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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
INÊS HELENA FÉLIX DUARTE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DO
ENSINO PÚBLICO ESTADUAL SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS
CUIABÁ
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
INÊS HELENA FÉLIX DUARTE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DO
ENSINO PÚBLICO ESTADUAL SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS
CUIABÁ
2009
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INÊS HELENA FÉLIX DUARTE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DO
ENSINO PÚBLICO ESTADUAL SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como
parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Educação na Área de Concentração: Educação, Cultura e
Sociedade e Linha de Pesquisa: Educação e Psicologia.
PROFESSORA DOUTORA SUMAYA PERSONA DE CARVALHO
ORIENTADORA
CUIABÁ
2009
É expressamente proibida a comercialização deste documento, tanto na sua forma impressa
como eletrônica. Sua reprodução total ou parcial é permitida exclusivamente para fins
acadêmicos e científicos, desde que na reprodução figure a identificação do autor, título,
instituição e ano da dissertação.
D812r
Duarte, Inês Helena Félix.
Representações sociais dos professores dos primeiros anos do Ensino
Público Estadual sobre a dificuldade de aprendizagem dos alunos. / Inês
Helena Félix Duarte. – Cuiabá (MT): A Autora, 2009.
183 p.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Profª. Drª. Sumaya Persona de Carvalho.
Inclui bibliografia.
1. Educação. 2. Dificuldade de aprendizagem. 3. Representações
sociais. I. Título.
CDU: 37:159.952.6
DEDICO ESPECIALMENTE
À minha amiga querida e orientadora Professora
Doutora Sumaya Persona de Carvalho, que
efetivamente tornou possível a concretização deste
desejo, por meio da sensibilidade e serenidade de
seus ensinamentos e orientações, atenta em torno dos
meus limites e minhas possibilidades.
Às minhas filhas amadas, Amábile e Natália, razão
da minha vida e inspiração para conquista de meus
ideais.
A você Luiz Eustáquio, meu amor, que com
cumplicidade e companheirismo sempre esteve ao
meu lado em todas as minhas decisões e com amor
contribui para que meus sonhos tornem realidade.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A Deus, que abençoa a minha vida e sempre ilumina o meu caminho.
Aos meus pais amados, Dalva Maria e José Félix (memorian), exemplo de família,
integridade, simplicidade, humildade e respeito, meus maiores Mestres.
À minha família que com amor soube compreender as constantes ausências, apoiando-me
sempre.
Em particular, à tia Ana Luiza, efetivamente presente nos momentos importantes da minha
vida, e que desde o princípio contribuiu para que meus estudos se concretizassem; tia que é
para mim exemplo de luta, perseverança, inteligência e generosidade. Muito obrigada.
Igualmente, agradeço as palavras sábias e afetuosas da minha querida tia Alda Beatriz, sempre
tão acolhedora, a quem externo grande admiração e com quem pude compartilhar momentos
de insegurança, aflições, alegria, e amadurecimento intelectual. Muito obrigada.
AGRADEÇO
A competência, a paciência o respeito e o carinho da minha orientadora, Professora Doutora
Sumaya Persona de Carvalho, cuja inteligência, sensibilidade e cultura tem colocado a serviço
da pesquisa e do ensino, com quem tenho ouvido e aprendido os mais significativos
conhecimentos. Sobretudo, os de vida e respeito para com o outro. Quero dizer-lhe que muito
obrigada é pouco e não expressa em plenitude tudo aquilo que sinto. Deus te abençoe!
À Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes, a quem tenho uma dívida de gratidão,
admiração e um carinho profundo, pois generosamente me acolheu no grupo de pesquisa,
como se eu fosse uma de suas orientandas e permitiu que usufruísse dos ricos ensinamentos
compartilhados neste convívio, tão significativo para o meu crescimento pessoal e intelectual.
Do fundo do meu coração, muito obrigada!
Reitero meus agradecimentos, à Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire e
Andrade, tão atenciosa comigo, especialmente por criar condições para que eu desenvolvesse
pesquisas conjuntamente com suas mestrandas. Muito obrigada.
E aos mais novos, caros membros do grupo GPEP, Professora Doutora Ana Rafaela Pécora e
ao Professor Doutor Carlo Ralph De Musis, pelo carinho e apoio de sempre. Muito obrigada.
À Professora Doutora Clarilza Prado de Sousa, ao Professor Doutor Carlo Ralph De Musis e à
Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade que, carinhosamente aceitaram, o
convite para constituírem a Banca Examinadora, e pelos elogios e preciosas contribuições que
auxiliaram significativamente na efetivação desta pesquisa.
À Secretaria de Educação pela oferta da bolsa, meio fundamental para realização deste estudo.
Á direção da escola e demais funcionários. Em especial, aos colegas professores, sujeitos
desta investigação, responsáveis pela concretização deste estudo, por permitirem uma
proximidade com suas experiências de vida, tornando possível conhecer suas representações a
respeito da dificuldade de aprendizagem dos alunos.
Às amigas, companheiras de caminhada, Bruna Luise da Silva, Geniana dos Santos e à minha
querida Kênia Teixeira Passos Rangel, cujos momentos partilhados foram permeados de
muitos risos, choros, satisfação, solidariedade, amizade, cumplicidade, vitórias, trocas e
crescimento, vou sentir saudades. Um beijo no coração de vocês.
O apoio e contribuições do quinteto anterior, hoje Mestres, Anderson de Sousa Santana, Erzy
Dias de Souza, Fabiula Aparecida Bento Guth, Jamille Oliveira Carvalho e Mardelides da
Silva Lima, que torceram por mim e pelo meu ingresso na academia. Particularmente, ao
amigo Anderson, pois foi por meio de seu carinho e disponibilidade em ajudar que se efetivou
minha maior aproximação com a tecnologia da informática, e á prestativa Fabiula, pelos
artigos de grande valia ao entendimento do objeto de investigação. Meu abraço carinhoso a
vocês.
Às novas e queridas doutorandas, Fernanda Cândido e Rosely Ribeiro Lima; às Mestras,
Cleuza Maria Pegorini, Dionéia da Silva Trindade, Lúcia Shiguemi Izawa Kawahara, e à
minha carinhosa tutora, Simone Sanches Vicente. Às futuras Doutoras, Rita Aparecida Pereira
de Oliveira e à afetuosa, Léa Lima Saul, especialmente, pela competência dedicada ao auxílio
com a ABNT. Obrigada a todas pelo apoio e presteza em socializar seus conhecimentos.
Aos futuros Mestres, Rafael Rodrigues Lourenço Marques, Marisa Farias dos Santos e Aline
Rejane Caxito Braga, obrigada por tudo. Às PIBIC, Yuri Lara Alves, Adriana Matos e Paula
Figueiredo Ponbel, também às novíssimas, Érica Nayla Teibel, Paula Martins dos Anjos e
Naiara dos Santos Nienow, apesar da pouca convivência, obrigada pelo carinho e atenção.
Aos professores Doutores das disciplinas Luiz Augusto Passos, Artemes Torres, Kátia
Morosov Alonso, Maria Lúcia Rodrigues Muller, Sumaya Persona de Carvalho, tão
pertinentes à minha formação acadêmica. E aos colegas de disciplinas e amigos, com quem
convivi ao longo desta caminhada de construção e aprendizagem.
Às Professoras Doutoras Denise Jodelet, Ângela Maria Almeida, Maria de Fátima Souza
Santos, Maria Susana Stefano Menin, Laura Câmara Lima e ao Professor Doutor Celso
Pereira de Sá pelos cursos e seminários oferecidos ao GPEP e as ricas contribuições para as
análises deste estudo.
Aos funcionários, Luísa Maria Teixeira Silva Santos, Mariana Serra Gonçalves, Jeison Gomes
dos Santos, pelo auxílio e eficiência no atendimento às solicitações burocráticas exigidas pelo
Programa. Igualmente, ao pessoal da limpeza, Dona Elza Sabino Alves, Gilson Gonçalo Reis
da Silva, Zurei Maximiano da Silva, Maria Auxiliadora Ferreira e Silas Maria Nunes, pelo
trabalho prestado diariamente de forma tão agradável e carinhosa. Muito Obrigada.
Particularmente à amiga Antônia Gedy Simões, ex-membro do GPEP, responsável pelo meu
primeiro contato com a Teoria das Representações Social e incentivadora do encalço de meus
objetivos.
À Elizabete Maria, amiga querida, que sempre me incentivou e nunca teve dúvidas da minha
vitória, um beijo no seu coração.
Ana Guedes, Gilma e Lenir, amigas de vivência e participação efetiva na minha vida, que
sempre souberam entender meu afastamento e nem por isto deixaram de me apoiar, beijo
enorme a vocês todas.
À Marinilza, pelos divertidíssimos e-mails destinados a conceder-me um pouco de distração e
às contribuições literárias de grande valia ao meu trabalho, beijo na sua alma.
À cunhada Eliane, que com carinho e competência elaborou o Abstract da pesquisa, e à
sobrinha do coração, Ariana, pela disposição dispensada à leitura e aos elogios destinados a
este estudo, um beijo enorme.
E ao amigo Professor Galvão, pela competência dedicada à correção desta pesquisa. Muito
obrigada.
RESUMO
Este estudo visa compreender como os professores dos primeiros anos do ensino fundamental
da rede estadual de Cuiabá vêem a dificuldade de aprendizagem dos alunos. A Teoria das
Representações Sociais é o eixo norteador teórico e metodológico desta investigação,
complementada por pressupostos teóricos da Psicologia e da Educação. A amostra desta
pesquisa é composta por 40 professores. A análise descritiva operou-se por meio da técnica de
análise de conteúdo e leitura interpretativa dos dados fornecidos pelos programas
computacionais EVOC e ALCESTE. A análise estrutural das evocações livres revelou que
Aprendizagem representa um instrumento essencial, necessário para o exercício da docência, e
parece configurar uma ação educativa cuja teoria é desvinculada da prática. Ademais, sugere
um mecanismo de conseqüência para aquele que supostamente aprende. O procedimento de
classificação hierárquica do ALCESTE gerou três classes de dados. A primeira e a terceira
classe tratam de problemas sociais, afetivo-familiares e da desvalorização profissional e
pessoal, que impedem o sucesso da ação do professor frente às dificuldades de aprendizagem.
A desvalorização aponta para a busca de melhoria salarial, para o reconhecimento de um
trabalho solitário, explicitando um conjunto de faltas: comprometimento dos pais, respaldo do
poder público vinculados à reivindicação de uma atuação em equipe, incluindo profissionais
de áreas específicas. A segunda classe aborda fatores relativos ao ensino-aprendizagem,
caracterizados por atividades programadas em consonância com o período de aprendizagem
em que o aluno se encontra e com sua deficitária formação intelectual, além da defasagem
escolar. O professorado externa sentimentos de impotência, conflitos, incertezas, gerados
pelos problemas sociais que ele acredita interferir no êxito escolar, como denúncia aos
entraves da profissão. Conclui-se que a aproximação com a realidade dos sujeitos
investigados possibilitou construir um olhar sobre as idéias e imagens partilhadas no tocante à
dificuldade de aprendizagem dos alunos, revelando que suas representações estão calcadas em
teorias que advêm dos fatores acima enunciados. Essa lógica consensual é uma tentativa de
explicar e justificar tais construções sociais, que se apresentam de certa forma incoerentes e
confusas em relação à real função do processo de ensinar e aprender.
Palavras-chave: Educação. Dificuldade de aprendizagem. Representações sociais.
ABSTRACT
This study aims at understanding learning difficulties from the point of view teachers teaching
the first elementary years of schooling at State institutions in Cuiabá. The theoretic and
methodological corner stone of this study is based on the Social Representation Theory
complemented by some theoretic principles from the disciplines of Psychology and
Education. The study sample is composed of 40 teachers. The descriptive analyses were
performed using the softwares EVOC and ALCESTE for interpreting the text and
complemented by analyses of content. The structural analyses of free speach and associations
revealed that Learning represents an essential tool, fundamental to the practice of teaching
and it seems that it is a learning act whose theory is detached from practice. Moreover, it
suggests a mechanism of consequence to those who supposedly learn. There were three main
categories of results generated by the analyses using ALCESTE. The first and the third
concerned social problems, those related to emotional and family related and of lack of
personal and professional recognition. These tend to prevent successful outcomes when
teachers confront learning difficulties. Lack of personal or professional recognition are linked
to the desire of attaining better pay, more at par with solitaire time of work a teacher has to
do. These explain a set of failures, such as: parental involvement, support from the
government to the demand to work in teams, composed of professionals from various specific
areas. The second category includes those factors related to teaching-learning activities,
characterized by pre-programmed activities, directed to the students specific learning levels,
considering their deficient intellectual education and discrepancies of age vis-a-vis schooling
years. Participants also mentioned feeling impotent, facing diverse conflicts, and uncertainties
generated by social problems which the teachers believe negatively affect learning, as
denounces the barriers of their profession. In conclusion, the knowledge of their particular
reality, made possible a glance at their shared ideas and images concerning their students
learning difficulties, revealing that their ideas are based on theories which derived from the
factors cited above. This conceptual logic is an attempt to explain and justify these social
constructs, which may present as incoherent and confusing vis-a-vis the process of teching
and learning.
Key words: Education. Learning difficulties. Social representations.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Distribuição da estrutura das representações sociais. .......................................59
Ilustração 2 - Elementos estruturais das representações sociais referentes ao mote:
Aprendizagem ...........................................................................................................................60
Ilustração 3 – Recorte esquemático do dendrograma: ligação entre as classes 1 e 3 e a 2, e
suas nomeações. .......................................................................................................................66
Ilustração 4 – Recorte esquemático do dendrograma com a ligação entre as classes 1 e 3 e
suas nomeações. .......................................................................................................................
70
Ilustração 5 – Recorte esquemático do dendrograma com a posição da classe 2 e sua
nomeação..................................................................................................................................79
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Classe 1: Lista de palavras características e suas formas associadas....................69
Quadro 2 – Classe 3: Lista de palavras características e suas formas associadas...................70
Quadro 3 - Classe 2: Lista de palavras características e suas formas associadas....................81
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Perfil dos professores – Faixa Etária.....................................................................56
Tabela 2 - Perfil dos professores – Tempo de Magistério. ......................................................57
Tabela 3 - Perfil dos professores – Formação Profissional. ...................................................57
Tabela 4 - Perfil dos professores Situação Profissional..........................................................57
Tabela 5 - Perfil dos professores – Carga Horária.................................................................58
Tabela 6 - Perfil dos professores – Qualificação. ...................................................................59
Tabela 7 - Palavras representativas das classes 1 e 3, ordenadas por valores decrescentes de
χ2. .............................................................................................................................................68
Tabela 8 - Palavras representativas das classes 2, ordenadas por valores decrescentes de χ2.80
Tabela 9 - Escolha da profissão...............................................................................................87
Tabela 10 - Como você define Aprender?...............................................................................90
Tabela 11 – O que é Dificuldade de aprendizagem? ...............................................................92
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................14
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................20
1.1 Teoria das Representações Sociais: um conceito ..................................................20
1.1.1 Abordagem estrutural: a Teoria do Núcleo Central...............................................26
1.2 Educação, Aprendizagem, Dificuldade de Aprendizagem e Representações
Sociais ..................................................................................................................................27
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................49
2.1 População e amostra................................................................................................49
2.2 Instrumento de coleta e processamento de dados .................................................50
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ..........................................................55
3.1 Perfil dos professores: as características dos entrevistados.................................55
3.2 EVOC: o conteúdo das representações sociais......................................................59
3.3 O ALCESTE: classes de palavras com diferentes formas de discurso. ..............65
3.3.1 Ser professor: o caminho pela escolha da profissão..............................................87
3.3.2 Aprender e Dificuldade de Aprendizagem: uma questão de representação social 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................97
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................102
APÊNDICES.........................................................................................................................109
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista...................................................................................109
APÊNDICE B – Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca do tema: Aprendizagem..........................................................................
111
APÊNDICE C – Relatório disponibilizado pelo ALCESTE ................................................112
14
INTRODUÇÃO
A história da educação brasileira é sinalizada por muitos autores da área como
um processo de seletividade em que a segregação atua nos aspectos cultural, político e social,
e tem na escola sua principal forma reprodutora e mantenedora, levando à classificação dos
alunos como capazes e incapazes de aprender. Em conseqüência disso o tema dificuldade de
aprendizagem é recorrente no cotidiano escolar e pouco entendido pelos professores. Isso gera
um descompasso de opiniões e concepções na prática educativa, e freqüentes barreiras para o
aluno alcançar o aprendizado.
Segundo Arroyo (1997), essa é uma situação em que as políticas públicas
educacionais vêm sendo construídas e ancoradas em novos referenciais teóricos e práticas
pedagógicas voltadas para garantir a permanência do aluno na escola de maneira satisfatória,
e pouco tem avançado em termos qualitativos de aprendizagem escolar. As tendências
educativas tradicionais parecem insistir no propósito de apenas levar o aluno a dominar certo
conjunto de conhecimentos e habilidades que lhe darão condições para prosseguir ou não nos
estudos. Pelos princípios interacionistas, tais conhecimentos e habilidades deveriam ser
apreendidos pelo aluno e conquistados por direito, por meio do prazer em aprender e se
relacionar, fundamentalmente eles deveriam usá-los em sua vida prática como instrumento de
transformação pessoal e social.
O papel do professor na elaboração do conhecimento é fundamental, ele deve
proporcionar situações favoráveis para que o aluno construa sua própria história, sendo essa
exatamente a função do educador – a de oferecer certa instrumentalização para que seu aluno
saia da fase fragmentada e confusa para a condição de portador de saberes necessários para
sua autonomia. Tal dinâmica, na concepção de Vygotsky (1991), é estabelecida na
dialogicidade do mundo vivido cotidianamente. Um de seus conceitos é dar ênfase no
aprendizado socialmente elaborado por meio da memória mediada. O autor ensina que as
funções mentais superiores ou processos intelectuais são socialmente formados e
culturalmente transmitidos; elas constituem parte integrante do crescimento biológico,
cognitivo e emocional, na medida em que o indivíduo interioriza os saberes socializados e os
utilizam no exercício da vida como o resultado da mudança do comportamento.
Diante dessa lógica conceitual, e de acordo com as concepções de Moscovici
(1978), é interessante perceber que as idéias e atitudes que fundam e movem as ações
15
educativas podem prescrever tais condições positivamente ou não, pois elas revelam crenças,
procedimentos e condutas imbuídas de intencionalidades dos sujeitos. Assim, a ocorrência de
insucesso ligado aos problemas de aprendizagem pode assinalar a maneira como o professor
concebe e operacionaliza o processo de ensino-aprendizagem. O termo dificuldade de
aprendizagem é amplo, e os conceitos atribuídos a ele por alguns autores como Rocha (1980),
Scoz (1994), Carvalho (2006), Silva (2008) englobam múltiplos fatores relacionados à vida
dos indivíduos.
A aprendizagem, ou dificuldade de aprendizagem, deve ser entendida como o
resultado de um processo complexo de inter-relação e intra-relação do aprendiz com aquilo
que se quer apreender da realidade, tendo em conta o professor como agente fundamental e
facilitador desse processo. Por isso mesmo, a dificuldade de aprendizagem deve ser percebida
como constitutivo da profissão docente. Nessa direção, a experiência como professora da
educação infantil do ensino fundamental e a vivência acadêmica nos cursos de graduação e
pós-graduação fizeram com que eu
1
percebesse a importância e a necessidade de desenvolver
pesquisas que pudessem de alguma forma contribuir com a educação e, em especial, com a
categoria de professores. Pesquisas essas que favorecessem reflexões sobre a prática
educativa, uma vez que ela precisa ser renovada para acompanhar o ritmo das mudanças que
ocorrem em momentos relâmpagos, difíceis de perceber ou de registrar. Essas mudanças
exigem dos educadores conceitos, opiniões e posicionamentos coerentes com as atuais
tendências educacionais, políticas e sociais.
O desejo de professora em tentar compreender por que alguns alunos aprendem
e outros não foi ampliado com o ingresso no mestrado, ambiente de reflexões críticas sobre a
realidade educacional, onde os conhecimentos são construídos com base científica. Este
espaço permitiu a realização deste estudo, no qual pude
2
estabelecer a relação do que propõe
Vigotsky (1991), que enfatiza o aspecto interacionista. O autor considera que é no plano da
intersubjetividade, na troca de experiências entre as pessoas que se dá origens às funções
mentais superiores, típicas do seres humanos; a troca de experiências constitui, acima de tudo,
a condição fundamental à aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno.
O foco desta investigação centra-se, então, na busca de representações sociais
dos professores a respeito da dificuldade de aprendizagem dos alunos dos primeiros anos do
ensino fundamental, porque visa compreender os significados que eles atribuem sobre a
dificuldade de aprendizagem e conseqüentemente mostram suas práticas e o modo pelo qual o
1
O uso do pronome eu e o
2
verbo na 1ª pessoa do singular justifica por se tratar do relato pessoal da vivência da pesquisadora.
16
insucesso do aluno acontece no espaço escolar. Tal problemática, segundo Arroyo (1997),
está posta na realidade educacional e mesmo sendo alvo de reflexão de estudo de diferentes
prospectivas, continua merecendo a devida atenção.
Segundo as idéias de Moscovici (1978), a memória tem a capacidade de
armazenar conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade, fruto das interações que
os seres estabelecem no mundo social e cultural com o objetivo de conhecer e resolver
situações rotineiras que lhes são apresentadas e que os atingem, para que a realidade apareça
menos ameaçadora, mais acessível intelectualmente. Nessa abordagem, os conhecimentos
criados em um mundo consensual indicam a maneira das pessoas se adaptarem, portarem e se
decidirem frente a momentos diversos da vida. Além disso, podem revelar o estado de
consciência e autonomia que elas têm em relação aos acontecimentos habituais que as afetam.
O teórico acredita que as representações que se criam de determinada coisa, ou alguém, são
imagens construídas da realidade, impregnadas de crenças e valores gerados no curso da
história humana. Estão retidas na memória e são transmitidas pela tradição cultural. É com
base nessa compreensão que a percepção sobre o fenômeno dificuldade de aprendizagem deve
ser vista como conteúdo de construção social, refletida e analisada em um contexto amplo de
significações.
Para Gilly (2001) e Lins e Santiago (2001), o modo como o professor pensa é
um ponto importante para ser analisado, porque revela atitudes, idéias, percepções e
concepções que estão assumidas pelo sujeito e refletidas no planejamento de suas ações
pedagógicas.
Compreender o discurso produzido por esse grupo de educadores sobre os
problemas de aprendizagem dos alunos possibilita embrenhar nos significados das palavras e
sentenças que dão sentido ao tecido representacional, desvela e revela o que parece óbvio, e
pode dar margem a múltiplos entendimentos. O significado das palavras e sentenças não se
esgota em si mesmo, ao contrário, aguça a busca de novos significados.
Diante disso, esta investigação tem os seguintes objetivos: compreender as
representações sociais dos professores que atuam nos primeiros anos do Ensino Fundamental
da Educação Básica a respeito da dificuldade de aprendizagem dos alunos; descrever e
analisar as representações sociais oriundas do entendimento dos professores, no que se refere
à dificuldade de aprendizagem dos alunos e; conhecer como os professores trabalham com a
dificuldade de aprendizagem, com o descompasso, com as expectativas dos alunos na prática
pedagógica.
17
Sá (1998) pontua que, para o estudo de representação social, a escolha do
objeto e sujeito de pesquisa deve acontecer simultaneamente, por considerar a relação que tal
representação mantém entre eles. Assim, a pesquisa aconteceu em instituições de ensino da
rede estadual da cidade de Cuiabá, na qual o professor exerce suas funções profissionais, e o
objeto de investigação está ligado às práticas desses sujeitos.
A Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (1978) oferece
suporte teórico e metodológico para este estudo, porque possibilita analisar e interpretar o
comportamento dos indivíduos e grupos de uma coletividade na construção de representações
sociais sobre determinado objeto que os afetam. E é complementada por pressupostos da
Psicologia e da Educação para a referida compreensão.
As concepções impregnadas de sentidos ou representações que os professores
atribuem para compreender os problemas de aprendizagem se justificam, quando estas são
percebidas como saberes advindos do convívio social em que as pessoas ou grupos partilham
e constroem conhecimentos de interesses comuns. As construções que esses grupos ou
pessoas fazem sobre o objeto investigado os oportunizam ter acesso ao mundo inteligível e
dar sentido a ele, possibilita-lhes tomarem decisões e se posicionarem de uma determinada
maneira e não de outra.
É nesse contexto que o enfoque em representações sociais pode contribuir na
análise, na compreensão dos conceitos atribuídos à dificuldade de aprendizagem na
perspectiva dos professores − como são formados e constituídos. Esse entendimento torna
possível também constatar a materialização do insucesso no espaço em que os conhecimentos
são ressignificados. Segundo Madeira (2001), a investigação das representações sociais de um
determinado objeto proporciona uma aproximação com a dinâmica que envolve o sujeito na
apropriação do mundo, e por meio dessa apropriação se define, age e se comunica.
Em relação ao objeto de estudo, a aproximação com o mundo vivido dos
sujeitos permitiu construir um olhar sobre as idéias e imagens engendradas no que concerne
às barreiras de aprendizagem que os alunos enfrentam para aprender. E estão ancoradas em
representações sociais que revelam que essa problemática advém de fatores internos e
principalmente aos externos ao contexto escolar.
No tocante aos fatores externos, as propostas de reestruturação do ensino e os
materiais oferecidos para capacitação dos professores são apontados. Os professores buscam
nos gestores escolares uma atuação mais efetiva, principalmente na figura da Secretaria de
Educação – SEDUC, pois crêem que tal participação contribui para combater os problemas de
18
aprendizagem. Os professores entendem que tais subsídios oferecidos pelo sistema de ensino
não têm sido suficientes para o enfrentamento da questão. Consideram que a problemática
abrange o social, afetivo-familiar e o político-educacional, e que as competências têm sido
desempenhadas apenas pela dedicação e amor dos professores pela profissão, sem um
comprometimento maior dos demais responsáveis pela educação escolar. Uma situação assim
parece que reflete negativamente na atuação pedagógica, nos fatores ligados diretamente à
aprendizagem dos alunos, no ser e fazer dos professores, e gera nesses educadores um
sentimento de angústia, impotência, conflitos e incertezas e indubitavelmente revela os
entraves dessa profissão.
A psicologia social de acordo com Moscovici (2005) possibilita estudar a
influência dos significados construídos nas relações sociais e nos processos mentais e
emocionais, inclusive, na compreensão das características e das precedências que subjazem e
o impacto que estas provocam na realidade social dos indivíduos. Nessa direção, alguns
autores dedicados aos estudos de representações sociais subsidiam esse entendimento e
corroboram com idéias e dimensões teóricas ligadas à compreensão da Teoria das
representações Sociais, como Jodelet (2001; 2005), Wagner (1998), Abric (1994; 1998),
Marková (2006), Farr (1998), Spink (1998), Madeira (2001; 2005), Alves-Mazzotti (2005),
Gilly (2001), Lins e Santiago (2001), Sá (1998), dentre outros. Subjacentes a essa
contextualização, aparecem contribuições de outros estudiosos, que dizem respeito aos
fundamentos teóricos da Educação e ao tema proposto, entre tantos, tem-se Vygotsky (1991),
Piaget (1982), Antunes (2002), Moll (2006), Bigge (1977), Carvalho (2006), Moreira (1983),
Rego (1995), Gomes (2000).
Este estudo está organizado em três capítulos. Inicialmente apresenta a
Introdução, que explicita sobre o foco da pesquisa, os objetivos, a relevância, e a estrutura
desenvolvida no decorrer da investigação.
O primeiro capítulo discorre sobre o referencial teórico da pesquisa e está
dividido em dois blocos temáticos. O primeiro vale-se da Teoria das Representações Sociais,
a partir dos estudos de Serge Moscovici (1978), no qual se apresenta um breve comentário
sobre o surgimento da Teoria, conceitos básicos, tipos, função, processos formadores de
representações sociais e a Teoria do Núcleo Central de Jean-Claude Abric, como aspectos
necessários para subsidiar as análises. O segundo bloco destina-se à articulação entre
Educação, Aprendizagem, Dificuldade de Aprendizagem e Representações Sociais. A
19
intenção é sinalizar idéias e conceitos pertinentes à compreensão do tema investigado e que
consubstanciem a análise dos dados da pesquisa.
O segundo capítulo descreve o caminho metodológico, o cenário, a população,
a amostra e o perfil dos investigados. Retrata a escolha dos instrumentos e as técnicas
utilizadas para coleta e análises dos dados. A metodologia utilizada abrange técnicas de
natureza quantitativa e qualitativa, com o objetivo de observar e descrever mais detidamente
como os professores vêem a dificuldade de aprendizagem dos alunos. Os instrumentos de
coleta de dados, questionários e entrevistas, estão articulados aos processamentos de análise,
pois a pesquisa é constituída em etapas que guardam entre si uma interdependência, ainda que
se apresentem separadamente.
O terceiro capítulo apresenta os resultados das análises dos dados, que estão
subdivididos em quatro momentos. No primeiro momento, contemplam-se as variáveis
relativas ao perfil dos professores pesquisados, quanto ao sexo, faixa etária, tempo de
magistério, formação profissional, carga horária, qualificação. O segundo momento destina-se
à compreensão das análises dos dados das evocações resultantes da técnica de associação livre
e emitidas pelos sujeitos investigados, submetidas às regras do programa computacional
(Esemble de programmes permettant l’analyse dês evocations) – EVOC, que possibilitou o
levantamento dos elementos estruturais da representação social, no que concerne ao
significado da Aprendizagem, e subsidiou o entendimento do que representa para o professor
Dificuldade de Aprendizagem dos alunos. O terceiro momento destina-se à análise
quantitativa dos dados provenientes do relatório emitido pelo programa computacional
(Análise Lexical Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto – ALCESTE). Quanto
ao quarto momento, a compreensão das informações é complementada com o auxílio de uma
detalhada análise de conteúdo de Bardin (1977).
A última etapa da organização deste estudo é reservada às Considerações
Finais, nas quais constam reflexões acerca dos resultados analisados pautadas nos
fundamentos da Teoria das Representações Sociais e pressupostos da Psicologia e da
Educação.
20
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo discorre sobre a Teoria das Representações Sociais e a articulação
entre Educação, Aprendizagem, Dificuldade de Aprendizagem e Representações Sociais. A
proposta é apresentar idéias e conceitos que sinalizam pontos focais da natureza desses
enfoques, por representarem subsídios teóricos e metodológicos pertinentes à sustentação da
compreensão do objeto investigado.
1.1 Teoria das Representações Sociais: um conceito
A Teoria das Representações Sociais surgiu mediante a tese de doutorado do
psicólogo social Serge Moscovici, na França, no ano de 1961, designada: La Psicanálise, son
image et son public − traduzido, parcialmente, em português, em 1978, sob o título: A
Representação Social da Psicanálise, uma pesquisa de psicologia social e sociologia do
conhecimento. Em sua busca intelectual, o teórico considerou as representações sociais como
sendo acontecimentos que emergem de realidades atuais, contrapondo-se às representações
coletivas, que ele considerava estáticas e próprias dos primeiros tempos das civilizações.
Portanto, privilegiou a mobilidade das representações sociais. Ao sistematizar essas idéias,
vinculou-se à corrente do pensamento sociopsicológico, separando-se de vez das abordagens
que constituíam obstáculos para explicações das transformações sociais. Assim, todo
fenômeno deve ser pensado dentro de uma lógica contextual, “Toda realidade é a realidade de
alguém, ou uma realidade para algo”. (MOSCOVICI, 2005, p. 90).
Farr (1998) ensina que a ciência é uma das forças que distingue o mundo
moderno do mundo medieval e que esse fato representa para Moscovici (1978) fonte fecunda
de novas representações sociais. Ele, Farr, acredita que o pesquisador ao teorizar tais idéias
estava modernizando as ciências sociais a fim de torná-las mais adequadas à nova realidade
social.
Marková coloca que a teoria de Moscovici (1978) estuda tipos específicos de
representações; ela constrói teorias daqueles fenômenos sociais que, sem razões definidas,
tornam-se alvos da preocupação pública − quando investigadas causam tensões e provocam
21
tomadas de decisões. “Tais fenômenos, em discursos públicos, podem se referir a tipos
diferentes de Alter-Ego, isto é, a indivíduos, a grupos ou sociedades que ativamente engajam
em pensamento e em comunicação sobre tais fenômenos”. (MARKOVÁ, 2006, p.202).
A Psicanálise, como alvo de interesse da época, constituiu-se importante objeto
de investigação para compreender como um saber científico, de território próprio, foi
reelaborado e apreendido pelo grande público parisiense, e por quais meios se constituiu
representação social.
Para Moscovici, a Psicanálise,
[...] é um evento cultural que, ultrapassando o círculo restrito das ciências, da
Literatura ou da Filosofia, afeta a sociedade em seu todo. Observa-se
simultaneamente o nascimento de um novo senso comum que não pode ser
compreendido em termos de vulgarização, de difusão ou de distorção da ciência.
Para analisar esse evento, esse fenômeno, seria indispensável a contribuição da
Sociologia e da História. (MOSCOVICI,
1978, p.24-25, grifo do autor).
Dessa forma, as representações sociais e a comunicação social possibilitaram à
psicologia social não só compreender os acontecimentos que nascem de uma realidade em
constante transformação, como também reconheceu a contribuição das outras áreas do
conhecimento, até então ignoradas, cujo domínio teórico vai além dos seus. Mas o que
importa para Moscovici (2005) é a natureza das mudanças, em que as representações sociais
no percurso da comunicação e do entendimento mútuo têm o poder de modificar o
comportamento do indivíduo participante de uma coletividade. Isto se dá, pois a linguagem é
uma característica essencial no processo de comunicação entre as pessoas. Carrega nas
palavras uma rede de significações concebida pela imaginação e interiorizada pelo indivíduo.
Dá forma e sentido àquilo que se quer conhecer e institucionaliza um universo consensual.
Sobre a circulação dos conhecimentos por meio da comunicação e
conversação, veículo mais importante da preservação da realidade, Moscovici (1978, 2005),
delineia três modelos:
O primeiro modelo, a difusão, refere-se à primeira transformação da idéia nova
no ambiente social, caracterizada como canal da comunicação, ponto de partida das
informações do conhecimento que, por sua vez, ao penetrar no contexto social interfere nas
idéias existentes, converte-se em debates e torna-se alvo de conversação. Já o segundo modelo
a propagação, se processa por inúmeras imitações e reformulações, além de conteúdos e
estilos próprios, e leva ao terceiro modelo, o da conformidade, que representa o grau de
aceitação ou oposição que as idéias enfrentam, adotadas pela maioria ou pela autoridade.
“Então a comunicação é oral, como no caso do senso comum, seu meio é la parole,
22
conversação (falada). Temos aqui um quarto modelo, o da comunicação, que tentei elaborar”.
(MOSCOVICI, 2005, p. 352, grifo do autor). Neste último modelo o autor entende que a
comunicação é construída por meio das palavras faladas entre emissores e receptores no
ambiente social, comum a todos.
As representações sociais não emergem apenas com o intuito de compreender
um objeto em particular, mas, sobretudo, definem o valor simbólico pelo qual se constitui a
identidade do grupo, o modo de pensar e as relações estabelecidas com o objeto que o afetam.
As representações são livres, a cada encontro e desencontro possibilitam o surgimento de
novas representações e com o passar dos tempos desaparecem. Para Moscovici, elas são frutos
de ações profissionais, e que, por exemplo, os pedagogos, os sacerdotes e representantes das
ciências têm a tarefa de moldá-las e consolidá-las, mesmo que muitas vezes ajam sem querer
e sem ter consciência. “Como conseqüência disso, para se compreender e explicar uma
representação é necessário começar com aquela, ou aquelas, das quais ela nasceu”.
(MOSCOVICI, 2005, p.41).
Wagner (1998) e Marková (2006) colocam que as representações sociais são
multifacetadas, polissêmicas e heterogêneas, e são concebidas como processos sociais que
envolvem comunicação e discurso e, ainda, como conteúdos mentais estruturados de
conhecimentos, incluindo processos avaliativos, simbólicos, afetivos que são distribuídos no
cotidiano da vida particular, grupal e das sociedades.
[...] as representações sociais produzem normas de condutas, elas regulam os
comportamentos, prescrevendo possibilidades de ação: os comportamentos
freqüentes ou comuns, os comportamentos pouco freqüentes ou pouco prováveis,
porém aceitáveis ou justificáveis e aqueles que são considerados inaceitáveis, não
condizentes com o objeto social representado. (CAMPOS, 2005, p. 88, grifo do
autor).
Em suma, é necessário desenvolver a capacidade de escolher o que deve ser
interpretado, considerando os múltiplos sentidos. Muitas das atividades lingüísticas, como:
ironias, piadas e uso de metáforas acontecem ao mesmo tempo e precisam ser interpretadas
distintamente, porque existem nelas códigos comuns de comunicação. “[...] temos que
entender os significados na interação e usá-los apropriadamente na comunicação comumente
partilhada dos gêneros e subgêneros”. (MARKOVÁ, 2006, 105).
Jodelet (2001, p. 22) ensina que representações sociais são as maneiras pelas
quais os indivíduos, por meio da comunicação e da interação social, assimilam os
acontecimentos da vida diária. Incluindo as informações, as experiências acumuladas, os
23
saberes e modelos de pensamentos que eles recebem e transmitem pela cultura e tradição, e
que nos permitem compreender e dar sentido à vida. Em suas palavras, representações sociais,
[...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber
ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do
conhecimento científico. (JODELET, 2001, p. 22).
Para estabelecer-se no mundo como ser pensante, a fim de conhecê-lo é
necessário criar constantemente representações sociais. Elas objetivam abstrair sentido do
mundo social para ajustar-se a ele. As representações se apresentam como a frente e o verso
de uma folha de papel, interdependentes. “[...] iguala toda imagem a uma idéia e toda idéia a
uma imagem”. (MOSCOVICI, 2005, p. 46).
Moscovici (1978) aponta o sentido e o conteúdo das representações sociais e
sua relação com a coletividade que a produz. O teórico considera que as representações
sociais se mostram como um conjunto de proposições, reações e avaliações, organizado de
maneiras diversas, de acordo com classes, culturas e grupos, como universos de opiniões, e
conversações distintas. Ele formula a hipótese de que cada universo tem três dimensões que
compreendem seu conteúdo, e sentido: a atitude, a informação e o campo da representação
ou imagem.
A Informação diz respeito à quantidade e qualidade de informação que os
grupos adquirem de maneira desigual; o campo representacional refere-se à idéia de imagem
do real. Uma unidade hierarquizada de elementos. Por último, a atitude é a mais freqüente das
três dimensões, pressupõe uma tomada de decisão, que pode ser positiva ou negativa, do
sujeito, perante o objeto que se quer conhecer. Sempre em função da posição tomada.
[...] uma representação social é uma “preparação para a ação”, ela não o é somente
na medida que guia o comportamento, mas sobretudo na medida em que remodela e
reconstitui os elementos do meio ambiente em que o comportamento deve ter lugar.
Ela consegue incutir um sentido ao comportamento, integrá-lo numa rede de
relações em que está vinculado ao seu objeto, fornecendo ao mesmo tempo as
noções, as teorias e os fundos de observação que tornam essas relações estáveis e
eficazes. (MOSCOVICI, 1978, p. 49, grifo do autor).
O precursor da teoria, Moscovici (2005), ainda mostra que é no curso das
transformações que surgem a ancoragem e a objetivação, os responsáveis pela construção das
representações sociais. Esses dois processos dizem respeito à gênese e à transformação das
representações sociais, um determinando o outro por meio do pensamento humano e da
linguagem, mediados pela comunicação social. Esses mecanismos formam-se a partir da
24
necessidade de transformar o que não é conhecido em conhecido, “[...] primeiramente
transferindo-o à nossa própria esfera particular, onde nós somos capazes de compará-lo e
interpretá-lo; e depois, reproduzindo-o entre as coisas que nós podemos ver e tocar, e,
conseqüentemente, controlar”. (MOSCOVICI, 2005, p.61).
Nesse sentido, segundo Placco (1991, p. 350) dá-se uma identidade social para
aquele que ainda não tinha sido identificado. “O novo, portanto, passa a fazer parte de uma
matriz de identidade, ou seja, o pensamento constituinte se apóia sobre o pensamento
constituído e organiza a novidade nos quadros anteriores”.
O processo de ancorar é ajustar a idéia nova a uma categoria de conteúdos
significantes já estabelecidos no sistema de pensamento. Por conseguinte, objetivar é torná-la
perceptível materializando-a, dando a ela, um conceito e uma imagem.
A objetivação explica a representação como construção seletiva, esquematização
estruturante, naturalização, isto é, como conjunto cognitivo que retém, entre as
informações do mundo externo, um número limitado de elementos ligados por
relações, que fazem deles uma estrutura que organiza o campo de representação e
recebe um status de realidade objetiva. A ancoragem, como enraizamento no sistema
de pensamento, atribuição de sentido, instrumentalização do saber, explica a maneira
pela qual as informações são integradas e transformadas no conjunto dos
conhecimentos socialmente estabelecidos e na rede de significações socialmente
disponíveis para interpretar o real, e depois são nelas reincorporadas, na qualidade
de categorias que servem de guia e de ação. (JODELET, 2005, p. 48).
Conforme Moscovici (2005), as representações que construídas resultam de um
esforço mental e têm por finalidade tornar comum algo que causa estranheza. Pode ser alguém
ou alguma coisa. Ao serem construídas, passam a fazer parte de um sistema de pensamento
preexistente na memória dos indivíduos, tranqüilizam e estabelecem a integridade do mundo
físico e mental, do mesmo modo que acrescentam e transformam, de tal sorte que o distante
parece, agora, muito próximo, de maneira concreta.
As representações sociais apresentam ainda, segundo Wagner (1998), três
características fundamentais, cujo sentido dos conhecimentos elaborados reside no caráter
social dos grupos de pertença. Uma situação típica das sociedades modernas, heterodoxas, que
abrem espaços para crenças antagônicas, que podem ser negociadas, e servem de base para
conversação e formação de opiniões coletivas, são elas: representações hegemônicas,
polêmicas e emancipadas.
As hegemônicas referem-se àquelas transmitidas pela tradição, estão
profundamente enraizadas nas práticas e na memória dos indivíduos. Pode-se dizer, inclusive,
que sejam transmitidas de geração em geração, fazem parte da cultura uma sociedade.
25
Já, as emancipadas, são caracterizadas por sua capacidade de autonomia,
diferindo-se das outras por terem perdido o elo com os grupos. Elas são facilmente
identificadas.
Por fim, as representações polêmicas são geradas no percurso dos conflitos
sociais, pertencem a grupos menores, de subdivisões, próprios da sociedade moderna, e são
determinadas pelas relações antagônicas entre grupos. Protesto estudantil, mobilizações
sindicais para reivindicações salariais, movimento a favor do aborto, dentre outros, são
exemplos de grupos que comungam representações desse tipo, segundo esse mesmo autor.
Abric (1998, p. 28), explica que as representações sociais não são reflexos da
realidade, mas uma organização significante que depende da circunstancia, isto é, “[...] -
natureza e limites da situação, contexto imediato, finalidade da situação, [...] além de fatores
mais abrangentes dessa situação, como [...] contexto social e ideológico, lugar do indivíduo na
organização social, história do indivíduo e do grupo, determinantes socais e sistemas de
valores”.
As representações segundo Abric (1998), exercem funções fundamentais nas
relações de trocas entre os indivíduos e o meio físico e social. Orientam e guiam as ações dos
sujeitos nas práticas sociais, e respondem a quatro funções essenciais à sua existência: função
de saber, função identitária, função de orientação e função justificadora.
A função de saber permite que os conhecimentos adquiridos pelos sujeitos
integrem, expliquem e compreendam com coerência a realidade. As representações definem o
quadro de referências comuns e dá condições para que nas interações sociais aconteçam a
transmissão e a difusão dos saberes do senso comum.
As representações que as pessoas têm de determinado fenômeno possibilitam
defini-las e distingui-las dos demais grupos, esta é justamente a função identitária. Portanto,
as representações criam a identidade do grupo e asseguram sua especificidade.
Já, a função de orientação, tem o propósito de guiar os comportamentos e
orienta as condutas dos sujeitos na ação.
Abric (1998) certifica que a função justificadora é, justamente, intervir na
avaliação das tomadas de posição, dando condições para que os sujeitos expliquem,
preservem e justifiquem suas condutas face ao outro grupo, o que contribui para diferenciar os
grupos.
Para tanto, Jodelet entende que as representações sociais formam um sistema
de significações que dão lugar a teorias espontâneas, traduzidas por imagens ou condensadas
26
por palavras imbuídas de significados advindos da realidade. Conclui que por meio dessas
significações, as representações sociais são forjadas por indivíduos ou grupos que criam um
mundo consensual, e, nesse sentido, o objeto representado apresenta características peculiares
a cada grupo. A visão consensual “[...] pode entrar em conflito com a de outros grupos, é um
guia para as ações e trocas cotidianas – trata das funções e da dinâmica sociais das
representações”. (JODELET, 2001, p.21) Pois as representações, enquanto sistema de
interpretações que governam a relação do sujeito com o mundo e com os outros, guiam e
organizam o modo como os indivíduos agem e se comunicam.
O que Jodelet (2001) procura esclarecer é que as representações sociais são
fenômenos complexos, sempre organizados sobre a aparência de um saber que fala sobre o
estado da realidade. É justamente essa totalidade de significado relacionado com as práticas, o
foco das investigações científicas, com o propósito de desvendar e esclarecer suas dimensões,
formas, processos e funcionamento.
1.1.1 Abordagem estrutural: a Teoria do Núcleo Central
Abric (1998) pontua que as representações sociais se apresentam como um
conjunto organizado de elementos de informações, crenças, opiniões e atitudes para um
determinado objeto estruturado e constituído em um sistema sociocognitivo específico. Essa
estrutura específica das representações sociais se organiza em torno de um núcleo central e de
elementos periféricos e se constitui parte integrante da estrutura, dando sentido e significância
à representação. Segundo esse autor, é no núcleo central que se encontram os elementos das
representações mais estáveis, resistentes às mudanças, eles estão ligados ao sistema de valores
e normas sociais, às condições históricas, ideológicas e particulares de cada grupo social.
Assim, toda mudança no núcleo central provoca uma completa transformação da
representação.
O sistema periférico organizado em torno do núcleo central instala os
elementos intermediários e periféricos, esses atuam no sentido de dar condições para certa
flexibilidade, isto é, condições para adaptações de novas mudanças, pois trata de elementos
mais acessíveis, vivos e concretos do conteúdo das representações.
27
Abric (1998) ensina que a existência desse duplo sistema, faz com que
características básicas das representações sejam compreendidas, quando se apresentam em
situações contraditórias, por se apresentarem ao mesmo tempo estáveis e móveis, rígidas e
flexíveis.
Estáveis e rígidas posto que determinadas por um núcleo central profundamente
ancorado no sistema de valores partilhado pelos membros do grupo; móveis e
flexíveis, posto que alimentando-se das experiências individuais, elas integram os
dados do vivido e da situação específica, integram a evolução das relações e das
práticas sociais nas quais se inserem os indivíduos ou grupos. (ABRIC, 1998, p. 34).
Neste trabalho todas as representações serão consideradas, porque as
representações são, segundo Moscovici (2005, p. 344), “[...] ferramentas mentais operando na
própria experiência, conformando o contexto em que os fenômenos estão radicados”. Assim,
o autor entende que isso pode ser uma explicação para que os diferentes tipos de
representações e conhecimento coexistam juntos. Pois, os fenômenos “[...] não eliminam
antigos tipos de conhecimento e representações, mesmo se velhos e novos tipos se
contradigam”. Para o teórico, as representações apresentam um grau de importância nas
crenças dos indivíduos em determinado momento, por isso acredita que não é possível
compreender os indivíduos e grupos sem levar em conta “[...] o cruzamento híbrido de fé e
conhecimento, a mistura daquilo que é considerado verdadeiro porque nós nele acreditamos e
aquilo em que nós acreditamos porque o consideramos verdadeiro”. (MOSCOVICI, 2005, p.
345).
Entretanto, as hegemônicas sinalizam representações cristalizadas na memória
dos indivíduos e são refletidas em suas ações. Talvez essas possam responder as indagações
que esta pesquisa persegue, reforçadas pelas contradições que as outras se mostram, na
medida em que favorecem um entendimento das representações já consolidadas, vividas e
alimentadas na realidade do grupo.
1.2 Educação, Aprendizagem, Dificuldade de Aprendizagem e Representações Sociais
Diante dessa breve contextualização da Teoria das Representações Sociais, o
cotidiano escolar é formado por uma série de representações sociais que se interligam em uma
rede complexa de sentidos que legitimam aos sentimentos, valores e processos vividos por
cada um.
28
Muitos pesquisadores, tais como Gilly (2001), Lins e Santiago (2001), Madeira
(2001), Hollanda (2001), Alves-Mazzotti (2005), têm se dedicado às pesquisas na área
educacional. Eles entendem que as construções sociais que conferem significados às ações
dos professores são compartilhadas coletivamente, possibilitando a circulação das
representações sociais na esfera educacional. Os autores apontam esse campo privilegiado
para estudo em representações sociais, pois entendem que o espaço de convivência social
recebe influências de diferentes e distintos grupos, e que esse dinamismo pode possibilitar a
compreensão dos fatos construídos na interação social.
O indivíduo sofre a pressão das representações dominantes na sociedade e é nesse
meio que pensa ou exprime seus sentimentos. Essas representações diferem de
acordo com a sociedade em que nascem ou são moldadas. Portanto, cada tipo de
mentalidade é distinto e corresponde a um tipo de sociedade, às instituições e às
práticas que lhe são próprias. (MOSCOVICI, 2001, p.49).
Lins e Santiago (2001) relatam que o crescente interesse dos pesquisadores na
área educacional está correlacionado com a consolidação da Teoria das Representações
Sociais no meio científico como aporte teórico e metodológico, dando às pesquisas
educacionais novos rumos que possibilitam analisar e compreender os problemas gerados
nessa área educacional. Os pesquisadores entendem que os modelos tradicionais de
investigação têm se mostrado insuficientes na compreensão da realidade moderna.
O uso do enfoque teórico e metodológico da Teoria das Representações Sociais
no campo educacional vem se destacando nas pesquisas dos processos interativos da escola,
porque ajudam a elucidar “[...] conceitos socialmente veiculados pelos sujeitos construtores
da prática escolar, que por sua vez orientam suas condutas nas interações pedagógicas
quotidianas”. Além do que, a teoria defende “[...] a articulação do indivíduo com o social,
compreendendo-os como campos independentes”. (HOLLANDA, 2001, p. 432).
O olhar desta pesquisa será na perspectiva de compreender as dificuldades de
aprendizagem do ponto de vista psicosocial, isto é, compreender a influência das relações
sociais nos processos psicológicos, nos quais os fenômenos têm origem na comunicação, na
conversação entre os indivíduos, mediante suas experiências recíprocas na coletividade.
De acordo com Moscovici (2005), o contexto social é sempre o contexto em
que o indivíduo está inserido, para ele ou para alguma coisa. Ainda que as análises e a
compreensão dessa realidade sejam provenientes dos laboratórios onde fazem experimentos.
A Teoria das Representações Sociais é ponto fundamental para entender as
representações que os professores fazem sobre aprendizagem e, conseqüentemente, sobre a
dificuldade de aprendizagem dos alunos, tendo em vista que elas propiciam análises
29
reflexíveis em torno da compreensão do discurso produzido, expressos por meio da
conversação e da troca de informações, que ocorrem normalmente no cotidiano da escola. Por
isso mesmo, para entender como o indivíduo constrói conhecimento e por meio dele dá
sentido ao mundo vivido, é imprescindível compreender o que é aprendizagem e como o
aprendizado acontece. Todavia, as definições e conceitos estão imbuídos de pressupostos
políticos, ideológicos e relacionados com determinada visão de mundo, o que faz dessa busca
de entendimento uma compreensão ampla de significados.
Marques (2000) pontua que aprendizagem é um processo vital, autoformativo
da espécie humana, em que a consciência do conhecimento se expande e amplia, não através
de pura construção a partir do nada, mas, sim, pela reconstrução autotranscendente de
atitudes, pensamentos, ações e idéias preexistentes. O autor afirma ainda que:
A aprendizagem se exerce à medida que o sujeito singular entra em relação ativa
com seu mundo pela mediação dos procedimentos e formas de atuar, dos objetos e
da linguagem, socialmente elaborados e reconhecidos por um sujeito reconhecido,
organizado, específico e diferençado em cada situação histórica. Sem o complexo
sistema de significados em que se engendra, a aprendizagem não subsiste, nem os
conhecimentos se clarificam e se comunicam senão através de códigos socialmente
elaborados e referidos à situação social em que vivem os sujeitos e à dinâmica
cultural de que participam. (MARQUES, 2000, p.24).
A aprendizagem pode ainda ser definida, de acordo com o pensamento de
Rocha (1980), como um processo contínuo e estável em que a predisposição comportamental
ou mental do indivíduo é resultado de uma ação provocada.
Na concepção de Marchesi (2006, p.32), aprendizagem constitui uma atividade
mental em que o indivíduo disponibiliza certo esforço para estabelecer uma ligação entre a
idéia antiga e a nova informação.
Com base naquilo que Vigotsky (1991) entende como processo integrado que
provoca um salto qualitativo na estrutura mental daquele que aprende, o aprender se torna
resultado das interações entre as estruturas mentais e o meio ambiente.
Há na literatura correntes teóricas do Desenvolvimento Humano e da
Aprendizagem que tentam explicar a complexidade e peculiaridade desse funcionamento em
diferentes enfoques.
Para Bigge (1977), assimilar a maneira como o indivíduo aprende é
compreender os pressupostos filosóficos e epistemológicos dos quais a teoria se fundamenta.
Além do mais, esse autor acredita que a visão que essas teorias apresentam vem, ao longo de
anos e séculos, influenciando os princípios básicos da prática educativa. A dificuldade de
aprendizagem como conseqüência da não aprendizagem, representa neste estudo, um ponto
30
fundamental a ser compreendido. Ele alerta que os professores sem se dar conta das
contradições existentes na natureza de cada teoria, não estão em conformidade, apesar de que
em algum momento elas possam complementar-se. Alerta, sobretudo, sobre a adoção
indiscriminada, de maneira confusa, sem ter consciência do real significado ao qual elas estão
subjacentes. O autor sinaliza que o homem sempre adquiriu conhecimento por meio da
experiência vivida no cotidiano social, sem dar muita importância à natureza desse processo.
Assim, desde o princípio, não houve uma preocupação mais sistemática com a necessidade de
conhecer uma teoria da aprendizagem por parte daqueles que ensinavam, visto que o ensino
consistia em recompensar os bem-sucedidos, e castigar os que iam mal. A experiência do
professor em sala de aula era fruto do experimento vivenciado na vida infantil e jovem.
Rappaport (1981) anuncia que o estudo sobre a criança é bastante recente na
história da humanidade, e que as crianças eram tratadas como pequenos adultos. Em
conseqüência, conviviam e participavam de todo tipo de atividade exercida pelos adultos,
inclusive com envolvimentos atípicos para idade infantil, como a prática sexual, além de
serem submetidas a toda espécie de barbárie − situação inteiramente negligenciada pela
sociedade e a família. Somente a partir do século XVII, a igreja afasta as crianças dessa
convivência inadequada com adultos, preocupada com a formação religiosa e moral do caráter
dos indivíduos, e passa a construir escolas com a finalidade de atender a criança nas suas
necessidades.
Ainda embasado nos achados de Rappaport (1981), por volta do final do século
XIX, início do século XX, acontece uma preocupação mais sistemática com o estudo da
criança e da educação formal. No entanto, essa educação era exercida de forma violenta, tanto
pela família quanto pela escola, o que, infelizmente, afirma essa autora, algumas dessas
práticas ainda persistem nos dias atuais. Posteriormente a essas preocupações iniciais, houve
uma reflexão mais sistematizada por parte dos estudiosos e filósofos a respeito dos aspectos
da natureza humana, fundamentados nas concepções advindas da criança, com tendências de
descrever os comportamentos de acordo com cada faixa etária, com o uso de extensas escalas
de desenvolvimento. A partir daí, o conhecimento próprio da ciência passa ser aquele
produzido em laboratório.
Mesmo que de maneira sucinta, nota-se que a história da criança foi construída
ao longo do tempo e por meio de contextos sociais distintos, o que a torna uma construção
histórica com contexto bem definido. Para a cultura escolar, Marchesi define o seguinte texto:
Os estudiosos da cultura escolar costumam defini-la como um conjunto de crenças,
normas, valores e expectativas que mantêm professores e alunos em uma escola. [...]
31
Costuma operar de maneira quase invisível e modela os comportamentos, as
relações, as iniciativas e os projetos. (MARCHESI, 2006, p.123-124).
Moreira (1983) elucida três grandes enfoques teóricos da Psicologia para o
desenvolvimento e aprendizagem: o enfoque comportamentalista, o enfoque humanístico e o
cognitivista.
Para o primeiro enfoque, comportamentalista, também conhecido por
behaviorismo, acredita-se que a aprendizagem ocorre mediante estímulos fornecidos pelo
ambiente externo, no qual o sujeito responde por meio de comportamentos mensuráveis e
controlados pela seqüência de respostas que resultam dos estímulos ambientais. Então, a
aprendizagem se dá independentemente do que se passa dentro do organismo do aprendiz.
Assim sendo, o comportamento é resultado observável da experiência vivenciada pelo sujeito.
Uma explicação favorável e sistemática para o entendimento dessa vertente
comportamentalista, segundo Moreira (1983), é a abordagem teórica Skinniana, caracterizada
pelo estímulo-resposta (S-R). Watson, Pavlov, Guthrie, Skinner e Thorndike são os maiores
pensadores dessa corrente de pensamento. Nessa abordagem, para que a aprendizagem
aconteça basta criar estímulos e oferecer esforços adequados. Para Staub (2004), o ensino
nessa perspectiva é baseado nos seguintes pressupostos:
• transmissão de informações;
• prioriza o trabalho individual, a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina como
garantias da aprendizagem;
• o método é baseado na exposição verbal, análise e conclusão do conteúdo por parte do
professor;
• os processos de ensino só podem realizar-se na medida em que a criança estiver
pronta, madura para efetivar determinada aprendizagem;
• preparação moral e intelectual do aluno para assumir sua posição na sociedade;
• modelagem comportamental da criança;
• os conteúdos e procedimentos didáticos não fazem relação com o dia-a-dia do aluno e
muito menos com as realidades sociais;
• leva o aluno a apresentar respostas certas, obter notas altas, decorar o conteúdo que o
professor ensina.
A abordagem comportamentalista parece aproximar-se das concepções de
aprendizagem dos professores pesquisados, quando eles explicitam como os alunos devem
fazer para obter sucesso na aquisição do conhecimento. Espera-se dos alunos um
32
comportamento desejável, incluindo aquilo que eles devem realizar em determinado tempo e
sobre instruções preestabelecidas. Isto se evidencia pela maneira como são planejadas as
atividades pelos educadores para atingir os objetivos pedagógicos propostos.
O enfoque humanístico consiste essencialmente, de acordo com Moreira
(1983), na auto-realização daquele que aprende, considera o indivíduo como um todo e
privilegia sua realização pessoal. O indivíduo é visto como agente ativo e edificador da sua
própria transformação, isto é, ele não transporta conhecimentos externos para sua mente, mas
constrói e reconstrói constantemente a realidade baseada na sua vivência e na inter-relação
com o outro.
Para Moreira (1983), a abordagem humanista de Rogers é a que melhor
representa essa linha de pensamento. Segundo os ensinamentos de La Puente (1980), a
concepção que esse ensino mostra constitui-se nas seguintes idéias:
• a aprendizagem conduz o aprendiz à sua própria experiência para estruturar e agir,
respeitando-o como tal;
• o método não imprime direção, é não diretivo; propicia um clima favorável ao
desenvolvimento do aprendiz;
• a aprendizagem envolve o indivíduo como um todo, deve atribuir significado à
realidade em que o sujeito está inserido, deve ser percebida como mutável e levar o
aluno à sua autonomia.
O objetivo de uma educação nessa perspectiva pressupõe uma aprendizagem
significativa que envolve conceitos, experiências e o sujeito na sua totalidade. O interesse do
aluno é fundamental, pois é a partir dele que se alcança a aprendizagem significativa.
Em se tratando da vertente cognitivista, e sob a ótica de Moreira (1993), a
ênfase é na cognição, logo, considera a origem do conhecimento, aquilo que é inicialmente
armazenado na mente daquele que aprende, e entende que o ser humano estabelece relação de
significado com o mundo circundante.
Moreira (1993) ensina que essa abordagem prioriza o mecanismo da
compreensão, transformação e armazenamento, de tal modo que as informações se processem
favoravelmente na mente daquele que aprende. Concepções como a de Piaget, Vigotsky e
Ausubel simbolizam com clareza essa abordagem. O autor pontua que autores como Gagné e
Bruner inserem-se tanto nos enfoques comportamentalistas como cognitivistas. Assim, para
Ronca (1980), o ensino nessa concepção se constitui da seguinte maneira:
• cria condições satisfatórias às interações múltiplas entre o aluno e o conteúdo;
33
• potencializa e propicia as construções de estruturas intelectuais;
• problematiza atividades que envolvam o aluno, provocando reflexões e discussões.
O propósito de uma teoria da aprendizagem no campo da cognição é descrever
de que forma o indivíduo “[...] chega à compreensão de si mesmo e do seu mundo em uma
situação em que seu self e seu meio compõem uma totalidade de eventos, coexistentes em
mútua interdependência”. (BIGGE, 1977, p. 206, grifo do autor).
E de acordo com Bigge, (1977), a abordagem comportamentalista difere da
abordagem cognitivista, na medida em que a primeira centra a aprendizagem no organismo,
sugere passividade humana, enquanto a segunda centra-se na pessoa e indica intencionalidade
e interação. Então, a aprendizagem, na perspectiva cognitivista, não se resume em processos
mecânicos e de associações, mas, sobretudo, é um processo no qual “[...] uma pessoa adquire
os insights, estrutura cognitivas ou mudanças em antigas estruturas”. (BIGGE, 1977, p.206,
grifo do autor). Entende-se por insights uma percepção da circunstância que ultrapassa a
simples identificação da palavra para o significado dela. Para o mesmo autor, o que é central
na aprendizagem é a compreensão, é captar o sentido das coisas ou idéias. As coisas e idéias
percebidas têm valor, ou seriam imperceptíveis. “A aprendizagem é um processo dinâmico no
qual um mundo de compreensão, em constante expansão, estende-se para englobar um mundo
psicológico também em constante expansão”. (BIGGE, 1977, p. 237).
Dentre as abordagens aqui citadas, dar-se-á destaque à concepção de Jean
Piaget, ao estudo da psicogenética e à abordagem da construção sócio-histórica, ou histórico-
social da mente de Lev Semenovich Vigotsky, considerando as contribuições e implicações
práticas que elas trouxeram para o campo educacional no processo da aprendizagem do
indivíduo, o que talvez justifique o aparecimento na fala dos professores por ocasião da
pesquisa de campo. Contudo, a pretensão desta explanação se restringe em apenas situar o
leitor para o entendimento dos princípios básicos dessas teorias, acreditando que esses
conceitos ajudam a compreender em qual base teórica, filosófica e epistemológica os sujeitos
desta investigação ancoram suas concepções sobre as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, e por meio delas criam um mundo concreto de significados comuns e contraditórios,
mas que dão sentido às suas vidas.
A preocupação central da teoria de Piaget (1982) foi construir uma concepção
do conhecimento que explicasse como o indivíduo estrutura o seu pensamento nas diferentes
fases da vida, para compreender a realidade. Para isso, Piaget (1982) desenvolveu alguns
conceitos essenciais sobre os períodos ou estágios de desenvolvimento cognitivo, entendendo
34
que para todas as pessoas, igualmente, cada estágio constrói-se a partir do anterior, e anuncia,
em parte, a estruturação do seguinte. Piaget (1982) denominou de estágios, ou períodos, a
evolução do raciocínio, com formas específicas de inteligência em cada um: estágio sensório-
motor; estágio pré-operatório; estágio operatório-concreto; e estágio lógico-formal.
Segundo Antunes (2002), essa lógica conceitual indica que toda nova
experiência estimulada pelo ambiente físico e social a criança adquire um amadurecimento
biológico e mental, determinando seu modo de agir e reagir no mundo. Esse processo institui
a inteligência, e, por conseguinte a aprendizagem. Portanto, a criança edifica o seu próprio
desenvolvimento. De acordo com o mesmo autor a perspectiva cognitiva de Piaget ocupa-se
do desenvolvimento dos processos de pensamento da pessoa, “[...] ensina que cada pessoa é
agente, e não reagente, de seu próprio processo de aprendizagem e destaca a mudança
qualitativa do pensamento ao longo da evolução biológica” (ANTUNES 2002, p. 20, grifo do
autor). A inteligência nesse processo exerce uma função adaptativa que constantemente é
dimensionada pelas relações estabelecidas entre o organismo e o meio.
O processo adaptativo proposto por Piaget (1982) é entendido por Moll como
o:
[...] resultado de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, que para
Epistemologia Genética, são dois princípios básicos da inteligência. A assimilação
diz respeito à incorporação dos elementos presentes no mundo externo, elementos
esses que vão reorganizando o que já foi incorporado pelo sujeito no processo de
acomodação ou de automodificação. (MOLL, 2006, p. 89).
A aprendizagem é o resultado inteligente de um processo de equilibração,
advindo da assimilação e acomodação constituídas nas relações que o homem cria e recria
com o ambiente, frente a situações contextuais diversas.
Sobre essa aquisição de conhecimento, Ferreiro e Teberosky entendem que:
O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura
ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações
que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que alguém que possui um
conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que
aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que
constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu
mundo. (FERREIRO ; TEBEROSKY, 1999, p. 29).
Antunes (2002, p.25), como outros autores, pronuncia que embora a obra de
Piaget tenha sido abrangente, profunda e conveniente, estudos recentes apontam críticas em
alguns pontos das suas idéias acerca do que atualmente se sabe, como é o “[...] fato de ter
subestimado as habilidades das crianças pequenas, transformando alguns erros infantis em
35
testes que preparou em uma generalização quanto às suas habilidades e ao nível de suas
inteligências”.
Contrário em alguns pontos às idéias de Piaget (1982), Vigotsky (1991), rejeita
o conceito de desenvolvimento linear, entendendo que o desenvolvimento e a aprendizagem
não acontecem somente por meio de estágios definidos e universais, mas também, por
conseqüência de uma construção sócio-histórico e cultural mediada pela interação entre os
indivíduos em busca de interpretar a realidade que os envolvem. Nesse sentido, os
pressupostos de Vigotsky (1991), partem da premissa de que o desenvolvimento e a
aprendizagem resultam das interações que os sujeitos travam com seus pares na vida social e
cultural. Portanto, seus estudos centram-se nos aspectos interativos que consideram o
organismo e as formas histórico-sociais. A criança adquire meios para intervir de forma
competente no seu mundo e em si mesma, o que Vigotsky (1991), denomina de
internalização, isto é, uma reconstrução interna das operações externas.
Sobre esse processo de interação e construção de significados, Marques revela
que:
No cotidiano vivido, realiza-se o vai-e-vem da subjetividade e da intersubjetividade,
na coexistência da pluralidade e da empatia, onde se realizam as aprendizagens
básicas do ‘saber fazer’, ‘saber dizer’, ‘saber viver’, em que os indivíduos constroem
pela apropriação das objetivações culturais ao seu alcance, a cultura do seu grupo
social. (MARQUES, 2000, p.48, grifo do autor).
No que tange à educação escolar, a diversidade cultural dos grupos sociais é
fator fundamental para interação das crianças. Os diferentes ritmos de compreensão, de
experiências sociais, políticas e religiosas, etc., entre os indivíduos que se relacionam, “[...]
imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertório, de visão de mundo,
confronto, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais”. (REGO, 1995,
p. 110).
Rego (1995), ainda define que a construção de conhecimentos envolve uma
ação compartilhada entre sujeitos e objeto de interesse e que é por meio dessas relações
partilhadas que o conhecimento é instaurado.
Para Vygotsky (1991) e seguidores que comungam essa mesma idéia, como
Rego (1995) e Antunes (2002), a linguagem, é parte integrante desse processo, é por meio
dela que o sujeito internaliza e (re) constrói saberes, e a escola tem papel fundamental nesse
processo, pois é por meio do compromisso dela que o conhecimento sistematizado será
acessado. E cabe a ela, através de atividades desafiadoras, fazer com que a criança em
36
colaboração com seus pares desvende as concepções subjacentes aos conteúdos aprendidos na
escola e com isso tome consciência dos seus próprios processos mentais.
A verdadeira aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o aprendiz a ser
capaz de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou
conteúdo que pretende aprender. Enfim, deve ser capaz de construir significados.
(ANTUNES, 2002, p. 29).
Para compreender essa relação de aprendizagem e desenvolvimento é
necessário conhecer um conceito central nas investigações de Vigotsky (1991). Este conceito
diz respeito à zona de desenvolvimento proximal, o que corresponde, a dois níveis de
desenvolvimento existentes no ser humano. Um, é ligado ao nível de desenvolvimento real,
que indica o que alguém realiza com autonomia. O outro, é a zona de desenvolvimento
proximal do momento atual, que será o nível de desenvolvimento real para o momento
posterior indicado para aquilo que o sujeito realiza com ajuda, hoje, ele será capaz de realizar
sozinho, amanhã. Portanto, segundo Vigotsky (1991), essa zona proximal mede a distância
entre esses dois níveis. Esses processos correspondem a um guia que permite interferir no
desenvolvimento das pessoas, no sentido de modificá-lo.
Esse processo acima refletido, no tocante à aprendizagem escolar, deve ser
encarado como uma atividade de realização em conjunto entre professor, aprendiz e colegas,
tendo como ponto de partida o aparato de conhecimentos adquiridos previamente pelo aluno,
com o propósito de dar condições para que ele alcance progressivamente a independência
intelectual para solucionar as tarefas, “[...] na transformação de informações em
conhecimento, na interpretação, utilização e transformação de conceitos, na prática de
determinadas iniciativas em múltiplos desafios”. (ANTUNES, 2002, p.31).
Na concepção vigotskiana, portanto, tal procedimento pedagógico é necessário
para inserir na zona de desenvolvimento o potencial dos alunos, podendo chegar a atingir
estímulos de processos internos, ou seja, funções tipicamente humanas que estão
profundamente atreladas ao aprendizado. Estes estímulos, por sua vez, quando firmados
servem de sustentação e possibilidade para novas aprendizagens. A aprendizagem escolar,
nessa perspectiva, não deve ser reduzida à transmissão de conhecimentos, mas a um ensino
que impulsione o desenvolvimento das capacidades do aprendiz. O professor e colegas mais
experientes serão mediadores nesse processo, e se constituem fundamentais, pois o papel da
mediação, na visão de Vigotsky (1991), é de justamente levar o aluno a uma aquisição plena
de sentido dos conhecimentos acumulados no tempo histórico. Espera-se que o professor
37
introduza no ambiente alfabetizador situações e elementos que provoquem mudanças na
estrutura do pensamento do aprendiz.
O papel do professor consiste, principalmente, em introduzir no ambiente dos alunos
os elementos, os acontecimentos, as frases, os símbolos, os textos suscetíveis de
provocar uma situação conflitual, introduzida quer pelo tratamento experimental,
quer pela confrontação de pontos de vista no seio de um grupo. (DEPRESBITERIS,
1991 p.63).
As concepções teóricas do estudo da psicogenética de Jean Piaget e a
abordagem da construção sócio-histórica ou histórico-social da mente de Lev Semenovich
Vigotsky, parecem ter em comum o indivíduo como agente ativo, que busca o conhecimento
na interação com o meio social. Contudo, para Vigotsky (1991), é mais que isso, o indivíduo é
sempre interativo e se insere em um mundo de trocas recíprocas, na condição de modificar e
ser modificado. Nessa abordagem, a aprendizagem é fruto de uma construção sócio-histórica
e cultural, “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que acercam.”
(VIGOTSKY, 1991, p.99).
Tais implicações podem ajudar a compreender a lógica do olhar dos
professores sobre os problemas de aprendizagem dos alunos, sobretudo se possibilitarem um
redirecionamento em suas práticas. Embora seus pressupostos não apresentem soluções nem
métodos que orientem as práticas educativas, possibilitam “[...] a análise psicológica de
algumas questões relacionadas ao ensino e sugerem uma reavaliação de aspectos já
consagrados no campo educacional”. (REGO, 1995, p.103). A compreensão que esses
pressupostos oferecem, podem elucidar tanto na análise dos dados para o entendimento do
tema em questão, como podem significar a possibilidade do professor adquirir novos
conhecimentos, atitudes, habilidades e competências que lhe permitam ressignificar suas
ações, para que alcance melhor os objetivos do ensino e da aprendizagem.
Neste trabalho a aprendizagem, isto é, a dificuldade de aprendizagem é
compartilhada por um grupo de professores que constrói conhecimento do senso comum; este,
por sua vez, constrói representações que orientam e dão sentido e significância às suas
práticas, com poder de transformar e legitimar o social. Por isto mesmo, investigar as
representações dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos é conhecer
um conjunto de saberes, valores, crenças que esses sujeitos constroem do objeto no vai-e-vem
da conversação, e fazem dessa construção o palco de suas representações.
O termo dificuldade de aprendizagem é abrangente e envolve múltiplos fatores
relacionados ao ser humano. Nesse sentido, é pertinente definir em que tipo de dificuldade de
38
aprendizagem esta investigação mira o seu propósito. A dificuldade de aprendizagem que aqui
se busca compreender está relacionada às barreiras enfrentadas por alunos, na visão dos
professores, que por algum motivo não conseguem aprender no exercício da escolarização.
As pesquisas divulgam amplamente que houve uma época em que o termo
problema de aprendizagem era habitualmente usado para designar todo tipo de desajuste que
caracterizasse a não aprendizagem dos alunos. Silva (2008) diz que esse fato se dava ao pouco
conhecimento que se tinha no campo educacional a respeito do assunto, o que tornou comum
a generalização do termo por parte dos educadores para justificar sua incapacidade de ensinar.
Silva (2008) acredita que a maioria das dificuldades de aprendizagem apresentadas nas
crianças em período escolar não são provenientes de causas orgânicas, e nem relacionadas a
atividades cognitivas, mas, sim, resultados de estratégicas educacionais insuficientes, que
podem influenciar o nível de sucesso na realização de tarefas. Uma situação que pode causar
danos na autoconfiança dos alunos, com reflexos na aprendizagem, e que a bagagem familiar
e o ambiente são também determinantes nos resultados da aprendizagem.
Para Carvalho (2006), a polêmica expressão distúrbios de aprendizagem é
utilizada por alguns autores para apontar a problemática que envolve alguns alunos que,
mesmo não tendo nenhuma deficiência mental, física ou biológica, apresentam dificuldade
para aprender e contribuem para aumentar o número de crianças que fracassam na escola. A
utilização dessa terminologia é alvo de crítica por alguns estudiosos, que acreditam, segundo a
mesma autora, estar implícito nessa terminologia a idéia de “[...] ‘perturbação da ordem’, ou
seja, um desvio da normalidade o que reforça um modelo clínico”. (CARVALHO, 2006, p.
72, grifo do autor). Nesse contexto, o conceito da patologia da aprendizagem encoberta os
determinantes políticos e pedagógicos do fracasso escolar.
Scoz (1994, p. 22) acredita que o termo problemas de aprendizagem, dentro de
uma dimensão psicopedagógica, não se limita às causas físicas ou psicológicas, nem a
análises das conjunturas sociais, e diz: “É preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e
pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais”.
Assim, a expressão dificuldade de aprendizagem reporta a um conceito cuja
descrição e característica devem ser interrogadas para serem compreendidas, pois são criadas
por um contexto social distinto, que possibilita a sua existência a partir de uma lógica
conceitual. Portanto, a palavra dificuldade de aprendizagem, ao ser classificada, recebe
significados, por conseguinte, como coloca Wagner (1998), fará parte de uma matriz de
39
identidade, é inserida numa escala de valores, caracterizada, convencionada e hierarquizada
por meio de uma lógica própria, o que implica um momento histórico de cada formação ou
grupo cultural. Para Bourdieu (2003), isso significa que a realidade não é absoluta, ela se
distingue de acordo com o grupo ao qual o indivíduo pertence, é determinada em grande parte
por aquilo que é socialmente aceito como concernente à realidade do momento.
[...] em cada época de cada sociedade, há uma hierarquia dos objetos de estudo
legítimos que conseguem impor-se de maneira tanto o mais total por não haver a
necessidade de ser explicitada uma vez que ela aparece como se estivesse depositada
nos instrumentos de pensamento que os indivíduos recebem no curso de sua
aprendizagem. (BOURDIEU, 2003, p. 212).
Nesse sentido, é interessante compreender de que forma a história da educação
brasileira se constituiu como espaço social do saber. Como as relações foram estabelecidas e
como os conhecimentos foram construídos e significados.
A escola exerce uma função social, e mais que transmitir saberes, ela assegura
o ordenamento de hábitos construídos, as estruturas que guiam os pensamentos e as condutas.
Estas são ensinadas e aprendidas metodicamente pela escolarização. Esse processo é, para
Moll (2006), legitimado por meio de práticas pedagógicas e discursos preconceituosos no
cotidiano da escola, que ignoram os saberes dos alunos, patologizam, culpando-os, por não
conseguirem saber os conteúdos curriculares que lhes são apresentados. “Por desconhecer esta
criança e o seu modo de vida, a escola cobra dela, como se fossem naturais atividades e
comportamentos para ela incompreensíveis”. (MOLL, 2006, p.47).
Segundo essa mesma autora, tal perspectiva parece traduzir em uma visão
elitista da educação, que valida a postura de inércia dos professores diante das supostas
dificuldades de seus alunos e é caracterizada pela evasão, de muitos alunos que nela
ingressam, já no início da escolarização. A postura seletiva assegura o papel da escola como
reprodutora do sistema social, na medida em que reflete os interesses das classes dominantes
por meio do currículo escolar, das experiências e da cultura, da utilização de códigos
construídos e incorporados por pressupostos vinculados às práticas e expectativas das classes
dominantes.
[...] os esquemas que organizam o pensamento de uma época, somente se tornam
inteiramente compreensíveis se forem referidos ao sistema escolar, o único capaz de
consagrá-los e construí-los pelo exercício, como hábitos de pensamentos comuns a
toda uma geração. (BOURDIEU, 2003, p. 208).
De acordo com os estudos de Moll (2006), ler e escrever representa condição
necessária para a permanência no processo de escolarização e a saída prematura dos alunos no
início da aprendizagem é o momento mais forte da seletividade escolar. Essa autora tenta
40
mostrar que o mecanismo de exclusão instituído no sistema escolar está diretamente ligado à
incompetência do papel da escola como provedora de iguais oportunidades, no que refere à
aquisição dos conhecimentos socializados o que se materializa “[...] no mecanismo de
seletividade intra-escolar denominado de reprovação, repetência, e ‘deserção’ ou ‘evasão’
escolar”. (MOLL, 2006, p.34, grifo do autor).
Nesse aspecto, Rego (1995), ressalta a importância da função da escola na
formação do indivíduo que faz parte de uma sociedade escolarizada e complexa como esta da
atualidade. Entende que o não acesso da criança à escola, por conta da exclusão, do fracasso e
do abandono escolar, representa, nessa perspectiva, fatores de extrema gravidade. Isto
significa um impedimento da criança aos saberes de atuação e transformação de seu meio
social e de condições para a construção de novos conhecimentos.
Sustentada pelas concepções de Vigotsky, a mesma autora sinaliza a
importância do respeito aos aspectos sociopolíticos envolvidos nas questões do saber, do
compromisso que a escola tem para desempenhar seu papel com o aprendizado dos alunos, e
questiona: “[...] será que o conhecimento construído pelo grupo humano está sendo, de fato,
socialmente distribuído?”. (REGO, 1995, p.5).
O Ministério da Educação (MEC) atento aos problemas e às deficiências do
ensino, utiliza um sistema de avaliação da Educação Básica por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com o intuito de orientar as
políticas governamentais voltadas para a melhoria e qualidade do ensino. Esse sistema oferece
informações que possibilitam subsidiar e aperfeiçoar projetos e programas educacionais em
andamento, assim como a adesão de novos procedimentos interventivos de promoção de um
ensino efetivamente justo e de qualidade. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2005).
Os dados fornecidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), demonstram que para transformar a realidade social brasileira, no âmbito
educacional, é preciso um investimento na qualidade de ensino de forma sistemática e bem
orientada. No entanto, qualquer processo avaliativo só será pertinente, válido e legítimo se as
informações oferecidas por ele forem refletidas nas mudanças ocorridas na realidade
investigada, segundo o relato dos responsáveis pela avaliação.
Atualmente o que se constata na reflexão de muitas pesquisas é que ao longo
dos anos pouca coisa alterou para um avanço qualitativo no que tange à permanência bem
sucedida do aluno no processo de aprender, mesmo havendo uma preocupação e uma ação
política efetiva voltada para essa problemática.
41
Segundo a Constituição Federal, 1988, em seu artigo 205,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).
Portanto, a lei garante que o direito à educação será resguardado se Estado e
família juntos assumirem seus deveres.
Sobre a legalidade do direito ao ensino amplo, as reflexões de Gutiérrez
(1988), embora de três décadas atrás, mantêm-se muito atuais; segundo elas, os estudantes
filhos de famílias menos favorecidas estão economicamente condicionados, de tal forma, que
o amparo legal na garantia de uma educação ampla, pouco lhes serve, pois, em uma sociedade
de classes, as oportunidades não são iguais para todos. Assim sendo, “[...] confundir
igualdade de oportunidades com igualdade de possibilidades é mais uma manifestação
ideológica [...]”, ainda mais que os sistemas de escolarização em todos os níveis “[...] são de
fato, e por circunstâncias aparentemente alheios à própria estrutura, injustos”.
(GUTTIÉRREZ, 1988, p.27).
Arroyo pontua que a consciência do direito à educação universal avançou,
porém a escola não se estruturou para garantir esse direito, permanecendo seletiva e
excludente. Aponta ainda que a cultura excludente está naturalizada na organização e na
estrutura do sistema escolar. Portanto, esse mesmo autor garante que há “[...] entre nós uma
cultura do fracasso que dele se alimenta e o produz”. (1997, p.12).
Perrenoud (2001) acredita que para os sociólogos a cultura é inseparável da
condição humana. A cultura hegemônica se autodenomina a classe instruída, entretanto não
passa de uma cultura entre muitas, mas nada impede que ela desempenhe um papel
dominante, na medida em que acredita ser uma cultura superior. O contraste cultural existente
no contexto escolar, segundo o mesmo autor, influencia no resultado da aprendizagem, e isto
pode contribuir para que a aprendizagem das crianças não ocorra da maneira como deveria
ocorrer, na medida em que a escola não valoriza a diversidade cultural e a rica contribuição
que elas oferecem quando são valorizadas.
Entende Perrenoud (2001), que há uma distância cultural entre professor e
aluno, e, sobretudo, de afinidade e personalidade. A predileção dos indivíduos está enraizada
nos valores e hábitos daqueles compatíveis com sua visão de mundo. Na perspectiva desse
autor, criança ao chegar à escola depara com um conhecimento culturalmente distanciado do
seu, visto que a escola privilegia saberes longe de sua compreensão. Nesse sentido é
inevitável que ela sofra no interior da escola uma constante contradição, pois sua história de
42
vida cultural não corresponde com o universo cultural estabelecido pela escola, e nessas
condições o fracasso para aprender torna-se inevitável.
Tendo consciência de como o ensino é refletido, estruturado e constituído nas
redes de ensino, Mantoan (2003) enfatiza, mediante a sua experiência com professores, que
compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos é repensar a escola nos seus mais
variados aspectos, nas múltiplas formas de concepções da escola e do processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, Moll (2006) propõem analisar a possibilidade de a escola
romper com essa lógica cruel, que impossibilita as crianças terem acesso a um espaço de
aprender que privilegie a experiência de todas, principalmente as provenientes das classes
populares.
Empenhar-se no combate contra a seletividade, a discriminação e o
rebaixamento do ensino das camadas populares, enfim, da marginalidade, significa, segundo
Saviani posicionar-se na garantia de uma educação de qualidade para o povo considerando as
circunstâncias da atualidade, e reflete: “O papel de uma teoria crítica da educação é dar
substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e
articulada com os interesses dominantes”. (SAVIANI, 1989, p.42).
Então, a forma como a aprendizagem é construída no convívio escolar parece
não despertar no aluno o interesse em aprender, uma vez que os conteúdos estabelecidos pela
escola não vêm ao encontro das expectativas, curiosidades e interesses deste aluno que
interage o tempo todo e de diferentes formas com um mundo cheio de significados.
Para Moll (2006), pensar no sucesso de uma aprendizagem possível é repensar
toda a lógica da escola, a partir de dimensões históricas, políticas e epistemológicas.
Há desde o princípio da história social e educacional brasileira, como relata
Moll (2006), uma lógica vitoriosa da classe social e de sua concepção de mundo que
concentra o poder e o saber nas mãos de poucos em detrimento da maioria. As preocupações
dos que detinham o poder nessa época centravam-se na formação de uma elite colonial
masculina que melhor articulasse os interesses políticos e econômicos da colônia interna
portuguesa, assim a escolarização era vinculada aos interesses e às atividades coloniais. A
escolarização só era conveniente à camada dirigente, excluindo da escola o negro, o índio e
quase a totalidade das mulheres. Uma postura, que, conforme a autora citada, é fundamentada
pela ideologia da interdição do corpo, isto é, caracterizada pela discriminação dos sexos, das
classes populares e hierarquias intransponíveis, além de ter criado ao longo da história,
43
inevitavelmente, um grande contingente de analfabetos, assegurando o conhecimento
sistematizado como privilégio da minoria hegemônica.
Gutiérrez (1988) fala que bastam alguns anos na escola para que o estudante
adquira esta e não aquela maneira de conceber a realidade e de se posicionar no mundo,
considerando determinados valores e crenças em detrimento de outros. Esse autor também
entende que a escola é a continuidade da família e o recinto sagrado da sociedade, portanto,
sua prática pedagógica diária tem a função intrínseca de oferecer e inculcar nos alunos
modelos de comportamento e de pensamento. “Desta forma, a escola, longe de preparar as
pessoas para que façam história, antes preparam indivíduos alienados, adaptados à sociedade,
reprodutores e perpetuadores de seus esquemas e estruturas”. (GUTIÉRREZ, 1988, p. 27).
A instituição escolar, por meio de um programa específico de pensamento e de
ação, assegura formas de pensar e de agir também específicas e, conseqüentemente, discursos,
linguagens e problemas comuns, bem como maneiras comuns de abordá-los. Por meio dos
elementos simbólicos que produz, a escola estabelece um tipo específico de relação com a
cultura, podendo assegurar um conjunto de esquemas fundamentais que, devidamente
automatizados, servirão de princípio de seleção para as aquisições posteriores, que regem e
regulam as operações intelectuais, fazendo com que “[...] aquilo que o indivíduo pense seja
pensável para ele como tal e na forma particular como é pensado”. (BOURDIEU, 2003, p
212).
Moll (2006) entende que há os alunos que se ajustam ao ensino culturalmente
imposto, portanto, são considerados normais, em contraposição aos alunos que culturalmente
resistem, assim, são considerados anormais, diferentes dos demais. A perspectiva dessa lógica
justifica o fracasso do aluno na aprendizagem, na medida em que seleciona aqueles alunos
que aprendem e os que não aprendem. Esse processo seletivo é entendido por essa autora
como excludente e preconceituoso. “Ao absolutizar manifestações de uma só classe social a
escola patologiza outras formas de expressões”. E, nesse processo de patologização, cria
‘deficiências’ que sutilmente denomina de diferenças ou hierarquização de cultura e
‘subcultura’. (MOLL, 2006, p. 43-44, grifo do autor).
Autores como Romanelli (2000), Moll (2006), mostram que o interesse pelo
êxito do processo educacional brasileiro sempre foi, desde o início, vinculado aos interesses
do desenvolvimento político-econômico do país. Nessa perspectiva, as autoras entendem que
a educação sempre ocupou uma importância secundária no âmbito social do país.
44
Romanelli assegura que após caminhar por toda história da educação brasileira
foi possível certificar que pouca coisa mudou na forma de encarar a educação que foi legada
pelos jesuítas. Certificou que em determinado tempo da história essa visão teve uma razão de
ser, dado ao momento cultural que a instituição escolar brasileira estava inserida. E que
também, em períodos recentes, “[...] toda a ideologia que alimentava o sistema , assim como
sua própria estrutura, começava a chocar-se com o referido contexto”. (2000, p.13).
Romanelli (2000) acredita o processo evolutivo da educação brasileira sempre
esteve condicionado pela forma como foi feita a colonização das terras, a distribuição do solo,
a estratificação social, o controle do poder político. Além do uso das formas de pensamentos,
e idéias, importadas da cultura medieval européia e transmitidas por intermédio da educação
jesuíta. A mesma autora aborda que a necessidade de manter desníveis sociais em uma
sociedade nascente, como forma de distinguir a origem dos colonizadores dos demais grupos
já existentes, fez com que a escola utilizasse mecanismos de seleção escolar como reforço das
desigualdades, permitindo tanto a ela como à classe dominante, privilégios.
Dessa maneira, a escola foi precária àqueles que lhe confiaram sua ascensão
social. Ela não desempenhou sua função com competência, uma vez que as oportunidades,
segundo Romanelli (2000), só atingiram à camada dominante, negligenciando as demais, e se
manteve ineficaz em todos os seus níveis. Beneficiando apenas uma minoria, em detrimento
das demais camadas que nela confiava sua ascensão social.
Para Romanelli (2000), a utilização de conteúdos culturais transplantados
exerceu fundamental importância na preparação de uma elite colonial para funções da
nobreza, em prejuízo à educação dos nativos, negros e mestiços. Para estes, o intuito da
educação era de instruir e catequizar para a conversão ao catolicismo e à servidão,
consagrando um movimento de posições contraditórias dentro do sistema de ensino, na
medida em que impunha e preservava a cultura transplantada.
É nessa perspectiva que a escola assume a sua dupla função.
Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe, com as
características que tão bem distinguem a aristocracia rural brasileira, que atravessou
todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido,
em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de
educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e
obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. (ROMANELLI, 2000, p.35).
A respeito da dualidade da escola, Saviani (1989, p.35, grifo do autor) toma a
teoria de Baudelot e Establet, a qual, ele, denomina de “teoria da escola dualista”, e explica
que enquanto aparelho ideológico a escola cumpre duas funções: formação da força de
45
trabalho e inculcação da ideologia burguesa, onde a burguesia se contrapõe ao proletariado e a
escola impede assim o desenvolvimento da ideologia do proletariado e sua luta
revolucionária.
Mediante as reflexões discorridas até aqui, autores como Patto (1984), Arroyo
(1997), Gomes (2000), Resende (2000), Griffo (2000), Moll (2006) e Carvalho (2006),
apontam algumas abordagens que justificam a seletividade educacional, explicando o fracasso
escolar do aluno no processo de aprender. E que os destinatários desta seletividade originam-
se quase que totalmente das camadas pobres da população.
Uma dessas abordagens está circunscrita nas diferenças individuais no modo de
aprender, denominada de abordagem psicologista. Segundo Patto (1984) e Moll (2006), o fato
das crianças não aprenderem refere-se a problemas eminentemente pessoais, de ordem
sensorial ou neurológica, déficit mental, disfunções perceptuais, motoras e lingüísticas, razões
afetivo-emocionais ou intelectivas. Desta forma toda responsabilidade do fracasso escolar
recai sobre a criança. Essa abordagem é respaldada por testes que medem a capacidade de
rendimento escolar de cada aluno e é legitimada pelos resultados positivos ou negativos de
aprendizagem obtidos ao longo do ano escolar. O que os testes certificam é o estado de
prontidão da criança, pré-requisitos necessários para o aval da criança no domínio das
habilidades para a aquisição da escrita e leitura.
Conforme Resende (2000), esses testes foram amplamente divulgados no meio
escolar, e tiveram o intuito de favorecer o ensino por meio de organização de classes seletivas.
Contudo, seus resultados não contribuíram com o êxito da leitura e escrita, e só servirem para
rotular e selecionar os alunos economicamente desfavorecidos. Além de retirar da escola
qualquer responsabilidade, delegando o fracasso à falta de prontidão do aluno.
Segundo os estudos de Moll (2006) e Resende (2000), há uma crítica por parte
de opositores sobre a credibilidade dos critérios socioculturais utilizados para aplicação dos
diferentes instrumentos de medir um bom quociente intelectual, tendo como pano de fundo
um caráter ideológico nos testes às condições de aprendizagem; via de regra, referem-se a
padrões diferenciados daqueles sujeitos que incidem em resultados que não são favoráveis.
Assim, os estudos que criticam essa abordagem, como os de Costa (1993)
citados por Resende (2000), mostram que a criança das camadas populares da sociedade, não
só tem a capacidade de aprender, como apresenta particularidades próprias do pensamento
que estão diretamente ligadas ao tipo de classe a que ela pertence. Nessa perspectiva, a
abordagem psicologista, é identificada pelos estudiosos como cruel, que deprecia a
46
capacidade cognitiva das camadas populares e escamoteia uma compreensão social mais
ampla desta problemática.
A outra abordagem, denominada biologista, pressupõe uma visão medicalizada
e, conforme apontam os estudos de Moll (2006), Gomes (2000) e Carvalho (2006), também
centra o fracasso da aprendizagem no indivíduo e se divide em duas perspectivas: a) fracasso
e disfunção biológica; b) fracasso e desnutrição.
A explicação do fracasso escolar relacionada à perspectiva da disfunção
nutricional, é apontada nos estudos de Moll (2006) como suposições corriqueiras no
entendimento dos professores, porém sem nenhum cunho científico. Para tanto, Moll certifica
que não há correlação significativa para atribuir o fracasso escolar aos estados biológicos e
nutricionais presentes nas crianças. As causas seriam oriundas dos fatores eminentemente
políticos, econômicos e sociais. Entendendo que se trata de uma forma de mascarar,
[...] tanto a situação social geradora de tal problemática quanto a ineficácia da escola
na socialização real do saber. [...] uma ‘visão medicalizada’, que busca causas
biológicas e respostas médicas para as questões social e educacional. (MOLL, 2006,
p. 41, grifo do autor).
Por fim, as razões do fracasso escolar não devem ser compreendidas como
déficit na capacidade cognitiva, mas como desigual distribuição dos bens econômicos sociais.
A camada pobre da população, como orienta Moll (2006), serviu como base para análise e
construção de uma abordagem que ficou usualmente conhecida como Teoria da carência
cultural. A hipótese central dessa abordagem sustenta-se no pressuposto questionável de que
as crianças que não são bem sucedidas na escola são fruto de um contexto sociocultural
desfavorecido, são pobres de situações de estímulos que favorecem negativamente no
desenvolvimento lingüístico, psicomotor e cognitivo dessas crianças.
A abordagem da carência cultural, de acordo com os estudos de Patto (1984) e
Resende, responsabiliza o fracasso ao aluno pobre e sua família porque pressupõe que esses
alunos apresentem uma cultura lingüística deficitária para aprendizagem. E os defensores
dessa abordagem não questionam a função da escola na produção do fracasso, apenas
sugerem uma alteração curricular para adequação da “[...] criança ‘carente’ à sociedade, e
apresentam como solução programas especiais que busquem compensar as suas deficiências”.
(RESENDE, 2000, p. 101, grifo do autor).
Por isso mesmo, conforme Moll (2006), a cristalização desses pressupostos
legitima os saberes das classes hegemônicas e sua concepção de mundo, tomando-as como
universais, normais, corretas, superiores e imitadas pelas outras classes sociais. Desta
maneira, ao privilegiar culturas de uma só classe, a escola patologiza outras formas de
47
expressão e nesse processo submete os filhos das classes populares a um processo
aculturador, em que até mesmo os valores, expressões e atitudes são sumariamente
substituídos.
Griffo (2000) assegura que todas essas teorias que buscaram uma explicação
para o fracasso escolar sofreram fortes críticas, por conta da pouca consistência que seus
fundamentos apresentam, ainda que uma venha com a tentativa de superar a outra. Contudo,
os pressupostos da teoria da carência cultural, que entendem que a criança pobre tem um
déficit lingüístico e cultural, foram desmistificados sobre o ponto de vista sócio-lingüística, de
Soares (1986) citado por Moll (2006). Há em seus estudos uma crítica aos defensores dessa
abordagem, que acreditam existir uma cultura lingüística supostamente superior à cultura
lingüística da camada popular, pressupondo que esta última seja inferior à primeira. Para
tanto, considera, inadmissível algumas teorias defender a idéia que haja pessoas sem cultura,
acreditando ser impossível cientificamente para qualquer grupo social ter ausência de cultura.
Todavia, observam-se nas abordagens acima elementos essenciais para auxiliar
as reflexões que buscam compreender como os professores percebem e constroem
conhecimentos sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Entender em que
pressupostos fundamentam seus olhares e fazer pedagógico, uma vez que essas concepções
refletem hegemonicamente o modo de pensar, agir e ser da realidade social e educacional no
decorrer dos tempos. E por serem legitimadas pelas práticas pedagógicas podem responder às
interrogações desta investigação, com o auxílio da Teoria das Representações Sociais, pois ela
ajuda a compreender a construção e a transformação dos saberes sociais de um dado contexto.
Criar representações sociais frente o mundo de objetos, pessoas, idéias e
acontecimentos é, segundo Jodelet, a necessidade do homem se manter ajustado às
informações do mundo em que ele vive a fim de dominá-lo intelectualmente, e conduzir o
comportamento para que possa compreender e resolver problemas que ele apresenta. Esse
domínio não acontece no isolamento social, “[...] partilhamos esse mundo com os outros, que
nos servem de apoio, às vezes de forma convergentes, outras pelo conflito, para compreendê-
lo, administrá-lo ou enfrentá-lo”. (JODELET, 2001, p.17).
Amparado pelas reflexões de Lins e Santiago (2001), entende-se que ao
considerar as representações sociais como meio de construção e transformação da realidade, o
discurso produzido pelos professores que integram os conhecimentos sobre as dificuldades de
aprendizagem dos alunos pode revelar as diversas maneiras de conceber esse fenômeno. O
48
dizer e o agir habitual, marcados pela espontaneidade, livres de pensamentos elaborados,
revelam neste estudo os sentidos que cercam o objeto investigado.
Sabemos que o estudo sobre as Representações Sociais acerca de determinado
objeto tem na atenção dispensada ao discurso maiores possibilidades de
compreensão porque neles estão postos valores, imagens, desejos, expectativas,
mitos, crenças, e aspirações elaboradas sobre o objeto em questão; por isso, é no seu
exame cuidadoso que temos a possibilidade de compreender a partir de quais
elementos as Representações Sociais são tecidas, bem como a trama que liga esses
elementos uns aos outros. (LINS; SANTIAGO, 2001, p. 399).
Para tanto, Alves-Mazzotti (2005), confirma que a grande expansão das
pesquisas na área da educação é justamente o fato das representações sociais orientarem e
justificarem as práticas, assim sendo, podem contribuir para a compreensão e o
redimensionamento das ações docentes ligadas às injustiças educacionais, principalmente, as
relacionadas com os graves problemas de desigualdades sociais. O presente estudo encaixa-se
nessa dimensão de compreensão.
O estudo de representações sociais no campo educacional é crucial para o
entendimento dos “[...] processos explícitos e freqüentemente implícitos, que norteiam as
condutas assumidas pelos sujeitos envolvidos na interação pedagógica.” (HOLLANDA, 2001,
p. 434). Essa teoria possibilita, portanto, perceber como esse grupo de professores através da
sua vivência e convivência com os demais sujeitos desse ambiente comum, assimila, veicula e
também constrói os seus conceitos e imagens a respeito do fenômeno dificuldade de
aprendizagem, transformando esses conceitos e imagem em realidades sociais. Desta maneira
esses indivíduos, ao partilharem significados, constroem representações que orientam suas
condutas e ações e dão sentido ao tecido representacional.
49
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Segundo Sá (1998), a construção do objeto de pesquisa torna-se completa a
partir do momento da definição metodológica utilizada na descoberta do fenômeno de
representação social que se pretende estudar. Neste trabalho, o fenômeno observado é a forma
como os professores vêem as dificuldades de aprendizagem dos alunos dos primeiros anos do
Ensino Fundamental da Educação Básica.
Spink (1998) aponta que o estudo das representações sociais está ligado às
teorias do conhecimento que procuram valorizar o saber do senso comum. Essas teorias
valorizam o conhecimento do homem comum como um saber legítimo, considerando-o como
condutor das transformações sociais. Dentro dessa perspectiva, a autora acredita que o uso de
vários instrumentos metodológicos favorece a pesquisa, sobretudo se a observação do objeto
envolver vários ângulos a explicação sobre como se adquire o conhecimento, como se
manifestam as emoções e as demandas concretas derivativas das ações no cotidiano. Diante
disso, optou-se neste estudo por uma abordagem que abrange técnicas de natureza qualitativa
que, na visão de Morse (1998), pode incorporar métodos quantitativos, com o propósito de
responder a questões particulares e cabe ao pesquisador, por meio de sua flexibilidade, obter a
informação necessária durante a coleta de dados e no desenvolvimento do trabalho como um
todo.
2.1 População e amostra
De acordo com os dados fornecidos pela Secretária de Educação do Estado de
Mato Grosso (SEDUC), para o ano de 2007, e com a efetiva participação do pesquisador no
levantamento desses dados, existem 68 escolas do município de Cuiabá que trabalham com os
primeiros anos do Ensino Fundamental da Educação Básica, e um total de 246 professores
atuantes nessa modalidade de ensino.
O alcance do levantamento da quantidade de professores e escolas da
população pesquisada, considerando apenas professores que atuam com os primeiros anos do
ensino Fundamental da Educação Básica contou, conforme mencionado, com a participação
efetiva do pesquisador. Isso aconteceu com a autorização da SEDUC, porque ela, até a data
50
do levantamento, apenas disponibilizava informações que continham o registro total de
docentes e escolas dos municípios, ou seja, sem a devida separação dos professores por
modalidade de ensino (anos inicias e finais) e escolas por municípios. O município de
interesse da pesquisa é Cuiabá, e os professores são aqueles que constituem a modalidade de
ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica. Então, foi necessária
uma atenta separação e seleção dos professores e escolas por parte do pesquisador.
É importante ressaltar que este número de escolas e professores pode oscilar
em função de algum fechamento ou abertura de sala de aula, que ocasionalmente pode ocorrer
durante o ano letivo.
A população total corresponde a 246 professores. Participaram da pesquisa 40
sujeitos, o equivalente a 16,26%. A partir desse número, fez-se uma análise e após ser
avaliado constatou-se tratar de uma quantia suficiente para o estudo, considerando o conteúdo
das informações nas respostas das questões formuladas.
Para autores como Bogdan e Biklin, (1994), Fontanella, Ricas e Turato (2007),
a percepção da saturação da recolha dos dados deve contar com a perspicácia e sensibilidade
do pesquisador, pois a quantidade a mais de informações fornecidas por novos participantes
da pesquisa pode representar apenas um material repetitivo, de pouco acréscimo ao material
obtido, no sentido de contribuição significativa para o aprimoramento da reflexão teórica
fundamentada nos dados que foram coletados.
2.2 Instrumento de coleta e processamento de dados
A principal preocupação deste estudo, como foi dito anteriormente, é
compreender como os professores dos primeiros anos do ensino Fundamental da Educação
Básica concebem as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Assim, houve uma
preocupação com a escolha dos instrumentos de coleta de dados que melhor se adequassem à
captação dos aspectos relevantes no discurso dos professores, por entender que se trata de um
tema bastante complexo. Nesse sentido, optou-se pela utilização de questionários e
entrevistas.
Para alcançar esse propósito, agendou-se previamente com os diretores e
coordenadores das escolas a aproximação com os professores, com o intuito de convidá-los
para participar da pesquisa e definir os encontros para execução da coleta. Os encontros
51
aconteceram no espaço escolar, em horários diversos, e foram definidos conforme a
disponibilidade de cada professor, sem que este trabalho prejudicasse a rotina escolar.
Foram esclarecidas eventuais dúvidas sobre a terminologia utilizada nas
perguntas, sobre o procedimento da execução dos instrumentos, além do sigilo em relação à
identidade do entrevistado. A coleta aconteceu em dois momentos distintos.
No primeiro momento houve a elaboração de um questionário que, para André
(1995), possibilita a aplicação em um número considerável de sujeitos e se torna importante
quando identifica aqueles aspectos da representação que são compartilhados pela maioria da
população, que revelam relações interindividuais e evidenciam relações com posição social
que os sujeitos apresentam.
No presente estudo, o questionário semi-estruturado possibilitou o
reconhecimento do universo dos sujeitos e a familiarização com o campo da representação
social, permitindo a testagem e adequação do instrumento de coleta e análise dos dados.
Entre os meses de fevereiro e abril de 2007, 30 sujeitos responderam o
questionário que abordou duas temáticas relacionadas ao tema de investigação. Essas
temáticas foram desenvolvidas cuidadosamente, por representarem o real significado que a
pesquisa propõe, e foram individualmente respondidas pelos professores por meio da escrita.
Os tópicos abordados foram: O que é para você, dificuldade de aprendizagem?; Na sua
opinião, a criança com dificuldade de aprendizagem, se sente excluída? Por quê? Isto
propiciou a elaboração de elementos que nortearam a entrevista.
Esse primeiro contato de um modo geral foi bastante tranqüilo, cabendo apenas
o stresss natural que a circunstância da investigação propicia. Por conta dos horários, que os
professores nem sempre têm disponíveis, houve um ou outro empecilho. Alguns, devido ao
cansaço, outros pela correria da vida. Além dos empecilhos que marcaram a resistência dos
entrevistados em participar, houve a experiência ainda iniciática da pesquisadora. Deste
modo, foi possível ficar ciente e atento para possíveis contratempos que o próximo momento
(entrevista) poderia reservar.
Os entrevistados desse primeiro momento são professores efetivos, e alguns
poucos interinos, com a faixa etária entre 35 a 45 anos de idade, na sua grande maioria. Dos
trinta entrevistados, 29 são do sexo feminino e apenas um do sexo masculino. Dentre todas as
escolas visitadas, uma só é gerenciada por um diretor do sexo masculino.
Os professores responderam de maneira tranqüila o questionário; houve uma
professora que pediu para responder trocando idéia com outra professora, com o argumento
52
que correria o risco de respondê-los inadequadamente, mas foi alertada da necessidade das
respostas serem peculiares ao entrevistado.
Quando da abordagem dos professores para participarem da pesquisa, dois
deles não demonstraram interesse em participar, ficaram incomodados, como se tivessem que
submeter-se a uma experiência muito desagradável, e essa insatisfação foi expressa na não
participação. Mas o número de recusa, que atingiu o índice de 6%, não interferiu na quantia
estipulada da amostra para esse primeiro momento da investigação, que perfez um total de 30
sujeitos.
Embora o questionário tivesse os objetivos apresentados anteriormente,
realizou-se uma pré-análise das informações que os professores forneceram. Essas pré-
análises auxiliaram na construção da entrevista, bem como possibilitaram uma aproximação
com o objetivo do estudo. Percebeu-se que os dados em muitos momentos apresentavam
pontos de convergência com as informações das entrevistas.
No segundo momento aconteceu a realização das entrevistas, um período que
compreendeu o mês de novembro e dezembro de 2007, e a primeira semana de fevereiro de
2008. As entrevistas foram constituídas de questões que dizem respeito inicialmente ao perfil
do professor, que favorecem o reconhecimento do contexto dos entrevistados, e perguntas
abertas. Estas oferecem várias vantagens, no sentido de obter informações significativas,
ainda mais se os assuntos forem delicados. Contudo, existem desvantagens, visto que a sua
formulação demanda perícia e uma apuração trabalhosa por parte do investigador.
Segundo Bogdan e Biklin (1994), a entrevista é essencial porque possibilita dar
voz ao entrevistado, evitando impor as preconcepções e categorias do pesquisador. Pode ser
considerada uma das formas mais comuns para atingir às representações, porque possibilita
uma aproximação com a realidade do entrevistado. Esta técnica se apresenta com o propósito
de obter um material rico, fundamentalmente, quando relacionado às práticas sociais
relevantes ao objeto de investigação e às condições de produção da representação.
A entrevista foi aplicada em 40 professores, representativos de todas as
partições da população, para aprofundamento da pesquisa. No roteiro de entrevista, que
contém 14 perguntas, foi inserida uma questão do tipo Associação Livre de Palavras, com a
seguinte orientação: Diga, por favor, 5 palavras que venham a sua mente, quando você ouve:
aprendizagem. Esta técnica, que tem por objetivo a coleta de dados do conteúdo da
representação, possibilita, segundo Abric (1994), a atualização de elementos implícitos ou
latentes que poderiam ser mascarados nas produções discursivas.
53
Para Oliveira et al. (2003), o uso da Associação Livre de Palavras em estudos
de grupos sociais é importante, pois permite o estudo dos estereótipos sociais associados aos
membros de um determinado grupo, e ainda leva à caracterização do meio específico das
representações sociais. Porém, Paredes et al. (2007) alerta que esse método pode apresentar
desvantagens, por lidar com palavras soltas, o que dificulta a contextualização do vocábulo
evocado. Contudo, isto não impede a realização do trabalho de coleta dos dados, desde que
seja feita individualmente, reduzindo a possibilidade de eventuais obstáculos.
As informações geradas a partir da Associação Livre de Palavras, como
anunciado antes, foram processadas no EVOC, um programa computacional criado pelo
francês Pierre Vergés, que trabalha com evocações. Oliveira et al. (2005), afirma que esse
recurso informático é de grande valia na organização dos dados e na identificação das
diferentes opiniões derivadas da multiplicidade de sentido das palavras, do material coletado e
na realização dos cálculos das médias, isto é, ordem média de evocações (OME), e a média da
ordem média de evocações (OME), para a construção dos elementos estruturais das
representações sociais.
Assim, a proposta deste texto, servindo-se dos instrumentos de coleta e análise
dos dados, estabeleceu um universo nocional dos sujeitos e as coleções temáticas relativas ao
tema.
Por fim as entrevistas, estruturadas a partir de informações coletadas nos
questionários foram gravadas, transcritas e apreciadas por meio da análise de conteúdo que
propiciou a construção de algumas categorias.
Segundo Spink (1998), quando atento às características do discurso, a
leitura/escuta pode propiciar ao pesquisador pistas valiosíssimas sobre a construção e
funcionalidade das condutas que guiam e orientam as ações, como: versões contraditórias,
detalhes sutis, argumentações contra ou a favor dos fatos. Madeira afirma que:
A análise do processo discursivo permite considerar, em ato, a intencionalidade
daquele que fala e suas raízes, o que aflora estratégias de reforço ou ocultação, para
além dessa intencionalidade e aponta, também, para articulação entre gesto e
expressão, olhar e palavra, silêncio e fala, criando ritmos e efeitos que atravessam o
que está sendo falado para além da própria palavra. (MADEIRA, 2005, p. 463).
O conteúdo transcrito também foi submetido às regras de preparação do
programa informático denominado (Análise Lexical Contextual de um Conjunto de
Segmentos de Texto) - ALCESTE, desenvolvido por Max Reinert, que possibilita uma análise
quantitativa de dados textuais.
54
De acordo com Camargo (2005), o programa informático ALCESTE, foi
introduzido no Brasil, em 1998. Representa uma técnica computadorizada que permite o
processamento e análise lexical qualitativa do material textual produzido pelos sujeitos
investigados. Tem por finalidade distinguir as classes de palavras com diferentes formas de
discurso a respeito da temática desenvolvida. O relatório fornecido pelo programa serviu de
base a um trabalho interpretativo que se completou com uma detalhada análise de conteúdo,
proposta por Bardin (1977), resultando em algumas categorias.
Os instrumentos da coleta dos dados das informações estão articulados aos
processamentos de análise, pois a pesquisa constitui-se em etapas, e as etapas guardam entre
si uma interdependência. Portanto, ainda que a coleta e a análise dos dados sejam
apresentadas separadamente, elas foram consideradas na relação que mantêm entre si.
55
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo destina-se à apresentação do resultado das análises dos dados
obtidos por intermédio dos relatórios gerados pelos programas informáticos – EVOC e
ALCESTE, complementada por uma detalhada análise de conteúdo de Bardin (1977), além da
apresentação, no primeiro momento, da caracterização dos entrevistados.
3.1 Perfil dos professores: as características dos entrevistados
O conjunto de professores investigados faz parte do corpo docente das escolas
da rede estadual do Estado de Mato Grosso, do município de Cuiabá. Esses profissionais
atuam no Ensino Fundamental da Educação Básica dos anos iniciais. O Ensino Fundamental,
etapa da Educação Básica, compreende uma duração de nove anos de escolarização, conforme
a resolução 25/06/CEE/MT, e está em consonância com o Plano Estadual de Educação,
conforme dados disponibilizados no site da SEDUC/MT.
Além disso, a SEDUC propõe uma política educacional de organização do
ensino fundamental por Ciclos de Formação Humana, que vem sendo implantada desde 1998,
gradativamente, em toda rede de ensino. O intuito é construir uma escola democrática de
qualidade que assegure a aprendizagem e a permanência bem sucedida do aluno na escola, e
condições para que os professores realizem suas ações pedagógicas subsidiadas por uma nova
visão de ensino.
Ferreira (2008) no portal notícias da Secretaria de Administração do Estado de
Mato Grosso – SAD, faz referência ao Estado, como uns dos cinco que melhor pagam os
professores dentre as Unidades da Federação. Parece sugerir que essa classe de funcionário
público encontra-se em situação privilegiada no que diz respeito a reconhecimento salarial.
(FERREIRA, 2008).
O piso salarial para os professores em início de carreira, com nível médio é de
R$ 912,00, e R$ 1.369,00 para o nível superior, de acordo com a Lei Complementar - 315,
publicada no Diário Oficial de 26 de maio de 2008, sem contar com um incentivo de 12% à
regência. (DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DE MATO GROSSO).
56
E no tocante às variáveis relativas ao perfil dos entrevistados, os números
simbolizam a idéia de que a grande maioria dos professores, do sexo feminino, apresenta
condições favoráveis para desempenhar com sucesso o papel de educador, considerando a
idade, o tempo de magistério, formação profissional, situação profissional, carga horária e a
qualificação profissional. Sem contar com as situações favoráveis mencionadas.
Portanto, a amostra dos sujeitos pesquisados caracteriza-se da seguinte forma:
100% dos sujeitos entrevistados são do sexo feminino. Essa predominância de mulheres na
profissão docente não foi, a princípio, privilégio do sexo feminino. A educação, de acordo
com Almeida (1998), era obra e responsabilidade dos sacerdotes, por conta da tradição
religiosa do ato de ensinar. A presença feminizada no cenário educacional só acontece no
final do século XX, quando a responsabilidade de educar as crianças nos seus primeiros anos
de escolaridade foi delegada a mulher. Ainda amparada nas reflexões dessa mesma autora, é
prudente salientar que a entrada da mulher na profissão docente não aconteceu de forma
tranqüila, é uma história de lutas e conquistas num território em que o poder masculino
sobrepunha o direito e controlava os sonhos e os desejos das mulheres. O pensamento da
sociedade da época valorizava a mulher apenas na condição de mãe e esposa abnegada.
Portanto a área da educação foi, por muito tempo, a única que deu às mulheres o direito de
exercer um trabalho digno e conquistar um lugar no espaço público.
No que tange á Faixa Etária das professoras, conforme dados da tabela logo a
seguir, viu-se que dentre os entrevistados há uma maior concentração entre as idades de 41 a
50 anos, com 63,64% dos sujeitos, tendo a idéia de que a grande maioria dos professores está
em plena capacidade de produção. As professoras se aposentam relativamente cedo,
principalmente aquelas que se encontram a faixa etária citada. Tudo indica que o exercício da
profissão aconteceu mediante a conclusão do antigo curso de Magistério, atualmente extinto.
Tabela 1 - Perfil dos professores – Faixa Etária.
Faixa etária %
31-40 27,27
41-50 63,64
≥ 51 9,09
Total 100
Em se tratando do Tempo de Exercício no Magistério, de acordo com a Tabela
2, a seguir, 63,64% dos professores apresentam vasta experiência profissional, entre os 21 e
30 anos de profissão e estão em plena fase de produção. Uma porcentagem de
57
aproximadamente 27,27% representa os professores de 11 a 20 anos de carreira, devido ao
fato de serem novos na profissão. Já os 9,09% restantes são os professores que possivelmente
estão aposentando ou em fase de se aposentar, com cerca de 31 a 40 anos de exercício da
profissão.
Tabela 2 - Perfil dos professores – Tempo de Magistério.
Tempo de Magistério %
11-20 27,27
21-30 63,64
31-40 9,09
Total 100
Nota-se também que a respeito da Formação Profissional (Tabela 3), é
possível certificar que 72,7% dos professores são pós-graduados, o que sugere um diferencial
em termos de Brasil. Considerando ainda que o restante, 22,3% é graduado, e integra nesse
mesmo quadro de destaque. O dado mostra que 100% dos professores concluíram o terceiro
grau, saindo, portanto, do baixo índice de professores que atuam nessas séries (ciclos) com
pouca formação.
Tabela 3 - Perfil dos professores – Formação Profissional.
Formação profissional %
Graduação 22,3
Especialização 72,7
Total 100
Conforme a Tabela 4 a seguir, Situação Profissional, 72,73% dos sujeitos
pesquisados estão estabilizados profissionalmente, o que pode garantir efetivamente sua
permanência na rede de ensino. Em contrapartida, 27,27% dos professores são interinos, isto
é, são contratados por tempo limitado, o que significa que não têm estabilidade profissional.
Tabela 4- Perfil dos professores Situação Profissional.
Situação profissional %
Efetivo 72,73
Interino 27,27
Total 100
58
A Tabela 5 a seguir, refere-se à Carga Horária e mostra que 54,55% dos
professores que são efetivos trabalham somente 30 horas semanais, sendo 20 em sala de aula
e 10 em horas-atividades (extra-sala), o que índica que este grupo não se submete a uma dupla
jornada de trabalho, denotando certa tranqüilidade para exercer suas funções pedagógicas.
Em contrapartida, 18,18% dos professores que são interinos trabalham 20 horas
semanais na rede estadual. Já os que têm 40 horas (9,09%) são os interinos que, além de
estarem 20 horas na rede Estadual de Ensino, as outras 20 horas correspondem a outra rede de
ensino ou uma atividade extra. Por fim, aqueles caracterizados com 50 horas (18,18%) fazem
parte do grupo de professores que, além de trabalhar no Estado, efetivo 30 horas, trabalham
em outra rede de ensino Municipal, Particular ou Rural, ou ainda em outras atividades.
Tabela 5 - Perfil dos professores – Carga Horária.
Carga Horária %
20 18,18
30 54,55
40 9,09
50 18,18
Total 100
A Tabela 6, Qualificação, mostra que a grande maioria dos professores,
63,64%, participa com freqüência dos cursos de formação continuada, pressupondo um
melhor preparo na atuação de suas ações. A Secretaria de Educação tem investido nos cursos
de capacitação continuada o projeto Eterno Aprendiz, a exemplo disto, reuniu cerca de seis
mil professores em um período de um ano e dois meses, gerenciado pela Cesgranrio, centrado
na formação das disciplinas de Português e Matemática.
O intuito da capacitação é de melhorar a qualidade do ensino e redimensionar
as práticas educativas dos professores. De acordo com Imbernón (2006), a formação
continuada ou permanente deve possibilitar ao professor uma reflexão prático-teórica da sua
prática, de intervenção crítica pedagógica e do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e
comportamentais subjacentes.
Os 36,36% restantes, que complementam os dados da Tabela 6, Qualificação,
ou participam com pouca freqüência, ou quase nunca participam dos cursos de formação
continuada.
59
Tabela 6 - Perfil dos professores – Qualificação.
Qualificação %
Com freqüência 63,64
Pouca freqüência 27,27
Não participa 9,09
Total 100
Na seqüência tem-se a compreensão das análises dos dados oriundos da técnica
de associação livre de palavras; essa técnica possibilita reconhecer os elementos estruturais
das representações sociais.
3.2 EVOC: o conteúdo das representações sociais
As evocações resultantes da técnica de Associação Livre de Palavras, expressas
por meio do tema indutor: Aprendizagem, passaram pela etapa de preparação do corpus e
foram submetidas ao programa informático EVOC responsável pelo processamento dos
vocábulos provenientes das evocações dos professores investigados.
O EVOC processa palavras soltas, e subsequencialmente gera um relatório que
apresenta informações necessárias para a compreensão da construção de um quadro onde
podemos visualizar os elementos estruturais das representações sociais.
O quadro é constituído por freqüência (f), que refere à quantidade de palavras
evocadas pelo enunciador, acompanhada das Ordens Médias de Evocações (OME). Quanto
menor o número indicador do OME, mais prontamente o vocábulo foi evocado. E quanto
maior o OME, mais tardiamente. Essa disposição pode ser observada na Ilustração 1 a seguir:
OME < ≥
f Núcleo Central Elementos Intermediários
≥
alta freqüência, pronta evocação alta freqüência, evocação mais tardia
Elementos Intermediários Elementos Periféricos
<
baixa freqüência, pronta evocação baixa freqüência, evocação mais tardia
Ilustração 1 - Distribuição da estrutura das representações sociais.
Fonte: Paredes et al, 2007, p. 37.
60
Conforme Oliveira et al. (2005), os quadrantes trazem informações essenciais e
específicas para análise das representações sociais.
No Núcleo Central concentram-se os elementos mais freqüentes e importantes
para os declarantes, os que resistem a mudanças, podendo ser acompanhados de outros
atributos com menos valor significativo, mas associados ao objeto. Constitui-se a estabilidade
da estrutura das representações sociais para um determinado grupo e momento.
Nos elementos Intermediários agrupam-se atributos com baixa freqüência, mas
são relevantes para os sujeitos, podendo revelar elementos que fortalecem as noções presentes
e que possivelmente pertenceram ou iriam pertencer ao Núcleo Central.
Já a periferia é constituída pelos elementos com menor freqüência e
importância.
Portanto, o programa computacional organizou os vocábulos segundo a ordem
de evocação dos quarenta sujeitos entrevistados. A forma gráfica dos elementos estruturais
corresponde a 70% do corpus de 200 vocábulos, com 54 palavras diferentes e 41 foram
descartadas, por apresentar freqüência inferior a quatro.
Os vocábulos ao serem processados foram acomodados no Núcleo Central, nos
Elementos Intermediários e nos Elementos Periféricos. Como se pode visualizar na Ilustração
2.
OME <3,000 ≥3,000
f
NÚCLEO CENTRAL ELEMENTOS INTERMEDIÁRIOS
Atributos f OME Atributos f OME
busca de conhecimento 22 2,500 formação 14 3,500
compreensão 22 2,864
mudança 18 2,778
amor 12 2,750
≥
11
ELEMENTOS INTERMEDIÁRIOS ELEMENTOS PERIFÉRICOS
Atributos f OME Atributos f OME
leitura 7 2,571 dedicação 9 3,000
paciência 7 2,857 ensino 8 3,500
sabedoria 6 2,167 interesse 6 3,333
responsabilidade 5 3,800
<
11
atenção 4 3,000
Ilustração 2 - Elementos estruturais das representações sociais referentes ao mote: Aprendizagem
Analisando os elementos estruturais acomodados no Núcleo Central referentes
ao tema indutor: Aprendizagem, nota-se quatro atributos: busca de conhecimento,
61
compreensão, mudança e amor. O atributo busca de conhecimento parece constituir um
sentido que se entrelaça com os demais atributos e pode designar uma atividade necessária da
ação docente, tanto como instrumento de trabalho que precisa ser buscado e renovado, como
também meio de crescimento para aquele que aprende.
Esse conhecimento buscado como forma de acúmulo de informações para
serem transferidas para o aluno através do professor, é conceituado por Freire (1980), de
educação bancária, e o conhecimento é visto como um ato depositário e que traduz uma visão
equivocada de educação, na medida em que “[...] a rigidez destas posições nega a educação e
o conhecimento como processo de busca [...]” (1980, p. 67), e os professores desta
investigação apontam essa direção ao falarem sobre a aprendizagem.
Aprender é uma forma que tem para gente passar uma informação, um conteúdo,
uma linguagem expressiva, tudo isso. Aprender é o aluno, estudar textos, a matéria,
saber distinguir uma coisa da outra, do que está certo, do que está errado, pelas
notas, né, o estudo. Ah, requer também muita atenção, percepção, atenção,
aprendizado, como chama? Leitura. (PROFESSOR, nº. 08).
Aprender é você ter em mente tudo o que você adquiriu, que a pessoa te passou,
soube passar, né? De uma experiência que já veio de alguém, um aprender assim,
alguma coisa que você, alguém passou pra você e você conseguiu ter.
(PROFESSOR, nº. 16).
[...] eu como aluno tenho que estar com a minha cabeça aberta, estar disposta a
receber aquela nova informação que está chegando e aprender mesmo.
(PROFESSOR, nº. 33).
Nessa mesma perspectiva de construção de conhecimento, o saber deixa de ser
experiência advinda da ação, do objeto do desejo, para configurar-se em experiência recebida,
dada, ou passada.
Logo, a aprendizagem é entendida como um vir a ser da constante busca de
ambos os envolvidos, o que pode fazer dela algo neutro, isento de subjetividade. Ou se tratar
de aspecto próprio do ser humano, que concebe a aprendizagem como um acrescentamento
natural para quem busca conhecer ou aprender.
Os atributos compreensão e amor, pertencentes a esse mesmo quadrante, o
Núcleo Central, estão ligados a características pessoais inerentes às práticas docentes e dando
a impressão que o sentido dessas evocações está impregnado de sentimento desinteressado, de
doação e compreensão ao próximo, aspectos tipicamente tradicionais do papel de educador. O
atributo compreensão parece também indicar meio para se chegar ao aprendizado.
[...] chega uma criança, ele não sabe, e o que eu vou ter que fazer? Vou ter que
ensinar aprender, ajudar essa criança a conhecer, (PROFESSOR, nº. 02).
62
Ser professora é muito difícil, muito complicado, tem que fazer isso com muito
amor. (PROFESSOR, nº. 08).
Para o atributo mudança foi possível reunir algumas evocações pelo fato de
seus sentidos se assemelharem, como é o caso de reaprender, amadurecimento,
transformação, desenvolvimento, questionamento, novidade, ser crítico, melhoria de
qualidade de vida, que parece emanar um novo conceito para o significado da aprendizagem,
e do ensino, e a provável emersão de uma nova representação. Assim, busca-se em algumas
expressões dos professores a suposição dessa compreensão.
Aprender é quando o aluno conhece o novo, e daí, desse novo, ele vai partindo mais
para parte do concreto, e daí ele vai, como se diz? Ele vai investigando aquilo, vai
trocando relações com o outro sobre aquilo que ele está aprendendo. E quando ele
consegue responder, a compreensão, ele consegue expor de forma clara aquilo que
ele compreendeu. E aí, acredito que ele já está chegando ao processo de
aprendizagem. (PROFESSOR nº. 22).
Aprender é vislumbrar um novo horizonte, uma descoberta, de conhecer, do
conhecimento das coisas, do existir, assim do ser humano mesmo, da pessoa, do
desenvolvimento. (PROFESSOR, nº. 20).
Aprender é adquirir novos conceitos, reformular aquilo que você já tem dentro de si,
isso pra mim é aprender. (PROFESSOR, nº. 37).
[...] a aprendizagem ela implica mesmo o desenvolvimento das potencialidades da
pessoa, desde que a gente nasce a gente começa a aprender a falar, andar, olhar,
então, aí, também, já é aprendizagem, a partir daí.
A aprendizagem não começa na
escola, gente já traz uma série de conhecimento que tem que ser aproveitados para o
desenvolvimento formal da criança. (PROFESSOR, nº. 20).
[...] aprender é isso, né, construir conhecimento e mudar. E esse conhecimento vai
transformar até aquilo que a gente pensa de um jeito, pensava de um jeito, depois
através do aprender, você vai mudando até suas próprias atitudes, você vai até rever,
se você é professora você vai rever sua prática, né? (PROFESSOR, nº. 06).
Também, referindo às práticas docentes, o trio: leitura, paciência e sabedoria
situado nos Elementos Intermediários, aponta características pessoais, ligadas a questões que
dizem respeito às atitudes e crenças do domínio da profissão docente. Assim, a tríade de
atributos, ao se articular, configurar-se-á em elementos fortes que subsidiam a ação docente,
no sentido de assegurar as informações, na capacidade de guiar as atividades e a sapiência de
por em prática a aprendizagem.
O atributo formação, localizado no quadrante direito superior dos Elementos
Intermediários, que indica traços peculiares aos sujeitos, está relacionado ao crescimento
profissional, focalizando o preparo necessário para a manutenção da ação. A aprendizagem
está, assim, vinculada à maneira pela qual o professor se mantém qualificado, assegurando
seu status de cátedra.
63
No que tange aos vocábulos dedicação, responsabilidade, interesse,
estruturados nos Elementos Periféricos do lado direito inferior da casa de quatro quadros,
embora tenham sido enunciados tardiamente e com uma freqüência baixa, o trio pode
associar-se a duas reflexões pertinentes; uma parece revelar peculiaridades da profissão
magisterial e tende a indicar uma postura de entrega e cuidado, outra aponta para uma busca
de respostas às exigências postas à educação escolar, que a tal conjuntura política, social e
cultural impõe ao professorado nos dias atuais.
Mas, ao agregar a evocação dedicação, interesse e atenção, estas podem
caminhar para uma outra conotação, à que diz respeito a atitudes dos alunos, ou melhor, para
as atitudes que esse grupo de professores acredita ser ideal para que o aluno atinja o
aprendizado. Desta forma, conjectura a idéia de que para aprender é necessário que o aluno
seja dedicado, tenha interesse e atenção.
Nesse mesmo quadrante estão também dispostos dois atributos com
características bem marcantes no contexto que traduz a competência da docência, ensino e
responsabilidade.
Para o atributo ensino, foi possível padronizar agregando um número variável
de palavras que continham significados semelhantes. Portanto, ensino reúne palavras que têm
relação com os saberes técnicos e específicos da docência tradicional, como: instrução,
educação, transmissão e ensino. A aprendizagem parece situar-se em uma maneira
sistemática de adquirir e repassar conhecimento. Assim, cabe ao professor a responsabilidade
de conduzir o ensino para que o aluno atinja a aprendizagem.
Para Marchesi (2006), o ensino não deve ser entendido somente como uma
atividade técnica, na qual o professor reúne algumas estratégias para fazer com que o aluno
aprenda, mas também como uma ação comprometida, que revele os valores e concepções
desse mesmo professor.
A tarefa de educar os alunos reflete, portanto, os desejos que temos para com os
outros, o que gostaríamos que fossem, e o envolvimento pessoal que estamos
dispostos a assumir para consegui-lo. (MARCHESI, 2006, p. 161).
Porém, nas explicações de Rocha (1980), o termo ensinar tem para alguns
educadores o sentido de atividade do professor, sem levar em conta se o aluno aprende ou não
em conseqüência dessa atividade. Já para outros o conceito está relacionado com a interação
professor-aluno, tendo a aprendizagem como resultado final. Nesse movimento, a intenção
maior é orientar os alunos para que estes aprendam; nesse sentido, a orientação determinará o
sucesso ou o fracasso da aprendizagem.
64
Os professores, ao evocarem expressões que traduzem o significado de
aprendizagem, parecem revelar uma atividade constituinte do trabalho do professor,
necessária para seu exercício. Uma atividade profissional, que parece situar-se no âmbito
técnico e instrumental, precisando ser constantemente buscada e aperfeiçoada, o que pode
fazer dela, uma prática descomprometida com o processo de ensino-aprendizagem, sendo que
este envolve pessoas em processo de interação e interlocução. Parece constituir também um
mérito para aquele que quer aprender a conhecer, precisamente, quando se estoca informações
e se esforça para se manter exemplar, atento e interessado. Isso pode se dar, pelo fato de que
historicamente, a profissão docente configura-se como uma atividade puramente técnica,
segundo Lima (2004), o que supõe superioridade nos saberes teóricos, em detrimento aos
práticos. Deste modo, a aprendizagem é entendida como um receptáculo do conhecimento.
Sendo a aprendizagem um recipiente onde se deposita algo, os atributos como
atenção, formação e busca de conhecimento sugerem ainda a idéia de que para aprender é
necessário que o aluno desenvolva esse tipo de características, tão peculiar ao ser humano e,
segundo essa lógica, tão próprio para aprender.
O conjunto de atributos que estruturam o pensamento desses professores para
dar conta do significado da Aprendizagem, em certos momentos, conduz para uma reflexão
baseada em concepções já consolidadas, anunciadas pelos atributos busca de conhecimento,
amor e compreensão, acomodados no Núcleo Central. Em outros, tende a estruturar o
pensamento de forma flexível, insinuando novos olhares para a Aprendizagem, representado
pelo atributo mudança. Essas variações de pensamento sobre a Aprendizagem podem ser
resultado da convivência conflituosa entre concepções novas e velhas na atualidade.
Analisando de maneira ampla, os atributos distribuídos nos quadrantes parecem indicar a idéia
de que o professor é aquele que assegura um conjunto de saberes escolarizado, e é por meio
da transmissão dele que o aprendizado acontece. Seu pensamento tende a obedecer às
exigências de uma educação pouco flexível, já consolidada no decorrer do tempo, que leva em
consideração ações fundamentalmente técnica, distanciada da ação-reflexão-ação, um
procedimento que envolve professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, por fim, distante
de uma concepção de ensino em que as relações e ações são refletidas com destino à
compreensão do fazer pedagógico.
A seguir apresentam-se análises advindas da técnica computarizada
ALCESTE, resultado do rastreamento que leva a compreensão dos significados que dão forma
e sentido ao discurso delineado pelos professores.
65
3.3 O ALCESTE: classes de palavras com diferentes formas de discurso.
Os dados da pesquisa também foram submetidos ao processamento do
programa informático ALCESTE, assim, este momento será voltado para análise do material
que o relatório forneceu. O objetivo desta análise é captar o que é similar e que dá forma e
sentido a determinado discurso partilhado na coletividade.
Para a técnica computadorizada, Lima (2007), explica que o método
pragmático de análise quantitativa de dados textuais, o ALCESTE, permite segundo Max
Reinert, a visualização dos vocábulos mais insistentes, por intermédio dos mundos lexicais ou
vocábulos próprios do discurso, isto é, revela hábitos lingüísticos comum de determinado
grupo social. O programa foi elaborado, então, para distinguir classes de palavras que
representam diferentes formas de discurso a respeito de um tema específico, no caso desta
pesquisa, a dificuldade de aprendizagem.
Conforme, Camargo (2005), o programa computacional toma como base um
único arquivo; nele devem ser definidas as chamadas Unidades de Contexto Iniciais (UCI).
Essa definição é feita pelo pesquisador e corresponde à quantidade de sujeitos, ditas também
como linhas estreladas, ou de comando. Portanto, um conjunto de UCI corresponde a um
corpus de análise. Há também subdivisões oferecidas pelo ALCESTE, classificadas por
Unidades de Contexto Elementar (UCE), que representam segmentos de texto.
Nas UCI o programa reconheceu 40 linhas estreladas. Estas linhas
correspondem às variáveis e ao número de sujeitos que compõem a pesquisa. O número de
UCE do corpus gerado é equivalente a 2947, das quais 2423 estão distribuídas nas três
classes. A leitura do texto gerado pelo programa computacional apresenta um índice de
aproveitamento de 82,22% do corpus.
Por meio da análise do corpus gerado, podemos observar um dendrograma, que
oferece um panorama que permite visualizar as três classes e suas possíveis relações de
convergência ou divergência entre si, caracterizados pelo mundo lexical do discurso
produzido pelos sujeitos envolvidos neste estudo, conforme recorte esquemático do
dendrograma a seguir.
66
Ilustração 3 – Recorte esquemático do dendrograma: ligação entre as classes 1 e 3 e a 2, e suas nomeações.
No gráfico hierárquico as classes estão divididas em dois blocos, um bloco é
constituído pelas classes 1 e 3, interligadas pela semelhança dos assuntos nelas contidos. A
classe 2 indica complementaridade no discurso. Para cada classe o programa computou uma
lista de palavras próprias dessa classe. A força de associação entre cada palavra em sua classe
é expressa por valor do qui-quadrado (χ2), sendo que cada palavra que excede determinado
valor do χ2 é listada. Os valores percentuais altos na classe significam que essa palavra é
peculiar dessa classe.
Portanto, o conjunto de palavras com valor alto em χ2 e percentual de cada
classe compreende um contexto semântico. Ao analisar esse grupo de palavras, foi possível
compor o perfil de cada classe e a construção da sua denominação. Essa denominação serve
para descrever o conteúdo de cada classe, como também para compreender o significado do
discurso do grupo pesquisado, e se dá de acordo com a decisão arbitrária do pesquisador, mas
que corresponde às respostas às questões indagadas aos entrevistados. As classes apresentam
as seguintes denominações:
Classe 1: Problemas sociais e contexto familiar: reflexo na aprendizagem.
Classe 2: Ação pedagógica: o ser e o fazer dos professores frente às
dificuldades de aprendizagem.
Classe 3: Desvalorização pessoal e profissional: fatores impeditivos ao
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem.
Para compreensão e caracterização das palavras mais representativas em cada
classe, foi necessário optar por um ponto de corte. Essa decisão levou à seleção apenas
daquelas com χ2, acima de 19,01. Assim, é possível observar um perfil descritivo
representado a partir da seleção daqueles vocábulos com maiores valores de χ2, freqüências e
relação de percentuais entre as classes.
Classe 2. Ação pedagógica:
o ser e o fazer dos
p
rofessores frente às
dificuldades de
aprendizagem.
Classe 3. Desvalorização
pessoal e profissional: fatores
impeditivos ao enfrentamento
das dificuldades de
aprendizagem.
Classe 1. Problemas sociais e
contexto familiar: reflexo na
aprendizagem.
67
Entende-se que esse conjunto de palavras selecionadas a partir do corte é
suficiente para dar sentido à denominação das classes e sua interpretação, e está grifado no
decorrer de todo texto analisado. Porém, há outras palavras que não alcançaram o ponto de
corte, mas são tão relevantes quanto às demais incluídas, vez que dão completude ao
significado global do discurso. Elas são facilmente encontradas no relatório detalhado no
Apêndice C deste trabalho.
É possível também, em cada bloco temático, observar os vocábulos em suas
formas reduzidas e associadas; assim, as palavras com freqüência alta, percentuais e formas
associadas são elementos que subsidiam a compreensão do conteúdo fornecido pelo relatório,
em consonância com o discurso produzido pelos professores.
Na seqüência será apresentado o significado contextual contido em cada classe
por bloco e o respectivo resultado alcançado neles. Esse procedimento da análise das classes
obedece à ordem de distribuição das classes no dendrograma e auxilia na compreensão da
pertinência e do sentido atribuído ao discurso dos professores entrevistados.
Classe 1: Problemas sociais e contexto familiar: reflexo na aprendizagem.
Nesta classe o corpus gerado e analisado é constituído de 650 unidades de
contexto elementar (UCE), que correspondem a um índice de aproveitamento de 26,83% do
total do corpus analisado. Estabeleceu-se para esta classe um ponto de corte que corresponde
a um qui-quadrado (χ2) igual a 19,04 mínimo.
Classe 3: Desvalorização pessoal e profissional: fatores impeditivos ao
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem.
O corpus gerado e analisado nesta classe apresenta 1010 unidades de contexto
elementar (UCE), e o índice de aproveitamento é de 41,68% do total do corpus analisado. O
ponto de corte estabelecido para esta classe corresponde a 19,01.
As classes 1 e 3 foram analisadas e apresentadas conjuntamente, pelo fato de o
conteúdo do seu discurso estar interligado.
Na Tabela 7 serão apresentadas as palavras mais características das classes 1 e
3 respectivamente. A sigla FPC - representa os valores de Freqüência das Palavras nas
Classes, a sigla FPT - refere-se os valores de Freqüência das Palavras no Total do corpus e a
sigla PR – indica a relação entre as duas freqüências, a da classe e a do total do corpus. As
palavras que se encontram na coluna - PR, com o percentual de 100%, são palavras indicadas
como próprias da classe.
68
Buscou-se estabelecer uma relação entre as palavras mais marcantes dessas
classes e seu sentido no contexto do discurso; isto propiciou condições para compreender e
analisar o conteúdo contido nas classes. As palavras que sobressaíram estão marcadas por χ2 e
percentuais altos e podem ser visualizadas nas tabelas que se seguem.
Tabela 7 - Palavras representativas das classes 1 e 3, ordenadas por valores decrescentes de χ2.
CLASSE 1 CLASSE 3
PALAVRAS FPC FPT PR χ2
Pai+ 233 342 68,13 346,05
Mae+ 143 191 74,87 243,80
Filh+ 99 127 77,95 178,47
Fal+ 211 485 43,51 85,93
Fic+ 174 386 45,08 77,92
Convers+ 57 91 62,64 61,77
Avo+ 18 18 100,00 49,47
Famili+ 115 255 45,10 48,47
Irm+ 22 26 84,62 44,71
Trist+ 22 26 84,62 44,71
Cas+ 77 159 48,43 40,45
Vez+ 137 340 40,29 36,54
Estima 29 44 65,91 34,87
Menin+ 42 74 56,76 34,83
Taref+ 33 53 62,26 34,67
Tia+ 14 15 93,33 34,01
Cabec+ 22 30 73,33 33,47
Drog+ 12 12 100,00 32,90
Sei 71 153 46,41 31,89
Lar+ 18 23 78,26 31,29
Cham+ 44 83 53,01 30,02
Mor+ 15 18 83,33 29,50
Filhos 25 39 64,10 28,06
Senti+ 13 15 86,67 27,53
Cuid+ 22 33 66,67 27,05
Aut+ 25 40 62,50 26,37
Nao 486 1618 30,04 25,58
Asilo 9 9 100,00 24,64
Burr+ 18 26 69,23 24,08
Crianc+ 227 670 33,88 23,48
Pergunt+ 34 65 52,31 22,09
Quer+ 103 265 38,87 21,98
Tio 8 8 100,00 21,89
Men+ 12 15 80,00 21,74
Fulan+ 15 21 71,43 21,47
Abrigo+ 9 10 90,00 20,42
Eles 144 403 35,73 19,53
Elev+ 7 7 100,00 19,15
Morr+ 7 7 100,00 19,15
Pres+ 7 7 100,00 19,15
Separados 7 7 100,00 19,15
Instituic+ 12 16 75,00 19,04
Levant+ 12 16 75,00 19,04
PALAVRAS FPC FPT PR χ2
Professor+ 371 672 55,21 69,97
Escol+ 287 494 58,10 68,77
Educ+ 61 76 80,26 48,04
Govern+ 41 45 91,11 46,08
Trabalh+ 277 509 54,42 43,00
Ajud+ 125 197 63,45 41,80
Pesso+ 78 110 70,91 40,49
Ser 139 229 60,70 37,62
Magisterio 26 27 96,30 33,50
Curso+ 42 52 80,77 33,40
Compromisso+ 27 30 90,00 29,17
Profission+ 40 51 78,43 28,94
Ter 144 252 57,14 27,65
Ach+ 258 496 52,02 27,39
Part+ 70 108 64,81 24,88
Pod+ 125 217 57,60 24,85
Nos 138 244 56,56 24,69
Poss+ 51 73 69,86 24,59
Melhor+ 65 99 65,66 24,40
Salario+ 21 23 91,30 23,52
Aula+ 145 262 55,34 22,55
Dinheiro 16 16 100,00 22,53
Resolv+ 57 86 66,28 22,19
Depend+ 18 19 94,74 22,17
Sistema 34 45 75,56 21,64
Dedic+ 23 27 85,19 21,26
Pedagog+ 35 47 74,47 21,19
Apoi+ 47 69 68,12 20,41
Condic+ 30 39 76,92 20,25
Busc+ 57 89 64,04 19,01
69
Os quadros a seguir listam as palavras reduzidas e as correspondentes formas
associadas das classes 1 e 3, elas estão posicionadas subsequencialmente para possibilitar
melhor a compreensão das análises.
CLASSE 1
Palavras Formas associadas
Abrigo+ Abrigo, abrigos
Asilo Asilo
Aut+ Autista, auto, autor
Avo+ Avó, avós
Burr+ Burra, burro
Cabec+ Cabeça
Cas+ Casa, casas, casou
Cham+ Chama, chamado, chamam, chamamos, chamando, chamar, chamei, chamo, chamou
Convers+
Conversa, conversam, conversamos, conversando, conversar, conversasse, conversava,
converse, conversei, converso
Crianc+ Criança, crianças
Cuid+ Cuida, cuidado, cuidam, cuidando, cuidar, cuide
Drog+ Droga, drogada, drogado, drogas
Elev+ Elevada, elevar
Estima Estima
Fal+ Fala, falam, falamos, falando, falar, falaram, falava, falavam, fale, falei, falo, falou
Famili+ Família, familiar, famílias
Fic+ Fica, ficado, ficam, ficamos, ficando, ficar, ficaram, ficasse, ficava, ficavam, fico, ficou
Filh+ Filha, filhinho, filho
Filhos Filhos
Fulan+ Fulana, fulano
Instituic+ Instituição, instituições
Irm+ Irmã, irmão, irmãos, irmãs
Lar+ Lar, lares
Levant+ Levanta, levantada, levantam, levantando, levantar, levantei
Mae+ Mãe, mães
Men+ Meninos, menor
Menin+ Menina, meninas, menininha, menininho, menino
Mor+ Mora, moram, morar, morava, moravam
Morr+ Morrer, morresse, morreu
Pai+ Pai, pais
Pergunt+
Pergunta, perguntam, perguntando, perguntar, perguntas, perguntasse, perguntava,
pergunte, perguntei, pergunto
Pres+ Presa, presas, preso;
Quer+ Quer, querem, queremos, querer, queria, quero
Sei Sei
Senti+ Senti, sentimento, sentimentos
Separados Separados
Taref+ Tarefa, tarefas, tarefinha, tarefinhas
Tia+ Tia, tias
Tio Tio
Trist+ Triste, tristes, tristeza
Vez+ Vez, vezes
Quadro 1 - Classe 1: Lista de palavras características e suas formas associadas
70
CLASSE 3
Palavras Formas associadas
Ach+ Acha, acham, achamos, achando, achar, achava, achavam, ache, achei, acho
Ajud+ Ajuda, ajudando, ajudar, ajudava, ajude, ajudei, ajudem, ajudo, ajudou
Apoi+ Apoiando, apoio
Aula+ Aula, aulas
Busc+ Busca, buscado, buscam, buscando, buscar, buscava, busco
Compromisso+ Compromisso, compromissos
Condic+ Condição, condições
Curso+ Curso, cursos
Dedic+ Dedicação, dedicar
Depend+ Depende, depender
Dinheiro Dinheiro
Educ+ Educação, educado, educando, educar, educaram
Escol+ Escola, escolar, escolas, escolinha
Govern+ Governando, governantes , governo
Magisterio Magistério
Melhor+
Melhora, melhorada, melhorado, melhoram, melhorando, melhorar, melhorasse,
melhore, melhores, melhoria, melhorou
Part+ Parte, partes, partir
Pedagog+ Pedagoga, pedagogas, pedagogia, pedagógica, pedagógico, pedagógicos, pedagogo
Pesso+ Pessoa, pessoais, pessoal, pessoas
Pod+ Pode, podem, podemos, poder, poderá, podermos, podia
Poss+ Possa, possam, possamos, possível, posso
Professor+ Professor, professora, professoras, professores
Profission+ Profissionais, profissional
Resolv+ Resolve, resolver, resolveram, resolveu, resolvo
Salario+ Salário, salários
Sistema Sistema
Trabalh+
Trabalha, trabalhado, trabalham, trabalhamos, trabalhando, trabalhar, trabalhasse,
trabalhava, trabalhe, trabalhei, trabalhinho, trabalho, trabalhou
Quadro 2 – Classe 3: Lista de palavras características e suas formas associadas
Ao analisar o esquema gráfico hierárquico percebe-se a ligação das classes 1 e
3, instaladas no primeiro bloco, conforme a distribuição fornecida pelo dendrograma, e é
dessa forma que as classes estão analisadas, como é possível acompanhar na seqüência.
Ilustração 4 – Recorte esquemático do dendrograma com a ligação entre as classes 1 e 3 e suas nomeações.
Classe 3. Desvalorização pessoal e
profissional: fatores impeditivos ao
enfrentamento das dificuldades de
aprendizagem.
Classe 1. Problemas sociais e
contexto familiar: reflexo na
aprendizagem.
71
A Classe 1: Problemas sociais e contexto familiar: reflexo na aprendizagem e
a Classe 3: Desvalorização pessoal e profissional: fatores impeditivos ao enfrentamento das
dificuldades de aprendizagem tratam de temas ligados a fatores externos, de cunhos sociais,
econômicos, políticos e afetivo-familiares, e de desvalorização profissional e pessoal, que
impedem a ação do professor para o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem.
Para esse grupo de professores, a circunstância social a que são submetidas às
famílias de baixa renda na busca da sobrevivência estaria comprometendo a educação dos
filhos, sua integridade psíquica e emocional, a ponto de torná-los intelectualmente incapazes
de aprender. Essa situação corrobora para que o professor se sinta desmotivado e
despreparado para exercer sua função de educador.
a. Classe 1: Problemas sociais e contexto familiar: reflexo na aprendizagem.
Esta classe anuncia que a força das circunstâncias leva as crianças a viverem
nas instituições públicas de caráter social, religioso e educacional, retratada nas palavras,
3
fica, Lar, Abrigo das crianças, Asilo Santa Rita e instituições, as quais permanecem durante a
semana toda. Muitas delas em situação permanente por terem sido, segundo os relatos dos
professores, abandonadas pelos pais ou por algum integrante familiar. Quando não, são
criadas pelos avós, tios ou por alguém da família, por conta de algum fato ocorrido na vida
dessas crianças, como separação, ausência dos pais por algum motivo, envolvimento com
delitos e dependência química. Essa idéia é expressa por palavras como separação, drogas,
preso, presa, morreu, tristeza e triste.
[...] porque na maioria das vezes são crianças de pais separados, mãe drogada; tem
uma realidade. Você vê, o pai bebe, a criança vê o pai beber, o pai vende droga,
traficante ir bater na mãe, ou o pai bater na mãe, violência familiar. Eu acho que
tudo isso causa um bloqueio na criança, que deixa de fazer várias coisas até no
inconsciente dela, porque isso aí vai ficar gravado no inconsciente dela, acho que
toda a vida dela. (PROFESSOR, nº. 40).
[...] assim é todo dia uma história, e essas histórias se repetem muito e elas são
muito tristes. Aí de repente num outro dia você vai numa sala da manhã, aí uma
menina linda que tem lá, a Fábia, aí uma tia vem trazer, por que será, né”? Não tem
nada a ver com a menina, a mãe está presa, o pai é drogado. Aí o pai está na rua,
drogado, e a mãe presa porque também era drogada e estava envolvida em tráfico de
drogas, ela é uma menina que você não acredita [...]. (PROFESSOR, nº. 29).
3
A palavra fica indica que muitos dos alunos ficam os outros períodos do dia, contrário ao período escolar, em
instituições sociais e religiosas diversas, como: Lar da criança, Asilo Santa Rita e Abrigo das crianças.
72
Os professores lastimam essa situação e dizem que a mesma contribui para
exclusão dessa criança, que se sente ela própria excluída e pelos demais segmentos da
sociedade, educacional e familiar. Para tanto, os professores traçam um destino para essas
crianças, expresso pelos fragmentos do contexto retirados da fala dos sujeitos.
Porque aí vem um processo, a família exclui, na escola também, a sociedade lá fora
inteira também vai excluir, porque qual o fim dele? Rua, e o que aprende na rua? O
que já tem muitos lá fazendo, drogas, prostituição, aí caiu na mão do juizado de
menores, aí vai parar lá no abrigo Santa Rita, vai parar lá no Lar da criança, mais é
no Lar da criança que lá vai parar tudo o que está na mão do Juizado de Menores,
Conselho Tutelar. Só de a criança estar lá, ela já perde o equilíbrio emocional,
porque saiu de perto da família e foi parar lá. (PROFESSOR, nº. 29).
Nesse sentido, os professores pensam, e acreditam que a escola e seus colegas
professores também pensam, que as dificuldades de aprendizagem manifestadas nos alunos
configuram-se em problemas de ordem social e emocional e pouco comprometimento dos
pais com a aprendizagem dos filhos. Esse fato se dá por conta da desestruturação familiar,
uma espécie de desordem, de falta de estrutura do núcleo familiar, segundo um conceito
idealizado de família, que seria constituído, sobretudo, pela figura do pai, mãe e irmãos, e,
afinal, a falta da família nuclear estaria reproduzida pela apatia do aluno, pela sua auto-estima
baixa, apresentada na pouca vontade em aprender.
E, hoje, as famílias são formadas diferentes, é a mãe e o filho ou então a criança, a
avó e o tio, não tem aquela família de antes. A formação da família que e diferente.
E a escola ainda vê esse tipo de formação como desestrutura familiar, e os
professores também vêem. (PROFESSOR, nº. 01).
[...] hoje em dia, as crianças têm outro tipo de família, são poucas as crianças aqui,
que têm uma família com o pai, a mãe e os irmãos. A maioria mora com padrasto,
com a tia ou com avó, ou mesmo em instituições. (PROFESSOR, nº. 11).
Muitas vezes as dificuldades de aprendizagem dos alunos viriam por meio da
rebeldia e da indisciplina, suscitadas pela compreensão distorcida dos pais, que comparam
seus filhos bem sucedidos com os que apresentam dificuldades, sem ter de fato um conceito
formado do que significam essas dificuldades, acusando-os de burros e incapazes, e
atribuindo a eles o seu fracasso.
[...] ela, a própria família também, porque é raro, mas eles chegam a dizer: mas esse
menino é burro! Fulano não, fulano não me deu trabalho algum, mas esse aqui é
ruim. E quando ele percebe isso, a auto-estima dele baixa mesmo, é daí também que
vem a rebeldia, revolta. (PROFESSOR, nº. 01).
[...] às vezes já vem rotulada da própria casa: - ô professor, ela é burra! E a criança
fica com aquilo na cabeça e realmente pra tirar é difícil. Muitas vezes o próprio pai
rotula o filho e às vezes a criança tem dificuldade, e a família não vê.
(PROFESSOR, nº. 31).
73
Os professores acreditam que essa situação de abandono se dá devido ao fato
de as pessoas terem os filhos impensadamente, e que, portanto, as crianças nessa situação são
potencialmente tristes, quase não falam de suas famílias, sentem-se rejeitadas e discriminadas.
Mesmo quando têm interesse em aprender, não se manifestam, têm uma auto-estima
rebaixada.
[...] as pessoas vão tendo filhos, e são os avós que criam, as tias, ou a mãe que
abandonou, ou a mãe que por algum motivo foi embora, ou o pai. (PROFESSOR, nº.
21).
[...] então, geralmente, a criança tem algo por trás, você tem que ouvir, tem que
sentar, chamar a família. Aqui é feito isso, a gente chama mesmo, chama a mãe, ou a
tia, tem a avó. Aí, vem para conversa, para saber o que está acontecendo, pergunta
para os colegas: - o que foi, o que está acontecendo? Então é isso. (PROFESSOR,
nº. 21).
[...] às vezes, a criança até tem interesse em aprender. O sentimento dela é o quê?
Auto-estima baixa, ela mesma se exclui, entendeu? Às vezes, quando dá algum
trabalhinho, ela não se manifesta, ela se retrai, entendeu? (PROFESSOR, nº. 21).
Esse discurso idealizado de que as dificuldades que os alunos apresentam para
aprender é resultado dos desajustes provenientes das relações estabelecidas no convívio
familiar, além dos aspectos sociais, econômicos e culturais, é apontado em diversos estudos
acadêmicos. A esse respeito, Silva (2000, p.62), anuncia que o desconhecimento e a
incompreensão dos professores a respeito de estudo sobre o fracasso escolar dos alunos,
denunciam “[...] a que distância nossas escolas estão da realidade de seus alunos. [...] Os
professores e os profissionais da educação estão na mesma lógica de seus alunos: fracassam
por não compreenderem o que ocorre na sala de aula”.
De um modo geral é possível perceber no relato descrito que os professores
buscam explicações no contexto social anunciado por eles, buscam a compreensão e a
justificativa para tal situação educacional.
[...] eles trabalham, a situação que levou; hoje em dia os pais levantam às cinco
horas da manhã, saem para trabalhar. Você vê, as crianças ficam aí no abrigo, os
pais colocam aí para que eles não fiquem na rua, os pais só vão vê-las agora (no
final do dia). (PROFESSOR, nº. 19).
O olhar do professor não deixa de ser um olhar preocupado, mas tem a
dimensão restrita daquele que contempla e emite compaixão; que tenta compreender a
situação em que a atual conjuntura tem submetido essas famílias e crianças provenientes das
camadas mais necessitadas da população, sem de fato, compreender a dimensão maior que
abrange o propósito e os objetivos de uma educação. A educação tem como função, não só
74
atender as questões educacionais que abrangem técnicas metodológicas, mas, sobretudo, as
sociais, de construção da cidadania e do caráter humanizador.
Lançando um olhar ao texto descritivo, de modo abrangente essa situação
parece revelar conseqüências difíceis de serem superadas via ações do professorado, que
clama por um trabalho em equipe, tanto na figura do professor, quanto do coordenador e da
direção. Eles contam ainda com a efetiva participação da família nos deveres escolares e no
crescimento intelectual dos alunos. Isso se faz presente nas expressões abaixo,
Eu acho que são trabalhos, né, assim, paralelos: pai, mãe, professora, escola, para
que o aluno desenvolva aquilo em conjunto, né? Eu acho que para atingir uma boa
aprendizagem, se não estiver em grupo, juntamente com todos, trabalhando juntos,
eu acho que não funciona o sistema. Eu acho que é mais ou menos isso, né?
(PROFESSOR, nº. 05).
Essa incapacidade dos professores em lidar corretamente com os problemas
recorrentes de aprendizagem dos alunos no cotidiano escolar, envolvendo múltiplos fatores,
faz, na compreensão de Silva (2008), com que a escola muitas vezes sirva de reprodutora do
problema, por conta da sua forma de organização. O que esse autor sugere é a necessidade de
uma discussão mais ampla envolvendo diagnóstico, definições e reconhecimento relativos ao
tema. Visando um redimensionamento metodológico que evite que certa dificuldade de
aprendizagem constitui-se em fracasso educacional.
b. Classe 3: Desvalorização pessoal e profissional: fatores impeditivos ao enfrentamento
das dificuldades de aprendizagem.
O discurso contido na classe 3 aponta descontentamento por parte do
professorado, que anseia por reconhecimento pessoal e profissional. Tais reconhecimentos
estariam relacionados com prática educativa, presente no dia-a-dia desses profissionais, que
acreditam enfrentar os entraves da profissão sozinhos e se sentem pouco preparados. A
valorização salarial e o apoio por parte dos coordenadores, diretores e profissionais da
educação seria uma forma de reconhecimento e de estímulo para melhoria do seu
desempenho.
[...] então, quer dizer, se a própria escola não ajuda o professor, como ele, o
professor, vai se sentir estimulado para fazer um bom trabalho? Então eu acho que
tem que partir da própria, antes da Secretaria de Educação, do governo, e a própria
75
escola que tem que dar esse incentivo para aquele professor melhorar a sua prática.
(PROFESSOR, nº. 17).
[...] hoje está diferente, hoje o governo mandando materiais, outros materiais, tem
dinheiro, que o diretor oferece para fazer alguma coisa na sala de aula. Isso acontece
porque hoje a escola tem tudo, mas o professor não tem nada, assim, para vida
pessoal, para satisfação pessoal e profissional e isso interfere, e muito, isso reflete, e
muito. (PROFESSOR, nº. 19).
Portanto o reclame se instala, nem tanto na ausência de recursos didáticos e
ações pedagógicas voltadas para o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem, que eles
confessam até terem, mas, principalmente, na falta de engajamento dos diferentes atores
comprometidos com o fazer pedagógico, com o acompanhamento na atuação dos docentes na
realização das suas ações. Principalmente daquelas voltadas para o enfrentamento do fracasso
dos alunos na aprendizagem. Assim, a diferença na sala de aula, no ponto de vista dos
professores, é expressa somente por meio da dedicação, do amor e do trabalho
compromissado de alguns professores.
[...] eu posso dar nome de vários profissionais da universidade que trabalham na
assessoria pedagógica, que trabalham na SEDUC e que estão lotados nesse setor e
que eram para dar assistência aqui para nós, e não vêm, e não fazem a parte deles.
(PROFESSOR, nº. 15).
[...] então, o que reflete dentro da sala de aula é esse compromisso do professor.
Então, o que a gente vê nitidamente é o trabalho diferente daquele professor que é
compromissado, que ele tem amor pela profissão. (PROFESSOR, nº. 15).
Os professores demonstram que as propostas inovadoras são impostas sem
consultar os maiores interessados, o professorado. E muitos menos, mantêm um trabalho
coletivo articulado com as práticas, como é o propósito de tais iniciativas, sobretudo, servindo
de sustentáculos aos conhecimentos adquiridos por meio da formação docente e dos cursos de
formação continuada oferecidos pela SEDUC, e respectivos órgãos responsáveis por essa
mesma capacitação.
O governo costuma pegar um método lá da Suíça, lá não sei da onde, de outros
lugares que não tem nada haver com as nossas necessidades e põe para você aplicar.
Mas, quem foi lá fazer o curso, a capacitação? O secretário de educação. Mas e aí,
você foi lá conversar com os professores pra saber como está lá, como está indo o
andamento do ensino, os problemas? De lá eles trazem o método: - aqui está o
método, é para ser aplicado. O que está acontecendo dentro das escolas é isso, os
projetos vêm prontos. (PROFESSOR, nº. 02).
Esses professores acreditam que os cursos de capacitação são importantes e
que, para que suas atuações pedagógicas sejam bem sucedidas, deveriam ser subsidiados por
uma equipe constituída por integrantes da SEDUC e do corpo docente da escola. Enfim,
76
subsidiados por todos que estão preocupados com a melhoria na qualidade de ensino, ou seja,
um conjunto de pessoas com o mesmo propósito e atuante na rotina escolar.
Igualmente, o reconhecimento viria também em forma de salários mais justos,
uma maneira de reconhecer que o trabalho do professor tem sido de um ator solitário.
Portanto sentem-se despreparados para enfrentar tantas mudanças e assumir uma
responsabilidade, que eles acreditam não ser só sua, isentando-se da capacidade de resolvê-
las sozinhos. Isso se constata nas pronúncias que se seguem:
[...] então tem que haver mais capacitação para os professores. O professor tem mais
que procurar melhorar a sua prática, ajuda muito. E o que mais, ter apoio mais da
direção, da coordenação, do próprio governo. Então eu acho que a questão é também
salarial, que está influenciando. Tem muitos professores que realmente não se
interessam, por causa dessa preocupação financeira. (PROFESSOR, nº. 19).
O dinheiro não justifica, mas eu acho assim, se nós ganhássemos pelo menos um
salário digno, nós teríamos também mais pique. (PROFESSOR, nº. 37).
Além desses aspectos apontados para essa equipe atuante, estaria também
incluída a figura de profissionais competentes na área, como é o caso dos psicopedagogos e
psicólogos. Eles consideram que alguns dos problemas enfrentados pelos professores em
relação às dificuldades dos alunos necessitam, conforme apontam os discursos, de
profissionais de diferentes áreas.
[...] é muito complicado só para um professor sozinho, ter que trabalhar todas essas
crianças que vêm com dificuldades de outra fase (série). O professor fica super
sobrecarregado, para a gente atender tudo o que precisa. Tá muito complicado, os
governantes não estão nem aí mesmo, para diminuir essa situação. Porque a criança
vem sem aprender a ler nada. Deixa-me ver aqui, como que eu poderia dizer: a
escola deveria contar com psicólogos, com psicopedagogos, que pudesse ajudar o
professor, pois quando o professor detectasse aquele problema, já teria um psicólogo
para avaliar, um psicopedagogo para ajudar o professor. Porque, muitas vezes, o
professor acha que está acertando e ele acaba errando, né? Ele não tem por onde
correr. A escola é muito fraca de coordenação, ajuda muito pouco o professor, então,
fica assim, o professor sozinho na sala de aula, e às vezes sem nenhum material
didático, sem nada, nem um material de apoio, para ele poder estimular a
aprendizagem do aluno. Tem que ter aquela equipe acompanhando: psicólogo,
psicopedagogos, coordenador, diretor, pais, tudo para ajudar o professor. Um
envolvimento, com certeza. (PROFESSOR, nº. 03).
Enfim, os professores anseiam por um trabalho em conjunto, de combate às
dificuldades, envolvendo família/escola/governo/Secretaria de Educação e apontam a soma
desses segmentos como o maior provedor dessa consagração. Pressupõem que a
responsabilidade seja de todos e que essa situação não acontece de forma integrada.
Então eu penso assim, um comprometimento maior por parte dos governantes, um
comprometimento maior da família na vida escolar do filho e um comprometimento
maior dos coordenadores e do professor também, porque tem aqueles que não são
comprometidos. (PROFESSOR, nº. 37).
77
A capacitação docente sem alteração nas práticas de nada adiantará, sobretudo,
se as práticas docentes vierem sustentadas por referenciais teóricos e metodológicos que não
condizem com a nova proposta de ensino.
Em sua obra, Romanelli (2000), aponta que o sucesso da inovação pedagógica
está diretamente condicionado a variáveis que fogem ao controle das experiências em si.
Significa dizer que estas variáveis podem simbolizar o modo como a sociedade se estrutura, e
como elas, se estruturam e organizam os sistemas educacionais.
Freitas (2003) ressalta a importância da preparação das crianças e dos jovens
para entenderem seu tempo e de engajá-los em resoluções para superar as contradições
existentes na sociedade capitalista. O discurso dos professores vem se arrolando em um
movimento de vai e vem; às vezes se mostra contraditório, pois parece que buscam
explicações para uma prática que eles não dão conta e que se justificam pelas dificuldades que
os alunos apresentam.
As falas que se pronunciam são mais um relato, parecem revelar um pedido de
socorro, são a denúncia de educadores que se sentem solitários contra os entraves da
profissão. Nessa refutação, os professores não proferem por uma ajuda em beneficio próprio,
mas para algo que eles acreditam ser responsabilidade de todos. Conforme se observa, os
dados advindos das classes 1 e 3, interligados pela proximidade do significado semântico,
levam a algumas reflexões. Indicam que as representações que o professorado constrói sobre a
dificuldade de aprendizagem na dinâmica da vida escolar estão cheias de conflitos e
ancoradas em proposições equivocadas no que tange ao mecanismo de ensinar e aprender,
diante da perspectiva dos problemas de aprendizagem dos alunos.
As reflexões estão permeadas de indagações que procuram compreender o
papel, a responsabilidade e a competência da docência fora do professor e do espaço da sala
de aula. Nesse impasse, a tentativa desses educadores é buscar explicações e respostas que
justifiquem suas crenças e entendimentos, suas atitudes e seus posicionamentos frente tal
fenômeno. Tais justificativas, extraídas do discurso dos sujeitos desta classe, revelam que os
percalços e os desafios que a vida moderna apresenta são substanciais para interferir e definir
o êxito ou fracasso da aprendizagem dos alunos. Diante dessas situações desafiadoras e tão
peculiares à docência, os professores sentem-se vulneráveis e pouco reconhecidos no
desempenho de suas funções, e tendem a se colocar fora da dada situação, apontando os
fatores acima relatados como possíveis causas das dificuldades que os alunos apresentam na
aquisição de saberes escolares.
78
Os estudos referentes ao fracasso escolar, freqüentemente, apontam a
necessidade da escola e professores reverem suas práticas pedagógicas, que parecem calcadas
em concepções que não buscam promover a integração dos alunos e seus problemas de toda a
ordem. As pesquisas indicam que os professores adotam mecanismos variados para
justificarem a impossibilidade de lidar com a diversidade de situações desse mundo atual,
cheios de contradições e injustiças sociais. Sobretudo, no que diz respeito às diversidades
sociais, econômicas e culturais, as quais deveriam constituir possibilidades ricas de
aprendizagem entre os indivíduos, na relação de reciprocidade.
Também se constata nas pesquisas a classificação dos alunos como sendo seres
incapazes de aprender, por pertencerem circunstancialmente a famílias menos providas. Essa
lógica parece constituir representações injustas por parte desses educadores, pois a
aprendizagem, segundo a abordagem vigotskiana, é resultado de um processo de interação
entre estruturas mentais e o ambiente estimulador, de tal forma que provoque um ganho
qualitativo na estrutura mental daquele que aprende. E é dentro desse princípio que o
conhecimento é estabelecido, por meio da ação compartilhada entre aquele que quer aprender
e o objeto que se quer conhecer. Nessa perspectiva, a heterogeneidade cultural na escola
representa, segundo os ensinamentos dos estudiosos da aprendizagem, a oportunidade de
confrontar a diversidade de experiências vividas e os diferentes ritmos de compreensão dos
alunos para que o aprendizado seja significativo e o conhecimento constituído.
O estudo representacional possibilita justamente compreender esse movimento
de construção social, como os grupos se identificam, organizam, articulam e criam
representações sociais, possibilitando a materialização dos conhecimentos, tendo em vista os
valores, as crenças, as concepções que os orientam e os preservam como forma de proteger
sua identidade, neste caso, ligada ao fenômeno dos problemas de aprendizagem.
Na seqüência das colocações neste capítulo, as compreensões se voltam para as
análises da classe 2, que aborda idéias, imagens, crenças, conceitos e atitudes ligados ao
exercício da docência, apontando as possibilidades e limites da profissão.
79
Classe 2: Ação pedagógica: o ser e o fazer do professor frente às dificuldades
de aprendizagem.
O corpus gerado e analisado desta classe apresenta 763 unidades de contexto
elementar (UCE), e obteve um índice de aproveitamento de 31,49% do total do corpus. A
escolha do ponto de corte corresponde a 19,19.
A opção pelo ponto de corte é feita a partir de uma queda brusca apresentada
no corpus processado e conta com a sensibilidade do pesquisador, que acredita ser o ponto
expressivo para permitir a leitura lexical e a análise do material quantitativo dos dados
textuais.
Ao analisar o esquema gráfico hierárquico percebe-se que a classe 2 se
posiciona só e corresponde ao segundo bloco, conforme a distribuição fornecida pelo
dendrograma. E é dessa forma que a classe está analisada.
Ilustração 5 – Recorte esquemático do dendrograma com a posição da classe 2 e sua nomeação.
As palavras mais marcantes dessa classe, por χ2 e percentuais, podem ser
visualizadas na tabela abaixo, seguida da ilustração com palavras em suas formas reduzidas e
associadas e se apresenta conforme o relatório do programa informático ALCESTE.
Classe 2. Ação pedagógica: o
ser e o fazer dos professores
frente às dificuldades de
aprendizagem.
80
Tabela 8 - Palavras representativas das classes 2,
ordenadas por valores decrescentes de χ2.
CLASSE 2
PALAVRAS FPC FPT PR χ2
Seri+ 164 182 90,11 313,44
Ler+ 118 151 78,15 162,48
Leitura+ 88 106 83,02 136,43
Primeira+ 76 86 88,37 133,73
Segunda 56 57 98,25 120,58
Escrev+ 71 84 84,52 113,44
Quart+ 45 46 97,83 95,64
Terceira+ 40 40 100,00 88,49
Texto+ 45 49 91,84 84,42
Alfabetiz+ 58 77 75,32 70,83
Escrit+ 33 34 97,06 68,72
Letr+ 35 38 92,11 65,75
Palavr+ 46 58 79,31 62,99
Pass+ 135 253 53,36 62,63
Silab+ 28 28 100,00 61,63
Matematic+ 36 41 87,80 61,31
Ano+ 142 283 50,18 51,86
Pre+ 27 29 93,10 51,65
Alun+ 219 487 44,97 51,33
Lendo 29 33 87,88 49,31
Conteudo+ 42 60 70,00 42,29
Turm+ 33 44 75,00 39,32
Fase+ 28 35 80,00 38,74
Le 21 23 91,30 38,51
Peg+ 67 117 57,26 37,86
Portugues+ 19 20 95,00 37,70
Mesma+ 42 64 65,63 35,50
Idade 23 28 82,14 33,69
Interpret+ 17 18 94,44 33,31
Simples+ 25 32 78,13 32,69
Assimil+ 18 21 85,71 28,87
Planeja+ 20 25 80,00 27,55
Dei 14 15 93,33 26,76
Segu+ 33 51 64,71 26,64
Aceler+ 15 17 88,24 25,55
Alfabet+ 13 14 92,86 24,58
Complex+ 13 14 92,86 24,58
Ele 314 828 37,92 24,13
Desenh+ 11 11 100,00 24,04
Vog+ 11 11 100,00 24,04
Rapid+ 17 21 80,95 24,02
Nome+ 14 16 87,50 23,42
Peguei 22 31 70,97 22,68
Err+ 25 37 67,57 22,67
Faixa 15 18 83,33 22,59
Tive 45 81 55,56 22,50
Divisao 12 13 92,31 22,41
Producao 10 10 100,00 21,85
Inici+ 24 36 66,67 20,96
Caderno+ 35 60 58,33 20,55
Etaria 14 17 82,35 20,53
Identific+ 14 17 82,35 20,53
Na 277 731 37,89 19,90
Ja 176 435 40,46 19,77
Tabuad+ 12 14 85,71 19,19
81
O quadro a seguir observa-se a lista de palavras reduzidas e as correspondentes
formas associadas da classe 2, elas ajudam na compreensão da análise.
Classe 2
Palavras Formas associadas
Aceler+ Acelera, aceleração, acelerar
Alfabet+ Alfabético, alfabeto
Alfabetiz+ Alfabetiza, alfabetização, alfabetizada, alfabetizado, alfabetizar, alfabetizei, alfabetizou
Alun+ Aluna, aluninha, aluninhos, aluno
Ano+ Ano, anos
Assimil+ Assimila, assimilação, assimilar, assimilou
Caderno+ Caderno, cadernos
Complex+ Complexa, complexas, complexo
Conteudo+ Conteúdo, conteúdos
Dei Dei
Desenh+ Desenha, desenhando, desenhar, desenho
Divisao Divisão
Err+ Erra, errada, errado, erro, errou
Escreve+ Escreve, escrevem, escrevente, escrever, escreveram, escrevessem, escreveu, escrevia, escrevo
Escrit+ Escrita, escrito
Etaria Etária
Faixa Faixa
Fase+ Fase, fases
Idade Idade
Identific+ Identifica, identificação, identificada, identificando, identificar, identifico
Inici+ Iniciais, inicio, iniciou
Interpret+ Interpreta, interpretação, interpretar, interpretou
Le Le
Leitura+ Leitura
Lendo Lendo
Ler+ Ler, leram
Letr+ Letra, letras
Matematic+ Matemática, matemático
Mesma+ Mesma, mesmas
Nome+ Nome, nomes, nomezinho
Palavr+ Palavra, palavras, palavrinha, palavrinhas
Pass+
Passa, passada, passado, passam,passamos, passando, passar, passaram, passasse, passava,
passe, passear, passei, passo, passou
Peg+ Pega, pegado, pegam, pegamos, pegando, pegar, pegaram, pegava, pegavam, pego, pegou
Peguei Peguei
Planeja+ Planejamento, planejamentos
Portugues+ Português, portuguesa
Pre+ Pré, prezinho
Primeira+ Primeira, primeiras
Producao Produção
Quart+ Quarta
Rapid+ Rápida, rapidão, rapidinho, rapidinhos, rápido
Segu+ Seguinte, seguir
Segunda Segunda
Seri+ Seriada, série, séries
Silab+ Sílaba, silabação, sílabas, silábica, silábicas, silábico
Simples+ Simples, simplesmente
Tabuad+ Tabuada, tabuadas
Terceira+ Terceira, terceirão
Texto+ Texto, textos, textozinhos
Turm+ Turma, turmas, turminha
Vog+ Vogais, vogal
Quadro 3 - Classe 2: Lista de palavras características e suas formas associadas.
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A classe 2, Ação pedagógica: o ser e o fazer dos professores frente às
dificuldades de aprendizagem, que às duas primeiras classes se liga, está voltada para fatores
internos, próprios do ensino e da aprendizagem, por intermédio da ação do professor no
espaço escolar. Esses fatores são caracterizados por atividades metodologicamente
programadas, em consonância com o período de aprendizagem em que o aluno se encontra e
pela sua capacidade de executá-las. É necessário nessa perspectiva que ele alcance com
sucesso o domínio de todo o conteúdo característico da fase ou série em que está. Deste
modo, os professores parecem exprimir a idéia de que a maior parte do tempo é dedicada à
alfabetização dos alunos, que vêm de outras séries ou fases com dificuldades de leitura e
escrita, e às vezes com pouco interesse em progredir. Isso parece se dar ao fato dessas
dificuldades não terem sido sanadas em fases (séries) anteriores. Nesse sentido, os professores
instrumentalizam o ensino por meio de atividades e de uma postura metodológica que devem
ser rigorosamente seguidas para que a alfabetização desejada seja alcançada. As atividades e
postura metodológica acima apontadas pelos professores como relevantes para o sucesso da
aprendizagem são o domínio da leitura e escrita.
O domínio da leitura e escrita se efetiva por meio de uma seqüência de tarefas,
que tem seu início na fase pré da escolarização e nas séries subseqüentes, com o
reconhecimento do alfabeto, a junção de letras e sílabas, o reconhecimento das sílabas
simples e complexas, a construção de pequenas palavrinhas e frases, até chegar à construção
de textos. Uma metodologia que parece estar voltada para atividades mecânicas, nas quais os
conteúdos são trabalhados de maneira estanque e fragmentada, uma espécie de transmissão e
recepção de conhecimento. Nessa perspectiva de ensino, a postura dos professores parece
passiva diante das dificuldades do aluno, e pouco atenta à análise do seu desempenho
cognitivo.
[...] ah, eu voltei no alfabeto. Voltei porque naquele momento a minha turma não
estava sabendo o alfabeto. Voltei na sílaba simples. Voltei porque depois que eles
conheceram o alfabeto é que eles ligaram letra com o som. Aí, começaram a juntar a
letra com esse som. Se juntar o e s com outra letrinha, forma o quê? É desse jeito
que você vai ensiná-lo. (PROFESSOR, nº. 24).
[...] ele não pode ir sem saber ler, pelo menos as sílabas, ele tem que saber. Ele tem
que conhecer as letras, conhecer o alfabeto, fazer frases, ele tem que ir pelo menos
com o mínimo; se ele não escrever texto, ele vai escrever um bilhete. Se ele não
conseguir escrever, aí eu tenho que fazer um relatoriozinho, [...]. (PROFESSOR, nº.
21).
Os professores relatam que é comum a chegada de alunos na metade do ano
com dificuldades e em idade defasada, isto faz com que o trabalho do professor seja
83
constantemente retomado. Muitos dos alunos até lêem, mas não conseguem interpretar, e isto
influencia na compreensão de outras matérias. E apontam outros alunos como sendo
excelentes copistas.
[...] então, a maior dificuldade aqui na minha turma, eu percebo que é a leitura,
porque eles lêem, fazem a leitura, mas não conseguem compreender, interpretar o
que leu. Então, imediatamente ele não vai compreender as outras matérias. Porque
ele não consegue. Ele pega lá, por exemplo, você passa algum problema de
evolução, ele lê, mas não sabe o que está lendo, não compreende o que leu.
(PROFESSOR, nº. 26).
[...] agora, para copiar do quadro é uma ótima copista, tem uma letra maravilhosa e é
muito caprichosa em tudo, copia tudo do quadro. É boa de matemática, mas chegou
nessa parte aí, do português, nesse ditado, ela não faz, [...]. (PROFESSOR, nº. 19).
Nesse entremeio, o professor explica detalhadamente a sua ação e a função do
aluno para atingir o aprendizado desejado. Isto inclui um diagnóstico cuidadoso, uma espécie
de sondagem, por parte do professor para detectar as dificuldades e elaborar um planejamento
de acordo com sua série, e tentar saná-las.
[...] no início, primeiro, quando chega um aluno novo na metade do ano, primeiro eu
faço com ele só uma leitura, para ver como está a leitura dele, depois faço um
ditadinho, uma escrita ditada, assim, de palavras bem simples. (PROFESSOR, nº.
27).
Para tanto, o professor fala de um trabalho diferenciado, que atenda os alunos
com problemas de aprendizagem e os que estão defasados. No entanto, o professor não se dá
conta de que as estratégias por ele utilizadas são as mesmas que levam os alunos ao fracasso
na aprendizagem. Isto é expresso pela recusa do aluno, que não aceita passar pela mesma
experiência vivida nos anos anteriores, e pela maneira como são conduzidas as atividades que
ele propõe para essa superação.
[...] que nem tipo, eu recebi uma aluna agora, os meus alunos já são bem adiantados,
né, segunda série, recebi uma aluna agora, que não sabe, não sabe ler, então, tem que
passar uma atividade diferenciada para ela, em sala de aula. (PROFESSOR, nº. 19).
[...] ontem, teve um menino, que ele não conseguia ler, mas, ele não aceitava fazer
as atividades, ele não lia. E se eu passasse uma atividade para juntar as palavras,
juntar as sílabas que estavam separadas, ele não aceitava, falava: - não quero, eu vou
fazer da primeira série. (PROFESSOR, nº. 17).
Silva (2000) relata que a indisposição dos alunos para aprender a adquirir os
conhecimentos pode ser uma fuga inconsciente para com as diversas situações vivenciadas
por eles em que o aprendizado acontece. Essa rejeição seria uma espécie de estratagema
involuntária dos alunos para, na realidade, negar outros acontecimentos que ocorrem no
84
interior escolar. Assim, os alunos “[...] ao retardar o conhecimento escolar, podem estar
buscando estratégias de construção de si mesmos e do conhecimento”. (SILVA, 2000, p.65).
Os argumentos contidos nas falas dos professores sobre a idade defasada e as
dificuldades que os alunos trazem dos anos anteriores parecem comprometer o trabalho dele e
o sucesso do aluno na aprendizagem. Nesse sentido, o processo contínuo de uma fase para
outra dentro de cada ciclo de aprendizagem, a garantia de condições para não permitir a
reprovação do aluno na fase, assegurando um processo de aprendizagem progressiva, e a
defasagem, parecem ser alguns dos vilões do fracasso do aluno rumo à construção de saberes
escolarizados. Além de impeditivos do professor para exercer com êxito sua função nesse
processo.
Ainda que entre linhas, os educadores parecem sugerir a retenção do alunado
que não está acompanhando devidamente o ensino exigido pela escola, o que eles acreditam
ser fundamental para que a aprendizagem aconteça. Evidencia-se, inclusive, uma idéia
confusa e distorcida no que diz respeito ao enfrentamento do fracasso escolar, pois adequar-se
à idade/ciclo e atender os diferentes ritmos de aprendizagem faz parte da iniciativa proposta
pela Escola Ciclada, implantada nas instituições de ensino da rede pública, constituindo uns
dos seus desafios. (MATO GROSSO, 2001).
A proposta da Escola Ciclada vem justamente ampliar o tempo marcado para a
aprendizagem, que a conformidade da escola sempre impôs, desconsiderando o tempo de
aprender de cada criança. A intenção é de não apenas respeitar os ritmos de aprendizagem dos
alunos, como também propiciar condições de superação das supostas dificuldades
encontradas, dentre outros objetivos. Essa iniciativa está atrelada numa perspectiva de ensino
que busca a inclusão do aluno em situação de marginalidade, de abandono e preconceitos no
processo de ensino e de aprendizagem. (MATO GROSSO, 2001).
É interessante salientar que o objetivo maior na ampliação do sistema de ciclos,
a proposta de reorganização do ensino na rede pública de Mato Grosso, a Escola Ciclada, já
instituída na rede estadual, circunscreve-se numa perspectiva que garante ao educando o
direito constitucional à continuidade e terminalidade dos estudos escolares. Sobre isso, a Lei
de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº. 9.394, outorgada em 20 de dezembro de 1996,
consolidou e ampliou o dever do poder público para uma Educação Geral e para o Ensino
Fundamental em especial, abrindo a possibilidade dos Estados e Municípios organizarem os
sistemas de ensino de forma autônoma, em séries anuais, períodos semestrais, em grupos não
seriados. (BRASIL, 1996).
85
O Artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases nº. 9.394/96, diz:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou forma de organização, sempre que a
aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 1997) adotaram uma proposta de reestruturação do ensino por ciclo, que
organiza o tempo escolar de acordo com as fases de crescimento humano, isto é, respeita o
ritmo próprio de aprendizagem de cada criança. Os ciclos são organizados em períodos
contínuos que ampliam sua duração, transpondo as séries anuais. Logo, dentro do ciclo, não
pode haver reprovação, justamente para respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do
aluno, tornando possível a distribuição de conteúdos de forma mais adequada à natureza do
processo de aprendizagem, e outros critérios mais. As dificuldades dos alunos devem ser
superadas no decorrer do processo, e não no final, como normalmente ocorre no ensino
seriado.
Freitas (2003) salienta que não basta os ciclos contraporem-se à seriação,
considerando a flexibilidade do tempo e do espaço escolar. Entende que é necessário
estabelecer uma associação articulada entre a vivência escolar e a realidade social,
considerando os acontecimentos da atualidade e não apenas restringir as vivências vinculadas
aos interesses de cada faixa etária do desenvolvimento.
Ainda a respeito dos diferentes ritmos de aprendizagem da criança, Perrenoud
ajuda na compreensão desse mecanismo e define:
Os ciclos oferecem, paradoxalmente, uma oportunidade de romper, uma vez por
todas, com a idéia de que, para diferenciar, basta ‘dar tempo ao tempo’. [...]
Diferenciar não é respeitar o ritmo de cada um, é propor-lhe constantemente situação
à sua medida, para que avance tão depressa quanto possível, entre passivismo e
obstinação pedagógica. (PERRENOUD, 2004, p.47, grifo do autor).
Cabe ressaltar que a avaliação tem caráter formativo e processual, e está a
serviço do desenvolvimento do aluno e do professor, portanto deve constituir recurso para o
ensino nas tomadas de decisão a respeito do processo avaliativo do ensino-aprendizagem. A
avaliação, nessa perspectiva, possibilita ao professor refletir sobre a sua prática, diagnosticar
problemas, apreciar resultados, acompanhar o desempenho escolar, identificar dificuldades de
aprendizagem com o intuito de superá-las e, assim, redimensionar seu planejamento para
assegurar a permanência bem sucedida do aluno no processo de aprender.
Na classe 2, portanto, os professores entrevistados apontam para a
compreensão da realidade nessa direção, ou seja, pressupõem que os problemas de dificuldade
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de aprendizagem dos alunos são provenientes de uma alfabetização insuficiente,
principalmente na leitura e na escrita, e de defasagem escolar. Isso faz pensar que as escolas,
mesmo em face de um sistema de ensino inovador e programas que ofereçam condições aos
professores para que capacitem e aperfeiçoem suas competências e habilidades como
alternativa para redimensionar suas ações, e utilizem metodologias que atendam às
peculiaridades dos alunos, possibilitando seu prosseguimento nos estudos de forma
satisfatória, nota-se, contudo, que tal propósito curricular ainda não atingiu o resultado
esperado, visto que as dificuldades de aprender e ensinar persistem no espaço escolar.
Observa-se que o pensamento e a postura didática desses educadores não
contemplam uma metodologia que integra os conteúdos com as práticas sociais; eles parecem
insistir em um modelo escolar que não dá conta das características da nova clientela e que
vem, ao longo do tempo, se mostrando ineficiente, levando os alunos aprender as mesmas
coisas e em ritmos iguais.
A metodologia que a Escola Ciclada sugere é vencer a fragmentação dos
tradicionais conteúdos. Nessa perspectiva, exige do professor uma postura política corajosa,
que vai além da competência técnica, no sentido de arriscar, desmistificar certas crenças e
práticas já cristalizadas. Ela oferece oportunidade para que ambos, aluno e professor,
experimentem as diversas formas de adquirir o saber sistematizado, cujo ponto de partida se
distancia substancialmente do enfoque tradicional.
A construção de uma nova prática educativa demanda, sem dúvida, certo tempo e
paciência pedagógica. Mas precisamos compreender que essa construção se dá no
exercício da própria prática docente, no interior da escola, onde são forjadas as
nossas representações sobre essa instituição e sua função social. (MATO GROSSO,
2001, p. 21).
Conforme os pressupostos do ensino Ciclado, para que isso aconteça, é
necessário que o professor estabeleça uma relação muito próxima com os alunos, esteja atento
aos seus limites, suas possibilidades, e ainda considere e trabalhe a diversidade presente na
sala de aula. Ele deve abrir mão de atividades mecânicas, repetitivas e sem significância e
possibilitar a participação mais ativa em atividades que exijam do aluno reflexão e
pensamento crítico.
A seguir o olhar volta-se para as reflexões alcançadas nas análises de dois
temas abordados nas entrevistas, feitas com o auxílio da Análise de Conteúdo de Bardin
(1977). Um tema retrata a escolha pela profissão docente, e o outro o significado do que é
Aprender e Dificuldade de aprender, porque entende que tais temas ajudam a elucidar a
indagação do estudo em pauta e complementa a compreensão das demais informações.
87
Uma análise: aproximação com as representações sociais
3.3.1 Ser professor: o caminho pela escolha da profissão
Um dos temas abordados nas entrevistas trata dos motivos pelos quais os
professores escolheram essa profissão. As escolhas destes profissionais da educação podem
revelar na rotina escolar sentimentos de prazer ou de frustrações, pressupondo uma escolha
acertada ou não. Ao analisar o tema foi possível agrupar as falas dos professores e construir
um quadro que permite visualizar essa escolha dentro da dimensão pessoal, da influência
social e da tendência vocacional.
Tabela 9 - Escolha da profissão
Categorias Particularidades Total %
Opção pessoal gostar, prazer, paixão, amor 14
35,0
Influência social mãe, parentes, amigos 13
32,5
Falta de opção necessidade e vantagens 08
19,0
Vocação dom divino, missão, chamado espiritual 05
12,5
TOTAL 40 100
A categoria Opção pessoal, com 35%, lidera com o maior número de
declarantes. Ao se enquadrarem nessa perspectiva de escolha, os professores anunciam que
essa opção vem da mais tenra idade, revelada nas brincadeiras da infância, e que naturalmente
se reforçou na maturidade; portanto, gostam do que fazem e o fazem com prazer.
[...] aprendi a ler, de certa maneira; em brincadeiras de criança, a gente é professora,
então é quase uma conseqüência natural e, segundo, mesmo quando estava
caminhando pra ser professora, eu já trabalhei em outras funções, e realmente não
gostei. Então, a única profissão que eu gostei e eu posso exercer toda a minha
criatividade, todo o meu trabalho, é como professor. Então foi a opção que eu fiz.
(PROFESSOR, n°. 13).
Eu gosto de ser professora. Desde pequena eu sentia que essa profissão era uma
coisa muito boa. Ficar no meio das crianças e ensinar é algo muito bom. Então, é
porque eu gosto mesmo da profissão. (PROFESSOR, n°. 17).
Porque desde criança eu já gostava de dar aula para meus amiguinhos da rua, do
bairro, e eu gosto, sempre gostei, eu amo sala de aula. Eu vou aposentar, eu já estou
sentindo, porque eu vou ter que deixar a sala de aula, mas é porque eu gosto demais,
demais mesmo. Ensinar e ver que a criança aprender é muito bom, é muito
gratificante. (PROFESSOR, n°. 30).
Em seguida a essa escolha tem-se a categoria Influência social, 32,5%, que traz
em seu bojo uma opção baseada na influência de amigos e familiares e, principalmente, no
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exemplo da mãe, que os levaram a vivenciar precocemente a experiência, mas que com o
tempo tornou-se gratificante, segundo contam.
Escolher uma profissão é muito mais do que escolher o que fazer na maior parte dos
nossos próximos dias. É também responder a uma série de desejos e fantasias que
não são seus, mas também das pessoas mais significativas para você. (LUCCHIARI,
1998, p. 52).
Ainda que baixo, o percentual da categoria Falta de opção, 19%, é significante.
Importante constatar que na escolha, mesmo sendo feita por falta de opção, os professores
mencionam que com o passar do tempo tomaram gosto pela profissão:
[...] a teoria é bonita, só que, quando chega a prática, a gente padece [...] é uma coisa
assim, que acaba a gente gostando, contamina. (PROFESSOR, nº. 32).
O trabalho docente é referido como uma atividade penosa, difícil de ser vivida,
porém a expressão gostar revela sentimento de satisfação, e a palavra contamina
metaforicamente tem sentido de realização, de objetivo alcançado.
Ao dialogar com as investigações de Carvalho (2005) − Educação Especial: O
olhar e a palavra do professor −, tendo em vista um mesmo questionamento referente à
escolha da profissão, um dos sujeitos dessa investigação expressa que, mesmo sendo
empurrado para a profissão, acabou gostando, apesar dos pesares. Já o outro sujeito,
pertencente a esta pesquisa, se sente contaminado, apesar dos pesares. Assim, as respostas
dos dois estudos são permeadas de metáforas e tendem a assemelhar-se, uma vez que as
metáforas remetem à idéia de que mesmo sendo obrigados a exercerem a docência, acabaram
gostando, apesar do sofrimento que ela causa. Assim, a escolha pela profissão está ligada
tanto à dor como à satisfação. Nesse sentido, as metáforas têm a função de justificar a
permanência desses profissionais na profissão como se não fosse possível reverter tal
situação.
Os professores utilizam-se também de metáforas para mostrar que exercer uma
profissão que não é fruto de suas escolhas parece indicar um papel semelhante ao ditado que
diz: ser mãe é padecer no paraíso, sugerindo que, assim como os aborrecimentos, as
preocupações, as contrariedades da vida materna são facilmente recompensadas por pequenas
realizações que os filhos dão. O trabalho penoso do professor parece também ser
recompensado nos mínimos progressos que os alunos apresentam.
As metáforas, segundo Lakoff e Johnson (2002), representam fonte fecunda de
representações sociais, quando analisadas mediante o olhar conceptual dos professores no que
tange a escolha pela profissão docente. Podem revelar o modo de pensar, de agir, e de estar no
mundo, criando para esses sujeitos realidades sociais distintas e peculiares a esse grupo.
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É também propício comparar a categoria Vocação, 12,5%, deste estudo, aos
estudos de Carvalho (2005), aonde a escolha pela profissão apresenta um índice de 48,9% de
consensualidade na categoria Vocação; as palavras emitidas em ambas as categorias são
similares, como é o caso das palavras dom e amor à profissão. No entanto, para este estudo,
essa categoria apresentou-se com o menor índice. Isto leva a pensar que outrora a opção pelo
magistério era mais focada para uma escolha eminentemente desinteressada, promovida pela
doação, pelo amor ao próximo e pelo cumprimento da vontade divina, uma espécie de
chamado. Hoje, esse tipo de escolha já não predomina tanto e parece prover de decisões
voltadas para a vocação humana, de construção social, de alguém que busca estabilidade
profissional, reconhecimento salarial e pessoal. “A vocação não é algo inato, mas sim algo
que pode ser desenvolvido a partir da experiência de vida”. (LUCCHIARI, 1998, p. 56-57).
Lucchiari (1998) garante que o interesse, somado à potencialidade, são dois
elementos fundamentais para que alguém possa considerar-se realizado profissionalmente,
pois quando se põe em prática aquilo em que se tem interesse, sente-se mais seguro, por tratar
de uma realização advinda de seu desejo. Nessas condições, o autor afirma que há vocação.
Talvez o número percentual baixo (12,5%) da categoria Vocação seja um sinal
de que as escolhas pela docência na atualidade, já não são mais sustentadas por idéias
fundadas em sentimentos inatos, oriundos do dom divino, missão ou chamado espiritual, mas
como afirma Lucchiari (1998), advenham do interesse e da potencialidade, isto é, pelo prazer
em exercer a profissão. Há que se considerar ainda aspectos que dizem respeito à
empregabilidade e estabilidade profissional tão buscada nos dias atuais.
3.3.2 Aprender e Dificuldade de Aprendizagem: uma questão de representação social
No que refere às indagações feitas aos professores sobre a dificuldade de
aprendizagem dos alunos, foi possível perceber o modo de agir e pensar que eles
compartilham com os demais na realidade da vida escolar, delineando um olhar sobre suas
representações sociais em torno do objeto estudado. Assim, ao analisar o sentido do discurso
expresso por esse conjunto de professores, no que concerne à questão que indaga Como você
define Aprender, foi possível construir três categorias.
90
Tabela 10 - Como você define Aprender?
Categoria %
Aprender: ato de transmitir e assimilar conhecimento 52,5
Aprender: perspectiva de mudança pedagógica 27,5
Aprender: perspectiva de mudança pedagógica transformadora 20,0
Total 100
A categoria Aprender: ato de transmitir e assimilar conhecimento tem 52,5%
do consenso dos entrevistados. Os professores operacionalizam o ato de aprender por meio de
uma concepção rígida de educação, uma visão já consolidada historicamente, assim, não
fogem dos padrões que eles acreditam ser necessários e fundamentais para que a
aprendizagem aconteça. Nesse sentido eles privilegiam tarefas mecânicas, isto é, atividades
com respostas prontas e acabadas que seguem uma coerência lógica de conteúdos pré-
programados, que não possibilitam as contradições, o diálogo, as interações e trocas, enfim, o
amadurecimento intelectual.
Os professores entendem que os alunos, para ter acesso pleno do domínio da
escrita e da leitura, devem respeitar seqüencialmente as fases de aprendizagem (séries de
ensino), pois nelas constam conteúdos específicos a cada etapa. O rigoroso cumprimento das
fases é passaporte para a aquisição de conhecimento e aprendizagem, como é possível
perceber nas falas que se seguem.
Então, a gente faz um planejamento para aquela etapa que ele está, e se ele está na
sala da primeira série, e não está conseguindo juntar as vogais, ou fazer uma palavra
com duas sílabas, não sabe juntar as palavrinhas, nós trabalhamos com ele atividades
do pré, e trabalhando atividades do pré, para ver se eles conseguem aprender, no
nível da primeira série. [...] quando eu consigo identificar o que está sendo ensinado
na sala de aula, eu aprendo, quando eu estou sabendo fazer o que me é passado.
(PROFESSOR, nº. 17).
[...] quando você é capaz de absorver o conhecimento e transmitir esse
conhecimento. (PROFESSOR, nº. 24).
Isso significa que os alunos precisam adquirir algumas habilidades próprias de
sua idade e série, isto é, de acordo com as exigências de um conteúdo curricular pré-
estabelecido e definido pela escola. Assim, o que prevalece é a necessidade de desenvolver no
aluno habilidades que se ligam ao cumprimento das atividades, uma construção pobre de
significados, e, por conseguinte, corresponder ao protótipo de aluno adequado para aprender.
A categoria Aprender: perspectiva de mudança pedagógica, contém 20% do
discurso; nota-se nos argumentos do professorado que, mesmo servindo de um aparato de
conhecimentos, fruto da sua trajetória de vida, sobre a concepção de aprender, ele não deixa
de apontar possibilidades de mudanças, ainda que incipientes, para o ato de aprender.
91
A mudança nessa perspectiva é caracterizada por contradições. Ora apontam
uma nova maneira de perceber a aprendizagem, indicando indícios que possibilitam mudanças
para o processo de ensinar e aprender, ora lançam mão de um discurso rígido, perpetuado no
tempo e operacionalizado por uma pedagogia ideológica, de características próprias, como por
exemplo transmitir e adquirir conhecimentos. Como se pode constatar nas falas abaixo.
Aprender é quando você está ensinando e você também está aprendendo [...], para
mim é isso; eu estou ensinando e também estou aprendendo. Quando eu conseguir
elaborar ou fizer o que a professora pediu, aí eu aprendi o que ela ensinou.
(PROFESSOR, nº. 29).
É a vontade de ter mais conhecimento referente ao assunto, para sua própria vida
mesmo, e saber das coisas, porque não adianta saber assim só por saber, você tem
que aprender, porque muitas coisas a gente conhece. (PROFESSOR, nº. 10).
Já a categoria Aprender: perspectiva de mudança pedagógica transformadora,
que agrupa 27,5% das falas, se somada à categoria Aprender: perspectiva de mudança
pedagógica, fazem um total de 47,5% do texto produzido, pressupondo uma abertura para
mudança, caracterizada pela idéia de que aprender é vislumbrar o novo, transformar
significado, uma construção com o outro social. Isso denota uma predisposição para outras
possibilidades uma esperança ainda por vir, ou se trata de uma mudança que se situa apenas
no âmbito da oralidade desses sujeitos.
A existência de um discurso situado no que é conveniente de ser dito, ou em
entendimentos que se mostram conscientes, é perfeitamente provável. Na atualidade o acesso
aos conceitos, às idéias, e imagens condizentes com a nova literatura educacional é maior que
em tempos passados, tendo em vista a facilidade de se adquirir tais informações. Essa
facilidade possibilita inclusive certa aproximação com as novas concepções.
Na tentativa de estabelecer um contraponto entre os achados da indagação
referente à temática “Como você define Aprender?” e os da “Na sua opinião, o que é
Dificuldade de Aprendizagem?”, foi possível, para o segundo questionamento, classificar o
conteúdo verbal em três distintas categorias, e assim entender melhor os seus significados:
categoria Dificuldade de aprendizagem: aspectos sócio-afetivos, categoria Dificuldade de
aprendizagem: imaturidade intelectual ou falta de interesse do aluno, e categoria Dificuldade
de aprendizagem: uma prática pedagógica.
O alcance do conteúdo verbal representativo do discurso dos professores sobre
as questões em discussão se deu mediante uma leitura minuciosa do texto transcrito das
entrevistas, agrupando cuidadosamente o sentido contido nas falas e ajustando o significado
do discurso aos respectivos questionamentos às suas pertinentes categorias.
92
Tabela 11 – O que é Dificuldade de aprendizagem?
Categoria %
Dificuldade de aprendizagem: aspectos sócio-afetivos 47,5
Dificuldade de aprendizagem: imaturidade intelectual e falta de interesse do aluno 35,0
Dificuldade de aprendizagem: uma prática pedagógica 17,5
Total 100
Desta maneira, a categoria Dificuldade de aprendizagem: aspectos sócio-
afetivos, que envolve 47,5% da verbalização consensual, parece indicar para um professorado
que estrutura seu pensamento por meio de uma imagem que objetiva as dificuldades de
aprendizagem como conseqüências de múltiplos fatores, alguns deles seriam resultados do
ambiente familiar, em que, por exemplo, as crianças são submetidas a toda espécie de
constrangimento e desavenças rotineiras. Resultado de uma realidade social à qual essas
famílias têm sido expostas. E o reflexo estaria instituído na sala de aula, apresentado pelos
alunos através de condutas inadequadas e comportamentos com alto grau de carência afetiva e
emocional, até mesmo de distúrbios mentais, compondo um quadro potencialmente impróprio
para realizar tarefas cognitivas voltadas para aprendizagem.
É uma espécie de distúrbio, mas que provém de vários fatores, né? [...] da família
[...] uma deficiência assim, não sei se é mental, ele é assim normal até certo aspecto,
mas tem uma mente que está com problemas, que precisa ter um apoio de um
profissional, de um psicólogo, de um neurologista [...] e outros fatores aí,
econômico, de carência. O pai não tem condições de comprar um livro [...] não tem
afetividade dos pais, não encontra uma professora afetiva, que o compreenda, né?
Então o distúrbio deriva de vários fatores, né? Mas é esse, o fundo é emocional,
afetivo, econômico e familiar, a questão econômica, isso tudo. (PROFESSOR, nº.
06).
E um outro sujeito complementa essa idéia e coloca:
[...] eu sempre procurava observar, a maioria das crianças que tinham dificuldade de
aprendizagem não tinham acompanhamento da família, indisciplina constante em
sala de aula. Geralmente eram lares desestruturados, ou moravam sozinhas com os
avós, e a mãe não se preocupava, ou o pai. Ela mesma se exclui no primeiro
momento, depois os colegas também observam e ela vai sendo diminuída [...] ela
fica com a auto-estima baixa, ela passa a revidar, ou retrai, fica uma criança tímida,
não tem interesse algum, fica difícil ainda para o professor atingir aquele aluno.
(PROFESSOR, nº. 03).
Nesse contexto as crianças se sentem habitualmente desprestigiadas,
discriminadas e excluídas, inclusive por aquele que supostamente estaria mais apto para
reconhecê-las como pares, o professor.
93
Para Carvalho (2006), parece pouco provável aos professores compreender e
explicar as dificuldades de aprendizagem sem levar em conta esses aspectos, banalizando a
importância de cada um isoladamente ou desconsiderando suas intrincadas inter-relações.
Para tanto, Marchesi (2006), acredita que o professor deve ter consciência da
importância que sua figura representa, pois na sala de aula o mundo de relações e afetos é
criado e, para cada aluno, ele é um ponto de referência. Por isto mesmo seu modo de ser, estar
e atuar terá inevitável repercussão sobre eles. Tendo efeito positivo, os alunos serão
favorecidos, principalmente aqueles com problemas de aprendizagem.
Para a categoria Dificuldade de aprendizagem: imaturidade intelectual e falta
de interesse do aluno, com 35% das falas, os professores consideram que a dificuldade dos
alunos na construção do saber está relacionada às fases de desenvolvimento cognitivo; este
pensamento pode indicar uma aproximação ou semelhança com a concepção piagetiana,
marcada pelos estágios de desenvolvimento da criança. Para a concepção piagetiana, a criança
ativa é motivada para a busca do conhecimento, por meio das suas ações, e de acordo com o
seu pensamento e grau de desenvolvimento.
[...] porque a maioria das crianças não aprende ler, porque uma das falhas é essa, né?
Porque o aluno vai sem saber nada pra primeira-série, né? Sem ter desenvolvido
suas etapas de pré-operatório, eu acho. Em minha opinião é isso daí. (PROFESSOR,
nº. 07).
A fala do professor 07 também pressupõe uma concepção reducionista da
aprendizagem, entendendo que as crianças
4
ao chegarem à escola são alunos desprovidos de
conhecimentos e, necessariamente, precisam passar pelas fases ou estágios de
desenvolvimento cognitivo para adquirir os conhecimentos. Isso pode indicar uma lógica
consensual que justifica o fracasso do aluno no processo de aprender, como algo inerente a ele
deixando claro que esses alunos apresentam um conjunto de características que lhes são
peculiares e que interferem diretamente na aprendizagem, como a preguiça, o desinteresse, a
lentidão, a falta de atenção e outros mais. Isto é possível de se constatar nas falas que se
seguem:
Porque eles não têm interesse naquilo que a gente passa para eles. É, o interesse
deles, eles não vêem nenhum interesse de aprender aquilo, então fica ali alienado,
4
O aparecimento da palavra criança (s) em alguns momentos do texto, como é o caso deste, é empregado pela
pesquisadora porque, ao analisar o discurso dos professores, em que os conceitos estão ligados aos aspectos
sociais e principalmente afetivos e emocionais envolvendo o aluno, percebe-se que eles utilizam a palavra
criança (s), e aos que dizem respeito ao processo de ensino e aprendizagem, aluno(s). Ao empregar tal vocábulo,
parece desvelar o sentimento de que tais circunstâncias da vida cabem à família atentar-se, e aluno(s) à escola.
Nessa perspectiva, o aluno está à parte do contexto escolar, e a responsabilidade e os cuidados necessários ao seu
desenvolvimento e sua personalidade não são de sua competência.
94
então para que aprender aquilo, não sabe que valor que vai ter. (PROFESSOR, nº.
05).
Não copia, é lento. Você fala, ele tem preguiça, fala que tem dor de cabeça,
entendeu? Ele desenvolve as atividades bem lentamente. Eu sempre faço a minha
parte... o resto.... Ah, dependendo da força de vontade dele, se ele for um aluno que
tiver boa força de vontade, se ele quiser aprender, eu acho que ele aprende, vai
depender dele, né, aí não vai depender da minha parte. Tudo bem, o professor sua
parte, mas o bom aluno, ele também tem que ter vontade, tem que ter vontade para
aprender, tem que ter interesse, perguntar, questionar, para saber, né? Sempre estar
ali, trabalhando, vendo, colaborando. Eu acho que os dois têm que estar assim,
interligado, entendeu? Tanto o aluno, como o professor, se não tiver ambas as partes
juntas, eu acho que não vai, né? Então, tem que ter interesse, né? (PROFESSOR, nº.
05).
Dificuldade de aprendizagem: uma prática pedagógica contém 17,5% do
discurso, e trata da categoria relativa ao contraponto das temáticas Como você define
aprender? e Na sua opinião, o que é Dificuldade de Aprendizagem? discorrida até o
momento; nela se instala um movimento propenso do professor para uma certa implicação
com o sucesso ou fracasso do aluno na construção dos saberes escolares. Os dados indicam
que os professores se vêem preocupados, e buscam explicações na maneira como conduzem o
ensino e o processo de aprendizagem, supõem que suas ações pedagógicas sejam satisfatórias
para que o aluno aprenda. Porém, nesse ínterim, interrogam-se, e em meio às incertezas
parecem incluir-se no resultado da aprendizagem dos alunos, quando este não é positivo.
Portanto, tem-se aí uma representação que foge dos padrões convencionais
perpetuados no decorrer do tempo e que tendem a fazer parte das concepções instituídas nos
docentes. Como sugere as falas dos professores entrevistados.
Eu acho que o aprender não dá assim, sozinho, né? É uma coisa assim social, muito
assim, essa relação, né? Conversar com o outro, eu aprendo com o outro, na troca,
eu acho que é por aí. É, a troca de experiência. Eu vejo assim, famílias grandes, o
irmão aprende com o irmão mais velho, e a mãe até fica mais tranqüila, porque ele
vai aprendendo com o outro. [...] dificuldade vem do dia-a-dia, porque não adianta
eu falar pra você “eu aprendi”, mas na hora que vai fazer, você tem dificuldade.
Então essa dificuldade você vai descobrindo, fazendo no dia-a-dia; eu vejo por aí.
Todos nós passamos por dificuldade, não adianta bater no peito e falar: -eu sei,
porque nós não sabemos mais do que o outro, existe uma diferença de saberes, e a
gente tem essa dificuldade na escola. [...] Assim, quando o aluno não consegue
acompanhar, e apesar das minhas interferências, eu vejo assim, que ele não avançou,
que ele não teve sucesso. Agora não sei se o problema é meu, é dele ou é de ambos.
(PROFESSOR, nº. 32).
O que foi possível perceber no entrelaçamento das questões em pauta, referente
ao contraponto entre as indagações: Como você define Aprender e Dificuldade de
Aprendizagem, é que o professor, ao falar do significado de aprender, ora se coloca na posição
de aprendiz e ancora a idéia de que aprender se consolida em uma perspectiva um tanto
inflexível, entendendo que a aquisição de conhecimentos deve ser operacionalizada por meio
95
de tarefas que obedecem à realização seqüencial de um conteúdo pré-programado e
estabelecido de um planejamento pedagógico definido, ora, se posiciona no lugar de ensinante
e nesse papel sistematiza o ato de aprender como um processo que leva em conta a
possibilidade dessa aquisição ser resultado de mudanças. Nesse movimento inserem-se em
seu discurso, sinais, ainda que superficiais, relativos ao ato de aprender como descoberta do
novo.
Essa lógica de idéias contraditórias é objetivada nas explicações sobre o
significado do tema Dificuldade de aprendizagem, indicando que o aluno não aprende em
conseqüência de uma infinidade de fatores correlacionados e gerados em ambientes adversos
ao espaço escolar e que se refletem diretamente no comportamento do aluno e na sua
capacidade de aprender. Por outro lado, ele é rotulado de imaturo, mal nutrido,
desinteressado, emocionalmente abalado e, em conseqüência disto, o ato de ensinar e aprender
é prejudicado.
Segundo os professores, essa situação não só atinge o aluno, impossibilitando
seu crescimento cognitivo, como parece retirar a possibilidade de ajudá-lo, pois os educadores
acreditam que englobam questões que fogem do exercício da docência e necessitam, como já
foram ditas nas análises anteriores, de profissionais de diferentes áreas.
De acordo com Gomes (2000), a visão que esses professores apresentam tende
a insistir nas inconsistentes teorias que tentam explicar o fracasso de aprendizagem dos alunos
como sendo oriundo de problemas orgânicos, biológicos, culturais e socioeconômicos. Desse
modo, as representações que se fazem, referentes aos fatores provenientes dessa situação, aqui
levantadas, levam o professorado a justificar o fracasso escolar como próprio do aprendiz,
atribuindo a responsabilidade quase que fundamentalmente a ele e aos outros atores sociais.
Por outro lado, o professor expressa tais idéias por uma avaliação de si mesmo
e de suas ações pedagógicas, e põe em julgamento se dadas práticas são apropriadas ou não
para atingir o aluno e sua aprendizagem. Há nas controvérsias do discurso indícios de uma
consciência na qual os professores parecem perceber que suas atitudes e crenças exercem
fundamental importância na suas ações, influenciando positivamente ou não na aprendizagem
dos alunos. Essas concepções podem ser conferidas no próprio discurso dos sujeitos
entrevistados.
Fico muito frustrada quando não consigo atingir aquele aluno, porque eu sei que a
gente aprende de várias formas. Ás vezes, o meu jeito de ensinar não está atingindo
aquele aluno. Você tenta, e nem sempre consegue resolver. Tem criança que não
está atenta, às vezes, são problemas que elas trazem de casa. Porque você dá as
atividades, acompanha nos exercícios, e tens uns que não conseguem aprender. Aí,
96
eu fico triste, frustrada, mas paciência, eu vou até o meu limite, o professor tem o
limite dele. Eu peço ajuda para outros colegas, faço o que posso. Mas tem crianças,
muito problemáticas, com bloqueios, enes problemas, precisam de outros
profissionais, de tratamento. Eu noto isso. Mas agora, não sei se estou certa ou
errada, se é comigo ou se com eles. (PROFESSOR, nº. 04).
No que tange às competências apresentadas, elas estariam relacionadas aos
conteúdos prepostos e supostamente entendidos como adequados para o aluno aprender.
Configurando-se em procedimentos estritamente técnicos no âmbito da didática, através de
acompanhamento das atividades desenvolvidas pelo aluno na sala de aula, nos deveres de
casa, na atenção às explicações da professora e colegas, no estudo dos conteúdos das matérias,
no domínio da leitura e da escrita corretamente, no comportamento e respeito a todos e às
regras estabelecidas pela escola.
Os diferentes significados que emergem das falas desses sujeitos dão a
impressão de que tais afirmações estão fundadas em compreensões bastante equivocadas, ou
pouco entendidas por eles, no que diz respeito às concepções de aprendizagem e da percepção
que eles fazem do objeto dificuldade de aprendizagem mediante a atuação das práticas
educativas.
De acordo com Rocha (1980), Carvalho (2006) e Scoz (1994), não existe um
consenso quanto à definição problemas de dificuldade de aprendizagem; esses estudiosos
acreditam que seja proveniente de múltiplos fatores ligados à história da pessoa. Sobretudo,
acreditam que não é possível compreendê-los isoladamente. Além do mais, para que os
problemas de aprendizagem não representem obstáculos e angústias aos professores, pais e
alunos, Scoz (1994), pontua que convém analisar os fatores que podem ter contribuído para
isto, e tentar estratégias para remediar a situação. A autora acredita que uma ação
transformadora só acontecerá se os professores abrirem mão de posturas educacionais
ultrapassadas e sentirem necessidade de refletir e mudar.
O que se constata é que essas concepções teóricas consolidadas continuam
influenciando o pensamento e as condutas dos professores no interior da escola por
intermédio das suas ações pedagógicas. E são, justamente por meio desse constructo
representacional coerente, que as representações sociais dos professores sobre o fenômeno
dificuldade de aprendizagem têm que ser entendidas como construções sociais engendradas
pelo grupo, que buscam criar “[...] realidade comum com as suas normas e valores, cuja
origem deve ser novamente buscada no contexto social”. (MOSCOVICI 2005, p. 154).
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo objetivou conhecer e compreender as representações sociais dos
professores da rede pública estadual do município de Cuiabá acerca da dificuldade de
aprendizagem dos alunos dos primeiros anos de escolaridade.
Dar voz aos professores para exprimir seu pensamento sobre a dificuldade de
aprendizagem dos alunos revelou-se importante, porque permitiu conhecer e compreender as
representações sociais instauradas nesses sujeitos e projetadas no seu fazer diário.
Os dados apresentados foram analisados tanto no que se referem às evocações
enunciadas por meio do relatório fornecido pelo programa EVOC, que revelam as concepções
dos professores sobre a aprendizagem e favoreceu a compreensão do que representa o
significado da aprendizagem para esses sujeitos, quanto no relatório gerado pelo programa
ALCESTE, que apresentou três classes de análises para entendimento da dificuldade de
aprendizagem. Ainda, são apresentados os dados que advêm das análises de conteúdo de
Bardin (1977) que se apresentam com algumas poucas diferenças, mas que dão completude à
idéia geral do discurso descrito no texto.
Os elementos que constituem e parecem estruturar o discurso presente no
pensamento dos professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental da Educação Básica,
no tocante à dificuldade de aprendizagem dos alunos, parecem enraizar um consenso de que a
dificuldade é sempre oriunda do outro. Nesse processo os professores se vêem pouco
implicados e tendem a dividir a responsabilidade de educar os alunos com os demais atores e
fatores que julgam ser parte do processo. Ora responsabilizam os fatores externos ao contexto
escolar, de caráter social, afetivo-familiares e de reconhecimento pessoal e profissional,
vinculados à falta de condições pedagógicas e à omissão da família na participação da vida
escolar, incluindo equipe articulada e salários justos, ora responsabilizam os fatores internos,
constituídos nas ações pedagógicas, no ser e fazer dos professores e nas questões relacionadas
à deficitária formação dos alunos, por conta da insuficiente alfabetização e da defasagem
escolar, que inviabilizam o enfrentamento das dificuldades dos alunos. E, parecem
responsabilizar os aspectos afetivos, socioeconômicos e biológicos que provem da própria
criança e de suas condições de vida.
Os professores indicam que o sucesso da aprendizagem dos alunos, ou a
superação das dificuldades deles, deve contar com a participação de todos: governo, escola,
98
direção e coordenação, professores e pais, e, principalmente, com o amparo de uma equipe
articulada com as propostas de intervenção pedagógica no auxílio aos professores e aos
programas implantados. Contudo, anunciam que o empenho para resolver essa situação não
tem contado com participação plena de todos os envolvidos, e o que tem sobressaído é o
trabalho dedicado do professor. Esses professores externam um sentimento de impotência, um
estado de conflito, de incertezas, gerados pelo caos social que adentra e se instala no espaço
escolar, impedindo que a aprendizagem dos alunos se concretize com sucesso e o professor
atinja o propósito de ensinar.
As contradições presentes no discurso colhido dos investigados revelam que o
fenômeno das dificuldades de aprendizagem é conseqüência de uma infinidade de fatores, e
pouco entendidos por eles, gerando um descompasso de idéias e atitudes que inevitavelmente
levam muitas vezes as ações pedagógicas desses professores a fracassarem. Nesse
descompasso de opiniões e incertezas, algumas vezes eles se vêem parte integrante desse
processo, acreditam que a tarefa de educar os alunos vem acontecendo por meio da dedicação
e do amor pela profissão, quando detalhadamente explicam a sua prática e suas possibilidades
para atuação. Além, da sua preocupação e compreensão com os problemas que os alunos
apresentam em conseqüências de adversidades de toda ordem, justificam que são impedidos
de enfrentar dadas situações pelos limites que eles acreditam serem impostos pela profissão.
Em outras situações, os que estão diretamente ligados ao processo de ensino e
aprendizagem, os professores os julgam impossibilitados, e crêem que os alunos vêm de
outras séries/fases mal alfabetizados e que a defasagem escolar representa um dos possíveis
problemas de aprendizagem. Para serem solucionados, requerem tempo, planejamento e
propósito diferenciado. Neste sentido, a diferenciação se resume em um atendimento
individualizado àqueles que apresentam dificuldade para aprender.
Os dados apontam freqüentemente que as ações pedagógicas e os
posicionamentos dos professores para superar tais situações se apresentam conflituosas e, de
certa forma, incoerentes com as propostas que a rede pública de ensino propala, ou seja, de
que oferece materiais que tem o intuito de viabilizar o enfrentamento dos problemas de
aprendizagem e da defasagem dos alunos para a melhoria na qualidade da educação. Ainda,
parecem conflituosas, visto que os procedimentos pedagógicos se restringem, basicamente,
em ações técnicas no âmbito da didática.
Assim, esses procedimentos afastam a possibilidade da escola construir uma
Pedagogia inclusiva, mediada por um fazer pedagógico reflexivo, de dupla direção, em que as
99
análises e as avaliações se voltem para o ensino e a aprendizagem, que dê a esses alunos o
direito de ter novamente acesso aos conhecimentos que lhes foram retirados por inúmeras
dificuldades e repetências.
Nessa perspectiva, Silva (2008) ensina que os alunos são potencialmente
diferentes em capacidades, motivações, interesses, ritmos evolutivos, situações ambientais,
estilos de aprendizagem, etc. Todas as dificuldades são em si mesmas relativas e contextuais,
tornando-se necessário apontar a importância do processo de interação entre o professor
(objeto de ensino) e o aluno (objeto da aprendizagem), incluindo variáveis como concepção
curricular de ensino, estratégias metodológicas e recursos, para que a aprendizagem resulte
em sucesso.
De acordo com Bigge (1977), o ensino não deve constituir na perspectiva que
resume a aprendizagem em apenas, dizer, mostrar, copiar e estimular os alunos para que eles
façam satisfatoriamente as atividades propostas, pois o próprio empenho dessa tarefa e
postura didática torna a educação conservadora e estática.
As representações sociais que estruturam e organizam o pensamento desses
docentes, determinando suas posturas frente ao processo de ensino e aprendizagem, não estão
em conformidade com as concepções de aprendizagem, tendo em vista que ela é resultado de
uma atividade reflexiva, da parceria mútua entre o sujeito e a realidade que se quer conhecer.
Dito do jeito de Carvalho (2005, p. 1), “Para os humanos, aprender torna-se
uma fonte renovável e constante de relação, de abertura, de troca, de prazer, de crescimento,
de aventura, de mutação, de empoderamento”.
A aprendizagem configura-se, portanto, em um intercâmbio de idéias e sentido
na contemporaneidade, tendo como conseqüência a mudança de comportamento naquele que
aprende. É, sobretudo, a capacidade de o indivíduo intervir nessa realidade para mudá-la, de
tal sorte que as mudanças tornem-se causa e benefício do seu desenvolvimento e
aprendizagem.
Bigge (1977) acredita que a tarefa do ensino tem dupla função − a de preservar
e a de possibilitar simultaneamente o desenvolvimento da cultura construída socialmente.
Assim o processo ensino e aprendizagem não pode ser entendido, nem constituído por uma
concepção de ensino rígida, que apenas leve o aluno assegurar um conjunto de saberes que
possibilite sua permanência na escola. Mas, sobretudo, a interação entre o aluno, o professor,
o objeto que se quer conhecer e os demais envolvidos nessa ação compartilhada, em um
movimento de transformação mutua, pois tal processo se institucionaliza por meio das
100
experiências vividas e trocadas cotidianamente entre os que se correlacionam em busca de
compreender os significados que a realidade apresenta, tendo como resultado dessa inter-
relação o crescimento intelectual, social, humano.
Nesse sentido, o entendimento da dinâmica de um processo humanizador, tanto
deve atingir a consciência daquele que fará a diferença na sala de aula, o que supostamente
ensina, quanto dos demais agentes desse universo.
Nota-se que há um ponto bastante relevante a ser ponderado, pois as regras que
designam a função de educar os alunos parecem puxar a responsabilidade para um só dos
envolvidos no processo. Ou os professores tendem a desconhecer suas funções, ou têm uma
visão ingênua do que, de fato, representa o processo de ensinar e de aprender ou ainda, o
cumprimento das regras na responsabilidade com a educação dos alunos, não é exigido com
plenitude para todos os envolvidos no processo.
As evidências indicam que a dificuldade de aprendizagem é um acontecimento
rotineiro no interior da escola e parece estar longe do entendimento desses professores. Eles
mostram que mesmo em face de novas informações destinadas aos problemas de
aprendizagem dos alunos, não abrem mão de uma prática pedagógica movida por crenças e
valores já consolidados, provocando um movimento de rejeição às inovações. Os estudos
asseveram que historicamente tais representações vêm incorporando-se à organização e
práticas escolares, adquirindo um caráter de naturalidade. E isto se certifica nas ações e
pensamentos dos educadores que compõem esta investigação. Nesse sentido, é provável que
essas construções sociais engendradas possam contribuir com novas reflexões em torno do
problema, e servir de panorama para aqueles que buscam soluções às distorções produzidas
no interior do próprio sistema educacional, como é a questão da dificuldade de aprendizagem
dos alunos nos primeiros anos da escolarização.
Esse conjunto de significados que dão coerência ao tecido representacional
anunciado via discurso do professorado, indica a necessidade de novos olhares, tendo como
direção, a compreensão de que para superar tal problemática escolar é necessário ampliar o
campo visual de interesse investigativo. Particularmente, nos aspectos vinculados aos
segmentos sociopolítico, afetivo-familiar e educacional que compõem o núcleo responsável
pela formação intelectual e humana dos alunos, e que estão cristalizados no pensamento
desses professores como empecilhos ao enfrentamento aos problemas de aprendizagem. Em
especial, aos que provêm dos materiais de capacitação fornecidos pela Secretaria de Educação
e órgãos responsáveis pela implementação de programas para o enfrentamento de obstáculos
101
ligados à aprendizagem dos alunos e sua superação, como também no preparo dos professores
através dos cursos de capacitação continuada ou permanente, e do acompanhamento de uma
equipe pedagógica responsável para assessorar os resultados e a evolução do processo.
Focalizam, portanto, pontos fundamentais e importantes para serem buscados e ouvidos, uma
vez que englobam questões potencialmente reveladoras de representações sociais, podendo,
desta forma, configurar-se em um interessante material para futuras análises no encalço de
novos significados.
O estudo representacional ofereceu condições para compreender que as
representações forjadas por esses professores não são estáticas, imutáveis, mas construções
sociais para este dado momento, que surgiram do dinamismo da interação entre esses sujeitos,
por meio da comunicação e no intercâmbio de suas experiências de vida. Portanto, esse grupo
comunga idéias comuns, com a finalidade de dar sentido e justificar suas condutas e posições
ideológicas na sua práxis diante do olhar à dificuldade de aprendizagem.
102
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109
APÊNDICES
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista
FICHA Nº:
INSTITUIÇÃO:- --------------------------------------------------------------
1 - SEXO:
a) ( ) Masculino
b) ( ) Feminino
2 - FAIXA ETÁRIA:
a) ( ) 20 a 30 anos
b) ( ) 31 a 40 anos
c) ( ) 41 a 50 anos
d) ( ) mais de 50 anos
3 - FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
a) ( ) Magistério (2º grau)
b) ( ) Licenciatura
c) ( ) Pedagogia
d) ( ) Especialização
e) ( ) Mestrado
f) ( ) Doutorado
4 - TEMPO NO MAGISTÉRIO:
a) ( ) 0 a 10 anos
b) ( ) 11 a 20 anos
c) ( ) 21 a 30 anos
5 - SITUAÇÃO PROFISSIONAL:
a) ( ) efetivo
b) ( ) interino
6 - CARGA HORÁRIA NAS REDES:
a)----------Estadual
b)----------Municipal
c)----------Particular
d)----------outra atividade
7 - Você participa de cursos de Formação Continuada? Com que freqüência?
a) ( ) com muita freqüência
b) ( ) com pouca freqüência
c) ( ) quase nunca
110
QUESTÕES
1 - Quais os motivos que levaram você a se tornar professor?
2 -Diga, por favor, 5 palavras que venham a sua mente, quando você ouve: Aprendizagem.
a)---------------
b)---------------
c)---------------
d)---------------
e)---------------
3 -Disto que você falou, como você define aprender?
4 - Em sua opinião, o que é dificuldades de aprendizagem?
5 - Em sua opinião, por que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem?
6 - Você já teve alunos com dificuldades de aprendizagem? Como foi? O que você fez?
7- No seu ponto de vista, a criança que apresenta dificuldade para aprender é excluída? Por
quê? E por quem?
8- O que você imagina que a criança sente por não conseguir aprender? (Qual o sentimento de
uma criança em não aprender?)
9 - Em sua opinião, o que os pais pensam sobre a dificuldade de aprendizagem de seus filhos?
10 - Em sua opinião, os alunos conseguem superar suas dificuldades? Como?
11 - No seu ponto de vista, como a escola vê a dificuldade aprendizagem dos alunos?
12 - Você poderia me dizer o que pensam os seus colegas professores, sobre essa
problemática?
13 - O que você propõe para diminuir a dificuldade de aprendizagem na escola?
14 - Você gostaria de colocar algum aspecto que considera importante e que não foi falado?
111
APÊNDICE B – Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca do tema: Aprendizagem.
fichier initial : C:\Documents and Settings\Proprietario\Desktop\EVOC - ARENDIZAGEM-2\Apr2.Tm2
NOUS ALLONS RECHERCHER LES RANGS
Nous avons en entree le fichier : C:\Documents and Settings\Proprietario\Desktop\EVOC - ARENDIZAGEM-
2\Apr2.Tm2
ON CREE LE FICHIER : C:\Documents and Settings\Proprietario\Desktop\EVOC - ARENDIZAGEM-
2\Apr2.dis et C:\Documents and Settings\Proprietario\Desktop\EVOC - ARENDIZAGEM-2\Apr2.tm3
ENSEMBLE DES MOTS RANGS
:FREQ.: 1 * 2 * 3 * 4 * 5 *
DISTRIBUTION TOTALE : 200 : 40* 40* 40* 40* 40*
RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0*
RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0*
Nombre total de mots differents : 54
Nombre total de mots cites : 200
moyenne generale : 3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse
1 * 27 27 13.5 % 200 100.0 %
2 * 9 45 22.5 % 173 86.5 %
3 * 5 60 30.0 % 155 77.5 %
4 * 1 64 32.0 % 140 70.0 % freq. média: 11
5 * 1 69 34.5 % 136 68.0 %
6 * 2 81 40.5 % 131 65.5 %
7 * 2 95 47.5 % 119 59.5 %
8 * 1 103 51.5 % 105 52.5 %
9 * 1 112 56.0 % 97 48.5 %
12 * 1 124 62.0 % 88 44.0 %
14 * 1 138 69.0 % 76 38.0 %
18 * 1 156 78.0 % 62 31.0 %
22 * 2 200 100.0 % 44 22.0 %
112
APÊNDICE C – Relatório disponibilizado pelo ALCESTE
-------------------------------------
* Logiciel ALCESTE (4.5 - 01/10/99) *
-------------------------------------
Plan de l'analyse :da4.pl ; Date : 24/ 3/**; Heure : 14:32:33
C:\Documents and Settings\Cliente\Desktop\ines\&&_0\
da4.txt
ET 1 1 1 1
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 1
D 1 1 1 0 0
A1 1 0 0
A2 3 0
A3 1 1 0
B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0
B2 2 2 0 0 0 0 0 0
B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0
C1 0 121
C2 0 2
C3 0 0 1 1 1 2
D1 0 2 2
D2 0
D3 5 a 2
D4 1 -2 1
D5 0 0
---------------------
A1: Lecture du corpus
---------------------
A12 : Traitement des fins de ligne du corpus :
N° marque de la fin de ligne :
Nombre de lignes étoilées : 40
113
--------------------------
A2: Calcul du dictionnaire
--------------------------
Nombre de formes distinctes : 6159
Nombre d'occurrences : 128350
Fréquence moyenne par forme : 21
Nombre de hapax : 2657
Fréquence maximum d'une forme : 5455
84.74% des formes de fréq. < 11 recouvrent 10.06% des occur.;
94.14% des formes de fréq. < 44 recouvrent 20.06% des occur.;
97.27% des formes de fréq. < 110 recouvrent 30.02% des occur.;
98.59% des formes de fréq. < 240 recouvrent 40.11% des occur.;
99.22% des formes de fréq. < 477 recouvrent 50.35% des occur.;
99.55% des formes de fréq. < 761 recouvrent 60.26% des occur.;
99.77% des formes de fréq. < 1198 recouvrent 70.66% des occur.;
99.90% des formes de fréq. < 2389 recouvrent 81.69% des occur.;
99.97% des formes de fréq. < 3869 recouvrent 92.05% des occur.;
----------------------------------------------------
A3 : Liste des clés et valeurs d'analyse (ALC_CLE) :
----------------------------------------------------
K 0 Nombres en chiffre
M 2 Mots en majuscules
U 0 Mots non trouvés dans DICIN (si existe)
X 1 formes non reconnues et fréquentes
0 2 Auxiliaire ESTAR
1 2 Auxiliaire TER
2 2 Auxiliaire HAVER
3 2 Auxiliaire SER
4 2 Prépositions simples et locutions prépositives
5 2 Conjonctions et locutions conjonctives
6 2 Interjections
7 2 Pronoms
8 2 Numéraux
9 2 Adverbes
114
1 Formes non reconnues
A34 : Fréquence maximale d'un mot analysé : 3000
Nombre de mots analysés : 3004
Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 438
Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 68
Nombre d'occurrences retenues : 128197
Moyenne par mot : 36.475300
Nombre d'occurrences analysables (fréq.> 3) : 53811 soit 42.860900%
Nombre d'occurrences supplémentaires : 71737
Nombre d'occurrences hors fenêtre fréquence : 2649
-------------------------------------------
B1: Sélection des uce et calcul des données
-------------------------------------------
B11: Le nom du dossier des résultats est &&_0
B12: Fréquence minimum d'un "mot" analysé : 4
B13: Fréquence maximum d'un "mot" retenu : 9999
B14: Fréquence minimum d'un "mot étoilé" : 1
B15: Code de fin d'U.C.E. : 1
B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 29
B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0
Fréquence minimum finale d'un "mot" analysé : 4
Fréquence minimum finale d'un "mot étoilé" : 1
Nombre de mots analysés : 1258
Nombre de mots supplémentaires de type "r" : 309
Nombre total de mots : 1567
Nombre de mots supplémentaires de type "s" : 68
Nombre de lignes de B1_DICB : 1635
Nombre d'occurrences analysées : 53811
Nombre d'u.c.i. : 40
115
Nombre moyen de "mots" analysés / u.c.e. : 18.259590
Nombre d'u.c.e. : 2947
Nombre d'u.c.e. sélectionnées : 2947
100.00% des u.c.e. sont sélectionnées
Nombre de couples : 98606
--------------------
B2: Calcul de DONN.1
--------------------
Nombre de mots par unité de contexte : 16
Nombre d'unités de contexte : 2215
--------------------
B2: Calcul de DONN.2
--------------------
Nombre de mots par unité de contexte : 18
Nombre d'unités de contexte : 1985
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.1
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4
0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre
Nombre d'items analysables : 1010
Nombre d'unités de contexte : 2215
Nombre de "1" : 43236
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hiérarchique de DONN.2
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de fréquence > 3000 et < 4
0 mots éliminés au hasard soit .00 % de la fenêtre
Nombre d'items analysables : 1008
Nombre d'unités de contexte : 1985
Nombre de "1" : 42584
116
----------------------------
C1: intersection des classes
----------------------------
Nom du dossier traité C:\Documents and Settings\Cliente\Desktop\ine
s\&&_0\
Suffixe de l'analyse :121
Date de l'analyse :24/ 3/**
Intersection des classes RCDH1 et RCDH2
Nombre minimum d'uce par classe : 148
DONN.1 Nombre de mots par uc : 16
Nombre d'uc : 2215
DONN.2 Nombre de mots par uc : 18
Nombre d'uc : 1985
2423 u.c.e classées sur 2947 soit 82.22 %
Nombre d'u.c.e. distribuées: 2885
Tableau croisant les deux partitions :
RCDH1 * RCDH2
classe * 1 2 3
poids * 804 982 1099
1 812 * 650 93 69
2 802 * 19 763 20
3 1271 * 135 126 1010
Tableau des chi2 (signés) :
117
RCDH1 * RCDH2
classe * 1 2 3
poids * 804 982 1099
1 812 * 1530 -256 -419
2 802 * -359 1846 -596
3 1271 * -336 -588 1648
Classification Descendante Hiérarchique...
Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh1) :
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 650uce) |--------------------------------+
18 |---------------+
Cl. 3 (1010uce) |--------------------------------+ |
19 +
Cl. 2 ( 763uce) |------------------------------------------------+
Classification Descendante Hiérarchique...
Dendrogramme des classes stables (à partir de B3_rcdh2) :
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 650uce) |--------------------------------+
18 |---------------+
Cl. 3 (1010uce) |--------------------------------+ |
19 +
Cl. 2 ( 763uce) |------------------------------------------------+
----------------------
C2: profil des classes
----------------------
118
Chi2 minimum pour la sélection d'un mot : 8.08
Nombre de mots (formes réduites) : 1567
Nombre de mots analysés : 1258
Nombre de mots "hors-corpus" : 68
Nombre de classes : 3
2423 u.c.e. classées soit 82.219210%
Nombre de "1" analysés : 37181
Nombre de "1" suppl. ("r") : 40983
Distribution des u.c.e. par classe...
1eme classe : 650. u.c.e.10017. "1" analysés ;11046. "1" suppl..
2eme classe : 763. u.c.e.11912. "1" analysés ;12946. "1" suppl..
3eme classe : 1010. u.c.e.15252. "1" analysés ;16991. "1" suppl..
--------------------------
Classe n° 1 => Contexte A
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 650. soit : 26.83 %
Nombre de "uns" (a+r) : 21063. soit : 26.95 %
Nombre de mots analysés par uce : 15.41
num effectifs pourc. chi2 identification
1 8. 9. 88.89 17.73 abandon+
3 11. 15. 73.33 16.63 abrac+
4 9. 10. 90.00 20.42 abrigo+
43 4. 4. 100.00 10.93 alcoolismo
83 124. 376. 32.98 8.58 aprend+
96 160. 475. 33.68 14.16 as
97 9. 9. 100.00 24.64 asilo
100 3. 3. 100.00 8.19 assado
107 38. 79. 48.10 18.83 atencao
126 5. 6. 83.33 9.78 ausent+
128 25. 40. 62.50 26.37 aut+
133 18. 18. 100.00 49.47 avo+
141 4. 4. 100.00 10.93 banheiro
119
146 9. 12. 75.00 14.26 bat+
155 3. 3. 100.00 8.19 boca
168 18. 26. 69.23 24.08 burr+
171 22. 30. 73.33 33.47 cabec+
177 4. 4. 100.00 10.93 cai
195 5. 5. 100.00 13.67 carencia+
197 9. 14. 64.29 10.07 carinh+
204 77. 159. 48.43 40.45 cas+
213 44. 83. 53.01 30.02 cham+
220 6. 7. 85.71 12.40 chor+
237 6. 8. 75.00 9.49 coitad+
282 5. 5. 100.00 13.67 conselho
302 57. 91. 62.64 61.77 convers+
317 6. 7. 85.71 12.40 creche
321 227. 670. 33.88 23.48 crianc+
327 22. 33. 66.67 27.05 cuid+
328 25. 54. 46.30 10.67 culp+
359 46. 115. 40.00 10.67 deix+
380 5. 6. 83.33 9.78 desesperad+
381 4. 4. 100.00 10.93 desestimul+
409 41. 104. 39.42 8.78 dificil+
425 9. 11. 81.82 17.02 discrimin+
431 37. 88. 42.05 10.78 diss+
443 7. 9. 77.78 11.95 doent+
448 6. 7. 85.71 12.40 dor+
452 12. 12. 100.00 32.90 drog+
461 7. 7. 100.00 19.15 elev+
464 9. 14. 64.29 10.07 emocional+
514 29. 44. 65.91 34.87 estima
527 3. 3. 100.00 8.19 exame+
532 26. 58. 44.83 9.81 excluid+
542 19. 40. 47.50 8.86 explic+
555 211. 485. 43.51 85.93 fal+
557 115. 255. 45.10 48.47 famili+
559 8. 11. 72.73 11.86 fato
573 174. 386. 45.08 77.92 fic+
576 25. 39. 64.10 28.06 filhos
577 99. 127. 77.95 178.47 filh+
578 6. 8. 75.00 9.49 fim
593 3. 3. 100.00 8.19 formadas
120
604 5. 6. 83.33 9.78 frustr+
606 15. 21. 71.43 21.47 fulan+
621 5. 5. 100.00 13.67 gest+
631 5. 5. 100.00 13.67 grit+
683 12. 16. 75.00 19.04 instituic+
687 5. 6. 83.33 9.78 interessados
688 44. 107. 41.12 11.65 interess+
698 22. 26. 84.62 44.71 irm+
708 6. 6. 100.00 16.41 juliana
713 35. 71. 49.30 18.81 lado+
717 12. 17. 70.59 16.70 larg+
718 18. 23. 78.26 31.29 lar+
733 12. 16. 75.00 19.04 levant+
734 32. 76. 42.11 9.33 lev+
755 143. 191. 74.87 243.80 mae+
761 8. 10. 80.00 14.46 manha
778 42. 74. 56.76 34.83 menin+
781 12. 15. 80.00 21.74 men+
795 4. 4. 100.00 10.93 moca
804 7. 7. 100.00 19.15 morr+
805 15. 18. 83.33 29.50 mor+
831 10. 15. 66.67 12.20 nisso
848 8. 12. 66.67 9.75 obrig+
855 24. 49. 48.98 12.50 olh+
865 183. 536. 34.14 18.76 os
876 233. 342. 68.13 346.05 pai+
882 17. 29. 58.62 15.12 parec+
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Classe n° 2 => Contexte B
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1481 * 6. 9. 66.67 5.18 * 8 cem
1483 * 12. 27. 44.44 2.12 * 8 dez
1484 * 3. 3. 100.00 6.53 * 8 dezesseis
1486 * 28. 67. 41.79 3.39 * 8 dois
1487 * 7. 10. 70.00 6.90 * 8 doze
1488 * 5. 9. 55.56 2.43 * 8 mil
1489 * 12. 17. 70.59 12.13 * 8 nove
1491 * 12. 23. 52.17 4.60 * 8 oito
1492 * 5. 7. 71.43 5.19 * 8 onze
1495 * 3. 4. 75.00 3.52 * 8 quarto
1499 * 14. 32. 43.75 2.26 * 8 seis
1501 * 7. 11. 63.64 5.29 * 8 terceiro
1502 * 34. 67. 50.75 11.84 * 8 tres
1507 * 63. 162. 38.89 4.41 * 9 agora
1512 * 12. 27. 44.44 2.12 * 9 antes
128
1521 * 44. 116. 37.93 2.34 * 9 bem
1527 * 25. 60. 41.67 2.95 * 9 depois
1531 * 12. 20. 60.00 7.60 * 9 de-novo
1540 * 176. 435. 40.46 19.77 * 9 ja
1551 * 4. 7. 57.14 2.14 * 9 o-mais
1568 * 159. 397. 40.05 16.13 * *ch_1
1570 * 147. 281. 52.31 63.89 * *ch_3
1575 * 91. 167. 54.49 43.98 * *esc_d
1576 * 40. 81. 49.38 12.44 * *esc_e
1580 * 64. 140. 45.71 13.94 * *fpr_1
1581 * 166. 475. 34.95 3.27 * *fpr_3
1583 * 45. 97. 46.39 10.40 * *fxe_1
1584 * 173. 400. 43.25 30.71 * *fxe_2
1589 * 747.2336. 31.98 7.18 * *sex_f
1591 * 282. 626. 45.05 71.92 * *spr_2
1599 * 35. 61. 57.38 19.44 * *suj_15
1600 * 40. 68. 58.82 24.23 * *suj_16
1601 * 45. 65. 69.23 44.10 * *suj_17
1602 * 34. 74. 45.95 7.39 * *suj_18
1603 * 66. 111. 59.46 42.18 * *suj_19
1607 * 57. 93. 61.29 39.81 * *suj_22
1608 * 40. 81. 49.38 12.44 * *suj_23
1610 * 85. 183. 46.45 20.53 * *suj_25
1612 * 33. 59. 55.93 16.75 * *suj_27
1619 * 24. 52. 46.15 5.30 * *suj_33
1622 * 20. 39. 51.28 7.20 * *suj_36
1632 * 24. 56. 42.86 3.43 * *suj_9
1633 * 170. 340. 50.00 62.81 * *tmg_1
1634 * 127. 296. 42.91 20.37 * *tmg_2
Nombre de mots sélectionnés : 214
--------------------------
Classe n° 3 => Contexte C
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 1010. soit : 41.68 %
Nombre de "uns" (a+r) : 32243. soit : 41.25 %
Nombre de mots analysés par uce : 15.10
num effectifs pourc. chi2 identification
129
11 258. 496. 52.02 27.39 ach+
13 36. 58. 62.07 10.16 acompanhamento
31 8. 9. 88.89 8.28 adulto+
41 125. 197. 63.45 41.80 ajud+
58 30. 43. 69.77 14.20 amor
76 47. 69. 68.12 20.41 apoi+
78 8. 9. 88.89 8.28 aposent+
82 107. 192. 55.73 16.92 aprendiz+
88 12. 15. 80.00 9.12 area+
91 10. 12. 83.33 8.61 arrum+
92 10. 12. 83.33 8.61 articula+
123 145. 262. 55.34 22.55 aula+
167 6. 6. 100.00 8.41 brinqu+
169 57. 89. 64.04 19.01 busc+
183 13. 16. 81.25 10.37 caminh+
259 27. 30. 90.00 29.17 compromisso+
271 30. 39. 76.92 20.25 condic+
273 42. 62. 67.74 17.77 conheci+
329 6. 6. 100.00 8.41 cultur+
334 42. 52. 80.77 33.40 curso+
346 88. 157. 56.05 14.26 dar+
350 23. 27. 85.19 21.26 dedic+
356 8. 8. 100.00 11.23 defin+
364 18. 19. 94.74 22.17 depend+
377 10. 12. 83.33 8.61 desenvolvimento
392 15. 18. 83.33 12.94 detect+
396 31. 44. 70.45 15.26 dever+
408 43. 72. 59.72 9.93 diferente+
418 16. 16. 100.00 22.53 dinheiro
419 16. 18. 88.89 16.62 direcao
427 7. 7. 100.00 9.82 discuss+
441 252. 514. 49.03 14.47 do
449 84. 148. 56.76 14.73 dos
459 61. 76. 80.26 48.04 educ+
489 9. 10. 90.00 9.64 envolv+
491 15. 19. 78.95 10.94 epoca
492 7. 7. 100.00 9.82 equip+
494 6. 6. 100.00 8.41 escolhi
496 287. 494. 58.10 68.77 escol+
130
502 13. 15. 86.67 12.56 espaco
505 6. 6. 100.00 8.41 especif+
560 19. 27. 70.37 9.24 fator+
596 7. 7. 100.00 9.82 fornec+
607 10. 10. 100.00 14.05 funcion+
608 6. 6. 100.00 8.41 func+
613 22. 33. 66.67 8.59 ganh+
620 28. 43. 65.12 9.89 ger+
624 13. 15. 86.67 12.56 gostar+
625 61. 107. 57.01 10.82 gost+
627 41. 45. 91.11 46.08 govern+
646 6. 6. 100.00 8.41 houver
647 13. 13. 100.00 18.29 humano+
684 6. 6. 100.00 8.41 integr+
754 8. 8. 100.00 11.23 lut+
756 26. 27. 96.30 33.50 magisterio
775 12. 12. 100.00 16.87 meios
777 65. 99. 65.66 24.40 melhor+
780 18. 22. 81.82 14.71 ment+
787 18. 25. 72.00 9.55 metodolog+
814 45. 77. 58.44 9.19 mund+
822 12. 15. 80.00 9.12 necessar+
853 10. 11. 90.91 11.02 oferec+
872 19. 27. 70.37 9.24 paci+
885 70. 108. 64.81 24.88 part+
893 35. 47. 74.47 21.19 pedagog+
914 25. 38. 65.79 9.23 periodo+
916 78. 110. 70.91 40.49 pesso+
925 125. 217. 57.60 24.85 pod+
928 7. 7. 100.00 9.82 polit+
934 51. 73. 69.86 24.59 poss+
941 20. 25. 80.00 15.26 pratic+
942 16. 20. 80.00 12.18 prazer+
944 88. 159. 55.35 13.07 precis+
967 130. 257. 50.58 9.37 problem+
969 72. 132. 54.55 9.50 procur+
972 371. 672. 55.21 69.97 professor+
973 21. 26. 80.77 16.52 profissao
974 40. 51. 78.43 28.94 profission+
980 9. 9. 100.00 12.64 proporcion+
131
981 9. 9. 100.00 12.64 proposta
984 8. 9. 88.89 8.28 prop+
987 39. 58. 67.24 15.97 psicolog+
1031 9. 10. 90.00 9.64 reflet+
1042 7. 7. 100.00 9.82 remuner+
1052 8. 9. 88.89 8.28 resolvid+
1053 57. 86. 66.28 22.19 resolv+
1059 28. 37. 75.68 17.86 responsabilidade+
1090 21. 23. 91.30 23.52 salario+
1095 27. 40. 67.50 11.15 san+
1127 34. 45. 75.56 21.64 sistema
1154 10. 11. 90.91 11.02 televisao
1171 48. 78. 61.54 13.07 tiv+
1174 10. 12. 83.33 8.61 torn+
1179 277. 509. 54.42 43.00 trabalh+
1188 36. 58. 62.07 10.16 traz+
1200 18. 23. 78.26 12.78 universidade+
1232 39. 65. 60.00 9.22 vida
1254 22. 33. 66.67 8.59 vontade
1259 * 716.1678. 42.67 2.18 * a
1261 * 553.1282. 43.14 2.36 * o
1263 * 17. 24. 70.83 8.47 * 0 estado
1264 * 23. 39. 58.97 4.87 * 0 estamos
1267 * 5. 7. 71.43 2.56 * 0 estaria
1272 * 49. 85. 57.65 9.23 * 1 temos
1273 * 30. 49. 61.22 7.86 * 1 tendo
1274 * 144. 252. 57.14 27.65 * 1 ter
1275 * 19. 25. 76.00 12.24 * 1 teria
1282 * 6. 6. 100.00 8.41 * 2 haver
1291 * 24. 43. 55.81 3.60 * 3 sendo
1292 * 139. 229. 60.70 37.62 * 3 ser
1294 * 29. 55. 52.73 2.82 * 3 seria
1297 * 8. 13. 61.54 2.12 * 3 somos
1307 * 559.1239. 45.12 12.29 * 4 de
1318 * 43. 73. 58.90 9.18 * 4 menos
1320 * 57. 96. 59.38 12.87 * 4 pelo
1339 * 13. 20. 65.00 4.51 * 5 enquanto
1348 * 41. 72. 56.94 7.11 * 5 para-que
1367 * 7. 11. 63.64 2.19 * 6 alto
1368 * 43. 86. 50.00 2.54 * 6 bom
132
1388 * 22. 41. 53.66 2.46 * 7 aquele-que
1390 * 30. 58. 51.72 2.46 * 7 cada
1391 * 16. 28. 57.14 2.78 * 7 cada-um
1396 * 19. 32. 59.38 4.18 * 7 com-que
1402 * 12. 18. 66.67 4.66 * 7 de-que
1409 * 162. 352. 46.02 3.19 * 7 essa
1416 * 212. 461. 45.99 4.34 * 7 isso
1419 * 6. 8. 75.00 3.67 * 7 ma
1425 * 64. 117. 54.70 8.57 * 7 minha
1428 * 42. 84. 50.00 2.48 * 7 muitos
1437 * 138. 244. 56.56 24.69 * 7 nos
1440 * 20. 29. 68.97 8.99 * 7 nosso
1441 * 6. 9. 66.67 2.32 * 7 nossos
1442 * 18. 33. 54.55 2.28 * 7 onde
1449 * 3. 3. 100.00 4.20 * 7 por-onde
1453 * 39. 74. 52.70 3.81 * 7 pouco
1460 * 35. 65. 53.85 4.06 * 7 quem
1466 * 43. 69. 62.32 12.44 * 7 sua
1474 * 62. 125. 49.60 3.40 * 7 todo
1504 * 6. 9. 66.67 2.32 * 8 trinta
1505 * 348. 755. 46.09 8.77 * 8 um
1506 * 25. 41. 60.98 6.39 * 8 vinte
1509 * 8. 13. 61.54 2.12 * 9 alem
1516 * 27. 44. 61.36 7.14 * 9 atras
1525 * 16. 24. 66.67 6.22 * 9 demais
1528 * 6. 6. 100.00 8.41 * 9 de-fora
1541 * 18. 29. 62.07 5.02 * 9 junto
1544 * 208. 449. 46.33 4.88 * 9 mais
1546 * 44. 68. 64.71 15.25 * 9 melhor
1547 * 170. 359. 47.35 5.57 * 9 muito
1555 * 43. 68. 63.24 13.37 * 9 realmente
1556 * 81. 173. 46.82 2.02 * 9 sempre
1558 * 157. 337. 46.59 3.87 * 9 so
1561 * 149. 292. 51.03 11.92 * 9 tambem
1567 * 82. 166. 49.40 4.36 * M O
1569 * 636.1371. 46.39 28.76 * *ch_2
1571 * 177. 374. 47.33 5.79 * *ch_4
1572 * 756.1768. 42.76 3.12 * *esc_a
1573 * 174. 367. 47.41 5.84 * *esc_b
1579 * 67. 132. 50.76 4.73 * *fc_3
133
1582 * 794.1779. 44.63 23.93 * *fpr_4
1585 * 682.1559. 43.75 7.65 * *fxe_3
1586 * 183. 367. 49.86 11.91 * *fxe_4
1587 * 127. 255. 49.80 7.73 * *mtg_3
1588 * 49. 87. 56.32 7.95 * *sex_1
1590 * 832.1797. 46.30 60.96 * *spr_1
1594 * 48. 68. 70.59 24.05 * *suj_10
1596 * 17. 28. 60.71 4.22 * *suj_12
1598 * 46. 67. 68.66 20.62 * *suj_14
1604 * 33. 65. 50.77 2.27 * *suj_2
1605 * 76. 113. 67.26 31.89 * *suj_20
1609 * 52. 73. 71.23 27.04 * *suj_24
1613 * 34. 67. 50.75 2.33 * *suj_28
1614 * 69. 133. 51.88 6.02 * *suj_29
1620 * 20. 36. 55.56 2.89 * *suj_34
1623 * 23. 39. 58.97 4.87 * *suj_37
1624 * 31. 60. 51.67 2.52 * *suj_38
1625 * 26. 47. 55.32 3.67 * *suj_39
1629 * 49. 87. 56.32 7.95 * *suj_6
1630 * 30. 49. 61.22 7.86 * *suj_7
1631 * 20. 35. 57.14 3.49 * *suj_8
1635 * 707.1532. 46.15 34.17 * *tmg_3
Nombre de mots sélectionnés : 181
Nombre de mots marqués : 1413 sur 1567 soit 90.17%
Liste des valeurs de clé :
0 si chi2 < 2.71
1 si chi2 < 3.84
2 si chi2 < 5.02
3 si chi2 < 6.63
4 si chi2 < 10.80
5 si chi2 < 20.00
6 si chi2 < 30.00
7 si chi2 < 40.00
8 si chi2 < 50.00
Tableau croisant classes et clés :
134
* Classes * 1 2 3
Clés * Poids * 9729 11445 14971
M * 923 * 256 269 398
0 * 570 * 137 196 237
1 * 1788 * 448 523 817
2 * 62 * 11 23 28
3 * 979 * 219 319 441
4 * 4754 * 1215 1508 2031
5 * 6360 * 1798 1968 2594
6 * 1135 * 320 404 411
7 * 12106 * 3397 3873 4836
8 * 1321 * 282 476 563
9 * 6147 * 1646 1886 2615
Tableau des chi2 (signés) :
* Classes * 1 2 3
Clés * Poids * 9729 11445 14971
M * 923 * 0 -2 1
0 * 570 * -2 1 0
1 * 1788 * -3 -5 14
2 * 62 * -2 0 0
3 * 979 * -10 0 5
4 * 4754 * -5 0 3
5 * 6360 * 7 -1 -1
6 * 1135 * 0 8 -13
7 * 12106 * 12 0 -16
8 * 1321 * -21 12 0
9 * 6147 * 0 -3 3
Chi2 du tableau : 97.837900
Nombre de "1" distribués : 36145 soit 46 %
135
-------------------------------
C2: Reclassement des uce et uci
-------------------------------
Type de reclassement choisi pour les uce :
Classement d'origine
Tableaux des clés (TUCE et TUCI) :
Nombre d'uce enregistrées : 2947
Nombre d'uce classées : 2423 soit : 82.22%
Nombre d'uci enregistrées : 40
Nombre d'uci classées : 35 soit : 87.50%
136
---------------------------------
C3: A.F.C. du tableau C2_DICB.121
---------------------------------
A.F.C. de C:\Documents and Settings\Cliente\Desktop\ines\&&_0\C2_DICB.121
Effectif minimum d'un mot : 8
Nombre d'uce minimum par classe : 80
Nombre de lignes analysées : 785
Nombre total de lignes : 1117
Nombre de colonnes analysées : 3
***********************************************
* Num.* Valeur Propre * Pourcentage * Cumul *
***********************************************
* 1 * .15774490 * 56.35397 * 56.354 *
* 2 * .12217310 * 43.64604 * 100.000 *
***********************************************
Seuls les mots à valeur de clé >= 5 sont représentés
Nombre total de mots retenus : 552
Nombre de mots pleins retenus : 741
Nombre total de points : 555
Représentation séparée car plus de 60 points
137
Projection des colonnes et mots "*" sur le plan 1 2 (corrélations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1577 ( 56.35 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1222 ( 43.65 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+
19 | *spr_4 | |
18 | *esc_c*suj_40 | |
17 | #01*suj_3 | *fpr_3*suj_13 |
16 | *suj_26*suj_11 | *fxe_1 |
15 | *fc_2*suj_32 | *suj_27 |
14 | *suj_21 | *ch_1 |
13 | | |
12 | | |
11 | | *sex_f |
10 | | *tmg_1|
9 | | *suj_18*spr_2
8 | | *suj_19*suj_36
7 | *suj_4 | *esc_d*suj_22
6 | | *suj_16*fpr_1
5 | | *fxe_2
4 | | *suj_9
3 | *suj_31 | *tmg_2*ch_3
2 | *esc_a | *suj_17
1 | | #02
0 +-*suj_29---------------------------+----------------------------------*fc_1
1 | *suj_34 | |
2 | *suj_38 | *suj_23
3 | *suj_30 | *suj_25*esc_e
4 | *fxe_3 | *suj_15
5 | *suj_35 | *suj_33
6 | *suj_39*ch_2*suj_8 | |
7 | *suj_28*suj_20 | |
8 | *tmg_3*mtg_3 | |
9 *spr_1*suj_12 | |
10 | *suj_14 | |
11 | *sex_1 | |
12 | *suj_6 | |
13 | *ch_4 | |
138
14 | | |
15 | *fxe_4*suj_24 | |
16 | *fc_3 | |
17 | #03*fpr_4 | |
18 | *suj_7*esc_b | *suj_5 |
19 | *suj_10 | |
20 | | *suj_1 |
21 | *suj_37*suj_2 |
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+
Nombre de points recouverts 0 dont 0 superposés
x y nom
139
Projection des mots analyses sur le plan 1 2 (corrélations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1577 ( 56.35 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1222 ( 43.65 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+
21 | ve sei |
20 | senti+parec+ .. .... quer+ dor+taref+burr+menin+ |
19 | tia+drog+tiomae+... . carencia+nissoatencao |
18 | fic+aslar+ irm+ ..estimalarg+cham+ |
17 | preocup+ .. .manhamor+filh+avo+ sab+cheg+ |
16 | pai+doent+ aut+crecheabandon+ |
15 | fato abrac+cuid+interess+| |
14 | vempropria+ | |
13 | cas+ | |
12 | olh+os filhos | |
11 | | coleguinha+
10 | | caderno+frente
9 | | final+dig+ |
8 | | respond+sexta
7 | lado+ | bolavou etaria
6 | famili+ | pass+daqui volt+
5 | | simples+lig+ dit+
4 | | faixaturm+
3 | crianc+ | ler+interpret+ portugues+
2 | | escrev+primeira+ quart+
1 | | escrit+palavr+ .dei
0 +-----------------------------------+------------------------letr+pre+-.peg+
1 | | ano+aceler+ .alfabet+
2 | | fase+planeja+ diagnostic+
3 | | identific+comec+ diferenci+
4 | | exemplo+peguei
5 | | alun+termin+ nov+
6 | | tevesegu+
7 | tiv+ | |
8 escol+ach+ | |
9 | dos | |
10 | psicolog+ | |
11 | precis+ | |
140
12 | responsabili | |
13 | professor+ | |
14 | ajud+pesso+ | |
15 | resolv+ epocaamor | |
16 | dar+gostar+ . .apoi+dedic+profissao |
17 | pod+salario+ ..televisaogovern+| |
18 | busc+depend+ . ...defin+magisterio |
19 | curso+educ+ ..compromisso+condic+ |
20 | ment+sistema do.....melhor+ aprendiz+trabalh+ |
21 | prazer+dever+ | |
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+
Nombre de points recouverts 88 dont 55 superposés
x y nom
-16 18 desestimul+
-16 18 elev+
-16 18 gest+
-11 19 levant+
-16 18 morr+
-11 19 preguic+
-16 18 pres+
-11 19 sent+
-16 18 separados
-16 18 viol+
-16 18 vo
34 1 segunda
34 1 seri+
34 1 silab+
34 1 terceira+
34 1 texto+
34 1 conteudo+
34 1 lendo
34 1 idade
34 1 le
34 1 mesma+
34 2 assimil+
34 2 complex+
34 1 desenh+
141
35 0 divisao
34 1 err+
35 0 inici+
34 1 nome+
34 1 producao
34 2 rapid+
34 1 vog+
34 2 certinh+
34 1 circuito
34 2 copi+
34 2 duas
34 0 frase+
34 -2 infantil
34 1 letrinha+
34 1 leu
34 -2 long+
34 1 manuscrit+
34 1 negocio+
35 0 nivel
34 1 numeros
34 1 oral+
35 0 processo+
35 0 quinta
34 2 sequencia+
34 1 tabuad+
-18 -17 funcion+
-18 -17 humano+
-18 -17 lut+
-18 -17 meios
-18 -17 proporcion+
-18 -17 proposta
-10 20 cabec+
-9 20 men+
-7 20 fulan+
-6 20 bat+
-5 20 fal+
-4 20 senhora
-12 19 convers+
-11 19 vez+
-10 19 discrimin+
142
-5 19 pergunt+
-11 18 chor+
-10 18 instituic+
-18 17 abrigo+
-17 17 asilo
-15 17 trist+
35 1 matematic+
35 0 alfabetiz+
35 -1 leitura+
-19 -16 direcao
-17 -16 espaco
-18 -17 dinheiro
-17 -17 part+
-16 -18 detect+
-14 -18 oferec+
-13 -18 pratic+
-12 -18 universidade
-11 -19 gost+
-10 -19 san+
-7 -20 profission+
-6 -20 pedagog+
-5 -20 conheci+
-4 -20 poss+
-3 -20 aula+
143
Projection des mots de type "r" sur le plan 1 2 (corrélations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.1577 ( 56.35 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.1222 ( 43.65 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+
22 | a-tarde |
21 | nunca tinham |
20 | tudodeladele . ..meu|ou.embora .que-nemdesde-que |
19 | por-causa-denao. como.cedo siassimahai aquinadaontemtalvez |
18 | elas por-quealguns elaesouE |
17 | algumnemo-que | certa |
16 | cincoatetao | elevoce |
15 | estatras | comigo |
14 | certasolha | logodurante
13 | meque-se | E_dez algumas|
12 | saoquem-e | aquelescaso |
11 | aquelenossas | dozecertos|
10 | estaodelas | latodos|
9 poucas tardemesmo | outroterceiro .ja |
8 | delesla-fora | taldois mim|
7 | em | de-novoforam
6 | ninguempor-isso-que | como-se
5 | seualguem | consigofora
4 | muitasporque | tative
3 mas essasinfelizmente | estavanaquela onze
2 te Atem | estavamvoces amanha
1 | longepor-issosempre | foinove seis
0 +-.-com-certezaseusate-o------------+--------------------dentro-deoito-quando
1 | catantade-quembastante | antes-deno cem
2 | tanto | outraestou
3 |anossa | nadepois-que
4 quemtodo | eramtudo-bem de-manha
5 | minhasnossos | serasegundo
6 tambempropriosomosmuitos | entre
7 quinzepoucoaquele-que | aquelavamos
8 |isso variossendo | muito-bomera |
9 |pior poucospelo | mais-do-queagora
10 | muito | o-que-ebemeupois |
144
11 | simque | antessemmil sobre|
12 | alem | atraves-deali .nenhuma
13 | para-que | gracas-adesde todasqual
14 | nenhum nossose | todadepoisestehouvepor|
15 | em-querealmente | tinhafui .dentro |
16 | juntoestado ate-quedemaisem-cima aindasete naquelecerto
17 | quantoserO apenasmenosnos | aquelasquatro |
18 | essede-que . .atrasoutrostendo com |
19 | enquantomaisminha .ha . .paracada-umma sidohojevarias |
20 | teriacom-queo outras . . .de .. . ..algoondeessesseria |
21 | altosua soum|vinte aquilosuas |
22 | entao |
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|-----+
Nombre de points recouverts 26 dont 2 superposés
x y nom
34 0 tres
-34 0 mal
-7 20 suficiente
-5 20 qualquer
-4 20 nem-que
3 20 eles
12 20 pouca
-10 19 assim-que
-4 19 alguma
31 9 havia
-34 0 mesmo-que
29 -12 ate-a
25 -15 por-mais-que
-16 -18 temos
-11 -18 trinta
-10 -19 ter
-6 -19 melhor
-4 -19 essa
-5 -20 estamos
-3 -20 primeiro
-1 -20 estaria
3 -20 bom
145
4 -20 meus
6 -20 estar
8 -20 cada
9 -20 quarenta
-----------------------------------------
D1: Sélection de quelques mots par classe
-----------------------------------------
Valeur de clé minimum pour la sélection : 0
Vocabulaire spécifique de la classe 1 :
convers+(57), fal+(211), fic+(174), filh+(99), mae+(143), pai+(233), avo+(18), cas+(77), famili+(115),
irm+(22), trist+(22), cabec+(22), cham+(44), drog+(12), estima(29), lar+(18), menin+(42), sei(71), taref+(33),
tia+(14), vez+(137), abrigo+(9), asilo(9), aut+(25), burr+(18), crianc+(227), cuid+(22), filhos(25), fulan+(15),
men+(12), mor+(15), pergunt+(34), quer+(103), senti+(13), tio(8), abandon+(8), abrac+(11), alcoolismo(4),
as(160), atencao(38), banheiro(4), bat+(9), cai(4), carencia+(5), chor+(6), conselho(5), creche(6),
desestimul+(4), discrimin+(9), doent+(7), dor+(6), elev+(7), fato(8), gest+(5), grit+(5), instituic+(12),
interess+(44), juliana(6), lado+(35), larg+(12), levant+(12), manha(8), moca(4), morr+(7), nisso(10), olh+(24),
os(183), parec+(17), preguic+(6), preocup+(29), pres+(7), propria+(19), rar+(5), saem(4), senhora(14),
sent+(56), separados(7), transfer+(5), tutelar(5), ve(48), vem(75), viol+(6), vo(6), alta(5), aprendid+(5),
aprend+(124);
Vocabulaire spécifique de la classe 2 :
alfabetiz+(58), alun+(219), ano+(142), escrev+(71), escrit+(33), leitura+(88), ler+(118), letr+(35),
matematic+(36), palavr+(46), pass+(135), pre+(27), primeira+(76), quart+(45), segunda(56), seri+(164),
silab+(28), terceira+(40), texto+(45), conteudo+(42), lendo(29), fase+(28), idade(23), interpret+(17), le(21),
mesma+(42), peg+(67), portugues+(19), simples+(25), turm+(33), aceler+(15), alfabet+(13), assimil+(18),
caderno+(35), complex+(13), dei(14), desenh+(11), divisao(12), err+(25), etaria(14), faixa(15), identific+(14),
inici+(24), nome+(14), peguei(22), planeja+(20), producao(10), rapid+(17), segu+(33), vog+(11), bola(8),
campeao(5), certinh+(8), cheg+(78), circuito(5), coleguinha+(20), comec+(64), copi+(23), daqui(13),
diagnostic+(10), diferenci+(16), dig+(23), dit+(10), duas(24), evit+(5), exemplo+(56), final+(35), folh+(6),
frase+(7), frente(34), geografia(5), infantil(8), letrinha+(7), leu(8), lia(6), lig+(18), long+(8), manuscrit+(6),
negocio+(11);
Vocabulaire spécifique de la classe 3 :
escol+(287), professor+(371), ajud+(125), educ+(61), govern+(41), pesso+(78), trabalh+(277), curso+(42),
magisterio(26), ach+(258), apoi+(47), aula+(145), compromisso+(27), condic+(30), dedic+(23), depend+(18),
dinheiro(16), melhor+(65), part+(70), pedagog+(35), pod+(125), poss+(51), profission+(40), resolv+(57),
salario+(21), sistema(34), amor(30), aprendiz+(107), busc+(57), conheci+(42), dar+(88), defin+(8), detect+(15),
146
dever+(31), direcao(16), do(252), dos(84), epoca(15), espaco(13), funcion+(10), gostar+(13), gost+(61),
humano+(13), lut+(8), meios(12), ment+(18), oferec+(10), pratic+(20), prazer+(16), precis+(88), profissao(21),
proporcion+(9), proposta(9), psicolog+(39), responsabilidade+(28), san+(27), televisao(10), tiv+(48),
universidade+(18), acompanhamento(36), adulto+(8), aposent+(8), area+(12), arrum+(10), articula+(10),
atitude+(9), aument+(5), brinqu+(6), caminh+(13), compet+(5), concepcao(5), consci+(12), contabilidade(5),
corr+(12), cultur+(6);
Mots outils spécifiques de la classe 1 :
estao(52), tem(343), tinham(4), sao(62), alem-de(4), apesar-de(2), ate(68), em(123), por-causa-de(3), tras(14),
assim(163), assim-que(9), como(101), embora(7), nem(49), nem-que(5), ou(69), porque(259), por-isso(6), por-
isso-que(7), que-nem(9), sempre-que(3), tao(9), ah(65), ai(175), meu-deus(2), olha(38), alguem(16), algum(20),
alguma(36), alguns(15), aquele(36), dela(42), delas(4), dele(54), deles(17), ela(169), elas(22), eles(144),
essas(28), esta(175), me(43), mesmo(93), meu(44), muitas(38), nada(35), ninguem(19), nossas(7), o-que(91),
por-que(11), pouca(3), poucas(3), quem-e(4), que-se(14), seu(32), tantos(3), te(20), tudo(72), aqui(85), a-
noite(3), a-tarde(5), cedo(4), de-perto(2), de-vez-em-quando(3), em-geral(2), infelizmente(8), la-fora(6),
longe(3), nao(486), nunca(31), ontem(3), para-fora(2), sempre(58), suficiente(4), talvez(9), tarde(4), A(73),
a(468);
Mots outils spécifiques de la classe 2 :
estava(40), estavam(8), estou(50), tinha(46), tive(45), tivemos(5), havia(6), houve(7), era(49), eram(5), foi(86),
foram(9), fui(22), sera(10), antes-de(11), apos(2), atraves-de(9), com(291), dentro-de(10), de-acordo-com(3),
durante(3), em-vez-de(2), entre(14), fora(8), gracas-a(6), por(116), segundo(13), sem(32), sobre(11), apesar-de-
que(3), caso(32), como-se(14), por-mais-que(4), quando(120), tal(14), tamanho(2), certo(21), horrivel(3),
legal(2), puxa(2), tudo-bem(8), vamos(43), algumas(16), aquela(46), comigo(19), consigo(5), ele(314), este(6),
eu(456), la(96), mim(35), na(277), naquela(10), naquele(8), nenhuma(6), no(191), outra(50), outro(60), o-que-
e(9), quantas(2), ta(5), todas(17), todos(34), voce(227), voces(11), cem(6), dez(12), dezesseis(3), dezessete(2),
dois(28), doze(7), mil(5), nove(12), oito(12), onze(5), quarto(3), quatorze(3), quatro(15), seis(14), sete(8),
terceiro(7), tres(34), treze(2), agora(63), ainda(38), ali(45), amanha(5), antes(12);
Mots outils spécifiques de la classe 3 :
estado(17), estamos(23), estaria(5), temos(49), tendo(30), ter(144), teria(19), tiveram(2), haver(6), sendo(24),
ser(139), seria(29), somos(8), atras-de(3), de(559), depois-de(2), menos(43), pelo(57), visto(3), apenas(4), ate-
que(3), enquanto(13), ja-que(3), mesmo-que(9), para-que(41), quanto(8), se-bem-que(3), alto(7), bom(43),
aquele-que(22), aquilo(43), cada(30), cada-um(16), com-que(19), de-que(12), de-quem(3), em-que(5), essa(162),
isso(212), ma(6), meus(25), minha(64), muitos(42), nos(138), nossa(34), nosso(20), nossos(6), onde(18),
outras(24), outros(49), por-onde(3), pouco(39), proprio(16), quem(35), seus(9), sua(43), suas(8), tanta(6),
todo(62), noventa(3), primeiro(39), quarenta(6), quinze(9), trinta(6), um(348), vinte(25), alem(8), atras(27),
com-certeza(13), demais(16), de-fora(6), em-cima(14), hoje(68), junto(18), mais(208), melhor(44), muito(170),
perto(3), pior(4), realmente(43), sim(35), so(157), tambem(149), ultimamente(2), O(82), o(553);
147
Mots étoilés spécifiques de la classe 1 :
*esc_a(497), *fc_2(157), *spr_4(20), *suj_11(21), *suj_21(43), *suj_26(31), *suj_31(12), *suj_32(8),
*suj_4(14), *suj_40(20);
Mots étoilés spécifiques de la classe 2 :
*ch_1(159), *ch_3(147), *esc_d(91), *esc_e(40), *fc_1(564), *fpr_1(64), *fpr_3(166), *fxe_1(45),
*fxe_2(173), *sex_f(747), *spr_2(282), *suj_13(11), *suj_15(35), *suj_16(40), *suj_17(45), *suj_18(34),
*suj_19(66), *suj_22(57), *suj_23(40), *suj_25(85), *suj_27(33), *suj_33(24), *suj_36(20), *suj_9(24),
*tmg_1(170), *tmg_2(127);
Mots étoilés spécifiques de la classe 3 :
*ch_2(636), *ch_4(177), *esc_b(174), *fc_3(67), *fpr_4(794), *fxe_3(682), *fxe_4(183), *mtg_3(127),
*sex_1(49), *spr_1(832), *suj_10(48), *suj_12(17), *suj_14(46), *suj_2(33), *suj_20(76), *suj_24(52),
*suj_28(34), *suj_29(69), *suj_30(10), *suj_34(20), *suj_35(18), *suj_37(23), *suj_38(31), *suj_39(26),
*suj_5(25), *suj_6(49), *suj_7(30), *suj_8(20), *tmg_3(707);
148
--------------------------------------------
D1: Sélection des mots et des uce par classe
--------------------------------------------
D1 : Distribution des formes d'origine par racine
------------------------------
Formes associées au contexte A
------------------------------
A9 convers+ : conversa(12), conversam(4), conversamos(1), conversando(14), conversar(18), conversasse(1),
conversava(1), converse(1), conversei(8), converso(4);
A9 fal+ : fala(88), falam(32), falamos(1), falando(16), falar(56), falaram(3), falava(10), falavam(2), fale(2),
falei(37), falo(24), falou(19);
A9 fic+ : fica(100), ficado(2), ficam(24), ficamos(1), ficando(13), ficar(37), ficaram(4), ficasse(1), ficava(3),
ficavam(1), fico(13), ficou(15);
A9 filh+ : filha(3), filhinho(1), filho(122);
A9 mae+ : mae(170), maes(20);
A9 pai+ : pai(173), pais(166);
A8 avo+ : avo(14), avos(5);
A8 cas+ : casa(86), casas(1), casou(1);
A8 famili+ : familia(121), familiar(19), familias(9);
A8 irm+ : irma(4), irmao(12), irmaos(11), irmas(1);
A8 trist+ : triste(15), tristes(2), tristeza(8);
A7 cabec+ : cabeca(26);
A7 cham+ : chama(25), chamado(1), chamam(1), chamamos(4), chamando(5), chamar(10), chamei(4),
chamo(1), chamou(2);
A7 drog+ : droga(6), drogada(4), drogado(2), drogas(2);
A7 estima : estima(35);
A7 lar+ : lar(17), lares(2);
A7 menin+ : menina(15), meninas(3), menininha(3), menininho(1), menino(31);
A7 sei : sei(82);
A7 taref+ : tarefa(31), tarefas(5), tarefinha(3), tarefinhas(3);
A7 tia+ : tia(13), tias(2);
A7 vez+ : vez(14), vezes(156);
A6 abrigo+ : abrigo(9), abrigos(1);
149
A6 asilo : asilo(9);
A6 aut+ : autista(1), auto(26), autor(1);
A6 burr+ : burra(5), burro(20);
A6 crianc+ : crianca(265), criancas(77);
A6 cuid+ : cuida(8), cuidado(6), cuidam(2), cuidando(4), cuidar(5), cuide(1);
A6 filhos : filhos(26);
A6 fulan+ : fulana(1), fulano(18);
A6 men+ : meninos(10), menor(5);
A6 mor+ : mora(14), moram(1), morar(1), morava(1), moravam(1);
A6 pergunt+ : pergunta(14), perguntam(1), perguntando(4), perguntar(11), perguntas(1), perguntasse(1),
perguntava(1), pergunte(2), perguntei(2), pergunto(2);
A6 quer+ : quer(84), querem(16), queremos(1), querer(7), queria(10), quero(29);
A6 senti+ : senti(3), sentimento(12), sentimentos(1);
A6 tio : tio(10);
A5 abandon+ : abandonada(2), abandonado(2), abandonam(1), abandonar(1), abandono(2), abandonou(1);
A5 abrac+ : abraca(3), abracam(1), abracando(1), abracar(4), abracava(1), abracei(1), abraco(1);
A5 alcoolismo : alcoolismo(6);
A5 as : as(205);
A5 atencao : atencao(45);
A5 banheiro : banheiro(4);
A5 bat+ : bate(2), bater(8), batia(2);
A5 cai : cai(4);
A5 carencia+ : carencia(6), carencias(2);
A5 chor+ : chora(2), chorar(3), chorava(1), choro(1);
A5 conselho : conselho(6);
A5 creche : creche(7);
A5 desestimul+ : desestimulada(1), desestimulado(5);
A5 discrimin+ : discriminacao(3), discriminada(4), discriminado(1), discriminando(1);
A5 doent+ : doente(7), doentinho(1);
A5 dor+ : dor(6), dores(1);
A5 elev+ : elevada(3), elevar(5);
A5 fato : fato(11);
A5 gest+ : gestacao(3), gestao(1), gestor(1);
A5 grit+ : grita(1), gritando(2), gritar(1), gritava(1);
A5 instituic+ : instituicao(9), instituicoes(5);
A5 interess+ : interessa(8), interessada(1), interessado(3), interessam(1), interessando(4), interessar(5),
interesse(34), interessou(2);
A5 juliana : juliana(6);
A5 lado+ : lado(38), lados(3);
A5 larg+ : larga(7), largam(1), largando(3), largou(2);
150
A5 levant+ : levanta(2), levantada(1), levantam(1), levantando(1), levantar(5), levantei(2);
A5 manha : manha(8);
A5 moca : moca(4);
A5 morr+ : morrer(2), morresse(1), morreu(4);
A5 nisso : nisso(10);
A5 olh+ : olhada(3), olham(1), olhamos(1), olhando(6), olhar(11), olhava(1), olhei(1), olho(3), olhou(1);
A5 os : os(224);
A5 parec+ : parece(19), parecem(1);
A5 preguic+ : preguica(12), preguicosas(1);
A5 preocup+ : preocupa(8), preocupacao(7), preocupada(7), preocupado(6), preocupam(3), preocupava(2),
preocupe(1), preocupo(1);
A5 pres+ : presa(4), presas(1), preso(2);
A5 propria+ : propria(20), proprias(1);
A5 rar+ : raras(1), rarissimas(1), raro(3);
A5 saem : saem(4);
A5 senhora : senhora(15);
A5 sent+ : senta(2), sentar(7), sente(43), sentem(4), sentia(4), sentir(8), sentiram(1), sentiu(1), sentou(2);
A5 separados : separados(8);
A5 transfer+ : transfere(1), transferir(4);
A5 tutelar : tutelar(6);
A5 ve : ve(60);
A5 vem : vem(87);
A5 viol+ : violencia(8);
A5 vo : vo(9);
A4 alta : alta(5);
A4 aprendid+ : aprendido(5);
A4 aprend+ : aprenda(5), aprendam(3), aprende(39), aprendem(2), aprendemos(1), aprender(80), aprendeu(23),
aprendo(1);
A4 aprofund+ : aprofundada(1), aprofundando(2), aprofundar(1);
A4 assado : assado(3);
A4 ausent+ : ausenta(1), ausente(2), ausentem(1), ausentes(1);
A4 bagunc+ : bagunca(2), baguncar(4), bagunceiros(1);
A4 beb+ : bebe(3), beber(4);
A4 bloque+ : bloqueando(2), bloqueio(9), bloqueou(1);
A4 boca : boca(3);
A4 carinh+ : carinho(8), carinhoso(1);
A4 coisinha+ : coisinha(5), coisinhas(1);
A4 coitad+ : coitada(1), coitadinho(3), coitado(2);
A4 cri+ : cria(3), criado(1), criam(2), criamos(1), criar(5), criou(2);
A4 culp+ : culpa(28), culpado(1), culpam(4), culpando(2);
151
A4 deix+ : deixa(19), deixado(2), deixam(3), deixando(13), deixar(2), deixava(1), deixavam(1), deixo(5),
deixou(4);
A4 demor+ : demora(4), demoram(1), demorar(1), demorou(1);
A4 desesperad+ : desesperada(2), desesperadas(1), desesperado(2);
A4 dificil+ : dificil(48), dificilmente(1);
A4 diss+ : disse(23), disso(20);
A4 emocional+ : emocional(8), emocionalmente(1);
A4 enrol+ : enrola(2), enrolando(3), enrolou(1);
A4 esforc+ : esforca(1), esforcando(2), esforcar(3), esforco(3), esforcou(1);
A4 estalo : estalo(4);
A4 exame+ : exame(3), exames(1);
A4 excluid+ : excluida(19), excluido(11);
A4 explic+ : explica(7), explicacao(2), explicando(2), explicar(12);
A4 ficar+ : ficarem(5), ficaria(1);
A4 fim : fim(7);
A4 formadas : formadas(4);
A4 frustr+ : frustra(1), frustracao(4), frustrada(1), frustrante(2);
A4 geralmente : geralmente(14);
A4 guri : guri(4);
A4 indisciplin+ : indisciplina(10), indisciplinado(2);
A4 interessados : interessados(5);
A4 lev+ : leva(12), levam(3), levando(4), levar(11), levasse(1), levassem(1), levava(1), leve(1), levem(1),
levou(5);
A4 menores : menores(4);
A4 obrig+ : obriga(1), obrigacao(4), obrigada(1), obrigado(2), obrigar(1);
A4 pens+ : pensa(6), pensam(29), pensando(4), pensar(6), pensava(1), pensei(2), penso(10), pensou(1);
A4 pequenin+ : pequenininha(3), pequenininho(3);
A4 pra : pra(21);
A4 presente+ : presente(5), presentear(1), presenteio(1), presentes(3);
A4 prest+ : presta(6), prestando(8), prestar(2), prestava(1), preste(1), prestei(1), prestou(1);
A4 raquel : raquel(4);
A4 rejeit+ : rejeitada(4), rejeitava(1);
A4 reprimid+ : reprimida(1), reprimido(3);
A4 rua+ : rua(5), ruas(1);
A4 santo+ : santo(3), santos(1);
A4 tax+ : taxa(6), taxar(1);
A4 transmitir : transmitir(6);
A4 tratamento : tratamento(4);
A4 veem : veem(7);
A3 acontecendo : acontecendo(18);
152
A3 adotada+ : adotada(1), adotadas(3);
A3 afet+ : afeta(1), afetando(1), afetar(1), afeto(1), afetou(1);
A3 atribu+ : atribuem(2);
A3 baix+ : baixa(11), baixo(3);
A3 capaz+ : capaz(7);
A3 direit+ : direita(1), direitinho(3), direito(6);
A3 falt+ : falta(34), faltado(1), faltam(1), faltando(5), faltar(2), faltava(2), faltavam(1), faltosa(1), faltou(3);
A3 jog+ : joga(6), jogada(2), jogado(2), jogam(2), jogar(5), jogasse(1);
A3 perceb+ : perceba(3), percebe(15), percebem(3), perceber(2);
A3 remedio : remedio(5);
A3 revolt+ : revolta(2), revoltado(4);
A3 usa : usa(9);
A3 venh+ : venha(3), venho(3);
A3 verm+ : vermelho(2), vermes(1);
A2 aparec+ : aparece(3), aparecem(2), aparecer(1), apareceram(1), aparecia(1);
A2 ating+ : atingir(4), atingiu(1);
A2 ausencia : ausencia(3);
A2 brig+ : briga(3), brigado(1), brigam(1), brigar(3);
A2 clientela : clientela(3);
A2 dao : dao(7);
A2 ded+ : dedao(1), dedo(2);
A2 desinteress+ : desinteressada(1), desinteresse(5);
A2 dur+ : dura(1), dureza(1), duro(3);
A2 emocionais : emocionais(5);
A2 entend+ : entende(9), entendem(4), entender(16), entenderem(1), entendeu(40), entendo(2);
A2 estud+ : estuda(3), estudado(1), estudam(1), estudando(4), estudar(18), estudasse(1), estudava(1), estudei(2),
estudo(3), estudou(3);
A2 jeit+ : jeitinho(2), jeito(22);
A2 juiz+ : juiz(1), juizado(2);
A2 maior+ : maior(8), maiores(3), maioria(29);
A2 nel+ : nela(1), nele(7);
A2 ouco : ouco(3);
A2 pro : pro(3);
A2 proprios : proprios(7);
A2 reclam+ : reclama(3), reclamacao(2), reclamam(1);
A2 repente : repente(10);
A2 retr+ : retracao(2), retrai(3);
A2 roup+ : roupa(3);
A2 ruim : ruim(7);
A2 senh+ : senhor(4);
153
A2 sofr+ : sofre(3), sofreu(1);
A2 soub+ : soube(2), souber(2);
A2 sustentar : sustentar(3);
------------------------------
Formes associées au contexte B
------------------------------
B9 alfabetiz+ : alfabetiza(1), alfabetizacao(46), alfabetizada(7), alfabetizado(10), alfabetizar(16), alfabetizei(1),
alfabetizou(1);
B9 alun+ : aluna(16), aluninha(4), aluninhos(1), aluno(283);
B9 ano+ : ano(131), anos(72);
B9 escrev+ : escreve(15), escrevem(2), escrevente(1), escrever(68), escreveram(1), escrevessem(1), escreveu(2),
escrevia(3), escrevo(3);
B9 escrit+ : escrita(31), escrito(5);
B9 leitura+ : leitura(108);
B9 ler+ : ler(140), leram(1);
B9 letr+ : letra(44), letras(14);
B9 matematic+ : matematica(40), matematico(2);
B9 palavr+ : palavra(14), palavras(36), palavrinha(1), palavrinhas(10);
B9 pass+ : passa(31), passada(1), passado(31), passam(4), passamos(2), passando(9), passar(36), passaram(7),
passasse(1), passava(2), passe(3), passear(1), passei(12), passo(9), passou(15);
B9 pre+ : pre(25), prezinho(6);
B9 primeira+ : primeira(83), primeiras(3);
B9 quart+ : quarta(49);
B9 segunda : segunda(61);
B9 seri+ : seriada(2), serie(190), series(5);
B9 silab+ : silaba(11), silabacao(2), silabas(15), silabica(3), silabicas(2), silabico(1);
B9 terceira+ : terceira(40), terceirao(3);
B9 texto+ : texto(48), textos(8), textozinhos(1);
B8 conteudo+ : conteudo(38), conteudos(12);
B8 lendo : lendo(32);
B7 fase+ : fase(38), fases(5);
B7 idade : idade(25);
B7 interpret+ : interpreta(4), interpretacao(11), interpretar(6), interpretou(1);
B7 le : le(25);
B7 mesma+ : mesma(45), mesmas(1);
B7 peg+ : pega(26), pegado(1), pegam(3), pegamos(4), pegando(6), pegar(18), pegaram(1), pegava(3),
pegavam(1), pego(6), pegou(8);
B7 portugues+ : portugues(19), portuguesa(4);
154
B7 simples+ : simples(19), simplesmente(7);
B7 turm+ : turma(33), turmas(5), turminha(1);
B6 aceler+ : acelera(13), aceleracao(2), acelerar(3);
B6 alfabet+ : alfabetico(1), alfabeto(16);
B6 assimil+ : assimila(2), assimilacao(7), assimilar(14), assimilou(1);
B6 caderno+ : caderno(38), cadernos(3);
B6 complex+ : complexa(4), complexas(8), complexo(1);
B6 dei : dei(16);
B6 desenh+ : desenha(4), desenhando(1), desenhar(1), desenho(11);
B6 divisao : divisao(15);
B6 err+ : erra(2), errada(3), errado(9), erro(9), errou(6);
B6 etaria : etaria(18);
B6 faixa : faixa(18);
B6 identific+ : identifica(1), identificacao(1), identificada(1), identificando(1), identificar(10), identifico(1);
B6 inici+ : iniciais(3), inicio(22), iniciou(1);
B6 nome+ : nome(18), nomes(1), nomezinho(1);
B6 peguei : peguei(23);
B6 planeja+ : planejamento(27), planejamentos(1);
B6 producao : producao(10);
B6 rapid+ : rapida(1), rapidao(1), rapidinho(8), rapidinhos(1), rapido(8);
B6 segu+ : seguinte(33), seguir(4);
B6 vog+ : vogais(9), vogal(2);
B5 bola : bola(12);
B5 campeao : campeao(5);
B5 certinh+ : certinha(1), certinhas(1), certinho(6);
B5 cheg+ : chega(37), chegam(1), chegando(3), chegar(21), chegaram(1), chegasse(1), chegassem(1),
chegava(2), chegavam(1), chego(6), chegou(14);
B5 circuito : circuito(6);
B5 coleguinha+ : coleguinha(14), coleguinhas(8);
B5 comec+ : comeca(18), comecamos(3), comecando(5), comecar(19), comecaram(2), comecassem(1),
comecei(6), comecinho(1), comeco(7), comecou(14);
B5 copi+ : copia(16), copiado(1), copiam(1), copiando(3), copiar(10), copiava(2), copio(2);
B5 daqui : daqui(13);
B5 diagnostic+ : diagnosticando(2), diagnosticar(3), diagnostico(7);
B5 diferenci+ : diferenciada(9), diferenciado(7), diferenciar(1);
B5 dig+ : diga(2), digamos(2), digo(19);
B5 dit+ : dita(1), ditada(1), ditado(7), ditar(2), ditava(1);
B5 duas : duas(27);
B5 evit+ : evitar(5), evitasse(2);
B5 exemplo+ : exemplo(56), exemplos(4);
155
B5 final+ : final(40), finalzinho(1);
B5 folh+ : folha(4), folhei(1), folhinha(1);
B5 frase+ : frase(2), frases(6);
B5 frente : frente(41);
B5 geografia : geografia(6);
B5 infantil : infantil(9);
B5 letrinha+ : letrinha(6), letrinhas(3);
B5 leu : leu(10);
B5 lia : lia(6);
B5 lig+ : liga(15), ligacao(3), ligado(2), ligar(1), ligaram(1);
B5 long+ : longa(1), longo(9);
B5 manuscrit+ : manuscrita(10), manuscrito(1);
B5 negocio+ : negocio(12);
B5 nivel : nivel(16);
B5 novamente : novamente(7);
B5 nov+ : nova(8), novas(2), novela(2), novo(17);
B5 numeros : numeros(10);
B5 oral+ : oral(8), oralmente(2);
B5 processo+ : processo(22);
B5 quinta : quinta(10);
B5 respond+ : responde(5), responder(3), respondeu(2), respondo(1);
B5 retraida : retraida(6);
B5 sab+ : sabe(129), sabem(18), sabemos(2), saber(45), sabera(1), sabia(10), sabiam(5);
B5 sequencia+ : sequencia(13), sequencias(1);
B5 sexta : sexta(9);
B5 tabuad+ : tabuada(14), tabuado(1);
B5 termin+ : termina(8), terminam(1), terminando(2), terminar(6), terminaram(1), terminei(1), terminou(1);
B5 teve : teve(36);
B5 todinho : todinho(5);
B5 volt+ : volta(10), voltado(2), voltam(2), voltar(13), voltava(1), voltei(12), volto(4), voltou(2);
B5 vou : vou(92);
B4 alunos : alunos(129);
B4 atividade+ : atividade(28), atividades(24);
B4 avali+ : avalia(1), avaliacao(9), avaliar(3);
B4 caca : caca(4);
B4 cartilha : cartilha(5);
B4 consegu+ : consegue(61), conseguem(22), conseguia(13), conseguiam(2), conseguimos(2), conseguir(13),
conseguiram(3), conseguissem(1), conseguiu(22);
B4 consider+ : considera(1), considerada(2), considerado(1), considerar(1), considero(1);
B4 continuidade : continuidade(9);
156
B4 descobri+ : descobri(5), descobrimento(1);
B4 determin+ : determina(1), determinada(3), determinado(4), determinar(1);
B4 dificuldade+ : dificuldade(218), dificuldades(41);
B4 domin+ : domina(1), dominando(2), dominar(3), dominava(1), dominio(2), domino(1), dominou(2);
B4 entendi+ : entendi(3), entendimento(11);
B4 entreg+ : entrega(1), entregar(4), entregava(1), entrego(1), entregou(2);
B4 esquec+ : esquece(6), esquecem(1), esqueceram(1), esqueceu(1);
B4 etapa+ : etapa(5), etapas(4);
B4 excelente : excelente(4);
B4 faz+ : faz(58), fazem(16), fazemos(1), fazer(183), fazerem(6), fazia(14);
B4 feira : feira(10);
B4 fez : fez(30);
B4 incrivel : incrivel(8);
B4 individual+ : individualismo(1), individualmente(8);
B4 inteligente+ : inteligente(6), inteligentes(2);
B4 lapis : lapis(12);
B4 leem : leem(5);
B4 lei+ : lei(1), leia(4), leio(1);
B4 lento+ : lento(4), lentos(2);
B4 livrinho+ : livrinho(6), livrinhos(4);
B4 livr+ : livro(24);
B4 mand+ : manda(6), mandando(1), mandar(4), mande(1), mandei(1), mando(7), mandou(1);
B4 mes+ : mes(2), mesa(3), mesas(1), meses(10);
B4 motora : motora(6);
B4 ortografic+ : ortografica(2), ortograficas(2), ortografico(1);
B4 ped+ : pede(9), pedem(2), pedia(1), pedir(8), pediu(3);
B4 percebi : percebi(8);
B4 pouqu+ : pouquinha(1), pouquinho(12), pouquinhos(1), pouquissimos(1);
B4 produz+ : produz(1), produzir(5), produziu(1);
B4 pul+ : pulam(1), pular(3), pulo(1);
B4 quadr+ : quadra(1), quadrada(1), quadrado(1), quadro(21);
B4 relacion+ : relacionada(1), relacionado(3), relacionando(1), relacionar(1);
B4 ret+ : reter(8);
B4 sal+ : sala(156), salas(4);
B4 som+ : som(6), somar(3);
B4 supor : supor(11);
B4 tir+ : tira(5), tirado(1), tirando(2), tirar(8), tirava(2), tirei(1), tirem(1), tiro(1), tirou(1);
B4 troc+ : troca(4), trocam(1), trocamos(1), trocando(1), trocar(4), trocentos(1), troco(3);
B4 uns : uns(26);
B4 usar : usar(13);
157
B4 vi : vi(12);
B4 vier+ : vier(2), vieram(4);
B4 visit+ : visita(3), visitar(1), visitas(1);
B3 apont+ : aponta(1), apontar(3), aponto(1);
B3 apresent+ : apresenta(8), apresentacao(1), apresentam(4), apresentando(1), apresentar(5), apresentava(1),
apresentavam(3), apresentei(2), apresentou(2);
B3 avanc+ : avancada(3), avancam(1), avancando(1), avancar(4), avanco(6), avancou(2);
B3 bon+ : boneca(1), bons(3);
B3 cant+ : cantando(1), cantar(5), cantaram(1), cantassem(1), cantava(1), cantina(1), cantinho(1), cantou(1);
B3 cartazes : cartazes(3);
B3 compreend+ : compreende(2), compreender(8), compreendeu(4);
B3 concentr+ : concentracao(4), concentrar(6), concentrava(2), concentrou(1);
B3 corrig+ : corrige(3), corrigir(4);
B3 costum+ : costuma(1), costumam(1), costumamos(1), costume(1), costumo(3);
B3 cru+ : cru(1), crua(1), crus(2);
B3 decor+ : decorado(1), decorando(1), decorar(3), decorou(2);
B3 elogi+ : elogia(1), elogiar(3), elogie(1), elogiei(1), elogio(1);
B3 estivess+ : estivesse(2), estivessem(2);
B3 fech+ : fecha(2), fechada(1), fechado(1), fechando(1), fechar(2), fechou(1);
B3 ia : ia(15);
B3 joguinho+ : joguinho(2), joguinhos(3);
B3 lingu+ : lingua(3), linguagem(5);
B3 linha+ : linha(3), linhas(3);
B3 metodo+ : metodo(13), metodos(5);
B3 musica+ : musica(9), musicas(1);
B3 oculos : oculos(5);
B3 otimo+ : otimo(7), otimos(4);
B3 parabens : parabens(4);
B3 prazo : prazo(4);
B3 progress+ : progressao(1), progresso(2);
B3 reconhec+ : reconhece(4), reconhecer(2), reconhecia(1);
B3 recort+ : recortamos(1), recorte(2);
B3 rest+ : restante(1), resto(8);
B3 retid+ : retidas(1), retido(6);
B3 saiu : saiu(5);
B3 solucion+ : solucionada(1), solucionar(2), solucionei(1);
B3 tava : tava(3);
B3 trouxe : trouxe(5);
B3 vocabulario : vocabulario(3);
B3 zero : zero(4);
158
B2 aceit+ : aceita(4), aceitar(2), aceitaram(5), aceitava(2), aceito(2), aceitou(1);
B2 admir+ : admirando(1), admirava(1), admirei(1);
B2 alegr+ : alegre(1), alegria(1);
B2 boa+ : boa(18);
B2 curriculo : curriculo(3);
B2 diminu+ : diminuir(8);
B2 duvida+ : duvida(5), duvidas(3);
B2 governador+ : governador(1), governadores(1);
B2 indo : indo(14);
B2 ir : ir(31);
B2 jardim : jardim(3);
B2 liberdade : liberdade(3);
B2 mud+ : muda(4), mudado(1), mudando(4), mudar(10), mudava(1), mudei(1), mudo(2), mudou(3);
B2 novidade : novidade(3);
B2 numer+ : numeracao(1), numeral(3), numero(9);
B2 pedi : pedi(7);
B2 pedrinho : pedrinho(3);
B2 plant+ : planta(1), plantado(1), plantas(3);
B2 presos : presos(3);
B2 prov+ : prova(7), provao(2), provar(3), provas(2);
B2 realidade : realidade(12);
B2 reaprender : reaprender(2);
B2 recebi : recebi(3);
B2 seman+ : semana(16), semanal(1), semanas(6);
B2 sint+ : sinta(1), sinto(14);
B2 uma+ : uma(299), umas(3);
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Formes associées au contexte C
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C9 escol+ : escola(356), escolar(6), escolas(26), escolinha(3);
C9 professor+ : professor(365), professora(83), professoras(2), professores(96);
C8 ajud+ : ajuda(68), ajudando(7), ajudar(70), ajudava(4), ajude(2), ajudei(2), ajudem(1), ajudo(3), ajudou(1);
C8 educ+ : educacao(67), educado(1), educando(1), educar(1), educaram(1);
C8 govern+ : governando(1), governantes(9), governo(33);
C8 pesso+ : pessoa(35), pessoais(1), pessoal(9), pessoas(47);
C8 trabalh+ : trabalha(20), trabalhado(7), trabalham(9), trabalhamos(3), trabalhando(32), trabalhar(151),
trabalhasse(1), trabalhava(6), trabalhe(1), trabalhei(16), trabalhinho(1), trabalho(113), trabalhou(3);
C7 curso+ : curso(34), cursos(24);
159
C7 magisterio : magisterio(34);
C6 ach+ : acha(17), acham(3), achamos(1), achando(1), achar(5), achava(7), achavam(1), ache(1), achei(3),
acho(270);
C6 apoi+ : apoiando(2), apoio(54);
C6 aula+ : aula(169), aulas(10);
C6 compromisso+ : compromisso(29), compromissos(2);
C6 condic+ : condicao(8), condicoes(31);
C6 dedic+ : dedicacao(21), dedicar(4);
C6 depend+ : depende(15), depender(5);
C6 dinheiro : dinheiro(18);
C6 melhor+ : melhora(7), melhorada(1), melhorado(3), melhoram(1), melhorando(2), melhorar(39),
melhorasse(1), melhore(2), melhores(5), melhoria(5), melhorou(6);
C6 part+ : parte(55), partes(4), partir(15);
C6 pedagog+ : pedagoga(1), pedagogas(2), pedagogia(14), pedagogica(9), pedagogico(10), pedagogicos(1),
pedagogo(2);
C6 pod+ : pode(85), podem(5), podemos(8), poder(34), podera(2), podermos(1), podia(5);
C6 poss+ : possa(20), possam(4), possamos(1), possivel(10), posso(22);
C6 profission+ : profissionais(10), profissional(36);
C6 resolv+ : resolve(5), resolver(58), resolveram(1), resolveu(2), resolvo(2);
C6 salario+ : salario(25), salarios(1);
C6 sistema : sistema(51);
C5 amor : amor(34);
C5 aprendiz+ : aprendiz(2), aprendizado(11), aprendizagem(110);
C5 busc+ : busca(12), buscado(2), buscam(1), buscando(6), buscar(46), buscava(1), busco(1);
C5 conheci+ : conhecimento(55), conhecimentos(7);
C5 dar+ : dar(96), dara(2);
C5 defin+ : define(1), definir(6), defino(1);
C5 detect+ : detecta(3), detectado(1), detectamos(2), detectando(1), detectar(8), detectasse(1), detectei(1);
C5 dever+ : deveria(30), deveriam(4), deveriamos(2);
C5 direcao : direcao(17);
C5 do : do(320);
C5 dos : dos(90);
C5 epoca : epoca(17);
C5 espaco : espaco(16);
C5 funcion+ : funciona(7), funcional(1), funcionando(1), funcionar(1), funcionou(1);
C5 gostar+ : gostaria(13), gostariam(1);
C5 gost+ : gosta(24), gostando(1), gostar(12), gostasse(1), gostava(10), gostei(11), gosto(26), gostosa(1),
gostoso(3), gostou(2);
C5 humano+ : humano(11), humanos(2);
C5 lut+ : luta(2), lutar(5), lutei(1), luto(1);
160
C5 meios : meios(14);
C5 ment+ : mentais(3), mental(10), mente(5), mentem(1), mentir(1), mentira(1);
C5 oferec+ : oferece(4), oferecer(9), ofereceu(1);
C5 pratic+ : pratica(21), pratico(1);
C5 prazer+ : prazer(20), prazerosa(3), prazerosas(1);
C5 precis+ : precisa(63), precisam(17), precisamos(1), precisando(6), precisar(5), precisava(6), preciso(13);
C5 profissao : profissao(24);
C5 proporcion+ : proporciona(3), proporcionando(1), proporcionar(2), proporcionasse(2), proporcionou(1);
C5 proposta : proposta(12);
C5 psicolog+ : psicologa(2), psicologia(6), psicologico(12), psicologicos(3), psicologo(25);
C5 responsabilidade+ : responsabilidade(30), responsabilidades(1);
C5 san+ : sanada(2), sanado(1), sanando(2), sanar(23);
C5 televisao : televisao(12);
C5 tiv+ : tiver(33), tiverem(3), tivesse(15), tivessem(2), tivessemos(1);
C5 universidade+ : universidade(20), universidades(1);
C4 acompanhamento : acompanhamento(44);
C4 adulto+ : adulto(2), adultos(6);
C4 aposent+ : aposentando(3), aposentar(5);
C4 area+ : area(15), areas(1);
C4 arrum+ : arruma(2), arrumado(1), arrumar(8), arrumou(1);
C4 articula+ : articulacao(3), articulador(10);
C4 atitude+ : atitude(6), atitudes(4);
C4 aument+ : aumenta(2), aumentar(1), aumentei(1), aumentou(1);
C4 brinqu+ : brinquedo(2), brinquedos(1), brinquei(3);
C4 caminh+ : caminha(2), caminham(2), caminhando(2), caminhar(4), caminho(4);
C4 compet+ : compete(1), competencia(2), competencias(1), competir(1);
C4 concepcao : concepcao(6);
C4 consci+ : consciencia(9), consciente(4);
C4 contabilidade : contabilidade(6);
C4 corr+ : corre(1), correm(1), correr(11);
C4 cultur+ : cultura(9);
C4 damos : damos(5);
C4 desenvolvimento : desenvolvimento(12);
C4 dest+ : desta(3), destas(1), deste(5);
C4 dev+ : deva(1), deve(21), devem(1), devemos(3), dever(2), deveres(1), devia(4), deviam(1);
C4 diferenciados : diferenciados(6);
C4 diferente+ : diferente(41), diferentes(8);
C4 dinamic+ : dinamica(3), dinamicas(2), dinamico(3);
C4 diretor+ : diretor(8), diretora(10), diretoria(2);
C4 discuss+ : discussao(4), discussoes(3);
161
C4 dom : dom(9);
C4 educador+ : educador(2), educadora(2), educadores(1);
C4 envolv+ : envolva(1), envolve(4), envolvem(1), envolver(2), envolveram(1);
C4 equip+ : equipassem(1), equipe(7);
C4 escolhi : escolhi(6);
C4 especif+ : especificas(1), especifico(4), especificos(1);
C4 especi+ : especiais(6), especie(1);
C4 falh+ : falha(8), falhando(1), falhas(1), falho(6), falhou(2);
C4 fator+ : fator(5), fatores(17);
C4 form+ : forma(37), formacao(22), formado(3), formal(2), formam(1), formamos(1), formando(2), formar(1),
formas(8), formei(2), formou(1);
C4 fornec+ : fornece(7), fornecer(4);
C4 func+ : funcao(5), funcoes(1);
C4 ganh+ : ganha(6), ganham(1), ganhamos(2), ganhando(3), ganhar(7), ganhasse(1), ganhassemos(1),
ganho(4);
C4 gente : gente(299);
C4 ger+ : gera(8), gerado(2), gerais(1), geral(18), gerar(1);
C4 houver : houver(7);
C4 informac+ : informacao(4), informacoes(5);
C4 integr+ : integracao(1), integral(5);
C4 metodolog+ : metodologia(15), metodologias(2), metodologico(1);
C4 momento+ : momento(41), momentos(1);
C4 mund+ : mundinho(2), mundo(51);
C4 necessar+ : necessaria(1), necessario(10), necessarios(2);
C4 ocup+ : ocupacao(1), ocupando(1), ocupar(3);
C4 opc+ : opcao(8), opcoes(1);
C4 paci+ : paciencia(19);
C4 periodo+ : periodo(28), periodos(3);
C4 planej+ : planeja(1), planejado(1), planejar(6);
C4 polit+ : politica(4), politicas(1), politico(1), politicos(2);
C4 problem+ : problema(129), problemas(42);
C4 procur+ : procura(22), procurado(1), procuram(6), procuramos(1), procurando(14), procurar(26), procurei(4),
procuro(13);
C4 prop+ : proponho(6), propor(2);
C4 reflet+ : reflete(7), refletir(4);
C4 religios+ : religiosa(6), religioso(1);
C4 remuner+ : remuneracao(3), remunerada(2), remunerado(2), remunerasse(1);
C4 resolvid+ : resolvida(1), resolvido(8);
C4 torn+ : torna(3), tornar(3), torne(1), torno(2), tornou(1);
C4 traz+ : traz(22), trazem(11), trazer(12);
162
C4 vida : vida(49);
C4 vontade : vontade(25);
C3 acess+ : acessivel(1), acesso(3);
C3 acord+ : acordar(1), acordo(1), acordou(2);
C3 ambient+ : ambientais(1), ambiente(8);
C3 amig+ : amiga(3), amigas(1), amiginhos(1), amigo(1);
C3 aprendi : aprendi(8);
C3 atu+ : atual(4), atuar(2);
C3 bagagem : bagagem(9);
C3 cidad+ : cidadao(3), cidadaos(1), cidade(5), cidades(1);
C3 coletivo : coletivo(4);
C3 contribu+ : contribuem(2), contribuir(2);
C3 coordenacao : coordenacao(21);
C3 cumpr+ : cumpre(1), cumprir(5);
C3 da : da(410);
C3 deu+ : deu(21), deus(21);
C3 didat+ : didatica(1), didatico(5), didaticos(5);
C3 encar+ : encara(2), encaramos(1), encarar(3);
C3 enfim : enfim(4);
C3 especializ+ : especializacao(4), especializada(1), especializado(1);
C3 estadu+ : estaduais(2), estadual(4);
C3 estiver : estiver(7);
C3 extra : extra(4);
C3 financeira+ : financeira(5), financeiramente(1), financeiras(1);
C3 fome : fome(6);
C3 fundament+ : fundamentais(1), fundamental(3);
C3 giz : giz(7);
C3 guard+ : guardam(2), guardar(1), guardo(2);
C3 habilidade+ : habilidade(8), habilidades(1);
C3 mat+ : mata(1), matar(2), mato(7);
C3 nasci+ : nasci(3), nascimento(1);
C3 num+ : num(10), numa(16);
C3 opini+ : opiniao(7), opinioes(1);
C3 palestr+ : palestra(3), palestras(1);
C3 ponto+ : ponto(20), pontos(7);
C3 public+ : publica(7), publicas(1), publico(2);
C3 recurso+ : recurso(5), recursos(6);
C3 respaldo : respaldo(4);
C3 respeit+ : respeitar(1), respeitava(1), respeito(11);
C3 situac+ : situacao(30), situacoes(3);
163
C3 sonh+ : sonhar(1), sonho(3);
C3 termos : termos(7);
C3 video : video(4);
C3 vocacao : vocacao(4);
C2 ampar+ : amparado(2), amparar(2), amparo(1);
C2 ansiedade : ansiedade(6);
C2 apaixon+ : apaixonada(2), apaixonando(1);
C2 aprov+ : aprova(1), aprovacao(2);
C2 assist+ : assistem(1), assistencia(7), assistia(1), assistir(2);
C2 bancaria : bancaria(5);
C2 bas+ : base(6), basica(1), basico(5), basicos(1);
C2 cade+ : cade(3), cadeado(1), cadeia(1), cadeira(1);
C2 campo : campo(4);
C2 caos : caos(3);
C2 capacitados : capacitados(3);
C2 che+ : cheia(3), cheio(1), cheios(1);
C2 comprometimento : comprometimento(5);
C2 comunic+ : comunicacao(4), comunicando(1), comunicara(1);
C2 concurso : concurso(8);
C2 cotidiano : cotidiano(5);
C2 criatividade : criatividade(4);
C2 curiosidade : curiosidade(3);
C2 disturbio+ : disturbio(3);
C2 exerc+ : exerca(1), exerce(2), exercer(1), exercia(1);
C2 federal : federal(7);
C2 fog+ : foge(7), fogem(2);
C2 hiperatividade : hiperatividade(6);
C2 incentiv+ : incentiva(6), incentivar(3), incentivo(15), incentivou(1);
C2 interfer+ : interfere(8), interferem(2), interferir(1), interferiu(1);
C2 interior : interior(4);
C2 isol+ : isolada(6), isolado(5), isolar(1);
C2 lotad+ : lotada(2), lotadas(1), lotado(2);
C2 ludic+ : ludica(3), ludicas(2), ludico(1);
C2 materi+ : materia(7), materiais(15), material(26), materias(3);
C2 modific+ : modificando(1), modificar(2);
C2 necessit+ : necessita(4), necessitando(3), necessite(1);
C2 poder+ : poderia(16), poderiam(1);
C2 projeto+ : projeto(31), projetos(8);
C2 recre+ : recreacao(2), recreio(9);
C2 relacionamento : relacionamento(3);
164
C2 responsavel : responsavel(7);
C2 secretari+ : secretaria(11), secretario(1);
C2 seriedade : seriedade(4);
C2 sincera+ : sinceramente(3);
C2 soluc+ : solucao(10), solucoes(3);
C2 tempo+ : tempo(71), tempos(1);
C2 tenh+ : tenha(18), tenham(6), tenho(75);
C2 trabalhos : trabalhos(5);
C2 trat+ : trata(1), tratada(4), tratado(2), tratar(2), trato(1);
C2 valoriz+ : valorizacao(1), valorizado(4), valorizar(2);
165
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D1: Tri des uce par classe
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Clé sélectionnée : A
2445 31 #as #vezes ja #vem #rotulada da #propria #casa: o professor, ela e #burra! E a #crianca #fica com
aquilo na #cabeca e realmente #pra tirar e #dificil. que tem. #as #vezes o proprio #pai #rotula o #filho e #as
#vezes a #crianca tem dificuldade, e a #familia nao #ve.
684 30 A repeticao, #entendeu? E tambem isso! E tem muitas #criancas que nao #fica com a #mae e com o
#pai, #ficam mais com a #vo, ja #prestei #atencao #nisso, a #maioria dos #meninos que #estudam la, e #criado
pela #vo.
1331 30 hoje em #dia, #as #criancas tem um outro tipo de #familia, sao poucas #as #criancas aqui, que tem uma
#familia com o #pai, a #mae e #os #irmaos, a #maioria #mora com padrasto, com a #tia ou com #avo, ou mesmo
em #instituicoes.
2364 24 E que #geralmente a #mae, ela se #preocupa mais com a #crianca. entao, essas #maes, a #maioria sao
#maes #solteiras, #maes abandonadas que #ficaram com #os #filhos, entao, essas #maes, voce #ve no #olhar
delas, muito sofrimento, eu ja tive/ muitos #casos de #maes que batalham, eu ja ajudei muito.
683 22 E ela #falava que a #culpa era da #mae dele, #falava perto dele, que a #mae dele era irresponsavel, que
a #mae dele era isso, que #largou ele para ela #criar, que nao #queria o #menino, que nao #queria o #menino,
que #rejeitava o #menino, #entendeu?
17 21 E quando ele #percebe isso a #alta #estima dele #baixa mesmo, e e dai tambem que #vem a #rebeldia.
#revolta. E pela #propria #familia tambem, porque e #raro, mas eles chegam a dizer: mas esse #menino e #burro!
#fulano nao, #fulano nao me deu trabalho nenhum, mas esse aqui e #ruim.
673 21 um #dia a #vo dela foi la e #disse: ah, #raquel nao #aprende ler, porque ela nao e certa da #cabeca, e
foram #os #pais que #falaram. O proprio #pai #desanima e #transfere para o aluno essas coisas negativas. E_ E
#as #proprias #criancas.
824 21 #as pessoas #vao tendo #filhos, e sao #os #avos que #criam, #as #tias, ou a #mae que #abandonou, ou a
#mae que por um #motivo foi embora, ou o #pai.
1381 21 entao, #geralmente, a #crianca tem algo por de tras, voce tem que ouvir tem que #sentar, #chamar a
#familia. aqui e feito isso, a gente #chama mesmo, #chama a #mae, ou a #tia, tem a #avo, ai, #vem para
#conversa para saber o-que esta #acontecendo, #pergunta para #os colegas, o-que foi, entao e isso.
1471 21 se tiver alguem, padrasto, nunca ela #falou tambem, e a #mae dela, tem muito #filho, muita #crianca.
ela e #pequenininha, ela tem seis anos, e a #mae dela tem outros #menores, outros #maiores, e ela acha, que ela,
e #discriminada por #causa #disso, porque ela #fica no #asilo, e #os #irmaos #ficam la com a #mae.
2083 21 #as #vezes ate #interesse em #aprender. O #sentimento dela e o-que? #auto #estima #baixa, ela mesma
se #exclui, #entendeu? #as #vezes, quando da algum trabalhinho, ela nao se manifesta, ela se #retrai, #entendeu?
166
1612 19 eles trabalham, a situacao que #levou hoje em #dia, #os #pais #levantam #as cinco #horas da #manha,
#saem para trabalhar, voce #ve, #as #criancas #ficam aqui no #abrigo, #os #pais colocam para-que eles nao
fiquem na #rua, #os #pais #vao ver #as #criancas agora,
345 18 ai ela #fala que vai la na escola so para perturbar todo mundo. ai #vem o #pai, muitas #vezes assim, ja
tem #discriminacao, e #taxa o #filho de #burro: nao #sei o-que-e ele nao #aprende mesmo!
1368 18 aqui na escola tem acontecido assim, quando #chama #os #pais, quando tem #pais. quando tem alguem
que #cuida que olha no caso, por exemplo, #das #criancas do #lar, tem #criancas que nos temos aqui de tres
#instituicoes, e tem #criancas aqui que pouco #ficam com #as #maes, a #maioria #das #criancas que #ficam aqui,
sao do #abrigo,
2795 18 mas a #mae #ficava nervosa, porque o irmaozinho #aprendeu e aquele mais #velho nao tinha
#aprendido, #entendeu? entao ele e #excluido de qualquer #jeito, ele e #excluido em #casa, e vai assim,
#coitado.
2340 17 porque, ai, #vem um processo, a #familia #exclui, na escola tambem, a #sociedade la-fora #inteira
tambem vai #excluir. porque qual o #fim dele? #rua, e o-que #aprende na #rua? O que ja tem, muitos la fazendo,
#drogas, prostituicao. ai #cai na #mao do #juizado de #menores, ai, envia parar la no #abrigo santa rita, vai parar
la no #lar da #crianca.
29 16 E hoje #as #familias sao #formadas diferentes, e a #mae e o #filho ou entao a #crianca, a #avo e o #tio,
nao tem aquela #familia de antes. A formacao da #familia que e diferente. E a escola ainda #ve esse tipo de
formacao como #desestrutura #familiar, e #os professores tambem #veem.
1049 16 tem #mae que #taxa o #filho de todas #as coisas, mas, nao e #capaz de #falar, la em #casa eu te ensino.
entao, e desse #jeito, ou e o professor ou e a #familia, ou esta #puxando a #mae ou o #pai, ou o #avo, sempre tem
alguem.
1285 16 outro #dia, uma aluna #falou assim: ah, a #senhora nao #explica #direito! #falou para mim. mas eu
fiquei tao #chateada, eu #falei: como que eu nao #explica; eu estou aqui #gritando, #chamando #atencao, e #bate
aqui, vamos la, nao #sei o-que;
Clé sélectionnée : B
954 27 no #inicio, primeiro, quando #chega um #aluno #novo, na #metade do #ano, primeiro eu #faco com ele
so #uma #leitura, para #ver como esta a #leitura dele, depois #faco um ditadinho, #uma #escrita #ditada, assim,
de #palavras bem #simples.
1531 26 entao, a maior #dificuldade aqui na minha #turma, eu percebo que e a #leitura, porque eles #leem,
#fazem a #leitura, mas, nao #conseguem #compreender, #interpretar o-que ele #leu. entao, imediatamente ele
nao #vai #compreender as outras materias. porque ele nao #consegue. ele #pega la, por #exemplo, voce #passa
algum problema de evolucao, ele #le, mas, nao #sabe o-que esta #lendo.
1866 26 O #ano #passado, eu #peguei um #aluno assim, ele estava na #segunda #serie, ele nao tinha o
#dominio da #leitura e da #escrita, ou ele e copista, eu falo, o-que voce botar no #quadro ele #copia, a #letra e
linda, mas nao #le e nao #interpreta #texto.
1868 24 ah, eu #voltei no #alfabeto? #voltei, porque naquele momento a minha #turma nao estava #sabendo o
#alfabeto. #voltei na #silaba #simples? #voltei. porque depois-que eles #conheceram o #alfabeto, que eles,
167
#ligaram com o #som, ai, #comecaram a #juntar com esse #som, se #juntar o e s com outra #letrinha forma o-
que? E assim-que voce #vai #fazer com ele.
657 21 O #aluno desenvolver #oralmente, nem-que #seja #oralmente, ne, depois ele #vai #ler, #vai #ler. por
#exemplo, a questao, um #livro, ele nao #interpreta, ele nao #sabe #responder, entendeu? isso e #uma
#dificuldade, o #aluno, ele nao #le.
1671 21 ele nao pode #ir sem #saber #ler, pelo menos as #silabas ele tem que #saber. ele tem que #conhecer as
#letras, #conhecer o #alfabeto, #fazer #frases, ele tem que #ir pelo menos com o #minimo, se ele nao #escrever
#texto, ele #vai #escrever um bilhete, se ele nao #escrever, ai, eu tenho que #fazer um #relatoriozinho,
1672 21 o #aluno nao #passou para #serie #seguinte, porque ainda nao #escreve #textos com muitas #linhas. ele
#escreve cinco, seis #linhas e #apresenta muito #erro de diccao. entao, eu #vou #escrevendo, #vou #anotando, o
profissional que #vai receber ele la, ele tem que ter conhecimento desse #aluno.
1713 21 E #uma #sequencia. E #uma #sequencia que tem aqui na #primeira #serie. E, porque ele ja veio de la
com #uma certa #visao, ja #sabia #fazer os #numeros. nos #fazemos #uma #sequencia, o #prezinho #comeca, a
#alfabetizacao #comeca com a #silabacao, ai, ela la na #silabacao #comeca dar #continuidade, eu aqui, na
#primeira, #dou #continuidade.
2533 21 eu tive um #aluno #uns tres #anos atras, ele #teve um problema de #leitura, a #matematica ele e
#excelente, #fazia calculos mentais assim #rapidinho, e eu #fiz esse trabalho, tive que #voltar o #conteudo.
2854 21 por #exemplo, eu #vou falar para voce, #teve o projeto se #liga, o #ano #passado, em dois mil e sete,
muito #aluno com #idade #avancada dos nove aos quatorze #anos sem #saber #ler e tinha #aluno que #tava na
#quarta #serie que nao tinha condicoes.
750 19 entao, esse #ano, por #exemplo, eu tenho um #aluno que #chegou, e ate #aceitou da #faixa #etaria para
estar aqui conosco, de dezesseis #anos, que ate mesmo, #chegou com #dificuldade de #interpretacao de #texto,
na #matematica.
933 19 que-nem #tipo, eu #recebi #uma #aluna agora, os meus #alunos ja sao bem adiantados, ne, #segunda
#serie, #recebi #uma #aluna agora, que nao #sabe, nao #sabe #ler, entao, tem que #passar #uma #atividade
#diferenciada para ela, em #sala de aula.
1642 19 voce tem um #entendimento, voce #faz #uma #leitura, #compreende e #assimila, tem alguma coisa de-
novo aqui. E quando voce recebe #uma coisa e nao #sabe resolver, como? por #exemplo, no meu dia a dia,
vamos #supor, eu recebo algum #conteudo de informatica, e se eu, nunca mexi com o computador, eu #vou ter
#dificuldade, a #mesma coisa, e quando voce #passa um #conteudo para #aluno, se ele nao aprender,
1858 19 O #ano #passado, eu tive que #alfabetizar, mas #alfabetizar mesmo, #comecar la da coordenacao
#motora, porque eu tive #alunos que #vieram do municipio na #segunda #serie, nao tinha coordenacao #motora,
eles nao #sabiam nem sequer #pegar no #lapis.
2136 19 agora, para #copiar do #quadro e #uma otima copista, tem #uma #letra maravilhosa e e muito
caprichosa em tudo, #copia tudo do #quadro. E #boa de #matematica, mas #chegou nessa parte ai do #portugues,
nesse #ditado, ela nao #faz, #faz ate #producao de #texto, nao.
2538 19 era aquele trabalho mais assim com #silaba #simples, nos #comecamos trabalhar, #duas, tres, quatro
#silabas, e depois as #silabas #complexas, as #frases. E ele #passou para o #texto, foi #rapidinho porque ele ja
estava na #serie dele.
168
2064 18 tive um caso de um #aluno com doze #anos, esse #aluno, ja e do terceiro #ano, ele esta na #terceira
#fase e tambem, nao #reconhecia nem o #alfabeto, hoje ele #reconhece o #alfabeto, ja esta #lendo algumas
#palavrinhas.
1042 17 ontem, #teve um menino, que ele nao #conseguia #ler, mas, ele nao #aceitava #fazer as #atividades, ele
nao #lia. se eu #passasse #uma #atividade para #juntar as #palavras, #juntar as #silabas que estavam #separadas,
ele nao #aceitava, falava: nao quero, eu #vou #fazer da #primeira #serie.
2180 17 E eu corrijo no #quadro, corrijo no #caderno, se ele nao #tira a #duvida comigo #vai #continuar com
aquela #dificuldade. E ai o-que acontece, #vai #indo para outras #series, e #vai levando aquela #dificuldade com
eles.
Clé sélectionnée : C
1978 28 no #sistema #geral, na #seduc, e pior, porque quem esta la-dentro #da #seduc, na #assessoria
#pedagogica e quem teria que nos #dar o #respaldo, nos #ajudar a #resolver essas dificuldades, sao os
#profissionais que #formam o #professor la na #universidade.
1311 27 E outros #fatores, que sao os #materiais, e os #recursos para a crianca ter #acesso a #meios de
#aprendizagem, e #apoio. O que eu #acho, que o-mais #prejudica mesmo, e o abandono #do #poder #publico,
assim, de #dar mais #condicoes para os #professores, #professores assim, #capacitados, envolvidos, a #parte
salarial.
732 22 E um #dos #meios que a #escola promove. nos #professores estamos #tentando #da mesma #forma.
entao, cada-um #procura #buscar, esta sempre #buscando #melhorar a #forma de #poder #realizar essa
#aprendizagem, esses avancos, #da #maneira que #pode, #participando de seminarios.
2270 20 E ter #pessoas #comprometidas tambem. entao tem que ter #pessoas #comprometidas, a #equipe #da
#escola tem que ter #comprometimento. nao so #professor, a #direcao, toda a #equipe #da #escola.
382 19 entao tem que haver mais #capacitacao para os #professores. O #professor tem mais que #procurar
#melhorar a sua #pratica, #ajuda muito. E que mais, ter #apoio mais #da #direcao, #da #coordenacao, #do
proprio #governo. entao eu #acho que a #questao e tambem salarial, que esta #influenciando, tem muitos
#professores que realmente nao se interessam, por essa preocupacao #financeira.
1424 19 hoje esta #diferente, hoje o #governo mandando #materiais, outros #materiais, tem #dinheiro que o
#diretor #oferece para fazer alguma #coisa na sala de #aula. isso acontece, porque hoje a #escola tem tudo, mas,
o #professor nao tem nada, assim, para #vida #pessoal, para satisfacao #pessoal, e #profissional, e isso #interfere
e muito, isso #reflete e muito.
2029 18 nao me #oferece, porque esse #profissional que esta #trabalhando na #universidade #federal e o
mesmo-que esta #lotado na #assessoria #pedagogica e que quando eu #preciso de #ajuda aqui, eu peco e nao
vem.
395 17 entao, quer dizer, se a propria #escola nao #ajuda o #professor, como que ele, o #professor, vai se sentir
estimulado para fazer um bom #trabalho? entao eu #acho que tem que #partir #da propria, antes #da #secretaria
de #educacao, #do #governo, e a propria #escola que tem que #dar esse #incentivo para aquele #professor
#melhorar a sua #pratica.
1305 17 #desenvolvimento, #melhoria de #qualidade de #vida, #compromisso, #relacionamento,
#aprendizagem para mim tambem significa #amor, carinho, amizade, #envolve uma serie de #fatores para #vida.
169
aprender e #buscar #conhecimento para #vida, para #pessoa ter uma #vida melhor, saber #viver com mais
#qualidade na terra, na #vida, no #mundo, porque sem #aprendizagem, ela se #torna uma #pessoa assim, uma
criatura sem perspectiva de #melhoria de #vida.
1322 17 se #for #problema de #negligencia, o #professor, se ele #quiser #resolver ele #resolve, ele vai atras,
#busca #conhecimento, #trabalha com #materia #didatico, constroi com ele, #busca, e atras-de outras #pessoas
mais experientes, ate #resolver o #problema #da crianca.
1382 17 tem #negligencia #dos pais, tem #negligencia de outras #pessoas tambem. conseguem se #tiver
#acompanhamento, se #tiver tratamento #do #problema, diagnostica e fazer um #trabalho em-cima, se nao #for
#problema medico, entao, se #for #problema #pedagogico o #professor tem que #resolver, e #preciso ser
#resolvido, #buscar quem sabe mais,
2407 17 mas os #grandes #politicos #deveriam #refletir um pouco, #deveriam pensar em uma #remuneracao
para-que as #pessoas sentissem mais #prazer em #trabalhar. porque se voce #for #comprar um fiscal #da receita,
aquele-que arrecada o #dinheiro para o estado, #do tribunal de contas, com o-que #ganha um #professor, e que
os #educaram.
2758 17 um #comprometimento maior #do #governo, #dos #politicos com a #educacao, uma #melhoria boa de
#salario para #dar animo e estimulo para todo #mundo, porque a #gente sabe que com estimulo a #vida #da
#gente e outra.
1812 16 entao, nos temos que #procurar reorganizar o nosso #trabalho. estudando mais a esse #respeito, para-
que a #gente #possa de fato #melhorar essa #situacao. nao #adianta o #professor #vir aqui e #dar #aula so com
quadro e #giz, que para ele, nao tem tanto #resultado. entao, os #meios, para-que voce #torne, as #aulas mais
atrativas, mais #dinamicas, voce tem que ter outros #recursos.
3 15 eu #acredito que #tenham diversas #formas de #aprendizagem. A #gente aprende com as #pessoas no
#cotidiano, a #gente aprende #coisas que sao relevantes para a nossa #vida, para o nosso #relacionamento, mas a
#gente aprende tambem o #conhecimento #formal aquele-que e sistematizado na #escola.
861 15 esta #necessitando sempre de #aulas de #apoio, como nos estamos #trabalhando aqui. isso seria
dificuldade_de_aprendizagem. E essa crianca, ela #precisa #do #apoio #do #professor e #da familia tambem, a
familia e o #professor #trabalhando #juntos, #pode #sanar essa dificuldade que a crianca tem.
1340 15 entao, o-que #reflete dentro #da sala de #aula, e esse #compromisso #do #professor. entao, o-que a
#gente ve nitidamente, e o #trabalho #diferente daquele #professor que e compromissado, que ele tem #amor
#pela #profissao.
1979 15 eu #posso #dar um nome de varios #profissionais #da #universidade que #trabalham na #assessoria
#pedagogica, que #trabalham na #seduc, e que estao lotados #nesse setor, que era para #dar #assistencia aqui
para nos e nao vem, que nao fazem a #parte deles.
2570 15 o-que a #gente #puder fazer em #termos de #material, em #termos de #material #didatico, #material
para criancada, lapis, #borracha, o-que #precisar a #gente esta aqui. de sentar com a #gente, falar qual que e o
#problema #do aluno e #tentar #resolver junto comigo, o #professor nao #da de ficar assim #sozinho, #pode ate
ser que nao #ache a #solucao naquele #momento, mas que a #gente tem esse #apoio, eu sempre #tenho
#encontrado.
170
---------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés"
---------------------------------
Seuls les 20 SR les plus fréquents sont retenus ici :
2 221 as vez+
2 171 a gente
2 154 eu ach+
2 126 por exemplo+
2 120 o professor+
2 120 a crianc+
2 119 na escol+
2 115 muitas vez+
2 106 nao tem
2 104 em cas+
2 97 os pai+
2 93 o alun+
2 91 eu vou
2 90 e o
3 88 eu ach+ que
2 87 alguma cois+
2 87 do professor+
2 83 tem que
2 83 a escol+
2 83 da famili+
--------------------------------------------
D2: Calcul des "segments répétés" par classe
--------------------------------------------
*** classe n° 1 (20 SR maximum) ***
2 1 86 as vez+
2 1 60 os pai+
2 1 44 o pai+
2 1 43 em cas+
171
2 1 42 eu ach+
2 1 42 a crianc+
2 1 33 muitas vez+
2 1 32 a gente
2 1 31 nao tem
2 1 31 na escol+
2 1 29 a mae+
2 1 29 da famili+
2 1 28 e o
2 1 26 alguma cois+
2 1 24 a escol+
2 1 22 nao sei
2 1 22 meu filh+
2 1 22 eu fal+
2 1 22 o professor+
2 1 22 da crianc+
*** classe n° 2 (20 SR maximum) ***
2 2 54 por exemplo+
2 2 42 as vez+
2 2 38 a gente
2 2 28 eu vou
2 2 26 eu ach+
2 2 26 o alun+
2 2 26 a leitura+
2 2 25 eu ja
2 2 25 para mim
2 2 25 para ele
2 2 24 que ele
2 2 23 e o
2 2 23 e a
2 2 23 segunda seri+
2 2 23 comec+ a
2 2 22 esse alun+
2 2 22 ele vai
2 2 22 alguma cois+
2 2 22 que eu
2 2 22 quart+ seri+
172
*** classe n° 3 (20 SR maximum) ***
2 3 74 a gente
2 3 64 eu ach+
2 3 58 na escol+
2 3 53 as vez+
2 3 51 o professor+
2 3 49 do professor+
2 3 45 a crianc+
3 3 43 eu ach+ que
2 3 42 da famili+
2 3 39 nao tem
2 3 38 muitas vez+
2 3 38 por exemplo+
2 3 36 todo mund+
2 3 36 o alun+
2 3 35 tem que
2 3 35 a escol+
2 3 35 da escol+
2 3 31 nos temos
2 3 30 para mim
2 3 30 em cas+
173
------------------------------
D3: C.A.H. des mots par classe
------------------------------
C.A.H. du contexte lexical A
Fréquence minimum d'un mot : 5
Fréquence minimum d'un mot : 6
Fréquence minimum d'un mot : 7
Fréquence minimum d'un mot : 8
Nombre de mots sélectionnés : 90
Valeur de clé minimum après calcul : 2
Nombre d'uce analysées : 650
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 90
Poids total du tableau : 3791
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
A9 fic+ |------------------------+-------------+------+--++
A8 trist+ |--------------+---------+ | | ||
A5 sent+ |--------------+ | | ||
A7 vez+ |------------+--------------+----------+ | ||
A5 as |------------+ | | ||
A6 crianc+ |-------------+-------------+ | ||
A5 ve |-------------+ | ||
A4 culp+ |----------------+--------------+---------+---+ ||
A3 jog+ |----------------+ | | ||
A5 larg+ |-------------------+-----------+ | ||
A5 nisso |-------------+-----+ | ||
A4 obrig+ |-------------+ | ||
A3 direit+ |------------------------+-----------+----+ ||
A4 explic+ |---------------+--------+ | ||
A5 atencao |--+------------+ | ||
A4 prest+ |--+ | ||
A6 senti+ |------------------+------------+----+ ||
174
A5 olh+ |------------------+ | ||
A6 men+ |--------------------+----------+ ||
A4 excluid+ |--------------------+ ||
A5 bat+ |---------------+---------------+----------+---+-+|
A4 emocional+ |---------------+ | | | |
A7 cabec+ |-------------------+-----------+ | | |
A4 bloque+ |-------------------+ | | |
A5 propria+ |---------+------------------+----------+--+ | |
A6 burr+ |------+--+ | | | |
A3 usa |------+ | | | |
A5 parec+ |-------------------+--------+ | | |
A4 esforc+ |-------------------+ | | |
A7 drog+ |---------------------+-------------+---+ | |
A6 fulan+ |---------------------+ | | |
A5 manha |------------------+----------+-----+ | |
A2 repente |------------------+ | | |
A4 indisciplin+ |------------------------+----+ | |
A5 fato |--------------------+---+ | |
A4 carinh+ |--------------+-----+ | |
A5 levant+ |---------+----+ | |
A3 baix+ |----+----+ | |
A7 estima |+---+ | |
A6 aut+ |+ | |
A2 entend+ |---------------------------+--------+------+--+ |
A9 filh+ |---------+-----------------+ | | |
A5 senhora |---------+ | | |
A9 fal+ |-------------+--------------+-------+ | |
A7 sei |-------------+ | | |
A6 quer+ |--------------+-------------+ | |
A4 aprend+ |--------------+ | |
A5 lado+ |---------------+---------------+-------+---+ |
A4 deix+ |---------------+ | | |
A4 dificil+ |---------------------+---------+ | |
A3 perceb+ |---------------------+ | |
A4 lev+ |----------------------+----------+-----+ |
A3 acontecendo |----------------------+ | |
A2 estud+ |----------------------+----------+ |
A7 taref+ |------------+---------+ |
A5 interess+ |------------+ |
A8 famili+ |----------------+----------------+--------+---+--+
175
A5 vem |----------------+ | | |
A2 maior+ |------------------------+--------+ | |
A9 mae+ |----------+-------------+ | |
A7 tia+ |----------+ | |
A9 pai+ |-----------+----------------+---------+---+ |
A5 os |-----------+ | | |
A6 filhos |---------------------+------+ | |
A4 pens+ |---------------------+ | |
A8 cas+ |--------------+---------------+-------+ |
A4 pra |--------------+ | |
A5 preocup+ |------------------+-----------+ |
A3 falt+ |------------------+ |
A5 abrac+ |---------------------------+-----------+----+-+
A5 instituic+ |-----------------+---------+ | |
A6 asilo |-----------+-----+ | |
A7 lar+ |------+----+ | |
A6 abrigo+ |------+ | |
A4 geralmente |-----------------------+-----------+---+ |
A6 tio |--------------+--------+ | |
A8 avo+ |-------+------+ | |
A6 mor+ |-------+ | |
A8 irm+ |---------------+-------------+-----+ |
A6 cuid+ |---------------+ | |
A5 abandon+ |----------------+------------+ |
A4 cri+ |----------------+ |
A9 convers+ |----------------+-------------+---------+---+
A7 cham+ |----------------+ | |
A6 pergunt+ |-----------------+------------+ |
A4 presente+ |-----------------+ |
A7 menin+ |------------------+-------------+-------+
A2 jeit+ |------------------+ |
A5 discrimin+ |-------------------+------------+
A4 diss+ |-------------------+
176
C.A.H. du contexte lexical B
Fréquence minimum d'un mot : 5
Fréquence minimum d'un mot : 6
Fréquence minimum d'un mot : 7
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Nombre de mots sélectionnés : 83
Valeur de clé minimum après calcul : 5
Nombre d'uce analysées : 763
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 83
Poids total du tableau : 3050
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
B9 alfabetiz+ |---------------------+---------+-------+----+--+-+
B7 fase+ |---------------------+ | | | | |
B9 ano+ |--------+-------------+--------+ | | | |
B7 turm+ |--------+ | | | | |
B5 cheg+ |-------------+--------+ | | | |
B5 final+ |-------------+ | | | |
B7 mesma+ |------------------+---------------+----+ | | |
B6 segu+ |------------------+ | | | |
B9 pre+ |---------------+------------+-----+ | | |
B9 primeira+ |---------------+ | | | |
B9 segunda |---------+-----------+------+ | | |
B5 termin+ |---------+ | | | |
B9 quart+ |-----------------+---+ | | |
B9 seri+ |---------+-------+ | | |
B9 terceira+ |---------+ | | |
B8 conteudo+ |-------------+---------------+---------+----+ | |
B5 volt+ |-------------+ | | | |
B6 peguei |--------------------+--------+ | | |
B5 exemplo+ |--------------------+ | | |
177
B9 alun+ |-----------+------------------+--------+ | |
B5 vou |-----------+ | | |
B9 pass+ |-------------+----------------+ | |
B5 teve |-------------+ | |
B5 coleguinha+ |------------------------+-------------+------+-+ |
B5 diferenci+ |---------------+--------+ | | |
B5 nivel |---------------+ | | |
B6 desenh+ |-------------------+-------------+----+ | |
B5 infantil |-------------------+ | | |
B5 diagnostic+ |---------------------+-----------+ | |
B5 certinh+ |-----------+---------+ | |
B6 etaria |+----------+ | |
B6 faixa |+ | |
B5 lig+ |-------------------+-----------+---------+---+ |
B7 idade |------------+------+ | | |
B6 aceler+ |------------+ | | |
B6 divisao |------------------------+------+ | |
B5 quinta |--------+---------------+ | |
B5 sexta |--------+ | |
B6 assimil+ |---------------------+-------------+-----+ |
B6 identific+ |---------------------+ | |
B9 letr+ |----------------+-----------+------+ |
B6 alfabet+ |-------+--------+ | |
B6 vog+ |-------+ | |
B6 nome+ |----------------------+-----+ |
B5 sequencia+ |--------------+-------+ |
B6 complex+ |-----+--------+ |
B9 silab+ |--+--+ |
B7 simples+ |--+ |
B6 planeja+ |-------------+-----------------+---------+----+--+
B5 duas |-------------+ | | |
B7 peg+ |--------------------+----------+ | |
B5 comec+ |--------------------+ | |
B9 palavr+ |---------------------+----------+--------+ |
B8 lendo |---------------------+ | |
B9 escrev+ |------------+----------+--------+ |
B5 tabuad+ |------------+ | |
B9 ler+ |-------------+---------+ |
B5 sab+ |-------------+ |
B5 frente |------------------+-----------+--------+----+-+
178
B5 negocio+ |------------------+ | | |
B5 daqui |-------------------+----------+ | |
B5 dig+ |-------------------+ | |
B6 caderno+ |--------------+-----------------+------+ |
B6 err+ |--------------+ | |
B5 leu |---------+----------+-----------+ |
B5 respond+ |---------+ | |
B7 interpret+ |-------------+------+ |
B7 le |-------------+ |
B6 dei |---------------------+------------+------+--+
B5 nov+ |---------------------+ | |
B5 bola |----------------------+-----------+ |
B5 long+ |------------+---------+ |
B5 processo+ |------------+ |
B9 texto+ |-----------------+---------+-------+-----+
B6 producao |-----------------+ | |
B9 escrit+ |------------------+--------+ |
B9 leitura+ |------------+-----+ |
B6 rapid+ |------------+ |
B5 copi+ |---------------+---------------+---+
B5 dit+ |---------------+ |
B6 inici+ |---------------------+---------+
B9 matematic+ |------+--------------+
B7 portugues+ |------+
179
C.A.H. du contexte lexical C
Fréquence minimum d'un mot : 5
Fréquence minimum d'un mot : 6
Fréquence minimum d'un mot : 7
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Fréquence minimum d'un mot : 8
Nombre de mots sélectionnés : 97
Valeur de clé minimum après calcul : 4
Nombre d'uce analysées : 1010
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 97
Poids total du tableau : 4715
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
C6 condic+ |-------------------+-----------+---------+---+--++
C5 oferec+ |-------------------+ | | | ||
C6 dinheiro |------------+----------+-------+ | | ||
C4 reflet+ |------------+ | | | ||
C6 salario+ |--------------+--------+ | | ||
C4 ganh+ |--------------+ | | ||
C6 apoi+ |--------------------+------------+-------+ | ||
C5 direcao |--------------------+ | | ||
C4 articula+ |---------------------+-----------+ | ||
C4 diretor+ |---------------------+ | ||
C4 dev+ |---------------------+------------+------+---+ ||
C4 metodolog+ |---------------------+ | | ||
C6 depend+ |---------------------+------------+ | ||
C5 humano+ |---------------------+ | ||
C4 area+ |------------------------+------------+---+ ||
C4 dest+ |------------------------+ | ||
C4 aposent+ |-----------------------+---------+---+ ||
C5 gost+ |--------+--------------+ | ||
C5 profissao |--------+ | ||
C6 pedagog+ |-------+-------------------+-----+ ||
180
C5 universidade |-------+ | ||
C7 curso+ |---------+----------+------+ ||
C7 magisterio |---------+ | ||
C5 epoca |-----------+--------+ ||
C4 opc+ |-----------+ ||
C5 do |-------------+------------------+----------+--+-+|
C4 vida |-------------+ | | | |
C9 professor+ |-------------------+------------+ | | |
C8 trabalh+ |-------------------+ | | |
C9 escol+ |-------------------------+-----------+-----+ | |
C6 ach+ |----------+--------------+ | | |
C4 traz+ |----------+ | | |
C6 compromisso+ |-------------------------+-----------+ | |
C5 dos |------------+------------+ | |
C5 responsabili |------------+ | |
C5 detect+ |------------------------+-------------+----+--+ |
C5 dever+ |-------+----------------+ | | |
C5 proposta |-------+ | | |
C6 part+ |---------------+-------------+--------+ | |
C4 momento+ |---------------+ | | |
C5 prazer+ |-------------------+---------+ | |
C4 periodo+ |-------------------+ | |
C6 aula+ |-----------+--------------+-----------+----+ |
C5 proporcion+ |-----------+ | | |
C6 sistema |---------------+----------+ | |
C5 dar+ |---------------+ | |
C4 diferente+ |---------------+---------------+------+ |
C4 prop+ |---------------+ | |
C8 educ+ |------------------+------------+ |
C8 govern+ |------------------+ |
C5 busc+ |---------+------------------+-------+------+---+-+
C4 resolvid+ |---------+ | | | |
C6 profission+ |-------------------+--------+ | | |
C6 resolv+ |-------+-----------+ | | |
C4 problem+ |-------+ | | |
C8 ajud+ |-------------+----------------+-----+ | |
C5 san+ |-------------+ | | |
C4 acompanhamen |------------------+-----------+ | |
C5 precis+ |---------+--------+ | |
C5 psicolog+ |---------+ | |
181
C4 gente |-------+--------------------+-----------+--+ |
C4 vontade |-------+ | | |
C6 melhor+ |------------------+---------+ | |
C4 procur+ |------------------+ | |
C8 pesso+ |-------------------+--------------+-----+ |
C5 tiv+ |-------------------+ | |
C6 pod+ |----------------------+-----------+ |
C6 poss+ |----------------------+ |
C5 pratic+ |----------------------+------------+-----+----++
C4 form+ |----------------------+ | | |
C5 gostar+ |----------------------+------------+ | |
C4 ger+ |----------------------+ | |
C4 falh+ |-------------------+-----------+-----+---+ |
C4 fator+ |-------------------+ | | |
C5 aprendiz+ |------------+-----------+------+ | |
C5 televisao |------------+ | | |
C5 conheci+ |-------------+----------+ | |
C4 torn+ |-------------+ | |
C5 meios |------------------+--------------+---+ |
C4 mund+ |------------------+ | |
C4 desenvolvime |-------------------+-------------+ |
C4 envolv+ |-------------------+ |
C5 espaco |--------------------+-------------+--------+--+
C5 funcion+ |--------------------+ | |
C4 arrum+ |---------------------------+------+ |
C4 adulto+ |------------------+--------+ |
C4 paci+ |---------+--------+ |
C6 dedic+ |------+--+ |
C5 amor |------+ |
C5 defin+ |---------------+------------+----------+---+
C4 atitude+ |---------------+ | |
C4 caminh+ |-----------------+----------+ |
C4 consci+ |-----------------+ |
C5 ment+ |-----------------+---------------+-----+
C4 necessar+ |-----------------+ |
C5 lut+ |--------------------+------------+
C4 corr+ |--------------------+
182
--------------------
* Fin de l'analyse *
--------------------
Date : 24/ 3/08; Heure : 14:34:19
Temps d'execution : 0 h 1 mn 46 s
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