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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
A CONTRIBUIÇÃO DE UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA NA
CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE MISTURAS E
SUBSTÂNCIAS
Cristiana de Castro Lacerda
Recife, 2008.
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
A CONTRIBUIÇÃO DE UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA NA
CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE MISTURAS E
SUBSTÂNCIAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Ensino das Ciências - PPGEC da Universidade Federal Rural
de Pernambuco, como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino das Ciências.
Cristiana de Castro Lacerda
Orientadora: Profª Ângela Fernandes Campos
Co-Orientador: Profº Cristiano de Almeida Cardoso Marcelino-Jr.
Recife, 2008.
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A CONTRIBUIÇÃO DE UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA NA
CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE MISTURAS E SUBSTÂNCIAS
Cristiana de Castro Lacerda
Dissertação defendida e aprovada pela Banca Examinadora:
Ângela Fernandes Campos, Doutora.
Orientadora
Cristiano de Almeida Cardoso Marcelino Junior – Mestre
Co-Orientador
Francimar Martins Teixeira, Doutora.
Rejane Martins Novaes Barbosa, PhD
Suely Alves da Silva, Doutora.
4
"Sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca,
não aprendo nem ensino".
(Paulo Freire )
5
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação de mestrado ao meu esposo, Carlos Eduardo Gomes
da Silva, que muito tem me ajudado com o seu amor, companheirismo, dedicação e
incentivo, dividindo comigo todos os momentos difíceis e de felicidade.
6
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus, que me deu forças e me iluminou ao longo da minha
caminhada.
À professora Ângela Fernandes Campos e ao professor Cristiano de Almeida
Cardoso Marcelino Junior pelo incentivo e pelas suas tão importantes orientações na
elaboração dessa dissertação.
Aos meus queridos pais, Antonio e Izabel, por todo amor a mim dedicados ao
longo de minha vida.
Aos meus irmãos Leyliana e Leonardo, pela amizade e pelo amor que sempre
dividimos.
Aos meus alunos que participaram deste trabalho com bastante entusiasmo
aumentando minha credibilidade na metodologia aplicada nesta pesquisa.
Às professoras Rejane Martins Novaes Barbosa, Suely Alves da Silva,
Francimar Martins Teixeira por suas contribuições na finalização deste trabalho.
7
RESUMO
Este estudo procurou investigar a contribuição de uma situação-problema para
a formação dos conceitos de misturas e substâncias junto a alunos do 1º ano do
ensino médio de uma escola pública do Estado de Pernambuco, localizada na
cidade de Recife. A situação-problema elaborada foi baseada nas orientações de
Meirieu (1998) e teve como temática agricultura, com ênfase em fertilidade do solo,
a fim de discutir a relação da química com a agricultura. O tema foi escolhido por
fazer parte do contexto dos alunos. Nesta atividade foram utilizados alguns
instrumentos didáticos como: texto, estruturas químicas com miçangas e um jogo de
palavras-cruzadas, que, também foram analisados neste trabalho em relação às
suas contribuições para a resolução da situação-problema e para a motivação dos
alunos ao estudo dos conceitos químicos. O processo de resolução da situação-
problema auxiliado pelos instrumentos didáticos, contribuiu para que os alunos
compreendessem os conceitos de misturas e substâncias, nos seus aspectos
microscópicos e macroscópicos, fazendo inter-relações entre os conhecimentos
científicos e os cotidianos, favorecendo a importância de estudo contextualizado
para vida do aluno. Além disso, os alunos sentiram-se mais motivados e
interessados na aprendizagem.
8
ABSTRACT
This study sought to investigate the contribution of a situation-problem for the
formation of the concepts of mixtures and substances together with students from
First Year of the High school of a public school of the State of Pernambuco, located
in the city of Recife. The situation-problem was based on the guidelines of Meirieu
(1998) and had the theme agriculture, with emphasis on soil fertility, to discuss the
relation between chemistry and agriculture. The theme was chosen for being part of
the context of the students. In this activity some didactics instruments were used like:
directed study of a text, chemical structures with beads and game of cross word,
which were also analyzed in this study for their contributions to the resolution of the
situation-problem and to the motivation of the students to the study of chemical
concepts. The process of resolution of the situation-problem aided by the didactics
instruments, helped the students to comprehend the concepts of mixtures and
substances, in terms of microscopic and macroscopic, making inter-relation between
scientific knowledge and the everyday, promoting the importance of contextualized
study for the life of a student. In addition, students have felt more motivated and
interested in learning.
9
SUMÁRIO
EPIGRAFE ........................................................................................................ 3
DEDICATÓRIA .................................................................................................... 4
AGRADECIMENTO ............................................................................................. 5
RESUMO.............................................................................................................. 6
ABSTRACT.......................................................................................................... 7
INTRODUÇÃO..................................................................................................... 12
Capítulo 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEORICA....................................................... 15
1.1 O Ensino de Química ..................................................................................... 15
1.1.1 O ensino do conceito de misturas e substâncias ........................................ 19
1.2. Situação-Problema........................................................................................ 24
1.2.1 Características de uma situação-problema ................................................. 26
1.2.2 Elaboração de uma situação-problema....................................................... 29
1.2.3 A situação-problema e a seqüência didática .............................................. 31
1.2.4 A avaliação de uma situação-problema....................................................... 33
1.2.4.1 Avaliação Diagnóstica .............................................................................. 33
1.2.4.2 Avaliação Formativa................................................................................. 33
1.2.4.3. Avaliação Somativa................................................................................. 34
1.3. O jogo no processo de ensino aprendizagem ............................................... 35
1.3.1 O jogo de palavras-cruzadas....................................................................... 40
Capítulo 2 – ABORDAGEM METODOLÓGICA.................................................. 44
2.1 Sujeito da pesquisa ........................................................................................ 45
2.2 Estratégias metodológicas da pesquisa ......................................................... 46
2.2.1 Construção dos instrumentos de pesquisa.................................................. 47
2.2.1.1 Elaboração da situação-problema............................................................ 47
2.2.1.2 Elaboração de um questionário a fim de levantar as concepções
prévias dos alunos referentes à temática agricultura e aos conceitos de
misturas e sustâncias........................................................................................... 50
2.2.1.3 Texto ....................................................................................................... 51
2.2.1.4 Estruturas com miçangas......................................................................... 51
2.2.1.5 Jogo de palavras-cruzadas ...................................................................... 53
10
2.2.2 Seqüência Didática ..................................................................................... 56
2.2.2.1 Momento 1 ............................................................................................... 57
2.2.2.1.1 Aplicação do questionário .................................................................... 57
2.2.2.1.2 Apresentação da situação-problema..................................................... 57
2.2.2.1.3 Disponibilização de um texto................................................................. 58
2.2.2.2 Momento 2 ............................................................................................... 59
2.2.2.2.1 Atividade com miçangas........................................................................ 59
2.2.2.3 Momento 3 ............................................................................................... 62
2.2.2.3.1 Aplicação do jogo de palavras-cruzadas............................................... 62
2.2.2.4 Momento 4 ............................................................................................... 64
2.2.2.4.1 Respondendo a situação-problema....................................................... 64
2.2.2.4.2 Reaplicação do questionário ................................................................. 64
2.2.2.4.3 Questionário de Opiniões...................................................................... 64
2.3 Análise da seqüência didática a partir da situação-problema......................... 65
2.3.1 Análise das concepções prévias dos alunos............................................... 65
2.3.2 Análise dos instrumentos ............................................................................ 71
2.3.2.1 Análise do estudo dirigido do texto........................................................... 71
2.3.2.2 Análise da atividade com miçangas ......................................................... 72
2.3.2.3 Análise do jogo de palavras-cruzadas...................................................... 72
2.3.2.4 Análise da resolução da situação-problema............................................. 72
2.3.3 Análise das respostas da reaplicação do questionário de química ............. 73
2.3.4 Análise das respostas dos questionários de opiniões ................................. 73
Capítulo 3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES.................................................... 79
3.1 Análise do questionário das concepções prévias........................................... 79
3.2 Análise do estudo dirigido do texto................................................................. 79
3.3 Análise da atividade com miçangas ............................................................... 80
3.4 Análise do jogo de palavras-cruzadas............................................................ 82
3.5 Análise das respostas da situação-problema................................................. 84
3.5.1 Respostas individuais de cada grupo.......................................................... 84
3.5.1.1 Respostas do grupo 1 .............................................................................. 86
3.5.1.2 Respostas do grupo 2 .............................................................................. 87
3.5.1.3 Respostas do grupo 3 .............................................................................. 89
3.5.1.4 Respostas do grupo 4 .............................................................................. 90
3.5.1.5 Respostas do grupo 5 .............................................................................. 91
11
3.5.1.6 Respostas do grupo 6 .............................................................................. 92
3.5.1.7 Respostas do grupo 7 .............................................................................. 93
3.5.2 Resposta coletiva à situação-problema....................................................... 94
3.6 Análise das respostas dos questionários de química..................................... 96
3.7 Análise das respostas do questionário de opiniões........................................ 100
Capítulo 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................ 111
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 115
APÊNDICES ........................................................................................................ 123
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE QUÍMICA.................................................. 124
APÊNDICE B – TEXTO SOBRE AGRICULTURA................................................ 127
APÊNDICE C – FICHA DE ESTUDO DIRIGIDO DO TEXTO .............................. 130
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DE OPINIÕES................................................ 132
12
INTRODUÇÃO
Os alunos
1
que se iniciam no estudo da Química têm dificuldade de visualizar
corretamente o mundo microscópico devido à ausência de referências que os
ajudem nesse esforço de abstração (ROCHA e CAVICCHIOLL, 2005). Tal situação
contribui para que o ensino de Química sofra muitas críticas em relação aos seus
aspectos metodológicos.
Atualmente, enfoca-se o estímulo à promoção de um ambiente de
aprendizagem rico e estimulante. Essa concepção de ensino pretendida exige, sem
dúvida, um redimensionamento da atividade docente. Em conseqüência disso,
necessita-se da incorporação de estratégias metodológicas, diferentes e/ou
complementares das mais comumente utilizadas pelos professores: aulas
expositivas. Dessa forma, é oportuno realizar as abordagens dos conceitos químicos
através de atividades elaboradas para provocar a especulação, a construção e a
reconstrução das idéias, que desenvolvam a criatividade e estimulem o convívio
social. Nesse contexto, a situação-problema (SP), metodologia que estimula os
alunos a encontrarem soluções para um problema dentro do contexto real, pode
assumir um importante papel, pois através do tratamento contextualizado do
conhecimento, que contempla e extrapola o âmbito conceitual e que, quando bem
trabalhado, permite que ao longo da transposição didática o conteúdo de ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre
ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (BRASIL, 1998).
1
Este trabalho respeita e valoriza as relações de gênero, mas estará escrito tomando-se o elemento masculino da nossa língua como
referencial de grafia, exclusivamente para facilitar a leitura do texto
.
13
Segundo Cachapuz e outros autores, apud Santos (2005), o ponto de partida
para aprendizagens significativas pode se dá através da resolução de situações-
problema de preferência relativas a contextos reais que despertem a atenção dos
alunos e nas quais se possam inserir as temáticas curriculares a estudar.
Neste sentido, este estudo irá propor uma abordagem alternativa, através de
uma situação-problema, para a construção dos conceitos de misturas e substâncias.
Estes conceitos foram escolhidos por estarem presentes nos currículos do ensino
fundamental e médio e por serem fundamentais para o entendimento de diversos
outros conceitos químicos, além de apresentar uma grande dificuldade de
compreensão por parte dos alunos, já constatados em trabalhos anteriores.
O entendimento destes conceitos é fundamental por ser relevante para a
construção de diversos outros conceitos químicos tais como, transformações
químicas e físicas, processos de separação de misturas.
Diante do exposto, surge como problema de pesquisa: Como uma seqüência
didática construída a partir de uma situação-problema contribui para aprendizagem
dos conceitos de misturas e substâncias?
Para responder a esse problema de pesquisa, este estudo teve como objetivos:
• Elaborar uma situação-problema vinculada ao dia-a-dia dos alunos.
• Planejar uma seqüência didática que permita responder a situação-problema.
• Investigar como uma situação-problema contribui na compreensão dos
conceitos de misturas e substâncias.
• Analisar como os instrumentos didáticos auxiliaram os alunos no processo de
resolução da situação-problema.
14
Para a elaboração deste trabalho foi desenvolvida a fundamentação teórica
(capítulo 1) que se encontra alicerçada em quatro pilares: o ensino de Química, o
ensino do conceito de misturas e substâncias, situações-problema e o jogo no
processo de ensino e aprendizagem.
O capítulo 2 refere-se à metodologia de estudo desenvolvida nesta pesquisa.
Nele apresentamos o tipo de abordagem, o grupo estudado, os procedimentos
metodológicos e os critérios estabelecidos para análise dos dados.
O capítulo 3 trata da apresentação e análise dos resultados, apresentados em
sete etapas. A primeira etapa consiste na avaliação diagnóstica (concepções
prévias) que norteou toda a metodologia. A segunda etapa contempla as impressões
que os alunos tiveram sobre o texto apresentado (avaliação formativa). A terceira
etapa consiste em coletar as impressões dos estudantes diante da atividade com
miçangas (avaliação formativa). A quarta etapa engloba os dados obtidos através do
jogo de palavras-cruzadas (avaliação formativa). A quinta etapa reuniu as
informações obtidas da análise da resolução da situação-problema (avaliação
formativa). A sexta etapa concentra os dados das respostas dos alunos ao
questionário de química que avaliou se o objetivo da aquisição do conhecimento
pretendido através da mediação da situação-problema foi atingido (avaliação
somativa). A sétima etapa, por sua vez, reuniu as informações obtidas no
questionário de opiniões dos alunos.
As conclusões, considerações finais, bem como sugestões para pesquisas
futuras se encontram descritas no capítulo 4.
15
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA
1.1 O ensino de química
A Química tem como objetos de investigação os materiais, as substâncias,
suas propriedades, sua constituição e suas transformações. Ela é vista por muitos
estudantes como uma Ciência difícil e complicada. Lavoisier em 1789 (apud TOSI,
1989, p. 49) já dizia: “Quando comecei a estudar um curso de Química pela primeira
vez, ainda que o professor escolhido por mim fosse considerado o mais claro e mais
ao alcance dos iniciantes, surpreendeu-me ver, de quanta escuridão estava
rodeadas as primeiras abordagens da ciência”.
Isso se deve ao fato de que no estudo da Química somos forçados a
considerar simultaneamente o mundo macroscópico e o mundo microscópico, pois
se quisermos explicar o que observamos (mundo macroscópico) é necessário
conhecer algo a respeito do comportamento dos átomos e das moléculas (mundo
microscópico). Esses fatores são apontados como características importantes em
relação ao desinteresse e desmotivação demonstrado pelos alunos no estudo dessa
ciência. Existe uma limitação objetiva na capacidade dos alunos que iniciam o
estudo da Química nos ensinos fundamental e médio em reconhecer, em nível
microscópico, o caráter descontínuo da matéria e suas entidades constituintes
(ROCHA e CAVICCHIOLL, 2005).
A falta de interesse pela Química é agravada, em muitos casos, pela forma de
abordagem por parte dos professores. Geralmente, suas explanações são
16
consideradas pouco dinâmicas, centradas em metodologias tediosas que
demandam muito tempo e enfatizam a memorização. O conceito de misturas e
substâncias, por exemplo, é abordado no inicio do ensino médio a partir da
observação e da descrição de fenômenos associados à ocorrência de reações
químicas, o enfoque acaba sendo rapidamente transferido para o nível microscópico,
e o aprendizado é logo construído em cima de um formalismo e de uma linguagem
matemática, com amplo uso de formas, estruturas, números e equações. Essa
prática constitui um problema sério na possibilidade efetiva dos discentes de
acompanhar esta disciplina, (ROCHA e CAVICCHIOLL, 2005).
No sentido de compreender os comportamentos dos materiais alguns
conhecimentos químicos são fundamentais: aqueles que envolvem os diversos
modelos que constituem o mundo atômico-molecular, as propostas para conceber a
organização e as interações entre átomos, íons, moléculas. Esses conhecimentos
oferecem subsídios importantes para a compreensão, o planejamento, a execução
das transformações dos materiais. Estabelecer inter-relações entre esses três
aspectos nos parece fundamental para que se possam compreender vários tópicos
de conteúdo químico. Segundo Mortimer (2000, p.276) o triângulo a seguir aponta
para algumas considerações interessantes no que diz respeito aos temas do
conteúdo químico a ser destacado (fig.1).
Figura 1: Focos de interesse da Química
Substâncias
e
Materiais
Propriedades
Constituição Transformações
17
Outro agravante que desmotiva os estudantes é a falta de interação entre o
discurso científico e o discurso cotidiano. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), na maioria das escolas brasileiras o individuo interage
com um conhecimento essencialmente acadêmico (discurso científico),
principalmente através da transmissão de informações, supondo que o estudante,
memorizando-as passivamente, adquira o "conhecimento acumulado". Atualmente
estão sendo incorporadas novas abordagens, objetivando a formação de futuros
cientistas e cidadãos mais conscientes e, também, o desenvolvimento de
conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo, industrial e agrícola (discurso
cotidiano). Desta forma aumenta a necessidade dessa interação.
Para Santos e Schnetzler apud Cachapuz e Paixão (2003), o ensino da
Química (como o das outras Ciências), deve estar centrado na inter-relação de dois
componentes básicos: o conhecimento químico e o contexto social.
Nas palavras de Silva (2003), contextualização é entendida como um dos
recursos para realizar aproximações/inter-relações entre conhecimentos escolares e
fatos/situações presentes no dia-a-dia dos alunos.
Aguiar et al (2003) ressalta que quando se valorizam a construção de
conhecimentos químicos pelo aluno e a ampliação do processo de ensino-
aprendizagem ao cotidiano, aliados as práticas de pesquisa experimental e ao
exercício da cidadania, como veículo contextualizador e humanizador, na verdade se
pratica a Educação Química.
Nessa perspectiva Silva (2003) enfatiza que embora reconhecida a
importância de ensinar conhecimentos químicos inseridos em um contexto social,
político, econômico e cultural, o cenário que se apresenta não é satisfatório com
relação a esse aspecto. Observa-se com freqüência que a seleção, a sequenciação
18
e a profundidade dos conteúdos estão orientadas de forma estanque, acrítica, o que
mantém o ensino descontextualizado, dogmático, distante e alheio às necessidades
e anseios da comunidade escolar.
Neste contexto, destacamos um outro aspecto importante levantado por
Aguiar et al (2003), é que o conhecimento químico a ser trabalhado como base para
o entendimento de situações do cotidiano deve ser oferecido em um nível adequado
ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Nas palavras de Mortimer (2000), devemos possibilitar uma interação entre o
discurso científico da Química e o discurso cotidiano. Mas, para que isso aconteça é
preciso que o discurso científico faça sentido para o aluno. Isso poderia ser
alcançado tanto problematizando suas idéias informais quanto criando contexto que
sejam significativos para ele.
Por outro lado, os conceitos cotidianos são apontados por muitos docentes
como uma das dificuldades para o desenvolvimento dos conceitos científicos, pois
os termos do discurso científico nem sempre tem o mesmo sentido no discurso
cotidiano. O quadro a seguir mostra a relação de alguns termos utilizados no
cotidiano e seu significado científico (ARAÚJO et al, 1995).
Termo Cotidiano (dicionário Aurélio)* Científico
Mistura Ato de misturar Matéria
Solução Meio de resolver um problema Mistura homogênea
Elemento
Classificar uma pessoa Tipo de átomo
Pressão
Ato de apertar, do ponto de vista
emocional.
Força exercida a uma
superfície por unidade de área
Equilíbrio
Manter o corpo em posição
normal sem oscilação, pessoa
com estabilidade emocional.
Igualdade entre velocidades
opostas
Calor
Sensação que se tem num
ambiente aquecido
Transferência de energia de
um sistema para outro.
Quadro 1: Termos usado na química
19
Outro fato apontado está relacionado com a atitude do professor que
desconsidera que cada aluno traz consigo um número enorme de conceitos
cotidianos, característicos de sua trajetória de vida. Além disso, não considera o que
os alunos estudaram no ensino fundamental e nem o que cada um aprendeu através
do ensino informal (jornais, televisão, revista etc) (ARAÚJO et al., 1995). Por
exemplo, ao invés de se enfatizar por demais as propriedades periódicas, tais como
eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, deveria se introduzir
conceitos mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como
ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as correlações entre
esses assuntos (BRASIL, 1998). Não diferentemente, o ensino das misturas e
substâncias, foco de nossa pesquisa, e base para a compreensão de vários
conceitos químicos teria que ter uma abordagem contextualizada para que houvesse
significação na formação escolar.
Segundo Vygotsky apud Araújo et al, (1995), o ensino de conceitos científicos
transforma gradualmente a estrutura dos conceitos cotidianos do indivíduo e ajuda a
organizá-los num sistema, promovendo assim, o indivíduo para níveis mais elevados
de desenvolvimento.
1.1.1 O ensino do conceito de misturas e substâncias
O conceito de elemento químico é um dos mais importantes da Química
podendo ser considerado, de acordo com a proposta de Glagiardi apud Oki (2002),
como um conceito estruturante que, ao lado de tantos outros, como átomo,
molécula, substância, foram fundamentais para o descobrimento dessa Ciência
(OKI, 2002).
20
Segundo Glagiardi apud Oki (2002, p. 21), “os conceitos estruturantes são
aqueles que permitiram e impulsionou a transformação de uma ciência, a elaboração
de novas teorias, a utilização de novos métodos e novos instrumentos conceituais”.
O conceito de elemento químico é introduzido, de um modo geral, nos
primeiros capítulos do livro de Química. Alguns exemplos podem ser visto a seguir:
“Um elemento é uma substância simples, fundamental e elementar. Um elemento
não pode ser separado ou decomposto em substância mais simples” (RUSSEL,
1994, p.10); “Os elementos são substâncias que não podem ser decompostas em
outras mais simples... Cada elemento é constituído por apenas uma espécie de
átomo” (BROWN et al., 1999, p 4).
Nota-se que o conceito de elemento remete ao conceito de substância, mais
especificamente ao de substância simples.
A confusão conceitual envolvendo os termos elemento e substância simples
ainda hoje é observada em alguns livros de Química. No entanto, no século XIX,
Mendeleiev já registrava esse fato, propondo uma diferenciação entre elemento e
substância simples no seu importante artigo científico “A lei periódica dos elementos
químicos” (1871). (apud OKI, 2002).
Tal como Laurent e Gerhardt apud Oki (2002), empregaram as palavras
molécula, átomo e equivalente indistintamente, também hoje em dia se confundem
freqüentemente as expressões substância simples e elemento. Contudo, cada uma
delas tem um significado bem distinto, que importa precisar para evitar confusões
nos termos da filosofia química. Uma substância simples é qualquer coisa de
material, metal ou metalóide, dotada de propriedades físicas e químicas. A
expressão substância simples corresponde à idéia de molécula [...]. Pelo contrário,
deve-se reservar o nome de elemento para caracterizar as partículas materiais que
21
formam as substâncias simples e compostas e que determinam o modo como se
comportam do ponto de vista físico e químico. A palavra elemento corresponde à
idéia de átomo (BENSAUDE-VICENT e STENGERS, 1992).
O termo substância só apareceu, na maioria dos livros brasileiros, após 1930.
Até essa data o termo utilizado era corpo. Enquanto que modernamente se define
substância através de uma relação entre o mundo concreto (porção da matéria) e o
mundo abstrato (que tem somente um tipo de constituinte), os alunos usam o termo
substância para se referir a qualquer coisa material. A definição, já tão distante, de
Aristóteles (substância é cada uma das coisas que existem) é a que permanece para
os alunos e para autores de livros didáticos (ARAUJO et al,1995).
Araújo et al (1995) relata ainda que antes da aprendizagem formal, a palavra
substância é conhecida pelos alunos como sinônimo de coisa, material e elemento.
A palavra mistura sugere um procedimento comumente usado pelos alunos desde a
sua infância: o ato de misturar coisas.
Assim sendo, centrando o foco nos conceitos de substância e mistura,
fundamentais para o entendimento de diversos outros conceitos, pode-se constatar
grandes dificuldades na compreensão dos mesmos (SILVA et.al. 2003).
Na maioria dos livros didáticos o saber científico é desfragmentado e o conceito
de substância é trabalhado antes do conceito de misturas, porém é muito difícil
encontrarmos substâncias puras na natureza, assim, o conceito de mistura deveria
vir primeiro se fosse obedecido à epistemologia do conceito.
O conceito de mistura é freqüentemente apresentado pelo conceito de
homogeneidade e heterogeneidade, nesse aspecto o conceito cientifico sofre uma
deformação e é passado de forma errada quando trabalha apenas em nível
22
macroscópico, ou seja, as misturas são classificadas quanto o número de fases.
Assim, o leite que visualmente é classificado como homogêneo, quando observado
em um microscópico verifica-se a presença de gordura então a classificação de
mistura homogênea é inadequada.
Leite
Figura 2: representação do leite como mistura heterogênea
Silva et al (2000) em sua pesquisa, como os conceitos de substâncias e
misturas estão escritos no livro didático, constataram que na maioria dos livros
didáticos do ensino fundamental existem muitas distorções no uso dos termos
substância, elemento, mistura, que muitas vezes são utilizados sem nenhuma
preocupação com seu nível conceitual. Como conseqüência não se faz uma boa
construção de outros conceitos químicos.
Um outro caso ocorre no ensino médio com o conceito de misturas e soluções,
eles são apresentados presos a uma concepção empirista e operacional da
Química. O fato de que no laboratório diversas reações ocorram em solução, ou um
processo de fabricação numa indústria química eventualmente exija compostos
puros, não significa necessariamente que esta deva ser também a ordem de
apresentação destes conceitos. Talvez resida neste tipo de abordagem a causa das
= Mistura Heterogênea
23
dificuldades encontradas pelos alunos ao tentar correlacionar aspectos
macroscópicos com aspectos microscópicos da estrutura da matéria. Com isto se
perde de vista o fato de que separações de misturas nada mais são do que a
aplicação das propriedades resultantes da estrutura atômico-molecular da matéria, e
esta abordagem estrutural é que explica a formação de soluções (MATOS et al,
2000).
Outro fator agravante para a compreensão do conceito de mistura e substância
é identificada por Giordan (2003) em sua análise dos rótulos, embalagens e
panfletos de propaganda, que enfatiza a presença do conhecimento científico no
cotidiano das pessoas, influenciando no padrão de consumo e condicionando a
formação de uma visão de mundo. É necessário desmistificar falsas oposições como
entre natural e químico, para que conceitos importantes como pureza, mistura,
composição possam ser trabalhados a partir de um contexto significativo para o
estudante, sem, no entanto abandoná-lo no senso comum, altamente influenciado
pelas culturas não científicas.
A idéia de que é possível romper com a forma tradicional de desenvolver os
programas introdutórios de química na educação básica, discutindo desde o início,
situações práticas sob o ponto de vista da ciência Química é defendida por Maldaner
et al (1995).
Desse modo queremos que nossos alunos tenham posse e saibam usar
conceitos/modelos explicativos de química, como uma forma válida de
pensamento/linguagem que se mostre apropriada para descrever, representar,
comentar e entender, para além das aparências, as situações do dia-a-dia em seus
aspectos físico-materiais, agindo com responsabilidade, isto é, com sabedoria, nos
meios onde vivem (ZANON E KINALSKI, 1997).
24
Neste sentido, os PCN, as OCEM (2006) e diversos autores (MEIRIEU, 1998,
MACEDO, 2002, POZO, 1998, CACHAPUZ, 1999) consideram o ensino por meio de
situação-problema o ponto de partida para aprendizagem significativa.
1.2 Situação-Problema
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), as competências e habilidades
cognitivas e afetivas desenvolvidas no ensino de Química deverão capacitar os
alunos a tomarem suas próprias decisões em situações problemáticas, contribuindo
assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidadão.
Mas o que são situações-problema?
Segundo Meirieu, a situação-problema:
é uma situação didática, na qual, se propõe ao sujeito uma tarefa que ele
não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta
aprendizagem que consiste o verdadeiro objetivo da situação-problema se
dá ao vencer um obstáculo na realização da tarefa. Assim, a produção
impõe a aquisição de uma e outra devendo ser objetivo das avaliações
distintas (MEIRIEU, 1998 p.192)
Uma verdadeira situação-problema obriga a transpor um obstáculo graças a
uma aprendizagem inédita, quer se trate de uma simples transferência, de uma
generalização ou da construção de um conhecimento inteiramente novo. O
obstáculo torna-se, então, o objetivo do momento, um objetivo-obstáculo, conforme
a expressão de Martinand (1986), apud Perrenoud (2000) retomada por Meirieu,
Astolfi e muitos outros.
Deparar-se com o obstáculo é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a
ausência de qualquer solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo
levado à impressão de que jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorrer a
devolução do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, sua mente põe-se
25
em movimento, constrói hipóteses, procede a explorações, propõe tentativas para
chegar a soluções. Em um trabalho coletivo, inicia-se a discussão, o choque das
representações obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta os
dos outros (PERRENOUD, 2000).
Para Macedo situações-problema são:
fragmentos relacionados com nosso trabalho, nossa interação com as
pessoas, nossa realização de tarefas, nosso enfrentamento de conflitos.
Refere-se, pois a recortes de algo sempre aberto, dinâmico, e, como tal,
repete aquilo que é universal no problemático e fantástico que é a vida,
entendida como exercício das funções que a conservam no contexto de
suas transformações (MACEDO, 2002, p.115).
Perrenoud (2002) comenta que as situações-problema são recortes da vida, e
acrescenta que para resolvê-la, far-se-á necessário à mobilização de recursos
(porque será necessário que o aluno confronte as informações que já possui com
outras que irá adquirir a partir de suas pesquisas), tomadas de decisões (porque
deverá selecionar as informações necessárias para resolução das questões) e
ativação de esquemas (para que seja possível a esquematização dos
conhecimentos novos e velhos a fim de realizar toda essa operação).
O confronto entre os conhecimentos antigos e os recentes é denominado por
Nuñez e Silva como contradição dialética, que segundo os autores gera um estado
psíquico de dificuldade intelectual, que fazem avançar o pensamento, estimulando a
busca de soluções. Como é evidenciado em suas palavras:
No processo docente, cria-se no aluno um estado psíquico de dificuldade
intelectual, quando se apresenta uma tarefa que não pode ser explicada
e/ou resolvida com os meios de se dispõe. Esse estado psíquico, conhecido
como situação-problema, deve caracterizar-se por ser a conseqüência de
uma contradição dialética. (NUÑEZ E SILVA, 2002, p. 1199)
Santos (2005) comenta que, Perrenoud e Macedo enfatizam o caráter
contextualizado e intrínseco às situações-problema. Enquanto que Meirieu (1998),
26
Silva e Nuñez (2002), voltam-se ao trabalho didático pelo qual a situação-problema
representa e que é, segundo eles, gerador da aprendizagem.
Neste contexto, uma situação-problema, como situação de aprendizagem,
coloca um desafio intelectual, algo a ser superado. Ela pede antecipação dos
resultados, planejamento, correr riscos, reflexão, tematização, disputa,
enfrentamento de conflitos, tensões, paradoxos, alternativas diversificadas ou
argumentações.
Estamos então sendo chamados a trabalhar com uma pedagogia das
situações-problema, que segundo Meirieu (1998) deverá, portanto esforça-se para
instalar dispositivos em que se articulem explicitamente problemas e respostas, em
que as respostas possam ser construídas pelos sujeitos e integradas nas dinâmicas
de uma aprendizagem finalizada.
1.2.1 Características de uma situação-problema
Segundo Silva e Nuñez (2002), a situação-problema caracteriza-se por um
conflito entre a concepção do estudante sobre um fato da realidade e a própria
realidade. Desta forma, o problema pode ter as seguintes características: deve ser
um produto da internalização da contradição que caracteriza o conflito cognitivo;
deve ser de interesse favorecendo a motivação dos alunos, por isso a importância
do seu vinculo com o dia-a-dia; deve ter a possibilidade de ser resolvido utilizando
uma estratégia adequada, o que implica uma nova construção dos conhecimentos
ou novos procedimentos práticos e teóricos.
Dessa forma, de acordo com Pietrocola et al (2003), a produção do contexto da
situação-problema deve possuir as seguintes características: percebido pelos alunos
27
como um problema, adaptado ao nível de conhecimento dos alunos, suficientemente
instigador para que os alunos sintam necessidade de abordá-lo, executável no
intervalo de tempo disponível, passível de abordagem multidisciplinares e percebido
com alguma importância extra-classe.
Nesse sentido o educador consciente da necessidade de propor situações-
problema que tenha significado do contexto do ensino deve levar em consideração
essas características possibilitando aprendizagens.
Macedo (2002) identifica como característica interessante de uma situação-
problema, o desejo de resolver, há intenção de alcançar um bom resultado, embora
nem sempre as decisões tomadas sejam bem-sucedidas.
Conforme Meirieu (1998) em uma situação-problema, o objetivo principal
pedagógico está, portanto, no obstáculo a vencer e não na tarefa a realizar. Os
alunos, porém, não abordam as situações com os mesmos recursos e não
encontram os mesmos obstáculos. Por isso, é importante administrar a
heterogeneidade de uma situação (PERRENOUD, 2000). Nesta perspectiva Astolfi
et al (1997), define as 10 características de uma situação-problema:
1. Uma situação-problema é organizada em torno da resolução de um
obstáculo pela classe, obstáculo previamente bem-identificado.
2. O estudo organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto, que
permita efetivamente ao aluno formular hipóteses e conjecturas.
3. Os alunos vêem a situação que lhes é proposta como um verdadeiro
enigma a ser resolvido, no qual estão em condições de investir. Esta é a
condição para que funcione a devolução: o problema, ainda que
inicialmente proposto pelo professor, torna-se "questão dos alunos".
4. Os alunos não dispõem, no inicio, dos meios da solução buscada, devido
a existência do obstáculo a transpor para chegar a ela. É a necessidade de
resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos
instrumentos intelectuais necessários à construção de uma solução.
5. A situação deve oferecer resistência suficiente, levando o aluno a nela
investir seus conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas
representações, de modo que ela leve a questionamentos e à elaboração
de novas idéias.
28
6. Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de alcance pelos
alunos, não sendo a situação-problema uma situação de caráter
problemático. A atividade deve operar em uma zona próxima, propicia ao
desafio intelectual a ser resolvido e à interiorização das "regras do Jogo".
7. A antecipação dos resultados e sua expressão coletiva precedem a
busca efetiva da solução, fazendo parte do jogo o "risco" assumido por cada
um.
8. O trabalho da situação-problema funciona, assim, como um debate
científico dentro da classe, estimulando os conflitos sociocognitivos
potenciais.
9. A validação da solução e sua sanção não são dadas de modo externo
pelo professor, mas resultam do modo de estruturação da própria situação.
10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno
reflexivo, de caráter metacognitivo; auxilia os alunos a conscientizarem-se
das estratégias que executaram de forma heurística e estabilizá-las em
procedimentos disponíveis para novas situações-problema (ASTOLFI et al.,
1997, p. 144-145).
Outra característica importante das situações-problema segundo Perrenoud
(2002) é a sua relação com a formação de competências, que apresenta as
seguintes características: tomada de decisão, mobilização de recursos, e saber agir,
enquanto construção, coordenação e articulação de esquemas de ação ou de
pensamento.
Conforme Pozo et al (1994, p.9) apud Moreira e Costa (2001), “O ensino
baseado na resolução de problemas supõe fomentar nos alunos o domínio de
procedimentos para dar respostas a situações distintas e mutáveis”.
Ensinar o aluno a resolver problemas consiste não apenas a ensinar-lhe o
hábito e a atitude de encarar a aprendizagem como um problema para o qual se tem
que encontrar respostas (ibid, p. 15)
Nesse sentido Perrenoud (2000) ressalta que para administrar a progressão
das aprendizagens, praticando uma pedagogia das situações-problema, é
necessário propor situações-problema que favoreçam as aprendizagens visadas,
isto é, tomem os alunos onde se encontrem e os leve um pouco mais adiante.
29
Na linguagem de Vygotsky seria solicitar os alunos em sua zona de
desenvolvimento proximal, que definiu como “a distância entre o nível evolutivo real
determinado pela resolução independente do problema e o nível de desenvolvimento
potencial determinado pela resolução de um problema sob a orientação do adulto,
ou em colaboração com colegas mais capazes” (VYGOTSKY) apud Moll,1996, p.
152-153.
Podemos observar que as situações-problema se diferem muito dos exercícios
tradicionais devidos sua complexidade e da necessidade da realização de uma
pesquisa mais aprofundada sobre a temática, já os exercícios tradicionais só
levantam questões cujas soluções estão no próprio livro e a única pesquisa que o
aluno deverá fazer é achar em que página do livro está sua resposta.
1.2.2 Elaboração de uma situação-problema
O que mobiliza o aluno, o que o introduz em uma aprendizagem, o que lhe
permite assumir as dificuldades da mesma, ou até mesmo as provas, é o desejo de
saber e a vontade de conhecer (MEIRIEU, 1998, p.86). Dessa forma o papel do
educador é despertar esse desejo no educando, fazendo do saber um obstáculo,
para que sucinta a vontade de desvendá-lo. Para isso é necessária uma situação-
problema acessível e ao mesmo tempo difícil, que ele possa dominar aos poucos,
sem explorá-la de uma só vez, nem dispor da solução antecipadamente. Desta
forma o aluno percebe que existe uma solução, mas tem um sentimento que ainda
não consegue atingi-la restando algo a fazer, então, inicia sua ação formulando
hipóteses que direcionam suas pesquisas em busca da resolução (MEIRIEU, 1998).
30
O desejo do saber pode ser cultivado quando o enigma está inserido no
cotidiano do aluno que permitam desenvolver competências e habilidades que
sirvam de instrumentos mediadores da interação do individuo com o mundo.
O esforço da pedagogia das situações-problema está em organizar
metodicamente a interação problema/resposta para que, na resolução do problema,
a aprendizagem se realize. Isso impõe que se tenha a certeza da existência de um
problema a ser resolvido e, ao mesmo tempo, da impossibilidade de resolver o
problema sem aprender.
A elaboração de uma situação-problema não é fácil, pois deve levar os alunos
a compreenderem os saberes como "respostas a problemas", desta forma a
apropriação dos mesmos se dá mais efetiva. Meirieu (1998) aconselha que o
trabalho possa começar a partir de quatro grandes questões:
1. Qual é o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e que
pra ele representa um patamar de progresso importante?
2. Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a
esse objetivo (comunicação, reconstituição, enigma, ajuste, resolução etc?)
3. Que dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita, na
realização da tarefa, o acesso ao objetivo?
- que materiais, documentos instrumentos devo reunir?
- que instruções-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais para
cumprir a tarefa?
- que exigências devem ser introduzidas para impedir que os sujeitos evitem
a aprendizagem?
4. Que atividades posso propor que permitam negociar o dispositivo
segundo diversas estratégias? Como variar os instrumentos,
procedimentos, níveis de orientação, modalidades de reagrupamento?
(MEIRIEU, 1998, p. 181).
O professor deve formular situações-problema que tenha a ver com a realidade
dos alunos para instigar a curiosidade, a participação e acima de tudo para que a
ciência não fique desacreditada.
31
Sendo assim o educador, consciente do fato de que explicar uma coisa a
outrem é o melhor meio de impedi-lo de encontrar por si só, assume a tarefa de
inventar situações que impõem que ele se aproprie das soluções necessárias; o
sujeito se vê aí, de certa forma, “obrigado a utilizar sua própria inteligência”.
(MEIRIEU, 1998, p.170).
Conforme Nuñez e Silva (2002) as situações-problema devem favorecer a
reflexão dos alunos sobre a importância do sentido da relação
ciência/sociedade/tecnologia para evitar um estudo descontextualizado e estimular a
relação dos conhecimentos científicos com o cotidiano, a partir das situações
complexas que motivam sua construção, assim como sua utilização, considerando
os limites de aplicações próprios do contexto de construção do conhecimento.
Este trabalho deteve-se a definição de situação-problema na perspectiva de
Meirieu, por ser o único a traçar um caminho metodológico da situação-problema já
que o modelo de ensino por situação-problema consiste em organizar uma
seqüência didática que favoreça a interação entre problema/resposta para que
durante a resolução do problema a aprendizagem se realize.
1.2.3 A situação-problema e a seqüência didática
Uma seqüência didática se constitui numa série de atividades planejadas e
orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
São seqüenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade
para que os alunos possam resolver problemas a partir de diferentes proposições
(MONTEIRO, 2008).
32
A seqüência organizada e planejada deliberadamente permite ainda construir
com o aluno as ferramentas (habilidades/competências) da pesquisa científica.
Permite vivências, visando aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais
para a aprendizagem do aluno e desenvolver sua autonomia.
Para desenvolver uma seqüência didática, é necessário efetuar um
levantamento prévio dos conhecimentos dos alunos (avaliação diagnóstica segundo
Meirieu, 1998) e a partir desse planejar uma série de aulas com desafios e/ou
problemas, atividades diferenciadas, jogos, uso de texto, diferentes linguagens e
gêneros de textos, análise e reflexão, a exemplo de atividades com miçangas, jogo
de palavras cruzadas realizadas neste trabalho. CRE MARIO COVAS, (2008)
ressalta que gradativamente, deve-se aumentar a complexidade dos desafios e dos
textos permitindo um aprofundamento do tema proposto e resposta à situação-
problema, etapa final do trabalho.
Ao efetuar um levantamento prévio dos conhecimentos dos alunos o professor
está fazendo uma avaliação a qual está subordinada a pertinência da situação-
problema, pois é a partir das informações prévias que o professor irá ajustá-la, de
forma que garanta a possibilidade dos sujeitos de realizarem a tarefa e de vencer o
obstáculo fazendo com que as instruções sejam utilizadas nos materiais e aplicando
capacidades e competências que já possuem para adquirir outras novas (MOREIRA
e COSTA, 2006). Isso nos mostra a importância das avaliações de uma situação
problema, pois são a partir delas que o educador pode intervir e alterar a seqüência
didática.
Assim iremos expor no próximo tópico como se dá a avaliação em uma
situação-problema.
33
1.2.4 A avaliação de uma situação-problema
Avaliar os alunos em situações de aprendizagem não é tarefa fácil, o
educador precisa antever os critérios de avaliação, uma vez que os alunos não
estão no mesmo nível cognitivo. Por isso, Meirieu (1998) sugere três importantes
tópicos para avaliação de uma situação-problema, a diagnóstica, formativa e
somativa.
1.2.4.1 Avaliação Diagnóstica
Consiste numa avaliação prévia, aplicada antes da situação-problema, onde o
educador irá avaliar as competências e habilidades que seus educandos já possuem
para adquirirem outras novas.
Para Meirieu (1998), é preciso garantir a possibilidade de realizar a tarefa e de
vencer o obstáculo fazendo com que as instruções sejam utilizadas nos materiais,
aplicando capacidades e competências que, estando em interação, devem permitir a
aquisição do objetivo.
1.2.4.2 Avaliação Formativa
É aplicada durante a realização da situação-problema, de forma que o
educador possa intervir, reforçando a estrutura do problema, relembrando
instruções, apontando desvios e ainda sugerindo suportes facilitadores da
aprendizagem. Segundo Meirieu (1998), a avaliação formativa contribui para
identificação dos procedimentos eficazes e para uma formalização suficiente dos
mesmos para facilitar sua realização.
34
Para Perrenoud (2000), a avaliação formativa considera tudo que pode auxiliar
o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que
lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua
relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de
tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua
auto-imagem como sujeitos mais ou menos capazes de aprender, seu ambiente
escolar e familiar.
1.2.4.3 Avaliação Somativa
É aplicada após a realização da situação-problema. Esta avaliação pode ser
efetuada através de relatórios, de redação, de manuais ou mesmo de verbalização,
com intuito de avaliar o objetivo metodológico e a forma como foi conduzida,
verificando a eficácia da situação (MEIRIEU, 1998).
Diante do exposto, faz-se necessário que os professores tomem consciência
da necessidade de se trabalhar com materiais e metodologias que envolvam os
alunos em pesquisas, tomadas de decisões, despertando nos alunos um espírito
crítico, para que ocorram aprendizagens significativas. Desta forma é preciso que os
alunos sejam motivados constantemente. Para isso são utilizadas “técnicas
informais” com o intuito de promover uma atmosfera relaxante no ensino de
Química. Algumas delas são empregadas visando gerar uma oportunidade para
introduzir, reforçar ou clarificar alguns conceitos, conforme pode ser verificado em
trabalhos que fizeram o uso de analogias, anedotas, estórias, caça-palavras, jogos e
palavras-cruzadas (CRUTE, 2000; IBANEZ, 2002; MC KENNY, 1970, MC TIFFNI,
1996; SUBRAMANIAN et al., 1999; RUSSEL, 1999; REUSS e GARDULSKI, 2001).
Neste sentido, o jogo de palavras-cruzadas se insere como uma das etapas da
35
seqüência didática deste trabalho. Assim, uma análise mais detalhada do jogo na
perspectiva de ensino-aprendizagem será abordada a seguir
1.3. O jogo no processo de ensino-aprendizagem
Na busca por tornar o processo de ensino-aprendizagem da Química mais
interessante, várias técnicas e instrumentos didáticos considerados “não-
convencionais” têm sido empregados, tais como: elaboração/resolução de jogos e
enigmas, centrados em conceitos químicos (RUSSEL, 1999); discussão de
acontecimentos químicos, a partir de relatos de diferentes mídias (MYERS, 1991);
exploração da Química envolvida em livros populares (SOUTHWARD et al., 1992);
exibição e discussão de filmes e shows de televisão (LAST, 1992; GOLL et al 1999;
HOLLIS, 1996; HUDSON, 1987); elaboração de redações e ensaios de fantasia
pelos alunos (VAN ORDEN, 1990); criação de breves reportagens sobre substâncias
químicas relevantes (BUNYAN, 1986); ensaios envolvendo mistérios relacionados à
Química (DE LORENZO, 1999); criação de pequenos textos humorísticos
(WIILIANS, 1995).
O uso desses métodos menos usuais para promover interesse e aprendizagem
na educação tem ajudado, em alguns casos, a enriquecer o currículo formal, pela
exposição dos estudantes a uma forma criativa de aprendizado (CHILDERS, 1996).
Nesse caso, a introdução de um elemento divertido dentro da aula, contribui para a
diminuição do desânimo nos contextos de aprendizagem (SUBRAMANIAN et al.,
1999). Apesar do relato do uso desses métodos não-convencionais dentro do
processo educacional, existem poucos dados sobre as percepções dos estudantes
sobre a utilidade dessas atividades lúdicas sobre as suas aprendizagens.
"O jogo é uma atividade rica e de grande efeito que responde às necessidades
lúdicas, intelectuais e afetivas, estimulando a vida social e representando, assim,
36
importante contribuição na aprendizagem" (CARNEIRO, 1998). Sendo assim, ele
pode transcender a percepção e favorecer a criação e a descoberta, pois, ainda que
limitado por determinados parâmetros, permite a exploração do conhecimento.
Muitos professores parecem ignorar a importância da ludicidade no ambiente
escolar. Várias razões levam a atividade lúdica a ainda ser pouco utilizada no
ensino, principalmente no ensino médio e superior. Pode-se apontar que uma delas
deva estar vinculada à freqüente dissociação entre jogo e trabalho, que ocorre de
modo muito semelhante àquela existente entre o adulto e a criança. Enquanto o
adulto é visto como sério e comprometido, a criança é encarada como alegre e
descomprometida; como esse preconceito está presente na sociedade, ele também
atinge aos professores (MARCELINO JR, et al 2006)
Aliada ao preconceito, está a desinformação sobre o assunto: a ausência de
fundamentação teórica a respeito da temática constitui um grave obstáculo para a
utilização do jogo na sala de aula. Entretanto, embora alguns docentes possam
justificar a presença do preconceito pela ausência de informação, até mesmo os que
tiveram algum contato com o assunto também preferem ignorá-lo, pois parecem
adotar como modelos os procedimentos usuais de seus mestres. No entanto, ignorar
a importância do jogo significa ficar alheio às transformações sociais e à presença
de novas tecnologias, em que o processo de informatização se coloca como
fundamental e se estrutura com base no lúdico.
Segundo Piaget (FRIEDMANN, 1995), o jogo tem uma relação estreita com a
construção da inteligência e possui uma efetiva influência como instrumento
incentivador e motivador no processo de ensino e aprendizagem, semelhante ao que
se espera de uma situação-problema. Dentre as inúmeras vantagens do jogo para a
aprendizagem, está a possibilidade de permitir lidar com diversas áreas de
37
informação. Dessa forma, ele pode ser visto como um processo ativo de aquisição
do conhecimento, que demanda apropriação da informação e sua conseqüente
transformação. Há também na atividade lúdica um poder combinatório tão grande
que o educando se torna capaz de jogar, usando simultaneamente o pensamento e
a linguagem através da comunicação, graças à relação estabelecida entre o agir e o
pensar (SAAR, 2001). Além do mais, conforme descreve Friedmann (1995), “não se
pode negar o prazer, extremamente agradável, que advém da atividade de jogar”.
O jogo pode criar uma predisposição para aprender, enquanto desafia, liberta,
normatiza, organiza e integra (CARNEIRO, 1998). Barbosa (1998) argumenta que os
jogos educacionais podem atuar como elementos catalisadores, capazes de
contribuir para o "processo de resgate do interesse do aprendiz, na tentativa de
melhorar sua vinculação afetiva com as situações de aprendizagem". Essa
vinculação afetiva traz consigo a capacidade de poder exercer um papel
fundamental, principalmente em relação a alunos que experimentam sentimentos de
insatisfação constantes, que geralmente funcionam como bloqueadores nos avanços
qualitativos de aprendizagem.
Segundo Kishimoto (1996), o jogo educativo tem duas funções. A primeira é a
função lúdica, propiciando diversão e o prazer quando escolhido voluntariamente. A
segunda é a função educativa, ensinando qualquer coisa que complete o indivíduo
em seu saber e sua compreensão de mundo.
O equilíbrio entre essas duas funções seria o objetivo do jogo educativo. Se
uma dessas funções é mais utilizada do que a outra, ou não há mais ensino, ou
elimina-se o ludismo (SOARES, 2004; KISHIMOTO, 1996).
Ainda existe muita discussão sobre o que são jogos educacionais, embora
muitos educadores atrelem essa definição àqueles que exercem um papel
38
motivacional sobre o processo de aprendizagem. Para Dempsey e Frost (1993), os
jogos educacionais“ se constituem por qualquer atividade de formato instrucional ou
de aprendizagem que envolva competição e que seja regulada por regras e
restrições”. Segundo Friedmann (1995), a atividade lúdica é educativa quando, além
do interesse, oferece condições de observação, associação, escolha, julgamento,
emissão de impressões, classificação, estabelecimento de relações, ressaltando-se
a sua importância na possibilidade de tomada de decisões.
Qualquer tipo de jogo que seja desenvolvido na escola pode ser importante,
porém um “jogo didático é aquele usado com a finalidade de trabalhar determinado
conteúdo”. Dessa forma, os jogos podem estabelecer a construção de um
determinado tipo de aprendizagem desejada pelo professor, desde que se
desenvolvam em torno de uma proposta educativa. Para isso, um jogo deve
promover algo interessante e desafiador para os alunos resolverem, além de fazer
com que todos os jogadores participem ativamente.
Um jogo deve ser bem planejado, para que não perca o seu verdadeiro valor
enquanto facilitador da aprendizagem. Também, deve estar vinculado ao
estabelecimento claro dos objetivos e a uma definição dos conteúdos, sem o que ele
passa a ser uma atividade despojada de valor, como qualquer outra usada sem
finalidade didática (CARNEIRO, 1998).
O jogo didático é dirigido através da intervenção pedagógica, com o objetivo de
minimizar as dificuldades dos alunos e de orientá-los ao estudo. Assim, ele está
voltado, para a aprendizagem de conteúdos específicos, freqüentemente dentro de
ambientes gratificantes e atraentes. Segundo Saar (2001), “o jogo didático é, acima
de tudo, uma forma de trabalho”.
39
Os jogos didáticos podem auxiliar no desenvolvimento cognitivo, pois tem a
capacidade de fazer com que o jogador se envolva, conviva e realize operações
mentais de modo cativante. Ele pode trazer elementos que estimulem a imaginação,
construção de normas e estabelecimento de alternativas para resolver situações.
Atualmente, há um grande interesse pelo desenvolvimento e utilização de jogos
didáticos cooperativos. Os jogos que têm uma estrutura cooperativa são centrados
na união e não no “uns contra outros”. Eles buscam a participação de todos, onde o
objetivo e a diversão estão centrados em metas coletivas e não em metas
individuais. Os jogos cooperativos têm várias características, muito coerentes com o
trabalho em grupo (SAAR, 2001), conforme descrito a seguir.
• Libertam da competição - O objetivo é que todos participem para poder alcançar
uma meta comum. A estrutura assegura que todos joguem juntos, eliminando a
pressão que produz a competição. No jogo cooperativo, o participante não se
preocupa se vai ganhar ou perder: seu interesse está na participação.
• Libertam da eliminação - Muitos jogos tratam de eliminar os mais fracos, mais
lentos, mais inábeis, etc, em muitos casos, a eliminação é acompanhada pela
repulsa e desvalorização. O esboço do jogo cooperativo busca a integração de
todos; ele busca a inclusão e não a exclusão.
• Libertam para criar - Criar é construir e, para construir, a colaboração de todos é
fundamental. Por sua vez, o jogo cooperativo enfatiza o processo: o importante é
que os jogadores alegrem-se participando.
Dentre os jogos de grande uso pela população, estão as palavras-cruzadas,
que será utilizado nesta pesquisa. Elas são vistas como deliciosos passatempos.
Porém, na sala de aula, ela pode atuar como um recurso, para motivação, revisão e
40
sistematização de conteúdos, a fim de promover aprendizagens significativas via
outros métodos.
1.3.1 O jogo de palavras-cruzadas
As cruzadas possuem uma estrutura própria por consistir em um sistema de
regras que impõem uma determinada ordem. Por isso, a estrutura genérica da
palavras-cruzadas é praticamente universal (LITTMAN et al., 2002). Ela usualmente
consiste de um “grid”, tipicamente retangular, conhecido como diagrama, composto
por quadrados vazios e preenchidos. As palavras-cruzadas diretas são compostas
por uma grade retangular de quadrados brancos e pretos. As definições ou enigmas
são colocados dentro dos seus respectivos quadrados de “pistas” ou em duas listas
de definições, referentes às suas numerações, uma para horizontais e outra para
verticais, cujos números correspondem aos números idênticos do diagrama. As
respostas podem ser preenchidas com um ou por uma seqüência de dois ou mais
caracteres do alfabeto. Assim, para resolver um jogo de palavras-cruzadas, as
palavras correspondentes às definições devem ser escritas nos quadrados brancos
da grade.
As palavras-cruzadas são procuradas diariamente por milhões de pessoas
(SKOTKO, 2004). Elas requerem para a sua resolução um bom conhecimento de
linguagem e conhecimentos gerais, além de uma razoável habilidade para executar
uma busca sobre as possíveis respostas para encontrar um conjunto que seja
adequado ao diagrama (LITTMAM et al., 2002).
41
As palavras-cruzadas constituem um dos passatempos de grande sucesso
comercial - como dizem alguns “um divertido passatempo” - além de ganharem mais
espaços em outras áreas. Elas são consideradas jogos psíquicos, classificados
como intelectuais, pois, utilizam-se do cognitivismo, incentivando a descoberta, a
busca e o raciocínio (UNDERWOOD et al., 1994; CROSSMAN e CROSSMAN,
1983). Estes jogos têm como traço fundamental a estreita ligação funcional entre a
motivação e o aspecto técnico-operativo da atividade (FRANKLIN et al., 2003;
FLOWERDAY e SCHAW, 2003).
A resolução de palavras-cruzadas vêm sendo um dos instrumentos usados por
neuropsiquiatras e terapeutas, no tratamento da doença de Alzheimer e outros
casos em que há perda de memória (BAILEY, 1999). Pesquisas recentes concluíram
que a "ginástica cerebral" envolvida na resolução de cruzadas vale também para
pessoas sãs, em que a prática de atividades mentais fora da rotina, como fazer
palavras-cruzadas, mantém a mente saudável, gerando novas sinapses (SKOTKO,
2004). Resolver cruzadas também têm sido de grande valia no auxilio a pessoas
com problemas de leitura (MANZAR e AL-KHUSAIBY, 2004) e no auxílio ao
aprendizado de uma nova língua (MARTINEZ e MARTINEZ, 2001).
Há relatos do uso por professores da resolução de palavras-cruzadas no
processo de aprendizagem desde a década de 1920 (SCHAFER e BEHYMER,
1992). Na educação infantil, objeto de muitas dessas experiências, há relatos de que
elas têm ajudado a reforçar o vocabulário e ortografia (CACHA, 1980). Resoluções
de palavras-cruzadas também têm sido utilizadas como técnica de ensino em
disciplinas nas áreas de comunicação (HAUN, 1985), saúde (ALPÍZAR et al., 2000;
DAMROCH, 1994), psicologia (CROSSMAN e CROSSMAN, 1983) e letras (HYDE,
1983), sendo bastante úteis no reforço de definições, na grafia de termos e como
42
estratégia colaborativa para a retenção de fatos e associação de conceitos
(CHILDERS, 1996).
Alguns estudos também apontam que as palavras-cruzadas podem atuar como
um método satisfatório para revisão ou sistematização de conteúdos (WISE, 2001).
Em certos casos, essa atividade auxiliou os estudantes a revisarem o material
ensinado via outros métodos (CROSSMAN e CROSSMAN, 1983; CHILDERS,
1996).
Os estudos encontrados na literatura sobre a temática são dedicados à análise
de aspectos da resolução de palavras-cruzadas pelos estudantes. Nesses estudos,
os diagramas foram produzidos pelos professores, com o auxílio de programas
computacionais elaboradores de palavras-cruzadas, com exceção de um trabalho,
onde uma professora de História da Sociologia construiu manualmente a cruzada a
ser resolvida por seus estudantes (CHILDERS, 1996). Verificou-se também que
todas essas cruzadas foram construídas com várias lacunas em branco, ou seja,
não contém o formato das nossas “Diretas”.
Como é verificado com o uso de jogos, existe pouca literatura sobre a
efetividade das palavras-cruzadas sobre a aprendizagem dos estudantes.
CROSSMAN e CROSSMAN (1983) na avaliação da efetividade das palavras-
cruzadas citam que os estudantes que gostam de trabalhar com palavras-cruzadas
estiveram mais motivados para trabalhar e retiveram melhor o material do que antes
da introdução da atividade.
Há diferentes experiências encontradas na literatura sobre o uso de atividades
lúdicas no ensino de Química. Em relação ao uso de palavras-cruzadas, observa-se
que a metodologia tem pouquíssimo uso, sendo citada em alguns trabalhos
referentes à resolução de diagramas sobre nomes de reações e equipamentos,
43
conforme pode ser visto na comunicação de Lee e Tse (1994). Em outros casos, as
cruzadas aparecem como suplementos em alguns periódicos da Área (como o
Journal of Chemical Education) para serem resolvidos, como uma forma de
passatempo.
Pelo exposto, espera-se que o jogo de palavras-cruzadas possa atuar como
um instrumento satisfatório para a internalização dos conceitos de misturas e
substâncias auxiliando na resolução da situação-problema.
44
CAPÍTULO 2
ABORDAGEM METODOLÓGICA
A abordagem realizada neste trabalho foi de caráter qualitativo de cunho
etnográfico, apesar de em alguns momentos os dados terem sidos quantificados
para facilitar a análise.
A abordagem qualitativa tem se afirmado como promissora possibilidade de
investigação em pesquisas realizadas na área da educação. Uma pesquisa com
essa abordagem caracteriza-se pelo enfoque interpretativo. Desse modo, as
técnicas de investigação não constituem o método de investigação (ERICKSON,
1989). A pesquisa qualitativa observa o fato no meio natural, por isso é também
denominada pesquisa “naturalística” (ANDRÉ, 1995, p. 17). Entre os tipos de
pesquisa qualitativa está a do tipo etnográfico.
Segundo André (1995, p. 25), a etnografia é uma perspectiva de pesquisa
tradicionalmente usada pelos antropólogos para estudar a cultura de um grupo
social. Enquanto que o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição da cultura de
um grupo social, a preocupação dos estudiosos da educação é com o processo
educativo.
Existe, pois, uma diferença de enfoque nessas duas áreas, o que faz com que
certos requisitos da etnografia não sejam cumpridos pelos investigadores das
questões educacionais. Requisitos sugeridos como, por exemplo, uma longa
permanência do pesquisador em campo, o contato com outras culturas e o uso de
amplas categorias sociais na análise de dados são adequados para estudos
antropológicos, mas não necessariamente para a área de educação. Desse modo, o
que se tem feito, de fato, é uma adaptação da etnografia à educação, o que é
45
denominado, segundo André (1995, p. 27) como estudos do tipo etnográfico e não
etnografia no seu sentido estrito, o que pode ser observado por algumas de suas
características:
Assim esta pesquisa se define do tipo etnográfica considerando que a
pesquisadora teve contato direto com o ambiente, com as pessoas e com as
situações de pesquisa, principalmente na aplicação da seqüência didática (texto,
miçangas, jogo de palavras-cruzadas), bem como na resolução da situação-
problema, tendo como fonte direta dos dados o ambiente natural.
Os dados coletados foram cuidadosamente descritos – a pesquisadora
procurou descrever como os alunos que participaram das atividades se
comportaram durante os trabalhos e como reagiram diante de algumas questões;
A pesquisadora tentou, durante o estudo, capturar a perspectiva dos
participantes, ou seja, procurou interpretar e/ou compreender as razões que levaram
os alunos a responderem e agirem conforme descrito neste trabalho;
A pesquisadora, que também é a professora da turma participante da pesquisa,
realizou todo o trabalho de campo pessoalmente, ou seja, não contou com ajudantes
que poderiam distorcer sob sua própria ótica as informações coletadas.
2.1 Sujeito da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola pública do estado de Pernambuco,
localizada na cidade do Recife. A escola escolhida é o local onde a pesquisadora
leciona o que facilitou a operacionalização da pesquisa. O projeto foi trabalhado com
a turma do 1º ano do ensino médio no turno da tarde, composta por 29 alunos, faixa
etária entre 15 a 18 anos. Essa turma foi escolhida porque o conteúdo selecionado
está contido na grade curricular da mesma, além desta ter aulas geminadas o que
46
facilitou o desenvolvimento do projeto. Para a realização da pesquisa foram
necessárias oito aulas, sendo duas aulas de 50min cada por semana, totalizando
400 minutos.
2.2 Estratégias metodológicas da pesquisa
O esquema abaixo, permite uma visão geral dos procedimentos metodológicos
empregados no decorrer da investigação. Esses procedimentos encontram-se
apresentados no esquema 1 e detalhados a seguir.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Analisar como os instrumentos
didáticos auxiliaram os alunos
no processo de resolução da
situação
-
problema
Construção dos
instrumentos de pesquisa.
Elaboração da
situação-problema
Elaboração do
questionário –
levantamento das
concepções prévias.
Escolha do texto
Elaboração das
estruturas com
miçangas
Elaboração do
jogo de palavras
cruzadas
Investigar como uma situação-
problema contribui na
compreensão dos conceitos
de misturas e substâncias
Avaliação
Diagnóstica
Aplicação do
questionário –
concepções prévias
Avaliação
Formativa
Avaliação
Somativa
Apresentação da
situação
-
problema
Disponibilização do
texto
Atividade com
miçangas
Aplicação do jogo de
palavras cruzadas
Resolução da
situação-problema
Aplicação do
questionário de opiniões
Questionário
de opiniões
Discussão da
situação-problema
com os
alunos/pesquisadora
Esquema 1 – Estratégia metodológica relacionada com a construção dos instrumentos e objetivos da pesquisa
Análise das
respostas dos
alunos à SP
47
2.2.1Construção dos instrumentos de pesquisa
2.2.1.1 Elaboração da situação-problema
A situação-problema elaborada teve como temática agricultura, com ênfase em
fertilidade do solo. O tema foi escolhido por fazer parte do contexto dos alunos, uma
vez que a escola esta situada próxima ao Centro de Abastecimento Alimentar de
Pernambuco (CEASA-PE), e seu público, principalmente do turno da tarde e da
noite, serem filhos de agricultores que passam a semana vendendo seus produtos
na CEASA. Além de se ter o desejo de construir uma horta na escola, fazendo-se
necessário, contudo, o desenvolvimento de conhecimentos sobre o tema. Foi dado
ênfase em fertilidade do solo para que fossem trabalhados os conceitos de misturas,
substâncias e elementos.
Assim, o objetivo desta atividade foi abordar os conceitos de elementos,
misturas e substâncias que formam o solo, dos quais os vegetais necessitam para
sobreviver, e fornecer informações para que os alunos compreendam temas mais
amplos que a sociedade precisa discutir para decidir sobre o futuro de todo o planeta
como, por exemplo: a opção entre a agricultura convencional ou agricultura
orgânica, a polêmica dos trangênicos, o uso de agrotóxicos, a produção de
alimentos, e até a questão da fome.
Nesta perspectiva foi elaborada uma situação-problema baseada nas
orientações de Meirieu (1998) p. 30 deste trabalho:
1. Qual é o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e que
para ele representa um patamar de progresso importante?
Meu objetivo será desenvolver nos alunos uma visão crítica em relação à
temática, além de que os alunos reconheçam as espécies químicas responsáveis
48
para o desenvolvimento das plantas e que eles possa fazer uma relação com os
conceitos de misturas e substâncias. Desta forma quero fazer com que os alunos
adquiram uma compreensão sobre: 1. a industrialização da agricultura, fazendo uma
comparação entre os benefícios e os malefícios causados pela monocultura, pelo
uso de agrotóxico, fertilizantes e outros; 2. a composição química dos nutrientes que
os vegetais necessitam para sobreviver, tais como, os átomos de carbono, de
hidrogênio e de oxigênio que constituem a maior parte dos tecidos vivos e são
obtidos por meio do gás carbônico e da água absorvidos; 3. os elementos químicos
que constituem os tecidos dos vegetais classificados em macronutrientes
(nitrogênio, fósforo, potássio, cálcio, magnésio, enxofre, ferro entre outros) e
micronutrientes (cloro, ferro, manganês, zinco, cobre e molibdênio), sendo os
primeiros consumidos pelos vegetais em larga escala e os segundos em pequenas
quantidades (SANTOS et al, 2005); 4. os motivos que diminuíram a fertilidade do
solo (a alta acidez do solo, solos compactados, baixa concentrações de nutrientes,
uso de monocultura por longos períodos, exaustão do solo, baixa capacidade de
retenção de umidade, manejo inadequado do solo pelo homem, entre outras); 5. a
necessidade de uma análise química para diagnosticar a fertilidade do solo (análise
do pH, análise do teor de argila, análise dos teores dos nutrientes: cálcio, magnésio,
nitrogênio, fósforo, potássio, alumínio e boro e a análise da matéria orgânica do
solo); 6. o reconhecimento das misturas e substâncias que são adicionadas ao solo
para melhorar sua fertilidade tais como corretivos (calcário) e fertilizantes (nitrato de
cálcio, uréia, cloreto de potássio, sulfato de amônio). Isso seria considerando um
patamar de progresso importante
49
2. Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a esse
objetivo (comunicação, reconstrução, enigma, ajuste, resolução etc.)?
A tarefa que quero propor é a de determinar o melhor adubo e a quantidade
que deve ser adicionado ao solo para melhorar sua fertilidade.
3. Que dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita, na
realização da tarefa, o acesso ao objetivo?
- que materiais, documentos, instrumentos devo reunir?
Devo reunir texto sobre a agricultura, questionários, estruturas com miçangas,
jogo de palavras-cruzadas.
- que instruções-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais para
cumprir a tarefa?
Os alunos serão instruídos a trabalhar em equipe sempre debatendo suas
idéias e sempre respeitando as opiniões de todos os componentes do grupo e tendo
acesso irrestrito à professora/pesquisadora, esclarecimento e discussão das dúvidas
e questionamentos gerados durante a realização da tarefa.
- que exigências devem ser introduzidas para impedir que os sujeitos evitem a
aprendizagem?
Serão estimulados a seguirem uma seqüência didática de forma que a
comunicação ocorra preferencialmente entre os componentes do grupo e com a
professora-pesquisadora.
50
4. Que atividades posso propor que permitam negociar o dispositivo segundo
diversas estratégias? Como variar os instrumentos, procedimentos, níveis de
orientação, modalidades de reagrupamento?
A primeira atividade será um estudo de texto que traga informações gerais
sobre agricultura, como agricultura de subsistência, monocultura, fertilizantes,
agrotóxicos, para que os alunos possam debater as questões e efeitos de cada tipo
de agricultura para que conheça o que pode acontecer em conseqüência de suas
respostas.
A segunda será uma atividade com miçangas, que representa as estruturas
químicas das substâncias de modo que os alunos possam identificar e classificar as
misturas e substâncias empregadas na agricultura.
A terceira será um jogo de palavras-cruzadas onde os estudantes irão
desenvolver o vocabulário acerca da temática e do conteúdo químico a fim de
melhor responder a situação-problema.
2.2.1.2 Elaboração de um questionário a fim de levantar as concepções
prévias dos alunos referentes à temática agricultura e aos conceitos de
misturas e sustâncias.
Este questionário foi utilizado como uma avaliação diagnóstica da situação
problema e foi elaborado baseado em (ROCHA e CAVICCHIOLL, 2005), com a
finalidade de analisar tanto os aspectos conceituais, como os aspectos contextuais.
Ele é composto por seis questões, sendo quatro envolvendo o conceito de mistura e
substâncias, e duas a respeito da temática agricultura, que faz parte da situação-
problema elaborada (Apêndice A).
51
2.2.1.3 Texto.
Ficou estabelecido que o texto a ser escolhido deveria contemplar os objetivos
traçados na elaboração da situação-problema, ou seja, deve trazer informações
gerais sobre agricultura, como a monocultura, a industrialização versos agricultura
de subsistência, os fertilizantes, os agrotóxicos, para que os alunos pudessem
debater as questões e efeitos de cada tipo de atividade agrícola para que
conhecessem o que pode acontecer em conseqüência de suas respostas na
resolução da situação-problema.
Desta forma o texto selecionado, intitulado: A Agricultura Moderna Esgota os
Recursos Naturais (LUTZENBERGER, 1999), Apêndice B, foi cuidadosamente
pesquisado na literatura, analisado e selecionado por conter uma linguagem
acessível aos alunos, e por fazer uma associação com temas da sociedade a fim de
auxiliar os alunos na compreensão de fatos do seu cotidiano, pois o texto aborda
várias questões relevantes como: a problemática da má distribuição de alimentos, o
desmatamento, a fome, a concentração das riquezas na mão de uma minoria, a
urbanização e o êxodo rural, entre outros.
2.2.1.4 Estruturas com miçangas
A atividade de estruturas com miçangas tem como objetivo representar as
estruturas das substâncias químicas. Assim o conceito de misturas e substâncias
começou a ser introduzido de modo que os alunos pudessem identificar, classificar e
diferenciar uma substância de um elemento químico a fim de compreender a
composição química dos fertilizantes, e desta forma entender que os elementos
essências a vida dos vegetais são introduzidos no solo a partir da decomposição
52
dessas substâncias. Essa atividade auxilia a seqüência didática que envolve o jogo
de palavras-cruzadas, principalmente na resolução da situação-problema.
A atividade com miçangas foi elaborada valorizando a compreensão dos níveis
representacional e microscópico do conhecimento químico referente aos conceitos
de substâncias simples e compostas e elemento químico, e contribuindo para que o
aluno perceba o caráter descontínuo da matéria e suas entidades constituintes
(ROCHA e CAVICCHIOLL, 2005).
Figura 3 – Representação dos compostos químicos com miçangas
Utilizando miçangas de cores e tamanhos diferentes (na faixa de 1 a 12 mm de
diâmetro) disponíveis em lojas do comércio do Recife, foram montadas estruturas
dos seguintes compostos químicos: óxido de potássio (K
2
O), pentóxido de
dinitrogênio (N
2
O
5
), hidrazina (N
2
H
4
), gás nitrogênio (N
2
), hidróxido de sódio (NaOH),
enxofre (S
8
), ozônio (O
3
), ácido nítrico (HNO
3
) e cromato de sódio (Na
2
CrO
4
)
(Figura
3). As miçangas foram unidas por um fio de nylon do mesmo tipo usado em
equipamentos de pesca. As ligações covalentes foram representadas por canutilho
de modo que impedisse que as miçangas escorressem livremente pelo comprimento
da linha (10 mm), as ligações iônicas foram representadas pela união de duas
miçangas usando o mesmo fio, porém deixando espaços mínimos entre elas. A
53
tabela 2 mostra cada elemento químico representado por uma miçanga de cor
diferente.
ELEMENTO QUÍMICO COR DA MIÇANGA
HIDROGÊNIO (H) BRANCA
NITROGÊNIO (N) AZUL NATIÊ
OXIGÊNIO (O) AZUL METÁLICO
ENXOFRE (S) LARANJA
CROMO (Cr) VERDE
SÓDIO (Na) VERMELHA
POTÁSSIO (K) AMARELA
Quadro 2 - Elementos químicos e cores de miçangas
Nesta etapa foi considerado o conceito de entidade constituinte da matéria
independente do fato de se tratar de entidades moleculares ou iônicas. (ROCHA e
CAVICCHIOLL, 2005).
2.2.1.5 Jogo de palavras-cruzadas
O jogo de palavras-cruzadas tem como uma das características a ampliação do
vocabulário de quem a pratica, desta forma usamos esse jogo como um instrumento
didático que pode auxiliar os estudantes, ampliando seu vocabulário acerca da
temática e dos conteúdos químicos envolvidos na resolução da situação-problema.
Neste trabalho, a cruzada foi formulada em um diagrama padrão, modelo de
células quadradas (casas), dispostas numa matriz 15 X 13, dentro de um formato
conhecido como as diretas já citada anteriormente. Para a construção do jogo foi
necessária uma pesquisa de uma grande quantidade de vocábulos, relacionados
com o tema e com os conceitos químicos, com um número variado de letras, para
54
que todo o diagrama fosse preenchido e para que todas as palavras se
interceptassem, a fim de manter as características de uma cruzada comercial. De
posse dos quase duzentos vocábulos a pesquisadora começou a confecção do jogo
da seguinte forma, primeiro encaixou os vocábulos no diagrama deixando uma
célula em branco para ser adicionado o enigma e tendo a preocupação de que cada
vocábulo tivesse pelo menos uma interceptação; quando o diagrama ficou
preenchido elaborou-se, então, os enigmas para cada palavra, o jogo estava pronto
e respondido corretamente, neste momento as respostas foram apagadas e o jogo
foi impresso numa gráfica, em papel couchê 180g, formato A3 e coberta com papel
contato para que os alunos registrassem suas respostas. A cruzada elaborada
contém 42 enigmas, distribuídos em duas listas de definições, referentes às suas
posições horizontais ou verticais, representadas pelas setas presentes no diagrama
(figura 4). Dentro das células pretas estão os números que identificam os enigmas
que devem ser respondidos nas células brancas indicadas pelas setas. Alguns
enigmas foram representados por figuras de estruturas químicas, a fim de que na
cruzada estivesse presente os diferentes níveis do conhecimento químico: o
microscópico e o macroscópico. Os enigmas da cruzada foram relacionados com a
temática agricultura e com os conceitos de misturas e substâncias, uma vez que
eles fazem parte da situação-problema.
55
Figura 4: Jogo de palavras-cruzadas
56
2.2.2 Seqüência Didática
A seqüência didática envolveu quatro momentos distintos, os quais encontram-
se sumarizado no quadro 3 e detalhados a seguir:
SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
Momentos Duração Atividades Instrumentos Objetivos
Dados a serem
analisados
1 100min
- Aplicação do
questionário
-Apresentação
da situação-
problema
-
Disponibilização
de um Texto
-Questionário
Temático e
conceitual
- Texto
- Avaliação
diagnóstica
- Debater sobre
a problemática
trazida na
situação-
problema
- Trazer
informações
gerais sobre
agricultura.
- Concepções
prévias dos alunos
acerca dos
conceitos e da
temática.
- Suas atitudes e
inquietações diante
do primeiro contato
com a situação-
problema
-Desenvolvimento
de uma visão
crítica acerca do
uso de agrotóxicos
e fertilizantes
2 100min
- Atividade com
miçangas
-Estruturas
com miçangas
- Compreender
os conceitos
químicos nos
níveis
microscópico e
representacion
al
-As representações
e classificações
dos compostos
químicos
(moléculas e
átomos) pelos
alunos
3 100min
- Aplicação de
um jogo de
palavras-
cruzadas
- Jogo de
palavras
cruzadas
- Adquirir novos
vocábulos para
resolução da
situação-
problema
- Aspectos
fenomenológicos,
teóricos e
representacionais
das respostas.
- A relação entre os
vocábulos,
utilizados com a
temática e com o
conceito.
4 100min
- Respondendo a
situação-
problema
-Reaplicação o
questionário
-Aplicação do
questionário de
opiniões
-Questionário
Temático e
conceitual
-Questionário
de opiniões
- Avaliar se o
objetivo da
aquisição do
conhecimento
pretendido,
através da
mediação da
situação-
problema foi
alcançado.
- As impressões
dos alunos acerca
dos instrumentos
didáticos e da
situação-problema
no estudo dos
conceitos de
misturas e
substâncias.
Quadro 3 – Seqüência didática
57
2.2.2.1 Momento 1
A investigação de como a situação-problema contribuiu na compreensão dos
conceitos de misturas e substâncias, iniciou-se com o levantamento das concepções
prévias dos alunos através de um questionário (avaliação diagnóstica), seguida da
apresentação da situação-problema e estudo de um texto para avaliar como os
alunos se comunicam, e formulam hipótese e tentam resolver o problema
apresentado (avaliação formativa).
2.2.2.1.1 Aplicação do questionário
O questionário (apêndice A) era composto por seis questões, com o objetivo de
levantarmos as concepções prévias dos alunos sobre os conceitos de misturas e
substâncias, bem como verificarmos a compreensão dos mesmos sobre a temática.
2.2.2.1.2 Apresentação da situação-problema
Após o levantamento das concepções prévias dos alunos foi apresentada, à
turma, a situação-problema com a temática agricultura, sob a orientação da
professora/pesquisadora. “Um agricultor que possui uma pequena propriedade de
solo arenoso, no interior do estado de Pernambuco, costumava cultivar uma
monocultura de feijão por longos períodos. Após alguns anos observou-se que sua
produção vinha diminuindo a cada colheita. Para que o agricultor volte a obter a
produção de antes é necessário uma correta adubação no solo, mas como
determinar a quantidade de adubo necessária e qual o melhor tipo de adubo para
esta plantação?”
58
Neste momento também foram explanados alguns pontos importantes para um
bom funcionamento da atividade, como:
I) A maioria das atividades realizadas na sala de aula deve ser entregue no
mesmo dia.
II) A resolução da situação-problema servirá como a primeira avaliação do
bimestre, desta forma será atribuída uma pontuação à atividade.
III) Serão formados sete grupos, composto por quatro ou cinco alunos no
máximo. Os alunos devem permanecer em seus grupos de origem em todas as
atividades, não sendo permitida troca de alunos nos grupos, uma vez que os grupos
serão formados respeitando a afinidade de cada aluno. Exceto se ocorrer o não
comparecimento de três estudantes de um mesmo grupo, será necessário o
remanejamento desse quarto aluno para outro grupo.
IV) Não será permitida troca de informações entre os grupos durante toda
atividade. Em caso de dúvidas, caberá aos alunos consultar a professora que
desempenhará o seu papel de mediadora da aprendizagem.
Após as explicações apresentadas, a professora solicitou a formação dos
grupos pelos alunos, em seguida distribuiu a situação-problema e fez a leitura com
os alunos observando suas atitudes e inquietações.
2.2.2.1.3 Disponibilização de um texto
O texto disponibilizado aos alunos, intitulado: A Agricultura Moderna Esgota os
Recursos Naturais, teve a finalidade de facilitar o processo de resolução da
situação-problema e começar a discutir sobre alguns pontos ligados à temática, para
que os alunos sentissem motivados a resolver a situação-problema.
59
2.2.2.2 Momento 2
O segundo momento foi direcionado aos aspectos microscópicos das
substâncias e misturas para uma melhor compreensão da composição dos
fertilizantes químicos e assim facilitar a resolução da situação-problema.
Este momento foi realizado em duas etapas. A primeira em sala de aula
discutindo a descontinuidade da matéria através da atividade com miçangas e a
segunda etapa, no laboratório de química, onde os alunos observaram as
propriedades microscópicas das misturas, totalizando 100min.
2.2.2.2.1 Atividade com miçangas
Esta atividade foi utilizada como um recurso didático buscando promover a
compreensão integrada dos conceitos químicos nos níveis microscópico e
representacional e foi realizada seguindo a seqüência abaixo:
Passo 1: cada grupo de alunos recebeu um kit contendo 09 estruturas de
miçangas (Figura 3 deste capítulo).
Passo 2: foi aplicado aos estudantes um questionário como avaliação
formativa, para direcionar as discussões acerca dos conceitos de moléculas,
átomos, elementos e substâncias, assim, os alunos com posse das estruturas de
miçangas tiveram que responder as questões abaixo:
I. Quantas peças vocês receberam?
II. Indique quantas miçangas existem em cada peça.
III. Indique, por cor, a quantidade de miçangas existentes em cada peça.
IV. Faça um esquema, utilizando cores, para mostrar cada peça.
60
Passo 3: com base nas respostas do questionário dos alunos, a professora
estimulou uma discussão especificamente sobre os tamanhos e as cores das
miçangas Neste momento não foram utilizados os termos molécula, átomos,
elementos químicos e nem substâncias, seu objetivo foi apenas chamar a atenção
dos alunos sobre a existência de diferenças entre a miçangas que serão trabalhadas
no próximo passo.
Passo 4: os grupos foram informados que cada miçanga tinha um símbolo e
que eles deveriam substituir a cor das miçangas pelo símbolo nas representações
dessas peças.
Passo 5: as miçangas começaram a ser denominadas de átomos e as peças
de entidades constituintes.
Passo 6: foram mostrados aos alunos substâncias sólidas a fim de promover a
passagem do nível macroscópico para o nível microscópico, estimulando os alunos
a imaginar a miniaturização e a multiplicação das moléculas e o fato de que os
conjuntos enormes dessas partículas dão origem às substancias que foram
mostradas, as quais são usadas na fabricação de fertilizantes e inseticidas, tais
como: nitrato de potássio (KNO
3
) substância natural ou produzida artificialmente, de
cor branca, utilizado nas indústrias de alimentos como conservantes, fixador de cor e
de sabor e utilizado na fabricação de fertilizantes, sulfato de cobre (CuSO
4
), um
sólido que apresenta-se na forma de cristal branco, muito higroscópico, que se torna
instantaneamente azul ao contato com a menor quantidade de água, é altamente
tóxico, sendo usado no fabrico de inseticidas (LEE, 1999).
Desta forma eles observaram as propriedades dessas substâncias o que
auxiliaram na discussão acerca dos seus efeitos quando utilizados na agricultura,
levando-os a ver de forma crítica a utilização de fertilizantes e agrotóxicos.
61
Passo 7: a partir da comparação entre as miçangas, foi mostrada a diferença
existente entre substância simples e substancia composta. Quando os átomos de
uma entidade constituinte são do mesmo elemento químico, por exemplo, S
8
, N
2
e
O
3
, se diz que a substância é simples, ao passo que se a entidade constituinte
contiver átomos de elementos químicos diferentes, a substância se denomina
composta, por exemplo, NaOH, Na
2
CrO
4
.
Após a discussão dos conceitos de substâncias simples e compostas a
professora mostrou algumas estruturas de miçangas e perguntou a classificação
desses compostos, em seguida entregou a cada grupo dois copos descartáveis e
solicitou que voluntariamente os alunos adicionassem aos copos algumas estruturas
de miçangas estimulando uma discussão sobre tipos de substâncias e introduzindo
o conceito de mistura.
Para finalizar a aula, os alunos foram encaminhados para o laboratório de
ciências onde foram mostrados alguns tipos de misturas, aprofundando a discussão
sobre a classificação das misturas em homogêneas e heterogêneas. Em seguida
puderam observar ao microscópio algumas propriedades das misturas como o leite e
o sangue, misturas escolhidas por apresentarem uma maior dificuldade de
compreensão por parte dos alunos com base no questionário das concepções
prévias (figuras 6 e 7).
62
Figura 5 – aluna observando leite e sangue no microscópico
Figura 6 – Leite Figura 7 – Sangue
2.2.2.3 Momento 3
Neste momento foi aplicado, em duas aulas geminadas, o jogo de palavras-
cruzadas, proporcionado aos alunos uma aprendizagem lúdica da temática e dos
conceitos de misturas e substâncias, totalizando 100min.
2.2.2.3.1 Aplicação do jogo de palavras-cruzadas
Buscando analisar as interações dos alunos, a professora dividiu a atividade
em duas partes. Na primeira parte foi entregue aos participantes diversos enigmas
onde eles tiveram que responder a cada um deles com apenas uma palavra. Essa
atividade foi realizada individualmente. Em seguida a professora solicitou que os
63
alunos formassem os grupos (figura 8) que já tinham sido constituídos nas aulas
anteriores, para dar início a segunda parte da aula.
Após os grupos formados a professora falou da importância da participação de
todos os componentes do grupo, não existindo competições, nem exclusões, mas
cooperações entre os participantes de cada grupo, onde todos estão em busca de
uma mesma meta que será a de conseguir cumprir a atividade. Desta forma não
haverá vencedores e nem perdedores, pois o objetivo do jogo é atuar como mais um
recurso para facilitar a aprendizagem, através das interações dos alunos, motivando-
os a desenvolverem soluções a situação-problema. Porém não será permitida a
troca de informações entre os grupos. Feita às orientações foi entregue aos grupos o
jogo de palavras-cruzadas (ver pág 50) e um lápis de retro-projetor com tinta
apagável que vem com uma borracha na ponta para facilitar o preenchimento da
cruzada.
Figura 8 – alunos respondendo as palavras-cruzadas
64
2.2.2.4 Momento 4
Neste momento foram realizadas as seguintes atividades: respondendo a
situação-problema, reaplicação do questionário e o questionário de opiniões,
utilizando 100 minutos de aula.
2.2.2.4.1 Respondendo a situação-problema
Após os estudantes terem vivenciado todas as atividades que foram
desenvolvidas, para que eles apropriassem dos conceitos e levantassem suas
hipóteses, a professora distribuiu a situação-problema, para que os alunos, em seus
grupos, desenvolvessem suas respostas, em forma de texto com no mínimo seis
linhas.
2.2.2.4.2 Reaplicação do questionário
Foi reaplicado o questionário a fim de investigar até que ponto os alunos
evoluíram em relação aos aspectos conceituais e contextuais.
2.2.2.4.3 Questionário de opiniões
Para finalizar a aula foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionário
(apêndice D) com o objetivo de resgatar suas impressões sobre as atividades
desenvolvidas, a metodologia aplicada e sugestões para futuras aplicações,
contemplando assim o segundo objetivo específico da pesquisa: Analisar como os
instrumentos didáticos auxiliaram os alunos no processo de resolução da situação-
problema.
65
2.3 Análise da seqüência didática a partir da situação-problema
A Seqüência didática foi analisada a partir da análise das concepções prévias
dos alunos - avaliação diagnóstica; análise dos instrumentos utilizados (estudo
dirigido do texto, atividade com miçangas, jogo de palavras-cruzadas) das resposta
à situação-problema - avaliação formativa; análise do questionário final e do
questionário de opiniões – avaliação somativa.
2.3.1 Análise das concepções prévias dos alunos
Para analisar as respostas dos alunos advindas dos questionários, a
pesquisadora estabeleceu para as perguntas algumas categorias tais como:
Resposta satisfatória (RS), resposta regular (RR), resposta Insatisfatória (RI) e não
respondeu (NR).
Na questão 1, que se refere a uma classificação das misturas em homogênea
e heterogênea, a pesquisadora, usando os critérios de avaliação usado na escola,
considerou como resposta satisfatória quando os alunos classificaram corretamente
as nove misturas contidas na questão 1, considerou regular, quando classificaram
corretamente a partir de cinco misturas, insatisfatória quando os alunos classificaram
de forma incorreta ou menos da metade das misturas, e considerou como não
responderam quando os alunos deixaram a questão em branco, podemos verificar a
questão a seguir:
66
1) Preencha a tabela abaixo, assinalando se a mistura é homogênea, ou
heterogênea.
Misturas Homogênea Heterogênea
Chocolate
Ar
Moeda
Leite
Granito
Sangue
Petróleo
Suco de Laranja
Vinagre
Água Potável
Solo
Na questão 2, que trata de uma questão discursiva onde os alunos teriam que
explicar a diferença entre substância simples e substância composta, a
pesquisadora considerou como resposta satisfatória quando os alunos conseguiram
verbalizar os conceitos de forma correta, segundo a definição de Araújo (1995,
p.80), como pode ser verificado na resposta dada por um aluno:
“Substância simples é quando ela é formada por apenas um elemento e
substância composta quando é formada por mais de um elemento”.
A pesquisadora considerou a resposta regular quando os alunos não
conseguiram verbalizar a questão de forma totalmente correta, segundo Araújo
(1995, p.80), como podemos verificar as respostas desenvolvidas pelos alunos:
67
“Substância simples: é quando é única e não se mistura com outro tipo de
substância e substância composta é quando têm mais de um elemento
químico”.
“Substância simples formada por um elemento e é uma mistura e
substância composta é formada por mais elemento e é mais de uma
mistura”.
A resposta foi considerada insatisfatória quando os alunos não conseguiram
sintetizar a questão de forma correta, o que podemos observar nas respostas de
alguns alunos:
“Substância simples é a mistura da mesma substância e a composta é a
mistura de substâncias diferentes”.
“Substância simples é quando tem apenas uma substância química e
composta é a que tem mais de uma substância química”.
A questão foi considera não respondida quando os alunos deixaram à questão
em branco.
Na questão 3, verificada a seguir:
3) Observe as seguintes substâncias: P
4
, HCl, S
8
, He, H
3
PO
4
, CaCO
3
, Cl
2
,
NH
4
Cl, CH
4
N
2
O, K
2
O, O
3
, SO
3
, P
2
O
5
, H
2
e KOH. Quais dessas substâncias são
simples e quais são substâncias compostas?
68
A pesquisadora considerou como resposta “satisfatória” quando os estudantes
classificaram corretamente a partir de 12 substâncias presentes na questão, foi
considerada “regular” quando conseguiram responder a partir de sete substâncias,
considerada “insatisfatória” quando responderam de forma errada ou menos da
metade das substâncias e considerou questão não respondida quando os alunos
deixaram em branco.
Na questão 04 verificada a seguir:
4) Preencha corretamente os espaços vazios da tabela abaixo, indicando o
número de átomos e o número de elementos existentes em cada uma das
substâncias relacionadas.
Substância Nº de átomos Nº de Elementos
HCl
P
4
H
4
SiO
4
FeS
2
Br
2
Al
2
(SO
4
)
3
Ca
3
(PO4)
2
I
2
H
4
SiO
4
SiO
2
O
3
MgCO
3
CH
4
N
2
O
A pesquisadora totalizou vinte e seis acertos na questão, sendo treze em
relação ao número de átomos e treze em relação ao número de elemento químico,
desta forma considerou a resposta “satisfatória” quando os alunos conseguiram
69
atingir a partir de vinte e dois acertos, “regular” a partir de treze acertos, considerou
“insatisfatória” quando não conseguiram responder de forma correta ou quando
acertaram menos da metade da questão e como questão não respondida quando os
alunos deixaram em branco.
Para analisar as questões 5 e 6 que estão relacionadas com a temática
escolhida para este trabalho a pesquisadora considerou além das categorias já
mencionadas na análise das questões anteriores outras categorias que foram
criadas especificamente para cada uma das questões.
Na questão 5. “Qual a importância da química para a agricultura?” A
pesquisadora considerou como questão satisfatória quando os alunos relacionaram
a importância da agricultura com as seguintes categorias: Industrialização,
fertilização, análise química e agrotóxicos, como podemos verificar nas respostas
apresentadas por eles:
“Para estudar a terra e as plantas para ver se dar para tirar bons frutos”.
(análise química)
“A química estuda e desenvolve substâncias para ajudar os agricultores a
combater pragas”. (análise química/agrotóxicos)
“Na industrialização dos alimentos agropecuários”. (industrialização)
“Ajuda a criar fórmula de adubação e contra pragas e insetos”.
(fertilização/agrotóxicos)
70
A questão foi considerada insatisfatória quando os alunos fugiram totalmente
das categorias respondendo de forma evasiva, como pode ser verificado nas
respostas escritas por eles:
“Porque a química pode ajudar muito na agricultura, como a aceleração
de varias coisas”.
“A química para agricultura é um modo de avanço”.
Na questão 6. “Quais as principais causa do empobrecimento do solo?” A
pesquisadora considerou como questão satisfatória quando os alunos relacionaram
as causas do empobrecimento do solo com as seguintes categorias: uso excessivo
do solo, contaminação, falta de irrigação, falta de fertilizantes e excesso de água,
como podemos verificar nas respostas desenvolvidas por eles:
“Ele está sendo muito utilizado e deixando fraco”. (uso excessivo do solo).
“Uma das causas é a chuva porque quando chove muito a água leva
algumas substâncias do solo com ela”. (excesso de água)
“A falta de proteínas para o solo, um tipo de adubo, se agente não cuida
bem o solo enfraquece”. (falta de fertilizantes)
“A falta de irrigação, mau tratamento do solo em que estão plantando
algumas árvores...” (falta de irrigação)
Considerou a questão insatisfatória quando o aluno respondia de forma
evasiva, como pode ser verificado nas respostas escritas por eles:
“A química”
71
Nas questões 5 e 6 não foram consideradas respostas regular uma vez que se
o aluno respondesse dentro das categorias criadas a resposta estaria satisfatória e
foi considerada como questão não respondida quando os alunos deixaram às
questões em branco.
2.3.2 Análise dos Instrumentos.
Nesta etapa a pesquisadora procurou analisar o desempenho e a interação dos
alunos diante das atividades estudo dirigido do texto, atividade com miçangas e o
jogo de palavras-cruzadas.
2.3.2.1 Análise do estudo dirigido do texto
A análise dessa etapa constituiu em relatar o primeiro contato dos alunos com
as atividades que serviram de base para a solução da situação-problema, além de
aproximar a pesquisadora dos estudantes buscando uma maior interação em sala
de aula, onde os alunos tiveram oportunidade de expor suas idéias e vivências em
relação à temática, sem a preocupação em quantificar, pois este não era o objetivo
da atividade. Foram criadas categorias para as definições de fertilizantes tais como:
vitaminas, nutrientes, produtos tóxicos e produtos químicos e sua constituição como
produtos químicos, produtos tóxicos, insumos químicos, agrotóxicos e mistura
química apresentadas pelos alunos.
72
2.3.2.2 Análise da atividade com miçangas
Nesta etapa a pesquisadora procurou observar como os alunos internalizavam
os conceitos de substâncias e elemento químico através das interações entre os
estudantes/professora e das representações com miçangas dos compostos
químicos.
2.3.2.3 Análise do jogo de palavras-cruzadas
Nesta etapa foram analisadas as respostas dos 42 enigmas contidos no jogo
de palavras-cruzadas, divididos em 18 enigmas relacionados com o conteúdo
químico e 24 enigmas relacionados com a temática, desta forma foram analisados
as resposta certas, erradas e em branco em cada categoria. Também foram objetos
de análise a motivação da atividade, se o jogo de palavras-cruzadas desenvolveu
nos alunos novos vocábulos relacionados com a temática e com os conceitos
químicos necessários para resolução da situação problema.
2.3.2.4 Análise da resolução da situação-problema
A análise foi realizada em relação a dois aspectos: o primeiro trata do processo
de resolução da situação-problema pelos grupos, ou seja, como os estudantes
desenvolveram seus textos, quais aspectos (teórico, representacional ou
fenomenológico) do conteúdo e da temática levaram em consideração e como
ocorreu a ligação dos conteúdos químicos com a temática o segundo está
relacionado com a participação dos alunos na situação-problema a partir das
observações durante as aulas e das respostas dadas ao questionário de opiniões.
73
2.3.3 Análise das respostas da reaplicação do questionário de química
Nesta etapa foram consideradas as mesmas categorias utilizadas para análise
dos questionários das concepções prévias dos alunos.
2.3.4 Análise das respostas aos questionários de opiniões
Na análise do questionário preenchido pelos alunos, foi considerado os
percentuais das respostas descritas, utilizando-se critérios para categorizá-las como:
Questão 1 – Você trabalha ou conhece alguém que trabalha na CEASA ou com
agricultura?
A primeira questão teve como objetivo quantificar os alunos que têm alguma
ligação com a temática, então as categoria limitaram-se a sim ou não.
Questão 2 – A resolução da situação-problema contribuiu ou não para a
aprendizagem das misturas e substâncias e para um maior conhecimento da
temática Agricultura? Por quê?
Nesta questão foram criadas categorias para as justificativas dos alunos, foram
elas:
Metodologia facilitadora – respostas que enfatizaram a metodologia
utilizada como um facilitador da aprendizagem de forma geral.
Aprendizagem do conteúdo – respostas que enfatizaram apenas a
aprendizagem do conhecimento.
Aprendizagem da temática - respostas que enfatizaram apenas a
aprendizagem da temática.
74
Relação da temática e do conhecimento – resposta que mostraram ter visto
uma relação entre a temática com os conceitos de misturas e substâncias.
Prática do conhecimento – respostas revelando que a metodologia aplicada
auxiliou a colocar em prática o conceito aprendido.
Questão 3 – Você acha que esse tipo de atividade (situação-problema) fica
melhor de se trabalhar individualmente ou em grupo? Por quê?
Na analise desta questão, primeiramente, foram criadas duas categorias:
individualmente e em grupo. A partir dessas duas categorias gerais foram criadas
outras categorias onde fora enquadradas as justificativas dos alunos em relação a
sua resposta inicial. Essas categorias são: Facilita a troca de conhecimentos;
favorece o trabalho em equipe; aumenta a interação; aumenta a aprendizagem.
Questão 4 – Você encontrou dificuldade(s) para resolver a situação-problema?
Em caso positivo, qual(is)?
A quarta questão foi mais ligada à dificuldade da situação-problema. Desta
forma as categorias foram criadas a fim de determinar quais as dificuldades
encontradas pelos alunos na resolução da mesma.
Domínio do conteúdo – respostas que apontaram para a impossibilidade de
responder a situação-problema com os conhecimentos já adquiridos, tendo
assim que buscar ampliá-los antes de conseguir responder.
Conflitos de idéias – nesta categoria os alunos alegaram que o conflito das
idéias entre os componentes do grupo atrapalhou a aprendizagem.
75
Elaboração das hipóteses – respostas dos alunos que sentiram dificuldades
de elaborar as hipóteses
Conhecimento da temática – os alunos que não tinha um conhecimento da
temática tiveram suas respostas enquadradas nesta categoria
Questão 5 – As atividades como estudo do texto, miçangas e a resolução do
jogo de palavras-cruzadas, contribuíram para o processo de resolução da situação-
problema?
Na quinta questão as categorias criadas foram apenas para verificar se os
alunos conseguiram relacionar os conteúdos trabalhados nas atividades com a
resolução da situação-problema, desta forma as categorias formadas foram: Sim e
Não.
Questão 6 – Você gostou da atividade com miçangas? Por quê?
Na sexta questão os alunos expressaram suas opiniões sobre a atividade com
miçangas, nesta questão foram criadas três categorias para as respostas positivas,
são elas: Atividade lúdica; Atividade inovadora; Auxiliou a compreensão do assunto.
Questão 7 – Você acha que a atividade com miçangas, contribuiu para sua
compreensão dos conceitos de misturas, substâncias e elemento químico? Por quê?
O objetivo desta pergunta é categorizar as contribuições apontadas pelos
alunos sobre esta atividade. Para isso foram criadas as categorias:
76
Atividade prática – nesta categoria os alunos apontaram a atividade prática
como estimulante para o aprendizado.
Contribuição na representação – nesta categoria as respostas evidenciaram a
importância das miçangas na representação dos compostos, que facilitou a
compreensão.
Relação com a situação-problema – nesta categoria se enquadraram as
respostas que apontaram esta atividade como auxilio a resolução da situação-
problema
Questão 8 – Você tem o costume de resolver palavras-cruzadas?
Esta questão tem o objetivo de quantificar os alunos que têm uma certa
familiaridade com o jogo de palavras-cruzadas. Para isso foram criadas apenas duas
categoria: Sim e não
Questão 9 – Você gostou da atividade de responder palavras-cruzadas?
A nona questão serviu para coletar a opinião dos alunos sobre o uso do jogo de
palavras-cruzadas como instrumento didático. A partir das respostas dos alunos
foram criadas as seguintes categorias: incentivo à pesquisa, atividade divertida,
atividade inovadora, atividade interativa, atividade motivadora, estímulo ao
raciocínio, auxílio à outras atividades.
77
Questão 10 – Você acha que a resolução do jogo de palavras-cruzadas foi
melhor em grupo ou individual? Por quê?
Nesta questão todos os alunos responderam que em grupo é melhor, neste
caso foram criadas categorias apenas para as resposta em grupo, são elas:
favorece a sociabilidade; facilita a troca de conhecimento; torna-se mais divertido; e
torna-se mais fácil.
Questão 11 – Você encontrou dificuldade(s) para resolver o jogo de palavras-
cruzadas? Em caso positivo, qual (is)?
Esta questão tem como objetivo identificar as dificuldades que os alunos
encontraram na resolução do jogo de palavras-cruzadas. As categorias criadas
foram: dificuldade na distribuição das palavras; nível dos enigmas; palavras
desconhecidas.
Questão 12 – O jogo de palavras-cruzadas e o estudo do texto contribuíram
para a aprendizagem da temática agricultura? Por quê? As respostas que
apontaram contribuições destas atividades foram categorizadas da seguinte forma:
auxílio ao aprendizado; auxílio na resolução da situação-problema; auxílio na
compreensão da ciência com a temática; estímulo a novas descobertas.
Questão 13 – Em relação ao seu desempenho nas atividades (estudo dirigido,
atividade com miçangas, jogo de palavras-cruzadas e situação-problema), de 0 a 5,
quais notas você daria para os itens abaixo:
78
ATIVIDADES Participação
Interesse Motivação
Domínio dos
conteúdos
Estudo do texto
Atividade com miçangas
Palavras-cruzadas
Situação-problema
Nesta questão os alunos deram notas às atividades de acordo com os
critérios pré-definidos. Neste caso foi possível estabelecer a média das atividades de
acordo com cada critério.
Questão 14 - Em relação a outras abordagens de conteúdos químicos, como
você considera a metodologia utilizada?
Nesta questão os alunos colocaram suas opiniões sobre a metodologia
empregada, as quais foram categorizadas como: motivadora; inovadora;
interessante; importante; prática; facilitadora; incentive à pesquisa; interativa.
Questão 15 – Comentários e/ou sugestões.
Na décima quinta questão foram coletados comentários e sugestões dos
alunos sobre o trabalho desenvolvido.
79
CAPÍTULO 3
RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 Análise do questionário das concepções prévias
O questionário aplicado com a finalidade de coletar as concepções prévias dos
alunos foi analisado e guiou todo planejamento das atividades. Seus resultados
estarão expressos, no tópico 3.8 deste capítulo, juntamente com o pós-teste para
melhor visualizar o desenvolvimento dos conceitos apreendidos pelos alunos,
provenientes das contribuições das atividades aplicadas.
3.2 Análise do estudo dirigido do texto
Com o estudo do texto “A agricultura moderna esgota os recursos naturais” os
estudantes responderam um questionário com perguntas relacionadas ao texto e em
seguida a professora estimulou um debate sobre a temática. O primeiro ponto
estava relacionado com a importância da agricultura, onde eles destacaram a
produção de alimentos para a sobrevivência do ser humano, além de ser uma fonte
de renda para diversas pessoas, destacando os agricultores. Dando continuidade foi
discutida a diferença entre os processos utilizados tanto na agricultura tradicional
como na agricultura moderna, neste ponto eles analisaram a produção agrícola em
toneladas por hectare, levantando a questão do uso excessivo do solo por uma
monocultura, apontando algumas sugestões para cuidar do solo, como o uso de
adubos e a utilização do processo de irrigação. A partir desse ponto foram
levantadas questões sobre os fertilizantes, que são compostos químicos que visam
80
suprir a deficiência em substâncias vitais à sobrevivência dos vegetais (SANTOS et
al, 2005), e foi observado que para serem respondidas os alunos precisavam ir além
do texto, uma vez que as questões abordavam definições e constituição dos
fertilizantes. As respostas dos alunos em relação à definição de fertilizante foram as
seguintes: vitaminas; nutrientes; nota-se que os alunos responderam utilizando o
senso comum, ou seja, o que eles já vivenciaram, uma vez que esses termos estão
relacionados com o fortalecimento e nutrição dos seres vivos, também definiram
como produtos tóxicos; neste caso eles consideram fertilizantes como algo que
causa malefícios ao solo e aos seres vivos, e definiram ainda como produtos
químicos uma vez que eles perceberam a relação da química com a agricultura. E
concluíram que os fertilizantes eram constituídos por: produtos químicos, produtos
tóxicos, agrotóxicos, insumos químicos, mistura química, elemento químico e
substâncias químicas, fazendo uma relação da temática com conceito.
3.3 Análise da atividade com miçangas.
Esta proposta tinha como objetivo ajudar os alunos do 1º ano do ensino médio
na construção dos conceitos de substâncias e elemento químico, uma vez que
esses alunos apresentavam nenhuma ou pouquíssima familiaridade com esses
conceitos. A maioria dos alunos participou da atividade a todo o momento, e um fato
que chamou atenção foi à forma como foi conduzida a atividade, pois os alunos
tiravam suas dúvidas com a professora e auxiliavam seus colegas de grupo na
aprendizagem. Um fato que devemos chamar a atenção é o aspecto lúdico da
atividade que contribuiu para os alunos que tinham participações tímidas em sala de
aula, em outras abordagens metodológicas, fossem bastante participativos
demonstrando grande interesse pelo conteúdo.
81
Nessa perspectiva, o desenvolvimento do aspecto lúdico pode facilitar a
aprendizagem, os processos de socialização, comunicação, expressão e construção
do conhecimento (CARNEIRO, 1998). A atividade lúdica pode ser vista como um
processo ativo de aquisição do conhecimento, que demanda apropriação da
informação e sua conseqüente transformação.
Neste contexto, as atividades desenvolvidas em sala de aula são fundamentais
para promover um ambiente propício a criar discussões em grupos, que são de
grande importância para o processo de aprendizagem, uma vez que os alunos
sentem-se mais a vontade em expor suas idéias e dúvidas em um ambiente
dinâmico, promovendo não só o envolvimento intelectual, mas também o afetivo.
Desta forma as interações dos alunos com as representações dos compostos
químicos com miçangas foram valiosas para que os alunos aos poucos fossem
tornando-se íntimos dos conceitos e respondessem de forma satisfatória a atividade
como pode ser verificado na figura 9.
Figura 9 - Representação do Grupo 02
82
3.4 Análise do jogo de palavras-cruzadas
O jogo de palavras-cruzadas teve com objetivo desenvolver nos alunos novos
vocábulos relacionados com a temática e com o conceito químico em seus os
aspectos fenomenológicos que incluem tópicos do conhecimento passiveis de
visualização concreta, bem como de análise ou determinação das propriedades dos
materiais e de suas transformações; os aspectos teóricos onde estão inclusos os
conhecimentos no nível microscópico, onde se encontram informações de natureza
atômico-molecular, envolvendo, portanto, explicações baseadas em termos
abstratos como átomo, molécula, íon, elétron; e, ainda, os aspectos
representacionais que envolvem os conteúdos químicos de natureza simbólica,
que compreende informações inerentes à linguagem química, como fórmulas e
equações químicas (MACHADO, 1999).
A análise foi dividida em duas etapas, na primeira buscou-se quantificar as
respostas em relação à temática e ao conceito, e ainda, a quantidade de enigmas
não respondidos, como pode ser verificado na tabela 1.
Tabela 1 - Respostas dos alunos aos enigmas do jogo de palavras-cruzadas
Enigmas relacionados com o
conteúdo de misturas e substância
Enigmas relacionados com a
temática - agricultura
Grupo
Certo Errado
Em
branco
Certo Errado
Em
branco
1
66,6% 11,2% 22,2% 54,2% 25% 20,8%
2
83,3% 5,5% 11,2% 66,7% 12,5% 20,8%
3
55,6% 5,5% 38,9% 45,8% 8,4% 45,8%
4
100% 0% 0% 75% 8,4% 16,6%
5
83,3% 0% 16,7% 66,7% 0% 33,3%
6
61,1% 0% 38,9% 41,6% 8,4% 50%
7
44,4% 11,2% 44,4% 16,6% 25% 58,4%
Percebe-se que os grupos acertaram um percentual maior de enigmas ligados
ao conteúdo do que ligados à temática. Para identificar o motivo deste resultado
83
foram analisados cada enigma relacionado com o conceito pelos seus aspectos
representacionais, fenomenológico e teórico, e identificou-se que os grupos
acertaram mais os que estavam ligadas aos aspectos representacionais como
podemos verificar na tabela 2, isso reflete o auxílio dado pela atividade com
miçangas para a resolução do jogo de palavras-cruzadas.
Tabela 2: Respostas relacionadas ao conteúdo.
Respostas corretas - conteúdos
Grupo
Fenomenológico
Teórico Representacional
1 15,4% 23,1% 61,5%
2 29,4% 17,6% 53,0%
3 15,4% 30,8% 53,8%
4 21,1% 21,1% 57,8%
5 29,4% 17,6% 53,0%
6 23,1% 15,4% 61,5%
7 12,5% 25,0% 62,5%
Nos enigmas relacionados à temática foram respondidos apenas os que
estavam mais ligados com o senso comum (nível I), como verificamos na tabela 3,
assim os que pediam um conhecimento mais aprofundado da temática (nível II)
como o enigma 2 (tipo de fertilizante que contém composição química definida) não
foram respondidas por nenhum grupo. Isso mostra o porquê dos grupos não
conseguirem responder a situação-problema no primeiro momento em que foi
apresentada. A partir daí, a busca para responder o jogo de palavras-cruzadas
contribuiu para a resolução da situação-problema como veremos mais adiante.
Tabela 3: Respostas aos enigmas relacionados a temática
Respostas corretas - temática
Grupo
Nível l Nível II
1 84,6% 15,4%
2 68,8% 31,2%
3 80,0% 20,0%
4 65,0% 35,0%
5 75,0% 25%
6 80,0% 20,0%
7 75,0% 25%
84
O aspecto motivacional do jogo de palavras-cruzadas foi observado durante
toda atividade onde os alunos demonstraram bastante interesse pelo jogo, houve
uma maior aproximação dos alunos com a professora, além de criar uma atmosfera
dinâmica e agradável ao aprendizado, pois não existiu competição e sim um grande
clima de companheirismo na busca de atingir os objetivos do jogo.
3.5 Análise das respostas à situação-problema
Os resultados estão apresentados em 2 etapas a primeira engloba as respostas
individuais de cada grupo e a segunda a resposta coletiva.
3.5.1 Respostas individuais de cada grupo
A avaliação das respostas dos alunos para a situação-problema (Um agricultor
que possui uma pequena propriedade de solo arenoso, no interior do estado de
Pernambuco, costumava cultivar uma monocultura de feijão por longos períodos.
Após alguns anos observou-se que sua produção vinha diminuindo a cada colheita.
Para que o agricultor volte a obter a produção de antes é necessário uma correta
adubação no solo, mas como determinar a quantidade de adubo necessária e qual o
melhor tipo de adubo para esta plantação?) foi realizada em relação a dois aspectos:
o primeiro trata-se das questões e dificuldades apresentadas pelos grupos durante o
processo de resolução da situação-problema; e o segundo está relacionado com a
contribuição dos instrumentos didáticos. Os resultados foram resumidos nos quadros
4 e 5. detalhados mais adiante.
85
Quadro 4 – Questões e dificuldades apresentadas pelos grupos
Grupo Questões levantadas Dificuldades apresentadas
1 Qual a influência do pH do solo Não apresentaram dificuldades
2 Qual a composição do solo húmus? Relacionar o conceito com a temática
3 Nenhuma questão foi levantada pelo grupo Responder a situação-problema
4
Pode misturar adubo químico com o adubo
orgânico?
Não apresentaram dificuldades
5 Quais as características do solo arenoso? Não apresentaram dificuldades
6 Quais são os tipos de agrotóxicos? Sintetizar os conhecimentos
7 Nenhuma questão foi levantada pelo grupo Organizar as idéias
Quadro 5 – Contribuição da seqüência didática
Contribuição dos instrumentos didáticos para a SP
Grupo
Texto Miçangas Palavras-cruzadas
1
- O plantio de várias culturas como
solução;
- A criação de animais.
- Símbolos dos
elementos que c
ompõem
os adubos químicos.
- pH do solo;
- Quantidade de nutrientes
presentes no solo;
- Irrigação;
- Composição dos adubos
químicos.
2
- As queimadas como efeitos
negativos na fertilidade do solo;
-A quantidade de adubo a ser
utilizado.
- Não foi verificada
nenhuma contribuição
desta atividade na
resposta do grupo.
- Utilização de adubo;
- Processo de irrigação.
3
- A prática da monocultura como
problema;
- A quantidade de adubo a ser
utilizado.
- O conceito de misturas. - Utilização de adubo.
4
- Rodízio no cultivo do solo;
- A quantidade de adubo a ser
utilizado.
- Símbolos dos
elementos que compõem
os adubos químicos.
- Análise do solo;
- Utilização de adubo.
5
- A prática da monocultura como
problema;
- diversificar a produção de
alimentos como solução;
- A quantidade de adubo a ser
utilizado.
- Não foi verificada
nenhuma contribuição
desta atividade na
resposta do grupo.
- Características do solo
arenoso;
- Análise do solo;
- Composição dos adubos
químicos;
- Utilização de adubo;
- Processo de irrigação.
6
- A quantidade de adubo a ser
utilizado;
- A prática da monocultura como
problema;
- Visão crítica sobre o uso de
agrotóxico.
- Símbolos dos
elementos que compõem
os adubos químicos.
- Uso de agrotóxico no
combate às pragas;
- Composição dos adubos
químicos.
7
- Não foi verificada nenhuma
contribuição do texto na resposta
do grupo.
- Não foi verificada
nenhuma contribuição
desta atividade na
resposta do grupo.
- Utilização de adubo;
- Composição dos adubos
químicos.
86
3.5.1.1 Resposta do grupo 1
Durante o processo de resolução da situação-problema este grupo não
apresentou dificuldades em relação ao conteúdo trabalhado, porém, eles levantaram
uma questão em relação ao conceito de pH, conceito trabalhado de forma
superficial, e perguntaram à professora se o pH do solo influenciava no crescimento
dos vegetais. A professora desempenhando o seu papel de mediadora do
conhecimento devolveu a pergunta aos alunos na intenção de descobrir até que
ponto eles entendiam sobre a questão do pH. Os alunos responderam que servia
para dizer se algo estava ácido e acreditavam que o solo ácido prejudicava as
plantas. A professora respondeu que a análise do pH serve para determinar a acidez
ou alcalinidade de uma solução e que no caso do solo quanto mais íon hidrogênio
(H
+
) estiver presente ele será ácido, e que a presença do alumínio na sua forma
iônica Al
3+
, também atua como acidificante do solo, uma vez que impedem a fixação
dos demais íons alcalinos como o Cálcio (Ca
2+
) e Magnésio (Mg
2+
) que são
importantes para a nutrição das plantas.
Após essa intervenção da professora o grupo debateu outros pontos e chegou
a seguinte resposta da situação-problema:
“Se o solo é arenoso e foi utilizado para uma monocultura, temos que deixa-lo
úmido e regular a quantidade de NPK (nitrogênio, fósforo e potássio). Mas para isso,
primeiro temos que analisar em qual quantidade de NPK o solo se encontra, porque
se colocarmos muito também irá prejudicar o solo. Também temos que observar o
pH do solo, pois se ele estiver muito ácido prejudica a qualidade das plantas e dos
alimentos obtidos, temos também que ver se esse agricultor cria alguma espécie de
gado. Então podemos concluir sem dúvida, que o melhor tipo de adubo é um que
contenha uma grande quantidade de NPK e que ajude o solo a reter água, e
87
também temos que aconselhar esse agricultor a fazer uma policultura ou criar
alguma espécie de gado para que futuramente ele não venha a ter outra perda de
nutrientes”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo 1
Este grupo conseguiu atingir aos objetivos esperados, pois ficou bem explícita
a sua percepção da importância da química para a agricultura, quando relatou a
necessidade de fazer uma análise do solo para verificar a quantidade de nutrientes
presentes no solo, reconheceu a composição dos adubos químicos, identificou
alguns motivos que pode ter provocado a diminuição da fertilidade do solo, como por
exemplo, a questão do pH do solo, trabalhado no jogo de palavras-cruzadas, pois o
solo ácido prejudica o desenvolvimento das plantas, comentou da necessidade de
fornecer água ao solo e sugeriu o plantio de várias culturas e a criação de animais
que foi pontos discutidos no estudo dirigido do texto, o que indica que o grupo
conseguiu fazer a associação das atividades com a situação-problema.
3.5.1.2 Resposta do grupo 2.
Antes de responder a situação-problema o grupo questionou a professora em
relação à composição do solo húmus. A professora perguntou aos alunos se eles
conheciam o solo húmus. Os alunos afirmaram que sim. Em seguida pediu que os
alunos dissessem algumas características desse solo. Eles disseram que era uma
terra preta, que tinha minhoca e algumas folhas. Diante da resposta dos alunos a
professora explicou que o solo contém seres vivos como bactérias, fungos e as
minhocas citadas por eles, e que esses seres tinham a função de decompor os
restos de folhas e animais que caem no chão, e que o resultado dessa
88
decomposição era o húmus rico em matéria orgânica.
Sem fazer mais perguntas, após discussão entre os componentes do grupo,
escreveram a seguinte resposta:
“O agricultor teria que dividir sua propriedade em duas partes, uma ele poderia
continuar plantando e a outra ele já começaria a tratar deixando descansar,
primeiramente adubando com o estrumo (gado), que tem melhores proteínas (que
vem do capim), também tem que fazer o processo de irrigação; como ele está
bastante usado teria que ser bem cuidado, com um processo lento. A quantidade de
adubo necessária seria de acordo com o tamanho da propriedade, e como a dele
era pequena não seria muito. Algumas pessoas fazem queimadas, mas isso não faz
bem ao solo. Quando esse processo já estiver terminado, ele poderia começar a
plantação, e fazer o mesmo processo com o outro solo, após cada plantação sempre
é bom cuidar do solo. E se possível o solo “húmus”(um tipo de solo preto) que seria
melhor porque ele é mais fértil”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo
Observando a situação-problema deste grupo, pudemos verificar que o grupo
atingiu alguns dos objetivos, quando tentou solucionar o problema da fertilidade do
solo, reconhecendo que para isso é necessário um tratamento, utilizando adubo
orgânico (estrumo) ao solo húmus rico em matéria orgânica, também comentou da
necessidade de fazer o processo de irrigação, reconheceu ainda que a prática de
queimadas prejudica a fertilidade do solo. Porém o grupo não compreendeu a
relação do conteúdo químico com a temática agricultura, ficando preso ao senso
comum, uma vez que em nenhum momento o grupo comentou da composição
química dos nutrientes que são essenciais aos vegetais, não reconheceram a
necessidade de uma análise química para diagnosticar a fertilidade solo, e também
89
não identificaram os motivos possíveis da diminuição da sua fertilidade.
3.5.1.3 Resposta do grupo 3.
O grupo não buscou a intervenção da professora, debatendo entre eles
chegaram a seguinte resposta:
“Para o agricultor saber a quantidade certa de adubo ele primeiro vai ter que
saber a quantidade de hectare. Que tem nessa terra ou nessa monocultura, para
cada hectare vai ter que colocar 1 tonelada de adubo, ele pode pegar o feijão plantar
e depois de um mês ele passa a tela por cima (trator). Para fofar a terra para poder
plantar de novo, ele também pode usar a cobertura morta (folhagem seca). Usar
também granulado químico que é a mistura de adubo. O melhor tipo para essa
plantação é o adubo orgânico”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo
Observando a situação-problema deste grupo verificamos que, embora o texto
seja confuso, os alunos levantaram a necessidade de uma adubação para fornecer
nutrientes para os vegetais, destacando o tipo e quantidade de adubo, também
foram apresentados por este grupo a necessidade da preparação do solo para o
plantio. Podemos observar que os conceitos de misturas e substâncias foram
relacionados com a temática quando o grupo destaca granulado químico (fertilizante
químico) como mistura de adubos (nutrientes do solo), porém ele usa uma
linguagem do senso comum para responder a situação-problema, sem fazer uma
associação das diversas atividades trabalhadas com a situação-problema.
90
3.5.1.4 Respostas do grupo 4
O grupo não apresentou dificuldades na resolução da situação-problema e
buscou a intervenção da professora em relação a aplicação do adubo químico
perguntando se ele poderia ser utilizado junto com o adubo orgânico. A professora
antes de responder a pergunta dos alunos, os interrogou com o que vem a ser
adubo químico e adubo orgânico. Os alunos responderam que o adubo químico era
uma mistura de produtos químicos e o adubo orgânico era o estrumo, restos de
folhas e animais. Diante do exposto a professora levantou uma discussão sobre a
composição química dos adubos e levou-os a concluir que ambos apresentavam a
mesma constituição, porém em proporções diferentes. Então os alunos concluíram
que não havia problema em misturar os adubos e depois de um longo debate
responderam a situação-problema da seguinte forma:
“Neste caso ele deveria fazer uma avaliação do seu solo para saber a
proporção de nitrogênio, fósforo e potássio ou NPK. E poderia utilizar 30g de adubo
químico por m
2
, ou utilizar do adubo natural e poderia mudar o feijão por algo que se
adaptasse melhor ao seu tipo de solo, como por exemplo, a cana-de-açúcar,
macaxeira, etc. Com base nisso, ele fará um bom aproveitamento do seu solo,
produziria bem mais e renderia bem, fazendo um rodízio no solo”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo
O grupo apresentou um bom desempenho, ficou nítido que o grupo
compreendeu a importância da química na agricultura, os alunos reconheceram que
era preciso avaliar o solo, e a necessidade de medir a proporção dos nutrientes do
solo e de fazer um rodízio no cultivo do solo.
91
3.5.1.5 Resposta do grupo 5
O grupo não apresentou dificuldades em redigir seu texto para a situação-
problema. Porém antes de fazê-lo solicitou a professora algumas características do
solo arenoso. A professora perguntou ao grupo como eles acreditavam que fosse o
solo arenoso. O grupo respondeu que se tratava de um solo seco. A professora
concluiu que o solo arenoso é um solo rico em areia, ou seja, um solo que
predomina grãos de diversos tamanhos, e que era um solo de grande
permeabilidade, onde a água passa com facilidade, diferente dos demais solos
como, por exemplo, o argiloso onde a água passa com dificuldade. Após essa
intervenção escreveram a seguinte resposta:
“Primeiro iríamos fazer uma análise do solo para saber os nutrientes que estão
faltando, para a partir daí fabricar um adubo com os nutrientes necessários para que
o solo volte a ter a fertilidade normal. Depois de ter feito a adubação iríamos
construir um sistema de irrigação para que o solo mantenha a sua fertilidade
anterior. Parar com a monocultura, ou seja, diversificar a produção de alimentos, e
dependendo dos hectares que a propriedade possui determinar a quantidade de
adubo necessária”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo
Este grupo alcançou os objetivos esperados, conseguindo expressar muito
bem suas idéias, citando pontos relevantes para a recuperação da fertilidade do
solo.
92
3.5.1.6 Resposta do grupo 6
Este grupo inicialmente sentiu dificuldade em sintetizar os conhecimentos em
decorrência das divergências de opiniões. A professora buscou mediar as
discussões deste grupo para que eles levassem em considerações as opiniões de
todos os componente. Durante as discussões surgiu uma dúvida com cerca da
existência de um agrotóxico que não prejudicasse o solo e nem os seres que vão se
alimentar das plantas. A professora entendendo a dúvida dos alunos, explicou que
existem três tipos de agrotóxico, pesticida, que combate os insetos, fungicida, que
combate os fungos e herbicida, que combatem as plantas daninhas. Porém todos
são tóxicos e trazem sérios riscos à saúde para os seres vivos e o uso demasiado
desses produtos, pode causar problemas de saúde e empobrecimento do solo.
Após terem refletido sobre os conteúdos abordados nas diversas atividades
sobre a mediação da professora, conseguiram dialogar entre si, organizando uma
resposta coerente para situação-problema, como é vista a seguir:
“O agricultor deveria em sua monocultura usar uma quantidade de adubo
considerável de acordo com a sua propriedade, não deixando a desejar na irrigação
que é muito importante para a colheita. Em relação ao adubo deveria usar o NPK
para que não ocorresse o empobrecimento do solo e que a plantação desse
resultado mais rápido. Também deveria usar agrotóxicos para que insetos ou pragas
não pudessem atrapalhar sua colheita. Mas teria que ser agrotóxicos leves para que
não estragasse a colheita e não viesse a trazer mais prejuízos”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo
Analisando a resposta dada por este grupo, para resolução da situação-
problema, percebemos que os alunos associaram os conhecimentos trabalhados
93
nas diversas atividades deste projeto, tendo em vista que utilizaram uma linguagem
com vocábulos apresentados nas palavras-cruzadas e no texto como por exemplos:
NPK, agrotóxicos, monocultura, irrigação.
3.5.1.7 Resposta do grupo 7
O grupo teve um grande índice de faltas durante as atividades desta pesquisa
e não mostrou-se interessado em aprender. Durante a resolução da situação-
problema não buscou a intervenção da professora e responderam da seguinte
forma:
“Pode-se colocar o adubo necessário, o estrumo é um tipo de fertilizante que
contém nutrientes necessários para uma plantação, o melhor adubo é estrumo de
boi”.
Comentário sobre a situação-problema do grupo
Tiveram dificuldade em organizar as idéias, principalmente na escrita do texto.
Embora tivessem falado da necessidade adubação para fornecer nutrientes para os
vegetais, o grupo ficou muito preso ao conhecimento do cotidiano, sem fazer uma
associação dos conceitos químicos trabalhados.
Analisando de uma maneira geral os grupos, podemos perceber que houve
uma grande participação e interesse de uma boa parte dos alunos no processo de
resolver a situação-problema. Esse interesse foi mobilizado por um “enigma” e não
estava ligado a um desejo pré-existente; foi proposta uma tarefa cuja estrutura
permitiu que os participantes efetuassem as operações mentais requisitadas;
respeitou-se o raciocínio de cada um; foi identificado resultados em termos de
aquisição pessoal; integrou-se aí um trabalho metacognitivo relacionando
94
regularmente os resultados obtidos e os procedimentos utilizados (MEIRIEU, 1998,
p. 169).
Conforme Perrenoud et al (2002), uma situação-problema requer o
enfrentamento e, se possível, a resolução de um obstáculo previamente identificado
pela classe. Os alunos empenharam-se na tentativa de solucionar este obstáculo,
levantando hipóteses, debatendo idéias, trocando experiências, gerando conflitos
cognitivos e se apropriando de recursos que lhes servissem de apoio para chegar a
uma conclusão. Em outras palavras, é a necessidade de resolver o problema que
leva o aluno a elaborar ou se apropriar coletivamente de instrumentos intelectuais
necessários a construção da solução (PERRENOUD et al, 2002).
Neste sentido, vale destacar que o interesse na idéia da situação-problema é
que haja desejo de resolver, há intenção de alcançar um bom resultado, embora
nem sempre às decisões tomadas sejam bem-sucedidas. É claro que o resultado
favorável ao objetivo ou meta é o que almejamos, mas o trabalho, o raciocínio e o
processo de enfrentar a situação-problema são importantíssimos. Assim, uma
situação continua sendo um problema mesmo que naquela situação não
obtenhamos o melhor resultado, (MACEDO, 2000).
3.5.2 Resposta coletiva à situação-problema
Após os grupos terem respondido a situação-problema, a professora pediu
para que cada grupo explicasse sua resposta. À medida que os alunos foram
comentando suas respostas, a professora escrevia no quadro os aspectos
levantados por cada grupo, em seguida pediu à turma para que juntos
(professora/turma) respondessem a situação-problema, agora, levando em
95
consideração todos os aspectos levantados pelos grupos.
Após um grande debate junto com a professora construíram a seguinte
resposta para a situação-problema:
“Primeiro iríamos fazer uma análise do solo para saber o seu pH, pois se ele
estiver muito ácido prejudica o solo, a qualidade das plantas e dos alimentos
obtidos, e saber também quais os nutrientes que estão faltando, para a partir daí
fabricar um adubo com os nutrientes necessários para que o solo volte a ter a
fertilidade normal, o melhor tipo de adubo é um que contenha nitrogênio, fósforo e
potássio (NPK), pois são elementos essências para o desenvolvimento das plantas.
Depois de ter feito a adubação iríamos construir um sistema de irrigação para que o
solo mantenha-se úmido já que o mesmo não consegue reter água, uma
característica do solo arenoso. É importante evitar as queimadas, porque além de
fazer com que a água do solo evapore mais rapidamente, também provocam a
morte dos microorganismos que ajudam na fertilidade do solo.
Existem algumas técnicas que poderíamos utilizar para que a propriedade
torne-se mais produtiva como o revezamento do solo, dividindo-a em partes, em
uma poderia continuar plantando e a outra usaria como pasto, pois o gado iria ajudar
a fertilizar espalhando o estrumo pela área, quando esse processo já estiver
terminado, poderia começar a plantação, e fazer o mesmo processo com o outro
solo, após cada plantação sempre é bom cuidar do solo. Outro ponto seria parar
com a monocultura, ou seja, diversificar a produção de alimentos, conciliando o
feijão com algo que se adaptasse melhor ao tipo de solo, como por exemplo, a cana-
de-açúcar, macaxeira, etc. Com base nisso, faríamos um bom aproveitamento do
solo, produzindo bem mais fazendo um rodízio no solo, também usaria agrotóxicos
para que insetos ou pragas não pudessem atrapalhar sua colheita. Mas teria que ser
96
agrotóxicos leves para que não estragasse a colheita e não viesse a trazer mais
prejuízos”.
Com essa resposta os alunos atingiram os objetivos da situação-problema, pois
conseguiram identificar os fatores que causaram os problemas, sugeriram soluções
adequadas conhecendo os riscos do uso em excesso de fertilizantes e agrotóxicos.
3.6 Análise das respostas aos questionários de química
De forma geral verificou-se que antes da intervenção apenas 28% dos alunos
obtiveram resultados satisfatórios, contra 72% dos alunos que obtiveram resultados
não satisfatórios. Após a intervenção observou-se que ocorreu um avanço, pois 62%
dos alunos atingiram resultados satisfatórios enquanto que 38% dos alunos
obtiveram resultados não satisfatórios. Foram considerados como resultados
satisfatórios, os alunos que obtiveram notas acima de seis, uma vez que com essa
pontuação os mesmos são aprovados nas escolas públicas de Pernambuco. Esses
dados apenas não são suficientes para uma análise do resultado, pois é comum que
os alunos tenham um desenvolvimento melhor depois de qualquer intervenção.
Porém esse questionário foi apresentado antes para coletar as concepções prévias
dos alunos e depois para verificar o nível que os alunos atingiram. Desta forma
iremos analisar as respostas dos alunos, antes e depois da intervenção, e verificar o
seu nível de conhecimento.
Fazendo uma análise de cada questão do questionário de química, observou-
se o seguinte:
Na questão 01, que se refere à classificação das misturas em homogênea e
heterogênea, nota-se que os alunos antes da intervenção tinham uma visão
97
macroscópica do conceito, decorrente da abordagem do livro do ensino fundamental
onde classifica as misturas como homogênea ou heterogênea de acordo com o
número de fases, assim os alunos não conseguiam ver o leite e o sangue, por
exemplo, como uma mistura homogênea, apenas 27,6% dos alunos conseguiu
classificá-las corretamente. Após a intervenção abordando os níveis microscópicos
das misturas 62% dos alunos responderam corretamente mostrando assim uma
evolução do conceito no nível microscópico.
A tabela 4 mostra a relação quantitativa da evolução dos alunos a nível do
conhecimento microscópico.
Tabela 04 - análise dos dados da questão 1 do questionário de química
Visão Antes da intervenção Depois da intervenção
Microscópica 27,6% 62%
Macroscópica 72,4% 38%
A análise da questão 02, onde os alunos teriam que explicar a diferença entre
substância simples e substância composta, mostrou que a atividade com miçangas
serviu de referencial para esse esforço de abstração (ROCHA e CAVICCHIOLL,
2005), pois buscou proporcionar uma melhor visualização do mundo microscópio.
Desta forma foi possível observar respostas onde os critérios adotados na
diferenciação foram: o número de elementos, e número de substâncias, como
mostra a tabela 5. Ao usar o primeiro critério os alunos estão ligados a visão
microscópica da matéria que diferencia substância simples e composta pelo número
de átomos de elementos químicos iguais ou diferentes, que é a forma atual de
classificação. Ao utilizar o segundo critério os alunos estão usando, segundo Araújo
et al (1995), uma definição circular onde o conceito é definido pelo próprio conceito:
substância simples é uma substância que só tem uma substância. Outro critério que
98
também foi utilizado pelos alunos foi o “critério mistura” onde o conceito de mistura
foi bastante confundido com substância, que confere com os resultados obtidos por
Silva et al (2000) onde os alunos saem da oitava série do ensino fundamental sem
compreender os conceitos de mistura, substância e elemento químico.
Tabela 5 - análise dos dados da questão 2 do questionário de química
Critério
Antes da
intervenção
Depois da intervenção
Elemento 20% 65,6%
Substância 10,3% 13,3%
Mistura 10,3% 16,7%
Erradas 23,3% 10,3%
Em branco 26,7% 3,5%
Os resultados da questão 03, onde os alunos teriam que classificar as fórmulas
químicas em substâncias simples e composta, mostram uma pequena melhora com
relação aos alunos que tinham deixado à questão em branco. Uma vez que nesta
questão os alunos já apresentaram um bom desempenho antes da intervenção,
obtendo 44,8% das respostas satisfatórias e após da intervenção obtiveram 55,2%
das respostas satisfatórias.
Tabela 6 – Análise dos dados da questão 3 do questionário de química
Categorias Antes da intervenção Depois da intervenção
Resposta Satisfatória 44,8% 55,2%
Resposta Regular 24% 24,1%
Resposta Insatisfatória 7% 6,9%
Não Respondeu 24% 13,8%
A questão 04 refere-se a uma questão objetiva, onde se quer analisar a
compreensão dos alunos em relação ao número de átomos contidos em uma
substância e o número de elementos químicos que constitui esta substância.
Analisando os dados coletados observá-se que embora os alunos na questão 2
99
diferenciassem substância simples e composta pelos átomos de elementos iguais ou
diferentes, percebe-se aqui que a representação destes átomos ainda não estava
bem formada antes da intervenção como mostra a tabela 7, desta forma a atividade
com as miçangas contribuiu na representação dos compostos.
Tabela 7 – análise dos dados da questão 4 do questionário de química
Categorias Antes da intervenção Depois da intervenção
Resposta Satisfatória 0% 6,9%
Resposta Regular 6,6% 17,2%
Resposta Insatisfatória 34,5% 27,6%
Não Respondeu 58,6% 48,3%
A questão 05 trata-se de uma questão discursiva relacionada com a temática
onde os alunos comentariam a importância da química para a agricultura. Observou-
se que 72,3% dos alunos deram uma resposta satisfatória, 37,1% dos alunos não
responderam e 2,9% responderam insatisfatoriamente. Isso mostra que após a
intervenção os alunos conseguiram ver uma relação entre o conteúdo e a temática
transformando gradualmente a estrutura dos conceitos cotidianos do indivíduo e
ajudando a organizá-los num sistema, promovendo assim, o indivíduo para níveis
mais elevados de desenvolvimento.
Das respostas satisfatórias podemos observar que grande parte dos alunos
apontou para o uso de agrotóxico com 42,3% isso mostra a tendência de associar a
química como algo prejudicial à saúde e ao meio ambiente. Porém o somatório das
outras respostas que mostram a química como um aliado na produção de alimentos
tornam-se superior (58,7%) sendo que 27% das questões apontam para a
fertilização, 19,2% para análise química do solo e, ainda, 11,5% apontam para a
industrialização dos alimentos, como pode ser visto na tabela 8.
100
Tabela 8. Análise da questão 5.
CATEGORIAS PORCENTAGEM
Industrialização 11,5%
Fertilização 27%
Análise Química 19,2%
Agrotóxicos 42,3%
Na sexta questão as respostas apontam para a interpretação dos alunos em
relação à problemática apresentada na situação-problema que seriam as principais
causas do empobrecimento do solo. Nesta questão 75,9% dos alunos deram
respostas satisfatórias, 3,4% deram respostas insatisfatórias e 20,7% não
responderam. Analisando as repostas satisfatórias percebe-se que uma grande
parte dos alunos apontou para a problemática regional que é a seca, 35%
apontaram a falta de irrigação como causa do empobrecimento do solo (Ex.: “sem
irrigar o solo fica fraco.”). Outros pontos apontados foram: o uso excessivo do solo
com 16,2% (Ex.: “usa-lo muitas vezes sem intervalo para a reposição de
nutrientes.”), 13,5% das respostas apontou para a contaminação do solo (Ex.: “muito
produto químico no solo faz com que o solo empobreça.”); 24,3% apontaram para a
falta de fertilizantes (Ex.: “a falta de adubo para o solo.”); o excesso de água também
foi falado por 8,1% dos alunos (Ex.: “uma das causas é a chuva porque quando
chove muito a água leva algumas substâncias do solo com ela.”) 2,7% citaram a
problemática das queimadas (Ex.: “... as queimadas são as principais causas do
empobrecimento do solo”).
3.7 Análise das respostas do questionário de opiniões
Analisando a resposta da primeira questão, “Você trabalha ou conhece alguém
que trabalha na CEASA ou com agricultura?”, percebe-se que a maioria dos alunos
101
está familiarizado com a temática, pois 78,6% dos alunos são filhos de agricultores
que passam a semana vendendo seus produtos na CEASA e apenas 21,4%
respondeu de forma negativa, desta forma confirma-se que a escolha da temática foi
feita a partir do contexto em que a amostra está inserida.
Na análise da segunda questão, “A resolução da situação-problema contribuiu
ou não para a aprendizagem das misturas e substâncias e para um maior
conhecimento da temática Agricultura? Por quê?”, 92,9% dos alunos indicaram que
a resolução da situação-problema contribuiu para a aprendizagem dos conceitos e
os demais (7,1%) deixaram à resposta em branco. Dentro das contribuições
apontadas pelos alunos destacamos a visualização da relação entre a temática e o
conceito científico estudado com 39,4%. Este ponto foi observado pelo número
significativo de alunos e aponta para as idéias de Meirieu (1998), onde as situações-
problema devem favorecer a reflexão dos alunos sobre a importância da
contextualização do ensino, estimulando a relação dos conhecimentos científicos
com o cotidiano. Outros pontos foram abordados pelos alunos como pode ser visto
na tabela 9:
Tabela 9 - Análise da questão 2.
CATEGORIA RESPOSTAS
Metodologia facilitadora 25%
Aprendizagem do conteúdo 10,7%
Aprendizagem da temática 7,1%
Relação da temática e do conteúdo 39,4%
Prática do conhecimento 7,1%
Em branco 10,7%
Questão 3 – Você acha que esse tipo de atividade (situação-problema) fica
melhor de se trabalhar individualmente ou em grupo? Por quê?
Um grande número de alunos prefere trabalhar em grupo (92,8%) e apenas
102
3,6% preferem trabalhar individualmente, outros 3,6% não opinaram. A justificativa
dada pelos alunos que preferem o trabalho individual foi que desta forma é mais fácil
avaliar cada aluno. Os alunos que demonstraram preferência pelo trabalho em grupo
tiveram suas justificativas categorizada e quantificada na tabela 10:
Tabela - 10 Análise da questão 3.
Categorias Quantidades
Facilita a troca de conhecimentos
58,4%
Favorece o trabalho em equipe 25%
Aumenta a interação 11,1%
Aumenta a aprendizagem 5,5%
A troca de conhecimento entre os alunos foi vista como algo de grande
importância para a resolução da situação-problema por eles mesmos, isso confirma
a afirmação de que na resolução da situação-problema os alunos têm que
ultrapassar obstáculos e que eles não abordam as situações com os mesmos
recursos e não encontram os mesmos obstáculos, por isso a visão de cada aluno
ajuda o grupo na resolução, essa troca também favorece a um maior número de
idéias traduzindo-se em uma maior probabilidade de enfrentar os obstáculos. Isto
está de acordo com a idéia de Perrenoud (2000), que comenta que em um trabalho
coletivo a discussão propicia o choque das representações obrigando cada um a
precisar seu pensamento e a levar em conta os dos outros.
A quarta questão (Você encontrou dificuldade(s) para resolver a situação-
problema? Em caso positivo, qual(is)?) teve como objetivo identificar as dificuldades
apontadas pelos alunos, para esta questão uma grande maioria (64,3%) revelaram
ter encontrado dificuldades, 21,4% responderam não, e 14,3% não responderam.
Das respostas positiva foram analisados as dificuldades apresentadas pelos alunos
conforme a tabela 11:
103
Tabela 11 – Análise da questão 4.
Dificuldades Porcentagem
Conhecimento da temática 5,9%
Domínio do conteúdo 76,5%
Conflitos de idéias 5,9%
Elaboração das hipóteses 11,7%
Como se pôde observar na tabela 11, 76,5% dos alunos que revelaram ter
encontrado dificuldades apontou a falta de domínio do conteúdo no momento em
que a situação-problema foi apresentada, isso mostra mais uma vez a característica
da situação-problema onde Meirieu (1998) explica que a situação-problema propõe
ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem
precisa. Segundo Perrenoud (2000) os alunos devem deparar-se com o obstáculo
que é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer solução,
até mesmo de qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que jamais
se conseguirá alcançar soluções. Todas as outras dificuldades apresentadas são
esses obstáculos encontrados pelos alunos.
Na quinta questão “As atividades como estudo do texto, miçangas e a
resolução do jogo de palavras-cruzadas contribuíram para o processo da resolução
da situação-problema?” verificou-se que a 82,1% dos alunos conseguiram identificar
as contribuições destas atividades para a resolução da situação-problema e apenas
3,6% não conseguiram observar essas contribuições. 14,3% deixaram as respostas
em branco.
Na sexta questão “Você gostou da atividade com miçangas? Por quê?” buscou-
se analisar se as estruturas com miçangas foram aceitos como instrumento didático.
As opiniões dos alunos expressas na tabela 12:
104
Tabela 12 – Análise da questão 6.
Categorias Porcentagem
Atividade lúdica 19,2%
Atividade inovadora 23%
Auxiliou na compreensão do assunto 50%
Sem justificativa 7,8%
O resultado de 50% dos alunos afirmando que auxiliou na compreensão do
assunto mostra que a atividade não foi apenas aceita como uma brincadeira que a
professora trouxe para a aula, mas como um instrumento didático, como pode ser
verificado nas respostas dos alunos:
“Sim, porque facilitou o entendimento de substâncias simples e compostas.”
“Sim, porque foi uma atividade dinâmica, que para o meu ver é melhor e
simplifica o assunto tornando-o mais fácil para compreender.”
“Eu gostei porque me ajudou em outras atividades”
Na questão 7 “Você acha que a atividade com miçangas, contribuiu para sua
compreensão dos conceitos de substâncias e elemento químico? Por quê?” os
alunos apontaram os fatores da atividade que contribuíram para a compreensão dos
conceito trabalhados. Como mostra a tabela 13, 57,1% dos alunos conseguiram
atingir o objetivo da atividade que evidencia a visão microscópica e representacional
das substâncias.
Tabela 13 – Análise da questão 7.
Categorias Porcentagem|
Contribui na representação das substâncias 57,1%
Contribui para o aprendizado 14,3%
Sem justificativa 28,6%
105
Questão 8: “Você tem o costume de resolver palavras-cruzadas?”
Nesta questão observa-se que a maioria dos estudantes (46,4%) que
participaram desta pesquisa não tem o costume de resolver palavras-cruzadas,
embora um percentual significativo de 53,6 % dos pesquisados assim o façam.
As palavras-cruzadas são jogos que tiveram uma grande disseminação e, em
nossos dias, são procuradas diariamente por milhões de pessoas (ABNEY, 1996). O
percentual de 53,6 % para pessoas (estudantes) que têm o costume de resolver
palavras-cruzadas é um indicativo da grande aceitação que esse tipo de produto tem
sobre a população.
As respostas da nona questão “Você gostou da atividade de responder
palavras-cruzadas?” mostrou que a atividade foi bem recebida pelos alunos, pois
78,6% responderam de forma positiva e apenas 3,6% responderam negativamente a
pergunta, os 17,8% restantes deixaram a questão em branco. Analisando as
resposta observou-se que os alunos que não gostaram da atividade alegaram que
era muito complicada. Apesar de não ter gostado da atividade a justificativa dada por
eles mostrou que os objetivos da atividade foram atingidos, pois esse certo grau de
complexidade é característico do jogo de palavras-cruzadas e que segundo
Underwood (1994) e Crossman e Crossman (1983) são considerados jogos
psíquicos, classificados como intelectuais, pois, utilizam-se do cognitivismo,
incentivando a descoberta, a busca e o raciocínio. As justificativas dadas para as
respostas positivas foram categorizadas e apresentadas na tabela abaixo:
106
Tabela 14. Análise da questão 9.
Categorias Porcentagem
Incentivo à pesquisa 4,5%
Atividade divertida 22,8%
Atividade inovadora 18,2%
Atividade interativa 18,2%
Atividade motivadora 4,5%
Estímulo ao raciocínio 22,8%
Auxílio a outras atividades 9%
Podemos observar que a maioria dos alunos apontou para o lúdico (22,8%) e
para o estímulo ao raciocínio (22,8%), outras duas características do jogo, pois os
participantes são levados de forma divertida ao estimulo da atividade mental por isso
o jogo de palavras-cruzadas é visto como "ginástica cerebral", pois ajuda a manter a
mente saudável, gerando novas sinapses (SKOTKO, 2004). Percebe-se, ainda, que
9% dos alunos conseguiram observar, não só uma relação entre o jogo e as outras
atividades deste trabalho, mas sobretudo as contribuições do jogo para a resolução
da situação-problema. As demais categorias levantadas apontaram para as
características do jogo, confirmando que a atividade atingiu seu objetivo.
Na décima questão “Você acha que a resolução do jogo de palavras-cruzadas
foi melhor em grupo ou individual? Por quê?” observou-se que os alunos preferem o
trabalho em grupo, por proporcionar a troca de conhecimento, como mostra a tabela
abaixo. Esse motivo foi evidenciado devido o nível de dificuldade da atividade.
Embora o trabalho em grupo não seja o foco desta pesquisa, está pergunta nos
mostra que os alunos sentiram a necessidade da troca de idéias em todas as
atividades para que conseguisse resolver a situação-problema.
107
Tabela 15 – Análise da questão 10.
Categorias Porcentagem
Favorece a sociabilidade 9,1%
Facilita a troca de conhecimento 81,9%
Torna-se mais divertido 4,5%
Torna-se mais fácil 4,5%
Na décima primeira questão “Você encontrou dificuldade(s) para resolver o
jogo de palavras-cruzadas? em caso positivo, qual (is)?” temos o resultado expresso
na tabela abaixo:
Tabela 16 – Análise da questão 11
Categorias Porcentagem
Dificuldade na distribuição das palavras 12,5%
Nível dos enigmas 25%
Palavras desconhecidas 62,5%
Observa-se com este resultado que o objetivo do jogo de palavras-cruzadas foi
atingido quando 62,5% dos estudantes aponta que sua dificuldade foi o conjunto de
palavras desconhecidas, pois um dos objetivos deste jogo, segundo MARTINEZ e
MARTINEZ (2001) é auxiliar ao aprendizado de uma nova língua, neste caso a
linguagem química.
Na décima segunda questão “O jogo de palavras-cruzadas e o estudo do texto
contribuíram para a aprendizagem da temática agricultura? Por quê?” 82,1% dos
alunos responderam sim e 7,9% não responderam. Das respostas positivas foram
analisadas as justificativas e observou-se que 38,9% dos alunos revelaram que as
atividades contribuíram para a compreensão da temática através da ciência, este
resultado somado com os 11,1% que viram uma relação destas atividades com a
situação-problema mostra a importância do vínculo que foi estabelecido entre as
atividades. Outro ponto interessante a ser discutido foi que 27,8% observaram que
108
essas atividades proporcionaram um estímulo a novas descobertas, isso mostra que
essas atividades incentivaram à pesquisa. Os outros 22,2% apontaram as
contribuições dessas atividades para o aprendizado, conforme mostra a tabela 17.
Tabela 17 – Análise da questão 12.
Categorias Porcentagem
Estímulo a novas descobertas 27,8%
Auxílio na compreensão da ciência com a temática 38,9%
Auxílio na resolução da situação-problema 11,1%
Auxílio ao aprendizado 22,2%
Na décima terceira questão os alunos avaliaram seus desempenho nas
atividades (estudo dirigido, atividade com miçangas, jogo de palavras-cruzadas e
resolução da situação-problema), atribuindo notas de 0 a 5 para os itens:
participação, interesse, motivação e domínio do conteúdo. Para análise dessa
questão foi calculado a média aritmética dessas notas onde obteve o seguinte
resultado:
Tabela 18 – Análise da questão 13.
ATIVIDADES Participação
Interesse Motivação
Domínio dos
conteúdos
Estudo do texto 4,5 4,2 4,0 3,9
Atividade com miçangas 4,7 4,7 4,8 4,5
Palavras-cruzadas 4,4 4,4 4,4 3,9
Situação-problema 4,7 4,5 4,4 4,0
Observando os resultados podemos concluir que a atividade com miçangas foi
a que obteve resultados similares em todos os itens. Isso pode ter sido devido ao do
nível de dificuldade da atividade, sendo considerada cognitivamente menos exigente
do que as outras. Esta atividade foi concebida pelos alunos como uma atividade
divertida, utilizando materiais ilustrativos que os motivaram, aumentando o interesse
e consequentemente a participação. O material utilizado facilitou as representações
dos átomos de cada elemento que compõem as substâncias. Desta forma os alunos
109
conseguiram compreender melhor o assunto obtendo um melhor domínio do
conteúdo trabalhado nesta atividade. A atividade em que os alunos atribuíram as
menores notas foi o estudo do texto. Isso pode ser justificado devido à metodologia
utilizada, eles falaram muito sobre as contribuições das metodologias diferentes e
dinâmicas e o estudo do texto, por mais que a professora tentasse fazer de forma
diferente, essa atividade ainda é muito ligada a leitura, e muitos alunos não gostam
e nem possuem o hábito de ler. Isso reflete as menores notas em relação à
motivação e o interesse pela atividade. As atividades de palavras-cruzadas e
situação-problema tiveram notas semelhantes e ficaram com média intermediária em
relação às outras atividades, isso é explicado pelo nível de dificuldade destas
atividades.
A décima quarta questão “Em relação a outras abordagens de conteúdos
químicos, como você considera a metodologia utilizada?” foi analisada em relação
às classificações dadas pelos alunos à metodologia utilizada conforme a tabela
abaixo:
Tabela 19 – Análise da questão 14.
Categorias Porcentagem
Motivadora 28,6%
Inovadora 7,15%
Facilitadora 21,4%
Incentiva à pesquisa
7,15%
Interativa 14,3%
Diferente 21,4%
Percebe-se que a maioria classificou a metodologia como motivadora com
28,6%. Isso é muito bom porque conseguimos criar um ambiente de aprendizagem
rico e estimulante, os demais pontos apresentados pelos alunos refletem à
motivação que eles receberam durante o trabalho.
110
A última questão do questionário de opiniões pedia que os alunos
apresentassem comentário e sugestões. Nas respostas os alunos apresentaram
comentários a respeito da atividade, da metodologia e também da professora.
Com relação às atividades eles mostraram ter gostado dos tipos de atividades
trabalhadas, porém foram tecidos alguns comentários sobre a situação-problema, e
sobre o jogo de palavras-cruzadas devido ao nível de dificuldade destas atividades,
como se pode verificar abaixo:
“Oxi professora você pegou pesado com a situação problema...”
“... não passe mais atividades com palavra-cruzada pelo amor de Deus.”
As respostas que fizeram comentários sobre a metodologia enfatizaram a
dinâmica que foi empregado durante as atividades
“Continue fazendo aulas dinâmicas”.
“Aprendemos mais com aulas dinâmicas”.
“... foi maravilhoso e mais fácil de aprender”.
“Espero que as aulas continuem sempre assim, sendo diferente, pois
chamaram minha atenção”.
“Esse método de ensino foi muito gratificante, consegui adquirir um bom
conhecimento sobre esses assuntos abordados”
Os comentários relativos à professora refletem a necessidade dos alunos de
interagirem com o conteúdo de forma diferente, divertida, contextualizada. Seus
comentários foram mais um reconhecimento pela a busca de inovação nas aulas,
como: “Adoro aula de química, pois não é difícil e é importante e a professora é
ótima faz uma aula lúdica”.
111
CAPÍTULO 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Investigando as contribuições da situação-problema na construção dos
conceitos de misturas e substâncias, observou-se que a atividade foi considerada
difícil pela maioria dos alunos, pois tiveram dificuldades em formular suas respostas
por não terem desenvolvido, em sua totalidade, os conceitos trabalhados, uma vez
que apontaram à falta de domínio do conteúdo como um principal agravante. Além
disso, os alunos perceberam que resolver uma situação-problema é um trabalho
complexo que envolve pesquisa, levantamento de hipóteses, conflitos de opiniões,
além de promover a socialização dos conhecimentos e uma maior interação em sala
de aula. Os estudantes que apresentaram familiaridade com a temática (agricultura),
por estar inserida no seu cotidiano, perceberam a relação dos conteúdos químicos
com a temática e cumpriram de forma satisfatória a tarefa. Notou-se, ainda, que a
metodologia da situação-problema com base na teoria de Meirieu (1998), foi
considerada inovadora pela grande parte dos alunos que ainda não haviam
participado de metodologia semelhante e sentiram bastante motivados em participar.
Apesar de a situação-problema ser uma excelente estratégia didática para
abordagem dos conteúdos químicos é necessário que o professor esteja bastante
atualizado, tenha um bom conhecimento teórico, conheça o perfil dos alunos, para
realizar um trabalho que esteja dentro do contexto dos alunos. É necessário utilizar
de diferentes estratégias didáticas para abordagem dos conteúdos, saber incentivar
e orientar bem a pesquisa, além de ter um bom relacionamento com os alunos.
112
Durante a intervenção notou-se que os alunos se comportaram de forma
diferente, existia um clima de entusiasmo, companheirismo, participação e
principalmente mais motivação em aprender os conteúdos químicos. Isso confirma o
fato de que grande parte dos alunos sugeriu que houvesse mais aulas lúdicas, pois
se sentiam mais atraídos para o aprendizado. Porém a professora sentiu
dificuldades, pois durante a intervenção teve que se desdobrar para atender aos
chamados dos grupos, que pediam explicações, confirmações de idéias e soluções
de dúvidas.
Pudemos observar, também, que a situação-problema neste trabalho
apresentou-se como uma atividade desafiadora uma vez que diante da realidade
dos alunos, não haviam vivenciado atividade semelhante, de forma que os
estudantes foram bastante receptivos a proposta da professora e sentiram-se
motivados em participar aceitando o desafio de solucionar a situação-problema.
Durante toda atividade observou-se um clima diferente em sala de aula, pois as
discussões nos grupos que antigamente eram fora do contexto escolar, agora eram
voltadas ao “obstáculo” que almejavam desvendá-lo. Observou-se também uma
maior aproximação dos estudantes com a professora e vice-versa. Os alunos
perceberam que havia um espaço onde eles podiam falar e ser ouvidos por todos,
onde suas opiniões eram expostas e muitas vezes aceitas pelo grupo. Verificou-se
então, que até os estudantes mais tímidos conseguiram aos poucos se envolver na
atividade compartilhando com os colegas suas dúvidas e seus conhecimentos.
A elaboração dos instrumentos didáticos não foi tarefa fácil, pois exigiu da
pesquisadora, muito tempo, dedicação, pesquisa e criatividade. Foi necessário
conhecer o cotidiano dos alunos, a comunidade e as necessidades da escola, para
que a escolha do tema norteador fosse relevante para os alunos. Em seguida, a
113
professora teve que ser bastante cuidadosa ao elaborar uma situação-problema que
fizesse sentido para a vida dos alunos, uma vez que para solucioná-la eles
relacionaram o conteúdo científico com o seu cotidiano. Para a escolha do texto, que
serviu para introduzir a temática e aproximar a professora dos alunos, foi feita uma
pesquisa bibliográfica a fim de cuidadosamente selecionar um texto que
apresentasse uma linguagem acessiva, mas que não trouxesse as respostas para a
resolução da situação-problema, para não descaracterizar a metodologia da
situação-problema e não dificultasse o desenvolvimento da pesquisa.
A construção das estruturas químicas com miçangas foi muito trabalhosa, pois
foi necessário levar em conta diversos fatores para facilitar a visualização dos
alunos, tais como: as cores, o formato e o tamanho das miçangas que tinham que
ser diferentes, o cuidado para deixar espaços mínimos entre uma miçanga e outra
na amarração com fio de náilon e além da preocupação em fazer a diferenciação
entre uma ligação iônica e covalente.
A construção do jogo de palavras-cruzadas foi bastante difícil, pois a
pesquisadora além de pesquisar e selecionar os vocábulos relacionados ao
conteúdo e a temática, teve que atentar para os aspectos técnicos do jogo, uma vez
que para manter as suas características, é necessário fazer interceptação com todas
as palavras dentro do diagrama, inserir figuras para que tornasse mais ilustrativo e
facilitasse a visão macroscópica e microscópica e criar os enigmas para os
vocábulos que foram dispersos de forma vertical e horizontal.
No que diz respeito às contribuições dos instrumentos didáticos como: o jogo
de palavras-cruzadas, as miçangas e o texto, uma boa parte dos estudantes
conseguiu associá-los ao processo de resolução da situação-problema, pois através
deles os alunos revisaram conteúdos, aumentaram vocabulário, confirmaram
114
hipótese e adquiriram informações essenciais para formular suas respostas. Desta
forma, percebeu-se que os instrumentos didáticos contribuíram fortemente para o
processo de resolução da situação-problema.
Os resultados obtidos revelaram a importância de se trabalhar com
metodologia diferenciada, que permita a utilização e a exploração das habilidades de
pesquisa, discriminação, especificação, revisão, solução de problemas, associação
e reprodução. Consequentemente, incentivados pelas características das atividades,
eles foram estimulados a vivenciarem o assunto de uma forma diferente. Neste
sentido, recomenda-se outras aplicações em sala de aula com novos contextos,
para que cada vez mais os estudantes possam se sentir agentes ativos da
construção dos seus conhecimentos e os professores possam inserir na sua prática
docente novas metodologias de ensino.
115
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Livro de Resumos, 2000. v. 3.
SILVA, M. F. G. ; AMARAL, E. M. R. ; BARBOSA, R. M. N. . Substâncias e
misturas: assim estava escrito no livro didático. In: 23a Reunião Anual da SBQ -
A ligação química Brasil/Portugal, 2000, Poços de Caldas. Livro de Resumos, 2000.
v. 3.
SKOTKO, B.G., KENSINGER, E. A. LOCASCIO, J.J., GILLIAN, E., RUBIN, D.C.,
TUPLER, L. A., KRENDL, A.; CORKIN, S. Puzzling thoughts forH.M.: can new
semantic information be anchored to old semantic memories?
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aplicados ao Ensino de Química. São Carlos: UFSCar, 2004. Tese de Doutorado,
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murder - a creative use of strychnine chemistry in christie,agatha the
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UNDERWOOD, G.; DEIHIM, C.; BATT, V. Expert performance in solving word
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VANORDEN, N. Once upon a time in the land of chemistry - a case for fantasy
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em química no ensino fundamental.
Química Nova na Escola. n. 6, 1997
123
APÊNDICES
124
Apêndice A
Questionário de Química
125
Instituição de Ensino: ____________________________________________
Disciplina: ___________________ Turma: ________ Grupo: _______
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Idade: ( ) Menos de 20 anos ( ) Entre 20 e 25 ( )Entre 26 e 35 ( ) Mais de 35
anos
Questionário de Química
1) Preencha a tabela abaixo, assinalando se a mistura é homogênea, ou
heterogenia.
Misturas Homogênea Heterogênea
Chocolate
Ar
Moeda
Leite
Granito
Sangue
Petróleo
Suco de Laranja
Vinagre
Água Potável
Solo
2) Diferencie substância simples de substância composta.
3) Observe as seguintes substâncias: P
4
, HCl, S
8,
He, H
3
PO
4
, CaCO
3
, Cl
2
, NH
4
Cl,
CH
4
N
2
O, K
2
O, O
3
, SO
3
, P
2
O
5
, H
2
e KOH. Quais dessas substâncias são simples e
quais são substâncias compostas?
4) Preencha corretamente os espaços vazios da tabela abaixo, indicando o número
de átomos e o número de elementos existentes em cada uma das substâncias
relacionadas.
126
Substância Nº de átomos Nº de Elementos
HCl
P
4
H
4
SiO
4
FeS
2
Br
2
Al
2
(SO
4
)
3
Ca
3
(PO4)
2
I
2
H
4
SiO
4
SiO
2
O
3
MgCO
3
CH
4
N
2
O
5) Qual a importância da Química para a agricultura?
6) Quais as principais causas do empobrecimento do solo?
127
Apêndice B
Texto sobre a agricultura
128
A AGRICULTURA MODERNA ESGOTA OS RECURSOS NATURAIS
Destaques: A agricultura de hoje produz menos do que a tradicional: 3 ton/hectare
versus 15 ton/hectare de antigamente.
Quase sempre o moderno sistema de produção e distribuição de alimentos,
além de não ser mais produtivo em termos de eficiência de mão de obra, tampouco
é mais eficaz em termos de produtividade por hectare. Em muitos casos, tais como
na criação intensiva de animais, ele é mesmo destrutivo, consumindo mais alimento
do que produz.
No sul do Brasil, durante a última metade do século XX a grande floresta
subtropical do Vale do Uruguai foi completamente arrasada, deixando apenas
algumas pequenas relíquias. A floresta foi derrubada e queimada com a quase total
destruição da madeira, para abrir espaço para a monocultura de soja.
Isto não foi feito para aliviar o problema da fome nas regiões pobres do Brasil,
mas para enriquecer uma minoria com a exportação para o Mercado Comum
Europeu para alimentar gado. As plantações de soja estão entre as mais modernas
– grandes, altamente mecanizadas e com os habituais insumos químicos.
Essas plantações brasileiras não são, de maneira alguma, atrasadas quando
comparadas ao mesmo tipo de plantação nos USA. No nosso clima subtropical o
agricultor tem a vantagem suplementar de poder plantar trigo, cevada, centeio ou
aveia, mas também de fazer feno e silagem no inverno sobre o mesmo solo, mas
poucas vezes o faz.
Comparado ao que os nossos colonos faziam em solos similares, a
produtividade é baixa, raramente mais do que três toneladas de grãos (total, verão e
inverno) por hectare. O camponês, que produzia para alimentar a população local,
facilmente produzia 15 toneladas de comida por hectare, diversificando com
mandioca, batata-doce, batata inglesa, cana-de-açúcar e grãos, mais verduras, uva
e todos os tipos de frutas, feno e silagem para o gado, além de porcos e galinhas.
Mas esses camponeses não produziam PIB (produto interno bruto). O PIB só
reflete fluxo de capital e não levam em conta auto-suficiência e comércio local. A
conta do PIB interessa ao banqueiro, o governo e as grandes corporações
transnacionais, mas nada tem a ver com o bem estar das pessoas e da população.
Quando estatísticas das Nações Unidas declaram que quase a metade da
população mundial vive com menos de dois dólares por dia, isso leva às falsas
conclusões. Ninguém viveria com dois dólares por dia se tivesse que comprar sua
comida, roupa, utensílios no supermercado ou Shopping Center. No período áureo
de nossa colônia no Rio Grande do Sul, anos trinta, o colono podia não ter um tostão
no bolso, mas sempre tinha mesa farta e viviam bem.
Apesar desta realidade, a política agrícola oficial tem sempre apoiado os
grandes à custa dos camponeses. Centenas de milhares deles tiveram que desistir e
partir para as cidades, freqüentemente para as favelas, ou mais para o norte em
direção à floresta Amazônica.
Uma devastação tremenda foi feita com dinheiro do Banco Mundial no estado
de Rondônia, e os pequenos agricultores que lá foram assentados, não sabendo
como cultivar nos trópicos e sem apoio, em geral fracassam, deixando para trás
devastação, enquanto novas áreas da floresta são desmatadas.
No Brasil central, o cerrado, o equivalente sul americano da savana africana,
está hoje sendo quase totalmente destruído para dar lugar a mais plantações de
129
soja, uma das quais cobrindo centenas de milhares de hectares contíguos. Em
biodiversidade, o cerrado é tão ou mais rico quanto à floresta tropical.
Alguns argumentam que os índios camponeses em Chiapas, México, são
atrasados porque produzem somente duas toneladas de milho por hectare
comparado com seis nas plantações mexicanas modernas.
Isso é somente parte do quadro, pois as plantações modernas produzem seis
toneladas de milho por hectare e é só. Os índios produzem uma colheita mista, entre
seus pés de milho, que também servem para suporte de variedades de feijão que
são trepadeiras. Eles plantam legumes, abóbora, morangas, batata doce, batata
inglesa, tomate e todo tipo de vegetais, frutas e ervas medicinais.
A partir do mesmo hectare eles também alimentam seu gado e galinhas. Eles
facilmente atingem 15 toneladas de alimento por hectare sem fertilizantes comerciais
ou pesticidas e sem assistência dos bancos, governos ou corporações
transnacionais.
A marginalização desses camponeses é um dos maiores desastres dos
tempos modernos. Ao chegar às favelas das cidades, eles terão que comprar
comida cultivada em monoculturas que são menos produtivas do que eram eles. No
final das contas acaba existindo menos comida e mais pessoas para alimentar.
Existe excesso em alguns lugares e falta em outros.
Freqüentemente a terra é então usada pelos criadores de gado que
raramente produzem mais do que 50 quilos de carne/hectare/ano. Centenas de
histórias similares poderiam ser contadas. No caso de Chiapas, cada vale tinha sua
língua e culturas diferentes. Quando a terra perde seus camponeses, temos a morte
de uma cultura.
Adaptado do artigo de José A. Lutzenberger publicado no livro "The Meat Business - devouring a
Hungry Planet" (O Comércio da Carne - Devorando um Planeta Faminto), editado por Geoff Tansey e
Joyce D'Silva em Londres (Earthscan Publications Ltd) em 1999. Essa adaptação encontra-se
publicada no site:
http://www.vegetarianismo.com.br/sitio/index.php?option=com_content&task=view&id=88&Itemid=114
130
Apêndice C
Ficha de estudo dirigido do texto
131
ESCOLA PROFESSOR TRAJANO DE MENDONÇA
PROFESSORA CRISTIANA LACERDA
SÉRIE: ______ TURMA: ______
ALUNO: _________________________________________________
ESTUDO DIRIGIDO
1) Qual a importância da agricultura para a sobrevivência do homem?
2) Qual a diferença da agricultura tradicional para agricultura moderna?
3) Por que a agricultura tradicional não é muito valorizada?
4) Por que a agricultura moderna produz menos que a agricultura tradicional em
relação à tonelada/hectare?
5) Por que nas agriculturas moderna utiliza-se fertilizantes químicos?
6) O que são fertilizantes químicos e de que são formados?
7) após ler o texto a “agricultura moderna esgota os recursos naturais”, reflita com
seus colegas e escreva alguns assuntos que foram abordados superficialmente no
texto e que vocês consideram importantes para uma discussão posterior.
132
Apêndice D
Questionário de Opiniões
133
ESCOLA TRAJANO DE MENDONÇA
QUESTIONÁRIO DE OPINIÕES
1. Você trabalha ou conhece alguém que trabalha na CEASA ou com agricultura?
( ) Sim ( ) Não
2. A resolução da situação-problema contribuiu ou não para a aprendizagem das
misturas e substâncias e para um maior conhecimento da temática Agricultura?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
3. Você acha que esse tipo de atividade (situação-problema) fica melhor de se
trabalhar individualmente ou em grupo? Por quê?
4. Você encontrou dificuldade(s) para resolver a situação-problema? Em caso
positivo, qual(is)?
5. As atividades como o estudo do texto, miçangas e a resolução da palavras-
cruzadas, contribuíram para o processo de resolução da situação-problema?
6. Você gostou da atividade com miçangas? Por quê?
7. Você acha que a atividade com miçangas contribuiu para sua compreensão dos
conceitos de misturas, substâncias e elemento químico? Por quê?
8. Você tem o costume de resolver palavras-cruzadas?
( ) Sim ( ) Não
9. Você gostou da atividade de responder a palavras-cruzadas?
( _) Sim ( ) Não
Por quê?
10.Você acha que a resolução da palavras-cruzadas foi melhor em grupo ou
individualmente? Por quê?
134
11. Você encontrou dificuldade(s) para resolver a palavras-cruzadas? Em caso
afirmativo, qua (ls)?
12. A resolução da palavras-cruzadas e o estudo do texto contribuíram para a
aprendizagem da temática agricultura? Por que?
13. Em relação ao seu desempenho nas atividades realizadas, de 0 a 5, quais notas
você daria para os itens abaixo:
ATIVIDADES Participação
Interesse Motivação
Domínio dos
conteúdos
Estudo do texto
Atividade com miçangas
Palavras-cruzadas
Situação-problema
14. Em relação a outras abordagem de conteúdos químicos, como você considera a
metodologia utilizada?
15. Comentários e ou sugestões.
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