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QIAORONG YAN
DE PRÁTICAS SOCIAIS A GÊNEROS DO DISCURSO: UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO DE PORTUGUÊS PARA FALANTES DE OUTRAS LÍNGUAS
PORTO ALEGRE
2008
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGUISTICA APLICADA
LINHA DE PESQUISA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
DE PRÁTICAS SOCIAIS A GÊNEROS DO DISCURSO: UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO DE PORTUGUÊS PARA FALANTES DE OUTRAS LÍNGUAS
QIAORONG YAN
ORIENTADORA: Profa. Dra. Margarete Schlatter
Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada,
apresentada como requisito parcial para a obtenção de título
de Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PORTO ALEGRE
2008
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3
AGRADECIMENTOS
Minha profunda gratidão e reconhecimento
À Professora Dra. Margarete Schlatter, pela orientação cuidadosa;
Aos meus pais, por sempre me amarem e me apoiarem;
Ao meu marido Kangkai, por sempre me apoiar de todas maneiras possíveis;
Aos meus amigos, pela nossa amizade e por me ajudarem com a revisão do trabalho, em
especial, Luciano, Letícia, Fernanda, Juliana, Liliana e Lília;
À Mariana, por me oferecer alojamento;
À UFRGS, pela oportunidade de formação acadêmica no Programa de Mestrado;
A todos os professores e colegas do Programa de Pós-Graduação em Letras.
4
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo colocar em prática a noção bakhtiniana de gênero do
discurso em materiais didáticos para o ensino de português para falantes de outras línguas. É
apresentada a situação de ensino de português na China, no intuito de descrever o contexto da
presente proposta de ensino. A seguir, é discutida a proposta de diferentes autores, do uso de
gêneros do discurso como unidade de ensino em currículos de línguas e em materiais
didáticos. Visando a um ensino que crie oportunidades para que o aluno se envolva em
diferentes esferas de comunicação e práticas sociais, é feita uma proposta de seqüência
didática a partir de tema de interesse (moradia) de alunos chineses, quando de sua estada em
Porto Alegre. É elaborada uma unidade de ensino, organizada por alguns gêneros do discurso
relacionados ao eixo temático selecionado, explicitando os objetivos e as orientações para o
desenvolvimento de cada atividade. A unidade de ensino “Procurando um apartamento em
Porto Alegre” foi elaborada a partir de textos autênticos que fazem parte de diferentes
práticas sociais do contexto específico “alugar um imóvel” (anúncios classificados, contrato e
depoimentos sobre moradia). Foi desenvolvida para alunos de nível básico-intermediário,
prevendo 4 aulas de 100 minutos. A unidade foi testada com um grupo de 24 alunos, na
Universidade de Comunicação da China, com a finalidade de verificar a aplicabilidade do
material produzido. A análise dos resultados permite afirmar que é possível colocar em
prática uma proposta de ensino de língua estrangeira, através de gêneros do discurso, de uma
forma sistemática e gradual. Uma seqüência didática que tem como ponto de partida a
contextualização do uso da língua através de diferentes gêneros do discurso estimula os
alunos a participarem, oferecendo oportunidades de envolvimento e aprendizagem de novas
práticas sociais, relevantes para as suas vidas pessoais e profissionais. Este trabalho busca
contribuir na elaboração de materiais didáticos, na proposição de metodologias de ensino de
línguas, na organização de currículos de línguas baseados em gêneros do discurso e para o
ensino de português para falantes de outras línguas.
5
ABSTRACT
The aim of this paper is to investigate whether Bakhtin’s concept of speech genre may be
applied to the design of didactic materials for the teaching of Portuguese as a foreign
language. First, a brief historical account of the teaching of Portuguese in China is made in
order to introduce some of the characteristics of the teaching context to which the materials
were designed. Based on the concept of speech genre as a set of utterances with relatively
stable forms, which organizes the human activities and, at the same time, are shaped by them,
I compare different authors’ perspectives on using speech genres as a unit to organize
language curricula and didactic materials. Aiming to create teaching opportunities for
students to get involved in different spheres of communication and social practices, a
proposal of a didactic sequence is made based on a theme that is relevant to students
(housing), and a teaching lesson (with guidelines for the development of each activity) is
organized as to promote classroom practice of different speech genres related to the context
of looking for housing in a foreign country. The lesson "Looking for an apartment in Porto
Alegre" was elaborated with authentic texts that are part of different social practices of the
context "renting an apartment" (classified ads, contract and testimonials on housing), and was
aimed at low intermediate students and planned for four 100-minute classes. The materials
were tested by a group of students in the Communication University of China, in order to
analyze, in both the professor’s and the students’ perspectives, the development of the lesson
in the classroom. The detailed analysis of the activities planned and of the testing results
suggests that it is possible to plan and put into practice a foreign-language curriculum through
a systematic and gradual practice of speech genres. A didactic sequence based on
contextualizing language use through different speech genres motivates students to get
involved in the classroom activities and offers them opportunities to learn and to participate
in new and relevant everyday social practices. This paper contributes to research on the
design of didactic materials, language teaching approaches, language curriculum planning
based on speech genres and, more sepcifically, to studies concerning the teaching of
Portuguese for speakers of other languages.
6
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................
09
2. PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CONTINENTE CHINÊS: SITUAÇÃO
GERAL E ALGUNS ASPECTOS A MELHORAR
.......................................................................... 13
2.1 A situação do ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) na China - As
universidades com curso de PLE
........................................................................................................... 13
2.2 Os desafios e possibilidades de aperfeiçoamento
........................................................................ 18
3. GÊNERO DO DISCURSO COMO UNIDADE DE ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA(LE)...............................................................................................................
27
3.1 Os gêneros do discurso sob a perspectiva Bakhtiniana
.............................................................. 27
3.2 O gênero do discurso e o ensino de língua Estrangeira.
............................................................ 30
3.3. Em busca de uma prática de ensino com base em gêneros do discurso
................................ 34
4. AS ETAPAS DE CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS....................................
41
4.1 O público-alvo da unidade
............................................................................................................... 41
4.2. Definição do tema da unidade
........................................................................................................ 43
4.3 Seleção de materiais
.......................................................................................................................... 44
4.4 Elaboração das atividades didáticas
............................................................................................... 54
4.5
Testagem do material didático.............................................................................................
59
5. A UNIDADE “ALUGANDO UM APARTAMENTO EM PORTO ALEGRE” .................
63
5.1 Unidade ``Procurando um apartamento em Porto Alegre`` : descrição e análise das
atividades
.................................................................................................................................................... 63
5.1.1 Seção Móveis e eletrodomésticos ....................................................................................
65
5.1.2 Seção Procurando um apartamento................................................................................
68
5.1. 3 Seção Assinando o Contrato...........................................................................................
80
5.1.4 Seção Depoimento sobre aluguel de apartamento..........................................................
84
5.1.5 Seção O que aprendi nesta unidade?.........................................................................
86
5.2 O desenvolvimento da unidade
....................................................................................................... 87
5.2.1 Os participantes ...............................................................................................................
87
5.2.2 O desenvolvimento da unidade na perspectiva do professor..........................................
90
5.2.3 O desenvolvimento da unidade na perspectiva dos alunos..............................................
92
5.2.4 Actividades mais difíceis e as modificações a fazer.............................................................................96
6. O CURRÍCULO BASEADO EM GÊNERO DO DISCURSO: POSSIBILIDADES E
IMPLICAÇÕES
...................................................................................................................................... 102
7.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
………………………………………………………… 104
7
QUADROS
Quadro 1: Evolução do número de alunos de português na UEEX
………………………..…….
.15
Quadro 2: Alunos do curso de língua portuguesa da UCC enviados ao exterior
………………
17
Quadro 3: Número dos alunos matriculados nas universidades que possuem curso de português como curso
de graduação ( setembro de 2007) …………………………………………………………………………
18
Quadro 4: Problemas existentes no ensino-aprendizagem do português(total: 41alunos)….
. 21
Quadro 5: Livros de ensino de língua portuguesa do Centro de Língua Portuguesa da
UCC………………………………………………………………………………………….
23
Quadro 6: Algumas atividades e textos relecionados ao tema Moradia…………………..….
45
Quadro 7: Participantes da testagem do material didático…………………………………...
60
Quandro 8: Desenvolvimento das atividades em sala de aula
…………………………….……..
90
Quadro 9: Pergunta 1 - motivação provocada pelas atividades……………………………...
92
Quadro 10: Pergunta 2 - instrutividade das atividades……………………………………….
92
Quadro 11: Pergunta 3 – extensão das atividades
……………………………………………….…
93
Quadro 12: Item (d) - adequação das atividades à proficiência dos alunos ……………….…
93
Quadro 13: Clareza das instruções
……………………………………………………………………
94
Quadro 14: Aspectos que os alunos julgaram que os aprenderam em cada aula
…………….....
95
8
ANEXOS
Anexo 1 – Avaliação das tarefas .................................................................................
110
Anexo 2 – Proficiência dos alunos ..............................................................................
112
Anexo 3 – Transcrição dos trechos em áudio ..............................................................
.114
Anexo 4 – A unidade “Procurando apartamento em Porto Alegre”............................
116
9
1. INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como objetivo discutir uma proposta para colocar em prática
a noção bakhtiniana de gênero do discurso no ensino de português para falantes de outras
línguas.
O interesse pelo tema surgiu durante meus estudos de mestrado no Brasil. Como
professora tutora da Universidade de Comunicação da China (UCC), acompanhei a primeira
turma dos alunos chineses para fazer um ano de intercâmbio no Programa de Português para
Estrangeiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e, conforme previsto
no protocolo de cooperação entre as duas Universidades
1
, ingressei no Programa de Pós-
Graduação em Letras. Neste período sempre acompanhei o desempenho dos alunos na
aprendizagem de língua portuguesa no Brasil. Notei que nos primeiros dois meses da sua
estada no Brasil, alguns alunos que dominavam muito bem a gramática não se sentiam
confiantes em usar a língua, especialmente, nas aulas mais comunicativas, em que ficavam
quietos na sala de aula. Mesmo tendo praticado, nas aulas na China, diálogos sobre como
perguntar o caminho, ir ao médico, pedir pratos no restaurante etc., ao enfrentar situações
reais, ainda sentiam muitas dificuldades. Partindo dessas observações, dirigi meus estudos
para procurar soluções para melhorar esse aspecto.
Depois de várias leituras, de discussões com colegas professores e observações de aulas
que os alunos freqüentavam no Programa de Português para Estrangeiros (UFRGS) e de
acompanhá-los no seu dia-a-dia em Porto Alegre, descobri que as razões para a participação
tímida dos meus alunos nas diferentes práticas sociais no Brasil eram complexas, mas me dei
conta de que nas aulas de português na China, pouco praticávamos o uso da língua com
materiais autênticos, e que os alunos tinham poucas oportunidades de colocar em prática de
forma contextualizada as estruturas que eram foco de ensino. Na busca para novas formas de
organizar os materiais didáticos, me deparei com os estudos de Dolz & Schneuwly (2004)
1
O Protocolo de Cooperação entre a UFRGS e a UCC foi assinado em Janeiro de 2005 e tem como objetivo o intercâmbio
de alunos entre as Universidades. Nas duas primeiras edições do programa (agosto 2005-julho 2006 e agosto 2007- julho
2008), duas turmas de alunos chineses freqüentaram 20 horas semanais de português (língua, cultura e literatura brasileira,
conversação, leitura e produção de texto etc) e 4 horas semanais de língua inglesa, por um ano, no Programa de Português
para Estrangeiros/UFRGS. Conforme previsto no Protocolo, as professoras tutoras ingressariam, como alunas especiais, no
Programa de Pós-Graduação em Letras, especialidade Lingüística Aplicada nesse período.
10
propondo o uso de gêneros do discurso para organizar o currículo de ensino de línguas, e
concluí que este poderia ser um caminho a seguir. Segundo os autores (Dolz & Schneuwly,
1997), os gêneros do discurso podem ser considerados um mega-instrumento que fornece um
suporte para atividades nas situações de comunicação e uma referência para os aprendizes.
Atualmente, ainda não há uma literatura muito extensa sobre o ensino de línguas
estrangeiras baseado em gêneros do discurso. No Brasil, o ensino através de gênero do
discurso já está proposto desde 1998, com a publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998), mas a discussão ainda está muito voltada à língua portuguesa como
língua materna no ensino fundamental e médio. Mesmo que haja alguns estudos recentes que
se referem ao ensino de línguas estrangeiras, segundo Schlatter (em preparação), os materiais
didáticos publicados para o ensino de português/língua estrangeira ainda não estão
organizadas dessa forma. Na China, os estudos dessa área são raríssimos: na rede de revistas
acadêmicas da China, chamado China National Knowledge Infrastructure (CNKI), encontrei
somente dois artigos (Li, 2005 e Qin, 2000) que apresentam o ensino de língua estrangeira
baseado nos gêneros do discurso. Nesse contexto, a presente dissertação tem como objetivo
responder a pergunta: Como colocar em prática a noção de gênero do discurso no ensino de
PLE, especialmente, na elaboração de materiais didáticos?
Segundo Babem (2003, p. 261-262):
Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem.(…) O
emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.(…) Cada
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus
tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gênero do discurso
(grifos do autor)
Na busca de um melhor aproveitamento do uso de gêneros do discurso na sala de aula,
devemos entender que a sala de aula deve criar oportunidades para que o aluno se envolva em
práticas sociais através do uso da língua que sejam relevantes e autênticas. Tentando trabalhar
com os gêneros do discurso explicando como se configuram e se enquadram em organizações,
papéis e atividades humanas, é necessário, pois, que estejam explicitados os aspectos que os
compõem (quem fala, com quem, com que propósito, em que lugar, de qual posição, etc.) nas
11
atividades didáticas, para que o aluno possa agir e adequar o uso da linguagem aos diferentes
contextos comunicativos. Segundo Bazerman (2005), as atividades das pessoas organizam e
definem o sistema de gêneros em que as pessoas estão envolvidas: levar em conta o sistema
de atividades junto com o sistema de gêneros é focalizar o que as pessoas fazem e como os
textos ajudam as pessoas a fazê-lo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmo.
Com base nessas reflexões iniciais sobre gênero do discurso e o ensino de línguas, busco
discutir alguns princípios e critérios para a elaboração de materiais didáticos baseados em
gênero do discurso, e propor a criação de uma unidade que tem como objetivo fazer os alunos
conhecerem um agrupamento de gêneros ligados a várias situações de comunicações geradas
por um tema. A proposta é utilizar textos (orais e escritos) da vida cotidiana ligados ao tema
gerador, levando em conta, nas atividades, as características do gênero, isto é, organizar as
atividades de forma coerente com o que é esperado de alguém naquela situação de
comunicação e não unicamente como exercício gramatical e/ou de vocabulário.
Para discutir como operacionalizar a noção de gênero do discurso na prática de
elaboração de materiais didáticos, apresento, primeiramente, no capítulo 2, a situação do
ensino de PLE na China, que é o contexto para o qual o material proposto foi elaborado e
onde foram realizadas as testagens da unidade produzida neste trabalho. A aprendizagem do
português conquistou, nos últimos anos, um lugar de destaque na China, encontrando-se em
franco desenvolvimento. Porém, apesar de o número de alunos de português ter aumentado,
várias dificuldades surgiram, desafiando as universidades e os professores a adotarem novas
posturas. Apresentarei a situação atual do ensino de português nas universidades chinesas,
trazendo dados de questionários aplicados a alunos e entrevistas com professores de PLE na
China. Desta análise apresento o que, a meu ver, são as três dificuldades principais no ensino
de PLE: a elaboração de planejamentos curriculares, métodos de ensino e elaboração de
materiais didáticos. No capítulo 3 trato do conceito de gênero do discurso para assim termos
um embasamento teórico para discutir a questão de como colocar em prática a noção de
gênero do discurso no ensino de PLE, especialmente, na elaboração de materiais didáticos.
No capítulo 4 apresento as etapas de construção do material didático aqui proposto.
Selecionei os gêneros anúncio, depoimento, contrato de aluguel, a partir da temática moradia,
12
com vistas a preparar os alunos para poderem resolver a questão de alugar um apartamento
para morar no Brasil. Com isto, no capítulo 5 discuto a unidade referente a alugar um
apartamento em Porto Alegre e os resultados obtidos na prática com uma turma de alunos
chineses. Finalmente, no capítulo 6, farei algumas considerações finais sobre o trabalho e
indicarei futuras possibilidades de pesquisas em relação aos resultados obtidos neste trabalho.
13
2. PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CONTINENTE CHINÊS: SITUAÇÃO
GERAL E ALGUNS ASPECTOS A MELHORAR
2.1 A situação do ensino de PLE na China - As universidades com curso de PLE
No continente chinês o ensino de português como língua estrangeira existe
principalmente no ensino superior. Também existem alguns centros de formação ou de
línguas como os das embaixadas de Portugal e do Brasil em Pequim e outros centros de
estudos em outras províncias. Aqui focalizo o ensino de português nas universidades do
continente chinês.
Na década de 50, a nova China, fundada em 1945, alargou substancialmente o leque de
relações diplomáticas com países estrangeiros. Com o crescimento da diplomacia houve o
aumento da demanda de tradutores e intérpretes nesta área. Para dar resposta a esta
necessidade diplomática, o governo chinês implementou uma série de políticas para formar
quadros em línguas estrangeiras, uma das quais foi iniciar cursos de línguas estrangeiras em
diversas universidades. A seguir apresento dados obtidos através de entrevistas realizadas
por mim com professores das universidades, e nos arquivos da UCC.
Na seqüência deste panorama histórico, foi fundado em 1960, o primeiro curso de
português no Instituto de Radiodifusão da China, atualmente Universidade de Comunicação
da China (UCC). O curso de graduação em português tinha duração de quatro anos. A
primeira turma de português era constituída por 23 alunos, 18 dos quais obtiveram o diploma
de licenciatura. Devido à falta de professores de português, a Internacional Comunista,
sediada na União Soviética, enviou uma professora brasileira para auxiliar a implementação
do primeiro curso nesta universidade. Mara Mazozini foi assim, a primeira professora
estrangeira do curso de português da República Popular da China. A mesma universidade
contratou, sucessivamente, dois professores brasileiros, um professor angolano, e um
professor português entre 1963 e 1966. Além da primeira turma que ingressou em 1960, em
1964 e 1965 houve o ingresso de mais três turmas de português, formando mais de 90
pessoas. É interessante mencionar que os alunos que entraram no curso em 1965 foram
14
divididos em duas turmas, numa das quais se ensinava português brasileiro e noutra
português africano. Infelizmente, devido à Grande Revolução Cultural iniciada em 1966,
suspendeu-se o ensino de línguas estrangeiras (com exceção de inglês) nesta universidade,
inclusive o ensino de Português.
2
O ensino de português foi suspenso na UCC, mas não noutras universidades. Em 1961,
dois alunos do curso de espanhol da Universidade de Estudos Estrangeiros de Pequim
(UEEP), após um ano de formação de português na UCC, tornaram-se os primeiros
professores de português da UEEP, inaugurando o ensino de português nesta universidade.
De 1961 até o presente momento, o Departamento de Português da UEEP formou mais de
300 licenciados. Atualmente possui cinco professores chineses e um leitor da rede Instituto
de Camões / Instituto de Português do Oriente (ICA/IPOR), e um ingresso de alunos de
quatro em quatro anos antes de 1992, de dois em dois anos entre 1992 e 1998, e anualmente
desde 1998 (exceto nos anos 2001 e 2006). Durante os quatro anos de licenciatura os alunos
freqüentam as seguintes disciplinas: língua, conversação, leitura, audição, gramática,
tradução, interpretação, técnica de expressão, textos de imprensa, História de Portugal,
literatura portuguesa, português para economia, situação geral brasileira, etc. Ao longo de
mais de 40 anos, a UEEP recebeu grande apoio de Portugal, nomeadamente, do ICA, do
IPOR e da Fundação Oriente (FO). Em cooperação com o ICA, a UEEP possui um leitorado
estabelecido desde os anos 80, com a presença de um leitor português permanente. Em 1999
e 2000 a UEEP obteve bolsas oferecidas a jovens professores para a freqüência de um curso
anual de português em Portugal. O IPOR concedeu subsídios a professores para freqüentar
Cursos de Verão de PLE na Universidade de Macau (UM), auxílio financeiro para as obras
do gabinete do Departamento de Português e de oferta de materiais didáticos. Além disso, a
UEEP coopera com a UM e a Fundação de Macau: os alunos do 3º ano vão para a UM para
um curso anual, tendo já sete turmas estudadas nessa universidade.
Na China, há outra universidade que se dedica muito ao Ensino de Português:
Universidade de Estudos Estrangeiros de Xangai (UEEX). A UEEX abriu o curso de
português no ano de 1977, com o ingresso de 10 alunos. De 1985 até 2000, o curso de
2
Dados obtidos através de entrevista com professor aposentado da UCC, Zhang Baoyu.
15
português abriu ingressos de quatro em quatro anos, tendo cada turma cerca de 10/15 alunos.
Depois de 2000 houve um grande desenvolvimento do curso de português nesta universidade.
De 2000 a 2002, a instituição começou ter ingresso de dois em dois anos, e desde 2004
anualmente, sendo que cada turma tem cerca de 20/25 alunos. O quadro abaixo mostra a
evolução do número de novos alunos desde 1977 até 2007.
Quadro 1: Evolução do número de alunos de português na UEEX
2
Ano Número
1977 10
1985 10
1989 10
1994 7
1998 13
2000 15
2002 16
2004 20
2005 21
2006 20
2007 25
À margem das universidades na China Continental, Macau, tendo sido ex-colônia de
Portugal, tem forte tradição no ensino da língua portuguesa. Apesar do retorno de Macau a
Republica Popular da China em Dezembro de 1999, a língua portuguesa manteve-se como
língua oficial de Macau ao lado do chinês. Por esta razão, a Universidade de Macau (UM), e
o Instituto Politécnico de Macau (IPM) possuem cursos de português há muitos anos.
Resumindo, antes do ano 2000, o ensino de português na China concentrava-se em cinco
universidades: UCC, UEEP, UEEX, UM e IPM. Após a implementação da política de
reforma e abertura, a China desenvolveu-se rapidamente nas áreas política, econômica e
cultural, dando grande importância à cooperação e intercâmbio com outros países, entre os
quais os de língua portuguesa. Com o regresso de Macau à República Popular da China (RPC)
em 1999, deu-se mais um grande passo no aprofundamento das relações entre a China e os
2
Dados gentilmente cedidos pela professora Yixing Xu da Universidade de Estudos Estrangeiros de Xan´gai
16
países de língua portuguesa, através do reforço do papel de Macau como plataforma de
ligação entre aqueles países. Os alunos formados em português são muito procurados no
mercado de trabalho. A maior parte deles trabalha nos ministérios, na Rádio e Televisão, e
cada vez mais alunos trabalham em empresas que têm atividades nos países lusófonos. Em
face de este desenvolvimento, faz-se sentir de novo a carência de quadros formados em
português. Por conta dessa nova demanda, depois de 2000, outras universidades fundaram o
curso de graduação de português sob autorização do Ministério de Educação da RPC. Em
2000, a UCC, após mais de 30 anos de suspensão, restabeleceu o curso de português. Desde
setembro de 2000 até junho de 2007, a UCC já teve ingresso de cinco turmas de português
como alunos de graduação. Atualmente, possui três professoras chinesas e uma leitora
portuguesa enviada pelo IPOR. Para melhorar a qualidade e elevar a competividade dos
alunos no mercado de trabalho a Universidade tem no seu planejamento curricular o envio
dos alunos ao exterior por um ou dois anos, como parte dos quatro anos da licenciatura
3
.
Abaixo, apresento um quadro que apresenta os intercâmbios da UCC desde 2002.
3
A UFRGS e PUCRS são as universidades para onde vão os alunos da UCC atualmente. Outras universidades que tiveram
convênio com a UCC são Universidade de Coimbra, Instituto Politécnico de Macau e Universidade de Macau.
17
Quadro 2: Alunos do curso de língua portuguesa da UCC enviados ao exterior
4
Turma
Número de
alunos
Universidade de destino Ano letivo
15 Universidade de Coimbra
14 Instituto Politécnico de Macau
Turma admitida em 2000
3 Universidade de Macau
2002/2003
Turma admitida em 2002 20 Instituto Politécnico de Macau 2002/2003, 2003/2004
Instituto Politécnico de Macau 2003/2004, 2004/2005
Turma admitida em 2003 18
Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul –PUCRS (Brasil)
2005/2006
Turma admitida em 2004 24 UFRGS (Brasil) 2005/2006
Turma admitida em 2006 20 UFRGS (Brasil) 2007/2008
Além da UCC, abriram também cursos de português a Universidade de Línguas
Estrangeiras de Tianjin e a Universidade de Estudos Internacionais de Pequim em 2005. No
ano passado, em Setembro de 2007, foi criado um curso de graduação de licenciatura de
português na Universidade de Pequim, que já possuía português como curso de extensão
desde 2005 e também na Universidade de Línguas Estrangeiras de Xian. Além disso, há mais
três universidades que pretendem abrir curso de graduação de português: Universidade de
Comércio e Economia Internacional da China, Universidade de Línguas e Culturas de
Pequim e Universidade de Línguas Estrangeiras do Exército.
De acordo com os dados oferecidos pelos professores das universidades do
continente chinês que possuem curso de português como curso de graduação, até Setembro
de 2007, o número total dos alunos matriculados em português totaliza 305. O quadro abaixo
ilustra o número de alunos matriculados nas universidades do continente chinês.
4
Dados obtidos na secretaria da Faculdade de Línguas Estrangeiras da UCC.
18
Quadro 3: Número dos alunos matriculados nas universidades que possuem curso de
português como curso de graduação ( setembro de 2007)
5
O ensino de português na China, em última análise, entrou numa fase de
desenvolvimento rápido e tem um futuro promissor, havendo, todavia, vários desafios a
serem enfrentados para qualificar as práticas de ensino e a formação de professores.
2.2 Os desafios e possibilidades de aperfeiçoamento
Embora o número de alunos de português tenha crescido rapidamente, o ensino de PLE
na China enfrenta uma série de limitações. Para discuti-las, apresento os resultados de um
levantamento sobre as condições de Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa
6
realizado
pelos Professores Hongling Zhao e Yunfeng Zhang da UEEP. O questionário foi aplicado a 41
alunos do 2°e 4° ano da mesma universidade, e incluía seis perguntas ligadas ao ensino e à
aprendizagem da língua portuguesa. Focalizo aqui as respostas à última questão levantada no
5
Dados obtidos na secretaria da Faculdade de Línguas Estrangeiras da UCC.
6
O artigo foi apresentado na seção de Comunicação do 2°Encontro Acadêmico de Ensino Curricular da Língua
Portuguesa realizado em Xangai, em Junho de 2007.
Números de alunos
Universidade
Primeiro
ano letivo
Segundo
ano letivo
Terceiro
ano letivo
Quarto
ano letivo
Universidade de Comunicação
da China (Beijing)
20 20 _ 24
Universidade de Estudos
Estrangeiros de Beijing
24 _ 24 24
Universidade de Estudos
Estrangeiros de Xangai
25 21 21 22
Universidade de Estudos
Internacionais de Beijing
_ 21 24 _
Universidade de Beijing 10 _ _ _
Universidade de Línguas
Estrangeiras de Tianjin
15 15 16 _
19
questionário, relativo aos problemas que os alunos consideram mais prementes. De acordo
com os alunos:
1. Devem-se estabelecer as disciplinas de forma mais prática;
2. Devem-se interligar mais as várias disciplinas de português;
3. Deve-se sistematizar o programa de ensino da língua portuguesa;
4. Deve-se inovar a metodologia do ensino da língua portuguesa;
5. Devem-se dar mais oportunidades aos alunos ao nível de ambiente para praticar o
seu português;
6. Devem-se melhorar as capacidades dos alunos no uso oral e escrito do seu
português;
7. Devem-se publicar mais manuais de gramática, de audição e de leitura, etc.
8. Devem-se empregar, nas aulas, materiais mais interessantes e úteis.
Analisando os comentários dos alunos, aponto três aspectos que devem ser
aperfeiçoados no contexto chinês de ensino de PLE:
a) É preciso estabelecer programas de ensino para cada disciplina e fixar os objetivos
pedagógicos e planos curriculares. Constatamos que os alunos solicitam disciplinas mais
práticas e interligadas. Como não existe um currículo elaborado de forma unificada e não há
material didático publicado para os alunos de licenciatura em universidades que possuem
curso de português há pouco tempo, o currículo do curso e os programas das disciplinas
ainda não estão consolidados, variando de acordo com a experiência dos professores
responsáveis pelas disciplinas. Em determinada altura, na UCC, na disciplina de “Leitura
Superior” do 4º ano (normalmente assumida pelos professores estrangeiros), um professor
português, cuja formação é História, preparou textos ligados à História de Portugal; outra
professora, mais tarde, formada em Línguas e Literaturas Modernas, e responsáveis pela
mesma disciplina, preparava textos literários. Se, na universidade, o professor for português,
o material selecionado estará mais ligado à situação de Portugal; um outro professor, que
tenha mais experiência com o Brasil, selecionará mais textos relacionados com o Brasil, o
20
que é compreensível, mas isso significa que o conteúdo do programa da disciplina de
“Leitura Superior” não é fixo e, por vezes, os professores selecionam os textos partindo
somente do seu interesse e experiência. Isso ocorre por que os professores não têm um
programa ou orientações da faculdade para planejar o programa e as aulas das disciplinas e
com isto o professor tem de decidir por si próprio.
Nessa situação resulta que muitas vezes os interesses dos alunos não são
contemplados, já que os alunos se dedicarão a atividades ligadas, sobretudo, ao comércio,
aos negócios e a relações internacionais. Por esta razão é necessário elaborar o currículo das
disciplinas, a fim de alcançar o objetivo do curso de graduação, que é formar profissionais
com um conhecimento amplo em língua portuguesa para atuar nas mais diversas esferas de
comunicação. Para alcançarmos esse objetivo é necessário que, além de elaborar o currículo
das disciplinas, também interrelacionar os conteúdos das disciplinas para que os alunos
tenham o máximo de aproveitamento durante seus 4 anos de estudo de língua portuguesa.
b) É preciso melhorar a metodologia de ensino, preparar mais atividades
comunicativas em que os alunos possam praticar a língua em diferentes contextos de uso.
Conforme os comentários 4 a 6, os alunos solicitam mais oportunidades para a produção
oral e escrita na sala de aula em vez de repetição de palavras, tradução de frase, ou
pergunta-resposta entre professor e aluno. Na minha experiência como aluna e professora
de português pude constatar que a maior parte das aulas de português lecionadas pelos
professores chineses, é de caráter tradicional: o professor faz uma aula expositiva sobre
algum aspecto linguístico ou cultural e a prática de exercícios mecânicos de estruturas de
língua.
Para alterar esta situação, em busca de aulas mais contemporâneas, podem-se criar
atividades mais comunicativas em que os alunos não somente são tratados como aprendizes,
mas também como participantes ativos interagindo num contexto de uso de língua
portuguesa. Nesse sentido, julgo que a formação continuada de professores é fundamental:
seminários e cursos de especialização sobre o ensino de PLE podem promover a troca de
experiência e qualificar a aula de português.
Fazendo uma comparação entre o ensino superior em LE da China e do Brasil,
21
pode-se considerar que os cursos da China são como os cursos de bacharelado em LE do
Brasil, visto que nos cursos da China não há disciplinas de pedagogia e didática. Não há uma
licenciatura em língua portuguesa. Para isso seria necessária uma reestruturação dos cursos
de português na China para que os alunos, nomeadamente os que se vão tornar-se professores,
saiam da universidade já com noções de pedagogia e didática, o que no momento não é
possível considerando a falta de profissionais qualificados para desempenharem essa função.
c) É preciso elaborar materiais didáticos ou materiais de apoio para os aprendizes
chineses que freqüentam o curso de língua portuguesa. A esse respeito, os alunos fizeram as
seguintes observações:
Quadro 4: Problemas existentes no ensino-aprendizagem do português
(total: 41alunos)
7
Escassez de materiais, incluindo materiais de leitura, de audição, etc. 27
Falta de obras de referência e de consulta, tais como léxicos, dicionários temáticos etc. 24
Falta de manuais adicionais, como sejam os de exercícios e de gramática. 18
Estabelecimento não adequado de disciplinas 7
Insuficiência do nível de português dos professores 2
Manuais mal sistematizados 9
Necessidade de manuais atuais e variados 24
Manuais com conteúdos não práticos e conhecimento sem ligação à realidade 12
Falta da motivação na aprendizagem da língua portuguesa 8
Resumindo, constatamos que os problemas que os alunos mais frisaram se centram na
carência de manuais e materiais gerais e específicos apropriados. A carência aqui referida
verifica-se em três aspectos:
Primeiro, ainda não se encontram muitos materiais didáticos em português no mercado
chinês. Mesmo a maior livraria de Pequim, oferece poucos materiais, e a maioria deles
produzidos por autores chineses: 100 frases de Português, 300 frases de Português, Guia
prático completo de conversação em Chinês, Português e Inglês e mais um livro que se
7
Dados retirados dos questionários sobre Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa Estrangeira, elaborados por Hongling
Zhao e Yunfeng Zhang, 2007.
22
chama Português num instante
8
. Fora o último livro, os outros mencionados têm como
públicos-alvos principalmente viajantes e turistas. Tomando o 300 frases de Português como
exemplo, o livro apresenta trinta lições. A primeira metade apresenta expressões simples
relacionadas com situações do dia-a-dia, tais como cumprimentar, visitar os amigos, falar
sobre o tempo etc. O conteúdo restante apresenta em cada lição uma situação que um
estrangeiro pode encontrar em países de língua portuguesa, por exemplo, na alfândega, no
banco, no consulado etc. Cada lição é iniciada por um diálogo curto e também uma lista do
vocabulário relacionado com a situação e, para completar, explica-se, de uma forma simples,
alguns recursos gramaticais. Numa palavra, a ênfase é somente apresentar o léxico e as
estruturas mais usadas em diferentes situações que podem ocorrer em uma viagem a um país
de língua portuguesa. Para os que aprendem português com o fim de trabalhar com a língua,
especialmente os alunos universitários de curso de português, os livros acima mencionados
são muito limitados.
Segundo, os livros importados têm também as suas limitações. Nas universidades,
utilizam-se mais os livros importados de Portugal e do Brasil. Na verdade, não há falta de
livros (em termos de quantidade) porque, nestes últimos anos, as universidades chinesas,
como já referimos, cooperam ativamente não só com as instituições de divulgação de língua
portuguesa, nomeadamente com o ICA e o IPOR, mas também com as universidades
portuguesas e brasileiras. Assim, com este intercâmbio, se enriquecem as bibliotecas com
materiais para estudar português.
No quadro 5, apresentado a seguir, listo os livros didáticos produzidos em Portugal e no
Brasil que pertencem ao Centro de Língua Portuguesa da UCC, com o ano de publicação e
seus respectivos autores.
8
XU, Yixing. Português 100 frases. Shanghai: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.
______. – Português 300 frases; Shanghai: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007.
YE, Zhiliang Português num instante. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007.
Li, Minglun. Guia prático completo de conversação em Chinês, Português e Inglês, Shen Yang: Editora de Educação de
Liangniang, 2007.
23
Quadro 5: Livros de ensino de língua portuguesa do Centro de Língua Portuguesa da UCC
9
Título Ano de publicação Nome de autor Origem
Português sem fronteiras –Volume 1-3 1989 Isabel Coimbra Leite; Olga Mata
Coimbra
Portugal
Comunicar em Português 2000 Helena Lemo Portugal
Diálogos 2000 Carlos M. Viola Sílvia; Maria Manuel
Parrinha
Portugal
Português XXI – volume 1-3 2003 Ana Tavares Portugal
Olá! Como Está? 2004 Leonete Carmo Portugal
Aprender português 2006 Oliveira, C., Ballman, M.J. & Coelho,
M.L.
Portugal
Avenida Brasil 1: curso básico de Português para estrangeiros 1991 E. E. O. F. Lima et al. Brasil
Avenida Brasil 2: curso básico de português para estrangeiros 1995 E. E. O. F. Lima et al. Brasil
Interagindo em Português: textos e visões do Brasil: Vol.1 e 2 2001 E. R. Henriques e D. M. Grannier Brasil
Além dos manuais, há vários livros de exercícios para consolidar os conhecimentos
sobre as estruturas básicas. Além disso, ainda há diversos dicionários de língua portuguesa.
Mesmo tendo uma quantia considerável de materiais didáticos, por que razão é que os
nossos alunos sentem ainda carência de materiais? Segundo os alunos da UCC, os materiais
do centro não são adequados pelas seguintes razões.
a) Alguns livros já foram publicados há muito tempo, e o seu conteúdo carece de
renovação. Por exemplo, o livro Português sem Fronteiras é utilizado há muitos anos
como manual de leitura intensiva na UEEP. De acordo com o professor Yunfeng
Zhang, ex-aluno e agora professor de UEEP (comunicação pessoal), a sociedade se
desenvolve, a língua muda, mas o conteúdo do manual continua a ser o mesmo. Na
opinião do professor, o livro tem expressões que já não se utilizam em Portugal como
escudos, moeda que já não se usa no país, e fresco como uma alface, para citar apenas
alguns aspectos mencionados.
b) Falta de comparação cultural. Por exemplo, o livro Português XXI é elaborado por
portugueses trata, como é de se esperar, prioritariamente de aspectos culturais de
Portugal, tendo apenas uma pequena parte sobre o português e a cultura do Brasil e de
outros países lusófonos. Com isto, este livro não estimula os aprendizes a explorar as
diferenças interculturais entre o seu país e a cultura dos vários países lusófonos.
9
Dados obtidos na Faculdade de Línguas Estrangeiras da UCC.
24
c) Normalmente, esses manuais vêm acompanhados de cassete ou CD, mas não têm
DVD, ou seja, faltam os elementos visuais. As gravações de materiais em áudio
normalmente são artificiais: em sua maioria, são os diálogos que aparecem no livro, e
que foram lidos pelos autores do manual em questão. Evidentemente, alguns CDs
parecem mais autênticos, mas, mesmo assim faltam ainda elementos visuais.
d) Nenhum livro didático importado é elaborado a partir da perspectiva do falante chinês.
Como o chinês é uma língua distante do português, comparativamente com os
falantes de inglês ou de espanhol, os chineses encontram mais dificuldade no início
da aprendizagem (Cannier, 1998). Adicionalmente, os livros importados, por exemplo,
normalmente, não comparam as diferenças entre a língua chinesa e o português tendo
em conta a realidade dos alunos chineses, e organizam as lições numa progressão
muito rápida. Por exemplo, na lição 1, do Avenida Brasil I já aparecem
cumprimentos, profissão, nacionalidade, vários temas.
Terceiro, os livros didáticos elaborados pelos professores chineses para os alunos do
curso de português, também apresentam vários problemas. Refiro-me aqui aos livros de
português produzidos na China, nomeadamente, Português Básico
10
e, mais recente,
Português num Instante. Entre os limitações desses livros, podem-se citar os seguintes
aspectos:
a) Apresentam-se poucos tipos de texto; normalmente, na maior parte das lições
somente aparecem diálogos e textos não autênticos;
b) existe uma certa falta da autenticidade, ou seja, os diálogos e textos são elaborados
pelos autores com o objetivo de introduzir determinados conteúdos gramaticais;
c) a base do material é estrutural e lexical com destaque para as explicações detalhadas
das regras fonéticas e conteúdos gramaticais, e os exercícios são, em grande parte,
preencher lacunas ou traduzir de Chinês para Português as frases que têm por
objetivo fixar ou rever o conteúdo gramatical apresentado. Quer dizer, não são
criados oportunidades para uso do português em diferentes contextos de comunicação.
Apesar das limitações acima, enfatizamos que o uso de livros didáticos, sejam eles
importados ou elaborados por professores chineses, contribuíram largamente para o ensino
10
YANG, Wang Zheng . Português Básico. Macau: Instituto Cultural de Macau.1988.
25
de PLE na China e cada um deles tem vantagens:
a) Os livros importados em geral são mais estimulantes quanto ao seu layout, quanto ao
seu conteúdo e quando a atividades comunicativas; há uma preocupação em
apresentar e trabalhar diferentes funções lingüísticas, tendo como objetivo
desenvolver não só a competência lingüística, mas também a competência
comunicativa dos alunos.
b) Os livros didáticos produzidos na China, embora sejam pautados por bases
estruturalistas e dêem uma ênfase ao ensino da gramática, se adaptam ao estilo de
aprendizagem da maior parte dos alunos chineses. Como são produzidos por
professores chineses, tem a preocupação de explicitar as questões e as dificuldades
que um aprendiz, falante de chinês, poderá encontrar nos livros, na aprendizagem da
língua portuguesa. Adicionalmente, na China, há tão poucas publicações de material
para o ensino de português que qualquer tentativa é considerada valiosa.
Entendemos que, como defende Grannier (2000),
qualquer material didático publicado, entretanto, tende a “congelar” uma proposta que, por
melhor que seja num determinado momento e para uma determinada situação, dificilmente
serve para as variadas situações de ensino com as quais o professor de PL2 se depara. Por
isso, o preparo da aula de português se confunde, em diferentes graus, com a elaboração de
materiais didáticos. Nesse quadro, o que se torna essencial é que, tendo identificado sua
situação de ensino específica e tendo identificado o perfil do seu aluno, o professor tenha
condições de complementar a necessidade de material didático adequado ou até mesmo
tenha condições de formar equipes para suprir essa necessidade.
Considerando os aspectos tratados, é necessário que se atualize o ensino do português
como língua estrangeira no continente chinês. Deve-se trabalhar visando que o ensino de
língua portuguesa crie condições propícias para a aprendizagem numa perspectiva de uso da
língua em diferentes práticas sociais, ao invés de um foco estruturalista amplamente adotado
na China.
Para além da memorização mecânica de regras gramáticas ou das características de
determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular
conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso
de língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho.
26
(Brasil, 1998, p. 55)
Conforme Roth (2006, p.497), “é por meio de engajamento em atividades socialmente
compartilhadas que desenvolve a metaconsciência e habilidade lingüística”. Segundo a
mesma autora (ibid, p.498), “a escola deve oferecer ao aluno um contexto em que este possa
articular conhecimentos e competências por meio de uso da linguagem em situações
específicas, para realizar determinadas atividades sociais”.
Neste sentido, acreditamos que o ensino deva criar as situações autênticas de
comunicação de maneira que os alunos possam aprender PLE para se inserir de modo mais
pleno e participativo na cultura-alvo. O Ensino de PLE deve focalizar atividades que
promovam a participação em diferentes práticas sociais que envolvem as quatro habilidades
integradas (leitura, escrita, compressão e produção oral). Nesse sentido, entendo que várias
mudanças devem ser colocadas em prática:
a) Quanto ao currículo: elaborar um currículo integrando o conteúdo de todo o curso
como um todo; reforçar as propostas de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
b) Quanto à prática do ensino de PLE na sala de aula: atualizar quanto às abordagens e
metodologias de ensino de LE, levando em conta o ensino baseado em tarefas, o ensino de
LE com auxílio do computador, ensino por projetos, ensino de LE baseado na noção de
gênero do discurso. Deve-se adaptar essas abordagens e metodologias ao contexto de ensino
chinês para se obter um melhor proveito; ter uma preocupação com estilos próprios de
aprendizagem dos alunos.
c) Quanto à elaboração de materiais didáticos: criar tarefas comunicativas usando textos
autênticos; promover a reflexão sobre aspectos culturais; desenvolver tarefas com as quatro
habilidades integradas; tratar de temas relevantes aos interesses e nível de proficiência dos
alunos.
É para o contexto acima descrito e com as sugestões acima levantadas que busco
propor a reflexão sobre a elaboração de materiais didáticos a partir da noção bakhtiniana de
gênero de discurso, o que discuto no próximo capítulo.
27
3. GÊNERO DO DISCURSO COMO UNIDADE DE ENSINO DE LE
3.1 Os gêneros do discurso sob a perspectiva Bakhtiniana
O termo “gênero”, oriundo do Latim, originalmente refere-se a um tipo de pintura
pequena que representa cenários da vida doméstica do dia a dia (Swales, 1990, P.33). Essa
palavra, desde a época de Platão e Aristóteles até o século XVIII, tem sido usada como um
termo importante na área da literatura (Fang, 2001). Segundo Todorov (1978) e Faraco (2003),
na literatura, o conceito visava a distinguir o lírico, o épico e o dramático. Na seqüência,
Aristóteles, sistematizou os textos literários em gêneros, tais como gênero da poesia, da
novela e do drama. (Paltridge, 1997) e, na Arte retórica, propôs e estudou três gêneros
retóricos (o deliberativo, o judiciário e o epidítico) (Faraco, 2003). Desde então, os estudos
sobre gênero, em um longo período, concentram-se na sua função de nomeação e
classificação das obras literárias. (Li, 2007). Durante muito tempo, o gênero era usado como
uma categoria classificatória, um instrumento, um “tipo ideal” para classificar e arquivar
textos individuais, ou era tratado como formas permanentes (Swales, 1999, P34). Nas
palavras de Faraco (idem, p. 109), o foco dos estudos do gênero recaía sobre as propriedades
formais do gênero que eram considerados como propriedades fixas, como padrões inflexíveis.
Como revemos mais adiante, essa visão parece guiar, em grande medida, o ensino de
produção de texto, que reflete, na prática, um foco exclusivo na exploração da forma, uma
preocupação com regras para compor o formato “fixo” de um texto, afastando-o das
condições de produção, do contexto social que poderá justificar a forma como é atualizado.
A partir dos estudos de Mikhail Bakhtin, teórico russo, foi possível mudar a rota dos
estudos sobre os gêneros. Os gêneros não são tratados por esse autor como uma classificação
específica, mas como um diálogo entre a linguagem e a sociedade na comunicação humana.
Segundo Bakhtin (2003, p. 261-262):
28
Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem.(…) O
emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.(…) Cada
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gênero do discurso. (grifos do
autor)
Conceituando o gênero do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados
que se elaboram no interior de cada esfera da atividade humana, Bakhtin esclarece a relação
entre o uso da linguagem e as práticas sociais: isto é, as esferas da atividade humana estão
relacionadas com o uso da linguagem, e o uso de linguagem é atualizado em diferentes
gêneros do discurso, que emergem, estabilizam e evoluem nos diferentes domínios de
atividade humana. Seguindo esta lógica, os gêneros do discurso e as atividades humanas são
mutuamente constitutivos. Baseado neste entendimento, Faraco (2003, p.111), diz: “Se
queremos estudar o dizer, temos sempre que nos remeter a uma ou outra esfera da atividade
humana. (…) Do mesmo modo, se queremos estudar qualquer uma das inúmeras atividades
humanas, temos que nos ocupar dos tipos de dizer (dos gêneros do discurso)”.
A discussão acima traz, a meu ver, dois aspetos essenciais para a noção de gênero do
discurso. Primeiro, o estudo do gênero não pode ser focalizado apenas nas suas características
formais e semânticas, mas deve levar em consideração a sua relação como o contexto de
produção. A natureza dinâmica da produção do texto está vinculada à discussão de Bakhtin
(2003, p. 276-281) sobre o enunciado. O autor o define como “unidade de comunicação
discursiva”, em contraste com palavras e orações, como unidade da língua. “A alternância dos
sujeitos do discurso” e “a conclusibilidade” são duas peculiaridades constitutivas do
enunciado como unidade de comunicação discursiva que o distingue da unidade de língua.
Isso quer dizer que o enunciado é um todo que conta com autor e destinatário, tem o seu tema,
revela o propósito do autor e possui a forma típica composicional que assegura a
possibilidade de resposta para outros participantes em uma situação de comunicação. Cabe
ressaltar esse ponto de vista usando as palavras de Bakhtin (idem, p.300), “o enunciado é um
elo na cadeia da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos precedentes que o
29
determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e
ressonâncias dialógicas”. Com base na discussão acima, chega-se à conclusão que, para
entender o significado real do gênero, não se pode ignorar a situação de comunicação que o
cria e que o usa, muito menos das relações entre os interlocutores. Segundo Bakhtin (2003, p.
261), os gêneros do discurso refletem as condições específicas e as finalidades de cada esfera
de comunicação, e têm o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional
determinados pela especificidade de um determinado campo de comunicação. Em última
analise, se quisermos estudar e aprender o gênero do discurso, temos que tratá-lo como um
todo com esses três elementos indissoluvelmente interligados, e também analisar as
condições específicas e os propósitos de comunicação.
A segunda contribuição da perspectiva de Bakhtin é a explicitação da natureza
relativamente estável dos gêneros do discurso. Produto da experiência da comunicação
humana nas atividades sociais, os gêneros do discurso funcionam como instrumentos para
comunicação, devido a sua relativa estabilidade e regularidade. Nesse sentido é necessário
considerar a historicidade dos gêneros, os tipos relativamente estáveis de enunciados, e
também o movimento contínuo do repertório de gêneros de cada esfera da atividade humana,
que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica
mais complexa (Faraco, p.113). De acordo com Bentes (2006), a importância da estabilidade
dos gêneros do discurso é valorizada por Bakhtin porque ele considera o seu caráter histórico
e a sua importância para a efetiva comunicação entre as pessoas. Segundo Bakhtin (2003,
p.284), mesmo um uso novo e criativo de um gênero tem como base os gêneros conhecidos e
compartilhados pelos falantes.
Para ilustrar a importância da noção de gênero do discurso nas diferentes práticas
sociais, Bakhtin (2003) chama a atenção para o fato de que são muitas pessoas que, mesmo
dominando muito bem uma língua, sentem-se logo sem embasamento em certas esferas da
comunicação, devido a não dominarem, na prática, os gêneros de uma dada esfera. Uma
pessoa que domina os gêneros de discurso numa esfera cultural (sabe, por exemplo, dar uma
aula, participar em uma discussão científica, escrever um poema), pode se sentir pouco à
vontade em outra (cala-se ou então intervêm de maneira desajeitada numa conversa social ou
30
numa disputa judicial).
Nesse sentido, entendemos que a dificuldade na comunicação estará sempre associada
a uma inexperiência com determinados repertórios de gêneros do discurso (incluindo aqui os
recursos lingüísticos) em diferentes esferas de comunicação. Ao participar numa prática
social e nos inserirmos num contexto de comunicação, moldamos o nosso dizer e
interpretamos o que está sendo dito de acordo com as condições de produção e de recepção
do que está sendo construído pelos participantes em uma determinada situação. Em outras
palavras, nos envolvimentos de qualquer esfera da atividade humana, compreendemos e
produzimos os gêneros do discurso que lhe são peculiares. Estamos expostos aos gêneros e os
utilizamos da mesma forma como estamos expostos e usamos a língua materna, ou seja,
nosso conhecimento dos gêneros do discurso é resultado de nossa participação em e
experiências com diferentes contextos de uso da linguagem ao longo de nossa vida (Bakhtin,
2003, p.282-283). Isso quer dizer que, ao aprendemos uma nova língua, já temos algum
conhecimento prévio sobre como funcionam e o que é esperado dos participantes em
determinadas práticas sociais. Por outro lado, teremos que ser sensíveis a novos contextos e
aprender novos recursos lingüísticos para adequar nossa participação às novas demandas
sociais.
3.2 Gênero do discurso e o ensino de língua Estrangeira.
De acordo com Schlatter (em preparação, p.1), o objetivo de ensino de língua
materna e de línguas estrangeiras na escola é o letramento, isto é, a criação de condições para
que “o indivíduo ou o grupo possa exercer a leitura e a escrita de maneira a se inserir do
modo mais pleno e participativo na sociedade tipicamente letrada que é a nossa (...).” (Bagno
e Rangel, 2005, p. 69). Quanto ao ensino de língua estrangeira, a mesma autora completa que:
“aprender a ler e escrever (e também ouvir e falar) em determinadas situações de
comunicação da LE tem como meta ampliar a participação do educando nas práticas sociais
em sua língua e em sua cultura, contribuindo para o seu desenvolvimento como cidadão”.
Nessa perspectiva, ensinar línguas na escola e também em contexto acadêmico, é ensinar
31
como agir no mundo através do uso da linguagem em diferentes contextos de comunicação.
Neste sentido, a organização do ensino através da unidade de gênero do discurso
facilita a realização deste objetivo. A riqueza das informações que o gênero traz, isto é “o
domínio social no interior do qual o gênero se insere, a natureza heterogênea do gênero, sua
função primordialmente comunicacional, seus conteúdos, estrutura composicional e estilo
possibilitarão ao aluno as condições necessárias para desenvolver competências de leitura e
de escrita” (Bentes, 2006), e também de compreensão e produção oral. Por outro lado,
retomando a discussão acima, entendemos que “o gênero é considerado como um instrumento
que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação” (Dolz & Schneuwly,
1997): os alunos ao praticar o uso da língua tendo claras as condições de produção, poderão
tornar-se participantes ativos e criativos em uma tarefa complexa sócio-cognitiva e através da
prática, ir ampliando gradativamente a sua participação em diferentes esferas de comunicação.
Nas palavras de Bentes (2006, p.104):
O domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser o legítimo dono de sua fala, ou
seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior consciência, os diferentes lugares a partir dos
quais pode falar e escrever. Além disso, o aluno, a partir de um trabalho com diferentes
gêneros textuais, poderá tanto exercitar a reprodução dos gêneros, como também poderá
reinventá-lo por meio do exercício de práticas de linguagem significativas proporcionadas
na/para a escola, durante as atividades de ensino/aprendizagem de língua portuguesa e de
outras disciplinas.
A importância do gênero do discurso como objeto de ensino e organizados de
currículo é cada vez mais reconhecida pelos pesquisadores na área de ensino de línguas
(principalmente para o ensino de língua materna, como já vimos) e muitos deles esforçam-se
para buscar uma maneira melhor de explorá-lo na prática da sala de aula. Nos últimos 15 anos,
gênero do discurso e análise de gênero se tornaram tema de debates na área de ensino de
línguas (Hyon, 1996), e as chamadas “Abordagens de Ensino Baseado no Gênero``, (Genre-
based Teaching Approaches) têm sido discutidas nos Estados Unidos e Austrália (e também
no Brasil, conforme discuto mais adiante). Essas abordagens se baseiam na análise de gêneros
do discurso, através de atividades que têm como objetivo: 1) solicitar aos alunos que
esclareçam os propósito de comunicação e as estruturas composicionais dos textos que
32
pertencem a um determinado gênero; 2) conscientizar os alunos de que os textos não são
somente uma construção lingüística (linguistic construct), mas também têm significado social
(social meaningful construct); 3) orientar os alunos não somente a dominar a estrutura
esquemática do texto, mas também o processo de construção de um texto, a fim de auxiliá-los
na compreensão e produção de um determinado gênero (Kay e Dudley-Evans, apud
Hyon,1996).
Qin (2000) e Hyon (1996) argumentam que as práticas de ensino de línguas que
focalizamos gêneros do discurso se dividem em 3 correntes:
1) O ensino baseado nos gêneros do discurso nas áreas de Inglês para Fins Específicos
(English for Specific Purposes) e Inglês para Propósitos Acadêmicos (English for Academic
Purposes). Para os pesquisadores dessa área, representados por Swales (1998), os textos com
propósitos específicos, sejam eles orais ou escritos, pertencem a um determinado evento de
comunicação, tem determinados propósitos comunicativos e interlocutores, e como
conseqüência, as características de um determinado gênero na sua estrutura, estilo e função
social. O ensino baseado na perspectiva dessa escola tem como objetivo principal possibilitar
que os alunos dominem o sistema composicional e as características dos textos dessa área
específica.
2) O ensino baseado nos gêneros do discurso na Escola da Nova Retórica, referindo-se aos
estudiosos do América do Norte, representados por Carlyn Miller (1984), se dedicam à
pesquisa de retórica e no ensino de redação profissional do texto. A Nova Retórica toma o
contexto comunicativo como ponto de partida, analisando a atividade social e o propósito
atualizado pelo gênero textual. O ensino baseado na perspectiva dessa escola tem como
objetivo possibilitar aos universitários e aos novos profissionais saberem a função social do
determinado gênero e os seus contextos de uso (Miller 1994, Hyon 1996).
Sob as orientações das perspectivas acima mencionadas, Hyon (1996) sugere a
seguinte seqüência didática:
a) Análise do gênero: o professor analisa a estrutura esquemática de um gênero do discurso
através de um exemplar textual que pertence a esse gênero;
33
b) Aplicação da análise: os alunos usam os métodos de análise de gênero para analisar
diversos textos que pertence a um gênero do discurso;
c) Discussão: os alunos recuperam a estrutura original de textos apresentados a eles de
forma desorganizada;
d) Análise individual: os alunos procuram os textos que pertencem a um gênero textual e
fazem a análise e a avaliação;
e) Produção de um texto que pertence aquele gênero que foi apresentado na aula: através da
produção, os alunos esclarecem a estrutura e o estilo do gênero focalizado.
3) O ensino baseado nos gêneros textuais na Escola da Austrália, que se baseia
principalmente na perspectiva de Jim. R. Martin, que trata o gênero como processo social
orientado pelas finalidades comunicativas. Na prática, os professores apresentam os gêneros
textuais que os alunos podem encontrar na vida futura, através da análise dos gêneros,
melhorando a habilidade de produção textual dos alunos.
Segundo Qin (2000), a seqüência didática nesta perspectiva seria a seguinte:
a) Análise de um texto exemplar que pertence a um determinado gênero a ser apresentado;
b) Produção de um texto que pertence aquele gênero: baseado nos resultados de análise,
professor e alunos produzem, conjuntamente, o texto que pertence aquele gênero, o
que inclui diferentes etapas como leitura, estudo, procura e organização dos textos e
produção de texto;
c) Produção individual dos alunos: os alunos escolhem um gênero textual para estudar e
analisar e depois escrever o texto.
As três correntes de estudo resumidas por Hyon (1996) e Qin (2000) dizem respeito
ao ensino de Inglês, mas podemos chegar a alguns entendimentos gerais sobre o uso da
unidade gênero do discurso no ensino de LE. Embora tenham algumas diferenças no
entendimento das práticas de ensino, especialmente em relação a diferentes públicos-alvos,
objetivos de ensino e seqüências didáticas, as três correntes apresentam alguns pontos em
comuns:
Primeiro, todas reconhecem que o gênero não é somente uma classificação de textos
que tem formas lingüísticas semelhantes, mas também um instrumento para práticas sociais, e
34
os gêneros são situados nas práticas sociais, isto é, o texto é resultado da relação dos
participantes, e da sua função social.
Segundo, no processo de ensino e aprendizagem de um determinado gênero, deve-se
focalizar não só as estruturas de composição de um determinado texto, mas também os
elementos que pertencem ao contexto comunicativo onde se utiliza aquele gênero do discurso.
Terceiro, mesmo que as correntes reconheçam a importância dos elementos sociais de
um gênero, na prática, especialmente na seqüência didática, há uma certa concentração na
análise do texto, para que os alunos produzam um texto padronizado, e não há uma
explicitação em um aprofundamento da discussão sobre o texto e sua relação com as
condições de produção. Em outras palavras, o gênero parece acabar sendo restringindo a um
objeto formal de estudo, e não como um sistema de comportamentos que envolve a ação
situada e co-construída pelos indivíduos, engajados em realizar uma determinada tarefa de
comunicação.
Em uma perspectiva histórica, a mudança de um ensino de LE organizado a partir das
estruturas lingüísticas para noções e funções, na década de 1970, e depois para tarefas
comunicativas na década de 1990, o planejamento de currículos com base em atividades
humanas e gêneros do discurso traz para o ensino de línguas uma dimensão educacional mais
ampla, que visa à inserção do educando em práticas sociais mediadas pela linguagem (LE e
LM) através da reflexão sobre a função social de diferentes textos e sua relação com as
práticas cotidianas.
3.3. Em busca de uma prática de ensino com base em gêneros do discurso
Primeiro, entendemos que o trabalho com gêneros do discurso na sala de aula de LE
deve criar (ou similar) os contextos de comunicação nas quais o gênero se insere e os quais
constroem e oferecer aos aprendizes maior oportunidade para se envolver neles.
Como vimos, embora já se reconheça a importância do contexto de comunicação
para o ensino de línguas, em muitos casos, na prática, como afirmam Dolz & Schnewly (1997,
p. 8), o gênero do discurso “torna-se uma pura forma linguística cujo objetivo é seu domínio”.
35
Nessa ocasião, a aprendizagem pode ter como resultado os alunos perceberem, ou até
poderem reproduzir um determinado gênero do discurso na sala de aula, mas quando estão
fora da situação controlada, ao deparar-se com práticas da vida cotidiana, não conseguem
lidar com a diversidade característica dos gêneros em que se envolvem, tendo como base as
formas fixas que praticaram.
Em outras palavras, o nosso ensino de línguas baseado em gêneros do discurso deve
possibilitar aos educandos ter condições de compreender e produzir textos (orais e escritos),
levando em conta sempre as demandas específicas dos diversos contextos de comunicação.
Para isso é necessário trabalhar o que é “relativamente estável” nas diferentes esferas de
comunicação humana, mas também preparar o aluno para lidar com o que deverá ser decidido
a cada uso da língua de acordo com o contexto de produção. Orientada por este entendimento,
buscamos refletir sobre como podemos alcançar este objetivo, isto é, como oportunizar que o
aprendiz domine os gêneros como instrumento de comunicação e os utilize de acordo com as
exigências comunicativas com as quais ele é confrontado?
Para resolver o problema, segundo Dolz & Schneuwly (1997, p. 9), o trabalho com
gêneros na escola deve levar o aluno ao domínio do gênero exatamente como este funciona
nas práticas de linguagem de referência. Segundo os autores, “a situação de comunicação é
vista como geradora quase automática do gênero, que não é descrito, nem ensinado, mas
aprendido pela prática de linguagem, através dos parâmetros próprios à situação e das
interações com os outros”. Por isso, devemos “(re)criar situações que devem produzir as das
práticas de linguagem de referência, com uma preocupação de diversificação claramente
marcada”.
Segundo esta linha de raciocínio, entendemos que quando baseamos o nosso ensino
de língua nos gêneros do discurso, seja língua materna ou língua estrangeira, devemos
procurar criar contextos autênticos de uso de gêneros de discursos diversos e/ou situações
semelhantes que se aproximem dos contextos cotidianos nos quais circulam os gêneros do
discurso tomados como objeto de ensino-aprendizagem.
A fim de criar contextos autênticos ou que se aproximem do contexto real de uso de
gêneros do discurso, proponho as seguintes considerações:
36
a) devemos levar para nossa aula de LE uma grande diversidade de textos que
circulam nos contextos reais, “a partir de textos reais, e de explorar didaticamente
as características dos diversos gêneros e relação entre uns e outros” (Costa, 2005,
p.181), podemos relacioná-los às condições de produção. Em outras palavras,
devemos dar importância para a diversidade dos gêneros, e também para as suas
relações com o contexto.
b) devemos utilizar textos autênticos (orais ou escritos) que são típicos dos gêneros
introduzidos, ligados a uma determinada esfera de uso dos textos produzidos por
falantes de determinada língua para fins de comunicação em alguma esfera de
atividade humana. Textos autênticos e típicos do gênero podem possibilitar os
alunos analisarem a relação intrínseca entre o gênero e o contexto de produção, e
também analisar o que é tipicamente esperado naquele género, para que nas
situações reais, possam reconhecê-los, percebê-los e, se for necessário, produzi-los.
c) As situações para o uso da língua criadas devem ser relevantes aos aprendizes,
atendendo ao contexto dos alunos (quem são os alunos, para que aprendem essa
língua, quais são os temas mais relevantes no momento), e também ser adequada
ao seu nível de proficiência na língua. Por exemplo, para aprendizes iniciantes,
que pretendem morar em país de língua portuguesa, será melhor trabalhar com as
situações cotidianas que vão enfrentar quando interagirem com quem pertence
àquela comunidade linguística. Para um grupo de aprendizes comerciantes,
podem-se criar situações voltadas ao seu trabalho.
Retomando a discussão acima de Dolz & Schneuwly (1997), a situações de
comunicação geram o uso dos gênero do discurso, então, entendemos que a criação de
situações de comunicação na sala de aula resulta na apresentação de gêneros do discurso
relevantes (e constituintes) às práticas sociais em foco. Por exemplo, se pensarmos em um
turista que quer informação sobre como se localizar na cidade, vamos naturalmente pensar
em levar um mapa da cidade para a sala de aula, e também possivelmente apresentar ou fazer
um diálogo entre um estranho e uma pessoa local. Lidar como mapas, informações turísticas
37
e placas são alguns exemplos que deverão fazer parte dos materiais autênticos a serem
explorados.
Quando apresentamos esses textos na nossa sala de aula, além da sua natureza
comunicativa, eles já se tornam o objeto de ensino-aprendizagem que deve ser associado a
objetivos temáticos específicos. Nesse sentido, o texto “funciona num outro lugar social,
diferente daquele em que foi originado”, e, por isso, “ele sofre, forçosamente, um
transformação”, por exemplo, simplificação do gênero ou ênfase em certas dimensões para
que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia
(Dolz & Schneuwly, 1997, p.11). Esta transformação é tratada como transposição didática
dos gêneros, isto é, segundo Cristóvão (2006), a transformação dos conhecimentos científicos
para constituir o conhecimento a ser ensinado. Em outras palavra, devemos visualizar as
dimensões constitutivas do gênero e selecionar os elementos ensináveis, que são necessários
para um determinado nível de gênero.
Nesse processo de transposição didática, considerando que o gênero escolar já é uma
variação do gênero da origem, Dolz & Schneuwly (1997) propõem a elaboração de modelos
didáticos de gêneros, que “apontará os conhecimentos ensináveis, ou melhor, o que pode ser
objeto de ensino/aprendizagem em relação a um gênero em particular dentro de uma situação
de comunicação específica” (Cristóvão, 2000, p.2).
Para a construção desse modelos didáticos de gênero, Dolz & Schneuwly (1997, p.11)
propõem três princípios a serem considerados, isto é, o principio de legitimidade, de
pertinência, e de solidarização:
• Princípio de legitimidade (referência aos conhecimentos que emanam da cultura ou
elaborados por profissionais especialistas);
• Princípio de pertinência (referência às capacidades dos alunos, às finalidades e objetivos da
escola, aos processos de ensino/aprendizagem);
• Princípio de solidarização (tornar coerentes os conhecimentos em função dos objetivos
visados).
Seguindo este raciocínio, segundo Cristóvão (2000, p.2), “esse modelo didático é
criado a partir de resultados de aprendizagem expressos por documentos oficiais e a
determinação das capacidades reveladas pelos alunos; dos conhecimentos dos experts desse
38
gênero e da observação e análise desse gênero”.
Neste trabalho, tratamos as orientações acima mencionadas como guia para seleção de
materiais autênticos para elaboração das unidades tendo discutindo alguns elementos
importantes para a transposição didática de gêneros do discurso, isto é, a necessidade de
criação ou simulação de situação autêntica para a atualização dos gêneros e a seleção de
modelos de gêneros, devemos pensar em como podemos organizar melhor as atividades da
aula para que os alunos aprendam a circular nas práticas sociais em foco, ou seja, como
elaborar uma seqüência didática.
Tal como sugerido por Dolz & Schneuwly (1996), seqüências didáticas (SD) são um
conjunto de atividades escolares, organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito. Tendo como objetivo principal a produção de texto, os autores
propõem uma seqüência didática com os seguintes procedimentos:
• apresentação duma situação de comunicação,
• produção inicial,
• módulos de (re)escrita,
• produção final.
Segundo Cristóvão (2006), a seqüência didática é ainda considerada como um
conjunto de seqüências de atividades progressivas, planejadas, guiadas ou por um tema, ou
por um objetivo geral. Neste estudo, proponho que a seqüência didática pode ser um
procedimento para o trabalho com gêneros em sala de aula através de um conjunto de
atividades organizadas de maneira sistemática, em torno dos gêneros do discurso gerados por
um determinado tema.
A nossa seqüência didática é seguinte:
• Apresentação do tema, ou seja, contexto que os alunos vão encontrar;
• Apresentação do conjunto de práticas sociais geradas pelo tema;
• Apresentação de diferentes gêneros do discurso envolvidos nessas práticas sociais;
• Oportunidade de prática de uso da linguagem com diferentes objetivos ligados a
cada género, seguindo uma ordem típica dessas práticas sociais geradas pelo tema;
• Auto-avaliação dos alunos.
39
A diferença entre os dois tipos de seqüência didática é que a de Dolz & Schneuwly
focaliza em um único gênero, tendo como objetivo possibilitar os alunos exercer a produção
oral (ou escrita) daquele gênero, e a seqüência que proponho focaliza vários gêneros ao
mesmo tempo, tendo como objetivo possibilitar que os alunos circulem em um determinado
contexto através de diferentes ações possíveis que são realizadas por diversos gêneros.
A diferença de organização da seqüência didática se origina em diferentes visões de
agrupamento de gêneros e diferentes objetivos do ensino. Retomo a discussão acima sobre as
considerações de criar as situações autênticas de uso, na qual propus apresentar uma
diversidade de gêneros e explorar as relações entre uns e outros. Isso também foi ressaltado
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, P.120), que afirmam que, “não se deve encarar a
aprendizagem como um procedimento único, mas sim, como um conjunto de aprendizagens
específicas de gêneros textuais variados”. Por isso, os autores propõem o agrupamento de
gêneros partindo de um certo número de regularidades lingüísticas e de transferência possível.
Segundo os autores, é fundamental considerar três critérios para a construção dos
agrupamentos:
1. correspondam às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios
essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade;
2. retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneira como já
funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos;
3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no
domínio dos gêneros agrupados. (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004, p. 120)
Baseados nesses três critérios, os autores propõem cinco agrupamentos de gêneros
tendo como ponto de partida os domínios das situações de comunicação, tendo em conta a
organização global do texto e o emprego das unidades lingüísticas. Por exemplo, no domínio
de discussão de problemas sociais controversos, se agrupa o conjunto de gêneros com os seus
aspectos tipológicos e capacidades de linguagem dominantes, isto é “argumentar”, neste
agrupamento de gêneros sobre “argumentar” se listam os gêneros como texto de opinião,
diálogo argumentativo, carta do leitor, carta de reclamação, debate regrado, etc. Os autores
sugerem elaborar o currículo escolar e organizar uma progressão baseada nesses
agrupamentos de gêneros; em cada série o aluno terá se exercitado na produção de gêneros
40
pertencentes a diversos agrupamentos, e poderá exercitar (oralmente ou por escrito) vários
gêneros públicos e assim, compara o que aprendeu especificamente.
A discussão dos autores mostra que eles dão importância em apresentar os gêneros
duma forma sistemática na sala de aula, e enfatizam também que a escolha de gêneros deve
corresponder a diferentes níveis de proficiência dos alunos, ou seja, deve se organizar em uma
“progressão” e metodologicamente. No entanto, acreditamos que para o contexto de ensino de
LE enfocado aqui, não só fazer os alunos dominarem um determinado gênero, mas também,
ou mais importante, possibilitar aos alunos saber como agir nos vários contextos de
comunicação que fazem parte de uma determinada esfera de atuação, que ação devem tomar,
que gêneros do discurso devem compreender e produzir.
A partir disso, agrupamos diferentes gêneros partindo de um tema gerador, ou seja, de
um contexto particular que um aprendiz pudesse enfrentar no país alvo. Segundo Bazerman
(2005), os gêneros funcionam dentro de sistemas e de circunstâncias. Tentando explicar como
os gêneros se configuram e se enquadram em organizações, papéis e atividades, Bazerman
propõe o conceito de conjunto de gênero, sistema de gênero e sistema de atividades, nas
palavras de autor (Bazerman, 2005, p. 32):
Um conjunto de gêneros é a coleção de tipos de textos que uma pessoa num determinado
papel tende a produzir. (...) Um sistema de gêneros compreende os diversos conjuntos de
gêneros utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada, e também as
relações padronizadas que se estabelecem na produção, circulação e uso desses documentos.
Um sistema de gêneros captura as seqüências regulares com que um gênero segue um outro
gênero. (grifos do autor)
Além disso, segundo o mesmo autor, as atividades das pessoas organizam e definem o
sistema de gêneros em que as pessoas estão envolvidas. Bazerman afirma que levar em
consideração o sistema de atividades junto com o sistema de gêneros é focalizar o que as
pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo, em vez de focalizar os textos
como fins em si mesmo.
Retomando a nossa prática de ensino, devemos levar em consideração os contextos em
que o aprendiz, como um participante de comunicação na cultura-alvo, pode encarar os
41
conjuntos de gêneros que num determinado contexto ele precisa compreender e produzir, e
quais são as atividades que podem resultar do determinado contexto, e como os diferentes
gêneros se relacionam. Mediante essas considerações, propomos que, na organização da
seqüência didática, e também na organização do material didático baseado na seqüência
proposta, trabalhemos partindo de um determinado tema, e baseado no tema, listemos as
atividades possíveis que resultam desse tema, e partindo das atividades possíveis,
apresentemos os gêneros do discursivo para realizá-los.
4. AS ETAPAS DE CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
A presente pesquisa tem como objetivo responder a pergunta: Como colocar em prática
a noção de gênero do discurso no Ensino de PLE, especialmente, na elaboração de materiais
didáticos? Com base nas reflexões teóricas sobre gênero e seu ensino, além dos princípios e
critérios para a elaboração de materiais didáticos baseados em gêneros do discurso,
apresentados na seção anterior, proponho, neste capítulo, a criação de uma unidade que tem
como objetivo fazer os alunos conhecerem um agrupamento de gêneros ligados a várias
situações de comunicações geradas por um tema. A proposta é utilizar textos (orais e escritos)
da vida cotidiana ligados ao tema gerador, levando em conta, nas atividades, as características
dos gêneros em foco, isto é, organizar as atividades de forma coerente com o que é esperado
de alguém naquela situação de comunicação e não usar os textos unicamente como fonte para
exercícios gramaticais e/ou de vocabulário. Para chegar a este fim, exponho cada uma das
fases da elaboração desta unidade, assim distribuídas: definição do público-alvo da unidade,
escolha do tema da unidade, seleção dos materiais utilizados na unidade, produção das
atividades. Finalizo apresentando as condições de testagem desta unidade.
4.1 O público-alvo da unidade
Como mencionei no capítulo 2, é importante identificar o contexto de ensino e o perfil
dos alunos para a construção de um material mais adequado. Por essa razão, o primeiro passo
42
na elaboração é focalizar o público-alvo para que se possa produzir um material que atende as
necessidades dos alunos que vão usá-lo.
O público-alvo da unidade a ser elaborada são alunos do primeiro ano do curso de
graduação de língua portuguesa da Universidade de Comunicação da China, que já tiveram
oito meses de estudo da língua, totalizando 400 horas-aula. O objetivo desses alunos é estudar
e/ou trabalhar no Brasil ou com empresas brasileiras.
Mesmo que já tenha apresentado o ensino de português na UCC no segundo capítulo,
retomo aqui algumas características do curso e dos alunos que são consideradas relevantes
para a elaboração e testagem do material:
A idade média dos alunos que entram no curso é de dezenove anos. Durante os quatro
anos de estudo, além das aulas de português
11
, os alunos freqüentam também aulas de Inglês
(oito horas-aulas no primeiro ano letivo, e quatro horas-aulas nos outros), literatura chinesa,
jornalismo, filosofia, economia e política mundial, comunicação social, redação em chinês etc.
O programa do curso está organizado dessa forma visando à formação mais ampla dos alunos
que trabalham na área de comunicação social, através da ampliação de sua visão sobre
assuntos mundiais e do desenvolvimento de sua proficiência das línguas inglesa e portuguesa.
Muitos alunos formados vão trabalhar na imprensa, tais como agência de notícias, TV, e
rádio, nos ministérios, nos bancos e nas grandes empresas que necessitam de uma ligação
com os países de língua portuguesa.
Como apontei no Capítulo 2, os cursos de línguas estrangeiras da mesma universidade
funcionam em um o modelo de 3+1, isto é, 3 anos na universidade na China e 1 ano no
exterior, em um país da língua-alvo. No caso do curso de português, os alunos, depois de um
ou dois anos do estudo, passam um ano numa universidade brasileira.
No início do segundo semestre do ano letivo 2006-2007, no mês de Fevereiro, já tinha
sido decidido que a turma de português que entrou na UCC em Setembro de 2006 iria estudar
na UFRGS em Agosto de 2007. Então, decidi que o público-alvo e os participantes da
testagem da lição seriam esta turma. Através das atividades elaboradas, espera-se que os
11
Cada semana tem cerca de 12 a 14 horas-aula, dependendo do semestre, e as aulas se dividem em várias
disciplinas tais como leitura intensiva, aula de áudio-visual, aula de conversação, redação, leitura extensiva,
tradução português-chinês, aulas de compreensão de textos jornalísticos etc.
43
aprendizes possam aprender a participar em determinadas práticas sociais relevantes nas suas
futuras experiências no país-alvo, facilitando com essa comunidade lingüística – os falantes
do português brasileiro.
4.2. Definição do tema da unidade
Em muitas práticas de elaboração de material didático, os professores normalmente
selecionam os textos primeiro e analisam que temas podem ser desenvolvidos na sala de aula.
Neste trabalho, como já vimos, tratamos a definição do tema como a premissa da seleção dos
textos para a elaboração do material, pensando que o tema, é o gerador de uma série de
atividades que serão atualizadas através de um conjunto de gêneros.
Alguns dos temas relevantes para esse público-alvo reúnem diferentes situações de
comunicação que os alunos poderão enfrentar no país-alvo, tais como fazer compras, viajem,
moradia, saúde etc. A partir desses temas, conforme Bazerman (2005), pode se pensar em
uma seqüência de atividades sociais. Por exemplo, se pensarmos em “alimentação”,
poderíamos pensar em uma seqüência de atividades como: procurar informações sobre algum
tipo específico de restaurante, telefonar para o restaurante para fazer uma reserva, pegar o
táxi para ir ao restaurante, sentar à mesa e pedir o cardápio, comer e pedir a conta, pagar e
sair. Nessas atividades ocorrerão várias situações comunicativas onde serão atualizados
diferentes gêneros de discurso. Por exemplo, teremos que ler anúncios de restaurantes para
decidir aonde vamos, conversar com a telefonista do restaurante para reservar uma mesa e/ou
pedir informações, ler o cardápio e conversar com o garçom para pedir a comida etc. O
gerador desse elo é o tema e os contextos de comunicação relacionados, portanto, é muito
importante definir o tema em primeiro lugar.
A definição do tema da unidade a ser elaborada leva em consideração os seguintes
aspectos:
a) deve ser autêntico, quer dizer, o tema selecionado deve possibilitar a
apresentação de uma série de situações comunicativas que os alunos podem
44
encontrar na cultura-alvo;
b) deve satisfazer as necessidades dos alunos e responder aos seus interesses;
c) deve poder gerar o uso de um conjunto de gêneros do discurso variados para sua
realização.
Considerando os três critérios para a seleção do tema, procedemos a um levantamento
de necessidades. Na primeira aula do segundo semestre do ano letivo 2006-2007, solicitei aos
alunos da turma para pensassem nas dificuldades que enfrentariam ou nas situações de
comunicação que encontrariam quando estivessem num país estrangeiro, neste caso, o Brasil,
elaborando uma lista para ser entregue a mim. As situações apontadas pelos alunos foram:
chegar no aeroporto, alugar um apartamento em Porto Alegre, ir à Polícia Federal, fazer
compras e ir ao médico.
Entre os temas apontados, moradia foi o mais citado pelos alunos (17 dos 20 alunos
escolheram o tema e a maioria deles colocaram-no em primeiro lugar da lista). É interessante
observar que, para esses alunos, a experiência de alugar uma casa ou apartamento é
completamente nova, já que todos moram nos dormitórios da UCC. Além disso, a primeira
turma que foi ao Brasil em 2005/2006 havia relatado suas dificuldades para alugar um
apartamento em Porto Alegre, salientando a importância desse assunto para os próximos
alunos-intercambistas.
A partir do tema moradia e do contexto alugar um lugar para morar, o professor pode
articular atividades onde variados gêneros do discurso serão utilizados, com textos orais e
escritos: anúncio de aluguel, mapa da cidade, conversas, etc., o que possibilita o estudo de
gêneros em um contexto e não isoladamente. Levando-se em consideração a oportunidade
para a reflexão intercultural, esse tema pode possibilitar aos alunos saberem como os
brasileiros tratam da questão de moradia, especialmente do aluguel, e fazerem comparações
entre as formas de agir e os valores das culturas dos dois países, China e Brasil. Assim,
consideramos pertinente o tema moradia-aluguel para a elaboração das atividades neste
trabalho.
4.3 Seleção de materiais
45
Conforme as orientações discutidas na seção 3.3, passamos aos seguintes passos para
selecionar os materiais como suporte a elaboração da unidade: agrupar os gêneros ligados ao
tema, dividir os gêneros selecionados em centrais ou suporte, selecionar os textos autênticos
relevantes às práticas sociais focalizadas.
Para agrupar os gêneros ligados ao tema moradia, listamos primeiro uma série de
atividades que poderiam ocorrer no contexto definido “alugar um apartamento”. Entre as
possíveis atividades, poderíamos listar: procurar os apartamentos disponíveis, selecionar um
apartamento adequado, combinar com o proprietário ou a imobiliária para ver os
apartamentos, assinar o contrato. Depois, listamos um conjunto de textos que poderiam fazer
parte das atividades acima mencionadas:
Quadro 6: Algumas atividades e textos relecionados ao tema Moradia
Atividades Textos
Procurar os apartamentos disponíveis
• Anúncios de locação de imóveis em jornal;
• Anúncios de locação de imóveis em vídeo (TV);
• Conversa com brasileiros para obter informações ou
esclarecer as dúvidas;
• Diálogo com corretor da imobiliária para obter
informações;
• E-mail para amigos para solicitar ajuda.
Selecionar um apartamento adequado
• Anúncios de apartamento (jornal, online);
• Mapa da cidade para localizar o apartamento;
• Rotas de ônibus para verificar condição de transporte;
• Discussão com os amigos para decidir qual é
apartamento mais adequado para morar;
• Depoimentos de outras pessoas, através dos quais os
alunos podem saber a situação brasileira sobre alugar
um apartamento;
• Conversa/diálogo com o proprietário ou imobiliária
para combinar uma visita aos apartamentos.
Assinar um contrato de aluguel
• Contrato de aluguel;
• Discussão com o proprietário ou imobiliária sobre o
conteúdo do contrato.
46
O quadro acima mostra exemplos de atividades possíveis no contexto alugar um
apartamento e também uma relação de alguns textos que fazem parte e através dos quais
realizam essas práticas sociais. Partimos, portanto, das atividades humanas para agrupar
gêneros do discurso relevantes nessas atividades (Schlatter, em preparação), diferente do que
propõem Dolz e Schneuwly (2004), que organizam o currículo a partir dos gêneros do
discurso.
Ressalto que o meu objetivo é criar oportunidades para a prática de diferentes gêneros
gerados por um determinado tema e, desta forma, facilitar a elaboração das atividades
didáticas diversificadas (de compreensão e de produção). Para tal, dividi os gêneros em dois
grupos: gêneros centrais, que são os que vão exigir a produção oral ou escrita do aprendiz
numa situação de comunicação que pode encontrar na cultura-alvo, e gêneros de suporte, que
servirão de base para as ações (especialmente, ler e ouvir) referentes às atividades focalizadas.
Por exemplo, na situação de comunicação “pedir um prato em um restaurante”, é provável
que o aprendiz, atual ou futuro cliente do restaurante, leia primeiro o cardápio para, depois,
comunicar-se com garçom para pedir o prato. Nessa situação, tratamos o diálogo cliente-
garçom como gênero central porque exige a produção oral de aprendiz, e o cardápio como o
gênero de suporte, leitura necessária para realizar a atividade focalizada: falar com garçom.
Além disso, segundo Hadley (2004), a produção é mais complexa do que compreensão. A
divisão dos gêneros em centrais e de suporte, esclarecendo as suas relações em uma
determinada situação de comunicação, possibilita aos aprendizes desenvolver um
entendimento sobre a relação entre as atividades humanas e os gêneros do discurso
envolvidos e também oferece a eles boas razões para realizar as ações de ler, ouvir, falar e
escrever.
Nesta unidade, os gêneros centrais serão: anúncios de apartamento para alugar, um e-
mail para um amigo para decidir sobre um apartamento ou para confirmar algumas
informações sobre os apartamentos possíveis a alugar.
Os gêneros de suporte são: anúncio de apartamento para alugar em vídeo e na internet,
anúncios classificados de jornal e de Internet, mapa de Porto Alegre, rotas de ônibus, contrato
de aluguel, depoimentos de pessoas sobre o tema moradia no Brasil, que podem oferecer as
47
informações e uma abrangência e variação lexical para a participação dos alunos nas práticas
sociais relacionadas ao contexto de alugar um lugar para morar.
A seguir, selecionamos os textos ligados aos gêneros de suporte, levando em
consideração os seguintes critérios:
a) Uso de materiais autênticos
Conforme afirma Bressan (2000), a questão de uso de materiais autênticos já foi
vastamente discutida por diferentes autores, no entanto, não são consensuais os
posicionamentos sobre a sua conceituação e o uso de materiais autênticos nas aulas, o que
será posteriormente discutido. Mesmo assim, segundo Ciccone (1995), há um consenso geral
entre os profissionais da área de que os materiais autênticos são uma parte essencial da sala
de aula de LEs.
Retomando a definição do material autêntico, Nunan (1985) define-o como qualquer
material que não está sendo especificamente produzido para fins de ensino da língua. Na
mesma perspectiva, Harmer (1983) afirma que textos autênticos são aqueles especificamente
designados para falante nativos, ou seja, são textos reais, designados não para aprendizes de
língua, mas para falantes da língua em questão. Neste trabalho, perante o entendimento da
característica sócio-funcional do gênero do discurso referido na seção 2.2.1, adoto a definição
de material autêntico de Little e Singleton (1988, p.21), que afirmam que “texto autêntico é
aquele que foi criado para preencher um propósito social na comunidade lingüística em que
foi produzido”. Como já vimos, na unidade elaborada aqui, os materiais autênticos são
anúncios de locação de imóveis (de jornal, de TV e de Internet), mapa da cidade, rotas de
ônibus etc., conforme apontados acima.
Sobre o uso do material autêntico na sala de aula, alguns pesquisadores acreditam que
os materiais autênticos mais difíceis não forneceriam o insumo compreensível para os alunos
iniciantes, o que geraria nos alunos ansiedade (Joiner apud Hadley, 1993) e frustração
(Dunckel apud Hadley, 1993). Nesta mesma linha de perspectiva, Swan (1985, p82) afirma
que certa dose de artificialidade é inseparável do processo de isolamento e focalização de
itens lingüísticos para estudo. Para este autor, a sala de aula pode apenas representar os
diferentes contextos de uso da língua, mas não deixa de ser um ambiente para a aprendizagem
48
desses usos.
Para outros pesquisadores, o uso de material autêntico pode e deve ser introduzido no
início do ensino de LE (Bacon e Finneman,1990; Scarcella e Oxford,1992; Hadley,1993), se
for possível, na sua forma original para que os alunos possam usar as pistas não-lingüísticas
(Grellet,1981). Como observou Hadley (1993), muitos especialistas pontuam que os textos
“simplificados” podem reduzir a sua redundância natural, dificultando ainda mais leitura. Na
perspectiva de Grellet (1981), propiciar a leitura de textos autênticos não necessariamente
significa expor os alunos a uma tarefa mais difícil, pois o nível de dificuldade dos exercícios
de leitura depende mais das atividades propostas do que do texto em si. Nessa mesma
perspectiva, Bressan (2000) afirma que o que deve ser graduado ao nível de proficiência dos
alunos é a tarefa, e não o texto. A mesma autora explica que os materiais autênticos podem
ser introduzidos no ensino de LEs desde os níveis iniciais por várias razões. Primeiro, porque
os materiais autênticos apresentam a língua em contexto, isto é, o contexto situacional que os
materiais autênticos apresentam compõe todos os elementos que podem auxiliar
significativamente a compreensão, por ativar o conhecimento prévio dos alunos. Segundo,
podem-se utilizar atividades preparatórias e estratégias de compreensão para facilitar a
compreensão desses materiais. Terceiro, fatores, tais como o conteúdo relevante à idade,
interesses, necessidades e objetivos dos alunos, podem contribuir para sua adequação ao
público-alvo, tornando o texto mais acessível.
Considerando os pontos de vista dos pesquisadores acima mencionados, neste trabalho,
concordo que os materiais autênticos podem ser utilizados em níveis iniciais, e quando
usados, mantendo a sua forma original, dentro do possível, para preservar o seu contexto de
produção. Então, para a elaboração da unidade, selecionei uma variedade de textos autênticos,
os quais focalizei em sua totalidade ou apenas em partes.
No entanto, concordo com Hadley (1993, p. 98) que o uso de textos autênticos não
implica que devemos abandonar o uso dos materiais criados para o propósito pedagógico.
“Especialmente nos aspectos de compreensão oral”, segundo Hadley (2001, p. 190), “a fala
do professor” e “as falas monitoradas” também podem ser outro tipo de material autêntico
para a compreensão oral, porque essas falas consistem em frases simplificadas, com uma
49
velocidade de fala mais devagar, acompanhados de gestos não-verbais. Além disso, segundo
Hadley (idem), uma boa maneira de incorporar estímulos ao discurso autêntico na sala de
aula é através de semicripts, ou seja, uma série de notas ou um esboço que são dados a um
falante de língua em foco com propósito de ele gerar um monólogo ou uma conversa com
outra pessoa, que simula uma situação real. As notas ou esboços devem incluir léxico e/ou
estruturas que devem ser incorporadas na amostra de fala (speech sample), ou simplesmente
indicar a ideia geral para a fala. Neste trabalho, o depoimento de duas pessoas sobre o tema
moradia no Brasil foi criado deste forma, o que será explicado em maior detalhe mais adiante.
b) deve ser típico daquele gênero. Por exemplo, retirarei os anúncios do classificados do
jornal Correio do Povo, que publica um caderno especial com esses anúncios, os quais são
exemplares típicos desse gênero do discurso nesse veículo de comunicação.
c) deve ter uma abrangência e variação de vocabulário para facilitar a produção de
gêneros centrais ou a realização das atividades. Por exemplo, o anúncio televisivo que
selecionei conta com vocabulário ligado ao tema, por exemplo, peças do apartamento, móveis
e eletrodomésticos, preços etc., para que os alunos possam adquirir vocabulário nas
atividades de compreensão e utilizá-lo na atividade de produção.
d) deve representar o contexto real que os alunos vão encontrar, ou seja, neste caso,
selecionei materiais que são ligados a Porto Alegre, à cidade onde os alunos vão morar por
um ano.
e) deve considerar a viabilidade para consegui-lo. Embora um tema possa gerar um
amplo conjunto de gêneros do discurso interessantes de apresentar na sala de aula, na prática,
alguns são difíceis de conseguir e, para professores que não têm experiência com essa prática
social e/ou que não estão no país alvo, será mais difícil de conseguir os materiais autênticos.
Por exemplo, um diálogo com o corretor de imóveis seria um ótimo material para
compreensão oral, mas dificilmente conseguiríamos um material desse tipo gravado ou
filmado fora do Brasil. Por outro lado, acredito que não seja necessário colocar uma amostra
de todos os gêneros tipicamente implicados pelo tema para que os alunos consigam circular
pelos gêneros relevantes ao contexto comunicativo em foco, já que, supondo que tiveram
certa experiência com esses gêneros na língua materna, poderão utilizar o seu conhecimento
50
de mundo, baseando-se no vocabulário adquirido sobre o tema, e produzir outros gêneros
relacionados.
A partir dos critérios acima mencionados, selecionando os seguintes textos:
a) Um anúncio publicitário sobre locação de apartamento (em vídeo, gravado da
Internet, colocar site, acessado em fevereiro de 2006)
A seleção deste material levou em conta os elementos visuais, aspectos de fala, interesse,
independência de seqüência, disponibilidade de material (Bressan, 2000). O vídeo apresenta
claramente um apartamento mobiliado, mostrando as suas divisões com uma velocidade
devagar para mostrar cada parte do apartamento e a sua decoração, incluindo os móveis e
eletrodomésticos. O vídeo somente tem um fundo musical e não tem fala. No entanto,
apresenta, em palavras escritas na tela, cada parte do apartamento. Por exemplo, quando
mostra o quarto, aparece na tela a palavra “quarto”, quando mostra a varanda, aparece na tela
a palavra “varanda”. Além disso, no final do vídeo, o produtor coloca na tela os endereços do
apartamento e a forma de contato para os possíveis locadores, o que é uma característica
identificável do gênero publicidade de locação. O vídeo possibilita a apresentação de
vocabulário sobre móveis e eletrodomésticos, constituindo um suporte importante para a
discussão futura sobre a seleção do apartamento a alugar. Este vídeo também é uma
seqüência independente, e dura poucos minutos. Tratamos esta publicidade como geradora de
tarefas preparatórias para a leitura de anúncios classificados.
b) Anúncios classificados do Jornal Correio do Povo (Porto Alegre, Abril)
A seleção dos anúncios classificados do Jornal Correio do Povo levou em consideração
a seguintes aspectos: primeiro, analisar os anúncios classificados é uma das formas para
procurar um apartamento para alugar, sendo estreitamente ligado ao tema gerador. Segundo,
são materiais autênticos que os alunos podem encontrar na vida real porque o Correio do
Povo é um jornal local de Porto Alegre, cujas informações de locação de imóveis são da
cidade destino. Terceiro, são exemplares típicos de anúncios classificados. Por fim, pensamos
na viabilidade e na disponibilidade, já que os classificados desse jornal podem ser acessíveis
na Internet.
c) Página da imobiliária Guarida Imóvel (http://www.guarida.com.br/, acessado em
51
Abril de 2007)
Pensando no contexto dos alunos, que estão longe do país-alvo, pesquisar na Internet as
páginas de imobiliárias constitui um método eficiente e prático para procurar e encontrar
informações concretas sobre os apartamentos anunciados no jornal, tais como foto do
apartamento, descrição sobre as divisões do apartamento, o valor do aluguel etc., o que
possibilita aos alunos ter uma impressão mais clara sobre o apartamento a alugar. Entre as
páginas de imobiliárias, a da Guarida Imóvel foi selecionada porque esta é uma das maiores
em Porto Alegre – cidade destino dos alunos participantes, e também porque tinha auxiliado
os alunos do ano anterior a encontrar apartamentos adequados. Quer dizer, introduzir o site e
algumas páginas desta imobiliária poderia possibilitar aos alunos encontrar uma solução
possível para a questão de moradia. No tocante ao gênero, pode-se tratar esse anúncio como
um tipo de anúncio que surgiu do resultando do desenvolvimento de tecnologia, ou seja
oferece uma variedade do gênero anúncio classificado. Embora tenha o formato diferente dos
anúncios de jornal, esses anúncios compartilham igual ou semelhante propósito social,
destinatário ou interlocutor, recursos lexicais e outras características de identificação do
gênero. Foram selecionadas três páginas com informações sobre três apartamentos diferentes.
d) Mapa de Porto Alegre
Como gênero de suporte, o mapa de Porto Alegre pode ajudar os alunos a localizarem o
endereço dos apartamentos, e ter uma visão geral sobre a cidade destino. Incluí na unidade,
como material para ser levado para a aula, quatro mapas de Porto Alegre, um grande e outros
três menores, mas todos mostram claramente os bairros centrais e os nomes das principais
ruas da cidade, isto é, os alunos podem localizar os endereços dos apartamentos escolhidos
nos anúncios. Para facilitar a futura consulta dos alunos, indico também um site do mapa
digital http://geo.procempa.com.br/geo/ para que os alunos possam acessar fora da aula.
e) Mapa das rotas de ônibus de Porto Alegre
Como o transporte é um aspecto importante na avaliação do local de um apartamento
para alugar, selecionei alguns mapas de rotas de ônibus, cedidos pelos alunos que haviam
morado em Porto Alegre. Também indico o site da empresa de ônibus
http://www.eptc.com.br/
para futura consulta.
52
f) Um contrato de locação
Assinar o contrato de locação constitui um passo indispensável quando se alugar um
apartamento. O contrato de locação selecionado é um contrato assinado entre uma agência de
imóveis de Porto Alegre e uma aluna minha quando ela alugou apartamento em Porto Alegre.
Quanto às características do gênero, este é muito representativo quanto ao layout e conteúdo.
No conteúdo, inclui informações importantes sobre prazo de locação, taxas e despesas,
formas de pagamento e outras obrigações e deveres do locador e locatório, e sua natureza
jurídica promove uma oportunidade de reflexão sobre a linguagem usada em documentos
formais.
g) Depoimento sobre o tema moradia de um aluno brasileiro de uma aluna chinesa,
salientando diferenças das práticas relativas a alugar um apartamento no Brasil e na China.
Para completar os materiais autênticos, foram gravados vários depoimentos dos alunos
brasileiros e chineses sobre a questão do aluguel. Esses depoimentos vão servir como
materiais complementares, que ampliam a visão dos alunos sobre as diferenças culturais entre
o Brasil e a China sobre o tema tratado.
Para selecionar materiais autênticos, o ideal é recolher os textos (orais e escritos) no
próprio país, neste caso, no Brasil. Para isso, podemos gravar programas televisivos, cortar
trechos de jornais e revistas, guardar folhetos，tirar fotos, etc. Em outras palavras, é muito
conveniente aproveitar a disponibilidade de material autêntico quando se vai ao país da língua
alvo. No entanto, quando o trabalho de recolhimento for realizado fora do país onde a língua
portuguesa é falada, isso pode ser tornar mais difícil. Nesta pesquisa, o período de
recolhimento dos materiais ocorreu em diferentes momentos, e foi realizado de diferentes
formas. Como estava longe do Brasil, a maior parte dos materiais autênticos foi obtido pela
Internet: anúncio publicitário em vídeo, classificados de jornal, páginas de imobiliária com
informações sobre apartamentos para alugar, rotas de ônibus. Dentre os materiais citados, os
classificados de jornal foram os mais difíceis de encontrar, porque quase todas as edições
jornalísticas digitais somente disponibilizam páginas mais importantes. Indiquei sites úteis
sobre o mapa da cidade e de rotas dos ônibus. Sobre o papel da internet no ensino de línguas,
Frommer (1998) afirma que a utilização do Internet pelos alunos pode: a) expor os alunos a
53
maior número de textos, imagens e materiais autênticos, b) aumentar o tempo para tarefas de
uma forma eficiente e c) permitir aos alunos que assumam a responsabilidade sobre a sua
aprendizagem. Por esses motivos, julguei importante indicar também os sites relacionados
para futura consulta dos alunos.
Antes de prosseguir com a explicação sobre a elaboração das tarefas, gostaria de fazer
algumas considerações e relatar minha experiência quanto aos problemas técnicos da
gravação dos materiais em áudio e vídeo.
a) Quando se usa fitas de vídeo para gravar, deve-se esclarecer se o formato de fita
consegue ser transformado em outro país. Neste projeto, as primeiras tentativas de gravação
de publicidade televisiva sobre aluguel foram feitas no Brasil, no primeiro semestre de 2006.
Gravei anúncios publicitários sobre locação e venda de imóveis em fitas de vídeo segundo as
instruções da Bressan (2000). Quando trouxe para China, o vídeo não reconheceu o formato.
E quando se transforma fitas para DVD ou VCD, as imagens tornam-se preto e branco.
Resolvi então repetir as gravações, desta vez pela Internet.
b) Para gravar os vídeos da Internet, utilizei o software Camtasia Studio (5.0). O vídeo
do anúncio publicitário foi encontrado no site http://www.youtube.com. Camtasia Studio é
uma excelente ferramenta para gravar e editar vídeos em um arquivo único. A ferramenta
permite capturar tanto a janela ativa como uma determinada área da tela ou a tela completa.
As opções de edição permitem aplicar zoom, agregar ou depurar sons e otimizar o vídeo para
web. Pode-se baixar esse software do site http://www.teasmith.com/download/trials.asp para
um período de uso gratuito de 30 dias. Além disso, também é possível comprá-lo pela
Internet ou no mercado. A vantagem desse software é que podemos capturar e gravar vídeos
da Internet sem fazer o download dos arquivos. Além disso, é muito funcional e muito fácil
para operar: as instruções de uso podem ser encontradas no site do software. Para obter a
melhor qualidade de gravação da imagem e do som, é aconselhável ter o vídeo preparado na
tela antes de gravação.
c) Os trechos de depoimentos foram gravados com alguns alunos chineses e um aluno
brasileiro, os participantes foram solicitados a falar sobre diferenças de moradia e a situação
de aluguel nos dois países. Os alunos chineses que participam das gravações são os alunos
54
que haviam morado no Brasil, e mais importante, alugado apartamentos em Porto Alegre. O
aluno brasileiro é natural da cidade de Porto Alegre e estuda na Universidade de
Comunicação da China. As gravações foram feitas pelos próprios alunos, tendo como
objetivo obter uma fala mais natural e sem interferências. Sendo um material semicript, antes
da gravação, os participantes foram informados da finalidade da gravação e foram
esclarecidos sobre o tema, ou seja, as diferenças relacionadas à moradia na China e no Brasil.
Os instrumentos de gravação foram Mp3 ou Mp4. Em posse das gravações, escolhi os
depoimentos que tinham menos ruídos e que ofereciam mais informações sobre o tema.
Depois, editei alguns trechos, quando foi necessário. No caso do depoimento do aluno
brasileiro, como a gravação tinha ruídos e o período da fala era relativamente longo, editei o
trecho de gravação, tirando os ruídos e um trecho de fala que fugiu ao tema, levando em
conta que esse trecho retirado não iria influenciar a compreensão do depoimento.
Além dos materiais originais gentilmente oferecidos pelos alunos regressados do Brasil,
gostaria de ressaltar mais uma vez que a Internet é uma grande fonte de materiais autênticos e
é muito conveniente. Todos os materiais foram encontrados através do site www.google.com.
4. 4 Elaboração das atividades didáticas
A elaboração desta unidade seguiu as seguintes etapas:
a) Primeiro, analisei os textos e visualizei as dimensões constitutivas do gênero para
selecionar o que poderia ser ensinado e o que seria necessário para um determinado nível de
ensino. Como disse no capítulo anterior, segundo Dolz & Schneuwly (1997), a análise e
classificação dos textos e identificação dos gêneros são necessárias para a construção de um
modelo didático que apontará os elementos ensináveis, ou melhor, o que pode ser objeto de
ensino/aprendizagem em relação a um gênero em particular dentro de uma situação de
comunicação específica. A questão é: como definir os elementos ensináveis?
Iniciei retomando a perspectiva bakhtinana, apresentada no capítulo 2, e analisando a
função social do gênero, suas condições de produção e seus três elementos constitutivos:
55
conteúdo temático, estilo, e construção composicional. Na prática, Cristóvão (2000) define os
elementos ensináveis do gênero “anúncio publicitário” através da análise desse gênero em
três planos, nomeadamente, plano de ação, plano discursivo, e plano de propriedades
lingüística-lexicais. Do ponto da vista da mesma autora, as atividades propostas de uma
seqüência didática devem propiciar aos alunos o desenvolvimento das capacidades de ação,
das capacidades discursivas e das lingüístico-discursivas, por meio de intervenções que o
favoreçam. As três capacidades, propostas inicialmente por Dolz & Schneuwly (1998), e
resumidas por Cristóvão (idem.), são assim definidas: a capacidade de ação diz respeito à
representação do contexto social ou, em termos mais sintéticos, a capacidade de
contextualização; as capacidades discursivas se relacionam à planificação e às representações
dos conteúdos temáticos a serem desenvolvidos, enquanto as capacidades lingüístico-
discursivas referem-se à escolha de unidades lingüísticas e mecanismos de textualização.
Também aqui são colocadas, em um nível mais micro, as escolhas lexicais efetuadas e as
construções das orações e períodos.
Nesta linha de pensamento, minha proposta de atividades voltou-se aos seguintes
aspectos:
• Análise das características do contexto de produção, ou seja, como aponta
Cristóvão, a análise no plano de ação, visualizando as representações dos
elementos do contexto. Segundo a autora, o estudo sobre as representações dos
elementos do contexto de produção e dos elementos do contexto de leitura
contribui para a construção do sentido. Assim, esse aspecto deve ser sempre
considerado como um item “ensinável”. Os elementos do contexto de
produção, ou seja, as características da comunicação de produção, segundo
Cristóvão (2000, p. 3), são as seguintes: quem é o emissor, em que papel social
se encontra, a quem se dirige o texto, em que papel se encontra o receptor, em
que local é produzido e circula, quando e em que suporte, com qual objetivo,
em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se relaciona,
qual o valor social que lhe é atribuído. Considerei e tematizei esses aspectos
em todos os textos abordados na unidade: anúncio publicitário da Internet,
56
anúncio classificado de jornal, contrato de locação e depoimento.
• Análise da planificação e das representações do conteúdo temático, ou seja,
visualizam-se os conteúdos típicos do gênero, as diferentes formas de
mobilizar esses conteúdos, e a construção composicional, ou seja, o plano
global mais comum que organiza seus conteúdos. Para o anúncio publicitário
em vídeo, o anúncio classificado de jornal e para o contrato, os itens de
organização interna, ou seja, as informações temáticas incluídas deveriam
fazer parte dos conhecimentos nas dimensões ensináveis. Primeiramente, esses
conhecimentos já podem fazer parte do conhecimento de mundo que o aluno
traz para a sala de aula. Essas características podem ser comparadas em textos
semelhantes na língua materna do aluno e, assim, o aluno seria capaz de
identificar semelhanças e diferenças, bem como de selecionar itens lexicais
como importantes ou não para a compreensão de um anúncio publicitário ou
contrato em língua estrangeira. Para o depoimento dos alunos sobre as
diferença entre locação de um apartamento no Brasil e na China, focalizarei
principalmente a organização composicional. Além disso, observei que os
recursos visuais também são importantes, por exemplo, o uso de imagens no
vídeo ou fotos de anúncios, o layout característico do anúncio e do contrato e a
organização das informações. Por exemplo, na primeira página do contrato,
normalmente, coloca-se o nome ou símbolo da imobiliária, o site, o endereço
etc. Assim, considerei que essas características formais também poderiam ser
ensináveis.
• Análise dos aspectos lingüísticos: no plano lingüístico-lexical, considerando o
que é necessário para a materialização dos gêneros estudados e o nível de
proficiência dos alunos, nos anúncios, focalizei suas características lexicais
tais como o uso do vocabulário ligado ao tema e o uso das palavras abreviadas.
No contrato, focalizei a formalidade das palavras. Nos depoimentos, focalizei
o vocabulário ligado ao tema.
b) Depois de selecionar os elementos ensináveis, adaptei os textos para os objetivos de
57
ensino, simplificando-os quando necessário para dar ênfase a algumas dimensões. A
simplificação ocorreu quando o texto era muito extenso, gerando a necessidade de fazer
recortes no material original, porém, sem nenhuma modificação nas palavras e frases, para
manter, o máximo possível, a sua autenticidade. Nesta unidade, simplifiquei o anúncio da
imobiliária dos classificados do jornal de uma página inteira de diferentes anúncios sobre
aluguel de imóveis (apartamento, pavilhão, salão de festa etc.) e mantive somente os de
apartamentos; o contrato de quatro páginas foi reduzido para duas páginas. Mesmo assim,
coloquei uma imagem pequena dos textos originais para mostrar aos alunos como seria o
texto autêntico em sua totalidade.
c) Elaboração das atividades didáticas: Segundo a orientação referida no capítulo 2,
usei os seguintes critérios para a elaboração desta unidade:
• Organização da unidade em diferentes seções segundo a ordem da seqüência das
atividades sociais realizadas no contexto particular (aluguel de apartamento) partindo
do tema moradia.
• Com base do agrupamento dos gêneros acima mencionado, elaboramos a unidade
com a seguinte estrutura:
Seção móveis e eletrônicos;
Seção procurando um apartamento;
Seção assinando um contrato;
Seção depoimentos sobre aluguel;
Seção de auto-avaliação - o que aprendi nesta lição.
• Elaboração de atividades que possam criar oportunidades para o aprendizado dos
elementos ensináveis do gênero. Para tal, segui as orientações de Schlatter (em
preparação) sobre a elaboração de atividades para a prática do ensino de línguas com
base no gênero. A autora propõe as orientações para cinco tipos de atividades:
atividades preparatórias, atividades de compreensão, atividades de reflexão sobre a
língua, atividades de resposta ao texto (produção oral/escrita) e atividades de resposta
aos textos dos alunos. Nesta unidade, também desenvolvi esses cinco tipos de
58
atividades porque levei em consideração que devemos oferecer uma variedade de
atividades para desenvolver as quatro habilidades de uma forma integrada.
Resumindo as orientações propostas pela mesma autora, e as orientações para a
elaboração de atividades de Phillips (1984), desenvolvi quatro tipos de atividades.
Atividades preparatórias
Atividades que ativam o conhecimento prévio dos alunos, tais como informações
necessárias, vocabulário, relações com outros textos, pressupostos ligados ao tema.
Atividades de compreensão (oral e escrita)
Primeiro, no contato inicial com o texto (escrito/oral), pode-se desenvolver atividades
sobre a identificação do gênero no seu nível de contexto de produção (quem fala, para quem,
em que veículo etc) a fim de formar hipóteses e criar expectativas quando ao texto (por
exemplo, atividades como um levantamento de tópicos possíveis de ocorrerem no texto,
análise de recursos visuais, previsões com base no título ou nas primeiras linhas do texto).
A seguir, entra-se no estágio de leitura com propósito específico para localizar a idéia
geral do texto e/ou informações específicas relevantes no género estudado (Phillips, 1984
apud Hadlley, 1993). Para esse estágio, elaborei atividades que tratassem dos elementos
ensináveis do gênero quanto aos conteúdos temáticos. Desenvolvi, então, atividades como
identificar a idéia geral e/ou a idéia principal dos parágrafos, gráficos, relacionar subtítulos a
parágrafos, preencher gráficos/tabelas com informações chave, criar títulos, fazer
julgamentos gerais ou expressar algumas reação ao texto.
Depois, entra-se no estágio de leitura intensiva, em que serão explorados os elementos
ensináveis do gênero no plano de propriedades língüístico-lexicais. Falando de uma forma
mais concreta, o objetivo dessas atividades é fazer os alunos saber quais são os recursos
lingüísticos tipicamente usados em um gênero do discurso. Desenvolvi então atividades como
inferir o significado de uma palavra através do contexto e de análise de características locais
nos diferentes gêneros.
Com vistas a uma compreensão mais aprofundada de um texto, ainda podem-se levar
os alunos a trabalhar os elementos ensináveis sobre o propósito de comunicação, os valores
representados nos textos. Assim, desenvolvi atividades que verificam se o aluno compreendeu
59
o propósito social e cultural dos textos e também para discutir e contrastar a organização
discursiva na LM e na LE.
Desenvolvi, também, atividades de integração das habilidades, ou seja, atividades que
promovem a integração da leitura com as demais habilidades, e focalizei estratégias e
recursos que podem auxiliar a leitura, como o uso adequado do dicionário e da Internet.
Atividades de produção oral/escrita
As atividades de produção oral/escrita, nesta unidade, podem ser divididas em dois
tipos. Uma delas tem como objetivo dar aos alunos a possibilidade de pôr em prática os
recursos apresentados nesta unidade, por exemplo, depois de realizar as atividades de
compreensão dos textos do anúncio, podemos criar uma atividade de produção de um anúncio
com o mesmo ou outro propósito. O outro tipo de atividade cria uma oportunidade para
responder ao texto introduzido, levando em conta o fato de que nas situações reais de
comunicação, as interações face a face e com o texto escrito podem estar integradas. Por
exemplo, podemos ler as informações de um anúncio e discutir com um amigo para decidir
qual é o melhor apartamento para alugar, podemos ler as informações de apartamento sobre
um apartamento e confirmá-las com o corretor da imobiliária etc.
Atividades da auto-avaliação
Finalizo a unidade com atividades de auto-avaliação, para que os alunos tenham
consciência do que aprenderam ou do que ainda não aprenderam na unidade. Desta forma,
podemos, mais uma vez, explicitar aos alunos os objetivos da unidade, a visão de língua e de
aprendizagem adotada.
4.5 Testagem da unidade
Uma parte importante de toda a elaboração de materiais didáticos é a sua avaliação.
Através da testagem, é possível verificar se eles cumprem os objetivos a que se propõem e se
necessitam de ajustes e correções. Para isso, um feedback explícito de alunos e do próprio
professor é fonte importante para poder proceder aos ajustes necessários.
Seguindo essa orientação, no primeiro semestre de 2007 (na China, foi o segundo
60
semestre do ano letivo 2006-2007), a unidade foi desenvolvida por mim com a turma de
português do primeiro ano da UCC, em 4 horas de 100 minutos realizadas em duas semanas,
na disciplina de compreensão e produção oral. Considerei mais adequado que eu própria
ministrasse as aulas de testagem, pelas seguintes razões: 1) seria importante que eu mesma,
como autora do material, pudesse obter o feedback de forma mais direta dos alunos e assim
anotar as observações de cada aula para análise; 2) era fundamental que a unidade pudesse ser
desenvolvida no tempo previsto e, como professora da disciplina, eu poderia garantir as horas
necessárias para as atividades. A turma tinha, a cada semana, doze aulas de português, entre
as quais, oito eram aulas de leitura intensiva, duas eram aulas de conversação e duas aulas de
compreensão e produção que estavam ao meu encargo. As primeiras dez aulas têm como base
o português de Portugal, através do livro Português XXI
12
. Como a aplicação da lição duraria
oito horas-aula, seria difícil ocupar tanto tempo em outras disciplinas; 3) o objetivo geral da
disciplina de compreensão e produção oral era coerente com minha proposta. Além do
objetivo geral de desenvolver a proficiência dos alunos nos aspectos de compreensão e
produção oral, com esta unidade os alunos teriam um ganho adicional: oportunidade de
contato com o português do Brasil e a cultura do país e prepararem-se como agir em
diferentes situações comunicativas que enfrentariam no Brasil.
A turma que participou da testagem tinha 20 alunos matriculados, e os alunos presentes
em cada aula estão especificados no quadro abaixo.
Quadro 7: Participantes da testagem do material didático
12
Em cada disciplina oferecida, é necessário que os programas planejados no início do semestre sejam
cumpridos.
Aula Número de alunos
1 20
2 20
3 19
4 20
61
O objetivo da testagem era fazer um levantamento das impressões dos alunos e minhas
próprias sobre o material, para verificar se as atividades eram adequadas. Para isso, foi
aplicado um questionário (Instrumento 1, ver Anexo 1) para os alunos após cada aula (de
duas horas) e depois de cada aula, fiz anotações detalhadas sobre o desenvolvimento de cada
atividade, descrevendo os seguintes aspectos:
• Como foi aplicada a atividade;
• Como os alunos reagiram, se os alunos participavam, quais eram as respostas e
quais são as dúvidas e dificuldades dos alunos;
• A minha impressão sobre cada atividade, se a atividade funcionou bem ou não,
quais eram as dificuldades na explicação das dúvidas;
• Quanto tempo demorou cada atividade, e se a previsão do tempo necessário para
o seu desenvolvimento estava adequada.
Para que pudesse rever o desenvolvimento das aulas, gravei-as em vídeo a partir do
segundo encontro. A filmadora era colocada no canto da sala e a gravação tinha como
objetivo principal complementar minhas anotações. Os alunos foram informados de que a
gravação somente serviria para a análise da aula, e somente seria utilizada para fim de
pesquisa. Esclareci que as gravações não seriam divulgadas e que também não era minha
intenção avaliar o seu desempenho. Todos os alunos concordaram em participar e também a
serem filmados em aula.
As perguntas do questionário aplicado tinham o objetivo de levar os alunos a refletirem
sobre algumas peculiaridades das atividades e sobre o que os alunos tinham aprendido com
elas. A pergunta 1 visou a verificar o grau de motivação, instrução, extensão e dificuldade
atribuído a cada atividade. A pergunta 2 dizia respeito ao grau de clareza atribuído às
instruções das atividades. Com a pergunta 3, procurei identificar o que os alunos
consideraram ter aprendido. A pergunta 4 oferece aos alunos um espaço para comentários e
sugestões sobre o conteúdo e aplicação da unidade. Durante a análise desses dados, esclareci
algumas respostas com alguns alunos quando tive dúvidas.
Antes de inciciar a testagem, todos os alunos da turma preencheram um questionário
com dados a respeito de seu conhecimento prévio da língua portuguesa, nível de proficiência,
62
entre outros (Instrumento 3, ver Anexo 2).
Através das etapas acima, busco mostrar aos professores de LEs os procedimentos para a
elaboração de materiais didáticos baseados em gêneros do discurso, levando em conta os
princípios teóricos relativos ao uso da linguagem, ensino e aprendizagem explicitados
anteriormente, e como avaliar o material elaborado para verificar se os objetivos foram
alcançados para, com base nos resultados, proceder a modificações necessárias, aprimorando
o material a partir do feedback dos alunos e do professor. No próximo capítulo, apresento e
discuto as atividades elaboradas.
63
5. A UNIDADE “ALUGANDO UM APARTAMENTO EM PORTO ALEGRE”
Tendo por base o arcabouço teórico apresentado, e seguindo as etapas propostas no
capítulo anterior, elaborei a presente unidade, com o objetivo de discutir como
operacionalizar na prática de elaboração de materiais didáticos as teorias e considerações
sobre o uso de gêneros do discurso no ensino de línguas. Como disse, foram selecionados os
gêneros de anúncio classificado, depoimento e contrato de aluguel, a partir da temática
moradia, com vistas a preparar os alunos para poderem resolver a questão de alugar um
apartamento para morar no Brasil. Assim, neste capítulo, procedo, primeiramente, à
apresentação e análise das atividades nas 5 seções elaboradas, e em seguida, apresento os
resultados da testagem da unidade.
5.1 Unidade “Procurando um apartamento em Porto Alegre”: descrição e análise das
atividades
A unidade “Procurando um apartamento em POA” tem como objetivo preparar os
alunos para interagirem em diferentes contextos comunicativos para resolver o problema de
moradia no Brasil, através de atividades que possibilitem o uso da língua portuguesa e a
reflexão sobre aspectos interculturais relacionados ao tema. Busca-se promover a
aprendizagem das habilidades e dos conteúdos listados a seguir.
a) Habilidades focalizadas nas atividades propostas:
• Ativar e usar conhecimentos prévios (conhecimento de mundo, experiência anterior
com os gêneros do discurso focalizados, conhecimento da LM e da LE, etc.) para ler e
para produzir textos (orais e escritos);
• Reconhecer a função social de anúncios classificados, contratos de locação e
depoimentos, explicitando a relação entre o texto e o seu uso nas práticas cotidianas;
• Estabelecer relações e fazer inferências a partir da relação do texto verbal e não verbal;
64
• Localizar e compreender informações e palavras chave em um texto;
• Compreender efeitos de sentido do uso de recursos verbais (seleção de palavras) e não
verbais em um texto;
• Compreender e posicionar-se em relação aos temas abordados (valores, costumes e
comportamentos da sociedade brasileira e da sociedade chinesa em relação à moradia);
• Compreender e expressar características do imóvel que pretende alugar, para poder
selecionar um apartamento;
• Produzir um anúncio classificado e uma carta para um amigo solicitando informações
sobre moradia, usando recursos visuais e lingüísticos adequados para os propósitos
desejados.
b) Conteúdos focalizados na unidade:
• Anúncio classificado: sua circulação social e suas funções; seu conteúdo temático,
estilo e construção composicional;
• Contrato de locação: sua circulação social e suas funções; seu conteúdo temático, estilo
e construção composicional;
• Depoimentos sobre moradia: sua circulação social e suas funções; seu conteúdo
temático, estilo e construção composicional;
• Efeitos de sentido de recursos lingüísticos nos anúncios: seleção de informações e
abreviaturas;
• Efeitos de sentido de recursos visuais: sua relação com os recursos lingüísticos;
• Uso de recursos lingüísticos para descrever, localizar e avaliar moradia: partes de um
apartamento, móveis, eletrodomésticos, transporte, expressões de localização, preços,
adjetivos para expressar características de apartamentos;
• Uso de recursos lingüísticos para opinar e comparar diferentes moradias: comparativo
e superlativo;
• Reconhecimento de características formais da linguagem utilizada em contratos.
Como referi no capítulo anterior, organizei a unidade em 5 seções segundo a ordem da
seqüência das atividades sociais geridas pelo tema. A descrição e a análise da unidade são
65
feitas na ordem em que aparecem as seções, e consistem em uma apresentação geral da cada
seção – objetivo geral, gêneros trabalhados e na descrição e análise de cada atividade –, bem
como em orientações para a prática das atividades.
13
5.1.1 Seção Móveis e Eletrodomésticos
Sendo a primeira seção da unidade, a Seção 1, Móveis e Eletrodomésticos, visa a
preparar os alunos para identificar e nomear os objetos no apartamento. Esta seção reúne
atividades preparatórias para as próximas seções.
No Brasil, podemos dividir os imóveis em três tipos: mobiliado, semi-mobiliado, ou
não-mobiliado. Tais tipos de imóveis têm diferentes níveis de complexidade de móveis e
eletrodomésticos, o que não vai somente implicar em diferença nos preços de aluguel, mas
também vai influenciar a conveniência e o conforto de seus usuários. Tudo isso vai
influenciar na decisão dos alunos quando selecionarem um apartamento para alugar. Por
exemplo, se os alunos encontrarem um apartamento semi-mobiliado, eles precisam notar o
que tem e o que não tem no apartamento, a fim de ter consciência ou fazer um orçamento
para comprar o que for necessário. Saber nomear os móveis e eletrodomésticos também é
muito importante quando verificarem os objetos antes de entrar ou desocupar o apartamento
ou ainda mais, quando precisarem fazer reparos.
Resolvi, portanto, começar a unidade com a ativação do conhecimento prévio sobre
móveis e eletrodomésticos. No entanto, o vocabulário não foi apresentado de uma forma
mecânica, pedindo que os alunos leiam e decorem um texto. Sendo um elemento lexical
relevante do gênero de anúncios de locação, esse vocabulário deve ser explorado junto com a
apresentação de textos desse tipo. Então, coloquei na primeira seção, um anúncio publicitário
em vídeo para que os alunos pudessem ter o primeiro contato com o gênero.
• Objetivo da seção: explorar os elementos visuais, identificando a situação de produção
e o conteúdo temático do gênero anúncio publicitário, ao mesmo tempo nomear os
móveis e eletrodomésticos que aparecem neste anúncio;
• Gênero trabalhado: anúncio publicitário de locação de apartamento, vídeo;
13
Neste capítulo, apresento e discuto cada seção separadamente. A unidade completa (sem divisões) está no anexo 4, p. 116.
66
• Descrição do material: uma seqüência de vídeo com imagens de um apartamento, com
fundo musical e sem qualquer fala. As palavras na tela servem para dar as
informações sobre o apartamento e sobre o aluguel, endereço, bairro, forma de
contato etc;
• Atividades: nesta seção, elaborei uma atividade de leitura integrada com a produção
oral. Os alunos deverão compreender os elementos escritos no vídeo (as palavras na
tela) e as perguntas feitas em português, e responder as perguntas oralmente.
Móveis e Eletrodomésticos
Assista ao vídeo e responda:
1. Este vídeo é uma publicidade ou uma gravação do apartamento de um brasileiro? Como você
sabe?
2. Para quem se dirige este vídeo? Turistas, moradores da cidade ou ambos? Como você sabe?
3. O apartamento anunciado é mobiliado, semi-mobiliado ou não mobiliado?
4. Assista ao vídeo novamente e selecione, no quadro abaixo, os móveis e eletrodomésticos que
têm no apartamento.
Sala
sofá TV poltrona mesa de centro estante abajur aparelho de som
Cozinha
fogão geladeira forno de microondas armário pia máquina de
lavar louça mesa cadeira
Varanda cadeira mesa máquina de lavar roupa churrasqueira
Quarto 1 cama de casal mesa de cabeceira ar-
condicionado luz de
cabeceira armário lustre
Quarto 2
cama de solteiro mesa de cabeceira TV armário luz de cabeceira
aparelho de som
5. Na sua opinião, quais informações devem ser incluídas em um anúncio de um apartamento
para alugar? Por quê?
□ preço □ orientação solar
□ forma de pagamento □ se tem garagem
□ localização □ se tem móveis e eletrodomésticos
□ forma de contato □ informações sobre o bairro
□ peças do apartamento □ outros: _____________________
6. Você considera esta publicidade boa? Por quê?
7. Quais são os recursos (visuais, gráficos e lingüísticos) utilizados para
convencer o público-alvo da qualidade do apartamento? Por que (não) são
convincentes? Quais são os valores representados nesses argumentos?
8. Que recursos você utilizaria para tornar o apartamento mais
atraente para as pessoas que você conhece? Por quê?
Observando as questões propostas, podemos ver que não houve a preocupação de
67
somente explorar os recursos lingüísticos, mas convidar os alunos a utilizar os seus
conhecimentos prévios para explorar os elementos constitutivos do gênero, construindo o
sentido do texto.
Como as instruções são feitas em português, antes de começar as atividades, os alunos
devem ler todas as instruções e esclarecer os significados das palavras desconhecidas com o
auxílio do dicionário ou da professora (que poderá fazê-lo na língua materna dos alunos),
para que possam entender todas as perguntas.
No contato inicial com o vídeo (texto áudio-visual), a pergunta 1 tem como objetivo
levar os alunos a distinguirem o anúncio publicitário em vídeo de uma gravação privada,
demandando a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos para fazer uma compreensão
geral sobre o tema do vídeo, baseando-se no apoio dos elementos visuais (as palavras na tela,
veja descrição do material acima mencionado) que mostra o propósito social de vídeo
(Aluguel para Carnaval), as informações sobre o apartamento e a forma de contato, que são
elementos no nível de conteúdo temáticos deste gênero.
A pergunta 2 tem como objetivo levar os alunos a fazerem inferências sobre o
interlocutor deste vídeo (turista ou morador da cidade) baseando-se no conhecimento textual,
“Aluguel para Carnaval”, sendo também uma pergunta ligada às condições de produção.
A pergunta 3 tem como objetivo fazer os alunos distinguirem e utilizarem os termos
“mobiliado”, “semi-mobiliado” e “não-mobiliado”, para que saibam os tipos de imóveis para
locação. Através da explicação do professor sobre esses termos, o aluno poderá entender a
diferença entre os três tipos de imóveis para futura discussão acerca da escolha do
apartamento para alugar, o que será realizado na seção 2.
Na pergunta 4, o objetivo foi fazer os alunos identificarem e nomearem móveis e
eletrodomésticos de um apartamento, cuja importância já foi apresentada no início da
descrição desta seção, tendo a intenção de dar suporte lingüístico ao aluno, para que este, por
sua vez, tenha base para futura discussão nas atividades de seção 2.
A pergunta 5 tem como objetivo ativar os conhecimentos prévios que os alunos já
possuem na sua língua materna sobre o gênero anúncio e lhes possibilitar a utilização de
termos e expressões relacionados ao conteúdo temático do gênero anúncio na língua
68
estrangeira, ou em outras palavras, exploramos as características lexicais e conteúdo temático
deste gênero.
Na pergunta 6, a questão é refletir sobre os aspectos levantados na pergunta 5, o que
permite aos alunos expressarem o seu entendimento sobre o gênero de publicidade.
A pergunta 7 leva os alunos a reconhecerem o que é implícito no texto, isto é,
identificar os recursos utilizados no vídeo para convencer o público-alvo da qualidade do
apartamento a fim de atrair mais interessados. Leva também os alunos a explorarem os
aspectos implícitos e culturais do gênero, isto é (Por que são convincentes, quais são os
valores representados nesses argumentos?).
Nas perguntas 6 até 8, o objetivo é levar os alunos a reconhecerem o que está implícito
no texto, isto é, identificar os recursos utilizados no vídeo e a função desses recursos, e
também o valor social que representam neste gênero.
5.1.2 Seção Procurando um apartamento
Sendo a parte principal da unidade, a seção 2 tem como intenção colocar os alunos em
uma contexto real, no qual procuraria moradia no Brasil. Seguindo as atividades, os alunos,
como futuros locatários de um imóvel, podem obter informações sobre a locação através de
gênero anúncio classificado de jornal e no site da agência imobiliária.
• Objetivo geral: ler e compreender os anúncios classificados de locação de jornal e no
site de imobiliária, selecionando um apartamento adequado baseado nas informações
oferecidas;
• Gênero trabalhado: anúncio classificado;
• Atividades: esta seção tem 7 atividades, cujo foco é o desenvolvimento das 4
habilidades de forma integrada e também a exploração dos aspectos culturais ligados
ao tema.
Procurando um apartamento
1. Como você pretende resolver a questão de moradia em Porto Alegre?
69
a. alugar um apartamento com os colegas
b. alugar um quarto na casa de uma família brasileira
c. alugar um quarto em uma pensão para estudantes
d. morar na casa de estudantes da Universidade
e. morar em um hotel
2. Discuta as opções acima com seu colega e, juntos, listem as vantagem e desvantagens de cada
opção.
Opção Vantagens Desvantagens
A
B
C
D
E
3. Entre as opções acima, imagine que você tenha decidido alugar um apartamento. Selecione os
critérios para escolher seu apartamento:
□ preço □ localização
□ condição de apartamento □ prazo de aluguel
□ aparência do apartamento □ segurança
□ número de quartos □ taxa de IPTU/condomínio
□ facilidade de transporte □ outros: ____________________
Condomínio. [De con- + domínio] S.m 1.
Domínio exercido juntamente com outrem;
co-propriedade. 2. O objeto de condomínio (1)
3. Contribuição para as despesas comuns, em
edifício de apartamentos.
70
4. Agora que você já tem os seus critérios para selecionar um apartamento, discuta com seu colega como
vocês podem procurar um apartamento em Porto Alegre.
□ anúncios classificados em jornal □ internet
□ contato com amigos □ imobiliária
□ outros: _____________________
5. Uma das formas de se procurar um apartamento é analisar as ofertas dos anúncios classificados em
jornais locais. Discuta com seu colega as informações que você pode encontrar nos classificados do
jornal CORREIO DO POVO.
IPTU – Imposto Predial e
Territorial Urbano. É um imposto
municipal recolhido anualmente
(normalmente parcelado em
algumas prestações mensais)
pelos proprietários de
edificações (casas,
apartamentos etc.) e terrenos
urbanos. Sua alíquota e sua
metodologia de cálculo variam de
um Município para outro.
71
a) Quem está anunciando os imóveis selecionados? A quem estão dirigidos os anúncios?
b) Leia os anúncios e infira o significado das palavras abreviadas.
apart. c/camar. ____________________
recep. __________________________________
ar cond. ____________________
ap 1 d ___________________
p/450 ____________________
c) Por que se usam palavras abreviadas nos anúncios?
d) Quais são as informações que constam em um anúncio de um imóvel para aluguel?
e) Você alugaria um imóvel com base somente nas informações dos anúncios? Justifique.
6. Leia os recortes 1, 2 e 3 dos classificados abaixo e discuta com seu colega as perguntas a seguir.
a) O que é PRODOMO? Este anúncio foi feito por quem?
b) Que informações de aluguel constam no recorte 2?
c) Se você está interessado em um dos apartamentos, o que você pode fazer para obter mais
informações?
72
d) No Brasil, as agências imobiliárias exigem garantias quanto ao pagamento do aluguel. No caso da
Prodomo, o que eles aceitam como garantia?
e) Pesquise a definição de
fiador: _____________________________________________________
seguro fiança: _______________________________________________
título de capitalização: _________________________________________
caução: ____________________________________________________
carta de fiança: ______________________________________________
Recorte 1
Recorte 2
Recorte 3
73
7. Além dos anúncios classificados em jornais, você também pode procurar apartamentos na Internet.
Nas páginas de agências imobiliárias, você pode encontrar informações tais como descrições, fotos,
valores e muito mais. Leia alguns anúncios tirados do site da Imobiliária GUARIDA
IMÓVEIS de Porto Alegre http://www.guarida.com.br/novo/alugueis e compare os
apartamentos, preenchendo o quadro abaixo.
Peças Número de
quartos
Valor total
(incluindo
Cond. E IPTU)
Móveis e eletrodomésticos em
cada quarto
AP. 1
Quarto 1
–
cama de casal
AP. 2
Fiador (ô). [De fiar+-(d)or.] S.m. 1. Aquele que fia ou
abona alguém, responsabilizando-se pelo cumprimento
de obrigações do abonado; aquele que presta fiança. 2.
Fig.V. fiança(4).
Fiança. S.f. 4. Jur. Obrigação acessória assumida por
terceira pessoa, que se responsabiliza, total ou
parcialmente, pelo cumprimento da obrigação do
devedor, caso este não a cumpra ou não possa cumpri-
la.
74
AP. 3
GUARIDA IMÓVEIS
http://www.guarida.com.br/novo/alugueis
Detalhes do Imóvel
Central de Locações: 3327.9100
Plantão de Locação Mapa das Ruas de Porto Alegre Onde Estamos Veja nossa Galeria
Obs.: Os valores das taxas de IPTU e Condomínio, são aproximados e estão sujeitos a alterações.
(AP. 1)
Tipo de Imóvel
Ap. Mobiliado
Código:
8221001
Endereço:
PROF.JUVENAL MULLER,17-AP.11 Veja a Localização Exata!
Bairro
RIO BRANCO
Características 02 DORMTS.SENDO 01 C/CAMA CASAL E ARMARIO E OUTRO C/CAMA DE
SOLTEIRO,LIVING C/SOFAS E ESTANTE,COZINHA
C/PIA,ARMARIOS,FOGAO,GELADEIRA,MICROONDAS,MESA C/CADEIRAS,AREA SERVICO
C/MAQ.DE LAVAR,BANHEIRO C/BOX,PISO PARQUET,2o ANDAR LATERAL,POS.SOLAR
LESTE,PROX.PROTASIO ALVES,74 M2., Vlr.IPTU: ISENTO e Vlr.Cond.: 100,00 Agende
aqui uma visita!
Valor
R$ 855,00
75
(AP. 2)
Tipo de Imóvel
Ap. Mobiliado
Código:
6408001
Endereço:
CEL.LUCAS OLIVEIRA,2616-AP.308 Veja a Localização Exata!
Bairro
PETRÓPOLIS
Características
01 DORMITORIO C/CAMA CASAL,ARMARIO E AR CONDICIONADO,LIVING
C/SOFAS,MESA E C/CADEIRAS,COZINHA C/PIA E ACOPLADO C/FOGAO E
GELADEIRA,AREA SERVICO,BANHEIRO C/BOX,PISO LAMINADO E CERAMICA,3o
ANDAR,LATERAL,POS.SOLAR SUL,PROX.IPIRANGA,60 M2., Vlr.IPTU: 30,00 e
Vlr.Cond.: 100,00 Agende aqui uma visita!
Valor
R$ 1,000,00
(AP. 3)
Tipo de Imóvel
Ap. 3 Dormitórios
Código:
7978001
Endereço:
OSVALDO ARANHA,232-AP.31 Veja a Localização Exata!
Bairro
BOM FIM
Características 03 DORMITORIOS SENDO 01 C/SUITE C/AR CONDICIONADO,LIVING 02
AMBTS.,COZINHA AMERICANA C/PIA E ARMARIOS,AREA SERVICO
C/AQUECEDOR,DESPENSA C/PIA E ARMARIOS,BANHEIRO C/BOX,PISO PARQUET,3o
ANDAR,FRENTE,POS.SOLAR LESTE,ELEVADOR,PORTARIA,BOX P/LOCAR EM
FRENTE,90 M2., Vlr.IPTU: 45,00 e Vlr.Cond.: 200,00
Valor
R$ 800,00
76
8. Agora acesse o site http://geo.procempa.com.br/geo/ ou use o mapa de POA e localize os
apartamentos na cidade.
9. Acesse o site http://www.eptc.com.br/ ou use informativos de empresas de ônibus para descobrir quais
as linhas de ônibus que ficam perto de cada apartamento.
10. Discuta com seus colegas: qual dos apartamentos acima vocês gostariam de alugar? Por quê?
Antes de realizar a compreensão dos diferentes anúncios, há uma tarefa preparatória,
perguntas 1-4, com o intuito de ativar o conhecimento prévio do aluno e de promover a
capacitação lingüística para as tarefas subseqüentes. Essas perguntas também têm como
função criar um contexto significativo para a leitura do texto, o que coloca os alunos no
contexto semelhante à situação real da procura do apartamento.
A primeira pergunta apresenta aos alunos diversas soluções para conseguir moradia no
Brasil, para que eles possam identificar e expressar diferentes alternativas de moradia. Antes
de fazer essa atividade, é importante socilitar aos alunos que levantem possibilidades para
conseguir um lugar para morar, para depois relacionarem suas alternativas com as
possibilidades listadas na atividade, que são soluções de alojamento para os alunos brasileiros.
Os alunos chineses geralmente moram em dormitórios disponíveis para eles na universidade e,
desta forma, essas informações podem ampliar a sua visão sobre as diferenças interculturais.
A segunda pergunta solicita aos alunos, que, em grupo, discutam e listem as vantagens
e desvantagens das diferentes alternativas de moradia. Com o preenchimento das vantagens e
desvantagens no quadro, os alunos podem comparar mais claramente o melhor tipo de
moradia e assim tomar sua decisão baseada em dados. Depois da discussão em grupo, abre-se
uma discussão em toda a turma, somam-se as opiniões dos alunos e colocam-se no quadro-
negro os pontos em que os alunos chegaram a acordos.
77
A terceira pergunta tem como propósito deixar os alunos expressarem suas opiniões
pessoais sobre critérios para a escolha de um apartamento. Convidam-se mais uma vez os
alunos a utilizarem os seus conhecimentos prévios na língua materna e aplicá-los utilizando
termos e expressões em português. Junto com a instrução e as opções listadas nesta pergunta,
coloca-se ainda no material para os alunos a definição de condomínio e IPTU, a fim de que
leiam e infiram os significados dessas palavras. É recomendável ao professor explicar mais
claramente o IPTU, Imposto Predial e Territorial Urbano, que não existe na China, e também
a definição de condomínio, porque no Brasil funciona de uma maneira diferente da China.
A quarta pergunta tem como objetivo levar os alunos a identificarem e apresentarem
os meios para a procura de apartamento, o que somente demanda o conhecimento de mundo
dos alunos.
Em suma, as perguntas 1-4 funcionam tanto de introdução ao tema como de atividades
preparatórias, munindo os alunos com os recursos culturais e lingüísticos para as atividades
seguintes de exploração do gênero de anúncio classificado. Para enfatizar, através dessas 4
perguntas, os alunos se posicionam e decidem com quem vão morar, onde vão morar,
pensando como vão procurar os apartamentos e considerando os critérios para sua seleção.
Através destas perguntas, os alunos terão oportunidade de engajar-se através do uso da
linguagem com ações cotidianas que fazem parte do contexto de comunicação relativo à
locação de um apartamento.
Depois dos preparativos acima, passamos às tarefas 5, 6, 7, que possibilitam aos alunos
procurarem as informações dos apartamentos para locação através de classificados de jornais
e anúncios no site da imobiliária.
A atividade 5 solicita aos alunos leitura e compreensão do anúncio, sendo que ela é
composta por 5 perguntas: A pergunta (a) tem o objetivo de fazer os alunos identificarem o
autor e destinário do anúncio, sendo uma pergunta ligada à exploração do contexto de
produção deste anúncio. A pergunta (b) pede aos alunos que leiam o anúncio e infiram o
significado das palavras abreviadas, no intuito de verificarem as características lingüísticas do
anúncio. A pergunta (c) pede aos alunos para explorarem o valor social do uso das palavras
abreviadas no anúncio. A pergunta (d) pede aos alunos para identificarem e apresentarem os
78
conteúdos temáticos representativos deste gênero. A pergunta (e) leva os alunos a utilizarem
mais uma vez o seu conhecimento de mundo para expressar a sua opinião, fazendo com que
eles pensem nas ações necessárias após terem encontrado as informações de locação.
A tarefa 6 se baseia nos recortes do anúncio colocados pela agência imobiliária
PRODOMO, tendo como objetivo levar os alunos a aprofundarem e ampliarem o
conhecimento sobre anúncios classificados, explorando as características do gênero: A
pergunta (a) pede aos alunos que explorem o layout do anúncio e façam inferências sobre a
palavra PRODOMO, que é o nome da agência imobiliária e também a produtora deste
anúncio. Os alunos podem inferir o nome da agência imobiliária segundo algumas
informações textuais, dentre elas, o slogan em letras maiúsculas e as palavras colocadas
abaixo do nome da agência – entre e viva à vontade ALUGUÉIS – CONDOMÍNIOS –
VENDAS. A pergunta (b) é uma tarefa de identificação do conteúdo do anúncio, isto é, as
informações sobre os imóveis de locação, levando os alunos a utilizarem o vocabulário que já
tenham adquirido nas atividades anteriores e aprendendo as expressões que ainda não foram
explorados, que são divisão de apartamento, localização, endereço, área, preço, etc. Cabe
notar que se faz necessária a explicação da palavra JK, uma abreviatura utilizada para
quitinete, um apartamento que não tem peças separadas. Geralmente sala e quarto são a
mesma peça. A cozinha também fica junto, e somente o banheiro é separado. É recomendável
mostrar uma foto de um JK para que os alunos tenham uma idéia mais concreta, e explicar
também a origem desta palavra abreviada, que é o nome de Juscelino Kubitscheck, presidente
da modernidade, responsável pela construção de Brasília. A pergunta (c) coloca os alunos
mais uma vez no contexto real para pensarem em outras práticas sociais que podem fazer
parte deste contexto de comunicação. A resposta pode ser “ligar ou ir pessoalmente para a
agência imobiliária para confirmar as informações, ou marcar um encontro com o corretor da
agência para ver pessoalmente o apartamento”. As perguntas (d) e (e) tratam de informações
específicas do texto e também de exploração cultural, relativa às formas de garantia para
alugar um apartamento no Brasil. A pergunta (d) leva os alunos a identificarem as
informações de detalhes – as formas de garantia, que aparecem na recorte 3. Antes de fazer
esta atividade, os alunos vão ler e compreender primeiro a definição de palavras “fiadores” e
79
“fiança”. Além disso, o professor pode acrescentar mais detalhes sobre a função do fiador, o
que é muito importante saber, porque também é um aspecto muito diferente da China. A
pergunta (e) solicita aos alunos para pesquisarem os significados de mais palavras ligadas a
garantias de pagamento com a utilização de dicionário ou a pesquisa na Internet, o que podem
fazer fora da aula.
As atividades 7 a 10 têm como o objetivo levar os alunos a compararem e expressarem
diferenças entre os apartamentos disponíveis, decidindo que apartamento irão alugar e
justificar as suas decisões. Na atividade 7, os alunos vão ler 3 anúncios tirados do site da
imobiliária GUARIDA IMÓVEIS, comparar as informações e preencher no quadro as
diferenças relativas a peças, número de quartos, valor total de aluguel, e também móveis e
eletrodomésticos em cada quarto. Esta atividade exige a compreensão do conteúdo do
anúncio, decodificando as palavras abreviadas que apresentam as características do
apartamento. Essa atividade possibilita aos alunos que utilizem os conhecimentos que
aprenderam nas atividades anteriores para completarem a tarefa. Além disso, cria
oportunidades para que consultem o dicionário, se for necessário, e confirmem suas
inferências sobre as palavras abreviadas com o professor. Mais ainda, a atividade pode ser
realizada na sala de aula de multimídia, possibilitando que os alunos, através do acesso ao site
da imobiliária, possam ver as fotos em tamanho maior, relacionar as características do
apartamento com as fotos, o que facilitará a sua compreensão.
Com o propósito de localizar os apartamentos disponíveis, a atividade 8 indica o site do
mapa digital da cidade Porto Alegre, para que os alunos possam acessar na aula ou fora dela.
Se não tiverem acesso à Internet na aula, pode-se somente dar aos alunos os mapas de Porto
Alegre para que eles consultem em grupos.
Junto com o mapa da cidade, a atividade 9 indica aos alunos o site da empresa de ônibus
e os informativos de ônibus para que os alunos consultem as linhas de ônibus e vejam seria o
transporte para cada apartamento. Com todos preparativos nas atividades 7, 8 e 9, a atividade
10 solicita aos alunos que escolham um apartamento que gostariam de alugar e justifiquem a
sua decisão. Nesta tarefa, pode-se deixar os alunos discutirem em grupos, expressando as
suas opiniões e utilizando as informações obtidas nas atividades anteriores, e depois, cada
80
grupo apresenta a sua opinião para a turma.
5.1. 3 Seção Assinando o Contrato.
Sendo um gênero pouco acessível para os alunos, o contrato é um gênero de difícil
compreensão. Considerando o nível dos alunos e também a função social do contrato, em vez
de produção, as atividades nesta seção focalizam a compreensão do contrato, construindo o
seu sentido pela exploração dos aspectos contextuais e também do conteúdo temático e
aspectos composicionais do gênero.
Assinando o contrato
Agora que você já escolheu um apartamento para alugar, vamos analisar o contrato.
1. Leia o trecho tirado da primeira página do contrato de locação e responda:
a. O contrato foi elaborado por quem? Pela imobiliária ou pelo proprietário?
Como você sabe?
b. Quem é o proprietário deste apartamento? E quem quer alugar o
apartamento?
c. Quais são as informações pessoais que devem constar em um contrato?
81
2. Quais são as informações que você espera encontrar nas cláusulas de um contrato de
locação de um apartamento?
□ prazo de locação
□ preço de aluguel
□ taxas e despesas
□ deveres e direitos de ambas as partes
□ outros: _________________________
3. Quais são os deveres e direitos que você espera encontrar em um contrato de locação em
relação ao
a) locador: ____________________________________________________
b) locatário: ___________________________________________________
4. Aqui estão algumas cláusulas do mesmo contrato. Leia e relacione os temas abaixo às
cláusulas.
82
Tema Cláusula
Prazo de locação
Preço do aluguel
Taxas e despesas
Encerramento da locação
Forma de pagamento
Cláusula Primeira:
O prazo da locação, é de 30 (TRINTA) meses, inicia-se em 06 de OTUBRO de 2005 e termina, de pleno
direito, no dia 05 de ABRIL de 2008, independentemente de notificação, aviso judicial ou extrajudicial;
Cláusula Segunda :
O aluguel inicial é de R$700,00 (SETECENTOS REAIS), e se vence no último dia de cada mês, devendo
ser pago até o primeiro dia do mês seguinte, em moeda corrente, em qualquer agência Bancária ou no Banco
Itaú, ou onde e aquém a administradora indicar, por escritos.
(...)
Cláusula Quarta:
Os impostos prediais e/ou territoriais, taxas e despesas ordinárias de condomínio, que incidam ou venham a
incidir sobre o imóvel, serão pagos pelo(a) locatário(a) junto com o aluguel mensal, segundo discriminação a ser
feita no respectivo recibo....
(...)
Cláusula Oitava:
O (A) locatário(a) declara que examinou previamente o imóvel e que este encontra-se em boas
condições ....Ocorrendo infiltração de água ou umidade de/ou para o imóvel vizinho, o fato deverá ser
comunicado por escrito, de imediato, ao (a) locador(a) para as providências cabíveis;
(...)
Cláusula Décima Quinta:
Ao encerrar-se a locação, deverá o(a) locatário(a) apresentar, juntamente com as chaves, certidões
negativas do DMAE ou da CORSAN, e da Prefeitura Municipal referentes ao IPTU, provas do corte e da quitação
da luz, bem como das despesas ordinárias de condomínio, e entregar os carnês e recibos que estiverem em seu
poder, do que se dará comprovante; além disso, antes de devolver o imóvel, o (a) locatário(a) deverá fazer os
reparos e a pintura que forem necessários para repô-lo no estado em que foi locado.
Cláusula Décima Oitava:
Fica acordado entre as partes, que decorridos os 10 (dez) primeiros meses de locação, o Locatário poderá
desocupar o imóvel mediante comunicação prévia de 30 (trinta) dias, ficando liberado do pagamento da multa por
rescisão antecipada do contrato.
5. Leia novamente as cláusulas e diga se as informações abaixo estão corretas.
C E
A locatária quer ficar neste apartamento 30 meses. □ □
A data de vencimento do pagamento é o ultimo dia de cada mês. □ □
O aluguel mensal inclui o valor de condomínio. □ □
83
A locatária deve verificar o apartamento antes de começar a usá-lo. □ □
É inútil guardar os comprovantes de pagamento de aluguel e de IPTU. □ □
O locador fica responsável por todos os reparos do imóvel. □ □
6. Imagine que você quer devolver o apartamento em uma semana. O que você deve fazer?
7. Você considera importante assinar um contrato de locação? Por quê?
8. Você conhece contratos de locação usados na sua cidade? São parecidos com este que você
analisou? Quais são as diferenças?
A atividade 1 leva os alunos a lerem a primeira página do contrato de locação, no qual
constam as seguintes informações: dados da empresas como nome da imobiliária, razão social,
inscrição estadual, endereço, formas de contato; dados do locador e locatário, forma de fiança,
endereço e código do imóvel, etc.
14
Sendo o primeiro contato com o texto, a pergunta 1 tem o objetivo de explorar os
aspectos contextuais do contrato, explorando o elaborador do contrato na pergunta (a), os
assinantes do contrato na pergunta (b), para refletir sobre o relacionamento entre os
participantes. A pergunta (c) tem o objetivo de identificar informações particulares sobre
dados pessoais que devem constar no contrato, sendo uma pergunta ligada ao conteúdo
temático do gênero.
Antes de ler o corpo principal – as cláusulas do contrato - fazemos as atividades
preparatórias na perguntas 2 e 3 desta seção, o que funciona como aquecimento para a
compreensão da leitura. A pergunta 2 é uma questão para criar expectativas sobre os
conteúdos do contrato, pedindo aos alunos que ativem os seus conhecimentos prévios e os
expressem em português. Para diminuir a dificuldade, listamos opções em português, tais
como prazo de locação, preço de aluguel, taxas e despesas e deveres e direitos de ambas as
partes. A pergunta 3 também é uma questão de antecipação, pedindo aos alunos que ativem o
14
Os nomes e números dos documentos das pessoas mencionadas no contrato forma alterados.
84
seu conhecimento prévio e se posicionem como futuros locatários para expressar a sua
expectativa sobre os deveres e direitos que fazem parte de um contrato de locação.
A pergunta 4 objetiva localizar as idéias principais de cada cláusula. Para diminuir a
dificuldade, colocamos os temas das cláusulas no quadro, e o que os alunos precisam fazer é
ler e preencher os números das cláusulas relacionadas aos temas.
A pergunta 5 é uma questão de certo/errado, de verificação de compreensão, que
solicita aos alunos para verificarem os argumentos listados no material. Esta pergunta tem
como objetivo localizar as informações específicas sobre o conteúdo das cláusulas, cuja
compreensão depende da análise da composição textual, especialmente a análise de estrutura
da frase e também a inferência de palavras desconhecidas. Além disso, os argumentos aqui
listados relacionam-se às questões que realmente precisam ser esclarecidas em uma situação
real, constando as informações sobre prazo de locação, forma de pagamento, a
responsabilidade de reparo de imóveis e outras que são consideradas importantes para chamar
a atenção dos alunos – os futuros locatários.
Na perguntas 6, buscou-se explorar a reflexão sobre outras práticas sociais que
integram esse contexto de comunicação, colocando os alunos na situação em que vão
devolver o apartamento em uma semana, pedindo a estes que pensem e expressem em
português as ações adequadas que precisam tomar antes de devolver o apartamento, mediante
a compreensão da cláusula sobre encerramento de locação do contrato.
A pergunta 7 tem como objetivo explorar a função do gênero contrato de locação,
pedindo aos alunos que utilizem o seu conhecimento de mundo para justificar o papel e a
importância desse texto na vida cotidiana.
Na pergunta 8, o objetivo foi levar os alunos a fazerem uma comparação entre a
diferença de contratos de locação usados na China e no Brasil, explorando a variedade do
gênero nos diferentes contextos culturais.
5.1.4 Seção Depoimento sobre aluguel de apartamento
Como nas seções anteriores, esta seção trata das atividades que uma pessoa pode
85
enfrentar no contexto particular “procurar um apartamento”. O objetivo aqui é oferecer aos
alunos uma oportunidade de utilizar os conhecimentos já adquiridos nas seções anteriores
para realizarem duas atividade de compreensão e duas atividades de produção escrita. Aqui,
os alunos irão ouvir e compreender dois depoimentos gravados (semiscripts) relacionados à
questão de moradia no Brasil e na China, explorando as diferenças culturais entre os dois
países em relação à locação, e produzir um e-mail para solicitar esclarecimentos a um amigo
brasileiro sobre os apartamentos pelos quais se interessam, e também um anúncio de locação
para alugar o seu quarto na China para estudantes estrangeiros.
Depoimento sobre aluguel de apartamentos
1. Ouça o depoimento da Dulce e complete o quadro abaixo com as vantagens e desvantagens
relacionadas à moradia no Brasil e na China.
Vantagens
Desvantagens
China
Quartos pequenos com mais gente
Brasil
Tem banheiro individual
2. Ouça o depoimento de Andi, um aluno brasileiro em Beijing, e complete o quadro com as
diferenças relacionadas ao aluguel de apartamento na China e no Brasil.
3. Preocupado em encontrar um bom apartamento em Porto Alegre, escreva para um amigo
brasileiro, solicitando alguns esclarecimentos. O seu texto deverá incluir:
• características que você considera importantes no apartamento que quer alugar em Porto
Alegre ;
• algumas perguntas sobre aspectos que você deseja esclarecer (por exemplo:
características do bairro, acesso à Universidade, segurança etc).
4. Você vai viajar por um ano e gostaria de alugar o seu apartamento para estudantes brasileiros
nesse período. Escreva um anúncio de locação para ser publicado no mural dos alunos no site
da Universidade
China Brasil
Aparência do
apartamento
Não se importa muito
Condomínio
Pagamento
Caução para imobiliária
86
A atividade 1 tem como objetivo fazer os alunos ouvirem um depoimento de uma
aluna chinesa para que completem um quadro sobre as vantagens e desvantagens relacionadas
à situação da moradia de um aluno universitário no Brasil e na China. Embora o depoimento
seja um monólogo e a tarefa de compreensão seja de identificação de informações específicas,
o que se poderia considerar difícil para os alunos iniciantes, o presente depoimento tem
algumas características que facilitam sua compreensão. Primeiro, porque trata de condições
de moradia de uma universitária chinesa, que é um tópico bem familiar para os alunos, e
também porque relata a experiência de alugar um apartamento no Brasil, o que já vem sendo
tratado nas seções anteriores. Em outras palavras, os alunos podem utilizar o seu
conhecimento de mundo e também os recém-adquiridos para a compreensão. Além disso, o
formato da atividade (completar um quadro) e o preenchimento de alguns pontos no quadro
também podem diminuir a dificuldade da tarefa.
Essas questões também necessitam de algumas atividades de aquecimento antes de sua
aplicação, por exemplo, a revisão das seções anteriores e uma breve discussão sobre as
condições de moradia nas universidades chinesas. O professor pode repetir algumas vezes o
trecho gravado, se for necessário. E depois de preenchimento do quadro, os alunos
expressarão oralmente o que eles preencheram e confirmarão as respostas.
A atividade 2 tem como objetivo levar os alunos a fazerem uma comparação de locação
de apartamentos nos seguintes aspectos: a importância da aparência do apartamento, o
condomínio, e o pagamento de aluguel. Ao ouvirem, os alunos precisam completar um
quadro sobre as diferenças nos dois países quanto aos três aspectos mencionados. Este
depoimento foi feito por um aluno brasileiro que estava na China há um ano para estudar
chinês, contando a sua experiência de alugar apartamento na China e fazendo uma
comparação com a locação de apartamentos no Brasil. (Veja as transcrições dos trechos no
Anexo 3).
Como este depoimento é relativamente longo, é realizado por um falante porto-
alegrense, e os alunos não tem experiência com aluguel de apartamento na China, isso tudo
pode aumentar o nível de dificuldade de compreensão. Então, na aula podem-se fazer
87
algumas perguntas preparatórias, levando os alunos a discutirem a situação de locação de um
apartamento na China, e rever o que já foi discutido sobre os três aspectos. Como o
depoimento foi editado, após ouvirem duas vezes, pode-se dividir o depoimento em três
trechos para se fazer uma compreensão intensiva, para que os alunos possam, se concentrar
na compreensão de um aspecto por vez, o que também pode diminuir o nível de dificuldade
da compreensão.
A terceira atividade desta parte tem o objetivo de levar os alunos a produzirem um texto
escrito para utilizarem os conhecimentos já apreendidos. Nesta atividade, os alunos irão
escrever um e-mail para um amigo brasileiro, solicitando alguns esclarecimentos sobre os
apartamentos pelos quais se interessam. Aqui, também os alunos são tratados como futuros
locatários, colocando-os na situação real de fazerem uma tarefa comunicativa através do
gênero do discurso carta (e-mail) para um amigo solicitando informações.
A quarta atividade tem o objetivo de criar uma oportunidade para que aos alunos que
produzam um anúncio de locação, utilizando os seus conhecimentos adquiridos sobre o
gênero. Nesta atividade, os alunos se colocam numa situação comunicativa posicionando-se
como locadores do apartamento, realizando a finalidade comunicativa de alugar o seu quarto
ou apartamento para os estudantes brasileiros que vão estudar na China no ano em que eles
forem ao Brasil, através da produção de um anúncio semelhante aos que estudaram.
As atividades 3 e 4 podem ser realizadas como tarefas de casa, o professor pode corrigir
e dar feedback sobre os trabalhos na aula seguinte. Para a atividade 4, como trata-se da
produção de um anúncio, um gênero bastante trabalhado na unidade, pode-se realizar a
atividade de troca de textos entre os alunos, e depois uma discussão entre os alunos para rever
a características deste gênero.
5.1.5 Seção O que aprendi nesta unidade?
Esta seção de autoavaliação tem o objetivo de fazer os alunos terem consciência sobre
o que aprenderam e não aprenderam na unidade, possibilitando mais uma vez a revisão da
mesma.
88
Esta seção possui 4 atividades. Na atividade 1, os alunos irão comparar os textos com
os quais trabalharam, resumindo as características dos gêneros estudados nesta nos aspectos
de função do texto, autor, destinatário, veículo, linguagem, recursos gráficos e visuais,
layout e valores pressupostos. Esta atividade possibilita também aos alunos listarem as
semelhanças e diferenças entre os diferentes textos e levantarem uma discussão na turma
que poderá ser retomada pelo professor.
A atividade 2 tem o objetivo de fazer os alunos tomarem consciência das habilidades
desenvolvidas na unidade. Nesta atividade, listamos os verbos sobre as atividades que eles
fizeram, por exemplo, compreender, conversar sobre, escrever sobre, etc, para que os alunos
explorem, de uma forma mais explícita, os que fizeram na aula e as habilidades que já tenham
sido desenvolvidas.
A atividade 3 pede aos alunos que listem dez palavras ou expressões específicas
relacionadas ao tema da unidade e as comentem com os colegas. Já a atividade 4 pede aos
alunos que listem algumas construções gramaticais usadas na unidade, com o propósito de
fazer com que os alunos explicitem os recursos lingüístico-lexicais aprendidos.
5.2 O desenvolvimento da unidade
5.2.1 Os participantes
Mesmo que os participantes da testagem já tenham sido apresentados de uma forma
geral, através do Instrumento 2 (Anexo 2), foi possível traçar um perfil dos 20 alunos que
participaram das aulas em relação ao seu conhecimento de língua portuguesa. Verificou-se
que a maioria desses alunos não estudou português antes de ingressar na universidade, mas
que a metade fala português em outros contextos que não a sala de aula (no dormitório, com
os colegas). Todos os alunos estudaram inglês, variando de 6 até 10 anos (alguns estudam
89
desde a escola primária, e outros, começaram na escola secundária), 1 aluno estudou ainda
espanhol por 17 meses, 1 aluno estudou coreano 3 meses, e outra aluna estudou finlandês por
um ano. Em relação à frequência de leitura em português, 8 alunos reponderam que lêem
todos os dias, 7, de quatro a cinco vezes por semana, 1 duas vezes por semana, 1, uma vez
cada quinze dias, 1, raramente, e 1, nunca. Quando perguntados sobre o tipo de textos que
costumam ler, 9 alunos responderam os textos no livro didático, 5 não responderam nada, 3
responderam as reportagens no jornal, 1 respondeu notícia na Internet e 1 respondeu romance.
Quando perguntados se costumam assistir a vídeos ou ouvir rádio em português, 13
responderam que nunca ou raramente o fazem, no entanto, 2 responderam 2 vezes por semana,
e 4, de quatro a cinco vezes por semana.
As respostas me surpreenderam porque na China os vídeos em português são poucos e
a única rádio que tem programas em português é a Rádio Internacional da China (CRI). No
questionário, os alunos responderam que os filmes e os programas da CRI são os tipos de
programas que costumam assistir e ouvir. Perguntei aos alunos como conseguiram esses
materiais e eles responderam que a maioria dos programas e filmes foram baixados da
Internet, e mesmo que seja difícil compreender, eles querem ter mais contato com o português,
e praticar mais a sua compreensão oral.
Esses dados revelam que, diferentemente dos alunos estrangeiros que estudam
português no país de língua portuguesa, os alunos que participaram desta pesquisa têm pouca
exposição a insumos em português fora do contexto acadêmico, e têm poucas chances de se
comunicarem em português em situações reais. Nesse sentido, é importante criar situações de
comunicação reais ou semelhantes às reais na sala de aula, para que os alunos possam praticar
o uso da língua de uma forma mais eficaz, e se preparem para agir adequadamente na sua
futura estadia em um país de língua portuguesa. Então, é preciso criar tarefas que possam
motivar a produção oral na aula e fora da aula. Além disso, podem-se também oferecer mais
fontes, por exemplo, sites da Internet, onde os alunos podem acessar uma variedade de textos
autênticos. Mesmo que os alunos tenham poucos recursos em português, as respostas ao
questionário também demonstram que os alunos se dedicam à aprendizagem de português,
praticando português com os colegas no dormitório, fazendo revisões depois das aulas e
90
procurando ter mais contato com a língua portuguesa. Isso sugere que os alunos têm
motivação e autonomia para aprender português e também têm uma boa atmosfera de estudo
na turma. Então também podem-se criar tarefas opcionais a serem feitas fora da aula,
especialmente, incluindo a utilização da Internet.
Por fim, quanto à auto-avaliação sobre o nível de proficiência, a maior parte julgou
pertencer ao nível elementar, no entanto, há 4 alunos que se consideram no nível
intermediário. Como aplicamos esta unidade no final do segundo semestre do primeiro ano
letivo de estudo, acredito que a proficiência dos alunos esteja, de fato, próximo ao nível
intermediário.
Neste instrumento, ainda deixamos espaço para os alunos fazerem comentários e
observações sobre a sua experiência de aprendizagem de língua portuguesa. A maior parte
deles considera português difícil para aprender, nas palavras deles, “mais difícil do que
imaginava”, mas “é um língua interessante”, traz “um mundo novo” para eles, e a maioria
deles julgaram que precisam de mais prática, especialmente “falar e ouvir mais”. A
compreensão e a produção oral são habilidades que os alunos julgam precisar desenvolver
mais. Isso indica que é necessário ampliar o número de atividades que possam oferecer aos
alunos mais oportunidades para a prática dessas habilidades.
5.2.2 O desenvolvimento da unidade na perspectiva do professor
Como mencionei no capítulo 4, a unidade foi desenvolvida por mim no primeiro
semestre de 2007 (ou na China, o segundo semestre do ano letivo 2006-2007), e logo depois
de cada aula anotava minhas observações sobre o que havia ocorrido. Por isso, apresento, de
uma maneira geral, a aplicação sob a minha perspectiva para, a seguir, apresentar a
perspectiva dos alunos.
Segundo o planejamento feito antes da aplicação, pretendia desenvolver a unidade em 3
aulas, porém, na prática, o desenvolvimento levou, 4 aulas de 100 minutos, ministradas nas
segundas e quartas-feiras de manhã de duas semanas. Reajustei o ritmo de aula a partir da
minha própria observação e dos comentários dos alunos. Apresento, abaixo, as atividades
91
desenvolvidas em cada aula com o objetivo de mostrar o processo de desenvolvimento de
aplicação de toda a unidade.
Quandro 8: Desenvolvimento das atividades em sala de aula
Aula N. de
alunos
Seção Atividades
Móveis e
Eletrodomésticos
Perguntas 1- 8 Aula 1 19
Procurando apartamento Perguntas 1-5
Aula 2
19 Procurando Apartamento Perguntas 6-10
Assinando o contrato Perguntas 1-8 Aula 3
20
Depoimento sobre aluguel
do apartamento
Perguntas 1-3
(pergunta 3 ficou como trabalho de casa
dos alunos)
Depoimento sobre aluguel
do apartamento
Discusão sobre os trabalhos feitos sobre a
pergunta 3
Aula 4
18
O que aprendi nesta
unidade
Perguntas 1-4
Partindo das informações apresentados no quadro acima, vemos que nas quatro aulas, a
maior parte dos alunos (no total 20) participaram da testagem desta unidade. Sob o ponto de
vista geral, o tema interessou aos alunos e as tarefas foram motivadoras. Durante as quatro
aulas, os alunos foram muito participativos e geraram muita produção oral, não hesitaram em
expressar suas idéias e a levantar perguntas quando houve dúvidas. A maior parte das
perguntas solicitavam aos alunos que utilizassem o seu conhecimento prévio para participar
da discussão ou que se colocassem nas diversas situações reais possibilitou a comunicação
entre eles. Isso os encorajava a participar e tornou as aulas mais ativas, criando um ambiente
mais relaxado.
Quer nas aulas, quer fora delas, os alunos se dedicaram para desenvolver o seu
conhecimento ligado a esta unidade, Por exemplo, os alunos pesquisaram mais informações
92
sobre o mapa da cidade, linhas de ônibus, inclusive indo ao site da universidade e mural dos
alunos para ver os anúncios de locação de apartamento. Isto que dizer que as tarefas além da
sala de aula também funcionaram bem, motivaram os alunos a dedicar mais tempo para o
contato com fontes de português. Eles se colocaram nas situações reais não só como
aprendizes do LE, mas também como estrangeiros que pretendem morar no país. Tudo isso
segue uma participação positiva e um envolvimento autônomo dos alunos nesta unidade.
Na minha perspectiva, a maior parte das atividades foram desenvolvidas com sucesso.
Sempre que os alunos encontravam dificuldades, faziam perguntas e eu os ajudava a
esclarecerem suas dúvidas. Como as atividades foram, em grande parte, motivadoras, os
alunos se envolveram e participaram de todas as etapas. No entanto, mesmo tendo preparado
as atividades com antecedência antes da aula, houve ainda algumas que causaram mais
dificuldades, o que gerou menos motivação e participação dos alunos, impedindo o bom
andamento das aulas e sugerindo algumas modificações que discuto mais detalhadamente na
seção 5.2.3.
Fazendo um retrospecto das aulas, considero que se a maior parte dos objetivos da
unidade, habilidades e conteúdos listados no início deste capítulo, foram atingidos,
permitindo aos alunos terem um panorama geral sobre como resolver a questão de moradia
numa cidade brasileira e quais são as situações comunicativas que podem encontrar, bem
como os principais gêneros do discurso que fazem parte desse contexto de comunicação.
Além disso, os alunos conseguiram identificar os elementos essenciais dos gêneros
trabalhados e as diferenças entre eles.
5.2.3 O desenvolvimento da unidade na perspectiva dos alunos
Partindo dos questionários distribuídos para os alunos no final de cada aula, analiso a
seguir os dados referentes à perspectiva dos alunos quanto às atividades desenvolvidas nas
quatro aulas.
93
Quadro 9: Pergunta 1 - motivação provocada pelas atividades
0(nada
motivadoras)
1 2 3 4(muito
motivadoras)
Aula 1
3/19 7/19 9/19
Aula 2 - - - 3/19
16/19
Aula 3
- - 2/20 9/20 9/20
Aula 4
- - 3/18 8/18 7/18
Segundo os dados apresentados no quadro acima, os alunos consideraram as
atividades, nas sua maioria, motivadoras, podemos ver também, que os alunos na aula dois,
foram mais motivados pelas tarefas, porque 16 dos 19 alunos consideram as atividades muito
motivadas. Nas aulas 3 e 4 houve um declínio de motivação. Uma possível razão para isso é
que a aula 2 tratou das questões mais central da unidade (a busca por um apartamento) e nas
aulas seguintes, as informações já eram mais conhecidas pelos alunos. Na aula 3, a que
consideraram mais difícil, a dificuldade de compreensão do contrato e do segundo
depoimento pode ter afetado a motivação dos alunos.
Quadro 10: Pergunta 2 - instrutividade das atividades
0 1 2 3 4 muito
instrutivas
Aula 1
1/19 4/19 13/19
Aula 2 - -
1/19 5/19 11/19
Aula 3
- - 2/20 11/20 7/20
94
Aula 4
- - 2/18 7/18 9/18
Segundo os dados no quadro em cima, os alunos consideraram as atividades, na sua
maioria, instrutivas. Nas primeiras duas aulas, houve uma percentagem mais elevada na
instrutividade da tarefa, mas nas aulas 3 e 4 houve um declínio de instrutividade. Ou seja,
podemos ver que os alunos acharam as tarefas menos instrutivas nas últimas 2 aulas, o que é
compreensível se considerarmos que nessas duas aulas, o objetivo era oferecer novas
oportunidades de práticas dos conteúdos e habilidades focalizadas. Alem disso, na aula 3,
considerando que as atividades focalizavam principalmente a compreensão da idéia principal
e de elementos do gênero de forma implícita, talvez isso não fosse mais novo para eles ou
talvez não tenham se dado conta das habilidades e conteúdos trabalhados.
Quadro 11: Pergunta 3 – extensão das atividades
0 (muito
longas )
1 2 3 4
Muito curtas
Aula 1
- 6/19 12/19 1/19 -
Aula 2 -
1/19
14/ 19
4/19 -
Aula 3
- - 2/20 11/20 7/20
Aula 4
- - 3/18 8/18 7/18
O item (c) do questionário teve como objetivos avaliar se as atividades foram
adequadas quanto à extensão. Verificou-se que, nas primeiras duas aulas, a extensão foi
considerada adequada, isto é, nem longa, nem curta demais. No entanto, comparando com as
duas aulas anteriores, pode-se ver que, nas aulas 3 e 4, as atividades foram consideradas
curtas. Parece que os alunos aqui sentiram necessidade de mais tempo para desenvolver as
atividades relacionadas ao contrato de aluguel e aos depoimentos.
95
Quadro 12: Item (d) - adequação das atividades à proficiência dos alunos
0(muito
fáceis)
1 2 3 4(muito
difíceis)
Aula 1
- 1/19 10/19 7/19 1/19
Aula 2 - 2/19 12/19 5/19
-
Aula 3
- 1/20
11/20
7/20 1/20
Aula 4
- 1/18 13/18 4/18 -
O item (d) visou a verificar se as atividades foram adequadas para o nível de
proficiência dos alunos. Verificou-se que, de modo geral, as atividades foram consideradas
adequadas pela maior parte dos alunos: para todas as aulas, a maioria selecionou a opção (2).
As atividades das aulas 2 e 4 foram considerados mais fáceis: nenhum aluno considerou as
tarefas muito difíceis e mais alunos escolheram a opção 2. A partir das minhas observações,
parece que a dificuldade da primeira aula pode ter sido causada pelo ritmo relativamente
rápido da aula (que depois diminuí) e também pelo fato de que o tipo de atividades era
diferente das que eles estavam acostumados. Os fatores que podem ter dificultado a aula 3
exploro mais adiante, em 4.2.3.
Quadro 13: Clareza das instruções
0 confusas 1 2 3 4 claras
Aula 1
- 5/19 4/19 7/19 3/19
Aula 2 - - - 12/19
7/19
Aula 3
- -
2/20
13/20 5/20
Aula 4
-
-
2/18 9/18 7/18
Quando às instruções das atividades, elas foram consideradas, de modo geral, claras:
para todas as aulas, mais de metade dos alunos escolheram as opções (3) e (4). No entanto,
96
pode-se notar também que na primeira aula, as instruções foram consideradas mais confusas.
Parece que na primeira aula os alunos ainda não estavam habituados ao tipo de perguntas e
atividades propostas. No decorrer da unidade, no entanto, as dúvidas foram sendo
esclarecidas e as práticas propostas melhor compreendidas.
Resumindo, embora os dados em geral mostrem um resultado positivo quanto a
adequação das atividades nos cincos aspectos acima referidos (motivação, instrutividade,
extensão, dificuldade e clareza das instruções), pode-se observar certa variação em diferentes
aulas:
• Aula 1: atividades menos motivadoras, muito instrutivas, extensão adequada, pouco
difíceis, e com instruções um pouco confusas.
• Aula 2: é a mais exitosa entre todas. Comparada com as outras aulas, as atividades da
aula 2 são consideradas mais motivadoras, mais adequadas quanto à extensão e à
proficiência dos alunos, e com instruções mais claras.
• Aula 3: comparadas com as atividades das demais aulas, as atividades nesta são
consideradas mais difíceis, longas, menos motivadoras e instrutivas, mas com
extensão relativamente curta e instruções mais claras.
• Aula 4: as atividades desta aula foram consideradas mais adequadas para a proficiência
dos alunos, com extensão relativamente curta, em geral, motivadoras, mas não tão
instrutivas com antes.
Esses resultados são coerentes com a proposta de uma unidade desenvolvida em 4 aulas
de 100 minutos, que estava planejada para apresentar conteúdos e promover a prática gradual
e extensa das habilidades envolvidas nas práticas sociais focalizadas. Se entendemos
aprendizagem como possibilidades de participação coerente em diferentes práticas sociais,
esses resultados sugerem que os objetivos foram alcançados e que ao longo do processo, os
alunos já se sentiam mais confiantes e conhecedores das habilidades e conteúdos necessários
para discutir o tema e participar dos contextos comunicativos relacionados à busca por um
lugar para morar no país de destino.
Quadro 14: Aspectos que os alunos julgaram que os aprenderam em cada aula
97
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4
Compreensão oral 16/19 17/19 20/20 18/18
Produção oral 14/19 14/19 16/20 18/18
Leitura 14/19 18/19 18/20 18/18
Escrita 3/19 1/19 7/20 18/18
Gramática 1/19 1/19 0/20 12/18
Pronúncia 7/19 6/19 11/20 13/18
Vocabulário 17/19 18/19 20/20 18/18
Aspectos culturais 11/19 16/19 17/20 17/18
Estratégias de
aprendizagem
6/19 3/19 12/20 14/18
Uma breve análise do quadro acima sugere que, além de vocabulário e
compreensão oral, os aspectos mais citados como aprendidos são produção oral, leitura,
aspectos culturais. A presença de três das quatro habilidades entre os aspectos mais citados
parece-me ser um ponto positivo, por apontar que os alunos desenvolveram o uso integrado
das habilidades, um dos objetivos a ser alcançado com as atividades propostas. O objetivo de
incluir os aspectos culturais na elaboração de materiais também foi alcançado. A pronúncia e a
aprendizagem de estratégia de aprendizagem foram algo fora de esperado, porque nenhuma
atividade explicitava esses aspectos. Isso sugere que os alunos aprenderam a pronúncia
através da das falas do professor, na interação com o professor ou com os colegas, e talvez
também com os materiais de áudio procurados de forma mais autônoma. Quanto às estratégias
de aprendizagem, como isso não aparece de forma explícita no material didático, talvez os
alunos estejam se referindo às constantes orientações dadas oralmente por mim ao longo das
atividades em relação a formas possíveis de resolvê-las.
Quanto aos aspectos escritos e gramaticais, os alunos parecem não considerar que as
instruções das atividades pudessem ser consideradas como uma fonte para desenvolver a
habilidade de escrita e seu conhecimento de gramática, o que colocaram esses aspectos entre
os menos citados. No entanto, na aula 4, houve um aumento de referência a esses dois
aspectos, provavelmente porque esta aula foi de revisão de conteúdos e atividade de auto-
98
avaliação socilitava explicitamente listar o que haviam aprendido, incluindo, os aspectos
gramaticais.
Resumindo, segundo os dados acima mostrados, pode-se dizer, de modo geral, que a
unidade foi um sucesso. No entanto, houve algumas atividades mais difíceis ou menos
motivadoras que causaram a diferença entre as aulas. A seguir, exploro esses aspectos mais
detalhadamente.
5.2.4 Atividades mais difíceis e as modificações a fazer
Antes de discutir as atividades mais difíceis, gostaria de mencionar as que, na minha
perspectiva e também segundo os dados dos alunos, foram mais positivas. A pergunta 1-4 e 7-
10 da seção Procurando um apartamento, que promoviam a discussão sobre soluções
possíveis de moradia, critérios de seleção de apartamento e a decisão sobre qual apartamento
alugar, tratando-se de atividades que tinham uma relação mais próxima com a situação dos
alunos, promoveram grande participação e entusiasmo no seu desenvolvimento.
Listamos abaixo, alguns motivos que causaram dificuldades na aplicação das atividades
juntos com alguns exemplos de modificações para um futuro trabalho.
a) A linguagem utilizada nos enunciados das instruções é difícil para os alunos. Por
exemplo, as perguntas em 6(b) da primeira seção – Quais são os recursos (visuais, gráficos e
lingüísticos) utilizados para convencer o público-alvo da qualidade do apartamento? Por que
(não) são convincentes? Quais são os valores representados nesses argumentos? – na minha
observação, foram difíceis e pouco motivadoras para os alunos. Parece que uma razão para
isso é que eles não sabiam o que significava “recursos visuais, gráficos e lingüísticos”,
“público-alvo”, “valor”. Esses termos são abstratos e fazem parte de uma linguagem mais
acadêmica utilizada nas nossas pesquisas sobre gênero do discurso, mas de difícil
compreensão para os alunos. De acordo com um dos comentários, “tem muitas palavras novas
na instrução, o que dificulta a compreensão”. Outros termos bastante comuns de serem
encontrados nas instruções de materiais didáticos ou testes para alunos iniciantes são
99
“justifique”, “infira”, “argumente”, “ilustre”, termos que podem impedir a realização da
atividade mesmo que a resposta seja fácil e adequada à proficiência dos alunos.
A fim de melhorar o material, sugiro a utilização de uma linguagem mais simples nas
instruções. Por exemplo, em vez de colocar “recursos visuais, gráficos e lingüísticos”,
poderíamos colocar “vídeo, figuras, palavras típicas que aparecem numa publicidade”. Em
vez de colocar “justifique”, bastaria simplesmente colocarmos “por quê?”.
b) Os conteúdos de alguns gêneros são difíceis e as atividades voltadas aos conteúdos
desses gêneros poderiam ser melhoradas. Por exemplo, as perguntas 5 e 6 da seção Assinando
o contrato e a pergunta 2 da seção Depoimento sobre aluguel de apartamento. Como
referimos acima, a aula 3 foi considerada a mais difícil entre as outras. Segundo as minhas
anotações sobre a aula, a dificuldade foi causada pelo material de áudio – o depoimento de um
aluno gaúcho sobre a sua experiência de alugar apartamento na China, e o contrato de locação
de apartamento. Segundo os comentários dos alunos, as tarefas sobre o depoimento e o
contrato foram consideradas “vocabulário grande, conteúdo difícil”. Disseram eles: “o
conteúdo é relativamente difícil, talvez porque nós não saibamos muito sobre contratos e
como se aluga um apartamento na vida real. Devemos saber mais sobre essas coisas antes da
aula”; “é melhor ter mais notações em chinês sobre as cláusula do contrato, porque há muitas
palavras que não conhecemos”.
Primeiro, como disse anteriormente, as atividades (e não o texto) com o uso de
materiais autênticos podem ser graduadas ao nível de proficiência dos alunos. O objetivo
geral das atividades relativas ao depoimento e ao contrato não era que os alunos
compreendessem tudo, mas sim que compreendessem as idéias gerais ou focassem em alguns
detalhes importantes. Na verdade, os alunos realizaram as atividades muito bem, conseguiram
identificar as informações mais importantes e a maioria cumpriu o que estava sendo solicitado
em relação à leitura do contrato. Neste sentido, considero as atividades adequadas à
proficiência dos alunos. No entanto, para os alunos, o vocabulário novo e os conteúdos que
foram pela primeira vez explorados parece terem afetado a sua motivação e a confiança em
relação ao cumprimento das tarefas. Por isso, acredito que uma possibilidade seria aumentar o
número de atividades preparatórias. Por exemplo, poderíamos explicar, antes das atividades
100
de leitura do contrato, para que é usado e como é organizado, ou apresentar um contrato em
chinês, para que os alunos tenham uma idéia, já que aqui faltaram conhecimentos prévios dos
alunos sobre contratos de locação. Ou como os alunos sugeriram, podemos colocar algumas
explicações em chinês para que eles entendam a linguagem mais formal desse gênero, isto é,
talvez antes de explorar os elementos sobre o conteúdo do gênero, deveríamos propor
algumas atividades de reflexão sobre os recursos lingüísticos do gênero, por exemplo,
poderíamos acrescentar uma atividade (um jogo) com as palavras mais formais usadas no
contrato, tais como “vencimentos”, “discriminação”, “despesas”, “desocupar”, “rescisão
antecipada” etc., que são recursos lexicais tipicamente existentes na construção desse gênero.
É importante antecipar as dificuldades dos alunos em relação a conhecimentos prévios sobre o
contexto de comunicação e, assim, organizar atividades preparatórias que possibilitem a
exposição a textos na língua materna e a discussão sobre a função social desses textos na
cultura e nas práticas cotidianas dos alunos. Vale ressaltar aqui que, na perspectiva de ensino
adotada, muito mais do que uma aula sobre aspectos estritamente lingüísticos, a aula de LE
pode e deve contribuir para o desenvolvimento do letramento, isto é, da participação do
educando em novas práticas sociais mediadas pelo texto escrito na sua própria cultura. O que
causou a dificuldade aqui não foram as palavras em si, mas a inexperiência dos alunos com o
contexto de comunicação focalizado e, portanto, com o uso desses recursos lingüísticos nesse
contexto. Segundo Schlatter (em preparação, p. 11), “articular o fazer pedagógico da aula de
LE” com o objetivo “de formar cidadãos mais participativos na sociedade é o ponto de partida
para um ensino comprometido com a reflexão e a participação crítica.”
Quanto ao depoimento do estudante brasileiro, as dificuldades parecem estar
relacionadas com as características da linguagem oral: talvez o sotaque gaúcho, novo para os
alunos, ou talvez um certo nervosismo que transparecia na fala ou ainda algumas fugas ao
tema. Além disso, o depoimento fazia uma comparação entre o aluguel na China e no Brasil,
contando a experiência de alugar o apartamento na China – como isso também era informação
nova para os alunos, não havia como ativar conhecimentos prévios sobre esse aspecto. O
conhecimento recém-adquirido sobre aluguel no Brasil, somado à falta do conhecimento
101
sobre locação de apartamentos na China, mais o sotaque parecem ser os principais motivos
para as dificuldades encontradas.
Da mesma forma que proposto em relação ao contrato, uma sugestão seria propor uma
atividade para discutir a questão na cultura que os alunos conhecem e, assim, conferir os
conhecimentos que os alunos já tem sobre o tema e, caso não possuam, ajudar a construí-los
antes das atividades em língua estrangeira.
102
6. O CURRÍCULO BASEADO EM GÊNERO DO DISCURSO: POSSIBILIDADES E
IMPLICAÇÕES
Neste trabalho, apresentei uma proposta de organização de seqüência didática, a
elaboração de material didático e sua testagem em sala de aula para buscar uma forma de
colocar em prática o ensino de línguas com base na noção bakhtiniana de gênero do discurso.
Após a conclusão do trabalho, levanto, a seguir, algumas possibilidades e sugestões de
organização de currículos baseados em gêneros do discurso.
Primeiro, é possível agrupar diferentes gêneros partindo de um tema gerador. Para isso,
pode-se organizar o currículo partindo de temas, e de contextos de comunicação relevantes
aos aprendizes. E partindo dos temas, listam-se uma série de atividades que podem acontecer
e os agrupamento de gêneros se que serão ativados para a realização dessas atividades.
Considero que dessa maneira os aprendizes podem explorar os gêneros do discurso numa
forma interligada, e também podem explorar a maior relação entre compreensão e produção
de texto(oral e escrito). Ressaltamos que o domínio de um gênero não somente se reflete na
produção de um determinado formato do texto, mas é sim saber como utilizá-lo em uma
determinada atividade perante de um determinado contexto.
Segundo, o ensino baseado em gêneros pode ser trabalhado de uma maneira gradual.
Ou seja, a seleção dos elementos ensináveis de um gênero deve levar em consideração a
proficiência dos alunos, já que os gêneros podem se envolver em diversos contextos e cada
contexto de uso da língua exige diferentes níveis de domínio dos gêneros. Por exemplo, o
contrato de locação pode aparecer no ensino para iniciantes para explorar os conteúdos
principais ou para apresentar uma atividade que resulta deste gênero, já que os alunos, na
situação de um estrangeiro recém-chegado ao Brasil, somente precisa compreender as idéias
principais que envolvem os seus direitos e deveres. No entanto, esse texto também pode
aparecer em outra situação, por exemplo, se tratamos como tema gerador “negociação
comercial”. Neste caso, será necessária uma análise bem detalhada, ou seja, o objetivo de
ensino é possibilitar aos alunos que analisem ou traduzam o contrato, dominando os
elementos composicionais e os recursos lexicais para reproduzi-lo.
103
Terceiro, as atividades de aula devem refletir, o máximo possível, situações relevantes
aos alunos, ou seja, oferecer aos alunos boas razões para ler, ouvir, falar e escrever.
Quarto, o ensino de língua baseado em gêneros de discurso deve levar em
consideração as crenças e os estilos de aprendizagem de determinados grupo de alunos.
Especialmente, quanto ao ensino de gramática, que, para os alunos chineses, por exemplo,
seria explorar numa forma mais explícita.
Conforme exposto no capítulo introdutório, a realização desta pesquisa foi motivada,
por um lado, pela minha atuação como professora de língua portuguesa na China, em busca
de formas mais eficientes para preparar alunos a agir nos contextos de comunicação no país-
alvo, e por outro lado, para superar as dificuldades atuais de organização do currículo do
curso de português, elaboração de materiais didáticos, e de busca por práticas mais
motivadoras para o ensino na sala de aula.
Em vista disso, o objetivo desta pesquisa consistiu em explorar, na teoria e na prática,
a noção de gênero do discurso no ensino de português para falantes de chinês, tendo em vista
que, partindo do gênero de discurso, os aprendizes se envolveriam nas esferas de
comunicação e nas práticas sociais que encontrariam ao viajarem para o Brasil para estudar.
Dessa forma, para atingir o objetivo proposto, apresentei no capítulo 2, a situação
atual de ensino de português na China. No capítulo 3 discuti o conceito de gênero do discurso
e seu ensino. Partindo de uma visão bakhtiniana, explorei a importância do papel do gênero
do discurso como ligação entre o uso da linguagem e as atividades humanas. Tratando de
gêneros e ensino, primeiro fiz um retrospecto de três correntes atuais de estudo na área, e
também revisei a proposta de Dolz & Schneuwly sobre o ensino de gêneros de discurso na
escola, concordando com os autores que o ensino baseado em gêneros devem criar situações
autênticas ou semelhantes ao contexto real do uso da linguagem, o que exige uma
transposição didática adequada. A seguir, discuti a seqüência didática e a organização de
currículo baseado no gênero proposto pelos autores. Para explorar a interligação dos gêneros
e também possibilitar aos alunos que desenvolvam as habilidades para enfrentar diversos
contextos peculiares, levantei uma proposta de ensino de LE partindo dos gêneros de discurso:
utilizar gêneros da vida cotidiana ligados a um tema gerador, levando em conta as atividades
104
características dos gêneros focalizados. A partir desse entendimento, organizei uma seqüência
didática que consiste em apresentação do tema, apresentação de um conjunto de atividades
geradas pelo tema; apresentação dos gêneros de discurso envolvido nas atividades.
Baseado na seqüência proposta e também nas diversas considerações sobre critérios
de elaboração de materiais didáticos, propus, no capítulo 4, as etapas de construção de
atividades pedagógicas com base nos seguintes critérios: definir o público-alvo da unidade;
definir o tema da unidade, seleção de materiais, produção das atividades. Através de uma
experiência de elaboração de uma unidade partindo do tema “Alugar um apartamento em
Porto Alegre”, expus em detalhe as etapas de elaboração das atividades.
No capítulo 5, apresentei e analisei as atividades das seções que compõem a unidade,
e também apresentei a análise da testagem do material didático. As principais implicações do
estudo são as seguintes:
a) é possível agrupamos os gêneros partindo dum tema gerador;
b) o ensino baseado em gêneros pode ser trabalhado de uma maneira gradual;
c) as atividades de aula devem refletir práticas de uso da língua relevante aos alunos;
d) o ensino de língua baseado em gêneros do discurso deve levar em consideração as
crenças e os estilo de aprendizagem de determinado grupo de alunos.
Espero ter contribuído para a reflexão sobre como organizar uma sequência didática e o
currículo de língua estrangeira e também elaboração de materiais didáticos. Apresento, a
seguir algumas dificuldades e limitações que enfrentei:
• Não estar no país-alvo para buscar os materiais autênticos. Como a maior parte dos
textos foi obtida na Internet, não foi possível diversificar mais os gêneros trabalhados.
• Para visualizar os elementos ensináveis de um determinado gênero, é necessário que o
professor domine aquele gênero. Seria recomendável, como vimos, que os professores
se baseassem em uma análise de especialistas para manter a legitimidade das
características dos gêneros trabalhados. Na prática, tendo tido uma formação recente
na área, procurei literatura especializada, mas não tive acesso a muitas análises de
elementos constitutivos de diferentes gêneros. Por isso, visualizar o que deve ensinar
105
pode ser mais difícil para um professor de LE, com experiência limitada nas práticas
sociais focalizadas.
• Organizei somente uma unidade. Para explorar de uma forma mais aprofundada a
viabilidade desta proposta, seria necessária a ampliação dos materiais didáticos para
dar conta de outros temas geradores.
Como considerações finais, gostaria de apontar alguns caminhos para futuras
investigações na área. Partindo de diferentes públicos-alvos, seria interessante avaliar a
organização de currículos com diferentes agrupamentos de gêneros. Por outro lado, é
fundamental que se acompanhe a implementação de um currículo acadêmico, aprofundando o
estudo sobre as práticas de cada aula com base em materiais didáticos como o proposto aqui.
Este trabalho restringiu-se ao uso de alguns exemplares de textos autênticos. Idealmente,
dever-se ampliar a variedade de amostras, a fim de que os alunos tenham mais modelos nos
quais podem se basear e através dos quais podem aprender a participar. Assim, sugiro que
outras pesquisas contemplem uma maior variedade dos gêneros do discurso focalizados para
aprofundar a discussão sobre os aspectos mais (ou menos) estáveis de diferentes gêneros.
106
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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112
Anexo 1 – Avaliação das tarefas
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DATA: ___________________________
AVALIAÇÃO DAS TAREFAS
1. Você achou as tarefas:
a.
|__________|__________|__________|__________|
(0) (1) (2) (3) (4)
nada muito
motivadoras motivadoras
b.
|__________|__________|__________|__________|
(0) (1) (2) (3) (4)
pouco muito
instrutivas instrutivas
c.
|__________|__________|__________|__________|
(0) (1) (2) (3) (4)
muito muito
longas curtas
d.
|__________|__________|__________|__________|
(0) (1) (2) (3) (4)
muito muito
fáceis difíceis
2. Você achou as instruções das tarefas:
|__________|__________|__________|__________|
(0) (1) (2) (3) (4)
confusas claras
3. Você acha que desenvolveu com as tarefas da aula de hoje:
( ) compreensão oral
( ) produção oral
( ) leitura
( ) escrita
113
( ) gramática
( ) pronúncia
( ) vocabulário
( ) aspectos culturais
( ) estratégias de aprendizagem
( )outros. Especifique: _________________________________________________
4. Comentários e sugestões:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
114
Anexo 2 – Proficiência dos alunos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DADOS PESSOAIS
Nome: _____________________
Idade: ____________________
Línguas que fala: ____________________________
Você estudou português antes de ingressar na universidade? Onde? Quanto tempo?
__________________________________________________________________
Fala português em outras situações/contextos que não a sala de aula? Quais?
__________________________________________________________________
Trabalha com o português? O que faz?
_________________________________________________________________
Você estuda ou estudou outras línguas estrangeiras? Quais? Quanto tempo?
__________________________________________________________________
Você costuma ler em português com que freqüência:
( ) nunca ( ) duas vezes por semana
( ) raramente ( ) quatro a cinco vezes por semana
( ) uma vez cada quinze dias ( ) todos os dias
Que tipo de textos costuma ler? _________________________________
Você costuma assistir a vídeos ou ouvir rádio em português com que freqüência:
( ) nunca ( ) duas vezes por semana
115
( ) raramente ( ) quatro a cinco vezes por semana
( ) uma vez cada quinze dias ( ) todos os dias
Que tipo de programas costuma ouvir/assistir? _____________________________
Qual dessas descrições se aproxima mais do seu nível de proficiência em língua portuguesa?
( ) Elementar. Sou capaz de construir enunciados breves, utilizando-me principalmente de
frases memorizadas e com pouca variação sintática e lexical. Sei escrever parágrafos
curtos e responder a questões simples relacionadas a aspectos do cotidiano e
principalmente pessoais. Expresso meus pensamentos com dificuldade, mas consigo
interagir em situações diárias bastante comuns e altamente previsíveis, tais como,
cumprimentar, agradecer, pedir permissão, entre outras. Sei, também, nominar objetos
comuns, membros da família, dias da semana, horas do dia. Consigo compreender mais
do que produzir na língua estrangeira.
( ) Intermediário. Sou capaz de expressar meus próprios pensamentos e idéias sem
depender apenas de estruturas e respostas pré-fabricadas. Formulo perguntas e respondo
perguntas de forma relativamente fluente. Interajo em situações do cotidiano possíveis de
serem encontradas viajando ou morando no país de língua portuguesa (moradia,
restaurante, compras, transporte, turismo, estudo etc.).
( ) Avançado. Sou capaz de expressar meus próprios pensamentos e idéias de forma muito
fluente. Sei falar sobre assuntos pessoais e de interesse geral. Participo de conversas em
situações do cotidiano e em situações mais formais. Possuo sensibilidade quanto à
adequação de certas expressões em diferentes contextos.
Comentários/Observações:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
116
Anexo 3 – Transcrição dos trechos em áudio
Eu morei um ano no Brasil. Aluguei um apartamento perto da Avenida Protásio Alves na cidade de Porto
Alegre. Eu primeiro fui à Guarida, uma empresa imobiliária, e escolhi um apartamento. Mas alugar um
apartamento no Brasil não é muito fácil porque, segundo a lei, precisamos de um fiador, que deve ser
brasileiro e possuir um condomínio na cidade, e temos que negociar com a imobiliária sobre o prazo de
alugar, para depois não pagarmos muitas multas. O meu apartamento no Brasil é ótimo. Eu moro com três
meninas. Temos uma cozinha, uma sala de estar, um quarto duplo, um sanitário, uma suíte, e também
temos uma garagem. O nosso apartamento é mobiliado e bem confortável. Agora, eu moro com seis
meninas no dormitório dentro da universidade na China. Não temos problemas de procurar fiador, negociar
com imobiliárias, e o preço é muito mais baixo, mas a condição do nosso dormitório é... não é bom. Não
temos mesa para estudar, não temos cozinha nem sanitários individuais. Só que não precisamos pegar o
ônibus para universidade, como fizemos no Brasil.
Oi, eu sou o Anderson, sou natural de Porto Alegre, e estou aqui para falar um pouco sobre as diferenças
entre aluguel na China e no Brasil. Bom, vamos lá. A primeira coisa que eu reparo muito aqui na China,
quando eu procurei meus apartamentos para alugar, já estou no meu segundo imóvel que eu alugo, é sobre
a condição, assim, dos imóveis. As pessoas não se importam muito sobre aparência, tipo o apartamento
pode ter um acabamento péssimo, e eles te cobrarem o preço de aluguel de um apartamento com um
acabamento ótimo. Isso é muito, muito estranho aqui. E outras coisas como condomínio também.
Condomínio, se tu não procurares bem, tu vais pagar um apartamento muito caro, e o condomínio vai ser
um lixo, porque aqui a gente não paga condomínio, e as pessoas não se importam nem um pouco com o
condomínio. Os prédios são feios, são sujos, não tem uma porta eletrônica, coisas assim. No meu antigo
prédio até tinha, mas também não é grandes coisas assim. Principal, outras diferenças, assim, sobre as
condições do aluguel, como se a gente usa caução ou paga para a imobiliária. Aqui, geralmente a gente
paga para a imobiliária, e paga caução para o dono. Tipo, eu pago dois meses de caução para o dono, um
mês para imobiliária, porque eles acharam o apartamento para mim. E pago três meses de aluguel
adiantado. Então, na primeira vez que eu alugar um apartamento, são seis meses de aluguel numa tacada só.
E depois a cada três meses eu tenho que pagar mais três meses de aluguel adiantado. O pagamento é
trimestral, não é mensal como no Brasil. A própria função do condomínio, aqui não tem como eu pagar um
117
condomínio e deixar de pagar gás, deixar de pagar luz, deixar de pagar alguma coisa. Aqui, todo mês vem
alguém na minha casa, olha o marcador do gás, olha o marcador da água, olha tudo. Alguns dias depois
deixa alguma coisa na minha casa. A questão assim, o que tem aqui como se fosse um condomínio, tem
uma administradora, que eles até são muito prestativos, eles fazem reparos, fazem tudo como eles querem...
como a gente quer, tipo a gente pede e eles fazem na mesma hora. Isso é muito bom. Geralmente são
pessoas muito legais.
118
Anexo 4 – A unidade “Procurando apartamento em Porto Alegre”
Móveis e Eletrodomésticos
Assista ao vídeo e responda:
1. Este vídeo é uma publicidade ou uma gravação do apartamento de um brasileiro?
Como você sabe?
2. Para quem se dirige este vídeo? Turistas, moradores da cidade ou ambos? Como
você sabe?
3. O apartamento anunciado é mobiliado, semi-mobiliado ou não mobiliado?
4. Assista ao vídeo novamente e selecione, no quadro abaixo, os móveis e
eletrodomésticos que têm no apartamento.
Sala
sofá TV poltrona mesa de centro estante abajur
aparelho de som
Cozinha
fogão geladeira forno de microondas armário pia
máquina de lavar louça mesa cadeira
Varanda cadeira mesa máquina de lavar roupa churrasqueira
Quarto 1 cama de casal mesa de cabeceira ar-
condicionado luz de
cabeceira armário lustre
Quarto 2
cama de solteiro mesa de cabeceira TV armário luz de
cabeceira aparelho de som
5. Na sua opinião, quais informações devem ser incluídas em um anúncio de um
apartamento para alugar? Por quê?
□ preço □ orientação solar
□ forma de pagamento □ se tem garagem
□ localização □ se tem móveis e eletrodomésticos
□ forma de contato □ informações sobre o bairro
□ peças do apartamento □ outros: _____________________
6. Você considera esta publicidade boa? Por quê?
119
7. Quais são os recursos (visuais, gráficos e lingüísticos) utilizados para convencer o
público-alvo da qualidade do apartamento? Por que (não) são convincentes? Quais
são os valores representados nesses argumentos?
9. Que recursos você utilizaria para tornar o apartamento mais atraente para as
pessoas que vocês conhece? Por quê?
Procurando um apartamento
1. Como você pretende resolver a questão de moradia em POA?
a. alugar um apartamento com os colegas
b. alugar um quarto na casa de uma família brasileira
c. alugar um quarto em uma pensão para estudantes
d. morar na casa de estudantes da Universidade
e. morar em um hotel
2. Discuta as opções acima com seu colega e, juntos, listem as vantagem e
desvantagens de cada opção.
Opção Vantagens Desvantagens
A
B
C
D
E
3. Entre as opções acima, imagine que você tenha decidido alugar um apartamento.
Selecione os critérios para escolher seu apartamento:
□ preço □ localização
□ condição de apartamento □ prazo de aluguel
□ aparência do apartamento □ segurança
□ número de quartos □ taxa de IPTU/condomínio
120
□ facilidade de transporte □ outros: ____________________
4 Agora que você já tem os seus critérios para selecionar um apartamento, discuta
com seu colega como vocês podem procurar um apartamento em Porto Alegre.
□ anúncios classificados em jornal □ internet
□ contato com amigos □ imobiliária
□ outros: _____________________
5. Uma das formas de se procurar um apartamento é analisar as ofertas dos
anúncios classificados em jornais locais. Discuta com seu colega as informações
que você pode encontrar nos classificados do jornal CORREIO DO POVO.
I
PTU – Imposto Predial e
Territorial Urbano. É um
imposto municipal recolhido
anualmente (normalmente
parcelado em algumas
prestações mensais) pelos
proprietários de edificações
(casas, apartamentos etc.) e
terrenos urbanos. Sua alíquota
e sua metodologia de cálculo
variam de um Município para
outro.
Condomínio. [De con- + domínio]
S.m 1. Domínio exercido
juntamente com outrem; co-
propriedade. 2. O objeto de
condomínio (1) 3. Contribuição
para as despesas comuns, em
edifício de apartamentos.
121
a) Quem está anunciando os imóveis selecionados? A quem estão dirigidos os
anúncios?
b) Leia os anúncios e infira o significado das palavras abreviadas.
apart. c/camar. _____________
recep. _______________________________
ar cond. _____ _____________
ap 1 d ___________________
p/450 ____________________
c) Por que se usam palavras abreviadas nos anúncios?
d) Quais são as informações que constam em um anúncio de um imóvel para
aluguel?
e) Você alugaria um imóvel com base somente nas informações dos anúncios?
Justifique.
6. Leia os recortes 1,2 e 3 dos classificados abaixo e discuta com seu colega as
perguntas a seguir.
a) O que é PRODOMO? Este anúncio foi feito por quem?
b) Que informações de aluguel constam no recorte 2?
c) Se você está interessado em um dos apartamentos, o que você pode fazer para
122
obter mais informações?
d) No Brasil, as agências imobiliárias exigem garantias quando ao pagamento do
aluguel. No caso da Prodomo, o que eles aceitam como garantia?
e) Pesquise a definição de
fiador: _____________________________________________________
seguro fiança: _______________________________________________
título de capitalização: _________________________________________
caução: ____________________________________________________
carta de fiança: ______________________________________________
123
Recorte 1
Recorte 2
Recorte 3
Fiador (ô). [De fiar+-(d)or.] S.m. 1. Aquele que fia ou
abona alguém, responsabilizando-se pelo
cumprimento de obrigações do abonado; aquele que
presta fiança. 2. Fig.V. fiança(4).
Fiança. S.f. 4. Jur. Obrigação acessória assumida por
terceira pessoa, que se responsabiliza, total ou
parcialmente, pelo cumprimento da obrigação do
devedor, caso este não a cumpra ou não possa
cumpri-la.
124
7. Além dos anúncios classificados em jornais, você também pode procurar
apartamentos na Internet. Nas páginas de agências imobiliárias,
você pode encontrar informações tais como descrições, fotos,
valores e muito mais. Leia alguns anúncios tirados do site da
Imobiliária GUARIDA IMÓVEIS de POA
http://www.guarida.com.br/novo/alugueis e compare os apartamentos,
preenchendo o quadro abaixo.
Peças Número
de quartos
Valor total
(incluindo
Cond. e
IPTU)
Móveis e
eletrodomésticos em
cada quarto
AP.
1
Quarto 1 – cama de casal
AP.
2
AP.
3
125
Plantão de Locação Mapa das Ruas de PoA Onde Estamos Veja nossa Galeria
Obs.: Os valores das taxas de IPTU e Condomínio, são aproximados e estão sujeitos a alterações.
(AP. 1)
Tipo de Imóvel
Ap. Mobiliado
Código:
8221001
Endereço:
PROF.JUVENAL MULLER,17-AP.11 Veja a Localização Exata!
Bairro
RIO BRANCO
Características 02 DORMTS.SENDO 01 C/CAMA CASAL E ARMARIO E OUTRO C/CAMA DE
SOLTEIRO,LIVING C/SOFAS E ESTANTE,COZINHA
C/PIA,ARMARIOS,FOGAO,GELADEIRA,MICROONDAS,MESA C/CADEIRAS,AREA
SERVICO C/MAQ.DE LAVAR,BANHEIRO C/BOX,PISO PARQUET,2o ANDAR
LATERAL,POS.SOLAR LESTE,PROX.PROTASIO ALVES,74 M2., Vlr.IPTU: ISENTO e
Vlr.Cond.: 100,00 Agende aqui uma visita!
Valor
R$ 855,00
(AP. 2)
Tipo de Imóvel
Ap. Mobiliado
Código:
6408001
Endereço:
CEL.LUCAS OLIVEIRA,2616-AP.308 Veja a Localização Exata!
Bairro
PETRÓPOLIS
Características 01 DORMITORIO C/CAMA CASAL,ARMARIO E AR CONDICIONADO,LIVING
C/SOFAS,MESA E C/CADEIRAS,COZINHA C/PIA E ACOPLADO C/FOGAO E
GELADEIRA,AREA SERVICO,BANHEIRO C/BOX,PISO LAMINADO E CERAMICA,3o
ANDAR,LATERAL,POS.SOLAR SUL,PROX.IPIRANGA,60 M2., Vlr.IPTU: 30,00 e
Vlr.Cond.: 100,00 Agende aqui uma visita!
Valor
R$ 1,000,00
126
(AP. 3)
Tipo de Imóvel
Ap. 3 Dormitórios
Código:
7978001
Endereço:
OSVALDO ARANHA,232-AP.31 Veja a Localização Exata!
Bairro
BOM FIM
Características 03 DORMITORIOS SENDO 01 C/SUITE C/AR CONDICIONADO,LIVING 02
AMBTS.,COZINHA AMERICANA C/PIA E ARMARIOS,AREA SERVICO
C/AQUECEDOR,DESPENSA C/PIA E ARMARIOS,BANHEIRO C/BOX,PISO PARQUET,3o
ANDAR,FRENTE,POS.SOLAR LESTE,ELEVADOR,PORTARIA,BOX P/LOCAR EM
FRENTE,90 M2., Vlr.IPTU: 45,00 e Vlr.Cond.: 200,00
Valor
R$ 800,00
8. Agora acesse o seite http://geo.procempa.com.br/geo/ ou use o mapa de POA e
localize os apartamentos na cidade.
9. Acesso o site http://www.eptc.com.br/ ou use informativos de empresas de ônibus
para descobrir quais as linhas de ônibus que ficam perto de cada apartamento.
10. Discuta com seus colegas: qual dos apartamentos acima vocês gostariam de
alugar? Por quê?
127
Assinando o contrato
Agora que você já escolheu um apartamento para alugar, vamos analisar o contrato.
1. Leia o trecho tirado da primeira página do contrato de locação e
responda:
a. O contrato foi elaborado por quem? Pela imobiliária ou pelo
proprietário? Como você sabe?
b. Quem é o proprietário deste apartamento? E quem quer alugar o
apartamento?
c. Quais são as informações pessoais que devem constar em um
contrato?
2. Quais são as informações que você espera encontrar nas cláusulas de um
contrato de locação de um apartamento?
128
□ prazo de locação
□ preço de aluguel
□ taxas e despesas
□ deveres e direitos de ambas as partes
□ outros: _________________________
3. Quais são os deveres e direitos que você espera encontrar em um contrato de
locação em relação ao
a) locador: ____________________________________________________
b) locatário: ___________________________________________________
4. Aqui estão algumas cláusulas do mesmo contrato. Leia e relacione os temas
abaixo às cláusulas.
Tema Cláusula
Prazo de locação
Preço do aluguel
Taxas e despesas
Encerramento da locação
Forma de pagamento
129
Cláusula Primeira:
O prazo da locação é de 30 (TRINTA) meses, inicia-se em 06 de OTUBRO de 2005 e termina, de pleno
direito, no dia 05 de ABRIL de 2008, independentemente de notificação, aviso judicial ou extrajudicial;
Cláusula Segunda :
O aluguel inicial é de R$700,00 (SETECENTOS REAIS), e se vence no último dia de cada mês, devendo
ser pago até o primeiro dia do mês seguinte, em moeda corrente, em qualquer agência Bancária ou no Banco
Itaú, ou onde e aquém a administradora indicar, por escritos.
(...)
Cláusula Quarta:
Os impostos prediais e/ou territoriais, taxas e despesas ordinárias de condomínio, que incidam ou venham
a incidir sobre o imóvel, serão pagos pelo(a) locatário(a) junto com o aluguel mensal, segundo discriminação a
ser feita no respectivo recibo....
(...)
Cláusula Oitava:
O (A) locatário(a) declara que examinou previamente o imóvel e que este encontra-se em boas
condições ....Ocorrendo infiltração de água ou umidade de/ou para o imóvel vizinho, o fato deverá ser
comunicado por escrito, de imediato, ao (a) locador(a) para as providências cabíveis;
(...)
Cláusula Décima Quinta:
Ao encerrar-se a locação, deverá o(a) locatário(a) apresentar, juntamente com as chaves, certidões
negativas do DMAE ou da CORSAN, e da Prefeitura Municipal referentes ao IPTU, provas do corte e da
quitação da luz, bem como das despesas ordinárias de condomínio, e entregar os carnês e recibos que
estiverem em seu poder, do que se dará comprovante; além disso, antes de devolver o imóvel, o (a) locatário(a)
deverá fazer os reparos e a pintura que forem necessários para repô-lo no estado em que foi locado.
Cláusula Décima Oitava:
Fica acordado entre as partes, que decorridos os 10 (dez) primeiros meses de locação, o Locatário
poderá desocupar o imóvel mediante comunicação prévia de 30 (trinta) dias, ficando liberado do pagamento da
multa por rescisão antecipada do contrato.
5. Leia novamente as cláusulas e diga se as informações abaixo estão corretas.
C E
A locatária quer ficar neste apartamento 30 meses.
□ □
A data de vencimento do pagamento é o ultimo dia de cada mês.
□ □
O aluguel mensal inclui o valor de condomínio.
□ □
A locatária deve verificar o apartamento antes de começar a usá-lo.
□ □
É inútil guardar os comprovantes de pagamento de aluguel e de IPTU.
□ □
O locador fica responsável por todos os reparos do imóvel.
□ □
130
6. Imagine que você quer devolver o apartamento em uma semana. O que você
deve fazer?
7. Você considera importante assinar um contrato de locação? Por quê?
8. Você conhece contratos de locação usados na sua cidade? São parecidos com
este que você analisou? Quais são as diferenças?
Depoimento sobre aluguel de apartamentos
1. Ouça o depoimento da Dulce e complete o quadro abaixo com as vantagens e
desvantagens relacionadas à moradia no Brasil e na China.
Vantagens
Desvantagens
China
Quartos pequenos com mais gente
Brasil
Tem banheiro individual
2. Ouça o depoimento de Andi, um aluno brasileiro em Beijing, e complete o
quadro com as diferenças relacionadas ao aluguel de apartamento na China e
no Brasil.
China Brasil
Aparência do
apartamento
Não se importa muito
Condomínio
Pagamento
Caução para imobiliária
131
3. Preocupado em encontrar um bom apartamento em Porto Alegre, escreva
para um amigo brasileiro, solicitando alguns esclarecimentos. O seu texto
deverá incluir:
• características que você considera importantes no apartamento que quer
alugar em POA e
• algumas perguntas sobre aspectos que você deseja esclarecer (por exemplo:
características do bairro, acesso à Universidade, segurança etc).xz
4. Você vai viajar por um ano e gostaria de alugar o seu apartamento para
estudantes brasileiros nesse período. Escreva um anúncio de locação para
ser publicado no mural dos alunos no site da Universidade
O que aprendi nesta unidade
1. Com seu colega, compare os textos com que você trabalhou – publicidade,
anúncio classificado de jornal, anúncio classificado na Internet, contrato de locação,
depoimento. Quais são as semelhanças e diferenças entre eles. Considere:
• Propósito (função) do texto
• Autor
• Destinatário
• Veículo
• Linguagem
• Recursos gráficos e visuais
• Layout
• Valores pressupostos
2. Liste algumas das habilidades que você aprendeu nesta unidade.
Compreender ...
Conversar sobre ...
Escrever sobre...
Selecionar ....
Comparar e diferenciar...
Descrever ...
Argumentar ...
Relacionar ...
Analisar ...
Posicionar-me sobre ...
Refletir sobre ...
132
3. Liste dez palavras ou expressões específicas relacionadas à “locação de um
imóvel” que você aprendeu nesta unidade. Comente-as com seu colega.
4. Liste algumas construções gramaticais que você usou nesta unidade
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