( PDF ) Ciência e prática: ensino agrícola na educação presbiteriana em Minas Gerais (1908-1938)

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO –

PUC – SP

José Normando Gonçalves Meira

CIÊNCIA E PRÁTICA:

Ensino Agrícola na Educação Presbiteriana

em Minas Gerais (1908-1938)

DOUTORADO EHPS - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2009

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO –

PUC – SP

José Normando Gonçalves Meira

CIÊNCIA E PRÁTICA:

Ensino Agrícola na Educação Presbiteriana

em Minas Gerais (1908-1938)

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para obtenção

do título de Doutor em Educação: História,

Política, Sociedade - Área de concentração:

História da Educação sob a orientação do

Prof. Doutor Bruno Bontempi Júnior

SÃO PAULO

2009

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Banca Examinadora

Prof. Dr. Bruno Bontempi Jr. Orientador

Profa. Dra. Maria Rita de Almeida Toledo

Profa. Dra. Carlota Boto

Prof. Dr. Odair Sass

Prof. Dr. Wenceslau Gonçalves Neto

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, o doador e o preservador da vida que, por Sua

providência soberana, conduziu-me até aqui;

À Minha família: Cássia, minha esposa, Samuel, Filipe e Quézia, meus filhos, pela

compreensão e apoio e por terem participado ativamente comigo das alegrias e

dos temores que marcaram diversos momentos desta caminhada;

Ao Professor Dr. Bruno Bontempi Jr., meu orientador exigente, mas acessível,

sempre presente e disposto a apontar caminhos. A sua competência e

participação efetiva foram fundamentais para a realização deste trabalho;

A Betinha que, no programa EHPS, além de cumprir as inúmeras tarefas

pertinentes ao seu trabalho, sempre nos atendeu com alegria, procurando servir

com eficiência e boa vontade;

Ao sr. Ângelo Alberto de Moura Delphim, coordenador do Museu Bi-Moreira em

Lavras-MG que além de abrir as portas do museu para a busca das fontes,

ajudou-me diretamente nesta busca;

Aos amigos Wendell Lessa e sua esposa Fernanda que me incentivaram com

palavras e com o exemplo de perseverança em momentos de pressão, de

incertezas e outras dificuldades;

Aos Professores Rev. Dr. Hermisten Maia Pereira da Costa e Dra. Sarah Jane

Alves Durães, meus professores nos cursos de graduação, que continuam sendo

referência na minha carreira acadêmica;

Aos meus pais, pelo apoio de sempre e pela compreensão dos longos períodos

de ausência devido às diversas atividades relacionadas à pesquisa.

José Normando Gonçalves Meira

CIÊNCIA E PRÁTICA: ENSINO AGRÍCOLA NA EDUCAÇÃO PRESBITERIANA

EM MINAS GERAIS (1908-1936)

RESUMO

Esta pesquisa, de cunho historiográfico, discute a educação presbiteriana em

Minas Gerais, privilegiando a experiência de Lavras, no oeste do Estado, onde foi

fundado em 1893, o Instituto Evangélico (que posteriormente passou a ser

chamado Instituto Presbiteriano Gammon). No estudo dessa iniciativa protestante,

de tradição calvinista, reformada, destaca-se na pesquisa a Escola Agrícola de

Lavras, fundada em 1908, que ao lado do Ginásio, com curso preparatório anexo,

e o colégio feminino Carlota Kemper, a Escola Comercial e outros cursos avulsos,

compunham o Instituto Evangélico. Os objetivos deste estudo são: ampliar a

discussão sobre a educação protestante no Brasil, principalmente no que se

refere a Minas Gerais; compreender as relações entre convicções religiosas e a

"ação social", especificamente no que se refere à prática educacional e as suas

implicações na construção da sociedade; avaliar a relação entre o projeto

educacional presbiteriano em Minas Gerais e o "americanismo" instalado no

imaginário social brasileiro a partir de meados do século XIX; discutir a ideologia

protestante trazida pelos missionários norte-americanos e a eficácia dos seus

símbolos, especialmente daqueles relacionados à educação escolar, para os seus

objetivos de reformar a sociedade brasileira; analisar os princípios educacionais

que nortearam o Instituto Evangélico de Lavras e, especialmente, a sua Escola

Agrícola; discutir as estratégias adotadas pelos implantadores do Instituto

Evangélico de Lavras e, particularmente, da Escola Agrícola, em busca de

eficácia para as suas práticas pedagógicas; levantar as qualidades éticas e

morais entendidas como necessárias à formação dos alunos. Esta pesquisa

permitiu compreender a relação entre os objetivos das missões protestantes e o

discurso de modernização da agricultura no Brasil e, especificamente em Minas

Gerais, por meio do saber científico. Possibilitou a análise de como o projeto

civilizador presbiteriano inseriu-se no contexto das discussões pertinentes às

primeiras décadas da República brasileira quanto à modernização do país e o

papel da educação para que esses ideais fossem alcançados. Para a realização

da pesquisa, foram utilizadas fontes encontradas, principalmente, no Arquivo

Público Mineiro, no Museu Bi-Moreira da Universidade Federal de Lavras e no

Pró-memória Gammon, do Instituto Presbiteriano Gammon, em Lavras-MG.

Palavras-chave: Educação Presbiteriana; Ensino Agrícola; Ciência; Progresso;

Minas Gerais

ABSTRACT

This research, of historical character, discusses the presbyterian education in

Minas Gerais, favoring the Lavra´s experience, on west of the state, where it was

founded in 1893 the Evangelical Institute (which late came to be called Gammon

Presbyterian Institute). In the study of this Protestant enterprise of Calvinist

tradition, reformed, it points out on the search the Agricultural College of Lavras,

founded in 1908, that beside the gymnasium, with preparatory school attached,

and the female school Carlota Kemper, the Commercial School and other single

courses formed the Evangelical Institute. The purposes of this study are: to amplify

the discussion about the protestant education in Brazil, principally in what refers to

Minas Gerais; to comprehend the relationships between religious convictions and

the “social action”, specifically in what refers to educational practice and to its

implications for the society construction; to evaluate the relationships between the

Presbyterian educational project in Minas Gerais and the “americanism” settled

down on the social brazilian imaginary from the middle of 19

century; to discuss

the protestant ideology brought by the north american missionaries and the

efficacy of its symbols, specifically those related to scholar education to its

purposes of reforming the brazilian society; to analyze the educational principles

that guided the Evangelical Institute of Lavras and, specifically, its Agricultural

College, in search of efficacy to its pedagogic practices; to raise the ethics and

morals qualities understood as needed for the formation of the students. This

research allowed comprehending the relationship between the missions’ purposes

and the discourse of agricultural modernization in Brazil and, specifically, in Minas

Gerais, by the means of scientific knowledge. It allowed the analysis of how the

Presbyterian civilizating project was introduced in the context of the discussions

concerning the earliest decades of the brazilian Republic as to the modernization

of the country and the role of the education so that these ideals were achieved.

For the research accomplishment, were used sources found at the Arquivo Público

Mineiro, Museu Bi-Moreira from Universidade Federal de Lavras and Pró-memória

Gammon from Instituto Presbiteriano Gammon in Lavras, Minas Gerais State.

Key-words: Presbyterian education; agricultural teaching; progress; Minas

Gerais.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO…………………………………………………..…………..….… 10

1.1 Presbiterianismo e Educação no Brasil................................................ 13

1.2 A Educação Protestante na Historiografia da Educação Brasileira.... 21

1.3 História da Instituição e suas Fontes..................................................... 32

2 O INSTITUTO EVANGÉLICO DE LAVRAS................................................. 43

2.1 A Fase de Campinas................................................................................. 48

2.2 A Transferência para Lavras- MG........................................................... 55

2.3 Filosofia da Educação Presbiteriana de origem norte-americana no

Instituto Evangélico de Lavras-MG............................................................... 57

2.4 A Inserção do Instituto na Sociedade Oeste-Mineira............................ 70

2.5 Escolas que compunham o Instituto Evangélico................................. 75

2.5.1 A Escola Feminina................................................................................ 76

2.5.2 O Ginásio de Lavras............................................................................. 82

2.5.3 O Curso Comercial............................................................................... 84

2.5.4 Outros Cursos....................................................................................... 86

3 O ENSINO AGRÍCOLA E MISSÃO PROTESTANTE................................... 90

3.1 A Fundação da Escola Agrícola de Lavras........................................... 90

3.2 A EAL e o Discurso da Modernização da Agricultura Brasileira......... 95

3.3 A Agricultura em Minas Gerais no início do Século XX....................... 105

3.4 O Relacionamento da EAL com o Poder Público................................. 109

4 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA AGRÍCOLA DE LAVRAS

115

4.1 Pressupostos Teológicos e Práticas Pedagógicas.............................. 116

4.2 Arquitetura do Espaço Escolar..................................................................... 125

4.3 O Currículo......................................................................................................

135

4.4 Os Professores............................................................................................... 146

4.5 Os Alunos....................................................................................................... 150

4.6 A Prática Pedagógica..................................................................................... 152

5 PARA ALÉM DOS MUROS ESCOLARES: A EXTENSÃO NA ESCOLA

AGRÍCOLA DE LAVRAS E A CONSTRUÇÃO DE UM IMAGINÁRIO............ 159

5.1 Primeiras Atividades de Extensão na EAL........................................... 162

5.2 Eventos..................................................................................................... 171

5.3 Publicações.............................................................................................. 176

5.4 O “Mito” do Pioneirismo da Escola Agrícola de Lavras...................... 191

5.5 A Escola Agrícola de Lavras na Percepção da Sociedade Local....... 194

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 202

FONTES............................................................................................................ 208

REFERÊNCIAS................................................................................................. 215

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Vista da EAL na década de 1930................................................... 21

FIGURA2: Samuel R. Gammon, o fundador do Instituto Evangélico de

Lavras............................................................................................................... 47

FIGURA 3: Time de Futebol - Década de 20.................................................... 67

FIGURA 4: Time de Basquete – 1927.............................................................. 67

FIGURA 5: Jogadores de Tênis - Década de 30.............................................. 68

FIGURA 6: Salto com vara............................................................................... 68

FIGURA 7: Demonstração de ginástica feminina, dança moderna Década de

30 (Pró-memória Gammon).............................................................................. 69

FIGURA 8: Carlota Kemper (Pró-memória Gammon)...................................... 77

FIGURA 9: Aula de Culinária – Década de 20 (Pró-memória Gammon).......... 79

FIGURA 10: Aula de Culinária - Década de 20................................................ 81

FIGURA 11: O Prédio, como era chamado o prédio principal do Instituto

Evangélico, na década de 20 (Acervo do Pró-memória Gammon).................. 87

FIGURA 12: Benjamin Hunnicutt, o instalador da EAL.................................... 94

FIGURA 13: Brasão da instituição norte-americana........................................ 104

FIGURA 14: Desfile para comemorar o reconhecimento da EAL pelo

Governo de Minas (1917)................................................................................. 112

FIGURA 15: Abertura de jogos na década de 30 nos amplos espaços

reservados às práticas esportivas (Pró-memória Gammon)............................ 129

FIGURA 16: Lançamento da pedra fundamental do edifício Álvaro Botelho em

1920......................................................................................................................... 131

FIGURA 17: Dormitório Carlos Prates.................................................................... 132

FIGURA 18: Vista parcial da EAL........................................................................... 132

FIGURA 19: Edifício Álvaro Botelho, o primeiro da EAL, inaugurado em 1921 133

FIGURA 20: Congregação da EAL em 1927................................................... 148

FIGURA 21: Mr. John Wheelock....................................................................... 149

FIGURA 22: Edifício da indústria de laticínios da EAL na década de 1920.......... 156

FIGURA 23: Aula prática na EAL em 1910....................................................... 157

FIGURA 24: Aula prática de aragem com tração animal em 1910................... 165

FIGURA 25: Engenhos de beneficiamento de arroz, algodão, cana. Década

de 1920............................................................................................................. 167

FIGURA 26: Propaganda publicada em O Agricultor em fevereiro de 1924... 168

FIGURA 27: Exposição do Milho...................................................................... 169

FIGURA 28: Primeira Exposição Agropecuária e Industrial de Lavras em

1921.................................................................................................................. 172

FIGURA 29: Primeiro número de O Agricultor.................................................. 179

FIGURA 30: Criação de gado bovino............................................................... 185

FIGURA 31: Aula prática na EAL...................................................................... 186

FIGURA 32: Laboratório da EAL...................................................................... 188

FIGURA 33:1º Trator de Lavras (1923)............................................................ 193

FIGURA 34: 1ª Demonstração do Trator Fordson em frente ao edifício

Álvaro Botelho em 1923.................................................................................... 193

FIGURA 35: Este foi o primeiro silo aéreo construído na América do Sul........ 193

FIGURA 36: Atividades de silo......................................................................... 193

FIGURA 37: Suinocultura na EAL..................................................................... 194

1 INTRODUÇÃO

Discutirei nesta pesquisa um aspecto da educação presbiteriana em

Minas Gerais, a educação agrícola, privilegiando a experiência de Lavras, no

oeste do Estado, onde foi fundado o Instituto Evangélico (que posteriormente

passou a ser chamado Instituto Presbiteriano Gammon), em 1893. No estudo

dessa iniciativa protestante, de tradição calvinista, reformada,

destacarei a

Escola Agrícola de Lavras, fundada em 1908, que, ao lado do Ginásio, com curso

preparatório anexo, e o Colégio Carlota Kemper (feminino), compunha o Instituto

Evangélico

. Deu Origem à Escola Superior de Agricultura de Lavras- ESAL

(1936) e foi federalizada em 1963 (atual Universidade Federal de Lavras – UFLA).

Pretendo pesquisar o período de 1908, ano da criação da escola, até 1938

quando esta se tornou instituição de ensino superior, marcando assim a

consolidação do projeto.

Como toda pesquisa resulta de uma inquietação pessoal (Cf. Gil,... VIANA

& FURTADO, 2002), este trabalho resultou do meu interesse, como pastor da

Igreja Presbiteriana do Brasil, em investigar os projetos educacionais desse

segmento do protestantismo. Desde as aulas de História da Igreja no curso de

bacharel em teologia, no seminário, quando se fazia referência à ênfase especial

dada à escolarização pelo protestantismo e, particularmente, pela Igreja

Presbiteriana quando foi implantada no Brasil, surgiu o meu interesse por realizar

“Historicamente, o termo ‘reformado’ foi usado a princípio indistintamente para todos os

protestantes, calvinistas, luteranos e zwinglianos. Com a controvérsia entre eles sobre a Ceia,

‘reformados’ passou a designar zwinglianos e calvinistas somente, em contraponto aos luteranos.

E com o arrefecimento da importância de Zwinglio no cenário protestante, ‘reformados’ passou a

designar os calvinistas. Portanto, é historicamente correto afirmar que um entendimento reformado

tem a ver primariamente com a teologia calvinista” (LOPES, 2001, p. 1).

Mais tarde um quarto educandário foi adicionado: a Escola Comercial.

uma investigação crítica do tema, a fim de possibilitar uma discussão mais ampla

dentro e fora das fronteiras do presbiterianismo.

Durante a minha pesquisa sobre a implantação do presbiterianismo no

Norte de Minas, quando escrevi a minha dissertação de mestrado (Meira, 2002)

essa inquietação se reforçou ao verificar a relação entre conversão ao

protestantismo e alfabetização. Pude verificar a trajetória de jovens que tendo se

associado ao presbiterianismo na juventude, entre 18 e 24 anos, ainda

analfabetos, não só foram alfabetizados, como era a intenção inicial para que

pudessem responder às necessidades básicas da fé protestante que pressupõe

uma relação fundamental com o texto sagrado, a Bíblia, mas também foram

preparados e incentivados a continuarem os estudos, tornando-se parte de uma

elite intelectual. Essa “elite intelectual” tanto se destinava a compor os quadros

eclesiásticos, suprindo a igreja nascente de ministros, pregadores, pastores

nacionais, adquirindo autonomia em relação à “igreja-mãe”, norte-americana,

como para formar profissionais qualificados, intelectuais que pudessem interferir

na realidade brasileira, reformando-a nos moldes da ética protestante. Verifiquei

que mesmo aqueles que não prosseguiam nos seus estudos adquiriam uma

relação especial com a leitura. Além da importância dada à leitura do texto bíblico,

cultivavam outras leituras relacionadas à doutrina protestante, à história da Igreja

cristã e à música, dentre outras. Alguns, mesmo os da zona rural, chegaram a ter

pequenas bibliotecas em casa com o objetivo de aprimorar os conhecimentos que

deveriam ser utilizados na evangelização e na doutrinação dos novos convertidos.

Essas tarefas eram consideradas dever de todos e não somente dos pastores e

missionários.

Além das escolas paroquiais, criadas ao lado das igrejas para alfabetizar

os conversos e seus filhos, escolas elementares para treinamento de professores

para a Escola Dominical

e pregadores que pudessem auxiliar os pastores e

missionários no seu campo de trabalho e na ausência destes, despertaram-me

para pesquisar a educação como parte das atividades missionárias do

presbiterianismo brasileiro. Considerando que devido aos meus objetivos na

pesquisa do mestrado, não me aprofundei nesse tema, dedicando apenas um

tópico do trabalho para discutir projetos educacionais que serviram como

estratégia para a ação missionária na região (MEIRA, 2002) resolvi privilegiar o

tema na pesquisa do doutorado em educação.

Ao realizar as leituras preliminares com vistas à construção do objeto da

pesquisa, optei por pesquisar a Escola Agrícola de Lavras por se tratar de uma

ação pioneira dentro do projeto missionário presbiteriano, servindo de modelo

para outras iniciativas em diferentes regiões do país. Essa iniciativa revestiu-se de

peculiar importância, considerando o contexto nacional, particularmente em Minas

Gerais, no que concerne à ênfase na instrução agrícola, na preparação dos

produtores rurais para a utilização de métodos modernos como um dos

instrumentos para o desenvolvimento do país. A referida instituição serve,

portanto, de referência para a análise da cosmovisão

reformada e o seu impacto

na sociedade brasileira naquele momento. Esse foi o principal motivo por que

optei por essa modalidade de ensino, destacando a EAL dentre os demais

segmentos do Instituto Evangélico.

‘(...) como o nome já diz, funcionava aos domingos, geralmente pela manhã, antes ou depois do

sermão pastoral (...) os alunos matriculados, que podiam ou não ser membros das igrejas, eram

classificados pela idade, sob a direção de um professor ou professora,estudavam a Bíblia e as

doutrinas presbiterianas” (VILLAS-BOAS, 2000, p.94)

Kuyper (2003) e Nash (2006) realizam estudo detalhado no que se refere à cosmovisão

reformada...

Para a realização deste estudo levantei as seguintes questões: Que

princípios educacionais nortearam as atividades da Escola Agrícola de Lavras?

Como a sua fundação e atividade se articulam com o processo mais amplo de

penetração do presbiterianismo no Brasil, especialmente com relação ao Instituto

Evangélico do qual a instituição fazia parte ? Quais as práticas pedagógicas

adotadas? Em quais modelos praticados internacionalmente tais princípios e

práticas se inspiraram? Como foi a forma peculiar de adaptação desse modelo às

condições regionais? Quais eram os seus objetivos, não só os declarados, mas

os implícitos? Que qualidades éticas e morais deveriam ser inculcadas para

produzir novas atitudes mentais, hábitos e modos de vida em seus alunos e na

sociedade local? Qual foi o impacto desse projeto na região onde se instalou?

Futuras pesquisas poderão explorar o fértil terreno do Instituto

Evangélico, que passou a chamar-se Instituto Gammon, homenageando o seu

fundador Samuel Gammon, após sua morte em 1928. Atualmente, o referido

Instituto continua sendo uma das mais importantes instituições de ensino da

região oeste de Minas Gerais, tanto de educação básica como de ensino superior.

No presente trabalho, tratarei do Instituto Evangélico, mas apenas para situar a

Escola Agrícola como parte daquela iniciativa educacional. Não foi meu objetivo

aprofundar-me na sua análise, ficando esse empreendimento para pesquisas

futuras.

1.1 Presbiterianismo e Educação no Brasil

A Igreja Presbiteriana do Brasil foi uma das primeiras denominações

protestantes a se instalarem no país

e que mais se empenharam no que

Quanto à inserção do Protestantismo no Brasil, vd LÉONARD (1981); MENDONÇA (1984) e

RIBEIRO (1981)

concerne à implantação de projetos educacionais (cf. MENDONÇA, 1984, p. 95;

RIBEIRO, 1981, p. 183). A Inserção dessa vertente religiosa no Brasil deu-se a

partir da expansão missionária norte-americana da segunda metade do Século

XIX. Essa expansão ocorreu como resultado de avivamentos ocorridos nos

Estados Unidos como reação ao esfriamento pelo qual passaram as igrejas no

Século XVIII e início do Século XIX, quando foram grandemente influenciadas

pelo racionalismo (MENDONÇA, 1984, p. 55,57). Por que esses homens e

mulheres saem do conforto do seu país, do seio das suas famílias para se

empenharem nesse trabalho em regiões desconhecidas e inóspitas? O mesmo

pressuposto da Devotio Moderna levou Inácio de Loyola, líder da Companhia de

Jesus, a proclamar: “Minha vontade é conquistar toda terra de infiéis”. A

convicção da urgência do anúncio da salvação para livrar os “pagãos”, os

“gentios” da condenação eterna é o principal motivo apresentado para a expansão

missionária protestante. Ashbel Green Simonton, pioneiro do presbiterianismo no

Brasil, registra em seu diário (19 de Outubro de 1857) um escrito de sua mãe a

propósito de sua decisão de ser missionário no Brasil que evidencia a

mentalidade do crente:

É difícil separar-se daqueles que talvez não vejamos mais na

terra. Mas quando penso no valor das almas imortais que se estão

perdendo pela falta do Evangelho puro -- o conhecimento do

Salvador Bendito -- considero ter alguém que queira sacrificar

tanto e devotar-se todo ao serviço do Mestre. Recomendo você

com orações e lágrimas ao Senhor, que tudo faz para o bem

Para reforçar a identificação do grupo religioso com a educação escolar é

proclamado em seus discursos que “a Igreja Presbiteriana do Brasil nasceu numa

sala de aula”. Essa afirmação refere-se à estratégia adotada pelo primeiro

missionário, Ashbel Green Simonton para dar início aos seus trabalhos no Rio de

A Morte da mãe de Simonton em 1862

Janeiro em agosto de 1859, com uma pequena classe de Escola Dominical.

Além

da Escola Dominical, com fins declaradamente religiosos, Simonton ocupou-se

também com aulas de inglês como estratégia de aproximação, embora tal

iniciativa (ensino de inglês e das línguas mortas) tenha sido de alcance

inexpressivo devido à falta de interesse dos “nativos” (cf. RIBEIRO, 1981, p. 21,

22).

A ênfase da vertente calvinista na educação escolar expande-se com o

crescimento da Igreja Presbiteriana no Brasil. O próprio Simonton, em 1867,

publica na Imprensa Evangélica

artigo que expressa bem a auto-imagem

protestante e norte-americana: “Em outros países é reconhecida a superioridade

intelectual e moral da população que procura as igrejas evangélicas” (apud

RIBEIRO, 1981, p. 183). A escola é concebida como instrumento para

promover/reforçar a referida “superioridade”. Essa percepção leva o projeto

missionário

a adicionar aos seus ideais a meta de se ter “uma escola junto a

cada igreja”. Essa proposta tem como objetivo atender aos princípios

fundamentais da sua prática religiosa que exige leitura e interpretação de textos.

Como afirma Ribeiro (1981 p. 183-184):

Ao batizar uma criança, o pastor presbiteriano devia, desde tempos

remotíssimos, receber dos pais o compromisso de “ensinar a criança a ler a

Palavra de Deus”. Ao publicar-se no Brasil o Diretório para o Culto Divino, assim

se determinava: “Os filhos dos membros da Igreja visível, e dedicados a Deus

Sobre a Escola Dominical, Villas-Boas afirma: “[...] como o nome já diz, funcionava aos

domingos, geralmente pela manhã, antes ou depois do sermão pastoral [...] Os alunos

matriculados, que podiam ou não ser membros das igrejas, eram classificados pela idade, sob a

direção de um professor, ou professora, estudavam A Bíblia e as doutrinas presbiterianas”

(VILLAS-BOAS, 2000, p. 94)

O primeiro jornal protestante publicado no Brasil. Fundado por Ashbel Green Simonton em 1864,

na cidade do Rio de Janeiro.

O termo “trabalho missionário” no protestantismo refere-se especialmente à implantação de

igrejas em lugares onde ainda não foi evangelizado ou pelo menos ainda não há a presença da

Igreja.

pelo Batismo, estão sob a inspeção e governo da Igreja, e dever-se-lhes-á ensinar

a ler”. Ao apresentar a criança ao batismo, os pais deveriam prometer perante a

Congregação “ensinar-lhe ou mandar ensinar-lhe a ler, para que venha a ler por si

mesmo a Santa Escritura”. Entre os valores a realizar na nova sociedade, talvez

nenhum obtivesse maior ênfase que o da instrução, pois a leitura da Bíblia é

indispensável à fé reformada.

Além dessa necessidade de alfabetização para a leitura e interpretação

do texto sagrado, faz referência à necessidade de oferecer à população

protestante um sistema educacional “alternativo”, uma vez que prevaleciam os

ideais e metodologias católicos romanos nas escolas brasileiras. Acontece, neste

caso, combate ao alto índice de analfabetismo e possibilita ao converso as

atividades básicas para o exercício da sua espiritualidade evangélica, como a

leitura da Bíblia e do livro de hinos. Villas-Boas aponta interesses mais

ambiciosos por parte dos implantadores:

Os missionários presbiterianos demonstraram que era preciso oferecer às

suas comunidades o ensino primário nas escolas “paroquiais” e organizar os

grandes colégios nas principais cidades brasileiras, para formarem os pastores

para as igrejas e professores para suas escolas, como também educarem os

filhos da classe dominante que, mesmo sem se converterem ao protestantismo,

provavelmente seriam tolerantes em relação à nova religião (2000, p. 82).

Ao abordar a experiência educacional da vertente metodista no Brasil,

Mesquida (1994, p. 22) afirma:

Para explicar e explicitar a dialética que une a educação

confessional de origem missionária norte-americana à sociedade

brasileira, propomos, como hipótese fundamental, que a presença

do protestantismo no Brasil [...] deve ser interpretada em relação:

a) ao desejo das elites progressistas da região Sudeste do Brasil

de fins do século XIX e início do século XX de se aproximarem

dos EUA e de imitarem o seu modelo político, econômico e

cultural, identificando-se com a concepção de mundo e com os

ideais republicanos e liberais norte-americanos; b) ao interesse

norte-americano de exercer hegemonia cultural, política e

econômica no Brasil; c) ao fato de que a maçonaria, na qualidade

de força social e de centro de difusão dos ideais republicanos e

liberais, contribuiu para a implantação do protestantismo no Brasil

[...] d) à desestruturação da sociedade brasileira durante os

últimos trinta anos do século XIX, fato que oferecia a atores

sociais internos e a agentes sociais externos a oportunidade de

agirem para minar a ordem política, econômica e cultural em vigor

e se tornar possível a presença da Igreja Metodista Episcopal do

Sul dos Estados Unidos, através da educação, e de contribuir para

o expansionismo norte-americano.

No período a partir de 1889, com a proclamação da República, o

ambiente estava propício para as ações protestantes com vistas à sua almejada

reforma da sociedade brasileira. O protestantismo se instalou no Brasil em

meados do século XIX, portanto, ainda no período imperial. Como nesse sistema

o catolicismo era a religião oficial, havia restrições legais referentes às práticas

religiosas estranhas á religião do Estado

, mas o protestantismo superou tais

restrições e se instalou definitivamente no país. Com a proclamação da República

e a conseqüente separação da Igreja do Estado e estabelecida a liberdade

religiosa no país, alargaram-se os seus horizontes ainda que tenha permanecido

a perseguição popular, inflamada pela reação Católica Romana (cf. RIBEIRO,

1990; HACK, 2000, p. 68).

Tanto a consolidação da obra missionária como as idéias liberais que

foram ganhando terreno no país no final do século XIX, mesmo antes da

República, para a qual apontavam, possibilitaram aos presbiterianos a expansão

da sua obra educacional. Além do Mackenzie, em São Paulo, muitos outros foram

criados. Segundo Hack (2003), vários colégios foram fundados e muitos deles se

tornaram referência para as demandas liberais. O Ginásio Evangélico Agnes

A Constituição de 1824 reafirmando o tratado de 1810

Erskine, na cidade de Recife, fundado em 1904, inicialmente referência na

educação feminina do Nordeste, expandiu-se, tornando-se referência também nos

cursos pré-primário, ginásio e normal. O Instituto Ponte Nova, na Bahia, fundado

em 1906, fundamental para a própria criação daquela cidade, dedicou-se

especialmente à educação de jovens daquela região, “oferecendo muitas bolsas

aos alunos pobres” (HACK, 2003, p. 71). Essa escola oferecia, desde a sua

fundação, os cursos primário, ginásio, normal, rural e bíblico, além da sua

parceria com o Hospital Evangélico, também fundado pela missão presbiteriana,

oferecendo o curso de enfermagem. O colégio Quinze de Novembro foi fundado

em 1907 na cidade de Garanhuns – PE e foi uma das primeiras instituições a

oferecer o pré-primário no nordeste brasileiro (cf. HACK, 2003, p. 71). No sistema

pedagógico adotado, houve sempre espaço especial para a música, esporte e

aulas bíblicas oferecidas a todos os alunos. O Instituto Cristão de Castro - PR foi

fundado em 1915, oferecendo o primário e o ginásio, além de outros cursos não

oficializados. Em 1909, o reverendo Aníbal Nora, para atender as necessidades

da sua região, criou em Alto Jequitibá – MG, o Colégio Evangélico do Alto

Jequitibá que, além do primário e do ginásio, oferecia outros cursos tais como

preparação de professores, comércio e, mais tarde, datilografia. O Colégio

Evangélico de Buriti – MT foi fundado em 1924, oferecendo o curso primário e

ginasial e recebendo alunos da sua própria região, de outras do mesmo Estado e

ainda de Goiás e até da Bolívia. Em 1928, em Salvador, foi fundado o Colégio

Dois de Julho, com bibliotecas e laboratórios privilegiados, tendo reconhecida

aceitação na capital baiana e regiões próximas (cf. HACK, 2003, p. 74). Este foi,

portanto, um período de intensificação das ações presbiterianas no que concerne

à educação escolar. Os objetivos religiosos se traduzem em ação social.

A idéia de que a educação deveria ser o ponto de referência pelo qual se

deveria “pensar o Brasil” podem ser entendidos como “comunidade de sentido”

(Cf. BAZKW, 1985) para as ações protestantes de origem missionária e,

especificamente, dos presbiterianos. Os ideais de progresso, oriundos da

convicção doutrinária de que o homem deve viver para a glória de Deus,

desenvolvendo o máximo o seu potencial para o exercício pleno da sua vocação

que Weber (1996) chama de “ascetismo intramundano” são incompatíveis com a

ignorância e, sobretudo, com o analfabetismo. Esse ambiente favoreceu, portanto,

a justificativa para a criação das escolas protestantes para seus objetivos de

evangelização indireta e reforma da sociedade brasileira.

O entendimento de que a escola é um poderoso meio de redenção da

sociedade e, especificamente aplicado ao caso brasileiro, é encontrado no

discurso protestante desde a sua instalação no país. Em 1913, um relatório de

Horace H. Lane, superintendente no Brasil do trabalho educacional da Igreja

Presbiteriana do Norte dos Estados Unidos, “refletia a imagem que aquele grupo

religioso procurava construir de si e sobre o Brasil” (NASCIMENTO, 2005, p. 52),

tendo a hipertrofia do valor da educação compatível ao discurso do momento.

Entendia que os norte-americanos possuíam a sabedoria e a competência técnica

para guiar o Brasil a um futuro brilhante. Considerando o seu grande potencial,

deveriam ser associados o Estado republicano e democrático ao progresso

econômico por meio da industrialização. Esses pressupostos movimentaram os

projetos missionários, especialmente no que se refere à fundação de escolas,

desde as paroquiais com vistas à alfabetização até aquelas que tinham objetivos

Utilizamos o termo “comunidade de sentido” aqui, no sentido em que Bronislaw Bazkw (1985) o

utiliza: símbolos cujos significados são comuns em determinado contexto, possibilitando a sua

eficácia política, pois comunicam idéias e valores.

especificamente voltados para a formação da “competência técnica”. A partir

dessas iniciativas, a reforma da sociedade brasileira seria possível. Por meio

dessas escolas “as classes agrícolas e comerciais encontrariam oportunidades de

aprender a substituir a rotina, a força numérica, e a agiotagem, pelo arado, pela

economia e a honradez” (HILSDORF, 1986, p. 191, 192).

Além de bordar, de forma geral, a educação presbiteriana em Minas Gerais,

esta pesquisa pretendeu analisar a educação presbiteriana em Minas Gerais,

especificamente no que se refere ao ensino agrícola. Para a realização deste

estudo, procurei respostas para questões relacionadas aos princípios educacionais

que nortearam as atividades da Escola Agrícola de Lavras e como a sua fundação e

atividade se articulam com o processo mais amplo de penetração do

presbiterianismo no Brasil. Foi preciso relacionar essa iniciativa com o Instituto

Evangélico, do qual a instituição fazia parte. Foi necessário avaliar as práticas

pedagógicas adotadas pelo Instituto Evangélico em termos gerais e,

particularmente, pela Escola Agrícola. Mesmo que de forma sucinta, foi necessário

apontar também modelos praticados internacionalmente e a sua influência no

discurso dos educadores presbiterianos e nas práticas dele decorrentes. Houve

esforço também para entender, a partir dos documentos, a adaptação desses

modelos às condições regionais. Foram objeto de análise também os objetivos

declarados e implícitos que motivaram os missionários presbiterianos à elaboração e

execução dos seus projetos educacionais. Que qualidades éticas e morais

deveriam ser inculcadas para produzirem novas atitudes mentais, novos hábitos e

um novo modo de vida em seus alunos e na sociedade local? É preciso, finalmente,

dentro das limitações impostas à produção do conhecimento histórico, realizar uma

interpretação do impacto desse projeto na região onde se instalou.

FIGURA 1: Vista da EAL na década de 1930.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

1.2 A Educação Protestante na Historiografia da Educação Brasileira

Desde a década de 1970, quando a pós-graduação em educação se

institucionalizou no país, já se produziam trabalhos acadêmicos na área de

educação sobre as idéias e as práticas da educação protestante, tais como os de

Teixeira (1975), Barbanti (1977) Ramalho (1976). O trabalho de Barbanti, que tem

sido tomado como referência para produções mais recentes, investiga a forma

pela qual as escolas confessionais protestantes surgiram em São Paulo e os

fatores que possibilitaram o seu êxito. Essa pesquisa, além de abordar as

peculiaridades do modelo pedagógico protestante, fornece pistas para o

entendimento das características do protestantismo missionário de origem norte-

americana, além de questões que extrapolam o tema da educação escolar, como,

por exemplo, a relação entre religião e maçonaria e, especificamente, o papel dos

ideais maçônicos para favorecer a implantação do protestantismo no Brasil.

Na década de 1980, há os trabalhos de Hack (1985), Hilsdorf (1986) e

Sellaro (1987), e, a partir dos anos 1990, há diversos estudos,como, por

exemplo, os de Mesquida (1994), Machado (1994,1999), Azevedo (1996), Batista

(1996), Bencosta (1996), Laguna (1999), Prado (1999), Matos (1999),Villas-Bôas

(2000), Gomes (2000), Novaes (2001), Rega (2001), Figueiredo (2001), Hack

(2002) Abreu (2003), Nascimento (2005).

Quanto aos trabalhos referentes à educação presbiteriana, objeto desta

pesquisa, observa-se que, assim como ocorre com grande parte das obras

existentes sobre a educação protestante no Brasil, foram produzidos por

estudiosos ligados à própria igreja, o que introduz um viés que não deve ser

desprezado. Reis (1999, p. 11), apoiando-se em Koselleck, afirma que Para se

conhecer uma interpretação histórica, é sempre preciso saber quem a formulou:

um nativo ou um estrangeiro, um amigo ou inimigo, um erudito ou um cortesão,

um burguês ou um camponês, um rebelde ou um súdito dócil. As narrativas

podem se contradizer e, paradoxalmente, ser verdadeiras. Pode-se olhar sobre o

mesmo tempo e representa-lo diferentemente, mas coerente e corretamente.

Não se trata de relativismo e ou subjetivismo, mas de interpretação e

compreensão de uma determinada realidade. Diferenciando-se do mentiroso e do

falsário, o historiador “deve buscar oferecer uma interpretação controlável

racionalmente e, para isso, deve apoiar-se em problemas, conceitos e

documentos” (REIS, 1999, p.12). Esse fator exige uma avaliação especialmente

cuidadosa quanto às fontes utilizadas, a forma como esses autores dialogam com

elas e, conseqüentemente, quanto as suas interpretações. É o que deve ser

analisado nessas obras, considerando sempre a verdade histórica como uma

reconstrução temporal, parcial e não definitiva.

Alguns problemas são perceptíveis nas obras mencionadas. Por exemplo,

é bastante comum entre esses autores a análise das ações educacionais do

presbiterianismo brasileiro com base em pressupostos teológicos,

desconsiderando as diversas manifestações históricas da fé reformada. É como

se protestantismo reformado e catolicismo romano tivessem permanecido

inalterados desde o cisma religioso da Europa do século XVI. A educação

protestante é, em conseqüência, apontada como representante da civilização e do

progresso, em contraste com o irremediável obscurantismo da educação católica

romana, de modo que os autores acabam por assumir o discurso do religioso, em

detrimento do discurso do cientista social. Gomes (2000, p. 45), por exemplo, ao

comentar a educação empreendida pelo catolicismo no Brasil desde os jesuítas

até meados do século XIX, afirma: “Esse método obnubilava toda forma de

questionamento, todo juízo crítico, toda consciência reflexiva”. Em outro

momento, ao fazer um balanço do sistema educacional presbiteriano, a partir de

1870, em São Paulo, conclui em contraste: “a ausência de castigos físicos, com

a utilização de reforços positivos, funcionava como um facilitador da

aprendizagem transformando-a numa atividade lúdica” (GOMES, 2000, p. 124).

As fontes normalmente privilegiadas por esses autores (cf. HACK, 1985,

2000; MATOS, 1994) são as oficiais, emanadas da Igreja -- manuais; cartas e

ofícios trocados entre as autoridades eclesiásticas --; do Estado -- legislação;

discursos e imagens da educação norte-americana reproduzidos em jornais da

época. Os trabalhos desses autores tratam a educação protestante de forma

bastante generalizada, pouco se detendo nas especificidades das experiências

em várias partes do Brasil e nas condições concretas de realização dos princípios

e projetos declarados de instrução.

É inegável, entretanto, a importância desses trabalhos como referência

para o crescente interesse da historiografia pela ação desses grupos religiosos no

campo da educação. Embora seja indisfarçável um certo ufanismo em relação ao

protestantismo e sua “ação social”, alguns aspectos pouco considerados pela

historiografia da contribuição protestante para a educação brasileira são neles

apontados.

Hack (2000), por exemplo, discutiu a “presença protestante, mormente a

presbiteriana, na evolução do ensino brasileiro”, apontando para o impacto do

sistema pedagógico praticado nos colégios de confissão protestante nesse

sistema educacional, atendendo aos reclames dos educadores que havia algum

tempo proclamavam a necessidade de reformas profundas. Destaca a escola

Americana em São Paulo, por ter sido a pioneira na aplicação do sistema

pedagógico norte-americano no Brasil. Extrapolando os seus próprios limites, a

escola teria se tornado referência para a reforma do ensino paulista e, a partir daí,

para outras regiões. A “educação integral” do ponto de vista evangélico,

enfatizando o preparo do aluno nos aspectos intelectual, cívico e moral, teria sido

o modelo adotado.

O impacto do referido sistema teria ocorrido a partir de “quando Antônio

Caetano de Campos, diretor da escola Normal de São Paulo, resolveu promover

uma reforma no ensino paulista, criando a Escola Modelo, buscou orientação

pedagógica na Escola Americana” (HACK, 2000, p.106). Atendendo a proposta

do então diretor da Escola Americana, Dr. Horace Lane, Miss Márcia Browne,

educadora experiente que viera dos Estados Unidos para atuar no

empreendimento educacional presbiteriano, depois de ser diretora da Escola

Normal de Massachusetts, contribuiu para a implantação do novo sistema

pedagógico ao participar da organização e direção de três escolas-modelo em

São Paulo, sendo eles a escola Modelo Caetano de Campos, anexa à Escola

Normal e as Escolas-Modelo do Carmo e da Luz. Hack aponta ainda a “irradiação

do sistema Pedagógico”, a partir de São Paulo, onde Horace Lane e Miss Browne

tiveram direta influência, para os Estados de Santa Catarina, Paraná, Goiás,

Pernambuco, Piauí, Ceará, Espírito Santo, Minas Gerais, Bahia, Acre, Alagoas,

Mato Grosso, Pará, dentre outros. Professores formados nas Escolas-Modelo de

São Paulo realizaram reformas semelhantes nas regiões onde foram atuar. Matos

(1999), por sua vez, discute as controvérsias quanto ao lugar da educação nos

projetos missionários presbiterianos, com base em questões levantadas no

Colégio Protestante de São Paulo. A questão era: “deve a Igreja envolver-se com

outras atividades que beneficiam os indivíduos e a coletividade, mas podem

produzir poucos resultados em termos de conversões?” (MATOS, 1999, p. 59).

Além de reforçar a discussão referente à inserção do protestantismo no Brasil,

percorrendo caminho já desbravado por outros autores (cf. LÉONARD, 1981;

RIBEIRO, 1973, 1981, 1987; MENDONÇA,1984; DUKAN, 1984), permite, a partir

dos conflitos internos, uma avaliação das motivações declaradas pelo

protestantismo para os seus empreendimentos educacionais. A controvérsia que

é objeto dessa investigação refere-se à criação dos colégios para formar elites,

visando à reforma social, o que causou divisão entre os próprios missionários

norte-americanos, de acordo com as entidades missionárias por eles

representadas, e os líderes protestantes brasileiros. A partir das fontes

examinadas, Matos aponta as divergências existentes à época quanto aos limites

e abrangência da obra missionária da Igreja e os desdobramentos que tal

discussão proporcionou, tanto na ação evangelizadora propriamente dita, como

nas atividades educacionais.

Quanto a isso, na literatura aponta-se a existência de duas vertentes no

protestantismo em sua fase de implantação no Brasil: o que Gomes (2000) chama

de “protestantismo de doutrina”, preocupado em fazer prosélitos por meio da sua

pregação, a evangelização direta; e o “protestantismo de influência”, cuja

pretensão era produzir uma transformação cultural por meio dos seus princípios.

Para essa última vertente a fundação de colégios para a formação de elites era

imprescindível.

Alguns enfoques são comuns nas obras que discutem a ação educacional

protestante, e, particularmente, presbiteriana, no Brasil, tanto por parte dos

autores considerados “de dentro da Igreja” como daqueles considerados

independentes:

1. Reporta-se à abordagem da longa tradição protestante no que se refere

à educação escolar (MATOS, 1999; HACK, 2000, 2003; GOMES, 2000) nos

diversos contextos históricos, apontando as chamadas escolas paroquiais,

instaladas ao lado das igrejas organizadas no Brasil, visando a alfabetização dos

conversos e seus filhos, como parte dessa herança (VILLAS-BÔAS, 2000;

ABREU, 2003; NASCIMENTO, 2005);

2. Aborda-se a necessidade de alfabetização para a evangelização,

considerando uma das características da fé protestante, a de ser baseada

diretamente “no livro”, exigindo assim a leitura e interpretação do texto bíblico

para a assunção de um posicionamento pessoal perante ele.

3. As carências da educação escolar brasileira são entendidas como

“comunidade de sentido” para a proliferação das escolas protestantes

(BARBANTI, 1977; HACK,1985; GOMES, 2000; VILLAS-BÔAS, 2000;

NASCIMENTO, 2005).

4. Além das escolas paroquiais que funcionavam como suporte para a

evangelização direta, normalmente os estudos se referem ao projeto mais

ambicioso (e controverso) de criação de colégios para a formação de elites.

5. Outro enfoque comum, refere-se às características do sistema

pedagógico aplicado nas escolas protestantes. A ênfase dada à educação física,

ao trabalho e às ciências (VILLAS-BÔAS, 2000; GOMES, 2000; NASCIMENTO,

2005).

Nos últimos anos, alguns estudos têm procurado aprofundar a análise das

fontes, investindo, inclusive, na diversificação documental e procedendo a novas

leituras de fontes já conhecidas, sob perspectivas de análise mais afinadas com a

historiografia contemporânea. Além de fontes “oficiais” que apresentam os ideais

presbiterianos no que concerne à educação, utilizam-se também as que permitem

uma avaliação da realização concreta desses ideais, tais como cadernos de

professores, cadernos de alunos, fontes orais e iconográficas. São documentos

que ampliam a visão acerca do problema das situações cotidianas decorrentes da

criação e funcionamento das escolas protestantes, permitindo uma avaliação,

inclusive, do nível de eficácia dos seus fundadores em efetivar os seus ideais

pedagógicos. Pode-se estabelecer, por meio desses documentos, uma relação

entre o discurso e a prática.

A pesquisa de Villas-Bôas (2000), por exemplo, sobre as “origens da

educação protestante em Sergipe”, privilegia a pioneira ação presbiteriana

naquela região, que se inicia com a primeira igreja em Laranjeiras, em 1884, e,

em 1886, com a primeira escola. Nesse trabalho a autora trata de uma região até

então inexplorada pelos historiadores da educação protestante no Brasil, mais

concentrados no estudo das iniciativas do Sul e Sudeste do país, e amplia o

escopo das fontes regularmente utilizadas. Além dos documentos oficiais da

Igreja e do Estado, utilizam-se nesse trabalho fontes iconográficas e orais.

Abreu (2003) analisa o modelo escolar norte-americano implantado no

Brasil por missionários presbiterianos. Além de diversas fontes oficiais externas,

utiliza como base principal o arquivo privado do ex-proprietário da escola. A

riqueza das fontes mencionadas dá margem a múltiplos questionamentos, abrindo

possibilidades de pesquisas referentes à cidade de Curitiba e a educação

protestante no Brasil. Aponta a autora as dificuldades de inserção do

protestantismo em Curitiba, os conflitos com o catolicismo romano, bem como a

imagem de competência e seriedade dos educadores presbiterianos, que os

credenciou perante à população. Discute ainda a relação entre protestantismo e

movimentos proclamadores da liberdade religiosa, a maçonaria, por exemplo, que

favoreceram a sua ação naquele contexto. A precariedade da educação pública,

desde a formação dos professores até o mobiliário das escolas, é contrastada

com a presença dessas escolas protestantes, o que justifica a aceitação dos

empreendimentos educacionais por parte desse grupo religioso.

A referida pesquisa também suscita questões referentes à presença

feminina no magistério nas escolas presbiterianas, bem como a filosofia

norteadora dos investimentos na formação dos docentes que deveriam dar

continuidade e expandir os projetos iniciados pela Escola Americana de Curitiba.

A análise do programa das disciplinas, bem como da divisão do trabalho escolar,

metodologia de ensino e arquitetura do espaço escolar, possibilitam

considerações sobre a concepção de educação e objetivos para o alunado e sua

futura interferência transformadora na sociedade. A Escola Americana de Curitiba,

segundo o referido estudo, deixa implícita a concepção educacional norte-

americana que foi marcante a partir de meados do século XIX: educação para o

trabalho produtivo.

Nascimento (2005) analisa o projeto civilizador norte-americano realizado

em Ponte Nova, atual Wagner, no interior da Bahia. A efetivação desse projeto se

dá por meio de três eixos: religião, educação e saúde. O Instituto Ponte Nova é a

instituição responsável pela formação dos agentes dessa nova proposta

civilizatória. O referido trabalho também não se restringe às fontes oficiais. Ao

contrário, privilegia aspectos do cotidiano que possibilitam a recuperação de

temas outrora relegados ao esquecimento. É explorada, por exemplo, a memória

da mulher, provocando discussões referentes ao processo de profissionalização e

feminização do magistério. Diversos olhares sobre a instituição se manifestam por

meio de “rastros deixados por homens e mulheres muitas vezes apagados da

memória”. São apontadas as diferenças de objetivos e métodos pedagógicos

dessas escolas em relação aos colégios mantidos nos grandes centros. Além dos

documentos oficiais do Estado da Bahia, do próprio Instituto Ponte Nova e das

juntas missionárias, fontes orais, cadernos de alunos, fotografias, folhetos, dentre

outras produzidas por “pessoas comuns”, são utilizados nesse exercício de

interpretação desse projeto, cujo objetivo era moldar as almas.

Como é possível perceber a partir das obras citadas, as abordagens

referentes à educação protestante no Brasil limitam-se quase sempre ao processo

de escolarização formal, deixando de lado processos educativos mais amplos,

que implicavam o estabelecimento de relações nas quais alguma forma de saber

circulava e era apropriado. A Escola Dominical por exemplo, não recebeu atenção

por parte dos estudiosos do tema. Trabalhos que discutem a inserção do

protestantismo no Brasil mencionam a Escola Dominical como parte das

atividades da Igreja nascente, a sua relevância para a doutrinação dos fiéis, mas

sem aprofundar a discussão. Embora a pregação por parte dos pastores,

presbíteros ou outros líderes por eles autorizados nos cultos, seja uma atividade

considerada essencial pelos protestantes

para a instrução dos fiéis e poderosa

para transformar o seu comportamento, este também não tem sido um tema

abordado nas pesquisas sobre a educação protestante no Brasil. Dos autores

aqui mencionados, apenas Villas-Bôas (2000, p. 94, 95) dedica espaço para

explicar o seu significado e importância para os presbiterianos. Afirma: “essa

instituição de ensino informal e permanente foi um dos mais eficazes instrumentos

de difusão das doutrinas e dos valores presbiterianos no Brasil.”

Uma outra prática educativa protestante que não tem sido explorada

pelos pesquisadores da História da Educação no Brasil é a desenvolvida no

âmbito familiar: o culto doméstico

. Esse tipo de culto, a exemplo do individual, é

explorado por Chartier (1991), que aponta a sua relevância para a formação da

cultura nas sociedades protestantes: “Nos países calvinistas, e portanto

alfabetizados, a leitura da Bíblia deve ser uma prática doméstica, popular,

cotidiana”. São, portanto, aspectos ainda inexplorados de forma específica e

profunda, embora mencionados pelos historiadores que discutem o

protestantismo em geral.

O Valor da pregação no culto protestante é discutida por Anglada (2005, p. 1): “De fato, na

concepção reformada, a pregação é o meio mais excelente pelo qual a graça de Deus é conferida

aos homens, suplantando inclusive os sacramentos. Os sacramentos não são indispensáveis; a

pregação é. Os sacramentos não têm sentido sem a pregação da Palavra; sendo-lhe subordinado.

Os sacramentos servem apenas para edificar a igreja; a pregação, além disso, é o meio por

excelência pelo qual a fé é suscitada; é o poder de Deus para a salvação.”

Para o protestantismo, especialmente os de linhagem reformada, a pregação é elemento

primordial do culto. Afinal, “sem fé é impossível agradar a Deus” (HEBREUS, 11.6) e “ assim, a fé

vem pela pregação, e a pregação, pela Palavra de Cristo” (ROMANOS, 10.17).

Mesmo a educação teológica dedicada à formação de pastores,

mencionada nos trabalhos que se referem ao modus operandi do grupo religioso

na sua fase de consolidação no país, não tem recebido um tratamento que

corresponda à importância dada a esse tipo de educação no período. Ribeiro

(1981, p. 258) afirma: “A Igreja Presbiteriana nos Estados Unidos dava grande

importância à instrução de seus pastores e essa importância filtrou-se para a

Igreja Presbiteriana no Brasil”. Essa ênfase é constatada em diversos

documentos produzidos pelos missionários que chegaram ao Brasil na segunda

metade do Século XIX e pelos que foram por eles discipulados.

Apesar da

referida ênfase, apenas Moura (1995) ocupa-se desse tema. Avalia a formação de

pastores nas primeiras décadas do presbiterianismo no Brasil por meio de escolas

criadas para esse fim no Rio de Janeiro, São Paulo e, posteriormente, em

Campinas - SP. Procura identificar os egressos dessas escolas e a influência que

exerceram na sociedade como escritores, jornalistas, professores, dentre outras

ações próprias de uma “elite intelectual”. Além de fontes oficiais da Igreja, tais

como atas de concílios, documentos das missões americanas, relatórios diversos,

utiliza também correspondências entre pastores e destes para as juntas

Os dois primeiros pastores protestantes ordenados no Brasil foram da Igreja Presbiteriana e não

se formaram em seminário da denominação. O primeiro deles, em 1865, ex-padre, o português

José Manoel da Conceição, foi considerado caso excepcional “porque além de ser um homem de

cultura invulgar, já no seu tempo de sacerdócio católico possuía e pregava idéias evangélicas.

Orientado pelos missionários foi-lhe fácil inteirar-se de nossas doutrinas” (Kerr apud Moura,

1995:22). O segundo, em 1866, o norte-americano George Whitehill Chamberlain, o fundador do

Mackenzie, recusou-se assumir o pastorado sem o preparo formal e foi imediatamente para os

Estados Unidos, onde permaneceu por dois anos estudando teologia no Seminário de Princenton.

Simonton, em 1867, justificando, perante o concílio, a criação de um seminário, afirma: “Aqueles

que se mostrarem alguma vontade e aptidão para serem ministros da palavra de Deus, deverão

ser provados e desenvolvidos por estudos próprios para este fim. Neste século importa que os

ministros de Cristo sejam instruídos não só nas doutrinas da salvação, mas também nas ciências

a fim de que sejam capazes de dar uma razão de sua fé em resposta aos que contradizem a

verdade.Todo o conhecimento é útil para o pregador do Evangelho, o quanto é possível, devemos

esforçarmo-nos para não ficar aquém dos que nos rodeiam. São Paulo foi instruído em todos os

conhecimentos de sua época(...). Em todos os séculos os servos mais influentes e mais úteis

tinham além de dotes superiores da inteligência estudos profundos longos” (atas do Presbitério do

Rio de Janeiro, 1867, p.66,67).

missionárias, cartas de alunos para os seus familiares, comentando o conteúdo e

procedimentos das aulas no seminário, e as suas impressões sobre os

professores da instituição. O currículo detalhado do curso teológico com o

ementário das disciplinas e seus objetivos permite análises diversas sobre a

educação teológica no período, objetivando a formação daqueles que, como

intelectuais, deveriam “agir sobre as consciências, de esclarecer os espíritos,

indicar pistas, encontrar soluções” (MOURA, 1995, p.15).

Este breve balanço das análises do protestantismo na historiografia da

educação brasileira revela, portanto, avanços no que se refere ao crescente

interesse pelo tema e as diversas possibilidades de sua abordagem, bem como

as diversas lacunas ainda existentes. Essas lacunas são normalmente justificadas

pela paradoxal ausência de fontes

ou pelas dificuldades de acesso a elas . É

preciso lembrar, portanto, o que afirma Fonseca (2003, p. 12): “a nós,

historiadores, cabe utilizar as ferramentas adequadas para localizar as fontes e

saber fazer-lhes perguntas”.

1.3 História da Instituição e suas Fontes

Para a realização deste trabalho levou-se em consideração que "a escola

é uma instituição

social produtora de práticas e características que amplia, adapta

e recria a cultura inclusiva" (ABREU, 2003, p. 2). Dessa forma, o estudo da

instrução agrícola na educação presbiteriana de Minas Gerais considerará tanto a

ação educativa dos sujeitos envolvidos, os programas, conteúdos, práticas

pedagógicas, como as estratégias adotadas para a difusão dos ideais da Escola

Villas-Bôas (2000) e Nascimento (2005) [trata-se da mesma autora, com nome de casada,

então, escreva de outro modo] ressaltam a falta de preservação da memória das ações

protestantes por meio de fontes escritas nos locais pesquisados como um paradoxo, considerando

a ênfase protestante no que concerne à leitura e escrita.

Agrícola de Lavras e a sua representação no imaginário social da cidade e de

outras regiões que almejavam alcançar. Para esta segunda abordagem,

procurarei interpretar as imagens e textos reproduzidos em jornais, revistas, fotos,

prospectos, cartazes, documentos que expressariam os objetivos dos promotores

e dirigentes da referida instituição, de causar "o consentimento popular, buscando

apoio e legitimidade" da população, seduzindo-as com as mensagens de

modernização e progresso. Como afirma Capelato (1998, p. 47), referindo-se,

porém, a outro contexto, "um poder que não fala pelo décor, pela misen-scéne,

pelas medalhas etc. perderia a adesão do grupo".

Consideramos, na execução do trabalho, a relevância da pesquisa em

história das instituições escolares, onde, como afirma Buffa (2002, p.28): “ao

mesmo tempo fragmentos de várias filosofias, encontram-se na motivação para a

criação da escola, na organização do próprio espaço físico, na convivência, nem

sempre harmoniosa, de mestres e alunos, nas variadas formulações curriculares”.

Assim, procuraremos compreender a relação entre as crenças dos missionários

fundadores da instituição em estudo, as práticas cotidianas de ensino e

aprendizagem, as disciplinas e métodos, bem como os valores que se procurava

produzir e os que foram produzidos, de fato.

As fontes reunidas para a pesquisa empreendida são de vários tipos,

buscadas praticamente em três lugares: Museu Bi-Moreira, da Universidade

Federal de Lavras, onde contei com valorosa ajuda do então diretor do Museu,

Ângelo Alberto de Moura Delphim que dedicou grande parte da sua vida

recuperando, reunindo, catalogando material referente à memória da instituição e

de Marco Aurélio... que está trabalhando no processo de informatização do

referido museu e que também ofereceu preciosa ajuda para a reunião das minhas

fontes. No Museu Bi-Moreira

tive acesso aos prospectos do Instituto Evangélico,

documentos que revelam objetivos da instituição, bem como o seu discurso

pedagógico, as normas de conduta para os alunos dos seus diversos

educandários e o público que pretendia atingir. Não tive a pretensão de

reconstituir, por meio deles, o cotidiano da escola, considerando a distância

sempre existente entre os que se propõe e o que é possível praticar. Outros

documentos, como registros de depoimentos de ex-alunos e de visitantes,

serviram para aprofundar a interpretação do nível de concretização dos ideais

propostos.

Ainda no museu Bi-Moreira tive acesso a diversos jornais da época,

possibilitando uma visão de como a educação e, especialmente a presença do

Instituto Evangélico e sua Escola Agrícola eram recebidos pela sociedade

lavrense ou, pelo menos, por esses formadores de opinião. Nesses jornais foram

verificados anúncios pagos, publicidade, da responsabilidade da instituição,

revelando as formas pelas quais se apresentaram à sociedade e, especialmente,

ao público que pretendia atingir, bem como argumentos para conquistar a sua

clientela. São elementos utilizados para a construção de um imaginário. Foram

observadas também nesses órgãos notícias relacionadas com a instituição, seus

fundadores e organizadores, permitindo o acesso a uma determinada visão

dessa iniciativa e a imagem dos que as empreenderam.

Parti do pressuposto de que os jornais e periódicos são relevantes fontes

de pesquisa. Luca (2006) chama a atenção para o uso relativamente recente das

fontes impressas como jornais e periódicos como fontes históricas confiáveis.

Embora Gilberto Freyre seja considerado como o pioneiro na utilização dos

O museu Bi-Moreira, fundado em 1949 pela Sociedade dos Amigos de Lavras que realizou, pela

primeira vez exposição de peças e fotografias coletadas pelo jornalista Sílvio do Amaral Moreira

(O Bi-Moreira), funciona desde 1980 no prédio Álvaro Botelho, o primeiro onde funcionou a EAL.

jornais como fonte de pesquisa histórica

, até à década de 1970, esse tipo de

fonte ainda era visto sob a influência da epistemologia positivista, como passível

de suspeita

Os jornais pareciam pouco adequados para a recuperação do

passado, uma vez que essas ‘enciclopédias do cotidiano’

continham registros fragmentários do presente, realizado sob o

fluxo de interesses, compromissos e paixões. Em vez permitirem

captar o ocorrido, dele forneciam imagens parciais, distorcidas e

subjetivas (LUCA, 2006, p. 112).

Nas décadas finais do século XX, prosseguindo a influência da escola dos

Annales, agora da sua terceira geração, que propunha “novos objetos, problemas

e abordagens”, o conceito de fontes e documentos “confiáveis” é profundamente

alterado. Por um lado todo tipo de fonte é reconhecido como parcial por ser uma

produção humana não só na origem das “marcas” deixadas no passado, mas

também, como diz Michel de Certeau (1994), no ato do historiador em separar,

reunir e transformar objetos em “documentos”. Essa compreensão aplica-se às

fontes impressas, orais, imagéticas que, dando continuidade às transformações

motivadas pela Escola dos Annales, adquirem novo “status” a partir do referido

período. Os jornais passam a ser utilizados como importantes fontes históricas a

partir dos anos 80. Comentando sobre a importância desse tipo de fonte, Maximo,

Costa e Gonçalves Neto (2002, p. 4) afirmam:

A imprensa, assim, se constitui num instrumento valioso para

enriquecer as análises no campo da História da Educação, por

veicular uma grande quantidade de informação, pelo fato da

prática jornalística compartilhar da cotidianidade da sociedade,

fazendo emergir “vozes” que têm dificuldades em se fazerem ouvir

noutros espaços sociais.

Referência de Freyre...

A importância das fontes jornalísticas, os artigos assinados, notícias,

anúncios, editoriais, são considerados relevantes para a construção do

conhecimento histórico tanto pelo seu poder de transmissão de informações como

também pelo seu caráter de formadores de opinião. Servem, portanto, como

referência para a análise de uma determinada realidade social. Quanto aos

anúncios, Kreutz e Ferrari (2008) afirmam:

A análise de anúncios muito contribui para a reconstrução da

história de uma comunidade, seus costumes, estilo de vida, o

desenvolvimento econômico, social e cultural, as questões

técnicas que interferiam diretamente no que era produzido e, não

menos, no próprio pensamento da época.

Entretanto, como deve ocorrer com todas as demais fontes,

reconhecendo as suas peculiaridades e os perigos que elas encerram, como

alerta Luca (2006, p. 116), é preciso superar a abordagem instrumental e ingênua

que toma “os periódicos como meros receptáculos de informações a serem

selecionadas, extraídas e utilizadas ao bel prazer do pesquisador”. Portanto, ao

analisar esse tipo de fonte, procurei tomar os cuidados necessários, considerando

sempre o seu caráter parcial, ideológico, como diz Gazziolin (2006), das matérias

jornalísticas, sejam artigos de opinião ou notícias, que sempre julgam o objeto e

deixam a marca de quem as escreveu. É preciso verificar de quem é a

publicação, o lugar ocupado pelos proprietários do órgão e o público que

pretendiam atingir, o seu contexto, o público que tinha acesso ao jornal, dentre

outras práticas hermenêuticas. Dentre os diversos periódicos que fazem parte do

conjunto de fontes, utilizarei, por exemplo, várias edições do periódico O

Agricultor, publicado pela Escola Agrícola a partir de 1922, buscando uma

compreensão das iniciativas da instituição para alcançar a comunidade além das

suas atividades internas. A leitura desse documento levou em consideração o seu

caráter interno e os objetivos da sua produção.

Outro grupo de fontes que fornecem várias possibilidades de análise da

instituição é o abundante acervo fotográfico. Consideraremos aqui a pertinência

desses documentos, conscientes de que elas não são um reflexo ou uma

reprodução exata da realidade. Como foi dito acima em relação às fontes

históricas em geral como produção humana e, portanto, sujeitas à subjetividade,

pode-se afirmar também em relação ao uso da fotografia como fonte histórica e,

no nosso caso, particularmente fonte para a “reconstituição” da história de uma

instituição escolar. Como afirma De Paula (1998, p. 21), sem cair no “ardil de

reflexo do real, mas também livre da angústia da refração ilusionista”. É preciso

estar atento, ao que afirma Kossoy de que o registro por meio da fotografia será

sempre um fragmento da realidade. O fotógrafo e outros sujeitos envolvidos

influenciaram naquela produção. O objeto, o ângulo escolhido. Burke (1992)

também alerta para o fato de que “não apenas a seleção feita por fotógrafos

segundo seus interesses, crenças, valores, preconceitos, etc., mas também seu

débito, consciente ou inconsciente, às questões pictóricas”. Conscientes desses

cuidados, temos na imagem fotográfica, importante suporte para uma

interpretação da vida escolar que nos propusemos investigar.

Fotografias dos formandos de vários anos, contendo o nome e a região

de origem de cada um, bem como lemas que pretenderam nortear as atividades

pedagógicas, acadêmicas, científicas durante a permanência daqueles alunos na

instituição. Esses lemas das turmas em particular, estão sempre vinculados ao

lema geral da Escola Agrícola: “Ciência e Prática” e do Instituto Evangélico, cujo

lema era

: "Formar a mocidade para o viver pleno". As mensagens contidas nas

fotografias oficiais das formaturas revelam também diversos elementos da ética

presente no discurso protestante. Atividades práticas na fazenda modelo,

desfiles, práticas esportivas, eventos comemorativos, demonstrações de

pioneirismo em relação a equipamentos, máquinas e raças de animais, também

foram objeto do registro fotográfico que nos propusemos a analisar.

Nesta análise serão observadas também aspectos relacionados ao

espaço utilizado pela escola para realizar as suas atividades. Essa arquitetura

deve ser observada de forma crítica, considerando que ela traz as marcas de uma

época, de uma sociedade. Werle (2004, p. 20, 21) enfatiza a importância da

leitura desses monumentos para a compreensão das relações de poder

envolvidas nas práticas em estudo. História dos prédios escolares, história dos

usos do prédio, forçados/inspirados pelas inovações pedagógicas, por propostas

de segurança, pelo crescimento de demanda”. A própria imagem de inovação e

progresso percebidos em relatos sobre o Instituto Evangélico e sua escola

agrícola poderão ser avaliados à luz dos prédios, laboratórios, internatos, dentre

outras dependências utilizadas como espaço de produção científica.

No Pró-memória Gammon, um pequeno museu mantido pelo Instituto

Gammon, examinei objetos pertencentes aos missionários, sendo alguns

pertinentes ao exercício das suas funções no Instituto Evangélico, além de

fotografias e recortes de jornais. No Arquivo Público Mineiro examinei os

relatórios anuais do então Diretor de Agricultura, Comércio, Terras e Colonização,

Engenheiro Carlos Prates, do período de 1907 a 1922 , material que possibilita

uma visão do contexto da instrução agrícola em Minas Gerais nesse período, bem

como a relação do poder público com instituições privadas, especificamente a

Escola Agrícola de Lavras. Contei ainda com a colaboração do editor do jornal

Lavras News, memorialista da cidade, que disponibilizou seu material sobre a

instituição e a importância que lhe é atribuída para a formação da cultura local.

Como em qualquer objeto da pesquisa histórica, estou consciente de que

foi possível apenas captar versões daquela realidade. Considerando a

impossibilidade de “objetividade total”, como afirma Schaff (1995, p. 282),

exercitei-me para superar a “má subjetividade”:

A objetividade dita pura é uma ficção; o fator subjetivo é

introduzido no conhecimento histórico pelo próprio fato da

existência do sujeito que conhece. Em contrapartida, há duas

subjetividades: a “boa”, ou seja aquela que provém da essência

do conhecimento como relação subjetivo-objetiva e do papel ativo

do sujeito no processo cognitivo; a “má”, ou seja a subjetividade

que deforma o conhecimento por causa de fatores tais como o

interesse, a parcialidade, etc.

A minha análise, portanto, terá como base os sinais do passado sobre o

qual ela se dedica. Esses dados foram analisados de forma crítica, consciente,

entendendo que o historiador é um operador de conhecimentos a partir dessas

evidências. Schaff (1995, p. 307) ressalta:

No seu trabalho, o historiador não parte dos fatos, mas dos

materiais históricos, das fontes, no sentido mais extenso deste

termo, com os quais constrói o que chamamos os fatos históricos.

Constrói-os na medida em que seleciona os materiais disponíveis

em função de um certo critério de valor, como na medida em os

articula, conferindo-lhes a forma de acontecimentos históricos.

Assim, a despeito das aparências e das convicções correntes, os

fatos históricos não são um ponto de partida, mas um fim, um

resultado. Por conseguinte, não há nada de espantoso em que os

mesmos materiais. Semelhantes nisto a uma matéria-prima, a

uma substância bruta, sirvam para construções diferentes. E é aí

que intervém toda a gama das manifestações do fator subjetivo:

desde o saber efetivo do sujeito sobre a sociedade até às

determinações sociais mais diversas.

Assim, o que diferencia o historiador do “mentiroso e do falsário”? A sua

base documental. Ainda que a neutralidade, a objetividade plena, seja impossível

e que a sua interpretação não seja única e nem definitiva, o seu trabalho

sustenta-se por suas fontes sempre passíveis de releituras.

O primeiro capítulo do presente trabalho apresenta o Instituto Evangélico

desde à sua primeira fase em Campinas. Narra o processo de criação do referido

colégio, da sua transferência para Lavras, instalação e receptividade por parte da

sociedade oeste mineira. Além disso, procura aprofundar a discussão referente à

filosofia da educação presbiteriana de origem norte-americana que norteava as

práticas da referida instituição. É feita ainda no primeiro capítulo, uma breve

apresentação dos educandários que faziam parte do Instituto Evangélico,

discutindo também de forma sucinta as suas práticas pedagógicas. O objetivo é

contextualizar a fundação da Escola Agrícola de Lavras que dele fazia parte. O

segundo capítulo apresenta o processo de criação da escola agrícola de Lavras,

discutindo as motivações expostas nos discursos dos seus organizadores e os

procedimentos adotados para a sua implantação. Analisa as propostas de

modernização da agricultura brasileira, entendida como elemento fundamental

para tirar o país do atraso e inseri-lo na modernidade. Tais propostas são

intensificadas com a proclamação da República e nas primeiras décadas do

século XX, período do qual esse trabalho se ocupa. Essas ações decorrentes do

discurso de progresso da agricultura é especialmente analisado a partir dos

projetos do governo do Estado de Minas Gerais e como a Escola agrícola de

Lavras se inseriu nesse contexto e as estratégias de diálogo com o poder público

em busca de apoio. O terceiro capítulo discute a organização pedagógica, os

princípios educacionais que nortearam tal prática. É feita a relação entre as

convicções religiosas e a ação social, especificamente as ações pedagógicas da

instituição em estudo, tendo a teoria de Max Weber como chave analítica. A

arquitetura do espaço escolar é também objeto de análise, procurando

compreender a sua relação com valores, crenças, objetivos daquele projeto

educacional. O currículo, as disciplinas e os conteúdos nelas propostos são

estudados com o objetivo de entender os saberes considerados necessários à

formação do agrônomo naquele contexto e o que era entendido necessário para

a formação do indivíduo para o viver completo, como se propunha o Instituto

Evangélico em todos os cursos oferecidos e escolas a ele subordinadas. No

quarto capítulo são discutidas as práticas de extensão da escola agrícola de

Lavras e os objetivos apresentados de ir para além dos muros escolares,

atingindo a população que não tinha acesso à educação formal. Eventos são

realizados, livros, opúsculos, boletins, periódicos são publicados. A propaganda

realizada pela escola, por meio das suas publicações, também é objeto de

análise, destacando o “mito do pioneirismo” que construído em busca do

reconhecimento do caráter extraordinário da instituição e da sua importância para

projetar a região na qual estava instalada. Além de estender o acesso aos

saberes considerados necessários à expansão da agricultura científica, moderna,

com vistas ao progresso, serviram para a construção de um imaginário em torno

da escola. Neste mesmo capítulo são discutidas as evidências de eficácia das

estratégias adotadas pela Escola Agrícola de Lavras para se inserir na sociedade

lavrense e oeste mineira, bem como os obstáculos para que esse imaginário

fosse construído.

Com essa abordagem, portanto, a presente pesquisa pretende contribuir

para a ampliar a discussão sobre a educação protestante no Brasil,

principalmente no que se refere a Minas Gerais. Discutir as relações entre

convicções religiosas e a "ação social", especificamente no que se refere à prática

educacional e as suas implicações na construção da sociedade. Avaliar a relação

entre o projeto educacional presbiteriano em Minas Gerais e a "americanofilia"

instalada no imaginário social brasileiro a partir de meados do século XIX.

Consciente da impossibilidade de, como qualquer estudo, esgotar o assunto

abordado, espero que a presente pesquisa contribua para aprofundar o exame

da relação existente entre a instrução agrícola efetivada em Lavras e os objetivos

protestantes, particularmente, presbiterianos, de reformar a sociedade brasileira.

2 O INSTITUTO EVANGÉLICO DE LAVRAS

O Instituto Evangélico foi fundado em 1869, por iniciativa dos missionários

George Morton

e Edward Lane

, em Campinas, São Paulo, tendo sido a

primeira escola de confissão protestante a se instalar no Brasil

. Quando foi

fundado, o seu nome era Instituto de Campinas, e logo depois passou a se

chamar Colégio Internacional. Morton solicitara à sua igreja de origem a

instalação de um posto da Missão em Campinas, tendo como argumento o

grande número de norte-americanos confederados que haviam se instalado na

região

, motivados, provavelmente, pelo fato de as terras ali ainda terem baixo

custo de aquisição, e pela chegada da estrada de ferro de construção norte-

americana, que contribuiria para o rápido progresso daquela região (cf. HACK,

2000, p.81). Barbanti comenta essa opção por Campinas por parte da Igreja

Presbiteriana do sul dos Estados Unidos:

Sendo inadequada a abertura de uma frente missionária na capital

da Província, já ocupada pelos pastores nortistas, a cidade de

Campinas apareceu como local ideal para o início dos trabalhos

da Igreja Presbiteriana do Sul. Além de estar situada nas

proximidades da colônia sulista de Santa Bárbara, Campinas era

já, nessa época, um grande centro, rival de São Paulo. Zaluar e

Tschudi, que a visitaram no início da década de 60, concordam

em descrevê-la como uma cidade progressista, sustentada pelo

Tenente do Exército Confederado que depois da guerra formou-se no Union Telogical Seminary,

de Richmond, Virgínia, e foi enviado ao Brasil pela Igreja Presbiteriana do Sul dos Estados Unidos.

Edward Lane, imigrante irlandês, órfão, criado nas ruas de Nova Iorque, foi recolhido por uma

família presbiteriana, proprietária de uma das muitas olarias que auxiliavam o levantamento de

prédios na futura metrópole. Lane chegou ao Brasil no ano de 1869, vindo dos EUA como

missionário presbiteriano. Juntamente com outro missionário, George Morton, organizaram, em 10

de julho de 1870, a Igreja Presbiteriana de Campinas, que deu origem à 1ª Igreja Presbiteriana

Independente, em 1903.

O Colégio Internacional foi a primeira escola de ensino secundário, pois as escolas paroquiais,

de primeiras letras, cuja finalidade era a alfabetização para ampliar as possibilidades de leitura e

interpretação do texto bíblico, já existiam ao lado das igrejas desde a sua fundação.

Guss (1997) realiza investigação antropológica sobre a presença dos norte-americanos

confederados no Brasil, privilegiando a adaptação/conservação dos costumes do referido grupo.

comércio do café que aí encontrara terrenos propícios para o seu

desenvolvimento e a que estaria assegurado um futuro promissor

com a próxima instalação da estrada de ferro, ligando-a ao porto

de Santos. A presença de protestantes nesse núcleo, devida não

apenas aos ingleses que trabalhavam na implantação dos trilhos

da ferrovia, como à sua condição de centro de zona de intensa

colonização alemã, era tão significativa que, para atendê-los,

Campinas tinha o seu cemitério protestante. Interessa-nos, porém,

a situação de Campinas como centro político e social de antigos

liberais e republicanos.

Morton dirigiu a escola até 1879, quando foi afastado por questões

administrativas. Em seu lugar, assumiram John Dabney e Edward Lane. Em 1892,

devido ao alarmante surto de febre amarela havido naquela região

, que causou

a morte de diversos missionários presbiterianos, incluindo Dr. Lane, a escola, com

a autorização de Gammon, que havia seguido para os Estados Unidos, encerrou

as atividades em Campinas no mês de novembro daquele ano. Foi então

transferida para Lavras, iniciando lá suas atividades em 1893, já como Instituto

Evangélico. A escolha de Lavras deu-se após visitas dos missionários a diversas

cidades, devido ao entendimento de que a localidade dispunha de condições

climáticas favoráveis.

Lavras do Funil havia sido fundada por bandeirantes paulistas na primeira

metade do século XVII, chamando-se posteriormente Terras de Sant’Ana de

Lavras do Funil. Os primeiros habitantes estavam empenhados na exploração do

ouro. Como o metal logo se tornou escasso na região, a agricultura e pecuária

passaram a ser as atividades básicas. Com a construção da capela de Santa Ana

em 1751, o povoado cresceu, passando à condição de Vila em 1831. Em 1868,

houve a emancipação política, recebendo a cidade o nome de Lavras. Além do

clima, referido nos prospectos do Instituto Evangélico dos primeiros anos do

Santos Filho e Novaes (1996), tendo como enfoque a história da epidemia de febre amarela em

Campinas em 1889 e o significado desse mal para a cidade, apresentam em detalhes os vários

surtos de febre amarela que assolaram Campinas, paralisaram o desenvolvimento e deixaram a

cidade em estado de estagnação.

século XX, como “uma das mais aprazíveis cidades da salubérrima zona do Sul

de Minas”, e do seu potencial econômico, outro elemento que contribuiu para a

formação da cidade é a sua localização, considerada estratégica. Inicialmente

favorecendo o acesso dos bandeirantes que se deslocavam para o interior das

Minas Gerais em busca de ouro e, posteriormente, pela proximidade com

estradas que a ligam a regiões consideradas importantes. Clara Gammon relata

as características da cidade, quando lá chegou a Missão Presbiteriana em 1892:

As ruas eram poeirentas ou lamacentas, conforme a estação, e

ainda rasgadas pelas rodas dos pesados carros de boi. As casas,

em geral, eram de construção simples, mas sempre pintadas de

cores variegadas. Na praça central, grande e deserta, onde se

erguia a Igreja matriz, havia um certo número de sobrados, onde

vivia a elite. Essas casas, de estilo colonial, eram bem mobiliadas

e adornadas com pinturas e revestimento caprichoso, refletindo o

luxo e a riqueza de dias prósperos. Nos arredores da cidade,

porém, se amontoavam os casebres cobertos de capim, atestando

a maior pobreza [...] Essa foi a cidade que o Dr. Gammon

escolheu para a sua morada e centro de seu grande

empreendimento.

Samuel R. Gammon, além da direção da escola, cuidava da Igreja

Presbiteriana nascente em Lavras e da expansão missionária por toda região

oeste de Minas. Matos (2004, p. 240) afirma:

Tão logo chegou a Lavras, no dia 8 de julho de 1893, Gammon

dedicou-se ao trabalho evangelístico, tanto na cidade (seu

primeiro sermão foi sobre 1 Coríntios 2.2), como nas localidades

de Cana Verde e São João Nepomuceno [...] Gammon fazia suas

viagens montado em “Souza”, o fiel cavalo que o transportou por

cerca de 20 anos [...] Além de Cana Verde e Nepomuceno,

visitava outros locais tais como Congonhal, Carrancas, Três

Pontas, Perdôes,Campo Belo, Candeias, Formiga, Arcos Porto

real, Pains, Pimenta, Pinhuí e Bambuí, chegando até Serra da

Canastra e Mata da Corda [...] Na época das chuvas, também

dedicava a escrever. Produziu um Catecismo para Conversos,

que chegou a oito edições, bem como comentários sobre várias

epístolas do Novo testamento (Pedro, Judas e Tiago) e artigos e

sermões para o Púlpito Evangélico.

Para que fosse possível a realização de tantas atividades, contava com a

colaboração dos outros missionários, destacando-se Carlota Kemper, que cuidava

da escola de meninas (que, posteriormente, levou o nome dessa missionária),

Willie Gammon, sua primeira esposa

, conhecida pelos brasileiros como D.

Guilhermina, que fundou o “Covenanters”, agremiação em que os candidatos ao

ministério se preparavam para prosseguir no seu preparo, Sallie Chambers, Eliza

Moore Reed, o casal Armstrong. Posteriormente, chegaram dos Estados Unidos o

Dr. Benjamin Hunnicutt e sua segunda esposa, Clara Gammon, para implantar a

escola agrícola. Além desses, alguns brasileiros aparecem nos registros dos

colaboradores do missionário: José Ozias Gonçalves, que mais tarde seria pastor,

Francisco Augusto Deslandes, único protestante professo encontrado em Lavras,

Guilherme, ex-escravo convertido ao protestantismo e que acompanhava o

reverendo em suas viagens. O Coronel José Custódio da Veiga, que depois seria

presbítero da igreja, também é destacado como colaborador em viagens, e, com o

seu prestígio político, contribuiu para a criação e oficialização do Ginásio de

Lavras.

A escola foi instalada numa chácara alugada por Samuel Gammon, no

extremo da cidade

, e o início das aulas deu-se no dia primeiro de fevereiro de

1893. O pequeno número de alunos do início desse novo empreendimento gerou

o seguinte comentário por parte do fundador, conforme registrou em seu diário:

Hoje comecei o trabalho ao qual dediquei minha vida. Nossa

escola abriu-se hoje e, segundo penso, vejo nela muitos anos de

vida. Nosso começo foi pequeno: somente sete rapazes esta

manhã, mas, muitas empresas de grande vulto são o resultado de

Willie Gammon faleceu no dia 17 de junho de 1908. Samuel Gammon casou-se novamente no

dia 28 de fevereiro de 1911 com Clara Gennet Moore Gammon.

Essa mesma chácara seria adquirida pela Missão Presbiteriana em 1903, possibilitando a

instalação definitiva do Colégio.

pequenos começos. Que Deus nos abençoe e nos faça grandes;

“para ELE olho e NELE confio”

FIGURA 2: Samuel R. Gammon, o fundador do Instituto Evangélico de Lavras

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

No registro da memória do fundador, Clara Gammon relata o crescimento

da escola, que, uma semana depois do início das aulas, já contava com 14

alunos. Como o crescimento continuou, foi logo necessário transferi-la para salas

maiores. Gammon enfoca a escola de meninas, destacando a sua proeminência

nesse primeiro momento da instituição. Ao comentar a destinação social das

primeiras turmas ali formadas, reforça as impressões sobre os ideais daquele

projeto educacional:

O Instituto estava crescendo. A Igreja e a cidade também

progrediam. Depois da primeira turma, houve mais dezesseis

O fundamento das esperanças do reverendo Samuel Gammon, conforme o registro supracitado,

bem como o lema do colégio: “Dedicado à Glória de Deus e ao Progresso Humano”, aponta para

um dos aspectos que pretendo analisar no trabalho: a influência da convicção religiosa na ação

social.

diplomados no Ginásio, quatro na Escola Agrícola e duas no

Colégio Kemper. Eram moços de que a escola podia orgulhar-se e

que, no correr dos tempos, têm honrado a “alma mater”. Três se

formaram em Medicina, cinco ou mais foram professores, três

vieram a ser presbíteros e oficiais nas igrejas evangélicas e outro

secretário de Estado. Diversos alcançaram posição de destaque

no serviço público (GAMON, 2003, p. 129).

A idéia era formar agentes de mudança, capazes de contribuir para o

progresso da nação brasileira, fazendo “brilhar a luz do Evangelho” nesta terra: a

reforma da sociedade. Em uma conferência realizada no Rio de Janeiro, em 1912,

que Samuel Gammon foi incumbido de falar sobre o tema: “A Contribuição das

Escolas Evangélicas para o Progresso do Brasil”, esses ideais são apresentados.

Discuto neste capítulo a fundamentação filosófica desse projeto

educacional e, com base nas fontes levantadas, a forma como tal pensamento foi

efetivamente implantado na instituição. Tendo apresentado a instituição em traços

gerais, passo a analisar a seguir sua presença e o seu impacto na sociedade,

abordando inicialmente a fase de Campinas, uma vez que o Instituto de

Campinas, o Colégio Internacional, mesmo com as diferenças impostas pelo

diferente contexto, o Instituto Evangélico de Lavras veio a ser, afinal, uma

continuação do Colégio Internacional.

2.1 A Fase de Campinas

Uma pergunta que surge ao se considerar a fundação dessa primeira

instituição de confissão protestante no Brasil no século XIX é: como isso foi

possível, considerando as restrições impostas aos protestantes e a outros

segmentos religiosos acatólicos pela legislação do Império? Além da legislação, a

própria formação da sociedade em que essas escolas seriam criadas, fundadas

no catolicismo, não representariam resistências fatais aos projetos protestantes?

Na Constituinte de 1823, o artigo referente à religião oficial e outros

credos que coexistiam no Império fora motivo de muitos debates. Dentre as

posições favoráveis à liberdade religiosa, Costa (1999) cita as dos deputados

Nicolau de Campos Vergueiro, de São Paulo, Francisco Gê Acayaba de

Montezuma, futuro Visconde de Jequitinhonha, Francisco Carneiro de Campos,

da Bahia, Felisberto Caldeira Brant Pontes, e seus respectivos discursos em

defesa da liberdade religiosa. Ribeiro (1973, p. 30), afirma:

Entre os constituintes evidencia-se a presença de idéias relativas

à liberdade de culto como direito inerente ao ser humano; ao

estado cabe proteger esse direito. Essas idéias partilhadas por

membros do clero e por leigos, indicam a influência e a

penetração do iluminismo, na formação dos próceres políticos e

religiosos brasileiros. Embora ‘essencialmente cristão e católico’,

contudo o iluminismo português foi também regalista, antijesuítico,

e resultou, no Brasil, em tolerância com outros cultos.

A Constituição de 1824 trazia o catolicismo como religião oficial,

estabelecendo limites à ação dos protestantes. Esses limites, com alguns

avanços em termos de abertura, foram reproduzidos do “Tratado de Amizade e de

Aliança”, de 1810, segundo o qual os protestantes só poderiam realizar os cultos

na língua do seu país de origem, seus templos não poderiam ter sinos e nem

aparência de templos religiosos, mas de residências comuns, com entrada pelos

fundos. A prática do proselitismo era também proibida aos protestantes, sob pena

de ser o transgressor deportado imediatamente ao seu país de origem. De acordo

com a Constituição de 1824,

A religião Católica apostólica Romana continuará a ser a religião

do Império. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu

culto doméstico, ou particular em casas para isso destinadas, sem

forma alguma exterior de templo (Apud COSTA, 1994, p. 103 ).

Para

Barbanti (1977), condições adversas para a implantação e

desenvolvimento dessas instituições na Província de São Paulo foram, além do

regime monárquico, com o catolicismo como religião oficial, a própria mentalidade

pedagógica conservadora vigente, herança dos tempos coloniais. Entretanto,

segundo Barbanti,

Quando se investigam mais profundamente os diversos aspectos

dessa configuração de época, contudo, constata-se a existência

de fissuras em sua aparente solidez conservadora e germes de

renovação, que facilitariam a atuação pedagógica protestante em

São Paulo. Além de haver entrado num período de grande

desenvolvimento econômico propiciado pela cultura do café, -- e,

momentaneamente, do algodão --, a província de São Paulo tinha-

se tornado o novo centro cultural do país, palco de agitadas

manifestações de ideais liberais e democráticos que, no campo da

educação, reivindicavam o modelo americano da escola para

todos, científica e prática (1977, p. 2).

Leonard (1981) destaca, por sua vez, o relativo “liberalismo brasileiro” que

se revela na tolerância religiosa, até mesmo por parte do clero. Na prática, apesar

dessas restrições legais, os protestantes desfrutaram de certa liberdade para

divulgar suas idéias. A resistência da Igreja católica romana dava-se mais

diretamente no discurso, na advertência dos padres com relação ao perigo das

heresias protestantes. O embate se deu, em muitas regiões, por meio da

polêmica religiosa por meio de jornais, panfletos de publicações internas das

dioceses católicas e das igrejas protestantes. Nessa resistência direta há registro

de conflitos isolados que geraram violência física, normalmente pela massa

inflamada pelos discursos dos religiosos

Barbanti (1977, p. 147) destaca também a importância da maçonaria no

processo de implantação dos projetos educacionais do protestantismo norte-

americano no Brasil, especificamente na Província de São Paulo. Discute a

No que se refere às “reações católicas” e conflitos entre católicos e protestantes, ver Léonard

(1981) e Ribeiro (1990)

tradição maçônica dos norte-americanos sulistas e as iniciativas para a

implantação de lojas na região onde haviam se instalado. Leonard também

destaca a aliança do protestantismo com a maçonaria como elemento

fundamental para a concretização dos seus ideais.

Além da penetração das idéias iluministas, do liberalismo em particular,

um outro aspecto considerado decisivo para a referida tolerância era a questão da

utilidade dos estrangeiros. Havia a necessidade de povoação do Brasil, e do

suprimento de mão de obra habilitada. Esse aspecto é discutido por Costa (1999,

p.106), tendo como fundamento os discursos do deputado constituinte Felisberto

Caldeira Brant Pontes. Se essa questão da liberdade religiosa, sustentada por

tendências liberais, foi amplamente debatida em 1823 e 1824, a partir da segunda

metade do século XIX, quando o protestantismo de missão

instalou-se

definitivamente no Brasil, e do final do Império, quando algumas instituições

escolares foram criadas, a começar do Colégio Internacional, em Campinas, a

referida tolerância advogada por diversos intelectuais e políticos já havia se

solidificado, ampliando assim a ação dos protestantes. Em Campinas-SP, quando

o Colégio Internacional foi criado, a elite intelectual de idéias liberais posicionou-

se favoravelmente ao empreendimento, oferecendo o seu apoio.

Uma outra explicação para a possibilidade de criar um colégio protestante

no período em que a Igreja Católica Romana era oficial é a situação dos ensinos

elementar e secundário no período. Devido à descentralização desses estudos,

determinada pelo Ato Adicional de 1834, ficou favorecida a criação de escolas

particulares, dentre elas as confessionais, inclusive protestantes, considerando a

O protestantismo de missão que se instalou no Brasil a partir de meados do século XIX é

contratado com o protestantismo de imigração, que não tinha o objetivo específico de fundar

igrejas e fazer prosélitos entre os brasileiros.

tendência para a tolerância religiosa por parte do poder público e da elite

intelectual. De acordo com Haidar (1972, p.16),

A precariedade das escolas públicas e a pujança da contribuição

privada, em termos quantitativos enormemente superior à do

ensino público na área dos estudos secundários, acabaram por

gerar a crença de que a completa liberação da iniciativa particular

deveria, não apenas propiciar sua maior expansão, como

favorecer-lhe o aprimoramento, criando condições mais favoráveis

a inovações e experimentações. A total liberdade de abrir escolas,

vigente de direito ou de fato, na Corte e nas províncias, a partir

dos anos finais da década de 60, se promoveu o crescimento

numérico dos estabelecimentos particulares de ensino [...]

Além dessas condições que favoreciam a tolerância, o Colégio

Internacional beneficiou-se da legislação da Província de São Paulo. A lei número

54, de 15 de abril de 1868, e o respectivo regulamento, de 18 de abril de 1869,

desobrigaram as instituições particulares da supervisão oficial (BARBANTI, 1977,

p. 35). Anteriormente, além dos atestados comuns a todos os requerimentos de

licença para a fundação de escolas particulares, para os estrangeiros de

confissão protestante deveria constar o compromisso de ensinar somente aos

filhos dos seus patrícios.

É possível afirmar, portanto, que as escolas protestantes de ensino

secundário que foram fundadas no Brasil Imperial aproveitaram-se da flexibilidade

da legislação referente à criação de escolas desse nível de ensino. O

desmantelamento do ensino público e o discurso liberal quanto ao caráter

imprescindível da educação para a construção do país favoreceram a criação e

expansão das referidas instituições.

Mesmo sendo de curta duração, a permanência da escola em Campinas

parece ter influenciado, enquanto ali esteve, uma parte da elite local, instalando-

se em seu imaginário social como uma agência do progresso nos moldes norte-

americanos. Não se pode afirmar, em princípio, que o Colégio Internacional tenha

cumprido em Campinas os seus objetivos de formar elites dirigentes, embora haja

evidências de que alunos egressos dessa instituição tenham ocupado cargos

públicos e outras funções de destaque na sociedade. Não é objetivo aprofundar

essa questão, mas ater-se apenas na acolhida dos referidos ideais por parte da

elite já constituída.

A Gazeta de Campinas, de 14 de dezembro de 1871, noticia uma das

reuniões na casa de Morton, em que importantes cidadãos reuniram-se a fim de

propor medidas para a organização dessa escola, que deveria formar “mestres e

legisladores”. Entre os presentes estavam o próprio redator do jornal, Francisco

Quirino dos Santos, Dr. Manuel Ferraz de Campos Salles, futuro Presidente do

Brasil, e Francisco Rangel Pestana, jornalista e político. Este último, importante

personagem envolvido com as questões educacionais, liderou reformas

importantes no ensino paulista, e logo veio a integrar o corpo docente do Colégio

Internacional (HACK, 1981)

. Todos esses homens da elite intelectual local

estabeleceram relações muito próximas com Morton, o fundador da instituição,

que a dirigiu por 10 anos. De acordo com Barbanti,

George Nash Morton, a quem foram confiados os trabalhos de

fundação do “Colégio Internacional”, era uma figura bastante

interessante, não apenas pelo seu pensamento pedagógico, mas

também pela sua personalidade. Oriundo de antiga e aristocrática

família da Virgínia, idealista, ousado nos seus empreendimentos,

Nash Morton aliava aos traços românticos e aventureiros de seu

caráter, um espírito culto e refinado, próprio das tradições

cavalheirescas. De formação liberal, republicano, possivelmente

maçom, Morton estabeleceu, logo após sua chegada a Campinas,

um largo currículo de relações. Este abrangia, além de seus

compatriotas imigrados e pastores das outras igrejas reformadas –

Morton foi padrinho, por exemplo, do segundo casamento do

pastor Newman, metodista de Santa Bárbara – políticos como os

do grupo de Campinas e os irmãos Morais Barros, de Piracicaba,

A relação entre as idéias de Rangel Pestana, as reformas por ele empreendidas e os projetos

educacionais presbiterianos são discutidos por Hack, 1981, e Reis Filho, 1995.

e os redatores de “A Província de São Paulo”, órgão que lhe

divulgou as idéias, enfim, gente como ele, liberal, republicana,

maçom e anticlerical. Foram eles que proporcionaram a Morton

grande parte da clientela do seu estabelecimento, demonstrando

sua adesão aos princípios religiosos, políticos e pedagógicos do

colégio (1977, p. 58).

No discurso de republicanos e positivistas, que reivindicavam maior

liberdade no pensar, o Colégio encontrou terreno fértil. Sem entrar no mérito das

questões religiosas, esses intelectuais entendiam ser de grande importância a

instalação dessas escolas para o progresso do país. Almejavam a construção de

um “espírito democrático”. Barbanti (1977, p.148) ressalta que, paradoxalmente,

havia embate de idéias entre protestantes e positivistas quando a doutrina

religiosa e as idéias positivistas eram confrontados, citando a polêmica travada

nas páginas de A Província de São Paulo, em 1880, por George Nash Morton, e

Luis Pereira Barreto. Apesar das divergências em diversos pontos, os positivistas,

pelos motivos mencionados, não se recusaram a apoiar os projetos educacionais

protestantes, especificamente, no Colégio Internacional de Campinas. Esses

apoios contribuíram para a inserção da instituição no imaginário social, recebida

como símbolo de desenvolvimento e progresso. Clara Gammon, esposa do

reverendo Samuel, ressalta:

o colégio não só floresceu como adquiriu larga fama, com uma

matrícula de cento e cinqüenta alunos, o máximo que ele

comportava. Entre o seu corpo discente havia alguns rapazes que

mais tarde desempenhariam as mais altas funções na política e

nas letras do Brasil (2003, p. 36).

Em artigo publicado em 1916 na revista do Centro de Ciências, Letras e

Artes de Campinas, o ex-aluno Erasmo Braga, educador, destaca o alcance do

Colégio Internacional e cita um outro ex-aluno ilustre, o Senador José Pereira de

Queiroz, que, ao visitar a escola, ressaltara as suas impressões:

Que emoção me causa essa visita. Quanta saudade ela evoca, de

mais de 40 anos! Aqui comecei a cultura do meu espírito. Daqui

levei os alicerces do meu caráter. Para tudo tanto concorreu G. N.

Morton- protótipo do educador (Apud. HACK, 2000, p. 84).

Essas afirmações, mesmo sendo ato de cortesia de um visitante, político,

e do entusiasmo do autor do texto citado, indicam que parte dos objetivos iniciais

da escola – formar uma elite influente e dirigente -- desenvolveram-se bem no

curto período em que esta funcionou em Campinas.

Por se tratar de uma instituição educacional ligada à Igreja, com objetivos

de alcançar a alma dos brasileiros, “salvando-as das trevas impostos pela idolatria

papista”, vários missionários vieram colaborar com o projeto, somando a outras

atividades voltadas para o empreendimento de consolidação do protestantismo no

Brasil. Em 1889, chegou a Campinas o Reverendo Samuel Rhea Gammon, que

viria ser o diretor do colégio em 1891, auxiliado por D. Carlota Kemper e D.

Katharina Bias. Barbanti (1977) ressalta os objetivos dessas escolas de fazer

prosélitos para a fé reformada, motivação para os investimentos de recursos e

pessoal qualificado que garantiram o seu êxito.

2.2 A Transferência para Lavras- MG

Se, em Campinas, a escola havia atingido positivamente o imaginário

social de uma parte da “boa sociedade” como símbolo de modernidade e

eficiência pedagógica, chegando a ter cento e cinqüenta alunos, em Lavras, os

seus fundadores ainda teriam muito trabalho para conquistar a clientela,

especialmente porque as condições sociais de Lavras provavelmente não

inspiravam tanto progressivismo e reformismo social como na economicamente

pujante cidade de Campinas do século XIX. Seria de se esperar certa

desconfiança da sociedade local, ao menos, menor entusiasmo pelo

empreendimento educativo dos presbiterianos da Missão.

O ambiente cultural de Lavras, ainda que tenha proporcionado certa

tolerância para com os missionários e suas atividades, oferecia maior resistência

do que a encontrada em Campinas-SP. Em termos oficiais não houve imposição

de obstáculos, e ao que parece a resistência enfrentada pelos missionários

presbiterianos seguia as mesmas características de outras regiões do país

naquele período. Em setembro de 1895 uma missão de frades católicos visitou a

cidade, lá permanecendo por um mês, para fortalecer as convicções dos seus

fiéis e prepará-los para resistir às investidas dos hereges protestantes. Essa ação

missionária levou a multidão enfurecida a ameaçar a invasão e destruição das

escolas do Instituto, e impedir o povo de freqüentar os cultos. Segundo

depoimento dos próprios missionários, a polícia agiu com firmeza para proteger

as instituições protestantes e parte da população também se posicionou em sua

defesa. Conforme registro no livro de memórias de Clara Gammon, o capitão

Evaristo Alves teria tranqüilizado os missionários, dizendo: “É somente a ralé que

está ameaçando os senhores, o melhor povo está do seu lado, mas é a ralé que

atira pedras” (2003, p. 73).

Em um dos seus relatos, Samuel Gammon, afirma que a partir dessa

ocasião, a resistência católica assumiu uma outra forma, considerada por ele

mais prejudicial. Os padres vigiavam a população, cercando-a nas ruas,

procurando dissuadir freqüentadores dos cultos e alunos das escolas a se

afastarem dos protestantes. O preconceito quanto à confissão religiosa revelava-

se também de forma sutil e, nos relatos dos perseguidos, às vezes, cômica.

Nessa batalha simbólica cada grupo utiliza-se das armas que possui: os católicos

gerando o medo, o preconceito, produzindo uma imagem de protestantes como

exóticos, estranhos. Os protestantes, por sua vez, em seus relatos, ridicularizam

as estratégias adversárias, reforçando a idéia de obscurantismo e atraso, bem

como de desespero para deter os seus fiéis. Clara Gammon, relata:

Havia muita curiosidade em Lavras a respeito dessa penetração

protestante. O povo simples, instruído pelo vigário, fazia os mais

extravagantes juízos acerca dos missionários, inclusive das suas

condições físicas: se teriam mesmo “pé de cabra” ou “pé de pato”,

como se dizia. A parte culta da população, porém, os recebeu com

demonstrações de respeito e apreciação, estabelecendo desde

logo com eles amizade duradoura, embora não se interessassem

pelo lado espiritual da missão (2003, p. 58).

A experiência de Lavras, portanto, revela que esses conflitos não se

relacionaram, necessariamente, com a condição do catolicismo como religião

oficial do Império. Ao contrário, tais conflitos até se intensificaram nas primeiras

décadas da República, uma vez que, por um lado os protestantes, amparados

pela liberdade religiosa, intensificaram o ataque “aos desvios de Roma” em suas

prédicas e, por outro lado, a Igreja Católica empenhava-se por recuperar o poder

perdido com a separação da Igreja do Estado.

2.3 Filosofia da Educação Presbiteriana de origem norte-americana no

Instituto Evangélico de Lavras-MG

A idéia de “progresso” presente no discurso dos missionários norte-

americanos manifesta-se nos cursos oferecidos pela escola, que, segundo a

propaganda, visava a formar para “o viver completo”. É preciso lembrar que essa

concepção dos objetivos da educação escolar não é exclusiva do protestantismo

reformado, mas encontra apoio em diversas das suas doutrinas, favorecendo a

Sobre as estratégias católicas para manter-se como a religião dos brasileiros, apesar da sua

nova condição sob a República, ver Marques (1995)

sua adoção e o desenvolvimento de particularidades. O entendimento de que “a

educação consiste em obter preparação completa do homem para a vida inteira”

(GADOTTI, 1996, p. 111), alimenta no século XIX um amplo debate, em que a

“educação intelectual, física e moral”, de Spencer, pode ser citada como exemplo.

Como afirma Souza (2000, p.3-4),

no decorrer do Século XIX, conteúdo e método de ensino fizeram

parte de intenso debate sobre a questão da educação popular e

os meios de efetiva-la [...] Em toda parte difundiu-se a crença no

poder da escola como fator de progresso, modernização e

mudança social. A idéia de uma escola nova para a formação do

homem novo articulava-se com as exigências do desenvolvimento

industrial e o processo de urbanização.

Essa filosofia educacional, que tem sua base em Pestalozzi e Froebel,

favorece o método intuitivo, também conhecido como “lições das coisas” (SOUZA,

2000). O conhecimento é adquirido, nessa concepção, pela experiência e pela

observação, articulando-se com a produção da vida social. É proclamado que o

corpo e o espírito humano são inseparáveis e, por isso mesmo, a educação

deveria ocupar-se com o homem todo, promovendo o seu desenvolvimento

completo. Essas idéias, que alimentavam o debate educacional em diversos

países do mundo, a partir de 1870 passaram a ocupar lugar de destaque entre os

intelectuais brasileiros. Souza (2000), ao objetivar a reconstituição do processo de

renovação dos programas da escola primária no Brasil a partir de 1870, situando

a modernização educacional do país em relação ao contexto internacional,

aponta, a partir do parecer de Rui Barbosa acerca do ensino primário e várias

instituições complementares da instrução pública, a presença do pragmatismo, da

educação que une a aprendizagem teórica às realizações práticas no discurso

dos intelectuais que pensavam a educação brasileira naquele momento: “No

Brasil não foi diferente. No final do Século XIX, a escola popular foi elevada à

condição de redentora da nação e de instrumento de modernização por

excelência” (SOUZA, 2000, p. 4).

“Educar para o Viver Completo” não era, portanto, naquele momento, um

conceito e ou ideal exclusivo dos missionários presbiterianos. Pode-se afirmar,

entretanto, que há estreita relação entre a referida filosofia educacional e os

motivos religiosos e convicções doutrinárias que levaram esses missionários ao

investimento na educação como um das estratégias para a reforma da sociedade

brasileira. Ao discutir algumas práticas do Instituto Evangélico de Lavras, procuro

identificar os seus princípios pedagógicos, oriundos do debate educacional mais

amplo e sua relação com as convicções religiosas peculiares. É preciso lembrar,

ainda, que os protestantes aproveitaram dos princípios da teoria educacional

citada em pontos convergentes, mesmo que em muitos outros pontos, como será

visto seguir, não haja afinidade.

Quais as ações do Instituto Evangélico para cumprir o seu objetivo de

educar para o “viver completo”? Além das disciplinas propriamente escolares,

eram oferecidos cursos paralelos para a habilitação do indivíduo para solucionar

problemas do cotidiano e para o possível exercício profissional. Havia oficinas de

sapateiro, seleiro, de marcenaria, carpintaria, topografia e encadernação. Na

escola feminina havia, desde a fundação, sala especial para aulas de costura e,

posteriormente, bordado, nutrição, culinária e decoração. O jornal Cidade de

Lavras, do dia 19 de janeiro de 1896, ao anunciar as matrículas do Instituto,

refere-se aos cursos de música, cultura física e desenho industrial. O Incentivo,

do dia 27 de março de 1904, comunica o início das aulas para os cursos de

trabalhos manuais, incluindo desenho industrial, arquitetura e noções para o ofício

de pedreiro, contendo “matérias mathematicas necessárias” e outros estudos e

conteúdos necessários ao exercício do ofício. O prospecto do Instituto Evangélico

de 1909 dedica um capítulo para divulgar e defender esse tipo de ensino. Afirma:

O ideal em todos os estabelecimentos do Instituto Evangélico é

unir ao ensino theorico o estudo pratico. Estamos convencidos de

que o ensino industrial tem grande valor. Sua utilidade é dupla,

sendo educativo e ao mesmo tempo pratico. Consegue a par do

desenvolvimento das faculdades intelectuaes, o dos

sentidos.Proporciona aos alumnos um exercício saudável, habilita-

os a julgar das formas e dimensões, e dá destreza às mãos no

manejo de instrumentos. O systema de unir ao ensino theórico o

estudo pratico tem o apoio dos homens que mais se empenham

pela educação da mocidade. É adoptado nas melhores escolas

publicas e em muitas das mais notáveis escolas particulares nos

paizes que mais pugnam pela instrução popular (p.16, 17)

Esses cursos, com seus objetivos específicos, são coerentes com o

método intuitivo, cuja tendência se manifesta mais tarde no lema da ESAL: Ciência

e Prática. Além da identificação com a pedagogia intuitiva, há também um vínculo

com a ética protestante do trabalho. Para os reformados, o trabalho é uma das

bênçãos de Deus. A maneira como trabalho é realizado reflete a condição espiritual

do indivíduo. A guarda do “sábado” (descanso), é precedida por seis dias de

trabalho: “Seis dias trabalharás...” (Ex 20.9). O descanso é para quem trabalha.

Costa (2007, p. 2) discute as raízes dessa convicção protestante:

Na ética do trabalho, Lutero (1483-1546) e Calvino (1509-1564)

estavam acordes quanto à responsabilidade do homem de cumprir

a sua vocação através do trabalho. Não há lugar para ociosidade.

Com isto, não se quer dizer que o homem deva ser um ativista,

mas sim, que o trabalho é uma "bênção de Deus". Nessa

perspectiva, o homem é um ser que trabalha. A sua mão é uma

arma "politécnica", instrumento exclusivo, incomparável de

construção, reconstrução e transformação. Faz parte da essência

do homem trabalhar. O homem é um artífice que constrói,

transforma, modifica; a sua vida é um eterno devir, que se realiza

no fazer como expressão do seu ser... O ser como não pode se

limitar ao simples fazer, está sempre à procura de novas criações,

que envolvem trabalho. Acontece, que se o homem é o que é, o

seu trabalho revela parte da sua essência. A "originalidade" do

seu trabalho será uma decorrência natural da sua autenticidade. O

homem autentica-se no seu ato construtivo. O trabalho deve ser

visto primariamente como um privilégio, um compartilhar de Deus

com o homem na preservação da Criação [...]. Deixar de trabalhar,

significa deixar de utilizar parte da sua potência, equivale a deixar

parcialmente de ser homem; em outras palavras, seria uma

desumanidade.

Se o brasão da ESAL, com o lema “Ciência e Prática”, remete ao método

intuitivo das idéias pedagógicas emergentes, vincula-se também às convicções

religiosas dos dirigentes do Instituto, que, desde o início, explicita os seus

objetivos no lema: “Para a Glória de Deus e o progresso do homem”. Uma das

formas pelas quais o homem glorifica a Deus é pelo trabalho realizado. A

existência de cursos que visavam a habilitar os jovens para a prática cotidiana

vincula-se a essa premissa doutrinária calvinista.

A instrução musical também fazia parte da ênfase do Instituto, seguindo a

tradição protestante. “A música a piano é ensinada aos alumnos dos dois

collégios, tanto aos externos como aos internos”.

A música é elemento

importante na estratégia protestante para comunicação das suas idéias. Os hinos

cantados nos cultos são “confissões de fé”. Embora o ensino da música nas

escolas presbiterianas não se limitasse àquelas entoadas nos cultos da Igreja, o

acesso à teoria musical, leitura de partituras, facilitariam o acesso dos alunos e

despertavam o gosto pela “boa música”, podendo se tornar um canal para a

evangelização e para formação de bons princípios para a vida cotidiana.

Durant (1994) entende que a música para o protestantismo faz parte

daquelas compensações existentes nas religiões teistas resistentes aos símbolos

visíveis. Durant inclui o protestantismo entre as religiões que realizam “o culto das

escrituras e da música” e aponta um “investimento religioso na música do culto e

mesmo na música denominada profana” (1994, p. 23), por parte dos protestantes,

citando Johan Sebastian Bach como exemplo dessa tradição. Alves (1982, p.12)

Prospectos do Instituto Evangélico de 1908 e 1909

afirma que “o espírito protestante é um espírito cantante”, enfocando a longa

tradição protestante em relação à música. Refere-se ao papel dos hinos na ação

dos evangelistas itinerantes que visitavam as fazendas no interior do Brasil. O

Instituto Evangélico de Lavras, seguindo a referida tradição, mantém o enfoque

privilegiado do ensino da música em suas escolas.

Além do enfoque aos cursos paralelos relacionados às habilidades

técnicas, manuais e domésticas, enfatizava-se também o uso de métodos

modernos para o ensino dos conteúdos regulares. A idéia de modernidade, de

civilização, estava presente também nesse aspecto em todas as escolas do

Instituto: “As aulas estarão sob a direção de professores e professoras habilitados

e experimentados; e o ensino será ministrado segundo os methodos da sciencia

da pedagogia moderna”

. Além dos aspectos diretamente relacionados com o

ensino, evidenciava-se também a preocupação com os aspectos morais,

espirituais e o seu inevitável reflexo na vida familiar do indivíduo. O jornal O

Municipal, dos dias 19 e 26 de janeiro e 2 de fevereiro de 1902, publica anúncio

de matrículas abertas no instituto, no internato e externato, afirmando: “Direção

criteriosa, instituição sólida e symetrica nas matérias dos cursos primário,

secundário e superior, ministrados por professores hábeis e segundo métodos

modernos”. Já em 1922, o jornal A Renascença publica anúncio do Instituto, que

foi distribuído na cidade também sob forma de panfleto, sintetizando os objetivos

da escola:

Na minha dissertação de mestrado (MEIRA, 2002) discuto a música como estratégia de

implantação do presbiterianismo no norte de Minas Gerais

Prospecto do Instituto Evangélico, 1908.

O NOSSO FIM:

Preparar a mocidade para “O Viver Completo” dando educação

intellectual, physica, social e moral. O curso completo de

Educação Physica, recentemente introduzido, julgamos ser de

grande valor no desenvolvimento dos alumnos. Os internatos têm

passado por reformas importantes e estão sob o cuidado de

pessoas idôneas. Clima optimo. Meio social e moral excelente.

Contribuições módicas. Para mais informações os interessados se

devem dirigir ao Reitor. (Samuel R. GAMMON).

Os princípios pedagógicos da instituição em estudo são profundamente

marcados pelo seu caráter confessional. Enfatizava-se a liberdade religiosa e as

ministrações doutrinárias eram discretas, embora sempre presentes com leituras

bíblicas e cânticos, e não caracterizavam proselitismo aberto. A evangelização

por meio da educação escolar era considerada indireta, pelo testemunho dos

benefícios do Evangelho no desenvolvimento humano em todos os aspectos da

vida. Esse procedimento pode ser interpretado como estratégico, pois uma ação

evangelística direta na escola poderia gerar desconfiança por parte dos pais

católicos e, conseqüentemente, o afastamento de alunos. A cosmovisão

protestante, da vertente reformada, calvinista, porém, explicita-se em diversas

propostas da escola. Nas disposições gerais dos prospectos de 1908 e 1909, há a

seguinte informação:

Entendemos que a educação ideal procura, não somente o

desenvolvimento physico e intellectual do homem, mas também o

desenvolvimento de suas faculdades moraes e de suas

capacidades espirituaes e religiosas. Esta educação moral e

espiritual procuramos basear nas verdades, princípios e exemplos

encontrados nas Sagradas Lettras.

A referência às “Sagradas Letras” aponta para o apreço que o

protestantismo tem pela Bíblia, declarada como sua única regra de fé e de prática.

Como a finalidade principal da existência humana é “glorificar a Deus e gozá-lo

para sempre”

, o saber considerado necessário é aquele mencionado pelo

apóstolo Paulo a Timóteo:

E que desde a infância, sabes as sagradas letras, que podem

tornar-te sábio para a salvação pela fé em Cristo Jesus [...] pois o

exercício físico para pouco é proveitoso, mas a piedade para tudo

é proveitosa, porque tem a promessa da vida que agora é e da

que há de ser (2 TIMÓTEO 3.15 e 1 TIMÓTEO, 4.8).

O esforço para manter uma imagem de zelo pela conduta dos alunos é

também evidente nos documentos do Instituto. Há uma grande preocupação do

protestante com o seu “testemunho”, afinal, reconhece como dever cristão

anunciar o Evangelho com palavras, mas esse anúncio verbal deve ser

autenticado por uma conduta irrepreensível. Assim, os candidatos a uma vaga no

instituto eram avisados:

Os internos teem o direito de passearem na cidade, por algumas

horas, no sabbado. Exige-se, porém, que estejam no collégio

antes de anoitecer. É proibido passearem na cidade de noite,

freqüentarem os theatros, e outros que possam offender a

moral.

O princípio protestante do santo repouso semanal é também enfatizado

no programa do colégio: “O Domingo é sanctificado em todo o estabelecimento, e

todos os internos devem passar o dia nos collegios”.

Considerando que Deus

criou todas as coisas no espaço de seis dias, o sétimo dia, após seis trabalhados,

é santificado. É este o quarto mandamento da lei divina:

Lembra-te do dia de sábado para o santificar. Seis dias

trabalharás e farás toda a tua obra. Mas o sétimo dia é o sábado

do Senhor, teu Deus; não farás nenhum trabalho, nem tu, nem o

teu filho, nem a tua filha, nem o teu servo, nem a tua serva, nem o

teu animal, nem o forasteiro das tuas portas para dentro; porque,

Resposta à pergunta número 1 do Breve Catecismo de Westminster. Esse documento,

juntamente com a Confissão de Fé e Catecismo Maior de Westminster, representam a declaração

doutrinária da igreja presbiteriana do Brasil.

Prospecto do Instituto evangélico, 1908, p.13

Prospecto do Instituto Evangélico de 1908, p.14

em seis dias, fez o s]Senhor os céus e a terra, o mar e tudo o que

neles há e, ao sétimo dia, descansou; por isso, o Senhor

abençoou o dia sétimo e o santificou (ÊXODO, 20.8-11).

Weber (1996, p. 116-125), ao discutir a ética protestante do trabalho, que

aponta toda ociosidade ou perda de tempo como pecaminosa por constituir

negligência para com a vocação divina, aponta a doutrina da “guarda do dia do

Senhor” como parte integrante dessa ética. Ao mesmo tempo em que o trabalho é

ordenado, o descanso também é abundantemente ensinado na Bíblia. O corpo

criado e sustentado por Deus deve ser objeto de cuidado e o descanso

moderado, neste caso, também glorifica a Deus. Além disso, esse dia de

descanso é adequado para a contemplação, simbolizando o descanso eterno.

Todas as atividades ordinárias devem ser cessadas e exercícios públicos e

particulares de devoção a Deus devem ser praticados. A partir dessa concepção,

a direção do Instituto evangélico determina: “Pede-se também aos paes evitarem

trazer os filhos para o Collegio no domingo”.

Embora sem castigos físicos, os princípios pedagógicos praticados no

Instituto Evangélico sustentavam-se, portanto, na base de intensa disciplina. Ao

matricularem os seus filhos na escola, os pais se comprometiam a aceitarem as

firmes regras de condutas ali estabelecidas. Além da tendência para a disciplina

pedagógica como elemento de correção de desvios (Cf CARVALHO 2006, p. 291-

309) que prevaleceu no final do século XIX até à segunda década do século XX, a

própria teologia reformada da condição humana favorecia o cuidado especial para

a correção do caráter por meio de educação cristã. A doutrina calvinista, apoiada

no pensamento de Agostinho, ensina que a natureza humana está prejudicada

pelo pecado original. O homem continua sendo a imagem e semelhança do seu

Criador, mas, após a entrada do pecado no mundo, essa imagem está

desfigurada. O homem é corrupto por natureza e precisa ser regenerado. Daí a

necessidade de evangelização.

Embora o propósito da escola não fosse, diretamente, a evangelização,

está implícito nos objetivos da escola exercer uma certa influência nos alunos

para que estes tivessem contato com a Bíblia e, por meio dela, alcançassem a

referida regeneração. Além disso, não havendo otimismo quanto à natureza dos

alunos, é natural o esforço para evitar que os desvios morais ocorressem ,

estando sob a responsabilidade da escola. As normas e as conseqüências da

desobediência eram claras:

A disciplina é da família branda, mas firme- [...] No anno próximo,

a gymnastica militar e certas partes da disciplina militar serão

introduzidas no Gymnásio e na Escola Agrícola [...] Chama-se

attenção especial para o seguinte: é terminantemente prohibido

fazerem dividas na cidade. Os paes, portanto, devem arranjar

correspondentes na cidade, ou deixar com o director quantia

sufficiente para socorrer despezas eventuaes. O alumno que

contahir dividas na cidade sem ordem do pae ou consentimento

do reitor será expulso do estabelecimento

A abundante prática de diversas modalidades esportivas por parte dos

alunos, revela o vínculo do Instituto com as idéias pedagógicas consideradas

modernas e com a convicção teológica dos dirigentes da instituição. Em ambos

pontos de vista, não se deve ter uma visão compartimentada do ser humano,

todos os aspectos da sua existência devem ser objeto de cuidado e todas as suas

potencialidades devem ser desenvolvidas. Corpo e espírito não podem ser

dissociados. Assim, as atividades físicas, visando ao desenvolvimento do corpo

que, segundo a referida teologia, foi criado por Deus e que, no caso dos

regenerados, é templo do Espírito Santo, são tão necessárias como aquelas que

promovem o desenvolvimento especificamente intelectual. No acervo fotográfico

Prospecto do Instituto Evangélico de 1909

do Instituto estão documentadas a prática do futebol, do basquete, salto com

vara, salto em extensão -- este último, na categoria feminina.

FIGURA 3: Time de Futebol - Década de 20

FIGURA 4: Time de Basquete – 1927

FIGURA 5: Jogadores de Tênis - Década de 30

Fonte: Oliveira e Mendes, 2003.

FIGURA 6: Salto com vara

Fonte: Oliveira e Mendes (2003)

FIGURA 7: Demonstração de ginástica feminina, dança moderna Década de 30

(Pró-memória Gammon)

Fonte: Oliveira e Mendes (2003)

Embora a filosofia educacional e práticas pedagógicas do Instituto

estejam marcadas pela teologia reformada, o ensino religioso era administrado de

forma discreta. Boanerges Ribeiro

, pastor presbiteriano de destaque na política

da denominação, ex-aluno do Instituto, relata sua experiência quanto à presença

da Bíblia no cotidiano da escola:

Era outro mundo. Era como viver em país de maioria católica

romana, mas de governo protestante. Não havia aula de religião

em classe, mas havia na 5ª e 6ª série História do Antigo

Testamento em lições preparadas pelo Dr. Gammon; havia cultos

obrigatórios no Salão Nobre, onde todos, protestantes ou não,

cantávamos com entusiasmo hinos ativistas do “Salmos e Hinos”.

Procurando separar o momento de culto daqueles dedicados à

construção do conhecimento escolar, científico, os organizadores do Instituto

Sobre a atuação de Boanerges Ribeiro na política eclesiástica presbiteriana, ver Lessa (2007)

realizavam a sua missão evangelística por meio de estratégias específicas. O

relacionamento com o conhecimento bíblico e com a adoração estava presente. O

objetivo era interferir na cultura, formar novos hábitos. Aqueles que ali conviviam

deveriam ter formação privilegiada no que se refere aos conteúdos escolares,

mas, além dela deveriam ter acesso ao conhecimento bíblico que poderia

conduzir os alunos à prática da verdadeira religião, segundo o entendimento

protestante. Sendo coerente com o lema: “Para a glória de Deus e progresso

humano” e da necessária formação do homem completo, as instruções

necessárias à salvação da alma eram imprescindíveis. As ações específicas da

educação escolar e científica deveriam ser praticadas em momentos e espaços

próprios e mesmo que sob a influência dos pressupostos religiosos, cada

momento e cada espaço deveriam ser respeitados de forma relativamente

independente.

2.4 A Inserção do Instituto na Sociedade Oeste-Mineira

O Instituto, pelo que foi discutido acima, apresentava-se à sociedade

lavrense e da região como uma escola inovadora, nos moldes dos países

desenvolvidos e, particularmente, dos Estados Unidos da América, país de origem

dos fundadores e mantenedores da instituição. Essa imagem de competência,

civilização e progresso pode ser considerada fator determinante para que o

Instituto logo alcançasse o respeito das elites locais, tendo a sua fama se

estendido por outras regiões. No anuário de Minas Gerais, de 1909, Lavras é

apontada como “verdadeiro centro de instrução”, sendo citado o Instituto

Evangélico e suas práticas inovadoras como um dos principais responsáveis por

essa condição da cidade. É bom lembrar que nesse momento os Estados Unidos

da América já se haviam tornado referência para os projetos de modernidade no

Brasil, o que vinha ocorrendo desde a segunda metade do século XIX, com o

processo de substituição da cultura européia, particularmente francesa, para a

norte-americana como “espelho” para o Brasil (cf. WARDE, 2000).

Esse imaginário favoreceu, inclusive, certa tolerância para com os

protestantes em uma sociedade predominantemente católica romana. Mesmo

ainda no período imperial, quando a Constituição de 1824 reproduzia e

confirmava as restrições impostas aos protestantes pelo Tratado de 1810, os

protestantes chegaram ao Brasil em 1855 (os congregacionais) e em 1859 (os

presbiterianos), e o Instituto Evangélico foi fundado em Campinas, em 1869,

sendo transferido para Lavras em 1892.

Em 1900, foi fundada em Lavras uma escola católica para moças. Inicia-

se aí uma nova estratégia para neutralizar a influência protestante que se dava

por meio da ação educativa. O Republicano, do dia 6 de novembro de 1899,

mencionara “ os esforços do Reverendíssimo sr. Vigário Malaquias para criar o

Instituto de educação e ensino de meninas”. Segundo Clara Gammon,

desenvolveu-se nessa época forte campanha, de casa em casa, para que a

escola protestante fosse trocada pela recém-fundada escola católica. Apesar do

sucesso do empreendimento católico, este não chegou a afetar a estabilidade da

escola presbiteriana, uma vez que há registros, nos anos seguintes, da

necessidade de recusa de matrículas por falta de espaço.

Entre a elite local há evidências de aceitação por parte dos missionários,

sendo ressaltados na imprensa, por exemplo, os projetos educacionais por eles

executados. Esses projetos, entretanto, eram sempre associados ao grupo

religioso por eles representado, cumprindo assim o objetivo de “evangelização

indireta” proposto por essa vertente da missão presbiteriana. O jornal O

Republicano, do dia 7 de setembro de 1898, menciona o retorno de Samuel

Gammon à cidade nos seguintes termos: “De volta da excursão que faz

freqüentemente na pregação do Evangelho conforme o rito presbiteriano, está na

cidade o Rev. Sr. Samuel Gammon. Distintíssimo cavalheiro, diretor do Instituto

evangélico, nossas boas vindas.”

O próprio nome do jornal, O Republicano, serve de pista para a

interpretação do tratamento dado ao missionário e a menção à sua atividade

religiosa, evidenciando naturalidade ao considerar a diferença de “ritos”. Em

outros órgãos da imprensa local ao longo do período percebe-se o

reconhecimento pelo trabalho dos educadores protestantes. O Incentivo, do dia

28 de fevereiro de 1904, publica relatório de visita do jornal ao Instituto

Evangélico:

Visitando este importante estabelecimento de instrução que, sob a

hábil direção do Rev. Dr. Samuel R. Gammon, funciona num dos

mais belos pontos desta cidade -- a Chácara -- verificamos ser

nesta zona um dos melhores do gênero, pois, quer no seu ponto

de vista higiênico, quer no local e instructivo, satisfaz a todas as

exigências. O edifício onde funciona o estabelecimento de

meninos, na chácara, radicalmente restaurado, é ellegante e

dispõe de excellentes accomodações para alumnos internos. As

aulas funcionam em espaçosos salões e são presididas por

professores habilitados. Mostrou-nos também o Dr. Gammon, o

novo edifício em construção, destinado as officinas do collégio e

as ferramentas para as mesmas.

A análise feita pelo visitante evidencia como a escola era recebida por

parte da população e como essa imagem em construção era reforçada pelos

formadores de opinião da época. Boanerges Ribeiro comenta: “O Gammon havia

formado uma subcultura protestante, auto-suficiente, que vivia e prosperava no

seio da sociedade lavrense; ali os protestantes estavam como no Rio Paranaíba

até 1927: éramos a minoria dominante”.

A presença de Samuel Gammon é mencionada também como

responsável pelo “Club Literário Musical” da cidade. O Republicano, do dia 12 de

março de 1899, noticia:

A segunda partida deste club teve logar, como noticiamos a 23 do

mez passado, em casa do Dr. Caetano Scarza. Os trechos de

música ouvidos foram de artística e ntelligente escolha, e tiveram

excellente execução por parte das gentis senhoritas que delles se

encarregaram. Parabéns ao reverendíssimo sr. Samuel Gammon

que tem sabido dirigir a útil sociedade.

A propaganda realizada pelo Instituto parece ter sido eficaz na construção

da imagem desejada do colégio que, embora não sem resistências e oposição,

conseguiu se estabelecer em Lavras, conquistando parte da elite local. Essa

aceitação por parte da sociedade evidencia-se também pela forma como a cidade

recebeu a notícia da equiparação do “Gymnásio de Lavras ao Gymnásio

Nacional”, no dia 9 de junho de 1906. Além da festa ocorrida na cidade,

envolvendo grande parte da população, relatada por Clara Gammon; a

memorialista menciona o empenho do Dr. Álvaro Botelho e do Dr. Lamounier,

deputados amigos da escola, para a sua equiparação e a participação deles nas

comemorações da conquista.

O Instituto Evangélico de Lavras, como parte dos seus projetos

educacionais criou a Escola Agrícola. Iniciou as suas atividades em Lavras, em

1893 com sete alunos, chegando no mesmo ano aos dezenove. Em 1908,

contava com cento e noventa e cinco alunos

e, em 1935, com quinhentos

estudantes matriculados. Quanto à inserção do Instituto na sociedade local, o que

possibilitou a consolidação do projeto dos missionários, Firmino Costa, editor da

revista “Vida Escolar”, destaca:

Revista Vida Escolar: Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras, 01 de Junho de 1908

O Instituto, quando se abriu, não possuía casa própria; atualmente

o Colégio Carlota Kemper ocupa seu excelente prédio da Praça

Municipal e o Ginásio com a Escola Agrícola acham-se

estabelecidos em uma chácara bem colocada, possuidora de

grande terreno e contendo vários edifícios, entre os quais

sobreleva a nova construção do Ginásio de Lavras, --- o prédio

mais vistoso desta cidade.Do Instituto Evangélico podemos dizer

que, não só por si mesmo, como também indiretamente, pela sua

ação animadora e pelas rivalidades que despertou, foi o principal

fator do desenvolvimento deste lugar, hoje um centro invejável de

meios de educação. Os novos métodos de ensino ali adotados,

uma compreensão melhor da vida ali observada, uma direção

consentânea com os modernos princípios de pedagogia, têm

tornado o Instituto um estabelecimento recomendável a todos os

chefes de família. É de justiça assinalar que o Instituto marcou

uma nova fase para a instrução em Lavras. As tentativas

anteriormente feitas para a criação de colégios nesta cidade

evidenciam sem dúvida o amor e o interesse de nossos

conterrâneos à causa da instrução, porém elas nunca chegaram a

resultados seguros e duradouros.

Quanto de competência, de

esforço e de perseverança tem custado a seu digno diretor essa

carreira brilhante do Instituto, não será fácil avaliar! Hoje, volvidos

quinze anos, a nossa sociedade culta já reconhece o enorme

benefício, que nos trouxe de sua pátria esse norte-americano,

cavalheiro distintíssimo e emérito educador, o sr. dr. Samuel

Gammon, a quem deve Lavras essa importante casa de

educação, que é o Instituto Evangélico, por ele dirigido desde o

princípio. Ao nome do Dr. Gammon cumpre, porém, associar os

de dois de seus principais colaboradores nesse trabalho heróico --

- dª. Carlota Kemper e dª. Guilhermina Gammon, essa, pelo seu

muito trabalhar em prol do ensino, viu fraquear-lhe a saúde e teve

agora de partir, gravemente doente, para a sua terra natal. Que

ela readquira o vigor perdido e volte com seu dedicado esposo, o

Dr. Gammon, a cooperar para o engrandecimento da cidade de

Lavras, eis os nossos votos, expressos nesta hora em que

cumprimos o dever de prestar homenagem à tão esforçados

servidores da instrução em nossa terra.

O Instituto Evangélico conseguiu, portanto, inserir-se na sociedade

lavrense, sendo recebido como propagador do desenvolvimento e do progresso,

abrindo espaço para a inserção também da Igreja, objetivo principal dos

missionários fundadores. Os missionários utilizaram-se de intensa propaganda

para que os seus objetivos fossem alcançados. A recepção da propaganda era

favorecida pela expectativa favorável em relação à cultura norte americana.

Revista Vida escolar: Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras, do dia 01 de Junho de

1908

2.5 Escolas que compunham o Instituto Evangélico

Depois de discutir aspectos gerais do Instituto Evangélico, enfoco,

separadamente, as escolas que o compunham, com suas peculiaridades, para

que a Escola Agrícola seja objeto de abordagem específica em capítulo posterior.

Essas escolas são o “Gymnásio de Lavras” e a Escola Feminina. Este é, portanto,

Instituto Evangélico de Lavras, que, como parte dos seus projetos educacionais

criou a Escola Agrícola. Iniciou as suas atividades em Lavras com número

reduzido de alunos (sete alunos) e que em 1908, quando criou a Escola Agrícola,

já contava com 195 alunos

, chegando em 1935 com quinhentos estudantes

matriculados. Diversos cursos eram oferecidos, dentro da sua perspectiva

missionária e reformadora, visando a boa formação religiosa, profissional e moral

dos indivíduos. Não é meu objetivo, entretanto, aprofundar a discussão referente

a esses educandários e os diversos cursos oferecidos. Eles serão mencionados

apenas para favorecer a compreensão do empreendimento educacional dos

organizadores da Escola Agrícola. Dentre os cursos oferecidos pelo Ginásio de

Lavras, destacarei o Curso Comercial devido aos seus objetivos e à ênfase a ele

dada pela própria instituição.

Revista Vida escolar: Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras, do dia 01 de Junho de

1908

2.5.1 A Escola Feminina

A Escola feminina, que posteriormente passou a se chamar Escola Calota

Kemper

, sua fundadora e diretora por várias décadas, foi uma das principais

unidades do Instituto. Em Lavras, foi essa escola que deu início às atividades do

Colégio, logo após sua transferência de Campinas. O Boletim Quinzenal do Grupo

Escolar de Lavras, editado pelo educador Firmino Costa, no dia primeiro de junho

de 1908, menciona o breve histórico desta instituição:

Foi em 15 de janeiro de 1.893 que se estabeleceu aqui um colégio

de meninas com o nome Instituto Evangélico. Funcionou ele,

durante os três primeiros meses, na chácara Dr. Jorge, assim

então denominada. Logo, pois, no mês de abril, transferiu-se o

mesmo internato para o chalé da excelentíssima dª. Bemvinda de

Pádua, instalando-se as aulas na Casa de Instrução, em que está

hoje o Grupo Escolar. Um ano depois de sua fundação, em janeiro

de 1894, passou o referido colégio a funcionar em casa própria,

situada na Praça Municipal desta cidade, onde até o presente ele

se mantém. O cargo de diretora do colégio de meninas,

pertencente ao Instituto Evangélico, tem sido sucessivamente

desempenhado pelas excelentíssimas senhoras dª. Sara

Chambers, dª. Elisa Reed, dª. Carlota Kemper, dª. Branca Dunlop,

dª. Guilhermina Gammon, dª. Margarida Youell, dª. Rute See e dª.

Genoveva Marchant.

Sobre Carlota Kemper, Matos (2006), afirma: “Charlotte Kemper (1837-1927). Era neta de um

coronel do exército prussiano emigrado para a Virgínia, onde Charlotte nasceu em 21 de agosto

de 1837. Lotty, como era conhecida, recebeu sólida educação em seu estado natal, sendo o seu

pai diretor da Universidade da Virgínia. De temperamento um tanto introvertido, era dotada de uma

inteligência excepcional. Em 1882, aos quarenta e cinco anos de idade, enquanto lecionava no

Mary Baldwin College, viu realizar-se o sonho de ser missionária educadora. Em resposta a um

apelo do Rev. Edward Lane, decidiu vir ao Brasil com ele e sua família para substituir Nannie

Henderson, que se achava doente. Dirigiu a escola de moças e foi a superintendente de compras,

além de lecionar o que fosse preciso. Diz-se que D. Pedro II, em visita a Campinas, manifestou

grande admiração por seu raro talento. Além de ser a tesoureira da Missão Sul e dirigir a nova

escola, Charlotte gastava muito tempo em visitação e no trabalho evangelístico. Passou a ser

conhecida do pessoal da missão como "Aunt Lotty" (tia Carlota), tamanha a sua bondade e

solicitude – a "velhinha que andava depressa" sempre tinha palavras de carinho e incentivo para

cada um. Sua bondade para com os candidatos ao ministério era proverbial e foram muitos os

futuros líderes da igreja que passaram por suas mãos. Colaborou decisivamente com a escola,

cada vez mais conceituada, e com a igreja, muitas vezes em meio a perseguições.Também era

conhecida por sua versatilidade e grande cultura. Conhecia a fundo o latim, bem como o grego e o

hebraico. Como passatempo, gostava de ler os clássicos latinos, resolver problemas de

trigonometria e fazer cálculos. A história antiga e moderna era outra de suas especialidades. Foi

considerada por muitos a mulher mais culta do Brasil. Quando a falta da vista começou a impedir-

lhe de ensinar, passou a gastar grande parte do tempo em visitas. Charlotte faleceu aos 90 anos,

em 15 de maio de 1927. Sua maior contribuição foi a influência benéfica que exerceu sobre várias

gerações de jovens brasileiros.”

FIGURA 8: Carlota Kemper (Pró-memória Gammon)

Fonte: Oliveira e Mendes (2003)

Embora seguindo a mentalidade do seu tempo quanto aos objetivos da

formação da mulher para o lar ou para o magistério, o Colégio Carlota Kemper,

segundo a propaganda da escola, pretendia avançar no que concerne aos

saberes considerados necessários a essa formação. O prospecto de 1922

enfatiza a formação da mulher para as tarefas domésticas, entendendo que

habilidade prática e preparo intelectual são essenciais ao exercício desta função.

Ao apresentar os programas do curso, principalmente o do curso normal,

entretanto, fica implícito o preparo necessário para o exercício do magistério:

Convencidos de que a educação conveniente da mulher é um dos

elementos que mais poderosamente contribuem para a felicidade

da Nação, temos organizado o Collegio Carlota Kemper de modo

a preparar as alumnas para a sua nobilíssima missão do lar

domestico, dando-lhe edcucação intellectual, moral e doméstica

necessária para a mãe de família. Domina a organisação da

escola a idéia de tornar a educação das alumnas altamente

pratica, sem com isto prejudicar os interesses de seu preparo

intellectual.

O prospecto de 1909 enfatiza a formação de professoras habilitadas e

capazes de aplicar os métodos modernos de educação:

Há muito tempo desejamos organizar um curso normal sob a

direção de professores habilitados que sigham os methodos

adoptados nas escolas dos Estados Unidos da América do Norte.

Chegou afinal o dia, e agora offerecemos às alumnas do Colégio

Carlota Kemper um curso que as prepare para o professorado

O curso oferecido era de sete anos, dividido em primário, intermediário e

secundário ou curso normal. O curso primário, “seguindo os methodos mais

aperfeiçoados para a instrucção de crianças de tenra idade”

, abrangia primeiras

letras, leitura caligrafia, noções de geografia, de historia pátria e da língua

nacional, francês, inglês, matemática, desenhos, contos bíblicos, musica,

ginástica e trabalhos manuais. O curso intermediário, de três anos, compunha-se

das seguintes disciplinas: aritmética, geografia, história pátria, português, inglês,

desenho industrial, noções de ciências físicas e naturais, história sagrada,

trabalhos manuais, ginástica e música. O curso secundário ou normal, com

duração de dois anos, constava de álgebra, geometria plana, retórica, português,

inglês, francês, latim, história, desenho, elementos de ciências físicas e naturais,

história sagrada, pedagogia, trabalhos manuais, ginástica e música. Em 1922, o

curso normal já havia sofrido mudanças, passando a ser oferecido em quatro

anos e, segundo o prospecto do Instituto, esse curso baseava-se

no curso gymnasial, sendo mais ou menos idêntico a este até o

fim do quarto ano. Nos dois últimos anos algumas disciplinas do

curso gymanasial são substituídas pelas thecnias do curso

normal, como sejam pedagogia, methodologia, disciplina da

escola,etc

Prospecto do Instituto Evangélico de 1909.

O currículo do curso normal era bastante abrangente. A pedagogia

contemplava as diversas disciplinas diretamente relacionadas com a formação da

professora. O curso de Música abrangia vocal e instrumental, havendo exames

facultativos ao final do curso com professores habilitados pelo Trinity College, de

Londres, para conferir os certificados. Além destes, eram exigidos das normalistas

ouros cursos tais como artes domésticas e rurais, arte de costureira, economia

doméstica, arte culinária, agricultura e horticultura, dentre outros

. O boletim

editado por Firmino Costa, afirma: “O Colégio Carlota Kemper, destinado a

meninas, abrange vários cursos, desde o jardim da infância até o ensino

secundário. Ali também aprendem as alunas trabalhos de costura e adquirem

conhecimentos da arte culinária”.

FIGURA 9: Aula de Culinária – Década de 20 (Pró-memória Gammon)

Fonte: Oliveira e Mendes (2003)

O Instituto Evangélico procurava destacar-se mais pela eficiência na

oferta dos seus cursos e disciplinas do que pela inovação, uma vez que muitas

Prospecto do Instituto Evangélico de 1922

Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras, Vida Escolar, de 01 de Junho de 1908

das disciplinas, aparentemente extraordinárias, do seu currículo já faziam parte do

currículo das escolas regulares de Minas Gerais. A música, por exemplo, recebe

ênfase especial, mas não era novidade nas escolas. Segundo Oliveira (2008),

desde 1906 a música já estava presente nos currículos das escolas mineiras,

intensificando-se a partir da década de 1920. Outro exemplo é o destaque à

educação física. Essa disciplina, segundo Vago (1999) está presente de forma

marcante nas escolas de Minas Gerais desde a reforma educacional de 1906. O

instituto procurava, portanto, demonstrar que a educação por ele oferecida era

compatível com o que era considerado de melhor qualidade naquele contexto. A

metodologia, a organização, com a competência norte americana deveria fazer a

diferença, cumprindo assim os objetivos propostos relacionados à contribuição

para a reforma da sociedade brasileira.

O discurso da educação voltada para a prática, para a preparação do

indivíduo para o “viver completo” tão enfatizado para o Instituto Evangélico em

termos gerais, pode ser percebido com clareza no caso específico do Colégio

Carlota Kemper. Ao exaltar as reformas pensadas para o desenvolvimento da

escola em 1909, a direção publica no seu prospecto a seguinte informação:

O curso normal será equivalente ao curso official das escolas do

estado; procuraremos, porém dar-lhe caracter altamente practico.

Todas que fizerem este curso serão obrigadas a ensinar certas

horas durante o dia nas aulas primarias do collegio, sob a

direcção das professoras do curso pedagógico. Haverá uma

cosinha especialmente pra as alumnas , onde deverão apprender

a sciencia e a arte culinária. Há annos que a aula de costura tem

sido uma das repartições mais úteis e mais apreciadas do

collegio, e a partir do principio deste anno, queremos que a aula

de cosinha seja igualmente procurada e apreciada.

FIGURA 10: Aula de Culinária - Década de 20

Fonte:Oliveira e Mendes (2003)

A organização dos espaços escolares era objeto de cuidado especial por

parte dos organizadores da escola, considerando os seus objetivos e os princípios

morais. A comodidade das instalações, a localização dos banheiros, revelam

preocupação com a privacidade e o conforto das estudantes. O prospecto do

Instituto Evangélico, de 1909, anuncia:

Este conhecido estabelecimento, que há dezessete annos se

empenha na educação da mocidade brasileira, está passando por

importantes reformas. Grande parte do prédio foi demolida e

reconstruída, augmentando-se extraordinariamente os commodos

para dormitórios, aulas, e refeitório. A reforma, começará neste

período de férias, será concluída no do próximo anno, ficando

assim este collegio de meninas um dos mais bem organizados

estabelecimentos no estado de Minas.

O prospecto de 1921 também reconhece e menciona a organização do

espaço como intencional e relevante para o cumprimento dos os objetivos da

escola:

[...] está situado no centro da cidade, na Praça Dr. Augusto Silva.

Os prédios são grandes e arejados; há um espaçoso quintal

bellamente arborizado e ajardinado. Está situado no centro da

cidade, na Praça Dr. Augusto Silva. Os banheiros estão no

mesmo edifício com dormitórios e refeitório. As aulas, que são

comuns para internas e externas, se acham no mesmo edifício,

facilitando assim a organização.

A idéia era garantir a salubridade, proporcionar a permanência prazerosa

nos locais que, principalmente, deveriam ser adequados para o aprendizado e ter

princípios morais e religiosos favorecidos. Essas condições deveriam ser

amplamente divulgadas, atraindo a clientela almejada e demonstrando a

contribuição dada à população local.

2.5.2 O Ginásio de Lavras

Para abordar o Ginásio, fundado em 2 de fevereiro de 1904, sendo

equiparado em 1906 ao Ginásio Nacional, deve-se discutir aqui o contexto

educacional brasileiro referente a esse nível de ensino. Devem ser consideradas

as transformações ocorridas na virada do século XIX para o Século XX, o efeito

das reformas educacionais dos primeiros anos da República nesse educandário e

o processo de equiparação ao Ginásio Nacional, ocorrido em 1906. Como diz

Antunha (1980), embora a partir de 1890, com a reforma Benjamin Constant,

mudanças profundas tenham sido propostas para o ensino secundário no Brasil,

permaneceu como um dos legados do Império a tendência liberalizante e

descentralizadora, favorecendo as iniciativas particulares e a autonomia dos

Estados no campo da educação. É preciso reconhecer, entretanto, as mudanças

ocorridas, sendo a principal delas a organização do modelo ginasial, tendo o

Colégio de Pedro II como referência, mas não mais como único capaz de

reconhecer a formação e conceder diplomas de bacharéis em ciências e letras e

garantir o acesso ao ensino superior. A partir dessas reformas pelo menos “mais

uns poucos estabelecimentos que procuravam obedecer aos mesmos padrões de

qualidade” (PERES, 1972, p. 6-10), eram equiparados ao Ginásio Nacional

(Antigo Colégio Pedro II). A idéia era o rompimento completo com o modelo

tradicional, a dos cursos preparatórios e dos exames parcelados. Esse modelo

vigorou no Brasil, paralelamente ao modelo ginasial até o início dos anos 30

(PERES, 1972, p.10).

Ser equiparado ao Ginásio Nacional, era sem dúvida, naquele momento,

com apenas dois anos de fundação, um elemento a ser explorado pela direção da

escola como atestado de eficiência e qualidade. Os próprios moradores da cidade

de Lavras, principalmente a elite intelectual, passaram a exaltar o Instituto como

um empreendimento sério, fruto da competência dos seus organizadores,

oriundos de um contexto “civilizado” e próspero, adquirindo assim o espaço

necessário ao seu crescimento. Firmino Costa, diretor do Grupo Escolar de

Lavras, relata:

Em 2 de fevereiro de 1.904 foi fundado, como parte integrante do

Instituto, um colégio de meninos, que se instalou na chácara Dr.

Jorge, hoje chácara do Ginásio, adquirida para esse fim. Dois

anos depois, perante o poder competente provou o colégio estar

em condições de ser equiparado ao Ginásio Nacional, regalia que

definitivamente deverá obter neste ano.

O prospecto do Instituto Evangélico de Lavras, de 1909 exibe na primeira

página a fotografia do suntuoso prédio do “Gymnasio de Lavras”. Construção

ampla, de três pavimentos, com janelas grandes, bem próprias do imaginário

republicano referente à importância da escola e do lugar que ela deveria ocupar

na cidade. Não falta a ênfase à equiparação ao Ginásio Nacional e à qualidade do

ensino que essa condição atesta e exige:

Equiparado ao Gymnasio Nacional, o Gymnasio de Lavras tem

por fim dar aos seus alunos instrucção sólida e conhecimento

Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras do dia 01 de Junho de 1908

completo de todas as matérias estudadas no curso daquelle

estabelecimento do Governo Federal, assim proporcionando-lhes

a cultura intellectual necessária para a matricula nos cursos de

ensino superior e a para obtenção do grão de bacharel em

sciencias e letras.

Em 1922, o Ginásio de Lavras já mantinha um curso de 11 anos, sendo

cinco anos de instrução primária, dois anos de curso complementar e quatro para

o curso de madureza. O objetivo, segundo o Instituto, era “cooperar efficazmente

no desenvolvimento desta parte do vasto programa de educação nacional”

Embora tenha sido criado, em 1904, especialmente para meninos, uma

vez que a Escola Feminina, dirigida por Carlota Kemper, cumpria o papel da

escolarização das meninas, em 1935, as moças já tinham acesso ao ginásio. Era

reconhecido pelo Instituto o valor desse tipo de instrução para as moças,

requerendo, todavia, cuidados especiais para garantir a sua segurança e o

conforto.

O Gymnasio acceita no internato, como noexternato alumnos de

ambos os sexos. O numero de moças que fazem os cursos

officializados, Gymnasial e Commercial, cresce dia a dia. As

vantagens destes cursos fundamentaes para moças hoje em dia

são reaes. No Gymnasio, os mesmos são perfeitamente

acessíveis às moças. As alumnas internas são alojadas no

Colégio Carlota Kemper, inteiramente so o regimen interno

daquelle estabelecimento. Ellas vêm ás aulas do Gymnasio

acompanhadas por uma senhora especialmente escolhida para

este mister, havendo no prédio escolar uma sala de repouso

exclusivamente para as alumnas.

2.5.3 O Curso Comercial

O curso comercial do Instituto Evangélico de Lavras aparece nos

documentos da escola desde o início do século XX. O objetivo era preparar para

as atividades comerciais aqueles alunos que não tinham interesse em dar

Prospecto do Instituto Evangélico de 1922

continuidade aos seus estudos, dedicando-se a outras áreas da formação

profissional. Tratava-se inicialmente de um curso elementar. Mesmo assim, os

alunos deveriam dedicar-se ao estudo do português, de geografia, matemática e

história, além “das mais importantes linguas modernas commerciaes...”

Nesse

período inicial o curso contemplava áreas tais como escrituração mercantil,

normas dos documentos comerciais mais necessários e noções elementares de

direito comercial. Em 1921, o Curso Comercial foi reestruturado, ganhando

caráter mais formal, sendo equiparado ao curso ginasial, com quatro anos de

duração. Os dois primeiros anos eram básicos, e a formação técnica era oferecida

no terceiro e no quarto ano. Em 1921, funcionou apenas os dois primeiros anos

do curso, em 1922, implantou-se o terceiro, e a partir de 1923 já funcionavam

todos os quatro anos do curso. O prospecto de 1921 registra a observação: “é

equvalente ao gymnasial, tanto no tempo de trabalho como no desenvolvimento

que se exige do alumno.”

Os dois últimos anos do curso tinham ênfase técnica. O terceiro ano era

composto das disciplinas Português, Inglês, Aritmética, Datilografia, Taquigrafia,

com três horas/aula semanais, História Sagrada, com duas horas/aulas semanais

e Ginástica e Escritura Mercantil, com cinco horas/aulas semanais. Observa-se a

intensa identidade confessional pela presença da disciplina História Sagrada e o

princípio pedagógico de “educa para o viver completo”, com a presença da

ginástica com número de aulas idêntico ao de escritura Mercantil, uma das

principais para a formação técnica do profissional do comércio. No quarto ano são

mantidas as aulas de Português, Inglês com três horas/aula semanais.

Acrescentam-se as disciplinas Direito Comercial e Economia, também com três

Prospecto do Instituto Evangélico de 1909

horas/aula semanais. Aritmética passa a ter apenas uma aula por semana, e

Datilografia, duas. As duas aulas de História Sagrada e cinco de ginástica são

mantidas.

2.5.4 Outros Cursos

Além dos cursos de preparatórios ao ginásio e do de madureza,

preparatório aos cursos superiores, vários outros cursos práticos eram oferecidos

pelo Instituto Evangélico. Essas iniciativas também estavam vinculadas às

convicções religiosas. Com o objetivo de reformar a sociedade nos moldes

presbiterianos, segundo as Escrituras, os missionários entendiam que todas as

ações deveriam ser influenciadas pela pregação do evangelho. Como a

ociosidade é incompatível com a fé bíblica, desse ponto de vista, deveriam ser

criadas oportunidades para que todos, mesmo aqueles que estivessem

impossibilitados de se ingressarem nos cursos regulares do Instituto, recebessem

algum tipo de preparo para que a sua atuação no mundo fosse melhorada e que

fossem abertas diversas portas de oportunidades nas diversas áreas. O fundador

e reitor do Instituto Evangélico, Samuel Rhea Gammon costumava chamar o

prédio principal da escola de “A Porta da Oportunidade”, como forma de incentivar

os habitantes da cidade e da região a se inscreverem nos diversos cursos ali

oferecidos (Oliveira e Mendes, 2003, p. 20).

FIGURA 11: O Prédio, como era chamado o prédio principal do Instituto Evangélico, na década de

20 (Acervo do Pró-memória Gammon)

Fonte: Oliveira e Mendes (2003)

A Revista escolar, do dia 01 de Junho de 1908, afirma:

Entre as seções do Instituto contam-se igualmente as oficinas de

sapataria e selaria, de carpintaria e marcenaria, de tipografia e

encadernação, em alguma das quais é obrigado a trabalhar uma

hora por dia o aluno interno maior de dez anos

Esses cursos obrigatórios aos alunos internos eram facultativos aos externos

e aos interessados que não fossem alunos dos cursos regulares do Instituto. Os

diversos cursos oferecidos pela Escola Feminina, posteriormente denominada

Colégio Carlota Kemper, visando à boa formação da mulher, também seguiam esses

critérios referentes às alunas internas, externas e à comunidade.

Revista Escolar: Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras, do dia 01 de Junho de 1908,

editado pelo professor Firmino Costa

Prospecto do Instituto Evangélico de 1908

Como o Instituto Evangélico fazia parte da Federação Universitária

Evangélica, depois da organização da sua Escola Agrícola eram oferecidos

cursos preparatórios para o ingresso em escolas superiores de diversas áreas do

conhecimento que faziam parte dessa federação. Essas escolas superiores

aceitavam os exames do Instituto para a admissão em seus cursos. O Instituto

Grambery de Juiz de Fora, por exemplo, aceitava os exames de admissão para

os seus cursos superiores em Farmácia e Odontologia. O Mackenzie College de

São Paulo, para os seus cursos de Engenharia Civil, Eletricidade, Mecânica,

Arquitetura e Química Industrial. O Instituto, para atender a essa demanda,

oferecia cursos preparatórios para esses exames de admissão com ênfase

específica na área pretendida pelos alunos.

Dentre esses cursos preparatórios, havia também a preocupação com a

formação dos pastores e líderes para as igrejas. A primeira esposa do reverendo

Samuel Gammon, Willie Gammon

, criou uma agremiação especificamente para

Prospecto do Instituto Evangélico de 1921

A revista Vida Escolar: Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras, editada pelo professor

Firmino Costa, do dia 01 de Agosto de 1908, ao informar sobre a morte de D. Guilhermina

Gammon, assim se expressa: “Recebemos carta do Sr. Dr. Samuel Gammon, diretor do Ginásio

de Lavras, comunicando-nos haver falecido nos Estados Unidos em 21 de junho findo, às onze

horas da manhã, sua digna esposa, a excelentíssima Dª. Guilhermina Gammon, que há bem

pouco tempo seguira desta cidade para a sua terra natal, aonde fora tratar-se da grave

enfermidade, que a levou ao túmulo. Lendo a carta do Sr. Dr. Samuel Gammon, não pudemos

conter as lágrimas, tanto nos acostumamos a venerar a ilustre morta, que durante longos anos foi

uma das melhores auxiliares de seu esposo no grande trabalho do desenvolvimento da instrução

nesta cidade. Amiga dedicada do Brasil e do trabalho a que aí consagrou tantos anos de sua vida

preciosa, são palavras da referida carta, Dª. Guilhermina mostrou até o fim vivo interesse em tudo

quanto dizia respeito a esse trabalho. Nos últimos dias de vida poucas cousas lhe despertavam

animação, mas sempre que se falava em alguma cousa que se prendia ao colégio, ou aos altos

interesses de seu trabalho nessa cidade, ela se mostrava desde logo vivamente interessada.

Amava o colégio e os alunos, amava os amigos e o povo de Lavras. Assim nos escreve o Dr.

Gammon.

E como não havia Dª. Guilhermina Gammon de conquistar o apreço e afeição de quantos aqui a

conheceram de perto, se ela passou em Lavras quase quatorze anos de sua existência no esforço

constante e inteligente de instruir e educar, com a palavra e com o exemplo, tantos e tantos

conterrâneos nossos, que hoje guardam as mais gratas recordações da notável professora, para

quem a arte de ensinar não tinha segredos! Sem esquecer sua grande pátria, Dª. Guilhermina

Gammon ficou pertencendo a Lavras, para cujo progresso trabalhou de modo eficaz e

desinteressado, cooperando em muito com seu ilustre esposo pelo desenvolvimento extraordinário

do Instituto Evangélico, aqui estabelecido. Prestando nossa homenagem à Dª. Guilhermina

Gammon, estamos habilitado a dizer que a instrução em Lavras perdeu muitíssimo e que

o preparo pré-teológico dos candidatos ao “Sagrado Ministério”. Além de servir

para o preparo dos líderes que atuariam na igreja local, tinha com objetivo

principal preparar os jovens que desejavam prosseguir nos estudos, ingressando-

se nos seminários para a formação de pastores.

Os missionários presbiterianos, ao criarem o Instituto Evangélico de

Lavras, seguiam os mesmos objetivos que os levaram a iniciar o Colégio

Internacional, em Campinas, projeto que foi bruscamente interrompido pela

epidemia de febre amarela que abateu-se sobre aquela cidade. Embora em

contexto bastante diferente, a idéia era a formação de elites. No ponto de vista

dos missionários e das organizações por eles representadas, o acesso à

educação escolar seria ampliado e com ela os princípios morais oriundos das

convicções religiosas. Os benefícios da fé reformada seriam experimentados pela

sociedade local, abrindo-lhe portas para a civilização e o progresso por meio do

desenvolvimento das potencialidades humanas. Além disso, de forma indireta,

portas seriam abertas para que o objetivo principal da ação missionária fosse

cumprido: a pregação do Evangelho e a redenção dos que viessem a crer. Estes

seriam congregados, a igreja organizada e, por meio dela, a fé evangélica, nos

moldes presbiterianos seria fortalecida.

dificilmente se poderá preencher bem, no Ginásio desta cidade e no Instituto Evangélico, a falta de

tão exímia professora. Dona Guilhermina Gammon nasceu nos Estados Unidos da América do

Norte, no estado de Virgínia, em 23 de março de 1865. Era filha de um ministro evangélico, que

também foi diretor de uma escola, onde ela se educou. Diplomou-se numa das mais célebres

escolas normais do estado de Virgínia e ocupou por algum tempo o cargo de professora pública.

Aos 27 de junho de 1894 casou-se Dª. Guilhermina com o Sr. Dr. Samuel R. Gammon e em

outubro do mesmo ano chegaram os dois a esta cidade. De seu matrimônio ficou apenas uma

menina nascida em Lavras, a senhorita Maria Isabel. Dª. Guilhermina foi aqui diretora do Instituto

Evangélico e ultimamente, além de lecionar outras matérias, era professora de geografia no

Ginásio de Lavras.Em sinal de pesar pelo falecimento de Dª. Guilhermina Gammon fizemos

hastear no Grupo a bandeira nacional a meio pau no dia 23 do passado. Como homenagem à

distinta educadora instituímos para este ano um prêmio escolar com o seu nome, destinando-se o

mesmo ao aluno que residir mais longe do Grupo e obtiver freqüência anual.

3 O ENSINO AGRÍCOLA E MISSÃO PROTESTANTE

Neste capítulo será apresentado o processo de criação da Escola

Agrícola de Lavras. Serão interpretadas as suas motivações, de conformidade

com o discurso dos seus idealizadores e as providências tomadas para que

ocorresse a sua efetiva instalação. È necessário observar aqui a experiência dos

idealizadores no que se refere às ciências agrárias e como essa experiência foi

adquirida no seu país de origem. É preciso entender também quais os aspectos

da sociedade brasileira e, especificamente do oeste de Minas Gerais, levaram

esses missionários a entender que uma instituição desta natureza seria viável e

até imprescindível naquele contexto. Além disso, é preciso discutir as teorias e

políticas existentes no Brasil neste período no que se refere a esta área do

conhecimento. Isso será necessário para que haja uma compreensão adequada

do ambiente no qual a escola se instalou, verificados os aspectos que foram

favoráveis à aceitação da sua proposta e aqueles que a dificultaram.

3.1 A Fundação da Escola Agrícola de Lavras

A Escola Agrícola de Lavras foi idealizada por Samuel Rhea Gammon,

tendo como objetivo influenciar toda a região Oeste de Minas Gerais com os seus

ideais de modernidade e progresso. Tais ideais, segundo a tradição religiosa de

origem puritana, calvinista, estavam vinculados ao dever cristão do exercício da

sua vocação no mundo e desenvolvimento das potencialidades humanas para a

glória de Deus.

Nas suas viagens a cavalo pelas fazendas e localidades da

Segundo o entendimento reformado, todas as coisas foram criadas por Deus, para a Sua

própria glória e devem ser objeto de todo empenho humano no exercício pleno das suas

habilidades. Daí o lema do Instituto Evangélico: “Para a Glória de Deus e progresso humano”

região, com a finalidade de visitar as famílias por ele evangelizadas, percebia

“problemas” tanto no cultivo da terra como na criação do gado. Os métodos

adotados eram arcaicos e tradicionais. Tal situação o levou a entender a

importância de que, pelo menos as gerações mais novas, deveriam ter acesso às

técnicas científicas e modernas para esse trabalho, garantindo o aproveitamento

do potencial desta terra que, na sua percepção, era fértil e de clima privilegiado.

Como não havia nenhuma escola especializada no Estado de Minas Gerais, o

referido pastor absorve como parte dos seus ideais reformadores a criação de um

estabelecimento que oferecesse instruções nessa área, ainda que elementares.

Considerando que em Lavras já havia se instalado, com a chegada da Missão,

vinda de Campinas em 1893

, sob a sua direção, o Instituto Evangélico, que

posteriormente passou a chamar-se Instituto Gammon, onde eram desenvolvidos

outros tipos deensino, a criação da Escola Agrícola seria apenas mais um desafio

dentre os já assumidos.

Samuel R. Gammon assim se expressou em 1908

Desde que fundamos o nosso estabelecimento de Ensino

Secundário, em 1904, nutrimos o desejo de proporcionar aos

alunos que se destinam à vida de agricultores um curso especial

de estudos que os prepare para convenientemente aproveitar as

riquezas naturais da terra. Incontestavelmente a mão da natureza

prodigalizou os seus benefícios quando passou por esta terra: O

solo é ubérrimo, o clima é salubre e favorável; Não menos certos,

porém que o povo não tem sabido desfrutar estas ricas dádivas da

generosa providência. Nenhuma ciência ou arte, neste último meio

século, tem feito progresso como a arte e a ciência da agricultura

em certos países da Europa e América. Na Inglaterra, no Canadá,

e nos Estados Unidos do Norte, os governos federais e estaduais,

bem como sociedades patrióticas e indivíduos altruístas, têm

gasto fabulosas somas em dinheiro para fundarem

estabelecimentos de instrução onde a mocidade, que, pressurosa,

afluía às aulas, pudesse aprender os conhecimentos sempre

crescentes desta moderna e mais importante- ao mesmo tempo

Antes da criação da escola Agrícola de Lavras, o Instituto Evangélico mantinha as seguintes

escolas:

Prospecto do Instituto Evangélico de 1908

mais antiga e mais honrada- ciência e arte. O Brasil é

essencialmente um país agrícola, e Minas, sobretudo, tem sua

principal fonte de riqueza no seu solo fertilíssimo. Os interesses

de numerosíssima classe de lavradores exige que seja feito aqui o

que vai se fazendo em outros países adiantados. Está chegando o

tempo em que desejamos, por meio de nossa Escola Agrícola,

concorrer modestamente para o desenvolvimento e o progresso

desta arte de Agricultura.

A idéia era formar agentes de mudança capazes de contribuir para o

progresso da nação brasileira, fazendo “brilhar a luz do Evangelho” nesta terra: a

reforma da sociedade, segundo os princípios teológicos protestantes da vertente

calvinista. Em uma conferência realizada no Rio de Janeiro, em 1912, Samuel

Gammon foi incumbido de falar sobre o tema: “A Contribuição das Escolas

Evangélicas para o Progresso do Brasil”. A sua idéia de “progresso” manifesta-se

nos cursos oferecidos pela escola, sobretudo, a Escola Agrícola, com sua fazenda

modelo, que adquiriu prestígio junto ao governo, que, além de manter alguns

alunos, ofereceu bolsas a alguns deles para estudarem nos Estados Unidos, sob

recomendação do Instituto.

Além dos interesses diretamente relacionados com o desenvolvimento do

“ramo industrial” do seu trabalho, Samuel Gammon via também na Escola

Agrícola um meio de ampliar o acesso ao Ginásio. Aqui fica explícito, mais uma

vez, a expectativa relacionada com a educação escolar como elemento

imprescindível para o desenvolvimento do país:

[...] nos tem dominado o desejo de colocarmos ao alcance do

maior número possível de moços, as vantagens de educação.

Quantos vultos eminentes, quantas capacidades raras não se

perdem para a Pátria por faltarem aos moços meios de se

educarem!

Conforme justificativa que Samuel R. Gammon apresentou para a criação da Escola Agrícola

Segundo o seu planejamento, um maior número de rapazes poderia

custear os seus estudos, dedicando horas de trabalho na agricultura e produzindo

o necessário para a manutenção dos internatos:

Vinte ou trinta rapazes, trabalhando poucas horas por dia, sob a

direção de um professor competente, produziam grande parte dos

gêneros alimentícios de que o estabelecimento precisa; isto

diminuiria consideravelmente nossa despesa, e nos habilitaria a

receber maior número de alunos por preço mínimo, ou sem outra

anuidade além das horas de serviços por eles prestados. Desta

maneira, no decorrer dos anos, avultado número de homens se

poderiam preparar para melhor servir à Pátria, que, de outra sorte

teriam de passar os seus dias, seguindo a rotina de uma vida

acanhada e sem perspectiva. É esta consideração que nos impele

a lutar pelo desenvolvimento dos trabalhos industriais e

especialmente dos trabalhos agrícolas

Para executar o empreendimento, a Missão Oeste do Brasil, mediante

solicitação, o reverendo Samuel Gammon providenciou a vinda dos Estados

Unidos, do agrônomo recém-formado Benjamin Hunnicutt, que na ocasião tinha

apenas vinte anos de idade. Além dos conhecimentos científicos adquiridos no

Mississipi State College, era atribuída ao jovem bastante experiência nas

questões relacionadas ao cultivo da terra, devido à sua tradição familiar

Hunnicutt é lembrado nas publicações da Universidade Federal de Lavras, não

apenas como o fundador da escola, mas como responsável por iniciativas

pioneiras consideradas relevantes para a região e em âmbito nacional. São

citadas ações relacionadas à importação de animais de raça e, principalmente,

como incentivador da cultura do milho, sobre o que publicou um livro em 1823.

Em 1922, organizou a primeira exposição agropecuária do Estado de Minas

Gerais, a I Exposição Agropecuária e Industrial de Lavras. Nesse mesmo ano foi

Conforme justificativa que Samuel R. Gammon apresentou à Missão ao solicitar autorização

para a criação da EAL

Segundo os registros do Museu Bi-Moreira, da Universidade Federal de Lavras, “Toda a sua

família tinha grande conhecimento com a agricultura e registra uma curiosidade: “A sua bisavó fora

proprietária da fazenda ‘Tara’, imortalizada na obra ‘...E o Vento Levou’”

criado o periódico O Agricultor, que até 1935 era o único nessa especialidade de

Minas Gerais, com objetivo de levar informações referentes à almejada

modernização da agricultura para além do âmbito da instituição. “Por sua grande

contribuição dada ao Brasil -- que ele adotou como sua segunda pátria -- o Dr.

Benjamin Hunnicutt recebeu do Governo, a maior condecoração dada a um

estrangeiro, a comenda da ordem do Cruzeiro do Sul”.

FIGURA 12: Benjamin Hunnicutt, o instalador da EAL

Fonte: Acervo do Musei Bi-Moreira

Lavras-Cultura, ano II, nº 8, Setembro de 1996 (Edições UFLA/FAEPE).

Em 1910, com a regulamentação do ensino agrícola pelo Governo

Federal, a escola ampliou seus cursos, com duração de três anos, passando a

ser “modelado sobre o das Escolas Theorico-Praticas, estabelecido pelo Governo

Federal no Regulamento Geral de Ensino Agronômico”

. Em 1917, a Escola

Agrícola de Lavras foi reconhecida pelo governo de Minas Gerais e o curso por

ela oferecido passou, em 1919, a ter quatro anos de duração. Em 1930, dois anos

após a morte do fundador da escola, Samuel Gammon, foi oficializado o curso de

Engenheiro Agrônomo. Em 1936, a Escola Agrícola foi oficializada pelo Governo

Federal, passando a ser chamada, em 1938, Escola Superior de Agronomia de

Lavras- ESAL, na mesma época em que são oficializadas a Escola Nacional da

Agronomia, do Rio de Janeiro, a Escola Superior de Agricultura e Veterinária de

Viçosa e a Escola Agrícola de Luís de Queirós, de Piracicaba, por preencherem

“as condições estabelecidas pela nova organização que se imprimiu ao ensino

agronômico”.

A escola, criada com objetivos modestos, para oferecer instruções

elementares ao homem do campo, adquiria o status de ensino superior. Em 1963,

a escola foi federalizada, dando origem à atual Universidade Federal de Lavras-

UFLA.

3.2 A EAL e o Discurso da Modernização da Agricultura Brasileira

Ao privilegiar o presbiterianismo como objeto do presente trabalho,

procuro entender o papel dessa escola no projeto de “ajustar o Brasil à

modernidade capitalista”, naquele momento que coincidiu com transformações de

“variados matizes, impulsionadores do progresso” (cf. VILLAS-BOAS, 2000, p.

84). Essa iniciativa do protestantismo missionário de origem norte-americana

Prospecto do Instituto Evangélico de 1912;

Jornal “A Gazeta”, Lavras 6 de Agosto de 1936

insere-se, portanto, no objetivo de racionalizar a produção agrícola, a

modernização das lavouras, tornando-as mais produtivas, encontrando como

“comunidade de sentido” idéia de ‘boa” e de “má” agricultura, “agricultura

moderna” e “agricultura arcaica”, desde a segunda metade do século XIX,

intensificando-se nas primeiras décadas da República. Esse clamor, segundo

Mendonça (1997), reflete os efeitos da expansão capitalista sobre as sociedades

tradicionais. “O mundo seria envolvido por uma aura de modernidade, que incluía

a fé no caráter ‘missionário’ do progresso”. No Brasil, a reconhecida e proclamada

“vocação agrícola do país” esbarrava-se na crise e no atraso, obstáculos para os

quais diversas soluções são apresentadas no discurso de parte da elite

intelectual. Como a escola, em seus diversos níveis e modalidades, é uma

(re)invenção da modernidade capitalista para promover a necessária

racionalização, a implantação do ensino agrícola em seus diferentes níveis, com

objetivos específicos, é vista como elemento imprescindível para a efetivação

desse “processo civilizador”

. Por meio da escola, o trabalhador do campo seria

incorporado ao processo produtivo, sob orientação especializada.

Nesse projeto educacional, revelando conexão com a referida expansão

do capitalismo, está prevista a hierarquização dos saberes necessários ao

desenvolvimento da agricultura moderna. No topo estava o agrônomo,

considerado “líder natural”, apto a gerir a superação do atraso agrícola brasileiro.

A ele cabia a ciência. Ao chefe das culturas cabiam as artes e, ao trabalhador

rural, o ofício (cf. MENDONÇA, 1997). Segundo esse raciocínio, entretanto,

mesmo o trabalhador rural deveria ser preparado para superar os métodos

Quanto à relação entre a escola, enquanto instituição histórica, e sua relação com a

modernidade capitalista, ver Canário, 2005; Vincent, 2001; Varella,1992.

tradicionais e adaptar-se às orientações especializadas, reproduzindo o saber

científico. Nascimento (2004, p. 38, 39) comenta:

O processo de difusão das ciências aplicadas à agricultura que

ocorre no Brasil a partir das últimas décadas do século XIX e das

primeiras décadas do século XX fez com que se expandisse não

apenas a quantidade de escolas superiores de agronomia, mas

também redes de estações experimentais e patronatos e de

aprendizados agrícolas. A rede de patronatos e aprendizados

aprofundou o conhecimento técnico a respeito dos saberes com

os quais operavam à medida em que (sic) os engenheiros

agrônomos se empenhavam na constituição de um discurso que,

exacerbando o caráter científico e autônomo de sua atividade,

lhes garantisse reconhecimento e legitimidade intelectual.

Transformando-se sucessivamente em escolas e colégios

agrícolas e depois em escolas agrotécnicas, os aprendizados e

patronatos terminaram por oferecer aos engenheiros agrônomos o

corpo auxiliar de técnicos que o projeto de cientifização da sua

atividade requeria.

Oliver e Figueirôa afirmam:

A emergência das ciências agrícolas no Brasil esteve, desde início

do século XIX, marcada pela necessidade de racionalizar a

produção agrícola, de descobrir novas riquezas naturais e de

manter as elites agrárias no poder. Essas necessidades também

propunham o estabelecimento de novos vínculos com a metrópole

ou com o mercado internacional, principalmente depois da

independência política do país em 1822. Por essa raiz inicial e

aliada à permanência de uma finalidade pragmática das atividades

científicas, as escolas agrícolas criadas na primeira metade do

século XX podem ser agrupadas com as iniciativas de início do

século XIX, mesmo que estas não tenham vingado. Assim,

consideramos que os projetos e realizações concretas do século

XX representam uma etapa final do processo de emergência das

ciências agrícolas no país.

Dentre as dificuldades apontadas pelo debate, estava a desorganização

da economia rural, causada pela Abolição. Segundo o discurso dos intelectuais

que se propuseram a pensar o Brasil, ainda nos anos 1920, os libertos,

despreparados para o exercício da sua nova condição, povoavam as cidades.

Além de criar problemas relacionados à perpetuação da escravidão social,

reforçavam as condições determinantes do “braço operário barato” (CARVALHO,

1989). O médico carioca Fernando Magalhães, engajado na campanha da

regeneração nacional, propunha a solução dessas dificuldades por meio de uma

proposta agrarista. Era necessária uma educação que fixasse o homem no

campo. Mesmo Vicente Licínio Cardoso, formado pela Escola Politécnica do Rio

de Janeiro, pertencendo, portanto, a uma corrente industrialista, entendia ser

necessário enfrentar “a complexidade do problema econômico agrícola

(campônios sem instrução e sem máquinas)”. A modernização agrícola era a

ênfase da seção “A Terra e o Homem” da revista “A Bandeira”, publicada entre

1927 a 1929 pelo Club dos Bandeirantes do Brasil, ao qual pertencia Licínio

Cardoso.

Capdeville (1991), na mesma direção, ao se referir ao contexto favorável

ao surgimento das escolas para a instrução agrícola, lembra que “desde cedo na

história do Brasil, as práticas agrícolas mereceram a preocupação dos primeiros

educadores” (p.14). Há registros de estudos da agricultura desde o século XVIII.

Com a chegada da Família Real, em 1908, foram criados os hortos reais, mais

tarde chamados de “Jardins Botânicos”. É, porém, na segunda metade do século

XIX que tais projetos se tornam mais efetivos, embora com muitos percalços, o

que explica a concretização de tais projetos apenas nos primeiros anos da

República (Oliver e Figueirôa, 2006).

Nascimento(2004) ressalta que para se compreender o ensino agrícola

como elemento para uma discussão das condições sociais do processo produtivo

no campo, é necessário entender também o processo de separação entre o

ensino profissional e a assistência à infância pobre e desamparada no período.

Mendonça (1997), ao se referir aos Aprendizados Agrícolas e aos Patronatos

Agrícolas criados para “construir e fixar” o trabalhador rural”, afirma que “em

certas circunstâncias a criação de instituições de ‘ensino agrícola’ funcionaria

como instrumento de intervenção junto a categorias sociais pouco vinculadas à

agricultura, servindo como paliativo à questão social urbana”. Os aprendizados

atendiam jovens entre 14 e 18 anos, dando-lhes instruções técnicas específicas

para uma utilização racional do solo e o manuseio de máquinas e implementos

agrícolas. Esse curso, de duração de dois anos, elementar, incluía também

noções de higiene e uma escola de primeiras letras. O regime era de internato e

esses AAs, estruturados como propriedades agrícolas, equipados de forma a

oferecer o “ensino eminentemente pragmático”. Esses aprendizados

concentraram-se mais nas regiões Norte e Nordeste. Fazendeiros vizinhos aos

estabelecimentos recrutavam os internos para trabalhos práticos em suas

propriedades, reforçando a sua condição de “instrumentos do poder, material e

simbólico dos grupos dominantes agrários sobre o trabalhador rural”. Os

Patronatos Agrícolas, por sua vez, criados em 1918, tendo como objetivo atender

à demanda dos centros urbanos, incomodados com a presença dos meninos

desamparados, que representariam um problema para o restante da população.

Abrigá-los em centros de instrução agrícola cumpriria dupla finalidade: seriam

treinados para a produção, e isso livraria os centros urbanos da sua indesejável

presença. Eram atendidos assim, interesses de segmentos urbano-industriais,

construindo a imagem “profilática e moderna” da capital do país. Mendonça

(2000) cita comentário publicado na Imprensa Nacional de 1919:

Em todos os centros populosos cresce, dia a dia, o sombrio

exército de meninos abandonados, criminosos e malfeitores de

amanhã, pejando os tribunais, enchendo as cadeias, em vez de

constituírem elementos computáveis da economia. Dar a mão a

essas crianças impelidas à ociosidade e ao vício, assegurar-lhes

uma atmosfera oxigenada de bons sentimentos, prendê-las à

fecundidade da terra ou habilitá-las à tenda da oficina ou de uma

profissão é transformar cada uma delas em fator de

engrandecimento coletivo.

Oliver e Figueirôa (2006) apontam essas escolas que tinham objetivos

voltados para a “profilaxia social” como elemento gerador da necessidade de

100

escolas que oferecessem um ensino agrícola “mais ampliado”. Essas instituições

se encarregariam de formar os professores para as escolas de formação

elementar. Além de cumprir esse objetivo, tais escolas, com um caráter mais

científico, serviriam também às elites agrárias para a dinamização da sua

produção. Associam-se aos diversos institutos de agricultura que foram criados

nas diversas províncias, “reunindo a nata das sociedades locais”

(CAPDEVILLE,1991, p. 43). A racionalização da produção agrícola passou a fazer

parte do discurso predominante da elite intelectual, que propunha medidas para

atender às demandas da “vocação natural do país”, que deveria acompanhar o

progresso já atingido em outros países.

As primeiras instituições de ensino agrícola de nível superior, embora

ainda sem uma legislação específica, surgem no final do século XIX. A

regulamentação só viria a acontecer em 1910

. Nesse período anterior à

regulamentação foram criadas quatro escolas: a Imperial Escola agrícola da Bahia

(1877); a Imperial Escola de Medicina Veterinária e de Agricultura Prática, em

Pelotas-RS (1883), que teve funcionamento efetivo após passar a ser o Lyceo

Rio-Grandense de Agronomia, Artes e Ofício (1888), a Escola Agrícola Prática de

Piracicaba (1900) e a Escola Agrícola de Lavras (1908). É preciso lembrar que em

1896, quando foram aprovados os estatutos da Escola Politécnica do Rio de

Janeiro, dentre os cursos oferecidos incluía-se o de Engenharia Agronômica

(CAPDEVILLE, 1991, p.52). A partir de 1910, com a regulamentação, diversas

outras instituições de ensino superior agrícola foram fundadas. Os diferentes tipos

de instrução agrícola serviam aos objetivos da hierarquização do saber a que já

fiz referência.

No período que nos propusemos estudar alguns marcos têm sido considerados os primórdios do

ensino agrícola no país, antes da sua regulamentação, sua regulamentação oficial, em 1910, e

este período, que se estende à LDB de 1961 (CAPDEVILLE, 1991).

101

As escolas que ofereciam “ensino mais ampliado”, objetivando a formação

de gestores da produção agrícola e professores para as escolas de nível primário,

funcionaram com dificuldades. A da Bahia, primeira a ser criada, só teve o seu

projeto concretizado após 17 anos de discussão e após a sua efetivação. A

escola é praticamente desativada a partir de 1890, quando “registram-se muitos

problemas na Escola, problemas financeiros, disciplinares, de relacionamento

entre os professores, muitas cadeiras vagas e outros” (CAPDEVILLE,1991, p. 44).

A escola não formou nenhum aluno de 1904 a 1911. O Lyceo Rio-Grandense de

Agronomia, Artes e Ofícios, além dos percalços enfrentado em suas origens,

ainda como Escola de Medicina Veterinária e Agricultura Prática, após sua

efetivação em 1888, só foi formar a sua primeira turma, com dois alunos, em

1895, tendo outra formatura, também de dois alunos, apenas em 1900. O Liceu,

da sua criação até 1911, quando já havia passado a chamar-se Escola de

Agronomia e Veterinária, formou vinte agrônomos (CAPDEVILLE,1991, p. 50). A

Escola Agrícola Prática de Piracicaba não foge à regra quanto às dificuldades

enfrentadas quando da sua fundação. Embora a sua criação tenha sido

autorizada pelo Estado em 1882, sua inauguração só se deu em 1901, passando

a funcionar precariamente com 11 alunos (CAPDEVILLE, 1991, p. 56). Segundo

Capdeville (1991), uma das razões de tais dificuldades era a falta de apoio do

governo e de respaldo por parte da população. Os fazendeiros da época,

contrapondo ao discurso predominante entre os intelectuais, ainda não entendiam

como necessária a prática do engenheiro agrônomo nas suas terras. Enquanto o

discurso da vocação agrícola do país propunha a obtenção “de uma ‘elite seleta’

de produtores rurais ‘modernos’ que, alienada de seu saber acerca da agricultura,

condicionava-se à presença de um ‘efetivo’ representante da ciência, este sim,

102

transmissor de uma nova brasilidade” (MENDONÇA, 1997, p.178). Os

proprietários rurais, entretanto, em sua maioria, consideravam-se neste aspecto

auto-suficientes para a gestão dos seus negócios e para a coordenação das

atividades produtivas das suas propriedades. Essa indiferença dos futuros

empregadores desestimulava também a procura pelos cursos de agronomia. Esse

problema parece não ter se limitado ao período anterior à República ou à

regulamentação do ensino superior agrícola. Ainda em 1946, Caio Prado Júnior

(1963) denunciava a pouca atenção dada pelos proprietários aos ensinamentos

agronômicos, ao apontar a freqüência mínima da “notável” escola agrícola

fundada no estado de São Paulo desde 1901 como evidência do desinteresse

pelos estudos de agronomia, o que, por sua vez, é reflexo da falta de disposição,

no meio produtivo rural, de se pagar os serviços de um técnico.

Quanto ao pequeno número de alunos e, conseqüentemente, de

formandos, a Escola Agrícola de Lavras, igualava-se às demais. A média de

formandos nos seus primeiros 24 anos foi de quatro por ano. Por outro lado,

devido à criação da imagem de excelência do ensino ali oferecido, a escola

exerceu marcante influência na agricultura da região. As maiores dificuldades

quanto à manutenção da escola surgiriam no final da década de 1940, período

cuja análise extrapola os objetivos deste trabalho.

Embora a Escola Agrícola de Lavras tenha se instalado no fértil solo das

discussões empreendidas em torno das necessidades de formação adequada para

uma produção agrícola moderna, diferenciava-se das demais, criadas no mesmo

período, por se tratar de uma iniciativa particular de missionários de uma missão

religiosa com motivações próprias. O interesse dos missionários presbiterianos de

origem norte- americana na instrução agrícola explica-se pelo fato de terem vindo

103

de um país onde era dada grande ênfase na formação nas “artes agrícolas”. A

própria relação da sociedade norte-americana, em meados do Século XIX, com a

terra e com o trabalho, conforme interpreta Costa (1999, p. 186), “está enraizada na

ética puritana e na sociedade colonial agrária da Nova Inglaterra”. Embora

mantendo os pressupostos básicos, ela ganha novo significado nessa sociedade

competitiva emergente. A lei Morril, de 1862, o Hamestead Act, promulgado pelo

presidente Lincoln, “tratava de doações de terras para apoio e manutenção de

escolas estaduais destinadas a uma educação vocacional” (NASCIMENTO, 2005,

p. 56), favoreceu grandemente o surgimento de escolas agrícolas que ampliaram

as suas ações no que se refere à pesquisa aplicada, a difusão do ensino e do

conhecimento. Embora a referida lei tenha sido promulgada em um contexto

específico, em condições bastante diferentes das encontradas pelos missionários

presbiterianos no Brasil, esse modelo educacional influenciou diretamente as

propostas desses missionários, oriundos daquela tradição, que viam nas terras

brasileiras grande potencial e, ao mesmo tempo, grande carência do exercício das

“artes agrícolas cientificamente fundamentadas”.

Silva (2008) destaca que até o século XIX a agricultura empírica era

considerada atividade pouco nobre, relacionada ao trabalho escravo. A partir de

então, inicia-se um processo de transformação no qual, em meio a percalços e

intenso debate, ela adquire o status de ciência. Reporta-se ao empreendimento

norte-americano no que diz respeito à agricultura científica e cita ações do

governo daquele país, que, a partir de 1839, apresenta de forma embrionária o

seu apoio a esta área do conhecimento, votando-lhe verba para pesquisa. Pouco

mais de dez anos depois, o Senador Morril propõe ao Congresso a lei que criaria

os Land Grant Colleges em terras doadas pelo governo, com o objetivo de

104

aumentar a produtividade como resultado da aplicação de métodos modernos e

científicos. “O ensino estaria, portanto, ligando a teoria à prática através da

pesquisa e da extensão rural, sendo que esta serviria de retro-alimentação para

novas pesquisas” (2008, p. 5). Embora a aprovação dessa lei tenha demorado

bastante, o debate em torno das idéias que levaram à proposta serviram para

cristalizar no imaginário social o conceito de ciência agrícola, dentro desse

contexto de desenvolvimento do capitalismo. As representações de

desenvolvimento agrícola trazidas pelos missionários certamente influenciariam

as suas ações no contexto específico da sociedade brasileira. O próprio lema da

ESAL: “Ciência e Prática”, que permanece do brasão da UFLA, comunicando uma

política pedagógica, foi importado e adaptado do College of Agrculture, de Iowa.

O brasão da instituição norte-americana é circundado por dois ramos de trigo; a

brasileira os substituiu por dois ramos de café.

FIGURA 13: Brasão da instituição norte-americana

No Brasil, a discussão em torno da necessidade de modernização das

atividades agrícolas, tendo como referência o desenvolvimento econômico,

105

também é intensificada em meados do século XIX. A lei de terras no Brasil, de

1850, reflete esse conflito entre as concepções tradicionais e modernas no que se

refere ao uso da terra e do trabalho nela praticado. Esse debate, porém, segue

princípios opostos ao que é empreendido nos Estados Unidos. Naquele país

prevalece, embora não sem contestações, o “mito da pequena propriedade”,

tendo o governo favorecido a aquisição de terras, inclusive por parte de ex-

escravos, procurando inserir esses grupos na economia produtiva. No Brasil, ao

contrário, a política era dificultar esse acesso às terras como uma forma de

impedir que imigrantes estrangeiros adquirissem as suas próprias propriedades,

tornando a mão de obra nas grandes fazendas ainda mais escassa, tendo em

vista a decadência do sistema escravista.

3.3 A Agricultura em Minas Gerais no início do Século XX

Para a compreensão da escola que me propus a pesquisar é importante

observar como no Estado de Minas Gerais a questão agrícola era entendida,

discutida e tratada pelo poder público. Os relatórios do engenheiro Carlos Prates,

responsável pela Diretoria de Agricultura, Comércio, Terras e Colonização,

durante o governo de João Pinheiro, em Minas Gerais, permitem entender como

esse Estado se inseriu nas discussões referentes à modernização da agricultura,

especificamente nos primeiros anos da República, período em que a EAL foi

fundada. A leitura desses documentos deve levar em conta os interesses

relacionados ao discurso político, o que, mesmo merecendo cuidados próprios,

não os invalida como uma referência para o estudo daquela realidade. Os

referidos relatórios ressaltam as mudanças ocorridas no tratamento das questões

Para uma discussão mais detalhada dessas questões referentes à política de terras e da mão

de obra no Brasil, ver Costa (1999) e Martins (2004).

106

agrícolas a partir de 1906, com a política do governador João Pinheiro.

Contrastam tais ações com aquelas empreendidas anteriormente, também

motivadas pela necessidade de modernização, mas, na interpretação do diretor,

de caráter extremamente teórico, o que as tornou “de existência efêmera”. Refere-

se ao ensino agrícola em 1896, sob o governo Bias Fortes. A própria

reorganização dos serviços do órgão por ele representado é considerada no

relatório uma demonstração de maior investimento no progresso das atividades

agrícolas. Anteriormente, os trabalhos eram vinculados à extinta (em 1906)

Inspetoria de Indústria, Minas e Colonização. A partir de então, a criação dessa

diretoria permitira uma maior atenção à modernização da agricultura. A ênfase

agora, segundo ele, era de caráter prático. Medidas eram tomadas para a

orientação dos lavradores para que fossem habilitados para o “aproveitamento

racional e profícuo das suas terras”. Cita a distribuição de máquinas agrícolas aos

lavradores

, a criação das fazendas-modelo

, dos campos de experiência e

demonstração e a subvenção aos estabelecimentos particulares para a instrução

elementar dos lavradores quanto aos métodos modernos de utilização do solo e

demais atividades relacionadas à produção agrícola.

Afirma:

Conforme fossem solicitadas, a diretoria distribuia máquinas aos agricultores. No relatório

referente o ano de 1907 consta que “ foram cedidas 799 máchinas e instrumentos aos

agricultores. 346 arados; 37 semeadores; 13 caroideiras; 5 arranca-tocos; 103 chibancas; 19

cultivadores, 231 pontas de arado, 1 quebrador de torrões, uma pá automática, 1 ciscador, 17

discos, 11 debulhadores, 3 máchinas gubba”

Foram criadas, na ocasião, cinco fazendas-modelo:, a fazenda-modelo Gameleira, no município

de Belo Horizonte;Fábrica, no município de Serro; Retiro do Recreio, em Santa Bárbara, Barra,

em Itapecerica e Ayoruoca, em Ayoruoca. Dessas a única que passou a funcionar imediatamente

foi a Gameleira, em Belo Horizonte. As demais, ainda levou um tempo para a efetiva implantação.

Esses estabelecimentos se destinavam ao ensino prático da agricultura.

Reconhecendo ser reduzido o número de fazendas-modelo do Estado e que era necessário

apressar e facilitar a difusão pelo vasto território mineiro do ensino prático de agricultura, o

governo mineiro, por meio da lei nº 454 de 06 de Setembro de 1907, no seu artigo 9º alínea 3ª,

autoriza o estado “a subvencionar, com 300$00 mensaes, a particulares que, em

estabelecimentos agrícolas próprios, instruírem e mantiverem processos de cultura mecânica e se

prestarem a admitir gratuitammente aos mesmos, cinco aprendizes, pelo prazo de 30 dias”. As

condições exigidas pelo estado eram: “1- Possuir, pelo menos, dois arados, duas grades, um

destorroador, duas semeadoras e duas capinadoras; 2- Praticar a cultura dos cereaes, ainda que

107

Quem, com isenção de ânimo, observar o que se passa em nosso

Estado, sente que a lavoura mineira, tem reanimado, havendo, por

toda parte, máchinas agrícolas em trabalho e métodos mais

racionais (...) Ninguém hoje ignora que para o fomento da

agricultura racional em nosso paíz, de quase nada tem valido as

dissertações theóricas quer oraes, quer escriptas (...) o nosso

povo, de espírito essencialmente conservado e prático, não se

deixa levar somente por palavras, elle quer ver o exemplo e

observar o resultado

O discurso da modernização, da superação dos antigos meios de

produção rural, está sempre presente no discurso do diretor. Ressalta a sua visão

do pioneirismo mineiro quanto à superação dos métodos tradicionais de cultivo da

terra. Afirma:

Com a mudança, porém, das condições do paiz e com a

transformação do regimen do trabalho pela supressão da

escravidão, não podiam continuar os antigos methodos

agriculturaes, que constituem atualmente o verdadeiro

anachronismo. Era necessária uma enérgica reação contra esse

estado de cousas e coube a Minas dar o exemplo de uma

propaganda eficaz nesse sentido, estabelecendo fazendas-

modelo, campos de experiência e de demonstração e

subvencionando estabelecimentos particulares, de modo a pôr ao

alcance de todos a aprendizagem do manejo das machinas

agrícolas e o conhecimento dos processos modernos de

agricultura, que naquelles estabelecimentos se praticam. É assim

que se pode habilitar o lavrador para o aproveitamento racional e

profícuo das suas terras

Os ideais da missão religiosa, de confissão presbiteriana, encontrou,

assim, um ambiente favorável para o cumprimento dos seus objetivos. O Instituto

Evangélico, no seio do qual surgiu a Escola Agrícola, veio de Campinas a Lavras

a fazenda se destine especialmente à exploração de outra ou outras culturas; 3- Empregar,

mesmo a título de experiência, além dos adubos orgânicos, adubos chimicos e irrigação;4- Admitir

e manter permanentemente 5 aprendizes aos quaes manifestará, gratuitamente, durante o prazo

máximo de 30 dias, o ensino prático de agricultura e manejo das máchinas agrícolas, bem como,

acommodações e sustento;” Não poderia ser subvencionada mais de uma fazenda no mesmo

município, sendo a admissão por meio de guia pelo presidente da Câmara. O dono da fazenda

deveria encaminhar lista com os nomes dos aprendizes e o pagamento da subvenção se daria por

meio de relação visada pelo presidente da Câmara municipal.

Relatório da Diretoria de Agricultura, Comércio, Terras e Colonização, referente ao ano de 1908,

apresentado pelo engenheiro Carlos Prates ao Secretário de Finanças, Dr. Juscelino Barbosa

Relatório da Diretoria de Agricultura, Comercio, Terras e Colonização, referente ao ano de 1908,

publicado em 1909.

108

em 1893, tendo como justificativa para escolha da cidade do Oeste de Minas

Gerais as condições climáticas favoráveis. Posteriormente, outros fatores

contribuíram para o sucesso de todo o empreendimento educacional, mais

especificamente, o da Escola Agrícola. O prestígio político do Coronel José

Custódio da Veiga, por exemplo, que se converteu ao protestantismo por meio da

pregação de Samuel Gammon, tornou-se presbítero da Igreja e que, inclusive,

emprestou o dinheiro “em boas condições” ao missionário para a aquisição do

terreno onde se instalaria o educandário.

Essa visão apresentada pelo governo de Minas combina com os ideais

dos fundadores da Escola Agrícola de Lavras. Ao iniciar suas atividades, a

instituição publica, no prospecto do Instituo Evangélico, um texto que expressa a

concordância de princípios com relação à proposta do Estado:

A prosperidade do Brasil depende absolutamente de uma

agricultura produtiva e progressiva. Em primeiro lugar há as

necessidades internas de consumo de uma população de mais de

30.000.000, e a necessidade de termos de sobra para

exportarmos em pagamento das muitas coisas importadas. Sem

pesquiza, estudo e uma propaganda intensa das cousas

agrícolas, não podemos ter um lavrador e um criador intelligentes

e progressistas. Pela rotina hodierna de serviço quase

inteiramente manual, não podemos progredir, nem tão pouco

mantermos produção permanente. Urge portanto que os

fazendeiros enviem os seus filhos às Escolas Agrícolas, e por

outro lado que as Escolas Agrícolas levem os seus ensinos ao

próprio fazendeiro. Os problemas a serem vencidos, de produção

mais remunerativa, combate às moléstias, e venda mais

vantajosa, são magnos, e só seremos bem sucedidos num esforço

em conjuncto, onde cooperem as forças publicas, individuaes,

associadas, enfim todas. No momento actual assistimos ao

desabrochar de uma nova era na agricultura nacional. Os próprios

lavradores estão descontentes com os processos antigos e

rotineiros, mas hesitam em adoptar novidades, sem que estas

sejam de comprovada utilidade e êxito garantido. Precisamos de

“leadership”, de quem nos guie e nos leve a aproveitar os

conhecimentoa accumulados, e de constante aquisição pelas

pesquizas. O homem prático não pode desprezar o homem de

estudos e pesquizas, e os estudos e pesquizas tem o seu melhor

valor na applicação prática. Portanto mãos à obra: unam as suas

forças todos os interessados e há de se surgir um novo sopro de

vida na aqgricultura brasileira. Serão conquistados novos

109

mercados, com productos mais variados e de melhor qualidade, e

aqui no próprio paiz haverá maior fartura para o deleite de todos

que habitem esta terra feliz.

Além de afinar-se com o discurso referente à agricultura moderna, à

necessidade de superação dos métodos tradicionais, há a ênfase, não apenas em

formar os seus alunos, mas de aproximar-se dos produtores rurais, influenciando-

os na sua maneira de cultivar a terra. A idéia era demonstrar de forma prática os

resultados dos métodos e dos instrumentos modernos de produção. Assim, logo

após a sua fundação, a Escola Agrícola de Lavras passa a se relacionar com a

Diretoria de Agricultura, órgão do governo estadual, sendo arrolada entre os

estabelecimentos úteis ao seu programa de racionalização da agricultura. Além

dos recursos públicos aos quais a escola teria acesso, ampliaria também os seus

contatos com os produtores da região, tanto no treinamento de aprendizes, como

na prestação de serviços ao posto zootécnico, às máquinas agrícolas, que

posteriormente são implantados em parceria com o Governo Estadual.

3.4 O Relacionamento da EAL com o Poder Público

“A Escola Agrícola de Lavras é subvencionada pelos governos Federal,

Estadoal e Municipal”

. Grande parte do pioneirismo atribuído à escola Agrícola

de Lavras deve-se à sua parceria com o Estado, cuja política combinava com os

ideais pragmáticos de progressos trazidos pelos missionários norte-americanos. A

política agrícola no Estado de Minas Gerais no início no século XX, seguia a

tendência nacional, pretendendo “sair na frente”, “servir de exemplo”

no que se

refere aos esforços para a modernização. Para isso, o governo, além dos

Prospecto do Instituto Evangélico de 1922

Expressões utilizadas pelo engenheiro Carlos Prates, diretor de Agricultura, Comércio, Terras e

Colonização, no seu relatório de 1908

110

estabelecimentos do Estado, por ele criados, dispunha-se a apoiar iniciativas

privadas voltadas para a instrução agrícola. A Escola Agrícola de Lavras cujos

trabalhos eram realizados em sua fazenda-modelo Ceres, a partir do ano seguinte

à fundação buscou recursos junto ao Governo do Estado para a ampliação dos

seus projetos. Inicialmente, a fazenda Ceres participou do programa de

subvenção para a formação de aprendizes. Posteriormente, foi incluída em outros

projetos, como importações de animais de raça

, bolsas de estudos para alunos

do curso de agronomia

, apoio no envio de formandos para aperfeiçoamento dos

estudos nos Estados Unidos e, um dos principais, a criação de um posto

zootécnico

nos moldes de outros criados pelo Estado em outras regiões.

No relatório apresentado por Carlos Prates em 1910 ao Secretário da

Agricultura Dr. José Carlos de Souza, são dez fazendas particulares

subvencionadas pelo governo do Estado, entre elas, a fazenda Ceres da Escola

Agrícola de Lavras. Logo no primeiro ano dessa parceria com o Estado, a

produtividade agradou o diretor Carlos Prates, que destaca:

Dentre os estabelecimentos subvencionados, convem destacar a

fazenda Ceres onde está installada a escola Agrícola de Lavras, e

as Escolas Dom Bosco, em Cachoeira do Campo. A Escola

Agrícola de Lavras, creada e dirigida pelo sr. Dr. Samuel

Gammon, foi esta escola subvencionada, de acordo com a

instrução em vigor, em data de 1º de junho do anno passado.

A Escola Agrícola de Lavras

Os critérios para a manutenção das bolsas de estudo estão relacionados ao aproveitamento do

aluno. Há registros, nos relatórios, de alunos que perderam a bolsa por apresentarem

aproveitamento aquém do exigido. Em 1920, por exemplo, das 10 bolsas disponíveis, apenas 8

foram preenchidas, “ficando abertas duas por falta de candidatos merecedores desse favor”

(Relatório de Álvaro da Silveira, referente ao ano de 1920)

O posto zootécnico serviria para a instrução dos alunos e aprendizes e para servir à

comunidade, aos criadores da região que poderiam melhorar a raça dos seus rebanhos, utilizando

os reprodutores do posto. As normas para essa utilização, bem como tabelas de preços foram

estabelecidos pelo Estado e deveriam ser rigorosamente cumpridas pela direção da escola,

responsável pela administração do Posto Zootécnico de Lavras. A partir de dezembro de 1913, a

Secretaria da Agricultura designa uma verba mensal no valor de 200$000 para a manutenção do

Posto Zootécnico, atendendo a solicitação da Escola Agrícola de Lavras. Em contra-partida, exige

que não mais fossem cobradas as taxas de coberturas dos reprodutores, devendo ficar todas as

despesas por conta da Escola.

111

Contem 58 hectares de terras dos quaes 17 se acham lavrados

(...) Possue 18 machinas agrárias e 2 de beneficiamento, sendo:

10 arados, 2 destorroadores, 2 grades, 2 semeadores, 2

capinadores, 1 debulhador de milho e 1 máchina de cortar capim.

Receberam o ensino prático de agricultura nesta escola 29

aprendizes. Os pagamentos efectuados pelo estado, até esta

data, importam em 1:650$000. A produção foi avaliada em 200

alqueires de milho, 50 de arroz e 150 arrobas de batatas, estando

a venda calculada em 400$000 para o primeiro produto, 250$000

para o segundo e 300$000 para o terceiro.

A parceria entre a instituição e o governo do Estado intensifica-se com o

passar dos anos. Sob o argumento da seriedade da administração da escola e

dos benefícios que ela proporcionava à região, atendendo aos anseios do

governo, investimentos eram feitos para a sua ampliação. O Diretor Álvaro

Silveira, em relatório de 1917, atesta:

Durante o ano foram melhorados os laboratórios e adquiridos

modernos aparelhos para o curso de agrimensura. Serve de

campo de demonstrações para os alunos a fazenda-modelo

‘Ceres’ de propriedade da Escola e cujas instalações tem sido

sempre melhoradas. Com a aquisição de porcos de raça,

directamente importados dos Estados Unidos, tornaram-se

necessários alguns melhoramentos nas pocilgas, melhoramentos

esses que foram feitos também nos estábulos. Todo o gado foi

tratado contra o carrapato, com o emprego de uma bomba simples

e barata.

Foi neste mesmo ano de 1917 criada a lei 690, no dia 10 de Setembro,

pelo Congresso Estadual, autorizando o registro na Secretaria de Agricultura, dos

diplomas de agrônomos conferidos pela Escola Agrícola de Lavras.

Relatório da Diretoria de Agricultura, Comércio, Terras e Colonização, referente ao ano de

1910, apresentado ao secretário da Agricultura, Dr. José Gonçalves de Souza

Coleção 252.9 do Arquivo Público Mineiro

112

FIGURA 14: Desfile para comemorar o reconhecimento da EAL pelo Governo de Minas (1917)

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Nos relatórios da diretoria de agricultura a partir desse período e,

principalmente, na correspondência trocada entre o diretor da escola, Benjamin

Hunicutt e os responsáveis pelo órgão do governo, aparecem referências a verbas

concedidas à fazenda modelo de Ceres para diversos fins

. É possível observar,

entretanto, nessas correspondências, o embate entre a instituição em busca de

recursos e o Estado. Se por um lado o diretor da escola recorre continuamente ao

poder público, requerendo verbas para diversos empreendimentos, inclusive para

Em ofício do dia 24.10.1913 , autoriza-se a aquisição de balança de pesar gado, deixando claro

de que o equipamento pertence ao Estado. No dia 28.10, outro ofício é expedido, autorizando

verba de 200$000 para construção de abrigo para a balança. Esse abrigo é construído e as

despesas ficaram em 222$000 e, conforme correspondência do dia 19.05.1914, a Secretaria de

Agricultura recusa-se a pagar o excedente, liberando apenas a verba previamente votada. No dia

28.10 de 1913 é expedido ofício comunicando ao diretor da escola o indeferimento de verba

solicitada para a construção de uma estrumeira. No dia 30.10.1913 é comunicada a

impossibilidade de atender ao requerimento de passagens gratuitas para dois alunos da escola.

Nessa mesma data é respondida uma solicitação de verba para publicação de monografias

confeccionadas para estudo na escola. É solicitado o envio das monografias para análise do

órgão. No dia seguinte, 31.10.1913, é respondida a solicitação de verba no valor de 750$000 para

a construção de um banheiro carrapaticida, informando à direção da escola que para estudo da

possibilidade de liberação da verba seria necessário o envio da planta, do orçamento e do

atestado do presidente da Câmara de ter sido o único a ser construído no município.

113

aquisição de simples equipamentos e pequenas construções, a diretoria, por sua

vez, impõe restrições, indefere pedidos

. Apesar da relativa tensão, pela leitura dos

documentos percebe-se um relacionamento amistoso entre a instituição privada e o

poder público. A parceria perdurou, ampliando-se a ponto de alcançar as diversas

atividades realizadas pela escola.

Desde 1910, a Secretaria de Agricultura do Estado de Minas Gerais já

oferecia prêmios aos alunos que se destacavam na escola. No prospecto de

1912, é anunciado:

A Secretaria de Agricultura de Minas Geraes, autorisada pela lei n.

530, de 20 de Setembro de 1910, offerece annualmente ao

alumno que for indicado pelo corpo docente, como prêmio, uma

viagem aos Estados Unidos do Norte ou a algum outro paiz, para

alli continuar seus estudos agrícolas.

O ex-aluno da escola, formando da primeira turma, Manoel Deslandes, ao

avaliar o seu desenvolvimento, após dez anos de existência, escreve:

Com a subvenção de vinte contos que o Governo federal

concedeu este ano à Escola, vai este estabelecimento aumentar

os seus laboratórios de modo a torna-los mais aproveitáveis. Além

dos dez alunos que o governo do Estado mantêm na Escola,

resolveu este mesmo governo dar um auxílio ainda maior,

reconhecendo-a de modo a seus agrônomos terem diplomas

garantidos e mais valorizados. O Governo federal aceitou o

oferecimento que os docentes e discentes lhe fizeram para que o

Instituto concorra de algum modo, nesta fase melindrosa que o

país atravessa, para aumentar a produção no país, e assim, o

diretor, vai trabalhar mais diretamente, prestigiado pelo governo,

dirigindo a 4ª Exposição do Milho, criando clubes agrícolas, etc.

Esse relacionamento da escola com o poder público verifica-se também

pelas homenagens prestadas àqueles que ocupavam cargos na área em nível

estadual e federal. Em 1922, por exemplo, foi inaugurado o prédio “Carlos

Prates”, onde funciona atualmente a Editora da Universidade Federal de Lavras,

Coleção 252.9 do Arquivo Público Mineiro

114

em homenagem ao então diretor de agricultura do estado de Minas Gerais.

Posteriormente construído, outro edifício homenageia um ocupante da pasta de

agricultura em nível federal: o Edifício Odilon Braga.

A Escola Agrícola de Lavras surge, portanto, como um segmento dos

projetos educacionais dos missionários presbiterianos que chegaram a Lavras na

última década do século XIX, intimamente conectada às questões agrícolas no

Brasil e, em Minas Gerais, em particular, cuja compreensão se faz imprescindível.

A educação presbiteriana em Minas Gerais, especificamente no que se refere ao

ensino agrícola, tem os mesmo objetivos dos que são implementados em outras

regiões do país. Resta saber, com maior aprofundamento, que princípios

educacionais nortearam as atividades da Escola Agrícola de Lavras? Quais as

práticas pedagógicas adotadas? Em quais modelos praticados internacionalmente

tais princípios e práticas se inspiraram? De que maneira deu-se a adaptação

desses modelos às condições regionais? Que qualidades éticas e morais

entendia-se que deveriam ser inculcadas para produzir novas atitudes mentais,

hábitos e modo de vida em seus alunos e na sociedade local? Quais as

estratégias adotadas para atingir a população regional? Qual foi o impacto desse

projeto na região onde se instalou? A escola atingiu os seus objetivos propostos

no que se refere à modernização da agricultura regional?

115

4 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA AGRÍCOLA DE

LAVRAS

Neste capítulo discuto as questões relacionadas aos princípios

educacionais que nortearam as atividades da Escola Agrícola de Lavras. Tomo

como referência o seu caráter confessional e os seus objetivos voltados para a

“evangelização indireta”, com a intenção de transformar a sociedade local nos

moldes da cosmovisão protestante devertente calvinista. São analisadas a

relação entre tais objetivos e as disciplinas que compunham o currículo da

instituição, a forma de ministrá-las, bem como a ênfase dada na formação dos

professores e no perfil desejado para os alunos que pretendiam formar. Avalio o

discurso da instituição e as formas de concretização dos ideais proclamados.

A prática pedagógica é sempre intencional. Relaciona-se com as

concepções de educação, dos saberes necessários para a formação do indivíduo

para que este se insira em determinado lugar na sociedade. Toda a organização

da escola moderna revela essa compreensão e os objetivos a serem alcançados.

As disciplinas que compõem o currículo, os métodos propostos para o ensino, o

tempo dedicado aos estudos e a outras práticas de socialização, a formação dos

professores e a relação destes com os alunos, os espaços dedicados às diversas

atividades pertinentes ao projeto educacional, são todos elementos reveladores

da realidade e, portanto, devem ser objeto de análise. Assim, procuro com base

nos documentos construir uma interpretação dos ideais proclamados e

efetivamente implantados na Escola Agrícola de Lavras desde a sua a fundação

em 1908, até se tornar na ESAL, em 1936.

116

4.1 Pressupostos Teológicos e Práticas Pedagógicas

Rossi e Inácio (2005) afirmam:

Os idealizadores da Escola Agrícola de Lavras tentaram relacionar

a realidade educativa diante das necessidades educacionais e

econômicas do País. Progresso também era investir em uma

educação completa, útil para o indivíduo, consequentemente, para

a sociedade. As palavras-chaves do Instituto Gammon foram:

SCIÊNCIA – ARTES – CULTURA – UTILIDADE, conforme

apresentava seu programa educacional para 1931.

A prática pedagógica da Escola Agrícola de Lavras segue os princípios

norteadores do Instituto Evangélico do qual fazia parte. O conceito de “progresso”,

o ideal de educar para “o viver completo” também se apresentam como seus

fundamentos. O cotidiano escolar é organizado em torno do lema “Para a glória

de Deus e para o progresso humano”, gerando conceitos e procedimentos

considerados necessários ao cumprimento desse objetivo. Para entender a

organização pedagógica da escola é preciso considerar os fundamentos das

doutrinas religiosas de tradição calvinista,

que fundamentavam a visão de

mundo dos administradores da instituição, e como essas convicções foram

reproduzidas no seu fazer pedagógico. Ao empreender essa discussão é

necessário lembrar que, a despeito da fundamental influência das doutrinas

religiosas, as práticas pedagógicas são históricas e se fundamentam em teorias

pertinentes ao seu tempo, como foi exposto ao se discutir a filosofia educacional

do Instituto Evangélico de Lavras. A vida para a glória de Deus é estruturada de

acordo com a compreensão e as exigências de cada tempo. Mesmo no caso

desse segmento do protestantismo que entende que a Bíblia é a infalível e

imutável Palavra de Deus, os preceitos divinos são aplicados segundo a realidade

vivida e, certamente, influenciada por saberes produzidos historicamente.

Sobre as peculiaridades do sistema calvinista, ver KUYPER (2002)

117

Para o protestantismo reformado, as potencialidades do indivíduo devem

ser colocadas a serviço da restauração da obra criada por Deus. O calvinista,

seguindo a interpretação agostiniana, remetendo-se ao texto bíblico, parte do

pressuposto de que Deus criou todas as coisas de forma perfeita. Com a entrada do

pecado no mundo, toda criação se desestabilizou. Os eleitos de Deus, objetos da

redenção operada por Cristo, têm a missão de colaborar com o Criador na

restauração de todas as coisas. Mesmo conscientes de que a perfeição não será

atingida na realidade terrena, consideram-se responsáveis pela reforma, pela

santificação das relações humanas em termos gerais e com a natureza, tendo

sempre a Bíblia como parâmetro para tal restauração

Utilizar os meios modernos para o desenvolvimento da agricultura,

segundo o entendimento daquele período, para um melhor aproveitamento da

natureza e, conseqüentemente, o aumento da produção de alimentos, eram

considerados como meios viáveis para o cumprimento de uma missão.

Contribuiriam assim para a realização do propósito da existência humana: A

glorificação do nome de Deus.

A nossa abordagem, conforme a exposição anterior, leva-nos a buscar

suporte na análise realizada por Weber (1996) quanto aos efeitos das doutrinas

religiosas na “ação social” dos indivíduos e instituições. Mesmo que a análise de

Weber refira-se ao puritanismo do século XVII com as suas características

próprias, é possível utilizar a sua obra como referência, considerando as

convicções doutrinárias que permanecem na vertente religiosa que organizou a

instituição que é objeto da pesquisa. Weber (1996, p.27) afirma que a Reforma

Protestante do Século XVI realizou uma verdadeira revolução social, embora não

Kuyper (2003) e Wolters (2006) possibilitam aprofundar a discussão referente ao referido

segmento teológico.

118

fosse esse o seu propósito primordial. Para ele, os objetivos religiosos causaram

tal impacto. Weber destaca diversas doutrinas protestantes que teriam contribuído

para a formação do “espírito do capitalismo” (Weber, 1996, p. 113). Segue-se

aqui o raciocínio de Weber, utilizando algumas das doutrinas enfatizadas por ele

e outras defendidas pelo grupo de missionários, como elemento de análise da

influência da teologia protestante, calvinista, na organização pedagógica da

Escola Agrícola de Lavras.

A sociologia de Weber destaca a importância das “religiões de salvação”,

considerando o impacto dos seus princípios reguladores da conduta no mundo

(cf. FREUND, 2000: 131). O ascetismo, a oposição ao mundo, característica

básica deste tipo de religião, ao contrário daquelas puramente rituais, de

contemplação, que procuram adaptar-se ao mundo, tem uma participação efetiva,

fundamental na construção da sociedade (cf. WEGNER, 2000: 184, 193). Freund

(2000: 133), interpretando a abordagem em questão, afirma que “uma religião de

salvação toma quase sempre o aspecto de uma revolução social, já que aspira a

uma nova comunidade com base em um princípio ou em uma nova norma”.

Dentre as religiões de salvação, cujos ensinamentos se revelam

determinantes das diversas formas de vida social, são abordadas ainda, nesta

concepção, as diferentes relações com o mundo. Embora sejam, como já foi dito,

essencialmente ascetas, este ascetismo é praticado, às vezes, de forma oposta.

É o caso do protestantismo calvinista, puritano e do catolicismo romano. Este

adota o princípio do “afastamento ou descolamento” do mundo (cf. SOUZA, 1999:

260) como meio para se exercitar a fé em busca da salvação. O Calvinismo, por

sua vez, realiza a sua oposição ao mundo, não fugindo dele, mas envolvendo-se

nele e buscando a sua superação, transformando-o, segundo os princípios

119

extraídos da Bíblia (cf. WEGNER, 2000: 184-186, 195). Freund (2000: 146)

explica:

A ascese que se pratica no seio do mundo (Innerweltliche), a

exemplo do puritano, ela considera igualmente a criatura como

instrumento de Deus, mas para glorificá-lo pela atividade profissional

, pela vida em família exemplar, pelo rigor de conduta em todos os

domínios da vida, cumprindo todas as tarefas como deveres

queridos por Deus (...) para o asceta (visto essencialmente sob os

traços do puritano), a contemplação mística surge como gozo

pessoal, indolente e estéril do ponto de vista religioso e, por

conseguinte, condenável, porque ele vê nela a voluptuosidade de

uma criatura idólatra: em vez de trabalhar para a glória de Deus e

cumprir sua vontade, ele se preocupa apenas com seus êxtases (...)

De fato, nem o asceta nem o místico aceitam na verdade o mundo;

para o primeiro, ele não passa de um lugar de êxito cuja glória não

lhe pertence; e para o outro, o êxito no mundo não tem qualquer

significação para a salvação e pode mesmo se tornar uma tentação

que nos afasta dela.

Na concepção reformada

, calvinista, portanto, é a ação no mundo de

acordo com a vontade de Deus, revelada na Bíblia, que vai caracterizar a vida do

eleito para a salvação. Baseiam-se nas declarações de Cristo registradas nas

narrativas do Evangelho: “Vós sois o sal da terra” (MATEUS 5.13), “Vós sois a luz

do mundo” (MATEUS 5.14), “Não peço que os tires do mundo, mas que os livres

do mal (...) assim como tu me enviaste ao mundo, também eu os enviei ao

mundo” (JOÃO 17.15,18). Assim, o verdadeiro cristão tem um compromisso

perante o mundo, embora não absorvendo a sua filosofia. É o “estar no mundo

sem ser do mundo” (cf. WEGNER, 2000:195). “Não ameis o mundo, nem o que

no mundo há. Se alguém ama o mundo, o amor do Pai não está nele. Porque

tudo que há no mundo, a concupiscência da carne, a concupiscência dos olhos e

a soberba da vida, não é do pai, mas do mundo. E o mundo passa, e a sua

“Historicamente, o termo ‘reformado’ foi usado a princípio indistintamente para todos os protestantes,

calvinistas, luteranos e zwinglianos. Com a controvérsia entre eles sobre a Ceia, ‘reformados’ passou a

designar zwinglianos e calvinistas somente, em contraponto aos luteranos. E com o arrefecimento da

importância de Zwinglio no cenário protestante, ‘reformados’ passou a designar os calvinistas.

Portanto, é historicamente correto afirmar que um entendimento reformado tem a ver primariamente

com a teologia calvinista” (LOPES, 2001:1).

120

concupiscência; mas aquele que faz a vontade de Deus permanece para sempre”

(1 JOÃO 2.15-17). Este princípio norteador da conduta é chamado, na perspectiva

weberiana, de ascetismo intramundano (cf. SOUZA, 1999; WEGNER, 2000;

COHN, 2000). Desaparece, nesta concepção, o dualismo entre vida religiosa e

vida secular. Toda ação humana é, de certa forma, religiosa por se tratar de uma

resposta (positiva ou negativa) à Palavra de Deus. O mundo é desencantado,

visto por uma religião que, despojando-se da magia, aponta para os valores

racionalmente éticos, segundo o mandamento divino, como critério de validade

(cf. COHN, 2000:151-2).

A salvação para os Calvinistas, a exemplo do conceito luterano, é pela

graça de Deus mediante a fé, não pela prática de boas obras como afirma o

catolicismo romano. A fé salvadora, bem como o arrependimento para a vida são

dádivas de Deus àqueles que ele mesmo predestinou para a vida eterna. O

propósito de glorificar a Deus por meio de uma conduta exemplar, segundo os

padrões bíblicos, é o sinal da predestinação (cf. COHN, 2000: 155). Os crentes

devem buscar uma vida piedosa e fiel, não para conquistar a salvação, mas para

comprovarem que foram alcançados pela graça salvadora. Fundamentam-se no

que o apóstolo Paulo escreve às igrejas das quais cuidava:

(...) recordando-nos, diante do nosso Deus e Pai, da operosidade

da vossa fé, da abnegação do vosso amor e da firmeza da vossa

esperança em nosso Senhor Jesus Cristo, reconhecendo irmãos,

amados de Deus, a vossa eleição, porque o nosso evangelho não

chegou até vós tão-somente em palavra, mas, sobretudo em

poder, no Espírito Santo e em plena convicção (...) de sorte que

vos tornastes modelo para todos os crentes na Macedônia e Acaia

(1 Tessalonicenses 1.3-5,7)

Ademais, o apóstolo Paulo dizia “Revesti-vos, pois, como eleitos de Deus,

santos e amados, de ternos afetos de misericórdia, de bondade, de humildade, de

121

mansidão, de longanimidade...” (COLOSSENSES 3.12). Acerca disso, Souza

(1999: 27-8) comenta:

Em lugar de uma percepção da salvação segundo a acumulação

de boas ações isoladas, há agora a perspectiva de que a vida tem

de ser guiada a partir de um princípio único e superior a todos os

outros: o de que a vida terrena deve ser concebida apenas como

um meio (e, o homem como um mero instrumento de Deus) para o

aumento da glória divina na terra. Todos os sentimentos e

inclinações naturais devem subordinar-se a esse princípio, o que

faz com que o protestantismo ascético represente, desse modo,

uma gigantesca tentativa de racionalizar toda a condução da vida

sob um único valor.

Vários elementos decorrentes da doutrina da predestinação que, por sua

vez, resulta da soberania de Deus, doutrina central do Calvinismo, são apontados

por Weber (1996), ressaltando os seus efeitos práticos na vida do indivíduo em

busca de evidências da sua eleição e, conseqüentemente, na sociedade da qual

faz parte. O êxito normalmente alcançado pelos protestantes na vida profissional

e econômica que chama a sua atenção de forma especial (cf. 1996: 19) não é

buscado como um fim em si mesmo, mas alcançado devido à conduta orientada

por um princípio maior, relacionado com a comunhão com Deus e o interesse pela

salvação da alma. A convicção religiosa regula também a forma de desfrutar dos

resultados do êxito alcançado. Tudo deve ser feito com moderação de forma que

o nome de Deus seja glorificado (cf. WEGNER, 2000: 84,85).

O homem, neste caso, é entendido apenas como um instrumento, um

mordomo, administrador dos bens alcançados. O proprietário é Deus, o criador e

sustentador de todas as coisas, a quem todos os homens prestarão contas dos seus

atos (cf. WEBER, 1996: 122). Neste caso, é dever do homem o “uso de suas

possibilidades para coisas necessárias e práticas” (cf. WEGNER, 2000: 196).

Conforme afirma Souza (1999: 28,29), a Reforma realizou uma verdadeira revolução

122

social, mas não era este o seu objetivo primordial. Isto ocorreu, entretanto, como

resultado dos seus objetivos religiosos (cf. WEBER, 1996: 27). Como “(...) tudo é

educação” e “(...) a educação está em toda parte” (VEIGA, 2003: 15), é possível

entender que, para a realização dos propósitos reformados nas diversas sociedades

onde esse segmento do cristianismo se instalou, os projetos educacionais tiveram

importância fundamental e, especificamente, aqueles direcionados à escolarização,

aspecto que privilegiamos na nossa investigação.

A influência desses princípios doutrinários, naquele contexto onde os ideais

científicos, de modernidade e progresso, motivam a produção do conhecimento na

Escola Agrícola de Lavras. Proclamam a necessidade de unir os conhecimentos

teóricos à aplicação prática, daí o lema que posteriormente foi adotado pela escola:

“Ciência e Prática”. Negam a agricultura empírica, assistemática, praticada pelos

lavradores, afirmando a necessidade de que a natureza, segundo os recursos

disponíveis seja conhecida por meio da ciência e que a ação prática seja

fundamentada no desenvolvimento desses saberes. Há sempre o esforço por parte

dos divulgadores da escola em convencer por meio da propaganda e da

demonstração dos recursos disponíveis para os seus fins educacionais que “Na

Escola Agrícola o curso é essencialmente prático”

O argumento religioso, entretanto, aparece pouco nos documentos de

propaganda da escola, podendo ser encontrado mais nos documentos internos da

missão. Nos relatórios e informações dos missionários, enfatiza-se a importância do

projeto para que uma reforma social seja promovida. Nos prospectos do Instituto, o

argumento para a união entre os estudos “theóricos e práticos” é que essa é a

tendência educacional nos “paízes que mais pugnam pela instrucção popular”

Prospecto do Instituto Evangélico de 1912

123

Tanto na apresentação dos seus objetivos, na propaganda e informativos,

como nos documentos que evidenciam a prática cotidiana da escola, são declarados

de forma sucinta, mas direta, os princípios oriundos das raízes teológicas e culturais

que o referido grupo representava e a intenção de transmiti-los aos alunos.

Estando o estabelecimento sob a direcção de pessoas que

consideram que sua missão essencial é a de annunciar o evangelho

de Jesus Christo, os princípios christãos, considerados do ponto de

vista evangélico, são a base de toda a instrução. No próprio currículo

há aulas para o estudo da Bíblia e dos princípios do christianismo e

os alumnos assistem nos dias úteis ao culto de abertura das aulas.

No domingo há escola dominical e cultos públicos no templo

presbyteriano local aos quaes todos assistem. Sem obrigar ninguem

a seguir o nosso systema religioso consideramos que o

conhecimento dos fundamentos da fé christã são indispensáveis a

todo homem culto. Existem no estabelecimento duas organizações

sob a direção dos alumnos que visam o bem espiritual dos sócios --

a Sociedade de Convenanters para os moços e a Associação

Christã Feminina para as moças. Ambas são as mais antigas de seu

gênero no Brazil

Desta forma, os organizadores da escola explicitam a sua missão religiosa,

mas o fazem de forma cuidadosa para não constranger a potencial clientela e, ao

mesmo tempo, para evitar reclamações futuras, devido à inserção de atividades

religiosas nas práticas pedagógicas da escola. Ao declarar que “os princípios cristãos

são a base de toda instrução”, evidenciam os pressupostos norteadores da sua

pedagogia. Por isso mesmo consideravam a organização de escolas como uma

forma de cumprir a sua missão no mundo. Reformar a sociedade deformada pelo

pecado é uma das maneiras de glorificar a Deus e uma pedagogia cristã é

considerada instrumento essencial para isso.

Como exemplo dessa presença religiosa na organização pedagógica da

escola , estão as duas horas/aula de História Sagrada em todos os anos do curso

Prospecto do Instituto Evangélico de 1921

124

agrícola

. A exigência da participação dos exercícios de abertura das atividades: “A

freqüência aos exercícios de abertura, às aulas e aos trabalhos práticos é

obrigatória”

com leituras bíblicas e outras atividades divulgadoras dos princípios

cristãos, segundo a interpretação protestante de confissão presbiteriana. A própria

informação, em todos os prospectos, de que o Dia do Senhor, o Domingo, era

santificado na Escola, não sendo permitida atividades, trabalhos, que não fossem

essenciais, demonstra também que, embora não diretamente, os princípios

teológicos, religiosos, estavam presentes na organização pedagógica da instituição.

Essa informação seria óbvia, pois as outras escolas também não funcionavam aos

domingos, mas a preocupação dos diretores do Instituto era com os alunos internos

que poderiam aproveitar o domingo para atividades recreativas e outras relacionadas

a atividades escolares ordinárias. Os pais são avisados para não trazerem os seus

filhos aos domingos, quando tiverem passado o fim de semana em casa. Deveriam ir

direto para as aulas na segunda-feira, ou levados no sábado. Além disso, os

pressupostos relacionados aos objetivos da educação, embora não sendo

exclusividade da teologia cristã, tendo também a influência da teoria da educação

integral de Spencer, são explicitados:

Entendemos que a educação ideal procura, não sómente o

desenvolvimento physico e intellectual do homem, mas também o

desenvolvimento de suas faculdades moraes e de duas capacidades

espirituaes e religiosas. Esta educação moral e espiritual

procuramos basear nas verdades, princípios e exemplos

encontrados nas Sagradas Escrituras

As convicções teológicas dos organizadores e diretores da Escola Agrícola

de Lavras foram fundamentais para a sua organização pedagógica. O projeto

educacional e, especificamente a instrução agrícola, serviram como estratégia para a

Prospecto do Instituto evangélico de 1912

Prospecto do Instituto Gammon de 1929

Prospecto do Instituto Evangélico de 1909

125

tentativa de concretizar o ideal de reproduzir naquela região uma visão de mundo

reformada, bíblica, direcionada “para a glória de Deus e para o progresso humano”

na perspectiva do protestantismo de convicção presbiteriana oriundo dos Estados

Unidos da América do Norte.

4.2 Arquitetura do Espaço Escolar

Partindo do pressuposto de que “o espaço arquitetônico da escola expressa

uma determinada concepção educativa” (Dayrell, 2006, p.147), verificam-se também

alguns documentos que, por meio desse aspecto, possibilitam uma compreensão da

instituição em estudo. Os prédios construídos e os demais espaços dedicados à

ação educativa na Escola Agrícola de Lavras, evidenciam a sua conexão com a

cultura que a produziu, expressando particularmente uma determinada cultura

escolar.

A arquitetura não é, portanto, neutra. Revela mentalidades e concepções

que, por sua vez, justificam determinadas práticas. Sobre a arquitetura como artefato

social que possibilita uma análise crítica de um determinado contexto histórico,

Geertz ( 1989) afirma:

Chartres é feita de pedra e vidro, mas não é apenas pedra e vidro, é

uma catedral, e não somente uma catedral, mas uma catedral

particular, construída num tempo particular por certos membros de

uma sociedade particular. Para compreender o que isso significa,

para perceber o que isso é exatamente, você precisa conhecer mais

do que as propriedades genéricas da pedra e do vidro e bem mais

do que é comum a todas as catedrais. Você precisa compreender

também -- e em minha opinião, da forma mais crítica -- os conceitos

específicos das relações entre Deus, o homem e a arquitetura que

ela incorpora, uma vez que foram eles que governaram a sua

criação.

Utilizamos o termo “cultura escolar”, no sentido usado por Correia (2005, p. 221): “ (...) como

um conjunto dos aspectos institucionalizados que a caracterizam a escola como organização. São

representações que têm um valor simbólico e permitem atrair a atenção, ao mesmo tempo que

condensam e difundem a educação, que inclui os símbolos (escudos, logotipos), a forma de vestir,

o desenho do mobiliário e a configuração do espaço”

126

Ao discutir a dimensão simbólica da arquitetura, Ribeiro (2003, p. 41,45),

argumenta:

(...) a arquitetura está vinculada a redes de significações tecidas e

apreendidas por determinada cultura (...) a arquitetura ao se

expressar, também materializa concepções e idéias, revelando

valores e configurando-se como um símbolo concreto. Ao

representar fisicamente uma visão de mundo, ela estabelece

vínculos entre o homem, o mundo que o cerca e a dimensão física e

metafísica de determinada cultura e tempo.

Essa reflexão referente à arquitetura em geral, aplica-se ao caso específico

da escola. É possível compreender o lugar que a escola e as atividades praticadas

em seu cotidiano ocupam em determinada cultura a partir da distribuição e das

formas estabelecidas para o seu espaço. O lugar da sala dos professores e os

móveis ali disponibilizados, bem como o local da biblioteca e dos corredores, o

tamanho do pátio, locais de atividades práticas, evidenciam a concepção de

educação escolar daquela sociedade no contexto analisado.Sobre esse tema,

Dayrell (2006, p.145) afirma:

A arquitetura e a ocupação do espaço físico não são neutras. Desde

a forma da construção até à localização dos espaços, tudo é

delimitado formalmente, segundo princípios racionais, que

expressam uma expectativa de comportamento dos seus usuários.

Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma da circulação

das pessoas, na definição das funções para cada local...

Dayrell (2006) observa ainda que embora a arquitetura seja planejada de

uma forma intencional, reveladora de uma concepção pedagógica, não se deve

esquecer de que esses espaços são re-significados pelos que o ocupam. São formas

de resistências ao rigor do sistema, das imposições restritivas. Os alunos, por

exemplo, re-significam o pátio, lugar de movimento observado, controlado, para o

127

lugar de encontro, de relacionamentos, do namoro. Ao analisar a arquitetura escolar,

portanto, deve-se fazê-lo de forma crítica.

Nesta análise, concordando com Souza (2005, p. 7) que “é possível ler e

interpretar a história da educação brasileira pela arquitetura dos edifícios escolares”,

procuro decifrar as representações simbólicas produzidas e reproduzidas pela forma

de utilização do espaço na instituição em estudo. “As várias dimensões implícitas no

espaço escolar permitem compreende-lo como uma linguagem a ser decifrada”

(Souza, 2005, p.8). Correia (2005, p.221), nessa mesma linha de argumentação,

afirma:

Entender a arquitetura escolar como símbolo de uma época histórica

e reveladora de programas de um período político é de suma

importância para o estudo da História da Educação e da Arquitetura,

assim como é indispensável a análise dos espaços educacionais

diferenciados, que vão desde os seminários eclesiásticos até às

arquiteturas mais modernas, traduzindo os valores e a percepção da

cultura nos diversos momentos da História

O imaginário da escola moderna, solução para os anseios da República

nascente, cuja eficácia estava sendo revista. A concepção norte-americana de

modernidade e progresso, nutrida pelos fundadores da escola, e a cosmovisão

protestante, calvinista, são fatores determinantes da organização dos espaços e

podem ser discutidos por meio dela. A Escola Agrícola de Lavras, sendo particular,

vinculada a um segmento religioso, cristão, com objetivos específicos, dialoga com a

concepção educacional daquele momento, marcada pela esperança na escola como

meio eficaz para redenção da sociedade brasileira até então, segundo o discurso

republicano, positivista, mergulhada no atraso . Os espaços escolares ganham

importância especial. Antes, no império, as escolas públicas funcionavam em

espaços improvisados, extensão das casas dos professores ou em salões de igrejas.

Agora, com a imagem de modernização e progresso que o novo sistema procurava

128

construir, grande atenção foi dedicada aos prédios escolares. Sobre esse período

Correia (2005, p.230) afirma: “o espaço escolar torna-se uma importante identificação

arquitetônica, passando a exercer uma ação educativa dentro e fora do seu entorno. Com o

processo de urbanização e industrialização tem-se a necessidade da formação de uma

escola mais racionalizada e padronizada”.

Um dos principais enfoques dados pelos documentos produzidos pelos

organizadores do Instituto Evangélico e da escola Agrícola de Lavras refere-se às

condições favoráveis de higiene proporcionadas pela instituição. Respondia assim,

ao discurso republicano do final do século XIX e início do século XX, que construía

um imaginário do atraso e improdutividade como decorrência da doença do povo e

que a escola poderia contribuir para a erradicação desse mal (cf. Carvalho .2006, p.

305)

. A começar da região escolhida, “numa das mais aprazíveis cidades da

salubérrima zona do Sul de Minas”, ressalta-se o cuidado com os prédios e

alojamentos para colocar em segurança a saúde dos alunos. Como para garantir a

salubridade, incluía-se também a disciplina, os espaços, além de arejados, deveriam

ser adequados aos exercícios físicos obrigatórios e à recreação.

(...) funcionando em edificios proprios e mui idôneos para internatos

e aulas, o Instituto Evangélico offerece garantias de saúde de seus

alunos. A experiência de dez annos sem um único caso de doença

fatal entre os seus alumnos dá provas cabaes da salubridade do

clima e da boa hygiene do estabelecimento.

Os alunos da Escola Agrícola, nos primeiros anos, eram alguns dentre os que

estudavam no ginásio. Os internatos, portanto, eram os mesmos. No prospecto de

1908, ano da organização da escola, há a seguinte observação sobre esse espaço:

Esse discurso da salubridade e os espaços escolares é atribuído efetivamente às primeiras

décadas da República, embora a sua construção anteceda a esse período. Gondra (2004), por

exemplo, o identifica-o a partir de meados do século XIX

Prospecto do Instituto Evangélico de 1908

129

O Gymnasio, com todas as suas repartições, funcciona numa

aprazível e bem conhecida chácara nos arrebaldes de Lavras. Há

dois edifícios espaçosos e arejados onde se acham os dormitórios,

refeitórios, banheiros e outras commodidades necessárias para a

boa hygiene escolar e o bom andamento da vida collegial. Na

chácara, os internos tem vastos recreios, e haverá especial cuidado

no seu desenvolvimento physico por meio de execicios gymnasticos

obrigatórios e jogos escolares. O Internato estará sob o cuidado e

inspeção pessoal do reitor e sua família, que não pouparão esforços

pelo bem physico, intellectual e moral dos alumnos

No prospecto de 1921 permanece a ênfase nas condições de saúde

garantidas pela organização dos espaços. Afirma: “O Instituto Evangélico offerece

garantias solidas de saúde para os seus alumnos. A experiência de vinte annos dá

provas cabaes da salubridade do clima e da boa hygiene do estabelecimento”. A

educação física parte integrante desse projeto de educação integral. Esta educação

física, por sua vez exige corpos sãos. A prática esportiva é, assim, grandemente

enfatizada na escola, tendo para isso espaços próprios para a ginástica e outros

esportes.

FIGURA 15: Abertura de jogos na década de 30 nos amplos espaços reservados às práticas

esportivas (Pró-memória Gammon)

Além da ênfase à salubridade do ambiente, devido às condições de higiene,

há intensa propaganda referente às instalações do Instituto, por se tratar de prédios

próprios, construídos para o funcionamento da escola. Também neste aspecto o

130

discurso dos organizadores da escola se identifica com as mudanças ocorridas nos

primeiros anos da República no Brasil, quando a educação é entendida como

importante mola propulsora do progresso. Nesse período as escolas públicas que

antes funcionavam como extensão das casas dos professores ou em outros espaços

improvisados, começam a receber prédios próprios, normalmente bem construídos,

espaçosos e arejados, comunicando a idéia de importância dessas instituições. O

Instituto Evangélico e, especificamente a Escola Agrícola, embora sendo instituição

particular, insere-se nesse contexto e proclama a sua utilização do espaço como

demonstração de eficiência no que se propõe:

As diversas escolas estão estabelecidas em prédios próprios, já em

número de dez, e construídos em sua maioria expressamente para o

uso do estabelecimento. O Gymnasio de Lavras dispõe de três

dormitórios para internos com capacidade total para 120 estudantes

alem dos professores e regentes; um edifício de três pavimentos com

salão nobre, escriptorio e sete salas para aulas; um edifício de um

pavimento com três salas de aula, sala de espera e secretaria;

residências do Reitor e Vice-reitor. Estes prédios estão collocados

numa chácara de cinco hectares de terreno, com campos athleticos

e recreios amplos. O Collegio Carlota Kemper possue no centro da

cidade um terreno de 4000 metros quadrados com um edifício de

dois pavimentos para dormitórios e aulas e dois chalets para aulas e

refeitório.

131

FIGURA 16: Lançamento da pedra fundamental do edifício Álvaro Botelho em 1920.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira.

Na disposição dos espaços é perceptível também a imagem de instituição

empenhada com a educação “para o viver completo”. O ambiente é familiar, o

acompanhamento dos dirigentes no que se refere à educação moral está garantido.

O fato de as residências do reitor e do vice-reitor dividirem o espaço com os

internatos dos alunos demonstram esse acompanhamento. No dormitório da Escola

Agrícola em 1921 é anunciado que um “regente” residiria no local. No prospecto de

1935, quando a instituição já estava bem desenvolvida e com maior número de

alunos, são anunciados os esforços para que os princípios norteadores do ambiente

fossem preservados e que os espaços fossem planejados de forma a ser

favorecidos.

Grande número de alumnos do Instituto Gammon é de internos, facto

este que torna necessário organizarem-se com cuidado os internatos

do estabelecimento (...)Elles estão sob a direcção immediata de

professores e professoras dos estabelecimentos, que não poupam

esforços em prol do desenvolvimento social e moral dos alumnos

internos. Até onde possível, procuramos manter nos internatos o

espírito e a atmosfera do lar, evitando, quanto possível, as condições

132

desagradáveis de grandes estabelecimentos em que o espírito e as

relações são puramente officiaes (...) temos diversos predios

destinados aos misteres de dormitórios. Outra grande vantagem é

que os quartos nos dormitórios são pequenos, servindo para três ou

quatro alumnos menores e para dois ou três maiores. Nesses

prédios destinados a dormitórios, há banheiros e instalações

hygienicas em cada pavimento.

FIGURA 17: Dormitório Carlos Prates

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

A chácara ampla e os espaços dedicados às práticas esportivas e recreação

também apontam para o discurso da educação integral, plena para rapazes, no caso

do Ginásio, e das moças, no Colégio Carlota Kemper.

Em diversos lugares no prospecto

da instituição é enfatizada a proximidade dos locais de estudos dos alojamentos e da estação

da estrada de ferro e do centro da cidade, bem como a iluminação por luz elétrica.

FIGURA 18: Vista parcial da EAL

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

133

Ao apresentar os prédios e espaços pensados para a escola Agrícola, é

possível apreender elementos das propostas educacionais especificamente

relacionadas com essa instituição, que era ligada ao Instituto Evangélico:

A Escola Agrícola de Lavras tem em construção dois prédios, de dois

pavimentos de 20x16m. e 20x11m, destinados, o primeiro a aulas, e

o segundo a dormitórios. Estes edifícios devem estar prontos até

meados de 1921. O primeiro possue sete salas grandes para as

aulas e laboratórios e cinco menores que servem de escriptorio,

salas particulares dos professores, salas para balanças analyticas e

depósitos. O segundo tem acommodações hygienicas e agradáveis

para 30 estudantes internos. Possue a Escola egualmente uma

fazenda de 200 hectares, com plantações diversas, pastos e

capoeira, com as necessárias machinas agrárias e industriaes para

assucar, arroz e algodão; gado bovino das raças hollandeza,

Schwytz e Shorthorn, lanígero da raça Hampshire e suíno da raça

Duroc Jersey.

FIGURA 19: Edifício Álvaro Botelho, o primeiro da EAL, inaugurado em 1921

Fonte: Foto extraída do site http://www.land.ufrj.br/~allyson/lavras/bimoreira.htm

Além dos aspectos gerais considerados, a pedagogia da EAL, voltada para

as idéias de civilização e progresso, valorizando as formulações teóricas, mas

aplicadas na prática cotidiana, também é transmitida pela descrição dos espaços

utilizados para o seu funcionamento. Os prédios são amplos e favoráveis à

134

conservação da saúde dos alunos, além de serem propícios para o ensino científico,

em seus amplos laboratórios adequadamente equipados. A extensão da fazenda e

os recursos por ela oferecidos à aplicação dos conhecimentos dos estudantes

pensados e utilizados como elementos apelativos à procura dos estudantes da

região.

Os edifícios mencionados estão mobiliados com os necessários

apetrechos e mobília para o bom funccionamento dos trabalhos. Já

existe uma pequena biblioteca á qual accrescenta-se annualmente

um numero consideravelmente de livros, revistas e jornais, estando

já em condições de prestar serviços relevantes aos alumnos e

professores.

O registro por meio de fotografias

de várias dependências da escola revela

a importância dada aos diversos espaços, considerando os fins para os quais foram

destinados. Na década de 1920 é lançado um catálogo apresentando a “Fazenda

Modelo da Escola Agrícola de Lavras” e as suas instalações destinadas ao ensino e

experimentação, bem como os animais e culturas ali trabalhados.

Construções

consideradas adequadas ao funcionamento das indústrias da fazenda:

beneficiamento do arroz, laticínios e o engenho de cana. As pocilgas espaçosas

apontam para a imagem do bom produtor moderno, observando: “Bons produtores

significam criação sadia e lucrativa”. Vários espaços para a criação de coelhos,

galinhas de diversas raças, ovelhas, bovinos, são apresentados com informações

sobre as vantagens e desafios do manejo de cada raça, destacando assim a ênfase

em uma prática fundamentada no saber científico, sendo que esse saber está

relacionado à organização dos espaços para garantir a produtividade desejada. É

preciso lembrar aqui que as referidas fotografias eram feitas por encomenda e,

Prospecto do Instituto Evangélico de 1921

Ao analisar a fotografia como documento levei em consideração as possibilidades e limitações

desse tipo de fonte e as condições em que foram produzidas, em uma época em que as

fotografias eram planejadas influenciando assim nas imagens por elas perpetuadas.

Acervo fotográfico disponibilizado pelo museu Bi-Moreira da Universidade Federal de Lavras

135

portanto, retratavam aspectos que interessavam à propaganda da instituição.

Naturalmente, excluíam os problemas vividos no seu cotidiano.

4.3 O Currículo

A análise do currículo da Escola Agrícola de Lavras no período proposto

pela pesquisa pressupõe a superação da visão do currículo escolar como uma

área meramente técnica, voltada para procedimentos neutros. Adota-se a

abordagem pela qual o currículo é produzido historicamente, servindo a

interesses específicos, sendo um artefato social em um determinado contexto.

Moreira e Silva (1999), Moreira (1993 e 2003), APPLE, 1989 e 1999),

reconhecem-no como central para uma compreensão adequada da ação

educacional, tendo em vista o lugar que nela ocupam a seleção e organização de

conhecimentos.

Ao observar o currículo da instituição em estudo, considero a proposta da

teoria crítica em educação e, em particular, a vertente que se ocupa com as

questões curriculares, que entende que o “senso comum pedagógico” deve ser

superado e que sejam observadas a razão de ser das propostas educacionais.

Por mais atraentes que nos pareçam, devem ser nelas identificadas a ideologia e

as relações de poder. No caso específico da Escola Agrícola de Lavras, a

organização dos saberes se relacionam, ao longo do período que nos

propusemos a estudar, diretamente com os interesses do Estado e as propostas

para a Instrução Agrícola que se tornam oficiais por meio da legislação e com os

interesses da vertente religiosa que a mantém, motivada por suas doutrinas e

crenças.

136

Em 1912, quando a escola já contava com quatro anos de funcionamento,

motivados pela regulamentação do ensino agrícola no Brasil em outubro de 1910

os dirigentes da EAL resolveram ampliar o curso, aumentando a carga horária dos

estudos teóricos e das atividades práticas

. O curso continuava com as mesmas

disciplinas de quando era de três anos de duração, sendo ampliada a carga horária

semanal.

Decreto 8319 do dia 20 de outubro de 1910

Prospecto do Instituto Evangélico de 1912

137

138

Destaca-se nessa estrutura, devido ao caráter estritamente técnico do curso,

a ênfase dada às atividades práticas na fazenda, na oficina e nos laboratórios de

botânica, zoologia, agrimensura, agronomia, patologia vegetal, laticínios, física e

química. Desde o primeiro ano são 20 horas por semana em sala de aula e 20 de

aulas práticas. Além dessas, há 40 horas de atividades. É o esforço dos

organizadores para cumprir o objetivo declarado: “Será nosso empenho dar a este

curso o caráter mais prático possível. Procuraremos proporcionar aos alumnos um

preparo que os habilite tanto para trabalhos technicos como para a vida prática de

agricultor”

Para garantir esse “caráter prático”, a escola dispunha da fazenda “Ceres”,

de 200 hectares de terra nas imediações da cidade de Lavras. O discurso da

modernidade e do progresso está presente na apresentação da fazenda no

prospecto do Instituto Evangélico de 1912:

Empregam-se nesta fazenda methodos modernos; os terrenos são

preparados com arados e outros machinismos e aperfeiçoados; parte

dos terrenos são irrigados, e empregam-se adubos chímicos.

Actualmente criam-se duas raças de gado bovino e duas das mais

afamadas raças de suínos, todos importados dos estados Unidos do

Norte.

Além da fazenda, para garantir as aulas práticas dos seus alunos, a escola,

logo no início das suas atividades, já contava com laboratórios de física, química e

história natural. Oficinas de selaria, ferraria e carpintaria. Estabelecimento de

laticínios. Engenho de cana, moinhos movidos à força hidráulica, maquinas agrícolas

diversas, campo experimental, posto zootécnico

e estação meteorológica.

Destacam-se ainda, no programa do curso, as teses mensais para os alunos

do primeiro ano, bimestrais para os do segundo ano e trimestrais para os do terceiro.

Prospecto do Instituto Evangélico de 1912

Mantido pelo governo Estadual e administrado pela EAL

Mantida pelo Governo Federal e administrada pela direção da EAL

139

Um assunto técnico deveria ser exposto e discutido pelo aluno. O objetivo dessas

teses era a avaliação do professor de português e do professor “ da cadeira a que

pertencer o assunto discutido”.

Evidencia-se, nessa exigência, a idéia de formação

para o “viver completo”, uma vez que os alunos deveriam ter o domínio de saberes

que não estavam diretamente ligados à sua formação profissional, mas que eram

considerados importantes para a vida.. Embora com ênfase na prática, o domínio de

conteúdos, considerados de cultura geral, como o estudo da língua inglesa e o

domínio do português, segundo a norma padrão, avaliado na apresentação das

teses, são considerados importantes para o futuro agrônomo. Avaliava-se ainda a

capacidade do aluno discutir de forma analítica os saberes adquiridos nas aulas

práticas, relacionando-os com a teoria na qual se fundamenta. Quanto ao estudo da

língua inglesa, justifica-se também pela própria origem da escola, o fato de vários

professores serem norte-americanos e, principalmente por adotarem diversos livros

em inglês. Podem ser citadas como exemplo quatro livros na área de agrologia, um

em agronomia

100

, cinco de química

101

, dois de economia rural

102

, um de

horticultura

103

, dois de matemática

104

, dois de zootecnia

105

Sustentando-se na idéia de “educar para o viver completo”, proclamada

pelos organizadores e dirigentes da escola, disciplinas que não estavam diretamente

ligadas à formação do agrônomo estão presentes no currículo. Ginástica militar,

incluída no Ginásio e na Escola Agrícola, a partir de 1910. Outra disciplina presente

em todos os cursos do Instituto Evangélico, inclusive na escola agrícola era a

Prospecto do Instituto Evangélico, de 1912

100

“Forage Plants na Their Culture”- Piper

101

“Qualitative Chemical Analysis- Noyes; “Elementary Quantitative Analysis-“- Lincoln and

Watson; “Practical Agricultural Chemistry”- Aul e Kerr; “Quantitative Analyses”- Mahin; “Analyses

Agricoles”- A. Guillin

102

“Farm Management”- Warren; “Agricultural Economics” - Taylor

103

“Manual of Tropical and Sub-Tropical Fruits”- Popenoe

104

“Álgebra”- Hawkes, Luby e Touton; “Trigonometria” - Wells

105

“The Feeding of Animals”- Jordan; “Zootechnie Generale”- Decambre

140

música: “A música a piano é ensinada aos alumnos de todos os cursos, tanto aos

externos como aos internos”

106

Durante todo o período do curso havia duas aulas semanais de História

Sagrada. A inclusão dessa disciplina aponta para o objetivo da evangelização

indireta, defendido pelos representantes da Igreja Presbiteriana do Sul dos estados

Unidos, que deu grande ênfase à educação escolar. Por meio desses estudos, seria

dada a oportunidade aos alunos de terem contato com os princípios religiosos que a

instituição escolar pretendia divulgar sem ter o caráter de proselitismo. Tais princípios

seriam divulgados por meio de informações e conhecimentos no espaço da produção

científica. Ainda que tais conhecimentos não levassem o aluno à adesão ao grupo

religioso, à conversão ao protestantismo, a expectativa é que tais princípios

influenciassem o seu comportamento como cidadão. Esse relacionamento

contribuiria naturalmente para criar também um ambiente de simpatia para com os

protestantes, o que facilitaria a evangelização.

Além dessas disciplinas de outras áreas do saber, mas consideradas

importantes pelos organizadores da instituição para a formação integral dos seus

alunos, as disciplinas diretamente relacionadas à formação do agrônomo recebem

grande ênfase nos prospectos do Instituto. Agrologia, agronomia, Biologia, química,

economia rural, engenharia agrícola geologia, laticínios, geometria, trigonometria,

física, silvicultura, zootecnia e veterinária. As ementas dessas disciplinas revelam

que o proclamado enfoque empírico, prático do curso, está relacionado à ciência

moderna como modelo de civilização e progresso. O conteúdo previsto para essas

disciplinas é apresentado com ênfase na sua vasta abrangência.

107

Biologia, por

exemplo, era estudada nos três primeiros anos. Nos primeiros semestres do primeiro

106

Prospecto do Instituto Evangélico de 1909

107

Cf. Prospecto do Instituto evangélico de 1922

141

e do segundo ano, a ênfase era em Botânica. Nos segundos semestres, estudava-se

Zoologia. No primeiro semestre do terceiro ano a ementa previa o estudo de

Microbiologia e no segundo semestre Genética. Química também estava presente

nos três primeiros anos do curso, sendo no primeiro ano ( 1º e 2º semestres)

estudado química geral. No primeiro semestre do segundo ano, a química analítica,

no segundo química orgânica. No primeiro semestre do terceiro ano, estudava-se,

segundo a ementa, os conteúdos relacionados à química agrícola. A disciplina

Horticultura, com três aulas por semana e seis períodos de prática por semana

revela o esforço para se vincular as informações teóricas adquiridas em sala de

aulas, pelas leituras dos livros que compunham a bibliografia de cada disciplina, com

a ação prática, no campo de trabalho e experimentação. A relação teoria e prática é

organizada de forma geral em todo o curso podendo ser percebida dos primeiros aos

últimos anos do curso. O objetivo da racionalização da produção agrícola explicita-se

nas disciplinas que compunham o currículo. As áreas de Economia Rural, que

compreendia as disciplinas: Contabilidade Agrícola, Administração, Economia Rural

e Legislação Rural, e a de Engenharia Agrícola, que compreendia as disciplinas:

Maquinas e Motores Agrícolas, Construções Rurais, Desenho, e Agrimensura,

servem de exemplo.

108

No período estudado, embora tendo que passar por algumas reformas

estruturais para adaptar-se às mudanças ocorridas na legislação referente ao ensino

agrícola, tanto em nível nacional desde 1910 quando ocorreu a primeira

regulamentação do ensino agrícola no Brasil até 1933, quando essa modalidade de

ensino foi reorientada, manteve sempre os fundamentos e objetivos que motivaram

a sua organização. Além do curso de técnico agrícola, que ganhou depois o status

108

Prospecto do Instituto Evangélico de 1922

142

de engenheiro agrônomo, outros cursos eram oferecidos para atender a demanda de

fazendeiros e agricultores da região, que não tinham a escolaridade exigida para o

curso em nível superior ou que não tinham essa pretensão. Desde o início de

atividades, em parceria com o governo estadual, mantinha cursos elementares para

instrução dos agricultores. Na década de 1920 funcionava um curso médio. O

prospecto do Instituto Gammon de 1929 anuncia:

Afim de attender a innumeros pedidos de alunos que precisam

estudar Agricultura, mas não querem tirar diploma, resolveu-se crear

um curso médio de agricultura, com duração de três annos,

destinados principalmente aos filhos de fazendeiros ou agricultores

que não tenham feito o curso Gymnasial. Visa este curso médio

formar bons technicos agrícolas e administradores ruraes (...) Para

admissão a este curso é necessário que o candidato tenha pelo

menos 16 anos de idade e que tenha completado o curso primário.

Além do curso médio, havia a possibilidade de fazer cursos livres: “Será

permitida a matricula de alumnos livres que desejarem estudar varias matérias do

curso da escola, sem o intuito de receber o diploma de agrônomo”

109

. Esses cursos

livres, de certa forma, foram oferecidos pela escola desde a sua fundação, pois se

adequavam aos critérios do governo estadual para subvencionar as fazendas que

ofereciam instrução elementar de técnicas modernas de agricultura .

109

Prospecto do Instituto Gammon de 1929

143

No final da década de 1920, com o funcionamento do curso médio de três

anos, o curso superior de agronomia já funcionava em quatro anos. Permanece a

ênfase nas aulas práticas, principalmente no segundo e terceiro ano do curso,

quando o número de aulas práticas semanais é o dobro em relação às aulas

teóricas. No primeiro e no quarto ano, embora o número de aulas práticas seja

menor, ainda quase iguala-se aos das aulas teóricas.

110

Prospecto do Instituto Evangélico de 1929

144

145

O enfoque do currículo não se ateve à formação técnica para o manejo das

culturas agrícolas e pecuárias. Os alunos da escola deveriam se tornar também

detentores de um saber especial que o tornasse capaz de gerir, administrar os

negócios da fazenda sob a sua direção:

Entendendo que o fazendeiro moderno necessita ser um optimo

administrador, esforçamo-nos para preparar os nossos alumnos,

fazendo-os conhecedores dos melhores typos de lavoura, que mais

favoravelmente se adaptem às condições econômicas do paiz e da

comunidade, com a economia do trabalho. Neste estudo, incluímos

também as principais noções de contabvilidade agrícola,

lançamentos nos livros, etc., com a pratica das contas atuaes

111

Até o lazer, as atividades prazerosas eram sistematicamente programadas

com o objetivo determinado de melhorar o rendimento dos alunos nas suas

atividades escolares, e demais atividades do “trabalho sério” que deveria “avançar”.

Fazia parte da organização da escola também o lazer programado, com atividades

esportivas bem relacionadas, à época, com a cultura norte americana. O voleibol e o

basquetebol são destacados entre as práticas esportivas dos alunos:

O esforço intellectual, tanto quanto o trabalho physico, necessita de

ser suavisado com alguns instantes de prazer authentico, capaz de

avançar o trabalho sério , sem a monotonia das vidas taciturnas.

Para o moço estudante, uma hora de são divertimento, representa

um estímulo imprescindível, concedendo-lhe novas forças para a

melhor continuação da sua tarefa começada. Com este alcance, a

Escola Agrícola mantem, em perfeitas condições de funcionamento,

excellentes campos de volley-baal e basket-baal, onde seus

alumnos, esquecendo, por momento, as fadigas resultantes dos

misteres escolares, podem divertir-=se na mais itima cordialidade.

Aquerimos ultimamente, interessantes jogos de salão, que offerecem

agradáveis motivos de prazer, alem de assegurarmos a existência de

duas optimas bibliothecas,contando com avultado numero de obras

úteis pelo seu valor historico, literário e scientifico.

A Escola Agrícola de Lavras está também entre os pioneiros do jornalismo

agrícola no Brasil. Além de publicar a revista O Agricultor, o primeiro periódico do

111

Informativo da EAL da década de 20

146

gênero em junho de 1922, oferece o curso de especialização nessa área. Por meio

dessa iniciativa revela o interesse na divulgação dos seus projetos e princípios

educacionais, fora dos muros da escola, o que serviria para ampliar as suas ações

relacionadas aos seus objetivos de “reformar” a sociedade por meio da educação

escolar. Além desse objetivo específico, revela o interesse de que o conhecimento

produzido fosse divulgado e que a modernização do campo acontecessetambém de

forma indireta, por meio das informações técnicas que chegariam até mesmo aos

produtores que não tiveram acesso à formação técnica.

4.4 Os Professores

Mantendo a tradição do Colégio Internacional, em Campinas-SP, a imagem

de instituição comprometida com o ensino moderno e eficiente é construída também

ao informar ao público o nível do seu corpo docente. Logo no primeiro ano de

existência, a escola apresenta grupo de professores com formação privilegiada,

inclusive em escolas internacionais. Também a exemplo da fase do colégio em

Campinas-SP, alguns deles eram protestantes, engajados nos ideais missionários,

outros não eram adeptos, mas parte da elite intelectual local simpatizante do discurso

civilizador daquele segmento do cristianismo. Em 1909 o professor Benjamin H.

Hunnicutt, “Bacharel em Sciências Agrícolas pela Escola Agrícola de Mississipi,

USA”, além de ocupar a direção, lecionava Agronomia e Zootecnia. O professor de

Veterinária era o Dr. Caetano Scorza, formado em “Sciencia Veterinária pela real

Escola Superior, Napolies”. O professor de física e química agrícola era o Dr.

Augusto F. Shaw, formado na Universidade de Yale. Zoologia, Botânica, lecionava o

Dr. Horacio S, Allyn, doutor em Medicina pela Faculdade do Rio. O professor Firmino

147

Costa

112

lecionava português. No prospecto desse mesmo ano é anunciado que em

breve chegaria dos Estados Unidos o professor Isac Newton Richer para assumir a

cadeira de Laticínios. Sobre todas as escolas vinculadas ao Instituto Evangélico, era

feita a propaganda: “As aulas estarão sob a direção de professores e professoras

habilitados e experimentados; o ensino será ministrado segundo os methodos

approvados pela sciencia da pedagogia moderna.”

113

Essa filosofia educacional,

que favorece o método intuitivo, também conhecido como “lições das coisas”, já

foi objeto de discussão ao ser aqui analisada a pedagogia do Instituto Evangélico.

O discurso de modernidade e progresso, tão presente no meio intelectual nesse

período era usado pela escola, conquistando assim o seu espaço. Esse corpo

docente composto de professores bem formados, muitos deles de origem norte

americana, alimentou o imaginário de progresso e reforma da sociedade,

construído em torno da escola nascente. A propaganda em torno dos professores

norte americanos fundamenta-se nos conhecimentos inovadores que, conforme

se supunha, eles deveriam deter. Afinal os Estados Unidos eram encarados

como modelo da modernização da agricultura tão almejada pelos intelectuais

brasileiros. Segundo Ferraro, Magro e Silva (2007), o que mais impressionava os

proponentes do progresso modernizador da agricultura brasileira, era a utilização

de maquinário por parte dos norte americanos naquele período, o que deveria

112

O Prof. Firmino Costa e a sua ação em Lavras- MG são objetos de ampla discussão no

trabalho de Hamdan (2008) que sobre o referido educador afirma: “(...) fez parte de um conjunto

de intelectuais mineiros, que formados sobre os influxos republicanos, imbuiu-se da idéia de que

a criação de uma nação dependeria da atuação de homens cultos e esclarecidos, destinados a

conduzir o grande contingente de brasileiros ignorantes e desfavorecidos pela nascença. Depois

de uma infância e juventude interioranas marcadas pela presença constante das leituras de obras

de autores clássicos, brasileiros e estrangeiros, foi para São Paulo fazer os estudos preparatórios

em tempos praticamente rentes à proclamação da República. Embora nunca tenha cursado a

faculdade, a sua grande dedicação aos estudos autônomos, sobretudo nos campos da educação

e da língua portuguesa, conferiu-lhe o reconhecimento de um intelectual autodidata, primeiro pela

comunidade de Lavras, e, posteriormente, entre os educadores e intelectuais mineiros e

brasileiros.”

113

Prospecto do Instituto Evangélico de 1909

148

servir de exemplo para os que se empenhavam no projeto modernizador no

Brasil.

FIGURA 20: Congregação da EAL em 1927.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Dentre os educadores que atuaram na escola, recebem destaque nos

jornais de Lavras durante o período estudado, Samuel Gammon, o fundador, e

Benjamin Harris Hunnicut (1886-1962), que veio dos Estados Unidos

especialmente para instalar a escola, tendo também lecionado diversas

disciplinas e desenvolvido diversas atividades de extensão agrícola, inclusive

publicações, destacando-se a obra “O Milho”, ações que serão objeto de análise

mais adiante neste trabalho. Hunnicutt, depois da sua atuação em Lavras,

149

transferiu-se para São Paulo, onde presidiu o Mackenzie College de 1934 a 1952,

sendo um dos fundadores da Universidade Mackenzie. Outro educador que

recebe destaque nos documentos consultados é John Henry Wheelock, natural

de Colfax- Iowa USA, que chegou a Lavras em 1922, ocupando o cargo de diretor

de 1926 a 1935, no primeiro semestre de 1945 e depois, de 1952 a 1958.

Destaca-se o seu currículo: formou-se pelo Iowa State College em 1920 no curso

de Agronomia e pelo Agricultural and Mechanical College of Texas em 1921.

Especializou-se nos cursos de fruticultura sub-tropical em 1930 na Universidade

da Califórnia; e em Ecologia, Fitopatologia e Agrologia no Iowa State College.

FIGURA 21: Mr. John Wheelock

O corpo docente, portanto, na propaganda da escola, é recomendação da

sua eficiência para os objetivos propostos. É divulgado nos documentos oficiais

da escola e reproduzido em jornais e escritos de memorialistas da cidade de

Lavras, que a Escola “(...) periodicamente enviava professores brasileiros aos

150

Estados Unidos para cursos de aperfeiçoamento.” A imagem da eficiência técnica

dos educadores norte-americanos, a sua filosofia educacional e a modernização

lá experimentada, são promessas da almejada reforma que fazia parte do

discurso republicano, cuja ênfase estava relacionada com a vocação agrícola do

país. Embora a produção de uma imagem positiva de si mesmos não fosse o

objetivo principal dos educadores e missionários, esta imagem seria de

fundamental importância para que pudessem obter o respeito e,

conseqüentemente, a atenção da população local para as suas atividades

religiosas.

4.5 Os Alunos

Embora na percepção dos missionários fundadores do Instituto Evangélico, a

criação de uma escola para a instrução agrícola fosse imprescindível, considerando

a vocação do Brasil e as condições de produção existentes no período, a exemplo de

outras regiões onde outras escolas desse tipo foram criadas, parece ter sido, de

início, pequeno o interesse dos fazendeiros da região em buscar uma formação

científica para o cultivo adequado das suas terras. Com a intensa propaganda

realizada, a escola cresceu com relativa rapidez, instalando-se no imaginário coletivo

como expressão e oportunidade de desenvolvimento da agricultura nacional. A

primeira turma que se formou na EAL, em 1911, era composta de apenas três

alunos: Aurino Ferreira, Emmanuel Deslandes e Osvaldo Emrich. Este último, ao

término do curso, ganhou bolsa de aperfeiçoamento nos Estados Unidos da América,

com o apoio do governo do estado de Minas Gerais. A intensificação da parceria

com o poder público, como já foi visto neste trabalho, contribuiu para a sua

ampliação.

151

O objetivo dos organizadores da escola era criar uma mentalidade nova

naquela região e, por meio dela, em outras regiões do Brasil. Os egressos da

instituição deveriam ser os divulgadores dos ideais de uma produção agrícola voltada

para os métodos científicos e, portanto, mais eficientes. O meio para essa divulgação

seria a apresentação de resultados práticos da agricultura científica. A demonstração

da importância dos conhecimentos obtidos na escola no cotidiano do produtor rural

com o objetivo de convencê-lo a adotar os referidos métodos. Assim, na medida em

que o seu preparo fosse aprimorado e a sua influência exercida em diversos setores,

esses objetivos seriam cumpridos. Procurou-se manter o contato da escola com os

ex-alunos não apenas por questões afetivas, mas para que a relação deles com a

área do conhecimento e com os princípios ali aprendidos fosse mantida, reforçada e

renovada. A criação do Grêmio Agrícola, em 1921, sendo o primeiro presidente o

aluno Jaime Ferreira de Brito, serviu para a ampliação de diversos projetos da

escola, principalmente aqueles voltados para a comunidade em geral.. Esse grêmio

seria o responsável por grande parte das atividades de extensão agrícola que seriam

levadas a efeito a partir de 1922, quando foi criado o periódico O Agricultor.

114

. O

Prospecto do Instituto Gammons, de 1935, ressaltando as atividades empreendidas

pelos próprios alunos, informa:

Conta o Instituto Gammon com várias sociedades literárias,

scientíficas e religiosas, fornecendo, portanto,aos alumnos, uma

opportunidade para se exercitarem, não só na arte da palavra, como

também para se desenvolverem do ponto de vista social, pela parte

recreativa dessas sociedades.

Além das diversas sociedades existentes nas outras escolas que

compunham o Instituto é mencionada a Sociedade Literária e Scientífica da Escola

Agrícola, coordenada pelos estudantes, tendo como objetivo a socialização do

114

As atividades de extensão serão objeto de análise na última parte deste trabalho.

152

conhecimento: “É uma sociedade que tem em vista a cultura da língua pátria e, ao

mesmo tempo, dar opportunidade aos consócios para defenderem théses e

desenvolverem trabalhos technicos sobre agronomia”.

115

Dentre os formados pela escola vários aparecem posteriormente como seus

professores, sendo, alguns deles, com complemento dos estudos realizados nos

Estados Unidos. Em 1935, dos 32 professores da instituição, seis eram formados na

Escola Agrícola de Lavras. Eram eles Bernardo Bartels, engenheiro agrônomo,

professor de matemática e horticultura; Ezechias Heringer, engenheiro topógrafo,

professor de ciências, Fernando Camargo, engenheiro topógrafo, professor de

engenharia agrícola, José Mendes, agrônomo, professor de Zoothecnia, Walter W.

Saur, agrônomo, professor de Agronomia e Genética. Sinval Silva, professor de

Matemática. Além dos seis formados pela Escola Agrícola, outros 12 eram formados

pelas outras escolas que compunham o Instituto Evangélico.

A partir da experiência de Lavras, por meio de ex-alunos da escola, em

período posterior ao que se está analisando, instituições foram criadas em outras

regiões, seguindo o modelo lavrense. A Escola Superior de Agronomia de Mossoró

no Rio Grande do Norte e a atual Escola Agrotécnica Federal de Salinas servem de

exemplo. A primeira foi criada pelo ex-aluno da ESAL, Jerônimo Vingt-Un Rosado

Maia; a segunda, por Abdênago Lisboa, também formado na ESAL. Em ambas, há

traços dos princípios pedagógicos aqui discutidos.

4.6 A Prática Pedagógica

Embora já se tenha discutido a prática pedagógica do Instituto Evangélico

em termos gerais, é importante considerar as ações da Escola Agrícola de Lavras,

115

Prospecto do Instituto Gammon, de 1935

153

objeto específico deste estudo. Em todos os prospectos do Instituto Evangélico,

produzidos com a finalidade de divulgar a instituição com todos os educandários que

a compunham, há considerável espaço reservado para a escola agrícola. Há visível

preocupação em demonstrar o enfoque científico/prático da escola. Laboratórios,

salas de aula e trabalhos de campo são ilustrados. Além das disciplinas arroladas,

da exaltação da competência dos professores, bem formados e engajados, da

qualidade das acomodações, dos princípios morais e do ambiente familiar, procura-

se descrever laboratórios, campos de experimentação, atividades práticas. Nesse

aspecto, destaca-se a utilização das imagens fotográficas em um momento em que

esse recurso não era tão acessível. Esforça-se para convencer, por meio da

propaganda, tratar-se de uma escola que extrapola as fronteiras da aquisição de

conhecimentos teóricos, preparando os seus alunos para a produção. “Ciência e

prática”.

Logo no ano da organização o reconhecido educador de Lavras, o professor

Firmino Costa, diretor do Grupo escolar de Lavras, afirma: “A Escola Agrícola, que

está sendo organizada, virá servir de muito à lavoura, que só por esse meio

poderá ser impelida a por em prática os novos processos de cultura, sem os quais

não se conseguirá a melhoria de nossa situação econômica”

116

No prospecto do Instituto Evangélico de 1909 é exibida fotografia do

manejo das novas raças de bovinos pertencentes à escola. Na década de 1920, é

lançado o “Catálogo da Fazenda Modelo de Lavras”. Embora tendo o objetivo de

promover a “Extensão Agrícola”, atendendo às necessidades dos fazendeiros,

com suas cessões concernentes “à lavoura e à criação” aos fazendeiros

interessados, o catálogo também promove a Escola. Observa-se logo na

116

Boletim Quinzenal do Grupo Escolar de Lavras do dia 01 de Junho de 1908

154

introdução: “Sendo a nossa cultura e criação feitas para fins de ensino e

experimentação., todas as plantas e sementes de nossa cultura e o gado de

nossos rebanhos são rigorosamente selecionados e provados”. Nesse catálogo

há abundante divulgação das atividades realizadas no cotidiano da escola por

meio de fotografias. Embora a maior ênfase seja dada à qualidade dos produtos

ali existentes, fica sempre implícita a habilidade dos professores e o rigor no

treinamento dos estudantes que deveriam lidar adequadamente com animais e

plantas, visando ao aumento da produtividade, manutenção e melhoramento da

qualidade.

Considerando a Agronomia como a base do ensino agrícola, a escola

divulga a ênfase dada a esse departamento. Fotografias da classe no laboratório,

dos alunos aprendendo “os processos modernos de fenação e o preparo da terra

para plantio, demonstram a dupla ênfase da escola: “Ciência e Prática”:

Um largo conhecimento do assumpto é obtido com as explicações

na aula, dos estudos práticos no laboratório e com o trabalho feito

com as machinas nos campos da fazenda modelo. Faz-se, não

somente um estudo geral da selecção das sementes, preparo e

cultivação do terreno, colheitas em geral, como também da

aplicação destes princípios ás culturas e em condições especiaes.

Os alumnos aprendem como a producção de milho augmentada

na fazenda modelo pela seleção, com o uso das machinas

agrícolas e com a adubação. Trabalham no enchimento do silo,

aprendendo assim a approveitar toda a planta do milho e adquerir

uma forragem succulenta na época da secca. Estudam igualmente

as culturas do café, arroz, mandioca, Canna de assucar, algodão,

forragens diversas, etc.

117

A instrução zootécnica recebe igual ênfase, sendo vasto a acervo

fotográfico registrando os trabalhos práticos que os alunos realizam. Ressaltam a

existência de raças de animais, normalmente importados e a relevância da

existência delas para a boa formação dos alunos.

117

Panfleto especifico da escola Agrícola, denominado “Instrução Agrícola”, publicado na década

de 1920

155

Supplementa-se o trabalho na aula com o estudo do gado vivo,

para que o alumno venha a conhecer perfeitamente os defeitos e

as perfeições de cada espécie. A Escola possue uma criação de

porcos da raça Duroc Jersey bem conhecida em todo o paiz. Cria

também carneiros da raça Rampshire, gados Suissom e

Hollandez, gallinhas Plymouth Rock e Orpington, coelhos,etc. A

importância econômica das raças puro sangue é demonstrada

praticamente. Ensinam-se os cuidados necessários para a criação

e desenvolvimento do gado. Demonstra-se a necessidade de

melhorar os methodos de alimentação do gado leitiero com o uso

da ensilagem, forragens, etc. para se obter maior produção e

evitar que esta se diminua durante o inverno.

118

As aulas práticas de Veterinária eram garantidas pela existência de

diversas raças de animais:

Possuindo a Escola criação das principaes espécies de gado, há

constantemente ocasião para os alumnos praticarem, junto com o

professor, nestes tratamentos. No laboratório apprendem a fazer

os exames microscópicos necessários (...) Os poderosos

microscópios de que despoem os nossos laboratórios, facilitam o

exame meticuloso dos seres infinitamente pequeninos, mas que

tanta importância exercem nos cyclos da vida e suas

transformações, como sobre as differentes moléstias.

A indústria de laticínios da fazenda modelo é também objeto do registro nas

fotografias pertencentes à instituição. Esse é mais um dos departamentos que

servem de argumento para a criação da imagem de escola moderna, capaz de

promover o progresso regional. Por entender que a indústria de laticínios é uma das

maiores fontes de riqueza que uma fazenda pode manter, considerando a certeza e

a constância dos rendimentos, deve ser parte integrante na formação do agrônomo.

Amparando-se nas fotografias da referida indústria, afirma:

Todas as particularidades do assumpto são aqui devidamente

estudadas, com o fim de tornar o alumno capacitado a assumir a

direcção de qualquer trabalho que vise a producção de leite,

demonstram-se as exigências do fabrico de manteiga, queijo, etc.

Merecem a mais rigorosa attenção o estado de sanidade e

conservação do leite e o seuexame, bem como o estudo das

desnatadeiras, batedeiras, etc. Os alumnos trabalham na preparação

da manteiga, auxiliando no fabrico do queijo, sob os seus diversos

118

Panfleto “Instrucção Agrícola”, publicado na década de 1920

156

aspectos, constituindo, talvez, isto a parte mais interessante deste

curso.

FIGURA 22: Edifício da indústria de laticínios da EAL na década de 1920.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Considerando a grande ênfase na introdução das máquinas na produção

agrícola, sendo estas a maior expressão da tão almejada modernização do

campo, possibilitando assim o aumento da produção, a Engenharia Agrícola tem

também presença marcante na propaganda da escola.:

(...) damos logar importantíssimo ao estudo das machinas, tanto

no laboratório onde se aprende a construção e concerto, como no

campo onde priva-se comparar o trabalho de typos differentes de

arados, grades, cultivadores, ceifadeiras, etc. Ao mesmo tempo

que os terrenos algum tanto accidentados difficultam a cultivação

mechanica, apresentam uma grande vantagem com suas

numerosas quedas de água. O fazendeiro precisa de saber

calcular a força hydraulica que possue, bem como os meios mais

fáceis de captar a água e aproveita-la para fins úteis. Os

elementos de hydraulica e hydrodinamica fornecem estes

esclarecimentos(...) A escola possue para o estudo, e para o uso

na fazenda, uma installação hydraulica com roda Pelton, uma

pequena Machina a vapor, um motor a gasolina de 11 cavallos e

um tractor ‘Walterloo Boy’ com motor de 25 cavallos. Uma

organização efficiente exige que o fazendeiro saiba com certa

precisão não só os limites de sua fazenda, como também a área

das diversas partes. Ao mesmo tempo uma planta ou um mappa

de sua propriedade facilita a administração. No curso de

Agrimensura aprende-se a fazer nivelamentos, executar no campo

157

os trabalhos de medição com a trena, com bússola, e com o

transito e depois no gabinete a fazer os cálculos necessários e

executar as plantas ou mappas, no qual são considerados

problemas como materiaes de construcção, plantas,

orçamentos,installações para casas de morada, para estábulos,

engenhos, etc; cercas e estradas de rodagem.

119

As aulas práticas de Horticultura e Pomicultura também recebem enfoque

especial, considerando a necessidade de que os modernos meios de cultivo de

frutas e hortaliças e combates às pragas sejam praticados. Isto visando a grande

produção para o abastecimento das cidades, bem como a assistências aos

pequenos produtores que, em vez de saírem da sua propriedade rural para

comprar frutas e verduras na cidade, passem a produzi-las adequadamente para

o consumo da sua família.

120

As aulas práticas de “biologia, entomologia,

phytopathologia e silvicultura” também são objetos da divulgação do cotidiano da

escola que busca a coerência com o seu lema “Ciência e prática”.

FIGURA 23: Aula prática na EAL em 1910.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

119

Panfleto “Instrucção Agrícola”, publicado na década de 1920

120

Panfleto “Instrucção Agrícola”, publicado na década de 1920

158

A Escola Agrícola de Lavras, portanto, organizou-se com objetivos

voltados para a busca da coerência com as doutrinas reformadas, calvinistas. A

idéia de reforma da sociedade fundamentada nesses princípios teológicos. Tais

princípios apropriaram-se do discurso de modernização próprio do período, tendo

como referência a cultura norte-americana representada pelos seus fundadores. A

idéia de desenvolvimento, de competência, de eficácia para tirar o Brasil do atraso

presentes na propaganda da escola procurava construir um imaginário coletivo, o

que, de certa forma foi conseguido, tendo a escola se consolidado e adquirido

elevado conceito na região onde se instalou e em outras, tendo a confiança,

inclusive do poder público que nela investia recursos em busca do progresso

prometido.

159

5 PARA ALÉM DOS MUROS ESCOLARES: A EXTENSÃO NA

ESCOLA AGRÍCOLA DE LAVRAS E A CONSTRUÇÃO DE UM

IMAGINÁRIO

A Escola Agrícola de Lavras, para se estabelecer e cumprir os seus

objetivos, construiu uma imagem de eficiência como agente do processo

civilizador da região onde estava instalada. Alcançou outras regiões por meio das

suas publicações e alunos egressos dos cursos por ela oferecidos. Verificam-se

nos jornais locais, depoimentos de visitantes, correspondências, publicações

oficiais do governo estadual, periódicos de outras instituições locais, referências

quanto à importância da escola para a produção de conhecimento fundamentado

nos métodos da ciência moderna. A educação e, por meio dela, o progresso

regional, não eram um fim em si mesmo para os missionários. Para eles, educar,

promover o desenvolvimento e o progresso eram importantes por servirem de

demonstrações concretas da fé professada e proclamada. “A glória de Deus e o

progresso humano” não deveriam ser considerados separadamente. A Escola e a

Igreja precisavam ser inseridas na comunidade. Por meio delas a almejada

reforma ocorreria de forma abrangente e Deus seria glorificado. Quais os

símbolos e as estratégias utilizados para que tal inserção ocorresse?

Neste capítulo, procuro analisar as ações empreendidas pela Escola

Agrícola para atingir a sociedade inclusiva. As atividades de extensão agrícola,

tais como exposições agropecuárias, festividades, publicações, como, por

exemplo, o periódico O Agricultor e a obra O Milho, de Benjamin Harris Hunnicutt,

engenheiro Agrônomo norte-americano, convidado pelo reitor do Instituto

160

especialmente para implantar e dirigir a Escola Agrícola. Discuto ainda o seu

programa de propaganda agrícola, responsável pela divulgação de informações e

técnicas nessa área, fora do espaço escolar. Esses empreendimentos e a forma

da sua divulgação são relacionados com os objetivos da Instituição mantida pela

missão presbiteriana, cujo objetivo final era promover a reforma da sociedade

brasileira. Analiso também empreendimentos da escola que foram além do

ensino e que, de alguma forma serviram para projetá-la como instituição

importante para o desenvolvimento da região. Dentre esses empreendimentos

estão as indústrias por ela organizadas, onde os alunos desenvolviam aulas

práticas e a instituição demonstrava o seu compromisso com o proclamado

progresso.

A presente análise parte do pressuposto de que todo movimento político

ou religioso, como “tudo o que se nos apresenta no mundo social histórico”

(Castoriadis, 1982, p. 142), só pode existir a partir do simbólico.

121

É por meio da

“batalha dos símbolos” que os ideais são comunicados e, conseqüentemente, o

imaginário é construído, atingindo assim “não só a cabeça, mas de modo

especial, o coração, isto é, as paixões, os medos e as esperanças de um povo”

(Carvalho, 1995, p. 10). A Escola Agrícola de Lavras, para conseguir os seus

objetivos de ser “ouvida” e respeitada, para adquirir a imagem de representante

da civilização, da modernidade e do progresso, e, assim, promover a almejada

reforma da sociedade, precisava convencer os seus interlocutores da pertinência

121

O tema do imaginário e do simbólico, embora não seja novo, tem sido grandemente enfatizado

pelas ciências humanas, principalmente a partir do século XX. Baczko o apresenta como um

estudo que “está na moda”(1985, p.296). Pesavento diz que ele está “na ordem do dia’(1995, p. 9)

e Dutra afirma que “os estudos sobre o imaginário e o simbólico conquistaram o seu lugar na

produção historiográfica contemporânea (2000, p.1). O imaginário, nessa perspectiva, não se opõe

à realidade. Baczko conclui: “As ciências humanas tendem cada vez mais a considerar que o

sistema de imaginários sociais só são ‘irreais’ quando, precisamente, colocados entre aspas”

(1985, p.298).

161

dos seus ideais. Para isso utilizou-se de símbolos. A eficácia do símbolo, porém,

não é produzida por acaso. Depende de uma idéia anterior com a qual ele será

relacionado, o que Baczko chama de comunidade de imaginação ou comunidade

de sentido. Carvalho (1995, p.10,89), ao discutir o papel do simbólico na criação

do imaginário republicano no Brasil, apresenta alguns símbolos que foram

copiados mecanicamente da Revolução Francesa e que, destituídos de sentido

para a população brasileira, não atingiram o seu objetivo, perderam-se no vazio. A

escola Agrícola de Lavras valeu-se de contexto favorável, a sua “comunidade de

sentido”, o discurso das elites brasileiras durante os anos iniciais da República e

a imagem que os Estados Unidos da América do Norte projetavam sobre o Brasil

desde o final do século XIX. O dinamismo, a organização, as ações voltadas para

a prática, mas bem firmadas no conhecimento científico significavam poder para

uma interferência transformadora da realidade onde predominava a imagem do

atraso, da acomodação e da enfermidade. As ações empreendidas pela escola,

uma vez que os seus organizadores eram bem formados, competentes, norte-

americanos, serviam para que ela se estabelecesse como verdadeiro elemento

de redenção social. Essa aceitação era útil para os objetivos missionários de

confissão protestante dos idealizadores. A comunidade religiosa por eles

representada, sendo útil por ser portadora do progresso, teria espaço também

para a divulgação das suas doutrinas.

As diversas atividades da referida instituição foram estratégias para a

sua penetração na sociedade, pretendendo a sua aceitação como propulsora do

progresso. Analiso também documentos que evidenciam o tipo de recepção da

escola por parte do público que com ela dialogava, principalmente da elite

intelectual, reprodutora do discurso que lhe servia como “comunidade de sentido”.

162

5.1 Primeiras Atividades de Extensão na EAL

Para evitar anacronismo, é preciso esclarecer que o termo “extensão

rural” será aqui utilizado para se referir às ações da escola Agrícola de Lavras

que visavam a alcançar a comunidade mais extensa, extrapolando os seus

objetivos específicos para a formação dos seus alunos, reconhecendo que em

grande parte do período estudado o termo ainda não era empregado nesse

sentido. De acordo com os documentos da Escola Agrícola, esta seria a

responsável pela inauguração da extensão rural no Brasil, quando, em 08 de

Outubro é criado o Grêmio Agrícola cujo presidente era o aluno Jaime Ferreira de

Brito. A partir desse momento, ações sistemáticas começaram a ser realizadas

para tanto, mas antes disso, tanto a Escola Agrícola de Lavras como outras

instituições já procuravam ampliar a sua esfera de ação com o objetivo de levar a

modernização aos produtores agrícolas em geral.

A extensão agrícola propriamente dita no Brasil é considerada a partir da

década de 1940 (LISITA, 2005), em período marcado pela intensificação do

debate sobre a s questões relacionadas ao desenvolvimento nacional, tendo em

vista as profundas mudanças no contexto sócio-político ocorridas a partir de 1930.

A agricultura passa ter nova função qualitativa, buscando definir as necessidades

de produção para o mercado externo e, ao mesmo tempo, para atender às

demandas de consumo interno das massas urbanas (CORPORAL, 1991). Alguns

autores, apontam os indícios de seu surgimento ou sistematização a partir da

década de 1930: “Entre os anos 30 e os anos 50, as novas práticas de ‘ensino’

suplantariam, pouco a pouco, sua dimensão escolar, transmutando-se em

‘assistência técnica’, mediante a proliferação de clubes agrícolas e assistência

163

comunitária” ( MENDONÇA, 1999, p.20). Reconhecem, entretanto, que práticas

embrionárias de extensão rural já podem ser observadas anteriormente:

A partir de 1908, observa-se a criação de estações experimentais,

institutos de pesquisa e a diversificação dos periódicos (boletins

técnicos, revistas para agricultores,jornais agrícolas, revistas

especializadas em tópicos de agronomia e zootecnia e cadernos

de agricultura em jornais diários), de iniciativa tanto pública côo

particular (...) A lógica inerente a esse novo sistema agrícola seria

a razão. Ela ergueria a nossa agronomia à altura de ciência

(Oliver e

Figueirôa, 2006, p. 110,112).

Ainda que a instalação da Extensão Rural no Brasil, de forma mais

sistemática e efetiva tenha se dado a partir dos anos 1930, a necessidade de

modernização e progresso percebida desde o final do século XIX e nas primeiras

décadas do século XX, conforme discussão já empreendida no capítulo 2 deste

trabalho, justificaram diversas ações por parte das instituições nascentes para

alcançar os produtores em geral e não somente a nova geração que poderia ser

formada em seus bancos.

A extensão era um empreendimento que visava a persuadir os

produtores, apontando-lhes a necessidade da utilização das novas tecnologias.

Seus conhecimentos empíricos deveriam ser superados, passando a dialogar

com os conhecimentos científicos. Para isso era necessário intenso trabalho de

propaganda para convencer o produtor rural dessa necessidade, mediante o

discurso da superação do atraso, tendo como referência os países desenvolvidos,

especialmente os Estados Unidos. O aumento da produtividade e o

desenvolvimento do potencial do Brasil, um país vocacionado para a produção

agrícola, era problema que exigia solução urgente. A justificativa para as

atividades de extensão, portanto, era o de estimular a população rural para que

aderissem às mudanças consideradas necessárias em sua maneira de cultivar a

164

terra, de criar o seu gado, de administrar o seu negócio, aumentando a

produtividade e melhorando a qualidade de vida das famílias, inclusive no que diz

respeito à saúde, promovendo assim, o progresso da sociedade. Lisita (2005, p.

2) afirma que, em termos gerais,

A extensão rural no Brasil nasceu sob o comando do capital, com

forte influência norte-americana e visava superar o atraso na

agricultura. Para tanto, havia a necessidade de “educar” o povo

rural, para que ele passasse a adquirir equipamentos e insumos

industrializados necessários à modernização de sua atividade

agropecuária, com isso ele passaria do atraso para a

“modernidade”. O modelo serviria para que o homem rural

entrasse na dinâmica da sociedade de mercado, produzindo mais,

com melhor qualidade e maior rendimento

. Um modelo

“tecnicista”, isto é, com estratégias de desenvolvimento e

intervenção que levam em conta apenas os aspectos técnicos da

produção, sem observar as questões culturais, sociais ou

ambientais. Com raízes “difusionistas”, pois visa apenas divulgar,

impor ou estender um conceito, sem levar em conta as

experiências e os objetivos das pessoas atendidas.

A Extensão Rural insere-se “num conjunto de debates sobre a

modernização nacional” (Bombassaro, 2006, p. ). A Escola Agrícola de Lavras é

portadora desses ideais, como fica evidente tanto pelo discurso direto como

também por suas ações e planejamentos durante todo o período que o presente

estudo abrange. Desde o início das suas atividades, em 1908, a Escola Agrícola

de Lavras, aderindo às propostas de modernização da agricultura brasileira,

procurava desenvolver atividades que suplantassem a mera formação técnica dos

seus alunos. O objetivo era alcançar também aqueles produtores rurais que não

tinham acesso a essa formação. Seria uma forma de resolver problemas

imediatos sem ter que esperar o surgimento de uma nova geração escolarizada

para gerir os empreendimentos agrícolas. Levando o conhecimento científico

imediatamente às fazendas, mesmo que de forma rudimentar, os seus benefícios

já poderiam ser obtidos.

165

Já em 1910, em parceria com o Governo de Minas Gerais, instrução

prática e elementar era dada a lavradores da região com o objetivo de habilitá-

los para utilização de máquinas e obtenção de conhecimentos elementares da

produção agrícola: “Receberam o ensino prático de agricultura nesta escola 29

aprendizes. Possue 18 machinas agrárias e 2 de beneficiamento, sendo: 10

arados, 2 destorroadores, 2 grades, 2 semeadores, 2 capinadores, 1

debulhador de milho e 1 machina de cortar capim.”

122

FIGURA 24: Aula prática de aragem com tração animal em 1910.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira.

Mantido pelo governo estadual, havia também um posto zootécnico que,

além de servir para o treinamento dos estudantes, atendia à comunidade. Com a

chegada de animais de raça importados, havia também a oportunidade para os

produtores da região melhorar a qualidade dos seus animais. Os reprodutores da

“fazenda modelo” eram alugados para isso. As normas para a utilização desses

122

Relatório da Diretoria de Agricultura, Comércio, Terras e Colonização, referente ao ano de

1910, apresentado ao secretário da Agricultura, Dr. José Gonçalves de Souza

166

serviços eram estabelecidas pela escola em acordo com a Secretaria de

Agricultura do Estado.

Sem pesquiza, estudo e uma propaganda intensa das cousas

agrícolas, não podemos ter um lavrador e um criador intelligentes

e progressistas. Pela rotina hodierna de serviço quase

inteiramente manual, não podemos progredir, nem tão pouco

mantermos produção permanente. Urge portanto que os

fazendeiros enviem os seus filhos às Escolas Agrícolas, e por

outro lado que as Escolas Agrícolas levem os seus ensinos ao

próprio fazendeiro. Os problemas a serem vencidos, de produção

mais remunerativa, combate às moléstias, e venda mais

vantajosa, são magnos, e só seremos bem sucedidos num esforço

em conjuncto, onde cooperem as forças publicas, individuaes,

associadas, enfim todas. No momento actual assistimos ao

desabrochar de uma nova era na agricultura nacional.

123

Com o objetivo de levantar recursos para ajudar na manutenção da

escola, de oferecer ambiente para aulas práticas, espaço de trabalho para alunos

que não podiam arcar com as mensalidades do curso e para divulgar as ações

modernizadoras da instituição, alguns empreendimentos industriais foram

iniciados pelos organizadores da Escola. No caso de grãos, quando ainda não se

conhecia na região o processo de ensilagem, foi construído um silo aéreo. Essa

construção aparece nos documentos da UFLA, reportando-se ao pioneirismo da

universidade, sendo este o primeiro silo aéreo de alvenaria construído na

América do Sul. O referido silo aéreo foi construído em 1915: “Suas paredes são

suficientemente fortes para suportar o peso da coluna de ensilagem e por dentro,

perfeitamente lisa, do alicerce ao cume. Foi orçado em mais ou menos três contos

de réis”

123

Prospecto do Instituto Evangélico de 1922

167

FIGURA 25: Engenhos de beneficiamento de arroz, algodão, cana. Década de 1920

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Além da agropecuária desenvolveu-se também na ESAL uma indústria

de laticínios. Criada em 1909, tendo os seus produtos se tornado conhecidos

em diversas outras regiões, a referida indústria servia de símbolo da

modernidade que a escola pretendia representar. É objeto de intensa

propaganda apresentada como recurso para a manutenção da escola e ao

mesmo tempo demonstração de ações modernas e oportunidade de atividades

industriais práticas para os alunos no seu preparo para intervenção na

sociedade, sendo tecnicamente preparados para as diversas áreas da vida.

168

FIGURA 26: Propaganda publicada em O Agricultor em fevereiro de 1924

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Ênfase semelhante era dada às indústrias de beneficiamento de arroz,

algodão, café e ao engenho de cana.

Como o diretor da escola, Benjamin Hunnicutt era estudioso da cultura do

milho e entendia ser o Brasil, devido ao clima e condições do solo, o lugar ideal

para o desenvolvimento da sua produção, organizaram-se, a partir de 1915, na

Escola Agrícola de Lavras, exposições nacionais do produto. O objetivo era

divulgar as técnicas que poderiam aprimorar o cultivo do cereal e melhorar as

variedades dele existentes no Brasil. Várias outras iniciativas relacionadas com o

milho foram tomadas pelo professor desde que assumiu o projeto de instalar a

escola idealizada por Samuel R. Gammon. Essa exposição, em 1915, foi a

primeira iniciativa de alcance nacional por ele empreendida. Produtores de todo o

país enviavam amostras da sua produção para concurso, valendo prêmios em

dinheiro para os vencedores.

169

FIGURA 27: Exposição do Milho.

Fonte: Extraído do site: < http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/

modules/tgdocs/photo.php?lid=69

A Universidade Federal de Lavras reivindica para si o pioneirismo nas

atividades de extensão agrícola no Brasil. Essas atividades, na verdade, já

vinham sendo desenvolvidas a partir de 1908 pela Escola Agrícola de Lavras e

outras instituições. A década de 1920, entretanto, é considerada como marco

para esses empreendimentos, porque começam a assumir caráter mais

sistemático. Os documentos da Universidade Federal de Lavras contrapõem o

enfoque dado pela Universidade Federal de Viçosa que afirma ser a pioneira de

170

tais atividades, inaugurando-as em 1929 com a realização da “Primeira Semana

do Fazendeiro”. Em trabalho publicado pela Coordenadoria de Extensão da UFLA

por ocasião das comemorações dos seus 80 anos, afirma-se:

A Extensão Agrícola, como instrumento de informação, difusão de

conhecimentos técnicos desenvolvidas em centros de ensino e

pesquisa agropecuária surgiu em época anterior a 1929, como

citam inúmeros documentos e/ou publicações oficiais,

identificando o surgimento da Extensão Agrícola no Brasil, mais

precisamente no ano de 1921, junto à Escola Agrícola de Lavras.

A criação do Grêmio Agrícola de Lavras em outubro de 1921, tendo como

primeiro presidente o aluno Jaime Ferreira Brito, é considerado fundamental para

o início das atividades sistemáticas relacionadas à extensão agrícola. É criado na

escola, em 1924, o programa de “propaganda Agrícola” que se utilizou de

algumas iniciativas já existentes para intensificar os objetivos de extensão. O

objetivo era ampliar os esforços pela modernização da Agricultura. Aproveitando-

se da estrutura adquirida pela escola Agrícola de Lavras, o serviço de propaganda

agrícola poderia acelerar o referido processo. A revista O Agricultor, de fevereiro

de 1924, assim apresenta o referido programa:

Um dos maiores factores do progresso moderno da agricultura

tem sido o desenvolvimento do trabalho agrícola pelo ensino

ambulante. Podemos chamar esse serviço, fomento agrícola,

propaganda agrícola, ou serviço de divulgação, mas o fim é

sempre o mesmo: levar directamente ao fazendeiro e á sua família

a instrucção agrícola. O progresso da agricultura depende de três

aspectos de esforços: 1º Pesquizas e investigações; 2º Ensino

agrícola nas escolas primarias, secundarias e superiores; 3º

propaganda agrícola para a instrucção do fazendeiro em meio de

suas atividades. Há no paiz mais de 650.000 fazendas onde

trabalham alguns milhões de pessoas, enquanto que nas escolas

agricolas do paiz estão estudando apenas algumas centenas de

moços. É facil verificar então a importancia de um Serviço de

Propaganda directo, pessoal ao fazendeiro. A Escola Agrícola de

Lavras (Fundada em 1908) acaba de organizar um Serviço de

Propaganda Agrícola. Esse serviço oferece ao lavrador e ao

criador a cooperação da Escola e de muitas firmas comerciaes e

tambem em occasiões espciaes , a cooperação dos governos, e a

171

soluço dos seus problemas. O motivo deste trabalho é dar

occasião a que a Escola Agrícola de Lavras e diversas

companhias comerciaes façam uma contribuição directa para a

porsperidade do paiz, demonstrando assim a sua sympatia pela

classe agrícola. Nessa propaganda não se visa resultados

financeiros directos mas, acontece que promovendo a

prosperidade geral, todos os que fazem parte do serviço

participarão deste estado geral de cousas (...) O programa inclue:

Publicações agrícolas, correspondencias e consultas, graphicos,

photographias, cartazes, films agrícolas, visitas as fazendas e

varias zonas agrícolas, campanhas sobre problemas especiaes da

lavoura, pecuaria (...) Offerecer os seus auxilios a todo individuo

que o peça, dentro dos limites razoáveis de tempo, distancia e

exigências.

ressaltar a participação norte-americana no patrocínio desse programa

de extensão agrícola, apresentado como essencial ao progresso da agricultura

brasileira, promove-se a simpatia necessária à penetração dos missionários com os

seus objetivos reformadores

. No mesmo texto da revista, observa-se: “Este serviço é

offerecido aos agricultores brazileiros pelo commercio norte americano em testemunho

de sua shympahia e sincera amizade”. Mesmo antes da criação do Serviço de

Propaganda Agrícola, algumas das ações por ele posteriormente absorvidas já eram

realizadas pela escola com o objetivo de promover o progresso da agricultura.

5.2 Eventos

No mesmo ano de 1921, quando foi criado o Grêmio Agrícola de Lavras, é

realizada a Primeira Exposição Agropecuária do Estado de Minas Gerais, com a

participação de produtores de várias regiões do Estado. Paralelamente a esta

exposição, continuava a ser promovida anualmente a Exposição Nacional do

Milho, iniciada em 1915. O Agricultor, de agosto de 1929 ressalta que a

Exposição Agropecuária de Lavras já se tornava tradição. Anuncia a sétima vez

que o evento era realizado, apontando-o como de singular importância para a

172

ampliação do conhecimento das técnicas modernas da administração da

propriedade rural com as diversas atividades a ela pertinentes. Esta exposição foi

organizada pela Sociedade Agrícola de Lavras, com o apoio do governo do

Estado, mas sob a influência da Escola Agrícola.

FIGURA 28: Primeira Exposição Agropecuária e Industrial de Lavras em 1921.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Além dessas exposições, a partir de 1933, seguindo o exemplo da Escola

Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa, passa-se a realizar em Lavras a

Semana do Fazendeiro. O Agricultor, de julho de 1933, assim anuncia o evento:

Promovida, pela primeira vez, na região sul e oeste do Estado de

Minas, por iniciativa da Escola Agrícola de Lavras, realizar-se-á

nos dias 31 do corrente a 4 de Agosto, um valioso certame já

amplamente conhecido, pelo nome de “SEMANA DO

FAZENDEIRO”. O êxito cada vez mais crescente que

experimenta, anno após anno, a mesma realização na cidade de

Viçosa, onde é patrocinada pela Escola Superior de Agricultura e

Veterinária do Estado, , levou os seus idealizadores à tarefa de

proporcionar aos fazendeiros do sul e do oeste mineiros as

mesmas oportunidades, de que gozam, há tempo já, os da zona

do Centro, da Mata, e mesmo o visinho Estado do Espírito Santo.

A Semana do Fazendeiro, cuja origem se acha nos Estados

173

Unidos da América do Norte, onde primeiramente se realizaram

iniciativas neste sentido, e onde ellas alcançaram um êxito

impossível de ser avaliado, constitue sem duvida uma medida

merecedora das mais francas sympatias por quantos anseiam por

um alevantamento de nossos systemas rotineiros, tanto n

Agricultura, como na Pecuária, por quantos desejam ver este ‘

Brasil, essencialmente agricola’, produzir mais, melhor e mais

economicamente...

É anunciado que durante o evento mini-cursos relacionados às diversas

práticas agrícolas seriam ministrados gratuitamente aos lavradores e aos

produtores rurais. O objetivo era levá-los a superar as velhas e ultrapassadas

práticas divorciadas do saber científico. Por outro lado, tal experiência não é

desprezada pelos organizadores do evento, pelo menos como base para os

avanços necessários oportunizados pela orientação técnica.

Crea-se assim aos fazendeiros de uma vasta região do Estado

(...) um oportunidade de gozar, com relativa facilidade, as

vantagens, quasi desnecessarias a mencionar, que a realização

da semana do Fazendeiro proporciona a cada um, quer pelo lado

de adquirir novos conhecimentos, quer pelo lado de intercambio

social e intellectual oferecido. Este ultimo assumpto constitue aliás

idéa preponderante, reunindo durante a semana, por algum tempo

diariamente, os srs. Fazendeiros, para que em uma reunião íntima

haver franca e proveitosa troca de opiniões e experiências , as

quaes cada um adquiriu no decurso da sua vida pratica, mercê

das circunstancias impostas pela vida rural quotidiana

124

A partir de 1935, um outro evento, “coadjuvado pela Nona Exposição

Agropecuária de Lavras, pela Segunda Semana do Fazendeiro e pelo Terceiro

Concurso de Vacas Leiteiras”, foi inaugurado na Escola Agrícola de Lavras: A

Semana do Ruralista. Seguindo o propósito dos outros eventos, a Semana do

Ruralista tinha o objetivo de renovar, por meio do ensino, a agricultura nacional,

ajustando-a às técnicas modernas. Os cursos e palestras oferecidos, além de

divulgar a Escola e aproximar a sociedade regional da pregação protestante,

124

Revista O Agricultor, de 1933

174

serviriam como elemento multiplicador dos propósitos da agricultura moderna,

ancorada na pesquisa científica. O Agricultor de 1935, assim relata os objetivos e

os resultados obtidos na inauguração do evento, a Primeira Semana Ruralista de

Lavras:

Este acontecimento, cujo nome veio prestigiar a serie de

certamens realizados em princípio do mez de julho foi, sem

duvida, o de maior alcance educacional.(...) A Escola Agrícola de

Lavras, compreendendo bem o valor patriótico das realizações

desta natureza, abriu as suas portas e os seus salões,, pequenos

para abrigar o numero elevadísssimo de alumnos, assistentes das

aulas ministradas no seu prédio principal. Alli se ministraram mais

de cincoenta cursos, todos de interesse a aplicação imediatos.

Uma centena de professores, além de outras tantas pessoas

interessadas, de todas as ´partes de Minas, freqüentavam ávidas

de conhecimentos, essas aulas. Nos três grupos escolares, houve

diariamente, varias aulas theoricas e praticas, uma verdadeira ‘

Escola Activa’. Nos collegios da cidade repercutiu

interessantemente o echo da semana ruralista, todos se

interessavam por seu trabalho e por seus inestimáveis

ensinamentos. Os alumnos que lucraram com as proveitosas

lições, forma muito além de mil. Mas a semente lançada nessa

mutidão de professores e alumnos, hoje ainda em centenas, já

amanhã ultrapassará os milhares pelo Brasil afora, pregando e

executando um trabalho útil e patriótico de uma pátria Nova. Se

as aulas foram frequentadíssimas à noite, a assistência às

reuniões foi sempre crescendo, ultrapassando por muito a lotação

do Theatro Municipal, que é de mil pessoas.

A Semana do Ruralista era promovida pela Escola Agrícola de Lavras em

parceria com a Sociedade Rural local, a Prefeitura Municipal e o comércio local,

com o auxílio dos governos Federal e Estadual. A Sociedade Brasileira dos

Amigos de Alberto Torres, criada em 10 de novembro de 1932, patrocinou este

evento. Essa organização ocupava-se da perpetuação dos ideais do seu patrono,

intelectual republicano, que, decepcionado com a República proclamada por meio

de um golpe militar, defendia a renovação nacional por meio do desenvolvimento

cientifico, do ponto de vista positivista. A referida organização procurava cumprir

os seus objetivos com a publicação de livros e periódicos, além de realizar e

175

patrocinar eventos de cunho “ruralista” no país. A Semana Ruralista de Lavras,

embora não sendo um evento exclusivamente vinculado aos ideais da referida

organização, associa-se com ela no que se refere à construção da nova

identidade profissional considerada essencial para que o Brasil se modernizasse,

tomasse forma, tornando-se assim uma nação. Esse movimento estava

diretamente ligado à educação como um dos elementos principais para a

construção da almejada identidade Nacional. Bombassaro (2006) afirma:

O escolanovismo e a nacionalização do ensino foram os pilares de

construção das Semanas e, por vezes, ambas as problemáticas

apareceram intrinsecamente ligadas. A exaltação ao nacionalismo

e a modernização dos métodos de ensino ligavam-se às

problemáticas em pauta no cenário nacional. A edificação de uma

unidade lingüística precedia a homogeneidade cultural e tornara-

se o elemento chave da efetivação dos planos políticos traçados.

As Semanas Educacionais surgiram como uma estratégia deveras

eficaz de aperfeiçoamento para os professores do Estado e,

provocar sua adesão ao evento significava aproximá-los do ideal

nacional em construção.As Semanas haviam sido organizadas

pelo Departamento de Educação do Estado de Santa Catarina

como uma tentativa de forjar um ambiente de socialização de

conhecimentos necessários à nova conjuntura política.

Esses eventos com objetivos voltados para a extensão agrícola,

promovidos pela Escola Agrícola de Lavras, embora fossem da iniciativa da

instituição, estão evidentemente vinculados aos ideais proclamados em um

determinado contexto político, buscando solução para problemas constatados. A

ruptura com a política monopolizada pelas oligarquias agrárias, o avanço no

processo de modernização do país, a industrialização, o êxodo rural, dentre

outros, formaram um conjunto de elementos que motivaram e favoreceram as

realização desses eventos que poderiam alterar a cultura dos produtores rurais,

ajustando-os aos ideais modernizadores.

176

5.3 Publicações

A publicação de boletins, periódicos e livros foi uma das principais formas

utilizadas pela Escola Agrícola de Lavras para promover a agricultura científica

fortemente marcada pela cultura norte-americana. Esse recurso também foi

utilizado pelas outras instituições, desde o final do século XIX, intensificando-se

na terceira década do século XX. A Escola Agrícola de Lavras, além de seguir a

metodologia adotada pelas instituições similares da época, já encontrou entre os

seus organizadores uma tipografia organizada e com a prática de publicar livros,

folhetos e jornais para a divulgação das suas idéias religiosas. No Museu Bi-

Moreira, da Universidade federal de Lavras, e no Pró-Memória Gammon, há

vários livros, principalmente de Samuel Gammon, publicados com fins religiosos.

Comentários bíblicos, história eclesiástica, sermões, dente outros. Faz parte da

tradição protestante a exploração da imprensa para o cumprimento dos seus

objetivos missionários. No Brasil os primeiros missionários, assim que chegaram

em 1859, logo trataram de publicar o seu material de doutrinação e propaganda.

O primeiro jornal protestante, Imprensa Evangélica foi criada no Rio de Janeiro

em 1864. Matos (2008) arrola diversas publicações com essa finalidade e

comenta:

A Reforma Protestante ocorreu na esteira da invenção da

imprensa e da enorme produção editorial suscitada por esse

avanço tecnológico. Os reformadores souberam se utilizar desse

meio eficaz para divulgar as suas idéias junto aos seus

correligionários e ao público mais amplo. Seu exemplo criou uma

tradição de valorização da literatura que se transmitiu aos seus

sucessores. Os presbiterianos brasileiros, influenciados por essa

mentalidade, investiram desde o início na publicação de literatura

como meio de divulgação do seu movimento de fixação das suas

propostas.

177

No campo educacional, o Instituto Evangélico de Lavras já se utilizava

desse recurso para anunciar os seus projetos, inserindo-os na cultura local. Com

a criação da Escola Agrícola, desde o seu início a tipografia foi colocada a esse

serviço, levando informações não só aos alunos e professores, mas também

publicações direcionadas à comunidade em geral com objetivos relacionados à

extensão rural. As suas publicações ganharam mais importância na década de

1920 após a criação do Grêmio Agrícola. No histórico da Editora da Universidade

Federal de Lavras consta:

A história e a experiência da UFLA na produção de obras

acadêmicas, técnicas e científicas, especialmente na área de

Ciências Agrárias, nos remetem ao início do século XX, quando,

em 1908, o diretor do Instituto Evangélico, Dr. Samuel Rhea

Gammon, hoje, Instituto Gammon, delegou ao engenheiro

agrônomo, Dr. Benjamin Harris Hunnicut, a responsabilidade de

implantar e dirigir a Escola Agrícola de Lavras. Ressalta-se que

neste mesmo início de século foram adquiridas as primeiras

máquinas e tipos para a ‘Tipografia Evangélica’.

125

A "Tipografia

Evangélica", que mais tarde recebeu o nome de "Imprensa

Gammon", funcionou nos porões do atual "Museu Bi Moreira" e foi

responsável pela impressão de vários jornais literários e

acadêmicos, sendo responsável também, ainda no sistema de

composição manual, pela publicação do mensário "O Agricultor",

que se destacou no meio agrícola da época.

Uma das principais publicações da instituição foi a revista mensal, de

circulação nacional, “O Agricultor”. O primeiro número foi lançado em 1922, sob a

responsabilidade do Grêmio Agrícola da escola

Contendo artigos, reportagens, notas, cartas-respostas e outras

matérias sobre agropecuária, pretendendo instruir e educar os

agropecuaristas brasileiros, bem como promover o

desenvolvimento rural do país. Até 1935 era a única revista

agropecuária do Estado de Minas

126

125

Disponível em: <http://www.editora.ufla.br/historico.htm >. Acesso em: 08 dez. 2008

126

Publicação da Coordenadoria de Extensão da Universidade Federal de Lavras em 1988,

comemorando os 80 anos da Universidade

178

A revista O Agricultor, procurando cumprir os objetivos relacionados à

propaganda agrícola, publicava artigos dos professores, recebia contribuições

técnicas oriundas de outros órgãos. Havia na revista uma seção de consultas,

com o objetivo de interagir com o produtor rural. O periódico circulou até 1943,

quando, por problemas financeiros, deixou de existir. O conteúdo da revista,

especificamente durante o período que é objeto desta pesquisa, refere-se à

divulgação dos atos da escola agrícola de Lavras. Resultados de experiências

realizadas pela escola, trabalhos realizados pelos alunos, registros das

atividades, bem como outros aspectos da divulgação do “modus operandi” da

instituição são os principais componentes do seu conteúdo. Noticia

abundantemente eventos tais como as exposições agropecuárias, semanas do

agricultor e do ruralista e os resultados nelas obtidos e as possíveis implicações

para o produtor rural. A revista apresenta ainda a resenhas de livros publicados

na área das ciências agrícolas, especialmente aqueles publicados pela própria

escola. A revista de fevereiro de 1924 anuncia diversos procedimentos a serem

adotados em campanha para incentivar a criação de porcos e a utilização de

máquinas agrícolas. Incentiva ainda a utilização sistemática do próprio periódico

como meio de informação necessário ao aumento da produtividade nos diversos

setores da produção agrícola.

179

FIGURA 29: Primeiro número de O Agricultor.

Na seção de consultas da revista aparecem correspondências de diversas

regiões de Minas Gerais e até de outros estados. Em uma delas, um fabricante de

queijos, Eugênio Leal, de Soledade de Itajubá apresenta dúvidas quanto à

fabricação do queijo prata. Informa que as orientações recebidas anteriormente

não tinham sido suficientes. O ex-aluno e professor da Escola Oswaldo Emrich,

encarrega-se de responder, oferecendo minuciosa orientação técnica. No mesmo

número da revista, um produtor do Estado do Paraná faz consulta sobre

avicultura.

Os boletins gratuitamente distribuídos aos agricultores, contendo

informações diversas sobre a cultura do milho (boletins I a V), criação lucrativa de

180

suínos (boletins VI e VII), eram anunciados pela revista. Cartazes eram

distribuídos anunciando a existência dos referidos boletins e de filmes

cinematográficos que poderiam ser exibidos em centros agrícolas. Esses cartazes

remetem os seus leitores às páginas da revista O Agricultor, onde se

encontravam as descrições completas dos seus conteúdos. No número de julho

de 1928, consta a apresentação dos seguintes filmes agrícolas:

O Serviço de Propaganda Agrícola da Escola Agrícola de Lavras

offerece para exibição em centros agrícolas uma serie de films

instructivos adquiridos do Ministério da Agricultura dos Estados

Unidos. Estes films já foram exibidos com grande sucesso no

Congresso dos Criadores Mineiros, em Bello Horizonte, na Sexta

Exposição Agropecuaria de Lavras e em São Paulo, pela

Sociedade Rural Brasileira. Os assumptos tratados são: Avicultura

Moderna, Combate ao Carrapato, O Berne, A Varejeira, Vermes

nos Porcos, Movimentos do Cavallo, Reproductores de Raças

Leiteiras, Cultura de Laranja na Florida, o Feijão Soja, As

Cooperativas Agrícolas.

Além das orientações relacionadas à produção rural, encontravam-se nas

páginas de O Agricultor vários outros saberes, veiculando crenças e valores da

instituição que o mantinha. O cuidado da saúde é tema que merece especial

cuidado.

Esse cuidado remete-se à imagem do Brasil reiterada naquele momento:

um país doente e que só poderia alcançar o progresso se resolvesse esse

problema básico. O “processo civilizador” do Brasil, segundo o debate

empreendido pelo movimento sanitarista, dependia diretamente da reversão do

quadro no que dizia respeito às condições de vida da população, especialmente

às populações rurais. O caboclo brasileiro, embora forte por natureza e habitante

de terras produtivas e férteis, tornava-se vítima indefesa de diversas doenças.

Vencer o descaso para com a saúde pública e tornar esse brasileiro saudável

181

deveria ser providência urgente do Estado para que o Brasil pudesse desenvolver

todo o seu potencial, tornando-se uma nação forte. Kropf e Lima (2008), afirmam:

O movimento pelo saneamento do Brasil, desencadeado durante

a Primeira República (1899-1930), colocou em evidência as

precárias condições de saúde das populações rurais como

principal obstáculo a que o país se civilizasse e se tornasse

efetivamente uma nação.

127

Para grande parte da intelectualidade brasileira deste período, a

promoção do conhecimento científico e a sua interferência na realidade brasileira

representava a grande esperança de sanear o país, proporcionando-lhe as

condições necessárias ao almejado progresso. A revista O Agricultor demonstra,

em diversos de seus artigos, que adere ao discurso sanitarista. A almejada

reforma da sociedade passaria também pelos cuidados necessários com a saúde.

No primeiro número da revista, aparece artigo “Protecção à Creança”, do

Dr. Paulo Menicucci, denunciando os problemas relacionados às precárias

condições de saúde percebidas no interior do estado:

Quem quizer tomar o trabalho de percorrer logares recônditos do

estado de Minas, certo ao par do grande surto de progresso,

observado no desenvolvimento considerável da cultura do café,

da canna de assucar, do cereaes e do grande adeantamento da

pecuária com todas as suas industrias correlatas, não deixará de

notar o quanto de trabalho ainda se faz mister para collocarmos o

homem lavrador a coberto de tantas e tão variadas endemias,

eternos obstáculos, barreiras consideráveis levantadas na estrada

do progresso do nosso grande Paiz. Causa pena principalmente o

modo porque são tratadas a creanças. Na phase da vida em que a

espécie humana tem necessidade dos maiores cuidados por parte

dos paes e mentores, a infância é completamente abandonada.

Não se cuida do homem no desabrochar da sua existência; não se

lhe ministram os necessários desvelos de que muito carecem, e,

não há negar, a existência torna-se-ha um fardo pesadíssimo para

o infeliz predestinado,cujo trabalho jamais conseguirá eleva-lo á

altura de ente útil á sociedade. É o que se observa no meio

rural...

128

127

http://www.fiocruz.br/chagas/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=57 Visita em 16.12.2008

128

Revista “O Agricultor”, 1921

182

A revista O Agricultor criou a partir de 1925, uma seção com o título “ O

Companheiro do Lar”. Nela, é também demonstrada a mesma preocupação com

o saneamento do Brasil nos moldes do movimento sanitarista, embora não haja

evidências de ligação direta com o referido movimento, mas apenas a reprodução

de um discurso bastante comum no meio intelectual brasileiro naquele período. A

professora de Artes Domésticas da escola Karlota Kemper, Bella Kolb, era a

responsável pelo trabalho. A seção era composta de artigos e de resposta às

consultas feitas por donas de casas sobre assuntos diversos relacionados à

administração da casa. Desde informações referentes à etiqueta, formas

adequadas de se por a mesa, receitas e outras, até orientações referentes ao

cuidado da saúde da família. Na revista de outubro de 1925, há um artigo de Bella

Kolb sobre a relação entre os cuidados com a alimentação da família e a

promoção da saúde. Aparece a foto de uma criança forte, bem vestida, alegre,

com os dizeres: “Uma Creança bem alimentada é a alegria do Lar”. Na sua

dissertação, a professora expõe as dificuldades que as famílias enfrentam devido

à desinformação. Não cuidam adequadamente desse aspecto tão importante da

administração do lar, permitindo que as condições de saúde se tornem precárias.

A informação, do ponto de vista científico, também nesse sentido se torna

imprescindível, razão pela qual a revista se apresenta na tentativa de preencher

mais essa lacuna. Busca o desenvolvimento do país, tendo como fundamento,

naturalmente, as suas convicções teológicas em relação à vida e à necessidade

de civilização como meio de valorizá-la, possibilitando não somente o seu

prolongamento saudável, mas também o exercício da sua vocação no mundo.

Uma existência útil à sociedade. Bella Kolb afirma:

Uma das causas de morte prematura está no modo irracional de

nos alimentarmos. Em geral, comemos muito e o que é pior, não

183

sabemos escolher bem os alimentos. A alimentação tem por fim

fornecer ao organismo as substancias necessarias à sua

conservação, á sua reparação e ao seu desenvolvimento.

Comemos para viver. Assim como as peças de uma machina se

gastam com o uso, também as células do nosso corpo soffrem e

continua usura.

Passa, a autora, a fazer um arrazoado quanto ao valor de diversos tipos

de alimentos e o papel que desempenham na produção das substâncias

necessárias ao funcionamento adequado do corpo humano. Procura desfazer

mitos populares quanto a comportamentos considerados prejudiciais à saúde que,

na verdade, do ponto de vista “racional”, “científico”, são benéficos. O ar puro e

fresco da manhã e da noite, por exemplo, são citados como elementos

importantes a serem desfrutados pelas crianças e não evitados, como de

costume. Cita o exemplo de uma numerosa família, sob os cuidados de uma

bondosa mãe, a “senhora Soares”, mas sem orientação adequados, nutria hábitos

incorretos e prejudiciais. A solução foi encontrada a partir do momento que essa

senhora recebeu as informações necessárias por um médico e, então, passou a

praticá-los no que concerne aos hábitos alimentares. O parecer científico, técnico,

foi de importância fundamental para que aquele lar se corrigisse, passando a

usufruir corretamente dos recursos naturais de que dispunham.

Dentre as publicações da Escola Agrícola de Lavras que faziam parte do

Serviço de Extensão Agrícola, surge, partir de 1924, o folder que apresenta

especificamente a Fazenda Modelo “Ceres”, produzido pela “Tipografia do

Instituto Evangélico”. A missão de equipar o produtor rural com conhecimentos

científicos e de colocar à sua disposição os resultados obtidos nas pesquisas e

experimentos realizados na escola é claramente exposta no referido documento.

O próprio sistema de “fazendas modelo” e campos de experimentação é peculiar

às primeiras décadas do século XX, fundamentado na proposta republicana para

184

a educação. Contrasta com a predominância do enfoque bacharelesco próprio do

período imperial.

Esse novo modelo é bastante enfatizado em Minas Gerais pelo programa

progressista do governo João Pinheiro. Nesse governo surgem diversos campos

de experimentação e as fazendas modelo, várias delas sob a responsabilidade

direta do Estado e outras, como no caso desta, ligada à Escola Agrícola de

Lavras, de iniciativa particular, mas com o apoio do poder público. Esses

estabelecimentos serviam para reforçar a construção da imagem de uma nova

agricultura. A produção da mudança de procedimentos era urgente. Era preciso

investir na informação, na propaganda, na educação. Esta não deveria ater-se

aos bancos escolares, uma vez que o acesso a estes espaços privilegiados de

produção do conhecimento científico ainda era bastante limitado. Na

apresentação do referido documento são declarados os seus objetivos:

Com a presente edição do catálogo da Fazenda Modelo da escola

Agrícola de Lavras, temos o ensejo de apresentar a V. S. e aos

nossos distinctos clientes um guia correto e simples do que temos,

no momento, concernente à lavoura e à criação, para ceder ao

interessados. Naturalmente, os catálogos, mesmo os volumosos,

nunca podem ser tão detalhados como deveriam ser, razão por

que desejamos fazer a todos scientes de que estamos sempre

promptos para quaesquer informações adicionaes, respodendo

com prazer e solicitude as perguntas que nos forem

enviadas.Sendo a nossa cultura e criação feitas para fins de

ensino e experimentação, todas as plantas e sementes de nossa

cultura e o gado de nossos rebanhossão rigorosamente

seleccionados e provados. Estendemos, pois, o nosso convite a

todos aquelles que, de momento ou de futuro, nos queiram honrar

com os seus pedidos, certos de que estamos em condições de

bem servir a quem quer que seja que deseje melorar a sua

cultura e criação ou augmenta-la com as raças e variedades de

que dispomos

129

No catálogo há abundante utilização da imagem fotográfica. As pocilgas,

instalações amplas, bem cuidadas e os porcos da raça Duroc-Jersey apontam

129

Introdução do catálogo da fazenda modelo publicado em 1924

185

para o rigor técnico e o pioneirismo da escola, enfatizando sempre a importação

de animais de raça e, especificamente a introdução no Brasil da referida raça de

porcos consideradas economicamente viáveis pelo tamanho e produtividade,

além de se adaptarem bem no Brasil. Ressalta-se a criação de aves de raças,

coelhos, gado bovino, ovinos, caprinos dentre outros, sendo demonstradas

também em fotografias.

FIGURA 30: Criação de gado bovino.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Os mesmos recursos são utilizados para a divulgação de culturas, tais

como grapefruits, feijão e soja. Há grande ênfase na qualidade dos produtos e na

forma como são cultivados, incentivando aos produtores não somente a

adquirirem as sementes desejadas, mas também a adotarem as orientações

contidas no catálogo, garantindo assim, a manutenção da qualidade do produto

original.

186

FIGURA 31: Aula prática na EAL.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Catálogos semelhantes ao acima mencionado são também produzidos

em inglês, para a divulgação dos atos das missões no seu país de origem.

Benjamin Hunnicutt publicou o opúsculo Agriculture in the Program of Modern

Mission, contendo informações relacionadas aos métodos missionários adotados

em outros países e a experiência brasileira, em particular. Explica ser o objetivo

principal das missões mundiais a redenção do homem pelo Evangelho de Cristo.

Contudo, promover a desenvolvimento humano, melhorando as suas condições

de vida, é também aspecto que não deve ser desconsiderado como testemunho

cristão. Benjamin Hunnicutt é o autor do referido catálogo onde fala do lugar que

os projetos de modernização da agricultura ocupam nas missões modernas.

Conta a sua própria experiência pessoal quando em 1905, tornou-se um

voluntário para integrar-se nesse programa. Atendeu ao apelo do “Movimento

Voluntário Estudantil”.

187

No catálogo de 1920 apresenta o “Lavras Agricultural College”, com

diversas fotografias, enfocando a dupla ênfase da escola: os conhecimentos

teóricos e pesquisas de campo e em laboratórios associados ao fazer cotidiano, à

prática. Acompanham o referido exemplar, cartas de órgãos norte-americanos,

acusando o seu recebimento nos Estados Unidos.

188

FIGURA 32: Laboratório da EAL

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

Vários livros também fazem parte das publicações da Tipografia

Evangélica destinada à divulgação das escolas que compunham o Instituto

Evangélico e, especialmente, do serviço de extensão rural da Escola Agrícola de

Lavras. Um dos principais livros publicados por professores da instituição foi a

obra “O Milho: Sua Cultura e Aproveitamento no Brasil”, do fundador da escola

Benjamin Hunnicutt. Esta publicação foi realizada por meio da editora

Livraria

Leite Ribeiro do Rio de Janeiro. Segundo o próprio autor, a obra foi escrita para o

lavrador. Assim, procurou ser de fácil compreensão e de valor essencialmente

prático. Visava a aprimorar a cultura do milho, mantendo-o como um dos mais

importantes cereais produzidos no Brasil. Na apresentação da sua obra, Benjamin

Hunnicutt esclarece:

Esperamos poder com este presente volume, aliás ainda um tanto

incompleto, offerecer ao lavrador brazileiro uma monographia útil

189

e de fácil comprehensão, para servir de guia no desenvolvimento

da lavoura do milho, que sempre há de ser o “Rei dos Cereaes do

Brasil”. Espero que esta obra venha preencher uma verdadeira

lacuna na nossa literatura agrícola e que seja muito útil ao

lavrador, para o qual foi escripta.

Benjamin Hunnicutt já havia publicado, em 1916, um pequeno livro,

intitulado O Livro do Milho, tendo aquela edição se esgotado rapidamente.

Percebido o interesse e a necessidade de maiores informações referentes a essa

cultura, ampliou o seu conteúdo, dando origem à obra publicada em 1924, que

teve grande aceitação em todo o país. O livro, publicado em 1924, tinha 12

capítulos e 304 páginas. O conteúdo era bastante abrangente. A maior parte dos

capítulos do livro aborda aspectos bastante técnicos, tais como um levantamento

da produção do milho nos diversos estados do Brasil, o progresso obtido a partir

de 1916, passando o Brasil de importador para exportador do produto. A

produção em outros países tais como Estados Unidos, Argentina e México.

Origem, classificação, descrição botânica e reprodução. O clima em relação ao

milho, solo, afolhamento e adubação. Melhoramentos do milho, colheita e

conservação, as pragas importantes. Os últimos capítulos são destinados a

orientações referentes à comercialização do cereal, usos para os animais e para o

enriquecimento da alimentação humana, a importância e procedimentos dos

métodos de ensilagens. A referida obra foi referência nessa área do

conhecimento. Abrantes (2008) afirma:

A história do melhoramento do milho no Brasil demonstra um caso

de similaridade com aquilo que de melhor se praticava no início

dos programas de genética de milho nas universidades

americanas. Assim, as equipes que aqui se formavam puderam

praticar e transmitir conhecimentos que construíram o suporte de

metodologias e recursos humanos dos programas de

melhoramento até hoje em andamento no Brasil.

A Escola Agrícola de Lavras - MG, atual Universidade Federal de

Lavras, teve grande participação no melhoramento de milho no

Brasil na década de 20, o que culminou com a publicação de dois

190

livros, sendo o primeiro sobre a cultura e melhoramento do milho

no Brasil e o segundo sobre genética e melhoramento de plantas,

publicados por Hunnicutt (1924) e Paiva (1925).

Além da obra supracitada, Benjamin Hunnicutt publicou boletins, livros,

artigos e opúsculos sobre diversos temas relacionados à produção agrícola com

objetivos semelhantes aos da sua principal obra.

5.4 O “Mito” do Pioneirismo da Escola Agrícola de Lavras

191

Nos documentos que possibilitam a construção deste trabalho,

encontram-se várias referências ao pioneirismo da Escola Agrícola de Lavras nas

áreas de atuação referentes às práticas agrícolas. Esses dados servem para

reforçar no imaginário social a importância da escola no cenário educacional

mineiro e nacional.

Apresenta-se como a primeira instituição de ensino superior agrícola em

Minas Gerais. Esta reivindicação choca-se com a Escola Superior de Agricultura e

Veterinária de Viçosa, que deu origem à Universidade Federal de Viçosa. Esta

universidade foi criada em criada em 1922 com o nome de Escola Superior de

Agricultura e Veterinaria (ESAV), mas com início de funcionamento apenas em

1927. Oito anos antes do reconhecimento de que a Escola Agrícola de Lavras

fosse reconhecida pelo govenro federal. O argumento favorável à Escola de

Lavras é que, embora o reconhecimento federal só tenha ocorrido em 1936,

desde 1908 a escola já formava agrônomos nos moldes exigidos na época, sendo

reconhecida, inclusive, em 1917 pelo Governo do Estado de Minas Gerais.

Considera-se, portanto, a pioneira no ensino superior agrícola no Estado.

A fundação das atividades de extensão rural também é reinvindicada pela

escola. Afirma que, de forma embrionária, atividades de extensão foram

promovidas pela instituição desde 1908, quando foi fundada, mas estabelece

1921, quando foi criado o grêmio agícola, o surgimento da extensão propriamente

dita. Em 1922 é lançada a revista O Agricultor também pioneira, permanecendo

como única de Minas nesta área do conhecimento até 1935. A Primeira

Exposição Agropecuária e Industrial de Lavras, realizada em setembro de 1922, é

também motivo de controvérsias. Para a Escola Agrícola e atualmente a UFLA

divulga ter sido a primeira exposição relizada no Estado de Minas Gerais. Em

192

1906 e 1911 foram realizadas exposições de gado em Uberaba, no triângulo

mineiro. Em documento da Escola, há a explicação:

Uberaba foi a pioneira em Exposições apenas de

gado(principalmente o Zebu) e deve-se lembrar que elas eram de

carater particular ou municipal(...)As mostras realizadas

emUberaba têm um valor singular no contexto nacional, não

apenas por terem sido pioneiras mas, por expressarem uma

tendência tipicamente regional, com uma originalidade que em

Lavras não se detecta comtanta careza. A presença de uma

Escola Norte Americana nos conduz á ponderação de que

obviamente tem recebido alguma influência estrangeira, que

conduziu suas exibições de uma forma mais completa como a

que, atualmente, assumiram as Exposições mpdernas, integrando

exibição do gado, produtos da Indústria e Economia Rural,

espetáculos- shows de rock, de música sertaneja que substituiram

o cinema ao ar livre.Do ponto de vista da exposição de gado,

concluiu-se que a Exposição de Uberaba é a mais antiga. No que

se refere à estrutura organizacional nos padrões oficiais

modernos, Lavras foi sem dúvida a primeira cidade mineira a

realizar uma Exposição Agro-pecuária de tal porte.

Os proclamadores da agricultura moderna e científica desse período,

insistiam na divulgação das idéias relacionadas ao caráter imprescindível das

máquinas agrícolas. Só com o uso desses recursos modernos ocorreria o

aumento da produção e o esperado progresso seria consolidado. O próprio

governo do Estado investia significativos recursos para incentivar o uso dessas

máquinas. A Escola Agrícola de Lavras, nos seus catálogos, por meio de textos e

fotos, divulga a sua aparelhagem privilegiada e reivindica pioneirismo em muitos

deles. È feita referência, em diversos deles, ao trator que seria o primeiro de

Lavras e o quarto de Minas Gerais.

193

FIGURA 33:1º Trator de Lavras (1923)

FIGURA 34: 1ª Demonstração do Trator Fordson

em frente ao edifício Álvaro Botelho em 1923.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

O cuidado dos animais, mantendo-os saudáveis, depende principalmente

da alimentação adequada nem sempre disponível ao produtor, o que é

preocupação manifesta no discurso dos administradores da escola. Isto justifica a

importância de um processo eficiente de ensilagem. Foi também esta escola que,

segundo os seus documentos oficiais, introduziram esse sistema eficaz,

construindo um silo aéreo em alvenaria, o primeiro da América do Sul.

FIGURA 35: Este foi o primeiro silo

aéreo construído na América do Sul

FIGURA 36: Atividades de silo.

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

194

A escola apresenta-se também como responsável pela introdução no

Brasil de animais de raça, contribuindo para a melhoria da produção local. Porcos

da raça Duroc-Jersey aparecem em diversos documentos da escola, contendo

vasta justificativa da sua importância econômica.

FIGURA 37: Suinocultura na EAL

Fonte: Acervo do Museu Bi-Moreira

A Escola Agrícola de Lavras, portanto, utiliza-se do pioneirismo para

conquistar as almas da elite intelectual local, dos produtores e do povo.

Apresentam-se como mensageiros do progresso. É possível verificar em

documentos externos a reprodução do discurso produzido pela escola, revelando

assim certa eficácia no cumprimento dos objetivos propostos pelos seus

dirigentes.

5.5 A Escola Agrícola de Lavras na Percepção da Sociedade Local

Os documentos que possibilitaram a realização do presente trabalho

permitem avaliar o lugar que a Escola Agrícola assumiu no imaginário social de

Lavras e região e em outros lugares onde suas práticas eram divulgadas. O fato

de colocar em evidência uma pequena cidade do Oeste de Minas Gerais,

195

utilizando-se dos eventos e publicações da escola, a propaganda do seu

pioneirismo em diversos aspectos da produção do conhecimento técnico nas

diversas áreas da agricultura, serviu para que a instituição ganhasse a admiração

dos moradores da cidade, principalmente aqueles que eram portadores dos ideais

de civilização e progresso nos moldes ali empreendidos.

O jornal A Gazeta, de Lavras, órgão sem ligações diretas com o Instituto

Evangélico ou a sua entidade mantenedora, em agosto de 1936 reivindica o

reconhecimento da Escola Agrícola por parte do governo federal. Critica a demora

desse ato, argumentando que a qualidade do trabalho realizado pela escola no

decorrer dos anos deveria ser elemento motivador para que tal reconhecimento

se agilizasse. É possível perceber um certo exagero no texto, próprio do estilo

poético adotado pelo autor. Em tom de discurso político ressalta de forma

calorosa as qualidades da escola:

O reconhecimento da nossa Escola Agrícola por parte do governo

federal é uma medida que se impõe, que se faz urgente, não

como um favor, como um benefício à nossa cidade, mas porque o

governo está no dever de fazer justiça, ainda que tardia, a um

educandário que se vem destacando no Brasil pela sua efficiencia

e pelo patriotismo com que vem preparando a mocidade para a

grande luta da agricultura. É de causar a mais dolorosa

estranheza, não resta a menor duvida achar-se a nossa Escola

Agrícola ainda dependendo daquelle ato governamental, quando o

seu nome, esplendidamente firmado em todos os quadrante4s do

país, é um motivo de orgulho para Minas e quiçá para todo o

Brasil. De facto, quem olhar para os departamentos de onde se

irradiam os ensinamentos da cultura racional há de encontrar,

sempre em destaque, um nome que se relaciona com a nossa

Escola, um nome que aqui se iniciou, que aqui se fez, que daqui

se projetou. Lutando victoriosamente em todos os setores da

nossa actividade agrícola, os alumnos da nossa Escola vão-se

distinguindo em toda parte, assim no sul como no centro, como no

norte do país. Já é grande, muito grande, a phalange dos nossos

dos nossos scientistas, dos nossos thecnicos, dos nossos

agricultores racionaes, a firmarem em toda parte a potencialidade

da nossa Escola Agrícola. Nos campos como nos laboratórios

elles se destacam sempre, apesar da relativa pobreza material do

centro em que se formaram. E se destacam porque a Escola

Agrícola de Lavras, apesar de pobre, apesar de afastada dos

carihos officiaes, está intellectualmente apparelhada para prestar

196

ao país ainda mais serviços do que as congêneres do Estado,

aquellas que bem cedo souberam abeirar-se dos detentores da

cornucópia das graças... E de estranhar-se, pois, o alheamento do

governo federal, que se tem feito surdo á razoável solicitação dos

directores da nossa Escola, que merecem, incontestavemente,

mais attenção e mais carinho. Se de todo o país, mesmo do

extremo norte, affluem para esta cidade tantos moços desejosos

de aqui se instruírem e se formarem, ao menos este facto deveria

impressionar o governo e move-lo a uma attitude de justiça, que

seria o reconhecimento, sem mais demora, de um

estabelecimento cujo nome vem sendo firmado pelos technicos e

verdadeiros scientistas que sahem dos seus bancos para o

grande scenario onde se vem fazendo o Brasil. Que o ministro

Odilon Braga considere estas palavras, não como um grito de

natural revolta, mas como um pedido de justiça.

O texto reproduz e reforça claramente a imagem de superação, vitória,

racionalidade científica, referência regional e nacional, intelectualidade. O mesmo

jornal noticia com ufanismo o reconhecimento da escola por parte do governo

federal. Nessa outra matéria, ressalta-se a competência do então diretor da

escola e a repercussão que o ato do governo federal teve perante a população

local. É enfatizado pela reportagem o interesse geral sobre a matéria, apontando

para a importância dada àquela instituição escolar. Com o reconhecimento da

Escola Agrícola de Lavras, quatro eram os estabelecimentos que preenchiam as

exigências da organização do ensino agronômico por parte do governo federal.

Além dela, a Escola Nacional de Agronomia do Rio de Janeiro, a Escola de

Agronomia e Veterinária de Viçosa e a Escola Agrícola Luís de Queirós, de

Piracicaba. Essa condição privilegiada da escola é reconhecida, segundo o jornal,

como de grande interesse para toda a sociedade local e regional. O texto assim

se posiciona quanto ao reconhecimento da Escola Agrícola por parte do governo

federal:

O illustre geneticista, dr. Benedicto Paiva, a cuja notável

capacidade se confiou a direcção da nossa tradicional e

justamente reputada Escola Agrícola, telegraphou terça feira

ultima, do Rio, ao dr. Frank F. Baker, conceituado reitor do

197

Instituto Gammon, congratulando-se com o distincto educador

pelo reconhecimento daquelle estabelecimento de ensino

agronômico. Os termos daquelle communicado, que se referem a

um acto de lídima justiça praticado pelo eminente ministro da

Agricultura, dr. Odilon Braga, não podiam ficar, como não ficaram,

circunscriptos ao conhecimento dos dois respeitáveis

correspondentes, porquanto a noticia que nelles se continha era e

é do mais vivo interesse, não só para o glorioso educandário

como, também, para a cidade a quem elle honra, quiçá para toda

esta vasta região do país. Effectivamente, tanto que se vulgarizou

o conteúdo do telegrama, a população lavrense vibrou de

contentamento, porque o reconhecimento da Escola Agrícola por

parte do governo federal corresponde á coroação de um esforço

perseverante e abnegado, desenvolvidos sem preocupações

immediatas, por um grupo de idealistas, em prol da

racionalização, entre nós, dos processos da agricultura e da

pecuaria.

Sobre a qualidade da educação produzida pela Escola Agrícola, tanto no

que diz respeito ao ensino sistemáticos dos seus alunos em cursos regulares,

como na instrução geral oferecida aos produtores rurais por meio das suas

atividades de extensão, A Gazeta, continua:

A Escola Agrícola de Lavras -- não somos nós quem o diz, mas,

como Raul de Paula, muitos hospedes illustres que nos teem

confortado com o seu estimulo – a Escola Agrícola de Lavras

pode não impor-se á admiração do Brasil pelo aspecto material

das suas installações. Ella impressiona, entretanto, pelo espírito

que preside a todas as suas actividades theoricas e praticas, pela

aptidão e desprendimento de seus dirigentes e professores, pela

aplicação dos seus alumnos e, o que é mais notável, porque é a

prova tangível da sua efficiencia, pelos thecnicos, de irrecusável

autoridade, que tem proporcionado ao país e cujas luzes se

refletem lisongeiramente, dos mais altos postos de direcção, na

política econômica da nossa pátria.

A Escola Agrícola, desde o seu reconhecimento pelo governo estadual,

em 1917, quando realizou-se uma grande passeata pelas ruas de Lavras, procura

estender ao povo as suas conquistas. Assim, como toda instituição que deseja

implantar-se no imaginário coletivo como mais do que uma propriedade particular,

como um patrimônio da comunidade com nobres propósitos coletivos, por meio

198

desses ritos, inclui a participação popular. A participação do povo serve de

argumento para demonstrar a sua aceitação e, ao mesmo tempo, para reforçar a

imagem de propriedade do povo, motivo do orgulho coletivo. Como afirma

Carvalho (1998, p.10): “o imaginário social é constituído e se expressa por

ideologias e utopias, sem dúvida, mas também(...) por símbolos, alegorias, rituais,

mitos”. Na edição do dia 20 de agosto de 1936, A Gazeta noticia a realização das

festividades em comemoração ao reconhecimento da Escola Agrícola por parte

do governo federal. A união entre “professores, alumnos e o povo”

130

foi assim

noticiada

Decorreu animadíssima a festividade offerecida pelos alumnos da

nossa Escola Agrícola á sociedade lavrense, em regozijo da sua

officialização pelo governo federal. Foi uma optima reunião, que

conseguiu impressionar agradavelmente a todos quantos se

integraram no movimento (...) Verdadeiro congraçamento

motivado pela conquista de uma victoria que vem collocar a

Escola Agrícola em uma posição de justificado destaque no

scenario educacional do paiz, a festa do dia 14 do corrente foi

como que uma explosão de alegria. Professores, alumnos e

convidados, irmanados pelos mesmos sentimentos e

enthusiasmados pela victoria commum, imprimiram á festa dos

alumnos um alto cunho de sympathia, podendo dizer-se que a

Escola viveu naquella noite horas mais intensa vibração espiritual.

O estabeleccimento, sob a actual direcção do dr. Benedicto de O.

Paiva, verdadeira summidade em assumptos de ensino thecnico

agrícola, recebeu naquella noite a visita de antigos professores e

elementos de destaque da sociedade lavrense, solidários com a

alegria dos futuros agrônomos e corpo docente da escola.

É construída a imagem de fraternidade, irmandade, unidade em torno dos

interesses comuns da sociedade, tendo a escola como mediadora. A Escola

Agrícola de Lavras no imaginário local deixa de ser uma mera instituição

particular pertencente a um grupo religioso e torna-se propriedade de Lavras. O

próprio jornal refere-se a ela como “nossa Escola Agrícola”.

130

Jornal A Gazeta do dia 20 de Agosto de 1936

199

A leitura do livro Impressão de visitantes de 1909 a 1924, permite

conhecer a escola na percepção de pessoas de diversas regiões e áreas de

atuação que lá estiveram no período. Esse tipo de registro deve ser analisado

levando em consideração a cortesia do visitante. Por outro lado, ainda que pontos

negativos fossem evitados e os positivos exagerados, a escolha do que ressaltar

oferece indícios da realidade da escola em estudo. Em 1909, primeiro ano de

existência da Escola Agrícola, os seus visitantes apontam as evidências da

escola como promessa de veículo de progresso para o país:

Visitando a Escola Agrícola de Lavras, sob a competente direção

técnica do Dr. Benjamin Hunnicutt, só tenho a dar parabéns à

minha pátria. Aí, nesse campo de estudo da ciencia e da pratica

agricolas, observei o quanto poderá , em futuro próximo ser

Lavras o centro da moderna veia da reforma da nossa Agricultura.

Ali, ante a força produtiva da terra brasileira, vi o espírito

metódico, inteligente, disciplinado do americano, que do dr.

Benjamin Hunnicutt, trabalhando pelo nosso progresso, tratando a

face querida de nossa terra, como se fora a sua própria pátria.

Daqui lhe registro os meus agradecimentos, por essa nova seiva

da vida que vai infiltrando no organismo dos nossos agricultores,

como grande ensinamento que a escola e o campo que dirige são

a mais robusta prova. Que Deus abençoe a obra americana

trabalhando a alma da pátria brasileira, sua irmã.

131

O relato do visitante Abelardo Lopes, seguindo a mentalidade do período

no que diz respeito aos Estados Unidos como símbolo de desenvolvimento e

progresso, ressalta a metodologia norte-americana como a grande responsável

pelo bom andamento do projeto e que o faz tão promissor. Francisco Salles, outro

visitante da escola também no seu primeiro ano de existência, anuncia:

A seção de agricultura do ginásio de Lavras do ginásio de Lavras,

que acabo de visitar, está iniciada sobre os melhores auspícios

com a direção competente do sr. Dr. Benjamin Hunnicutt e a

vontade firme e constante do benemérito Dr. Gammon, vai ser um

centro de irradiação do ensino agrícola da maior importância e

destinada a exercer eficaz influência na transformação do

trabalho, na agricultura desta região. Parabéns aos iniciadores

131

Abelardo Lopes, Lavras 11 de março de 1909

200

destes melhoramentos nesta cidade, que estremeço por ser meu

berço.

132

A maior parte dos depoimentos atribuem o sucesso do empreendimento à

competência administrativa e perseverança de Samuel R. Gammon, o idealizador

e fundador do estabelecimento e aos amplos conhecimentos técnicos e científicos

de Benjamin Hunnicutt, o coordenador do projeto e detentor de grandes

habilidades como pesquisador e educador no campo das ciências da agricultura.

Em muitos deles as competências dos administradores da escola são diretamente

relacionadas com a nacionalidade norte-americana, expressando a

“americanofilia” própria do período.

Há também registros das impressões de estrangeiros que visitaram a

Escola. Estes destacam normalmente os aspectos geográficos que a tornam

privilegiada. Destacam ainda que esses recursos naturais, administrados com

competência e dedicação, explicam o sucesso do empreendimento. A. G. Nelson,

da Filadélfia, afirma:

Durante a minha extensa viagem à América do Sul, nunca tinha

visto um colégio tão bem equipado e tão bem localizado, saudável

e pitoresco do ponto de vista, como aqui. As oportunidades para o

estudo de Agricultura são excelentes, do ponto de vista prática e

privilegiados pelos extensos e belos campos do colégio -- um

ponto vital muitas vezes observados nas repúblicas da América do

Sul.

133

Foi possível verificar pela análise dos documentos que

a Escola Agrícola de

Lavras firmou-se como uma instituição de significativa relevância social,

extrapolando o contexto local, influenciando diversas outras regiões do Estado de

Minas e fora dele, onde circulavam as suas produções (ROSSI; INÁCIO FILHO,

2005). A estratégia dos missionários protestantes de civilizar e, ao mesmo tempo,

132

Registro de visita realizada no dia 26 de Maio de 1909

133

Registro de visita do dia 14 de março de 1918

201

levar a mensagem evangélica de redenção foram de reconhecida eficácia. A

Escola consolidou-se e a Igreja também. O desenvolvimento proposto pela

escola, os melhoramentos por ela implantados geraram credibilidade para que

esses missionários fossem ouvidos, recebidos como portadores de boas notícias,

mas também de ações significativas para o cotidiano do povo. O apoio das elites

intelectuais detentoras o discurso desenvolvimentista abririam caminhos para

despertar a simpatia da população em geral por aqueles que vieram não apenas

para conquistar adeptos para o seu grupo religioso, mas oferecer as suas

competências para promover o desenvolvimento. Esse é o propósito declarado

pelo fundador do Instituto Evangélico e da Escola Agrícola, Samuel Gammon,

fazer a luz do Evangelho brilhar por meio de obras a ele correspondentes,

levando às últimas consequências o lema “Dedicado à glória de Deus e ao

progresso humano”. Esta era a proposta de evangelização indireta da Missão

Leste que foi implantada em Lavras por meio do Instituto Evangélico e, em

particular, da Escola Agrícola de Lavras.

202

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo da Escola Agrícola de Lavras foi realizado na perspectiva da

história das instituições escolares, considerando as possibilidades e desafios

pertinentes a esta temática. Sem a pretensão de obter respostas definitivas para

as questões levantadas, procurou-se aprofundar o debate sobre a contribuição

protestante para a educação escolar brasileira. Foi privilegiada a ação dos

presbiterianos no Estado de Minas Gerais no final do século XIX e nas décadas

iniciais do século XX. Este foi o período estudado, a partir da fundação da Escola

Agrícola de Lavras, em 1908 até 1938, quando passou a ser chamada Escola

Superior de Agricultura de Lavras-ESAL. Períodos anteriores foram mencionados

com a finalidade de contextualização. É possível, por meio do diálogo com as

fontes, observar as contribuições de diferentes origens culturais em que a referida

instituição foi produzida. Por um lado os missionários, com os seus valores e

crenças, também formados em um contexto social específico, tendo portanto, na

sua concepção, um modelo ideal de sociedade que seria objeto dos seus esforços

por meio da ação educativa. Por outro, a sociedade brasileira em um momento de

intenso debate relacionado ao papel da escola como uma das instituições mais

importantes para a formação da nação brasileira. Uma verdadeira promotora do

desenvolvimento e do progresso. Os Estados Unidos da América do Norte, país

de origem dos missionários fundadores da instituição estudada, era tido, naquele

momento, como modelo da almejada modernização. A escola explicita, portanto,

a sua condição de instituição social, histórica, produto de uma determinada

cultura e ao mesmo tempo produtora de uma nova cultura. A intenção dos

missionários era criar por meio da educação escolar, uma nova maneira de viver,

203

de relacionar-se com a natureza, compreendendo-a como criação divina e de um

potencial que deveria ser explorado “para a glória de Deus e para o progresso

humano”. Mesmo considerando a distância entre os objetivos estabelecidos e a

realidade produzida, o alcance dos seus projetos educacionais na região onde

atuaram, possibilita a afirmação de que novos comportamentos e novas maneiras

de ver o mundo foram conseguidas por meio das suas ações.

Ao interpretar as atividades da Escola Agrícola de Lavras, foi possível

uma compreensão da relação entre as convicções religiosas e as propostas e

práticas pedagógicas, seguindo a linha de interpretação de Max Weber (1996).

Os missionários presbiterianos responsáveis pelo projeto educacional aqui

analisado eram oriundos da Igreja Presbiteriana do sul dos Estados Unidos.

Eram defensores da “evangelização indireta”, tema que gerou intenso debate

interno, principalmente entre esses presbiterianos do sul e os seus companheiros,

pioneiros do presbiterianismo no Brasil, oriundos da Junta de Missões de Nova

York, pertencente à Igreja Presbiteriana do Norte dos Estados Unidos. Ambas

entendiam ser a educação escolar de grande importância, bem como outros

projetos que promovem a dignidade humana. O enfoque sobre tais projetos é que

tornou-se objeto de intensa discussão. A “evangelização indireta” era entendida

pelos missionários do sul como aquela realizada por meio de projetos que

pudessem contribuir para o desenvolvimento da sociedade que os recebia e, a

partir desses projetos, realizavam o seu trabalho de “conquistar as almas”. O

objetivo era a reforma da sociedade. Partiam do pressuposto, bem fundamentado

na tradição reformada, puritana, de que toda a realidade pertence a Deus e está

desfigurada pela degradação imposta pelo pecado e que é responsabilidade dos

redimidos a busca da restauração de todas as coisas à sua condição original,

204

agradável a Deus. O testemunho do Evangelho, o fundamento das Escrituras,

segundo a fé reformada, podem promover a restauração dessa realidade decaída,

mesmo que apenas parcialmente durante a militância terrena. Há, porém, a

responsabilidade do homem, criado por Deus como um ser social, que deve

interagir com o seu ambiente, exercitando todas as suas potencialidades para o

bem. Esses pressupostos teológicos aparecem de forma mais clara em alguns

dos documentos analisados do que em outros, mas, em termos gerais, os seus

produtores deixam marcas das suas concepções doutrinárias no seu diálogo com

a sociedade do seu tempo. Conhecer essa concepção de reforma, sua

necessidade e métodos para a sua realização, permite um entendimento das

motivações para a criação da escola em estudo. A idéia dos missionários não era

apenas mudar as práticas religiosas dos receptores da sua mensagem, mas por

meio da mensagem que deveria ser vivenciada pelos próprios pregadores,

transformar a maneira de viver dos seus ouvintes. Entendiam ser o progresso, o

desenvolvimento, a prosperidade, a saúde, o saber, que desejavam promover,

evidências de um relacionamento saudável com Deus, com o próximo e com a

natureza. A ociosidade, a ignorância, o atraso, promotores da doença e da

miséria são, por outro lado, nessa perspectiva, a “desumanidade”, a negação da

humanidade criada à imagem e semelhança de Deus. Ressaltam em seus

discursos a potencialidade natural do Brasil que deveria ser responsavelmente

explorada por meio de uma produção amparada pela formação técnica, científica.

“Ciência e Prática”, lema da Escola Agrícola de Lavras, tem como

“comunidade de sentido” o discurso dos intelectuais da primeira República que se

concretiza em práticas políticas diversas. A própria regulamentação do ensino

agrícola em 1910, serve de exemplo. Este estudo possibilitou verificar, por

205

exemplo, o diálogo entre o Governo de Minas Gerais e a Escola, devido à

afinidade de discursos e propósitos. Os educadores presbiterianos atribuíam a

ênfase dada ao valor da ciência e da sua aplicação prática às razões teológicas.

Entendiam que ciência e prática são inseparáveis, devendo ser objeto da busca

dos que almejam “a glória de Deus e o progresso humano”.

A presente análise permitiu ainda discutir as estratégias de divulgação da

Escola Agrícola de Lavras com o objetivo de construir uma imagem de

competência, desenvolvimento, pioneirismo e elemento de redenção. Essa

percepção da escola, abriria espaço para a ação evangelizadora dos seus

fundadores e mantenedores. A sua contribuição para o desenvolvimento da

região seria credencial para que fossem ouvidos e respeitados. Segundo o

imaginário criado, resistir aos missionários presbiterianos era símbolo de

obscurantismo e inimizade ao progresso. A estrutura da escola, os cursos

oferecidos, os eventos organizados, a literatura produzida, os equipamentos,

atendem aos reclames modernizadores e reforçam a imagem de instrumento de

redenção social em torno da referida instituição.

Esta pesquisa, ateve-se ao estudo das questões supra-mencionadas.

Contribui, porém, por deixar em aberto outras indagações relacionadas ao

Instituto Evangélico de Lavras e à própria Escola Agrícola que podem ser objeto

de outras investigações. O grande número de fontes existentes, aqui

mencionadas, reunidas e preservadas nos órgãos mencionados neste trabalho

oferecem suporte para que o projeto educacional presbiteriano no Oeste de Minas

Gerais seja amplamente estudado. A abundância de fontes serve de estímulo

para pesquisas que aprofundem a discussão sobre as disciplinas que

compunham os currículos dos cursos relacionados à formação agrícola nos seus

206

diversos níveis. A metodologia de ensino e de manejo das diversas culturas

existentes na escola, dentre outros aspectos que não foram aprofundados neste

trabalho por fugirem aos objetivos estabelecidos.

Além das possibilidades de se aprofundar a discussão referente a outros

aspectos da Escola Agrícola de Lavras, a pesquisa abre também possibilidades

de estudo das escolas e cursos que compunham o Instituto Evangélico. Aqui

essas escolas e cursos são apresentadas apenas para situar a Escola Agrícola

como parte do Instituto. Diversas questões poderão ser levantadas a partir das

referidas apresentações. A educação feminina em geral,bem como a formação de

professoras especificamente, empreendidas pelo Colégio Carlota Kemper . Os

cursos de preparação de indivíduos que seriam encaminhados aos seminários

para compor os quadros da Igreja. Os cursos avulsos que eram oferecidos com o

objetivo de criar possibilidades de formação técnica para jovens que, em geral,

não tinham acesso à escolarização regular. Nestes cursos de marceneiro,

pedreiro, dentre outros, criava-se a possibilidade de alfabetização. Todos essas

formas de interferência na sociedade local podem ser objetos de pesquisas

específicas.

Além de inserir-se no debate referente à educação protestante e

particularmente de confissão presbiteriana, o presente estudo amplia a discussão

em torno do ensino agrícola brasileiro. Consciente de que a relevância de uma

pesquisa não está relacionada, necessariamente, ao número de estudos sobre

um determinado tema, o presente trabalho pretende contribuir para a

compreensão das iniciativas relacionadas à instrução agrícola naquele período.

Considerando o caráter dinâmico do conhecimento científico e a

impossibilidade de esgotar temas e realidades estudadas, outros trabalhos sobre

207

o tema estudado poderão ampliar a discussão aqui empreendida. Outros olhares,

outras interpretações sobre o objeto de análise, tendo como referência as

mesmas fontes, mas com outra forma de estabelecer o diálogo com elas, ou com

outras fontes, poderão prosseguir com o debate aqui aberto.

208

FONTES

1- A Imagem do Instituto Evangélico em Jornais da época

134

• A Cidade de Lavras, 1896

• Nos dias 19 e 26 de janeiro destaca as atividades do Instituto

Evangélico: "Música, cultura física e desenho industrial"

• O Republicano, 7. 09. 1898

• Boas vindas ao Rev. Sr. Samuel Gammon que voltava de

viagem: "distintíssimo cavalheiro, diretor do Instituto Evangélico, nossas

boas vindas".

• O Republicano, 12.03.1899

• Ao noticiar eventos do Club Literário Musical de Lavras,

parabeniza o Revdmo. sr. Samuel Gammon que tem sabido dirigir essa útil

sociedade.

• O Municipal, - 1902

• Anúncios nos dias 19 e 26 de janeiro e 02 de fevereiro:

• Internato e Externato: Direção criteriosa, instituição sólida, e

symétrica nas matérias dos cursos primário, secundário e superior,

ministrados por professores hábeis e seguindo métodos modernos. Preços

módicos. Início do ano letivo 30 de janeiro de 1902.

• O Incentivo, 28.02.1904

• Relato de visita do jornal ao Instituto Evangélico, destaca a

hábil direção da instituição, a sua localização privilegiada, as,condições de

134

Dentre esses jornais, pelo que verificamos até o momento, apenas “ O Instituto” é produção interna da

própria instituição em estudo

209

higiene e do ponto de vista instrutivo, as oficinas e ferramentas, o espaço

das salas e acomodações em geral e a habilidade dos professores.

• "O Incentivo"27.03.1904

• Comunica o início das aulas do Instituto Evangélico para o

curso de trabalhos manuais (4.4.1904)

• O incentivo, 03.04.1904

• Anúncio do curso de trabalhos manuais, destacando ser parte

integrante do educandário, as opções para o sexo masculino e feminino,

bem como preço para alunos e outros.

• O Instituto, 1915 (?)

• Órgão oficial do Instituto apresenta texto sobre cultivo de

milho selecionado por iniciativa da Escola Agrícola de Lavras e o que essa

iniciativa representaria para a agricultura brasileira;

• A Renascença, 1922

• Várias referências ao Instituto, aniversário de professores e as

diversas atividades nas três escolas: Gymnásio, Collégio Carlota Kemper e

Escola Agrícola;

• O Instituto, 1930

• Órgão oficial do instituto noticia a lei 1196 que autoriza o

registro dos diplomas dos agrônomos formados na escola;

• A Gazeta, 20 de agosto de 1936

Notícia da festividade dos alunos da escola Agrícola,

comemorando o reconhecimento da instituição por parte do governo

federal;

•

A Gazeta, 30 de agosto de 1936

210

Notícia do reconhecimento da Escola Agrícola por parte do

governo federal

2- O Instituto em Fotos

• Formandos de 1919;1923;1929;1937- Nessas fotografias

(existem de outras turmas de formandos que não tenho cópias ainda)

aparece a região de origem do formando e os lemas de cada turma que

apontam para a "filosofia" da escola. P. ex. a de 1923: "Crer, Trabalhar,

Crear" e a de 1937: "A Sciência é um Tesouro, a prática sua chave"

• Demonstração experimental do trator Fergunson na

fazenda modelo 1923- (1º trator a entrar em Lavras e um dos primeiros de

MG)

• Desfile comemorativo pelo reconhecimento da Escola

Agrícola por parte do governo de MG - 1917

• 1º Silo aéreo em alvenaria do Brasil

• Lançamento da Pedra Fundamental do edifício "Álvaro

Botelho" - 4.07.1920

• Inauguração do prédio de "sciências" - Escola Agrícola

de Lavras-

• Vista geral da escola Agrícola

• Uma classe de agronomia no laboratório

• Aulas práticas: preparação de terreno para plantio de

alfafa e "o alumno apprende os processos modernos de fenação"

• Carneiros da raça Hamphire criados na Escola

• Posto Zootécnico e Pocilgas

•

Aula prática de Agrimensura

211

• "Alumnos armando machinas de lavoura da fazenda"

• Horta da Escola

• Laboratório de Agrologia

• Processo de adubação do solo. Experimento com cal

• Laboratório de química: baçlanças de "máxima precisão"

• Aula no laboratório de Física: "As leis de physiuca se

aplicam a todos as divisões da sciência contemporânea, e são essenciaes

no estudo da Agricultura moderna"

• Plantações de Eucaliptos

• Aulas práticas de veterinária

• Laboratório de Biologia: "Os microscópios poderosos

habilitam os alumnos a fazer muitos estudos minuciosos"

• Escritório do serviço ambulante: "serviço de propaganda

Agrícola, atendendo a necessidade absoluta, que a escola vá até a

fazenda ensinar o fazendeiro, já no meio de suas múltiplas ocupações (...)

para que o fazendeiro tenha oportunidade de ver os resuolotados da

lavoura moderna"

• Criação de porcos da raça Duroc-Jerssey- 1924

• Criação de aves de raça Plymouth Rock brancas- 1924

• Criação de coelhos de raça Gigante de Lorena (Pesando 7

quilos e meio) 1924

• Engenho de cana- Indústria da fazenda - 1924

• Touro Puro Sangue- raça holandesa, importado- 1926

• Touro Suisso- 1924

• "A Cultura do feijão soja na fazenda modelo"- 1924

212

• Cultura de algodão na fazenda modelo-1924

3- Brasão do Instituto Evangélico e da escola agrícola, apontando

para os objetivos da escola: "Formar a mocidade para o viver pleno".

4- Destaque do pioneirismo da escola em seus documentos, folders,

propectos, etc:

• 1ª Exposição Agropecuária e Industrial de Minas Gerais-

Realizada na fazenda modelo em 1922

• 1º Trator de Lavras, um dos primeiros de MG (1923)

• 1º Silo aéreo em Alvenaria do Brasil (1916)

• 1ª Expansão Nacional do Milho (1915)

• 1ª Semana do fazendeiro de Lavras (1933)

• 1ª Revista especializada em agricultura do Brasil: "O

Agricultor" (criada em 1922 e única no país até 1935)

• 1ª Semana do Ruralista de Lavras (1934)

5- Prospectos do Instituto Evangélico

• 1908; 1909; 1912; 1921 e 1928- Contendo: A apresentação

das escolas: Gymnásio com curso primário anexo, Collégio Carlota Kemper

e escola Agricola ( Criada posteriormente a escla de Comércio).

Informações detalhadas quanto à finalidade do Instituto,currículo dos

cursos, corpo docente, normas para internatos, dentre outras informações.

esses propectos eram publicados pela "Typographia do Gymnásio de

Lavras".

6- Propectos do Instituto Evangélico em Língua Inglesa

• Lavras Agricultural College- Lavras, Minas, Brazil- Founded

1908- Fotografias, gráficos, informações da região

213

• School Work at Lavras - Industrial School, Lavras, Brazil- By

B. H. Hunnicutt

• Agriculture in the Program of Modern Mission- By B. H.

Hinnicutt

7- Caderno contendo as impressões de visitantes da Escola de 1909

a 1924

8- Impressões de Ex-alunos

• Artigo "A Escola Agrícola de Lavras" de "José Nortista" ,

pseudônimo de Garibaldi Dantas - Destaca a formação do agrônomo que

tem de ser "mestre e operário";

• Artigo "A Escola Agrícola".- E. Deslandes (1918)- Destaca a

ação dos americanos "campeões em prol do saber" e instrumentos para o

progresso da região;

9- Discursos de Paraninfos

• Dr. Noraldino Lima- 29 de Novembro de 1922

• Prof. Dr. Alberto Deodato- 1948

10- Cartas recebidas pelo Mr B. H. Hunnicutt, diretor da escola

Agrícola

• 26 de fevereiro de 1920- Secretário de Cooperação na

América Latina ( falta identificar assinatura)

• 26 de maio de 1920- "Impressão de um leitor Leigo sobre o

trabalho agrícola missionário em Lavras"( falta identificar assinatura)

11- Textos que apresentam a memória da Escola agrícola e que

auxiliam, fornecendo pistas para a busca de fontes:

214

• Revista - Lavras-Cultura - "A Inffluência Americana na História

e Cultura de Lavras"- (2003)

• Acrópole- Órgão Oficial do Museu de Lavras

• Texto; "O Esporte na ESAL e em Lavras" - Admilson Bosco

Chitarra- (1988)

• Fragamento de uma Jornada de Lutas- Américo Iório Ciociolla

(1994) - Texto lido quando da Instalação da Universidade Federal de

Lavras, estando presente o então ministro da educação Murilo Hinguel

• Lavras Cultura- Ano II, nº 8, (1996)

• Resumo Histórico da Universidade Federal de Lavras- Por

Angelo Alberto Moura Delphim- Chefe do Museu Bi-Moreira da UFLA.

• Texto: "História da extensão na ESAL (1998) do Prof. Luiz

Carlos Gonçalves Costa

• Os 80 Anos da escola Superior de Agricultura de Lavras-

Benjamin Harris Hunnicutt Jr. (1992)

• Ser Pastor no Brasil- Discurso de Boanerges Ribeiro na

formatura do seminário Presbiteriano Reverendo José Manoel da

Conceição, em São Paulo- 1999.

215

REFERÊNCIAS

ABREU, Geysa A. de. 2003. Escola Americana de Curitiba (1892-1934): um

estudo do americanismo na cultura escolar. São Paulo: PUC. Dissertação de

Mestrado

ALVES, Rubem. 1982. Dogmatismo e Tolerância. São Paulo: Paulinas,

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