ads:
CRISTINA HELENA BERNARDINI
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE BULLYING
POR PROFESSORES
RIO DE JANEIRO
DEZEMBRO 2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
CRISTINA HELENA BERNARDINI
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE BULLYING
POR PROFESSORES
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Helenice Maia
RIO DE JANEIRO
DEZEMBRO 2008
ads:
Folha de aprovação
Em memória de minha mãe Maria Argia
Flosi Bernardini (1945 – 1997), por ter me
ensinado o valor da educação e a
importância de aprender, mas que não pôde
dividir comigo a satisfação que encontrei
nesta trajetória acadêmica.
AGRADECIMENTOS
Com todo carinho, minha gratidão à professora Helenice Maia, por ter acreditado no
meu potencial de pesquisa, pelo incentivo em ir além, pela capacidade de dissipar as
dúvidas que criei ou que me foram criadas e, sobretudo, pela dedicação na orientação
desse estudo.
A todos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá.
Em especial, aos meus professores de mestrado: Tarso Bonilha Mazzotii, Alda Judith
Alves-Mazzotti, Wânia Coutinho Gonzalez, Lúcia Velloso Maurício, Lina Cardoso
Nunes e Margot Campos Madeira, pelos seus comentários pertinentes, sem os quais não
teria argumentos para escrever essa dissertação.
Aos colegas de mestrado, pelos momentos de troca, estímulo e apoio - indispensáveis
para a efetiva aprendizagem.
A todos de minha família que têm acompanhado meu percurso profissional e acreditado
que esse desafio seria vencido. Em especial ao meu pai Antonio - por tudo que sou e
ainda serei - e às minhas irmãs Patricia e Marcia - pela nossa amizade perfeita.
A Alexandre, que sempre incentivou e apoiou minhas decisões, com quem tenho o
privilégio de dividir esta etapa da vida.
Meus sinceros agradecimentos aos sujeitos dessa pesquisa, por terem dispensado o seu
tempo para as entrevistas, compartilhando suas histórias e, principalmente, por
permitirem a análise de seus discursos e deles extrair sentidos.
São violências, ameaças vagas de vingança, insultos,
palavras racistas, palavras de desprezo, brincadeiras
de mau gosto? É violência, toda palavra que machuca?
Que frustra? Também não se deve esquecer que
existem formas de comunicação outras que não as
palavras e que estas podem machucar. É violência o
“olhar feio”, ou assim considerado, sem que tenha nem
contato físico nem palavra? O silêncio, quando
machuca, deve ser considerado uma violência?
Bernard Charlot, 2006.
RESUMO
Esta pesquisa investiga as representações sociais de bullying elaboradas por professores do
segundo segmento do ensino fundamental. O estudo foi realizado em uma escola pública
municipal situada na Ilha do Governador, baía de Guanabara, no estado do Rio de Janeiro,
escolhida por localizar-se em zona com altos índices de violência. Utilizou-se as seguintes
técnicas de coletas de dados: (a) observação do cotidiano escolar, devidamente anotada em
diário de campo; (b) grupo focal com 12 professores que atuam em turmas de 6º a 9º anos,
uma vez que, de acordo com a literatura, a maior incidência de bullying ocorre em
adolescentes com idades entre os 11 aos 16 anos; e (c) entrevistas conversacionais com os
mesmos professores, após capacitação sobre o tema patrocinada pela Prefeitura Municipal.
Para iniciar a conversa no grupo focal, foram apresentadas três seqüências de imagens que
retratavam situações de bullying e solicitado que os professores falassem sobre elas. Estas
conversas foram gravadas em áudio, transcritas e analisadas. Dessa análise foram retiradas
questões que compuseram o roteiro da entrevista, momento em que as imagens foram
novamente apresentadas aos professores com a intenção de verificar se eles confirmavam suas
falas registradas no grupo focal. A hipótese era que as informações fornecidas e as discussões
promovidas durante a oficina sobre bullying poderiam ter provocado alguma mudança na
compreensão do fenômeno. O cruzamento das análises mostrou que os professores
mantiveram seus posicionamentos e permitiu localizar a possível metáfora do núcleo
figurativo da representação social de bullying: associado à adolescência, bullying é como se
fosse uma moléstia e como tal, necessita remédio para ser curada. No entanto, os professores
nada podem fazer, uma vez que o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar
os impedem de tomar qualquer atitude ou desenvolver ações que possam acabar com o
bullying na escola. A inoperância docente possibilita a banalização da violência e corre-se o
risco de manter esses episódios que cada vez mais interferem na construção de uma cultura
pela paz nas escolas.
Palavras-chave: Violência Escolar. Bullying. Representações Sociais.
ABSTRACT
This research enquires the social meanings of bullying, and was conceived by teachers of the
second term of elementary school. The study was developed in a County public school, at
Ilha do Governador, Rio de Janeiro State, chosen due to its high violence level location. The
following data assemble techniques were applied: (a) school day-to-day life observation,
recorded in a field surveillance diary; (b) spotted group with 12 teachers from 6th to 9th
grade, for, according to studies, the highest frequency of bullying occurs among 11 to 16
year-old teenagers; c) Interviews with those same teachers after qualifying on the subject,
under City Hall sponsoring. In order to start the conversation in the spotted group, three series
of images depicting bullying situations were shown, and then the teachers were asked to
discuss about them. Those conversations were audio recorded, transcribed and assessed. The
inquiry guidelines were taken from this analysis, and then the images were shown again in
order to confirm their conversation angles, originally recorded with the spotted group. The
hypothesis was that the granted information and the discussions brought during the workshop
about bullying would have caused any changes in the understanding of the phenomenon. The
data crossing showed that teachers have kept their points and allowed to pinpoint the possible
metaphor of the emblematic core on bullying social meaning: when related to adolescence,
bullying is similar to a disease, and as such, requires medicine to be healed. However, there is
nothing that teachers can do, because the Child and Adolescent Regulations and the Tutorship
Board withhold any action towards putting an end to bullying at school. The teachers'
powerlessness yields the violence to become a commonplace, leading to the risk of
maintaining these incidents which increasingly interfere on the construction of a culture for
peace at school.
Keywords: Violence at school. Bullying. Social meanings.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................
10
CAPÍTULO 1 – VIOLÊNCIA ESCOLAR.......................................
14
CAPÍTULO 2 – BULLYING ESCOLAR..........................................
21
CAPÍTULO 3 – AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.....................
31
CAPÍTULO 4 – EM BUSCA DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DE BULLYING..................................................................
39
4.1 – O lócus da pesquisa.........................................................................................................
39
4.2 - Os sujeitos do estudo.......................................................................................................
39
4.3 – A coleta de dados............................................................................................................
40
CONCLUSÃO.....................................................................................
51
REFERÊNCIAS..................................................................................
54
ANEXOS..............................................................................................
62
APÊNDICES....................................................................................... 72
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, as pesquisas sobre violência têm tomado duas direções,
particularmente quando tratam de violência escolar. A primeira questiona o conceito universal
de violência, argumentando que suas representações, dimensões e significados passam por
adaptações à medida que as sociedades se transformam. A dependência do momento
histórico, da localidade, do contexto cultural e de uma série de outros fatores lhe atribui um
caráter de dinamismo, próprio dos fenômenos sociais. Especialistas reconhecem que a
violência “é um fenômeno heterogêneo e difícil de delimitar”, especialmente quando o seu
lócus é a escola, “onde devem ser consideradas as relações de poder e o status de quem fala”:
professores, diretores ou alunos (ABRAMOVAY; RUA, 2002, p. 69). A segunda direção
busca encontrar as fontes de violência, os esquemas explicativos a serem priorizados, ou seja,
as interações, situações e práticas (CHARLOT, 2006). A violência moral, a violência
simbólica e a violência econômica, por exemplo, são relativizações importantes quando se
discute a temática.
Debarbieux e Blaya (2002) privilegiam a violência como incivilidade, abrangendo
desde as agressões ao patrimônio até as intimidações verbais e físicas
1
. Questionam o
conceito sob o ponto de vista epistemológico e se colocam diante de um impasse para
considerar o que é e o que não é violência, argumentando o uso abusivo do termo para
denominar fenômenos que são altamente antagônicos. Os autores denunciam que ao conceito
foram agrupados não somente a agressão física, a extorsão e o vandalismo, mas também o que
para eles se pode considerar como incivilidades, isto é, as “falas ofensivas, linguagem chula,
empurrões, xingamentos e humilhações”, o que entendem ser de grande abrangência e,
portanto, geradora de confusão semântica e léxica (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 18).
Concordamos com Michaud (1989, p.14) que não podemos considerar de modo
acidental esse relativismo e o caráter indefinível do fenômeno, mas como parte de uma noção
que perpassa as avaliações sociais. Nesse sentido, “é preciso estar pronto para admitir que não
há discurso nem saber universal sobre violência”. O autor pondera que, “cada sociedade está
às voltas com sua própria violência segundo seus próprios critérios e trata seus próprios
1
As orientações defendidas por Debarbieux e Blaya apóiam-se nos estudos empreendidos por Dupaquier (1999),
quando examina as incivilidades a partir das práticas cotidianas expressas nos pequenos delitos, nas agressões
verbais, na falta de polidez, nas ameaças e nas freqüentes irrupções de desordem nos estabelecimentos escolares.
Alertam para a necessidade de uma preocupação com os vários tipos de violência na escola, tanto pelo princípio
dos direitos humanos, pelo lado das vítimas, como também por sua expressão e por seu crescimento
(CHARLOT, 2002).
11
problemas com maior ou menor êxito”. Os debates e as respostas filosóficas são substituídos e
“se substituem, cada vez mais, pelas ações através das quais as sociedades se administram”.
Quando os saberes, construídos em vivências, habitus (BOURDIEU, 2001) e
convivências múltiplas divergem sobre marcos conceituais em relação ao tema, dependendo
de cada sociedade e de cada época, as representações e os sentimentos variam. Assim, a
violência, em seu sentido amplo, tem representação particular no imaginário das pessoas e
sentidos diferentes, se ela é vista do ponto de vista da vítima ou do agressor. Entretanto, em
geral, entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado por outrem e que se lhe
impõe pela força simbólica ou concreta e que, portanto, se coloca na contramão do desejo,
respaldado pela diferença (VELHO, 1996).
Partimos da premissa de que a violência é uma construção social que se dá em meio a
um conjunto de relações e interações entre os indivíduos. Dessa forma, consideramos os
significados atribuídos à violência escolar pelos sujeitos que fazem parte do cotidiano da
escola, pois serão as narrativas dos discursos e o contexto da estória que irão mostrar como a
violência é construída no ambiente escolar, “como seu campo semântico se amplia a ponto de
se tornar uma representação social central” (DEBARBIEUX, 2001, p.164). E, a partir daí não
se limita, porque a violência é sentida pela subjetividade.
Embora muitas vezes a violência cause espanto, aqueles que dela são alvos, de tanto a
sofrerem se tornam cúmplices de sua banalização, o que significa dizer que passam a
vivenciá-la sem testemunhar e sem questionar o que sentiram. A violência se naturaliza em
comportamentos e práticas sociais que passam despercebidos em nosso cotidiano, seja em
forma de conflitos ou alterações.
A violência escolar tem merecido destaque em diferentes grupos e em diversos
lugares, pois as escolas têm se tornado território de freqüentes agressões e conflitos.
Conforme registra Camacho (2000), a vulnerabilidade social em que os jovens se encontram
reduz a força socializadora da escola, interferindo no ambiente relacional e permitindo que os
alunos construam a violência como uma forma habitual de experiência escolar.
Estudos que vêm sendo desenvolvidos sobre violência escolar representam
contribuições importantes em termos da oferta de diagnósticos amplos e significativos acerca
de diferentes tipos de violência e sobre os efeitos que ela tem sobre as escolas, tais como
aqueles conduzidos por Abromovay (2002; 2003; 2006), Castro (2001; 2002), Spósito (1998)
e Zaluar (2001).
Até os anos 1980, as pesquisas estavam relacionadas especialmente às ações de
depredação ao patrimônio público e, em menor grau, ao receio de invasões aos prédios por ex-
12
alunos excluídos da escola. Com o passar do tempo, começaram a analisar a violência escolar
relacionada à delinqüência juvenil e aos comportamentos anti-sociais. Atualmente, é apontada
como resultado de fenômenos sociais complexos que requerem análises cuidadosas para sua
compreensão.
Comportamentos agressivos, antes não tidos como violentos, têm sido nomeados como
bullying
2
em nosso país. Na Conferência Internacional de Violência nas Escolas (UNESCO,
2003), Abromovay (2003) sugeriu algumas traduções para a palavra, como “comportamentos
agressivos”, “insubordinação” e “agressão”, o que parece evidenciar que o bullying admite
significações que se referem a diferentes tipos de violência. Entretanto, em 2007, a mesma
pesquisadora afirmou que “se nós substituirmos a questão da violência na escola apenas pela
palavra bullying, que trata apenas de intimidação, estaremos importando um termo e
esvaziando uma discussão de dois anos sobre a violência nas escolas” (ABROMOVAY,
2007).
As palavras têm significados que são estabelecidos pelos grupos que as utilizam. As
palavras não se inserem nos grupos: são por eles utilizadas em suas comunicações, o que pode
se tornar fonte de mal entendidos. Contudo, quando se interage e se observa a linguagem de
um grupo de sujeitos, é possível apreendermos os sentidos de uma palavra e conhecermos os
referentes do “outro”. Os sentidos de um objeto são construções simbólicas, portanto, não são
únicos, não são perenes. Os sujeitos os constroem através das relações que estabelecem com
os outros, das informações que recebem e que passam por seu crivo de valores, noções, afetos,
crenças e estereótipos, sendo filtradas e reorganizadas dentro de um contexto. A linguagem
verbal tem o maior poder de subjetivação e passa por adaptações à medida que as sociedades
e os grupos se transformam, de acordo com cada época, possibilitando o armazenamento de
conhecimentos no tempo.
Não encontramos pesquisas especificamente com propostas de investigação do
fenômeno articulado ao quadro teórico-metodológico das representações sociais
(MOSCOVICI, 1978), o qual nos parece mais adequado, pois possibilita a apreensão
simultânea das dimensões individual e social, lacuna que este estudo tenta preencher.
O estudo em tela buscou investigar as representações sociais de professores do
segundo segmento do Ensino Fundamental sobre bullying na escola e para atender a esse
objetivo, foram elaboradas as seguintes questões norteadoras:
2
Sem tradução para a língua portuguesa é derivada do verbo inglês bully que significa usar a superioridade física
para intimidar alguém.
13
• Como os professores definem o bullying escolar?
• Que valores, modelos e crenças constroem a representação de bullying escolar pelos
professores?
Para responder a essas questões, foram desenvolvidos cinco capítulos. No primeiro,
intitulado Violência na escola, serão apresentados estudos e pesquisas realizados na área da
educação sobre o tema que evidenciam mudanças no padrão de violência nas escolas públicas.
O segundo capítulo, Bullying escolar, põe em foco recentes discussões nacionais e
internacionais sobre bullying, levando em conta o papel das vítimas, dos agressores e das
testemunhas, e os diferentes tipos de violência que podem ocorrer nas escolas. Considera,
sobretudo, a violência que se dá por meio de humilhações, xingamentos, exclusões e ameaças
intencionais e repetidas.
O terceiro capítulo, As representações sociais, traz à cena a teoria desenvolvida por
Serge Moscovici em 1961, e registra considerações sobre o bullying na medida em que
constitui como tensões no trabalho dos educadores, desafiando-os em sua prática.
No quarto capítulo, Em busca das representações sociais de bullying, são apresentados
a metodologia e os resultados encontrados. Nesse momento, verificou-se que o núcleo
figurativo da representação social de bullying elaborada pelos professores participantes deste
estudo está condensado na metáfora “bullying é como se fosse uma moléstia”. A partir dessa
constatação, foram tecidas considerações que se encontram na Conclusão.
Espera-se que esta pesquisa possa contribuir o esclarecimento de fatores que promovem o
bullying nas escolas brasileiras, na perspectiva dos professores, e em função deste, contribuir
para a promoção de programas que visem à sua erradicação.
CAPÍTULO 1
VIOLÊNCIA ESCOLAR
Se, como pesquisador envolvido na questão da educação, tivesse que
propor uma definição da violência, proporia a seguinte: “Violência” é o
nome que se dá a um ato, uma palavra, uma situação, etc., em que um
ser humano é tratado como um objeto, sendo negados seus direitos e
sua dignidade de ser humano, de membro de uma sociedade, de sujeito
insubstituível. Assim definida, a violência é o exato contrário da
educação, que ajuda a advir o ser humano, o membro da sociedade, o
sujeito singular. Essa definição não diz “a verdade” do conceito de
violência, que não pode deixar de ser relativo. Ela propõe uma postura
ética, aquela postura que condiz com o engajamento pela educação.
Bernard Charlot, 2006
A violência nas escolas se delineia como uma problemática que chama atenção
levando-se em conta o que tem sido exposto pela mídia e pela crescente produção acadêmica
sobre o tema. Os extensos trabalhos desenvolvidos por Abramovay e Rua (2002) ou por Leite
et al. (2002) são apenas duas das muitas pesquisas desenvolvidas no país que expõe o perfil da
violência e suas conseqüências no cotidiano escolar. Cada vez mais repercute a idéia de que
as escolas estão se tornando territórios de agressões e conflitos, intensificando a percepção de
que esses deixaram de ser um território protegido
3
.
Historicamente, a violência escolar não é um fenômeno novo. Na França, por
exemplo, nas décadas de 1950 e 1960, há registros de atitudes violentas entre alunos de
escolas profissionais, assim como existem relatos do século XIX sobre explosões de violência
em escolas de nível secundário. Também nos Estados Unidos, desde os anos 1950, esse
fenômeno é uma preocupação constante da sociedade, tendo sido realizada, por determinação
do Congresso norte-americano na década de 1970, uma pesquisa sobre a ocorrência de crimes
nas escolas e os fatores a ela associados (TAVARES dos SANTOS, 2001).
3
Pesquisa realizada em 50 escolas da região metropolitana de Belo Horizonte mostrou que as pessoas em uma
relação psicossocial dentro da escola tem sido vítima neste ambiente, absorvendo e reproduzindo a crescente
violência da sociedade. Os dados levantados mostraram que a violência é fator determinante no aprendizado do
aluno. A grande maioria dos alunos, ou seja, 71% dos entrevistados afirmaram terem sido vítimas da violência
em suas escolas, sendo 15,8% de roubos, 36,9% de furtos e 18,3% de agressões físicas. Isto se refletiu na atitude
de 10,4% dos alunos que afirmaram já ter deixado de comparecer à escola por medo de ser agredido (Ver
http://www.fundep.ufmg.br/homepage/cases/436.asp).
15
Enquanto no passado a violência se caracterizava pelo uso de castigos corporais e
imposição de rígida disciplina, atualmente esta se diversifica e assume contornos particulares.
Conforme expõe Charlot (1997), características novas de violência foram registradas
nas escolas, como aparecimento de suas formas mais graves (homicídios, estupros, agressões
com armas; maior freqüência de ataques e insultos de alunos contra professores (e vice-versa);
aumento das intrusões externas na escola (invasões); e existência de um estado de sobressalto,
de ameaça permanente entre os adultos de certos estabelecimentos de ensino.
No Brasil, a partir dos anos 1980, estudos desenvolvidos em diferentes áreas do
conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia, representaram contribuições
importantes em termos de oferta de diagnósticos amplos e significativos acerca de diferentes
tipos e os efeitos que a violência tem sobre as escolas (cf. ABROMOVAY, 1999, 2002a,
2002b, 2003, 2006; CANDAU, 1999; FUKUI, 1991; 1992; GUIMARÃES, 1984 1990, 1995,
1996a, 1996b; MINAYO, 1999; SPÓSITO, 1998; WAISELFISZ, 1998; ZALUAR, 1994,
entre outros).
Essas pesquisas apontavam especialmente as ações de depredação ao patrimônio
público e, em menor grau, ao receio de invasões aos prédios por ex-alunos excluídos da
escola. Naquela década, o Poder Público tomou duas medidas: uma relacionada à segurança
dos estabelecimentos sob a responsabilidade da polícia e outra “às iniciativas de cunho
educativo, que tentavam alterar a cultura escolar vigente, tornando-a mais permeável às
orientações e características de seus usuários” (SPÓSITO, 2001, p. 91).
Privilegiavam, ainda, a violência que parte das práticas escolares consideradas
autoritárias, portanto, estimuladoras do clima de agressões, além de apontarem que o
policiamento nas escolas resultava na diminuição dos índices de depredações e registrarem o
aumento de brigas físicas entre alunos (GUIMARÃES, 1984, 1990, 1995). Para Spósito
(2001), naquele momento, não se faziam discussões em torno da sociabilidade entre os jovens
na escola, mas críticas às práticas internas das instituições escolares que produziam violência.
Apesar da dificuldade de se obter um mapa do fenômeno em escala nacional, pois a
maior parte dos estudos existentes são estudos de caso, o relatório da Organização das Nações
Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) sobre violências nas escolas
(ABRAMOVAY; RUA, 2002) focaliza diversos tipos de violências nas relações primárias
entre alunos e entre esses e seus professores e contra o patrimônio público das escolas
brasileiras, ressaltando a diversidade de tipos de atos considerados como violentos por alunos,
pais e professores. Gonçalves e Spósito (2002, p. 104) afirmam que
16
embora os estudos sejam bastante fragmentados, é possível considerar os
anos 90 como um momento de mudanças no padrão de violência nas escolas
públicas, englobando não só atos de vandalismo, mas também práticas de
agressões interpessoais, sobretudo entre o público estudantil. São mais
freqüentes as agressões verbais e as ameaças. Este fenômeno alcança as
cidades médias e as regiões menos industrializadas do país.
Spósito (1999) analisa grande parte das pesquisas discentes realizadas nos cursos de
Pós-Graduação em Educação no país, no período entre 1980 e 1995. A autora revela
peculiaridades, como o estudo realizado na cidade do Rio de Janeiro, onde jovens de camadas
privilegiadas da sociedade relatam maior número de ocorrências de ameaças (19,2%) e
agressões físicas (28%) do que jovens de origem popular ─ respectivamente 18,6% (ameaças)
e 23,3% (agressões físicas).
Ao longo da década de 90, a análise do fenômeno aumenta de complexidade, paralela
à extensão da obrigatoriedade escolar e à elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA, 1990), adquirindo mais espaço no debate público. As contribuições de pesquisas
envolvendo jovens são reveladas por entidades não-governamentais e por institutos de
pesquisa, dentre estes a UNESCO, particularmente em 1997, momento em que a sociedade
configura claramente “a preocupação em decifrar certas condutas violentas de jovens”
(SPÓSITO, 2001, p. 93). É nesse ano que um índio pataxó é queimado e assassinado por
cinco jovens de camada média da cidade de Brasília, ocasionando um grande debate em
âmbito nacional. A partir daí, o Ministério da Justiça volta suas atenções de forma mais
sistemática para o tema da violência entre os jovens.
Se por um lado atos anteriormente classificados como produtos usuais de
transgressões de alunos às regras disciplinares e até então tolerados por educadores como
inerentes ao desenvolvimento humano, hoje podem ser identificados como violentas, de outro,
condutas consideradas violentas envolvendo agressões físicas também podem ser entendidas
pelos atores envolvidos como episódios rotineiros ou meras transgressões às normas do
convívio escolar (SPÓSITO, 1998). Podemos verificar que algo considerado normal ou usual
foi revisto e se apresenta agora como anormal, patológico.
Pesquisas realizadas no país (ABRAMOVAY, 1999; CODO, 1999; MINAYO, 1999;
WAISELFISZ, 1998) apontam mudanças no padrão de violência escolar. Os atos de
vandalismos continuam, mas as práticas de agressões interpessoais entre os estudantes
aumentam. Dentre estas últimas, as agressões verbais e ameaças são as mais freqüentes e não
são evitadas a partir de medidas de segurança internas aos estabelecimentos (SPÓSITO,
2001).
17
Nos primeiros anos da década de 90, Fukui (1991) realizou estudo de caso em três
estabelecimentos escolares da região metropolitana de São Paulo, identificando a partir do
corpo docente e discente, os vários sentidos da expressão “segurança na escola” e as sugestões
para a superação do quadro de insegurança. Medidas de ordem material relativas a prédios,
número de alunos por classe e por escola, e alteração de práticas pedagógicas foram as
demandas mais freqüentemente registradas.
Guimarães (1995) desenvolveu trabalho em escolas públicas situadas em zonas
tomadas pelo narcotráfico na cidade de Campinas, em São Paulo. Inserido no dia a dia dos
moradores dos morros, o tráfico de drogas, a formação de gangues e a escola se articulam,
promovendo o aumento da violência escolar. A autora aponta a ausência do Estado nas
políticas sociais, imperando entre a população relações de desconfiança diante dos aparelhos
de segurança ao lado da ativa presença do narcotráfico. Argumenta que a escola tem que
responder ao desafio de encontrar formas de relacionamento e de convivência com os
diferentes universos contidos em seu interior e que se manifestam no meio circundante, sem
abrir mão de suas forças fundamentais.
Na disputa entre lideranças do tráfico por novos territórios ou nos conflitos entre
galeras rivais, sem necessariamente manter interações com os traficantes, observa-se
praticamente a inviabilidade do funcionamento regular da escola. Parte das possibilidades de
funcionamento regular das atividades rotineiras do estabelecimento decorre das negociações
que diretores estabelecem com os chefes locais, por meio de seus mediadores jovens, muitos
deles ainda na condição de alunos. Neste caso, vale a pena reiterar, a violência urbana invade
a escola, mas ela não é, rigorosamente, violência escolar. Parte dos alunos considera a
freqüência à escola um momento importante de descontração e lazer, construindo redes de
amizades e vínculos com professores que julgam mais próximos e interessados (SPÓSITO,
1998).
O estudo de Guimarães (1996b) focaliza a depredação escolar. A autora empreende
análise sobre a violência escolar e relata o fato de que tanto pobres quanto ricos depredam o
patrimônio público, porém “cada classe social faz uma apropriação diferente dessas ações”.
Em sua percepção, existem aqueles que são vândalos e depredam por simples diversão e
existem os que quebram por não sentirem o público como algo que lhes pertença. Nesse
sentido, a escola é um dos alvos prediletos, pois vai contra tudo o que diz defender: “Se diz
democrática, mas não o é; diz que prepara para a vida, mas não o faz; é lugar do novo, mas
propaga o velho” (op. cit, p. 25).
18
Waiselfisz (1998), em seu estudo, mostrou que os meninos participaram mais de
situações de agressão física, discussão e ameaça ou intimidação no interior da escola. A
situação mais freqüente é a discussão (quase 55%, com pouca diferença entre meninos e
meninas); as ameaças e intimidações envolveram 28% dos meninos e apenas 10% das
meninas; e as agressões físicas ocorreram muito pouco, pois 72% dos meninos e 93% das
meninas nunca se envolveram com este tipo de situação. A relação entre agressividade na
adolescência e punição física grave foi significativa, sendo que adolescentes agressivos foram
mais punidos.
O debate sobre sistemas simbólicos, violência e educação, requer referência à
socialização em distintas esferas, ou seja, não somente no plano da escola. Registrando que
agressores e vítimas comumente são homens, parte expressiva e crescente da literatura discute
a relação entre violência e masculinidade (cf. NOLASCO, 2001; BREINES; CONNEL;
EIDE, 2000 apud ABRAMOVAY, 2006, entre outros).
Minayo et al. (1999) ao aprofundarem estudos sobre o impacto das mídias sobre o
comportamento dos jovens, constataram o desenvolvimento de sua visão crítica, sobretudo em
relação à televisão. As autoras registraram que os meios de comunicação não criam a
realidade, mas a expõem para a sociedade. Dando continuidade a esse trabalho, Minayo
(2003) verificou fortes indícios, no caso da violência social, de que exposição intensa à
televisão promovia certa confusão de perspectiva sobre o real e o imaginário e, por
conseqüência, banalização das relações sociais fundadas nas agressões e na eliminação do
outro.
Com relação à banalização da violência escolar, Candau (1999), discutiu sobre seus
riscos ao denunciar a naturalização de atitudes violentas na sociedade contemporânea e sua
repercussão no interior da escola. A autora classifica a violência como um fenômeno
multicausal e plural, vinculando-a a fatores estruturais, tais como crise econômica, miséria,
empobrecimento, concentração de terras e riquezas, entre outros. Alerta também que, quando
diferentes relações sociais são afetadas por esses fatores, há rompimento dos laços de
solidariedade social e uma crise de valores se instaura. Os atos violentos, de tão freqüentes,
acabam por serem considerados normais, próprios da faixa etária dos alunos e de sua condição
sociocultural. Segundo ela, este fator associado a outros mais favorece a trama da violência
em seus diferentes aspectos.
Somente a partir de 1999 se tornam visíveis ações empreendidas pela Secretaria
Nacional de Direitos Humanos do Ministério da Justiça, que lança não apenas campanha de
desarmamento para ser divulgada sobretudo na rede escolar e na mídia, como também
19
programas de formação voltados para a gestão de conflitos tendo como público-alvo, jovens e
corpo policial. Um exemplo é o Programa Paz nas Escolas, que se caracteriza por uma série
de iniciativas, como capacitação de professores e policiais em direitos humanos, ética e
cidadania (SPÓSITO, 2001).
Lopes (2004) em seu estudo analisou a violência nas escolas na perspectiva de
professores que trabalham em escolas violentas. Os resultados apontam o conceito como um
fenômeno multicasual e multifacetado, que emerge como violência articulada e silenciosa.
Alunos e professores foram concebidos como atores da violência e sujeitos que sofrem com a
violência simbólica. Os professores alertam para a autoridade paralela que o tráfico de drogas
e das gangues vem estabelecendo nas escolas, havendo uma transferência da responsabilidade
pela manutenção da disciplina para os alunos que são os “chefes” desses grupos.
Cabral (2006) desenvolveu um estudo para conhecer as representações sociais de
violência produzidas por adolescentes na cidade do Rio de Janeiro. Apontou que, assim como
nos estudos empreendidos por Doise e colaboradores (1994), os jovens consideram violência
a injustiça, atentados aos direitos humanos, a falta de emprego formal, a fome, a miséria e a
falta de oportunidade para todos, além do não reconhecimento do outro, a não convivência
com as diferenças, a intolerância e a falta de respeito freqüentes. Nessa pesquisa, os atos de
violência ora se justificam, ora são condenados. Assim como no estudo realizado por
Abramovay (2002), os jovens que participaram dessa pesquisa identificaram atos violentos
em suas escolas, mas consideram “ser normal” vingar-se das agressões sofridas, sejam essas
verbais ou físicas.
Diferentes pesquisas sobre violência escolar realizadas no Brasil (cf. SPÓSITO, 2001;
2002), e mesmo em outros países como Japão, Reino Unido, Irlanda, Austrália, Nova
Zelândia, Canadá e Estados Unidos, por exemplo, nos permitem afirmar que este tipo de
violência tanto pode decorrer da situação de violência social que atinge a vida dos
estabelecimentos violência na escola , como expressar modalidades de ação que nascem
no ambiente pedagógico violência da escola (NOGUEIRA, 2003).
Entre as expressões de violência da escola está o fenômeno que pretendemos analisar e
que é denominado pela literatura inglesa como bullying. Embora possamos definir o
fenômeno como uma forma de afirmação de poder interpessoal que se cristaliza através da
agressão intencional e repetida praticada por um indivíduo ou grupo de indivíduos,
expressando um “desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e em colocá-la sob
tensão” (DERBABIEUX; BLAYA, 2002, p. 7), a polissemia que envolve o conceito, indica
que o bullying depende das condições históricas e culturais que o determinam e da
20
subjetividade de cada um.
O capítulo apresentado a seguir pretende discutir o fenômeno bullying e colocar em
foco o bullying escolar.
CAPÍTULO 2
BULLYING ESCOLAR
Desconfiai do mais trivial,
na aparência do singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
não aceiteis o que é de hábito
como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confusão organizada,
de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural,
nada deve parecer impossível de mudar.
Bertolt Brecht
(1898-1956)
Diversos estudos têm sugerido que o bullying pode ser a forma mais comum de
violência na escola, podendo ser um precursor das mais graves formas de violência escolar.
Ao contrário de muitas outras formas de violência juvenil, o bullying é freqüentemente
definido como uma forma de poder diferencial entre a vítima e o agressor (NATION; VIENO;
PERKINS; SANTINELLO, 2008).
Day (1996 apud ABRAMOVAY; RUA, 2003) define o fenômeno como abuso físico
ou psicológico contra alguém que não é capaz de se defender. Segundo a autora, quatro
fatores contribuem para o desenvolvimento de um comportamento agressivo: uma atitude
negativa pelos pais ou por quem cuida da criança ou do adolescente; uma atitude tolerante ou
permissiva quanto ao comportamento agressivo da criança ou do adolescente; um estilo de
paternidade que utiliza o poder e a violência para controlar a criança ou o adolescente; e uma
tendência natural da criança ou do adolescente a ser arrogante. Registra ainda que os
agressores, em sua maioria, são meninos, mas as meninas também podem ser agressivas e
utilizam, às vezes, métodos indiretos, como “fofocas”, manipulação de amigos, mentiras e
exclusão de outros de um grupo.
Até os anos 70, havia poucos estudos acerca do bullying. As primeiras investigações
21
foram realizadas na Escandinávia pelo pesquisador Olweus (1978), da Universidade de
Bergen, e em seguida, no Japão, no Reino Unido e na Irlanda. Hoje, o fenômeno é pesquisado
na maioria dos países europeus, na Austrália e na Nova Zelândia, no Canadá e nos Estados
Unidos (FANTE, 2005).
Entretanto, é somente a partir de 1999, por meio da notícia difundida pela mídia do
incidente na Columbine High School, em Littleton, um subúrbio de Boulder, Colorado, onde
dois adolescentes vítimas de bullying mataram com uma arma semi-automática 12 de seus
colegas e um professor, é que cresceu o interesse sobre o tema. Neste incidente, Eric Harris,
18 anos, e Dylan Klebold, 17 anos, logo após o ataque, se suicidaram. De acordo com
registros por eles deixados, como ensaios, trabalhos escolares e arquivos de computador, eram
impopulares e ridicularizados pelos colegas de escola, uma das razões que provocou sua
reação agressiva.
Estudos que se seguiram à tragédia de Colorado, permitiram refletir sobre o que
poderia estar por trás de muitas tentativas de homicídios seguidas de suicídios entre
adolescentes: os estudantes não recebiam a devida atenção tanto da escola quanto dos pais
(que geralmente achavam as ofensas bobas demais para terem maiores conseqüências) e
recorriam a medidas desesperadas (MARTINS, 2005; LOPES NETO, 2007). Conforme
registra Morita (2002, p. 115), os alunos que aparentam ser quietos e que não chamam
atenção para si, merecem atenção no espaço escolar, pois “disfarçam frustração e stress
internos, que podem vir a explodir, sob a influência de um único fator”.
As conseqüências do bullying incidem no processo de socialização e aprendizagem,
bem como na saúde física e emocional, especialmente das vítimas, que se isolam dos demais,
carregando sentimentos negativos que comprometem a estruturação da personalidade e da
auto-estima, além da incerteza de estarem em um ambiente educativo seguro.
O bullying pode acontecer em muitos contextos: no local de trabalho, na casa da
família, nas forças armadas, nas prisões etc. (SMITH, 2002), mas é nas escolas que
focalizaremos o fenômeno, que abrange comportamentos agressivos relevando diferentes
tipos de envolvimento em situações de violência (ALMEIDA, 1994; FANTE, 2005; 2007;
FARRINGTON, 2002; LOPES NETO, 2005; MORITA, 2002; OLWEUS, 1978; ORTE,
1996; PEREIRA, 2005; SMITH, 2002).
Pesquisas sobre bullying nas escolas se concentram nos alunos e as relações que se
estabelecem entre eles são fundamentais para investigações sobre violência escolar. O
bullying se apresenta como condutas discriminatórias e gera relações sociais hostis, que
podem tornar o ambiente escolar um campo de batalha. Sua origem pode estar num apelido de
22
mau gosto, em agressões físicas, em ameaças ou em atitude de desprezo. Direcionadas sempre
aos mesmos sujeitos, inúmeras vezes, e aparentemente inofensivas por estarem mais ou
menos incorporadas ao cotidiano da escola, contribuem para a direção da desestruturação
desses indivíduos.
Mesmo que esses insultos em suas formas mais inofensivas não sejam
necessariamente passíveis de punição, são intoleráveis, pelo sentimento de não-respeito que
induzem. E, na escola, tanto entre alunos quanto entre docentes “o termo mais nodal nos
discursos é exatamente o de respeito, sem o qual não há prestígio, nem identidade social
sólida” (DEBARBIEUX, 2001, p. 178).
Olweus (1978) desenvolveu os primeiros critérios para detectar o problema de forma
específica, permitindo diferenciá-lo de outras possíveis interpretações, como incidentes e
gozações ou relações de brincadeiras entre iguais, próprias do processo de amadurecimento do
indivíduo. Ao estudar o fenômeno, esse pesquisador estava interessado em três características:
(1) na intencionalidade do comportamento (tem o objetivo de provocar mal-estar e ganhar
controle sobre outra pessoa); (2) no comportamento que é conduzido repetidamente e ao
longo do tempo (este comportamento não ocorre ocasionalmente ou isoladamente, mas passa
a ser crônico e regular); e (3) no desequilíbrio de poder encontrado no centro da dinâmica do
bullying (normalmente os agressores vêem as suas vítimas como um alvo fácil)
(CARVALHOSA, 2001).
Recentes estudos desenvolvidos pela UNESCO (2003; 2006), apontam o bullying
como uma incivilidade. Entretanto, esse posicionamento deixa teóricos europeus divididos,
principalmente na França. Por um lado, uns defendem a idéia de que o bullying “não constitui
uma incivilidade na medida em que opõe dois indivíduos particulares e não uma população de
ordem pública” (PEIGNARD et al, 1998, p. 141); por outro, alguns argumentam que as
incivilidades são violências anti-sociais e anti-escolares, as quais vão desde delitos contra
propriedades, intimidações físicas (empurrões), intimidações verbais (injúrias, xingamentos e
ameaças) até posturas sexistas (DEBARBIEUX, 1998; DÛPAQUIER, 1999). Assim, elas
seriam um poder que não se nomeia, que se deixa assumir como conivente e torna o ambiente
hostil (BOURDIEU, 2001).
De acordo com Orte (1996), o bullying é um fenômeno novo porque se apresenta
dentro de um mesmo contexto, na desigualdade entre iguais
4
. Por outro lado, o autor
4
Algumas manifestações de violência entre os jovens têm sido denominadas como violência moral, adaptação
do francês assédio moral. No Brasil, assédio moral se encontra relacionado ao ambiente de trabalho e é definido
como todo comportamento abusivo que ameaça, por repetição, a integridade física ou psíquica de uma pessoa,
23
considera o fenômeno como um fato velho, por se tratar de uma forma de violência que ocorre
nos centros educativos há muito tempo, em que os “valentões” oprimem e ameaçam suas
vítimas por motivos banais, querendo impor sua autoridade. A atenção contemporânea ao
fenômeno se deve a uma nova sensibilidade, logo representações sociais das relações sociais.
Fante (2005) argumenta que o bullying propicia uma vida de sofrimento para uns e de
conformismo para outros. Para ela, não é um episódio esporádico ou brincadeiras próprias de
crianças, mas um fenômeno violento que se dá em todas as escolas. Os danos físicos, morais e
materiais, os insultos, os apelidos cruéis e as gozações que magoam profundamente, as
ameaças, as acusações injustas, a atuação de grupos que hostilizam a vida de muitos alunos
são, portanto, exemplos de bullying.
A quantidade de pesquisas sobre o tema tem aumentado consideravelmente e vem
sendo realizadas mundialmente. Em 16 países em desenvolvimento analisados no âmbito de
um Inquérito Mundial sobre Saúde realizado nas escolas e conduzido pela Organização
Mundial da Saúde (OMS), a porcentagem de crianças em idade escolar que afirmaram já
terem sido vítimas de bullying na escola nos 30 dias anteriores à entrevista, oscilava entre os
20% em alguns países e 65% em outros
5
. Os dados confirmam a existência do fenômeno em
todos os centros escolares e, além de indicarem a freqüência e o número de alunos envolvidos,
mostraram o contexto onde mais incidem.
Em Portugal, as investigações de dois “Concelhos do Norte” revelaram os locais mais
comuns de ocorrência de maus-tratos nas escolas: 78% nos pátios de recreio, seguidos de
31,5% nos corredores (PEREIRA, 1994). Na Espanha, o nível de incidência de bullying se
situa em torno de 15% a 20% dos sujeitos em idade escolar (CEREZO, 2006), o que confirma
os dados encontrados em Portugal e em outros países da União Européia, como a Inglaterra
(BOULTON, 1997; MARTINS, 2005; NICOLAIDES, 2002).
No Japão, país que tradicionalmente tem baixos índices de criminalidade, um
levantamento realizado pela Agência Nacional de Polícia em 2000 e que selecionou 22
incidentes particularmente brutais envolvendo menores de 25 anos, constatou que 60% deles
haviam sido alvos de bullying (MORITA, 2002).
Nos Estados Unidos, as taxas de bullying são tão altas, que os pesquisadores
americanos classificam-no como conflito global e que, se persistir essa tendência, será grande
o número de jovens que se tornarão adultos delinqüentes (ANDREWS, 2000).
degradando o ambiente de trabalho. Nesta pesquisa focalizaremos a prática de violência entre pares, o bullying
na escola (NOGUEIRA, 2005).
5
Ver http://www.unicef.pt/pagina_estudo_violencia.php.
24
Essas pesquisas se inserem nas mais diversas áreas de interesse científico e acadêmico
e têm evidenciado a importância do bullying para os alunos que são vítimas e vêem sua saúde
mental ameaçada, pois são importunados regularmente, correndo o risco de se tornarem
depressivos e perderem a da auto-estima.
Ao estudar o fenômeno bullying, verificou-se, na literatura pesquisada, que há
distinção entre vítimas, agressores e testemunhas. Mais ainda, conforme explica Dias (2007),
há três tipos de vítimas: a típica, a provocadora e a agressora.
Para Smith (2002), entretanto, há ainda, subcategorias entre os envolvidos, como por
exemplo, intimidadores, não participantes (nem intimidador nem vítima) e alunos
intimidadores-vítimas (alunos que são tanto intimidadores quanto vítimas). Além disso, as
vítimas muitas vezes são subdivididas em vítimas passivas e vítimas agressivas. Dependendo
de sua reação típica, esta última categoria pode se sobrepor às vítimas provocadoras ou
intimidadores-vítimas. De acordo com o autor (2002, p. 192),
há ainda fatores relacionados ao ambiente familiar que são propícios a
tornarem o indivíduo um alvo de bullying. Por exemplo: há indícios de que
algumas vítimas vêm de famílias superprotetoras ou excessivamente
apegadas. Talvez essas crianças não tenham desenvolvido, dentro da família,
as capacidades de autoconfiança e de independência que lhes seriam úteis no
grupo de colegas.
Salmivalli et al. (1996) refinaram ainda mais essas categorias, descrevendo seis papéis
dos participantes na intimidação: os intimidadores-líderes (que tomam a iniciativa da
intimidação); os intimidadores-seguidores (que se juntam ao líder); os reforçadores (que
incentivam os intimidadores e riem das vítimas); os defensores (que defendem as vítimas); os
circunstantes (que se mantêm à margem); e as próprias vítimas. Nota-se, portanto, que é
sempre uma relação psicossocial, o que nos conduz a uma investigação neste âmbito, não das
características pessoais, individuais. Tudo indica que a Psicologia Social pode fornecer mais
elementos para entender esse e outros fenômenos, pois o centro da questão é o grupo social,
com suas regras e normas de liderança e seus interesses.
Cabe ressaltar que em seus primeiros estudos Olweus (1978) já havia proposto a
distinção entre vítimas passivas (inseguras, ansiosas e incapazes de se defenderem) e vítimas-
agressivas (de temperamento exaltado e que retaliam o ataque).
As vítimas são indivíduos pouco sociáveis, inseguros e que não possuem esperança de
se integrarem ao grupo. A provocação agrava ainda mais a sua baixa auto-estima, fazendo
25
com que sofram depressão e ansiedade, passando a evitar a escola com receio de sofrerem
novas agressões. “O medo, a tensão e a preocupação com sua imagem pode comprometer o
desenvolvimento acadêmico [e levar o indivíduo a] adotar medidas drásticas, como atos de
vingança” (PEREIRA, 2005, p. 167). É o que afirma Camacho (2001, p. 136) ao explicar que
a intolerância àquele que é diferente pode originar violência: “os diferentes, isoladamente ou
em grupo (no qual se identificam na diferença), respondem com agressão àqueles que os
discriminam”.
O contexto do grupo de colegas também é um prenúncio importante do risco de vir a
ser ou não vítima e esses indícios são ter poucos amigos de confiança e “rejeição
sociométrica”, isto é, não contar com a simpatia dos colegas (SMITH, 2002).
Aqui, conforme define Smith (op cit), destacamos três grandes grupos rejeitados entre
os pares nas escolas: as crianças com necessidades especiais (porque correm riscos duas a três
vezes superiores de sofrerem com o bullying e entre as possíveis razões para isso são suas
características particulares, que as tornam alvo fácil, e sua dificuldade de integração social
quando estão em ambientes com crianças normais, faltando-lhes a proteção fornecida pelas
amizades); crianças que não são de etnia branca (sofrem mais xingamentos racistas que as
crianças brancas da mesma idade e do mesmo gênero; e jovens homossexuais (que podem até
mesmo sofrer agressões físicas ou ser ridicularizados por colegas e professores).
No caso da rejeição aos jovens homossexuais, o estudo de Meyer (2008) mostra o que
é perturbador nesta tendência: não apenas sua prevalência, mas a falta de intervenções
eficazes para cessar este problema. Em sua pesquisa, realizada em escolas americanas, 83%
dos jovens apontavam que professores raramente ou nunca intervinham quando ouviam
comentários homofóbicos.
No estudo por ele conduzido recentemente na Califórnia, os alunos foram convidados
a registrar os tipos de comentários tendenciosos que ouviam (sexo, orientação sexual, gênero,
religião, raça, deficiência, entre outros) e quantas vezes os professores interrompiam tais
comentários. Os estudantes informaram que a maioria dos comentários estava baseada na
orientação sexual e de gênero e que estes eram também os dois tipos de comentários que
professores eram menos propensos a interrupção.
Tais estudos indicam que os educadores não estão intervindo nessas formas de assédio
e que esta falta de iniciativa por parte de educadores que ensinam os alunos da instituição
escolar ─ e, por extensão, da sociedade como um todo ─ justifica tal ação. Ao ensinar aos
estudantes que o assédio sexual é tolerado, as escolas apóiam as atitudes discriminatórias.
26
Como instituições democráticas em uma sociedade diversificada e em mutação, as
escolas deveriam ensinar sobre as causas de tais atitudes e desenvolver ações para diminuir
seu impacto sobre os seus alunos. Ao fazê-lo, é possível reduzir preconceitos e violência nas
escolas.
Canen (2005) explica que zelar por um clima institucional positivo, aberto à
diversidade e rigoroso com relação a episódios de bullying, significa pensar
multiculturalmente, garantindo espaços institucionais em que a pluralidade seja valorizada,
em contraposição a tentativas de manutenção do pensamento único.
Além de fatores individuais como hiperatividade, impulsividade e distúrbios
comportamentais, há o fato de que os sujeitos podem vir de famílias desestruturadas com
relacionamento afetivo pobre, excesso de tolerância ou permissividade, onde se pratica maus-
tratos físicos e/ou onde as explosões emocionais são utilizadas como forma de afirmação de
poder dos pais (PEREIRA, 2005).
Geralmente os agressores são mais fortes que seus alvos e menos satisfeitos com a
escola e com a família. São ainda “mais propensos ao absenteísmo e à evasão escolar” [e têm
uma tendência maior para apresentarem] comportamentos de risco, como consumir tabaco,
álcool ou outras drogas, portar armas e brigar” (PEREIRA, 2005, p. 167).
Diversos estudos também indicam que pais que foram intimidadores em seus tempos
de escola, tendem a ter filhos que praticam intimidação (FARRINGTON, 2002; OLWEUS,
1993). Tipicamente popular ou excessivamente impopular, o autor do bullying é impulsivo e
acredita que sua agressividade é uma qualidade.
Em sua maioria, as testemunhas tendem a não culpar as vítimas pela agressão, porém a
maneira como reagem ao bullying permite que sejam classificadas como: auxiliares, ou seja,
aqueles que participam da agressão; observadores, aqueles que só vêem ou se afastam; e
defensores, ou seja, aqueles que protegem a vítima ou chamam um adulto para impedir a
agressão (PEREIRA, 2005). Sobre esse último aspecto, as escolas podem incentivar e
mobilizar de modo mais positivo atitudes e comportamentos de crianças não envolvidas e
torná-las defensores. A realização de programas de apoio entre colegas que, pelo menos em
parte, têm objetivos dessa ordem servem como incentivo para que as vítimas busquem apoio
com maior freqüência, seja de um colega ou de um adulto (SMITH, 2002). A constância dos
atos agressivos observados pelas testemunhas surge com a crença de que provocar é a melhor
maneira de alcançar popularidade e poder, o que as torna autores de bullying.
Os grupos se sustentam e são sustentados e/ou substituídos por interesses. O grupo que
tomamos como referência é o grupo em que investimos para pertencer a ele. As pessoas
27
buscam se ajustar às normas estabelecidas por seus grupos de pertença, procurando a
aprovação de seus membros, ao mesmo tempo em que buscam manter uma imagem positiva
diante de si e de outras pessoas. Nossas referências podem estar em nossas primeiras
pertenças (família), mas os sujeitos podem, também, estabelecer referências carregadas de
atributos ou signos de outros grupos de pertença (amigos). São os processos de simbolização
próprios aos diferentes grupos que permitem aos atores situados em um determinado espaço a
elaborarem esquemas organizadores e referências que ordenarão a vida social. Assim,
podemos identificar os grupos numa matriz semelhante a seus pares.
No Brasil, pesquisas sobre violência escolar nos dão indícios da existência de
bullying
6
, mas o fenômeno ainda é pouco pesquisado. Abramovay (2003) sugeriu algumas
traduções para o bullying, como “comportamentos agressivos”, “insubordinação” e
“agressão”. A autora também afirma que a questão da violência escolar não pode apenas ser
substituída pela palavra bullying, que significa apenas intimidação, uma vez que corremos o
risco de esvaziar as discussões anteriores sobre a violência nas escolas (ABRAMOVAY,
2007).
Encontramos dados sobre bullying escolar em trabalhos como o do Centro
Multidisciplinar de Estudos e Orientações (CEMEOBES), desenvolvido em São José do Rio
Preto, interior de São Paulo, em 2002, e no Rio de Janeiro, pela Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA), no mesmo ano. Em
ambos se verificou a existência do fenômeno em escolas públicas e particulares. Os alunos
entrevistados que estavam diretamente envolvidos com esse tipo de violência declararam
serem vítimas com maior freqüência de apelidos, agressões, difamações e ameaças, admitindo
algum sentimento negativo diante de uma situação de bullying, como ter medo, se sentir mal,
ter preocupações com a sua imagem diante dos outros e se recusar a ir para escola.
Em nosso país, há registros de pelo menos dois casos de bullying escolar que
terminaram em morte. No episódio ocorrido na cidade de Taiúva, interior do estado de São
Paulo, Edmar Aparecido Freitas, um jovem de 18 anos, foi vítima de seus companheiros de
escola que durante 11 anos o chamavam de “gordo” e “mongolóide”, devido sua obesidade.
Quando se propôs a emagrecer ainda adquiriu o apelido de “vinagrão”, por ingerir vinagre de
maçã todos os dias pela manhã para ajudar no emagrecimento. No dia 27 de janeiro de 2003,
adentrou sua ex-escola durante o recreio e disparou sua arma contra cerca de 50 pessoas,
6
Pesquisas realizadas pela UNESCO com jovens de diversas cidades do Brasil (Brasília, Fortaleza, Curitiba, Rio
de Janeiro e São Paulo) permitiram verificar que aproximadamente 60% dos jovens na faixa de 14 a 19 anos de
idade foram vítimas de algum tipo de violência nas unidades escolares, nos últimos anos (NOGUEIRA;
CHEDID, 2007. Disponível em http://www.pedagobrasil.com.br)
28
ferindo uma professora, seis alunos e o zelador. Não podendo mais resistir, se suicidou. De
acordo com a polícia, que atuou no caso na época, o inquérito foi remetido à Justiça e
arquivado.
7
Os comportamentos dos grupos são definidos pelos sentidos que seus componentes
creditam à sua importância. Existem comportamentos em adolescentes que são considerados
normais, tanto na busca do impacto pela estética, quanto da antiestética. Mas, existem padrões
que estimulam o desenvolvimento de condutas cujo eixo central é o próprio corpo e que
trazem sofrimento aos que neles não estão “enquadrados”.
A construção da identidade de um sujeito é social e está presente em toda a vida dos
indivíduos. Porém, é na adolescência, fase de grandes transformações, a chamada crise da
identidade (ERIKSON, 1976), que o corpo depende, em grande parte, dos critérios
legitimados pelo grupo de pertença que estão em nós e marcam nossa identidade plural. Cada
um de nós é uma pergunta, um esforço de encontrar no outro uma resposta de aceitação. Essas
respostas são uma necessidade, pois sem o outro não temos a capacidade de nos tornarmos
“eu”, mas enquanto sujeitos de um grupo, temos a possibilidade de dizer “nós” e
possivelmente dizer “eles”. Dessa maneira, criamos grupos, temos respostas às perguntas do
que nós somos e condição de substância diante daqueles que não são o “nós”, que são o
“eles”.
Em 2004, um adolescente de 17 anos, em Remanso, na Bahia, também atirou contra
um colega depois de ser ridicularizado na escola. Segundo testemunhas, o agressor sofria
humilhações na escola. Era muito tímido e deprimido. Após atirar contra o colega, o rapaz
seguiu para uma escola de informática para tentar matar uma professora da qual não gostava.
Ao ser impedido de entrar por outra funcionária, disparou contra a cabeça dela, que também
morreu. Conforme registro de testemunhas, o objetivo do adolescente era se matar depois,
porque já tinha até deixado um bilhete de despedida. Como o agressor era adolescente, foi
encaminhado para cumprir medida sócio-educativa no município de Feira de Santana.
Atualmente está em liberdade assistida.
No estudo de Pinheiro (2006) foram encontradas associações entre violência
doméstica e bullying, com peculiaridades de acordo com o gênero dos participantes. Estar
exposto à violência interparental esteve associado com ser alvo/autor de bullying na escola
(especialmente para as meninas), mas não com ser vítima de intimidação. A violência parental
direta, por sua vez, aumentou a chance dos meninos relatarem envolvimento em bullying
7
Ver http://pe360graus.globo.com/noticias360/matler.asp?newsId=87561
29
como vítima e também a chance de ser vítima-agressora. Entre as meninas, sofrer violência
por parte dos pais foi um fator associado somente como atuar com bullying sendo alvo/autor.
Ser vítima-agressora significou mais chance de sofrer violência doméstica e essa violência foi
mais crônica do que a relatada por alunos sem envolvimento com bullying ou que eram
apenas alvo de intimidação. Entretanto, devido ao baixo número de participantes classificados
apenas como autores de bullying, o estudo não pôde realizar análises com esse grupo, que
exigem maiores evidências nas pesquisas.
Silva (2006) procurou conhecer como o bullying se manifesta entre alunos do ensino
fundamental, quantificando sua existência e entendendo, a partir do seu cotidiano, como as
vítimas, agressores e espectadores percebem e representam suas práticas. A autora aponta que
a escola, ao partir do princípio de eqüidade, segundo o qual todos têm os mesmos direitos,
trata os alunos como se todos fossem iguais, sem considerar suas características e
necessidades individuais, suas origens sociais, suas vivências extra-escolares e diferenças
pessoais. A escola, ao agir dessa forma, pode estar contribuindo significativamente para a
prática da violência no ambiente escolar.
A tese de Catini (2004) investiga as manifestações de bullying a partir da realidade de
uma escola pública da periferia de São Paulo. Os relatos dos sujeitos particiapntes apontam
decadência de valores como a solidariedade e o sentimento de impotência por parte dos
espectadores; ansiedade e insegurança devido expectativas de novas agressões, revolta, auto-
culpa e reflexo negativos na auto-estima por parte das vítimas; insensibilidade pelo
sentimento do outro, valores preconceituosos e formação de grupos que se utilizam de
estratégias violentas por parte dos agressores.
A questão central do estudo de Nogueira (2007) era a representação que os jovens de
classes médias e de segmentos de elite têm sobre a violência entre colegas e a ocorrência do
bullying escolar. Verificou-se que nas escolas pesquisadas há semelhanças e diferenças entre
violência entre colegas e bullying, mas o ponto decisivo de convergência é a presença do
bullying. Os resultados apontam que as ações socializadoras incidem muito mais sobre o
aspecto pedagógico, deixando em segundo plano a proposta educativa. Segundo a autora,
onde se verifica essa ausência, a escola não funciona como retradutora dos
valores sociais e termina por permitir que ideais de discriminação e
preconceito, por exemplo, invadam e se estabeleçam no espaço escolar. A
falta de alcance da ação socializadora e mesmo o ambiente relacional
promovem o aparecimento de brechas que permitem aos alunos a construção
de experiências escolares, dentre elas, a experiência da violência.
(NOGUEIRA, 2007, p. 4)
30
No contexto em que se insere o bullying, há um viés no comportamento
preconceituoso e a melhor forma de preveni-lo é através da educação, conscientizando a
comunidade escolar. Os professores não podem ser omissos e a escola deve assumir a
existência do problema para combatê-lo (CANEN, 2005).
O problema em pauta gerou iniciativa inédita no contexto educacional brasileiro: a
realização do I Fórum Brasileiro sobre Bullying Escolar, em Brasília, no dia 3 de Junho de
2006, reunindo 250 especialistas de diferentes áreas. O objetivo central do encontro foi
analisar e discutir o tema “Bullying: a prevenção começa pelo conhecimento”. O Fórum
resultou numa carta encaminhada a instâncias superiores (ANEXO 1) que resultou no Projeto
de Lei Nº 350, de 2007 (ANEXO 2).
Somos sujeitos a uma cultura quando nos falamos sujeito a essa cultura. Falar em
sujeito nos convida, também, a questionar a problemática de sua constituição, uma vez que ele
é um “vir a ser” e, isto só é possível em relação ao outro representado por estruturas de
linguagem e de mundo cultural, organizada em torno do mesmo. Uma representação social
não está apenas manifesto no dito (direto) da linguagem, porque há, muitas vezes, uma
resistência implícita das singularidades. No entanto, no manifesto latente, através dos indícios
de valores, crenças e símbolos sobre um determinado objeto é possível encontramos o sentido
que o sujeito organiza para constituir uma representação consistente do objeto.
A polissemia do termo bullying e a complexidade do conceito nos instigaram a
pesquisar o fenômeno sob a ótica da teoria das representações sociais, pois ela nos permite
compreender como e porque são construídas e mantidas representações sociais de bullying no
ambiente escolar.
CAPÍTULO 3
A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Frente a esse mundo de objetos, pessoas
acontecimentos ou idéias, não somos (apenas)
automatismos, nem estamos isolados num vazio
social: partilhamos esse mundo com os outros, que
nos servem de apoio, às vezes de forma convergente,
outras pelo conflito, para compreendê-lo, administrá-
lo ou enfrentá-lo. Eis por que as representações são
sociais e tão importantes na vida cotidiana (...). Elas
circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras e
veiculadas em mensagens e imagens midiáticas,
cristalizadas em condutas e em organizações
materiais e espaciais.
Denise Jodelet, 2001.
A noção de Representação Social foi introduzida na Psicologia Social por Serge
Moscovici em 1961, na França, com o estudo intitulado como La Psychanalyse: son image et
son public. Neste estudo, o autor estava interessado em investigar a psicanálise na sua
representação leiga, ou seja, como um mesmo objeto (a psicanálise) é representado em
diferentes leituras.
A teoria nasceu apoiada na clássica abordagem das representações coletivas de
Durkheim. A sociologia durkheimiana, no século XIX, introduzia o conceito de que as
representações coletivas se constituem em um instrumento explanatório e se referem a uma
classe geral de idéias e abrangiam uma cadeia completa de formas intelectuais que incluíam
ciência, religião, mito, etc. Uma realidade sui generis e as representações coletivas, que a
exprimem, “são fatos sociais, coisas, reais por elas mesmas” (SÁ, 2004, p. 21).
O ponto de partida da teoria das representações sociais é a ruptura com a distinção
clássica entre sujeito e objeto que formam um conjunto indissociável, isto é, um objeto não
existe por si mesmo, mas sim em relação a um sujeito, seja indivíduo, seja grupo. Moscovici
(1961) afirmou que o indivíduo tanto é agente de mudança na sociedade quanto dela é
32
produto. Para ele, a teoria da representação social é apropriada às sociedades modernas e os
diversos fenômenos de representatividade que crescem no mundo globalizado, seus aspectos
político, científico e humano, e as transformações que tais fenômenos passam até chegar ao
cotidiano da realidade comum. Sobre esse aspecto, Moscovici (2003, p. 48) diz que:
As representações em que estou interessado não são as das sociedades
primitivas, nem as reminiscências, no solo da nossa cultura, de épocas
remotas. São aquelas da nossa sociedade presente, do nosso solo político,
científico e humano que nem sempre tiveram tempo suficiente para permitir
a sedimentação que as tornasse tradições imutáveis. E sua importância
continua a crescer, em provocação direta à heterogeneidade e flutuação dos
sistemas unificadores – ciências oficiais, religiões, ideologias – e às
mudanças pelas quais eles devem passar a fim de penetrar na vida cotidiana
e se tornar parte da realidade comum.
Moscovici moderniza a psicologia social ao desenvolver a Teoria das Representações
Sociais, mas sem deixar de preservar a noção de representações coletivas de Durkheim.
Atualmente a teoria é definida como “uma forma sociológica de Psicologia Social de origem
européia” que entende uma representação como uma mediação ─ no sentido sensorial; e
“difere da forma psicológica de Psicologia Social americana” ─ teorias coletivas sobre o real
(FARR, 2002, p. 31).
O aumento de interesse em pesquisas com representações sociais tem crescido
consideravelmente em diversas áreas do conhecimento científico nas quais a teoria apresenta
uma abordagem teórica e empírica, o que demonstra o fato de possuir, desde seu surgimento,
um caráter transdisciplinar não só em sua concepção, como também nas possibilidades de sua
aplicação.
Vários estudiosos têm desenvolvido trabalhos sobre as representações sociais com
abordagens distintas em seus estudos: a abordagem processual e a estrutural. Na primeira
corrente de estudos, a processual, os principais pesquisadores são Moscovici e Denise Jodelet.
Essa abordagem das representações sociais está atrelada a uma análise mais aprofundada do
contexto da produção das representações. Desta forma, a partir da descrição do contexto e da
perspectiva histórica, procura-se entender o processo de constituição das representações
sociais, o que requer a análise de aspectos culturais, ideológicos e interacionais de um grupo
que possam explicar um dado núcleo figurativo, inscrevendo-o em uma rede de significações
(ALVES-MAZZOTTI, 1994).
Na segunda abordagem, a estrutural, pesquisadores como Abric, Flament, Guimelli,
Moliner e Sá têm discutido a teoria do núcleo central, onde defendem a idéia de que uma
33
representação é constituída por elementos organizados em uma estrutura composta de um
núcleo central e elementos periféricos.
As representações podem estar estáveis/conservadas numa condição ideológica,
histórica, sociológica do grupo, sem sofrer alterações ou interferências. É o núcleo central
marcado pela memória coletiva do grupo, que possui um caráter consensual/homogêneo e
determina a organização da representação. Já o sistema periférico, é adaptativo e heterogêneo,
permitindo que haja integração das experiências e das histórias individuais, sendo flexível às
mudanças (ALVES-MAZZOTTI, 2002).
Para Jodelet (2001, p. 22), a representação social é
uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada com um
objetivo prático e que contribui para a construção de uma realidade comum a
um conjunto social. Nesse sentido, elas são concebidas como um saber
gerado através de comunicações da vida cotidiana, com o objetivo prático de
orientação de comportamentos em contextos sociais concretos.
A representação sobre a realidade comum, a qual a autora se refere, é desenvolvida
através da linguagem, ou seja, na diversidade de assuntos que produzimos e informamos e
que, articulados ao nosso dia-a-dia, atribuímos valores aos diferentes sujeitos e objetos. “As
representações são resultado de um contínuo burburinho e um diálogo permanente entre os
indivíduos” (MOSCOVICI, 2003, p. 31).
Nesse contexto, as representações sociais surgem como compreensão de assuntos e
explicações emitidas pelas pessoas, ou seja, a conversação facilita a formação de nossa
identidade nos grupos a que pertencemos. Compreensão alcançada por indivíduos que
pensam, ou como o autor se refere, a “sociedade pensante”.
Na perspectiva psicossociológica de sociedade pensante, os indivíduos não são meros
portadores de ideologias e nem apenas processam as informações, mas são pensadores ativos,
que produzem e comunicam incessantemente suas próprias representações e buscam soluções
específicas para as questões que se lhes colocam.
Para Moscovici (1978) as representações sociais possuem duas principais funções: a
função de saber, que permite compreender e explicar a realidade e é condição necessária para
a existência da comunicação social; e a função de orientação, que guia comportamentos e
práticas sociais, os processos de formação de condutas.
Abric (1998) destaca mais duas funções das representações: a função identitária, que
define a identidade e a especificidade do grupo; e a função justificadora, que permite que os
sujeitos sociais justifiquem suas posições e seus comportamentos. Moscovici já havia
34
ressaltado essas funções, porém, Abric (op. cit.) as enfatiza devido a sua importância e as
evidencia em pesquisas de laboratório referentes à relação entre cognições, práticas e
identidades.
É em sua obra seminal que Moscovici (1978) apresenta os dois processos
fundamentais constituintes das representações sociais: ancoragem e objetivação.
A ancoragem consiste na inserção orgânica daquilo que é estranho no pensamento já
construído. O desconhecido é ancorado nas representações já existentes, tornando o estranho
familiar - processo de domesticação da novidade na realidade social vivida. É o processo de
classificar e dar nome a alguma coisa, ou seja, tornar familiar em alguma categoria pré-
existente do nosso repertório cognitivo aquilo que é estranho, diferente, não-familiar.
Segundo o autor,
Nós experimentamos uma resistência, um distanciamento, quando não
somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras
pessoas. O primeiro passo para superar essa resistência, em direção à
conciliação de um objeto ou pessoa, acontece quando nós somos capazes de
colocar esse objeto ou pessoa em uma determinada categoria, de rotulá-lo
com um nome conhecido (MOSCOVICI, 2003, p. 61).
O processo de ancoragem compreende duas operações: a classificação e a
denominação do objeto a ser representado. A primeira ocorre mediante escolhas de nossos
“paradigmas/modelos estocados em nossa memória” (MOSCOVICI, op. cit), isto é, quando
reconhecido ou não numa categoria, o objeto coincide ou diverge na definição do modelo. Já a
segunda acontece quando tiramos algo do anonimato e o inserimos ao molde de nossa
identidade cultural.
Esse conceito é fundamental para nosso conhecimento da vida cotidiana, pois o
sentido que atribuímos a um objeto está relacionado aos valores e crenças ditados pelo nosso
grupo de pertença e expressa nossa identidade com ele, é nossa relação social. Nesse
processo, os elementos das representações não só exprimem as relações sociais, mas
contribuem para constituí-las.
O segundo processo, a objetivação, é a operação formadora de imagens e diz respeito à
cristalização de uma representação, isto é, à constituição formal do conhecimento. Noções
abstratas são transformadas em algo concreto, tornando-se tão vividos que seu conteúdo
interno assume o caráter de uma realidade externa.
Jodelet (2001) descreve três etapas do processo: construção seletiva; esquematização
estruturante; e naturalização. Na construção seletiva as informações que circulam sobre um
35
determinado objeto sofrem uma triagem em função de critérios culturais e normativos, ou
seja, o sujeito só absorve o que está de acordo com o sistema de valores do grupo. A
esquematização corresponde à imagem que o indivíduo reproduz (núcleo figurativo),
conjuntos imaginados e coerentes, os quais permitem ao sujeito apreendê-los individualmente
e em suas relações. Por fim, a naturalização concretiza o núcleo figurativo, coordenando cada
um dos elementos, tornando-os “seres da natureza”.
Essas etapas têm relevância para as pesquisas em educação, porque qualquer intenção
de reverter o quadro representativo, só terá sucesso se conseguirmos dirigi-la ao seu núcleo
figurativo.
Vale salientar que, apesar de as representações se cristalizarem, elas não são
imutáveis, pois, por meio de influências sociais, elas sofrem modificações. As representações
são estruturadas e, também, estruturantes, uma vez que dão significado à realidade e
incorporam, numa rede de significados, aquilo que é estranho.
A ancoragem é a interpretação do sujeito sobre uma dada realidade; e a objetivação é a
simbolização. A objetivação e a ancoragem são referidas como formas específicas em que as
representações sociais estabelecem mediações, trazendo a produção simbólica para um nível
quase material, dando conta da concreticidade das representações sociais na vida social.
Objetivar é, portanto, condensar significados diferentes. Ao assim fazer, os sujeitos sociais
ancoram o desconhecido em uma realidade conhecida e institucionalizada.
De maneira resumida, podemos concluir que a objetivação consiste na transformação
de um conceito em uma imagem. Esta operação torna palpável uma idéia, reabsorve um
excesso de significados ao objeto que é quase abstrato e constitui na materialização da
palavra. Essa dinâmica se assemelha ao que Piaget definiu como “pensamento sociocêntrico:
um saber elaborado para servir às necessidades, valores e interesses do grupo” (ALVES-
MAZZOTTI, 1994, p. 66).
Conforme registra Madeira (1998), as representações sociais não são construções
puramente racionais ou teóricas. Envolvem “afetos, necessidades, valores, normas,
estereótipos, imagens, símbolos, demandas, interesses” (MADEIRA, 1998, p. 241) que
possibilitam ao indivíduo as formas de se orientar no mundo cotidiano e concreto. Todos
esses aspectos são organizados num processo de interação, o que “exige a relação, a presença
e a interlocução do outro como condição estruturante do eu e do tu, na descoberta do que vai
delimitando o “nós” e os “outros”, em sua pluralidade” (idem, p. 204).
Os fenômenos em representação social são complexos e, portanto, para compreendê-
los é preciso ter sempre em mente o entendimento de como o pensamento individual se
36
enraíza no social e vice-versa; e como isso acontece. Para tal, se torna necessário desconstruir
o pensamento de que uma representação é algo separado do indivíduo.
A natureza social das representações acontece em diversos e diferentes consensos
grupais e possuem três dimensões: (1) atitude, que é a primeira a aparecer e a mais freqüente;
é o impulso (que pode ser favorável ou não) em relação ao objeto; (2) informação, que é a
idéia circulada no grupo sobre o objeto; e (3) campo de representação, que é o conteúdo
concreto da representação (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
Ao analisar o pensamento natural, Moscovici (1978) percebe a relação entre o social e
o cognitivo, identificando três elementos básicos existentes no social: a dispersão das
informações ─ que faz com que os dados de que o sujeito dispõe sobre um novo objeto social
sejam ao mesmo tempo, excessivos e insuficientes, contribuindo para a incerteza quanto às
questões envolvidas; a pressão para a inferência ─ na medida em que o sujeito precisa a
qualquer momento, no curso das conversações, está pronto para dar sua opinião, tomar
posição ou agir, tornado estáveis impressões com alto grau de incerteza; e a focalização sobre
um determinado ponto de vista ─ o que influencia o estilo de reflexão do sujeito (ALVES-
MAZZOTTI, 1994). Tais elementos levam os indivíduos a formularem idéias sobre os
objetos, sem a necessidade de uma integração de total coerência. Desta forma, o sujeito
estabelece o primado de conclusão, uma vez que o raciocínio serve apenas para demonstrar o
que já estava previamente estabelecido.
A principal característica do pensamento natural é a polifasia cognitiva, ou seja, a
diversidade de pensamentos do indivíduo que são condicionados pela situação e integração
social. E ainda é a polifasia cognitiva que reflete no sistema operatório (nossas deduções) e no
sistema normativo (controle do que reproduzimos) de acordo com os valores dos grupos a que
pertencemos.
Segundo Jodelet (1990), compreender as representações sociais nos possibilita
entender como é formada a conduta e as orientações das comunicações sociais, pois a maneira
como o pensamento social é elaborado orienta as práticas dos sujeitos nos grupos
pesquisados.
Uma pesquisa baseada na Teoria da Representação Social deve procurar dar resposta
de como o social interfere no psicológico que constitui a representação, assim como o
psicológico da representação interfere no social. Esse é o grande debate aberto relativo às
questões que envolvem relações entre as práticas grupais e as representações sociais que as
sustentam.
37
Wagner (1998, p. 11) chama a atenção para implicação sócio-construtiva da teoria das
representações sociais que é pouco considerada por seus críticos. Sobre esse aspecto, o autor
argumenta que
uma representação é mais do que a imagem estática de um objeto na mente
das pessoas; ela compreende também seu comportamento e a prática
interativa de um grupo. É ao mesmo tempo uma teoria sobre o conhecimento
representado, assim como uma teoria sobre a construção do mundo.
Retornando à Teoria do Núcleo Central, Abric (1998) já havia ressaltado a
importância de associar representações e práticas. E, para compreender melhor essa relação é
necessário, conhecer a estrutura das representações.
A idéia principal do autor é de que as representações sociais e seus dois componentes,
o núcleo central e o sistema periférico, funcionam exatamente como uma entidade, onde cada
parte tem um papel específico e complementar à outra parte. Ele explica que o sistema central
está associado a valores e normas, definindo princípios fundamentais em torno dos quais se
constituem as representações. “É a base comum propriamente social e coletiva que define a
homogeneidade de um grupo”. O sistema periférico está associado às “características
individuais e ao contexto e contingente, nos quais os indivíduos estão inseridos” (ABRIC, op
cit, p. 33) e permitem modulações pessoais referentes ao núcleo central.
O núcleo de uma representação é organizado e assume três diferentes funções
fundamentais: generadora, onde outros elementos ganham sentido, valor. É onde se cria, ou se
transforma o significado dos outros elementos constitutivos da representação; a função
organizadora, que irá determinar a natureza dos elos, unindo entre si os elementos da
representação; e função estabilizadora, onde seus elementos têm por base a memória social e
são os que mais resistem à mudança. (ALVES-MAZZOTTI, 2002).
Uma vez exposta a perspectiva de Abric, pode-se compreender a relação entre
representações sociais e práticas. O autor introduz a noção de Flament (1986) sobre
“reversibilidade da situação”, que foi elaborada a partir do postulado cognitivista de que as
pessoas sempre encontram “boas razões” para estabelecerem o equilíbrio cognitivo perdido
quando se vêem engajadas em condutas não-habituais. Com isso, Abric (1998) quer dizer que
onde uma situação é percebida como reversível, novas práticas contraditórias tendem a
desencadear modificações, mas apenas em elementos periféricos. Aqui, uma transformação
real acontece, mas ela é superficial. Por outro lado, situações que forem vistas como
irreversíveis, novas práticas contraditórias podem ter conseqüências importantes no sistema
38
de representação, ocasionando três efeitos em termos de mudanças: (1) transformações
resistentes, é onde práticas novas e contraditórias podem ser gerenciadas pelo sistema
periférico. A representação se caracterizará pelo aparecimento de “esquemas estranhos” nesse
sistema, evitando o questionamento com o núcleo central; (2) transformações progressivas,
quando práticas novas não são totalmente contraditórias com o núcleo central, ou seja, a
transformação da representação é efetivada sem a ruptura do núcleo central; e (3)
transformações brutais, quando novas práticas, permanentes e irreversíveis provocam uma
transformação direta e completa do núcleo central e, conseqüentemente, de toda a
representação.
Resta destacar a importância da teoria das representações sociais articulada à
educação, pois implica assumir a escola como plural, pois numa mesma totalidade, se
particulariza na singularidade de indivíduos e, ao mesmo tempo, exige que este singular se
pluralize (MADEIRA, 1998).
Sendo assim, no caso especifico do bullying escolar, conhecer a representação que os
professores dele construíram é fundamental para intervir nas práticas escolares que estão
relacionadas a esta representação.
CAPÍTULO 4
EM BUSCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE BULLYING
Só devassamos o mistério na medida em que o
encontramos no cotidiano.
Walter Benjamin, 1994.
O lócus pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública municipal localizada na Ilha do
Governador, no lado ocidental da baía de Guanabara, no Estado do Rio de Janeiro, local que
compreende 14 bairros da região. Os repetidos confrontos entre a criminalidade das favelas e
as forças policiais, e mesmo entre facções rivais pelo controle do movimento do tráfico de
entorpecentes e de armas pesadas e munições, conduz ao fechamento eventual do comércio da
região. A ausência de opções culturais variadas, além de áreas de lazer melhor distribuídas
são outros graves problemas. A violência em grande parte contrasta com áreas de grande
tranquilidade, especialmente em localidades extremas, onde a ocupação é estritamente
residencial.
A escola foi fundada em 1975 e, por ser considerada uma escola pública de qualidade,
os habitantes da região disputam acirradamente uma vaga todos os anos. No turno da noite
funciona como Colégio Estadual de Ensino Médio com corpo docente diferente dos turnos
anteriores. Tem cerca de 500 alunos estudando em dois turnos que vêm da periferia do bairro.
Ali lecionam 17 professores e atuam duas diretoras: uma geral e outra adjunta. Há
apenas uma orientadora pedagógica para atender aos professores, alunos e pais.
Os sujeitos do estudo
A pesquisa foi realizada com professores do segundo segmento do Ensino
Fundamental, pois em levantamento bibliográfico, se constatou que a maior incidência de
bullying ocorre em adolescentes com idades entre os 11 aos 16 anos. Embora a escola tenha
40
um efetivo de 17 professores que lecionam para as turmas do 6º ao 9º ano de ensino,
participaram do estudo apenas 12 docentes, pois nossa entrada na escola para aplicação das
técnicas de coleta só foi permitida às quartas-feiras durante o Centro de Estudos (CE)
8
,
momento em que os professores se encontram para considerações sobre o pensar pedagógico
norteador dos ciclos de formação do Ensino Fundamental.
O perfil dos professores participantes se encontra no Quadro 1 (APÊNDICE 1). Do
total de professores, cinco possuem pós-graduação em nível de especialização. A Orientadora
Pedagógica cuja formação inclui a habilitação para o magistério, é responsável pela
coordenação dos docentes. O nível de experiência dos professores varia de cinco anos a 34
anos de magistério, sendo que cinco deles têm em torno de 20 anos de atuação. Dentre os
participantes, cinco atuam em outras escolas públicas e dois trabalham tanto em escola
pública quanto escola privada.
A coleta de dados
Na tentativa de identificar as representações sociais de bullying elaboradas pelos
professores, esta pesquisa lança mão de três procedimentos para coleta de dados: observações,
grupo focal e entrevistas conversacionais.
Segundo Sá (1998), é difícil especificar quais os melhores métodos para cada diferente
abordagem da teoria das representações sociais. O autor acrescenta que, de forma
simplificada, seria possível afirmar que a perspectiva de Jodelet corresponderia aos métodos
ditos qualitativos; a de Abric, ao experimental; e de Doise, aos tratamentos estatísticos
correlacionais. Nesta pesquisa se adotou a abordagem utilizada por Jodelet.
Alves-Mazzotti (2002, p. 163) assinala que as pesquisas qualitativas são
caracteristicamente multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de
procedimentos
e instrumentos de coleta de dados. A autora explica ainda que quando se pretende apreender
8
Os Centros de Estudos, tanto para alunos, como para professores, se constituem em espaços privilegiados da
aprendizagem coletiva no sistema ciclado. No CEST (Centro de Estudos para os alunos), os educandos são
orientados por um professor lotado na escola, com liderança junto a professores e alunos, que incentivará a
aprendizagem e a autonomia nos alunos com os quais interage. O CEST deverá ocorrer semanalmente. Algumas
das competências e habilidades a serem desenvolvidas no CEST são: consultas e pesquisas em dicionários,
livros, atlas, jornais, revistas, internet, vídeos e outros recursos; trabalhos e estudos em equipe; atividades que
auxiliem no processo de formação de conceitos outras atividades com objetivos semelhantes. O Centro de
Estudos para professores (CE) se constitui, também, em mais um espaço coletivo de formação continuada para
todos os profissionais da Rede. Para tal, foi instituído um dia comum - quarta-feira - destinado à formação e
crescimento profissional dos professores. Sua finalidade é, portanto, implementar na Rede espaços integrados de
estudo e discussão, para que se alcance excelência no ensino público: acesso, permanência e o desenvolvimento
integral de todos os alunos, no período de nove anos. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação, Indicação n.º
3/2007).
41
representações sociais de sujeitos construídas no espaço escolar, a utilização do conceito de
representação social como referencial teórico-metodológico “é de grande valia, na medida em
que nos permite compreender os mecanismos sociocognitivos de atribuição de sentido e de
integração da novidade em um repertório preexistente” (ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 41).
A entrada no campo ocorreu em março de 2008. Desde os primeiros contatos, foi
iniciada a observação com o devido registro em diário.
Ao adentrar a escola, alguns docentes perguntaram se eu seria a nova inspetora e, os
alunos, se dirigiam a mim, constantemente, perguntando se eu era “da polícia”. Em ambos os
casos foi explicado que estava ali enquanto professora empreendia pesquisa na instituição.
Logo que cheguei permaneci na secretaria aguardando a diretora para me apresentar
formalmente ao corpo docente. Nesse dia, percebi que duas mães de alunos fizeram
reclamações de uma professora que “só sabia chamar seu filho de monstro”, além de observar
que alguns professores faziam comentários jocosos sobre um aluno homossexual, o que
poderia ser uma evidência de bullying entre “professor-aluno”. Mais tarde, perguntei a
diretora como eram resolvidas essas situações e ela explicou que os professores são colocados
à disposição da Coordenadoria Regional de Educação (CRE), ou seja, a coordenadoria se
encarrega de transferir o funcionário para outra unidade.
Percorrendo os espaços da escola, percebi que a ausência de inspetores nos corredores,
pátio e refeitório. Para dar conta das tarefas desse tipo de funcionário, a equipe técnico-
pedagógica faz escala durante o horário do recreio, em especial na hora do almoço, momento
em que os alunos correm entre as mesas, “furam” a fila para receber alimentação e subtraem a
sobremesa.
Durante os “passeios” pela escola, alunas quiseram saber que pesquisa estava sendo
realizada. Foi informado que era sobre um tipo de violência escolar que focalizava as atitudes
intencionais e repetidas que causam desconforto como apelidar, xingar, excluir de
brincadeiras ou atividades escolares, ignorar, ameaçar, bater e chutar. Nesse momento, uma
aluna disse que era muito maltratada pelos colegas por causa de seu braço: ela fazia
hemodiálise e tinha cicatrizes devido às aplicações de insulina. A aluna revelou: “Sabe tia, eu
fico muito triste com isso, tem vezes que eu finjo que não ligo, mas quando não agüento mais,
meto porrada mesmo” (sic).
Diante disso, entendi ser interessante pesquisar, também, as representações sociais de
bullying produzidas pelos alunos. Com esta intenção, me dirigi à 4ª CRE com um termo de
compromisso livre e esclarecido (APÊNDICE 3) para iniciar o estudo. Com a autorização em
mãos, dirigi-me às salas da escola e expliquei o que seria feito. Naquele momento, os alunos
42
se mostraram interessados em participar e foi necessário providenciar mais cópias do
documento para serem entregue aos pais. No entanto, o baixo retorno das autorizações
9
e as
constantes interpelações das famílias acerca do tema da pesquisa e as possíveis conseqüências
que os participantes poderiam sofrer, inviabilizaram a tentativa.
Foi dada continuidade à pesquisa por meio da aplicação da técnica de grupo focal com
os professores, por ser “importante para o conhecimento das representações, percepções,
crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no
trato de uma dada questão por pessoas que partilham traços em comum, relevantes para o
estudo do problema visado” (GATTI, 2005, p.11).
Para dar início à discussão em grupo focal, foram utilizadas três seqüências de imagem
que apresentavam situações de bullying (APÊNDICE 3, 4, e 5). Tal estratégia foi selecionada
como aquela que melhor provocaria a discussão entre professores sobre o fenômeno, uma vez
que a palavra é de origem inglesa e possivelmente conduziria a outros questionamentos que
não ações identificadas como repetitivas. As seqüências de imagem foram validadas por
especialistas em educação antes de serem submetidas ao grupo de professores. Nessas
imagens, se procurou contemplar o bullying em ações repetidas de exclusão social, agressão
física e ciberbullying
10
, indicadas na literatura pesquisada como aquelas de maior freqüência
nas escolas brasileiras.
Foi solicitado aos participantes que olhassem, uma a cada vez, as imagens e
expressassem o que, para eles, elas mostravam. Foi perguntado, também, se eles já haviam
visto na escola alguma situação parecida com aquelas e, em caso afirmativo, que falassem
sobre o ocorrido. Também foi explicado o uso da gravação em áudio e obtido consentimento
para sua utilização.
Inicialmente inibidos, os professores olhavam as imagens e nada falavam. Insistimos
em perguntar se aquelas imagens mostravam situações identificadas por eles. Na primeira
ilustração focalizamos uma situação de exclusão social, atitude de desprezo (FANTE, 2005).
9
De 90 autorizações distribuídas, apenas seis retornaram.
10
O termo ciberbullying tem sido usado nas ocorrências de bullying no ciberespaço. Sua ocorrência se dá pelo
uso de tecnologias de comunicação, como e-mails, ligações telefônicas, mensagens enviadas pelo celular,
material publicado na internet (textos, fotos ou vídeo) e conversas via comunicadores instantâneos, como o ICQ,
MSN, entre outros. As conseqüências do ciberbullying são as mesmas que as do bullying praticado fora do
mundo cibernético. Há, aqui também, prejuízos na socialização, pois a vítimas tendem a se isolar como forma de
se proteger de novos ataques. A aprendizagem também é afetada, pois há uma queda na atenção da criança e
quando o ciberbullying tem sua origem na escola, a vítima tende a faltar às aulas. A saúde emocional da vítima é
igualmente impactada, o que se manifesta por diversos sintomas, tais como: ansiedade, tristeza (podendo chegar
à depressão), estresse, medo, apatia, angústia, raiva reprimida, etc. Muitas das conseqüências nefastas do
ciberbullying persistem ao longo da vida da vítima, sendo desejável, segundo o site do CEMEOBES, a
intervenção de um especialista para auxiliá-la a superar os traumas causados por esse tipo de comportamento
(FAUSTINO; OLIVEIRA, 2008).
43
O trecho reproduzido a seguir ilustra como os professores iniciaram a conversa:
A minha experiência tanto em colégio particular como em colégio público
[...] é [...] que sempre existe o cara que vai zoar o outro por ele ser magro,
por ser gordo, por ser mais fraco, e em alguns casos chega ao extremo. Não é
o ideal, eu acho que não é o ideal, mas é comum nessa faixa etária (Professor
2, grupo focal)
É porque os grupos têm padrão, né? Tem o padrão de beleza, de
características físicas, de repente, por ele não fazer parte da gang, né? E
também por ser tímido. Eu acho que tem o padrão de comportamento, ou até
mesmo na forma de pensar, o cara que é tímido e os que querem zonear
(Professor 3, grupo focal)
É [...] eles, por exemplo, eles fazem coisas que a mim choca profundamente,
uns sacaneiam pesado com o outro, mas entre eles é uma coisa normal
(Professor 11, grupo focal).
Hoje em dia a coisa tá quase tão normal que as pessoas não se preocupam
mais não. Eu vou ficar me esgoelando sempre? Já faz parte do cotidiano
deles. Eu deixei de me preocupar, antes eu tinha que me preocupar, agora
não. (Professor 10, grupo focal).
Às vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude [...] ou
então de acontecer uma situação qualquer e ele se sobressair em relação a
turma e aí passar a ser destaque, em vez de ser alvo de comentários
(Professor 7, grupo focal).
Assim como o estudo empreendido por Camacho (2001), percebe-se que a violência
de tanto acontecer passa a ser confundida como brincadeira, como “normal”, própria da
adolescência.
Durante a discussão com o grupo, conforme surgiam algumas evidências, procurei
perceber se em algum momento houve alguma ação da escola em função dessas situações e
como essa foi resolvida. A violência “se torna perigosa porque não é controlada por ninguém,
não possui regras ou freios e passa a ocorrer constantemente no cotidiano escolar”
(CAMACHO, 2001, p. 133). As falas reproduzidas a seguir mostram o que os professores
expressaram em relação ao encaminhamento de situações de bullying:
Não, não tem, não é resolvido. Fica por isso mesmo, até porque vai ter uma
próxima vez que esse que foi chacoteado vai chacotear o outro e tem que
aceitar. Se tornou uma coisa tão comum que se você for pedir apoio pra
direção, pra coordenação pedagógica pra te dá algum direcionamento pra
isso, vai ter que descer a escola inteira. É normal, é do cotidiano deles, da
própria idade deles. (Professor 2, grupo focal).
Ó, se acontecer comigo, eu falo: resolve entre vocês, eu não me meto não. Se
a gente fala ainda sacaneiam a gente, ficam debochando da gente. Ah, a
44
gente não pode fazer nada! (Professor 4, grupo focal).
É melhor ignorar do que levar a sério (Professor 11, grupo focal).
Quando um dos professores disse que não podia fazer nada, muitos concordaram. E
quando procurei saber a razão, as justificativas expressavam o ECA:
Eu acho a escola muito limitada pra isso. O próprio Estatuto colabora com
isso aí. Quando você não pode fazer um monte de coisa com o aluno
(Professor 4, grupo focal).
Veja bem, a gente até toma determinadas posturas. Mas, no meio em que a
gente está vivendo, tenho cuidado de chamar esses alunos para conversar
muito. Para evitar, justamente, que isso seja interpretado por eles como uma
humilhação (Professor 9, grupo focal).
A gente não tem mais nada, a gente não pode fazer nada, a gente não pode
nem pegar no aluno. Eles querem colocar na justiça [...] se ele for, tem
indenização por humilhação, danos morais. [...] Em função de tantas
proibições de coisas que o professor não pode fazer, você fica de mãos
atadas, né? Você não pode suspender o aluno, você não pode tirar o aluno de
sala de aula, então, o que você vai fazer? (Professor 10, grupo focal).
Essa falta de punição também, né? Os alunos têm direitos e não têm deveres
(Professor 7, grupo focal).
Ás vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude [...] e aí
passar a ser destaque, em vez de ser alvo de comentários [...] Eu acho que o
tempo ajuda [...] Se aquele grupo que está fazendo oposição a ele, que está
discriminando, então ele vai procurar um outro grupo (Professor 8, grupo
focal).
Diante da citação Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), recorri ao documento e
empreendi análise de seu conteúdo, para tentar entender os argumentos dos professores.
Encontrei apenas o Artigo 18 que expõe: “É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatório ou constrangedor.”
Sobre esse aspecto, vale ressaltar que os professores podem se apropriar do próprio
Estatuto e usá-lo ao seu favor para proporcionar que as práticas de bullying na escola sejam
evitadas.
Ao perceber que essas situações eram recorrentes, procurei saber dos professores que
encaminhamento deveria ser dado a elas. Os docentes informaram que a ausência da família e
a falta de orientação aos filhos, eram grandes causadores do aumento da violência nas escolas:
45
Ás vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude. De repente,
o aluno pode se integrar ao grupo ou então descobrir outro grupo e não ficar
marginalizado, excluído. Ou então, de acontecer uma situação qualquer e ele
se sobressair em relação a turma e aí passar a ser destaque, em vez de ser
alvo de comentários. Eu acho que o tempo ajuda, mas acho que poderia
chamar os pais, e eles conversarem com os alunos em casa pra abrir um
pouco a mente dele. E ele também ter um aconselhamento tanto da direção
quanto do professor pra ele se integrar num outro grupo. Se aquele grupo
que está fazendo oposição a ele, que está discriminando, então ele vai
procurar um outro grupo. Procurar se abrir um pouco mais e não se fechar,
em termos de se excluir (Professor 8, grupo focal).
É difícil, não é uma coisa simples de você realizar, até porque quando você
chama o pai você vê que isso [violência] está enraizado na família e não é
uma questão da criança e do adolescente só [...] Eu acho que a escola precisa
mudar. A maneira como ela atua não tem como interferir nessas relações
grupais, entendeu? (Professor 3, grupo focal).
Na teoria a gente até vê várias soluções, mas na prática a gente sabe que é
impossível mesmo [...] Até porque a gente sabe que o problema não está
aqui dentro, o problema tá do lado de fora, tá na casa deles, na família deles
(Professor 5, grupo focal).
Muitas vezes, o pai ou a mãe diz que não sabe o que fazer com o filho. Quer
dizer, a escola que tem que saber, né? (Professor 7, grupo focal).
Finalizadas as discussões acerca da primeira imagem, foi apresentada a segunda
sequência, que enfatizava uma situação em que envolvia agressão física, atuação de grupos
que hostilizam a vida de outros (cf. FANTE, 2005; OLWEUS, 1978; ORTE, 1996; SMITH,
2002).
A seguir os trechos reproduzidos mostram os sentidos daquela imagem para os
professores:
É a rapaziada e o garoto bobo, ninguém quer ficar perto dele, ninguém
brinca com ele e fica todo mundo “sacaneando” ele na hora da merenda, no
recreio (Professor 4, grupo focal).
Ah! Tem um aluno aqui que tem um pouco de orelhas de abano e não corta o
cabelo curto de jeito nenhum, para não ser zoado pelos colegas (Professor 2,
grupo focal).
É [...] eles, por exemplo, eles fazem coisas que a mim choca profundamente,
uns sacaneiam pesado com o outro, mas entre eles é uma coisa normal
(Professor 12, grupo focal).
É exatamente isso que acontecesse. Eles querem ter uma liderança aqui,
geralmente, eles não têm lá (no morro). Então, às vezes, o garotinho está
comendo, e eles vêm perturbar. Outra coisa, também, eles só atuam em
grupo, 3 ou 4 juntos. Mas, sozinhos? Eles não vêm sozinhos. É que nem
bandido, não vêm sozinho (Professor 11, grupo focal).
46
Levantamos questionamentos acerca do que poderia ser feito para resolver essas
situações. A seguir destacamos os seguintes trechos reproduzidos pelos professores:
Olha... eu acho que se ele (o aluno) estiver oprimido, ele vai precisar, eu
acho, de se aliar a outra pessoa, porque ele tomar uma iniciativa só de se
vingar, fazer isso sozinho, eu acho que ele sozinho não é capaz de tomar
uma atitude. Num ambiente de escola, eu acho que ele não conseguiria fazer.
Até porque esses alunos nossos não têm reação porque tem alguma coisa por
trás da família. Famílias desestruturadas. Os agressores vêm de famílias
desestruturas, muito mais dos que sofrem (agressor x vítima) (Professor 10,
grupo focal).
Os pais têm que marcar mais presença na escola. Acho que muitos pais não
devem nem saber o que acontece com seus filhos na escola. Ás vezes,
também, se metem e acabam piorando. Contar com a direção para ver essas
situações é muito difícil, aqui na escola faltam funcionários, aí fica tudo por
conta do professor resolver (Professor 2, grupo focal).
Vale salientar que nessa dinâmica psicossocial em que a escola “joga” a
responsabilidade para a família e vice-versa, ambos deixam de tomar providências em torno
do bullying. No caso específico da escola, esta não promove nem discussões em torno dessas
situações que são responsabilidade de todos.
Partiu-se, em seguida, para a terceira sequência de imagens que mostrava uma situação
de ciberbullying. A ilustração foi pertinente pois pude observar vários alunos utilizando
celulares, MP3, e outros artefatos eletrônicos. Mais ainda, de acordo com a literatura, “as
meninas utilizam, às vezes, métodos indiretos, como “fofocas”, manipulação de amigos,
mentiras e exclusão de outros de um grupo” (DAY, 1996) para praticar bullying. A seguir são
apresentadas falas dos professores relacionadas às imagens observadas:
É aluna deslocada de um grupo por ser gorda. É discriminação por ela ser
gorda, ela está separada do grupo. Passaram uma mensagem para ela
chamando ela de gorda. Fica todo mundo rindo da gordinha. Ela não pode
entrar na onda da bagunça, conviver, namorar, nada disso! (Professor 4,
grupo focal)
Eu acho que é exclusão por ela ser gorda (risos), é porque os grupos têm
padrão, né? Aqui, nesse caso, tem o padrão de beleza, de características
físicas (Professor 3, grupo focal).
É exclusão porque ela é diferente das demais, né? Ela é gorda, né?
Preconceito! São as diferenças mesmo, né? “Eles não aceitam” (Professor 6,
grupo focal).
47
Aqui na escola eu vejo essas situações assim todos os dias e muito pior. Se
fosse só chamar de gorda estava bom (Professor 1, grupo focal).
Novamente procuramos identificar se houve alguma ação da escola em função dessa
situação. O trecho reproduzido a seguir ilustra a conversa:
Quando a gente interfere fica pior. Pior pro aluno, por exemplo, tem uma
menina no 7º ano que é chamada de “Chucky” - aquele boneco assassino.
Quanto mais você fala com a turma pior fica, aí começam a chamar ela de
outras coisas. Tem horas que ela não gosta e tem horas que ela fica rindo,
então, sei lá, eu vou rir pra ver se pára (Professor 5, grupo focal).
Diante desta manifestação, perguntamos, então, qual encaminhamento deveria ser
feito. A seguir destacamos os seguintes trechos das falas dos professores:
Aqui, essa comunidade é muito complicada, por exemplo, você não pode
expulsar o aluno, claro né? O aluno não pode ficar sem estudar. Mas, em
outros locais há a possibilidade de você conversar com a família, falar pra
ele que o melhor é ele sair. Aqui eles não podem entrar em outro lugar.
Infelizmente, aqui a gente não tem essa mobilidade. Essa comunidade aqui é
muito ruim (Professor 12, grupo focal).
Se houvesse a presença do responsável junto da escola pra ajudar, seria
melhor (Professor 1, grupo focal).
As falas dos professores registradas em gravação, transcritas e analisadas, conforme
proposto por Bardin (1977), indicavam que para eles o fenômeno estava circunscrito à
adolescência e que ações para combatê-lo ficavam cerceadas pelo Conselho Tutelar e pelo
ECA. Para validar tal resultado, voltei à instituição para desenvolver entrevistas
conversacionais individuais.
Sobre essa técnica, pesquisadores como Woods (1987, apud SARMENTO, 2003,
p.162) preferem evitar a conotação formalista de “entrevista”, considerando que a expressão
“conversação” sugere melhor a natureza da relação na qual se realiza esse “processo livre,
aberto, democrático, bidirecional e informal, onde os indivíduos podem manifestar tal como
são sem sentirem-se presos a papéis determinados”.
Quando retornei, os professores haviam participado de uma capacitação promovida
pela Prefeitura Municipal, cuja temática era o bullying escolar, o que me levou a questionar se
haveria alguma mudança em suas falas.
Alves-Mazzotti (2005) apoiada em Sá (1998) argumenta que para os sujeitos terem
uma representação social, devemos considerar que o objeto tenha relevância para eles, ou
48
seja, que já tenham sido expostos ao objeto de maneira sistemática, seja por meio de suas
práticas, por assunto de suas conversações, ou por terem sido impactados por informações a
eles vinculadas transmitidas pelos meios de comunicação. Seria possível identificar, portanto,
se a capacitação havia impactado os docentes a ponto de produzirem argumentos diferentes
daqueles apresentados anteriormente.
A seguir é reproduzida uma fala emblemática dos professores sobre bullying registrada
durante entrevista conversacional, após a capacitação:
Agora, eu vejo o bullying de duas formas atualmente [...] Seria a parte
médica, uma parte de moléstia e [...] no cotidiano dele, no mundinho dele o
bullying é, na concepção dele (aluno). Naquele momento, busca uma
atividade que seja interessante para ele e, essa atividade é uma atividade de
liderança, porque no meio social dele ele vê isso: a liderança de um tráfico,
vê o cara se dando bem, então ele absorve isso meio que naturalmente e
passa a desenvolver isso, às vezes, por uma característica dele de ver que
com isso os outros colegas os vêem bem. Então, ele não consegue malear
bem essa liderança para o lado do pensamento, então ele usa essa liderança
na ação. Então, num dado momento ele vê que tem umas pessoas mais
passivas que ele, então ele começa a exercer a força, uma força assim branda
de início, mas que quando essa força começa a criar um corpo, ele passa até
ser cobrado para agir daquela forma. E aí, ele bota até outras pessoas para
agirem por ele, se ele não quiser agir daquela forma. Então, eu vejo o
bullying, atualmente, nosso aqui no município, um bullying não tão
agressivo no sentido médico, em termos de moléstia, né, como se vê
esporadicamente (Professor 10, entrevista).
Novamente, os professores entendiam o bullying como um comportamento próprio da
adolescência, dos grupos e que a ausência da família impede que essas práticas sejam
erradicadas:
Acredito que seja mais comum na adolescência. O homem é agressivo por
natureza. Ser menino nessas horas deve ser muito difícil, porque
infelizmente os outros só respeitam na base da força mesmo. Alguns
compactuam se referindo á vítima como seus agressores o fazem e acham
que é tudo brincadeira porque o coitado dá um sorriso. Queria que ele fizesse
o que? (Professor 5, entrevista).
Eu sei que bullying sempre existiu, mesmo antes de inventarem o termo.
Tenho a impressão que os filmes americanos disseminaram isso por aqui. Vi
na MTV um programa de um rapper que pega essas crianças vítimas de
bullying pra serem astros de rap e por conseqüência mais admirados pelos
colegas. Quando fui vítima e tomei algumas medidas, lamentavelmente com
a violência, tornei-me bom de briga e pararam de me aborrecer. Em uma
escola de classe média alta, acredito que seja mais comum nessas situações
é, mas a gente sempre acaba sabendo quando a coisa fica mais feia. A
questão da difamação pela internet já foi parar na Justiça. Acho que ganhou
mais ferramentas e velocidade com a internet e um poder de disseminação
49
muito maior. Eu sofri isso na minha juventude. De família humilde e
estudando em uma escola de classe média. Odiava ir à escola. O rendimento
escolar acaba caindo muito (Professor 2, entrevista).
Se você for comparar uma escola de zona sul com uma escola de periferia,
ali pode você pode ter essa diferença, ali pode ser de momento, de período
para auto-afirmação, né? Tubo bem, aí pode ser uma fase. E aí, pode vir a ser
e causar um problema maior, mas é entre eles mesmo, por exemplo, um
homicídio ou um suicídio. Agora, na periferia, próximo à comunidades
carentes, no morro, eu já temo isso, eu já acho que isso pode ser um estágio
para uma organização, uma revolta (Professor 10, entrevista).
É difícil, não é uma coisa simples de você realizar, até porque quando você
chama o pai você vê que isso [violência] está enraizado na família e não é
uma questão da criança e do adolescente só (...) eu acho que a escola precisa
mudar. A maneira como ela atua não tem como interferir nessas relações
grupais, entendeu? (Professor 3, entrevista).
E nesse caso eu acho que já é uma situação particular, é algo já que, ou ele
desenvolveu na família dele, né? Foi oprimido na família e isso provocou
nele uma determinada violência contida, né? (...) Esses alunos nossos que
sofrem de bullying, os oprimidos no caso, eles não têm essa reação porque
tem alguma coisa por trás da família. Famílias desestruturadas. Os
agressores vêm de famílias desestruturas, muito mais dos que sofrem com
bullying. (agressor x vítima) (Professor 10, entrevista).
Novamente o ECA aparece na fala dos professores impedindo que eles tomem atitudes
positivas em relação ao bullying, conforme os discursos apresentados a seguir:
A gente não pode fazer nada, é que eles dizem que a gente está esculachando
eles. Aí, vem mãe, vem pai, vem Conselho Tutelar (Professor 11, entrevista).
O ECA eu acho que ele atrapalha um pouco... Ele tem uma influência, ele
acabou tendo uma influencia negativa. Ele legitimou de certa forma a
desordem dentro da escola (...) de certa forma, ele criou mais uma barreira, é
lógico que a intenção dele não é essa né? Mas, a forma como ele foi feito,
como ele foi jogado, isso foi muito de supetão de uma vez só (Professor 3,
entrevista).
Agora, a gente não tem muitas armas, porque tudo que a gente usava antes
para poder educar, agora é constrangimento a menor. Quer dizer educar
virou constrangimento. Realmente, a gente não tem muito que fazer
(Professor 3, entrevista).
Ao cruzar os dados coletados na observação, no grupo focal e nas entrevistas
conversacionais foi possível apreender como os professores elaboram as representações
sociais sobre o bullying. Identificamos no núcleo figurativo a metáfora “bullying é como se
50
fosse uma moléstia” e como tal, conforme explicam os docentes que participaram deste
estudo, precisa de remédio para ser curada.
Infelizmente, como eles mesmos expressam, ações que contribuam para a redução do
fenômeno na escola não podem ser empreendidas pelos professores, uma vez que o Conselho
Tutelar e o Estatuto da Criança e do Adolescente os punem. De acordo com a fala de um dos
professores, “bullying é alguma coisa de adolescente, passa, assim como uma doença passa.
Tanto para o bullying, como para adolescência, não há o que fazer, não é? Basta esperar”.
Passados alguns meses, retornei à escola e fui informada pela direção que a pesquisa
realizada “mexeu muito com os professores”. Talvez, suas representações sociais comecem a
ser reestruturadas e, conforme explica Rouquete (1989, p. 39) “se as representações se
modificam, as práticas também se transformam e reciprocamente”.
Esse comentário da direção da escola nos remete a uma possibilidade de leitura de
como seria a percepção dos professores sobre as ações que entendem que deveriam
empreender diante da seriedade do problema do bullying. Em um primeiro momento, a
situação é encarada como mais uma brincadeira comum entre alunos. À medida que vão
tomando consciência da situação e dos embates que vão surgindo, os docentes passam a se
envolver e, como autoridades da escola, a ter de se posicionar diante destes conflitos dentro de
espaço escolar. Ao saírem de seu papel de mero observadores e serem compelidos a intervir,
os professores precisam estar bem informados sobre a temática e seguros quanto às decisões
que tomarão, para tal, é necessário que haja o investimento em ações de conscientização,
principalmente no tange à utilização eficaz do Estatuto da Criança e do Adolescente.
51
CONCLUSÃO
Enquanto eu tiver perguntas e não houver resposta
continuarei a escrever.
Clarice Lispector, 1977
Esta pesquisa procurou investigar as representações sociais de professores do segundo
segmento do Ensino Fundamental sobre bullying na escola. A teoria da representação social
foi o referencial teórico-metodológico utilizado para identificar os sentidos que esse
fenômeno têm para os docentes e também para compreender como esses sentidos são
construídos no cotidiano, orientando suas práticas e condutas.
A análise dos resultados deste estudo indicou que o núcleo figurativo dessa
representação está condensado na metáfora “bullying é como se fosse uma moléstia”. É esta
figura de linguagem encontrada por meio da análise das informações e do cruzamento de
dados efetuados.
Verificou-se que o bullying é uma doença típica da adolescência e que se manifesta de
várias maneiras e em vários níveis, não se restringindo à escola. Autores, como por exemplo,
Mellucci e Fabbrini (1992, p. 25), expõem sua compreensão de adolescência afirmando que é
um primeiro momento da juventude e que,
não pode ser vista somente como fase de transição entre a infância e a vida
adulta, como meta última da maturidade, mas como um período do ciclo
vital no qual há processos específicos de transformação que investem as
dimensões mental e corpórea, as relações com os outros e com o mundo.
Através dessas mudanças se tornam visíveis uma organização da vida
afetiva, modelos de pensamento, formas de relações, que vêm em primeiro
plano, renegando temporariamente ao fundo outras partes da experiência.
Porém, diante do que pudemos detectar nesta pesquisa, o bullying não se restringe ao
período da adolescência de um estudante, como se fosse uma doença que afeta indivíduos
somente em determinada faixa etária. O bullying é muito mais abrangente e abarca, como
fenômeno psicossocial que é, grupos de diferentes idades e contextos, envolvendo a sociedade
como um todo e, em muitos casos, está atrelado a outros tipos de violência. Romper com esta
visão simplista de que o fenômeno do bullying é algo passageiro e, portanto, faz “parte” da
vida dos estudantes, é um primeiro desafio dos educadores para a promoção de um processo
52
educativo que vá além da mera transmissão de conteúdos e busque, efetivamente, a formação
de cidadãos.
Diante da abrangência do problema e do papel da escola em nossa sociedade – muitas
vezes sendo o principal espaço para o encontro das famílias e para a conscientização da
importância da função desta como base de nossa sociedade – a instituição escolar precisa
chamar para si a responsabilidade pela conscientização e o combate a este tipo de conflitos. A
escola trabalhando em consonância com as famílias, discutindo o problema e estabelecendo
parcerias que promovam a integração entre os diferentes grupos que formam a comunidade
escolar, poderá colaborar efetivamente para a minimização das situações de bullying.
A parceria escola e família, tão necessária para a harmonia das relações sociais que se
estabelecem no espaço da escola, ainda está distante de ser alcançada. O bullying aparece na
família quando os professores dizem que o fenômeno não está dentro da escola, está do lado
de fora, porque “quem tem uma família estruturada, que acompanha, coisa e tal, normalmente,
não apresenta esse tipo de conduta”.
Este tipo de postura em nada colabora para a solução do problema e nos mostra toda
uma concepção distorcida sobre o assunto. Se assim o fosse, o bullying estaria restrito a
grupos de periferia, sem condições econômicas satisfatórias, excluídos sociais. Entretanto,
pudemos observar que não é isso que acontece. O bullying alcança toda a sociedade, mas,
como explica Spósito (1998, p. 17) que estudos sobre violência escolar e classes médias são
menos investigados, uma vez que envolvem situações peculiares que precisam ser analisadas,
sem recorrer a generalizações apressadas, evitando chaves homogêneas de compreensão para
condições sociais e atores diversos.
Soma-se a todas estas questões, ainda outra que os professores nos apontam: a maneira
como o Estatuto da Criança e do Adolescente foi incorporado dentro das escolas, impede que
ações sejam tomadas para resolver essas situações. Reiteramos que os professores podem se
apropriar do próprio estatuto e usá-lo ao seu favor para evitar que as práticas de bullying na
escola sejam evitadas.
Finalmente, considerando que existe uma relação intrínseca entre representações
sociais e práticas, conclui-se que um primeiro passo para mudar as representações dos
professores sobre o bullying, seria fazê-los tomar consciência de suas representações e do
tratamento diferenciado que elas orientam, bem como das conseqüências negativas dessa
prática para os alunos.
Tornam-se necessárias políticas educacionais que possam contribuir para que as
mudanças aconteçam na prática. Devemos pensar nesse fenômeno associado ao currículo e
53
aos documentos oficiais e, sobretudo, devemos pensá-lo a partir da própria compreensão de
seu significado na escola e das relações que ali se estabelecem.
54
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam e outros. Gangues, galeras, chegados e rappers. Rio de Janeiro:
Garamond, 1999.
________; RUA, M. das G. Violências nas escolas. 3ª Ed. Brasília: UNESCO, Instituto
Ayrton Senna, Banco Mundial, UNAIDS, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME,
2002.
________; LIMA, F.; VARELLA, S. Percepções dos Alunos sobre as Repercussões da
Violência nos Estudos e na Interação Social na Escola. In: Conferência Regional
“Desempenho de Professores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades”. Brasil –
Brasília, UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
MEC – Ministério de Educação e Cultura. BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento,
10 – 12 Julho 2002a. Disponível em:
http://www.iadb.org/int/DRP/esp/Red4/Documentos/Desempeno/DesempMaestMiriamPor.pd
f. Acesso em: 08/05/08, 17:57
________. ABRAMOVAY, Miriam. Violência e Escola. Brasília: UNESCO, 2002b.
________. “Lidando com a violência nas escolas: o papel da UNESCO/Brasil”. In:
International Conference on Violence in School, Research, Best Practices and Teacher
Training; Quebec, Canada; 2003. Brasília: UNESCO, 2003, p. 02-28.
________. VALVERDE, D. O.; BARBOSA, D. T.; CASTRO, M. G. Cotidiano das Escolas:
entre violências. Brasília: UNESCO, 2006.
________. “A realidade da escola brasileira”. Disponível em:
http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0111.asp. Acesso em 02/02/2007,
23:43:17.
ABRIC, J. C. “A abordagem estrutural das representações sociais”. In MOREIRA, A. S. P.;
OLIVEIRA, D. C. (orgs). Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia: AB
Editora, p. 27-38, 1998.
ALMEIDA, A.; PEREIRA, B.; VALENTE, L. Projecto bullying – análise preliminar das
situações de agressão no Ensino Básico. Comunicação apresentada no 6º Encontro Nacional
de Ludotecas e Espaços de Jogo ao Ar Livre. Lisboa, Portugal, 1994.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. “Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à
educação”. In: Em Aberto, Brasília, ano 14, n. 61, p. 60-78, jan./mar, 1994.
__________. “O planejamento de pesquisas qualitativas”. In: ALVES-MAZZOTTI. A. J.;
GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa qualitativa e
quantitativa, p. 147-178, 2ª ed. São Paulo: Pioneira, 2002.
__________. “A abordagem estrutural das representações sociais”. Psicologia da Educação,
São Paulo, 14/15, p. 17-37, 1º e 2º sem. de 2002.
55
__________. “Impacto da pesquisa educacional sobre as práticas escolares”. In CARVALHO.
M. P.; VILELA, R. T.; ZAGO, N. (orgs.) Itinerários de Pesquisa: Perspectivas qualitativas
em Sociologia da Educação, p. 33-48. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
__________. “Representações sociais e educação: a qualidade da pesquisa como meta
política”. In OLIVEIRA, D. C. de; CAMPOS, P. H. F. de (orgs.). Representações sociais:
uma teoria sem fronteiras, p. 141-150. Rio de Janeiro: Museu da República, 2005.
ANDREWS, T. “Bullying at school”. Disponível em www.ed.gov. Acesso em 13/10/2006;
17:34:12.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BOULTON, M. J. “Teachers’ views on bullying: definitions, attitudes and ability to cope”.
British Journal of Educational Psychology, nº 67, p. 223-233, 1997.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8069 de 13/07/1990.
BRASIL. PROJETO DE LEI 350 PROGRAMA DE COMBATE AO BULLYING.
Disponível em http://www.bullying.pro.br/noticias/projeto_de_lei350.pdf
CABRAL, A. Os adolescentes e suas representações sociais sobre violência. Dissertação de
Mestrado em Educação. Universidade Estácio de Sá, UNESA-RJ, 2006.
CAMACHO, L. M. Y. “Violência e indisciplina nas práticas escolares de adolescentes: um
estudo das realidades de duas escolas semelhantes e diferentes entre si”. Tese de Doutorado.
Universidade de São Paulo. 2000.
__________. “As sutilezas das faces da violência nas práticas escolares de adolescentes”. In
Educação e Pesquisa. São Paulo, nº 1, vol. 27, p. 123-140, jan./jun. 2001.
CANDAU, Vera Maria; LUCINDA, Maria da Consolação; NASCIMENTO, Maria das
Graças. Escola e violência. Rio de Janeiro: DP & A, 1999.
CANEN, A. Saúde e Educação para a Cidadania. Revista de Extensão Universitária da
Decania do Centro de Ciências da Saúde da UFRJ. Ano 0, volume 1, 2005.
CARVALHOSA, S. F.; LIMA, L.; MATOS, M. G. “Bullying: a provocação/vitimação entre
os pares no contexto português” , p-523-537, Análise Psicológica. Lisboa, 2001.
CASTRO, M. Violências, juventudes e educação: notas sobre o estado do conhecimento.
Revista Brasileira de Estudos de População, v. 19, n. 1, p 5-28, jan./jun. 2001.
________.; ABRAMOVAY, M. “Jovens em situação de pobreza, vulnerabilidades sociais e
violências”. In Cadernos de Pesquisa, nº. 116, São Paulo, jul. 2002. Disponível em
http://www.scielo.br/scielo. Acesso em 23/08/2006
; 21:34:32.
56
CATINI, N. Problematizando o bullying para a escola brasileira. Tese de Doutorado em
Psicologia. Pontifícia Universidade Católica, PUC-Campinas, 2004.
CEREZO, F. “Violencia e victimización entre escolares. El bullying: estrategias de
identificación y elementos para la intervención a través del Test-Bull-S”. Revista Eletrónica
de Investigación Psicoeducativa, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidade de Murcia, Espanha, n 9, v. 4(2), 2006.
CHARLOT, B.; ÉMIN, Jean-Claude (Coords.). Violences à l’école – état des savoirs. Paris:
Masson & Armand Colin éditeurs, 1997.
__________. “A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão”.
Interface. Sociologias, Porto Alegre, ano 4, nº.8, p. 432-443jul/dez, 2002.
__________. Prefácio. In: ABRAMOVAY, M.; VALVERDE, D. O.; BARBOSA, D. T.;
CASTRO, M. G. Cotidiano das Escolas: entre violências. Brasília: UNESCO, 2006.
CODO. Wanderley (coord.). Educação: carinho e trabalho. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
DAY, N. Violence in schools – learning in fear. Berkeley Heights, NJ: Enslow Publishers,
1996.
DEBARBIEUX, E. (Coord.). “La violence à l.école: approaches européenes. Institute
Nationel de Recherche Pedagogique. In Revue Française de Pédagogie, n.° 123,
Avril/Mai/Juin, 1998.
__________. “A violência na escola francesa: 30 anos de construção social do objeto”. In
Educação e Pesquisa, vol.27, nº1, , p. 163-193, São Paulo Jan./Jun, 2001.
__________.”Violência nas escolas: divergências sobre palavras e um desafio político”. In:
DEBARBIEUX, E; BLAYA, C. (orgs). Violência nas escolas e políticas públicas, p. 54-92.
Brasília: UNESCO, 2002.
_________; BLAYA, C. (orgs). Violência nas escolas: dez abordagens européias, Brasília:
UNESCO, 2002a.
DIAS, L. C. S. Sobre as ruínas do bullying: a (re)construção do humano a partir da Literatura
Infanto-Juvenil. Salvador: UNEB, 2007.
DOISE, W.; Herrera, M. (1994). Déclaration universielle et représentations sociales des droits
de l'homme: une étude à Genève. Revue Internationale de Psychologie Sociale, 7, 87-107.
DÛPAQUIER, J. “La violence en millieu scolaire”. In Éducation et formation: enfants et
adolescents en difficulté. Paris: Presses Universitaires de France, 1999.
ERIKSON, E. H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
FANTE, C. A. Z. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a
paz. 2ª ed., Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
57
__________. “Bullying escolar: a prevenção começa pelo conhecimento”. Disponível em
http://www.unesp.br/aci/jornal/213/suplec.php. Acesso em: 31/05/07, 19:26:03.
FARR, R. M. “Representações Sociais: a teoria e sua história”. In GUARESCHI, P. A.;
JOVCHELOVITCH, S. (orgs). Textos em representações sociais. 7ª ed., p. 31- 59, Rio de
Janeiro: Vozes, 2002.
FARRINGTON, D. P. “Fatores de risco para a violência juvenil”. In DEBARBIEUX, E.;
BLAYA, C. (orgs) Violência nas escolas e políticas públicas, , p. 25-57, Brasília: UNESCO,
2002.
FAUSTINO, R; OLIVEIRA, T. M. de. O ciberbullying no Orkut: a agressão pela linguagem.
In: Língua Literatura e Ensino, v. 3, maio/2008. Disponível em:
http://www.iel.unicamp.br/seer/sepeg/ojs/include/getdoc.php?id=523&article=151&mode=pd
f. Acesso em: 07-10-2008
FLAMENT, C. L`analyse de similitude: une techineque pour lês recherches sur lês
représentacions sociales. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1986.
FUKUI, L. Estudo de segurança nas escolas públicas estaduais de São Paulo. Cadernos de
Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, São Paulo, n. 79, novembro, 1991.
__________. Segurança nas escolas. In: ZALUAR, Alba (Org.). Violência e Educação. São
Paulo: Cortez,1992.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber
Livro, 2005.
GUIMARÃES, Áurea Maria. Escola e violência: Relações entre vigilância, punição e
depredação escolar. 183p. Dissertação de Mestrado – Faculdade de Educação da PUC de
Campinas, 1984.
________. A depredação escolar e a dinâmica da violência. 471 p. Tese de Doutorado –
Faculdade de Educação da UNICAMP, 1990.
________. "Indisciplina e violência: ambigüidade dos conflitos na escola". In: AQUINO, J.
G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas, p. 73-82. São Paulo:
Summus, 1996a.
________. A dinâmica da violência escolar: conflito e ambigüidade. Campinas: Autores
Associados, 1996b.
GUIMARÃES, Maria Eloísa. Escola, galeras e narcotráfico. 205 p. Tese de Doutorado –
PUC do Rio de Janeiro, 1995.
JODELET, D. “Représetations Sociales: phénoménes, concept et théorie”. In MOSCOVICI,
S. (org) Psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France, 1990.
58
__________. “Das representações coletivas às representações sociais: elementos para a
história”. In JODELET, D. (org.) As representações Sociais, p. 45-64. Rio de Janeiro: Eduerj,
2001.
LEITE, K. R. et al. Violência nas Escolas. Região Metropolitana de Belo Horizonte. Centro
de Estudos de Criminalidade e Segurança Pública, UFMG, 2002. Disponível em
http://www.crisp.ufmg.br/escolas.htm. Acesso em 22/05/2008.
LOPES, Rosilene Beatriz. Significações de violência na perspectiva de professores que
trabalham em escolaS “violentas”. Dissertação de Mestrado. Universidade Católica de
Brasília, 2004.
LOPES NETO, A. L. “Bullying: o comportamento agressivo entre os estudantes”. Jornal de
Pediatria, v. 81, n. 5, p. 164-172, Porto Alegre, 2005.
__________. “Bullying nas escolas: a brincadeira que não tem graça”. Disponível em
http://profeduc.zip.net/. Acesso em 23/05/2007; 03:27:32.
MADEIRA, M. C. “Um aprender do viver: educação e representação social”. In MOREIRA,
A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. (orgs). Estudos interdisciplinares de representação social, p. 239-
250. Goiânia: AB Editora, 1998.
MARTINS, M. J. de. “O problema da violência escolar: uma clarificação e diferenciação de
vários conceitos relacionados”. In Revista Portuguesa de Educação, n. 1, p. 93-115. Braga,
2005.
MELUCCI, A. ; FABBRINI, A. L’etá dell’oro: adolencenti tra sogno ed esperienza. Milano:
Feltrinelli, 1992.
MEYER, E. J. A feminist reframing of bullying and harassment: transformimg schools
through critical pedagogy. Disponível em: http://mje.mcgill.ca/article/viewFile/1077/2086.
Acesso em: 04/11/2008, 19:25h
MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Editora Ática, 1989.
MINAYO, Maria Cecília e outros. Fala Galera. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
_________; NJAINE, K. Violência na escola: identificando pistas para a prevenção. Interface
– Comunicação, Saúde, Educação, v.7, n.13, p.119-34, 2003. Disponível em:
http://www.interface.org.br/revista13/artigo5.pdf. Acesso: 08/05/08, 21:06.
MORITA, Y. Violência na escola: uma abordagem japonesa. In DEBARBIEUX, E; BLAYA,
C. (orgs). Violência nas escolas e políticas públicas, p 93-135, Brasília: UNESCO, 2002
MOSCOVICI, S. La Psychanalyse, son image et son publique. Paris: PUF, 1961.
__________. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
__________. Representações Sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro:
Vozes, 2003.
59
NATION, M.; VIENO, A.; PERKINS, D. D.; SANTINELLO, M. Bullying in School and
Adolescent Sense of Empowerment: An Analysis of Relationships with Parents, Friends, and
Teachers. In: Journal of Community & Applied Social Psychology. nº.18: p.211–232, 2008.
Disponível em: www.interscience.wiley.com. Data de Acesso: 04/11/2008- 19:51h
NICOLAIDES, N.; TODA, Y.; SMITH, P. “Knowledge and attitudes about school bullying in
trainee teachers”. British Journal of Educational Psychology Society, nº 72, p. 105-118, 2002.
NOGUEIRA, R. M. C. del P. de A. “Escola e Violência: análise de Dissertações e Teses sobre
o tema produzidas na área de Educação, no período de 1990 a 2000”. Dissertação de Mestrado
em Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, 2003
________. “A prática de violência entre pares: o bullyng nas escolas”. In La Revista
Iberoamericana de Educación, nº 37, enero-abril/2005. Disponível em
http://www.rieoei.org/rie37a04.htm. Acesso em 19/07/07 14:56:23.
________. Violência nas escolas e juventude: um estudo sobre o bullying escolar. Tese de
Doutorado em Educação. Pontifícia Universidade Católica- PUC-SP, 2007.
________.; CHEDID, K. A. K. “Bullying na escola e na vida”. Disponível em
http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/bullyingnaescola.htm. Acesso em 24/05/07;
16:45:38).
OLWEUS, D. Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Washington:
Hemisphere, 1978.
________. Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell, 1993.
ORTE, C. S. “El bullying versus el respeto a los derechos de los menores en la educación. La
escuela como espacio de disocialización”. In Revista Interuniversitaria de Pedagogia Social,
nº 14, Universitat de Les Illes Balears, 1996.
PEIGNARD, E.; ROUSSIER-FUSCO, E.; ZANTEN, A. V. “La violence dans érablishments
scolaires britanniques: approches sociologiques”. In Revue Française de pédagogie,
Avril/Mai/Juin, nº 123, p.123-151, 1998.
PEREIRA, B. ALMEIDA, A.; VALENTE, L. “Projecto bullying - análise preliminar das
situações de agressão no Ensino Básico”. Comunicação apresentada no 6.º Encontro Nacional
de Ludotecas e Espaços de Jogo ao Ar Livre, Lisboa, Portugal, 1994.
________; ALMEIDA, A.; VALENTE, L. “Recreios escolares e a prevenção da violência:
dos espaços às actividades”. Instituto de Estudos da Criança. Universidade do Minho. In
Anais do 2º Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e Saúde: “Novos modelos de
análise e intervenção, 1 a 3 de Junho de 2005. Braga: Instituto de Estudos da Criança da
Universidade do Minho, Portugal, 2005. Disponível em http://hdl.handle.net/1822/3966.
Acesso em 25/02/07, 14:56:21.
60
PINHEIRO, F. M. F. “Violência intrafamiliar e envolvimento em bullying no ensino
fudamental”. Dissertação de Mestrado em Educação Especial - Universidade Federal de São
Carlos – UFSC, 2006.
ROUQUETE, M. Representações e práticas sociais: alguns elementos teóricos In MOREIRA,
A.; OLIVEIRA, D. (Orgs.). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. Goiânia:
AB, 1998.
SÁ, C. P. A Construção do Objeto de Pesquisa em Representações Sociais. Rio de Janeiro:
Ed. UERJ, 1998.
__________. “Representações Sociais: o conceito e o estado atual da teoria”. In SPINK, M. J.
(org.). O Conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia
social, p. 19-45. São Paulo: Brasiliense, 2004.
SALMIVALLI, C. “Bullying as a group process: participant roles and their relations to social
status within the group”. Aggressive Behavior, nº 22, p. 1-15, 1996.
SARMENTO, M. J. “O estudo de caso etnográfico em educação”. In ZAGO, N;
CARVALHO, M. P.; VILELA, R.A. T. Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em
Sociologia da Educação, p.137-179. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SILVA, D. G. da. Violência e estigma: bullying na escola. Dissertação de Mestrado em
Ciências Sociais Aplicadas. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UVRS, 2006.
SMITH, P. K. “Intimidação por colegas e maneiras de evitá-la”. In BLAYA, C.;
DEBARBIEUX, E.(orgs) DEBARBIEUX, E; BLAYA, C. (orgs). Violência nas escolas e
políticas públicas, , p. 187-205. Brasília: UNESCO, 2002.
SPOSITO, M. P. “A instituição escolar e a violência”. Instituto de Estudos Avançados da
Universidade de São Paulo, 1998. Disponível em www.iea.usp.br/observatorios/educacao.
Acesso em: 01/06/07, 13:06:08.
__________. (coord.). Juventude e Escolarização: uma análise da produção do conhecimento.
Relatório de pesquisa. São Paulo: 1999.
________________ “Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil”. In
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, nº 1, p. 87-103, jan/jun 2001.
_______________; GONÇALVES, L. A. O. “Iniciativas públicas de redução da violência
escolar no Brasil”. In Cadernos de Pesquisa, nº 115, São Paulo, mar. 2002.
TAVARES dos SANTOS, J. V. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.27, n.1, p. 105-122,
jan./jun. 2001.
VELHO, Gilberto. Violência, reciprocidade e desigualdade. In: VELHO, Gilberto.; ALVITO,
Marcos. (Org.) Cidadania e violência, p. 10-23. Rio de Janeiro: UFRJ e FGV, 1996.
61
WAGNER, W. “Sócio-gênese e características das representações sociais”. In MOREIRA, A.
S. P.; OLIVEIRA, D. C. (orgs) Estudos interdisciplinares de representação social, p. 03-21.
Goiânia: AB Editora, 1998.
WAISELFISZ, Júlio J. Juventude, violência e cidadania. Os jovens de Brasília. São Paulo:
Cor tez Editora, 1998.
WOODS, P. La escuela por dentro: la etnografía em la investigación educativa. Barcelona:
Paidós/MEC, 1987.
ZALUAR, A. M. Cidadãos não vão ao paraíso. Campinas: Ed. da Unicamp, 1994.
__________ .; LEAL, M. C. “Violência extra e intramuros”. In Revista Brasileira de Ciências
Sociais. V. 16, n. 45, p. 145-164, Fevereiro, 2001.
62
ANEXOS
63
ANEXO 1
CARTA ABERTA DE BRASÍLIA
Com o objetivo de aprofundar as discussões sobre o bullying e encontrar alternativas
que auxiliem sua redução, realizou-se no dia 03 de Junho de 2006, em Brasília-DF, o I
Fórum Brasileiro sobre o Bullying Escolar. O evento contou com a participação de
especialistas que discutiram o tema, em seus diversos aspectos: escolar, familiar, social,
cultural, ético-legal e saúde. Participaram das discussões, autoridades educacionais
representando escolas públicas e particulares de ensino, representantes do Conselho Tutelar,
Polícia Militar, Delegacia de Proteção à Criança e Adolescente, Vara da Infância e Juventude,
Secretaria de Inclusão do MEC, Ministério Público, Segurança Escolar, além de representante
da Escola Pais do Brasil, pesquisadores, pais, profissionais de educação, saúde, justiça e
estudantes de diversas áreas.
Ao final foi elaborada a presente Carta Aberta de Brasília, estruturada nos seguintes temas:
1- Necessidade de conscientizar a sociedade sobre o bullying escolar e suas conseqüências;
2- Desenvolvimento de políticas públicas emergenciais;
3- Criação de comissão permanente de estudos sobre o bullying escolar.
1. NECESSIDADE DE CONSCIENTIZAR A SOCIEDADE SOBRE O BULLYING
ESCOLAR:
Os estudos sobre o bullying escolar tiveram início na Suécia, na década de 70 e na
Noruega, na década de 80. Aos poucos, vem se intensificando nos mais diversos países. No
Brasil, os estudos são recentes, datam do ano de 2000, motivo pelo qual a maioria das pessoas
desconhece o tema, sua gravidade e abrangência.
Neste sentido, faz-se necessário e urgente desenvolver campanhas educativas,
especialmente veiculadas nos meios de comunicação, que conscientizem a sociedade sobre a
relevância do tema, bem como encontrar soluções para a sua redução. Tais campanhas devem
ter como objetivo:
Considerar as práticas bullying, como violências graves, comprometedoras do pleno
desenvolvimento do indivíduo, por suas conseqüências psicológicas, emocionais, sociais e
cognitivas, que se estendem para além do período acadêmico.
Incentivar as vítimas de bullying escolar a romper a “lei do silêncio” e a buscar auxílio.
Estimular a convivência pacífica nos diversos contextos sociais, visando educar para a
solidariedade, cooperação, tolerância, empatia e respeito às diferenças individuais, o que
incorrerá na redução do comportamento bullying.
64
2- POLÍTICAS PÚBLICAS EMERGENCIAIS VOLTADAS PARA O
BULLYING ESCOLAR:
Necessidade de elaboração de políticas públicas emergenciais, para conter a
propagação do Bullying por tratar-se de fenômeno psicossocial expansivo, de caráter
epidemiológico, que somado a outras formas de violência precisa ser contido.
Nesse sentido, foram elencados os principais segmentos:
A – Família
B – Sistema de Educação
C - Conselho Tutelar
D – Sistema de Saúde
E – Segurança Pública
F – Política Pública
Detalhamento dos segmentos elencados:
A-Família
É dever da família, proporcionar aos filhos, ambiente emocional seguro, que favoreça
a liberdade, o respeito e a dignidade, visando o pleno desenvolvimento do ser.
Buscar auxílio, orientação e parcerias junto às escolas e demais segmentos sociais, visando
aprender a educar para a paz, por meio de modelos educativos humanistas que desconstruam a
cultura da violência e favoreçam a afetividade, o diálogo, a coerência, os limites, o respeito e
a tolerância.
Apoiar, sugerir e participar de ações preventivas, desenvolvidas pela escola e demais
segmentos sociais, visando à reeducação do comportamento agressivo e abusivo entre
estudantes.
B- Sistema de Educação
As Secretarias de Educação devem exigir que as escolas incluam o bullying escolar em seus
regimentos internos, como um ato de indisciplina grave e desenvolvam estratégias
preventivas, integrando-as em seus projetos pedagógicos.
A escola é a principal instituição responsável pela prevenção e encaminhamento de
situações de violência infanto-juvenil.
A escola deve reconhecer a existência de práticas bullying, conscientizar e capacitar
seus profissionais para atuarem estrategicamente na identificação, diagnóstico e
encaminhamento, visando à reeducação do comportamento agressivo, bem como a redução
dos prejuízos causados ao processo de aprendizagem e socialização.
É imprescindível que a família seja inserida nos programas antibullying desenvolvidos
pela escola e que assuma com maior responsabilidade a vida escolar dos filhos.
As ações pedagógicas de prevenção ao bullying escolar devem incluir toda a
comunidade escolar e incentivar o compromisso com a educação para a paz.
65
C - Conselho Tutelar
O Conselho Tutelar deve desenvolver parceria com a escola, no sentido de orientar
para que as ocorrências bullying sejam devidamente encaminhadas, em consonância com o
Estatuto da Criança e do Adolescente.
O Conselho Tutelar deve capacitar seus membros para o atendimento e orientação de
envolvidos em bullying escolar, bem como seus familiares.
A capacitação dos conselhos tutelares deve prever a identificação, diagnóstico e
encaminhamento do bullying escolar.
D- Sistema de Saúde
Reconhecer a relevância do bullying escolar como fonte geradora de ansiedade,
estresse, sintomas psicossomáticos diversificados, doenças e transtornos psicológicos, com
graves prejuízos para a saúde física e mental dos envolvidos.
Desenvolver campanhas preventivas junto às escolas visando reduzir a incidência de
bullying escolar e os investimentos em saúde pública, decorrentes desse fenômeno.
Capacitar seus profissionais para identificação, diagnóstico e tratamento imediato e em
seu conjunto.
Estabelecer parcerias que viabilizem o atendimento privilegiado a envolvidos em
bullying escolar.
E- Segurança Pública
Reconhecer o bullying como uma das principais causas da violência nas escolas.
Reconhecer o bullying escolar no âmago da violência, da delinqüência, do
envolvimento com drogas e armas, da formação de gangues e da marginalização.
Incluir o tema bullying na formação de seus profissionais e em programas preventivos.
Capacitar seus profissionais para a identificação, intervenção e encaminhamento do
bullying escolar.
Auxiliar a escola e a família a encontrarem alternativas para a redução da violência
familiar e a reeducação do comportamento agressivo.
F- Políticas Públicas
Reconhecer o bullying como forma de exclusão escolar, num momento em que as
políticas públicas se voltam à inclusão educacional.
Consolidar políticas públicas que garantam às instituições de ensino, proteção, auxílio
e assistência aos envolvidos em bullying.
66
Incluir o bullying como tema de estudos e pesquisas nos cursos de graduação e
capacitação de profissionais de educação e áreas afins.
Desenvolver ações preventivas que atinjam todas as escolas do país, por meio da
municipalização.
Implementar políticas públicas e investimentos para a formação de equipe
multiprofissional, para auxiliar escola e família na reeducação do comportamento agressivo,
na readaptação social e na educação das emoções.
Implementar políticas públicas para o desenvolvimento de programas antibullying, nos
diversos contextos sociais.
3. CRIAÇÃO DE COMISSÃO PERMANENTE
Necessidade de criação de comissão permanente para estudos, pesquisas e elaboração
de legislação específica junto às instâncias superiores.
Confiantes de que as propostas elaboradas neste I FÓRUM BRASILEIRO SOBRE
O BULLYING ESCOLAR, nortearão a atuação dos diversos segmentos sociais na redução
do bullying escolar, na minimização dos seus efeitos e, que serão levadas em consideração
pelas autoridades públicas, visando o seu compromisso com a educação para a paz,
agradecemos à participação de todos no evento, certos de que um importante passo foi dado
no enfrentamento da violência que assola o nosso país e em especial a comunidade escolar.
Brasília, 03 de junho de 2006.
Coordenação Geral: Profª Cleo Fante
Instituições Representadas:
ABRAPIA- Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à
Adolescência
Dr. Aramis Lopes Neto
Cemeobes - Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar
Dr. José Augusto Pedra
Conselho Tutelar de Brasília
Dr. Racib Elias Ticly
Conselho Regional de Psicologia de Brasília
Drª Meluzia Fernandes de Almeida
Delegacia de Proteção à Criança e Adolescente do DF
Dr. Wisllei Gustavo Mendes Salomão
Escola de Pais do Brasil
Sr. José Florentino Caixeta
67
Instituto Agilità de Psicologia
Sra. Beatriz Shwab Fernandes
Instituto Saber de Brasília
Dr. Edival Jacinto
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
Profª Drª. Windyz Ferreira
Ministério Público do Distrito Federal e Territórios- Grupo de Apoio e Segurança às
Escolas
Sra. Eunice Correa Araújo
Polícia Militar do Distrito Federal – “Batalhão Escolar”
Tenente Coronel Jorge Dornelles Passamani
PROERD – Polícia Militar
Tenente Márcio Alves dos Santos
Procuradoria da República
Dr. Guilherme Zanina Schelb
Promotoria de Defesa da Educação do Ministério Público do DF
Dra. Ana Carolina Mendonça Lemos
Secretaria de Estado de Ação Social do Distrito Federal
Dr. Walmir Moreira Leão
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Profª Vandercy Antônia de Camargos
Secretaria de Estado da Juventude do Distrito Federal
Dra. Araci Quênia Cotrim
Vara da Infância e Juventude do DF – Secção de Medidas Sócio-educativas
Dra. Deiza Carla Medeiros Leite
Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do DF
Profª Amábile Pácios
68
ANEXO 2
PROJETO DE LEI Nº 350, DE 2007
Fica o Poder Executivo autorizado a
instituir o Programa de Combate ao
Bullying, de ação interdisciplinar e de
participação comunitária, nas escolas
públicas e privadas do Estado de São
Paulo.
A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO DECRETA:
Artigo 1° - Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Programa de Combate ao Bullying,
de ação interdisciplinar e de participação comunitária, nas escolas públicas e privadas, no
Estado de São Paulo.
Parágrafo único - Entende-se por bullying atitudes de violência física ou psicológica,
intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, praticadas por um indivíduo
(bully) ou grupos de indivíduos, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la
ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder
entre as partes envolvidas.
Artigo 2º - A violência física ou psicológica pode ser evidenciada em atos de intimidação,
humilhação e discriminação, entre os quais:
I) Insultos pessoais;
II) Comentários pejorativos;
III) Ataques físicos;
IV) Grafitagens depreciativas;
V) Expressões ameaçadoras e preconceituosas;
VI) Isolamento social;
VII) Ameaças;
VIII)Pilhérias.
69
Artigo 3º - O bullying pode ser classificado em três tipos, conforme as ações praticadas:
I) Sexual: assediar, induzir e/ou abusar;
II) Exclusão social: ignorar, isolar e excluir;
III) Psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, infernizar, tiranizar,
chantagear e manipular.
Artigo 4º - Para a implementação deste programa, a unidade escolar criará uma equipe
multidisciplinar, com a participação de docentes, alunos, pais e voluntários, para a promoção
de atividades didáticas, informativas, de orientação e prevenção.
Artigo 5º - São objetivos do programa:
I- Prevenir e combater a prática de bullying nas escolas;
II- Capacitar docentes e equipe pedagógica para a implementação das ações de discussão,
prevenção, orientação e solução do problema;
III - Incluir, no Regimento Escolar, após ampla discussão no Conselho de Escola, regras
normativas contra o bullying;
IV- Esclarecer sobre os aspectos éticos e legais que envolvem o bullying;
V- Observar, analisar e identificar eventuais praticantes e vítimas de bullying nas escolas;
VI- Discernir, de forma clara e objetiva, o que é brincadeira e o que é bullying;
VII- Desenvolver campanhas educativas, informativas e de conscientização com a utilização
de cartazes e de recursos de áudio e áudio-visual;
VIII- Valorizar as individualidades, canalizando as diferenças para a melhoria da auto-estima
dos estudantes;
IX- Integrar a comunidade, as organizações da sociedade e os meios de comunicação nas
ações multidisciplinares de combate ao bullying;
X- Coibir atos de agressão, discriminação, humilhação e qualquer outro comportamento de
intimidação, constrangimento ou violência;
XI- Realizar debates e reflexões a respeito do assunto,
com ensinamentos que visem a convivência harmônica na escola;
XII- Promover um ambiente escolar seguro e sadio, incentivando a tolerância e o respeito
mútuo;
XIII- Propor dinâmicas de integração entre alunos e professores;
XIV- Estimular a amizade, a solidariedade, a cooperação e o companheirismo no ambiente
escolar;
XV- Orientar pais e familiares sobre como proceder diante da prática de bullying;
XVI - Auxiliar vítimas e agressores.
Artigo 6º - Compete à unidade escolar aprovar um plano de ações, no Calendário da Escola,
para a implantação das medidas previstas no programa.
Artigo 7º - Fica autorizada a realização de convênios e parcerias para a garantia do
cumprimento dos objetivos do programa.
70
Artigo 8º - A escola poderá encaminhar vítimas e agressores aos serviços de assistência
médica, social, psicológica e jurídica, que poderão ser oferecidos por meio de parcerias e
convênios.
Artigo 9º - O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 90 (noventa) dias a contar
da data da sua publicação.
Artigo 10 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
JUSTIFICATIVA
O bullying, palavra de origem inglesa, significa tiranizar, ameaçar, oprimir, amedrontar e
intimidar. A prática já se tornou comum entre os adolescentes. Um problema que começa a
ser discutido com mais intensidade diante do aumento da violência escolar.
A preocupação com o bullying é um fenômeno mundial. Pesquisa feita em Portugal, com 7
mil alunos, constatou que 1 em cada 5 alunos já foi vítima desse tipo de agressão. O estudo
mostrou que os locais mais comuns de violência são os pátios de recreio, em 78% dos casos,
seguidos dos corredores (31,5%).
Na Espanha, o nível de incidência de bullying já chega a 20% entre os alunos. O percentual
assusta as autoridades espanholas, que já desenvolvem ações para coibir a prática.
A Grã Bretanha também está apreensiva com a maior incidência de ocorrências. Foi apurado,
em pesquisa, que 37% dos alunos do primeiro grau das escolas britânicas admitiram que
sofrem bullying pelo menos uma vez por semana.
O tema desperta o interesse de pesquisadores dos Estados Unidos, onde o fenômeno de
violência foge do controle.
Estima-se que até 35% das crianças em idade escolar estão envolvidas em alguma forma de
agressão e de violência na escola.
Em Colorado (EUA), dois adolescentes do ensino médio mataram 13 pessoas e deixaram
dezenas de feridos, em um repentino ataque com arma de fogo. Após o ato, cometeram
suicídio. Os agressores sofriam constantes humilhações dos colegas de escola.
No Brasil, não há pesquisas recentes sobre o bullying, muito embora seja evidente o aumento
do número de agressões e atos de discriminação e humilhação em ambiente escolar.
Estudo feito pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e
Adolescência (Abrapia), em 2002, no Rio de Janeiro, com 5875 estudantes de 5a a 8a séries,
de onze escolas fluminenses, revelou que 40,5% dos entrevistados confessaram o
envolvimento direto em atos de bullying.
Em São Paulo, faltam estatísticas oficiais sobre esse tipo de agressão. Porém, diante da maior
incidência de casos, algumas escolas paulistas desenvolvem, isoladamente, trabalhos de
orientação sobre o assunto.
Como conseqüência do agravamento das ocorrências de bullying, pais de aluno ameaçam
processar a escola, acusando professores e diretores de falta de supervisão. Principalmente em
atos de violação dos direitos civis e de discriminação racial ou de assédio moral.
Nas ações, os pais requerem indenizações por danos patrimoniais e morais. A
responsabilidade da escola é objetiva, ou seja, não precisa provar a intenção, basta a
comprovação da omissão.
71
O bullying é uma forma de agressão que afeta a alma das pessoas. Pode provocar, nas vítimas,
um sentimento de isolamento.
Outros efeitos são a redução do rendimento escolar e atos de violência contra e si e terceiros.
Em 2004, um aluno de 18 anos de uma escola de Taiúva (SP) feriu oito pessoas com disparos
de um revólver calibre 38, suicidando-se em seguida. O jovem era obeso e, por isso, vítima
constante de apelidos humilhantes. Alvo de gargalhadas e sussurros pelos corredores.
O modo como os adolescentes agem em sala de aula, com a colocação de apelidos nos seus
colegas, pode contribuir para que pessoas agredidas não atinjam plenamente o seu
desenvolvimento educacional. São atitudes comportamentais que provocam fissuras que
podem durar para a vida toda.
Criar um estigma ou um rótulo sobre as pessoas é como pré conceituá-las, ou seja, praticar o
bullying. Além de ser uma agressão moral, é uma atitude de humilhação que pode deixar
seqüelas emocionais à vítima. Outros exemplos são os comentários pejorativos sobre peso,
altura, cor da pele, tipo de cabelo, gosto musical, entre outros.
A instituição de programa de combate ao bullying nas escolas vai permitir o desenvolvimento
de ações de solidariedade e de resgate de valores de cidadania, tolerância, respeito mútuo
entre alunos e docentes. Estimular e valorizar as individualidades do aluno. A iniciativa
pretende ainda potencializar as eventuais diferenças, canalizando-as para aspectos positivos
que resultem na melhoria da auto-estima do estudante.
Sala das Sessões, em 18-4-2007
Paulo Alexandre Barbosa - PSDB
FONTE: http://www.bullying.pro.br/
72
Apêndice 1
Quadro 1 - Perfil dos professores participantes
PROFESSORES FORMAÇÃO TEMPO DE
MAGISTÉRIO
(anos)
TRABALHA EM
OUTRA ESCOLA?
PÚBLICA OU
PRIVADA?
DISCIPLINAS
QUE LECIONAM
1
Pós-graduação 5 Não Educação Física;
Centro de Estudos
do Aluno
2
Superior 10 Sim, pública federal e
privada
Geografia
3
Pós-graduação 13 Sim, pública estadual Educação Física
4
Superior 13 Não Ciências
5
Superior 20 Não Educação Artística
6
Superior 20 Sim, pública estadual
e privada
Espanhol
7
Pós-graduação 20 Sim,
pública municipal
Português;Inglês
8
Superior 22 Sim, pública estadual Geografia
9
Pós-graduação 22 Não Coord. Pedagógica
10
Pós-graduação 30 Sim, pública
municipal
Matemática
11
Superior 31 Sim, pública federal Matemática
12
Superior 34 Sim, privada Português e
Literatura
73
Apêndice 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Senhores pais, mães e/ou responsáveis.
Como parte de meus estudos para o Mestrado em Educação, estou realizando uma
pesquisa sobre violência na escola. Meu foco são as atitudes intencionais e repetidas que
causam desconforto como apelidar, xingar, excluir de brincadeiras ou atividades escolares,
ignorar, ameaçar, bater e chutar. Estes comportamentos acontecem com muita freqüência
entre crianças e adolescentes no ambiente escolar e têm sido estudados em muitos países.
As conseqüências destas atitudes são muito ruins, tanto para os que agridem como
para os que são vítimas. Por isso, são necessários estudos que permitam maior compreensão
desses comportamentos agressivos e que pode ajudar na elaboração de projetos educativos
que possam preveni-las.
Para realizar minha pesquisa necessito de seu consentimento para que seu filho(a)
possa participar de grupo de discussão com alunos da turma em que ele estuda na Escola
Municipal X. Nesta atividade, os participantes deverão narrar uma situação que tenham
presenciado e que os incomodaram. Toda resposta é aceita, não havendo julgamento de
"certo" ou "errado" e o participante somente responderá o que desejar responder.
Para facilitar o registro das respostas dos participantes, será utilizado um gravador, o que
facilita a moderação da discussão e cuja gravação estará disponível a todos que o desejarem.
Os nomes dos participantes não serão revelados publicamente.
Esclareço que, mesmo que autorize a participação de seu filho(a), você poderá retirar
seu consentimento a qualquer momento, sem nenhuma conseqüência negativa para ele(a). A
participação é voluntária.
Se desejar, você poderá entrar em contato comigo através da escola para obter maiores
esclarecimentos, antes ou durante a realização da pesquisa.
Caso você autorize a participação de seu filho(a), favor preencher os campos abaixo,
assinando no local indicado.
Eu, ______________________________________________________________,
responsável por ____________________________________________________, aluno(a) da
Escola Municipal X, autorizo sua participação nos grupos de discussão, envolvendo
entrevistas grupais gravadas, nos termos descritos anteriormente, a ser desenvolvido pela
pedagoga Cristina Bernardini, aluna do Mestrado em Educação da Universidade Estácio de
Sá, do Rio de Janeiro, durante os meses de maio a julho de 2008.
Endereço do responsável: ____________________________________________
Telefone: _____________________
Rio de Janeiro, ______/______/_______
__________________________________
Assinatura do responsável
74
Apêndice 3
Ilustração: Rafael Maiani
75
Apêndice 4
Ilustração: Rafael Maiani
76
Apêndice 5
Ilustração: Rafael Maiani
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
