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PROGRAMA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
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Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia (UFBA) como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Políticas Públicas e Gestão
Orientador: Prof. Dr. Robinson Moreira Tenório
Co-orientador: Prof. Dr. Reginaldo de Souza Silva
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Pesquisa
e
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus e depois a minha família,
especialmente a Jucinara, minha esposa, Pedrinho, meu filho, e a minha mãe, Olga,
pessoas a quem tanto amo e das quais sempre recebi o incentivo para lutar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, meu Orientador Maior, por sua presença inspiradora e
misericordiosa. Por causa Dele, por Ele e para Ele devo existir.
Agradeço a minha família, em especial a Jucinara e a Pedro Campanha, pela
compreensão demonstrada nos momentos em que me fiz ausente e por acreditar
que tudo isso um dia se concluiria e de forma vitoriosa. Aqui estendo também, a
minha mãe, Olga Campanha, e meu pai, José Ribeiro, razão de minha existência.
Ao Prof. Dr. Robinson Tenório, meu orientador, que soube me conduzir de forma
brilhante e responsável na elaboração e conclusão deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Reginaldo Silva, meu co-orientador, que de maneira competente soube
me auxiliar na realização desta pesquisa.
A todos os meus colegas de mestrado, pelos excelentes momentos vividos e
experiências trocadas nas viagens a Salvador e que aqui destaco: Braulito Perazzo
e Manoel Antonio Araújo.
Aos meus professores do Programa de Mestrado e Doutorado da UFBA e da UESB,
que me propiciaram o acesso ao conhecimento e a magnífica arte do pesquisar.
Estendo aqui, também, os meus sinceros agradecimentos ao Prof. Abel Rebouças,
Reitor da UESB, que juntamente com todo o pessoal da Pró-Reitoria de Pós-
Graduação (PPG), permitiu que esse sonho se realizasse.
Aos meus colegas de trabalho e amigos e que aqui destaco, Christiane Mendes,
Eduardo Mavromati, Pamela Rios, Anne Cardoso, Marivone Batista (a quem devo
honras), Mizael Silva, Regis Cortes, José Donizete, José Cerqueira, Cristina
Medeiros, Gilcélia Nascimento, Idelzito Rocha, Mércia Cristina Dias, Luiz Queiroz,
Carmen Oliveira, Bianca Gomes, Ricardo Moraes, Vanêide Ribeiro, Mateus Cortes,
Kátia Lopes, Patrícia Lopes, Meiruse de Farias, Prof. Josenaldo Alves, Prof. Edgar
Larry, Profa. Maria Célia Neves, Prof. Jorge Fernandes e Prof. Paulo Pires, assim
como, todos quantos, direta ou indiretamente, contribuíram para que esta
dissertação pudesse estar concluída e ser, hoje, de algum modo, um instrumento
científico que contribua para o desenvolvimento e progresso de nossa sociedade.
A todos, indistintamente, meu muito obrigado, e que Deus os abençoe.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
(Art. 205, Constituição Federal do Brasil).
ROCHA, Alexssandro Campanha. Alcances do Orçamento Participativo nos
investimentos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista no período de 2002 a 2007. 278 f. il. 2008. Dissertação (Mestrado) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2008.
RESUMO
Concebido no seio da esquerda brasileira num contexto de euforia democrática
vivido pelo país com a queda do regime militar, o Orçamento Participativo tem
assumido um importante destaque entre as políticas públicas implantadas no Brasil.
Defensores desta proposta política atribuem esse destaque ao seu modelo de
gestão que toma como base na criação de políticas públicas as reivindicações feitas
pela sociedade. Várias prefeituras espalhadas pelo país tem adotado o Orçamento
Participativo, a exemplo do município de Vitória da Conquista, na Bahia, desde de
1997. Dentro de sua proposta metodologica, estão incluídas discussões acerca da
educação. Entretanto, é importante ressaltar que pesquisas demonstram que a
sociedade só tende a considerar válida qualquer metodologia participativa quando
as suas reivindicações são atendidas. Este estudo procura avaliar o comportamento
da Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista quanto ao cumprimento das
demandas educacionais apresentadas pela população durante as plenárias do
Orçamento Participativo. Utilizando-se de uma pesquisa documental e de
levantamento, este trabalho investiga o alcance do Orçamento Participativo na
política de investimentos educacionais do município quanto a sua eficácia
(realização das demandas) e efetividade (satisfação da população). Através da
pesquisa ficou constatado que, apesar do Orçamento Participativo integrar a
proposta de gestão do Partido dos Trabalhadores, a maioria dos investimentos
educacionais realizados pela prefeitura local não tem levado em conta as
reividicações da população e as demandas educacionais atendidas, em sua grande
parte, têm sido fruto mais de uma coincidência de decisões técnicas tomadas no
nível da Secretaria de Educação do que necessariamente do interesse de cumprir o
demandado pela comunidade conquistense. As pessoas entrevistadas
demonstraram estar atentas a este comportamento. Apesar de acreditarem na
proposta política do Orçamento Participativo e se mostrarem satisfeitas com a
condução do processo num contexto geral, mostram-se insatisfeitas com a atual
gestão educacional, classificando-a como uma politica de gabinete. A proposta de
um Orçamento Participativo da educação foi uma alternativa sugerida.
Palavras-chave: Orçamento Participativo. Participação Popular. Gestão da
Educação.
ROCHA, Alexssandro Campanha. Ámbito de aplicación de Presupuesto
Participativo en las inversiones educativas realizadas por el Ayuntamiento de Vitória
da Conquista en el período de 2002 a 2007. 278 f. il. 2008. Tesis (Máster) - Facultad
de Educación, Universidad Federal de Bahia, Salvador, 2008.
RESUMEN
Concebido en el seno de la izquierda brasileña en un contexto de euforia
democrática vivido por el país con la caída de los militares, el Presupuesto
Participativo ha hecho un importante enfoque entre las políticas públicas aplicadas
en el Brasil. Los defensores de esta propuesta política de dicha prominencia,
atribuyen ese destaque al modelo de gestión que ha tomado como base la creación
de políticas públicas las reivindicaciones hechas por la sociedad. Varios municipios
en todo el país han adoptado el Presupuesto Participativo, un ejemplo es la ciudad
de Vitória da Conquista, Bahía, desde 1997. Dentro de su metodología propuesta,
están incluidos los debates sobre la educación. Sin embargo, es importante destacar
que los estudios demuestran que la sociedad tiende a considerar sólo válida
cualquier metodología participativa cuando sus reclamos se cumplan. Este estudio
evalúa el desempeño del ayuntamiento de la ciudad de Vitória da Conquista en
relación con el cumplimiento de las exigencias educativas presentadas por la
población durante los períodos de sesiones del Presupuesto Participativo. Utilizando
de una investigación documental y de encuestas, este estudio investiga las
implicaciones del Presupuesto Participativo en la política educativa del municipio
acerca de su eficacia (el logro de las demandas) y efectividad (satisfacción de la
población). Através de la investigación se constató que, a pesar del Presupuesto
Participativo integrar la propuesta de la gestión del Partido de los Trabajadores, la
mayor parte de las inversiones educativas hechas por el ayuntamiento local no ha
levado en cuenta las reivindicaciones de la población y las demandas
educacionales atendidas , en su mayor parte, han sido más que una coincidencia de
decisiones técnicas adoptadas en el nivel del Departamento de Educación de que
necesariamente del interés de cumplir el demandado por la comunidad de Vitória da
Conquista. Los entrevistados demostraron atención a este comportamiento. A pesar
de creer en la propuesta política de Presupuesto Participativo se muestran
satisfechas con la conducción del proceso en un contexto general, están
insatisfechas con la actual gestión educativa, describiéndola como una política de
“gabinete”. La propuesta de un Presupuesto Participativo de la educación fue una
alternativa sugerida.
Palabras clave: Presupuesto Participativo. Participación de la población. Gestión
educativa.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Contexto histórico do Orçamento Participativo.................... 68
Quadro 1 Abordagens de análise do Orçamento Participativo............... 70
Figura 2 Localização geográfica do município de Vitória da
Conquista...............................................................................
134
Quadro 2 Plenárias regionais do Orçamento Participativo..................... 145
Figura 3 Zona Urbana do Orçamento Participativo.............................. 164
Figura 4 Município de Vitória da Conquista e a Zona Rural do
Orçamento Participativo..........................................................
166
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Comparação entre previsão e execução orçamentária...... 139
Gráfico 2 Comparação entre Dívida Flutuante e Dívida Fundada..... 140
Gráfico 3 Comparação entre Receita arrecadada e Dívida total....... 141
Gráfico 4 Comparação da Despesa prevista com a realizada pela
Secretaria de Educação..................................................... 152
Gráfico 5 Evolução da matrícula entre a zona urbana e a zona rural 154
Gráfico 6 Quantidade de escolas na zona urbana e zona rural......... 155
Gráfico 7 Quantidade média de escolas na zona urbana e zona
rural.................................................................................... 156
Gráfico 8 Gasto comparativo da folha de pagamento....................... 158
Gráfico 9 Distribuição dos investimentos educacionais pelos anos... 178
Gráfico 10 Evolução dos investimentos na região do Alto Maron........ 182
Gráfico 11 Evolução dos investimentos na região de Jatobá.............. 184
Gráfico 12 Evolução dos investimentos na região de Patagônia......... 185
Gráfico 13 Evolução dos investimentos na região do Bairro Brasil..... 186
Gráfico 14 Evolução dos investimentos na região do Zabelê............. 187
Gráfico 15 Evolução dos investimentos na região do Ibirapuera........ 188
Gráfico 16 Evolução dos investimentos na região do Guarani............ 189
Gráfico 17 Evolução dos investimentos na região da Urbis VI............ 190
Gráfico 18 Evolução dos investimentos na região de Veredinha......... 191
Gráfico 19 Evolução dos investimentos na região de Inhobim............ 192
Gráfico 20 Evolução dos investimentos na região de José
Gonçalves.......................................................................... 194
Gráfico 21 Evolução dos investimentos na região de Iguá.................. 195
Gráfico 22 Evolução dos investimentos na região de Cercadinho...... 196
Gráfico 23 Evolução dos investimentos na região de Limeira............. 197
Gráfico 24 Evolução dos investimentos na região do Pradoso............ 198
Gráfico 25 Evolução dos investimentos na região do Capinal............. 199
Gráfico 26 Evolução dos investimentos na região de São João da
Vitória.................................................................................. 200
Gráfico 27 Evolução dos investimentos na região de Bate-pé............ 201
Gráfico 28 Evolução dos investimentos na região de Lagoa das
Flores.................................................................................. 202
Gráfico 29 Evolução dos investimentos na região de Dantilândia....... 203
Gráfico 30 Evolução dos investimentos na região de São Sebastião.. 204
Gráfico 31 Demandas educacionais atendidas pela prefeitura............ 206
Gráfico 32 Natureza das demandas educacionais.............................. 208
Gráfico 33 Relação entre demanda solicitada e demanda atendida... 209
Gráfico 34 Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP
em 2003.............................................................................. 211
Gráfico 35 Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP
em 2004.............................................................................. 211
Gráfico 36 Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP
em 2005.............................................................................. 212
Gráfico 37 Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP
em 2006............................................................................. 212
Gráfico 38 Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP
em 2007.............................................................................. 213
Gráfico 39 Faixa etária do grupo pesquisado...................................... 216
Gráfico 40 Escolaridade do grupo pesquisado.................................... 216
Gráfico 41 Atividade ocupacional........................................................ 217
Gráfico 42 Filiação partidária............................................................... 218
Gráfico 43 Razões que motivam a participar do Orçamento
Participativo........................................................................ 219
Gráfico 44 Motivação para o pequeno comparecimento da
população em plenárias..................................................... 221
Gráfico 45 Concepção quanto a qualidade da educação no
município............................................................................ 221
Gráfico 46 Delegados convidados para discutir assuntos de
educação............................................................................ 224
Gráfico 47 Escala de prioridades apontadas pelos delegados............ 225
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Aspectos da gestão............................................................ 95
Tabela 2 Demonstrativo de cálculo dos recursos para MDE –
União.................................................................................. 105
Tabela 3 Visão geral da repartição das receitas tributárias.............. 106
Tabela 4 Implementação gradativa do FUNDEB.............................. 112
Tabela 5 Coeficiente de distribuição dos recursos do FUNDEB....... 112
Tabela 6 Síntese da pesquisa quanto a sua natureza...................... 122
Tabela 7 Produto Interno Bruto de Vitória da Conquista – 2002 a
2005.................................................................................... 135
Tabela 8 Número total de habitantes de Vitória da Conquista (2002
a 2007)............................................................................... 136
Tabela 9 Índices de Desenvolvimento Econômico do município
(2000)................................................................................. 136
Tabela 10 Histórico dos orçamentos municipais no período de 2003
a 2007................................................................................. 137
Tabela 11 Comparação da previsão e execução orçamentária (2003
a 2007)................................................................................ 138
Tabela 12 Dívida pública do município (2003 a 2007)........................ 138
Tabela 13 Gastos previstos e realizados pela SMED (2002 a 2007) 151
Tabela 14 Demonstrativo da aplicação de 25% da Receita Tributária
e Transferências na Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino (2002 a 2006)......................................................... 153
Tabela 15 Evolução da matrícula na rede municipal de ensino (2002
a 2007)................................................................................ 154
Tabela 16 Quantidade de escolas na rede municipal de ensino
(2002 a 2007)..................................................................... 155
Tabela 17 Quantidade de professores na rede municipal (2002 a
2007).................................................................................. 157
Tabela 18 Formação acadêmica dos professores na rede municipal
(2002 a 2007)..................................................................... 157
Tabela 19 Gastos com folha de pagamento (2002 a 2007) (R$)........ 157
Tabela 20 Organização do Ciclo de Formação Humana (SMED)....... 160
Tabela 21 Evolução escolar dos alunos da rede municipal (2002 a
2007)................................................................................... 161
Tabela 22 Demandas educacionais do Orçamento Participativo do
município de Vitória da Conquista (2002 – 2006).............. 168
Tabela 23 Investimentos educacionais realizados pela Prefeitura
Municipal de Vitória da Conquista (2003 – 2007).............. 173
Tabela 24 Valor dos investimentos educacionais realizados.............. 178
Tabela 25 Distribuição dos investimentos educacionais por regiões
do OP................................................................................. 180
Tabela 26 Resumo da relação demanda solicitada x investimento
realizado............................................................................. 205
Tabela 27 Quantidade de participantes nas plenárias e congressos 214
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADCT Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
BA Bahia
BID Banco Internacional de Desenvolvimento
BIRD Banco Mundial
BR Brasil
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CF Constituição Federal
CME Conselho Municipal de Educação
COP Conselho do Orçamento Participativo
CTN Código Tributário Nacional
DF Distrito Federal
EC Emenda Constitucional
FAINOR Faculdade Independente do Nordeste
FJT Faculdade Juvêncio Terra
FMI Fundo Monetário Internacional
FPE Fundo de Participação dos Estados
FPM Fundo de Participação dos Municípios
FTC Faculdade de Tecnologia e Ciência
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério
GLTB Gays, Lésbicas, Transgêneros e Bissexuais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços
IDE Índice de Desenvolvimento Econômico
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IDS Índice de Desenvolvimento Social
IE Imposto de Exportação
IEED Instituto de Educação Euclides Dantas
II Imposto de Importação
IOF Imposto sobre Operações Financeiras
IPI Imposto sobre Produtos Industrializados
IPTU Imposto sobre a Propriedade Territorial Urbana
IPVA Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
IR Imposto de Renda
ISSQN Imposto Sobre Serviços de Qualquer Natureza
ITBI Imposto sobre a Transmissão de Bens Imóveis
ITD Imposto sobre Transmissão “Causa Mortis” e Doação
ITR Imposto Territorial Rural
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDO Lei de Diretrizes Orçamentárias
LOA Lei Orçamentária Anual
LRF Lei de Responsabilidade Fiscal
MDB Movimento Democrático Brasileiro
MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
MP Medida Provisória
OP Orçamento Participativo
PIB Produto Interno Bruto
PMVC Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista
PPA Plano Plurianual
PT Partido dos Trabalhadores
SEI Superintendência de Estudos Econômicos da Bahia
SMED Secretaria Municipal de Educação
UAMPA União das Associações dos Moradores de Porto Alegre
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UFBA Universidade Federal da Bahia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................17
1.1 JUSTIFICATIVA...............................................................................................21
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA............................................................................25
1.3 OBJETIVOS.....................................................................................................27
1.4 HIPÓTESES DE PESQUISA...........................................................................28
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO ........................................................................30
2 PARTICIPAÇÃO POPULAR E PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL..............32
2.1 DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO: UMA ABORDAGEM INTRODUTÓRIA...32
2.2 A PARTICIPAÇÃO POPULAR NO PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL...42
2.3 DOS INSTRUMENTOS DE PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL ..............54
2.4 O ORÇAMENTO PARTICIPATIVO COMO POLÍTICA PÚBLICA....................62
2.4.1 Contexto histórico e político......................................................................63
2.4.2 Aspectos conceituais e metodológicos......................................................69
3 PARTICIPAÇÃO POPULAR E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ..........78
3.1 A PARTICIPAÇÃO POPULAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL...................78
3.1.1 A importância da participação na educação da sociedade .......................81
3.1.2 A gestão democrática da educação como política pública........................85
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA......98
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA.................................................117
5 O ORÇAMENTO PARTICIPATIVO NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL.....................130
5.1 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO PESQUISADO...................................130
5.2 O ORÇAMENTO PARTICIPATIVO EM VITÓRIA DA CONQUISTA..............141
5.3 A POLÍTICA EDUCACIONAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL...................147
5.4 DEMANDAS EDUCACIONAIS DO ORÇAMENTO PARTICIPATIVO............160
5.5 INVESTIMENTOS EDUCACIONAIS REALIZADOS PELA PMVC ................168
5.6 ALCANCE QUANTO À EFICÁCIA: DAS DEMANDAS ATENDIDAS.............173
5.7 ALCANCE QUANTO À EFETIVIDADE: DOS SUJEITOS DO OP.................209
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES...........................................226
REFERÊNCIAS.......................................................................................................235
16
APÊNDICES ...........................................................................................................251
APÊNDICE A – Questionário aplicado ................................................................251
APÊNDICE B – Planilha de seleção delegados para entrevista..........................256
APÊNDICE C – Demandas educacionais do OP (planilha geral por ano)...........259
APÊNDICE D – Investimentos educacionais da PMVC (planilha geral por ano).263
ANEXOS.................................................................................................................268
ANEXO A – Balanço Orçamentário de 2002 (PMVC)..........................................268
ANEXO B – Balanço Orçamentário de 2003 (PMVC)..........................................269
ANEXO C – Balanço Orçamentário de 2004 (PMVC) .........................................270
ANEXO D – Balanço Orçamentário de 2005 (PMVC) .........................................271
ANEXO E – Balanço Orçamentário de 2006 (PMVC)..........................................272
ANEXO F – Balanço Orçamentário de 2007 (PMVC)..........................................273
ANEXO G – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2002).............274
ANEXO H – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2003).............275
ANEXO I – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2004) ..............276
ANEXO J – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2005)..............277
ANEXO L – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2006) .............278
17
1 INTRODUÇÃO
A participação popular no cenário das políticas públicas brasileiras está longe
de ser uma característica histórica do país, e esta afirmação se justifica na idéia de
que o conceito de participação está intimamente relacionado ao exercício contínuo
da democracia (DEMO, 1996, p. 71), algo que nem sempre fez parte da realidade do
Brasil (COSTA, 2002). Somente com a queda do regime militar na década de 80, a
sociedade brasileira voltou a experimentar, muito lentamente, um processo histórico
de redemocratização (FRIGOTO, 1999, p. 138), que contribuiu, decisivamente, na
proliferação de políticas públicas direcionadas à participação popular.
As marcas históricas deixadas desde o início do colonialismo português no
século XVI, passando pelo coronelismo (República Velha) e pela ditadura militar,
acompanhadas, ainda, de sérios problemas sociais como a alta concentração de
renda nas mãos de poucos, o analfabetismo, o desemprego, a pobreza, o racismo e
a marginalidade, que tomaram maior visibilidade a partir da Nova República,
confirmam um contexto histórico de exclusão e exploração do homem brasileiro,
comum e menos instruído, distante da idéia de nação onde o poder político e os
problemas sociais pudessem ser compartilhados e discutidos com seu povo que, na
condição de mero personagem do processo, lhe cabe apenas o dever de homologar
decisões já tomadas, sem chance de dissenso (BOBBIO, 2000, p. 75-76).
Todo este cenário, vem apenas confirmar que o Brasil, de fato e de direito,
sempre foi uma sociedade autoritária e hierarquizada em que os direitos do homem
e do cidadão simplesmente nunca existiram (CHAUÍ, 1986 apud BUFFA et al., 2003,
p. 28), servindo como um exemplo contraditório de um país que se diz partícipe de
um sistema constitucional fundamentado nos princípios de liberdade e igualdade.
A importância de se discutir questões como a participação popular nos destinos
de uma nação ou comunidade, se fundamenta no ideal de que o sistema
representativo que se vive, hoje, que compreende a democracia num contexto de
pluralismo partidário e de delegação do poder (sufrágio universal), “não
correspondeu com seus meios jurídicos e seu dever constitucional aos anseios
nacionais de alforria do povo e da sociedade” (BONAVIDES, 2003, p. 7) e, por isso,
18
não deve ser compreendido como exemplo único e suficiente do exercício da
democracia, principalmente, por pensar que a sociedade não seja capaz de gerir os
seus próprios problemas, como se existisse dentro dela, discorre Castoriadis (1983,
p. 274), uma categoria de homens dotados da capacidade específica de governar.
Grande parte dos representantes políticos, uma vez no poder, toma as suas
decisões independentemente da vontade daqueles que os elegeram, colocando por
terra a confiança institucional no modelo de democracia representativa
experimentado até então (SÁNCHEZ, 2002, p. 47; BENEVIDES, 2000, p. 24-25).
Diante da difícil realidade política, econômica e social vivida durante a década
de 80, diversos setores da sociedade brasileira como associações de bairros,
sindicatos, entidades religiosas progressistas e movimentos populares, começaram
a reivindicar uma maior democratização dos processos de decisão em questões que
afetavam diretamente as suas vidas: se era a população quem financiava o
funcionamento do Estado, através do pagamento de impostos, não se justificava a
criação de políticas públicas sem qualquer participação direta dessa população. O
Brasil passaria a experimentar, a partir deste novo cenário, o reconhecimento quanto
à necessidade de implantação de mecanismos participativos na sociedade
(SÁNCHEZ, 2002, p. 11).
Como exemplo desta nova realidade, coube à Constituição Federal de 1988
instituir e ratificar diversos direitos individuais e sociais (liberdade, igualdade,
segurança, propriedade, manifestação do pensamento, dentre outros) e a cidadania
passava a se constituir como um dos principais fundamentos da nação. Não
bastasse isso, coube também à Carta Magna, em seu artigo 1º, parágrafo único,
deixar em evidência que a participação popular, a partir daquele momento, passaria
a ter uma importância significativa no ordenamento jurídico-constitucional do país ao
estabelecer que “todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente”.
Nesse sentido, não se pode negar que a Constituição Federal de 1988
representou um grande marco na formalização de vários princípios e mecanismos
participativos que vieram preencher lacunas deixadas pela democracia
representativa (BENEVIDES, 2000). Entretanto, apesar dos avanços, era preciso ir
mais adiante. A insatisfação com a forma de gerenciamento dos recursos e gastos
públicos caracterizada, principalmente, pelo distanciamento das esferas de decisão
19
dos governos em relação à população diretamente interessada, reforçava o desejo
de mais mudanças.
Era preciso fazer com que a população influenciasse, de forma local e
particular, a gestão pública
1
(NETO; ARAUJO, 1998, p. 56), quanto ao que fazer
com os recursos arrecadados e o que priorizar no caso de sua insuficiência. Para
isso, o processo de elaboração das leis orçamentárias, passaria a ocupar o centro
das atenções de setores organizados da sociedade, visto ser o orçamento, o
principal instrumento de planejamento e efetivação de políticas públicas.
Este desejo de interferência no processo surgiu pelo fato de que, como adverte
Ananias (2005, p. 33), as leis orçamentárias sempre foram orientadas por critérios
unicamente técnicos, numa visão ortodoxa e conservadora (COSTA, 2002), sem o
envolvimento da comunidade na discussão das prioridades. Era preciso, então,
mudar essa realidade. E será justamente neste contexto, que surgiria a idéia da
gestão pública democrática e participativa, entre as várias iniciativas de se repensar
a participação direta da sociedade civil no planejamento governamental em oposição
ao racionalismo estatal e a burocracia orçamentária, tão característicos da gestão
pública brasileira (COSTA, 2002). Ainda durante a década de 80, num ambiente de
lutas sociais e tentativas, acertadas ou não, de mudança do quadro social e do perfil
das políticas públicas brasileiras, é que surgiria a idéia do Orçamento Participativo,
como proposta política do Partido dos Trabalhadores (PT)
2
.
Tendo, pelo menos teoricamente, como base para a sua elaboração as
reivindicações e demandas apresentadas pela população (PIRES, 2001, p. 13), o
Orçamento Participativo ganhou adeptos, especialmente, nos movimentos políticos e
sociais da esquerda brasileira (SÁNCHEZ, 2002, p. 20). Mas apesar de contar com
um universo considerável de defensores, também contou, e ainda conta, com uma
infinidade de críticos, que apontam o jogo de marketing político, a falsa idéia de
participação, o excesso de particularismos e a erosão das instituições públicas,
como os principais argumentos ao seu combate (SÁNCHEZ, 2002, p. 52-54).
1
Boschi (2005, p. 179) denomina esta situação de governança.
2
Vale considerar que o Orçamento Participativo é uma derivação do planejamento participativo,
anteriormente defendidos por outros grupos políticos e agremiações partidárias. Segmentos
progressistas do antigo Movimento Democrático Brasileiro (MDB) esteve à frente das experiências
de planejamento participativo na primeira fase do período que vai de meados da década de 70 e
meados da década de 80 (PIRES, 2001, p. 41-43).
20
Será, então, no município de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, a partir de
1989, que o Orçamento Participativo ganhará destaque nacional, partindo daí para
outros municípios brasileiros, especialmente aqueles afinados com o “modo petista
de governar” (SÁNCHEZ, 2002, p. 19). Entre eles, o município de Vitória da
Conquista, na Bahia, a partir de 1997, na gestão de Guilherme Menezes (PT)
3
.
Mas, onde se insere a educação neste contexto de participação popular?
Diante da crise na qualidade da educação promovida pela expansão
desqualificada do ensino público (MENDONÇA, 2000, p. 81), assim como da
dificuldade no pagamento da dívida externa brasileira durante a década de 80 junto
a organismos multilaterais, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (FMI), estes, objetivando salvaguardar os interesses dos grandes
credores internacionais, começaram a impor programas de estabilização e ajustes
na economia, intervindo não apenas na formulação de políticas econômicas, quanto
sociais (SOARES, 2003, p. 17).
Segundo Soares (2003, p. 23), o principal objetivo das intervenções propostas
por eles era assegurar o pagamento da dívida externa brasileira, transformando a
estrutura econômica de forma a fazer desaparecer características indesejáveis e
inconvenientes ao novo padrão de desenvolvimento que surgia (neoliberal). Para
isto, dentre diversas medidas, era preciso alcançar o sistema educacional brasileiro.
Tommasi (2003, p. 195) afirma que o interesse do Banco Mundial no setor
educacional se justificava pela influência que a educação consegue exercer numa
sociedade como um instrumento fundamental de promoção do crescimento
econômico e de redução da pobreza.
No contexto dessas orientações internacionais, inscrevem-se as reformas
educativas, de modo a produzir um ordenamento no campo educacional necessário
a adequar as políticas educacionais ao movimento de esvaziamento das políticas de
bem-estar social; estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema,
enfim, embeber o campo educativo da lógica do campo econômico, subjugando os
estudos, diagnósticos e projetos educacionais a essa mesma lógica (TOMMASI;
3
O PT tem assumido a gestão do município de Vitória da Conquista desde 1997. Iniciada com o
prefeito Guilherme Menezes (1997-2000), que se reelegeu prefeito (2001-2004), atualmente o
município está sob o comando do prefeito José Raimundo Fontes (2005-2008). Vale considerar
que no ano de 2002, o então prefeito Guilherme Menezes se elegeu deputado federal, e seu vice,
José Raimundo Fontes, assumiu a prefeitura.
21
WARDE; HADDAD, 2003, p. 11). A educação, então, passa a ser vista como um
serviço e não como um direito (GADOTTI, 2006, p. 105). Nesse embate, fica de fora
a sociedade que não pode opinar sobre aspectos referentes à educação que tem e
que gostaria de ter, e apenas o poder público passa a definir os rumos da educação
seguindo a ótica do capital estrangeiro, de interesses político-partidários e
tecnocratas (GARCIA, 2006, p. 113).
A reivindicação por parte da sociedade, especialmente dos educadores, de
políticas públicas educacionais que pudessem incentivar e viabilizar a participação
popular no sistema educacional brasileiro começa a ganhar força sob as insígnias da
“escola cidadã”, da “autonomia educacional” e da “gestão democrática da educação”
(GADOTTI, 2006). Era preciso fazer cumprir o que a Constituição Federal, em seu
art. 206, VI, estabelecia: a gestão democrática como princípio da educação pública
(CURY, 2006, p. 55), propondo um resgate da palavra democracia em sua essência
– governo do povo e para o povo (MINEIRO, 2005, p. 44). Era necessário que a
educação não fosse vista apenas como uma política pública, tradicionalmente
elaborada em gabinetes e repassada para as escolas através de pacotes com
fórmulas e manuais pedagógicos para serem executados (CAMINI, 2001, p. 46),
mas, sobretudo como uma política pública em que a população pudesse ser ouvida,
influenciando os rumos da educação a partir de suas experiências e reivindicações.
Propondo, pelo menos teoricamente, a defesa destas idéias, o Orçamento
Participativo tem se destacado no contexto das atuais políticas públicas brasileiras.
Dentre as diversas discussões promovidas no âmbito de suas plenárias e
congressos, a educação tem tido o seu momento. E serão justamente as
reivindicações de natureza educacional feitas pela população em sua relação com
os investimentos realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista em
favor da educação, que integrarão a temática principal deste trabalho.
1.1 JUSTIFICATIVA
Entendida como um processo de desenvolvimento da capacidade física,
intelectual e moral do ser humano (FERREIRA, 2001), a educação se apresenta
como um importante instrumento quando viabiliza as condições necessárias para o
22
crescimento intelectual, social e econômico da sociedade. Esta missão cria uma
responsabilidade tamanha para educadores, professores, instituições de ensino e,
principalmente, para o poder público, que para fazer da educação este importante
instrumento de transformação, requisitará dele a realização de uma infinidade de
gastos e investimentos, entre os quais podemos destacar a construção, reforma,
ampliação e manutenção de unidades escolares, transporte escolar, tecnologia,
aquisição de material didático, contratação e qualificação de professores e a
ampliação do número de vagas nas escolas.
Para dar cumprimento a estes investimentos educacionais, o poder público
precisará de recursos e em função da limitada quantidade deles, em face da
ilimitada quantidade e variedade de demandas (SOARES; GONDIM, 1998, p. 82),
precisará planejar e programar as suas ações para não por em risco o atendimento
dessas demandas. Considerando que são as políticas públicas que atribuem
materialidade e visibilidade ao Estado (OLIVEIRA, 2006, p. 94) e ciente da
importância do planejamento governamental neste processo, a Constituição Federal
de 1988 institucionalizou, através de seu artigo 165, três grandes instrumentos de
planejamento, a saber, o plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os
orçamentos anuais. Todos eles, de modo específico (estratégico e operacional),
elaborados com o propósito de dar efetividade às políticas governamentais, seja no
âmbito da educação, saúde, segurança pública, habitação e assim por diante.
Em função dos objetivos deste trabalho, merecerá destaque a educação e
neste sentido, é importante chamar a atenção para um paradigma que tem
perseguido as políticas públicas educacionais no Brasil. Embora a realização de
investimentos na educação seja um fator importante, o poder público sempre
restringiu a sua responsabilidade com a educação à realização desses investimentos
dentro de uma visão eminentemente estrutural, partidária e verticalista de poder
(DALMÁS, 1999, p. 28).
Nota-se que as pessoas, de um modo geral, têm sido tratadas somente como
números e estatísticas e as políticas públicas, na grande maioria das vezes, estão
distantes do que realmente a população necessita ou reivindica. Permitir com que a
população participe do processo de elaboração das políticas públicas, além de ser
23
um importante instrumento de adequação dessas políticas à realidade local,
representa uma maneira de educar informalmente
4
o indivíduo para a vida.
Como dito anteriormente, dentre as discussões realizadas com a população no
âmbito do Orçamento Participativo, a educação tem o seu momento. Entretanto,
essa discussão junto à população só será válida, se o que realmente for solicitado
por ela se tornar realidade através das ações do Estado, o que Benno Sander (2007,
p. 77-80) denomina de eficácia das políticas educacionais. O que adianta convocar
as pessoas para discutir educação, se o que realmente se desejará executar já
estiver articulado com os setores responsáveis por ela? Pesquisas têm advertido
que a população só tende a considerar válido o processo participativo, quando as
suas reivindicações são atendidas pelo poder público (SOARES; GONDIM, 1998, p.
82-83). A partir do momento em que a coletividade assiste à fiel execução daquilo
que decidiu, crescerá a confiança na efetividade do processo participativo (COSTA,
2002).
Como professor universitário das disciplinas de Orçamento Público e
Contabilidade Governamental e, considerando que o projeto político que foi
implantado pela gestão municipal, comandada pelo Partido dos Trabalhadores, no
município de Vitória da Conquista, na Bahia, desde de 1997, através do Orçamento
Participativo, tem enfatizado a participação popular na elaboração de suas políticas
públicas (inclusive educacionais), o desejo de investigar como os gestores
municipais tem se comportado no sentido de cumprir o que fora acordado neste
processo de participação, despertou o interesse do pesquisador, reforçado, ainda,
pela relevância que o tema apresenta dentro de um contexto político municipal, que
sempre se baseou numa participação limitada, apenas, ao direito de escolher os
seus representantes políticos.
No ano de 2002, por ocasião de uma especialização latu sensu na área de
Controladoria promovida pela Fundação Visconde de Cairu (FVC), realizei uma
pesquisa
5
relacionada ao Orçamento Participativo no município de Vitória da
Conquista, com o objetivo de investigar como a comunidade conquistense, através
de seus representantes de bairro, avaliava essa nova metodologia, que propunha o
4
Aquela que se processa fora dos muros das escolas (COSTA, 2002).
5
O Orçamento Participativo e suas repercussões junto à população da zona oeste da cidade de
Vitória da Conquista.
24
envolvimento da população na definição de políticas públicas municipais. A partir de
2007, com a minha entrada no Mestrado em Educação na Universidade Federal da
Bahia (UFBA), o desejo de aprofundar essa pesquisa, dentro da linha de Políticas
Públicas e Gestão da Educação, ganhou força.
A vontade de verificar se as demandas educacionais, reinvidicadas e
aprovadas pela comunidade conquistense durante as plenárias do Orçamento
Participativo, estavam sendo realizadas ou não pela Prefeitura Municipal de Vitória
da Conquista através de seus investimentos (educacionais), se tornou uma
curiosidade científica, tendo como propósito avaliar a viabilidade de se abrir a
discussão acerca da educação no âmbito do Orçamento Participativo. Vale salientar
que, por opção do pesquisador, face a sua formação em Ciências Contábeis, a
expressão investimentos educacionais foi delimitada aos aspectos de construção,
reforma e ampliação de unidades escolares, em função de uma característica que
tais investimentos encerram, a saber, a verificabilidade (comprovação documental
dos investimentos realizados, através de relatórios financeiros e contábeis emitidos e
publicados pela prefeitura).
A escolha do município de Vitória da Conquista como local para a realização
desta pesquisa deveu-se ao fato de que, neste município, o pesquisador mantém a
sua residência. Além disso, nele exerce as suas atividades acadêmicas e
profissionais; desenvolveu pesquisa relacionada ao Orçamento Participativo e onde,
por estar ligado ao quadro funcional
6
da Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista, o acesso a informações e aos setores da prefeitura para a coleta de
dados e documentos poderá ser mais facilmente administrado.
Quanto à delimitação do período de investigação (2002 a 2007)
7
, justifica-se
em função das metodologias adotadas pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista para a execução das demandas aprovadas no Orçamento Participativo.
Até o ano de 2001, eram destinados ao programa o equivalente a 1% (um por cento)
do orçamento total do município. Entretanto, segundo relatos de pessoas ligadas a
6
O pesquisador é funcionário concursado da prefeitura (Auditor Fiscal) e não mantém vínculo político.
7
Desde 2002, após o afastamento obrigatório do então prefeito Guilherme Menezes (PT) para se
candidatar ao cargo de deputado federal, a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista tem sido
comandada por José Raimundo Fontes (PT), que na ocasião ocupava o cargo de vice-prefeito,
tendo sido eleito prefeito nas eleições municipais de 2004.
25
Coordenação do Orçamento Participativo
8
, este formato gerava grande insatisfação
por parte da comunidade em função da reduzida parcela de recursos que acabava
ficando para cada zona ou bairro da cidade, depois das discussões e aprovações
em nível de congresso, inviabilizando a inclusão de muitas demandas apresentadas
pela população, na proposta final do Orçamento Participativo.
Apartir de 2002, entretanto, adotou-se o critério de não mais se estabelecer
percentuais como um limite para discussão e aprovação das demandas populares.
Uma vez aprovadas as demandas em nível de congresso, cada uma delas, de
acordo com sua natureza (se educação, saúde, infra-estrutura e etc.), seriam
encaminhadas para as respectivas secretarias municipais para que, conforme os
recursos orçamentários disponíveis durante o ano em cada uma dessas secretarias,
se pudesse promover o atendimento das demandas aprovadas, conforme uma
escala de prioridades definidas, colegiadamente, entre a gestão municipal e o
Conselho do Orçamento Participativo (COP)
9
.
Quanto à fixação do ano de 2007 como ano-limite para a realização da
pesquisa, essa escolha se justificou em função da sistemática de funcionamento dos
orçamentos públicos no Brasil: todo orçamento público é elaborado num ano para a
execução no ano seguinte (ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 75). As demandas
educacionais apresentadas pela comunidade num determinado ano, no âmbito do
Orçamento Participativo, quando aprovadas e incluídas na lei orçamentária anual,
somente poderão ser executadas no exercício seguinte. Sendo assim, o ano de
2007 representa, em tese, o período de execução das demandas aprovadas no
Orçamento Participativo e incluídas na lei orçamentária de 2006, e assim por diante.
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
Severino (2000, p. 160), ensina que “antes de se partir para a pesquisa
propriamente dita, é preciso ter-se uma idéia bem clara do problema a se resolver”.
8
Departamento vinculado à Secretaria de Governo da Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista
responsável por organizar, convocar e gerenciar o Orçamento Participativo, desde as plenárias nos
bairros até o Congresso do Orçamento Participativo.
9
Fazem parte do COP representantes da administração municipal (sem direito a voto) e
representantes da comunidade (com direito a voto) sendo, estes últimos, eleitos durante o
Congresso do Orçamento Participativo.
26
Para Gil (1999, p. 49), o “problema é qualquer questão não solvida e que é objeto de
discussão, em qualquer domínio do conhecimento”. São fenômenos ou fatos, no
dizer de Silva, A. (2003, p. 51), que ainda não tem explicação ou soluções e que
precisam ser repondidos pela ação de pesquisar. Todo o processo de pesquisa gira
em torno de sua solução (SILVA; MENEZES, 2001, p. 80).
A Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista teve, nos últimos cinco anos
(2003 a 2007), um orçamento médio estimado em R$ 183.307.844,78
10
, entre
recursos próprios de impostos e taxas, e receitas oriundas de transferências
correntes e de capital do governo federal e estadual. Deste montante, R$
34.647.558,08
11
, em média, foi destinado a atender às demandas relativas a
educação. Ao se avaliar mais detidamente alguns relatórios contábeis quanto a
realização de investimentos educacionais pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista (construção, reforma e ampliação de unidades escolares), percebeu-se
que apenas R$ 339.381,66
12
, em média, foram utilizados com esse fim, o que
representou pouco mais de 0,18% (menos de 1%) de todo o orçamento médio do
município e de 0,98% (menos de 1%), se comparado com o orçamento médio da
Secretaria Municipal de Educação (SMED).
Para um município do porte de Vitória da Conquista, que está em constante
crescimento (econômico e populacional), contando com uma população de mais de
300.000 habitantes (IBGE, 2008), cuja rede pública municipal de ensino conta com
aproximadamente 37.200 alunos distribuidos por 189 unidades escolares
13
e que
precisam, a cada ano, receberem reparos, serem reformadas (manutenção) ou
mesmo ampliadas, percebe-se que a situação existente no que diz respeito aos
investimentos educacionais realizados, atualmente, inspira preocupação e cuidados,
pois apresenta uma demanda excessivamente alta para uma quantidade pequena
de recursos disponíveis.
10
Média calculada com base nas leis orçamentárias: R$ 124.303.754,84 (2003); R$ 152.577.400,00
(2004); R$ 208.233.434,44 (2005); R$ 208.465.053,25 (2006) e R$ 222.959.581,41 (2007).
11
Média calculada com base nas leis orçamentárias: R$ 26.465.053,29 (2003); R$ 33.016.749,50
(2004); R$ 39.252.309,93 (2005); R$ 38.898.791,31 (2006) e R$ 44.925.847,89 (2007).
12
Média calculada com base nos relatório contábeis da execução orçamentária fornecidos pela
Contadoria da Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista: R$ 687.053,06 (2003); R$ 177.253,23
(2004); R$ 45.851,94 (2005); R$ 220.796,65 (2006) e R$ 565.953,40 (2007).
13
Estas 189 unidades escolares estão distribuídas da seguinte maneira: zona urbana (36), zona rural
(153), segundo dados do Núcleo de Legalização Escolar e Estatística da Secretaria Municipal de
Educação (2008).
27
Neste sentido, haveria ainda espaço para se abrir o orçamento do município à
população e dela receber propostas quanto à realização de novos investimentos
educacionais? Até onde as demandas apresentadas no Orçamento Participativo
estariam alcançando a política de investimentos educacionais realizados pela gestão
municipal de Vitória da Conquista? Diante disso, e em função das inquietações que
as informações apresentadas acima despertam, esta pesquisa propõe o seguinte
problema: Como a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista tem se comportado
quanto à realização das demandas educacionais aprovadas pela população no
âmbito do Orçamento Participativo?
Vale ressaltar, que a grande finalidade da proposição deste problema de
pesquisa, será o de saber sobre a viabilidade da discussão do tema educação no
Orçamento Participativo. Permitir com que a sociedade reinvidique e opine quanto
ao que fazer com os recursos públicos arrecadados destinados a educação é algo
bastante salutar. Todavia, tal processo somente pode ser considerado viável,
legítimo e eficaz se realmente aquilo que for pedido pela população seja, de fato,
colocado em prática pelo poder público competente.
1.3 OBJETIVOS
Partindo da idéia de que os objetivos devam sintetizar o que se pretende
alcançar com a pesquisa, ou que resultados ou contribuições a sua realização irá
efetivamente proporcionar (SILVA; MENEZES, 2001, p. 80), o presente trabalho
propõe como objetivo geral, verificar como a Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista se comportou quanto à realização das demandas educacionais,
aprovadas pela população no âmbito do Orçamento Participativo, no período de
2003 a 2007.
Com o intuito de desdobrar o objetivo geral em questões mais delimitadas,
apresentando as ações que serão efetivamente desenvolvidas no processo
(BOAVENTURA, 2004, p. 63), destacam-se os seguintes objetivos específicos:
28
- Identificar as demandas educacionais aprovadas pela comunidade
conquistense através do Orçamento Participativo durante os anos de 2002 a
2006;
- Identificar os investimentos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal
de Vitória da Conquista durante os anos de 2003 a 2007;
- Verificar o alcance das demandas educacionais do Orçamento Participativo
nos investimentos educacionais do município de Vitória da Conquista;
- Verificar de que maneira os delegados do Orçamento Participativo avaliam o
alcance do Orçamento Participativo na política educacional municipal.
1.4 HIPÓTESES DE PESQUISA
Segundo Silva e Menezes (2001, p. 82), hipóteses de pesquisa são suposições
colocadas como respostas plausíveis e provisórias para o problema de pesquisa.
Elas são provisórias porque poderão ser confirmadas ou refutadas. Caberá à
hipótese orientar o planejamento dos procedimentos metodológicos necessários à
execução da pesquisa, que estará voltada para a procura de evidências que
comprovem, sustentem ou refutem a afirmativa feita na hipótese.
Embora boa parte dos autores e da literatura
14
que fala sobre Orçamento
Participativo o classifique como um modelo de gestão e deliberação de políticas
públicas baseado na participação cidadã, entre os quais se pode destacar Leonardo
Avritzer (2003); Boaventura Santos (2002); Sérgio Baierle (1998); Valdemir Pires
(2001); Regina Maria Pozzobon (1998); Luciano Fedozzi (1997); Félix Sánchez
(2002); Patrus Ananias (2005); Tarso Genro (1995), entre outros, apenas uma
14
AVRITZER, L. A inovação democrática no Brasil: o Orçamento Participativo. São Paulo: Cortez,
2003; SANTOS, B. de S. (org). Democratizar a democracia: caminhos da democracia
participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002; BAIERLE, S. Experiência do Orçamento
Participativo: um oásis no deserto neoliberal? Jornal De olho no Orçamento, n. 6, abr/1998;
PIRES, V. Orçamento Participativo: o que é, para que serve, como se faz. São Paulo: Manole,
2001; SÁNCHEZ, F. Orçamento Participativo: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 2002.
29
investigação minunciosa quanto ao que foi realizado em relação às demandas
aprovadas no Orçamento Participativo pode comprovar esta afirmação.
Neste sentido, considerando que o projeto político que foi implantado pelo
Partido dos Trabalhadores no município de Vitória da Conquista, que propõe a
participação popular em sua gestão
15
, através do Orçamento Participativo, e pelo
fato desta proposta política estar sendo aplicada pela gestão municipal desde 1997,
contando com uma participação significativa de pessoas em suas plenárias e
congressos, fato este constatado pelo pesquisador através do acesso que teve às
listas de presença, atas de reuniões e visitas feitas a agumas plenárias do
Orçamento Participativo, definiu-se como hipóteses de pesquisa as seguintes
proposições:
- No período de 2003 a 2007, a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista
realizou todas as demandas educacionais aprovadas pela população no âmbito
do Orçamento Participativo no período de 2002 a 2006;
- Entre os delegados do Orçamento Participativo haveria uma avaliação
positiva quanto ao alcance do Orçamento Participativo nos investimentos
públicos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista.
Vale salientar, que não caberá a esta pesquisa tratar de todas as discussões
que envolvem o processo de participação popular no sistema educacional da rede
pública de Vitória da Conquista, nem tampouco concentrar a sua investigação, pelo
menos por ocasião deste trabalho, em relação ao nível de legitimidade e
transparência com que esta participação é construída, no dia-a-dia, pelas instâncias
governamentais através do Orçamento Participativo. Mas, especialmente, dentro de
uma perspectiva metodológica descritiva, demonstrar qual o nível de
comprometimento que a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista tem no sentido
de efetivar as demandas educacionais que se originaram de um processo que
propõe (pelo menos teoricamente) o envolvimento e a participação da população.
Talvez uma reflexão mais aprofundada sobre o processo de construção dessa
participação, possa servir como inspiração para futuros trabalhos.
15
Slogans utilizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista durante a gestão do PT:
“Governo Participativo” durante a gestão de Guilherme Menezes e “Crescendo com você”, na
gestão de José Raimundo Fontes.
30
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
Visando ao atendimento dos objetivos desta pesquisa, este trabalho foi
estruturado em cinco capítulos, além da introdução, e que podem ser delineados da
seguinte maneira:
Capítulo 1 – Destinado a introdução deste trabalho.
Capítulo 2 – Trata da importância da participação popular no contexto do
planejamento governamental, apresentando, inicialmente, algumas abordagens
históricas e teóricas sobre democracia e participação popular e dos instrumentos
constitucionais de planejamento de políticas públicas existentes no Brasil.
Contextualiza o Orçamento Participativo no cenário histórico e político do país,
identificando aspectos conceituais e metodológicos, sem deixar de apontar as
principais correntes contrárias e favor deste modelo de política pública implantado
pelo Partido dos Trabalhadores nas gestões municipais sob o seu comando.
Capítulo 3 – Em função dos objetivos da pesquisa estarem relacionados a
educação, este capítulo apresenta a participação popular no contexto das políticas
públicas educacionais, evidenciando a importância da participação popular na
educação da sociedade e da gestão democrática da educação. Encerra abordando
as principais fontes de financiamento da educação básica no Brasil, com o objetivo
de demonstrar a importância dos recursos públicos como um dos instrumentos de
garantia quanto a efetivação das políticas públicas educacionais.
Capítulo 4 – Este capítulo tem por finalidade apresentar o percurso
metodológico utilizado na pesquisa para a coleta dos dados quanto ao alcance do
Orçamento Participativo nos investimentos educacionais realizados pela Prefeitura
Municipal de Vitória da Conquista. Nele serão explicitados os passos relativos aos
levantamentos bibliográfico e documental, assim como os procedimentos
metodológicos utilizados nas entrevistas e na análise dos dados.
Capítulo 5 – Capítulo destinado, especiamente, a apresentação dos dados
coletados e sua consequente análise. Antes, entretanto, será disponibilizada ao
leitor algumas informações sobre o município de Vitória da Conquista em seus
31
aspectos econômicos, sociais, políticos e educacionais, especificamente, no que diz
respeito à rede pública municipal de ensino. A experiência do município em relação
ao Orçamento Participativo também será tratada. Adiante, serão apresentadas as
demandas educacionais do Orçamento Participativo (2002 a 2006), assim como, os
investimentos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista (2003 a 2007) e o perfil social, político e econômico dos delegados do
Orçamento Participativo. Ao final, serão feitas as análises dos dados coletados tanto
em seus aspectos quantitativos (eficácia) quanto em seus aspectos qualitativos
(efetividade) através da apresentação da visão dos sujeitos do Orçamento
Participativo (delegados) quanto à política educacional municipal em sua relação
com o Orçamento Participativo. Daí o porquê do título da pesquisa: Alcances do
Orçamento Participativo (eficácia e efetividade) nos investimentos educacionais
realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista no período de 2002 a
2007.
Por fim, serão apresentadas no Capítulo 6, as considerações finais e as
recomendações a que foi possível chegar por intermédio da análise de documentos
e dos dados coletados, e o consequente confronto com as hipóteses de pesquisa.
Espera o pesquisador, através dos resultados apresentados, contribuir para uma
melhor compreensão e avaliação das políticas públicas educacionais do município
de Vitória da Conquista, especialmente aquela cuja oportunidade para reivindicar
novos investimentos, assim como a melhoria dos já existentes, é concedida à
população sob a insígnia de Orçamento Participativo.
32
2 PARTICIPAÇÃO POPULAR E PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL
Este capítulo tem por objetivo tratar da importância da participação popular no
planejamento governamental. Entretanto, o pesquisador entende como necessário
uma abordagem inicial sobre alguns aspectos históricos e conceituais relacionados à
democracia e à participação popular, para em seguida, tratar dos instrumentos
constitucionais de planejamento de políticas públicas existentes no Brasil e dos
fundamentos da participação popular nesse planejamento. Objetiva, também,
contextualizar o Orçamento Participativo no novo cenário histórico e político vivido
pelo país após a queda do regime militar, apresentando seus principais aspectos
conceituais, metodológicos e posicionamentos contrários e favor.
2.1 DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO: UMA ABORDAGEM INTRODUTÓRIA
Discorrer sobre democracia e participação popular significa, sobretudo, discutir
historicamente a forma como o Estado, em sua relação com a sociedade, tratou a
questão da liberdade e do poder, considerados do ponto de vista jurídico, como um
direito individual e social, respectivamente (BOBBIO, 1992, p. 21). Quando o
tratamento dado ou permitido pelo Estado em relação a qualquer desses direitos não
está devidamente afinado com o bem comum ou com o equilíbrio social, ou seja,
liberdade de mais para poder de menos ou liberdade de menos para poder de mais,
a sociedade sofre com esse desequilíbrio, na medida em que qualquer excesso em
relação a eles poderá repercutir no surgimento de conflitos (quando todos acham
que podem tudo) ou no surgimento de regimes totalitários (quando um ou alguns
acham que podem tudo). A tentativa de querer achar que o aumento da liberdade
sempre será um bem ou que o aumento do poder sempre será um mal, não é uma
verdade (BOBBIO, 1992, p. 72).
33
Desprezada na teoria e esquecida como prática por muitos séculos desde o fim
da experiência ateniense, a democracia somente ressurgiria, e mesmo assim, como
curiosidade política, no século XIX. E vários foram os fatores que contribuíram para
esse ressurgimento, entre eles, a crise da consciência européia
16
, entre os anos de
1680 e 1715, que resultaria na ruptura entre o pensamento tradicional,
profundamente ligado ao cristianismo e aos padrões clássicos, e o pensamento
iluminista, que renegava as concepções até então baseadas na hierarquia, na
disciplina, na ordem, na autoridade e nos dogmas reguladores da vida e propunha
uma nova filosofia para se “enxergar” o mundo (filosofia das luzes), onde o indivíduo,
a razão, a natureza, a felicidade (o grande objetivo humano) e o progresso
passariam a orientar o novo pensamento que surgia, influenciando as revoluções
liberais
17
do século XVIII, das quais a primeira e a principal seria a Revolução
Francesa, em 1789 (FERREIRA FILHO, 2001, p. 10).
Esse novo pensamento (o liberal) separaria as instâncias do poder econômico
e do poder político, numa operação de alta sofisticação, com a finalidade de evitar
justamente a concentração de poderes tão característicos do feudalismo e tirar da
arena pública os negócios privados (OLIVEIRA, 2005, p. 14). Ao Estado caberia a
sua missão única de intervir minimamente na vida social, criando as condições
institucionais e jurídicas para a expansão do mercado, expressa no princípio do
laissez faire (SANTOS, 1999, p. 118-119). Esta teoria desenvolvida pelos iluministas
teve, na obra de Adam Smith, “A Riqueza das Nações”, em 1776, uma de suas
principais bases teóricas.
Nessa obra, Smith sustentava a idéia de que cada homem é o melhor juiz de
seus interesses e que ele deve ter a plena liberdade para realizá-los segundo a sua
vontade, havendo uma espécie de ordem natural asseguradora da harmonia
espontânea de todos os interesses, não cabendo ao Estado intervir ou interferir
nessa ordem (intervenção mínima). Quase um século depois (1859), esta teoria
seria reforçada por Stuart Mill, com a obra “Da Liberdade”. Nela, Mill alijava
completamente a figura do Estado, se mostrando contrário a qualquer tipo de
16
Paul Hazard em La crise de conscience européenne (1961) citado por Ferreira Filho (2001, p. 9).
17
O Liberalismo foi uma filosofia política fundamentada no ideal da autonomia moral e econômica da
sociedade civil em oposição à concentração do poder político. Ganhou expressão através de John
Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790), e tem no individualismo metodológico e jurídico, na
propriedade privada, no governo limitado, na ordem espontânea, no estado de direito e no livre
mercado os seus principais fundamentos (FERREIRA FILHO, 2001, p. 9-10).
34
interferência estatal na economia e no mercado, achando que a lei do mercado era a
melhor norma reguladora das relações sociais (OLIVEIRA, 2008). Instalava-se,
então, a liberdade e a competição como os principais reguladores do modo de vida
da sociedade (CHAUI, 2005, p. 23) e o conceito de democracia e cidadania passam
a incorporar os ideais liberais que iam surgindo (GOHN, 1999, p. 11).
Etimologicamente, na definição clássica de Aristóteles, o termo democracia
significa “governo do povo pelo povo” (do grego demos, povo, e kratos, autoridade).
Entretanto, percebe-se que a própria democracia grega já não era totalmente
democrática. Na visão de Aristóteles, a palavra povo referia-se apenas aos homens
livres das cidades gregas, não se estendendo aos escravos que representavam,
naquele momento histórico, a maioria da população. Desta idéia surgiu o conceito de
cidadania que, naquela época, significava, primeiramente, morar em uma cidade e,
sobretudo, dela poder participar de seus negócios (BARACHO, 1997, p. 1). Ser
cidadão era, destarte, aquele indivíduo que podia, por exemplo, ter acesso aos
cargos públicos, constituindo, portanto, uma minoria, devido às discriminações aos
estrangeiros e escravos (SILVEIRA, 2008).
Durante a Idade Média, em função do enorme poder da Igreja Católica, o
conceito de liberdade, justiça e democracia esteve, por muito tempo, vinculado à
vontade de Deus. A Igreja assumia como instituições legítimas a propriedade
privada, o matrimônio, o direito, o governo, a educação e até mesmo a escravidão,
embora pregasse uma forma ideal de sociedade, onde todos os homens seriam
iguais e possuiriam todas as coisas em comum, não havendo governo dos homens
sobre homens ou domínio de ambos sobre escravos. Sob esta ótica a Igreja
conseguiu manter, durante muito tempo, os ideais cristãos longe da realidade
(MAGALHÃES, 1992, p. 93).
Somente com a Reforma Protestante
18
, no século XVI, que repercutiu na
divisão da Igreja Católica, passou-se a dar ênfase à realidade social como objeto de
reflexão e questionamento. Este novo pensamento influenciaria, na França, a
18
A Reforma Protestante foi um movimento religioso iniciado no século XVI por Martinho Lutero, que
através da publicação de suas teses, protestou contra diversos pontos da doutrina da Igreja
Católica, propondo uma reforma do Catolicismo. Lutero foi apoiado por vários religiosos e
governantes europeus provocando uma revolução religiosa, iniciada na Alemanha e que se
estendeu pela Europa (Suíça, França, Países Baixos, Reino Unido e muitos outros). A resposta da
Igreja Católica Romana ficou conhecida como Contra-Reforma ou Reforma Católica, iniciada no
Concílio de Trento (VIANA, 2004).
35
corrente filosófica Iluminista, que dominará a Europa dos séculos XVII ao XIX. Para
o Iluminismo, todos os problemas, sejam relativos à natureza, ao homem e à
sociedade, deveriam ser explicados pela razão (Racionalismo) e não justificados
pela vontade divina (GOHN, 1999, p. 13). Grandes contribuições teóricas a esta
nova corrente do pensamento europeu viriam, entretanto, durante o século XVIII,
com Jean-Jaques Rousseau, influenciando todos os movimentos (revoluções) que
marcariam o cenário histórico daquela época.
Para Rousseau, os homens nascem livres e essa liberdade integra a natureza
do homem. Entretanto, apesar de nascer livre, essa liberdade individual, ao longo do
processo histórico, deixaria de prevalecer dando lugar a um outro tipo de liberdade,
a liberdade civil. Numa sociedade onde todos são livres e iguais, cada homem, na
tentativa de proteger os seus direitos, necessitará fazer acordos institucionais, e em
função dos direitos e vontades dos outros, os espaços e as formas de ação
individual seriam delimitados. A vontade individual passaria a ser substituída pela
vontade geral
19
, que não surge sem a participação de todos, e que não se confunde
com a vontade de todos
20
(FERREIRA FILHO, 2001, p. 11).
Sendo todos os homens livres e iguais em direitos, eles jamais se associariam
para viver pior do que viveriam em estado de natureza. Só fariam isso para, nada
perdendo, ganharem força resultante da associação. Isto é o objeto do pacto social
que, com efeito, deve importar numa “forma de associação que defenda e proteja
com a força comum a pessoa e os bens de cada associado, mas pela qual cada um,
embora se una a todos, não obedeça senão a si próprio”, quer dizer, continue tão
livre quanto antes (FERREIRA FILHO, 2001, p. 11). A fórmula do pacto social, na
visão de Rousseau, importava, por um lado, em não haver separação entre
governante e governado, pois todos são, concometantemente, governanantes, e por
isso não se sujeitam a quem quer que seja, isto é, continuam livres, embora
governados (FERREIRA FILHO, 2001, p. 12).
Das revoluções Americana (1776) e Francesa (1789) que se seguiram,
surgiriam as Constituições, e não apenas nestes países, como crescentemente em
várias outras nações do mundo. Dava-se aí, o surgimento do constitucionalismo e
19
Vontade inspirada no interesse comum ou coletivo (FERREIRA FILHO, 2001, p. 12).
20
Vontade inspirada em interesses parciais, de grupos ou partidos (FERREIRA FILHO, 2001, p. 12).
36
com ele, a criação do Estado de Direito
21
, que se caracterizaria pelo alto grau de
formalização do papel do Estado, tendo como seus principais elementos estruturais
a separação dos poderes, o conceito de lei, o princípio da legalidade da
administração e a garantia dos direitos fundamentais (BOBBIO, 1992, p. 148).
Por outro lado, todo o cenário construído pelo pensamento e revoluções
liberais representava, outrossim, o triunfo do liberalismo e não o da democracia. Isso
porque a democracia somente poderia acontecer quando todas as classes sociais
tivessem as mesmas oportunidades no processo econômico, de forma a gerar as
mesmas possibilidades de escolha na vida pessoal e profissional. E essa não era a
prerrogativa pela qual lutava a burguesia no século XVIII (BONAVIDES, 1980, p. 7;
BOBBIO, 1992, p. 119).
Os ideais de igualdade, liberdade e propriedade defendidos pela burguesia
tinham o único propósito de privilegiar a própria burguesia que se emergia. A
igualdade, porque esta classe era freqüentemente preterida em benefício de uma
cada vez mais decadente nobreza, detentora de terras e títulos. A liberdade porque
queriam se ver livres das arbitrariedades praticadas pelo Estado para poderem ter o
direito de ir e vir, de expressar o seu pensamento, praticar o comércio e a indústria,
se reunir, se associar (HAURIOU, 1970 apud SILVEIRA, 2008), poder escolher os
seus representantes e participar das decisões e elaboração das leis. A propriedade
porque esta era, exatamente, a conquista material mais desejada, instrumento
necessário para o desenvolvimento e poderio econômico, a base fundamental do
Estado Liberal (SILVEIRA, 2008; GOHN, 1999, p. 11-12).
Entretanto, este modelo ambicionado pela burguesia iluminista e revolucionária
(Liberalismo), tido como perfeito e único solucionador dos problemas vividos pela
sociedade, com o passar do tempo foi acumulando desajustes sistêmicos com a
crescente concentração de renda, principalmente, com a expansão da Revolução
Industrial pelo mundo, a partir do século XIX. O individualismo exacerbado fez com
que se gerassem alarmantes desigualdades sociais (BOBBIO, 1992, p. 59), estando,
de um lado, uma minoria detentora dos meios de produção (os donos das
propriedades agrícolas e industriais), e de outro, uma vasta maioria expoliada pela
21
O Estado de Direito se opôs às monarquias absolutas de direito divino, na qual o rei pensava ter
recebido seu poder de Deus e, assim, não admitia qualquer limitação a esse poder, daí a clássica
frase de Luis XIV: "O Estado, sou eu" (FUHRER; FUHRER, 2001, p. 15).
37
excessiva carga horária de trabalho, péssimas condições no exercício deste e
insuficiente remuneração (SILVEIRA, 2008). O direito de ser livre era assegurado a
todos, todavia, apenas os mais fortes economicamente (burgueses) poderiam
alcançá-lo (GOHN, 1999, p. 12).
Esta nova realidade estimulará, no final do século XIX e início do XX os
movimentos socialistas e o surto intervencionista do Estado, que passou de mínimo,
abstencionista e de polícia para de serviço (Estado Social ou Welfare State),
empregando esforços para o bem-estar social e a prioridade da vontade coletiva
sobre a vontade do capital e do mercado (OLIVEIRA, 2008). Sua intervenção passa
de limite à liberdade individual para instrumento de realização de justiça social
conjugando os princípios liberais e socialistas, que ficaria conhecido no início do
século XX como neo-liberalismo
22
(SOUZA, 1992, p. 24; GOHN, 1999, p. 15-16).
Esta situação ficará patente com a ampliação dos direitos fundamentais, que
vão abranger não apenas os direitos individuais e políticos, estes afirmados
lentamente ao longo do século XIX, mas também alguns dos direitos sociais que
hoje se conhecem. Crescerá, também, mesmo que lentamente, a ampliação do
direito de participação do indivíduo no poder do Estado, estabelecendo, de forma
gradual, no decorrer do século passado, o que se convencional chamar de
democracia social ou participativa (MAGALHÃES, 1992, p. 114-115) em oposição à
histórica democracia liberal ou representativa (SANTOS, 2002, p. 44).
Em torno destas duas concepções, o campo teórico das discussões sobre
democracia se amplia, principalmente, no início do século XX, após cada uma das
guerras mundiais e ao longo do período da guerra fria (SANTOS, 2002, p. 39).
Destacam-se, inicialmente, as idéias do economista Joseph Schumpeter (concepção
procedimentalista). Em sua obra intitulada “Capitalismo, Socialismo e Democracia”
(1942), Schumpeter propõe a definição de democracia num contexto de rompimento
com o ideal clássico ligado a etimologia da palavra democracia e deveria ser
entendida como um método ou procedimento de escolha de lideranças, que devem
conduzir os complexos assuntos públicos da sociedade (SANTOS, 2002, p. 45).
22
A partir da década de 1970, passou a significar a doutrina econômica que defende a absoluta
liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só devendo esta
ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim num grau mínimo (minarquia). Este é, hoje, o
termo mais usado (HOUAISS, 2001).
38
A eleição de representantes para tomar as decisões em nome do povo, que na
teoria clássica se constituía num elemento secundário, passa a ocupar na teoria de
Schumpeter, o papel de protagonista do que é e do que não uma democracia. A
democracia, dessa forma, passaria a ser entendida como um sistema de instituições
que regulariam uma espécie de competição entre os indivíduos pelos postos do
governo (o que ele chamava de corpo intermediário), através da busca de votos, em
uma competição regulamentada por regras previamente definidas e aceitas por
todos. Institucionalizava-se aí a Teoria da Democracia Competitiva. Esta perspectiva
schumpeteriana sobre a democracia provocaria um grande debate no interior da
ciência política. Dentre aqueles que contribuíram com essa corrente destacam-se
Robert Dahl, Mancur Olson, Anthony Downs e Giovanni Sartori (RIBEIRO, 2008).
Propondo uma concepção alternativa à teoria de Schumpeter, Peter Bachrach
escreve a obra The Theory of Democratic Elitism – a critique (1967), onde critica o
que ele denomina de elitismo democrático e apresenta a participação popular como
algo possível na democracia contemporânea. A democracia, segundo esta
concepção, pauta-se no debate público entre cidadãos livres e em condições iguais
de participação, que se “consideram cada vez menos representados por aqueles
que elegeram” (SANTOS, 2002, p. 42). A legitimidade das decisões políticas
somente pode existir quando resultantes de processos de discussão com a
população, orientados pelos princípios de inclusão, pluralismo, igualdade
participativa, autonomia e justiça social, conferindo um reordenamento na lógica do
poder político tradicional, que ao longo dos tempos reduziu o conceito de
democracia à mera escolha de dirigentes (concepção hegemônica da democracia).
Além de Peter Bachrach, vários outros autores comporão o núcleo participacionista
da teoria da democracia contemporânea, dentre os quais se destacam Carole
Pateman, Chantal Mouffe, Crawford Brough MacPherson (RIBEIRO, 2008), Norberto
Bobbio e Nicos Poulantzas.
Entretanto, independentemente de ser representativa ou participativa, liberal ou
social, a democracia constitui-se, na visão de Chauí (2005, p. 14), numa forma
sociopolítica definida pelo princípio da isonomia (igualdade dos cidadãos perante a
lei) e da isegoria (direito de expor em público suas opiniões e vê-las discutidas,
aceitas ou recusadas). Tem como base a afirmação de que todos são iguais porque
são livres, isto é, ninguém está sob o poder do outro porque todos obedecem às
39
mesmas leis das quais todos são autores, diretamente, se tratar de uma democracia
participativa e, indiretamente, se tratar de uma democracia representativa (CHAUÍ,
2005, p. 24-25; BOBBIO, 1992, p. 119). É a forma de governo, para Bobbio (1992, p.
61), na qual todos são livres para tomar as decisões sobre o que lhe diz respeito.
Trazendo as discussões relacionadas à democracia e à participação popular ao
contexto histórico e político brasileiro, é importante ressaltar, em primeiro lugar, que
o país somente experimentaria um processo de redemocratização com a queda do
regime militar na década de oitenta, e mesmo assim, muito lentamente (FRIGOTO,
1999, p. 138). O cenário histórico-social construído aqui desde o século XVI (século
do descobrimento), ficou marcado por uma sociedade autoritária e hierarquizada, em
que os direitos do homem e do cidadão simplesmente nunca existiram (CHAUÍ, 1986
apud BUFFA et al., 2003, p. 28). As tradições escravista e colonial exerceram um
grande peso no bloqueio (obstáculo) às liberdades civis e políticas, se apresentando
de forma marcante nas relações de domínio dos governantes para com o povo
(SANTOS JUNIOR, 2005, p. 45; FAORO, 2000, p. 146). Sobre esta herança de
dominação e subordinação, trazida desde os tempos da colonização, Raymundo
Faoro (2000, p. 149 e 150), discorre:
O pelourinho simbolizava o núcleo legal: instrumento e símbolo da
autoridade, coluna de pedra ou de madeira que servia para atar os
desobedientes e criminosos, para o açoite ou o enforcamento. Com o
pelourinho se instalava a alfândega e a igreja, que indicavam a
superioridade do rei, cobrador de impostos, ao lado do padre, vigiando as
consciências. [...] Desde o primeiro século da história brasileira, a realidade
se faz e se constrói com decretos, alvarás e ordens régias. A terra inculta e
selvagem, desconhecida e remota, recebe a forma, do alto e de longe, com
a ordem da metrópole. Quando os colonos, isolados e perdidos nas
distâncias, ameaçavam [...] extremar-se no localismo, a fundação da vila
serve para lembrar a autoridade da Coroa [...]. No claro aberto na floresta, o
pelourinho demonstra que o rei existe e está presente. [...] Com a
progressiva autonomia do poder doméstico, a outorga de autoridade se
constitui em ameaça à disciplina das ordens superiores. Intervinha a
camada governante, nessa emergência, pela repressão violenta e
impiedosa [...] com amoldamento do rebelde em potencial à ordem política.
Os dois processos serão uma constante da obra colonial, legada ao Império
e à República, como mecanismo permanente de ajustamento das tensões.
Nesta altura, a privatização dos latifundiários não constituía nenhuma
ameaça de independência da colônia, senão que apenas apontava para o
alheamento aos privilégios comerciais e tributários da Coroa [...]. Falar alto e
firme ao rei não seria tolerado, em nenhum momento, expressão criminosa
de anarquia.
40
Entretanto, somente depois da metade do século passado, como observa
Avritzer (2005, p. 198), face aos horrores promovidos pelo regime militar
(autoritarismo, centralização do poder e cerceamento das liberdades individual e
política) e aos sérios problemas de ordem econômica e social que caracterizariam a
década de oitenta (década perdida), a sociedade brasileira esboçaria um novo
contexto político de relação com o poder instituído.
Motivados pelos altos índices de desemprego, inflação, estagnação econômica
e crescimento da pobreza, diversos setores da sociedade brasileira como
associações de bairros, sindicatos, entidades religiosas progressistas e movimentos
populares começaram a reivindicar uma maior democratização dos processos de
decisão em questões que afetavam diretamente as suas vidas (SANTOS, 2002, p.
65; GOHN, 1999, p. 35-36). Se era a sociedade quem financiava o funcionamento
do Estado, mediante o pagamento de impostos, não se justificava a implantação de
políticas sem qualquer respeito à dignidade humana e à possibilidade de
participação direta dessa sociedade em sua elaboração, ainda mais quando o
resultado de boa parte do que se tinha vivido até então (crises sociais e
econômicas), era fruto de políticas públicas centralizadoras, antidemocráticas,
clientelistas e patrimonialistas (COHN, 1998, p. 152-153).
Em função do crescimento elevado da dívida externa e das constantes políticas
recessivas acordadas com organismos internacionais (FMI e Banco Mundial), o
início dos anos 90, como conseqüência de todos os problemas ocorridos na década
anterior, ficaria caracterizado pelo agravamento das condições sociais e da exclusão
sem precedentes (SOARES, 2003, p. 17; SANTOS, 1999, p. 17). Naquela época,
quase metade da população brasileira vivia abaixo da linha da pobreza. O
enfrentamento dessas desigualdades sociais, então, passava a ser fundamental
para a efetivação da democracia (SANTOS JUNIOR, 2005, p. 42).
Diante dessa nova realidade, o Brasil passou a reconhecer, de acordo com
Sánchez (2002, p. 11), a necessidade de implantação de mecanismos participativos
no poder pela sociedade, que estava sedenta por isso, principalmente pelos longos
anos de jejum vividos com a ditadura militar (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 148). Em
função da necessidade emergencial de uma nova forma de atuação do Estado, o
discurso democrático e de participação popular começa a fazer parte do jogo político
e jurídico do país impulsionando, inclusive, as políticas públicas governamentais.
41
Vale ressaltar, entretanto, que o “retorno do Brasil à democracia, não se deu por
simples outorga ou concessão dos militares”, mas foi “uma conquista lenta, forjada
no território dos movimentos sociais, iniciados desde o final da década de 70”
(VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 144).
Esta perspectiva de ampliação das relações institucionais entre a sociedade e
o governo irá motivar a Constituição Federal de 1988 na formalização de diversos
direitos individuais e sociais, fazendo da cidadania (art. 1º, II) um dos fundamentos
daquele novo Estado Democrático de Direito que surgia. O direito à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade (art. 5º, caput), à manifestação do
pensamento (art. 5º, IV), o acesso a informação (art. 5º, XIV) e a criação de institutos
como o plebiscito
23
, o referendo
24
e a iniciativa popular
25
serão exemplos de
conquistas que contribuíram para a ampliação do poder da sociedade sobre os seus
representantes, restituindo ao povo, como afirmam Fuhrer e Fuhrer (2001, p. 34), a
democracia e alguma participação direta na gestão da coisa pública.
Além de todas as inovações constitucionais, caberia, ainda, à Constituição,
tornar evidente a participação popular como um dos mais importantes princípios do
novo ordenamento jurídico-constitucional brasileiro e, para isso, o artigo 1º,
parágrafo único, estabeleceria que, a partir dali, todo o poder emanaria do povo, que
poderia exercê-lo através de seus representantes ou diretamente (BENEVIDES,
2000, p. 10).
Esta nova concepção de Estado, o Estado de Direito, agora, confirmaria, de
fato e de direito, a nova Constituição Federal como um grande marco na
formalização e incorporação de vários princípios e mecanismos democráticos e
participativos, surgidos na sociedade, na institucionalidade emergente, como diria
Boaventura Santos (2002, p. 65), preenchendo algumas lacunas deixadas pela
democracia representativa. A presença do povo e a valorização da cidadania e da
soberania popular seriam seus elementos mais marcantes (TÁCITO, 2002 apud
23
Plebiscito é uma consulta prévia, devendo o cidadão responder a uma pergunta sobre projeto de lei
ou medida administrativa. Exemplo de plebiscito foi a oportunidade de escolha entre república e
monarquia (FUHRER; FUHRER, 2001, p. 93) no ano de 1993;
24
No referendo a consulta ao povo é posterior, devendo o cidadão ratificar ou rejeitar ato legislativo ou
administrativo. Compete ao Congresso Nacional autorizar referendo e convocar plebiscito (art. 49,
XV) (FUHRER; FUHRER, 2001, p. 93);
25
A iniciativa popular consiste na apresentação de projeto de lei à Câmara dos Deputados subscrito
por, no mínimo, 1% do eleitorado nacional, distribuído pelo menos por cinco Estados, com não
menos de 0,3% dos eleitores de cada um deles (art. 2º, CF; art. 13 da Lei 9.709, de 1998)
(FUHRER; FUHRER, 2001, p. 93).
42
VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 148), esboçando um formato de democracia
26
baseado
na combinação de elementos da democracia representativa e da democracia
participativa (SANTOS, 2002, p. 65; BENEVIDES, 2000, p. 10).
2.2 A PARTICIPAÇÃO POPULAR NO PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL
Atualmente, a sociedade tem enfrentado uma infinidade de incertezas nos
campos político, social e, principalmente, econômico, o que tem forçado as
organizações (públicas e privadas) a investirem em mecanismos que garantam a
sua permanência ou minimizem os possíveis impactos negativos que podem ocorrer
num ambiente onde as relações entre causa e efeito não são, previsivelmente,
determináveis. O planejamento coloca-se, então, como um importante instrumento
para se administrar as relações com o futuro, no propósito de reduzir as incertezas,
que são aquelas condições que ocorrem quando se dispõe de pouca ou nenhuma
informação sobre acontecimentos futuros, ou quando não se tem controle suficiente
sobre eventos que podem acontecer (MAXIMINIANO, 2000, p. 175).
Planejar significa olhar para frente, visualizar o futuro e o que deverá ser feito
para enfrentar os seus desafios (CHIAVENATO, 2004, p. 193), procurando interferir
na realidade, para passar de uma situação conhecida para outra desejada
(MAXIMINIANO, 2000, p. 175). É antecipar mentalmente, como discorre
Vasconcelos (2006, p. 79 e 83), uma ação a ser realizada e agir de acordo com o
previsto tentando intervir no “vir-a-ser”. É tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente (GADOTTI, 2004, p. 37). É realizar um conjunto de ações propostas para
26
A democracia pode ser classificada de três formas: a democracia direta, onde o poder emana do
povo e por ele é exercida diretamente, ou seja, as decisões fundamentais são tomadas pelos
cidadãos em assembléia (como na antiga Grécia); a democracia indireta, onde o poder, apesar de
emanar do povo, é exercido por representantes eleitos previamente (democracia representativa) e
a democracia semidireta que é a modalidade em que se alteram as formas clássicas de
democracia representativa para aproximá-la cada vez mais da democracia direta (FRIEDE, 1999,
p. 180; BONAVIDES, 1967, p. 210).
43
aproximar uma realidade de um ideal. É realizar o que é importante (essencial) e,
além disso, sobreviver (GANDIN, 1983 apud DALMÁS, 1999, p. 24).
Apesar de ter sido praticado desde que as pessoas e as organizações
começaram a pensar nas implicações que as escolhas do presente poderiam
ocasionar no futuro (MEGGINSON; MOSLEY; PIETRI, 1998, p. 128), a forma como
o planejamento vem sendo praticado tem sido motivo de diversas críticas. Uma
delas se fundamenta na visível distância entre as intenções expressas nos planos e
as práticas concretas realizadas (VASCONCELLOS, 2006, p. 15), ou seja, boa parte
daquilo que se planeja fica apenas no papel. Na hora de decidir sobre o que deve
ser feito, muitos gestores optam pelo que consideram conveniente decidir.
Outra grande crítica, diz respeito às pessoas envolvidas no processo. Quando
esse planejamento é elaborado sem a contribuição direta das pessoas, as chances
que o mesmo tem de dar certo se tornam mais difíceis. Esta idéia sustenta-se no
princípio de que o maior problema das organizações não está em tentar impor
mudanças através do planejamento, porque isto é perfeitamente possível, mas sim,
em tentar sustentar a idéia de mudança no meio do grupo e de forma pacífica. Para
isto, é necessário que o planejar seja do grupo e não para o grupo. Daí, a
essencialidade da participação (VASCONCELLOS, 2006, p. 93).
A participação “é um valor, é uma necessidade humana, é uma questão de
respeito pelo outro, o reconhecimento de sua condição de cidadão, de sujeito do
sentir, pensar, fazer, poder” (VASCONCELLOS, 2006, p. 92-93). É contribuir, com
igualdade de oportunidades, nos processos de formação discursiva da vontade
(HABERMAS, 1975 apud GUTIERREZ; CATANI, 2006, p. 62). É fazer farte de um
grupo, contribuindo de forma ativa (jamais passiva) para o desenvolvimento do
próprio grupo (BORDENAVE, 1995, p. 22).
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de
atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social
reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação
dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse
resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir
sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e
direcionamento firme. É nesse sentido, portanto, que a participação assume
uma dimensão política de construção de bases de poder pela autoria que
constitui o autêntico sentido de autoridade, a qual, por sua vez, é qualificada
pela participação [...] (LIBÂNEO, 2004 apud LUCK, 2006, p. 29).
44
Bordignon e Gracindo (2001, p. 170) comentam que, muito se tem falado em
participação popular e compromisso no âmbito do planejamento governamental,
todavia, sem se definir, claramente, o seu sentido. Segundo eles, alguns gestores
confundem, intencionalmente ou não, o conceito de participação com o de
colaboração. Enquanto a participação abrange a repartição de poder, a colaboração
pode situar-se apenas em nível de prestação de serviços ou como aval de decisões
já tomadas (DALMÁS, 1999).
Fazer com que a sociedade participe do planejamento das políticas públicas
consiste em conceder oportunidades para que ela interfira em sua própria realidade,
exercendo, direta ou indiretamente, o controle permanente (controle social) das
ações do Estado, em oposição aos velhos princípios tayloristas e fordistas de
gerenciamento das organizações (BENEVIDES, 2000, p. 20; BASTOS, 2005, p. 8). É
dar voz ao povo para que ele reivindique, sugira, discuta e decida quanto ao que
fazer com os recursos públicos arrecadados. É criar um mecanismo de aproximação
(integração) entre poder público e sociedade, para que tudo aquilo que venha a ser
realizado esteja em consonância com os interesses políticos de quem governa mas,
sobretudo, com os interesses e necessidades da sociedade governada. É um
processo de ação participativa grupal ou de planejamento participativo com “pessoas
politicamente interagindo em função das necessidades, interesses e objetivos
comuns” (VIANNA, 1986 apud DALMÁS, 1994, p. 15).
Esta ação participativa tem como propósito questionar as dinâmicas
tradicionais de planejamento, nos mais variados campos de sua prática, invertendo
as relações do planejamento tradicional, baseado em concepções verticalistas de
poder, para uma dimensão horizontalista, transformando as relações de poder do
Estado, autoritárias e verticais, em relações igualitárias e horizontais, de caráter
dialógico e democrático (PINTO, 1995 apud VASCONCELOS, 2006, p. 31). Aqui o
planejamento é entendido como um instrumento de intervenção no real, para
transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa e solidária
(VASCONCELLOS, 2006, p. 31).
Entretanto, qualquer tentativa de se falar sobre participação popular no
contexto do planejamento de políticas públicas não pode prosperar, sem que se faça
menção ao processo histórico, político e social que envolveu o surgimento do
45
orçamento público
27
(COSTA, 2002), que se originou como resposta a uma
incessante luta travada por segmentos da sociedade européia com o intuito de
modificar o processo político e tributário imposto, até então, pelo chamado Estado
Absolutista
28
. Essa luta teve no desenvolvimento dos princípios democráticos e no
ideal de soberania popular, os seus principais fundamentos (SILVA, 2004, p. 26).
O orçamento está intimamente ligado ao desenvolvimento dos princípios
democráticos, à idéia da soberania popular e, por conseguinte, ao triunfo
dos sistemas representativos do Governo, em contraposição aos Estados
antigos, quando o monarca considerava patrimônio próprio o tesouro
público e a soberania do príncipe tinha fundamento divino. Nessa época, o
povo não participava da fixação dos impostos e dos gastos públicos, pois o
monarca impunha os tributos que desejava e gastava segundo seu poder
discricionário (SILVA, 2004, p. 26).
O poder que os monarcas europeus exerciam sobre a sociedade,
especialmente o povo
29
, retratado acima por Silva (2004, p. 26), era
demasiadamente excessivo e os abusos cometidos excediam, muitas das vezes, os
limites da racionalidade humana e do bom senso. Os interesses do Estado se
confundiam, em grande parte, com os interesses do rei
30
(FUHRER; FUHRER, 2001,
p. 15).
27
É importante destacar que a história do orçamento público, segundo a imensa maioria dos
estudiosos da área, tem como um dos marcos fundamentais para a sua origem o século XIII. Mais
precisamente em 1215, na Inglaterra, ele remonta ao momento em que a Carta Magna foi imposta
ao rei João Sem-Terra (John Lakland) pelo Common Counsel (Conselho Comum ou Conselho dos
Comuns), órgão representativo da época (uma espécie de parlamento nacional composto por
barões e pelo clero), objetivando limitar os poderes de arrecadação do rei e definir a forma de
realização dos gastos. Nesta carta havia um artigo que dizia: “Nenhum tributo ou subsídio será
instituído no Reino, a menos que seja aprovado pelo Conselho do Reino”. Ainda na Inglaterra, em
1689, após a Revolução de 1688 e da Declaração dos Direitos, ficou estabelecido que a partir
daquela data nenhum homem seria compelido a fazer qualquer doação, empréstimo ou caridade,
ou a pagar imposto, sem consentimento comum, através de Lei do Parlamento” (MINEIRO, 2005,
p. 58; ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 67; SILVA, 2004, p. 27).
28
O Absolutismo é uma teoria política que defende que uma pessoa (monarca) deve deter um poder
absoluto, isto é, independente de outro órgão, seja ele judicial, legislativo, religioso ou eleitoral. Os
teóricos de relevo associados ao absolutismo incluem autores como Nicolau Maquiavel (O
Príncipe), Jean Bodin (Os seis livros da república), Jacques Benigne Bossuet (Política segundo a
Sagrada Escritura) e Thomas Hobbes (Leviatã) (SOUZA, M. da C. e. O absolutismo e o progresso
da guerra. Revista do Instituto de Geografia e História Militar do Brasil, n. 88, ano 62, 2002).
29
A sociedade antiga européia (especificamente a francesa) era dividida em três classes: o clero
(Primeiro Estado), a nobreza (Segundo Estado) e os camponeses (Terceiro Estado).
30
Como ocorreu na França no século XVII, onde o absolutismo atingiu sua forma mais desenvolvida.
A célebre frase “L’État c’est moi” ou “O Estado sou eu” de Luiz XIV (reinou de 1643 a 1715)
representava bem a forma como o Estado era concebido. Muito elogiado pelos historiadores pela
habilidade de governar e o gosto pelo poder, Luiz XIV tinha o sol como símbolo pessoal, daí a
denominação dada a ele de o Rei Sol (FUHRER e FUHRER, 2001, p. 15).
46
As pessoas viviam sob a tutela desses reis e a vontade destes significava, em
última instância, a vontade do povo, mesmo que contra a vontade do povo. Os
gastos públicos, se é que assim poderiam ser chamados, eram direcionados para
satisfazer, prioritariamente, as vontades do soberano, não representando
investimento social e bem-estar da população. Tudo isso financiado às custas do
Estado, que para poder honrar os excessivos gastos, exigia dele a adoção de uma
pesada carga tributária sobre a sociedade (SILVA, 2004, p. 26).
Todavia, é importante frisar, como adverte Silva (2004, p. 27), que o interesse
de parcela significativa da nobreza européia em querer interferir na condução do
Estado, não era resultado de uma preocupação com os excessivos gastos do rei ou
seus excessos em relação a população como um todo, mas sobretudo, com os
pesados tributos que este lhes impusera. Mais tarde, durante a segunda metade do
século XVIII, a França assistiria a um conjunto de acontecimentos políticos e
sociais, influenciados por ideais iluministas, que culminariam com a Revolução
Francesa de 1789.
Vale ressaltar, entretanto, que será na Inglaterra, ainda no século XIII, que se
iniciará a luta pelo controle parlamentar das finanças públicas (GIACOMONI, 2000,
p. 46), pela separação entre as finanças do reino (Estado) e as finanças da coroa,
que passariam a ser anualmente organizadas e aprovadas pelo parlamento.
Em todo o decorrer do século XIX, o orçamento público inglês foi sendo
aperfeiçoado e valorizado como instrumento básico da política econômica e
financeira do Estado. A trajetória histórica do orçamento inglês é
especialmente importante em dois aspectos: primeiro, por delinear a
natureza técnica e jurídica desse instrumento e, segundo, por difundir a
instituição orçamentária para outros países (GIACOMONI, 2000, p. 47).
No Brasil, a luta pelo controle orçamentário teve seu início quando, após o seu
descobrimento pelos portugueses, no século XVI, as relações entre a metrópole e a
colônia eram determinadas pelo pacto colonial, que se caracterizava por uma
relação de exclusividade que a metrópole exercia sobre as colônias (exportação e
importação). A exploração econômica imposta pelos portugueses contribuirá para a
formação de grupos sociais contestadores da política econômica implantada e da
47
própria dominação portuguesa (SILVA, 2004, 28). Nos anos seguintes, a atuação
desses grupos iria influenciar, de modo especial, os movimentos que repercutiram
na independência do Brasil, no século XIX. É interessante lembrar, que a primeira lei
orçamentária brasileira data de 1827 (ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 67).
Entretanto, seria através das futuras Constituições Federais e de outras leis,
que o amadurecimento político acerca do orçamento público e do processo
participativo da sociedade na definição das políticas públicas brasileiras se iniciaria.
Com a criação da Lei 4.320/64 (Lei da Contabilidade Pública), foram inseridos
grandes avanços conceituais na política orçamentária do país, pela implementação
de um sistema de padronização e classificação orçamentária
31
, assim como de
prestação de contas
32
e de controle interno e externo (SILVA, 2004, p. 29).
Mais tarde, com a queda do regime militar e com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, institucionaliza-se o planejamento governamental de
curto e médio prazos (PPA, LDO e LOA) e a idéia da participação popular no âmbito
da gestão pública assume uma nova roupagem, a ponto da própria Constituição
Federal, que ficou conhecida como a Constituição Cidadã (SÁNCHES, 2002, p. 21)
estabelecer, em seu art. 1º, parágrafo único, que todo poder emanaria do povo, que
poderia exercê-lo diretamente ou através de seus representantes. Vale considerar,
também, que esta mesma Constituição dedicou um capítulo para tratar apenas sobre
finanças públicas (art. 163 a 169) e, através dos artigos 70 a 75, instituiu uma seção
de mecanismos de fiscalização contábil, financeira e orçamentária do Estado.
Em maio do ano 2000, a Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar
101/00) é criada. Com o propósito de implantar, como discorre Fuhrer e Fuhrer
(2001, p. 24), um modelo de administração pública voltado para a rigorosa busca do
equilíbrio das contas públicas, seu art. 48, parágrafo único, estabelece que a
transparência da gestão pública seria assegurada mediante incentivo à participação
31
Com a Lei 4.320/64 instituiu-se a classificação denominada de funcional-programática, indicadora
das ações e despesas do governo (SILVA, 2004, p. 29). Vale considerar que esta classificação foi
atualizada pela Portaria 42/99 do então Ministério do Orçamento e Gestão, que instituiu a
classificação funcional, composta de um rol de funções, subfunções e programas (projetos,
atividades e operações especiais). Dentre as funções estabelecidas pela portaria encontram-se:
Segurança Pública (06), Assistência Social (08), Saúde (10), Trabalho (11) e Educação (12),
subdividida esta última em Ensino Fundamental (361), Ensino Médio (362), Ensino Profissional
(363), Ensino Superior (364), Ensino Infantil (365) e Educação de Jovens e Adultos (366).
32
Balanço Orçamentário, Balanço Financeiro, Balanço Patrimonial e Demonstração das Variações
Patrimoniais conforme art. 101 da Lei 4.320/64.
48
popular e a realização de audiências públicas, durante os processos de elaboração
e discussão dos planos, lei de diretrizes orçamentárias e orçamentos.
Nos mesmos moldes, um ano depois, o Estatuto das Cidades (Lei
Complementar 10.257/01) reforçaria ainda mais este aspecto, estabelecendo a
chamada gestão orçamentária participativa (art. 4º, III, f). Especificamente no âmbito
municipal
33
, essa gestão orçamentária participativa incluiria, de acordo com seu art.
44, a realização de debates, audiências e consultas públicas sobre as propostas do
plano plurianual, da lei de diretrizes orçamentárias e do orçamento anual, como
condição obrigatória para sua aprovação pelas câmaras municipais.
Retomando as discussões inciais sobre Estado, Araújo e Arruda (2004, p. 5)
ressaltam que ele, na sua função de promotor do bem-estar social e regulador das
relações sociais, ao longo de sua história assumiu diversos papéis. Primeiramente,
na figura do Estado autoritário, o poder pertencia ao soberano. Considerado como
um ser divino e iluminado por Deus, a sua força sobre a população não poderia ser
questionada. Ele era o senhor supremo, dono da terra, o rei, o monarca, o
imperador. Mais tarde, surgiria o chamado Estado democrático. De caráter
fragilizado, que defaz os grupos sociais característicos do feudalismo e dos
governos autoritários divinos, o poder, agora, passaria a ser dividido, atuando de
forma harmônica na consagrada tripartição preconizada pelo francês Charles-Louis
de Secondat, Barão de Montesquieu, no século XVI.
Entretanto, com o grande desenvolvimento das sociedades que caracterizou os
séculos XIX e XX (progresso técnico e científico), acompanhada de uma crescente
desigualdade social e econômica provocada pelo capitalismo em sua desenfreada
acumulação de riqueza nas mãos de poucos, a veiculação do ideário socialista, a
recessão econômica de 1930 e a eclosão das duas grandes guerras mundiais, uma
nova concepção de Estado passou a ser necessária: o chamado Estado
intervencionista
34
. Era preciso, agora, intervir no meio da sociedade para tentar agir
33
Ver também art. 29, X, da Constituição Federal.
34
Vale ressaltar, que diversas teorias surgiram sobre o papel do Estado na sociedade. Dentre elas, a
doutrina marxista (marxismo ou socialismo científico) de Karl Marx e Friedrich Engels. Segundo
esta teoria, o Estado, em um estágio inicial, deveria regrar e instruir quase todas as atividades da
sociedade. Após o completo desenvolvimento do marxismo, a sociedade estaria em um grau tão
avançado de igualdade que o Estado desapareceria, por ser desnecessário. Assim, para o
marxismo, o fim (escopo) do Estado é o próprio fim (término) do Estado (Fuhrer e Fuhrer, 2001,
16). Outro teórico de idéias intervencionistas foi John Maynard Keynes. Autor do livro "Teoria Geral
do Emprego, Juros e Moeda", ele fundamentou sua idéia no princípio de que o ciclo econômico não
49
como um corretor de distorções do sistema econômico e como um propulsor de
programas de desenvolvimento social que pudessem promover a minimização das
desigualdades socias e o bem-estar da população (ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 5;
AZEVEDO, 2004, p. 10). Será, então, a partir desse novo contexto social e
econômico vivido pelo Estado, que as políticas públicas
35
assumirão uma
importância fundamental, sendo objeto de avaliação e crítica de diversos segmentos
da sociedade contemporânea.
A vida em sociedade é bastante complexa e envolve diferentes interesses que
geram, como consequência, o surgimento de conflitos. A idade, o sexo, a religião,
estado civil, escolaridade, renda, valores, aspirações, culturas e ideologias, tudo isso
compõe o que se conhece como diversidade social (RUA, 1998). Nessa emaranhada
rede de interesses convergentes e divergentes, objetivando tornar possível a
convivência e o equilíbrio social (consenso contingente
36
) é necessário que a ordem
e, sobretudo, a consciliação sejam exercidas por alguma forma de poder, dotada da
supremacia e superioridade necessárias para fazer tudo isso acontecer. É neste
contexto, que se compreende a necessidade e importância do Estado (AZAMBUJA,
1995, p. 49).
De acordo com Rua (1998), dois caminhos, então, se apresentam como
alternativas ao Estado para manter os conflitos existentes dentro de um limite
administrável. Estes caminhos são: a coerção e a política. “O problema do uso da
coerção é que, quanto mais utilizada, mais reduzido se torna o seu impacto e mais
elevado seu custo”. Desta forma, a política surge como a alternativa mais viável, na
é auto-regulador como pensavam os neoclássicos, uma vez que é determinado pelo "espírito
animal" dos empresários. Por esse motivo e pela ineficiência do sistema capitalista em empregar
todos que querem trabalhar, que Keynes defendeu a intervenção do Estado na economia. Ele
nunca defendeu a estatização da economia, nos moldes em que foi feita na União Soviética, mas
sim uma participação ativa do Estado nos segmentos da economia que, embora necessários para
o bom desenvolvimento de um país, não interessam ou não podem ser atendidos pela inciativa
privada. Não se trata de promover uma competição entre o Estado e o mercado, mas sim de obter
uma adequada complementação ao mercado, que agindo sozinho não é capaz de resolver todos
os problemas (KEYNES, J. M. Teoria geral do emprego, do juro e da moeda (General theory of
employment, interest and money). Tradutor: CRUZ, M. R. da. São Paulo: Editora Atlas, 1992).
35
As políticas públicas podem ser classificadas da seguinte maneira: distributivas, redistributivas ou
compensatórias e regulatórias (RUA, 1998). Dentro destas três vertentes irão existir as políticas
sociais (educação, saúde, segurança, transporte e habitação), políticas estruturais (indústria,
agricultura e meio ambiente) e as políticas econômicas (inflação, taxas de juro, câmbio e
impostos).
36
Um tipo de acordo que caracteriza os arranjos institucionais que contam com a participação dos
cidadãos juntamente com o poder público, ambos com interesses específicos e muitas vezes
divergentes, mas na expectativa de atitudes solidárias para a construção de um acordo que
favoreça as diversas partes envolvidas (AZEVEDO, 2005, p. 115).
50
medida em que consiste no conjunto de procedimentos formais e informais que
expressam relações de poder e que se destinam, de modo pacífico, na resolução
dos conflitos. Neste campo se insere as políticas públicas, por envolver,
essencialmente, a atividade política (RUA, 1998).
Para Oliveira (2006, p. 94), as políticas públicas constituem o conjunto de
ações que darão materialidade e visibilidade ao Estado com o propósito de garantir
a ordem e o equilíbrio social, assim como, o atendimento das demandas
responsáveis pelos conflitos e desigualdades sociais. É a ação intencional do Estado
junto à sociedade (BELLONI; MAGALHAES; SOUZA, 2007, p. 44), configurando-se
como um compromisso público daquele para com esta (GUARESHI et al., 2004, p.
180). Somente através delas é que a sociedade como um todo, especialmente a
menos favorecida economicamente, poderá obter, de certa forma, o atendimento de
direitos básicos como saúde, educação, segurança, transporte e habitação que, de
certo modo, a ausência ou insuficiência de capital ou renda, não poderiam
proporcionar (SINGER, 1998, 136). Dentre os instrumentos de que dispõe o Estado
para poder efetivar estas políticas, destacam-se: instrumentos orçamentários (PPA,
LDO e LOA), instrumentos de ação governamental (programas e projetos
governamentais) e instrumentos normativos (leis, decretos e portarias).
Além disso, é necessário distinguir política pública de decisão política.
Uma política pública geralmente envolve mais do que uma decisão e requer
diversas ações estrategicamente selecionadas para implementar as
decisões tomadas. Já uma decisão política corresponde a uma escolha
dentre um leque de alternativas, conforme a hierarquia das preferências dos
atores envolvidos, expressando – em maior ou menor grau – uma certa
adequação entre os fins pretendidos e os meios disponíveis. Assim, embora
uma política pública implique decisão política, nem toda decisão política
chega a constituir uma política pública (RUA, 1988).
Ainda discorrendo sobre o tema, Rua (1998) chama atenção para um detalhe
importante nesse processo:
A rigor, uma decisão em política pública representa apenas um amontoado
de intenções sobre a solução de um problema, expressas na forma de
determinações legais [...]. Nada disso garante que a decisão se transforme
51
em ação e que a demanda
37
que deu origem ao processo seja efetivamente
atendida. Ou seja, não existe um vinculo ou relação direta entre o fato de
uma decisão ter sido tomada e a sua implementação. E também não existe
relação ou vínculo direto entre o conteúdo da decisão e o resultado da
implementação. (grifo nosso)
Uma das principais características do Brasil sempre foi a sua mutiplicidade de
programas e políticas governamentais, especialmente, durante os governos de
Juscelino Kubitschek (Plano de Metas) e do regime militar, quando ocorreu o
miligrage econômico brasileiro
38
. Entretanto, apesar da multiciplidade de programas,
talvez a sua principal característica sempre foi a incapacidade com que tais
programas se comportaram face à magnutude dos problemas e desigualdades
sociais vividos pelo país, otimizados por sua extensa dimensão geográfica e
populacional (COHN, 1998, 145).
Essa incapacidade nunca foi, a priori, motivada pela ausência de recursos
financeiros, uma vez que o Brasil sempre se destacou como um dos países de maior
carga tributária
39
do mundo, apesar do grande endividamento externo observado
junto a organismos internacionais financeiros (FMI e Banco Mundial). Esta realidade,
no dizer de Cohn (1998, p. 143), faz dele um “pais injusto” e não “um país pobre”.
Algumas causas que envolvem esta realidade “injusta” se concentram nos interesses
particulares, centralizadores e político-partidários que marcaram e ainda marcam a
história da gestão pública brasileira, em detrimento dos interesses coletivos,
bastante visíveis durante os governos militares (NETO; ARAUJO, 1998, p. 57-58), e
que ainda perduram.
Motivado pela desconfortável situação política, econômica e social promovida
pelo distanciamento do Estado para com os problemas da sociedade
40
(ANANIAS,
37
Rua (1998) classifica as demandas sociais da seguinte maneira: demandas novas, quando resultam
do surgimento de novos atores políticos ou novos problemas; demandas recorrentes, quando
expressam problemas não resolvidos ou mal resolvidos e que estão sempre voltando a aparecer
no debate político e na agenda governamental e, as demandas reprimidas, quando constituídas
sob um “estado de coisas” ou por não-decisão.
38
Denominação dada ao período de excepcional crescimento econômico entre os anos de 1969 a
1973. Na época do "milagre econômico" as taxas de crescimento do país eram, em média,
superiores a 10% anuais, tendo alcançado picos de 13% anuais.
39
Segundo dados da Receita Federal, o histórico da carga tributária brasileira é, em média, de 30% do
Produto Interno Bruto (PIB), que é a soma de todos os bens e serviços finais produzidos em um
determinado país ou região, em um determinado período.
40
Apesar do país ter apresentado, na ocasião, o 9º Produto Nacional Bruto do mundo, 30% dos
municípios da federação não tinham abastecimento de água e a desnutrição da população era tão
grande que o Brasil perdia para países como a Índia, Indonésia, Bangladesh, Paquistão e Filipinas.
52
2005, p. 33), aliado a um ambiente mundial que mais tarde se caracterizaria por
importantes transformações promovidas pela globalização, e que exigiria da
sociedade a perda da consciência de seus limites e de sua identidade (NETO;
ARAUJO, 1998, p. 56), o final dos anos 70 e durante toda a década de 80, serão
marcados por um profundo desejo de mudança. Toda realidade vivida até então,
despertara um projeto coletivo que ajudará a construir novas formas de convivência
social que pudessem lutar pela minimização das desigualdades existentes e
reconstruir o sentido de cidade (ou de cidadania), ampliando o sentimento de
pertencimento a um “local”, com uma história e um conjunto de valores (NETO;
ARAUJO, 1998, p. 56).
Embora o centro das lutas no país, ainda fosse a derrubada do regime militar
(PIRES, 2001, 42-43), vários movimentos sociais surgiram e "passaram a
desenvolver ações reivindicatórias e/ou contestatórias, tendo por eixo a posse da
terra e o acesso aos serviços urbanos. Estas ações traduziriam, principalmente, a
afirmação de uma cultura de direitos" (TELLES, 1984, apud BAIERLE, 1998). E
como em outros países, no Brasil, as cidades e o poder local emergem como os
principais protagonistas crescentemente importantes desse novo momento (NETO;
ARAUJO, 1998, p. 11).
Através dessa nova forma de se relacionar com o Estado, o cidadão deixaria
de ser um simples coadjuvante da política pública tradicional para tentar ser
protagonista ativo da gestão pública (GENRO; SOUZA, 1997 apud SOUZA; VILAR,
2004, p. 47), que não poderia ser confundida como uma mera legitimação de
decisões previamente tomadas pelos governantes, porque se assim o fosse, todo o
esforço que se esboçava, se confundiria com uma máscara de democracia
(ROMÃO; PADILHA, 2004, p.101). A partir dessa nova visão, a sociedade
organizada, passaria a definir, então, o papel e o espaço do Estado, não o contrário
(DEMO, 1996, p. 15).
Entretanto, apesar da importância do processo participativo na gestão pública,
o mesmo não deve se limitar apenas no âmbito da definição de políticas ou seu
Segundo dados da Fundação Getúlio Vargas, a mortalidade infantil no estado mais rico da
federação (São Paulo) teve um incremento da ordem de 10%, sendo que na Grande São Paulo,
registrou-se o aterrador número de 600 mil menores abandonados. Um estudo feito pelo Banco
Mundial em 1976, mostrava que 70 milhões de brasileiros eram desnutridos ou subnutridos, cerca
de 64,5% da população da época.
53
planejamento. Ele deve ir além, funcionando dentro de um contexto de avaliação
com vistas a medir o nível de eficiência e eficácia da gestão pública. Belloni,
Magalhães e Souza (2007, p. 14) advertem que o processo de avaliação de políticas
públicas é necessário, uma vez que contribui para o aperfeiçoamento das ações do
Estado em face das necessidades da população. Para tanto, qualquer avaliação
feita com esse objetivo, somente alcançará êxito se as diversas instâncias
governamentais estiverem convencidas e envolvidas o suficiente, da necessidade de
se prestar contas acerca do atos e fatos praticados em nome da sociedade, para
que, de posse dos dados e informações apresentados, a sociedade tenha condições
de avaliar e responsabilizar os seus gestores, quando necessário.
Esta nova postura do Estado tem recebido o nome de accountability (MELO,
2007). De origem inglesa, este termo não tem um significado exato na língua
portuguesa, mas é costumeiramente utilizado quando se deseja tratar de assuntos
como “responsabilização”, “responsabilidade”, “responder por ações”, enfim, “prestar
contas sobre atos praticados”. Nakagawa (1993, p. 42) conceitua o termo
accountability como a obrigação de se prestar contas dos resultados obtidos, em
função das responsabilidades que decorrem de uma delegação de poder.
Araújo e Arruda (2004, p. 47) seguindo o mesmo raciocínio, também
concordam que o termo está vinculado a uma responsabilidade resultante da
delegação de poder. Todavia, eles acrescentam que esta responsabilidade está num
nível maior. Se numa mesma frase existissem os termos responsability e
accountability, o primeiro termo poderia ser entendido como responsabilidade
primária e o segundo como responsabilidade final.
Apesar de sua origem está diretamente relacionada à gestão empresarial, nas
últimas décadas, o seu conceito vem sendo bastante difundido em domínios de
política pública, sob a insígnia accountability social, compreendendo, na visão do
CLAD
41
, entre outras coisas, a participação ativa da sociedade em conselhos e
órgãos de vigilância e fiscalização da ação governamental. Segundo este conselho,
o melhoramento do desempenho governamental é uma tarefa fundamental da
41
Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo. O CLAD é um organismo público
internacional, de caráter intergovernamental, criado em 1972 através da iniciativa dos governos do
México, Peru e Venezuela. Sua criação foi recomendada pela Assembléia Geral das Nações
Unidas, com o ideal de estabelecer uma entidade regional que tivesse na modernização das
administrações públicas, um fator estratégico do processo de desenvolvimento econômico e social.
54
reconstrução do Estado, que depende dos mecanismos de participação da
sociedade e, mais ainda, dos mecanismos de avaliação e responsabilização
existentes (CLAD, 2000)
42
.
O Estado, na sua missão maior de gestor das demandas sociais e fiel
depositário dos recursos públicos, com vistas à promoção do bem-estar da
coletividade (SILVA, 2004, p. 21), precisa estar ciente que deve prestar contas de
seus atos, devendo ser sistematicamente avaliado do ponto de vista da relevância e
adequação de suas políticas públicas às necessidades sociais, oferecendo, assim,
subsídios para a tomada de decisões futuras (BELLONI; MAGALHÃES; SOUSA,
2007, p. 44-45).
Entretanto, a accountability depende de uma dupla condição: primeiramente,
dos mecanismos institucionais que propiciarão o controle do Estado pela população,
e sua punição, quando necessária, mas, sobretudo, da capacidade dos cidadãos de
atuarem, cívica e intelectualmente, nessa missão (CLAD, 2000). É neste contexto,
então, que se compreende a utilidade da educação, assumindo uma importância
fundamental na preparação e instrumentalização do indivíduo para o exercício de
sua cidadania e participação ativa quanto a definição, fiscalização e avaliação das
políticas públicas implementadas pelo Estado em seu favor (GOHN, 1999, p. 16). A
efetivação dos princípios democráticos se residirá na capacidade de controle dos
governanantes pelos governados e da responsabilização daqueles quando não
cumprirem seu dever legal e representativo. Mas para isso a sociedade precisa estar
preparada.
2.3 DOS INSTRUMENTOS DE PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL
As cidades se desenvolvem e com elas crescem a população e suas
necessidades. Mais pessoas procuram os hospitais, os postos de saúde e as
escolas. A assistência social é cada vez mais solicitada e para atender ao aumento
42
Extraído do artigo La Responsabilización (“accountability”) en la Nueva Gestión Pública Lati-
no-americana. Disponível em: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/clad/unpan-
000178.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2008.
55
da demanda o governo é obrigado a criar mais hospitais, postos de saúde e mais
escolas, aumentando o fornecimento de água e energia e ampliando os serviços de
saneamento básico. E, para o desenvolvimento econômico, terá de abrir e
pavimentar mais estradas e vias urbanas e aprimorar os meios de comunicação
incentivando os centros produtivos. Concomitantemente, será necesário manter em
pleno funcionamento os serviços já existentes, promovendo sua renovação,
modernização, ampliação e aprimoramento (ANGÉLICO, 1994, p. 21).
Com o intuito de atender a tudo isso, o poder público necessitará de recursos,
além do que a elaboração de um programação cuidadosa para que a quantidade
dos recursos disponíveis consiga suprir, a contento, as demandas apresentadas
pela sociedade, e o Estado consiga, desta forma, proporcionar uma melhoria
qualitativa e quantitativa de seus serviços (LIMA; CASTRO, 2000, p. 39).
Kohama (1995, p. 62), entretanto, adverte para o problema de que nos países
subdesenvolvidos os recursos financeiros gerados pelo governo são, em geral,
escassos ou insuficientes em relação às necessidades da coletividade. E será
justamente aí que o planejamento governamental assumirá a sua importância, uma
vez que buscará, através da escolha de alternativas prioritárias, o melhor emprego
dos meios disponíveis para minimizar os problemas econômicos e sociais.
Para Matias e Campelo (2000, p. 39), o planejamento governamental é um dos
alicerces sobre o qual o Estado exercita a sua função administrativa e consiste no
exercício sistemático da antecipação. Ele deve ser entendido como um processo
racional, pensado e repensado anteriormente à realização de um empreendimento,
tendo por objetivo a seleção racional das alternativas para a ação governamental em
compatibilidade com os meios disponíveis (SILVA, 2004, p. 33-44).
Com esse intuito, Silva (2004, p. 33) adverte para algums fatores que podem
influenciar o sistema de planejamento governamental e apresenta algumas
caracteríticas que devem ser respeitadas pelo gestor público quando da elaboração
do seu planejamento, a saber:
- diagnóstico da situação existente (ambiente externo);
- identificação das necessidades (ambiente interno e externo);
- definição clara dos objetivos para a ação;
56
- discriminação e quantificação de metas e seus custos; e
- avaliação dos resultados.
Diante disso, Silva (2004, p. 36-38) identifica no planejamento governamental
duas modalidades de planejamento que auxiliarão o gestor público no processo de
interferência no ambiente interno e externo. Segundo o autor, o planejamento
governamental pode ser classificado em planejamento estratégico e planejamento
operacional.
O planejamento estratégico compreende as diretrizes e interações que
relacionam o presente com o futuro de uma organização e que vão tornando
hamônicas as medidas adotadas em direção a uma situação idealizada (SILVA,
2004, p. 36). Maximiano (2000, p. 196) contribui com este conceito dizendo que o
planejamento estratégico é o processo onde se definem os objetivos. Nele, o
governo deve pôr em realce alguns elementos principais (SILVA, 2004, p. 36):
- a importância da reflexão, essencialmente qualitativa, no futuro;
- a concentração da análise dos fatores essenciais das atividades-fins
43
da
administração pública; e
- a natureza estratégica das decisões a tomar, que comprometem de modo
quase irreversível o futuro de uma comunidade.
Por outro lado, o planejamento operacional refere-se às diretrizes e interações
presentes que, com base na situação atual e tendo em vista os recursos disponíveis,
procura maximizar os resultados no período (SILVA, 2004, p. 38). Diz respeito a
definição de prioridades e ações governamentais que possam viabilizar os objetivos
traçados num plano estratégico. É o processo de se definir atividades e recursos que
serão necessários para a realização de qualquer espécie de objetivos
(MAXIMINIANO, 2000, p. 197).
O instrumento constitucional utilizado para o planejamento estratégico dentro
da administração pública brasileira assume forma de uma lei. A Constituição Federal
de 1988 ao tratar dos instrumentos de planejamento governamental (art. 165),
estabeleceu como primeiro instrumento a lei do plano plurianual (PPA).
43
Segundo Silva (2004, p. 24), atividades-fins são aquelas que estão voltadas para o efetivo
atendimento das demandas da população. Difere-se de atividades-meio, porque estas envolvem o
próprio papel do Estado e sua estrutura para atender às necessidades da população.
57
A lei do plano plurianual corresponde a um plano de médio prazo, por meio do
qual se procura ordenar as ações do governo que levem ao alcance dos objetivos e
metas fixados para um período de quatro anos (ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 76).
De acordo com a Constituição Federal (art. 165, § 1º), a lei que instituir o plano
plurinual estabelecerá, de forma regionalizada, as diretrizes, os objetivos e as metas
da administração pública federal, estadual e municipal para as despesas de capital
44
e outras delas decorrentes
45
, e para as relativas aos programas de duração
continuada
46
(SLOMSKI, 2001, p. 214). Além disso, lembra Araujo e Arruda (2004, p.
76), nenhum investimento, cuja execução ultrapasse um exercício financeiro, poderá
ser iniciado se não o incluir previamente no plano plurianual ou sem lei que autorize
a sua inclusão, sob crime de responsabilidade.
Giacomoni (2000, p. 202) comenta que o plano plurianual é “uma das
principais novidades do novo marco constitucional”. Ele passa a se constituir na
síntese dos esforços de planejamento de toda a administração pública, orientando a
elaboração dos demais planos e programas de governo e assegurando, como
adverte Gonçalves (2005, p. 36), em função de sua vigência se estender até o final
do primeiro ano de um gestor, a continuidade dos objetivos traçados, evitando que
ocorram interrupções bruscas no planejamento governamental.
Uma vez estabelecidas as metas e objetivos (planejamento estratégico),
caberá ao gestor público, agora, definir e priorizar as ações governamentais
(planejamento operacional). Silva (2004, p. 39) identifica como instrumentos de
planejamento operacional a lei de diretrizes orçamentárias (LDO) e a lei
orçamentária anual (LOA).
Enquanto a lei de diretrizes orçamentárias priorizará as ações do governo para
o ano seguinte, de forma a adequá-las às metas da administração pública
estabelecidas no plano plurianual (ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 76), a lei
orçamentária anual, que obedecerá hierarquicamente o que foi determinado tanto no
44
São despesas realizadas com o propósito de formar e/ou adquirir ativos reais, envolvendo o
planejamento e a execução de obras, a compra de instalações, material permanente, títulos
representativos do capital de empresas ou entidades de qualquer natureza, bem como as
amortizações de dívida e concessões de empréstimos (ARAUJO; ARRUDA, 2004, 112);
45
Araújo e Arruda (2004, p. 76) declaram que o entendimento dominante é que essas despesas se
referem àquelas necessárias ao perfeito funcionamento dos serviços decorrentes de despesas de
capital. Por exemplo, o material de consumo necessário ao funcionamento de um novo hospital.
46
Entende-se por programas de duração continuada aqueles programas que asseguram a
manutenção e a continuidade da prestação do serviço público (SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 5).
58
PPA como na LDO, respectivamente, demonstrará de forma concreta e detalhada
monetariamente (receitas públicas e despesas públicas), os programas
47
, projetos
48
e atividades
49
do governo para a efetivação dos objetivos traçados para o exercício
financeiro
50
seguinte.
Outra maneira de visualizar a relação existente entre os instrumentos de
planejamento governamental é tratada por Silva (2004, p. 35). Segundo o autor,
cada um dos instrumentos de planejamento se insere num processo global de
planificação, guardando uma origem comum que se fundamenta na identificação das
necessidades sociais e na valoração da quantidade de recursos disponíveis. Essa
tarefa de identificação constitui os dois pilares principais apontados pelo autor para o
sucesso do planejamento.
Ainda sobre a a lei orçamentária anual, esta lei tem como finalidade básica
autorizar o manseio dos recursos públicos pelo gestor, objetivando o atendimento
das necessidades da população, através do cumprimento das estratégias
anteriormente estabelecidas e priorizadas no âmbito do plano plurianual e da lei de
diretrizes orçamentárias (ARAUJO; ARRUDA, 2004, 78). Ela é, na sua mais exata
expressão, conforme comenta Angélico (1994, p. 19), citando definição dada pelo
professor Alberto Deodato, “o espelho da vida do Estado”, e o instrumento utilizado
por ele para a conseqüente realização e materialização do conjunto de políticas
públicas que foram planejados, visando ao melhor atendimento das necessidades da
coletividade e seu bem-estar (KOHAMA, 1995, p. 63).
47
São instrumentos de organização da atuação governamental. Articulam o conjunto de ações que
concorrem para um objetivo comum e preestabelecido, mensuradas por indicadores estabelecidos
no Plano Plurianual, visando à solução de um problema ou ao atendimento de uma necessidade ou
demanda da sociedade. Esses programas integram o PPA e o orçamento, e são, portanto, o elo de
integração entre esses dois instrumentos de planejamento (ANDRADE, 2002, p. 42);
48
Projeto é um instrumento de programação para alcançar os objetivos de um programa, envolvendo
um conjunto de operações limitadas no tempo das quais resulta um produto que concorre para
expansão (física ou quantitativa) e aperfeiçoamento (melhoria de qualidade) da ação do governo.
Em termos de codificação orçamentária, o projeto é sempre representado por um número ímpar
(SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 61). Ex: construção e reforma de uma escola.
49
Atividade é um instrumento de programação para alcançar os objetivos de um programa,
envolvendo um conjunto de operações que se realizam de modo contínuo e permanente, das quais
resulta um produto necessário à manutenção, funcionamento ou operação da ação do governo. Em
termos de codificação orçamentária, a atividade será sempre representada por um número par
(SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 61). Ex: contração de uma empresa de assessoria municipal.
50
Exercício financeiro é o período durante o qual o orçamento público é executado. No Brasil, por
força do princípio orçamentário da anualidade, este período confunde-se com o ano civil (SILVA,
2004, p. 76), por força do art. 34 da Lei 4.320/64.
59
É um instrumento de governo, de administração e de efetivação e execução
dos planos gerais de desenvolvimento sócio-econômico. [...] É um ato de
previsão de receita e fixação de despesas para um período de tempo,
geralmente, um ano, e constitui o documento fundamental das finanças do
Estado (KOHAMA, 1995, p. 63).
A lei orçamentária anual é a peça técnica que demonstra as contas públicas
para um período determinado, contendo a discriminação da receita e da despesa e
toda a política econômico-financeira de um governo, assim como, o seu programa de
trabalho (FUHRER; FUHRER, 2001, p. 18). É, no dizer de Pires (2001, p. 35), um
instrumento utilizado para aumentar a eficiência e eficácia no uso dos recursos
públicos e uma forma de assegurar o controle sobre as receitas e despesas públicas
pela sociedade, através do poder legislativo. No Brasil, regulam o orçamento público
a Lei 4.320/64 e a Lei Complementar Federal 101/2000 (Lei de Responsabilidade
Fiscal – LRF).
Entretanto, a Contituição Federal também estabelece regras. Entre elas,
destaca-se o que consta do seu artigo 165, § 5º, ao estabelecer que deverá a lei
orçamentária anual compreender:
- o orçamento fiscal;
- o orçamento de investimentos; e
- o orçamento da seguridade social.
De acordo com Araujo e Arruda (2004, p. 78), o orçamento fiscal representa o
plano de ação fiscal implementado por um governo para um determinado exercício
financeiro. Ele irá detalhar as receitas que poderão ser arrecadadas, assim como as
suas respectivas utilizações em programas governamentais. Quanto ao orçamento
de investimentos, entende-se a programação de investimentos de todas as
empresas estatais de que a União, Estados e Municípios participem, direta ou
indiretamente, como detentora da maioria do capital social votante. Abrangendo
todas as entidades e todos os órgãos a ela vinculados, seja da administração direta
ou indireta, bem como os fundos e as fundações instituídos e mantidos pelo poder
público, o orçamento da seguridade social
51
compreenderá as ações
51
O termo seguridade social está relacionado ao conjunto de políticas públicas nas áreas de saúde
pública, previdência social (seguro social) e assistência social (SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 9).
60
governamentais relacionadas a saúde, previdência e assistência social, incluindo o
detalhamento das receitas vinculadas aos gastos da seguridade social.
Neste contexto, vale salientar, entretanto, que o orçamento público não é
apenas um instrumento de planejamento governamental, tendo início e fim em si
mesmo. Setores da sociedade, mais interessados ou menos interessados,
dificilmente viverão sem que usufruam, direta ou indiretamente, dos benefícios
proporcionados pela execução do orçamento. Ciente desta influência que a
execução da lei orçamentária consegue exercer sobre a sociedade, Silva (2004, p.
58) dividiu o estudo do orçamento em quatro principais aspectos, que ele denominou
de aspecto político, aspecto jurídico, aspecto econômico e aspecto financeiro.
A respeito do aspecto político, Silva (2004, p. 58) declara que é o aspecto que
diz respeito a natureza do orçamento público na condição de plano de governo do
grupo ou facção partidária que detém o poder. Fazendo um comentário sobre
Gaston Jèze, em sua obra Théorie générale du budget (1922), o autor relata que
todo “governo não está no Poder senão para realizar o programa de partido político
que o sustente”.
Quanto ao aspecto jurídico,
É o que define a Lei Orçamentária no conjunto de leis do país e constitui um
aspecto bastante discutido, uma vez que para alguns autores o orçamento é
sempre uma lei; para outros tanto pode ser uma lei, como mero ato
administrativo; e, finalmente, para outros, o orçamento nunca é uma lei
(SILVA, 2004, p. 59).
Sobre este aspecto, Angélico (1994, p. 18) declara:
Há, sobre a matéria, três teorias. A primeira, tendo à frente o economista
alemão Hoennel, declara que o orçamento é sempre uma lei. A segunda,
comandada pelo constitucionalista francês Léon Duguit, sustenta que o
orçamento é, em algumas de suas partes, um simples ato administrativo, às
vezes simplesmente contábil e, em outras partes, ele é lei. A terceira teoria,
mais difundida, liderada pelo financista Gaston Jèze, entende que o
orçamento possui apenas aparência de lei, mas sua substância não é a de
uma lei. Para nós o orçamento não é essencialmente uma lei, mas um
programa de trabalho do Poder Executivo. Da premissa de que o orçamento
é uma lei, surgiram as locuções sinônimas: lei orçamentária, lei ânua
52
, lei
de meios etc. (grifo nosso)
52
Do termo lex annua, denominação dada por Cícero ao Edito Perpétuo do magistrado romano, cuja
duração era de um ano (ANGÉLICO, 1994, p. 18).
61
Apesar das discordâncias, as Constituições brasileiras sempre consagraram o
princípio do ato-condição para a lei orçamentária, vale dizer, o de que é um ato
jurídico de procedência legislativa, mas que nada acrescenta ao conteúdo da lei,
ainda que, sem ele e em certos casos, a lei não teria eficácia (SILVA, 2004, p. 60).
Quanto ao aspecto econômico,
É o resultado da evolução das características políticas do orçamento. Se o
orçamento público é peça fundamental ao cumprimento das finalidades do
Estado, não ha dúvida de que deverá observar que o melhor plano é aquele
que resulta numa maior produção com menor gasto (SILVA, 2004, p. 60).
Este aspecto tem haver com a própria evolução do conceito de Estado. Com o
crescimento da população, o desenvolvimento do comércio e o surgimento de
modestas tecnologias, o Estado passou a ter de assumir um comportamento
diferenciado no tocante a sua forma de agir na sociedade. Para Silva (2004, p. 60),
este aspecto de estudo do orçamento é de suma importância uma vez que a
intervenção do Estado na economia deve objetivar, entre outras coisas, a criação de
empregos mediante novas fontes de trabalho e assim intervir na solução dos
problemas sociais, principalmente, através do aumento da renda nacional e sua
redistribuição.
O aspecto financeiro caracteriza-se pelo fluxo monetário das entradas da
receita e das saídas da despesa, diz Silva (2004, p. 61). Entretanto, é importante
frizar que este aspecto somente pode ser visualizado quando da execução do
orçamento, momento em que o poder público terá a competência para cobrar os
tributos e a realizar os gastos, de acordo com a programação constante da própria
lei orçamentária e das políticas públicas definidas para um determinado período.
62
2.4 O ORÇAMENTO PARTICIPATIVO COMO POLÍTICA PÚBLICA
O Orçamento Participativo, apesar de ter sido concebido num contexto de
euforia democrática que o Brasil viveu com a queda do regime militar, não é um
modelo de gestão pública aceito por todos, especialmente, políticos, estudiosos e
alguns segmentos da sociedade (PIRES, 2001, p. 45; SÁNCHEZ, 2002, p. 14;
LEMOS, 2005, p. 21; ANANIAS, 2005, p. 38). Em virtude disso, duas correntes são
facilmente observadas: a daqueles que acreditam piamente nele como um exemplo
de gestão democrática que favorece a abertura de espaços públicos para que a
sociedade opine e reivindique sobre a melhoria de sua qualidade de vida; e a
daqueles que vêem nesse processo uma “plataforma eleitoral” (PIRES, 2001, p. 38)
e uma oportunidade para promover a erosão das instituições públicas e do
verdadeiro conceito de cidadania, através da disseminação de uma falsa idéia de
participação popular (ANANIAS, 2005, p. 38; SÁNCHEZ, 2002, 53).
Idealizado pelo Partido dos Trabalhadores, o Orçamento Participativo ganhou
destaque
53
na gestão do governo Olívio Dutra
54
, em Porto Alegre, no Rio Grande do
Sul (AVRITZER, 2005, p. 197), e de lá para cá, muitas outras prefeituras espalhadas
pelo Brasil tem tentado implantá-lo (ANANIAS, 2005, p. 34; BOSHI, 2005, p. 180), se
por um ideal participativo, como propõe os seus defensores, se por uma jogada de
marketing político para atrair a confiança do povo objetivando a promoção de uma
ideologia para se manter no poder, como discorrem alguns de seus opositores, ou
mesmo como uma alternativa para cumprir o que a Lei de Responsabilidade Fiscal e
o Estatudo das Cidades determinam. Diante dessa situação, o que se pode afirmar
com convicção sobre o Orçamento Participativo? Seria ele realmente instrumento
legítimo de participação popular para a elaboração de políticas públicas, ou apenas
mais um artifício utilizado por governantes com objetivos unicamente políticos?
53
Esse destaque deveu-se ao fato de que em Porto Alegre a experiência com o OP foi duradoura
(perdurou por mais de uma gestão) e eleita uma das quarenta melhores práticas do mundo na II
Conferência das Nações Unidas para Assentamentos Humanos (Habitat II), ocorrida em Istambul
em junho de 1996. Além disso, Porto Alegre é a capital de um expressivo Estado da Federação
(PIRES, 2001, p. 40 e 77). Anualmente, de acordo com Gonçalves (2005, p. 49), reuniam-se, em
média, 45 mil pessoas nas plenárias regionais e temáticas promovidas pelo Orçamento
Participativo da cidade.
54
Foi prefeito de Porto Alegre entre 1989 e 1992.
63
Mais importante, entretanto, do que afirmar ou negar a legitimidade ou
viabilidade do Orçamento Participativo, é necessário que se descubra a resposta
para alguns questionamentos: Quem são realmente as pessoas que participam
deste processo que se diz participativo? Qual o nível intelectual das pessoas que se
fazem presentes em suas reuniões? Que consciência política e crítica cada uma
delas apresenta? Em que momentos elas podem opinar? Que elementos do
orçamento de seus municípios estão sendo discutidos? Quem, no final de todo o
processo, define efetivamente as prioridades a serem atendidas?
Talvez as respostas para estes questionamentos possam nos assegurar se
realmente o Orçamento Participativo é um instrumento legítimo de participação
popular, apesar de não ser este o objetivo central deste trabalho. Uma discussão
sobre seu conceito e processo histórico no Brasil, assim como uma análise de sua
metodologia e principais posicionamentos contrários e a favor poderão contribuir,
talvez, mesmo que indiretamente, na tentativa de auxiliar a busca por estas
respostas.
2.4.1 Contexto histórico e político
Para se entender em que contexto histórico surgiu o Orçamento Participativo
no Brasil, exige-se uma reflexão quanto ao processo político brasileiro e, sobretudo,
orçamentário, que sempre se caracterizou por uma conduta excessivamente
ortodoxa, conservadora e tecnicista adotada pelos gestores públicos em relação ao
orçamento (ANANIAS, 2005, p. 33), designando-lhe, apenas, a função de prever
receitas e fixar despesas (COSTA, 2002), sob a influência de um ideal
marcadamente liberal, onde a coletividade se expressava, e ainda se expressa,
através de seus representantes, democraticamente eleitos (PIRES, 2001, p. 32).
Partindo destas concepções, Silva (2004, p. 26) observa que o orçamento
público pode ser estudado sob dois pontos de vista: o objetivo e o subjetivo. Do
ponto de vista objetivo, que pouco interessará nas discussões que se seguirão sobre
64
Orçamento Participativo, o orçamento público é estudado apenas como mais um
instrumento jurídico e legal, dentro do conjunto de normas relacionadas às finanças
públicas. Do ponto de vista subjetivo, todavia, constitui-se na faculdade adquirida
pelo povo de aprovar a priori, através de seus representantes eleitos, os gastos que
o Estado realizará e os recursos que necessitará arrecadar para a efetivação dos
planos e programas governamentais.
Seguindo este ponto de vista, Pires (2001, p. 32) complementa:
O orçamento público é, fundamentalmente, o instrumento através do qual a
receita e o gasto público são planejados levando em conta as diferentes
opiniões, interesses e desejos presentes entre eleitores, expressos pela
manifestação dos eleitos para exercerem os poderes executivo e legislativo.
Quer dizer: prefeitos, vereadores, deputados e quaisquer mandatários
escolhidos pelo voto são os portadores da vontade popular que se efetiva
no momento da escolha das melhores fontes para obtenção de recursos
públicos e dos mais convenientes itens de despesa a efetivar com estes
recursos.
Apesar da atual concepção representativa no qual se insere o orçamento
público, não se pode negar que ele, com todas as limitações que são peculiares de
um sistema representativo, ainda é uma expressão formal de democracia (PIRES,
2001, p. 33) e um instrumento da moderna administração pública (SILVA, 2004, p.
26), se comparado às antigas formas
55
com que fora elaborado durante a sua
história. Mesmo assim, a grande discussão que surge neste contexto representativo
do orçamento público, concentra-se em saber em que nível de aproximação se
encontra as reivindicações da sociedade em relação às intenções de seus
representantes e às forças políticas construídas por eles dentro do sistema
legislativo e executivo do qual fazem parte.
55
Orçamento Tradicional. Também conhecido como orçamento clássico em que se enfatiza o objeto
de gasto, sem qualquer especificação dos programas e dos objetivos governamentais. Desde o
final da década de cinqüenta, entrou em cena o Orçamento-programa, primeiramente sob a
denominação de Sistema de Planejamento, Programação e Orçamento (PPBS – Planning,
Programming, Budgeting System), que representa uma modalidade de orçamento na qual a
estimativa dos recursos financeiros e sua destinação derivam da devida elaboração de um plano
ou programa de trabalho, ou seja, da elaboração de um planejamento (ARAUJO; ARRUDA, 2004,
p. 70-71). No Brasil, a Lei 4.320/64, em seu art. 2º, estabelece a obrigatoriedade de seu uso.
Existe, ainda, o Orçamento de Desempenho e o Orçamento de Base Zero – OBZ (SANTOS;
FERREIRA, 2002, p. 17-18).
65
Se o elo entre representantes e representados é forte, o caráter democrático
das decisões em torno do dinheiro público sobressairá [...]. Se a capacidade
política e jurídica dos representantes para intervir nos assuntos
orçamentários for baixa, o elemento democrático se fragiliza, pois para
pouco serve uma relação de fidelidade entre eleitos e eleitores se os
primeiros tiverem mãos atadas para decidir ou se, tendo-as livres, não
souberem delas fazer bom uso [...] (PIRES, 2001, P. 33).
Não é estranho afirmar que a história da representação política brasileira
sempre foi marcada por um nítido distanciamento entre os interesses expressos por
seus representantes e os reais interesses da sociedade representada (OLIVEIRA,
1989; MARQUES, 2005, p. 26), num completo desrespeito à cidadania (ANANIAS,
2005, p. 33). Esta característica acabou despertando um sentimento de
desconfiança e descrédito nos políticos e nas instituições públicas existentes e uma
clara antipatia quanto ao sistema representativo vivido até então (SOMARRIBA,
2005, p. 90; BONAVIDES, 2003, p. 7; PIRES, 2001, 34).
Para piorar ainda mais esta relação histórica e política de distanciamento do
Estado para com a sociedade, os anos de ditadura militar marcados pelo
autoritarismo, centralização do poder nas mãos do governo federal (AVRITZER,
2005, p. 198) e o cerceamento das liberdades individual e política, aliada à terrível
crise econômica e social
56
que assolou o país em meados da década de setenta e
durante a década de oitenta (crise do petróleo, aumento da inflação, déficit da
balança comercial, baixo crescimento econômico, aumento da dívida externa
57
,
desemprego e miséria), era mais que conveniente à sociedade encontrar caminhos
para uma mudança, se ela quisesse conviver num novo ambiente político,
56
Década perdida. Neste período se assistirá no mundo, o ocaso do estado do bem-estar do social
(welfare-state). Numa conjuntura de crise fiscal, uma resposta inicial, em nível prático era o recuo
das políticas sociais, sob a bandeira do neoliberalismo, que teve seu apogeu nas administrações
Reagan, nos Estados Unidos e Thatcher, na Inglaterra. No campo teórico, a resposta se deu
através de uma avalanche de questionamentos à teoria intervencionista de cunho keynesiano,
praticada pela maioria dos países desde o pós-guerra (PIRES, 2001, p. 57).
57
Vale salientar o que Gonçalves e Pomar (2000, p. 7) declaram. Quando D. João VI veio para o
Brasil em 1808, fugindo da invasão napoleônica, ele trouxe consigo toda a dívida contraída pela
corte portuguesa junto a Inglaterra. Não bastasse isso, como parte do acordo de Independência,
em 1822, o Brasil herdou a dívida portuguesa que, na época, correspondia a cerca de 30% do
valor de nossas exportações. Entretanto, o grande problema que sempre marcou a história do
Brasil, é que ele nunca pagou suas dívidas com seus próprios recursos, como afirma Osvaldo
Aranha (apud GONÇALVES; POMAR, 2000, p. 9). Fez sempre novos empréstimos para pagar os
antigos. E, ao invés de diminuir, a dívida brasileira só fazia aumentar. O constante e crescente
endividamento criava, então, um grande problema social para o país na medida em que o Estado
comprometia a suas receitas e reservas com o pagamento de dívidas e sem poder investir na
sociedade, por falta de recursos ou sua insuficiência, a sociedade brasileira mergulhava no
ambiente de desigualdade social e pobreza.
66
econômico e social capaz de proporcionar o seu bem-estar e restabelecer o
ambiente democrático. Era necessária uma reinvenção do governo
58
(PIRES, 2001,
p. 43 e 58). E não foram poucas as lutas e protestos contra a situação vivida
naquele momento (greves, passeatas e movimentos sociais e estudantis).
Com a queda do regime militar em 1985 e a promulgação da Constituição de
1988 várias propostas apresentadas durante a Assembléia Nacional Constituinte
que propunham assegurar os direitos individuais e políticos do cidadão, assim como
o fortalecimento do poder de influência da sociedade na condução da gestão pública
foram aprovados (AVRITZER, 2005, p. 198; SÁNCHEZ, 2002, p. 21). Dentre os
esforços para se restabelecer o ambiente democrático e uma nova postura do
Estado face aos problemas sociais, surgiria uma vertente que defenderia a bandeira
da participação popular nas decisões políticas, especialmente, no âmbito municipal,
em decorrência de algumas experiências inovadoras e bem sucedidas de governos
municipais
59
, baseados na participação da comunidade, nas decisões e na solução
de problemas públicos (OLIVEIRA, 1989).
Os ventos democráticos, que começaram a soprar no Brasil no final dos
anos setenta e início dos oitenta, trouxeram consigo um ímpeto
participacionista bastante amplo, originado de setores sociais mobilizados e
de grupos políticos que se consolidaram no bojo da luta contra a ditadura
militar. Esta grita por maior influência dos cidadãos comuns sobre as
decisões de Estado foi amplificada pela imprensa, agora livre das mordaças
que lhe haviam sido impostas anteriormente. [...] Sob tal clima, não tardou
para que uma proposta de participação popular na gestão de recursos
públicos aparecesse como palavra de ordem, especialmente nos momentos
de disputa eleitoral e nas ocasiões em que grupos tradicionalmente
oposicionistas assumiam governos (PIRES, 2001, p. 37 e 38).
Sobre isso, Soares e Gondim (1998, p. 64-66 e 85) também discorrem:
As eleições diretas para prefeito das capitais em 1985, colocou em um outro
patamar o discurso de todos os grupos sociais que se haviam firmado como
58
Essa nova concepção de governo se pautaria num tipo de gestão pública baseada na eliminação
das falhas que a fizeram ser ineficiente. E isto somente poderia acontecer quando o governo se
conscientizasse de que era preciso inovar, empreender, maximizar a produtividade e eficiência,
criar novas oportunidades e, especialmente, incentivar a descentralização e a participação do
cidadão e da comunidade no enfretamento dos problemas sociais (PIRES, 2001, p. 59 e 60).
59
Costuma-se citar entre essas experiências (1975 a 1986), de acordo com Pires (2001, p. 42) os
seguintes municípios: Piracicaba (SP), Lajes (SC), Campinas (SP), Vila Velha (ES), Boa Esperança
(ES), Rio Branco (AC), Toledo (PR), Prudente de Morais (MG), Juiz de Fora (MG) e Pelotas (RS).
67
oposição ao modelo autoritário de administração, vigente nas duas décadas
anteriores. A retomada da “soberania do voto” oferecia aos novos
movimentos sociais possibilidades concretas de intervir diretamente na
definição e fiscalização das políticas públicas no plano local. As
transformações na composição social dos grandes centros urbanos
mostravam, em toda a sua inteireza, as agudas contradições do processo
de urbanização recente do país, sinalizando, ao mesmo tempo, para um
novo padrão de reconhecimento social e de disputa no campo político
institucional. [...] Com o retraimento das lideranças liberais democráticas
que haviam marcado a fase anterior, o discurso da participação direta ganha
maior radicalidade pela ênfase nas propostas de instalação de “conselhos
populares deliberativos” como alternativa de poder. [...] A idéia de parcerias
entre os movimentos sociais e o poder público, para a formulação e
implementação de políticas públicas só veio a ser viabilizadas na medida
em que a democratização do regime permitiu a condução aos governos
municipais de políticos comprometidos com os próprios movimentos sociais.
É neste contexto, então, que o Orçamento Participativo surgiu, nos anos
oitenta, como uma proposta do PT
60
, numa retomada, por alguns segmentos
políticos e sociais, como discorre Pires (2001, p. 38), “das alternativas municipais de
planejamento participativo que se esboçaram de meados da década de setenta para
o final da década seguinte”. Entretanto, o rompimento com o formalismo da
democracia representativa não tem, nem no Orçamento Participativo nem no Partido
dos Trabalhadores, a sua gênese (PIRES, 2001, p. 40-41). Na verdade, o ideal de
participação popular na definição de políticas públicas já havia nascido dentro de
outros grupos políticos e agremiações partidárias, a exemplo do MDB
61
, antes
mesmo do PT (SÁNCHEZ, 2002, p. 20).
O Partido dos Trabalhadores só começará a reforçar esta luta em 1982, ano
em que disputa pela primeira vez as eleições municipais, conseguindo, entretanto,
alguma expressão enquanto defensor do planejamento participativo, nos governos
municipais que assumiria em 1989. Daí a sua proposta de planejamento participativo
se diferenciar das demais, por recair exatamente sobre o orçamento público em nível
municipal, num contexto em que já não se tratava mais de enfrentar a ditadura, mas
sim, de construir, dentro do novo contexto democrático que surgira, experiências de
políticas redistribuitivas, típicas de um partido declaradamente socialista. “É neste
60
O Partido dos Trabalhadores teve sua origem fortemente enraizada nas classes populares
(sindicalistas e lideranças comunitárias), tendo nascido como fruto da articulação de setores
marxistas leninistas (PIRES, 2001, p. 44).
61
O antigo Movimento Democrático Brasileiro (MDB), hoje PMDB, agremiação partidária de oposição
(nacional) ao regime militar, esteve à frente das experiências de planejamento participativo na
primeira fase do período que vai de meados da década de 70 a meados da década de 80 (PIRES,
2001, p. 44).
68
sentido que as experiências lideradas pelo antigo MDB se diferenciam das
experiências implementadas pelo PT” (PIRES, 2001, p. 41-45).
Figura 1 – Contexto histórico do Orçamento Participativo.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
As principais decisões políticas que dariam vida ao Orçamento Participativo, de
acordo com Avritzer (2005, p. 200), somente seriam tomadas de forma simultânea
ao longo dos dois primeiros anos da administração de Olívio Dutra, na cidade de
Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul (1989-1992), envolvendo tanto elementos
institucionais como extra-institucionais, na medida em que a origem da proposta
situa-se no campo das associações comunitárias daquela cidade. A proposta de
Orçamento Participativo surgiria como resposta a uma proposta de conselhos
populares feita pelo prefeito de Porto Alegre pelo PDT, Alceu Collares
62
, no início da
sua gestão (1986) à União das Associações dos Moradores de Porto Alegre
(UAMPA), que manifestou o seu desejo de intervir diretamente na definição e
controle do orçamento municipal (AVRITZER, 2005, 198-199).
62
Primeiro prefeito de Porto Alegre, eleito democraticamente depois do período autoritário
(AVRITZER, 2005, p. 199).
REGIME MILITAR
autoritarismo
centralização do poder
cerceamento da liberdade
crise econômica
desigualdade social
SOCIEDADE BRASILEIRA
movimentos sociais de restabelecimento da democracia
planejamento
participativo
orçamento
participativo
69
Segundo Avritzer (2005, p. 200), o Partido dos Trabalhadores não tinha
originalmente uma proposta de Orçamento Participativo, mas apenas uma proposta
genérica de governo participativo. Comenta-se, inclusive, que o então prefeito de
Porto Alegre, Olívio Dutra, teria se inspirado em programa análogo denominado “A
Prefeitura nos Bairros”, desenvolvido no início da década de 80, durante a primeira
administração de Jarbas Vasconcelos na cidade de Recife (AZEVEDO; GUIA, 2001,
p. 78).
Com a vitória de Olívio Dutra nas eleições para prefeito de 1988, iniciou-se um
processo de discussão das demandas da cidade que propunha a influência da
população gaúcha na elaboração do orçamento da cidade e que, mais tarde,
passaria a caracterizar o “modo petista de governar” (SÁNCHEZ, 2002, p. 19), cujo
nome se consagraria como Orçamento Participativo. A partir disto, aquela nova
proposta se proliferaria por diversos municípios brasileiros (BAIERLE, 1998).
De acordo com Pires (2007, p. 78), além de Porto Alegre, muitas outras
cidades
63
, embora com objetivos e procedimentos bastante distintos entre si,
adotaram o Orçamento Participativo. Entre elas encontram-se Cosmópolis, São
Bernardo do Campo, Diadema, Santo André, Jaboticabal, Santos, Piracicaba, São
José dos Campos e Santa Bárbara d’Oeste (em São Paulo); Belo Horizonte,
Ipatinga, Betim, Timóteo e João Monlevade (em Minas Gerais); Florianópolis,
Blumenal, Joinville, Palmeira e Gravataí (em Santa Catarina); Londrina, no Paraná;
Vitória e Vila Velha (no Espírito Santo); Rio Branco, no Acre, Recife em Pernambuco
e Brasília (Distrito Federal). Na Bahia, destacam-se as seguintes cidades: Salvador,
Lauro de Freitas e Vitória da Conquista.
2.4.2 Aspectos conceituais e metodológicos
Conceituar o Orçamento Participativo não é uma tarefa simples. É importante
saber separar o que o ele propõe na condição de metodologia de planejamento
63
Em pesquisa realizada pelo Fórum Nacional de Participação Popular (FNPP), entre 2001 e 2004,
esse número elevou para 140 municípios brasileiros. Vale acrescentar, também, que nas últimas
décadas, segundo Pires (2001, p. 51), várias experiências fora do país também têm acontecido,
entre elas pode-se citar Bolonha (Itália), Barcelona (Espanha), Yokohama (Japão), Ontário
(Canadá), Portland, Auburn e Estado de Minesota (EUA) e Assunción e Villa Elisa (Paraguai).
70
orçamentário, dentro de uma visão estritamente técnica, daquilo que ele sugere na
condição de proposta política de um determinado partido ou grupo político
(BAIERLE, 1998; PIRES, 2007, p. 78-79).
Daí o perigo que se incorre ao tentar construir um conceito sobre Orçamento
Participativo, para não fazer qualquer tipo de relação que venha a repercutir na
defesa, mesmo que não intencionalmente, de uma determinada ideologia político-
partidária. A importância desse cuidado é de fundamental relevância, pois se trata aí,
de averiguar sob que contexto, pelas mãos de que forças sociais e político-
ideológicas, visando que objetivos e adotando que discurso ou estratégias, o
Orçamento Participativo vem sendo implementado (PIRES, 2007, p. 78 e 79).
ORÇAMENTO PARTICIPATIVO
ABORDAGEM TÉCNICA
(metodologia participativa)
(não questionável)
ABORDAGEM POLÍTICA
(intenções de um governo)
(questionável)
Quadro 1 – Abordagens de análise do Orçamento Participativo.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Tem ganhado destaque, entre os principais defensores do Orçamento
Participativo, escritores como Leonardo Avritzer (2003); Boaventura de Sousa
Santos (2002); Sérgio Baierle (1998); Valdemir Pires (2001); Regina Maria Pozzobon
(1998); Luciano Fedozzi (1997); Félix Sánchez (2002); Patrus Ananias (2005); Tarso
Genro (1995), entre outros. No que diz respeito aos seus críticos e opositores,
percebe-se que o discurso de cada um, pelo menos ultimamente, tem se limitado
mais às instâncias político-partidárias do que a qualquer outra forma manifestada,
especialmente, através daqueles partidos políticos que fazem oposição a setores de
esquerda da política brasileira (SÁNCHEZ, 2001, p. 14), que defendem o Orçamento
Participativo como proposta política inquestionável de promoção da cidadania e da
participação popular.
Para os seus defensores, o Orçamento Participativo é um espaço, um
momento, um canal, uma forma político-institucional que oferece uma oportunidade
(não única nem suficiente, com certeza) para a reversão de uma cultura nociva que
persegue a sociedade brasileira, de que o espaço público pode ser visto como “terra
71
de ninguém” e que, por isso, quem à frente dele estiver, pode realizar o que bem
entender (PIRES, 2007, p. 70).
É um modelo de partilha do poder político mediante uma rede de instituições
democráticas orientadas para obter decisões por deliberação, por consenso e por
compromisso (SANTOS, B., 2002, apud AZEVEDO N., 2005, p. 109). Uma atitude,
acima de tudo, responsável, democrática e participativa em favor da construção
consistente da cidadania brasileira (MARQUES, 2005, 24), onde as pessoas podem
tornar públicas as suas demandas, conhecendo as preferências e necessidades
umas das outras (AZEVEDO, N., 2005, p. 79 e 108), com o objetivo de construir uma
solidariedade negociada (BAIERLE, 1998).
Para Ananias (2005, p. 34),
Um administrador que tenha implantado o Orçamento Participativo terá, com
certeza, um nível de demandas maior e não terá muita facilidade para
manipular, iludir e ter a população como massa de manobra. A cidade terá
muitos cidadãos interlocutores, que vão cobrar sua participação em outros
processos de decisão mais sofisticados e uma prestação de contas mais
detalhada, vão reivindicar mais, criticar mais, exigir mais. A grande questão
do Orçamento Participativo passa, portanto, pela efetiva construção da
cidadania, sendo um canal de formação do sujeito. [...] constitui em um
antídoto contra a corrupção e o desperdício do dinheiro público. [...] um
antídoto contra a burocracia no sentido pejorativo da palavra. Significa,
portanto, a criação e ampliação dos espaços democráticos, do controle
social sobre o Estado.
Avritzer (2005, p. 201, 207 e 215) complementa dizendo que
O Orçamento Participativo é uma política participativa em nível local que
reponde as demandas dos setores desfavorecidos por uma distribuição
mais justa dos bens públicos nas cidades brasileiras. Ele inclui atores
sociais, membros de associações de bairro, e cidadãos comuns em um
processo de negociação e deliberação [...]. Relaciona de uma forma singular
a ampliação da participação e o estabelecimento de critérios de justiça. [...]
Demonstra a possibilidade de defesa de uma concepção intermediária entre
a posição de acesso exclusivo dos técnicos às arenas de tomada de
decisão e a concepção defendida pelas visões participativas da democracia
de aumento da participação no próprio processo administrativo, praticando
uma forma intermediária entre as duas posições [...]. (grifo nosso)
Por fim, Pires (2001, p. 36 e 112) se manifesta dizendo:
72
O Orçamento Participativo representa mais um passo no sentido do
aperfeiçoamento político. Nele, não somente parlamentares devem
participar das decisões sobre finanças e políticas públicas: a população
organizada, a sociedade civil assume papel ativo, passa a ser agente e não
mero paciente. Ocorre uma radicalização democrática. Nessa passagem, a
democracia passa a ser encarada não só como meio para se atingir o fim de
melhor alocação dos recursos, mas também como fim em si mesmo. Na
arena em que se dá a disputa por recursos públicos escassos, os cidadãos
exercem o seu direito e o seu dever de participação na definição dos rumos
da ação governamental. A prática continuada da co-gestão leva a que, de
um lado, o governo vá paulatinamente abandonando a tentação de fazer
valer sempre o seu ponto de vista e, de outro, a população vai adquirindo
visão de conjunto sobre a escassez de recursos e sobre a infinidade de
demandas que se apresentam ao governo. [...] É um método de decidir e
executar, que tem por objetivo a melhoria técnica e política da gestão
pública municipal, baseado num tipo particular (democrático, transparente,
voltado para prioridades sociais) de relação entre governo e cidadão.
Mas como mencionado anteriormente, o Orçamento Participativo não conta
apenas com defensores e simpatizantes. Sánchez (2002, p. 52-55) ao abordar este
assunto, apresenta um elenco de argumentos utilizados por aqueles que se opõem
ao Orçamento Participativo e a qualquer tipo de metodologia participativa em
políticas públicas, destacando os seguintes:
- A participação promovida aumenta a lentidão na tomada de decisão, uma vez
que será preciso consultar mais pessoas e ter de aceitar mais pontos de vista,
tornando todo o processo mais longo e complicado;
- Aumenta os custos na tomada de decisão, uma vez que se necessitará de
recursos para viabilizar o processo, além do que, por envolver pontos de vistas
diferentes, isso poderá implicar em modificação de projetos, com custos mais
elevados;
- Não incorpora valor agregado às decisões, na medida em que boa parte das
pessoas que dele participam são pessoas leigas ou carentes de conhecimento;
- A participação provoca excesso de particularismos uma vez que as
demandas, na grande maioria das vezes, se originam de problemas
particulares ou estritamente localizados, sem a defesa dos interesses gerais de
uma comunidade;
- Leva em conta apenas os problemas que dizem respeito a curto prazo, não se
discutindo a criação de políticas de médio e longo prazos;
73
- A participação provoca a erosão das instituições públicas, na medida em que
retira de certos cenários da tomada de decisão os mecanismos representativos
existentes, a exemplo do poder legislativo;
- Parcela significativa da população não participa, por não querer se envolver
com o processo complicado e cansativo que caracteriza qualquer tomada de
decisão no âmbito público;
- Muitos dos cidadãos que participam não mantêm uma regularidade de
presença no processo, o que pulveriza excessivamente a natureza das
demandas, retirando sua força, e contribuindo para que essa participação se
resuma sempre a um mesmo grupo.
Um outro detalhe importante é apontado por Cohn (1998, p. 152 e 153). Diz
respeito à tendência de descontinuidade das políticas participativas, principalmente,
em função de mundanças advindas de processos eleitorais em que gestões que se
dizem progressistas são substituídas por outras menos progressitas ou tradicionais,
o que acaba colocando por terra qualquer motivação até então conquistada. Cohn
(1998, p. 61), aponta, também, como um fator negativo neste processo, a tendência
natural de burocratização da dinâmica participativa, que acaba deixando de se
constituir em espaço de negociação política entre distintos interesses e demandas.
Soares e Gondim (1998, p. 82) complementam dizendo que o recurso da
participação popular, mesmo servindo positivamente à máquina administrativa,
muitas vezes pode atuar como um complicador, pois ao invés de agilizar as ações
do governo, ele pode emperrar ainda mais o funcionamento da máquina
administrativa governamental, em virtude do conflito de interesses em que acaba de
envolvendo.
[...] ao abrir espaços para o confronto de interesses divergentes, a prática
da democracia semidireta, numa sociedade marcada por fortes
desigualdades, pode acirrar os conflitos, em vez de viabilizar soluções
negociadas. Em situações em que os recursos são escassos, os processos
participativos podem assumir o caráter de um jogo de soma zero. Nesse
caso, negociar implica a paradoxal situação de buscar conciliar o
inconciliável. E mesmo que do conflito resultem ganhos significativos para
os pobres, a administração corre o risco de perder o apoio das classes
médias e alta, o que pode acabar inviabilizando, politicamente, a
continuidade do processo (SOARES; GONDIM, 1998, p. 82).
74
Entre argumentos contrários ou favor, uma coisa não se pode negar em
relação ao Orçamento Participativo quando, ao abrir espaço para a interlocução
entre os mais diferentes setores da sociedade e o poder público, conseguiu inovar
como metodologia de gerenciamento de políticas públicas e como prática
diferenciada de elaboração orçamentária (PIRES, 2007, p. 77). Saber, entretanto,
em que nível de transparência e com quais intenções esta interlocução e
participação têm sido construídos por aqueles que à frente do Orçamento
Participativo se encontram, torna-se um grande desafio.
Com as mudanças introduzidas pela Constituição Federal de 1988 no
planejamento governamental brasileiro, através da institucionalização dos planos
plurianuais, das leis de diretrizes orçamentárias e dos orçamentos anuais (art. 165),
o processo tradicional de elaboração orçamentária precisou ser revisto. Essas
mudanças se caracterizaram, principalmente, pela integração dos processos de
planejamento e orçamento, e pela implantação de novos procedimentos, finalidades
e periodicidades que passariam a ser obrigatórias, sob pena de responsabilidade
civil do gestor público (SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 19).
A esse novo conjunto de procedimentos que se sucede no tempo e se repete,
de período em período (no caso do Brasil, de ano em ano
64
), com a mesma
finalidade, ritos e características próprias tendo em vista a preparação, votação,
aprovação, execução, avaliação e controle dos instrumentos de planejamento
governamental, dá-se o nome de ciclo orçamentário ou processo orçamentário
65
(LIMA; CASTRO, 2000, p. 19; SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 18).
Resumidamente, em relação ao processo orçamentário, podem ser
identificadas as seguintes ocorrências (SANTOS; FERREIRA, 2002, p. 19-20):
Quanto ao Plano Plurianual (PPA)
66
(feito a cada quatro anos):
64
Princípio da Anualidade.
65
A iniciativa do processo orçamentário é exclusiva do chefe do Poder Executivo (iniciativa vinculada)
de acordo com art. 61, § 1º, II, “b”, da CF. Este deverá enviar os respectivos projetos de lei para
apreciação do Poder Legislativo (Câmara de Vereadores, Assembléias Legislativas e Congresso
Nacional), através de comissões criadas para esse fim, nos prazos fixados em lei. O Poder
Judiciário faz o encaminhamento de sua proposta junto com o Executivo (arts. 84, XXIII, e 99, § 1º,
da CF). Se o Poder Executivo não enviar a proposta orçamentária no prazo fixado pela legislação,
o Poder Legislativo considerará como proposta a lei de orçamento vigente, de acordo com o art. 42
da Lei 4.320/64 (FUHRER; FUHRER, 2001, p. 20).
66
No caso da União, Estado da Bahia e do município de Vitória da Conquista, o chefe do Poder
Executivo deve enviar o projeto de lei para o Poder Legislativo (Congresso Nacional, Assembléia
Legislativa e Câmara de Vereadores) até o dia 31 de agosto do primeiro exercício de seu mandato.
75
- formulação e apresentação da proposta pelo poder executivo;
- apreciação e aprovação da propostas pelo poder legislativo; e
- sanção e promulgação do PPA pelo poder executivo.
Quanto à Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO
67
(feito anualmente):
- proposição das ações prioritárias e metas pelo poder executivo;
- apreciação e aprovação da propostas pelo poder legislativo; e
- sanção e promulgação da LDO pelo poder executivo.
Quanto à Lei Orçamentária Anual – LOA
68
(feito anualmente):
- elaboração da proposta orçamentária pelo poder executivo;
- apreciação e autorização da proposta pelo poder legislativo;
- sanção ou veto do poder executivo;
- promulgação e publicação da LOA pelo poder executivo;
- programação e execução orçamentária por todos os poderes;
- acompanhamento e avaliação também por todos os poderes;
- elaboração dos demonstrativos contábeis exigidos; e
- fiscalização e controle pelos tribunais de contas
69
.
É importante salientar que a implementação do Orçamento Participativo não
implica, necessariamente, em abandono ou alteração dos processos acima descritos
(PIRES, 2001, p. 36), mas tão somente, a inclusão de um momento específico (não
isolado) que consiste em abrir espaço à participação da sociedade, através de
diversos mecanismos (PIRES, 2001, 103). Este seja, talvez, o grande ponto
merecedor de destaque do Orçamento Participativo e que faz dele uma metodologia
67
Em se tratando da União, cabe ao chefe do Poder Executivo enviar projeto de lei ao Congresso
Nacional até o dia 15 de abril de cada ano. No caso do Estado da Bahia e do município de Vitória
da Conquista, até o dia 15 de maio de cada ano.
68
No caso da União, o projeto de lei orçamentária deve ser encaminhado pelo chefe do Poder
Executivo até o dia 31 de agosto de cada ano. O Estado da Bahia e o município de Vitória da
Conquista, até o dia 30 de setembro de cada ano.
69
Órgãos técnicos ligados ao Poder Legislativo que emitem parecer pela aprovação (integral ou
parcial) ou reprovação das contas de um determinado gestor público. Esses pareceres serão
apreciados pelo Poder Legislativo, que poderá acatá-los ou não. No âmbito da União tem-se o
Tribunal de Contas da União (TCU), no âmbito dos estados têm-se o Tribunal de Contas dos
Estados (TCE). Nos municípios tem-se o Tribunal de Contas dos Municípios (TCM), entretanto, tal
atribuição pode ser acumulada pelos estados (TCMs) quando o município não possuir.
76
inovadora face aos tradicionais procedimentos técnicos e burocráticos tão comuns
às instâncias governamentais (SÁNCHEZ, 2002, p. 14).
No que tange a aplicação de sua metodologia, Pires (2001, p. 87 e 93) chama
atenção para um aspecto importante:
A elaboração do orçamento com a participação popular pode se basear nas
mais diversas metodologias. Não existe um modelo que sirva a todas as
realidades. Além disso, uma mesma prefeitura pode adotar diferentes
metodologias ao longo do tempo, variando de ano a ano, conforme o
aprendizado e as conveniências. [...] A cultura estabelecida, no que tange à
administração pública, é a de ausência “natural” dos cidadãos no processo
decisório, dados o seu despreparo e a baixa disponibilidade de tempo para
tanto. [...] Assim, a metodologia a ser adotada deve contemplar a
necessidade de um aprendizado paulatino, contínuo, abandonando toda e
qualquer pretensão de pleno sucesso logo à primeira experiência.
Em função disso, e seguindo orientação dada por Pires (2001, p. 103), o
Orçamento Participativo pode ser implementado seguindo as orientações
apresentadas a seguir.
Primeiramente, a sua implementação se dá no plano do planejamento e da
estruturação. Tanto os membros do governo, como os funcionários públicos e
lideranças populares precisarão receber orientação e capacitação para participar das
diversas fases de confecção do Orçamento. Isso implica organizar cursos,
seminários, debates para homogeneizar a linguagem, pactuar procedimentos,
concatenar tarefas. Esta fase pode ser entendida como pré-operacional. Aqui será
escolhida a equipe de trabalho que assumirá a coordenação das atividades técnicas,
organizacionais e administrativas, bem como, a elaboração do zoneamento da
região e dos cronogramas de reuniões e plenárias. Necessário se faz, também,
providenciar os recursos financeiros para a viabilização das atividades.
Num segundo momento, vem a fase do incentivo e mobilização. Será
necessário encetar esforços para envolver o poder público e a população nas
discussões e tarefas (panfletagem, atividades culturais e de lazer, chamamentos e
uso da mídia). Criada a expectativa, governo e comunidade estruturam as regras e
os canais de participação e se esforçam para assegurar que as pessoas acorram
aos eventos, apresentando suas sugestões, críticas, reivindicações e avaliações.
77
Após esta fase, acontece o momento de discussão e reivindicação. Momento
em que as pessoas interessadas comparecem às reuniões para discutir as ações do
poder público e fazer as suas reivindicações. Estes momentos de discussão
acontecem no âmbito das plenárias regionais e plenárias temáticas. Nas plenárias
regionais serão discutidos assuntos relacionados a uma determinada territorialidade
(bairro ou zona) e onde a população se manifestará sobre assuntos relacionados a
saúde, educação, habitação, transporte, infra-estrutura urbana, e o que mais lhe
convier. Nas plenárias temáticas, entretanto, as discussões não levam em
consideração a territorialidade, mas sim um determinado tema de interesse da
comunidade como saúde ou educação, onde pessoas ligadas a educação, por
exemplo, professores, educadores, diretores, funcionários de escolas, pais, alunos e
demais interessados no tema, estarão discutindo, especificamente, assuntos
relacionados com a educação do município como um todo. Em cada uma das
plenárias (regional ou temática) serão eleitos delegados, cuja função será a de
representar e defender as demandas e reivindicações aprovadas nas respectivas
plenárias, quando da realização do Congresso do Orçamento Participativo.
Em quarto lugar, a fase de adequação e aprovação. Em virtude da limitada
quantidade de recursos, todas as demandas apresentadas necessitam ser
adequadas a realidade dos recursos orçamentários e financeiros disponíveis pela
municipalidade. Após as discussões e mediante um processo de negociação, são
aprovadas (mediante voto) as demandas do Orçamento Participativo, que serão
encaminhadas ao poder executivo para incorporação ao projeto de lei orçamentária.
Por último, o encaminhamento e aprovação final. Uma vez incorporado ao
projeto de lei orçamentária do poder executivo, este projeto será encaminhado ao
poder legislativo para apreciação e aprovação final. Somente aí, dependendo do que
for aprovado, as demandas apresentadas pela população através do Orçamento
Participativo integrará a lei orçamentária do município que deverá ser executada no
exercício seguinte.
78
3 PARTICIPAÇÃO POPULAR E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Pretende-se neste capítulo, em função da temática deste trabalho estar
relacionada à educação, discutir a participação popular como instrumento de política
pública educacional. Sendo assim, três assuntos serão abordados, quais sejam, a
importância da participação na educação da sociedade, a gestão democrática da
educação e, por fim, as políticas de financiamento da educação básica no Brasil,
uma vez que as políticas públicas, especialmente as educacionais, para que sejam
efetivadas, necessitam de recursos públicos.
3.1 A PARTICIPAÇÃO POPULAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Já faz algum tempo que a educação tem sido proclamada como um dos
instrumentos mais importantes para se enfrentar os desafios gerados pela
globalização e pelo avanço tecnológico. A cada dia, ela se apresenta como uma
alternativa para a superação do problema da miséria que tem afligido a sociedade
mundial, promovendo o acesso dos chamados “excluídos” (GOHN, 2005, p. 7). O
grande problema, entretanto, é que o impacto com que as relações econômicas
promovidas pela globalização atingiram a sociedade imprimiu nela novas
necessidades e novos valores, grande parte deles pautados no capital, na riqueza,
no mercado e, especialmente, no individualismo (OLIVEIRA, D., 1997, p. 9).
Hoje, a reflexão tem dado lugar à ação e a crítica, ao cumprimento de tarefas.
Foram-se embora a visão crítica e a capacidade de perceber as diferenças dentro da
sociedade para transformá-la. Cada um pensa por si e para si. Tem-se, como
resultado, pessoas incapazes de estabelecer relações entre fatos, de analisar
situações e debater sobre o cotidiano numa perspectiva global e crítica. Vive-se num
tempo ambíguo, paradoxal, contraditório e anárquico, onde “tudo pode e tudo vale”.
E quando isso ocorre nada mais vale. A contemporaneidade está marcada pela
ausência de valores humanos (FERREIRA, 2006, p. 112).
79
E não somente a sociedade, assim como os gestores públicos, de um modo
geral, passaram a exigir que a educação preparasse os indivíduos para o
enfrentamento dessa nova realidade, a realidade do capital, do mercado e do
individualismo, interessando-se em pessoas que pensem menos e saibam agir mais,
ou seja, tecnicamente experts, mesmo que sócio, política e culturalmente alienadas
(SANTOS, 2005). Isto implicou, necessariamente, em mudanças na política, cultura,
história e, portanto, na forma de se fazer educação (GADOTTI, 2000). Com a
globalização um novo sistema de poder se instituiu excluindo e também incluindo os
indivíduos, entretanto “segundo as conveniências do lucro”, ignorando-se “a
diversidade das culturas e a realidade das comunidades” (GOHN, 2005, p. 8).
É num tempo como esse que nós, educadores e educadoras, nos vemos
moralmente obrigados, mais do que nunca, a fazer perguntas cruciais e
vitais sobre nosso trabalho e nossas responsabilidades, a fim de respondê-
las com propostas e ações coerentes e eficazes. É num tempo como esse
que nós, administradores e administradoras da educação, nos vemos
moralmente desafiados a responder de forma competente aos reclamos da
sociedade com decisões firmes e ousadas, comprometidas com a formação
humana do cidadão brasileiro e da cidadã brasileira (FERREIRA, 2006, p.
104).
Felizmente, percebe-se no meio educacional uma nítida tentativa de ampliação
(ou modificação) desse atual modelo de educação, que não se limite mais ao
ambiente da escola na sua missão primaz de educar o indivíduo formalmente
(educação para o mercado), mas que, partindo dela e se estendendo para além de
seus muros, invadindo as casas, o trabalho e a vida comum das pessoas (GOHN,
2005, p. 7), consiga desenvolver nele outros valores e princípios (educação para a
vida). Esta nova forma de enxergar a educação, especialmente a pública, dentre
muitos aspectos, é resultado da insatisfação de uma parcela significativa da
sociedade, mesmo que às vezes involuntária, com os resultados que o atual modelo
educacional tem trazido, voltado unicamente a outros interesses, que não aqueles
da comunidade a quem ela é oferecida.
Esta tentativa de mudança e ampliação dos horizontes da educação, tão
defendida pelos educadores, parte do princípio de que ela (educação), apesar de ser
dever do Estado não implica, necessariamente, no imobilismo da população e de
cada indivíduo. A educação é também dever de todos, pais, alunos e comunidade
80
(GADOTTI, 2006, p. 33), e quando esta responsabilidade é incorporada não
somente pela sociedade, mas, principalmente, incorporada e efetivada pelo poder
público, surge daí, os chamados processos participativos educacionais
70
.
O discurso adotado pelo pesquisador nas linhas que seguirão, se limitará a
tratar da importância da participação no contexto pedagógico-educacional que se
realiza dentro da escola (relação professor-aluno)
71
em favor da construção coletiva
do conhecimento educacional, como também, da importância da participação no
contexto político-educacional que se processar tanto dentro da escola como fora da
escola, no âmbito da gestão escolar (relação escola-comunidade)
72
e da gestão
pública educacional (relação governo-comunidade), respectivamente, em favor da
construção coletiva do planejamento educacional (FREIRE, 1996, p. 28; DEMO,
1999, p. 22; 2005, p.16; BARROSO, 2006, p. 17; PARO, 2001, p. 40; GHANEM,
2004, p. 16; LUCK, 2006, p. 17).
Quando o processo educacional, seja no ambiente escolar ou político, toma
como ponto de partida as questões concretas vividas pela sociedade em seu
cotidiano, canais de expressão e discussão dos problemas da sociedade são
criados, e a compreensão da realidade vivida, para uma melhor e mais eficiente
interferência do poder público, se efetiva (KUENZER; CALAZANS; GARCIA, 2000, p.
76-77). Isto possibilita não somente a escola, como também ao poder público
instituído, principalmente, respaldo democrático para que se criem leis e políticas
cada vez mais consistentes e adequadas, que atendam as necessidades a
população (CISESKI; ROMÃO, 2004, p. 67), conferindo eficiência, eficácia e
efetividade à gestão educacional (SANDER, 2007, p. 73) e modificando, de certa
maneira, a visão capitalista e mercadológica que tanto marcam a educação brasileira
hoje em dia.
70
Heloísa Luck (2006, p. 35-50) identifica cinco formas de participação: a participação como presença,
a participação como expressão verbal e discussão, a participação como representação política, a
participação como tomada de decisão e a participação como engajamento. Apresenta, também,
quatro grandes valores da ação participativa: a ética, a solidariedade, a equidade e o compromisso.
71
Proposta freireana (GHANEM, 2004, p. 17).
72
Na maioria das vezes, através dos conselhos de escola (GUTIERREZ; CATANI, 2006, p. 69).
81
3.1.1 A importância da participação na educação da sociedade
Uma educação de qualidade, na visão de Demo (1983, p. 518), somente é
possível quando ela tem a capacidade de gerar conhecimento original, de conduzir
cientificamente o progresso de uma nação e de desenvolver na sociedade, além das
condições necessárias para que ela possa resolver os seus problemas, a
consciência social, política, cultural e, principalmente, a personalidade democrática
de seus sujeitos.
Diante desta afirmação, pesa sobre a família, educadores, professores,
instituições de ensino e, sobretudo, o Estado, uma responsabilidade tamanha na
condução dos processos e políticas públicas educativas, uma vez que a educação
passa a ser encarada, dentro da visão apontada por Demo, como um instrumento de
formação para a vida (SCHLESENER, 2007, p. 179), de formação de um novo tipo
de homem e de cidadão, para uma nova civilização (GRAMSCI, 1977, apud
SCHLESENER, 2007, p. 179-180; FERREIRA, 2006, p. 98; MORIN, 2004, p. 65).
Desta forma, se educar é formar para a vida em sociedade (SCHLESENER,
2007, p. 179), essa educação precisa estar afinada com o que a sociedade pensa e
deseja. E é daí que vem o conceito de autonomia educacional (autogoverno), que é
a faculdade que os indivíduos têm de se regerem por regras próprias, tendo a
liberdade (e capacidade) para definir os rumos de sua educação: o que ler, o que
estudar, o que aprender, o que fazer e assim por diante (BARROSO, 2006, p. 16).
Vive-se, atualmente, num mundo dominado por uma ideologia educativa
tradicional baseada na reprodução do conhecimento e que coloca em questão a
função da escola e, especialmente, a do professor visto, muitas vezes, como mero
instrutor do saber. Para Demo (2003, p. 83), a sala de aula, lugar em si privilegiado
para processos emancipatórios através da formação educativa, tem se tornado, a
cada dia, uma prisão da criatividade do sujeito, à medida que se instala dentro dela
um ambiente transmissivo e imitativo de informações de segunda mão. Segundo ele,
“na frente está quem ensina, de autoridade incontestável, imune a qualquer
avaliação; na platéia cativa estão os alunos, cuja função é ouvir, copiar e reproduzir”.
82
Infelizmente, a grande maioria das escolas tem pautado a sua relação com o
conhecimento única e exclusivamente pelo ensino, trabalhando numa perspectiva de
fixidez do conhecimento. São entidades meramente repassadoras e reprodutoras de
tudo aquilo que outros produziram. Aqui, o discente não é provocado a refletir
criticamente e nem tão pouco a ser co-produtor (participação) dos conhecimentos
desenvolvidos em seu ambiente escolar (PARO, 2001, p. 41). “A educação aparece
decaída na condição única de instrução e informação, quando deveria aparecer
como um ambiente de instrumentalização criativa, num contexto emancipatório”
(DEMO, 2003, p. 18).
Ainda de acordo com Demo (1999, p. 22), a verdadeira aprendizagem somente
se processa quando as pessoas têm um envolvimento (participação) profundo com o
conhecimento, quando são sujeitos e não quando são apenas objeto de intervenção
externa. Infelizmente, a escola faz isso: o aluno senta e é condenado a assistir a
uma aula que geralmente é puro “café velho”, tomar nota e fazer prova. “É preciso
entender que isso é um lixo total e que não passa nada de importante para o futuro
do país e para a cidadania da população” (DEMO, 1999, p. 22), cidadania essa, que
pressupõe independência, libertação e inovação. O desejo de cidadania é também o
desejo de autor, de poder e de liberdade (LEITE, 1998 apud LEITE, 2004, 28).
Predomina na educação do Brasil uma pedagogia conteudista, de cunho
essencialmente funcionalista, que acaba tirando a alma do professor, o seu
entusiasmo e a alegria de construir o saber elaborado junto com seus alunos.
Predomina no país uma pedagogia que sufoca a multiculturalidade própria de nosso
tempo, impondo “um saber que contém, dentro dele, elementos que legitimam a
dominação, que inibem a possibilidade de os homens se transformarem em sujeitos
de sua própria história”. “É um saber que foi expropriado e é devolvido aos seus
criadores na forma de receitas, instruções, postulados” (ARGUMEDO, 1985 apud
GADOTTI, 2006, p. 35-36).
O que tem definido a qualidade da educação, hoje, não é mais o cultivo do
saber e da cultura, mas a capacidade de aparelhar o indivíduo para a sua imediata
colocação no mercado de trabalho (SANTOS, 2005). A escola brasileira, orientada
em grande parte pelos pressupostos de uma pedagogia tradicional, tem enfatizado o
primeiro dos “aprenderes” – o conhecer – que deverão segundo esta perspectiva,
83
caracterizar a educação do século XXI. Haveria, então, no futuro, lugar para as
demais formas como o fazer, o conviver e o ser? (VIEIRA, 2006, p. 135).
Paulo Freire
73
, segundo Evangelista e Silva (1999, p. 43), denunciou e
combateu essa concepção de educação vigente no Brasil, denominada por ele de
“educação bancária” (fazendo analogia ao ato de depositar). Nela, o professor é
aquele que sabe, que educa, que pensa, que diz a palavra, que atua, que escolhe os
conteúdos e que se identifica como a autoridade do saber, por isso sujeito do
processo. Os educandos, por sua vez, são aqueles que não sabem, são os
educados, os pensados, os que escutam. A narração, de que o educador é o sujeito,
conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. E essa
narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo
educador. Quanto mais se “enche” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor
será. Quanto mais se deixam docilmente ser “enchidos”, melhores educandos
serão
74
. “Desta maneira”, segundo Freire, “a educação se torna um ato de depositar,
em que educandos são os depositários e o educador o depositante”
(EVANGELISTA; SILVA, 1999, p. 44; GHANEM, 2004, p. 83-84).
Parece não haver dúvidas de que essa situação de alheamento dos
educadores escolares se deve a uma multiplicidade de fatores, entre os
quais se destacam sua inadequada formação, bem como as precárias
condições em que exercem seu ofício, as quais não lhes proporcionam
oportunidades mais sistemáticas de reflexão; sem esquecer o próprio meio
social, permeado pela ideologia dominante, que reforça a postura acrílica
diante dos problemas (PARO, 2001, p. 30).
A grande contribuição de Paulo Freire para a educação será, sobretudo,
filosófica. Isto porque ele pensa a educação entranhada à sociedade, inventaria os
valores da sociedade brasileira, critica-os e propõe a construção de novos, para um
homem novo, que emergirá a partir da luta coletiva, para um mundo novo sem
opressor, nem oprimido (EVANGELISTA; SILVA, 1999, p. 42). Ele entende a
educação como um projeto histórico integrado na luta popular e no processo
73
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Um dos principais expoentes da educação popular no
Brasil (GHANEM, 2004, p. 82).
74
Edgar Morin (2004, p. 21) utiliza uma expressão similar: “uma cabeça bem cheia”. Tal expressão
formulada por Montaigne, contrapõe-se a “uma cabeça bem feita”. O significado de “uma cabeça
bem cheia” é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado e que não dispõe de um princípio
de seleção e organização que lhe dê sentido.
84
educativo, de formação e capacitação. A ação educativa não deve contribuir apenas
para a elaboração e aquisição de conhecimentos, mas também para a elevação do
nível de consciência dos indivíduos (educação libertadora). Daí o ato educativo ser
um ato político, e o político, educativo (EVANGELISTA; SILVA, 1999, p. 47;
GHANEM, 2004, p. 84). “Quanto maior a simetria entre professor e alunos nas
relações diretas estabelecidas na prática educativa, mais os alunos estarão
exercendo sua liberdade e se afirmando como sujeitos” (GHANEM, 2004, p. 87).
Enquanto a democracia não chegar ao trabalho de sala de aula, a escola
não pode ser considerada democrática. A sala de aula não é só lugar de
conteúdo. É também lugar da disputa do saber, é o lugar da construção da
subjetividade, é o lugar da educação política (BASTOS, 2005, p. 25).
É preciso tirar a escola daquele plano ideológico conservador baseado no
isolamento, na massificação do saber e na alienação dos indivíduos, e colocá-la num
plano de renovação fundamentado no contato com a sociedade, com a inovação
científica e a consciência crítica. Não cabe à escola, especialmente nestes últimos
tempos, a responsabilidade de apenas “consumir conhecimento” (LUCKESI et al,
2003). “A ciência não corresponde a um mundo a descrever. Ela corresponde a um
mundo a construir” (BACHELARD apud GOLDENBERG, 2000). Para Freire, “a
leitura do mundo antecede a leitura da palavra” (EVANGELISTA e SILVA, 1999, 43).
Uma medida nessa direção certamente teria de ser a atenção maior para a
concretude das relações que se dão no interior da escola e para com o
papel dos atores aí envolvidos, procurando-se desenvolver pesquisas e
reflexões cujos objetos de estudo incluam o desvelamento de problemas
mais relevantes em termos estratégicos, para municiar, não só educadores
escolares, mas também usuários do ensino, na luta por mais e melhores
escolas públicas (PARO, 2001, p. 31).
Na medida em que os problemas e diferenças sociais não são conhecidos
pelos sujeitos que integram o processo educativo para que se possa propor
soluções, isto implica em atrasos para a sociedade nos campos crítico, social,
cultural, intelectual e econômico. Nisto a sociedade sofre e se percebe o declínio
progressivo do conhecimento e a subversão do papel da escola, em sua condição
de formar indivíduos preparados para a vida em sociedade, seja qual for o seu nível.
85
Sabe-se que a ação docente se estende muito além da sala de aula e que o modo
pelo qual o professor conduz seu trabalho é decisivo para modificar ou manter a
sociedade que aí está (SANTOS, 2005). A escola precisa dar o exemplo, ousar
construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que
existe, pois “a matéria-prima da escola é sua visão do futuro” (GADOTTI, 2000).
Entretanto, essa construção coletiva do conhecimento somente é possível
quando há participação, ou seja, quando se compreende a necessidade de construir
comunicativamente o conhecimento através de um plano de ação coletivo. A
educação, embora ultrapasse e se exerça em outros espaços que não o escolar, “é
uma tarefa coletiva da sociedade e, portanto, de cada comunidade” (NOGUEIRA,
1999 apud VIEIRA, 2006, p. 141). Tudo isso propicia a riqueza de idéias, o debate e
o confronto de argumentos diferentes (FERREIRA, 2007, p. 173).
Permitir a participação das pessoas no processo de construção coletiva do
conhecimento significa, dentre muitas coisas, oportunizar momentos para que se
conheça os problemas e necessidades uns dos outros. Esta atitude, além de ser um
importante instrumento de adequação das ações do Estado à realidade local,
representa uma maneira de educar informalmente
75
o indivíduo para a vida, através
do desenvolvimento de valores como cidadania, responsabilidade, consciência
política, personalidade democrática, capacidade para resolver problemas e para
conviver com a diversidade, propondo mudanças que possam tornar a sua
sociedade mais justa e solidária (SINGER, 1998, p. 140).
3.1.2 A gestão democrática da educação como política pública
O processo de democratização da educação no Brasil é um problema antigo, e
por muito tempo esteve distante das preocupações populares, vindo somente a fazer
parte do cenário político-social brasileiro muito recentemente (MENDONÇA, 2000, p.
77; GHANEM, 2004, p. 15). Trazida pelos jesuítas (por delegação da Coroa
75
Aquela que se processa fora dos muros das escolas (COSTA, 2002).
86
Portuguesa), desde 1549, a educação aqui implantada experimentou, por mais de
duzentos anos, uma enorme influência da Igreja Católica e era dirigida
especificamente aos indígenas e aos filhos dos colonos portugueses. Com a
expulsão dos padres da Companhia de Jesus, em 1759, iniciava-se, a partir daquele
momento, uma reforma do processo educacional brasileiro pela inversão das
relações entre a Igreja Católica e o Estado, antes com a supremacia daquela e,
agora, a deste. O Estado assumiria, então, e pela primeira vez, os encargos da
educação da colônia (ROMANELLI, 1982 apud MENDONÇA, 2000, p. 78).
A noção de Estado como um ente provedor da educação para todos somente
chegaria ao Brasil com um atraso de mais de um século, através do movimento
renovador da educação que teve, no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”,
na década de 1930, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por outros 26
educadores, entre eles Anísio Teixeira
76
, sua principal referência e cuja motivação
se fundamentava na luta pela laicidade do ensino, pela institucionalização e
expansão da escola pública, pela igualdade dos sexos no direito à escolarização e
pela obrigatoriedade do Estado em assumir a oferta universal e gratuita do ensino
(MENDONÇA, 2000, p. 78-79).
Esta nova fase da educação pública brasileira, caracterizada pela expansão e
garantias estatais de oferecimento do ensino público a sociedade, entretanto, era
vista como sem sentido pela elite brasileira, que pagava a escola de seus filhos.
Com a ascensão da classe média e sua conseqüente reivindicação por educação,
em especial, a de ensino médio, e da força empreendida pelas camadas populares
no que se refere ao ensino primário, um novo cenário iniciava-se: uma campanha
pela concretização do direito de todos à educação pública e gratuita. Destacam-se, a
partir daí, os diversos esforços do ponto de vista legal para a incorporação dessa
nova concepção de Estado e de ensino público (MENDONÇA, 2000, p. 79).
76
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971). Foi um dos principais personagens da história da educação no
Brasil. Defendeu o ensino público gratuito, laico e obrigatório e foi um dos mais importantes
representantes do movimento da Escola Nova, campo de reflexão e de prática pedagógica no qual
se difundiu a crença de que um relacionamento “mais democrático” ou “igualitário” na escola
facilitaria a aprendizagem. Considerando a educação um processo de cultivo e amadurecimento
individual, crescimento orgânico, humano, governado por normas científicas e técnicas, ele
procurou fazer da escola um instrumento para promover a democracia, enfatizando um tipo de
educação que ele chamava de comum, que deveria ser oferecida para todos, livre de privilégios.
Ele estabelece que essa educação seja dominantemente pública como condição fundamental para
assegurá-la universalmente (GHANEM, 2004, p. 44, 77 e 78). Anísio Teixeira foi o primeiro
adminstrador público a relacionar democracia com administração da educação. Seu projeto de
educação concebia a escola como o único caminho para a democracia (BASTOS, 2005, p. 20).
87
Entre os principais instrumentos legais de regulação da educação, vale
considerar, primeiramente, a Constituição de 1946 quando fixou a obrigatoriedade
do ensino primário de quatro anos, assim como, a sua gratuidade nos
estabelecimentos oficiais. Somente mais tarde, em 1961, essa obrigatoriedade seria
esclarecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61),
estabelecendo-a a partir dos sete anos de idade. Com a Constituição de 1969, o
ensino primário seria novamente concebido como obrigatório, entretanto, dos sete
aos quatorze anos. Uma importante inovação surgiria com a Lei 5.692/71, que
reformou a LDB de 1961, estendendo o ensino primário, referido na Constituição, ao
ensino de primeiro grau, dobrando, portanto, o tempo de obrigatoriedade e de
gratuidade de estudos de quatro para oito anos. Entretanto, o grande avanço em
termos legais e constitucionais viria com a Constituição de 1988, que detalhou de
forma considerável o capítulo referente a educação, concebendo-a como direito de
todos e dever do Estado e da família (MENDONÇA, 2000, p. 79-80).
Essas conquistas legais, apesar de positivas, refletem o grau de atraso da
democratização da educação no país, pela demora em incorporar a
educação pública e gratuita como direito de todos. Os cerca de sessenta
anos de luta concreta pelo direito à educação, aliados a uma circunstância
de desmobilização política da sociedade, permitiram que tenhamos
chegados aos dias de hoje empunhando bandeiras sociais superadas em
países mais avançados [...]. Essa realidade nos permite compreender
porque, no Brasil, democratizar a educação significou durante muito tempo
– e ainda significa para muitos – permitir o acesso universal à escola para
todas as crianças. É verdade que a expansão nominal de matrículas no
ensino fundamental, no Brasil, tem crescido nas últimas décadas, fazendo
da escola pública uma das ações do Estado mais presentes na sociedade.
No entanto, também é verdade que, ao lado desse fenômeno estatístico de
aumento expressivo de matrículas, o Estado não foi capaz de oferecer um
ensino de qualidade (MENDONÇA, 2000, p. 80-81).
Surgiria, então, a partir deste novo cenário, um sério complicador para a
política educacional brasileira, qual seja, a da expansão desqualificada do ensino
fundamental público, que acabou resultando numa crescente degradação de sua
qualidade. Essa nova realidade levaria parte da sociedade organizada em torno da
educação, à mobilização pela oferta de um ensino de qualidade, pois não bastava
apenas expandir o ensino público à população, mas era necessário, também, aplicar
recursos públicos em prol da manutenção da rede física já existente e seu
desenvolvimento, assim como, na formação, capacitação e remuneração condigna
88
dos docentes. O insucesso da escola pública brasileira na tarefa de ofertar ensino de
qualidade passou, desta forma, a compor a agenda das lutas pela democratização
da educação, mas isto passava, essencialmente, pela necessidade de alteração da
estrutura do poder, não apenas no interior das escolas, mas sobretudo, nos sistemas
de ensino no âmbito governamental (MENDONÇA, 2000, p. 81-82).
De acordo com Vieira (2006, p. 142), o Brasil teve ao longo de sua historia,
uma tradição de gestão de cunho fortemente centralizador, como uma espécie de
herança trazida desde os primórdios da Colônia, passando pelo Império, até as
diferentes formas de organização da República, entranhando-se tanto na base da
organização do sistema educacional brasileiro, quanto no interior da própria escola.
A década de oitenta, que se caracterizaria por diversas mobilizações populares
contra o regime autoritário e repressivo do militarismo, fora do contexto tradicional e
institucional de representação (partidos políticos e sindicatos), também será
marcada pela presença de movimentos reivindicatórios de serviços públicos básicos,
especialmente os de educação, provocando o surgimento de novos personagens
políticos no seio da sociedade (ROMÃO, 1992, p. 83).
Em meio a esse processo de redemocratização, as circunstâncias vividas,
histórica e politicamente, até então, incentivariam uma tendência descentralizadora
da educação em bases democráticas e, principalmente, participativas (MENDONÇA,
2000, p. 83), transformando o campo educacional em uma verdadeira arena de lutas
em que seus atores começariam a tratar de impor suas opções políticas e suas
legítimas categorias de percepção e apreciação da realidade educacional
(BOURDIEU, 1984 apud SANDER, 2007, p. 61).
Esta nova tendência teria como objetivo básico transferir parcela real e efetiva
de poder e controle democrático para o nível local, instância concreta onde deveria
ser exercida a cidadania e a maioridade plena dos cidadãos brasileiros, em oposição
ao gigantismo do Estado centralizador e concentrador de poderes (SANTOS, 1992
apud MENDONÇA, 2000, p. 84). Instalava-se, desta forma, no país, a premissa de
que “era preciso levar a sociedade a ter voz ativa na formulação das políticas
públicas” (GADOTTI, 2006, p. 74).
Vale ressaltar, entretanto, que mesmo durante o período autoritário, o tema
participação e democratização da gestão da educação tomaram boa parte das
discussões e dos debates pedagógicos, tanto no setor público quanto no setor
89
privado. A partir de 1980, por exemplo, durante o governo do General Figueiredo,
tendo como Ministro da Educação e Cultura, Eduardo Portella, o discurso da
“administração participativa” e do “planejamento participativo” foi adotado pelo
governo militar. O III Plano Setorial da Educação, Cultura e Desportos (1980-1985)
foi elaborado através de consultas regionais, ao contrário da forma autoritária que
caracterizava o comportamento do regime militar. A participação chegava, assim,
com “distensão” política e democracia “relativa” (GADOTTI, 2006, p. 28).
Experiências mais concretas viriam a acontecer em vários lugares do país com
as primeiras eleições diretas para governador dos estados em 1982, e a posse dos
mesmos no ano seguinte. Entre os projetos governamentais realizados nesta linha,
destacam-se aqueles desenvolvidos entre os anos de 1983 e 1984, como o Fórum
de Educação do Estado de São Paulo e o Congresso Mineiro de Educação, com
experiências inéditas de participação dos educadores na elaboração das políticas
públicas de educação (GADOTTI, 1985 apud GADOTTI, 2006, p. 29).
Todavia, o tema da democratização da gestão educacional somente ganharia
maior debate e força política entre os anos de 1985 e 1988, quando da promulgação
da Constituição, que consagraria o princípio da “gestão democrática do ensino
público” ao estabelecer que a educação, além de ser um direito de todos e dever do
Estado e da família, deveria ser promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade (MENDONÇA, 2000, p. 134). Com as eleições para prefeito e vereador
naquele ano, possibilitando aos partidos populares a chegada ao poder municipal no
ano seguinte, vários projetos de gestão democrática puderam ser experimentados
nos municípios, como a realização de eleições para diretor de escola, implantação
de conselhos de escola e administração colegiada (GADOTTI, 2006, p. 30).
Entretanto, um outro importante fator contribuiria com o pensamento
democrático educacional que se vivia durante a década de oitenta. Diante da crise
no pagamento da dívida externa brasileira junto a organismos internacionais de
crédito, como o Banco Mundial (principalmente)
77
e o Fundo Monetário Internacional
77
A importância crescente do Banco Mundial no mundo decorre em função de dois fatores que se
articulam mutuamente. De um lado, pelo destaque como principal organismo de financiamento de
projetos de desenvolvimento no cenário internacional. De outro, pelo seu papel estratégico de
ajuste estrutural nos países em desenvolvimento. Há avaliações bastante negativas sobre a
perfomance do Banco Mundial por ter colaborado para o financiamento “de um tipo de
desenvolvimento econômico desigual e perverso socialmente, que ampliou a pobreza mundial,
concentrou renda, aprofundou a exclusão e destruiu o meio ambiente”. No campo educacional, os
90
(FMI), estes organismos, na tentativa de salvaguardar os interesses dos grandes
credores internacionais, começaram a impor programas de estabilização e ajustes
na economia, intervindo de forma direta na formulação da política econômica interna
e na própria legislação brasileira (SOARES, 2003, p.17), o que repercutiu na
mudança de perfil de grande parte das políticas públicas internas, principalmente, no
âmbito do governo federal e, especialmente, naquelas que diziam respeito à
educação (DOURADO, 2001, p. 51).
O principal objetivo desta intervenção internacional, para Soares (2003, p. 23),
era assegurar o pagamento da dívida externa. Mas para isso era necessário
transformar a estrutura econômica brasileira com o objetivo de fazer desaparecer
(reduzir) certas características inconvenientes ao novo modelo de desenvolvimento
neoliberal que se impunha, entre eles o protecionismo, o excesso de regulação e o
intervencionismo estatal. O interesse pela educação (sob a ótica do capital humano),
via de regra, se justificaria pela grande influência que ela consegue exercer numa
sociedade como um vetor de crescimento e desenvolvimento econômico e redução
da pobreza (TOMMASI, 2003, p. 195; FONSECA, 1997, p. 48-55).
Neste contexto, de orientações internacionais impostas pelo Banco Mundial e
pelo FMI, é que irão se inscrever no Brasil algumas reformas educativas, de modo a
produzir um ordenamento no campo educacional necessário a adequar as políticas
educacionais ao movimento de esvaziamento das políticas do chamado Estado do
Bem-estar Social
78
, estabelecendo prioridades, cortando custos, racionalizando o
sistema, enfim, embebendo o campo educativo da lógica do campo econômico,
subjugando os estudos, diagnósticos e projetos educacionais a essa mesma lógica
(TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2003, p. 11).
Tais processos vão sendo universalizados, com receituário único,
independentes da história, cultura e condições de infra-estrutura do país. Tudo em
nome da busca do equilíbrio fiscal e financeiro e da necessidade de se tornar um
país atrativo ao capital externo. As políticas sociais vão perdendo o seu caráter
universalizante e passam a ser formuladas de forma particularista, visando clientelas
acordos com o Banco Mundial remontam aos anos 1980, quando foi desenvolvido o Projeto
Edurural, ou Nordeste I, entre 1980 e 1987 (VIEIRA, 2001, p. 75-76).
78
Desde 1945, após a 2ª Guerra Mundial, vinte países no mundo criaram uma esfera pública densa:
educação, saúde, transporte, cultura, aposentadoria e trabalho – a isso se chamou “Estado do
bem-estar social” (FRIGOTO, 1999, p. 140).
91
específicas (GOHN, 2005, p. 11-12). A educação, desta maneira, passa a ser vista
como um serviço e não mais como um direito (GADOTTI, 2006, p. 105) e nesse
embate, ficam de fora os professores, os funcionários, os pais e alunos, ou seja, o
cidadão comum, que não pode opinar sobre aspectos referentes à educação que
tem e que gostaria de ter, e apenas o poder público passa a definir os rumos da
educação seguindo a ótica do capital estrangeiro, de interesses político-partidários e
tecnocratas (GARCIA, 2006, p. 113).
Disto tudo, nota-se que a implantação do novo modelo de gestão democrática
da educação e do ensino público, no Brasil, se pautaria num esforço da sociedade
brasileira por democracia e participação, em resposta ao modelo político vivido até
aquele momento, que sempre restringia a responsabilidade com políticas públicas
educacionais, a uma visão eminentemente estrutural, partidária e verticalista de
poder (DALMÁS, 1994, p. 28), seguindo a ótica do capital externo. “Para a
sociedade e para os trabalhadores em educação a democracia da e na escola seria
o único caminho para reconstruir uma escola pública de qualidade” (BASTOS, 2005,
p. 9). O que iria diferenciar um governo democrático e popular de um governo
conservador e centralizador seria, sobretudo, o seu comprometimento na
emancipação social, econômica, política e espiritual das pessoas, para que elas
pudessem ser sujeitos de sua própria história. Mas para isso era necessário manter
canais de comunicação constantes com a sociedade (ANANIAS, 2005, p. 33).
Entretanto, por mais que os novos ventos da democracia e da participação
popular na gestão pública começassem a esboçar um novo quadro educacional, a
escola pública brasileira, como adverte Mendonça (2000, p. 131 e 159), não
conseguiu deixar de ser estatal e governamental e assim se transformar em
verdadeiramente pública. O grande desafio era tornar escola pública a escola
estatal, pela incorporação nos processos decisórios da escola ou do próprio sistema
educacional, daquele segmento da sociedade que por muito tempo manteve-se
excluído do processo (RODRIGUES, 1983 apud MENDONÇA, 2000, p. 133).
Uma apreensão crítica da realidade pode nos permitir perceber que a escola
pública tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque, em
seus métodos e conteúdos, não favorece a atualização histórico cultural da
criança e do adolescente de modo a se construírem como sujeitos históricos
e em condições de exercitarem uma cidadania efetiva (PARO, 1999 apud
PARO, 2001, p. 39).
92
Era preciso deixar de ver a educação como uma política pública
tradicionalmente elaborada em gabinetes e repassada para as escolas através de
pacotes com fórmulas e manuais pedagógicos (CAMINI, 2001, p. 46), distante,
muitas vezes, das reais necessidades educacionais da população, num processo,
como diria Florestan Fernandes (1989), de “revolução democrática da educação”.
Era preciso fazer cumprir o que a Constituição Federal estabelecia, a de que a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, deveria ser promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(art. 205, CF/88)
79
.
A reivindicação por parte da sociedade, especialmente dos educadores, de
políticas públicas educacionais que pudessem incentivar e viabilizar a participação
popular começa a ganhar força sob as insígnias da “escola cidadã”, da “autonomia
educacional” e da “gestão democrática da educação” (GADOTTI, 2006). Era preciso
resgatar a palavra democracia em sua essência, qual seja a de ser o governo do
povo e para o povo, fazendo da gestão democrática e participativa um dos principais
instrumentos da educação pública brasileira (CURY, 2006, p. 55).
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),
mais uma vez este esforço pela democratização da educação foi legalizado. Apesar
da superficialidade com que a mesma tratou a gestão educacional (DEMO, 1999, p.
22), ao determinar os princípios que devem reger o ensino público no país, aquela
lei indicou a gestão democrática como um deles (art.3º, III). Definiu que os sistemas
de ensino deveriam estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão
democrática nas escolas públicas de educação básica e que essas normas deveriam
estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema, garantindo a “participação
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”,
além da “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes” (BORDIGNON; GRACINDO, 2006, p. 148).
79
Vale ressaltar o que o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) em seu art. 53,
parágrafo único, estabelece: É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais (CURY, 1997, p. 202).
93
Um país como o Brasil, marcado por tantas desigualdades sociais e por uma
tradição histórica de autoritarismo
80
, que alijou dos processos de participação a
maioria da população, mostra-se, a cada dia, mesmo com tantas garantias no âmbito
legal, carente de canais institucionais de intervenção popular na definição das
políticas públicas. No que diz respeito a educação, frequentemente se ouve dizer
que ela é uma prioridade, entretanto o que se vê por aí, no cotidiano das escolas,
com algumas exceções, é uma constante deterioração do ensino público, o que leva
a constatar que algo está errado no processo (GADOTTI, 2004, p. 15).
Se o discurso é tão favorável, por que a escola pública encontra-se nessas
condições? Será que os recursos a ela destinados têm sido suficientes?
Será que os recursos a ela destinados estão sendo bem aplicados? Que
prioridades têm sido consideradas: construção de novos prédios, reformas,
melhoria da merenda, melhoria da qualidade de ensino, melhoria dos
salários e das condições de trabalho dos professores, criação de uma
maneira mais democrática de gerir a escola, priorizando a participação de
alunos, de professores, de pais e de funcionários? Como e quem tem
definido essas prioridades? A comunidade tem tido acesso às informações e
tem sido chamada a dar a sua parcela de contribuição? A participação
possibilita à população um aprofundamento do seu grau de organização e
uma melhor compreensão do Estado, influindo de maneira mais efetiva no
seu funcionamento (GADOTT; ROMÃO, 2004, p. 15-16).
A gestão democrática da educação, em sua essência, parte do princípio de que
o sistema educacional deve ser diferente. Infelizmente no Brasil, ainda, o atual
sistema de ensino assenta-se no princípio da centralização, em contraste com o
princípio constitucional da democratização da gestão (GADOTTI, 2006, p. 47). O
quadro comparativo a seguir, elaborado por Bordignon e Gracindo (2006, p. 152-
153), demonstra as faces desses sistemas educacionais (tradicional/vigente e
democrático/emergente) e como cada um deles se comporta em relação ao
indivíduo dentro da escola e fora dela.
80
Ferreira (2006, p. 112) discorre que, costuma-se, por falta de definição, confundir direção com
autoritarismo. Autoritarismo é a exacerbação de autoridade, é abuso de poder, é a expressão
individualista de interesses pessoais que não refletem interesses coletivos. É a personificação da
incompetência por abuso de poder e descompromisso com o coletivo. Direção é a função que
assegura a manutenção de uma estrutura e o regime de atividade na realização de um
programa/projeto. É uma influência consciente sobre determinado/específico contexto com a
finalidade de ordenar, manter, aperfeiçoar e desenvolver uma programação planejada e projetada
coletivamente.
94
Tabela 1 – Aspectos da gestão
ENFOQUES E ATITUDE ASPECTOS DA
GESTÃO
PARADIGMA VIGENTE PARADIGMA EMERGENTE
Relações de poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares e segmentadas Circulares e integradas
Espaços Individualizados Coletivos
Decisões Centralizadas/imposição Descentralizadas/negociação
Formas de ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Centro Autocentrismo Heterocentrismo
Relacionamento Competição/independência Cooperação/interdependência
Meta Eliminação de conflitos Mediação de conflitos
Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Visão Das partes Do todo
Objetivo Vender de – Convencer Vencer com – Co-vencer
Conseqüência Vencedores e perdedores Vencedores
Objetivo do Trabalho Informação Conhecimento
Base A-ética Ética
Ênfase No TER No SER
Fonte: Bordignon e Gracindo (2006, p. 152-153)
Pela análise da tabela acima, verifica-se que a percepção de cada um dos
sistemas (vigente e emergente)
81
quanto aos sujeitos do processo educacional é
infinitamente diferente. Enquanto um valoriza o ter, pela eliminação de conflitos e
pela conquista de espaços cada vez mais individualizados, o outro tem como
fundamento o ser, dignificando as diferenças individuais (daí a tentativa de mediação
dos conflitos), a intersubjetividade e o pensamento coletivo. Em função dessas
diferenças, como discorre Spósito (2005, p. 50), não pode haver democratização da
educação enquanto existirem no sistema educacional estruturas administrativas
burocratizadas e, consequentemente, centralizadas e verticalizadas. Ou se tem um,
ou se tem o outro. A tentativa de se conviver com essas duas formas de pensar e
fazer educação não parece ser a saída mais ideal.
O verdadeiro sentido da gestão democrática da educação deve expressar um
anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos e de desenvolvimento da
sociedade como um todo, e não de partes dela ou segmentos. Para Ferreira (2007,
p. 173-174), a gestão democrática pauta-se na gestão de uma coisa concreta (do
latim cum crescere), que pode ser traduzido por “crescer com” ou “nascer com”,
significando o que “nasce com” e que “cresce com o outro”.
81
Como afirma Paul Singer, existem duas visões, ou duas óticas, ou dois grupos que defendem
propostas antagônicas de educação. Uma delas ele chama de produtivista, que está a serviço do
mercado globalizado, e a outra de civil democrática, que está a serviço da construção da cidadania
(BASTOS, 2005, p. 12).
95
A gestão participativa se assenta, portanto, no entendimento de que o
alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da
canalização e do emprego adequado da energia dinâmica das relações
interpessoais ocorrentes no contexto de sistemas de ensino e escolas, em
torno de objetivos educacionais, concebidos e assumidos por seus
membros, de modo a constituir um empenho coletivo em torno de sua
realização. Essa participação dá às pessoas a oportunidade de controlarem
o próprio trabalho, assumirem autoria sobre o mesmo e sentirem-se
responsáveis por seus resultados – portanto, construindo e conquistando
sua autonomia. Daí por que a participação competente é o caminho para a
construção da autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte orgânica de
uma realidade e não apenas como um apêndice da mesma, ou um simples
instrumento para realizar objetivos institucionais determinados por outros.
Mediante a prática dessa participação, é possível superar o exercício do
poder individual e de referência empregado nas escolas e promover a
construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar
como um todo (LUCK, 2006, p. 23).
Ela se apresenta como a via de formação de um novo homem solidário e capaz
de unir-se em torno de objetivos comuns, por meio da qual os indivíduos explicitam
seu modo de pensar e criam condições de redefinir conceitos a partir de sua
atividade prática, para compreender o conjunto de relações de poder nas quais
estão inseridos (SCHLESENER, 2002 apud SHLESENER, 2007, p. 183). Um grande
perigo acontece, entretanto, quando da existência de práticas de “gestão
participativa” pelas quais os participantes do contexto organizacional são convidados
a apenas envolver-se numa participação elementar e formal de verbalização e
discussão superficial sobre questões já definidas anteriormente e que passam a ser
legitimadas por essa discussão (LUCK, 2006, p. 24).
Isto é, realizam-se reuniões, debates, seminários em que são apresentadas
para discussão de questões a partir de decisões e idéias já formadas
antecipadamente a respeito, ou então que se tem a oportunidade de falar à
vontade, de exercer o “direito de voz e opinião”, sem esforço pelo
aprofundamento da compreensão sobre questões tratadas e pela
construção de compromissos coletivos em torno delas (LUCK, 2006, p. 24).
Contrariando, talvez, o que parecia ser um novo momento da educação
brasileira pautado num modelo democrático de gestão educacional, as tentativas de
mudança (reforma) na educação que aconteceriam no Brasil durante a década de
96
1990
82
, seriam fundadas no discurso da técnica, da agilidade administrativa, da
reestruturação produtiva e da globalização da economia (OLIVEIRA, 2001, p. 105).
Por considerar a crise que o país vivia naquela época no campo social, entre eles a
educação, como uma questão de natureza administrativa, o Estado iria atribuir
relativa centralidade à gestão da escola na formulação de políticas públicas.
A lógica assumida pelas reformas estruturais que a educação pública passaria
a viver em todos os âmbitos (administrativo, financeiro e pedagógico) e níveis
(básica e superior) teria um mesmo vetor, onde os conceitos de produtividade,
competitividade, economia de recursos financeiros, eficácia, excelência, eficiência e
descentralização (a exemplo da municipalização do ensino)
83
, seriam importados
das teorias administrativas para as teorias pedagógicas, numa rapidez
surpreendente (OLIVEIRA, 2006, p. 95 e 100; 1997, p. 87-88; ROSAR, 1997, p.
105).
Com a globalização, as desigualdades sociais historicamente instituídas, foram
grandemente acentuadas revelando, ao mesmo tempo, a diversidade e as
especificidades que caracterizavam as regiões e os povos, a multiplicidade de
culturas que formavam as várias sociedades e que aprofundavam sua
interdependência econômica e a disparidade de acesso aos bens materiais e
culturais produzidos. Essa nova conjuntura, então, ainda em construção e da qual se
desconheciam (e ainda se desconhecem) os seus resultados, também
redimensionaria a estrutura do Estado e seus compromissos com a sociedade,
colocolando novos desafios políticos e gerando, mais uma vez, novas expectativas
no âmbito da educação (SCHLESENER, 2007, p. 177).
82
A década de 1990 será marcada pela tentativa de reformas educacionais que busquem, sobretudo,
estender a educação básica a toda população e erradicar o analfabetismo (OLIVEIRA, 2001, p.
109).
83
A expressão municipalização do ensino, quando utilizada para o ensino fundamental, pode ser
entendida de duas maneiras diferentes: a primeira, como a iniciativa pelo poder municipal, de
expandir suas redes de ensino, ampliando, por conta própria, o seu nível de atendimento; a
segunda, como o processo de transferência da rede de ensino de um nível da administração
pública para outro, geralmente do estadual para o municipal. No Brasil, a expressão
municipalização do ensino tem sido mais utilizada no segundo sentido, mas que não significa,
necessariamente, um processo de democratização do ensino (OLIVEIRA, R., 1997, p. 174-177).
Além da municipalização, outras experiências descentralizadoras podem ser exemplificadas, a
exemplo de alguns programas desenvolvidos pelo governo federal, como o Programa de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), conhecido como Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Este programa teria a intenção de “alterar o padrão vigente de
gestão escolar, fundado na dependência e na passividade da escola e da comunidade”,
transferindo diretamente recursos para as unidades escolares (GHANEM, 2004, p. 142).
97
A gestão democrática da educação, então, passa a ser vista como uma grande
alternativa para a sociedade moderna, embora ainda não totalmente compreendida
e incorporada à pratica social e à prática educacional brasileira e mundial. Sua
importância como um recurso de participação humana, de formação para a
cidadania e de construção de uma sociedade mais justa e igualitária são
inquestionáveis (FERREIRA, 2006 apud FERREIRA, 2007, p. 169), e que não pode
se limitar apenas à democratização da gestão, mas também pela democratização do
acesso e permanência de todos (DOURADO, 2006, p. 89).
O cidadão comum quer muito mais do que ser um simples executor de
políticas. Ele quer ser ouvido e ter presença ativa na elaboração de políticas
públicas que dizem respeito a ele, inclusive aquelas relacionadas a educação. Por
isso, tem lutado por mais espaço e oportunidades de participação para cumprir,
inclusive, o que prevê a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (ROMÃO; PADILHA, 2004, p. 88).
A participação e a democratização da educação é a forma mais prática de
formação para a cidadania, que se dá pela participação no processo de tomada de
decisão. A criação dos conselhos de escola, por exemplo, representa uma parte
desse processo (GADOTTI, 2006, p. 47). Sinais desse tipo de presença também
podem ser percebidos, hoje, nos chamados orçamentos participativos e nos
congressos de cidades praticados em diversos municípios do país (CURY, 2006, p.
55; SANTOS JUNIOR, 2005, p. 42). Entretanto, de nada adianta todas essas
alternativas se a população for chamada apenas para discutir e legitimar decisões já
tomadas em gabinetes. É preciso que a participação se traduza em resultados
concretos (GADOTTI, 2006, p. 49), daí o seu grande desafio (CHAUÍ, 2005, p. 30).
Participar politicamente significa, fundamentalmente, tomar parte nas
decisões sobre políticas públicas. Consiste em formar opinião sobre uma
decisão do Estado; em expressar, pública e livremente, essa opinião; e em
vê-la levada em consideração. Trata-se de uma meta ainda a ser atingida,
pois nenhuma sociedade possibilitou, até hoje, a plena participação política
de todos os seus cidadãos (SAMPAIO, 2005, p. 47).
98
Uma nova era global se apresenta e no horizonte se pode vislumbrar o futuro, o
qual será bastante diferente do presente e que implicará numa preparação para
mudanças importantes na vida da sociedade, que exigirão a ultrapassagem das
atuais visões que se tem do mundo. De que forma as forças que configuram o
mundo mudarão a natureza das organizações? Quais deverão ser as mudanças do
sistema educacional para enfrentar as demandas do novo século que se inicia?
Quais serão os princípios que deverão orientar as mudanças educativas e da
escola? Todas essas perguntas devem ser respondidas ao se entrar em um novo
século, em que surgirão contrastes profundos entre os velhos e novos paradigmas
que orientam o mundo em mudança. E talvez o maior desafio será mudar a forma de
pensar baseada nos princípios da era industrial que continuam limitando as pessoas
a um modelo educacional arcaico e obsoleto (RICHARDSON, 1999, p. 147).
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pesquisas realizadas pelo Centro José de Castro de Estudos e Pesquisas
advertem que a população só tende a considerar válido o processo participativo,
quando as suas reivindicações são atendidas pelo poder público (SOARES e
GONDIM, 1998, p. 82-83). A partir do momento em que a coletividade assiste à fiel
execução daquilo que decidiu, crescerá a confiança na efetividade do processo
participativo (COSTA, 2002). Entretanto, sem vontade política e, principalmente, sem
recursos financeiros
84
, nenhum projeto ou programa governamental pode ser
realizado, pois a capacidade de investimento de qualquer ente público depende de
sua capacidade de financiamento (MELCHIOR, 1997, p. 2)
Neste sentido, a política de financiamento educacional assume uma
importância fundamental, o que tem despertado o interesse crescente de estudiosos
e formuladores de políticas públicas (VERHINE, 1999, p. 69). Esse interesse se dá,
especialmente, tanto da percepção crescente das limitações que o sistema de
financiamento tem apresentado, quanto das constantes mudanças de natureza
84
Na visão de Vitor Paro (2001, p. 30), a disponibilidade de recursos financeiros é condição essencial
para a real autonomia da escola pública.
99
administrativa e fiscal promovidas por diversas emendas constitucionais, leis e
regulamentações, que tão bem caracterizam o sistema educacional brasileiro
(VERHINE, 1999, p. 69).
Vale salientar, entretanto, que as mudanças promovidas, apesar dos avanços
que proporcionou (VERHINE, 1999, p. 86), só vieram confirmar o quanto o sistema
educacional no Brasil, ao logo de sua história, foi alvo de interferências político-
partidárias, principalmente, em aspectos relacionados à distribuição e gestão de
recursos (MACHADO, 2000 apud FRANÇA, 2004, p. 85), marcadamente
influenciados pelo casuísmo fiscal e econômico dos governos (FRANÇA, 2004, p.
77). Estas interferências, por sua vez, acabaram se revelando como um importante
fator de prejuízo à qualidade do ensino (VERHINE, 1999, p. 86) e confirmando ainda
mais a ausência, no Brasil, de uma filosofia de financiamento educacional
interessada em fazer da escola pública um agente de minimização das
desigualdades sociais (MELCHIOR, 1997, p. 25).
Sobre isso, Romão (1992, p. 80 e 81) declara:
Quem perscrutar a legislação brasileira e não for conhecedor da realidade
do país ficará com a impressão de que não falta dinheiro para a educação
85
.
Terá a impressão melhorada ainda, se analisar as proclamações e os
discursos oficiais. É claro que intenções e leis não são suficientes: nunca é
demais repetir que a educação está farta de declarações em defesa de sua
prioridade. Independentemente de coloração partidária, ela sempre aparece
como prioridade nos dispositivos programáticos, nos projetos de lei e, até
mesmo, na legislação sancionada. No entanto, essa espécie de prioridade
voluntarista e formal tem encontrado os mais sérios obstáculos para se
transformar em realidade. Infelizmente, particularmente nos últimos anos, o
Brasil tem se transformado num vasto cemitério de leis, onde as
necessidades sociais são cobertas com a mortalha da impunidade das
autoridades. (grifo nosso).
O sistema de financiamento da educação no Brasil tem uma característica
bastante específica. Ele está estruturado, especialmente, num conjunto de preceitos
constitucionais e legais que regem o gasto da receita pública e um número
significativo de fontes de recursos vinculados constitucionalmente à educação, tudo
85
Os dados mostram que, com exceção do Japão, os gastos públicos nos países desenvolvidos estão
na faixa de 5% a 6% do PIB, enquanto nos países em desenvolvimento, a exemplo do Brasil, esse
patamar está na faixa de 4% a 5 % do PIB (ALMEIDA, 2001, p. 148).
100
isso, sob os olhares de uma variedade de instituições criadas para cumprir objetivos
educacionais específicos (XAVIER; MARQUES, 1994 apud FRANÇA, 2004, p. 71).
Até o final de 2006, além da Constituição Federal de 1988 e da Lei 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), o sistema de
financiamento da educação no Brasil se orientava, também, por regras e normas
estabelecidas pela Emenda Constitucional 14/96 e pela Lei 9.424/96, que criou e
regulamentou, respectivamente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) que, apesar do
grande mérito de ter chamado a atenção para o ensino fundamental (MELCHIOR,
1997, p. 27), pecava por não incluir em seu sistema de financiamento outros níveis e
modalidades de ensino (ARELARO, 1999, p. 44). A partir de janeiro de 2007, em
substituição ao FUNDEF, entrou em cena o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), criado e regulamentado, respectivamente, pela Emenda
Constitucional 53/06 e pela Lei 11.494/07
86
.
Entretanto, em meio a esta variedade de leis e regulamentações, vale destacar
o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece sobre
financiamento educacional. A referida lei, em seu artigo 68, apresenta a relação dos
recursos que se constituirão em fontes de financiamento da educação, distribuídas,
segundo entendimento de Sena (2003, p. 3), em três fontes principais, a saber, as
receitas tributárias de impostos
87
, as receitas tributárias de contribuições sociais e as
receitas de renúncia fiscal. É importante destacar, todavia, que além dessas fontes
de origem eminentemente tributária (fontes internas de financiamento), existem,
ainda, as chamadas fontes externas de financiamento, que correspondem àqueles
recursos oriundos de empréstimos realizados junto a bancos privados e organismos
internacionais, a exemplo do Banco Mundial (BIRD) e do Banco Internacional de
Desenvolvimento (BID), que apesar de integrarem a dívida pública do país, não
86
Inicialmente o FUNDEB foi regulamentado pela Medida Próvisória 339, de 28/12/2006, que foi
convertida na Lei 11.494, de 20/06/2007.
87
As receitas de impostos dizem respeito, apenas, a uma categoria das receitas tributárias da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, compreendidas dentro de um conceito maior
denominado de receitas correntes. São receitas tributárias os impostos, as taxas e as contribuições
de melhoria. São receitas correntes as receitas tributárias, as receitas de contribuições, receitas
patrimoniais, receitas agropecuárias, receitas industriais, receitas de serviços, outras receitas
correntes e, ainda, as transferências correntes, que são aqueles recursos financeiros recebidos de
outras pessoas de direito público ou privado, destinados a atender as despesas classificáveis como
despesas correntes (SILVA, 2004, p. 111).
101
deixam de ser uma importante fonte de origem de recursos (FERNANDES, 2007;
FRANÇA, 2004, p. 72).
Concentrando a análise do financiamento educacional em suas fontes internas
de recursos, cabe discorrer, inicialmente, sobre as receitas tributárias de impostos
(art. 68, I e II, da LDB). Estes recursos incluem tanto aqueles oriundos da
arrecadação normal dos impostos compreendidos na competência privativa
88
da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (recursos próprios), como
aqueles recebidos de outros entes federativos, através da política de repasses
constitucionais (transferências constitucionais). Vale salientar, que todos estes
recursos recebem um tratamento especial por parte da Constituição Federal em seu
artigo 212, quando a mesma obriga a aplicação de percentuais específicos em
gastos com educação, as chamadas vinculações constitucionais.
Caberá à União aplicar, anualmente, nunca menos do que 18% de suas
receitas de impostos, e aos Estados, Distrito Federal e Municípios, 25%, no mínimo,
na manutenção e desenvolvimento do ensino
89
(art. 212, CF/88). Entretanto, nem
todo gasto relacionado à educação pode ser computado para efeito de cumprimento
desses percentuais. A fim de coibir qualquer tipo de abuso na utilização dos
recursos da educação, a LDB, em seus artigos 70 e 71, destaca o que pode e o que
não pode ser admitido como despesa de manutenção e desenvolvimento do ensino.
Aceitam-se como despesas: remuneração e aperfeiçoamento do pessoal do
docente e dos demais profissionais da educação; aquisição, manutenção,
construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao
ensino; uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
execução de levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas
de ensino; concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
88
Aquela que a Constituição Federal atribui especificamente para cada um dos entes federativos.
Além da competência privativa existe a competência comum, a competência residual e a
competência cumulativa (MACHADO, 1998, p. 208 e 210).
89
O financiamento da educação pública no Brasil tradicionalmente se deu através da vinculação, para
esse fim, de parcela da receita resultante da arrecadação de impostos. Numa breve retrospectiva
temos que: a Constituição de 1934 fixava esta vinculação em 10% para a União e municípios e
20% para os Estados. Tal vinculação foi suprimida em 1937 pelo regime autoritário de Vargas. Foi
restabelecida em 1946, fixando-se 10% para a União e 20% para Estados e municípios. Em 1961,
o percentual da União foi elevado para 12%. Em 1967, o regime militar suprimiu novamente toda
vinculação. Em 1971, foi restabelecida a vinculação de 20% somente para os municípios. Em
1983, emenda constitucional estabeleceu a seguinte vinculação: 13% para a União e 18% para as
demais esferas de governo. Finalmente, a Constituição de 1988 elevou esses índices para 18%
para a União e 25% para Estados e municípios (NASPOLINI, 2001, p. 158-159).
102
privadas; amortização e custeio de operações crédito destinadas a atender
aos itens já mencionados; e aquisição de material didático-escolar e
manutenção de programas de transporte escolar. [...] Por outro lado, não se
aceitam como despesas próprias de educação: financiamento de pesquisa
não vinculada às instituições de ensino ou efetivada fora dos sistemas de
ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade
ou à sua expansão; subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural; formação de quadros especiais
para a administração pública, sejam militares ou civis; programas
suplementares de alimentação, assistência médico-ondontológica,
farmacêutica e psicológica e outras formas de assistência social; obras de
infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente
a rede escolar; e pagamento de pessoal docente e demais trabalhadores da
educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e ao desenvolvimento do ensino (CASTRO, 2001, p. 116).
Apesar do mecanismo de vinculações constitucionais conseguir assegurar um
fluxo mínimo e estável de recursos para a educação, ele recebe críticas por parte de
alguns estudiosos. Isto porque, como os recursos para a educação ficam vinculados
à receita tributária de impostos e esta depender, diretamente, do comportamento da
economia, podendo crescer em épocas de expansão econômica e diminuir em
períodos de recessão, o financiamento educacional ficará sempre sujeito às
oscilações de arrecadação (FRANÇA, 2004, p. 69; MELCHIOR, 1997, p. 31).
Constitui receita de impostos da União, os impostos previstos no art. 154 da
Constituição Federal e que podem ser assim especificados:
- Imposto sobre Importação (II);
- Imposto sobre Exportação (IE);
- Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (ITR);
- Imposto sobre a Renda (IR);
- Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI);
- Imposto sobre Operações Financeiras (IOF);
- Impostos sobre Grandes Fortunas (IGF)
90
.
Podem ser incluídos, ainda, nesta relação, aqueles impostos que a União tem
a competência para instituir mediante lei complementar, a saber, os impostos
90
Apesar da previsão constitucional, este imposto ainda não foi instituído, nem editada a lei
complementar para definir o que se deve entender por grande fortuna. É caso raro de competência
tributária não exercitada, e a razão para essa inércia do legislador é exclusivamente política
(MACHADO, 1998, p. 262).
103
residuais (art. 154, I, CF/88), desde que não cumulativos e que não tenha fato
gerador ou base de cálculo próprios dos impostos nela discriminados (MACHADO,
1998, p. 210), e os impostos extraordinários, quando na iminência ou no caso de
guerra, compreendidos ou não em sua competência tributária (art. 154, II, CF/88).
Entretanto, um aspecto deve ser mencionado e que vai influenciar diretamente
o sistema de financiamento educacional da União (pela redução) e dos Estados,
Distrito Federal e Municípios (pela complementação), e diz respeito ao sistema de
repartição das receitas tributárias (transferências constitucionais), previstas nos
artigos 157 a 159 da Carta Constitucional. Merece especial atenção, na visão de
Sena (2003, p. 4), quanto aos impostos da União, o Imposto sobre a Propriedade
Territorial Rural (ITR), o Imposto sobre a Renda (IR) e o Imposto sobre Produtos
Industrializados (IPI).
Do montante arrecadado pela União em relação ao ITR, 50% dos recursos
serão repassados proporcionalmente aos municípios, em relação aos imóveis neles
situados, cabendo a sua totalidade quando o município optar por fiscalizar e cobrar
o referido tributo (art. 158, II, CF/88). Quanto ao IR e ao IPI, 21,5% do valor
arrecadado
91
serão destinados ao Fundo de Participação dos Estados (FPE),
23,5%
92
ao Fundo de Participação dos Municípios (FPM) e 3% para aplicação em
programas de financiamento ao setor produtivo das Regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste (art. 159, I, CF/88). De modo específico, além das destinações
mencionadas acima, outros 10% do IPI serão destinados aos Estados e ao Distrito
Federal para compensar as perdas obtidas em função da imunidade concedida a
este imposto sobre as exportações (fundo de exportação), proporcionalmente ao
valor das respectivas exportações de produtos industrializados (art. 159, II, CF/88).
De posse do montante arrecadado com impostos (receita bruta) e deduzidas
as transferências constitucionais feitas aos Estados, Distrito Federal e Municípios
(art. 69, § 1º, LDB), a União deverá, ainda, deduzir um percentual correspondente a
91
Vale considerar em relação ao IR, que do montante arrecadado excluir-se-á a parcela da
arrecadação do referido imposto pertencente aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
incidente na fonte, sobre rendimentos pagos, a qualquer título, por eles, suas autarquias e pelas
fundações que instituírem e mantiverem (art. 159, § 1º, CF/88).
92
Este percentual corresponde à soma de 22,5% (art. 159, I, b, CF/88) e de 1% (art. 159, I, d, CF/88).
104
Desvinculação de Recursos da União (DRU)
93
, que é um mecanismo constitucional
que permite ao governo federal gastar ou investir livremente 20% da arrecadação
dos seus principais tributos (impostos e contribuições sociais), vinculados
constitucionalmente à educação e saúde (art. 76, ADCT). Diante da receita líquida
de impostos, calculam-se os 18% estabelecidos pela Constituição para investimento
obrigatório em educação. Em relação à DRU, muitos autores, entre eles França
(2004, p. 77), apontam este mecanismo como um grande prejuízo à política de
financiamento educacional brasileira, pela redução efetiva do percentual de
aplicação da União em educação, que cai de 18% para 14,4%.
A tabela a seguir demonstra o procedimento para o cálculo dos recursos
destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE) no âmbito da União.
Tabela 2 – Demonstrativo de cálculo dos recursos para MDE – União
Transferência
Imposto
Receita
Bruta
Estados Municípios
DRU
(20%)
Base Cálculo
MDE
MDE
(18%)
II 8.605.475.686 0 0 1.721.095.137 6.884.380.549 1.239.188.499
IE 88.939.948 0 0 17.787.990 71.151.958 12.807.353
ITR 225.910.190 0 112.955.095 45.182.038 67.773.057 12.199.150
IR 65.608.292.255 14.105.782.835 14.761.865.757 13.121.658.451 23.618.985.212 4.251.417.338
IPI 21.675.284.526 6.827.714.626 4.876.939.018 4.335.056.905 5.635.573.977 1.014.403.316
IOF 4.424.645.318 0 0 884.929.064 3.539.716.254 637.148.926
Total 100.628.547.923 20.933.497.461 19.751.759.871 20.125.709.585 39.817.581.007 7.167.164.581
Fonte: SPO-MEC apud Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (2001)
Quanto aos Estados e Distrito Federal, compõem a sua receita de impostos,
conforme art. 155 da Constituição Federal, os seguintes tributos:
- Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA);
- Imposto sobre Transmissão “Causa Mortis” e Doação (ITCM);
- Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS).
De posse do montante arrecadado com estes tributos (receita bruta), caberá
aos Estados somar os recursos recebidos do governo federal (impostos) e deduzir
os valores correspondentes às transferências feitas aos seus municípios (art. 69, §
1º, LDB). Sobre esses repasses aos municípios, destaca-se o caso do IPVA, cujo
percentual de transferência foi fixado em 50% (art. 158, III, CF/88), devendo cada
93
Antigo Fundo Social de Emergência e transformado depois em Fundo de Estabilização Fiscal (FEF).
O Congresso Nacional promulgou, recentemente, a Emenda Constitucional 56/07, de 20 de
dezembro de 2007, que prorroga a DRU até o dia 31 de dezembro de 2011.
105
município receber conforme os veículos automotores licenciados em seus
respectivos territórios, e o caso do ICMS, cujo percentual de transferência aos
municípios é de 25% (art. 158, IV, CF/88). Encontrado o valor líquido de cada
imposto, deverá ser feita a vinculação do percentual de 25%
94
para a educação
estabelecida pela Constituição (art. 212), obrigatoriamente aplicada na manutenção
e desenvolvimento do ensino dos respectivos Estados e do Distrito Federal.
Em se tratando dos Municípios, integram sua receita de impostos (art. 156,
CF/88), os tributos a seguir discriminados:
- Imposto sobre a Propriedade Territorial Urbana (IPTU);
- Imposto sobre Transmissão “Inter Vivos” de Bens Imóveis (ITBI);
- Imposto sobre Serviços de Qualquer Natureza (ISSQN).
Calculado o montante arrecadado com estes impostos (receita bruta), caberá
aos Municípios apenas somar os recursos recebidos da União e do Estado do qual
faz parte, já que não há previsão constitucional de repasse por parte dos municípios
para nenhum outro ente federativo. Feito isso, procede-se ao cálculo dos 25%
estabelecidos pela Constituição, a ser aplicado, obrigatoriamente, na manutenção e
desenvolvimento do ensino no âmbito de sua competência.
Tabela 3 – Visão geral da repartição das receitas tributárias
IMPOSTOS FEDERAIS IMPOSTOS ESTADUAIS IMPOSTOS MUNICIPAIS
Impostos próprios
Imposto de Importação
Imposto de Exportação
ITR
IR
IPI
IOF
IGF
Impostos próprios
IPVA
ITCM (ou ITD)
ICMS
Transferência União
FPE (IR e IPI)
IPI – Exportação
IOF – Ouro
IRRF – Servidores
Impostos próprios
IPTU
ITBI
ISSQN
Transferência União
FPM (IR e IPI)
IPI – Exportação
IOF – Ouro
IRRF – Servidores
Transferência Estado
IPVA
ICMS
Fonte: Monlevade (1997) adaptado pelo autor.
94
Vale considerar que, a até a vigência do FUNDEF (2006), Estados e Municípios eram obrigados a
investir, por força da EC nº 14/96 que alterou o art. 60 do ADCT, 60% destes 25% na manutenção
e desenvolvimento do ensino fundamental (MONLEVADE; FRIEDMAN, 2006, p. 118). Hoje, com o
FUNDEB, criado através da EC nº 53/07, o referido artigo foi novamente alterado, não fazendo
nenhuma menção a qualquer tipo de percentual.
106
Diante deste contexto de transferências constitucionais, necessário se faz
discorrer sobre a política de fundos de financiamento da educação no Brasil
(DAVIES, 2006, p. 755)
95
. Essa idéia não é nova. Ela se inscreve entre as
formulações mais relevantes do Manifesto dos Pioneiros da Educação
96
(1932),
particularmente através do educador Anísio Teixeira (LIMA, 2006, p. 21), que
apontava, desde então, para a instituição de um fundo que especificasse as verbas
que deveriam ser incluídas no orçamento público com o fim único e exclusivo de
aplicação no desenvolvimento das atividades educacionais.
De acordo com Lima (2006, p. 22), a influência do Manifesto dos Pioneiros e
das idéias de Anísio Teixeira, pautadas na defesa da escola pública, obrigatória,
laica e gratuita, foi tão significativa que deu origem a todas as leis mais fundamentais
da educação nacional, nos últimos setenta anos. Os capítulos sobre educação nas
Constituições de 1934, 1946 e de 1988; as Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 4.024/61 e Lei 9.394/96); o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF); o Plano Nacional
de Educação (Lei 10.172/01) e mais recentemente, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), são exemplos típicos da
influência exercida por eles.
Antes de examinar o FUNDEB, convém fazer uma breve avaliação do
FUNDEF, até porque a lógica dos dois é bastante semelhante (DAVIES, 2006, p.
756). Ele funcionou como um mecanismo contábil cujos recursos tinham origem no
sistema de transferências de impostos
97
da União para os Estados, Distrito Federal
e Municípios (MELCHIOR, 1997, p. 64). Criado pela EC 14/96 e regulamentado pela
Lei 9.424/96, o FUNDEF, que teve vigência de 1º de janeiro de 1998 até 31 de
95
Fundos formais, segundo Davies (2006, p. 755).
96
O Manifesto dos Pioneiros foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por: Afrânio Peixoto,
Sampaio Dória, Anísio S. Teixeira, Lourenço Filho, Roquete Pinto, Frota Pessoa, Júlio Mesquita
Filho, Raul Briquet, Mario Casassanta, Delgado de Carvalho, Almeida Junior, Roldão Lopes de
Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua, Edgar Sussekind, Francisco
Venâncio Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meireles, Álvaro Alberto, Garcia Rezende, Nóbrega da
Cunha, Paschoal Leme e Raul Gomes (LIMA, 2006, p. 21).
97
Os recursos do FUNDEF deveriam ter previsão orçamentária em todas as esferas públicas
envolvidas (MELCHIOR, 1997, p. 71). Conforme explicitado na Emenda Constitucional 14/96 e na
Lei 9.424/96 o referido fundo era constituído de 15% das principais fontes de receitas dos estados
e municípios (FPM, FPE, ICMS, IPI-exportação e LC 87/96). Seus recursos eram distribuídos entre
os estados e municípios na exata proporção do número de alunos efetivamente matriculados nas
redes de ensino fundamental, respectivas (VERHINE, 1999, p. 79). De acordo com Pinto (1999, p.
87 e 90), o FUNDEF não trazia recurso novo para a educação, mas apenas criava uma
subvinculação para o ensino fundamental dos recursos a ele destinados, numa espécie de efeito
Robin Hood (retirando de uns para dar para outros).
107
dezembro de 2006 (DAVIES, 2006, p. 756), resultou de medidas empreendidas no
bojo da Reforma do Estado
98
nos anos noventa (LEITE, 2004, p. 26).
Inspirado na orientação dos organismos internacionais de priorização do ensino
fundamental, o FUNDEF, apesar de prometer desenvolver o ensino fundamental e
valorizar o magistério, praticamente não trouxe recursos novos para o sistema
educacional brasileiro como um todo, pois apenas redistribuía, entre os governos
estadual e municipal, uma parte dos impostos que já eram vinculados à MDE antes
da criação do fundo (DAVIES, 2006, p. 756). Tinha a intenção básica de beneficiar o
ensino fundamental, eleito como prioridade nacional (NASPOLINI, 2001, p. 159),
principalmente pela elevação dos salários dos professores desse nível de ensino,
em efetivo exercício, através de uma subvinculação de 60% de seus recursos
(MELCHIOR, 1997, p. 11 e 73).
Embora a Constituição Federal houvesse estabelecido uma vinculação de 25%
das receitas tributárias dos Estados e Municípios para serem aplicados na
educação, muitas vezes estes recursos eram desviados para outras finalidades
(CASTRO, 2001, p. 114; ROMÃO, 1992, p. 85). Com o FUNDEF o aluno, a partir de
então, passou a ser parâmetro no planejamento educacional, pois a distribuição dos
recursos tomava como base o número de alunos matriculados
99
, anualmente, no
ensino fundamental das escolas públicas estaduais e municipais
100
(LOUREIRO,
2001, p. 140; MELCHIOR, 1997, p. 22).
Toda esta nova sistemática implantada pelo FUNDEF viria contribuir, de certo
modo, para a diminuição do clientelismo das relações político-partidárias que
definiam as transferências dos recursos entre os entes federados (MELCHIOR,
98
As eleições de 1990 resultam em alterações expressivas no Congresso Nacional e trazem para o
primeiro plano do cenário político proposições relativas à redução da ação do Estado. O ideário
neoliberal adquire maior força, expressando-se nas primeiras medidas de desregulamentação,
privatizações e terceirização de prestação de serviços. No campo educacional, o projeto de EC
233, apresentado pelo Executivo em 1995 (que mais tarde se transformaria na EC 14/96), sintetiza
as principais medidas de política educacional a serem adotadas na perspectiva da Reforma do
Estado (DUARTE; TEIXEIRA, 1999, p. 9).
99
Isto implicava num recebimento diferenciado de recursos do FUNDEF conforme o papel que cada
Estado ou Município desempenhasse em relação ao ensino fundamental. Quanto mais alunos
matriculados, mais recursos do fundo. Esta política aumentou, inclusive, a responsabilidade dos
gestores (especialmente prefeitos) na reestruturação de suas redes de ensino fundamental
(MELCHIOR, 1997, p. 22 e 51). Este critério de distribuição é denominado de critério da
automaticidade (MELCHIOR, 1997, p. 53). Vale lembrar que, cabia à União, estabelecer um
mínimo nacional de custo-aluno. Estados e municípios que não alcançassem o mínimo
estabelecido, tinham seus fundos complementados pela União (MELCHIOR, 1997, p. 21).
100
O FUNDEF foi um importante indutor de municipalização da educação (PINTO, 1999, p. 92).
108
1997, p. 33), substituindo, segundo seus defensores, a manipulação política dos
recursos pela racionalidade técnica, ao tempo em que conseguiria implementar uma
política nacional redistributiva, objetivando corrigir desigualdades regionais e sociais
(VERHINE, 1999, p. 80).
Sobre o FUNDEF, Castro (2001, p. 117 e 118) também discorre:
A criação do FUNDEF foi importante passo para a implementação de uma
política redistribuitiva, que objetiva corrigir desigualdades regionais e sociais
no campo da educação. [...] Eliminou-se com isso qualquer possibilidade de
pressão ou manipulação político-partidária, o que representa um avanço
significativo no aprimoramento da gestão pública. [...] Ao assegurar o
caráter de continuidade aos fluxos de recursos, quebrou-se uma tradição na
administração pública brasileira – o da interrupção dos processos de
alimentação financeira dos programas e projetos, não apenas no setor da
educação. A quase atávica intermitência nos fluxos de recursos conduziu à
desmoralização da atividade de planejamento no setor público e tem sido
responsável pelo fracasso de uma infinidade de programas e projetos,
gerando escandalosos desperdícios econômicos, financeiros e de recursos
humanos. [...] Ao estabelecer um patamar mínimo de gastos (por aluno), o
“Fundão” (como ficou conhecido o FUNDEF) restabelece o sentido de
equidade nas políticas públicas e assegura maior uniformidade no padrão
educacional, independentemente de a rede ser municipal ou estadual.
Desse modo, atenua de modo significativo as desigualdades regionais. [...]
Ao descentralizar recursos, a União permitiu que fossem desenvolvidos
mecanismos de articulação de parcerias e de cooperação com Estados e
municípios, do que resultou uma gestão compartilhada. Essa gestão
provocou uma mobilização social sem precedentes, da qual participaram,
dentre outros, representantes de escolas, de sistemas de ensino, de
comunidades as mais diversas, o Conselho de Secretários de Educação
(Consed), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e os
conselhos comunitários, estes, responsáveis pela fiscalização da aplicação
dos recursos. (grifo nosso)
Entretanto, apesar do extraordinário avanço que deu, o FUNDEF merecia
alguns reparos (MELCHIOR, 1997, p. 90). Ele representava, entre outras coisas
101
,
um grande risco para a fragmentação da educação escolar por privilegiar um único
nível de ensino (DAVIES, 2006, p. 755), desprezando e desestimulando diversas
atividades importantes relacionadas à educação (VERHINE, 1999, p. 80), como a
101
Segundo Bremaeker (2003, p. 32), num estudo sobre a influência do FUNDEF nas finanças
municipais em 2002, 39,3% (ou 2.185) dos 5.560 municípios teriam perdido com o Fundo, ou seja,
teriam recebido dele menos do que contribuído. Estas perdas teriam sido maiores nos municípios
com população menor, porque eles dependem muito mais do Fundo de Participação dos
Municípios (FPM) do que os municípios de médio e grande porte, o que significa que os municípios
menores contribuem para o FUNDEF com uma proporção muito maior do FPM do que os
municípios de médio e grande porte (DAVIES, 2006, p. 757-758).
109
educação infantil e o ensino médio
102
(MONLEVADE; FRIEDMANN, 2006, p. 120).
Outro risco consistia no acirramento do corporativismo dos que trabalhavam na
educação. O FUNDEF, por exemplo, só explicitou a remuneração para os
professores (segundo a EC 14/96) ou para os profissionais do magistério (segundo a
Lei 9.424/96) no ensino fundamental, deixando de fora os trabalhadores de outros
níveis e modalidades de ensino (DAVIES, 2006, p. 755).
Em função disso, depois de todo um período de discussões que se iniciou com
a PEC 112/99 e que continuou, mais tarde, com a PEC 415/05, seria criado em
2006, em substituição ao FUNDEF, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB),
através da Emenda Constitucional 53/06 e Lei 11.494/07 (DAVIES, 2006, p. 758).
Com vigência de 1º de janeiro de 2007 até 31 de dezembro de 2020 (quatorze
anos), o FUNDEB possui o mesmo mecanismo de funcionamento do antigo
FUNDEF, uma vez que redistribui recursos de impostos existentes sem nenhum
acréscimo ao sistema educacional (DAVIES, 2006, p. 756), baseado no número de
alunos matriculados em toda a educação básica
103
pública, porém,
proporcionalmente, ao número de matrículas
104
que cada governo tenha no âmbito
de sua atuação prioritária
105
definido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da CF (DAVIES,
2006, p. 761).
Uma das alterações mais significativas do FUNDEB em relação ao FUNDEF
diz respeito ao aumento da cobertura de seus recursos. O FUNDEB não só atende
ao ensino fundamental como também a educação infantil, o ensino médio e a
educação de jovens e adultos (art. 10, Lei 11.494/07). Outra mudança bastante
importante se deu na composição das fontes de recursos para o fundo que, na
verdade, se resumiu em uma ampliação das antigas fontes do FUNDEF (FPE, FPM,
102
Na educação infantil, apenas 18,5% das crianças (0 a 6 anos) são atendidas nas escolas públicas
estaduais e municipais e no ensino médio cerca de 40% dos jovens (15 a 17 anos). Em
contrapartida, no ensino fundamental 97% das crianças de 7 a 14 anos estão matriculadas na rede
pública de ensino (FERNANDES, 2006, p. 146).
103
Compõe a educação básica (art. 21, LDB): educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
104
Matrículas presenciais efetivas (art. 9º da Lei 11.494/07).
105
Os Municípios proporcionalmente ao número de matrículas na educação infantil e no ensino
fundamental e os Estados proporcionalmente ao número de matrículas no ensino fundamental e
ensino médio. As matrículas municipais no ensino médio e as matrículas estaduais no ensino
infantil não serão contadas para efeito de distribuição do FUNDEB (DAVIES, 2006, p. 762).
110
ICMS, IPI-exportação e os recursos da LC 87/96)
106
. Com o FUNDEB são
acrescidos a esse montante os recursos de outros três impostos, a saber, o ITR (da
União) e o ITCM e IPVA (dos Estados), além das receitas de dívida ativa e de juros e
multas incidentes sobre todas as fontes relacionadas acima (art. 3º, Lei 11.494/07).
Vale considerar também, que o percentual de subvinculação para a formação do
fundo também aumentou, saindo de 15% (FUNDEF) até chegar em 20%, conforme
art. 3º e 31 da Lei 11.494/07.
Além dos recursos mencionados acima, faz parte do FUNDEB uma
complementação que será feita pela União, no âmbito de cada Estado e no Distrito
Federal, sempre que a receita gerada não permitir que o valor médio ponderado por
aluno alcance o valor mínimo definido nacionalmente (art. 4º, Lei 11.494/07). A
contribuição mínima e apenas eventual da União, via complementação, em relação
ao FUNDEF sempre foi muito criticada por setores da sociedade ligados à área da
educação (DAVIES, 2005). No último ano de vigência do FUNDEF, por exemplo,
apenas dois estados receberam a complementação da União, sendo que esta
representou cerca de 1% (um por cento) do montante total do Fundo. O FUNDEB
tenta corrigir esta distorção definindo valores fixos de recursos federais a serem
transferidos para Estados e Municípios, a título de complementação
107
. Estes
valores obedecerão a seguinte regra estabelecida pelo art. 31 da Lei 11.494/07 (Lei
do FUNDEB): 2,0 bilhões de reais (2007); 3,0 bilhões de reais (2008); 4,5 bilhões de
reais (2009) e de 10% do valor total do Fundo a partir de 2010.
A tabela a seguir apresenta a forma de implementação gradativa do FUNDEB
em relação a quatro aspectos principais: 1. Quanto aos impostos remanescentes do
antigo FUNDEF; 2. Quanto aos novos impostos que foram incorporados à “cesta de
recursos”; 3. Quanto à complementação da União e, 4. Quanto ao procedimento de
inclusão das matrículas para distribuição.
106
A LC 87/96 ficou conhecida como Lei Kandir. É importante ressaltar que a ampliação das fontes de
recursos foi acompanhada, também, da ampliação dos níveis de ensino que deveriam ser
atendidos.
107
A União não pode utilizar recursos do salário-educação para efeito de complementação do
FUNDEB, mas estes recursos poderão ser utilizados na educação básica, o que antes se
reservava apenas ao ensino fundamental.
111
Tabela 4 – Implementação gradativa do FUNDEB
2007 2008 2009 2010
1. Impostos remanescentes
do FUNDEF
16,66% 18,33% 20% 20%
2. Impostos novos 6,66% 13,33% 20% 20%
3. Complementação
União
108
2 bilhões 3 bilhões 4,5 bilhões 10%
4. Matrículas
Ensino
Fundamental
+ 1/3 das
demais
Ensino
Fundamental
+ 2/3 das
demais
Toda
Educação
Básica
Toda
Educação
Básica
Fonte: MEC.
Entretanto, vale considerar, ainda, que para a distribuição dos recursos outras
regras precisarão ser respeitadas. O art. 31 da Lei do FUNDEB estabelece
coeficientes de distribuição de recursos (ponderações), que levará em conta as
seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de
ensino da educação básica, como demonstradas na tabela a seguir:
Tabela 5 – Coeficiente de distribuição dos recursos do FUNDEB
Etapas e modalidades de ensino Coeficiente de distribuição
Creche
109
0,80
Pré-escola 0,90
Anos iniciais do ensino fundamental urbano 1,00
Anos iniciais do ensino fundamental no campo 1,05
Anos finais do ensino fundamental urbano 1,10
Anos finais do ensino fundamental no campo 1,15
Ensino fundamental em tempo integral 1,25
Ensino médio urbano 1,20
Ensino médio no campo 1,25
Ensino médio em tempo integral 1,30
Ensino médio integrado à educação profissional 1,30
Educação especial 1,20
Educação indígena e quilombola 1,30
Educação de jovens e adultos com avaliação no processo 0,70
Educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional de nível médio, com avaliação no processo
0,70
Fonte: MEC
108
Estes valores oneram os 18% da receita de impostos da União vinculada à educação (art. 212,
CF/88) em até 30% do valor da complementação.
109
A partir do segundo ano de implantação do FUNDEB funcionará do seguinte modo: I - creche
pública em tempo integral - 1,10; II - creche pública em tempo parcial - 0,80; III - creche conveniada
em tempo integral - 0,95; IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80; V - pré-escola em tempo
integral - 1,15; VI - pré-escola em tempo parcial - 0,90 (art. 36, §2º da Lei do FUNDEB). Vale
ressaltar, segundo art. 8º, § 1º da Lei 11.494/07 que admitir-se-á, para efeito da distribuição dos
recursos previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em relação às instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público,
o cômputo das matrículas efetivadas na educação infantil oferecida em creches para crianças de
até 3 (três) anos.
112
Durante a vigência do FUNDEF, com o intuito de exercer o controle e
fiscalização de seus recursos, foi criado o Conselho de Acompanhamento e Controle
Social, no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (art. 4º, Lei
9.424/96). A criação deste Conselho representou um dos aspectos mais inovadores
da então legislação que regulamentava o fundo (FRANÇA, 2004, p. 85).
Todavia, apesar de inovador e obrigatório, ele foi insuficiente para o efetivo
acompanhamento da correta utilização dos recursos do FUNDEF. Alguns fatores
podem ser apontados para essa pouca efetividade: a forma de provimento do
conselho, geralmente por indicação do Executivo local (minava a autonomia dos
conselheiros); a falta de capacitação técnica dos seus membros (dificultava a análise
das contas do Fundo) e a ausência das condições mínimas de trabalho, como
estrutura física e equipamentos (PROGED/UFBA)
110
.
Com a implantação do FUNDEB, o Conselho de Acompanhamento e Controle
Social foi mantido, tendo a finalidade de realizar o acompanhamento e o controle
social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do fundo, junto
aos respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios (art. 24, Lei 11.494/07). Entretanto, algumas inovações foram
implementadas. Entre elas podem-se destacar: o impedimento para determinadas
pessoas de integrarem os respectivos conselhos, a exemplo de cônjuges, parentes
até segundo grau de gestores e prestadores de serviços de consultoria e assessoria
de órgãos públicos (art. 24, § 5º, Lei 11.494/07); a proibição de representantes do
poder público de assumirem a sua presidência (art. 24, § 6º, Lei 11.494/07) e a
obrigatoriedade do poder público de dar publicidade mensal aos registros contábeis
e demonstrativos gerenciais relativos aos recursos repassados e recebidos à conta
dos Fundos (art. 25, Lei 11.494/07).
Uma outra modificação feita pelo FUNDEB diz respeito aos profissionais da
educação. Durante a vigência do antigo FUNDEF, seus recursos (60%)
111
eram
110
Baseado no artigo “Financiamento da Educação Básica: o que muda com o FUNDEB” elaborado
pelo Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Básica (PROGED/UFBA).
Disponível em: <http://www.proged.ufba.br/agenda/Semin%C3%A1rio%20Interno%20ISP/Texto-
%20Fundeb_PROGED.doc> Acesso em: 31 jul. 2008.
111
Existem autores que criticam este percentual dizendo que o seu estabelecimento não significa,
necessariamente, garantia de melhoria salarial (DAVIES, 2006, p. 766). É importante frisar também
que, de acordo com o art. 206 da Constituição Federal, alterado pela EC 53/06, caberá à União
estabelecer um piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública.
113
destinados, especificamente, ao pagamento de salários dos professores do ensino
fundamental. Com o FUNDEB, isto foi estendido aos demais níveis de ensino, no
âmbito da educação básica. O artigo 22 da Lei 11.494/07 disciplina o assunto:
Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais
dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos
profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede
pública.
Parágrafo único. Para os fins do disposto no caput deste artigo, considera-
se:
I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais do
magistério da educação, em decorrência do efetivo exercício em cargo,
emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou tabela de
servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, conforme o caso,
inclusive os encargos sociais incidentes;
II - profissionais do magistério da educação: docentes, profissionais que
oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência: direção ou
administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão, orientação
educacional e coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das atividades de
magistério previstas no inciso II deste parágrafo associada à sua regular
vinculação contratual, temporária ou estatutária, com o ente governamental
que o remunera, não sendo descaracterizado por eventuais afastamentos
temporários previstos em lei, com ônus para o empregador, que não
impliquem rompimento da relação jurídica existente.
Encerradas as discussões sobre a política de fundos no financiamento da
educação no Brasil, encerram-se, também, por aqui, as discussões sobre as
receitas tributárias de impostos apontadas por Sena (2003, p. 3) no início deste
capítulo e sua influência no sistema de financiamento educacional. Entretanto, além
das receitas de impostos, a educação conta ainda com outras fontes internas de
recursos, entre elas as contribuições sociais
112
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2007, p. 196).
De acordo com o artigo 149 da Constituição Federal, compete à União instituir
contribuições sociais, de intervenção no domínio econômico e de interesse das
categorias profissionais ou econômicas, como instrumento de sua atuação nas
respectivas áreas. Diferentemente dos impostos, as contribuições sociais não tem a
função de suprir o Tesouro Nacional de recursos financeiros, se resumindo,
eminentemente, a funções de natureza parafiscal, em alguns casos, e extrafiscal em
outros, se subdividindo em contribuições sociais de intervenção no domínio
112
Exemplos: INSS, FGTS, Seguro Acidente de Trabalho (SAT), Salário-Educação, PIS-Pasep, CSLL,
COFINS, CIDE e as contribuições para o SESI, SENAI, SESC, SENAC e SEBRAE.
114
econômico, contribuições sociais de interesse de categorias profissionais ou
econômicas e contribuições de seguridade social (MACHADO, 1998, p. 315 e 316).
No que diz respeito a financiamento educacional, a principal contribuição
social que integra seu sistema de financiamento é o Salário-Educação. Criado pela
Lei 4.462/64 e previsto no art. 212, § 5º da Constituição Federal, ele é cobrado das
empresas vinculadas à Previdência Social
113
(ROMÃO, 1998, p. 86) mediante a
alíquota de 2,5% sobre a folha de pagamento dessas empresas (LIBÂNEO,
OLIVEIRA e TOSCHI, 2007, p. 196). Com a Emenda Constitucional 53/06, o artigo
mencionado acima sofreu algumas alterações, passando a destinar os recursos
arrecadados com o Salário-Educação para o financiamento de toda a educação
básica, desde a educação infantil (creche e pré-escola) até o ensino médio, e não
mais apenas ao ensino fundamental, como acontecia até a vigência do FUNDEF
(DAVIES, 2006, p. 759).
Do montante arrecadado com o Salário-Educação em cada estado, 60% será
divido com o governo estadual e os municipais (cota estadual e municipal) de acordo
com o número de matrículas na educação básica. Os outros 40% ficará com a União
(cota federal)
114
que os utiliza para financiar programas como merenda e transporte
escolar (DAVIES, 2006, p. 759) e aqueles programas financiados pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
115
(FRANÇA, 2004, p. 75).
113
O Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS) é o intermediário (responsável pela arrecadação),
cobrando 1% do valor arrecadado como taxa de administração (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2007, p. 183). Os recursos são repassados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), instituição ligada ao MEC (FRANÇA, 2004, p. 73).
114
É importante frisar que a EC 53/06 não faz menção à cota federal (DAVIES, 2006, p. 759). É
vedada a utilização do Salário-Educação na complementação da União ao FUNDEB (art. 5º, § 1º
da Lei 11.494/07), isto porque os recursos do FUNDEB são constituídos de impostos e o Salário-
Educação não é um imposto e sim uma contribuição social. No antigo FUNDEF, isso era possível
até o limite de 20% do valor da complementação (cota federal). Sobre isso ver França (2004, p.
87). Vale salientar também, que os recursos aplicados na educação por meio do Salário-Educação
não podem ser computados no montante relativo aos 18% e 25% obrigatórios para a educação
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 192-193).
115
O FNDE é uma autarquia criada em 1968 e está vinculada ao Ministério da Educação (MEC),
sendo a maior parte de seus recursos proveniente do Salário-Educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2007, 183). A princípio, o FNDE tem o objetivo de dar assistência às escolas que
atendam a estudantes economicamente desfavorecidos, fornecendo financiamento para uma
variedade de atividades do ensino básico. Sua função é servir como um banco repassador de
recursos para estados e municípios. Com a implementação do Programa de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE), cabe ao
FNDE o repasse, em parte, de recursos financeiros diretamente à escolas públicas, sem
intermediação dos estados e municípios. Além disso, o FNDE financia, por meio de outros
convênios, projetos municipais para a melhoria do ensino fundamental, educação infantil, ensino
supletivo e educação especial, cujo objetivo vai das mais variadas atividades até a realização de
115
O salário-educação, em linhas gerais, é um instrumento transplantado do
sistema francês. Surgiu como contribuição atrelada ao sistema
previdenciário e, com a Constituição Federal, de 1988, alcançou o status de
contribuição social. É um tributo criado para tentar eliminar o analfabetismo
do ensino fundamental (antes denominado de ensino primário). Criado em
1964, começou a vigorar em 1965. Foi a forma encontrada para fazer valer
a Constituição de 1946, que co-responsabilizava as empresas, juntamente
com o poder público, no financiamento do ensino fundamental. E nada mais
justo, já que as empresas são beneficiárias do processo escolar
desenvolvido nas escolas. Quanto melhor a educação, melhor a
produtividade que gera maiores lucros. No entanto, apesar de ser um tributo
recolhido somente pelas empresas, quem realmente paga o salário-
educação é a população que compra produtos e serviços que embutem no
preço o valor dos tributos (MELCHIOR, 1997, p. 39)
Da análise do que se viu até aqui, o financiamento da educação pública no
Brasil é bastante amplo. Apesar do estabelecimento da vinculação de recursos
constitucionais e da criação de fundos públicos, o financiamento da educação
pública ainda não foi resolvido satisfatoriamente (FRANÇA, 2004, p. 69). A
demanda pelo ensino escolar nos diversos níveis e modalidades é crescente e a
qualidade pretendida pela LDB requer ampliação dos recursos a serem destinados
à educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 197). Entretanto, isso se deve
menos à incapacidade técnica dos formuladores das políticas do que às
inadequadas práticas de alocação de recursos e dos interesses político-
clientelísticos que se sobrepõem, não raras vezes, aos da população (FRANÇA,
2004, p. 92-93).
Sobre isso Verhine (1999, p. 76 e 78) discorre:
Existe uma série de razões que explicam por que o sistema de
financiamento à educação no Brasil não é capaz de garantir a todas as
crianças acesso à escola com um nível mínimo de qualidade, dentre essas
razões três merecem destaque especial. Em primeiro lugar, apesar da
incorporação, em sucessivas constituições de dispositivos que obrigam à
alocação de parcelas específicas das receitas públicas para fins
educacionais, o sistema de financiamento da educação, como um todo,
ressente-se da falta de regras efetivas que orientem a distribuição dos
recursos. Mais ainda, tais regras, na forma como estão definidas –
incluindo-se as normas constitucionais – são frequentemente burladas ou
ignoradas, existindo poucos mecanismos de punição para esses casos.
Uma segunda razão para o fracasso do sistema de financiamento à
treinamentos de professores (FRANÇA, 2004, p. 75 e 90). No caso dos municípios, os recursos
recebidos do FNDE não podem ser computados nos 25% para efeito de justificativa de gastos
(SENA, 2003).
116
educação em garantir vagas escolares de qualidade aceitável, em número
suficiente, é o fato de ele ser excessivamente complexo. [...] Um terceiro
motivo para que o sistema de financiamento não tenha se mostrado capaz
de garantir o direito à educação básica decorre da manipulação política de
diversos níveis.
Entretanto, apesar de todos os problemas existentes, seria um grande erro
caracterizar o sistema de financiamento educacional no Brasil como uma esfera de
fracasso político (VERHINE, 1999, p. 76 e 78). Além de vontade política para
melhorar o que aí está, é necessário que a população também se conscientize de
seu papel dentro do contexto de políticas públicas.
Uma grande alternativa para isso é fazer com que a população adquira
conhecimentos mínimos sobre o financiamento. Na medida em que a população,
conhecedora de seu papel e da importância de sua participação no processo
político, aliada ao conhecimento sobre financiamento educacional, ela poderá
acompanhar e fiscalizar o uso dos recursos nesta área. Quanto mais educadores,
pais, alunos e administradores tiverem esse conhecimento, maiores possibilidades
a sociedade terá de intervir e cobrar transparência no uso dos recursos públicos
destinados à educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2004, p. 192).
117
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Quando um pesquisador se propõe a avaliar uma determinada política pública,
sobre ele pesa a responsabilidade de realizar a análise de uma série de dados de
natureza quantitativa e qualitativa, assim como o de empregar diversas fontes de
informação (BELLONI; MAGALHÃES; SOUSA, 2007, p. 55; LEITE, 2004, p. 126).
Tendo em vista que qualquer política pública representa sempre uma ação
intencional do Estado para com a sociedade, e por estar voltada para ela e envolver
recursos dela arrecadados, toda política pública deve, necessariamente, ser avaliada
quanto a sua relevância e adequação às necessidades da sociedade para qual foi
destinada, passando, obrigatoriamente, pela análise de aspectos relacionados à
eficiência, eficácia e efetividade das ações empreendidas (BELLONI; MAGALHÃES
E SOUSA, 2007, p. 44 e 45).
Neste contexto, como esta pesquisa tem por objetivo verificar (avaliar) o
comportamento da Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista quanto à realização
das demandas educacionais aprovadas pela população conquistense no âmbito do
Orçamento Participativo, fica fácil compreender a estreita relação que esta pesquisa
mantém com a avaliação de políticas públicas.
Vale ressaltar, entretanto, que a categoria eficiência (do latim efficientia, ação,
força, virtude de produzir) apontada acima por Belloni, Magalhães e Souza (2007, p.
45) não foi adotada na análise desta pesquisa por entender que o conceito de
eficiência
116
remete à compatibilidade entre os resultados alcançados e os recursos
empregados numa política pública, na busca de se obter os melhores resultados
com o mínimo custo possível – economia e produtividade – (SANDER, 2007, p. 76)
ou mesmo, pela interação com outras políticas governamentais, objetivando evitar a
duplicação e desencontro de ações e, com isso, o melhor uso dos recursos públicos
empregados (BELLONI; MAGALHÃES E SOUSA, 2007, p. 44-45).
Em função dos diferentes projetos e programas educacionais (ou mesmo não
educacionais) adotados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista (isolada ou
116
A eficiência foi o critério central das teorias da escola clássica de administração protagonizadas por
Fayol, Taylor e Weber (SANDER, 2007, p. 76).
118
conjuntamente com os governos federal e estadual), durante os anos de 2003 a
2007, com repercussões nos investimentos educacionais realizados no município, a
constatação do aspecto eficiência adquire um caráter um tanto quanto complexo, o
que demandaria muito tempo de pesquisa; uma análise bastante criteriosa de
diversos demonstrativos e relatórios financeiros (municipais, estaduais e federais),
além do que uma investigação cuidadosa quanto à lógica econômica, racionalidade
instrumental e produtividade operacional (SANDER, 2007, p. 77) das políticas
públicas educacionais do município em sua relação com as demandas educacionais
do Orçamento Participativo, fugindo dos reais objetivos propostos por esta pesquisa.
Por outro lado, os aspectos eficácia e efetividade foram considerados. A
eficácia (do latim efficax, que tem o poder de produzir o efeito desejado) foi utilizada,
por ser um critério que revela a capacidade administrativa para alcançar metas
estabelecidas ou resultados propostos (SANDER, 2007, p. 78). Uma determinada
política pública é considerada eficaz, nesta visão, quando o seu objetivo é
alcançado. A efetividade (do latim, efficere, realizar, cumprir concretizar), por sua
vez, por ser o critério político que reflete a capacidade administrativa para satisfazer
as demandas concretas feitas pela comunidade (compromisso real com o
atendimento das demandas), talvez melhor associado ao termo inglês
responsiveness (do latim respondere, responder, corresponder), exigindo um
envolvimento concreto na vida de uma comunidade através de uma filosofia solidária
e de uma metodologia participativa, conforme ensina Sander (2007, p. 80 e 81).
Para a constatação da eficácia procedeu-se a comparação de dados entre as
demandas educacionais do Orçamento Participativo (extraídas das atas de reuniões
e plenárias em posse da Coordenação do Orçamento Participativo) e os
investimentos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista (constantes de relatórios contábeis, financeiros e patrimoniais emitidos
pela Contadoria do município, devidamente registrados em sistema e
acompanhados dos respectivos documentos comprobatórios). Como triangulação,
foram solicitadas informações da Secretaria Municipal de Educação acerca dos
investimentos educacionais realizados pela prefeitura. Para efeito, ainda, da
constatação da eficácia, foram consideradas como informações válidas apenas os
investimentos educacionais realizados pela prefeitura que coincidissem com aqueles
solicitados pela população durante as plenárias do Orçamento Participativo.
119
Compreende-se, assim, que a análise da eficácia se deu, essencialmente, quanto
aos dados de natureza quantitativa
117
, evidenciando um tipo de pesquisa de
natureza descritiva
118
e documental
119
(SILVA; MENEZES, 2001, 20-21).
Vale salientar que, em função de aspectos relacionados à sistemática
orçamentária (elaboração do orçamento público em um determinado ano e sua
execução no ano seguinte), as demandas catalogadas das atas do Orçamento
Participativo se referem ao período de 2002 a 2006, enquanto que os investimentos
realizados pela prefeitura, de 2003 a 2007.
É importante frisar, que coube ao pesquisador delimitar a natureza dos
investimentos reivindicados pela população. Foram considerados na pesquisa
apenas os investimentos relacionados à construção
120
, reforma
121
e ampliação
122
de
unidades escolares. Esta escolha deu-se essencialmente em função do aspecto
verificabilidade (facilidade de comprovação documental ou material dos respectivos
investimentos através de relatórios financeiros e contábeis emitidos e publicados
pela prefeitura) e que em muito contribuiu com a constatação da eficácia do alcance
do Orçamento Participativo nos investimentos educacionais.
Certas demandas educacionais apontadas pela população conquistense foram
descartadas quando da análise dos dados em função de sua abrangência e
inadequabilidade, apesar de coletadas e demonstradas pelo pesquisador por
ocasião da apresentação dos dados. Pedidos como “melhoria do ensino no
117
A pesquisa quantitativa considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em
números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de
técnicas estatísticas como percentagem, média, moda, mediana e outros instrumentos (SILVA;
MENEZES, 2001, p. 20).
118
A pesquisa descritiva visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou
o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta
de dados: questionário e observação sistemática (SILVA; MENEZES, 2001, p. 21).
119
A pesquisa documental é aquela elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento
analítico (SILVA; MENEZES, 2001, p. 21), constantes de documentos e relatórios diversos.
120
Considera-se construção, para efeito desta pesquisa, a incorporação patrimonial de uma nova
unidade escolar. O valor relacionado a desapropriações de imóveis para a construção de escolas
tiveram seus valores incluídos em função de sua finalidade.
121
Considera-se reforma os reparos ou melhorias na estrutura física, hidráulica ou elétrica das
unidades escolares existentes. Durante a apresentação dos dados, serão considerados como
pequenos reparos, aqueles valores gastos até o limite de R$ 499,99 e como reparos, os valores
gastos a partir de R$ 500,00.
122
Considera-se ampliação a incorporação patrimonial de qualquer estrutura física (salas de aula,
sanitários, secretaria, cozinha ou depósitos, por exemplo) em uma unidade escolar já existente.
120
município” e “valorização do professor” (demanda bastante abrangente)
123
, ou a
construção e reforma de creches que, até 2006, eram administradas pela Secretaria
de Assistência Social do município e não pela Secretaria de Educação (daí a sua
inadequabilidade), não compuseram a análise desta pesquisa.
Para a constatação da efetividade, procedeu-se a coleta de opiniões dos
delegados do Orçamento Participativo (através da realização de entrevistas
estruturadas e grupo focal), procurando verificar de que maneira cada um deles
avaliava o alcance do Orçamento Participativo na política educacional de
investimentos da prefeitura. Cada delegado entrevistado foi selecionado de acordo
com sua presença nas plenárias realizadas no período de 2002 a 2006. Ressalte-se
que somente as plenárias que reivindicaram algum tipo de demanda educacional
foram incluídas no processo seletivo dos delegados (para validação), sendo as
demais descartadas
124
.
Do número total de delegados (165 delegados) informados pela Coordenação
do Orçamento Participativo, considerando apenas as plenárias validadas pelo
pesquisador, foram selecionados aqueles delegados que participaram das plenárias
por pelo menos duas vezes no período entre 2002 e 2006 (considerando o número
total de cinco plenárias, uma para cada ano), por entender que o interesse em
representar e defender demandas educacionais por mais de uma vez, revelava, a
priori, uma estreita e especial relação por esse tipo de reivindicação. Em função
destes aspectos, a constatação da efetividade se deu através de informações de
123
Este tipo de demanda foi bastante perceptível na plenária temática da educação. Em função das
generalidades identificadas na quase totalidade das demandas apresentadas na temática da
educação, esta temática foi desconsiderada na pesquisa.
124
Nos documentos analisados, era comum a existência de plenárias cuja solicitação se limitava a
asfaltamento de ruas, construção de postos de saúde, construção de ginásios e quadras de
esportes. Existem, atualmente, no município de Vitória da Conquista, 22 plenárias, das quais nove
estão localizadas na zona urbana e treze, na zona rural. Além destas plenárias, que são chamadas
tecnicamente de regionais, existem as plenárias temáticas em número de 14.
121
natureza qualitativa
125
, evidenciando, complementarmente, um tipo de pesquisa de
levantamento
126
(SILVA; MENEZES, 2001, p. 20-21).
Somente através da correlação entre a eficácia e a efetividade do Orçamento
Participativo, é que se pôde determinar o seu alcance nos investimentos públicos
educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista, como
propõe a temática principal desta pesquisa. A opção do pesquisador em ampliar a
sua investigação além dos aspectos objetivos e quantificáveis (quanto à eficácia),
estendendo-se aos subjetivos (quanto a efetividade), fundamenta-se, além da
justificativa teórica, na política que o Orçamento Participativo propõe, a de abrir, pelo
menos metodologicamente (daí o porquê da motivação do pesquisador), espaços
nas instâncias do planejamento municipal para a participação popular. A utilização
de dados quantitativos, devidamente contextualizados, usados de forma integrada e
complementar aos vários ângulos das informações qualitativas, possibilitam a
formulação de análises mais consistentes e significativas, social e politicamente
(BELLONI; MAGALHÃES E SOUSA, 2007, p. 54).
A tabela a seguir, apresenta uma síntese da pesquisa quanto a sua natureza,
objetivos e procedimentos metodológicos (GIL, 1991 apud SILVA; MENEZES, 2001,
p. 20-21):
Tabela 6 – Síntese da pesquisa quanto a sua natureza
QUANTO A NATUREZA DA
PESQUISA
QUANTO AOS
OBJETIVOS
QUANTO AOS
PROCEDIMENTOS
Pesquisa Quantitativa Pesquisa Documental
Pesquisa Qualitativa
Pesquisa Descritiva
Pesquisa de Levantamento
Fonte: Elaborado pelo autor.
Esclarecidos estes aspectos, necessário se faz explicar a lógica da ação a ser
seguida pelo pesquisador, ou seja, os procedimentos metodológicos utilizados. De
125
A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto
é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas
no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O
ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É
descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu
significado são os focos principais de abordagem (SILVA; MENEZES, 2001, p. 20).
126
A pesquisa de levantamento quando a pesquisa envolve a interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer (SILVA; MENEZES, 2001, p. 21).
122
acordo com Silva e Menezes (2001, p. 9), o ato de pesquisar é um trabalho que
envolve um planejamento análogo ao de um cozinheiro que, ao preparar um prato,
precisa saber o que ele quer fazer, obtendo os ingredientes necessários,
assegurando-se de que possui os utensílios apropriados e cumprindo, por fim, as
etapas requeridas no processo. Para estes autores, a qualidade do procedimento a
ser seguido, do envolvimento do pesquisador com a pesquisa e de sua habilidade na
escolha do caminho certo para atingir os objetivos propostos, são a garantia do
sucesso de uma pesquisa. Daí a importância de se esclarecer os procedimentos
metodológicos utilizados, as ferramentas e os caminhos seguidos pelo pesquisador
(DEMO, 1985, p. 19), e que a seguir serão explicitados.
Do levantamento bibliográfico: a pesquisa bibliográfica realizada objetivou
fundamentar teoricamente o trabalho sob cinco linhas principais de raciocínio, a
saber, princípios democráticos e de participação popular, planejamento
governamental, orçamento participativo, políticas públicas educacionais, incluindo
aspectos relacionados a financiamento da educação, e gestão democrática da
educação, na tentativa de poder provar o quanto a participação popular é importante
no contexto das políticas públicas, especialmente as educacionais, mas que para
alcançar um índice satisfatório de eficácia e efetividade, fatores como recursos
financeiros e vontade política são primordiais, uma vez que a população só tenderá
a considerar válido o processo participativo, quando as suas reivindicações são
atendidas pelo poder público (SOARES; GONDIM, 1998, p. 82 e 83).
Este estudo tomou como base um amplo material teórico, tanto de natureza
quantitativa quanto qualitativa, disponível em livros, artigos, jornais, revistas e
internet. Lidos os textos e artigos, procedeu-se, primeiramente, a coleta sistemática
e organizada de citações (fichamento e digitação), obedecendo a uma ordem de
leitura de acordo com os temas propostos acima e, em seguida, com a escolha de
expressões temáticas ou palavras-chave, como mecanismo facilitador para junção
de citações que guardassem a mesma afinidade de assunto ou conteúdo entre os
diversos autores consultados. A partir desse banco de dados (citações),
devidamente organizados e sistematizados, procedeu-se a produção textual. A
distribuição das principais fontes consultadas para a elaboração dos capítulos
destinados ao referencial teórico desta pesquisa é apresentada a seguir:
123
O Capítulo 2, que está destinado a tratar do tema participação popular e
planejamento governamental, incluindo nele discussões sobre democracia,
participação popular; planejamento governamental, instrumentos constitucionais de
planejamento e Orçamento Participativo, em seu contexto histórico, político,
conceitual e metodológico, tomou como base, dentre vários autores, os seguintes
(por ordem alfabética): Amélia Cohn (1998); Ângelo Dalmás (1994); Boaventura de
Souza Santos (1999; 2002); Celso dos Santos Vasconcelos (2006); Cornelius
Castoriadis (1983); Dalila Andrade Oliveira (2005); Darcy Azambuja (1995); Félix
Sánchez (2002); Galdêncio Frigoto (1999); Genuíno Bordignon e Regina Vinhaes
Gracindo (2001); Gustavo Luis Gutierrez e Afrânio Mendes Catani (2006); Idalberto
Chiavenato (2004); Ilca de Oliveira de Almeida Viana (1986); Ivan Boere Souza e
Alberto Jomael Vilar (2004); James Giacomoni (2000); Janete Lins de Azevedo
(2004); João Angélico (1994); José Arlindo Soares e Linda Gondim (1998); José
Eustáquio Romão e Paulo Roberto Padilha (2004); José Luiz Quadros de Magalhães
(1992); Juan Dias Bordenave (1995); Leonardo Avritzer (2005); Lino Martins da Silva
(2004); Manoel Gonçalves Ferreira Filho (2001); Maria da Gloria Marcondes Gohn
(1999); Maria das Graças Rua (1998); Maria Victoria de Mesquita Benevides (2000);
Marilena Chauí (2005); Moacir Gadotti (2004); Norberto Bobbio (1987; 1992); Patrus
Ananias (2005); Paul Singer (1998); Paulo Bonavides (1967; 1980; 2003); Pedro
Demo (1996); Raimundo Faoro (2000); Sofia Lerche Vieira e Isabel Maria Sabino de
Farias (2007) e Valdemir Pires (2001).
O Capítulo 3, destinado a contextualizar a participação popular nas políticas
públicas educacionais brasileiras inclui, em sua estrutura, temáticas como a
importância da participação na educação da sociedade, participação como processo
de construção do conhecimento, gestão democrática da educação e financiamento
educacional. Dentre as principais fontes consultadas, destacam-se (por ordem
alfabética): Acácia Kuenzer, Julieta Calazans e Walter Garcia (2000); Anita Helena
Schlesener (2007); Benno Sander (2007); Carlos Roberto Jamil Cury (1997); Chico
Alencar (2005); Dalila Andrade Oliveira (1997; 2001; 2006); Edgar Morin (2004); Elie
Ghanem (2004); Erasto Fortes Mendonça (2000); Francisco das Chagas Fernandes
(2006; 2007); Genuíno Bordignon e Regina Vinhaes Gracindo (2006); Gustavo Luiz
Gutierrez e Afrânio Mendes Catani (2006); Heloisa Luck (2006); João Antonio Cabral
de Monlevade e Renato Friedmann (2006); João Baptista Bastos (2005); José Carlos
124
de Araújo Melchior (1997); José Carlos Libâneo e João Ferreira Oliveira (2004); José
Carlos Sena Evangelista e Núbia Batista Silva (1999); José Eustáquio Romão (1992;
2004); José Marcelino de Rezende Pinto (1999); Juan Dias Bordenave (1995); Lizete
Regina Gomes Arelaro (1999); Lívia de Tommasi, Mirian Ward e Sérgio Haddad
(2003); Luiz Fernandes Dourado (2001; 2006); Magna França (2004); Maria da
Gloria Gohn (2005); Maria de Fátima Félix Rosar (1997); Maria Helena Guimarães
de Castro (2001); Maria Iza Leite (2004); Marília Fonseca (1997); Marília Pontes
Spósito (2005); Marisa Duarte e Vanessa Lopes Teixeira (1999); Moacir Gadotti
(2000; 2004; 2006); Naura Syria Carapeto Ferreira (2006; 2007); Nicholas Davies
(2005; 2006); Paulo Freire (1996); Paulo Sena (2003); Pedro Demo (1983; 1999;
2003); Plínio de Arruda Sampaio (2005); Robert Verhine (1999); Roberto Jarry
Richardson (2004); Sofia Lerche Vieira (2001; 2006); Vitor Henrique Paro (2001).
Do levantamento documental: o levantamento de dados para a pesquisa foi
realizado através da consulta a documentos e relatórios (impressos e digitalizados)
constantes de três setores distintos da Prefeitura de Municipal de Vitória da
Conquista, a saber, Coordenação do Orçamento Participativo, Contadoria Municipal
e Secretaria Municipal de Educação. Em cada um deles, coube ao pesquisador a
realização de um contato inicial, através de telefone ou visita, e posterior
encaminhamento de ofício para formalização de pedido dos documentos julgados
como necessários, pelo pesquisador, para o atendimento dos objetivos propostos
pela pesquisa.
Na Coordenação do Orçamento Participativo (primeiro setor a ser visitado)
foram solicitadas e examinadas, manualmente, todas as atas e relatórios das
plenárias do Orçamento Participativo produzidas no período entre 2002 e 2006,
objetivando a coleta das demandas educacionais reivindicadas pela população.
Outros documentos como regimentos internos, relação de delegados e ofícios
diversos (constantes, principalmente, em computador do setor) foram consultados.
Com o auxílio de funcionários da coordenação, as demandas constantes das atas
foram digitadas e posteriormente sistematizadas pelo pesquisador, através de
tabelas e quadros comparativos, por ano, tipo de demanda e regiões.
Na Contadoria Municipal (segundo setor a ser visitado), objetivando,
principalmente, a coleta de dados quanto aos investimentos educacionais realizados
pela prefeitura municipal no período entre 2003 e 2007 para comparação com as
125
demandas do Orçamento Participativo, assim como outros dados relativos às
finanças municipais para compor a caracterização do município, foram solicitadas
deste setor os seguintes documentos: relação individualizada dos investimentos
educacionais; gasto comparativo total da Secretaria Municipal de Educação;
discriminação das receitas próprias e de transferência do município, incluindo os
recursos recebidos do FUNDEF/FUNDEB; balanços Orçamentário, Financeiro e
Patrimonial; evolução da dívida flutuante e fundada; comprovação do cumprimento
do uso de 25% em MDE e demonstrativo das variações patrimoniais.
De posse dos referidos documentos (que foram entregues em dois momentos
distintos), foram realizadas diversas leituras acompanhadas de exaustivas
anotações, especialmente quanto aos investimentos realizados pela prefeitura
municipal (primeira documentação recebida), pois não constavam dos relatórios
emitidos pelo sistema da Contadoria informações devidamente sistematizadas
(organizadas por evento, a saber, construção, reforma e ampliação desta ou daquela
unidade escolar). A quase totalidade dos dados estava registrada analiticamente,
por exemplo: compra de material de construção (blocos de cerâmica, cimento e
areia) para a construção, reforma ou ampliação da escola “X”; contratação de mão-
de-obra para construção, reforma ou ampliação da escola “Y”, aquisição de material
elétrico para construção, reforma ou ampliação escola “Z”, e assim por diante. Tendo
como base o nome da escola, o ano e alguns termos utilizados nos históricos
contábeis dos registros inspecionados, pode-se, com sucesso, fazer a
sistematização dos dados, inclusive com a especificação dos valores investidos.
Na Secretaria Municipal de Educação, destacam-se as seguintes informações
solicitadas ao Núcleo de Legalização Escolar e Estatística e à Coordenação de
Administração Escolar (entre 2002 e 2007): relação nominal e quantitativa de
investimentos realizados pela Secretaria de Educação (construção, reforma e
ampliação de unidades escolares); quantidade total de escolas existentes; evolução
da matrícula na rede municipal e quantidade, formação acadêmica e evolução
salarial dos professores. Tendo em vista o conteúdo de tais informações já se
encontrar devidamente sistematizado pela respectiva secretaria (em função do
censo escolar anual), coube ao pesquisador, com base nas informações prestadas,
proceder diretamente a sua comparação em relação aos dados coletados e
sistematizados nos dois setores anteriores. Algumas das informações apresentadas
126
serviram para a produção de parte do capítulo referente à política educacional na
rede pública municipal de ensino do município de Vitória da Conquista.
Vale considerar que, além dos três setores mencionados acima, outros dados
quantitativos de natureza secundária foram examinados, principalmente através da
internet, nos sites da Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista (PMVC), do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), do Ministério da Educação
(MEC), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), da
Secretaria do Tesouro Nacional (STN) e da Superintendência de Estudos
Econômicos e Sociais da Bahia (SEI).
A realização de toda esta etapa da pesquisa (levantamento documental de
dados) teve por finalidade cumprir os dois primeiros objetivos específicos propostos
para este trabalho, primeiramente, o de identificar as demandas educacionais
aprovadas pela comunidade conquistense através do Orçamento Participativo
durante os anos de 2002 a 2006 e, em seguida, o de identificar os investimentos
educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista durante os
anos de 2003 a 2007.
Da realização de entrevistas: como propõe o quarto objetivo específico desta
pesquisa, qual seja o de verificar de que maneira os delegados do Orçamento
Participativo avaliam o alcance dele na política educacional do município de Vitória
da Conquista, foram realizadas entrevistas estruturadas (orientadas por um conjunto
de questões objetivas constantes de um questionário) e uma entrevista semi-
estruturada (orientada por um conjunto de questões abertas constantes de um
roteiro elaborado antecipadamente pelo pesquisador) com todos os delegados do
Orçamento Participativo que integraram a amostra da pesquisa.
De um número total de 165 delegados (universo amostral)
127
representantes de
plenárias que apresentaram algum tipo demanda educacional no período entre 2002
e 2006, foram escolhidos 30 delegados (amostra da pesquisa de levantamento)
128
,
em obediência ao critério da participação mínima proposto pelo pesquisador, qual
seja a de ter participado como delegado por pelo menos duas plenárias,
consecutivas ou não, no período indicado (critério estatístico). De posse dos
127
Universo amostral ou população é a totalidade de indivíduos que possuem as mesmas
características definidas para um determinado estudo (SILVA; MENEZES, 2001, p. 32).
128
Amostra é a parte da população ou do universo, selecionada de acordo com alguma regra ou plano
(SILVA; MENEZES, 2001, p. 32).
127
contatos telefônicos e seus respectivos endereços, foram entregues pessoalmente
pelo pesquisador carta convite para uma reunião que se realizou em data, local e
hora marcados (Casa da Cidadania)
129
, com o intuito de se discutir algumas
temáticas acerca do Orçamento Participativo e seu alcance nas políticas
educacionais do município. O referido encontro aconteceu num mesmo dia e em
dois momentos distintos: primeiramente, com a realização das entrevistas
estruturadas e, num segundo momento, com a realização das entrevistas semi-
estruturadas (grupo focal).
A entrevista estruturada tomou como guia um questionário contendo 38
perguntas objetivas, apresentando afirmações pelas quais cada delegado deveria
optar por uma única alternativa. As respostas obtidas através dos questionários
foram posteriormente tabuladas utilizando-se como recurso um editor de planilhas
(Microsoft Excel). Terminada esta etapa, o grupo presente foi colocado em
semicírculo e deu-se início ao momento da entrevista semi-estruturada, onde cada
delegado que quisesse usar da palavra (mediante inscrição), manifestava a sua
opinião quanto aos seis questionamentos propostos, separadamente, pelo
pesquisador. Com o auxílio de um colaborador e com a ciência dos presentes, a
reunião foi gravada (áudio e vídeo) para posterior transcrição dos depoimentos e
utilização nas análises de natureza qualitativa. Vale informar que, durante a
apresentação dos depoimentos constantes nesta pesquisa, em capítulo apropriado,
os nomes de cada um dos participantes foi alterado para preservar a sua identidade.
É importante ressaltar, entretanto, que nem todos os delegados convidados
compareceram ao encontro, o que obrigou o pesquisador a realizar as entrevistas
em outros momentos, devidamente agendados com cada um dos ausentes, em local
indicado por eles. Dos 30 delegados que compuseram a amostra, somente 22 foram
entrevistados (77%), sendo que o restante (23%), não participou de nenhuma das
etapas propostas em virtude da dificuldade de comunicação e do contato pessoal
com cada um deles, uma vez que todos estes (os ausentes) residiam-se na zona
rural do município, em localidades distantes e de difícil acesso para o pesquisador.
Da análise dos dados: as análises dos dados pesquisados tiveram por
finalidade cumprir o terceiro objetivo específico desta pesquisa, que era verificar o
alcance das demandas educacionais do Orçamento Participativo nos investimentos
129
Rua Sinhazinha Santos, 289 – Centro – Vitória da Conquista (BA).
128
educacionais do município de Vitória da Conquista, e confirmar ou não, as duas
hipóteses sugeridas inicialmente na introdução deste trabalho, a saber, a de que no
período de 2003 a 2007, a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista realizou
todas as demandas educacionais aprovadas no âmbito do Orçamento Participativo
durante os anos de 2002 a 2006 e que, entre os delegados do Orçamento
Participativo, haveria uma avaliação positiva quanto ao alcance do Orçamento
Participativo nas políticas públicas educacionais da Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista.
Como forma de facilitar a compreensão das análises, as mesmas foram
divididas em dois capítulos distintos: das análises do alcance quanto à eficácia do
Orçamento Participativo (demandas educacionais atendidas) e das análises do
alcance quanto a sua efetividade (visão dos delegados sobre o Orçamento
Participativo e sobre a política educacional municipal).
Dentro das análises do alcance quanto à eficácia do Orçamento Participativo,
são apresentadas, introdutoriamente, análises gerais dos investimentos
educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista no período
de 2003 a 2007 (construção, reforma e ampliação de unidades escolares), seus
valores por ano e sua distribuição pelas 22 regiões do Orçamento Participativo.
Através destas informações e das tabelas e gráficos elaborados de forma
comparativa, o leitor poderá identificar o comportamento (evolução) dos respectivos
investimentos educacionais no decorrer dos anos e em cada região.
Em seguida, atendendo ao que propõe a temática principal desta pesquisa,
coube ao pesquisador analisar, individualmente, cada região do Orçamento
Participativo através da comparação dos dados constantes das tabelas elaboradas
por ele (tabela das demandas reivindicadas x tabela dos investimentos realizados).
Cada demanda reivindicada pela população no período de 2002 a 2006, foi
verificada no conjunto total dos investimentos realizados no período entre 2003 a
2007. Deste exame, se tornou possível revelar o que foi e o que não foi atendido
pela prefeitura municipal (constatação da eficácia).
No que diz respeito às análises do alcance do Orçamento Participativo quanto
a sua efetividade, coube ao pesquisador construir, primeiramente, um quadro geral
do perfil social, político e econômico do conjunto dos delegados que compuseram a
sua amostra, através dos dados coletados na entrevista estruturada. Para uma
129
melhor compreensão e visualização desse quadro, recorreu-se, em boa parte das
análises, à utilização de gráficos. Em seguida, utilizando-se dos depoimentos
coletados durante a entrevista semi-estruturada, o pesquisador apresenta a visão do
grupo pesquisado em relação ao Orçamento Participativo e a política educacional
implantada no município, tomando como orientação para a produção textual os
questionamentos colocados para a discussão no grupo.
A análise dos dados coletados teve como objetivo principal conhecer o
Orçamento Participativo em sua relação com a política educacional do município de
Vitória da Conquista, apontando seus pontos positivos e demonstrando possíveis
falhas detectadas, para contribuir, de alguma forma, mesmo que minimamente, com
seu aperfeiçoamento ou reformulação e, principalmente, com o processo de
avaliação quanto a viabilidade de se abrir a discussão acerca da educação no
âmbito do Orçamento Participativo. A avaliação é parte integrante do processo de
desenvolvimento de qualquer política pública, pois possibilita uma averiguação
sistemática do cumprimento de sua função social, objetivando o autoconhecimento e
a formulação de subsídios para futura tomada de decisão institucional (BELLONI;
MAGALHÃES E SOUZA, 2007, p. 45).
130
5 O ORÇAMENTO PARTICIPATIVO NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
Este capítulo tem por finalidade tratar do alcance do Orçamento Participativo
nos investimentos públicos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de
Vitória da Conquista, assim como propõe o título deste trabalho. Primeiramente,
como forma de contextualizar o município, serão apresentadas algumas informações
quanto aos seus aspectos econômicos, sociais e políticos, assim como sua
experiência com o Orçamento Participativo durante a gestão do Partido dos
Trabalhadores, desde 1997. Adiante, objetivando delimitar tal contextualização,
serão apresentados alguns dados sobre a política educacional no âmbito da rede
pública municipal de ensino. O capítulo se encerra com a identificação das
demandas educacionais do Orçamento Participativo, apresentadas pela comunidade
conquistense no período de 2002 a 2006, e dos investimentos públicos educacionais
realizados pela gestão municipal entre os anos de 2003 e 2007.
Todos os dados apresentados (demandas e investimentos) serão confrontados
e analisados para que se determine o real alcance do Orçamento Participativo nos
investimentos públicos educacionais. Entretanto, ouvir o que os sujeitos participantes
desta proposta de participação popular (delegados do Orçamento Participativo), têm
a dizer acerca da política educacional implantada pela gestão do PT e, sobretudo,
de sua relação com o Orçamento Participativo constitui, na visão do pesquisador, um
fator relevante, e que será tratado ao final do capítulo.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO PESQUISADO
O município de Vitória da Conquista está localizado na região sudoeste do
Estado da Bahia e se encontra dentre os 417 municípios que compõem o referido
Estado. Distante 527 km da capital Salvador, é a terceira cidade mais populosa da
Bahia, com 308.204 habitantes, segundo contagem feita pelo Instituto Brasileiro de
131
Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 2007, ficando apenas atrás das cidades de
Salvador (2.892.625 habitantes) e Feira de Santana (571.997 habitantes).
A sede do município é cortada por três rodovias principais, sendo uma federal
(BR-116) e duas estaduais (BA-415, ligando Conquista a Itabuna e a BA-262,
ligando Conquista ao município de Brumado). Todas as rodovias exercem uma
importante influência do ponto de vista turístico e comercial, destacando-se a BR-
116, por ser uma importante rodovia que liga Vitória da Conquista à capital do
estado e a todo sudeste e sul do país, além de dividir a cidade em duas importantes
zonas urbanas, a saber, a zona leste e a zona oeste da cidade.
Localizada no Planalto da Conquista, o distrito sede se encontra a 923 metros
de altitude em relação ao nível do mar
130
, ocupando uma área territorial de 3.204
km
2
(IBGE, 2007). Tal situação geográfica, com clima predominantemente frio,
favorece bastante o município do ponto de vista econômico, quanto ao cultivo do
café, que é responsável por 74% do valor da produção agrícola municipal, colocando
o município como um dos maiores produtores de café do Estado da Bahia. Além do
café, destaca-se o cultivo da banana, com 9% da produção agrícola, e o urucum,
com 8% (PMVC, 2008). Outros destaques também para a mandioca, laranja,
maracujá (IBGE, 2006) e a produção de flores e horticultura. O mapa a seguir, dá a
localização do município de Vitória da Conquista no Estado da Bahia.
130
Considerando-se as escadarias da igreja matriz (Igreja de Nossa Senhora das Vitórias). Em
determinados lugares (bairros mais altos), pode-se atingir mais de 1.000 metros de altitude.
132
Figura 2 – Localização geográfica do município de Vitória da Conquista.
Fonte: PMVC.
Detentora de uma significativa força regional no setor comercial e industrial, a
cidade de Vitória da Conquista tem atraído muitos investimentos privados. Entre
estes investimentos destacam-se o Grupo Marinho de Andrade (Teiú e Revani),
Grupo Norsa (Coca-cola), Umbro, Kappa, BahiaFarma e Café Maratá, que tem
contribuído bastante no aumento do Produto Interno Bruto (PIB) do município e de
sua renda per capita. Segundo dados do IBGE (2005), Vitória da Conquista possuía,
em 2005, um PIB da ordem de R$ 1.793.825,00 e uma renda per capita de R$
6.274,00
131
. Comparando-se estes mesmos dados em relação ao ano de 2002,
percebe-se um significativo aumento de quase 71%, em relação ao PIB, que era de
R$ 1.051.390,00, e de 63% em relação à renda per capita, que era R$ 3.850,73.
131
Renda per capita: R$ 3.850,73 (2002), R$ 4.150,79 (2003) e R$ 4.884,22 (2004) segundo
informações da SEI/BA.
VITÓRIA DA CONQUISTA
SALVADOR
133
Tabela 7 – Produto Interno Bruto de Vitória da Conquista – 2002 a 2005
Ano Valor Diferença Variação
2002 R$ 1.051.390,00 -
2003 R$ 1.150.780,00 R$ 99.390,00 9,45%
2004 R$ 1.375.810,00 R$ 225.035,00 19,55%
2005 R$ 1.793.825,00 R$ 418.015,00 30,38%
Fonte: IBGE
Outro fator que tem contribuído bastante com esse crescimento, diz respeito ao
setor de serviços. Nos últimos dez anos, a cidade vem se destacando no ramo de
construção civil, saúde e educação, especialmente de nível superior, através da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade Federal da
Bahia (UFBA), Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) e de outras três
faculdades particulares, a saber, a Faculdade Juvêncio Terra (FJT), a Faculdade
Independente do Nordeste (FAINOR) e a Faculdade de Tecnologia e Ciência (FTC).
Em função do surgimento destas instituições, a cidade de Vitória da Conquista
tem polarizado a oferta de serviços educacionais em toda a região sudoeste do
estado, servindo como uma importante alternativa de acesso à educação superior
aos moradores de pelos menos quarenta cidades circunvizinhas, com destaque para
Brumado, Barra do Choça, Planalto, Cândido Sales, Itapetinga e Encruzilhada, além
de outros estados do país.
O reflexo dessa polarização, aliado ao fator oportunidade no mercado de
trabalho, tem feito grande parte dessas pessoas se transferirem para o município, o
que implicou, e tem implicado, num considerável aumento do contingente
populacional, que cresceu, em termos quantitativos, segundo dados do IBGE, o
equivalente a 23%, entre 1998 e 2007. Enquanto no ano de 1998, Vitória da
Conquista contava com 249.997 habitantes, até o ano passado (2007), o município
já contava com 308.204 habitantes, uma diferença de 58.207 habitantes. A tabela a
seguir apresenta a evolução populacional do município de Vitória da Conquista entre
os anos de 2002 e 2007.
134
Tabela 8 – Número total de habitantes de Vitória da Conquista (2002 a 2007)
Ano População Diferença Variação
2002 270.364 3.175 1,18%
2003 274.016 3.652 1,35%
2004 281.684 7.668 2,79%
2005 285.927 4.243 1,50%
2006 289.772 3.845 1,34%
2007 308.204 18.432 6,36%
Fontes: IBGE
Aliado ao expressivo crescimento populacional, o município de Vitória da
Conquista também tem se destacado do ponto de vista econômico e social, como
demonstra alguns dados da Superintendência de Estudos Econômicos da Bahia
(SEI/BA). Segundo este órgão, de 1996 para 2000, o Índice de Desenvolvimento
Econômico (IDE) subiu do 11º lugar, no ranking baiano, para o 9º lugar, e o Índice de
Desenvolvimento Social (IDS), que colocava o município baiano em 24º lugar no
estado, no mesmo período saltou para o 6º lugar. O IDH (Índice de Desenvolvimento
Humano), do mesmo modo, saltou do 30º lugar, em 1991, para 18º, em 2000. Veja
na tabela a seguir, outros índices relacionados ao desenvolvimento econômico e
social divulgados pela Superintendência de Estudos Econômicos da Bahia (SEI/BA),
sobre o município de Vitória da Conquista.
Tabela 9 – Índices de Desenvolvimento Econômico do município (2000)
Índices Valor Ranking
Desenvolvimento Econômico 5.084,16 9º
Desenvolvimento Social 5.182,52 6º
Infra-estrutura 5.104,58 6º
Produto Municipal 5.081,68 13º
Qualificação de Mão-de-Obra 5.066,29 6º
Renda Média dos Chefes de Família 5.301,71 8º
Nível de Educação 5.134,39 18º
Nível de Saúde 5.101,10 11º
Serviços Básicos 5.195,12 11º
Fonte: SEI/BA
Todo este cenário econômico e social apresentado em relação ao município,
tem exigido dos poderes públicos (municipal, estadual e federal) um elevado nível de
investimentos em obras e serviços públicos. Esta realidade repercutirá,
incontestavelmente, no montante dos recursos que o poder público terá de
135
disponibilizar para o atendimento de demandas sociais como educação, saúde,
segurança e emprego. Para se ter uma idéia, em apenas cinco anos (2003 a 2007),
o montante dos recursos constantes dos orçamentos do município cresceu o
equivalente a 80%. Enquanto no ano de 2003, a lei orçamentária municipal previa
uma receita total de R$ 124.303.754,84, no ano de 2007 este valor chegou a R$
222.959.581,41, um incremento significativo de R$ 98.655.826,57. Vale considerar
que neste montante de recursos, estão incluídas receitas oriundas de recursos
próprios do município (como IPTU, ISSQN, ITBI e taxas municipais), assim como de
transferências dos governos federal e estadual. Para o ano de 2008, a lei
orçamentária municipal previu uma receita de R$ 260.156.154,46 a serem gastas
nas diversas políticas públicas propostas pela atual gestão municipal (PMVC, 2008).
Tabela 10 – Histórico dos orçamentos municipais no período de 2003 a 2007
Ano Valor
2003 R$ 124.303.754,84
2004 R$ 152.577.400,00
2005 R$ 208.233.434,44
2006 R$ 208.465.053,25
2007 R$ 222.959.581,41
Fontes: PMVC
Entretanto, a simples apresentação de dados quanto à previsão da receita no
respectivo período, não contribui totalmente com a análise das finanças municipais.
Necessário se faz comparar essa previsão com a execução orçamentária, tanto da
receita (arrecadação), quanto da despesa (execução)
132
. A tabela a seguir,
apresenta o confronto entre a receita prevista, a receita arrecadada e a despesa
realizada.
132
Não foi utilizado o termo pagamento para a despesa porque a Lei 4.320/64, em seu art. 35, não
considera como despesa do exercício as despesas pagas, mas sim, aquelas nele legalmente
empenhadas. Diferentemente para as receitas, que são consideradas pela arrecadação.
136
Tabela 11 – Comparação da previsão e execução orçamentária (2003 a 2007)
Ano Previsão Receita Execução Receita Execução Despesa
2003 R$ 124.303.754,84 R$ 127.728.788,54 R$ 120.710.240,82
2004 R$ 152.577.400,00 R$ 164.426.788,20 R$ 158.349.542,32
2005 R$ 208.233.434,44 R$ 196.519.017,26 R$ 182.943.456,90
2006 R$ 208.465.053,25 R$ 187.482.891,73 R$ 193.223.657,39
2007 R$ 222.959.581,41 R$ 223.589.081,75 R$ 225.987.357,93
Fonte: PMVC/Contadoria
Dos dados apresentados na tabela, percebe-se um nítido crescimento das
finanças municipais, tanto do ponto de vista orçamentário (previsão da receita e
fixação da despesa), quanto do ponto de vista de sua execução (arrecadação da
receita e execução da despesa). Apesar de uma ligeira queda na arrecadação da
receita no ano de 2006, compensada com o expressivo aumento em 2007, a
tendência de comportamento da receita é sempre crescente.
No que diz respeito a despesa realizada, a mesma mantém uma média de
crescimento, entre 2003 e 2007, de 17,31%, apesar de inferior à média de
crescimento da receita arrecadada, que foi de 19,25%, e se mostra numericamente
maior do que a receita nos últimos dois anos (2006 e 2007), fazendo com que o
município apresente um déficit orçamentário de R$ 5.740.765,66 (2006) e de R$
2.398.276,18 (2007). Este dado traz uma informação bastante importante do ponto
de vista social, pois revela que o município de Vitória da Conquista tem ampliado,
principalmente no ano de 2007, a sua demanda por serviços públicos, o que pode
ter forçado a gestão municipal a ter de utilizar sobras de recursos financeiros de
outros exercícios (superávit financeiro), ou mesmo recorrer a empréstimos junto a
instituições financeiras com o intuito de compensar estas diferenças a maior.
A seguir, apresentamos um gráfico que melhor apresenta a situação
orçamentária e financeira do município de Vitória da Conquista.
137
2003 2004 2005 2006 2007
0
50.000.000
100.000.000
150.000.000
200.000.000
250.000.000
Receita prevista Receita arrecadada Despesa realizada
Gráfico 1 – Comparação entre previsão e execução orçamentária.
Fonte: PMVC/Contadoria
No que diz respeito aos compromissos assumidos com terceiros (dívida pública
municipal), para compensar possíveis ausências de recursos, é importante frisar a
existência de dois tipos característicos de dívida pública, a dívida flutuante, que
corresponde àqueles compromissos que devem ser pagos no curso do exercício
financeiro, e a dívida fundada, correspondendo às dívidas de longo prazo
(ANGÉLICO, 1995, 71). O histórico de endividamento do município de Vitória da
Conquista pode ser visualizado através da tabela apresentada a seguir.
Tabela 12 – Dívida pública do município (2003 a 2007)
Ano Dívida Flutuante Dívida Fundada
2003 R$ 14.346.191,92 R$ 57.917.116,71
2004 R$ 13.548.941,14 R$ 56.185.343,34
2005 R$ 18.989.170,08 R$ 54.250.790,96
2006 R$ 20.571.040,90 R$ 63.514.275,13
2007 R$ 21.050.931,53 R$ 59.252.428,05
Fonte: PMVC/Contadoria
As informações apresentadas acima, revelam uma diferença significativa entre
as dívidas de curto prazo e as de longo prazo assumidas pela prefeitura. Pelos
números apresentados, as dívidas de curto prazo representam o equivalente a
138
26,21% da dívida total do município (2008) e de 35,52%, se comparado apenas às
dívidas de longo prazo (2008). Numa análise superficial, já que não é objetivo desta
pesquisa este tipo de inferência, e sem considerar o nível de comprometimento das
dívidas na situação financeira e patrimonial da cidade, as diferenças constatadas
revelam uma situação, a priori, positiva, já que a prefeitura teria condições de melhor
administrar as relações entre os seus recebimentos e pagamentos, em cada ano.
A boa análise de balanços e das demonstrações contábeis indica que quanto
mais o desembolso com o pagamento de dívidas e demais compromissos puder ser
adiado ou dilatado, melhor, do ponto de vista financeiro, para uma determinada
entidade (SILVA, 2007, p. 111), uma vez que lhe sobrarão recursos para atender
certos compromissos tempestivos e de curto prazo que porventura apareceram fora
do planejamento elaborado. O gráfico adiante, demonstra a relação existente entre a
dívida flutuante e a dívida fundada assumida pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista e o seu comportamento (evolução) durante os anos de 2003 a 2007.
2003 2004 2005 2006 2007
0
10.000.000
20.000.000
30.000.000
40.000.000
50.000.000
60.000.000
70.000.000
Dívida Flutuante Dívida Fundada
Gráfico 2 – Comparação entre Dívida Flutuante e Dívida Fundada.
Fonte: PMVC/Contadoria.
Complementando estas informações sobre dívida pública, apresentamos na
página seguinte, um gráfico comparativo da receita total arrecadada pelo município e
o montante da dívida pública municipal (flutuante e fundada), com a finalidade única
de proporcionar uma simples comparação entre elas, ampliando a visão da situação
139
financeira do município. Vale considerar, entretanto, que este tipo de análise não
deve ser levado a cabo, pois boa parte dos recursos recebidos pelo município
provém de outras fontes que não correspondem, necessariamente, a receita própria.
Segundo dados coletados durante a pesquisa, na Contadoria do município, a
receita própria municipal (que inclui nela a receita tributária, patrimonial, industrial e
de serviços) equivale, em média, a apenas 13,44% de sua receita total (receita
corrente e receita de capital). Todo o restante (86,56%) corresponde a recursos
oriundos de outras fontes, com destaque especial para os recursos recebidos de
transferências constitucionais e de convênios assinados com o governo federal e
estadual. A depender da natureza dos convênios assinados, os recursos recebidos
não devem ser utilizados para pagamento de dívidas, o que inviabiliza possíveis
inferências adicionais pelo pesquisador, com base no gráfico abaixo.
De toda sorte, o gráfico a seguir demonstra uma visão geral do impacto da
dívida pública municipal na receita total arrecadada.
2003 2004 2005 2006 2007
0
50.000.000
100.000.000
150.000.000
200.000.000
250.000.000
Receita arrecadada Dívida total
Gráfico 3 – Comparação entre Receita arrecadada e Dívida total.
Fonte: PMVC/Contadoria.
Concluídas estas análises sobre a situação econômica, social e financeira do
município, se faz necessário ressaltar alguns de seus aspectos políticos. Fundada
em 1840, pelo sertanista João Gonçalves da Costa, a origem do núcleo populacional
140
esteve diretamente relacionada à busca de ouro, à atividade pecuária e ao interesse
da metrópole portuguesa em criar um aglomerado urbano entre o litoral da colônia e
o interior do sertão. Recebeu, inicialmente, os nomes de Vila Imperial da Vitória
(1840) e Conquista (1891). E somente nos anos 40 passou a se chamar Vitória da
Conquista (PMVC, 2008).
Não muito diferente de outros lugares do país, a vida política da cidade sempre
foi marcada por uma considerável influência das oligarquias da região. Às vésperas
do golpe de estado de 10 de novembro de 1937, Conquista, como ainda era
chamada, vivia uma atmosfera política onde o coronelismo se apresentava de forma
extremamente acentuada (FONSENCA, 1997 apud LEITE, 2004, p. 110).
Neste cenário, destacam-se nomes como os de Otávio Santos, Deraldo
Mendes Ferraz, Joaquim Fróes de Cairo Castro e Régis Pacheco que, ligado à
facção que se opunha ao Coronel Deraldo Mendes, foi nomeado prefeito,
permanecendo no poder até a queda do Estado Novo, em fins de outubro de 1945,
quando o mesmo é substituído pelo juiz de direito da comarca, iniciando-se um
período em que Conquista passaria a ser governada por uma série de interinos
nomeados pelo interventor da Bahia. Esse período somente terminaria em 1950,
com a eleição de Gerson Gusmão Sales para prefeito da cidade (LEITE, 2004, 110).
De acordo com Leite (2004, p. 110-111),
Com a queda do Estado Novo acontecem mudanças significativas na
dinâmica social de Conquista enfraquecendo o domínio exclusivamente
familiar. A independência dos comerciantes em relação aos produtores
rurais impulsiona o crescimento do setor e as comunicações rodoviárias
com outros centros, ampliadas desde 1940 com a abertura da BR-116, Rio
Bahia, possibilitam um surto de desenvolvimento na região. As formulações
políticas predominantes assumem, a partir de 1950, conotações populistas.
Nesse período foi significativa a participação do advogado Nilton Gonçalves
que, em sua campanha para as eleições municipais de 1954, “atacava as
forças dominantes e as práticas coronelistas locais” (FONSECA, 1997?).
Com a revolução militar de 1964, Vitória da Conquista sofreria os impactos do
novo modelo político imposto pelos militares no país. Em 5 de maio de 1964, uma
companhia do exército chega na cidade prendendo inúmeras pessoas, inclusive o
então prefeito, José Fernandes Pedral Sampaio que, eleito em 1962 por uma
expressiva votação, teve seus direitos políticos cassados (LEITE, 2004, 111).
141
No período que se seguiu, a política conquistense passaria por inúmeros ciclos
através da alternância de diversos prefeitos, tanto conservadores quanto mais ou
menos progressistas. Somente no ano de 1996, quando se esboçava no Brasil, em
nível do governo federal, as primeiras ações visando a Reforma do Estado, seria
eleito prefeito da cidade, Guilherme Menezes, do Partido dos Trabalhadores (PT),
apresentando uma proposta política baseada, pelo menos teoricamente, em
princípios modernos e democratizantes, principalmente através da implantação do
Orçamento Participativo (LEITE, 2004, 111-112). Reconduzido ao cargo de prefeito
nas eleições seguintes (2000), o então prefeito Guilherme Menezes deixa a
prefeitura para se candidatar ao cargo de deputado federal. Assume seu lugar, o
vice-prefeito, José Raimundo Fontes (2002), que é reconduzido, também, ao cargo
nas eleições de 2004. Recentemente (2008), Guilherme Menezes é novamente
eleito prefeito da cidade.
5.2 O ORÇAMENTO PARTICIPATIVO EM VITÓRIA DA CONQUISTA
O Orçamento Participativo foi implantado no município de Vitória da Conquista
no início da gestão do prefeito Guilherme Menezes, em 1997. Como uma das
propostas políticas do Partido dos Trabalhadores ao assumir a prefeitura, a
implantação do Orçamento Participativo causou um impacto bastante significativo na
população conquistense, que estava desacostumada (por não ser consultada) a
opinar quanto aos destinos dos recursos públicos municipais. Desde então, o
Orçamento Participativo tem resistido no tempo, pois a prefeitura ainda tem sido
comandada pelo Partido dos Trabalhadores e, com a volta de Guilherme Menezes
nas últimas eleições (gestão 2009-2012), a sua continuidade é dada como certa.
É importante ressaltar que durante este período, a prefeitura adotou dois
critérios diferentes quanto a destinação de recursos ao Orçamento Participativo. Até
2001, eram destinados ao programa o equivalente a 1% (um por cento) do
orçamento total do município com vistas à realização dos investimentos propostos
pela população através do OP. Entretanto, este formato, segundo relatos de
142
pessoas ligadas ao Orçamento Participativo, gerava grande frustração e insatisfação
na comunidade que participava das discussões, em função da reduzida parcela de
recursos que sobrava (quando sobrava) para cada bairro da cidade, inviabilizando a
inclusão de muitas demandas apresentadas pela população na sua proposta final.
Apartir de 2002, o critério de fixação de recursos para discussão foi deixado de
lado. Uma vez aprovadas as demandas em nível de Congresso, cada uma delas, de
acordo com sua natureza (se educação, cultura, saúde, habitação, esporte e infra-
estrutura), seriam encaminhadas para as respectivas secretarias municipais para
que, conforme a disponibilidade de recursos durante o ano em cada secretaria, as
demandas aprovadas pudessem ser realizadas. Este novo formato ampliaria a
margem de demandas a serem atendidas, por outro lado, passaria a colocar a sua
realização à mercê da disponibilidade de recursos.
Em Vitória da Conquista, o Orçamento Participativo adota uma metodologia
bastante particular. E isto é perfeitamente possível uma vez que ele, por ser uma
técnica de indicação de uso dos recursos públicos a partir de sugestões advindas da
população, precisa estar afinado com a realidade e as particularidades dessa
população. Segundo Pires (2001, p. 87), a elaboração do Orçamento Participativo
pode se basear nas mais diversas metodologias, não existindo um modelo único que
possa ser implantado. Entretanto, é importante ressaltar que a sua implantação não
implica, necessariamente, em abandono ou alteração dos processos orçamentários
definidos legalmente (PIRES, 2001, p. 36), mas apenas, a inclusão de um momento
específico (não isolado) que consiste em abrir espaço à participação da sociedade,
através de diversos mecanismos (PIRES, 2001, 103).
Os passos que a seguir serão apresentados foram coletados através de
entrevistas feitas com a Coordenação do Orçamento Participativo (entrevistas não
estruturadas), da leitura de regimentos internos do Orçamento Participativo e da
observação direta, feita pelo pesquisador, de plenárias e congressos realizados em
2008, cuja metodologia é idêntica à implementada no período entre 2002 e 2007.
Todo o processo começa dentro da Coordenação do Orçamento Participativo
que, seguindo as orientações constantes de regimento interno, planeja para o ano
uma escala de encontros com a comunidade, de acordo com as diversas localidades
constantes da zona urbana e rural do município. A estes encontros dá-se o nome de
plenárias, que podem ser regionais ou temáticas. Uma estrutura montada pela
143
prefeitura com carros de som e outros mecanismos de divulgação (panfletagem, por
exemplo) são colocados na rua, convocando as pessoas para as reuniões, em
horário e local, previamente definidos (geralmente escolas).
As plenárias regionais constituem-se em reuniões realizadas com a população
em suas respectivas localidades, chamadas tecnicamente de regiões, daí o uso do
termo regionais. Atualmente, existem no município 22 regiões (9 urbanas e 13
rurais), cada uma delas abrangendo uma diversidade de bairros, quando na zona
urbana, ou povoados, quando na zona rural. Nestas plenárias são apresentados
dados financeiros e orçamentários do município (PPA, LDO e LOA) e,
principalmente, discutidos os problemas existentes em cada região, cabendo à
prefeitura, através da Coordenação do Orçamento Participativo, fazer constar em ata
as respectivas reivindicações aprovadas nesse nível de encontro, que pode se
relacionar a manutenção de serviços públicos (como a troca de uma lâmpada num
poste de energia, por exemplo) ou investimentos públicos (construção de uma
escola ou posto de saúde, asfaltamento de uma rua e assim por diante).
As reividicações quanto a manutenção são encaminhadas diretamente para as
secretarias municipais conforme a sua natureza, enquanto que os investimentos
terão um caminho um pouco mais longo, pois deverão ainda ser discutidos e
aprovados em nível de Congresso do Orçamento Participativo. É importante frisar
que podem existir um “sem número” de reivindicações em cada região, mas somente
será aprovado através de votação e para efeito de investimento público, um número
máximo de duas prioridades ou demandas por plenária.
De acordo com a estrutura montada pela Coordenação do Orçamento
Participativo as plenárias regionais se dividem da seguinte maneira:
(continua)
PLENÁRIAS DA ZONA URBANA PLENÁRIAS DA ZONA RURAL
Alto Maron Veredinha
Candeias Inhobim
Jatobá José Gonçalves
Patagônia Iguá
Brasil Cercadinho
Zabelê Limeira
Ibirapuera Pradoso
Guarani Capinal
Urbis VI São João da Vitória
144
(conclusão)
PLENÁRIAS DA ZONA URBANA PLENÁRIAS DA ZONA RURAL
Bate-pé
Lagoa das Flores
Dantilândia
São Sebastião
Quadro 2 – Plenárias regionais do Orçamento Participativo.
Fonte: Coordenação do Orçamento Participativo.
Quanto às plenárias temáticas, este tipo de encontro se caracteriza pela
especificidade dos assuntos. Enquanto nas plenárias regionais a natureza das
dicussões são gerais, onde todos podem reivindicar de tudo, nas plenárias temáticas
apenas um assunto é discutido como, por exemplo, a plenária temática da
educação. Nela, somente assuntos relacionados à politica educacional do município
serão discutidos cabendo aos presentes, nos mesmos moldes das plenárias
regionais, aprovarem um número máximo de duas prioridades. Em número de 14, as
plenárias temáticas podem ser assim especificadas: temática da assistência social,
temática do funcionalismo público, temática da juventude, temática da cultura e
turismo, temática de economia popular, temática dos quilombolas, temática GLTB,
temática da agricultura, temática do setor produtivo, temática do esporte e lazer,
temática do meio ambiente, temática da saúde, temática dos movimentos populares
e temática da educação.
De todos os encontros realizados, sejam eles regionais ou temáticos, serão
escolhidas pessoas para representar as prioridades aprovadas no nível de cada
plenária, quando da realização do Congresso do Orçamento Participativo. Estes
representantes recebem o nome de delegados e são escolhidos proporcionalmente
ao número dos presentes nas reuniões. Para cada dez participantes presentes no
encontro, é escolhido um delegado, e assim por diante. Na mesma ocasião, serão
escolhidos os suplentes de delegados.
Conluída esta fase, que termina geralmente até 15 dias antes da data prevista
para o Congresso do Orçamento Participativo, chega o momento mais importante,
qual seja o de aprovar, de forma definitiva, através do Congresso, quais serão as
prioridades que constarão da proposta final do Orçamento Participativo a ser
encaminhada à administração municipal e assim integrar o sua proposta
orçamentária para o ano seguinte. Além destes aspectos, caberá ao Congresso
aprofundar o processo de participação popular na elaboração e acompanhamento
145
do orçamento público municipal, discutindo o projeto de lei do orçamento, assim
como os recursos públicos para o próximo ano e a definição de diretrizes e
prioridades quanto aos gastos públicos. Será no Congresso, também, que serão
eleitos os membros do Conselho do Orçamento Participativo (COP).
Participam do Congresso do Orçamento Participativo, conforme regimento
interno, os delegados eleitos nas plenárias regionais e temáticas (com direito a voz e
voto), os suplentes de delegados (com direito a voz), os técnicos e assessores da
prefeitura (com direito a voz, preferencialmente para orientação e assessoramento
necessário ao encaminhamento das discussões e deliberações do Congresso) e os
convidados pela Coordenação Executiva (com direito a voz). O Congresso somente
se realizará com a presença mínima de 1/4 (um quarto) mais um dos delegados
eleitos, desde que presentes no plenário, e deverá acontecer no prazo máximo de
15 a 20 dias da data limite para o poder executivo enviar ao legislativo a sua
proposta de lei orçamentária, que acontece até o dia 31 de setembro de cada ano,
conforme Lei Orgânica Municipal. Resumidamente, o Congresso do Orçamento
Participativo pode ser dividido em quatro momentos distintos:
Primeiro momento: credenciamento dos delegados e abertura oficial do
evento. Na medida em que se credenciam, cada delegado assina a uma lista de
presença e faz a opção por um determinado grupo de discussão (eixos de
discussão), que são em número de oito e que acontecerá em período posterior ao
da abertura do Congresso.
Segundo momento: aprovação de prioridades em nível de grupos de
discussão (eixos de discussão). Estes eixos estão divididos da seguinte maneira:
infra-estrutura urbana (grupo I), infra-estrutura rural (grupo II), educação e cultura
(grupo III), saúde (grupo IV), desenvolvimento econômico e sustentável (grupo V),
desenvolvimento social e habitação (grupo VI), esporte e lazer (grupo VII) e
institucionalização e políticas públicas (grupo VIII). De cada grupo, serão aprovadas
três prioridades, dentre todas aquelas demandas aprovadas em nível de plenárias
regionais e temáticas, de acordo com a natureza do grupo. Os grupos contam com
um facilitador e um relator, e o tempo de fala de cada pessoa é acordado no início
da reunião de cada grupo.
Terceiro momento: aprovação final, em nível de plenária geral, das
prioridades aprovadas nos grupos de discussão. Este momento é considerado como
146
um dos mais importantes, pois é nesta hora que se trabalha o espírito de
solidariedade e cooperação entre os delegados quanto à abdicação ou não de
determinadas prioridades em prol de outra região ou regiões, consideradas mais
urgentes e prioritárias. Aprovadas as prioridades, o relatório final deverá ser
encaminhado posteriormente pela Coordenação do Orçamento Participativo à
administração municipal, como indicação orçamentária.
Quarto momento: encerramento dos trabalhos e eleição do Conselho do
Orçamento Participativo.
Quanto ao funcionamento do Conselho do Orçamento Participativo, alguns
detalhes precisam ser esclarecidos. De acordo com o regimento interno aprovado
em 2008, este órgão tem por finalidade representar a população conquistense, no
que diz respeito às prioridades aprovadas durante o Congresso do Orçamento
Participativo. Sobre ele pesa a responsabilidade de fiscalizar, propor e deliberar
acerca do planejamento e execução da receita e despesa municipais. Sua
composição se dá da seguinte forma: dois conselheiros escolhidos por cada plenária
(regional e temática), denominados de titulares, com um suplente cada, acrescido de
mais seis representantes do executivo municipal, sem direito a voto. Cada
conselheiro exerce um mandato de dois anos, sendo vedada a remuneração pelo
exercício do cargo, assim como, não podendo dele fazer parte representantes do
legislativo municipal ou pessoas que estejam exercendo cargos de confiança na
administração municipal.
O Conselho do Orçamento Participativo reúne-se, ordinariamente, uma vez por
mês, e em caráter extraordinário, quantas vezes forem necessárias. Para a
instalação da reunião do COP, é necessário, em primeira chamada, o quorum
mínimo de 50% dos conselheiros eleitos. Em segunda convocação, que ocorrerá
meia hora depois, com qualquer número de presentes. De acordo com o regimento
interno, sua organização é composta por uma Executiva (I), por uma Coordenação
de Comunicação (II), Grupos de Trabalho (III), Secretaria Executiva (IV), Fórum de
Representantes (V) e por uma Comissão de Ética (VI).
147
5.3 A POLÍTICA EDUCACIONAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL
Como informado no início deste capítulo, Vitória da Conquista tem se
destacado bastante no cenário educacional do estado. A oferta de vagas na
educação básica e, principalmente, na de nível superior, tem atraído um contingente
bastante significativo de pessoas das cidades circunvizinhas, repercutindo no
elevado crescimento populacional apresentado pelo município nos últimos dez anos,
segundo dados do IBGE (2007).
A educação formal na região de Vitória da Conquista, como em toda a Bahia,
recebeu, inicialmente, uma considerável influência dos padres jesuítas e
capuchinhos (LEITE, 2004, p. 113). Dirigida, preferencialmente aos índios (educação
missionária), na medida em que estes foram desaparecendo (exterminados), ou
incorporando-se à civilização, ela foi se extinguindo e dando lugar à educação direta,
ministrada no lar ou na escola, com características excessivamente tradicionais. Nas
palavras de Tanajura (1992, p. 125 e 126), “os métodos de ensino eram os piores
possíveis” e “o aluno tremia ao ser apresentado ao professor”, fazendo com que ele
aprendesse “coisas desnecessárias, verdadeiros martírios para a memória, como
decorar nomes de infinidades de rios, lagoas, montanhas e datas históricas sem
nenhuma importância”. Para não se submeter à precariedade do ensino público
oferecido naquela época, muitos pais (fazendeiros) contratavam professores
particulares para os seus filhos (LEITE, 2004, p. 113).
Algumas mudanças somente começariam a acontecer mais tarde, com a
instalação de escolas nas duas primeiras décadas do século XX, como o Colégio
Pestalozzi, Colégio Brasil, Educandário Sertanejo e Colégio Marcelino Mendes. A
partir de então, uma série de outros colégios foram inaugurados, como o Grupo
Escolar Barão de Macaúbas (1935), Ginásio de Conquista (1939), depois
incorporado ao Colégio Normal Diocesano, e a Escola Normal (1952), que mais
tarde veio a se chamar Instituto de Educação Euclides Dantas (IEED), por muito
tempo, a única escola de segundo grau da cidade (LEITE, 2004, p. 113).
De acordo com Leite (2004, p. 113), depois do IEED surgiram diversas outras
escolas, tanto públicas (Colégio Comercial Edvaldo Flores, Ginásio Cristão Gérson
148
Sales, Centro Integrado de Educação Navarro de Brito e o Colégio Polivalente)
quanto privadas (Colégio Nossa Senhora de Fátima, Colégio Batista Conquistense,
Colégio Paulo VI, Instituto São Tarcísio, Educandário Juvêncio Terra, Colégio
Perspectiva e Colégio Opção). Com a abertura, em 1969, da Faculdade de
Formação de Professores, que se transformaria, mais tarde, na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), um novo cenário começaria a se esboçar, a
inserção da cidade na educação superior, que foi otimizado, em seguida, com o
surgimento de outras três faculdades particulares, a Faculdade Juvêncio Terra (FJT),
a Faculdade Independente do Nordeste (FAINOR) e Faculdade de Tecnologia e
Ciência (FTC).
Todavia, em função dos objetivos desta pesquisa, os dados que a seguir serão
apresentados sobre a educação no município se limitarão, apenas, a contextualizar
essa educação na rede pública municipal, com a finalidade de dar uma visão geral
da política educacional implantada pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista,
no período entre 2002 e 2007. Esta contextualização compreenderá a apresentação
de dados sobre os gastos com educação, o montante dos recursos orçamentários e
financeiros disponíveis, o número de escolas existentes e sua evolução, a
quantidade de professores, sua formação acadêmica e política salarial, além de
algumas informações sobre matrícula e rendimento escolar.
Nos últimos seis anos, a Secretaria Municipal de Educação (SMED) conta com
um orçamento médio de R$ 34.647.558,08. Nesse mesmo período, os gastos
realizados por ela giraram em torno de R$ 36.782.351,00, representando um
aumento médio de R$ 2.134.792,92. Se considerarmos o aumento acumulado no
período, esta diferença chega a R$ 12.808.757,48, o equivalente a 36,96% do
orçamento médio da educação e 34,82% da média dos gastos realizados, um valor
consideravelmente expressivo e que sinaliza duas situações bastante peculiares e
paradoxais. A tabela a seguir, apresenta estas informações de forma detalhada.
149
Tabela 13 – Gastos previstos e realizados pela SMED (2002 a 2007)
Ano Previsão Realização Diferença
2002 R$ 25.326.596,63 R$ 26.192.919,00 (R$ 866.322,37)
2003 R$ 26.465.053,29 R$ 28.370.472,00 (R$ 1.905.418,71)
2004 R$ 33.016.749,50 R$ 35.401.665,00 (R$ 2.384.915,50)
2005 R$ 39.252.309,93 R$ 39.122.057,00 R$ 130.252,93
2006 R$ 38.898.791,31 R$ 40.761.180,00 (R$ 1.862.388,69)
2007 R$ 44.925.847,89 R$ 50.845.813,00 (R$ 5.919.965,11)
Total R$ 207.885.348,52 R$ 220.694.106,00 (R$ 12.808.757,48)
Fonte: PMVC/Contadoria
Partindo de uma análise estritamente numérica, a situação apresentada é
bastante positiva, pois revela que os gastos e investimentos realizados pela
prefeitura, através da Secretaria de Educação, tem sido superiores ao efetivamente
planejado pela administração. Por outro lado, sinaliza, também, uma situação
preocupante, na medida em que revela a existência de falhas em seu sistema de
planejamento, uma vez que as metas e planos elaborados não conseguiram prever,
a contento, a realidade educacional que se viveria, se agravando enormemente no
ano de 2007, quando essa diferença chega a R$ 5.919.965,11, o equivalente a
46,21% de toda a diferença acumulada no período. Vale ressaltar, que apenas no
ano de 2005, os gastos realizados foram inferiores aos planejados, demonstrando,
apesar de pequeno (R$ 130.252,93), o que a teoria denomina de economia
orçamentária (ANGÉLICO, 1995, p. 28). Disto tudo, pode-se chegar a seguinte
conclusão: ou a Secretaria Municipal de Educação está gastando “de mais” com
educação (o que seria bom), ou ela está planejando “de menos” (o que seria
preocupante), colocando boa parte do sistema educacional municipal em risco, pela
falta de previsão de recursos e a constante solicitação de créditos adicionais, ou
mesmo pela inadequada execução e gestão dos recursos.
150
20072006
2005
200420032002
0
10.000.000
20.000.000
30.000.000
40.000.000
50.000.000
60.000.000
Despesa prevista Despesa realizada
Gráfico 4 – Comparação da Despesa prevista com a realizada pela Secretaria de Educação.
Fonte: PMVC/Contadoria
Apesar da perceptível situação positiva demonstrada acima, pela realização de
gastos educacionais em valores superiores aos previstos, que a priori, poderiam
afastar dos leigos no assunto, uma análise mais criteriosa da natureza destes
gastos, a investigação quanto ao cumprimento das exigências constitucionais de
aplicação mínima em educação, se faz necessária. Nem sempre uma situação como
a demonstrada acima pode significar o cumprimento da Constituição Federal. A
Carta Magna, em seu art. 212, obriga os municípios a aplicarem 25%, no mínimo, de
sua receita de impostos (própria e de transferência), na manutenção e
desenvolvimento do ensino (MDE). Neste sentido, demonstrar como a Prefeitura
Municipal de Vitória da Conquista tem se comportado quanto a este aspecto
constitucional significa, além de ampliar a visão das políticas públicas educacionais
até então realizadas, identificar o compromisso da gestão municipal com a
educação, uma vez que o objetivo da exigência constitucional é dar a garantia
mínima de atendimento à manutenção e desenvolvimento do ensino. Abaixo,
encontram-se alguns dados sobre o comportamento da prefeitura quanto ao
cumprimento dos 25% mínimos exigidos pela Constituição Federal.
151
Tabela 14 – Demonstrativo da aplicação de 25% da Receita Tributária e
Transferências na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (2002 a 2006)
Discriminação 2002 2003 2004 2005 2006
Receita de Impostos 3.268.899,43 3.859.174,46 3.635.058,02 4.812.431,18 5.532.318,03
Transferências Correntes 10.112.930,80 11.328.236,03 12.273.542,71 14.544.677,54 15.068.253,29
Total de Receita Imposto 13.381.830,23 15.187.410,49 15.908.600,73 19.357.108,72 20.600.571,32
FUNDEF 10.029.867,99 10.142.180,61 19.657.055,37 23.062.920,38 24.281.234,17
(-) Conta Redutora Fundef - - 6.796.189,76 8.014.511,68 8.531.473,64
Receita Líquida Fundef 10.029.867,99 10.142.180,61 12.860.865,61 15.048.408,70 15.749.760,53
Total Geral da Receita 23.411.698,22 25.329.591,10 28.769.466,34 34.405.517,42 36.350.331,85
(-) Total de Gastos MDE 23.701.164,87 25.508.967,60 31.842.728,94 36.626.802,86 37.323.568,11
Diferença 289.466,65 179.376,50 3.073.262,60 2.221.285,44 973.236,26
Fonte: PMVC/Contadoria
As diferenças demonstradas acima apontam, além do efetivo cumprimento da
exigência constitucional, uma superação do mínimo exigido em manutenção e
desenvolvimento do ensino público municipal. Bastante tímida nos anos de 2002 e
2003, essa superação se apresenta de forma muito elevada nos anos de 2004 e
2005, período em que há um considerável aumento dos recursos recebidos do
FUNDEF, em relação aos anos anteriores.
Enquanto no ano de 2003 o município recebeu por conta do FUNDEF o
montante de R$ 10.142.180,81, em 2004 esse valor chegou a R$ 19.657.055,37,
representando um aumento significativo de quase 95%. Apesar da tendência de
crescimento dos recursos do FUNDEF se manter nos anos seguintes, acompanhada
também das receitas de impostos e das transferências correntes, percebe-se um
ligeiro declínio da diferença entre o total gasto com manutenção e desenvolvimento
do ensino (MDE) e o mínimo exigido constitucionalmente entre os anos de 2005 (R$
2.221.285,44) e 2006 (R$ 973.236,26), principalmente.
Com um número total de 37.204 alunos matriculados na rede pública municipal,
segundo dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação (2008), o
município de Vitória da Conquista tem apresentado certo grau de estabilidade
quando o tema em questão diz respeito à evolução da matrícula de seus alunos.
Dividida em zona urbana e zona rural, a evolução dessa matrícula pode ser
configurada da seguinte maneira:
152
Tabela 15 – Evolução da matrícula na rede municipal de ensino (2002 a 2007)
Zona 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Urbana 21.161 21.471 20.500 20.118 20.440 19.694
Rural 17.941 18.716 18.420 17.757 17.588 17.510
Total 39.102 40.187 38.920 37.875 38.028 37.204
Fonte: PMVC/SMED
Dos dados constantes da tabela acima, a diferença entre o número de alunos
matriculados na zona urbana e na zona rural é facilmente percebida, girando em
torno de 2.575 alunos (14,32% em média). Entretanto, apesar da zona urbana
contar com um contingente maior de alunos, tanto ela quanto a rural tem
demonstrado uma tendência de queda no número de matrículas, com maior
intensidade para a zona urbana do que para a rural, que perderam, respectivamente,
1.467 e 431 alunos entre 2002 e 2007.
2003 2004
2005 2006 2007
2002
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
Zona urbana Zona rural
Gráfico 5 – Evolução da matrícula entre a zona urbana e a zona rural.
Fonte: PMVC/SMED.
Entretanto, esta tendência de queda mais acentuada na zona urbana não
parece acompanhar a tendência do número de escolas em funcionamento no
município. A tabela a seguir, demonstra uma realidade completamente diferente,
pois, enquanto na zona urbana, cujo número de matrículas tem caído mais
acentuadamente, a quantidade de escolas, apesar de pequena, tem crescido 9%.
Por outro lado, na zona rural, que não havia sofrido uma queda tão acentuada no
153
número de matrículas teve, em relação ao número de escolas, uma queda
considerável, em torno de 14% (uma redução de 25 escolas entre 2002 e 2007).
Tabela 16 – Quantidade de escolas na rede municipal de ensino (2002 a 2007)
Zona 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Urbana 33 32 32 33 35 36
Rural 178 171 170 169 167 153
Total 211 203 202 202 202 189
Fonte: PMVC/SMED
Esta situação fica mais evidente no gráfico a seguir, que demonstra a
tendência de queda no número de escolas em funcionamento na zona rural,
principalmente no ano de 2007, quando há uma súbita queda de 8% em relação a
2006. Por outro lado, a zona urbana, mesmo que timidamente, esboça certo
crescimento.
2007
2002
2003
2004 2005
2006
0
50
100
150
200
Zona urbana Zona rural
Gráfico 6 – Quantidade de escolas na zona urbana e zona rural.
Fonte: PMVC/SMED.
Entretanto, mesmo com a queda no número de escolas da zona rural, ainda é
expressiva a diferença entre elas e as da zona urbana. Esta diferença justifica-se,
segundo a Secretaria de Educação, em função da existência de pequenas unidades
154
escolares na zona rural, composta, muitas vezes, apenas por uma sala de aula,
sanitário e uma cozinha (merenda). O gráfico a seguir, apresenta uma relação média
entre as duas zonas, como forma de facilitar a visualização da distribuição das
escolas no município de Vitória da Conquista.
17%
83%
Zona urbana Zona rural
Gráfico 7 – Quantidade média de escolas na zona urbana e zona rural.
Fonte: PMVC/SMED.
Para este universo de unidades escolares, a rede pública municipal de ensino
conta, atualmente, com 1.185 professores, dos quais 656 estão na zona urbana
(54,35%), 516 na zona rural (43,54%) e 13 na zona urbana e rural (2,11%).
Comparando os números de 2007 com 2002, percebe-se que o aumento no
quantitativo de docentes não foi tão expressivo (apenas 9%), uma vez que em 2002
havia no corpo docente da rede municipal 1.087 professores.
Inexpressivo também foram os dados relativos à inserção desses docentes em
cursos de nível superior, uma vez que mais da metade dos docentes da rede
municipal (56,87%) ainda não tem nível superior. Comparando, novamente, os anos
de 2007 com 2002, o quadro de professores com nível superior aumentou apenas
14%. Por outro lado, expressivo foi o aumento do número de professores com pós-
graduação que, enquanto em 2002 havia apenas 17, em 2007 esse número chegou
a 267, representando um aumento de mais de quinze vezes em apenas cinco anos,
155
entre os quais um professor com curso de mestrado. As tabelas a seguir
apresentam, respectivamente, a evolução do quadro de professores na rede
municipal e o histórico da formação acadêmica desses professores.
Tabela 17 – Quantidade de professores na rede municipal (2002 a 2007)
Zona 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Urbana 633 680 648 716 668 656
Rural 442 476 474 497 453 516
Urbana/rural 12 21 21 15 24 13
Total 1.087 1.117 1.143 1.228 1.145 1.185
Fonte: PMVC/SMED
Tabela 18 – Formação acadêmica dos professores na rede municipal (2002 a 2007)
Formação 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Sem superior 856 916 857 761 682 674
Com superior 214 178 206 332 195 244
Pós-graduação 17 83 80 135 268 267
Total 1.087 1.117 1.143 1.228 1.145 1.185
Fonte: PMVC/SMED
Diante do quadro apresentado quanto à formação acadêmica do professor, o
impacto com que ele atinge a folha de pagamentos da prefeitura é um dado que
precisa ser analisado. De acordo com a tabela a seguir, percebe-se que no mesmo
período em que o crescimento do número de professores foi de apenas 9%, o
montante dos gastos com salário mais que dobrou, chegando a 212,10%.
Tabela 19 – Gastos com folha de pagamento (2002 a 2007)
Quadro 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Professores 12.709.613 13.787.087 18.098.160 20.799.602 22.327.816 26.958.282
SMED 17.837.363 19.501.539 27.209.548 29.572.625 30.278.269 36.864.883
Prefeitura 48.157.181 54.241.809 70.510.112 78.236.274 85.296.712 97.046.525
Fonte: PMVC/SMED
Entretanto, essa tendência de aumento dos gastos com salário também foi
percebida no âmbito da Secretaria Municipal de Educação e da prefeitura como um
156
todo. No ano de 2002, o montante dos salários pagos aos professores representava
71,25% das despesas com pessoal da Secretaria de Educação e apenas 26,39%
em relação ao total da prefeitura. No ano de 2007, esses números passaram para
73,12% e 27,77%, respectivamente. O gráfico abaixo, melhor esclarece estes dados.
2002
2003 2004 2005 2006 2007
0
10.000.000
20.000.000
30.000.000
40.000.000
50.000.000
60.000.000
70.000.000
80.000.000
90.000.000
100.000.000
Professores Secretaria de Educação Prefeitura
Gráfico 8 – Gasto comparativo da folha de pagamento.
Fonte: PMVC/Contadoria.
Entretanto, talvez nenhum dos pontos abordados acima sobre a política
educacional do município de Vitória da Conquista tem chamado mais atenção, nos
últimos anos, do que a implantação do Ciclo de Aprendizagem e do Ciclo de
Formação Humana pela Secretaria Municipal de Educação. Interpretada por alguns
como uma manobra contábil para o aumento do número de alunos e o conseqüente
aumento das verbas do FUNDEF/FUNDEB, a política de ciclos implantada no
município de Vitória da Conquista tem recebido críticas de diversos segmentos da
sociedade, especialmente de professores, apesar da Secretaria Municipal de
Educação acreditar que a implantação de uma política de ciclos contribua com o
aumento da qualidade do ensino na rede municipal (LEITE, 2004, p. 197 e 199).
A implantação do Ciclo de Aprendizagem, a partir de 1998, foi gradual, pois
não se estendeu, inicialmente, a todas as unidades escolares e nem tão pouco a
todas as séries da rede municipal. Somente mais tarde, por iniciativa da Secretaria
de Educação, o então Ciclo de Aprendizagem sofreria um conjunto considerável de
157
modificações que passariam a viger a partir do ano letivo de 2002. De acordo com a
nova proposta, o Ciclo de Aprendizagem seria estruturado em dois grandes ciclos, o
Ciclo I, que na proposta inicial envolvia apenas os dois primeiros anos do ensino
fundamental, foi redimensionado para três anos, a saber, classe inicial (equivalente à
alfabetização), classe intermediária (equivalente à primeira série) e a classe final
(equivalente à segunda série) e, o Ciclo II, que não existia na proposta elaborada em
1998, sendo implantado e organizado para dois anos, com uma classe inicial
(equivalente à terceira série) e uma classe final (equivalente à quarta). Haveria,
ainda, as chamadas classes de progressão (I e II) destinadas a atender todos
aqueles alunos que não conseguissem aprovação no final de cada ciclo. Entretanto,
para evitar que os alunos chegassem a essas classes de progressão, estaria
previsto um reforço paralelo, em turno oposto, ministrado por professores da rede
municipal (LEITE, 2004, p. 198).
Em função do Ciclo de Aprendizagem não ter se estendido, inicialmente, a
todas as séries, a rede municipal, então, ficou dividida em dois grupos principais de
escolas: as escolas em regime de ciclo (em número de dez, inicialmente) e as
escolas em regime de seriação (todas as demais). Somente a partir de 2003 é que o
regime de ciclos seria ampliado para mais dez escolas, após uma consulta
formulada pela Secretaria Municipal de Educação junto a professores, diretores e
coordenadores de escola quanto à opção de continuarem no regime de seriação ou
adotarem o ciclo. Em função da limitada quantidade de recursos disponíveis na
ocasião, as dez primeiras escolas que se manifestaram a favor da implantação do
ciclo, tiveram-no implantado (LEITE, 2004, p. 198 e 199).
Apenas no ano de 2005, todas as unidades escolares da zona urbana
passaram a adotar a modalidade de ciclo, ofertando-se os Ciclos I e II de
Aprendizagem. Neste ano, também, teve início o projeto piloto do Ciclo III, todavia,
em apenas duas escolas da rede municipal (Professor Paulo Freire e Zica Pedral) e,
com a experiência obtida nestas escolas, abriu-se a discussão para o
aprofundamento da proposta de implantação do regime de ciclo nas instituições de
ensino de 5ª a 8ª séries de toda a zona urbana, antes não atendidas pelo Ciclo de
Aprendizagem (BAHIA, 2007, p. 11).
Com esse intuito, diversas reuniões foram realizadas nas escolas do município,
com a presença de diretores, professores e pais de alunos, sendo, em cada uma
158
delas, apresentada a proposta de ampliação, entretanto, sob a insígnia do Ciclo de
Formação Humana, que teria por objetivo construir uma nova lógica educacional,
capaz de respeitar a diversidade de ritmos de aprendizagem e as características
próprias de cada sujeito, de acordo com os ciclos da vida humana. Os conteúdos
escolares e a distribuição dos tempos/espaços estariam submetidos a um objetivo
central participativo, qual seja o da formação e da vivência socioculturais próprias de
cada idade, rompendo com a lógica fragmentada e “etapista” da seriação (BAHIA,
2007, p. 11 e 13).
No dia 22 de dezembro de 2006, o Conselho Municipal de Educação (CME)
aprovou a organização da rede municipal de ensino no regime de Ciclo de Formação
Humana, através da Resolução CME 009/2006, que seria organizado através de três
ciclos, tendo cada um deles a duração de três anos (BAHIA, 2007, p. 18), conforme
a tabela a seguir:
Tabela 20 – Organização do Ciclo de Formação Humana (SMED)
Ciclo
Faixa de
Desenvolvimento
Idades de
Formação
Agrupamentos de turmas por
pares de idade
I
Infância
06, 07 e 08 anos
06/07 anos
07/08 anos
08/09 anos
II
Pré-adolescência
09, 10 e 11 anos
09/10 anos
10/11 anos
11/12 anos
III
Adolescência
12, 13 e 14 anos
12/13 anos
13/14 anos
14/15 anos
Fonte: PMVC/SMED
De acordo com a referida resolução que instituiu o Ciclo de Formação Humana
na rede municipal de ensino, os ciclos deverão ser organizados pelo regime de
progressão continuada, entendendo por progressão continuada o regime que
possibilita ao aluno avanços sem mecanismos de retenção no processo intra ciclo.
Os processos de aprendizagem e avaliação (que serão realizadas através de
pareceres individuais emitido pelo professor, trimestral e semestralmente),
integrando-se de forma contínua e paralela, não permitirão a retenção dos alunos
em cada ciclo. Ao final de cada um deles, caso o aluno não tenha adquirido as
competências e habilidades necessárias para a sua promoção, deverá ser
159
encaminhado, mesmo assim, ao ciclo seguinte, com um plano didático pedagógico
específico, elaborado pelo coletivo da escola (BAHIA, 2007, p. 18).
Neste sentido, por considerar a implantação gradual de uma política de ciclos e
sua conseqüente ampliação a toda rede municipal de ensino a partir de 2005, e por
considerar, principalmente, que esta política adotada pela Secretaria Municipal de
Educação leva em conta o regime de progressão continuada (avanços intra e
interciclos, sem retenção), qualquer análise mais aprofundada quanto ao rendimento
escolar, para fins de comparação com outros sistemas de ensino (municipais,
estaduais e particulares), especialmente aqueles sob regime de seriação, ficará
prejudicada em virtude da adoção de metodologias específicas e diferenciadas
relativas ao rendimento escolar de seus alunos
De toda sorte, com a finalidade única de informar, a tabela a seguir apresenta
alguns dados coletados junto a Secretaria Municipal de Educação quanto à evolução
escolar dos alunos da rede municipal no que diz respeito a avanço, retenção,
evasão e transferência.
Tabela 21 – Evolução escolar dos alunos da rede municipal (2002 a 2007)
Zona 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Avanço 54% 54% 58% 60% 64% 76%
Retidos 28% 22% 20% 20% 16% 6%
Evadidos 15% 18% 17% 16% 16% 14%
Transferidos 3% 6% 5% 4% 4% 4%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fonte: PMVC/SMED.
Vale salientar, entretanto, que apesar dos dados demonstrados acima
indicarem sucesso, especialmente no ano de 2007 (76% de avanço e apenas 6% de
retenção), nem sempre estes indicadores revelam, em sua totalidade, verdadeiro
domínio de conteúdo e de competências, principalmente, em função dos aspectos
abordados anteriormente sobre o regime de progressão continuada, onde o aluno,
dentro de cada ciclo, tem o privilégio da promoção automática entre os anos, não
sofrendo qualquer tipo de retenção quando da mudança de um ciclo para outro.
160
5.4 DEMANDAS EDUCACIONAIS DO ORÇAMENTO PARTICIPATIVO
Diante do interesse do pesquisador em verificar o alcance do Orçamento
Participativo na política educacional de investimentos da Prefeitura Municipal de
Vitória da Conquista, a necessidade de coleta das demandas educacionais
propostas pela população para posterior confronto com os investimentos realizados
pela administração municipal, e assim poder avaliar a viabilidade das discussões
referentes à educação no âmbito do Orçamento Participativo, constitui um
procedimento essencial dentro da proposta metodológica desta pesquisa.
Como poderá ser verificado adiante, o município de Vitória da Conquista,
segundo critérios adotados pelo regimento interno do Orçamento Participativo, está
dividido em 22 regiões, sendo 9 situadas nas zona urbana e 13 na zona rural, cada
uma delas contendo uma quantidade diferenciada de bairros e povoados que foram
distribuídos segundo a sua localização geográfica (proximidade com o bairro ou
povoado sede). De acordo com a Coordenação do Orçamento Participativo as áreas
de abrangência de cada região podem ser assim especificadas:
Quanto à Zona Urbana:
1. Plenária do Alto Maron: Alto Maron, Panorama, Alto da Conquista, Alto da
Colina, Flamengo, Santa Cecília, Nova Cidade, Mirante do Candeias, Vivendas da
Serra, Pedrinhas, Petrópolis e Cruzeiro;
2. Plenária do Candeias: Candeias (parte superior), Urbis I, BNH, Alto das
Araras, Recreio, Conquistinha, São Luis, Comunidade do Bem Querer, Bairro
Universitário e Inocoop I e II;
3. Plenária do Jatobá: Jatobá, Jardim Valeria, Jardim Copacabana, Jardim
Sudoeste, Santa Terezinha, Morada das Acácias, Morada Nova e Conveima II,
Simão e Campinhos;
4. Plenária da Patagônia: Patagônia, Kadija, Conjunto da Vitória, Cidade
Modelo, Antonio Brito, Conveima I, Loteamento Beatriz, Loteamento Parque dos
Mongoiós, Loteamento Vila da Conquista;
161
5. Plenária do Bairro Brasil: Brasil, Urbis II e III, Santa Cruz, Santa Helena,
Nossa Senhora de Lourdes, Bairro Alegria e Orfanato;
6. Plenária do Zabelê: Urbis IV e V, Cidade Maravilhosa, Bateias, Vilas
Serranas I, II, III e IV, Miro Cairo, Senhorinha Cairo, Recanto das Águas, Henriqueta
Prates, Terras do Remanso, Sobradinho e Laje Grande I e II;
8. Plenária do Ibirapuera: Ibirapuera, Alvorada, Bruno Bacelar, Nenzinha
Santos, Nossa Senhora Aparecida, Idalina Veloso;
Plenária do Guarani: Guarani, Sumaré, Novo Horizonte, Iracema e Centro
(com limites entre a Av. João Pessoa, Rua Siqueira Campos, Silva Jardim, Caixeiros
Viajantes, Rua Francisco Santos, Monsenhor Olimpio e Av. Regis Pacheco até BR –
116);
9. Plenária da Urbis VI: Urbis VI, Espírito Santo, Renato Magalhães, Morada
Real, Vila América, Vila Elisa, Santa Mônica, Loteamento Conquistense, Morada dos
Pássaros, Esplanada do Parque, Ipanema, Jardim Guanabara, Quincas Brito, Leblon
e São Vicente.
O mapa a seguir apresenta a localização de cada uma das regiões do
Orçamento Participativo na zona urbana do município.
162
Zona Urbana de Vitória da Conquista
(Orçamento Participativo)
Urbis VI
Candeias
Alto Maron
Brasil
Guarani
Zabelê
Ibirapuera
Jatobá
Patagônia
Figura 3 – Zona Urbana do Orçamento Participativo.
Fonte: PMVC
Quanto à Zona Rural:
1. Plenária de Veredinha: Veredinha, Baixão, Lamarão e Velame;
2. Plenária de Inhobim: Inhobim, Corredor do Rio Pardo, Esmeralda, Lia,
Queimadas, Salinas, Santa Maria, Assentamento Baixão, Barreiro do Rio Pardo,
Abelhas, Baixa da Porteira e adjacências, Lagoa de Melquiades, Três Lagoas,
Matinha, Arizona, Barreiro, Baixa Seca;
3. Plenária de José Gonçalves: José Gonçalves (sede), Lagoa da Pedra,
Caiçara, Lagoa de Chico das Chagas, Boa Sorte, Boa Vista, Baixa do Muquém,
Deus Dará, Lagoa Comprida, Boa Sorte II, Itaipu, Lagoa da Visão, Lagoa do Batista,
Lagoa do Simplício, Mãe Eleotéria, Boqueirão, Santo Antonio I e II, Bela Cintra,
Úrsula, Vereda, Algodão, Barreiro, Cabeceira e Baixa do Cedro;
163
4. Plenária de Iguá: Iguá, Baixão do Iguá, Lagoa do Boi, Lagoa Formosa,
Quatis da Fumaça, Rancho Alegre, Campo Formoso, Furadinho, Cachoeira dos
Porcos, Vaqueiro, Quatis dos Fernandes, Lagoa de Jose Luiz, Juazeiro e
adjacências, Povoado de São José (Pé de Galinha) e adjacências;
5. Plenária de Cercadinho: Cercadinho (sede), Salitre, Mutum I e II,
Caldeirão, Cobras, Lagoa Grande, Olho D'água, Pau de Leite e Cipó;
6. Plenária de Limeira: Limeira, Corredor da Casa de Telha, Brejo, Tapera,
Bonito, Clemência Santo, Lajedinho, Riachinho, Fazendinha, Riachinho I e II, Pau de
Copa, Bananeira, Brinco, Barrocas, São Joaquim da Mata e adjacências;
7. Plenária de Pradoso: Pradoso (sede), Santa Helena, Gameleira, Jurema,
Lagoa de Maria Clemência, Saguim, Batalha, Baixa do Arroz e Umburana;
8. Plenária do Capinal: Capinal, Marçal, Jeribá, Fazenda União, Goiabeira I
e II, Santa Marta e adjacências;
9. Plenária de São João da Vitória: São João da Vitória (sede), Vereda do
Progresso, Sabiá, Arruda, Poço Verde, Anteiro, Lagoa do Torquato, Corta Lote,
Tabuleiro da Baiana;
10. Plenária de Bate-pé: Bate-pé (sede), Pau Ferro, Ribeirão, Olho D’água
dos Monteiros, Poço Comprido I e II, Amargoso, Pedra Mole, Poço de Abílio, Farinha
Molhada, Matinha, Lagoa de Morais, São Mateus, Cavalo Morto, Santa Rita e Poço
do Gato;
11. Plenária de Lagoa das Flores: Lagoa das Flores, Choça, Fazenda
Paixão, Imborés, Pedra Branca, Vila Margarida, Periperi, Guarani (parte superior);
12. Plenária de Dantilândia: Lagoa Danta, Tabatinga I e II, Batuquinho,
Tabuleiro da Baiana, Roça Nova e Sossego;
13. Plenária de São Sebastião: São Sebastião (sede), Baixa da Fartura,
Brejo I, Caldeirãozinho, Caldeirão, Choça, Canaã, São Domingos.
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São Sebastião
José Gonçalves
Capinal
Limeira
VITÓRIA DA CONQUISTA
(Zona Urbana)
Lagoa das Flores
Iguá
Dantilândia
Inhobim
Cercadinho
Pradoso
Bate-Pé
São João da Vitória
Veredinha
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Figura 4 – Município de Vitória da Conquista e a Zona Rural do Orçamento Participativo.
Fonte: PMVC.
De posse das atas de todas as reuniões de cada uma das plenárias realizadas
entre os anos de 2002 a 2006, disponibilizadas pela Coordenação do Orçamento
Participativo, e contando com a colaboração de funcionários do setor, foram feitas
leituras preliminares para a identificação das atas que constassem demandas
educacionais. Identificadas cada uma delas, foram feitas leituras mais aprofundadas
com a intenção de coletar os nomes das plenárias reivindicantes, a demanda
propriamente dita, o ano de solicitação e os respectivos delegados escolhidos para
fazer representar a respectiva plenária nos congressos do Orçamento Participativo.
Concluída a coleta, procedeu-se à sistematização dos dados, uma vez que as
demandas de uma mesma plenária não estavam concentradas numa mesma ata.
Coube à sistematização, então, disponibilizar os dados de maneira a facilitar a leitura
dos mesmos, condensando as informações, primeiramente por plenárias e em
seguida por ano, natureza e ação, como demonstradas na tabela a seguir.
165
Tabela 22 – Demandas educacionais do Orçamento Participativo do município de Vitória da Conquista (2002 – 2006)
DEMANDA EDUCACIONAL
PLENÁRIA
ANO
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
A SER BENEFICIADA
OBSERVAÇÃO SOBRE A
DEMANDA
NOME DOS DELEGADOS INFORMADOS
Escola Construção
Não especificada
No Bairro Pedrinhas
Escola Reforma Escola Mãe Vitória de Petú
Nenhuma observação
2004
Telhado Substituição Escola Antonia Cavalcante No Bairro Pedrinhas
Agnaldo Nascimento, Everaldina Dias e Madalena Augusta
Alto Maron
2006 Telhado Substituição Escola Cláudio Manoel Costa
Nenhuma observação
Adnê Chaves, Bejamim Nunes, Rita dos Santos e Sirleide Lopes
2003 Creche Ampliação Creche União e Força Construção de 3 novas salas Ilda Lima Amaral, Maricélia de Jesus e Noêmia dos Santos
2004 Escola Construção
Não especificada
Escola de Ensino fundamental Ilda Lima Amaral, Maricélia de Jesus e Noêmia dos Santos
Creche-escola Construção
Não especificada
No Alto da Boa Vista
Candeias
2006
Escola Construção
Não especificada
Alto da Boa Vista (Fundamental)
Elenir Nogueira, Hilda Amaral, José Cerqueira e Marlene Nunes
Creche Construção
Não especificada
No Jardim Valéria
Escola Construção
Não especificada
Copacabana II e Morada Nova
Creche Construção
Não especificada
No Campinhos e Simão
2003
Escola Construção
Não especificada
Escola de Ensino médio
Eleni Santana, Gessineia Silva e Helena Lisboa, Eva Barros de
Araújo, Vital de Novais e Zenilton Brito
Escola Construção
Não especificada
Pré-escolar até a quarta série
Escola Construção
Não especificada
No Comveima II
2004
Creche Construção
Não especificada
Fábricas derivados mandioca
Helena Lisboa, Luis José de Siqueira e Zilda Oliveira, Eva Araújo,
Vital de Novais e Zenilton Brito
Creche Construção
Não especificada
No Campinhos e Simão
Jatobá
2006
Muro Construção Escola Zélia Saldanha No Campinhos e Simão
Ana Paula de Araújo, Carlos Alberto dos Santos, Eva de Araújo e
Vital Correia de Novais
Biblioteca Construção Colégio Iza Medeiros
Nenhuma observação
Creche Construção
Não especificada
No Comveima II
Escola Construção
Não especificada
Na Cidade Modelo
Escola Construção
Não especificada
Vila da Conquista (Fundamental)
Escola Reforma Colégio Iza Medeiros
Nenhuma observação
Escola Reforma Escola Raimundo Nova
Nenhuma observação
2003
Ginásio Construção Colégio Iza Medeiros
Nenhuma observação
Eulinamélia Santana, Idelzito Rocha, Lucas Hipólito, Rosalvo
Messias e Valdomiro Ferraz
Escola Construção
Não especificada
Cidade Modelo (Fundamental)
Patagônia
2004
Escola Construção
Não especificada
No Kadija
Carlos Ribeiro, Flávio Barros, Lucas Hipólito e Osvaldo Lemos
Escola Ampliação Escola Ita Davi de Castro
Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Maria Rogaciana
Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Escola Reforma Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
2003
Escola profissionalizante Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Juthay Carneiro, Maria Oliveira e Nilzete Mota
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Ginásio Construção
Não especificada
Na Praça dos Verdes
Escola Reforma Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Bairro Brasil
2004
Telhado Substituição Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Lenira Figueiredo, Maria Oliveira, Maria da Silva e Robério
Oliveira
Creche Construção
Não especificada
No Cidade Maravilhosa
Creche Construção
Não especificada
No Recanto das Águas
Escola Construção
Não especificada
No Cidade Maravilhosa
2003
Escola Construção
Não especificada
No Recanto das Águas
Elenita Barbosa, Ieda Damascena e Sandra Mara Silva
Creche Construção
Não especificada
Cidade Maravilhosa e Urbis V
Escola Ampliação Escola Frei Serafim
Nenhuma observação
2004
Escola Ampliação Escola Gildásio Cairo
Nenhuma observação
Ana Rosa Silva, Leandro Neres, Ricardo Fernandes e Zita
Oliveira
Biblioteca pública Construção
Não especificada Nenhuma observação
Zabelê
2006
Escola Construção
Não especificada
Na Cidade Maravilhosa
Eraldo Santos, Filadelfo Borges, Ricardo Fernandes e Tânia Mara
Siqueira
166
2003 Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Deusdete Oliveira, Jandira Santos e Lourivaldo Silva
Creche Construção Espaço Murilo
Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
No Bairro Bruno Bacelar (Médio)
Ibirapuera
2004
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Antonio Nery, Jandira Santos, Madalena Santos e Paulo Sérgio
Matos
Escola Ampliação Escola Iara Cairo
Nenhuma observação
2003
Escola Reforma Escola Mãe Vitória de Petú
Nenhuma observação
Alcenor Pereira, Jordan Rodrigues e Rita Ferreira Simões Silva
Guarani
2004 Bebedouros Aquisição
Não especificada
No Guarani Manoel Messias e Rita Ferreira Simões Silva
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
2003
Escola Construção
Não especificada
No Morada dos Pássaros
Célio Cruz, Edgar Borges, Hailton Reis e Robério Santos
Auditório Construção
Não especificada Nenhuma observação
Biblioteca Construção
Não especificada Nenhuma observação
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Boa Vista No Bairro Jurema
Escola Construção
Não especificada
No Vila América
Escola Construção Escola Helena Cistália
Nenhuma observação
Escola Reforma
Não especificada
Na Morada dos Pássaros
2004
Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Edgar Borges, Hailton Reis, Maria José Brito e Pedrina Reis
Biblioteca Construção
Não especificada Nenhuma observação
Creche Construção
Não especificada
No Loteamento Morada Real
Ensino médio Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
No Morada dos Pássaros
Ginásio Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Urbis VI
2006
Sala de leitura Construção
Não especificada Nenhuma observação
Célio da Silva Cruz, Deusdete Silva, Djalma Alves e José
Fernandes Almeida
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
2004
Escola Ampliação Escola Tobias Barreto
Nenhuma observação
Diacís da Silva, Ivandro da Silva e João Borges Fernandes
Ensino médio Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Veredinha
2006
Escola Ampliação Escola Tobias Barreto
Nenhuma observação
Ivandro da Silva, João Borges Fernandes, Maria Celeste de
Oliveira e Osvair Ferraz de Melo Junior
Escola Construção
Não especificada
No Barreiro
2003
Escola Ampliação
Não especificada
Na Lagoa de Melquíades
Gilberto Santos, Helio Santos, Leonardo Santos, Lúcio e João
Fernandes, Diacis Silva, Ivandro da Sila e Maria Oliveira
2004 Escola Construção
Não especificada
Em Abelhas Deodato Santos, Erenice Melo, Genaildes Santos e Hélio Santos
Muro Construção
Não especificada
Escolas da região
Inhobim
2006
Escola Reforma
Não especificada
Na Baixa Seca
Adriano Souza, Helena Rocha, Hélio Santos e Jovenita Castro
Escola Ampliação
Não especificada
No Povoado de Deus Dará
Escola Construção
Não especificada
No Povoado de Roseira (Infantil)
2003
Escola Reativação
Não especificada
Na Lagoa de Simplício
Ana Vitória Silva e Paulo Viana
2004 Muro Construção
Não especificada
Em Itapirema Aldo Dutra, Edson Souza, Nailde Santos e Tereza Santos
José Gonçalves
2006 Transporte escolar Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Idalice Santos, Magna Novaes Oliveira e Manoel Cosme Santos
2004 Escola Reforma Escola Erasthotenes Menezes
Nenhuma observação
Irene Muniz, Maria José Oliveira e Rosilda Costa Fernandes
Iguá
2006 Escola Reforma Escola Erasthotenes Menezes
Nenhuma observação
Eunice Souza, Jadiel Cerqueira, José dos Santos e Maria Silva
Escola Ampliação Escola Fábio Henrique Em Caldeirão
Cercadinho
2004
Escola Construção
Não especificada
No Assentamento Agrovila II
Dilma Brito, Fábio Souza, Flávia Silva e Silvana Souza
2004
Biblioteca
Construção
Escola Domingos de Oliveira
Nenhuma observação
Dorivaldo Santos,Heráclito Bitencourt,Marinalva Silva e Rivail
Ferraz
Biblioteca Construção Escola Domingos de Oliveira
Nenhuma observação
Muro Construção Escola Domingos de Oliveira
Nenhuma observação
Limeira
2006
Transporte escolar Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Dorivaldo Santos, Genivaldo Mendes, Leandro Santos e
Marinalva Santos
167
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
2003
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Aldair Cordeiro e Carolina Santos
Ginásio Construção
Não especificada
Em São Joaquim
2004
Ginásio Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Carolina Santos, Deusdete Prado, Juscimar Silva e Mara Viana
Pradoso
2006
Escola
Reforma
Não especificada
Nenhuma observação
Aelton de Souza, Elenir Rocha, Sebastião Novais e Selenir
Soares
Biblioteca Implantação
Não especificada Nenhuma observação
2003
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Abmar Silva e Charlene Santos
Biblioteca Construção
Não especificada
Em Amargoso
Cobertura de pátio Construção Escola Eurípedes Peri Rosa
Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Eurípedes Peri Rosa
Nenhuma observação
Escola Reforma
Não especificada
Conclusão reforma Amargosa
2004
Muro Construção
Não especificada
Em Ribeirão
Abmar Silva, Charlene Santos, Isaac Bispo e João Lélis Gomes
Biblioteca Construção
Não especificada Nenhuma observação
Cobertura de pátio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Bate-Pé
2006
Muro Construção
Não especificada
Em Ribeirão
Charlene Santos, Gildásio da Silva e João Lelis Gomes
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
Na Fazenda Jeribá
Capinal
2006
Escola Reforma
Não especificada
Na Fazenda Santa Marta
Ednalva Santos, Maria Silva, Vandilson Silva e Ziudir da Silva
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
2003
Transporte escolar Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Júlio Cesar Santos, Rita de Cássia Santos e Vitório Linho
Creche Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Muro Construção
Não especificada Nenhuma observação
2004
Vigilância Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Aparecida Santos, Eliane Cavalcante, Luciano Moreira e Vitório
Linho
São João da Vitória
2006 Creche Construção
Não especificada
Em Dantilândia Anilson Reis, Vaneide Rocha e Vitório Linho
2003 Biblioteca Implantação
Não especificada
Na Escola Marlene Flores Aldeni Moreira, Enemias Souza, Ermanio Vieira e Jonas Oliveira
Rede de energia Ampliação Escola Municipal da Choça
Nenhuma observação
Lagoa das Flores
2004
Transporte escolar Implantação
Não especificada
Na Lagoa de Chico Chagas
Enemias Souza, Iracema Santos, José Menezes e Rosevaldo
Santos
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
2003
Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Jorge Chagas, José Olimpio, Martiliano Batista e Valmir de
Almeida
2004 Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Ana Paula Silveira, Clemente Neves e Jorge Chagas
Banheiro Construção Escola Josias Casais
Nenhuma observação
Escola Reforma Escola Josias Casais
Nenhuma observação
Dantilândia
2006
Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Dayvid Ribeiro e Martiliano de Oliveira
Cobertura de pátio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Curso de capacitação Implantação
Não especificada
Professores do município
Curso de capacitação Implantação
Não especificada
Para merendeiras
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
2003
Kit tecnológico Aquisição
Não especificada
Para todas as escolas
Clemilton do Prado, Eliziene da Sila e Valquírio Santos
Acervo de leitura Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Cobertura do pátio Construção Escola Euclides da Cunha
Nenhuma observação
Computadores Aquisição
Não especificada Nenhuma observação
2004
Ginásio Construção
Não especificada
No Povoado de Estiva
Clemilton do Prado, Vivaldo Santos e Wesley Moreira
Cobertura do pátio Construção
Não especificada Nenhuma observação
São Sebastião
2006
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Maria da Glória Prado, Raimundo Nonato Silva, Rúbia Najla
Salles e Vitório Morais da Silva
168
5.5 INVESTIMENTOS EDUCACIONAIS REALIZADOS PELA PMVC
Esta parte do capítulo tem por finalidade apresentar, com base em
levantamento documental feito nos relatórios apresentados pela Contadoria do
município, os investimentos realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista entre os anos de 2003 a 2007, como estabelecido em objetivo específico
desta pesquisa. Em função da proposta que este trabalho encerra, qual seja o de
verificar como a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista se comportou quanto à
realização das demandas educacionais, aprovadas pela população no âmbito do
Orçamento Participativo, os dados que a seguir serão apresentado constituirão
prova cabal das ações do poder público municipal em relação a educação.
De acordo com Andrade (2002, p. 88), entende-se por investimento público
todas aquelas despesas necessárias ao planejamento e à execução de obras
públicas, à realização de programas especiais de trabalho, aquisição de instalações,
equipamentos e material permanente, inclusive aquisição de imóveis necessários à
realização dessas atividades. Em suma, representam despesas que correspondam
ao surgimento de novos bens ou a incorporação de novo valor aos já existentes
(ARAUJO; ARRUDA, 2004, p. 112). São despesas classificáveis como de capital,
por não representarem diminuição do patrimônio público (permutação patrimonial),
ao contrário das demais despesas classificáveis como correntes (PISCITELLI;
TIMBÓ; ROSA, 2002, p. 151).
Entretanto, apesar do conceito de investimento ser bastante abrangente como
demonstrado acima, e tendo em vista o fato da quase totalidade das demandas
apresentadas por ocasião do Orçamento Participativo estar relacionada a
solicitações quanto a construção, reforma e ampliação de unidades escolares,
optou-se por delimitar a investigação apenas a estes itens de investimentos.
Todos os dados apresentados a seguir demonstram os investimentos
realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista quanto a sua natureza
(escola ou creche), ação (construção, reforma e ampliação), nome das unidades
escolares beneficiadas, o ano em que cada investimento foi realizado e os
respectivos valores investidos.
169
Tabela 23 – Investimentos educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista (2003 – 2007)
INVESTIMENTO EDUCACIONAL
PLENÁRIA
ANO
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
BENEFICIADA
DETALHAMENTO DO INVESTIMENTO REALIZADO
VALOR
Escola Reforma/Ampliação Antonia Cavalcante Modificações na instalação elétrica e ampliação na estrutura física R$ 36.903,78
Escola Reforma Cláudio Manoel da Costa Reparos na estrutura física e instalação hidráulica, revisão do telhado e pintura R$ 10.591,22
Escola Reforma/Construção Lycia Pedral Reparos na estrutura física e telhado, construção de sala da coordenação e pintura R$ 15.869,36
2003
Escola Reforma
Mãe Vitória de Petu Reforma da escola R$ 23.147,17
Escola Reforma/Desapropriação Mãe Vitória de Petu Reparos na estrutura física, muro e passeio, grade proteção e desapropriação de terreno R$ 18.976,92
Escola Reforma Lycia Pedral Pequenos reparos na estrutura física e laje R$ 341,85
2004
Escola Reforma
Antonia Cavalcante Reforma da escola R$ 9.146,70
Alto Maron
2007 Escola Reforma
Cláudio Manoel da Costa Reparos nas instalações físicas e banheiro e construção de rampa R$ 600,00
Escola Ampliação Edvanda Maria Teixeira Ampliação da estrutura física R$ 10.361,81
Escola Reforma Idália Torres Reparos na pintura R$ 680,00
Escola Reforma/Construção Jardim Valeria Reparos na estrutura física, construção de sala de coordenação e pintura R$ 2.130,20
Escola Construção Zélia Saldanha Construção da escola (termo aditivo ao contrato) R$ 6.354,09
2003
Escola Reforma Zélia Saldanha Pequenos reparos na instalação elétrica R$ 479,92
2004 Escola Construção Zélia Saldanha Construção de cisterna R$ 1.500,00
Escola Reforma/Construção Jardim Valeria Reparos na estrutura física, construção de fossa e instalação hidrosanitária R$ 1.950,00
2005
Escola Reforma/Construção José Lopes Viana Reparos na instalação hidrosanitária e construção de fossa R$ 1.250,00
Escola Reforma/Construção Idália Torres Reparos em telhado, construção de muro e calçada, ampliação de secretaria e pintura R$ 3.900,00
2006
Escola Reforma José Lopes Viana Reparos na estrutura física R$ 1.020,00
Jatobá
2007 Escola Construção Jardim Valéria Construção de fossa R$ 3.186,00
Escola Reforma Maria Santana Reparos na estrutura física em depósito de merenda R$ 280,00
Escola Ampliação Raimundo Nova Ampliação da escola R$ 14.564,76
2003
Escola Reforma
São Cristóvão Reparos na estrutura física R$ 950,00
2005 Escola Construção Padre Aguiar Construção de fossa R$ 850,00
2006 Escola Construção Rainha da Paz Construção de muro R$ 1.000,00
Patagônia
2007 Escola Construção
Milton Almeida Santos Construção da escola R$ 487.017,35
Escola Reforma/Construção Maria Rogaciana Reparos estrutura física e telhado, ampliação de sala, caixa d’água, piso e pintura R$ 18.572,92
Escola Reforma/Ampliação Péricles Gusmão Reparos piso, porta e grades, ampliação sala, construção passeio, alambrado e pintura R$ 18.456,77
2003
Escola Reforma Ita David de Castro Reparos na estrutura elétrica e hidro-sanitária R$ 3.660,00
2004 Escola Reforma Péricles Gusmão Reparos na estrutura física, telhado, instalação hidráulica, elétrica e pintura R$ 6.118,71
2006 Escola Reforma Ita David de Castro Reparos na estrutura física R$ 2.150,00
Escola Reforma/Construção Maria Rogaciana Reparos hidráulicos, construção de cozinha e depósito, pintura e acessibilidade R$ 5.750,00
Bairro Brasil
2007
Escola Reforma/Construção Péricles Gusmão Ampliação da secretaria, construção de caixa d’água e adequação de sanitários R$ 2.788,00
Escola Reforma Gildásio de Castro Pequenos reparos na estrutura física R$ 80,00
Escola Reforma/Ampliação Frei Serafim do Amparo Ampliação da estrutura física e reforma R$ 24.236,26
Escola Reforma/Ampliação Lizete Pimentel Mármore Ampliação e reparos na estrutura física e instalação elétrica R$ 106.035,90
Escola Construção Paulo Freire (CAIC) Construção de sistema de abastecimento de água R$ 9.314,70
2003
Escola Reforma
Urbis V Reparos na pintura de quadra poliesportiva R$ 143,60
Escola Construção Paulo Freire (CAIC) Construção de poço artesiano e instalação hidráulica e pintura da escola R$ 78.906,01
Escola Reforma Lizete Pimentel Mármore Reparos na estrutura física R$ 14.732,11
2004
Creche Construção
Paulo Freire (CAIC) Construção de poço artesiano R$ 6.160,00
2005 Escola Construção Gildásio Pereira Construção de fossa R$ 860,00
Zabelê
2007 Escola Reforma
Lisete Pimentel Mármore Reparos na estrutura física (adaptação para acessibilidade física) R$ 16.850
2004 Escola Construção Maria Célia Ferraz Construção de bancos de alvenaria para o pátio da escola R$ 263,50
Ibirapuera
2006 Escola Reforma Zica Pedral Reparos na estrutura física de paredes, cerâmica, passeio e pintura parcial R$ 1.000,00
170
Escola Reforma/Ampliação Guimarães Passos Reforma e ampliação da estrutura física R$ 67.188,32
2003
Escola Reforma
Maria Conceição Meira Barros Reparos na estrutura física e instalação elétrica e pintura R$ 3.606,77
2004 Escola Reforma Guimarães passos Reparos na estrutura física, telhado, instalação hidráulica e elétrico e pintura R$ 9.893,25
Escola Construção Iara Cairo de Azevedo Construção de deposito para merenda e rampa e assentamento de piso da cozinha R$ 360,00
2005
Escola Reforma
Maria Conceição Meira Barros Reparos na estrutura física R$ 516,25
2006 Escola Reforma Iara Cairo de Azevedo Reparos na estrutura física R$ 700,00
Guarani
2007 Escola Reforma
Guimarães Passos Assentamento de piso em depósito, cozinha e banheiro e reparo telhado e pintura R$ 1.400,00
Escola Reforma Urbis VI Pequenos reparos na estrutura física R$ 297,00
Escola Reforma Helena Cristália Ferreira Reparos na pintura R$ 350,00
2003
Escola Construção Zuleima Cotrim Construção da estrutura física e urbanização da escola R$ 23.960,38
Escola Reforma Helena Cristália Reparos na estrutura física (instalação de forro em pvc e divisória) R$ 1.496,35
2004
Escola Reforma Zuleima Cotrim Pavimentação do pátio da escola R$ 4.919,81
2005 Escola Reforma Helena Cristália Ferreira Reparos na estrutura física R$ 822,00
2006 Escola Construção José Mozar Tanajura Construção da escola R$ 197.606,69
Escola Reforma Helena Cristalia Ferreira Reparos na estrutura física, banheiro e telhado de zinco, colocação de portas R$ 2.500,00
Urbis VI
2007
Escola Reforma José Mozart Tanajura Reparos na estrutura física, aplicação de piso, alambrado, portão e grade de proteção R$ 18.123,00
2003 Escola Construção Tobias Barreto Construção de reservatório de água R$ 8.476,80
2004 Escola Construção Benedito Fortunato da França Construção de cisterna R$ 2.180,00
2005 Escola Reforma Tobias Barreto Reparos em sanitários R$ 2.500
Veredinha
2007 Escola Reforma/Construção
Baixão Reparos nas instalações físicas e construção de banheiro R$ 4.330,00
Escola Reforma/Construção Paulo Setúbal Reparos estrutura física, urbanização da área externa, construção reservatório e pintura R$ 13.360,59
Escola Reforma Afonso Hoffman Reparos na estrutura física da escola R$ 550,00
Escola Reforma Corredor do Rio Pardo Reparos na estrutura física R$ 550,00
2003
Escola Reforma Genny Fernandes Rosa Pequenos reparos na estrutura física R$ 275,00
2004 Escola Desapropriação Paulo Setúbal Desapropriação para ampliação R$ 2.500,00
2005 Escola Reforma Fazenda Queimada Reparos e limpeza em cisterna R$ 700,00
Inhobim
2006 Escola Reforma Afonso Hoffman Reparos nas instalações elétricas R$ 634,93
Escola Reforma Moisés Meira Reforma escola e reparos em telhado, muro, fossa, quadra, instalação hidráulica e pintura R$ 40.689,83
Escola Reforma/Construção Ursula Reparos na estrutura física e telhado (amianto), portas e construção de cozinha R$ 2.286,60
Escola Reforma Alice Veloso Reparos na estrutura física, troca de telhado e instalação de caixa d”água R$ 7.159,40
Escola Reforma Coronel Gugé Pequenos reparos na estrutura física R$ 160,00
Escola Reforma Eustáquio Blezza Serrano Reparos na estrutura física R$ 500,00
Escola Reforma Fernando Spinola Reparos na estrutura física R$ 1.312,00
Escola Reforma Franklin Ferraz Reparos na estrutura física R$ 1.347,00
Escola Reforma Gustavo Alves da Silva Reparos na estrutura física R$ 700,00
Escola Reforma Inocêncio Santos Reparos na estrutura física R$ 1970,50
Escola Reforma Joaquim Viana de Andrade Reparos na estrutura física R$ 1.612,50
Escola Reforma Laurentino Meira Reparos em telhado e passeio e pintura R$ 3.279,50
Escola Reforma Leopoldo Miguez Reparos na estrutura física R$ 1.909,20
Escola Reforma Lírio dos Vales Reparos na estrutura física R$ 1.000,00
Escola Reforma Maria Amélia Ribeiro Reparos na estrutura física e troca de madeiramento do telhado R$ 2.646,50
Escola Reforma Miguelzinho Gonçalves Reparos na estrutura física R$ 1.349,40
Escola Reforma Paulino Santos Reparos na estrutura física R$ 1.000,00
2003
Escola Reforma
Leopoldo Miguel Instalação de portas R$ 1.710,00
Escola Reforma Raul Pompéia Revestimento de parede, assentamento de cerâmica, reparos em sanitário e retelhamento R$ 2.100,00
Escola Reforma/Construção Artur Saldanha Reparos em calçada e construção de sanitário e fossa e pintura geral R$ 4.151,00
Escola Construção Isaías Alves Construção de cozinha, sanitários, fossa e pintura em geral R$ 3.230,00
2005
Escola* Reforma/Construção
Laudinor Brasil Reparos em calçada, substituição de portas, construção de sanitário e pintura R$ 1.850,00
Escola Construção Miguelzinho Gonçalves Construção de base de madeira para caixa d’água R$ 125,05
José Gonçalves
2007
Escola Reforma
Sinzoca Reparos na estrutura física R$ 3.000,00
171
Escola Reforma Abel Viana Pequenos reparos na estrutura física R$ 213,00
Escola Reforma Belmiro Braga Reparos na estrutura física R$ 661,00
Escola Reforma Erasthostenes Menezes Reparos na estrutura física e instalação hidráulica e pintura R$ 1.258,70
Escola Reforma Felix Pacheco Reparo de muro e assentamento de portas e caixonetes R$ 150,00
2003
Escola Reforma/Construção Medeiros de Albuquerque Reparos no passeio e pintura e construção de base para caixa d’água R$ 759,00
2004 Escola Reforma Belmiro Braga Pequenos reparos na estrutura física e portas R$ 496,20
2005 Escola Reforma/Ampliação Casimiro de Abreu Reparos estrutura física, construção sala, cozinha, depósito, sanitário e base caixa d’água R$ 9.760,87
Iguá
2006 Escola Reforma Casimiro de Abreu Reparos nas instalações elétricas R$ 140,00
2003 Escola Reforma Rui Barbosa Reforma da escola (módulo antigo) R$ 9.257,60
2004 Escola Reforma Edmundo Ferraz dos Santos Reparos na estrutura física e instalação de portas e caixonetes R$ 1.311,74
Escola Construção Cortesia Construção de banheiro R$ 900,00
Cercadinho
2007
Escola Reforma
Fábio Henrique II Reparos em telhado de cerâmica R$ 540,00
Escola Reforma/Construção Augusto Alves Reparos estrutura física, instalação de caixa d’água e construção de sanitário e fossa R$ 1.795,08
Escola Reforma Domingos de Oliveira Reparos em cisterna, instalação de grade de proteção e forro pvc e pintura geral R$ 3.677,30
Escola Reforma/Construção Espírito Santo Reparos estrutura física, construção cisterna, fossa e instalação de caixa d’agua e porta R$ 4.848,18
Escola Reforma/Construção Fazendinha Reparos estrutura física, construção de fossa e instalação de caixa d’água e caixonete R$ 1.792,98
Escola Reforma/Construção José Maximiliano Reparos estrutura física, construção sanitário, fossa e instalação de caixa d’agua e porta R$ 1.958,18
Escola Reforma/Construção Riachinho Reparos estrutura física, instalação de caixa d’água e construção de fossa R$ 1.394,05
2003
Escola Reforma/Construção São Thomaz Aquino Reparos estrutura física, instalação de porta, construção de fossa e base caixa d’água R$ 2.226,88
2004 Escola Reforma Espírito Santo Reparos em cisterna (anéis de concreto) R$ 150,00
2005 Escola Construção Domingos de Oliveira Construção de sanitários R$ 2.000,00
Limeira
2007 Escola Ampliação/Construção Domingos de Oliveira Construção de sala de aula e muro R$ 5.350,00
Escola Reforma/Construção Agenor Viana de Moraes Reparos na instalação hidráulica e construção de base para caixa d’água R$ 350,00
Escola Reforma Antonio Moura Pequenos reparos na estrutura física e do piso e pintura R$ 720,00
Escola Pintura Eunápio Moreira dos Santos Pequenos reparos na pintura da escola R$ 130,00
Escola Reforma Fazenda Braga Reforma na estrutura física R$ 983,50
Escola Reforma José Rodrigues do Prado Reparos na estrutura física e instalação de grade de proteção em janela R$ 3.306,65
Escola* Reforma Dom Pedro I Reparos na estrutura física R$ 1.000,00
Escola* Reforma/Construção Jorge Amado Reparos na estrutura física, construção de sanitário e pintura R$ 900,00
2003
Escola* Reforma/Construção
Teófilo Lemos Reparos estrutura física e telhado e portas, construção de cozinha, depósito e sanitário R$ 6.853,28
2004 Escola Reforma/Construção José Rodrigues do Prado Reparos em telhado e paredes, construção de sanitário e pintura de caixa R$ 650,00
Escola Reforma/Construção Dom Bosco Reparos estrutura física, piso, passeio, sanitários, construção de fossa, caixa e pintura R$ 2.000,00
Escola Reforma Retiro Reparos estrutura física de salas, cozinha, depósito, sanitário, fossa e caixa d’água R$ 1.500,00
2006
Escola Reforma
Retiro Reparos nas instalações elétricas R$ 325,00
Pradoso
2007 Escola Construção
José Rodrigues do Prado Construção de salas de aula e corredor R$ 4.550,
Escola Reforma Maria Leal Reforma da escola R$ 90.575,74
2003
Escola* Reforma Dom Climério Andrade Reparos em cisterna (aprofundamento e limpeza) R$ 750,00
2004 Escola Reforma Maria Leal Reparos na estrutura física e instalação de poste R$ 3.483,78
2005 Escola* Reforma Santa Marta Reparos em sanitários R$ 1.500,00
Escola Construção Maria Leal Construção de fossa R$ 2.700,00
Capinal
2006
Escola* Construção Nestor Fonseca Construção de cisterna R$ 2.700,00
Escola Ampliação Antonio Machado Ampliação da estrutura física e pintura R$ 22.982,38
2003
Escola Construção John Kennedy Instalação de caixa dágua R$ 1.902,00
2004 Escola Reforma/Construção Antonio Machado Reparos no telhado da escola e construção de prateleiras para mantimento R$ 7.105.48
2005 Escola Construção Nossa Senhora das Graças Construção de muro R$ 250,00
São João da Vitória
2007 Escola Reforma/Construção Antonio Machado Ribeiro Reparos na estrutura física e construção de fossa R$ 3.500,00
172
Escola Reforma Agenor Oliveira Instalação de caixa d’água R$ 1.065,00
Escola Reforma Clemente José dos Santos Reparos na estrutura física R$ 788,80
Escola Construção Euripedes Peri Rosa Construção e instalação de reservatório de água R$ 10.688,29
Escola Reforma João Manoel dos Santos Reparos na estrutura física R$ 577,90
Escola Reforma João Morais Pequenos reparos na estrutura física R$ 250,90
Escola Reforma Joaquim Froes Pequenos reparos na estrutura física R$ 292,70
Escola Reforma Leone Ferreira Reparos na estrutura física R$ 1.470,00
Escola Reforma/Construção Matinha Reparos na estrutura física e construção de sanitário R$ 1.800,00
Escola Reforma Nateliano Rodrigues do Prado Pequenos reparos na estrutura física R$ 250,90
Escola Reforma Pau Ferro Reparos na estrutura física R$ 798,40
Escola Reforma São Mateus Reparos na estrutura física R$ 600,00
2003
Escola Reforma Venceslau Ribeiro do Prado Pequenos reparos na estrutura física R$ 410,90
Escola Reforma/Construção Clemente José dos Santos Troca de telhado, construção base de caixa d’água, sanitário, passeio e pintura R$ 1.800,00
Escola Reforma Euclides Dantas Reparos na estrutura física R$ 1.150,00
2004
Escola Reforma Oriosvaldo Silva Pontes Reparos na estrutura física R$ 2.380,00
Escola Reforma Antonio Moura Reparos na estrutura física e hidráulica de sanitários R$ 1.111,82
2005
Escola Reforma/Construção Eunápio Moreira Reforma de sanitário e construção de fossa e base para caixa d’água R$ 1.500,00
Escola Reforma Euclides Dantas Reparos nas instalações elétricas R$ 865,28
Escola Reforma Oriosvaldo Silva Pontes Reparos nas instalações elétricas R$ 769,12
Bate-pé
2006
Escola Reforma São Mateus Pequenos reparos nas instalações físicas R$ 402,06
Escola Reforma Marlene Flores Reparos na estrutura física e muro e instalação de portas e vidros R$ 7.480,99
Escola Reforma/Construção Fazenda Arame Pequenos reparos em pintura e construção de fossa R$ 500,00
2003
Escola* Reforma
Beatriz Hoffman Reparos no telhado e nas instalações físicas e pintura R$ 1.593,04
2004 Escola Reforma Marlene Flores Pavimentação do pátio da escola R$ 3.520,60
Escola* Construção Carlos Gomes Construção de sanitário, base para caixa d’água e fossa R$ 900,00
2005
Escola* Construção
Gildásio Cairo Construção de sanitário, base para caixa d’água e fossa R$ 1.400,00
Escola* Reforma Fazenda Arame Reparos nas instalações elétricas R$ 925,35
2006
Escola* Reforma
Gildásio Cairo dos Santos Reparos nas instalações elétricas R$ 1.089,22
Lagoa das Flores
2007 Escola Construção
Marlene Flores Construção de muro R$ 2.114,00
Dantilândia 2003 Escola Reforma Josias Casaes França Reparos no sistema hidráulico, assentamento de caixonete, pia e tampa R$ 160,00
Escola Construção Euclides da Cunha Construção de sala coordenação e cozinha, escavação e construção de fossa e pintura R$ 4.880,00
Escola Reforma São Domingos Pequenos reparos na estrutura física R$ 40,00
2003
Escola Reforma
São Domingos I Pequenos reparos na estrutura física e abertura de cisterna R$ 900,00
Escola Ampliação Ernesto Che Guevara Ampliação da rede elétrica R$ 800,00
Escola Reforma/Construção Euclides da Cunha Reparos na estrutura física e construção de sanitário e travamento paredes R$ 450,00
2004
Escola* Construção
Baixa da Fartura Construção de muro R$ 304,00
2005 Escola Construção Robert Kennedy Troca de telhado e construção de sanitário, fossa, cerca e pintura em geral R$ 3.300,00
2006 Escola Reforma São Domingos Reparos nas instalações físicas R$ 300,00
São Sebastião
2007 Escola Reforma/Construção
Euclides da Cunha Reparos na cozinha e rede hidráulica e construção de sanitário e base de tanque R$ 3.680,00
173
5.6 ALCANCE QUANTO À EFICÁCIA: DAS DEMANDAS ATENDIDAS
A eficácia (do latim efficax, que tem o poder de produzir o efeito desejado),
como explicado em capítulo anterior, corresponde a um critério de avaliação de
políticas públicas que revela a capacidade administrativa para alcançar metas
estabelecidas ou resultados propostos (SANDER, 2007, p. 78). Corresponde ao
resultando alcançado, a orientação metodológica adotada e a atuação estabelecida
na consecução de objetivos e metas, em um tempo determinado, tendo em vista o
plano, programa ou projeto originalmente proposto (BELLONI; MAGALHÃES e
SOUZA, 2007, p. 65). Uma determinada política pública é considerada eficaz
quando o seu objetivo proposto inicialmente é alcançado.
Com um orçamento médio (2003 a 2007) de R$ 183.307.844,78
133
, entre
recursos próprios de impostos e taxas, e receitas oriundas de transferências
correntes e de capital do governo federal e estadual, o município de Vitória da
Conquista é detentor de um dos maiores orçamentos do interior do Estado da Bahia.
A Secretaria Municipal de Educação, seguindo o mesmo caminho, apresenta, no
mesmo período, um orçamento médio de R$ 34.647.558,08
134
, tudo isso destinado a
atender às demandas relativas a educação com despesas correntes e de capital,
nesta última incluídos os investimentos educacionais. Do ponto de vista do gasto
realizado (executado), essa média se eleva para R$ 38.900.236,40, o equivalente a
12,27% maior que a média prevista em termos percentuais.
Através da verificação realizada sobre relatórios e demonstrativos contábeis
fornecidos pela Contadoria do município (discriminados na metodologia), percebeu-
se que apenas R$ 339.381,66, em média, foram efetivamente gastos pela gestão
municipal em investimentos públicos educacionais (construção, reforma e ampliação
de unidades escolares) durantes os anos em que a pesquisa foi realizada, o que
representou pouco mais de 0,18% (menos de 1%) de todo o orçamento médio do
município, de 0,98% (menos de 1%) se comparado com o orçamento médio da
133
Média calculada com base nas leis orçamentárias: R$ 124.303.754,84 (2003); R$ 152.577.400,00
(2004); R$ 208.233.434,44 (2005); R$ 208.465.053,25 (2006) e R$ 222.959.581,41 (2007).
134
Média calculada com base nas leis orçamentárias: R$ 26.465.053,29 (2003); R$ 33.016.749,50
(2004); R$ 39.252.309,93 (2005); R$ 38.898.791,31 (2006) e R$ 44.925.847,89 (2007).
174
Secretaria Municipal de Educação (SMED) e de 0,87% se feita a comparação com
os gastos efetivamente realizados pela referida secretaria no mesmo período.
Contando com 37.204 alunos devidamente matriculados em sua rede de
ensino (Censo Escolar 2008/SMED), a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista,
através da Secretaria Municipal de Educação, administra um conjunto total de 189
unidades escolares, distribuídas pela zona urbana (36) e pela zona rural (153),
segundo dados coletados do Núcleo de Legalização Escolar e Estatística da
Secretaria Municipal de Educação (2008), que precisam a cada ano receberem
cuidados (investimentos) por parte da administração municipal. Nos últimos cinco
anos (2003 a 2007), diversos investimentos em construção, reforma e ampliação de
unidades escolares foram realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista. O montante desses investimentos, considerando todo o período, chegou
a exatos R$ 1.696.908,28, distribuídos pelos anos da seguinte maneira:
Tabela 24 – Valor dos investimentos educacionais realizados
Ano de realização Valor do investimento
2003 R$ 687.053,06
2004 R$ 177.253,23
2005 R$ 45.851,94
2006 R$ 220.796,65
2007 R$ 565.953,40
Total R$ 1.696.908,28
Fonte: PMVC/Contadoria
Estes mesmos valores, podem ser assim visualizados:
41%
3%
13%
33%
10%
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 9 – Distribuição dos investimentos educacionais pelos anos.
Fonte: PMVC/SMED.
175
Tomando-se por base o volume total de recursos empreendidos em cada ano,
nota-se que 2003 se destaca no conjunto dos anos com 41% de todos os recursos
empregados no período, seguido pelo ano 2007, com 33%. Todavia, o ano de 2005
se destaca como o menos representativo, apresentando apenas um percentual de
3% em relação ao total de investimentos realizados, que não difere bastante dos
anos de 2004 e 2006 que apresentaram 10% e 13%, respectivamente. Segundo
informações constantes dos relatórios contábeis analisados e com base nos dados
apresentados no item 5.5 deste capítulo, a grande motivação para o destaque dos
anos de 2003 e 2007 em relação aos demais anos se deu pela construção e reforma
de algumas unidades escolares em determinados bairros da cidade.
Levando-se em consideração as regiões do Orçamento Participativo no ano de
2003, as regiões do Alto Maron, Zabelê, Guarani, Capinal e José Gonçalves
contribuiram para o destaque apresentado. Na região do Alto Maron foram feitos
diversos reparos e reformas nas escolas Antônia Cavalcante (R$ 36.903,78),
Cláudio Manoel da Costa (R$ 10.591,22), Lycia Pedral (R$ 15.869,36) e Mãe Vitória
de Petu (R$ 23.147,17), totalizando R$ 86.511,53. Na região do Zabelê, que
absorveu R$ 139.810,46, ganha destaque a ampliação da Escola Lizete Pimentel
Mármore, que gastou o equivalente a R$ 106.035,90 sendo os demais valores
distribuidos por outras escolas da região (pequenos reparos). Quanto à região do
Guarani, merece destaque a ampliação da escola Guimarães Passos com um gasto
realizado de R$ 67.188,32 dos R$ 70.795,09 investidos nesta região. Por fim, vale
destacar a região do Capinal que na reforma da Escola Maria Leal, absorveu de
recursos o equivalente a R$ 91.325,74 e na Região de José Gonçalves com R$
70.632, 43, dos quais R$ 40.689,83 destinou a reforma da Escola Moisés Meira.
O ano de 2007 apresenta expressiva representatividade no montante de todos
os recursos investidos pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista em função
de um único investimento realizado na região da Patagônia que foi a construção da
Escola Milton Almeida Santos, onde foram empregados o equivalente a R$
487.017,35, representando mais de 86% de todos os investimentos realizados pela
prefeitura naquele ano em todo o município.
Apesar de os anos de 2004 e 2006 não terem apresentado expressiva
representação em relação aos dois anos citados acima, apresentando cada um
deles apenas 10% e 13%, respectivamente, merece apontamento a realização de
176
algumas obras. O ano de 2004, por exemplo, destaca-se os investimentos feitos na
região do Zabelê que perfizeram um total de R$ 99.798,12 com a reforma e pintura
da Escola Paulo Freire (R$ 85.066,01) e reparos na estrutura da Escola Lizete
Pimentel Mármore (R$ 14.732,11). O ano de 2006 é influenciado pela construção da
Escola José Mozart Tanajura, único investimento expressivo do ano com R$
197.606,69 de recursos empregados.
Considerando, agora, o ano de 2005, o que mais chama atenção para este
ano, além da pequena quantidade de investimentos realizados (aproximadamente
3% em relação ao montante de recursos investidos em todo o período da pesquisa),
é que, excetuando-se os R$ 11.331,00 investidos na região de José Gonçalves,
distribuídos por escolas como Raul Pompéia, Artur Saldanha, Isaías Alves e
Laudinor Brasil (ver item 5.5 deste capítulo), nenhuma outra região do município
conseguiu superar o valor de R$ 10.000,00.
A tabela a seguir demonstra, resumidamente, a distribuição dos investimentos
realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista em cada uma das
regiões do Orçamento Participativo.
Tabela 25 – Distribuição dos investimentos educacionais por regiões do OP
Plenária 2003 2004 2005 2006 2007 Total
Alto Maron 86.511,53 28.465,47 - - 600,00
115.577,00
Candeias - - - - -
-
Jatobá 20.006,02 1.500,00 3.200,00 4.920,00 3.186,00
32.812,02
Patagônia 15.794,76 - 850,00 1.000,00 487.017,35
504.662,11
Bairro Brasil 40.689,69 6.118,71 2.150,00 5.759,00 2.788,00
57.505,40
Zabelê 139.810,46 99.798,12 3.200,00 860,00 16.850,00
260.518,58
Ibirapuera - 263,50 - 1.000,00 -
1.263,50
Guarani 70.795,09 9.893,25 876,25 700,00 1.400,00
83.664,59
Urbis VI 24.607,38 6.416,16 822,00 197.606,69 20.623,00
250.075,23
Veredinha 8.476,80 2.180,00 2.500,00 - 4.330,00
17.486,80
Inhobim 14.735,59 2.500,00 700,00 634,93
18.570,52
José Gonçalves 70.632,42 - 11.331,00 - 3.125,05
85.088,47
Iguá 3.041,70 496,20 9.760,87 140,00
13.438,77
Cercadinho 9.257,60 1.311,74 - - 1.440,00
12.009,34
Limeira 17.692,65 150,00 2.000,00 - 5.350,00
25.192,65
Pradoso 14.243,43 650,00 - 3.825,00 4.550,00
23.268,43
Capinal 91.325,74 - - - 5.400,00
96.725,74
São João da Vitória 24.884,38 7.105,48 250,00 - 3.500,00
35.739,86
Bate-pé 18.993,79 5.330,00 2.611,82 2.036,46 -
28.972,07
Lagoa das Flores 9.574,03 3.520,60 2.300,00 2.014,57 2.114,00
19.523,20
Dantilândia 160,00 - - - -
160,00
São Sebastião 5.820,00 1.554,00 3.300,00 300,00 3.680,00
14.654,00
TOTAL 687.053,06 177.253,23 45.851,94 220.796,65 565.953,40 1.696.908,28
Fonte: PMVC/Contadoria
177
Tendo em vista os objetivos deste trabalho, necessário se faz analisar,
individualmente, o alcance do Orçamento Participativo nos investimentos
educacionais realizados pela Prefeitura de Vitória da Conquista em cada uma das 22
regiões pelas quais se divide o município, considerando os critérios e metodologias
adotadas pelo Orçamento Participativo. Como forma de facilitar a análise, o estudo
de cada região será feito através da abordagem de três aspectos principais, a saber,
(1) demandas reivindicadas pela população, (2) investimentos realizados pela
prefeitura e (3) análise concomitante do alcance das demandas do Orçamento
Participativo nos investimentos. Todas as análises estão fundamentadas nos dados
apresentados nos capítulos 5.4 e 5.5.
DA REGIÃO DO ALTO MARON: Esta região, através dos bairros que a
integram, somente apresentou algum tipo de demanda educacional nos anos de
2004 e 2006. No ano de 2004, merece destaque o pedido de construção de uma
escola no Bairro Pedrinhas (demanda não atendida), a reforma da Escola Mãe
Vitória de Petu (demanda atendida) e a substituição de telhado de zinco por telhado
de cerâmica na Escola Antônia Cavalcante (demanda não atendida). Em 2006,
constavam das atas, apenas a solicitação quanto a substituição de telhado de zinco
por de cerâmica na Escola Cláudio Manoel da Costa (demanda não atendida).
Foram investidos recursos nesta região no montante de R$ 115.577,00,
distribuídos pelos anos de 2003 (R$ 86.511,53), 2004 (R$ 28.465,47) e 2007 (R$
600,00). Tais investimentos alcançaram as seguintes escolas: a Escola Antônia
Cavalcante (2003 e 2004) recebeu reparos na instalação elétrica e teve ampliada e
reformada sua estrutura física, mas não teve efetuada a troca do telhado de zinco
por telhado de cerâmica como havia sido reivindicado pela população (valor total
investido na escola: R$ 46.050,48); a Escola Cláudio Manoel da Costa (2003 e
2004) recebeu reparos na estrutura física e na instalação elétrica, teve seu telhado
revisado, mas não substituído como solicitado pela população, e foi pintada (valor
total investido na escola: R$ 11.191,22); a Escola Lycia Pedral (2003 e 2004)
recebeu reparos na sua estrutura física e em seu telhado, foi pintada e teve
construída uma sala para a coordenação (valor total investido na escola: R$
16.211,15); a Escola Mãe Vitória de Petú (2003 e 2004) teve reformada a sua
estrutura física, como havia sido solicitada pela população, e desapropriado terreno
178
vizinho para futuras ampliações (valor total investido na escola: R$ 42.124,09). O
gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 20.000,00
R$ 40.000,00
R$ 60.000,00
R$ 80.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 10 – Evolução dos investimentos na região do Alto Maron.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DO CANDEIAS: A região do Candeias apresentou demandas
relativas a educação nos anos de 2003, 2004 e 2006. No ano de 2003, foi solicitada
a ampliação da Creche União e Força através da construção de três novas salas
(demanda não aplicável a esta pesquisa)
135
. Em 2004, mesmo sem haver
especificação da localidade, foi reivindicada a construção de uma escola de ensino
fundamental para aquela região (demanda não atendida). O ano de 2006 ficará
caracterizado pela solicitação da construção de uma creche-escola e de uma escola
de ensino fundamental, ambas, no bairro Alto da Boa Vista que integra a região do
Candeias (demanda não atendida).
Quanto aos investimentos realizados pela prefeitura, não foram encontradas,
em nenhum demonstrativo contábil fornecido pela Contadoria Municipal,
informações quanto a possíveis investimentos realizados naquela localidade. De
acordo com depoimentos coletados de delegados representantes daquela região,
talvez o motivo para a não realização das obras reivindicadas se deva ao fato de
que os bairros que integram a região do Candeias (o próprio bairro Candeias, Urbis
135
Este tipo de demanda não foi considerado na pesquisa. Até 2006, as creches eram administradas
pela Secretaria de Assistência Social do município e não pela Secretaria de Educação. Vale
lembrar que os investimentos analisados limitam-se a construção, reforma e ampliação de escolas.
179
I, BNH, Alto das Araras, Recreio, Conquistinha, São Luis, Bem-Querer, Bairro
Universitário, Inocoop I e II e Alto da Boa Vista) já se encontram bem assistidos de
escolas da rede pública municipal e, especialmente, estadual, além da própria rede
particular de ensino. Vale considerar que esta região concentra boa parte da
população das classes alta e média da cidade de Vitória da Conquista.
DA REGIÃO DO JATOBÁ: Foram apresentadas demandas educacionais
nesta região nos anos de 2003, 2004 e 2006. Em 2003, a população apresentou
como demandas a construção de uma creche no bairro Jardim Valéria e nos bairros
Campinhos e Simão (demandas não aplicável a esta pesquisa), a construção de
uma escola que pudesse atender aos Bairros Copacabana II e Morada Nova
(demanda não atendida) e de uma escola de ensino médio na região (sem
especificação quanto a localidade). Em 2004, foram reivindicadas a construção de
duas escolas, uma do pré-escolar até a quarta série (sem especificação quanto a
localidade) e uma outra no bairro Comveima II (demanda não atendida) e,
novamente, a construção de creche nos bairros Campinhos e Simão para os filhos
dos funcionários das fábricas de derivados de mandioca. No ano de 2006, mais uma
vez é reivindicada a construção da creche nos bairros Campinhos e Simão e a
construção de muro na Escola Zélia Saldanha, no Simão (demanda não atendida).
Foi investido nesta região do Orçamento Participativo, entre os anos de 2003 e
2007, o equivalente a R$ 32.812,02, distribuídos por 2003 (R$ 20.006,02), 2004 (R$
1.500,00), 2005 (R$ 3.200,00), 2006 (R$ 4.920,00) e 2007 (R$ 3.186,00). Tais
investimentos alcançaram as seguintes escolas: a Escola Edvanda Maria Teixeira
(2003), no Jardim Valéria, foi ampliada (valor total investido na escola: R$
10.361,81); a Escola Idália Torres (2003 e 2006), no Simão, recebeu pequenos
reparos na pintura e no telhado, teve o muro construído e a sala da secretaria
ampliada (valor total investido na escola: R$ 4.580,00); a Escola Jardim Valéria
(2003, 2005 e 2007), no bairro Jardim Valéria, recebeu reparos em sua estrutura
física, construção de sala para a coordenação, construção de fossa séptica, reparos
na instalação hidrosanitária e pintura (valor total investido na escola: R$ 7.266,20); a
Escola Zélia Saldanha (2003 e 2004) teve a sua construção concluída, recebeu
alguns reparos na instalação elétrica e teve uma cisterna construída, entretanto, a
construção do muro da escola, como havia sido reivindicada pela comunidade, não
foi realizada (valor total investido na escola: R$ 8.334,01); a Escola José Lopes
180
Viana (2005 e 2006), no bairro Campinhos, recebeu pequenos reparos na sua
estrutura física e nas instalações hidrosanitárias e teve construída uma fossa séptica
(valor total investido na escola: R$ 2.270,00). O gráfico a seguir, demonstra a
evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 20.000,00
R$ 40.000,00
R$ 60.000,00
R$ 80.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 11 – Evolução dos investimentos na região de Jatobá.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DA PATAGÔNIA: Esta região reivindicou investimentos na área
da educação apenas nos anos de 2003 e 2004. No ano de 2003 foram solicitadas a
construção de uma biblioteca e de um ginásio esportivo no Colégio Iza Medeiros,
assim como a reforma do respectivo colégio (demandas não atendidas), a
construção de escolas no bairro Cidade Modelo e no bairro Vila da Conquista
(demandas não atendidas) e a reforma ou ampliação da Escola Raimundo Nova
(demanda atendida
). Em 2004, foi reivindicada a construção de uma unidade escolar
no bairro Kadija (demanda não atendida
) e, por mais uma vez, a construção de uma
escola de ensino fundamental no bairro Cidade Modelo (demanda não atendida).
Nesta região, foi investido um total de R$ 504.662,11. Estes recursos ficaram
distribuídos da seguinte maneira: 2003 (R$ 15.794,76), 2005 (R$ 850,00), 2006 (R$
1.000,00) e 2007 (R$ 487.017,35). Tais investimentos alcançaram as seguintes
escolas: a Escola Maria Santana (2003) recebeu pequenos reparos na estrutura
física de um depósito para merenda escolar (valor total investido na escola: R$
280,00); a Escola Raimundo Nova (2003), no Kadija, sofreu uma pequena reforma e
foi ampliada, como havia sido solicitada pela população daquela região (valor total
181
investido na escola: R$ 14.564,76); a Escola São Cristóvão sofreu reparos em sua
estrutura física (valor total investido na escola: R$ 950,00); a Escola Padre Aguiar
(2005), no bairro Patagônia, teve uma fossa séptica construída (valor total investido
na escola: R$ 850,00); a Escola Rainha da Paz (2006), no bairro Patagônia, teve um
muro construído (valor total investido na escola: R$ 1.000,00); a Escola Milton
Almeida Santos (2007) teve sua construção concluída (valor total investido na
construção da escola: R$ 487.017,35). O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos
investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 100.000,00
R$ 200.000,00
R$ 300.000,00
R$ 400.000,00
R$ 500.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 12 – Evolução dos investimentos na região de Patagônia.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DO BAIRRO BRASIL: As demandas educacionais foram
apresentadas pela população apenas nos anos de 2003 e 2004. Merece destaque
no ano de 2003, a solicitação de ampliação, no Bairro Brasil, da Escola Ita Davi de
Castro (demanda não atendida
), da Escola Maria Rogaciana (demanda atendida),
reforma e ampliação da Escola Péricles Gusmão (demanda atendida) e a
implantação de uma escola profisionalizante na região (demanda não atendida). Em
2004, tem destaque a reivindicação da construção de uma creche na região
(demanda não analisada), e reparos na estrutura física da Escola Péricles Gusmão
(demanda atendida), assim como a substituição do telhado de zinco para telhado de
cerâmica (demanda não atendida).
Foram investidos recursos nesta região na ordem de R$ 57.505,40 da seguinte
maneira: 2003 (R$ 40.689,69), 2004 (R$ 6.118,71), 2005 (R$ 2.150,00), 2006 (R$
182
5.759,00) e 2007 (2.788,00). Tais valores alcançaram as seguintes escolas: a Escola
Maria Rogaciana (2003 e 2007), recebeu reparos em sua estrutura física e telhado,
ampliação de salas de aula, construção de cozinha e depósito, construção de caixa
d’água, reparos hidráulicos, colocação de piso, pintura e ajustamento quanto
acessibilidade para portadores de deficiência física, atendendo às reivindicações
feitas pela população (valor total investido na escola: R$ 24.322,92); a Escola
Péricles Gusmão (2003 e 2007) recebeu reparos em piso, telhado, reparos nas
instalações elétrica e hidráulica, ampliação de salas de aula e secretaria, pintura,
construção de caixa d’água e adequação de sanitários, atendendo às reivindicações
feitas pela população quanto a ampliação e reforma, exceto num detalhe, a troca de
telhado que foi pedida pela comunidade não foi realizada, recebendo apenas
reparos (valor total investido na escola: R$ 24.575,48); a Escola Ita David de Castro
(2003 e 2006) recebeu reparos nas instalações física, elétrica e hidráulica sem,
todavia, ter ampliadas as suas salas de aula, como solicitado pela comunidade
através do Orçamento Participativo (valor total investido na escola: R$ 5.810,00). O
gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 20.000,00
R$ 40.000,00
R$ 60.000,00
R$ 80.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 13 – Evolução dos investimentos na região do Bairro Brasil.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DO ZABELÊ: Foram apresentadas demandas educacionais nos
seguintes anos: 2003, 2004 e 2006. No ano de 2003, foram reivindicadas pela
população a construção de creches nos bairros Cidade Maravilhosa e Recanto das
Águas (demanda não analisada) e a construção de escolas nestes mesmos bairros
183
(demanda não atendida). Em 2004, a população desta região reivindicou a
ampliação da Escola Frei Serafim (demanda atendida) e a ampliação da Escola
Gildásio Cairo (demanda não atendida). Em 2006 foi solicitada a construção de uma
biblioteca pública na região e novamente reivindicada a construção de uma escola
no bairro Cidade Maravilhosa (demandas não atendidas).
Foram investidos recursos nesta região no montante de R$ 260.518,58, dos
quais R$ 139.810,46 (2003), R$ 99.798,12 (2004), R$ 3.200,00 (2005), R$ 860,00
(2006) e R$ 16.850,00 (2007). Tais investimentos alcançaram as seguintes escolas:
a Escola Gildásio Castro (2003), no bairro Henriqueta Prates, recebeu pequenos
reparos na estrutura física (valor total investido na escola: R$ 80,00); a Escola Frei
Serafim do Amparo (2003), na Vila Serrana, teve sua estrutura física reformada e
ampliada, atendendo ao pedido formalizado pela população (valor total investido na
escola: R$ 24.236,26); a Escola Lizete Pimentel Mármore (2003, 2004 e 2007), no
bairro Miro Cairo, teve sua estrutura física e elétrica ampliada e foram feitas
adaptações quanto à acessibilidade (valor total investido na escola: R$ 137.618,01);
a Escola Paulo Freire (2003 e 2004), conhecida como CAIC, teve construído um
sistema de abastecimento próprio de água (poço artesiano), recebeu reparos nas
instalações hidráulicas e foi pintada (valor total investido na escola: R$ 94.380,71); a
Escola Urbis VI (2003), recebeu pintura na quadra poliesportiva (valor total investido
na escola: R$ 143,60); e a Escola Gildásio Pereira (2005), teve construída uma
fossa séptica (valor total investido na escola: R$ 860,00). O gráfico a seguir,
demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
R$ 125.000,00
R$ 150.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 14 – Evolução dos investimentos na região do Zabelê.
Fonte: PMVC/Contadoria.
184
DA REGIÃO DO IBIRAPUERA: Apresentou demandas relativas a educação
nos anos de 2003 e 2004. Em 2003, foi solicitada a construção de uma creche na
região (demanda não analisada). No ano de 2004, a população encaminhou o
pedido de construção de uma creche no Espaço Murilo (demanda não analisada) e a
construção e reforma de escolas na região (não foi especificada a localidade).
Foi investido nesta região, durante todo o período, o valor de R$ 1.263,50
relativo a construção de bancos de alvenaria para a Escola Maria Célia Ferraz
(2004), no valor de R$ 263,50 e a reparos na estrutura física e pintura da Escola
Zica Pedral (2006), no montante de R$ 1.000,00. O gráfico a seguir, demonstra a
evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 15 – Evolução dos investimentos na região do Ibirapuera.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DO GUARANI: Esta região somente apresentou demandas
educacionais nos anos de 2003 e 2004. No ano de 2003, foi solicitada a ampliação
da Escola Iara Cairo (demanda não atendida) e a reforma da Escola Mãe Vitória de
Petu (demanda não atendida). Em 2004, consta das atas apenas o pedido de
compra de bebedouros para as escolas do bairro (demanda não analisada).
Quanto aos investimentos realizados nesta região, a prefeitura gastou o
equivalente a R$ 83.664,59 distribuídos pelos anos da seguinte forma: 2003 (R$
70.795,09), 2004 (R$ 9.893,25), 2005 (R$ 876,25), 2006 (R$ 700,00) e 2007 (R$
1.400,00). Foram beneficiadas com estes investimentos as seguintes escolas:
185
Escola Guimarães Passos (2003, 2004 e 2007) foi reformada e ampliada (valor total
investido na escola: R$ 78.481,57); Escola Maria Conceição Meira Barros (2003 e
2005) recebeu reparos na sua estrutura física, hidráulica e elétrica e foi pintada
(valor total investido na escola: R$ 4.123,02); Escola Iara Cairo de Azevedo (2005 e
2006) recebeu pequenos reparos na sua estrutura física e teve construído um
depósito para merenda (valor total investido na escola: R$ 1.060,00). O gráfico a
seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 20.000,00
R$ 40.000,00
R$ 60.000,00
R$ 80.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 16 – Evolução dos investimentos na região do Guarani.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DA URBIS VI: Apresentou demandas relativas a educação nos
anos de 2003, 2004 e 2006. As reivindicações feitas pela população no ano de 2003
se limitaram a ampliação das escolas da região (não foi especificada a localidade) e
a construção de uma escola no bairro Morada dos Pássaros (demanda não
atendida). Em 2004, a comunidade pediu a ampliação das unidades escolares,
construção de auditório, de uma biblioteca e de um ginásio em escolas da região
(demandas não atendidas), ampliação da Escola Boa Vista, no bairro Jurema
(demanda não atendida), construção de uma escola no bairro Vila América
(demanda atendida
), reforma da Escola Helena Cristália (demanda atendida) e a
reforma de escolas no bairro Morada dos Pássaros (demanda não atendida
). Em
2006, novamente foi solicitada a construção de uma biblioteca na região (demanda
não atendida), construção de uma creche (demanda não analisada), implantação do
186
ensino médio nas escolas da região (demanda não analisada), novamente a
construção de uma escola no bairro Morada dos Pássaros (demanda não atendida)
e a construção de uma sala de leitura na região (demanda atendida).
Nesta região, foram investidos pela prefeitura o montante equivalente a R$
250.075,23 distribuídos pelos anos de 2003 (R$ 24.607,38), 2004 (R$ 6.416,16),
2005 (R$ 822,00), 2006 (R$ 197.606,69) e 2007 (R$ 20.623,00). Tais investimentos
foram assim realizados pelas escolas: a Escola Urbis VI (2003), recebeu pequenos
reparos em sua estrutura física (valor total investido na escola: R$ 297,00); a Escola
Helena Cristália Ferreira (2003, 2004, 2005, 2007) recebeu reparos na estrutura
física, telhado e pintura, atendendo às solicitações feitas pela população (valor total
investido na escola: R$ 5.168,35); a Escola Zuleima Cotrim (2003 e 2004) teve a sua
estrutura física construída e urbanizada (valor total investido na escola: R$
28.880,19); a Escola José Mozar Tanajura (2006 e 2007), no bairro Vila América, foi
construída em 2006 e recebeu alguns reparos estruturais em 2007, atendendo ao
que fora sido reivindicado pela comunidade da região (valor total investido na escola:
R$ 215.729,69). O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos
educacionais no período.
R$ -
R$ 50.000,00
R$ 100.000,00
R$ 150.000,00
R$ 200.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 17 – Evolução dos investimentos na região da Urbis VI.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE VEREDINHA: Foram apresentadas demandas educacionais
nos anos de 2004 e 2006. Em 2004, foi solicitada a construção de uma creche na
região (demanda não analisada) e ampliação da Escola Tobias Barreto (demanda
187
não atendida). No ano de 2006, foi reivindicada pela comunidade a implantação do
ensino médio na região (demanda não analisada) e novamente a ampliação da
Escola Tobias Barreto (demanda não atendida).
Nesta região foi investido o equivalente a R$ 17.486,80 da seguinte forma
distribuídos: 2003 (R$ 8.476,80), 2004 (R$ 2.180,00), 2005 (R$ 2.500,00) e 2007
(R$ 4.330,00). Estes recursos alcançaram as seguintes unidades escolares: Tobias
Barreto (2003 e 2005) para a construção de um reservatório de água e para reparos
em sanitários, não tendo sido atendida a reivindicação para a sua ampliação (valor
total investido na escola: R$ 10.976,80); Escola Benedito Fortunato da França
(2004) para a construção de uma cisterna (valor total investido na escola: R$
2.180,00); Escola Baixão (2007) recebeu reparos em suas instalações físicas e teve
um banheiro construído (valor total investido na escola: R$ 4.330,00). O gráfico a
seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 18 – Evolução dos investimentos na região de Veredinha.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE INHOBIM: Apresentou demandas relativas a educação nos
anos de 2003, 2004 e 2006. No ano de 2003, foi solicitada a construção de uma
escola na localidade do Barreiro (demanda não atendida) e a ampliação da escola
localizada na Lagoa de Melquíades (demanda não atendida). Em 2004, foi
reivindicada a construção de uma escola na localidade de Abelhas (demanda não
188
atendida). Em 2006, foi solicitada a construção de muro nas escolas da região
(demanda não atendida) assim como a reforma da escola localizada na Baixa Seca
(demanda não atendida).
Foram investidos nesta região o montante de R$ 18.570,52 da seguinte
maneira: 2003 (R$ 14.735,59), 2004 (R$ 2.500,00), 2005 (R$ 700,00) e 2006
(R$634,93). As escolas beneficiadas foram as seguintes: Escola Paulo Setúbal
(2003 e 2004) recebeu reparos em sua estrutura física, teve um reservatório de água
construído, foi pintada e teve adquirido terreno ao lado da escola para futuras
ampliações (valor total investido na escola: R$ 15.860,59); Escola Afonso Hoffman
(2003 e 2006) recebeu reparos em suas instalações físicas e elétricas (valor total
investido na escola: R$ 1.184,93); Escola Corredor do Rio Pardo (2003) recebeu
reparos em sua estrutura física (valor total investido na escola: R$ 550,00); Escola
Genny Fernandes Rosa (2003) recebeu pequenos reparos em sua estrutura física
(valor total investido na escola: R$ 275,00) e Escola Fazenda Queimada recebeu
reparos e limpeza de cisterna (valor total investido na escola: R$ 700,00). O gráfico
a seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 19 – Evolução dos investimentos na região de Inhobim.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE JOSÉ GONÇALVES: Apresentou demandas relativas a
educação nos anos de 2003, 2004 e 2006. Em 2003, a comunidade desta região
189
reivindicou a ampliação da escola do Povoado de Deus Dará (demanda não
atendida), construção de uma escola infantil no Povoado de Roseira (demanda não
atendida) e a reativação da Escola de Lagoa do Simplício (demanda não atendida).
Em 2004 foi pedida a construção de um muro na escola de Itapirema (demanda não
atendida) e, em 2006, a melhoria do transporte escolar para aquela região (demanda
não analisada).
Foi investido nesta região, o equivalente a R$ 85.088,47. Este valor ficou
distribuído da seguinte maneira pelos anos: R$ 69.632,42 (2003), R$ 11.331,00
(2005) e R$ 3.125,05 (2007). Tais valores ficaram assim distribuídos pelas escolas:
a Escola Moisés Meira (2003) foi reformada recebendo reparos em telhado, muro,
fossa, instalação hidráulica e elétrica e pintura (valor total investido na escola: R$
40.689,83). No ano de 2003, também, diversas outras escolas desta região
receberam reparos em sua estrutura física, a saber, Escola Úrsula (R$ 2.286,60),
Escola Alice Veloso (R$ 7.159,40), Escola Coronel Gugé (R$ 160,00), Escola
Eustáquio Blezza Serrano (R$ 500,00), Escola Fernando Spínola (R$ 1.312,00),
Escola Franklin Ferraz (R$ 1.347,00), Escola Gustavo Alves da Silva (R$ 700,00),
Escola Inocêncio Santos (R$ 1.970,50), Escola Joaquim Viana de Andrade (R$
1.612,50), Laurentino Meira (R$ 3.279,50), Escola Leopoldo Miguez (R$ 1.909,20),
Escola Lírio dos Vales (R$ 1.000,00), Escola Maria Amélia Ribeiro (R$ 2.646,50),
Escola Paulino Santos (R$ 1.000,00), Escola Leopoldo Santos (R$ 1.710,00) e
Miguelzinho Gonçalves (R$ 1.349,40). Em 2005, destacam-se a Escola Raul
Pompéia (R$ 2.100,00), Escola Artur Saldanha (R$ 4.151,00), Escola Isaías Alves
(R$ 3.230,00) e Escola Laudionor Brasil (R$ 1.850,00) que também receberam
reparos em sua estrutura física. No ano de 2007, cabe destacar a Escola
Miguelzinho Gonçalves (R$ 125,05) e a Escola Sizoca (R$ 3.000,00). O gráfico a
seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
190
R$ -
R$ 20.000,00
R$ 40.000,00
R$ 60.000,00
R$ 80.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 20 – Evolução dos investimentos na região de José Gonçalves.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE IGUÁ: Apresentou demanda relacionada a educação nos
anos de 2004 e 2006. Vale destacar que, em ambos os anos, a comunidade desta
região solicitou apenas a reforma da Escola Erasthostenes Menezes.
Foi investido pela prefeitura municipal o equivalente a R$ 13.438,77
distribuídos pelos anos de 2003 (R$ 3.041,70), 2004 (R$ 496,20), 2005 (R$
9.760,87) e 2006 (R$ 140,00). Tais valores foram distribuídos pelas seguintes
escolas: Escola Abel Viana (2003), recebeu pequenos reparos em sua estrutura
física (valor total investido na escola: R$ 213,00); Belmiro Braga (2003 e 2004)
recebeu reparos em sua estrutura física e teve efetuada troca de portas (valor total
investido na escola: R$ 1.157,20); Escola Erasthotenes Menezes (2003) teve
efetuado reparos em sua estrutura física e hidráulica e foi pintada (valor total
investido na escola: R$ 1.258,70). Vale considerar, entretanto, que o não
atendimento da demanda por parte da prefeitura, como informado acima, deveu-se
ao fato da população ter solicitado a reforma da referida escola nos anos de 2004 e
2006, período posterior à realização dos reparos mencionados. Outras escolas
também receberam investimentos: a Escola Félix Pacheco (2003), recebeu reparos
no muro da escola e troca de portas e caixonetes (valor total investido na escola: R$
150,00); a Escola Medeiros de Albuquerque (2003) recebeu reparos em passeio,
pintura e teve construída base para caixa d’água (valor total investido na escola: R$
759,00) e a Escola Casimiro de Abreu (2005 e 2006) recebeu reparos em sua
191
estrutura física e elétrica e teve construída salas de aula, cozinha, depósito para
merenda, sanitário e base para caixa d’água (valor total investido na escola: R$
9.900,87). O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais
no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 21 – Evolução dos investimentos na região de Iguá.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE CERCADINHO: Esta região apresentou demanda relacionada
a educação apenas no ano de 2004, onde solicitou a ampliação da Escola Fábio
Henrique (demanda não atendida) e a construção de uma escola no Assentamento
Agrovila II (demanda não atendida
).
Foi investido nesta região o equivalente a R$ 12.009,34 distribuídos da
seguinte forma: R$ 9.257,60 (2003), R$ 1.311,74 (2004) e R$ 1.440,00 (2007). As
seguintes escolas foram beneficiadas: a Escola Rui Barbosa (2003) foi reformada
(valor total investido na escola: R$ 9.257,60); a Escola Edmundo Ferraz dos Santos
(2004) recebeu reparos em sua estrutura física (valor total investido na escola: R$
1.311,74); a Escola Cortesia (2007) teve construído um banheiro (valor total
investido na escola: R$ 900,00); a Escola Fábio Henrique II (2007) recebeu reparos
em telhado, não sendo atendida a reivindicação da comunidade quanto a sua
ampliação (valor total investido na escola: R$ 540,00). O gráfico a seguir, demonstra
a evolução dos investimentos educacionais no período.
192
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 22 – Evolução dos investimentos na região de Cercadinho.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE LIMEIRA: Apresentou demandas relativas a educação nos
anos de 2004 e 2006. Em 2004, a comunidade reivindica a construção de uma
biblioteca na Escola Domingos de Oliveira (demanda não atendida). Em 2006,
novamente é pedida a construção de uma biblioteca na Escola Domingos de Oliveira
(demanda não atendida) e a construção de um muro na mesma escola (demanda
atendida). Consta das atas, também, a reivindicação quanto a melhoria do
transporte escolar (não aplicável a esta pesquisa).
Nesta região foram investidos R$ 25.192,65 distribuídos pelos anos da
seguinte maneira: 2003 (R$ 17.692,65), 2004 (150,00), 2005 (R$ 2.000,00) e R$
5.350,00 (2007). Todos estes investimentos alcançaram as seguintes escolas: a
Escola Augusto Alves (2003) recebeu reparos em sua estrutura física e teve
construído sanitários e fossa séptica (valor total investido na escola: R$ 1.795,08); a
Escola Domingos de Oliveira (2003, 2005 e 2007) teve reparos efetuados em
cisterna, salas de aula, sanitários e muro foram construídos, atendendo a
reivindicação feita pela população (valor total investido na escola: R$ 11.027,30); a
Escola Espírito Santo (2003 e 2004) recebeu reparos em sua estrutura física e teve
construída cisterna, fossa séptica, instalação de caixa d’água e reparos em cisterna
(valor total investido na escola: R$ 4.998,18); as escolas Fazendinha (R$ 1.792,98),
José Maximiliano (R$ 1.958,18), Riachinho (R$ 1.394,05) e São Thomaz Aquino (R$
193
2.226,88) receberam, todas elas em 2003, reparos em sua estrutura física. O gráfico
a seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 23 – Evolução dos investimentos na região de Limeira.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DO PRADOSO: As demandas educacionais desta região foram
apresentadas nos anos de 2003, 2004 e 2006. Em 2003, a comunidade local
solicitou a construção de uma creche (não aplicável a esta pesquisa) e a ampliação
de uma escola (não foi especificada a localidade). Em 2004, houve a solicitação de
construção de um ginásio no povoado de São Joaquim para a prática de educação
física e construção de outro ginásio naquela região (não foi especificada a
localidade). No ano de 2006, foi solicitada a reforma de escolas na região, sem
especificação da localidade (demanda atendida).
Os investimentos realizados nesta região somam R$ 23.268,43 distribuídos por
2003 (R$ 14.243,43), 2004 (R$ 650,00), 2006 (R$ 3.825,00) e 2007 (R$ 4.550,00).
Tais investimentos alcançaram as seguintes escolas: Em 2003, receberam reparos
gerais na estrutura física a Escola Agenor Viana de Moraes (R$ 350,00), Escola
Antonio Moura (R$R$ 720,00), Escola Eunápio Moreira dos Santos (R$ 130,00),
Escola Fazenda Braga (R$ 983,50), Escola José Rodrigues do Prado (R$ 3.306,65),
Dom Pedro I (R$ 1.000,00), Escola Jorge Amado (R$ 6.853,28) e Escola Teófilo
Lemos (R$ 6.853,28). No ano de 2004, destaque apenas para alguns reparos em
telhado e paredes, construção de um sanitário e pintura de caixa d’água na Escola
José Rodrigues do Prado (R$ 650,00). Em 2006, destaque para alguns reparos
194
feitos na estrutura física de pisos, passeio, sanitários, fossa séptica, caixa d’água e
pintura das escolas Dom Bosco (R$ 2.000,00) e Retiro (R$ 1.825,00). No ano de
2007, na Escola José Rodrigues do Prado são construídas salas de aula e corredor
(R$ 4.550,00). O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos
educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 24 – Evolução dos investimentos na região do Pradoso.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DO CAPINAL: Esta região apresentou demandas relacionadas a
educação somente no ano de 2004. Tais demandas podem ser assim especificadas:
construção de uma creche na região (não aplicável a esta pesquisa), construção de
uma escola na Fazenda Jeribá (demanda não atendida
) e a reforma de uma outra
escola na Fazenda Santa Marta (demanda não atendida
).
Nesta região foram empregados exatos R$ 96.725,74 em investimentos,
distribuídos pelo ano de 2003 (R$ 91.325,74) e 2007 (R$ 5.400,00). Estes recursos
tiveram como destino as seguintes escolas: a Escola Maria Leal (2003 e 2006) foi
totalmente reformada e teve construída uma fossa séptica (valor total investido na
escola: R$ 96.759,52); a Escola Dom Climério de Andrade recebeu reparos em
cisterna (valor total investido na escola: R$ 750,00); a Escola Santa Marta (2005)
recebeu reparos em sanitários, contrariando o pedido da comunidade local pela
reforma de toda a escola (valor total investido na escola: R$ 1.500,00); a Escola
Nestor Fonseca (2006), teve uma cisterna construída (valor total investido na escola:
195
R$ 2.700,00). O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos
educacionais no período.
R$ -
R$ 20.000,00
R$ 40.000,00
R$ 60.000,00
R$ 80.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 25 – Evolução dos investimentos na região do Capinal.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE SÃO JOÃO DA VITÓRIA: Foram apresentadas demandas
relacionadas a educação nos anos de 2003, 2004 e 2006. Em 2003, foram
solicitadas, sem especificação quanto a localidade, a construção de uma creche e a
melhoria do transporte escolar (não aplicável a esta pesquisa). Em 2004, também
sem especificação da localidade, foram reivindicadas pela comunidade a construção
de muro em escolas daquela região (demanda atendida), a contração de vigilância
para as escolas (não aplicável a esta pesquisa) e, novamente, a implantação de
uma creche (não aplicável a esta pesquisa). O pedido de construção de uma creche
na região também se repete no ano de 2006.
Quanto aos investimentos realizados, a prefeitura municipal investiu nesta
região o montante de R$ 35.739,86, distribuídos por 2003 (R$ 24.884,38), 2004 (R$
7.105,48), 2005 (R$ 250,00) e 2007 (R$ 3.500,00). As unidades escolares
alcançadas por estes recursos foram as seguintes: Escola Antonio Machado (2003,
2004 e 2007), teve, inicialmente, sua estrutura física ampliada, recebeu reparos no
telhado e, em 2007, foram feitos alguns reparos estruturais acompanhada da
construção de fossa séptica (valor total investido nesta escola: R$ 33.587,86);
Escola John Kennedy (2003), teve instalada uma caixa d’água (valor total investido
nesta escola: R$ 1.902,00); Escola Nossa Senhora das Graças (2005), teve um
196
muro construído (valor total investido nesta escola: R$ 250,00). O gráfico a seguir,
demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 26 – Evolução dos investimentos na região de São João da Vitória.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE BATE-PÉ: Esta região apresentou demandas relacionadas a
educação nos anos de 2003, 2004 e 2006. Destacam-se nestes anos, a solicitação
por parte da comunidade local, quanto a construção de uma biblioteca (demanda
não atendida), construção de muros (demanda não atendida) e reforma das
unidades escolares (demanda atendida). Em 2004 e 2006, foi solicitada, a
construção de uma cobertura para o pátio da Escola Eurípedes Peri Rosa, assim
como a ampliação da referida unidade escolar (demandas não atendidas
).
Foi investido nesta região, por parte da prefeitura municipal, o montante de R$
28.972,07 distribuídos pelos anos de 2003 (R$ 18.993,79), 2004 (R$ 5.330,00), 2005
(R$ 2.611,82) e 2006 (R$ 2.036,46). Tais investimentos foram distribuídos pelas
seguintes escolas: em 2003, receberam reparos em sua estrutura física as escolas
Agenor Oliveira (R$ 1.065,00), Clemente José dos Santos (R$ 788,00), João Manoel
dos Santos (R$ 577,90), João Morais (R$ 250,90), Joaquim Froes (R$ 292,70),
Leone Ferreira (R$ 1.470,00), Matinha (R$ 1.800,00), Nateliano Rodrigues do Prado
(R$ 250,90), Pau Ferro (R$ 798,40), São Mateus (R$ 600,00), Venceslau Ribeiro do
Prado (R$ 410,90) e Eurípedes Peri Rosa (R$ 10.688,29) que, apesar de ter
recebido recursos por parte da prefeitura, os investimentos realizados (construção e
instalação de reservatório de água) não atenderam a solicitação da população, que
197
havia pedido a construção de uma cobertura para o pátio. Em 2004, destacam-se as
escolas Clemente José dos Santos (R$ 1.800,00), Euclides Dantas (R$ 1.150,00) e
Oriosvaldo Silva Pontes (R$ 2.380,00). No ano de 2005, as escolas Antônio Moura
(R$ 1.111,82) e Eunápio Moreira (R$ 1.500,00) e em 2006, as escolas Euclides
Dantas (R$ 865,28), Oriosvaldo Silva Pontes (R$ 769,12) e São Mateus (R$ 402,06).
O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no
período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 27 – Evolução dos investimentos na região de Bate-pé.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE LAGOA DAS FLORES: Esta região apresentou demandas
relacionadas a educação nos anos de 2003 e 2004. Em 2003, foi solicitada pela
comunidade a construção (ou implantação) de uma biblioteca na Escola Marlene
Flores (demanda não atendida). Em 2004, merece destaque a reivindicação quanto
a ampliação da rede de energia da Escola Municipal da Choça (demanda não
atendida) e a implantação de transporte escolar na localidade de Lagoa de Chico
Chagas (demanda não aplicável a esta pesquisa).
Foi investido nesta região o equivalente a R$ 28.972,07 distribuídos pelos da
seguinte maneira: R$ 9.574,03 (2003), R$ 3.520,60 (2004), R$ 2.300,00 (2005), R$
2.014,57 (2006) e R$ 2.114 (2007). Estes investimentos alcançaram as seguintes
escolas: Escola Marlene Flores (2003, 2004 e 2007) recebeu reparos na estrutura
física, pavimentação do pátio e construção de muro (valor total investido na escola:
R$ 13.115,59); Escola Fazenda Arame (2003 e 2006), recebeu reparos na pintura,
198
nas instalações elétricas e teve construída uma fossa séptica (valor total investido na
escola: R$ 1.425,35); Escola Beatriz Hoffman (2003) recebeu reparos no telhado,
nas instalações físicas e foi pintada (valor total investido na escola: R$ 1.593,04);
Escola Carlos Gomes (2005) teve construído um sanitário, uma base para caixa
d’água e uma fossa séptica (valor total investido na escola: R$ 900,00); Escola
Gildásio Cairo dos Santos (2005 e 2006) teve construído um sanitário, uma base
para caixa d’água, uma fossa séptica e reparos nas instalações elétricas (valor total
investido na escola: R$ 2.489,22). O gráfico a seguir, demonstra a evolução dos
investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 28 – Evolução dos investimentos na região de Lagoa das Flores.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE DANTILÂNDIA: Esta região indicou demandas relacionadas a
educação nos anos de 2003, 2004 e 2006. Neste período, foi solicitada construção
de um ginásio para a prática de educação física (sem especificação da localidade) e
construção de banheiro e reforma da Escola Josias Casais (demanda não atendida).
Foi investido nesta escola o valor total de apenas R$ 165,00 no ano de 2003
referente a pequenos reparos feitos no sistema hidráulico da escola e assentamento
de caixonete para portas e pia em banheiro. O gráfico a seguir, demonstra a
evolução dos investimentos educacionais no período.
199
R$ -
R$ 2.500,00
R$ 5.000,00
R$ 7.500,00
R$ 10.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 29 – Evolução dos investimentos na região de Dantilândia.
Fonte: PMVC/Contadoria.
DA REGIÃO DE SÃO SEBASTIÃO: Foram apresentadas demandas
relacionadas a educação nos anos de 2003, 2004 e 2006. No ano de 2003, foram
reivindicadas as seguintes coisas: cobertura de pátio para escolas da região (sem
especificação da localidade ou escola), promoção de cursos de capacitação para
professores e merendeiras (não aplicável a esta pesquisa), reforma de escola da
região (sem especificação do nome da escola) e compra de kit tecnológico para
todas as escolas da região (demanda não aplicável a esta pesquisa). Em 2004
foram solicitadas a ampliação do acervo de leitura das escolas (demanda não
aplicável a esta pesquisa), construção da cobertura do pátio da Escola Euclides da
Cunha (demanda não atendida), compra de computadores para as escolas
(demanda não aplicável a esta pesquisa) e construção de ginásio para a prática de
educação física no Povoado de Estiva (demanda não atendida). Em 2006, foi
novamente pedido a cobertura de pátio na Escola Euclides da Cunha (demanda não
atendida) e a construção de uma creche na região (demanda não aplicável a esta
pesquisa).
Foi investido nesta região o equivalente a R$ 14.654,00 distribuídos pelos anos
de 2003 (R$ 5.820,00), 2004 (R$ 1.554,00), 2005 (R$ 3.300,00), 2006 (R$ 300,00) e
2007 (R$ 3.680,00). Estes investimentos atingiram as seguintes escolas: Escola
Euclides da Cunha (2003, 2004 e 2007) teve construída uma sala para a
coordenação, uma cozinha, fossa séptica, pintura, reparos na estrutura física e
200
hidráulica e construção de sanitários (valor total investido na escola: R$ 9.010,00);
Escola São Domingos (2003 e 2006) recebeu reparos na estrutura física (valor total
investido na escola: R$ 1.240,00); Escola Ernesto Che Guevara (2004) teve a sua
rede elétrica ampliada (valor total investido na escola: R$ 800,00); Escola Baixa da
Fartura (2004) teve muro construído (valor total investido na escola: R$ 304,00);
Escola Robert Kennedy (2005) teve o telhado trocado, construído um sanitário, fossa
séptica e pintura em geral (valor total investido na escola: R$ 3.300,00). O gráfico a
seguir, demonstra a evolução dos investimentos educacionais no período.
R$ -
R$ 25.000,00
R$ 50.000,00
R$ 75.000,00
R$ 100.000,00
2003 2004 2005 2006 2007
Gráfico 30 – Evolução dos investimentos na região de São Sebastião.
Fonte: PMVC/Contadoria.
A tabela a seguir, apresenta um resumo de todas as demandas educacionais
apresentadas pelas regiões do Orçamento Participativo e seu alcance nos
investimentos realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista. A palavra
SIM indica que a demanda educacional foi atendida pela prefeitura municipal.
201
Tabela 26 – Resumo da relação demanda solicitada x investimento realizado
REGIÃO ANO DEMANDA REIVINDICADA PELA POPULAÇÃO AÇÃO PREFEITURA
Construção de escola no bairro Pedrinhas NÃO
Reforma de escola da Escola Mãe Vitória de Petu SIM
2004
Substituição de telhado da Escola Antonia Cavalcante NÃO
Alto Maron
2006 Substituição de telhado da Escola Cláudio Manoel da Costa NÃO
2003 Ampliação da Creche União e Força Não se aplica
2004 Construção de escola NÃO
Construção de creche-escola no bairro Alto da Boa Vista Não se aplica
Candeias
2006
Construção de escola no bairro Alto da Boa Vista NÃO
Construção de creche no Jardim Valéria Não se aplica
Construção de escola nos bairros Copacabana II e Morada Nova NÃO
Construção creche nos bairros Campinhos e Simão Não se aplica
2003
Construção de escola NÃO
Construção de escola Não se aplica
Construção de escola no bairro Comveima II NÃO
2004
Construção de creche Não se aplica
Construção de creche nos bairros Campinhos e Simão Não se aplica
Jatobá
2006
Construção de muro da Escola Zélia Saldanha NÃO
Construção de biblioteca do Colégio Iza Medeiros NÃO
Construção de creche no bairro Comveima II Não se aplica
Construção de escola no bairro Cidade Modelo NÃO
Construção de escola no bairro Vila da Conquista NÃO
Reforma do colégio Iza Medeiros NÃO
Reforma de escola Raimundo Nova SIM
2003
Construção de ginásio do Colégio Iza Medeiros NÃO
Construção de escola no bairro Cidade Modelo NÃO
Patagônia
2004
Construção de escola no bairro Kadija NÃO
Ampliação de escola Ita Davi de Castro NÃO
Ampliação de escola Maria Rogaciana SIM
Ampliação de escola Péricles Gusmão SIM
Reforma de escola Péricles Gusmão SIM
2003
Implantação de escola profissionalizante Não se aplica
Construção de creche Não se aplica
Construção de ginásio em escola NÃO
Reforma de escola Péricles Gusmão SIM
Bairro Brasil
2004
Substituição de telhado da Escola Péricles Gusmão NÃO
Construção de creche no bairro Cidade Maravilhosa Não se aplica
Construção de creche no bairro Recanto das Águas Não se aplica
Construção de escola no bairro Cidade Maravilhosa NÃO
2003
Construção de escola no bairro Recanto das Águas NÃO
Construção de creche nos bairros Cidade Maravilhosa e Urbis V Não se aplica
Ampliação de escola Frei Serafim SIM
2004
Ampliação de escola Gildásio Cairo NÃO
Construção de biblioteca pública NÃO
Zabelê
2006
Construção de escola no bairro Cidade Maravilhosa NÃO
2003 Construção de creche Não se aplica
Construção de creche no Espaço Murilo Não se aplica
Construção de escola no bairro Bruno Bacelar NÃO
Ibirapuera
2004
Reforma de escola
NÃO
Ampliação de escola Iara Cairo NÃO
2003
Reforma de escola Mãe Vitória de Petu NÃO
Guarani
2004 Aquisição de bebedouros Não se aplica
Ampliação de escola NÃO
2003
Construção de escola no bairro Morada dos Pássaros NÃO
Construção de auditório NÃO
Construção de biblioteca NÃO
Ampliação de escola NÃO
Ampliação de escola no bairro Jurema NÃO
Construção de escola no bairro Vila América SIM
Reforma de escola Helena Cristália SIM
Reforma de escola no bairro Morada dos Pássaros NÃO
2004
Construção de ginásio em escola NÃO
Construção de biblioteca NÃO
Construção de creche no bairro Morada Real Não se aplica
Implantação de ensino médio Não se aplica
Construção de escola no bairro Morada dos Pássaros NÃO
Ampliação de ginásio em escola NÃO
Urbis VI
2006
Construção de sala de leitura SIM
202
Construção de creche Não se aplica
2004
Ampliação de escola Tobias Barreto NÃO
Implantação de ensino médio Não se aplica
Veredinha
2006
Ampliação de escola Tobias Barreto NÃO
Construção de escola no povoado de Barreiro NÃO
2003
Ampliação de escola no povoado de Lagoa de Melquíades NÃO
2004 Construção de escola no povoado de Abelhas NÃO
Construção de muro NÃO
Inhobim
2006
Reforma de escola no povoado de Baixa Seca NÃO
Ampliação de escola no povoado de Deus Dará NÃO
Construção de escola no povoado de Roseira NÃO
2003
Reativação de escola no povoado de Lagoa de Simplício NÃO
2004 Construção de muro de escola em Itapirema Não se aplica
José Gonçalves
2006 Melhoria no transporte escolar Não se aplica
2004 Reforma de escola Erasthostenes Menezes NÃO
Iguá
2006 Reforma de escola Erasthostenes Menezes NÃO
Ampliação de escola Fábio Henrique no povoado de Caldeirão NÃO
Cercadinho
2004
Construção de escola no Assentamento Agrovila II NÃO
2004 Construção de biblioteca da Escola Domingos de Oliveira NÃO
Construção de biblioteca da Escola Domingos de Oliveira NÃO
Construção de muro da Escola Domingos de Oliveira SIM
Limeira
2006
Melhoria no transporte escolar Não se aplica
Construção de creche Não se aplica
2003
Ampliação de escola NÃO
Construção de ginásio em escola do povoado de São Joaquim NÃO
2004
Ampliação de ginásio em escola NÃO
Pradoso
2006 Reforma de escola na região SIM
Construção de creche Não se aplica
Construção de escola na Fazenda Jeribá NÃO
Capinal
2006
Reforma de escola na Fazenda Santa Marta NÃO
Construção de creche Não se aplica
2003
Melhoria no transporte escolar Não se aplica
Implantação de creche Não se aplica
Construção de muro SIM
2004
Implantação de vigilância Não se aplica
São João da Vitória
2006 Construção de creche Não se aplica
Construção/Implantação de biblioteca NÃO
2003
Reforma de escola SIM
Construção de biblioteca na escola em Amargoso NÃO
Construção de cobertura de pátio da Escola Eurípedes Peri Rosa NÃO
Ampliação de Escola Eurípedes Peri Rosa NÃO
Reforma de escolas SIM
2004
Construção de muro na escola de Ribeirão NÃO
Construção de biblioteca NÃO
Construção de cobertura de pátio NÃO
Reforma de escola SIM
Bate-Pé
2006
Construção de muro na escola de Ribeirão
NÃO
2003 Construção/Implantação de biblioteca na Escola Marlene Flores NÃO
Ampliação de rede de energia da Escola da Municipal da Choça NÃO
Lagoa das Flores
2004
Implantação de transporte escolar na Lagoa de Chico Chagas Não se aplica
Ampliação de escola NÃO
2003
Construção de ginásio em escola NÃO
2004 Construção de ginásio em escola NÃO
Construção de banheiro da Escola Josias Casais NÃO
Reforma de escola da Escola Josias Casais NÃO
Dantilândia
2006
Construção de ginásio em escola NÃO
Construção de cobertura de pátio NÃO
Implantação de curso de capacitação professores Não se aplica
Implantação de curso de capacitação merendeiras Não se aplica
Reforma de escola NÃO
2003
Aquisição de Kit tecnológico Não se aplica
Ampliação de acervo de leitura Não se aplica
Construção de cobertura do pátio da Escola Euclides da Cunha NÃO
Aquisição de computadores Não se aplica
2004
Construção de ginásio em escola do povoado de Estiva NÃO
Construção de cobertura do pátio NÃO
São Sebastião
2006
Construção de creche Não se aplica
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
203
Da análise da tabela acima, que é um resumo de todas as demandas
educacionais reivindicadas pela população entre 2002
136
e 2006, e de todos os
investimentos realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista no
período entre 2003 e 2007, coletados das atas das plenárias do Orçamento
Participativo e de documentos e relatórios contábeis emitidos pela Contadoria
Municipal e pela Secretaria de Educação, nota-se que, a grande maioria das
demandas educacionais encaminhadas pela população conquistense, através do
Orçamento Participativo, não foram atendidas pela administração do município.
Atribuindo-se um ponto a cada reivindicação feita (desde que validada para
esta pesquisa, ou seja, se referir à construção, reforma ou ampliação de unidades
escolares), percebe-se que, em termos percentuais, aproximadamente 84% das
demandas educacionais não foram atendidas. Determinadas regiões como
Candeias, Jatobá, Ibirapuera, Guarani, Veredinha, Inhobim, José Gonçalves, Iguá,
Cercadinho, Capinal, Lagoa das Flores, Dantilândia e São Sebastião (que
representam 60% das regiões do Orçamento Participativo) não tiveram nenhuma de
suas demandas atendidas em todo o período, muitas delas, inclusive, reivindicando
ações de pequeno porte, como a construção de muro, ampliação da rede elétrica ou
a construção e implantação de biblioteca.
84%
16%
Sim Não
Gráfico 31 – Demandas educacionais atendidas pela prefeitura.
Fonte: Pesquisa de campo.
136
Vale informar que não constavam das atas do Orçamento Participativo (2002) nenhuma demanda
educacional que se aplicasse aos objetivos da pesquisa.
204
Ao se avaliar mais detidamente as demandas educacionais apresentadas na
tabela anterior, percebeu-se que a natureza de cada uma das demandas se limitou a
dez ações principais, a saber: construção de escolas (com 23,5% das demandas),
construção de biblioteca (com 10,2%), construção de muro de escola (com 7,15%),
construção de sala de leitura (com 1%), reforma de escolas (com 23,5%), ampliação
de unidades escolares (com 17,4%), construção de ginásio para educação física
(com 7,15%), ampliação de ginásio (com 2%), construção de auditório nas escolas
(com 2%), construção de cobertura de pátio para atividades recreativas (com 5,1%)
e construção de banheiro ou sanitário (com 1%).
0
10
20
30
Construção de
escola
Construção de
biblioteca
Construção de
muro
Construção de sala
de leitura
Construção de
ginásio
Construção de
auditório
Construção
cobertura pátio
Construção de
banheiro
Reforma de escola
Amplição de escola
Ampliação de
ginásio
Gráfico 32 – Natureza das demandas educacionais.
Fonte: Pesquisa de campo.
Ao se comparar cada uma dessas demandas reivindicadas com as ações
realizadas pela prefeitura com vistas ao seu atendimento, percebeu-se que apenas
cinco tipos de demandas foram atendidas (total ou parcialmente), levando-se em
consideração as seguintes proporcionalidades: construção de escolas (foram
atendidas apenas 4,3% das reivindicações); construção de muro (28,6%);
205
construção de salas de leitura (100%); reforma de escolas (39,1%) e ampliação de
unidades escolares (17,6%). O gráfico a seguir demonstra esta relação.
0
10
20
30
Construção de
escola
Construção de
biblioteca
Construção de
muro
Construção de sala
de leitura
Construção de
ginásio
Construção de
auditório
Construção
cobertura pátio
Construção de
banheiro
Reforma de escola
Amplição de escola
Ampliação de
ginásio
Gráfico 33 – Relação entre demanda solicitada e demanda atendida.
Fonte: Pesquisa de campo.
Da análise do gráfico acima, percebe-se que determinadas demandas como a
construção de bibliotecas, a construção de ginásios para a prática da educação
física, a construção de cobertura de pátio para atividades recreativas, a construção
de banheiro e sanitários (vale considerar que as reformas em banheiros e sanitários
foram incluídas no item reforma de escolas) e ampliação de ginásio não receberam,
durante todo o período entre 2003 e 2007, nenhuma ação por parte da prefeitura.
Outro dado que pode ser observado através do mesmo gráfico, revela algo
bastante importante e que diz respeito às diferenças no perfil com que população e
gestão municipal têm encarado os investimentos educacionais. Enquanto a
população, através das demandas apresentadas, se mostrou mais interessada na
conservação e ampliação da estrutura física escolar da rede pública municipal de
ensino, a prefeitura tem demonstrado um interesse maior na conservação e
manutenção das unidades escolares já existentes.
206
Entretanto, é importante ressaltar que coube à prefeitura municipal, através de
sua Secretaria de Educação no período entre 2003 e 2007, a realização de um
número bastante expressivo de outros investimentos educacionais, que não
resultaram, necessariamente, das reivindicações feitas através do Orçamento
Participativo. Entre os investimentos realizados destacam-se: a reforma e ampliação
da Escola Antônia Cavalcante (2003 e 2004), no Alto Maron, onde foram investidos
R$ 46.050,48; construção da Escola Milton Almeida Santos (2007), na Patagônia,
onde foi investido R$ 487.017,35; reforma e ampliação das escolas Lizete Pimentel
Mármore (2003, 2004 e 2007) e Paulo Freire (2003 e 2004), na região do Zabelê,
onde foram investidos R$ 135.618,01 e R$ 94.380,71, respectivamente; reforma e
ampliação da Escola Guimarães Passos (2003, 2004 e 2007), no Guarani, onde
foram investidos R$ 78.481,57; reforma da Escola Paulo Setúbal (2003 e 2004), na
região de Inhobim, onde foram investidos R$ 15.860,59; reforma da Escola Maria
Leal (2003 e 2006), no Capinal, onde foram investidos R$ 96.759,52; e a reforma e
ampliação da Escola Antônio Machado (2003, 2004 e 2007), na região de São João
da Vitória, onde foram investidos R$ 33.587,86.
Os gráficos a seguir apresentam, apenas para efeito de visualização durante os
anos de 2003 a 2007, o comportamento de todos os investimentos realizados pela
Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista em cada uma das 22 regiões do
Orçamento Participativo, independentemente de tais investimentos terem sido
reivindicados ou não pela população.
207
0,00
30.000,00
60.000,00
90.000,00
120.000,00
150.000,00
Alto Maron
Candeias
Jatobá
Patagônia
Bairro Brasil
Zabelê
Ibirapuera
Guarani
Urbis VI
Veredinha
Inhobim
José Gonçalves
Iguá
Cercadinho
Limeira
Pradoso
Capinal
São João da Vitória
Bate-pé
Lagoa das Flores
Dantilândia
São Sebastião
Gráfico 34 – Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP em 2003.
Fonte: Pesquisa de campo.
0,00
30.000,00
60.000,00
90.000,00
120.000,00
150.000,00
Alto Maron
Candeias
Jatobá
Patagônia
Bairro Brasil
Zabelê
Ibirapuera
Guarani
Urbis VI
Veredinha
Inhobim
José Gonçalves
Iguá
Cercadinho
Limeira
Pradoso
Capinal
São João da Vitória
Bate-pé
Lagoa das Flores
Dantilândia
São Sebastião
Gráfico 35 – Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP em 2004.
Fonte: Pesquisa de campo.
208
R$ 0,00
R$ 30.000,00
R$ 60.000,00
R$ 90.000,00
R$ 120.000,00
R$ 150.000,00
Alto Maron
Candeias
Jatobá
Patagônia
Bairro Brasil
Zabelê
Ibirapuera
Guarani
Urbis VI
Veredinha
Inhobim
José Gonçalves
Iguá
Cercadinho
Limeira
Pradoso
Capinal
São João da Vitória
Bate-pé
Lagoa das Flores
Dantilândia
São Sebastião
Gráfico 36 – Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP em 2005.
Fonte: Pesquisa de campo.
0,00
40.000,00
80.000,00
120.000,00
160.000,00
200.000,00
Alto Maron
Candeias
Jatobá
Patagônia
Bairro Brasil
Zabelê
Ibirapuera
Guarani
Urbis VI
Veredinha
Inhobim
José Gonçalves
Iguá
Cercadinho
Limeira
Pradoso
Capinal
São João da Vitória
Bate-pé
Lagoa das Flores
Dantilândia
São Sebastião
Gráfico 37 – Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP em 2006.
Fonte: Pesquisa de campo.
209
0,00
100.000,00
200.000,00
300.000,00
400.000,00
500.000,00
Alto Maron
Candeias
Jatobá
Patagônia
Bairro Brasil
Zabelê
Ibirapuera
Guarani
Urbis VI
Veredinha
Inhobim
José Gonçalves
Iguá
Cercadinho
Limeira
Pradoso
Capinal
São João da Vitória
Bate-pé
Lagoa das Flores
Dantilândia
São Sebastião
Gráfico 38 – Investimentos realizados pela PMVC nas regiões do OP em 2007.
Fonte: Pesquisa de campo.
5.7 ALCANCE QUANTO À EFETIVIDADE: DOS SUJEITOS DO OP
A efetividade (do latim, efficere, realizar, cumprir concretizar) deve ser
compreendida como aquele critério de avaliação que reflete a capacidade
administrativa de uma determinada gestão para satisfazer as demandas
reivindicadas por uma comunidade. Significa aquele compromisso real com o
atendimento das solicitações feitas (satisfação), talvez melhor associado ao termo
inglês responsiveness (do latim respondere, responder, corresponder), exigindo do
poder público um envolvimento concreto na vida da comunidade através de uma
filosofia solidária e de uma metodologia participativa (SANDER, 2007, p. 80-81).
Belloni, Magalhães e Sousa (2007, p. 67) chamam-na de efetividade social. E para
a constatação dessa efetividade social, procedeu-se à coleta de opiniões dos
210
delegados do Orçamento Participativo com o propósito de descobrir de que maneira
cada um deles avaliava o alcance do Orçamento Participativo na política
educacional da rede pública municipal de ensino em Vitória da Conquista.
A pesquisa realizada constatou que o histórico de participação (presença) da
comunidade conquistense nas plenárias e reuniões promovidas pelo Orçamento
Participativo (tanto na zona urbana quanto na zona rural), tem apresentado números
bastante expressivos, apesar de algumas oscilações (quedas) detectadas no
período analisado. Com um público médio de 3.241 pessoas, entre os anos de 2002
e 2006
137
, ganham destaque os anos de 2002 e 2004, quando se fizeram presentes
4.721 e 4.010 pessoas, respectivamente, no somatório geral de todas as plenárias e
temáticas realizadas em cada ano.
A presença da população nos congressos do Orçamento Participativo também
apresenta a mesma característica. De acordo com a Coordenação do Orçamento
Participativo, a média de participação da população conquistense nos congressos
realizados entre 2002 e 2006 foi de 2.892 pessoas, entre delegados eleitos nas
plenárias das regiões, representantes da administração municipal e da sociedade
organizada e pessoas comuns interessadas em participar das discussões propostas
pelo Orçamento Participativo. Chama a atenção, destarte, o número de participantes
na Temática da Educação, que contou com a presença de apenas 87 pessoas em
2002 e 63, em 2006, não sendo registradas presenças nos demais anos.
Tabela 27 – Quantidade de participantes nas plenárias e congressos
(continua)
REGIÕES E TEMÁTICAS 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Alto Maron
114 58 110 - 93 -
Candeias
121 43 120 - 79 -
Jatobá
344 261 51 - 166 -
Patagônia
197 137 100 - 114 -
Bairro Brasil
94 112 130 - 123 -
Zabelé
172 122 170 - 55 -
Ibirapuera
124 48 110 - 29 -
137
Nos anos de 2005 e 2007, conforme informações repassadas pela Coordenação do Orçamento
Participativo, não houve a realização das plenárias nos bairros e regiões em que o município está
dividido. Foram promovidas apenas reuniões com os delegados eleitos nos respectivos anos
anteriores (2004 e 2006), para apreciação da proposta de Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e
da Lei Orçamentária Anual (LOA) que seria enviada pela administração municipal ao poder
legislativo para os anos seguintes (2006 e 2008).
211
(conclusão)
REGIÕES E TEMÁTICAS 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Guarani
75 17 60 - 59 -
Urbis Vi
162 29 80 - 120 -
Veredinha
160 87 120 - 66 -
Inhobim
413 85 30 - 118 -
Jose Gonçalves
280 212 200 - 97 -
Iguá
211 34 90 - 71 -
Cercadinho
147 65 100 - 115 -
Limeira
527 49 120 - 243 -
Pradoso
211 171 60 - 108 -
Capinal
- - - - 93 -
São João da Vitória
145 140 49 - 31 -
Bate-Pé
173 180 180 - 98 -
Lagoa das Flores
102 42 108 - 104 -
Dantilândia
149 66 54 - 28 -
São Sebastião
156 157 250 - 208 -
Temática Assistência Social
49 55 70 - - -
Temática Funcionalismo Público
92 221 160 - - -
Temática da Juventude
- 42 20 - - -
Temática Cultura e Turismo
22 50 - - - -
Temática Economia Popular
97 14 70 - - -
Temática dos Quilombolas
- - - - - -
Temática GLTB
- - - - - -
Temática Agricultura e Rural
29 17 130 - 69 -
Temática do Setor Produtivo
- - - - - -
Temática Esporte e Lazer
69 15 20 - 121 -
Temática Meio Ambiente
- - 23 - 36 -
Temática Saúde
176 - 260 - 63 -
Temática Movimentos Populares
23 55 100 - 82 -
Temática da Educação
87 - - - 63 -
TOTAL NAS PLENÁRIAS 4.721 2.397 3.195 - 2.652 -
TOTAL NOS CONGRESSOS 4.149 2.158 2.875 - 2.387 -
Fonte: Coordenação do Orçamento Participativo.
De uma análise feita em todas as listas de presença arquivadas e
disponibilizadas pela Coordenação do Orçamento Participativo relativas às plenárias
realizadas entre 2002 e 2006, pode-se construir uma relação de 165 delegados que
ficaram com a incumbência de defender, por ocasião dos respectivos congressos,
regiões com demandas educacionais. Desse total, considerando o critério de
participação mínima para a amostragem (delegados que tenham participado de pelo
menos duas plenárias no período entre 2002 e 2006), conforme explicado na
metodologia, foram selecionadas 30 pessoas para serem entrevistadas.
Coincidentemente, todas elas com mais de três anos de experiência com o OP,
sendo que mais da metade (55%) já participava desde a sua implantação em 1997.
212
Vale ressaltar, entretanto, que das 30 pessoas que integraram a amostra,
apenas 22 participaram da pesquisa (12 homens e 10 mulheres), com idades entre
18 e 30 anos (14%), 31 e 50 anos (54%), 51 e 65 anos (23%) e, acima de 65 anos,
9%. Do total de entrevistados, 41% eram de cor parda, 32% de cor negra e 23%,
branca. No quesito crença religiosa, 59% afirmaram ser católicas, 27% não
possuírem religião, 9% disseram ser protestantes e, apenas 5%, espíritas. Nenhum
dos entrevistados respondeu possuir qualquer tipo de vínculo religioso com religiões
afro-descendentes ou outras quaisquer.
23%
14%
54%
9%
De 18 a 30 anos
De 31 a 50 anos
De 51 a 65 anos
Acima de 65 anos
Gráfico 39 – Faixa etária do grupo pesquisado.
Fonte: Pesquisa de campo.
Com o objetivo de traçar o perfil social, político e econômico do grupo, algumas
perguntas relacionadas à escolaridade, atividade ocupacional, renda familiar e
filiação partidária foram feitas. No quesito escolaridade, pode-se constatar que a
metade do grupo (50%) possuía ensino médio completo, 18% ensino superior,
outros 18% ensino fundamental e apenas 9% ensino primário. Nível superior com
pós-graduação (especialização), apenas 5% dos entrevistados responderam possuir
este tipo de formação.
213
18%
50%
18%
9%
5%
Primário
Fundamental
Médio
Superior
Pós-Graduação
Gráfico 40 – Escolaridade do grupo pesquisado.
Fonte: Pesquisa de campo.
No que diz respeito à atividade ocupacional, boa parte do grupo (45%) disse
ser funcionário público, 18% professor (rede pública e privada), 14% empregado no
comércio e 19% exercendo atividade econômica por conta própria (autônomo ou
dono de empresa). Apenas 5% do grupo declararam estar desempregados. Tal
configuração quanto à atividade ocupacional, repercutiu no perfil da renda familiar.
De acordo com a pesquisa, 23% dos entrevistados recebem até 1 salário mínimo e
68% recebem até 5 salários (dos quais 36% recebem até 3 salários e 32% até 5).
Vale informar, que um grupo de 10% afirmou ter renda familiar superior a 5 salários,
alguns ultrapassando, inclusive, 7 salários mínimos.
14%
18%
45%
14%
5%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Empregado no comércio
Professor
Funcionário Público
Autônomo
Empresário
Desempregado
Gráfico 41 – Atividade ocupacional.
Fonte: Pesquisa de campo.
214
Quando perguntados quanto ao fato de manterem algum tipo de vínculo com
partido político (filiação partidária), percebeu-se que a grande maioria (71%) possuía
vínculo político-partidário, sendo todos estes filiados a partidos de esquerda, como
PT (87%), PC do B (6,5%) e PSB (6,5%). Ao serem questionados quanto a
participação em associações de bairro ou entidades sem finalidade lucrativa (de
cunho meramente social ou assistencial), esta proporção aumentou para 86%.
71%
29%
Sim Não
Gráfico 42 – Filiação partidária.
Fonte: Pesquisa de campo.
Posteriormente, objetivando identificar as razões que motivaram cada um dos
delegados entrevistados a ter participado das plenárias e congressos promovidos
pelo Orçamento Participativo, 68% deles responderam que o desejo de pedir ou
reivindicar melhorias para o seu bairro foi o principal motivo de sua entrada no
Orçamento Participativo. Apenas 9% deles responderam que a sua entrada no OP e
conseqüente participação deveu-se ao seu envolvimento político com os partidos
ligados a atual administração. Outros 5% apontaram como principal motivação o
desejo de conhecer (curiosidade) a sistemática de funcionamento do Orçamento
Participativo. Entretanto, seja através do envolvimento político-partidário ou não,
todos os entrevistados foram unânimes em considerar os encontros promovidos pelo
Orçamento Participativo como um importante momento para se discutir os
problemas da cidade.
A seguir, apresentamos depoimentos que alguns dos delegados entrevistados
responderam quando questionados sobre o processo de participação promovido
pela prefeitura através do Orçamento Participativo e sua relação com os
investimentos realizados por ela em seus respectivos bairros.
215
Depoimento de Dona Sandra (2008), representante da região do Jatobá:
Depois do Orçamento Participativo, eu vi que a cidade foi mais ouvida pelo
prefeito e pelo poder publico, porque pelo menos o Simão era um lugar
jogado, que ninguém conhecia e nem sabia o que era. As pessoas
conheciam Campinhos, mas o Simão ninguém conhecia, e depois disso
fizeram ginásio, levaram até uma creche, mas faltou crianças, talvez porque
as mães não foram bem avisadas. Agora já tem um posto de saúde, um
pouco de asfalto, e ta precisando de mais, mas o bairro foi bem lembrado.
Então eu acho que o Orçamento Participativo foi muito bom, principalmente
para nossa comunidade, que era esquecida. (informação verbal).
Depoimento de Dona Carla (2008), representante da região do Pradoso:
Quando a gente veio, a gente veio trazendo os nossos projetos, e pedimos
muita coisa, como até hoje a gente pede [...]. Lá dentro de nossa
comunidade o pessoal queria muita coisa. Queria água, queria iluminação,
queria pavimentação [...]. Veio a escola, e depois da construção da escola
veio o posto de saúde. Agora a nossa luta é uma quadra. (informação
verbal).
Depoimento de Dona Rose (2008), representante da região do Ibirapuera
De uns anos pra cá, a gente começou a participar e convidar a comunidade
a participar para falar sobre o orçamento do município, o que vai ser gasto
ou o que gastou. Eu achei muito interessante. Por quê? Porque a
comunidade tem vez e voz, e de uns anos pra cá, a comunidade que era
uma comunidade apagada, que não cobrava, passou a cobrar. Quando a
comunidade passa a cobrar as coisas melhoram. Por exemplo, nosso bairro
mesmo era um bairro esquecido, lá não existia nada. Então quando
começou convidar a comunidade a participar [...], conseguiu uma escola
com o Orçamento Participativo, depois um centro comunitário. O corredor
de ônibus, hoje, está pavimentado [...]. Orçamento Participativo! Eu mesma
não acreditava. Eu não acreditava nessas coisas. Quando eu vi que a
participação popular era importante, e que nós ‘tinha’ vez e voz e direito de
cobrar dos órgãos públicos, eu falei assim: Eu vou participar! E quando eu
participei pela primeira vez, e eu participei de várias conferências e achei
interessante [...], que hoje a gente vê o benefício lá. Então vale a pena você
participar e dizer para o povo [...]. Eu mesmo digo para as pessoas: Gente
participa! Cobra! Porque ele (gestor) só ouve a gente quando a gente fala. É
a mesma coisa quando a gente está doente e que vai no médico [...]. Assim
é a mesma coisa com o gestor [...]. Ele não sabe qual é a nossa prioridade.
(informação verbal).
Um outro aspecto importante que foi pesquisado, diz respeito aos mecanismos
pelos quais cada um dos delegados ficou conhecendo o Orçamento Participativo.
216
Mais da metade dos entrevistados (55%) disseram ter ouvido falar, pela primeira
vez, sobre o Orçamento Participativo através de funcionários da prefeitura. Apesar
da prefeitura também fazer uso da mídia ou de algum mecanismo de publicidade
(rádio, televisão, carro de som e panfletagem) para convocar a comunidade para as
reuniões e plenárias nos bairros, a pesquisa revelou que apenas 23% dos delegados
foram atingidos por esse mecanismo. Uma outra parte (5%), afirmou ter ficado
conhecendo o Orçamento Participativo através de pessoas sem nenhum vínculo
político ou funcional com a prefeitura municipal.
9%
5%
68%
18%
Envolvimento político
Curiosidade
Reivindicação
Todas as alternativas
Gráfico 43 – Razões que motivam a participar do Orçamento Participativo.
Fonte: Pesquisa de campo.
Questionados quanto ao comportamento (interesse) de suas respectivas
comunidades em relação ao Orçamento Participativo, 48% dos entrevistados
afirmaram que as reuniões realizadas pelo Orçamento Participativo tem contado
com um público bastante expressivo de pessoas. Por outro lado, a maioria (52%)
alegou que pouca gente tem comparecido às reuniões e plenárias ocorridas em seus
bairros. O que vai chamar a atenção neste último dado, entretanto, diz respeito ao
que motivaria este comportamento (desinteresse). De todos os que responderam
que pouca gente comparece às reuniões, 45% deles disseram que o desinteresse
em participar das reuniões se justificava pelo descrédito da população quanto ao
Orçamento Participativo. As constantes reivindicações e a conseqüente demora na
realização (ou mesmo da não realização) dos pedidos feitos pela população
colocariam por terra a confiança naquela proposta política, claramente revelado no
depoimento de Dona Márcia (2008), representante da região do Bairro Brasil.
217
Realmente a prefeitura, através do Orçamento Participativo, promove a
participação popular. Entretanto, muita gente ficou triste e se afastou,
porque todos faziam as reivindicações para as suas localidades, mas nem
todas elas eram atendidas. (informação verbal).
9%
9%
45%
9%
27%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Outros motivos
Cultura da população
Descrédito em relação ao OP
Descrédito em relação à prefeitura
Pouca divulgação e publicidade
Gráfico 44 – Motivação para o pequeno comparecimento da população em plenárias.
Fonte: Pesquisa de campo.
Procurando atender, de modo específico, aos objetivos desta pesquisa pela
delimitação das análises quanto às demandas educacionais do Orçamento
Participativo, o pesquisador entendeu como coerente, primeiramente, identificar o
perfil de envolvimento de cada um dos delegados com a prática educativa. Do total
de delegados entrevistados, quase a metade deles (45%) mantinha algum tipo de
vinculo com instituições de ensino (especialmente da rede pública municipal), ou na
condição de diretor de escola (9%), professor (18%) ou funcionário (18%).
Questionados quanto a qualidade da educação oferecida pela rede municipal
de ensino, 86% dos entrevistados declararam considerá-la boa (45%) e regular
(41%). Poucas foram as pessoas que se manifestaram estar desagradadas com o
atual nível de qualidade do ensino municipal, que pode ser revelado no percentual
dos que responderam que a educação do município estava ruim (14%).
218
45%
41%
14%
Boa
Regular
Ruim
Gráfico 45 – Concepção quanto a qualidade da educação no município.
Fonte: Pesquisa de campo.
Entretanto, uma das principais queixas apontadas pelo grupo como a grande
responsável pelos problemas existentes na educação, inclusive por parte daqueles
que a classificaram como boa ou regular, diz respeito à implantação e ao
funcionamento do Ciclo de Formação Humana. Diversas críticas foram feitas ao
atual modelo de gestão da educação implantado pela Secretaria de Educação,
principalmente por não ouvir as reivindicações dos professores e da comunidade
pela mudança imediata da atual política de ciclos. A seguir, serão apresentados
alguns depoimentos que expressam essas queixas.
Depoimento de Dona Olga (2008), representante da região do Jatobá:
Sobre a educação em Conquista [...], está sendo construindo vários prédios,
professores estão se qualificando, tudo bem. Agora está acontecendo um
problema seríssimo. Eu digo que foi uma bomba que estourou [...]. Uma tal
de formação humana. Porque no meu tempo, no seu tempo, no nosso
tempo aqui, o aluno estudava [...], mas se eu não conseguia aprender a
lição eu ficava em reforço, e se o reforço não resolvesse, eu repetia o ano.
Hoje não pode mais o aluno repetir o ano. Matricula por idade [...]. Já
pensou um aluno ir para a 4ª série sem saber o ‘a, e, i, o, u’? Lá na escola
temos. E não pode voltar o aluno [...]. Quem quiser visite as escolas,
porque têm. Têm escolas aí que está tendo esse problema [...]. Eu trabalho
ali no colégio do Edvanda. Eu saí da sala de aula e fiquei em sala de leitura.
Eu entrei numa sala justamente pra ver uma coisa nos livros, a professora
de uma sala de 4ª série pegou umas três ou quatro meninas [...] e
colocando letras pra a menina ver se lia [...], ela ficou satisfeita porque a
menina estava juntando letras [...], numa sala de 4ª série. Então, hoje está
tendo este problema [...]. Tem uma cartilha [...] que chegou lá na escola,
uma chamada cartilha ‘tira-dúvida’. E na cartilha estava lá assim dizendo: se
um aluno com dez anos terminou a 4ª série, abandona a escola por quatro
anos [...], depois que volta para a escola, qual será o procedimento pra esse
menino? Ir para o final do terceiro ciclo, porque é a 8ª série [...]. Inclusive,
quando chegou lá na nossa escola, as famílias se revoltaram, depois
calaram e deixaram pra lá [...]. Olha! A educação não está bem, não [...].
Essa formação humana, esse ciclo que está acontecendo em Conquista,
talvez, se pegasse os professores e desse um curso, desse uma formação,
preparasse [...]. Porque, gente [...], quando eu aprendi na Escola Normal
meus professores [...] diziam o seguinte: o aluno que não tiver condição de
219
ir pra frente, segura! Não deixa! Porque o aluno se perde [...]. E lá na minha
escola, eu já vi aluno ‘chegar’ pra direção, chorando, e dizer: ‘Diretora, não
me manda pro segundo grau não, me deixa no ginásio’. E a diretora dizer:
‘Mas a ordem veio da Secretaria de Educação, eu não posso fazer nada’.[...]
Infelizmente, nós estamos vivendo em clima de crise [...]. Pra mim não está
precisando melhorar [...]. Está precisando é de uma reforma e de uma
mudança. (informação verbal).
Depoimento de Dona Carla (2008), representante da região do Pradoso:
É o mesmo problema que estamos passando. Com a criação desse ciclo,
dificultou muito. No início as crianças não sabiam quando iam perder de
ano, então o professor poderia falar assim: Ah! Você tem cuidado se não
você vai perder [...]. E hoje o professorado não pode mais [...]. E também os
alunos, hoje, estão sabendo de tudo o que está acontecendo e ta assim
tudo mais difícil [...]. Eu acho que enquanto continuar este ciclo aí, se não
houver uma mudança na educação [...], sei lá, se a secretária não vê
[...].(informação verbal).
Depoimento de Seo José (2008), representante de Lagoa das Flores:
Tudo quanto foi falado aqui sobre a educação é importante. Por que
importante? Porque todo mundo passa a saber o que ta ocorrendo dentro
da educação [...]. Às vezes em algumas escolas tem um aluno com uma
dificuldade de aprendizagem [...]. Como eu tenho um menino [...], que
atropela em algumas coisas. Por quê? Porque quando ele tinha seis anos, o
colégio não pegava o aluno com seis anos. Quando ele completou sete
anos, entrou essa lei, que o aluno com sete anos tinha de estar na primeira
série. Aí o quê que fizeram? Matricularam ele na primeira série sem ele ser
alfabetizado [...]. Mas graças a Deus ele está melhorando. Por quê? Porque
ele tem o acompanhamento meu e da mãe [...]. Quando tem algo que ele
não está compreendendo, a gente vai lá e fala [...]. Então com essa ajuda
nossa e do professor, ele vai chegar adiante. Ele vai passar de ano. Ele não
vai atropelar nas provas que ele for fazer. Por quê? Porque ele está tendo o
acompanhamento tanto do professor como também dos pais. [...] Então, eu
acho que não está tão péssima a educação, não. Eu coloquei ali que tá boa.
Eu não falei que está ótima. Eu falei que tá boa a educação. Entendeu?.
(informação verbal).
Depoimento de Seo Ribeirinho (2008), representante de Dantilândia:
[...] uma secretária de educação que não dá ouvidos ao professores e que
não dá ouvido a alguém próximo.
Eu acho que até o prefeito, pelo que eu
sei e pelo que eu já ouvi [...] é contra essa proposta. Não me lembro quando
[...]. Isso vai de encontro, uma posição particular [...], daquilo que se espera
de uma gestão democrática, com a participação popular. E acho a grande
responsável pela crise na educação ‘momentânea’ desta administração, é
220
esse ciclo. Inédita na administração dessa secretária. E é uma situação
crítica na educação. Professores se encontram desmotivados. Se o
professor está desmotivado [...], por aí vem o despreparo [...]. Dada a não
motivação todo mundo não se prepara. E aí os pais estranham [...]. E aí
gera todo este quadro de violência nas escolas, de falta de educação [...]. E
nestes últimos anos a educação em Conquista, pra mim, está ruim. Caindo.
Quando chega a esse ponto [...]. Precisa mesmo de um levante. Pais
insatisfeitos, professores insatisfeitos, consequentemente os estudantes
não rendem. Então, falta aí, justamente, a democratização nas ações, em
particular dessa parte da administração. (informação verbal).
Quando questionados se alguém, dentre eles, já havia feito algum tipo de
solicitação, por escrito ou pessoalmente, para algum representante da administração
municipal quanto a problemas existentes nas escolas de seu bairro, percebeu-se
que 56% dos delegados já haviam feito algum tipo de solicitação. Entretanto, apenas
45% (menos da metade) deste grupo responderam positivamente quanto ao
atendimento (realização) por parte da prefeitura das solicitações e demandas
encaminhadas. Ao se inverter o sentido da pergunta acima, já que boa parte dos
delegados entrevistados mantinha algum vínculo funcional com a rede pública
municipal de educação, para saber se eles já tinham sido convidados alguma vez a
opinar sobre qualquer assunto relativo a educação no âmbito da prefeitura, ficou
constatado que 64% dos delegados nunca foram convidados a opinar sobre
qualquer assunto desta natureza no âmbito da prefeitura.
64%
36%
Sim Não
Gráfico 46 – Delegados convidados para discutir assuntos de educação.
Fonte: Pesquisa de campo.
Questionados sobre a importância de se discutir o tema educação no âmbito
das plenárias do Orçamento Participativo, todos opinaram, unanimemente, pela
221
importância de sua discussão. Entretanto, apesar desse posicionamento favorável, o
tema educação não pareceu ser o mais relevante quando se levava em
consideração a realidade atual dos bairros em que cada delegado residia. A
carência da população conquistense por outros tipos de serviços públicos fez com
que a educação assumisse uma colocação desconfortável entre cinco prioridades
estabelecidas pelo pesquisador, a saber, construção de um hospital, construção de
um posto policial, asfaltamento de ruas, construção de escola e melhoria do
transporte coletivo, como demonstra o gráfico a seguir.
Esta informação, todavia, não pode confundir o leitor a ponto de fazer com que
ele conclua que o ensino oferecido pela rede pública municipal de Vitória da
Conquista se encontra em um nível de excelência, em cada um dos bairros
representados pelos delegados entrevistados. Ficou perceptível, na medida em que
os questionários eram respondidos, que todas as demandas apresentadas pelo
pesquisador (saúde, segurança, infra-estrutura, educação e transporte coletivo)
tinham uma relevante importância, mas que, entre optar por saúde e educação, a
saúde prevalecia; entre optar por melhoria na infra-estrutura do bairro e educação, a
infra-estrutura prevalecia e, entre optar por segurança e educação, a segurança
tinha uma maior importância.
19%
24%
38%
14%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Saúde Segurança Infra-estrutura Educação Transporte
coletivo
S1
Gráfico 47 – Escala de prioridades apontadas pelos delegados.
Fonte: Pesquisa de campo.
222
Ao serem argüidos quanto ao fato da prefeitura já ter realizado ou não, em
cada bairro representado, alguma obra relacionada a educação que tivesse sido
fruto dos pedidos feitos pela população nas plenárias do Orçamento Participativo,
81% dos delegados responderam que sim, que a prefeitura já havia realizado em
seus bairros investimentos educacionais, frutos de reivindicações do Orçamento
Participativo. Inclusive quando questionados se a educação em seus bairros, de um
modo geral, depois que o Orçamento Participativo foi implantado, havia melhorado,
86% dos delegados disseram que havia melhorado, enquanto que apenas 14%
responderam não ter havido nenhuma mudança.
Estas afirmações, entretanto, parecem contradizer a resposta de uma outra
pergunta feita aos delegados. Quando questionados se eles achavam que os
gestores municipais (prefeito e secretários) tinham interesse de cumprir os pedidos
feitos pela população através do Orçamento Participativo, 77% deles responderam
que não, que os gestores públicos municipais não tinham interesse em cumprir as
demandas feitas pela população. Para o grupo, de um modo geral, a Secretaria de
Municipal de Educação, especialmente na pessoa da Secretária de Educação, não
tem dado ouvidos às reivindicações feitas pela comunidade conquistense,
contrariando a proposta participativa tão divulgada pela administração municipal
através do Orçamento Participativo.
Depoimento de Dona Márcia (2008), representante do Bairro Brasil:
A secretária não ouve ninguém [...]. Lá em uma escola do meu bairro, tem
uma escola Isa Medeiros. A gente estava precisando que a secretária
mandasse construir um alambrado em torno da escola porque o pátio é
pequeno e a escola conta com mais de 500 alunos. Eu reivindiquei à
secretária num encontro que houve de delegados, ela disse que não ia
colocar alambrado, que ia construir um muro. E até hoje a escola ta lá
abandonada. Então, o prefeito delega autoridade à secretária para executar.
Ela não dá ouvidos a ninguém. É preciso conscientizar as autoridades,
principalmente a secretária de educação que ela precisa estar voltada para
as reivindicações da população. (informação verbal).
Depoimento de Dona Jovita (2008), representante da região do Jatobá:
A secretária está fechando os olhos para os problemas da comunidade. O
problema dela é fechar escola e não é isso que precisa. No Simão, mesmo,
fechou uma escola a noite. O povo está vindo estudar no Kadija, e muita
223
gente está em casa sem estudar. Por causa de ‘fofoquinhas’, fechou o
colégio a noite e largou o povo sem estudar. E isso aí é o quê? Todo mundo
reivindicou a ela. O que ela fez? Ela não deu ouvidos a ninguém.
(informação verbal).
Depoimento de Seo Ribeirinho (2008), representante de Dantilândia:
Quando se fala de orçamento se quer dizer de valores. Só que o poder de
interferência desse nosso núcleo (OP) é muito pequeno. A gente não
participa efetivamente dos projetos. Tem a parte técnica, que é a
elaboração do projeto, e essa elaboração é trabalhada em cima de uma
idéia. Quando a gente vai projetar a nossa casa e fala que quer de um jeito
assim, o técnico tem o dever de transformar aquela idéia nossa em um
projeto técnico, e isso falta, mas por uma questão cultural. É o secretário
que não tem a cultura de ouvir. Acha que por ele ser o técnico, é ele que
conhece as coisas. E sabe que não é um simples líder de uma comunidade
que vai dar uma opinião capaz de remover ele de seu lugar. Mas isso faz
parte da nossa cultura. (informação verbal).
Depoimento de Dona Olga (2008), representante da região do Jatobá:
Estão tirando a autonomia do professor e da direção. Porque às vezes a
diretora chega lá na escola e diz assim: Olha, veio uma ordem da Prefeitura,
da Secretaria de Educação, falando isso! Aí ela passa para os professores.
Os professores vão embora. [...] Daqui há pouco, chega no outro dia, a
diretora diz: Não é mais isso não, é assim! [...] O prefeito junto com a
secretária de educação, deve sentar com os professores para elaborar
projetos, e não ficar mandando pacotes lá de cima. (informação verbal).
Depoimento de Dona Carla (2008), representante da região do Pradoso:
Acho que a mudança tem que começar pela nossa secretária [...]. Ela foi lá
na nossa escola. Esteve lá participando das reuniões [...]. Mas ela é uma
pessoa que sempre quando chega, ela já tem um compromisso já pra se
retirar. Acho que em primeiro lugar o que tem de mudar é a nossa
secretária, porque está encarregada de olhar a educação do município. O
prefeito, não, ele coloca a sua equipe. (informação verbal).
Todos estes depoimentos, assim como as demais informações apresentadas
anteriormente, tiveram por finalidade, além de traçar, na medida do possível, o perfil
social, político e econômico dos delegados do Orçamento Participativo, a concepção
de cada um deles quanto ao processo de participação popular no âmbito do
224
Orçamento Participativo; quanto a visão de cada um sobre a política educacional
conquistense e, principalmente, quanto ao alcance das demandas apresentadas
pela população na política educacional municipal.
De tudo o que pode ser coletado nesta parte da pesquisa, foi perceptível o fato
de não haver, por parte do grupo, consideráveis reclamações ao Orçamento
Participativo em sua condição de proposta política participativa, mesmo
considerando que a maioria do grupo estava envolvida politicamente com os
partidos que dão sustentação ao governo (PT, PC do B e PSB). Segundo a
percepção do pesquisador, poucos foram os casos em que um ou outro delegado se
deixou influenciar por esta característica.
De qualquer maneira, para eles, os momentos de reunião e discussão
promovidos pelo Orçamento Participativo permitem ao povo o debate com a gestão
municipal sobre os problemas da cidade, de cada bairro ou região. Alguns deles,
inclusive, estavam conscientes de que muitas obras ou investimentos reivindicados
não eram realizados pela prefeitura, não por desinteresse da administração
municipal em realizá-los, mas por limitação de recursos financeiros, face ao
numeroso volume de demandas apresentadas. Até mesmo em relação à política de
investimentos educacionais, foi consenso do grupo que boa parte das demandas
apresentadas pela população, no que diz respeito a infra-estrutura (construção,
reforma e ampliação de unidades escolares), foram atendidas pela gestão municipal,
na medida de suas disponibilidades financeiras.
A grande insatisfação ou queixa, todavia, concentrou-se no modelo de gestão
adotado pela Secretaria Municipal de Educação quanto a aspectos pedagógicos. Se
a proposta de participação popular divulgada pela Prefeitura Municipal de Vitória da
Conquista se baseia na concessão de oportunidades para que o povo sugira e opine
quanto à implementação de políticas públicas locais, não se pode compreender que
professores, pais, alunos e funcionários de escolas fiquem à margem do processo
de elaboração de políticas educacionais. A crítica quanto a implantação e
funcionamento do Ciclo de Formação Humana foi a principal reclamação, visto ser a
sua permanência, até o presente momento na rede pública municipal de ensino,
mais um desejo particular de um grupo específico de dirigentes educacionais, do
que necessariamente de uma vontade coletiva da população conquistense. Vale
225
lembrar, que o Ciclo de Formação Humana foi aprovado pelo Conselho Municipal de
Educação através da Resolução 009 de 20 de dezembro de 2006.
Foi consenso dos delegados entrevistados que é preciso, urgentemente, fazer
com que o Prefeito e a Secretária de Educação, juntamente com a população e
professores, planejem um novo projeto educacional para o município, permitindo que
a população seja ouvida. A necessidade de um maior diálogo das instâncias
administrativas com a comunidade, especialmente a comunidade educacional,
precisa ser urgentemente estimulado. Dentre as várias alternativas apontadas pelo
grupo para a solução deste impasse, uma delas se baseou no seguinte: em vez de
se discutir a temática da educação no âmbito do Orçamento Participativo, em meio a
diversas outras demandas como saúde e infra-estrutura, que se crie um “orçamento
participativo da educação”, onde todos possam ter mais tempo para apresentar e
discutir os problemas de modo específico da educação municipal, elaborando um
projeto que se respaldasse, tanto do ponto de vista de infra-estrutura quanto do
pedagógico, numa proposta coletiva de educação.
226
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A importância da discussão sobre participação popular na gestão pública
fundamenta-se, hoje, não mais na necessidade de tentar convencer os gestores
públicos, ou a própria sociedade, de que a participação popular é fundamental para
o desenvolvimento social e político de uma nação, pois isto já foi definitivamente
provado, inclusive, historicamente. A sua grande importância, hoje, na verdade, está
na necessidade de fazer com que determinadas políticas públicas, que se dizem
participativas, sejam realmente colocadas à prova e a população possa, assim,
compreender as verdadeiras intenções que cada gestor público carrega atrás de seu
discurso político. Somente uma investigação que objetive avaliar o nível de
distanciamento entre as reivindicações populares e as práticas governamentais pode
ser capaz de revelar verdades sobre isso.
A experiência brasileira com a gestão pública democrática ou participativa,
pelo que pode ser visto neste trabalho, acompanhou a história do país em seu
esforço pela democratização política, profundamente manchada pelo autoritarismo,
centralização de poderes e cerceamento de liberdades impostos pelo regime militar.
Não bastassem estas privações, a grave crise econômica e social vivida na década
de oitenta, motivado pelo grande endividamento externo, que repercutiu em
elevados índices de desemprego, inflação, estagnação econômica e crescimento da
pobreza, suscitou ainda mais o desejo da sociedade brasileira de uma nova forma
de pensar o planejamento governamental, especialmente em questões que
afetassem a sua vida (SANTOS, 2002, p. 65).
Sendo a sociedade brasileira a verdadeira financiadora do Estado, mediante o
pagamento de seus impostos, não se justificava a implantação de políticas sem
qualquer respeito à dignidade humana ou à participação dela em sua elaboração,
ainda mais quando o resultado da crise econômica e social vivida pelo país, era fruto
de políticas públicas baseadas no racionalismo estatal, na burocracia orçamentária
e, principalmente, na centralização do poder (COHN, 1998, p. 152 e 153; COSTA,
2002). Permitir com que a população participasse do processo de elaboração das
políticas públicas, além de ser um importante instrumento de adequação dessas
227
políticas à realidade local, pela riqueza dos debates e das idéias, representava uma
maneira de educar informalmente o indivíduo para a vida, pelo estímulo à cidadania.
Neste contexto de democratização política, a educação também teria o seu
momento. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, era preciso fazer
cumprir o que ela determinava (art. 206, VI), a gestão democrática como princípio da
educação pública (CURY, 2006, p. 55), propondo um verdadeiro resgate da palavra
democracia em sua essência, como discorre Mineiro (2005, p. 44). Esta tentativa de
mudança partia do princípio de que a educação, apesar de ser dever do Estado não
implicava, necessariamente, no imobilismo da população. Ela era, também, dever
dos pais, alunos e da própria comunidade (GADOTTI, 2006, p. 33).
A educação, sob esta ótica, não pode ser vista apenas como uma política
pública tradicionalmente elaborada em gabinetes e repassada para as escolas e
professores através de pacotes, com fórmulas e manuais pedagógicos para serem,
apenas, executados (CAMINI, 2001, p. 46), mas, sobretudo, como uma política em
que a população seja ouvida, influenciando os rumos de sua própria educação, a
partir de suas experiências, percepções e reivindicações. O verdadeiro sentido da
gestão democrática da educação se expressa num anseio de crescimento dos
indivíduos como cidadãos e de desenvolvimento da sociedade como um todo.
Entretanto, um grande perigo passa a existir quando da existência de práticas
de gestão pública participativa pelas quais a sociedade é convidada, apenas, a
envolver-se numa participação elementar e formal de verbalização e discussão
superficial sobre questões já definidas anteriormente e que passam a ser
legitimadas por essa discussão (LUCK, 2006, p. 24). É preciso fazer com que a
participação seja, realmente, “participativa” e que as necessidades da população,
discutidas coletivamente, sejam resolvidas ou dirimidas através de soluções
concretas realizadas pelo poder público. Somente assim, como discorre Soares e
Gondim (1998, p. 82-83), a população tenderá a considerar válido qualquer processo
participativo. A partir do momento em que a coletividade assiste à fiel execução
daquilo que discutiu e decidiu, crescerá a confiança na efetividade do processo
participativo (COSTA, 2002).
Foi com esta intenção, que este trabalho objetivou verificar como a Prefeitura
Municipal de Vitória da Conquista se comportou durante os anos de 2003 a 2007,
quanto à realização das demandas educacionais apresentadas pela população
228
conquistense no período entre 2002 e 2006. Como demonstrado durante o trabalho,
desde que o Partido dos Trabalhadores assumiu a gestão do município de Vitória da
Conquista, em 1997, a bandeira da participação popular tem sido levantada, e o
Orçamento Participativo se destaca como o principal instrumento desta idéia.
Para que este objetivo maior fosse alcançado, foi preciso, inicialmente,
identificar todas as demandas educacionais aprovadas pela comunidade
conquistense durante as plenárias promovidas pela administração municipal através
do Orçamento Participativo, assim como, identificar os principais investimentos
educacionais realizados por ela para que, através de um estudo comparativo, se
pudesse verificar o alcance das demandas educacionais do Orçamento Participativo
nos investimentos realizados. Entretanto, no entender do pesquisador, esta
constatação que ocorreu, necessariamente, através de uma investigação realizada
sobre diversos documentos e relatórios emitidos pela Coordenação do Orçamento
Participativo, Contadoria Municipal e Secretaria Municipal de Educação, não seria
suficiente para uma análise mais consistente de todos os alcances do Orçamento
Participativo na política educacional do município, ainda mais quando a proposta
que o Orçamento Participativo encerra se baseia, pelo menos teoricamente, em abrir
espaços de discussão para que a população se manifeste.
Era preciso, então, aliar a investigação documental proposta inicialmente, a
um levantamento da visão (opinião) que cada um dos delegados eleitos pela
comunidade conquistense, através do Orçamento Participativo, tinha sobre este
processo de participação popular defendido pela administração municipal e sobre a
política educacional do município. Neste sentido, recorreu-se à realização de uma
série de entrevistas com todos aqueles delegados que estavam enquadrados dentro
de um critério de participação mínima proposto pelo pesquisador, nas plenárias que
apresentaram algum tipo de demanda educacional no período pesquisado.
Vale ressaltar, que algumas limitações foram percebidas pelo pesquisador
durante o processo de realização da pesquisa. Entre as principais limitações
destacam-se: a precariedade de algumas informações contábeis (histórico dos
registros) quanto à identificação do destino de alguns recursos investidos pela
Secretaria Municipal de Educação, o que dificultou, em parte, o reconhecimento da
unidade escolar beneficiada por reforma ou ampliação, e o vínculo político que a
maioria dos delegados entrevistados mantinha com o Partido dos Trabalhadores e
229
que, em alguns casos refletiu uma opinião interessada mais na defesa do partido
político do que, necessariamente, de uma visão crítica e pessoal do processo de
participação popular e da qualidade da educação municipal.
De toda forma, a pesquisa revelou, através da análise documental das
demandas e dos investimentos educacionais realizados, que a Prefeitura Municipal
de Vitória da Conquista não tem adotado um comportamento que demonstre o seu
interesse em cumprir (realizar) as reivindicações (demandas) aprovadas pela
população no âmbito do Orçamento Participativo. No período entre 2003 e 2007,
através das informações coletadas e pelas comparações que foram possíveis se
estabelecer, 84% das demandas aprovadas no Orçamento Participativo entre os
anos de 2002 e 2006 não foram realizadas pela gestão municipal, considerando
neste cálculo cada demanda apresentada individualmente.
Foi possível concluir através dos relatórios contábeis estudados e da análise
do comportamento dos investimentos realizados que o grande orientador do
processo de elaboração e execução das políticas públicas educacionais no
município de Vitória da Conquista não foram as demandas educacionais do
Orçamento Participativo, mas sim, a visão técnica ou mesmo particular (pessoal) do
grupo político que comandou, durante o período em que a pesquisa foi realizada, a
Secretaria Municipal de Educação, já que boa parte dos investimentos realizados
estão completamente distantes da vontade popular expressa nas atas do Orçamento
Participativo, o que contraria, em grande parte, a proposta de participação popular
tão amplamente defendida pela administração municipal.
Percebeu-se, também, que dos 16% das demandas educacionais atendidas
do Orçamento Participativo, poucas foram aquelas que se realizaram como fruto de
um compromisso político da gestão municipal em cumprir as reivindicações
populares. Para o pesquisador, o perfil de atendimento (realização) da maioria das
demandas apresentadas pela população esteve mais condicionado a coincidências
de investimentos realizados pela atual gestão com as demandas reivindicadas, do
que necessariamente, qualquer outra intenção.
Do total de recursos investidos na construção, reforma e ampliação de
unidades escolares pela Secretaria Municipal de Educação entre os anos de 2003 e
2007 (R$ 1.696.908,28), foi investido em obras reivindicadas pela população o
equivalente a R$ 401.371,77, que representa aproximadamente 23,7% do total dos
230
recursos investidos pela prefeitura, o que significa dizer que, 23,7% dos recursos
gastos pela prefeitura em investimentos educacionais foram destinados ao
atendimento de apenas 16% das demandas reivindicadas pela população. Todo o
restante (R$ 1.295.536,51), que representa 76,3% dos investimentos realizados,
está relacionado a obras e investimentos que seguiram, unicamente, critérios
definidos pela administração municipal e não as reivindicações feitas pela população
através do Orçamento Participativo.
Vale ressaltar, entretanto, que o propósito de apresentar estas informações
não está fundamentado numa crítica isolada aos investimentos realizados. O
pesquisador reconhece as ações da gestão municipal quanto à realização de
investimentos educacionais, mas entende ser isto mais que um dever institucional do
poder público competente, que recebeu de sua população a legitimação para, em
seu nome, agir em prol da sociedade. O propósito, outrossim, está em suscitar o
questionamento quanto a uma proposta política que tem levado inúmeras pessoas,
como demonstrou a pesquisa, a dedicarem ou sacrificarem parcelas de seu tempo e
influência na comunidade, para se fazerem presentes a uma infinidade de reuniões e
discussões que, a priori, poderiam não ter nenhuma necessidade.
O esquecimento com que as diversas regiões do Orçamento Participativo têm
sido tratadas pela administração municipal do Partido dos Trabalhadores, durante os
últimos cinco anos, especialmente na zona rural, em relação às suas reivindicações
no âmbito da educação, é impressionante. Como foi demonstrado na pesquisa, 60%
das regiões do Orçamento Participativo não tiveram uma demanda educacional
sequer atendida durante todo o período, o que não significa dizer que a
administração municipal não tenha realizado nenhum investimento nestas regiões.
Mas desse discurso crítico, um questionamento a favor da administração
municipal poderia ser levantado, a saber, até que ponto a viabilidade das demandas
apresentadas pela população devem ser consideradas do ponto de vista técnico?. É
verdade, como alguns dos delegados entrevistados declararam, em alguns casos a
população não sabe pedir. Geralmente pedem uma obra que, do ponto de vista da
viabilidade, utilidade, economia e bom senso no uso dos recursos públicos, não têm
cabimento a prefeitura realizar, como, por exemplo, a construção de uma escola, em
determinadas regiões da zona rural que, pela pequena quantidade de alunos a
serem atendidos, sairia muito mais barato e viável para o poder público municipal
231
disponibilizar o transporte escolar do que construir uma determinada unidade, sem
contar com outros gastos relacionados à manutenção e conservação do prédio e
com funcionários.
Apesar de coerente, entretanto, não parece ser este o melhor argumento para
se justificar a quase totalidade das demandas não atendidas. Utilizar este argumento
em defesa da administração municipal significaria dizer que o poder público, na
pessoa de seus gestores, seria capaz de pensar, sofrer e sentir na pele, mesmo sem
estar no dia-a-dia da comunidade, as necessidades que cada uma delas enfrenta.
Um discurso no mínimo demagógico. Dizer que a grande maioria das demandas
educacionais não realizadas pela prefeitura se deu por conta de sua inviabilidade do
ponto de vista técnico e de gestão dos recursos públicos, significa acreditar,
piamente, na incapacidade da população para expressar as suas reais insatisfações
e reivindicações, o que colocaria em questão, agora, não mais a viabilidade dos
pedidos, mas do próprio processo participativo amplamente defendido pela gestão
municipal: pra quê abrir espaço para a população reivindicar, se ela não sabe pedir?
Outra coisa que também impressionou o pesquisador, além daquilo que foi
apontado até aqui, foi o testemunho de fé dos delegados entrevistados em relação à
proposta do Orçamento Participativo, mesmo diante da visível apatia do poder
público municipal quanto à realização de grande parte das demandas apresentadas
pela população. Talvez, a grande explicação para isto se concentre nos ideais
políticos que a maior parte deles (71%) reserva em relação ao partido (ou partidos)
que dá sustentação a essa proposta de participação popular. Quando questionados
sobre as possíveis causas responsáveis pelo não atendimento de boa parte das
reivindicações feitas, alguns dos delegados entrevistados (aqueles mais
comprometidos politicamente), apontavam a limitada quantidade de recursos
disponível como a principal justificativa. Foram poucos os que disseram ser a falta
de vontade política dos gestores o principal motivo para a não realização das
demandas. A grande maioria (60%), não quis se manifestar sobre este assunto.
Concluídas estas ponderações e retomando a proposta inicialmente
apresentada do alcance do Orçamento Participativo nos investimentos educacionais
realizados pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista, quanto aos aspectos da
eficácia e efetividade, pode-se concluir que, do ponto de vista da eficácia, que
significa a capacidade administrativa de uma gestão para alcançar as metas
232
estabelecidas ou resultados propostos (SANDER, 2007, p. 78), o Orçamento
Participativo não conseguiu produzir os efeitos (alcances) que lhes seriam
necessários para ser enquadrado nesta qualificação. O grande número de
demandas não atendidas testemunham isso de modo expresso. Esta conclusão
coloca por terra a hipótese sugerida na introdução deste trabalho, de que no período
entre 2003 a 2007, a Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista realizou todas as
demandas educacionais aprovadas pela população conquistense, no âmbito do
Orçamento Participativo, nos anos de 2002 a 2006.
A principal preocupação demonstrada pela gestão municipal no que diz
respeito aos investimentos educacionais está mais baseada na realização de
investimentos relacionados a conservação e manutenção das unidades escolares
existentes, do que necessariamente, na construção, conservação e ampliação de
unidades, como expressou a população nas diversas demandas educacionais
coletadas das atas disponibilizadas pela Coordenação do Orçamento Participativo.
Quanto ao aspecto da efetividade, que significa a capacidade administrativa
do poder público para satisfazer (corresponder) uma determinada comunidade
quanto às reivindicações apresentadas (SANDER, 2007, p. 80 e 81), aqui merecem
ser feitas duas considerações importantes. A primeira delas em relação aos
aspectos de infra-estrutura (construção, reforma e ampliação de unidades escolares)
e, a outra, quanto aos aspectos pedagógicos.
Foi consenso do grupo pesquisado, que a Prefeitura de Municipal de Vitória
da Conquista tem demonstrado, na medida de suas possibilidades financeiras, um
considerável interesse no cumprimento das demandas educacionais apresentadas
pela população, correspondendo, não totalmente, mas em boa parte (no quesito
infra-estrutura), aos interesses e pedidos feitos pela comunidade conquistense. Esta
conclusão faz com que a segunda hipótese sugerida pelo pesquisador, que afirmou
ter os delegados do Orçamento Participativo uma avaliação positiva quanto ao
alcance do Orçamento Participativo nas políticas educacionais de investimentos do
município, seja efetivamente confirmada.
Entretanto, apesar desta confirmação, quando esta avaliação se relacionou
com as políticas educacionais com que a Secretaria Municipal de Educação tem
dispensado quanto aos aspectos pedagógicos da rede pública municipal de ensino,
o nível de insatisfação e descontentamento se modificou vertiginosamente. A
233
pesquisa revelou que a principal queixa apontada por todos os delegados, em
termos práticos, girou em torno da implantação do Ciclo de Formação Humana,
caracterizado, por eles, como o maior responsável pelos problemas de baixo
rendimento e aprendizagem na educação municipal. Não bastasse isso, a sua
permanência, até o presente momento, tem sido resultado mais um desejo particular
de um grupo específico de dirigentes educacionais, do que necessariamente de uma
vontade coletiva da população conquistense.
Em função de tudo o que foi exposto, e tendo como princípio básico de que
toda pesquisa científica desta natureza deva contribuir com o processo de
construção de uma sociedade melhor e de uma gestão pública, especialmente a
educacional, cada vez mais próxima das reais necessidades da população,
recomenda-se: (1) que seja implantado alguns procedimentos de revisão de
registros contábeis dos investimentos educacionais na Contadoria do Município, no
sentido de evidenciar as unidades escolares beneficiadas, o que facilitaria a
realização de outras pesquisas educacionais e a transparência na prestação de
contas para a sociedade; (2) que seja estimulada a participação no Orçamento
Participativo de pessoas sem vínculo político aos partidos de esquerda que dão
sustentação a administração municipal, para que a riqueza de debates e discussões
seja ampliada; (3) que as discussões do Orçamento Participativo, no âmbito da
educação, não se limite apenas aos investimentos em infra-estrutura, mas que se
estendam aos aspectos pedagógicos, para que a população seja ouvida em tudo
aquilo que lhe interesse e que a educação seja discutida por completo; (4) que a
Secretaria Municipal de Educação reveja algumas de suas políticas de
investimentos, priorizando as demandas educacionais apresentadas pela população
conquistense através do Orçamento Participativo e a distribuição equilibrada dos
investimentos por todas as regiões do município, para que a confiança da população
nesta proposta política, de alguma forma, seja efetivada; e (5) que a Secretaria
Municipal de Educação crie mecanismos de acompanhamento e prestação de
contas à população, de suas ações quanto ao cumprimento das demandas
educacionais aprovadas no âmbito do Orçamento Participativo.
Se a proposta de participação popular divulgada pela Prefeitura Municipal de
Vitória da Conquista, através do Orçamento Participativo, se baseia na concessão
de oportunidades para que o povo sugira e opine quanto à realização de políticas
234
públicas locais, não se pode compreender que professores, pais, alunos e
funcionários de escolas fiquem à margem do processo de elaboração de políticas
educacionais. É necessário que seja revisto o processo de planejamento da
educação municipal e que o Orçamento Participativo possa servir como um
verdadeiro instrumento de elaboração e planejamento de políticas públicas
educacionais. A ampliação do diálogo das instâncias administrativas da Secretaria
Municipal de Educação com a comunidade conquistense, especialmente a
comunidade educacional, precisa ser urgentemente estimulada. Se o perfil da
gestão da educação municipal permanecer nas condições em que se encontra
atualmente, a viabilidade das discussões sobre educação no Orçamento
Participativo, será, para a população conquistense, na visão do pesquisador, uma
mera perda de tempo.
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251
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário aplicado
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA
PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO E DOUTORADO – FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Pesquisador: Alexssandro Campanha Rocha
Tema da pesquisa: Alcances do Orçamento Participativo nos investimento educacionais realizados
pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista (2003 a 2007)
Vitória da Conquista, 18 de setembro de 2008.
QUESTIONÁRIO PARA ENTREVISTA ESTRUTURADA
1. Sexo:
a. homem;
b. mulher.
2. Idade:
a. até 17 anos;
b. de 18 a 30 anos;
c. de 31 a 50 anos;
d. de 51 a 65 anos;
e. acima de 65 anos.
3. Escolaridade:
a. primário (1ª a 4ª série);
b. ensino fundamental (da 5ª a 8ª série);
c. ensino médio (segundo grau);
d. nível superior;
e. pós-graduação (especialização, mestrado ou doutorado).
4. Atividade ocupacional:
a. empregado no comércio;
b. professor (escola pública ou particular);
c. funcionário público;
d. autônomo;
e. empresário;
f. estou desempregado.
5. Renda familiar:
a. até 1 salário mínimo;
b. acima de 1 até 3 salários mínimos;
c. acima de 3 até 5 salários mínimos;
d. acima de 5 até 7 salários mínimos;
e. acima de 7 salários.
6. Crença religiosa:
a. católico;
b. protestante;
c. espírita;
d. religiões afro-descendentes;
e. outra religião (especificar): ________________________________________________
f. não possui religião;
g. não acredita em Deus.
7. Você se considera:
a. branco;
b. pardo;
252
c. negro;
d. amarelo;
e. indígena;
f. outra (especificar):
8. Possui alguma filiação partidária?
a. sim ;
b. não.
Qual partido?
9. Participa de alguma associação de bairro
a. sim;
b. não.
Qual associação?
10. Como você ficou conhecendo o Orçamento Participativo?
a. através da mídia (rádio, televisão, internet, carro de som ou panfletagem);
b. através de pessoas COM vínculo junto a prefeitura;
c. através de pessoas SEM vínculo junto a prefeitura;
d. outros (especificar): ____________________________________________________
11. O que motivou você a participar do Orçamento Participativo?
a. envolvimento político (sou militante ou filiado a algum partido);
b. desejo de conhecer o Orçamento Participativo (curiosidade);
c. desejo de pedir e reivindicar melhorias para meu bairro (exercer a minha cidadania);
d. todas as alternativas acima;
e. outro motivo (especificar): ________________________________________________
12. Você considera os encontros promovidos pelo Orçamento Participativo como um
momento importante para se discutir os problemas da cidade?
a. sim;
b. não.
13 Há quanto tempo participa do OP?
a. a apenas um ano;
b. há mais de um e menos de três;
c. há mais de três anos;
d. desde o seu início em 1997.
14. Sobre o Orçamento Participativo, o que você tem a dizer:
a. é um instrumento meramente político e de propaganda utilizado pela prefeitura;
b. é um instrumento que promove realmente a participação do povo (o povo tem voz);
c. eu acho que são as duas coisas.
Justifique:
15. Algumas pessoas acham que o Orçamento Participativo tende a aumentar a lentidão
na tomada de decisões. Você concorda com isso?
a. sim;
b. não.
16. Como a comunidade de seu bairro se comporta em relação as reuniões do OP?
a. Bastante gente comparece às reuniões;
b. pouca gente comparece nas reuniões;
c. Ninguém comparece.
Se você respondeu que pouca gente comparece ou ninguém comparece a que você
atribui isso?
a. pouca divulgação por parte da prefeitura sobre o OP;
b. descrédito da população em relação à prefeitura;
c. descrédito da população em relação ao OP;
d. cultura da população;
e. outro motivo:
253
17. Você acha que os gestores públicos municipais têm interesse de cumprir os pedidos
feitos pela população através do Orçamento Participativo?
a. sim;
b. não.
Se você respondeu NÃO, a que você atribui este comportamento:
a. Falta de recursos financeiros para executar tudo o que foi pedido;
b. Falta de vontade política da prefeitura (não é prioridade para eles).
c. o jogo político entre prefeitura e câmara de vereadores (oposição) acaba atrapalhando
o processo;
18. Em seu bairro existe alguma obra ou melhoria que foi fruto do OP?
a. sim;
b. não;
c. não sabe.
Se sua resposta foi SIM,
dizer qual:
19. Você costuma acompanhar e fiscalizar o comportamento da prefeitura em relação à
realização das demandas apresentadas e aprovadas no OP?
a. sim;
b. não.
20. Em relação ao OP, o que você prefere?
a. que se separe uma quantidade fixa de recursos para o OP e que a população discuta
o que fazer com aquele recurso disponibilizado;
b. que se encaminhe as demandas aprovadas no OP para as secretarias municipais para
que elas se responsabilizem pela execução conforme a disponibilidade de recursos.
21. Numere de 1 a 10 as demandas listadas abaixo conforme a sua prioridade (1 para
mais importante e 10 para menos importante):
( ) saúde;
( ) segurança;
( ) saneamento básico;
( ) educação;
( ) pavimentação de ruas (infra-estrutura);
( ) geração de emprego;
( ) transporte público
( ) iluminação pública;
( ) habitação;
( ) cultura e lazer
22. De acordo com a atual realidade de seu bairro, o que você priorizaria:
a. a construção de um hospital;
b. a construção de um posto policial;
c. o asfaltamento das ruas;
d. a construção de uma escola ou creche;
e. a melhoria do transporte público.
23. Você faz parte de alguma unidade escolar (pública ou privada) do município de
Conquista?
a. sim;
b. não.
Se a sua resposta foi SIM, que função você exerce:
a. diretor ou vice;
b. professor;
c. funcionário da escola;
d. aluno;
e. pai de aluno.
254
24. Em relação às políticas públicas educacionais do município, você acha que:
a. todo cidadão pode opinar sobre temas relacionados a educação;
b. nem todo cidadão pode opinar, mas somente aqueles que tem um certo nível de
instrução;
c. isso é responsabilidade da prefeitura em conjunto com os professores e sindicatos;
d. isso é responsabilidade única da prefeitura.
25. Você acha que a política atualmente desenvolvida pela prefeitura em relação a
educação permite a participação da população em sua elaboração?
a. sim;
b. não.
26. Você já foi convidado alguma vez a opinar sobre algum assunto relativo a educação
no âmbito da prefeitura?
a. sim;
b. não.
27. Você conhece ou já viu a Secretária Municipal de Educação?
a. sim;
b. não.
28. Você já fez alguma solicitação, por escrito ou pessoalmente, a algum representante
da gestão municipal quanto a problemas existentes nas escola de seu bairro?
a. sim;
b. não.
Foi atendido: SIM ( ) NÃO ( ) O que você pediu:
29. Você costuma visitar as escolas de seu bairro?
a. sim;
b. não.
Se sua resposta foi SIM, com que freqüência acontecem essas visitas?
a. toda semana eu visito;
b. pelo menos uma vez por mês;
d. pelo menos uma vez por ano.
30. Quando visita, qual o principal motivo que o leva a ir até a escola?
a. realizar matricula de filhos ou familiares;
b. levar ou buscar filhos ou familiares;
c. atender a um convite da direção em caso de problemas com filhos ou familiares;
d. fazer algum tipo de cobrança ou reclamação à direção ou aos professores;
e verificar como anda o funcionamento da escola (verificar possíveis necessidades).
31. O que você considera como mais importante dentro dos gastos em educação.
Enumere de 1 a 10 (1 para mais importante e 10 para menos importante).
( ) compra de livros;
( ) construção e reforma de escolas;
( ) melhoria salarial para os professores;
( ) capacitação de professores;
( ) construção e reforma de creches;
( ) compra de computadores para uso dos alunos;
( ) compra de carteiras e móveis
( ) merenda escolar
( ) transporte escolar
( ) segurança nas escolas
32. Como você avalia a qualidade da educação no município de Vitória da Conquista?
a. excelente;
b. boa;
c. regular;
d. ruim;
e. Péssima.
255
33. Você tem conhecimento das carências relativas a educação de seu bairro ou região?
a. sim;
b. não.
Aponte alguma:
34. Você acha interessante discutir o tema educação no âmbito do Orçamento
Participativo?
a. sim;
b. não.
Por que?
35. Você tem conhecimento dos pedidos que foram feitos pela população nas plenárias
do OP realizadas em seu bairro em relação a educação?
a. sim;
b. não.
36. A prefeitura já realizou em seu bairro alguma obra relacionada a educação e que foi
fruto dos pedidos feitos pela população nas plenárias do OP?
a. sim;
b. não.
Aponte alguma:
37. A educação em seu bairro, depois que o Orçamento Participativo foi implantado:
a. melhorou;
b. não mudou nada;
c. piorou.
38. Algumas demandas da educação entre os anos de 2002 a 2006 foram apresentadas
mais de uma vez, significando que a prefeitura não as tinha realizado. A que você
atribui essa não realização?
a. falta de recursos financeiros para executar o que foi pedido;
b. falta de vontade política dos gestores;
c. outro motivo:
ROTEIRO QUESTIONAMENTOS PARA DISCUSSÃO EM GRUPO (entrevista semiestruturada)
1. Você acha que o Orçamento Participativo promove a participação da comunidade na definição de
políticas públicas?
2. Como anda a educação em nosso município?
3. Como anda a educação em seu bairro ou região?
4. O que pode ser feito para melhorar a situação existente na educação?
5. Vocês acham que é viável discutir educação no âmbito do Orçamento Participativo?
6. O que pode ser feito para que as demandas educacionais do Orçamento Participativo sejam
cumpridas pela prefeitura?
256
APÊNDICE B – Planilha de seleção de delegados para entrevista (2002-2006*)
NOME DO DELEGADO ANO DE PARTICIPAÇÃO PLENÁRIA
01 Abmar Lemos Silva 2003 2004 Bate-pé
02 Adnê Chaves 2006 Alto Maron
03 Adriano dos Reis Souza 2006 Inhobim
04 Aelton Moreira de Sousa 2006 Pradoso
05 Agnaldo Nascimento 2004 Alto Maron
06 Alana M. Silva 2003 Temática da Agricultura
07 Alcenor Pereira 2003 Guarani
08 Aldair S. Silva Cordeiro 2003 Pradoso
09 Aldeni Jesus Moreira 2003 Lagoa das Flores
10 Aldo Ferreira Dutra 2004 José Gonçalves
11 Ana Paula Barros de Araújo 2006 Simão e Campinhos
12 Ana Paula Santos Silveira 2004 Dantilândia
13 Ana Rosa dos Santos Silva 2004 Urbis V
14 Ana Vitória de Jesus Silva 2003 José Gonçalves
15 Anilson dos Santos Reis 2006 São João da Vitória
16 Antonio Nery 2004 Ibirapuera
17 Aparecida M. dos Santos 2004 São João da Vitória
18 Bejamim Nunes 2006 Alto Maron
19 Betania Sousa Neves 2003 Temática da Agricultura
20 Carlos Alberto dos Santos 2006 Simão e Campinhos
21 Carlos Ribeiro 2004 Patagônia
22 Carolina Novais Santos 2003 2004 Pradoso
23 Célio da Silva Cruz 2003 2006 Urbis VI
24 Charlene Araújo Santos 2003 2004 2006 Bate-pé
25 Claudia Fereira Oliveira 2003 Temática da Agricultura
26 Clemente Ferreira Neves 2004 Dantilândia
27 Clemilton Souza do Prado 2003 2004 São Sebastião
28 Dayvid Santos Ribeiro 2006 Dantilândia
29 Deodato Ribeiro Santos 2004 Inhobim
30 Deusdete de Jesus Oliveira 2003 Ibirapuera
31 Deusdete de Jesus Silva 2006 Urbis VI
32 Deusdete Viana do Prado 2004 Pradoso
33 Diacis Vieira da Silva 2003 2004 Melquiades e Veredinha
34 Dilma Gomes Brito 2004 Cercadinho
35 Djalma Alves 2006 Urbis VI
36 Dorivaldo Silva dos Santos 2004 2006 Limeira
37 Edgar Borges 2003 2004 Urbis VI
38 Ednalva dos Santos 2006 Capinal
39 Edson Luís Marques Souza 2004 José Gonçalves
40 Eleni Santana 2003 Jardim Valéria
41 Elenir Nogueira 2006 Candeias
42 Elenir Rocha 2006 Pradoso
43 Elenita Alves Barbosa 2003 Urbis V
44 Eliane Cavalcante 2004 São João da Vitória
45 Eliziene Mendes da Silva 2003 São Sebastião
46 Enemias Novais de Souza 2003 2004 Lagoa das Flores
47 Eraldo dos Santos 2006 Urbis V
48 Erenice Batista Melo 2004 Inhobim
49 Ermanio Coqueiro Vieira 2003 Lagoa das Flores
50 Eulinamélia H. Santana 2003 Patagônia
51 Eunice Alves Souza 2006 Iguá
52 Eva Barros de Araújo 2003 2004 2006 Simão e Campinho
53 Everaldina Dias 2004 Alto Maron
257
54 Fabio Nascimento Souza 2004 Cercadinho
55 Filadelfo Ferreira Borges 2006 Urbis V
56 Flavia Vieira Silva 2004 Cercadinho
57 Flávio Barros 2004 Patagônia
58 Genaildes Barros Santos 2004 Inhobim
59 Genivaldo Mendes 2006 Limeira
60 Gessineia Ferreira da Silva 2003 Jardim Valéria
61 Gilberto de Jesus Santos 2003 Inhobim
62 Gildasio José da Silva 2006 Bate-Pé
63 Hailton Reis 2003 2004 Urbis VI
64 Helena Ferreira Rocha 2006 Inhobim
65 Helena Lisboa 2003 2004 Jardim Valéria
66 Helio dos Santos 2003 2004 2006 Inhobim
67 Heráclito Bitencourt 2004 Limeira
68 Hilda Amaral 2006 Candeias
69 Idalice Jesus Santos 2006 José Gonçalves
70 Idelzito Rocha 2003 Patagônia
71 Ieda Ferreira Damascena 2003 Urbis V
72 Ilda Lima Amaral 2003 2004 Alto Maron e Candeias
73 Iracema Pereira Santos 2004 Lagoa das Flores
74 Irene Barbosa de A. Muniz 2004 Iguá
75 Isaac Bispo 2004 Bate-Pé
76 Ivandro Custodio da Silva 2003 2004 2006 Melquíades e Veredinha
77 Jadiel Cerqueira 2006 Iguá
78 Jandira Cardoso Santos 2003 2004 Ibirapuera
79 João Borges Fernandes 2003 2004 2006 Melquíades e Veredinha
80 João Lelis Gomes 2004 2006 Bate-Pé
81 Jonas Dias Oliveira 2003 Lagoa das Flores
82 Jordan Luis F. Rodrigues 2003 Guarani
83 Jorge Chagas 2003 2004 2006 Dantilândia
84 José Fernandes Almeida 2006 Urbis VI
85 José Hilton Cerqueira 2006 Candeias
86 José Olimpio 2003 Dantilândia
87 José Pereira dos Santos 2006 Iguá
88 Jose Santana Menezes 2004 Lagoa das Flores
89 Jovenita Neves Castro 2006 Inhobim
90 Júlio César Ribeiro Santos 2003 São João da Vitória
91 Juscimar Santos Silva 2004 Pradoso
92 Juthay Carneiro 2002 2003 T. da Educação e Brasil
93 Leandro Alves Neres 2004 Urbis V
94 Leandro Santos 2006 Limeira
95 Lenira Maria de Figueiredo 2004 Bairro Brasil
96 Leonardo dos Santos Viana 2003 Temática da Agricultura
97 Leonardo Oliveira Santos 2003 Inhobim
98 Lourivaldo de Jesus Silva 2003 Ibirapuera
99 Lucas Hipólito 2003 2004 Patagônia
100 Luciano Moreira 2004 São João da Vitória
101 Luciene Rocha 2002 Demandas gerais
102 Lúcio Borges Fernandes 2003 Inhobim
103 Luis José de Siqueira 2004 Jardim Valéria
104 Madalena Augusta 2004 Alto Maron
105 Madalena Maria Santos 2004 Ibirapuera
106 Magna Novais Oliveira 2006 José Gonçalves
107 Manoel Cosme A. Santos 2006 José Gonçalves
108 Manoel Messias 2004 Guarani
109 Maria Augusta Oliveira 2003 2004 Bairro Brasil
110 Maria Celeste de Oliveira 2003 2006 Melquíades e Veredinha
111 Maria da Glória Silva Prado 2006 São Sebastião
258
112 Maria de Fátima Silva 2006 Capinal
113 Maria do Divino Viana 2004 Pradoso
114 Maria José de Lima Brito 2004 Urbis VI
115 Maria Jose Libarino Oliveira 2004 Iguá
116 Maria Madalena Silva 2006 Iguá
117 Maria Margaret F. da Silva 2004 Bairro Brasil
118 Maricélia Rosa de Jesus 2003 2004 Alto Maron e Candeias
119 Marinalva de Jesus Santos 2006 Limeira
120 Marinalva Ribeiro Silva 2004 Limeira
121 Marlene Soares Nunes 2006 Candeias
122 Martiliano Batista 2003 Dantilândia
123 Martiliano de Oliveira 2006 Dantilândia
124 Nailde Moreira Santos 2004 José Gonçalves
125 Nilzete Dias da Mota 2003 Bairro Brasil
126 Noêmia Maria dos Santos 2003 2004 Alto Maron e Candeias
127 Osvair Ferraz de Melo Jr 2006 Melquíades e Veredinha
128 Osvaldo Arcanjo Lemos 2004 Patagônia
129 Paulo Giovane Leal Santos 2003 Temática da Agricultura
130 Paulo Sergio Vieira Matos 2004 Ibirapuera
131 Paulo Viana 2003 José Gonçalves
132 Pedrina Almeida Reis 2004 Urbis VI
133 Raimundo Nonato Silva 2006 São Sebastião
134 Ricardo Paim Fernandes 2004 2006 Urbis V
135 Rita de Cássia P. Santos 2003 São João da Vitória
136 Rita Ferreira Simões Silva 2003 2004 Guarani
137 Rita Francisca dos Santos 2006 Alto Maron
138 Rivail Fernandes Feraz 2004 Limeira
139 Robério Nunes de Oliveira 2004 Bairro Brasil
140 Robério Santos 2003 Urbis VI
141 Rosalvo Messias 2003 Patagônia
142 Rosevaldo Gama Santos 2004 Lagoa das Flores
143 Rosilda Costa Fernandes 2004 Iguá
144 Rúbia Nájla F. Salles 2006 São Sebastião
145 Sandra Mara Silva 2003 Urbis V
146 Sebastião de Novais 2006 Pradoso
147 Selenir Novais Soares 2006 Pradoso
148 Sinalva Santos Souza 2004 Cercadinho
149 Sirleide Almeida Lopes 2006 Alto Maron
150 Tânia Mara Siqueira 2006 Urbis V
151 Tereza Pereira Santos 2004 José Gonçalves
152 Valdomiro Ferraz 2003 Patagônia
153 Valmir Pereira de Almeida 2003 Dantilândia
154 Valquírio Santos 2003 São Sebastião
155 Vandilson Custódio Silva 2006 Capinal
156 Vaneide Alves Rocha 2006 São João da Vitória
157 Vital Correia de Navais 2003 2004 2006 Simão e Campinhos
158 Vitório Lacerda Linho 2003 2004 2006 São João da Vitória
159 Vitório Morais da Silva 2006 São Sebastião
160 Vivaldo Silva Santos 2004 São Sebastião
161 Wesley Santos Moreira 2004 São Sebastião
162 Zenilton Santos Brito 2003 2004 Simão e Campinhos
163 Zilda Oliveira 2004 Jardim Valéria
164 Zita Rodrigues de Oliveira 2004 Urbis V
165 Ziudir Oliveira da Silva 2006 Capinal
* O ano de 2005 não foi incluído, pois neste ano só houve encontro de delegados do congresso
anterior (2004) para apreciação da LDO e da LOA. Não houve apresentação de demandas.
259
APÊNDICE C – Demandas educacionais do OP (planilha geral por ano)
Orçamento Participativo de 2002
DEMANDA EDUCACIONAL
PLENÁRIA OU TEMÁTICA
TIPO DEMANDA AÇÃO
NOME DA ESCOLA A
BENEFICIAR
OBSERVAÇÃO DEMANDA
NOME DOS DELEGADOS
Jatobá Escola Reativação
Não especificada
No Bairro Comveima
Não informado
Demandas erais Ensino pré-escolar Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Luciene Rocha
Temática Assistência Social Creche Construção
Não especificada
Com funcionamento 24 horas
Não informado
Biblioteca móvel Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Curso de capacitação Implantação
Não especificada
Para professores do município
Formação acadêmica Implantação
Não especificada
Para professores do município
Kit tecnológico Aquisição
Não especificada
Para todas as escolas
Sala de leitura Reativação
Não especificada Nenhuma observação
Temática da Educação
Sede de Xadrez Construção
Não especificada
Clube de Xadrez
Juthay Carneiro
Orçamento Participativo de 2003
DEMANDA EDUCACIONAL
PLENÁRIA OU TEMÁTICA
TIPO DEMANDA AÇÃO
NOME DA ESCOLA A
BENEFICIAR
OBSERVAÇÃO DEMANDA
NOME DOS DELEGADOS
Alto Maron Creche Ampliação Creche União e Força Construção de 3 novas salas Ilda Lima, Maricélia de Jesus e Noêmia dos Santos
Escola Ampliação Escola Ita Davi de Castro
Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Maria Rogaciana
Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Escola Reforma Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Bairro Brasil
Escola profissionalizante Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Juthay Carneiro, Maria Oliveira e Nilzete Mota
Biblioteca Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Bate-Pé
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Abmar Silva e Charlene Santos
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Dantilândia
Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Jorge Chagas, José Olimpio, Martiliano Batista e Valmir de Almeida
Escola Ampliação Escola Iara Cairo
Nenhuma observação
Guarani
Escola Reforma Escola Mãe Vitória de Petú
Nenhuma observação
Alcenor Pereira, Jordan Rodrigues e Rita Ferreira Simões Silva
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Ibirapuera
Salário Melhoria
Não especificada
Professores do município
Deusdete Oliveira, Jandira Santos e Lourivaldo Silva
Inhobim Escola Construção
Não especificada
No Barreiro Gilberto Santos, Helio Santos, Leonardo Santos e Lúcio Fernandes
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Ensino fundamental Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
Copacabana II e Morada Nova
Eleni Santana, Gessineia Silva e Helena Lisboa
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Jatobá
Escola Construção
Não especificada
Escola de Ensino médio
Eva Barros de Araújo, Vital de Novais e Zenilton Brito
Escola Ampliação
Não especificada
No Povoado de Deus Dará
Escola Construção
Não especificada
No Povoado de Roseira (Infantil)
José Gonçalves
Escola Reativação
Não especificada
Na Lagoa de Simplício
Ana Vitória Silva e Paulo Viana
Lagoa das Flores Biblioteca Implantação
Não especificada
Na Escola Marlene Flores Aldeni Moreira, Enemias Souza, Ermanio Vieira e Jonas Oliveira
Veredinha Escola Ampliação
Não especificada
Na Lagoa de Melquíades Diacis Silva, Ivandro da Sila, João Fernandes e Maria Oliveira
260
Biblioteca Construção Colégio Iza Medeiros
Nenhuma observação
Creche Construção
Não especificada
No Comveima II
Escola Construção
Não especificada
Na Cidade Modelo
Escola Construção
Não especificada
Vila da Conquista (Fundamental)
Escola Reforma Colégio Iza Medeiros
Nenhuma observação
Escola Reforma Escola Raimundo Nova
Nenhuma observação
Patagônia
Ginásio Construção Colégio Iza Medeiros
Nenhuma observação
Eulinamélia Santana, Idelzito Rocha, Lucas Hipólito, Rosalvo
Messias e Valdomiro Ferraz
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Pradoso
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Aldair Cordeiro e Carolina Santos
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
São João da Vitória
Transporte escolar Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Júlio Cesar Santos, Rita de Cássia Santos e Vitório Linho
Cobertura de pátio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Curso de capacitação Implantação
Não especificada
Professores do município
Curso de capacitação Implantação
Não especificada
Para merendeiras
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
São Sebastião
Kit tecnológico Aquisição
Não especificada
Para todas as escolas
Clemilton do Prado, Eliziene da Sila e Valquírio Santos
Ensino médio Implantação
Não especificada
Em toda Zona Rural
Escola profissionalizante Implantação
Não especificada
Curso de técnicas agrícolas
Temática da Agricultura
Ginásio Construção
Não especificada
Em toda Zona Rural
Alana Silva, Betânia Neves, Claudia Oliveira, Leonardo Viana e
Paulo Leal Santos
Creche Construção
Não especificada
Na Cidade Maravilhosa
Creche Construção
Não especificada
No Recanto das Águas
Escola Construção
Não especificada
Na Cidade Maravilhosa
Zabelê
Escola Construção
Não especificada
No Recanto das Águas
Elenita Barbosa, Ieda Damascena e Sandra Mara Silva
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Urbis VI
Escola Construção
Não especificada
No Morada dos Pássaros
Célio Cruz, Edgar Borges, Hailton Reis e Robério Santos
Orçamento Participativo de 2004
DEMANDA EDUCACIONAL
PLENÁRIA OU TEMÁTICA
TIPO DEMANDA AÇÃO
NOME DA ESCOLA A
BENEFICIAR
OBSERVAÇÃO DEMANDA
NOME DOS DELEGADOS
Escola Construção
Não especificada
No Bairro Pedrinhas (Médio)
Escola Reforma Escola Mãe Vitória de Petú
Nenhuma observação
Nível escolar (dúvida) Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Alto Maron
Telhado Substituição Escola Antonia Cavalcante No Bairro Pedrinhas
Agnaldo Nascimento, Everaldina Dias e Madalena Augusta
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Ginásio Construção
Não especificada
Na Praça dos Verdes
Escola Reforma Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Bairro Brasil
Telhado Substituição Escola Péricles Gusmão
Nenhuma observação
Lenira Figueiredo, Maria Oliveira, Maria da Silva e Robério Oliveira
Biblioteca Construção
Não especificada
Em Amargoso
Cobertura de pátio Construção Escola Eurípedes Peri Rosa
Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Eurípedes Peri Rosa
Nenhuma observação
Escola Reforma
Não especificada
Conclusão reforma Amargosa
Bate-Pé
Muro Construção
Não especificada
Em Ribeirão
Abmar Silva, Charlene Santos, Isaac Bispo e João Lélis Gomes
Candeias Escola Construção
Não especificada
Escola de Ensino fundamental Ilda Amaral, Maricélia de Jesus e Noêmia dos Santos
Escola Ampliação Escola Fábio Henrique Em Caldeirão
Cercadinho
Escola Construção
Não especificada
No Assentamento Agrovila II
Dilma Brito, Fábio Souza, Flávia Silva e Silvana Souza
Dantilandia Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Ana Paula Silveira, Clemente Neves e Jorge Chagas
Guarani Bebedouros Aquisição
Não especificada
No Guarani Manoel Messias e Rita Ferreira Simões Silva
261
Creche Construção Espaço Murilo
Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
No Bairro Bruno Bacelar (Médio)
Ibirapuera
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Antonio Nery, Jandira Santos, Madalena Santos e Paulo Sérgio
Matos
Iguá Escola Reforma Escola Erasthotenes Menezes
Nenhuma observação
Irene Muniz, Maria José Oliveira e Rosilda Costa Fernandes
Inhobim Escola Construção
Não especificada
Em Abelhas Deodato Santos, Erenice Melo, Genaildes Santos e Hélio Santos
Escola Construção
Não especificada
Pré-escolar até a quarta série
Escola Construção
Não especificada
No Comveima II
Creche Construção
Não especificada
Fábricas derivados mandioca
Jatobá
Ensino médio Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Helena Lisboa, Luis José de Siqueira, Zilda Oliveira, Eva Araújo,
Vital de Novais e Zenilton Brito
Jose Gonçalves Muro Construção
Não especificada
Em Itapirema Aldo Dutra, Edson Souza, Nailde Santos e Tereza Santos
Rede de energia Ampliação Escola Municipal da Choça
Nenhuma observação
Lagoa das Flores
Transporte escolar Implantação
Não especificada
Na Lagoa de Chico Chagas
Enemias Souza, Iracema Santos, José Menezes e Rosevaldo
Santos
Limeira Biblioteca Construção Escola Domingos de Oliveira
Nenhuma observação
Dorivaldo Santos,Heráclito Bitencourt,Marinalva Silva e Rivail Ferraz
Creche Construção
Não especificada
Em Veredinha
Veredinha
Escola Ampliação Escola Tobias Barreto
Nenhuma observação
Diacís da Silva, Ivandro da Silva e João Borges Fernandes
Escola Construção
Não especificada
Cidade Modelo (Fundamental)
Patagônia
Escola Construção
Não especificada
No Kadija
Carlos Ribeiro, Flávio Barros, Lucas Hipólito e Osvaldo Lemos
Ginásio Construção
Não especificada
Em São Joaquim
Pradoso
Ginásio Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Carolina Santos, Deusdete Prado, Juscimar Silva e Mara Viana
Creche Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Muro Construção
Não especificada Nenhuma observação
São João da Vitória
Vigilância Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Aparecida Santos, Eliane Cavalcante, Luciano Moreira e Vitório
Linho
Acervo de leitura Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Cobertura do pátio Construção Escola Euclides da Cunha
Nenhuma observação
Computadores Aquisição
Não especificada Nenhuma observação
São Sebastião
Ginásio Construção
Não especificada
No Povoado de Estiva
Clemilton do Prado, Vivaldo Santos e Wesley Moreira
Creche Construção
Não especificada
Cidade Maravilhosa e Urbis V
Escola Ampliação Escola Frei Serafim
Nenhuma observação
Zabelê
Escola Ampliação Escola Gildásio Cairo
Nenhuma observação
Ana Rosa Silva, Leandro Neres, Ricardo Fernandes e Zita Oliveira
Auditório Construção
Não especificada Nenhuma observação
Biblioteca Construção
Não especificada Nenhuma observação
Escola Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Escola Ampliação Escola Boa Vista No Bairro Jurema
Escola Construção
Não especificada
No Vila América
Escola Construção Escola Helena Cistália
Nenhuma observação
Escola Reforma
Não especificada
Na Morada dos Pássaros
Urbis VI
Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Edgar Borges, Hailton Reis, Maria José Brito e Pedrina Reis
Orçamento Participativo de 2006
DEMANDA EDUCACIONAL
PLENÁRIA OU TEMÁTICA
TIPO DEMANDA AÇÃO
NOME DA ESCOLA A
BENEFICIAR
OBSERVAÇÃO DEMANDA
NOME DOS DELEGADOS
Alto Maron Telhado Substituição Escola Cláudio Manoel Costa
Nenhuma observação
Adnê Chaves, Bejamim Nunes, Rita dos Santos e Sirleide Lopes
Biblioteca Construção
Não especificada Nenhuma observação
Cobertura de pátio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Bate-Pé
Muro Construção
Não especificada
Em Ribeirão
Charlene Santos, Gildásio da Silva e João Lelis Gomes
262
Creche-escola Construção
Não especificada
No Alto da Boa Vista
Candeias
Escola Construção
Não especificada
Alto da Boa Vista (Fundamental)
Elenir Nogueira, Hilda Amaral, José Cerqueira e Marlene Nunes
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
Na Fazenda Jeribá
Capinal
Escola Reforma
Não especificada
Na Fazenda Santa Marta
Ednalva Santos, Maria Silva, Vandilson Silva e Ziudir da Silva
Banheiro Construção Escola Josias Casais
Nenhuma observação
Escola Reforma Escola Josias Casais
Nenhuma observação
Dantilândia
Ginásio Construção
Não especificada Nenhuma observação
Dayvid Ribeiro e Martiliano de Oliveira
Iguá Escola Reforma Escola Erasthotenes Menezes
Nenhuma observação
Eunice Souza, Jadiel Cerqueira, José dos Santos e Maria Silva
Inhobim Muro Construção
Não especificada
Escolas da região Adriano Souza, Helena Rocha, Hélio Santos e Jovenita Castro
José Gonçalves Transporte escolar Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Idalice Santos, Magna Novaes Oliveira e Manoel Cosme Santos
Biblioteca Construção Escola Domingos de Oliveira
Nenhuma observação
Muro Construção Escola Domingos de Oliveira
Nenhuma observação
Limeira
Transporte escolar Melhoria
Não especificada Nenhuma observação
Dorivaldo Santos, Genivaldo Mendes, Leandro Santos e Marinalva
Santos
Ensino médio Implantação
Não especificada
Em Veredinha
Escola Ampliação Escola Tobias Barreto
Nenhuma observação
Veredinha
Escola Reforma
Não especificada
Na Baixa Seca
Ivandro da Silva, João Borges Fernandes, Maria Celeste de Oliveira
e Osvair Ferraz de Melo Junior
Pradoso Escola Reforma
Não especificada Nenhuma observação
Aelton de Souza, Elenir Rocha, Sebastião Novais e Selenir Soares
São João da Vitória Creche Construção
Não especificada
Em Dantilândia Anilson Reis, Vaneide Rocha e Vitório Linho
Cobertura do pátio Construção
Não especificada Nenhuma observação
São Sebastião
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Maria da Glória Prado, Raimundo Nonato Silva, Rúbia Najla Salles e
Vitório Morais da Silva
Creche Construção
Não especificada Nenhuma observação
Jatobá
Muro Construção Escola Zélia Saldanha
Nenhuma observação
Ana Paula de Araújo, Carlos Alberto dos Santos, Eva de Araújo e
Vital Correia de Novais
Biblioteca pública Construção
Não especificada Nenhuma observação
Zabelê
Escola Construção
Não especificada
Na Cidade Maravilhosa
Eraldo Santos, Filadelfo Borges, Ricardo Fernandes e Tânia Mara
Siqueira
Biblioteca Construção
Não especificada Nenhuma observação
Creche Construção
Não especificada
No Loteamento Morada Real
Ensino médio Implantação
Não especificada Nenhuma observação
Escola Construção
Não especificada
No Morada dos Pássaros
Ginásio Ampliação
Não especificada Nenhuma observação
Urbis VI
Sala de leitura Construção
Não especificada Nenhuma observação
Célio da Silva Cruz, Deusdete Silva, Djalma Alves e José Fernandes
Almeida
263
APÊNDICE D – Investimentos educacionais da PMVC (planilha geral por ano)
Investimentos educacionais realizados em 2003
INVESTIMENTO EDUCACIONAL
PLENÁRIA
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
BENEFICIADA
DETALHAMENTO DO INVESTIMENTO REALIZADO
VALOR
Escola Reforma/Ampliação Antonia Cavalcante Modificações na instalação elétrica e ampliação na estrutura física R$ 36.903,78
Escola Reforma Cláudio Manoel da Costa Reparos na estrutura física e instalação hidráulica, revisão do telhado e pintura R$ 10.591,22
Escola Reforma/Construção Lycia Pedral Reparos na estrutura física e telhado, construção de sala da coordenação e pintura R$ 15.869,36
Alto Maron
Escola Reforma
Mãe Vitória de Petu Reforma da escola R$ 23.147,17
Escola Reforma Agenor Oliveira Instalação de caixa d’água R$ 1.065,00
Escola Reforma Clemente José dos Santos Reparos na estrutura física R$ 788,80
Escola Construção Euripedes Peri Rosa Construção e instalação de reservatório de água R$ 10.688,29
Escola Reforma João Manoel dos Santos Reparos na estrutura física R$ 577,90
Escola Reforma João Morais Pequenos reparos na estrutura física R$ 250,90
Escola Reforma Joaquim Froes Pequenos reparos na estrutura física R$ 292,70
Escola Reforma Leone Ferreira Reparos na estrutura física R$ 1.470,00
Escola Reforma/Construção Matinha Reparos na estrutura física e construção de sanitário R$ 1.800,00
Escola Reforma Nateliano Rodrigues do Prado Pequenos reparos na estrutura física R$ 250,90
Escola Reforma Pau Ferro Reparos na estrutura física R$ 798,40
Escola Reforma São Mateus Reparos na estrutura física R$ 600,00
Bate-pé
Escola Reforma
Venceslau Ribeiro do Prado Pequenos reparos na estrutura física R$ 410,90
Escola Reforma/Construção Maria Rogaciana Reparos estrutura física e telhado, ampliação de sala, caixa d’água, piso e pintura R$ 18.572,92
Escola Reforma/Ampliação Péricles Gusmão Reparos piso, porta e grades, ampliação sala, construção passeio, alambrado e pintura R$ 18.456,77
Brasil
Escola Reforma
Ita David de Castro Reparos na estrutura elétrica e hidro-sanitária R$ 3.660,00
Escola Reforma Maria Leal Reforma da escola R$ 90.575,74
Capinal
Escola Reforma
Dom Climério Andrade Reparos em cisterna (aprofundamento e limpeza) R$ 750,00
Cercadinho Escola Reforma Rui Barbosa Reforma da escola (módulo antigo) R$ 9.257,60
Dantilândia Escola Reforma Josias Casaes França Reparos no sistema hidráulico, assentamento de caixonete, pia e tampa R$ 160,00
Escola Reforma/Ampliação Guimarães Passos Reforma e ampliação da estrutura física R$ 67.188,32
Guarani
Escola Reforma
Maria Conceição Meira Barros Reparos na estrutura física e instalação elétrica e pintura R$ 3.606,77
Escola Reforma Abel Viana Pequenos reparos na estrutura física R$ 213,00
Escola Reforma Belmiro Braga Reparos na estrutura física R$ 661,00
Escola Reforma Erasthostenes Menezes Reparos na estrutura física e instalação hidráulica e pintura R$ 1.258,70
Escola Reforma Felix Pacheco Reparo de muro e assentamento de portas e caixonetes R$ 150,00
Iguá
Escola Reforma/Construção
Medeiros de Albuquerque Reparos no passeio e pintura e construção de base para caixa d’água R$ 759,00
Escola Reforma/Construção Paulo Setúbal Reparos estrutura física, urbanização da área externa, construção reservatório e pintura R$ 13.360,59
Escola Reforma Afonso Hoffman Reparos na estrutura física da escola R$ 550,00
Escola Reforma Corredor do Rio Pardo Reparos na estrutura física R$ 550,00
Inhobim
Escola Reforma
Genny Fernandes Rosa Pequenos reparos na estrutura física R$ 275,00
Escola Ampliação Edvanda Maria Teixeira Ampliação da estrutura física R$ 10.361,81
Escola Reforma Idália Torres Reparos na pintura R$ 680,00
Escola Reforma/Construção Jardim Valeria Reparos na estrutura física, construção de sala de coordenação e pintura R$ 2.130,20
Escola Construção Zélia Saldanha Construção da escola (termo aditivo ao contrato) R$ 6.354,09
Jatobá
Escola Reforma
Zélia Saldanha Pequenos reparos na instalação elétrica R$ 479,92
264
Escola Reforma Moisés Meira Reforma escola e reparos em telhado, muro, fossa, quadra, instalação hidráulica e pintura R$ 40.689,83
Escola Reforma/Construção Ursula Reparos na estrutura física e telhado (amianto), portas e construção de cozinha R$ 2.286,60
Escola Reforma Alice Veloso Reparos na estrutura física, troca de telhado e instalação de caixa d”água R$ 7.159,40
Escola Reforma Coronel Gugé Pequenos reparos na estrutura física R$ 160,00
Escola Reforma Eustáquio Blezza Serrano Reparos na estrutura física R$ 500,00
Escola Reforma Fernando Spinola Reparos na estrutura física R$ 1.312,00
Escola Reforma Franklin Ferraz Reparos na estrutura física R$ 1.347,00
Escola Reforma Gustavo Alves da Silva Reparos na estrutura física R$ 700,00
Escola Reforma Inocêncio Santos Reparos na estrutura física R$ 1970,50
Escola Reforma Joaquim Viana de Andrade Reparos na estrutura física R$ 1.612,50
Escola Reforma Laurentino Meira Reparos em telhado e passeio e pintura R$ 3.279,50
Escola Reforma Leopoldo Miguez Reparos na estrutura física R$ 1.909,20
Escola Reforma Lírio dos Vales Reparos na estrutura física R$ 1.000,00
Escola Reforma Maria Amélia Ribeiro Reparos na estrutura física e troca de madeiramento do telhado R$ 2.646,50
Escola Reforma Miguelzinho Gonçalves Reparos na estrutura física R$ 1.349,40
Escola Reforma Paulino Santos Reparos na estrutura física R$ 1.000,00
José Gonçalves
Escola Reforma
Leopoldo Miguel Instalação de portas R$ 1.710,00
Escola Reforma Marlene Flores Reparos na estrutura física e muro e instalação de portas e vidros R$ 7.480,99
Escola Reforma/Construção Fazenda Arame Pequenos reparos em pintura e construção de fossa R$ 500,00
Lagoa das Flores
Escola Reforma
Beatriz Hoffman Reparos no telhado e nas instalações físicas e pintura R$ 1.593,04
Escola Reforma/Construção Augusto Alves Reparos estrutura física, instalação de caixa d’água e construção de sanitário e fossa R$ 1.795,08
Escola Reforma Domingos de Oliveira Reparos em cisterna, instalação de grade de proteção e forro pvc e pintura geral R$ 3.677,30
Escola Reforma/Construção Espírito Santo Reparos estrutura física, construção cisterna, fossa e instalação de caixa d’agua e porta R$ 4.848,18
Escola Reforma/Construção Fazendinha Reparos estrutura física, construção de fossa e instalação de caixa d’água e caixonete R$ 1.792,98
Escola Reforma/Construção José Maximiliano Reparos estrutura física, construção sanitário, fossa e instalação de caixa d’agua e porta R$ 1.958,18
Escola Reforma/Construção Riachinho Reparos estrutura física, instalação de caixa d’água e construção de fossa R$ 1.394,05
Limeira
Escola Reforma/Construção
São Thomaz Aquino Reparos estrutura física, instalação de porta, construção de fossa e base caixa d’água R$ 2.226,88
Escola Reforma Maria Santana Reparos na estrutura física em depósito de merenda R$ 280,00
Escola Ampliação Raimundo Nova Ampliação da escola R$ 14.564,76
Patagônia
Escola Reforma
São Cristóvão Reparos na estrutura física R$ 950,00
Escola Reforma/Construção Agenor Viana de Moraes Reparos na instalação hidráulica e construção de base para caixa d’água R$ 350,00
Escola Reforma Antonio Moura Pequenos reparos na estrutura física e do piso e pintura R$ 720,00
Escola Pintura Eunápio Moreira dos Santos Pequenos reparos na pintura da escola R$ 130,00
Escola Reforma Fazenda Braga Reforma na estrutura física R$ 983,50
Escola Reforma José Rodrigues do Prado Reparos na estrutura física e instalação de grade de proteção em janela R$ 3.306,65
Escola Reforma Dom Pedro I Reparos na estrutura física R$ 1.000,00
Escola Reforma/Construção Jorge Amado Reparos na estrutura física, construção de sanitário e pintura R$ 900,00
Pradoso
Escola Reforma/Construção
Teófilo Lemos Reparos estrutura física e telhado e portas, construção de cozinha, depósito e sanitário R$ 6.853,28
Escola Ampliação Antonio Machado Ampliação da estrutura física e pintura R$ 22.982,38
São João Vitória
Escola Construção
John Kennedy Instalação de caixa dágua R$ 1.902,00
Escola Construção Euclides da Cunha Construção de sala coordenação e cozinha, escavação e construção de fossa e pintura R$ 4.880,00
Escola Reforma São Domingos Pequenos reparos na estrutura física R$ 40,00
São Sebastião
Escola Reforma
São Domingos I Pequenos reparos na estrutura física e abertura de cisterna R$ 900,00
Escola Reforma Urbis VI Pequenos reparos na estrutura física R$ 297,00
Escola Reforma Helena Cristália Ferreira Reparos na pintura R$ 350,00
Urbis VI
Escola Construção
Zuleima Cotrim Construção da estrutura física e urbanização da escola R$ 23.960,38
Veredinha Escola Construção Tobias Barreto Construção de reservatório de água R$ 8.476,80
265
Escola Reforma Gildásio de Castro Pequenos reparos na estrutura física R$ 80,00
Escola Reforma/Ampliação Frei Serafim do Amparo Ampliação da estrutura física e reforma R$ 24.236,26
Escola Reforma/Ampliação Lizete Pimentel Mármore Ampliação e reparos na estrutura física e instalação elétrica R$ 106.035,90
Escola Construção Paulo Freire (CAIC) Construção de sistema de abastecimento de água R$ 9.314,70
Zabelê
Escola Reforma
Urbis V Reparos na pintura de quadra poliesportiva R$ 143,60
Investimentos educacionais realizados em 2004
INVESTIMENTO EDUCACIONAL
PLENÁRIA
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
BENEFICIADA
DETALHAMENTO DO INVESTIMENTO REALIZADO
VALOR
Escola Reforma/Desapropriação Mãe Vitória de Petu Reparos na estrutura física, muro e passeio, grade proteção e desapropriação de terreno R$ 18.976,92
Escola Reforma Lycia Pedral Pequenos reparos na estrutura física e laje R$ 341,85
Alto Maron
Escola Reforma
Antonia Cavalcante Reforma da escola R$ 9.146,70
Escola Reforma/Construção Clemente José dos Santos Troca de telhado, construção base de caixa d’água, sanitário, passeio e pintura R$ 1.800,00
Escola Reforma Euclides Dantas Reparos na estrutura física R$ 1.150,00
Bate-pé
Escola Reforma
Oriosvaldo Silva Pontes Reparos na estrutura física R$ 2.380,00
Brasil Escola Reforma Péricles Gusmão Reparos na estrutura física, telhado, instalação hidráulica, elétrica e pintura R$ 6.118,71
Capinal Escola Reforma Maria Leal Reparos na estrutura física e instalação de poste R$ 3.483,78
Cercadinho Escola Reforma Edmundo Ferraz dos Santos Reparos na estrutura física e instalação de portas e caixonetes R$ 1.311,74
Guarani Escola Reforma Guimarães passos Reparos na estrutura física, telhado, instalação hidráulica e elétrico e pintura R$ 9.893,25
Ibirapuera Escola Construção Maria Célia Ferraz Construção de bancos de alvenaria para o pátio da escola R$ 263,50
Iguá Escola Reforma Belmiro Braga Pequenos reparos na estrutura física e portas R$ 496,20
Inhobim Escola Desapropriação Paulo Setúbal Desapropriação para ampliação R$ 2.500,00
Jatobá Escola Construção Zélia Saldanha Construção de cisterna R$ 1.500,00
Lagoa das Flores Escola Reforma Marlene Flores Pavimentação do pátio da escola R$ 3.520,60
Limeira Escola Reforma Espírito Santo Reparos em cisterna (anéis de concreto) R$ 150,00
Pradoso Escola Reforma/Construção José Rodrigues do Prado Reparos em telhado e paredes, construção de sanitário e pintura de caixa R$ 650,00
São João da Vitória Escola Reforma/Construção Antonio Machado Reparos no telhado da escola e construção de prateleiras para mantimento R$ 7.105.48
Escola Ampliação Ernesto Che Guevara Ampliação da rede elétrica R$ 800,00
Escola Reforma/Construção Euclides da Cunha Reparos na estrutura física e construção de sanitário e travamento paredes R$ 450,00
São Sebastião
Escola Construção
Baixa da Fartura Construção de muro R$ 304,00
Escola Reforma Helena Cristália Reparos na estrutura física (instalação de forro em pvc e divisória) R$ 1.496,35
Urbis VI
Escola Reforma
Zuleima Cotrim Pavimentação do pátio da escola R$ 4.919,81
Veredinha Escola Construção Benedito Fortunato da França Construção de cisterna R$ 2.180,00
Escola Construção Paulo Freire (CAIC) Construção de poço artesiano e instalação hidráulica e pintura da escola R$ 78.906,01
Escola Reforma Lizete Pimentel Mármore Reparos na estrutura física R$ 14.732,11
Zabelê
Creche Construção
Paulo Freire (CAIC) Construção de poço artesiano R$ 6.160,00
Investimentos educacionais realizados em 2005
INVESTIMENTO EDUCACIONAL
PLENÁRIA
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
BENEFICIADA
DETALHAMENTO DO INVESTIMENTO REALIZADO
VALOR
Escola Reforma Antonio Moura Reparos na estrutura física e hidráulica de sanitários R$ 1.111,82
Bate-pé
Escola Reforma/Construção
Eunápio Moreira Reforma de sanitário e construção de fossa e base para caixa d'água R$ 1.500,00
Capinal* Escola Reforma Santa Marta Reparos em sanitários R$ 1.500,00
Escola Construção Iara Cairo de Azevedo Construção de deposito para merenda e rampa e assentamento de piso da cozinha R$ 360,00
Guarani
Escola Reforma
Maria Conceição Meira Barros Reparos na estrutura física R$ 516,25
Iguá Escola Reforma/Ampliação Casimiro de Abreu Reparos estrutura física, construção sala, cozinha, depósito, sanitário e base caixa d’água R$ 9.760,87
Inhobim Escola Reforma Fazenda Queimada Reparos e limpeza em cisterna R$ 700,00
Escola Reforma/Construção Jardim Valeria Reparos na estrutura física, construção de fossa e instalação hidrosanitária R$ 1.950,00
Jatobá
Escola Reforma/Construção
José Lopes Viana Reparos na instalação hidrosanitária e construção de fossa R$ 1.250,00
266
Escola Reforma Raul Pompéia Revestimento de parede, assentamento de cerâmica, reparos em sanitário e retelhamento R$ 2.100,00
Escola Reforma/Construção Artur Saldanha Reparos em calçada e construção de sanitário e fossa e pintura geral R$ 4.151,00
Escola Construção Isaías Alves Construção de cozinha, sanitários, fossa e pintura em geral R$ 3.230,00
José Gonçalves
Escola Reforma/Construção
Laudinor Brasil Reparos em calçada, substituição de portas, construção de sanitário e pintura R$ 1.850,00
Escola Construção Carlos Gomes Construção de sanitário, base para caixa d’água e fossa R$ 900,00
Lagoa das Flores
Escola Construção
Gildásio Cairo Construção de sanitário, base para caixa d’água e fossa R$ 1.400,00
Limeira Escola Construção Domingos de Oliveira Construção de sanitários R$ 2.000,00
Patagônia Escola Construção Padre Aguiar Construção de fossa R$ 850,00
São João da Vitória Escola Construção Nossa Senhora das Graças Construção de muro R$ 250,00
São Sebastião Escola Construção Robert Kennedy Troca de telhado e construção de sanitário, fossa, cerca e pintura em geral R$ 3.300,00
Urbis VI Escola Reforma Helena Cristália Ferreira Reparos na estrutura física R$ 822,00
Veredinha Escola Reforma Tobias Barreto Reparos em sanitários R$ 2.500
Zabelê Escola Construção Gildásio Pereira Construção de fossa R$ 860,00
Investimentos educacionais realizados em 2006
INVESTIMENTO EDUCACIONAL
PLENÁRIA
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
BENEFICIADA
DETALHAMENTO DO INVESTIMENTO REALIZADO
VALOR
Escola Reforma Euclides Dantas Reparos nas instalações elétricas R$ 865,28
Escola Reforma Oriosvaldo Silva Pontes Reparos nas instalações elétricas R$ 769,12
Bate-pé
Escola Reforma
São Mateus Pequenos reparos nas instalações físicas R$ 402,06
Brasil Escola Reforma Ita David de Castro Reparos na estrutura física R$ 2.150,00
Escola Construção Maria Leal Construção de fossa R$ 2.700,00
Capinal
Escola Construção Nestor Fonseca Construção de cisterna R$ 2.700,00
Guarani Escola Reforma Iara Cairo de Azevedo Reparos na estrutura física R$ 700,00
Ibirapuera Escola Reforma Zica Pedral Reparos na estrutura física de paredes, cerâmica, passeio e pintura parcial R$ 1.000,00
Iguá Escola Reforma Casimiro de Abreu Reparos nas instalações elétricas R$ 140,00
Inhobim Escola Reforma Afonso Hoffman Reparos nas instalações elétricas R$ 634,93
Escola Reforma/Construção Idália Torres Reparos em telhado, construção de muro e calçada, ampliação de secretaria e pintura R$ 3.900,00
Jatobá
Escola Reforma
José Lopes Viana Reparos na estrutura física R$ 1.020,00
Escola Reforma Fazenda Arame Reparos nas instalações elétricas R$ 925,35
Lagoa das Flores
Escola Reforma
Gildásio Cairo dos Santos Reparos nas instalações elétricas R$ 1.089,22
Patagônia Escola Construção Rainha da Paz Construção de muro R$ 1.000,00
Escola Reforma/Construção Dom Bosco Reparos estrutura física, piso, passeio, sanitários, construção de fossa, caixa e pintura R$ 2.000,00
Escola Reforma Retiro Reparos estrutura física de salas, cozinha, depósito, sanitário, fossa e caixa d’água R$ 1.500,00
Pradoso
Escola Reforma
Retiro Reparos nas instalações elétricas R$ 325,00
São Sebastião Escola Reforma São Domingos Reparos nas instalações físicas R$ 300,00
Urbis VI Escola Construção José Mozar Tanajura Construção da escola R$ 197.606,69
Investimentos educacionais realizados em 2007
INVESTIMENTO EDUCACIONAL
PLENÁRIA
NATUREZA AÇÃO
NOME DA UNIDADE ESCOLAR
BENEFICIADA
DETALHAMENTO DO INVESTIMENTO REALIZADO
VALOR
Alto Maron Escola Reforma Cláudio Manoel da Costa Reparos nas instalações físicas e banheiro e construção de rampa R$ 600,00
Escola Reforma/Construção Maria Rogaciana Reparos hidráulicos, construção de cozinha e depósito, pintura e acessibilidade R$ 5.750,00
Brasil
Escola Reforma/Construção
Péricles Gusmão Ampliação da secretaria, construção de caixa d’água e adequação de sanitários R$ 2.788,00
Escola Construção Cortesia Construção de banheiro R$ 900,00
Cercadinho
Escola Reforma Fábio Henrique II Reparos em telhado de cerâmica R$ 540,00
Guarani Escola Reforma Guimarães Passos Assentamento de piso em depósito, cozinha e banheiro e reparo telhado e pintura R$ 1.400,00
Jatobá Escola Construção Jardim Valéria Construção de fossa R$ 3.186,00
Escola Construção Miguelzinho Gonçalves Construção de base de madeira para caixa d’água R$ 125,05
José Gonçalves
Escola Reforma
Sinzoca Reparos na estrutura física R$ 3.000,00
Lagoa das Flores Escola Construção Marlene Flores Construção de muro R$ 2.114,00
267
Limeira Escola Ampliação/Construção Domingos de Oliveira Construção de sala de aula e muro R$ 5.350,00
Patagônia Escola Construção Milton Almeida Santos Construção da escola R$ 487.017,35
Pradoso Escola Construção José Rodrigues do Prado Construção de salas de aula e corredor R$ 4.550,
São João da Vitória Escola Reforma/Construção Antonio Machado Ribeiro Reparos na estrutura física e construção de fossa R$ 3.500,00
São Sebastião Escola Reforma/Construção Euclides da Cunha Reparos na cozinha e rede hidráulica e construção de sanitário e base de tanque R$ 3.680,00
Escola Reforma Helena Cristalia Ferreira Reparos na estrutura física, banheiro e telhado de zinco, colocação de portas R$ 2.500,00
Urbis VI
Escola Reforma
José Mozart Tanajura Reparos na estrutura física, aplicação de piso, alambrado, portão e grade de proteção R$ 18.123,00
Veredinha Escola Reforma/Construção Baixão Reparos nas instalações físicas e construção de banheiro R$ 4.330,00
Zabelê Escola Reforma Lisete Pimentel Mármore Reparos na estrutura física (adaptação para acessibilidade física) R$ 16.850
268
ANEXOS
ANEXO A – Balanço Orçamentário de 2002 (PMVC)
269
ANEXO B – Balanço Orçamentário de 2003 (PMVC)
270
ANEXO C – Balanço Orçamentário de 2004 (PMVC)
271
ANEXO D – Balanço Orçamentário de 2005 (PMVC)
272
ANEXO E – Balanço Orçamentário de 2006 (PMVC)
273
ANEXO F – Balanço Orçamentário de 2007 (PMVC)
274
ANEXO G – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2002)
275
ANEXO H – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2003)
276
ANEXO I – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2004)
277
ANEXO J – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2005)
278
ANEXO L – Aplicação de 25% da receita de impostos em MDE (2006)
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