ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
NÍVEL MESTRADO
ANÁLISE DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA COM
PROFESSORES DO EJA VOLTADO PARA O TRABALHO COM
MODELOS MENTAIS.
Mércia Maria Nipo Ferreira
Recife
2007
.
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Mércia Maria Nipo Ferreira
ANÁLISE DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA COM
PROFESSORES DO EJA VOLTADO PARA O TRABALHO COM
MODELOS MENTAIS.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino das Ciências – Nível
Mestrado (PPGEC), da Universidade Federal e Rural
de Pernambuco, como parte dos requisitos para
obtenção do titulo de Mestre em Ensino das
Ciências
.
Orientadora: Profª. Suely Alves da Silva, Dra.
Co-orientadora: Profª.Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos, PhD
Recife
2007.
ads:
ANÁLISE DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA COM
PROFESSORES DO EJA VOLTADO PARA O TRABALHO COM
MODELOS MENTAIS.
Mércia Maria Nipo Ferreira
Dissertação defendida e aprovada pela Banca Examinadora composta pelas
seguintes professoras:
Profª. Suely Alves da Silva, Dra..
Orientadora – Presidente – UFRPE.
Profª. Maria Angela Vasconcelos de Almeida, Dra.
1ª Examinadora externa – UFRPE (Departamento de Química)
Profª. Edênia Maria Ribeiro do Amaral, Dra.
2ª Examinadora interna – UFRPE
Profª. Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos, PhD.
Co-orientadora e 3ª Examinadora interna – UFRPE.
DEDICATÓRIA
Ao Deus criador e soberana fonte de luz, paz, ânimo e vitória, que
não escolhe os capacitados, mas capacita os escolhidos a qual
direciona todos os meus caminhos.
A minha família: mãe, irmã, esposo (em memória), meu filho
Felipe, sobrinhos, pelos momentos, pelas lutas, pelas vitórias, e
hoje, pelo sucesso.
A Suely Alves da Silva, educadora e orientadora da nossa
pesquisa, que tem sido um referencial na minha vida como
profissional, amiga de todas as horas, incentivadora incansável
com a qualidade da pesquisa acadêmica, além de tantas outras
qualidades inerentes a sua pessoa.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente ao nosso Deus todo poderoso pela sua infinita bondade e amor
que me concedeu força, coragem, motivação, determinação e inspiração para concluir
este trabalho.
A minha família pelo amor, paciência, durante todos esses anos e compreensão
nos momentos de ausência, devido à dedicação concedida a este estudo.
A Universidade Federal e Rural de Pernambuco, em especial ao Programa de
Pós-graduação em Ensino das Ciências, que partilhou seus saberes e suas
experiências profissionais, num compromisso com a qualidade da educação.
A Instituição SESI pelo incentivo e apoio aos professores que buscam novos
conhecimentos no fascinante mundo acadêmico. Principalmente a unidade SESI de
Casa Amarela da qual faço parte, por acreditar no meu potencial e na minha
contribuição para a Instituição com a realização desta pesquisa.
Aos profissionais da unidade SESI de Casa Amarela: gestor e diretora escolar
pelo apoio e credibilidade para desenvolvimento da pesquisa, a coordenadora
pedagógica e principalmente ao corpo docente dessa unidade pela colaboração que foi
parte indispensável à construção deste trabalho.
As professoras Suely Alves, orientadora, e Heloisa Bastos, co-orientadora, minha
gratidão, carinho e admiração pelo exemplo de educadoras que são e pela competência
humana e profissional. Também pela orientação precisa, crítica, bondosa, paciente e
sábia para a construção da dissertação.
A professora Edênia Maria Ribeiro do Amaral por quem registro nossa admiração
pela atenção, compreensão, paciência, dedicação e competência demonstrada pela
forma responsável como coordena o Programa de Mestrado.
Aos amigos da turma do mestrado, pelo companheirismo na socialização dos
nossos saberes. Ressaltando uma grande admiração aos amigos: Fernanda Brayner,
Ana Paula Bruno e Abdias José pelo companheirismo, competência e pela
solidariedade nos momentos mais difíceis de minha vida.
Por fim, a todos que de alguma forma contribuíram significativamente para o meu
desenvolvimento profissional e acadêmico.
EPÍGRAFE
“É importante que uma cultura identifique as verdades, as belezas e
as virtudes que valoriza, e destine recursos para inculcar sua
compreensão em suas crianças e jovens...”.
“Procuramos pessoas que não sejam admiráveis apenas como
pensadores ou criadores, mas também como seres humanos.”
Howard Gardner
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar como um processo de formação continuada
com professores do EJA contribui para a compreensão da importância do uso dos
modelos mentais na construção do conhecimento. Esses professores ministram aulas
para o Ensino Fundamental e Médio na modalidade EJA de forma Supletiva na
instituição SESI, unidade de Casa Amarela. Dentro de uma visão construtivista no
processo de formação continuada, foi estabelecido um elo entre o conteúdo desta
pesquisa e a prática pedagógica dos professores fundamentada na teoria dos modelos
mentais, ancorada principalmente nas idéias de Johnson-Laird. Durante a análise desta
pesquisa, foi identificada a vivência do professor do EJA em sala de aula e suas
construções sobre a teoria dos modelos mentais e modelagem como subsídio no
processo de ensino-aprendizagem, após a intervenção pedagógica. Como
procedimento metodológico, optamos pelo estudo de caso. Os dados foram coletados
através da aplicação de questionário de sondagem, intervenção pedagógica,
observações, oficina pedagógica, análise documental e a realização de entrevista.
Participaram da pesquisa oito professores do EJA da instituição SESI em diversas
áreas do conhecimento (Química, Biologia, Física, Matemática, História, Português,
Geografia, Inglês). Mesmo tendo identificado relatos dos professores que recomendam
um ensino crítico dentro de uma abordagem da teoria dos modelos mentais e a
formação continuada de professores, a análise dos resultados demonstrou uma
dicotomia entre a teoria e o processo de ensino-aprendizagem (prática) em algumas
áreas do conhecimento. Encontramos o interesse dos professores de conhecer novas
teorias pedagógicas como modelos mentais e de aplicá-las no ensino como subsídio
para a construção do conhecimento.
Palavras-chave: Modelos Mentais; Professores do EJA; Formação continuada;
Construção do conhecimento.
ABSTRACT
This paper aims to analyze how teachers deal with mental models to build knowledge
within Adult and Youth Education (AYE). These teachers give classes on the
Fundamental and High School Acceleration levels at SESI Institution, Casa Amarela
District Unit. Within a constructivist view of the continued formation process, it was
established a link between the content of this project and the pedagogical practice of the
teachers based mainly on the theory of mental models by Johnson-Laird. During the
project, the classroom practice by the AYE teachers was studied considering the theory
of mental models and modeling after pedagogical intervention as subsidy for the
teaching-learning process. As a methodological procedure, we decided for the Case
Study. The data were collected through evaluation questionnaire, pedagogical
intervention, observations, pedagogical workshop, document analyses and interviews. 8
AYE teachers from SESI, who teach different subjects (Chemistry, Biology, Physics,
Mathematic, History, Geography, and English), joined our field research as samples.
Even so it was identified that some teachers’ speeches require a critical teaching
concerning mental models theory and the continued teachers capacitation, it was shown
that there is a dichotomy between the theory and the teaching-learning process
(practice) in some knowledge areas. We identified that some teachers were willing to
learn new pedagogical practices as Mental Models to help to build knowledge.
Key-words: Mental Models, Teachers of Adult and Youth Education (AYE), Continuing
education, Knowledge Construction.
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1: O que você entende por modelos mentais? .............................................65
Tabela 3.2: O que você entende por modelos conceituais? ........................................66
Tabela 3.3: Existe relação entre o conhecimento científico e o conhecimento pessoal?
Explique..........................................................................................................................68
Tabela 3.4: Os modelos mentais podem evoluir, ou seja, serem modelados? .............70
Tabela 3.5: Ante desta capacitação você já ouviu falar em modelos mentais? Sim ou
Não. Justifique? ............................................................................................................ 77
Tabela 3.6: Em que situação você ouviu falar de modelos mentais? .......................... 78
Tabela 3.7: Você acha que seu aluno tem modelo mental relativo aos conteúdos
trabalhados na sua disciplina? Por quê? ........................................................................79
Tabela 3.8: Você acha que os modelos mentais do aluno podem interferir na construção
do conhecimento científico? Sim ou Não. Como? ..................................... ...................81
Tabela 3.9: De que maneira o professor pode trabalhar para facilitar a mudança dos
modelos mentais? ......................................................................................................... 83
Tabela 3. 10: Depois que você passou por essa capacitação você consegue vislumbrar
uma maneira de levar em conta os modelos mentais de seus alunos na sua disciplina?
Sim ou Não. Qual (is)?....................................................................................................85
Tabela 3.11: Faça uma reflexão sobre o que foi trabalhado na oficina você pode adaptar
na sua disciplina com alunos do EJA? Sim ou Não. De que forma? ............... 87
Tabela 3.12: O objetivo da capacitação foi à sensibilização e conscientização dos
professores em todas as áreas do conhecimento sobre o tema modelo mental como
teoria na construção do conhecimento. Na sua concepção você considera que o
objetivo foi alcançado? Sim ou Não. Justifique. ............................................................89
Tabela 3.13: Alguma observação ou sugestão que gostaria de acrescentar ao nosso
trabalho da capacitação sobre modelos mentais? Sim ou Não. Qual (is)? ..................91
LISTA DE ESQUEMAS E QUADROS
Esquema 01:Relações Educacionais para a Construção de Modelos Mentais....... 33
Esquema 02: Critério de Avaliação de escolha de um Modelo Conceitual .............. 36
Quadro 01: Contribuições de alguns Autores no conceito de Modelo Conceitual.... 35
Quadro 02: Perfil dos Profissionais Participantes da Pesquisa ................................... 54
LISTA DE FIGURAS
Figuras 1 e 2: Professores na Oficina Pedagógica Construindo Analogias de Modelos
Moleculares ................................................................................................................. 59
Figuras 3 e 4: As Construções das Analogias dos Modelos das Estruturas Moleculares
de dois Grupos de Professores .................................................................................... 61
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco...............................................
PPGEC Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências.................................
SESI – Serviço Social da Indústria...........................................................................
EJA – Educação de Jovens e Adultos...................................................................
LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional........................................
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais ...........................................................
CNE – Conselho Nacional de Educação...............................................................
RBPEC – Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências........................
CEB - Câmara de Educação Básica......................................................................
SUMÁRIO
Dedicatória.......................................................................................................................IV
Agradecimentos................................................................................................................V
Epígrafe............................................................................................................................VI
Resumo...........................................................................................................................VII
Abstract..........................................................................................................................VIII
Lista de Tabelas.............................................................................................................IX
Lista de Esquemas e Quadros............................................................ .............................X
Lista de Figuras..................................................................................................... XI
Lista de Siglas e Abreviaturas....................................................................... XII
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17
1.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Breve Histórico sobre Concepções Alternativas e os Modelos Mentais............... 24
1.2 Representações Mentais, Analógicas, e Proposicionais....................................... 24
1.3 Modelos Mentais na Construção do Conhecimento......................................... ....... 26
1.4 Tipologia de Modelos e dos Modelos Mentais.................................................... 29
1.5 Relações Educacionais para a Construção de Modelos Mentais .......................... 33
1.6 Relação entre Modelos Conceituais e Modelos Mentais ................................... 34
1.7 Características Gerais dos Modelos Mentais ........................................................ 37
1.8 Formação Continuada de Professores .............................................................. 39
1.9 Educação de Jovens e Adultos (EJA) .......................................................... 43
1.10 Regimento Escolar de Caracterização da Instituição SESI .................................. 46
2. METODOLOGIA
2.1 Estudo de Caso................................................................................................. 51
2.2 Amostra - Local da Pesquisa.................................................................................. 52
2.3 Perfil do Grupo Estudado...................................................................................... 53
2.4 Instrumentos de Pesquisa........................................................................................ 55
2.4.1 Questionários............................................................................................. 55
2.4.2 Entrevistas............................................................................................................. 55
2.4.3 Observações....................................................................................................... 55.
2.5 Procedimento Metodológico................................................................................. 56
2.6 Categorização dos Dados .......................................................................................62
2.6.1 Pesquisa de Campo.................................................................................. 62
2.6.2 Categorização ............................................................................................... 63
2.6.3 Modelos Mentais: Contribuições de Teórico e de Autores ..................................63
2.6.3.1 Idéias Prévias dos Professores sobre a Teoria dos Modelos Mentais ......... 64
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS
3.1 Tabelas do Questionário de Sondagem ............................................................ 65
3.2 Oficina Pedagógica ........................................................................................ 72
3.2.1 Relatos dos Professores durante a Oficina Pedagógica. ............................ . 73
3.3 Entrevistas com os Professores do EJA.......................................... .............. 75
3.3.1 Tabelas das Entrevistas com os Professores do EJA .................................... 76
3.4 Contribuição da Capacitação para a Prática Pedagógica dos Professores...........92
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................97
REFERÊNCIAS.............................................................................................................104
APÊNDICES
Apêndice A Questionário de Sondagem com os Professores................................ 113
Apêndice B. Oficina Pedagógica: Modelo de Gás e Teoria Atômica de Dalton ..... 111
Apêndice C. Roteiro da Entrevista com os Professores do EJA............................... 114
Apêndice D Atividade dos Professores durante a Oficina .................. .................... 116
Apêndice E. Analogias de Modelos Concretos de “Partículas em Movimentos”...117
Apêndice F Texto - Modelos Mentais: Somos Diferentes............................... 119
Apêndice G Etapas da Intervenção Pedagógica....................................................... 128
Apêndice H Publicação do Artigo Científico para a RBPEC.................................. 130
Apêndice I. Solicitação da Autorização das Observações Trabalhadas na Capacitação
......................................................................................................................................145
Apêndice J Envio de Artigo para RBPEC ...................................................................146
ANEXOS
Anexo 1 Normas de Publicação da RBPEC.......................................................148
17
INTRODUÇÃO
A Confederação Nacional da Indústria, por meio do seu braço social, o SESI (Serviço
Social da Indústria), efetiva em âmbito Nacional, desde 1946, o programa SESI
Educação do Trabalhador, com o objetivo de elevar a escolaridade básica de milhares
de jovens e adultos brasileiros, que não tiveram acesso ao ensino fundamental ou ao
médio na idade oportuna, com especial atenção aos trabalhadores da indústria.
A missão definida no Plano Estratégico do Sistema SESI estabelece com clareza sua
identidade: de contribuir para o fortalecimento da indústria e o exercício de sua
responsabilidade social, prestando serviços integrados de educação, saúde, esporte e
lazer, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida para o trabalho e ao
desenvolvimento sustentável.
A formação docente para EJA (Educação de Jovens e Adultos):
“(...) deve incluir, além das exigências formativas para qualquer professor,
aquelas relativas à complexidade diferencial dessa modalidade de ensino”
(Parecer CEB nº 11/2000).
Especialmente aqui se torna pertinente o processo de qualificação permanente dos
profissionais da educação do EJA, que não devem parar de estudar, questionar e fazer
análises a fim de que percebam e sintam que a educação é um ato contínuo e
permanente.
A modalidade EJA é oferecida de forma modular (a cada semestre correspondendo um
ano letivo) e presencial pela rede SESI em várias unidades escolares, onde se
desenvolve sua proposta educativa nos níveis fundamental e médio de ensino.
Nosso tema de estudo visa ampliar o conhecimento dos modelos mentais,
aprofundando a discussão temática, possibilitando, desse modo, identificar as
dificuldades apresentadas pelos professores do EJA ao ministrar os conteúdos em sala
de aula no processo ensino-aprendizagem.
18
Gilbert e Boulter (1998, p. 13) dizem que “um modelo pode ser definido como uma
representação de uma idéia, um objeto, um evento, um processo ou um sistema”. As
representações mentais são maneiras de representar internamente o mundo externo; o
professor ensina modelos conceituais e espera que o aprendiz construa modelos
mentais consistentes.
Nesse contexto, surge a inquietação de uma educadora comprometida com o seu
trabalho docente e reconhecedora da importância da análise da compreensão dos
professores do EJA sobre a importância no processo ensino-aprendizagem do uso da
teoria dos modelos mentais e modelagem na ótica de Johnson-Laird (1983) como
subsídio para a construção do conhecimento.
A importância deste trabalho ao estudar a temática dos modelos mentais na educação
é a ênfase nos processos de modelagem, que desempenham um papel central no
desenvolvimento do conhecimento, possibilitando guiar investigações, resumir dados,
justificar resultados e facilitar a comunicação.
Este trabalho de pesquisa teve a finalidade de compreender as representações mentais
dos professores, utilizando a teoria dos “modelos mentais” e os processos de
modelagem dessas representações concernentes às dificuldades encontradas ao
ministrar conteúdos que são vivenciados em sala de aula para a construção do
conhecimento do aprendizado.
Portanto, enfatizamos a enorme responsabilidade que tem o professor na qualidade do
processo educativo está essencialmente relacionada à qualidade de sua formação e de
sua competência profissional na relação com o conhecimento de que se estima
detentor.
Porém, apesar de o nosso foco de pesquisa ser o professor do EJA, não devemos
esquecer que o processo educacional depende tanto da disposição do aluno em querer
aprender, quanto do professor em possibilitar ao aluno o confronto de suas idéias com
19
o conhecimento científico e estabelecer um elo entre ambos numa perspectiva de
estruturar diferentemente as suas concepções (JÓFILI, 1993).
Nesse sentido na maioria das práticas pedagógicas atuais, observa-se adoção de um
sistema tradicional de ensino, ou seja, a tentativa de ministrar os conteúdos
programáticos de forma linear como se todos os alunos estivessem no mesmo patamar
de conhecimentos e sem preocupação com a apropriação crítica e significativa desses
conteúdos pelos estudantes.
Sem perceber, o professor que adota um sistema tradicional de ensino vai se
distanciando-se do processo de inter-relações, que possibilita a aprendizagem.
Segundo Masetto (1997), o professor deve atuar nesse processo como estimulador,
orientador e facilitador, criando condições e estratégias que favoreçam o processo
ensino-aprendizagem (p. 47).
Portanto, na medida em que os professores canalizam sua atenção para o sentido de
que a formação é muito mais que a atualização científica e didática, é um processo de
descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção de teorias. E na busca
de qualidade do ensino a utilização da teoria dos modelos mentais será uma forte
aliada para a construção e reconstrução do conhecimento no processo educacional.
Dessa forma o docente reflete na sua prática pedagógica a valorização de um ensino
de qualidade ao incluir uma proposta diferenciada de ensino fundamentada nos
modelos mentais. Que lhe proporcione identificar os entraves para ministrar conteúdos
que limitam a compreensão e o saber do aluno, impedindo a qualidade da
aprendizagem.
Portanto, a reflexão epistemológica do professor no processo educacional é um dos
passos necessários para a criação de um conhecimento que poderá direcionar a sua
própria formação e, conseqüentemente, a qualidade do processo educacional.
20
Assim sendo, a proposta educativa do SESI com a modalidade EJA tanto para o ensino
fundamental, quanto para o médio, é oferecido de forma modular, ou seja, a cada
semestre são ministradas aulas de três disciplinas de áreas de conhecimento
diferentes, o que tem favorecido a interdisciplinaridade.
Nessa visão, Morin (2002) argumenta que um ensino pautado na prática interdisciplinar
pretende formar alunos com uma visão global de mundo, aptos para articular, realizar,
contextualizar, situar-se num contexto e, se possível, globalizar, reunir os
conhecimentos adquiridos.
Interdisciplinaridade é um termo que não tem um significado único, possuindo
diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do
conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento.
Para Bastos (2004), é importante ressaltar que, durante o processo de modelização, o
que orienta o professor é seu conhecimento disciplinar. Para isso, eles precisam ter
consciência dos diversos aspectos envolvidos na sua forma disciplinar de atuar, além
de um conhecimento mínimo dos conceitos fundamentais e da maneira de recortar a
realidade que é adotada pelas demais disciplinas, para que possam interagir durante
esse processo.
Assim sendo, temos como proposta futura no ensino, o trabalho voltado para os
modelos mentais numa perspectiva interdisciplinar. A interdisciplinaridade é um campo
aberto para que de uma prática fragmentada por especialidades possamos estabelecer
novas competências e habilidades com uma postura voltada para a construção do
conhecimento e uma porta aberta para novos processos disciplinares.
Para que possamos responder ao questionamento do problema de pesquisa, nosso
estudo tem como objetivos:
21
Objetivo Geral:
Analisar como um processo de formação continuada com professores do EJA
contribui para a compreensão da importância do uso de modelos mentais na construção
do conhecimento.
Objetivos Específicos:
Identificar as concepções dos professores do EJA sobre os modelos mentais;
Analisar como os professores do EJA explicitam os modelos mentais sobre
estruturas moleculares após participarem de uma oficina pedagógica;
Identificar a percepção dos professores do EJA sobre a possibilidade da
utilização de modelos mentais na sua prática pedagógica.
1.4 Problematização:
Um processo de formação continuada para professores do EJA utilizando oficina
pedagógica contribuirá para a sensibilização sobre o uso de modelos mentais na
construção do conhecimento?
Nosso estudo se destina a importância da conscientização desse profissional sobre o
trabalho voltado para o uso da teoria dos modelos mentais no processo educacional,
possibilitando alternativas inovadoras que possam servir de estímulos ao
desenvolvimento de um trabalho desafiador e transformador, leva-nos à seguinte
hipótese da pesquisa:
Hipótese:
.A sensibilização dos professores do EJA, para utilização da teoria dos modelos
mentais e processos de modelagem na proposta educacional, pode se constituir um
22
fator de melhoria para a construção do conhecimento, que pode ser feito através de
uma oficina pedagógica.
Realizamos nossa pesquisa analisando como um processo de formação continuada
com professores do EJA contribui para a compreensão da importância do uso de
modelos mentais para a construção do conhecimento, segundo o fundamento teórico
que contemplam o enfoque das idéias dos Modelos Mentais e suas tipologias
(JOHNSON-LAIRD, 1983) e contribuições de autores na temática dos modelos mentais
(COLINVAUX, 1998; GILBERT e BOULTER, 1995; MOREIRA, 1996; EISENCK e
KEANE, 1996; NAGEL, 1987; RODRIGUEZ e LEÓN, 1983; NORMAN, 1983) e um
enfoque sobre o construtivismo na teoria dos modelos mentais (MORTIMER, 2000;
COLL et AL, 1999; MORAES, 2000; POZO e CRESPO, 1998; FERREIRO, 1996) as
contribuições de autores na temática dos modelos (DRIVE, 1989; CASTRO, 1992;
POZO e CRESPO, 1998; GALAGOVSKY e ADÚRIZ-BRAVO, 2001; JUSTI e GILBERT,
2000).
Fizemos ainda um enfoque sobre a importância do construtivismo na teoria dos
modelos mentais (COLL et al, 1999; MORAES, 2000; POZO e CRESPO, 1998;
FERREIRO, 1996), formação continuada (LDB, 1996; FREIRE, 1980, 2001;
SCHNETZLER, 2000; PEREIRA, 2000; MALDANER, 2000), Educação de Jovens e
Adultos (BRASIL, 1999) e sobre o Regimento Escolar do Sistema SESI (BRASIL, 2000).
A operacionalização desta pesquisa efetivou-se através de uma capacitação
pedagógica para os professores do EJA, que permitiu a aplicação de questionário,
dinâmica, intervenção pedagógica, oficina pedagógica, culminância das construções
das analogias sobre estruturas moleculares e realização de entrevistas com os
professores. Tais instrumentos permitiram investigar o papel dos modelos mentais na
Educação de Jovens e Adultos e o processo de modelagem nas práticas pedagógicas
dos professores do EJA para a construção do conhecimento no processo educacional.
23
Esta pesquisa foi realizada com professores das diversas áreas do conhecimento que
ministram aulas para alunos da comunidade e da indústria no ensino fundamental e no
médio na modalidade EJA de forma supletiva em uma instituição jurídica de direito
privado.
As considerações finais apresentam algumas reflexões em relação aos dados obtidos
na pesquisa, bem como as conclusões julgadas importantes a respeito das construções
de conhecimentos adquiridos durante a investigação pedagógica, dificuldades
encontradas no decorrer da oficina e a contribuição da capacitação pedagógica com os
pontos positivos e negativos e as sugestões dos professores do EJA para trabalhos
posteriores no ensino com o uso da teoria dos modelos mentais para a construção do
conhecimento.
24
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Breve Histórico sobre Concepções Alternativas e Modelos Mentais
Na década de 70, as expressões utilizadas nas pesquisas eram concepções
alternativas, espontâneas, intuitivas, misconceptions que designavam o pensamento
dos estudantes, ou seja, suas idéias representacionais em relação aos conceitos
científicos.
Na década de 90, nasceu o MISTRE (Models in Science and Technology Research in
Education) grupo de pesquisadores britânico voltado para a temática dos modelos na
educação em ciências e tecnologia. Essa visão é fruto de um amplo e atual conjunto de
pesquisas relacionadas à educação em ciências, que tem enfatizado que modelos e
processos de modelagem desempenham um papel central no desenvolvimento da
ciência, ou seja, através da formação continuada de professores e de pesquisadores,
ou ainda através da realização de pesquisa (COLINVAUX, 1998, p.8).
Verificou-se que a referência aos modelos mentais é relativamente constante no
período de 1986 a 1995, aumentando em 1996. O conceito de modelo mental se
disseminou a partir da publicação de dois livros, ambos com o titulo “Mental Models”,
publicados em 1983. O primeiro deles, editado por Gentner e Stevens (1983) é uma
coleção de contribuições a um seminário sobre o assunto. O segundo livro (Johnson-
Laird, 1983), é um trabalho em que o autor explica o raciocínio dedutivo e a
compreensão de texto.
1.2 As Representações Mentais, Analógicas e Proposicionais.
As representações mentais são maneiras de “re-presentar” internamente o mundo
externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente; elas constroem
representações mentais dele (MOREIRA, 1996, p. 196).
25
Johnson-Laird sugere que as pessoas raciocinam com modelos mentais. Modelos
mentais são como blocos de construção cognitivos que podem ser combinados e
recombinados conforme necessário. Como quaisquer outros modelos, eles representam
o objeto a situação em si, uma das suas características mais importantes é que sua
estrutura capta a essência (se parece analogicamente) dessa situação ou objeto
(HAMPSON e MORRIS, 1996, p.243).
As representações podem ser externas (mapas, diagramas, pinturas, manuais e
descrições escritas) e internas ou mentais. As representações internas ou
representações mentais se dividem em as analógicas e proposicionais. A analogia pode
ser total ou parcial, isto é, um modelo mental é uma representação que pode ser
totalmente analógica ou parcialmente analógica e parcialmente proposicional (Eisenck e
Keane, 1994, p. 209).
Isso significa que um modelo mental pode conter proposições, mas estas podem existir
como representação mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de um
modelo. As representações proposicionais são cadeias de símbolos que correspondem
à linguagem natural. Modelos mentais são análogos estruturais do mundo e imagens
são modelos vistos de um determinado ponto de vista.
De acordo com Eisenck e Keane (1996), as representações analógicas não são
individuais, são concretas, organizadas por regras frouxas de combinação específica
com a modalidade através da qual a informação foi originalmente encontrada. Enquanto
as representações proposicionais são discretas (individuais), abstratas, organizadas
segundo regras rígidas e captam o conteúdo ideacional da mente, independentemente
da modalidade original na qual a informação foi encontrada, em qualquer língua e
através de qualquer dos sentidos.
As representações analógicas, como por exemplo: imagem visual que é um exemplo
típico desta representação, porém existem as auditivas, as olfativas, as tácteis e os
modelos mentais. Representações proposicionais, pó sua vez, são, por exemplo,
26
fórmulas matemáticas. Tais representações não são frases em certa língua. São
entidades individuais e abstratas formuladas em linguagem própria da mente.
Moreira (1996, p. 195) afirma que: “A mente humana tem um código próprio, o
“mentalês”, que não é consciente, ao qual não temos acesso e nem precisamos ter,
pois operamos muito bem com proposições, imagens e modelos mentais” (todos no
sentido de Johnson-Laird). Portanto, essas representações são “tipo-linguagem”. Elas
não têm a ver com a língua nem com a modalidade de percepção, é uma linguagem da
mente.
1.3 Modelos Mentais na Construção do Conhecimento
Johnson-Laird (1983, p. 419) defende que “todo o nosso conhecimento do mundo
depende de modelos mentais”. Assim, um modelo qualquer de um alvo é produzido por
meio de uma fonte que pode ser um objeto, uma idéia, etc. Os elementos dessa fonte
são projetados pelo alvo produzindo o “modelo” um modelo pode então ser visto como
um intermediário entre as abstrações das teorias e as ações concretas da
experimentação. Portanto, a utilização dessa teoria pode ajudar a orientar as
investigações, resumir dados, justificar resultados e facilitar a comunicação.
A utilização da teoria dos modelos mentais é uma aplicação das abordagens
construtivistas na educação em ciências. Segundo Gilbert (1993), “a capacidade de
estudantes para formar e expressar modelos mentais progrediria se lhes fossem
proporcionadas oportunidades explícitas para que tomassem consciência dos seus
modelos mentais e tivessem chance de expressá-los”. Muitas vezes o professor não
está consciente dos seus próprios modelos mentais ao ministrar seus conteúdos em
sala de aula, mas eles foram utilizados para a construção do conhecimento.
O construtivismo propõe um outro olhar para o processo de ensino-aprendizagem, até
então bastante influenciado por uma perspectiva tradicional, caracterizada pela
transmissão-recepção de informações. Sustenta a idéia de que o homem, tanto nos
27
aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos, não é um mero
produto do ambiente nem um simples resultado de sua disposição, mas uma
construção da sua interação ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento,
portanto, não é uma cópia da realidade, mas uma construção humana.
O construtivismo é uma posição filosófico-cognitivista-interpretacionista, preocupa-se
com o ato de conhecer e com esse indíviduo constrói sua estrutura. Principalmente dos
processos mentais; ocupa-se da atribuição de significados, da compreensão,
transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.
De acordo com Mortimer (2000), em várias partes do mundo a partir da década de
setenta, as idéias dos aprendizes em relação aos diversos conceitos científicos
ensinados na escola começaram a ser investigadas, favorecendo o fortalecimento de
uma visão de ensino-aprendizagem construtivista, consolidando-se duas características
fundamentais:
A aprendizagem dá-se através do ativo envolvimento do aprendiz na construção
do conhecimento;
As idéias prévias dos estudantes desempenham um papel importante no
processo de aprendizagem.
Portanto, a concepção construtivista de aprendizagem e de ensino fundamenta-se na
concepção de que tomam acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que são
essenciais para o seu desenvolvimento pessoal, não só no âmbito cognitivo, mas de
uma forma geral (COLL et al, 1999). Aí se podem incluir as capacidades de equilíbrio
pessoal, de interação social, de relação interpessoal e motoras.
Em uma abordagem construtivista é reconhecido que o professor possui um
conhecimento anterior, no qual se ancora o novo, construído através do diálogo, da
pesquisa, da leitura, da reflexão e das interações com o seu cotidiano e da socialização
com outros professores. Assim, fundamentando-se em Moraes (2000, p. 116):
28
Defendemos que o construtivismo é uma postura epistemológica que entende
que o conhecimento se origina na interação do sujeito com a realidade ou
desta com o sujeito, seja ela a realidade física, social ou cultural. Por isto, este
processo necessita ser concebido além do nível individual. O processo de
construção ocorre juntamente com os outros.
Pozo e Crespo (1998) esclarecem que a pertinência dessa abordagem é relacionada
com o reconhecimento do papel central dos modelos na investigação científica e nas
práticas dos cientistas, além da adoção de uma perspectiva construtivista da
aprendizagem, segundo a qual a dinâmica de interações em sala de aula envolve um
entrelaçamento de socialização de modelos e, finalmente, as evidências já acumuladas
relativas ao papel dos modelos na educação.
Portanto, o professor deve estar consciente de que a educação deve ser um processo
de construção do conhecimento fundamentado em teorias pedagógicas que valorizem a
qualidade do ensino, como por exemplo, a teoria dos modelos mentais que irá subsidiar
o processo educacional, favorecendo a valorização do crescimento cognitivo do
indíviduo.
Ferreiro (1996) afirma que o maior desafio do ensino construtivista é quando um espaço
educacional conduz um professor a perder a confiança na sua própria capacidade de
pensar, questionar e problematizar, fazendo que o ensino e a aprendizagem se tornem
monótonos e inibidores, não reconhecendo os conhecimentos prévios dos alunos, os
seus modelos mentais, promovendo um ensino bancário e autoritário.
No processo educacional os alunos constroem modelos mentais simples de estados de
coisas que eles percebem ou imaginam existir no mundo. Gradativamente, vão
construindo modelos mais sofisticados a partir dos modelos iniciais na medida em que
se adquire o conhecimento ao longo do tempo. Essa modelagem dos modelos mentais
é um norte significativo para a qualidade do processo educativo.
O modelo faz uso de imagem e serve como base para a construção da narrativa, usada
em sala de aula. E numa perspectiva cognitiva sobre a aprendizagem, é primordial para
o professor do EJA formar modelos mentais em relação a um fenômeno e compartilhá-
29
los no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que constituem uma parte
fundamental das estratégias no processo educacional.
As visões das pessoas sobre o mundo, si mesmas, suas próprias capacidades e tarefas
que são solicitadas a realizarem ou assuntos que precisam aprender dependem muito
dos modelos mentais que elas trazem. Na interação com o ambiente, com as outras
pessoas e com os artefatos tecnológicos, as pessoas formam internamente modelos
mentais de si próprias e dos objetos com os quais elas estão interagindo.
?Esses modelos possuem um poder de explicação e de previsão para o entendimento
dessas relações. Essas afirmações precisam ser expressas, pois são consistentes com
aquilo que nós temos aprendido sobre os processos cognitivos. Segundo Gilbert e
Boulter (1995) o uso de modelos propicia, sobretudo como conseqüência as várias
tipologias que podem ser construídas a seu respeito, com possibilidade de
diferenciação entre esses modelos.
1.4 Tipologia de Modelos e dos Modelos Mentais
A grande importância das variadas tipologias dos modelos é que eles possibilitam com
a sua identificação uma maior facilidade de construções de idéias e visualizações
mentais de objetos, eventos, processos ou sistemas que são complexos ou
macroscópicos, abstratos ou, ainda, uma combinação dessas características. Isto é
alcançado por uma simplificação do alvo e usando meios e mediações que são mais
amplamente acessíveis para favorecer a compreensão de uma situação (sala de aula)
externa, física.
Segundo Nagel (1987) as tipologias dos modelos são:
Sistema-alvo. Aquilo que existe na experiência coletiva e que é objeto da
representação;
Modelo mental. Uma representação pessoal e privada de um alvo;
Modelo expresso. O indivíduo o externa por meio da ação, da fala ou da escrita;
30
Modelo consensual. É um modelo expresso que foi submetido a testes por um
grupo pertencente à comunidade científica;
Modelo pedagógico. Construído e usado como ferramenta para explicar o
modelo consensual.
Rodriguez e León (1983) destacam, os cientistas criaram diferentes tipos de modelos
de acordo com seus objetivos e com as características dos fenômenos estudados. Eles
apontam três tipos:
Modelo icônico. Seria uma reprodução em escala diferente do objeto real, por
exemplo, uma maquete de uma fábrica;
Modelo teórico. Esse tipo tem a capacidade de representar as características e
relações fundamentais do fenômeno, proporcionar explicações e serviria de guia
para gerar hipóteses teóricas;
Modelo analógico. Estaria relacionado à estrutura de relações e a determinadas
propriedades fundamentais da realidade, e não com todas as qualidades do
sistema.
Johnson-Laird (1983, p.422), em sua tipologia dos modelos mentais, distingue entre
modelos físicos, aqueles que representam o mundo físico, e modelos conceituais, os
que representam coisas mais abstratas. Os seis tipos principais de modelos físicos são
por ele assim classificados na medida em que correspondem diretamente ao mundo
físico. São eles:
Modelo relacional. Um quadro estático que consiste de um conjunto finito de
elementos que representam um conjunto finito de entidades físicas (ibid.);
Modelo espacial. É um modelo relacional no qual as únicas relações que existem
entre as entidades físicas representadas são espaciais e o modelo faz tais relações
localizando os elementos em um espaço dimensional (ibid.);
Modelo temporal. Consiste numa seqüência de quadros espaciais (de uma
determinada dimensionalidade) que ocorre em uma ordem temporal que
corresponde à ordem dos eventos (embora não necessariamente em tempo real)
(ibid.);
31
Modelo cinemático. É um modelo temporal psicologicamente contínuo. Ele
representa mudanças e movimentos das entidades sem descontinuidade temporal.
Naturalmente, esse tipo de modelo pode funcionar em tempo real e certamente o
fará se for construído pela percepção (p. 423);
Modelo dinâmico. É um modelo cinemático no qual existem também relações
entre certos quadros, representando relações causais entre os eventos (ibid.);
Imagem, por sua vez, é uma representação centrada no observador das
características visíveis de um modelo espacial tridimensional (ibid.).
Johnson-Laird (1983, p. 425) distingue quatro tipos principais de modelos conceituais e,
segundo a sua ótica, o modelo conceitual é preciso, consistente e completo no sistema
físico em que é inventado para facilitar a construção de um modelo mental (que não é
muito preciso, consistente nem completo, mas deve ser funcional) adequado (com
poder explicativo e preditivo) ao sistema físico. São eles:
Modelo monádico. Representa afirmações (como aquelas do raciocínio
silogístico), sobre individualidades, sua propriedade e identidade (p. 425). Por
exemplo, o modelo conceitual monádico de asserção “todos licenciados são
professores” quer dizer que existe uma afirmação, mas pode ser incerta, pois pode
haver professor não licenciado;
Modelo relacional é aquele que agrega um número finito de relações,
possivelmente abstratas, entre as entidades individuais representadas num modelo
monádico (p. 425);
Modelo metalingüístico é o que contém elementos correspondentes a certas
expressões lingüísticas e determinadas relações abstratas entre elas e elementos
do modelo (ibid.);
Modelo conjunto teórico é o que contém um número finito de elementos que
representam diretamente conjuntos (ibid.).
Portanto, o trabalho com modelos também sugere uma tipologia em função do tipo de
recurso utilizado:
32
As representações científicas representariam imagens visuais obtidas por
mediação instrumental mais ou menos sofisticada. Exemplo disso são as imagens
digitalizadas e espectros de qualquer tipo;
As representações concretas seriam representações visuais de certas imagens
associadas a algum modelo científico em particular, podendo ser desenhos,
projeções bidimensionais ou tridimensionais. Exemplos: modelos atômicos ou
esquema de uma célula;
Os análogos concretos seriam dispositivos didáticos facilitadores da
aprendizagem de conceitos abstratos que utilizam conceitos e situações. Logo, ao
se criar uma analogia, busca-se conceitos de significação já conhecidos pelos
alunos.
As analogias representam um recurso bastante presente e utilizado pelo professor, que
é usado tanto nas aulas quanto nos livros didáticos, embora na maioria das vezes,
sejam utilizadas como um fim em si mesma, quando poderiam ser ferramentas que
subsidiassem a construção de modelos (Duit, 1991; Brown, 1994 apud Galagovsky;
Adúriz-Bravo, 2001).
A intenção do professor, ao utilizar uma analogia, é facilitar a aprendizagem do conceito
em foco por meio de comparação com outro mais conhecido pelos alunos. Trata-se de
um recurso excelente, capaz de motivar o aluno, uma vez que aproxima o novo
conhecimento a ser assimilado dos domínios da sua experiência. Isso torna a tarefa de
ensino-aprendizagem muito mais agradável.
Ressaltando que nas relações educacionais muitas analogias não são proveitosas em
situações de ensino-aprendizagem, porque o aluno nem sempre percebe as relações
existentes entre os conceitos. Isso pode ocorrer quando algo que pareça óbvio para o
professor não é necessariamente do conhecimento prévio do aluno. Ao se fazer
analogias devem-se estar consciente de que uma comparação muito distante do
universo do estudante não vai funcionar. E é preciso levar em conta a bagagem de
33
MODELAGEM:
Modos de representação
Aspectos modelados
Revelados
através de
NARRATIVAS
Gerados pelo processo de
incluídos em
Textos Falados:
Discurso
Textos Escritos:
Escritos
Desenhos
Gráficos
Vídeos
Fotos
Textos de Ação:
Modelos Físicos
Gestos
Circunstâncias Sociais:
Salas de aulas
Laboratórios
Museus
Ás vezes incluindo:
Computadores / Televisão
Modelos
Mentais
Expressos
Consensuais
possibilitam
em
Mentes individuais
Comunidades / salas de aula
Comunidades Científicas
A ser representado
através de
conhecimento que ele já carrega; do contrário não perceberá as similaridades
existentes entre os conceitos.
1.5 Relações Educacionais para a Construção de Modelos Mentais
Portanto, um conjunto de relações educacionais para a construção do modelo mental é
resumido no Esquema -01 abaixo:
Fonte: Gilbert e Boulter (1995, apud Colinvaux,1998, p. 15)
No processo ensino-aprendizagem, no conjunto das relações educacionais (Esquema-
01), o trabalho voltado para o uso dos modelos mentais no ensino é importantíssimo,
pois essa teoria pedagógica é um forte aliado na construção e reconstrução do
conhecimento no processo educacional.
34
Assim sendo, segundo Driver (1989), mesmo que os alunos assimilem conceitos sobre
determinados conteúdos, por exemplo, átomos e moléculas e suas representações do
modo pretendido nas aulas de ciências, quando têm necessidade de esclarecer algum
fenômeno, consideram relevantes não as noções que foram ensinadas, mas as idéias
próprias de suas experiências.
Portanto, os modelos representam a forma como o conhecimento científico é expresso
e, assim, são importantes subsídios para o desenvolvimento desse tipo de
conhecimento. Por meio dos modelos elaborados, os cientistas formulam questões
acerca do mundo, descrevem, interpretam fenômenos, criam e testam hipóteses e
fazem previsões.
1.6 Relação entre Modelos Conceituais e Modelos Mentais
Modelos conceituais são inventados por professores, pesquisadores, engenheiros e
arquitetos para facilitar a compreensão ou o ensino de sistemas físicos ou estados de
coisas físicos. São representações precisas, consistentes e completas ( Normam, apud
Gentner e Stevens, 1983, p.7).
Enquanto, os modelos mentais são modelos que as pessoas constroem para
representar estados físicos (assim como estados de coisas abstratas), a mente humana
opera só com modelos mentais. No entanto, os modelos conceituais podem ajudar na
construção de modelos mentais que explicam e predizem consistentemente com o
conhecimento aceito em outras áreas.
Os modelos conceituais são delineados por pessoas que usam modelos mentais para
facilitar a compreensão do sistema físico. No ensino, o professor ensina modelos
conceituais e espera que o aluno a partir disso construa modelos mentais consistentes.
O objetivo no ensino com o uso desses modelos é, através de modelos conceituais,
levar o aluno a formar modelos mentais adequados de sistemas físicos. Para isso os
35
modelos conceituais ensinados devem, segundo Normam (ibid.), ser aprendíveis,
funcionais e utilizáveis.
Seguindo o raciocínio, a literatura educacional aponta-nos contribuições de diferentes
autores no sentido de subsidiar a compreensão do conceito de modelos conceituais.
Castro (1992, apud Nunẽz e Ramalho,
2004, p. 246)
Os modelos representam uma imagem
particularizada de um aspecto da realidade
e por definição seriam incompletos em
relação ao sistema que pretendem
representar (referente ou sistema objeto)
que normalmente é um sistema complexo.
Pozo e Crespo (1998, apud Nunẽz e
Ramalho, 2004, p. 246)
Os modelos são um processo
representacional que faz uso de imagens,
analogias e metáforas para auxiliar o
sujeito (aluno ou cientista) a visualizar a
compreender o referente, que pode se
apresentar-se como de difícil
compreensão, complexo e abstrato e/ou
em alguma escala perceptivelmente
inacessível.
Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001, apud
Nunẽz e Ramalho, 2004, p. 246)
Os modelos são considerados ferramentas
de representação teórica do mundo,
auxiliando a sua explicação, predição e
transformação.
Justi e Gilbert (2000, apud Nunẽz e
Ramalho, 2004, p. 247)
Um modelo pode ser entendido como a
representação de um objeto um processo,
um evento, um sistema ou uma idéia, e se
origina de uma atividade mental.
Quadro 01 - Contribuições de alguns Autores no Conceito de Modelos Conceituais.
Fonte: Livro Nunẽz e Ramalho (2004, p. 246).
36
Modelo
mais
adequado
Deve ser de fácil
visualização
e compreensão
conceitual.
Deve permitir a introdução
de modificação,
complementos e /ou
generalização nas suas
estruturas internas.
Deve ser materializável
no sentido de poder
quantificar suas
predições,
interpretações
e correlações.
Não deve contradizer
os princípios básicos
e as leis particulares
das ciências.
Deve apresentar um grande
poder explicativo, ou seja,
explicar muitos fenômenos.
Deve buscar
a simplicidade,
no sentido de evitar
aspectos que não
sejam essenciais
na elaboração
do modelo.
De acordo com Castro (1992), devido à existência de modelos alternativos para se
explicar um dado fenômeno, é necessário que se estabeleçam alguns critérios para que
possamos avaliar aquele mais adequado para representar o referente entre os modelos
que possam existir. Ele levanta algumas questões que devem nortear a identificação do
modelo mais apropriado (Esquema-02) para explicar um dado referente.
Esquema-02 Critério de Avaliação de Escolha de um Modelo Conceitual
.
Fonte: Livro Nunẽz e Ramalho (2004, p. 250).
Os critérios de avaliação são importantes para que o professor compreenda como um
modelo conceitual é escolhido e selecionado diante de vários modelos alternativos para
um determinado referente. Portanto, auxilia-os a compreender as vantagens e
limitações de cada modelo, subsidiando relacioná-los e integrá-los de modo
metacognitivo (Pozo; Crespo, 1998).
Por isso, no processo ensino-aprendizagem um bom modelo didático deve apresentar
os principais aspectos do modelo consensual ao qual se refere, deve ser desenvolvido
37
a partir de considerações como o conhecimento prévio dos alunos e das habilidades
que eles possuem (modelos) de lidar com as entidades concretas e abstratas.
Assim sendo, a partir desse enfoque sobre a tipologia do modelo adequado (Esquema
02) e o seu papel no ensino, na nossa pesquisa sobre modelos mentais e modelagem
apresentamos a preocupação acerca dos conteúdos que são ministrados em sala de
aula pelos professores do EJA e sugerimos a participação ativa da psicologia cognitiva
nas investigações conduzindo e viabilizando um campo promissor na educação na
construção do conhecimento.
Ressaltamos, em relação aos modelos mentais, que não precisam ser tecnicamente
acurados, mas devem ser funcionais. E que eles evoluam naturalmente interagindo
com o sistema. A pessoa continuadamente modifica seu modelo mental a fim de chegar
a uma funcionalidade que lhe satisfaça. É claro que os modelos mentais de uma
pessoa são limitados por fatores tais como o conhecimento e a experiência prévia com
sistemas similares e pela própria forma como a informação é processada pelo ser
humano.
E a principal função do modelo mental é permitir ao seu construtor explicar e fazer
previsões sobre o sistema físico que o modelo analogicamente representa. Os modelos
mentais apresentam características gerais que são inerentes a sua natureza.
1.7 Características Gerais dos Modelos Mentais
Segundo Norman (1983, p. 12) sugere que os modelos mentais de Johnson-Laird têm
as seguintes características gerais:
Modelos mentais são incompletos;
A habilidade das pessoas em “rodar” seus modelos mentais é muito limitada;
Modelos mentais são instáveis: as pessoas esquecem detalhes do sistema
modelado, particularmente quando esses detalhes não são utilizados por certo
período de tempo;
38
Modelos mentais não têm fronteiras bem definidas: dispositivos e operações
similares são confundidos uns com os outros;
Modelos mentais não são científicos: as pessoas mantêm padrões de
comportamento “supersticiosos”, mesmo quando não sabem que não são
necessários; os modelos mentais de uma pessoa refletem suas crenças sobre o
sistema físico;
Modelos mentais são parcimoniosos: freqüentemente as pessoas optam por
operações físicas adicionais ao invés de um planejamento mental que evitaria tais
operações; as pessoas preferem gastar mais energia física em troca de menor
complexidade mental.
A partir das considerações citadas anteriormente, na visão da pesquisadora podem-se
conceituar modelos mentais como uma representação interna da realidade do mundo
externo, do qual essas representações são provisórias e limitadas, incompletas e
muitas vezes confusas, em virtude da complexidade dos fenômenos que buscam
representar.
Nosso ensino, mesmo que de maneira inconsciente, está calcado em uma visão de
ciência como a dona da verdade, capaz de responder a qualquer questão e solucionar
todos os problemas da realidade. É importante considerar e discutir que os modelos
científicos são provisórios e evoluem ao longo do tempo.
Repensando sobre o papel dos modelos e modelagem na aprendizagem em sala de
aula, merecem um enfoque próprio por várias razões, das quais destacamos estas:
São usados no campo da educação em ciências para descrever representações,
idéias individuais e objetos de grande dimensão;
Os modelos permitem que as teorias sejam deduzidas e testadas
experimentalmente.
Nesta pesquisa, analisamos as perguntas referentes ao questionário e a entrevista com
os professores do EJA fundamentada nos referenciais dos modelos mentais, tipologia e
modelagem dos modelos na ótica Johnson-Laird (1983) e as dificuldades encontradas
39
pelos professores ao ministrar certos conteúdos em sala de aula, para a construção do
conhecimento.
Os modelos mentais na concepção de Johnson-Laird (1983) são estruturas do
conhecimento específico que são construídas e usadas no momento que o usuário lida
com uma nova situação. Muitas vezes esses modelos podem ser elaborados a partir do
conhecimento do senso comum dos professores.
Os conflitos cognitivos do professor formados durante o processo ensino-aprendizagem
que são vivenciados no cotidiano das aulas ministradas nas diversas áreas do
conhecimento fortalecem a importância do uso de modelos no ensino como subsídio na
construção de conceitos, procedimentos e atitudes que podem ser mobilizados pelos
professores em situações complexas do cotidiano que exijam o conhecimento científico.
Ressaltando que, no processo educacional, o professor que ministra conteúdos
servindo-se de aulas expositivas, marcadas pela falta de participação dos alunos na
aquisição do conhecimento perde a sua qualidade de ensino, gerando desinteresse no
aluno na busca do crescimento cognitivo no processo educacional.
Assim sendo, no campo da educação, buscam-se entender as relações entre escola e
sociedade e o papel daquela em face das mudanças que ocorrem nesta. Diante das
exigências de um novo projeto de sociedade é que se devem repensar a formação
continuada de professores e seu reflexo no desempenho escolar dos alunos.
1.8 Formação Continuada de Professores
Muitos teóricos da educação têm-se debruçado sobre a questão da formação, situando-
se em dois patamares: formação inicial e formação continuada. Este trabalho enfoca a
formação continuada e, especificamente, a formação dos professores do EJA.
A complexidade que envolve o processo de profissionalização dos professores traz a
necessidade, conforme aponta a LDB. No entanto, tal formação, por si só, não é
40
garantia de qualidade profissional, nem é suficiente para suprir as necessidades de
desenvolvimento profissional ao longo da vida dos professores (BRASIL, 2005).
Nesse sentido, ao serem analisados os objetivos da formação continuada, devem ser
levadas em consideração as novas demandas da atuação do professor, sobretudo no
que se refere à função social da escola hoje e, conseqüentemente, da necessidade de
formar profissionais mais preparados.
Na formação continuada do professor, precisamos estar voltados para a reflexão
contínua da sua prática pedagógica, pois como profissionais e formadores de alunos
críticos, pensantes, devemos buscar cada vez mais mecanismos capazes de
transcender a visão do mundo centrada na construção dos conhecimentos nas diversas
áreas das ciências.
Diferentes autores, nacionais e estrangeiros, estudiosos do assunto vêm apresentando
excelentes contribuições para a formação continuada. Das reflexões suscitadas por
esses autores, destacamos a idéia de Alarcão (1998, p. 106) que ao tratar de formação
continuada como instrumento de profissionalização afirma:
Entendo que a formação continuada de profissionais deve visar ao
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que é alheio
o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Ocorrendo na continuidade da
formação inicial, deve desenrolar-se em estreita ligação com o desempenho da
prática educativa.
Mas, é importante ter consciência de que um bom projeto de formação exige combinar
diferentes racionalidades – técnica, prática e crítica – centradas na reflexão sobre as
práticas educativas e negociação em equipe pelos vários atores. Só com um processo
de conscientização crítica, refletindo sobre as práticas, é que se pode melhorar o
processo de formação. Contudo, sentimos que ainda há um longo caminho a percorrer.
A partir disso a pesquisadora julga que a tarefa de um professor poderia ser:
41
Ajudar os alunos a encontrar o sentido da educação e,
conseqüentemente, seu lugar no mundo, superando as dificuldades e
descobrindo seus valores;
Respeitar os conhecimentos dos discentes anteriores à escolarização,
pois é uma espécie de ponte criada para que a aprendizagem se torne cada vez
mais significativa;
A educação escolar deve zelar por essa relação, reconhecendo as
habilidades cognitivas de seus alunos e proporcionando momentos de atuação
sobre a construção do próprio conhecimento;
A busca incansável no processo educacional da qualidade do ensino com
um trabalho voltado para a teoria pedagógica dos modelos mentais na
construção do conhecimento.
Freire (1980) em algumas de suas obras propõe uma discussão a respeito da formação
do professor. Ele faz questão de reforçar a diferença entre o professor e o educador. O
professor é aquele que se preocupa mais com as questões técnicas do que políticas,
enquanto o educador teria o caráter humanista revolucionário, ou seja, uma postura
crítica e uma atitude de contínua reflexão sobre os fatos, sem perder o caráter humano
do ser.
A formação continuada dos professores assume, atualmente, posição de destaque nas
discussões relativas à educação no âmbito geral. Para Freire (2001), a formação
continuada dos educadores deve-se constituir, fundamentalmente, numa reflexão sobre
a prática. Tal trabalho deve estar apoiado via processo de ação-reflexão-ação dos
educadores.
Schnetzler (2000), baseado em outros autores, orienta para a idéia de formar o
professor-pesquisador/reflexivo, ressaltando que:
(...) Propor a formação de um professor assim qualificado implica, por sua
vez, em qualificar a reflexão e a pesquisa que se colocam necessárias ao
desenvolvimento profissional docente e à melhoria da qualidade educativa
(SCHNETZLER e ARAGÃO, 2000, p. 25).
42
Para que o professor se torne um profissional reflexivo e pesquisador é fundamental
que faça uma integração entre os conhecimentos teóricos com sua ação prática, num
permanente processo de ação-reflexão-ação, que, preferencialmente, deve ser
vivenciado e compartilhado com outros professores.
De acordo com Pereira (2000), a figura do educador dos anos 80 surge, então, em
oposição ao especialista de conteúdo, ao facilitador de aprendizagem, ou ao técnico da
educação dos anos 70. Dessa forma, pretendia-se que os educadores estivessem cada
vez menos preocupados com a modernização de seus métodos de ensino e com uso
de recursos tecnológicos e, cada vez mais, percebessem seu papel como um agente
sócio-político transformador.
Outro ponto muito importante é a relação entre teoria e prática como discussão da
formação de professores, inclusive no conhecimento e na aplicação de uma prática
interdisciplinar dentro da escola. O enfoque principal é geralmente a teoria. A prática
deve ser uma aplicação da teoria. “Ela propriamente não inventa, não cria, não introduz
situações novas”. (Candau e Lelis,1983, p.31 apud PEREIRA, 2000).
Entretanto, a visão positivista da teoria e da prática representa mais uma forma de
fragmentação e empobrecimento do “saberes”, pois atualmente ressalta-se a
necessidade da busca de uma prática reflexiva por parte do profissional de educação,
na qual suas atitudes e instrumentos de trabalho possam propiciar ao educador, meios
de aumento de qualidade de seu fazer pedagógico.
Pereira (2000) destaca a constatação da formação do “professor investigador” com o
objetivo de articular teoria e prática pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação
didática. Porém a separação é visível entre essas duas atividades no seio das
instituições escolares, observa-se também a valorização da pesquisa em detrimento do
ensino (de graduação) no meio acadêmico. Isso tem trazido prejuízos imensos à
formação de professores.
43
Maldaner (2000) enfatiza que, enquanto o próprio professor “enxergar” em sua prática
profissional o exercício do magistério como algo essencialmente simples, para o qual
basta saber alguns conteúdos e passá-los aos alunos para que esses os “devolvam” da
mesma forma nas provas, é difícil pensar numa profissionalização que implique
decisões relativas a alguns elementos ditos anteriormente em sala de aula e nas
instituições.
Por todos os fatores comentados, o papel do professor do EJA é bem mais complexo
do que a simples tarefa de transmitir o conhecimento já produzido. O professor, durante
a sua formação continuada, deve compreender as diferenças e semelhanças dos
processos de produção do saber científico e do saber escolar, e ser agente
multiplicador das novas tendências e visões que possam representar um mecanismo de
melhoria da qualidade de ensino.
Podemos perceber que para o educador do EJA é fundamental construir com o aluno,
baseado em experiências, vivências, práticas já construídas em sua vida os conteúdos
a serem assimilados, não esquecendo, entretanto, que ele é o catalisador entre o
conhecimento espontâneo e aqueles que são construídos ao longo do processo ensino-
aprendizagem. É importante ressaltar que a formação continuada é uma condição
básica para o trabalho do professor do EJA.
1.9 Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Durante muito tempo, a reflexão sobre a educação de jovens e adultos remetia,
meramente, às práticas e às ações desenvolvidas por programas de alfabetização de
adultos, destinados a pessoas que, durante a infância, não aprenderam a ler e a
escrever. Hoje, múltiplos desafios se colocam nesse campo, exigindo de educadores,
pesquisadores, formuladores de políticas e equipes pedagógicas uma nova abordagem
para o planejamento e o desenvolvimento de ações educativas para esses grupos.
44
No Brasil, por um lado convivemos com a democratização do acesso e com a criação
de condições adequadas para a permanência no ensino fundamental e, por outro, com
o desenvolvimento de práticas educativas e culturais que contemplem as exigências
atuais das sociedades modernas.
Um passo fundamental no sentido de reparar a dívida social para com o enorme
contingente de jovens e adultos que não puderam estudar ou completar o ensino
fundamental foi a inclusão, na Constituição de 1988, do direito de todos a ele, que
desde então passou a ser reconhecido como dever do Estado.
A educação de jovens e adultos no Brasil sempre foi marcada por movimentos ou
iniciativas individuais de grupos, órgãos públicos e privados ou pesquisadores decididos
a enfrentar o problema de existência de uma enorme população que não teve
oportunidade de freqüentar a escola regular.
A proposta do EJA é considerada uma experiência pedagógica inovadora. Está
plenamente inserida no espírito da Constituição Federal que prevê educação para todos
e claramente fundamentada na Lei 5.692/71:
Art. 24 – “O ensino supletivo terá por finalidade”.
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a
tenham seguido ou concluídos na idade própria;
b) “Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos ou
aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino
regular em todo ou em parte. Parágrafo único. O ensino supletivo
abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas, de
acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de
Educação (...)”
Como professora do EJA na forma de ensino supletivo no período de treze anos, pude
observar um gradativo, mas acentuado, aumento da presença de alunos recém-
egressos do ensino regular para educação de jovens e adultos (EJA). Esses alunos
formam salas de aulas heterogêneas (em termos de faixa etária, de cognição, de cor e
de nível social do qual fazem parte), pois podemos identificar claramente a formação de
três grupos distintos dentro da mesma sala de aula, aos quais atribuímos uma
classificação pessoal por letras com o objetivo de distingui-los como um norte na
45
qualidade do ensino: (grupo A) tradicionais jovens, (grupo B) novos jovens e (grupo C)
adultos.
No olhar da pesquisadora, o perfil dos grupos distintos acima em uma classificação
pessoal de uma sala heterogênea em uma turma do EJA.
Grupo A. Os alunos são negros e brancos filhos de trabalhadores braçais com
pouca ou nenhuma escolaridade. Na sua grande parte, são trabalhadores desde
muito cedo e o trabalho ocupa posição central em suas vidas. No entanto, para eles,
a escola não garante sucesso profissional a ninguém, embora também saibam que
sem o diploma não terão acesso a nenhuma profissão minimamente qualificada do
mercado de trabalho. E a principal qualidade do professor, segundo esses alunos, é
“explicar bem a matéria”;
Para grupo B, o lazer ocupa posição de destaque em suas vidas. Não se
importam com a escola, pois acham que dominam os códigos necessários para a
vida. A escolaridade aparece como mera imposição do mercado de trabalho.
Destacam como qualidade principal do professor, “saber brincar”, aceitar
brincadeiras dos alunos e criar um clima descontraído na classe;
Grupo C. Formado de alunos adulto na sua maioria, indivíduos que iniciaram
tardiamente o processo de escolarização ou retornaram após longo intervalo de
período regular de ensino. A grande maioria dos alunos desse grupo tem dificuldade
em seguir o ritmo normal das aulas e uma avaliação mais apurada poderá retratar
problemas socioculturais, econômicos, emocionais e dificuldades específicas em
algumas áreas da aprendizagem.
Nessa linha, a educação possibilita ao indivíduo jovem e ao adulto retomar seu
potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na
educação extra-escolar e na própria vida e possibilitar um nível técnico e profissional
mais qualificado. Como a educação é um processo contínuo na vida do ser humano, a
possibilidade que se abre para esses indivíduos é imensa. Ao perceber sua
46
capacidade, inteligência e motivação, o aluno busca a superação de suas dificuldades,
necessitando, para isso, de ajuda.
Com tal preocupação, o professor tem campo fértil para sua atuação, enfatizando as
questões da aprendizagem sob um enfoque pedagógico, psicológico, sociocultural e
lingüístico, buscando inserir esse indivíduo no contexto escolar de forma mais saudável
e produtiva, respeitando, entretanto, suas possibilidades e interesses.
Vivemos um momento histórico singular, em que o papel que desempenha o
conhecimento e a informação, tanto na produção como no consumo, possibilita integrar
a educação como processo de desenvolvimento pessoal, com a educação requerida
pelo novo paradigma. Esse é um fato de suma importância e um desafio para quem
atua na área de educação de jovens e adultos.
Durante a nossa pesquisa, a reflexão nasceu do cotidiano da sala de aula, durante a
educação escolar de jovens e adultos e de formação de professores. A problemática
esteve sempre presente, centrada no que seria preciso para o adulto aprender, dadas
as exigências de um novo perfil de cidadão traçado pela sociedade atual. Portanto,
numa análise contínua dessa questão, que recai naturalmente nas competências e
habilidades necessárias para a formação de um professor de jovens adultos.
No exercício de suas funções, o SESI se propõe complementar junto a sua clientela, a
ação governamental, nos campos de atuação em que se faça necessária, somando
recursos e esforços, dentro do espírito de integração que alicerça sua filosofia e política
de ação. Dentro desse espírito e considerando a grande demanda de trabalhadores
analfabetos e semi-analfabetos, o SESI considerou prioridade o ensino e resolveu atuar
nessa área, visando minimizar esse índice de analfabetos.
1.10 Regimento Escolar de Caracterização da Instituição SESI
47
A possibilidade de consolidar as atividades do SESI, no que se refere à função social
de seu desempenho no ensino, depende cada vez mais de uma definição clara de seu
papel como instituição de ensino na modalidade EJA de forma supletiva. Num contexto
de permanente transformação, o processo de modernização do país com o avanço da
qualificação tecnológica tem convivido face a face com o aumento da complexidade das
relações sociais.
Desigualdade e tensões têm caracterizado a sociedade brasileira, exigindo das
instituições ou escolas em geral o comprometimento com o bem coletivo. As enormes
proporções da pobreza tornam necessários projetos coletivos dotados de sustentação
ética e racional.
Portanto, é um dos princípios educacionais do SESI cuidar da educação básica
destinada aos Jovens e Adultos trabalhadores que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e no médio em idade própria. Tem como finalidade o
desenvolvimento, das competências básicas dessa modalidade de ensino, o resgate da
auto-estima e a permanente condição da cidadania plena.
Segundo o Regimento escolar do SESI /DR-PE (Departamento Regional do Estado de
Pernambuco), entidade Jurídica de direito ´privado, regulamentado pelo Decreto Nº.
375/65 que entre as atividades oferecidas mantém a prestação de serviços
educacionais:
As unidades escolares do Sistema SESI oferecem educação básica com nível
médio em três anos e a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, nos níveis
fundamental e médio;
A modalidade EJA nos níveis de ensino fundamental e médio é oferecida de
forma modular e presencial;
O ensino fundamental na modalidade do EJA é presencial, está dividido em
quatro módulos; cada um com a duração de seis meses e cem dias letivos,
atendendo a uma carga horária mínima total de 1600 horas, distribuídas em dois
anos;
48
O ensino médio, na modalidade do EJA, é presencial, está dividido em três
módulos cada um com a duração de seis meses e cem dias letivos, atendendo a
uma carga horária mínima total de 1200 horas, distribuídas em um ano e meio.
As disciplinas são oferecidas e separadas em três para cada módulo, na
modalidade do EJA tanto no ensino fundamental como no ensino médio, a cada
turno só é ministrada aula de uma disciplina com duração total de três horas/aula
por turno.
A educação oferecida pela rede SESI /PE segundo o seu Projeto Político Pedagógico
(2003) desenvolve sua proposta educativa fundamentada nos seguintes princípios
filosóficos:
Igualdade de condições para acesso e permanência na Instituição;
Garantia do padrão de qualidade;
Incentivo à permanência do aluno na instituição;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura e o pensamento, a
arte e o saber;
Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
Valorização do profissional da educação;
Valorização da experiência extra-escolar;
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Os professores do EJA ministram aulas em mais de uma disciplina, ou seja, na
disciplina de sua formação acadêmica e em outras as quais é habilitado tanto para o
ensino fundamental como para o ensino médio. Esse docente possibilita o
conhecimento científico a partir de uma linguagem acessível ao aluno, com aulas
embasadas em vivência do cotidiano, conectando o senso comum ao conhecimento
historicamente acumulado. A ação educacional é orientada pelos princípios da
interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade, no desenvolvimento de um
currículo inovador.
49
O perfil do professor do EJA é acima de tudo o de um educador. É aquele estimulador,
orientador e organizador dos multi-meios para facilitar e efetivar a aprendizagem. É
dinâmico e autêntico no trato com o aluno; analisa e questiona com os alunos suas
idéias, respeitando seu ponto de vista. A rigidez tradicional do docente é substituída
pela liberdade de expressão do aluno, condição indispensável à criatividade. O
professor é levado permanentemente, ao estudo, questionamentos e análise a fim de
que perceba e sinta que a educação é um ato contínuo, permanente ininterrupto.
As disciplinas que são oferecidas por módulos nas unidades SESI na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos tanto no ensino fundamental quanto no médio são
distribuídas da seguinte forma:
ENSINO FUNDAMENTAL.
1º Módulo – Matemática I, Português I, Direito e Segurança e Saúde do Trabalhador.
2º Módulo – Matemática II, Geografia Geral, História Geral.
3º Módulo - História do Brasil, Português II, Inglês.
4º Módulo - Ciências, Artes, Geografia do Brasil.
ENSINO MÉDIO
1º Módulo – História, Português, Literatura.
2º Módulo - Biologia, Geografia, Química.
3º Módulo - Matemática, Física, Inglês.
Nos PCNs encontra-se uma lista de competências e habilidades a serem desenvolvidas
pelos alunos (as), visando à plena apreensão e desenvolvimento crítico e dinâmico do
saber, ou conhecimento elaborado, global. Com tal fim, os PCNs sugerem que os
professores podem utilizar-se de práticas interdisciplinares em prol da construção do
conhecimento integrado e articulado (BRASIL, 2000).
50
Portanto, em razão do sistema de trabalho modular no SESI, sugere-se para o futuro
um trabalho interdisciplinar com a aplicação da teoria dos modelos mentais, cujo
objetivo é construir representações de situação específica, utilizando os
conhecimentos de diversas disciplinas, de forma articulada para a construção do
conhecimento.
51
2. METODOLOGIA
2.1 Estudo de Caso
Em caráter amplo o sentido da palavra pesquisa designa o conjunto de atividades que
têm como finalidade descobrir novos conhecimentos (Prestes, 2002). E esse também é
o nosso propósito. Utilizamos o método de estudo de caso em nossa pesquisa, que foi
realizada numa instituição jurídica de direito privado com o encargo de prestar serviço
no campo da educação, especificamente no ensino fundamental e no médio na
modalidade Educação de Jovens e Adultos de forma supletiva no município de Recife
(PE) na unidade do Serviço Social da Indústria (SESI).
Segundo Yin apud Oliveira (2005, p. 20):
O método de estudo de caso permite uma investigação para se preservar as
características holística e significativa dos acontecimentos da vida real, tais
como: ciclos da vida individuais, processos organizacionais e administrativos,
mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações internacionais e a
maturação de setores econômicos.”.
Nossa opção pelo método de estudo de caso justifica-se por ser uma proposta eclética,
que nos possibilita analisar com segurança vários ângulos de nossa temática de
estudo. Como bem assegura Maren (1995, p. 239), o método de estudo de caso, por
ser eclético, pode ser trabalhado através das mais variadas técnicas e métodos para
facilitar a compreensão dos fenômenos a serem estudados.
Uma característica primordial do estudo de caso é que o conhecimento não é algo
acabado, mas uma construção que é feita e refeita constantemente. Assim sendo, o
pesquisador estará sempre buscando novas respostas e indagações no
desenvolvimento do seu trabalho.
Outra característica própria do estudo de caso que nos levou a adotar essa forma de
pesquisa é que ele leva em consideração não apenas as características específicas da
região em que se localiza a instituição escolar, mas também a sua história, a dos
52
alunos, a dos educadores e sua situação geral no momento da pesquisa, que busca
retratar a realidade de forma completa e profunda.
Segundo André (1991), o estudo de caso busca a descoberta, enfatiza a interpretação
do contexto em que se insere o particular e permite, a partir dele, chegar próximo do
contexto pesquisado. De acordo com Lopes (2004), “significa que o objeto estudado é
tratado como único, uma realidade que é multidimensional e historicamente situada” (p.
45).
Podemos então dizer que o estudo de caso qualitativo encerra um grande potencial
para conhecer e compreender melhor os problemas inerentes ao processo ensino-
aprendizagem. Ao retratar o cotidiano em toda a sua riqueza, esse tipo de pesquisa
pode oferecer ainda elementos precisos para uma melhor compreensão de vários
contextos que envolvem a problemática educacional.
Procuramos adotar uma metodologia que nos permitisse:
Buscar a realidade da forma mais completa possível;
Poder usar uma variedade de fontes de informações coletadas em diferentes
momentos, em situações diversas e com uma variedade de tipo de informantes;
Poder retratar as experiências dos informantes no estudo;
Poder apresentar idéias conflitantes, divergentes e deixar que o leitor possa
chegar as suas próprias conclusões;
O desdobramento do papel da pesquisadora, que age também como principal
instrumento de coleta de dados.
A análise dos resultados teve uma abordagem qualitativa, a qual foi aplicada para
fundamentar e explicar os dados pesquisados e analisados no nosso estudo de
pesquisa com o sentido de validar o trabalho científico.
2.2 Amostra – Local da Pesquisa
53
Segundo Oliveira (2003), a amostra é uma parcela convenientemente selecionada do
universo ou população. A partir dessa consideração foi realizada uma capacitação
pedagógica, para a qual foram convidados todos os professores, um total de doze, da
unidade do SESI no bairro de Casa Amarela. Desse número estiveram presentes na
capacitação oito das seguintes áreas do conhecimento: Português, Física, Inglês,
Matemática, Geografia, História, Biologia e Química. Esses professores ministram aulas
no ensino fundamental e no médio na Educação de Jovens e Adultos.
Devido à proposta educativa do SESI para a modalidade EJA, o ensino é oferecido de
forma modular, ou seja, a cada semestre são ministradas aulas de três disciplinas em
áreas de conhecimento diferentes. Os professores do EJA lecionam em mais de uma
matéria — naquela em que possui formação acadêmica e em outras nas quais é
habilitado tanto para o nível fundamental quanto para o médio. Esse formato
possibilitou no nosso trabalho de pesquisa a utilização de uma oficina pedagógica com
profissionais de áreas tão distintas sobre uma conceituação bastante especifica da
química e da física: estruturas moleculares.
2.3 Perfil do Grupo Estudado
A pesquisa foi realizada no mês de março de 2007 e envolveu oito professores do EJA,
que ministram aulas com turmas do ensino fundamental e do médio na instituição do
SESI na unidade de Casa Amarela. Todo o corpo docente da unidade de ensino foi
convidado a participar da capacitação pedagógica realizada no dia 23 de março de
2007 no período de seis horas no mesmo dia e que foi dividida em vários momentos.
Dos doze professores convidados, número que corresponde ao corpo docente da
unidade, oito participaram de todos os momentos desenvolvidos neste estudo. O perfil
dos professores participantes da pesquisa encontra-se discriminado no quadro 2.
Quadro 2: Perfil dos Profissionais Participante da Pesquisa
54
Professores do
EJA
Formação
Acadêmica
Modalidade de
ensino
Tempo que
leciona
Pós-Graduação
P1 Licenciatura em
Ciências
Biológica
Fundamental e
Médio
14 anos Especialização
em Biologia
(específica)
P2 Licenciatura em
História
Fundamental e
Médio
17 anos Especialização
em Pedagogia
*P3 Licenciatura
plena em Letras
Fundamental e
Médio
10 anos *Especialização
em Língua
Portuguesa
P4 Ciências com
habilitação em
Matemática
Fundamental e
Médio
20 anos Especialização
em Educação
P5 Licenciatura
plena em Letras
Fundamental e
Médio
30 anos Especialização
em Literatura
(específica)
P6 Estudos Sociais
com habilitação
em Moral e
Cívica
Fundamental e
Médio
18 anos Especialização
História
(específica)
P7 Licenciatura
plena em
História com
habilitação em
Geografia
Fundamental e
Médio
6 anos Especialização
em Educação
P8 Licenciatura
plena em
Química
Fundamental e
Médio
9 anos Especialização
em Educação
A grande maioria dos professores que participaram da pesquisa são Licenciados. E a
Pós-graduação são especializações na área específica e na área de educação. O
professor P3 está cursando a especialização na sua área específica com mostra o
Quadro 2.
55
2.4 Instrumentos de Pesquisa
Conforme Oliveira (2003, p. 49), “para levantamento dos dados, é preciso selecionar
instrumentais adequados que preencham os requisitos de validez, confiabilidade e
precisão”. Dos diversos instrumentos, optamos pelo questionário de sondagem aplicado
com os professores, contendo quatro questões abertas (Apêndice A), fazendo também
observação participativa, dinâmicas, texto (Modelos Mentais: somos diferentes), que
pontuam a temática em estudo (Apêndice F), oficina pedagógica (Apêndice B) e
analogias de modelos concretos de “partículas em movimentos” (Apêndice E). Na
observação participativa, os registros se deram por meio de gravações em áudio e
audiovisuais. Dessa forma, espera-se que tais instrumentos sejam suficientes para
atender aos nossos objetivos.
2.4.1 Questionário
Segundo Oliveira (2005), o questionário é um instrumento importante na coleta de
dados. Seu principal objetivo é descrever as características de uma pessoa ou de um
determinado grupo social. Sua realização contribui para descobrir na fala dos
pesquisados as informações que eles possuem para ajudá-los na compreensão do
problema de pesquisa.
2.4.2 Entrevistas
Um dos elementos básicos do estudo de caso é justamente a oportunidade de oferecer
a visão de diferentes pessoas envolvidas. Os referenciais das entrevistas foram
ajustados conforme a fundamentação teórica e as especificidades de cada grupo para
colher o máximo de informações que nos permitisse uma análise mais completa
possível. Foram entrevistados no total de oito professores do EJA (ver apêndice C).
2.4.3 Observações
56
A observação é muito utilizada quando numa pesquisa se deseja apreender as atitudes
do pesquisado, representando um conjunto de dados necessários à compreensão do
tema em estudo.
O processo de observação teve total aceitação dos docentes, procurando analisar
dentre outros aspectos, o comportamento, a ética, as interações entre os professores,
como a socialização de idéias, a mobilização de saberes e principalmente as trocas de
experiências entre professores das diversas áreas de conhecimento.
2.5 Procedimento Metodológico
A pesquisa foi realizada numa escola de direito privado no bairro de Casa Amarela no
município de Recife, na qual foi realizada uma capacitação pedagógica com os
professores de diversas áreas do conhecimento da unidade SESI que ministram aulas
para o Ensino Fundamental e para o Médio na modalidade EJA de forma supletiva. O
tema da capacitação foi “Analisar como um processo de formação continuada com
professores do EJA contribui para a compreensão da importância do uso de
modelos mentais na construção do conhecimento”, com uma duração total de seis
horas. As atividades foram contempladas em vários momentos a serem realizadas no
mesmo dia.
Durante o processo metodológico os professores foram capacitados, observados,
analisados e entrevistados. As entrevistas foram realizadas com todos os professores
que participaram da capacitação pedagógica, ou seja, todas as áreas de conhecimento
envolvidas.
Na primeira etapa da metodologia foram aplicados questionários (apêndice A) sobre a
temática da teoria dos modelos mentais com o objetivo de sondar as idéias prévias dos
professores sobre o tema de pesquisa Modelo Mental. O questionário (apêndice A)
constou de quatro questões abertas; foram pontuadas as questões relacionadas à idéia
57
que os professores têm sobre modelos mentais e suas modelagens, como também
suas aplicações na prática pedagógica para a construção do conhecimento.
A segunda etapa da metodologia foi dividida em vários momentos. Os momentos foram:
Primeiro momento:
Foi realizada uma dinâmica relacionada aos modelos mentais com o
objetivo de identificar as representações dos docentes, utilizando como
instrumento alguns sentidos (tato, audição). A dinâmica constou de uma caixa
vedada conhecida como caixa de Pandora, contendo um objeto dentro dela, afim
de que o professor, utilizando alguns dos sentidos com ela, o tato, por exemplo,
ao balançá-la, audição, ao ouvir o barulho produzido pelo objeto durante o
movimento, formasse um modelo mental sem abri-la.
Segundo momento:
Foi distribuído um texto (Apêndice F) com o título “Modelos Mentais:
somos diferentes.” (apêndice F) sobre o tema de pesquisa, para pontuar (os
conceitos e/ou definições de modelos e modelagem, aplicações nas diversas
áreas de conhecimentos e a importância de como utilizar essa teoria dos
modelos mentais na construção do conhecimento na ótica de Johnson-Laird).
Terceiro momento:
Na nossa explanação sobre a temática dos Modelos Mentais e
modelagem para a construção do conhecimento foram utilizados como recursos
didáticos: slides de apresentação e transparência para retroprojetor. Os
professores receberam uma pasta plástica contendo um bloco de anotações e
uma caneta. É válido ressaltar a interação dos professores e seus
questionamentos, pois participaram com muito empenho e motivação.
58
Quarto momento:
No enfoque epistemológico e pedagógico a utilização na elaboração de
oficina pedagógica (Apêndice D) com o tema: “Modelo de gás e teoria atômica
de Dalton”. Com a mediação do pesquisador e suas aplicações para consolidar
a temática dos modelos mentais na educação e construção de analogias com
eles sobre estruturas moleculares, visualizando as ligações químicas que
possuem. O grupo de professores foi dividido em dois grupos.
Cada grupo dividido teve como representante do grupo um professor da
ciência da natureza. Num dos grupos o representante foi o professor de Biologia,
que também ministra aulas de Química e no outro foi o próprio professor de
Química, que também leciona Física.
Todos os grupos receberam o mesmo roteiro da oficina (Apêndice D)
sobre o conteúdo átomos, mais um quite dos materiais necessários para a
realização da oficina pedagógica na construção de analogias de modelos sobre
estruturas moleculares, enfocando as composições químicas das moléculas
atômicas com as suas ligações químicas entre os átomos.
Os materiais para o kit constaram de:
Uma caixa de massa de modelar colorida;
Palitos para churrasco e palitos de dente;
Canudinhos de refrigerante coloridos;
Estilete e régua.
Todas as discussões e socializações de idéias entre os componentes dos grupos na
elaboração dos modelos sobre estruturas moleculares foram registradas no papel e
através de gravações de áudio, audiovisuais e fotos, como mostram as figuras 1 e 2.
59
´
Figuras 1 e 2 : Professores na Oficina Pedagógica Construindo Modelos Moleculares.
Quinto momento:
Formação de novos grupos. O critério adotado foram as disciplinas comuns ao mesmo
módulo do EJA, no qual os professores estão trabalhando neste semestre. Foram dois
grupos separados por módulos, o primeiro (corresponde aos professores das áreas de
Português, Geografia e Inglês no Ensino Fundamental) e o módulo-2 (com os
professores da área de Geografia Geral, História Geral e Português no Ensino Médio),
cujos componentes são os professores que trabalham no mesmo módulo neste
semestre nos horários de aula na unidade da pesquisa pela manhã e à noite. A
atividade foi dada com uma única questão aberta sobre a qual os professores que
trabalham em módulos comuns fizessem uma reflexão (apêndice D).
Sexto momento:
Socialização do conhecimento construído, através das apresentações dos trabalhos de
cada equipe de professores para o grande grupo sobre as analogias dos modelos
didáticos que foram construídas pelos professores durante a oficina pedagógica com as
estruturas moleculares. Nós observamos e registramos as dificuldades encontradas por
eles para executar tal atividade.
60
Os professores verbalizaram na apresentação de cada grupo os problemas que
encontraram para a elaboração dos modelos e fizeram a sua exibição. Traçamos um
paralelo da analogia dos modelos construídos pelos professores com imagens em slide
de estruturas moleculares dos mesmos compostos em questão com o objetivo se o
modelo mental que foi a fundamentação nas construções das analogias se aproximou
do modelo real ou desejado. Registramos por meio de anotações em fichas por um
componente de cada grupo, gravações em áudio, para análise posterior e fotos, como
mostram as figuras 3 e 4.
Sétimo momento:
Foram apresentadas como recursos pedagógicos para os professores do EJA
que ministram aulas nas diversas áreas de conhecimento duas analogias de
modelos concretos de “partículas em movimento” (Apêndice E) como proposta de
experimentos de baixo custo para utilização em sala de aula como subsídio na
construção do conhecimento;
O primeiro modelo de analogia foi com o conteúdo “partículas em movimentos”
(Apêndice E), no qual trabalhamos a situação redemoinhos de água, que permite
visualizar a ocupação do espaço por gases. Ao se criar o redemoinho, a vazão da
garrafa superior para a inferior aumenta, pois o ar pode passar de uma garrafa para
a outra, cedendo espaço para água. O segundo exemplo (Apêndice E) de
aplicações de analogia com modelos concretos foi também com “partículas em
movimentos”. Com tal comparação pode-se observar a pressão como resultado dos
vários choques das bolinhas com as paredes do recipiente, sendo possível verificar
o que acontece com o “gás” quando a sua temperatura é aumentada, conhecida
como comportamento de um gás “ideal”.
Oitavo momento:
61
O fechamento da capacitação pedagógica com as análises finais e mais a conclusão do
trabalho realizado.
Figuras
3 e 4: As construções das Analogias dos Modelos das Estruturas Moleculares
de dois Grupos de Professores.
Em relação à quantidade de componentes, foram distribuídos em valores iguais, ou
seja, dois grupos de quatro com um dos componentes pertencendo à área de química,
física ou biologia, pois o conteúdo ‘átomos’ permeia essas disciplinas; no que se refere
à área de cognição, os professores foram distribuídos em disciplinas diversificadas para
que a socialização de saberes, idéias e vivências de sala de aula possibilitassem um
maior desenvolvimento do educador e para incentivo aos profissionais do EJA de
trabalhos no ensino de forma articuladas com áreas de conhecimento diferentes.
Foram entrevistados os professores do EJA que participaram da capacitação
pedagógica nas diversas áreas de conhecimento. A entrevista (Apêndice C) foi
realizada no período após um mês e meio da data da capacitação e foram pontuadas
através de um roteiro com dez questões abertas sobre modelos mentais e modelagens
e sua aplicação para a construção do conhecimento.
O professor respondia as perguntas através da compreensão e apreensão sobre a
temática em estudo: modelos mentais e modelagem e suas aplicações na educação.
Relatando suas concepções fundamentadas na sua prática e no trabalho realizado na
62
capacitação pedagógica sobre a temática de estudo e também as dificuldades
encontradas durante o desenvolvimento do tema modelos mentais.
Utilizamos como recurso didático o gravador, pois desse modo temos um material mais
fidedigno. As respostas foram registradas pelo áudio e transcritas pela pesquisadora.
Foram analisadas as dificuldades encontradas para a elaboração desses modelos após
as intervenções pedagógicas sobre modelos mentais. Com o objetivo de o professor
refletir a sua prática pedagógica e que possa utilizar essa teoria como contribuição no
seu fazer pedagógico para a construção do conhecimento no processo ensino-
aprendizagem.
A intenção em relação a todos esses instrumentos de pesquisa é reunir as informações
e fazer um paralelo de dados (modelo mental e suas tipologias, segundo a ótica de
Johnson-Laird) dos professores do EJA e elaborar uma compreensão que resultasse
num conhecimento significativo, de acordo com o objetivo a que se propõe o presente
trabalho.
2.6 Categorização dos Dados
2.6.1 Pesquisa de Campo
Como já foi mencionado antes na metodologia, os sujeitos que compõem a pesquisa
são oito professores do EJA. No procedimento metodológico para a capacitação foi
convidado todo o corpo docente, que são doze, mas participaram oito professores da
Instituição SESI da unidade de Casa Amarela, onde eles ministram aulas para alunos
do EJA. A análise foi feita com todos os professores envolvidos na capacitação nas
diversas áreas do conhecimento sobre a teoria dos modelos mentais no processo
ensino-aprendizagem. Na investigação dos resultados foi utilizada a categorização
significativa com o agrupamento de informações semelhantes em função das
características comuns a cada questão respondida para um trabalho sistematizado e
coerente.
63
2.6.2 Categorização
Segundo Seltzer (1960), Mayer e Oulet (1991) e Bardin (1997), a categorização de
dados é um processo que exige o máximo de atenção na codificação deles e na revisão
rigorosa, quanto à classificação das categorias e suas unidades de análise.
No entanto, o estudo cuidadoso das respostas nesta pesquisa foi analisado através de
categorização ancorada na teoria dos modelos mentais e suas tipologias, segundo
Johnson-Laird. Também as contribuições de outros autores nessa temática em estudo.
E esses resultados obtidos são apresentados através de posicionamento dos
professores do EJA, que são o total de oito de diversas áreas do conhecimento como:
Geografia, História, Português, Matemática, Inglês, Química, Física e Biologia. Dessa
forma, as respostas das entrevistas do teste de sondagem e das observações dos
professores foram agrupadas por semelhanças e estabelecidas nas tabelas dos
resultados.
2.6.3 Modelos Mentais: Contribuições de Teórico e Autores
A literatura educacional aponta-nos contribuições de diferentes autores no sentido de
subsidiar a compreensão do conceito de modelos, cuja finalidade é compreender e
explicar fenômenos que envolvem conceitos abstratos. Eles representam a forma como
o conhecimento científico é expresso.
Portanto, as contribuições desses teóricos acerca do que representam os modelos
mentais e sua tipologia, modelos conceituais, relação entre o conhecimento científico e
o conhecimento dos professores e modelagem estão apresentadas na discussão,
trazendo um diálogo com as respostas dos professores pesquisados.
Essa temática dos modelos mentais tem enfatizado que modelos e modelagem
desempenham um papel central no desenvolvimento da ciência. Além disso, coloca-se
o fato de entendermos que a construção dos modelos não é uma especificidade do
64
conhecimento relativo ao ensino das ciências, mas que está relacionada à própria
maneira de interagir com situações cotidianas, buscando soluções para elas. Portanto,
nessa linha de pesquisa foi trabalhado antes da intervenção pedagógica um
questionário de sondagem com os professores, no qual abordam-se os conhecimentos
prévios desses professores do EJA na temática dos modelos mentais e sua aplicação
na educação.
2.6.3.1 As Idéias Prévias dos Professores sobre as Teorias dos Modelos Mentais.
A operacionalidade desta pesquisa teve em seu referencial os dados obtidos através de
uma sondagem (apêndice A), que foi realizada com o intuito de fornecer subsídio
através de uma investigação criteriosa, servindo de base para analisar o
posicionamento dos conhecimentos prévios dos professores do EJA sobre modelos
mentais e sua aplicação na sua prática pedagógica, em outras palavras, se os docentes
conheciam essa teoria e sua significação para a educação. Com tal investigação,
obtivemos os resultados do questionário de sondagem a partir de quatro questões
objetivas (ver em apêndice A).
65
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS:
3.1 Tabelas do Questionário de Sondagem
Tabela 3.1
1º Questão: O que você entende por modelos mentais?
CATEGORIAS Nº DE RESPOSTAS PERCENTUAL
Caminhos que o indivíduo percorre para resolver
problema. 1 12,5%
São métodos de ensino para ser utilizado em sala de
aula. 2 25%
E o conhecimento já estabelecido em sua mente. 4 50%
Não sei. 1 12,5%
TOTAL 8 100 %
De acordo com o resultado obtido na tabela 3.1, percebemos que a metade dos
professores (50%) associou o conceito de modelos mentais à “idéia de conhecimento já
estabelecido na mente”, ou seja, o modelo mental como um conhecimento pronto,
acabado e completo. Segundo Johnson-Laird (1983) construímos modelos simples de
estados de coisa que percebemos ou imaginamos existir no mundo e gradativamente
vamos construindo modelos mais sofisticados a partir dos modelos iniciais na medida
em que se adquire o conhecimento.
Destacamos na visão de alguns autores sobre modelos como Galagovsky e Adúriz-
Bravo (2001) “modelos são ferramentas de representação teórica do mundo”. Logo, os
modelos são construções provisórias e poderam passar por várias modelagens no
decorrer do tempo, portanto, nenhum modelo científico possui a verdade absoluta e
definitiva sobre nada.
É importante ressaltar que alguns professores (25%) não conseguiram construir um
conceito de modelos mentais (ver tabela 3.1), citando modelos como “metodologia em
sala de aula”. Um outro professor (12,5%) a ser observado não internalizou nenhum
66
conceito para os modelos mentais. Ressaltamos a percepção do resultado de outro
professor (12,5%) que, na sua construção de modelos definiu-os como “caminhos para
resolver problemas”.
Segundo Moreira (1997, p. 48) fundamentado nas idéias de Johnson-Laird, “modelos
mentais são representações dinâmicas e generativas que podem ser manipuladas
mentalmente para prover explicações causais de fenômenos físicos e fazer previsões
sobre estados de coisas do mundo físico”.
Desse modo, destacamos que as opiniões dos professores apesar de pertinentes, são
estanques, isto é não apresentam uma visão articulada do conceito de modelo mental.
Através dessas respostas mencionadas pelos professores, identificamos conflitos
cognitivos internos que são caracterizados por uma divergência entre os elementos
cognitivos internos dos professores (suas percepções, idéias, etc.).
Entretanto, mesmo a maioria dos professores não conhecendo a teoria dos modelos
mentais de Johnson-Laird, ainda assim percebeu a importância da sua utilização no
ensino na construção do conhecimento. É uma importante teoria pedagógica para
auxiliar a mobilização de saberes em diferentes situações, uma vez que aplicamos
estratégias que contemplam uma perspectiva construtivista.
Tabela 3.2
2º Questão: O que você entende por modelos conceituais?
CATEGORIAS Nº DE RESPOSTAS PERCENTUAL
É a fundamentação teórica do que seriam os modelos
mentais. 1 12,5%
São trabalhados com conceitos apresentados pelos
grandes educadores. 1 12,5%
É o conhecimento que você adquire. 3 37,5%
São modelos que descrevem determinadas estruturas
que são criadas por meios científicos ou não. 1 12,5%
Não conheço. 1 12,5%
São sugestões de trabalho que visam uma melhor
adequação da mente humana se preparando para o
aprendizado.
1 12,5%
TOTAL 8 100%
67
Quanto à compreensão dos modelos conceituais, como mostra a tabela 3.2 uma
quantidade maior de professores (37,5%) construiu o conceito como “o conhecimento
que você adquire” (ver tabela 4.2). Fica então claro que eles consideram modelos
conceituais como ferramenta para a compreensão do estudo, ou seja, ferramenta para
a construção do conhecimento.
Portanto, as respostas dadas por esses profissionais da educação para tal questão
estão de acordo com o que pensa Norman, apud Gentner e Stevens (p.7, 1983) sobre a
definição de modelos conceituais — os modelos conceituais são projetados como
ferramentas para o entendimento ou para o ensino de sistemas físicos. Logo, o
professor ensina os modelos conceituais e espera que o aprendiz construa os seus
modelos mentais, que corresponde à estrutura do estado de coisas do mundo, tal como
é percebido ou concebido pelo indivíduo.
Outro professor (12,5%) citou o conceito de modelos conceituais (ver tabela 3.2) como
“ferramenta teórica do que seriam modelos mentais”, ou seja, esse professor
internalizou que os modelos conceituais e os modelos mentais estão interligados. Isso é
uma coerência, pois no ensino o objetivo de trabalhar com modelos conceituais é levar
o aluno a formar modelos mentais consistentes, adequados à construção do
conhecimento.
Outro professor (12,5%) expressou os modelos conceituais como “sugestões de
trabalho onde prepara a mente para o aprendizado”; outra categoria de resposta
(12,5%): “são conceitos trabalhados pelos grandes educadores”. É importante observar
que modelos conceituais são inventados não só por educadores, mas também por
arquitetos, engenheiros, etc. E que no ensino é preciso desenvolver modelos
conceituais e também materiais e estratégias instrucionais que ajudem na construção
dos modelos mentais dos alunos. Ressalte-se, porém, que esses modelos mentais
poderiam ser confusos, instáveis e incompletos.
68
Outro ponto destacado por um professor (12,5%) foi a questão de que “os modelos
conceituais descrevem estruturas que são criadas ou não por meio científico” esse
professor respondeu que não tinha o conhecimento formado do que significa modelos
conceituais, pois esses modelos são fundamentados nos meios científicos.
Segundo Moreira (1997, p. 48) baseado nas idéias de Johnson-Lair (1983), o modelo
conceitual é um modelo preciso, consistente e completo do sistema físico que é
inventado para facilitar a construção de um modelo mental (que não é preciso,
consistente e completo, mas deve ser funcional), adequado (com poder explicativo e
preditivo).
Um outro professor (12,5%) não conseguiu internalizar sua idéia na definição de
modelos conceituais. Simplesmente declarou “não conhecer”. Segundo a tipologia dos
modelos conceituais de Johnson-Lair (1983, p. 425) os professores acima responderam
como um modelo monádico que são representações de afirmação sobre
individualidades, sua propriedades entre elas. Contudo, refletem uma incerteza diante
da afirmação como característica desse tipo de modelo.
Tabela 3.3
3º Questão: Existe relação entre o conhecimento científico e o conhecimento
pessoal? Explique.
CATEGORIAS Nº DE RESPOSTAS PERCENTUAL
Sim, o conhecimento científico se dá através da teoria e o
pessoal na prática. 2 25%
Sim, o conhecimento pessoal é o conhecimento popular
que pode ser transformado em conhecimento científico.
1 12,5%
Sim, o conhecimento científico vem para comprovar o
conhecimento pessoal. 2 25%
Sim, o conhecimento pessoal é a porta de entrada para
chegar ao científico. 1 12,5%
Sim, para adquirir o conhecimento pessoal evoluímos a
nossas necessidades. 1 12,5%
Sim, o conhecimento científico seria a organização de um
conhecimento pessoal. 1 12,5%
TOTAL 8 100%
69
A Tabela 3.3 questiona se existe relação entre o conhecimento científico e o
conhecimento pessoal. Dois grupos de categorias de professores responderam. A
primeira categoria de professor (25%) expressou suas idéias com um “sim, o
conhecimento científico se dá através da teoria e o pessoal da prática” e a segunda
categoria de professor (25%) responderam que “sim, o conhecimento pessoal é
fundamentado no conhecimento científico”.
Segundo Grossi (1990), o conhecimento é um produto da aprendizagem sistematizada,
mas não é transformador e instrumentaliza, de forma teórica, a prática e não é resultado
das ações mobilizadoras do sujeito.
A nosso ver, os saberes escolares construídos pelos professores levam consigo o
conhecimento científico. Os saberes cotidianos e do senso comum são construídos pelo
conhecimento pessoal. E eles são interligados assim como outras formas de saber que,
reformulados, propiciam novos recursos cognitivos e afetivos.
Outra categoria de professor (12,5%) (ver a tabela 3.3) expressou suas idéias que “sim,
que o conhecimento pessoal é o popular pode ser transformado em conhecimento
científico”. Portanto, a construção de saberes é um processo complexo, no qual estão
inseridos vários tipos de saber e de conhecimento interligados dentro de um contexto
no qual se dá a construção de novos saberes.
Outros professores responderam: a quarta categoria de resposta do professor (12,5%)
afirmou que “sim,
o conhecimento pessoal é a porta de entrada para chegar ao
científico”, ou seja, o indivíduo para ter o conhecimento científico tem de ter o
conhecimento pessoal. A quinta e a sexta categorias de resposta dos professores
(12,5%) afirmaram que “sim, para adquirir o conhecimento pessoal evoluímos as
nossas necessidades”. E outro professor (12,5%) respondeu que “sim, o conhecimento
científico seria a organização de um conhecimento pessoal”.
70
Segundo Martinez (2003) classifica, conhecimento científico é aquele que depende de
um corpo de conhecimentos validados pela ciência, de acordo com os procedimentos
científicos e reconhecidos pelas comunidades científicas. Portanto, as idéias
internalizadas pelos professores são consideradas incoerentes, pois, em primeiro lugar,
o conhecimento não é transformador e, em segundo lugar, para o conhecimento
pessoal chegar a ser científico, teria de ser reconhecido pela comunidade científica.
Assim sendo, as concepções dos professores na questão da tabela 3.3, segundo a
tipologia dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983), é um modelo relacional, para
esse referencial o modelo agrega um número finito de relações possivelmente abstratas
entre as entidades individuais.
Tabela 3.4
4º Questão: Os modelos mentais podem evoluir, ou seja, serem modelados?
CATEGORIAS Nº DE RESPOSTAS PERCENTUAL
Acredito que possam ser modelados. 3 37,5%
Sim, usando a criatividade. 3 37,5%
Sim, dentro das ciências naturais podemos criar modelos
variados para descrever algo imaginável. 2 25%
TOTAL 8 100%
Em relação à modelagem dos modelos mentais como mostra a Tabela 3.4 novamente
boa parte dos professores em duas categorias de respostas distintas respondeu: em
uma das categoria dos professores com 37,5% escreveram que “Acredito que possam
ser modelados”, afirmaram sem argumentos para validar a resposta.
Segundo Nersessian (1995) a modelagem construtivista é um processo de raciocínio
integrador que emprega modelagem visual, analógica e experiências de pensamento,
criando e transformando representações informais dos problemas. Portanto, a teoria
dos modelos mentais é usada para se referir a um conhecimento pessoal e é construído
através de processos de modelagens ou formação de representações.
71
Logo, o trabalho em sala de aula com a teoria dos modelos mentais, baseado nas
propostas de Johnson-Laird, é uma prática numa perspectiva construtivista, isto é, o
professor dá oportunidade ao aluno de construir seus modelos mentais, conseguindo
entender através dos modelos os fenômenos na sua essência.
Em outra categoria de resposta também com 37,5% (ver a tabela 3.4) foi dado como
resultado “sim, usando a criatividade”. Os professores relacionaram a evolução dos
modelos mentais, a formação deles, como estratégias e uma criação do indíviduo.
Nessa linha de raciocínio os modelos são componentes principais do conhecimento de
qualquer pessoa e a modelagem é um processo cognitivo básico para construir e usar o
conhecimento do mundo real.
Na outra categoria de resposta analisando os professores com 25% responderam (ver
tabela 3.4) “Sim, dentro das ciências naturais podemos criar modelos variados para
descrever algo imaginável”. Esses professores refletiram sobre as possíveis
contribuições ao ensino em sala de aula o trabalho com modelos mentais e suas
modelagens para as ciências da natureza.
Segundo Gilbert (1993) sugere, a capacidade dos estudantes para formar e expressar
modelos mentais progrediria, se lhes fossem proporcionadas oportunidades explícitas
para que se tomassem consciência e expressassem seus modelos mentais. Numa
perspectiva cognitiva da aprendizagem, é evidente a necessidade e a contribuição para
o ensino, o professor possibilitar aos seus alunos formarem modelos mentais em
relação a um fenômeno ou uma situação-problema e de compartilhá-lhos, enquanto
modelos expressos, com outras pessoas para a construção do conhecimento.
Portanto, na concepção de Johnson-Laird, os modelos mentais são componentes
principais do conhecimento de qualquer pessoa e a formação desses modelos é um
processo cognitivo básico para construir e usar o conhecimento no mundo real. Em
nossa análise, identificamos o conhecimento “pragmático”, que busca relacionar o
72
verdadeiro ao útil. Na falta de uma idéia clara precisa, o pragmatismo, que considera
que as idéias são instrumentos de ação validas apenas se produzirem efeitos práticos,
Portanto, na concepção de Johnson-Laird os modelos mentais são componentes
principais do conhecimento de qualquer pessoa e que a modelagem desses modelos é
um processo cognitivo básico para construir e usar o conhecimento no mundo real. Em
nossa análise identificamos “pragmático”, que busca relacionar o verdadeiro ao útil. Na
falta de uma idéia clara precisa, o pragmatismo dominaria, a qual as idéias são
instrumentos de ação que só valem se produzem efeitos práticos.
3.2 Oficina Pedagógica
A oficina pedagógica como o tema “Modelo de gás e teoria atômica de Dalton”, foi
trabalhados com os professores as quais se mostraram muito receptivos, com muita
vontade de aprender, observamos um maior entendimento desses professores a
respeito dos modelos mentais e o interesse em desenvolver trabalho usando essa
teoria dos modelos dentro da escola de forma disciplinar.
O trabalho disciplinar requer que as áreas de conhecimento se articulem, superando e
fragmentando o distanciamento, para que possamos conhecer mais e melhor. Devido à
forma de trabalho modular, desenvolvida nos processos educacionais do SESI, viabiliza
o uso da teoria dos modelos mentais em uma abordagem futura de forma
interdisciplinar.
Numa abordagem interdisciplinar, segundo Fourez apud Bastos (2004, p. 40), o objetivo
é construir representações de situações específicas, utilizando os conhecimentos de
diversas disciplinas, de forma articulada. Seria necessário que especialistas partissem
da modelização de uma situação-problema para planejar, de forma simultânea e
coletiva, as ações a serem desenvolvidas nas diversas áreas de conhecimentos.
73
Para Bastos (2004), é importante ressaltar que, durante o processo de modelização, o
que orienta os professores é seu conhecimento disciplinar. Para isso, eles precisam ter
consciência dos diversos aspectos envolvidos na sua forma disciplinar de atuar, além
de conhecimento mínimo dos conceitos fundamentais e da maneira de recortar a
realidade que é adotada pelas demais disciplinas, para que possam interagir durante
esse processo.
Em nossa avaliação do trabalho realizado na oficina pedagógica, através do qual os
professores já tinham passado pela explanação da temática dos “Modelos Mentais
como teoria para a construção do conhecimento”, o momento da oficina tinha como
objetivo a mobilização de saberes, ou seja, as socializações de idéias, o diálogo que se
estabeleceu entre os sujeitos das ações entre as disciplinas e a interação entre os
profissionais na temática de estudo.
O momento da oficina pedagógica foi marcante, pois ocorreu a interação entre os
profissionais de diversas áreas de forma articulada, então despertou o interesse nesses
professores de trabalhar a temática da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird na
instituição escolar para futuro, de forma interdisciplinar devido à possibilidade que o
sistema SESI proporciona no processo educacional.
3.2.1 Relatos dos Professores durante a Oficina Pedagógica
Os professores das áreas das ciências da natureza (Química, Física e Biologia)
estavam coordenando e faziam parte dos componentes dos grupos formados no
trabalho desenvolvido na oficina pedagógica, que foram ao total de dois grupos cada
um com quatro componentes.
Observamos que os professores de outras áreas do conhecimento levantaram algumas
dificuldades, questionamentos e argumentos, mas os professores das ciências da
natureza que faziam parte dos grupos socializavam as idéias e os saberes. Os
74
professores interagiam e chegaram a um consenso na resolução da construção das
analogias dos modelos de estruturas moleculares em questão.
Durante a oficina foram observados relatos, dificuldades, questionamentos dos
professores em grupos na elaboração das analogias dos modelos de estruturas
moleculares que foram:
Alguns professores tiveram dificuldade na interpretação dos dados, pois, o
fato de o tema da oficina pedagógica “átomos” não ser conteúdo único para todas
as disciplinas envolvidas no trabalho. Ressaltando que dentro de cada grupo
tinham componentes que são professores das ciências da natureza e esse
conteúdo que foi vivenciado na oficina pedagógica permeia as três áreas de
conhecimentos das ciências da natureza (química, física e biologia).
Outros professores argumentaram a utilização dessa oficina adaptando na
sua disciplina como forma de proporcionar ao aluno subsídios para enriquecer
seus conhecimentos e também estimular ao aluno ao interesse pela disciplina e
pelos conteúdos ministrados em sala de aula.
Outros professores relataram no desenvolvimento das atividades práticas
da oficina pedagógica que as variações de cores e dos tamanhos das bolinhas de
massa de modelar que representavam analogia dos átomos para a construção dos
modelos das estruturas moleculares, ajudaram a identificar e compreender as
composições químicas das estruturas moleculares em estudo.
Ressaltaram os professores que o trabalho em grupo tornou-se muito
interessante e produtivo, pois a metodologia utilizada sensibilizou os professores
de várias áreas o interesse em trabalhar em conjunto de forma articulada,
socializando as idéias e a mobilizações de saberes, ou seja, a troca de
conhecimentos e experiências de sala de aula, proporcionando desenvolvimento
profissional e qualidade no processo ensino-aprendizagem.
.
Observamos que os professores do EJA vivem tão ligados a sua própria disciplina, que
essas trocas se tornam momentos importantes e raros e de enriquecimento profissional,
75
ou seja, é muito difícil para o educador sair da sua “solidão disciplinar”, do seu ambiente
(sala de aula) e de procurar o seu colega de profissão para as trocas. E quando isso
acontece de forma satisfatória, o professor sente-se recompensado.
Outro aspecto relevante é que no início da oficina pedagógica os professores sentiram
várias dificuldades: a primeira nas construções das analogias dos modelos das
estruturas moleculares que representavam as composições químicas em estudo. Os
conflitos dos professores eram a partir de uma conceituação específica da área das
ciências da natureza “átomos” que não permeiam as outras disciplinas envolvidas no
trabalho. A segunda dificuldade em trabalhar em grupo com áreas de conhecimentos
diferentes, ou seja, de forma articulada, pois não é comum para esses profissionais
essa forma de trabalho. No decorrer do desenvolvimento da oficina pedagógica essas
dificuldades foram superadas, o grupo foi ficando mais coeso e harmônico, o que
facilitou o desenvolvimento da atividade.
Segundo Izquierdo, Sanmarti e Espinet (1999) reconhecem a necessidade de que além
da teoria à experimentação na compreensão dos conceitos científicos e que sejam
construídas analogias de modelos de fenômenos abstratos como subsídio na
construção do conhecimento. Portanto, os professores do EJA devem utilizar
estratégias que envolvam tanto a teoria como a experimentação, quanto à construção
de modelos explicativos por parte dos alunos e modelos didáticos apresentados pelo
professor como ferramenta para auxiliar na mobilização de saberes no processo ensino-
aprendizagem.
3.3 Entrevistas com os Professores do EJA
As entrevistas representam um papel importantíssimo para a coleta de dados da
pesquisa, pois permitiram a obtenção de um maior número de informações devido ao
processo de diálogo que se estabeleceu. Foram realizadas no sentido de aprofundar as
questões que não ficaram claras nos questionários de sondagem dos conhecimentos
prévios (ver apêndice A).
76
Os resultados das entrevistas foram feitos no total com oito professores envolvidos na
capacitação pedagógica nas diversas áreas de conhecimento, que ministram aulas para
alunos do Ensino Fundamental e Médio da modalidade EJA de forma supletiva. Os
professores presentes participaram de todo trabalho desenvolvido na capacitação.
A entrevista (ver apêndice C) foi pontuada por um roteiro com dez questões abertas
sobre a teoria dos modelos mentais e sua modelagem na construção do conhecimento,
na qual os professores expressaram suas concepções e seus conhecimentos na
temática em estudo e fizeram uma reflexão da sua prática pedagógica na construção do
conhecimento no processo ensino-aprendizagem.
O roteiro da entrevista (Apêndice C) foi ajustado com questões que forneciam subsídios
para colher informações que permitissem uma análise, a mais detalhada e completa
possível, da concepção de cada professor envolvido na capacitação sobre a teoria dos
modelos mentais e modelagem na construção do conhecimento.
Além disso, a entrevista buscava identificar também através das respostas dos
professores se esses profissionais após a capacitação pedagógica construíram
conhecimento sobre os modelos mentais e como modelar esses modelos no processo
educacional e sua aplicação na sua área de conhecimento. Outra observação da
entrevista com os professores seria se após a capacitação pedagógica se houve a
sensibilização desses profissionais em relação a sua prática pedagógica no processo
ensino-aprendizagem.
3.3.1Tabelas das Entrevistas com os Professores do EJA
77
Tabela 3.5
1º Questão: Antes desta capacitação você já ouviu falar em modelos mentais?
Sim ou Não. Justifique?
Categorias
Nº de
respostas
Percentual
Já tinha lido em revistas científicas sobre o assunto. 1 12,5%
SIM
Tinha ouvido falar. 5 62,5%
Quando fui convidado para a capacitação despertou uma
curiosidade de conhecer. 1 12,5%
NÃO
Após a capacitação observei que já trabalhava na linha dos
modelos mentais. 1 12,5%
TOTAL 8 100%
Nessa primeira questão, pergunta se o professor antes da capacitação já tinha ouvido
falar em modelos mentais como mostra a Tabela 3.5. De acordo com os resultados
obtidos na entrevista, percebemos que a maioria dos professores (62,5%) respondeu
que “não tinham ouvido falar em modelos mentais”.
Outra categoria de resposta dos professores com 12,5% citou que: “não tinham ouvido
falar, mas despertou a curiosidade de conhecer”. Esses professores mostraram que é
preciso ter claro em mente que a qualidade da formação do professor não depende
apenas do número de capacitação que participa, e sim do que um evento desses pode
contribuir na prática pedagógica do professor.
Outro aspecto relevante foi em outra categoria de resposta do professor com 12,5%
(ver tabela 3.5) que citou “que após a capacitação descobriu que já trabalhava com a
teoria dos modelos mentais”. Nesse aspecto, o professor fez uma reflexão da sua
prática pedagógica e o abandono do individualismo profissional e a socialização de
experiências vivenciadas em sala de aula no processo de construção do conhecimento.
Destacamos por um professor com 12,5% que respondeu: “que conhecia a teoria dos
modelos mentais em revistas científicas”. Nessa categoria o professor estabelece uma
relação entre a formação continuada e o processo ensino-aprendizagem, expressando
78
a busca do conhecimento que faz parte do ofício dele como indivíduo e como professor,
é fundamental para a promoção do êxito do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Imbernón (2001), devemos abandonar o conceito de que a formação é
apenas atualização científica, didática e psicopedagógica para adotar um novo
conceito, que consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a
teoria.
Johnson-Laird sugere que as pessoas raciocinam com modelos mentais. Modelos
mentais são como blocos de construção cognitivos que podem ser combinados e
recombinados conforme necessário. Como quaisquer outros modelos, eles representam
o objeto ou situação em si; uma de suas características mais importantes é que sua
estrutura capta a essência (se parece analogicamente) dessa situação ou objeto. Assim
sendo, segundo as respostas dos docentes da Tabela 3.5 a maioria eram cientes dessa
teoria pedagógica, outros inconscientemente já utilizava e outros estavam dispostos a
conhecê-la e aplicar na sua disciplina.
Tabela 3.6
2º Questão: Em que situação você ouviu falar de modelos mentais?
Categorias Nº de respostas Percentual
Já tinha lido em revistas científicas sobre o assunto. 1 12,5%
Durante esta capacitação.
4 50%
Nunca tinha ouvido falar. 3 37,5%
TOTAL 8 100%
Destacamos na tabela 3.6 onde foi questionado em que situação o professor tinha
ouvido falar de modelos mentais na categoria de resposta onde a maioria dos
professores em 50% respondeu: “ouviram falar em modelos na capacitação”. Esses
grupos de professores mostraram determinação em seus objetivos e não tiveram
resistência de conhecer novas teorias pedagógicas e atualizar seus conhecimentos
para contribuir no processo ensino-aprendizagem.
79
Ressaltamos em outras categorias de respostas um grupo de professores com 37,5%
afirmou “que não tinha ouvido falar”. Um único professor com 12,5% respondeu que
“ouviu falar em modelos mentais em revistas científicas”. Nessa fala do professor
mostra a necessidade de continuar estudando, ou seja, a busca do conhecimento para
o desenvolvimento profissional e subsídio na qualidade do processo educacional.
Assim sendo, seguindo a visão de Johnson-Laird construímos modelos mentais que
representam aspectos significativos do nosso mundo físico e social, e manipulamos
elementos desses modelos quando pensamos, planejamos e tentamos explicar eventos
desse mundo. Portanto, esses modelos muitas vezes os professores não tem
consciência da sua existência, mais eles forma utilizados.
Além do mais, os docentes em momentos do processo educacional identifica a
presença dificuldades ao ministrar certos conteúdos, muitas vezes seu conhecimento
diante desses conteúdos estejam completos e corretos, mas incluem um grau de
incerteza. Isso explica que seus modelos mentais foram fundamentados e construídos a
considerações de conhecimentos ou crenças que são consideradas de validade
duvidosa.
Tabela 3.7
3º Questão: Você acha que seu aluno tem modelo mental relativo aos conteúdos
trabalhados na sua disciplina? Por quê?
Categorias Nº de respostas Percentual
Só para alguns conteúdos. 1 12,5%
Tem, pois é um ser pensante e tira suas próprias conclusões. 4 50%
Tem mais sem organização. 3 37,5%
TOTAL 8 100%
Portanto na questão da entrevista da tabela 3.7 onde indaga aos professores se o
aluno tem modelos mentais referentes aos conteúdos da sua disciplina. As categorias
ressaltadas pelos professores para essa questão estão bem de acordo com o que
80
pensa Moreira (1997) que modelos mentais são maneiras de “representar” internamente
o mundo externo. E as pessoas captam o mundo exterior diretamente, elas constroem
representações mentais internas dele.
A categoria mais destacada nas respostas dos professores do EJA (ver tabela 3.7) foi a
maioria dos professores com 50% responderam que seus alunos “tem modelo mental,
pois é um ser pensante e tira suas próprias conclusões”. Esses professores fizeram
uma reflexão do que foi explanado na capacitação pedagógica. Portanto, o aluno tem
modelo mental; segundo Johnson-Laird essas representações internas do mundo
externo podem ser organizadas e reorganizadas no processo de ensino aprendizagem.
Outra categoria importante de resposta de vários professores com 37,5% respondeu
que “o aluno tem modelo mental desorganizado”. Esse grupo de professores
internalizou a característica simples de um modelo mental. Portanto, os modelos
mentais que as pessoas trazem para as relações, não são os precisos e elegantes
modelos discutidos, mas podem apresentar uma vasta área de incertezas.
Segundo Norman (1983) na ciência cognitiva, os modelos mentais são usados para
caracterizar as formas pelas quais as pessoas compreendem os sistemas físicos com
os quais interagem. Portanto, o modelo mental existe na mente de cada um, e são
geralmente modelos confusos, incompletos, instáveis que os alunos realmente têm.
Outra categoria de respostas o professor com 12,5% afirmou que o “aluno tem modelo
mental para alguns conteúdos”. Para esse professor a idéia de modelo mental do aluno
é construída para alguns conteúdos da sua disciplina; mostra claramente o conflito
cognitivo interno desse professor em relação à teoria dos modelos mentais de Johnson-
Laird, a qual segundo a resposta desse professor utiliza os modelos mentais quando há
necessidade. Os Modelos mentais são naturalmente modelos em evolução, isto é,
através da interação com o sistema alvo, as pessoas formulam modelos mentais
daquele sistema.
Segundo Brewer (1987), modelos mentais na concepção de Johnson-Laird são
estruturas do conhecimento específicas que são construídas e usadas no momento que
81
o usuário lida com uma nova situação. Portanto, a mente tem um código próprio de
linguagem, ao qual temos acesso e operamos com as imagens e os modelos mentais.
Nesse raciocínio, o professor deve está consciente que no ensino o nosso aluno
apresenta o modelo mental que é construído a partir das informações recebidas em
sala de aula no processo ensino-aprendizagem. E não existe uma seletividade na
construção desses modelos mentais, ou seja, para esse ou aquele conteúdo.
Tabela 3.8
4º Questão: Você acha que os modelos mentais do aluno podem interferir na
construção do conhecimento científico? Sim ou Não. Como?
Categorias
Nº de
respostas
Percentual
Interfere para a construção do conhecimento.
5 62,5%
SIM
Ajudará ao aluno aprimorar seus conhecimentos tornando
mais crítico. 1
1 12,5%
NÃO
Interfere no conhecimento.
2 25%
TOTAL 8 100%
Em relação à pergunta da tabela 3.8 a qual questiona se os modelos mentais do aluno
podem interferir na construção do conhecimento científico, novamente boa parte dos
professores respondeu com 62,5% “que interfere na construção do conhecimento” (ver
tabela 3.8). Esses professores refletiram no que foi ministrado na capacitação
pedagógica, pois, os modelos representam a forma como o conhecimento científico é
expresso e, assim, os modelos são importantes subsídios para o desenvolvimento do
conhecimento científico.
Ainda nessa direção, destacamos como importante ao ensino a discussão por Justi e
Gilbert (2000) em relação aos modelos mentais. Para esses autores um modelo pode
ser entendido como a representação de um objeto, um processo, um evento, um
sistema ou uma idéia, e se origina de uma atividade mental.
82
Outro ponto destacado por duas categorias de respostas a qual um grupo de
professores (25%) respondeu “não, interfere no conhecimento” esses professores não
conseguiram internalizar aprendizagem fundamentada com a teoria dos modelos
mentais, pois os modelos são subsídios na construção do conhecimento científico.
E em outra categoria de resposta um professor (12,5%) respondeu “sim, ajudará ao
aluno aprimorar seus conhecimentos tornando mais crítico” (ver tabela 3.8). Logo, em
aula, isso deve ser levado em consideração, respeitando-se os modelos mentais
apresentados pelos alunos seus conhecimentos prévios, esses modelos mentais
facilitam a compreensão de conceitos abstratos e subsidiam na construção do
conhecimento científico, facilitando a argumentação, raciocínio e atitudes como
criatividade e criticidade.
Segundo Pozo e Crespo (1998) esclarecem, a pertinência dessa abordagem é
relacionada com o reconhecimento do papel central dos modelos na investigação
científica e nas práticas científicas. O uso de modelos visa promover “caminhos
intelectuais” específicos da compreensão dos fenômenos pelos estudantes, de tal modo
que os modelos elaborados por eles, aproximem-se dos cientificamente aceitos.
Portanto, no processo educacional, seguindo as idéias de Johnson-Laird, os
professores constroem modelos mentais acerca da compreensão do conhecimento
científico, a qual constitui como um subsídio para que eles possam agir de modo eficaz
frente a diferentes situações que necessitem desse conhecimento no processo ensino-
aprendizagem.
83
Tabela 3.9
5º Questão: De que maneira o professor pode trabalhar para facilitar a mudança
dos modelos mentais?
Categorias Nº de respostas Percentual
Fazendo analogias e utilizando aulas práticas, ou seja,
diversificando. 3 37,5%
Fazendo um paralelo dos conhecimentos prévios do aluno com o
conhecimento científico adquirido. 3 37,5%
O professor comprometido com a educação ele encontra uma
forma mais adequada para mudar a situação. 1 12,5%
Tendo conhecimentos sobre os modelos mentais. 1 12,5%
TOTAL 8 100%
Em relação à pergunta da tabela 3.9 a qual questiona de que maneira o professor pode
facilitar a mudança dos modelos mentais dos seus alunos em duas categorias de
resposta da tabela um grupo de professores (37,5%) respondeu “fazendo analogias e
utilizando aulas práticas, diversificando” enquanto um outro grupo de professores
(37,5%) respondeu “fazendo um paralelo dos conhecimentos prévios com o
conhecimento científico adquirido”.
Em relação às respostas anteriores, a importância das analogias no ensino é
fundamentada por Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001), salientando que os alunos
podem operar, inicialmente, no pensamento operatório concreto e, com o subsídio de
estratégias didáticas apropriadas, podem desenvolver pensamento operatório formal
hipotético-dedutivo sobre esses conteúdos analógicos.
Seguindo a linha de raciocínio dos autores acima e das respostas dos professores, o
uso das analogias, aulas práticas no ensino das ciências auxiliam na reestruturação do
marco conceitual do aluno, facilitando a compreensão de conceitos abstratos e
motivando nos alunos o interesse por um tema novo.
Portanto, o uso de estratégias didáticas apropriadas no ensino são atitudes positivas do
professor no processo ensino-aprendizagem, e essas atitudes são contribuições
satisfatórias e relevantes para a compreensão e apreensão do conhecimento.
84
Destacamos em outras respostas dos professores, como mostra a tabela 3.9, na qual
citaram que “o professor comprometido com a educação ele encontra uma forma mais
adequada para mudar a situação” (12,5%), esse professor fez uma reflexão na sua
prática pedagógica, entendendo que o comprometimento dele como profissional é o
início de toda a mudança no processo da educação.
E em outra categoria de resposta o professor (12,5%) expressou sua concepção de
mudança dos modelos do aluno diante da questão indagada da tabela 3.9 como “tendo
conhecimentos sobre os modelos mentais”, ou seja, para esse professor na sua
reflexão mostra que a busca de conhecimentos abre novos horizontes e incorpora
habilidades para solucionar problemáticas no processo do ensino-aprendizagem.
Sendo assim, nessa linha da ação reflexiva do professor, do que ele necessita inserir
em sua prática pedagógica, Dewey apud Schnetzler (2000, p. 25) traz o seguinte
comentário:
A ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções
lógicas e racionais para os problemas; envolve instituição, emoção; não é um
conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos
professores. A busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a
reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento.
Para que o professor se torne um profissional reflexivo e pesquisador é fundamental
que faça uma integração entre os conhecimentos teóricos com sua ação prática, num
permanente processo de ação-reflexão-ação, que preferencialmente, deve ser
vivenciado e compartilhado com outros professores.
Portanto, a formação do professor deve buscar o equilíbrio entre a reflexão e a rotina,
entre a ação e o pensamento, procurando remeter o professor a uma postura
questionadora e problematizadora da sua própria prática pedagógica, de forma
reflexiva. E nesse processo de reflexão profissional a busca de teorias pedagógicas
como modelos mentais possibilitam uma valorização na qualidade do processo ensino-
aprendizagem.
85
Segundo a tipologia dos modelos mentais de Johnson-Laird na Tabela 3.9, é um
modelo conjunto teórico, a qual é caracterizada devido a ter um número finito de
elementos que representam diretamente esse conjunto, objeto, ação, etc. Logo, no
processo educacional na busca da modelagem dos modelos mentais é comum no “ato
de conhecer” surgimentos dos conflitos cognitivos, que são conflitos externos que são
identificados pela divergência entre os modos de ver dos professores e os elementos
externos a ele.
Tabela 3.10
6º Questão: Depois que você passou por essa capacitação você consegue
vislumbrar uma maneira de levar em conta os modelos mentais de seus alunos na
sua disciplina? Sim ou Não. Qual (is)?
Categorias
Nº de
respostas
Percentual
Através dos recursos didáticos. 4 50%
Com trabalhos em grupos onde eles possam socializar as
idéias e construir junto o conhecimento. 1 12,5%
O professor fazer adaptação com a realidade do aluno. 1 12,5%
Desenvolver melhor as atividades propostas. 2 25%
SIM
NÃO
- 0%
TOTAL 8 100%
Em relação à pergunta da tabela 3.10 a maioria dos professores (50%) respondeu “sim,
através dos recursos didáticos” (ver a tabela). Podemos destacar que para esse grupo
de professores os recursos didáticos são ferramentas de grande importância para a
mudança desses modelos mentais dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Como destaca Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001), Rodriguez e Leon (1983) a
importância de que algumas questões permeiam as atividades com modelos, no ensino
das Ciências, questões estas que refletem a própria natureza desses modelos, de
modo a subsidiar os alunos na construção destes modelos.
86
Por essa razão, no processo educacional os professores devem utilizar modelos
explicativos como recursos didáticos que iram subsidiar a compreensão e apreensão de
conceitos abstratos, ou seja, os professores devem utilizar estratégias para que os
modelos consensuais (produzidos pela Ciência) possam ser compreendidos pelos
alunos na construção do conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem.
Um outro ponto marcante foi o fato de apenas dois professores (25%) terem registrado
suas concepções na questão abaixo como “sim, desenvolver melhor as atividades” (ver
a tabela 3.10). Nesse aspecto ficou mascarada a resposta desses professores, ou seja,
não ficou claro de que maneira esse professor poderia promover “caminhos intelectuais”
de modo eficaz de trabalhar os modelos mentais dos alunos na sua disciplina.
Nas categorias de respostas da tabela abaixo observamos que um professor (12,5%)
respondeu “sim, trabalhando em grupo” e outro professor (12,5%) respondeu” sim,
adaptando a realidade do aluno”. Portanto esses professores consideram que a
socialização de idéias, experiências que permeiam como característica em trabalho de
grupo e também ministrar aulas adaptando os conteúdos da disciplina no cotidiano do
aluno são estratégias metodológicas essenciais para trabalhar com os modelos mentais
dos alunos.
Uma consideração relevante feita por Gilbert e Boulter (1995 apud Monteiro; Justi,
2000) está relacionada à importância de estabelecermos critérios para o modelo
didático. Segundo esses autores, um bom modelo didático deve apresentar os
principais aspectos do modelo consensual (produzidos pela Ciência) ao qual se refere,
deve ser desenvolvido a partir da consideração do conhecimento prévio dos alunos e
habilidades que eles possuem de lidar com as entidades concretas e abstratas.
O trabalho, a partir desse enfoque didático, teria uma gama de estratégias que
poderiam ser adotadas pelo professor, com resultados bastante satisfatórios na
construção do conhecimento. Podemos salientar algumas estratégias a serem utilizadas
pelo professor como: saber valorizar os modelos que os alunos dispõem sobre uma
87
situação apresentada, trazer problemas que despertem nos alunos a necessidade de
encontrar respostas e também os problemas expostos em sala de aula, ou seja,
fenômenos abstratos devem ser modelados, explicitados, enriquecidos mediante aos
modelos explicativos no processo ensino-aprendizagem.
Analisando as respostas dos professores, segundo a tipologia dos modelos mentais de
Johnson-Laird, é um modelo dinâmico, a qual esse modelo é caracterizado pelas
relações causais entre os eventos representados, ou seja, os professores relacionaram
“recursos didáticos”, “trabalhos em grupo”, “adaptando a realidade do aluno” e “planejar
as atividades” como maneiras de levar em consideração o modelo mental do aluno no
processo ensino-aprendizagem.
Portanto, quando o professor é consciente da valorização da utilização da teoria dos
modelos mentais no processo educacional sobre os conteúdos que lhes são ensinados,
esses profissionais poderão compreender melhor os conceitos as leis das ciências e
explicar os fenômenos usando símbolos e equações que representam tais conceitos.
Poderão também transferir a aplicação de tais modelos a outras situações. Quer dizer,
eles poderão “testar” seus modelos perante novas situações, prevendo e explicando
tais situações.
Tabela 3.11
7º Questão: Faça uma reflexão sobre o que foi trabalhado na oficina você pode
adaptar na sua disciplina com alunos do EJA? Sim ou Não. De que forma?
Categorias
Nº de
respostas
Percentual
Posso adaptar a oficina na minha disciplina. 3 37,5%
Depois da capacitação tenho uma maneira de pensar
diferente para trabalhar com os alunos.
3 37,5%
Utilizando textos que sensibilize o aluno. 1 12,5%
Pedindo ao aluno para fazer uma narrativa do trabalho
vivenciado. 1 12,5%
SIM
NÃO
- 0%
TOTAL 8 100%
88
Destacamos as opiniões dos professores da questão indagada na tabela 3.11, onde o
professor fez uma reflexão do que foi vivenciado na oficina pedagógica (sobre átomos)
(apêndice B) e se o mesmo pode adaptar na sua disciplina com alunos do EJA. Em
duas categorias de respostas os professores responderam: “sim, posso adaptar a
oficina na minha disciplina” (37,5%) e em outra categoria de resposta, na qual as idéias
dos professores foram “sim, depois da capacitação tenho uma maneira de pensar
diferente para trabalhar com os alunos” (37,5%). A partir do que foi colocado pelos
professores constituem características de um professor reflexivo.
Nesta direção, o professor atualizado possibilita desenvolver nos alunos capacidades
que segundo Coll (2004), os tornem cidadãos críticos, capazes de compreender,
questionar e posicionar ante o papel desempenhado pela ciência e pela a tecnologia
em nosso mundo (p. 242).
Apesar da afirmação acima, para que isto ocorra, é necessária à conscientização do
professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas
experiências, procurando compreender. Numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é
entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento
humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com
intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para
assimilação. Analisando outra categoria de resposta da tabela 3.11 observamos que um
professor (12,5%) citou “sim, utilizando textos que sensibilize o aluno”. Portanto, para
esse professor a estratégia de ensino utilizado por ele é através de textos. E outra
concepção de resposta o professor (12,5%) respondeu que “sim, pedindo ao aluno para
descrever o trabalho realizado”.
Portanto, é importante que o professor prepare atividades capazes de gerar uma
aprendizagem efetiva, ou seja, propor estratégias de ensino para uma aprendizagem
89
como pesquisa, que estimule a criação de situações-problemas, com isso
proporcionando ao aluno a elaboração de modelos mentais mais consistentes e
adequados para a construção do conhecimento.
Assim sendo, analisando as respostas dos professores no questionamento da tabela
3.11 fundamentada na tipologia dos modelos mentais de Johnson-Laird, é um modelo
cinemático, o qual representa mudanças e movimentos das entidades representadas.
Logo, seguindo o referencial teórico acima, os modelos mentais não precisam ser
tecnicamente acurados, ou seja, tecnicamente aprimorados (e geralmente não o são),
mas devem ser funcionais. Eles evoluem naturalmente, interagindo com o sistema, a
pessoa modifica seu modelo mental recursivamente, a fim de alcançar e manter sua
funcionalidade.
Tabela 3.12
8º Questão: O objetivo da capacitação foi à sensibilização e conscientização dos
professores em todas as áreas de conhecimento sobre o tema Modelo Mental
como teoria na construção do conhecimento. Na sua concepção você considera
que o objetivo foi alcançado? Sim ou Não. Justifique.
Categorias
Nº. de
respostas
Percentual
Eu já trabalhava mais não sabia que era modelos mentais e
que era de grande valia para a aprendizagem. 2 25%
Pois conseguiu mostrar caminhos para um trabalho mais
eficaz. 4 50%
Abriu um grande leque de idéias que podemos trabalhar com
os alunos na construção do conhecimento. 2 25%
SIM
NÃO
- 0%
TOTAL 8 100%
Ao questionamento da tabela 3.12 onde se pergunta aos professores se o objetivo da
capacitação sobre o tema da teoria dos modelos mentais na construção do
conhecimento foi alcançado. A maioria dos professores com 50% respondeu que “sim,
pois conseguiu mostrar caminhos para um trabalho mais eficaz”. Esses professores
não apresentaram resistências de conhecer novas teorias pedagógicas como modelos
90
mentais e aplicá-las no processo de ensino-aprendizagem como subsídio para a
construção do conhecimento.
Em outra categoria de resposta dos professores em relação ao questionamento da
tabela 3.12 com 25% citaram que “sim, eu já trabalhava mais não sabia que era
modelos mentais e que era de grande valia para a aprendizagem”. E em outra categoria
dois professores (25%) responderam que “sim, abriu um grande leque de idéias que
podemos trabalhar com os alunos na construção do conhecimento”.
Portanto, seguindo a linha do raciocínio das respostas acima referente à indagação da
tabela 3.12, na formação do professor deve buscar o equilíbrio entre a reflexão e a
rotina, entre a ação e o pensamento, procurando remeter o professor a uma postura
questionadora e problematizadora da sua própria prática pedagógica, de forma
reflexiva.
Segundo Nóvoa (apud Pereira, 2000, p. 48) afirma, a formação do professor não se
constrói por acumulação de cursos, conhecimentos e técnicas, mas através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de
uma identidade pessoal. Os autores reforçam a idéia de legitimidade de um saber, o
“saber docente”, que se constrói a partir do ingresso dos sujeitos no mercado de
trabalho, ou seja, reafirma a autenticidade de uma formação que se processa em um
contexto prático.
Refletir a prática leva-nos a dois aspectos complementares: a necessidade de
interferências na prática, da sua modificação por um processo próprio, intrínseco à
pessoa. Por outro lado, refletir a prática é praticar a reflexão, ou seja, dinamizar a
vivência através de um processo recriador, adaptando como perspectiva a possibilidade
inerente de construção de um novo saber.
Diante das respostas do questionamento da tabela 3.12 fundamentada na tipologia dos
modelos mentais de Johnson-Laird, as concepções dos professores correspondem ao
91
um modelo relacional que é caracterizado pelo conjunto finito de elementos que
representam um conjunto finito de entidades físicas, ou seja, a teoria dos modelos
mentais, segundo os professores, possibilitou um leque de “idéias”, “caminhos” como
subsídio para um trabalho de qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Segundo alguns professores, alguns responderam “já trabalhava, inconscientemente,
com a teoria dos modelos” e a grande maioria dos professores respondeu que a
descoberta da utilidade da teoria dos modelos na educação, possibilitou “caminhos para
um trabalho eficaz”.
Portanto, no processo educacional, segundo esses professores, a metodologia a ser
trabalhada é obtida sem, necessariamente, seguir métodos e técnicas específicas para
construção do conhecimento, ou seja, no senso comum não existe uma organização do
conhecimento.
Tabela 3.13
9º Questão: Alguma observação ou sugestão que gostaria de acrescentar ao
nosso trabalho da capacitação sobre Modelos Mentais? Sim ou Não. Qual (is)?
Categorias
Nº. de
respostas
Percentual
Agradecer, pois foi de grande valia para mim. 1 12,5%
Foi muito importante para todos e dê uma continuidade com
esse tema de forma interdisciplinar como foi trabalhado. 2 25%
Gostei muito e peço-lhe que faça divulgação desse trabalho
em outras escolas para que outros professores conheçam. 2 25%
Ter outras capacitações com esse tema. 3 37,5%
SIM
NÃO
- 0%
TOTAL 8 100%
Em relação à questão da tabela 3.13 através do qual se perguntou aos professores se
eles gostariam de dar sugestões sobre a capacitação com o trabalho com modelos
mentais. Observamos que a grande maioria dos professores (37,5%) sugeriu que “sim,
ter outras capacitações com esse tema”. Os professores demonstraram um interesse
em ter outras capacitações, aprofundando a temática dos modelos mentais e sua
92
aplicação no ensino e por em prática a temática em estudo, dentro de sala de aula no
processo ensino-aprendizagem.
Destacamos as opiniões de dois professores com 25% citaram que “sim, foi muito
importante para todos e dê uma continuidade com esse tema de forma interdisciplinar
como foi trabalhado
”.
Esses professores mostraram–se muito receptivos, com muita
vontade de aprender. Observamos o interesse deles na busca do conhecimento em prol
do crescimento profissional e da qualidade do ensino, e o interesse em desenvolver
também esse trabalho da nossa temática dentro da escola numa perspectiva
interdisciplinar.
Em outras categorias de respostas os professores citaram que: “sim, gostei muito e
peço-lhe que faça divulgação desse trabalho em outras escolas para que outros
professores conheçam”. (25%) e em outra resposta o professor citou “sim, agradecer,
pois foi de grande valia para mim”. (12,5%). Diante das concepções dos professores
percebemos o interesse dos docentes em adquirir novos conhecimentos e despertou a
todos a curiosidade sobre a teoria dos modelos mentais, modelagem e sua aplicação
no processo educacional.
Como sugestão pertinente dos professores do EJA, foi o aprofundamento dessa
temática da teoria dos modelos mentais e a divulgação desse trabalho em outras
escolas de maneira interdisciplinar tornando o trabalho mais enriquecedor, e
posteriormente aplicado em outras unidades escolares da instituição SESI.
Diante das argumentações colocadas pelos professores do EJA sobre a contribuição da
capacitação das teorias dos modelos mentais, os professores consideraram
necessárias e até fundamentais para o aperfeiçoamento da prática pedagógica e,
consequentemente, para aprendizagem dos alunos na construção do conhecimento no
processo ensino-apendizagem.
3.4 Contribuição da Capacitação para a Prática Pedagógica dos Professores
93
Segundo Perrenoud (2002) uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de
identidade. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar,
pela natureza e pelas conseqüências da reflexão no exercício cotidiano da profissão,
seja em situação de crise ou fracasso. Portanto, a reflexão permite aos professores
estabelecerem os critérios de seleção dos conhecimentos e das aprendizagens mais
significativas a serem passadas aos estudantes na educação escolar.
Para os professores, essa reflexão é essencial, pois questiona sobre a própria natureza
do conhecimento que trabalham juntos aos alunos, fundamentado na prática docente.
Além disso, num olhar direcionado a nossa temática de estudo coloca-se o fato de
entendermos que a construção de modelos não é uma especificidade do conhecimento
relativo ao ensino das Ciências, mas que está relacionada à própria maneira de
interagir com situações cotidianas, buscando soluções para estas.
Portanto, analisando a contribuição da capacitação para a prática pedagógica dos
professores. Durante toda a capacitação e principalmente na oficina pedagógica onde
os professores trabalhavam de maneira ativa e participativa, observamos a troca de
experiências entre os professores que conduziu não só uma reflexão sobre a prática,
mas também ao questionamento sobre a mesma e a socialização dos saberes, fazendo
com que o professor assuma tanto o papel de formador, como de investigador.
Os professores ressaltaram a necessidade de mudanças na prática pedagógica e
desejo dos mesmos de continuar o estudo sobre a temática dos modelos mentais na
construção do conhecimento e sua aplicação no processo ensino-aprendizagem.
Assim, podem-se resgatar aqui algumas idéias de Schnertzler, quando se refere às
mudanças da prática pedagógica dos professores:
(...) é importante considerar que as mudanças na prática pedagógica não
acontecem por imposição ou apenas porque se deseja. Tornar-se
reflexivo/pesquisador requer explicitar, desconstruir e reconstruir concepções,
e isso demanda tempo e condições (SCHNERTZLER, 2000, p. 30).
A qualidade da prática pedagógica dos professores está estreitamente relacionada à
qualidade da sua formação. Pesquisas voltadas para a formação de professores têm
94
mostrado que as “certezas” do modelo de formação inicial - predominante marcadas
pelo paradigma tradicional – tendem a prevalecer durante o efetivo exercício da prática
pedagógica dos professores. Romper com esse paradigma tradicional e colocar os
professores em contato com a realidade em que irão atuar.
Numa tentativa de superar o paradigma tradicional, a formação continuada se coloca
como um dos aspectos primordiais para a melhoria do ensino. Para tanto, faz-se
necessário que essa formação se dê em novas bases teóricas e práticas, contemplando
uma visão contextualizada e interdisciplinar do ensino, possibilitando assim, aos
professores, “ressignificarem” suas práticas pedagógicas.
Portanto, diante das reflexões dos professores os mesmos deixam clara a importância
da busca do conhecimento a qual deve ser contínua, ou seja, o professor deve colocar
a pesquisa considerando-a como pré-requisito para a prática pedagógica no processo
de ensino-aprendizagem.
De acordo com Freire, a pesquisa, a indagação e a busca fazem parte da natureza
docente, e se faz necessário que o professor, desde o início, se perceba e se assuma
como pesquisador de sua prática.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar e constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade (FREIRE, 2001, p.32).
Assim sendo, um ponto positivo observado nos professores foi o poder de decisão
deste professor de romper com práticas pedagógicas antigas para optar por novas
atitudes, a tolerância de aprender e respeitar o diferente e a amorosidade que é a
capacidade de amar aos alunos e ao processo de ensinar em prol da qualidade no
processo educativo.
Essas virtudes mencionadas devem ser cultivadas pelos educadores em suas práticas
pedagógicas. Por esta razão, Freire (2001) quando fala em formação permanente de
95
educadores, refere-se a convidar os professores a pensarem criticamente sobre o que
fazem e analisarem suas ações à luz de uma reflexão teórica que tenha como princípio
fundamental tais virtudes.
Portanto, analisando os relatos dos professores durante o processo da capacitação
pedagógica fundamentada na tipologia dos modelos mentais de Johnson-Laird, é um
modelo cinemático é um modelo temporal, o qual representa mudanças e movimentos
das entidades representadas sem descontinuidade temporal.
E essas mudanças relacionadas com a postura do professor em sua prática
pedagógica são ocasionadas pela modelagem desses modelos que determinam a
nossa forma de agir. Assim sendo,
os modelos mentais são naturalmente modelos em
evolução. Isto é, através da interação com o sistema alvo, as pessoas formulam
modelos mentais daquele sistema.
Seguindo o raciocínio da análise dos professores entrevistados, os mesmos
apresentaram conflitos internos que são caracterizados por uma divergência entre os
elementos cognitivos internos dos professores (suas percepções, idéias, suas
exigências epistemológicas ou cognitivas).
Assim sendo, a mudança na educação implica uma série de aspectos: históricos,
culturais, sócio-econômicos, tecnológicos, biológicos. Por isso, é difícil caracterizar a
mudança como algo instantâneo, já que ela acontece como um processo atrelado a
vários elementos.
Outro fato relevante foi de acordo com as sugestões dos professores do EJA surgida no
decorrer do trabalho pedagógico realizado, como proposta futura solicitada pelos
mesmos na instituição de ensino, um trabalho contextualizado voltado à temática de
estudo, mas de forma interdisciplinar, pois a capacitação pedagógica com os
professores do EJA, no trabalho com modelos mentais, possibilitou a abordagem da
modelização e analogia que são teoria e conceito essenciais para trabalhamos
96
interdisciplinarmente, tendo em vista que a organização do sistema de ensino nesta
instituição se processa em módulos e nesses módulos os conteúdos das disciplinas dos
professores nas diferentes áreas do conhecimento poderiam ser articulados em uma
perspectiva interdisciplinar.
97
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos nesta pesquisa, em relação a analisar como um processo de
formação continuada com professores do EJA, contribuem para a compreensão da
importância do uso dos modelos mentais na construção do conhecimento, que é o
nosso objetivo geral, nos permite concluir que:
Os professores priorizam seu aprendizado (leituras, pesquisas, capacitações,
treinamentos...) para sentirem-se seguros para o desenvolvimento de um trabalho com
modelos mentais.
Como sugestões de todos os professores que participaram da capacitação
solicitaram outros encontros sistematizados, que possibilitem entre outras coisas:
esclarecimentos mais aprofundados, sobre a teoria dos modelos mentais de forma
interdisciplinar, que possa proporcionar a troca de idéias e experiências entre os
especialistas e educadores e de mais tempo para realização dessas atividades.
O trabalho em grupo foi essencial para desenvolvimento profissional do grupo,
marcado pela socialização de idéias e saberes.
É importante ressaltar que tanto na explanação da temática de estudo quanto na
construção na oficina pedagógica a atitude profissional de cada professor diante do
trabalho realizado foi de interação, aproveitamento e uma grande troca de experiência
vivenciada em sala de aula. Percebemos que quando um professor não se esmera o
suficiente diante do seu ofício, não tem uma “atitude reflexiva da sua prática” o trabalho
educacional não é desenvolvido com tanta eficiência perdendo a qualidade necessária
no processo ensino aprendizagem.
Destacamos ainda que na formação continuada do professor do EJA deve se
buscar o equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre a ação e o pensamento, procurando
98
remeter o professor a uma postura questionadora e problematizadora da sua própria
prática pedagógica, de forma reflexiva.
Ressaltamos o interesse desses professores envolvidos na capacitação, as
quais não apresentaram resistências de conhecer novas teorias pedagógicas como
modelos mentais e aplicá-las no processo de ensino-aprendizagem como subsídio para
a construção do conhecimento.
No que diz respeito ao primeiro objetivo específico, que busca identificar as concepções
dos professores do EJA sobre modelos mentais, os resultados mostraram que no
decorrer da pesquisa os professores partem de respostas pontuais e simplificadas, até
confusas, para respostas mais elaboradas e coerentes, pautadas em sua própria
vivência, nesse estudo em especial, e no seu desenvolvimento profissional. Os
professores destacaram nas suas construções sobre a teoria dos modelos mentais que:
O aluno tem modelo mental, pois é um ser pensante e tira suas próprias
conclusões. Logo esse modelo mental do aluno pode ser organizado e reorganizado no
processo de ensino-aprendizagem. Nesse aspecto, o professor descreve uma visão
global do conhecimento, utilizando a teoria dos modelos mentais como subsídio na
construção do conhecimento.
O aluno tem modelo mental desorganizado, confuso e incompleto. Nesse caso o
professor internalizou que o modelo mental existe na mente de cada um, e geralmente
modelos confusos, incompletos, instáveis que os alunos realmente têm.
O professor afirmou que o aluno tem modelo mental para alguns conteúdos.
Portanto, o nosso aluno apresenta o modelo mental que é construído a partir das
informações recebidas em sala de aula e não existe uma seletividade de conteúdos na
construção desses modelos.
99
Ressaltamos, através do ponto de vista coletivo dos professores, eles estabeleceram
que o modelo mental existe na mente de cada um e facilita a compreensão de
conceitos abstratos e subsidiam na construção do conhecimento.
O uso de modelos no ensino visa promover “caminhos intelectuais” específicos da
compreensão dos fenômenos pelos professores, de tal modo que os modelos
elaborados por eles, aproximem-se dos cientificamente aceitos.
Quanto ao segundo objetivo específico, referente a analisar como os professores do
EJA explicitam os modelos mentais sobre estruturas moleculares após participarem de
uma oficina pedagógica. Onde tivemos a oportunidade de vivenciar momentos como:
dinâmica, questionário de sondagem prévia, capacitação pedagógica, discussões,
estudos, análises, oficina pedagógica, construções das estruturas moleculares e a
culminância dos modelos construídos. Constatamos que apesar de todas essas etapas,
em alguns momentos surgiram dificuldades entre os professores, ou seja, os obstáculos
epistemológicos, mas em grupo chegaram a um consenso e não apresentaram
nenhuma resistência de realizar as atividades solicitadas.
Alguns fatores que contribuíram para essas dificuldades dos professores foram:
O conhecimento a respeito de modelos mentais ainda em construção, às vezes a
falta de empenho por parte de alguns professores;
A dificuldade de se trabalhar em grupo;
Interpretação dos dados na oficina;
A qualidade do produto de um dos materiais do kit da oficina pedagógica que era
a massa de modelar, pois necessitava habilidades no manuseio desse material
para a construção dos modelos das estruturas moleculares. Esse último fator
implica numa outra questão que é o fator econômico, pois foi a escola quem
comprou o material para ser utilizado na oficina pedagógica.
Durante a realização das atividades dessa pesquisa procuramos valorizar o trabalho da
equipe de professores e a participação dos mesmos na construção e execução das
100
analogias dos modelos das estruturas moleculares. Essas ações estão de acordo com
os PCN, que apontam à importância da contextualização no cotidiano do aluno e da
preocupação dos professores, não apenas com a transmissão do conhecimento, mas
com a promoção de posturas críticas disciplinares para estudar esses contextos.
Quanto ao terceiro objetivo específico, referente a identificar a percepção dos
professores do EJA sobre a possibilidade de utilização dos modelos mentais na sua
prática pedagógica. A análise dos resultados demonstrou uma dicotomia entre a teoria
e o processo de ensino-aprendizagem do professor em algumas áreas do
conhecimento. Existe, portanto, uma compreensão mais voltada para o ensino
tradicional quanto à forma de trabalhar os conteúdos das disciplinas.
Mas, os professores também revelaram que a atividade docente é uma atividade que
requer estar aprendendo, sempre se renovando, sempre buscando o conhecimento. E
nessa busca da qualidade do ensino no processo educacional a teoria pedagógica dos
modelos mentais, segundo Johnson-Laird, possibilitou aos docentes interesses de
mudanças na sua prática pedagógica e uso dessa teoria resulta como subsídio para a
construção do conhecimento.
A mudança de forma geral é algo que inquieta e exige novas posturas e adaptações
para que realmente aconteça. Quando se fala em mudança na educação é preciso
reunir elementos que caracterizam como necessária e benéfica para o meio social. A
mudança na educação implica numa série de aspectos: históricos, culturais, sócio-
econômicos, tecnológicos, biológicos... Por isso é difícil caracterizar a mudança como
algo instantâneo, já que ela só acontece como um processo atrelado a vários
elementos.
Destacaremos a seguir aspectos positivos e negativos observados no decorrer do
trabalho pedagógico na temática da teoria dos modelos mentais.
• Pontos Positivos da Capacitação:
101
1. Apesar das dificuldades iniciais de se trabalhar em grupo, essa dinâmica foi
essencial e conclusiva para a realização da pesquisa;
2. A capacitação pedagógica ajudou muito pelo seu caráter de pesquisa e troca de
experiências;
3. . O crescimento cognitivo dos professores do EJA na temática dos modelos mentais
e a possibilidade de integrar teoria e prática;
4. O trabalho pedagógico ser utilizado como eixo norteador a teoria dos modelos
mentais;
5. A liberdade dada pela instituição de ensino e a coordenação pedagógica para
realizar esse trabalho pedagógico;
6. A busca constante de conhecimento sobre outras áreas pelos professores;
7. A vontade da maioria dos professores do EJA da unidade do SESI de participarem e
de conhecerem essa teoria pedagógica;
8. O colorido da massa de modelar no uso das analogias dos modelos das estruturas
moleculares na oficina pedagógica facilitou aos professores a compreensão e
apreensão do conhecimento;
9. No sistema de ensino do SESI, o professor ministra aula da sua disciplina de
formação acadêmica e em outras disciplinas que tem habilidades reconhecidas pela
Secretária de Educação, pela qual é autorizada. Com isso, facilitou o trabalho na
oficina pedagógica com uma conceituação específica que permeia as Ciências da
Natureza.
• Pontos Negativos da Capacitação
1. Alguns docentes da unidade em estudo apresentaram resistência para participar
da capacitação pedagógica;
2. Os professores das outras áreas de conhecimento que não eram das Ciências
da Natureza apresentaram dificuldades na interpretação do conteúdo proposto na
oficina pedagógica sobre estruturas moleculares;
3. Englobar todas as disciplinas em uma conceituação especifica das Ciências da
Natureza e utilizá-lo na oficina pedagógica;
102
4. Necessidade de um tempo maior para a capacitação ou dividir em mais
encontros.
Os resultados desta pesquisa podem ser utilizados por professores do EJA como
orientação para a utilização da teoria dos modelos mentais dentro da escola. A
implantação dessa prática é possível desde que alguns pontos sejam considerados
como:
Uma equipe pedagógica interessada, coesa e participativa;
Essa equipe buscar meios de incentivo a participação de todos os docentes da
instituição;
Recursos materiais diversos;
Uma gestão comprometida com esse processo educacional;
Uma coordenação pedagógica atuante e permanente.
É importante ressaltar que a idéia do uso da teoria dos modelos mentais para a
construção do conhecimento, é fundamental a sua importância para a compreensão e
apreensão do conhecimento no processo educacional. Nessa ótica, aprender é
construir modelos mentais do que está sendo ensinado e ensinar é facilitar a
construção e revisão de modelos mentais. Quer dizer, o professor ensina os modelos
conceituais que são representações precisas e consistentes e completas de estados de
coisas do mundo, projetadas para facilitar seu entendimento e o ensino e espera que o
aprendiz construa modelos mentais mais consistentes.
Portanto, no processo educacional na construção de novos conhecimentos surgem
inevitavelmente na relação dos sujeitos com os objetos do conhecimento os conflitos
cognitivos que aparecem no “próprio ato de conhecer” que é inerente a prática cotidiana
da educação. Esses conflitos cognitivos estavam muito presentes em todo o trabalho
realizado na pesquisa como mostra a análise dos resultados dos professores.
103
É importante ressaltar que o objetivo do estudo da nossa pesquisa foi atingido, os
professores do EJA foram sensibilizados para a utilização no ensino com a teoria dos
modelos mentais de Johnson-Laird, como subsídio para a construção do conhecimento.
Almejamos que esse estudo da nossa pesquisa possa servir de incentivo para que
outros profissionais descubram o ensino com a utilização dos modelos mentais e que
favoreça no desenvolvimento profissional do educador e das potencialidades dos
alunos em geral, buscando o envolvimento de todos como agentes multiplicadores e
transformadores.
Por fim, muitos professores perceberam na teoria dos modelos mentais durante a
intervenção pedagógica que já trabalhavam nessa abordagem de forma inconsciente,
dessa forma todos os professores do EJA envolvidos na capacitação pedagógica
ressaltaram sobre a importância do uso dessa teoria em sala de aula e deixaram
explícito o desejo de continuarem o estudo sobre a temática. De qualquer modo, os
resultados dessa pesquisa reafirmam a importância da formação continuada para os
professores do EJA no sentido de contribuírem para a melhoria da prática pedagógica
e, consequentemente, da aprendizagem dos alunos na construção do conhecimento.
104
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Formação continuada como instrumento de profissionalização:
In Veiga, I. P. A. (org) caminhos da profissionalização do magistério. Campinas:
Papirus, 1998, 190p.
ALBUQUERQUE, Isabel C. B. A. História da Educação de Jovens e Adultos no
SESI/PE: Concepção e Identidade, Universidade de Brasília, Dez 2000.
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1991.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad. de Luis Antero Neto. Lisboa: Edições
70, 1977.
BASTOS, H, F, B, N. Em discussão: disciplinaridade: multi, intee e trans. Recife,
revista construir notícias, ano3, n. 14, p. 40-41, jan/fev, 2004.
BRASIL. Casa Civil. Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de
Diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Brasília, DF, 20 dez. 1996.
________ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília, 1998, p. 138.
________ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, 1999, p.360.
_________ Casa Civil. Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996. . Estabelece as Leis de
Diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Brasília, DF, 20 dez. 1996.
Disponível em: http://www.previdencia.gov.br/civil 03/Leis/L9394.htm Acesso em: 18
dez. 2005.
BREWER, W. F. Schemas Versus mental models in human. Memory. In P. Morris
(Ed.) Modelling Cognition. Chichester: John Weley, 1987.
BROWN, T. L. & Colaboradores. Química Ciência Central, Editora LTC, 7ª ed., 1997.
CASTRO, E.A. El empleo de modelos em la enseñanza de la química. Enseñanza
de las Ciências, Barcelona, v.10,n.1, p.73-79, 1992.
CNE/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos,
Brasília: 2000.
105
COLL, César; MARTIN, Elena; MAURA, Teresa; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier;
ISABEL, Sole; ZABALA, Antoni. O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,
1999.
________, César; MARTÍN, Elena & cols. Aprender conteúdos & desenvolver
capacidades. Tradução: Claúdia Shilling. Consultoria, supervisão e revisão técnica
desta edição: Maria da Graça Souza Hom. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLINVAUX, Dominique (organizadora) Modelos e educação em ciências. Rio de
Janeiro: Ravil, 1998.
DRIVER, R.Más allá de las aparencias: la conservación de la materia enlas
transformaciones físicas y químicas, driver, In: Ideas científicas la nfância y la
adolescência. R. Driver, E, Guesner, A. Tiberghien. Madrid: Ediciones Morata, Ministério
de Educatión e Ciência, 1989.
DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science
Education, Pensylvania, v.75, n.6, p. 649-672, 1991.
EISENCK, M. W. & KEANE, M. T. Cognitive psychogy: a student’s handbook. Hove,
U. K., Lawrence Eribaum. 557p. 1996.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: teoria e pesquisa. 2ª Ed. Campinas-SP:
Papirus, 1979.
__________________ Didática e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus,
1994.
FERREIRO, Emília; Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
FOUREZ, Gerard. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das
ciências. São Paulo: UNESP, 1995.
FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação? 11ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
____________. A Educação na cidade. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 144.
GALAGOVSKY, L.: ADÚRIZ-BRAVO, A. Modelos y analogias em la enseñanza de
lãs ciências naturales. El concepto de modelo didático analógico. Enseñanza de
lãs Ciências, Barcelona, v. 19, n.2, p. 231-242, 2001.
106
GENTNER, D. & STEVENS, A. L. Mental Models. Hillsdale, N. J: Lawrence Erlbaum,
1983.
GILBERT, J.K.& BOULTER, C.J. Aprendendo Ciências através de Modelos e
Modelagem. Rio de Janeiro: Ravil, 1998.
___________________________ Aprendendo Ciências através de Modelos e
Modelagem. Rio de Janeiro: Ravil, 1995.
GILBERT, J. K. (Ed.) (1993) Models and Modelling in Science Education. Hatfield,
Association for Science Education.
HAMPSON, A.G. and Treagust, D.F. Understanding cognition. Cambridge, MA:
Blackwell Publishers Inc. 399 p., 1996
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001, p.
119. (Coleção questões da nossa época; v. 77).
IZQUIERDO, M.; SANMARTÍ, N.; ESPINET, M. Fundamentación y diseño de lãs
práticas escolares de ciências experimentales. Enseñanza de lãs Ciências,
Barcelona, v. 17, n. 91, p. 45-49, 1999.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago,
1976.
JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press,
513,.1983.
JÓFILI, Zélia. Construtivismo e a formação da ciência. 46ª Reunião Anual da SBPC.
Recife, Julho, 1993.
JUSTI, R.S.; GILBERT, J. History and philosophy of sciense through models: some
challenges in the case “ of atom”. International Journal Science Educacional,
Hampshire, v.22, n.9, p. 993- 1009, 2000.
LENOIR. Yves, LAROSE. François. Uma tipologia das representações e das práticas da
interdisciplinaridade entre os professores do primário no Quebec. Revista Brasileira
Estudos Pedagógicos, Brasília, V. 79, nº. 192, p. 48-59, maio/agosto, 1998.
LOPES, C. Representações de professores de ciências sobre formação
continuada: o caso do encontro pedagógico mensal da prefeitura da cidade do Recife.
Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências) – Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Recife. f.89, 2004.
107
MALDAMER, O. P., M. Repensando a Química In Química Nova na Escola, Maio, 15-
19, 1995.
___________________ A formação inicial e continuada de professores de química.
Professor/pesquisador. Ijuí: Unijuí, 2000.
MASETTO, Marcos Tarcísio. Didática: a aula como centro. 4 ed. São Paulo: FTD,
1997.
MAREN, Jean-Marie Van de. Méthodes de recherché pour I’éducacion. Montreal:
les Pesses de I’Úniversité de Montreal, 1995.
MAYER, Robert e OUELLE, Francine. Méthodologie de recherché pour les
intervenats sociaux. Quebec: Gaetan Morin Éditeur, 1991.
MONTEIRO, I. G.; JUSTI, R. S. Analogias em livros didáticos de química brasileiros
destinados ao ensino médio. Investigação em ensino de Ciências, Porto Alegre, v.5,n.
2, p. 1-29, 2000.
MOREIRA, Marcos Antônio. Modelos Mentais. Investigações em Ensino de ciências,
vol. 1, n 3, dezembro de 1996.
_______________________ Modelos Mentais. Investigação em Ensino de Ciências,
3, 1-39, 1997.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª Ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências. Belo
Horizonte: UFMG, 2000.
MORAES, R. É possível ser construtivista no ensino de física? In: construtivismo e
ensino de ciências. Porto Alegre: Edipucrs, 2000.
NAGEL, E. The Structure of science, Indianopolis, Hackett, 1987.
NERSESSIAN, N. (1995) Should physicists preach what they practice? Constructive
modeling in doing and learning physics. Science & Education, 4, 203-226.
NORMAN, D. A. (1983). Some observations on menatl models. In D. Gentner & A. L.
Stevens (Eds.) Mental Models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum (pp. 07-15).
NUÑEZ, I.B. ; RAMALHO, B. L. (orgs.). Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das
Ciências da Naturais e da Matemática: o Novo Ensino Médio. Porto Alegre: Sulina,
2004.
108
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Recife: Bagaço, 2005.
_____________________ Como fazer projetos, relatórios, monografias,
dissertações e teses. Recife: Ed. Bagaço, 2003.
PEREIRA, J.E.D. Formação de Professores: pesquisa, representações e poder. Belo
Horizonte: Editora Autêntica, 2000.
PERRENOUD, Philippe. A prática Reflexiva no ofício de professor:
profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
_____________________10 Novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 2000
-------------------------------. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
ArTmed ,1999
POZO, J.I e CRESPO, M.A.G. Aprender y enseñar ciências. Madrid: Morata, 1998.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento
científico. São Paulo: Respel, 2002.
RODRIGUEZ. G.P.; LEÓN, I.N. Metodologia de la investigación pedagógica y
psicológica. La Habana: pueblo y Educación, 1993.
SANTOMÈ, J. T., Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo Integrado. Ed.
Artmed, Porto Alegre, 1998.
SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. R. Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. Piracicaba: UNIMEP/CAPES, 2000, p. 182.
_____________________________________ Importância, sentido e contribuições de
pesquisa para o ensino de química. In Química Nova na Escola, Maio, 27-31, 1995.
SCHNETZLER, R. P. Ensino de ciências. Fundamentos e abordagens. Campinas, SP:
Capes/Unimep, 2000.
SELTIZ, C. et al. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: Herder,
1974.
109
APÊNDICES
110
APÊNDICE A
Questionário de Sondagem com os Professores
Caros professores
Por favor, respondam esse questionário, a título de sondagem, que tem como principal
objetivo à identificação dos conhecimentos prévios sobre a temática dos modelos
mentais.
Agradecemos desde já a sua atenção e a colaboração. Mércia Nipo
1. O que você entende por modelos mentais?
.......................................................................................................................................
...........................................................................................................................
2. O que você entende por modelos conceituais?
.......................................................................................................................................
.........................................................................................................................
3. Existe relação entre o conhecimento científico e o conhecimento pessoal? Sim
ou Não. Explique.
.......................................................................................................................................
...........................................................................................................................
4. Os modelos mentais podem evoluir, ou seja, serem modelados? Sim ou Não.
Explique.
.......................................................................................................................................
.................................................................................
..........................................
111
APÊNDICE B
Oficina Pedagógica com os Professores do EJA
Tema: Modelo de Gás e Teoria Atômica de Dalton
Atividade 1:
Faça 14 bolinhas com massa de modelar na cor azul, 14 com massa de modelar de cor
vermelha, 06 com verde, 04 com marrom e 02 com amarela.
Cada bolinha dessas representa átomos; vamos fazer a seguinte consideração:
Bolinha azul - átomo de oxigênio – cortar 1,0 cm;
Bolinha vermelha – átomo de nitrogênio – cortar 1,5 cm;
Bolinha verde - átomo de hidrogênio – cortar 0,5 cm;
Bolinha marrom - átomo de argônio – cortar 2,5 cm;
Bolinha amarela - átomo de carbono – cortar 2,0 cm.
Atividade 2:
Junte as bolinhas azuis duas a duas (formando cinco conjuntos). Cada
conjunto de bolinhas (duas a duas) representa uma molécula do gás oxigênio;
Junte as bolinhas vermelhas duas a duas. Estes conjuntos de bolinhas em
pares representam as moléculas do gás nitrogênio;
Junte as bolinhas verdes duas a duas. Estes conjuntos de bolinhas em
pares representam as moléculas do gás hidrogênio;
A cada bolinha junte duas bolinhas azuis (uma de cada lado). Este
conjunto de bolinhas (1 e 2 azuis) representa as moléculas do gás carbônico;
Cada bolinha marrom são átomos de argônio e representam o gás
argônio.
Misture as moléculas e átomos dos diferentes gases para representar o AR
A composição do AR é a seguinte:
• Gás Nitrogênio;
• Gás Oxigênio;
• Gás Argônio;
• Gás Carbônico
112
• Gás Hidrogênio
TEORIA ATÔMICA DE DALTON
Em 1803, John Dalton (1766 – 1844) conseguiu, a partir de trabalhos experimentais,
estabelecerem um modelo para o comportamento atômico dos elementos. O modelo
por ele proposto é conhecido como “Teoria Atômica de Dalton”, e basicamente diz o
seguinte:
1º POSTULADO – A matéria é constituída de pequenas partículas esféricas maciças e
indivisíveis são os átomos;
2º POSTULADO – Um conjunto de átomos com a mesma massa e tamanho apresenta
as mesmas propriedades e constitui um elemento químico;
3º POSTULADO – elementos químicos diferentes apresentam átomos com massas,
tamanhos e propriedades diferentes.
Atividade 3:
Leia o 1º POSTULADO de Dalton e represente átomos para cada cor de
massa;
Leia o 2º e 3º POSTULADO de Dalton e represente elementos químicos.
4º POSTULADO - A combinação de átomos de elementos diferentes, numa proporção
de números inteiros, origina substâncias diferentes.
Atividade 4:
Usando as bolinhas de massa de modelar que você fez, represente:
a) H
2
O
b) NH
3
c) CO
2
Um componente do grupo escreva no papel em forma de redação como:
Chegaram aos resultados das analogias dos modelos das estruturas
moleculares;
113
E as dificuldades encontradas durante toda a oficina pedagógica na
construção dessas analogias dos modelos das estruturas moleculares
Culminância da oficina:
Apresentações dos grupos com as atividades desenvolvidas na oficina em relação as
construções das analogias dos modelos das estruturas moleculares. E a entrega dos
relatos dos professores, a qual foram escritos as dificuldades que surgiram durante a
oficina pedagógica na construção das analogias dos modelos moleculares.
FONTE:
Texto adaptado do Profº Drº. Marcelo Carneiro Leão, utilizada na disciplina Novas
Tecnologias no Mestrado do Ensino das Ciências da UFRPE/ Recife-PE.
114
APÊNDICE C
Roteiro da Entrevista para os Professores do EJA
I.Dados do entrevistado:
• Sua formação: _____________________________________________
• Disciplina(s) que leciona. ____________________________________
• Grau de escolaridade que leciona: _____________________________
• Quanto tempo atua na educação: _____________________________
• Quanto tempo é professor (a) do SESI: ____________________________
• Código de identificação do professor: ___________________________
II Questões:
1º) Antes desta capacitação você já ouviu falar em modelos mentais? Sim ou Não.
Justifique?
2º) Em que situação você ouviu falar de modelos mentais?
3º) Você acha que o seu aluno tem modelo mental relativo aos conteúdos
trabalhados na sua disciplina? Por quê?
4º)Você acha que os modelos mentais do aluno podem interferir na construção do
conhecimento científico? Sim ou Não. Como?
5º) De que maneira o professor pode trabalhar para facilitar a mudança dos modelos
mentais?
115
6º) Depois que você passou por essa capacitação consegue ter uma idéia de uma
maneira de levar em conta os modelos mentais de seus alunos na sua disciplina?
Sim ou Não. Qual (is)?
7º) Faça uma reflexão sobre o que foi trabalhado na oficina você pode adaptar na
sua disciplina (s) com alunos do EJA? Sim ou Não. De que forma
8º) O objetivo da capacitação foi à sensibilização e conscientização dos professores
em todas as áreas de conhecimento sobre o tema Modelo Mental como teoria na
construção do conhecimento. Na sua concepção você considera que o objetivo foi
alcançado. Sim ou Não. Justifique?
9º) Alguma observação ou sugestão que gostaria de acrescentar no nosso trabalho
da capacitação sobre Modelos Mentais. Sim ou Não. Qual (is)?
116
APÊNDICE D
Atividade dos Professores durante a Oficina
1 . Escrever as dificuldades encontradas durante a oficina pedagógica na construção
das analogias dos modelos das estruturas moleculares.
2. Fazer uma reflexão em grupo e por escrito do que foi trabalhado na oficina
vivenciando o que pode adaptar cada professor na sua disciplina.
117
APÊNDICE E
Analogias de Modelos Concretos de “partículas em movimento”
1. Redemoinhos de águas: Ocupação do espaço por gases.
Materiais:
Duas garrafas PET de 2L com tampa;
Uma caixinha plástica de filme fotográfico;
Canudinhos de refrigerante coloridos para melhor visualização.
Passo a passo:
Faça um furo central nas duas tampas, de 1,5 cm a 1,8 cm de diâmetro. Pique uns dois
ou três canudinhos, coloque os pedaços dentro de uma garrafa e encha-a de água.
Rosqueie bem as tampas nas duas garrafas. Serre o fundo da caixa de filme e encaixe
a tampa da garrafa vazia na caixa de filme, até que as duas tampas se encostem.
Inverta a posição das garrafas (ver a figura abaixo).
Esse experimento permite visualizar a ocupação do espaço por gases. Ao se criar o
redemoinho a vazão da garrafa superior para a inferior aumenta, pois o ar pode agora
passar de uma garrafa para a outra, cedendo espaço para a água.
118
2. Partículas em movimentos Nos quais as interações entre as moléculas são
desprezíveis com colisões frontais, com conservação de energia e momento linear.
Materiais:
Cinqüenta bolinhas de isopor de 2,5 cm de diâmetro;
Uma lixeira de plástico com furos na parede lateral (de 1,5 cm a 2 cm), através dos
quais é possível acompanhar as bolinhas de isopor (“moléculas”) em movimentos;
Papelão e secador de cabelo.
Passo a passo:
Recorte um disco de papelão um pouco menor que a lixeira (cerca de 2 cm de
diferença). Faça uma alça de papelão e fixe-a no disco (êmbolo). Coloque as bolinhas
de isopor dentro da lixeira e tampe-a com o disco. Direcione o jato de ar do secador de
cabelo e veja o que acontece com as bolinhas.
Esse experimento permite visualizar a pressão como resultado dos vários choques das
bolinhas com as paredes do recipiente. Com o êmbolo fixo em diferentes posições e
aumentando-se a intensidade do jato de ar, é possível verificar o que acontece com o
gás quando a sua temperatura é aumentada.
REFERÊNCIA:
119
VALADARES, E. C. Propostas de experimentos de baixo custo centradas no
aluno e na comunidade In Química Nova na Escola, Nov. , 71-72, 2001
APÊNDICE F
TEXTO
Modelos Mentais: Somos Diferentes.
O que nos guia pela vida?
As diferenças entre nós podem ser substanciais. Para começar, temos diferenças nas
posses, nos bens materiais que temos à nossa disposição. Também somos diferentes
nas preferências alimentares. Uns gostam de jiló e fígado, enquanto outros detestam.
Você provavelmente não tem medo de escuro, pelo menos não da maioria deles. Mas
há pessoas que têm. Há também pessoas que têm medo de altura ou fobia de barata.
Há pessoas que têm mais iniciativa, e outras menos. Outras têm mais iniciativa sob
certas condições. Há pessoas mais obedientes e outras mais rebeldes, mais ou
menos sensíveis à forma de falar, mais ou menos persistentes, mais ou menos
afetuosas, mais ou menos corajosas.
A forma como vemos e nos sentimos a respeito das pessoas pode ser também muito
diferente. Você, por exemplo, tem alguma experiência de gostar muito de alguém,
enquanto outro acha à mesma pessoa “uma chata”? Ou vice-versa? Também já
presenciei casos de alguns funcionários apreciarem muito um chefe, enquanto outros
o hostilizam.
Somos capazes de direcionar nossa atenção, mas prestamos atenção em coisas
diferentes. Ao olhar para outro ser humano, por exemplo, um olha cabelos e outros
olhos. Um olha a aparência geral enquanto outro se fixa na roupa. Somos diferentes
também nas regras que usamos para nos guiar: enquanto um não mataria uma
mosca, outro não se importa com a vida dos outros. Enquanto um pensa primeiro em
120
si mesmo, outro pensa nos outros, enquanto um terceiro busca um equilíbrio. Um quer
ter sucesso na profissão em que atua, enquanto outro quer mudar de profissão.
Podemos também ser diferentes na resposta às situações da vida. Dois jogadores de
futebol vivem a mesma experiência, quebrar a perna em uma disputa de bola.
Entrevistados, um reclama do “azar” que teve, enquanto o outro (mostrado na
televisão) aceita melhor o ocorrido, dizendo que “Deus tem algo melhor para mim no
futuro”. Outro exemplo: duas crianças de 5 anos estão em uma mesma situação, em
um clube, a vários metros da mãe. De repente, descalças, elas estão pisando em
cimento quente. Uma começa a chorar e chamar pela mãe. A outra (presenciada por
mim), primeiro caminha até a sombra mais próxima. Em seguida, olha em volta e
descobre uma passagem com sombra e gramada, e caminha por ali até onde está a
mãe.
Enfim, somos diferentes. E o que nos torna diferentes? O que faz com que duas
pessoas, diante da mesma situação, percebam e se comportem de maneiras
diferentes? Por que somos tão parecidos e ao mesmo tempo podemos ser tão
diferentes?
Bandler e Grinder, em A Estrutura da Magia, expressaram a resposta assim:
“Nós como seres humanos não operamos diretamente no mundo. Cada um de nós
cria uma representação do mundo em que vivemos – isto é, criamos um mapa ou
modelo que usamos para gerar nosso comportamento. Nossa representação do
mundo determina em grande escala o que será nossa experiência do mesmo, como
perceberemos o mundo, que escolhas teremos à disposição enquanto nele vivermos".
Peter Senge e outros, por sua vez, em A Quinta Disciplina - Caderno de Campo, o
disseram assim:
“Modelos mentais são imagens, pressupostos e histórias que trazemos em nossas
mentes, acerca de nós mesmos, outras pessoas, instituições e todo aspecto do
mundo. Como uma vidraça que emoldura ou distorce sutilmente nossa visão, os
modelos mentais determinam o que vemos. Os seres humanos não podem navegar
121
através dos ambientes complexos do nosso mundo sem ‘mapas mentais’ cognitivos
(...).Diferenças entre modelos mentais explicam porque duas pessoas podem observar
o mesmo acontecimento e descrevê-lo de modo diferente; elas estão prestando
atenção a detalhes diferentes. Os modelos mentais também determinam a nossa
forma de agir. Por exemplo, se cremos que as pessoas são basicamente confiáveis,
podemos conversar com novos conhecidos de modo bem mais livre do que se
acreditamos que não se pode confiar na maioria das pessoas.”
Portanto, nós, para nos conduzirmos pela vida, temos que ter em nossa mente
modelos de como é e está o mundo, de como são e estão às pessoas e cada pessoa,
de quem somos e o que queremos. Quando falamos, por exemplo, em “auto-imagem”,
estamos nos referindo a um modelo que temos de nós mesmos. Quando você tem
uma “impressão” sobre alguém, isto significa que está mantendo um modelo sobre a
pessoa. Com base nos nossos modelos, definimos nossos objetivos, as estratégias
para atingi-los e resolvemos o que fazer quando estas não dão certo. Somos
modeladores por excelência. Os modelos que armazenamos em nossas mentes
constituem a nossa inteligência? Como vamos ver, os modelos são apenas uma parte
da história.
Modelos mentais: a grande dificuldade
Conscientização é a primeira etapa
Se modelos mentais fazem parte da nossa inteligência e convivemos com eles todo o
tempo, porque podemos falar de modelos mentais com alguém e este ou esta fazer
aquela expressão de quem jamais ouviu falar do assunto? A resposta representa
também a maior dificuldade ao se lidar com modelos mentais: eles estão em grande
medida inconscientes.
Como disse Peter Senge, em A Quinta Disciplina:
"Os problemas dos modelos mentais não estão no fato de eles estarem certos ou
errados - por definição, todos os modelos são simplificações. Os problemas com os
122
modelos mentais surgem quando os modelos são tácitos - quando eles existem abaixo
do nosso nível de consciência."
Como Senge complementa, modelos inconscientes não são examinados, e como não
são examinados, permanece inalterado.
Significados de "inconsciente"
Dizer que modelos mentais estão inconscientes pode ter vários significados:
1) Não prestamos atenção neles
Você possivelmente não estava consciente da sensação do seu pé esquerdo em
contato com a meia, o sapato ou o chão até que eu o mencionasse. De maneira geral,
há várias coisas que sõ ficam inconscientes porque não direcionamos nossa atenção
para elas. Um exemplo clássico é o da estratégia mental de soletração. Por exemplo,
soletre "sistema"; como você faz? A estratégia de pensamento típica é gerar uma
imagem interna da palavra e ir lendo cada letra. Mas não prestamos atenção nisso,
nem precisamos, há uma parte do nosso pensamento que funciona melhor quando
inconsciente. Imagine o que pode acontecer se você estiver dirigindo e ficar prestando
atenção no que está pensando. A atenção, no caso, deve passar a maior parte do
tempo buscando informações do que está acontecendo lá fora.
2) Não estão em forma visível
Uma criança em idade pré-escolar se expressa com facilidade usando a linguagem,
que tem muitas regras sintáticas e exceções, além de usar certos tons de voz e não
outros, em sintonia com o que quer. Para conseguir algo, pedir em certos tons de voz
funciona, e em outros não. Ela fala usando regras, mas não podemos dizer que as
regras estão lá, porque ela não as aprendeu na escola, e sim por observação de
padrões usados por outras pessoas.
3) Estão realmente inconscientes
Uma pessoa que acredita que é "tímida" pode ter gerado essa crença há tanto tempo
e isso ter se incorporado tão harmoniosamente à sua auto-imagem que ela parou de
123
prestar atenção e, se quiser fazer isso, terá que usar uma estratégia que o possibilite
ou facilite.
Formas de conscientização
Cada significado abre alternativas distintas para a conscientização de algum modelo
mental que estamos usando.
A primeira é obviamente prestar atenção, como no caso da soletração. Uma pessoa
que fica deprimida por ter uma "voz" interna que fica dizendo o que ela fez de errado
pode dirigir sua atenção para o canal auditivo interno (veja Inteligência Emocional:
Depressão - doença ou capacidade?). Uma pessoa com medo pode buscar por
imagens associadas à emoção. Esta alternativa de prestar atenção possui em si
várias possibilidades, que estaremos detalhando em uma próxima matéria.
A segunda é no caso de não haver regras instaladas e sim um padrão de
comportamento ou expressão, a alternativa é observar vários comportamentos e
detectar padrões. Um exemplo é o uso do verbo 'ser' para descrever estados, como
"sou tímido com mulheres bonitas" ou "sou incapaz de X". Há pessoas que realmente
tem essa crença no formato de linguagem, mas outros podem simplesmente estar se
baseando em reações anteriores. Há pelos dois padrões observáveis aqui: Um é
comportamental, o padrão de se comportar timidamente em certas situações. O outro
é o uso do verbo 'ser' para descrever estados, que são dinãmicos, como se fossem
algo permanente.
A terceira alternativa pode representar o maior grau de dificuldade, em particular
porque a conscientização de algo profundo, possivelmente rejeitado, pode provocar
emoções limitantes e prejudicar um processo de aperfeiçoamento dos modelos
mentais. Para isso existem várias linhas de terapia, a hipnose e técnicas como o uso
de palavras como estímulo com a subsequente observação (prestar atenção) das
respostas internas produzidas. Os aspectos mais relevantes aqui são a intenção de
busca e a disponibilidade de opções de ação para lidar com o que for encontrado.
124
Um bom ponto de partida para a conscientização dos modelos mentais é saber o que
pode haver neles, tema da matéria.
Formas de representação e cuidados
Uma vez que conseguimos detectar algo dos nossos modelos mentais, é importante
ter uma boa forma de representação do que descobrimos. Nossos modelos mentais
atuais vão afetar nossa forma de descrever o que encontramos. Por exemplo, posso
descobrir que, quando observo uma pessoa com alguma deficiência física, direciono
meu foco para o defeito ou o que considero um defeito. Se a partir dessa observação
eu gero um rótulo do tipo "Como sou preconceituoso", na verdade posso estar
reforçando uma parte do meu modelo, ao invés de melhorá-lo. O ponto aqui é ter
opções de ação objetiva para a forma de representação; se eu tenho opções de
melhoria para quando descubro que "sou" algo, ótimo, caso contrário pode só servir
para eu ficar chateado.
Quanto mais factual for à representação do nosso conhecimento, isto é, quanto mais
distante da abstração e mais próximo do nível dos acontecimentos, mais serão as
opções de ação. Se, ao invés de rotular-me, eu me concentrar no padrão de dirigir a
atenção para certos detalhes das imagens em detrimento de outros (que é uma
habilidade), posso exercitar-me em focar também outros aspectos, enriquecendo a
habilidade já instalada.
Como nosso corpo e mente são sistemas integrados, aprender a pensar
sistemicamente e usar a linguagem do Pensamento Sistêmico para representar
nossas descobertas será uma boa, a melhor ou quem sabe a única opção útil.
Será mesmo necessária a conscientização?
Certas afirmações conclusivas às vezes me fazem pensar se não há alternativas. Isso
se aplica aqui: será que precisamos mesmo ter consciência dos modelos mentais?
Percebo uma alternativa, baseada no fato de que nossa mente é auto-organizada, isto
125
é, interagimos com ela, mas, assim como um computador se organiza por si mesmo,
ela tem lá sua ordem. A alternativa que vislumbro é o aprendizado de novas formas de
pensar, como o Pensamento Sistêmico já citado. Bem aprendido, é natural que nosso
sistema se reorganize em função das novas habilidades. Afinal, modelos mentais são
gerados por habilidades de pensamento. Nesta opção, apenas instalamos as novas
habilidades e permitimos que o sistema se reorganize, enquanto observamos para ver
se está indo bem e, se não estiver, fazemos então os ajustes necessários. Sugiro
considerar também essa possibilidade.
Funções dos modelos mentais
Como eles nos apóiam e influenciam
Percebemos, entendemos o mundo e fazemos escolhas a partir dos nossos modelos
mentais. Veja nesta matéria vários papéis dos modelos mentais na nossa inteligência
e uma atividade para você comprovar isso no nível experiencial. Os modelos mentais
atuam na nossa inteligência exercendo as seguintes funções:
Guiar a percepção e a atenção
Diante de uma situação qualquer, nossos modelos nos conduzem a prestar atenção
em algumas coisas em detrimento de outras. Um jornalista político, por exemplo, será
atraído prioritariamente para um fato que possa virar uma notícia também política. Se
ele passa por uma esquina e percebe um acidente comum, talvez não vá conferir. Mas
se o acidente envolve um político famoso, ele simplesmente não vai poder deixar de
lado o acontecimento. Agora imagine que junto com o político acidentado havia uma
mulher que não era sua esposa...
Nossos modelos guiam nossa atenção de várias formas. De maneira geral, prestamos
atenção no que é importante, perigoso, útil (por exemplo, para algum propósito que
temos), novo, interessante ou no que a princípio nos parece ser essas coisas. Note
que tudo isso é muito pessoal; o que é importante, útil ou perigoso depende dos
modelos mentais e das intenções de cada um. Como disse um humorista, não existe
piada velha; existe gente que a conhece e gente que não a conhece.
126
Veja a atividade abaixo para verificar melhor essas afirmações.
Guiar a cognição –
O que significam os fótons, vibrações do ar e sensações táteis que recebemos?
Vibrações fortes do ar se chamam “vento”, enquanto que outras mais fracas se
chamam “som”. Alguns sons são “músicas”, enquanto que outros são “falas” e devem
ser compreendidos. Ventos fracos, ou “brisas”, não requerem ação, enquanto que
ventos muito fortes, ou “ventanias” e “furacões”, ensejam providências.
Sensações de dor na coxa pode ser um “problema no ciático” ou “uma dor
passageira”, e cada interpretação conduz a cursos de ação diferentes ou a nenhum.
Uma vez tive uma “dor de dente” e a dentista abriu onde indiquei sem nada encontrar.
Posteriormente a dor foi identificada como sintoma de uma sinusite.
Nossa cognição vai mais além. Para sabermos o que fazer, muitas vezes precisa
saber o que está acontecendo ou que acontecimentos conduziram à situação atual.
Por exemplo, se o Windows inicia anormalmente com uma tela azul de verificação de
disco, posso compreender o porquê se me lembrar de que desliguei o computador
sem desligar o Windows. Se não fiz isso, posso deduzir que outra pessoa o fez, ou
que faltou energia. Tudo isso é guiado pelos modelos mentais, que contém
conhecimentos sobre como o Windows funciona, apoiados pela lembrança de
percepções e experiências.
Definir objetivos e estratégias
Percebemos, compreendemos e interpretamos o mundo e agora precisamos fazer
algo para conseguir o que queremos. O que fazer? Como fazer? Quando fazer? É
preciso mesmo fazer algo ou podemos deixar as coisas acontecerem? Será melhor
buscar informações? Ou será melhor dizer alguma coisa? Em que tom de voz?
Nossos modelos nos dizem o que é possível, do que somos capazes, as ações
possíveis em cada situação, do que é provável que funcione e do que com certeza
não vai funcionar.
127
Tomar decisões
Uma vez que temos disponíveis as ações possíveis, temos que escolher. Nossos
modelos mentais nos informam o que é mais importante o que é prioritário ou não, na
forma de critérios de decisão. Por exemplo, se você é um gerente de uma empresa e
está negociando com outra, o que é importante: atender ao interesse da sua
empresa? Atender aos interesses de ambas as partes de forma equilibrada? Existem
pessoas que nessa situação atendem prioritariamente aos seus próprios interesses...
Sentir
Se você escuta um som suspeito lá fora, pode ser que sinta medo. De onde vem o
medo, do som? Na verdade o medo advém de você imaginar algum perigo, do modelo
mental que está elaborando da situação. Se você cria coragem (usando também seus
modelos), vai lá e verifica com certeza que é um gato, seu modelo é atualizado e você
volta à calma.
Boa parte do que sentimos é influenciado pelos nossos modelos mentais. Às vezes
temos consciência deles, outras vezes nem desconfiamos. Teste isso e verifique por si
mesmo: imagine por um momento que você está morrendo de fome e saboreando sua
guloseima predileta, com a melhor boa do mundo. Eu fiquei com água na boca só de
escrever... De quebra, note a capacidade que você tem de facilmente fazer de conta
que está em uma situação diferente da atual, você vai usá-la a seguir.
FONTE:
128
Texto adaptado do Profº Lourival Gomes da Silva Filho, aluno do Mestrado do Ensino
das Ciências da UFRPE/ Recife- PE.
APÊNDICE G
Etapas da Intervenção Pedagógica
Tema:
“Analisar como um processo de formação continuada com professores do EJA
contribui para a compreensão da importância do uso de modelos mentais na
construção do conhecimento”.
Objetivo Geral:
Sensibilizar os professores do EJA para a utilização da teoria dos modelos mentais na
construção do conhecimento.
Objetivos específicos:
Identificar as concepções dos professores do EJA na teoria dos modelos
mentais.
Utilizar a teoria dos modelos mentais para a construção das analogias de
modelos das estruturas moleculares.
Conteúdos:
Modelos mentais e estruturas moleculares.
Metodologia:
Instrumentos – Questionário de sondagem, observação participativa, dinâmica,
explanação interativa, texto sobre a temática em estudo, leitura, oficina pedagógica,
reflexões, discussão em grupo, exposição das analogias de modelos das estruturas
moleculares, apresentação dos grupos, conclusão do trabalho desenvolvido e a
entrevista.
Procedimentos metodológicos:
129
Foi dividido em duas etapas.
a) A primeira etapa foi aplicado um questionário de sondagem aos professores
sobre a temática dos modelos mentais.
b) A segunda etapa foi dividido em oito momentos. E os momentos foram:
I) 1º momento: Foi realizada uma dinâmica relacionada aos modelos mentais.
II) 2º momento: Foi distribuído um texto aos professores sobre a temática em
estudo, a qual foi trabalhada através da leitura individual participativa.
III) 3º momento: Explanação sobre a temática dos modelos mentais e modelagem
na construção do conhecimento.
IV) 4º momento: Utilização dos modelos mentais na oficina pedagógica.
V) 5º momento: Formação de novos grupos usando o critério das disciplinas comuns
ao módulo de ensino do EJA no sistema SESI. Esses grupos receberam uma
atividade para reflexão sobre o trabalho desenvolvido na oficina pedagógica.
VI) 6º momento: Apresentação dos grupos com os trabalhos construídos.
VII) 7º momento: Apresentação de duas analogias de modelos como recursos
pedagógicos para os professores do EJA.
VIII) 8º momento: Conclusão do trabalho.
Recurso didático;
Slides de apresentação, transparência para retroprojetor, lousa, piloto para quadro,
texto, caixa de pandora para dinâmica, papel ofício, canetas, materiais para a oficina
pedagógica (massa de modelar, estilete, régua, canudinhos e palito de churrasco).
Avaliação:
Questionário, discussão em grupo, observações e construções das analogias dos
modelos das estruturas moleculares.
130
APÊNDICE H
PUBLICAÇÃO DO ARTIGO CIENTÍFICO PARA A RBPEC
Análise de um Processo de Formação Continuada com Professores do EJA voltado para
o Trabalho com Modelos Mentais.
Mércia Maria Nipo Ferreira
1
Suely Alves da Silva
2
, Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos
3
1
Universidade Federal Rural de Pernambuco/ Departamento de Educação/PPGEC/ mmnipo@gmail.com
2
Universidade Federal Rural de Pernambuco/ Departamento de Educação suelyalves@yahoo.com
3
Universidade Federal Rural de Pernambuco/ Departamento de Educação
heloisaflorabastos@yahoo.com.br
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo analisar como um processo de formação continuada com
professores do EJA contribui para a compreensão da importância do uso dos modelos mentais
na construção do conhecimento. Esses professores ministram aulas para o Ensino
Fundamental e Médio na modalidade EJA de forma Supletiva na instituição SESI, unidade de
Casa Amarela. Dentro de uma visão construtivista no processo de formação continuada, foi
estabelecido um elo entre o conteúdo desta pesquisa e a prática pedagógica dos professores
fundamentada na teoria dos modelos mentais, ancorada principalmente nas idéias de Johnson-
Laird. Durante a análise desta pesquisa, foi identificada a vivência do professor do EJA em sala
de aula e suas construções sobre a teoria dos modelos mentais e modelagem como subsídio no
processo de ensino-aprendizagem, após a intervenção pedagógica. Como procedimento
metodológico, optamos pelo estudo de caso. Os dados foram coletados através da aplicação de
questionário de sondagem, intervenção pedagógica, observações, oficina pedagógica, análise
documental e a realização de entrevista. Participaram da pesquisa oito professores do EJA da
instituição SESI nas diversas áreas do conhecimento (Química, Biologia, Física, Matemática,
História, Português, Geografia, Inglês). Mesmo tendo identificado relatos dos professores que
recomendam um ensino crítico dentro de uma abordagem da teoria dos modelos mentais e a
formação continuada de professores, a análise dos resultados demonstrou uma dicotomia entre
a teoria e o processo de ensino-aprendizagem (prática) em algumas áreas do conhecimento.
Encontramos o interesse dos professores de conhecer novas teorias pedagógicas como
modelos mentais e aplicá-las no ensino como subsídio para a construção do conhecimento.
Palavras-chave: Modelos Mentais; professores do EJA; formação continuada; construção do
conhecimento.
Abstract
131
This paper aims to analyze how teachers deal with mental models to build knowledge within
Adult and Youth Education (AYE). These teachers give classes on the Fundamental and High
School Acceleration levels at SESI Institution, Casa Amarela District Unit. Within a constructivist
view of the continued formation process, it was established a link between the content of this
project and the pedagogical practice of the teachers based mainly on the theory of mental
models by Johnson-Laird. During the project, the classroom practice by the AYE teachers was
studied considering the theory of mental models and modeling after pedagogical intervention as
subsidy for the teaching-learning process. As a methodological procedure, we decided for the
Case Study. The data were collected through evaluation questionnaire, pedagogical
intervention, observations, pedagogical workshop, document analyses and interviews. 8 AYE
teachers from SESI, who teach different subjects (Chemistry, Biology, Physics, Mathematic,
History, Geography, and English), joined our field research as samples. Even so it was identified
that some teachers’ speeches require a critical teaching concerning mental models theory and
the continued teachers capacitation, it was shown that there is a dichotomy between the theory
and the teaching-learning process (practice) in some knowledge areas. We identified that some
teachers were willing to learn new pedagogical practices as Mental Models to help to build
knowledge.
Key-words: Mental Models, Adult and Youth Education Teachers (AYE), Continued formation,
Building Knowledge.
Introdução
Nosso tema de estudo visa ampliar o conhecimento dos modelos mentais, aprofundando a
discussão temática e identificando as dificuldades apresentadas pelos docentes na construção
do aprendizado, através das representações dos seus modelos mentais.
Gilbert e Boulter (1998, p. 13) dizem que “um modelo pode ser definido como uma
representação de uma idéia, um objeto, um evento, um processo ou um sistema”. As
representações mentais são maneiras de representar internamente o mundo externo; o
professor ensina modelos conceituais e espera que o aprendiz construa modelos mentais
consistentes.
Nossa pesquisa foi realizada com professores das diversas áreas de conhecimento que
ministram aulas para alunos da comunidade e da indústria do Ensino Fundamental e Médio na
modalidade Educação de Jovens e Adultos de forma supletiva em uma instituição de direito
privado. A importância do nosso trabalho de estudar a temática dos modelos mentais na
educação visa enfatizar que processos de modelagem desempenham um papel central no
desenvolvimento do conhecimento.
Este trabalho de pesquisa teve a finalidade de compreender as representações dos professores
concernentes aos conteúdos vivenciados em sala de aula das diversas áreas de conhecimento,
132
utilizando a teoria dos “modelos mentais” e os processos de modelagem dessas representações
mentais na construção do conhecimento do aprendizado. Nesse sentido, na maioria das
práticas pedagógicas atuais, observa-se a tentativa de transmissão do conteúdo programático
de forma linear como se todos os alunos estivessem no mesmo patamar de conhecimentos e
sem preocupação com a apropriação crítica e significativa desse conteúdo pelos alunos. Sem
perceber, o professor transmissor vai se distanciando do processo de inter-relações, que
possibilita a aprendizagem. Segundo Masetto (1997), o professor deve atuar neste processo,
como estimulador, orientador e facilitador, aquele que cria condições, estratégias que
favorecem a aprendizagem (p. 47).
Desta forma o docente reflete a sua prática pedagógica valorizando o ensino com qualidade,
inclui-se uma prática diferenciada de ensino-aprendizagem fundamentada nos modelos
mentais, proporcionando ao docente identificar os entraves para ministrar certos conteúdos que
limitam o aluno a compreender e conhecer no processo educativo.
As representações mentais, analógicas e proposicionais.
As representações mentais são maneiras de “re-presentar” internamente o mundo externo. As
pessoas não captam o mundo exterior diretamente; elas constroem representações mentais
dele. (MOREIRA, 1996, p. 196).
Uma representação é qualquer notação, signo ou conjunto de símbolos que “re-presenta”
alguma coisa para nós, ou seja, uma leitura de mundo. As representações podem ser externas
(mapas, diagramas, pinturas, manuais e descrições escritas) e internas ou mentais. As
representações internas ou representações mentais se dividem em: as analógicas e as
proposicionais
De acordo com Eisenck & Keane (1996) as representações analógicas não são individuais, são
concretas, organizadas por regras frouxas de combinação específica à modalidade através da
qual a informação foi originalmente encontrada. Enquanto as representações proposicionais são
discretas (individuais), abstratas, organizadas segundo regras rígidas e captam o conteúdo
ideacional da mente independente da modalidade original na qual a informação foi encontrada,
em qualquer língua e através de qualquer dos sentidos.
133
Modelos mentais na construção do conhecimento
Johnson-Laird (1983, p. 419) diz que “todo o nosso conhecimento do mundo depende de
modelos mentais”. Portanto, um modelo qualquer de um alvo é produzido através de uma fonte
que pode ser um objeto, uma idéia, etc. Os elementos dessa fonte são projetados pelo alvo
produzindo o “modelo”, um modelo pode então ser visto como um intermediário entre as
abstrações das teorias e as ações concretas da experimentação. Essa teoria pode ajudar: a
orientar investigações, resumir dados, justificar resultados e facilitar a comunicação.
Os alunos constroem modelos mentais simples de estados de coisas que eles percebem ou
imaginam existir no mundo. Gradativamente, os alunos vão construindo modelos mais
sofisticados a partir dos modelos iniciais na medida em que se adquire o conhecimento ao
longo do tempo. Essa modelagem dos modelos será um norte significativo para a qualidade do
processo educativo.
Logo, o modelo faz uso de imagem e serve como base para a construção da narrativa, usada
em sala de aula. E para a perspectiva cognitiva sobre aprendizagem, é primordial para o
estudante do EJA de formar modelos mentais em relação a um fenômeno e de compartilha-lhos
com seus colegas no processo de ensino-aprendizagem.
A utilização da teoria dos modelos mentais é uma aplicação das abordagens construtivistas na
educação em ciências (Gilbert 1993), “sugere a capacidade de estudantes para formar e
expressar modelos mentais progrediria se lhes fossem proporcionadas oportunidades explícitas
para que tomassem consciência dos seus modelos mentais e tivessem chance de expressá-
los.”, muitas vezes o aluno não está consciente dos seus próprios modelos, mas eles foram
utilizados para a construção do conhecimento.
Seguindo o raciocínio do parágrafo anterior o construtivismo propõe um outro olhar para o
processo de ensino-aprendizagem, até então bastante influenciado por uma perspectiva
tradicional marcada pela transmissão-recepção de informações. Sustenta a idéia de que o
homem, tanto nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos, não é
um mero produto do ambiente nem um simples resultado de sua disposição, mas sim uma
construção da interação ativa deste com o ambiente em que vive. O conhecimento, portanto,
não é uma cópia da realidade, mas uma construção humana.
134
O construtivismo é uma posição filosófica cognitivista interpretacionista, se preocupa com a
cognição, de como o indíviduo conhece, ou seja, o ato de conhecer e como esse indíviduo
constrói sua estrutura. Principalmente dos processos mentais; ocupa-se da atribuição de
significados, da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida
na cognição.
Portanto, a concepção construtivista na aprendizagem e do ensino se fundamenta na
concepção de que tomam acessíveis aos seus alunos, aspectos da cultura que são
fundamentais para o seu desenvolvimento pessoal, não só no âmbito cognitivo, mas também
para o desenvolvimento, considerado globalmente. (COLL et al, 1999). Aí podem incluir as
capacidades de equilíbrio pessoal, de interação social, de relação interpessoal e motoras.
Assim sendo, no campo da educação, busca entender as relações entre escola e sociedade e o
papel da escola em face dessas mudanças. No bojo das exigências desse novo projeto de
sociedade é que se deve repensar a formação continuada de professores e seu reflexo no
desempenho escolar dos alunos.
Formação continuada de professores
Muitos teóricos da educação têm se debruçado sobre a questão da formação, situando-se em
dois patamares: formação inicial e formação continuada. Este trabalho enfoca a formação
continuada e, especificamente, a formação dos professores do EJA. A complexidade que
envolve o processo de profissionalização dos professores traz a necessidade, conforme aponta
a LDB. No entanto, tal formação, por si só, não é garantia de qualidade profissional, nem é
suficiente para suprir as necessidades de desenvolvimento profissional ao longo da vida dos
professores (BRASIL, 2006).
Nesse sentido, ao serem analisados os objetivos da formação continuada devem ser levados
em consideração às novas demandas colocadas na atuação do professor, sobretudo no que se
refere à função social da escola, hoje e, por conseguinte, da necessidade de formar
profissionais mais preparados. Na formação continuada do professor, precisamos estar voltados
para a reflexão contínua da sua prática pedagógica, pois como profissionais e possibilitando
alunos cidadãos críticos e como seres pensantes, busquemos, cada vez mais, mecanismos
135
capazes de transcender a visão do mundo centrada na construção dos conhecimentos nas
diversas áreas das Ciências.
Diferentes autores, nacionais e estrangeiros, estudiosos do assunto vêem apresentando
excelentes contribuições para a formação continuada. Das reflexões suscitadas por esses
autores, destacamos a idéia de Alarcão (1998, p. 106) que ao tratar de formação continuada
como instrumento de profissionalização afirma:
Entendo que a formação continuada de profissionais deve visar ao
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que é
alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Ocorrendo na
continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em estreita ligação
com o desempenho da prática educativa.
Mas, é importante ter consciência de que um bom projeto de formação exige combinar
diferentes racionalidades – técnica, prática e crítica – centradas na reflexão sobre as práticas
educativas e negociação em equipe pelos vários atores. Só com um processo de
conscientização crítica, refletindo sobre as práticas, é que se pode melhorar o processo de
formação. Mas, sentimos que ainda há um longo caminho a percorrer.
A formação continuada de professores assume, atualmente, posição de destaque nas
discussões relativas à educação no âmbito geral. Para Freire (2001), a formação continuada
dos educadores devem se constituir, fundamentalmente, numa reflexão sobre a prática. Este
trabalho deve estar apoiado via processo de ação-reflexão-ação dos educadores.
Por todos os fatores comentados o papel do professor EJA é bem mais complexo do que a
simples tarefa de transmitir o conhecimento já produzido. O professor, durante a sua formação
continuada, deve compreender as diferenças e semelhanças dos processos de produção do
saber científico e do saber escolar, e ser agente multiplicador das novas tendências e visões
que possam representar mecanismo de melhoria da qualidade de ensino.
Podemos perceber que para o educador do EJA é fundamental construir com o aluno, baseado
em experiências, vivências e práticas já construídas em sua vida, os conteúdos a serem
assimilados, não esquecendo, entretanto, que ele é o catalisador entre o conhecimento
espontâneo e aqueles que são construídos ao longo do processo ensino-aprendizagem. É
importante ressaltar que a formação continuada para o professor do EJA é uma condição
básica para o seu trabalho.
136
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Durante muito tempo, a reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos remetíamos,
meramente, às práticas e ações desenvolvidas por programas de alfabetização de adultos,
destinados a pessoas que, durante a infância, não aprenderam a ler e escrever. Hoje, múltiplos
desafios se colocam nesse campo, exigindo de educadores, pesquisadores, formuladores de
políticas e equipes pedagógicas uma nova abordagem para o planejamento e o
desenvolvimento de ações educativas para esses grupos.
Um passo fundamental no sentido de reparar a dívida social para com o enorme contingente de
jovens e adultos, que não puderam estudar ou completar o ensino fundamental, foi à inclusão,
na Constituição de 1988, do direito ao ensino fundamental para todos, que passou a ser, então,
reconhecido como dever do Estado. A educação de jovens e adultos no Brasil sempre foi
marcada por movimentos ou iniciativas individuais de grupos, órgãos públicos e privados ou
pesquisadores decididos a enfrentar o problema de existência de uma enorme população que
não teve oportunidade de freqüentar a escola regular.
O SESI, no que se refere à função social de seu desempenho em ensino, depende, cada vez
mais, de uma definição clara de seu papel como instituição de ensino na modalidade Educação
de Jovens e Adultos de forma Supletiva. Em um contexto em permanente transformação, o
processo de modernização do país, com o avanço da qualificação em tecnologia, tem convivido
face a face com o aumento da complexidade das relações sociais. Desigualdade e tensões têm
caracterizado a sociedade brasileira, exigindo das instituições ou escolas em geral o
comprometimento com o bem coletivo. As enormes proporções da pobreza tornam necessários
projetos coletivos dotados de sustentação ética e racional.
Metodologia
A pesquisa foi realizada numa escola de direito privado no bairro de Casa Amarela, no
município de Recife onde foi realizada uma capacitação pedagógica com os professores das
diversas áreas de conhecimento da unidade SESI de Casa Amarela, que ministram aulas para
o Ensino Fundamental e Ensino Médio na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos) de
forma supletiva, o tema da capacitação foi “ANALISAR COMO UM PROCESSO DE
FORMAÇÃO CONTINUADA COM PROFESSORES DO EJA CONTRIBUI PARA A
137
COMPREENSÃO DA IMPORTÂNCIA DO USO DE MODELOS MENTAIS NA CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO”, com uma duração de seis horas. As atividades foram contempladas
em vários momentos. Durante o processo metodológico os professores foram capacitados,
observados, analisados e entrevistados. As entrevistas foram realizadas com todos os
professores que participarão da capacitação pedagógica, ou seja, todas as áreas de
conhecimento.
Na primeira etapa da metodologia:
Foram aplicados questionários sobre modelos mentais com o objetivo de sondar as idéias
prévias dos professores sobre o tema de pesquisa Modelos Mentais. O questionário constou de
quatro questões abertas. Foram pontuadas as questões relacionadas à idéia que os
professores têm sobre modelos mentais e suas modelagens, como também suas aplicações na
prática pedagógica para a construção do conhecimento.
A segunda etapa da metodologia:
Foi realizada uma Intervenção Pedagógica, a qual foi abordada a temática dos modelos
mentais, foram convidados todos os professores da unidade do SESI do bairro de Casa
Amarela no total são doze. Os professores presentes na capacitação foram ao total de oito das
diversas áreas de conhecimento como: Português, Física, Inglês, Matemática, Geografia,
História, Biologia e Química que ministram aulas no ensino fundamental e médio do EJA.
Foram entrevistados os professores que participaram da intervenção pedagógica. Foi pontuada
através de um roteiro com questões abertas sobre modelos mentais e modelagens e sua
aplicação para a construção do conhecimento. Utilizamos como recurso didático o gravador,
pois, temos um registro mais fiel dos relatos dos professores na nossa pesquisa. Com o objetivo
do professor refletir a sua prática pedagógica e que possa utilizar essa teoria como contribuição
no seu fazer pedagógico para a construção do conhecimento no processo ensino-
aprendizagem.
Discussão e resultados
A operacionalidade desta pesquisa teve em seu referencial os dados obtidos através de uma
sondagem, que foi realizada com o intuito de fornecer subsídio através de uma investigação
138
criteriosa, servindo de base para analisar o posicionamento dos conhecimentos prévios dos
professores, a intervenção pedagógica e a entrevista com os professores.
Questionário de Sondagem
Tabela 1
1° Questão: O que você entende por modelos mentais?
CATEGORIAS
Nº DE
RESPOSTAS
PERCENTUAL
Caminhos que o indivíduo percorre para resolver
problema.
1 12,5%
São métodos de ensino para ser utilizado em sala
de aula. 2 25%
E o conhecimento já estabelecido em sua mente. 4 50%
Não sei. 1 12,5%
TOTAL 8 100 %
De acordo com o resultado obtido na tabela 1 percebemos que a maioria dos professores
(50%) associou o conceito de modelos mentais à “idéia de conhecimento já estabelecido na
mente”, ou seja, o modelo mental como um conhecimento pronto, acabado e completo.
Destacamos para alguns autores como Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001) “modelos mentais
são ferramentas de representação teórica do mundo”. Logo, os modelos são construções
provisórias e poderam passar por várias modelagens no decorrer do tempo, portanto, nenhum
modelo científico possui a verdade absoluta e definitiva sobre nada.
É importante ressaltar que alguns professores (25%) não conseguiram construir um conceito de
modelos mentais, citando modelos como “metodologia em sala de aula”. Um outro professor
(12,5%) a ser observado não internalizou nenhum conceito para os modelos mentais. O que
ressalta a percepção dos resultados; outro professor (12,5%) na sua construção de modelos
citou como “caminhos para resolver problemas”.
Segundo Moreira (1997, p. 48), “modelos mentais são representações dinâmicas e generativas
que podem ser manipuladas mentalmente para prover explicações causais de fenômenos
físicos e fazer previsões sobre estados de coisas do mundo físico”. Destacamos que as
opiniões dos professores apesar de pertinentes, são estanques, isto é, não apresentam uma
visão articulada do conceito de modelo mental.
139
Entretanto, esses professores, mesmo não conhecendo a teoria dos modelos mentais, já
perceberam a importância da utilização desta teoria em sala de aula na construção do
conhecimento. E que pode ser uma importante ferramenta para auxiliar a mobilização de
saberes em diferentes situações, uma vez que aplicam estratégias que contemplam uma
perspectiva construtivista.
Tabela 2
2º Questão: Os modelos mentais podem evoluir, ou seja, serem modelados?
CATEGORIAS
Nº DE
RESPOSTAS
PERCENTUAL
Acredito que possam ser modelados. 3 37,5%
Sim, usando a criatividade. 3 37,5%
Sim, dentro das ciências naturais podemos criar
modelos variados para descrever algo imaginável.
2 25%
TOTAL 8 100%
Em relação à modelagem dos modelos mentais como mostra a Tabela 2. novamente boa parte
dos professores em duas categorias de respostas distintas responderam: em uma das categoria
dos professores com 37,5% escreveram que “Acredito que possam ser modelados”, afirmaram
sem argumentos para validar a resposta. Logo, o trabalho em sala de aula com a teoria dos
modelos mentais baseado nas propostas de Johnson-Laird, é uma prática numa perspectiva
construtivista, ou seja, o professor dar oportunidade para o aluno construir seus modelos
mentais, conseguindo entender através dos modelos os fenômenos na sua essência.
Em outra categoria de resposta também com 37,5% foi dado como resultado “sim, usando a
criatividade” os professores relacionaram a evolução dos modelos mentais, ou seja, a
modelagem desses modelos como estratégias, e essa modelagem uma criação do indíviduo.
Nessa linha de raciocínio os modelos são componentes principais do conhecimento de qualquer
pessoa e que a modelagem é um processo cognitivo básico para construir e usar o
conhecimento do mundo real.
Na outra categoria de resposta analisando os professores com 25% responderam “Sim, dentro
das ciências naturais podemos criar modelos variados para descrever algo imaginável” esses
140
professores refletiram nas contribuições possíveis no ensino em sala de aula com o trabalho de
modelos mentais e suas modelagens para as Ciências da Natureza.
Portanto, na concepção de Johnson-Laird os modelos mentais são componentes principais do
conhecimento de qualquer pessoa e que a modelagem desses modelos é um processo
cognitivo básico para construir e usar o conhecimento no mundo real.
Entrevista
Tabela 3.
1º Questão: Antes desta capacitação você já ouviu falar em modelos mentais? Sim ou
Não. Justifique?
Categorias
Nº de
respostas
Percentual
Já tinha lido em revistas científicas sobre o assunto. 1 12,5%
SIM
Tinha ouvido falar. 5 62,5%
Quando fui convidado para a capacitação despertou
uma curiosidade de conhecer. 1 12,5%
NÃO
Após a capacitação observei que já trabalhava na linha
dos modelos mentais. 1 12,5%
TOTAL 8 100%
De acordo com os resultados obtidos na entrevista percebemos que a maioria dos professores
(62,5%) respondeu que “não tinham ouvido falar em modelos mentais”. Outra categoria de
resposta dos professores com 12,5% citou que: “não tinham ouvido falar, mas despertou a
curiosidade de conhecer”. Esses professores mostraram que é preciso ter claro em mente que
a qualidade da formação do professor não depende apenas do número de capacitação que
participa, e sim do que um evento desses pode contribuir na prática pedagógica do professor.
Outro aspecto relevante foi em outra categoria de resposta do professor com 12,5% que citou
“que após a capacitação descobriu que já trabalhava com a teoria dos modelos mentais”.
Nesse aspecto o professor fez uma reflexão da sua prática pedagógica e o abandono do
individualismo profissional e a socialização de experiências vivenciadas em sala de aula no
processo de construção do conhecimento.
141
Destacamos por um professor com 12,5% que respondeu: “que conhecia a teoria dos modelos
mentais em revistas científicas”. Nessa categoria o professor estabelece uma relação entre a
formação continuada e o processo ensino-aprendizagem, expressando a busca do
conhecimento que faz parte do ofício dele como indivíduo e como professor, é fundamental para
a promoção do êxito do processo ensino-aprendizagem. Segundo Imbermón (2001), devemos
abandonar o conceito de que a formação é apenas atualização científica, didática e
psicopedagógica para adotar um novo conceito, que consiste em descobrir, organizar,
fundamentar, revisar e construir a teoria.
Tabela 4.
2º Questão: Em que situação você ouviu falar de modelos mentais?
Categorias Nº de respostas
Percentual
Já tinha lido em revistas científicas sobre o assunto. 1 12,5%
Durante esta capacitação.
4 50%
Nunca tinha ouvido falar. 3 37,5%
TOTAL 8 100%
Portanto na questão da entrevista da tabela 4. , a qual indaga aos professores se o aluno tem
modelos mentais referentes aos conteúdos da sua disciplina. As categorias ressaltadas pelos
professores para essa questão estão bem de acordo com o que pensa Moreira (1997) que
modelos mentais são maneiras de “representar” internamente o mundo externo. E as pessoas
captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representações mentais internas dele.
A categoria mais destacada nas respostas dos professores do EJA foi a qual, a maioria dos
professores com 50% responderam que seus alunos “tem modelo mental, pois é um ser
pensante e tira suas próprias conclusões”. Esses professores fizeram uma reflexão do que foi
explanado na capacitação pedagógica. Portanto o aluno tem modelo mental segundo Johnson-
Laird essas representações internas do mundo externo podem ser organizadas e reorganizadas
no processo de ensino aprendizagem.
Outra categoria importante de resposta de vários professores com 37,5% respondeu que “o
aluno tem modelo mental desorganizado”. Esse grupo de professores internalizou a
característica simples de um modelo mental. Portanto, os modelos mentais que as pessoas
142
trazem para as relações, não são os precisos e elegantes modelos discutidos, mas podem
apresentar uma vasta área de incertezas.
Outra categoria de respostas onde o professor com 12,5% afirmou que o “aluno tem modelo
mental para alguns conteúdos”. Para esse professor a idéia de modelo mental do aluno é
construída para alguns conteúdos da sua disciplina, mostra claro o conflito cognitivo interno
desse professor em relação à teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, a qual segundo a
resposta desse professor utiliza os modelos mentais quanto a necessidade. Os Modelos
mentais são naturalmente modelos em evolução. Isto é, através da interação com o sistema
alvo, as pessoas formulam modelos mentais daquele sistema.
Neste raciocínio, o professor deve está consciente que no ensino o nosso aluno apresenta o
modelo mental que é construído a partir das informações recebidas em sala de aula no
processo ensino-aprendizagem. E não existe uma seletividade na construção desses modelos
mentais, ou seja, para esse ou aquele conteúdo.
Tabela 5.
3º Questão: Você acha que seu aluno tem modelo mental relativo aos conteúdos
trabalhados na sua disciplina? Por quê?
Categorias Nº de respostas
Percentual
Só para alguns conteúdos. 1 12,5%
Tem, pois é um ser pensante e tira suas próprias
conclusões. 4 50%
Tem mais sem organização. 3 37,5%
TOTAL 8 100%
Em relação à pergunta da tabela 5., a qual questiona se os modelos mentais do aluno podem
interferir na construção do conhecimento científico, novamente boa parte dos professores
respondeu com 62,5% destacaram “que interfere na construção do conhecimento”. Esses
professores refletiram no que foi ministrado na capacitação pedagógica, pois, os modelos
representam a forma como o conhecimento científico é expresso e, assim, os modelos são
importantes subsídios para o desenvolvimento do conhecimento científico. Outro ponto
destacado por duas categorias de respostas onde um grupo de professores (25%) respondeu
“não, interfere no conhecimento” esses professores não conseguiu internalizar aprendizagem
143
fundamentada com a teoria dos modelos mentais, pois os modelos são subsídios na construção
do conhecimento científico.
E em outra categoria de resposta um professor (12,5%) respondeu “sim, ajudará ao aluno
aprimorar seus conhecimentos tornando mais crítico”. Logo, em aula, isso deve ser levado em
consideração, respeitando-se os modelos mentais apresentados pelos alunos seus
conhecimentos prévios, esses modelos mentais facilitam a compreensão de conceitos abstratos
e subsidiam na construção do conhecimento científico, facilitando a argumentação, raciocínio e
atitudes como criatividade e criticidade.
Portanto, no processo educacional seguindo as idéias de Johnson-Laird os professores
constroem modelos mentais acerca da compreensão do conhecimento científico, a qual
constitui como um subsídio para que eles possam agir de modo eficaz frente a diferentes
situações que necessitem desse conhecimento no processo ensino-aprendizagem. Assim
sendo, na construção de novos conhecimentos surgem inevitavelmente na relação dos sujeitos
com os objetos do conhecimento os conflitos cognitivos que devem ser superados na prática
cotidiana da educação.
Conclusões
Destacamos ainda que na formação continuada do professor do EJA deve buscar o equilíbrio
entre a reflexão e a rotina, entre a ação e o pensamento, procurando remeter o professor a uma
postura questionadora e problematizadora da sua própria prática pedagógica, de forma
reflexiva.
Ressaltamos o interesse desses professores envolvidos na capacitação, as quais não
apresentaram resistências de conhecer novas teorias pedagógicas como modelos mentais e
aplicá-las no processo de ensino-aprendizagem como subsídio para a construção do
conhecimento.
No que diz respeito ao objetivo, que busca identificar as concepções dos professores do EJA
têm sobre modelos mentais, os resultados mostraram que no decorrer da pesquisa os
professores partem de respostas pontuais e simplificadas até confusas para respostas mais
elaboradas e coerentes, pautada em sua própria vivência, nesse estudo em especial, e no seu
144
desenvolvimento profissional. Os professores destacaram nas suas construções sobre a teoria
dos modelos mentais que:
Que o aluno tem modelo mental, pois é um ser pensante e tira suas próprias conclusões. Logo,
esses modelos mentais do aluno podem ser organizados e reorganizados no processo de
ensino-aprendizagem. Neste aspecto, o professor descreve uma visão global do conhecimento
utilizando a teoria dos modelos mentais como subsídio na construção do conhecimento. O
aluno tem modelo mental desorganizado, confuso e incompleto. Nesse caso o professor
internalizou que o modelo mental existe na mente de cada um, e são geralmente modelos
confusos, incompletos, instáveis que os alunos realmente têm.
Por fim, muitos professores perceberam na teoria dos modelos mentais durante a intervenção
pedagógica que já trabalhavam nessa abordagem de forma inconsciente. Todos os professores
do EJA envolvidos na capacitação ressaltaram sobre a importância do uso dessa teoria em sala
de aula e deixaram explícito o desejo de continuarem o estudo sobre a temática da teoria dos
modelos mentais.
Referências
ALBUQUERQUE, Isabel C. B. A. História da Educação de Jovens e Adultos no SESI/PE:
Concepção e Identidade, Universidade de Brasília, Dez 2000.
ALARCÃO, Isabel. Formação continuada como instrumento de profissionalização:
In Veiga, I. P. A. (org) caminhos da profissionalização do magistério. Campinas:
Papirus, 1998, 190p.
BRASIL. Casa Civil. Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de
Diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Brasília, DF, 20 dez. 1996.
GILBERT, J.K.& BOULTER, C.J. Aprendendo Ciências através de Modelos e Modelagem.
Rio de Janeiro: Ravil, 1998.
JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press, 513,.1983.
145
APÊNDICE I
Solicitação de Autorização das Observações Trabalhadas na Capacitação
sobre Modelos Mentais
Eu, Mércia Maria Nipo Ferreira solicito a autorização para filmar e gravar o
trabalho realizado na capacitação sobre os “Modelos mentais na construção
do conhecimento” em todo o processo da capacitação e utilizar essas observações
áudio e audiovisuais para validar e legitimar o nosso trabalho de pesquisa. Onde a
sua identidade ficará em sigilo.
Agradecemos sua valiosa contribuição.
146
APÊNDICE J
Envio de Artigo para RBPEC
147
ANEXOS
148
ANEXO 1
Normas de Publicação para RBPEC
Serão considerados para publicação trabalhos inéditos e concluídos, contemplando
revisão de literatura pertinente, fundamentação teórica e metodológica, apresentação e
discussão do conhecimento produzido. Serão também considerados trabalhos de
fundamentação teórica e metodológica para a pesquisa em educação em ciências.
Os originais deverão ser submetidos por via eletrônica para a editora da revista
formato: extensão, preferencialmente, até 12 páginas, incluindo um breve resumo em
português e inglês, figuras, tabelas, referências e anexos, texto em Word 2000 para
Windows, papel A4, fonte Times New Roman 12 pt., espaço simples justificado, todas
as margens com 2 cm de borda, titulo em maiúscula e negrito, subtítulos(seções) sem
numeração em minúscula e negrito, figuras e gráficos compartíveis com o conversor
Word 2000 (.gif, .jpg, .bmp), nome e endereço (postal e eletrônico) dos autores.
149
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
