;

- Conclusões.

220

APÊNDICE B – Relação das 187 pesquisas sobre relações etnicorraciais

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237

APÊNDICE C– Orientadores das 187 teses e dissertações sobre as relações

etnicorraciais

Nomes

Nº de

dissertações e

teses

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva 11

Maria Lúcia Rodrigues Muller 9

Manoel Francisco De Vasconcelos Motta 4

Maria de Lourdes Siqueira 4

Narcimária Correia Do Patrocinio Luz 4

Pablo Antonio Amadeo Gentili 4

Fulvia Maria Rosemberg 3

Maria Julieta Costa Calazans 3

Carmem Lúcia Bezerra Machado 2

Eliane Dayse Pontes Furtado 2

Francis Musa Boakari 3

Gelsa Knijnik 2

Helenir Suano 2

Mere Abramowicz 2

Nara Maria Guazzelli Bernardes 3

Nilda Guimarães Alves 2

Roberto Alves Monteiro 2

Romualdo Luiz Portela De Oliveira 2

Roseli Fischmann 2

Vera Maria Ferrão Candau 3

Wilson Roberto De Matos 4

Adir Casaro Nascimento 1

Afrânio Mendes Catani 2

Alípio Marcio Dias Casali 1

Ana Canen 2

Ana Célia da Silva 1

Ana Maria Rabelo Gomez 1

Anete Abramowicz 1

Angela Terezinha De Souza Therrien 1

Antonio Carlos do Nascimento Osório 1

Antônio Carlos Ferreira Pinheiro 1

Antonio Dias Nascimento 1

Antonio Paulino de Sousa 1

Apolônio Abadio Do Carmo 1

Arilda Inês Miranda Ribeiro 1

238

Arnon Albert Mascarenhas de Andrade 1

Balduíno Antônio Andreola 1

Bruno Pucci 1

Carlos Alsinet Mora 1

Celi Neuza Zulke Taffarel 1

Celia Frazão Soares Linhares 1

Célia Maria Haas 1

Circe Maria Fernandes Bittencourt 1

Cristiana Tramonte Vieira de Souza 2

Dagmar Elisabeth Estermann Meyer 1

Décio Azevedo Marques de Saes 1

Edivaldo Machado Boaventura 1

Edson Cesar Ferreira Claro 1

Eliane Marta Santos Teix Lopes 1

Elias Boaventura 1

Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira 1

Flávio Henrique Albert Brayner 1

Henrique Antunes Cunha Júnior 1

Hermengarda Alves Ludke 1

Hugo Otto Beyer 1

Ida Mara Freire 1

Ilma Vieira Do Nasicmento 2

Iolanda de Oliveira 1

Iracy Silva Picanco 1

Iraquitan de Oliveira Caminha 1

Jaci Maria Ferraz de Menezes 1

JaCques Velloso 1

Jaime Wanderley Gasparoto 1

Jerusa Vieira Gomes 1

Joaquim Gonçalves Barbosa 1

Jorge Chaves Cordeiro 1

Jorge Luis Cammarano Gonzáles 1

José Alberto Pedra 1

José Batista Neto 1

José Francisco Soares 1

José Gaston Hilgert 1

José Jorge Siqueira 1

José Leon Crochik 1

José Luiz Domingues 1

Juan José Mouriño Mosquera 1

239

Leny Magalhães Mrech 1

Liana Maria Salvia Trindade 1

Lilian Anna Wachowicz 1

Lincoln Etchebéhére Júnior 1

Lúcia Velloso Maurício 1

Lucíola Licínio De Castro Paixão Santos 1

Luis Alberto Oliveira Gonçalves 1

Luiz Augusto Passos 1

Magda Becker Soares 1

Malvina Do Amaral Dorneles 1

Marcos Antônio dos Santos Reigota 1

Maria da Conceição Brenha Raposo 1

Maria de Fátima Dias Sabino 1

Maria de Lourdes Bandeira 1

Maria de Lourdes Peixoto Brandão 1

Maria do Rosário Silveiro Porto 1

Maria Eliete Santiago 1

Maria Helena Santana Cruz 1

Maria Inês G. F. Marcondes de Sousa 1

Maria Lúcia Spedo Hilsdorf 1

Maria Manuela Alves Garcia 1

Maria Marly de Oliveira 1

Maria Oly Pey 1

Maria Vieira silva 1

Marília Pinto de Carvalho 1

Marlene Ribeiro 2

Mitsuko Aparecida Makino Antunes 1

Moysés Kuhlmann Júnior 1

Nely De Mendonça Moulin 1

Neusa Maria Mendes de Gusmão 2

Nilton Bueno Fischer 1

Olga Celestina Durand 1

Olga Rodrigues De Moraes Von Simson 1

Orly Zucatto Mantovani De Assis 1

Paulo Afonso Zarth 1

Paulo Ramos Coelho Filho 1

Renato Borges Guerra 1

Roberto Sidnei Alves Macedo 1

Roseli Cecília Rocha De Carvalho 1

Sergio da Costa Borba 1

240

Sidney Reinaldo da Silva 1

Silvio Ancisar Sanchez Gamboa 1

Sonia Kramer 1

Yara Dulce Bandeira Ataíde 1

Taís Moura Tavares 1

Ubiratan D’Ambrósio 1

Valeska Maria Fortes De Oliveira 1

Vera Maria Ramos de Vasconcellos 1

Victor Vincent Valla 1

Vitalino Cesca 1

Zeila De Brito Fabri Demartini 1

Trabalhos com co-orientação

Ana Lúcia Eduardo Farah Valente e Elcia Esnarriaga de Arruda

Ana Lúcia Eduardo Farah Valente e Neusa Maria Mendes de

Gusmão

Célia Regina Vendramini e Vânia Beatriz Monteiro da Silva 1

241

APÊNDICE D – Relação das 51 teses e dissertações selecionadas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares

ALEXANDRE, Ivone Jesus. Relações raciais: o explícito e o implícito nas

interações entre alunos em uma escola pública. Mestrado (Educação),

Universidade Federal do Mato Grosso, 2006.

ALGARVE, Valéria Aparecida. Cultura negra na sala de aula: pode um cantinho de

africanidades elevar a auto-estima de crianças negras e melhorar o

relacionamento entre crianças negras e brancas? Mestrado (Educação),

Universidade Federal de São Carlos, 2004.

BRANCO, Raynette Castello. O negro no livro didático de História do Brasil para o

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(Educação), Universidade Federal de Pernambuco, 2005.

CAMARA, Engels. Capoeira angola: uma contribuição à prática do professor no

reconhecimento e valorização da comunidade afro-descendente. Mestrado

(Educação), Universidade Federal de São Carlos, 2004.

CARVALHO, Andréa Aparecida de Moraes Cândido de. As imagens dos negros

em livros didáticos de História. Mestrado (Educação), Universidade Federal de

Santa Catarina, 2006.

CAVALLEIRO. Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,

preconceito e discriminação na educação infantil. Mestrado (Educação),

Universidade de São Paulo, 1998.

CONCEIÇÃO, Maria Telvira da. O negro no Ensino de História: uma análise das

suas implicações e desafios no contexto do ensino médio. Mestrado (Educação),

Universidade Federal do Ceará, 2001.

COSTA, Cândida Soares da. O negro no livro didático de Língua Portuguesa:

imagens e percepções de alunos e professores. Mestrado (Educação),

Universidade Federal de Mato Grosso, 2004.

CRESTANI, Luciana Maria. A representação do negro em livros didáticos de

Língua Portuguesa. Mestrado (Educação). Universidade de Passo Fundo, 2002.

CRUZ, Mariléia dos Santos. A história da disciplina estudos sociais a partir das

representações sociais sobre o negro no livro didático (período 1981-2000).

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DUARTE, André Damasceno Brown. Histórias em quadrinhos sobre culturas afro-

descendentes na educação. Mestrado (Educação), Universidade do Estado do Rio

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DUARTE, Maria Betânia Pereira Gomes. Negro e educação: um estudo na escola

pública de 1º grau. Mestrado (Educação) Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, 1997.

DUARTE, Rosana Silva. A menina negra e a sua integração social na escola

pública: o caso de uma escola de Teresina. Mestrado (Educação), Universidade

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DURANS, Claudicea Alves. O negro e a dinâmica das relações sócio-raciais na

trajetória da sociedade brasileira: reflexos no processo educacional. Mestrado

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GOMES, Ana Beatriz Sousa. A prática pedagógica curricular e o aluno negro: um

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GUIMARÃES. Mary Francisca. Preconceito racial em questão: a leitura dos

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HALMENSCHLAGER, Vera Lúcia da silva. Etnia, Raça e Desigualdade

Educacional: uma abordagem etnomatemática no ensino médio noturno. Mestrado

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educacional feminina na comunidade remanescente de Quilombo de São

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práticas escolares. Mestrado (Educação), Universidade Federal de Minas Gerais,

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no contexto das políticas educacionais no Brasil contemporâneo. Mestrado

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SILVA, Vera Lúcia Neri da. Os estereótipos racistas nas falas e gestos de

educadoras infantis. Mestrado (Educação), Universidade Federal Fluminense,

2002.

SIMÃO. Aparecida Italiano. Preconceito e discriminação sentidos e observados

por alunos de 5º série e suas propostas para melhorar o convívio na escola.

Mestrado (Educação), Universidade Federal de São Carlos, 2005.

SOUZA. Maria Elena Viana. Cultura, realidade e preconceito racial no cotidiano

escolar. Doutorado (Educação), Universidade Estadual de Campinas, 2003.

VERTUAN. Maria José dos Santos. Preconceito racial e educação: o cotidiano

numa escola pública do norte do Paraná. Mestrado (Educação), Universidade do

Oeste Paulista, 2004.

WECK, João Tadeu. A produção educativa do vídeo: questões étnico-culturais de

uma comunidade rural negra. Mestrado (Educação), Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, 2001.

246

APÊNDICE E - Orientadores das 51 teses e dissertações selecionadas sobre

relações etnicorraciais e currículos escolares

Nome

Nº de teses e

orientações

Maria Julieta Costa Calazans 3

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva 3

Francis Musa Boakari 2

Fulvia Maria Rosemberg 2

Gelsa Knynik 2

Maria Lúcia Rodrigues Muller 2

Mere Abramowicz 2

Adir Casaro Nascimento 1

Ana Célia da Silva 1

Anete Abramowicz 1

Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade 1

Balduíno Antônio Andreola 1

Celi Neusa Zulke Taffarel 1

Circe Maria Fernandes Bittencourt 1

Eliane Dayse Pontes Furtado 1

Henrique Cunha Júnior 1

Hugo Otto Beyer 1

Jaime Wanderley Gasparoto 1

Jerusa Vieira Gomes 1

José Alberto Pedra 1

José Batista Neto 1

José Gaston Hilgert 1

José Jorge Siqueira 1

José Luiz Domingues 1

Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos 1

Magda Becker Soares 1

Maria da Conceição Brenha Raposo 1

Maria de Fátima Sabino Dias 1

Maria de Lourdes Siqueira 1

Maria Marly de Oliveira 1

Maria Oly Pey 1

Maria Vieira da Silva 1

Marília Pinto de Carvalho 1

Narcimária Correia do Patrocínio Luz 1

Nilda Guimarães Alves 1

Renato Borges Guerra 1

247

Silvio Ancisar Sanchez Gamboa 1

Taís Moura Tavares 1

Vera Maria Ramos de Vasconcellos 1

Wilson Roberto de Matos 1

Zeila de Brito Fabri Demartini 1

Trabalhos com co-orientação

Ana Lúcia Educarod Farah Valente e Neusa Maria

Mendes Gusmão

248

APÊNDICE F – Relação das 29 pesquisas analisadas sobre relações

etnicorraciais e currículos escolares

ALGARVE, Valéria Aparecida. Cultura negra na sala de aula: pode um cantinho de

africanidades elevar a auto-estima de crianças negras e melhorar o

relacionamento entre crianças negras e brancas? Mestrado (Educação),

Universidade Federal de São Carlos, 2004.

BRANCO, Raynette Castello. O negro no livro didático de História do Brasil para o

ensino fundamental II, da Rede Pública Estadual de Ensino, no Recife. Mestrado

(Educação), Universidade Federal de Pernambuco, 2005.

CAMARA, Engels. Capoeira angola: uma contribuição à prática do professor no

reconhecimento e valorização da comunidade afro-descendente. Mestrado

(Educação), Universidade Federal de São Carlos, 2004.

CARVALHO, Andréa Aparecida de Moraes Cândido de. As imagens dos negros

em livros didáticos de História. Mestrado (Educação), Universidade Federal de

Santa Catarina, 2006.

CAVALLEIRO. Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,

preconceito e discriminação na educação infantil. Mestrado (Educação),

Universidade de São Paulo, 1998.

CONCEIÇÃO, Maria Telvira da. O negro no Ensino de História: uma análise das

suas implicações e desafios no contexto do ensino médio. Mestrado (Educação),

Universidade Federal do Ceará, 2001.

CRUZ, Mariléia dos Santos. A história da disciplina estudos sociais a partir das

representações sociais sobre o negro no livro didático (período 1981-2000).

Mestrado (Educação), Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho, 2000.

DIAS, Tercio Gonçalves. Negritude um estudo hermenêutico. Mestrado

(Educação), Universidade Federal do Paraná, 1995.

DURANS, Claudicea Alves. O negro e a dinâmica das relações sócio-raciais na

trajetória da sociedade brasileira: reflexos no processo educacional. Mestrado

(Educação), Universidade Federal do Maranhão, 2002.

GOMES, Ana Beatriz Sousa. A prática pedagógica curricular e o aluno negro: um

estudo de caso numa escola pública do ensino fundamental em Tererina-PI.

Mestrado (Educação), Fundação Universidade Federal do Piauí, 2000.

GONÇALVES. Luciane Ribeiro Dias. A questão do negro e políticas públicas de

educação multicultural: avanços e limitações no âmbito escolar. Mestrado

(Educação), Universidade Federal de Uberlândia, 2004.

249