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ANA CRISTINA BARRETO FLORIANI
AS CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1990
FLORIANÓPOLIS
2008
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ANA CRISTINA BARRETO FLORIANI
As concepções de formação continuada de professores no âmbito das
políticas para a Educação Infantil a partir da década de 1990
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Centro de Ciências da
Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação, sob a orientação da
Profª Dra. Diana Carvalho de Carvalho e co-
orientação da Profª Dra. Roselane de Fátima
Campos.
FLORIANÓPOLIS
2008
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ANA CRISTINA BARRETO FLORIANI
“AS CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO
ÂMBITO DAS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DA
DÉCADA DE 1990”
Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção do título de Mestre em Educação
e aprovada em sua forma final pela Coordenação do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina.
Banca Examinadora:
__________________________________________
Orientadora: Dra. Diana Carvalho de Cavalho
CED/UFSC
___________________________________________
Co-Orientadora: Dra. Roselane de Fátima Campos
CED/UFSC
__________________________________________
Membro: Dra. Jodete Bayer Gomes Fullgraf
CED/UFSC
__________________________________________
Membro: Dra. Leda Sheibe
CED/UFSC
__________________________________________
Suplente: Dra. Luciana Esmeralda Ostetto
CED/UFSC
__________________________________________
Suplente: Dr. João Josué da Silva Filho
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação - UFSC
Florianópolis, 28 de outubro de 2008.
Ao meu irmão Maurício (in memoriam)
porque os sonhos que sonhamos juntos ainda
ecoam dentro de mim.
Ao Paulo amor da minha vida: por tudo que
é e por tudo que somos juntos.
Aos frutos deste amor Julia e Victor: neles,
mais que a maior dádiva de minha vida,
doçura e encanto dos meus dias!
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao bom Deus, porque este trabalho não teria sido finalizado, se não me carregasse
nos braços em muitos momentos dessa caminhada. Para isso, sei que Ele utilizou os braços de
muitas pessoas. Aqui, agradeço, especialmente, a algumas delas.
As minhas orientadoras Diana Carvalho de Carvalho e Roselane de Fátima Campos pela
orientação e paciência ajudando no amadurecimento deste trabalho.
A meu pai Teco e a minha mãe Teca, porque com eles continuo aprendendo a amar as pessoas
e a ser solidária e generosa em todos os momentos da vida.
Ao núcleo familiar dos Barreto Floriani: meus irmãos Dingo, Nani e Pimpa; minhas cunhadas
Sílvia, Marli e Naiana e meus sobrinhos Duda, Lucas e Malú; presença em minha vida, do
amor com sangue misturado de portugueses e italianos, amor vibrante e barulhento.
Ao núcleo familiar dos Corrêa Pinto: meu sogro Renato, minha sogra Nenza; meus cunhados
Nando e Gabi, Isa e Juninho e minhas sobrinhas Ni, Bê e Carol; presença em minha vida, do
amor fecundado no interior do país, amor delicado e sereno.
Às amigas Luci e Fafá, pelo carinho, dedicação e pelas conversas gostosas que me faziam
respirar um pouco longe da pesquisa.
Às companheiras da linha de Pesquisa Educação e Infância da turma de 2005: Dalânea,
Moeminha, Cristiane, Elaine de Paula, Janaina, Ana Paola e Márcia; da minha turma de 2006:
Elô, Rose, Pri, Elaine, Gi, Sô e Elenira; da turma 2007: Bela e Rute; por todos os momentos
de trocas, de amizade sincera, de carinho e apoio.
A todas as colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola –
GEPIEE, pelos conhecimentos compartilhados, em especial a querida Dalânia por sua
disponibilidade e doçura.
À minha amiga e irmã Elô, por sua vida testemunhar o amor sem limites, a entrega verdadeira
a todos que a rodeiam e porque esse percurso sem ela não teria o mesmo sabor.
À dupla dinâmica Rose e Pri, porque conviver com elas é desfrutar da ousadia de viver razão
e sensibilidade.
Á amiga Elaine, porque com sua inquietude e constantes questionamentos, mexeu com
minhas acomodações.
Aos professores das disciplinas realizadas no ano de 2006 no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina: Marli Auras, Carlos Eduardo dos Reis,
Ione Ribeiro Vale, Maria Isabel Serrão, Eloísa Candal Rocha e Olinda Evangelista; pela
competência e o compromisso com que envolvem seus alunos neste percurso de formação
humana.
Aos casais da Equipe Nossa Senhora Rainha da Paz: Emília e Vensel, Leda e Lúcio, Eliane e
Nilo, Jamila e Marcelo e ao amigo Carlos Jaime Martendal, porque com eles o Paulo e eu
podemos experimentar um pouco a vida das primeiras comunidades cristãs.
Ao querido primo Fernando Floriani Petry, que um dia vi nascer, agora ‘homem feito’ com
carinho e competência revisou este trabalho.
E por fim, à CNPq pelo financiamento desta pesquisa.
RESUMO
Esta pesquisa buscou analisar as concepções de formação continuada de professores
de Educação Infantil no âmbito de quatro documentos oficiais que abordam a formação de
professores para a educação básica e três documentos orientadores para uma política de
Educação Infantil a partir dos anos de 1990. Como pano de fundo para a compreensão do
objeto investigado, procuraremos dar visibilidade ao contexto histórico da reforma
educacional brasileira da década de 1990, em especial a centralidade da formação de
professores no conjunto dessas reformas, dentro do panorama de reestruturação produtiva no
mundo e sob forte influência e orientações dos Organismos Multilaterais. Com este objetivo,
nossa investigação procurou num primeiro momento trazer alguns marcos da produção da
área, bem como os referenciais atuais nesta produção, destacando assim, algumas tendências
acerca da concepção de formação continuada de professores, tendo como base teórica de
apoio a esta discussão os conceitos de conhecimento e práxis. Num segundo momento,
partindo do pressuposto de que é necessário compreender para além dos significados
imediatos, escolhemos a análise de conteúdo, como o conjunto de técnicas adequado para a
interpretação e desvelamento do conteúdo dos documentos escolhidos nesta investigação. Na
apresentação dos resultados da análise documental, indicamos a vinculação da formação
continuada ao desenvolvimento profissional, que não mais se localiza apenas em um
momento temporal, mas se desenvolve ao longo da vida. Também procuramos explicitar
algumas das implicações dessa perspectiva: a responsabilização individualizada pela
formação continuada, a idéia da obsolescência do conhecimento, secundarização do exercício
do pensamento e da abstração. Nestes termos, sob a ótica do capitalismo não é mais possível
“perder tempo com uma formação inicial extensa e intensa, pois a formação dos docentes e a
própria educação inserem-se no movimento de circulação de mercadorias” (SOARES, 2008).
Em nossa compreensão, aqui reside o cerne da discussão acerca da formação continuada de
professores: sua indicação como mecanismo mais apropriado, eficaz e barato de efetivação
das medidas da reforma educativa. Afirmamos que a difusão desta compreensão de formação
continuada de professores recebe novos contornos e delineamentos quando se trata da
primeira etapa da educação básica. Com a explícita priorização do ensino fundamental e a
falta de dotação orçamentária para a educação infantil, as possibilidades de uma formação
inicial consistente e abrangente e uma formação continuada sustentada na práxis, parecem
distantes da realidade de grande parcela dos professores que trabalham com as crianças de 0 a
6 anos no país. Por fim, ao discutirmos as concepções de formação continuada nestes
documentos apontamos que os marcos legais indicam para a necessidade de construção de
políticas - o que tem se traduzido mais como programas, nem sempre articulados entre si,
quase sempre de caráter pontual e emergencial – que garantam ao professor de Educação
Infantil processos formativos que respeitem a especificidade de sua docência, o acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos e a discussão coletiva crítica da prática pedagógica
e seus desdobramentos.
Palavras-chave: Política educacional, formação continuada de professores, Educação Infantil
ABSTRACT
This inquiry looked to analyse the conceptions of continued formation of teachers of
Childlike Education in the context of four official documents that board the teachers'
formation for the basic education and three documents advisors for a politics of Childlike
Education from the years of 1990. Like backdrop for the understanding of the investigated
object, we will try to give visibility to the historical context of the education Brazilian reform
of the decade of 1990, in special the centrality of the teachers' formation in the set of these
reforms, inside the view of productive restructuring in the world and under hard influence and
directions of the Multilateral Organisms. With this objective, our investigation tried at a first
moment to bring some landmarks of the production of the area, as well as the current
referential systems in this production, standing out so, some tendencies about the conception
of continued formation of teachers, taking the concepts as a theoretical base of support to this
discussion of knowledge and praxis. At a second moment, proceeding from the assumption of
what it is necessary to understand for besides the immediate meanings, we choose the analysis
of content, like the set of techniques adapted for the interpretation and unveiling of the
content of the documents chosen in this investigation. In the presentation of the results of the
documentary analysis, we indicate the link of the formation continued to the professional
development, which not more locates only at a moment storm, which is developed along the
life. Also we try to set some of the implications out of this perspective: the accountability
individualized by the continued formation, the idea of the obsolescence of knowledge,
sidelined of the exercise of the thought and of the abstraction. In these terms, under the optics
of the capitalism it is not more possible “to waste time with an initial extensive and intense
formation, since the formation of the teachers and the education itself is inserted in the
movement of circulation of goods ” (SOARES, 2008). In our understanding, here the duramen
of the discussion resides about the continued formation of teachers: his indication as more
appropriate, efficient and cheap mechanism of execution of the measures of the educative
reform. We affirm that the diffusion of this understanding of continued formation of teachers
receives new outlines and delineations when it the question is the first stage of the basic
education. With the explicit prioritization of the basic teaching and the lack of budgetary
endowment for the childlike education, the means of an initial solid formation and
comprehensive and a formation been still supported in the praxis, they seem distant of the
reality of great piece of the teachers who work with the children from 0 to 6 years in the
country. Finally, while discussing the conceptions of formation continued in these documents
we point what the legal landmarks indicate for the necessity of construction of politics - what
it has if translated more like programs have not always articulated between you, nearly always
of punctual character and emergency – what guarantee to a teacher of Childlike Education
formative processes that should respect the specificity of his teaching, the access to the
historically produced knowledges and the collective critical discussion of the pedagogic
practice and his ramifications.
key words: Education politics, continued formation of teachers, Childlike education.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
1.1 Percurso da Pesquisa 16
1.1.1 Seleção dos documentos oficiais a serem analisados 19
1.1.2 Técnica para análise de documento 21
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA INTERLOCUÇÃO COM A PRODUÇÃO DA ÁREA
27
2.1 Escolhendo alguns marcos na produção da área 27
2.2 Referenciais atuais na produção da área 39
2.3 Formação continuada de professores: caminhos de conceituação 52
3 POLÍTICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS ANOS 90 61
3.1 O contexto de reestruturação do capitalismo 61
3.1.1 A narrativa neoliberal 61
3.1.2 O consenso de Washington 63
3.1.3 A globalização: conceito chave da política neoliberal 64
3.2 A reforma educacional: modelando “novos perfis” profissionais 67
3.3 A formação continuada de professores no contexto das Políticas educacionais 71
3.3.1 A formação continuada nos documentos da reforma da formação de professores 76
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ÂMBITO DAS
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
90
4.1 As novas definições legais para a educação infantil e a presença dos organismos
multilaterais
91
4.2 A formação continuada de professores nos documentos de orientação a uma
Política Nacional para a Educação Infantil
98
4.2.1 A formação continuada de professores em dois documentos do MEC/COEDI de
1994
100
4.2.2 A formação continuada de professores em um documento do MEC de 2006 111
4.3 Programas de Formação Continuada desenvolvidos no âmbito do governo
federal
115
4.3.1 Década de 1990: Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado:
Parâmetros em Ação
115
4.3.2 Década de 2000: Proinfantil e Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores
120
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 131
APENDICE A – QUADROS DAS UNIDADES DE REGISTRO: DOCUMENTOS
DA REFORMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
144
APENDICE B – QUADROS DAS UNIDADES DE REGISTRO: DOCUMENTOS
DAS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
158
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Documentos Nacionais e internacionais que abordam a formação de professores
por ordem cronológica
Quadro 2 – Dissertações da CAPES selecionadas sobre Formação Continuada (contínua ou
em serviço) de Professores de Educação Infantil
Quadro 3 – Mapeamento geral da produção sobre Formação Continuada de Professores de
educação infantil nos Grupos de Trabalho da ANPEd
Quadro 4 – Formação Continuada de Professores de educação infantil: trabalhos
selecionados no GT 7 ANPEd
Quadro 5 – Textos selecionados sobre Política Educacional e formação docente no GT 05 da
ANPED
Quadro 6 – Documentos que tratam a formação continuada de professores da educação
básica
Quadro 7 – Documentos que tratam a formação continuada de professores de educação
infantil
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação de Professores da Educação.
ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento.
BIRD – Banco internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento.
BM – Banco Mundial.
CBIA – Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência.
CEB – Câmara de Educação Básica.
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe.
CES – Câmara de Ensino Superior.
CFE – Conselho Federal de Educação.
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação.
COEDI – Coordenação Geral de Educação Infantil.
COEPRE – Coordenação de Educação Pré-escolar.
CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
CONSED – Conselho Nacional de Secretarias Estaduais de Educação.
CP – Conselho Pleno.
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DAP – Devolopment Appropriate Practice
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais.
DPE – Departamento de Políticas Educacionais.
FAD – Fundo Africano de Desenvolvimento.
FAE – Fundo de Assistência ao Educando.
FCC – Fundação Carlos Chagas.
FMI – Fundo Monetário Internacional.
FUNDEB – Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação Básica.
GT – Grupo de Trabalho.
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.
ISE – Institutos Superiores de Educação.
LBA – Legião Brasileira de Assistência
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
MS – Ministério da Saúde
NEBA – Necessidades Básicas de Aprendizagem.
OM – Organismos Multilaterais
OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-escolar
ONU – Organização das Nações Unidas.
PCNEI – Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
PROINFANTIL – Programa de Formação inicial para professores em exercício na Educação
Infantil
PNE – Plano Nacional de Educação
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
RFP – Referencial para a Formação de Professores
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEF – Secretaria de Ensino Fundamental.
SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
SEPESPE – Secretaria de Projetos Educacionais Especiais
SESU – Secretaria de Ensino Superior.
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina.
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina.
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância.
12
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo realizar um estudo sobre as concepções de formação
continuada de professores de Educação Infantil no âmbito dos documentos oficiais que
abordam a formação de professores para a educação básica e dos documentos orientadores
para uma política de Educação Infantil a partir dos anos de 1990. Como pano de fundo para a
compreensão do objeto investigado, procuraremos dar visibilidade ao contexto histórico da
reforma educacional brasileira da década de 1990, em especial a reforma da formação de
professores, dentro do panorama de reestruturação produtiva no mundo.
Gostaríamos de ressaltar, inicialmente, que o presente estudo teve suas motivações em
minha trajetória profissional e na constante busca por formação acadêmica. Ambas, ao longo
do tempo, me aproximaram da temática da formação de professores. Graduada em Ciências
Sociais, enfrentei grandes dificuldades para entender e incorporar o conhecimento elaborado e
adquirido nos anos de academia como ferramenta para a compreensão do real em meu
primeiro contado profissional com a realidade social e educacional depois de formada. Essa
experiência inicial deu-se quase que concomitantemente em duas instituições educativas com
contextos e funções distintos: em uma instituição de Ensino Médio privada lecionava a
disciplina de Sociologia e, em outra, uma Organização Não Governamental conveniada com a
Prefeitura Municipal de Florianópolis, exercia a função de Supervisora Pedagógica dos três
Centros de Educação Infantil e do Programa de Educação Complementar para crianças e
adolescentes desta instituição. A relação que tive com estas diferentes realidades sociais foi
compondo o meu processo formativo de maneira dinâmica e complexa, no qual, por muitas
vezes, não sabia se era professora ou cientista social, defensora do Ensino Público ou
dependente do salário do Ensino Privado.
Durante os nove anos (de 1994 a 2003) em que estive envolvida diretamente com
professores e auxiliares dos Centros de Educação Infantil (CEI) e do Programa de Educação
Complementar fui instigada a pensar sobre a formação desses profissionais que passavam 10
horas de seu dia naqueles espaços de educação. Durante estes anos, além das dificuldades
explícitas da falta de recursos financeiros para implantação e incremento desses espaços,
esbarrávamos constantemente no problema da Formação dos profissionais envolvidos, todos
sem curso superior. Dentre outras questões, a falta de tempo e preparo para aprofundamento
13
de temas relevantes para a formação e preparo dos educandos impossibilitavam a realização
daquilo que vislumbrávamos em nossos discursos tornar-se cotidianamente com as crianças.
E, mesmo com a orientação dos encontros de Formação da Secretaria Municipal de
Educação de Florianópolis para os professores e coordenadores desta instituição, ficava cada
vez mais evidente a necessidade de investimento na qualificação destes profissionais, que
envolvia tanto a formação inicial quanto a continuada.
Especialmente após a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9493/96)
1
, inúmeros aspectos do fenômeno educacional passaram a fazer parte de uma ampla
discussão no campo educacional e foram, aos poucos, integrando o cotidiano desta instituição,
principalmente aqueles referentes à formação de professores e ao reconhecimento da docência
como um campo de conhecimentos específicos. Parte dos profissionais que atuavam nos CEIs
buscaram sua formação inicial nos cursos de Pedagogia das faculdades particulares (na época,
cursos chamados de emergenciais), parte foi cursar o magistério do nível médio e alguns
foram em busca de outros empregos que não exigisse esta formação. Naquele momento,
então, a formação inicial dava-se nas noites de segundas a sextas-feiras nestas faculdades e a
formação em serviço era feita por meio dos encontros oferecidos pela Secretaria Municipal de
Educação de Florianópolis e, uma vez por mês, nas Paradas Pedagógicas dentro da instituição.
Paralelamente, busquei também continuar meus estudos em um esforço de melhor
orientar minha prática e, na medida do possível, colaborar com a formação dos professores
junto aos quais vinha atuando. Neste sentido, foram feitas especializações lato sensu em
Psicopedagogia e em Educação Infantil; no primeiro semestre de 2003, como aluna especial
do Programa de Pós Graduação em Educação da UFSC, cursei o seminário Pedagogia da
1
Em 1985, o fim do Regime Militar instaurado em nosso país pelo golpe de Estado de 31 de março de 1964 -
que havia marcado os brasileiros por autoritarismo, supressão dos direitos constitucionais, perseguição policial e
militar, prisão e tortura de seus opositores num período de 20 anos – foi seguido de intensas lutas sociais e, em
1988, é aprovada uma nova constituição para o Brasil. Dentre os movimentos sociais que se mobilizaram pela
elaboração de uma nova carta constitucional, Rosenberg (2002) nos recorda que o movimento de mulheres e o
movimento "criança pró-Constituinte” participaram ativamente na elaboração de uma proposta para a
Constituição, assim como também a atuação de grupos ligados à universidade e aos profissionais da educação
teve grande importância na formulação de muitos dos princípios para a educação de crianças de 0 a 6 anos, que
seriam acolhidos pela nova Constituição Federal de 1988. Além de conferir o direto da criança de zero a seis
anos à Educação, e o direito à assistência aos filhos de pais e mães trabalhadores, esta Constituição exprimiu
todo esse movimento de luta da sociedade pela responsabilização e implantação de políticas públicas para a
Educação Infantil. Até porque, no que se refere às atribuições do Estado, a Constituição obriga o sistema
educacional à regulamentar e deliberar normas para a educação infantil; marcando assim uma nova fase da
educação para as crianças de zero a seis anos em nosso país. Grande parte destes princípios acolhidos na
Constituição Federal de 1988 em relação à educação das crianças pequenas, num contexto de redemocratização
do país (contexto de luta pelo reconhecimento dos direitos sociais) são mantidos na década de 1990, em especial
na nova LDB 9394/96, em meio às inúmeras modificações impostas pela reestruturação do capitalismo em nível
global.
14
Educação Infantil e após este seminário, senti a necessidade de voltar ao curso de Pedagogia
da UDESC para concluir meus estudos nesta graduação, como forma de entender a
especificidade de cada campo do conhecimento, focando meus estudos na Formação de
Professores e na Infância.
E foi neste sentido, procurando traduzir um pouco das reflexões sobre a atuação e a
função do trabalho pedagógico do coordenador na formação de professores de Educação
Infantil trazidas de meu cotidiano nestes Centros de Educação Infantil, que optei por realizar o
estágio curricular do Curso de Pedagogia, Habilitação em Supervisão Escolar, em uma Creche
da Rede Municipal de Educação de Florianópolis, desenvolvendo um projeto intitulado: “A
ação supervisora na Educação Infantil: um estudo de caso”. A experiência do período de
estágio curricular possibilitou-me outra entrada na complexidade do fenômeno educativo com
suas inúmeras implicações. Durante este estágio, acompanhei o que a equipe daquela creche
chamava de conquista de formação contínua e no local de trabalho, adotada pela rede
municipal de Florianópolis para a Educação Infantil na gestão de Ângela Amin (2001-2004),
mostrando-nos uma perspectiva histórica de luta para qualificação da área e que aponta para a
possibilidade de transformação nos processos de reflexão da prática e apropriação teórica dos
profissionais de Educação Infantil.
Com a entrada no Programa de Pós-Graduação, esboçando ainda com pouca clareza a
existência da problemática na formação inicial e continuada de professores, a participação no
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola (GEPIEE)
2
e a realização
das disciplinas e com a vida científica expandida
3
, instigaram-me reflexões acerca do projeto
proposto e propiciaram uma redefinição temática, dirigindo o foco da pesquisa à formação
2
Criado em 2001, o GEPIEE busca articular as Ciências Humanas e Sociais na explicitação dos fenômenos
relativos à infância e à educação escolar. Entende a infância como condição histórico-cultural de ser criança e a
escola como o lugar privilegiado de realização desta condição na contemporaneidade. Tem como objetivo
principal a produção do conhecimento sobre as bases epistemológicas das relações entre educação, infância e
escola; as dimensões políticas e pedagógicas da participação da criança e as diferenças sócio-culturais e seus
reflexos nos processos escolares; os processos de socialização na escola; os processos de ensino e de
aprendizagens; os direitos sociais da criança com ênfase aos de aprender e brincar, bem como, das políticas
públicas oferecidas à infância. Assim, os pesquisadores deste grupo vêm veiculando e defendendo os direitos
sociais, políticos e culturais da criança junto às próprias crianças, buscando compreender os limites e as
possibilidades destes nos anos iniciais do ensino fundamental. (QUINTEIRO; CARVALHO, 2007).
3
Contribuições para a formação de meu “espírito investigativo” (SEVERINO 2002): a primeira diz respeito à
busca da maturidade intelectual no processo de conhecimento científico por meio do rigor metodológico, da
seriedade, da sistematicidade e, assim, incorporando um espírito investigativo, no qual além das atividades
curriculares básicas, o autor sugere uma vida científica expandida (congressos, simpósios, defesas). A segunda
contribuição refere-se ao compromisso ético-político do pesquisador pelo respeito à dignidade da pessoa,
possibilitando-me pensar na necessidade do desvelamento da realidade e, por fim, as reflexões com base no texto
“O projeto de pesquisa como roteiro de trabalho” que garantiu, desde então, que meu anteprojeto fosse o
subsídio primordial de planejamento.
15
continuada de professores para a infância, considerando nesse âmbito os professores de
Educação Infantil e Séries Iniciais.
Na tentativa de diálogo entre Educação Infantil e Ensino Fundamental é que se pensou
de início investigar a formação continuada de professores para a infância, como forma de
possibilitar uma reflexão sobre a formação do profissional que trabalha com crianças nas
creches, pré-escolas e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Sônia Kramer, em recente artigo (2006), discute a Educação Infantil no contexto das
políticas educacionais no Brasil e focaliza a formação de profissionais para esta área como um
dos maiores desafios, analisando a Educação Infantil e o Ensino Fundamental como instâncias
indissociáveis do processo de democratização da educação em nosso país. Segundo ela:
[...] embora educação infantil e ensino fundamental sejam freqüentemente
separados, do ponto de vista da criança não há fragmentação. Os adultos e as
instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental,
deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura.
Questões tais como alfabetizar ou não na educação infantil e a integração de
educação infantil e ensino fundamental permanecem atuais. Além disso, temos
crianças, sempre, na educação infantil e no ensino fundamental. [...] Aliás, do meu
ponto de vista, educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos
envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e
riso. (p. 810)
Kramer chama a atenção para a necessidade do diálogo entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental, especialmente agora com a Lei n. 11.274/ 2006
4
que torna obrigatória a
inclusão das crianças de seis (6) anos no Ensino Fundamental. Se antes da lei este diálogo já
era uma questão urgente, pensar a infância levando em conta a singularidade das ações
infantis compreendendo as crianças enquanto sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais é
fundamental tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental.
Embora considerando substancial e imprescindível a construção deste diálogo entre
estas duas etapas da Educação Básica, Educação Infantil e séries iniciais, deparamo-nos com
algumas dificuldades: por um lado, são modalidades educativas com trajetórias distintas e
produções científicas também distintas; por outro lado, o fato de que, no Brasil, a Educação
Básica, apesar de composta por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, a
etapa do Ensino Fundamental é a única de oferta obrigatória do Estado, além de sua
4
Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. (BRASIL, 2006)
16
prioridade nas políticas educacionais
5
, o que lhe assegura maiores investimentos do que na
Educação Infantil. Neste caso, optamos permanecer dentro da etapa da educação básica onde
se deu grande parte de nossa trajetória profissional: a educação infantil.
1.1 Percurso da pesquisa
Três foram as aproximações iniciais pelas quais se organizou a delimitação da
temática, a escolha do período da pesquisa e o foco (ou corpus) de análise, a saber: a primeira
aproximação com a produção sobre formação continuada de professores, indicava a
centralidade da formação de professores no conjunto das reformas educacionais no país a
partir da década de 1990, sob forte influência e orientações dos Organismos Multilaterais
(OM)
6
. A disciplina do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina, “Tópicos de pesquisa em política educacional”, cursada no segundo semestre
de 2006, objetivando discutir aspectos da pesquisa no campo das políticas para a educação,
particularmente aquelas destinadas à formação docente, contribuiu por examinar conceitos
importantes para a compreensão das políticas educativas no Brasil, bem como das diretrizes
emanadas de agências multilaterais nelas presentes, destacando-se:
a) conhecimento – essencial para a verificação da apropriação realizada de tal
conceito pelas referidas políticas; b) contradição e totalidade – fundamentais para a
compreensão do fenômeno educativo em suas múltiplas determinações; c) trabalho –
central para a discussão das formas atuais de organização do capitalismo e da noção
de globalização e d) democracia – importante para o debate sobre os
comprometimentos políticos presentes tanto em documentos internacionais quanto
nacionais sobre política de educação. (EVANGELISTA, 2006, p.1)
Os estudos ali realizados foram decisivos para buscar a compreensão da formação
continuada de professores nos documentos de políticas educacionais. Por fim, duas
dissertações de Mestrado defendidas no PPGE/ UFSC na linha de Pesquisa Educação e
Infância, a qual esta pesquisa está vinculada, sinalizaram: que a formação continuada de
professores de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental já fora analisada na
5
LDB 9.394/1996: Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
6
Dentre eles os de maior influência no campo educacional: UNESCO – Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura; CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e Caribe; ONU -
Organização das Nações Unidas; BM - Banco Mundial, BIRD - Banco internacional para a Reconstrução e o
Desenvolvimento e UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância.
17
produção nacional brasileira na modalidade de dissertação no banco de dados da CAPES no
período de 1987 a 2004
7
; que a formação inicial de professores de educação infantil fora
analisada no âmbito dos documentos oficiais que abordam a formação inicial de professores
para a educação básica
8
.
Conhecida as indicações de que a formação de professores passou a ter papel de
destaque nas reformas a partir de 1990; de que para a compreensão das políticas educativas no
Brasil é importante examinar conceitos e verificar a apropriação que é feita deles; de que a
formação continuada de professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental já fora analisada na produção nacional brasileira e que no âmbito dos
documentos oficiais somente a formação inicial de professores de Educação Infantil havia
sido analisada, delimitamos o objeto de nossa investigação em: as concepções de formação
continuada de professores no âmbito das políticas para a Educação Infantil a partir da década
de 1990.
Neste período da década de 1990, na área educacional, uma vasta documentação foi
gerada por organismos multilaterais divulgando, por meio de diagnósticos, análises e
propostas a todos os países da América Latina e Caribe, o papel da educação para o
desenvolvimento social
9
. Em nosso país, conforme ressaltam Shiroma; Moraes e Evangelista
(2004, p.56), o ideário salvacionista conferido à educação tomou forma na elaboração do
Plano Decenal de Educação para Todos (1993). Veremos, posteriormente, que as reformas
educacionais desencadeadas neste período são constitutivas da reestruturação social e
econômica do Estado brasileiro, em resposta à reestruturação produtiva do capitalismo em
escala planetária. Assim, também a difusão da ideologia da globalização parece apontar para
uma tentativa de homogeneização da educação no mundo.
Chamada a adequar-se às demandas dessa reestruturação produtiva mundial e adequar-
se ao Estado ajustado pelo “modelo neoliberal”, a educação passa a ter que dar respostas às
mudanças no mundo do trabalho. Em linhas gerais, a implementação de uma nova lógica
requerida pelas inovações tecnológicas e organizacionais vinculadas a “complexidade do
7
Flôr (2007): “Formação continuada de professores na escola: qual o lugar da infância?”
8
Bonetti (2004): “A especificidade da docência na educação infantil no âmbito dos documentos oficiais após a
LDB 9.394/1996”
9
No livro “Política Educacional” (SHIROMA, E. O., MORAES, M. C. M. de, EVANGELISTA; 2004) as
autoras apresentam os principais delineamentos de alguns documentos importantes que marcaram a década de
1990 nos quais estão presentes as propostas para a educação: Conferência Mundial de Educação para Todos.
(1990); .Educación y Conocimiento: Eje de la Tranformación Productiva com Equidad. CEPAL/UNESCO
(1992); Relatório Delors/ UNESCO (1993-1996); Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe
/ PROMEDLAC. (publicado em 1982, mas divulgado e incrementado a partir de 1990); Prioridades y estrategias
para la Educación/ BM (1995).
18
mundo contemporâneo” (CAMPOS
10
, 2002b, p.06) traz para o campo da educação o discurso
da desqualificação e ineficácia de seus sistemas, incapazes de suprir as necessidades geradas
pelas demandas atuais do capitalismo.
Neste caso, Shiroma, Moraes, Evangelista, (2000) e Campos (2002) ressaltam a
interferência dos pressupostos dos organismos multilaterais nos processos de formação de
professores, uma vez que era preciso reformar a educação e também a formação dos
professores considerados, muitas vezes, os responsáveis pela baixa qualidade do ensino no
país.
O ideário da reforma educacional atribui ao professor um protagonismo
fundamental. Paradoxalmente, nele identifica a responsabilidade pelas mazelas do
sistema público de ensino e o mágico poder de extirpá-las. Tornou-se necessário,
então, não apenas convencer o professor de que o conteúdo da reforma lhe dizia
respeito, mas de nelas se envolver, como aliás recomenda o Relatório Delors. O
fracasso escolar seria a ferida exposta a atestar no que sua formação deságua. A
construção da imagem do professor como um não-profissional, cujas ações
redundavam não raro em perdas para os alunos e para o sistema de ensino, teve em
vista criar as condições para a proposição deste projeto. Seus determinantes residem
em razões que ultrapassam o campo das preocupações com a qualidade docente, ou
seja o que a reforma patenteia é a produção, por meio do professor, das
competências demandadas pelo mercado, em acordo com as exigências do
capitalismo e em total sintonia com o leitmotiv da reforma. (SHIROMA, MORAES,
EVANGELISTA, 2004, p.98).
Dentro deste quadro, fortaleceu-se uma compreensão, nos últimos anos, de que é
preciso profissionalizar o professor, torná-lo “apto a responder aos problemas imediatos do
cotidiano escolar” (SOARES, 2006, p.2). Nestes termos, sob a ótica do capitalismo não é
mais possível “perder tempo com uma formação inicial extensa e intensa, pois a formação dos
docentes e a própria educação inserem-se no movimento de circulação de mercadorias”
(SOARES, 2008, p.14). Em nossa compreensão, aqui reside o cerne da discussão acerca da
formação continuada de professores: sua indicação como mecanismo mais apropriado, eficaz
e barato de efetivação das medidas da reforma educativa. A desvalorização da formação
inicial em prol da formação continuada relaciona-se à idéia da obsolescência do conhecimento
no mundo atual. Se o contexto apresentado pelos pesquisadores da área é este, neste caso cabe
indagarmos acerca dos documentos que expressam a reforma da formação de professores e a
política nacional de Educação Infantil, corpus de análise desta investigação: como esses
documentos focalizam e orientam a formação continuada de professores? Quais as
10
A autora Roselane Campos será citada como Campos e outras duas referências Campos serão diferenciadas
com as iniciais Campos, M. M. para a autora Maria Malta Campos e Campos R. para a autora Rovânia Campos.
19
concepções que se tornam hegemônicas nesses documentos com relação a essa formação?
Guardadas as devidas particularidades presentes em cada documento, em que eles se
assemelham em relação à temática investigada? Em que se diferem? Quais os termos
ressignificados de um documento para outro? Quais as implicações para a formação
continuada de professores da educação infantil essas concepções trazem? É possível afirmar
que as concepções de que tratam os documentos gerais, são incorporados nos documentos
específicos, compondo assim uma única forma se tratar esta modalidade de formação?
Nos itens a seguir são discutidos os critérios com base nos quais foram selecionados os
documentos analisados, bem como a metodologia utilizada.
1.1.1 Seleção dos documentos oficiais a serem analisados
Segundo André (2002), a incidência das pesquisas de Mestrado e Doutorado sobre
formação de professores na década de 1990 era incipiente no país e, em se tratando das
políticas de Formação Continuada de Professores, o número de apenas dois (2) trabalhos
evidenciava o quase total desinteresse por esta temática.
Ao realizar o mapeamento geral da produção sobre o tema Formação Continuada de
Professores de Educação Infantil e Séries Iniciais, constatou-se que, apesar de crescente o
número de publicações sobre Formação de professores, este número é pouco expressivo
quando se trata de fazer o cruzamento entre Formação Continuada de Professores x
Documentos de Política Educacional x Educação Infantil. Neste sentido é que se pensou
investigar nos documentos nacionais e internacionais sobre Políticas de Formação de
Professores, a compreensão presente sobre Formação e sobre a Formação continuada de
professores de Educação Infantil.
Partindo de um levantamento dos documentos produzidos na década de 1990 que
abordavam a formação de professores da Educação Básica e em seu âmbito o de Educação
Infantil, selecionamos a princípio quatorze (14) documentos nacionais e quatro (4)
internacionais. Contudo, para este estudo optamos por analisar sete (7) documentos nacionais
que embasavam as determinações para a formação continuada dos professores da Educação
Básica e os delineamentos para a formação continuada de professores de Educação Infantil.
Os documentos internacionais serviram como subsídios para referendar as possíveis
influências no teor e na composição dos diferentes documentos nacionais.
20
Estes documentos foram escolhidos como os mais adequados para a investigação, por
conterem de forma mais detalhada as orientações da reforma da formação. É importante
elucidar a natureza destes documentos, pois mesmo que não sejam todos de caráter
mandatário, fazem parte de um processo legal para a instauração ou não, de seu conteúdo.
Desta forma, esclarecemos que entre os documentos analisados estão: hum (1) lei, hum (1)
plano, hum (1) referencial, hum (1) parecer com a respectiva resolução que o normatiza, dois
(2) Doc. de Política Nacional para uma etapa específica e hum (1) proposta de política de
formação.
O Quadro 01 apresenta os documentos gerais que consideramos mais importantes na
orientação das políticas educacionais e que abordam a temática de formação inicial e
continuada para a formação de professores da Educação Básica, documentos específicos da
área de educação infantil, bem como documentos de orientação e indicação de organismos
multilaterais.
DOCUMENTOS E PROGRAMAS NACIONAIS ANO
Plano Decenal de Educação Para Todos - MEC, 1993
Por Uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil 1994
Política Nacional de Educação Infantil 1994
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394 1996
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 1998
Referenciais para Formação de Professores 1998/ 2002 reedição
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: Parâmetros em Ação - Educação
Infantil
1999
Plano Nacional de Educação 2001
Parecer CNE/CES 009/2001 de 08 de Maio. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura
de Graduação Plena.
2001
Resolução 001/2002 2002
Pro-Infantil: Formação Inicial Nível Médio para Professores da Educação Infantil em
exercício – Curso a Distância
2005
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica 2005
Política Nacional de Educação Infantil 2006
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 2006
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS ANO
Educacion y Conocimiento: eje de la transformación productiva com equidad CEPAL/
UNESCO
1992
Prioridades y Estratégias para la educación 1995
Educação: um tesouro a descobrir UNESCO 1996
Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida 2000
Quadro 1 – Documentos Nacionais e internacionais que abordam a formação de professores por ordem
cronológica
Os quatro documentos gerais foram selecionados seguindo os critérios de importância
21
na determinação de marcos regulatórios que reorientaram significativamente as políticas
educacionais nacionais, e especificamente a formação de professores. São eles: a LDB 9.394/
1996 e o Plano Nacional de Educação de 2001 como documentos mandatários da educação do
país e o Referencial para a Formação de Professores de 1998 e o Parecer 009/2001 que
dispõem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica; como constitutivos e ao mesmo tempo, portadores da reforma da formação dos
professores da educação básica. Dos documentos específicos, selecionamos dois da década de
1990 e um da década de 2000, que são orientadores de uma política nacional para a educação
infantil, sendo que um deles é específico para uma política de formação de professores para
esta etapa da educação básica. São eles: Política de Educação Infantil MEC/COEDI 1994; Por
uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil – MEC/SEF/COEDI/ 1994 e
Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à
educação infantil – MEC/SEB/2006.
Embora não façam parte do corpus de análise, consideramos importante também para
esta investigação, a explicitação dos programas de formação continuada de professores de
educação infantil desenvolvidos no âmbito do governo federal nas décadas de 1990 e 2000.
São eles: o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: Parâmetros em Ação; o
Proinfantil e a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores.
1.1.2 Técnica para análise de documentos
Descrever a metodologia adotada para análise de dados de pesquisa constitui-se em
mais uma das complexidades que envolvem uma investigação científica. Em texto recente,
André (2006b) aponta, em estudo comparativo entre as produções sobre formação de
professores de 1992 e 2002, a preocupação com o número elevado de dissertações e teses que
não identificam, não descrevem a metodologia utilizada nos trabalhos
11
. Salienta que, embora
o percentual tenha diminuído durante este período de dez anos, ainda é preocupante que as
pesquisas acadêmicas não deixem claro os procedimentos teórico-metodológicos.
Dentro da multiplicidade de práticas teórico-analíticas das pesquisas, torna-se
permanente a luta pela definição da melhor caixa de ferramentas a ser utilizada durante o
11
Em 1992, 25% das pesquisas não identificavam a metodologia empregada e em 2002 este percentual passou
para 11,1%.
22
processo de investigação. É comum que nesse processo muitos conceitos se apresentem como
um espaço de confronto aberto entre posicionamentos epistemológicos distintos, já que o
tempo de pesquisa muitas vezes não permite apreender completamente o seu sentido.
Patrícia Torriglia (2004, p.24), em sua tese de doutoramento, afirma que as questões
metodológicas interpelam de maneira constante o trabalho. Especialmente quando
procuramos compreender o movimento do fenômeno estudado para além da aparência, a
relação entre teoria e método se inscreve durante todo o processo de estudo da pesquisa.
Após o mapeamento da produção e a identificação dos documentos como fonte de
análise, procurou-se orientação para escolher a caixa de ferramentas mais adequada para
responder sobre o tratamento dado à formação continuada de professores para a Educação
Básica, no âmbito destes documentos, tendo como objetivo buscar superar a percepção
imediata, as impressões primeiras e uma análise empiricista do objeto. Assim, com base em
outros estudos que tratam sobre análise de documentos, e após refletir sobre as técnicas que
melhor responderiam a esta pesquisa, escolheu-se a técnica de análise de conteúdo como a
mais apropriada para possibilitar as inferências capazes de desvelar o conteúdo dos
documentos investigados.
Os subsídios para fundamentar esta escolha pela análise de conteúdo vieram dos textos
de Bardin (1977), Vala (1986) e Franco (2003) e do artigo intitulado: “Decifrar textos para
compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos” de
Shiroma, Campos, Garcia (2005) que são subsídios utilizados pelo Grupo de estudos sobre
Política Educacional e Trabalho (GEPETO)
12
do qual as pesquisadoras fazem parte.
Segundo Bardin (1977), a análise de conteúdo atualmente é um conjunto de
instrumentos metodológicos que se aplicam a discursos e conteúdos diversificados.
Caracterizada como “técnicas” para análise de conteúdo de diferentes tipos de materiais desde
textos jornalísticos, revistas, imagens, até documentos de política e artigos, a análise de
12
O Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO) está vinculado ao Centro de Ciências
da Educação (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina. Congrega professores do CED e de outras
instituições de ensino superior e alunos de pós-graduação de duas linhas de pesquisa do PPGE – Educação e
Trabalho e História e Política Educacional –, que vêm desenvolvendo pesquisas coletivamente desde 1995.
Atualmente, além dos já citados, integram o grupo graduandos, bolsistas de iniciação científica e professores da
rede pública de ensino. Os membros do grupo têm se dedicado à pesquisa documental sobre várias áreas –
política educacional, trabalho e educação, história da educação, formação de professores, educação e saúde – e
modalidades – educação especial, educação profissional, educação indígena, educação à distância, educação
continuada. Conquanto cada pesquisador se dedique a um tema de pesquisa específico, temos em comum o
trabalho de análise de documentos oficiais, nacionais e internacionais. A ampla diversidade de questões de
estudo encontra sua unidade no campo das políticas públicas.
23
conteúdo é um esforço de interpretação e de “desocultação” do escondido, do não-aparente,
do latente de uma mensagem. Para o autor, apelar para estes instrumentos de investigação é
querer dizer não “a ilusão da transparência”, ou afastar dos perigos da compreensão
espontânea dos fenômenos sociais. Diz Bardin:
esta atitude de “vigilância crítica” exige o rodeio metodológico e o emprego de
“técnicas de ruptura” e afigura-se tanto mais útil para o especialista das ciências
humanas, quanto mais ele tenha sempre uma impressão de familiaridade face ao seu
objeto de análise. É ainda dizer não a leitura simples do real, sempre sedutoras [...]
(p. 28)
Partindo então do pressuposto de que é necessário compreender para além dos
significados imediatos, a análise de conteúdo, pela insistência no rigor e na necessidade de se
ir além das aparências, caracteriza-se como o conjunto de técnicas adequado para a
interpretação e desvelamento do conteúdo dos documentos escolhidos nesta investigação.
Contudo, é preciso evidenciar que não se trata da aplicação de uma simples técnica porque
sua utilização implica na compreensão, também, de um conjunto de circunstâncias envolvidas
na produção do material, públicos destinatários e efeitos produzidos.
Para compreender os mecanismos da análise de conteúdo, Bardin (1977) alerta que
isto somente acontecerá na prática, pois a formação nestas técnicas se dá na manipulação, na
confrontação, na análise, nas escolhas, na observação que possibilitarão dar visibilidade de
um conteúdo.
Já que “enquanto técnica de pesquisa, a análise de conteúdo exige a maior explicitação
de todos os procedimentos utilizados” (VALA, 1986, p.103), procuramos evidenciar nosso
percurso metodológico. Nesta investigação utilizamos as fases propostas pela análise de
conteúdo (BARDIN, 1977 p.95; FRANCO, 2003, p.43) para organização da análise dos
documentos. São elas: 1) fase pré-análise: na qual procedemos com a leitura preliminar, a
leitura flutuante do material para podermos num primeiro momento aproximarmo-nos do
material, das particularidades dos textos, da seletividade do material, de suas nuances e de sua
representatividade para o objeto de pesquisa. Neste momento deu-se a escolha do corpus de
análise; 2) processo de categorização que, segundo Franco (2003, p.51), “é o ponto crucial da
análise de conteúdo”. Depois da identificação do tipo de recorte passamos ao processo de
construção de categorias que foram definidas segundo o modelo misto de categorização: uma
parte das categorias foi definida no início da pesquisa (categorias pré existentes) e outra parte
surgiu durante a análise dos documentos; 3) quantificação e tratamento científico:
24
evidenciamos nesta fase a ordem de freqüência e de enunciados classificados em cada
categoria, procurando dar visibilidade ao material analisado; 4) descrição científica: por fim,
na última fase da análise, procurou-se conjugar a análise quantitativa e qualitativa dos dados,
articulando-os ao aporte teórico.
Assim descrita, a análise de conteúdo foi a metodologia que possibilitou lidar com os
documentos escolhidos para entender como é tratada a temática da formação continuada de
professores de Educação Infantil e, sobretudo, como as políticas educacionais focalizam e
orientam a formação continuada de professores para a Educação Infantil e quais as
concepções que se tornam hegemônicas nesses documentos com relação à essa formação.
Evidentemente, em se tratando de um número grande de documentos para a análise e
do tempo para a pesquisa, embora a identificação das bases epistemológicas, dos princípios
que a orientam e as indicações e normas que dão coesão às propostas apresentadas
(CAMPOS, 2002) fossem rigorosamente perseguidas, optamos por restringir nossa análise à
categoria por nós definida no início da pesquisa: formação continuada de professores e
deixamos lugar, igualmente, para o surgimento de novas categorias. Através da análise, o
processo para este desvelamento ajudou a entender a produção dos programas, pareceres,
resoluções e das leis que embasaram esta investigação.
Cabe ressaltar que em todos os documentos selecionados, os procedimentos de análise
foram os mesmos. Buscando ultrapassar os limites de uma leitura superficial destes
documentos, sistematizamos nossa análise baseada nos procedimentos aqui apresentados.
Embora enfrentando a exigência desafiadora de procurar entender a política pela sua
produção, pelos documentos de orientação, os pareceres, os resultados de embates, a escolha
da análise de conteúdo como a metodologia mais apropriada para lidar com os documentos de
política educacional respondeu aos propósitos desta pesquisa. Nosso desafio foi sempre não
perder o foco da análise, mesmo procurando perseguir o movimento do real. Ater-nos à
categoria escolhida a priori foi uma forma de não dispersão, mediante a diversidade dos temas
e das discussões que o material analisado suscitou.
Em um esforço de interpretação do que está escrito nos documentos e também de
“desocultação” do escondido, do que não aparece; surgiram durante a análise dos
documentos, as subcategorias que explicitam objetivamente as concepções de formação
continuada de professores.
A partir dos quadros de unidades de registro (Apêndice A) de cada um dos
documentos selecionados para compor o foco desta investigação, foi possível fazer o
25
levantamento das concepções de formação continuada mais recorrentes e classifica-las em
subcategorias. Identificamos seis (6) subcategorias centrais no que diz respeito as concepções
de formação continuada nos documentos: Atualização e aprofundamento; Reflexão sobre a
prática; Formação permanente; Valorização do magistério; Formação em serviço e
Desenvolvimento profissional. Buscamos analisar criticamente os dados levantados com base
nas subcategorias selecionadas (conceitos evidenciados), sem dividi-las em análises distintas,
procurando assim perceber os conceitos comuns entre os documentos, as diferenças e / ou
semelhanças no tratamento dado aos conceitos e identificando as tendências com relação à
pesquisa na área educacional referente a formação continuada de professores.
Neste trabalho, procuramos delinear as tendências e concepções de formação
continuada de professores contidas nos documentos da reforma, articulando-as, ou seja,
buscando seus nexos com as concepções de formação continuada de professores de Educação
Infantil no âmbito dos documentos das políticas para esta etapa da Educação Básica. Para
tanto, organizamos em quatro partes o texto: esta introdução em que é apresentada a
delimitação do objeto, as questões que o fizeram emergir como temática de investigação, seu
percurso, a seleção dos documentos e as técnicas para analisá-los. A segunda parte intitula-se
“Formação continuada de professores para a educação infantil: uma interlocução com a
produção da área” na qual se procurou explicitar, por meio do mapeamento da produção
acadêmica sobre a temática e de referenciais atuais na produção da área, o número expressivo
de trabalhos sobre a temática, mas a pouca incidência de trabalhos que fizessem o cruzamento
entre a Formação Continuada de Professores x a análise de documentos de Política
Educacional x e a Educação Infantil. Partindo das tendências apontadas, procuramos abordar
os conceitos de conhecimento e práxis como fundamentos para a compreensão do fenômeno
investigado. Tendo por base estes dois conceitos, apresentamos três hipóteses sobre a temática
estudada: a) que para acompanhar as transformações científicas e tecnológicas da atualidade,
o professor precisa de qualificação profissional adequada aos “novos tempos”; b) que em
função da rapidez com que estas transformações vêm se dando, os professores precisam
constantemente atualizar sua formação; c) que essa atualização do professor dá-se no campo
da formação continuada de professores calcada na compreensão de reflexão da prática
pedagógica.
O terceiro capítulo intitula-se “Políticas para a formação de professores nos anos 90”
e procura buscar no passado recente um pouco dos elementos explicativos que dão
sustentação às reformas educacionais da década de 1990. Assim, de forma bastante sintética,
26
trouxemos um panorama da discussão do contexto de reestruturação produtiva do capitalismo:
a narrativa neoliberal, o consenso de Washington e a globalização como conceito chave da
política neoliberal. A partir deste contexto, pretendeu-se mostrar, em especial, a centralidade
conferida à reforma da formação de professores e, dentro dela, procuramos evidenciar as
concepções de formação continuada de professores através da análise dos documentos
selecionados. Foram as hipóteses do capítulo anterior que orientaram nosso olhar sobre os
documentos selecionados. Na apresentação dos resultados da análise documental, indicamos a
vinculação da formação continuada ao desenvolvimento profissional, que não mais se localiza
apenas em um momento temporal, mas se desenvolve ao longo da vida. Também procuramos
explicitar algumas das implicações dessa perspectiva: a responsabilização individualizada
pela formação continuada, a idéia da obsolescência do conhecimento, a secundarização do
exercício do pensamento e da abstração. Nesta análise também observamos como os termos
vão sendo modificados, re-significados.
Na quarta parte do trabalho, intitulada A formação continuada de professores no
âmbito das políticas para a educação infantil, ao trazermos as novas definições legais para a
educação infantil e a presença dos organismos multilaterais na composição dos contornos e
delineamentos da Política Nacional de Educação Infantil esforçamo-nos por mostrar sua
articulação com o contexto mais amplo descrito no capítulo anterior, assim como evidenciar
suas particularidades. Também aqui, buscando identificar as concepções de formação
continuada de professores de Educação Infantil nos documentos selecionados para a análise,
orientamo-nos pelas hipóteses descritas anteriormente. Acrescentamos a elas a hipótese de
que no caso da formação continuada de professores de Educação Infantil é possível indicar
um agravamento destas tendências, uma vez que a incorporação desta etapa à educação básica
é bastante recente. Por fim, com a discussão da Política de Educação Infantil brasileira e os
Programas de Formação Continuada destinados aos professores que trabalham com as
crianças de 0 a 6 anos, apontamos que os marcos legais indicam para a necessidade de
construção de políticas - o que tem se traduzido mais como programas, nem sempre
articulados entre si, quase sempre de caráter pontual e emergencial – que assegurem ao
professor de Educação Infantil uma formação que valorize a formação inicial consistente e
abrangente e a formação continuada sustentada na práxis.
Nas considerações finais apresentamos uma síntese da análise acerca da problemática
aqui apresentada e indicamos alguns questionamentos que possam contribuir para suscitar
novas investigações.
27
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA INTERLOCUÇÃO COM A PRODUÇÃO ACADÊMICA DA ÁREA
Nesse capítulo, com o propósito de fazer uma incursão inicial sobre a temática,
procura-se mostrar a Revisão Bibliográfica feita durante o processo de pesquisa. Em um
primeiro momento, trazem-se alguns marcos da produção da área assim como os referenciais
atuais nesta produção. Em um segundo momento, a partir das tendências evidenciadas com
relação à pesquisa na área educacional referente à formação continuada de professores,
procuramos abordar os conceitos de conhecimento e práxis como base teórica de apoio para
esta investigação.
Como forma de obter informações sobre esta produção, de início fez-se uma busca
mais genérica nas fontes de pesquisa via on-line em língua portuguesa
13
, optando pela
expressão e / ou assunto “Formação Continuada de Professores”, sem identificar os diferentes
níveis de ensino. Esta abrangência deu-nos ciência dos aspectos variados, dos contextos
diversos e mesmo dos materiais diversificados utilizados nesta modalidade de formação.
Ainda no sentido de um rastreamento bibliográfico mais geral, foram contemplados diferentes
termos utilizados para se falar nesta modalidade de formação. Como afirma Ana Maria Saul
na Apresentação do Caderno CEDES n. 36, de 1995: “treinamento, capacitação, reciclagem
estão sendo profundamente questionadas tanto do ponto de vista semântico como de suas
implicações teórico-políticas e práticas” (p.5).
Foi no caminho destes levantamentos, na procura de uma aproximação com a
“Formação Continuada de Professores” e após ter compreendido a dimensão dos estudos
sobre esta modalidade, que se tentou demarcar melhor algumas produções significativas na
área. Neste sentido, que optamos por eleger três produções como ‘marcos’ nesta temática, por
sintetizarem de modo exemplar a produção da área.
2.1 Escolhendo alguns marcos na produção da área
13
As fontes pesquisadas foram: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES:
banco de dissertações e teses; Associação Nacional de Pós graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd:
Grupos de Trabalho: Didática (GT 04), Estado e Política Educacional (GT 05), Educação de Crianças de 0 a 6
anos (GT 07), Formação de Professores (GT 08), Educação Fundamental (GT 13); Publicações do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP e Google Acadêmico.
28
O primeiro ‘marco’ está justamente no Caderno CEDES n. 36 (1995), referido
anteriormente, que sob o Título “Educação Continuada” concentra algumas das produções de
um Grupo de Trabalho de educadores do estado de São Paulo, criado no âmbito do Congresso
Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Este GT, sintonizado com as questões mais
amplas da formação do educador, especialmente com a discussão sobre a formação
continuada do professor, resolve, então, socializar algumas das suas produções.
Nesta publicação, nove textos tratam da questão da formação continuada de
professores em diferentes aspectos, diferentes níveis de ensino, diferentes propostas. O texto
de Alda Junqueira Marin, intitulado “Educação continuada: introdução a uma análise de
termos e concepções”, abre esta publicação e situa-nos em relação aos termos mais comuns
encontrados, seja no discurso cotidiano nas escolas ou nas instâncias administrativas da
educação. São eles: “reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação
permanente, formação continuada, educação continuada”. (1995, p.13) A autora examina, em
cada um dos termos, sua concepção e possíveis influências. Para tanto recorre aos verbetes do
“Novo dicionário Aurélio da Língua portuguesa”, mostrando as significações mais utilizadas
e consagradas pelo senso comum.
A abordagem dos termos está assim colocada: O termo reciclagem diz respeito à
“utilização pedagógica, cultural, para se obterem melhores resultados” e tem sido utilizado
para caracterizar processos de modificação de objetos ou materiais, sendo que no contexto da
educação a adoção deste termo levou a implantação de cursos rápidos e descontextualizados,
sobretudo na década de 1980. Também o termo treinamento, segundo Marin, é ainda de uso
comum na área de formação humana, mas esclarece que, se tratando de atividade educativa, o
treinamento desencadeia ações com finalidade meramente mecânicas. Uma exceção se faz à
área de Educação Física, que muitas vezes necessita treinamentos para ensinar e aprender
novas técnicas esportivas. Aperfeiçoamento é o termo que tem o significado de tornar
perfeito, completar o que estava incompleto. A autora indica a inadequação desse termo
quando se pensa no processo educativo com grande número de fatores intervenientes que
possibilitam acertos, mas também muitos erros.
Para o termo Capacitação, Alda Junqueira Marin, salienta que, no dicionário
consultado, existem dois conjuntos de enunciados: um que significa tornar capaz, habilitar e
outro que significa convencer, persuadir. É possível aceitar o primeiro significado, segundo a
autora, quando este é expresso para denominar a elevação de níveis de profissionalidade. Já
quanto ao significado de convencimento e persuasão, Marin é enfática ao afirmar que “os
29
profissionais da educação não podem, e não devem ser persuadidos ou convencidos de idéias;
eles devem conhecê-las, analisá-las, criticá-las, até mesmo aceitá-las, mas mediante o uso da
razão”. (Ibidem, p. 17).
Os termos educação permanente, formação continuada e educação continuada são
examinados pela autora como similares, tendo como eixo o conhecimento. A educação
permanente tem o significado da educação como processo prolongado pela vida toda; a
formação continuada significando fundamentalmente a atividade conscientemente proposta,
direcionada para a mudança, e a educação continuada como proposição e implementação
desses processos no lócus do próprio trabalho.
“Educação continuada: visão histórica e tentativa de conceituação” é o segundo texto,
do caderno CEDES, de autoria de Martha Rosa Pisani Destro. A autora apresenta o contexto
histórico da preocupação com educação de adultos e discute a conceituação de educação
continuada, defendendo a concepção que
insere a educação continuada dentro do movimento de direitos humanos, buscando
educar o povo, [...] essa educação libertaria as potencialidades e energias do povo,
enfatizando a vontade, a imaginação e criatividade humana, levando a libertação de
cada um e de todos. (1995, p. 26).
Na sua opinião, a educação continuada é, portanto, um direito humano inalienável do
processo que leva à superação do individualismo por meio de uma visão crítica e cooperativa,
de liberdade de pensamento e conquista da cidadania.
Três autoras assinam o terceiro texto, intitulado “Formação continuada dos
profissionais de ensino: algumas considerações”: Célia Pezzolo Carvalho, Marisa Ramos
Barbieri e Águeda Bernadete Uhle. As autoras argumentam a favor das razões que tornam
obrigatória a continuidade de estudos para o professor e assumem que a formação continuada
é necessária, justificando essa necessidade para além das condições em que se encontra a
escola e, nela, a formação dita deficiente do professor. Assinalam como razão fundamental
para a formação continuada aquela que se refere à própria natureza do fazer pedagógico,
entendido como domínio da práxis e, portanto, histórico, inacabado. Destacam, também,
algumas diferenciações terminológicas com referência à educação continuada, fazendo
restrições e apontando inadequações de alguns termos.
José Cerchi Fusari e Terezinha Azeredo Rios são autores do quarto texto: “Formação
continuada dos profissionais do ensino”. Partem da definição de formação continuada como
“processo de desenvolvimento da competência dos educadores, aqueles que têm como ofício
30
transmitir – criando e reproduzindo – o conhecimento histórico e socialmente construído por
uma sociedade”. Afirmam que uma política para a educação do educador em serviço implica
pressupostos coerentes com as exigências de democratização da educação escolar brasileira.
Explicitam as dimensões da competência: a técnica e a política, que mesmo distintas, são
profundamente articuladas. A dimensão técnica diz respeito ao conjunto organizado e
sistematizado dos conhecimentos e aos meios e estratégia para socializá-los. A dimensão
política é o compromisso assumido pelo educador, que define o direcionamento de sua
prática. Propõem a dimensão ética como mediação,
na medida em que sua presença, imbricada na dimensão técnica, permite-nos
verificar que aí não existe neutralidade, e na dimensão política, indica que os
compromissos devem ser explicitados, implicando a consciência da intencionalidade
e das conseqüências das ações educativas. (1995, p. 40).
Os autores fazem referência ao profissional competente como aquele que sabe fazer bem o
que é necessário e possível no espaço de sua especificidade. Evidenciam que as condições
para um trabalho competente encontram-se no educador e no contexto no qual ele exerce sua
prática.
O quinto texto, “Interdisciplinaridade e formação continuada do educador:
contribuições da psicologia”, é de autoria de Maria Helena Melhado Stroili e Carmen Lúcia
Caldeira Gonçalves. O texto propõe que as instituições formadoras de psicólogos e
educadores redimensionem sua práxis, revendo os princípios que norteiam a formação de seus
alunos, no sentido de prepará-los para a inserção na realidade profissional. A formação
continuada do professor é vista como um campo interdisciplinar e assumem que a psicologia
tem importantes contribuições a dar nessa área.
O sexto texto, “A política de capacitação SEE/FDE”, é escrito por Maria Leite Alves.
A autora apresenta as diretrizes básicas da política de capacitação assumida pela Secretaria da
Educação de São Paulo, no período de 1992 a 1994, para a formação e atualização cultural e
pedagógica dos profissionais do sistema público, com a finalidade de reverter a situação do
ensino no estado. Tece considerações sobre o impacto desta política, destacando que
o que se pretende com este programa de capacitação é contribuir para que o
professor, o diretor e o coordenador, partindo dos principais problemas que
emergem de uma análise crítica de sua prática, encontrem formas de superá-los à luz
de teorias científicas que podem oferecer respaldo para isso. (1995, p. 60).
31
“O desenvolvimento de um modelo construtivo-colaborativo de formação continuada
centrado na escola: Relato de uma experiência” é o texto de número sete, escrito por quatro
autoras: Aline M. de M. R. Reale, Ana Luiza R. V. Perdigão, Márcia Brito de O. Bueno e
Roseli Rodrigues de Mello. Trata-se de um relato de uma experiência desenvolvida em uma
escola estadual de primeiro e segundo graus, da cidade de São Carlos, como alternativa para a
formação continuada de professores. Com essa experiência, os autores pretendem apresentar a
proposta de desenvolvimento de um modelo “construtivo-colaborativo”, para a formação
continuada, centrado na escola, que se diferencia da maioria das propostas de Formação
continuada desta época.
No oitavo texto, Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur relata um projeto de
desenvolvimento profissional dos professores, em que salienta a construção da autonomia
docente. Sob o título: “Níveis de construção da profissionalidade docente: um exemplo com
professores de 5ª a 8ª séries”, a autora formula uma proposta que estabelece quatro níveis de
construção da profissionalidade docente, hierarquicamente distribuídos: o nível I caracteriza a
prática reiterativa automatizada, na qual o professor reproduz por experiência de ouvir dizer,
ver fazer. O nível II chama-se mobilidade espontânea pontual: quebrando a resistência à
mudança, ou tomando consciência desta resistência, o professor procura fugir do modelo
pedagógico tradicional. No nível III, chamado de exercício profissional refletido, ao
compreender e tomar consciência de sua prática, o professor consegue fazer autocrítica de seu
trabalho. O nível IV seria uma sugestão de autonomia profissional plena, se fosse possível o
exercício profissional independente de condicionamentos da realidade.
Cecília Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moysés são autoras do
último texto: “Construindo o sucesso na escola. Uma experiência de formação continuada
com professores da rede pública”. Relatam um trabalho que alia a pesquisa à formação
continuada de professores da rede pública. A pesquisa teve o objetivo de diagnosticar a
escola, em sua dimensão coletiva, e identificar a maneira pela qual esta poderia se apropriar
do diagnóstico e da metodologia correspondentes. O diagnóstico coletivo é visto como
instrumento de auto-avaliação da escola, possibilitando-lhe o olhar crítico, a cooperação e a
transformação. “Envolver a escola em um projeto coletivo é um passo essencial para a sua
transformação, pois significa recuperar sua dimensão coletiva e o papel de sujeitos históricos
para professores, alunos e pais” (1995, p. 110). Para as autoras, fica claro que o processo de
transformação geralmente se inicia com pequenas mudanças e estas é que serão capazes de
“arrancar os professores da inércia a que historicamente têm sido condenados”.
32
Como primeira publicação específica a tratar inteiramente da formação continuada de
professores na década de 1990, este caderno CEDES n° 36 caracteriza-se como um marco de
discussão desta temática, no qual estes nove trabalhos apresentam contribuições que sinalizam
caminhos, tendo por base análises e reflexões, e demonstrando, também, necessidades de
aprofundamento nos diversos aspectos, contextos e níveis de ensino em que esta modalidade
se faz presente.
É importante sinalizar aqui que nesta publicação não há textos sobre a Formação
continuada de professores de Educação Infantil. Também, através dos resumos não
identificamos trabalhos que tratassem da análise de documentos oficiais sobre a formação de
professores, apenas o trabalho de Maria Leite Alves que trata sobre a política de capacitação
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, evidenciava mais claramente uma
investigação acerca de uma determinada política educacional. Contudo, assinalamos a
contribuição desta publicação para a investigação que empreendemos: sua preocupação
central na definição e conceituação dos termos recorrentes sobre a formação continuada de
professores e também o levantamento e identificação das formas em que se tem realizado tal
formação.
No rastreamento bibliográfico realizado, outra publicação teve destaque como
constante referência dos trabalhos encontrados nas fontes pesquisadas sobre o tema da
formação de professores: o n° 68 do periódico Educação & Sociedade, publicado em
dezembro de 1999.
Em seu editorial, as organizadoras Elizabeth Silvares P. Camargo, Ivany Rodrigues
Pino e Sílvia M. Manfredi, membros do Comitê de Redação, discorrem sobre o contexto que
elege a temática da formação do profissional da educação para este número especial de 1999.
Escrevem elas:
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394 de dezembro de 1996)
integra o conjunto de reformas – econômicas, sociais e políticas – estabelecidas pelo
modelo neoliberal que, hegemonicamente, vem sendo implantado no Brasil desde o
início dos anos 90. Esta lei deu condições ao Ministério da Educação e Cultura para
a formulação e o desenvolvimento de políticas públicas para a educação de cunho
fortemente homogeneizador. Entre elas, pode-se citar o tripé – o Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), os programas de Avaliação dos
Sistemas de Ensino (educação básica e ensino superior) e a Formação dos
Profissionais da Educação – como marcas do modelo regulador do Estado. (1999, p.
7).
Em função das importantes modificações que as políticas oficiais de formação do
profissional da educação estavam introduzindo naquele momento no sistema da educação
33
nacional, a revista procura dar espaço a diferentes vozes. Nela são veiculadas posições e
leituras críticas a respeito dos documentos legais sobre a formação docente para a educação
básica, sendo incluídas análises das referidas políticas, tendências em debate no meio
acadêmico nacional, bem como as tendências internacionais que se refletiram na elaboração
da política nacional.
A revista foi organizada em três blocos: O primeiro bloco refere-se à análise das
políticas públicas oficiais para a formação dos profissionais da educação; o segundo bloco é
composto de artigos que tratam das políticas específicas de formação do professor e de suas
tendências e o terceiro bloco traz as perspectivas críticas, inovadoras e prospectivas sobre as
políticas oficiais. Fazem parte do primeiro bloco, dois textos: o artigo de Helena Costa Lopes
de Freitas, “A reforma do ensino superior no campo da formação dos profissionais da
educação básica: As políticas educacionais e o movimento dos educadores”, e o artigo de
Maria Teresa Leitão de Melo, “Programas oficiais para a formação dos professores da
educação básica”.
Já o segundo bloco é composto de artigos que tratam das políticas específicas de
formação do professor e de suas tendências. Tizuko Morchida Kishimoto, trata a temática das
políticas voltadas para a Educação Infantil (0 a 6 anos) no artigo: “Política de formação
profissional para a educação infantil: Pedagogia e Normal Superior”. As políticas específicas
de formação de professores para as séries iniciais são analisadas no artigo “Embates na
definição da política de formação de professores para a atuação multidisciplinar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental: respeito à cidadania ou luta pelo poder?”, de Iria Brzezinski.
“As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente”, de Júlio Emílio
Diniz Pereira, discute as recentes políticas de formação docente, tomando por foco os cursos
de licenciatura no país, depois da aprovação da LDB.
Ainda nesse bloco, dois artigos tratam de tendências de políticas de formação do
profissional da educação: o primeiro artigo, “A formação de professores para crianças de 0 a
10 anos: Modelos em debate”, de Maria Malta Campos, se propõe a discutir as questões
envolvidas na definição de um novo perfil para os professores de Educação Infantil e das
primeiras séries do Ensino Fundamental e o segundo, de Miguel G. Arroyo traz a discussão
sobre “Ciclos de Desenvolvimento Humano e formação de educadores”, apontando para a
organização da escola em ciclos como uma realidade presente nas redes de Ensino Público e
se pergunta pelo novo tipo de profissional que está sendo formado nessa prática pedagógica.
34
O artigo de Acacia Z. Kuenzer, “As políticas de formação: A construção da identidade
do professor sobrante” prossegue na temática básica, abordando as políticas específicas. A
autora analisa as políticas de formação de professores, mostrando como se articulam de modo
orgânico na constituição do novo modelo de educação que compõe o Plano de Governo, a
partir de 1994. E, ainda tratando de políticas específicas, Vera Masagão Ribeiro, em “A
formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo
pedagógico”, situa o debate sobre a formação de educadores de jovens e adultos em uma
perspectiva mais ampla, ou seja, como campo pedagógico e parte integrante do conjunto das
políticas educacionais.
Trazendo as perspectivas críticas, inovadoras e prospectivas sobre as políticas oficiais,
o terceiro bloco é composto por quatro artigos. O primeiro, de Cecília A. L. Collares, Maria
Aparecida A. Moysés e João W. Geraldi: “Educação continuada: A política da
descontinuidade”, contribuindo para o debate sobre a temática no prisma de uma concepção
de formação que possa aventar a construção de novas liberdades humanas. Em “Formação de
profissionais da educação no Brasil: O curso de pedagogia em questão”, Márcia Ângela
Aguiar e Leda Scheibe estudam o contexto em que se dá a desestruturação / reestruturação da
formação do pedagogo no Brasil. José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta dão
continuidade ao debate com o texto “Formação dos profissionais da educação – visão crítica e
perspectivas de mudança”. Os autores contextualizam o início do debate nacional sobre a
formação de pedagogos e de professores, ocorrido há cerca de 20 anos, ou seja, no início dos
anos de 1980, por iniciativa dos movimentos de educadores, e em paralelo às ações oficiais no
âmbito do Ministério da Educação.
Finalizando esse terceiro bloco, Menga Lüdke, Antônio Flávio Barbosa Moreira e
Maria Isabel da Cunha refletem sobre as “Repercussões de tendências internacionais sobre a
formação de nossos professores”. Eles reconstituem o processo de disseminação de algumas
idéias relativas à formação de professores e suas repercussões por diversos países, ao longo da
década de 1990, e um pouco antes, de forma particular, as experiências de formação de
professores desenvolvidas na França e na Espanha e a tendência das reformas ocorridas
recentemente na Inglaterra.
Também fazem parte desta publicação especial, na seção Jornal da Educação, o texto
“Estado da arte da formação de professores do Brasil”, de Marli André, Regina H.S. Simões,
Janete M. Carvalho e Iria Brzezinski, em que as autoras apresentam uma síntese integrativa
do conhecimento sobre a temática da formação de professores. Ainda no Jornal da Educação
35
publicam-se, na íntegra, documentos legais de políticas de formação de profissionais da
educação: o Decreto Presidencial n° 3.276 de 6/12/1999, que dispõe sobre a formação em
nível superior de professores para a Educação Básica; os pareceres CNE/CP 115 de
10/08/1999 e CNE/CES 970 de 9/11/1999 e dois documentos: a “Carta Denúncia”, elaborado
por entidades do campo educacional e “Às universidades, sociedades entidades profissionais,
relacionadas à educação”, de autoria de alguns conselheiros do CNE.
Nesta publicação, em especial no segundo bloco, apesar de a tônica principal dos
artigos ser a formação inicial de professores e não a formação continuada, encontramos dois
(2) artigos que cotejavam a temática das políticas voltadas para a Educação Infantil, dando
elementos para se pensar as políticas específicas para os professores desta etapa da Educação
Básica. Também a descrição do momento político pós LDB 9.394/96 pelas organizadoras
deste número de “Educação e Sociedade”, bem como os demais artigos que discutem a
política educacional nacional e as repercussões das tendências internacionais sobre a
formação de professores, possibilitam uma primeira aproximação com o recorte temporal
desta pesquisa (década de 1990 a 2007), caracterizada por diversas mudanças no processo
formativo dos profissionais da educação no país.
Outra produção fundamental no sentido de estabelecimento dos marcos importantes
nesta temática é o trabalho coordenado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd) e organizado por Marli André (2002) a respeito do Estado
do Conhecimento sobre “Formação de Professores no Brasil (1990-1998)
14
”, como parte de
um projeto mais amplo para mapear a produção científica nas áreas de Educação Infantil,
Alfabetização, Ensino Superior e Formação de Professores no país.
O referido trabalho busca fazer uma síntese integrativa do conhecimento sobre esta
temática, tendo por base a análise de três diferentes fontes da produção científica: as
dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação do país (entre
1990 e 1996), os artigos publicados em dez (10) periódicos da área (1990-1997) e as
pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formação de Professores GT 8 (1992-1998) da
ANPEd.
Em relação ao exame das dissertações e teses defendidas no período de 1990 a 1996, a
pesquisa demonstra que a produção discente quase dobrou, passando de 460, em 1990, para
834, em 1996. O mesmo não acontece com o número de trabalhos sobre Formação de
14
A seleção da década de 90 deve-se ao fato de os períodos anteriores já terem sido estudados (Feldens, 1989;
Silva, 1991; Warde, 1993).
36
Professores, que não acompanhou esse crescimento, mantendo uma proporção estável de 5%
a 7% sobre o total da produção discente. Da totalidade dos 284 trabalhos
15
produzidos neste
período, 216 (76%) trataram do tema Formação Inicial, com estudos sobre o curso Normal
(40,8% do total das pesquisas), o de Licenciatura (22,5%) e o de Pedagogia (9,1%), além de
três estudos comparados; 42 (14,8%) abordam o tema Formação Continuada, com estudos que
analisam propostas de governo ou de Secretarias de Educação (43%), programas ou cursos de
formação (21%), processos de formação em serviço (21%) e questões da prática pedagógica
(14%); e 26 (9,2%) focalizam o tema Identidade e Profissionalização Docente, com estudos
sobre a busca da identidade profissional e as concepções do professor sobre a profissão.
Neste exame das dissertações e teses, embora o número dos estudos sobre Formação
Continuada seja relativamente pequeno (14,8%), os aspectos focalizados são bastante
variados, incluindo diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, de adultos), contextos
diversos (rural, noturno, à distância, especial), meios e materiais diversificados (rádio, TV,
textos pedagógicos, módulos, informática), revelando-se assim dimensões bastante fecundas e
significativas dessa modalidade de formação para futuras investigações. (ANDRÉ, 2002, p.
27).
Em relação às análises feitas dos 115 artigos publicados no período de 1990 a 1997,
em dez periódicos selecionados com base nos critérios de expressividade e acessibilidade, isto
é, a importância da instituição divulgadora e sua circulação nacional, o periódico que
concentrou maior número de artigos sobre formação docente foi Cadernos de Pesquisa, da
Fundação Carlos Chagas, com um total de 24 (20,8%), seguido pelas publicações: Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, com 19 (16,5%), Tecnologia Educacional, com 16
(13,9%), Revista da Faculdade de Educação da USP, com 12 (10,4%), Teoria & Educação,
com 10 (8,6%), Cadernos Cedes, com 9 (7,8%), Educação & Realidade, com 8 (6,9%),
Educação & Sociedade, com 7 (6%), Em Aberto, com 7 (6%) e Revista Brasileira de
Educação, com 3 (2,6%).
Interessante ressaltar que os temas mais enfatizados nos periódicos foram o inverso
dos temas mais freqüentes nas dissertações e teses. Nos periódicos a proporção foi assim
distribuída: Identidade e Profissionalização Docente, com 33 artigos (28,6%); Formação
Continuada, com 30 (26%); Formação Inicial, com 27 (23,4%); e Prática Pedagógica, com 25
(21,7%).
15
Considerados neste caso os trabalhos que se encontravam sob o descritor “formação de professores”.
37
Os conteúdos dos textos publicados nos periódicos sobre Formação Continuada podem
ser resumidos em torno de três aspectos: a concepção de formação continuada, propostas
dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse
processo. Nesta análise ficou evidenciada que o conceito predominante de formação
continuada nos periódicos é o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente em suas
múltiplas determinações e que as propostas, em sua maioria, são ricas e abrangentes, indo
além da prática reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou crítico-dialético:
de modo geral, os autores dos diferentes artigos tendem a recusar o conceito de
formação continuada significando treinamento, cursos, seminários, palestras, etc.,
assumindo a concepção de formação continuada como processo. Alguns a definem
como prática reflexiva no âmbito da escola, e outros, como uma prática reflexiva
que abrange a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência
docente; estes a concebem como uma prática reflexiva articulada com as dimensões
sociopolíticas mais amplas, abrangendo da organização profissional à definição,
execução e avaliação de políticas educacionais. (CARVALHO, SIMÕES, 2002,
p.171)
A terceira fonte deste trabalho foi a análise dos 70 trabalhos apresentados no Grupo de
Trabalho Formação de Professores, da ANPEd, no período de 1992-98. Os principais temas
abordados nesses textos foram: Formação Inicial, com um total de 29 textos (41,4%);
Formação Continuada, com 15 textos (21,4%); Identidade e Profissionalização Docente, com
12 textos (17,1%); Prática Pedagógica, com 10 textos (14,2%); e Revisão de Literatura, com
quatro textos (5,7%).
Os 15 textos (21,4%) analisados sobre o tema da Formação Continuada concebem-na
como formação em serviço, enfatizando o papel do professor como profissional e
estimulando-o a desenvolver novos meios de realizar o seu trabalho pedagógico a partir da
reflexão sobre a própria prática. Esta análise assinala, também, que os textos argumentam que
a formação deve se estender ao longo da carreira e se desenvolver, preferencialmente, na
instituição escolar em que o profissional exerce suas atividades.
Destes trabalhos, dois tratam das políticas de Formação Continuada, sendo que um
deles analisa projetos de uma Instituição de Ensino Superior, e o outro, as políticas de
formação do governo argentino. Ambos denunciam as conseqüências nefastas de políticas
educacionais pouco comprometidas com o rigor acadêmico e com a formação de profissionais
críticos; o segundo trabalho, inclusive, coloca sob suspeita as recomendações e imposições
dos organismos internacionais e as políticas implementadas pelo Ministério de Cultura e
Educação do país alvo da pesquisa.
38
É fundamental ressaltar que a concepção de formação de professores adotada pelos
pesquisadores do GT e também predominante entre os investigadores brasileiros identifica-se,
cada vez mais,
com o processo de desenvolvimento contínuo do professor, acentuando-se a unidade
desse processo na diversidade de suas fases: formação pré-serviço (inicial) e
formação em serviço (continuada). Desse modo, os investigadores do GT e os
gestores das políticas educacionais assumem que, por princípio, Formação Inicial e
Formação Continuada não são mais que dois momentos de um mesmo processo de
desenvolvimento de competências profissionais. (Ibidem, p.315)
Segundo as pesquisadoras, também é necessário ressaltar que a Associação Nacional
pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) compartilha a concepção de
formação adotada pelo GT da ANPEd, e que incorporou o princípio da contínua formação
profissional em suas lutas pela profissionalização do magistério brasileiro.
Neste sentido, as pesquisadoras esclarecem que, diante desta concepção, vai ficando
ultrapassada a idéia de que formação em serviço se traduz por treinamentos, e as críticas a
respeito dessa modalidade de capacitação começam a aparecer nos trabalhos deste GT, as
quais, segundo elas, “são cada vez mais qualificadas e contundentes”. (Ibidem, p.313).
Decorrente disto, os trabalhos procuram centrar seus focos nas análises que rejeitam:
a) os cursos de pequena duração, feitos de maneira intensiva e rápida, impostos, muitas vezes,
por gestores de políticas que ficam distantes da sala de aula e nela estiveram somente quando
freqüentaram os bancos escolares como alunos; b) os treinamentos advindos de “pacotes
encomendados” para “vender” materiais didáticos indispensáveis à operacionalização de
certas concepções de educação e de ensino que estão “na moda”; c) os treinamentos de massa,
feitos por meio da telemática sob o pretexto de capacitar o maior número de indivíduos, para
melhor qualificar o desempenho da escola pública; d) as metodologias de formação em
serviço que desvalorizam os saberes construídos na prática docente; e) os seminários,
encontros ou qualquer modalidade ou técnica de treinamento descontextualizada do projeto
político-pedagógico da escola e que descarta o docente como mediador cognitivo do que se
“aprende” no processo de educação continuada. (Idem)
Dentro deste traçado crítico do que deve constituir a formação em serviço e pautadas
nos pesquisadores portugueses Formosinho (1991) e Alarcão (1998), as pesquisadoras
constatam que as concepções expressas nos trabalhos evidenciam uma perspectiva de
entender o protagonismo de quem vive o contexto da situação formativa, já que estes,
diferentemente dos que vivem a formação inicial, possuem experiências de ensino.
39
Observou-se também, que os trabalhos manifestam a indissociabilidade entre a
formação continuada e o exercício profissional do magistério, quando se objetiva refletir
sobre a própria prática visando ao aprofundamento de conhecimentos ou à complementação
de estudos. É também evidente o entendimento de que a formação é um processo e que para o
seu desenvolvimento se fazem parcerias entre as instituições contratantes dos profissionais
com Secretarias de Educação e Universidades ou Instituições de Ensino Superior.
Por fim, na análise do conteúdo de toda esta produção da década de 1990, os
pesquisadores concluíram que as diversas fontes analisadas mostram um excesso de discurso
sobre o tema da formação docente e uma escassez de dados empíricos para referenciar as
práticas e políticas educacionais. Assim assinala Marli André na introdução desta pesquisa do
Estado do Conhecimento sobre Formação de Professores no Brasil:
uma visão geral dos conteúdos abordados pelas pesquisas dos discentes revela que
grande parte dos estudos se concentra em análises pontuais de um curso, de uma
disciplina, de um programa ou de uma proposta específica de formação. Preocupam-
se, sobretudo, com a avaliação do currículo desses cursos ou com seu
funcionamento, para o que coletam opiniões e pontos de vista de diferentes agentes,
por meio de questionários e entrevistas. Como são estudos voltados ao
conhecimento de realidades locais, baseadas em opiniões de um grupo restrito de
sujeitos, deixam abertas muitas indagações sobre aspectos abrangentes da formação
docente, como, por exemplo, que processos e práticas de formação seriam mais
efetivos no contexto atual da educação brasileira e que políticas deveriam ser
formuladas para aperfeiçoar cada vez mais essas práticas e processos. (2002, p.10)
Além de fornecer toda esta síntese sobre a temática da Formação Continuada de
professores, este trabalho sinaliza os aspectos pouco estudados, as questões abertas e as
possibilidades de desenvolvimento de pesquisas nesta área. Dentre os temas pouco
investigados, André (2006a, p.606) afirma ser os que dizem respeito às condições de trabalho
do professor, à carreira e às formas de associação profissional; também despontando entre
eles, os trabalhos sobre as políticas de formação.
2.2 Referenciais atuais na produção da área
Após essa primeira panorâmica inicial da temática e tendo assinalado algumas
produções que foram significativas para a aproximação com a “Formação continuada de
professores” e com foco, com o objeto desta investigação – que se propõe a analisar as
concepções de formação continuada de professores de Educação Infantil no âmbito dos
documentos oficiais que abordam a formação de professores para a Educação Básica e dos
40
documentos das políticas para a Educação Infantil a partir dos anos de 1990 – entendemos ser
fundamental uma nova busca na produção acadêmica fazendo o cruzamento entre a formação
de professores, a Educação Infantil e as Políticas Públicas. Assim, acessamos via on-line o
Banco de teses e dissertações da CAPES
16
e, a partir dos trabalhos apresentados na ANPEd,
optamos por fazer uma incursão nos Grupos de Trabalho que estavam diretamente
relacionados com o objeto: Estado e Política Educacional (GT 05), Educação de Crianças de 0
a 6 anos (GT 07) e Formação de Professores (GT 08). Destas fontes, selecionamos apenas os
trabalhos feitos sobre a Educação Infantil nesta modalidade, contemplando também as
Políticas Educacionais para esta etapa da Educação Básica.
Para isso, definiram-se critérios de seleção
17
dos trabalhos: 1) Formação continuada de
professores (ou educadores) de Educação Infantil; 2) Formação em serviço; 3) Treinamento,
aperfeiçoamento, Capacitação de professores e 4) Política educacional para Formação de
Professores / gestões estaduais e municipais.
A partir desses descritores chegou-se a um mapeamento geral sobre o tema encontrado
nestas fontes, compondo assim o quadro de referências atuais, considerando que a produção
sobre a temática na década anterior foi contemplada no GT 08 e nas dissertações e teses que
cotejaram a formação continuada de forma geral. Desta forma, limitaremos nosso
levantamento aos anos disponíveis on-line nos GTs (2000 a 2006)
18
e nas dissertações e teses
a partir do ano de 1997 (não contemplado no Estado do Conhecimento) até 2006,
selecionando os trabalhos específicos da área de Educação Infantil.
É necessário destacar que os dados levantados não fazem parte do corpus de análise
desta investigação. Eles se inserem nesta pesquisa como parte da aproximação da temática e
como expressão, em certa medida, das tendências atuais do que tem sido produzido na área de
pesquisa em Educação. Não se trata, portanto, de averiguação do conteúdo teórico-
metodológico dos textos encontrados, uma vez que o processo de seleção esteve focalizado
apenas na leitura dos resumos.
16
Os dados da CAPES estavam disponibilizados de 1990 a 2006.
17
Os critérios de exclusão foram os seguintes: 1) Formação continuada de professores, do Ensino Fundamental
das Séries iniciais e de 5ª a 8ª séries; no Ensino Médio e Profissionalizante; 2) Formação continuada de
professores de Educação à Distância; 3) Formação Inicial; 4) Auto-formação; 5) Professor em sala de aula/
práticas docentes, narrativas de professores e memórias; 6) Projeto Político Pedagógico; 7) Docência
universitária; 8) Formação continuada de professores em temas específicos: Alfabetização, Classes de
Aceleração, Tecnologias de Comunicação e Informação, Educação especial e Educação de jovens e adultos e 9)
Aspectos específicos da realidade escolar: avaliação, planejamento, registros.
18
Os dados da Anped estavam disponibilizados de 2000 a 2006, com exceção ao GT 07 que dispunha de mais
dois anos: de 1998 a 2006; contudo para uniformizar os dados, deixamos de registrar os dois anos a mais,
disponíveis no GT 07.
41
No banco de dissertações e teses da CAPES, encontramos 380 dissertações e 64 teses
(1997 a 2006) no mapeamento geral sobre a temática da formação continuada de professores;
destas selecionamos, a partir da leitura dos resumos, as vinte (20) dissertações e uma (1) tese
encontrada sobre esta modalidade de formação em Educação Infantil.
Importa indicar o aumento significativo de trabalhos sobre a formação continuada de
professores. Das 42 dissertações encontradas no período investigado por André (2002)
passamos para um número de 380 de 1997 a 2006, ou seja, no espaço de oito (8) anos. Não
temos como estimar em percentuais, pois não dispomos de números totais de dissertações
sobre a formação de professores como um todo. De qualquer forma, cabe o registro do
significativo aumento das investigações nesta modalidade de formação.
Também na área específica de Educação Infantil, este aumento é bastante expressivo,
principalmente nos anos de 2005 e 2006. Para ilustrar a incidência dos temas abordados e a
recorrência dos termos utilizados nos vinte (20) trabalhos selecionados pelos seus resumos,
destacamos no quadro 2 os títulos e as sínteses destes trabalhos.
TÍTULO/ INSTITUIÇÃO DE ENSINO SÍNTESE
DO TRABALHO
ANO
1. O profissional de Educação Infantil e as práticas
públicas: o projeto de Formação em Serviço da
Secretaria Municipal do Rio de Janeiro.
Universidade do Estado do RJ
Tem como objetivo a recuperação das políticas
públicas voltadas para a formação do profissional de
educação infantil, nas dec. De 80 e 90 no Brasil.
Optou-se por uma investigação do projeto de
formação em serviço da SME do Rio de Janeiro
(1993 a 1998).
1999
2. A Formação em Serviço como espaço de
tomada de consciência da Função Pedagógica
das educadoras de creche. UF do
Paraná
Relato da experiência de formação em serviço de
um grupo de educadores que trabalham em uma
creche. A metodologia utilizada foi o registro e
análise dos momentos de troca de experiências das
educadoras.
1999
3. Subsídios para a Formação Continuada de
Professores de pré-escola a partir da análise de
suas dificuldades. UF do Pará
Não forneceu o Resumo 2000
4. Grupos de Formação: análise de um processo de
Formação em Serviço sob a perspectiva dos
professores de Educação Infantil. UFSC
Compreender os sentidos e significados formulados
pelos professores da Educação Infantil da Rede
Municipal de Florianópolis acerca de sua própria
formação na experiência de formação em serviço
por eles vivenciada nos Grupos de Formação (1994
a 1996).
2000
5. Da Orientação Oficial à prática efetiva: o
percurso de ações e idéias sobre Formação
Continuada da Educação Infantil. Universidade
Metodista de Piracicaba/SP
Análise do percurso da implementação do
Programa de Desenvolvimento Profissional
Continuado – Parâmetros em Ação
(MEC/SEF) para a Ed. Infantil pela
Secretaria de Educação de Araras.
2001
42
6. A Formação Continuada de Professores na
dimensão da interdisciplinaridade: análise de
uma experiência na pré-escola. Universidade
Católica Dom Bosco
Organização e sistematização de uma
experiência – intervenção cujo o eixo
norteador forma as relações:
interdisciplinaridade/ formação continuada e
prática pedagógica das professoras de
Educação Infantil de um CEI de Campo
Grande/ MS.
2003
7. A formação continuada de professores da
Educação Infantil no Sistema Municipal de
Ensino de Vitória: um confronto entre as
propostas oficiais e a opinião dos professores.
UF do Espírito Santo
Analisa a política de formação continuada de
professores da Educação Infantil desenvolvida pelo
Sistema Municipal de Ensino de Vitória.
2003
8. Políticas Municipais de Formação Contínua de
Professores na Educação Infantil: Estudo de
Caso. Universidade Metodista de SP
Discute a política municipal à partir da experiência
de formação continuada de professores da educação
infantil.
2004
9. A Formação em serviço de professores de
Educação Infantil: dilemas e perspectivas a
partir da análise de casos na cidade de Santos.
Análise da formação em serviço de professores de
Educação Infantil levando em conta suas práticas
cotidianas e o processo de construção e
reconstrução de seu agir pedagógico.
2005
10. "Olhar" o professor de Educação Infantil:
O Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores como objeto de referência.
UFMS
O estudo analisa a formação continuada de
professores da Educação Infantil, tendo como objeto
o programa oficial de formação do Ministério de
Educação - Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores - PROFA.
2005
11. Uma Polêmica: a Formação Continuada
de Professores da Educação Infantil em São
Bernardo do Campo.
Universidade Metodista de SP
A pesquisa aborda questões referentes à formação
continuada dos educadores da Educação Infantil da
rede pública municipal de São Bernardo do Campo.
A questão central: a administração do processo de
formação continuada.
2005
12. A Formação Continuada do Professor
de Educação Infantil: um estudo dos cursos de
Formação por SME e FABES no Município de
São Paulo 1989 -1996.
Centro Universitário Nove de Julho
Análise comparativa dos programas de formação
continuada dos professores de educação infantil da
Rede Municipal de São Paulo, no período de 1989 a
1996, com base nos documentos produzidos pela
Secretaria Municipal de Educação – SME e pela
Secretaria da Família e Bem Estar Social – FABES.
2005
13. A Tematização Da Prática Como
Estratégia De Formação Continuada Do
Professor: Problemas E Perspectivas.
Universidade Braz Cubas
A formação de professores como um processo
contínuo pautado na reflexão sobre a prática. A
partir desta visão, esta pesquisa aborda a
tematização de situações práticas como estratégia de
formação que possibilita ao professor refletir
criticamente sobre sua atuação pedagógica
2005
14. Parâmetros em Ação: um novo olhar
sobre a Formação Continuada na Educação
Infantil.
UFPB
Análise da Formação Continuada dos Professores a
partir das Políticas Públicas de Formação da
Educação Infantil, expresso nos PCN em Ação para
Educação Infantil.
2005
15. As câmaras temáticas como estratégia de
Formação Continuada para professores de
Educação Infantil da Rede Municipal de Juiz de
Fora.
Universidade Católica de Petrópolis
Estratégias de formação continuada, planejadas e
implementadas pela Gerência de Educação Básica
(GEB), da Rede Municipal de Ensino de Juiz de
Fora, para os professores de Educação Infantil.
2005
16. Formação Contínua Docente: Um olhar
epistemológico sobre a proposta da Escola
Cabana.
UFPA
Pesquisa teórica de cunho documental que investiga
os fundamentos epistemológicos das políticas de
formação contínua para docentes da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental da Secretaria
Municipal de Educação de Belém (SEMEC) no
período de 1997-2004, buscando identificar o
modelo epistemológico assumido teoricamente e
2005
43
seus nexos com as ações propostas.
17. O processo de formação continuada dos
professores e professoras de educação física que
atuam na educação física que atuam na
educação infantil no Município de
Florianópolis: 1993-2004.
UFSC
O objetivo do trabalho é analisar um processo de
formação continuada de professores e professoras
de Educação Física que atuam na Educação Infantil
na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis
(RMEF), oferecido entre os anos de 1993 e 2004.
2006
18. A observação e o registro pedagógico na
formação em serviço: um estudo sobre as
relações teórico práticas com professoras da
educação infantil.
UFSC
Estudo sobre o processo de formação em serviço de
professoras da educação infantil realizado para um
projeto de pesquisa da Universidade (UFSC),
envolvendo professoras da Rede Municipal de
Ensino de Florianópolis (PMF), que teve por
objetivo partir da observação e do registro
pedagógico para ampliar o conhecimento sobre as
relações educativas estabelecidas nas creches e nas
pré-escolas.
2006
19. A prática reflexiva na formação docente:
implicações na formação inicial e continuada.
PUC - Campinas
Estudo crítico sobre a formação docente partindo da
ampla disseminação e apropriação dos conceitos de
professor e prática reflexiva. Busca pelo ser
professora no exercício da profissão no interior de
um grupo de formação continuada em serviço de
professoras da Educação Infantil.
2006
20. Formação Continuada em Educação
Física para professores de Educação Infantil: A
técnica do diário de aula.
USP
Curso de educação continuada em educação física
mediado pela técnica dos diários de aula
2006
Quadro 2 - Dissertações da CAPES selecionadas sobre Formação Continuada (contínua ou em
serviço) de Professores de Educação Infantil
A leitura dos resumos das dissertações selecionadas evidenciou a variedade de
aspectos estudados sobre a “Formação continuada de professores de Educação Infantil”, que
vão desde relatos de experiências na formação em serviço, até a análise de propostas de
governo e Secretarias de Educação para a Formação continuada de professores. Contudo, para
melhor evidenciar a ocorrência de interesses de investigação, agrupamos as dissertações em
três grandes subitens: experiências de formação em serviço, com nove (9) trabalhos;
implantação de programas do governo federal, com três (3) trabalhos; e as políticas públicas
municipais voltadas para a formação continuada de professores, com oito (8) trabalhos.
Nas nove (9) dissertações que tratam de experiências de formação em serviço, há uma
grande variedade de enfoque: implicações da prática reflexiva na formação inicial e
continuada; análise de registro pedagógico ou diário de aula; tematização da prática como
estratégia de formação continuada; análise de práticas cotidianas e do processo de construção
e reconstrução do agir pedagógico do professor de educação infantil.
44
As três (3) dissertações que tratam de Programas Nacionais do MEC para a Educação
Infantil analisam a formação continuada de professores a partir do percurso da implementação
destes programas pelas secretarias municipais de educação.
As oito (8) dissertações que tratavam de políticas de formação analisavam
especificamente a implementação, o desenvolvimento das políticas voltadas para a formação
continuada de professores de Educação Infantil desenvolvida pelos sistemas municipais de
ensino. Duas delas explicitam a investigação com base nos documentos dos programas
desenvolvidos nos municípios. Também cabe salientar que cinco (5) destas dissertações foram
produzidas recentemente, nos anos de 2005 e 2006. Pelos motivos já expressos não
analisaremos estas dissertações, no entanto, é relevante assinalarmos aqui a incidência dos
estudos sobre Políticas Públicas voltadas para a formação continuada em experiências
municipais, para demonstrar que o cruzamento entre Políticas Públicas e Educação Infantil
está sendo cotejado também no âmbito das análises de programas de formação continuada.
Neste caso, também os programas federais fazem este cruzamento, pensando a formação
continuada a partir das Políticas Públicas. Convém expressar que, na leitura dos resumos,
apenas uma dessas dissertações explicita a pesquisa documental com o objetivo de buscar
identificar o modelo epistemológico que fundamenta as políticas de formação continuada para
os professores de Educação Infantil no município investigado. Este é um dado relevante para
nossa pesquisa, uma vez que buscamos analisar as concepções de formação continuada de
professores de Educação Infantil no âmbito dos documentos oficiais que abordam a formação
de professores para a Educação Básica e no âmbito dos documentos das políticas para a
Educação Infantil a partir dos anos de 1990, possibilitando assim o cruzamento da área de
política educacional, de formação de professores e de Educação Infantil.
Em relação às teses da CAPES no mesmo período (1997 a 2006), encontramos apenas
uma realizada na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, “Reelaborando conceitos e
resignificando a prática na Educação Infantil”. Trata-se de uma investigação sobre o percurso
de trinta (30) professores de Educação Infantil em busca de formação profissional que
possibilitasse entender a função de educar crianças. Este grupo de professoras inicia um
processo de reflexão intencional, sistemática na tentativa de ressignificar alguns conceitos do
cotidiano de vida e de trabalho, articulando-os às suas práticas sociais, tendo como referência
os princípios teóricos e metodológicos da abordagem sociohistórica e da pesquisa
colaborativa. Neste resumo não aparece nenhum dos termos assinalados nas dissertações,
contudo, seu conteúdo informa um tipo de formação em serviço, planejado pelo coletivo de
45
professores de Educação Infantil, com vistas ao desenvolvimento profissional.
Da produção da ANPEd, destacamos o número total de trabalhos apresentados nos três
GTs nos anos de 2000 a 2006 e selecionamos somente os que tinham relação estreita com o
objeto. Evidenciamos esses dados no quadro três.
FONTE
ANPEd
TRABALHOS
APRESENTADOS
TRABALHOS SOBRE F.C.P TRABALHOS SOBRE
F.C.P DE ED. INF.
N° N° % N° %
GT 05: Estado e
Política Educacional
123 1 0,81 0 0
GT 07 : Educação de
crianças de 0 a 6 anos
100 33 33,0 5 5,0%
GT 08: Formação de
Professores
146 47 32,2 1 0,7%
TOTAL 369 81 22,0 6 3,0%
Quadro 3 - Mapeamento geral da produção sobre Formação Continuada de Professores de educação infantil nos
Grupos de Trabalho da ANPEd
Após este quadro geral do número de trabalho nestes três GTs, tendo verificado a não
incidência de trabalhos no GT 05 e apenas um no GT 08 evidenciamos, no quadro 4, os
trabalhos selecionados no GT 07.
TÍTULO SÍNTESE
DO TRABALHO
ANO
1. Grupos de Formação: análise de um
processo de Formação em Serviço.
Compreender os sentidos e significados formulados
pelos professores da Educação Infantil da Rede
Municipal de Florianópolis acerca de sua própria
formação na experiência de formação em serviço por
eles vivenciado nos Grupos de Formação.
2001
2. Da orientação oficial à prática efetiva:
o percurso de ações e idéias sobre a
formação continuada do educador
infantil.
Análise da implementação do programa Parâmetros
em ação adotada pela secretaria de educação do
município de Araras-SP. Crítica a este modelo de
formação continuada e defesa da prática reflexiva.
2002
3. A formação de profissionais da
educação infantil: em foco a relação
teoria e prática.
Investigação realizada com profissionais das
Secretarias de Educação através de entrevistas
coletivas. Em foco a discussão da questão da
formação, em especial a relação teoria e prática.
2003
4. Concepções de Formação em Serviço:
uma pesquisa com profissionais de
Secretarias Municipais de Educação
Análise das concepções de formação em serviço
através de entrevistas com profissionais que atuam na
educação infantil que se referiram à formação em
serviço utilizando diferentes termos: reciclagem,
treinamento e principalmente capacitação. A autora
assinala que estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre com vista à
construção uma identidade profissional.
2003
5. Contribuições da Pesquisa
Colaborativa e do saber prático
Assinala o fracasso das estratégias de formação que
têm sido utilizadas no Brasil. A partir deste contexto
2005
46
contextualizado para uma proposta de
Formação Continuada de Professores
de Educação Infantil
realiza um projeto de pesquisa colaborativa no campo
da formação continuada de professoras de Educação
Infantil.
Quadro 4 – Formação Continuada de Professores de educação infantil: trabalhos selecionados no GT
07 ANPEd
Na leitura dos títulos dos cem (100) trabalhos apresentados no GT 07 de 2000 a 2006,
verificou-se que trinta e três (33) deles tinham relação com a temática da formação de
professores e / ou com as políticas educacionais. Deste total, onze (11) trabalhos mencionam
Políticas Públicas, ou educacionais, ou políticas de Educação Infantil; doze (12) trabalhos
tratavam de outras denominações que não a formação de professores ou formação continuada:
profissão em construção, professora de crianças pequenininhas; professoras de Educação
Infantil, identidades, saberes para o trabalho docente, participação profissional; e dez (10)
trabalhos mencionam formação: um (1) necessidade formativa; um (1) experiência formativa;
dois (2) formação em serviço; um (1) formação de profissionais; dois (2) formação inicial;
dois (2) formação continuada e um (1) profissionalização.
Dos dez (10) trabalhos que tratavam especificamente da formação de professores,
cinco (5) estavam relacionados aos processos de formação continuada, seja utilizando a
expressão formação em serviço ou formação de profissionais. A questão da formação dos
profissionais da Educação Infantil na modalidade de formação continuada é discutida nestes
cinco textos de diferentes formas, com diferentes recortes. Contudo, o que vale registrar em
relação a estes trabalhos é as questões que suscitaram ao estudo proposto aqui.
Seja indagando se não seria a formação em serviço uma prática compensatória, em
virtude da formação inadequada que se verifica em escolas e faculdades de formação de
magistério; seja assinalando o fracasso das estratégias de formação que têm sido utilizadas no
Brasil; seja analisando os sentidos e significados formulados pelos professores da Educação
Infantil acerca de sua própria formação na experiência de formação em serviço; esta produção
traduz, em certa medida, algumas das questões debatidas neste GT em relação à formação
continuada de professores.
É nesta direção da representatividade das tendências das discussões nacionais da
educação manifestada na apresentação dos trabalhos dos GTs da ANPED que duas teses
recentemente apresentadas no PPGE / UFSC apontam (RAUPP, 2008 e SOARES, 2008)
19
.
19
Raupp (2008): Concepções de Formação das Educadoras de Infância em Portugal e das Professoras de
Educação Infantil no Brasil: o discurso dos intelectuais (1995-2006). Soares (2008): Trabalho Docente e
Conhecimento. Disponível em: http://www.ppge.ufsc.br/
47
Ambas utilizam os textos ali apresentados como base empírica para suas análises das
concepções sobre formação de professores: a primeira por tratar da formação de professores
de Educação Infantil, elege o GT 07 “Educação das crianças de 0 a 6 anos’ (trabalhos de 1995
a 2006) e a segunda por buscar compreender como tem sido tratado o trabalho docente, elege
os GTs 08 ‘Formação de professores’ e 09 ‘Trabalho e educação’ (trabalhos de 1998 a 2007).
Por se tratarem de teses com uma compreensão sintética qualitativamente mais elaborada, as
duas delineiam as tendências e concepções hoje fortemente presentes nas formulações de
políticas de formação, na literatura específica e no trabalho docente em exercício no país.
Consideramos, portanto, que estes dois Estudos já referendaram em grande medida as
concepções presentes nos trabalhos ali apresentados. Como nossa pretensão em relação a esta
produção dos GTs é apenas localizá-las como forte tendência dos estudos nacionais acerca da
Educação Infantil e da formação de professores, incorporamos os resultados apresentados por
Raupp (2008) e Soares (2008). Neste sentido, destacamos brevemente a relação que ambos
têm com a temática que nos propusemos investigar.
Raupp (2008) faz um estudo comparativo entre a produção científica portuguesa e a
produção científica brasileira sobre como tem sido entendida a formação das educadoras de
infância (Portugal) e professoras de Educação Infantil (Brasil) no período de 1995–2006. Em
sua análise procura averiguar o conteúdo teórico, ou seja, a base epistemológica sobre a qual
se constrói a concepção dessa formação. Dos dezenove (19) trabalhos que tratavam da
formação inicial, da formação continuada e da formação de professores de um modo geral,
foram selecionados nove (9) para compor o corpus de análise da pesquisa, que foi completado
com livros, artigos e periódicos de autoria dos mesmos pesquisadores dos trabalhos
selecionados.
Sua análise evidencia que as definições políticas de cada país, no campo da educação
das crianças de 0 a 6 anos, geraram a maioria das concepções de formação das educadoras de
infância e das professoras de Educação Infantil nas produções científicas portuguesas e
brasileiras. Demonstrou, com isto, que as concepções de formação presentes nas produções
científicas dos dois países, apesar de apresentarem diferentes conceitos, em sua maioria
apresentam os mesmos aportes epistemológicos que revelam uma concepção de formação
expressa no “esvaziamento do conhecimento” e objetiva-se na “desintelectualização”, tanto
das educadoras de infância portuguesas quanto das professoras de Educação Infantil
brasileiras (Idem). Importa salientar que, da totalidade dos trabalhos analisados (e, portanto,
os de formação continuada de professores também), a autora encontrou apenas um que
48
indicava a concepção de formação pautada na práxis. As demais ficaram entre as categorias:
formação prática reflexiva e formação pautada nos saberes.
Três trabalhos selecionados parecem corroborar as indicações de Raupp (2008), uma
vez que todos apontam para a necessidade do aprimoramento contínuo do professor com
reflexões críticas sobre sua prática pedagógica, ou, dito de outra forma, no saber prático
contextualizado. Porém, dois deles indicam a necessidade de repensar as relações entre teoria
e prática na formação do professor que atua na Educação Infantil, sendo que um, inclusive,
aponta a formação pautada no conceito de práxis. Todos os cinco (5) trabalhos são unânimes
na crítica aos processos de formação continuada no Brasil pautados em um modelo de
descontinuidade como característica das políticas públicas, sendo que dois textos apontam
para a experiência que analisaram como uma forma possível para os processos de formação
continuada. O mesmo trabalho que indica o conceito de práxis entende também a formação
continuada vinculada à valorização do magistério, mostrando que questões ligadas à
profissão, carreira, salários, condições de trabalho e de produção precisam ser tratadas como
um direito. Questão esta que estaremos debatendo quando da análise dos documentos das
políticas de formação de professores no Brasil.
No GT 8, embora o número de trabalhos apresentados sobre formação continuada
represente 32 % do total dos trabalhos apresentados entre 2000 e 2006, apenas um no ano de
2006 tratou especificamente da Educação Infantil. “A Formação Continuada de professores da
Educação Infantil no Sistema Municipal de ensino de Vitória: um confronto entre as propostas
oficiais e a opinião dos professores”. Este trabalho busca, em linhas gerais, compreender os
processos de formação continuada no sistema municipal de educação de Vitória / ES, fazendo
referência a nova LDB, em relação à atribuição dada por ela, aos sistemas de ensino, em nível
estadual e municipal e de sua responsabilidade de criar condições de valorização do
magistério. Advoga em favor da crítica reflexiva do saber / fazer do professor utilizando como
referências Alarcão (1996), Nóvoa (1995) e Ghedin (2002)
20
.
Soares (2008) tendo por objetivo de análise a identificação dos principais aportes
teóricos e metodológicos que fundamenta a pesquisa na área educacional no que diz respeito à
discussão sobre o trabalho docente – sua formação, profissionalização, competências – aponta
as tendências presentes neste campo. Em especial, buscou compreender “em que sentido tais
20
Alarcão, I. (org.) Formação Reflexiva de professores: estratégias de superação. Portugal: Porto Editora, 1996.
Nóvoa, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. Ghedin, E. Professor
reflexivo: da alienação da técnica a autonomia da crítica. In: GHEDIN, E.; PIMENTA, S. (Orgs.). O professor
reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
49
tendências aproximam-se ou afastam-se da possibilidade de que o conhecimento científico na
área colabore para o fortalecimento de uma proposta contra-hegemônica de sociedade”.
(2008, p.143). A autora orienta sua análise a partir da compreensão que tem em relação à
pesquisa na área educacional e o trabalho docente, entendendo que tem ocorrido um
empobrecimento da noção de conhecimento; a valorização da epistemologia da prática e o
enaltecimento das competências na formação dos trabalhadores de modo geral e em especial
na formação dos docentes.
Com base nestas tendências, Soares identifica no total de 183 (164 do GT 08 e 19 do
GT 09) textos analisados, dezoito eixos temáticos centrais no que diz respeito aos conceitos
evidenciados. Dentre estes, o eixo com maior número de textos foi o eixo Formação
continuada, com 71 textos. Este grande número de textos levou a autora indagar sobre os
motivos pelos quais a formação continuada tem sido tão considerada na pesquisa educacional
e qual a compreensão de formação continuada evidenciada nestes textos. Uma de suas
hipóteses centrais no trabalho é a
de que a idéia de profissionalização docente atualmente em voga está sendo
desenvolvida de uma forma específica no campo da formação continuada dos
professores, calcada numa determinada compreensão de trabalho docente pragmática
/ praticista. (p.148).
A autora percebeu, na leitura destes 71 textos, que é comum a crítica ao modo como os
cursos de formação continuada têm sido implementados. Os textos assinalam que os cursos de
atualização e aperfeiçoamento ofertados pelas escolas, secretarias e universidades, têm sido
pouco efetivos com relação à prática cotidiana dos professores. Neste sentido, a grande
maioria dos autores aponta para a necessidade de serem revistas as propostas de formação
continuada dos docentes, procurando tomar como locus da formação a escola e como objeto
do processo de formação as práticas ali desenvolvidas. Criticam os modelos de formação
continuada por sua falta de relação com os contextos práticos que não valorizam a prática
docente e sugerem para o desenvolvimento de processos de formação continuada estratégias
que valorizam o contato dos professores com seus colegas de trabalho, a troca de
experiências, a resolução de problemas, os estudos de caso, as narrativas e histórias de vida
dos professores. Soares afirma que este “enaltecimento da prática ocorre ao mesmo tempo em
que pouco se discute a questão do conhecimento científico” (2008, p.150), uma vez que os
conhecimentos práticos, os saberes da experiência são os privilegiados no processo de
formação continuada.
50
Neste quadro, também o texto que selecionamos do GT 08 confirma a tendência
apontada por Soares. Embora faça a crítica aos processos de formação continuada do sistema
de Municipal de ensino que analisa, sua sugestão de mudança segue a linha da prática
reflexiva.
Cabe ressaltar que, embora não tenhamos encontrado nenhum trabalho no GT 05 que
fizesse referência a esta modalidade de formação na etapa da Educação Básica que estamos
investigando, procuramos subsídios que possibilitassem o cruzamento da temática da
formação continuada de professores com as políticas educacionais neste GT. Assim
assinalamos no quadro cinco a presença de seis (6) textos encontrados.
GT 05
Estado e
Política
Educacional
ANO TÍTULO
2000
O Estado Brasileiro e a Política Educacional
2001
O Banco Mundial e as políticas de Educação, nos anos noventa.
2001
O novo discurso do Banco Mundial e o seu mais recente documento de
Política Educacional
2002
Políticas educacionais e formação docente: desafios e dilemas no estado do
Ceará
2003
As Políticas de Formação de Professores: a Universidade e a prática.
2003
Políticas para a Formação dos profissionais da educação neste início de
século: análise e perspectiva. = texto encomendado
Quadro 5 - Textos selecionados sobre Política Educacional e formação docente no GT 05 da ANPED
Em nossa compreensão, essa incursão, ainda que limitada pela produção acadêmica
nacional, permitiu perceber a importância de, ao fazer o cruzamento entre a Formação de
Professores, Documentos de Política Educacional e Educação Infantil, evidenciar as
concepções das políticas para esta etapa da Educação Básica. Portanto, considerando esta
produção e constatando a pouca incidência de pesquisas que possibilitassem pensar sobre as
concepções das Políticas Educacionais para a formação continuada de professores de
Educação Infantil, reafirmou-se a necessidade da presente investigação.
Destacamos aqui também outro trabalho que não faz parte do período investigado nos
GTs da ANPEd (2000 a 2006), por tratar-se de um trabalho encomendado pelo GT 08 para a
apresentação na reunião anual de 2007. Este trabalho merece menção por dois motivos: além
de tratar da temática das Políticas Públicas para formação continuada de professores, este
trabalho, por ser encomendado, tende refletir a demanda da discussão em evidência no
momento.
51
No trabalho, “Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na
última década”, a professora Bernardete Gatti da Fundação Carlos Chagas traz um panorama
da educação continuada no país. Gatti (2008) afirma que nos últimos dez anos cresceu
geometricamente o número de iniciativas colocadas sob o grande ‘guarda-chuva’ do termo
“educação continuada” e que as discussões sobre esse conceito nos estudos educacionais não
ajudam a precisá-lo.
Segundo a autora, no âmbito das ações dirigidas para esse tipo de formação, sob esse
rótulo, abrigam-se desde cursos de extensão de natureza bem diversificada até cursos de
formação que outorgam diplomas profissionais (seja em nível médio, seja em nível superior) e
que muitos desses cursos configuram-se como processos de educação à distância, que vão do
formato totalmente virtual, via Internet, até o semi-presencial com materiais impressos. Neste
sentido, nos coloca a dificuldade de obter o número de iniciativas de educação continuada no
país, já que tanto o setor público (federal, estadual e municipal) como privado (fundações,
ONGs, escolas) desenvolvem esta modalidade de formação.
O que mais chama a atenção, em sua análise, é que deste emaranhado de iniciativas,
com tantos tipos de formação, salta-nos aos olhos o discurso da atualização e o discurso da
necessidade de renovação como absolutamente necessário à sociedade contemporânea:
nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores
profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a
questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o
trabalho, a idéia da atualização constante, em função das mudanças nos
conhecimentos e tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a
educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações
dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos setores profissionais
da educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em
resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional. (Ibidem, p.58).
A assimilação dessa posição de atualização constante em nosso país, segundo a autora,
nada mais é do que a necessidade de suprir a formação deficitária pré-serviço, que responderia
a uma situação particular do Brasil, pela precariedade em que se encontram os cursos de
formação de professores em nível de graduação; procurando assim, compensar a formação
inicial inadequada para a atuação profissional.
Essa é uma das questões nodais na discussão da formação continuada de professores
visto que, além da necessidade de analisar a relação entre a formação continuada e a formação
inicial, é preciso compreender a intencionalidade do discurso da inadequação da formação de
professores. Nesta direção, indicamos que muitas das iniciativas de formação continuada de
52
professores em nosso país adquiriram a feição de programas compensatórios e não de
aprofundamento e avanço do conhecimento. Todavia, assinalamos que a procura de
adequação da educação às demandas atuais da reestruturação produtiva do capitalismo que
exige do professor atualização constante precisa ser analisada para além da aparência e do
discurso de despreparo deste profissional.
Procuraremos mais adiante ressaltar o contexto da política educacional no Brasil e o
que vem sendo veiculado nos documentos nacionais e internacionais que declaram a
necessidade de formar professores mais atualizados e aprimorados nos avanços e inovações
exigidas pelo mercado de trabalho.
2.3 Formação continuada de professores: caminhos de conceituação
Os marcos referenciais da discussão sobre a temática da formação de professores e as
tendências das produções atuais sobre a formação continuada de professores de Educação
Infantil, apontadas nos itens anteriores, fornecem-nos pistas para interrogarmos por quais
caminhos teóricos tem sido compreendida esta questão.
Os conceitos questionados no início da década de 1990 por Alda Marin (1995)
chamam a atenção para o contexto em que foram construídos e com que intenções,
demonstrando que os conceitos refletem a realidade, não a criam. O que Marin evidencia é a
mudança freqüente de terminologia ao longo da história desta temática. Trazer a preocupação
conceitual é de suma importância para que fique entendido que os conceitos podem mudar seu
significado por serem produtos históricos e por isso são relativos ao tempo e espaço que
foram produzidos. Deixar claro esta condição histórica do conceito é indispensável porque
isto implica descobrir em que medida e em que direção as transformações históricas
modificam esses conceitos.
Queremos reforçar isto porque as categorias estão enraizadas no real, são abstrações a
partir da realidade social concreta. É neste sentido que entendemos que, anterior a
preocupação da conceituação da formação continuada de professores, importa discutir os
conceitos que, a nosso ver, possam colaborar para a compreensão crítica da realidade da qual
são expressão e para a qual se voltam. Neste caso, objetivamos discutir, ainda que de forma
sintética, os conceitos de conhecimento e práxis como fundamentais para melhor
compreensão desta modalidade de formação.
53
Especialmente nos interessa destacar a questão do conhecimento
21
pelas discussões
que tem suscitado no contexto da reestruturação produtiva do capitalismo e pelas implicações
na formação dos trabalhadores em geral e dos professores, em particular. Este contexto, que
traremos no capítulo seguinte, é o pano de fundo para o debate acerca da reforma da formação
de professores. É no âmbito desta reforma que se tornou primordial discutir sobre o
conhecimento. Até porque, alguns autores (MORAES, 2003; MORAES, TORRIGLIA, 2003;
DUARTE, 2006; HOSTINS, 2006; MARI, 2006) vem debatendo sobre os fortes impactos na
produção do conhecimento, devido ao processo de aligeiramento da formação docente.
No livro “Iluminismo às avessas: produção do conhecimento e políticas de formação
docente”, resultado de um projeto desenvolvido por pesquisadores do Centro de Ciências de
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, os artigos procuram, por meio de
estudos sobre as políticas de formação docente, explicitar o acima exposto: “formar docentes,
quer nos parecer, implica, no mínimo, uma discussão consistente sobre o conhecimento”
(MORAES, TORRIGLIA, 2003). Essa discussão consistente de que falam as autoras
evidencia um tipo de proposição sobre o conhecimento que vem sendo propalado nas políticas
educacionais nacionais e, sobretudo, em muitos dos documentos internacionais que servem de
indicativo para a composição destas políticas, que em muito diferem da produção do
conhecimento defendida nestes artigos que questionam a “desintelectualização” dos
professores (SHIROMA, 2006, p.76) e denunciam a “retração da teoria” (MORAES, 2003,
p.154).
Torriglia (2004), denunciando o ocultamento de outros sentidos para a formação desta
política reformista, explicita que é difícil compreender uma educação sem um projeto que
aspire melhorar a condição humana, com a apropriação de conhecimentos. A autora salienta
que esta questão é fundamental quando se trata de discutir a importância do conhecimento
para a formação de professores:
a nosso ver, em qualquer espaço do campo formativo a discussão sobre a formação
não pode prescindir dos aportes pedagógico-didáticos que são o centro da formação,
mas devem ser concebidos como conhecimento e não como apêndices da pesquisa
acadêmica. Possivelmente, esta questão é uma das múltiplas desvalorizações
percebidas no processo formativo, e, embora não seja abordada explicitamente, está
presente em diversas entrelinhas, e em especial quando nos perguntamos qual é o
21
O verbete Conhecimento no Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano (2000, p.174) traz uma síntese das
interpretações do conhecimento que foram dadas ao longo da história da filosofia. Devido sua complexidade
filosófica não trataremos neste trabalho. Contudo salientamos que o C. aqui é entendido como produção social,
onde as determinações históricas dão as condições e permitem a apropriação do objeto pelo pensamento. Neste
caso, o C. implica a reprodução espiritual da realidade.
54
sentido e a concepção de formar docentes. O conhecimento da formação docente é
subsumido à construção de competências, que, por sua vez, são pensadas de modo a
abranger todas as dimensões da atuação profissional. (p.264)
Defendendo a articulação entre a teoria e a prática
22
, Torriglia argumenta que a
empiria não é suficiente para explicar a complexidade do ato educacional, do ensino-
aprendizagem e da formação. E, como já mencionado anteriormente, em relação à questão do
conhecimento, a defesa de que “conhecer é superar o cotidiano, sem por isso prescindir de sua
riqueza” (p.265), é condição sine qua non para se entender a atividade do conhecer como
elemento vital para formar docentes. Para isso, não pode se prender ao campo do imediato.
No próximo capítulo trataremos especificamente sobre estas políticas de formação
docente, contudo, o que precisa ser ressaltado nesta discussão é a necessidade de se privilegiar
a questão do conhecimento como central quando se fala em formação de professores.
Três teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina da Linha de Pesquisa: Educação, História e Política, entre 2006 e 2008, tratam
especialmente desta questão: “Sociedade do Conhecimento” e Educação Superior na década
de 1990: O Banco Mundial e a produção do desejo irrealizável de Midas (MARI, 2006);
Formação de Pesquisadores na Pós-Graduação em Educação: Embates Ontológicos e
Epistemológicos (HOSTINS, 2006) e Trabalho Docente e Conhecimento (SOARES, 2008)
23
.
Esses autores procuram revelar as conseqüências nefastas da descartabilidade do
conhecimento, fazendo a crítica a esta sociedade dominada pela “economia do
conhecimento”, na qual os pesquisadores das universidades são chamados a produzir
conhecimentos úteis, disponíveis para o consumo:
do conhecimento – tão festejado e anunciado – importa seus conteúdos mais
superficiais, úteis e imediatamente disponíveis para o consumo e para o saber-fazer.
Um tipo de fast-food gnosiológico. Um imenso “supermercado” de idéias no qual a
possibilidade de crítica, de debate e de compreensão das relações que engendram a
sociedade é drasticamente diminuída e o agir humano se atém ao tópico e ao
imediato. (HOSTIN, 2006, p.13)
Segundo a autora, a economia baseada em conhecimento – implantada nos anos de
22
Afirma TORRIGLIA (2004, p.265): Em outro contexto explicamos que a relação entre a reflexão sobre a
docência e a prática tem se transformado em um “tecido desgastado”. Nessa circunstância indicamos o excesso
de ênfase na experiência acumulada nos cursos de formação, e as conseqüências no relevo atribuído à
polissêmica “prática reflexiva”. O interesse é defender a articulação entre a teoria e da prática, “[...] a
configuração de um espaço efetivo da práxis e, portanto, do conhecimento e do agir humano” (MORAES e
TORRIGLIA, 2003, p. 47).
23
Os trabalhos estão disponíveis em: www.ppge.ufsc.br/
55
1970 e consolidada na década de 1990 – desloca o eixo da riqueza e do desenvolvimento de
setores industriais tradicionais para setores cujos produtos, processos e serviços são intensivos
em tecnologia e conhecimento. Colocando em evidência então o “conhecimento fast food” por
estar aliado ao mercado-consumo, Hostin aponta o problema da diluição de conceitos como o
de usar o termo “conhecimento”, que expressa uma relação com o permanente, mas que está
sendo utilizado como uma expressão mutante, que se agrega a qualquer “nova idéia”.
Em seu estudo, a autora remete à degradação teórica observada no campo educacional,
sobretudo na última década, que conduziu ao predomínio de um pragmatismo e a “formação
de um docente pouco adepto ao exercício do pensamento” (Ibidem, p.14). Alerta que esta
tendência gera equívocos e traz implicações políticas, éticas e epistemológicas que
repercutem de forma ampla e diversa na produção do conhecimento e compreensão da
realidade.
Também Vanilda Paiva (1998) discute a questão da mercantilização do conhecimento,
ao problematizar a diferença entre o tempo da pesquisa, necessário para digerir bibliografias,
dados, leituras e o tempo da política institucional. Ao informar sobre o movimento atual
concernente à pesquisa no Brasil hoje, a autora localiza-nos um pouco deste contexto, que diz
respeito à falta de dinheiro para pesquisa básica; a constatação de que as universidades estão
em crise; a consciência de que algo não vai bem na interface entre a universidade e a vida
econômica; os critérios empresariais e não acadêmicos que passam a julgar a pesquisa; o
mundo interessado mais no lucro do que no que a pesquisa possa gerar; a subsunção da
investigação aos interesses diretos do capital e por fim, a redução dos graus de liberdade da
vida intelectual. Assim também Duarte (2006), em relação aos programas de pós-graduação,
assevera que a redução do tempo para a elaboração de dissertações de mestrado e teses de
doutorado contribuiu para a disseminação de uma relação utilitarista com o processo de
formação do pesquisador e também para o rebaixamento das expectativas em relação ao grau
de elaboração e de consistência teórica do texto final.
Vázquez (2007) em relação à questão do utilitarismo do conhecimento indica que
muitos adversários do marxismo costumam imputar-lhe a concepção pragmática da verdade.
No entanto, defende que, quando o marxismo fala desta utilidade ou mesmo da função
prático-social da ciência, coloca-se em um plano muito diferente, pois não se trata da utilidade
no sentido estritamente egoísta, mas sim da utilidade social:
o conhecimento verdadeiro é útil na medida em que, com base nele o homem pode
transformar a realidade. O verdadeiro implica numa reprodução espiritual da
56
realidade, reprodução que não é um reflexo inerte, mas sim um processo ativo que
Marx definiu como ascensão do abstrato ao concreto em e pelo pensamento, e em
estreita vinculação com a prática social. (2007, p.242)
É nesta seara que a formação continuada precisa claramente colocar-se como uma
formação que não desmereça a prática dos professores, mas considere sua radical
insuficiência quando não alimentada com forte discussão teórica. Mas, com todas as
dificuldades impetradas pelo discurso hegemônico nas políticas educacionais que apregoam a
obsolescência dos antigos conhecimentos, para fazer frente a essa “sociedade do
conhecimento”
24
(DUARTE, 2006) é preciso certo grau de consciência crítica. Neste sentido,
a teoria atua como um elemento formador desta consciência, evidentemente como assevera
Marx “estas abstrações, separadas da história real, não possuem valor algum” (1987, p.38).
Uma expressão que tem procurado traduzir essa sociedade do conhecimento é
“educação ao longo da vida”, sustentada pelo documento da UNESCO “Educação: um
tesouro a descobrir” de 1996, e pelo “Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida” de
2000, da comissão das comunidades européias, que parece conferir a este tipo de educação ao
longo da vida, o remédio para todos os males. Ser capaz de responder as demandas do
mercado competitivo confere a esta perspectiva um caráter renovador das competências
necessárias à garantia de empregabilidade.
Este documento da UNESCO de 1996, mais conhecido como Relatório Delors,
confere à educação um status de serviço necessário e fundamental para instruir trabalhadores
para o mercado de trabalho em constante transformação:
(...) voltando à educação, a Comissão pensa que sistemas mais flexíveis, com maior
diversidade de cursos, e com possibilidade de transferências entre diversas
categorias de ensino ou, então, entre a experiência profissional e o retomar da
formação, constituem respostas válidas às questões postas pela inadequação entre a
oferta e a procura de emprego. Tais sistemas levariam, também, a redução do
insucesso escolar que, e todos devem estar conscientes disso, causa enorme
desperdício de recursos humanos. (UNESCO, 1996, p.17)
(...) parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educação ao longo de toda a vida,
dadas as vantagens que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e
acessibilidade no tempo e no espaço. É a idéia de educação permanente que deve ser
repensada e ampliada. É que, além das necessárias adaptações relacionadas com as
alterações da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construção contínua
da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir.
Deve levar cada um a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o
rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão.
24
As bases utilizadas para a defesa da “sociedade do conhecimento” buscam fortalecer a hegemonia e visam
“mascarar” as contradições sobre as quais os conhecimentos estão disponíveis e, segundo Mari (2006),
subsumindo a noção de classes sociais por grupos definidos.
57
(Ibidem, p.18)
Em recente artigo para a revista da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos),
Marilda Merência Rodrigues (2006), analisando esses dois documentos paradigmáticos
mencionados acima, aborda a questão do tempo útil do conhecimento implícito nas propostas
destes documentos. A análise de Rodrigues incide justamente sobre o significado da
perspectiva “educação ao longo da vida”, prescrita para o século XXI, acentuando a
centralidade da educação e sua suposta capacidade de qualificar profissionalmente, segundo
os novos códigos da modernidade. Conforme observa, essa perspectiva de educação ou
estratégia corresponde a uma redefinição e institucionalização de um “novo paradigma de
sistema educacional, que, confere ao ser humano, em última instância, uma eterna
obsolescência” (2006, p. 1).
Não se trata aqui simplesmente de condenar o termo “educação ao longo da vida” de
que falam os documentos, mas expor o terreno arenoso das significações conceituais em que a
temática da formação continuada de professores está inserida. Até porque, mesmo não
utilizando esta expressão, essa idéia também é utilizada por István Mészáros no livro “A
educação para além do capital”, só que em outra perspectiva. Seu entendimento de educação
ao longo da vida, diz respeito a um mecanismo privilegiado para possibilitar a emancipação
humana
25
, na qual a educação não objetiva qualificar para o mercado, mas para a vida.
Questionando se não é o “conhecimento elemento necessário para transformar em realidade o
ideal de emancipação humana” (2005, p.47) apesar de todas as adversidades.
Corroboramos com a compreensão de Mészáros (2005), pois na temática da formação
continuada de professores, garantir o acesso contínuo à aprendizagem não é uma questão de
sustentabilidade no mercado, ao contrário, é uma possibilidade emancipatória. Porque, mesmo
que inserido em um sistema em que o mercado rege as relações, comercializando o
25
No dicionário do Pensamento marxista (BOTTOMORE, 2001, p.123) emancipação para Marx e os marxistas:
tendem a ver a liberdade em termos da eliminação dos obstáculos à emancipação humana, isto é, ao múltiplo
desenvolvimento das possibilidades humanas e à criação de uma forma de associação digna da condição
humana. Entre estes obstáculos, destacam-se as condições do trabalho assalariado. No dicionário do Pensamento
Social do século XX (OUTHWAITE, BOTTOMORE, 1996, p.237): Usadas no século XIX para se referir à
abolição de restrições jurídicas aos judeus europeus, aos servos russos e aos escravos americanos, as palavras
‘emancipação’ e ‘libertação’ mantiveram seus laços com a imagística da escravidão. Ao lado de motivos tirados
da Revolução Francesa e dos movimentos operários, essas palavras formaram a retórica dos ‘movimentos de
libertação nacional’ anticolonialista. Em outras áreas do pensamento radical, essas palavras costumam ser usadas
como alternativas ou complementos de um vocabulário da revolução social, especialmente na teoria crítica
(Escola de Frankfurt). DUARTE (2004, p.236) traz um excerto de Marx, retirado de um texto intitulado “Sobre a
questão judaica”: Emancipação humana, isto é, a emancipação de todo o gênero humano.
58
conhecimento, afirmar a necessidade de constante atualização do professor em relação aos
conhecimentos histórica e socialmente produzidos é também reivindicar uma formação de
professores (inicial e continuada) sólida e de qualidade (teórica e metodologicamente), que
efetivamente assuma que é preciso “aprender a ensinar”, (SERRÃO, 2006), trabalho este, que
cabe ao professor.
Neste sentido, é preciso mostrar com clareza a defesa da formação continuada de
professores como absolutamente necessária à própria natureza do fazer pedagógico, já que
este, por se dar no domínio de uma práxis
26
historicamente datada, é um fazer inacabado,
sujeito a transformações do devir humano e não como demonstração da descartabilidade do
conhecimento.
Vale esclarecer que vários sentidos têm sido atribuídos ao termo práxis, mais
comumente tratado no senso comum como significando ‘prático’, ‘utilitário’, até mesmo
‘rotineiro’. Não intencionando discutir a complexidade da concepção, vale indicar que
estamos entendendo a práxis em sentido sociológico, no sentido que lhe atribui Marx (1987),
à atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o homem cria (faz,
produz), e transforma (conforma) seu mundo humano e histórico e a si mesmo.
Partindo de Marx, Adolfo Sánchez Vazquez (2007), em sua “Filosofia da práxis”,
discute longamente as fontes filosóficas para o estudo da práxis, os problemas em torno dela,
procurando o resgate de seu verdadeiro sentido. Por isso, procura esclarecer que o termo
práxis designa a atividade consciente objetiva, sem que, “por outro lado, seja concebida com
o caráter estritamente utilitário que infere do significado do ‘prático’ na linguagem comum”
(2007, p.28). Neste sentido, Vazquez afirma que é preciso transcender os limites da
consciência comum, da cotidianidade histórica e socialmente condicionada em que o homem
está imerso para se elevar a uma verdadeira consciência da práxis capaz de ultrapassar a
dimensão prático-utilitário das coisas do mundo em que vive e atua. Por isso, insiste na
unidade entre teoria e prática, unidade que implica também em certa distinção e relativa
autonomia. Segundo Vazquez: “a relação entre teoria e práxis é, para Marx, teórica e prática;
prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do homem,
26
Sobre este conceito conferir o Dicionário do pensamento marxista (2001, p.292 a 294). No Dicionário de
Filosofia (ABBAGNANO, 2003, p. 786) com esta palavra (que é a transcrição da palavra grega que significa
ação), a terminologia marxista designa o conjunto de relações de produção e trabalho, que constituem a estrutura
social, e a ação transformadora que a revolução deve exercer sobre tais relações. Marx dizia que é preciso
explicar a formação das idéias a partir da “práxis material” e que, por conseguinte, formas e produtos da
consciência só podem ser eliminados por meio da ‘inversão prática das relações sociais existentes’, e não por
meio da “crítica intelectual”.
59
particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que esta relação é
consciente”. (2007, p.109)
Assim, essa unidade entre teoria e prática é explicitada por Vázquez por seu caráter de
dependência mútua e ao mesmo tempo autonomia de uma em relação à outra; já que a prática
é fundamento da teoria no sentido de que é a relação prática que o homem estabelece com o
conhecimento, mediante a produção material, que vai lhe colocar novas exigências. Não se
trata, portanto, de uma teoria estreitamente empirista, nem tão pouco de uma prática esvaziada
de elementos teóricos. Trata-se do progresso do conhecimento teórico vinculado às
necessidades práticas dos homens. Tratando-se de professores em processo formativo, na
perspectiva da práxis apontada anteriormente, tal processo permite compreender uma gama de
possibilidades em seu agir humano intencional que poderá levá-los a interferir historicamente
na realidade. Portanto, defendemos a valorização de uma formação de professores pautada na
práxis.
Embora essa investigação se trate de uma etapa específica da Educação Básica, a da
Educação Infantil, as questões assinaladas anteriormente também lhe dizem respeito, uma vez
que estamos tratando de um contexto amplo de reformas na formação de professores.
Deixaremos para discutir as particularidades da formação continuada de professores de
Educação Infantil quando discutirmos os contornos da política educacional para esta etapa e a
análise documental.
Conquanto as contribuições que apresentamos forneçam referências para se
compreender a temática que ora tratamos, consideramos que quando se trata de pensar as
terminologias utilizadas nas políticas e programas educacionais para se referir à formação
continuada é preciso necessariamente estar atento ao que já foi referido sobre a técnica da
“análise de conteúdo” no capítulo introdutório. Não basta saber das terminologias utilizadas,
mas é necessário a compreensão também de um conjunto de circunstâncias envolvidas na
produção dos programas educacionais, o material elaborado, o público destinatário e os
efeitos produzidos com estas publicações. Neste sentido, examinar os termos colocados em
pauta na discussão da formação continuada de professores requer um exame também do
contexto e dos autores envolvidos em suas formulações.
Partindo das tendências já apontadas por pesquisas recentes na área da Educação, em
especial nas discussões sobre a formação de professores e em particular em sua forma
continuada, procuramos abordar os conceitos de conhecimento e práxis como fundamento
para a compreensão do fenômeno investigado. A partir destes dois conceitos apresentamos as
60
três hipóteses sobre a temática estudada: a) que para acompanhar as transformações
científicas e tecnológicas da atualidade, o professor precisa de qualificação profissional
adequada aos “novos tempos”; b) que em função da rapidez com que estas transformações
vêm se dando, os professores precisam constantemente atualizar sua formação; c) que essa
atualização do professor dá-se no campo da formação continuada de professores, calcada na
compreensão de reflexão da prática pedagógica.
No capítulo seguinte, quando se discute a política educacional da última década,
traremos outros autores (SHIROMA 2003a, 2003b, 2004, 2005; EVANGELISTA 2003, 2005;
CAMPOS 2002a, 2002b, 2004; TORRIGLIA 2004) que corroboram com a idéia de uma
agenda global para a educação em consonância com a “nova” economia mundial. Portanto, a
preocupação com a formação de professores entrou na pauta mundial pelas pressões do
mundo do trabalho, que vem se estruturando em novas condições e também pela constatação,
pelos sistemas de governo, dos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da
população.
Neste sentido, também, é que traremos a discussão da globalização e das políticas
neoliberais, buscando a compreensão das dinâmicas mais amplas em nível mundial e o
desenvolvimento das políticas educacionais no âmbito nacional, para se compreender um
conjunto de políticas e práticas que vem configurando a Educação Infantil brasileira
(FULLGRAF, 2007) e, em especial, a formação continuada de professores nesta etapa da
Educação Básica.
61
3 POLÍTICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS ANOS 90
Miriam Limoeiro Cardoso, em texto intitulado “Questões sobre educação”, apresenta
uma definição de educação em sentido geral, que pode nos auxiliar a melhor compreender as
políticas educacionais dos anos de 1990. Diz ela: “a educação é sempre uma prática social
determinada, definida social e historicamente no âmbito de uma forma particular e específica
de organização da sociedade” (2004, p.2) Tomada nessa perspectiva, podemos compreender a
educação como projeto social em curso com seus respectivos desdobramentos: políticos,
econômicos e acadêmicos. Ter clareza das determinações sociais e históricas de cada
momento ajuda-nos a colocar em evidência a opção histórica por um projeto de país que
coloca a sociedade e o Estado a serviço exclusivo da economia e do capital financeiro.
Neste sentido, este capítulo trata de buscar no passado recente um pouco dos
elementos explicativos que dão sustentação às reformas educacionais da década de 1990, feita
em um campo de possibilidades, entre embates, acordos e acertos costurados ao longo dos
anos, dentro e fora de nosso país. Com este contexto, pretendemos mostrar, em especial, a
centralidade conferida à reforma da formação de professores.
3.1 O contexto de reestruturação do capitalismo
De forma bastante sintética, trazemos um panorama da discussão do contexto de
reestruturação produtiva do capitalismo, mais com o intuito de levantar alguns dos conceitos
que comumente vêm sendo veiculados, seja corriqueiramente, em nosso cotidiano, seja de
forma densa por bibliografia especializada; do que tecer um ensaio sobre a complexidade da
história recente (década de 1970 até nossos dias), daquilo que se tem chamado de
“pensamento único ou hegemonia ideológica neoliberal” (MORAES, 2002, p.14) no mundo
globalizado.
3.1.1 A narrativa neoliberal
Não falaremos do modelo do liberalismo econômico, político e social, apenas
queremos assinalar que o modelo neoliberal deriva, de uma forma ou de outra, como um
sistema de crenças e convicções aceitas sem discussões, que formam um corpo de idéias nas
62
quais ele se fundamenta, constituindo uma ideologia que tem como princípios o
individualismo, a liberdade e a propriedade.
O verbete neoliberalismo no Dicionário de Ciências Sociais é assim expresso:
“doutrina que aspira a renovar certas posições do velho liberalismo, mas que permanece fiel
às raízes do mesmo” (1987).
Tendo como centro irradiador de suas idéias os países de capitalismo mais avançado, é
possível afirmar que o neoliberalismo começa a se constituir logo após o final da 2ª Guerra
Mundial, como uma reação teórica e política ao modelo de desenvolvimento calcado na
intervenção do Estado, que passou a se configurar como a principal força de estruturação do
processo de acumulação de capital e de desenvolvimento social (ANDERSON, 1995).
Sendo a intervenção do Estado considerada como responsável pela crise do sistema
capitalista de produção no período entre guerras, os neoliberais “passaram a atacar qualquer
limitação aos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciando tal limitação como
uma ameaça letal à liberdade econômica e política” (Ibidem, p.09) Desta forma, o mercado,
noção que é obtida com base nas idéias de Adam Smith, é concebido como a única instância
que tem a capacidade de organizar e coordenar quaisquer problemas, seja de ordem
econômica, seja de ordem política e social.
Mesmo que o neoliberalismo tenha surgido como uma reação localizada ao Estado
intervencionista e de bem-estar, para garantir a rentabilidade do sistema capital ele nasce
como um fenômeno de alcance mundial, até porque, “para manter as taxas históricas de
exploração, o capital tem que destruir um a um, os direitos conquistados no contexto das
políticas do Estado de bem-estar social” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p.96).
Grosso modo, o pensamento neoliberal
27
é a tentativa de alçar o mercado ao grau
máximo de regulação da vida social; sendo assim, o neoliberalismo rechaça qualquer ação
estatal porque o mercado tem sua lógica própria e qualquer intervenção que não seja apenas
para garantir que estas regras sejam cumpridas deve ser combatida.
Nas palavras de Reginaldo Moraes, essa preeminência do mercado e a conquista
hegemônica do neoliberalismo é assim apontada:
a narrativa neoliberal - produção de idéias, imagens, valores - descreve e pretende
explicar os supostos despautérios do mundo social "regulado politicamente". Para a
27
Também Saviani (1997, p.200) define o termo neoliberal como “valorização dos mecanismos de mercado,
apelo à iniciativa privada e às organizações não governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e
das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das ações e dos investimentos públicos [...]”.
63
reforma dos serviços públicos, como se sabe, aponta a supremacia do mercado como
mecanismo alocador de recursos (eficiência) e também como gerador de justiça,
igualdade, liberdade. Desenha a iminência do apocalipse para insinuar propostas
salvacionistas. As demais visões do mundo são acusadas de caudatárias de
"interesses especiais", estratégia de um populismo de novo tipo, que faz a guerra
contra o Estado... com base nos poderes de Estado. A conquista da hegemonia
neoliberal não se mede pelo sucesso em indicadores convencionais (crescimento
econômico, bem-estar social). Também não significa apenas nem principalmente
definir as respostas certas aos problemas, mas definir quais são os problemas certos
e os termos em que devem ser equacionados. Seu alvo é modificar drasticamente os
temas e valores compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas
no terreno pejorativo do impensável e se alterem em profundidade os espaços e
processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes. (2002, p.13)
O importante para nossa discussão sobre a reforma educacional no Brasil na década de
1990 é ressaltar que o neoliberalismo econômico, ao acentuar a supremacia do mercado
propondo a "reforma" dos serviços públicos e providenciando reformas que façam funcionar
os agentes públicos "como se" estivessem no mercado, modela o espaço público pelos
padrões do privado.
Dito isto, falar de uma formação humana para a emancipação, independentemente de
qualquer função utilitária imediata, é falar de um tipo de formação que não consegue espaço
dentro deste modelo onde os critérios são: o rendimento, a produtividade e a eficácia. E, como
veremos posteriormente, será este o modelo prescritivo para a regulação das políticas sociais.
3.1.2 O consenso de Washington
Em palestra sobre o consenso de Washington, José Luís Fiori procura explicitar a
importância deste acordo na definição dos rumos a serem determinados aos países da América
Latina. Trata-se de uma expressão quase acadêmica porque foi criada por um economista
chamado John Williamson, que, em seu International Institute for Economy - Washington,
reuniam-se diversos intelectuais para discutirem a perspectiva do poder.
Esse instituto promoveu, em 1989, uma reunião
28
cujo objetivo era discutir as
reformas necessárias para que a América Latina saísse da década que alguns chamaram de
perdida, da estagnação, da inflação, da recessão, da dívida externa e retomasse o caminho do
crescimento, do aumento da riqueza, do desenvolvimento, da igualdade.
28
Segundo Fiori (1996): Os resultados dessa reunião foram publicados em livro, em 1990. Esse livro se espalhou
e espalhou-se essa expressão. E, posteriormente, ele mesmo, John Williamson, tentou explicar o que queria dizer
com essa expressão: "eu fiz, apenas, uma lista das políticas e das reformas que estão sendo requeridas na
América Latina, em conjunto, consensualmente, pelos principais centros e círculos de poder sediados na cidade
de Washington".
64
Participaram desta reunião uma rede de burocracias relevantes
29
para o comando e
coordenação da política econômica mundial dos EUA em relação à América Latina.
Evidenciou-se nesta reunião a forte convergência de pensamento sobre a América Latina:
aliás, não só a América Latina, o Consenso de Washington diz respeito à visão
norte-americana sobre a condução da política econômica, sobretudo nos países
periféricos, no mundo inteiro, mas, obviamente, de forma muito mais direta para os
países da América Latina que, naquele momento, eram os países mais endividados,
situados embaixo da zona de hegemonia, de supremacia norte-americana. (FIORI,
1996, p.2)
Portanto, converge o pensamento entre todas essas agências de que esses países
periféricos deveriam buscar a estabilização monetária. Para isso, deveriam fazer políticas
monetárias rígidas, já que a prioridade número um é a de que a estabilização e a política fiscal
têm que ser submetida à política monetária.
E, para alcançar esta estabilidade, o consenso afirmava que era necessária uma política
fiscal austera, com diversos cortes: corte de salários dos funcionários públicos, demissões,
flexibilização do mercado, corte das contribuições sociais, reforma da previdência social.
Depois disto, a segunda ordem de propostas e reformas: desonerar fiscalmente o capital para
que ele possa aumentar a sua competitividade no mercado internacional, desregulado e aberto.
E a terceira ordem de coisas que o consenso propunha: nada disso será possível se o modelo
anterior que houve nesses continentes não for desmontado radicalmente.
Aparecem aqui as propostas no pacote das reformas estruturais que, pelo caminho
imposto, pela renegociação da dívida externa ou pelo caminho imposto pelos condicionantes
para se conseguir empréstimo no sistema financeiro internacional, foram colocadas como
condições para a re-introdução da América Latina ao sistema financeiro internacional.
Afastada do jogo econômico pela dívida externa, ela só reingressaria ao sistema se
implementasse na prática essas políticas. Dentre estas reformas, está a reforma educacional da
década de 1990 de que estamos tratando neste estudo.
3.1.3 A globalização: conceito chave da política neoliberal
Ramon Peña Castro (2001) em sua “Crítica da globalização como ideologia
29
As principais burocracias econômicas do Tesouro norte-americano: o Fundo Africano de Desenvolvimento
(FAD), o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Banco
Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).
65
economicista do capitalismo total” busca demonstrar que o ideário da globalização penetra
imperceptivelmente nas relações sociais cotidianas, revelando-se como conceito chave da
política neoliberal. De acordo com esta política neoliberal, a função social da escola é
preparar para o mundo globalizado e existe um discurso oficial que legitima este preparo.
Na ideologia da globalização, ninguém assume efetivamente a responsabilidade pelos
seus efeitos perversos em relação à circulação do capital e às mutações no mundo trabalho
30
acarretando mudanças nas relações sociais. A sociedade é, então, entendida em uma dimensão
planetária (sociedade global) e desse modo não há como reconhecer e / ou atribuir a
responsabilidade para um interlocutor específico.
De acordo com Castro (2001), há dois conjuntos de condições que tornam possível o
surgimento e a difusão da ideologia da globalização: as pré-condições necessárias e as
condições suficientes ou causas determinantes. Em um quadro de recessão do capitalismo
mundial, após trinta anos de expansão (1945-1975)
31
, reforçando a necessidade dos
investimentos especulativos, não produtivos, voláteis e instáveis, valendo-se da reestruturação
do processo de trabalho, da flexibilização das formas de contratação da força de trabalho, do
desmanche dos mecanismos de proteção social, exaltando as forças de mercado, em nome da
eficiência empresarial contra os direitos dos trabalhadores; o
conceito de globalização coloca-
se como capaz de responder a essa dissimulação do que vem se constituindo mais
intensamente nas duas últimas décadas.
Para que um fenômeno coloque-se, as pré-condições necessárias são imprescindíveis.
Estando no campo ideológico, elas não determinam a existência, mas são as primeiras
condições para preparar o terreno. Elas criam a visão mistificadora, o cerne, a essência.
O autor indica as condições favoráveis de difusão da ideologia da globalização pelos EUA e
Inglaterra: “o singular ambiente político resultante do eclipse das grandes utopias e projetos
políticos alternativos" (2001, p.34), tal situação favoreceu a difusão da idéia de que a
mercantilização da vida é incontornável, sendo aceitos, sem crítica, termos tais como:
30
Ricardo Antunes e Giovanni Alves tratam das mutações no mundo do trabalho. Para esses autores, a classe
trabalhadora no séc.XXI, que é uma era de globalização, está sendo cada vez mais fragmentada, mais
heterogênea e ainda mais diversificada; por isso, o objetivo do texto é de analisar as principais mutações na
objetividade e na subjetividade do mundo do trabalho, visando oferecer uma leitura diferenciada das que
defendem a idéia do fim do trabalho e da classe trabalhadora.
31
Afirma Moraes: “(...) quando Margaret Thatcher e Ronald Reagan chegaram ao poder, em 1979 e 1980,
respectivamente, a história do mundo parecia ter virado uma página. Ampliava-se significativamente o espaço
político necessário para deslanchar, de vez, a transnacionalização dos negócios, especialmente das finanças, e
para a aplicação das reformas orientadas para e pelo mercado. Tais plataformas políticas tomaram os governos
dos principais países do centro capitalista. E os programas de ajuste passaram a ser receitados e impostos, na
esteira da crise da dívida, aos países da periferia” (2004, p.310).
66
globalização, competitividade e empregabilidade, transferindo para o espaço planetário a
responsabilidade pelas conseqüências sociais concretas provadas pelas mudanças econômicas
lideradas pelo grande capital financeiro.
Já as causas determinantes vêm carregadas de outras questões secundárias: são
determinadas por fatos que decorrem do processo econômico; elas estão no campo material.
Uma causa determinante é a relação capital / trabalho
32
. Castro defende que a noção abstrata
de globalização é incapaz de responder aos fundamentos sociais dos novos fenômenos do
processo de internacionalização do capital porque se limita a uma descrição das aparências
das relações financeiras e comerciais dos mercados, alimentando o poder mistificador da
palavra globalização, amparando-se nos processos reais que dominam a economia mundial:
progressos das telecomunicações e da informática, crescente integração comercial e
financeira, internacionalização de muitos processos de produção.
O autor desconstrói o conceito de globalização, não o vendo como algo simples, mas
como um constructo
33
social e historicamente posto. Para ele, sem as mudanças que se
operam na construção da sociedade, não ocorrem os fenômenos (globalização). A
globalização se constitui de vários conceitos, em que as aparências são generalizadas,
pretendendo-se estabelecer como igual algo que lhe é particular.
Otávio Ianni descreve o que o conceito de globalização tem provocado:
muito do que parecia estabelecido em termos de conceitos, categorias ou
interpretações, relativos aos mais diversos aspectos da realidade social, parece
perder significado, tornar-se anacrônico ou adquirir outros sentidos. Os territórios e
as fronteiras, os regimes políticos e os estilos de vida, as culturas e as civilizações
parecem mesclar-se, tensionar-se e dinamizar-se em outras modalidades, direções ou
possibilidades. As coisas, as gentes e as idéias movem-se em múltiplas direções,
desenraízam-se, tornam-se volantes ou simplesmente desterritorializam-se. Alteram-
se as sensações e as noções de próximo e distante, lento e rápido, instantâneo e
ubíquo, passado e presente, atual e remoto, visível e invisível, singular e universal
(1998, p.33).
É inegável que, historicamente, o fato da globalização está dado, porém, o pesquisador
deve perceber as causas do processo, os elementos determinantes. Não se pode pensar a
32
Pode-se dizer que a relação capital/trabalho é necessariamente composta: o capital só existe como subsunção
do trabalho, quer dizer que não podemos pensar o capital sem pensar o trabalho, porque é da espoliação do
trabalho que se obtém o capital. Para compreender melhor a subsunção do trabalho, ver textos de Paulo Tumolo
(2001; 2004).
33
Segundo Abbagnano (2000, p.198) constructo ou construção lógica é termo usado frequentemente por
escritores anglo-saxônicos para indicar entidades cuja existência se julga confirmada pela confirmação das
hipóteses ou dos sistemas linguísticos em que se encontram, mas que nunca é observável ou inferida diretamente
de fatos observáveis.
67
história como fenômeno linear, mas como uma construção dentro de um contexto suscetível
de diferentes determinantes, com peculiaridades.
Por isso, Ianni (1998) também procura registrar que nos estudos de cientistas sociais,
há congruências e disparidades, mas é unânime o reconhecimento da problemática da
globalização. Afirma que é notável a quantidade e a qualidade dos estudos sobre a
globalização, ou os seus diferentes aspectos. Uns são monográficos e outros ensaísticos, assim
como há os que são principalmente descritivos, ao lado dos interpretativos. Além disso,
destacam-se os que são críticos, no sentido de que se debruçam sobre os nexos e os
movimentos da realidade, buscando desvendar a sua constituição e a sua dinâmica, ao lado
dos seus impasses e das suas contradições. Mas também se multiplicam os que se dedicam a
fundamentar e explicitar prognósticos, diretrizes ou objetivos convenientes para governos,
corporações, organismos multilaterais, movimentos sociais.
Da mesma forma ao se pensar nas reformas educativas em andamento no Brasil, ou
mesmo nos demais países da América Latina e Caribe, a questão da globalização parece-nos
apontar para uma tentativa de homogeneização da educação no mundo, sobretudo através dos
lineamentos originários dos organismos multilaterais.
Evangelista e Shiroma (2005, p.247) asseveram que, embora a relação entre
globalização e educação esteja marcada por mediações locais, a intenção das reformas em
curso é a de produzir, nas diferentes regiões do mundo, uma reforma educativa com inúmeros
elementos comuns, com um discurso uniforme, porém capaz de conduzir a resultados
educacionais diferentes em países distintos, segundo a posição diferençada que ocupam na
divisão internacional do trabalho.
3.2 A reforma educacional: modelando “novos perfis” profissionais
A década de 1990, “década da educação” (FREITAS, 2003), tem sido considerada
como o período das reformas educacionais no Brasil, que acompanharam o “movimento”
reformista observado tanto nos países da América Latina como na Europa. Esta década
presenciou um quadro de reformulações política e econômica do sistema, com destaque para a
redução do papel do Estado (SCHEIBE, 2003) que, como assinalamos anteriormente, “hoje
recebe a designação, pouco precisa, mas de notável eficácia ideológica, de neoliberalismo”
(SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2004, p. 53).
Dentro deste contexto de reestruturação global da economia, em função da crise
68
otto; Ciavatta:
econômica dos anos de 1980
34
(elevação da taxa de juros e recessão nos Estados Unidos da
América), o governo Collor de Mello
35
, alegando gravíssima situação econômica deflagrou o
processo de ajuste da economia do país às exigências dessa reestruturação.
Adequando-se aos imperativos economicistas
36
dos organismos multilaterais
37
, o
Estado brasileiro, em consonância com os preceitos da chamada “agenda neoliberal”,
promoveu ajustes e estabeleceu novos marcos regulatórios, mudando substancialmente o
campo da educação. (CAMPOS, 2004)
E, novamente na história do país, com o intuito de acompanhar o progresso
tecnológico, a classe dominante recorre à educação como salvação (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004) para os problemas nacionais. Alegando-se o atraso tecnológico do
Brasil, propagou-se o ideário de um novo paradigma produtivo que demandava uma
qualificação profissional adequada aos “novos tempos”.
Esse ideário tomou forma e força durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso
38
. Ele adotou a princípio as medidas contempladas no Consenso de Washington
(BATISTA, 1994), tais como: redução dos gastos públicos, abertura da economia, reforma
tributária, privatizações, regime cambial e redução da ação do Estado sobre a economia.
Realizou, também, a reforma do Estado que, segundo ele, era necessária para a reconstrução
de uma administração pública com bases modernas e racionais de modo a atender uma
economia globalizada, uma administração “gerencial” com base em conceitos atuais de
administração e eficiência. Asseveram ainda Frig
Cardoso construiu um governo de centro-direita e, sob a ortodoxia monetarista e do
ajuste fiscal, agora no contexto da férrea doutrina dos organismos internacionais e
sua cartilha do Consenso de Washington, efetiva as reformas que alteram
34
A década de 80 na América Latina foi perpassada pelo fim das ditaduras e pela degradação econômico-social.
Nesta fase de transição vivemos a crise da dívida externa que provocou a crise fiscal no Estado brasileiro.
(PERONI, 2000, p.7)
35
O governo Collor de Mello foi de 15.03.1990 a 29.12.1992, quando de seu impeachment pelo Congresso
Nacional.
36
Adequação aos ajustes estruturais do Estado que elege as relações de mercado como dispositivo central na
regulação das políticas sociais (CAMPOS, 2002).
37
Sobre isso ver: Tommmasi; Warde; Haddad (2000): Banco mundial e as Políticas educacionais; Shiroma;
Moraes; Evangelista (2003): Política educacional; Shiroma; Evangelista (2004): Prescrições das agências
multilaterais; site do MEC: http://portal.mec.gov.br/seb/
: No âmbito multilateral, o Ministério da Educação
mantém relacionamento com diversos Organismos Internacionais, dentre outros, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a Organização dos Estados Americanos (OEA), e a
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), sobretudo por meio da
participação em programas e projetos em áreas prioritárias ao desenvolvimento e melhoria dos sistemas
educacionais dos países.
38
O Governo FHC teve dois mandatos presidenciais: o primeiro de: 01. 01.1995 a 01. 01.1999 e o segundo de
01. 01.1999 a 01. 01.2003.
69
profundamente a estrutura do Estado brasileiro para “tornar o Brasil seguro para o
capital”
(2003, p.106).
Pautada portanto, em recomendações de organismos multilaterais expressas em uma
abundante produção de documentos
39
, a reforma educacional realizada a partir dos anos de
1990 vem concretizar no plano da educação a reestruturação produtiva em curso.
Para efetivar as mudanças pretendidas na educação do país, o Estado elegeu
estratégicamente a profissionalização docente como sustentáculo capaz de atacar a suposta
ineficiência e má qualidade da escola pública. (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003).
Em sua tese de doutoramento, Roselane Fátima Campos (2002a) salienta o caráter
global destas reformas e o discurso legitimador dos organismos multilaterais que, realçando a
presença de um “descompasso” entre a educação oferecida pelos sistemas educacionais e as
necessidades do mercado de trabalho, fornecem “receituários” que possibilitam o ocultamento
das diferenças, fazendo crer que a crise na educação se deve a fatores pontuais como: gestão,
formação de professores, currículos inadequados.
A autora examina o debate em torno da profissionalização dos professores que,
integrado ao movimento mais amplo de reformas educacionais nos anos 80 e 90, questiona a
função social da educação e da escola e, pontualmente, suas relações com as transformações
no mundo do trabalho. Neste cenário, recai sobre a escola a crítica de que ela não seria capaz
de prover as qualificações consideradas necessárias à competitividade do mercado, tão
fortemente idealizadas pelas políticas neoliberais.
Campos afirma que os documentos oficiais são “peças fundamentais na constituição
da dinâmica de profissionalização que se instala no país” (2002a, p.58) e os analisa a partir de
dois planos: a estrutura que os conforma e os conteúdos que veiculam. Acrescenta, ainda, uma
terceira dimensão de análise: as condições de produção do discurso da reforma. Nessa
perspectiva de compreensão dos documentos, assinala que o “tom” da linguagem utilizada -
“devem”, “precisam”, “exige-se”, “terão” - expressa o padrão prescritivo e normativo que
caracteriza a estrutura argumentativa dos documentos. O que está em jogo não é apenas
qualificar mais, mas construir um “tipo novo” de professor, cuja profissionalidade esteja
39
Alguns destes documentos: Internacionais: Educacion y Conocimiento: eje de la transformación productiva
com equidad (CEPAL/ UNESCO, 1992), Prioridades y Estratégias para la educación (1995), Relatório
Educação: um tesouro a descobrir (UNESCO, 1999), Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida
(2000). Nacionais: Um modelo para o século XXI (dados estatísticos MEC, 1998), Plano decenal de educação
para todos (MEC, 1993), LDBEN 9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), Relatório EFA
2000, Plano Nacional de Educação (MEC, 2001).
70
ancorada, dentre outros aspectos, nas referências da adaptabilidade e eficácia profissional.
(Ibidem, p.59)
As prescrições das agências internacionais procuram definir e modelar “novos perfis”
profissionais, por meio da incorporação de noções como competência, eficiência,
competitividade, produtividade. Neste sentido, em trabalho apresentado no Grupo de Trabalho
Formação de Professores (GT 8) da Anped, Campos (2002b) objetiva evidenciar as filiações
entre o modelo de formação de professores implementado pelo Estado e as recentes
transformações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho, em especial nas práticas de gestão
de recursos humanos, instaurando uma nova lógica nas práticas de formação. A lógica das
competências aparece como novo dispositivo de gestão e de controle da força de trabalho.
Neste mesmo trabalho, Roselane Fátima Campos (2002b) também salienta que dentre
essas novas referências destacam-se o reconhecimento do professor como profissional e os
atributos que configurariam, então, a nova profissionalidade docente, os novos perfis
profissionais. A autora parte da hipótese de que a reforma da formação de professores
apresentada pelo Estado na atualidade propõe, dentre outros aspectos, redefinir
substancialmente a função docente, cabendo ao conceito de competências
40
lugar central neste
processo:
rapidamente difundida nos campos do trabalho e da educação, a noção de
competências foi adquirindo diferentes significados e sentidos e, no campo da
formação de professores, constituiu-se no eixo orientador da reforma em curso. A
difusão da noção de competência e do modelo pedagógico que lhe é associado
ocorre no “rastro” da multiplicação das pesquisas que tematizam os chamados
“saberes da prática”, “saberes pedagógicos”, “conhecimento do professor”. (Ibidem,
p.1)
Vale salientar que a discussão sobre a profissionalização como modelo de formação de
professores contida nos documentos da década de 1990, por aparecer como questão
estratégica da reforma, voltará a ser tratada quando da análise dos documentos selecionados.
Contudo, registramos o que Shiroma argumenta em relação a este termo: “a denominação
‘profissionalização’, teve como meta operar a desintelectualização do professor” (2003, p.76),
40
FREITAS (1999, 2000) analisa concepções que fundamentam e informam sobre as políticas atuais;
KUENZER (2000) vincula competência a ações mensuráveis através da aferição de resultados imediatos;
CAMPOS (2002) assinala a noção de competências como polissêmica, possibilitando a sua adoção em análises
teóricas e em práticas sociais orientadas por diferentes matizes políticos; SCHEIBE (2003) e FREITAS (2003)
certificação de competências; SHIROMA; EVANGELISTA (2003) a incompetência produzida pelo discurso da
competência; MARTINS (2004) redução da educação à formação de competências: competências para que e a
serviço de quem?
71
uma vez que a reforma teve o objetivo deliberado de reduzir custos, aligeirando a formação
docente.
Nesta mesma direção, Shiroma e Evangelista (2003) afirmam que, com a reforma
pretendia-se produzir novos sentidos para a profissão docente. A centralidade atribuída ao
professor acaba por gerar uma espécie de convencimento de difusão de uma verdade
incontestável, vinculando-o à solução de problemas não só educacionais, mas ampliados para
a esfera da economia e da política.
Neste contexto assinalado, Campos (2002a, p.17) reforça que,
reacendem-se os debates acerca da “profissão professor”, confrontando partidários
de diferentes teses: o status da educação como atividade profissional ou
semiprofissional; sobre os elementos que deveriam constituir como profissão; sobre
as formas de controle, de autonomia e de suas relações com o Estado, enfim, sobre
as possibilidades de resgate da profissionalidade docente, ou ao contrário, do
aprofundamento de processos de proletarização ou desprofissionalização como
conseqüência das reformas em curso.
Estes temas da reforma educacional – a profissionalização docente (ou
desprofissionalização) e a gestão – têm sido recorrentes em artigos que tratam das Políticas
educacionais e suas implicações para a formação de professores. Shiroma e Evangelista
concluem que a política de profissionalização articulada ao gerencialismo é uma maneira de
redefinir a formação de professores e administradores e, também, monitorar a incorporação
das recomendações internacionais no trabalho pedagógico escolar. Esta articulação da
formação de professores e gestão também visa, segundo Shiroma, modelar estes “novos perfis
profissionais” de educadores, tecnicamente competentes e inofensivos politicamente,
pretensão dos organismos multilaterais para o coletivo de professores dos países do terceiro
mundo.
3.3 A Formação Continuada de Professores no contexto das Políticas Educacionais
Como procuramos demonstrar nos itens anteriores, as mudanças sociais vivenciadas
na sociedade contemporânea estão marcadas pelos padrões da reestruturação produtiva do
capitalismo no mundo, que emergiram no final da década de 1970. Nos países da América
Latina e Caribe, essa reestruturação se expressa por meio da implementação de políticas
neoliberais e da forte presença do sistema financeiro internacional.
No caso brasileiro, observamos que, particularmente com o governo de Fernando
72
Henrique Cardoso, consolidou-se no país a “hegemonia ideológica neoliberal” (MORAES, R.
2002) do mundo “globalizado”. Sob a influência dos organismos multilaterais, especialmente
do BM, as políticas sociais, sobretudo as políticas educacionais, passam a ser parte
constitutiva da reestruturação produtiva em curso. Além do mais, analistas destes organismos
multilaterais afirmavam a existência de um desajuste entre a educação oferecida pelos
sistemas educacionais e as necessidades do mercado do trabalho. E, no Brasil, esta afirmação
manifestou-se através da tão propalada crise educacional, traduzida como uma crise de
eficiência, eficácia e produtividade do sistema, capaz de ser corrigida se o Estado adotasse
mecanismos corretivos baseados no mercado.
Campos (2004) destaca que as críticas dirigidas à ineficácia da educação colocaram no
centro do debate a atuação dos professores. Sob esta ótica, a formação dos profissionais da
educação passou a ser considerada dispositivo central à implementação das reformas da
Educação Básica e a profissionalização dos professores tornou-se, então, objeto de discurso e
ação do Estado brasileiro.
Seguindo as prescrições internacionais de universalização do Ensino Básico, com a
priorização de investimentos públicos para o Ensino Fundamental, os documentos após a
LDB 9.394 / 1996 passam a evidenciar, em suas formulações, “a profissionalização do
magistério como estratégia para a implementação das mudanças que colocariam a educação
escolar em condições de enfrentar os desafios do século XXI” (Ibidem, 2002a, p.58).
Em todos esses documentos, menos ou mais claramente, está presente a idéia de
preparar os professores para formar as novas gerações para a nova economia mundial,
explicitando muitas vezes o despreparo e a inadequação da escola e dos professores para isso.
Dentro destes moldes, entende-se a centralidade facultada à reforma da formação de
professores e, em particular, o papel renovador conferido à formação continuada, capaz de
fazer o professor se adaptar as necessidades do mercado de trabalho.
Dado o exposto até aqui, procuraremos evidenciar por meio da incursão pelos
principais marcos legais constitutivos da reforma da formação de professores no Brasil, como
a formação continuada de professores vem sendo tratada. Assim, embora não
desconsideremos o Plano Decenal de Educação para Todos, de 1993, resultado nacional da
Conferência de Educação para Todos de Jontiem, na Tailândia
41
, em 1990, partiremos da
41
Este evento contou com a participação de governos, agências internacionais, organismos não governamentais,
associações profissionais e intelectuais da educação de diversas partes do mundo. Participaram desta
Conferência 155 países, que assinaram uma Declaração Mundial e um Marco de Ação e se comprometerem a
garantir uma “Educação Básica de qualidade” para crianças, jovens e adultos no mundo todo.
73
nova LDB de 1996 por seu caráter mandatário, por ser o marco político-institucional deste
processo de reforma (Parecer CNE/CP/009/2001, p.7) e por traduzir em certa medida as
contradições e lutas do contexto da reforma educacional em nosso país
42
.
Temos clareza que tratar da legislação vigente exige esforços em uma ação
investigativa que não admite uma leitura particularizada dos artigos, ou nas palavras de Cury:
“é preciso, pois, tomar a lei como um todo. E ao assim se proceder, pode-se ter uma
compreensão diferenciada desses artigos daquela que uma leitura isolada enseja” (2003,
p.135). Contudo, aceitando o desafio de delinear um esboço do atual contexto, tomamos por
base as prerrogativas legais vigentes, os marcos regulatórios que reorientaram
significativamente as políticas educacionais, e especificamente a formação de professores,
que são relevantes para a temática da formação continuada de professores, tentando
compreender as suas repercussões para o delineamento desta formação, na atual Política de
Educação Infantil.
Neste escopo, foram selecionados os documentos nacionais que tratam da formação de
professores: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei 9.394 / 1996;
Referencial para a Formação de Professores – MEC/SEF / 1998
43
; Plano Nacional de
Educação Lei 10.172 / 2001
44
; Parecer – CNE/CP / 009 / 2001 e Resolução – CNE / CP / 001
/ 2002.
Pela complexidade dos contornos que a reforma da educação, em especial a reforma
42
De acordo com Saviani (1997), o primeiro texto de projeto da LDB foi apresentado à Câmara dos Deputados
em dezembro de 1988 pelo dep. Octávio Elísio e as discussões do Fórum Nacional nesse processo foi fixando
linhas mestras de uma ordenação da educação nacional orgânica e coerente, criando uma proposta de referência.
Ainda em 1988, o deputado acima citado apresentou emenda ao projeto que passou a tramitar nas comissões para
análise e em março de 1989 foi constituído um Grupo de Trabalho, na Comissão de Educação, Cultura e
Desporto, sob a coordenação de Florestan Fernandes e teve como relator Jorge Hage. Foram adicionadas
propostas alternativas, projetos tratando de questões específicas em relação à LDB e diversas sugestões foram
encaminhadas ao Grupo de Trabalho, iniciando assim um processo democrático. O Fórum Nacional em Defesa
da Escola Pública manteve-se mobilizado e o deputado Jorge Hage acolheu muitas contribuições percorrendo o
país, onde expunha o andamento do projeto. Assim, em 28 de junho de 1990, após amplo processo democrático,
foi aprovado na Comissão de Educação o substitutivo Jorge Hage. O substitutivo passou a tramitar nas
comissões da Câmara dos deputados, porém em 1992 o senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apresentou texto
próprio no Senado, desconsiderando o substitutivo Jorge Hage na Câmara dos Deputados. Representando os
interesses do governo federal o projeto de Lei de Darcy Ribeiro ganhou prioridade na discussão junto ao Senado
em detrimento do projeto de lei que estava em debate na Câmara dos deputados. Na Câmara sérias dificuldades
foram encontradas para aprovação do substitutivo Jorge Hage e somente em 1993 foi para o Senado onde
presenciou-se: de um lado o grupo que defendia a flexibilização do Estado e a abertura da legislação para as
instituições privadas e do outro os parlamentares compromissados com o Fórum Nacional em Defesa da
Educação Pública, enfim preocupados com a Educação Pública. Com a articulação e mobilização do Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública e legisladores progressistas do Congresso Nacional algumas conquistas e
avanços que estavam presentes no projeto Jorge Hage foram mantidos. Mas a lógica privatista não deixou de
modificar o caráter público da educação no país.
43
De agora em diante RFP 1998.
44
De agora em diante PNE 2001.
74
da formação de professores, vem ganhando, principalmente após a LDB 9.394 / 1996, muitos
trabalhos têm sido produzidos na área acerca dos múltiplos fatores e contingências que a
determinam. Neste caso, as leis, políticas e programas nacionais que a cercam já foram
discutidos amplamente por diversos autores
45
. Portanto, tendo presente a produção da área
educacional sobre os documentos aqui selecionados, trataremos de apresentá-los brevemente
como forma de sinalizar sua importância no contexto desta investigação.
A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional integra o conjunto de
reformas educacionais e passou por um longo processo de discussão de quase dez anos,
acabando por expressar a contradição existente entre as perspectivas dos representantes do
projeto neoliberal na Educação e a resistência dos educadores e dos movimentos organizados
a exemplo do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
46
. Assim, as características
neoliberais presente nas políticas educacionais deste período estão também contempladas na
LDB 9.394 / 1996.
A exemplo do que vinha acontecendo com outros projetos e propostas para a educação
nacional, também no processo de elaboração do Plano Nacional de Educação
47
evidenciaram-
se as concepções antagônicas nos embates entre dois projetos de política educacional para o
país
48
. Por um lado, o projeto democrático e popular, expresso na proposta da sociedade. Por
outro, o neoliberal - tradução da política do capital financeiro internacional e da ideologia
disseminada pelas classes dominantes - devidamente refletido em termos de diretrizes e metas
no projeto do governo. Relembrando o que aconteceu com o processo de aprovação da LDB,
45
LDB: Saviani (1997, 1998); Educação básica no Brasil: Cury (2002) Frigotto; Ciavatta (2003); Formação de
professores: Freitas (1999, 2002); PNE: Valente, Romano (2002); RFP e Parecer 009 / 2001: Campos (2002a).
46
Cabe ressaltar esta resistência, porque embora o projeto de Lei de Darcy Ribeiro tenha em grande parte sido
priorizado; em vista da mobilização do Fórum, das reivindicações dos movimentos sociais e da atuação de
congressistas que defendiam a Educação Pública, algumas conquistas foram alcançadas. A LDBEN 9.394/96
dedicou todo um capítulo (Título VI) aos chamados “profissionais da educação”, atentando para aspectos que
entrariam com intensidade na agenda educacional dos anos seguintes, como a questão do locus de formação de
professores, as modalidades da formação e o nível de formação previsto para admissão de professores na
educação básica.
47
Tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 estabeleceram
a obrigatoriedade do MEC em elaborar o PNE.
48
O governo brasileiro, ao perceber a mobilização nacional em torno do PNE da sociedade brasileira,
rapidamente se organizou e apresentou seu projeto de lei que foi anexado ao projeto organizado pela sociedade
civil: “Essa não foi uma lei originada de um projeto que tivesse trâmite corriqueiro no parlamento federal. Ao
contrário, ela surgiu da pressão social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública”. As
inúmeras entidades ali presentes forçaram o governo a se mover ao darem entrada, na Câmara dos Deputados,
em 10 de fevereiro de 1998, no Plano Nacional de Educação, elaborado coletivamente por educadores,
profissionais da educação, estudantes, pais de alunos etc., nos I e II Congressos Nacionais de Educação
(CONEDS). O plano, conhecido como PNE da Sociedade Brasileira, consubstanciou-se no Projeto de Lei nº
4.155/98, encabeçado pelo deputado Ivan Valente e subscrito por mais de 70 parlamentares e todos os líderes dos
partidos de oposição da Câmara dos Deputados”. (VALENTE, ROMANO, 2002, p.97 grifo dos autores).
75
o projeto do Governo mais uma vez predominou no documento final do PNE, acabando por
prevalecer os interesses imediatos do governo que, segundo Valente e Romano, acabaram
“desfigurando o projeto originário da sociedade, reduzindo-o a uma carta de intenções” (2002,
p.96).
Depois da promulgação da LDB 9.394 / 1996, e antes mesmo de sair o PNE 2001,
muitos outros documentos começaram a ser elaborados com a finalidade de dar estrutura à
reforma na formação de professores, buscando consenso em torno dessas propostas. Já no ano
seguinte, em 1997, o MEC, através da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF), apresentou
um documento intitulado “Referencial Pedagógico-Curricular para a formação de Professores
da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, com uma proposta de
formação de professores. Além de integrantes da SEF, também participaram da elaboração e
discussão deste material, a Secretaria do Ensino Superior (SESU), alguns consultores e
“leitores críticos”.
Esta estratégia, segundo Campos (2002a), foi uma iniciativa do MEC para não
constituir espaços públicos de debates, fazendo crer que, com a introdução de “leitores
críticos”, o coletivo de professores, os sindicatos e os movimentos sociais estariam
representados, inaugurando uma nova metodologia de elaboração de propostas para a
formação, que negou a participação de representações coletivas neste processo.
Neste sentido, a autora salienta que apesar de anunciar, em sua apresentação, a
possibilidade de interlocução com a comunidade educacional, o documento se contradiz
posteriormente, afirmando a intenção de oferecer aos sistemas estaduais e municipais de
ensino uma meta de qualidade para a intervenção na formação de professores.
Nos ateremos a análise da versão final deste documento, apresentado em dezembro de
1998, sob a organização da SEF e da Coordenadoria Geral de Estudos e Pesquisas do
Departamento de Política da Educação Fundamental. Nesta versão, o título foi abreviado e
passou a ser “Referencial para a formação de professores” (RFP), mas continuou a se referir
basicamente à formação de professores de Educação Infantil e dos primeiros quatro anos do
Ensino Fundamental (MEC / SEF, 1998, p. 9), propondo-se a subsidiar a formação inicial e
continuada dos professores que atuam nestes níveis de ensino. O RFP 1998 organiza-se em
seis partes e, após um diagnóstico sobre a formação de professores, procura fornecer
indicativos a respeito do papel, do perfil, da função e formação do professor.
Após este referencial, outra proposta para a formação de professores foi elaborada sob
a coordenação do MEC, no ano de 2000. Este novo documento, intitulado Proposta de
76
Diretrizes para a Formação Inicial de Professores de Educação Básica em Curso de Nível
Superior, ao contrário de referencial anterior, passou a restringir a profissionalização à
formação inicial. Esta proposta de 2000 foi enviada para o Conselho Nacional de Educação,
que, após algumas reuniões, encontros, seminários e conferências sobre a formação de
professores acabam por se constituir no Parecer CNE / CP 009 / 2001, de 8 de maio. Este
parecer que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica
49
, segundo Campos (2002a, p.73), “mantêm-se em essência, todas as concepções e
orientações constantes no documento elaborado em 2000
50
”.
Com base no diagnóstico dos problemas detectados na formação inicial dos
professores, o Parecer 009 / 2001 apresenta princípios orientadores e diretrizes para uma
política de formação de professores objetivando: a) dar base comum à formação docente por
meio de diretrizes que possibilitam a revisão criativa dos modelos em vigor; b) estabelecer
sintonia entre a LDB 9394 / 96 e os parâmetros / referenciais para a Educação Básica e a
formação de professores. Este documento reafirma preceitos já apresentados no documento de
2000, no entanto, apresenta objetivos mais diretivos e fechados ao propor dar “base comum”
para atuação em toda a Educação Básica; centrando-se no estabelecimento da sintonia com a
reforma da educação básica, não mais oferecendo “orientações gerais” para a
profissionalização.
Com fundamento no Parecer 009 / 2001, a Resolução CNE / CP / 001 / 2002
51
institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
3.3.1 A formação continuada nos documentos da reforma da formação de professores
No intuito de evidenciar o que há de central em cada documento selecionado com
relação às concepções de formação continuada de professores, montou-se um quadro síntese
orientador da análise empreendida.
49
“que aplicar-se-ão a todos os cursos de formação de professores em nível superior, qualquer que seja o lócus
institucional – Universidade ou ISE – áreas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade básica” (MEC/CNE,
2001, p.6)
50
Proposta de Diretrizes para Formação Inicial de Professores de Educação Básica em Curso de Nível Superior –
MEC/SEMTEC/2000
51
Não tomaremos a Resolução como objeto de análise já que a mesma, ratifica o Parecer 009/2001.
77
DOC. CONCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
LDB
Lei 9.394/96
A formação continuada é tratada no âmbito da valorização do magistério, cabendo aos sistemas de ensino
assegurar o “aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento remunerado para esse
fim” (art.67). Cabe aos municípios e apenas de forma suplementar aos Estados e União, a responsabilidade
de sua oferta. Ainda no que se refere a relação entre formação continuada e valorização do magistério,
apontam para a introdução de progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação do
desempenho dos professores.
PNE
Lei
10.172/2001
A formação continuada é tratada no âmbito da valorização dos profissionais da educação. Faz parte dessa
valorização uma política global de magistério que garanta simultaneamente: as condições adequadas de
trabalho, salário e carreira; formação inicial e formação continuada. No PNE a formação continuada é
compreendida como atualização e aperfeiçoamento, tendo como finalidade a reflexão sobre a prática
educacional, sendo considerada ainda como estratégia para alavancar a qualidade da educação. O Plano,
portanto, dá especial atenção à formação permanente (em serviço) para a atualização permanente e o
aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais da educação, que deverá ser garantida pelas
secretarias estaduais e municipais. Aponta para a criação de um sistema de educação continuada.
RFP
MEC/SEF
1998
A formação continuada é compreendida como processo contínuo e permanente de desenvolvimento
profissional do professor. Deve propiciar a este atualizações, aprofundamentos das temáticas educacionais,
apoiando-se sobre uma reflexão sobre a prática educativa, processo este que possibilita ao mesmo tempo,
um processo constante de auto-avaliação, visando também a contínua construção de competências
profissionais. Formação continuada, desenvolvimento profissional e progressão na carreira valorizam os
professores que investem no seu desenvolvimento profissional ao longo de sua carreira. Apontam para a
criação de um sistema de formação que promova o desenvolvimento profissional, indicando ainda a
introdução de avaliações sucessivas da atuação profissional dos professores.
Parecer
CNE/CP
009/2001
O documento apresenta princípios orientadores e diretrizes para uma política de formação de professores,
objetivando a melhoria da qualificação profissional dos professores, num contexto de acelerado avanços
científicos e tecnológicos. Na perspectiva deste “novo cenário”, a formação continuada é compreendida
como a necessidade de atualização constante do professor e formação permanente ao longo da vida,
adequando-se as mudanças constantes no mundo do trabalho. Assim, dentre um conjunto de competências
profissionais que o professor precisa desenvolver, está o gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional, que inclui entre outras coisas a disponibilidade e flexibilidade para mudanças. Caberá ao MEC
coordenar a formulação de proposta de diretrizes para a organização de um sistema federativo de
certificação de competência dos professores de educação básica.
Quadro 6 – Documentos que tratam a formação continuada de professores da educação básica
Vale lembrar que, partindo de tendências já apontadas por pesquisas recentes na área
da educação, em especial nas discussões sobre a formação de professores e em particular em
sua forma continuada, procuramos abordar os conceitos de conhecimento e práxis como
fundamentos para a compreensão do fenômeno investigado. A partir destes dois conceitos,
apresentamos as três hipóteses sobre a temática estudada: a) que para acompanhar as
transformações científicas e tecnológicas da atualidade, o professor precisa de qualificação
profissional adequada aos “novos tempos”; b) que em função da rapidez com que estas
transformações vêm se dando, os professores precisam constantemente atualizar sua
formação; c) que essa atualização do professor dá-se no campo da formação continuada de
professores calcada na compreensão de reflexão da prática pedagógica. São estas hipóteses
que orientaram nosso olhar sobre os textos selecionados.
Na esteira destas tendências de formação de professores que começou a tomar forma a
partir da década de 1990 procuraremos demonstrar qual o tratamento dado à formação
continuada de professores nos documentos selecionados para esta investigação.
78
Para efeito de análise, agregaremos os dois documentos de Lei que tratam também
essa temática – LDB e PNE, porque a LDB constitui-se a base para todas as demais. A seguir,
analisamos também conjuntamente os dois documentos que se constituíram em referenciais
para formação, entendendo que como o RFP nunca foi adotado, prevalece a concepção do
Parecer 009 / 2001; contudo, não deixaremos de explicitar suas particularidades.
Sem perder a visão do conjunto da LDB 9.394 / 1996, assinalamos aqui os artigos que
fazem referência à formação continuada de professores. São quatro os artigos nos quais
aparece esta modalidade de formação: os artigos 61 e 67 do Título VI - dos profissionais da
educação, o artigo 80 do Título VIII - das Disposições Gerais e o artigo 87, parágrafos 3º e 4º
- das Disposições Transitórias. Em nenhum dos quatro artigos aparece o termo “formação
continuada de professores”, contudo, para designar esta modalidade cada artigo usa um termo
diferente: capacitação em serviço (art. 61), aperfeiçoamento profissional continuado (art. 67),
educação continuada (ensino a distância, art. 80) e treinamento em serviço (art. 87).
Tendo em vista esta mistura terminológica, perguntamo-nos como é compreendida
então a formação continuada na LDB? Se, como vimos anteriormente, no caderno CEDES
(1995) estes termos “capacitação”, “treinamento” e “aperfeiçoamento” estavam naquele
período sendo questionados no sentido de seus enunciados, como a LDB promulgada no ano
seguinte, não traduziu nos artigos este questionamento? E, pior ainda, na Lei há uma
miscelânea com significações distintas? Cabe lembrar que Marin, recorrendo aos verbetes do
Dicionário Aurélio, abordou cada um destes termos evidenciando compreensões de formação
continuada diferentes entre si. Assim, o termo treinamento está relacionado à compreensão de
um tipo de formação que desencadeia ações com finalidades meramente mecânicas. O termo
aperfeiçoamento indica que se deve tornar perfeito aquilo que outras formações não
possibilitaram, esquecendo assim que são múltiplas as determinações do processo educativo.
Também a capacitação entra nesta seara de conceituações que pensam a formação em sua
forma continuada em uma perspectiva de tornar capaz aquele que é incapaz, no caso, o
professor. Evidenciamos então que, em qualquer uma delas, o professor parece ser
desprovido de conhecimento.
As considerações apontadas acima evidenciam o desconhecimento do debate acerca
das terminologias, ou no mínimo uma escolha descuidada para designar, na mesma lei,
compreensões distintas. Contudo, o fato de a capacitação estar ligada aos processos de
formação em serviço em sua forma continuada, o treinamento estar se referindo à habilitação
79
em serviço
52
e o aperfeiçoamento estar vinculado à valorização do magistério, inclusive com
direito a “licenciamento periódico remunerado para esse fim e progressão funcional baseada
na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho” (art. 67), traduz, em certa medida,
formas diferentes de encaminhar a qualificação do professor.
Conquanto pese essas distinções manifestas é preciso ainda mostrar com clareza duas
questões imbricadas no conjunto do prescrito para a formação continuada de professores na
LDB. Em primeiro lugar, o fato de estar evidenciado o entendimento da formação como
direito, assegurado inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público; e, em segundo lugar, a caracterização da formação continuada como sendo uma
formação em serviço. Essas questões a princípio parecem apontar para uma conquista singular
para os profissionais da educação. Contudo, junto delas estão coladas outras duas questões:
primeiro, embora esteja indicada na lei a valorização desta modalidade como parte integrante
da valorização dos profissionais da educação, ela acaba sendo vinculada, ao mesmo tempo, à
avaliação do desempenho. Em segundo lugar, embora não consista em um problema o fato de
a formação continuada ser para profissionais que já estão em serviço, isto vem “casado” com
a concepção de uma formação inicial curta, rápida, a ser complementada depois, com a
formação em serviço.
Nestas condições acima citadas, muitas vezes incorre-se nos “riscos de corrupção da
teoria, porque (...) representam um barateamento da formação docente, com repercussões para
a valorização profissional, pelo risco de conferirem um caráter meramente instrumental aos
cursos de formação mediante a dissociação entre ensino e pesquisa” (MACHADO, 2000,
p.227). Nesta direção também recorda Shiroma:
no Brasil, que conta com um imenso contingente de professores leigos em exercício,
a reforma advogou não só a primazia da formação prática como também tentou, pelo
Decreto 3.276 de 1999
53
, desvinculá-la da universidade. Em suma, prescreveu mais
52
Se tomarmos os dados do censo escolar de 2002, é possível perceber que dos 2.444.562 de funções docentes
no Brasil, pelo menos 99.715 eram exercidas por professores leigos. Esse dado revela em certa medida, a
necessidade de se admitir e articular propostas de formação que possam contemplar esse contingente sem
habilitação. Os dados estatísticos oferecidos pelo censo escolar nos anos de 1996, 1999 e 2002 possibilitam
perceber, a cada ano, uma significativa redução no número de professores leigos no Brasil.
www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar
53
O Decreto N
o
3.276, de 6 de dezembro de 1999 que dispõe sobre a formação em nível superior de professores
para atuar na educação básica em vista o disposto nos arts. 61 a 63 da LDBEN/96, em seu Art. 3. § 2
o
estabelece
o lócus de formação deste professor: A formação em nível superior de professores para a atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á,
preferencialmente, em cursos normais superiores. Neste mesmo decreto, no artigo 5° incumbe o CNE, mediante
a proposta do Ministro do Estado da Educação a definir as Diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores, que observarão as competências a serem desenvolvidas pelo professor. Dentre elas, está no inciso
80
enário.
prática para os que já a possuíam, privando-lhes da formação teórica e do acesso à
universidade (2003, p.74).
Ainda a esse respeito, Torres assevera que o “encolhimento” de uma visão ampliada
de educação proposta na Conferência Mundial de Educação Para Todos em Jontiem de 1990
remete à possibilidade da redução / substituição do conceito de formação, por uma formação
instrumental orientada pelo mínimo necessário, em vez de orientar-se pelo essencial:
como parte do pacote de reforma educativa financiado com empréstimos
internacionais generalizou-se nos países em desenvolvimento um esquema que
privilegia os programas dirigidos aos docentes em serviço, reduz o tempo e os níveis
de exigência da formação/capacitação docente e, em geral, encara a aprendizagem
docente mais em termos de treinamento (manejo de um repertório de métodos e
técnicas, uso de manuais e textos, instrumentalização das orientações da reforma
educativa em curso, etc.) do que de formação ampla, integral e permanente (2001,
p.42-43).
Neste sentido, Torres (2001) alerta para uma formação em serviço em uma perspectiva
minimalista e para o papel dos organismos multilaterais na configuração desta formação. E,
como já mencionado, diversos pesquisadores da educação (SHIROMA, 2003a; SOARES,
2008) vem apontando que, entre as possíveis conseqüências da reforma educacional para a
formação dos professores, estaria o aprofundamento dessa concepção técnico-instrumental na
formação, a diversificação e diferenciação das instituições de formação, a expansão e
privatização do Ensino Superior, assim como o “aligeiramento” desta formação.
Também queremos chamar a atenção para a responsabilização conferida aos sistemas
municipais pelo provimento desta modalidade de formação. A nosso ver, sem uma orientação
e apoio do Governo Federal (ou seja, recursos financeiros), a formação continuada continuará
sendo obra de voluntários, ou custeada pelos professores, oferecidas em cursos de
especializações de qualidade duvidosa, ou seja, os problemas apontados por tantos estudos
com relação a sua fragmentação, sua configuração predominantemente pontuais (cursos,
oficinas, seminários e palestras), tendem a persistir. Além disto, modalidades de formação em
serviço à distância, tão em evidência nas atuais políticas de formação de professores
54
,
passam a configurar este c
VI, o professor deverá gerenciar o próprio desenvolvimento profissional. Disponível em:
www.sinprosp.org.br/arquivos/direitos/legislacao/educacional/decreto3276.pdf
. Esta competência será mantida
no parecer do CNE 009/2001 sobre as Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores.
54
Ver dissertação de Mestrado em Educação de Julia Malanchen: As Políticas de Formação Inicial a distância de
Professores no Brasil: Democratização Ou Mistificação? Centro de Ciências da Educação / UFSC / 2007.
81
Tendo sido explicitada as prescrições da LDB em relação à formação continuada de
professores, procuramos também evidenciar como esta modalidade foi tratada no PNE,
fazendo as articulações, buscando as similitudes e diferenças entre os dois documentos de Lei.
No PNE 2001, o termo formação continuada já é incorporado ao documento e aparece
como atualização e aprofundamento. Embora na LDB 9.394 / 1996 o termo atualização não
apareça, em ambos os documentos de Lei esta formação aparece relacionada com a qualidade
da educação; contudo, no PNE 2001, relaciona-se a necessidade de aperfeiçoamento ao
desenvolvimento tecnológico:
a formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço
científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais
amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial
atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação.
(BRASIL, 2001a, p.67)
Essa idéia de atualização permanente vincula-se também à idéia da “sociedade do
conhecimento” de que tratamos no capítulo dois. Essa lógica da reestruturação produtiva em
curso tem pretensões de configurar um “novo” processo educativo, com outras feições,
aquelas ligadas diretamente ao campo do trabalho. Assim:
os destinos da educação parecem estar diretamente articulados às demandas de um
mercado insaciável e aos paradigmas propostos para a sociedade de “aprendentes”.
Não surpreende, dessa forma, que os sistemas educacionais dos vários países sofram
pressões para operar adequadamente em uma economia sofisticada e seletiva, para
gerar cidadãos capazes de manipular ou operar as tecnologias de informação e
comunicação, e dispostos a se atualizar ao longo da vida (MORAES, 2003, p.152).
Essa lógica da “sociedade do conhecimento” acaba por imprimir uma racionalidade
instrumental que desvaloriza completamente o conhecimento elaborado porque, como já
vimos, está atrelada a uma concepção de conhecimento da prática imediata, cotidiana, que
prioriza sobremaneira as habilidades do saber técnico em detrimento da apropriação e
produção do conhecimento.
Também no PNE 2001, assim como na LDB 9.394 / 1996, a modalidade de ensino a
distância aparece como alternativa para o aperfeiçoamento pretendido, mas o PNE acrescenta
outro elemento que não apareceram nos quatro artigos da LDB: a formação continuada deve
ter como foco a reflexão sobre a prática profissional.
A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria
82
permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na
atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação a distância, sua
realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de
encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos
professores. Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a prática
educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político. (BRASIL,
2001a, p.68)
Importa indicar, aqui, o contraponto da investigação de Soares (2006) sobre o trabalho
docente, que evidenciou na produção nacional a maior incidência de trabalhos sobre formação
continuada de professores centrados na epistemologia da prática:
o que nos parece mais preocupante na criação destas inúmeras categorias a respeito
do professor (reflexivo/pesquisador/prático-reflexivo...) é que estas propostas de
formação parecem vir limitadas ao estreito campo do empirismo. E, ao restringir a
ação docente à resolução de problemas imediatos na sala de aula, secundariza-se no
processo da sua formação o exercício do pensamento, da abstração. Neste sentido
aventamos uma terceira hipótese, a de que as políticas de profissionalização docente
atualmente em voga, são desenvolvidas de uma forma específica no campo da
formação continuada dos professores, calcadas na compreensão de trabalho docente
“pragmática / praticista”. Na medida em que, na atualidade, apregoa-se a
necessidade de adaptação dos indivíduos ao incessante novo a educação/formação
continuada passa a ser entendida como fundamental. Isto ocorre ao mesmo tempo
em que se secundariza a importância da formação inicial dos docentes, cada vez
mais aligeirada, esvaziada. (2006, p.10).
Em ambos os documentos vinculam-se a formação continuada às políticas de
valorização do magistério – já que em ambos os documentos tal formação é tratada no título
especificamente destinado aos profissionais da educação. Valorização compreendida como
formação inicial, continuada, salário e carreira. Incorporam-se, desse modo, antigas
reivindicações do movimento nacional de educadores. A exemplo da ANFOPE
55
, que desde
sua origem entende que a Formação “[...] inserida na crise educacional brasileira, parte de
uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de
uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção” (FREITAS, 2002, p. 140).
Este é um destaque que merece ser feito já que, dentro dessa visão, a ANFOPE
entende que a formação de todos os professores em todos os níveis de ensino precisa
desenvolver-se tendo como referência a discussão sobre o tripé formação inicial – formação
continuada – condições materiais de trabalho. Propõe a docência como base comum
56
da
55
Juntamente com sindicatos e a CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação.
56
O termo “base comum nacional” foi cunhado pelo Movimento Nacional de Formação do Educador durante os
debates para reformulação do curso de Pedagogia, tendo sido “explicitado pela primeira vez no Encontro
Nacional para a ‘Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação’, realizado em
Belo Horizonte em novembro de 1983” (SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p.226).
83
identidade profissional de todo o educador, independente da área de atuação, respeitadas as
especificidades exigidas por crianças, jovens e adultos nas suas diferentes idades. Dentro
desta base comum, além de uma sólida formação teórica e prática que implica assumir uma
postura em relação ao conhecimento, reivindica-se uma concepção de educação continuada
como direito dos profissionais.
Contudo, esta valorização do magistério na letra das leis acaba por se colocar de
forma subordinada à lógica produtivista que orientou a reforma, uma vez que, em ambos os
documentos, a avaliação do desempenho do professor seja apontada como medida no âmbito
da valorização. O que isso significa? Que, na prática, o salário e ascensão na carreira podem
passar a ser vinculados à avaliação do desempenho do professor. Isso pode ter
desdobramentos em termos da responsabilização individualizada, pelos professores, dos
resultados dos processos de aprendizagem, dos resultados das metas educacionais de
aprovação / reprovação, dentre outros.
Outro aspecto comum aos dois documentos é a responsabilidade atribuídas aos
sistemas municipais pela oferta dessa formação. Se considerarmos que os sistemas municipais
são plurais e que não há diretrizes nacionais nem de carreira, nem de formação continuada,
como superar as práticas tão fragmentadas de formação já existentes? E mais: se a formação
continuada fica tratada como um direito do professor, inclusive com direito a licenciamento
remunerado, como os professores podem ter efetivado esse direito se não há uma política
nacional, se não há dotação de recursos para isso?
O que temos de novo nos dois documentos que tratam da formação de professores?
Diferente da LDB 9.394 / 1996 e do PNE 2001, o RFP 1998 e o Parecer 009 / 2001
compreendem a formação continuada como processo contínuo e permanente de
desenvolvimento profissional do professor:
A formação continuada, como já foi explicitado, é necessidade intrínseca para os
profissionais da educação escolar e faz parte de um processo permanente de
desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos. A formação
continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais
e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo
constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de competências
profissionais. (BRASIL, 1998a, p.70)
A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial,
no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio
processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para
atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação
84
seus pilares.
permanente ao longo da vida. (BRASIL, 2001b, p.11)
No documento do Referencial aparecem críticas às práticas atuais de formação, sendo
proposto como solução o princípio epistemológico da articulação teoria-prática, formando
professores “práticos reflexivos” (BRASIL, 1998, p.67), capazes de refletirem sobre suas
ações e, com isto, construir o conhecimento necessário à sua atuação profissional. Em síntese,
o RFP 1998 concebe uma “nova” maneira de abordar a formação do professor com vistas a
sua profissionalização, a sua “competência profissional”
57
, contrapondo-se ao modelo
vigente que, segundo o documento, não conferia o valor necessário aos conhecimentos
práticos do professor. Isso permanece no Parecer 009 / 2001, que tem a epistemologia da
prática como um de
Embora tendo a mesma conotação de “desenvolvimento profissional”, duas questões
são importantes distinguir nos dois documentos: no RFP 1998, a formação continuada ainda
aparece vinculada à questão da valorização do magistério e isso desaparece no Parecer 009 /
2001 que passa a incorporar a expressão “formação permanente ao longo da vida”
58
na
perspectiva da sociedade do conhecimento, da grande velocidade das transformações
científicas e tecnológicas.
Com a inserção de uma nova racionalidade nos sistemas de ensino e escolares, aparece
a primazia da formação continuada dos profissionais da educação sobre a formação inicial,
traduzida na idéia de educação ao longo da vida
59
. Dentro desta perspectiva, é fundamental
que se discuta a formação continuada em sua relação com a formação inicial, até porque
dentro da reforma educacional proposta, especificamente a reforma da formação de
professores, está evidenciada a proposta que aponta para uma formação inicial de 2800
horas
60
, com forte ênfase em uma formação prática. Assim, pode-se compreender melhor a
idéia da formação continuada como meio para atualização constante do professor, sustentada
57
Concepção segundo a qual, o ponto de partida e de chegada da formação é a atuação profissional do professor.
(MEC/SEF, 1998a, p.35).
58
“O conceito de educação ao longo de toda a vida aparece, pois, como uma das chaves de acesso ao século
XXI. Ultrapassa a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente. Vem dar resposta ao
desafio de um mundo em rápida transformação, mas não constitui uma conclusão inovadora, uma vez que já
anteriores relatórios sobre educação chamaram a atenção para esta necessidade de um retorno à escola, a fim de
se estar preparado para acompanhar a inovação, tanto na vida privada como na vida profissional. É uma
exigência que continua válida e que adquiriu, até, mais razão de ser. E só ficará satisfeita quando todos
aprendermos a aprender”. (UNESCO, 1996, p.19)
59
Afirma EVANGELISTA (2005, p.5): essa diretriz política está presente nos três grandes projetos que hoje
circulam na América Latina, o PRELAC, da UNESCO, o Plano de Cooperação, da Organização dos Estados
Ibero-americanos, e o Projeto Hemisférico para a Educação, da Organização dos Estados Americanos.
60
O documento final da reforma assimila reinvidicações privatistas ao reduzir a carga horária de 3200 horas para
2800 horas, para serem integralizados no mínimo de 3 anos. (FREITAS, 2000, p.152)
85
em uma formação inicial curta, prática e de rápido retorno para o mercado de trabalho com
baixo custo. Autores que vem estudando e analisando os documentos produzidos pelos
organismos multilaterais
61
destacam que essa relação entre formação inicial e continuada
pode ser tomada não em termos de complementaridade, mas de tensão, já que a formação
continuada aparece fortemente valorizada em detrimento da formação inicial. O indicativo,
portanto, da formação inicial breve e flexível, vincula-se à concepção de uma formação
continuada para o desenvolvimento profissional, que não se localiza apenas em um momento
temporal, mas se desenvolve ao longo da vida.
Cabe ressaltar que, apesar de o RFP 1998 incorporar “dimensões que são caras ao
movimento dos professores – formação continuada, salário e carreira (...), essas dimensões
ficam subsumidas à lógica dos objetivos focais – é a escola, o professor e o aluno que devem
ser o alvo das ações desenvolvidas” (CAMPOS, 2002a, p.69). Neste caso, a valorização do
magistério, apesar de aparecer relacionada às condições adequadas de trabalho, carreira e
salário no início do documento é entendida, ao final, estreitamente ligada à avaliação da
atuação do professor
62
.
Esse enfoque na avaliação da atuação do professor dado no RFP 1998 toma
proporções ainda maiores no Parecer 009 / 2001, ao relacioná-lo à avaliação para a
certificação de competências. Essa “preocupação com a avaliação resulta da reforma de um
Estado que se pretende não mais promotor direto, mas incentivador e regulador do
desenvolvimento” (ZANARDINI, 2008, p.83). A ênfase dada à avaliação evidencia a posição
de avaliador de resultados do Estado brasileiro no contexto da reforma:
Tomar o desenvolvimento profissional como princípio para a progressão na carreira
significa dar maior peso relativo aos créditos obtidos por meio das avaliações
sucessivas da atuação profissional do que àqueles relativos à certificação e ao tempo
de serviço. (BRASIL, 1998a, p.153)
O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o. da LDB, coordenará
61
Especialmente o Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO), vinculado ao Centro de
Ciências da Educação (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina. Congrega professores do CED e de
outras instituições de ensino superior e alunos de pós-graduação de duas linhas de pesquisa do PPGE –
Educação e Trabalho e História e Política Educacional –, que vêm desenvolvendo pesquisas coletivamente
desde 1995. Os membros do grupo têm se dedicado à pesquisa documental sobre várias áreas – política
educacional, trabalho e educação, história da educação, formação de professores, educação e saúde – e
modalidades – educação especial, educação profissional, educação indígena, educação à distância, educação
continuada. Conquanto cada pesquisador se dedique a um tema de pesquisa específico, temos em comum o
trabalho de análise de documentos oficiais, nacionais e internacionais. A ampla diversidade de questões de
estudo encontra sua unidade no campo das políticas públicas.
62
“Defesa da reorganização da carreira do magistério e do uso dos resultados das avaliações qualitativas da
atuação profissional como o princípio norteador dos critérios para a progressão na carreira.” (BRASIL, 1998a,
p.152).
86
e articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de
Conselhos Estaduais de Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação
e representantes de Conselhos Municipais de Educação e das associações
profissionais e científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a organização
de um sistema federativo de certificação de competência dos professores de
educação básica. (BRASIL, 2001b, p. 51)
Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento
de competências profissionais, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos
futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua
formação e tem, também, a finalidade de certificar sua formação profissional.
(BRASIL, 2001b, p.33)
Aqui cabe fazer um destaque para a manifestação do posicionamento do Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública
63
em relação a portaria n°1.403, de 9 de junho de
2003, do Ministro da Educação, e das ações do MEC visando a implantação de um Sistema
Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores,
[...] uma política de avaliação da educação brasileira é absolutamente relevante e
necessária. Essa tem sido uma posição historicamente defendida pelo Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública. Mas defende o Fórum uma política que
contemple programas de avaliação participativos e emancipatórios, fundados em
princípios, como ética, democracia e autonomia; em critérios, como eficiência e
qualidade; em metodologias que enfatizem as funções diagnóstica e formativa da
avaliação, visando o estabelecimento de um padrão unitário de qualidade para o
ensino, que deve ser cultural e cientificamente significativo e socialmente
comprometido com a maioria da população. (Fórum 2003, p.1)
O Fórum procura evidenciar que este sistema é pautado na adoção de uma lógica
competitiva como promotora de qualidade, articulada à implantação de incentivos, que
tendem a produzir resultados socialmente injustos. Ao fim do documento, deixa claro a defesa
da construção de uma política global de formação e valorização dos profissionais da
educação, que pressupõe uma formação inicial de boa qualidade, a garantia de formação
continuada, condições de trabalho dignas e adequadas e um plano de carreira e salários
condizente com as funções exercidas, como dimensões essenciais do trabalho profissional
63
Documento de 6 de setembro de 2003 (Formar ou certificar? Muitas questões para a reflexão) elaborado pelas
entidades que compõem o Fórum: ABEP, ABEEF, ABI, ABRUEM, Ação Educativa, AEC, AELAC, ANDE,
ANDES-SN, ANDIFES, ANFOPE, ANPAE, ANPEd, ANPG, ANUP, CAED, CBCE, CEDES, CFP, CNBB,
CNTE, CONDSEF, CONTEE, DENEM, ENEC, ENECOS, ENEFAR, ENESSO, ExNEPe, ExNEEF, ENEN,
ENEENF, ENEV, FASUBRA-Sindical, FEAB, FENECO, FORUMDIR, MNMMR, MST, OAB, SBPC,
SINASEFE, UBES, UNDIME, UNE. Fóruns Estaduais: AM, BA, ES, GO, MA, MG, MS, MT, PA, PI, PR,PE,
RS, SC, SP. Fóruns Regionais: Norte Mineiro. Documento na íntegra disponível em:
http://www.andes.org.br/Anexo-Circ025-03.doc
87
docente, e indica a substituição desta portaria por uma nova orientação que contemple as
diretrizes que de fato condizem com um o Sistema Nacional de Formação Continuada de
Trabalhadores(as) em Educação.
Neste sentido, Sheibe (2004), assevera que a instituição deste Sistema de Certificação
e Formação Continuada de Professores do atual governo
64
, não rompe com o modelo
referenciado em uma perspectiva técnico-instrumental, do governo anterior. Desta forma, dá
continuidade ao processo de profissionalização docente em curso, que objetiva construir um
novo tipo de professor, “com capacidades subjetivas consoantes àquelas demandadas pelo
mercado e pelas novas formas de sociabilidade exclusiva que caracterizam as sociedades
capitalistas contemporâneas” (2003, p.1).
Outro aspecto a ser destacado em relação à concepção de formação continuada de
professores nestes dois documentos, também corroboram com esta lógica do sistema de
certificação, uma vez que refere-se à responsabilização do professor por sua própria
formação.
Dentre os instrumentos para avaliar competências profissionais está o
estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação.
(BRASIL, 1998a, p.33)
Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional:
a) Utilizar as diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de
disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso
da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional; b) Elaborar e
desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em
compartilhar a prática e produzir coletivamente; c) Utilizar o conhecimento sobre a
organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislação e as
políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.
(BRASIL, 2001b, p. 44)
Shiroma infere que a ênfase “no professor-profissional, submetido a avaliações
permanentes de suas competências, monitorado, classificado, remunerado por produtividade,
tem por objetivo instituir uma forma de controle sobre o magistério pela via da estratificação
da carreira dos professores” (2004, p.115).
Um conceito que permeia estes dois documentos e não estão nos documentos da Lei, é
64
Recentemente (10/10/2008) o Ministério da Educação (MEC) com objetivo de estimular o ingresso e a
permanência na carreira do magistério, aumentar o número de professores com formação superior em instituição
pública e equalizar as oportunidades de formação em todo o país, lançou a minuta do decreto que instituirá o
Sistema Nacional Público de Formação de Professores do Magistério. Disponível em: http://portal.mec.gov.br
88
a noção de competência
65
como nuclear na orientação da formação dos professores. Segundo
Campos, esta noção estava presente na versão de 1997 e era condição para o desenvolvimento
do professor reflexivo; no entanto, no documento RFP 1998 o chamado “modelo das
competências” (2002a, p.66) começa a se estruturar mais claramente no campo da formação.
Assim, as competências deixam de ser consideradas como meio para a reflexão do professor e
tornam-se o fim mesmo da formação. É importante ressaltar que o documento de 1998
promove a conciliação entre o modelo de competências e o do professor reflexivo numa
tentativa, segundo a hipótese de Campos (2002a, p.67), de conciliar posições teóricas e
políticas antagônicas geradas entre o discurso oficial e o pensamento pedagógico.
O que temos em comum quando olhamos para esses quatros documentos? Três deles
associam a formação continuada com valorização, porém tratam essa de forma subordinada,
quando associam a mesma a questão da avaliação do desempenho. Constatamos que o Parecer
aprofunda essa lógica – abandona a idéia de associar a formação continuada à valorização e,
radicalizando mais o caráter pragmático da reforma da formação, trata a formação como
desenvolvimento e responsabiliza diretamente os professores pelo seu provimento, uma vez
que é uma competência chave o “gerenciamento” do seu desenvolvimento profissional. Nesse
último documento, de fato, abandona-se também a idéia da formação continuada como direito
do professor, passa a ser responsabilidade e dever. Exceto a LDB, em todos os outros
documentos analisados, compreende-se a formação continuada centrada na reflexão sobre a
prática. Enfim, mesmo com diferenciações internas, quando cotejados o conjunto de
documentos, verifica-se que nenhum avança no sentido seja de concepção, seja de direito e
valorização.
Considerando esta análise, é possível compreender a dimensão que a formação
continuada vem tomando na atualidade. Ela atende a essa reestruturação produtiva do
capitalismo na lógica da informação, do conhecimento em constante transformação, bastante
evidenciado na transferência de responsabilidade pela formação ao professor, que deve
manter-se atualizado, suprindo seu estoque de competências. “Neste sentido, além da ênfase
na formação continuada, também se destaca na atualidade a formação inicial na modalidade à
distância, encerrando, na maioria das vezes, a lógica da redução de custos na área
educacional”. (SOARES, 2008, p.17). Esta lógica costurada paulatinamente na história
recente de nosso país confere à formação continuada um valor econômico sem precedentes: o
65
Os estudos de Campos (2002a, 2002b, 2004) nos auxiliam a identificar este enaltecimento das competências.
89
professor, para garantir a empregabilidade neste mercado, necessita “investir” em sua
formação.
No capítulo seguinte procuraremos fazer as articulações entre concepções
evidenciadas nos documentos aqui analisados com as concepções de formação continuada de
professores de educação infantil que serão destacados e analisados nos documentos
específicos desta etapa da educação básica, buscando assim entender os contornos que as
políticas educacionais de um nível de ensino, recebem nos delineamentos de uma política de
educação de uma etapa específica neste nível, a da Educação Infantil.
90
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ÂMBITO DAS
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
No intuito de dar destaque às principais mudanças referente à formação de professores
nos esforçamos para trazer no capítulo anterior alguns dos elementos da reforma educacional
da década de 1990 no panorama de reestruturação do sistema capitalista mundial. Tendo este
quadro de pano de fundo, tratamos de analisar no âmbito dos quatro documentos
selecionados, representativos da reforma da formação de professores, as concepções de
formação continuada de professores.
Entendendo que – como a LDB 9.394 / 1996 e o Plano Nacional de Educação de
2001 são documentos mandatários da educação do país e os outros dois documentos são
constitutivos e ao mesmo tempo, portadores da reforma da formação dos professores da
educação básica, o Referencial para a Formação de Professores e o Parecer 009/2001 que
dispõem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica – as diretrizes contidas neles devem ser seguidas pelas políticas específicas das três
etapas da educação básica. Assim, procuraremos dar visibilidade aos contornos e
delineamentos na composição de uma política nacional de educação infantil, o que inclui as
orientações para a formação de professores dessa etapa. Interessa-nos neste capítulo então,
compreender nos documentos específicos formulados para a área de educação infantil as
concepções de formação continuada ali presentes, procurando destacar as configurações que
receberam no contexto desta primeira etapa da educação básica.
Os documentos selecionados para a análise neste capítulo são três documentos de
orientação a uma política nacional de educação infantil, dois da década de 1990 e um da
década de 2000: Política de Educação Infantil MEC / COEDI 1994; Por uma Política de
Formação do Profissional de Educação Infantil – MEC / SEF / COEDI / 1994 e Política
Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação
infantil – MEC / SEB / 2006. Destes, apenas o documento, Por uma Política de Formação do
Profissional de Educação Infantil, trata especificamente da formação de professores.
Além da análise dos três documentos, explicitaremos os programas de formação
continuada de professores de educação infantil desenvolvidos no âmbito do governo federal
nas décadas de 1990 e 2000.
91
4.1 As novas definições legais para a educação infantil e a presença dos organismos
multilaterais
Como já mencionado na introdução deste trabalho, muitos dos avanços conquistados
nos anos de 1980 na área da Educação Infantil foram frutos da luta da sociedade civil pela
redemocratização do Estado nacional, após os anos de ditadura militar. A Constituição
Federal de 1988 trouxe novas definições legais para a educação infantil: creches e pré-escolas
passam a desempenhar funções básicas de educar e cuidar de forma complementar à ação da
família. Antes dessas definições, a educação na faixa etária de 0 a 3 anos estava vinculada a
programas de assistência social
66
não reconhecida explicitamente como dever do Estado e
direito da criança
67
e a educação pré-escolar embora vinculada ao MEC, estava baseada num
modelo de educação compensatória, respaldado nos modelos de educação com parcerias,
difundido especialmente pela UNESCO / UNICEF (ROSEMBERG, 2002).
Nesse caso, procurando por um atendimento em massa a custos reduzidos, o governo
apropria-se dos recursos humanos e materiais próprios das comunidades para a expansão da
educação infantil
68
. Pautado neste modelo, entre os anos 70 e 80 ocorreu um aumento
expressivo de educação de baixa qualidade para as crianças das classes populares. Segundo
Campos, M. M. “(...) os aspectos que mais atraem a atenção governamental são aqueles que
resultam em um suposto barateamento de custos: utilização de espaços existentes, emprego de
pessoal local, equipamentos e materiais improvisados” (1985, p.15).
66
Emenda Constitucional de 1969: Da Família, da Educação e da Cultura: Art 167 - A família é constituída pelo
casamento e terá direito à proteção dos Poderes Públicos. § 4º - A lei instituirá a assistência à maternidade, à
infância e à adolescência. Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a
igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana. § 1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos. § 2º -
Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à Iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e
financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo. § 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes
princípios e normas: I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional; II - o ensino dos sete aos
quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;” (BRASIL, 1969)
67
Constituição de 1988: “Art. 208 - o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV
- Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Art.211 - Parágrafo 2º - Os
municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar”.
68
Essa estratégia pode ser verificada no próprio Programa Nacional de Educação Pré-escolar então organizado
que: a) realizava convênios com as Secretarias Estaduais de Educação para expandir o atendimento infantil,
utilizando-se de espaços ociosos na comunidade, bem como a mão-de-obra de mães voluntárias b) integrava o
Mobral, instituição destinada à alfabetização e educação continuada de adultos, ao Programa. Essa alternativa de
educação infantil resultou nos programas denominados “mães-crecheiras”, “creches domiciliares”, os quais
legitimavam a idéia da relação natural entre mulher-mãe-educadora infantil, sendo a mulher considerada
naturalmente preparada para esse trabalho, o que contribuiu para a laicização da área. (CAMPOS, R., 2002)
92
Neste sentido, Fullgraf afirma que “a história da Política Nacional de Educação
Infantil
69
, acompanha de certa forma a trajetória histórica das instituições de educação infantil
no Brasil, onde as políticas de expansão do atendimento às crianças pequenas têm sofrido a
influência de diversos segmentos e diferentes concepções educativas” (2001, p.48). Aqui vale
ressaltar que, mesmo que nas últimas décadas se caracterizaram duas formas de atendimento
com funções diferentes para as creches (assistência) e pré-escolas (função educativa).
Kuhlmann Jr vem demonstrando através de diversas pesquisas que a clássica análise, adotada
por muitos teóricos, de que a distinção entre creches e pré-escolas era devido ao caráter
assistencial da primeira e educativa da segunda, é falso, já que, as duas se constituíram
inequivocamente como instituições educacionais. Para o autor, o que dividia e distinguia essas
instituições era o caráter de classe, ou seja, a procedência social de seus usuários, pois as
creches também tinham caráter educativo, porém, numa concepção de subalternidade.
Os direitos das crianças reconhecidos na Constituição foram reforçados pela Lei
8.069, de 13 de julho de 1990, que criou o Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, que
além de regulamentar as conquistas em favor das crianças e dos adolescentes na Constituição
Federal, explicita o dever do Estado em assegurar o direito das crianças à Educação Infantil
(artigos 4º, 53º e 54º inciso IV) e propõe políticas públicas para a Infância. Posteriormente,
em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394, embora estabeleça a
Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, direito da criança e dever do
Estado, prioriza o ensino Fundamental. Essa priorização repercutirá na Emenda
Constitucional que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) que excluiu da divisão de recursos,
tanto a Educação Infantil quanto o ensino médio.
No entanto, embora estas leis garantam um avanço jurídico em relação aos direitos das
crianças e em especial ao direito das crianças de zero a seis anos a Educação Infantil, essas
novas definições legais não têm sido acompanhadas de dotação orçamentária que garantam a
sua efetivação, assim “o novo paradigma, que proclama para as crianças o status de sujeito de
direitos, não traduzem na prática a concretização desse direito” (FULLGRAF, 2001, p.46).
Até porque, como vimos no capítulo anterior, a partir das mudanças estruturais no Estado
69
Na história recente da educação infantil brasileira destacam-se três grandes períodos: o primeiro, entre o fim
dos anos 1970 e fim dos anos 1980, correspondente a um modelo de expansão da oferta a baixo custo, visando
aumentar o acesso à população de baixa renda, minimizando custos e sem, necessariamente, contemplar a
qualidade; o segundo, no contexto do fim do período de governo militar e da elaboração da nova Constituição,
caracterizado pela ação dos movimentos sociais; e o terceiro, a partir da sanção, em 1996, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, e sua implementação (ROSEMBERG apud OCDE/UNESCO, 2006).
93
brasileiro vividas nos últimos anos, dentro da perspectiva neoliberal de Estado mínimo, o
enxugamento de recursos públicos disponíveis para as políticas sociais fica evidenciado.
Nesta perspectiva também é que se entende a Portaria n.º 2.854, da Secretaria de
Assistência Social, de 19 de julho de 2000, que regulamenta outras modalidades de
atendimento de Apoio à Criança de zero a seis anos, possibilitando nos municípios a
instituição de programas “informais” de caráter assistencial. Através de programas
incentivados pela parceria das comunidades, essa Portaria deu abertura para as entidades
sociais conveniadas, filantrópicas, domiciliares expandirem o atendimento às crianças de zero
a seis anos das mais diversas formas.
Na década de 1990 observamos novamente a presença dos organismos multilaterais na
educação, e a entrada do BM na Educação Infantil brasileira principalmente através de dois
eixos complementares: “o da reforma educacional geral que, entre outras medidas,
preconizou, em seu início, a prioridade absoluta de investimentos públicos no ensino
fundamental; o da retomada da proposta de programas "não formais" a baixo investimento
público de EI para crianças pequenas pobres”. (ROSEMBERG, 2002, 2003; CAMPOS, M.
2006).
Ao analisar três projetos voltados para educação na América Latina e Caribe em
especial as indicações presentes nestes para a educação infantil – a Agenda Iberoamericana
para Infância e a Adolescência (AIIA), o Programa Iberoamericano de Educação (PIE) e o
Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe (PRELAC) – Rosânia Campos
(2008) indica que reservadas as particularidades de cada projeto, em todos eles a educação
infantil é nomeada como mais uma estratégia importante para se alcançar “o alívio a
pobreza”
70
, ampliada com as reformas estruturais dos Estados. Afirma R. Campos (2008,
p.186):
nossas análises indicaram que essas transformações em relação à educação também
podem ser observadas na educação infantil, tomada como uma estratégia importante
no alívio da pobreza. Mais do que isso, por meio da educação infantil é possível
educar as mulheres, disciplinar as famílias e ainda reduzir custos, posto que a lógica
economicista prega que investimentos na infância significam economia no futuro.
70
Verbete pobreza, segundo o Dicionário do Pensamento Social do século XX (OUTHWAITE; BOTTOMORE,
1996, p.578): O uso deste conceito, em vez de diminuir, cresceu com o passar dos anos. É um dos conceitos
organizadores para declarações sobre “a condição social” – quer se aplique a sociedades ricas ou pobres, e neste
final do século XX a coerência de significado em todas as sociedades tornou-se uma questão científica crítica.
Os livros sobre pobreza no Terceiro Mundo durante esse período foram mais críticos e teoricamente mais
radicais do que os escritos a respeito da pobreza no Primeiro Mundo. As divergências de significado produziram,
ou refletiram, divergências na metodologia, nos modos de explicação e nas estratégias de melhoramento.
94
Observamos, assim, que os programas e/ou projetos, implementados no final da
década de 1990 e início da década de 2000, sempre reservam alguma indicação para
a educação infantil. O interessante é que ainda que esses sejam projetos distintos,
coordenados por organismos diferentes, há uma interrelação entre eles, tanto na
repetição de conceitos e pressupostos quanto nas concepções que os fundamentam.
Nesse caso, R. Campos enfatiza que a educação infantil é apresentada e discutida nos
projetos como uma medida compensatória, focalizando as ações do Estado nas populações
pobres.
Também Helen Penn (2002), ao examinar a visão do BM sobre a primeira infância,
afirma que a intenção original do Banco era promover um novo fluxo de desenvolvimento e a
reconstrução das economias enfraquecidas pela Segunda Guerra Mundial, no entanto “há
evidências de que não só tem sido malsucedido em seus esforços para diminuir a pobreza,
como também de que pode estar contribuindo para torná-la mais aguda” (2002, p.10). Em sua
análise, Penn (2002) cita diversos autores que mostram como a implementação das políticas
econômicas neoliberais do BM não tem sido bem sucedida e de como isso tem afetado as
crianças através do crescimento da pobreza nos países onde interveio.
O que precisa ser ressaltado é que o BM considera-se um importante promotor do
debate sobre a primeira infância porque tem direcionado grande parte de seu investimento
externo
71
, subsidiando políticas para o atendimento do que chamam o “capital humano do
futuro”. Neste sentido promovem políticas de Early Chidhood Care and Development
(desenvolvimento e cuidado da primeira infância) utilizando o modelo de desenvolvimento
humano que reflete o modelo de desenvolvimento econômico. Pautados em um manual para
programas destinados à infância, o Banco Mundial alega ter evidências suficientes de que a
experiência dos EUA é válida para o mundo inteiro. Através de ‘práticas apropriadas ao
desenvolvimento’ o Banco defende a idéia de as crianças pequenas passam pelos mesmos
estágios de desenvolvimento nas mesmas idades, independente da região, do país, da cultura
em que vivem.
Rosseti-Ferreira, Ramon, Silva (2002) em artigo intitulado “Políticas de atendimento à
criança pequena nos países em desenvolvimento” demonstram as justificativas dos
investimentos do BM tendo como base as ‘práticas apropriadas ao desenvolvimento’:
71
Segundo Rosemberg (2002) no período 1991-1994 o montante do empréstimo do BM para o setor educacional
brasileiro foi da ordem de US$1059 milhões (ou 29% do total de empréstimos aprovados), muito superior aos
US$74 milhões (2% do total) do período anterior (1987-1990). Ao lado dos empréstimos, a difusão de idéias, por
meio de assessorias, continua ocupando posição proeminente na ação contemporânea do BM no setor
educacional.
95
as justificativas econômicas para o investimento na primeira infância pautam-se na
premissa de que é necessário investir desde cedo no desenvolvimento das crianças
para que, na vida adulta, elas possam inserir-se no mercado de trabalho e produzir
satisfatoriamente, o que reduz gastos futuros com educação e saúde. A justificativa
científica para a implantação de programas do que passou a ser denominado
desenvolvimento infantil parte de pesquisas baseadas nas neurociências, que
sugerem que o potencial de uma criança é definido pelas suas experiências durante
os primeiros anos de vida. O Banco Mundial apropriou-se do discurso de que
investir no desenvolvimento da criança pequena abre "janelas de oportunidade" para
o indivíduo posteriormente. Se esse período não for aproveitado, as possibilidades
de desenvolvimento ficarão prejudicadas. (ROSSETI, FERREIRA, SILVA, 2002,
p.75).
De olho na produtividade que estas crianças representam no futuro da economia do
mundo, o investimento do BM nos países em desenvolvimento confirma os interesses em jogo
na reestruturação produtiva com “equidade”
72
.
No entanto, cabe ressaltar que embora a atuação dos OM se dê numa perspectiva
global, aonde vêm atuando como instâncias de mediação e de difusão de modelos de
atendimento para a educação infantil, “suas influências sobre as políticas educativas não se
exercem de modo uniforme, unidirecional e consensual” (FULLGRAF, 2007). Esta é uma
afirmação que Fullgraf (2007) faz em sua tese de doutoramento que objetivava identificar se,
e como, a influência do UNICEF incide sobre a política de educação infantil brasileira na
perspectiva de uma agenda globalmente estruturada
73
; alertando para a necessidade de
compreendermos a relação entre política de educação infantil e os organismos multilaterais
em seus processos de mediação.
Também outro estudo recente (CAMPOS, R., 2008) na perspectiva de uma agenda
72
No dicionário Aurélio o verbete equidade é definido como a disposição de reconhecer igualmente o direito de
cada um. Nos documentos internacionais (Educacion y conocimiento: eje de la transformacion productiva com
equidad - CEPAL 1992; Prioridades y estratégias para la educacion - Banco Mundial 1995; Educação: um
tesouro a descobrir - UNESCO 1996), assim como também em âmbito nacional (no Plano decenal de Educação
para todos de 1993) esta expressão aparece com freqüência para afirmar o compromisso tanto internacional
como nacional de oferecer a todos sem discriminação, uma educação básica de qualidade.
73
Para uma melhor compreensão das concepções de Roger Dale (2001) ver: DALE, R. Globalização e
Educação: demonstrando a existência de uma “Cultura Mundial Comum” ou localizando uma “Agenda
Globalmente estruturada para a Educação”? Educação & Sociedade & Cultura, n. 16, p. 133-169, 2001. Também
Ellen Wood (2006), discute a questão dos Estados Nacionais frente a globalização: No es verdad que el estado
territorial que conocimos se encuentre en declinación frente a la economía global. Por el contrario, creo que el
capital depende más que nunca de un sistema de estados locales que administren el capitalismo global. El
problema del Estado en el capitalismo internacional es más complicado dado que el capitalismo global no posee
un Estado internacional que lo sustente y, hasta el momento, tampoco creo que construya tal Estado. La forma
política de la globalización no es un Estado internacional sino un sistema de varios estados nacionales; de hecho,
considero que la esencia de la globalización es una creciente contradicción entre el alcance global del poder
económico capitalista y el mucho más limitado alcance de los estados territoriales que el capitalismo necesita
para sostener las condiciones de acumulación.
96
globalmente estruturada para a educação procura analisar as relações entre a política nacional
de educação infantil e as indicações produzidas por organismos internacionais, em três
projetos para a América Latina e Caribe, ressaltando da mesma forma, que nesse processo a
apropriação pelos Estados e a incorporação nas políticas educativas locais, não ocorrem de
forma linear, direta e sem participação estatal. Afirma Campos, R.:
(...) faz-se necessário compreender dialeticamente a relação entre as indicações dos
organismos internacionais e a apropriação destas pelos governos locais, porém não
compreendendo esse processo como simples submissão dos governos locais aos
ditames das grandes potências econômicas”. (2008, p.184)
Rosemberg (2002) já mencionara que a aplicação na prática, das reformas
educacionais na América Latina difere de um país para outro, pois as OM não detêm poder
capaz de determinar diretamente as orientações nacionais de políticas sociais. Esta discussão é
relevante porque cada realidade se encarrega de moldar a proposta e contrapor alternativas
próprias
74
. Neste sentido, a autora afirma a capacidade nacional de contrapor alternativas
próprias, também pelo cabedal de conhecimentos disponíveis em nível local. Assim, situa
suas pesquisas atuais na FCC como parte desta construção da capacidade nacional para avaliar
as propostas de políticas de educação infantil propugnadas pelas OM.
Evidentemente pelas limitações deste trabalho não trataremos dos processos de
mediação, contudo vale salientar que de forma alguma se desconsidera que os efeitos da
reestruturação da economia global incidem diretamente sobre as políticas nacionais, mas que
é necessário analisá-los em suas mediações no contexto brasileiro.
Mesmo não tratando destas mediações, cabe aqui destacar que na área de educação
infantil três frentes de discussão precisam ser mencionadas: 1) os “fóruns estaduais têm se
constituindo num espaço privilegiado de discussão acerca dos desafios e problemáticas desta
área” e a partir de 1999 o Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (MIEIB) tem
mobilizado participantes de fóruns de diferentes estados objetivando o desenvolvimento de
“ações que visem mobilização e articulação nacional comprometidas com a educação infantil”
(FULLGRAF, 2007, p.13), cumprindo importante papel, de atuar no sentido de “converter em
realidade o que foi conquistado na lei”
75
(CAMPOS, FULLGRAF, WIGGERS, 2006, p.93);
74
A agenda é globalmente estruturada no Brasil, como em outros países, mas diferentemente estruturada não só
porque se trata de contextos distintos, mas porque a posição de cada país no sistema internacional é diferente
(ANTUNES, 2005, p.451)
75
Neste sentido, é importante ressaltar uma recente conquista: a inclusão da educação infantil no Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), passados dez anos da promulgação da LDB.
97
2) os núcleos e grupos de pesquisa
76
têm desempenhado papel relevante neste contexto.
Segundo Arce (2003), o movimento do processo constituinte até a nova LDB, levou a um
crescimento nas pesquisas na área. O aumento de trabalhos de mestrado de 1990 a 1993 que
era de 18 ao ano passou para 39 nos anos de 1994-1996. Com a qualificação maior dos
profissionais da área em nível de pós-graduação, criam-se os grupos de pesquisa que
fomentaram muitas das produções da área de educação infantil; e 3) o Grupo de Trabalho 07
‘Educação de crianças de 0 a 6 anos’
77
da Anped, que vem segundo Eloisa Acires Candal
Rocha (2007) ao longo dos últimos trinta anos de Anped, consolidando um campo de
investigação, voltado para a educação infantil, dando especial atenção ao conjunto das
determinações que constituem as relações educativas com crianças (nos espaços educativos
formais ou fora deles), e que passa a exigir a contribuição de várias áreas do conhecimento,
no sentido de “dar conta” da compreensão dos processos educativos neste âmbito em suas
múltiplas facetas sociais, históricas e culturais.
Como mencionamos no capítulo anterior, as reformas educacionais desencadeadas
pelo governo brasileiro a partir da década de 1990 traduzem no campo da educação a
reestruturação produtiva, vinculada aos imperativos economicistas, sobretudo, dos
organismos multilaterais. Da mesma forma, no que concerne à educação infantil, embora
possa se considerar uma conquista as novas definições legais, da Constituição, do ECA e da
LDB 9.394; além de não destinarem recursos financeiros para a área, a própria política de
Este novo Fundo foi criado pela Ementa Constituição n. 53, publicada no Diário Oficial da União do dia 20 de
dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória n. 339 de 28 de dezembro de 2006 e objetiva que a
educação básica e consequentemente a educação infantil avance no Brasil sob diversos aspectos.
76
Um dos primeiros grupos a estabelecer-se na década de oitenta encontra-se na Fundação Carlos Chagas – SP e
é formado pelos seguintes pesquisadores: Fúlvia Rosemberg, Maria Malta Campos, Maria Lúcia de A. Machado
e Moisés Kulmann Jr (www.fcc.org.br). Outro grupo de pesquisa consolidou-se em torno da criação do
Laboratório de brinquedos e materiais pedagógicos na Faculdade de Educação da USP/SP em 1987, sob a
coordenação de Tizuko Morchida Kischimoto (www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/histla.htm
). Na UNICAMP
encontramos o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenciação Sócio-Cultural – GEPEDISC, no
interior deste grupo, Ana Lúcia Goulart Faria é a pesquisadora que coordena o Grupo de Estudos em Educação
Infantil (www.life.fae.unicamp.br/grupos/infantil/gepedisc.htm
). Na USP em Ribeirão Preto, encontramos o
grupo de pesquisas Centro Brasileiro de Investigação sobre o Desenvolvimento Infantil. Criado em 1988 é
coordenado pelas pesquisadoras Maria Clotilde T. Rosseti Ferreira e Mara Ignez Campos Carvalho. Em
Florianópolis na UFSC encontra-se o Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância – Nupein
(www.ced.ufsc.br/nupein/
). Destacam-se, deste grupo, os pesquisadores: Eloísa Acires C. Rocha e Josué da Silva
Filho. E, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul está o Grupo de Estudos em Educação Infantil – GEIN
(www.ufrgs.br/faced/gein/Gein03.htm
). Destacam-se, neste grupo, as seguintes pesquisadoras com várias
publicações na área: Leni Vieira Dornelles, Jane Felipe Neckel, Maria Isabel E. Bujes, Maria Célia B. de
Amodeo, Gladis E. P. da Silva Kaercher,Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria Bernadette C. Rodrigues.
(ARCE, 2003)
77
Este GT inicialmente em 1981 denominava-se Educação Pré-escolar, passando em 1988 a denominar-se
Educação da Criança de 0 a 6 anos. Atualmente é coordenado por Ligia Maria Motta Lima Leão de Aquino
(UCP).
98
desobrigação de um Estado mínimo, acaba por demonstrar que parte da efetivação dessas
definições, passa pelas parcerias com as comunidades e pelas prescrições dos OM.
Em linhas gerais, o que percebemos é que as conquistas legais da educação infantil a
partir da Constituição, por si só não lhe garante a viabilização de uma educação de qualidade
para as crianças de 0 a 6 anos. O que fica explícito nesta breve caracterização das relações
entre a política de educação infantil e os OM é a presença constante na trajetória da educação
infantil no Brasil de orientações desses organismos. Especialmente a partir da década de 1990
a atuação dos OM ganha relevância no quadro de reestruturação produtiva e especificamente
na educação infantil, o que se verifica através dos estudos mencionados, é que esta influência
ganha contornos e delineamentos distintos.
Alguns dos aspectos que foram aparecendo na trajetória destas novas definições legais
para a educação infantil são fundamentais para o estudo que nos propusemos realizar. Dentre
eles estão: a falta de recursos financeiros específicos para esta etapa da educação básica; a
priorização do ensino fundamental; a atuação dos OM e a abertura para o atendimento não
formal ou formas “alternativas” de atendimento para as crianças de 0 a 6 anos, através de
parcerias com entidades comunitárias e filantrópicas. Todos estes aspectos retornam nos
documentos analisados por estarem estritamente ligadas a qualificação dos profissionais que
trabalham nesta etapa da educação.
4.2 A formação continuada de professores nos documentos de orientação a uma Política
Nacional para a Educação Infantil
Considerando a centralidade da formação de professores na reforma da educação a
partir da década de 1990, procuramos evidenciar nos quatro documentos analisados no
capítulo anterior, as concepções de formação continuada de professores. Por se tratarem de
documentos gerais para a educação básica, suas orientações e diretrizes contemplam também
a educação infantil. Contudo, por não serem documentos específicos da área, procuramos
analisar também três documentos elaborados para esta etapa da educação. Assim,
selecionamos dois documentos da década de 1990, elaborados antes da nova LDB 9.394/
1996 e um documento da década de 2000, após os novos delineamentos da reforma da
educação.
Sem perder de vista o quadro em que a reforma da formação de professores foi se
constituindo e também os aspectos evidenciados no item anterior que auxiliam a reflexão
99
acerca da qualificação dos profissionais para a educação infantil; tratamos de evidenciar o que
há de central em cada documento selecionado com relação as concepções de formação
continuada de professores de educação infantil. Para tanto, elaboramos um quadro síntese
orientador da análise empreendida.
DOCUMENTO CONCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Política Nacional de
Educação Infantil – 1994
MEC/COEDI
O documento de proposição de diretrizes gerais para uma Política de Educação Infantil,
compreende a formação continuada no âmbito da valorização dos profissionais de educação
infantil. Isto implica que lhe devem ser assegurados condições de trabalho, plano de carreira,
salário e formação continuada condizentes com seu papel profissional. Dentre as ações
prioritárias está a necessidade de intensificar ações voltada para a estruturação de processos de
formação inicial e continuada dos profissionais de educação infantil, tendo o MEC como
coordenador das articulações para este fim.
Por uma política de
Formação do Profissional
de Educação Infantil –
1994
MEC/SEF/DPE/COEDI
Este documento com subsídios para a análise de questões relevantes para a formulação de uma
política nacional de formação dos profissionais de Educação Infantil, compreende que em
relação a formação continuada de professores, o MEC deve assumir como diretrizes políticas
suas: o entendimento de formação como direito que redundem em avanço na escolaridade e em
seu progresso na carreira, passando a ser indissociáveis formação e profissionalização; a
explicitação das fontes de financiamento disponíveis – para a educação infantil e para a
formação de seus profissionais; a superação do caráter emergencial e episódico das estratégias
de formação dos profissionais que estão em serviço, o que supõe formação permanente destes
profissionais.
Política Nacional de
Educação Infantil – 2006
MEC
A formação continuada das professoras e professores de Educação Infantil é compreendida
como direito e deve ser assegurada a todos pelos sistemas de ensino, garantindo a valorização
das professoras e professores da Educação Infantil por meio de formação inicial e continuada e
sua inclusão nos planos de carreira do magistério. Dentre suas metas está a de colocar em
execução programa de formação em serviço, em cada município ou por grupos de município,
preferencialmente em articulação com instituições de ensino superior, para a atualização
permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação
Infantil, bem como para a formação dos funcionários não-docentes. Dentre suas estratégias está
o apoio técnico aos estados e municípios para que promovam a formação inicial dos professores
em exercício (implementação do Proinfantil); a implementação da Rede Nacional de Formação
Continuada de professores da Educação Básica, colaborando para que a especificidade da
Educação Infantil esteja ali assegurada e o apoio técnico e financeiro as secretarias estaduais e
municipais de Educação na promoção de programas de formação continuada.
Quadro 7 – Documentos que tratam a formação continuada de professores de educação infantil
Num esforço de estabelecer as conexões, mediações e contradições dos fatos que
constituem o objeto pesquisado, qual seja, as concepções de formação continuada de
professores de educação infantil procuramos agregar os documentos por décadas, analisando
primeiro os dois que antecederam os documentos analisados no capítulo anterior (LDB 1996,
PNE 2001, RFP 1998 e Parecer 009/2001): Política de Educação Infantil proposta
MEC/COEDI e Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil –
MEC/SEF/COEDI de 1994 e um posterior: Política Nacional de Educação Infantil: pelo
direito das crianças de zero a seis anos à educação infantil – MEC/SEB de 2006.
4.2.1 A formação continuada de professores em dois documentos do MEC/COEDI de
100
1994
O período que se seguiu após a promulgação da Carta Magna, foi profícuo para a área
de Educação Infantil, até porque, o MEC, para reforçar seu compromisso assumido
internacionalmente na Conferência de Educação para Todos de Jomtien, desempenhou
importante papel na formulação de diretrizes para a educação infantil, publicando
documentos
78
, promovendo estudos e debates, elaborando propostas curriculares e apoiando
as mobilizações da área em diversos espaços. (CAMPOS, FULLGRAF, WIGGERS, 2006)
Rosemberg (2002) afirma que após a votação da Constituição de 1988, a Coordenação
de Educação Infantil (Coedi) do MEC foi ocupada por uma nova equipe, que elaborou uma
nova proposta nacional de política de Educação Infantil que explicitava metas de expansão
com atendimento de qualidade, distanciando-se do modelo de baixo investimento público que
marcaram a história da educação de crianças de zero a seis anos no país.
Nesta direção, Ana Lucia Goulart de Faria (2005) ressalta em artigo sobre as políticas
de regulação na educação infantil, a posição de vanguarda da Fundação Carlos Chagas (FCC)
nas pesquisas educacionais, investigando a mulher e o feminismo e, em seguida, iniciando a
pesquisa sobre as crianças de 0 a 6 anos, principalmente referidas nas políticas públicas. Essa
instituição de pesquisa protagonizou a formulação dos conteúdos das políticas para as
crianças de zero a seis anos tanto na nova Constituição de 1988, quanto no interior da LDB de
1996 e até mesmo na criação da Coordenadoria de Educação Infantil (Coedi) do MEC, em
1992.
Lembrando deste protagonismo, Faria (2005) recorda que as mesmas pesquisadoras da
FCC, feministas e “criancistas”, Fúlvia Rosemberg e Maria Malta Campos, na SBPC de 1995,
em São Luiz do Maranhão, apresentam o documento azul encomendado pela COEDI-MEC:
Critérios de atendimento de uma creche que respeita os direitos fundamentais da criança
79
, e
78
Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vários seminários e debates, com a participação de diferentes segmentos e
organizações sociais, buscando contribuir para a construção de uma nova concepção para a educação das
crianças de 0 até 6 anos. As discussões realizadas nesses eventos deram origem a uma série de publicações. São
elas: Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1994a); Por uma política de formação do profissional de
Educação Infantil (Brasil, 1994b); Educação Infantil no Brasil: situação atual (Brasil, 1994c); Critérios para
um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (Brasil, 1995a); Educação
Infantil: bibliografia anotada (Brasil, 1995b) e Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (Brasil,
1996).
79
Além dos documentos que serão mencionados, publicados pelo COEDI/MEC está: “Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças” de 1994, este documento apresenta
princípios orientadores para o trabalho em creches e pré-escolas tendo por foco a criança e seus direitos
fundamentais. Longe de se apresentar como uma "proposta curricular", esse texto, de forma simples, direta e
incisiva, indica critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito
101
o vídeo Esta creche respeita criança. Também outros documentos foram produzidos no
âmbito do MEC neste período de discussões, com o propósito de subsidiar a construção de
políticas para o atendimento das crianças de 0 a 6 anos e para a formação de seus
profissionais. Dentre eles estão os dois documentos selecionados para a análise: a Política
Nacional para a Educação Infantil, MEC/SEF/COEDI 1994 e Por uma Política nacional de
formação do profissional de Educação Infantil, MEC/SEF/COEDI 1994; este último trata de
maneira mais específica do professor de educação infantil.
O MEC iniciou, a partir de outubro de 1993, a discussão de diretrizes gerais para uma
Política de Educação Infantil, bem como as ações que o Ministério deveria coordenar, nos
próximos anos, relativas a Educação Infantil, reafirmando o reconhecimento de que a
Educação destinada às crianças de zero a seis anos, é dever do Estado. Com o objetivo então
de viabilizar esse processo de discussão da proposta e subsidiar a implementação da política,
foi instituída a Comissão Nacional de Educação Infantil, integrada inicialmente pelas
seguintes entidades, sob a coordenação da primeira: Secretaria de Educação Fundamental
(SEF/MEC), Departamento de Políticas Educacionais (DPE/SEF/MEC), Secretaria de
Projetos Educacionais Especiais (SEPESPE/MEC), Ministério da Saúde (MS), Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Conselho Nacional dos Secretários Estaduais
de Educação (CONSED), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME), Organização Mundial de Educação Pré-escolar (OMEP/BRASIL), Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Legião Brasileira de Assistência (LBA), Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), Centro Brasileiro para a
Infância e Adolescência (CBIA), e, Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB)/Pastoral da Criança. Já no começo de 1994 foram incorporados à Comissão a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a
Fundação de Assistência ao Educando (FAE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP).
No entendimento desta Comissão, essa proposta de política de educação infantil
precisava ser divulgação em todo o País. Desta forma, em agosto de 1994, em Brasília
realizou-se o I Simpósio Nacional de Educação Infantil. Nesse evento, aprovou-se a proposta
do MEC como documento definitivo da Política Nacional de Educação Infantil.
principalmente às práticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianças tendo seus direitos como eixo
(CERISARA, 2000).
102
A Política Nacional de Educação Infantil MEC/SEF/COEDI de 1994 procurou
divulgar a situação da educação infantil naquele momento e traçar algumas diretrizes para o
atendimento de qualidade, em nível nacional. Dentro deste quadro nacional, bastante
incompleto por falta de dados disponíveis, o documento acaba por destacar que a falta de
investimentos técnicos e financeiros necessários para a expansão desta etapa acarretou
significativa desqualificação do atendimento as crianças, especialmente nas creches. Além
disso outra problema classificado no documento como grave, é a desvalorização e a falta de
formação específica dos profissionais que atuam na área.
Naquele momento histórico, uma das grandes questões da área era a do
reconhecimento deste profissional que atuava nas creches e pré-escolas. Por isso, a Política de
Educação Infantil (1994) explicita diretrizes para uma política de recursos humanos que
assegurasse condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada
condizentes com a especificidade
80
do papel que o profissional de educação infantil ocupava.
Assim, dentro dos objetivos propostos para a promoção da melhoria da qualidade do
atendimento em creches e pré-escolas, foi traçado dentre as ações prioritárias, a promoção da
formação e valorização dos profissionais de educação infantil através da intensificação de
ações voltada para a estruturação de processos de formação inicial e continuada destes
profissionais. Neste sentido afirma o documento:
É fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por
sua atuação na formação de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na área.
Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criação de cursos
emergenciais, sem prejuízo da qualidade, destinados aos profissionais não
habilitados que atuam nas creches e pré-escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas
e incentivadas pelo Ministério. (BRASIL, 1994a, p.11)
Este reconhecimento à questão da formação evidenciada no documento da Política de
Educação Infantil 1994, ainda é explicitada nas seguintes diretrizes relativas à formação:
Formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos
profissionais de Educação Infantil deverão ser assegurados; a formação inicial, em nível
médio e superior, dos profissionais da Educação Infantil deverá contemplar em seu currículo
conteúdos específicos relativos a esta etapa educacional; a formação do profissional de
80
Cabe destacar que não se trata de criar dicotomias entre os professores da educação infantil e os do ensino
fundamental, e sim chamar a atenção para o fazer deste profissional que é específico em função das crianças
pequenas, as quais exigem encaminhamentos docentes diferenciados especialmente em função do nível de
autonomia e dependência próprias dessa criança, no sentido de assegurar-lhes os direitos básicos e de bem estar,
sem no entanto deixar de pertencer aos quadros do magistério da educação básica (BONETTI, 2004, p.13)
103
Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes
expressas neste documento e as condições deverão ser criadas para que os profissionais de
Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima, de nível médio, obtenham-na no
prazo máximo de oito anos.
Em vista destas diretrizes, a promoção da formação e valorização dos profissionais
desta área passa a ser prioritária, constituindo-se uma das tarefas imprescindíveis para a
implementação de uma Política de Educação Infantil. Este é um elemento central das políticas
da COEDI no início dos anos 90: a necessidade de uma política específica para a formação de
professores para a educação infantil que redundou na produção de um documento específico
para este fim.
Essa urgência na definição de uma política de formação do profissional de educação
infantil levou o departamento de Políticas educacionais da Secretaria de Educação
Fundamental (DPE/SEF), a promover o Encontro Técnico sobre Política de Formação do
Profissional de Educação Infantil em 1994. Ângela M. R. F. Rabelo Barreto (1994), como
coordenadora do COEDI nesta época assinala na introdução do documento Política de
Formação 1994, resultado deste encontro:
a formação do professor é reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a
promoção de padrões de qualidade adequados na educação, qualquer que seja o grau
ou modalidade. No caso da educação da criança menor, vários estudos internacionais
têm apontado que a capacitação específica do profissional é uma das variáveis que
maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento (...) No Brasil, a relevância
da questão tem levado vários estudiosos e profissionais que atuam na área a
promover discussões e elaborar propostas para a formação do profissional de
educação infantil (...) (BARRETO, 1994, p.11).
Sônia Kramer (1994) como relatora do Encontro organizou o Relatório-síntese
explicitando as diretrizes e recomendações resultantes das apresentações e discussões. A
autora assinala como consenso das discussões do Encontro, a necessidade de que o MEC
assuma como suas, as diretrizes políticas ali discutidas. Dentre estas diretrizes selecionamos
as relacionadas a concepção de formação continuada:
1- Entendimento de formação como direito. Formação e profissionalização passam a
ser considerados como indissociáveis (...). 4- Explicitação das fontes de
financiamento disponíveis – para a educação infantil e para a formação de seus
profissionais (...) 7 – Superação do caráter emergencial e episódico das estratégias
de formação dos profissionais que estão em serviço, o que supõe formação
permanente destes profissionais, aliada a uma política que articule, a médio prazo, a
formação com a carreira, oferecendo alternativas de formação (cursos, seminários,
encontros) que tem periodicidade e que estão organizados num projeto mais amplo
104
de qualificação, com avanço na escolaridade e progressão na carreira. (...). 8- (...)
Formulação de critérios para que o apoio técnico e financeiro do governo seja
destinado a propostas que busquem superar o divórcio ou a fragmentação entre
formação e profissionalização (...). 13- Incentivo à produção e à disseminação de
pesquisas sobre inúmeros temas pertinentes à educação infantil, garantindo subsídios
financeiros a fim de que universidades e centros de pesquisa tenham condições
concretas para contribuir no avanço do conhecimento teórico (...). 15- Articulação da
política de formação do profissional da educação infantil à política nacional de
leitura e projetos culturais (...). (BRASIL, 1994b, p. 73 a 76)
Este documento traduz em certa medida as aspirações da área, que continuava
mobilizada e atuante após a conquista na Constituição Federal de 1988. Neste momento, num
novo contexto social, político e econômico com fortes lutas em direção as políticas sociais,
propiciou uma crescente e significativa produção acadêmica no campo da educação, e em
especial na área de educação infantil: “Essa produção centrava fortes críticas aos programas
emergenciais e à lógica de ampliação do atendimento a baixo custo” (CAMPOS, R., 2008,
p.135) para as crianças de 0 a 6 anos, propondo-se a discutir as questões imbricadas na
qualificação do atendimento. Portanto, no caso específico da educação infantil, estes
documentos resultaram da primeira iniciativa governamental na direção da definição de uma
política mais orgânica para a área.
Algumas questões apontadas nestes documentos são primordiais para nossa análise: a
preocupação com a qualificação dos profissionais da área, em especial com a formação dos
leigos que já estavam em serviço; a preocupação com as fontes de financiamento para a
educação infantil e para a formação de seus profissionais; e a preocupação em garantir que a
discussão sobre a especificidade da educação infantil fosse contemplada nos conteúdos de
formação.
A desqualificação da área e de seus profissionais ficou evidenciada nas diretrizes
desses documentos que declaravam claramente a necessidade do MEC assumir a
responsabilidade pela efetivação dessas diretrizes, até porque já estava na forma da lei, na
CF/88, o dever do Estado de garantir o atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Contudo, a
problemática do financiamento para esta área também já estava posta, através da priorização
do Ensino Fundamental e da utilização de recursos e indicações dos OM para subsidiar
programas.
As considerações apontadas acima nos indicam que a formação colocada no campo do
direito, caracterizada pela reivindicação de uma política que articulasse a formação com a
carreira, oferecendo alternativas de formação evidencia as proposições da época. Nesse caso,
também a formação continuada foi tratada no âmbito da valorização do magistério. Contudo,
105
devido a demanda por formação inicial
81
ser necessidade explícita, inclusive admitindo-se a
criação de cursos emergenciais, a formação continuada naquele momento, estava contemplada
na formação dos profissionais em serviço, caracterizada por estratégias emergenciais.
Afirma Campos, R.:
A expansão da educação infantil não pode ocorrer somente na dimensão
quantitativa, mas deve vir acompanhada de qualidade, que implica em valorização
dos recursos humanos expressa por meio de reconhecimento em nível salarial, pela
qualificação profissional e por condições dignas de desenvolverem seus trabalhos.
(...) o reconhecimento como um/uma profissional implica em possuir direitos
assegurados como: condições de trabalho, plano de carreira, salários, formação
específica e continuada. (2002, p.6)
Frente a essas questões, considerar a formação indissociável da profissionalização,
como uma das diretrizes da política de formação, longe de estar ancorada na “nova
profissionalização” docente discutida no capítulo anterior, a nosso ver, trata-se aqui da idéia
de que essa profissão na área de educação infantil, ainda estava se constituindo.
Com base nestas reflexões mencionadas, lembrando que, os documentos da
COEDI/MEC foram formulados antes da aprovação da LDB 9.394 de 1996, cabe salientar os
diferenciais com relação aos documentos analisados no capítulo anterior. Quais seriam então,
estes diferenciais: a) a ênfase dada a formação em serviço, visando atingir os chamados
professores leigos que, com a inclusão da Educação Infantil na LDB e das exigências desta
última no que se refere a qualificação mínima, evidenciava claramente a problemática dos
professores que atuavam na Educação Infantil; b) a necessidade de definir conteúdos de
formação que preservassem e fortalecem a recém conquistada Educação Infantil como direito;
nesse caso, a preocupação em garantir que a especificidade da Educação Infantil fosse
discutida e fortalecida. Além destes dois, convém destacar que a formação continuada é
tratada no âmbito da valorização do magistério, sem, contudo estar atrelada a avaliação de
desempenho ou responsabilização individual de qualificação.
A conquista da Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica na LDB e a
compreensão dessa modalidade de atendimento como direito das crianças e famílias por si só,
não lhe dá garantias de que as questões pensadas e formuladas nos documentos da COEDI do
81
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam nas creches e pré-escolas do
País, especialmente nas primeiras, diagnósticos realizados por pesquisadores de instituições como a Fundação
Carlos Chagas, Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro e universidades, mostram que muitos desses
profissionais não têm formação adequada, percebem remuneração muito baixa e trabalham sob condições
bastante precárias. Mesmo no segmento da pré-escola, é grande o número de profissionais que não possuem
segundo grau completo e que podem ser considerados leigos. (BARRETO, 1994, p.13)
106
período anterior sejam colocadas em prática. Ao contrário, o que verificamos é que embora
essa conquista seja uma importante aliada nas discussões da área, com o “movimento”
reformista da década de 1990, as reformulações no campo da educação e mais
especificamente na formação de professores também atingirá esta etapa da educação.
Como já vimos anteriormente, ao final da década de 90, já com a LDB aprovada e com
as novas exigências legais de formação mínima, e com a reforma educacional já em curso,
reforçam-se os argumentos em prol de uma reforma da formação dos professores. O que muda
então, se compararmos os documentos da Educação Infantil de 1994 com as concepções de
formação continuada destes documentos da reforma a partir da LDB?
O que fica evidenciado em nossa análise é que estes documentos de 1994 antecederam
aqueles que, no final da década de 90 e início dos anos 2000 configuraram o campo da
formação e que as concepções contidas nos documentos específicos, acima mencionados, são
abandonadas, em especial o que se refere a especificidade dessa etapa da educação básica e da
formação de seus professores. Os documentos LDB 9.394/ 1996, Plano Nacional de Educação
2001, Referencial para a formação de professores 1998 e o Parecer 009/ 2001, trataram a
formação dos professores de educação infantil de modo subordinado as concepções que
orientaram a formação para as demais etapas da educação básica.
Essa subordinação à lógica que orienta a educação básica em sua totalidade e, de
modo bem específico, aquela que orienta a formação dos professores dos anos iniciais, foi
evidenciado no trabalho de Bonetti (2004). A autora em sua pesquisa procurou verificar se a
especificidade da docência na educação infantil era reconhecida e como era tratada no âmbito
dos documentos que abordam a formação de professores para a educação básica, dos quais,
dois documentos, o RFP 1998 e o Parecer 009/2001 analisamos na presente investigação.
Bonetti (2004) mostra que a especificidade da docência na educação infantil fica definida a
partir do que se estabeleceu para o exercício da docência no ensino fundamental:
A formação do professor de educação infantil como um técnico que adapta e
implementa a reforma da educação básica para crianças pequenas, passa a ser
realizada a partir dos mesmos princípios e conteúdos que se quer viabilizar no
ensino fundamental. A formação do técnico simplificado se dá em nível médio ou
em curso normal superior, fora do âmbito universitário. (2004, p.142)
Essa orientação para a formação inicial, estende-se também no que diz respeito a
formação continuada, ou seja, essa concepção técnico instrumental para todos os professores
da educação básica e o lócus de formação em instituições privadas, distantes do tripé
107
característico da formação universitária: ensino, pesquisa e extensão. Portanto, a concepção
de formação continuada evidenciada nestes dois documentos com vistas a profissionalização
docente, serve para toda a educação básica, sem referências específicas para a formação dos
que atuam na educação das crianças de 0 a 6 anos.
Essas discussões em relação a formação de professores, em especial na discussão
sobre o caráter e o lócus da formação suscitadas pelo RFP 1998 e posteriormente pelo decreto
presidencial de 1999
82
, foram objeto de muitos artigos de pesquisadores da área, que embora
não tratassem especificamente da formação continuada de professores, faziam a crítica as
concepções de formação, vigentes no final da década de 1990.
Em artigo intitulado “Política de formação profissional para a educação infantil:
Pedagogia e Normal Superior”, Kischimoto (1999) trata da política de formação profissional
para a educação infantil dos anos 90 explicitando a história dos cursos de pedagogia e a
polêmica da criação do curso normal superior (locus preferencial para a formação) pela nova
LDBEN 9394/96. A autora defende que a luta da educação infantil após a promulgação desta
lei é pela garantia de um processo de profissionalização que respeite o acesso ao ensino
superior e seu gradual aperfeiçoamento, em cursos de especialização e pós-graduação, que o
curso normal superior não é capaz de garantir, pois separa a formação docente da
universitária.
Da mesma forma, em artigo no ano de 2002, “O Referencial Curricular Nacional para
a educação infantil no contexto das reformas”, Ana Beatriz Cerisara abordou a questão da
gestação dos documentos relativos à formação das professoras da educação básica,
assinalando que estes, tem se dado em meio a embates políticos entre dois projetos distintos:
de um lado, o projeto defendido pelo movimento organizado dos educadores, de outro, o
projeto defendido pelo Conselho Nacional de Educação, que segundo ela, se submete às
políticas neoliberais. A autora aponta as incongruências entre estes dois projetos, destacando
que ao entender a formação como parte da luta pela valorização e profissionalização do
magistério, considerando a universidade como lugar privilegiado para essa formação;
defendendo uma sólida formação teórica; o movimento de educadores é contrário a defesa do
CNE a uma formação técnico-profissionalizante. Neste sentido, Cerisara (2002) afirma que a
possibilidade de aligeiramento da formação, reduz o papel da professora à mera executora de
82
Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na educação básica, tendo em vista o disposto nos arts. 61 a 63 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de
1996. (BRASIL, 1999)
108
tarefas pedagógicas.
Ainda neste artigo, Cerisara (2002) assevera que apesar de ampla discussão e
participação dos segmentos que defendem a educação não como um serviço de satisfação ao
cliente ou uma mercadoria comercializável, mas como um bem público, é a concepção
articulada às reformas educacionais encaminhadas pelo governo que dá sustentação ao projeto
que criou o curso normal superior para a formação das professoras da educação básica nos
institutos superiores de educação. Segundo a autora, nessa proposta, as professoras serão
formadas em um curso de 3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa do magistério, em
nível médio, descontará 800 horas; caso a aluna atue na educação básica, reduzirá mais 800
horas, neste caso, o curso acaba ficando com uma formação de 1.600 horas. Neste caso
novamente torna-se evidente o princípio do aligeiramento da formação porque ao invés de
capitalizar a experiência prática dos alunos, substitui-se a reflexão pela vivência,
desarticulando desta forma, a teoria da prática. Afirma Cerisara (2002, p.334):
Em relação à formação das profissionais que hoje atuam com as crianças pequenas
em creches e pré-escolas, vê-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais,
em sua grande maioria pagos, e que são justificados pelo prazo estabelecido pela
LDB, de dez anos desde a sua publicação, para que todas tenham formação
específica em nível superior, podendo ser aceito magistério, em nível médio. Mais
uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade por sua formação,
sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condições objetivas para que elas se
profissionalizem.
Compreendemos ser fundamental este destaque em relação a formação de professores
de educação infantil, não obstante as tendências apontadas na análise dos trabalhos do GT 07
da ANPEd, segundo Raupp (2008), evidenciassem a forte ênfase na prática reflexiva, as
pesquisadoras da área demonstram uma preocupação com uma base sólida para a formação
inicial dos professores que atuarão na Educação Infantil, tendo como lócus de sua formação as
universidades.
Além destes dois artigos, um outro, de Maria Malta Campos (1999) “A formação de
professores para crianças de 0 a 10 anos: modelos em debate” traz elementos novos para se
pensar a formação inicial dos professores de educação infantil. Campos (1999) faz ver como,
historicamente, constituíram-se dois modelos diferentes de professores: o do professor
generalista (pré-escolar e 1ª a 4 ª série), formado no nível médio, e o do professor
especializado por disciplinas (5 ª a 8 ª série), formado no nível superior. A autora revela a
hierarquização presente nestes níveis de ensino em nosso país demonstrando que quanto
menor a criança, menor o prestígio do profissional e menos exigências de formação prévia.
109
Isto fica ainda mais evidente, quando se trata de profissionais leigos que atuam na educação
infantil:
(...) mal pagos, muitas vezes sem vínculo formal de emprego. Estão presentes na
maioria das creches, tanto públicas como conveniadas, nas escolas rurais
unidocentes das regiões mais pobres, nas escolas comunitárias das favelas de
cidades do Nordeste e do Norte, nos programas pré-escolares de baixo custo, ou
como monitores de educação de adultos. Essas educadoras, na sua maioria mulheres,
grande parte delas negras, muitas vezes estão vinculadas a programas educacionais
fora da área de educação, ligados a órgãos de assistência social, a entidades
filantrópicas ou comunitárias. Atendem os filhos da pobreza, aquelas crianças e
adolescentes que costumam ser rejeitados pelos sistemas formais de ensino.
(CAMPOS, M. M., 1999, p.135)
Neste sentido, a autora revela a importância de a nova LDB ter incluindo a educação
em creches e pré-escolas na educação básica, definindo o mesmo tipo de formação para os
professores que atuam na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental possibilitando superar a “segregação das “ordens” tradicionais, mas sem
abandonar o conhecimento acumulado em cada um desses campos”. (CAMPOS, 1999,
p.139).
Essa questão da qualificação dos professores de educação infantil continua sendo
objeto de investigações. Em recente pesquisa sobre qualidade na educação infantil, Campos,
M. M.; Füllgraf; Wiggers (2006) revelam que um importante indicador de qualidade é a
qualificação dos professores e que no caso desta etapa da educação básica, tem revelado
problemas, pois segundo dados de 2002, 64% das funções docentes na pré-escola tinham
nível médio e apenas 23% nível superior de formação. Em se tratando de creche
83
a situação é
bem mais precária e ainda não está bem retratada nas estatísticas oficiais. Mesmo no caso dos
professores formados em nível médio e superior, a qualificação para o trabalho com crianças
pequenas, continua bastante insuficiente e inadequada, como mostra um levantamento sobre
pesquisas recentes realizadas no país. (CAMPOS, M. M., 2006, p.96)
Consideramos que a problemática em torno da formação inicial para os profissionais
que atuam na educação infantil, evidencia que as políticas de formação de professores
formuladas pelo MEC em fins da década de 1990 e início da década de 2000, encontram
terreno fértil para se espraiar. Dito de outra forma, a falta de habilitação de muitos
83
Como exemplo, na cidade de São Paulo, que conta com a maior e mais consolidada rede pública de creches do
país, em 2001, 50% das educadoras de creche tinham menos que o nível médio de escolaridade (Campos, M. M.,
2006).
110
profissionais que atuam na faixa etária do 0 aos 6 anos possibilita a aceitação não crítica de
modelos de formação e de práticas puramente instrumentais. Nesse campo, a formação em
serviço, como estratégia de formação continuada, parece ganhar contornos de solução rápida,
eficaz e barata.
Tal problemática, também encontra terreno fértil, no PNE. Porque embora a formação
dos profissionais da educação infantil esteja inserida na lista de “atenção especial” (2001a,
p.14), essa atenção é justificada pelas tendências internacionais que indicam os efeitos
positivos da ação educacional nos primeiros anos de vida, onde assinalam que “há bastante
segurança em afirmar que o investimento em educação infantil obtém uma taxa de retorno
econômico superior a qualquer outro” (BRASIL, 2001, p.13), além de ser “uma das mais
sábias estratégias de desenvolvimento humano” (BRASIL, 2001, p.15). Além disto, o PNE
propõe uma rede de colaboração entre a União, os Estados e Municípios, Universidades,
Institutos Superiores de Educação e Organizações não governamentais, para o
estabelecimento de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação
Infantil que assegure este retorno esperado. Ou seja, segue as tendências das indicações dos
OM estreitamente ligadas ao custo/benefício desse atendimento, desconsideram que a
educação infantil é direito da criança e não estratégia de combate a pobreza e, ainda, visando
à redução do papel do Estado, inserem diversos parceiros (ONGs, ISE) nesta proposta.
O PNE, embora mencione a qualificação específica para atuar na faixa de 0 a 6 anos, a
habilidade de reflexão sobre a prática é a solução proposta para qualificar o trabalho com as
crianças:
A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o
conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de
aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne,
cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das
crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente,
inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.
(2001a, p.14)
Embora concordemos com a necessária reflexão acerca da prática, bem como da
complexidade do fazer pedagógico, dentro das reflexões feitas sobre a questão do
conhecimento anteriormente referidas, torna-se esvaziado o trabalho docente que se alimenta
somente dos saberes da prática pedagógica, pois este por si só não é capaz de fornecer os
elementos necessários que possibilite ao professor a compreensão mais adequada do real.
111
Sendo assim, uma intervenção do professor que vise a emancipação humana, não se sustenta
longe do acesso e da apropriação do conhecimento científico.
Por fim, consideramos importante salientar que, sem dotação orçamentária específica
para esta etapa da educação, todas as formulações dos documentos da COEDI de 1994 em
relação a formação do profissional da educação infantil não encontraram respaldo Federal
para sua concretização, bem como, uma certa vulnerabilidade desta etapa em constituição
como parte da educação básica, possibilitou a entrada de modismos pedagógicos sem a devida
crítica. Contudo, como já mencionamos, a exemplo do FUNDEB, o contraponto a esta
política se faz presente, nos fóruns, nas associações, nos movimentos sociais, nas discussões
dos pesquisadores da área, em instituições de Educação Infantil, nas universidades.
4.2.2 A formação continuada de professores em um documento do MEC de 2006
Um novo documento de Política Nacional para Educação Infantil foi elaborado no
Governo Lula
84
e publicado pelo MEC/SEB em 2006. Com o título Política Nacional para
Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação, este documento
foi elaborado a partir de um conjunto de seminários nacionais e com a colaboração de
entidades representativas de segmentos organizados em educação e com a presença de
organismos multilaterais
85
.
Este documento traz uma breve contextualização da Educação Infantil desde 1975,
quando a educação da criança de 4 a 6 anos foi inserida nas ações do MEC. Assim, “em
coerência com esse processo histórico, político e técnico o MEC define a Política Nacional de
Educação Infantil com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias” (BRASIL, 2006a, p.16).
Como documento desta década de 2000, a Política Nacional de Educação Infantil, o
que traz de novo sobre a formação continuada de professores de educação infantil? O que
muda? O que permanece?
O documento Política Nacional para Educação Infantil: pelo direito das crianças de
zero a seis anos à educação de 2006 propondo-se a avançar em termos de uma política para a
educação infantil, organiza suas propostas em 16 diretrizes, 18 objetivos, 14 metas, 42
84
1º mandato de 01.01.2003 a 01.01.2007 e 2º mandato de 01.01.2007 a 01.01.2011.
85
Colaboradores: ANPEd, CNTE, CONSED, CONTEE, FIEP, FNCEE, GIFE,
MIEIB, UNCME, SESU, SETEC, SEESP, SEED, Undime, Secretaria de Atenção à Saúde, Secretaria de Política
de Assistência Social, UNICEF, UNESCO e OMEP.
112
estratégias e 6 recomendações. Para efeito de análise, destacaremos os aspectos relacionados
ao tratamento dado a formação continuada de professores de educação infantil, bem como os
aspectos relacionados de alguma forma, a qualificação do professor. Assim, os destaques são:
2 diretrizes, 3 objetivos, 4 metas, 9 estratégias e 1 recomendação.
Das diretrizes:
→ A formação inicial e a continuada das professoras e professores de Educação
Infantil são direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a
inclusão nos planos de cargos e salários do magistério. → Os sistemas de ensino
devem assegurar a valorização de funcionários não-docentes (entende-se por não
docentes todos os funcionários da educação que não atuam em salas de atividades
com as crianças) que atuam nas instituições de Educação Infantil, promovendo sua
participação em programas de formação inicial e continuada. (BRASIL, 2006a,
p.18)
De acordo com o que destacamos acima, a formação continuada das professoras e
professores da educação infantil, assim como no documento de orientação a uma Política de
Educação Infantil de 1994, aparece no âmbito da valorização do magistério, no campo do
direito; incorporando também aos programas de formação inicial e continuada a participação
dos funcionários não-docentes que atuam nas instituições de Educação Infantil. Entendemos
que, como as atividades necessárias à consecução da educação infantil (assim como a escolar)
não se restringem ao trabalho do professor, é essencial que a todos(as) os(as) demais
profissionais que atuam neste ambiente sejam igualmente asseguradas condições de formação
continuada.
Com relação aos objetivos,
→ Assegurar a valorização das professoras e professores de Educação Infantil,
promovendo sua participação em Programas de Formação Inicial para professores
em exercício, garantindo, nas redes públicas, a inclusão nos planos de cargos e
salários do magistério. → Garantir a valorização das professoras e professores da
Educação Infantil por meio de formação inicial e continuada e sua inclusão nos
planos de carreira do magistério. → Garantir, nos programas de formação
continuada para professoras e professores de Educação Infantil, os conhecimentos
específicos da área de Educação Especial, necessários para a inclusão, nas
instituições de Educação Infantil, de alunos com necessidades educacionais
especiais. (BRASIL, 2006a, p.20)
Com relação as metas:
→ Admitir somente novos profissionais na Educação Infantil que possuam a
113
titulação mínima em nível médio, modalidade Normal. → Formar em nível médio,
modalidade Normal, todos os professores em exercício na Educação Infantil que não
possuam a formação mínima exigida por lei. →Extinguir progressivamente os
cargos de monitor, atendente, auxiliar, entre outros, mesmo que ocupados por
profissionais concursados em outras secretarias ou na secretaria de Educação e que
exercem funções docentes. → Colocar em execução programa de formação em
serviço, em cada município ou por grupos de município, preferencialmente em
articulação com instituições de ensino superior, para a atualização permanente e o
aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação
Infantil, bem como para a formação dos funcionários não-docentes. (BRASIL,
2006a, p.22)
Cabe salientar aqui, que tanto as diretrizes, quanto os objetivos e as metas explicitadas
neste documento, parecem realmente apontar para um grande avanço para a consolidação de
uma política nacional de educação infantil mais comprometida com os anseios da área:
formação inicial e continuada de professores como direito, assegurado nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público e inclusive garantido pelos sistemas
de ensino, além do entendimento da formação continuada como necessária a atualização e
aprofundamento dos conhecimentos do professor. Contudo, não podemos perder de vista as
concepções que analisamos nos dois documentos de Lei, mandatários da educação do país.
Tanto a LDB 9.394/ 1996 quanto o PNE de 2001 vinculam a valorização do magistério a
avaliação do desempenho do professor, assim como em ambos os documentos a
responsabilidade pela oferta da formação é atribuída aos sistemas municipais. Então, na
prática o que isso significa? Que dependendo das estratégias propostas no próprio documento
para a implementação das metas, novamente teremos conquistado no papel, o que não se
consegue efetivar por falta de uma política nacional e dotação orçamentária que garanta ao
professor este direito.
Neste sentido, das 42 estratégias propostas no documento, identificamos 9 delas como
ações previstas para a implementação das metas relacionadas a formação continuada de
professores, ou mesmo, a qualificação dos profissionais da área de Educação Infantil. São
elas:
→ Apoiar técnica e pedagogicamente a construção de políticas municipais de
Educação Infantil, envolvendo a formação de equipes técnicas. → Estabelecer
parcerias com órgãos governamentais e não-governamentais. → Incluir a Educação
Infantil – creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos) – no sistema de financiamento
da Educação Básica, garantindo a inclusão da responsabilidade orçamentária da
União para a manutenção e a continuidade do atendimento às crianças de 0 a 6 anos.
→ Colocar em todos os momentos de formação (seminários, Rede Nacional de
Formação Continuada, encontros regionais, etc.) a proposta e seus processos de
elaboração, implementação e avaliação. → Apoiar tecnicamente os estados, os
municípios e o Distrito Federal para que promovam a formação inicial dos
114
professores em exercício na Educação Infantil que não possuem a formação mínima
exigida por lei. → Implementar o programa de formação inicial para professores em
exercício na Educação Infantil (Proinfantil), incentivando a participação dos
estados, dos municípios e dos docentes. → Colaborar para que a especificidade da
Educação Infantil esteja assegurada no Programa Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores da Educação Básica do Ministério da Educação. →
Implementar a Rede Nacional de Formação Continuada de professores da Educação
Básica. → Apoiar técnica e financeiramente as secretarias estaduais e municipais de
Educação na promoção de programas de formação continuada. (BRASIL, 2006,
p.26)
Campos, R. (2008) ao analisar os documentos Política Nacional de 1994, PNE 2001 e
Política Nacional de Educação 2006 afirma que, embora se verifique continuidades das bases
da política educacional implementadas durante o Governo FHC, no Governo Lula, não há
como desconsiderar que novas tensões geradas pelas pressões e demandas sociais que
cercaram o novo Governo, produziram reorientações nestas políticas. Neste sentido, cabe
apontar a existência de alguns aspectos inovadores neste último, em relação aos outros dois.
São aspectos referentes à implementação da gestão democrática dos sistemas e instituições de
educação infantil, ao financiamento e infra-estrutura. Afirma Campos, R.:
Comparando as metas e estratégias do Documento Política Nacional de Educação
Infantil (2006), observamos que este, diferentemente do PNE e mesmo do
documento de 1994 (Política Nacional de Educação Infantil), evidencia intenções de
maior responsabilização da União para com a educação infantil (...). Certamente que
a palavra “apoio” sempre nos remete à ação complementar da União, no pressuposto
de que a responsabilidade maior cabe aos municípios em especial. Todavia, a
aprovação do FUNDEB (Lei nº 11.494, de 20/06/2007), apesar de todos os limites
que já apontados por diversos autores ao mesmo, traz como elemento novo a
inclusão da educação infantil no fundo de financiamento público da educação.
(2008, p.174)
Essa maior responsabilização da União manifesta especialmente com a inclusão da
educação infantil no fundo de financiamento da educação básica é uma conquista singular
para a área. Não obstante, como bem lembra Campos, R. (2008, p.193), “a definição de
políticas é uma arena de negociações” e neste documento de 2006 a parceria com órgãos não-
governamentais é definida como uma das estratégias da Política Nacional para a Educação
Infantil. Assim, embora a inclusão das creches no FUNDEB represente uma grande conquista,
existe “a possibilidade desse fundo ser destinado também às instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas”, acaba por subvencionar com recursos públicos, essa forma de
atendimento. Neste caso, não podemos deixar de mencionar que as constantes indicações dos
115
OM para a redução dos gastos na área social, encontra nas ONG’s espaço para o fomento de
uma educação infantil compensatória, como forma de “aliviar a pobreza” e reduzir o papel do
Estado na ação social (CAMPOS, R. 2008, p.193). Indicação feita já no Plano Nacional de
Educação, que sugere uma rede de colaboradores para formar os profissionais da Educação
Infantil.
Outras duas estratégias destacadas dizem respeito aos Programas: Proinfantil e Rede
Nacional de Formação Continuada de Professores. Como trataremos separadamente dos
Programas de formação continuada de professores das décadas de 1990 e 2000, deixaremos
para sinalizar alguns aspectos dos programas referidos oportunamente.
Um destaque merece ser feito em relação aos outros dois documentos que abordam a
formação de professores para a educação básica, o RFP 1998 e o Parecer 009/2001 que
analisamos no capítulo anterior. Embora as estratégias para a implementação das ações para a
formação continuada de professores de educação infantil incluam questões mais amplas
tratadas na reforma da formação de professores da educação básica, como por exemplo, as
estratégias de isenção do papel do Estado na oferta de formação, não encontramos neste
documento específico da área de Educação Infantil, os termos e proposições dos documentos
da reforma, não há menção as competências, nem responsabilização individual do professor
por sua formação. Como os documentos de proposições políticas não vem sozinhos, cabe
indagar se em outras proposições do MEC/SEB para a Educação Infantil a partir de 2006,
estas questões voltam a aparecer.
4.3 Programas de formação continuada desenvolvidos no âmbito do governo federal
Já assinalamos algumas das proposições e diretrizes que vem compondo o cenário da
discussão da política nacional de educação infantil e que indicam de certo modo as complexas
relações existente entre as normatizações legais e a implementação do que foi formulado. Da
mesma forma, os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação na década de 1990 e
atualmente, embora não seja corpus de análise, também auxiliam na reflexão que
empreendemos neste capítulo sobre as concepções de formação continuada de professores de
educação infantil.
4.3.1 Década de 1990: Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado:
Parâmetros em Ação
116
O período em que o COEDI teve uma importante atuação como articulador das políticas
para a Educação Infantil teve um corte abrupto na condução desta política com a troca de
coordenação, com os documentos da reforma da formação de professores da educação básica
e especificamente na área, com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil RCNEI 1998, “ponto de inflexão na trajetória que vinha sendo gestada anteriormente
pela Coordenadoria de Educação Infantil”. (FARIA; PALHARES, 1999, p.8)
Neste sentido, o RCNEI 1998 é um documento que merece destaque nesta trajetória.
Elaborado por uma equipe de assessores contratados pelo MEC (BRASIL, 1998b) ele faz
parte do contexto das reformas educacionais da década de 1990. De caráter pedagógico, este
documento foi publicado e distribuído pelo MEC a todas as instituições credenciadas de
Educação Infantil no país, antes mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais
86
(com
caráter mandatário) fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.
Campos, Fullgraf, Wiggers, (2006, p.108) nos lembram que, uma versão preliminar do
RCNEI foi enviada a cerca de 700 consultores para que elaborassem seus pareceres
individuais. Com base nos pareceres que retornaram (230), o documento foi reformulado e
enviado a todas as instituições de educação infantil do país e posteriormente com base no
RCNEI, o MEC financiou processos de formação, por todo o país.
Do mesmo modo, Ana Beatriz Cerisara (1999) lembra-nos que esses pareceres
solicitados pelo MEC para a análise revelaram retrocessos e incoerências em relação aos
conhecimentos e pesquisas anteriormente elaboradas pelo COEDI. A autora ao apresentar
uma avaliação sobre os pareceres enviados ao MEC, discute que vários pareceristas ficaram
surpresos com à explícita falta de articulação e de continuidade entre o Referencial e os
documentos que até então vinham sendo elaborados sob a coordenação da COEDI/MEC no
período de 1993 a 1998. Neste sentido é que Cerisara afirma:
(...) a produção na área, nos últimos cinco anos coordenada pela COEDI, atendia
perfeitamente aos anseios das pessoas que atuam nas instituições e era o que havia
de melhor em termos de definição para a área para este momento histórico.Por isso,
86
De caráter mandatário as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, instituídas mediante o Parecer
CNE/CBE 1998, e Resolução 1999 representam a orientação nacional para a área da Educação Infantil na
elaboração das Propostas pedagógicas, isto é, apresentam objetivos gerais que permitem o incentivo e as
recomendações para a elaboração dos projetos pedagógicos na Educação Infantil. Procura dar ênfase à defesa
dos direitos da criança e de sua família, acentuando o caráter público deste direito. Contudo, o CNE ao formular
que as crianças sujeito de direitos, devem ser alvo preferencial de políticas públicas, deixa aberta a possibilidade
para que o provimento deste direito seja dado a outra etapa da educação, no caso, na época, o Ensino
Fundamental. (CAMPOS, R., 2008, p.166).
117
mesmo que o RCNEI tenha sido aperfeiçoado, melhorado, adaptado, ele continua
significando uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha
sendo defendido como a especificidade da educação infantil (CERISARA, 1999,
p.44).
Embora se tenha reconhecido os méritos da iniciativa do MEC, o RCNEI traduziu uma
série de incongruências com o que a área vinha discutindo na época, além do fato de que o
programa de formação em serviço Parâmetros em Ação
87
, implantada por este ministério,
supunha a adoção por parte dos municípios e instituições, do RCNEI.
O RCNEI além de trazer algumas considerações sobre as creches e pré-escolas
brasileiras, buscando analisar as concepções de educação que historicamente têm sido
produzidas para este espaço educativo descreve também quem é o professor da educação
infantil, qual seu perfil e enfatizam a formação inicial e continuada como prerrogativas de
qualificação necessária deste profissional para a implantação/implementação de uma proposta
curricular de qualidade (BRASIL, 1998b). Neste sentido, cabe o destaque aos Referenciais
Nacionais porque, como indicam alguns autores
88
, seu conteúdo tornou-se base curricular
para todos os sistemas de ensino infantil e têm pautado boa parte das propostas de formação
de professores, seja inicial ou continuada. Em outras palavras, os conteúdos apresentados
tornam-se temáticas a serem discutidas e trabalhadas nos espaços de formação de professores,
sendo a necessidade própria de cada contexto antecipada por formulações prévias que
constam nos referenciais.
Para Kramer (2005, p. 162), “este documento tem sido alvo de críticas em função da
ausência de um processo mais amplo de discussão que envolva os professores em seu
processo de organização”. Além disso, desqualifica os professores no que diz respeito às
decisões sobre a elaboração das propostas curriculares, e propõem formas de requalificação
que investem no desenvolvimento de habilidades consideradas necessárias à implementação
de tais propostas.
Também Arce (2001) considera o RFP inserido no movimento de articulação das
políticas neoliberais, caracterizando-o, juntamente com o RCNEI, como “um kit neoliberal”.
A autora ao analisar uma versão preliminar do RFP, identificou nele o alicerce do “aprender a
87
O “Programa Parâmetros em Ação”, destinado a formação de professores no ensino fundamental é transposto
para a educação infantil, denominado então “Parâmetros Curriculares em Ação na Educação Infantil”,
aproveitando desta forma, a estrutura do programa, os materiais.
88
Cerisara (1999; 2002); Kuhlmann Jr. (1999); Palhares; Martinez (1999); Arce (2001); Kramer (2005).
118
aprender”
89
na formação do professor e a preocupação pragmática e utilitária com o conteúdo
a ser ensinado, ou seja, conteúdos que surgem somente de problemas da prática, “excluindo
totalmente as questões teóricas que envolvem questionar os ‘porquês’ e a própria função da
educação e do professor em nossa sociedade” (ARCE, 2001, p. 263).
Nesta perspectiva assinalada, o método é priorizado em detrimento do conhecimento,
o como aprender é mais importante do que o que aprender e o porquê aprender.
Consequentemente, o alicerce do “aprender a aprender” acaba por enfraquecer a função
específica da escola, ligada a socialização do saber elaborado. Em decorrência disto, na
formação docente, há a desintelectualização do professor, e no trabalho docente, a sua
secundarização.
A partir de 2000, o MEC passou a difundir uma Política de Formação Continuada
(BRASIL, 2000a), por meio dos Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) e também de
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esta política incluía a formação das professoras da
Educação Infantil, tendo como referência teórica os documentos produzidos pelo MEC. Desta
política de formação, os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1998) e o
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: parâmetros em ação (BRASIL,
2000) exprimem o tipo de formação que se pretende. O PDPC, pautado nos RCNEI, tem a
meta de “(...) impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores” (BRASIL, 2002b,
p.7); para tanto, divide com estados e municípios a responsabilização pela sua execução,
deixando sob a definição curricular por conta do MEC. No caso da educação infantil, este foi
o único programa especificamente - de nível federal, voltado para a formação continuada de
professores que atuam neste nível de ensino.
Em sua dissertação de mestrado, Adriana Kátia Rermes Mezacasa (2003) analisa como
o Programa de desenvolvimento profissional continuado - Parâmetros em ação/ Educação
infantil (PDPC/PA-EI) - desenvolvido pel
o MEC foi recebido pelas profissionais de educação
infantil do município de Concórdia/SC; buscando identificar o ponto de vista destas
profissionais sobre a metodologia e o conteúdo deste programa. Ao analisar esta metodologia,
Mezacasa (2003) evidenciou a falência dessa modalidade de formação via repasse, através de
multiplicadores, neste caso, o MEC/SEF que elaborou o programa, depois os coordenadores
de grupo que receberam formação dos especialistas do MEC/SEF; os multiplicadores que
receberam formação do coordenador de grupo e finalmente, as professoras de pré-escola e
89
Segundo Relatório Jacques Delors (1998, p.101-102) são quatro os pilares que dão a base para a educação do
século XXI: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver e Aprender a ser.
119
Centros Municipais de Educação Infantil. O conteúdo do Programa, como já referido, foi o
RCNEI 1998.
Os dados empíricos da pesquisa de Mezacasa (2003) confirmam todas as questões
anteriormente destacadas em relação ao RCNEI 1998. Além disso, a autora chama a atenção
para o fato de que este programa de formação continuada estava sendo oferecido antes mesmo
que as profissionais da educação infantil tivessem formação inicial em nível médio,
evidenciando que este “pacote de treinamento” (2003, p.73) foi utilizado pelo Estado como
estratégia para divulgar sua política educacional.
A esse respeito, cabe ressaltar a crítica que Sonia Kramer (2002) faz aos programas de
formação continuada distantes de seus contextos no artigo intitulado “O desenvolvimento de
um modelo construtivo-colaborativo de formação continuada centrado na escola: Relato de
uma experiência”. A autora ao discutir o lócus privilegiado para a formação, reforça o aspecto
negativo de outras modalidades de formação continuada: “Aprendemos com a história da
formação que cursos esporádicos e emergenciais não resultam em mudanças significativas,
nem do ponto de vista pedagógico, nem do ponto de vista da carreira”. (2002, p.121).
Esta autora procura problematizar a formação de profissionais de educação infantil,
fazendo de início a escolha do termo que prefere utilizar quando se trata de falar na formação
continuada (consagrada pela lei) dos profissionais da educação: formação em serviço.
Defende que este termo define a continuidade da formação no local de trabalho, que, segundo
ela, é o lugar privilegiado da formação. Sua crítica vai para os seguintes termos:
capacitação, que traz a idéia de dar algo para aqueles que, do contrário, seriam
incapazes; ou reciclagem, de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais,
professores e auxiliares, podem se destacar da história passada, da experiência
vivida e começar tudo de novo. (2002, p.119)
Kramer (2002) faz essa distinção terminológica, privilegiando a escola como local
mais apropriado para a formação continuada do professor, que deve ser garantida pelos
sistemas de ensino. Neste sentido, a autora destaca o papel das secretarias de educação no
investimento na formação de equipes pedagógicas que se tornem equipes de formação dos
profissionais das escolas, creches e pré-escolas, favorecendo dessa forma o trabalho coletivo.
O protagonismo da escola na formação em serviço, não significa para a autora, isolá-la dos
conhecimentos produzidos no âmbito da investigação científica.
Esta é uma questão fundamental, já que a formação em serviço não deve estar
desvinculada da produção do conhecimento feita nas universidades, ou centros de pesquisa.
120
Até porquê, eleger a universidade como um importante agente da formação continuada de
professores possibilitará que a escola possa ir além dos conhecimentos da realidade imediata.
Como agente externo habilitado, a universidade tem condições mais favoráveis ao
estranhamento necessário para a compreensão dos meandros da realidade. Contudo,
responsabilizar a universidade pela compreensão dos nexos da sociedade e especificamente da
realidade escolar e da formação de professores não significa responsabilizá-la de forma
exclusiva pelos problemas nem por sua solução, mas considerá-la parceira na formação
humana.
Outrossim, os programas, assim como os referenciais direcionados à formação dos
professores, particularmente as professoras de educação infantil, são representativos de uma
reforma educacional permeada pelo ideário neoliberal, com forte predominância de
prescrições internacionais para a educação, alinhadas com uma proposta instrumental, técnica
de atuação do professor.
4.3.2 Década de 2000: Proinfantil e Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores
Já ressaltamos também neste trabalho que dentro da modalidade de formação
continuada muitas são as iniciativas colocadas “sob o grande guarda-chuva do termo
educação continuada” (GATTI, 2008, p.57). Cabe aqui sinalizar que embora a expressão
possa designar uma série de possibilidades de desenvolvimento profissional em serviço, à
distância, ou em formações oferecidas por secretarias de educação; neste trabalho
assinalaremos apenas os programas implementados pelo Governo Federal, através do MEC.
Em sua pesquisa sobre a análise das políticas públicas para a formação continuada no
Brasil, Bernadete Gatti (2008) faz um levantamento de alguns dos programas implementados
no país sob a denominação de educação continuada ou em serviço. Dentre eles estão: o
Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação); o Programa de Educação
Continuada (PEC); o projeto Veredas; o Programa de Capacitação a Distância para Gestores
Escolares (Progestão).
Com o objetivo de oferecer diploma de ensino médio a professores leigos o Programa
de Formação de Professores em Exercício (Proformação), que através da organização em
módulos, com multimeios e currículo organizado em eixos articuladores, já atendeu até 2006
em torno de cinquenta mil docentes nas Regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste. Outro
121
exemplo é o Programa de Educação Continuada: PEC-Formação Universitária, da Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo, desenvolvido em convênio com a USP, Unesp e PUC-
SP; que embora com plataforma comum, assumiu características diferentes na oferta de cada
instituição, com conteúdos, dinâmica e materiais próprios. Aproximadamente oito mil
professores da rede do Estado de São Paulo foram titulados neste programa. Esse mesmo
programa foi oferecido a municípios, e na Unesp, deu origem ao Programa Pedagogia Cidadã,
que está atendendo basicamente municípios do Estado de São Paulo que necessitam formar o
pessoal em exercício na educação infantil com titulação em nível superior.
Em Minas Gerais, o projeto Veredas – Formação Superior de Professores,
desenvolvido em parceria do Governo de Minas com várias universidades e instituições de
ensino superior daquele estado, é um programa caracterizado como formação em serviço de
educação a distância, com momentos presenciais, que objetiva titular em quatro anos os
professores dos anos iniciais do ensino fundamental das redes públicas do estado.
Na esteira destas formações, também tomaram impulso nas políticas de governos
propostas de aprimoramento de gestores. O Programa de Capacitação a Distância para
Gestores Escolares (Progestão), desenvolvido pelo Conselho Nacional de Secretários
Estaduais de Educação (Consed) em parceria com os estados, vem sendo implementado desde
2001 e já foi desenvolvido, com maior ou menor amplitude, em todos os estados do país. Só
para registrar, em Santa Catarina, Pernambuco e Tocantins, participaram do programa todos
os diretores em exercício, além de professores convidados. O número de atendidos pelo
Progestão no país, até 2006, era de 128.764 gestores, conforme dados do sistema de
monitoramento do Consed.
Outro tipo de projeto que Gatti (2008, p.60) identificou nesta miscelânea de programas
de formação continuada, são os projetos
90
de intervenção em conjuntos de escolas, apoiados
por poderes públicos municipais ou estaduais, que objetivam promover a aceleração de
estudos, melhorar processos de alfabetização de crianças, melhorar o ensino de língua
portuguesa e matemática ou outras disciplinas.
90
Por exemplo, do Ministério da Educação: Um Salto para o Futuro; Parâmetros em Ação – Programa de
Desenvolvimento Profissional Continuado, implementado em parceria com várias universidades e a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em diversos estados e municípios; o Programa
Praler, de apoio à leitura e à escrita, para professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental; Programa de
Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar, do Fundescola; do Instituto Ayrton Senna: Projetos Acelera Brasil,
Se liga e Gestão; Projeto Informática da Microsoft/PUC-SP; o Programa Intel – Educação para o futuro; o
Formando Gestores, da Fundação Lemann; o projeto Poronga, da Fundação Roberto Marinho; os projetos de
leitura e escrita, formação na escola para o ensino de Língua Portuguesa; e o Entre na Roda, do Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, entre tantos e tantos outros que fica difícil
nomear (GATTI, 2008, p.60)
122
Atualmente a Secretaria de Educação Básica
91
(MEC/SEB), oferece para a Formação
Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica, seis programas distintos: Rede
Nacional de Formação de Professores; Pró-Letramento; Pró-Licenciatura; Programa Ética e
Cidadania; Proinfantil e Saúde e Prevenção nas Escolas.
Destes programas, apenas dois estão sob o “guarda-chuva” do termo educação
continuada: a Rede Nacional de Formação de Professores, voltada para a formação continuada
dos professores de Educação Básica em exercício nos Sistemas Estaduais e Municipais de
Educação e o Proinfantil que embora seja um curso de formação inicial para o magistério em
nível médio, a distância, por destinar-se aos professores da educação infantil em exercício nas
creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada sem fins
lucrativos – comunitárias; toma o formato de formação “em serviço”, já que se trata de uma
formação complementar dos professores em exercício, para propiciar-lhes a titulação
adequada a seu cargo, que deveria ser dada nos cursos regulares mas que lhe é oferecida como
um complemento de sua formação, uma vez que já está trabalhando na rede.
A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação segundo o
MEC/SEB (2008), foi criada com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos
professores e dos alunos, e é composta por Universidades que se constituem Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Esses Centros mantêm uma equipe que coordena a
elaboração de programas voltados para a formação continuada dos professores de Educação
Básica em exercício nos Sistemas Estaduais e Municipais de Educação.
Dentre os objetivos postulados pela rede, estão:
• Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada;
• Desenvolver uma concepção de sistema em que a autonomia se construa pela
colaboração, e a flexibilidade encontre seus limites na articulação e na interação;
• Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma
aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos;
• Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos
docentes; Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos
pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente e pelos professores dos sistemas de
ensino, em sua prática docente;
91
Na década de 1990 esta secretaria era denominada: Secretaria do Ensino Fundamental.
123
• Subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o exercício da
crítica do sentido e da gênese da cultura, da educação e do conhecimento e subsidiar o
aprofundamento da articulação dos componentes curriculares;
• Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica
e construção da prática pedagógica.
Os professores de Educação Básica, em exercício, estão entre o público alvo
prioritário das ações da Rede Nacional de Formação Continuada, assim como diretores de
escola e gestores de sistemas de ensino. Na implementação desta rede, o MEC definiu
princípios e adotou algumas diretrizes norteadoras do processo como: a formação continuada
é exigência da atividade profissional no mundo atual; a formação continuada deve ter como
referência a prática docente e o conhecimento teórico; a formação continuada vai além da
oferta de cursos de atualização ou treinamento; a formação para ser continuada deve integrar-
se no dia-a-dia da escola; a formação continuada é componente essencial da
profissionalização docente.
O Proinfantil
92
é um curso nível médio com duração de 2 anos, com carga horária de
3.200 horas distribuídas em quatro módulos semestrais de 800 horas cada. Seus objetivos são:
• Valorizar o magistério;
• Oferecer condições de crescimento profissional e pessoal ao professor;
• Contribuir para a qualidade social da educação das crianças de zero a seis anos;
• Elevar o nível de conhecimento e da prática pedagógica dos docentes;
• Auxiliar estados e municípios a cumprirem a legislação vigente habilitando em
Magistério para a Educação Infantil os professores no exercício da profissão.
Espera-se que ao final do curso o professor de educação infantil possa estar
qualificado para: “Dominar o instrumental necessário para o desempenho de suas funções de
92
O PROINFANTIL fundamenta-se: - na LDB 9.394/ 1996, Art. 62. A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
- na Resolução CNE/CEB 01/2003 Art. 2: Os sistemas de ensino envidarão esforços para realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício. § 1º. Aos docentes da educação infantil e dos anos iniciais
do ensino fundamental será oferecida formação em nível médio, na modalidade Normal até que todos os
docentes do sistema possuam, no mínimo, essa credencial. - na meta nº 5 do PNE, alíneas a e b, que determina a
competência da União para o estabelecimento de um Programa de Formação de profissionais da Educação
Infantil; na meta nº 6 do PNE, que estabelece critérios para a admissão de professores na Educação Infantil. – No
Parecer CNE/CEB 15/98 que define diretrizes curriculares para o Ensino Médio. – no RFP 1998 e aprovado pelo
CNE, Resolução CNE/CEB 2/99. – nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e nos documentos
de orientação técnica do PROFORMAÇÃO.
124
educar e cuidar das crianças; Compreender a instituição de educação infantil como espaço
coletivo de educar e cuidar das crianças de zero a seis anos, em parceria com a família e a
comunidade; Comprometer-se com o bem-estar e o desenvolvimento integral das crianças;
Promover ações que assegurem um ambiente saudável e ecológico na instituição de educação
infantil; Refletir sobre sua própria prática de modo a buscar a coerência entre o fazer
pedagógico e as concepções teóricas; Desenvolver metodologias e estratégias de intervenção
pedagógica adequadas às crianças, na perspectiva da indissociabilidade entre educar e cuidar;
Apropriar-se do conhecimento de teorias e pesquisas desenvolvidas na área da educação e do
desenvolvimento de crianças de até seis anos; Dominar os princípios científicos e
tecnológicos que sustentam a moderna produção de conhecimento da vida contemporânea”.
Por serem dois programas recentes, tanto o Proinfantil quanto a Rede Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica, não foi possível identificar estudos que tratam
das concepções de formação contida nestes programas. Todavia, cabe ressaltar que na
composição atual da Rede Nacional a educação infantil não está contemplada. Em relação ao
Proinfantil, embora tenha por objetivo habilitar em nível médio, os professores de educação
infantil em exercício, fica difícil saber em que medida e em que condições um curso de dois
anos qualificará estes professores para “dominar os princípios científicos e tecnológicos que
sustentam a moderna produção de conhecimento da vida contemporânea” estabelecido como
o esperado ao seu término.
125
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo de analisar as concepções de formação continuada de professores de
educação infantil no âmbito de quatro documentos oficiais que abordam a formação de
professores para a educação básica e três documentos orientadores de uma política de
educação infantil a partir da década de 1990 procuramos dar visibilidade a influência do
ideário neoliberal no contexto das reformas educacionais, em especial a centralidade da
formação de professores no conjunto dessas reformas. Assinalamos também as
recomendações de organismos multilaterais para a reforma educacional, possibilitando a
concretização no plano da educação da reestruturação produtiva no mundo.
Antes da análise propriamente dita, buscamos por meio do mapeamento da produção
acadêmica sobre a temática da formação de professores e depois nos referenciais atuais na
produção da área de educação infantil, formação de professores e política educacional
algumas das tendências mais evidenciadas quando se trata de entender as concepções de
formação continuada, sem contar a importante interlocução feita com estas áreas. Partindo
das tendências que foram explicitadas especialmente, na discussão dos termos usados para
denominar esta modalidade de formação; nas tendências apontadas nos GTs 07 e 08 da
ANPEd, referenciados respectivamente, pelos trabalhos de Raupp (2008) e Soares (2008) e
num quadro de reformas estruturais do Estado, foi possível delinear algumas hipóteses
orientadoras da investigação empreendida que indicavam a defesa da formação continuada de
professores na atualidade como fundamental: a qualificação profissional precisa acompanhar
as transformações científicas e tecnológicas dos “novos tempos”, de um novo paradigma
produtivo; a constante atualização para se adaptar as demandas do mercado e por fim a
compreensão de que esta formação deve estar calcada na reflexão da prática pedagógica.
Com este quadro de tendências, defendemos a necessidade de abordar os conceitos de
conhecimento e práxis como fundamentais para a compreensão de uma formação de
professores que seja capaz de se contrapor a esse discurso hegemônico de constante adaptação
às demandas incertas da Sociedade do Conhecimento. Como afirmam Frigotto; Ciavatta
(2003, p.96) “Um dos efeitos devastadores do pensamento único, sem dúvida, manifesta-se no
abandono do pensamento crítico vinculado a projetos societários firmados na perspectiva da
autonomia e, ao mesmo tempo, num relacionamento soberano entre os povos, culturas e
nações”.
126
Foi neste sentido que, ao analisarmos o tratamento dado a formação continuada nos
quatro documentos gerais (LDB 9.394/ 1996 – PNE 2001 – RFP 1998 – Parecer 009/ 2001),
guardada as devidas particularidades de cada um já apontadas durante o trabalho,
identificamos um discurso da necessidade de atualização do professor via formação
continuada, estreitamente vinculadas a questões como: avaliação do desempenho, formação
inicial aligeirada em Institutos de Educação Superior (distante do tripé: ensino – pesquisa –
extensão), reflexão da prática, conhecimentos úteis para a prática (SHIROMA 2003, p.68),
responsabilização individual do professor por sua formação. Em todos os casos, a redução do
papel do Estado se faz presente.
Como pudemos demonstrar nas análises, especialmente do Plano Nacional de
Educação de 2001 e do Parecer 009/2001, a formação continuada passa a ser responsabilidade
individual de cada professor que deve investir em sua formação para manter o emprego diante
das variações constantes do mercado de trabalho.
A análise também possibilitou-nos evidenciar como está sendo modificado,
resignificado o termo formação continuada de professores a partir da década de 1990:
desenvolvimento profissional, profissionalização, atualização permanente; educação ao longo
da vida. Esses termos foram confrontados com pesquisas da área de educação, formação de
professores e política educacional, que apontam para a difusão de uma nova lógica
orientadora dos processos de formação de professores baseada na noção de competências
(CAMPOS 2002a).
Além disso, a apresentação dos resultados da análise documental indica a vinculação
da formação continuada ao desenvolvimento profissional, que não mais se localiza apenas em
um momento temporal, mas se desenvolve ao longo da vida. E, explicitamos algumas das
implicações dessa perspectiva: a responsabilização individualizada pela formação continuada,
que faz emergir um modelo de conduta, voltado para o sucesso individual (HOSTIN, 2006), a
idéia da obsolescência do conhecimento e a secundarização do exercício do pensamento e da
abstração.
Seguindo esta lógica de atualização, como bem assinala Gatti (2008), tudo vira
formação. Desta forma, podemos inferir que a questão do conhecimento e de seu papel
fundamental na constituição do trabalho docente, fica fragilizada, uma vez que a
racionalidade instrumental parece dar “conta” da prática pedagógica, confirmando assim a
tese da “desvalorização do conhecimento elaborado/científico, que ocorre ao mesmo tempo
127
em que se elege a prática imediata, cotidiana como centro do processo de formação dos
docentes e eixo basilar de sua prática”. (SOARES, 2008, p.105)
É-nos revelador essa compreensão pragmática e praticista da formação de professores
estarem presente nos documentos de análise, nas tendências manifestas na produção nacional
e também nas indicações dos OM que procuramos evidenciar. Como pudemos observar, essa
compreensão parece se desenvolver de forma específica no campo da formação continuada de
professores. Com a “educação ao longo da vida” há um enaltecimento dessa modalidade
formativa, e a indicação de que ela deva se basear em estratégias que valorizem a prática
cotidiana da escola, a resolução de problemas. Ao explicitarmos a relação da formação inicial
com a formação continuada, destacamos que esse enaltecimento da última, acontece ao
mesmo tempo em que políticas de aligeiramento, fragmentação e esvaziamento de conteúdo
incidem sobre os cursos de formação inicial de professores.
De qualquer forma, afirmamos a importância da formação continuada devido a própria
especificidade do trabalho docente e porque defendemos que o conhecimento efetivamente se
dá na e pela práxis. Assim corroboramos com Soares (2008) quando afirma que o saber tácito
pode ser eficaz na prática imediata, mas não possibilita ir além:
Não negamos a dimensão formadora da prática pedagógica realizada no interior das
escolas, nem a necessidade da formação continuada para a efetivação do trabalho
docente. Entretanto, entendemos que a formação do professor exige para além da
formação inicial, a formação continuada, por que esta pode contribuir para a
permanente atualização frente aos conhecimentos científicos que embasam a prática
docente. Ser professor exige estudar constantemente, assumir uma postura crítica
frente ao conhecimento e, nesse sentido, a reflexão sobre a prática cotidiana é
necessária, mas não basta, é preciso potencializá-la. (SOARES, 2008, p.154)
A defesa da formação continuada como direito do professor precisa ser feita, não pela
necessidade adaptativa ao mercado de trabalho, mas porque entendemos ser característica da
profissão de professor estar constantemente interrogando a relação teoria e prática. A
formação continuada pode possibilitar a saída do senso comum pedagógico, explorando as
incoerências desse saber próprio do senso comum, num processo constante de
problematização, uma vez que, o debate entre os professores é fundamental.
Entendemos que a apropriação do saber acumulado historicamente é condição
fundamental para promover a ruptura com a forma de pensamento e ação do cotidiano do
professor. A formação continuada implica nesta ruptura.
128
O senso comum acaba criando a ilusão de um domínio das “teorias” cujos elementos
ele incorpora. O professor que está imerso na sua prática muitas vezes não percebe a
necessidade de romper com essa relação imediata entre pensamento e ação, o que
leva a uma rejeição da reflexão filosófica e das teorias educacionais mais elaboradas
(MAZZEU, 1998, p.64)
Neste sentido, a análise dos documentos nos permite inferir que os conceitos de
formação continuada que a vinculam a valorização da prática em detrimento da teoria tem por
finalidade diminuir a capacidade de intervenção consciente do professor. Afirmamos isso com
base no que Frigotto; Ciavatta (2003) mencionam acerca do pensamento único, o pensamento
hegemônico da ideologia neoliberal, do capital internacional, que ganha forças com a crise do
pensamento comprometido com a mudança na atual ordem mundial. Ao discutirem a política
de educação básica nos dois governos Fernando Henrique Cardoso, criticam o projeto social
mais amplo e o projeto educativo a ele articulado, “ambos associados de forma ativa,
consentida e subordinada aos organismos internacionais” (p.93) e afirmam a necessidade do
esforço de produção de um pensamento crítico frente a este contexto.
Da mesma forma Shiroma; Evangelista sentenciam que esta política de formação em
curso tem por objetivo o “fechamento do espectro político do professor que deve se preocupar
apenas com o que diz respeito aos resultados de seu ensino e a sua atuação escolar” (2004,
p.526), já que claramente a secundarização da discussão a respeito da necessidade dos
professores adquirirem uma sólida base teórica que lhes permita compreender sua prática e
intervir conscientemente na realidade para além do nível empírico está posta em farta
documentação educacional.
Contudo, lembrando a resistência da área da educação, a exemplo do Fórum em defesa
da escola pública no caso do Sistema Nacional de Certificação (2003), e especificamente na
educação infantil, a mobilização para não exclusão da creche no FUNDEB (2006), que
reverteu uma decisão já tomada, são bons exemplos da capacidade de se contrapor a esta
hegemonia. As mediações podem ser poderosas neste processo de luta pelos direitos, na
distância que separa o prescrito e o realizado.
Estas são questões que precisam ser sinalizadas, já que ao trazermos as novas
definições legais para a educação infantil, procurando evidenciar a presença dos organismos
multilaterais na composição dos contornos e delineamentos da Política Nacional de Educação
Infantil e explicitar as articulações e nexos da política geral com a específica, os três
129
documentos de orientação a uma política nacional de educação infantil, apontaram não só
diferenças conceituais, mas também deixaram algumas marcas das lutas da área em relação ao
que está prescrito. Evidentemente, que muitos são os determinantes que acarretaram em sérios
problemas de qualidade registrados na educação infantil, mas a falta por muitos anos, de
dotação orçamentária para esta etapa da educação é um ponto de expressiva
representatividade nestas conseqüências: condições adversas de cuidado e educação,
quantidade indefinida de instituições funcionando à margem dos sistemas, problemas com a
qualificação dos professores. (CAMPO, M., M., 2006)
Como abordado no trabalho de Raupp (2008) sobre as concepções de formação de
professoras de Educação Infantil na produção científica brasileira, a contextualização sobre a
constituição da formação das professoras de Educação Infantil no Brasil, evidencia que as
políticas educacionais brasileiras têm impulsionado o pragmatismo no campo educacional. A
autora assevera que este pragmatismo têm apontado para um aligeiramento e
desintelectualização da formação das professoras, contribuindo assim, para a precariedade da
qualidade da formação teórica e prática dessas profissionais. Contudo, é preciso que se
considere que muitas questões estão imbricadas na qualificação destes profissionais: além da
recente inclusão da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, existe a
evidência de sua secundarização no conjunto das políticas para a educação básica, a
problemática orçamentária durante muitos anos, as parcerias com as ONGs reforçadas na
década de 1990 com um novo discurso publicitário da “introdução do voluntariado como uma
questão de cidadania” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p.113), a expansão do número de
Institutos Superiores de Educação, a educação infantil tomada pelos OM como uma estratégia
importante no “alívio da pobreza”, fomentando políticas focalizadas; isso tudo permeado pelo
contexto de redução e desoneração do Estado.
Todas estas implicações confirmam nossa hipótese de agravamento das tendências
pragmáticas na área. Como afirmamos no capítulo quatro (4) as políticas de formação de
professores formuladas pelo MEC em fins da década de 1990 e início da década de 2000,
encontra terreno fértil para se espraiar numa área bastante vulnerável em diversos aspectos.
Assim, a falta de habilitação de muitos profissionais de educação infantil possibilita a
aceitação não crítica de modelos de formação e de práticas puramente instrumentais.
Reafirmamos que, nesse campo, a formação em serviço, como estratégia de formação
continuada se traduz em eficiente solução para o barateamento e aligeiramento da
qualificação.
130
Em tempos de aligeiramento de processos de formação, estar na condição de produtora
de conhecimento demanda um esforço muito maior de reflexão e apropriação cujo tempo é
capaz de determinar a qualidade do que se produz. Em tempos de mestrado “enxuto” vindicar
uma formação continuada de professores de educação infantil que respeite o necessário tempo
para apreender a realidade estudada parece realmente estar no campo das utopias. A fala de
Patrícia Torriglia (12/07/2006) durante uma aula de Seminário de Dissertação I: “O tempo
também diz que tipo de formação se pretende”; informa sobre este contexto. Neste caso,
visando opor resistência a esse processo de aligeiramento das formações, reivindicamos a
urgência de um debate crítico sobre o tipo de intelectual que os cursos de mestrado e
doutorado em educação estão formando, para que também o papel dos formadores entre nas
discussões acerca da formação continuada de professores e possam concretamente apresentar
elementos para a implantação e implementação de políticas educacionais que contribuam com
a ampliação e o acesso aos instrumentos simbólicos fundamentais para a compreensão da
realidade social por parte dos formandos. (SERRÃO, 2006)
Sem a pretensão de concluir, assinalamos ainda que, com a discussão da Política de
Educação Infantil brasileira e os Programas de Formação Continuada destinados aos
professores que trabalham com as crianças de 0 a 6 anos, apontamos que os marcos legais
indicam para a necessidade de construção de políticas - o que tem se traduzido mais como
programas, nem sempre articulados entre si, quase sempre de caráter pontual e emergencial –
que assegurem ao professor de Educação Infantil uma formação que valorize a formação
inicial consistente e abrangente e a formação continuada sustentada na práxis plenamente
consciente e intencional. Sem assegurar esta formação, fica difícil vislumbrar a efetivação dos
direitos das crianças de 0 a 6 anos a uma educação infantil de qualidade. Neste sentido, cabe-
nos a desafiadora tarefa de se contrapor a esse discurso hegemônico que quer calar a
criticidade do professor, afirmando a importância da formação docente num projeto de
educação que assuma de fato, seu caráter coletivo e emancipatório.
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144
APENDICE A – QUADROS DAS UNIDADES DE REGISTRO: DOCUMENTO DA
REFORMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Lei 9.394 / 1996
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação (ou outras
expressões como:
treinamento, capacitação)
TÍTULO VI: Dos profissionais da educação
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento
do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior
que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos
níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de,
no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em
área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público
Formação continuada TÍTULO VI: Dos profissionais da educação
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento
do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação
,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
II- aperfeiçoamento profissional continuado
, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim.
IV- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
TÍTULO VIII: Das disposições Gerais
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada
.
TÍTULO VIII: Das disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 3 º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem:
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação a distância
;
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço
.
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
CAPÍTULO II: DA EDUCAÇÃO BÁSICA: Seção II: Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
145
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.Art. 30. A educação
infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Plano Nacional de Educação – Lei 10.172 / 2001
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação (ou outras
expressões como:
treinamento, capacitação)
(...) Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso
criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados
do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de
crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. (p.73)
Formação inicial e
continuada
I- INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS E PRIORIDADES:
4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação
inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das
condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário
digno, com piso salarial e carreira de magistério. (p.08)
II- NÍVEIS DE ENSINO
A- EDUCAÇÃO BÁSICA
1. EDUCAÇÃO INFANTIL
1.3 Objetivos e Metas
5. Estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação infantil, com
a colaboração da União, Estados e Municípios, inclusive das universidades e institutos
superiores de educação e organizações não-governamentais, que realize as seguintes metas:
a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil possuam formação
apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos, formação de nível superior;
b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio e, em
dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior. (p.16)
7. No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em execução programa
de formação em serviço, em cada município ou por grupos de Município, preferencialmente em
articulação com instituições de ensino superior, com a cooperação técnica e financeira da União
e dos Estados, para a atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos
profissionais que atuam na educação infantil, bem como para a formação do pessoal auxiliar”.
(p.16)
24. Ampliar a oferta de cursos de formação de professores de educação infantil de nível
superior, com conteúdos específicos (...). (p.18)
IV- MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
10. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
10.1 Diagnóstico
A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de
Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do
magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas
em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização
só pode ser obtida por meio
de uma política global de magistério, a qual implica
, simultaneamente,
. a formação profissional inicial;
. as condições de trabalho, salário e carreira;
. a formação continuada
. (p.73)
(...) É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança
nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar
perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação
. (p. 74)
10.2 Diretrizes
A qualificação do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para o Plano
Nacional de Educação, e o Poder Público precisa se dedicar prioritariamente à solução deste
problema. A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação é uma condição e um meio para o avanço científico e tecnológico em
nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do País, uma vez que a produção do
conhecimento e a criação de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da formação
das pessoas. (p.77)
A valorização do magistério
implica, pelo menos, os seguintes requisitos:
* uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto
cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos
métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
* um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu
146
domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da perspectiva de um novo
humanismo;
* jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos ...
* salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações que requerem
nível equivalente de formação;
* compromisso social e político do magistério. (p.77)
Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio
entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão
trabalhados na sala de aula.
A formação continuada assume particular importância
, em decorrência do avanço científico e
tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente
(em serviço) dos profissionais da educação. (p.77)
Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, aos
seguintes princípios:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica,
bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à
prática pedagógica;
e) pesquisa como princípio formativo;
f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las
à prática do magistério;
g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das
questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da
educação básica. (p.78)
A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser responsabilidade
principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as
funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o
patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário. As instituições
de formação em nível médio (modalidade normal), que oferecem a formação admitida para
atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental formam os
profissionais. (p.78)
A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da
qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional. Quando
feita na modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre uma parte
presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das
necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a
prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político. (p.78)
A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas
secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o
financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com
universidades e instituições de ensino superior. (p.79)
10.3 Objetivos e Metas:
3. Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de aulas, avaliações
e reuniões pedagógicas.
4. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas
áreas técnica e administrativa e respectivos níveis de remuneração.
5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exercício em
todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a habilitação de nível médio para o
magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação de
professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de
professores, possibilitando-lhes a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu art. 87. (p.79)
22. Garantir, já no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais e municipais
de ensino mantenham programas de formação continuada de professores alfabetizadores
,
contando com a parceria das instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas
geográficas. (p.81)
24. Desenvolver programas de pós -graduação e pesquisa em educação
como centro irradiador
da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades de ensino. (p.81)
27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação periódica
147
da qualidade de atuação dos professores, com base nas diretrizes de que trata a meta nº 8, como
subsídio à definição de necessidades e características dos cursos de formação continuada. (p.81)
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
II- NÍVEIS DE ENSINO
A- EDUCAÇÃO BÁSICA
1- EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 Diagnóstico
Não são apenas argumentos econômicos que têm levado governos, sociedade e famílias a
investirem na atenção às crianças pequenas. Na base dessa questão está o direito ao cuidado e à
educação a partir do nascimento. A educação é elemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve
estar presente desde o momento em que ela nasce, como meio e condição de formação,
desenvolvimento, integração social e realização pessoal. Além do direito da criança, a
Constituição Federal estabelece o direito dos trabalhadores, pais e responsáveis, à educação de
seus filhos e dependentes de zero a seis anos. (p.9)
É preciso analisar separadamente as faixas etárias de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, porque foram grupos
tratados diferentemente, quer nos objetivos, quer por instituições que atuaram nesse campo,
sejam públicas ou privadas. (p.10)
1.2 Diretrizes
Considera-se, no âmbito internacional, que a educação infantil terá um papel cada vez maior na
formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na
elevação do nível de inteligência das pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada
geneticamente nem transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir do nascimento,
na interação social mediante a ação sobre os objetos, as circunstâncias e os fatos. Avaliações
longitudinais, embora ainda em pequeno número, indicam os efeitos positivos da ação
educacional nos primeiros anos de vida, em instituições específicas ou em programas de atenção
educativa, quer sobre a vida acadêmica posterior, quer sobre outros aspectos da vida social. Há
bastante segurança em afirmar que o investimento em educação infantil obtém uma taxa de
retorno econômico superior a qualquer outro. (p.13)
Na distribuição de competências referentes à educação infantil, tanto a Constituição Federal
quanto a LDB são explícitas na co-responsabilidade das três esferas de governo - Municípios,
Estado e União - e da família. (p.14)
A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial, dada a
relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A
qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases
científicas do desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de
reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos
e habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a
formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o
constantemente. (p.14)
(...) o atendimento de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das
mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da
personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. (p.15)
148
Referencial para a Formação de professores – MEC / SEF / 1998
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação
Diante da urgência na elevação do nível de qualidade da educação escolar, cabe ao MEC propor
ações e políticas que possam ser referência para todos (...) Os RFP inserem-se nesse
movimento, e sua finalidade é provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformações na
formação de professores
. (p.15)
Este documento tem como ponto de partida uma visão crítica do sistema educativo, das práticas
tradicionais de formação e da organização institucional que lhe corresponde. (p.18)
O quadro que se configura na educação básica requer investimentos substanciais para a sua
transformação, investimentos que devem se destinar tanto a melhoria dos recursos materiais das
creches e escolas como a formação dos profissionais dos quais depende a educação brasileira.
(p.26)
(...) a questão, portanto, seria o tipo de formação
a que tiveram acesso os professores (...) tudo
leva a crer que o que de fato conta é a qualidade da formação
de que dispõem. (...) embora
insuficiente para garantir, por si só, uma aprendizagem escolar de melhor qualidade, a formação
de professores é uma condição sine qua non. (p.41)
(PCN, RCNEI, Proposta curricular para a educação de jovens e adultos, RCN para educação
indígena – documentos SEF) As concepções que orientam estes documentos, e a discussão que
a comunidade educacional vem desenvolvendo sobre elas, são balizadores do que se espera da
formação de educadores. (p.53)
A formação deve contemplar todos os segmentos da educação básica com os mesmos
fundamentos educacionais gerais e mais as suas especificidades (...) (p.86)
A concepção de formação determina tanto a definição da metodologia quanto a organização
curricular e institucional, de modo que é difícil abordar uma separada da outra. (p.106)
Formação inicial e
continuada
Formação em serviço
Desenvolvimento
profissional
Desenvolvimento de
competências
Formação profissional
Processo de
profissionalização
Introdução
Pressupostos dos Referenciais para a Formação de Professores
(...) Todos estes movimentos vem configurando uma nova forma de compreender a atuar na
educação que tem como questão estratégica a profissionalização de professores
. (p.16)
É consenso que nenhuma formação inicial
, mesmo em nível superior, é suficiente para o
desenvolvimento profissional, o que torna indispensável a criação de sistemas de formação
continuada e permanente para todos os professores. (p.17)
(...) no movimento de profissionalização do professor pautado na concepção de competência
profissional explicitada ao longo do texto (...) cuja a operacionalização exige: mudanças nas
práticas de formação (...) criação de sistemas de formação – nos quais se articulem os processos
de formação inicial e continuada de professores.
Pressupostos deste documento: (...) 2. O desenvolvimento profissional permanente é
necessidade intrínseca a sua atuação e, por isso, um direito de todos os professores. (...) (p.18)
O desenvolvimento de competências profissionais
exige metodologias pautadas na articulação
teoria-prática, na resolução de situações problema e na reflexão sobre a atuação profissional.
(p.18)
PARTE I – O papel profissional dos professores
1. A educação escolar e a formação de professores no contexto atual
(...) Além de uma formação inicial
consistente, é preciso proporcionar aos professores
oportunidades de formação continuada
: promover seu desenvolvimento profissional é também
intervir em suas reais condições de trabalho. (p.26)
(...) não se pode tomar a formação profissional
como fator único para o sucesso das
aprendizagens que cabe à escola garantir. (...) Tudo parece indicar, portanto, que uma boa
formação profissional, aliada a um contexto institucional que favoreça o espírito de equipe, o
trabalho em colaboração, a construção coletiva, o exercício responsável de autonomia
profissional e adequadas condições de trabalho, são ingredientes sem os quais não se alcançará
a qualidade pretendida na educação – são, na verdade, direitos dos profissionais da educação,
principalmente se a meta for a qualidade real. (p.27)
2. A situação da formação de professores no Brasil
(...) a existência de um total de 225.573 professores sem habilitação para o exercício
profissional indica a necessidade de se prever um processo transitório entre a realidade atual e o
atendimento às determinações da LDB no que se refere à formação profissional – o que indica
oferecer formação em nível médio onde os professores não possuem e alternativas para o caso
da formação incompleta no ensino fundamental. (p.38)
3. Tendências da formação profissional de professores
O processo permanente de desenvolvimento profissional
a que todos os educadores têm direito
envolve a formação inicial e continuada
, sendo que a diferença essencial entre esses dois
processos é que a formação continuada ocorre com o professor já no exercício
de suas
atividades. (p.40)
O modelo convencional de formação inicial e continuada dos profissionais da educação vem
sendo bastante questionado nos últimos anos, principalmente pela sua ineficácia
. (p.40)
149
(...) as práticas de formação continuada têm se configurado predominantemente em eventos
pontuais – cursos, oficinas, seminários e palestras -, que, de modo geral, não correspondem às
necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem num
programa articulado e planejado como tal. (p.41)
As críticas apontadas neste documento não se aplicam, assim, à formação inicial e continuada
como tal, mas ao modelo em que se baseiam esses processos de ensino e aprendizagem de
professores. (p.42) Algumas características deste modelo (p.42-43) E, em relação
especificamente à formação continuada
, as características mais comuns são as que seguem: -
cada nova política, projeto ou programa parte da “estaca zero”, desconsiderando a experiência e
o conhecimento já acumulados; - não são consideradas outras dimensões do exercício
profissional, como o contexto institucional onde ele ocorre, condições de trabalho, recursos
disponíveis, carreira e salário: a formação é tomada isoladamente; - é tida como apropriada
fundamentalmente para professores, e não para os demais profissionais da educação –
supervisores, diretores, assessores, técnicos do sistema educativo e formadores em geral; - não
se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das reais necessidades e dificuldades
pedagógicas dos professores; - destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prática
pedagógica, sem estimular os aspectos positivos e ressaltar a importância dos avanços já
conquistados; - não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação do alcance das ações
desenvolvidas; - organiza-se para professores individualmente, e não para a equipe pedagógica
da escola ou a instituição escolar como um todo;- realiza-se fora do local de trabalho, e não na
escola, lugar privilegiado de formação em serviço; - é assistemática, pontual, limitada no tempo
e não integra um sistema de formação permanente; - utiliza dispositivos de motivação “externa”
– pontuação, progressão na carreira, certificados... que, sem dúvida, são importantes, mas não
podem “estar no lugar” do compromisso, pessoal e institucional, com o desenvolvimento
profissional permanente, a melhoria do ensino, a própria aprendizagem dos alunos. (p.44)
(...) a formação inicial e continuada que hoje se desenvolve é fruto da história que a produziu.
(...) Em curto espaço de tempo há que se consolidar um novo perfil profissional muito diferente
do convencional. (...) Quando hoje se discute formação de professores, inicial e continuada,
imediatamente coloca-se a questão da formação de formadores de professores
. (p.45)
A formação continuada de professores – por vezes chamada de treinamento, reciclagem,
aperfeiçoamento profissional ou capacitação – tem uma história recente no Brasil. (...) De
qualquer modo, as práticas de formação continuada vêm se mantendo como uma medida
reconhecidamente necessária, embora hoje já seja possível verificar a enorme discrepância
entre o volume de recursos humanos e financeiros nelas investidos e os resultados obtidos em
relação ao sucesso da aprendizagem dos alunos. (...) Há um conjunto de circunstâncias e
escolhas político-administrativas, organizativas e metodológicas que, quando ocorrem, geram
dificuldades no campo da formação continuada, onde quer que ela aconteça. (...) Neste âmbito,
a falta de articulação entre as instâncias de gestão do sistema, a descontinuidade dos projetos e
programas de um governo para outro (...) a inexistência de tempo previsto na jornada de
trabalho e no calendário escolar para a formação em serviço são fatores importantes a se
considerar. (p.46)
No âmbito das escolas, a formação continuada também tem suas limitações
: ou não há tempo
previsto na jornada de trabalho que permita ações sistematizadas ou, quando há, muitas vezes o
coordenador pedagógico não tem uma formação adequada para ser formador de professores e
nem recebe assessoria para realizar esse tipo de trabalho. (...) há ainda as questões
metodológicas, que se referem às ações de formação em si. Nesse caso, os problemas
avolumam-se, especialmente quando a opção é por modalidades convencionais de formação
com elevado número de participantes, como palestras, seminários e grandes cursos
concentrados. (...) ao término de eventos com este formato, os professores consideram tudo
muito teórico e os formadores dizem que os professores vieram à procura de “receitas”. (p.47)
Agregue-se a esse conjunto de questões a falta de condições institucionais das escolas para
encaminhar e consolidar as mudanças que se fazem necessárias em decorrência dos processos
de formação continuada e se terá algumas respostas para o problema da discrepância entre o
volume de recursos investidos e melhor qualidade do ensino e da aprendizagem escolar. (p.48)
Em relação ao desenvolvimento profissional
não poderia ser diferente: o investimento na
formação inicial e continuada de professores merece ser planejado juntamente com as demais
medidas que visam melhorar a educação escolar. (p.48)
Do ponto de vista do modelo de formação profissional, o que se verifica hoje é uma tendência
no sentido de: (...) (p.49)
PARTE II – REPENSANDO A ATUAÇÃO PROFISSIONAL E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
1. As dimensões da atuação profissional do professor
2. A natureza da atuação do professor
3. Formação e desenvolvimento profissional permanente
Outro tema de presença marcante no debate atual (nacional e internacional) sobre a crise e a
reconstrução da identidade de professor é o da dimensão profissional de seu trabalho
, sendo a
formação parte essencial do processo de profissionalização
. (p.61)
150
Profissionalismo exige compreensão das questões envolvidas no trabalho, competências para
identifica-las e resolve-las (...) Essa perspectiva traz para a formação a concepção de
competência profissional, segundo a qual a referência principal, o ponto de partida e de chegada
da formação é a atuação profissional do professor. (...) Competência, como entendida neste
documento, refere-se à capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os
conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder às
diferentes demandas das situações de trabalho. (p.61)
(...) a perspectiva de competência
permite realizar a formação prática sem ater-se aos limites do
tecnicismo, de modo que o professor aprenda a criar e recriar sua prática, apropriando-se de
teorias, métodos, técnicas e recursos didáticos desenvolvidos por outros educadores, sem
submeter-se a um receituário, nem a mera aplicação de teorias ou de um repertório de ações
prévias e externamente programadas por outros. (p.62)
O desenvolvimento profissional tem implicação direta no desenvolvimento
da pessoa como ser
cultural e político, e vice-versa. (...) Portanto a formação é aqui entendida como processo
contínuo e permanente de desenvolvimento (...) (p.63)
A formação continuada não pode ser, portanto, algo eventual
; nem apenas um instrumento
destinado a suprir deficiências de uma formação inicial malfeita ou de baixa qualidade, mas ao
contrário, deve ser sempre parte integrante do exercício profissional de professor. Essa
perspectiva leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como se dão os diferentes
momentos da formação de professores (formação inicial e continuada), para criar um sistema de
formação que promova o desenvolvimento profissional (...) (p.64)
Além de garantir aos professores em exercício um processo contínuo de formação
, é
imprescindível que se criem dispositivos de articulação entre o trabalho da instituição
formadora e o trabalho das escolas dos sistemas de ensino (...) trabalhar no segmento com
formação continuada dos professores em exercício contribui para que as escolas de formação
tenham a necessária atualização em relação às questões relevantes, às dificuldades, aos desafios
e projetos nos quais estão envolvidas as escolas e as redes de ensino. (p.65)
O desenvolvimento profissional permanente requer um processo constante e contínuo de
estudo, reflexão, discussão, confrontação e experimentação coletiva (...) (p.66)
3.1 Formação inicial
Ao analisar os objetivos e conteúdos da formação inicial, é preciso levar em conta as novas
demandas da atuação do professor, tanto em relação à função social colocada à escola, quanto
relação à necessidade de formar um profissional reflexivo
. (p.67)
3.2 Formação para titulação de professores em exercício
Os programas
desenvolvidos com a finalidade de titular professores em exercício estão situados
entre a formação inicial e a formação continuada. (...) Não se pode tomar a formação para
titulação em serviço como uma formação menor, mais ligeira, restrita em nível técnico e as
questões imediatas da docência. (p.70)
3.3 Formação continuada
A formação continuada, como já foi explicitado, é necessidade intrínseca para os profissionais
da educação escolar
e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional
que deve ser assegurado a todos. A formação continuada deve propiciar atualizações,
aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática
educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliação que oriente a construção
contínua de competências profissionais. (p.70)
PARTE III – UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
1. Funções do professor
2. Objetivos gerais da formação profissional dos professores
- ações de formação inicial e continuada devem garantir condições para que os professores
possam desenvolver continuamente as seguintes competências: entre elas: * investigar o
contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática profissional, tomando-a
continuamente como objeto de reflexão para compreender e gerenciar o efeito das ações
propostas, avaliar sés resultados e sistematizar conclusões de forma aprimorá-las;
*desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de
disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças
, gosto pela leitura e empenho
na escrita profissional; * elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho
,
empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente (...) (p.82)
A própria natureza do trabalho educativo exige que o movimento de contínua construção e
reconstrução de conhecimento e de competências profissionais, vivenciado na formação inicial,
se prolongue ao longo da carreira de professor
.
As funções relacionadas a seguir estão em consonância com os artigos 1, 2 e 13 da LDB, que
tratam da abrangência, da finalidade e das incumbências hoje atribuídas a todo professor e
anunciam uma nova cultura profissional, uma vez que não se restringem exclusivamente a
docência. (...) Essas funções delineiam um campo de atuação profissional dos professores,
servindo como ponto de partida para a definição das competências necessárias ao exercício da
profissão. (p.82)
Relação das competências a serem desenvolvidas pelos professores (p. 82, 83 e 84)
151
Não é por outra razão que a proposta de formação expressa neste documento se orienta pelo
propósito da construção de competências profissionais – possibilidade de responder
adequadamente aos diferentes desafios colocados à atuação do professor. (p.85)
3. O conhecimento profissional de professor
O conhecimento profissional do professor deve se construir no curso de formação inicial,
ampliando-se, depois, nas ações de formação continuada. (p.85)
O desenvolvimento das competências
necessárias para intervir nas situações complexas com
objetividade e coerência exige os conhecimentos relativos aos âmbitos anteriores, mas também
um “outro” conhecimento – o conhecimento experiencial contextualizado em situações
educacionais – que demanda da formação uma atenção especial. (p.102)
4. Metodologia da formação de professores
O êxito de propostas de formação que buscam a construção progressiva das competências
depende consideravelmente da metodologia utilizada, pois sabe-se dos estreitos vínculos entre o
que se aprende e como se aprende. É a metodologia, aqui entendida como modo de organizar as
situações didáticas e de orientar a aprendizagem, que possibilita promover uma relação com o
conhecimento, com os valores, consoante com a construção de competência profissional.
(p.106)
Se existe competências básicas imprescindíveis
, existe também, do ponto de vista de cada
professor em formação, caminhos e distâncias diferentes para alcançá-las
. Assim, as diferenças
de percurso devem ser consideradas e respeitadas (...) Isso demanda flexibilidade das ações de
formação, que não devem ser sempre organizadas da mesma forma, mas de acordo com as
necessidades de aprendizagens do professor e as características do que se aprende. (p.107)
5. Organização curricular dos cursos de formação de professores
A possibilidade de efetivar ações de formação orientadas para o desenvolvimento de
competências com a abordagem metodológica apresentada acima depende muito da forma
como se organizam os currículos. Não basta estar de acordo com os enunciados das
competências (...) é preciso organizar o processo de ensino e aprendizagem em função delas
(...) (p.111).
(...) organizar a formação em função do desenvolvimento de competências e na perspectiva da
resolução de problemas exige que os formadores explicitem a contribuição de suas disciplinas a
partir das questões da realidade educativa e das que são postas pelos professores. (p.112)
O desafio principal da construção de um plano de formação profissional não é dar lugar a todos
os tipos de disciplinas, mas implantar dispositivos de formação que permitam construir,
executar e avaliar as competências eleitas. (p.112)
6. Organização institucional
As instituições voltadas para a formação inicial de professores podem realizar ações de
formação continuada destinadas a profissionais das escolas da rede e ações de formação e
qualificação de professores leigos em serviço (...) (p.116)
7. Avaliação
PARTE IV – INDICAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E DE AÇÕES DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1. Formação inicial
O avanço no processo de profissionalização dos professores
traz a necessidade, conforme
aponta a nova LDB, de que a formação inicial seja realizada em nível superior (...) Entretanto,
como a formação em nível médio é, e por algum tempo ainda será, uma realidade em muitos
lugares do país, estão elencadas separadamente também indicações para uma formação
profissional de qualidade em nível médio. (p.123)
2. Formação continuada
As indicações que seguem partem do princípio de que a formação continuada de professores
deve responder tanto às necessidades do sistema de ensino quanto às demandas dos professores
em exercício. Assim como a formação inicial, deve assegurar o trabalho com conteúdos
relacionados aos diferentes âmbitos do conhecimento profissional, de forma a promover
continuamente o desenvolvimento de competências (...). A atualização, o aprofundamento dos
conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho
educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se
realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de
Educação e outras instituições formadoras. (p.131)
- É preciso garantir espaços e tempos reservados na rotina de trabalho na escola (...); - Devem
ser previsto um sistema de apoio aos professores iniciantes (...); - Todo programa de formação
continuada deve ser definido a partir de: uma análise da realidade na qual pretende incidir; uma
avaliação de ações de formação anteriores; novas demandas colocadas, levando-se em conta as
orientações do Ministério da Educação, as diretrizes dos Conselhos de Educação e as metas
institucionais da própria Secretaria de Educação; - As modalidades de formação devem ser
planejadas cuidadosamente (...); - A quantidade de participantes (...); - Ações destinadas a
reunir professores de várias escolas; - as ações de formação continuada devem incluir a
observação, análise e discussão do trabalho de outros professores (...); - os programas de
formação continuada devem utilizar recursos de documentação (...); - a observação da atuação
152
do professor é parte intrínseca do trabalho dos formadores (...); - relativa flexibilidade para
adequar-se às necessidades identificadas no percurso do trabalho; - ampliação do horizonte
cultural e profissional dos professores (...); - atualização em relação as leis da educação e
acompanhamento das políticas educacionais; - sistemática de avaliação criteriosa para os
programas de formação continuada (...) (p.132)
3. Formação profissional a distância
4. Formulação de políticas de formação nas Secretarias de Educação
Com o processo de municipalização do ensino, cada vez mais as prefeituras vêm assumindo a
responsabilidade pela etapa inicial da educação básica e, consequentemente, pela formação
continuada dos professores desse segmento. (p.135)
Responsabilidades das secretarias de educação e subsídios para o seu cumprimento (p.135 e
136)
PARTE V – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE E PROGRESSÃO
NA CARREIRA
Na discussão sobre formação de professores é central o reconhecimento e a afirmação da
importância do atual processo de profissionalização dos professores. Nessa perspectiva, não só
a elevação da qualidade e da formação profissional é inadiável como a valorização e a
reestruturação da carreira do magistério. (...) Embora, pela sua natureza, este documento não
inclua uma especificação detalhada dessas questões, é imprescindível discutir a necessidade de
uma relação estreita entre desenvolvimento profissional e progressão na carreira. Atualmente,
de modo geral, o empenho dos professores que atuam com responsabilidade e investem no seu
desenvolvimento profissional ao longo da carreira não tem sido devidamente considerado. Os
critérios mais comumente utilizados para progressão na carreira independem desse empenho:
sobrevalorizam a titulação, os certificados e o tempo de serviço, que vale igual para todos,
independentemente da qualidade da atuação e do desenvolvimento de competências
profissionais. (p.141)
(...) a concepção de desenvolvimento profissional refere-se ao processo contínuo
que se inicia
com a preparação profissional realizada nos cursos de formação inicial e prossegue, após o
ingresso no magistério, ao longo de toda a carreira com o aperfeiçoamento alcançado por meio
da experiência, aliada às ações de formação continuada organizadas
. (p.142)
1. Articulação entre as ações de formação
2. Avaliação da atuação profissional
(...) hoje raramente a avaliação focaliza o desenvolvimento das competências diretamente
relacionadas ao trabalho dos professores. (p.145)
O compromisso de contribuir com o desenvolvimento profissional
dos professores evidencia a
necessidade de se buscar caminhos de instalação de uma cultura de avaliação e
responsabilidade (...) instituir processos de avaliação da atuação profissional, capazes de aferir
a qualidade efetiva do trabalho do professor (...) (p.146)
3. Avaliação dos sistemas de ensino e das práticas de formação
4. Progressão na carreira
4.1 A estrutura da carreira de magistério
4.2 O desenvolvimento profissional como princípio de progressão na carreira
Tomar o desenvolvimento profissional como princípio para a progressão na carreira
significa
dar maior peso relativo aos créditos obtidos por meio das avaliações sucessivas da atuação
profissional do que àqueles relativos à certificação e ao tempo de serviço. (p.153)
Titulação em nível médio e superior
Estágio probatório
Resultados da avaliação sistemática da atuação profissional
Certificação da formação continuada
A atribuição de peso para a progressão na carreira dada aos certificados que atestam a
participação em ações de formação continuada
não deve reduzir-se apenas à identificação da
freqüência, mas ater-se principalmente à qualidade da avaliação promovida
. É preciso que essa
avaliação explicite o que o professor aprendeu e em que medida esse aprendizado contribui
para o aperfeiçoamento da sua atuação. (p.154)
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
(...) Toda aprendizagem tem um desdobramento possível para as crianças muito pequenas.
(p.25)
Nas creches e demais escolas de educação infantil, sequer há dados a respeito da aprendizagem
dos alunos – mas sabe-se que a situação não é muito diferente. (p.26)
Implica ter como objetivo da educação escolar o desenvolvimento das múltiplas capacidades do
ser humano (...) Essa questão vem sendo muito trabalhada no âmbito da educação infantil.
(p.54)
153
Parecer CNE / CP / 009 / 2001, de 08 de maio. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a formação
de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação (ou outras
expressões como:
treinamento, capacitação)
Este documento, incorporando elementos presentes na discussão mais ampla a respeito do papel
dos professores no processo educativo, apresenta a base comum de formação docente expressa
em diretrizes (...) (p.04)
Como toda proposta em educação, ela não parte do zero mas é fruto de um longo processo de
crítica, reflexão e confronto entre diferentes concepções sobre a formação docente e suas
práticas, para o qual contribuíram o pensamento acadêmico, a avaliação das políticas públicas
em educação, os movimentos sociais, as experiências inovadoras em andamento em algumas
Instituições de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o nacional da reforma
educacional no Brasil, o quadro legal que lhe dá suporte, e as linhas orientadoras das mudanças
dos cursos de formação de professores. Com base no diagnóstico dos problemas detectados na
formação dos professores, ela apresenta princípios orientadores amplos e diretrizes para uma
política de formação de professores, para sua organização no tempo e no espaço e para a
estruturação dos cursos. (p.06)
1. A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: sinalizando o futuro e traçando diretrizes
inovadoras
O marco político-institucional desse processo foi a LDBEN. (p.07)
1.2 Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as propostas da
educação básica
(...) Além disso, as transformações científicas e tecnológicas, que ocorrem de forma acelerada,
exigem das pessoas novas aprendizagens, não somente no período de formação, mas ao longo
da vida. (p.09)
Com relação ao mundo do trabalho
, sabe-se que um dos fatores de produção decisivo passa a
ser o conhecimento e o controle do meio técnico-científico-informacional, reorganizando o
poder advindo da posse do capital, da terra ou da mão-de-obra. O fato de o conhecimento ter
passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinâmicas sociais e
econômicas, e também novas políticas, o que pressupõe que a formação deva ser
complementada ao longo da vida, o que exige formação continuada. (p.09)
As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas impõem a revisão da
formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudança no
interior das instituições formadoras, respondendo às novas tarefas e aos desafios apontados, que
incluem o desenvolvimento de disposição para atualização constante de modo a inteirar-se dos
avanços do conhecimento nas diversas áreas, incorporando-os, bem como aprofundar a
compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade. Para isso, não
bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma revisão profunda de aspectos essenciais
da formação de professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação
dos conteúdos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os processos
formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a
vinculação entre as escolas de formação e os sistemas de ensino, de modo a assegurar- lhes a
indispensável preparação profissional
. (p.11)
3. QUESTÕES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
3.1 No campo institucional
3.1.1 Segmentação da formação dos professores e descontinuidade na formação dos
alunos da educação básica
- desarticulação na formação de professores/ busca de um projeto para a educação básica que
articule as suas diferentes etapas (p.17)
3.1.2 Submissão da proposta pedagógica à organização institucional
3.1.3 Isolamento das escolas de formação
3.1.4 Distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas de
ensino da educação básica
3.2 No campo curricular
3.2.1 Desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação
3.2.2 Tratamento inadequado dos conteúdos
3.2.3 Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural
3.2.4 Tratamento restrito da atuação profissional
3.2.5 Concepção restrita de prática
3.2.6 Inadequação do tratamento da pesquisa
3.2.7 Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações
3.2.8 Desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de
ensino em que são atendidos os alunos da educação básica
154
3.2.9 Desconsideração das especificidades próprias das etapas da educação básica e das
áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica
II – VOTO DA RELATORIA
1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
1.1 A concepção de competência è nuclear
na orientação do curso de formação de
professores
(...) Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos
específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas
em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões,
responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a
própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com
a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. Nessa perspectiva, a construção
de competências, para se efetivar, deve se refletir nos objetos da formação, na eleição de seus
conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica, na criação de diferentes
tempos e espaços de vivência para os professores em formação, em especial na própria sala de
aula e no processo de avaliação. A aquisição de competências requeridas do professor deverá
ocorrer mediante uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o
fazer e todo fazer articulado com a reflexão. (p.29)
1.2 É imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do
futuro professor
1.2.1 A simetria invertida
- o professor já viveu como aluno a etapa de escolaridade na qual irá atuar/ sua experiência
como aluno é constitutiva do papel que exercerá. (p.30)
1.2.2 Concepção de aprendizagem
- relação entre competências e conhecimentos (p.31)
1.2.3 Concepção de conteúdo
Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que a eles
deve ser dado assumem papel central, uma vez que é basicamente na aprendizagem de
conteúdos que se dá a construção e o desenvolvimento de competências (p.33)
1.3 A pesquisa é elemento essencial na formação profissional do professor
2. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1 Concepção, desenvolvimento e abrangência
2.1.1 A formação deve garantir os conhecimentos da escolaridade básica (p.37)
2.1.2 O desenvolvimento das competências exige que a formação contemple os diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do professor.
2.1.3 A seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se
por e ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade
2.1.4 Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo
articulado com suas didáticas específicas.
2.1.5 A avaliação deve ter como finalidades a orientação do trabalho dos formadores, a
autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação
de profissionais com condições de iniciar a carreira. (p.40)
2.2 Competências a serem desenvolvidas na formação da educação básica
2.2.1 Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática
2.2.2 Competências referentes à compreensão do papel social da escola
2.2.3 Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar
2.2.4 Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico
2.2.5 Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica
2.2.6 Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional
(p.44)
2.3 Conhecimentos para o desenvolvimento profissional
2.3.1 Cultura geral e profissional
2.3.2 Conhecimento sobre criança, jovens e adultos
2.3.3 Conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação
2.3.4 Conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino
2.3.5 Conhecimento pedagógico
2.3.6 Conhecimento advindo da experiência
2.4 Organização institucional da formação de professores
2.5 Avaliação da formação de professores para a educação básica
3. DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR
A perspectiva de formação profissional
apresentada neste documento inverte a lógica que
tradicionalmente presidiu a organização curricular: em lugar de partir de uma listagem de
disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige tomar como referência
155
inicial o conjunto das competências que se quer que o professor constitua no curso. (p.51)
3.1 Eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional
3.2 Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional
3.3 Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
3.4 O eixo que articula a formação comum e a formação específica
Um dos grandes desafios da formação de professores é a constituição de competências comuns
aos professores da educação básica e ao mesmo tempo o atendimento às especificidades do
trabalho educativo com as diferentes etapas da escolaridade nas quais esses professores vão
atuar. (p.55)
3.5 Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais
e pedagógicos que fundamentam a ação educativa.
3.6 Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas
Formação inicial e
continuada
Importa destacar que, além das mudanças necessárias nos cursos de formação docente, a
melhoria da qualificação profissional dos professores
vai depender também de políticas que
objetivem: - fortalecer... - estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional
contínuo para todos os professores do sistema educacional; - fortalecer... - melhorar... -
formular... - estabelecer níveis de remuneração condigna - definir jornada de trabalho e planos
de carreiras compatíveis com o exercício profissional. (p.05)
1. A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1.2 Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as propostas da
educação básica
A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual
contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de
aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário,
reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida
”. (p.11)
2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
As inovações que a LDBEN introduz nesse Artigo (13) constituem indicativos legais
importantes para os cursos de formação de professores (...) (p.12)
Do ponto de vista legal, os objetivos e conteúdos de todo e qualquer curso ou programa de
formação ou continuada de professores devem tomar como referência: os Artigos 22, 27, 29,
32, 35 e 36 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais instituídas pelo Ministério da
Educação, em colaboração com o Conselho Nacional de Educação. (p.13)
3. DIRETRIZES PARA A ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR
3.6 Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas
É ainda no momento de definição da estrutura institucional e curricular do curso que caberá a
concepção de um sistema de oferta de formação continuada
que propicie oportunidade de
retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras. (p.58)
Desenvolvimento
profissional
Desenvolvimento de
competências
(...) além das mudanças necessárias nos cursos de formação docente, a melhoria da qualificação
profissional dos professores vai depender também de políticas que objetivem: (...) estabelecer
um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do
sistema educacional (...) (p.5)
A proposta inclui a discussão das competências e áreas de desenvolvimento profissional que se
espera promover nessa formação (...) (p.6)
1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
1.2 É imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do
futuro professor.
1.2.3 Concepção de conteúdo
Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional
e o tratamento que a eles
deve ser dado assumem papel central, uma vez que é basicamente na aprendizagem de
conteúdos que se dá a construção e o desenvolvimento de competências (p.33)
1.2.4 Concepção de avaliação
Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de
competências profissionais, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos futuros
professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação e tem,
também, a finalidade de certificar sua formação profissional. Não se presta a punir os que não
alcançam o que se pretende, mas ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades de
formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no
próprio desenvolvimento profissional. (...) Tendo a atuação do professor natureza complexa,
avaliar as competências no processo de formação é, da mesma forma, uma tarefa complexa. (...)
o que se pretende avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-lo e
de buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só
cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos
conhecimentos. (...) Dentre os instrumentos para avaliar competências profissionais está o
estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação.
(p.33)
156
2. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1 Concepção, desenvolvimento e abrangência
2.1.1 A formação deve garantir os conhecimentos da escolaridade básica (p.37)
O desenvolvimento das competências
profissionais do professor pressupõe que os estudantes
dos cursos de formação docente tenham construído os conhecimentos e desenvolvido as
competências previstas para a conclusão da escolaridade básica. (p.37)
O desenvolvimento das competências exige que a formação contemple os diferentes âmbitos do
conhecimento profissional do professor: A atuação profissional do professor define os
diferentes âmbitos que subsidiam o desenvolvimento das competências
mencionadas no item
2.3 deste documento e que incluem cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianças,
jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação;
conteúdos das áreas de ensino; conhecimento pedagógico; conhecimento advindo da
experiência. Esses âmbitos estão intimamente relacionados entre si e não exclusivamente
vinculados a uma ou outra área/disciplina. (p.38)
2.1.5 A avaliação deve ter como finalidades a orientação do trabalho dos formadores, a
autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação
de profissionais com condições de iniciar a carreira.
Tomando-se como princípio o desenvolvimento de competências para a atividade profissional,
é importante colocar o foco da avaliação na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar
outros, necessários à atuação profissional. (p.40)
2.2 Competências a serem desenvolvidas na formação da educação básica
O conjunto de competências ora apresentado pontua demandas importantes, oriundas da análise
da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e diretrizes curriculares nacionais,
mas não pretende esgotar tudo o que uma escola de formação pode oferecer aos seus alunos.
Elas devem ser complementadas e contextualizadas pelas competências específicas próprias de
cada etapa e de cada área do conhecimento a ser contemplada na formação: Competências
referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática (...)
Competências referentes à compreensão do papel social da escola (...) Competências referentes
ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e
de sua articulação interdisciplinar (...) Competências referentes ao domínio do conhecimento
pedagógico (...) Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica (...) Competências referentes ao
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional: a) Utilizar as diferentes fontes e
veículos de informação, adotando uma atitude de disponibilidade e flexibilidade para
mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de
desenvolvimento profissional; b) Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e
trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente; c) Utilizar o
conhecimento sobre a organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a
legislação e as políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.
(p. 44)
2.3 Conhecimentos para o desenvolvimento profissional.
A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na
identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo, além
da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, requer a sua
inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais,
econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a própria docência.
(p.44)
2.3.6 Conhecimento advindo da experiência
(...) A competência profissional
do professor é, justamente, sua capacidade de criar soluções
apropriadas a cada uma das diferentes situações complexas e singulares que enfrenta. (p.49)
O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o. da LDB, coordenará e
articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho
Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de
Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação e representantes de Conselhos
Municipais de Educação e das associações profissionais e científicas, a formulação de proposta
de diretrizes para a organização de um sistema federativo de certificação de competência
dos
professores de educação básica. (P. 51)
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
1. A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: sinalizando o futuro e traçando diretrizes
inovadoras
Entre as mudanças importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar: (a) integração da
educação infantil e do ensino médio como etapas da educação básica, a ser universalizada (...)
(p.08)
1.2 Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as propostas da
educação básica
No que se refere à faixa etária de zero a seis anos, considerando a diferença entre creche e pré-
escolar, além dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a
157
construção da identidade e da autonomia da criança e o seu conhecimento de mundo. (p.10)
2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Merecem nota alguns pontos desses dois Artigos (62 e 63 LDB): (a) a definição de todas as
licenciaturas como plenas; (b) a reafirmação do ensino superior como nível desejável para a
formação do professor da criança pequena (educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental), meta que será reafirmada nas disposições transitórias da lei, como se verá mais
adiante; (c) a abertura de uma alternativa para essa formação em Curso Normal Superior. (p.14)
158
APENDICE B – QUADROS DAS UNIDADES DE REGISTRO: DOCUMENTOS DAS
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Política Nacional de Educação Infantil – 1994
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação (ou outras
expressões como:
treinamento, capacitação)
Expansão sem investimento: Particularmente grave é a desvalorização e a falta de formação
específica dos profissionais que atuam na área, especialmente na creche. Um número
significativo dos que trabalham na Educação Infantil sequer completou a escolaridade
fundamental. (p.06)
- A formação inicial, em nível médio e superior, dos profissionais de Educação Infantil deverá
contemplar em seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa educacional. - A
formação do profissional de Educação Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser
orientada pelas diretrizes expressas neste documento. - Condições deverão ser criadas para que
os profissionais de Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima, de nível médio,
obtenham-na no prazo máximo de 8 (oito) anos. (p.09)
Formação entendida como direito
Formação inicial e
continuada
2.DIRETRIZES GERAIS
2.1 Diretrizes Pedagógicas
2.2 Diretrizes para uma política de recursos humanos: Esta concepção de Educação Infantil
(...), exige que o adulto que atua na área seja reconhecido como um profissional. Isto implica
que lhe devem ser assegurados condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação
continuada condizentes com seu papel profissional.
3- OBJETIVOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
1- expandir a oferta de vagas para a criança de zero a seis anos;
2- fortalecer, nas instâncias competentes, a concepção de educação infantil definida neste
documento.
3- promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pré-escolas.
Dentre as ações prioritárias:
- Promoção da formação e valorização dos profissionais de educação infantil
A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos engajados na
educação infantil exigirá acordos e compromissos de co-responsabilidade dos diversos órgãos
que atuam na área. Faz-se necessário intensificar ações voltadas para a estruturação de
processos de formação inicial e continuada dos profissionais de educação infantil. Isto exige a
articulação, coordenada pelo MEC - através das Secretarias de Educação Fundamental (SEF) e
de Ensino Superior (SESU) - entre as instâncias que prestam esse serviço, as agências
formadoras e as representações desses profissionais. É fundamental o envolvimento das
universidades nesse processo, especialmente por sua atuação na formação de formadores e na
pesquisa e desenvolvimento na área. Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na
criação de cursos emergenciais, sem prejuízo da qualidade, destinados aos profissionais não
habilitados que atuam nas creches e pré-escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e
incentivadas pelo Ministério. (p.11)
- Incentivo à produção e divulgação de conhecimentos na área de educação infantil
Os conhecimentos que fundamentam a atuação na área de educação infantil têm tido
desenvolvimento acelerado neste século. A pesquisa nacional, entretanto, ainda tem escopo
reduzido, necessitando apoio por parte dos órgãos de fomento, tanto da união, quanto das
outras instâncias governamentais. (p.12)
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
MEC reafirma o reconhecimento de que a Educação Infantil, destinada às crianças de zero a
seis anos, é a primeira etapa da educação Infantil. CF/ 1988 marco decisivo na afirmação dos
Direitos das crianças. Contrapartida do dever do Estado em assegurar seu cumprimento. (...)
No entanto, entre o patamar jurídico e a prática no campo das políticas sociais e,
especificamente, educacionais, existe uma grande distância. (p.04)
Em ambos os Projetos de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que estão tramitando
no congresso Nacional, a Educação Infantil está contemplada com o devido destaque. O
Projeto N. 1.258-C, de 1988, consagra um capítulo sobre a Educação Infantil, caracterizando-a
como primeira etapa da educação básica. Amplamente discutido no âmbito da Comissão de
Educação, Cultura e Desporto, com a participação de pessoas, órgãos públicos e organizações
não governamentais, o texto sobre a Educação Infantil que consta daquela proposição legal
expressa o consenso sobre a questão. (p.05)
A demanda por Creches e Pré-Escolas, bem como a resposta dos Sistemas de Ensino são
fenômenos comuns a diversos países. Vários fatores contribuem para a expansão da educação
infantil no mundo, entre os quais se destacam o avanço do conhecimento cientifico sobre o
desenvolvimento da criança, a participação crescente da mulher na força de trabalho extra-
domiciliar, a consciência social sobre o significado da infância e o reconhecimento, por parte
da sociedade, sobre o direito da criança à educação, em seus primeiros anos de vida. (p.04)
159
A Educação Infantil pode ter um significado particularmente importante, quando se
fundamenta numa concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de
desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento. (p.05)
Esfera que a Ed. Inf. mais tem se desenvolvido: municipal
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico; pertence a uma família, que
está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento
histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o
marca, o que lhe confere a condição de ser humano único, de indivíduo. A criança tem na
família - biológica ou não - um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de
interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (p.07)
As particularidades desta etapa de desenvolvimento exigem que a Educação Infantil cumpra
duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar, complementando os cuidados
e a educação realizados na família ou no círculo da família. (p.08)
Implementação de uma proposta pedagógica pautadas nessas diretrizes exige que o educador
tenha uma intenção pedagógica.
MEC como coordenador das ações de implementação das ações prioritárias. (p.10)
Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil – 1994
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação (ou outras
expressões como:
treinamento, capacitação)
Formação inicial e
continuada
II – Diretrizes para a Política Nacional de Formação dos Profissionais da educação Infantil:
Necessidade de que o MEC assuma como diretrizes políticas suas: 1- Entendimento de
formação como direito. Formação e profissionalização passam a ser indissociáveis (...). 4-
Explicitação das fontes de financiamento disponíveis – para a educação infantil e para a
formação de seus profissionais (...) 7 – Superação do caráter emergencial e episódico das
estratégias de formação dos profissionais que estão em serviço, o que supõe formação
permanente destes profissionais, aliada a uma política que articule, a médio prazo, a formação
com a carreira, oferecendo alternativas de formação (cursos, seminários, encontros) (...). 8- (...)
superar o divórcio ou a fragmentação entre formação e profissionalização (...). 15- Articulação
da política de formação dos profissional da educação infantil à política nacional de leitura e
projetos culturais (...). (p. 73 a 76)
VI- Considerações finais: Unidade no objetivo de uma política pública, pode ser formulado
numa direção dupla: 1) concretização do direito das crianças a uma educação infantil de
qualidade; 2) concretização do direito das profissionais da educação infantil a processos de
formação que lhes assegure os conhecimentos teórico – práticos para essa ação de qualidade
nas creches e pré-escolas, e que redundem em avanço na escolaridade e em seu progresso na
carreira. (p.81)
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
I- Princípios e bases que fundamentam as diretrizes e recomendações: 1- Direito de todas as
crianças de 0 a 6 anos à educação infantil de qualidade. 2- Autonomia dos Municípios e
Estados na formulação de políticas de educação infantil e no seu gerenciamento. 3- Conceito
de criança cidadã, como sujeito histórico criador da cultura. 4- Pluralidade de opções teóricas e
alternativas práticas possíveis, buscando garantir qualidade do trabalho para as crianças e para
os adultos que com elas atuam. 5- As bases contidas na “Política de Educação Infantil”
(MEC/SEF/COEDI, 1993) devem permear a política de formação dos profissionais,
concebendo a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. 6 – Concepção de
educação como trabalho humano, produto das relações sociais e historicamente produzidos. 7-
Superação da dicotomia educação/assistência compreendendo que a educação infantil tem um
duplo objetivo de educar-cuidar, dois lados inerentes à ação dos seus profissionais. 8-
Definição do eixo das propostas pedagógicas de formação dos profissionais da educação
infantil. (p.72 e 73)
(...) não se pode perder de vista a necessidade de aprofundar as especificidades do trabalho
com diferentes grupos etário e de desenvolvimento dentre as crianças de 0 a 6 anos. (p.80)
A atual política de educação infantil aponta para o surgimento de um novo profissional (p.81)
160
Política Nacional de Educação Infantil – 2006
Expressão/assunto Unidade de registro
Formação (ou outras
expressões como:
treinamento, capacitação)
Colocar em pauta em todos os momentos de formação (seminários, Rede Nacional de
Formação Continuada, encontros regionais, etc.) a proposta pedagógica e seus processos de
elaboração, implementação e avaliação. (p.23)
Formação inicial e
continuada
Formação em serviço
Essa nova dimensão da Educação Infantil articula-se com a valorização do papel do
profissional que atua com a criança de 0 a 6 anos, com exigência de um patamar de habilitação
derivado das responsabilidades sociais e educativas que se espera dele. Dessa maneira, a
formação de docentes para atuar na Educação Infantil, segundo o art. 62 da LDB
, deverá ser
realizada em “nível superior, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal”.
Desde sua promulgação, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes, resoluções e
pareceres do Conselho Nacional de Educação (vide anexo 2), pelas Constituições Estaduais e
Leis Orgânicas Municipais e pelas normas estabelecidas pelos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educação. (p.11)
Dentre as Diretrizes: A formação inicial e a continuada das professoras e professores de
Educação Infantil são direitos e devem ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a
inclusão nos planos de cargos e salários do magistério
. Os sistemas de ensino devem assegurar
a valorização de funcionários não-docentes (entende-se por não docentes todos os funcionários
da educação que não atuam em salas de atividades com as crianças) que atuam nas instituições
de Educação Infantil, promovendo sua participação em programas de formação inicial e
continuada. (p.18)
Dentre os objetivos: Assegurar a valorização das professoras e professores de Educação
Infantil, promovendo sua participação em Programas de Formação Inicial para professores em
exercício, garantindo, nas redes públicas, a inclusão nos planos de cargos e salários do
magistério. Garantir a valorização das professoras e professores da Educação Infantil por meio
de formação inicial e continuada e sua inclusão nos planos de carreira do magistério. Garantir,
nos programas de formação continuada
para professoras e professores de Educação Infantil, os
conhecimentos específicos da área de Educação Especial, necessários para a inclusão, nas
instituições de Educação Infantil, de alunos com necessidades educacionais especiais. Garantir
a inclusão dos professores de Educação Infantil nos planos de cargos e salários do magistério.
(p.20)
Dentre as metas: Admitir somente novos profissionais na Educação Infantil que possuam a
titulação mínima em nível médio, modalidade Normal. Formar em nível médio, modalidade
Normal, todos os professores em exercício na Educação Infantil que não possuam a formação
mínima exigida por lei. Extinguir progressivamente os cargos de monitor, atendente, auxiliar,
entre outros, mesmo que ocupados por profissionais concursados em outras secretarias ou na
secretaria de Educação e que exercem funções docentes. Colocar em execução programa de
formação em serviço, em cada município ou por grupos de município, preferencialmente em
articulação com instituições de ensino superior, para a atualização permanente e o
aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação Infantil, bem
como para a formação dos funcionários não-docentes. (p.22)
Dentre as estratégias: - Apoiar técnica e pedagogicamente a construção de políticas
municipais de Educação Infantil, envolvendo a formação de equipes técnicas. - Estabelecer
parcerias com órgãos governamentais e não-governamentais. Incluir a Educação Infantil –
creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos) – no sistema de financiamento da Educação
Básica, garantindo a inclusão da responsabilidade orçamentária da União para a manutenção e
a continuidade do atendimento às crianças de 0 a 6 anos. - Colocar em todos os momentos de
formação (seminários, Rede Nacional de Formação Continuada, encontros regionais, etc.) a
proposta e seus processos de elaboração, implementação e avaliação. - Apoiar tecnicamente os
estados, os municípios
e o Distrito Federal para que promovam a formação inicial dos
professores em exercício na Educação Infantil que não possuem a formação mínima exigida
por lei. – Implementar o programa de formação inicial para professores em exercício na
Educação Infantil (Proinfantil), incentivando a participação dos estados, dos municípios e dos
docentes. - Colaborar para que a especificidade da Educação Infantil esteja assegurada no
Programa Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica do
Ministério da Educação. - Implementar a Rede Nacional de Formação Continuada de
professores da Educação Básica. - Apoiar técnica e financeiramente as secretarias estaduais e
municipais de Educação na promoção de programas de formação continuada.
(p.26)
Educação Infantil (ou
atendimento das crianças
de 0 a 6 anos)
Ao Estado, portanto, compete formular políticas, implementar programas e viabilizar recursos
que garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a
ação da família. Em sua breve existência, a educação das crianças de 0 a 6 anos, como um
direito, vem conquistando cada vez mais afirmação social, prestígio político e presença
permanente no quadro educacional brasileiro. Em razão de sua importância no processo de
161
constituição do sujeito, a Educação Infantil em creches ou entidades equivalentes (crianças de
0 a 3 anos) e em pré-escolas (crianças de 4 a 6 anos) tem adquirido, atualmente, reconhecida
importância como etapa inicial da Educação Básica e integrante dos sistemas de ensino. No
entanto, a integração das instituições de Educação Infantil ao sistema educacional não foi
acompanhada, em nível nacional, da correspondente dotação orçamentária. Embora a
Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, opção da família e dever
do Estado, o número de matrículas vem aumentando gradativamente. (p.5)
A inclusão das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, no entanto, não pode ser efetivada
sem que sejam consideradas as especificidades da faixa etária, bem como a necessidade
primordial de articulação entre essas duas etapas da Educação Básica. (p.6)
A prática dos profissionais da Educação Infantil, aliada à pesquisa, vem construindo um
conjunto de experiências capazes de sustentar um projeto pedagógico que atenda à
especificidade da formação humana nessa fase da vida. (p.7)
Concepção de criança = Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se
modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de
estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e
nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas
por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países,
tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma
nova função para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos
indissociáveis: educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa atender às
necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica
em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada
para”. (p.8)
Articular a Educação Infantil com o Ensino Fundamental, de forma que se evite o impacto da
passagem de um período para o outro em respeito às culturas infantis e garantindo uma política
de temporalidade da infância.
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