( PDF ) As representações sociais de licenciandos em pedagogia da UFMT, campus Cuiabá, sobre conhecimento

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GENIANA DOS SANTOS

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE LICENCIANDOS EM PEDAGOGIA DA

UFMT, CAMPUS CUIABÁ, SOBRE CONHECIMENTO

Cuiabá

2009

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GENIANA DOS SANTOS

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE LICENCIANDOS EM PEDAGOGIA DA

UFMT, CAMPUS CUIABÁ, SOBRE CONHECIMENTO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós

Graduação em Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso, como requisito para a

obtenção do título de Mestre em Educação na

área de concentração Educação, Cultura e

Sociedade e Linha de Pesquisa Educação e

Psicologia.

PROFESSORA DOUTORA DANIELA BARROS DA SILVA FREIRE ANDRADE

ORIENTADORA

Cuiabá

2009

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GENIANA DOS SANTOS

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE LICENCIANDOS EM PEDAGOGIA DA

UFMT, CAMPUS CUIABÁ, SOBRE CONHECIMENTO

BANCA EXAMINADORA

Professor Doutor Tarso Bonilha Mazzotti - UNESA

Examinador Externo

Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes - UFMT

Examinadora Interna

Professora Doutora Ozerina Victor de Oliveira - UFMT

Examinadora Suplente

Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade

Orientadora

DEDICATÓRIA

Às pessoas queridas que fazem parte da

minha vida, alegram e significam minha

existência. Aos meus professores, que

pelo exemplo me fizeram escolher a

profissão. Aos que, mesmo pagando seus

impostos, não podem ver seus filhos

chegarem tão longe. Aos que acreditam na

Educação vivida a cada dia e àqueles que

como eu se agarram a ela como se não

tivessem outra coisa, pois assim é de fato.

Aos meus familiares próximos-distantes, verdadeiros e adotivos, com amor e dedicação.

Aos amigos de sempre, Pessoas queridas.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

À professora Maria Inês Pagliarini Cox,

por me mostrar um caminho e por me

encorajar na caminhada, modelo de

Pessoa e Professora.

À Professora Eugênia Coelho Paredes,

por me selecionar, por acreditar em mim,

e por respeitar minhas necessidades e

ousadia.

À Professora Daniela Barros da Silva

Freire de Andrade, minha Orientadora,

por ter enchido a minha vida de trabalho,

conhecimento, esperança e poesia.

Vocês, que hoje representam para mim

todos os queridos professores que tive,

foram fundamentais para minha

formação: acadêmica e pessoal, muito

obrigada!

Aos alunos de Pedagogia, protagonistas deste estudo, meu respeito e gratidão!

Artistas da Vida

(Gonzaguinha)

Vozes de um só coração

Igual no riso e no amor

Irmão no pranto e na dor

Na força da mesma velha emoção

Nós vamos levando este barco

Buscando a tal da felicidade

Pois juntos estamos no palco

Das ruas nas grandes cida...des

Nós os milhões de palhaços

Nós os milhões de arlequins

Somos apenas pessoas

Somos gente, estrelas sem fim

Sim

Somos vozes de um só coração

Pedreiros, padeiros,

Coristas, passistas,

Malabaristas da sorte

Todos, João ou José

Sim nós

Esses grandes artistas da vida

Os equilibristas da fé

Pois é!

Sim nós

Esses grandes artistas dessa vida

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Tarso Bonilha Mazzotti, à Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes e

à Professora Doutora Ozerina Victor de Oliveira, por aceitarem o convite para composição da

banca examinadora do meu trabalho, e principalmente, pela generosidade demonstrada na

qualificação.

Ao Professor Doutor Carlo Ralph de Musis e à Professora Doutora Ana Rafaela Pécora, pelas

generosas contribuições feitas na qualificação e por respeitarem as minhas limitações.

Aos membros das várias gerações de mestandos, pelo conhecimento partilhado, em especial:

Maria Enildes Leite Cândido pelo incentivo e carinho, Léa Saul pela colaboração, Dionéia da

SilvaTrindade, Simone Sanchez Vicente pela receptividade, pelo acolhimento.

Aos Professores Doutores que ministraram as disciplinas obrigatórias, por contribuírem para

minha formação: Dr. Maria Lúcia Muller, Dr. Ártemis Torres, Dr. Luiz Augusto Passos, Dr.

Sumaya Persona, Dr. Kátia Alonso.

À Professora Judith Guimarães Cardoso, coordenadora do curso de Pedagogia, pela

colaboração. À Fátima Maria Pontes Pires, pela ajuda no período do estágio e na aquisição de

documentos a respeito do curso de Pedagogia. Aos Professores do curso de Pedagogia por

facilitarem meu contato com os alunos.

Aos colegas de Mestrado, hoje Mestres: Fabíula Bento Guth, Anderson de Sousa Santana,

Mardelides da Silva Lima, Jamile Oliveira Carvalho Rocha e Erzi Dias de Souza, por nos

receberem e partilhar vida e conhecimento.

Às Mestres Fernanda Cândido pela companhia, amizade e cuidado, por me ajudar a escrever

uma história de amizade, trabalho e estudo. À Cleusa Pegorini Batista pela parceria, carinho e

atenção.

À Kênia Passos Rangel, pela grande amiga que foi durante todo o mestrado, pelo seu sorriso e

carinho.

À Bruna Luise, pela amizade e por ser mais uma pessoa querida nesta caminhada.

À Inês Helena Felix Duarte, pelo carinho, cuidado, ajuda, preocupação, pessoa generosa que

guardarei para sempre por onde eu andar.

À Aline Caxito Braga, pela amizade, sensatez, carinho e prazerosa convivência.

À Marisa Faria dos Santos, pela amizade, sensibilidade e força de espírito, pelas orações,

mais um anjo amigo.

À Rafael, pela alegria e força, por fazer do trabalho algo um pouco mais leve.

Obrigada, as três gerações de mestrandos, Ms7, Ms8 e Ms9, pois juntas foram minha alegria,

meus amigos queridos, pessoas especiais.

À Yure Lara, pela pessoa especial que sempre foi para mim, menina de garra. À Adriana

Matos pelo convívio, pelo carinho. À Paula Poubel, pela convivência agradável.

Aos Ms10, Paula Martins dos Anjos, Érica Nayla H. Teibel, Naiara dos Santos Nienow, que

representam a continuidade neste momento de finalização. Desejo que a experiência de vocês

seja plena.

Meu muito obrigada aos queridos: Jeison, Patrícia, Mariana e Luisa, pelo sorriso em meio ao

desespero, pela ajuda e orientação.

Ao Sérgio por toda ajuda, pela pessoa solícita que sempre foi para mim, obrigada.

À Dona Elza, pelo cuidado com nosso ambiente de trabalho. Ao Gilson, pela gentilieza e

cuidado conosco.

Aos alunos do primeiro ano de Pedagogia, período matutino (2007), minha turma de Estágio,

pelo carinho e oportunidade de aprendizagem, vocês são Pessoas queridas para mim.

RESUMO

Este estudo foi realizado no âmbito da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, no

período de 2007/2008. Objetivou-se encontrar, descrever e compreender as representações

sociais de futuros pedagogos sobre o tema conhecimento. Como aporte teórico optou-se pela

Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (1978) em articulação com estudos

nas áreas da Educação, Formação Inicial e Metáforas. A coleta de dados foi efetuada em duas

fases distintas: a primeira, mediante indução de metáforas para o termo conhecimento, em que

foram consultados 145 sujeitos; a segunda fase, ensejando aprofundar a compreensão acerca

dos significados sobre o tema conhecimento, em que foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas com 40 sujeitos. Ao final das entrevistas elaborou-se requestionamento sobre o

resultado da primeira fase da investigação. Para a compreensão dos dados da primeira fase

efetuou-se Análise de Conteúdo com base em Bardin (1977), e a partir deste método,

abordagem compreensiva em que foram discutidos aspectos semânticos presentes nas

expressões metafóricas e frases produzidas pelos sujeitos. As entrevistas foram processadas

mediante o programa ALCESTE, que separou o discurso em cinco classes semânticas. Os

resultados da primeira fase aludiram para duas formas de representação do conhecimento: a

primeira, e mais consensual, acenava para sobrevivência, objetivada na imagem do

ALIMENTO

; a segunda, retratava o exercício de busca contínua, e foi objetivado por meio do

termo

OCEANO

. Este duo apresentou-se como norteador temático dos discursos produzidos

pelos sujeitos. No conteúdo discursivo advindo das entrevistas pode-se verificar o

conhecimento representado enquanto oportunidade de trabalho, e, por conseguinte, inserção

social, significados também presentes na primeira fase. O entrelaçamento dos dados da

pesquisa permitiu compreender que os licenciandos, em sua formação à docência, parecem

dar ênfase à aprendizagem da dimensão técnica do trabalho, marcando a dicotomia entre

teoria e prática. Outros temas relacionados ao conhecimento se fizeram presentes, são eles:

mobilidade social, influência familiar, falta de acesso, e perspectiva de futuro. Outro conteúdo

de representação que se mostrou saliente nos diferentes momentos do estudo acenou para o

conhecimento representado como produto externo ao sujeito que apreende. Este foi

significado de três maneiras: passivo às ações do conhecimento; inerte e em exercício

contemplativo; em movimento, porém, apresentando-se em desvantagem, visto que o

conhecimento foi representado como fugidio.

Palavras Chave: Educação. Conhecimento. Representações Sociais. Futuros Pedagogos.

Metáfora.

ABSTRACT

This study was carried out in the environment of the Federal University of Mato Grosso -

UFMT, in the years of 2007/2008. It was objectified to uncover, describe and understand the

future pedagogy teachers’ social representations about the subject knowledge. The Theory of

the Social Representations of Serge Moscovici (1978) was chosen as theoretical support in

articulation with the studies in the areas of the Education, Initial Formation and Metaphors.

The data gathering was done in two distinct phases: the first one, by means of verbal

induction of metaphors using the term knowledge, submitted to 145 subjects. The second

stage, objectifying to deepen the studied subjects’ understandings concerning the meanings on

the theme knowledge, half-structuralized interviews with 40 citizens were done. In the final

phase of the interviews an inquiring instrument was elaborated on the result of the first phase

of the investigation. The Analysis of Content by Bardin (1977) was used for the

understanding of the data gathering in the first phase of this study. Based on this method, a

comprehensive approach with semantic aspects presented in the metaphoric expressions and

phrases produced by the studied subjects was discussed. The interviews were processed by

means of the software ALCESTE that separated the discourse in five semantic groups. The

findings of the first phase alluded for two forms of representations of the knowledge: the first

one and more consensual, points to survival, objectified in the image of the FOOD; the second

type portrayed the exercise of continuous search, and it was objectified by means of the term

OCEAN. This representational duo was presented as thematic guide accessible in subjects’

discourse. In the discursive content revealed in the interviews it was noticed that the object

knowledge was represented by the subjects while work opportunity, and, therefore, social

insertion, meanings also presented in the first phase of this study. The interlacement of the

data allowed understanding that the licensed students during their teaching formation seem to

give emphasis to the learning technical dimension of their work, marking the dichotomy

between the teaching practice and the theory. Other themes related to the knowledge were

presented in this research, such as: social mobility, familiar influence, lack of access, and

perspective of future. Another representation content revealed in the different moments of

this study refers to the knowledge represented as external product to the subjects who

apprehends it. This finding was meant in three ways: passive for the actions of the knowledge;

inert and in contemplative exercise; in movement, however, presenting itself in disadvantage,

since the knowledge was represented as escapable.

Keywords: Education. Knowledge. Social Representations. Future pedagogy teachers.

Metaphor.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Dendrograma de relação entre as Classes .......................................................... 83

QUADROS

Quadro 1 - Descritores da primeira fase do estudo .................................................................. 57

Quadro 2 - Definição dos Grupos Semânticos ......................................................................... 62

Quadro 3 Demonstrativo de freqüências .................................................................................. 63

GRÁFICOS

Gráfico 1 - indicador de ponto de corte .................................................................................... 60

Gráfico 2 - indicador de ponto de corte por χ

......................................................................... 85

Gráfico 3 - indicador de ponto de corte por PR ........................................................................ 85

Gráfico 4 - indicador de ponto de corte por χ

......................................................................... 90

Gráfico 5 - indicador de ponto de corte por PR ........................................................................ 90

Gráfico 6 - indicador de ponto de corte por χ

......................................................................... 95

Gráfico 7 - indicador de ponto de corte por PR ........................................................................ 95

Gráfico 8 - indicador de ponto de corte por χ

....................................................................... 100

Gráfico 9 - indicador de ponto de corte por PR ...................................................................... 100

Gráfico 10 - indicador de ponto de corte por χ

..................................................................... 104

Gráfico 11 - indicador de ponto de corte por PR .................................................................... 104

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Avaliação sobre a representatividade das metáforas para o tema conhecimento,

segundo os licenciandos ................................................................................................... 74

Tabela 2 - Palavras da Classe 1 por χ

...................................................................................... 85

Tabela 3 - Palavras da Classe 1 por PR .................................................................................... 85

Tabela 4 - Palavras da Classe 2 por χ

...................................................................................... 90

Tabela 5 - Palavras da Classe 2 por PR .................................................................................... 90

Tabela 6 - Palavras da Classe 3 por χ

...................................................................................... 95

Tabela 7 - Palavras da Classe 3 por PR .................................................................................... 95

Tabela 8 - Palavras da Classe 4 por χ

.................................................................................... 100

Tabela 9 - Palavras da Classe 4 por PR .................................................................................. 100

Tabela 10 - Palavras da Classe 5 por χ

.................................................................................. 104

Tabela 11 - Palavras da Classe 5 por PR ................................................................................ 104

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 20

1.1. Teoria das Representações Sociais (TRS) ..................................................................... 20

1.2. O que são e como surgem as representações sociais? ................................................... 21

1.3. Os processos formadores das representações sociais - objetivação e ancoragem ......... 24

1.4. Propagação – defasagem – focalização e pressão à inferência ...................................... 26

1.5. As funções das representações sociais........................................................................... 27

1.6. Metáforas enquanto instrumento para a compreensão das Representações Sociais Sobre

o Conhecimento .................................................................................................................... 29

1.7. Educação e Teoria das Representações Sociais ............................................................. 37

2 CONHECIMENTO ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO ............................................ 42

2.1 Educação e Conhecimento.............................................................................................. 42

2.1.1 Caracterização Histórica sobre a formação para o trabalho docente – via de

compreensão acerca de pontos de ancoragem das RS sobre o conhecimento .................. 45

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 52

3.1. Caracterização do universo a partir do Projeto Político Pedagógico............................. 52

3.2. Caracterização da amostra ............................................................................................. 55

3.3. Coleta de dados – primeira fase ..................................................................................... 56

3.4. Coleta de dados – segunda fase ..................................................................................... 56

3.5. Sobre a compreensão dos dados da primeira fase ......................................................... 58

3.6. Sobre a compreensão dos dados da segunda fase .......................................................... 59

4 DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................................................ 61

4.1. Discussão dos dados da primeira fase – metáforas para o conhecimento ..................... 61

4.2. Requestionamento dos resultados da primeira fase do estudo – metáforas para

conhecimento ........................................................................................................................ 73

4.3. Algumas considerações ................................................................................................. 81

4. 4. Apresentação dos dados – segunda fase ....................................................................... 83

4. 4. 1. Dendrograma - relação entre as Classes ............................................................... 83

4. 4. 2. Perfil da Classe 1 .................................................................................................. 84

4. 4. 3. Perfil da Classe 2 .................................................................................................. 89

4. 4. 4. Perfil da Classe 3 .................................................................................................. 94

4. 4. 5. Perfil da Classe 4 .................................................................................................. 99

4. 4. 6. Perfil da Classe 5 ................................................................................................ 104

4. 5. Entrelaçamento dos dados da primeira e segunda fase ........................................... 107

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 114

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 116

APÊNDICES ......................................................................................................................... 124

APÊNDICE A ....................................................................................................................... 124

Instrumento de coleta referente à primeira fase do estudo .............................................. 124

APÊNDICE B ........................................................................................................................ 126

Instrumento de coleta referente à segunda fase do estudo ............................................... 126

APÊNDICE C ....................................................................................................................... 128

CADERNO DE FREQÜÊNCIA ......................................................................................... 128

ANEXO A .............................................................................................................................. 137

RELATÓRIO GERADO PELO PROGRAMA ALCESTE ............................................. 137

INTRODUÇÃO

Este estudo foi desenvolvido no espaço da Universidade Federal de Mato

Grosso (UFMT) no período de 2007/2008, consistiu em investigação acerca das

representações sociais de licenciandos de Pedagogia, campus Cuiabá, sobre o tema

conhecimento.

A pesquisa parte dos resultados de estudos realizados no âmbito da Pós -

Graduação em Educação pelos membros do grupo de pesquisa Educação em Psicologia

(GPEP). Este grupo desenvolveu nos anos de 2006/2007, sob a orientação da Professora

Doutora Eugênia Coelho Paredes, projeto coletivo nomeado As representações sociais acerca

das perspectivas de futuro do trabalho docente a fim de buscar junto aos licenciandos as

representações sociais a respeito de aspectos da profissionalidade docente.

Para tal utilizou-se da técnica de Associação Livre de Palavras (ALP) e do

processamento destas mediado pelo uso do programa EVOC. Neste estudo as questões

indutoras para (ALP) foram: razões para ser ou não ser professor, questão analisada por

Souza (2008); atividades docentes atuais, Santana (2008); atividades futuras, Bento–Guth

(2008); Lima (2008); e do que depende e do que dependerá o trabalho do professor, Carvalho

(2008).

Das análises advindas das pesquisas desenvolvidas, três aspectos da

profissionalidade docente se mostraram passíveis de investigação. Estes se referiam: as

representações sociais atribuídas as escolhas realizadas na formação para a licenciatura; a

atuação de licenciandos nos processos de mudança no contexto da educação; e as

representações sociais sobre o conhecimento no contexto da formação profissional para

docência. Dentres os temas expostos, o último constitui a pesquisa ora apresentada.

A respeito do recorte que privilegiou a realização do estudo no contexto da

Pedagogia deve-se dizer que os graduandos deste curso, se comparados aos demais

investigados em 2006/2007, apresentaram maior interesse pela docência.

Nos resultados das questões atividades dos professores nos dias atuais e

atividades dos professores no futuro, desenvolvidas por Bento–Guth (2008), foram

encontrados indícios de representações sociais a respeito dos temas: qualificação e

capacitação, estágios do processo de formação.

Tais palavras indicavam a inquietação fomentada a partir das condições de

trabalho no âmbito da docência, estas poderiam impelir a busca por segurança, possivelmente

representada pelo conhecimento. Os respondentes revelaram que tanto na atualidade quanto

no futuro, as atividades dos professores seriam caracterizadas pela busca constante por

qualificação e capacitação.

Os termos assinalados, ao indicarem a busca pela formação, traziam como

emblema a palavra conhecimento, suscitando compreensão acerca dos significados atribuídos

para o mesmo.

Autores como Garcia (1995) e Morgado (2005), aproximam tais perspectivas

do processo formativo a noção de racionalidade técnica, uma das etapas de aprendizagem da

profissão docente, caracterizada pela busca por intrumentalização com vistas ao bom

desempenho profissional futuro.

Contudo, os mesmos autores afirmam que a formação inicial para docência é

constituída por diversos estágios da aprendizagem, esta representada enquanto processo

contínuo em que é possível visualizar as dimensões metodológica e reflexiva.

O termo formação foi adotado neste estudo como categoria de análise para

compreensão das representações sociais elaboradas e partilhadas pelos graduandos em

Pedagogia a fim de circunscrever o contexto de produção de significados sobre o

conhecimento.

Para isso, recorreu-se a alguns autores como Garcia (1992, 1995), Nóvoa

(1992), Schön (1992), Imbernóm (1994), Duarte (1998a, 1998b ), Dias-da-Silva (1998),

Gomes (1992), Lima (2000), Weber (2000) Rockenbach (2003), Guimarães (2004) e

Morgado (2005), que mediante estudos deslindaram aspectos do processo formativo no

contexto da formação inicial para docência.

No que diz respeito ao tema formação, se constrastado ao que é partilhado

entre os sujeitos pesquisados, parece haver ênfase destinada, ora à competência técnica ora à

capacidade de reflexão sobre o contexto educacional, o que impossibilita a vizualização do

processo contínuo como proposto pelos teóricos da formação inicial.

Como proposta metodológica utilizou-se da indução de metáforas para

primeira fase do estudo, por se acreditar que nas imagens atribuídas ao conhecimento

poderiam ser visualizadas as formas cristalizadas e naturalizadas de representação partilhada.

E, entrevistas para segunda fase, por meio das quais buscou-se a produção discursiva que

pudesse revelar significados partilhados pelo grupo a respeito do tema conhecimento. Ainda

na segunda fase, pediu-se que os sujeitos contextualizassem as metáforas produzidas pelo

grupo e avaliassem sua pertinência.

A respeito do perfil metodológico da investigação, deve-se pontuar que as

hipóteses norteadoras foram fomentadas a partir de estudo realizado no âmbito da

Universidade Federal de Mato Grosso por Andrade et al (2007) em que verificou-se que em

função da indução de metáforas alguns significados em torno da docência eram salientados

pelos graduandos.

O conhecimento foi representado como elemento que o professor é capaz de

conter, e, também, como arma viabilizadora de algum tipo de vantagem no contexto da Luta.

Esta por sua vez, apontou para condições para realização do trabalho magisterial.

A profissão, em uma analogia com o campo de guerra evocou personagens

como herói e o anti-herói. No primeiro caso evidencia-se a função identitária, pois o

licenciando, futuro professor, parece resguardar-se da representação que a sociedade lhe

atribui. Já no segundo caso, há indícios de representação acerca dos antagonistas, aqueles que

prejudicam ou inviabilizam o trabalho docente, as condições de trabalho ou o aluno.

A técnica de indução de metáforas possibilitou a visualização de estruturas

subjacentes ao discurso a respeito do tema professor, além de revelar algumas representações

sociais que parecem circular de forma figurativa.

Por isso, a indução de metáforas mostrou-se instrumento adequado para

efetivação do estudo, pois permitiu compreender como diferentes maneiras de objetivação do

conhecimento são negociadas e partilhadas pelo grupo.

No que tange a estruturação do texto de apresentação da pesquisa, tem-se que

no primeiro capítulo consta a Fundamentação Teórica adotada como basilar, a Teoria das

Representações Sociais (TRS) de Serge Moscovici, principal instrumento para a compreensão

das representações sociais a respeito do conhecimento produzidas por discentes em Pedagogia

da UFMT, campus Cuiabá.

Outros autores, colaboradores no contexto de estudo das Representações

Sociais, foram utilizados para estruturação deste trabalho, Jodelet (2001), Ordaz e Vala (1998)

e Nóbrega (2003).

Ainda no primeiro capítulo apresenta-se a tentativa em aproximar a TRS dos

estudos a respeito da metáfora, esta entendida como instrumento capaz de desvelar estruturas

de pensamento como proposto por Lakoff e Johnson (2002).

São expostas proposições de articulação entre metáforas e TRS para a

compreensão dos significados que sustentam a prática da docência e sua aprendizagem

(MAZZOTTI, 2002, 2008).

No segundo capítulo, apresenta-se a caracterização do objeto de estudo, assim

como o percurso histórico a respeito de temas que circundam a docência, em especial a

respeito da categoria de análise Formação Profissional. Tal processo foi efetuado a fim de

deslindar os significados sobre pontos de ancoragem das representações sociais acerca do

conhecimento.

No terceiro capítulo, são expostos os procedimentos metodológicos através dos

quais buscou-se efetuar apresentação e discussão do Projeto Político Pedagógico elaborado

pela Instituição. O terceiro capítulo enfoca, ainda, o percurso da pesquisa apresentando os

procedimentos adotados.

No quarto capítulo são apresentados os dados resultantes da pesquisa em suas

diferentes fases. O processo de tratamento dos dados da pesquisa, para a primeira fase,

consistiu em exploração compreensiva a partir da Análise de conteúdo, de formação de

grupos semânticos que alocavam categorias e subcategorias de sentido a respeito de questões

sobre o conhecimento.

Posteriormente, apresenta-se a segunda fase da pesquisa em que foram

entrevistados 40 sujeitos, participantes da primeira fase do estudo, bem como o tratamento

dos dados, que foi realizado a partir da utilização do relatório gerado mediante o

processamento do corpus através do ALCESTE.

Ainda no quarto capítulo, apresenta-se uma tentativa de entrelaçamento dos

resultados das diferentes etapas da pesquisa, buscando recorrências e constrastes adivindos do

discurso expresso pelos licenciandos.

No quinto e último capítulo, são apresentadas algumas considerações acerca do

estudo e questionamentos relativos aos conteúdos das representações sociais desveladas

mediante o processo de pesquisa.

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo apresenta o percurso teórico mediante o qual foi possível

estruturar o presente estudo, consistindo em tentativa de explanar a respeito da Teoria das

Representações Sociais e sua importância para compreensão das representações partilhadas no

interior dos grupos sociais. A partir da exposição das Categorias de Análise da Teoria basilar

adotada neste trabalho foi possível compreender o contexto estudado e a produção discursiva

dos seus sujeitos.

1.1. Teoria das Representações Sociais (TRS)

A Teoria das Representações Sociais (TRS) foi proposta por Serge Moscovici

em final dos anos 70, seu objeto de estudo retratava o fenômeno das representações sociais

(RS) que diversos grupos criavam quando no contato com conhecimentos pouco familiares,

no caso pesquisado, a Psicanálise. A representação neste caso facilitaria compreender e

enfrentar o mundo, tal como este se apresentava.

Em seu estudo inicial, publicado parcialmente para a Língua Portuguesa como

A Representação Social da Psicanálise em 1978, objetivou revelar o que diferentes grupos

pensavam sobre a Psicanálise, como esta era percebida e difundida na época. Para isso,

recorreu a campos de conhecimentos diversos, Sociologia do Conhecimento, Lingüística,

Antropologia entre outras.

A respeito do conhecimento produzido no interior dos grupos sociais, pode-se

dizer que este é elaborado com fins práticos, como postula Jodelet (2001), a fim de consolidar

e amenizar aspectos desconcertantes da realidade a qual o grupo constitui e sedimenta quando

a reconhece como verdade.

A composição da realidade ocorre a partir da interação entre grupos e no

interior destes, sua conservação temporal não inviabiliza a reestruturação da mesma quando o

grupo considera necessário.

Quando se pensa em realidade é necessário compreender que esta se dá por

meio de convenção, o grupo elege a formas apropriadas de nomear e categorizar o mundo a

fim de criar uma identidade mediante a qual seus membros se reconheçam. Tal procedimento

permite a localização não só espacial, mas temporal do sujeito no mundo e em relação a seu

grupo de pertença.

Nessa perspectiva, tem-se que a comunicação estabelece no grupo a interação

necessária para que as mesmas informações circulem e se tornem lugares de encontro para

elaboração da realidade, de uma identidade comum que possibilite a convergência discursiva.

O veículo mais importante da conservação da realidade é a conversa. Pode-se

considerar a vida cotidiana do indivíduo em termos do funcionamento de um

aparelho de conversa, que continuamente mantém, modifica e reconstrói sua

realidade subjetiva. (BERGER; LUCKMANN, 2003, p. 202).

A realidade é considerada produto da relação entre consócios que comungam

de pontos de vistas e negociam divergências, ela é passível de modificação pelos mesmos

sujeitos que a elaboram, isso configura possibilidades de atuação do grupo sobre seu

conhecimento prático.

Moscovici (1978) nomeou de representações sociais (RS) um conjunto de

significações criadas por um determinado grupo social para tornar aquilo que é estranho ou

distante em familiar ou próximo.

Segundo Andrade (2007), o ato de representar é caracterizado pela tentativa de

domesticar a realidade. Tal necessidade surge a partir de um contato que se tem com aquilo

que ainda não está presente em categorias de pensamento familiares.

O processo de negociação de sentido permite que novos significados sejam

instaurados e passem a compor, junto aos saberes já estandardizados, um conhecimento

tornado vivo pelo grupo.

Nomear ou re-nomear aquilo que se desconhece ou que tomou novo aspecto a

partir da intervenção do grupo torna-se estratégia para a compreensão do objeto em relação à

realidade do grupo.

Tais pontuações permitem visualizar o processo de categorização dos objetos

que convencionalmente nomeia-se para elaborar, consolidar e resguardar a identidade pessoal

dentro de um grupo social, bem como, co-partilhar dos significados que socialmente foram

construídos e que integram a identidade pessoal.

1.2. O que são e como surgem as representações sociais?

Por representação entende-se, segundo Moscovici (1978), idéia ou imagem que

concebemos do mundo ou de alguma coisa, ou ainda, forma de re-apresentar uma idéia ou

objeto.

Representar significa, a uma vez e ao mesmo tempo, trazer presentes as coisas

ausentes e apresentar coisas de tal modo que satisfaçam as condições de uma

coerência argumentativa, de uma racionalidade e da integridade normativa do grupo.

(MOSCOVICI, 2003, p. 216).

Se acrescentado o adjetivo social, significa dizer que tal representação não é

criação de um indivíduo, e sim, que esta circula mediante a interação que torna o mundo,

inteligível e de certa forma, seguro para os seus membros.

Toda representação social é constituída como um processo em que se pode localizar

uma origem, mas uma origem que é sempre inacabada, a tal ponto que outros fatos e

discursos virão nutri-la ou corrompê-la. É ao mesmo tempo importante especificar

como esses processos se desenvolvem socialmente e como são organizados

cognitivamente em termos de arranjos de significações e de uma ação sobre suas

referências. (MOSCOVICI, 2003, p. 218).

O processo de elaboração das representações sociais torna-se possível, pois a

sociedade partilha símbolos que norteiam a comunicação, interação e a forma de viver

socialmente.

Quando há representação o que ocorre é uma substituição, ou tradução

mediante um signo lingüístico julgado capaz de expressar idéias que geralmente não são

facilmente comunicáveis.

A motivação para a elaboração de representações sociais não é, pois, uma procura

por um acordo entre nossas idéias e a realidade de uma ordem introduzida no caos

do fenômeno ou, para simplificar, um mundo complexo, mas a tentativa de construir

uma ponte entre o estranho e o familiar. (MOSCOVICI, 2003, p. 207).

A convencionalização ou categorização de objetos, como diz Moscovici

(2003), pode ser compreendida como qualquer coisa ou idéia presente no mundo que nos

cerca, permitindo que os membros de um mesmo grupo social signifiquem os elementos que

compõem a sua própria realidade.

As convenções sociais são como indicadores, e “[...] nos ajudam a resolver o

problema de saber quando interpretar uma mensagem como significante em relação a outras e

quando vê-la como um acontecimento fortuito ou casual” (MOSCOVICI, 2003, p.34).

A dinamicidade social possibilita que as representações sociais sejam forjadas

pelos grupos, sendo que o meio social fomenta a produção de novas RS. Estas se adequarão e

se modificarão conforme as condições sociais existentes.

Moscovici definiu que,

As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, cruzam-se e

se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto, um encontro, em

nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais estabelecidas, os objetos

produzidos ou consumidos, as comunicações trocadas, delas estão impregnadas.

(MOSCOVICI, 1978, p. 42).

Segundo Jodelet (2001), as representações sociais surgem quando há dentro de

um determinado grupo, visão consensual da realidade. É possível compreendê-la como um

tipo de saber que surge em condições determinadas por valores, crenças, atitudes e normas

que cada grupo elabora em relação ao objeto representado.

As Representações Sociais estão comumente enraizadas, como diz Rouquette

(2005), em formações ideológicas que perpassam a existência de grupos sociais. Tais

formações seriam como uma motivação subterrânea capaz de gerar valores, crenças, atitudes e

normas.

Quanto a esta composição entende-se que valores são formados pelo conjunto

de normas de conduta apresentadas aos indivíduos quando estão inseridos no âmbito social.

São elas que ajudarão os sujeitos a conduzirem suas práticas de maneira normatizada,

adequando-se as exigências que lhes serão impostas no âmbito moral, e também,

possibilitando a formação de uma realidade fortemente sedimentada.

Ainda junto aos valores, seguem as crenças que implicam uma conformação

com aquilo que é social. São elas que amenizam os efeitos de coerção, pois criam em meio ao

grupo uma relação de submissão espontânea, diminuindo a possibilidade de enfrentamento e,

conseqüente, desestruturação das relações no interior dos grupos.

No que tange a atitude, pode-se assinalar que consiste em predisposição

positiva ou negativa a respeito do objeto. Ela motiva a maneira de representá-lo, pois quando

um objeto é desconhecido ou indiferente ao grupo não há representação social sobre o mesmo.

A representação social somente existirá se houver, por parte do grupo, atitude

em relação ao objeto. Portanto, é saindo da condição de indiferença a respeito do objeto que o

grupo produzirá sentido acerca deste.

Assim, depois de consolidada a realidade para um grupo de consócios, as

práticas originadas das representações sociais são tidas como as únicas possíveis. Não há

reflexão acerca da ação, pois aos sujeitos, esta é algo inquestionável. Ocorre então, um

processo de cristalização; e a representação ganha status de verdade para o grupo que a cria.

Representações sociais, como teorias científicas, religiões, ou mitologias, são

representações de alguma coisa ou de alguém. Elas têm um conteúdo específico –

implicando, esse específico, além do mais, que ele difere de uma esfera ou de uma

sociedade para outra. No entanto, estes processos são significantes, somente na

medida em que eles revelam o nascimento de tal conteúdo e suas variações.

(MOSCOVICI, 2003, p. 106).

Existem, como afirma Moscovici (2003), motivos pelos quais os grupos criam

representações sociais, entretanto, estes culminam em tornar o que é estranho em familiar.

Por não haver compromisso com a coerência externa, em relação as verdades

com as quais tal grupo não compactua, as representações serão formadas em meio ao

hibridismo através do qual informações de diferentes tipos e variadas fontes são agrupadas,

“[...] uma representação faz circular e reúne experiências, vocabulários, conceitos e condutas

que provém de origens muito diversas”. (MOSCOVICI 1978, p. 62).

Jodelet (2003) apresenta alguns elementos que podem nortear a compreensão a

respeito de como surgem as representações sociais e com quais funções um grupo elabora e

fundamenta suas práticas. Assim, elas se apresentariam como:

[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um

objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum ou

ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre

outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão

legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação

possibilitadora dos processos cognoscentes e das interações sociais. (JODELET,

2001, p. 22).

Pensando em processos formadores das representações sociais, Moscovici

(1978) esclarece que as RS apresentam duas faces: a figurativa que traz uma imagem; e a

simbólica, responsável por apreender o sentido.

Desta forma, como em uma moeda ou folha de papel existe indissociabilidade

entre um lado e outro, em uma representação torna-se difícil distinguir a forma do seu

conteúdo semântico, pois ambos conjugados dão origem à significação.

1.3. Os processos formadores das representações sociais - objetivação e ancoragem

Os processos formadores das representações sociais recebem os nomes de

Ancoragem e Objetivação. O primeiro consiste em recurso mediante o qual se recorre à

memória na tentativa de encontrar algo já experienciado, que possa servir de protótipo para

uma situação nova.

A partir da ancoragem, os membros do grupo traduzem e sintetizam em

imagem a elaboração cognitiva que se dá depois de um percurso de sentido no qual a

representação se estruturou e tornou-se inteligível.

Mediante as imagens condensadas e fortemente difundidas como apropriadas

para representar o comportamento do grupo surgem alguns protótipos. Para compreender a

questão prototípica, Ordaz e Vala (1998, p. 99) explicam que o “[...] protótipo corresponde ao

conjunto de características geralmente associadas aos elementos que integram uma categoria,

condensa o sentido de uma categoria, é um ‘caso puro’ que objetiva uma dada categoria”.

O processo de ancorar pode ser compreendido como forma de enraizamento,

posto que este simboliza a segurança dada ao que estava solto, sem nenhum ponto de

ancoragem.

Ainda no processo de ancoragem, há que se considerar o papel da classificação,

que consiste na ordenação das imagens perturbadoras, isso ocorre mediante a generalização e

a particularização. Enquanto a primeira consiste em tornar um aspecto particular do objeto em

algo capaz de aproximação de imagens já existentes. Na segunda o objeto representado é visto

como algo distante de todos os esquemas estabelecidos como parâmetros para compreensão,

por isso, a distinção torna-se um recurso à criação de esquemas mediante os quais os sujeitos

representam.

Outro passo importante para realização da ancoragem é o ato de nomear, que

consiste em inserir o objeto estranho em um campo de reconhecimento, determinando assim,

todas as características que culturalmente o nome lhe atribui. Ao nomear, o objeto se

aproxima de uma imagem facilmente identificada por ser próxima de categorias de

pensamento já existentes.

A objetivação consiste em “[...] reabsorver um excesso de significações

materializando-as [...]” (MOSCOVICI, 1978, p. 111). E, também, transplantar para o nível de

observação o que era apenas inferência ou símbolo.

Nóbrega (2003) assevera que existem três momentos característicos na

formação de uma imagem mediante objetivação.

O primeiro refere-se à construção seletiva, momento em que se elegem alguns

aspectos, que através de julgamento pessoal, consideram-se mais importante na formação das

representações.

Posteriormente, faz-se uma esquematização na qual são organizados os

elementos que foram previamente selecionados. Esse processo em sua estruturação possibilita

a formação da representação social.

E, por último, ocorre à naturalização, que segundo Moscovici (1978, p.129,

grifo do autor) “[...] confere à representação social um status de evidência, caracterizando um

processo em que os elementos da representação são vistos como realidade inquestionável”.

Embora a representação social possa se tornar estável por evidenciar um saber

sedimentado, estruturado a partir de imagens e conceitos familiares, capaz de suprir as

necessidades em relação a algum fato ou objeto relevante, não significa, contudo, que tal

saber seja imutável.

As informações, oriundas do senso comum ou do universo científico vão

compondo a representação até que ela novamente se estabilize e as informações a respeito do

objeto dêem conta de significar aquilo que era estranho ou ameaçador.

1.4. Propagação – defasagem – focalização e pressão à inferência

Os membros de um grupo social, mediante a comunicação, partilham

informações advindas de diferentes fontes, forma-se um arcabouço capaz de significar

distanciamento da ignorância acerca de determinado objeto, sobre o qual se deseja representar

e falar.

Existem, porém lacunas, estas correspondem às informações que os grupos não

têm acesso e que impedem a formação do discurso especializado a respeito do conceito ou

coisa a ser representada.

Entretanto, tais imprecisões não impedem o surgimento de representações

sociais, pelo contrário, em meio a esse contexto, as informações são acrescidas de

experiências vividas, manifestadas discursivamente pelos sujeitos.

O pensamento mágico, a tradição, a religião e o conhecimento do vivido

ajudam a compor uma representação que será rapidamente socializada e propagada mediante

a conversação.

Pode-se dizer que as representações sociais originam-se de pontos de

clivagens, ou dispersão de um conhecimento certificado socialmente como verdadeiro. Tal

processo pode ser compreendido como distribuição desigual de informações o que possibilita

que estas sejam ressignificadas de maneira diversa e em diferentes estágios. Tais estágios, em

que as informações partilhadas tornam-se diferentes de como foram originalmenente

concebidas, são nomeados defasagem.

Para Moscovici (1978), existem alguns aspectos que cabem salientar a fim de

que se compreenda o processo de defasagem. O primeiro é que não há correspondência entre

a informação que seria necessária para composição da competência discursiva a respeito de

um determinado objeto.

O segundo, é que a informação existente é propagada, e posteriormente,

adotada entre os sujeitos por meio da persuasão que neste caso, não é exterior ao grupo.

O terceiro aspecto corresponde às dificuldades que negam o acesso às

informações já referidas, produzindo nos membros do grupo a necessidade de compor, de

maneira pouco comprometida à coerência externa, seu cabedal de informações.

Tais informações são advindas de diferentes lugares e momentos sem que haja

igualdade de acesso, facilitando assim, a ancoragem em valores, em detrimento de

informações formais a respeito do que é pensado.

Outros aspectos, também intrínsecos no tocante à elaboração de um conjunto

de informações, são capazes de fomentar uma representação social, esses dizem respeito à

focalização e a pressão a inferência.

A focalização ocorre quando há negociação entre interesses individuais e

grupais revelando que um determinado ponto de vista pode causar impacto e persuadir outros

consócios. Ela se mostra ainda como uma maneira de visualizar determinado aspecto de um

objeto desconsiderando sua complexidade.

Já o processo de pressão a inferência caracteriza-se pelas exigências que um

determinado grupo pode direcionar aos seus membros quando na defesa de opinião partilhada

que possa, de alguma maneira, beneficiar ou até mesmo salvaguardar a identidade do grupo

frente aos outros.

Desta forma, o partícipe sem as informações necessárias para organizar de

forma sistemática sua opinião é levado a julgar e emiti-la com vistas a proteger-se em meio à

pressão exercida pelos seus consócios.

1.5. As funções das representações sociais

A respeito das funções das representações sociais, Moscovici aponta à

orientação de condutas e práticas,

[...] se uma representação social é uma ‘preparação para a ação’, ela não o é somente

na medida em que guia o comportamento, mas sobretudo na medida em que

remodela e reconstitui os elementos do meio ambiente em que o comportamento

deve ter lugar. Ela consegue incutir um sentido ao comportamento, integrá-lo numa

rede de relações em que está vinculado ao seu objeto, fornecendo ao mesmo tempo

as noções, as teorias e os fundos de observação que tornam essas relações estáveis e

eficazes. (MOSCOVICI, 1978, p.49).

Jodelet (2001) diz que as representações sociais cumprem funções para

determinado grupo, elas dizem respeito àquilo que se sabe sobre o objeto.

A informação que os sujeitos tem sobre o objeto fomenta o surgimento da

representação. Bem como as finalidades de elaboração, que em geral orientam as práticas e as

justificam.

A função identitária está presente em uma representação, pois, é a partir da

maneira de significar que o grupo se protege do confronto com outros, diferenciando e

reforçando os limites entre um e outro e, também, resguardando suas principais

características.

Existe ainda, a função justificadora que revela as ações do grupo para com o

objeto de forma que suas práticas não sejam questionadas, é através dela que o grupo pode

reafirmar seu comportamento e conduta.

A função de orientação refere-se à maneira como determinado grupo guiará

suas condutas, de forma a modelar através de protótipos uma determinada maneira de lidar

com o objeto.

A função de saber permite aos membros do grupo que estes se apresentem

perante outros partícipes, e até de outros grupos a partir daquilo que conseguem representar

sobre o objeto.

O saber prático advindo da representação conduz aqueles que dela dispõe a

zona de conforto, por ser um lugar legitimado a partir do qual o sujeito pode falar em nome do

grupo.

Apesar de tais funções serem as mais evidentes nos estudos já realizados pelos

pesquisadores em representações sociais, Moscovici diz que,

[...] toda representação social desempenha diferentes tipos de funções, algumas

cognitiva – ancorando significados, estabilizando ou desestabilizando as situações

evocadas – outras propriamente sociais, isto é, mantendo ou criando identidades e

equilíbrios coletivos. (MOSCOVICI, 2003, p. 218, grifo do autor).

Para a compreensão acerca do lócus em que se encontram as representações

sociais e sua apreensão, Jodelet (2001) postula algumas questões que possibilitam enxergar o

processo de formação das representações sociais (RS).

É necessário considerar que existe um saber. As representações vistas como

forma de conceber e conhecer, portanto, de saber sobre as coisas que dizem respeito aos

interesses de um grupo leva à reflexão sobre algumas pontuações:

• A primeira delas é a de que todo saber, conhecimento, é produto humano, por

conseqüência, é datado;

• Tal saber sempre será fruto de interação e reelaboração mediante o ato da

comunicação à medida que a dinâmica social forçar a sua mudança, ele sempre será de

alguém sobre algo;

• Sempre estará vinculado às funções de orientação de conduta entre os membros do

grupo e servirá para justificar práticas entre consócios e principalmente possibilitar a

consolidação da identidade do grupo.

1.6. Metáforas enquanto instrumento para a compreensão das Representações Sociais Sobre o

Conhecimento

A utilização da metáfora enquanto meio de apreensão das representações

sociais se mostrou eficaz no contexto de estudo dos significados sociais, pois possibilitou que

na linguagem cotidiana, alguns conceitos elaborados fossem facilmente partilhados pelo

grupo.

As metáforas encerram significados que apontam para estruturas de

pensamento acerca de aspectos de um dado objeto. São imagens enraizadas na memória

coletiva, expressas de forma discursiva, partilhadas consensualmente para caracterizar e

categorizar o mundo.

Maffesoli (2001) diz que as metáforas são à base do senso comum, o que

corrobora para a compreensão das imagens que circulam socialmente e são expressas

mediante processo de comunicação realizado por consócios, bem como seus pontos de

ancoragem.

Como afirmam Lakoff e Johnson

[...] a metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na linguagem, mas

também no pensamento e na ação. Nosso sistema conceptual ordinário, em termos

do qual não só pensamos mas também agimos, é fundamentalmente metafórico por

natureza. (LAKOFF ; JOHNSON,2002, p. 45).

O estudo a respeito das metáforas pode desvelar como a memória

compartilhada estruturou-se, como o grupo focaliza determinado aspecto da realidade e, como

afetivamente se expressa sobre ele.

Os conceitos metafóricos apresentam algumas funções, como afirmam Lakoff e

Johnson (2002), estas orientam espacialmente, possuem uma base física podendo também

estar combinada com conceitos que apontam para as bases social ou cultural.

Tais orientações metafóricas não são arbitrárias. Elas têm uma base na nossa

experiência física e cultural. Embora as oposições binárias para cima – para baixo,

dentro – fora etc. sejam físicas em sua natureza, as metáforas orientacionais

baseadas nelas podem variar de uma cultura para outra.

(

Lakoff ; Johnson 2002, p.

60).

As metáforas partem de experiências físicas, para que possam cumprir a função

de direcionar espacialmente, elas “[...]estão enraizadas na experiência física e cultural; elas

não são construídas ao acaso. Uma metáfora pode servir como veículo para a compreensão de

um conceito apenas em função de sua base experiencial.”( LAKOFF; JOHNSON, 2002, p.

65–66).

As metáforas apresentam bases culturais e sociais, e estas são expressas como

conceitos consensuais por um determinado grupo. O corpo, seus limites espaciais, suas

necessidades são expressas a partir da cultura e dos valores sociais expostos e compartilhados.

Assim,

Da mesma forma que as experiências básicas das orientações espaciais humanas dão

origem a metáforas orientacionais, as nossas experiências como objetos físicos

(especialmente com nossos corpos) fornecem a base para uma variedade

extremamente ampla de metáforas ontológicas, isto é, formas de se conceber

eventos, atividades, emoções, idéias etc. como entidades e substâncias. (LAKOFF ;

JOHNSON, 2002, p.76).

Ainda segundo os autores,

Nós somos seres físicos, demarcados e separados do resto do mundo pela superfície

de nossas peles, experiênciamos o resto do mundo como algo fora de nós. Cada um

de nós é um recepiente com uma superfície demarcadora e uma superfície dentro e

fora. (LAKOFF ; JOHNSON, 2002, p. 81).

Tais orientações, expandidas à experiências de natureza diferente, e

conceptualmente abstrata, fazem parte da estruturação de um esquema metafórico capaz de

formar um sistema conceitual pelo qual as pessoas organizam sua forma de pensar objetos,

ações e idéias. Isso porque, como afirmam os autores,

Em nossa cultura, as pessoas se vêem como tendo controle sobre os animais, as

plantas e seu ambiente físico, e é a capacidade especificamente humana de atividade

racional que coloca os seres humanos acima dos outros animais e lhes propicia esse

controle. C

ONTROLE É PARA CIMA

fornece uma base para

SER HUMANO É PARA CIMA

e portanto, para

RACIONAL É PARA CIMA

. (LAKOFF ; JOHNSON 2002, p. 64 - 65,

grifo do autor).

As representações sociais são formadas a partir da ancoragem em saberes

culturais e na maneira como o objeto é representado culturalmente, o que permite que os

saberes elaborados pelo grupo não se desvinculem do que a sociedade partilha e representa

em um âmbito social de crenças e valores.

Sobre a função de orientação expressa pela metáfora, em sua base física, tem-

se como primeiro ponto referencial o corpo,

Em geral, nossos olhos vão na direção na qual normalmente nos movemos (para

frente, em frente). Quando um objeto se aproxima de uma pessoa (ou a pessoa se

aproxima do objeto), o objeto parece ficar maior. Uma vez que o chão é percebido

como fixo, o topo do objeto parece se mover para cima no campo de visão da

pessoa. (LAKOFF ; JOHNSON 2002, p. 63).

Como afirmam Lakoff e Johnson (2002), as metáforas podem revelar facetas

da estrutura conceptual de um determinado grupo acerca de um tema. A partir de tal

afirmação considera-se que tais estruturas deslindadas a partir das metáforas possibilitam

compreender as representações sociais.

Metáforas são formas de transformar algo abstrato em concreto, mediante a

seleção de uma imagem e a substituição por associação, tal processo ao se naturalizar em

formas discursivas permitem a estruturação do pensamento coletivo.

Talvez o mais importante a enfatizar sobre a fundamentação de conceitos seja a

distinção entre uma experiência e a maneira como a conceptualizamos. O que

estamos afirmando sobre a fundamentação dos conceitos é que nós habitualmente

conceptualizamos experiências não físicas em termos de experiências físicas-ou seja,

conceptualizamos algo que não é claramente delineado em termos de algo que é

mais claramente delineado. (LAKOFF ; JOHNSON 2002, p. 131).

As metáforas, conforme Sardinha,

[...] são recursos retóricos poderosos. Elas também são meios econômicos de

expressar uma grande quantidade de informação. Ao mesmo tempo, são um modo

simples de expressar um rico conteúdo de idéias [...].(SARDINHA, 2007, p. 14).

As metáforas permitem que o significado abstrato se aproxime de estruturas de

pensamento que evocam para o conceito objetivado, auxiliando em tornar o estranho em

familiar. Esse processo ao realizar-se parece carregar uma carga afetiva impregnada nas

imagens que apresenta.

A compreensão a respeito das imagens naturalizadas e compartilhadas, suas

formas de objetivação e seus pontos de ancoragem pode contribuir ao estudo das

representações sociais tendo em vista que no âmbito da docência existem inúmeras imagens

utilizadas como meio de representação.

Para que haja entendimento acerca das imagens relacionadas ao conhecimento

faz-se necessário considerar o papel da memória coletiva que parece funcionar como filtro

capaz de assegurar que saberes sedimentados se mantenham no grupo.

Os partícipes dos grupos sociais, em processo de constante negociação de

significados, partem daqueles forjados culturalmente, e estes, com o tempo, se estabelecem na

memória coletiva. Esta é entendida como aquilo que “[...] cada sociedade preserva e transmite

de geração a geração inclui conhecimento cotidiano e especializado, artes e até a própria

linguagem, assim como competências e costumes”. (JEDLOWSKI; ROSITO, 2005, p. 84).

Tais autores dizem ser função primeira da memória fornecer ao grupo a coesão

necessária para a constituição e manutenção de sua identidade. Valência (2005) atribui à

memória a função de organizar o conhecimento que se tem acerca do mundo no que tange a

perspectiva temporal.

Abordando a memória em seu aspecto lingüístico verifica-se as negociações

discursivas que o grupo realiza, a memória se encontra no âmbito da interdiscursividade que é

definida como,

[...] todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que

dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido é preciso que elas já façam

sentido. E isto é efeito do interdiscurso: é preciso que o que foi dito por um sujeito

específico, em um momento particular se apague na memória para que, passando

para o ‘anonimato’, possa fazer sentido em ‘minhas’ palavras. (ORLANDI, 2007, p.

33-34, grifo do autor).

Sobre a maneira como se instalam e se configuram as metáforas, Flairclough

diz,

As metáforas penetram em todos os tipos de linguagem e em todos os tipos de

discursos [...] as metáforas não são apenas adornos estilísticos superficiais do

discurso. Quando nós significamos coisas por meio de uma metáfora e não de outra,

estamos construindo nossa realidade de uma maneira e não de outra. As metáforas

estruturam o modo como pensamos e o modo como agimos, e nossos sistemas de

conhecimento e crença, de uma forma penetrante e fundamental.

(

FLAIRCLOUGH,

2001, p. 241).

Para compreensão a respeito de como as imagens condensam significados

negociados temporalmente e como estes ficam registrados na memória considera-se que, “[...]

a memória humana não é uma reprodução das experiências passadas, é sim uma construção,

que se faz a partir daquelas, por certo, mas em função da realidade presente e com o apoio de

recursos proporcionados pela sociedade e pela cultura”. (SÁ, 2005, p. 65).

Para realização deste estudo recorreu-se à indução de metáforas procurando as

formas de representação a respeito de um tema particular ao grupo pesquisado. Os sujeitos

escolheram palavras, geralmente metáforas, para um tema determinado a priori.

Sobre a indução de metáforas Gauthier (2004, p. 132) diz que, “[...] metáforas

usadas, quando escolhidas pelos sujeitos das pesquisas apontam para uma certa dependência

para com as ideologias instituídas, para um certo fechamento numa territorialização prévia

[...]”.

O que remete as formações ideológicas as quais se refere Rouquette (2003),

para o autor, existem, subjacente ao pensamento social, um conteúdo social de formação

ideológica.

Tais formações parecem ser as mesmas estruturas de pensamento que permitem

que os comportamentos discursivos sejam orientados e justificados no interior dos grupos.

A metáfora entendida enquanto aporte metodológico auxiliou na compreensão

de diferentes aspectos da representação social que o grupo elabora, pois ela se caracteriza

como “[...] vínculo privilegiado que transporta os sentidos da vida cotidiana de um mundo

semântico para um outro, participando da co-construção de agenciamentos coletivos de

enunciação.” (GAUTHIER, 2004, p. 135).

Alguns pontos de convergências são explicitados quando se realiza estudos

acerca das metáforas, Mazzotti (2008) aponta que as metáforas assinalam para a comparação

de dois domínios diferentes, além de coordenar e condensar o discurso.

Lakoff e Johnson (2002), dizem que as metáforas são termos que estruturam e

orientam o pensamento além de atribuir predicados a algo, organizando de forma persuasiva

um determinado discurso. Tais afirmações mostram o potencial do instrumental metáfora para

o estudo das Categorias de análise: objetivação e ancoragem, pois ambas parecem cooperar na

formação das imagens produzidas por meio da interação verbal.

Maffesoli (2001) afirma que a metáfora é ferramenta privilegiada para

compreender a maneira como as imagens emocionais são elaboradas e expressas, pois ao

escolher uma imagem e não outra se indica para uma direção não perceptível quando na

utilização de outros instrumentos.

Assim, ao solicitar a elaboração de uma metáfora e frase explicativa o grupo de

respondentes direciona afetivamente sua maneira de perceber o objeto, de apresentá-lo e

representá-lo.

Como expressa Davidson

A metáfora é o trabalho de sonho da linguagem e, como todo trabalho de sonho, sua

interpretação recai tanto sobre o intérprete como sobre seu criador. A interpretação

dos sonhos requer a colaboração entre o sonhador e o homem desperto, mesmo que

sejam a mesma pessoa [...] (DAVIDSON, 1992, p. 35).

A metáfora vista como instrumento metodológico pode mostrar-se eficaz, pois,

como ensina Mazzotti,

A metáfora tem sido tratada como uma figura ou esquema próprio dos contextos

literários, poéticos, retóricos, não devendo ser utilizada nos discursos filosóficos ou

científicos. Essa maneira de ver, bastante difundida, não faz sentido, uma vez que

em qualquer contexto utilizamos metáforas e as demais figuras ou esquemas

argumentativos.

(

MAZZOTTI, 2008, p. 3).

Estudar as representações mediante a utilização de indução de metáforas ou

depreendendo-as a partir do discurso mostra-se pertinente, pois a idéia de transporte de

significado é algo comum nas proposições conceituais dos dois campos de conhecimento.

No contexto da educação, e tendo como filtro para análise a Teoria das

Representações Sociais e suas categorias, verifica-se que as metáforas podem contribuir para

desvelar os significados que constroem e regem a identidade dos sujeitos em seu cotidiano.

Analisar as metáforas contidas nos discursos educacionais é uma maneira de

desvendar os valores e os meios pelos quais são formalizadas as proposições que se

destinam a preservar ou alterar práticas pedagógicas vigentes, o que,

conseqüentemente, permite a crítica de suas intenções. Na análise das metáforas o

que está em causa não é propriamente o quanto de verdade cada uma carrega, mas

sim a sua efetividade perante o auditório em que são pronunciadas. (CUNHA, 2004,

p. 117)

Mazzotti (2008) ao realizar tal exercício revelou a existência de diversas

metáforas no âmbito da educação, além de mostrar como estas representam diferentes formas

de se pensar o ato educativo, a escola, seus sujeitos e o conhecimento.

Ainda em tal estudo o autor apresenta as cisões intelectuais instauradas a partir

dos pensamentos que as metáforas, presentes no contexto da educação, condensam e

orientam.

Ao retratar as metáforas da escola produzidas por professores ingleses,

Sardinha (2007) expõe que para estes sujeitos a viagem apresenta-se como metáfora

organizadora. Ela pode ser sem fim, pois os alunos e professores estão sempre aprendendo, é

misteriosa (você não sabe onde vai chegar).

O autor diz que outros significados também foram atribuídos ao ato de ensinar,

Ensinar é comida/bebida/culinária. Ensinar exige muitos ingredientes, que precisam

ser misturados na medida certa, com cuidado. [...] é cultivar. Para que o ensino dê

frutos, é preciso plantá-lo e cuidar dele com carinho. Suas raízes precisam estar

fortes. [...] é uma habilidade [...] o professor precisa fazer malabarismo. [...] é

guerra. (SARDINHA, 2007, p. 64)

Nesta última proposição metafórica, que acena para a

GUERRA

os sujeitos

assinalaram para a luta travada contra os alunos.

No contexto brasileiro o autor aponta alguns significados que podem contribuir

para as representações que circulam no âmbito da educacional sobre o aluno. Este é visto

como recipiente. E, por extensão o autor realiza uma análise acerca de como as crenças que

circulam a respeito do professor e alunos são importantes para a compreensão acerca da

maneira como se visualiza o conhecimento, e a relação que os sujeitos têm com o mesmo.

[...] mero espaço para depositar informações. Por extensão, podemos pensar o

conhecimento, nesta concepção, como dados discretos, que devem ser acumulados.

Quanto mais cheio de dados o seu recipiente, mais o aluno sabe; quanto mais dados

insere no recipiente, melhor o professor é. Quanto mais facilmente o aluno permite o

acúmulo dos dados, melhor aprendiz ele é. (SARDINHA, 2007, p. 66-67).

Pensar a representação expressa em textos direcionados à aprendizagem da

docência e de outros processos gerados no ambiente educacional permite compreender como

os discursos produzidos no tempo presente, pelos graduandos, se mostram reflexo do

conteúdo expresso na literatura.

Pela análise retórica que expõe as metáforas organizadoras dos discursos sobre a

educação, é factível apreender as razões de seus apoiadores e as de seus adversários,

sem as classificar por meio de esquemas externos a cada uma delas. Além disso,

podemos perceber que uma mesma metáfora, como percurso, pode apresentar

sentidos diversos, segundo esquema conceitual, afetivo e pragmático agenciado, que

determinam os embates verificados na história. Essa história não pode ser

periodizada com base nos momentos políticos ou econômicos, como geralmente se

faz, pois uma mesma compreensão do processo educacional atravessa os séculos,

adaptando-se as circunstâncias, como é o caso da metáfora

PERCURSO

(MAZZOTTI, 2008, p. 15-16, grifo do autor)

O estudo das metáforas historicamente construídas para representar as

Doutrinas Pedagógicas pode auxiliar na compreensão das metáforas que, de forma mais

expressiva, operam na vida dos sujeitos em formação para a docência. Pois existe, segundo

Mazzotti (2008), estabilidade no que se refere ao núcleo argumentativo das doutrinas

pedagógicas, o que significa dizer que mesmo havendo modificações temporais, a

organização estrutural dos significados continua a mesma, já que existem crenças

naturalizadas acerca do que consiste a educação.

Mazzotti (2008), ao apresentar as metáforas que coordenam e condensam os

significados que cada doutrina desejava expressar, afirma a presença da metáfora

PERCURSO

como central nas Doutrinas Pedagógicas.

A noção chave nas teorias pedagógicas, bem como de outras que tratam de

processos, é a de percurso, como já foi afirmado. Percurso, caminho, currículo e

outras palavras, ou sinônimas, ou quase sinônimas podem ser subsumidas na

metáfora

PERCURSO

JORNADA

. Há para essa metáfora, dois significados

concorrentes e antagônicos. Em um deles o percurso é perfeitamente determinado e

determinável; em outro, há muitas incertezas, não sendo factível considerá-lo nem

determinado e nem determinável. (MAZZOTTI, 2008, p. 3, grifos do autor)

Na tentativa de compreender como símbolos são pensados socialmente se

realizará uma exposição acerca dos estudos empreendidos por Chevalier e Gheergrant (2007)

a partir dos significados clássicos utilizados para a representação do conhecimento.

É possível verificar que alguns significados a respeito do ato de conhecer se

mostram tão naturalizados e consensuais socialmente que podem ser encontrados em

diferentes textos educacionais e, nos mais diversos meios de comunicação.

Chevalier e Gheergrant (2007) dizem ainda que, em diversas culturas, a luz é o

conhecimento, e que esta tem como característica suceder as trevas. Tal compreensão a

respeito da dicotomia trevas e luz parece remeter ao âmbito religioso em que a luz simboliza,

a vida, a salvação e a felicidade dadas por Deus.

A idéia de iluminação que advém posteriormente da ciência, aparece conjugada

a crença da inspiração divina, forma que permite a conformação de novos significados a

realidade religiosa já existente.

Sobre a imagem do livro didático enquanto representação social do

conhecimento, Mazzotti (2008, p. 28, grifos do autor) diz, “[...] o

LIVRO DIDÁTICO

é a

metáfora do

PERCURSO ESCOLAR

, organiza o saber em certa ordem, a que se supõe ser a do

ensinar e do aprender, não do conhecimento que ele apresenta e materializa”.

No contexto do estudo acerca das metáforas pode-se verificar o surgimento de

diversas formas de expressão. Estas se caracterizam, às vezes, como uma maneira

individualizada de comunicação que pode nascer a partir do contexto, de uma situação

particular, ou de uma leitura que o sujeito faça da realidade em que vive.

Para as expressões novas que nascem neste contexto Lakoff e Johnson

assinalaram que,

Os conceitos metafóricos que caracterizam essas atividades estruturam nossa

realidade presente. As metáforas novas têm o poder de criar uma realidade nova.

Isso pode começar a acontecer quando começamos a entender nossa experiência em

termos de uma metáfora e ela se torna uma realidade mais profunda quando

começamos a agir em função dela. Se a metáfora nova entra no sistema conceptual

em que baseamos nossas ações, ela alterará esse sistema conceptual e as percepções

e ações a que esse sistema deu origem. Muito das mudanças culturais surge da

introdução de novos conceitos metafóricos e da perda de antigos. (LAKOFF;

JOHNSON, 2002, p. 242 - 243).

Almeida (2005), ao falar das modificações na maneira de concretizar alguns

temas postula que,

[...] se é certo que as metáforas que usamos constroem em parte nossa realidade,

também o é que transformações sociais ao longo da história podem fazer cair em

desuso determinadas metáforas e dar origens a outras, mais adequadas aos novos

tempos. Assim, o uso da linguagem metafórica afeta e é afetado pelo contexto social

em que se desenvolve. (ALMEIDA, 2005, p. 6).

Acerca do exposto tem-se a visulização da pertinência em utilizar a indução de

metáforas como recurso para a compreensão das representações partilhadas no âmbito da

educação.

1.7. Educação e Teoria das Representações Sociais

Ao processo de aprendizagem iniciado na infância e desenvolvido no decorrer

da vida com vistas à co-participação social, geralmente se nomeia Educação. Contudo, tal

termo parece apresentar diferentes significações, e de forma mais sistematizada também

representa todo o processo escolar vivido pelos sujeitos a fim de que se tornem cidadãos de

direito na sociedade civil.

Johnson (1997), em seu Dicionário de Sociologia diz que,

Em todos os sistemas educacionais, a SOCIALIZAÇÃO assegura que todos os

novos membros saibam como deles participar. Em sistemas mais simples, esse

treinamento pode ser feito informalmente. Em sistemas mais complexos, como as

SOCIEDADES INDUSTRIAIS, o volume de conhecimentos necessários é tão

grande e diversificado que treinamento, com vistas a distinguí-lo de modos menos

formais de socialização. As escolas são as instituições sociais encarregadas de

ministrar a educação. (JOHNSON, 1997, p. 81, grifos do autor)

Em tal perspectiva, além da ênfase no aspecto socializador que a educação

deve proporcionar, aponta-se para o trabalho e a integração socioeconômica baseada na

formação profissional.

O termo Educação pode ser entendido ainda pelo viés da Filosofia como

apontam Roussel e Durozoi.

Sua organização e seu conteúdo preocuparam os filósofos que admitem que o

indivíduo deve atingir no decorrer da existência um máximo de humanidade (de

Platão a Kant, passando por Roussou). Hoje em dia, os princípios da educação são

mais naturalmente deduzidos dos trabalhos da Psicologia, em particular da

Psicologia genética (escola de Piaget), um dos principais problemas sendo o do

equilíbrio a ser encontrado entre o autoritarismo e a permissividade. (ROUSSEL;

DUROZOI, 1996, p. 146).

No contexto da formação de educadores, existem abordagens oriundas da

Psicologia que apresentam suas concepções de educação, ensino, aprendizagem, escola,

conhecimento. Mediante a compreensão da abordagem tradicional descrita e criticada por

Mizukami (1986), tem-se que, embora a palavra instrução se faça presente quando o tema

abordado é Educação, esta não se restringe a aprendizagem mecânica de alguns instrumentos

que possibilitem a execução de trabalhos futuros.

Já na exposição dos postulados que constitui a finalidade da Educação,

segundo a abordagem comportamental, a autora diz que,

O sistema educacional tem como finalidade básica promover mudanças nos

indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente permanentes, as quais

implicam tanto a aquisição de novos comportamentos quanto a modificação dos já

existentes. (MIZUKAMI, 1986, p. 28).

A perspectiva humanista direciona para o processo educativo de forma global

em que se podem visualizar indícios de uma preocupação com a existência do sujeito e sua

autonomia ainda que existam aspectos reguladores da normalidade social.

A educação assume significado amplo. Trata-se da educação do homem e não

apenas da pessoa em situação escolar, numa situação de ensino. Trata-se da

educação centrada na pessoa, já que essa abordagem é caracterizada pelo primado do

sujeito. No ensino, será o ‘ensino centrado no aluno’. (MIZUKAMI, 1986, p. 44,

grifo do autor).

Sobre o ato de tornar-se humano socializado, pode-se dizer que existem pontos

de intersecção entre o homem do passado e o legado cultural que as novas gerações têm

acesso. Tal ponto de encontro parece ser o fator que permite a formação de uma identidade

comungada socialmente.

A educação tem elos entre o passado e o futuro, entre os sujeitos e a sociedades, e

entre o desenvolvimento de competências e a formação de identidades. É o caminho

pelo qual as sociedades compartilham o seu legado cultural, para que os momentos

de história possam ser edificados sobre o que várias gerações construíram; do

mesmo modo, torna possível que os sujeitos se apropriem desse legado e, a partir

dele, construam uma identidade própria que os distinguem em seu trajeto de vida.

(BELUZZO, 2004, p. 152).

A compreensão que aponta para a cultura enquanto geradora de socialização e

cooperação entre os partícipes de uma dada realidade desvela uma perspectiva interacionista.

Esta alude para a mediação e a relação necessária entre sujeito e o Outro, este sempre

entendido enquanto meio de se ter acesso a memória social.

Para a abordagem sócio-cultural tem-se como postulado a importância da

reflexão sem a qual o processo educativo não se efetiva.

Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida

tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse

homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. O homem se torna,

nesta abordagem, o sujeito da educação. (MIZUKAMI, 1986, p. 94).

Embora o termo Educação seja diferentemente entendido, parece consensual a

existência de conhecimentos localizados historicamente, capazes de inserir no ambiente

cultural o maior número de pessoas, instaurando assim, a identidade culturalmente definida.

Tais conhecimentos são sistematicamente ensinados pela escola, mas também,

se fazem presentes mediante outros meios comunicacionais.

Madeira (1998) diz que a Educação é uma “[...] construção social e histórica de

saberes, os quais em sua pluralidade, articulam as diversas culturas às dimensões

psicossociais daqueles que as fazem e nelas se fazem”.

A Educação irá também ser caracterizada como ação, pelo ato de ensinar e

aprender, uma forma de inserção na comunidade social. É desta maneira que se torna possível

perpetuar crenças, valores, normas, garantindo que conhecimentos fundamentais para o grupo

sejam mantidos e apresentados as outras gerações.

Outras expectativas em relação à Educação são comumente expressas pelas

diversas esferas sociais, estas são ligadas à reflexão e transformação da realidade socialmente

construída.

Levando em conta o lugar da educação na construção da cidadania em qualquer

sociedade, sobretudo a mundializada, certamente é necessário também perceber que

aspectos da atual conjuntura nacional e internacional têm que ser priorizados na ação

educativa para que o acesso bem-sucedido ao conhecimento, à cultura, à tecnologia

e à informação seja propiciador de formas organizadas de pensar, de intervenção

ativa na sociedade, de compromisso com os valores de justiça, cooperação,

solidariedade, democracia. (WEBER, 2000, p.23).

É possível verificar a postura de engajamento direcionada à Educação, que na

compreensão sugerida acima parece viabilizar melhores condições de vida para o maior

número de pessoas. A igualdade fomentada pela Educação depende, entretanto, como sugere a

fala, do acesso ao conhecimento, este compreendido enquanto meio capaz de possibilitar

intervenção na realidade social.

A Educação, vista por meio de diferentes metodologias, pode mostrar como

esses significados perpassam as produções discursivas no interior dos grupos sociais, além de

apontar para os significados que ao saírem do âmbito teórico passam a habitar a experiência

cotidiana de saberes que o grupo possui sobre a Educação em sua relação com a docência e o

conhecimento.

Ainda a respeito da forma de representar aspectos da Educação, tomar-se-á

como escopo uma das facetas do trabalho docente, o ensino. Este em sua relação com o saber

tem mostrado significado inegociável, quando no tocante a constituição da identidade

docente, segundo pesquisas realizadas no âmbito da Pós-Graduação em Educação da UFMT,

especificamente, pelo grupo de pesquisa no qual este estudo se insere.

A fim de compreender o conjunto de significados que compõe a representação

a respeito do conhecimento percorreu-se os trabalhos sobre o tema Formação Profissional.

Madeira (2002) ensina que, no que se refere à formação e a internalizarão de

conteúdos, a aprendizagem da profissão é efetuada a partir da produção de saberes, e não

apenas de sua reprodução.

A autora afirma também que os sujeitos possuem filtros interpretativos,

constituídos a partir de diversas experiências vividas na educação, e que a formação permitirá

ao aluno, não apenas uma aprendizagem acerca de conteúdos e técnicas, mas também, de uma

postura a respeito da profissão escolhida.

Sousa (2002), em estudo que articulou educação e representações sociais,

mostrou que entre atores da educação há uma descrição de aspectos do cotidiano, e estes

podem contribuir para compreensão dos pontos de ancoragem das práticas dos agentes

envolvidos no cenário da profissão docente.

Como sugere Alves - Mazzotti (2002), relevante se faz saber o que e como

pensam os professores que já atuam, como focalizam sua função social, para que se possa

compreender as suas práticas.

Assim, em um exercício análogo acredita-se na importância em se verificar

significados que se relacionam à docência, também no contexto da aprendizagem da

profissão.

Bento–Guth (2008), ao pesquisar as representações sociais de licenciandos da

UFMT acerca do trabalho docente, verificou que o conhecimento mostrou-se elemento

motivador à pretensão acerca da docência.

Em Andrade et al (2007), o conhecimento e sua constante busca mostrou-se

conteúdo de representação partilhada pelos licenciandos da UFMT quando estes descreviam

as atividades docentes tanto no presente quanto no futuro.

Em pesquisas realizadas por Batista e Cândido (2008) em que as

representações de professores das redes municipais e estaduais foram investigadas, as

características pessoais mostraram-se determinantes para justificar a opção pela docência,

bem como o bom desempenho das funções magisteriais. A forte presença das características

pessoais e do conhecimento motivou a criação da Categoria Características pessoais, sendo o

termo conhecimento um de seus atributos mais recorrentes.

A busca pelo conhecimento, que se mostra possível a partir da dedicação e

outras características pessoais, se iguala de certa forma aos elementos motivadores, e

possibilitadores do trabalho do professor.

A respeito do atributo Dedicação, o estudo realizado por Paredes et al (2007)

acerca da profissão docente mostrou que esta palavra se mostra consensualmente evocada

quando se questiona sobre aspectos relativos a docência.

Tendo em vista os resultados destes estudos compreende-se que a

profissionalidade docente parece estar cercada de significados que se entrecruzam em uma

rede de representações sociais sobre a docência tanto no contexto da formação inicial para a

profissão quanto no seu exercício.

A teoria das representações sociais (TRS), ao mostrar como os grupos sociais

discursam sobre o que pensam ser a realidade, desvela maneiras naturalizadas e práticas de

conhecimento.

No âmbito da Educação, a TRS pode contribuir para compreensão da

construção discursiva acerca da ação educativa, e de como esta é vista pelos seus sujeitos, tal

entendimento se mostra necessário, pois, é partir dos discursos e de seu condicionantes que as

práticas são planejadas e vividas.

A apreensão dos discursos e sua compreensão pode se dar de diferentes formas,

no caso deste estudo, a utilização da indução de metáforas pareceu ser adequada, pois de

forma menos controlada os conteúdos silenciados das representações se mostravam de forma

objetivada.

As representações metafóricas para o conhecimento se apresentam

sedimentadas na cultura, e por isso, algumas expressões, mesmo quando expressas mediante

forma singular, em nível profundo, escamoteavam uma forma consensual de representar.

A partir de um conjunto de expressões metafóricas para o tema conhecimento,

induzidas mediante uma frase, foi possível compreender um discurso social que é formado e

que sustenta os significados para o conhecimento.

2 CONHECIMENTO ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO

O presente capítulo tem como objetivo apresentar os pressupostos a partir dos

quais o conhecimento foi compreendido, revelando assim, de que forma as Categorias de

Análise foram consideradas para o entendimento do discurso produzido pelos sujeitos

entrevistados. Procurou-se buscar a etimologia do termo Educação e alguns significados que

este termo agrega a fim de contextualizar o âmbito da pesquisa.

2.1 Educação e Conhecimento

O termo conhecimento, assim como Educação, parece abarcar diversos

significados, estes se fazem presentes e são difundidos por diferentes meios. Para a Filosofia a

palavra conhecimento parece ser caracterizada como sinônimo de racionalidade,

[...] que se opõe em geral à afetividade e à atividade – designa ao mesmo tempo a

função teórica do espírito e o resultado dessa função. Seu objetivo é tornar presente

aos sentidos, ou a inteligência, um objeto (externo ou interno) tentando discerni-lo

ou possuir uma representação sua geralmente adequada. A condição dessa colocação

em contato com o objeto, e o saber decorrente disso só é transmitido graças ao

discurso. O conhecimento coloca problemas metafísicos fundamentais por exemplo,

o problema de sua origem (papel respectivo da experiência e da razão em sua

gênese) ou de seu alcance (um conhecimento absoluto é possível, ou, então, um

conhecimento é apenas relativo?). (ROUSSEL; DUROZOI, 1996, p. 146, grifos do

autor).

Já para a Sociologia pode-se verificar que o conhecimento é compreendido

como aquilo que possibilita a significação da realidade social, algo que não se desliga das

suas condições de produção, tendo em vista tais pressupostos, Jhonson afirma que

conhecimento,

[...] é aquilo que consideramos como real e verdadeiro. Pode ser tão simples e banal

como dar o laço nos sapatos ou tão abstrato e complexo como a física de partículas.

O conhecimento é importante para a sociologia porque é socialmente criado e

também porque dele dependemos para o nosso senso de realidade. A vida social

baseia-se em um sentido comum do que é real e isso, por sua vez, fundamenta-se em

conhecimento, em especial no conhecimento contido na cultura. Sem a existência de

conhecimento não saberíamos como participar das incontáveis situações que

constituem a vida social. (JHONSON, 1997, P. 48).

O termo consciência, do qual deriva a palavra conhecimento interessa às

discussões levantadas no contexto da presente pesquisa, pois conforme afirmam Roussel e

Durozoi

(1996, p. 103–104),

“[...] a consciência, cuja etimologia latina sugere a idéia de

conhecimento, define, antes de mais nada, a presença vivida do indivíduo em si mesmo e com

relação ao mundo”.

O conhecimento visto mediante as teorias da aprendizagem é representado em

consonância com concepções de homem, de mundo, de educação. Segundo a abordagem

tradicional o conhecimento consiste em produto.

Mizukami (1986) ao apresentar os tipos de abordagens que sustentam os

discursos e práticas no contexto da educação revela que ao ser humano é atribuída a função de

apreender informações.

A autora, ao apresentar tal abordagem, elabora algumas críticas,

Essa análise simplificadora do patrimônio de conhecimento que será transmitido ao

aluno, às vezes leva a uma organização de ensino predominantemente dedutivo. Aos

alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam

armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano,

adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel da

educação formal e da instituição escola. (MIZUKAMI, 1986, p. 10-11).

A representação que subjaz tal concepção aponta para idéia do conhecimento

enquanto um bem cultural visto que se expressa pela metáfora patrimônio,

além de outros

termos que corroboram para tal entendimento, como por exemplo, a compreensão acerca dos

termos aquisição e acúmulo.

Para a abordagem comportamentalista a experiência planejada mostra-se como

principal instrumento de transmissão do conhecimento. Assim, os comportamentos são

ensinados de forma sistematizada a fim de que possam fomentar guias de comportamento

desejáveis ao convívio social. Neste contexto a metáfora da transmissão

também se faz

presente.

Para a abordagem humanista o conhecimento consiste, como expõe a autora,

também em experiência, entretanto, pessoal e subjetiva.

A experiência constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo homem,

realidades essas que possuem significados reais e concretos para ele e que funciona,

ao mesmo tempo, como ponto de partida para a mudança e crescimento, já que nada

é acabado e o conhecimento possui uma característica dinâmica. (MIZUKAMI,

1986, p. 44),

A compreensão do conhecimento expressa através da abordagem sócio-

interacionista aponta a elaboração.

O homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu

contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando consciência de sua

historicidade. O homem é desafiado constantemente pela realidade e a cada um

desses desafios deve responder de uma maneira original. (MIZUKAMI, 1986, p. 90

- 91).

A condição do conhecimento elaborado pelos sujeitos em suas condições

históricas e sociais tem sido aderida comumente, por professores e alunos em formação para a

docência, pois esta aborda o conhecimento enquanto processo de conscientização de si em um

mundo de relações.

Os enfoques da literatura especializada em formação inicial parecem apontar

para competência docente. Esta perpassa pelo discurso a respeito do conhecimento de um

saber específico que se faz indispensável para que um indivíduo, ou membro de um grupo

profissional possa desenvolver algumas funções próprias da área a qual representará.

Tal procedimento, destinado à profissionalização, se objetiva em uma forma de

conhecer profundamente um objeto, do contexto ou processo de aprendizagem das pessoas

envolvidas.

A compreensão acerca da palavra conhecimento não se faz possível sem que

antes haja considerações a respeito dos significados que circundam tal termo. As várias

perspectivas a partir das quais tal palavra é apresentada revelam concepção de homem, de

sociedade e de cultura.

A consideração que pauta tal investigação se embasa em algumas proposições

existentes na literatura especializada em formação inicial e, relativas ao objeto de estudo.

A principal delas, se faz presente também no Projeto Político Pedagógico do

Curso no qual se inserem os sujeitos pesquisados, conceitua o conhecimento enquanto

elemento histórico e socialmente construído, localizado em tempo e lugar determinados e,

caracterizado como aquilo que ajuda os participantes de grupos sociais a se estruturarem

enquanto consócios, consolidando assim, a realidade tal como é conhecida.

Segundo Cortella,

[...] para que possamos pensar o tema do Conhecimento e, a partir dele, produzir

uma reflexão que nos ofereça mais fundamentos para nossas práticas pedagógicas, é

necessário, inicialmente, caminhar por algumas análises sobre a própria presença do

ser humano na realidade e, e dentro dela, o lugar do conhecimento em suas múltiplas

dimensões. (CORTELLA, 2006, p. 22).

Algumas proposições de mudança social, geralmente são aceitas mediante a

palavra conhecimento, conjunto de saberes que direcionam para a inovação e modernização.

Foi assim, principalmente a partir da industrialização em que tecnologias, ainda apresentadas

como possibilidade de melhoria da qualidade de vida dos membros da sociedade, se fizeram

presentes.

A partir de tal contexto o conhecimento passa a ser visto como bem,

ferramenta, instrumento para acesso às diferentes esferas sociais, aquisição de bens culturais e

materiais disponíveis no âmbito social, ele também parece apresentar função humanista, o

conhecimento é assim,

[...] o bem de produção imprescindível para a nossa existência é o conhecimento,

dado que ele, por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a

realidade, é o que nos guia como ferramenta central para nela intervir; ao lado se

coloca a Educação (em suas múltiplas formas), que é o veículo que o transporta

para ser produzido e reproduzido. (CORTELLA, 2006, p. 45, grifo do autor).

Algumas representações partilhadas e registradas denotam um valor pejorativo

atrivuído ao conhecimento, em especial as que vêem o conhecimento como instrumento,

negando-lhe a condição de processo.

Desta forma, é possível verificar os discursos que circulam entre estudantes em

formação para a docência e que aludem para interditos, além de apontar aquilo que é

legitimado como proposição adequada sobre a qual se estruturaria a identidade do professor.

O conhecimento, resultado de experiência ou sistematização de conceitos

especializados e produzidos no âmbito científico, é visto como fonte de elaboração à

identidade, possibilita a compreensão a respeito de como os sujeitos se situam no mundo e a

partir de quais significados norteiam seu pensamento e discurso.

2.1.1 Caracterização Histórica sobre a formação para o trabalho docente – via de compreensão

acerca de pontos de ancoragem das RS sobre o conhecimento

O trabalho docente, em sua história, nem sempre foi considerado enquanto

profissão. Existem marcos que aludem para construção de uma imagem cristalizada do

professor. Estes serão apontados com vistas à compreensão da configuração de tal exercício

na atualidade.

Como afirma Nóvoa (1992), foi devido à intervenção do Estado em uma área

dominada exclusivamente pela Igreja, mais especificamente pelos Jesuítas, que se mostrou à

necessidade de uma formação que tornasse pessoas leigas em professores. Estes deveriam, em

seu exercício, ensinar para um novo modelo de ordem que substituiria a subserviência

religiosa pela estatal.

No Brasil, mais precisamente na Bahia, como afirma Casimiro (1996), tal

processo de descentralização religiosa ocorreu a partir das proposições do Marquês de Pombal

que, ao verificar o crescimento da Companhia de Jesus, após mais de duzentos anos de

domínio educacional, acusou-os de conspiração contra a Coroa Portuguesa, resolvendo assim,

expulsá-los da Colônia.

Aspectos particulares diferenciam a história educacional brasileira, a presença

de povos indígenas, africanos, e a miscigenação entre os estrangeiros definem o contexto de

rigidez com a qual o Estado, pautado nos direitos que o monarca possuía, evangelizava e

imprimia suas normas ao corrigir em nome da igreja, da mesma forma que a igreja assim

fazia, em nome do Estado.

Tal postura fomentou a execução de uma metódica com vistas à evangelização

e aculturação que se pautou no ensino, palavra originária do latim, que tinha como forma

primária insignare e como significado a idéia de marcar com um sinal. Assim, era objetivo

imprimir o sinal da fé naqueles que tinham como característica a experiência metafísica

embasada, principalmente, no politeísmo.

A formação de professores leigos para o exercício da docência, após a retirada

das ordens religiosas, mormente a Companhia de Jesus, não ocorreu de maneira tranqüila,

havia um apequenado número de letrados nesse período, e estes destinavam o ensino das

letras para poucos.

A herança clerical desvelada nos antigos métodos, nas crenças e nos valores

que norteavam as primeiras práticas e que ainda hoje aparece como ponto onde se ancora o

trabalho magisterial, corroborou nas formações de identidade e discursos pautados em

atitudes muito próximas das religiosas.

O encontro entre valores, interesses, religiosos e Estatais de outrora

compuseram significados específicos, enraizados na memória coletiva. Tal configuração em

sua transposição para idéia de profissão formou uma concepção acerca dos aspectos que

constituem o trabalho docente, assim como a imagem cristalizada do que constitui a figura do

professor. Nóvoa (1992) diz que,

Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor que cruza as

referências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e

a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isso envolto numa auréola algo

mística de valorização das qualidades de relação e de compreensão da pessoa

humana. Simultaneamente, a profissão docente impregna-se de uma espécie de

entre-dois, que tem estigmatizado a história contemporânea dos professores: não

devem saber demais, nem de menos; não se devem misturar com o povo, nem com a

burguesia; não devem ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos.

NÓVOA, 1992, p. 16).

A inserção da mulher no cenário educacional, contudo em menor número,

também ocorreu graças a algumas ordens religiosas que a partir do século XVII se instalaram

no Brasil e se responsabilizavam, principalmente, pela educação das moças da época.

Casimiro (1996) diz que tal procedimento, entretanto, ocorreu mais em função

do enclausuramento e com vista à conservação dos bens familiares, pois estes poderiam ser

dispersos a partir do casamento, do que à formação cultural.

A figura feminina entra novamente em cena por questões sociais e econômicas

em outro período histórico, a profissão docente mostra-se como trabalho ideal já que garantia

à mulher uma formação que rompia as barreiras domésticas, e que, entretanto, não atrapalhava

a dedicação à família.

As necessidades sociais, no que tange a formação para o trabalho, parecem

fomentar a criação de diferentes cursos. A licenciatura, curso responsável pela formação

inicial de professores, existe no Brasil desde os anos trinta e, como afirma Pereira (1999), foi

implantada a partir da preocupação com o preparo do docente para atuação no ensino

secundário.

Na sua primeira configuração, o curso tinha a duração de três anos, dois dos

quais se destinavam à aprendizagem dos conteúdos, e um à apreensão da didática. Em tal

modelo era desvelada uma especial atenção à racionalidade técnica, entendida enquanto

competência necessária para o desempenho da ação magisterial.

O curso de Licenciatura no qual ocorre à formação inicial para docência, é

caracterizado em parte por uma sistematização de conteúdos e métodos, assim como, pela

formação da identidade profissional docente balizada na apreensão, reflexão e reelaboração

dos saberes, que ocorrem idealmente no decorrer de quatro anos.

A formação inicial é o período em que um sujeito se apropria de aspectos

particulares da profissão, como linguagem particular, conteúdo e metodologias pertinentes ao

ato de ensinar.

O curso de Pedagogia segundo Volpi e Rausch (2007), surgiu no Brasil a partir

da década dos 30 e se imbrica ao início da Licenciatura, porém, foi concebido primeiramente

enquanto bacharelado e somente vinte anos depois regularizado enquanto licenciatura.

Desde seu surgimento, esteve ligado ao movimento de popularização do ensino

e as demandas do mercado. Pois estas requeriam diversas habilitações ofertadas pelo curso de

Pedagogia. A partir da lei de Reforma Universitária de 5.540 de 1968, tais habilitações foram

direcionadas aos setores organizacionais e administrativos.

A partir da metade da década de 70 pensou-se em reformular o curso de Pedagogia.

Entretanto, somente na década de 80, com a criação da ANFOPE

, algumas

faculdades, com base em pesquisas e debates suspenderam as habilitações surgidas

com a reforma universitária de 1968, para assim destinar o curso de Pedagogia,

exclusivamente à formação de professores. O motivo principal desta mudança era

evitar a fragmentação da prática pedagógica e qualificar a educação no país.

(VOLPI; RAUSCH, 2007, p. 4)

Na década dos 80 do século vinte houve uma unificação das proposições

referentes ao curso de Pedagogia, que se destinaria a formação para docência, tal forma

específica de formação, mais comumente conhecida como formação inicial, tem como

objetivo criar uma consciência coletiva fundamentada principalmente na reflexão, na

contextualização histórica, no aprendizado de uma linguagem particular e de conhecimentos

específicos do professorado para o trabalho educacional, bem como para o desenvolvimento

profissional.

A formação profissional está ligada à maneira como se pretende desenvolver

profissionalmente. Sobre a compreensão a respeito do conceito de desenvolvimento

profissional e sua relação com a formação de professores, Garcia diz que,

[...] o desenvolvimento profissional dos professores está intrinsecamente relacionado

com a melhoria das suas condições de trabalho, com a possibilidade institucional de

melhores índices de autonomia e capacidade de acção dos professores individual e

colectivamente. (GARCIA, 1995, p.145).

Para que haja desenvolvimento profissional é necessário então, um tipo

determinado de formação que esteja em consonância com os objetivos que se pretende

alcançar. Esse estágio de formação para o desenvolvimento profissional perpassa crenças,

valores e atitudes dos membros de um grupo.

Nas palavras de Imbérnon (1994), para que tal desenvolvimento ocorra de fato,

seria necessária a existência de uma cultura profissional em que as técnicas particulares para

este exercício profissional fossem aplicadas. Tal cultura seria responsável por criar um

ambiente adequado para formação diferenciada, propiciando reflexão sobre as ações

educativas realizadas pelos profissionais de ensino.

O referido autor ao falar sobre a profissionalização da função docente diz que,

Em términos generales, el profesionalismo em la docência implica uma referencia

uma determinada organización del trabajo del sistema educativo y a la dinâmica

externa e interna del mercado de trabajo; por tanto, ser um profesional implicará

uma serie de capacidades y habilidades especiales que nos háran ser competentes em

um determinado trabajo y nos permitirán entrar em esa dinâmica del mercado y,

además, nos ligarán a um grupo profesional más o menos coordinado y sujeito a

algún tipo de control.

(IMBERNÓN, 1994, p. 15, grifos do autor).

Associação Nacional pela Formação de Professores da Educação.

O contato com tais elementos, na formação inicial e posteriormente, nos outros

estágios da carreira docente, vão formando a identidade e, por conseqüência, uma cultura que

permite, segundo o mesmo autor, um coletivo organizado e coeso, um grupo em que seus

agentes sociais possam intervir de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem,

bem como se posicionar frente aos profissionais de outras áreas.

Embora na formação se considere a identidade cultural da profissão e a

aprendizagem de um conjunto de saberes, é preciso levar em conta também, os componentes

implícitos que se agregam à aprendizagem profissional.

Estes não são abandonados quando na aprendizagem de novas formas de

compreender o mundo, nem mesmo no aprender de uma profissão. Ao contato com novas

informações parece ocorrer um confronto, e em seguida uma síntese híbrida das experiências

vividas.

No âmbito da formação inicial, estudos acerca dos implícitos, das atitudes e

dos valores são relevantes, pois, como assinala Menin (2005), quanto mais distante das

práticas mais os valores são ativados.

A ausência do contato com as atividades de sala de aula pode levar

licenciandos a delinear como deveria ser o exercício da função docente, como deveria ser a

formação, embora tais julgamentos possam estar distanciados da realidade social ao qual a

docência está imersa.

Existem algumas proposições para a formação profissional expressas na

literatura atual, entretanto, tais discussões são apreendidas pelos alunos de diversas maneiras,

ancoradas em valores próprios, em crenças geradas no decorrer das diferentes experiências

enquanto aluno, com bases em outras realidades históricas; e, em conseqüência, de outras

formas de conceber o mundo, a educação, o ensino.

Entender quais as representações partilhadas sobre o conhecimento, e em quais

conteúdos se ancora, talvez possa esclarecer questões acerca de atitudes, valores, crenças que

acompanham discentes no início e percurso da formação inicial.

Nos dias atuais, consensualmente, se postulam novas formas de conceber a

educação, o ensino, a profissão docente, e a maneira de formar tal profissional para a reflexão

acerca do seu trabalho.

Nomeia-se racionalidade técnica a capacidade para ação do fazer docente, ou

seja, a competência em exercer a profissão de forma satisfatória, esta competência contudo,

ao ser adjetivada pelo termo técnica, implica a ausência da reflexão acerca do processo

educacional.

A formação reflexiva, em sua plena expressão, consiste em estágio posterior a

competência técnica, ela caracteriza-se pela competência em realizar uma determinada ação e,

sobre ela refletir.

Parece haver, no senso comum, uma dicotomia entre racionalidade técnica,

formação reflexiva voltada para intervenção. Tal fenômeno, ao ser pensado a partir dos

estudos de autores da Formação Inicial começa a perder espaço, pois há uma proposição

processual no que tange os saberes técnicos, reflexivos e avaliativos da ação docente.

Como afirma Cortella,

[...] a formação do educador necessita abranger o elemento técnico de

especialização em uma área do saber (e capacitação contínua), assim como a

dimenssão pedagógica de ensinar; a discussão sobre tal dimensão envolve ainda

temas mais amplos como a democratização da relação dos educadores entre si e com

as instâncias dirigentes, a gestão democrática englobando as comunidades e, por

fim, como objetivo político-social mais equânime, a democratização do saber.

(CORTELLA, 2006, p. 15, grifos do autor).

Como formação, entende-se o processo mediante o qual se realiza a

estruturação de um conhecimento que se faz indispensável para que o indivíduo desenvolva

suas funções profissionais. Esta concepção, presente na literatura educacional, pode ser

vislumbrada a partir da proposta de Guimarães (2004), que assinala sobre saberes, identidades

e formação.

O autor propõe uma reflexão a respeito da identidade profissional do professor

a partir de sua profissionalidade. Tal aspecto parece ser fundante de novas perspectivas para o

trabalho docente.

Para o autor, o que define a identidade do professor é o saber que o diferencia

no ato de ensinar, mas também sua consciência que o transmuta de uma condição de

trabalhador comum à de regente de sua vida profissional. Todavia, em sua visão, é a partir da

qualificação e capacitação que tal processo se desencadeia.

Há semelhanças entre o conceito que parte do saber para o fazer e aquilo que

Morgado (2005) nomeia modelo de racionalidade técnica, esta constantemente buscada pelo

grupo de professores enquanto condição para o exercício da prática docente. Tal postura

discursiva dos professores parece apontar o ato de postergar a ação docente para o devir,

momento em que o sujeito se encontrará mais preparado.

Verificar essa crença em meio aos licenciandos, entretanto, traz algumas

implicações. Estas dizem respeito à focalização na aprendizagem da docência, além da

dispersão do processo de formação como um todo, e mostra, que os discursos sobre a

capacitação e qualificação, comumente expressos pelos professores, se fazem presentes desde

a formação inicial, compondo assim uma identidade docente caracterizada por uma relação

com o conhecimento peculiar.

Garcia (1995) diz que existem metas do processo formativo, que só podem ser

compreendidas após a aceitação de que o objetivo de qualquer programa de formação de

professores tem de ser: o de ensinar a tarefa de ensinar.

A formação profissional é descrita pelo referido autor como um processo que

perpassa três estágios contínuos de aprendizagem: ensinar (conteúdo formal); como ensinar

(metodologias e recursos); e para que ensinar (motivos, e finalidades de se apreender um

determinado saber e sua relação com a sociedade, aspectos reflexivos).

Entre o aprender e o ensinar está o conhecimento, mediante o qual o professor

será avaliado quando em seu exercício profissional. Algumas competências são naturalmente

esperadas dos professores logo que saem do curso de formação, os profissionais da educação

são expostos a pressões, a reformulação das condições de empregabilidade, e a oferta de mão

de obra são algumas delas.

A compreensão de que saber fazer e refletir sobre tal fazer não consiste em

posições excludentes permitirá o entendimento da relevância em se privilegiar o

conhecimento no contexto da formação profissional como objeto de representação social a ser

estudado. Pois, entende-se que a qualificação é um estágio do processo de formação,

momento em que se privilegia a aquisição de conteúdos necessários à formação capacitadora.

Os estudos em representações sociais, ao descreverem os conteúdos implícitos,

as normas, valores, atitudes, crenças que regem as condutas, tendem a contribuir para reflexão

acerca de como os membros de um determinado grupo interage, apontando para suas práticas,

já que estas são regidas pela maneira como pensam.

3 METODOLOGIA

Este capítulo apresenta os métodos utilizados no decorrer da pesquisa, a

contextualização contendo o perfil do Curso, no que tange seus pressupostos basilares, as

características do universo pesquisado e a amostra inquirida. São apresentados também, as

formas de tratamento dos dados coletados, bem como os critérios adotados para tais

procedimentos.

3.1. Caracterização do universo a partir do Projeto Político Pedagógico

A Fundação Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) com sede na

Cidade de Cuiabá existe desde 1970, e hoje possui quatro campi, situados em Rondonópolis,

Médio Araguaia, Sinop e Cuiabá. A presente pesquisa foi realizada no campus Coxipó,

também denominado Cuiabá. Nesta cidade a UFMT oferece trinta e três cursos, sendo que

vinte e dois são bacharelados e onze licenciaturas.

A história do curso de Pedagogia oferecido pela Universidade Federal de Mato

Grosso se confunde com a da Instituição. No final da década dos 60 e início de 70 o curso foi

juntamente com outras Licenciaturas se estruturando, segundo seu Plano Político Pedagógico

(PPP), em conformidade com as reformulações vivenciadas nacionalmente, na década dos 80

o curso foi reestruturado.

Como consta em seu PPP, as reformulações ocorridas na década dos 80,

principalmente a partir das questões quem formar e para que formar, tinha como intuito a

formação da identidade do curso, que deveria ter uma base comum, conforme os regimentos

nacionais para a Formação Profissional de Professores, e também atender as especificidades

do contexto regional.

O curso de licenciatura em Pedagogia, em sua estrutura atual, funciona no

Instituto de Educação desde 1995, e primeiramente, buscava responder as necessidades da

realidade educacional regional, que consistia em graduar professores das Redes Públicas de

Ensino dos Municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio de Leverger, em um

período de 10 anos.

Beraldo (1998) apresenta características acerca da estrutura do curso e suas

mudanças. A autora, que também faz parte do quadro de professores da Instituição, assinala

que,

A reformulação de 1988, foi considerada pelos professores do IE, como ‘parcial’,

uma vez que os quatro primeiros semestres do curso não foram alterados. Ou seja foi

mantida a mesma estrutura curricular das disciplinas correspondentes aos

fundamentos da Educação. As mudanças efetuadas dizem respeito a ampliação dos

estudos do Conteúdos e Metodologias do Ensino de 1º grau I a IV (da primeira a

quarta série), que foram desdobrados em disciplinas específicas para cada uma das

séries do conhecimento que compõem o currículo das referidas séries. (BERALDO,

(1998, p.2).

A autora indica ainda que “[...] a cisão entre os Fundamentos da Educação e as

disciplinas pedagógicas foi mantida. Em outras palavras manteve-se a distinção entre teoria e

prática.” (BERALDO, 1998, p. 2)

Consta no Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso, criado em 1994, em

consonância com os postulados da Associação Nacional para a Formação de Profissionais da

Educação (ANFOPE), a problematização acerca da formação profissional, haja vista que em

tal período os ensinos das Séries Iniciais e Fundamental eram predominantemente exercidos

por professores formados pelo, hoje extinto, magistério, que como revela o documento aqui

abordado, oferecia uma frágil formação docente aos jovens que pretendiam atuar no ensino

público.

O enquadramento profissional oriundo de tal formação tinha como

característica, além da conseqüente baixa remuneração, o despreparo para atuação nas séries

iniciais. O projeto apresentado pela Universidade Federal de Mato Grosso em parceira com a

Secretaria de Educação do Estado e os Municípios acima referenciados foi nomeado de

Convênio Pluripartite.

Tal acordo, consistia na tentativa de fomentar uma reformulação no ensino

desde a formação básica à qualificação permanente dos professores, e de possibilitar contínua

democratização do ensino. Esta parceria foi um acordo interinstitucional, que se pautou em

uma nova maneira de conceber a formação profissional, pensada enquanto processo contínuo

que, como defendia a ANFOPE, deveria se opor ao trabalho proletariado que descaracterizava

a profissionalidade docente.

A elaboração do documento de estruturação do curso se pautou no

compromisso com a comunidade externa representada principalmente pela escola, e também,

na formação de uma profissionalidade que perpassasse pelas competências, científico e

técnica, sem ignorar as dimensões da formação, político e social desses profissionais.

Além de apontar para necessidade de novos conhecimentos através dos quais o

professor deveria fundamentar sua prática, o documento também assinala para exigência de

um profissional comprometido socialmente, que buscasse para o aluno uma formação cidadã,

possibilitando a reflexão acerca da realidade e sua mudança.

As dimensões epistemológicas e profissionalizantes são citadas como

princípios fundantes para o currículo. A primeira baseia-se na perspectiva interdisciplinar das

várias ciências, na visão de integração com a sociedade e com o próprio educando. A

segunda, além de abranger a primeira, seria capaz de oportunizar a reflexão a respeito dos

aspectos da profissão docente e sua relação com os saberes, escola e comunidade.

A compreensão do conhecimento enquanto processo se mostra consonante aos

estudos no âmbito da Formação Inicial para docência, desenvolvidos por Garcia (1995),

Morgado (2005) pois, oportuniza a aprendizagem de conteúdos, as maneiras mais adequadas

de sua aplicação, além de fomentar a reflexão sobre o processo enquanto ele ocorre, bem

como sua transformação.

A historicidade, a construção e a diversidade são princípios epistemológicos

constituintes da maneira de conceber o conhecimento, estão presentes no projeto do curso em

questão. Assim, o conhecimento é entendido como algo historicamente construído e

socialmente partilhado por diferentes sujeitos.

A primeira diz respeito a um conhecimento processual, que se considerado o

segundo princípio, não se apresenta de maneira pronta, pois está sempre em elaboração e,

como sugere o terceiro princípio, não se constitui na certeza ou prescrição, mas na

relatividade dos fatos e sua observação.

A seleção dos candidatos, segundo o documento, se realizava mediante o

vestibular especial, entretanto, existia para demanda social o vestibular, assim como para

outras licenciaturas. Portanto, das oitenta vagas anuais disponibilizadas pelo curso, 50% era

direcionada aos professores das redes, e os outros 50% à demanda social.

Vale ressaltar que o curso, desde a apresentação do PPP que vigora ainda hoje,

foi pensado para professores que estavam em exercício, e por isso, não havia a preocupação

com a realidade do estágio, como existe nos dias atuais.

Após o cumprimento da meta primeiramente estabelecida, que era formar em

nível de terceiro grau em um período de dez anos os professores em exercício nas redes

públicas, o mesmo curso começou a atender, em consonância com os outros cursos de

licenciaturas oferecidos pela UFMT, somente a demanda social.

Contudo, a partir do cumprimento dessa meta, e a abertura de vagas para a

demanda social, a realidade e as necessidades dos licenciandos se modificaram, pois estes não

tinham como outrora, os estudantes – professores, experiência no âmbito do ensino.

As mobilizações a respeito das modificações no PPP e até a existência de outro

Plano Político Pedagógico que atenderá, inclusive, a necessidade de Formação em Educação

Infantil, foi aprovada pelo CONSEP (Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão), e

seu conteúdo foi disponibilizado pela coordenadoria do Curso de Pedagogia.

No Plano Político Pedagógico do referido curso é assinalada a preocupação

com a formação para as séries iniciais desde a constituição do curso, necessidade que parece

ter sido suspensa na época devido a priorização da formação de profissionais que já atuavam

nas redes de ensino, embora não tivessem formalmente preparados para tal, pois não possuíam

a graduação.

O novo documento apresenta de forma basilar os mesmos preceitos a respeito

da formação ética, política e epistemológica, demonstra maior atenção, no entanto, a

praticidade desta formação, assinalando para os núcleos de estudos necessários para que a

formação profissional expressa como desejada no PPP se concretize.

O conhecimento descrito como necessário para Formação inicial se caracteriza

enquanto produto cultural, resultado da interação entre os sujeitos da ação educativa, tais

pressupostos apresentam-se enquanto basilares do PPP do curso de Pedagogia da UFMT,

campus Cuiabá em sua nova versão. Cabe ressaltar que sua alteração mais significativa se

refere ao contexto profissional e a necessidade da Formação de Profissionais habilitados para

atuarem na Educação Infantil.

3.2. Caracterização da amostra

Nos dias atuais o curso se circunscreve na modalidade presencial, e oferece a

comunidade 80 vagas anualmente. Os alunos do curso de Pedagogia totalizavam, no período

de desenvolvimento da pesquisa, um número de 312, destes 157 matriculados no período

matutino e 155 no período vespertino.

Na primeira fase do estudo aplicou-se instrumento de forma coletiva em todas

as turmas do curso regular de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá. Dentre os questionários

aplicados 145 foram respondidos corretamente.

Houve desproporção no que se refere a participação dos alunos do quarto ano,

isso ocorreu devido ao fato de tais alunos estarem em atividades fora do âmbito da

Universidade.

Para segunda fase da pesquisa foram consultados 40 sujeitos distribuídos

proporcionalmente entre os anos e períodos. Ao final das entrevistas foi efetuado

requestionamento em que se pretendia elucidar os principais significados que compunham as

categorias de análises utilizadas na primeira fase da pesquisa.

3.3. Coleta de dados – primeira fase

A primeira fase de coleta de dados ocorreu entre o segundo semestre de 2007 e

o primeiro semestre de 2008, aplicou-se questionário que consistia na indução de metáforas a

respeito do termo conhecimento. Participaram desta primeira fase 145 sujeitos.

O processo de coleta ocorreu de forma coletiva e em seu conteúdo constavam

questões em que solicitou-se a elaboração de metáforas e uma frase explicativa para as

expressões substitutivas do termo indutor.

No questionário de indução pediu-se aos alunos que apresentassem uma

metáfora e sua explicação como critério de substituição para o termo conhecimento:

• Se conhecimento fosse outra coisa que coisa seria?

As metáforas possibilitaram a investigação da estrutura conceptual de

pensamento existente entre os membros do grupo de licenciandos em Pedagogia da UFMT

acerca do conhecimento. Pretendeu-se também, perscrutar os processos de Objetivação e

Ancoragem presentes nas representações sociais, bem como seus pontos de ancoragem.

3.4. Coleta de dados – segunda fase

Na segunda fase de coleta de dados foram considerados os resultados e

hipóteses oriundas da compreensão dos dados da primeira fase, através das quais foi possível

perceber que o conhecimento era considerado como elemento externo, e representava aos

discentes a possibilidade de inserção em outras realidades social, cultural e econômica.

Verificou-se a eficácia da utilização das metáforas para compreensão dos

significados condensados de forma imagética e de algumas estruturas identificadas como

norteadoras das práticas discursivas dos sujeitos inquiridos.

A partir dos resultados da primeira fase da pesquisa foram elaborados alguns

descritores que funcionaram como orientadores para elaboração do roteiro de entrevista

utilizada na segunda fase do estudo.

1° Nível 2° Nível 3° Nível

Conhecimento

Função do conhecimento

A importância do conhecimento de uma forma geral e no contexto

do Curso de Pedagogia

Característica do

conhecimento

As principais características do conhecimento no contexto da

formação inicial

Tipos de Conhecimento

As tipologias de conhecimentos ressaltadas pelos respondentes

As diferenças entre os conhecimentos destacados pelos sujeitos

Valor do conhecimento

• Valor geral

• Valor comparado

O valor atribuído ao conhecimento de uma forma geral e no

contexto da Pedagogia

Atitude frente ao

conhecimento

• Saber

• Não saber

Postura do aluno diante da sua formação e em relação aos

conhecimentos formadores da identidade docente

Atitude frente à reflexão das condições de saber ou não saber para

a formação profissional

Uso de estratégias para

aprendizagem

A aprendizagem no curso de Pedagogia

Os caminhos percorridos pelos alunos para aprender os

conhecimentos mais peculiares da formação docente

Mensuração do Conhecimento

A avaliação da aprendizagem e o que os licenciandos pensam

sobre as formas de avaliação

Os termos orientadores acerca

do conhecimento

Imagens associadas à palavra conhecimento

Metáforas luz, água, alimento, dinheiro, ponte, livro, mar, tijolos.

Quadro 1 - Descritores da primeira fase do estudo

Alguns significados foram assinalados para que fossem verificados de forma

aprofundada. E para isso, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 40 sujeitos,

respondentes do questionário da primeira fase.

Ao final das entrevistas os sujeitos foram requestionados a respeito das

categorias que aninhavam as metáforas presentes na primeira fase da pesquisa. Os alunos

foram confrontados e impelidos a explicar os significados que possivelmente seu grupo de

pertença atribuiria aos termos que condensavam o significado de cada categoria construída no

processo de análise da primeira fase de pesquisa.

Além disso, foi requerido ao sujeito que avaliasse se os significados

apresentados pelo grupo eram apropriados para representarem o tema em questão, e que se

manifestasse caso houvesse algum significado divergente dos atribuídos por ele.

Tal procedimento foi realizado para testar o instrumento de indução de

metáforas no que diz respeito ao seu potencial para as investigações em representações

sociais. Percebeu-se também que, o questionamento ao representante do grupo contribuiu para

elucidar significados ainda não pensados no processo de análise.

Pretendeu-se verificar a avaliação a respeito das imagens apresentadas pelo

grupo de pertença para o tema conhecimento, bem como testar quais imagens seriam negadas

ou reiteradas pelos membros do grupo.

3.5. Sobre a compreensão dos dados da primeira fase

Para os dados da primeira fase recorreu-se a análise de conteúdo segundo as

proposições de Bardin (1977) em que se procurou formar categorias temáticas que

mostrassem o conteúdo semântico da representação sobre o conhecimento que, porventura,

pudesse fazer parte dos contextos de comunicação dos sujeitos.

Como resultado desse trabalho com os dados chegou-se ao que foi nomeado

Grupo semântico que, em uma perspectiva ampliada, assinala para os vários conteúdos que se

entrecruzam, se confrontam e se agrupam, indicando, a partir de um mote indutor, os

contextos de significação e atribuição destes pelos sujeitos.

Para que se chegasse aos Grupos semânticos foram consideradas as

similaridades de significado, as articulações que pudessem desvelar algum vestígio de

estruturas basilares que deslindassem as representações partilhadas a respeito do

conhecimento.

Adotou-se como procedimento, o levantamento das expressões solicitadas aos

licenciandos que totalizaram 145 palavras, e suas respectivas frases explicativas. A partir

destas foram levantados incadores semânticos que apontaram para temas, ora nomeados de

Grupos semânticos, estes norteadores de categorias e subcategorias. A soma de tais itens

totalizou 199 indicadores que foram considerados para compreensão dos dados.

Em termos práticos, partiu-se dos diferentes planos de expressões, visto a

natureza do corpus que constitui a primeira fase, até se chegar aos níveis mais profundos de

significados, a redundância destes serviu para fortalecer a hipótese de que em níveis menos

superficiais, embora considerando o da plano de expressão, os núcleos de sentido poderiam

aninhar significados consensuais.

Considerando os estudos de Moscovici e Kalampalikis (2005) a redundância a

qual se utiliza para apreender significados de uma representação nem sempre está circunscrita

na materialidade lexical, muitas vezes, em contexto de expressão diferenciada, a redundância

se dá em outros níveis de expressão.

Considerando a natureza do corpus apreendido na primeira fase desta pesquisa

necessitou-se de uma metodologia diferenciada que pudesse a partir da análise de conteúdo de

Bardin (1977), considerar a estrutura sintática dos arranjos frasais dos sujeitos para

expressarem sobre o inquirido.

Porém, fez se necessário, além de levantar as freqüências que se materializam

nas formas de expressão, buscar em níveis mais profundos em que as coocorrências de

significados eram freqüentes, os núcleos que aninhavam tais redundâncias.

3.6. Sobre a compreensão dos dados da segunda fase

Para processamento dos dados oriundos da segunda fase, optou-se pelo

tratamento lexical estatístico realizado mediante o programa ALCESTE, criado por Max

Reinert.

O programa ALCESTE permite realizar de maneira automática, a análise lexical de

conteúdo por meio de técnicas quantitativas de tratamento de dados textuais. O

programa utiliza mecanismos independentes da análise de conteúdo, objetivando

obter uma primeira classificação estatística dos ‘enunciados simples’ do corpus

estudado. (OLIVEIRA; GOMES ; MARQUES, 2005, p. 158).

Tal programa oferece ao pesquisador as informações lexicais de um

determinado texto, além de destacar as palavras mais típicas dentro de cada classe,

possibilitando o rastreamento da constituição dos discursos que um determinado tema suscita.

Como critério para o ponto de corte dos quantitatvos de composição de cada

tabela foi utilizado o teste scree que,

[...] é usado para identificar o número ótimo de fatores que podem ser extraídos

antes que a quantia de variância única comece a dominar a estrutura de variância

comum. O teste scree é determinado fazendo-se o gráfico de raízes latentes em

relação ao número de fatores em sua ordem de extração, e a forma de curva

resultante é usada para avaliar o ponto de corte. (HAIR et. al, 2005, p. 102).

O gráfico a seguir apresenta a linha tracejada que indica o ponto de corte. Este é

definido a partir da estabilidade verificada na horizontalidade delineada na forma a seguir.

Gráfico 1 - indicador de ponto de corte

Para tratamento dos resultados advindos do requestionamento realizado ao final das

entrevistas efetuou-se a discussão a partir dos significados atribuídos e explicados pelos

licenciandos a respeito dos termos categorizados na primeira fase do estudo.

4 DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste capítulo são apresentados dados advindos das duas fases constitutivas da

pesquisa. Na primeira realizou-se Análise de Conteúdo e exploração compreensiva das

metáforas e dos significados atribuídos tanto na elaboração das frases explicativas quanto no

requestionamento. E na segunda fase realizou-se a partir do programa ALCESTE a

compreensão dos discursos dos sujeitos inquiridos. Ao final do capítulo são apresentadas

algumas considerações acerca dos resultados da pesquisa, o que denominou-se de

entrelaçamento dos dados.

4.1. Discussão dos dados da primeira fase – metáforas para o conhecimento

Os dados oriundos da primeira fase receberam um tratamento compreensivo,

na tentativa de levantar os aspectos relativos ao significado a respeito do tema conhecimento.

Para maior sistematização do percurso de compreensão foram utilizados

critérios da Análise de Conteúdo de Bardin (1977), como cadernos de freqüência, a

observância de recorrências de marcações lingüísticas e conteúdo semântico.

Tal recorte metodológico foi necessário devido a natureza específica dos dados

coletados para constituir a primeira fase deste estudo, metáforas e frases explicativas para o

termo conhecimento.

Ainda nesta fase serão apresentados e discutidos os resultados obtidos a partir

do requestionamento acerca dos conteúdos semânticos de alguns termos entendidos como

emblemas para o tema conhecimento.

Cabe ressaltar que a opção em apresentar tais resultados aninhando-os a

primeira fase do estudo se deve a tentativa de apresentar de forma mais concisa a maneira

como o grupo, representado por seus partícipes, representa cada termo, e, por conseguinte, a

categoria ou Grupo semântico que o aloja.

O requestionamento, se considerada a ordem de realização, deveria ser

apresentado ao final das estrevistas. Ele foi realizado ao final de cada entrevista, por isso,

individualmente. Sua elaboração a priori foi compreendida como forma auxiliar de garantir

que os tópicos advindos da primeira fase, fossem esclarecidos, e os significados atribuídos na

análise, confirmados ou negados.

Assim, embora a entrevista tenha sido desenvolvida para que se pudesse

compreender o campo nocional a que os sujeitos se referiam quando questionados sobre o

termo conhecimento e significados próximos, o requestionamento possibilitou aos sujeitos

que anteriormente tivessem produzido uma metáfora para o tema conhecimento, que

explicassem, avaliassem, creditassem ou negassem os significados que os outros membros do

grupo emitiram.

O quadro a seguir apresenta as definições atribuídas a cada categoria tendo em

vista seu conteúdo semântico. Este foi desvelado a partir dos termos substitutivos para palavra

conhecimento, e da frase explicativa construída pelos sujeitos para designá-lo. Tais sujeitos

tiveram como referência a questão indutora, se o conhecimento fosse outra coisa que coisa

seria?

Definição dos Grupos Semânticos

O lugar do conhecimento a partir

da dicotomia dentro / fora

Esta categoria apresenta como conteúdo semântico a crença de que

existe um lugar onde o conhecimento possa ser encontrado. Este

lugar é definido a partir das condições físico-corporal através das

quais os sujeitos se localizam e se orientam. O conhecimento

apresenta-se pelas oposições dentro e fora do sujeito.

Função do conhecimento

Os conteúdos desta categoria apontam à utilização do conhecimento

a fim de garantir a sobrevivência e a mobilidade social, outros

significados que se destacam sobre a função do conhecimento

parecem apontar para a possibilidade de controle da realidade,

principalmente nas situações de visualização das perspectivas de

futuro social e econômico. A familiarização do que é diferente

também se mostra viabilizada pelo conhecimento.

Qualidades do conhecimento

Os conteúdos que compõem esta categoria assinalam para o

conhecimento singular, que se apresenta ao sujeito como

imensurável, infinito e belo. Outros significados são atribuídos ao

valor que o conhecimento recebe socialmente.

Características do sujeito

cognoscente

O conteúdo desta categoria aponta para características do sujeito em

processo de aprendizagem, estas se delineiam pela: apreensão, que

segundo eles ocorre mediante recepção; reflexão ou elaboração; ou

pela contemplação. Tais características parecem possibilitar, como

indica os primeiros itens, a concretização dos objetivos de ascensão

social e sobrevivência, expressas pela categoria Função do

conhecimento; e inviabilizar tais conquistas quando a ação do

sujeito se pauta na admiração imobilizadora indicada pela categoria

contemplação, convergente com significados aninhados no Grupo

semântico Qualidade do conhecimento.

Quadro 2 - Definição dos Grupos Semânticos

A respeito dos Grupos semânticos cabe ressaltar que seus significados são

formados a partir dos conteúdos das categorias que estes aninham.

Para o conhecimento enquanto um lugar orientado pela dicotomia dentro e fora

pode-se verificar a presença das Categorias: Internalização; Elaboração e Contemplação.

Quando os sujeitos se referiam a função do conhecimento, verificou-se as

categorias: Sobrevivência; Mobilidade Social; Controle da realidade; Possibilidade de

enxergar o novo e Possibilidade de junção de partes diferentes.

Ao adjetivarem o termo em questão, os licenciandos apontoram para o

conhecimento enquanto: Singular; Heterogêneo; Infinito; Imensurável; Belo; Bem Material;

Precioso.

Os inquiridos também se referiram a respeito do sujeito cognoscente. Tal

sujeito, segundo os respondentes pode ser: Receptivo; Reflexivo; Contemplativo.

A seguir verifica-se o quadro em que constam os quantitativos que as

categorias apresentadas expressam.

Questão: se o conhecimento fosse outra coisa que coisa seria?

Grupos semânticos Categorias Total

1. O lugar do conhecimento a partir da

dicotomia dentro / fora

1.1 Internalização – de fora para dentro

34 17,08

1.2 Elaboração - de dentro para fora

8 4,02

1.3 Contemplação

6 3,01

Subtotal:

48 24,12

2. Funções do conhecimento

2.1 Sobrevivência

37 18,59

2.2 Mobilidade Social

21 10,55

2.3 Controle da realidade

6 3,01

2.4 Possibilidade de enxergar o novo

8 4,02

2.5 Possibilidade de junção de partes diferentes

4 2,01

Subtotal:

76 38,19

3. Qualidades do conhecimento

3.1 Singular

1 0,50

3.2 Heterogêneo

2 1,01

3.3 Infinito

7 3,51

3.4 Imensurável

3 1,50

3.5 Belo

1 0,50

3.6 Bem material

7 3,51

3.7 Precioso

4 2,01

Subtotal:

25 12,57

4. Características do sujeito

cognoscente

4.1 Receptivo

34 17,08

4.2 Reflexivo

8 4,02

4.3 Contemplativo

8 4,02

Subtotal:

50 25,12

Total

199 100,00

Quadro 3 Demonstrativo de freqüências

Como se pode notar, entre as categorias contidas neste estudo, há maior ênfase,

ao menos no que tange as freqüências, nas funções do conhecimento. Tal categoria

apresentou-se com 38,19% no total dos dados.

As funções do conhecimento parecem ser representadas pela palavra

sobrevivência, que apresenta as prioridades dos sujeitos e a relação estabelecida com a

aprendizagem.

Os respondentes também assinalam às características que os sujeitos em

processo de aprendizagem precisam apresentar para que esta seja bem sucedida. O termo

alimento foi indicado como ato de recepção propício à apreensão de conhecimento.

Outro aspecto pontuado pelos sujeitos diz respeito ao lugar do conhecimento,

este localizado a partir da dicotomia dentro e fora das pessoas compareceu com 24,12% no

total do corpus.

Os Grupos semânticos Lugar do conhecimento a partir da dicotomia dentro e

fora e Características do sujeito cognoscente, este presente com 25,12%, se ligam por

complementaridade, isso pode ser compreendido a partir da ênfase apresentada pelos

inquiridos em delinear a ação de aprendizagem enquanto atividade de internalização, visto

que as atitudes dos sujeitos parecem ser norteadas pela ação de apreender o conhecimento.

A categoria Qualidades do conhecimento, que apresentou-se com 12,57% de

presença nos dados, revelou um conteúdo mais disperso que os das demais categorias devido

as diferenças entre os inquiridos no que tange a maneira de adjetivar o conhecimento.

O Grupo semântico O lugar do conhecimento a partir da dicotomia dentro /

fora apresenta a dimensão espacial do conhecimento, onde ele se localiza e pode ser

encontrado pelos sujeitos.

A dicotomia dentro / fora se apresenta como organizadora do conteúdo

expresso, pois mostra as localizações atribuídas ao conhecimento, bem como as ações

desenvolvidas pelos sujeitos para a realização da aprendizagem.

Tal dicotomia parece desencadear comportamentos no sujeito, e estes se

baseiam na intencionalidade de aprendizagem vista como internalização, assimilação, ações

que fisicamente são orientadas pela recepção e metaforizada pela alimentação – de fora para

dentro.

Em outra perspectiva, o comportamento de elaboração do conhecimento é

apontado pelos sujeitos, este aparece orientado pelas capacidades de reflexão e criação.

Assim, o conhecimento é compreendido como algo que se produz no interior dos sujeitos para

que possa ser exteriorizado e partilhado.

A partir do confronto entre as duas formas de caracterizar o conhecimento,

enquanto produto internalizado ou produzido pelos sujeitos, nota-se uma diferença qualitativa,

enquanto a internalização pode ser visualizada com 17,08%, a idéia de elaboração se faz

presente em 4,02% do total do corpus.

A categoria contemplação, presente com 3,01% no total dos dados, se mostra

como característica presente a partir da relação dicotômica apresentada, ela se configura pela

inércia do sujeito que observa um conhecimento externo, entretanto não há interação com o

conhecimento. Os respondentes mostraram enquanto expressão sintetizadora para esta forma

de caracterizar o conhecimento, o termo oceano.

O sujeito descrito a partir desta perspectiva contemplativa não participa da

elaboração do conhecimento, além de não internalizá-lo, o conhecimento se apresenta como

algo presente no ambiente externo, mas que não interege com o sujeito.

O Grupo semântico O lugar do conhecimento a partir da dicotomia dentro /

fora permitiu que se visualizassem algumas perspectivas para compreensão do conhecimento.

A primeira delas é a de que o conhecimento apresenta-se enquanto produto externo, assim seu

movimento é de fora para dentro, o sujeito cognoscente procura a internalização do

conhecimento.

Ao se utilizarem do alimento, termo aninhado na categoria Sobrevivência,

presente com 18,59% no total do corpus. Para denotar o conhecimento, os licenciandos

referiram-se à qualidade da nutrição que os alimentos saudáveis podem proporcionar. Assim o

conhecimento é visto como,

Alimento, porque hoje em dia sem ele é difícil à sobrevivência, é como a nascente

que é importante para a existência, ou seja, uma fonte de novos conceitos. (Sujeito

83, sexo feminino, segundo ano, matutino)

Alimento, pois traz crescimento, vitaminas. (Sujeito 48, sexo feminino, primeiro

ano, matutino)

Ainda no que tange a ingestão, os licenciandos apresentam a importância dos

líquidos como forma de manter a sobrevivência.

Água, indispensável para a sobrevivência do ser humano. (Sujeito 5, sexo feminino,

primeiro ano, vespertino)

Outro aspecto salientado é a capacidade dos líquidos de adentrarem mais

facilmente no sujeito, este entendido como um objeto recipiente e/ou aderente.

Combustível, eu enchi de combustível o meu saber. (Sujeito 88, sexo feminino,

segundo ano, matutino)

É possível verificar o conhecimento visto enquanto alimento-combustível,

tal analogia se faz presente a comparação entre homem – máquina em que se pode notar

estruturas que indicam para o conhecimento enquanto alimento que sustenta, gera energia, e

por conseqüência, possibilita a mobilidade.

A internalização apontada pelos sujeitos como necessária para que a

aprendizagem se realize foi metaforizada mediante o ato de comer, o que denota para a

aprendizagem enquanto ação necessária e saborosa. Esta categoria, alocada no Grupo

semântico Lugar do conhecimento a partir da dicotomia dentro e fora e Características do

sujeito cognoscente, compareceu com 17,08% no total do corpus.

Comida, pois é inevitável você viver sem ela, se todos pensassem assim dariam mais

valor ao conhecimento. (Sujeito 102, sexo feminino, segundo ano vespertino)

Mel, doce e saboroso, que todos tivessem acesso e prazer em prová-lo. (Sujeito 40,

sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Ainda no que tange à internalização, os sujeitos aludem à invasão, esta

entendida enquanto capacidade de ação do conhecimento sobre o sujeito que apreende.

Televisor, que invade a todos levando informações. (Sujeito 9, sexo feminino,

primeiro ano, vespertino)

A utilização do verbo invadir, na afirmativa indicada na frase destacada,

desvela o conhecimento enquanto sujeito com determinadas capacidades humanas. A

presença do gerúndio parece querer indicar a realização de uma ação contínua.

Os sujeitos, ao falarem sobre o conhecimento, mencionaram a elaboração,

embora tal perspectiva não tenha sido recorrente. Aos sujeitos o conhecimento é elemento

advindo da ação contínua, como indica as palavras tudo de novo, reescrever e rever.

Lápis, porque você tem a oportunidade de apagar e reescrever tudo de novo. (Sujeito

16, sexo feminino, primeiro ano, vespertino)

Bloco de anotações, porque ele nos permite rever o conhecimento adquirido, onde

cada um escreve o seu. (Sujeito 76, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Omelete, o conhecimento seria o resultado da atuação do professor e do aluno

juntos. (Sujeito 119, sexo feminino, terceiro ano, vespertino)

Em tal perspectiva pode-se compreender que não há elemento definitivo, que

não seja passível de reelaboração, como indicam as palavras cada um escreve o seu.

A última fala apresenta a figura de um alimento, e os diferentes elementos que

o compõe, definindo o conhecimento como resultado da união desses elementos. Nessa

perspectiva a dimensão relacional é apresentada como ingrediente capaz de produzir

conhecimento. Tal forma de compreender o conhecimento não obteve recorrência no total do

corpus.

Outro aspecto revelado pelas falas dos sujeitos, e aninhado em O lugar do

conhecimento a partir da dicotomia dentro / fora se circunscreve no âmbito da

comtemplação, esta é entendida como forma do sujeito se relacionar com o conhecimento.

A partir de tal forma de compreender o conhecimento, o sujeito não exerce

ação sobre a aprendizagem, pois o conhecimento se mostra como indefinido, infinito, belo e

imensurável.

Mar, infinito, nunca sabemos de tudo, a cada dia fazemos uma nova descoberta, um

novo aprendizado. (Sujeito 49, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Poço sem fundo, não tem fim. ( Sujeito 144, sexo feminino, quarto ano, matutino)

Buraco negro, nunca tem fim. (Sujeito 145, sexo feminino, quarto ano, matutino)

Oceano sem fim, lindo e surpreendente. O conhecimento é como teia de aranha, ele

é cheio de detalhes e rico em suas figuras. (Sujeito 120, sexo feminino, terceiro ano,

vespertino)

O conhecimento, mediante as falas, parece ser percebido enquanto profundo e

imenso. Os aspectos indicados nas frases aludem para ausência de finitude atribuída à

aprendizagem, como sugerem os termos a cada dia e sem fim.

Pode-se notar também que o conhecimento aparece relacionado à experiência

da descoberta vivenciada sempre que um elemento novo é visualizado. Embora tal descoberta

se destaque como possibilidade de ação a ser desenvolvida pelos sujeitos, a postura

contemplativa mencionada parece inviabilizá-la, já que os graduandos parecem adotar o papel

de admiradores do conhecimento, e de certa forma, imobilizados por este.

O conhecimento comparado à teia de aranha alude para o conhecimento

enquanto produto. Este, mesmo apresentando o significado da tessitura, das relações, dos fios

que se imbricam, mostra a observação do aluno aos traçados definidos por outro sujeito.

A partir de tal perspectiva não se apresenta ao observador a possibilidade de

ação atribuída para si. Há admiração pelo que é visualizado, o conhecimento é como teia de

aranha, ele é cheio de detalhes e rico em suas figuras.

A beleza, qualidade associada ao termo conhecimento, se mostrou atributo

pouco frequente. Os licenciandos adjetivam o termo conhecimento como algo valoroso

equiparando-o aos bens dispostos como valiosos socialmente.

Universo, porque acredito que é algo majestoso e perfeito. O conhecimento é poder.

(Sujeito 117, sexo masculino, terceiro ano, vespertino)

Em Funções do conhecimento são apresentados significados atribuídos pelos

sujeitos, estes mostram como o conhecimento pode ser transportado à condição de

instrumento capaz de contribuir para resolução de problemas.

A função mais consensualmente apontada pelos sujeitos foi a de sobrevivência.

Tal significado circula em todas as categorias de forma direta ou indireta configurando uma

possível forma de representar o termo inquirido.

Segundo os licenciandos o conhecimento pode garantir melhores condições de

vida, e estas são representadas pelas condições básicas como alimentar-se e saciar a sede.

Além de representar a sobrevivência mediante os significados atribuídos à

função do conhecimento, os graduandos apontaram o ato de deglutir como representação para

aprendizagem.

O conhecimento é livro devorado, o livro deve ser devorado, dominar o

conhecimento lido. (Sujeito 112, sexo feminino, terceiro ano, vespertino)

Como sugere a fala, a aprendizagem estabelece relação com a atividade de

nutrir-se, assim os objetos relacionados ao saber passam a receber os significados existentes

no campo da alimentação.

Outros significados, aliados a função de sobrevivência, referem-se a riqueza, a

obtenção de bens materiais e a aquisição de valorização perante a sociedade. Pois, estes itens

podem, segundo o conjunto de crenças dos sujeitos, facilitar a sobrevivência.

Tal dado pode ser compreendido à luz da Teoria das representações sociais.

Pois estas, ao serem formadas mediantes as crenças, valores e atitudes, forjam o surgimento

de normas reguladoras das práticas entre os membros dos grupos sociais.

O tema aquisição se fez presente de forma recorrente nas falas dos sujeitos.

Para a compreensão deste significado segue a explicação de uma participante.

Dinheiro, porque é algo que enriquece nossa vida. Saber, todo o meu saber devo a

Deus e aos meus excelentes professores. (Sujeito 38, sexo feminino, primeiro ano,

matutino)

A aprendizagem, segundo a fala, é um ato que se aproxima da aquisição e se

direciona para a estruturação da imagem frente à sociedade, além de constituir uma

necessidade que perpassa pela questão do querer individual, mostra-se como concessão

divina.

A fala acima denota a existência de uma aparente contradição entre a palavra

utilizada para denotar sobre o conhecimento e sua explicação. Tal dualidade implica na

dicotomia material e espiritual, a partir da qual o material é representado pelo termo dinheiro,

e o espiritual se faz presente a partir do termo deus.

O termo dinheiro evoca a presença de significados que aludem para a

importância investida no material, capaz de melhorar as condições de vida,

o conhecimento

advindo de uma graça espiritual parece desvelar para o bem concedido confrontando-se ao

significado do que é a partir de esforços pessoais alcançado.

Como implicação tem-se que a primeira perspectiva assinala para a

independência das ações que o sujeito pode realizar para conduzir sua aprendizagem, e para

fazer do aprendizado um instrumento de sobrevivência. E a segunda, a dependência da ação

de outros sobre si. Esta, como sugere a fala, parece determinante para que a aprendizagem

ocorra.

Ainda no que diz respeito à sobrevivência a partir da aprendizagem pode-se

visualizar a referência à mobilidade social. Esta apresenta como significados as possibilidades

de adentrar e sair de alguns ambientes.

Máquina propulsora, nos impulsiona para frente e para o futuro sempre. (Sujeito 2,

sexo feminino, primeiro ano vespertino)

Mola, o conhecimento é como uma mola. Não pode ficar estático. (Sujeito 139, sexo

feminino, quarto ano matutino)

Ponte, pois é capaz de ligar culturas e dar passagem a tantas outras coisas das quais

necessitamos. (Sujeito 4, sexo feminino, primeiro ano, vespertino)

Avião, pois viajamos por terras desconhecidas. (Sujeito 25, sexo feminino, primeiro

ano, vespertino)

Dinheiro, na maioria das vezes as pessoas buscam formação visando status. (Sujeito

68, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Mediante as falas pode-se notar que o conhecimento é visto como meio de

interação cultural que possibilita aos sujeitos prosseguirem em seu caminho, além de suprir as

necessidades que estes possam ter durante o trajeto.

Ainda no que tange as Funções do conhecimento, compreende-se que este se

mostra relacionado à capacidade de controlar a realidade. Tal possibilidade confere ao sujeito

o poder de intervir na realidade social vivenciada.

Ainda expresso pelo Grupo semântico Funções do conhecimento pode-se

visualizar a crença de que a partir do conhecimento é possível enxergar algo novo. Nesta

perspectiva vê-se que a capacidade de enxergar se contrapõe a falta de visão vivenciada

quando na ausência da experiência com o saber.

O conhecimento visto enquanto algo novo e desconhecido parece instaurar o

fascínio.

Lâmpada, o conhecimento é mágico, é como uma caixa mágica na qual sempre nos

aguarda uma surpresa e um novo conhecimento. (Sujeito 105, sexo feminino,

segundo ano, vespertino)

A crença de que o conhecimento encontra-se no ambiente externo pode ser

verificada a partir da utilização do termo lâmpada que apresenta como funcionalidade a

possibilidade de auxiliar o sujeito clareando seu caminho.

Os termos mágico e mágica aliados à expressão surpresa parecem denotar para

expectativas relativas à fascinação e ao mesmo tempo, à facilidade com que os sujeitos

querem vivenciar o conhecimento.

Parece ser mediante expectativa de que o conhecimento se delineia enquanto

elemento mágico, capaz de modificar a realidade, que se constitui como instrumento de

controle sobre as adversidades, bem como da sobrevivência futura.

O conhecimento também foi apresentado enquanto elemento que agrega partes

diferentes. E essa seria mais uma de suas funções. Tal forma de expressar sobre o

conhecimento não foi recorrente, e se mostrou como formas individualizadas de falar sobre o

tema.

Cadeia de CLH, pois juntos são quase que parte integrante. (Sujeito 67, sexo

feminino, segundo ano, matutino)

Quebra cabeça porque precisa de muitas partes para fazer o todo. (Sujeito 64, sexo

feminino, primeiro ano, matutino)

Em Qualidade do conhecimento, Grupo Semântico que apresentou 12,57%,

menor expressividade no total do corpus, verificam-se alguns adjetivos que parecem indicar

para diferentes tipos de relação estabelecida com o conhecimento.

O Grupo Semântico em questão apresentou dispersão considerável no que

tange as diferentes formas como o grupo inquirido adjetiva o conhecimento. Tal dado aponta

para baixa consensualidade na maneira de definir o conhecimento.

Este é expresso enquanto algo singular, o que mostra a importância, e a

distinção com que outras formas de experiências são categorizadas. Tal singularidade,

entretanto, parece definida a partir da singularidade de cada sujeito que aprende.

Banco Itaú porque foi feito para você. (Sujeito 135, sexo feminino, terceiro ano,

matutino)

A heterogeneidade, segundo os sujeitos, caracteriza o conhecimento,

mostrando-se como adjetivo de distinção. Tal termo refere-se a diferentes conhecimentos

existentes, o que aponta para a negação de que haja um saber único e válido.

A singularidade e a heterogeneidade, embora presentes enquanto adjetivos

para o tema conhecimento, não foram recorrentes, configurando possível dissenso. A presença

de características que representavam o conhecimento como: infinito, imensurável, belo, bem

material e precioso foi mais consensual.

Estas características foram verificadas anteriormente quando na exposição de

O lugar do conhecimento a partir da dicotomia dentro / fora, em especial, a partir das

categorias contemplação e sobrevivência.

A primeira apresenta como conteúdo os motivos que induzem à contemplação

do conhecimento, a beleza e a sua grandeza, apresentando a incapacidade do sujeito em

abarcá-lo.

A segunda deslinda o valor do conhecimento, este utilizado de forma

instrumental a fim de possibilitar que condições básicas de sobrevivência sejam mantidas.

O conhecimento enquanto bem material foi reiteradamente apresentado, tal

significado revela a aquisição de uma riqueza que possa, além de garantir a sobrevivência do

sujeito que o possui, possibilitar conforto e reconhecimento social. Este sujeito apresenta

enquato receptor, sua aprendizagem mostra-se pautada no acúmulo, sua maior preocupação.

Tesouro, por ser algo de muito valor, de muita importância. (Sujeito 81, sexo

feminino, segundo ano, matutino)

Diamante, porque quem o possui, entende-se que deveria viver com dignidade,

respeitar o próximo, vivem sem fronteiras. (Sujeito 104, sexo feminino, segundo

ano, matutino)

Pode-se notar a presença de atributos que indicam aspectos relativos à

dignidade humana, que poderia ser fomentada, segundo o respondente, mediante o saber.

Entretanto, o verbo deveria aponta para algo que ainda não é vivenciado, somente almejado.

O Grupo semântico Características do sujeito cognoscente apresenta atributos

que se ligam diretamente a O lugar do conhecimento a partir da dicotomia dentro /fora, isso

ocorre, pois algumas atitudes em relação ao conhecimento partem das crenças que assinalam

para as posturas do sujeito frente ao saber.

A primeira é a de que o conhecimento consiste em elemento que se encontra

fora do sujeito, e por isso, precisa ser internalizado. Para a internalização do conhecimento os

sujeitos utilizaram-se da imagem da alimentação.

Líquido, para a semente ingerir. (Sujeiro 53, sexo feminino, primeiro ano, matutino )

Fruto, precisa estar maduro para ser consumido (Sujeito 62, sexo feminino,

priemeiro ano, matutino)

Comida, pois é inevitável você viver sem ela, se todos pensassem assim dariam mais

valor ao conhecimento. (Sujeito 102, sexo feminino, segundo ano vespertino)

A segunda consiste na crença de que o conhecimento é resultado do que há

dentro dos sujeitos, ora do aluno, ora do professor, ora de ambos. Em tal perspectiva a

aprendizagem é resultado da elaboração, bem como da reelaboração do experienciado.

Lápis, porque você tem a oportunidade de apagar e reescrever tudo de novo. (Sujeito

16, sexo feminino, primeiro ano, vespertino)

Omelete, o conhecimento seria o resultado da atuação do professor e do aluno

juntos. (Sujeito 119, sexo feminino, terceiro ano, vespertino)

Tijolos, postos um em cima do outro, o conhecimento é contruído dia a dia pelo

aluno e pelo professor (Sujeito 138, sexo feminino, terceiro ano, matutino)

Os sujeitos utilizaram como imagem representativa o ato do sujeito escrever,

apagar e reescrever, para simbolizarem a experiência da aprendizagem. O sujeito descrito

nesta situação de aprendizagem aparece circunscrito por condições temporais que parecem

permitir reflexão acerca do saber que aprende.

A terceira característica do sujeito em relação ao conhecimento consiste em

contemplar.

O conhecimento é como teia de aranha, ele é cheio de detalhes e rico em suas

figuras. (Sujeito 120, sexo feminino, terceiro ano, vespertino)

Mar, infinito, nunca sabemos de tudo, a cada dia fazemos uma nova descoberta, um

novo aprendizado. (Sujeito 49, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

A contemplação mantém relação com a internalização, pois ambas são

orientadas pela crença de que o conhecimento se apresenta fora do sujeito.

Entretanto, as categorias referidas se diferenciam no que tange a postura de

contemplação, que parece imobilizar o sujeito, da postura ativa de quem tem fome e precisa

da internalização do alimento para sobreviver. O sujeito descrito a partir desta circunstância

de aprendizagem se mostra contemplativo.

4.2. Requestionamento dos resultados da primeira fase do estudo – metáforas para

conhecimento

A partir das expressões metafóricas apreendidas na primeira fase deste estudo e

de suas frases explicativas verificou-se indícios de representações sociais sobre o

conhecimento. Para esclarecimento de alguns significados foi realizado, ao final das

entrevistas empreendidas no contexto do curso de Pedagogia, requestionamento mediante o

qual se pretendia elucidar os conteúdos que cada Grupo semântico encerrava.

Para esta etapa da pesquisa foram escolhidas as imagens que em suas

características semânticas pudessem aludir os temas das categorias contidas na primeira fase

da pesquisa.

Outro objetivo era saber a respeito da adesão ou rejeição do grupo acerca dos

significados apresentados nos termos escolhidos para representar o conhecimento e o

conteúdo das frases explicativas.

Após o discurssão dos dados da primeira fase, verificou-se que alguns

significados a respeito dos termos metafóricos necessitavam de esclarecimento por parte do

grupo.

Considerando os significados das frases apresentadas na primeira fase a

respeito das características do conhecimento, suas funções, os lugares em que, segundo os

sujeitos, o conhecimento poderia ser encontrado e as características do sujeito em processo de

aprendizagem foram selecionados termos que representassem o conhecimento.

Para o requestionameno foram apresentados os termos luz, água, alimento,

dinheiro, ponte, livro, oceano e tijolos. No que tange o procedimento de requestionamento,

pedia-se que fossem produzidas explicação para o termo expresso pelo grupo na primeira fase

do estudo, o termo conhecimento.

Posteriormente, solicitava-se que os respondentes do requestionamento

emitissem julgamento acerca dos termos destacados, se havia concordância ou discordância, e

se as expressões metafóricas apresentadas pelo grupo representavam o conhecimento.

A avaliação do partícipe do grupo foi julgada pertinente e entendida enquanto

argumento capaz de validar e / ou negar as imagens estabelecidas a priori pelo grupo, tendo

em vista a diferença das expressões metafóricas produzidas pelos grupo. Tal diversidade

manifestada no plano da expressão, entretanto, não resultou no mesmo no que tange os

significados.

A seguir apresenta-se o quadro contendo quantitativos que expressam

concordância ou discordância dos respondentes quanto à representatividade das imagens as

quais foram solicitadas explicações.

Tabela 1 - Avaliação sobre a representatividade das metáforas para o tema conhecimento, segundo os

licenciandos

Avaliação Luz Água Alimento Ponte Dinheiro Oceano Tijolo Livro

Concorda 40 39 40 39 27 40 32 39

Não concorda 0 1 0 1 13 0 8 1

Total 40 40 40 40 40 40 40 40

Os sujeitos, ao responderem o requestionamento, mostraram identificação e

assumiram algumas imagens enquanto formas de representar o conhecimento. A respeito das

avaliadas negativamente, ou as que não receberam a validação dos membros do grupo, pode-

se verificar os termos dinheiro,

seguido de tijolo.

Adotou-se como critério de abordagem, o exercício compreensivo no qual

serão explanados os diferentes significados atribuídos para cada termo. O primeiro a ser

exposto traz os significados atribuídos à luz.

Luz, eu acho que é questão de que quando você não sabe você está na escuridão e

quando você começa a adquirir conhecimento parece que dá aquela luz. (Sujeito 1,

sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Como passível de ser observado mediante a primeira fala, o conhecimento é

compreendido como aquilo que se pretende adquirir. A aquisição vista como modelo de

aprendizagem converge nos significados que aludem para o conhecimento enquanto produto,

que se encontra pronto em algum lugar, sempre exterior ao indivíduo.

Luz, seria você estar no escuro, e a partir de novos conhecimentos você ampliou sua

visão de mundo, você estava atrás de uma cortina, e quando abre essa cortina você

tem uma visão melhor. (Sujeito 32, sexo feminino, quarto ano, matutino)

As falas descritas parecem deixar entrever significados que apontam para o

sujeito que opera mediante algum saber, os licenciandos apontam para si enquanto sujeitos

que se utilizam do conhecimento com algum fim específico.

Já nas falas que se seguem há uma diferenciação a respeito de quem

desenvolve a ação.

Luz, eu penso assim, eu acho que eles pensaram que aluno, a criança está na

escuridão e o professor vem trazer a luz para iluminar o caminho para eles seguirem.

(Sujeito 2, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Na frase transcrita percebe-se que ação é realizada pelo professor que faz o

movimento de iluminar o caminho do aluno para que posteriormente este possa trilhá-lo.

Ao explicar as metáforas e as categorias elaboradas na primeira fase do estudo

não se tem claramente posicionamentos de adesão ou rejeição às imagens apresentadas, têm-

se apenas indícios de que tais pensamentos circulam e são conhecidos no meio em que

convivem os sujeitos entrevistados.

Como se pode observar, a idéia do professor enquanto mediador, bastante

freqüente no contexto da formação dos licenciandos, se expressa por meio das explicações

fornecidas no requestionamento.

Existem outras explicações para o termo luz, estas acenam à ação de mover o

sujeito de um lugar ou condição à outra.

Está bem claro, luz é o que vai tirar a mente das trevas, é o senso comum, acredito

que tenha sido essa idéia. (Sujeito 5, sexo feminino, segundo ano, matutino)

É luz porque é uma coisa que vem, o conhecimento que surge, que vem

repentinamente, quando você conhece pode vir, fazer você entender muitas coisas

que você não entendia antes, enxergar vários pontos que você não via. (Sujeito 9,

sexo feminino, quarto ano, vespertino)

É possível verificar a presença de um pensamento que atribui ao conhecimento

a qualidade de retirar, entretanto, não descartando a ação do sujeito de se dispor a ação de

acessá-lo, buscá-lo mediante esforço e trabalho.

Pode-se perceber que além do conhecimento agir sobre o sujeito, há também

um sujeito que o busca e que consegue agir sobre o conhecimento.

Luz porque se você está em um quarto escuro, quando você se sente na ignorância,

de repente você vê o conhecimento a sua disposição, você se sente iluminado, vai

clarificando, claro que essa luz é lenta, porque ela vai depender do seu esforço, do

seu trabalho, para que ela vá clareando gradativamente, então essa luz vai depender

do seu trabalho. (Sujeito 6, sexo feminino, terceiro ano, matutino)

Outro termo apresentado pelos respondentes foi água ao qual foram emitidos

significados que provavelmente se relacionariam a este termo. O primeiro deles refere-se à

sobrevivência, significado que parece ser consensual entre os inquiridos.

Água é porque ninguém vive sem água. Tudo você precisa de água, o conhecimento

é a mesma coisa, para tudo você precisa do conhecimento. A água porque como eu

disse, ninguém vive sem água, a água é fundamental, igualmente o conhecimento até

para adquirir um bom trabalho, conhecer pessoas diferentes. (Sujeito 1, sexo

feminino, primeiro ano, matutino)

Ao apontar à sobrevivência, o trabalho é evocado, este aparece interligado ao

conhecimento. Assim, parece haver convergência na organização da estrutura sintática que

alude para adquirir conhecimento e por conseqüência um bom trabalho.

Também se referindo à sobrevivência, ao conhecimento foi atribuída à

qualidade de matar a sede, algo que é peculiar aos líquidos, representados pela água.

Água, a sede de saber. A água como um meio de sobrevivência até mais importante

que o alimento porque nós sabemos que o ser humano pode ficar até três meses sem

comer nada, mas não pode passar de três ou quatro dias sem beber água. Então, ela é

essencial para a construção da vida biológica do ser humano. (Sujeito 18, sexo

feminino, primeiro ano vespertino)

Outra função é aludida ao conhecimento, esta além de manter o significado

primeiro ao que a água remete parece carregar também, e de forma menos consensual

características fundamentalmente simbólicas.

A água seria purificar e lavar, saciar a sede, acredito que colocaram talvez o

conhecimento como água em relação a isso, que a pessoa necessita de água para

viver e o conhecimento também. (Sujeito 27, feminino, segundo ano matutino)

As características da água, se pensadas conforme os significados simbólicos

dicionarizados parecem entrever o pensamento religioso.

Água, porque a água purifica, ela ajuda a dissipar, se você tem um ambiente sujo

você não precisa de sabão, ela limpa, se você tem a água você tem condições de

transformar o que você tem, tirar de dentro de você as coisas que te impedem de

desenvolver e crescer, de desenvolver, colocar pureza, limpeza e preparar o seu

corpo, o seu espírito para receber as coisas ideais, em desenvolvimento. (Sujeito 6,

sexo feminino, terceiro ano matutino)

Foi possível também, verificar a existência do significado de fluxo, de

movimento alocado ao termo conhecimento mediante sua interlocução com a metáfora água.

Assim como o ser humano precisa de água para a sua sobrevivência, nós precisamos

do conhecimento para nos locomover, para viver. (Sujeito 15, sexo feminino,

primeiro ano, vespertino)

Água lembra riqueza e potencial, não em sentido de dinheiro, riqueza de

conhecimento, a água corre, ela corre para o mar, ela não para e ela não volta, ela vai

sempre para o oceano. (Sujeito 31, sexo feminino, quarto ano, vespertino)

O significado de movimento mostrou-se relacionado ao conhecimento, a este é

atribuído a qualidade de modificar a realidade cotidiana no que diz respeito ao espaço social

ocupado pelos sujeitos inquiridos.

Todavia, ainda relacionado ao potencial transformador creditado ao

conhecimento, os sujeitos parecem atribuir uma ação individual e intransferível simbolizada

pelo termo correr atrás, bastante presente na estrutura discursiva dos respondentes.

Água, porque o conhecimento traz sede, porque você fica ansioso por querer mais,

então você fica correndo para saber mais, então quando você consegue mais é como

se fosse aquele alívio que a água te dá, quando você está com sede, não existe nada

melhor do que água. (Sujeito 20, sexo feminino, quarto ano, matutino)

Oceano, alguém falou assim, o que eu sei é uma gota e o que eu não sei é um

oceano, e é a verdade, é muito bonito, muito amplo, existem vários tipos de

conhecimento, e é verdade, é muito amplo, e a gente fica correndo atrás dele,

nadando atrás dele, querendo saber querendo conhecer. É pela grandeza, pensaram

em oceano pelo tamanho. (Sujeito 20, sexo feminino, quarto ano, matutino)

Sobre os significados apontados para alimento, a sobrevivência também

aparece como questão preponderante como pode ser visto a seguir.

O alimento pode-se dizer que se você tem o conhecimento você tem um trabalho e

pode assim comprar seu alimento. (Sujeito 28, sexo feminino, segundo ano,

vespertino)

Alimento, porque você precisa comer para saciar sua fome, e o conhecimento você

precisa, você tem que adquirir aquilo. (Sujeito 30, sexo feminino, terceiro ano,

matutino)

Entretanto, a fome referida pelos sujeitos nem sempre alude à necessidade

física, é possível notar alusão ao conhecimento enquanto alimento que nutre o espírito.

Alimento porque esse alimento de forma que a gente fala, esse alimento serve tanto

para o corpo quanto para ser útil para o espírito. O conhecimento em si alimenta o

espírito. (Sujeito 6, sexo feminino, terceiro ano, matutino)

É realmente um alimento, uma pessoa que vive buscando o conhecimento é um

alimento para a alma, como um professor falou uma vez os pedagogos são os

engenheiros da alma, se somos engenheiros da alma nós nos alimentamos de

conhecimento. (Sujeito 31, sexo feminino, quarto ano, vespertino)

A reprodução do discurso acerca de uma metáfora engenheiros da alma aponta

para a crença de que a alma do aluno seria construída pelo professor, nessa perspectiva alma

confunde-se com o que se conhece sobre a razão.

O sujeito que recebe a ação externa, posteriormente expressa sua ação sempre

na condição de interminável. O gerúndio neste caso parece ser uma forma de marcar o que é

contínuo, o que coloca o ser cognoscente em condição de incompleto e inacabado.

Alimento, eu acho que assim como a luz seria uma forma de conhecimento, porque a

gente está aqui todo dia, de certa forma a gente está recebendo, a gente acaba se

alimentando daquilo, a gente vai crescendo dessa forma, você vai ingerindo mesmo,

é como se fosse o alimento. É uma coisa que você começa a necessitar, você começa

a sentir falta, você começa a ver que é importante, o que é importante e o que não é

importante. (Sujeito 10, sexo feminino, quarto ano, vespertino)

O prazer e a satisfação são atribuídos ao ato de alimentar-se, este se compara

ao ato de conhecer. Entretanto, no requestionamento, tal significado apresentou-se de forma

singela.

Alimento, eu acho que uma grande satisfação você aprender, quando você quer

aprender realmente, para mim foi muito gratificante, eu acho bem gratificante, é

como se fosse alimento, gratificante. (Sujeito 19, sexo feminino, primeiro ano,

matutino)

A respeito da imagem do dinheiro associado ao conhecimento na primeira fase,

os licenciando disseram consensualmente sobre as dificuldades encontradas no meio social

para sobreviver, trabalhar.

Dinheiro hoje em dia tem sido fundamental, e não pode fazer falta para gente, a

gente vê um exemplo, na escola a gente vê criança que vai para escola, sai de casa e

não se alimentou, faltou dinheiro para comprar um pão, um copo de leite para tomar

para ir para a escola, e mesmo a gente vê muita gente com boa vontade para estudar,

mas não tem condições financeiras, tem que trabalhar para sustentar a família, então

a gente vê que o dinheiro é importante, sem ele a gente não sai do lugar. (Sujeito 6,

sexo feminino, terceiro ano, matutino)

A fala acima alude para as necessidades básicas que geram dificuldades e que

não permitem outra experiência com relação ao conhecimento além da que é imediatamente

apensada ao mercado de trabalho.

A transformação a qual os sujeitos se referem tange a ordem da organização

cotidiana, da empregabilidade, buscando no ambiente externo, condições para que a

mobilidade social ocorra.

Dinheiro, essa pessoa deve ter pensado nessa questão que eu estava dizendo aqui, a

nossa sociedade exige, quanto mais estuda, mais você vai receber, mais você vai

estar inserido, quanto mais conhecimento você adquire, você vai ter mais dinheiro.

(Sujeito 14, sexo feminino, segundo ano, matutino)

Dinheiro, eu acho que são as oportunidades que você passa a ter um pouco mais de

oportunidade do que as pessoas que não tem esse conhecimento. (Sujeito 19, sexo

feminino, primeiro ano, matutino)

É verdade, porque você cresce se preparando para o trabalho, quando o pai e mãe

tem um bebê eles já pensam no futuro daquele bebê, o pai já fala que o filho vai para

escola para ser alguém na vida, e você vai para a faculdade para ter dinheiro, para

você ter uma profissão, para você ter uma carreira, para você ter sucesso, então é

isso, desde de quando você nasce você é preparado para o mercado de trabalho, a

função da escola é muito mais do que preparar para o mercado de trabalho, mas hoje

a função básica da escola é preparar para o mercado. (Sujeito 20, sexo feminino,

quarto ano, matutino)

Agora sim, sim, conhecimento é uma forma de se manter. (Sujeito 31, sexo

feminino, quarto ano, vespertino)

No tocante a imagem do livro, os licenciados emitiram significações que

indicam para o objeto enquanto meio de interação com pessoas que viveram e pensaram em

outra época.

Bom, acho que é no livro que nos podemos deixar marcado nosso pensamento, um

livro, o livro é uma fonte de conhecimento, tudo que está escrito ali realmente houve

quem pensasse daquela maneira, e quem pensou daquela maneira tinha

conhecimento daquela área. (Sujeito 1, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Livro é uma das fontes que você pode adquirir conhecimento. (Sujeito 5, sexo

feminino, segundo ano, matutino)

A idéia de que o livro representa uma fonte onde o conhecimento, água, nasce

é recorrente entre os sujeitos pesquisados. E pode-se verificar a presença da procura da

aprendizagem como fruto do esforço individual, aquilo que resulta da dedicação.

O conhecimento expresso dessa forma é visto como atividade que leva o

aprendiz, da ausência de saber para uma condição de saber, e simbolicamente de uma

condição de não ser reconhecido socialmente, para a condição de ser.

Livro, você precisa muito dos livros para conseguir conhecimento, eu acho que é

dedicação. (Sujeito 19, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

A acumulação de saber mediante a leitura se mostra enquanto recurso para se

chegar ao conhecimento.

Livro é tudo, para se chegar ao conhecimento requer muita leitura. (Sujeito 31, sexo

feminino, quarto ano, vespertino)

Livro é tudo, porque através do livro é que você vai conseguir fazer a sua reflexão,

pensar melhor o que é educação, o que é o conhecimento. (Sujeito 11, sexo

masculino, primeiro ano, matutino)

Pode-se visualizar ainda que, aos licenciandos o livro se mostra enquanto um

lugar de conhecimento, como pode ser visto mediante o advérbio onde. A idéia que sugere

existir um lugar legitimado onde o conhecimento pode ser encontrado surge a partir da

verificação da necessidade da leitura citada por eles, que dizem buscar o conhecimento nos

livros.

Livro porque é onde você vai buscar. (Sujeito 9, sexo feminino, quarto ano,

vespertino)

As imagens atribuídas à ponte se referiam comumente a qualidade do

conhecimento de unir como pode ser visualizado a seguir, contudo, como sugere a palavra,

aquilo a que se une é reiteradamente evocado, e refere-se a melhores condições de vida como

pode ser visto a seguir.

Ponte, uma ponte porque vai tirar você daquele estágio que você estava de

ignorância e vai levar você para um estágio superior. (Sujeito 6, sexo feminino,

terceiro ano, matutino)

Ponte é a que eu mais me identifico, ponte é exatamente isso, você está de um lado,

você atravessa todo um caminho de estudo, de prática, todo esse caminho para

chegar onde você quer conhecer, apesar de eu achar que você nunca vai conhecer a

plenitude, sempre vai ficar faltando você conhecer. (Sujeito 14, sexo feminino,

segundo ano, matutino)

Ponte seria a possibilidade de ligação com o mundo, de ligação com as pessoas, de

ligação com um bom trabalho, de ligação com boas pessoas para se conviver, e um

conhecimento leva ao outro, é a ponte. (Sujeito 18, sexo feminino, primeiro ano,

vespertino)

Ponte porque o conhecimento vai ser a ponte que vai ligar você a um bom serviço.

(Sujeito 28, sexo feminino, segundo ano, vespertino)

Ponte para um lugar melhor, para uma vida melhor, para se conquistar coisas

melhores. (Sujeito 31, sexo feminino, quarto ano, vespertino)

Os significados apresentados para a imagem do conhecimento como oceano

enfatiza para as qualidades de imensurável e infinito tais imagens parecem indicar para um

conhecimento constante. Tal representação aparece expressa de forma mais significativa nas

falas dos discentes dos últimos anos do curso de Pedagogia.

Oceano é porque você vê, quando você tem um número limitado, uma visão limitada

de vida e de mundo, a partir do momento que você vê que você está conseguido

estudar, imagina, é um oceano que vai se abrindo. (Sujeito 6, sexo feminino, terceiro

ano, matutino)

Oceano, acho que pela questão do conhecimento nunca estar finalizado, nunca vai

ter um fim, e eu quando olho para o oceano não consigo ver um fim, a gente não

consegue ver um final, sempre sabe que continua. (Sujeito 10, sexo feminino, quarto

ano, vespertino)

Quando requestinada a expressão atribuída ao conhecimento teve grande

receptividade entre os sujeitos, a percepção de que a sua busca é algo contínuo parece ser um

conteúdo de representação consensualmente partilhado entre os consócios.

Oceano, alguém falou assim, o que eu sei é uma gota e o que eu não sei é um

oceano, e é a verdade, é muito bonito, muito amplo, existem vários tipos de

conhecimento, e é verdade, é muito amplo, e a gente fica correndo atrás dele,

nadando atrás dele, querendo saber querendo conhecer. É pela grandeza, pensaram

em oceano pelo tamanho. (Sujeito 20, sexo feminino, quarto ano, matutino)

O conhecimento é infinito, você nunca sabe tudo sobre tudo, você está em constante

construção, em constante busca, você nunca sabe tudo, e nunca é tarde para você

aprender, você sempre está aprendendo. (Sujeito 32, sexo feminino, quarto ano,

matutino)

A imagem do tijolo, associada ao conhecimento recebeu diferentes

explicações. O cenário da construção foi repetidamente evocado para elucidar a presença do

tijolo no contexto do ensino e da aprendizagem.

Acho que porque você vai fazer uma construção é de um em um, você não vai usar

um tijolo para construir uma casa, o conhecimento também é passo a passo. (Sujeito

27, feminino, segundo ano, matutino)

Tijolo é importante, cada tijolinho significa um saber a mais que você vai

construindo, você não consegue saber tudo, mas você não pode falar que você não

sabe nada, porque desde que a gente nasce a gente está aprendendo, e o mais bonito

de ser humano é isso, é cada dia você está aprendendo, está conhecendo mais, está

aprendendo, às vezes aquilo está arrumado, formatado na sua cabeça, vem uma coisa

e quebra aquilo. Você constrói, desconstrói, e constrói de novo. (Sujeito 20, sexo

feminino, quarto ano, matutino)

Acho que pela questão da construção, a gente passa quatro anos escutando:

conhecimento é construído, conhecimento é construído, talvez já quando fala em

conhecimento a gente acaba relacionando querendo ou não. (Sujeito 10, sexo

feminino, quarto ano, vespertino)

A presença dos significados que assinalavam para elaboração e contrução do

conhecimento se mostraram singelas na primeira fase do estudo, embora tal termo seja

evocado repetidamente no contexto da formação incial, o que provavelmente incitou a

presença do termo tijolo no processo de requestionamento.

Considerando que as metáforas consistem na materizalização do pensamento

naturalizado, o discurso oficial presente no contexto a formação de professores, tal como se

apresenta no PPP, embora repetido em situações formais, não foi facilmente apreendido.

Outro aspecto relevante a ser apontado diz respeito a negação do termo

dinheiro quando questionados se este termo seria apropriado para representar a palavra

conhecimento, tal dado pode querer indicar um conflito que, aparentemente, encontra-se

escamoteado nas representações sociais dos sujeitos questionados. Entretanto, nas frases

explicativas, os sujeitos reconhecem a importância do dinheiro para a sobrevivência,

demostrando assim, concordarem com o transporte de significado.

4.3. Algumas considerações

O processo de categorização possibilitou verificar a maneira como o

conhecimento é representado pelos sujeitos inquiridos, entre estes foram encontrados quatro

significados orientadores: lugar do conhecimento; função do conhecimento; qualidade do

conhecimento e características do sujeito cognoscente.

Segundo os sujeitos, o conhecimento pode ser encontrado em alguns lugares:

no ambiente externo – fora do sujeito, o que motiva a internalização; no ambiente interno – o

que motiva elaboração e externalização do que é produzido, também entendido como

processo reflexivo e autoral para a produção do conhecimento; e ainda no ambiente externo,

entretanto somente passível de observação – contemplação, admiração.

Essas características são motivadas pelas definições com que os próprios

sujeitos caracterizam o conhecimento: que para eles é singular, heterogêneo, um bem material

precioso, infinito, imensurável, belo.

Tais maneiras de compreender o conhecimento parecem implicar de forma

prática à aprendizagem dos sujeitos, pois geram os comportamentos de internalização,

também compreendida como assimilação, de contemplação, ou ainda de elaboração quando a

singularidade e heterogeneidade do conhecimento são consideradas a partir dos sujeitos.

Os significados discutidos nesta fase do estudo, entretanto, aparecem

coordenados pelas funções atribuídas ao conhecimento. Estas, a partir dos significados de

sobrevivência, acesso, mobilidade social e controle da realidade, organizam a representação

partilhada pelos sujeitos de que o conhecimento é útil, por ser um meio de os sujeitos lidarem

com a realidade social que vivenciam.

São verificados significados presentes na formação da representação

mencionada, agora com distinção dos temas a partir dos discursos apresentados pelos sujeitos

dos diferentes anos:

• O conhecimento possui uma função que o caracteriza, tal função está ligada a algum

tipo de acesso ou ascensão;

• O conhecimento é um alimento, que sustenta e satisfaz, é indispensável à

sobrevivência;

• O conhecimento é infinito, por isso, incomensurável e inesgotável;

• O conhecimento é essencial à vida, além de belo;

• O conhecimento enquanto construção é pouco presente entre os respondentes, que

assinalam de forma acentuada aspectos relativos à sobrevivência e ao ganho material que o

conhecimento pode proporcionar;

Algumas características que sustentam a postura do sujeito cognoscente foram

apontadas pelos licenciandos, estas se referem: à persistência, que denota sobre quanto cada

sujeito é capaz de insistir em seus objetivos pessoais; na aprendizagem e no uso do que foi

aprendido para a mudança de suas condições de vida; à dedicação que parece ser apresentada

como sinônimo para implicação que cada sujeito apresenta na realização de seus projetos; à

paciência, que corresponde à característica de esperar pela efetivação em longo prazo do que é

planejado.

A persistência, paciência e dedicação se mostram como atributos pessoais

mediante os quais os licenciandos parecem implicar-se no sucesso da futura profissão. Esse

trio parece ser coordenado pelo discurso das Características Pessoais, representado pela

Dedicação.

Paredes, Trindade, Lima e Vicente (2007) ao pesquisarem as representações

sociais sobre o professor para Professores da UFMT revelaram que o atributo dedicação é

comumente atrelado à docência como significado inegociável. Tal palavra se mostrou

presente no núcleo central das representações sociais sobre professor.

Ao considerar o ato da comunicação entre professores e licenciandos desta

instituição, o dado encontrado pelas pesquisadoras parece indicar um valor atribuído à

docência por aqueles que promovem a formação inicial e se apresentam como referências no

processo formativo dos licenciandos.

O discurso norteado pelo atributo dedicação aponta para aspectos

individualizados da profissionalidade docente e, estes desvelam que a representação do

conhecimento e sua aprendizagem são próximas das crenças de que o indivíduo define

mediante suas características pessoais a qualidade de sua formação e futuro desempenho da

profissão.

4. 4. Apresentação dos dados – segunda fase

4. 4. 1. Dendrograma - relação entre as Classes

O corpus, após processado mediante o programa ALCESTE, apresentou

aproveitamento de 71, 81% em que foram analisadas 777 uces, que corresponde ao total de

frases selecionadas pelos programa para a análise. Este programa indicou ainda, cinco eixos

discursos que se relacionam por oposição e complementaridade.

A seguir expõe-se a representação das ligações entre as classes referidas, além

dos temas que estas deslindam.

Ilustração 1 - Dendrograma de relação entre as Classes

A representação do dendrograma revela as articulações entre as classes e seus

respectivos nomes. Para a ação de nomear as classes, foi considerado o conteúdo discursivo

selecionado pelo ALCESTE, as palavras apontadas como mais características de cada classe

foram consideradas, bem como as que apresentaram maior freqüência.

Para apresentação do conteúdo expresso a partir do dendrograma faz-se

necessário considerar que no primeiro bloco semântico existem duas presenças assinaladas, a

do curso de Pedagogia e a do conhecimento. Este duo aparece conjugado por objetivos que

acenam para a inserção social requerida pelos licenciandos.

Como exposto, as especificidades dos conteúdos definem as relações

estabelecidas entre as classes. Nota-se que nas classes 4 e 5 os licenciados se remetem ao

momento da escolha pela Pedagogia, que se circunscreve no passado, a classe 1 retrata a

vivência acadêmica.

Esta, refere-se a aprendizagem da docência efetuada em um passado próximo,

e ainda não concluído. Já as classes 2 e 3 apresentam as expectativas relativas ao futuro

profissional construído a partir da aprendizagem da docência.

Tem-se, a partir das oposições apresentadas, a compreensão acerca da questão

temporal que envolve a formação inicial desde o momento da escolha, até as primeiras

experiências empregatícias.

Tal conteúdo aparece, de forma significativa, evocado na classe 2, enquanto a

classe 3 se refere especificamente as mudanças que a inserção no mercado de trabalho pode

causar.

Nas classes 4 e 5, os sujeitos inquiridos referem-se ao contexto da escolha pela

Pedagogia e revelam a importância da família para a efetivação da escolha, que previlegiou

este curso.

Na classe 4, os sujeitos falam específicamente da participação dos membros

familiares no ato da escolha pelo curso de Pedagogia, e na sua avaliação. Enquanto que na

classe 5, os motivos que influenciaram na avaliação acerca da escolha são apresentados.

4. 4. 2. Perfil da Classe 1

A presente Classe compareceu com 227 uces o corpus processado pelo

ALCESTE, o que corresponde a 29,21% do total. Tal classe foi nomeada de Aprendizagem da

docência por apresentar uma organização discursiva que retrata os anseios dos licenciandos a

respeito da formação para a docência. A Classe 1 apresenta um discurso característico dos

discentes do quarto ano do curso de Pedagogia como aponta o relatório emitido pelo

ALCESTE.

Adotou-se como critério de ponto de corte o teste scree conforme explicado no

capítulo que se refere aos processos metodológicos. Abaixo são expostos os gráficos que

apresentam os pontos de corte para a Classe 1, considerando os quantitativos relativos ao χ

bem como a percentagem PR, que corresponde a presença das palavras características da

classe, as que possuem pouca expressividade nas outras classes discutidas neste estudo.

Gráfico 2 - indicador de ponto de corte por χ

Gráfico 3 - indicador de ponto de corte por PR

Cabe dizer que para que fosse estabelecido o ponto de corte, observou-se a

queda e, posteriormente, a estabilidade dos quantitativos relativos às freqüências

contabilizadas pelo ALCESTE.

A seguir expõem-se as tabelas de quantitativos referentes à Classe 1, bem

como as principais palavras desta classe.

Tabela 2 - Palavras da Classe 1 por χ

Palavras χ

Prática, práticas 75,86

Sala 67,41

Aluno, alunos 55,22

Gente 40,38

Educação 36,26

Fundamenta, fundamentais,

fundamental

33,32

Metodologia, metodologias 30,41

Disciplina, disciplinas 29,61

Teoria, teorias 29,44

Aula, aulas 21,46

Tabela 3 - Palavras da Classe 1 por PR

Palavras PR

Faltando 100,00

Essencial 100,00

Pouca, poucas 100,00

Metodologia, metodologias 93,33

Processo 90,00

Na coluna que se refere ao χ

podem ser vistas as palavras mais freqüentes da

Classe 1. Considerando a leitura da freqüência a partir do χ

. Os termos mais evocados pelos

licenciandos foram prática, sala, alunos e gente. Tais palavras apresentam o contexto da

transição da aprendizagem teórica à aprendizagem prática da docência.

Ainda nesta tabela pode-se verificar a presença das palavras educação,

fundamentais, metodologias, disciplina, teorias e aulas. Neste contexto vocabular podem ser

visualizados alguns temas subjacentes à formação vivenciada pelos discentes questionados.

Na coluna a direita constam as palavras que tiveram segundo sua percentagem,

presença somente na Classe 1. As palavras que mostram 100% de presença na Classe são as

que não compareceram em outras classes, e por isso diferenciam o discurso dos expostos

pelas mesmas.

As palavras, faltando, essencial e pouca, são apresentadas como típicas da

classe e se relacionam à prática, palavra mais freqüente da classe, bem como às palavras

metodologia e processo que embora tenham tido participação em outras classes, apresentaram

freqüência significativa na Classe 1.

Os contextos das falas selecionadas pelo ALCESTE, e que compõem a Classe

1 retratam alguns temas organizadores: falta de prática docente e de metodologias que,

segundo os licenciandos, parecem prejudicar o desempenho da função docente.

Podem ser notadas duas perspectivas que aludem às atitudes do sujeito a partir

do que estes consideram fundamental aprender no curso de Pedagogia. A primeira aponta ao

sujeito que aplica seus conhecimentos a fim de solucionar problemas específicos e práticos,

que estão circunscritos no âmbito do cotidiano profissional.

Já a segunda, indica às atitudes circunscritas no âmbito geral, estas pautadas na

intencionalidade de mudanças à Educação. Tal perspectiva se mostra menos freqüente que a

primeira.

A ausência de prática com vistas à atuação em sala é relatada pelos sujeitos.

Para estes, tais necessidades também se devem à ausência de fundamentos teóricos para

aprendizagem da profissão.

Ao se referirem sobre a tríade teoria, prática e metodologia os licenciandos

parecem apontar à frustração a respeito de sua aprendizagem para docência como apontam as

palavras características da classe, faltando, essencial, pouca.

Eu me senti muito cobrada, tudo o que eu imaginei não foi, eu imaginava mais,

muito mais, eu imaginava a teoria e a prática, as duas juntas, a gente teve prática,

cinqüenta e duas horas, contando só o estágio supervisionado com planejamento.

(Sujeito 16, sexo feminino, quarto ano, vespertino)

Tais apontamentos parecem advir das cobranças vivenciadas pelos sujeitos

inquiridos, mas que se referem a dois momentos bem distintos da formação. O primeiro que

denota sobre a entrada no curso, e o segundo que alude para a realização do estágio docente,

já no final do curso.

É possível verificar questionamentos acerca da formação oferecida pelo curso e

as especificidades requeridas pelo mercado de trabalho. Na fala a seguir pode-se vislumbrar

os questionamentos acerca das oportunidades oferecidas pelo mercado a que se destinam e o

cerceamento ocasionado pela falta de formação específica.

Porque a gente só faz escola estadual, como é a escola particular? Como é EJA?

Então eu acho que isso ainda deixa a desejar, questões das disciplinas História da

Educação, Psicologia da Educação, por mais que o tempo seja curto [...] e isso o

curso deixa um pouco a desejar, a gente faz estágio só no último ano, um período

muito curto, então esse contato com a escola, esse contato com as metodologias

mesmo, essa prática e contato com as metodologias, ir lá na escola, várias escolas.

(Sujeito 14, sexo feminino, segundo ano, matutino)

Como ilustra a falas, o contexto de frustração configura-se, também, a partir de

fatores relacionados à falta de igualdade de distribuição da carga horária destinada à

aprendizagem teórica e prática a qual os licenciandos atribuem à falta de preparo para futura

ação profissional.

Além disso, os graduandos apontam para pouca relação entre o contexto da

formação e sua profissionalidade. Pois, outro fator que parece justificar o descontentamento

refere-se a pouca relação existente entre a diversidade de contextos profissionais que os

interessam e a prática de ensino oferecida pela universidade que, segundo os sujeitos

questionados, limita à rede pública de ensino.

Além da frustração relacionada ao contexto da formação os alunos apontam

para a preocupação com a aprendizagem de métodos e teorias adequados ao desenvolvimento

e desempenho profissional.

Da Psicologia eu gosto de Piaget. A base fundamental da Psicologia é Piaget. Você

analisa a escola, a aprendizagem do conhecimento. Na realidade a Pedagogia, o ideal

é não sair do curso sem relacionar prática e teoria. (Sujeito 39, sexo feminino,

terceiro ano, vespertino)

A preocupação com uma formação que contemple a teoria e a prática parece

acenar para fora do âmbito da Universidade. Assim, a aprendizagem da profissão com base

em conhecimentos próprios de uma determinada Ciência mostra-se necessária para que no

futuro o profissional possa realizar suas funções adequadamente.

Os sujeitos se referem ao primeiro contato estabelecido com a vivência

acadêmica, com a leitura das teorias basilares da área educacional e a postura adotada pelos

professores frente a tais eventos.

As dificuldades expressas parecem apontar para o estranhamento da linguagem

acadêmica, bem como aos tipos de relações que professores estabelecem com os acadêmicos.

E os professores não cobravam muito da gente, então quando você chega na

faculdade os textos são pesados, os teóricos são difíceis de entender, então quando

um aluno entra em contato com esses textos, com esses autores complexos, foi muito

difícil. (Sujeito 20, sexo feminino, quarto ano, matutino)

As dificuldades expressas deslindam o distanciamento da cultura acadêmica, e

a noção de autonomia frente ao processo de formação para a profissão.

A partir da visualização das falas verificam-se as expectativas apresentadas a

respeito da Educação e da formação recebida para a realização futura da docência. Para tal,

apontam à importância do conhecimento entendido como teoria.

É extremamente importante que um pedagogo saiba sobre as teorias do ensino

aprendizagem. Olha, a partir do momento que eu aprendi que a prática do professor

se dá a partir do momento em que ele se posiciona, mesmo que ele não se posicione

inconscientemente, mas ele se posiciona a partir de uma dessas teorias. (Sujeito12,

sexo feminino, quarto ano, matutino)

Quando os licenciandos se referem às expectativas com relação ao curso em

que estão se formando, dizem se preocupar com os conselhos emitidos pelos professores. Ao

falarem das faltas relativas à prática e metodologias, tendem a apontar àquilo que dizem ser

fundamental à sua formação. Tais requisitos são vistos como indispensáveis devido à

necessidade do mercado de trabalho.

E outra coisa que a gente sente muita falta e o curso de libras, porque a gente tem a

disciplina de Educação Especial, mas e muito pouco, e a maioria das faculdades já

estão adequando sua grade, e agente ainda está deixando a desejar, porque ai fora

[...] a Educação Especial já não se remete mais à questão da APAE, você esta com

um aluno especial em sua sala, então isso esta em falta. (Sujeito 21, sexo feminino,

primeiro ano, vespertino)

O tema Educação Especial se mostra relevante sob o julgamento dos

inquiridos, pois parece ser mediante tal perspectiva, entre outras, que se forma o discurso

sobre a falta de preparo para docência.

O olhar avaliativo e prospectivo sobre a Educação Especial desvela o contexto

em que se encontra o aluno, sua inserção no ambiente da sala de aula. Esta parece motivar a

busca por um conhecimento novo capaz de permitir ao professor seu trabalho.

A configuração apresentada mediante as falas dos sujeitos parece indicar o

tema da Classe 1, nomeada de Aprendizagem da docência, por indicar as questões que

impelem os sujeitos à formação e a realidade do trabalho docente desenvolvido na escola.

Como apresentado anteriormente, saber fazer sob o olhar da categoria de

análise adotada é um termo corrente na literatura acerca da formação docente, e este termo se

refere à aprendizagem baseada na racionalidade técnica, em métodos e práticas que possam

basilar o desenvolvimento profissional docente.

Tal desempenho, contudo, parece ser condicionado, na visão dos licenciados,

pela aprendizagem de teoria; de metodologias; da execução monitorada da prática, estágio

docente; e aplicação de metodologias aprendidas no exercício da profissão.

Pode-se observar que a preocupação com a prática docente e assuntos relativos

à aprendizagem teórica são apontados por licenciandos que, em sua maioria, já estão na

execução do estágio supervisionado, embora, haja discentes dos outros anos relatando a

preocupação com a falta do estágio. Este se mostra enquanto elemento caracterizado pela

falta.

A prática, descrita pelos licenciandos dos primeiros anos parece ser elemento

ambicionado para que a formação para a docência se efetive. Já aos que estão em estágio, este

se apresenta como insuficiente à competência considerada necessária ao desempenho da

profissão.

O estágio apresenta-se como momento em que se revela à tentativa de

avaliação da própria formação, esta julgada em decorrer da falta de prática docente.

As falas mais peculiares apresentadas nesta classe, além de apontar a maneira

como concebem a formação, parece revelar a preocupação a respeito da profissão docente em

suas dimensões prática e teórica, dando-se ênfase na realização do fazer docente. Isso pode

desvelar as perspectivas de quem está adentrando no mercado de trabalho, mesmo não se

julgando adequadamente formado para tal.

O discurso acerca das faltas relativas a metodologia e prática parece apontar

para a aprendizagem contínua, que ainda não foi efetivada. Nesta perspectiva o conhecimento

ainda não aprendido parece invializar a ação docente futura.

A classe 1, ao apresentar tal discurso, deslinda para capacidade técnica descrita

no capítulo referente a fundamentação teórica deste estudo, pois ao aludirem para

preocupação com o fazer docente, os licenciandos apontam para o conhecimento advindo de

uma formação técnica, metodológica e prática.

4. 4. 3. Perfil da Classe 2

Para constituição da Classe 2 o ALCESTE considerou para análise 134 uces. A

presente Classe foi denominada Oportunidades de emprego e compareceu com 24,63% do

total do corpus. A seguir são expostas as representações dos gráficos a partir dos quais foram

realizados os pontos de corte.

Gráfico 4 - indicador de ponto de corte por χ

Gráfico 5 - indicador de ponto de corte por PR

As tabelas a seguir apresentam as palavras de maiores χ

da classe, e as mais

características, estas são indicadas a partir da sua percentagem ( PR), presença na classe.

Tabela 4 - Palavras da Classe 2 por χ

PALAVRAS χ

Emprego, empregos 69,79

Estudam 48,83

Arrumar 43,69

Vão 40,96

Pessoa, pessoal, pessoas 39,87

Condições 39,02

Salarial, salário, salários 37,57

Trabalho, trabalhos 35,20

Oportunidade, oportunidades 33,60

Classe, classes 32,75

Tabela 5 - Palavras da Classe 2 por PR

PALAVRAS PR

Arrumar 100,00

Marginalizada, marginalizadas 100,00

Comprar 100,00

Exigindo 100,00

Financeira, financeiras 100,00

Informática 100,00

Salarial, salário, salários 90,00

Considerando os valores do χ

, a classe 2 apresenta como termos principais na

sua caracterização discursiva as palavras emprego, estudam, arrumar, vão, pessoa, condições,

salarial, trabalho, oportunidade, classe.

Já a partir da referência PR, que indica a presença das palavras na classe, têm-

se as palavras arrumar, marginalizada, comprar, exigindo, financeira, informática, salarial.

Ao levar em consideração tais léxicos, pode-se notar temas que se referem à

exclusão, como sugere o termo marginalizada, e a inclusão, neste caso, financeira, como

indica os vocábulos comprar, financeira, salário.

Mas quem não tem conhecimento, acontece de você se marginalizar aos poucos,

serviços precários e cada vez mais escravizados, não por que você quer, mas porque

você e obrigado. Você se propõe a trabalhar por um salário mínimo. Porque você

não tem condições e as características que o mercado esta exigindo, você não e o

ideal que eles querem porque você esta fora disso. (Sujeito 33, sexo feminino, quarto

ano, matutino)

Nesta classe, verifica-se a exigência externa pelo domínio das tecnologias,

informática, enquanto condicionante a inclusão no mercado de trabalho, como expressa o

termo arrumar.

Se uma pessoa não domina a informática ela não vai conseguir arrumar um

emprego, ela vai ter menos oportunidade. E quando uma pessoa tem mais

conhecimento ela pode ter mais área de trabalho. (Sujeito 3, sexo feminino, terceiro

ano, matutino)

A partir de tais conteúdos, indicadores discursivos, torna-se possível perceber

inquietações por melhores condições de vida e emprego, estas de alguma forma relacionada

ao tema estudar.

Cabe destacar que a palavra arrumar, associada ao termo emprego compõe

uma expressão comumente verbalizada no senso comum, apresenta um dos três maiores χ

além de apresentar 100% de presença na classe.

O tema trabalho parece ser preocupação do grupo pesquisado quando o

conhecimento acadêmico não se faz presente.

E as pessoas que não tem estudo, elas vão ficando com o que sobra, o que vai

sobrando, o emprego que vão sobrando elas vão pegando e conseqüentemente,

ganhando menos assim, mais ou menos isso. Que estuda, acho que as pessoas que

estudam, conseqüentemente, vão conseguir desempenhar um bom papel na profissão

que elas exercem, e com isso, vão ter reconhecimento, vão ter um bom salário, vão

ter oportunidade de viagens, de conhecer pessoas, lugares diferentes, acho que é

mais ou menos isso. (Sujeito 1, sexo feminino, primeiro ano, matutino)

Alguns significados presentes na fala apontam para a relação estabelecida entre

a ausência do saber e a impossibilidade de escolha profissional. O que parece apontar para

crença de mobilização social mediada pelo acesso a Universidade, curso superior, neste caso

Pedagogia.

Parece existir uma maneira de organização do trabalho ofertado à sociedade em

que sua regulação se dá a partir do conhecimento acerca do mundo e sua capacidade de operar

sobre este.

A busca pelo saber, associado às melhores condições de vida, pode ser

compreendida mediante a expressão arrumar um emprego, como facilitadora da organização

da vida profissional.

Seria difícil arrumar um emprego, porque hoje em dia para você arrumar um bom

emprego, falo assim, um emprego bom, não para você ganhar um salário mínimo.

Agora para você arrumar um bom emprego hoje em dia eles estão exigindo bastante,

você não saber implicaria você não arrumar um emprego que as pessoas almejam.

(Sujeito 27 sexo feminino, segundo ano, matutino)

Os termos bom emprego relacionam-se a retribuição salarial. Esta quando

ausente relega o cidadão a condição de menores oportunidades profissionais, que se objetiva

na expressão salário mínimo, termos que caracterizam aquele que é minimamente

considerado pela sociedade.

Se levado em conta o esforço descrito pelos sujeitos em adentrarem ao espaço

da universidade, é possível inferir que se faz presente nas estruturas discursivas à necessidade

de superação das condições sócio-econômicas vividas.

O conhecimento é tudo, você sempre tem aquela vontade de aprender mais, de

ampliar seus horizontes, não só profissionalmente, mas pessoal. Eu creio que as

pessoas que não estudam vão ter muita dificuldade, elas vão ter dificuldade em

procurar um emprego, não tem um estudo, não tem conhecimento, não consegue

arrumar um emprego. (Sujeito 22, sexo feminino, segundo ano, vespertino)

As questões referentes ao conhecimento parecem ativar os temas emprego e

oportunidade, principalmente. Ao conhecimento, os inquiridos parecem atribuir um potencial

de empregabilidade capaz de fomentar expectativas relativas ao futuro profissional.

A preocupação com a empregabilidade expressa mediante os termos conseguir

ou encontrar, alude à procura de algo a que não se chega facilmente, bem como à conquista

de algo almejado.

Eu acho assim, que as pessoas que não estudam não é que elas não conseguem o que

elas realmente querem um emprego desejado, mas eu acho que é mais difícil e

quando elas conseguem encontrar um emprego ou uma aceitação na sociedade, é de

uma maneira. Em uma classe social diferente da classe social daquelas pessoas que

estudam. (Sujeito 25, sexo feminino, primeiro ano, vespertino)

A idéia da dificuldade associada à inserção no mercado de trabalho é

contestada pela respondente, entretanto, o condicionamento a escolaridade é apresentado, e o

conhecimento evocado para fazer mediação das condições e retribuições advindas das

atividades laborais.

A partir da estrutura presente na fala anteriormente exposta: quando elas

conseguem encontrar um emprego, ou uma aceitação na sociedade, é de uma maneira, torna-

se possível entrever as crenças acerca das dificuldades enfrentadas por aqueles que não

possuem um determinado saber. Como pode ser visto a seguir,

É, na situação em que se está o país eu não posso falar que vai ter um futuro

perfeito, mas se a gente for comparar ele com alguém que não estuda ele vai ter um

futuro, ele vai estar bem de vida, vai conseguir um serviço bom, ele vai conseguir

um serviço. Todo mundo fala que está difícil emprego, eu não acredito que esteja

difícil emprego, está difícil porque às vezes as pessoas não querem aquele tipo de

emprego, acha que vai trabalhar demais. Então é assim, para uma pessoa que não

tem estudo, não tem emprego, ter tem, mas ele não quer aquele emprego para ganhar

pouco, só que ele não vê que ele não estudou para estar em um emprego melhor.

(Sujeito 28, sexo feminino, segundo ano, vespertino)

Cabe enfatizar que a classe ora discutida apresentou um discurso altamente

consensual. Os licenciandos expressaram atitudes de persistência e dedicação frentes às

dificuldades encontradas, embora, tenham mostrado atitude naturalizada a respeito das

mesmas.

Nessa perspectiva, ativou-se um discurso pautado na crença do mérito pessoal,

em que as conquistas são expressas sem que hajam críticas a respeito das condições

limitadoras ou de exclusão que as circunscrevem.

As associações, conhecimento, trabalho e inserção social se mostram de forma

representativa veiculada pelos licenciandos aos temas inclusão e exclusão, estes mobilizados

quando o referente é conhecimento parece denotar para os significados atribuídos ao saber.

Uma pessoa que se destaca as pessoas querem no grupo. Ele sabe desenvolver o

papel dele dentro de uma apresentação. O conhecimento abre caminhos. Com

relação se a pessoa não estudar e se for passando de qualquer forma, as perspectivas

para ele são muito pequenas. (Sujeito 13, sexo masculino, primeiro ano, matutino)

Ao conhecimento parece ser atribuída uma perspectiva prática, pois, quando se

aponta à capacidade de abrir caminhos ao transcorrer da vida suas condições de produto

humano e processo mediante o qual as pessoas se constituem revelam-se descaracterizadas.

Outra perspectiva apontada a partir da ação de outrem sobre a aprendizagem é

a de que existe, no contexto da falta de saber, a marginalização da qual se pretende sair

estrategicamente, mediante esforço pessoal, ou da ajuda divina.

A ação quando atribuída a Deus, contudo, não nega a importância dada aos

aspectos relativos às características pessoais.

E quem está fora disso, procura entrar nisso. Depende das pessoas, independe da

classe social, só que se você está em uma classe social que tem mais condições o

caminho fica mais curto, vai comprar o que você quer, se você está em uma

condição menos favorável, que é o meu caso, você só tem um caminho. Você

estuda, se dedica, e tenta, tentativa, tentativa, tentativa. Eu tive sorte de tentar uma

vez só e passar no vestibular, mas nem todo mundo tem essa sorte. Eu falo sorte

porque cada um tem uma maneira de encarar o mundo e eu acredito muito em Deus,

e ele está por todos nós, você se dedica, você vai alcançar aquilo que você fez por

onde. (Sujeito 33, sexo feminino, quarto ano, matutino)

No contexto da aprendizagem do conhecimento é possível verificar a presença

reiterada das palavras instrumento, inserção, conseguir e emprego. Tais termos podem

apontar para ação realizada pelo sujeito. A ação, neste caso, parece desvelar a tentativa em

modificar a realidade do trabalho e a perspectiva econômica em que está inserido.

A relação entre os dados apontados pela Classe 2 e o resultados encontrados na

primeira fase do estudo faz-se patente, já que o discurso da inserção social se mostrou

conteúdo destacado quando na investigação acerca do conhecimento mediante o instrumento

em que se utilizava de metáforas e frases explicativas.

Há na Classe 2, participação maior dos segundos anos. Tal informação conduz

para uma questão acerca da preocupação com o mercado de trabalho nos primeiros anos,

momento em que há lembranças de antigas funções desempenhadas.

O campo de trabalho, evocado a partir da palavra emprego além de ser

associado à retribuição salarial, também se mostra relacionando ao reconhecimento frente ao

grupo de pertença.

A ausência do conhecimento acadêmico parece ser preocupação do grupo

pesquisado, visto que traz conseqüências, como possível verificar por meio da fala que segue.