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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E FILOSOFIA
Patrícia Bettiol Abe
DESEMPENHO FUNCIONAL NAS ATIVIDADES DE
ROTINA ESCOLAR DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR
Marília
2009
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2
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E FILOSOFIA
Patrícia Bettiol Abe
DESEMPENHO FUNCIONAL NAS ATIVIDADES DE
ROTINA ESCOLAR DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia
e Ciências – UNESP – Campus de Marília para
obtenção do título de mestre em Educação (Bolsa –
CAPES)
Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira.
Linha de Pesquisa: Educação Especial no Brasil.
Orientadora: Dra. Rita de Cássia Tibério Araújo.
Marília
2009
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PATRICIA BETTIOL ABE
DESEMPENHO FUNCIONAL NAS ATIVIDADES DE ROTINA ESCOLAR DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
BANCA EXAMINADORA
Presidente e Orientadora: ___________________________________
Profa. Rita de Cássia Tibério Araujo
Doutora em Educação
Docente do Departamento de Educação Especial,
Faculdade de Filosofia e Ciências / UNESP / Campus de Marília.
Segundo Examinador: _____________________________________
Prof. Sadao Omote
Livre-Docente
Docente do Departamento de Educação Especial,
Faculdade de Filosofia e Ciências / UNESP / Campus de Marília
Terceiro Examinador: _____________________________________
Profa Claudia Maria Simões Martinez
Pós-doutora
Docente do Departamento de Terapia Ocupacional
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Universidade Federal de São Carlos
Aprovação: Marília, 07 de abril de 2009.
4
“A Ele toda honra, glória e poder.”
5
AGRADECIMENTOS
Ao Daniel por caminhar comigo em todos os momentos.
Aos meus filhos, por torcerem por mim e esperarem ansiosamente pela conclusão
deste trabalho.
À professora Rita de Cássia Tibério Aráujo pelas várias horas de dedicação para a
leitura das páginas do nosso trabalho, pelo apoio e paciência durante todo
percurso de elaboração da pesquisa e a generosa predisposição que sempre
manifestou comigo.
Ao Professor Sadao Omote e à professora Anna Augusta Oliveira pelas sugestões
preciosas e incentivos carinhosos.
As terapeutas ocupacionais Lucy Miki Makita e Renata Varela, por me incentivar a
pesquisar e assim contribuir para a ampliação dos conhecimentos na nossa
profissão.
Ao Núcleo de Apoio Psico-Pedagógico e a professora Áurea cuja disponibilidade e
atenção eram presentes em todos os nossos encontros e todas as solicitações.
Aos alunos, professores e escolas da rede municipal que se dispuseram a participar da
pesquisa. Gostaria que este trabalho os auxiliassem nas suas dificuldades
cotidianas.
À agência de fomento CAPES que financiou minha pesquisa, proporcionando assim
sua realização e minha dedicação a este trabalho.
6
RESUMO
A análise do nível de participação escolar é fundamental para avaliar qualitativamente a
inclusão de crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) em classe regular de
ensino. Para essa avaliação é preciso dirigir a atenção para a funcionalidade do aluno perante
as demandas ambientais específicas, tendo-se como recurso para a coleta de informações um
instrumento de medida padronizado. Nessa direção, o presente estudo investigou a
participação escolar de alunos com registro de matrícula constando NEE, por meio da
aplicação da School Function Assessment (SFA) tendo como objetivos: a identificação dos
níveis de auxílio oferecidos a essas crianças e o levantamento da opinião dos professores
sobre a importância do referido instrumento. Participaram deste estudo oito professoras de
nove crianças com NEE matriculadas em classe regular do primeiro ciclo do ensino
fundamental de escolas municipais. Os resultados indicaram que a participação dos alunos é
próxima das expectativas de desempenho para as demais crianças da série nos ambientes de
classe regular, pátio de recreio, transporte, banheiro, deslocamento e hora do lanche. As áreas
de maior dificuldade foram: participação em classe regular e participação no pátio durante o
recreio e intervalo. Nota-se a existência de altos níveis de assistência de terceiros, durante a
execução de tarefas, havendo pouca ou nenhuma adaptação. Segundo a opinião das
professoras, o instrumento (SFA) deixou mais claro o entendimento quanto ao desempenho e
à participação do aluno na escola, mas, não agregou imediato valor para o trabalho cotidiano
em sala de aula. Esses dados sugerem que o diagnóstico descritivo da funcionalidade é algo a
ser destacado nos registros escolares, uma vez que as necessidades educacionais especiais
devem ser identificadas na interação do sujeito com o seu ambiente. O fato de os professores
terem percebido que os alunos com NEE não se diferenciam tanto dos demais alunos da classe
é um passo promissor, na medida em que as questões da SFA aplicadas tinham o propósito de
descrever a participação, sendo a prescrição em sala de aula uma conseqüência desse
diagnóstico. Considera-se também a necessidade de indicação de adaptações para a
diminuição do auxílio de terceiros com impacto direto na sala de aula, nesse sentido os
resultados sinalizam a necessidade de um profissional capacitado para esse tipo de apoio que
abrange também feedback aos professores após o diagnóstico da funcionalidade.
Palavras-Chave: Inclusão, Participação Escolar, School Function Assessment, Desempenho Ocupacional,
Terapia Ocupacional.
7
ABSTRACT
The analysis of the level of participation in school is essential to understand the quality of
inclusion of children with special needs in the general education classrooms. For this
evaluation it is important to focus attention on the student functionality before the demands of
the environment, using as a resource for collecting information it is used a standardized
criterion-referenced assessment. This work investigated the performance of students identified
in school records as having special needs, the instrument used for this task was the School
Function Assessment (SFA) which has as its objectives the identification of levels of aid
offered to the children and the understanding of the views of teachers about the importance of
that instrument. A group of eight teachers participated in this work evaluating nine students
with special needs enrolled on the basic education in regular public schools. The results
indicated that the participation performance of those students is close to what is expected
from a typical student in each one of the school environments: regular classrooms,
playground/recess, transportation, bathroom/toileting, transitions, meal time/snack time. The
environments presenting greatest difficulty were: participation in the regular classroom and
participation in the playground/recess. It was noticed the presence of high levels of assistance
by other people during the tasks having little or none adaptation. In the view of the teacher,
the instrument (SFA) brings a clearer understanding about the performance and participation
of students in the school, but it does not bring immediate added value to the daily work in the
classroom. This data suggests that the descriptive diagnostic of the functionality is something
to be carefully posted on the school records as the special needs must be identified by the
relationship of the student with the school environment. The fact that the teachers have
noticed that the participation of students with special needs is similar to the other students in
the classroom is promising since the questions of the SFA were designed to describe the
participation of the student; the instructional plan in classroom will be a consequence of that
diagnosis. It is also an indication of the need for adaptations in order to reduce the need of aid
from other people with direct impact in classroom participation; in this sense the results
indicate the need for a skilled professional for this type of support which includes a feedback
to the teachers after the diagnosis functionality.
Key works: inclusion school participation, School Function Assessment, Occupational Performance,
Occupational Therapy.
8
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Escore da participação nos ambientes escolares. SFA Parte I.................... 50
TABELA 2 – Porcentagem de participação e disfunção................................................... 52
TABELA 3 – Conjunto de matrizes das assistências e das adaptações
oferecidas nas tarefas físicas ................................................................................... 54
TABELA 4 – Níveis de auxílio oferecido aos alunos nas tarefas físicas ......................... 55
TABELA 5 – Níveis de auxílio oferecido aos alunos nas tarefas físicas(opcionais) ........ 56
TABELA 6 – Conjunto de matrizes das assistências e das adaptações oferecidas nas
tarefas cognitivo-comportamental............................................................................ 62
TABELA 7 – Níveis de auxílio oferecido aos alunos nas tarefas cognitivo-
comportamental........................................................................................................ 63
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Caracterização dos alunos participantes.................................................... 34
QUADRO 2 – Caracterização dos professores.................................................................. 36
QUADRO 3 – Desempenho acadêmico, outros serviços de apoio e adaptação................ 47
QUADRO 4 – Opinião dos professores sobre o SFA........................................................ 67
10
APÊNDICES
Apêndice A – Termo de consentimento livre e esclarecido (alunos) ............................... 82
Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido (professores) ........................ 83
Apêndice C – Caracterização dos alunos participantes ..................................................... 84
Apêndice D – Questionários sobre a opinião dos professores........................................... 85
11
ANEXOS
Anexo A – Ficha de atualização dos dados dos alunos ..................................................... 87
Anexo B – Ficha de atualização Cadastral / Alunos com Deficiência ............................... 88
Anexo C – School Function Assessment – partes I e II ( SFA) …………………………. 89
Anexo D – Autorização do Comitê de Ética ...................................................................... 97
Anexo E – Relação de Alunos com Necessidades Educacionais – 2008 ........................... 99
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 13
2 OBJETIVO ......................................................................................................... 32
3 MÉTODO ............................................................................................................ 33
3.1 Participantes........................................................................................................... 33
3.1.1 Caracterização dos participantes......................................................................... 33
3.2 Local...................................................................................................................... 37
3.3 Instrumentos de coleta de dados............................................................................ 37
3.4 Etapas de coleta de dados...................................................................................... 40
3.5 procedimentos de análise....................................................................................... 41
4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO.......................................................... 42
4.1 Dados gerais ....................................................................................................... 42
4.2 Participação nos ambientes escolares. ................................................................... 50
4.3 Auxílio nas tarefas físicas ...................................................................................... 53
4.4 Auxílio nas tarefas cognitivo-comportamental...................................................... 61
4.5 Opinião dos professores......................................................................................... 67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 73
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 75
APÊNDICES ......................................................................................................... 81
ANEXOS ............................................................................................................... 86
13
1 INTRODUÇÃO
A inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais especiais (NEE)
requer cuidados que favoreçam a sua participação no contexto, envolvendo, por conseguinte,
a avaliação da funcionalidade sob parâmetros de demanda ambiental. É a partir da relação
dessa criança com o meio físico e social que se pode concluir sobre as suas NEE.
Instrumentos que favoreçam a avaliação da participação escolar dessa população são
fundamentais na medida em que poderão auxiliar na definição de estratégias facilitadoras da
participação. Este estudo avalia a participação de alunos com NEE em ambientes de Ensino
Regular, tendo como instrumento de medida a School Function Assessment - SFA
1
, e como
base para a sua fundamentação os direcionamentos inclusivos e a abrangência das NEE.
Há mais de duas décadas vivencia-se em todos os seguimentos da sociedade o
movimento de inclusão das minorias, especificamente, de pessoas com deficiências. Muitas
foram as Declarações, os Programas Anuais, as Conferências Nacionais e Internacionais que
vieram no sentido de normatizar, proteger e garantir o direito destas pessoas. Estes
movimentos foram frutíferos para despertar o tema da igualdade e da inclusão. Não apenas os
deficientes, no sentido genérico da deficiência, estiveram em foco nas discussões, mas todos
os indivíduos que de alguma forma eram discriminados e colocados à margem da
escolarização (OMOTE, 2004).
A Conferência Mundial sobre as Necessidades Educacionais e Especiais -
Acesso e Qualidade, realizada pela ONU/UNESCO em 1994 na cidade de Salamanca
(Espanha), trouxe como principal diretriz a questão da inclusão para todos no Ensino Regular.
Os delegados da Conferência afirmaram o direito fundamental de toda criança à educação
juntamente com as oportunidades de alcançar e manter o nível de aprendizagem que lhe seja
adequada. Cada criança deve ser vista como única e os sistemas e programas educacionais
devem levar em conta a vasta gama de características e necessidades de cada pessoa. A
pedagogia e a escola devem ser centradas na criança e precisam atender as necessidades dela.
Os conferencistas de Salamanca acreditam que as escolas regulares que possuem as
características pedagógicas supracitadas, de orientação inclusiva, são o meio mais eficaz para
1
Não existe ainda, uma tradução oficial no Brasil mas avaliação tem sido denominada Avaliação da Função
Escolar em português.
14
promover uma sociedade inclusiva, não discriminatória, além de realizar uma educação
efetiva a seus alunos, aperfeiçoar e otimizar os recursos e minorar os custos de todo o sistema
educacional. (UNESCO, 1994)
Salamanca afirma fortemente que a escola regular orientada para a inclusão
poderia iniciar uma transformação na sociedade, tornando-a inclusiva. Mas, será que a escola
regular teria toda essa força instrumental? Seria ela capaz de tão grande transformação social?
Verifica-se que a escola regular tem um papel importante na realização da
inclusão e na transformação social, mas, não podemos esquecer que as escolas se inserem
dentro de um país específico, com leis, políticas, pedagogias, hábitos e culturas particulares.
No Brasil, pelo menos três instâncias de poder regulam a área da educação, a federal a
estadual e a municipal, sem incluir as diferentes orientações pedagógicas de escolas
particulares e o contexto social, comunitário imediato onde cada escola está inserida. Percebe-
se que o problema é muito mais complexo e uma possível transformação social exige uma
mudança na orientação pedagógica e estrutural das escolas, o que passa necessariamente por
um processo de redefinição das políticas públicas. A mudança na legislação, o investimento
de recursos em estruturas e projetos de inclusão, o treinamento de recursos humanos, a
implantação e acompanhamento de práticas e resultados, vão muito além das competências de
uma escola regular e estão ligados a uma luta política.
No âmbito educacional, data de 1988 a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988)
que garante o direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação,
preferencialmente, em classes regulares de ensino. Aranha (2004) aponta que o paradigma da
inclusão, sendo aceito em forma de lei, principalmente naquelas promulgadas nos anos 80,
produziram polêmicas a respeito da transformação do sistema educacional. As leis trouxeram
à pauta as mudanças e adequações necessárias, mas não apontaram o detalhamento da
transformação. Não existiu um plano geral que pudesse balizar o processo de maneira
objetiva, o que dificultou a transformação das escolas e classes de ensino regular para escolas
e classes inclusivas.
É, ainda, de essencial importância que cada sistema defina com clareza, os
procedimentos e os caminhos administrativos e técnicos que deverão ser adotados,
quando necessários, para o desenvolvimento de estudos de casos, a elaboração de
Planos Individualizados de ensino, o trabalho cooperativo entre o professor de
ensino comum e o professor especialista, o registro formal do processo de
escolarização do aluno, a garantia de apoio profissional especializado, a parceria
com outras áreas da atenção pública, dentre outros. (ARANHA, 2004, p. 56).
15
No tempo presente, verifica-se que esta lacuna de objetivação das leis não se
transformou em um planejamento que contemple soluções e projetos para vencer as barreiras
e as dificuldades de efetivar a inclusão nas escolas regulares.
O Estado brasileiro através do Ministério da Educação (BRASIL, 2002) fez, na
época, de 1995 a 2001, um grande esforço para capacitar o quadro docente das escolas
regulares em todos os estados da federação. Foram milhares
2
de professores participando de
programas de capacitação, sensibilização e cursos, mas, de acordo com Aranha (2004), estas
ações, embora fossem importantes e sem paralelo na história da Educação Especial no Brasil,
não tiveram efetividade suficiente para transformar significativamente a realidade cotidiana
das práticas educacionais em seu contexto nacional. Percebe-se que, as informações a respeito
da inclusão, a sensibilização dos educadores e a validação do discurso político, por si só, não
se transformam necessariamente em ações e práticas que geram mudanças nas escolas
regulares. Para a continuidade do processo de mudança é necessário elaborar e difundir um
plano prático e efetivo que possa superar posicionamentos antagônicos e resistências no plano
político, acadêmico e ideológico (GÓES, 2004). É preciso destinar as verbas, treinar os
recursos humanos, criar as estruturas de apoio e os mecanismos de acompanhamento para as
escolas, nas instâncias federais, estaduais e municipais.
Em 2001 foi promulgado, o Plano Nacional de Educação que outorga as
responsabilidades dos vários seguimentos organizacionais do ensino. A inclusão na educação
visa que todos os alunos tenham suas necessidades atendidas, a tal ponto que possam ter o
acesso à educação de maneira similar. Ou seja, que todos os alunos, independente de sua
classe, raça, gênero, características individuais ou necessidades educacionais especiais,
possam aprender juntos em uma escola de qualidade (BRASIL, 2001).
Podemos citar algumas destas responsabilidades, observando as instâncias
administrativas e pedagógicas. No âmbito pedagógico, os documentos oficiais propõem uma
mudança de paradigma da deficiência, deslocando a responsabilidade pelo aprendizado, que
antes se concentrava somente nas capacidades e incapacidades da pessoa, para enfatizar os
recursos e apoios oferecidos aos alunos para que eles possam obter o sucesso escolar. Este
conceito também é encontrado na obra de Stainback e Stainback (1999), Inclusão - Um Guia
2
“(...) 165. 275 educadores freqüentaram programas de sensibilização e de capacitação, na modalidade
presencial, e 5 384 educadores, através da educação à distância. Destes, 160 eram educadores das Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, preparados para serem elementos multiplicadores. Nestas ações, foram
alcançados 800 municípios, perfazendo 15% dos municípios brasileiros. Nesse mesmo período, ofereceu
programas de capacitação para educadores da DEMEC`s e representantes da UNDIME, tendo atingido um total
de 1.500 municípios, aproximadamente 28% dos municípios brasileiros. Produziu e distribuiu um total de
749.510 unidades de material voltado para a socialização, na comunidade educacional, de conhecimento
disponível sobre diferentes áreas da atenção ao aluno com necessidades especiais.”. (ARANHA, 2004, p. 45)
16
Para Educadores importante referência para a área da educação. No âmbito administrativo
pode-se apontar que, cabe aos gestores educacionais e escolares assegurar a acessibilidade dos
alunos ao espaço físico, prover recursos humanos e materiais, e promover a capacitação
metodológica para a efetivação da inclusão.
A cada nova legislação, são incorporados detalhamentos e regulamentação no
sentido da inclusão, diante deste processo algumas necessidades e problemas certamente
surgem na implantação e no cotidiano do trabalho educacional. A capacidade de aceitar,
questionar, absorver ou rejeitar novas orientações legais e os conceitos éticos e filosóficos da
inclusão escolar ao longo do tempo pelos atores do processo é algo difícil de ser qualificado,
mas de fundamental importância para o desenvolvimento de qualquer mudança.
Em pesquisa iniciada em 1999 e finalizada em 2003, numa cidade do interior
paulista, Aranha pontuou aspectos do processo inclusivo que revelaram uma mudança de
postura e um aprofundamento na consciência dos professores sobre o seu papel integrado no
processo de inclusão entre as duas datas. Pode-se afirmar que existe um hiato entre a chegada
de uma nova legislação e sua assimilação dentro do sistema educacional e seus agentes. É
necessário um período de entendimento e aceitação das novas propostas inclusivas.
(ARANHA, 1999 apud ARANHA, 2004; ARANHA, 2003)
Uma série de fatores precisa ser atendida para facilitar este processo, e se esta
dificuldade é sentida por aqueles que estão inseridos no sistema quanto maior será a
dificuldade de assimilação pela sociedade como um todo. A partir do Lançamento do Projeto
Plurianual de Implantação da Educação Inclusiva - Acesso e Qualidade para Todos nos
Municípios Brasileiros, iniciativa do Ministério da Educação (ocorrido em Dezembro de
2003), os gestores e educadores presentes levantaram quatorze pontos de dificuldades,
necessidades e sugestões produzidas a partir da reunião organizada para lançar o projeto.
(BRASIL, 2003)
Um dos pontos importantes é a necessidade de parceria com profissionais de
outras áreas de conhecimento,
[...] tais como professor consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e
terapeutas ocupacionais. [...] De fato, a experiência sugere que serviços
educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem
feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
(UNESCO, 1994. p.12)
17
Oliveira e Leite (2007, p.514), por sua vez, apontam para a necessidade de
ampliar o quadro de especialistas em educação especial e a necessidade de grandes e variados
investimentos na escola para o “alargamento de suas opções político-pedagógicas”. Isto
[...] porque a inclusão não significa apenas inserção de alunos com deficiência nas
classes comuns. [...] A atenção aos alunos com necessidades educacionais especiais
e a inserção daqueles com deficiência em classes comuns do ensino regular, requer
uma organização diferenciada, tanto do ponto de vista pedagógico quanto
administrativo. Alguns procedimentos diferenciados precisam ser garantidos para
receber e manter, com qualidade educacional, todos os alunos na escola. O êxito da
educação inclusiva dependerá, em grande medida, da oferta de uma rede de apoio à
escola, através do trabalho de orientação, assessoria e acompanhamento do
processo de inclusão. (OLIVEIRA; LEITE, 2007, p. 514)
Na atualidade, muito se produz em reflexão, pesquisa e ação para tornar a
inclusão educacional uma realidade, porém são necessárias mudanças, informações
orientadoras e esforço de planejamento nas diversas escalas da problemática, visto se tratar de
uma questão abrangente.
[...] concretizar a idéia de um sistema educacional e inclusivo exige um
planejamento bastante complexo, que engloba desde as ações a serem
implementadas no macrossistema, a partir da elaboração de uma política
educacional diferenciada, até as ações pontuais no cotidiano, da sala de aula,
através de um planejamento pedagógico que atenda à diversidade dos alunos
presentes na escola, inclusive daqueles com deficiência. (Oliveira, 2007. p.514)
Em uma análise dos documentos oficiais, Góes (2004, p.74) aponta as
ambigüidades e indefinição em várias questões que dificultam a prática da inclusão dizendo:
“Constata-se o descompasso entre propostas e condições de implementação. Ao mesmo
tempo, os discursos da legislação, da academia, e da escola revelam muitas controvérsias e
divergências entre essas esferas e dentro de cada uma”.
Mesmo vislumbrando os benefícios da nova legislação, ainda são necessárias
muitas pesquisas. Mais do que uma carta de intenções é essencial que exista um detalhado
projeto e planejamento que demonstre o caminho para se atingir os objetivos inclusivos. Há
necessidade de estudos que avaliem e analisem as complexas mudanças que estas ações
inclusivas estão produzindo na vida das pessoas envolvidas nestes processos, para que a
inclusão escolar se torne uma realidade cada vez mais abrangente e mais coerente com os
pressupostos que a definem (ARAÚJO, 1998; DE CARLO, 2006; OMOTE, 2004).
Os dados estatísticos do Censo Escolar de 2007 (BRASIL, 2007) mostram um
grande número de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) matriculados nas
classes de Ensino Regular em todo o país. Contudo, esses números não revelam a qualidade
18
da participação das crianças nas escolas, pois, conforme Oliveira (2007) um dos aspectos a
serem pesquisados é o cotidiano das escolas, as ações pontuais das salas de aula que busquem
atender os objetivos de ensino e necessidades individuais de cada aluno.
Nessa mesma direção, acrescente-se, que no caminho de se efetivar os ideais da
inclusão escolar, faz-se necessário conhecer o desempenho escolar de alunos com NEE
perante a demanda ambiental. Spencer (2002), Cazeiro e outros pesquisados (2004), em seus
trabalhos concluem recomendando ser preciso levar em conta a capacidade funcional do
indivíduo e as demandas funcionais das atividades que fazem parte desse contexto, bem como
determinar as áreas que impedem a participação. Outro cuidado importante diz respeito à
distinção entre o termo necessidade educacional especial (NEE) e o termo necessidade
educacional (NE).
As necessidades educacionais são aquelas apresentadas pelos indivíduos levando
em conta a tarefa do aprendizado, em suas respectivas faixas etárias, e sua comunidade
escolar, e, neste sentido, todo aluno tem necessidades educacionais. Já os alunos com NEE
apresentam dificuldades em responder positivamente às exigências das demandas das tarefas
escolares, assim o entendimento das NEE é de suma importância. De uma maneira geral, a
expressão NEE refere-se a todas as crianças e jovens cujas diferenças se relacionam com as
deficiências ou dificuldades escolares que exigem diferentes formas de interação pedagógica
e/ou suportes adicionais: recursos, metodologias e currículos adaptados, bem como tempos
diferenciados, durante todo ou parte do seu percurso escolar. (CORREIA, 1999; BLANCO,
2001 apud GLAT; BLANCO, 2007.).
O MEC (Ministério da Educação e Cultura) disponibiliza as informações oficiais
a respeito do conceito de aluno com NEE.
Alunos com necessidades educacionais especiais: Apresentam, durante o processo
educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser não
vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas
habilidades/superdotação. (BRASIL, 2001).
Segundo o MEC (BRASIL, 2005), são considerados alunos com necessidades
educacionais especiais aqueles que apresentam:
- Desempenho notável e potencialidades superiores em um ou mais dos seguintes
aspectos: nas capacidades intelectuais gerais, nas aptidões acadêmicas específicas, na
19
capacidade de pensamento criativo ou produtivo, no talento especial para artes, nas
capacidades psicomotoras e capacidades de liderança (Superdotação)
- Transtorno do desenvolvimento e que afeta as habilidades de comunicação e
interação e se caracteriza, em geral, por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de
comportamento, interesses e atividades (Autismo);
- Manifestações de comportamento de portadores de síndromes, os quadros
neurológicos, psiquiátricos e psicológicos, excetuando a Síndrome de Down (Condutas
Típicas);
- Carências auditivas que revelam a perda parcial ou total bilateral de 25 decibéis
(dB) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas freqüências de 500
Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou
acuidade auditiva (Deficiências Auditivas);
- Alterações completas ou parciais de segmentos do corpo humano que resultam
no comprometimento de alguma função física, abrangendo, dentre outras condições,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho das funções (Deficiências Físicas);
- Limitações relevantes no funcionamento intelectual, como na conduta
adaptativa na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais (Deficiências
Mentais);
- Associação de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física), que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na
capacidade adaptativa dos indivíduos (Deficiência Múltipla). A interação específica entre as
deficiências Visual e Auditiva, levando à necessidade de elaboração de estratégias
diferenciadas para promover a interação social é classificada como Surdocequeira;
- Perda, congênita ou adquirida, parcial ou total, da capacidade visual, variando
da baixa visão à cegueira (Deficiência Visual);
- Alteração genética cromossômica do par 21 que traz como conseqüência
características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico
quanto para a aprendizagem (Síndrome de Down).
Nesta investigação, o uso da terminologia refere-se a carências relacionadas às
deficiências de natureza intelectual, visual, auditiva e física, com destaque para as
dificuldades de interação do individuo com o ambiente.
20
Os déficits e seqüelas que essas condições de deficiência na estrutura e função
corporal ocasionam no indivíduo levam-no a ter prejuízo de desempenho em atividades, e o
uso de ajustes para a acessibilidade escolar do aluno é essencial.
Os recursos e estratégias utilizados para a resolução de problemas de
acessibilidade dependem da natureza do déficit. Neste estudo deu-se especial atenção aos
problemas que possam advir de uma deficiência física.
Dentre as deficiências físicas, pode-se dizer que a Paralisia Cerebral é a afecção
mais pesquisada e estudada no contexto escolar (SOUZA; LOUZA; SILVA, 2005). Os
comprometimentos motores podem estar associados a outras seqüelas como deficiência
intelectual, déficit visual, auditivo, sensitivo. Assim, com uma variedade de níveis de
comprometimento, a classificação da Paralisia Cerebral (PC) e, principalmente, as definições
de um prognóstico se mostram imprecisas. Atualmente o instrumento de classificação para a
criança com paralisia cerebral que tem sido utilizado tem no seu roteiro de análise o
desempenho motor. O GMFM (Gross Motor Function Measure) trouxe como contribuição
para o diagnóstico topográfico a análise da qualidade dos movimentos e desenvolvimento
motor (SOUZA; LOUZA; SILVA, 2005). À dificuldade em precisar quais seriam as NEE de
um aluno que apresenta algum tipo de deficiência ligada à Paralisia Cerebral soma-se o
desafio de elaboração de práticas que facilitem a superação das diversas necessidades
especiais individuais do aluno com deficiência.
Compreender a relação entre deficiência e necessidade educacional especial é
de suma importância para a definição de ações inclusivas. Neste trabalho adota-se o conceito
de deficiência tendo como referência a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde - CIF (OMS, 2003). Isto porque, esta classificação permite uma
avaliação sob o prisma biopsicossocial, que pretende acrescentar ao diagnóstico um quadro
mais amplo da saúde do indivíduo ou populações (FARIAS; BUCHALLA, 2005)
A CIF em conjunto com a CID 10, pela afirmação da Organização Mundial de
Saúde (OMS, 2003), são utilizadas como classificações complementares com a finalidade de
ampliar o olhar e o saber a respeito da saúde de um indivíduo ou população. Na CIF, o
diagnóstico é acrescido da funcionalidade: “por exemplo, duas pessoas com a mesma doença
podem ter diferentes níveis de funcionalidade, e duas pessoas com o mesmo nível de
funcionalidade não têm necessariamente a mesma condição de saúde.” (FARIAS;
BUCHALLA, 2005. p 198.)
Esta compreensão do papel da funcionalidade e a sua sistemática utilização
colaboram com o movimento de inclusão e facilitam a inserção do aluno deficiente, na
21
medida em que podem apontar as necessidades da transformação ambiental e social frente a
dificuldades específicas de cada indivíduo ou população.
Sendo assim, o conceito de deficiência tomado neste estudo ocorre a partir de
sua compreensão mais ampla, que leva em conta a necessidade da sua classificação médica
(clínica), mas também, que requer uma análise do desempenho das funções que nascem
quando da inserção social do indivíduo em seu meio.
A CIF elabora o conceito de Funcionalidade e realiza suas classificações com
base na análise de três dimensões: a função e estrutura corporal; as atividades; e a participação
social. Da relação entre estas áreas obtém-se como resultado a funcionalidade do indivíduo
em um ambiente ou contexto específico. A funcionalidade da criança, que apresenta
deficiência, perante as demandas escolares está relacionada à sua participação em diferentes
situações ambientais e é associada à sua capacidade de satisfazer as exigências físicas e
cognitivas em diferentes contextos. (SAMAPAIO et al., 2005)
A funcionalidade é um conceito que requer uma visão maior do indivíduo ou das
populações que tenham alguma deficiência, leva em conta as limitações orgânicas ou
psíquicas, mas ao mesmo tempo deve estudar as demandas específicas, as atividades a serem
completadas e os desafios dos relacionamentos sociais em seu contexto. Afirmar que uma
pessoa é funcional significa dizer que ela pode ou não ter limitações orgânicas e psíquicas,
mas que consegue realizar as atividades exigidas pelo seu meio e estabelece uma inserção
social adequada. Ainda olhando pelo prisma da funcionalidade, as incapacidades devem ser
analisadas na intersecção que leva em conta as limitações e disfunções do indivíduo, as
restrições quanto a suas atividades e as limitações nos relacionamentos sociais. Sendo assim,
toda proposta de trabalho que leva em conta a funcionalidade precisa caminhar no sentido de
entender os fatores do meio que possam apresentar-se como facilitadores ou obstáculos a
serem transpostos pelos indivíduos. (SÃO PAULO, 2003)
Independente dos diferentes tipos de necessidades educacionais especiais que
cada deficiência pode acarretar, via de regra, essa condição pode implicar prejuízo na
participação. Embora as informações estatísticas sejam importantes, elas não descrevem as
características dos alunos e de sua participação escolar. Ao lado disso, a própria classificação
das NEE segundo o sistema PRODESP
3
, também não esclarece o perfil do aluno com
deficiência que está matriculado em classes comuns do ensino regular. Mais especificamente
é preciso que se investiguem quais dificuldades estes alunos apresentam no desempenho de
3
Prodesp – Companhia de Processamento de Dados de São Paulo que tem como missão integrar e otimizar os
recursos de Tecnologia da Informação do Estado
22
suas atividades. Este importante tema e seus desdobramentos são geradores de
questionamentos sobre o enfrentamento das dificuldades no cotidiano escolar demandando
pesquisas na interface saúde e educação.
É, portanto, a partir da descrição da participação do aluno, que são identificadas
as suas necessidades especiais, e nesse sentido, registros escolares sobre a funcionalidade do
aluno são imprescindíveis, na medida em que poderão orientar as ações com propósito
inclusivo.
A inclusão do aluno com NEE nas salas de ensino regular requer dois
movimentos, o do aluno que se esforça e se capacita a responder positivamente às demandas
do processo de escolarização, e o movimento da escola que se prepara a fim de recebê-lo. Da
união dos esforços do aluno e da escola espera-se um bom resultado, que se traduza num bom
desempenho escolar nos aspectos da aquisição de conhecimentos e nos aspectos da
participação na rotina escolar. É no ponto de intersecção destes dois universos que se encontra
a problemática desta pesquisa que tem como ponto de partida a investigação da
funcionalidade do aluno durante a realização de atividades da rotina escolar. Das crianças
com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) matriculadas em classes regulares espera-se
um bom nível de desempenho pedagógico e de participação na rotina escolar, conseguidos a
partir de adaptações e esforço individual, normalmente conseguidos através de terapias de
Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia e Psicologia. Já das escolas espera-se que
ofereçam um ambiente propício para o pleno desenvolvimento de seus alunos, no que diz
respeito à acessibilidade ambiental e ao acesso curricular, além da capacitação de seus
professores e funcionários.
Atender às necessidades do meio é uma das necessidades especiais que o
indivíduo pode apresentar. Não apenas a necessidade de ler, escrever ou se comunicar, mas a
necessidade especial pode se caracterizar por atender as demandas do meio escolar para qual
algumas pessoas não estão devidamente preparadas. Quando o olhar do professor e de todos
os compromissados com a inclusão se volta para a funcionalidade do aluno no contexto
escolar existe um favorecimento para melhor compreensão das NEE.
Ainscow (2004) em entrevista ao Centro de Referência em Educação Mario
Covas pontua que a inclusão escolar pressupõe um processo em três níveis: a) ‘estar na
escola’ os alunos deficientes devem estar no mesmo espaço geográfico que os demais alunos,
transpondo as barreiras das antigas classes especiais; b) a ‘participação’, dar condições para
que os alunos, além de se colocarem presentes no mesmo espaço, participem das atividades,
c) ‘aquisição de conhecimentos’ que sintetiza a razão da existência da instituição escolar.
23
Pode-se dizer que a participação, no sentido amplo, é o grande objetivo da
inclusão. A participação permite a aquisição de aptidões e competência, relacionar-se com as
pessoas e a comunidade, e encontrar finalidade e significado na vida. A participação na escola
é um aspecto importantíssimo no processo de inclusão e condição essencial para a construção
do conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento. Coster (1998) define participação escolar
pela medida em que a criança consegue administrar suas ações dentro do contexto escolar,
envolvendo necessidades e metas individuais, além das expectativas da sociedade, tendo
como base o padrão de envolvimento da criança em um determinado contexto. (SCHENKER;
COSTER; PARUSH, 2005).
A participação dos alunos nos ambientes escolares e também nos demais
contextos cotidianos, depende da realização de atividades e tarefas que se traduzem em um
bom desempenho ocupacional. Spencer (2002) descreve desempenho ocupacional como a
maneira pela qual um indivíduo executa todas as suas atividades diárias. O autor apresenta
ainda, para todos os indivíduos, três dimensões da vida cotidiana: áreas de desempenho
ocupacional (englobando as atividades a serem realizadas no dia a dia); componentes de
desempenho ocupacional (envolvendo as várias partes que constituem a função, como a
percepção, a função neuro-motora, cognição, etc.); e contextos de desempenho ocupacional
(que diz respeito às situações ou fatores que influenciam durante a realização das atividades).
Estes conceitos, descritos anteriormente, têm sido ferramenta norteadora do
trabalho dos profissionais da Terapia Ocupacional que tem um escopo de atuação bem
abrangente. Diante de várias definições, podem-se destacar duas definições de Terapia
Ocupacional. A primeira:
Terapia Ocupacional é uma disciplina da saúde que diz respeito a pessoas com
diminuição, déficit ou incapacidade física ou mental, temporária ou permanente. O
Terapeuta Ocupacional profissionalmente qualificado envolve o paciente em
atividades destinadas a promover o restabelecimento e o máximo uso de suas funções
com o propósito de ajudá-los a fazer frente às demandas de seu ambiente de trabalho,
social, pessoal e doméstico e a participar da vida em seu mais pleno sentido. Terapia
Ocupacional pode ser indicada para qualquer ou todos dos seguintes itens: · Ajudar a
manter ao máximo o bem-estar; · Prevenir a piora em uma desordem crônica; · Ajudar
no diagnóstico; · Promover e restabelecer as funções biopsicossociais; · Acelerar a
convalescência; · Restabelecer a capacidade laborativa; · Promover a adaptação e
integração social; · Examinar a estabilidade da recuperação. A seleção dos
procedimentos ocorrem de acordo com as necessidades de cada paciente. Em todos os
casos a observação, a análise e o seguimento são parte essencial na função de um
Terapeuta Ocupacional. O êxito no tratamento depende em grande parte das relações
individuais e grupais envolvidas, e do esforço com que cada paciente pode ser
encorajado no sentido de sua recuperação. (Argentina, 1993.)
E uma segunda definição:
24
Terapia Ocupacional é um campo de conhecimento e de intervenção em saúde,
educação e na esfera social, reunindo tecnologias orientadas para a emancipação e
autonomia de pessoas que, por razões ligadas a problemáticas específicas (físicas,
sensoriais, psicológicas, mentais e/ou sociais) apresentem, temporária ou
definitivamente, dificuldades na inserção e participação na vida social. As
intervenções em Terapia Ocupacional dimensionam-se pelo uso de Atividades,
elemento centralizador e orientador na construção complexa e contextualizada do
processo terapêutico. (USP, 1997.)
Atualmente com o movimento de inclusão escolar e social dos deficientes,
muitos dos profissionais com formação em Terapia Ocupacional têm investido na capacitação
para atuar no contexto escolar. (MUNGUBA, 2007). A ação desses profissionais pode ser de
muita eficácia na educação, pois, contempla o desempenho ocupacional do aluno. Tendo
como referência o panorama dos fatores que impedem sua participação e uma avaliação
detalhada destes componentes, os conhecimentos da área de Terapia Ocupacional possibilitam
traçar estratégias para propor soluções individualizadas aos alunos e ações de auxílio ao
professor e à escola, no caminho da efetivação da inclusão escolar.
Superando a visão de deficiência como doença que precisa necessariamente de uma
ação de saúde, o terapeuta ocupacional investe na compreensão da deficiência como
condição que pode e deve ser modificada a partir de ações dotadas de
intencionalidade pedagógica. Cabe ressaltar que não compete ao terapeuta
ocupacional a elaboração de estratégias pedagógicas, esse é o espaço do professor, ele
é o especialista no processo ensino-aprendizagem: muitas vezes, no entanto, é a partir
da ação do terapeuta ocupacional agindo com o professor no resgate de seu fazer
específico que esse consegue entender como é capaz de ensinar ao aluno.
(BARTALOTTI, 2007. p.297)
Pensando na atuação da Terapia Ocupacional no contexto escolar, podem ser
enumeradas algumas das intervenções desse profissional: análise das ações na dinâmica do
grupo, análise de atividade, trabalho com as atividades de vida diária básica (AVDB) e
instrumental (AIVD), estratégias para o diálogo com a comunidade escolar, adequações
ambientais, dos equipamentos e mobiliários, além das abordagens diretas com o professor
com finalidades de contribuições na capacitação e reciclagem do educador para receber e lidar
com a criança com necessidades especiais. (ZULIAN, 2004; BARTALOTTI, 2007)
Pode-se, ainda, exemplificar a contribuição da terapia ocupacional no aspecto da
instrumentalização do aluno e da escola através das adaptações
4
para lápis, cadernos, réguas
4
“A adaptação tem a finalidade de auxiliar a pessoa a realizar atividades, servindo para preencher lacunas que se
apresentam entre a capacidade funcional da pessoa e a demanda de atividade. (ARAUJO, 1998. p.30)
A adaptação não se destina a determinados indivíduos. Tem, sim o propósito de modificar a relação entre o
indivíduo e atividade através de diferentes tipos de ajustes nos objetos ou constituindo-se no próprio objeto que
medeia a relação entre a pessoa e a atividade. (KIRK, 1987; TROMBLY, 1989 apud ARAUJO, 1998. p.30)
25
etc.; de órteses
5
funcionais ou de posicionamento; mobiliário, como cadeira de rodas e/ou
cadeira de relaxamento; rampas e apoio para acessibilidade, e outros recursos de tecnologia
assistiva
6
. Não apenas no aspecto técnico, mas diante de todo contexto escolar de modalidade
inclusiva, a Terapia Ocupacional tem muito a contribuir, podendo ser uma área de
conhecimento de apoio ao longo da construção do processo educacional. (DE CARLO, 2001;
RIBEIRO, 2007)
Adaptação também se refere a mudanças na maneira de se realizar uma atividade ou
de se dispor os móveis ou utensílios no ambiente. Pode-se, por exemplo, modificar as
regras do jogo de basquete para a participação da pessoa com deficiência física ou
visual. Pode-se, ainda, ajustar a demanda curricular (ritmo e conteúdo de
aprendizagem) às capacidades intelectual, motora e/ou sensorial dos alunos. Também
é indicada a modificação na distribuição das carteiras para melhor acomodar os
alunos com deficiência (visual ou física, por exemplo). (ARAUJO; DELMASSO,
2008.)
Vários estudos apontam o sucesso do trabalho de parcerias do terapeuta
ocupacional e professores. Barnes e Turner (2001) relatam em seu artigo, “team collaborative
practices between teachers and occupational therapist”, uma série de experiências bem
sucedidas deste trabalho cooperativo. No estado de Kentucky, no ano de 1996, 200 terapeutas
ocupacionais foram pesquisados e destes 65% já tinham participado do trabalho nas equipes
de apoio aos alunos com NE. Esta porcentagem foi superior no estado de Michigan (em
1994), onde 96% dos terapeutas ocupacionais tinham suas atuações ligadas aos processos de
inclusão escolar. Ainda no artigo descrito, em 1985, Inge e Snell apresentam a experiência de
duas professoras de educação especial e uma terapeuta ocupacional, no qual foram definidos
procedimentos que facilitassem o manuseio dos alunos durante o período em sala de aula.
Todas as instruções foram escritas para os momentos de ausência do terapeuta ocupacional.
O Laboratório de Estudos sobre Deficiência e Cotidiano do Curso de Terapia
Ocupacional da USP, desenvolveu uma parceria com uma Escola Municipal de Educação
Infantil da cidade de São Paulo. Jurdi, Brunello e Honda (2004), relatam que através de
atividades lúdicas, realizadas pelos terapeutas ocupacionais, os problemas que iam surgindo
no cotidiano deste grupo de crianças eram solucionados. Assim, a qualidade das relações que
promoviam o aprendizado e convivência era preservada.
5 “Órteses é um aparelho utilizado em qualquer parte do corpo com a finalidade estabilizar, imobilizar, prevenir
ou corrigir deformidades, proteger contra lesões, auxiliar na cura ou maximizar a função” (TEIXEIRA; ARIGA;
YASSUKO; 2003. p.268)
6 “Tecnologia assistiva trata de todo equipamento, utensílio, ou adaptação que possa ser usada para manter,
potencializar ou recuperar a capacidade funcional de crianças e ou adultos com limitações físicas ou cognitivas.”
(ZULIAN, 2004. p.208)
26
Em outro estudo descrito por Pelosi (2006), encontra-se um trabalho de uma
terapeuta ocupacional e uma fonoaudióloga na atenção a um rapaz com Paralisa Cerebral
matriculado na 4ª, série do Ensino Fundamental. Após contato com a realidade do aluno, as
profissionais propuseram uma série de recursos e estratégias para possibilitar a participação
do aluno em sala de aula. Além do trabalho de instrumentalização do aluno o grupo de apoio
trabalhou com a sensibilização e capacitação da comunidade escolar para lidar com o aluno.
Em 2001, Rocha, Castiglioni e Vieira, já compartilhavam sua experiência de
inclusão que se iniciou em 1995, e também a percepção da difícil realidade e da necessidade
de superar diversos obstáculos para a construção de uma escola inclusiva, com esforços de
cooperação e pluralidade. As autoras indicam a necessidade de:
[...] um maior preparo dos professores da rede comum e o envolvimento dos
profissionais da reabilitação com uma postura deslocada das abordagens psico-
biologizantes. O trabalho da Terapia Ocupacional na escola, assim como o de
qualquer outro técnico da reabilitação deve ter um caráter de apoio logístico ao corpo
docente, aos coordenadores e órgãos administrativos. Os aspectos específicos do
ensino podem e devem entrar no bojo da discussão com os especialistas, no entanto a
contribuição desses profissionais está no campo da reflexão quanto aos benefícios
diretos e indiretos das diferentes ações dirigidas à população deficiente. (ROCHA;
Castiglioni; Vieira, 2001. p.13)
Motta e Takatori (2001) também esclarecem as contribuições da Terapia
Ocupacional, dizendo que:
na Terapia Ocupacional propomos experiências e facilitamos à criança vivê-las de
modo completo, a partir de suas possibilidades, considerando sua deficiência e/ou
incapacidades, com o propósito de facilitar a (re)organização de cotidiano. (...) Nosso
olhar não está voltado somente para o desenvolvimento motor e sensorial da criança,
mas como ela pode, tendo incapacidades motoras e sensoriais, realizar atividades que
componham um dia-a-dia e sua história (MOTTA; TAKATORI, 2001. p.131).
Embora exista um movimento de inclusão e a preocupação em avaliar os
resultados dos esforços de alunos e professores, não existe realização ampla e periódica de um
acompanhamento que contemple a avaliação funcional sistematizada que possa pontuar
detalhadamente a participação do aluno com NEE na rotina escolar. Além disso, são
necessários esforços no sentido de apontar e qualificar as tarefas e atividades de sucesso ou
aquelas que necessitem serem trabalhadas para a melhoria do desempenho escolar e maior
participação do aluno. (SCHENKER; COSTER; PERUSH, 2005)
27
Estudos têm confirmando a importância da avaliação do desempenho dos alunos
em diferentes contextos e demandas, bem como a avaliação das barreiras que possam
dificultar esta participação escolar.
Um estudo, realizado nos Estados Unidos, objetivando identificar tendências da
inclusão escolar, com uma amostra heterogênea de crianças com deficiência, num total de 266
alunos em diferentes escolas, traz uma amostragem rica a respeito da participação destas
crianças em ambientes escolares dos mais diversos. (MANCINI; COSTER, 2004) Os
resultados obtidos sugerem que os níveis de atividade e participação são significativamente
influenciados pelo meio ambiente, e corroboram com a idéia da importância da avaliação que
considera o desempenho da criança em seus diversos contextos onde o aluno tem
necessidades de sucesso funcional, levando em conta a extensão das habilidades funcionais de
cada contexto, suas demandas e as barreiras que possam impedir uma participação bem
sucedida. (MANCINI; COSTER, 2004)
Um outro estudo pesquisou, na cidade de São Paulo, 29 alunos com diagnóstico
de Paralisia Cerebral que frequentavam salas do ensino regular. Este aponta em sua conclusão
para o fato de que, embora o grau de comprometimento nas funções motoras não seja o único
fator a ser levado em conta para esclarecer a funcionalidade, está relacionado diretamente à
participação do aluno, e que, a utilização de um instrumento de medida padronizado deu as
condições necessárias para sistematizar a coleta de informações levando em conta todas as
tarefas nos diversos ambientes escolares. (SILVA et al., 2004)
Uma das abordagens conceituais utilizada na Terapia Ocupacional é o modelo de
avaliação e intervenção “Top Down”, que tem como ponto de partida da avaliação a
participação ampla para depois examinar os componentes específicos do desempenho. Os
níveis de abordagem deste modelo, Top-Down, são quatro, partindo da avaliação mais
abrangente para o específico, ou seja, análise da participação social, do desempenho nas
tarefas, do desempenho nas atividades e a avaliação dos processos e estruturas (que
correspondem ao nível de integridade dos componentes de desempenho). Este modelo de
intervenção também conhecido como estratégia centrada na tarefa, considera a necessidade ou
vontade da pessoa em realizar as tarefas no contexto em que se efetivam. Os demais
componentes de desempenho somente são avaliados se forem considerados determinantes
para a superação das limitações funcionais. No caso da participação em ambiente escolar a
análise do desempenho nas atividades seria realizada apenas no caso de se verificar
28
disfuncional ocupacional
7
frente às demandas escolares. Cinco são os pressupostos que
orientam a aplicação desse modelo:
(1) o engajamento satisfatório no desempenho de papeis vitais, uma pessoa deve estar
apta a realizar tarefas que, em sua opinião, componham o papel. (2) As tarefas estão
compostas por atividades, que são pequenas unidades do comportamento. (3) Para se
estar apto a realizar um dada atividade, deve-se possuir certas habilidades sensório-
motoras, cognitivas, de percepção, emocionais e sociais. (4) as habilidades são
desenvolvidas a partir das capacidades que a pessoa adquiriu através do aprendizado
ou amadurecimento. (5) Essas capacidades desenvolvidas dependem de capacidades
de primeiro nível que derivam dos atributos genéticos da pessoa ou substrato orgânico
disponível ( TROMBLY, 1998 apud TROMBLY, 2007. p.2)
Esta abordagem traz uma importante contribuição para o processo de inclusão
social, pois objetiva a ação contextualizada. O foco da avaliação encontra-se na realização da
tarefa, na participação e não mais na afecção. A avaliação parte do contexto e da participação
do sujeito para avaliar o desempenho nas atividades que o impedem de atender às demandas
funcionais exigidas em determinada ação.
Tendo por base esta abordagem, foi desenvolvido por Coster e outras terapeutas
ocupacionais em 1989, nos Estados Unidos, a School Function Assessement – SFA. Este
instrumento de medida busca atender à necessidade de conhecer o desempenho dos alunos
deficientes a partir do contexto escolar em que estão inseridos. Segundo Coster (1998 apud
SILVA, 2007), a SFA foi validada nos EUA considerando-se a consistência interna dos testes,
a sua pertinência para a utilização em diversos tipos de acometimentos e também a validade
dos constructos frente às exigências do modelo “Top-Down” que a define, ou seja, partindo
da investigação no que tange à participação do aluno, para posteriormente, questionar sobre o
desempenho nas tarefas e atividades.
No Canadá (KING et al., 1998) foi realizada uma pesquisa com a SFA e outros
instrumentos de avaliação (Client Satisfaction Questionnaire – CSQ, Satisfaction with
School-Based Intervention and Communication Questionnaire – SSICQ e Arizona
Articulation Proficiency Scale – AAPS, Vineland Adaptative Behavior Scales Classroom
Edition), que procurou avaliar os resultados do trabalho de profissionais da área de saúde
(fonoaudiólogos, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais) no ambiente escolar, no que diz
respeito ao desempenho de crianças com necessidades especiais. As 16 crianças com
dificuldades de fala, coordenação motora e Paralisia Cerebral foram avaliadas com a SFA e
7
“Disfunção Ocupacional – Inabilidade para manter-se, isto é, cuidar de si, de dependentes e do lar; progredir
através do trabalho, aprendizado e controle financeiro; ou enriquecer o self engajando-se em atividades auto-
realizadoras que acrescentam alegria à vida.” (TROMBLY, 2007. p. 2)
29
após 16 semanas de terapias, os participantes foram novamente submetidos à avaliação. A
SFA constatou mudanças significativas nos níveis de participação das crianças no ambiente
escolar, exceto nos ambientes de transporte e manutenção/troca de posições. Os autores
relatam este fato atribuindo as exceções das mudanças às características do nível de
comprometimento que a paralisia cerebral acarreta, visto que tais alunos têm necessidades de
um período maior de intervenção para que sejam obtidos resultados significantes.
Schenker; Coster e Parush (2005a) realizaram um estudo com a utilização da
SFA em Israel com o objetivo de investigar os níveis de participação nos ambientes escolares
e o desempenho nas atividades de alunos com paralisia cerebral. Participaram do estudo 248
alunos divididos em três grupos: 100 alunos com PC matriculados em classe regular, outros
100 alunos da mesma escola que os anteriores, porém sem indícios de alterações no
desenvolvimento, e por fim 48 alunos com PC matriculados em classe especial. De maneira
geral, os alunos com PC apresentavam participação nos ambientes escolares inferior em
comparação aos alunos sem comprometimentos. O ambiente de lanche foi o que os grupos
mais se aproximaram com relação aos níveis de participação, enquanto no pátio/recreio foram
observadas as maiores diferenças. Nos aspectos de desempenho das atividades físicas, os
alunos sem NEE obtiveram a maior média dos escores seguida dos alunos com PC que
freqüentavam a sala regular, e por último os alunos com PC que estavam matriculados em
classe especial. Nas tarefas cognitivo-comportamentais a correlação acima se repetiu. Para os
alunos com PC houve uma ligação clara entre a participação nos ambientes escolares com o
desempenho nas atividades físicas. Já para os outros alunos foi encontrada correlação entre a
participação e o desempenho nas tarefas cognitivo-comportamental, sendo que estas foram às
tarefas determinantes para a participação destes alunos nos ambientes escolares.
Esses mesmos pesquisadores (SCHENKER; COSTER; PARUSH, 2005b)
avaliaram 148 crianças com PC, sendo 48 matriculados em classes especiais e 100
matriculados em classes regulares da rede pública, tendo como foco de atenção os aspectos
de participação nos ambientes escolares e desempenho de atividades. Estes aspectos foram
correlacionados ao nível de comprometimento motor dos alunos. As crianças hemiplégicas
apresentavam maiores escores em todos os ambientes e nas tarefas físicas, sendo seguidos
pelas crianças que apresentavam diplegia, posteriormente quadriplegia. Nas tarefas cognitivo-
comportamentais não houve diferença significante. Os níveis de participação se mostraram
prejudicados com o aumento da severidade do quadro motor e suas limitações.
No Brasil, embora tenha sido realizada uma tradução da SFA por um grupo de
profissionais da Universidade Federal de Minas Gerais, ainda são poucas as publicações com
30
pesquisas que se utilizam da avaliação SFA como instrumento de investigação. (MARTIN et
al., 2001)
Ainda no Brasil, Silva e outros sete pesquisadores (2004) utilizando a SFA,
realizaram uma pesquisa com uma amostra de 29 alunos do ensino regular com diagnóstico de
Paralisia Cerebral, na cidade de São Paulo. Nessa pesquisa, foram discutidas as variáveis: tipo
de escola (particular ou privada) e grau de comprometimento motor (leve, moderado, grave)
que se relacionam aos seis ambientes de participação da SFA. Não foram encontradas
diferenças significantes para a variável tipo de escola e nível de participação. Já a variável
grau de comprometimento motor demonstrou ser um indicativo para o nível de participação
embora não seja esclarecedor da funcionalidade da criança. As crianças com maiores
comprometimentos apresentaram menor nível de participação nos ambientes escolares.
Em 2007, SILVA, apresentou sua dissertação de mestrado utilizando a SFA. A
referida pesquisa investigando a participação, níveis de auxílio e desempenho de atividades na
rotina escolar de crianças com PC, concluiu que os ambientes que apresentam maiores
dificuldades a serem enfrentadas são banheiro, transição e transporte, sendo que para a
realização das tarefas nestes ambientes os alunos receberam grandes níveis de assistência e
poucas adaptações. Os alunos com paralisia cerebral do estudo apresentaram poucas
limitações nas tarefas cognitivo-comportamentais. O estudo de Silva aponta para dois
aspectos importantes a serem estruturados: a necessidade de programas de capacitação para
professores, e o planejamento de intervenção para as crianças com Paralisia Cerebral por uma
equipe multiprofissional com o objetivo de melhorar participação escolar desse aluno com
problemas motores importantes.
Apesar de poucos estudos brasileiros, a SFA foi considerada:
[...] um importante instrumento de avaliação padronizado com ênfase na escola capaz
de identificar a participação e o desempenho escolar de crianças com diferentes
incapacidades, tipos de escola (classe regulares, especiais) e diferentes níveis de
comprometimento motor. (SILVA, 2007. p.26)
O movimento de inclusão tem crescido no âmbito escolar e necessita, não apenas
das soluções técnicas e instrumentais aplicadas ao cotidiano escolar, mas também de uma
mudança de mentalidade da sociedade, da proposição e efetivação de políticas públicas
educacionais que conduzam a um plano de conscientização e a implantação das mudanças
necessárias ao ambiente das escolas e na necessidade de capacitação dos profissionais para o
atendimento das demandas dos alunos com NEE.
31
Nesta pesquisa considera-se a importância da aplicação da SFA como recurso
que pode contribuir para a efetivação da inclusão escolar no que tange à identificação da
discrepância de desempenho da criança frente às demandas de rotina escolar, visando
sinalizar as NEEs do alunos. Destaca-se ainda, que a aplicação deste instrumento de medida
padronizado para avaliar a participação escolar do aluno com deficiência deve levar em conta
a participação do professor, tanto para informar sobre o aluno como para opinar sobre o
instrumento, visto que, neste exercício perceptivo, o professor pode identificar as NEEs do
aluno não por categorias de deficiência, mas, sim, por demandas funcionais das atividades.
Tem-se, portanto, como questão central de investigação as contribuições da SFA para o
trabalho colaborativo entre as áreas da saúde e educação, e mais especificamente com o
envolvimento de profissionais terapeutas ocupacionais e pedagogos.
32
2. OBJETIVOS
Visando contribuir para a ampliação do conhecimento no âmbito da evolução do
processo inclusivo o presente estudo objetivou avaliar a inclusão escolar de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais em tarefas da rotina escolar que dão suporte às
atividades pedagógicas, tendo como objetivos específicos:
• A descrição da contribuição da SFA como um recurso para a identificação de
NEE do aluno,
• A descrição da participação do aluno com deficiência por meio da aplicação da
SFA,
• A descrição do impacto do uso desse instrumento de medida padronizado sobre
o julgamento do professor acerca do desempenho do aluno.
33
3. MÉTODO
3.1 Participantes
Participaram desta pesquisa nove alunos, sobre os quais incidiu o foco da
presente investigação, e oito professores que constituíram a fonte de dados.
Os critérios de seleção dos participantes foram os seguintes:
a) Aluno com NEE
8
, segundo a ficha de cadastro da Secretaria
Municipal de Educação;
b) Aluno matriculado em classe regular nos anos iniciais do Ensino
Fundamental
9
;
c) Professor responsável pela classe dos alunos selecionados;
d) Concordância para participação da pesquisa mediante assinatura
do professor de Termo de Consentimento Livre Esclarecido (APÊNDICE A); no caso
dos alunos, o termo de consentimento foi assinado pelo responsável (APÊNDICE B).
3.1.1 Caracterização dos participantes
A classificação dos alunos com NEE no sistema da PRODESP (Companhia de
Processamento de Dados de São Paulo) disponibiliza na ficha cadastral as seguintes
especificações com relação às NEEs: cegueira; baixa visão; surdez severa ou profunda; surdez
leve ou moderada; surdo - cegueira; mental; autismo; síndrome de Down, múltiplas; altas
habilidades e superdotação; condutas típicas; deficiência física (ANEXO A)
10
. A Secretaria
Municipal da Educação da cidade estudada criou uma ficha de cadastro específica e dividiu o
item “deficiência física” em três subitens: deficiência física - Paralisia Cerebral; deficiência
física – cadeirante; deficiência física – outros (ANEXO B)
11
.
8
NEE. Neste estudo adotou-se o uso da expressão conforme site do MEC, ou seja, “dificuldades acentuadas de
aprendizagem que podem ser ou não vinculadas a uma causa orgânica específica, ou relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.” ( BRASIL, 2005)
9
Neste estudo tem-se como base a organização da seriação de 8 anos para o Ensino Fundamental. Não se
referindo, portanto, à nova estrutura de ensino que estabelece 9 anos para o Ensino Fundamental (BRASIL,
2001), que deverá ser implementada até o ano de 2010 segundo a Lei 11.274 de 06/02/2006.
10
Obtido no mês de Outubro de 2008
11
Obtido no mês de Maio de 2008.
34
Com base nas características gerais da amostra (APÊNDICE C), coletadas nos
meses de Junho e Julho do ano de 2008 a partir de informações disponibilizadas pelo Núcleo
Psicopedagógico da Secretaria Municipal de Educação
12
e da SFA obteve-se o seguinte
quadro 1 abaixo ilustrado.
Aluno Gênero
Data
Nascimento
Idade
1
em anos
Série
Escolar
Acometimento
A1
fem. 9/7/1997 11 4 DA – severa
A2
masc. 24/4/2000 8,25 2
DV – baixa visão
Incapacidade Específica
de Aprendizagem de
português
A3
fem. 19/3/2000 8,33 2
DF – malformação
congênita MS/D
A4
masc. 15/7/1999 9 3
Autismo -
Síndrome
Asperger
A5
masc. 8/1/1999 9,5 3
DF – malformação
congênita MMSS
A6
masc. 27/3/1997 11,33 4 DF – tremor MMSS
A7
masc. 22/3/1998 10,33 3 DF – PC/ MS D e MI D
A8
fem. 20/8/2000 7,91 2
DF – PC / MMII e
MMSS
A9
fem. 19/4/1998 10,25 4 DF – PC / MS D e MI D
Quadro 1 - Caracterização dos alunos participantes
fem. – feminino
masc. – masculino A – Alunos
DF – Deficiência Física
DM – Deficiência Mental
MMSS DeE – Membros superiores direito e esquerdo
DV – Deficiência Visual
DA – Deficiência Auditiva
MMII DeE – Membros inferiores direito e esquerdo
1-Tomou-se como base para o cálculo da idade o mês de julho de 2008
Os nove alunos participantes apresentavam idade média de 9,54 anos, variando
entre 7,91 anos como idade mínima e 11,33 anos como idade máxima. Quanto ao gênero, a
amostra foi composta por quatro alunos do gênero feminino e cinco alunos do gênero
12
Departamento que gerencia e acompanha os alunos com NEE.
35
masculino, sendo três alunos da segunda série, três alunos da terceira série e três alunos da
quarta série.
Quanto às condições do acometimento, compuseram a amostra: um aluno (A1)
com deficiência auditiva severa, um aluno (A2) com deficiência visual classificada como
baixa visão e incapacidade específica de aprendizagem de português
13
, um aluno com autismo
(A4) e seis alunos (A3, A5, A6, A7, A8, A9,) com deficiência física. Estes últimos com
deficiência física, categorizados da seguinte forma: três alunos com deficiência física não
especificada (deficiência física/outros) e três alunos com Paralisia Cerebral.
Após contatos com os coordenadores pedagógicos dos alunos da amostra, foi
possível acrescentar outras especificações com relação à categorização dos alunos acima
apresentados. Assim obteve-se o seguinte levantamento: o aluno (A4) com cadastro de
Autismo apresentava Síndrome de Asperger; dentre os seis alunos com Deficiência Física,
dois alunos apresentavam Malformação Congênita de Membros Superiores, (A3 malformação
em dedos da mão direita e A5 malformação em ambas as mãos), um aluno (A5) apresentava
Tremor em Membros Superiores não especificado; e três apresentavam Paralisia Cerebral
sem especificação quanto ao tipo do acometimento (A7, A8 e A9), porém A7 e A9
apresentavam maiores dificuldades no membro superior direito e membro inferior direito, e
A8 apresentava dificuldades nos quatro membros.
Com relação à caracterização dos professores, os dados podem ser observados no
quadro 2, abaixo descrito.
13
A ficha da SFA, na especificação das condições de deficiência, contém o item “Incapacidade Específica de
Aprendizagem”, que foi indicada pelo professor como sendo de Português. Possibilita também a especificação
da topografia do acometimento motor (Membros Inferiores ambos ou apenas um, e Membros Superiores ambos
ou apenas um)
36
Professor
(aluno)
Gênero
Série Formação
Tempo de experiência
no ensino de alunos
com NEE
P1
(A1)
fem 4
Magistério
Cursando 2º ano em Pedagogia
Sem experiência
anterior
P2
(A2)
fem 2
Pedagogia há 4 anos – não
relatou especialização
Alunos em sala regular
(não relatou o tempo)
P3
(A3)
masc 2 Magistério
Sem experiência
anterior
P4
(A4 e A5)
fem 3
Pedagogia há 11 anos –
Habilitação em Supervisão
Escolar, Administração Escolar
e em Educação Especial nas
áreas de Deficiência Auditiva e
Deficiência Mental.
Alunos em sala regular
(não relatou o tempo) e
Escola Especial
(5anos)
P5
(A6)
fem 4
Pedagogia há 3 anos –
Habilitação em
Administração
Alunos em sala regular
(9anos)
P6
(A7)
fem 3
Pedagogia há 10 anos –
Habilitação em Administração,
Educação Infantil;
Especialização em
Psicopedagogia,
Alunos em sala regular
(2anos)
P7
(A8)
fem 2
Pedagogia há 4 anos –
Habilitação em
Administração
Alunos em sala regular
(3anos)
P8
(A9)
fem 4
Pedagogia há 2 anos –
Habilitação em
Administração
Sem experiência
anterior.
Quadro 2 - Caracterização dos professores
A análise do quadro permite concluir que os professores, em número de 8
participantes, foram, em sua maioria, do gênero feminino (7). Quanto à distribuição nas
séries, 3 professores lecionavam na segunda série, 2 professores na terceira série e 3
professores na quarta série, confirmando a distribuição dos alunos descrita anteriormente.
37
Compuseram a amostra 6 professores graduados em Pedagogia e 2 com
formação no Magistério, obtendo-se um tempo médio após a graduação em pedagogia de 5,5
anos, com variação de 2 anos como o tempo mínimo após o bacharelado e 11 anos como
tempo máximo. Um dos professores com formação no magistério é discente no segundo ano
do curso de pedagogia. Dos 6 pedagogos, 5 possuíam Habilitação em Administração Escolar e
apenas um professor (P4) Habilitação em Educação Especial (Áreas de Deficiência Auditiva e
Deficiência Mental).
Sete professores possuem um aluno com NEE por sala de aula e o professor P4
dois alunos em uma mesma sala. Quanto ao ensino de alunos com NEE, do total de 8
professores, 5 mencionaram a experiência em classe regular, sendo que P4 também referiu 5
anos de experiência na APAE – Associação dos Pais e Amigos do Excepcional.
3.2 Local
A Pesquisa foi realizada em escolas do primeiro ciclo do Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Ensino de uma cidade de médio porte (aproximadamente 270 mil
habitantes) do interior paulista.
3.3 Instrumentos de coleta de dados
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos cuja aplicação ocorreu
na forma de entrevista individual, sendo eles: um questionário elaborado pela pesquisadora
com cinco (5) perguntas semi-estruturadas e o teste padronizado de Avaliação da Função
Escolar, do inglês School Function Assessment - SFA (MARTIN et al., 2001).
O primeiro instrumento teve a finalidade de verificar o impacto da aplicação da
SFA sobre a opinião do professor acerca do desempenho funcional do aluno (APÊNDICE D).
A primeira questão sobre o conhecimento do professor a respeito da SFA e a segunda questão
sobre o desempenho geral do aluno foram apresentadas antes da aplicação da SFA, e as outras
três, após a aplicação da avaliação.
O segundo instrumento (SFA) avalia o desempenho do aluno em tarefas da
rotina escolar que dão suporte à sua participação nas atividades pedagógicas (ANEXO C).
38
As questões da SFA podem ser respondidas pelo professor ou funcionários da
escola que conheçam e tenham observado o aluno na realização das atividades do cotidiano
escolar. No caso deste estudo, optou-se por obter as informações por meio dos professores. A
SFA consiste de perguntas sobre a participação social, realização de tarefas e atividades.
Todos os itens são acompanhados de explicação sobre a conduta esperada. A pontuação pode
ser dada comparando as crianças de mesma faixa etária ou mesma série/classe escolar. No
caso deste estudo, optou-se pela comparação com a mesma série escolar, não considerando
sua idade cronológica. Em outras palavras, a comparação, neste presente trabalho, tem a
finalidade de identificar as dificuldades de participação do aluno frente às demandas de
atividades segundo o currículo escolar. O levantamento destas dificuldades tem o propósito de
orientar prescrições que permitam a participação do aluno por meio de adaptações que
favoreçam o desempenho do ponto de vista da funcionalidade. Portanto, a identificação de
diferenças na participação visa contribuir para a acessibilidade do aluno no ambiente escolar,
e no caso específico do uso da SFA, no âmbito das tarefas físicas e cognitivo/comportamental
que dão suporte às atividades pedagógicas.
A SFA é dividido em três partes:
I - Participação social:
Avalia o nível de participação do aluno nos principais ambientes escolares sala
de aula, pátio de recreio/intervalo, transporte da/para a escola, banheiro/higiene, transição
(deslocamento entre os diversos ambiente no interior da escola), lanche/refeição. A pontuação
para cada item dos ambientes escolares segue a seguinte classificação: 1 - participação
extremamente limitada, 2 – participação em algumas atividades, 3 – participação em todos os
aspectos com supervisão constante, 4 - participação em todos os aspectos com assistência
ocasional, 5 - participação total modificada, e 6 - participação total.
II - O auxílio no desempenho das tarefas,
Avalia o suporte necessário, além do que é fornecido aos outros alunos, para que
o aluno realize a tarefa. São avaliados os dois aspectos: a assistência de terceiros (alunos,
funcionários e professores) e, a adaptação nos ambientes, equipamentos e/ou programas, tanto
nas tarefas físicas quanto nas tarefas cognitivo-comportamentais. As tarefas físicas
compreendem: deslocamentos; manutenção e trocas de posição; atividades recreativas;
manipulação de objetos com movimentação; uso de materiais em sala de aula; organização e
limpeza; comer e beber; higiene; manuseio de roupas; subir e descer escadas; trabalhos
escritos; uso de computadores e equipamentos. As tarefas cognitivo–comportamentais
compreendem as tarefas de: comunicação funcional; memória e compreensão; respeitar
39
convenções sociais; obedecer a ordens de adultos e regras escolares; comportamento na tarefa
e finalização; interação positiva com os colegas; regulação de comportamento; consciência do
cuidado pessoal e segurança.
A pontuação para ambos os aspectos varia respectivamente em 1-assistência
extensiva/adaptação extensiva, 2-assistência moderada/adaptação moderada, 3-assistência
mínima/ adaptação mínima, 4- nenhuma assistência/ nenhuma adaptação.
III – Desempenho de Atividades
São avaliadas atividades específicas necessárias para a realização das tarefas do
cotidiano escolar descritas no item anterior. São divididas em grupos de demanda funcional
física e cognitivo-comportamental. Este item da SFA procura avaliar detalhadamente as
tarefas apontadas na parte II seguindo a pontuação que varia de 1 a 4 pontos, sendo:
1 – Não Desempenha – do original: Does Not Perform (a atividade é muito
difícil para o aluno, ou o profissional não pode avaliar o desempenho do estudante devido à
ausência de componentes essenciais das habilidades para iniciar a atividade),
2 – Desempenho Parcial - do original: Partial Performance (o aluno faz uma
contribuição significativa ou se empenha na atividade, mas é incapaz de completar toda a
atividade ou pode fazer somente com direção ou sugestão),
3 – Desempenho Inconsistente - do original: Inconsistent Performance ( o aluno
às vezes inicia e completa a atividade, mas não o faz tão consistentemente ou no nível
esperado das crianças da mesma idade/série, pode pedir sugestões, direcionamento, ou ajuda
para iniciar a atividade.),
4 – Desempenho Consistente - do original: Consistent Performance ( o aluno
inicia e completa a atividade consistentemente quando direcionado ou no tempo apropriado,
no mesmo nível esperado dos colegas da mesma idade/série). (MANCINI, et. al., 2000;
COSTER, MANCINI; LUDLOW, 1999)
A pontuação máxima nas partes I e III indica desempenho satisfatório e
independente comparado com os alunos de mesma série, já na parte II da avaliação, a
pontuação máxima indica ausência de adaptação e auxílio de terceiros.
Nesta pesquisa foram utilizadas e aplicadas as partes I e II da avaliação, pois se
pretende fazer um mapeamento inicial do desempenho dos alunos com NEE e pontuar o
quanto de assistência de terceiros e de adaptações são necessárias para que o aluno realize a
tarefa. A pesquisa não pretendeu aprofundar-se no estudo do desempenho das atividades de
cada aluno, tendo em vista o fator tempo para a exeqüibilidade do estudo.
40
3.4 Etapas da coleta de dados
O projeto de pesquisa foi apresentado à Secretaria Municipal de Educação e
recebeu autorização para a sua realização em todas as escolas da Rede Municipal de Ensino
Fundamental. Da mesma maneira, o presente estudo, recebeu a aprovação do Comitê de Ética
da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – campus de Marília, conforme Ofício nº
2238/2008 (ANEXO D).
Para o levantamento dos alunos com NEE, matriculados em classes regulares das
Escolas Municipais de Ensino Fundamental em 2008, foram utilizadas as informações do
cadastro do Núcleo de Apoio Psicopedagógico da Secretaria Municipal de Educação do
Município. Nesse primeiro levantamento dos alunos matriculados em classe regular do Ensino
Fundamental encontrou-se um total de 71 alunos NEE distribuídos em 18 escolas municipais.
(ANEXO E).
Num primeiro momento da coleta de dados, optou-se em avaliar todos os alunos
com NEE da escola que apresentava o maior número de matrículas dessa população, com o
objetivo de caracterizar o desempenho dos alunos independentemente de sua NEE. Após
contato com a coordenação da referida escola e apresentação do projeto de pesquisa foram
agendadas entrevistas com os professores (n = 6) desses alunos (n=7) para a coleta de dados.
As entrevistas foram realizadas nas dependências da escola durante o horário de aula ou
reuniões pedagógicas, em local reservado oferecido pela direção, no período de 29 de abril de
2008 a 07 de julho de 2008.
Durante a entrevista, os professores foram esclarecidos quanto aos objetivos da
avaliação e como seria o procedimento de coleta de dados. As questões foram lidas na integra
e o professor escolhia a melhor pontuação que correspondesse ao desempenho de seu aluno.
Em vários momentos os professores foram lembrados pela pesquisadora de que a avaliação
deveria ter como parâmetro a participação dos alunos na rotina escolar esperada para a
respectiva série.
Uma análise preliminar dos dados desta avaliação permitiu constatar que os
alunos, em geral, não apresentavam dificuldades significativas de desempenho nas atividades
de rotina escolar. Num universo de sete alunos, o escore mais baixo foi obtido pelo aluno com
Paralisia Cerebral. Assim deu-se continuidade à pesquisa com os alunos que apresentavam
deficiência física com diagnóstico de Paralisia Cerebral, segundo os registros escolares, visto
41
ser esta uma afecção que pode trazer acometimentos que interferem de maneira mais intensa
no desempenho dos alunos.
Num segundo momento da pesquisa, foram identificados mais três alunos com
Paralisa Cerebral na Rede Municipal e distribuídos em três escolas. A identificação destes
sujeitos foi a partir da lista de cadastro do Núcleo de Apoio que os classificava como
deficientes físicos. Após o levantamento de todos os alunos, e precedendo a entrevista com
seus professores essas escolas foram contatadas a fim de se especificar as afecções e o tipo de
acometimento. Após a identificação dos alunos com seqüela de Paralisia Cerebral, as demais
etapas de coleta de dados (apresentação do projeto, solicitação de autorização dos pais e
professores, agendamento e aplicação de roteiro de entrevistas, levantamento da participação
escolar do aluno mediante a aplicação da avaliação SFA) seguiram os mesmos procedimentos
já descritos anteriormente.
Um dos alunos identificado não pôde ser avaliado, pois havia sido transferido
para uma classe especial de uma Escola da Rede Estadual e, portanto, não mais se
enquadrando nos critérios de escolha dos sujeitos da presente pesquisa. Deste modo, dos três
alunos com Paralisia Cerebral levantados, apenas dois completaram a amostra.
Assim, ao final da coleta de dados, foram participantes da pesquisa oito (8)
professores e nove (9) alunos, sendo que um dos professores possuía em sua sala dois alunos
com NEE.
3.6 Procedimentos de análise
A análise dos dados obtidos na SFA ocorre através da transformação de escore
bruto em escore de critério e desvio padrão com base em tabela apropriada. O escore de
critério determina um ponto no intervalo de 0 (que representa o ponto mais baixo) e 100 ( o
ponto mais alto). A padronização deste teste foi realizada nos Estados Unidos com crianças
deficientes, não existindo até a presente data pesquisas de padronização para as crianças
brasileiras.
Nesta atual pesquisa, optou-se pela análise descritiva da participação escolar do
aluno com base no escore bruto obtido, discutindo-se a importância da SFA como recurso que
possibilita a identificação de NEE com implicações sobre a percepção do professor acerca do
desempenho do aluno.
42
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A descrição dos resultados e a sua discussão serão apresentadas a seguir. Em
primeiro serão discutidos os resultados referentes aos dados gerais de coleta de dados, com
destaque para a descrição e classificação da necessidade educacional especial e sua
distribuição na rede municipal. A seguir serão apresentados os dados obtidos da avaliação
SFA, abrangendo a participação dos alunos nos diferentes ambientes escolares e os níveis de
assistência para que eles realizem as tarefas nestes ambientes. Por fim, serão discutidas as
respostas dos professores com relação à avaliação.
4.1. Dados gerais quanto às NEEs dos alunos
No ano de 2008, a Secretaria Municipal de Educação da cidade pesquisada
matriculou em 18 escolas de Ensino Fundamental, das 19 existentes na Rede, um total de 80
alunos com NEE. Deste total, 9 alunos participavam da modalidade intitulada EJA (Ensino de
Jovens a Adultos) e os demais (71), nas salas regulares de Ensino Fundamental. Portanto,
aparentemente, pode-se considerar que a distribuição dos alunos com NEE na Rede Municipal
abrange 95% de suas escolas.
Segundo a classificação realizada pelas escolas utilizando-se da ficha de cadastro
com base no sistema PRODESP
14
os alunos do Ensino Fundamental se distribuem da seguinte
forma quanto ao tipo de deficiência: em maior número estão os que apresentam
comprometimento mental, sendo Deficiência Mental (25), Síndrome de Down (6) e Autismo
(3). Em segundo lugar seguem os alunos que possuem Deficiência Auditiva (14) e em terceiro
os que apresentam Deficiência Física (11). A baixa visão ou cegueira, condutas típicas e
deficiências múltiplas perfazem um total de 12 alunos. Dos alunos classificados com NEE de
natureza física, quatro apresentam seqüela de Paralisia Cerebral, e um aluno é considerado
cadeirante. Os outros seis alunos classificados com deficiência física se enquadram na
categoria “outros” do cadastro, sendo que, segundo a escola, dois destes alunos, apresentam
Malformação Congênita de membros superiores (dedos), um outro aluno apresenta “múltiplas
14
A descrição das fichas de cadastro e classificação encontram-se no Apêndice C. Os modelos das fichas
encontram-se nos Anexos B e C.
43
patologias”, o quarto aluno foi descrito como portador de “tremor de membros superiores não
especificado”, e outros dois alunos não foram descritos pelas escolas. Pode-se constatar que,
embora tenha caminhado com avanços, o movimento de inclusão escolar ainda necessita de
amadurecimento para produzir nas ações práticas o deslocamento da noção de deficiência
relacionada apenas a uma questão anatomo-fisiológica para um paradigma, que também leve
em conta a questão de desempenho e participação. É preciso evoluir para que exista a
realização de um conhecimento abrangente e detalhado da população em questão para
melhorar o atendimento de possíveis necessidades.
O site da PRODESP quando discorre sobre a deficiência cita alguns autores que
definem a pessoa portadora de deficiência como aquela que apresenta dificuldade de
integração na sociedade. Nota-se uma incoerência entre as citações que apontam para a
complexidade da avaliação da pessoa portadora de deficiência e a simplicidade da Ficha
Cadastral que as escolas precisam preencher e enviar ao sistema PRODESP para o
mapeamento dos alunos com NEE. Tal procedimento simplifica demais a coleta de
informações pulverizando os dados dentro do Sistema e gerando uma falsa compreensão da
realidade. Aqueles que olham para a totalização de dados não irão perceber as necessidades da
população cadastrada, pois as categorias propostas não serão suficientes para expor detalhes
importantes. Deve-se ressaltar que há aspectos específicos de cada aluno que só podem ser
observados e percebidos na interação deste aluno com o seu meio, nos diferentes lugares e
demandas do ambiente escolar. Assim como prevê o processo de inclusão escolar, a análise
das necessidades educacionais parte da observação escolar e a partir deste ponto possibilita a
identificação e o atendimento das necessidades descritas. No entanto, a maneira como se
apresenta estruturado o cadastro de registro promove uma perda dos dados coletados e
elaborados pela escola impossibilitando a utilização destes dados pelas secretarias dos
municípios e, posteriormente pelo Estado. É principalmente a forma de caracterização
centrada na deficiência do aluno que não permite a clara diferenciação de deficiências,
necessidades funcionais especiais e necessidades educacionais.
A avaliação que é inserida no sistema não faz as perguntas que pormenorizem as
condições particulares de cada discente. Os alunos deficientes físicos, por exemplo, que
possuem Malformação Congênita de dois dedos dos membros superiores, têm necessidades
muito diferentes daqueles alunos que apresentam o quadro de PC. Estes alunos que
apresentam uma deficiência física congênita nos dedos podem não apresentar nenhuma
Necessidade Educacional Especial, não sendo necessária nenhuma adaptação, alteração de
44
atividade ou intervenção arquitetônica para que desempenhem suas funções escolares e
atendam as demandas impostas pelas atividades como os demais alunos da série.
Em estudo realizado no ano de 2007, Abe e Araújo (2007) concluíram como de
extrema importância a melhoria da ficha cadastral que alimenta o sistema PRODESP. É
preciso que se disponibilizem informações detalhadas e relevantes à Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo para que se realize um mapeamento mais efetivo e conseqüente
planejamento de ações do Estado e Município em conformidade com a realidade das escolas e
dos indivíduos. Os dados da ficha PRODESP, por sua generalização demasiada, não têm
muita utilidade prática, pelo contrário, podem levar a um erro, mascarando informações que
poderiam ser muito úteis a qualquer indivíduo ou instituição que tenha iniciativa de entender e
atuar no movimento da inclusão escolar, concluem as autoras.
A participação de agentes de outras áreas de conhecimento, que não somente os
da educação poderiam contribuir para o detalhamento da funcionalidade destes alunos no
ambiente escolar. A atuação conjunta de professores e profissionais de áreas afins alcançaria a
caracterização dos discentes em sua participação na escola, facilitando a busca de soluções
adaptativas e pedagógicas para a inserção do aluno no seu meio e para o desenvolvimento de
suas potencialidades. Entende-se “que os bons encontros profissionais, somando
conhecimentos e esforços, o que caracteriza a interdisciplinaridade, vem a ser o caminho para
uma verdadeira educação para todos.” (ZULIAN et al, 2004. p.209).
A comparação dos itens idade e série, observados no quadro 1, permite concluir
que todos os alunos da amostra pesquisada estão matriculados nas respectivas séries
esperadas, isto é, o fato de apresentarem NEE não interferiu na relação entre idade e série na
qual estão matriculados. Segundo a legislação que normatiza a matricula escolar nos
municípios do Estado de São Paulo, as crianças que completam 7 anos de idade até 31 de
dezembro devem ser matriculadas na 1ª. série do Ensino Fundamental; as crianças que
completam 8 até a referida data, devem matricular-se na 2ª. série, e assim por diante
15
.
Este resultado pode ser atribuído ao regime da “Progressão Continuada”, que foi
normatizada a partir de 1996 pela LDB.
15
O Ensino Fundamental de 9 anos proposto em 2005 pelo Ministério da Educação, deve ser instituído até 2010.
A cidade pesquisada começará a trabalhar com esta nova estrutura a partir de 2009, assim, no período em que foi
realizado o presente estudo, o Ensino Fundamental contava com quatro séries no primeiro ciclos. (NORONHA,
2007)
45
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996 propõe a progressão
continuada organizada em forma de ciclos, considerando o conhecimento como
processo e vivência que não admitem a idéia de interrupção, mas sim de construção,
em que o aluno está continuamente se formando, construindo significados a partir das
relações dos homens com o mundo e entre si. Dessa forma, o objetivo da progressão
continuada, além de aumentar a qualidade de ensino, é eliminar a defasagem
idade/série, combater a evasão e evitar múltiplas repetências. De acordo com a
progressão continuada o aluno passa automaticamente pelas séries, mas é avaliado ao
longo e ao final de um ciclo. Quem não aprende adequadamente deve passar pelos
processos de “aceleração”, também conhecido como recuperação. A progressão
continuada, apesar de ser considerada uma idéia avançada, é alvo de polêmica por
alguns considerarem que ela configura a "aprovação automática" dos alunos. Essa
idéia leva em conta que a progressão foi adotada, no Brasil, sem se mudar as
condições estruturais, pedagógicas, salariais, de formação dos professores e outras
necessárias ao desenvolvimento de um verdadeiro projeto de progressão continuada.
Outros, no entanto, consideram um importante projeto para solucionar o problema da
reprovação e evasão dos alunos. (MENEZES e SANTOS, 2002, p.12)
As mudanças mais conhecidas estão relacionadas à avaliação: com a criação de
recuperação paralela ao ensino por meio de classes de aceleração; o estímulo às formas de
avaliação flexíveis e diversificadas; e a auto-avaliação. Todas essas estratégias com objetivo
de tornar as avaliações mais formativas e diagnósticas, focalizando o processo de ensino-
aprendizagem. Porém além destas mudanças, a proposta pressupõe uma alteração da
organização da escola, da proposta pedagógica e da concepção de educação. O Conselho
Estadual de Educação enumera outras ações que compõe a proposta de progressão
continuada: construir coletivamente a proposta pedagógica de trabalho; fazer diferentes
registros para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos; organizar e usar tarefas
suplementares adequadas para possibilitar variadas formas de trabalho escolar; desenvolver o
trabalho pedagógico em sala de aula através de uma combinação de atividades comuns e
diversificadas; modificar a dimensão das turmas os critérios de composição das mesmas, a
rigidez dos horários, dos programas e regulamentos, das formas de os alunos trabalharem em
grupos; e aperfeiçoar os ambientes e materiais de aprendizagem, dotar as escolas das
condições necessárias (salas, materiais, orientação dos professores etc.) para a recuperação
paralela.
Assim, a Progressão Continuada implantada na Rede Estadual Paulista
através da Resolução n
o
4/98 de 15/01/98, organiza o Ensino Fundamental em dois ciclos:
Ciclo I – correspondente ao ensino da 1
ª
à 4
ª
séries e Ciclo II – correspondente ao ensino da
5ª à 8ª
séries. Apesar de muitas controversas, a medida atingiu 4.436.407 alunos, que
tiveram a possibilidade de reprovação restringida em dois momentos, ao término do
primeiro ciclo e ao término do segundo ciclo do Ensino Fundamental. Além da reprovação
por freqüência inferior a 75%, em qualquer ano dos ciclos. (STEINVASCHER, 2004.)
46
Com relação a esta questão, uma das professoras entrevistada (P8), expressou a
preocupação de que a progressão continuada tem prejudicado sua aluna (A9 com deficiência
física - PC), pois esta ainda é imatura para acompanhar a 4ª. série em que está matriculada, a
professora acredita que, se ela estivesse cursando a 3ª. série teria um desempenho acadêmico
mais adequado. Pode-se inferir, sobre o prisma da professora, que a aluna teria mais facilidade
de responder positivamente às exigências das demandas funcionais e acadêmicas da série
anterior.
O presente estudo revela a necessidade de utilização de métodos de avaliação
que levem em conta a funcionalidade dos alunos, não apenas os portadores de NEE, mas,
todos os alunos poderiam ser beneficiados quando da revelação das deficiências no
desempenho acadêmico e funcional e pela construção coletiva das soluções. A proposta de
ações do Conselho Estadual de Educação parece incentivar estudos, que possam apontar para
as necessidades de trabalho em equipe e viabilizar soluções integradas de adaptação e apoio
aos alunos dentro de suas realidades.
A avaliação da professora (P8) em relação à maturidade de sua aluna poderia ser
analisada de duas maneiras:
- Se não existisse a progressão continuada seria melhor que a aluna
permanecesse na terceira série até que pudesse responder com maturidade e positividade aos
desafios da quarta série. A professora deveria trabalhar para que a aluna ganhasse as
competências necessárias para só então ser promovida para a próxima série, repetindo ao
longo de mais um período escolar juntamente com uma outra turma parte dos exercícios e
atividades pedagógicas da terceira série.
- Existindo a progressão continuada deve-se pensar que a avaliação funcional
trará os subsídios que exigem um esforço de trabalho multidisciplinar e um planejamento de
adaptações e atividades que possam acelerar o aprendizado desta aluna ao longo do ciclo
escolar estabelecido. Também se torna imperativo reavaliar e definir junto com a professora e
a escola quais seriam as demandas necessárias a serem adquiridas para a progressão a uma
série mais avançada.
Um problema, a ser melhor pesquisado e entendido, também pode ser levantado
a partir da questão da professora (P8) em relação à progressão continuada: será que submeter
uma aluna a um novo conjunto de demandas, presumidamente, com maior número de
exigências e mais difíceis de serem atendidas poderia colaborar para o desenvolvimento
funcional do discente?
47
Tal questão requer um embasamento teórico pedagógico e o avanço da presente
pesquisa num outro momento, realizações de avaliações contínuas e trabalho junto com a
escola (professores, pedagogos, alunos, pais, diretores, etc.), elaboração de adaptações e
sugestões de atividades, para então conseguir, responder melhor à questão levantada.
Com relação ao desempenho acadêmico e apoios gerais recebidos pelos alunos,
organizou-se o quadro 3, abaixo descrito. O quadro tem como base os dados de caracterização
do apêndice C, que sintetiza os dados obtidos do cadastro municipal e os dados das respostas
dos professores. O quadro 3 descreve as seguintes variáveis: o aluno, o desempenho
acadêmico, a participação em outros serviços de apoio, utilização ou não de adaptações e os
acometimentos que prejudica o desempenho.
Aluno
Desempenho
acadêmico
adequado
Outros serviços Adaptação Acometimentos
A1
Sim Sala de recurso -
Aparelho
auditivo E
DA - severa
A2
Não Classe de reforço Não
DV - baixa visão
Incapacidade específica
para aprender
português
A3
Sim não Não
DF - Malformação
Congênita MS/D
A4
Sim Fonoaudiologia - Não
DM - autismo /
síndrome Asperger
A5
Sim não Não
DF - Malformação
Congênita MMSS DeE
A6
Não
Reforço de
português
Não
DF - tremor MMSS D
e E
A7
Não não Não
DF - PC/ MS D e MI D
A8
Sim
Classe de reforço
e fisioterapia
Não
DF - PC / MMII e
MMSS
A9
Não Sala de recurso Não
DF - PC/MI D e MS D
Quadro 3 – Desempenho acadêmico e outros serviços de apoio e adaptação
Com base nos dados do quadro 3, pode-se perceber que 5 alunos (A1, A3, A4,
A5 e A8) foram considerados pelos professores como tendo um desempenho acadêmico
48
adequado em comparação ao esperado para a série. Destes alunos, A1 freqüentava a sala de
recurso e utilizava aparelho auditivo como adaptação, A4 fazia terapia fonoaudiológica e A8
freqüentava a classe de reforço e fazia terapia fisioterápica. Os demais alunos (A2, A6, A7,
A9), tiveram seus desempenhos avaliados por seus professores como não satisfatórios, sendo
que os alunos A2 e A6 participavam da sala de reforço da escola, A9 participava da sala de
recurso em outra escola da Rede Estadual, e A7 não freqüentava nenhum serviço de apoio.
Outros pontos deste quadro podem ser enfatizados, tais como: o aluno A8 apesar de ter
apresentado um desempenho satisfatório participava da sala de reforço, ao contrário do aluno
A7 que foi classificado como não apresentando um desempenho satisfatório, no entanto, não
freqüentava nenhuma sala de apoio ou recurso.
O professor de A6 relatou que o aluno não corresponde às expectativas da série e
faz acompanhamento na classe de reforço, mas que essa situação não é específica do aluno
com deficiência. Outros alunos que não são classificados como alunos com NEE não
apresentam desempenho acadêmico satisfatório e esperado para a série, e também freqüentam
a classe de reforço juntamente com A6.
Apesar da comparação de desempenho entre alunos com e sem deficiência
parecer ferir os princípio da inclusão e da concepção de que a aprendizagem seja algo
particular, neste caso, o professor não demonstra colocar o aluno deficiente em uma posição
de inferioridade. O professor apesar de ter como parâmetro de análise o desempenho
acadêmico esperado para os alunos da terceira série, percebe que não apenas o aluno
deficiente tem dificuldade de atender os quesitos acadêmicos, mas outros também.
Pode-se questionar que a avaliação do desempenho acadêmico seja um quesito
de análise subjetiva, ou seja, depende das expectativas do professor com relação ao aluno para
que ele possa definir um parâmetro de análise. Porém existem demandas que compõem as
atividades de determinadas séries, e, espera-se que os alunos atendam estas demandas, assim
todos os alunos que não consigam responder positivamente a esta expectativa precisarão de
apoio, adaptação, ou mesmo uma alteração das demandas exigidas.
Este ponto da discussão remete a outro importante aspecto apresentado nas
propostas inclusivas, o da parceria com outras áreas de conhecimentos que vem agregar
valores à pedagogia na superação dos complexos desafios enfrentados na inclusão e no
ensino.
O estudo publicado pela professora Eucenir Rocha (2001) nos traz uma boa
referência daquilo que estamos pontuando, relatando a experiência de inclusão de crianças,
portadoras de necessidades especiais, atendidas pelo REATA (Laboratório de Estudos em
49
Reabilitação e Tecnologia Assistiva/ TO - FMUSP), que tinham necessidade de inclusão na
Rede de ensino pública. A experiência de discussões multidisciplinares, de parcerias e de lutas
conduziu à criação de uma sala SAPNE (Sala de Apoio Pedagógico para Pessoas com
necessidades Especiais)
16
dentro de uma escola estadual no Butantã. A partir desta sala, com a
junção de conhecimento em reabilitação e conhecimento em pedagogia, surgiram as
estratégias para a inclusão dos alunos e, para a conscientização da escola em relação ao
movimento inclusivo.
Retornando a discussão dos dados da caracterização dos alunos (ANEXO C),
todos os participantes se comunicam verbalmente e utilizam de escrita manual para a
realização de seus trabalhos. Todos os alunos deambulam independentemente pelos ambientes
escolares, apesar de alterações de ritmo, velocidade, mudança de rotas, que serão descritas ao
longo da discussão. O bom desempenho nestes aspectos da demanda funcional no contexto
escolar propicia um importante ganho na independência e participação no contexto escolar. O
fato de todos os alunos se comunicarem, escreverem e deambularem, independentemente,
facilita a inserção e interação na classe regular.
Quanto ao transporte para a escola, oito alunos se deslocam andando
17
, e apenas
um aluno utiliza o veículo da prefeitura. Pode-se observar aqui, a política de territorialidade
proposta pelo Ministério da Educação, na qual os alunos devem preferencialmente ser
matriculados próximo de seus domicílios
18
, assim todos os alunos participantes residem no
mesmo bairro da escola.
16
SAPNE - atualmente, a Secretaria de Educação do município de São Paulo, utiliza-se de duas estruturadas
para apoio os alunos NEE: os CEFAIS - Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão - (Serviço de
apoio educacional especializado, vinculado às Coordenadorias de Educação, responsável por desenvolver ações
de formação, produção de materiais, desenvolvimento de projetos, orientação e supervisão às Salas de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão – SAAI, organização de acervo bibliográfico e aquisição de
materiais/equipamentos específicos para alunos cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenças
determinadas) ; e a SAAI - Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão- (que atende alunos portadores de
necessidades especiais educacionais da Rede municipal e visando estimular, criar e potencializar as diversas
habilidades humanas e integrá-los na sociedade. O trabalho tem cunho psicopedagógico e visa um atendimento
lúdico no qual favorece aspectos cognitivos, afetivos e de integração social.)
A cidade pesquisada possui as Salas de Recursos e o Núcleo de Apoio Psicopedagógico, como estruturas para
auxiliar o processo inclusivo. (SÃO PAULO, 2008)
17
Andando – terminologia utilizada nos itens da SFA
18
Art. 3º no atendimento à demanda, a escola deverá observar os parâmetros a seguir
I - a matrícula em turno compatível com a idade cronológica, respeitando, inclusive, o turno de trabalho do
aluno; II - o atendimento, preferencialmente, em escola pública próxima à residência do aluno. (SÃO PAULO,
2008)
50
4.2 Participação nos ambientes escolares
Dando início à análise e discussão dos dados da avaliação, propriamente dita,
tem-se que a primeira parte da SFA, que avalia a participação dos alunos em seis diferentes
ambientes escolares, possui escore bruto máximo de 36 pontos. De maneira geral todos os
alunos da amostra pesquisada obtiveram pontuações que se traduzem em boa participação nos
ambientes escolares. Verificando-se os escores obtidos pelos alunos deste estudo (Tabela 1)
constata-se que quatro alunos (A1, A2, A3, A5) obtiveram pontuação máxima com
participação total nos ambientes, não apresentando qualquer dificuldade para a realização das
tarefas e atividades em cada um dos ambientes. Relacionando o desempenho geral de cada um
desses quatro alunos com afecção tem-se a seguinte relação A1 – DA (severa), A2 – DV
(baixa visão), A3 e A5 – DF (Malformação Congênita de MMSS
19
). Apesar das condições de
deficiência auditiva e deficiência visual poderem contribuir para um baixo desempenho nas
atividades da rotina escolar, estes alunos apresentam excelente participação nos ambientes
descritos e pesquisados.
Tabela 1 – Escore de participação nos ambientes escolares - SFA Parte I
PARTICIPAÇÃO NOS AMBIENTES
Aluno
Participação
geral em
classe
regular
Patio
recreio /
intervalo
Transporte
Banheiro/
higiene
Transição
Lanche
TOTAL
A1
6 6 6 6 6 6
36
A2
6 6 6 6 6 6
36
A3
6 6 6 6 6 6
36
A4
6 6 5 6 3 4
30
A5
6 6 6 6 6 6
36
A6
5 6 6 6 5 6
34
A7
4 5 5 1 6 4
25
A8
6 5 6 6 6 6
35
A9
3 4 6 6 6 6
31
19
Define-se como Malformação Congênita a anomalia estrutural presente ao nascimento. Uma definição mais
ampla seria a expressão “defeito congênito” (tradução do inglês “birth defect”), incluindo toda anomalia
funcional ou estrutural do desenvolvimento do feto decorrente de fator originado antes do nascimento, seja
genético, ambiental ou desconhecido, mesmo quando o defeito não for aparente no recém-nascido e só
manifestar-se mais tarde. (OPAS, 1984)
51
Na análise das variações dos escores procura-se levar em conta a possibilidade
de que as discrepâncias decorram das diferenças e particularidades entre cada um dos alunos
pesquisados e também considerando ao final da análise as possíveis diferenças de critério de
cada professor ao avaliar seus alunos.
Dois alunos, A6 e A8, pontuaram próximo do escore total com 34 e 35 pontos,
respectivamente, o que significa participação em todos os ambientes com auxílio eventual. O
aluno A6 com “tremor em membros superiores não especificado”, obteve pontuação a baixo
do total esperado nos ambientes classe regular (5) e transição entre os espaços escolares (5). O
aluno A8 com diagnóstico de Paralisia Cerebral obteve pontuação 5 no ambiente pátio
recreio/ intervalo. No entanto, os alunos estão inseridos em todos os contextos escolares e
participam da rotina, porém, necessitam de alguns ajustes para que isso aconteça, como
veremos ao longo da discussão.
Os alunos A4 e A9 obtiveram, respectivamente, 30 e 31 pontos. Apesar de
apresentarem escores próximos, os alunos possuem deficiências bastante diferentes, assim
como são diferentes as áreas em que cada um tem sua participação modificada. A4 tem
Autismo ( síndrome de Asperger
20
) e suas maiores dificuldades encontram-se nos aspectos de
transporte (5), transição (3) e recreio/lanche (4). Os ambientes descritos se caracterizam por
serem espaços abertos com contato com várias pessoas. Considerando as características da
Síndrome de Aspergen, pode-se considerar um bom desempenho a pontuação obtida pelo
aluno, visto a grande dificuldade na interação interpessoal proveniente da síndrome. Já o
aluno A9 apresenta dificuldade de participação na classe regular (3) e no pátio de recreio (4),
lembrando que se trata de uma criança com Seqüela de Paralisia Cerebral
21
, possivelmente
com hemiparesia direita. Estes ambientes são os que exigem maior variabilidade de demandas
funcionais de coordenação bimanual e de coordenação motora global. Outros ambientes
20
A Síndrome de Asperger: Esta Síndrome foi identificada e oficialmente reconhecida como critério de
diagnóstico no DSM-IV em 1994. Síndrome de Asperger é o termo aplicado ao grau mais suave e de alta
funcionalidade daquilo que é conhecido como o espectro de desordens (presentes e perceptíveis a todo o tempo)
de desenvolvimento (espectro do Autismo). É caracterizada por desvios e anormalidades em três amplos
aspectos do desenvolvimento: interação social, uso da linguagem para a comunicação e certas características
repetitivas ou perseverativas sobre um número limitado, porém intenso, de interesses. Apesar de existirem
algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas
habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e funções de linguagem
normais, se comparadas a outras desordens ao longo do espectro. (SÂO PAULO, 1994)
21
Paralisia Cerebral é uma lesão de alguma(s) parte(s) do cérebro. Acontece durante a gestação, durante o parto
ou após o nascimento, ainda no processo de amadurecimento do cérebro da criança. É uma lesão provocada,
muitas vezes, pela falta de oxigenação das células cerebrais, podendo ocasionar uma série de seqüelas físicas e
sensoriais. (APCB, 2008) .A partir de 2002 Paralisia Cerebral passou a ser denominada Encefalopatia Crônica
Não Evolutiva da Infância. (ROTTA, 2002)
52
apesar de serem utilizadas a coordenação motora global e bimanual, não apresentam
exigências tão especializadas.
O aluno A7, possivelmente, apresenta hemiparesia direita devido à Paralisia
Cerebral, obteve a pontuação mais baixa na participação escolar (25 pontos). Este aluno
participa da maior parte das atividades nos ambientes descritos, porém com algumas
modificações ou supervisão. No pátio e recreio o aluno necessita de modificação para
algumas atividades/jogos durante os horários livres e o transporte para a escola é realizado
utilizando-se de veículo específico para o transporte de deficientes da Secretaria de Educação,
caracterizado pela pontuação 5. Durante o lanche, o aluno necessita de auxílio para carregar
os objetos para evitar acidentes, caracterizado pela pontuação 4. Em sala de aula o aluno
obteve escore 4 na participação geral. O ambiente que mais chama a atenção é o banheiro
devido à baixa pontuação, pois o aluno obteve escore bruto mínimo (1), que significa
participação “extremamente limitada ou não tem acesso ao ambiente”. Observando a
participação do aluno nos demais ambientes em relação ao ambiente do banheiro, percebemos
uma incoerência de desempenho, que será mais bem examinada ao longo da discussão.
A Tabela 2 contém os totais das pontuações da Tabela 1 transformados em
porcentagem de participação e porcentagem de disfunção.
Tabela 2 - Porcentagem de participação e disfunção
Aluno
Pontuação
total da
Participação
%
participação
% não
participação
(disfunção)
A1
36 100 0
A2
36 100 0
A3
36 100 0
A4
30 83,3 16,7
A5
36 100 0
A6
34 94,4 5,6
A7
25 69,4 30,6
A8
35 97,2 2,8
A9
31 86,1 13,9
Observa-se que a porcentagem de participação dos alunos é próxima dos cem por
cento. Vale ressaltar que o escore do A7, apesar de ser o mais baixo, representa
53
aproximadamente 70% de participação nos ambientes escolares ( TABELA 2), o que significa
que o aluno atende a 70% do máximo de participação esperada para a sua classe. Pode-se
concluir que, apesar do escore, o aluno está inserido em todos os ambientes e tem participação
nas atividades de rotina escolar.
4.3 Auxílio nas tarefas físicas
A Parte II da SFA, que avalia o quanto os alunos dependem de auxílio para
desempenhar suas tarefas, tem o propósito de esclarecer a forma de participação nos
ambientes escolares. A pontuação do desempenho para cada item da avaliação nesse quesito
varia de 1 a 4. A pontuação máxima (4), neste caso, indica ausência de assistência de terceiros
e ausência de adaptações. A pontuação mínima (1) indica assistência extensiva e adaptação
extensiva. Seguem-se dois exemplos para melhor visualização do significado dos escores.
Primeiro exemplo: a pontuação mínima em adaptações (1 - adaptações extensivas) e
pontuação máxima em assistência de terceiros (4 - nenhuma assistência) revela que o aluno
utiliza-se de várias adaptações e estas têm sido suficientes para que o aluno possa participar
nos ambientes de maneira independente. Ao contrário, no segundo exemplo, a pontuação
máxima em adaptações (4 - nenhuma adaptação) e pontuação mínima em assistência (1 -
assistência extensiva) sugere que a utilização de adaptações poderia diminuir o nível de
assistência e aumentar a independência do aluno; ou ainda, que o comprometimento do
quadro tem tal gravidade que se utiliza de muita assistência para realizar as atividades
propostas, neste caso, talvez sejam necessárias adaptações na demanda das atividades para
que o aluno consiga participação.
A seguir, o conjunto de matrizes apresenta a relação do nível de assistência de
terceiros e a intensidade das adaptações oferecidas aos alunos em cada uma das tarefas físicas.
Esta forma de estruturação dos dados foi baseada no trabalho de Silva (2007). A discussão
dos dados apresentados nas matrizes consideram-se os quadrantes indicativos de maior ou
menor níveis de assistência.
54
Tabela 3 – Conjunto de matrizes da assistência de terceiros e da adaptação oferecidas nas
tarefas físicas
Deslocamento
Manutenção e troca de
posição Atividades recreativas
Assistência Assistência Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
0 1 0
0
0
0 1 0
0
0
0
2 0
0
0
0 2 0
0
0
0 2 0
0
0
0
3 0
0
1
0 3 0
0
0
0 3 1
0
0
0
4 0
0
1
7 4 0
0
0
9 4 1
0
1
6
Manipulação em
movimento
Utilização de materiais Organização e limpeza
Assistência Assistência Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
0 1 0
0
0
0 1 0
0
0
0
2 0
0
0
0 2 0
0
0
0 2 0
0
0
0
3 0
0
0
0 3 1
0
0
0 3 0
0
0
0
4 1
1
0
7 4 0
1
0
7 4 0
2
0
7
Comer e beber Higiene Manuseio de roupas
Assistência Assistência Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
0 1 0
0
0
0 1 0
0
0
0
2 0
0
0
0 2 0
0
0
0 2 0
0
0
0
3 0
0
0
0 3 0
0
0
0 3 0
0
0
0
4 0
0
2
7 4 0
0
0
9 4 0
0
1
8
Subir e descer escadas Trabalho escrito Uso de computador
Assistência Assistência Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
0 1 0
0
0
0 1 0
0
0
0
2 0
0
0
0 2 0
0
0
1 2 0
0
0
0
3 0
0
0
1 3 0
0
0
0 3 0
0
0
0
4 0
0
1
7 4 2
0
1
5 4 0
1
2
6
As matrizes permitem uma visualização da situação dos auxílios oferecidos aos
alunos da amostra. Foram assinalados os apoios de escore 1 e 2 que representam maiores
níveis de assistência e/ou adaptação.
A observação geral das matrizes demonstra que poucos alunos recebem
assistência ou adaptação durante a realização das tarefas físicas. O auxílio aos alunos limita-se
55
a assistência de terceiros nas tarefas: de atividades recreativas, manipulação em movimento,
utilização de materiais, organização e limpeza, trabalho escrito e uso de computadores. A
maioria dos alunos realiza as atividades sem auxílio. Apenas dois alunos recebem apoio em
forma de adaptação, um nas atividades recreativas e outro na utilizam de materiais em sala de
aula.
Além da observação da tendência grupal, a Parte II traz uma importante
contribuição para a observação das características específicas de cada aluno. Assim, a tabela 4
e a tabela 5 apresentam as pontuações específicas de cada aluno referentes ao auxílio
oferecido a cada aluno nas diferentes tarefas físicas analisadas.
Tabela 4 – Níveis de auxílio oferecido aos alunos nas tarefas físicas.
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
assist.
4 4 4 3 4 4 4 3 4
DESLOCAMENTO
adapt 4 4 4 4 4 4 4 3 4
assist.
4 4 4 4 4 4 4 4 4
MANUTENÇÃO E
TROCA POSIÇÕES
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 3 4 4 1 4 1
ATIVIDADES
RECREATIVAS
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 3
assist.
4 4 4 4 4 1 2 4 4
MANIPULAÇÃO
MOVIMENTO
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 2 4 4 1
UTILIZAÇÃO DE
MATERIAIS
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 3
assist.
4 4 4 4 4 4 2 2 4
ORGANIZA
ÇÃO E
LIMPEZA
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 4 3 3 4
COMER E BEBER
adapt.
4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 4 4 4 4
HIGIENE
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 4 4 4 3
MANUSEIO DE ROUPA
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 4
TOTAL
assist.
36
36
36
34
36
31
28
32
29
adapt 36
36
36
36
36
36
26
35
34
56
Tabela 5 – Níveis de auxílio oferecido aos alunos nas tarefas físicas (opcionais
22
)
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
assist. 4 4 4 4 4 4 4 3 4
SUBIR E DESCER ESCADAS
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 3
assist. 4 4 4 1 4 1 3 4 4
TRABALHO ESCRITO
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 2
assist. 4 4 4 2 4 3 3 4 4
USO DE COMPUTADORES E
EQUIPAMENTOS
adapt 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Segue-se a análise das várias tarefas físicas e tarefas físicas opcionais
correlacionadas ao desempenho específico de cada aluno. A discussão terá como base as
tabelas 3, 4 e 5 e será organizada a partir das tarefas individualmente.
Deslocamento: esta tarefa compreende ‘mover-se em todos os diferentes tipos de
superfícies internas e externas; mover-se ao redor de obstáculos, através de espaços
congestionados ou estreitos; ou em uma linha; mover-se por todas as distâncias requeridas
na escola para/do transporte ou pátio; acompanhar o ritmo dos colegas em todas as
situações escolares, incluindo evacuar a escola quando necessário’. Neste item apenas dois
alunos recebem assistência do professor para a realização da tarefa A4 e A8
O aluno A4, com Síndrome de Asperger, não possui adaptação, é auxiliado
minimamente (3) nos deslocamentos devido à necessidade de contenção comportamental. Ao
relacionar as tarefas de deslocamento, que são pré-requisitos para participação nos ambientes
de transporte, transição e lanche, discutidas na Parte I, pode-se concluir que a pontuação
reduzida (respectivamente, 5, 3, 4) nestes ambientes provavelmente deve-se a esta tarefa em
questão.
Já a aluna A8, também necessita de assistência mínima na tarefa de
deslocamento. Para um melhor entendimento da tarefa deslocamento pode-se utilizar do item
“opcional” Subir e Descer Escadas, (que compreende Subir e descer um lance completo de
escadas ‘pelo menos 12 degraus’, subir e descer escadas carregando objetos; manter
velocidade regular na escada). Percebemos que a assistência de terceiros à aluna ocorre
22
As Tarefas Físicas Opcionais na SFA visam fornecer informações descritivas adicionais sobre os alunos nas
tarefas de subir e descer escadas, realização de trabalhos escritos, utilização de computadores e outros
equipamentos. Os escores desta parte não são somados ao total de escores das tarefas físicas
57
durante a transposição de escadas. A aluna ainda necessita de adaptação para a realização da
tarefa de deslocamento, utilizando-se de rota alternativa para entrada e saída da escola, devido
à edificação da rota tradicional contém desnível e escadas.
Os demais alunos não demonstram dificuldades no deslocamento entre aos
ambientes escolares.
A acessibilidade aos ambientes escolares é um item importante para a inclusão
dos alunos, principalmente, para aqueles alunos que apresentam dificuldades motoras. Leis
foram redigidas a fim de regulamentar a necessidade dos edifícios escolares estarem de
acordo com as normas de acessibilidade (ABNT). Em 2007 foi realizada uma ampla
pesquisa, que procurou analisar os prédios escolares do município em questão. Como
resultado deste trabalho,
(...) pode-se concluir que as escolas as analisadas parecem ter incorporado algumas
características de acessibilidade física para receber alunos cadeirantes, tais como:
corredores amplos, portões e portas pelas quais podem passar usuários de cadeira de
rodas, cuidado com desníveis que foram providos por rampas. Porém, algumas
condições ainda necessitam ser mais bem projetadas para atender as diferentes
características e necessidades dos alunos, como, por exemplo, banheiros e bebedouros
adaptados, remoção de degraus, cuidado com pisos lisos. (MANZINI; CORREA,
2008, p. 13)
Em observação não sistematizada das escolas visitadas, no momento da
realização da presente pesquisa, pode-se confirmar que o deslocamento para a entrada e saída
do prédio escolar e no interior das dependências escolares tem sido facilitado pelas opções de
construção que a Rede municipal tem adotado. A possibilidade de acesso aos vários
ambientes também contribui para o bom desempenho dos alunos na tarefa de deslocamento.
A tarefa de Manutenção e Troca de Posições, ‘consiste em mudar de posição
incluindo cadeira ou cadeira de rodas, a postura de pé, chão e vaso sanitário; manter a
estabilidade na postura sentada no chão ou no banheiro, manter postura funcional sentada
por meia hora de instrução na sala de aula ou trabalho sentado, entrar e sair de todos os
veículos’. Todos os alunos obtiveram pontuação 4, ou seja, todos são independentes e
realizam esta atividade sem dificuldades. A realização desta tarefa está coerente com os
resultados da participação de todos os alunos. Isso sugere que as dificuldades de participação
nos ambientes como a classe regular, não estão relacionadas à exigência de que os alunos
permaneçam sentados e se mantenham nesta posição.
58
Nas Tarefas Recreativas que envolvem ‘jogos envolvendo atividade física,
incluindo jogar e pegar a bola durante jogos; chutar bola; correr; pular e subir; e brincar
em equipamentos altos e baixos do pátio’, dos 9 alunos avaliados 3 alunos (A4, A7, A9)
necessitam de apoio para desempenharem as tarefas. Os três alunos possuem assistência de
terceiros (professores, funcionários ou colegas de classe) durante as tarefas recreativas, sendo
que o aluno A4 recebe assistência mínima, principalmente para o controle de comportamento.
Este apoio oferecido ao aluno A4 é suficiente para que ele consiga participar satisfatoriamente
do ambiente de recreio. Os alunos A7 e A9 recebem assistência extensiva nas tarefas
recreativas. Ambos possuem seqüelas de Paralisia Cerebral, e como já foi descrito, esta
condição afeta principalmente a coordenação motora, o que justifica a grande necessidade de
assistência durante as tarefas recreativas.
Além da assistência do professor, também são realizadas adaptações para o aluno
A7. Estas adaptações são principalmente no âmbito de alteração de programas ou de
demandas de jogos, também são realizadas tarefas alternativas, para que toda a classe
participe juntamente com o aluno com NEE. Assim, pode-se observar que apesar das
adaptações, o aluno ainda necessita de assistência de terceiros para realização das tarefas. Já o
aluno A9 somente com a assistência de terceiros participa no ambientes de pátio e recreio. O
professor (P8) do referido aluno relata que mesmo que sejam oferecidas adaptações nas
atividades ou propostas atividades alternativas, a aluna prefere não participar da maioria dos
jogos com medo de cair ou machucar-se.
Entende-se por Manipulação em Movimento ‘carregar materiais ou pertences
dentro, para e da sala de aula e no refeitório; carregar objetos frágeis e potes com conteúdos
derramáveis; pegar ou colocar objetos grandes e pequenos; retirar objetos da mesa; do
estoque, ou do chão; abrir e fechar todos os tipos de portas’. A maioria dos alunos não
recebe assistência de terceiros ou possuem adaptações para a realização desta tarefa, somente
os alunos A6 e A7 recebem assistência extensiva (1) e moderada (2), respectivamente. A6
apresenta muita dificuldade em transportar objetos frágeis durante a deambulação, possui com
a classificação da NEE ‘tremor não especificado em membros superiores’, o próprio professor
evita solicitar esta tarefa ao aluno ou o auxilia de maneira extensiva.
A tarefa de Utilização de Materiais compreende as atividades de ‘usar todos os
materiais escolares efetivamente, incluindo lápis, borrachas, marcadores, tesouras,
grampeador, fita métrica e cola; virar páginas’. Os únicos alunos que necessitam de auxílio
59
para esta tarefa são A6 e A9. Como descrito no item anterior, A6 apresenta tremor em ambos
os membros superiores o que traz um prejuízo significativo para o desempenho das atividades
de coordenação fina, solicitados nesta tarefa. Ao observar se a pontuação da avaliação da
tarefa de Trabalho Escrito que pode complementar avaliação da tarefa de utilização de
materiais, na qual se espera do aluno ’produzir trabalho escrito (letras, palavras e números)
de qualidade aceitável; organizar itens em linhas; em colunas ou em uma página; copiar de
um livro texto ou quadro negro; sustentar o esforço, percebe-se que A6 também recebe
assistência extensiva durante a produção de trabalho escrito. Neste mesmo item, o aluno não
possui nenhum tipo de adaptação que possa apoiá-lo no desempenho da tarefa. O aluno, A9
utiliza-se de adaptação de lápis e alteração no tempo de conclusão das atividades de escrita
em sala de aula.
Ainda com relação ao trabalho escrito, outros dois alunos necessitam de
assistência, A4 recebe auxílio extensivo do professor para a finalização dos trabalhos e A7
recebe assistência mínima.. Esta atividade se mostra essencial para a realização das atividades
de desempenho acadêmico em sala de aula o que pode trazer um prejuízo no desempenho
acadêmico dependendo das exigências das atividades. Pode-se perceber que os alunos com
Deficiência Física apresentam maiores dificuldades nas questões de coordenação fina exigidas
nesta tarefa.
Os alunos A7 e A8 necessitam de auxílio dos professores e/ou dos alunos para
realizarem as tarefas de organização e limpeza e também na tarefa de comer e beber. Ambos
apresentam dificuldades motoras devido à Paralisia Cerebral e apresentam pontuações
idênticas 2 e 3, nas tarefas respectivamente. A tarefa de Organização e Limpeza compreende
as atividades de ‘Reaver, juntar e guardar materiais na sala de aula e refeitório; abrir
alimentos ou caixas na sala de aula; organizar equipamentos ou materiais; desfazer-se de
restos; limpar ou arrumar a mesa ou carteira’. Já a tarefa de Comer e Beber, compreende as
atividades de ‘utilizar os utensílios necessários; comer e beber uma refeição típica, incluindo
beber de um copo sem derramar; usar guardanapo para limpar o rosto e as mãos; completar
as tarefas de almoço/lanche no tempo previsto; beber água de um bebedouro acessível ao
aluno’.
Além da Manutenção e Trocas de posição, outra tarefa que os alunos obtiveram
pontuação máxima que indica ausência de adaptação e assistência foi Higiene
na qual se
espera que o aluno ‘realize tarefas no banheiro incluindo limpar-se, dar descarga e manejar
60
equipamentos; lavar e secar as mãos; completar tarefas dentro do tempo esperado; cuidados
com o nariz; cobrir a boca quando tosse ou espirra’. Porém vale ressaltar a necessidade de
observar os dados da Parte II da SFA em comparação com os dados da participação obtidos
na Parte I, visto se tratar de um modelo “Top-down” que parte da participação contextualizada
para a investigação das tarefas e atividades. Assim, observando o aluno A7, percebe-se que
sua participação no ambiente do banheiro foi pontuada 1 ( não participa), porém na segunda
parte do instrumento observou-se que o aluno não recebe nenhuma (4) assistência ou
adaptação para realização desta tarefa. Neste caso seria necessária a continuidade da SFA,
para que se pudesse avaliar as atividades que contemplam a tarefa de higiene e assim
esclarecer o motivo desta incoerência.
Para a tarefa de Manuseio de Roupas espera-se ‘vestir e tirar roupa em
ambientes internos e externos de acordo com as necessidades, incluindo fechos (ex: pequenos
botões e zíperes) e calçados; manejar roupas para o uso do banheiro’. Todos os alunos
realizam a atividade sem auxilio ou adaptações, exceto A9 que solicita auxílio da professora
para o manuseio das roupas com zíperes e botões, e também retirada de moletons. Neste
aspecto pode-se concluir que a prescrição de adaptação destes complementos poderia
contribuir para a independência da aluna e melhor desempenho da tarefa.
O Uso do Computador é realizado em duplas assim todos os alunos da classe se
ajudam mutuamente nas atividades de ‘Acionar chaves ou interruptores; usar teclado ou
mouse para executar funções básicas; inserir ou remover fitas ou disquetes; completar
trabalho no computador em tempo adequado’. Os alunos que recebem maior auxílio que os
demais são A4, A6 e A7. Estes dois últimos alunos necessitam de auxílio devido às suas
dificuldades motoras como descritos nas tarefas de organização, comer e beber. Já o aluno A4
tem assistência moderada para o controle de comportamento e a finalização dos trabalhos em
tempo adequado.
As assistências oferecidas pelos professores nas tarefas físicas são
principalmente aos alunos que apresentam dificuldades motoras no caso, deste estudo com
seqüela de Paralisia Cerebral. Somente o aluno A4 que não apresenta deficiência física que
necessitou de auxílio de terceiros para o controle de comportamento, entretanto a dificuldade
do aluno não se encontrou na realização dos movimentos exigidos nestas tarefas e sim nas
questões comportamentais, que serão melhor avaliadas na próxima sessão.
61
Seria necessária uma maior investigação sobre a extensão dos acometimentos de
cada aluno, porém diante dos escores obtidos pelos alunos, pode-se concluir em primeira
análise, que os alunos caracterizados apresentam acometimentos que não interferem
significativamente na participação escolar no que se refere ao desempenho das tarefas físicas,
pois, de maneira geral, os alunos participam satisfatoriamente nos ambientes escolares mesmo
com pouco ou nenhum auxílio.
4.4 Auxílio nas tarefas cognitivo-comportamental
A tabela 7 apresenta o conjunto de matrizes que relaciona o nível de assistência
de terceiros e intensidade de adaptação durante a realização das tarefas cognitivo-
comportamental. Da mesma forma que a tabela 3 foram assinalados os apoio que
correspondiam à assistências e adaptações extensivas e moderadas.
62
Tabela 6 – Conjunto de matrizes da assistência de terceiros e adaptação nas tarefas
cognitivo-comportamental
Comunicação
funcional
Memória e
compreensão
Seguimento de
regras/ expectativas
sociais
Assistência
Assistência
Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
1
1 0
0
0
1
1 0
0
0
1
2 0
0
0
0
2 0
0
0
0
2 0
0
0
0
3 0
0
0
0
3 0
0
0
0
3 0
0
0
0
4 0
0
1
7
4 0
0
2
6
4 0
1
1
6
Obediencia a ordens
de adultos e regras
Conclusão de tarefas Interação positiva
Assistência
Assistência
Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
1
1 0
0
0
0
1 0
0
0
1
2 0
0
0
0
2 0
0
0
0
2 0
0
0
0
3 0
0
0
0
3 0
0
1
0
3 0
0
0
0
4 1
0
0
7
4 1
1
1
5
4 0
2
1
5
Controle de
comportamento Auto-cuidado Segurança
Assistência
Assistência
Assistência
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
Adaptação
1
2
3
4
1 0
0
0
0
1 0
0
0
0
1 0
0
0
0
2 0
0
0
0
2 0
0
0
0
2 0
0
0
0
3 0
0
0
0
3 0
0
0
0
3 0
0
0
0
4 0
2
0
7
4 0
0
0
9
4 0
0
0
9
Observa-se na análise geral das matrizes, a presença de um aluno com adaptação
extensiva nas atividades de relacionamento interpessoal (comunicação funcional, memória e
compreensão, seguimento de regras/expectativas sociais, obediência a ordens de adultos e
regras e interação positiva). Os demais auxílios restringem-se à assistência de terceiros. Como
nas tarefas físicas, observa-se que são poucos alunos que necessitam de apoios para a
realização das tarefas cognitivo-comportamental, e este auxílio se restringe a assistência do
professor.
A seguir, a tabela 7 apresenta a descrição das pontuações de apoio recebido por
aluno nas tarefas cognitivo–comportamental, que se diferenciam das tarefas físicas
63
anteriormente citadas, por serem tarefas funcionais que dependem mais das habilidades
cognitiva, social e/ou comportamental para o seu desempenho do que das habilidades físicas.
Tabela 7 - Auxílio oferecido aos alunos nas tarefas cognitivo - comportamental
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
assist.
4 4 4 4 4 4 3 4 4
COMUNICAÇÃO FUNCIONAL
adapt
1 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 3 3 4 4
MEMÓRIA E COMPREENSÃO
adapt
1 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 2 4 3 4 4 4
SEGUIMENTO DE
REGRAS/EXPECTATIVAS
SOCIAIS
adapt
1 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 1 4 4 4 4 4
OBEDIÊNCIAS Á ORDENS DE
ADULTOS E REGRAS DA
ESCOLA
adapt
1 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 1 4 3 3 4 2
COMPORTAMENTO E
CONCLUSÃO DE TAREFAS
adapt
4 4 4 4 4 4 3 4 4
assist.
4 4 4 2 4 2 3 4 4
INTERAÇÃO POSITIVA
adapt
1 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 2 4 2 4 4 4
CONTROLE DE
COMPORTAMENTO
adapt
4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 4 4 4 4
AUTO-CUIDADO
adapt
4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
4 4 4 4 4 4 4 4 4
SEGURANÇA
adapt
4 4 4 4 4 4 4 4 4
assist.
36
36
36
24
36
29
32
36
34
TOTAL
adapt
21
36
36
36
36
36
35
36
36
A tarefa de Comunicação Funcional engloba as atividades de ‘comunicação de
todos os tipos de informações aos colegas e adultos de forma clara e apropriada, incluindo
expressão das necessidades básicas, escolhas e necessidade de assistência; identificação de
objetos e suas localizações; dar ordens complexas; comunicação de mensagens de/para
outras pessoas’. O aluno A1 faz uso de aparelho auditivo obtendo a pontuação 1 que refere-se
a utilização extensiva, no entanto, a adaptação referida é suficiente para que o aluno consiga
64
ter suas necessidades atendidas e assim um desempenho adequado em todos os ambientes
como pode ser observado na Tabela 1 de participação em ambientes.
O mesmo ocorre nas tarefas com exigências de memória e compreensão,
seguimento de regras/expectativas sociais, obediência a ordens de adultos e regras e interação
positiva. O aluno A1, em todas as tarefas de relacionamento interpessoal, necessita de
adaptação e à utilização desta permite que suas necessidades sejam supridas permitindo que
ele atenda às exigências das demandas das atividades de maneira satisfatória. Percebe-se que
a Deficiência Auditiva que poderia levar a uma desvantagem no desempenho funcional diante
das demandas do ambiente escolar, é preenchida pela adaptação que permite igualdade de
acesso ao aluno.
As tarefas de auto-cuidado e segurança são fundamentais para a independência e
autonomia do aluno durante sua participação nos ambientes escolares. Nestes itens, os dados
apresentados sugerem que todos os alunos da amostra desempenham as atividades que
compõem estas tarefas de maneira adequada sem a necessidade de auxílio ou adaptação. Para
o auto-cuidado espera-se do aluno ‘monitorar e manter aparência apropriada; lavar/secar o
rosto, nariz e mãos quando necessário; limpar-se e vestir-se após o uso do banheiro’. Já a
tarefa de Segurança compreende as atividades de ‘demonstrar cautela apropriada em
veículos, em áreas de tráfego, durante o uso ou quando está perto de equipamentos
(incluindo computadores, vídeos, equipamentos adaptativos), tomadas, objetos cortantes;
regular a alimentação para evitar engasgos; não levar à boca materiais não comestíveis;
evitar situações perigosas no pátio; informar sobre acidentes; responder sinal de emergência
já estabelecido’. Assim ao atenderem às demandas destas tarefas os alunos facilitam o
cuidado da escola com relação à integridade física dos alunos.
As tarefas demais não apresentaram dados representativos. De maneira geral os
alunos A4, A6, A7 recebem assistência mínima de terceiros para desempenharem as tarefas
adequadamente, os demais alunos não recebem nenhum auxilio. Segue a descrição das
expectativas para cada uma destas tarefas cognitivo-comportamental.
Como Memória e Compreensão espera-se do aluno ‘compreender e lembrar
direções, localizações, rotinas e uso de materiais escolares; seguir uma série de três ou mais
instruções’.
65
O Seguimento de Regras / Expectativas Sociais compreende ‘reconhecer quando
é necessário pedir permissão e saber fazer perguntas de forma apropriada na sala de aula,
durante a refeição e no contexto social; ter boas maneiras ao comer, respeitar a privacidade,
propriedade, limites físicos e sociais dos outros; observar convenções considerando erros
não intencionais, usar linguagem apropriada’ .
Obediências à Ordens de Adultos e Regras da Escola o aluno deve ‘cooperar
com as orientações do adulto em todos os contextos; observar regras a conversa,
deslocamento, restrição de áreas e materiais e organização dos próprios pertences; seguir
rotinas da sala de aula, do horário da refeição e do pátio; cooperar quando é solicitado para
ajudar’.
A tarefa denominada Comportamento / Conclusão da Tarefa compreende
‘manter concentração e atenção em tarefas individuais e de grupo; demonstrar hábitos de
trabalho independente; comunicar quando necessitar de informação ou ajuda; modificar a
abordagem das tarefas ou materiais apropriadamente; responder de forma construtiva ao
retorno (feedback) ou falha’.
Interação Positiva espera-se que o aluno possa ‘iniciar ou participar de
interações com colegas (tarefas orientadas e sociais); trabalhar cooperativamente com os
outros, inclusive compartilhando materiais, negociando e se comprometendo, observar
normas convencionais; modulação do tom e volume da voz; esperar a sua vez de falar e ouvir
os outros’.
E por final na terafa de Controle do Comportamento ‘Aceitar mudanças na
rotina, não provocar colegas; resolver conflitos independentemente ou com a ajuda de um
adulto, apropriadamente; manter o controle em um grupo grande de alunos; lidar com
frustração; não adotar comportamento de auto-estimulação.’
Nas tarefas ‘cognitivo-comportamental’ as maiores assistências por parte dos
professores são oferecidas nos itens de ‘comportamento e conclusão de tarefas’ e ‘interação
positiva’ aos alunos A4 (Síndrome Asperger), A6 (Tremor em MMSS não especificado) e P7
(Paralisia Cerebral). De maneira geral, os alunos que necessitam de assistência dos
66
professores para realização das tarefas cognitivo-comportamental são os alunos com
Deficiência Física (P6 e P7) e com Autismo (P4), como ocorreu na análise das tarefas físicas.
Em trabalho similar realizado por Silva (2007) com crianças que apresentam
Paralisia Cerebral, houve discrepância nos níveis de assistência e adaptação entre as tarefas
físicas e cognitivo/comportamental, sendo necessárias maiores assistências para a realização
das físicas. Este resultado se explica, pois a Paralisia Cerebral se refere a uma condição
predominantemente de seqüelas da coordenação motora. Na presente pesquisa esta relação
não foi observada nem quando avaliados alunos com diferentes acometimentos nem
selecionando apenas os alunos com deficiências físicas nem especificamente os que
apresentam Paralisia Cerebral. Verificou-se o mesmo nível de assistência e de adaptação tanto
nas tarefas físicas quanto nas cognitivo/comportamentais, diferenciando, portanto do estudo
de Silva (2007).
Outro aspecto que a análise geral dos dados permite, foi a constatação de
predomínio de assistência de terceiros comparado ao uso de adaptações, indicando carência de
prescrições para adaptação ou falta de conhecimento das possibilidades das adaptações em
promover maior independência dos alunos. O que também foi contatado no estudo de Silva
(2007).
A utilização da SFA auxílio, primordialmente, na análise dos alunos
individualmente, e direciona para a solução de dificuldades no desempenho nas atividades e
nas tarefas conseqüentemente, melhora na participação geral nos ambientes. Assim na
observação individual dos alunos tem-se que os alunos A2, A3, A5 não apresentam
dificuldades na participação escolar, como também o aluno A1 com a utilização de adaptação
apresenta participação adequado. Estes alunos também apresentam desempenho acadêmico
adequado às salas em que estão matriculados, com exceção de A2.
A1, aluno com Síndrome de Asperger, apresenta dificuldades nos ambientes de
grande movimentação e contato com muitas pessoas. Os auxílios oferecidos são
exclusivamente de assistência de terceiros (professor) para o controle comportamental durante
a realização das tarefas tanto cognitivo-comportamental quanto as tarefas físicas. No entanto,
o aluno participa da vida escolar de maneira satisfatória, tendo um desempenho esperado para
as exigências da série.
Os alunos A6, A7, A8, A9 apresentam deficiência física.
Destes alunos, A6 é o que apresenta maior dificuldade na participação nos
ambientes escolares. Apesar de apresentar Paralisa Cerebral necessidade de auxílio
67
respondida pela assistência de terceiros de localiza prioritariamente, nas tarefas cognitivo-
comportamental.
O aluno com maior dificuldade de participação nos ambientes escolares é A7, ele
é auxiliado pelo professor em quatro tarefas físicas e quatro tarefas cognitivo-
comportamental.
O aluno A8 participa das tarefas nos vários ambientes escolares de maneira
independente, necessitando de pouca assistência nas atividades de deslocamento, limpeza e
alimentação. Uma melhor investigação das dificuldades de desempenho nas atividades
poderiam apontar adaptações que colaborariam no sentido de promover a independência deste
aluno.
A9 é o aluno cujos resultados da sua avaliação aproximada dos estudos
encontrados. Ele apresenta dificuldades nas tarefas físicas e recebe assistência de terceiros em
maior medida, no entanto também recebe auxílio em forma de adaptações.
4.5 Opinião dos professores
A opinião dos professores com relação à utilização do instrumento de avaliação
SFA, foi colhida por meio do questionário (Apêndice C), obtendo-se os resultados
apresentados no Quadro 4.
68
69
A análise dos dados demonstra que a maioria dos professores não conhecia a SFA,
exceto um professor (P7) que alegou ter “ouvido falar”, mas não soube determinar como
tomou conhecimento.
O desempenho dos alunos foi classificado pelos professores num intervalo de 0-10, e
variou de 4 pontos a 10 pontos como nota máxima. Três professores não pontuaram o
desempenho dos alunos, porém responderam que este se igualava aos outros alunos da classe.
Apenas um aluno, A5 recebeu de P4 a nota (4) abaixo da média. Os demais alunos
apresentavam desempenho bom, satisfatório ou ótimo.
De maneira geral, os professores acreditam que a utilização do instrumento de
avaliação não alterou suas percepções sobre o desempenho dos alunos. Todos responderam
não à questão 4, que perguntava: Após responder o questionário sua percepção sobre o
desempenho do aluno foi alterada?
O professor P6 não utilizou a palavra “não”, mas pode-se observar uma resposta
negativa em sua fala quando afirma que o instrumento:
Não trouxe novas informações porque já é o cotidiano da criança. P6
A continuidade da análise sobre os comentários dos professores permite um
aprofundamento deste dado. Os professores P1, P2, P3, cujos alunos (A1, A2, A3) obtiveram
pontuação total em todos os itens da parte I, não apontaram nenhuma contribuição que a SFA
possa trazer para seus alunos.
Embora P1 tenha afirmado que a SFA não poderia trazer contribuição a seus alunos,
na resposta a outra questão formulada, relatou que com a avaliação percebeu que sua aluna
não apresenta dificuldades na realização das atividades, referindo-se a A1, que possui
deficiência auditiva-severa, mas que com a utilização do aparelho auditivo (adaptação)
consegue participação adequada em todos os ambientes, além de um desempenho adequado
nos aspectos acadêmicos. Fazendo uma comparação com a avaliação do desempenho da aluna
A1 nos diferentes ambientes, descritos anteriormente, tem-se, pelo SFA, que tal aluna não
apresenta dificuldades em participação, não recebe assistência de terceiros para o desempenho
das tarefas e ainda que faça uso adaptação (aparelho auditivo), realiza todas as tarefas
independentemente. Com relação ao desempenho acadêmico o professor classificou como
bom e pontuou com nota 6 em resposta ao questionário, ao responder a SFA o professor
classificou o desempenho acadêmico como adequado à série. Conclui-se que a nota 6 para o
desempenho, atribuída antes da SFA, foi influenciada por outra variável, tendo como
70
determinante o foco na deficiência. E, no caso de P1, constatou-se que a SFA favoreceu a
mudança de foco do professor, para uma visão e avaliação focada no contexto de
desempenho.
Junto aos comentários de P1, os professores P3 e P7 fizeram afirmações que devem
ser destacadas. Eles concluíram que a SFA seria mais útil para aquelas crianças que
apresentassem maiores dificuldades, pois a avaliação poderia apontar objetivamente para as
necessidades de alunos com maiores comprometimentos. Estes alunos estariam restritos ou
em dificuldades para conseguir participação e desempenho escolar satisfatórios. Os relatos de
P1, P2 e P3, retomam uma discussão já realizada, sobre o questionamento das Necessidades
Educacionais Especiais e o que elas realmente representam dentro da caracterização da
funcionalidade de alunos deficientes no contexto escolar. Os alunos da amostra pesquisada
são todos classificados como alunos com NEE, no entanto, nem todos apresentam
necessidades diferenciadas dos demais alunos de sua classe. A SFA aponta para a
funcionalidade do aluno e suas dificuldades e não para as características dos acometimentos
ou deficiências, e por este motivo, alguns professores relatam que o instrumento não trouxe
contribuições para os seus alunos na sala de aula. Observa-se, neste caso, que as perspectivas
do professor estão voltadas para o atributo. Os professores tiveram baixa sensibilidade aos
propósitos da SFA mantendo-se orientados pela deficiência e tal fato sugere a necessidade de
continuação do processo de avaliação para aprofundamento dos docentes a respeito da
problemática.
Ao contrário, P5 e P8 apontam que a avaliação auxiliou a detectar problemas
específicos de desempenho nas atividades ou ainda levantar questões, sobre os aspectos que
possam interferir no desempenho escolar.
Interessante [a SFA] pontuou algumas dúvidas com relação à parte cognitiva e física.
Questões da casa, alimentação, e transporte para escola poderiam ser melhor
investigadas. P5
Pode ajudar, na hora de detectar as dificuldades motoras específicas, as necessidades
de auxílio para a professora ensinar/ajudar o aluno. P8
Para estes professores, a aplicação do instrumento SFA, na sua íntegra, poderia
auxiliar, na análise mais pontual do desempenho dos alunos nas diversas atividades escolares,
no mapeamento das dificuldades e na orientação do planejamento para atender às
necessidades funcionais que interferem no desempenho escolar. Neste ponto, novamente,
reforça-se a necessidade de um serviço de apoio que dê suporte aos professores em suas
dificuldades junto ao aluno com deficiência. A Terapia Ocupacional contribui no ambiente
71
escolar com os conhecimentos específicos da análise de desempenho e demandas funcionais
de atividades, o estudo destes pontos permite prescrições para minimizar a dificuldade de
participação escolar.
Os relatos dos professores P1, P4, P5, P8 apontam que a aplicação do instrumento de
medida SFA auxiliou na observação e na percepção do desempenho dos alunos de forma
estruturada, ou seja, nas diversas áreas que compõem a participação no ambiente escolar.
Pode-se concluir que estes professores foram um pouco mais sensíveis aos resultados da
avaliação, percebendo a possibilidade de atuação específica nas dificuldades ambientais com
a finalidade de contribuir no desempenho dos alunos NEE. Os demais professores não
demonstraram perceber que a análise do desempenho e a prescrição de adaptação poderiam
auxiliar na participação escolar. P6 é professor do aluno A7, que apresenta Paralisia Cerebral.
Ao longo da avaliação este aluno apresentou várias dificuldades para a realização das tarefas
físicas, no entanto, o professor não percebeu que o conhecimento das dificuldades específicas
de desempenho pode auxiliar o professor e/ou outros profissionais na prescrição de soluções
que facilitem a inclusão do aluno. O mesmo ocorre com o aluno A8, que recebe assistência
mínina de terceiros em grande parte das atividades que exigem coordenação bimanual, seu
professor A8 avaliou a contribuição da SFA como útil para alunos com maiores dificuldades,
no entanto, não percebeu que a adoção de adaptações poderia melhorar a independência do
aluno.
Esta forma de avaliação padronizada e sistematizada, que possa ser trabalhada
juntamente com os professores, proporciona um momento de reflexão sobre a funcionalidade
do aluno. O feedback dos dados analisados permite ao professor uma reflexão sobre as
expectativas depositadas sobre o aluno deficiente e as demandas de atividades exigidas para a
sua classe.
Na comparação dos dados que levam em conta a opinião dos professores sobre a SFA
(Quadro 4) e a caracterização destes professores (Quadro 2), não se encontrou relação entre
os itens, isto é, não se observou que o tempo de experiência profissional em sala de aula e fora
dela, ou mesmo a formação acadêmica específica na área da educação especial, fizeram com
que a resposta de um profissional fosse diferenciada em relação a de outro. Não existiu uma
percepção mais profunda quanto às possibilidades e contribuições da SFA.
Embora o presente trabalho não objetivasse, no primeiro plano, a caracterização dos
professores, e, para tal, seria necessário conduzir uma ampla pesquisa tendo este assunto
como foco, pode-se, entretanto, com base nos dados, sugerir que, para a efetivação da
inclusão em sala de aula, não é suficiente que o professor tenha uma boa formação acadêmica
72
e conhecimentos específicos a respeito das deficiências, é necessário que o professor seja
sensibilizado à observação da relação do aluno frente as demandas ambientais colocadas pela
escola.
73
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo não foram identificados problemas importantes de participação do
aluno com deficiência matriculado em classe regular do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental. Contudo, esse fato pareceu relacionar-se mais com o grau leve de
comprometimento funcional dos alunos e menos com as estratégias adotadas para a sua
inclusão escolar.
As maiores dificuldades em atender positivamente às demandas das tarefas
foram dos alunos com Paralisia Cerebral e do aluno com Síndrome de Asperger. Este último
aluno teve dificuldades nas tarefas cognitivo-comportamentais necessitando de auxílio de
terceiros para o controle de comportamento. Já os alunos com PC apresentaram necessidades
de auxílios tanto nas tarefas físicas quanto nas tarefas cognitivo-comportamental, a
dificuldade na realização das tarefas físicas em comparação com as tarefas cognitivo-
comportamental não foi tão importante, como é de se esperar devido à natureza do
acometimento e com base em estudos anteriores. A análise da intensidade destes auxílios
demonstrou que existe uma tendência de os alunos receberem mais assistência dos professores
do que adaptações e alterações nos objetos, nas tarefas ou nas demandas de atividades. Estes
dados sugerem a importância do trabalho colaborativo com a participação de terapeutas
ocupacionais visando a prescrição de recursos que diminuam a discrepância entre a
capacidade funcional do aluno e a demanda funcional da atividade.
A SFA mostrou-se adequada para avaliar a participação dos alunos com
diferentes acometimentos. Apesar de a avaliação parecer mais apta a avaliar o desempenho de
alunos com maior prejuízo da funcionalidade, ela também revelou-se importante para apontar
as tarefas e as atividades para as quais os alunos necessitam de auxílio, mesmo diante de
acometimentos mais leves.
Os professores, em sua maioria, não foram sensíveis para perceber as
contribuições da SFA, sendo que a formação e especialização desses participantes não
influíram sobre esse resultado. No entanto, percebe-se certo movimento na mudança da
expectativa do professor deslocando o foco de atenção da caracterização da deficiência para a
participação no ambiente. A continuidade da aplicação da SFA, que prevê a avaliação das
atividades que compõem as tarefas escolares, com acréscimo de feedback ao professor pelo
74
terapeuta ocupacional, poderia gerar respostas diferenciadas. Nesta direção, abre-se a
perspectiva para a capacitação do professor por meio do seu envolvimento na aplicação da
SFA, de maneira que a colaboração do terapeuta ocupacional contemple o contexto inclusivo.
Percebeu-se que a caracterização oficial dos alunos com deficiência não facilita
o levantamento das suas NEE e a SFA poderia preencher essa lacuna, oferecendo informações
que dizem respeito ao desempenho funcional dos alunos frente aos desafios impostos pelas
atividades e rotinas escolares das classes regulares de ensino. A questão que se abre é a da
necessidade de propor classificações e cadastros que possam ser mais úteis ao planejamento
de ações dentro das escolas e possam favorecer o entendimento mais amplo da problemática
da inclusão dos alunos com NEE. Existe também a necessidade de desenvolver ou aplicar
instrumentos de avaliação que sejam eficazes na captação de informações relevantes que
possam subsidiar os cadastros e classificações, e sejam úteis aos alunos, pais, professores,
escolas, e também para a gama de profissionais que lidam com a inclusão escolar.
Ainda no sentido de um melhor entendimento das NEEs dos alunos deficientes
matriculados nas classes regulares, percebe-se a importante contribuição da Terapia
Ocupacional para a aplicação de prescrições, de adaptações e melhora do desempenho do
aluno sobretudo com relação às atividades funcionais da rotina escolar, tendo como base o
modelo que avalia a participação do aluno a partir da contextualização das tarefas.
75
REFERÊNCIAS
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81
APÊNDICES
82
APÊNDICE A
unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
Faculdade de Filosofia e Ciências
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estamos realizando uma pesquisa na rede municipal de ensino fundamental
intitulada DESEMPENHO FUNCIONAL DE ROTINA ESCOLAR DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA e gostaríamos de sua participação na mesma. Os objetivos desta são:
Avaliar o desempenho de alunos com prejuízo nas destrezas motoras durante a realização de
tarefas da rotina escolar que dão suporte às atividades pedagógicas e identificar fatores que
interfiram nesta participação.
Participar desta pesquisa é uma opção e no caso de não aceitar participar ou
desistir em qualquer fase da pesquisa fica assegurado que não haverá perda com relação ao
seu relacionamento com a escola.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaríamos que soubessem que:
A) A avaliação do desempenho do aluno será realizada mediante questionário
respondido pelo professor que tenha conhecimento das atividades que ele (a) realiza
na escola.
B) Comprometo-me a entregar-lhe um relatório com o resultado da avaliação e da
pesquisa.
C) Os dados obtidos na pesquisa serão publicados para conhecimento público visando
contribuir para o entendimento e evolução do processo inclusivo, sendo a
identificação dos participantes.
Eu, ______________________________portador do RG__________________ concordo
em participar na referida pesquisa a ser realizada na rede municipal de ensino fundamental
da cidade de Marília.
Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e concordo que
minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que ocorram quaisquer
prejuízos físicos, mentais ou na relação do vinculo trabalhista com esta instituição. Declaro
ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a)
quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Data: ____/____/___
______________________________
Assinatura
Certo de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição para esclarecimentos,
através do telefone (14) 3412 1331(DEE-UNESP) falar com Patrícia Bettiol Abe (mestranda em educação) ou
professora doutora. Rita de Cássia Tibério Araújo (orientadora).
83
APÊNDICE B
unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
Faculdade de Filosofia e Ciências
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estamos realizando uma pesquisa na rede municipal de ensino fundamental,
intitulada DESEMPENHO FUNCIONAL DE ROTINA ESCOLAR DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA e gostaríamos que seu filho participasse da mesma. Os objetivos
desta são: Avaliar o desempenho de alunos com prejuízo nas destrezas motoras durante a
realização de tarefas da rotina escolar que dão suporte às atividades pedagógicas e identificar
fatores que interfiram nesta participação.
Participar desta pesquisa é uma opção e no caso de não aceitar participar ou
desistir em qualquer fase da pesquisa fica assegurado que não haverá perda com relação ao
seu relacionamento com a escola.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaríamos que soubessem que:
D) A avaliação do desempenho de seu filho/sua filha será realizada mediante
questionário respondido pelo professor que tenha conhecimento das atividades que
ele (a) realiza na escola.
E) Comprometo-me a entregar-lhe um relatório com o resultado da avaliação e da
pesquisa.
F) Os dados obtidos na pesquisa serão publicados para conhecimento público visando
contribuir para o entendimento e evolução do processo inclusivo, sendo a
identificação dos participantes.
Eu, ______________________________________ portador do RG__________________
responsável pelo aluno _______________________________________ autorizo-o a
participar da referida pesquisa a ser realizada na rede municipal de ensino fundamental.
Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e concordo que
minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que ocorram quaisquer
prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço. Declaro ainda estar ciente
de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos
objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Data: ____/____/___
______________________________
Assinatura
Certo de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição para esclarecimentos,
através do telefone (14) 3412 1331(DEE-UNESP) falar com Patrícia Bettiol Abe (mestranda em educação) ou
professora doutora. Rita de Cássia Tibério Araújo (orientadora).
84
APÊNDICE C – Caracterização dos alunos participantes
85
APÊNDICE D – Questionários sobre a opinião dos professores
_____/_____/_____
Professor:____________________________ Aluno:_________________
Tempo de formação (graduação em pedagogia) ________________________________
Especialização ou habilitação. ______________________________________________
Experiência no ensino de Alunos com NEE ___________________________________
______________________________________________________________________
As perguntas 1 e 2 deverão ser realizadas antes da aplicação da avaliação.
As perguntas 3, 4 e 5 deverão ser realizadas após a aplicação da avaliação.
1- Você conhece a avaliação School Function Assessment - SFA (Avaliação da
função escolar)?
2- Como você classificaria o desempenho do aluno em comparação com os
outros alunos da classe (pontue de 0 – 10)?
3 – Após responder o questionário sua percepção sobre o desempenho do aluno
foi alterada?
4 – Se sim, em quais aspectos?
5 – Qual a sua opinião sobre o teste aplicado? Contribui para a sua atuação em
sala de aula?
86
ANEXOS
87
ANEXO A – Atualização de dados dos alunos
88
ANEXO B– Atualização cadastral - Alunos com Deficiência
89
ANEXO C – School Function Assessment – partes I e II (SFA)
AVALIAÇÃO DA FUNÇÃO NA ESCOLA
(School Function Assessment – SFA)
Protocolo
-Formulário de Pontuação –
I. Sobre o(s) entevistado (s)
Nome: ................................................................................ Relação com aluno: ......................
Examinador: .................................................................................................................................
II. Sobre o aluno
Nome: .................................................................................................. Sexo: F ( ) M ( )
Escola: ................................................................................................. Série: ....................
Professor ( principal): ................................................................................................................
Tipo de Escoal: ( ) Programa de Educação Regular
( ) Programa de Educação Especial
Data da Avaliação: ____ / ____ / ____
Data de Nascimento: ____ / ____ / ____
90
III. Sobre a Escola
O desempenho do aluno está adequado ás expectativas acadêmicas da série na qual ele
se encontra?
[ ] Sim
[ ] Não ( Descreva as áreas de sucesso e limitações) ______________________
_________________________________________________________________
Tipo de escola
[ ] Pública elementar [ ] Especial particular
[ ] Especial pública necessita alternativa [ ] Independente
(Escola especial pertencente ao distrito escolar)
[ ] Especial pública necessita colaboração residencial [ ] Particular
(Escola especial dirigida por dois ou mais distrito)
[ ] outra (especificar)
Ambiente de sala de aula
O aluno recebe a maioria das suas instruções acadêmicas no seguinte ambiente:
[ ] classe regular [ ] Classe de educação especial
O aluno recebe o seguinte serviços ( cheque todos os itens)
[ ] Educação regular
[ ] Educação especial
[ ] Auxílio de um adulto [ ] na sala [ ] outras atividades
[ ] Suporte acadêmico [ ] na sala [ ] fora da sala de aula
[ ] Terapia Ocupacional [ ] na sala [ ] fora da sala de aula
[ ] Fisioterapia [ ] na sala [ ] fora da sala de aula
[ ] Fonoaudiólogia [ ] na sala [ ] fora da sala de aula
[ ] Assistência médica [ ] na sala [ ] fora da sala de aula
[ ] Outra ( descreva) ________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Esquema da escola ( Complete esta seção se o desempenho funcional do aluno está
provavelmente afetado por características do meio físico – Ex. se o aluno tem deficiência na
mobilidade , de resistência ou visual)
Tamanho aproximado na escola
[ ] menos que 10 salas de aula [ ] mais que 25 salas de aula
[ ] 10-25 salas de aula
Características físicas da escola
[ ] A escola está situada apenas em um nível – não há degraus ou escadas.
[ ] Todas as áreas interiores são acessíveis por cadeiras de rodas via elevadores ou rampas.
[ ] Todas as áreas são acessíveis para cadeira de rodas (ex.: campo, pátio de recreio).
[ ] A maioria das áreas internas da escola são acessíveis por cadeira de rodas via elevadores e
rampas.
[ ] O caminho percorrido entre as maiores áreas é conduzido por marcas e sinais.
[ ] Sinalização de Braile.
[ ] Outras características da escolas que podem ser relevantes para o alunos que está sendo
avaliado: __________________________________________________________________
91
Linguagem utilizada:
__________________________________________________________________________
Principais meios de comunicação: ( se for utilizado mais de um meio, numere de acordo
com a freqüência: 1 = mais freqüente, 2, 3, etc.)
Receptiva Expressiva
Verbal [ ] [ ]
Escrita/Pictorial [ ] [ ]
Sinais /Feitos com os dedos [ ] [ ]
Gestos / Movimentos do corpo [ ] [ ]
Comunicação no quadro [ ] [ ]
Computador / Eletrônica [ ] [ ]
Principal meio de mobilidade: ( se for utilizado mais de um meio, numere de acordo com a
freqüência: 1 = mais freqüente, 2, 3, etc.)
[ ] Andando [ ] Muleta, bengala ou andador
[ ] Cadeira de rodas (manual) [ ] Cadeira de rodas (elétrica)
[ ] Outro ( especificar) ________________________________________________________
Principal método usado para trabalhos escritos: ( se for utilizado mais de um meio,
numere de acordo com a freqüência: 1 = mais freqüente, 2, 3, etc.)
[ ] Escrita pela mão [ ] Computador
[ ] Ditado [ ] Braile
[ ] Outro ( especificar) ________________________________________________________
Principal meio de transporte para a/da escola:
[ ] ônibus escolar [ ] Veículo adaptado
[ ] Carro [ ] Andando
[ ] Outro ( especificar) ________________________________________________________
Condições que podem afetar o desempenho de aluno: (Cheque todas as opções marcadas e
descreva-as brevemente)
[ ] Retardo Mental __________________________________________________________________
[ ] Incapacidade específica de aprendizagem _____________________________________________
[ ] Deficiência na fala ou na linguagem _________________________________________________
[ ] Limitação na comunicação receptiva __________________________________________
[ ] Limitação na comunicação receptiva __________________________________________
[ ] Autismo _______________________________________________________________________
[ ] Distúrbio emocional ou sérias dificuldades comportamentais ______________________________
[ ] Desordem de atenção (ADD, ADHD) ________________________________________________
[ ] Deficiência visual ________________________________________________________________
[ ] Deficiência auditiva ______________________________________________________________
[ ] Surdez _________________________________________________________________________
[ ] Surdez / Cegueira ________________________________________________________________
[ ] Outras deficiências sensoriais ______________________________________________________
[ ] Deficiência motora ______________________________________________________________
Membros inferiores [ ] ambos [ ] apenas um
Membros superiores [ ] ambos [ ] apenas um
[ ] Múltiplas incapacidades ___________________________________________________________
[ ] Lesão cerebral traumática _________________________________________________________
[ ] Outra desordem neurológica _______________________________________________________
[ ] Outra condição clínica ( ex. desordem cardíaca, asma) ___________________________________
_________________________________________________________________________________
92
PARTE I – PARTICIPAÇÃO
Considere UM dos seguintes ambientes
Classe Regular
Definida como o ambiente em que a maioria dos alunos são tipicamente
educados. Inclui tarefas e atividades associadas ao ambiente da sala de
aula, o modo como se desloca na sala, manuseio de ferramentas e
materiais, início/conclusão de atividades rotineiras, independência e tarefas
de grupo, seguimento de ordens e manutenção de um comportamento
social adequado.
Não considere o desempenho acadêmico na determinação da
pontuação.
1 2 3 4 5 6
Classe de Educação Especial
Definida como um ambiente à parte daquele em que a maioria dos alunos
são tipicamente educados. Inclui tarefas e atividades associadas ao
ambiente da sala de aula, o modo como se desloca na sala, manuseio de
ferramentas e materiais, início/conclusão de atividades rotineiras,
independência e tarefas de grupo, seguimento de ordens e manutenção de
um comportamento social adequado, de acordo com as normas daquela
classe de educação especial.
Não considere o desempenho acadêmico na determinação da
pontuação.
1 2 3 4 5 6
<< LEMBRETE<<
PARTE I – PARTICPAÇÃO
1 – Participação extremamente limitada
2 – Participação em algumas atividades
3 – Participação em todos os aspectos com supervisão constante
4 – Participação em todos os aspectos com assistência ocasional
5 – Participação total modificada
6 – Participação total
93
Considere TODOS os seguintes ambientes
Pátio de Recreio / Intervalo
Tempo livre gasto na sala de aula, ginásio ou pátio de recreio (excluindo aulas
estruturadas de educação física) incluindo os aspectos físico e social-emocional
da participação. Inclui jogos que envolvem atividade física, uso de
equipamentos do pátio, obediências à regras e o brincar cooperativo com os
colegas. Se a criança passa o recreio em lugar separado da maioria dos
colegas, a participação do aluno deve receber pontuação “1 – Participação
extremamente limitada”.
1 2 3 4 5 6
Transporte
Ir e voltar da escola sob qualquer condição (como mau tempo e trânsito) usando
um ou mais métodos (ex: ônibus, carro, van, andando). Inclui transferências do
e para os veículos, entrar e sair da escola, e manter comportamento social
apropriado enquanto está no veículo, bem como dentro e fora da escola. (Nota:
locomoção dentro da escola refere-se ao ambiente de transições, passagens etc
da escola).
1 2 3 4 5 6
Banheiro / Toalete ou Higiene Pessoal
Desempenho de tarefas no banheiro que incluem manejo de roupas, uso de
cateter ou fraldas, dar descarga no vaso sanitário, cuidados com a higiene
pessoal (ex: lavar as mãos) e o ato físico de entra/sair do banheiro e
sentar/levantar do vaso sanitário. Se o aluno nunca usa o banheiro, receberá a
pontuação “1 – Participação extremamente limitada”.
1 2 3 4 5 6
Transições
Mover-se de uma área ou sala da escola para outra, incluindo fazer fila, mover-
se em corredores cheios ou entre fileiras de cadeira, passar por entradas,
obediência a ordens e regras e comportamento social apropriado. (Nota:
transição entre atividades diferentes dentro de classe refere-se ao ambiente da
sala de aula.)
1 2 3 4 5 6
Hora da Refeição / Lanche
Tarefas e atividades associadas à alimentação na escola, independente se esta
ocorre na lanchonete ou na sala de aula, inclui como é obtido ou organizado o
almoço/lanche, comer, limpeza e manter aparência e comportamento social
adequados durante a alimentação. Se o aluno é alimentado por sonda, avalie a
extensão da sua participação na hora do almoço/lanche no ambiente. Se o
aluno alimenta-se num local separado dos colegas, ou está aborrecido, sua
participação receberá “1 – Participação extremamente limitada”.
1 2 3 4 5 6
RESPOSTAS INICIAIS – Escore da participação (soma de seis itens)
94
PARTE II – AUXÍLIO NAS TAREFAS
TAREFAS FÍSICAS ASSISTÊNCIA ADAPTAÇÕES
Deslocamento
Mover-se em todos os diferentes tipos de superfícies internas e
externas; mover-se ao redor de obstáculos, através de espaços
congestionados ou estreitos; ou em uma linha; mover-se por todas
as distâncias requeridas na escola, para/do transporte ou pátio;
acompanhar o ritmo dos colegas em todas as situações escolares,
incluindo evacuar a escola quando necessário.
1 2 3 4
1 2 3 4
Manutenção e Troca de Posições
Mudar de posição (inclui cadeira ou cadeira de rodas, a postura de
pé, chão e vaso sanitário); manter a estabilidade na postura sentada
no chão ou no banheiro; manter postura funcional sentada por meia
hora de instrução na sala de aula ou trabalho sentado; entrar e sair
de todos os veículos.
1 2 3 4
1 2 3 4
Atividades Recreativas
Jogos envolvendo atividade física, incluindo jogar e pegar a bola
durante jogos; chutar bola;correr; pular e subir; e brincar em
equipamentos altos e baixos do pátio.
1 2 3 4
1 2 3 4
Manipulação com Movimento
Carregar materiais ou pertences dentro, para e da sala de aula e no
refeitório; carregar objetos frágeis e potes com conteúdos
derramáveis; pegar ou colocar objetos grandes e pequenos; retirar
objetos da mesa; do estoque, ou do chão; abrir e fechar todos os
tipos de portas.
1 2 3 4
1 2 3 4
Utilização de Materiais
Usar todos os materiais escolares efetivamente, incluindo lápis,
borrachas, marcadores, tesouras, grampeador, fita métrica e cola;
virar páginas
1 2 3 4
1 2 3 4
Organização e Limpeza
Reaver, juntar e guardar materiais na sala de aula e refeitório; abrir
alimentos ou caixas na sala de aula; organizar equipamentos ou
materiais; desfazer-se de restos; limpar ou arrumar a mesa ou
carteira.
1 2 3 4
1 2 3 4
Comer e Beber
Utilizar os utensílios necessários; comer e beber uma refeição típica,
incluindo beber de um como se derramar; usar guardanapo para
limpar o rosto e as mãos; completar as tarefas de almoço/lanche no
tempo previsto; beber água de um bebedouro acessível ao aluno.
1 2 3 4
1 2 3 4
Higiene
Controle no banheiro; realizar tarefas no banheiro incluindo limpar-
se, dar descarga e manejar equipamentos; lavar e secar as mãos;
completar tarefas dentro do tempo esperado; cuidados com o nariz;
cobrir a boca quando tosse ou espirra.
1 2 3 4
1 2 3 4
Manuseio de Roupas
Vestir e tirar roupa em ambientes internos e externos de acordo com
as necessidades, incluindo fechos (ex: pequenos botões e zíperes) e
calçados; manejar roupas para o uso do banheiro.
1 2 3 4
1 2 3 4
RESPOSTAS INICIAIS – Escore Tarefas Físicas
95
TAREFAS FÍSICAS OPCIONAIS ASSISTÊNCIA ADAPTAÇÕES
Subir/Descer Escadas
Subir e descer um lance completo de escadas (pelo menos 12
degraus); subir e descer escadas carregando objetos; manter
velocidade regular na escada.
1 2 3 4
1 2 3 4
Trabalho Escrito
Produzir trabalho escrito (letras, palavras e números) de
qualidade aceitável; organizar itens em linhas; em colunas ou
em uma página; copiar de um livro texto ou quadro negro;
sustentar o esforço.
1 2 3 4
1 2 3 4
Uso de Computador e Equipamentos
Acionar chaves ou interruptores; usar teclado ou mouse para
executar funções básicas; inserir ou remover fitas ou
disquetes; completar trabalho no computador em tempo
adequado.
1 2 3 4
1 2 3 4
<Lembrete<
PARTE II – TAREFAS FÍSICAS E COGNITIVO/COMPORTAMENTAIS
ASSISTÊNCIA ADAPTAÇÕES
1 – Assistência Extensiva
2 – Assistência Moderada
3 – Assistência Mínima
4 – Nenhuma Assistência
1 – Adaptação Extensiva
2 – Adaptação Moderada
3 – Adaptação Mínima
4 – Nenhuma Adaptação
PARTE II – AUXÍLIO NAS TAREFAS
TAREFAS COGNITIVO/COMPORTAMENTAIS ASSISTÊNCIA ADAPTAÇÕES
Comunicação Funcional
Comunicação de todos os tipos de informações aos colegas e
adultos de forma clara e apropriada, incluindo expressão das
necessidades básicas, escolhas e necessidade de assistência;
identificação de objetos e suas localizações; dar ordens
complexas; comunicação de mensagens de/para outras
pessoas.
1 2 3 4
1 2 3 4
Memória e Compreensão
Compreender e lembrar direções, localizações, rotinas e uso
de materiais escolares; seguir uma série de três ou mais
instruções.
1 2 3 4
1 2 3 4
Seguimento de Regras / Expectativas Sociais
Reconhecer quando é necessário pedir permissão e saber
fazer perguntas de forma apropriada na sala de aula, durante
a refeição e no contexto social; ter boas maneiras ao comer,
respeitar a privacidade, propriedade, limites físicos e sociais
dos outros; observar convenções considerando erros não
intencionais, usar linguagem apropriada .
1 2 3 4
1 2 3 4
96
Obediências à Ordens de Adultos e Regras da Escola
Cooperar com as orientações do adulto em todos os
contextos; observar regras a conversa, deslocamento,
restrição de áreas e materiais e organização dos próprios
pertences; seguir rotinas da sala de aula, do horário da
refeição e do pátio; cooperar quando é solicitado para ajudar.
1 2 3 4
1 2 3 4
Comportamento / Conclusão da Tarefa
Manter concentração e atenção em tarefas individuais e de
grupo; demonstrar hábitos de trabalho independente;
comunicar quando necessitar de informação ou ajuda;
modificar a abordagem das tarefas ou materiais
apropriadamente; responder de forma construtiva ao retorno
(feedback) ou falha.
1 2 3 4
1 2 3 4
Interação Positiva
Iniciar ou participar de interações com colegas (tarefas
orientadas e sociais); trabalhar cooperativamente com os
outros, inclusive compartilhando materiais, negociando e se
comprometendo, observar normas convencionais; modulação
do tom e volume da voz; esperar a sua vez de falar e ouvir os
outros.
1 2 3 4
1 2 3 4
Controle do Comportamento
Aceitar mudanças na rotina, não provocar colegas; resolver
conflitos independentemente ou com a ajuda de um adulto,
apropriadamente; manter o controle em um grupo grande de
alunos; lidar com frustração; não adotar comportamento de
auto-estimulação.
1 2 3 4
1 2 3 4
Auto-Cuidado
Monitorar e manter aparência apropriada; lavar/secar o rosto,
nariz e mãos quando necessário; limpar-se e vestir-se após o
uso do banheiro.
1 2 3 4
1 2 3 4
Segurança
Demonstrar cautela apropriada em veículos, em áreas de
tráfego, durante o uso ou quando está perto de equipamentos
(incluindo computadores, vídeos, equipamentos adaptativos),
tomadas, objetos cortantes; regular a alimentação para evitar
engasgos; não levar à boca materiais não comestíveis; evitar
situações perigosas no pátio; informar sobre acidentes;
responder sinal de emergência já estabelecido.
1 2 3 4
1 2 3 4
RESPOSTAS INICIAIS – Escore Tarefas
Cognitivo/Comportamentais
97
ANEXO D – Autorização do Comitê de Ética
98
99
ANEXO E – Relação de Alunos com Necessidades Especiais – 2008
100
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