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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação
Instituto de Física
Instituto de Química
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS
A INFORMÁTICA COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DO
ENSINO DE QUÍMICA APLICADA NA FORMAÇÃO INICIAL
DOS PROFESSORES
Adriano Bomtempo Pessoa
Brasília – DF
Dezembro
2007
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação
Instituto de Física
Instituto de Química
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS
A INFORMÁTICA COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DO
ENSINO DE QUÍMICA APLICADA NA FORMAÇÃO INICIAL
DOS PROFESSORES
Adriano Bomtempo Pessoa
Dissertação realizada sob orientação do
Prof. Dr. Gerson de Souza Mól e
apresentada à banca examinadora como
requisito parcial à obtenção do Título de
Mestre em Ensino de Ciências – Área de
Concentração “Ensino de Química”, pelo
Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências da Universidade de Brasília.
Brasília – DF
Dezembro
2007
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ii
iii
DEDICATÓRIA
À minha esposa Luciana, pela inspiração, amor e companheirismo.
Aos meus filhos pelo amor, carinho e compreensão.
Aos meus pais pelo apoio incondicional.
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus,
Por permitir a conclusão desse trabalho.
Luciana,
Pelo amor e compreensão das faltas.
Djeify e Victor Hugo,
Pela motivação para procurar sempre fazer o melhor.
Paulo, Elza e Grasiela,
Pelo incentivo constante e exemplo de estrutura familiar.
José Rocha e Jandira,
Pelo grande apoio e orações.
Gerson Mól,
Pela parceria e orientação.
Professores do PPGEC/UnB
Pelos conhecimentos compartilhados.
Colegas do PPGEC/UnB
Pela experiência dos momentos de debate e reflexão.
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Pela oportunidade de crescimento profissional
Amigos e colegas de trabalho (Coordenadores e professores)
Pela compreensão e contribuição nas conversas e no grande suporte
v
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ............. 18
1.1
O
S
A
MBIENTES
I
NFORMATIZADOS DE
A
PRENDIZAGEM
......................................... 20
1.1.1
O
COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR
.................................................. 22
1.1.2
O
COMPUTADOR COMO FERRAMENTA
............................................................. 24
1.2
B
REVES
C
ONSIDERAÇÕES
................................................................................ 26
1.3
M
UDANÇAS NA
S
OCIEDADE
A
DVINDAS DAS
I
NOVAÇÕES
T
ECNOLÓGICAS
............... 27
1.3.1
A
EVOLUÇÃO DO ENSINO AUXILIADO POR COMPUTADOR
. ................................... 41
1.4
A
I
NFORMÁTICA NOS
C
URSOS DE
L
ICENCIATURA EM
Q
UÍMICA
.............................. 46
1.4.1
P
RESENÇA DE DISCIPLINAS DE INFORMÁTICA EM CURSOS DE
L
ICENCIATURA
EM
Q
UÍMICA NAS
U
NIVERSIDADES
F
EDERAIS
B
RASILEIRAS
............................. 47
2 PROPOSTA PARA A ESTRUTURAÇÃO DE UMA DISCIPLINA
ENVOLVENDO INFORMÁTICA APLICADA AO ENSINO DE QUÍMICA ........ 51
2.1
P
ROBLEMA
................................................................................................. 51
2.2
H
IPÓTESE
................................................................................................... 55
2.3
M
ETODOLOGIA
............................................................................................ 57
2.4
A
M
ETODOLOGIA
W
EB
Q
UEST
...................................................................... 61
2.5
O
AMBIENTE
MOODLE/U
N
B ....................................................................... 71
2.6
R
ESULTADOS ESPERADOS
........................................................................... 73
3 A DISCIPLINA INFORMÁTICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA ........................... 75
3.1
C
ONSIDERAÇÕES INICIAIS
............................................................................ 75
3.2
A
PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DA DISCIPLINA
............................................... 77
3.3
A
ESCOLHA DA ABORDAGEM VISANDO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
............ 79
4 APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA ....................................................... 87
4.1
R
ELATO DAS
A
TIVIDADES
D
ESENVOLVIDAS
........................................................ 93
4.2
O
S
C
RITÉRIOS
A
VALIATIVOS
........................................................................... 106
4.3
R
ESULTADOS
................................................................................................ 111
5 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 118
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 122
vi
APÊNDICES ............................................................................................................ 129
A
PÊNDICE
A
–
M
EMORIAIS
................................................................................... 130
A
PÊNDICE
C
–
P
LANO DE ENSINO E
C
RONOGRAMA DE ATIVIDADES DA DISCIPLINA
MINISTRADA NO
2
º SEMESTRE DE
2006. ...................................................... 134
A
PÊNDICE
D
–
P
LANO DE ENSINO E
C
RONOGRAMA DE ATIVIDADES DA DISCIPLINA
MINISTRADA NO
1
º SEMESTRE DE
2007. ...................................................... 136
A
PÊNDICE
E
–
L
ISTA DE EXERCÍCIOS PROPOSTOS AOS ESTUDANTES
........................ 138
A
PÊNDICE
F
–
A
TIVIDADES APRESENTADAS AOS ESTUDANTES PARA
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COM O USO DA
I
NTERNET NA EDUCAÇÃO
140
A
PÊNDICE
G
–
P
RIMEIRA
A
VALIAÇÃO DE
C
ONHECIMENTOS
A
PLICADA NA
D
ISCIPLINA
D
ESENVOLVIDA
......................................................................................... 142
A
PÊNDICE
H
–
Q
UESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANTES PARA AVALIAÇÃO DA
DISCIPLINA
................................................................................................ 143
A
PÊNDICE
I
–
CD-ROM
C
ONTENDO O
M
ATERIAL DA
D
ISCIPLINA E
O
RIENTAÇÕES
N
ECESSÁRIAS PARA SUA
A
PLICAÇÃO
.......................................................... 146
ANEXOS ................................................................................................................. 147
A
NEXO
A
–
R
ELATO DAS INTERAÇÕES MEDIADAS NO FÓRUM DO AMBIENTE VIRTUAL
DA DISCIPLINA REFERENTES À ESCOLHA DO SOFTWARE EDUCATIVO PARA
ANÁLISE E AVALIAÇÃO
................................................................................ 148
A
NEXO
B
–
A
TIVIDADES DESENVOLVIDAS PELOS ESTUDANTES RELACIONADAS AO
USO DO COMPUTADOR COMO FERRAMENTA EDUCATIVA
. ............................... 158
A
NEXO
C
–
V
ISÃO PARCIAL DA PLANILHA
AVAEDUC
–
P
ROCESSO DE
A
VALIAÇÃO
PARA
S
OFTWARE
E
DUCACIONAL
................................................................. 159
A
NEXO
D
–
P
LANILHA DE
A
VALIAÇÃO DE
S
OFTWARE
E
DUCACIONAL
A
DAPTADA SOB
O
RIENTAÇÃO DO
P
ROF
.
D
R
.
G
ERSON DE
S
OUZA
M
ÓL
. ................................. 162
A
NEXO
E
–
P
ROJETO DE LEI PARA UNIVERSALIZAÇÃO DO ACESSO A REDES DIGITAIS
DE INFORMAÇÃO EM ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
.................................... 165
A
NEXO
F
–
E
MENTA DA
D
ISCIPLINA
A
NÁLISE DE
R
ECURSOS
D
IDÁTICOS PARA O
E
NSINO DE
Q
UÍMICA
-
ARDEQ .................................................................. 170
vii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figuras
Figura 1 – Esquema do Computador Tutor................................................. 21
Figura 2 - Esquema do Computador Tutelado.............................................
21
Figura 3 – Desenvolvimento da aprendizagem no construcionismo........... 25
Figura 4 – Página inicial da disciplina no MOODLE/UnB............................ 73
Figura 5 – Disposição dos computadores em laboratórios de informática.. 89
Figura 6 – Relatório de atividades no ambiente virtual de aprendizagem...
91
Figura 7 - Organização semanal da disciplina no ambiente virtual............. 94
Figura 8 – Características e sub-características de software educacional
contempladas na avaliação.................................................... 100
Figura 9 – Eslaide integrante de material didático produzido com o tema
“A Chuva Ácida”..................................................................... 158
Figura 10 – Resposta ao exercício 2 da lista...............................................
158
Quadros
Quadro 1 – Evolução da segunda geração de Ensino Auxiliado por
Computador............................................................................
43
Gráficos
Gráfico 1 – O setor de Informática Brasileiro – Comercialização Bruta.......
37
Gráfico 2 – Investimentos do setor de Informática no Brasil....................... 40
Gráfico 3 – Percentual de investimento em Pesquisa e Desenvolvimento
sobre a comercialização bruta da indústria de informática
brasileira................................................................................. 40
viii
Tabelas
Tabela 1 – Quantitativo das entidades beneficiadas pelo Proinfo ao longo
dos anos em todas as Unidades da Federação..................... 35
Tabela 2 – Pós-graduação na área de computação no Brasil.....................
38
Tabela 3 – Observações em relação à presença da informática nos
cursos de Licenciatura em Química das Universidades
Federais brasileiras................................................................ 48
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ARDEQ Análise de Recursos Didáticos para o Ensino de Química
AVAEDUC Processo de Avaliação Para Software Educacional
CAE Comissão de Assuntos Econômicos
CAI Instrução Assistida por Computador
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EAC Ensino Assistido por Computador
EIAC Ensino Inteligente Assistido por Computador
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
EQ Ensino de Química
EUA Estados Unidos da América
FURG Fundação Universidade Federal do Rio Grande
HTML HyperText Markup Language
IA Inteligência Artificial
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IEQ Informática Para o Ensino de Química
IQ Instituto de Química
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC Ministério da Educação e Cultura
MIT Massachusetts Institute of Technology
MOODLE Modular Object Oriented Distance LEarnig
NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEA Organização dos Estados Americanos
ONU Organização das Nações Unidas
P&D Pesquisa e Desenvolvimento
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PHP Pre Hypertext Processor
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
x
Pisa Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Proinfo Programa Nacional de Informática na Educação
ProTeM-CC Programa Temático Multiinstitucional em Ciência da Computação
RNP Rede Nacional de Pesquisa
RV Realidade Virtual
SAA Secretaria de Administração Acadêmica
SEED/MEC Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação
SEPIN/MCT Secretaria de Políticas de Informática do Ministério da Ciência e
Tecnologia
SGC Sistema de gerenciamento de Cursos
SINAPAD Sistema Nacional de Processamento de Alto Desempenho
SOFTEX Software Para Exportação
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UF Universidades Federais
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFLA Universidade Federal de Lavras
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPEL Universidade Federal de Pelotas
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFV Universidade Federal de Viçosa
UnB Universidade de Brasília
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
WQ WebQuest
WWW World Wide Web
xi
RESUMO
Com o surgimento das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC –,
presencia-se uma nova postura da sociedade contemporânea que, em plena fase da
cultura eletrônica, vem transformando suas relações comerciais, informacionais e
interpessoais. Este trabalho trata da abordagem dessas tecnologias na formação de
educadores químicos, tendo em vista a inserção delas no ambiente escolar, por
tratar de suas potencialidades quando aplicadas ao Ensino de Química. Diversas
instituições de ensino superior que possuem cursos de Licenciatura em Química
apresentam, em sua grade curricular, disciplinas que desenvolvem o conhecimento
em informática e de suas capacidades, porém observa-se com maior freqüência a
preocupação em explorar as características básicas do computador e da
microinformática, em detrimento do conhecimento a respeito de sua aplicação como
parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. O foco dessa dissertação é a
formação inicial de professores de Química, por meio da elaboração de uma
disciplina – Informática no Ensino de Química – a ser integrada ao currículo do curso
de graduação em Química da Universidade de Brasília – UnB. Disciplina que tem
como característica a abordagem das TIC e das suas particularidades nas relações
educativas, a fim de oferecer aos futuros docentes em Química provenientes da UnB
condições para o uso criativo e contextualizado da informática, de modo a facilitar a
aprendizagem em suas práticas pedagógicas. Permeia por todo o trabalho a busca
de dados que propiciem uma reflexão sobre a forma em que a disciplina criada pode
contribuir para a formação desse futuro profissional de Química.
xii
ABSTRACT
With the sprouting of the Technologies of the Information and Communication
- TIC, we witness a new position of the society contemporary, in a full phase of the
electronic culture, comes transforming your commercial, informational and
interpersonal relations. This work deals with the boarding of these technologies in the
formation of the chemistry educators, in view of the insertion of them in the pertaining
to school environment, for dealing with its potentialities when applied to teach
chemistry. Several institutions of higher education that offer courses of Major in
Chemistry, present in their curricular grating, disciplines that they develop the
knowledge in computer science and of its capacities, however more frequently
observe the concern in exploring the basic characteristics of the computer and
microcomputer science, in detriment of the knowledge regarding its application as
integrant part of the teach-learning process. The focus of this dissertation is the initial
formation of Chemistry teachers, by means of the elaboration of one course -
Computer science to teach Chemistry - to be integrated to the course of graduation in
Chemistry of the University of Brasilia - UnB. It disciplines that it has characteristic to
boarding of the TIC and your characteristics in the educative relations, in order to
offer to the teaching futures in Chemistry proceeding from the UnB conditions for the
creative and contextualized use of computer science, in order to facilitate the learning
in its pedagogical acts. There is a search for data throughout this research that
propitiate a reflection on the form where disciplines it bred can contribute for the
formation of this professional future of Chemistry.
INTRODUÇÃO
Compartilhar é uma das grandes virtudes desejáveis no ser humano.
Ser educador é vivenciar a coletividade em sua essência. É estar ansioso por
dividir seu conhecimento com os outros, desenvolvendo assim diversas habilidades
e ampliando horizontes. O binômio indissociável ensino/aprendizagem se mostra
mais forte a cada instante da relação entre educador e educando. Aprende-se muito
ensinando, da mesma forma com que também se ensina muito aprendendo. É dessa
forma que vem se desenhando, ao longo de 10 anos de prática docente, a intenção
motivadora do presente trabalho: compartilhar e aperfeiçoar o uso da informática
como instrumento mediador do ensino de química. Maiores informações sobre
formação e atuação profissional a respeito dos autores deste trabalho são
apresentadas no apêndice A.
Desde a época de estudante vivenciamos a importância de um fator
motivador para o desenvolvimento de uma atividade, seja ela escolar ou não: deve-
se estar motivado para poder participar com mais entusiasmo das ações presentes
em nosso dia-a-dia. Tal fato foi largamente estudado pela psicologia e transportado
para os campos da pesquisa educacional, dando origem a algumas propostas da
psicologia como a fundamentada na relação estímulo-resposta que caracteriza a
formação de um ambiente comportamentalista, segundo as idéia de Skinner, a teoria
da mediação de Vygotsky, teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e Novak,
dentre outras.
Os fundamentos teóricos para o ensino, com destaque aqui para o ensino de
ciências, foram se desenvolvendo ao longo dos anos e outros referenciais
14
começaram a nortear o trabalho de educadores e pesquisadores, levando para o
ambiente escolar, diversas respostas para o desenvolvimento das atividades
pedagógicas. Com esse conhecimento teórico a ser vivenciado e transportado para
um contexto ímpar em cada escola, em cada turma, em cada estudante,
encontramo-nos desenvolvendo uma atividade profissional em que o desejo de
atingir os objetivos, por meio de caminhos menos tortuosos e mais atraentes, levou-
nos a estar sempre buscando apoio em recursos e ferramentas capazes de tornar
mais interessante a jornada.
No campo de estudo da Química, deparamo-nos desde os tempos de
estudante da educação básica com atividades práticas desenvolvidas com ou sem o
aporte de um laboratório de ciências, porém estimulantes e motivadoras para a
grande maioria dos estudantes participantes de nossa vida acadêmica. Talvez por
esse motivo, durante a graduação na Universidade de Brasília – UnB, os futuros
licenciados são colocados em contato com diversas atividades de laboratório, não só
como expectadores, mas também como protagonistas e questionadores das
atividades experimentais propostas a certas situações e momentos do currículo
escolar. Por essa influência e encantamento com a atividade prática, buscamos
sempre inseri-la em nossas atividades pedagógicas, tendo em vista a motivação
provocada pela mudança no ambiente tradicional da sala de aula, bem como o
trabalho colaborativo desenvolvido pelos estudantes, tão característico na maioria
dos experimentos trabalhados na educação básica.
No desafio diário de educar a partir do desenvolvimento de competências e
habilidades, como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002)
vinculadas ao ensino de química, estamos sempre buscando novas formas para
melhor alcançar nossos objetivos por meio do uso de recursos diferenciados e
15
atualizados, que motivem o estudante a desenvolver suas capacidades e reforcem o
interesse pela área das ciências. Área na qual o conhecimento é trabalhado,
tradicionalmente, visto como um obstáculo a ser suplantado durante os três longos
anos do Ensino Médio e depois esquecido.
É inegável que na sociedade moderna o computador ocupa um lugar de
destaque. Ele está presente nas mais diversas atividades cotidianas, chegando a ser
impensável uma sociedade sem o uso direto ou indireto dos recursos advindos da
informática. Com este espírito, começamos a perceber nesta área de conhecimento
um grande aliado para o ensino de Química. Por meio de pesquisas informais com
nossos estudantes, pudemos perceber que a grande maioria tinha acesso ao
computador e também à rede mundial de computadores – Internet – quer seja em
casa ou por meio das chamadas Lan houses ou Ciber cafés, quer seja por
intermédio dos pais em seus ambientes de trabalho. Tal fato encorajou-nos a fazer
desse instrumento um forte recurso motivador nas práticas pedagógicas. No início,
essa utilização era tímida, frente aos escassos recursos materiais disponibilizados
pela rede pública de ensino, onde tal máquina domina quase que completamente a
área administrativa, mas, aparece ainda timidamente na área pedagógica, salvo
raras exceções.
Buscando um melhor conhecimento das potencialidades da informática na
educação participamos de um curso de pós-graduação lato sensu na Universidade
Federal de Lavras – UFLA, sendo este o marco inicial do desenvolvimento do
presente trabalho. No curso desenvolvido pela UFLA percebemos a necessidade de
estar preparado para usar a informática em sala de aula, bem como vislumbrar suas
inúmeras possibilidades de aplicação naquele ambiente. Pudemos perceber ainda
que nossa geração, mesmo que não tão antiga, não tinha tido o contato necessário
16
com a informática para poder utilizá-la com outras finalidades além de preparar
textos, exercícios e/ou avaliações ou ainda desenvolver um controle pessoal do
rendimento dos estudantes, acessar informações na Internet, dentre outras funções
básicas. Percebemos que os licenciandos em química na Universidade de Brasília,
não estavam sendo preparados para colocar a serviço das relações educativas as
ferramentas computacionais, tão presentes no mundo dos estudantes da educação
básica do Distrito Federal. Cabe ressaltar que, de acordo com dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD – publicada em 2007 pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – com dados referentes ao ano de 2005,
41,1% da população do DF com mais de 10 anos de idade acessaram a Internet em
algum local (domicílio, local de trabalho, estabelecimento de ensino, centro público
de acesso gratuito ou pago, domicílio de outras pessoas ou qualquer outro local),
por meio de microcomputador, pelo menos uma vez, no período de referência dos
últimos três meses em 2005 (BRASIL, 2007). Esse resultado é o maior aferido no
Brasil, ficando bastante distanciado dos dois seguintes, que foram São Paulo
(29.9%) e Santa Catarina (29,4%).
É inegável que as mudanças ocorridas na sociedade em que vivemos vêm
convergindo para que esta passe a ser conhecida como a sociedade da informação,
em que a informação torna-se cada dia mais valiosa e mais disponível para uma
grande parte da população, que passa a lidar com ela de maneira cada vez mais
personalizada e significativa. É por esse motivo, além de vários outros, que é
imperativo que os professores tenham contato, durante sua formação inicial, com as
possibilidades de uso da informática em sua prática pedagógica diária, não
excluindo a necessidade de extensão destes conhecimentos para sua formação
continuada.
17
Com esse espírito nos propusemos a desenvolver o presente trabalho no qual
foi focalizado o uso da informática na educação, em especial no ensino de Química,
pelos futuros licenciados oriundos da UnB. Buscamos, assim, trazer para dentro do
Instituto de Química desta instituição o debate sobre as possibilidades do uso dessa
ferramenta na prática pedagógica cotidiana dos novos professores, objetivando
deixá-los, enquanto estudantes, com o interesse e a clareza das possibilidades
oferecidas pela informática como instrumento mediador do ensino de Química, o que
será usado para oferecer possibilidades atrativas que visam uma melhoria no
desenvolvimento de suas futuras atividades profissionais.
1 Tecnologias Educacionais e Ambientes de Aprendizagem
As transformações que os seres humanos provocam na sociedade, frutos de
nossa inquietação, curiosidade e instinto de evolução, levam ao desenvolvimento de
novos modelos de comportamento e novas tendências em praticamente todos os
campos da sociedade. Dentro das atividades pedagógicas isto não poderia ser
diferente. As relações educativas se transformam a cada dia e, enfatizando a
comunicação pedagógica, é possível vislumbrarmos novos e promissores horizontes
propostos por meio de pesquisas em tecnologia educacional, com destaque à
promissora área da informática educacional.
Segundo as pesquisadoras Prado e Martins (1998), do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação – NIED – da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP,
diversos cursos de capacitação em informática, voltados para professores, estão
acontecendo em escolas, visando à implementação da informática nesse ambiente.
Entretanto, nem sempre são suficientes em termos de proporcionar mudanças reais
no contexto da prática do professor. Ainda no referido trabalho, as autoras destacam
que:
...a formação do professor em informática na educação precisa ser
vista além do espaço/tempo do curso, contemplando nesse processo
a dimensão do contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque a
preparação do professor envolve muito mais do que ele aprender a
lidar com as ferramentas computacionais. O professor também
precisa aprender a recontextualizar o uso do computador,
integrando-o às suas atividades pedagógicas. Isto significa que o
processo de formação deve propiciar ao professor construir novos
conhecimentos, relacionar diferentes conteúdos e reconstruir um
novo referencial pedagógico (PRADO e MARTINS, 1998, p. 237).
A informática vem se mostrando, no correr destas últimas décadas, um
excelente instrumento mediador das relações pedagógicas. Por isso é considerada
19
por muitos como a ferramenta adequada para possibilitar que a escola seja capaz de
aproximar-se mais das evoluções e revoluções observadas nos outros setores da
sociedade. A aplicação da informática na escola, associada aos conhecimentos
pedagógicos, proporciona grande sucesso pelo fato de que ela, entre outras
características, apresenta a incrível capacidade de fazer com que um mero
aplicativo, por mais simples que seja, possa ser usado de inúmeros modos, por meio
de sua associação com as mais diversas técnicas de ensino. Portanto, com um bom
alinhamento entre o conhecimento de uma área específica (Matemática, Química,
Geografia etc.), o conhecimento pedagógico e o domínio dos recursos
computacionais disponíveis, tanto educadores quanto educandos passam a
desfrutar de um ambiente mais proveitoso e com maiores possibilidades de sucesso
em suas atividades.
Por muito tempo, os cursos de ensino superior vêm privilegiando, em suas
disciplinas básicas, o letramento digital, com ementas nas quais os objetivos básicos
giram em torno de ensinar os comandos básicos do computador e da informática
como ferramenta. Esses saberes irão auxiliar o estudante ao longo de sua vida
acadêmica, estendendo os conhecimentos que serão levados e aperfeiçoados em
sua futura atividade profissional. Nesse sentido, o enfoque é feito pelo que convém
ser denominado de educação em informática ou ensino técnico da informática, na
qual o objeto de estudo é o computador; aprende-se sobre seus recursos, o uso de
aplicativos, noções de configuração básica das máquinas e algumas vezes
pequenas rotinas de programação.
O outro lado da informática em ambiente educacional é a Informática na
Educação. Essa visa buscar nas técnicas computacionais um suporte para as
relações educativas que, tradicionalmente, são trabalhadas com a mediação de
20
outros recursos (quadro e giz, material impresso, atividades práticas, vídeos etc.).
Estudar sobre informática na educação não significa aprender sobre computadores,
mas sim aprender algo com o apoio do computador, sabendo explorar suas
potencialidades, criando ambientes que favoreçam e enfatizem a aprendizagem.
Este é, portanto, o foco central do presente trabalho: a preparação dos futuros
licenciados (alguns já atuando como professores) para o uso da informática na
educação. Certamente, esse aspecto passa pela educação em informática, ou seja,
os professores a serem formados devem apresentar um conhecimento básico do
instrumento que irão utilizar para que assim, estejam aptos a desenvolverem
técnicas mais adequadas de seu uso.
1.1 Os Ambientes Informatizados de Aprendizagem
Segundo Valente (1993), para a implantação do computador na educação são
necessários basicamente quatro ingredientes: o computador, o software
1
educativo,
o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno.
Ainda de acordo com esse autor, todos têm papel importante no processo. Porém,
nesse capítulo, abordaremos o modo como o ensino pode ser tratado por meio dos
softwares educacionais, admitindo as seguintes definições: Software Educacional é
o “software que é inserido em contextos de ensino-aprendizagem” (OLIVEIRA, 2001)
e Software educativo é uma “classe de interfaces educativas ou conjunto de
1
Neste trabalho considera-se que um software é uma sentença escrita em uma linguagem computável, para a qual
existe uma máquina (computável) capaz de interpretá-la. A sentença (o software) é composta por uma seqüência
de instruções (comandos) e declarações de dados, armazenável em meio digital. Ao interpretar o software, a
máquina computável é direcionada à realização de tarefas especificamente planejadas, para as quais o software
foi projetado.
artefatos criados para fu
de formação em áreas distintas do conhecimento” (GOMES; WANDERLEY, 2003).
Do mesmo modo que ocorre em nossa vida cotidiana, na qual o computador
assume diversos papéis, a informática na educação também
e distintos enfoques, ou seja, o computador pode ser explorado sob vários aspectos
e com vários objetivos. Porém, o que se observa, de maneira geral, é que as
relações educativas mediadas pelo computador se dão em dois caminhos dist
Um deles tem sua origem no que se convencionou chamar de instrução auxiliada por
computador, na qual o computador utiliza um
aluno. O caminho oposto é aquele onde as relações ocorrem quando o aluno,
valendo-se de um
software
computacional ou tarefa. Com pequenas variações em torno desses aspectos vão se
desenvolvendo as atividades educacionais que envolvem a informática.
Figura 1-
Esquema do Computador Tutor
Aluno
Software
Computador
21
artefatos criados para fu
ncionarem enquanto mediadores em atividades educativas
de formação em áreas distintas do conhecimento” (GOMES; WANDERLEY, 2003).
Do mesmo modo que ocorre em nossa vida cotidiana, na qual o computador
assume diversos papéis, a informática na educação também
pode apresentar muitos
e distintos enfoques, ou seja, o computador pode ser explorado sob vários aspectos
e com vários objetivos. Porém, o que se observa, de maneira geral, é que as
relações educativas mediadas pelo computador se dão em dois caminhos dist
Um deles tem sua origem no que se convencionou chamar de instrução auxiliada por
computador, na qual o computador utiliza um
software
preparado para “ensinar” o
aluno. O caminho oposto é aquele onde as relações ocorrem quando o aluno,
software
, “ensina” o computador a desenvolver certa rotina
computacional ou tarefa. Com pequenas variações em torno desses aspectos vão se
desenvolvendo as atividades educacionais que envolvem a informática.
Esquema do Computador Tutor
Figura 2-
Esquema do Computador Tutelado
Computador
Software
Aluno
ncionarem enquanto mediadores em atividades educativas
de formação em áreas distintas do conhecimento” (GOMES; WANDERLEY, 2003).
Do mesmo modo que ocorre em nossa vida cotidiana, na qual o computador
pode apresentar muitos
e distintos enfoques, ou seja, o computador pode ser explorado sob vários aspectos
e com vários objetivos. Porém, o que se observa, de maneira geral, é que as
relações educativas mediadas pelo computador se dão em dois caminhos dist
intos.
Um deles tem sua origem no que se convencionou chamar de instrução auxiliada por
preparado para “ensinar” o
aluno. O caminho oposto é aquele onde as relações ocorrem quando o aluno,
, “ensina” o computador a desenvolver certa rotina
computacional ou tarefa. Com pequenas variações em torno desses aspectos vão se
desenvolvendo as atividades educacionais que envolvem a informática.
Esquema do Computador Tutelado
Computador
Software
22
1.1.1 O computador como máquina de ensinar.
O computador como máquina de ensinar pode estar fundamentado em certos
tipos de programas denominados programas tutoriais, que são versões
computadorizadas da instrução programada, oriunda da teoria comportamentalista
de Skinner. Nesse tipo de programa o material educacional é apresentado apenas
com a vantagem de conter mais recursos do que os que normalmente estão
disponíveis nas aulas convencionais utilizando papel ou quadro de giz, ou seja, são
versões computadorizadas da chamada “aula tradicional”. O que se nota é que a
maioria desses tipos de softwares é desprovida de boas técnicas pedagógicas, uma
vez que a indústria de softwares prestigia mais os aspectos de entretenimento para
conquistar seu público consumidor. A intervenção no processo de aprendizagem,
nesse tipo de software, é muito superficial, uma vez que o computador
definitivamente não é um professor.
Outro tipo de programa, dentro da mesma linha de uso do computador como
tutor, é o software exercício-e-prática, que normalmente é empregado para revisar,
por meio do desenvolvimento de exercícios, o conteúdo visto em sala. Este tipo de
uso é muito semelhante ao que acontece quando um professor fornece aos
estudantes uma lista de exercícios após ter trabalhado um determinado conteúdo. A
vantagem do computador nesse tipo de atividade em relação à simples lista de
exercícios impressa é que podem ser incrementadas análises quantitativas em
relação ao desempenho dos estudantes, eliminando a parte mecânica da avaliação.
Como é possível deduzir, este tipo de programa não possibilita uma visão mais clara
do processo de assimilação de conhecimentos pelos estudantes.
23
Os softwares desenvolvidos como jogos educacionais também fazem parte
dessa linha de concepção. Neste tipo de programa pode-se destacar a possibilidade
da permissão de uma exploração auto-dirigida, ao invés da instrução explícita e
direta. Nesse tipo de software o caráter desafiador atua como uma motivação a mais
para o estudante e tem como base a idéia de que a criança aprende melhor quando
ela é livre para descobrir relações por si mesma. A maioria dos jogos educacionais
explora conceitos triviais e não têm capacidade de diagnosticar e trabalhar as falhas
do usuário (estudante), sendo que em muitos casos a competição envolvida no jogo
pode desviar o foco dos conhecimentos trabalhados por intermédio desse tipo de
software.
Softwares de simulação representam outro tipo de programa com instrução
auxiliada pelo computador, desenvolvendo, na maioria das vezes, modelos muito
mais simplificados e dinâmicos do mundo real, em relação ao modo como ele se
apresenta. Uma vantagem desse tipo de programa é que permite a exploração de
situações fictícias e de risco, em Química, por exemplo, é possível trabalhar com
materiais radioativos e não é necessária a contaminação de um lago para propor os
métodos adequados para sua despoluição. Tais softwares apresentam potencial
educacional mais ambicioso que os programas tutoriais, porém podem desenvolver
uma visão distorcida da realidade, trazendo uma visão simplista do mundo. Quando
há grande possibilidade de interação com o computador, esse tipo de software faz
com que tal recurso seja mais usado como ferramenta do que como um tutor do
conhecimento. Esse é o caso que observamos em simuladores de vôo e em outros
tipos de simuladores com finalidade educativa.
24
1.1.2 O computador como ferramenta
Outro uso nobre que se faz do computador é quando ele passa a ser
empregado como ferramenta, neste caso ele desempenha o papel de uma
ferramenta através da qual se dá o desenvolvimento da aprendizagem e não um
tutor do conhecimento. Nesse tipo de relação com o computador o aprendizado
tende a ocorrer pelo fato de estar sendo executada uma tarefa por intermédio do
computador, quer seja elaborando textos, planilhas, gráficos, bancos de dados,
documentos em HTML, dentre outros. Os softwares usados com essa visão são
denominados softwares educacionais e são geralmente utilizados tanto por
estudantes quanto por professores, bem como por toda a escola, incluindo aqui a
parte administrativa. Quando um estudante utiliza um editor de texto para
desenvolver uma atividade diretamente voltada para a aquisição de conhecimentos
como na elaboração de uma ficha com as características mais importantes dos
elementos químicos, ou quando é preparada uma planilha de cálculo que permite
estabelecer relações estequiométricas em uma reação química, temos um claro
exemplo de uso educacional de softwares que não foram concebidos com a intenção
declarada de ensinar ou aprender algo diretamente relacionado ao currículo escolar.
A outra ponta no que se refere aos diferentes usos da informática na
educação se refere ao fato do aluno “orientar” o computador para resolver
determinada situação, o que é conhecido como computador tutelado, segundo a
classificação proposta por Taylor (TAYLOR, 1980). O computador tutelado pelo
estudante está diretamente relacionado às situações de resolução de problemas,
sendo o tipo de software que permite a resolução de uma situação problema e
verificação da solução por meio da execução do que foi proposto, geralmente
conhecido como linguagem de programação. Dentre as linguagens de programação
usada
s em informática educacional, a linguagem LOGO é a mais conhecida e
largamente utilizada.
A linguagem LOGO foi desenvolvida no MIT
Technology –
pelo professor Seymond Papert, tendo como base um paradigma
denominado de
Construci
entendimento de que as atividades propostas devem possibilitar que o aprendiz
construa seu próprio conhecimento, por intermédio do computador. A base teórica
do construcionismo é o construtivismo, que def
construir relações, sendo então mais importantes as relações de aprendizagem do
que as relações de ensino propriamente ditas. Ensinar sob a égide do
construcionismo é facilitar desequilíbrios e questionamentos que ponh
as hipóteses do aluno, levando
Nesse caso, o professor deve provocar o aluno a pensar sobre o objeto de estudo; o
erro visto sob esse aspecto passa a ser encarado como um resultado inesper
algo para se refletir sobre. O ciclo de desenvolvimento da aprendizagem no
construcionismo pode ser representado de acordo com o que é apresentado no
esquema a seguir.
25
conhecido como linguagem de programação. Dentre as linguagens de programação
s em informática educacional, a linguagem LOGO é a mais conhecida e
A linguagem LOGO foi desenvolvida no MIT
–
Massachusetts Institute of
pelo professor Seymond Papert, tendo como base um paradigma
Construci
onista
. O construcionismo de Papert está baseado no
entendimento de que as atividades propostas devem possibilitar que o aprendiz
construa seu próprio conhecimento, por intermédio do computador. A base teórica
do construcionismo é o construtivismo, que def
ende o fato de que aprender significa
construir relações, sendo então mais importantes as relações de aprendizagem do
que as relações de ensino propriamente ditas. Ensinar sob a égide do
construcionismo é facilitar desequilíbrios e questionamentos que ponh
as hipóteses do aluno, levando
-
o a refletir sobre o que foi por ele mesmo proposto.
Nesse caso, o professor deve provocar o aluno a pensar sobre o objeto de estudo; o
erro visto sob esse aspecto passa a ser encarado como um resultado inesper
algo para se refletir sobre. O ciclo de desenvolvimento da aprendizagem no
construcionismo pode ser representado de acordo com o que é apresentado no
Reflexão
DepuraçãoAção
Figura 3 - Desenvolvimento da
aprendizagem no construcionismo
conhecido como linguagem de programação. Dentre as linguagens de programação
s em informática educacional, a linguagem LOGO é a mais conhecida e
Massachusetts Institute of
pelo professor Seymond Papert, tendo como base um paradigma
. O construcionismo de Papert está baseado no
entendimento de que as atividades propostas devem possibilitar que o aprendiz
construa seu próprio conhecimento, por intermédio do computador. A base teórica
ende o fato de que aprender significa
construir relações, sendo então mais importantes as relações de aprendizagem do
que as relações de ensino propriamente ditas. Ensinar sob a égide do
construcionismo é facilitar desequilíbrios e questionamentos que ponh
am em conflito
o a refletir sobre o que foi por ele mesmo proposto.
Nesse caso, o professor deve provocar o aluno a pensar sobre o objeto de estudo; o
erro visto sob esse aspecto passa a ser encarado como um resultado inesper
ado,
algo para se refletir sobre. O ciclo de desenvolvimento da aprendizagem no
construcionismo pode ser representado de acordo com o que é apresentado no
26
1.2 Breves Considerações
Por meio da experiência adquirida ao longo dos vários anos de dedicação ao
magistério no Ensino Médio, tendo tido o privilégio de poder utilizar as Tecnologias
da Informação e Comunicação – TIC – em atividades pedagógicas, é possível
inferirmos que o uso do computador como ferramenta, ao invés de “máquina de
ensinar”, permite um aprendizado mais personalizado, de acordo com as
possibilidades e limitações de cada estudante, pelo fato de que neste caso não há
uma padronização por intermédio de uma rotina, como normalmente constatamos
em um software educativo, que é concebido de acordo com padrões pré-
estabelecidos por seus autores. Quando o computador é utilizado como uma
ferramenta educacional observa-se uma transferência do controle do processo de
ensino-aprendizagem para o próprio aprendiz, onde ele dita o seu tempo e seu
caminho para o desenvolvimento de sua aprendizagem, tendo à sua disposição uma
quantidade de recursos que, apesar de limitada, fornece diversos caminhos para um
mesmo fim. Estes caminhos é que são construídos ao longo do processo, onde o
estudante pode verificar, quase que instantaneamente, o resultado de sua ação e
depurá-la caso seja necessário ou conveniente.
É sabido ainda que o computador definitivamente não é um professor. Por
esse fato, softwares tutoriais e outros similares, não garantem o aprendizado.
Ademais, o que pode fazer com que um determinado software seja bom ou ruim é o
contexto e o modo como ele é trabalhado, dependendo da qualificação de um
software, da abordagem educacional a partir da qual ele será utilizado e qual o papel
do computador no referido contexto, o que não é privilégio deste tipo de material
27
pedagógico, pois também acontece com um livro didático, uma atividade de
laboratório etc..
Com todos os recursos e ferramentas disponíveis para auxiliar os processos
de ensino-aprendizagem, consideramos que os objetivos só serão atingidos a partir
do momento em que o professor assumir uma postura crítica, criativa, com
capacidade de pensar, aprender a aprender, tendo em mente a vontade e a
capacidade de constante aprimoramento e refinamento de suas idéias e ações.
Um fator que merece ser citado é o fato de que o alto custo de produção de
softwares específicos parece levar a um maior uso do computador como ferramenta.
Esse fato é reforçado pela dificuldade de alinhamento entre a linguagem de
determinados softwares educativos com aquela que é efetivamente trabalhada pelo
educador, uma vez que tais softwares não permitem uma maior intervenção a ponto
de que seja personalizada sua aplicação de acordo com os princípios e
necessidades de uma determinada comunidade, de uma determinada turma ou de
um determinado estudante.
1.3 Mudanças na Sociedade Advindas das Inovações Tecnológicas
O livro de maior impacto do futurólogo Alvin Toffler foi lançado em 1983 e é
intitulado A Terceira Onda
2
. Os trabalhos desse autor apresentam uma forte relação
com o campo da informática e educação. No livro citado é feito um relato das três
“ondas” sucessivas da civilização humana; a metáfora “onda” é usada pelo autor
para representar um movimento que não acontece numa única direção, mas
2
TOFFLER, A. . A Terceira Onda. São Paulo: Record, 2001. 492p.
28
apresenta fluxos e refluxos, tal como a água do mar, em seus aspectos superficiais e
profundos de dinamização.
Toffler (2001) afirma que a primeira onda começou com o surgimento da
humanidade e vigorou até o final do século XVII. Nesse período, a sociedade era
essencialmente agrícola, as pessoas viviam isoladas produzindo bens e alimentos
apenas para a própria subsistência. Os antropólogos denominam esse tipo de
civilização de sociedade primitiva. A segunda onda surgiu após o século XVII, tendo
como principal característica o enorme desenvolvimento industrial. As relações
agrárias foram totalmente transformadas, por meio da produção de quantidades
cada vez maiores de alimentos. Isso possibilitou a ida de pessoas do campo para as
cidades, fazendo com que as indústrias incorporassem cada vez mais a mão de
obra. As formas de pensar e se relacionar foram modificadas, pois, nesse momento,
as pessoas deixaram de acumular os papéis de produtores e consumidores,
emergindo então um novo modelo social no qual a produção e o consumo ficaram
drasticamente divorciados. Durante essa segunda onda, as pessoas passaram a
consumir produtos previamente preparados por outros produtores. Essas relações
de produção e consumo refletiram-se também no fato de que a própria civilização e
suas peculiaridades, tornaram-se um produto de consumo. A cultura passou a ser
industrializada, ocorrendo então uma produção, distribuição e massificação das
informações. A estrutura do pensamento passou a ser direcionada para a busca de
uma quantidade cada vez maior de informações, sem, no entanto, transformá-las em
conhecimento, produtos e outros.
A segunda onda ampliou o número de canais pelos quais o indivíduo constrói
sua realidade. A criança passou a não receber apenas imagens da natureza ou das
pessoas e passou a recebê-las de jornais, revistas, rádio e televisão; o que
29
possibilitou a criação de um arquivo universal de imagens de determinadas
realidades, que eram injetadas na “mente da massa”, ajudando a produzir a
padronização do comportamento, como a que é exigida pelo sistema de produção
industrial. Ao longo desta segunda onda emergiu um modelo social em que a moral,
os costumes e as idéias foram pré-fabricadas, criando o que pode ser definido como
uma cultura de aparência, na qual as informações eram minimamente capturadas
(TOFFLER, 2001).
Toffler (2001) admite que, atualmente, nos países ditos de primeiro mundo,
apesar de termos ilhas onde os sujeitos não saíram da 2ª onda, a humanidade já
atingiu a chamada terceira onda de civilização. Nela os produtos passam a ser
personalizados e direcionados para um consumo interativo entre os sujeitos. Na
terceira onda, principalmente com a criação da rede mundial de computadores tudo
mudou, não basta o indivíduo aprender a lidar com as informações mais gerais, ele
deve aprofundá-las, explorando toda sua complexidade e transformá-las em
conhecimento. Agora o indivíduo está sozinho frente à transmissão e
produção/reprodução das informações. Os meios de comunicação em massa estão
sob ataque. Novos veículos de comunicação desmassificados estão proliferando, um
novo ambiente de informação e comunicação surge com o novo ambiente
tecnológico. A principal diferença entre a segunda e a terceira onda em termos de
tecnologia está relacionada à grande ampliação dos canais de comunicação, com
isso o indivíduo, na terceira onda, passa de um mero receptor de informações a um
produconsumidor, que é como Alvin Toffler denomina um produtor/consumidor de
informações. As pessoas inseridas na terceira onda não se satisfazem apenas por
receber as informações, mas também querem criá-las. Desta forma, a cultura acaba
por se personalizar, não sendo mais um produto de massa. A desmassificação da
30
civilização, que reflete e intensifica os meios de comunicação traz consigo um
enorme salto na quantidade de informações que os indivíduos trocam uns com os
outros, este aumento é que explica o motivo pelo qual estamos vivendo numa
verdadeira sociedade da informação.
Mesmo considerando que a aquisição de informações não é e nunca será a
finalidade do processo educacional, uma vez que informação não significa
conhecimento e muito menos aprendizagem, pode-se considerar que, conforme as
características da sociedade da informação que se apresenta, o papel do professor
enquanto mediador do processo de aquisição de informações, pode tomar duas
dimensões totalmente distintas: Ele pode ser visto como um elemento altamente
estratégico ou pode ser facilmente dispensável. Para que seja válido o primeiro
caso, ele deve estar apto a preparar os estudantes a aprenderem a selecionar
melhor suas alternativas de acesso à informação. Deste modo, uma maneira
eficiente para que ele não se torne descartável é, sem dúvida, a sua constante
atualização e sintonia com as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC.
Toffler (2001) admite que, na terceira onda, a base de informações maiores
virá dos computadores, que podem ser acionados nos lares, nas bibliotecas ou na
própria escola, tornando o professor um orientador sobre as formas de estudos mais
adequadas às necessidades de seus estudantes.
De Toffler (2001) pode-se extrair a seguinte afirmação: “Não poderá haver
nenhuma solução até que a revolução da Terceira Onda acabe com as atuais
escolas da Segunda Onda e as substitua por instituições de aprendizado que já não
se assemelhem às fábricas enferrujadas de ontem”.
Outro importante autor, Adam Schaff, em seu livro A Sociedade Informática:
As Conseqüências Sociais da Segunda Revolução Industrial, amplia e aprofunda
31
suas reflexões sobre as conseqüências sociais oriundas das tecnologias a longo
prazo, no que se refere ao trabalho, ao tempo livre e, em especial, à educação.
Schaff localiza a humanidade em meio à segunda revolução técnico-industrial,
destacando que a primeira ocorreu entre o final do século XVIII e início do século
XIX, quando a força física do homem foi substituída pela energia das máquinas. Na
segunda revolução, as capacidades intelectuais do ser humano é que são ampliadas
e substituídas por autômatos, o que, segundo o autor, elimina com êxito crescente o
trabalho humano, tendendo à eliminação total deste. O autor afirma que quanto
maior for o crescimento do processo de informatização da sociedade, maior é o
perigo de uma divisão entre os que possuem e os que não possuem informações
adequadas. Ele acredita que a eliminação desta divisão pode acontecer facilmente
por meio de uma ampliação apropriada dos programas escolares, inserindo neles o
acesso às TIC, fato que depende muito de vontade política para ser implementado,
como destaca Schaff (1995).
Em setembro de 2000, o Ministério da Ciência e Tecnologia publicou um livro
denominado A Sociedade da Informação no Brasil – Livro Verde, que constitui uma
“súmula consolidada de possíveis aplicações de Tecnologias da Informação” e
contém as metas de implementação do Programa Sociedade da Informação em
nosso país. Neste material, destaca-se o fato de que passamos a viver em uma nova
era em que a informação flui a velocidades e quantidades que seriam inimagináveis
há alguns anos atrás, assumindo valores sociais e econômicos fundamentais. Para
se ter uma idéia do envolvimento da sociedade com as TIC, podemos citar o
exemplo do que ocorreu nos EUA, onde a Internet levou 4 anos para contabilizar 50
milhões de usuários, o computador pessoal levou 16 anos, a televisão 13 e o rádio,
38. Fatos como este são devidos, em grande parte, à convergência da base
32
tecnológica, por meio da qual se torna possível o processamento de qualquer tipo de
informação (informática e suas aplicações, transmissão e recepção de dados, som,
imagem, conteúdos de livros, pinturas, músicas, fotografias etc.) de uma única
forma, a digital.
Outro dado que confirma a evolução da presença da informática em nossa
sociedade contemporânea está relacionado ao número de computadores para cada
100 habitantes em nosso país. Segundo dados da Divisão de Estatísticas
3
da
Organização das Nações Unidas - ONU, o Brasil apresentava em 1990 um
quantitativo de 0,31 computadores para a quantidade de habitantes de referência,
sendo que em 2004 este valor chegou a 10,71, ou seja, um crescimento superior a
3.350%, enquanto de acordo com o IBGE a população total passou de um total
próximo de 144 milhões de habitantes em 1991 para ultrapassar os 180 milhões de
habitantes em janeiro de 2004. Um crescimento de aproximadamente 25%.
A sociedade da informação é, em sua essência, um fenômeno global,
apresentando um enorme potencial transformador das atividades sociais e
econômicas, com uma marcante dimensão social, devido ao seu alto potencial de
promover a integração, reduzindo as distâncias entre as pessoas e aumentando o
nível de informação destas. Em cada país a sociedade da informação vai se
construindo em meio a diferentes condições e projetos de desenvolvimento social;
no Brasil a Internet teve um grande impulso com seu uso pela comunidade científica
e logo em seguida como plataforma de expansão do setor privado. Na década de 90
houve a privatização de todo o sistema de telecomunicações e criação da Agência
Nacional de Telecomunicações – ANATEL –, fatores que estão permitindo uma
3
Informação obtida por meio do sítio< http://millenniumindicators.un.org/unsd/mdg/default.aspx>, acesso em
17/09/2007.
33
disposição melhor e mais rápida aos meios de comunicação. Praticamente a metade
do mercado latino-americano, tanto em número de usuários quanto em volume de
transações e negócios pela Internet, se concentra no Brasil. Algumas aplicações do
governo têm tido grande impacto, tanto na melhoria da eficiência interna quanto na
prestação de serviços ao cidadão, por meio da rede mundial de computadores. Em
comparação com a América Latina, o Brasil apresenta uma sofisticada base
tecnológica instalada e um considerável contingente de recursos humanos
especializados (BRASIL, 2000).
No Governo Federal, o Programa Sociedade da Informação no Brasil tem
como objetivos integrar, coordenar e fomentar ações para a utilização das TIC, de
forma a contribuir para a inclusão social de todos os brasileiros na nova sociedade,
ampliando também as possibilidades do nosso país competir no mercado global.
Para atingir estes objetivos, pressupõe-se o compartilhamento de responsabilidades
entre governo, iniciativa privada e sociedade civil, tendo como meta o
desdobramento em linhas de ação que são: Mercado, Trabalho e Oportunidades;
Universalização de Serviços para a Cidadania; Educação na Sociedade da
Informação; Conteúdos e Identidade Cultural; Governo ao Alcance de Todos;
Pesquisa e Desenvolvimento, Tecnologias-chave e Aplicações; Infra-estrutura
Avançada e Novos Serviços. Como é de se supor, destaca-se no presente trabalho a
linha que envolve a Educação na Sociedade da Informação.
A educação é sem dúvida o ponto-chave na construção de uma sociedade
centrada na informação, no conhecimento e no aprendizado. Educar em uma
sociedade da informação é bem mais do que capacitar pessoal para o uso das TIC.
Deve-se investir no desenvolvimento de habilidades que permitam aos indivíduos
transformá-las em competências para que tomem decisões fundamentadas no
34
conhecimento e passem a operar com fluência os novos meios e ferramentas em
seu trabalho, bem como apliquem criativamente as novas mídias, quer seja em usos
simples e rotineiros ou em atividades mais elaboradas. Deve-se primar por incentivar
o indivíduo a “aprender a aprender”, para que ele possa lidar com a continuidade do
acelerado desenvolvimento tecnológico.
O governo brasileiro mostra-se sensível à importância da informatização de
unidades públicas de ensino, tendo apresentado nos anos 90 um empenho
importante (BRASIL, 2000). A iniciativa central do País na introdução das TIC na
escola pública como ferramenta de ensino-aprendizagem é o Programa Nacional de
Informática na Educação – Proinfo – do Ministério da Educação e Cultura – MEC.
Este programa tem sido realizado em parceria com as Unidades da Federação,
tendo sua base de funcionamento nos estados confiada a Núcleos de Tecnologia
Educacional. Estes núcleos auxiliam tanto o suporte para planejamento de
implantação de recursos tecnológicos nas escolas como no suporte técnico e
capacitação de professores e das equipes administrativas das escolas. O Proinfo foi
criado em 1997 e já beneficiou todas as Unidades da Federação, com atendimento a
um total de 13.366.829 estudantes e 507.431 professores, que fazem parte das
14.521 entidades em 5.564 municípios por todo o país, segundo dados do próprio
programa
4
. Nos primeiros dois anos de funcionamento do programa os números
ficaram aquém da proposta original, sugerindo desta forma, a urgência de se
acelerar o mesmo, o que foi feito buscando uma melhor articulação institucional
entre os diferentes programas que visam à introdução das TIC no sistema
educacional brasileiro, em seus diferentes níveis, ou seja, de acordo com o quadro a
4
Fonte: http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html#Tres , acesso em 06/11/2007.
35
seguir pode-se perceber a variação da quantidade de entidades beneficiadas com o
programa ao longo dos anos.
Tabela 1 - Quantitativo das entidades beneficiadas pelo Proinfo ao longo dos anos em
todas as Unidades da Federação.
Entidades Beneficiadas
Ano
Quantitativo
1997
169
1998
3.259
1999
0
2000
1.871
2001
0
2002
0
2003
0
2004
530
2005
1.112
2006
7.580
Total
14.521
Fonte: http://sip.proinfo.mec.gov.br, acesso em 06/11/07.
A década de 90 também foi marcada pelo lançamento de várias iniciativas
nacionais em informática, organizadas e coordenadas pelo Ministério da Ciência e
Tecnologia – MCT, entre elas pode-se citar a Rede Nacional de Pesquisa – RNP –
que visava uma Internet para educação e pesquisa em todo o país; o Programa
Temático Multiinstitucional em Ciência da Computação – ProTeM-CC – com o
36
objetivo de estruturar e apoiar um modelo de pesquisa consorciada entre entidades
acadêmicas e o setor privado; o Software Para Exportação – SOFTEX – que visava
estruturar e coordenar um esforço nacional para incrementar significativamente a
exportação de software produzido no país; e o Sistema Nacional de Processamento
de Alto Desempenho – SINAPAD –, visando à implantação de um conjunto de
centros prestadores de serviços de supercomputação no país. Tais iniciativas
tiveram considerável sucesso, em que a RNP teve a responsabilidade de montar o
serviço de Internet para a área acadêmica e configurar um modelo de serviços
abertos para todo o país. O programa ProTeM-CC capacitou a comunidade de
pesquisa na área para articular projetos coletivos em cooperação com o setor
privado e grupos do exterior e o SOFTEX têm contribuído para a criação de novas
empresas de softwares no país e apoiando a comercialização dos softwares
brasileiros no mercado interno e externo. Apesar de que o investimento empregado
nesses materiais no setor de informática brasileiro não ser o mais significativo, ele
teve um crescimento superior a 100% nos últimos cinco anos da década de 90,
conforme o gráfico apresentado a seguir:
37
Gráfico 1 – O setor de Informática Brasileiro - Comercialização Bruta. Fonte:
Secretaria de Políticas de Informática – SEPIN – do Ministério da Ciência e Tecnologia.
O Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil sugere que uma efetiva
evolução do país para a sociedade da informação depende do envolvimento ativo de
seus quadros humanos, especialmente de seus cientistas e pesquisadores em
tecnologias de informação e comunicação. O Brasil apresentava no início deste
século, mais de 700 doutores em informática, de acordo com a SEPIN - Secretaria
de Política de Informática – do Ministério da Ciência e Tecnologia, uma quantidade
grande quando se fala em termos de América Latina, porém insuficiente para
atender às necessidades do país. A tabela 2 mostra a situação do Brasil em termos
de oferta de ensino em nível de pós-graduação na área de computação, conforme
dados levantados pela Sociedade Brasileira de Computação em 2000.
38
Tabela 2 - Pós-graduação na área de computação no Brasil.
MESTRADO
DOUTORADO
Número de Cursos 28 13
Alunos Ingressantes 877 124
Alunos Matriculados 2.405 593
Alunos Formados (1999) 461 65
Orientadores 611 297
Fonte: SEPIN/MCT (2000).
As metas buscadas pela SocInfo levam em conta alguns pontos importantes,
sugerindo que é preciso:
• Aumentar drasticamente o nível de alfabetização digital do
País;
• Buscar modelo de conectividade amplo de escolas públicas e
privadas;
• Qualificar minimamente novos cursos profissionais de nível
técnico e superior de todas as áreas nas novas tecnologias;
• Aumentar significativamente a formação de especialistas nas
novas tecnologias em todos os níveis;
• Fazer uso em grande escala das novas tecnologias da
informação e comunicação em ensino a distância;
• Criar laboratórios virtuais de apoio à pesquisa interdisciplinar
por parte de especialistas geograficamente dispersos;
• Utilizar como tema transversal nos níveis de ensino
fundamental e médio a leitura crítica e a produção de
informações no meio provido pelas tecnologias da informação
e comunicação (BRASIL, 2000, p. 54).
No material destacado, a SocInfo além de estabelecer as metas, indica o que
deve ser feito para atingir os objetivos propostos, dentre as sugestões destacam-se
algumas:
• Revisão de diretrizes e parâmetros curriculares para cursos
de nível médio e superior de todas as áreas do conhecimento,
visando ao uso mais intensivo das tecnologias de informação
e comunicação;
• Ampliação do Proinfo para aumentar as metas de
informatização da rede pública, capacitar professores no uso
efetivo das TIC nas práticas de ensino;
• Identificação e disseminação de software sem custo para a
geração de conteúdo, bem como para outros usos mais
específicos em atividades didáticas em todos os níveis e
todas as áreas;
39
• Ampliação do suporte à graduação e pós-graduação
mediante formação de docentes e pesquisadores, atualização
de laboratórios e bibliotecas e de incremento do contingente
de bolsas;
• Estímulo à criação, por parte de instituições públicas, de
novos cursos, em diferentes níveis, voltados mais diretamente
para as tecnologias de informação e comunicação (BRASIL,
2000, p.56).
O que se pode observar atualmente é que o Brasil vem desenvolvendo uma
política estruturada para o setor de informática, apoiada em três pontos
fundamentais: busca de inovação tecnológica com o desenvolvimento de bens finais,
política de desenvolvimento de software e reestruturação e desenvolvimento do
setor de microeletrônica. O objetivo desses três pontos é criar condições de
modificação do cenário das TIC no país, viabilizando a participação do setor no
mercado internacional.
No que diz respeito ao setor de software é importante destacar que o Brasil
possuía, em 2001, cerca de 320 mil profissionais em organizações que desenvolvem
produtos e serviços de softwares (empresas de informática ou não), sendo que 59
mil, envolvidos com pesquisa e desenvolvimento. Os gráficos a seguir fornecem uma
idéia do quanto se investiu em pesquisa e desenvolvimento (P&D) no setor de
informática, com destaque ao investimento do setor de software:
40
Gráfico 2 - Investimentos do setor de Informática no Brasil.
Fonte: SEPIN/MCT.
Gráfico 3 - Percentual de investimento em Pesquisa e Desenvolvimento sobre a
comercialização bruta da indústria de informática brasileira.
Fonte: SEPIN/MCT.
No gráfico 2 é possível perceber que os investimentos anuais no setor de
informática brasileiro triplicaram no final da segunda metade da década de 90 em
41
relação ao que se investia no início desse período. Destaca-se o fato de que os
investimentos em pesquisa e desenvolvimento normalmente representaram um
percentual bastante significativo e superior ao que se investiu em modernização e
ampliação, o que mostra o interesse do país na criação de um mercado competitivo
no setor, uma vez que a pesquisa é a base do desenvolvimento científico e
tecnológico de qualquer área de conhecimento. Partindo da análise do gráfico 3
podemos traçar um perfil da indústria brasileira no setor de informática, onde a
grande maioria dos investimentos está concentrada na indústria de Softwares, o que
se deve ao fato de que as grandes empresas mundiais de Hardwares estão
instaladas em outros países e que o mercado de Softwares é mais aberto a
concorrência e oportunidades, por estar diretamente vinculado à mão-de-obra e
conhecimentos técnicos específicos provenientes do setor de pesquisas, que é onde
o Brasil mais investe e onde é possível um crescimento com investimentos bem
menores que os da área de Hardwares.
1.3.1 A evolução do ensino auxiliado por computador.
Antes mesmo da chegada dos computadores pessoais, já era possível
encontrar no meio educacional, máquinas de ensinar, com tecnologia decorrente do
paradigma psicológico behaviorista. Tais máquinas produziam seqüências de
simples relações de ensino, nas quais a interação era iniciada pela máquina,
utilizando para isto questões geralmente do tipo múltipla escolha. Normalmente
solicitava ao aprendiz que respondesse, pressionando o botão relacionado à
resposta correta, sendo que uma próxima interação era geralmente preparada em
função desta última.
42
Na transição destas Máquinas de Ensinar para o Ensino Assistido por
Computador (EAC) houve uma mera transposição da mesma concepção
metodológica da psicologia behaviorista. Ou seja, os diversos programas de ensino
desenvolvidos em grandes quantidades (programas de informação, tutoriais,
exercício e prática) são baseados, principalmente, na corrente comportamentalista,
sendo referentes ao ensino programado (SILVA, 1998).
Os princípios básicos do ensino programado, referentes ao planejamento
instrucional, são privilegiados em diversos programas de ensino desenvolvidos pela
primeira geração de ensino auxiliado por computador. Sua principal característica é
conduzir o aprendiz a um objetivo determinado. Por mais que os programas
computacionais tenham evoluído, hoje podemos vislumbrar algumas técnicas de
Inteligência Artificial (IA), pouco se avançou no desenvolvimento de softwares
educacionais em relação à fundamentação pedagógica, o que não é verdade
quando se trata do enfoque algorítmico de apresentação do conteúdo.
Podemos observar que, durante o período de 1970 a 1990, inúmeras
pesquisas e teorias foram desenvolvidas acerca da cognição e representação do
conhecimento (SILVA, 1998) com o objetivo de construir ambientes de
aprendizagem cada vez mais dinâmicos e eficientes, de forma a romper com os
sistemas rígidos dos tradicionais modelos de ensino assistido por computador.
Diversos modelos de programas foram desenvolvidos, adotando-se uma ou várias
correntes psicológicas, marcando uma segunda fase do ensino auxiliado por
computador.
O quadro a seguir elaborado por Bierman (1995) demonstra bem essa
evolução:
43
Quadro 1 - Evolução da segunda geração de Ensino Auxiliado por
Computador.
PERÍODO
TEORIA
PSICOLÓGICA
PARADIGMA
DA
PESQUISA
MEIO DE
APRENDIZADO
CONTROLE
1970 Behaviorismo
Estímulo-
resposta
Exercício e
prática
Sistema de
controle
1970-1980 Cognitivismo
Inteligência
Artificial –
Modelos de
cognição
Transferência
Novato x
Especialista
Iniciativa
mista
1980-1990 Conexionismo
Simulação de
redes neurais
Exemplos e
padrões
------
1990-
Cognição
situada
Histórias
especialistas,
anedotas
Ambiente de
descoberta e
aprendizagem
Controle do
estudante
Fonte: Biermann, 1995, p.26.
Considerando as abordagens utilizadas durante a primeira corrente, o
computador na escola era (e em diversos casos ainda é) utilizado com a função de
Instrução Assistida por Computador (CAI). Os softwares mais comuns que nos
permitem perceber claramente esta visão são os tutoriais e os exercícios e prática,
que pertencem à primeira geração de EAC. Nas correntes posteriores esta função foi
estendida para o desempenho do aprendiz. O computador passa a ser considerado
como instrumento de ensino, os programas CAI vão sendo adaptados ao estudante,
mediante os estudos e técnicas de IA para melhorar sua qualidade e eficiência.
Os sistemas que usam a IA para incrementar os de instrução assistida por
computador são denominados Ensino Inteligente Assistido por Computador (EIAC).
Estes são desenvolvidos levando em consideração algumas exigências específicas,
tais como: modelos de domínios de conhecimentos e de raciocínio, com finalidade
de comunicação, resolução de problemas e aquisição de conhecimento;
comunicação homem-máquina; criação de sistemas adaptativos evolutivos e
44
arquitetura de sistemas levando em conta a integração eficaz dos diversos módulos
(organização hipertextual).
A partir da evolução das tecnologias de apresentação e processamento da
informação, surgem a terceira e a quarta fase do ensino auxiliado por computador,
que marcam o estágio evolutivo da mídia pedagógica. As hipertecnologias
(hipermídia, hipertexto, hiperdocumento) são desenvolvidas com objetivo de tornar
mais eficientes as comunicações, o armazenamento de informação, o acesso,
processamento, recuperação e representação das informações. Eles podem
apresentar-se em diversos formatos como texto, imagem, áudio, vídeo e animação.
A aplicação destas hipertecnologias no processo ensino-aprendizagem como uma
tecnologia educacional impõe aos educadores e aos estudantes, fazer evoluir os
conceitos que irão permitir ajustar essas tecnologias ao objetivo educacional.
A hipermídia, que é a reunião de várias mídias num suporte computacional,
sustentado por sistemas eletrônicos de comunicação (LAUFER e SCAVETTA,
1995), pode ser vista como a mais recente evolução em matéria de EAC, um tipo de
tutorial evoluído ou uma nova ferramenta para auxiliar o pensamento. É possível
presumir que entre as maneiras mais tradicionais de ensinar com a informática e as
hipermídias existe um tipo de ensino apoiado sobre três famílias de aportes
tecnológicos: o informático, o audiovisual e o textual. A hipermídia é uma base de
dados por meio da qual as modalidades de navegação entre zonas de informação
calcam as modalidades de associações do pensamento humano, formando um tipo
tutorial evoluído, uma ferramenta para auxiliar o desenrolar do pensamento, atuando
na estrutura cognitiva do estudante de modo a representar o mesmo tipo de
estruturação dela, possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem mais
atraentes e amigáveis.
45
A multimídia interativa, como método audiovisual, marca uma virada no
processo pedagógico, pois faz progredir os conceitos de interatividade, autonomia
do estudante, interface interativa e uso de metáforas pelos sistemas computacionais,
com o objetivo de buscar relações entre os diversos tipos de mídias, visando a um
determinado fim.
Entre os ambientes ao modo hiper, destaca-se também o uso do computador
como meio de comunicação, constituindo um modo de EAC mediante a utilização de
programas de comunicação que permitem a interligação entre computadores,
fazendo-se valer de protocolos próprios, correio eletrônico, Internet e outros.
No topo da evolução dos ambientes de aprendizagem mediadas por
computador, encontra-se a Realidade Virtual (RV) que oferece experiências
diferentes daquelas que os estudantes normalmente encontram em sala de aula ou
nos softwares tradicionais. A partir dela, é possível ativar processos psicológicos
similares aos que ocorrem quando as pessoas constroem seus conhecimentos
interagindo com objetos e eventos do mundo real. A RV pode ser classificada como
imersiva e não-imervisa. Na RV imersiva há a ausência de quase toda interface, no
sentido de que há uma nova representação da interface, que se transforma na
própria, mudando o paradigma da mesma, tal como é conhecida. O usuário interage
com o mundo virtual de maneira tão natural quanto faria no mundo real. Na RV
imersiva, as experiências são naturais, não-reflexivas, privadas e predominam na
interação diária com o mundo. Já as de "Terceira-Pessoa", (em que o conhecimento
é descrito por outra pessoa) é indireto, público, objetivo e explícito. A aprendizagem
em “Primeira-Pessoa” é abordada na RV imersiva, enquanto a RV não imersiva
aborda a aprendizagem em “Terceira-Pessoa”. Destas formas, a interação com o
46
computador, utilizando uma interface, cria uma fronteira entre o sujeito (operador) e
o objeto (computador).
Remover a interface tradicional, por meio da imersão em RV, permite
experiências no mundo virtual com as mesmas qualidades das experiências no
mundo real, ou seja, experiências de Primeira Pessoa, permitindo-nos criar
conhecimento a partir de nossas experiências diárias, fato que só era possível até
então a partir da experiência com o mundo real, nunca a partir de uma interface com
o computador.
1.4 A Informática nos Cursos de Licenciatura em Química
A informática vem se mostrando uma grande aliada no desenvolvimento da
Química, fornecendo equipamentos importantíssimos para a interpretação dos dados
obtidos com os aparelhos utilizados nos laboratórios de pesquisa. Além disso,
oferece condições para realização de cálculos avançados em diversas áreas dessa
ciência, com destaque para Físico-química, Química Analítica e Bioquímica. Um
laboratório de pesquisa que se preze tem obrigatoriamente acoplado aos
instrumentos de análise um computador com um software específico para cada
finalidade, o que não é diferente no caso do planejamento e simulação de atividades
experimentais com materiais e reagentes com alto custo e/ou elevado grau de
periculosidade.
No ensino de Química, por ser uma área em que os investimentos dão retorno
somente em longo prazo e que, normalmente não desenvolve um trabalho com
recursos tecnológicos avançados, a informática vem caminhando a passos mais
lentos. Os computadores são usados no ensino de Química de maneira muito similar
47
à que são usados em outras áreas de ensino, com exceção do fato de serem
auxiliados por um ou outro software específico, raramente disponível em língua
portuguesa.
As universidades, tradicionalmente, privilegiam mais o status momentâneo,
conferido pela pesquisa, que as glórias que se conseguem em longos caminhos por
meio do ensino. Os frutos colhidos devido à oferta de um ensino de qualidade estão,
a cada dia mais, sendo evidenciados em curto espaço de tempo, o que vem sendo
destacado com a divulgação dos resultados do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes – ENADE – pelo Ministério da Educação, que estimula a universidade a
voltar seus olhos para a qualidade do ensino ofertado sem, é claro, deixar de estar
atento aos índices de produtividade acadêmica de seus pesquisadores (BRASIL,
2006).
É neste contexto que se deseja explorar o riquíssimo ambiente de debate
acadêmico, criando um espaço de reflexão e preparação para um uso do aparato
tecnológico disponível na universidade, com o objetivo de desenvolver o ensino de
Química a partir de tão poderosas ferramentas.
1.4.1 Presença de disciplinas de informática em cursos de
Licenciatura em Química nas Universidades Federais Brasileiras
Com o objetivo de obter informações a respeito de como são ofertadas
disciplinas que envolvem a informática nos atuais cursos de Licenciatura em
Química de nosso país, foi realizado um levantamento das grades curriculares
destes cursos nas Universidades Federais – UF – brasileiras. Esse trabalho se
desenvolveu tendo como base a consulta na Internet, aos endereços eletrônicos
48
oficiais destas instituições, obtidos no sítio do Ministério da Educação (MEC). Em
alguns casos, quando as informações desejadas não estavam evidentes ou eram
indisponíveis, foram feitos contatos por correio eletrônico com os coordenadores dos
respectivos cursos.
Analisando as referidas grades curriculares e ementas de disciplinas dos
cursos de Licenciatura em Química de UF, listados por região geográfica, foi
possível fazer as seguintes constatações:
Tabela 3 – Observações em relação à presença da informática nos cursos de
Licenciatura em Química das Universidades Federais brasileiras.
REGIÃO GEOGRÁFICA OBSERVAÇÕES
NORTE
Cursos de duas UF’s possuem disciplinas envolvendo
informática, porém nenhuma delas visa aplicação
direta no ensino de química - EQ;
NORDESTE
Duas UF’s apresentam disciplinas envolvendo
informática sem relação direta com o ensino de
Química, uma possui uma disciplina que visa o uso do
computador como ferramenta para o estudo da
Química e outras quatro apresentam disciplinas de
informática relacionadas ao EQ;
CENTRO-OESTE
Duas UF’s possuem disciplinas de informática, porém,
sem relação direta com o EQ;
SUDESTE
Seis UF’s possuem disciplinas de informática sem
relação direta com o EQ, uma UF possui uma
disciplina que visa ao uso do computador como
ferramenta para o EQ e outras três que apresentam
em seus fluxogramas disciplinas de informática com
relação direta ao EQ.
SUL
Três UF’s apresentam disciplinas de informática sem
aplicação direta ao EQ, uma apresentando a
informática como ferramenta para o EQ e duas com
disciplinas que possuem relação direta entre os
mesmos.
É possível perceber que existe uma preocupação com a preparação dos
licenciandos para o uso de recursos computacionais, sejam eles direta ou
49
indiretamente vinculados à prática pedagógica. Esse fato não podia ser diferente
visto o grau de integração de nossa sociedade com a informática, porém o que se
percebe é que a presença da informática nos cursos superiores de Química em UF é
observada de três diferentes maneiras:
I) Apresenta-se a informática por meio de disciplinas ofertadas pelos departamentos
específicos como a Introdução à Ciência da Computação (UFSC), Introdução ao
microcomputador (UFPE), Introdução à Microinformática (UnB), Programação 1
(UFPA), dentre outras, visando basicamente à aquisição de noções sobre hardware,
sistema operacional e softwares.
II) Apresentação de softwares específicos para certos tipos de atividades do campo
de trabalho do Químico em disciplinas ofertadas pelo próprio departamento de
Química como a Química Computacional (UFPB), Química e Informática (UFPEL),
Aplicação de Computadores em Química (UFLA), dentre outras.
III) Apresentação e uso da informática como ferramenta voltada para o ensino de
Química em disciplinas como Ferramentas Computacionais para o Ensino de
Química (UFS), Ensino de Química Auxiliado por Computador (FURG), dentre
outras.
Algumas UF oferecem nos cursos de Química, disciplinas que trabalham com
uma visão geral a respeito do tema informática na educação, sem, no entanto,
promover relações diretas com o Ensino de Química, como a disciplina Novas
Tecnologias Aplicadas ao Ensino (UFV) e Introdução à Informática na Educação
(UFBA). Estas disciplinas são, normalmente, organizadas e ofertadas pelos
departamentos e faculdades de educação das UF, como integrantes da área de
tecnologia da educação.
50
Observa-se que, na grande maioria das UF, os cursos de Licenciatura em
Química oferecem disciplinas envolvendo a informática como conteúdo curricular.
Estes podem ser apresentados como ferramenta auxiliar para o estudo da Química,
enfatizando softwares específicos para análise de dados, estudos em físico-química
e química quântica, como um meio de preparar o estudante para o uso do
computador, em tarefas como trabalhos e pesquisas escolares, apresentações etc.
ou como meio para promover o ensino/aprendizagem da Química. Na grande
maioria das vezes, o que prevalece é o primeiro caso, ou seja, a informática se
firmou como uma ferramenta para auxiliar o ensino de Química no nível superior.
Porém, no que se diz respeito ao uso das TIC para transformar o ambiente
educacional da sala de aula, o que ainda se observa é um tímido e limitado uso
dessas tecnologias
Com o levantamento realizado, observamos que a informática ainda é usada
muito aquém de seu potencial como ferramenta de ensino da Química. Uma
pequena parcela das UF apresenta disciplinas que buscam trabalhar com propostas
pedagógicas que buscam um melhor emprego das tecnologias da informação e
comunicação aplicadas ao EQ. A pequena oferta, nessas universidades, de
disciplinas visando associar a informática ao Ensino de Química, pode ser um fator
limitante no uso adequado dessas tecnologias por professores de Química oriundos
destas instituições.
O estudo das possibilidades de utilização da informática no ensino de
Química na formação inicial de professores possibilita a estes profissionais, o
desenvolvimento e aprimoramento de habilidades para o uso criativo da informática
em suas práticas docentes.
2 Proposta para a estruturação de uma disciplina
envolvendo informática aplicada ao ensino de Química
2.1 Problema
Os licenciados em Química procedentes da Universidade de Brasília não são
preparados, durante sua formação inicial, para trabalhar com a informática aplicada
ao ensino de Química, fato observado pela ausência de disciplinas que apresentam
em sua ementa tal objetivo. Nossa universidade oferece, na área de informática,
duas disciplinas diretamente relacionadas ao currículo do curso de Licenciatura em
Química (Introdução à Ciência da Computação e Introdução à Microinformática).
Nenhuma delas visa oferecer uma visão que permite uma aplicação específica das
TIC ao ensino de Química, mostrando como estas podem se adequar à prática
pedagógica dos futuros docentes. Tais disciplinas são ofertadas pelo Departamento
de Ciências da Computação e estão voltadas à familiarização do estudante de
graduação com o computador e seus recursos básicos tais como conhecimento a
respeito de hardwares, softwares, sistemas operacionais, além de alguma noção de
linguagem de programação.
O computador usado em ambiente educacional disponibiliza uma infinidade
de recursos. Por outro lado, o computador pode ser uma tecnologia não
educacional, da mesma forma que um quadro de giz também pode ser uma
tecnologia não educacional quando utilizado, por exemplo, em um jogo de sinuca
(CYSNEIROS, 2000). Este trabalho foi elaborado com proposta de investigar uma
maneira adequada para ensinar a usar os recursos computacionais em contextos
52
educacionais que envolvem o ensino de Química, tanto pelo professor quanto pelo
aluno, de maneira a desenvolver relações explícitas de ensino-aprendizagem em
ambientes educacionais. A informática apresenta o potencial de fazer com que um
determinado software, por mais simples que seja, possa ser usado de inúmeros
modos, por meio de sua associação com as mais diversas técnicas de ensino.
A informática na educação é hoje uma das áreas mais fortes da Tecnologia
Educacional, existindo ampla discussão sobre os métodos e as práticas pedagógicas
que podem ser capazes de acompanhar a evolução da oferta de informações e
conhecimentos que acontece fora da sala de aula. Como destaca Morin (1998),
“Hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos numa época
que favorece a oportunidade de disseminar outro modo de pensamento”. Esse novo
modelo encontra total apoio nos referenciais aplicados à aquisição de
conhecimentos na era digital, na chamada sociedade em rede ou sociedade da
informação.
O grande desafio, quando se fala em um trabalho de informática em
educação, está no fato de que os professores devem estar preparados não apenas
para serem “usuários” do computador, mas para buscar conhecimentos técnicos e
pedagógicos necessários ao melhor emprego dessa tecnologia em sala de aula,
evitando que este uso esteja baseado apenas no aspecto instrumental.
A sala de aula ainda é o espaço privilegiado quando pensamos em
aprendizagem. Porém, com o surgimento das TIC e, principalmente, da Internet e
das redes de comunicação em tempo real, surgem novos e importantes espaços
para o processo de ensino-aprendizagem, não só ampliando, mas também
modificando o que os professores faziam em sala de aula, como afirma Moran
(2004). Segundo ele, educar com qualidade implica em ter acesso e capacidade
53
para organizar e gerenciar as atividades didáticas em, pelo menos, quatro espaços:
1) Uma nova sala de aula; 2) O espaço do laboratório conectado; 3) A utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem; e 4) Inserção em ambientes experimentais e
profissionais.
É possível identificar por meio da experiência do trabalho em instituições
públicas e privadas de ensino que o educador formado em meio a uma infinidade de
recursos computacionais, porém sem uma orientação específica que os vincule à
sua área de atuação, acaba tendo como uma das alternativas mais viáveis, quando
acaba por ser pressionado, pelas mais variadas circunstâncias, a promover a
inserção do computador e seus recursos em suas práticas de ensino-aprendizagem,
o uso de softwares educativos prontos. Estes, geralmente, possuem baixa
interatividade e não são elaborados para atender a diferentes contextos; Muitas das
vezes apresentando estrutura pedagógica deficiente e que constantemente destoa
daquela a que os alunos estão habituados a trabalhar nas aulas regulares.
Considerando a grande velocidade com que se desenvolvem os
conhecimentos na área computacional, é possível perceber que, principalmente, nos
cursos de graduação, algumas ementas estão irremediavelmente obsoletas. Por
exemplo, a ementa típica de Ciências da Informação, que, em muitos países, reflete
uma visão da área que foi atropelada em muitos aspectos essenciais (alguns para
bem, outros para mal) pela revolução das tecnologias de informação e comunicação.
Os cursos de formação de professores necessitam de injeção a respeito do uso das
TIC, para possibilitar que os docentes oriundos dessas instituições estejam
familiarizados com o uso dessas tecnologias voltadas para sua área de atuação.
Desta forma, poderemos preparar melhor os professores para orientar seus alunos a
viverem na sociedade da informação que nos é apresentada. É imperativo destacar
54
que o objeto de estudo deste trabalho não busca como meta a criação de condições
para o futuro professor dominar o computador ou o software, mas sim auxiliá-lo a
desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o computador
pode ser integrado a ele.
Por fim, cabe ainda ressaltar que de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM – e outros estudos relacionados a esse e
outros níveis de formação, há quase que um consenso a respeito do fato de que se
deve conceber a educação para a cidadania (BRASIL, 2002). Deste modo, podemos
contemplar a formação de cidadãos mais participativos, quando são preparados para
lidar com a presença das tecnologias de informação e comunicação em emprego e
trabalho, bem como “os aspectos legais e éticos relacionados com a difusão dessas
tecnologias, tais como privacidade, direito à informação, conteúdos inapropriados
etc.” (BRASIL, 2000, p.50).
Perante tudo o que foi aqui relacionado, a pergunta que inspirou o presente
trabalho de mestrado foi a seguinte: Como oferecer aos futuros docentes de
Química, durante sua formação inicial, uma disciplina capaz de fornecer condições
para o uso criativo e contextualizado da informática de modo a facilitar o
desenvolvimento da aprendizagem significativa em suas práticas pedagógicas?
Deve-se levar em conta ainda que este trabalho tem o objetivo de, em conjunto com
o desenvolvimento da disciplina, propor uma reflexão que visa relacionar a proposta
apresentada com informações que levem a uma identificação a respeito da maneira
em que tal disciplina contribui na formação do futuro professor de Química oriundo
da UnB.
55
2.2 Hipótese
É comumente imaginado que a introdução da Informática na Educação exige
uma formação bastante ampla e profunda do professor. Por meio de nossa
experiência de mais de dez anos como docente, relatados no apêndice A, podemos
destacar o fato de que a maioria dos professores, que durante o curso de formação
tiveram pouca ou nenhuma experiência com o computador e tampouco o utiliza nas
atividades que desenvolve cotidianamente, apresenta dificuldades para entender
como o computador pode ser útil na sua vida, profissional em especial, e saber
orientar-se na escolha responsável e eficiente de seu uso.
Podemos considerar que é imprescindível introduzir a Informática nos
currículos dos cursos de Licenciatura para que o profissional recém-formado chegue
ao mercado de trabalho já com essa bagagem (SETTE, AGUIAR e SETTE, 1999). A
adoção dessa política nas universidades e demais instituições de ensino superior
concorrerá, certamente, não só para a melhoria do profissional de Educação, como
para a melhoria qualitativa do ensino (idem).
O uso da informática no ensino de Química deve prever uma boa integração
com a prática pedagógica do professor, devendo estar intimamente relacionado com
sua atividade docente. O simples fato de uma escola disponibilizar os recursos
apropriados não garante uma melhoria na qualidade das aulas pela utilização
destes. Ou seja, uma escola ruim com computadores continua sendo uma escola
ruim.
Quando o uso da informática no ensino de Química é visto meramente como
sendo realizado por meio dos softwares educativos relacionados a essa ciência, o
que se percebe é que não são alcançadas as expectativas dos professores de
56
Química no desenvolvimento das atividades propostas, fato constatado por Aires
(2001). Neste trabalho, são analisados cinco softwares educativos comerciais de
Química produzidos no Brasil, destinados ao Ensino Médio. As conclusões obtidas
apontam, entre outras coisas, que “os referidos softwares, da forma como estão
sendo concebidos, têm apresentado muitas limitações e contribuído pouco para a
construção do conhecimento em química” (AIRES, 2001, p.1). Os problemas
normalmente identificados pelos professores quando levam os softwares
educacionais para a sala de aula, estão muito relacionados ao fato de que esses são
elaborados por programadores que apresentam pouca visão pedagógica, auxiliados
na maioria das vezes, por professores que possuem pouca visão de programação.
Esse fato acaba provocando situações de insucesso e impopularidade dos softwares
educativos comerciais, pois são criados com limitações pedagógicas e acabam
sendo também muito pouco utilizados devido a estas.
Em um texto de apoio para o curso oferecido pelo professor Paulo Gileno
Cysneiros em ocasião da 23ª Reunião Anual da ANPED, realizada em Caxambu,
MG, é apresentada a queixa de administradores educacionais a respeito da pouca
utilização das tecnologias disponíveis na escola (CYSNEIROS, 2000, p. 9). Este
autor considera que os professores não devem ser responsabilizados pelo atraso
tecnológico em sala de aula, atribuindo a constatação dos administradores ao fato
de que os computadores pessoais ainda são “tecnologias em mutação,
relativamente novas na cultura e pouco adaptadas às necessidades do professor e
do aluno, especialmente na escola pública” (CYSNEIROS, 2000, p. 8). Cysneiros
(2000, p. 10) considera, também, que “o ideal é o professor aprender a lidar com as
tecnologias da informação durante sua formação regular, em disciplinas mais ou
57
menos com os nomes de Tecnologia Educacional ou Tecnologias da Informação na
Educação” (grifo nosso), o que a presente proposta faz eco.
O uso da informática no ensino por meio de uma proposta personalizada e
relacionada diretamente ao trabalho do docente, ao longo de sua prática
pedagógica, visa contribuir para a sedução dos estudantes. Principalmente, para
determinados conteúdos que se apresentam, de maneira geral, como sendo
cansativos, chatos, descontextualizados ou desinteressantes.
O educador deve ter uma clara visão de que o essencial da educação na
sociedade da informação não é a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia
sustentado por uma modalidade comunicacional que supõe interatividade. Isto é,
participação, cooperação, bidirecionalidade e multiplicidade de conexões entre
informações e atores envolvidos, o que pode ser promovido por meio das TIC.
A informática oferece novas e atrativas possibilidades para a educação. No
entanto, a utilização destas tecnologias no ensino exige do professor um grande
alinhamento entre conhecimento pedagógico, domínio das funções básicas da
informática e criatividade, além do conhecimento do conteúdo a ser tratado. É esse
conjunto que torna possível a realização da transposição didática dos conteúdos que
podem ser aprendidos ou aperfeiçoados por meio do computador.
2.3 Metodologia
Com vistas a atender aos objetivos do presente trabalho, relatados
anteriormente, foi criada a disciplina “Informática para o Ensino de Química”, cuja
ementa é apresentada no apêndice B, buscando contemplar os aspectos mais
significativos em relação à compreensão das aplicações das TIC nas atividades de
58
ensino-aprendizagem, enfatizadas nessa área de conhecimento. A proposta para a
estruturação da disciplina, envolvendo os recursos didáticos computacionais
aplicados ao ensino de Química, é apresentada nos parágrafos a seguir.
Com o intuito de buscar uma elevação dos conhecimentos básicos de
informática, pode-se contemplar, em um momento inicial e de maneira
extremamente direta e objetiva, o desenvolvimento das principais funções
relacionadas ao uso do microcomputador. Não se faz necessário um trabalho mais
detalhado nesse sentido, uma vez que o currículo básico do curso de Licenciatura
em Química da UnB já apresenta disciplinas optativas com esse caráter. Tais
funções relacionam-se à criação de pastas; criar, salvar e organizar documentos;
conhecer o computador, o sistema operacional e seus recursos fundamentais (nos
computadores do laboratório utilizado está instalado o LINUX); periféricos etc.
Após a apresentação do material de trabalho, o primeiro passo relacionado
diretamente às atividades educativas mediadas pela informática foi a familiarização
dos estudantes com as possibilidades de uso do computador inserido num ambiente
educacional. Iniciou-se esclarecendo que ele pode ocorrer fundamentalmente de
três maneiras distintas: como ferramenta (softwares educacionais)
5
, como um tutor
de conhecimentos (softwares educativos) e como máquina a ser
ensinada/programada (computador tutelado).
Em seguida ao conhecimento dos diferentes enfoques dados ao uso do
computador, foi proposto que fossem desenvolvidos pelos estudantes materiais
criativos, contextualizados e fundamentados, passíveis de serem aplicados ao
ensino médio de Química. Foram enfatizadas as etapas e ferramentas necessárias
5
As definições consideradas neste trabalho sobre software educativo e software educacional estão apresentadas
na página 20.
59
ao desenvolvimento e aplicação de tais materiais em sala de aula. Assim sendo, o
que se seguiu foi o desenvolvimento de projetos de ensino que integrem o
computador como um instrumento auxiliar da aprendizagem significativa,
possibilitando aos estudantes a aquisição dos conhecimentos enfatizados nas
relações educativas características das aulas de Química. Pretendeu-se também
realizar a análise de materiais já desenvolvidos no que diz respeito à sua elaboração
e aplicação, levando em conta os critérios anteriormente destacados. Foi importante
para esta etapa da disciplina que houvesse a disponibilização para os alunos dos
conhecimentos básicos a respeito da digitalização, tratamento e avaliação de
imagens, uma vez que as ilustrações estão constantemente presentes,
enriquecendo o trabalho computacional.
Outro fator importante nesta etapa da disciplina encontrou-se na análise
crítica de materiais disponíveis no mercado, como softwares educativos que
abordam determinado ponto do conteúdo programático e softwares voltados para
construção de representações usadas em Química (equações, estruturas orgânicas
etc.). Como os métodos tradicionais de avaliação destes softwares são normalmente
baseados em atributos que se originam da engenharia de softwares, considera-se
que eles não contemplam a análise das relações pedagógicas presentes nos
referidos materiais. Nos softwares convencionais, a importância do desenvolvimento
de atividades que privilegiam a aprendizagem significativa é, muitas vezes, deixada
em segundo plano, bem como a construção adequada de conhecimentos científicos.
Buscando um enfoque mais pedagógico, houve a preocupação em complementar as
avaliações consolidadas pela engenharia de software, sem, no entanto, desmerecê-
las.
60
Um próximo passo, não menos importante, foi a busca do conhecimento dos
métodos de aperfeiçoar o uso da Internet como fonte de pesquisa e troca de
informação entre as partes envolvidas nas relações educativas; servidores de busca,
análise crítica de material disponibilizado na grande rede, conhecimentos básicos de
aplicativos destinados à criação de páginas da Internet (linguagem HTML), dentre
outros. A partir deste conhecimento, foi sugerido o desenvolvimento de um material
suportado pela Internet denominado WebQuest
6
, com tema voltado para o ensino
de Química.
O trabalho desenvolvido com a WebQuest teve como finalidade estimular a
pesquisa e o pensamento crítico, o desenvolvimento dos professores, a produção de
materiais e o protagonismo juvenil; o que vai contra uma tendência geralmente
observada em usar a informática para se dar aulas expositivas com projetores de
vídeo, nas quais a “tecnologia não acrescenta nada além de cores, letras bonitas e
outros aspectos epidérmicos, que podem até distrair a audiência, mas não
enriquecem qualitativamente a exposição” (CYSNEIROS, 1998).
Um fato bastante significativo para o desenvolvimento do conhecimento da
informática na educação para os futuros professores, que deve permear toda a
disciplina, foi a participação ativa destes em um ambiente virtual de aprendizagem,
como já acontece na nossa e em outras Universidades Federais, por meio de uma
ferramenta denominada MOODLE (Modular Object Oriented Distance LEarning), que
6
A WebQuest é um modo de dimensionar os usos educacionais da Web, proposto em 1995
pelo professor Bernie Dodge. Nesta proposta, os estudantes entram na rede buscando assuntos
definidos e realizando tarefas específicas, evitando que se desviem ou se percam no
ciberespaço, o que se deve principalmente aos fatores que os atraem neste ambiente e que
podem perturbar o processo de aprendizagem. A metodologia básica deste trabalho consiste
em propor aos estudantes que cumpram determinadas tarefas, como visitas a sites pré-
selecionados em busca de respostas para questões específicas, visando determinado objetivo;
os estudantes podem assumir papéis de especialistas (ambientalista, médico, jornalista etc.),
de acordo com o tema da atividade.
61
é um programa para computador destinado a auxiliar educadores a criar cursos
online de qualidade. A proposta é que esteja sempre disponível um espaço de
interação entre os professores e alunos da disciplina em questão através do
MOODLE, um Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGC) no ambiente
Aprender/UnB. O MOODLE é um software de fonte aberta, o que significa que se
pode instalar, usar, modificar e mesmo distribuir o programa, que “roda” sem
alterações em qualquer sistema operacional que suporte a linguagem PHP (Pre
Hypertext Processor) como o Unix, Linux, Windows e Mac OS (PULINO FILHO, CC).
O criador do MOODLE é Martin Dougiamas, graduado em Informática e Mestre e
Doutor em Pedagogia, que foi influenciado pela epistemologia do Construcionismo
Social, que se baseia na idéia de que pessoas aprendem melhor quando estão
engajadas em um processo social de construção de conhecimento pelo ato de
construir alguma coisa para outros.
2.4 A Metodologia WebQuest
No meio tecnológico as inovações mais presentes em nosso cotidiano estão
vinculadas à Internet: a comodidade que ela traz, as possibilidades de troca de
informações, as ferramentas de comunicação, a realização de serviços bancários, as
pesquisas a respeito dos mais variados temas, as inúmeras possibilidades de
entretenimento, dentre diversas outras.
É com o pensamento descrito anteriormente que podemos considerar que a
principal e mais fundamental mudança tecnológica nos últimos anos foi o
aparecimento da Internet. Ela faz uma diferença significativa na visão de como a
tecnologia pode ser usada na educação, o que é possível perceber por meio de uma
62
breve pesquisa em sítios da Web relacionados à educação. Sem grande esforço,
podemos encontrar cursos das mais diversas modalidades e níveis de ensino
ministrados pela Internet, inscrições em concursos vestibulares feitas
exclusivamente por esse meio, materiais pedagógicos disponibilizados por
educadores nos sítios da Web referentes às suas instituições de ensino, divulgação
de notas e demais informações de cunho administrativo por meio de diversas
escolas tanto públicas como privadas, políticas de governo tendo como meta a
universalização ao acesso à Internet etc. Neste último caso, podemos citar como
exemplo a proposta aprovada pela Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) no
Senado Federal, na forma do projeto de lei do Senado 103/07, que torna obrigatória,
até 2013, a universalização do acesso a redes digitais de informação, inclusive a
Internet, em estabelecimentos de ensino de todo o país. Tal proposição prevê que o
acesso às redes digitais passe a constar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), visando ainda a uma alteração na lei que institui o Fundo de
Universalização dos Serviços de Telecomunicações, determinando que 75% do total
arrecadado pelo fundo entre 2008 e 2013, sejam aplicados na implantação do
acesso às redes.
Com um conhecimento não muito avançado da Internet é possível concluir
que o grande desafio encontrado por educadores, seria buscar um meio de pensar a
tecnologia como ferramenta auxiliar da aprendizagem, ampliando a função social
absorvida por ela de ser uma grande dispensadora de informações. O pesquisador
José Manuel Moran afirma que:
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do
professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a própria
navegação se torna mais sedutora do que o necessário trabalho de
interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas
conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de
63
imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a
acumular muitos textos, lugares, idéias, que ficam gravados,
impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência mais do que
em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos
outros, sem a devida triagem. (MORAN, 1997, p. 149)
Como trabalhar com as informações disponíveis visando transformá-las em
conhecimento útil e vinculado à aquisição de competências e habilidades desejadas
em nossos estudantes? Como assegurar-se de que os estudantes estão acessando
informações confiáveis nas suas pesquisas? Como organizar a grande teia de
informações da Internet? Como fornecer uma tarefa clara aos estudantes para que
estes aproveitem adequadamente o tempo em que estão navegando pela WWW?
As respostas para esses questionamentos constituem-se na essência da proposta
da metodologia WebQuest, elaborada em 1995 pelo educador Bernie Doge, tendo
como eixo norteador a integração, visando integrar a Internet com as outras
tecnologias da educação tais como vídeo, jornal e o próprio computador; integrar o
mais avançado com técnicas convencionais; integrar o humano e o tecnológico
(MORAN, 1997). De acordo com o criador da proposta:
Uma WebQuest (WQ) é uma atividade orientada para a pesquisa em
que alguma, ou toda a informação com que os alunos interagem
provém de recursos na Internet, opcionalmente suplementados por
videoconferência. (DODGE, 1995).
Pode-se entender a WebQuest como sendo uma metodologia de pesquisa
tendo como base a Internet, sendo que sua essência está no fato de que ela deve
estar voltada para o processo educacional. Qualquer atividade similar em que não
esteja clara a intenção de ensinar ou aprender algo diretamente vinculado ao
currículo escolar, não pode ser classificada como sendo uma WQ.
A base da elaboração da WQ é a criatividade, não sendo necessários
grandes conhecimentos de informática, uma vez que diversos aplicativos de uso
64
comum na maioria dos computadores pessoais estão configurados para a produção
de material em linguagem de descrição de documentos de uso corrente na Web, a
Hypertext Markup Language - HTML. Em tese, a estratégia em questão procura
estimular, tanto nos educadores que planejam como nos educandos que a
executam, o pensamento crítico, a pesquisa e a produção de materiais, podendo ser
este fato o mais nobre de todos, uma vez que o professor raramente é o autor do
material didático que utiliza, fato que o leva a apresentar algumas dificuldades em
escolher e adaptar o material à realidade de sua comunidade estudantil.
De acordo com Bernie Dodge, uma WebQuest deve ser planejada e
implementada em um documento segundo uma estrutura lógica proposta pelo autor,
contendo os seguintes elementos, que podem ser planejados para ficarem em uma
seqüência de páginas da Web ou em uma única página corrida:
• Introdução;
• Tarefa;
• Processo;
• Recursos;
• Avaliação;
• Conclusão;
• Créditos e
• Orientações aos professores.
A introdução é a parte em que se apresenta o assunto ao estudante,
fornecendo a este algumas informações de fundo sem, no entanto, pormenorizar os
detalhes do trabalho, mas estimulando e chamando a atenção do leitor por meio de
ilustrações e pequenas frases de efeito. O texto usado na introdução deve ser direto
e dirigido ao público ao qual se deseja atingir, com linguagem clara e de fácil
65
compreensão. Não é recomendado que seja muito extenso e nem muito formal ou
muito acadêmico, visando à criação de um clima de descontração e interesse por
saber mais a respeito da proposta, com caráter motivador e envolvente. Nesta parte
também se colocam os dados do autor, principalmente o endereço eletrônico e a
instituição à qual está vinculada a atividade a ser desenvolvida.
A tarefa constitui-se no coração da WebQuest sendo a parte em que é
determinado ao estudante o que ele deverá realizar, sendo normalmente algo
possível e relacionado ao seu dia-a-dia. Normalmente, as tarefas propõem a
elaboração de um produto que possa ser apresentado aos colegas, à família ou à
comunidade, devendo ser algo que, segundo Dodge (1999), imite produtos que
possam ser encontrados no cotidiano das pessoas. As tarefas propostas na WQ
devem fugir ao que normalmente se pede em trabalhos escolares como seminários e
questionários, sendo mais motivadoras aquelas em que os estudantes trabalham
com mais de uma dimensão do conhecimento. Dodge sugere 12 categorias de
tarefas, que devem ser escolhidas de acordo com a necessidade e as circunstâncias
nas quais se propõe o trabalho, podendo ser criadas várias outras maneiras de
propor tarefas para os estudantes, o que fica a critério do professor-autor. A seguir é
apresentada uma síntese a respeito das 12 categorias de tarefas sugeridas,
elaborada a partir de referência de autoria do próprio criador da metodologia
WebQuest (DODGE, 1999):
1. Tarefas de recontar (contar com as próprias palavras): É o tipo de
WQ em que os estudantes são estimulados a relatar o que aprenderam
por meio de apresentações, pôsteres ou relatórios curtos. O formato
escrito de seu produto deve ser diferente daquilo que os estudantes
66
leram, sendo desenvolvidas nesse tipo de tarefa habilidades de
resumir, refinar e elaborar;
2. Tarefas de compilação: Tarefa que consiste em retirar informações
de diversas fontes e colocá-las em um único formato, sendo nesse
caso o resultado um produto publicado na Web ou um material tangível
como um livro de receitas, uma exposição etc.;
3. Tarefas de mistério: Consiste em conquistar os estudantes
disponibilizando o conteúdo em forma de um desafio ou história
policial. Um fato que reforça este tipo de tarefa é que o exercício de
algumas profissões como os historiadores e arqueólogos, envolve a
resolução de quebra-cabeças genuínos, podendo então essas
profissões serem usadas para conferir um clima de autenticidade à
tarefa;
4. Tarefas jornalísticas: Normalmente é usada quando há um evento
específico relacionado com o que os estudantes devem aprender.
Neste tipo de tarefa é pedido aos estudantes que ajam como
repórteres cobrindo o referido evento;
5. Tarefas de planejamento: Tipo de tarefa em que se requer dos
estudantes a criação de um produto ou plano que atinja uma meta
predeterminada e funcione dentro de certos limites, sendo esses limites
o elemento-chave deste tipo de tarefa;
6. Tarefas de produtos criativos: Tem como fundamento o fato de que
os estudantes podem aprender o conteúdo representando-o na forma
de um poema, de um conto, de uma pintura, de uma peça de teatro, ou
67
outro produto; portanto, sugere-se aos estudantes que criem algo que
contemple o objetivo proposto pelo educador;
7. Tarefas de construção de consenso: Tipo de tarefa que tem como
base a controvérsia natural de alguns tópicos, gerada por diversos
motivos tais como valores, informações a que fomos expostos etc..
Visam a uma prática no encaminhamento das diferenças, tendo como
essência o fato de articular, considerar e acomodar diferentes pontos
de vista;
8. Tarefas de persuasão: Requer dos estudantes o desenvolvimento de
um caso convincente tendo como referência o que eles aprenderam. O
produto dessa tarefa pode incluir uma apresentação para uma câmara
de vereadores ou um júri ficcionais, uma carta, um pôster ou ainda uma
peça publicitária;
9. Tarefas de autoconhecimento: Têm como meta um maior
entendimento de si próprio, sendo recomendadas para o cumprimento
de metas em longo prazo, assuntos de ética e moral, auto-
aperfeiçoamento e respostas pessoais a obras;
10. Tarefas analíticas: Oferecem espaços para conhecimento a respeito
de como as coisas se organizam ou como se articulam umas com as
outras dentro de um tópico específico. Nesse tipo de tarefa desafiam-
se os estudantes a olharem mais claramente as coisas, encontrando
semelhanças e diferenças;
11. Tarefas de julgamento: Neste tipo de tarefas apresenta-se certo
número de itens para os estudantes com o intuito de que eles façam
um “ranqueamento” destes ou tomem uma decisão em função de um
68
número limitado de escolhas. Normalmente essa tarefa exige que os
estudantes desempenhem algum papel, sendo muito comum neste tipo
de trabalho a elaboração de um júri simulado;
12. Tarefas científicas: Tem como base o método científico e suas
particularidades, devendo incluir a elaboração de hipóteses com base
no entendimento de uma informação de fundo oferecida por fontes
selecionadas. Além da elaboração das hipóteses, os estudantes devem
testá-las e organizar os dados envolvidos neste trabalho sobre como
suas hipóteses podem ser refutadas ou comprovadas, bem como a
descrição dos resultados atingidos e suas implicações, tendo sempre
em vista o padrão formal de um relatório científico.
No processo deve-se descrever detalhadamente o que os estudantes devem
fazer no trabalho, deixando claros todos os passos a serem seguidos e as
particularidades e exigências de cada um deles. Neste ponto da WQ é de suma
importância que seja transmitido com clareza o modo como o grupo deve ser
constituído e qual a dinâmica proposta para o desenvolvimento da tarefa, que
preferencialmente deve exigir trabalho em grupo incentivando a colaboração.
A parte dos recursos é aquela em que o professor-autor deve indicar as
fontes de informações necessárias ao desenvolvimento da tarefa, muitos destes
estão presentes como referências no próprio documento da WebQuest na forma de
hyperlinks indicando informações disponíveis na WWW e previamente analisadas
pelo professor. Um dos pontos principais do trabalho consiste na análise do material
disponível na WWW a ser indicado nesta seção; deve-se estar atento a alguns
pontos referentes à avaliação de materiais da Web tais como precisão, autoria,
objetividade, atualização e abrangência do assunto. Desta forma, tanto a escola
69
quanto os estudantes otimizam o tempo de uso da Web e têm esse uso direcionado
por um especialista. É importante destacar que os recursos também podem ser
constituídos por livros, periódicos ou documentos acessíveis no ambiente de
aprendizagem dos estudantes, bem como um filme, peça teatral, música ou coisa do
gênero.
Na parte da avaliação o educador deixa clara a sua intenção, sendo esta
definida a priori e exposta na própria WebQuest, onde então são fornecidas as
formas de como o professor fará a avaliação do produto final ou do resultado de uma
determinada tarefa. Na avaliação devem estar bem claro os momentos em que se
pontua o trabalho de modo individual ou em grupo. O processo da avaliação é
totalmente transparente e adquire um caráter reflexivo e não punitivo em relação ao
desempenho do estudante.
A parte da conclusão encerra a WebQuest, nesta parte o autor informa aos
estudantes aonde eles chegaram, ou onde o educador pretende que eles cheguem,
deixando claro o que foi aprendido com o percurso e as atividades desenvolvidas.
Pode ainda indicar outras possibilidades de pesquisa para o futuro, sinalizando
campos de estudo para outras áreas de interesse ligadas ao tema estudado,
proporcionando assim mais sentido para a aprendizagem.
Na parte de créditos e referências são indicadas as fontes utilizadas, sejam
elas convencionais ou eletrônicas, citando os filmes, músicas, imagens, textos etc..
Muitas vezes indica o programa usado para desenvolver o documento em HTML da
WebQuest e os mecanismos de busca utilizados pelo educador para analisar os
materiais disponibilizados em recursos. Colaborações de outros educadores e/ou
entidades também devem ser informadas nesta parte.
70
As orientações aos professores normalmente não estão presentes na maioria
das WebQuests disponíveis na WWW, pois se trata de uma mensagem fornecida
pelo autor a possíveis professores usuários de sua WQ. Quando presente
apresenta-se como um breve resumo do material desenvolvido e algumas formas de
utilização da WQ.
A estratégia da WebQuest traz consigo uma série de mudanças nas
propostas tradicionais de trabalho, com as quais estamos acostumados a lidar ao
longo de nossa vida acadêmica, dentre elas podemos destacar os seguintes fatos
(CASTRO e TAVARES, 2005):
• A pesquisa e a investigação são intimamente orientadas pelo
professor, o que garante a veracidade das informações;
• A principal fonte de investigação é um meio naturalmente
interdisciplinar: a linguagem hipertextual da Internet;
• Tanto o estudante como toda a comunidade escolar têm à sua
disposição todas as etapas do projeto;
• O professor disponibiliza suas idéias para o mundo, ampliando as
possibilidades de troca;
• A avaliação é transparente e o estudante participa de todo o processo;
• A ênfase é dada no processo e não no resultado (nota);
• As trajetórias são individualizadas, cada um pode desenvolver o
trabalho no seu ritmo, uma vez que o material fica disponibilizado na
WWW.
O autor da proposta da metodologia WebQuest considera que o avanço em
tecnologia educacional não significa a mobilização de todo um aparato eletrônico de
última geração, o mais importante neste trabalho é a concepção educacional que se
71
faz dele. A WQ traz uma modernização das formas de atuar na educação que
estimula a participação dos estudantes, por se tratar de um recurso com o qual eles
apresentam grande interesse e uma crescente intimidade aliada de sua
popularização. Além disso, traz consigo a possibilidade da criação de um ambiente
de aprendizagem cooperativa e desenvolvimento de habilidades cognitivas, ao
passo que estimula os estudantes a não apenas reproduzir as informações, e sim
transformá-las.
2.5 O ambiente MOODLE/UnB
A Universidade de Brasília conta com um ambiente consolidado para
elaboração e acompanhamento de cursos virtuais, conhecido como Aprender
(http://aprender.unb.br/). O próprio ambiente é definido por seus criadores e
administradores, como um Ambiente de Aprendizagem e Construção Coletiva do
Conhecimento. Tal espaço vem sendo largamente utilizado pelos professores
vinculados a essa instituição com o intuito de fornecer um ambiente de interação,
visando ao fortalecendo das interações entre os estudantes e entre os estudantes e
o professor, facilitando a comunicação, disponibilização de materiais e o envio de
tarefas, bem como a resposta a breves questionários e até mesmo a realização de
avaliações com possibilidades até de auto-correção. Hoje
7
, o ambiente
Aprender/UnB conta com um total de 1.172 cursos nas mais diversas áreas de
conhecimento e 31.819 usuários cadastrados entre alunos, professores e
comunidade em geral, funcionando sob responsabilidade do Decanato de Ensino de
Graduação. O atual administrador do espaço Aprender/UnB é o professor Athail
Rangel Pulino Filho do Departamento de Engenharia Civil e Ambiental da UnB.
7
Dado referente ao dia19 de setembro de 2007.
72
Atualmente existem no mundo cerca de 32174
8
sítios MOODLE registrados em 192
países, sendo o MOODLE distribuído em 60 línguas.
O uso do Aprender/UnB está mais relacionado ao acompanhamento de
disciplinas presenciais, extendendo a sala de aula para a Internet e oferecendo aos
estudantes um espaço que tem como característica marcante a complementação
das atividades presenciais da disciplina por uma via não-presencial, sob orientação
direta e acompanhamento do professor responsável, do que a substituição de aulas
presenciais.
A disciplina criada no ambiente virtual da UnB foi disponibilizada para os
estudantes a partir do 2º semestre letivo de 2006 e continua à disposição dos
estudantes inscritos até hoje, com o nome ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS,
vinculada ao Instituto de Química. A imagem a seguir mostra a página inicial da
disciplina:
8
http://moodle.org/sites
73
Figura 4 - Página inicial da disciplina no MOODLE/UnB
No ambiente virtual utilizado para a disciplina foi utilizado o formato de divisão
semanal com uma apresentação amigável que permite um bom entendimento e
localização das atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes. O programa de
curso entregue no primeiro dia de aula foi disponibilizado também aos estudantes no
espaço inicial acima das atividades relacionadas à primeira semana letiva
2.6 Resultados esperados
O principal resultado esperado com o desenvolvimento e aplicação da
presente disciplina é o de tornar os licenciados em Química provenientes da UnB,
mais preparados para trabalhar com as TIC no ensino de Química, fornecendo uma
boa fundamentação a este trabalho e aumentando a competência destes
educadores no uso de tais recursos.
74
Este trabalho se desenvolve na perspectiva de que os futuros professores
devem estar preparados não apenas para serem usuários do computador, mas
também para buscar conhecimentos técnicos e pedagógicos necessários ao melhor
emprego dessa tecnologia em sala de aula. Deste modo busca-se evitar que este
uso esteja baseado apenas no aspecto instrumental, trazendo uma correspondência
do ambiente escolar com o ambiente encontrado nos outros diversos setores da
sociedade. O uso da informática na educação passa a ser percebido não só no que
diz respeito à organização de registros dos estudantes, confecção de material
educacional e avaliações, dentre outros, mas também no aprimoramento das
relações de ensino-aprendizagem conhecendo as características de uma ferramenta
que pode ser usada com sucesso como grande aliada do professor no desempenho
de seu trabalho.
O conhecimento a respeito das potencialidades do computador é
imprescindível no mundo em que vivemos e em todos os campos de trabalho essa
ferramenta é usada, quer seja direta ou indiretamente, em maior ou menor grau.
Portanto o profissional que se apresenta hoje para o mercado de trabalho deve estar
apto a utilizar em benefício próprio e da instituição a qual pertence, todos os
recursos que visam a uma melhoria da qualidade e dos resultados de seu trabalho.
O professor está envolvido diretamente no processo de inclusão das TIC na
sociedade, principalmente pelo fato de lidar com gerações que participam desde o
nascimento deste contexto informacional que se instalou e a cada dia adquire mais
força em todas as relações sociais, portanto, o conhecimento pelo professor a
respeito do modo como a informática pode ser usada em seu favor é imprescindível
frente ao grau de desenvolvimento encontrado no ambiente educacional.
3 A Disciplina Informática para o ensino de Química
3.1 Considerações iniciais
No Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências da UnB – PPGEC –
espera-se que haja ao término do trabalho o desenvolvimento de um produto. O
presente trabalho de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências está
diretamente relacionado à área de Formação de Professores. Com este intuito, o
produto desenvolvido deve ter característica de pesquisa profissional aplicada, além
de ter potencial no respectivo sistema de ensino (UnB, 2007). Buscou-se ao longo
do desenvolvimento do presente trabalho, fundamentar, desenvolver e analisar o
projeto proposto, no próprio local para onde ele é destinado, ou seja, no curso de
licenciatura em Química da UnB.
O produto resultante deste trabalho de mestrado é representado por uma
disciplina intitulada Informática para o Ensino de Química – IEQ, a qual objetiva-se
que seja integrada ao currículo de graduação do curso de Licenciatura em Química
da UnB, atendendo a um objetivo do próprio PPGEC que em seu artigo 2º parágrafo
único afirma que
O Mestrado Profissional tem por objetivo a melhora da qualificação
profissional de professores de Ciências do nível básico, e das
Licenciaturas em Ciências ou afins, em termos de conteúdos de
Ciências, de aspectos teóricos, metodológicos e epistemológicos do
ensino de Ciências, e do uso de novas tecnologias no ensino de
Ciências (UnB, 2007).
A disciplina IEQ obviamente não existe no currículo da UnB e por esse motivo
deveria passar por todos os trâmites legais para sua criação oficial, fato que
76
consideramos ser mais adequado que aconteça após o conhecimento efetivo de seu
funcionamento e realização dos ajustes que se façam necessários para sua
concepção mais adequada, feitos com referência na opinião dos estudantes e
professor responsável por sua condução. Há no currículo do curso de Licenciatura
em Química uma disciplina de 2 créditos intitulada Análise de Recursos Didáticos
para o Ensino de Química – ARDEQ, cuja ementa já havia sido aprovada com a
redação que pode ser observada no Anexo F.
Visto que a ementa da referida disciplina contempla o que estaria sendo
trabalhado na proposta da disciplina IEQ, porém com um nível de aprofundamento e
complexidade distintos em relação aos recursos computacionais, a disciplina
ARDEQ foi ofertada no segundo semestre letivo de 2006. Nesta oferta, foi enfocada
toda a proposta a ser desenvolvida para a observação da estrutura da disciplina que
tem seu desenvolvimento relacionado ao presente trabalho de mestrado. Em relação
à criação da disciplina no referido período letivo podem ser destacadas algumas
particularidades, tais como o pouco tempo de preparação, pequenas quantidade de
alunos matriculados e um baixo envolvimento destes.
Durante a aplicação da disciplina no referido período letivo percebeu-se a
necessidade de uma nova oferta no semestre seguinte, visando à realização de
alguns ajustes de modo a poder contemplar os objetivos que não poderiam ser
atingidos frente a algumas dificuldades encontradas que serão relatadas
oportunamente.
Com o intuito de não prejudicar os poucos estudantes regularmente
matriculados na disciplina esta foi conduzida até seu término, tendo servido de
orientação para a busca de uma organização mais adequada aos nossos propósitos.
Esse período de reflexão, adaptação e adequação ocorreu durante as férias
77
regulares dos estudantes da UnB, ou seja, entre o período letivo do 2º semestre de
2006 e o 1º de 2007, sendo que a disciplina com uma nova organização foi ofertada
pela segunda vez no 1º semestre letivo de 2007 com a mesma nomenclatura usada
anteriormente – ARDEQ – porém com o cumprimento de todas as etapas regulares
de matrícula e desenvolvimento que não puderam ser contemplados no primeiro
momento, além da remodelagem promovida.
3.2 A proposta de organização da disciplina
Tal disciplina foi planejada objetivando que as atividades desenvolvidas ao
longo da disciplina contemplassem três momentos distintos, que estão relacionados
aos principais usos do computador na educação, visando uma preparação do
licenciando para que ele entenda as possibilidades de integrar a informática e a
educação na prática pedagógica (ALMEIDA, 2000). A preparação em questão
implica no fato de que devem ser observados os meios que levam o estudante a ser
capaz de: dominar os recursos computacionais e conhecer os fundamentos
educacionais subjacentes aos diferentes usos do computador (idem).
Na primeira parte da disciplina buscou-se enfatizar o uso do computador
como tutor do conhecimento, em que as relações de ensino-aprendizagem ocorrem
por meio do uso de softwares especialmente desenvolvidos com o propósito de
ensinar um determinado assunto – softwares educativos – o que implica na escolha
e posterior análise de um determinado software por cada um dos estudantes. Esta
atividade sendo feita logo no início da disciplina, tem como objetivo a familiarização
dos os estudantes com os caminhos pelos quais é possível a aquisição de softwares
78
educativos, além de conhecerem uma diversidade de materiais relacionados à
Química e áreas afins.
As atividades que se seguiram aconteceram com o intuito de fornecer
condições para que os estudantes fossem capazes de classificar o software
educativo, conhecendo os diferentes critérios de classificação e ainda conhecessem
os critérios de avaliação deste tipo de material, que vão muito além do aspecto
visual ou financeiro, tão presentes na decisão de escolha de tais recursos
educacionais. A primeira avaliação de conhecimentos apresentou questionamentos
relacionados aos aspectos abordados sobre o uso informática na educação de um
modo geral, contemplando também os conhecimentos relacionados ao uso do
computador como tutor do conhecimento.
Na segunda parte da disciplina, o foco estava em fornecer ao licenciando as
condições para que ele pudesse identificar no computador e em seus diversos
recursos, uma ferramenta educacional. Por meio desta ferramenta torna-se possível
utilizar determinados softwares, que não são classificados como educativos, com a
finalidade de elaborar materiais a serem utilizado em atividades de ensino-
aprendizagem.
Conforme a disponibilidade, podem ser utilizados os mais diversos programas
para preparação de material, visando ao uso em relações educativas, como
exemplo, podemos citar o uso do PowerPoint da Microsoft
®
para elaborar
apresentações sobre determinados assuntos do currículo escolar. Neste exemplo, o
referido programa não tem a característica de um software fechado para ensinar
sobre algo, portanto, ele deve ser classificado como um software educacional, ou
seja, um software que é inserido em contextos de ensino-aprendizagem (OLIVEIRA,
2001). Desta forma, a criatividade e a capacidade de contextualização do estudante,
79
tomam uma enorme dimensão para aumentar as possibilidades de sucesso dessa
atividade, pelo fato de que os recursos do software devem ser adaptados ao
contexto educacional no qual ele se insere.
Na terceira parte da disciplina foi enfocado o uso da Internet na educação.
Inicialmente foram trabalhados os recursos disponíveis na Internet para possibilitar a
organização de materiais diversos a respeito dos mais diferentes temas. A busca de
informação na web foi feita por meio da utilização de catálogos temáticos variados e
também por busca direta. O ponto culminante do trabalho, com o uso da Internet na
educação, relacionou-se ao conhecimento e produção de uma atividade conhecida
por WebQuest, em que os estudantes foram incentivados a, após conhecimento das
particularidades deste tipo de atividade, produzir uma individualmente, com o tema
diretamente relacionado ao ensino médio de Química.
A segunda avaliação de conhecimentos consistiu em desenvolver uma das
WebQuests produzidas pelos estudantes, escolhida pelo professor. O objetivo desse
desenvolvimento consistiu em perceber as potencialidades desse trabalho,
compreendendo suas fases de execução para, deste modo, poder refletir melhor a
respeito de sua elaboração.
3.3 A escolha da abordagem visando à aprendizagem significativa
Uma das partes mais expressivas do trabalho desenvolvido ao longo da
disciplina consiste na proposta de elaboração de material educativo pelos alunos,
quer seja por meio das ferramentas tradicionalmente utilizadas como editores de
texto e softwares de elaboração de apresentação, ou pela exploração de
informações disponíveis na Web, as WebQuests. Portanto, é importante que a
80
elaboração do referido material aconteça após a discussão de uma teoria de
aprendizagem que esteja adequada ao trabalho com os recursos disponibilizados e
apresente características condizentes com uma visão de que o aprendizado pode
ser construído por meio das relações presentes nas atividades propostas. Deste
modo, podem ser elaborados materiais que privilegiem o raciocínio e facilitem a
relação com os conhecimentos que o aprendiz possui em sua estrutura cognitiva,
uma vez que por intermédio do computador essa aprendizagem ocorre com um
controle maior do aprendiz, o que é reforçado pelo fato de existir um contato mais
direto e personalizado com o computador e seus recursos. Por esse motivo optou-se
pela abordagem relacionada à aprendizagem significativa que é um conceito
enfatizado por David Ausubel desde a década de 60, quando a influência
behaviorista era dominante na escola. Novak colaborou refinando e divulgando a
teoria. Os estudantes, por meio de uma preparação anterior, foram orientados a
utilizar tal teoria de aprendizagem como referencial teórico para o desenvolvimento
de suas atividades.
A aprendizagem significativa se contrapõe a aprendizagem mecânica em
alguns aspectos fundamentais, entre eles pode-se relatar o fato de que na
aprendizagem mecânica a nova informação apresenta muito pouca ou nenhuma
interação como conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz,
enquanto a visão da teoria da aprendizagem significativa é a de que a nova
informação tenha uma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2006). Esta é a principal característica deste tipo
de aprendizagem, a existência de conceitos que podem ser utilizados como apoio e
incentivo para a nova aprendizagem, o que favorece uma postura que leva em
consideração mais a capacidade de raciocínio e relacionamento do aprendiz do que
81
sua capacidade de memorização, como acontece durante a memorização de
fórmulas, palavras em língua estrangeira e outras situações. O que se pode observar
em relação à distinção entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem
mecânica é que ela não é vista como uma dicotomia, “e sim como um continuum”
(MOREIRA, 1999), em que é possível admitir que um dos extremos desse continuum
corresponde à aprendizagem mecânica (que é observada quando memorizamos
fórmulas, por exemplo), enquanto o outro extremo representa a aprendizagem
significativa quando aprendemos relações entre conceitos (Idem).
Ausubel é um representante do cognitivismo, portanto, focaliza em seu
trabalho a aprendizagem cognitiva mais do que a afetiva ou psicomotora, propondo
em sua teoria que a aprendizagem do estudante depende de uma estrutura cognitiva
prévia que se relaciona com a nova informação a que ele é submetido.
Uma vez que o computador trabalha convergindo diversas mídias em uma
única, que é a digital, a estrutura cognitiva prévia pode ser abordada por meio das
mais variadas formas, com o intuito de favorecer a construção de um ambiente
familiar ao estudante e a partir daí desenvolver os novos conhecimentos que se
pretende trabalhar. A estrutura cognitiva de acordo com Ausubel é entendida como
sendo “o conjunto de conceitos e idéias que um indivíduo possui em determinado
campo de conhecimento, bem como a organização destes” (MOREIRA, 1999).
Os princípios de aprendizagem propostos por David P. Ausubel oferecem um
referencial para o conhecimento de ferramentas metacognitivas que irão permitir o
conhecimento da estrutura cognitiva do educando (MOREIRA, 1999), considerando
que deste modo é possível alcançar um melhor desenvolvimento da prática
educativa. com efeito, abandona-se a concepção de que o trabalho pedagógico se
desenvolve com mentes em branco, em que a aprendizagem normalmente é vista
82
sendo iniciada a partir do zero, ou seja, não se admite que o indivíduo apresente um
conhecimento prévio a respeito de um determinado assunto. Pior, admite-se, porém
não se busca meios para que esse conhecimento prévio seja utilizado em favor da
aprendizagem de novos conceitos, uma vez que todos os seres humanos possuem
uma série de experiências e conhecimentos que afetam sua aprendizagem. Pode
ser possível que estes sejam aproveitados em benefício desta. Esse ponto é de
fundamental importância na compreensão da teoria da aprendizagem significativa.
Ausubel define que um aprendizado é significativo quando os conteúdos são
relacionados de modo não arbitrário com o que o aluno já sabe, sendo que este
relacionamento considera que as idéias se relacionam com algum aspecto relevante
na estrutura cognitiva do estudante, podendo ser uma imagem, um símbolo, um
conceito ou uma proposição (MOREIRA, 2006). Sendo assim, as possibilidades são
multiplicadas pelo fato do computador estar presente em várias situações do
cotidiano dos estudantes e favorecer a apresentação dos mais diversos tipos de
materiais, sendo fundamental o estabelecimento da relação entre o que vai ser
aprendido com o que o estudante já sabe. Como conseqüência desse fato, pode-se
concluir que a aprendizagem significativa acontece quando uma nova informação se
conecta a um conceito relevante pré-existente na estrutura cognitiva do indivíduo, ou
seja, um conceito do qual ele já possui o domínio e que serve de suporte para novas
aquisições, a este conceito pré-existente que ancora o novo conhecimento Ausubel
chama de subsunçor (MOREIRA, 1999). Os subsunçores são de acordo com a
teoria da aprendizagem significativa os pontos de ancoragem às novas idéias e
conceitos, sendo que para ser considerado como subsunçor o referido conceito deve
ser relevante e inclusivo, adequadamente claro, disponível e funcional, na estrutura
cognitiva do aprendiz, a não existência de subsunçores adequados pode ser suprida
83
por meio de um recurso conhecido como organizador prévio, por meio do qual se
cria condição para que a ancoragem seja realizada de maneira eficaz e a
aprendizagem significativa possa acontecer de fato (MOREIRA, 1999).
Os organizadores prévios representam a principal estratégia instrucional
proposta por Ausubel (MOREIRA, 1999), sendo materiais introdutórios apresentados
antes do material de aprendizagem propriamente dito, sendo usados
deliberadamente para manipular a estrutura cognitiva do aprendiz e facilitar ou criar
condições para a aprendizagem significativa. Os organizadores prévios se
encontram “em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade”, tendo
como principal função servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele
deve saber a fim de que o novo material possa ser aprendido de maneira
significativa (MOREIRA, 2006, p. 23).
Como organizador prévio pode ser utilizado uma animação, um trecho de um
filme, uma música, uma situação hipotética, um texto ou outro recurso, que procura
buscar na estrutura cognitiva do estudante os significados que devem ser usados em
algum momento no contexto da matéria de ensino. Como é possível concluir, os
recursos provenientes das TIC favorecem as possibilidades de desenvolvimento e
produção de organizadores prévios, bem como prováveis relações entre dois ou
mais materiais apresentados em mídia digital.
Para que ocorra a aprendizagem significativa Ausubel coloca que o aprendiz
deve manifestar uma disposição para relacionar substancialmente e de maneira não
arbitrária, o novo material em sua estrutura cognitiva. Essa disposição pode estar
relacionada à mudança de referencial provocada pela inserção do computador no
meio educacional, com toda a variedade de recursos que coloca à disposição do
aprendiz favorece a não arbitrariedade da relação do novo material com a estrutura
84
prévia de conhecimento, que segundo Ausubel pressupõe uma motivação que pode
ser intrínseca tal qual uma curiosidade natural ou interesse devido à relevância do
assunto, ou extrínseca como a que ocorre quando o aprendiz está visando à
obtenção de um bom rendimento escolar (boas notas). Ausubel considera ainda que
fatores afetivos (ansiedade, auto-estima e extroversão/introversão), idade, sexo,
fatores sociais, memória e hábitos de estudo, também devem ser considerados para
que seja favorecida a ocorrência da aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999).
Quando se trata da aprendizagem significativa é importante conceber que
esse tipo de aprendizagem não pode ser vista como uma simples conexão de uma
informação nova com outra já existente na estrutura cognitiva do aprendiz, o que
caracteriza na verdade a aprendizagem mecânica, que é uma simples conexão de
maneira arbitrária e não substantiva (MOREIRA, 1999).
A aprendizagem significativa pressupõe uma modificação e uma evolução da
nova informação, bem como da estrutura cognitiva envolvida neste aprendizado
(MOREIRA e MASINI, 1982), sendo essa forma de aprendizagem classificado em
três tipos: aprendizagem de representações, aprendizagem de conceitos e
aprendizagem de proposições. A aprendizagem de representações diz respeito à
aprendizagem apenas de símbolos, palavras de um modo geral. A aprendizagem de
proposições refere-se ao significado de idéias expressas, em que a sentença a ser
aprendida é relacionada com as idéias já existentes na estrutura cognitiva, podendo
ocorrer um relacionamento subordinado, super-ordenado ou uma combinação dos
dois, sendo que segundo Ausubel a relação mais comum entre um conteúdo e seu
subsunçor é uma relação subordinada, na qual o novo material é incluído em idéias
mais amplas e gerais já existentes na estrutura cognitiva, enquanto a aprendizagem
super-ordenada ocorre quando o ser humano aprende uma nova proposição que
85
pode abranger várias idéias já estabelecidas na estrutura cognitiva. A aprendizagem
ou assimilação de conceitos é um processo que ocorre a partir do momento que são
apresentados atributos criteriais dos conceitos e quando há um relacionamento
desses atributos com idéias pertinentes estabelecidas nas estruturas cognitivas dos
indivíduos (MOREIRA, 1999).
A aprendizagem pode ser vista como a formação de novos conceitos e, de
acordo com a teoria de Ausubel, essa formação pode ocorrer por meio dos
processos de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. A
assimilação é propiciada através da interação das idéias novas com aquelas
pertinentes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz; Ausubel destaca que
este processo de interação modifica tanto o significado da nova informação como o
significado do conceito ou proposição ao qual ela está relacionada ou ancorada,
conforme os conceitos do autor. Como o processo de assimilação das concepções
prévias existentes na estrutura cognitiva as modificam, adquirindo novos
significados, acontece uma elaboração adicional hierárquica dos conceitos e
proposições, dando lugar ao que Ausubel define como diferenciação progressiva
(MOREIRA, 1999). Por outro lado, se durante a assimilação, as idéias já
estabelecidas são reconhecidas e relacionadas ao longo do processo de
aprendizagem, possibilitando uma nova organização e atribuição de novo
significado, acontece aí o que Ausubel denomina de reconciliação integradora.
Em relação à teoria da aprendizagem significativa podemos considerar ainda
que Joseph D. Novak apresenta uma visão mais ampla que a de Ausubel, pelo fato
de preocupar-se também com o currículo, as finalidades da educação, os métodos
de ensino e a filosofia da educação, propondo que a educação “é um conjunto de
experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras, que contribuem para o
86
engrandecimento do indivíduo para lidar com a vida”, em que a ação, o pensamento
e o sentimento estão integrados, considerando que todo evento educativo apresenta
os seguintes elementos: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliação
(MOREIRA, 1999).
Considerando as ferramentas computacionais, o contexto do processo
educacional pode ser explorado de diferentes maneiras, bem como podem ser
disponibilizados instrumentos para avaliação que podem fornecer resultados em
curtíssimo espaço de tempo, bem como desenvolver uma análise destes resultados,
favorecendo e facilitando a integração entre professor, aluno e conhecimento.
Neste contexto, toda a ação educativa envolve troca de significados e
sentimentos, sendo os significados contextuais, em que o professor está buscando
por meio de sua ação, levar o aluno a compartilhar dos significados aceitos por uma
comunidade, a comunidade científica no caso da Química. De acordo com Novak, a
“aprendizagem significativa subjaz a integração construtiva entre pensamento,
sentimento e ação que conduz ao engrandecimento do ser humano” (MOREIRA,
1999, p.171). As concepções prévias segundo Novak são conceitos e/ou modelos
que fazemos do mundo que, em geral apresenta descompasso com o conteúdo
escolar, sendo sempre observadas como resultados de aprendizagens significativas,
sendo assim, sua proposta vai no sentido de que as mudanças conceituais devem
estar dentro de um contexto específico, de onde ele propõe a construção de novas
estruturas significativas que vão simultaneamente obliterando os significados
alternativos (MOREIRA, 1999), significados estes que podem diferir daqueles aceitos
pela comunidade científica, que é aquele que o educador busca levar ao
conhecimento dos estudantes.
4 Aplicação e avaliação da disciplina
Durante o segundo semestre letivo de 2006 a disciplina foi ofertada, conforme
mencionado no capítulo anterior, com o nome Análise de Recursos Didáticos para o
Ensino de Química, tendo 6 alunos freqüentes, com as aulas acontecendo às
quintas-feiras das 21:00 às 22:30 horas, no laboratório de informática localizado no
próprio Instituto de Química no BT-006. Devido a alguns fatores inesperados e
alheios à nossa vontade, foram evidenciados diversos problemas que levaram a uma
análise que ficou muito aquém do que era desejável, os fatores cruciais que
justificam a referida impossibilidade de análise e pouca objetividade no
desenvolvimento da disciplina estão descritos a seguir:
A Secretaria de Administração Acadêmica – SAA, que coordena e organiza as
matrículas dos estudantes da UnB via Web, não disponibilizou a disciplina no
sistema, inviabilizando a matrícula por esse meio. Esse fato fez com que os
estudantes não dispusessem de tempo hábil para organizar as disciplinas a serem
cursadas no referido semestre letivo. Como não foi disponibilizada a disciplina na
Web e conseqüentemente a matrícula por esse meio, aconteceu uma divulgação,
após esta constatação, por intermédio de cartazes espalhados ao longo do Instituto
de Química – IQ – e comunicação oral para alguns estudantes, sem muito sucesso,
devido às incompatibilidades de ajuste no horário.
Previa-se uma turma formada por aproximadamente 20 alunos para que
fossem observadas as estratégias propostas para o desenvolvimento da disciplina.
Porém a turma foi formada com um número extremamente reduzido de estudantes,
88
oito (8) dos quais dois (2) obtiveram menção SR
9
, devido ao excesso de faltas. Os
estudantes que não tiveram menção SR obtiveram pelo menos três faltas não
consecutivas e nem justificadas. O resultado foi uma rotatividade na presença dos
estudantes, o que ocasionou uma quebra muito mais significativa na seqüência das
atividades propostas, do que a ocorrida em função dos feriados.
Cada falta representa duas semanas sem contato com o professor, uma vez
que se trata de uma disciplina de dois créditos. Por meio de questionamentos
informais aos estudantes faltosos, pudemos perceber que grande parte das faltas
devia-se à existência de provas de outras disciplinas consideradas mais “difíceis”. O
fato relacionado levou-nos a propor uma reformulação nos critérios avaliativos,
incluindo entre eles duas provas presenciais e o desenvolvimento e apresentação de
algumas atividades, como a análise de softwares, na parte inicial da disciplina, com
o intuito de incentivar o estudo e a participação efetiva dos estudantes.
Durante o segundo semestre de 2006 os feriados nacionais de 07 de
setembro, 12 de outubro e 02 de novembro, aconteceram na quinta-feira, o que
ocasionou um impedimento ao desenvolvimento de uma boa seqüência de aulas,
uma vez que elas aconteceram em apenas em um dia da semana (disciplina com 2
créditos). Esse fato aliado à baixa freqüência dos estudantes contribuiu ainda mais
para dificultar uma análise mais adequada da disciplina.
Além de todas as intempéries já relatadas, destaca-se aqui o fato de que
durante o feriado de 07 de setembro, sofri um grave acidente automobilístico que
provocou uma interrupção no desenvolvimento das atividades previstas.
9
A sigla SR é usada como abreviatura de Sem Rendimento, sendo uma menção atribuída ao estudante reprovado
na disciplina devido ao excesso de faltas, tendo faltado a um percentual acima de 25% do número total de aulas
do semestre letivo.
Um dos fatos relevantes que foram observados ao longo da primeira
aplicação da disciplina e que serviram de orientação para a reorganização, que foi
realizada, está relacionado à disposição dos computadores no laboratório de
informática, o
nde foram ministradas todas as aulas. O arranjo observado não é muito
adequado para o trabalho e participação coletiva, de acordo com pesquisas
relacionadas ao uso da informática na educação o arranjo dos computadores no
espaço do laboratório é fundamental
relata em que os
arranjos
de informática utilizado como sala de aula são os seguintes:
O arranjo do laboratório disponível nas dependências do Instituto de Química
da UnB e utilizado como sala de aula é o arranjo A, que juntamente com o B
apresenta três desvantagens evidentes: impossibilidade de reunião
todo o grupo, existência de barreiras entre subgrupos e a dificuldade de alguns
alunos verem o professor e o quadro de pincel ou tela de projeção na frente da sala.
Cysneiros (2000)
afirma em seu trabalho que a opção A é a mais inadequada, a
dificultar a circulação do professor entre os alunos. Alguns professores preferem
este arranjo porque os alunos podem olhar mais facilmente para o quadro, apenas
copiando no computador o que o professor estiver escrevendo, uma prática que nos
lembra o co
nceito de tecnologia como inovaç
Figura 5 -
Disposições dos computadores
Fonte –
Cysneiros (2000).
89
Um dos fatos relevantes que foram observados ao longo da primeira
aplicação da disciplina e que serviram de orientação para a reorganização, que foi
realizada, está relacionado à disposição dos computadores no laboratório de
nde foram ministradas todas as aulas. O arranjo observado não é muito
adequado para o trabalho e participação coletiva, de acordo com pesquisas
relacionadas ao uso da informática na educação o arranjo dos computadores no
espaço do laboratório é fundamental
para a dinâmica da aula, Cysneiros (2000)
arranjos
mais comuns de 15 ou 2
0 computadores num laboratório
de informática utilizado como sala de aula são os seguintes:
O arranjo do laboratório disponível nas dependências do Instituto de Química
da UnB e utilizado como sala de aula é o arranjo A, que juntamente com o B
apresenta três desvantagens evidentes: impossibilidade de reunião
todo o grupo, existência de barreiras entre subgrupos e a dificuldade de alguns
alunos verem o professor e o quadro de pincel ou tela de projeção na frente da sala.
afirma em seu trabalho que a opção A é a mais inadequada, a
dificultar a circulação do professor entre os alunos. Alguns professores preferem
este arranjo porque os alunos podem olhar mais facilmente para o quadro, apenas
copiando no computador o que o professor estiver escrevendo, uma prática que nos
nceito de tecnologia como inovaç
ão conservadora (CYSNEIROS, 2000
Disposições dos computadores
em laboratórios de informá
Cysneiros (2000).
Um dos fatos relevantes que foram observados ao longo da primeira
aplicação da disciplina e que serviram de orientação para a reorganização, que foi
realizada, está relacionado à disposição dos computadores no laboratório de
nde foram ministradas todas as aulas. O arranjo observado não é muito
adequado para o trabalho e participação coletiva, de acordo com pesquisas
relacionadas ao uso da informática na educação o arranjo dos computadores no
para a dinâmica da aula, Cysneiros (2000)
0 computadores num laboratório
O arranjo do laboratório disponível nas dependências do Instituto de Química
da UnB e utilizado como sala de aula é o arranjo A, que juntamente com o B
apresenta três desvantagens evidentes: impossibilidade de reunião
face a face de
todo o grupo, existência de barreiras entre subgrupos e a dificuldade de alguns
alunos verem o professor e o quadro de pincel ou tela de projeção na frente da sala.
afirma em seu trabalho que a opção A é a mais inadequada, a
o
dificultar a circulação do professor entre os alunos. Alguns professores preferem
este arranjo porque os alunos podem olhar mais facilmente para o quadro, apenas
copiando no computador o que o professor estiver escrevendo, uma prática que nos
ão conservadora (CYSNEIROS, 2000
).
em laboratórios de informá
tica.
90
É mais fácil e cômodo para o mestre adotar uma postura de aula tradicional,
sem adaptar o ensino às características da nova tecnologia. De acordo com a
experiência adquirida com a condução da disciplina no laboratório de informática é
possível afirmar que as opções C e D são mais adequadas, pois permitem a reunião
de todos os alunos em círculo ou em “U”, especialmente quando se usam cadeiras
com rodízios. A opção D tem a vantagem adicional de nenhum aluno ficar de costas
para o local do professor. Os alunos e os monitores de vídeo estarão visíveis para o
professor, que quando quiser a atenção do grupo, pedirá que todos fiquem de costas
para os computadores ou desliguem os seus respectivos monitores. Como não foi
possível modificar o arranjo do laboratório de informática optou-se por diminuir a
quantidade de aulas ministradas no laboratório, deixando somente para aquelas em
que era realmente necessário o uso do computador de maneira individualizada e
utilizando um computador portátil com projetor multimídia em uma sala de aula
convencional nas outras ocasiões. Ainda de acordo com Cysneiros (2000) não existe
a sala ideal, como não existe a casa ou o carro ideal; O ideal de um grupo de
estudantes ou de uma determinada aula poderá ser o inadequado de outro.
Notou-se uma boa participação dos estudantes no ambiente virtual da
disciplina criado no Aprender/UnB já em 2006, tanto em relação à quantidade de
acessos quanto ao recebimento e entrega das atividades propostas. O MOODLE
possui uma ferramenta que monitora os acessos individuais dos estudantes que
ficam registrados e disponibilizados ao professor, com registros a respeito da hora e
local de acesso, bem como todas as tarefas realizadas pelo estudante durante o
referido acesso. A figura 6 apresenta a forma como esses dados ficam
disponibilizados no ambiente:
91
Figura 6- Relatório de atividades no ambiente virtual de aprendizagem.
Conhecendo um pouco mais o ambiente Aprender/UnB e levando em conta a
riqueza e a praticidade das interações ocorridas por esse meio, optou-se então por
manter e aperfeiçoar o ambiente virtual do curso para o próximo período de aulas.
Pelos fatos anteriormente descritos optou-se por aplicar a disciplina
novamente no início do ano de 2007, para que desta forma a etapa de aplicação e
avaliação da disciplina fosse concluída, sendo possível descrever e analisar
adequadamente os aspectos positivos e negativos da proposta, bem como perceber
por meio da participação, comportamento e avaliação dos estudantes qual a opinião
deles a respeito das dificuldades e facilidades encontradas, bem como a percepção
sobre a contribuição da disciplina em sua formação inicial como professor de
Química da Educação Básica.
O plano de ensino da disciplina e o cronograma das atividades do semestre
foram entregues a todos os estudantes no primeiro dia de aula e estão apresentados
ao final desta dissertação. O Apêndice C traz o Plano de ensino e o Cronograma de
92
atividades referentes à disciplina ofertada no 2º semestre de 2006, onde pode-se
perceber as datas e a quebra de seqüência devido aos feriados, bem como a
metodologia empregada e os critérios avaliativos. O Apêndice D apresenta o Plano
de ensino e o Cronograma de atividades referente à disciplina ofertada no 1º
semestre de 2007, onde podem ser observadas as novas organizações em relação
aos critérios de avaliação e à reordenação das atividades.
Os dois cronogramas de atividades, referente ao 2º semestre de 2006 e ao 1º
semestre de 2007 foram apresentados de maneira seqüencial, com o intuito de
possibilitar uma comparação em relação às modificações relatadas e justificadas no
presente capítulo, ocorridas entre a primeira e a segunda oferta da disciplina.
A primeira modificação é apresentada no plano de curso e diz respeito aos
critérios de avaliação. Foram descriminados os valores percentuais de cada tipo de
atividade e incluída avaliações formais – provas – com o intuito de formalizar o
comprometimento dos estudantes com os temas abordados. As provas
apresentavam questões relacionadas às discussões trabalhadas nas aulas
expositivas, destacando sempre a literatura especializada da área de informática na
educação e os debates originados a partir das exposições. Mais uma vez merece
destaque o fato de que, por se tratar de uma disciplina com diversas atividades
práticas, tais como elaboração de avaliação de software, de materiais instrucionais
por meio da informática e de uma WebQuest, a opção por aplicação de provas deve-
se à experiência anterior realizada sem este tipo de avaliação, em que o
comprometimento dos estudantes não havia sido conforme esperado.
Observando o cronograma de atividades, é possível identificar que na
segunda semana, pede-se o registro de um software educativo relacionado ao
Ensino de Química, selecionado pelo próprio estudante para uma avaliação
93
individualizada das potencialidades de tal material, bem como sua divulgação para a
turma e elaboração de críticas a respeito do software em relação à abordagem
proposta pelo(s) autor(es). Percebeu-se que a atribuição dessa tarefa logo no início
do processo tem como objetivo contextualizar a disciplina com os materiais
acessíveis aos professores para trabalhar com conteúdos previstos no currículo da
Educação Básica e/ou Ensino Superior. O fato de ocupar os estudantes com uma
atividade também é um aspecto positivo para que a imagem de um debate
essencialmente teórico seja superada logo no início da disciplina.
A avaliação do software individualmente escolhido é feita, inicialmente, sem
critérios pré-estabelecidos para que os estudantes se atentem à necessidade de que
haja uma ferramenta capaz de auxiliar tal avaliação. A ferramenta consiste em uma
planilha de dados em que são analisados os atributos, com atribuição de pesos para
aqueles mais relevantes dentro da realidade para a qual se faz a avaliação do
material (ANEXO C).
4.1 Relato das Atividades Desenvolvidas
Como já foi citado neste trabalho, a disciplina contou com o suporte do
ambiente Aprender/UnB, com o curso criado no MOODLE para essa finalidade.
Neste ambiente virtual foram organizadas todas as atividades semanais a serem
realizadas, tais como disponibilização de textos para resenha, criação de espaço
virtual para entrega de resenha, temas para discussão nos fóruns etc. a imagem a
seguir ilustra uma parte desse ambiente:
94
Figura 7 - Organização semanal da disciplina no ambiente virtual.
No primeiro dia de aula, os estudantes foram orientados a realizar suas
inscrições no ambiente virtual e a responder um questionário que visava um melhor
conhecimento das características da turma e familiarização com os recursos
disponíveis por meio do Aprender/UnB. Esse questionário foi respondido por meio da
utilização do computador pelos estudantes no que diz respeito à finalidade e a
habilidade de cada um com essa ferramenta, também foi perguntado a respeito do
tempo de curso de cada um e da existência ou não de alguma experiência prévia
como educadores de Química e/ou da educação básica.
O próprio ambiente disponibiliza um questionário previamente elaborado que
tem como objetivo fazer uma pesquisa a respeito das posturas dos participantes do
curso perante a aprendizagem e a reflexão crítica, oferecendo mais um recurso para
auxiliar o desenvolvimento das atividades, vale ressaltar que este questionário pode
ser utilizado em qualquer um dos cursos registrados no Aprender/UnB, os
estudantes mostraram um bom interesse e facilidade em acessar o ambiente virtual
devido ao fato de já terem utilizado em outras disciplinas.
95
Foi passada aos estudantes a tarefa de escolher um software educativo
relacionado ao ensino de Química para posterior avaliação, sendo que esta escolha
foi totalmente livre, sem uma listagem pré-definida de softwares, podendo ser de
distribuição gratuita ou não, sendo feita a recomendação de que fosse postado no
ambiente virtual o software escolhido para não haver repetições. Foi solicitado ainda
que, caso houvesse a possibilidade, fossem indicadas informações a respeito da
localização do software escolhido na Web, para que o mesmo pudesse ser instalado
em um computador para ser apresentado a todos utilizando um projetor multimídia.
Alguns estudantes postaram no mesmo dia e outros foram fazendo isto ao longo da
semana anterior ao segundo encontro, enquanto outros estudantes que perderam a
primeira aula fizeram a escolha assim que tomaram conhecimento da tarefa e
fizeram o cadastro no ambiente. O Anexo A apresenta o desenvolvimento dessa
atividade. Vale ressaltar que dois estudantes escolheram materiais educativos
disponíveis na Web ao invés de softwares propriamente ditos, sendo orientados a
rever sua escolha (como pode ser visto por meio do referido anexo), um estudante
postou informação a respeito de sua escolha fora do local indicado no ambiente e
três dos dezesseis estudantes presentes na primeira aula não fizeram a tarefa no
prazo determinado inicialmente.
A aula da segunda semana teve como objetivo trazer ao conhecimento dos
estudantes uma visão mais ampla a respeito do uso da informática na educação, em
que a abordagem é feita sem a necessidade de que se objetive uma relação direta
com o ensino de Química. O que é desejável neste momento é que algum
pesquisador vinculado ou não à UnB, com trabalho nesta área, apresente um
seminário aos estudantes, deixando clara sua visão a respeito do tema. No 2º
semestre de 2006 o Professor Gilberto Lacerda da Faculdade de Educação ofereceu
96
este seminário, porém no 1º semestre de 2007 não houve como conciliar a
disponibilidade dos pesquisadores com os quais foi mantido contato, com o horário
da aula. Portanto, optou-se por apresentar um material relacionado a um minicurso
promovido durante uma reunião da SBPC, ministrado por professores da
Universidade Federal de Campina Grande. A escolha do material se justifica pelo
fato de estarem disponíveis na Web as apresentações com os referidos slides e seu
tema estar totalmente relacionado ao que se havia planejado para essa aula. Os
eslaides foram comentados pelo professor, tentando repassar a visão dos autores do
material; alguns deles suscitaram discussões na turma, iniciando assim uma
participação mais ativa de alguns estudantes e favorecendo o conhecimento a
respeito da postura e da visão deles a respeito do assunto.
É importante destacar que mesmo sem a presença de um pesquisador com
uma visão diferenciada, pode-se considerar que o objetivo da aula foi atingido, uma
vez que foi passada e discutida uma visão ampla sobre o tema informática na
educação, direcionando e organizando o pensamento dos estudantes sobre a
importância desse, bem como de sua discussão na formação inicial dos professores,
que é objetivo principal desta disciplina. Como atividade preparativa para a semana
seguinte foi solicitado que os estudantes fizessem uma avaliação do software
previamente escolhido e a enviassem para o ambiente virtual da disciplina, sendo
essa avaliação feita totalmente solta, sem observação e nenhum critério específico
ou orientação para tal.
Na aula da semana posterior foi solicitado que cada estudante apresentasse o
software de trabalho escolhido para o professor e para a turma, sem que se fizesse
menção à avaliação previamente enviada no MOODLE. A apresentação foi feita
usando o computador do professor, em que se encontram previamente instalados os
97
softwares escolhidos, foi solicitado então que o estudante apresentasse as
características principais do material por ele escolhido e fizesse alguns comentários
diretos e objetivos voltados mais para os recursos e usos do software do que para
sua qualidade como material educacional. Não foram divulgados os parâmetros de
avaliação e de classificação do software, pelo fato deste ser o tema da aula posterior
e para que os estudantes percebessem a necessidade de contar com um referencial
para propor a avaliação. Não foi possível a realização da apresentação dos
softwares de todos os estudantes (22) durante a aula, ficando alguns para aula
seguinte. Merecem destaque nessa aula os seguintes fatos:
• Os dois estudantes, que postaram materiais educacionais virtuais no
lugar de softwares, modificaram sua escolha e apresentaram um
material realmente classificado como software educacional (após
orientação);
• Entre os softwares escolhidos, dois deles não puderam ser
visualizados por problemas de configuração da instalação
(Carbópolis e cidade do átomo) e um deles foi visualizado sem seu
banco de dados (Le Chat);
• Um estudante apresentou problemas para cadastrar-se no MOODLE
e não informou seu software, porém o trouxe consigo em CD;
• Um dos estudantes matriculou-se na terceira semana, durante o
período de reajuste de matrícula e solicitou somente antes do início
da aula algumas orientações a respeito da atividade, não
apresentando, portanto seu material, mas divulgando a escolha de
seu software;
98
Notou-se que os estudantes ficaram mais envolvidos em apresentar os
recursos do software do que em observar sua qualidade educacional, mostrando-se
muito estimulados em propor possíveis utilizações educacionais aos softwares dos
colegas, bem como ao seu próprio. Esse fato pode ser atribuído aos debates que
são feitos em outras disciplinas cursadas na Universidade e nas impressões trazidas
pelos estudantes desde o Ensino Médio, pois a escolha de alguns softwares deveu-
se ao fato de que alguns dos conceitos neles envolvidos, foram trabalhados com
dificuldades durante sua aprendizagem e/ou da perspectiva do ensino, o que
tradicionalmente pode ser relacionado a certos conteúdos programáticos do ensino
de Química.
Os estudantes que não tiveram tempo para fazer a exposição a fizeram na
semana seguinte, bem como os que haviam tido problemas para instalar os
softwares no computador usado para apresentação. Foi lembrado aos estudantes a
programação de aulas que previa elaboração de resenha dos textos disponíveis via
MOODLE para a próxima semana, e a aula, bem como os textos, tinham como foco
os diferentes usos do computador na educação, com o objetivo de que eles
pudessem perceber a relação do tema com os softwares escolhidos para trabalho.
Os estudantes foram orientados a enviar as resenhas pelo MOODLE/UnB até
48 horas antes do início das aulas, de modo a garantir que os textos indicados
fossem lidos, enriquecendo o debate durante a aula. Sendo a aula relacionada aos
diferentes usos do computador na educação, esta contou como fio condutor o artigo
do pesquisador José Armando Valente cujo título é o mesmo da aula, sendo
indicado outro artigo com abordagem semelhante à utilizada por Valente.
Notou-se que à medida que eram abordados os conceitos relacionados aos
usos do computador na educação os estudantes faziam uma correspondência direta
99
aos softwares educativos apresentados e avaliados por eles nas aulas anteriores,
mostrando a necessidade do conhecimento dos critérios de classificação de software
educativo utilizados pelos pesquisadores dessa área de estudo. O debate foi
orientado pelas idéias do autor e os estudantes tiveram a oportunidade de conhecer
o ambiente do programa Logo, citado no artigo como referência mundial ao uso do
computador sendo tutelado pelo usuário (estudante) para o desenvolvimento de
tarefas previamente definidas, observando também exemplos de softwares
educativos que se enquadram na classificação proposta pelo autor no artigo de
referência, bem como algumas vantagens e desvantagens de cada um deles.
Neste ponto da disciplina, os estudantes puderam adquirir informações
necessárias para analisar os softwares previamente escolhidos com mais segurança
e percebendo a necessidade de parâmetros apoiados na literatura específica para
propor a avaliação quanto às finalidades do uso de um determinado software no
ambiente educacional. Após o entendimento dos estudantes quanto à necessidade
da existência de parâmetros para os critérios de análise de um conhecido software
que se pretende utilizar para os estudantes, foi informado aos mesmos a existência
de um trabalho em relação à avaliação de software educativo desenvolvido por um
grupo da Universidade Federal de Lavras (UFLA) sob orientação da professora Ana
Cristina Rouiller, apresentado na forma de uma planilha de dados com o nome de
AVAEDUC – PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA SOFTWARE EDUCACIONAL.
Uma visão parcial da referida planilha pode ser visualizada no Anexo C, tendo sido
elaborada a partir da necessidade de verificar se determinado software educacional
realmente atinge seus objetivos, o que acontece quando ele é elaborado e
selecionado levando-se em conta desde o seu aspecto conceitual, até sua
atratividade e seu aspecto subjetivo (ROUILLER e MACHADO, 2003). Tal planilha
100
de avaliação está baseada no fato de que a avaliação dos referidos softwares deve
ser feita de forma objetiva e técnica, tendo sido elaborada levando-se em
consideração as normas internacionais ISO/IEC 9126-1 – Características de
qualidade de Software e ISO/IEC 14598-4 – Processo de Avaliação de Softwares
para Adquirentes, sendo essas normas estendidas para que fossem adequadas ao
contexto educacional, pois não foram elaboradas para esse domínio (Idem). As
características de qualidade contempladas na avaliação estão apresentadas na
figura 8.
Figura 8 - Características e sub-características de software educacional contempladas na avaliação. Fonte
Rouiller & Machado, 2003.
A referida planilha foi adaptada pelo estudante de graduação Luiz C. S.
Júnior, sob orientação e supervisão do professor Dr. Gerson de Souza Mól para que
fosse utilizada de forma mais objetiva, levando em conta os softwares educativos da
área de Ciências da Natureza, com ênfase naqueles voltados para o Ensino de
Química. A planilha adaptada é apresentada no Anexo D.
Na aula seguinte foi apresentada aos estudantes a planilha de avaliação de
software adaptada daquela desenvolvida pela equipe da UFLA, bem como os
101
critérios de organização, preenchimento e análise dos resultados, apresentando
também a planinha original, mais complexa e com uma visão mais holística da
avaliação. Logo em seguida foi solicitado aos estudantes que avaliassem seus
softwares previamente escolhidos usando a ferramenta de avaliação proposta –
planilha AvaEduc adaptada. Os estudantes perceberam então a importância do
estabelecimento de critérios objetivos para avaliação de um software tendo em vista
um objetivo específico, que seria o de usá-lo em suas atividades pedagógicas,
levando em conta as particularidades deste uso tais como o nível escolar em que
será aplicado, a disponibilidade de computadores, enfim, o contexto geral do uso da
ferramenta como um tutor auxiliar do processo de ensino-aprendizagem. Os
estudantes enviaram suas avaliações por meio do ambiente virtual da disciplina,
sendo que uns não tinham acesso à avaliação dos outros, e os trabalhos foram
realizados de maneira satisfatória atingindo os objetivos propostos.
A primeira parte da disciplina enfocou o uso do computador como tutor do
conhecimento, por meio do trabalho com material computacional educativo voltado
para a Química, identificação dos tipos de softwares educacionais nessa área de
interesse e a posterior observação e análise destes, sendo assim completada tal
esta parte.
O passo seguinte buscou uma abordagem do computador como ferramenta,
de maneira mais específica, como ferramenta de trabalho do químico enquanto
educador, estudante e pesquisador, conhecendo algumas das ferramentas que
buscam facilitar a produção de material educacional voltado para o Ensino de
Química, bem como para as atividades desenvolvidas enquanto estudante em nível
de graduação e/ou pós-graduação dos temas trabalhados nessa área do
conhecimento.
102
Nesta parte da disciplina foram apresentados softwares utilizados para
elaboração de representações características da química, como visualizadores
moleculares – Isisdraw – aplicativos para representações de moléculas orgânicas –
Chem Sketch, ChemWin – e outros especificamente criados para facilitar o trabalho
de comunicação da linguagem do conhecimento Químico. O Objetivo foi o de
apenas apresentar tais ferramentas e suas funcionalidades, uma vez que a primeira
avaliação de conhecimentos, explorando os conceitos trabalhados para o uso geral
do computador no ensino de Química e em especial como tutor do conhecimento, foi
agendada para o dia 25 de abril, dando um tempo maior para estudo e assimilação
dos temas abordados e adequando-se às atividades do semestre letivo da UnB. Tal
avaliação é apresentada no apêndice G a este trabalho e será comentada
oportunamente, bem como os outros critérios avaliativos.
Passada a primeira avaliação retomou-se a abordagem do uso do
computador como ferramenta auxiliar no processo educacional, trazendo para o
debate as idéias envolvidas na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e
Novak com o intuito de orientar a elaboração dos materiais educacionais que
potencialmente poderiam ser desenvolvidos a partir das ferramentas previamente
apresentadas e disponibilizadas aos estudantes por meio do ambiente
Aprender/UnB. A escolha desta teoria de aprendizagem será discutida adiante e por
agora se faz necessária a compreensão da necessidade do debate de suas idéias,
que se deu pelo fato de que a próxima atividade a ser desenvolvida na disciplina
está relacionada à elaboração de material aplicado ao Ensino Médio de Química,
apoiada nas ferramentas disponíveis e no conhecimento e habilidade prévia dos
estudantes, em obter material disponibilizado na Web. Tendo como referência a
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e Novak, visando ao
103
desenvolvimento de algumas habilidades no uso do computador como ferramenta
educacional, foi solicitado aos estudantes o desenvolvimento da lista de exercícios
reproduzida no Apêndice E, para que os resultados fossem apresentados para toda
a turma, o que aconteceu durante as duas aulas posteriores.
Conforme hábito criado ao longo da disciplina, os estudantes enviaram seus
trabalhos para o ambiente virtual e nas próximas aulas apresentaram aos colegas
suas atividades que estavam disponibilizadas para apresentação no computador
pessoal do professor com o auxílio de projetor multimídia. Os trabalhos
desenvolvidos tinham boa qualidade pedagógica e apresentavam características que
nos levava a crer que seriam muito bem aproveitados como recursos facilitadores da
aprendizagem significativa. Portanto, a atividade foi considerada satisfatória, pois os
objetivos foram completamente atingidos, pelo fato já citado e levando em
consideração que as ferramentas disponibilizadas foram bem exploradas e suas
potencialidades conhecidas pelos estudantes, que, em alguns casos, passaram a
incorporá-las ao desenvolvimento das atividades de outras disciplinas que fazem
parte do currículo do curso de Licenciatura em Química da UnB. Alguns exemplos
das atividades desenvolvidas pelos estudantes estão apresentadas no anexo B.
A parte final da disciplina leva em conta o encantamento e a grande
disponibilidade de informações da grande rede mundial de computadores -
INTERNET, trazendo para o debate as condições e habilidades necessárias ao uso
racional da Internet na educação. Esta atividade baseia-se inicialmente nos recursos
disponíveis para busca de material na Internet e na organização das informações
obtidas por esse meio, sendo utilizada uma aula para que os estudantes conheçam
os métodos baseados em busca direta ou por catálogos temáticos, fazendo uma
análise das vantagens e desvantagens encontradas em cada caso, refletindo a
104
respeito das facilidades encontradas nos diversos tipos de catálogo da Web,
qualidade, atualização e grau de confiabilidade nas informações encontradas neste
meio. O trabalho desenvolvido nesta aula ainda apresenta uma atividade em que foi
solicitado ao estudante que elaborasse uma lista de referências coletadas na Web a
respeito de um tema escolhido em uma lista previamente disponibilizada com temas
de interesse relacionado aos objetivos da disciplina, organizando-a em forma de
tabela com três colunas. As atividades dessa aula estão fundamentadas em um
trabalho desenvolvido pelo NIED da UNICAMP em parceria com a SEED-MEC e a
OEA para ser utilizado como parte da formação de professores por meio do
PROINFO. A atividade proposta aos estudantes está reproduzida no Apêndice F.
Após o desenvolvimento das habilidades para busca de material disponível na
Web trabalhou-se com o conceito de WebQuest, cujas definições e explicações
foram apresentadas previamente nessa dissertação. Esse trabalho contou com
material de suporte a partir do qual os estudantes elaboraram uma dissertação, que
foi previamente entregue. Durante a aula foi apresentado um seminário pelo
professor a respeito da metodologia WebQuest comentando inicialmente a respeito
de alguns métodos de avaliação da informação disponibilizada na Web,
desenvolvidos e disponibilizados pela Wofgram Memorial Library que é vinculada à
Widener University, instituição dos Estados Unidos da América, com sede na cidade
de Chester, estado da Pensilvânia
10
.
No referido material são abordados conceitos a respeito dos critérios de
avaliação aplicados aos materiais encontrados na Web, enfatizando a importância
da avaliação da Internet, bem como a revisão e adaptação às fontes da Internet dos
10
Tal material pode ser encontrado na seguinte URL:
http://www3.widener.edu/Academics/Libraries/Wolfgram_Memorial_Library/Evaluate_Web_Page/659/
105
cinco critérios tradicionais de avaliação
11
que são: Precisão, Autoria, Objetividade,
Indicação de data e Abrangência; e os desafios extras colocados pelas fontes da
Internet e a maneira indicada para superá-los. Tudo isso tem como objetivo principal
o desenvolvimento de uma parte crucial da WebQuest que é a indicação dos
recursos para os estudantes, sendo que o professor como responsável por essa
importante tarefa deve estar preparado para enfrentá-la.
Após essa aula foi solicitado aos estudantes o desenvolvimento de uma
WebQuest a ser aplicada no Ensino Médio de Química com um tema livre, devendo
estar relacionado ao conteúdo programático, conforme definição deste tipo de
atividade. A aula posterior foi usada para orientações a respeito da criação do
material e as duas que se seguiram, para apresentação individual de cada trabalho e
comentários gerais e específicos para elaboração da versão final da atividade. Com
o intuito de que os estudantes percebessem o que é participar do trabalho de
desenvolvimento da tarefa proposta em uma WebQuest, a segunda Avaliação de
Conhecimentos consistiu na realização de uma das WebQuests que foram
desenvolvidas pelos estudantes, que foi escolhida e adaptada pelo professor para
que fosse elaborada com o referido propósito, que não era o mesmo quando da sua
concepção pelo estudante que a propôs.
Todo o material utilizado nas aulas tais como os textos, apresentações,
atividades etc., bem como as orientações contendo sugestões de abordagem para
os temas enfatizados em cada uma delas, faz parte de um CD-ROM que integra a
presente dissertação. Materiais adicionais como os manuais com as orientações e
as possibilidades de utilização do MOODLE também estão disponíveis neste CD.
11
Conforme os autores do material em questão.
106
4.2 Os Critérios Avaliativos
Conforme consta nos dois planos de ensino da disciplina apresentados nos
apêndices C e D, os critérios de avaliação foram revistos e reorganizados na
segunda vez em que foi ofertada a disciplina, sendo acrescentadas duas avaliações
formais – provas – representando um total de 40% da nota final do estudante. A
decisão por adicionar este instrumento de avaliação foi tomada tendo como
referência a experiência adquirida com a condução da disciplina durante o 2º
semestre de 2006, em que se observou que a ausência deste tipo de avaliação
parecia levar os estudantes a um menor interesse em aprofundar-se nos temas
abordados. Anteriormente, os instrumentos avaliativos eram relacionados apenas à
elaboração de resenhas dos textos disponibilizados e participação nas discussões,
ou seja, o momento posterior à aula, de estudo e reflexão individual, ficava menos
favorecido, pois os estudantes buscavam a leitura e análise dos temas no período
anterior às aulas. Além disso, os estudantes deixavam transparecer que as outras
disciplinas onde as provas faziam parte dos critérios de avaliação, tomavam o seu
tempo de estudos e os temas abordados em nossa disciplina eram deixados em
segundo plano.
A escolha do percentual menor referente às provas na composição da nota
final justifica a visão e o objetivo desta disciplina, em que o debate e as atividades
diretamente relacionadas ao desenvolvimento de materiais educativos e uso das
ferramentas virtuais aplicadas ao ensino de Química, apresentam-se como os
fatores primordiais e que justificam a necessidade de sua existência durante a
formação inicial dos professores. Desta forma, busca-se reforçar nos futuros
107
professores, o conhecimento a respeito dos meios pelos quais as TIC podem
favorecer as relações educativas que serão por eles mediadas.
Considera-se que a disponibilização pelo ambiente virtual Aprender/UnB de
espaços para troca de informação e recebimento das atividades favorece a
organização e o aumento na qualidade das atividades desenvolvidas, além do senso
de responsabilidade pelo fato de que os prazos estabelecidos são rigorosamente
cumpridos pelas ferramentas do ambiente virtual e o aumento das interações com os
professores pode também contribuir para os esclarecimentos que se fizerem
necessários. Podemos destacar ainda a questão relacionada às facilidades criadas
visando à redução do uso de papel e outros materiais de consumo utilizados na
impressão dos trabalhos, uma vez que o envio e correção destes acontecem apenas
pelo meio eletrônico. Tal fato possibilita ainda que os estudantes não se preocupem
a respeito de possíveis quedas de qualidade ou gasto excessivo com material ao
imprimir um trabalho em que existem imagens detalhadas ou com fundo de cores
escuras que consumiriam grande quantidade de tinta e não teriam o mesmo aspecto
visual que possuem ao serem vistos na tela do computador e ainda tenham seu
trabalho divulgado em um meio eletrônico e não apenas entregue ao professor para
leitura e correção.
O peso maior na composição da nota final da disciplina corresponde à
elaboração de resenhas e desenvolvimento das atividades propostas, uma vez que
a abordagem visa ao uso e praticidade das TIC, apoiadas em orientações que
constam dos trabalhos e artigos desenvolvidos na área de informática na educação.
A elaboração e envio das resenhas é de fundamental importância no processo, pois
visa preparar o estudante para o debate que acontecerá durante a aula, fornecendo
a ele uma orientação nas argumentações de pesquisadores importantes e levando-
108
lhes informações desejáveis para que sejam atingidos os objetivos propostos.
Observou-se que a grande quantidade de debates teóricos iniciais desestimula os
estudantes, que ficam mais interessados em usar o computador para desenvolver as
atividades que podem auxiliá-los nos processos de ensino-aprendizagem. Portanto
notou-se uma considerável diferença entre o primeiro e o segundo cronograma de
atividades desenvolvidas, sendo que no segundo os estudantes já na primeira
semana eram orientados a buscar e conhecer as fontes de disponibilização de
softwares educacionais relacionados ao ensino de Química, bem como sua análise
em relação à facilidade de obtenção, instalação e uso. Foi uma experiência muito
válida intercalar os debates teóricos e distribuí-los ao longo do semestre letivo, de
acordo com as variações de atividades propostas, fazendo com que houvesse uma
melhor participação nestas e conseqüentemente um bom desempenho dos
estudantes em seu desenvolvimento.
Para estimular a participação no ambiente virtual da disciplina também são
computados pontos na nota final relacionados a este fato, com o objetivo de
apresentar uma ferramenta de interação permanente entre os participantes da
disciplina e o(s) professor(es) a ela relacionados. Buscou-se com essa valorização
das participações no ambiente virtual, levar os futuros licenciados em Química a ter
uma visão prática daquilo que vem se tornando a cada dia mais presente nas
relações educativas, hoje muito mais voltado ao ensino superior, até com o
desenvolvimento de cursos nos mais diversos níveis, porém já com grande alcance
na rede privada de ensino básico do Distrito Federal, onde várias escolas contam
com ambientes personalizados e riquíssimos de troca de material e interações entre
109
estudantes e professores
12
. Segundo o professor responsável pelo ambiente
Aprender/UnB, Athail Pulino, uma próxima etapa de desenvolvimento do
MOODLE/UnB é o treinamento de professores de todas as regionais de ensino da
rede pública do Distrito Federal, para utilizar o ambiente Aprender/UnB em suas
atividades pedagógicas, podendo então ser criados cursos ou disciplinas no
ambiente da UnB para atender os estudantes da rede pública do Distrito Federal. É
importante perceber o fato de que os estudantes universitários de hoje e professores
de amanhã já estarão familiarizados com o ambiente virtual e, portanto, aptos a
melhor explorar os recursos disponíveis no ambiente e amplamente utilizados por
eles durante sua formação inicial.
A primeira avaliação de conhecimentos apresentou um resultado considerado
muito satisfatório pelo fato da nota média dos estudantes ter ficado em 84,8%. Esta
primeira avaliação, conforme é possível se observar, tinha como objetivo analisar os
conhecimentos a respeito das definições e conceitos fundamentais trabalhados na
disciplina, bem como propor uma reflexão a respeito do papel do computador no
ambiente educacional, frente a tudo o que foi debatido até então; além dos referidos
conceitos e definições trabalhados, procurou-se analisar a compreensão do uso do
computador como tutor do conhecimento. Em relação à primeira questão em que era
desejado que o estudante apontasse as diferenças entre Educação em Informática e
Informática na Educação, 63% dos estudantes afirmaram que a Informática na
Educação pode ser vista como um instrumento a mais para auxiliar os processos de
ensino-aprendizagem, enquanto os outros 47% limitaram-se a dizer que Informática
na Educação é vista como ensinar algo com o computador, semelhante às
12
Exemplos de sítios de escolas particulares do DF podem ser vistos nos seguintes endereços:
http://www.emack.com.br/indexbsb.php , http://www.catolica.edu.br/ubec/ , http://www.sigma.g12.br/ , dentre
outros.
110
definições apresentadas em alguns dos materiais disponibilizados no ambiente
virtual referente às aulas da 2ª e 4ª semana. Esse fato mostra que a maioria da
turma buscou ir além da definição apresentada, tentando encontrar meios de
justificar o uso da informática na educação e não apenas apresentar o significado da
expressão.
Quando foi pedida análise de um fragmento do texto trabalhado em aula na
questão 2, 43% dos estudantes responderam de modo a deixar claro que o
computador é um extensor do poder representado pelo conhecimento pelo fato de
que ele possibilita e facilita o acesso a esse conhecimento, deixando clara a
presença desta ferramenta nos hábitos de estudo e pesquisa dos estudantes, além
do fato de que eles conhecem e reconhecem as possibilidades oferecidas pelo
computador; 24% apresentaram respostas relacionadas ao fato de que o uso do
computador pode ser complementar na construção do conhecimento. Destaca-se
aqui o fato de que um estudante afirma em sua resposta que o computador pode ser
um substituto do professor no que diz respeito à aquisição de conhecimento: “A
informática pode agir desde substituto do professor até como um aprendiz do aluno.
Pode ensinar o aluno de forma expositiva, bem como testar seus conhecimentos...”.
Quando foi questionado o papel da informática na educação, 76% dos
estudantes elaboraram respostas afirmando que ela tem o papel de auxiliar no
desenvolvimento das relações educativas, mudando o tradicional e oferecendo uma
motivação para que os conteúdos sejam aprendidos de maneira mais agradável e
menos cansativa. Em relação à integração dos quatro ingredientes para o uso da
informática na educação (computador, software educativo, o professor capacitado e
o aluno) a maioria dos estudantes admitiu que o professor tem papel de destaque na
integração dos referidos ingredientes, afirmando ainda que ele tem a função de
111
promover sintonia entre os mesmos e organizar os espaços onde é necessário um
complemento entre eles. 24% dos estudantes responderam que o material educativo
(software e computador) exerce um papel de destaque entre os quatro ingredientes,
este fato pode estar relacionado ao trabalho de análise de softwares realizado antes
da prova pelos estudantes, em que o mesmo percentual de 24% considerou que os
softwares por eles analisados eram ruins.
Todas as questões da prova eram discursivas e foram respondidas
individualmente na sala de aula, sem consulta a nenhum outro material. O fato de
que a avaliação contribui com 40% da nota da disciplina pode ter levado os
estudantes a apresentarem uma visão que reproduzisse a dos professores
responsáveis pela disciplina, que é fundamentada nos textos e materiais divulgados
para os estudantes e trabalhada ao longo das aulas, porém buscou-se minimizar
este efeito deixando as respostas livres, sem questões de múltipla escolha que
poderiam limitar ainda mais e direcionar o raciocínio.
4.3 Resultados
A maturidade e o senso crítico dos estudantes universitários foram utilizados
para que a proposta de criação da disciplina fosse avaliada e, desse modo,
pudessem ser tiradas conclusões mais consistentes a respeito da organização e
execução do cronograma de atividades propostas, bem como da abordagem
utilizada para atingir o tema em questão e os materiais e recursos utilizados. Optou-
se por elaborar um questionário e aplicá-lo aos estudantes com dois propósitos
fundamentais: o primeiro diz respeito à importância e alcance do conteúdo
trabalhado na vida acadêmica e profissional dos estudantes, enquanto o segundo
112
tem como objetivo realizar alguns ajustes para a proposta final da organização e
aplicação da disciplina.
No Apêndice H está reproduzido o questionário utilizado para a avaliação final
da disciplina, ele foi aplicado aos estudantes após o término de todas as atividades
previstas conforme o cronograma de atividades para o 2º semestre de 2007
apresentado no Apêndice D, sendo aplicada, portanto, no final do mês de junho,
realizada pelos estudantes sem a necessidade de identificação, com o intuito de que
as respostas fossem elaboradas com a maior honestidade possível, uma vez que
estariam relacionadas à conclusão de um trabalho do qual eles fizeram parte e
poderiam colaborar para sua melhoria e/ou manutenção. Como é possível concluir
por meio da experiência adquirida nos longos anos de estudo e também por nossa
prática pedagógica, não existe nenhum trabalho que está livre de falhas, porém, com
a identificação de algumas delas, acreditamos que podemos chegar sempre mais
próximos dos objetivos desejados que nesse caso é a preparação do professor de
Química para utilizar a informática e seus inumeráveis recursos para mediar e
favorecer o sucesso das relações educativas em sua atividade profissional.
Dentre os 20 estudantes matriculados e freqüentes que chegaram a realizar a
primeira prova, 18 chegaram ao final da disciplina e todos eles responderam ao
questionário de avaliação, ou seja, as opiniões representadas pelas respostas ao
questionário têm uma representatividade assegurada, porém admite-se que seria
ideal que mesmo os estudantes que não concluíram a disciplina tivessem participado
da avaliação para que pudéssemos refletir a respeito dos motivos do abandono e,
caso tivesse relação direta com a proposta de organização ou com os temas
abordados, promover modificações que se julgassem pertinentes.
113
As perguntas foram escolhidas em função da hipótese levantada, oferecendo
na maioria dos casos uma opção de respostas, definidas a partir dos indicadores a
serem analisados com o claro propósito de verificar inicialmente a experiência que
cada um possui como professor, a relação da informática com as atividades
cotidianas dos estudantes, quer sejam elas profissionais ou relacionadas às suas
atividades discentes, as contribuições da disciplina de modo geral e na perspectiva
do ensino de Química e a relevância de sua oferta no curso de licenciatura em
Química da UnB, bem como a apresentação das dificuldades e propostas de
melhorias para a versão definitiva do produto resultante deste trabalho de mestrado
profissional. Optou-se por oferecer respostas predeterminadas na maioria das
perguntas do questionário pelo fato de que as escolhas destas ajudam inicialmente a
esclarecer o sentido das perguntas que poderiam mostra-se ambíguas, garantindo
que as respostas fornecidas sejam da ordem daquelas que são esperadas (LAVILLE
e DIONNE, 1999). Na análise das respostas leva-se em conta o fato de que o
interrogado poder escolher uma sem realmente ter opinião, por sentir-se compelido a
fazê-lo, levando em consideração que o questionário foi aplicado pelo professor
antes mesmo da divulgação das notas da disciplina. Outro fato que pesou na análise
das respostas relaciona-se à própria essência da disciplina proposta que tem como
objetivo servir de apoio para uma atividade futura e não de aplicação imediata, ou
seja, os estudantes poderão utilizar grande parte dos conhecimentos trabalhados e
vivenciados nessa disciplina durante sua formação acadêmica, somente quando
ingressarem definitivamente no mercado de trabalho, e considerando que eles
realmente venham a se tornar professores.
Em relação à experiência como docente dos estudantes matriculados na
disciplina notamos que 1/3 dos estudantes admitiu ter atuado profissionalmente
114
como professor, metade deles como “instrutores” em cursos pré-vestibular, um deles
na educação infantil na rede pública e dois como professores do Ensino Médio;
observamos por meio da vivência profissional que, mesmo sem a formação
completa, é muito comum no Distrito Federal encontrar estudantes do ensino
superior atuando como professor, principalmente na rede privada, em algumas áreas
de maior carência de docentes como Física, Química e outras, ou ainda a
contratação de estudantes da UnB como monitores de cursinhos pré-vestibular como
recurso humano mais barato. Entre os que exercem ou exerceram o trabalho de
professor, a maioria utiliza a informática para preparar material para suas aulas e
50% deles a usam para elaboração de provas, controle de notas e uso da Internet
como fonte de pesquisa. Dentre os que nunca atuaram profissionalmente como
professor, 3 estudantes já fizeram estágio em alguma instituição escolar no decorrer
de sua formação. Observamos que 50% dos estudantes que cursaram a disciplina
no 1º semestre de 2007 desenvolvem ou já desenvolveram algum trabalho de cunho
pedagógico em instituição educacional, o que pode favorecer uma visão mais
voltada para a importância e aplicação dos temas trabalhados na disciplina, pela
experiência adquirida no desempenho do papel a que se destina a aquisição dos
conhecimentos em questão.
Como o presente trabalho trata de uma disciplina aplicada na formação inicial
de professores, não se considera que a opinião dos estudantes que possuem
experiência em trabalhos desenvolvidos em instituições educacionais deva ser
considerada com maior peso em relação a dos demais, o fato é que como a
disciplina foi oferecida em caráter experimental é importante que a análise seja feita
também sob a ótica desses estudantes, visando a uma contribuição mais consistente
para os ajustes que se fizerem necessários.
115
É possível concluir que a presença da informática na vida pessoal e
profissional dos estudantes que responderam a pesquisa é vista como sendo
bastante significativa, pois todos responderam que a informática melhora a
qualidade de sua vida cotidiana e dentre os que exercem alguma atividade
remunerada, excluindo os que trabalham em instituições educacionais, todos
utilizam a informática de alguma maneira nesse trabalho, sendo que 57% afirmam
que a participação da informática nessa atividade é tão importante que sem o
computador não seria possível a realização desta e 36% consideram que a
informática auxilia o trabalho mas que sem a intervenção do computador poderia ser
desenvolvido. Apenas para um dos estudantes, o que representa os 7% restantes do
total de estudantes que trabalham fora de instituições educacionais, a informática
tem uma participação apenas indireta, ou seja, temos uma confirmação de que os
computadores na sociedade contemporânea possuem um alto nível de penetração,
principalmente nas atividades profissionais, é praticamente impossível pensar em
uma empresa ou um escritório qualquer sem a presença de um computador, da
mesma forma que não há mais como pensar no funcionamento de uma escola ou de
toda a sociedade sem os benefícios oriundos das TIC.
Em relação ao uso do computador nas atividades estudantis, 15 dos 18
estudantes consideram que usam muito o computador para o desenvolvimento
dessas atividades, enquanto os outros três consideram que usam apenas
razoavelmente, nenhum deles afirmou usar pouco ou não usar, sendo que todos
consideraram que no desempenho das atividades discentes o computador ajuda
muito – 72% - ou ajuda às vezes – 28%. Questionados quanto às atividades para as
quais os estudantes utilizam o computador em seu curso de graduação, todos
afirmaram utilizá-lo para troca de correspondência eletrônica com colega e/ou
116
professor e participação do ambiente virtual por meio do MOODLE/UnB em outra
disciplina, 94% afirmaram usar também para pesquisas (Internet, bibliotecas etc.) e o
mesmo percentual também usa para elaboração de apresentações (seminários),
89% utilizam para fazer os trabalhos escritos. Podemos perceber que entre os
estudantes o uso do computador também é muito comum e necessário em diversas
e diferentes situações, mostrando que além do meio profissional, o meio acadêmico
também está totalmente envolvido com os recursos computacionais.
Levando em conta que a aplicação da disciplina Informática no Ensino de
Química tem como conseqüência direta a criação de um espaço para debater e
conhecer melhor os meios pelos quais o computador pode facilitar as relações
educativas, tanto do ponto de vista do educador quanto do educando, foi perguntado
aos estudantes como essa disciplina influenciou as possibilidades de uso da
informática em sua vida acadêmica; o resultado foi que um quantitativo referente a
89% considerou que a disciplina os ajudou a “enxergar” novos recursos que podem
ser utilizados em benefício do processo educacional, sendo que apenas um dos
estudantes – 6% – considerou que houve uma pequena interferência naquilo que ele
já sabia a respeito da informática na educação.
Uma das preocupações quando da elaboração do questionário estava
relacionada com o modo que os estudantes iriam perceber o uso da informática no
ensino de Química. Queria-se deixar claro que o computador, do mesmo modo que
outros recursos pedagógicos, deve ser inserido no ambiente educacional de maneira
adequada. Para que isso ocorra é necessário um alinhamento entre o conhecimento
pedagógico e o conhecimento da informática em si, ou seja, o simples fato da
presença do computador em uma determinada aula não garante o seu sucesso, da
117
mesma forma que o uso do laboratório ou de um livro com um excelente aspecto
gráfico também não.
Sendo assim, foi feito um questionamento sobre como o computador seria
visto tendo como foco o Ensino de Química, e 44% responderam que o computador
facilita a compreensão do estudante e os outros 56% afirmaram que pode facilitar a
compreensão deles apenas em situações específicas, observamos também que por
meio de uma pergunta complementar feita logo em seguida, 94% admitem que a
informática no ensino de Química é um recurso capaz de aumentar o interesse do
estudante e facilitar a aprendizagem e o mesmo percentual, por meio de outra
pergunta, afirma que a informática no ensino de Química facilita o processo somente
quando utilizada de maneira adequada. Esse resultado foi condizente com a visão
trabalhada de que o computador não tem a resposta para todos os problemas da
educação e que ele sozinho é um péssimo professor, enfatizando o fator mais
importante entre todos quando se fala de informática na educação que é o professor
capacitado para fazer uso do computador em sua atividade pedagógica.
As demais perguntas do questionário tinham um claro propósito de analisar
como foi o andamento da disciplina e foram quase todas feitas sem que houvesse
alternativas predefinidas para a resposta, elas contribuíram para respaldar a
formulação do projeto final da criação da disciplina, sendo de grande valor para que
fossem feitas observações a respeito das modificações feitas entre a primeira e a
segunda ementa da disciplina.
5 Considerações
Não existe uma receita mágica para o uso da informática na educação. No
entanto é consenso que este recurso pode aumentar significativamente o interesse
pelas aulas dos mais diversos componentes curriculares, melhorando ainda o
desempenho escolar. Resultados nessa linha foram obtidos por pesquisa feita pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, em um
estudo que faz parte do Programa Internacional de Avaliação de Alunos – Pisa, da
OCDE, que é a principal referência de comparação de desempenho escolar entre
países (VICÁRIA, 2006). O estudo em questão sugere que “é função da escola, em
um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia, mostrar aos estudantes como
fazer uso produtivo do computador”.
Nos três níveis de ensino formal (fundamental, médio e superior), são raras as
escolas públicas e poucas particulares que se utilizam da informática em suas
disciplinas. Mesmo o professor universitário, a princípio mais preparado para isso,
pouco utiliza as TIC como meio de aumentar a eficácia do processo de ensino-
aprendizagem. Este é um quadro que tende a reverter-se muito em breve,
principalmente por meio da ampla divulgação e difusão do conhecimento a respeito
do ganho de qualidade que pode representar o uso da informática aplicada ao
ensino.
É fundamental a visão de que é necessário promover meios para que os
professores, ao saírem da universidade, estejam aptos a trabalhar com as TIC no
ensino, fornecendo uma boa fundamentação a este trabalho e aumentando ainda a
capacidade de utilização de tais tecnologias pelos futuros educadores. O trabalho
119
deve ser desenvolvido tendo em vista que os professores estejam preparados não
apenas para serem “usuários” do computador, mas para buscar conhecimentos
técnicos e pedagógicos necessários ao melhor emprego dessa tecnologia em sala
de aula, evitando que este uso esteja baseado apenas no aspecto instrumental.
Com esse intuito, o presente trabalho apresentou uma proposta de
formatação que acreditamos ser a mais adequada para o desenvolvimento de
competências e habilidades necessárias para um bom uso da informática no ensino
de Química, sendo utilizada com aplicação direta nos processos de ensino-
aprendizagem.
Tendo como base a experiência adquirida com o trabalho de pesquisa a
respeito do tema em questão, bem como os dois semestres de aplicação das
estratégias desenvolvidas neste trabalho, é possível concluir que as atividades aqui
propostas e desenvolvidas são fundamentais para que seja aplicada
adequadamente a disciplina Informática no Ensino de Química. Dentre as atividades
desenvolvidas podemos destacar como sendo as de maior importância no contexto
abordado e também aquelas que mais despertaram o interesse dos estudantes, a
análise crítica dos softwares educativos e o desenvolvimento da WebQuest.
Por meio da análise crítica dos softwares é possível perceber que o uso da
informática no ensino deve estar muito além da simples transcrição das estratégias
educacionais para o meio digital. Com a grande capacidade de explorar e
disponibilizar as informações dos softwares educativos mais recentemente
desenvolvidos podemos observar que a convergência de mídias possibilita a
exploração de vários recursos em um só instrumento, o computador, porém esta
exploração deve estar fundamentada em princípios pedagógicos concretos e não
120
apenas em recursos computacionais provenientes do desenvolvimento das técnicas
empregadas na engenharia de software.
É de fundamental importância que os licenciandos tenham acesso às três
dimensões do uso da informática na educação: computador como tutor, computador
como ferramenta educacional e computador tutelado. As particularidades de cada
uso devem ser muito bem discutidas contando com o suporte da grande quantidade
de trabalhos na área, tendo sempre como o referencial do debate as possibilidades
de utilização de tais dimensões na melhoria e/ou criação de novas possibilidades
para o ensino de Química e ciências.
O uso da Internet na educação também deve ser amplamente debatido, pelo
fato dessa tecnologia ter dominado os meios computacionais e estar a cada dia mais
presente nas relações humanas, quer sejam elas pessoais ou profissionais,
atendendo aos mais diversos interesses. A estratégia proposta pela WebQuest é
altamente recomendada para o uso adequado da Internet como suporte do
ensino/aprendizagem, sendo amplamente divulgada e utilizada em diversos países
do mundo.
Os estudantes que participaram da aplicação da disciplina tiveram um papel
fundamental no desenvolvimento deste trabalho, tornando possível a avaliação das
propostas apresentadas, confirmando a eficiência de algumas e orientando a
tomada de novos rumos para a adequação de outras, tendo sempre como finalidade
a criação de uma proposta mais adequada aos nossos objetivos.
Consideramos que a disciplina tal como é sugerida, apesar de admitir
adequações e adaptações conforme as necessidades eventualmente exigidas pelo
contexto de sua aplicação, apresenta-se de forma apropriada para atingir os
objetivos propostos. Tal fato pode ser afirmado levando em consideração as
121
modificações feitas por meio da análise e comparação dos dois semestres letivos de
sua aplicação, em que foram acrescentadas atividades relevantes para o bom
desenvolvimento do trabalho e uma proposta de organização com uma distribuição
mais adequada das tarefas ao longo do período letivo.
A satisfação quanto ao desenvolvimento do presente trabalho é confirmada
pelo bom resultado dos materiais elaborados pelos estudantes, observado pelo
rendimento final destes e também pelo grande interesse demonstrado ao longo do
andamento da disciplina, fato respaldado pelo questionário de avaliação aplicado
aos estudantes, conforme já apresentado nesta dissertação.
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Gráfica UNICAMP, 1993.
_______Diferentes Usos do Computador na Educação. In: VALENTE (Org.)
Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas:
UNICAMP/NIED, p. 1-27, 1998.
______ (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Nied,
2002. 156p.
VICÁRIA, L. A Lição da Era Digital. Revista Época, Rio de Janeiro, n. 414, abril
2006.
APÊNDICES
130
Apêndice A – Memoriais
Adriano Bomtempo Pessoa
Ingressou, no segundo semestre de 1993, no curso noturno de Licenciatura
em Química da Universidade de Brasília, no segundo ano de implantação do
mesmo. Participou como bolsista em dois projetos durante a graduação, um deles,
em 1994, visava ao acompanhamento das atividades práticas desenvolvidas em
laboratórios de Química da rede pública de ensino do Distrito Federal e o outro,
como bolsista do CNPq, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica,
do ano de 1995 até a conclusão da graduação.
Em 1997 graduou-se e foi aprovado em concurso público do Governo do
Distrito Federal para o provimento do cargo de professor de Química no Ensino
Médio, função essa que já exercia como professor temporário desde o segundo
semestre de 1995. Assumiu o cargo efetivo em janeiro de 1998, exercendo-o até os
dias de hoje, com atuação em regência de classe.
Desde o ano de 2000 é também professor da rede privada de ensino, atuando
em regência de classe no Ensino Médio, no ensino regular.
Cursou, em 2003/2004, o curso de pós-graduação latu sensu em “Informática
em Educação” oferecido pelo Departamento de Ciência da Computação da
Universidade Federal de Lavras, tendo adquirido o título de Especialista em
Informática na Educação. Para conclusão do curso, apresentou a monografia
intitulada “FERRAMENTAS EDUCACIONAIS VIRTUAIS APLICADAS AO ENSINO
MÉDIO DE QUÍMICA”.
131
Ingressou no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências do programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências – PPGEC – da Universidade de Brasília
em 2005. Neste curso, cursou disciplinas, fez estágio docência, desenvolveu e
defendeu o presente trabalho.
Gerson de Souza Mól
Bacharel e Licenciado em Química pela Universidade Federal de Viçosa,
mestre em Química Analítica pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutor
em Ensino de Química pela Universidade de Brasília.
Aprovado em concurso para a área de Química Analítica da Universidade
Federal de Minas Gerais, começou a atuar na área de Ensino. Transferiu-se para o
Instituto de Química da Universidade de Brasília para atuar na divisão de ensino de
Química e ministra aulas nos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Química,
além de atuar como professor e orientador do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências.
132
Apêndice B – Ementa da disciplina proposta
DISCIPLINA
INFORMÁTICA PARA O ENSINO DE QUÍMICA – 2 CRÉDITOS
EMENTA
Identificação e análise de diferentes abordagens e recursos computacionais
propostos para o ensino de Química, com ênfase à aprendizagem significativa
segundo Ausubel e Novak, incluindo a utilização racional da Internet.
PROGRAMA
Utilização do MOODLE/UnB no acompanhamento, suporte e avaliação dos alunos
da disciplina.
Desenvolver habilidades básicas relacionadas ao uso do computador.
Discussão da abordagem de Ausubel e Novak para a aprendizagem significativa.
Diferentes abordagens do computador inserido em um ambiente educacional,
descritas na literatura.
Elaboração de materiais computacionais voltados para aplicação no Ensino Médio
de Química.
Análise crítica de softwares educativos relacionados ao Ensino Médio de Química,
disponíveis no mercado, por meio de metodologias descritas na literatura.
133
Metodologia de otimização do uso da Internet como fonte de pesquisa, via
WebQuest, e troca de informações.
BIBLIOGRAFIA
Fernandes, Natal Lânia Roque. Professores e computadores: navegar é preciso. Ed.
Mediação, Porto Alegre, 2004.
Tajra, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas
para o professor na atualidade. Ed. Érica, São Paulo, 2001.
Moran, José M. Os Novos Espaços de Atuação do Professor com as Tecnologias.
Publicado em: Conhecimento local e conhecimento universal: Diversidade,
mídias e tecnologias na educação. Vol. 2, Curitiba, Champagnat, 2004, pp.
245-253.
Cysneiros, Paulo G. (1998). Professores e Máquinas: Uma Concepção de
Informática na Educação. PROINFO.
Moreira, M. A. Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília,
1990. 130p.
Valente, José A. Informática na educação: instrucionismo x construcionismo.
Disponível em http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm, acessado
em 14 de julho de 2006.
Apêndice C –
Plano de ensino e Cronograma de atividades da
disciplina ministrada
Universidade de Brasília
Instituto de Química
Colegiado de Graduação
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Curso
Q
UÍMICA
Professores
Responsáveis
G
ERSON DE
Adriano Bomtempo Pessoa
Horário de aulas
Quinta
Local
Laboratório de Informática
Atendimento aos
alunos
Agendar com o professor
Objetivos da
Disciplina
Familiarizar os estudantes com as ferramentas computacionais que podem ser
aplicadas às atividades de ensino de Química.
Tornar os futuros licenciados aptos a trabalhar com a informática aplicada
ensino de Química, com vistas à promoção da aprendizagem significativa.
Metodologia de
Ensino
As principais atividades serão: 1) Apresentação de seminários pelos professores
e/ou convidados com discussão dirigida de maneira presencial e também
presencial através do ambiente criado no MOODLE sobre os temas; 2)
Elaboração de resenhas críticas individualmente; 3) Desenvolvimento de projetos
de ensino usando a informática como ferramenta pedagógica.
Programação das
aulas
Entregue em anexo.
Critérios de
Avaliação
Serão computados escores relativos à elaboração de resenhas, apresentação dos
materiais desenvolvidos e participação nas atividades de discussão dirigida e
outras desenvolvidas através do MOODLE.
Informações
Adicionais
Quando forem
entregues digitadas e com no máximo duas páginas de texto.
134
Plano de ensino e Cronograma de atividades da
disciplina ministrada
no 2º semestre de 2006.
Universidade de Brasília
Instituto de Química
Colegiado de Graduação
Plano de ensino da disciplina
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
2º Semestre de 2006
UÍMICA
(L
ICENCIATURA E
B
ACHARELADO
)
-
COD
.
114804
ERSON DE
S
OUZA
M
ÓL
(S
ALA
BSS
012,
3307
2158
R.
Adriano Bomtempo Pessoa
(Mestrando –
Quinta
-feira – 20h e 50 min às 22h e 30 min
Laboratório de Informática
– BT 006
Agendar com o professor
Familiarizar os estudantes com as ferramentas computacionais que podem ser
aplicadas às atividades de ensino de Química.
Tornar os futuros licenciados aptos a trabalhar com a informática aplicada
ensino de Química, com vistas à promoção da aprendizagem significativa.
As principais atividades serão: 1) Apresentação de seminários pelos professores
e/ou convidados com discussão dirigida de maneira presencial e também
presencial através do ambiente criado no MOODLE sobre os temas; 2)
Elaboração de resenhas críticas individualmente; 3) Desenvolvimento de projetos
de ensino usando a informática como ferramenta pedagógica.
Entregue em anexo.
Serão computados escores relativos à elaboração de resenhas, apresentação dos
materiais desenvolvidos e participação nas atividades de discussão dirigida e
outras desenvolvidas através do MOODLE.
Quando forem
solicitadas resenhas para uma referida aula, as mesmas devem ser
entregues digitadas e com no máximo duas páginas de texto.
Brasília, 31 de agosto de 2006
Gerson de Souza Mól
Plano de ensino e Cronograma de atividades da
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
114804
R.
22,
GMOL
@
UNB
.
BR
)
Familiarizar os estudantes com as ferramentas computacionais que podem ser
Tornar os futuros licenciados aptos a trabalhar com a informática aplicada
ao
ensino de Química, com vistas à promoção da aprendizagem significativa.
As principais atividades serão: 1) Apresentação de seminários pelos professores
e/ou convidados com discussão dirigida de maneira presencial e também
não-
presencial através do ambiente criado no MOODLE sobre os temas; 2)
Elaboração de resenhas críticas individualmente; 3) Desenvolvimento de projetos
de ensino usando a informática como ferramenta pedagógica.
Serão computados escores relativos à elaboração de resenhas, apresentação dos
materiais desenvolvidos e participação nas atividades de discussão dirigida e
solicitadas resenhas para uma referida aula, as mesmas devem ser
entregues digitadas e com no máximo duas páginas de texto.
Brasília, 31 de agosto de 2006
135
Cronograma de atividades da disciplina
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
2º semestre de 2006
Prof. G erson de Souza M ól -
Sala: BSS 012 – tel.: 3307 2159 – Ramal 22
N
0
DATA
C O N T E Ú D O
1 31/ago
Apresentação da proposta de trabalho e familiarização com o
MOODLE.
2 07/set
FERIADO
3 14/set
Seminário sobre Informática na educação (Elaboração de resenha).
Busca de softwares para uso em ensino de química.
4 21/set
Diferentes enfoques do uso do computador em ambiente
educacional (Elaboração de resenha)
5 28/set
Discussão sobre aprendizagem significativa de Ausubel e Novak
(Elaboração de resenha)
6 05/out
Digitalização, tratamento e captura de imagens.
Softwares para desenho de estruturas e utensílios químicos
7 12/out
FERIADO
8 19/out Desenvolvimento de material aplicado ao ensino médio de química
9 26/out Uso racional da Internet: Métodos de busca e critérios de análise
10
02/nov
FERIADO
11
09/nov A metodologia WebQuest (Elaboração de resenha)
12
16/nov Análise crítica de softwares educativos.
13
23/nov Análise crítica de softwares educativos.
14
30/nov Desenvolvimento da WebQuest.
15
07/dez Apresentação do Material desenvolvido.
16
14/dez Apresentação do Material desenvolvido.
Apêndice D –
Plano de ensino e Cronograma de ativ
disciplina ministrada no 1º semestre de 2007.
Universidade de Brasília
Instituto de Química
Colegiado de Graduação
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Curso
Química (Licenciatura e Bacharelado)
Professores
Responsáveis
Gerson de Souza Mól
Adriano Bomtempo Pessoa
Horário de aulas
Quarta
Local
Laboratório de Informática
Atendimento aos
alunos
Agendar com o professor
Objetivos da
Disciplina
Familiarizar os estudantes com as ferramentas computacionais que podem ser
aplicadas às atividades de ensino de Química.
Tornar os futuros licenciados aptos a trabalhar com a informática aplicada
ensino de Química, com vistas à promoção da aprendizagem significativa.
Metodologia de
Ensino
As principais atividades serão: 1) Apresentação de seminários pelos professores
e/ou convidados com discussão dirigida de maneira presencial e também
presencial através do ambiente criado no MOODLE sobre os temas; 2)
Elaboração de resenhas críticas individualmente; 3) Desenvolvimento de projetos
de ensino usando a informática como ferramenta pedagógica.
Programação das
aulas
Entregue em anexo.
Critérios de
Avaliação
Serão computados escores relativos aos trabalhos (elaboração de resenhas
apresentação dos materiais desenvolvidos (50%), avaliações formais (40%) e
participação nas atividades de discussão dirigida e outras desenvolvidas atra
do MOODLE (10%).
Informações
Adicionais
Quando forem solicitadas resenhas para uma referida aula, as mesmas devem ser
entregues por meio do MOODLE, com no máximo duas páginas de texto e com
antecedência mínima de 48 horas em relação ao início da aula.
136
Plano de ensino e Cronograma de ativ
disciplina ministrada no 1º semestre de 2007.
Universidade de Brasília
Instituto de Química
Colegiado de Graduação
Plano de ensino da disciplina
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
1º Semestre de 2007
Química (Licenciatura e Bacharelado)
-
cod. 114804
Gerson de Souza Mól
(Sala BSS 012, 33
07 2158 R. 22, gm[email protected])
Adriano Bomtempo Pessoa
(Mestrando –
Quarta
-feira – 20h e 50 min às 22h e 30 min
Laboratório de Informática
– BT 006
Agendar com o professor
Familiarizar os estudantes com as ferramentas computacionais que podem ser
aplicadas às atividades de ensino de Química.
Tornar os futuros licenciados aptos a trabalhar com a informática aplicada
ensino de Química, com vistas à promoção da aprendizagem significativa.
As principais atividades serão: 1) Apresentação de seminários pelos professores
e/ou convidados com discussão dirigida de maneira presencial e também
presencial através do ambiente criado no MOODLE sobre os temas; 2)
Elaboração de resenhas críticas individualmente; 3) Desenvolvimento de projetos
de ensino usando a informática como ferramenta pedagógica.
Entregue em anexo.
Serão computados escores relativos aos trabalhos (elaboração de resenhas
apresentação dos materiais desenvolvidos (50%), avaliações formais (40%) e
participação nas atividades de discussão dirigida e outras desenvolvidas atra
do MOODLE (10%).
Quando forem solicitadas resenhas para uma referida aula, as mesmas devem ser
entregues por meio do MOODLE, com no máximo duas páginas de texto e com
antecedência mínima de 48 horas em relação ao início da aula.
Brasília, 12 de março de 2007.
Gerson de Souza Mól
Plano de ensino e Cronograma de ativ
idades da
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
cod. 114804
07 2158 R. 22, gm[email protected])
Familiarizar os estudantes com as ferramentas computacionais que podem ser
Tornar os futuros licenciados aptos a trabalhar com a informática aplicada
ao
ensino de Química, com vistas à promoção da aprendizagem significativa.
As principais atividades serão: 1) Apresentação de seminários pelos professores
e/ou convidados com discussão dirigida de maneira presencial e também
não-
presencial através do ambiente criado no MOODLE sobre os temas; 2)
Elaboração de resenhas críticas individualmente; 3) Desenvolvimento de projetos
de ensino usando a informática como ferramenta pedagógica.
Serão computados escores relativos aos trabalhos (elaboração de resenhas
etc.) e
apresentação dos materiais desenvolvidos (50%), avaliações formais (40%) e
participação nas atividades de discussão dirigida e outras desenvolvidas atra
vés
Quando forem solicitadas resenhas para uma referida aula, as mesmas devem ser
entregues por meio do MOODLE, com no máximo duas páginas de texto e com
antecedência mínima de 48 horas em relação ao início da aula.
Brasília, 12 de março de 2007.
137
Cronograma de atividades da disciplina
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
1º semestre de 2007
Prof. G erson de Souza M ól -
Sala: BSS 012 – tel.: 3307 2159 – Ramal 22
N
0
DATA
C O N T E Ú D O
1 14/mar
Apresentação da proposta de trabalho e familiarização com o
MOODLE/UnB.
2 21/mar
Seminário sobre Informática na educação. Registro do software
escolhido para uso no ensino de química para futuro trabalho de
avaliação.
3 28/mar Apresentação da avaliação do software educacional.
4 04/abr
Diferentes enfoques do uso do computador em ambiente
educacional - Seminário - (Resenha).
5 11/abr
Apresentação da planilha e critérios de avaliação de software
educacional (Resenha).
6 18/abr
Uso de softwares para representações e outras ferramentas
específicas da química.
7 25/abr 1ª Avaliação de conhecimentos.
8 02/mai
Discussão sobre aprendizagem significativa de Ausubel e Novak
(Resenha).
9 09/mai Apresentação de material desenvolvido para o ensino de química.
10
16/mai Apresentação de material desenvolvido para o ensino de química.
11
23/mai
Uso racional da Internet na educação: métodos de busca e critérios
de análise.
12
30/mai A metodologia WebQuest - Seminário - (Resenha)
13
06/jun Desenvolvimento da WebQuest.
14
13/jun Apresentação da WebQuest.
15
20/jun Apresentação da WebQuest.
16
27/jun 2ª avaliação de conhecimentos.
17
04/jul Avaliação da disciplina.
138
Apêndice E – Lista de exercícios propostos aos estudantes
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE QUÍMICA
Disciplina: Análise de Recursos Didáticos para o Ensino de Química
Professor: Gerson de Souza Mól
LISTA DE EXERCÍCIOS
1) Utilizando um dos softwares para elaboração de estruturas químicas, apresente a
fórmula estrutural plana de quatro substâncias com seus respectivos nomes.
2) Construa a estrutura tridimensional de quatro substâncias com seus respectivos
nomes.
3) Elabore um pequeno texto e adicione a ele algumas ilustrações criadas nos
programas disponibilizados ou em outro similar a que tenha acesso, sobre um
dos seguintes assuntos:
a) Reações de neutralização
b) Química Orgânica
c) Geometria molecular
d) Forças intermoleculares
e) Radioatividade
f) Comportamento físico dos gases
g) Balanceamento de equações
químicas
h) Reações de óxido-redução
Obs.: As imagens utilizadas nessa atividade não devem ser retiradas da
Internet.
4) Elabore uma apresentação com 3 slides excluindo o título, incluindo imagens
desenvolvidas com os softwares disponibilizados, sobre um dos temas a seguir:
a) Tratamento do lixo
b) Efeito estufa
c) Chuva ácida
d) O Petróleo
e) Tratamento de água
f) Plásticos
g) Metalurgia e siderúrgica
h) Pilhas e baterias
Obs.: Algumas imagens utilizadas nessa atividade podem ser retiradas
da Internet.
140
Apêndice F – Atividades apresentadas aos estudantes para
desenvolvimento de habilidades com o uso da Internet na educação
Informações via
World Wide Web
1. Métodos de busca na Internet e organização das informações obtidas
Suponha que cada um dos itens da lista apresentada abaixo é um assunto que você
precisa pesquisar, para resolver um problema no seu trabalho ou por interesse pessoal.
Procure na Web informações sobre 5 itens de sua escolha entre os da lista. Os métodos
de busca devem ser baseados em busca direta (ex. Google) ou busca via catálogos temáticos
(alguns estão listados a seguir). Responda, para cada um deles: o número de referências
encontradas e, em sua opinião, quais as 3 referências mais interessantes dentre as encontradas.
Dê o resultado na forma de uma tabela montada em editor de texto, com 4 colunas:
Assunto, Método de pesquisa, Número de referências, Referências destacadas.
Sugestão de alguns catálogos temáticos disponíveis na WWW:
•
Aonde - http://www.aonde.com/
•
Achem - http://www.achem.com.br/
•
Busca site - http://www.buscasite.com/
•
Busca direta - http://www.buscadireta.com.br/default.html
•
Buscaki - http://www.buscaki.com.br/
Lista de itens a serem pesquisados:
- Informações sobre preços de materiais para laboratório
- Programação de eventos de caráter didático-científico no DF
- Lavoisier e Avogadro
- Pesquisa espacial no Brasil
- População por faixa etária, por renda e PIB do Brasil
- Softwares educacionais
- Escolas do Distrito Federal
- Publicação de artigos científicos em língua portuguesa
- Instituto de defesa do consumidor
- População, índices de natalidade e de mortalidade dos estados brasileiros
- Bioquímica e química analítica
- Notícias em geral sobre ciência
- Ensino de química
Depois de fazer o exercício, faça uma avaliação geral sobre todos os resultados
encontrados e responda:
1. Sobre os tipos de catálogo da Web: qual deles é mais fácil de usar? Qual deles é mais
preciso? Qual é mais abrangente?
141
2. É possível encontrar informações sobre qualquer assunto na Web? Qual o tipo de
informação mais comum?
3. Existem outras fontes de referência na Web além dos catálogos apresentados
anteriormente? Quais são?
4. As informações existentes na Web são atualizadas?
2. Construção de um catálogo temático personalizado
Um grupo de colegas de trabalho ficou sabendo que você tem um bom entendimento a
respeito da Internet e pediu que você coletasse referências sobre alguns assuntos de interesse e
organizasse o material para usar no treinamento interno que o grupo está promovendo.
Colete referências sobre um assunto escolhido na lista abaixo e organize-as por
categorias de sua escolha, elaborando um documento em editor de texto organizado na forma
de uma tabela com 3 colunas: Categoria da informação, Descrição da categoria, Lista de
referências (URLs dos websites que contém as informações).
Lista de assuntos:
- Química e sociedade
- Escolha de livros didáticos
- Educação e Cidadania
- Segurança em laboratórios químicos
- Recursos audiovisuais para o ensino de química
- Acordo de não proliferação nuclear
- Informática na escola
Se você preferir elaborar um catálogo sobre outro tema de sua escolha, procure o
professor e acerte o novo tema com ele.
“OS TRABALHOS DEVERÃO SER POSTADOS NO
MOODLE APÓS SUA CONCLUSÃO”
142
Apêndice G – Primeira Avaliação de Conhecimentos Aplicada na
Disciplina Desenvolvida
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE QUÍMICA
Disciplina: Análise de Recursos Didáticos para o Ensino de Química
Professor: Gerson de Souza Mol
ALUNO(A):__________________________________________________DATA:
25/04/2007
1ª AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS
1) Diferencie “Educação em Informática” de “Informática na Educação”.
2) Análise a frase a seguir levando em conta o uso do computador nas
relações educativas: “Conhecimento é Poder e o Computador pode atuar
como um extensor desse poder”.
3) Explique, de acordo com o que foi abordado na disciplina, qual é o papel
da informática na educação.
4) De acordo com José Armando Valente, para implantar o computador na
educação são necessários quatro “ingredientes”: o computador, o software
educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio
educacional e o aluno. Comente sobre como esses quatro “ingredientes”
podem ser integrados nas relações educativas mediadas pelo computador.
5) Classifique o software que você escolheu para análise entre as categorias
apresentadas (simulador, hipermídia, jogos pedagógicos, exercício-e-
prática, tutorial e ferramenta educacional), justificando sua classificação.
6) O software que você escolheu para avaliação é bom ou ruim? Explique.
143
Apêndice H – Questionário aplicado aos estudantes para avaliação
da disciplina
INSTITUTO DE QUÍMICA
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
1) Você atua ou já atuou profissionalmente como professor? (Caso sua resposta seja negativa
passe para a questão 4)
( ) Sim
( ) Não
2) Relate sua experiência como professor. (Informe os níveis de atuação, componentes
curriculares ministrados, se escola pública ou privada).
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3) Como você costuma usar a informática na sua atividade de professor?
( ) Fazendo provas
( ) Preparando material para as aulas (textos, figuras etc.)
( ) Elaborando apresentações na forma de slides
( ) Usando softwares educativos
( ) Usando a Internet na sala de aula
( ) Sugerindo e/ou aceitando a Internet como fonte de pesquisa para os estudantes
( ) Para controle de notas ou similar (seu ou da instituição)
( ) Outros
(citar)____________________________________________________________________
4) Você já desenvolveu ou desenvolve algum outro trabalho de cunho pedagógico (estágio,
monitoria, laboratorista etc.) em instituição educacional? Em caso afirmativo informe qual o
tipo de atividade e o tipo de instituição (pública ou privada).
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
5) Imagine sua vida sem nenhuma participação dos computadores (considerando todas as formas
diretas e/ou indiretas de uso). Como você considera a participação da informática na sua vida
cotidiana?
( ) Melhora a qualidade
( ) Piora a qualidade
( ) Não altera
( ) Altera, mas não há ganho ou perda de qualidade
6) Você desenvolve alguma atividade remunerada diferente da que foi perguntada na questão 1?
(Se sua resposta for negativa passe à questão 9).
( ) Sim
( ) Não
144
7) Você costuma utilizar a informática neste trabalho? Como?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
8) Qual a importância da informática nesta atividade?
( ) Total, sem o computador não é possível realizar o trabalho.
( ) Parcial, o computador auxilia, mas sem ele o trabalho pode ser feito.
( ) A informática participa apenas indiretamente do meu trabalho.
( ) Nenhuma, não depende do computador direta e nem indiretamente.
( ) Outra
(citar)____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
9) Na suas atividades como estudante você usa o computador:
( ) Muito
( ) Razoavelmente
( ) Pouco
( ) Não usa
10) Qual a importância do computador em suas atividades discentes?
( ) Ajuda muito
( ) Ajuda às vezes
( ) Ajuda pouco
( ) Não interfere
11) Marque as atividades para as quais você utiliza o computador em seu curso de graduação:
( ) Pesquisa (Internet, bibliotecas etc.)
( ) Trabalho
( ) Apresentações
( ) Cálculos (incluindo gráficos)
( ) Uso softwares educativos
( ) Uso softwares como ferramentas educacionais
( ) Troca de correspondência eletrônica com colega e/ou professor
( ) Participar de ambiente virtual (MOODLE ou similar) em outra disciplina
( ) Outros
(citar)____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
12) Em relação às possibilidades de uso da informática em sua vida acadêmica você considera que
essa disciplina:
( ) Ajudou a “enxergar” novos recursos que podem ser utilizados
( ) Contribuiu para melhorar as possibilidades que você já conhecia
( ) Interferiu um pouco no que você já conhecia
( ) Não modificou em nada sua relação com o computador em sua vida acadêmica
13) Focalizando o Ensino de Química, você considera que o computador...
( ) Facilita a compreensão do estudante.
( ) Pode facilitar a compreensão do estudante apenas em situações específicas
( ) Não facilita em nada a compreensão do estudante
( ) Não facilita a compreensão do estudante em qualquer situação
( ) Dificulta a compreensão do estudante em algumas situações
145
14) Na perspectiva do educador, como você considera o uso da informática no ensino de química:
( ) Apenas como um recurso para aumentar o interesse do estudante
( ) Um recurso capaz de aumentar o interesse do estudante e facilitar a aprendizagem
( ) Um recurso que desestimula o estudante
( ) Um recurso que não interfere no Ensino de Química
15) A informática no ensino de química...
( ) Facilita o processo ensino-aprendizagem sempre, independente da maneira que é
utilizada.
( ) Facilita o processo somente quando utilizada de maneira adequada.
( ) Dificulta o processo sempre, independente da maneira que é utilizada.
( ) Apenas insere alguns “enfeites” nas relações educativas (imagens mais bonitinhas,
efeitos visuais e sonoros etc.) sem contribuir significativamente.
16) Você apresentou alguma dificuldade em especial para cursar essa disciplina? Justifique.
17) Como você considera o espaço virtual criado no MOODLE-UnB relacionado a essa disciplina?
( ) De pouca importância
( ) Importante, mas sem ele a disciplina aconteceria sem maiores prejuízos
( ) Importante e sem ele não haveria como desenvolver adequadamente as atividades da
disciplina
( ) A disciplina fluiria melhor sem esse espaço
18) Frente aos novos caminhos da educação e da sociedade como um todo, dê uma nota (0 a 10) para
a relevância dos tópicos e das atividades abordadas nessa disciplina para a formação do professor
de química. Nota: ____ Justificativa: ______________________________________________
19) Dê sugestões para a melhoria da disciplina nos próximos semestres.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
146
Apêndice I – CD-ROM Contendo o Material da Disciplina e
Orientações Necessárias para sua Aplicação
Material entregue separadamente.
147
ANEXOS
Anexo A –
Relato das interações mediadas no fórum do ambiente
virtual da disciplina referentes à escolha do
para análise e avaliação
QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Indique nesse espaço qual o
como o local onde ele pode ser encontrado (site do fornecedor ou link para
download).
Bom trabalho!
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno1 -
quarta, 14 março 2007, 22:07
Oi Adriano, eu já escolhi o meu
h
http://ftp.unb.br/pub/UNB/cbsp/Download/Visualizadores/ChemWin/Chem
Win3.zip
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno2 -
quarta, 14 março 2007, 22:06
Olá!!
O meu software
é o Carbópolis onde mostra uma região com problemas de
poluição. O jogador é convidado como consultor para analisar a situação,
determinar as causas e propor a melhor solução. O jogador precisa ler vários
textos sobre diferentes problemas causados pelos p
detectá-
los e que providencias tomar. Recomendado para professores e alunos
do ensino fundamental e médio.
o endereço onde pode ser encontrado é:
http://www.i
q.ufrgs.br/aeq/carbopDownload.htm
148
Relato das interações mediadas no fórum do ambiente
virtual da disciplina referentes à escolha do
software
para análise e avaliação
SOFTWARE
?
terça, 13 março 2007, 22:43
Indique nesse espaço qual o
software
que você escolheu para avaliação, bem
como o local onde ele pode ser encontrado (site do fornecedor ou link para
SOFTWARE
?
quarta, 14 março 2007, 22:07
Oi Adriano, eu já escolhi o meu
software
é o chemwin, pode ser achado no link:
http://ftp.unb.br/pub/UNB/cbsp/Download/Visualizadores/ChemWin/Chem
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
quarta, 14 março 2007, 22:06
é o Carbópolis onde mostra uma região com problemas de
poluição. O jogador é convidado como consultor para analisar a situação,
determinar as causas e propor a melhor solução. O jogador precisa ler vários
textos sobre diferentes problemas causados pelos p
ossíveis poluentes, como
los e que providencias tomar. Recomendado para professores e alunos
do ensino fundamental e médio.
o endereço onde pode ser encontrado é:
q.ufrgs.br/aeq/carbopDownload.htm
Mostrar principal
|
Avaliar...
Relato das interações mediadas no fórum do ambiente
software
educativo
que você escolheu para avaliação, bem
como o local onde ele pode ser encontrado (site do fornecedor ou link para
Apagar | Responder
é o chemwin, pode ser achado no link:
http://ftp.unb.br/pub/UNB/cbsp/Download/Visualizadores/ChemWin/Chem
|
Apagar | Responder
é o Carbópolis onde mostra uma região com problemas de
poluição. O jogador é convidado como consultor para analisar a situação,
determinar as causas e propor a melhor solução. O jogador precisa ler vários
ossíveis poluentes, como
los e que providencias tomar. Recomendado para professores e alunos
|
Apagar | Responder
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno3 -
quinta, 15 março 2007, 08:33
O rasmol pode baixado no site
http://wbiomed.curtin.edu.au/teach/biochem/help/download.html
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno4 -
quinta, 15 março 2007, 12:31
Após encontrar diversos Softwares com as mais variadas funções possiveis
resolvi ficar com o
CHEMIX School
facil compreensão, pena que não é de graça, mas tem opção de Download
Shareware, ou seja, você usa por um tempo e se gostar é só adquirir a licença
por U$ 39,00.
O link para dowload é:
http://superdownloads.uol.com.br/download/145/chemix
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno5 -
quinta, 15 março 2007, 14:38
oi pessoal! Escolhi o LeChat 2.1, que trata sobre equilíbrio químico, e é voltado
essencialmente para alunos do 3o ano e até dos primeiros anos de
Encontrei-o no
site:http://www.mocho.pt/search/local.php?info=local/software/quimica.info
Até mais!
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno6 -
sexta, 16 março 2007, 09:55
Olá pessoal! escolhi o QuipTabela que pode ser encontrado no endereço
http://baixaki.ig.com.br/site/detail5105.htm
utilizado no primeiro ano do Ensino Médio.
149
SOFTWARE
?
quinta, 15 março 2007, 08:33
O rasmol pode baixado no site
http://wbiomed.curtin.edu.au/teach/biochem/help/download.html
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
quinta, 15 março 2007, 12:31
Após encontrar diversos Softwares com as mais variadas funções possiveis
CHEMIX School
3.00
, apesar de estar em Inglês achei de
facil compreensão, pena que não é de graça, mas tem opção de Download
Shareware, ou seja, você usa por um tempo e se gostar é só adquirir a licença
O link para dowload é:
http://superdownloads.uol.com.br/download/145/chemix
-
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
quinta, 15 março 2007, 14:38
oi pessoal! Escolhi o LeChat 2.1, que trata sobre equilíbrio químico, e é voltado
essencialmente para alunos do 3o ano e até dos primeiros anos de
site:http://www.mocho.pt/search/local.php?info=local/software/quimica.info
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
sexta, 16 março 2007, 09:55
Olá pessoal! escolhi o QuipTabela que pode ser encontrado no endereço
http://baixaki.ig.com.br/site/detail5105.htm
.É um programa que pode ser
utilizado no primeiro ano do Ensino Médio.
Avaliar...
Avaliar...
Avaliar...
Avaliar...
http://wbiomed.curtin.edu.au/teach/biochem/help/download.html
|
Apagar | Responder
Após encontrar diversos Softwares com as mais variadas funções possiveis
, apesar de estar em Inglês achei de
facil compreensão, pena que não é de graça, mas tem opção de Download
Shareware, ou seja, você usa por um tempo e se gostar é só adquirir a licença
-
school/
|
Apagar | Responder
oi pessoal! Escolhi o LeChat 2.1, que trata sobre equilíbrio químico, e é voltado
essencialmente para alunos do 3o ano e até dos primeiros anos de
faculdade...
site:http://www.mocho.pt/search/local.php?info=local/software/quimica.info
|
Apagar | Responder
Olá pessoal! escolhi o QuipTabela que pode ser encontrado no endereço
.É um programa que pode ser
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno7 -
sábado, 17 março 2007, 15:42
oi colegas da química...já escolhi
Encontrei vários softwares, alguns mais voltados para análises diretas
utilizando ferramentas de cálculos como por exemplo para análise de curvas
potenciométricas. Então resolvi optar por um software que permite uma maior
interação do alu
no e não somente ficar decorando conceitos ou aplicando
ferramentas de cálculos. O software é “
cidade onde existe uma usina nuclear instalada e ocorre uma polêmica devido a
uma possível ampliação da usina. O aluno é convidad
e em vários locais dentro e fora da cidade, como também entrevistas aos
moradores, tendo acesso a uma biblioteca virtual com conceitos sobre
radioatividade e também a uma hemeroteca, com vários artigos de jornais e
revistas sobr
e o tema. No final o aluno emite um relatório sobre o projeto de
expansão da usina nuclear, dizendo se é contra ou favor, justificando seus
pontos de vista e explicando as razões.
O download dele pode ser feito no
link...http://www.iq.ufrgs.br/aeq/cidat
para execução do mesmo é necessário fazer também o download e instalação do
MySQL na mesmo endereço eletrônico e seguir os passos de intalação descritos
na mesma página....valeu...tchau...
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno8 -
domingo, 18 março 2007, 21:03
Ok Adriano também escolhi meu software é o
baixado no site
http://www.fisica.com.br/Quimica/html/indexSoftware.htm
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno9 -
segunda, 19 março 2007, 10:23
tbm escolhi meu software...é o "energos ", que pode ser encontrado no link:
http://www.iq.ufgr.br/aeq/energos
150
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
sábado, 17 março 2007, 15:42
oi colegas da química...já escolhi
meu software...
Encontrei vários softwares, alguns mais voltados para análises diretas
utilizando ferramentas de cálculos como por exemplo para análise de curvas
potenciométricas. Então resolvi optar por um software que permite uma maior
no e não somente ficar decorando conceitos ou aplicando
ferramentas de cálculos. O software é “
cidade do átomo
cidade onde existe uma usina nuclear instalada e ocorre uma polêmica devido a
uma possível ampliação da usina. O aluno é convidad
o a fazer análises na usina
e em vários locais dentro e fora da cidade, como também entrevistas aos
moradores, tendo acesso a uma biblioteca virtual com conceitos sobre
radioatividade e também a uma hemeroteca, com vários artigos de jornais e
e o tema. No final o aluno emite um relatório sobre o projeto de
expansão da usina nuclear, dizendo se é contra ou favor, justificando seus
pontos de vista e explicando as razões.
O download dele pode ser feito no
link...http://www.iq.ufrgs.br/aeq/cidat
om.htm
para execução do mesmo é necessário fazer também o download e instalação do
MySQL na mesmo endereço eletrônico e seguir os passos de intalação descritos
na mesma página....valeu...tchau...
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
domingo, 18 março 2007, 21:03
Ok Adriano também escolhi meu software é o
JOGOS DE
QUÍMICA
http://www.fisica.com.br/Quimica/html/indexSoftware.htm
Mostrar principal
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SOFTWARE
?
segunda, 19 março 2007, 10:23
tbm escolhi meu software...é o "energos ", que pode ser encontrado no link:
http://www.iq.ufgr.br/aeq/energos
Mostrar principal |
Apagar
Avaliar...
Avaliar...
Avaliar...
|
Apagar | Responder
Encontrei vários softwares, alguns mais voltados para análises diretas
utilizando ferramentas de cálculos como por exemplo para análise de curvas
potenciométricas. Então resolvi optar por um software que permite uma maior
no e não somente ficar decorando conceitos ou aplicando
cidade do átomo
” que mostra uma
cidade onde existe uma usina nuclear instalada e ocorre uma polêmica devido a
o a fazer análises na usina
e em vários locais dentro e fora da cidade, como também entrevistas aos
moradores, tendo acesso a uma biblioteca virtual com conceitos sobre
radioatividade e também a uma hemeroteca, com vários artigos de jornais e
e o tema. No final o aluno emite um relatório sobre o projeto de
expansão da usina nuclear, dizendo se é contra ou favor, justificando seus
O download dele pode ser feito no
para execução do mesmo é necessário fazer também o download e instalação do
MySQL na mesmo endereço eletrônico e seguir os passos de intalação descritos
|
Apagar | Responder
QUÍMICA
e pode ser
http://www.fisica.com.br/Quimica/html/indexSoftware.htm
|
Apagar | Responder
tbm escolhi meu software...é o "energos ", que pode ser encontrado no link:
Apagar
| Responder
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno10 -
segunda, 19 março 2007, 16:30
Eu escolhi o JchemPoint que pode ser encontrado no link:http://almost.uni
koeln.de/cdk/jcp
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno11 -
terça, 20 março 2007, 19:03
Oi Oi pessoal!!! Escolhi um software que fala de modelos atômicos e realiza o
teste da chama.Voltado ao Ensino Médio.
http://www.medio.com.br/software/nrqpv047/nrqpv047.swf
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Acho que o link correto é:
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Vânia,
Conforme conversado na aula da semana passada, a intenção é trabalhar com
um software que pode ser instalado no computador e não uma
flash (que é o caso do material escolhido por você).
Desconsidere esse material e escolha um software educativo.
Conte comigo para qualque esclarecimento.
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno12 -
quarta, 21 março 2007, 12:44
151
SOFTWARE
?
segunda, 19 março 2007, 16:30
Eu escolhi o JchemPoint que pode ser encontrado no link:http://almost.uni
Mostrar principal
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SOFTWARE
?
terça, 20 março 2007, 19:03
Oi Oi pessoal!!! Escolhi um software que fala de modelos atômicos e realiza o
teste da chama.Voltado ao Ensino Médio.
É bem simples. Dêem uma olhada:
http://www.medio.com.br/software/nrqpv047/nrqpv047.swf
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
terça, 20 março 2007, 23:15
Acho que o link correto é:
http://almost.cubic.uni-
koeln.de/cdk/jcp
Mostrar principal | Apagar |
Responder
SOFTWARE
?
terça, 20 março 2007, 23:18
Conforme conversado na aula da semana passada, a intenção é trabalhar com
um software que pode ser instalado no computador e não uma
flash (que é o caso do material escolhido por você).
Desconsidere esse material e escolha um software educativo.
Conte comigo para qualque esclarecimento.
Mostrar principal
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SOFTWARE
?
quarta, 21 março 2007, 12:44
Avaliar...
Avaliar...
Avaliar...
Eu escolhi o JchemPoint que pode ser encontrado no link:http://almost.uni
-
|
Apagar | Responder
Oi Oi pessoal!!! Escolhi um software que fala de modelos atômicos e realiza o
É bem simples. Dêem uma olhada:
http://www.medio.com.br/software/nrqpv047/nrqpv047.swf
|
Apagar | Responder
koeln.de/cdk/jcp
Responder
Conforme conversado na aula da semana passada, a intenção é trabalhar com
um software que pode ser instalado no computador e não uma
animação em
Desconsidere esse material e escolha um software educativo.
|
Apagar | Responder
Escolhi um software chamado
interativo (parece ter bastante ferramentas). Pode ser baixado em:
http://www.modelscience.com/cl20_evl.exe
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno11 -
quarta, 21 março 2007, 15:16
Oi Adriano! Desculpe o engano, é que eu sou totalmente leiga quando o assunto
é informática! Bem, procurei um software e encontrei um que apresenta dados
da tabela periódica. Ele pode ser baixado pelo site
http://www.fisica.com.br/quimica/html/indexsoftware.htm
Periódica.
Até mais!
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno11 -
quarta, 21 março 2007, 16:05
ops!!! eu aqui de novo. Adriano, eu estava vendo os softwares dos colegas e
percebi que eu mandei o mesmo do Willian, a Tabela Periódica.Então, vai aí
outro: pode ser baixado gratuitamente pelo site
http://baixaki.ig.com.br/site/dwnld5819.htm
um quebra cabeça de Química voltado ao Ensino Médio.
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno13 -
quinta, 22 março 2007, 14:02
Olá meus software é o livro eletrônico do COC, porém ele só é disponível online
para quem possui a senha de acesso.
A página do coc na qual o
http://www.cocemsuacasa.com.br/
e a página inicial do coc:
http://www.coc.com.br/
como o livro é bem grande vou analisar a parte que cabe ao 3° ano do ensino
médio, ao qual no livro seria o módulo 132!
Obrigada!!
152
Escolhi um software chamado
ChemLab
. É um simulador de laboratórios
interativo (parece ter bastante ferramentas). Pode ser baixado em:
http://www.modelscience.com/cl20_evl.exe
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
quarta, 21 março 2007, 15:16
Oi Adriano! Desculpe o engano, é que eu sou totalmente leiga quando o assunto
é informática! Bem, procurei um software e encontrei um que apresenta dados
da tabela periódica. Ele pode ser baixado pelo site
http://www.fisica.com.br/quimica/html/indexsoftware.htm
Até mais!
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
quarta, 21 março 2007, 16:05
ops!!! eu aqui de novo. Adriano, eu estava vendo os softwares dos colegas e
percebi que eu mandei o mesmo do Willian, a Tabela Periódica.Então, vai aí
outro: pode ser baixado gratuitamente pelo site
http://baixaki.ig.com.br/site/dwnld5819.htm
o link é o quebra quip, trata
um quebra cabeça de Química voltado ao Ensino Médio.
Mostrar principal
|
SOFTWARE
?
quinta, 22 março 2007, 14:02
Olá meus software é o livro eletrônico do COC, porém ele só é disponível online
para quem possui a senha de acesso.
A página do coc na qual o
livro eletrônico estaria disponível é:
http://www.cocemsuacasa.com.br/
e a página inicial do coc:
http://www.coc.com.br/
como o livro é bem grande vou analisar a parte que cabe ao 3° ano do ensino
médio, ao qual no livro seria o módulo 132!
Mostrar principal
|
Avaliar...
Avaliar...
Avaliar...
Avaliar...
. É um simulador de laboratórios
interativo (parece ter bastante ferramentas). Pode ser baixado em:
|
Apagar | Responder
Oi Adriano! Desculpe o engano, é que eu sou totalmente leiga quando o assunto
é informática! Bem, procurei um software e encontrei um que apresenta dados
http://www.fisica.com.br/quimica/html/indexsoftware.htm
no link Tabela
|
Apagar | Responder
ops!!! eu aqui de novo. Adriano, eu estava vendo os softwares dos colegas e
percebi que eu mandei o mesmo do Willian, a Tabela Periódica.Então, vai aí
o link é o quebra quip, trata
-se de
|
Apagar | Responder
Olá meus software é o livro eletrônico do COC, porém ele só é disponível online
livro eletrônico estaria disponível é:
como o livro é bem grande vou analisar a parte que cabe ao 3° ano do ensino
|
Apagar | Responder
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Sumaya,
O livro eletrônico do COC não é um software educativo, que você instala em seu
computador e
utiliza... Trata
texto, imagnes e animações, não tendo as características de um programa
desenvolvido com uma finalidade específica, sendo nesse caso um material
desenvolvido em um (ou mais) software(s).
Qual
quer dúvida estamos à disposição.
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno9 -
sexta, 23 março 2007, 11:32
Adriano, estou lhe enviando meu relatório sobre o software: Energos
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno14 -
sexta, 23 março 2007, 16:39
oi!! demorei? mas agora encontrei um interessante, e que ninguém tinha
escolhido, claro com a ajuda do wesley!!!
bem é o Tabela Periódica
http://nautilus.fis.uc.pt/softc/programas/tperiodi.zip
Valeu!? se não me dê um tok! abraço a todos!!!! Jaisa
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno13 -
sábado, 24 março 2007, 09:18
Sendo assim eu não posso utiliza
porque eu acabo de enviar a análise...
e quando eu fiz
materiais de ensino, os professores responsáveis (Ricardo
Gauche e Patrícia Lootens) aceitaram o livro eletrônico como um software....
153
SOFTWARE
?
quinta, 22 março 2007, 20:53
O livro eletrônico do COC não é um software educativo, que você instala em seu
utiliza... Trata
-
se na verdade de um "material" educativo, com
texto, imagnes e animações, não tendo as características de um programa
desenvolvido com uma finalidade específica, sendo nesse caso um material
desenvolvido em um (ou mais) software(s).
quer dúvida estamos à disposição.
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SOFTWARE
?
sexta, 23 março 2007, 11:32
energos.doc
Adriano, estou lhe enviando meu relatório sobre o software: Energos
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Responder
SOFTWARE
?
sexta, 23 março 2007, 16:39
oi!! demorei? mas agora encontrei um interessante, e que ninguém tinha
escolhido, claro com a ajuda do wesley!!!
bem é o Tabela Periódica
-
Tudo sobre os elementos, encontrado no
http://nautilus.fis.uc.pt/softc/programas/tperiodi.zip
Valeu!? se não me dê um tok! abraço a todos!!!! Jaisa
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SOFTWARE
?
sábado, 24 março 2007, 09:18
Sendo assim eu não posso utiliza
-lo para analisar??
porque eu acabo de enviar a análise...
materiais de ensino, os professores responsáveis (Ricardo
Gauche e Patrícia Lootens) aceitaram o livro eletrônico como um software....
Avaliar...
Avaliar...
O livro eletrônico do COC não é um software educativo, que você instala em seu
se na verdade de um "material" educativo, com
texto, imagnes e animações, não tendo as características de um programa
desenvolvido com uma finalidade específica, sendo nesse caso um material
|
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energos.doc
Adriano, estou lhe enviando meu relatório sobre o software: Energos
Responder
oi!! demorei? mas agora encontrei um interessante, e que ninguém tinha
Tudo sobre os elementos, encontrado no
|
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materiais de ensino, os professores responsáveis (Ricardo
Gauche e Patrícia Lootens) aceitaram o livro eletrônico como um software....
Acredito que todo software seja um "material" educativo...
por favor, peço que responda se a minha análise não for aceita
for, terei que procurar por outro software!
Obrigada!
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno13 -
sábado, 24 março 2007, 09:30
caso a minha análise do coc não seja aceita vou analisar o software quimica
orgância-
nomenclatura que pode ser encontrado nol
http://www.softmarket.com.br/Demonstrativos.asp?Software=838
http://www.passo
-
espero uma resposta obrigada!
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Sumaya,
você tem toda razão quando
educativo, porém nem todo material educativo é um
uma apresentação em multimídia feita no PowerPoint sobre química orgânica é
um "material" educativo que utilizou para ser elaborado um
educacional (PowerPoint), o mesmo pode ser dito de um texto sobre
radioatividade criado no
do COC foi criado a partir de alguns softwares, mas não é um exemplo de
software educativo.
A análise que você fez deve ser desconsiderada, pois o material, como foi dito,
não é um software educativo, com as ca
Uma definição clássica de software é:
Software é uma sentença escrita em uma linguagem computável, para a qual
existe uma máquina (computável) capaz de interpretá
software) é composta por uma seqüê
declarações de dados, armazenável em meio digital. Ao interpretar o software, a
máquina computável é direcionada à realização de tarefas especificamente
planejadas, para as quais o software foi projetado.
154
Acredito que todo software seja um "material" educativo...
por favor, peço que responda se a minha análise não for aceita
for, terei que procurar por outro software!
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SOFTWARE
?
sábado, 24 março 2007, 09:30
software_a_ser_analisado.htm
caso a minha análise do coc não seja aceita vou analisar o software quimica
nomenclatura que pode ser encontrado nol
ink abaixo
http://www.softmarket.com.br/Demonstrativos.asp?Software=838
-
a-
passo.com/demos/organica/index.html
espero uma resposta obrigada!
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SOFTWARE
?
sábado, 24 março 2007, 18:21
você tem toda razão quando
afirma que todo software
é um "material"
educativo, porém nem todo material educativo é um
software
uma apresentação em multimídia feita no PowerPoint sobre química orgânica é
um "material" educativo que utilizou para ser elaborado um
educacional (PowerPoint), o mesmo pode ser dito de um texto sobre
radioatividade criado no
software
Word. No caso relatado por você o material
do COC foi criado a partir de alguns softwares, mas não é um exemplo de
software educativo.
A análise que você fez deve ser desconsiderada, pois o material, como foi dito,
não é um software educativo, com as ca
racterísticas que estamos considerando.
Uma definição clássica de software é:
Software é uma sentença escrita em uma linguagem computável, para a qual
existe uma máquina (computável) capaz de interpretá
-
la. A sentença (o
software) é composta por uma seqüê
ncia de instruções (comandos) e
declarações de dados, armazenável em meio digital. Ao interpretar o software, a
máquina computável é direcionada à realização de tarefas especificamente
planejadas, para as quais o software foi projetado.
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Avaliar...
por favor, peço que responda se a minha análise não for aceita
, pois se assim o
|
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software_a_ser_analisado.htm
caso a minha análise do coc não seja aceita vou analisar o software quimica
ink abaixo
http://www.softmarket.com.br/Demonstrativos.asp?Software=838
passo.com/demos/organica/index.html
|
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é um "material"
software
. Por exemplo,
uma apresentação em multimídia feita no PowerPoint sobre química orgânica é
um "material" educativo que utilizou para ser elaborado um
software
educacional (PowerPoint), o mesmo pode ser dito de um texto sobre
Word. No caso relatado por você o material
do COC foi criado a partir de alguns softwares, mas não é um exemplo de
A análise que você fez deve ser desconsiderada, pois o material, como foi dito,
racterísticas que estamos considerando.
Software é uma sentença escrita em uma linguagem computável, para a qual
la. A sentença (o
ncia de instruções (comandos) e
declarações de dados, armazenável em meio digital. Ao interpretar o software, a
máquina computável é direcionada à realização de tarefas especificamente
|
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Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Esse sim é um software. Bom trabalho de análise!
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Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno15 -
domingo, 25 março 2007, 20:57
Escolhi um software do Laboratório Didático Virtual, que é uma iniciativa da
Escola do Futuro da USP. É possível
http://www.labvirtq.futuro.usp.br/applet.asp?time=20:50:11&lom=10625 .
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Welbert,
por favor envie a avaliação no espaço destinado a isso, criado na 3ª semana.
Obrigado,
Adriano.
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno16 -
segunda, 26 março 2007, 15:20
Eu
escolhi um software sobre tabela periódica
baixaki.ig.com.br/download/Tabela
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Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno17 -
terça, 27 março 2007, 16:06
Olá Adriano,
Meu software é o OTEK32 e pode ser baixado em:
http://www.scite.pro.br/tudo/exe.php?_otek32
155
SOFTWARE
?
sábado, 24 março 2007, 18:23
Esse sim é um software. Bom trabalho de análise!
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SOFTWARE
?
domingo, 25 março 2007, 20:57
Escolhi um software do Laboratório Didático Virtual, que é uma iniciativa da
Escola do Futuro da USP. É possível
fazer o download acessando
http://www.labvirtq.futuro.usp.br/applet.asp?time=20:50:11&lom=10625 .
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SOFTWARE
?
domingo, 25 março 2007, 21:38
por favor envie a avaliação no espaço destinado a isso, criado na 3ª semana.
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SOFTWARE
?
segunda, 26 março 2007, 15:20
escolhi um software sobre tabela periódica
baixaki.ig.com.br/download/Tabela
-
Periodica.htm
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SOFTWARE
?
terça, 27 março 2007, 16:06
Meu software é o OTEK32 e pode ser baixado em:
http://www.scite.pro.br/tudo/exe.php?_otek32
Mostra sobretudo saber DESTA CADO
Avaliar...
Escolhi um software do Laboratório Didático Virtual, que é uma iniciativa da
fazer o download acessando
http://www.labvirtq.futuro.usp.br/applet.asp?time=20:50:11&lom=10625 .
|
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por favor envie a avaliação no espaço destinado a isso, criado na 3ª semana.
Apagar
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Mostra sobretudo saber DESTA CADO
Abraço, Thiago
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Pesquisador1 -
Com esse endereço encontrei foi a tabela periódica e algumas informações em
um arquivo com extensão "pdf" envolvendo apenas texto e
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno18 -
quarta, 28 março 2007, 06:59
Demorei mas encontrei. O software escolhido foi o
baixado no link:
http://baixaki.ig.com.br/download
redir.asp?url=exe%2Eqarbeuq%2Fsamargorp%2Foni%2Fdapiuq%7E%2Frb%2Egmfu%
2Eiuq%2Ewww
%2F%2F%3Aptth
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno19 -
quarta, 28 março 2007, 09:29
Professores
-
orientadores, fui matriculado ontem e estou totalmente
desinformado.
Em relação ao software educacional, encontrei inicialmente o BKChem no sítio
http://superdownloads.uol.com.br/download/40/bkchem/
orientações, trabalharei neste software.
Mateus.
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno17 -
quarta, 28 março 2007, 12:25
O link que eu passei (
página em que pode ser feito o download do programa.
156
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SOFTWARE
?
terça, 27 março 2007, 20:40
Com esse endereço encontrei foi a tabela periódica e algumas informações em
um arquivo com extensão "pdf" envolvendo apenas texto e
imagens!?!
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SOFTWARE
?
quarta, 28 março 2007, 06:59
Demorei mas encontrei. O software escolhido foi o
QuebraQuip
http://baixaki.ig.com.br/download
-
redir.asp?url=exe%2Eqarbeuq%2Fsamargorp%2Foni%2Fdapiuq%7E%2Frb%2Egmfu%
%2F%2F%3Aptth
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SOFTWARE
?
quarta, 28 março 2007, 09:29
orientadores, fui matriculado ontem e estou totalmente
Em relação ao software educacional, encontrei inicialmente o BKChem no sítio
http://superdownloads.uol.com.br/download/40/bkchem/
orientações, trabalharei neste software.
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SOFTWARE
?
quarta, 28 março 2007, 12:25
O link que eu passei (
http://www.scite.pro.br/tudo/exe.php?_otek32
página em que pode ser feito o download do programa.
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Mostra sobretudo saber DESTA CADO
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Com esse endereço encontrei foi a tabela periódica e algumas informações em
imagens!?!
|
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QuebraQuip
e pode ser
redir.asp?url=exe%2Eqarbeuq%2Fsamargorp%2Foni%2Fdapiuq%7E%2Frb%2Egmfu%
|
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orientadores, fui matriculado ontem e estou totalmente
Em relação ao software educacional, encontrei inicialmente o BKChem no sítio
. Conforme forem as
|
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http://www.scite.pro.br/tudo/exe.php?_otek32
) abre a
|
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Mostra sobretudo saber DESTA CADO
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno20 -
quarta, 28 março 2007, 17:12
Meu software é um jogo educacional sobre a tabela periodica, baixado pelo site
http://superdownloads.uol.com.br/download/177/tabela
eider-florentino-
silva/
Re: QUAL O SEU
SOFTWARE
por Aluno16 -
sexta, 30 março 2007, 10:32
Então eu vou trocar de software, eu escolhi um do laboratório didático virtual da
usp, sobre ácidos, segue o endereço onde se pode baixá
http://www.labvirtq.futuro.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_acidonodiaad
ia.htm
157
SOFTWARE
?
quarta, 28 março 2007, 17:12
Meu software é um jogo educacional sobre a tabela periodica, baixado pelo site
http://superdownloads.uol.com.br/download/177/tabela
-
periodica
silva/
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SOFTWARE
?
sexta, 30 março 2007, 10:32
Então eu vou trocar de software, eu escolhi um do laboratório didático virtual da
usp, sobre ácidos, segue o endereço onde se pode baixá
-lo
http://www.labvirtq.futuro.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_acidonodiaad
Avaliar...
Avaliar...
Meu software é um jogo educacional sobre a tabela periodica, baixado pelo site
periodica
-jorge-
|
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Então eu vou trocar de software, eu escolhi um do laboratório didático virtual da
http://www.labvirtq.futuro.usp.br/simulacoes/quimica/sim_qui_acidonodiaad
Anexo B –
Atividades
ao uso do computador como ferramenta educativa.
Figura 9 -
Eslaide integrante de material didático produzido com o tema "A Chuva Ácida".
158
Atividades
desenvolvidas pelos estudantes relacionadas
ao uso do computador como ferramenta educativa.
Eslaide integrante de material didático produzido com o tema "A Chuva Ácida".
Figura 10 - Resposta ao exercício 2 da lista.
desenvolvidas pelos estudantes relacionadas
Eslaide integrante de material didático produzido com o tema "A Chuva Ácida".
159
Anexo C – Visão parcial da planilha AVAEDUC – Processo de
Avaliação para Software Educacional
Avaliação de Software Educacional
F1
Equipe de Avaliação:
Data:
Identificação do produto a ser avaliado
Título do Produto:
Versão do
Produto:
Autor do Produto:
País de origem:
Ano:
Editor:
Distribuidor:
Língua:
Preço:
Homepage produto:
Classificação:
Assinale a modalidade do software:
[ ] Simulador [ ] Tutorial [ ] Exercício e
prática
[ ] Hipermídia [ ] Jogos Pedagógicos [ ] Outros
Apresentação Geral
do Produto
Propósito da Avaliação
Objetivo
Analisar
Com o propósito de
Em relação ao
Do ponto de vista da
No contexto da
OBS.: Preencher as áreas em amarelo
Planilha AvaEduc.xls desenvolvida por Eduardo H.S.Berenguer (ehsberenguer@yahoo.com.br) com orientação da Prof. Ana Cristina Rouiller.
Coleção de atributos e itens
para medição
Peso
Escala
1 2 3 4 NA
Características Pedagógicas (CP): É conveniente e
viável a utilização do software em situações
educacionais?
1 -
Subcaracterística Ambiente Educacional (CPA):
Qual o modelo educacional e de aprendizagem?
1 -
Atributo CPA1
: Modelo educacional e de
aprendizagem
1 -
O software é pertinente aos objetivos educacionais
propostos.
Marque uma
opção.
Os objetivos do software são coerentes com as
propostas pedagógicas do educador e/ou instituição escolar.
Marque uma
opção.
O software é adequado ao público alvo da instituição
(idade, nível de ensino, bagagem cultural, nível sócio-
econômico).
Marque uma
opção.
160
A forma da apresentação das idéias estão coerentes
com a fundamentação psico-pedagógica adotada pela
instituição.
Marque uma
opção.
Os conhecimentos adquiridos pelo software possuem
alguma aplicabilidade prática na vida pessoal e profissional dos
alunos.
Marque uma
opção.
Os recursos e estratégias dinâmicas propostos pelo
software podem contribuir para a melhoria do relacionamento
professor/aluno e para a relação entre os colegas em sala de
aula.
Marque uma
opção.
O software estimula a imaginação do aluno através de
um dado contexto ou situação que pode ser usada para auxiliar
a aprendizagem.
Marque uma
opção.
Atributo CPA2
: Complexidade cognitiva
1 -
O software evoca conhecimentos prévios e específicos,
necessários para a compreensão de seu conteúdo.
Marque uma
opção.
O software enfatiza a aquisição do conhecimento,
aumentando gradualmente a quantidade de informações
apresentadas.
Marque uma
opção.
O software estimula o julgamento qualitativo e/ou
quantitativo acerca do valor de determinadas idéias, trabalhos,
soluções, métodos e materiais.
Marque uma
opção.
O software é neutro e não disponibiliza processos de
julgamento acerca do valor de idéias, trabalhos, valores sociais,
familiares e religiosos.
Marque uma
opção.
Subcaracterística: Pertinência ao programa
curricular (CPC): O software está de acordo com o
currículo?
1 -
Atributo CPC1
: Currículo
1 -
O software adapta-se ao programa curricular proposto.
Marque uma
opção.
O software pode facilmente ser integrado no conteúdo
curricular e outras partes do currículo escolar para auxiliar a
aprendizado desta disciplina.
Marque uma
opção.
O software auxilia os alunos na aquisição das
habilidades e conteúdos propostos?
Marque uma
opção.
Subcaracterística Aspectos Didáticos (CPD): O
software atende ao objetivo educacional?
1 -
Atributo CPD1
: Tratamento de erros
1 -
O software evita comportamentos do tipo tentativa e
erro, fornecendo recursos que apóiem processos de raciocínio
e que levem a decisões conceitualmente embasadas.
Marque uma
opção.
O software trabalha a valorização do erro possibilitando
o aprendizado com a experiência.
Marque uma
opção.
Na ocorrência de erros na resolução dos exercícios
propostos, o software orienta e oferece ao aluno a possibilidade
de tentar refazer o exercício.
Marque uma
opção.
Persistindo no erro durante a resolução dos exercícios, o
software conduz o aluno fornecendo seqüências explicativas
para a correção das respostas inadequadas.
Marque uma
opção.
Após 3 tentativas errôneas o software fornece a
resolução dos exercícios.
Marque uma
opção.
O software permite a mudança automática de exercício,
se o aluno persiste no erro, conduzindo-o a outro tipo de
exercício, com um menor grau de dificuldade.
Marque uma
opção.
Caso o aluno tenha a necessidade de recorrer a teoria
para a resolução dos exercícios, este acesso lhe é facilitado por
meio de um atalho.
Marque uma
opção.
161
Ata de Julgamento
F2
Produto:
Folha:
01 de 01
Avaliador:
Data:
Característica Resultado
Observação Pontuação máxima
Características
Pedagógicas
-
A pontuação mínima
aceitável é de
260
Retorno de
Investimento
-
A pontuação mínima
aceitável é de
16
Documentação
-
A pontuação mínima
aceitável é de
36
Funcionalidade
-
A pontuação mínima
aceitável é de
48
Usabilidade
-
A pontuação mínima
aceitável é de
228
Confiabilidade
-
A pontuação mínima
aceitável é de
44
Eficiência
-
A pontuação mínima
aceitável é de
16
Manutenibilidade
N/A
Não se aplica
N/A
Portabilidade
-
A pontuação mínima
aceitável é de
152
Observações
Propósito da Avaliação
Decisão
Produto Final:
Favorável
Desfavorável
Aceitação
Comparação
Seleção
Julgamento do uso
Encaminhamentos
OBS.: Preencher as áreas em amarelo
Planilha AvaEduc.xls desenvolvida por Eduardo H.S.Berenguer (ehsberenguer@yahoo.com.br) com orientação da
Prof. Ana Cristina Rouiller.
162
Anexo D – Planilha de Avaliação de Software Educacional Adaptada
sob Orientação do Prof. Dr. Gerson de Souza Mól.
Dados do Software Folha1
Nome do Avaliador:
Data da Avaliação:
____/____/______
Identificação Geral do(s) Software(s)
Título Versão
Autor
Idioma
País de
Origem
Classificação*
Software 1
Software 2
Software 3
Software 4
Apresentação geral do(s) produto(s) (aspectos físicos e interface de
trabalho):
Software 1
Software 2
Software 3
Software 4
Propósito da Avaliação
Objetivo Geral:
Os principais aspectos
analisados serão:
A análise está sendo
feita sob a
ótica de:
E com o propósito de:
Planilha AvaEduc.xls desenvolvida por Eduardo H.S.Berenguer (ehsberenguer@yahoo.com.br) com orientação da Prof. Ana Cristina Rouiller.
Adaptado por Luiz C. S. Junior sob orientação do Prof. Gerson de Sousa Mol
Critérios de Avaliação Folha 2
Atribua valores de 1 a 4 para cada tópico abaixo.
1 = Não atende. 2 = Atende Insatisfatoriamente. 3 = Atende. 4 = Atende Totalmente.
Obs: Marque com um "x" no campo N/A se o critério não se aplicar ao(s) software(s) em questão.
A - O Software e a concepção de educação utilizada
Soft.
1
Soft.
2 Soft.3
Soft.4
N/
A
O software é pertinente aos objetivos educacionais adotados
pelo avaliador.
A forma da apresentação das idéias está coerente com a
fundamentação psico-pedagógica adotada pelo avaliador.
Os conhecimentos adquiridos pelo software possuem alguma
aplicabilidade prática na vida pessoal e/ou profissional dos
alunos.
B - Modelo educacional e de aprendizagem
O software evoca conhecimentos prévios e específicos,
necessários para a compreensão de seu conteúdo.
163
O software enfatiza a aquisição do conhecimento,
aumentando gradualmente a quantidade de informações
apresentadas.
O software estimula o julgamento qualitativo e/ou quantitativo
acerca do valor de determinadas idéias, trabalhos, soluções,
métodos e materiais.
O software é neutro e não disponibiliza processos de
julgamento acerca do valor de idéias, trabalhos, valores
sociais, familiares e religiosos.
O software estimula o pensamento cognitivo do aluno.
C - Análise específica do software
As informações contidas no software estão atualizadas.
A quantidade de informações apresentadas é necessária.
O software possui boa integridade (funcionamento dos
recursos disponíveis).
O software não é visualmente carregado/poluído.
O software utiliza recursos diferenciados (áudio, vídeo etc.)
para apresentação do conteúdo.
D - Análise do conteúdo do software
Os conceitos presentes no software estão corretos.
A simbologia presente está correta e usada de maneira
adequada.
O software é adequado ao público que se propõe.
O software é viável como substituto/auxiliar do livro didático.
O conteúdo apresentado é contextualizado.
O software apresenta sugestões/exemplos de experimentos
para fundamentação do seu conteúdo.
A utilização do software enriquece o processo de ensino no
contexto da sala de aula.
E - Critérios extras para análise*
Pontuação total bruta =>
0
0
0
0
Quantidade de critérios normais utilizados =>
20
*Estabeleça critérios que você julga importantes, mas que não
foram contemplados durante a análise.
Folha de Avaliação Folha 3
Critérios A B C D
E Total QC
PF Classificação
Software 1 0 0 0 0
0 0 20 0,00 Inadequado
Software 2 0 0 0 0
0 0 0,00 Inadequado
Software 3 0 0 0 0
0 0 0,00 Inadequado
164
Software 4 0 0 0 0
0 0 0,00 Inadequado
Onde:
QC
Quantidade de Critérios Normais Utilizados
PF
Pontuação Final
Classificações
Categoria Veredito
Intervalo de
Pontuação
Aplicável
Categoria Classificada
Software
1 3
1 Adequado.
4,5 - Mais do
que 5,0
Software
2 3
2
Adequado com
ressalvas.
3,5 - Menos do
que 4,5
Software
3 3
3 Inadequado.
0,0 - Menos do
que 3,5
Software
4 3
Observações/Ressalvas
Software 1
Software 2
Software 3
Software 4
*Ver pesos aplicados na planilha de ajuda
Folha de Ajuda
Apresentação Geral do produto
Descreva geralmente os aspectos físicos (embalagem, aparência) e a interface de trabalho (como é
o campo de trabalho do usuário?) do produto analisado.
Classificação do Produto (mais de uma opção pode ser utilizada)
Marque no campo o número correspondente conforme numeração abaixo
1 =>Simulador: O Programa que utiliza simulações demonstrações interativas ou ilustrativas.
2 => Hipermídia: O conteúdo é apresentado (ou contém) sob a forma de vídeos, slides, sons etc.
3 => Jogos Pedagógicos: Consiste ou contém jogos relativos ao assunto que se deseja abordar.
4 => Exercícios: Programa contém exercícios (interativos, listas etc.) para resolução.
5 => Tutorial: Existe uma apresentação que mostra passo-a-passo o contéudo em questão.
6 => Experimentos: Foca a experimentação, apresentando propostas e/ou experimentos interativos.
7 => Outros.
Propósito da Avaliação
Esta parte leva em conta as concepções do avaliador, que nortearão toda a análise.
Objetivos Gerais: Lista os objetivos gerais da análise para o avaliador em questão
Aspectos: Lista os aspectos que serão levados em conta na análise
Ótica: Diz sob que ótica/contexto (educacional) o software está sendo analisado.
Propósito: Lista a finalidade da análise tendo em vista a ótica utilizada.
Folha 3
Folha de Avaliação
A folha de avaliação calcula automaticamente a pontuação, segundo os dados preenchidos na folha
dois. Em caso de cálculo manual, fórmula utilizada é a seguinte - sabendo que A, B, C, D e E
representam a soma da pontuação de seus subcritérios e NC representa o número de critérios
normais (excluindo os critérios extras) utilizados:
PF = [A + B + C + E + (D * 1,75)] / NC
165
Anexo E – Projeto de lei para universalização do acesso a redes
digitais de informação em estabelecimentos de ensino
PROJETO DE LEI DO SENADO Nº , DE 2007
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e a Lei nº 9.998, de 17 de agosto de
2000, para dispor sobre o acesso a redes digitais de informação em estabelecimentos de
ensino.
,
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1
o
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do
seguinte artigo 87-A:
"Art. 87-A. Até 31 de dezembro de 2013, todos os estabelecimentos públicos e
particulares de educação básica e superior deverão dispor de acesso a redes digitais de
informação para uso dos profissionais da educação e dos estudantes, conforme as
especificações definidas pelos respectivos sistemas de ensino."
Art. 2
o
Os arts. 1
o
, 5
o
e 8
o
da Lei nº 9.998, de 17 de agosto de 2000, passam a
vigorar com a seguinte redação:
"Art. 1
o
Fica instituído o Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações -
Fust, tendo por finalidade proporcionar recursos destinados a:
I - cobrir a parcela de custo exclusivamente atribuível ao cumprimento das obrigações de
universalização de serviços de telecomunicações prestados em regime público que não
possa ser recuperada com a exploração eficiente do serviço, nos termos do disposto no
inciso II do art. 81 da Lei nº 9.472, de 16 de julho de 1997;
II - financiar, de outras formas, programas, projetos e atividades governamentais
voltados a ampliar o acesso da sociedade a serviços de telecomunicações prestados em
regime público ou privado e suas utilidades.
§ 1
o
A aplicação dos recursos do Fust observará as seguintes modalidades:
I - subsídio indireto, mediante cobertura da parcela de custo exclusivamente atribuível ao
cumprimento das obrigações de universalização de serviços de telecomunicações
prestados em regime público, que não possa ser recuperada com a exploração eficiente
do serviço;
II - subsídio direto, por meio do pagamento, direto ou indireto, total ou parcial, do preço
dos bens e serviços de telecomunicações, prestados em regime público ou privado, e de
166
outros bens e utilidades acessórias, no âmbito dos programas, projetos e atividades
governamentais de que trata o inciso II do caput deste artigo.
§ 2
o
Os subsídios diretos de que trata o inciso II do § 1
o
deste artigo poderão ser
aplicados de forma descentralizada, mediante convênio a ser firmado entre a União e as
demais unidades da Federação. (NR)"
"Art. 5
o
A aplicação dos recursos do Fust observará, entre outras, as seguintes
finalidades:
..........................................................................................................
§ 1
o
Em cada exercício, pelo menos trinta por cento dos recursos do Fust serão aplicados
nas áreas abrangidas pela Sudam e Sudene.
..........................................................................................................
§ 4
o
Pelo menos setenta e cinco por cento dos recursos do Fust arrecadados em cada
exercício orçamentário, a partir de 2008, inclusive, até 2013, serão aplicados nas
finalidades contempladas nos incisos VI, VII e VIII deste artigo.
§ 5
o
O descumprimento do disposto no § 4
o
deste artigo configura crime de
responsabilidade da autoridade competente, punível na forma da Lei nº 1.079, de 10 de
abril de 1950.(NR)"
"Art. 8
o
Durante dez anos após o início dos serviços cuja implantação tenha sido feita em
função de obrigações de universalização financiadas com recursos do Fust, a prestadora
de serviços de telecomunicações que os implantou deverá apresentar balancete anual,
nos moldes estabelecidos pela Anatel, detalhando as receitas e despesas dos serviços.
................................................................................................(NR)"
Art. 3
o
Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
JUSTIFICAÇÃO
A utilização de ferramentas de informática e, sobretudo, o acesso a redes digitais
de informação são hoje recursos imprescindíveis ao sistema educacional de nosso País.
Lamentavelmente, não se encontram disponíveis a um grande número de
estabelecimentos de ensino. Tal realidade agrava ainda mais o quadro de exclusão social
de estudantes de comunidades carentes, criando verdadeiro apartheid digital.
A consciência dessa realidade requer a adoção de medidas ousadas que possam,
em tempo razoável, reverter esse quadro, de forma a tornar disponível a todos os
estabelecimentos de ensino o acesso à informática e aos recursos, informações e
oportunidades oferecidos pela Internet. Entendemos, assim, que o Poder Legislativo deve
agir no sentido de positivar em norma jurídica esse dever, fixando ainda prazo de cerca
de seis anos para que todos os estabelecimentos de ensino sejam atendidos.
A determinação legal seria desprovida de eficácia, contudo, caso desacompanhada
da indicação dos recursos que possam financiar sua execução, especialmente no que
tange às escolas públicas. Nesse aspecto, verificamos que o Fundo de Universalização
167
dos Serviços de Telecomunicações (FUST) já arrecadou cerca de R$ 5 bilhões, que ainda
não foram aplicados nas finalidades previstas. Parte dessa paralisia decorre de
dificuldades legais e regulatórias que restringem demasiadamente as hipóteses em que
os recursos do Fundo podem efetivamente ser utilizados. Nesse sentido, propomos
simultaneamente, alteração da Lei do Fust de forma a permitir que os valores
arrecadados possam ser aplicados diretamente pela União ou ainda mediante convênio
com Estados, Distrito Federal e Municípios em programas governamentais de inclusão
digital.
Atentos ao propósito original da proposição, consignamos ainda reserva de
recursos do Fust para prover acesso a redes de informação em estabelecimentos de
ensino. Respeitando as demais finalidades previstas no art. 5
o
da Lei nº 9.998, de 17 de
agosto de 2000, propomos destinar 75% dos recursos arrecadados pelo Fundo ao fim
que mencionamos, até que o acesso à Internet esteja efetivamente universalizado em
todos os estabelecimentos educacionais do País.
A educação no Brasil está a merecer maior grau de investimentos pelo poder
público. A aplicação dos recursos do FUST preferencialmente nesta área, por um período
de seis anos, é considerado necessário e suficiente para integrar todos os
estabelecimentos com redes digitais de informação de banda larga, para preparar os
estabelecimentos de ensino público com recursos da tecnologia da informação, para se
alcançar relação computador/aluno que permita eficazes resultados nos processos de
ensino com as novas metodologias, bem como para obter adequado treinamento dos
corpos docente e administrativo no manejo e no uso das novas ferramentas didáticas e
gerenciais do processo de ensino, assim como na preparação dos currículos adequados à
nova realidade tecnológica. É evidente o avanço para que os jovens tenham acesso a
novas formas de conhecimento, capacitando-os a uma formação condizente com as
atuais necessidades sociais como parte dos esforços do Governo para promover a
inclusão digital da maior parcela possível da sociedade brasileira.
Somente com os investimentos maciços na área de educação se possibilitará, por
conseqüência, o avanço social necessário a conduzir o País a um patamar real de
crescimento econômico. E o FUST foi criado, exatamente, para suprir a lacuna não
alcançável com os recursos das dotações orçamentárias usuais, permitindo, assim, uma
aceleração do processo absolutamente indispensável para se ultrapassarem as metas que
já tenham sido colocadas nesta área prioritária para que o País galgue novos patamares
no contexto das nações econômica e socialmente mais desenvolvidas do planeta.
A medida que ora propomos não é modesta. O fim almejado é ousado. No
entanto, temos a convicção de sua necessidade, diante da relevância que terá na
promoção da inclusão digital e conseqüente redução de desigualdades sociais e regionais.
Mais do que tudo, trata-se de um desafio de que o País não pode se furtar.
Nesse sentido, submetemos a presente proposição ao exame de nossos nobres
pares, certos de sua aprovação e possível aperfeiçoamento.
Sala das Sessões,
Senador ALOIZIO MERCADANTE
168
LEGISLAÇÃO CITADA
LEI Nº 9.998, DE 17 DE AGOSTO DE 2000
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica instituído o Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações -
Fust, tendo por finalidade proporcionar recursos destinados a cobrir a parcela de custo
exclusivamente atribuível ao cumprimento das obrigações de universalização de serviços
de telecomunicações, que não possa ser recuperada com a exploração eficiente do
serviço, nos termos do disposto no inciso II do art. 81 da Lei nº 9.472, de 16 de julho de
1997.
............................................................................................................................
.
Art. 5º Os recursos do Fust serão aplicados em programas, projetos e atividades que
estejam em consonância com plano geral de metas para universalização de serviço de
telecomunicações ou suas ampliações que contemplarão, entre outros, os seguintes
objetivos:
I - atendimento a localidades com menos de cem habitantes;
II - (VETADO)
III - complementação de metas estabelecidas no Plano Geral de Metas de Universalização
para atendimento de comunidades de baixo poder aquisitivo;
IV - implantação de acessos individuais para prestação do serviço telefônico, em
condições favorecidas, a estabelecimentos de ensino, bibliotecas e instituições de saúde;
V - implantação de acessos para utilização de serviços de redes digitais de informação
destinadas ao acesso público, inclusive da Internet, em condições favorecidas, a
instituições de saúde;
VI - implantação de acessos para utilização de serviços de redes digitais de informação
destinadas ao acesso público, inclusive da Internet, em condições favorecidas, a
estabelecimentos de ensino e bibliotecas, incluindo os equipamentos terminais para
operação pelos usuários;
VII - redução das contas de serviços de telecomunicações de estabelecimentos de ensino
e bibliotecas referentes à utilização de serviços de redes digitais de informação
destinadas ao acesso do público, inclusive da Internet, de forma a beneficiar em
percentuais maiores os estabelecimentos freqüentados por população carente, de acordo
com a regulamentação do Poder Executivo;
VIII - instalação de redes de alta velocidade, destinadas ao intercâmbio de sinais e à
implantação de serviços de teleconferência entre estabelecimentos de ensino e
bibliotecas;
IX - atendimento a áreas remotas e de fronteira de interesse estratégico;
169
X - implantação de acessos individuais para órgãos de segurança pública;
XI - implantação de serviços de telecomunicações em unidades do serviço público, civis
ou militares, situadas em pontos remotos do território nacional;
XII - fornecimento de acessos individuais e equipamentos de interface a instituições de
assistência a deficientes;
XIII - fornecimento de acessos individuais e equipamentos de interface a deficientes
carentes;
XIV - implantação da telefonia rural.
§ 1º Em cada exercício, pelo menos trinta por cento dos recursos do Fust serão aplicados
em programas, projetos e atividades executados pelas concessionárias do Sistema
Telefônico Fixo Comutado - STFC nas áreas abrangidas pela Sudam e Sudene.
§ 2º Do total dos recursos do Fust, dezoito por cento, no mínimo, serão aplicados em
educação, para os estabelecimentos públicos de ensino.
§ 3º Na aplicação dos recursos do Fust será privilegiado o atendimento a deficientes.
............................................................................................................................
.............
Art. 8º Durante dez anos após o início dos serviços cuja implantação tenha sido feita com
recursos do Fust, a prestadora de serviços de telecomunicações que os implantou deverá
apresentar balancete anual, nos moldes estabelecidos pela Anatel, detalhando as receitas
e despesas dos serviços.
Parágrafo único. A parcela da receita superior à estimada no projeto, para aquele ano,
com as devidas correções e compensações, deverá ser recolhida ao Fundo.
............................................................................................................................
.....................
Fonte:
Secretaria-Geral da Mesa - Senado Federal – Praça dos Três Poderes – Brasília-DF
170
Anexo F – Ementa da Disciplina Análise de Recursos Didáticos para
o Ensino de Química - ARDEQ
DISCIPLINA
ANÁLISE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA – 2
CRÉDITOS
EMENTA
Identificação e análise de diferentes recursos propostos para o ensino de
Química, incluindo softwares e recursos audiovisuais.
BIBLIOGRAFIA
A ser definida em função do trabalho desenvolvido.
PROGRAMA
Diferentes recursos propostos para o ensino de Química, incluindo softwares
e recursos audiovisuais.
Metodologias de avaliação de recursos propostos para o ensino de Química
descritas na literatura.
Avaliação de recursos propostos para o ensino de Química, por meio de
metodologias descritas na literatura.
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