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USJT – UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Mestrado em Educação Física
Fernanda Vieira Merida
REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA GINÁSTICA ACROBÁTICA
São Paulo
2008
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Fernanda Vieira Merida
REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA GINÁSTICA ACROBÁTICA
São Paulo
2008
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da USJT -
Universidade São Judas Tadeu,
como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em
Educação Física.
Orientadora:
Profa. Dra. Vilma
Lení Nista-Piccolo.
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Merida, Fernanda Vieira
Reflexões sobre a Pedagogia da Ginástica Acrobática - São Paulo, 2008. Dissertação
(Mestrado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2008.
v f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,
2008.
Orientador: Profª Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo
1. Ginástica Acrobática. 2. Pedagogia do Esporte. 3. Práticas Pedagógicas. I. Título
CDD- 796.41
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
Banca Examinadora:
_____________________________
Profa. Dra. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO
orientadora
_____________________________
Profa. Dra. MYRIAN NUNOMURA
_____________________________
Prof. Dr. MARCO ANTONIO COELHO BORTOLETO
DEDICATÓRIA
Aos meus pais,
MARCOS e SANDRA,
por sempre andarem ao meu lado...
Aos meus irmãos,
CAROLINA e MARQUINHOS,
pela alegre parceria...
A ALECSANDER,
pelo maior amor do mundo...
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora Profa. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo,
pela profundidade das discussões, pela dedicação incansável ao nosso
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, mas principalmente pelo exemplo de
paixão pelo que faz.
À Profa. Dra. Marília Velardi,
pelas lições de vida que extraímos de suas aulas e pela pessoa incomparável
que é.
À Profa. Dra. Myriam Nunomura,
pelo auxílio em relação ao tema Pedagogia do Esporte e pelas considerações
relevantes.
Ao Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto,
pelas sugestões pertinentes e pelo olhar especial dedicado a este trabalho.
À Profa. Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda,
pela seriedade de seu trabalho e pela descontração de sua companhia.
À Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva,
pelo carinho e pelas oportunidades.
Ao Prof. Ms. Marcos Merida (que também atende por pai),
pelas conversas, sugestões e correções.
À Equipe Universitária de Estudos em Ginástica – EUNEGI,
pela qual meus estudos acadêmicos se iniciaram e muitas descobertas foram
realizadas.
Aos técnicos, ginastas e instituições que participaram do estudo,
por abrirem suas portas, pelas imensas contribuições e pelo amor dedicado à
Ginástica Acrobática.
EPÍGRAFE
“Viver! E não ter a
vergonha de ser feliz.
Cantar e cantar e cantar a
beleza de ser um eterno
aprendiz...”
Luiz Gonzaga do
Nascimento Júnior, 1982.
RESUMO
Este estudo nasce a partir das experiências da pesquisadora como atleta, técnica e
como estudiosa da modalidade esportiva Ginástica Acrobática (GACRO), incomodada
com a falta de fundamentação teórica específica para sustentar a prática pedagógica
desta modalidade, detectada em estudos anteriores. Assim, o objetivo principal desta
pesquisa foi compreender como podem acontecer as práticas pedagógicas relativas à
GACRO, a partir da literatura, das aulas observadas e dos depoimentos dos técnicos
das instituições estudadas, e com isso, apontar diretrizes de uma proposta pedagógica
para a GACRO, dialogando com a experiência da pesquisadora. Deste modo, iniciou-se
uma ampla revisão bibliográfica sobre a Ginástica, sobre a GACRO e sobre a
Pedagogia do Esporte, visando compreendê-los melhor. Ao mesmo tempo, foi
necessário estabelecer um “diálogo” com os técnicos de GACRO de destaque no país,
para que se pudesse aprender com o seu modus fazendi, por meio da estratégia de
pesquisa conhecida como wisdom of practice (SHULMAN, 2000), ou seja, sabedoria da
prática. Por meio de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória e descritiva, foi
realizado um levantamento das instituições que oferecem a modalidade no estado de
São Paulo, que permitiu selecionar equipes que participaram de festivais e competições
das federações e ligas competentes, há pelo menos dois anos (2005 e 2006), por se
tratar de uma pesquisa voltada ao contexto competitivo. Em seguida, foram efetuadas
observações sistemáticas de pelo menos quatro sessões de treino em cada uma das
quatro instituições selecionadas, sendo que as três primeiras tiveram um intervalo
mensal entre elas para preservar a compreensão do planejamento semestral e as duas
últimas, observações foram realizadas seqüencialmente para resguardar a percepção
de continuidade entre as sessões. Ao término das observações, foram realizadas nove
entrevistas com os técnicos que ministraram as aulas observadas. Em virtude da
magnitude dos dados obtidos, optou-se pela elaboração de uma síntese descritiva de
cada instituição, originada do cruzamento das transcrições das entrevistas com os
dados advindos das observações. Por meio da Análise de Conteúdo, proposta por
Bardin (2007), a síntese foi interpretada, gerando 15 categorias, nas quais as
discussões e reflexões foram baseadas. Depois, apontaram-se diretrizes de uma
proposta pedagógica para a GACRO, sustentadas pelos saberes adquiridos com os
técnicos investigados, na literatura e da própria pesquisadora. Conclui-se, então, que o
diálogo com os técnicos e com seus ambientes de atuação foi essencial para atingir a
compreensão de como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à GACRO. Pôde-se
constatar que tais práticas apresentam muitas consistências e também diversos
aspectos a serem repensados, caracterizando-se como uma área em evolução.
Palavras-chaves: Ginástica Acrobática; Pedagogia do Esporte; Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
This study borne from the researcher’s experience as an athlete, coach and diligent
student of Acrobatic Gymnastic, disturbed by the lack of specific theoretical bases that
sustain the pedagogical practice of this modality, detected in previous studies. Thus, the
main objective of this research was to understand how the pedagogical practices of
Acrobatic Gymnastic can be made based on the literature, the classes observed as well
as the coaches’ (of the institutions studied) testimonials, and with that, to point out
guidelines for an educational proposal for Acrobatic Gymnastic, linking with the
experience of the researcher. So, a broad Gymnastics, Acrobatic Gymnastic and
Education of Sports review was started, aiming at a better understanding of them. At the
same time, it was necessary to establish a "dialogue" with a prominent Acrobatic
Gymnastic coaches in the country, for people to learn from its modus ranch, through a
research strategy known as wisdom of practice (SHULMAN, 2000). By using a
qualitative, exploratory and descriptive research-type, survey of the institutions offering
this modality in São Paulo state was conducted, which allowed the researcher to select
teams that participated in festivals and competitions of federations; and the responsible
leagues for at least two years (2005 and 2006) since it is a search based on the
competitive context. Then, systematic observations were made - at least four training
sessions in each of the four institutions selected, and the first three had a monthly break
between them in order to preserve the understanding of the schedule, and the last two
sessions, observations were taken sequentially to maintain the perception of continuity
between them. By the end of the observations, nine interviews were carried out with
coaches who taught the classes observed. Due to the magnitude of the data obtained, it
was decided to draw up a descriptive summary of each institution, originated from the
intersection of transcripts of interviews with data derived from observations. Through the
Content Analysis, proposed by Bardin (2007), the synthesis has been interpreted,
generating 15 categories, on which the discussions and deliberations were based,
emerged. Afterwards, guidelines for an educational proposal for Acrobatic Gymnastic
were pointed out, underpinned by knowledge acquired from the experts coaches,
investigated in the literature and the researcher herself. It can be concluded that the
dialogue with the coaches and with their acting area was essential to achieve an
understanding of how the pedagogical practices occur in Acrobatic Gymnastic. We state
that such practices have many consistencies and also several aspects to be rethought,
characterizing it as an area in flux.
Key words: Acrobatic Gymnastic; Pedagogy of Sports; Pedagogical Practice.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1
11
QUADRO 2
14
GRÁFICO 1
16
FIGURA 1
17
ILUSTRAÇÃO 1
31
ILUSTRAÇÃO 2
31
ILUSTRAÇÃO 3
31
ILUSTRAÇÃO 4
32
ILUSTRAÇÃO 5
32
ILUSTRAÇÃO 6
32
ILUSTRAÇÃO 7
33
ILUSTRAÇÃO 8
33
ILUSTRAÇÃO 9
33
ILUSTRAÇÃO 10 Pega pé e mãos............................................................................
34
ILUSTRAÇÃO 11
34
ILUSTRAÇÃO 12
35
QUADRO 3
44
QUADRO 4
formação esportiva........................................................................
52
QUADRO 5
66
QUADRO 6
participantes..................................................................................
125
QUADRO 7
127
QUADRO 8
129
QUADRO 9
201
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. I
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
2 VISITANDO A GINÁSTICA ACROBÁTICA ................................................................... 8
2.1 Panorama geral da modalidade .............................................................................. 8
2.2 A GACRO no Universo Ginástico ......................................................................... 13
2.3 Aspectos gerais da modalidade ............................................................................ 15
2.4 Aspectos técnicos da modalidade ........................................................................ 18
2.4.1 Disciplinas e funções específicas dos ginastas .............................................. 21
2.4.2 Regras principais............................................................................................ 24
2.4.3 Pirâmides, figuras, elementos ou exercícios .................................................. 25
2.4.4 Monte e Desmonte ......................................................................................... 29
2.4.5 Técnicas de Pegas e Suportes ...................................................................... 30
2.4.6 Segurança ...................................................................................................... 35
3 INVESTIGANDO A PEDAGOGIA DO ESPORTE ....................................................... 38
3.1 O cenário da Pedagogia ....................................................................................... 38
3.2 O cenário da Pedagogia do Esporte ..................................................................... 39
3.2.1 O papel do professor/técnico ......................................................................... 43
3.2.2 Conhecendo as fases de desenvolvimento e as etapas da vida esportiva .... 47
3.3 Aprendizagem ....................................................................................................... 53
3.4 A avaliação ........................................................................................................... 56
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................... 60
4.1 Tipo de pesquisa .................................................................................................. 61
4.2 Universo e amostra ............................................................................................... 62
4.3 Técnicas de coleta de dados ................................................................................ 64
4.3.1 Cronograma de visitas às instituições ............................................................ 66
4.4 Análise dos dados ................................................................................................ 66
5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS ................................................................................ 70
5.1 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO I ........................................................ 70
5.2 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO II ....................................................... 85
5.3 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO III ...................................................... 94
5.4 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO IV .................................................... 106
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................... 125
7 APONTANDO DIRETRIZES DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A
GACRO.........................................................................................................................201
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 212
APÊNDICE I – ROTEIRO PARA AS OBSERVAÇÕES ................................................ 215
APÊNDICE II – ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTAS ................. 216
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 218
ANEXO I – Ofício auto-explicativo destinado aos responsáveis das instituições
selecionadas ................................................................................................................ 228
ANEXO II – Informativo e instruções ao Técnico (ou Professor) .................................. 230
ANEXO III – Termo de Livre Consentimento Esclarecido do Técnico (ou Professor) .. 232
ANEXO IV - Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São
Judas Tadeu ................................................................................................................. 234
ANEXO V – MÃOS JOTA ............................................................................................. 236
ANEXO VI – MEDIÇÃO DO ATLETA – PONTO SUPRA-EXTERNO .......................... 237
ANEXO VII – JOGOS APLICADOS À GACRO ............................................................ 238
ANEXO VIII – INTERVENÇÃO NA GACRO SOB A PERSPECTIVA DAS
INTELIGÊNCIA MÚLTIPLAS ........................................................................................ 240
I
APRESENTAÇÃO
Minha trajetória pela Ginástica Acrobática (GACRO)
1
teve início há dez anos,
quando encerrava minha carreira de ginasta na modalidade Ginástica Artística (GA),
após nove anos de prática de treinamento. A partir de então, passei a me dedicar à
Ginástica de Trampolim (GT) e à GACRO, paralelamente. Vale enfatizar que sou mais
um, diante dos inúmeros exemplos de ginastas “aposentadas” de outras modalidades
gímnicas, que se transferem para a GACRO. Tal fato tem sido constantemente
identificado no contexto gímnico e apontado como contribuição para a longevidade
esportiva dos ginastas. Além disso, no transcorrer da vida esportiva na GACRO, um
ginasta “volante” pode tornar-se um “intermediário” e, posteriormente, um “base”, o que
também contribui para a longevidade na GACRO.
Ao tomar contato com outras instituições e suas rotinas de treino de GACRO,
bem como com o ambiente das competições, ainda com atleta, notava que as formas
de ensinar as figuras acrobáticas, usadas pelos técnicos em geral, mostravam-se
intuitivas, baseadas em sua experiência e na improvisação. Muitas vezes as ações
didáticas se restringiam ao procedimento de observar uma figura no papel, em vídeo,
nas competições, nos sites de busca ou nos regulamentos de campeonatos e tentar
executá-la com e sem auxílio. Os procedimentos pedagógicos adotados não me
satisfaziam como atleta, levando-me a indagar: “Qual seria a maneira mais eficiente de
montar e desmontar as figuras acrobáticas? Quais as possibilidades de pegadas que
existiam e quais eram as mais adequadas a cada figura? Qual seria o processo mais
adequado para o ensino das figuras acrobáticas? Que adaptações seriam necessárias
quando se trocava de parceira? Quais seriam os melhores locais de apoio nos
parceiros? Que tipo de preparação física esta prática exigia dos praticantes? Seria
possível criar figuras acrobáticas diferentes?
1
Optou-se neste trabalho pela abreviação GACRO, ao invés de GAC, como encontrado em muitos meios
de divulgação, inclusive pela Federação Paulista de Ginástica. Esta escolha deve-se ao fato da
terminação ACRO estar imbuída de significado histórico para os estudiosos dos primórdios desta
modalidade e por vincular sua identidade. Com base na evolução histórica da modalidade, ACRObacias,
ACROsport, esportes ACRObáticos e por último, Ginástica ACRObática, o complemento ACRO sempre
esteve presente. Vale situar que a Confederação Brasileira de Ginástica não utiliza mais abreviações em
seu site oficial e que a Federação Internacional de Ginástica faz uso da abreviação ACRO.
II
A partir desses questionamentos, comecei a pesquisar na internet, buscando
artigos e vídeos sobre GACRO e temas relacionados a ela. Paralelamente, me inscrevi
em cursos sobre a modalidade. Nesta trajetória deparei-me com dois problemas: o
primeiro era que o material sobre a modalidade era escasso e as tecnologias ainda não
permitiam a imensa acessibilidade que se tem atualmente aos arquivos existentes; o
segundo era que os cursos destinados aos técnicos eram elaborados com o intuito de
apresentar as figuras obrigatórias dos campeonatos e ensiná-las, ao invés de
instrumentalizar os técnicos com os fundamentos e princípios da modalidade para que
pudessem compreender a maior parte das figuras.
Se tais práticas já me inquietavam enquanto atleta, ao me inserir no curso de
Licenciatura Plena em Educação Física, meu olhar se tornou ainda mais crítico em
relação às ações pedagógicas em GACRO, com as quais tive contato naquele período.
Continuava em minhas buscas em teorias que permitissem algum
embasamento para reformular estas práticas, mas me defrontava com a inexistência de
literatura nacional e a dificuldade de acesso a pouca literatura internacional sobre o
tema, na época.
Obtive acesso a alguns artigos pela internet, mas não eram suficientes para
a minha compreensão sobre as especificidades pedagógicas da modalidade. A própria
graduação não deu conta de saciar tais necessidades, apesar da grade curricular
contemplar as disciplinas de GA, Ginástica Rítmica (GR) e Ginástica Geral (GG).
Durante a graduação, por meio de vivências extracurriculares com o grupo
de GACRO da faculdade, comecei a ampliar os meus conhecimentos pedagógicos
sobre a modalidade, graças ao método baseado em situações-problema utilizado
nessas aulas. Neste período, além de praticar a modalidade, iniciei paralelamente
minha carreira como técnica da modalidade, e desse modo, a ter minhas primeiras
experiências didáticas, mesclando os conhecimentos adquiridos na faculdade, nas
poucas apostilas internacionais às quais obtive acesso, nos cursos extracurriculares,
em campeonatos, mas principalmente observando a aprendizagem das minhas alunas.
Após pouco tempo de prática, minhas primeiras alunas começaram a se
destacar em âmbito estadual, notava que elas eram capazes de compreender a
dinâmica das figuras, as suas partes, as suas possibilidades e até de criar novas
III
figuras, diversificando as formas de montá-las e desmontá-las. Além disso, eram
capazes de adequar à execução das figuras, de criar coreografias e ainda
demonstraram interesse pelas questões conceituais da modalidade, participando cada
vez mais das competições e ampliando seus laços de amizade no ambiente
competitivo.
A partir do meu ingresso na Equipe Universitária de Estudos em Ginástica -
EUNEGI/USP surgiu a possibilidade de realizar uma revisão bibliográfica mais vasta,
escrever trabalhos e ministrar cursos sobre esta modalidade. Enfim, optar por um
encaminhamento mais acadêmico sobre a GACRO.
Quanto mais estudava sobre o tema, maior era o meu interesse em me
aprofundar nas pesquisas. Paralelamente, fui transferindo os meus conhecimentos
relativos à GACRO para diversos contextos, tais como o Nado Sincronizado, o Volteio,
a Educação Física escolar, a GG e a GA. Desta forma, notei que os movimentos da
GACRO eram ricos e propiciavam inúmeras possibilidades para os praticantes,
inclusive de outras modalidades, quando bem aplicados.
Ao longo dos anos, ampliei meus temas de interesse de estudo, mas nunca
deixei de me atualizar sobre a Ginástica Acrobática. A cada visita a Universidades e
Congressos, garimpava publicações e vídeos sobre o assunto.
No momento em que decidi ingressar no mestrado, minha história de vida e a
evidente carência de estudos sobre a modalidade, motivaram-me a escolher a prática
pedagógica da GACRO como tema da minha dissertação de mestrado.
O primeiro passo deste estudo foi buscar entender tudo o que era possível
sobre as especificidades da modalidade esportiva GACRO. O segundo foi compreender
de quais maneiras ela poderia ser ensinada, dirigindo-me à Pedagogia da GACRO.
Surge aí, a dificuldade de encontrar estudos nacionais sobre o tema, e ao partir para a
bibliografia internacional, haviam poucos estudos indexados e acessíveis. Buscou-se
então, paralelamente, outras fontes de dados mais abrangentes, como o Google
acadêmico e, livros e revistas não indexados, o que ampliou, parcialmente, a
fundamentação teórica.
Neste caminho, ficou evidente que os aspectos pedagógicos ligados a
GACRO não eram amplamente discutidos no meio acadêmico e que, portanto,
IV
deveriam ser visitados nesta pesquisa. Para isto, senti a necessidade de estabelecer
um “diálogo” com os técnicos de GACRO, que vêm realizando trabalhos de destaque
no país e aprender também, com o seu modus fazendi. Esta estratégia de pesquisa é
comumente utilizada em pedagogia e recebe o nome de wisdom of practice
(SHULMAN, 2000), ou seja, sabedoria da prática.
A partir da análise dos dados obtidos das sínteses descritivas das
instituições participantes, as quais foram constituídas dos dados das observações
sistemáticas de sessões de treino e das entrevistas com os técnicos de GACRO que
ministraram as aulas, traçaram-se Unidades de Registro, de Contexto e Categorias para
a organização dos dados, conforme o método de Análise de Conteúdo, proposto por
Bardin (2007). Em seguida, estabeleceram-se reflexões sobre a pedagogia da GACRO,
pautadas nos conhecimentos específicos da modalidade, da pedagogia dos esportes e
dos técnicos de Ginástica Acrobática, apresentando-se um olhar holístico e integrador
sobre este tema.
Ao tornar públicas, tais reflexões, espera-se, a longo prazo, divulgar os
achados sobre o assunto para o meio acadêmico e para o mercado de trabalho,
ampliando o conhecimento científico, e podendo auxiliar acadêmicos, professores, e
técnicos, e por intermédio destes, os alunos praticantes desta modalidade.
V
(Extraída de RUBIALES ET AL., 2007)
1
1 INTRODUÇÃO
A GACRO originou-se das acrobacias, já realizadas desde a Grécia, Roma e
China antigas. A história da acrobacia se confunde com a história da humanidade,
entendendo que ela começa com a busca do domínio da natureza pelo homem, a partir
do domínio de seu próprio corpo, já que isto lhe permitiria, ao mesmo tempo, executar
tarefas de sobrevivência e suas tradições sociais (BORTOLETO, 2008).
Ao longo da história, as acrobacias coletivas receberam o nome de força
combinada, depois foi criado o Acrosport, que também era chamado de Esportes
Acrobáticos até o ciclo competitivo 2001-2004, e somente a partir de 2005, o comitê
técnico da Federação Internacional de Ginástica (FIG) estabeleceu que Ginástica
Acrobática seria o nome oficial da modalidade.
Comparada às demais modalidades ginásticas esportivas, ela pode ser
considerada uma modalidade jovem, tendo em vista que em 2008 comemora 35 anos
de existência como modalidade esportiva reconhecida internacionalmente. Tal fato
pode ser apontado como um dos motivos pelo qual os conhecimentos acumulados
pelos acrobatas e técnicos, neste período, não tenham sido publicados, levando a uma
bibliografia restrita, em sua maioria, apresentando conteúdo histórico ou em forma de
manuais bastante incompletos e com pequeno valor pedagógico (ASTOR, 1954;
HUGHES e CROWLEY, 2001).
Apontam-se como alguns diferenciais da GACRO em relação às outras
modalidades ginásticas competitivas, a saber: a GA, a GR, a GT e a Ginástica Aeróbica
(GAE), a requisição de trabalho coletivo e nunca individual, a necessidade de poucos
materiais e de menor custo e o fato de poder ser praticada por ginastas com estruturas
físicas e idades diversas.
Ainda assim, a modalidade em questão apresenta pouca expressão no
cenário esportivo competitivo, atribuída, talvez, a não inserção dessa modalidade no
programa dos Jogos Olímpicos, aliada ao fator de ser uma modalidade relativamente
recente. Da mesma maneira, a pequena expressividade pode estar corroborando para
que muitos profissionais da Educação Física e do Esporte desconheçam tal
modalidade. Por conseqüência, a sua prática pedagógica é pouco discutida no meio
2
acadêmico em diversos países, como é o caso do Brasil. Quando aspectos da
modalidade são difundidos, geralmente ocorrem de forma empírica, por esforços
individuais de alguns técnicos e ginastas, ocasionando um número reduzido de
praticantes, como é observado nas competições nacionais. Para exemplificar, no ano
de 2008, participaram do IV Torneio Nacional de Ginástica Acrobática, evento de maior
nível técnico de GACRO do país, realizado pela CBG, 125 ginastas de apenas quatro
instituições no total, três delas representando São Paulo e uma do Distrito Federal.
(CBG, 2008).
Não se deve esquecer, por outro lado, que a aceitação e a motivação da
sociedade para determinadas modalidades esportivas são fatores que estão
relacionados às tradições e à cultura de cada nação, e isto, também pode influenciar na
disseminação das mesmas.
Pode-se identificar que em países como Alemanha, Rússia, China, EUA,
Portugal e Inglaterra a GACRO é tradicional, tanto no ambiente competitivo quanto no
ambiente artístico. Em contrapartida, a modalidade no Brasil ainda é pouco
desenvolvida, dependente de iniciativas individuais, que apesar de bem intencionadas,
não têm gerado aumento significativo no número de praticantes, e nem mesmo no que
se refere ao público atingido (GALLARDO e AZEVEDO, 2007).
Um levantamento realizado em 2006, junto à Federação Paulista de
Ginástica (FPG), à Liga Nacional de Desportos Acrobáticos e Ginástica Geral
(LINDAGG) e à Confederação Brasileira de Ginástica (CBG) vai ao encontro da
afirmação acima, ao identificar que há menos de vinte locais de treinamento de GACRO
no país, e ainda que nem todas as instituições participem de festivais e competições
estaduais ou nacionais com freqüência.
Constata-se que muitos estudos, em especial o de Barbosa (1999, apud
RINALDI e PAOLIELLO, 2008) e o de Nunomura (2001), pontuam que apesar dos
cursos de formação profissional em Educação Física abrangerem as disciplinas
ginásticas desde a sua implantação no Brasil, os currículos parecem não ter
acompanhado a dinâmica da construção histórica do universo de conhecimento da
área. Os cursos de EF parecem não estar oportunizando aos acadêmicos, conhecer e
refletir sobre a amplitude dos campos de atuação da ginástica, e o conhecimento que
3
tem sido disponibilizado não é mais do que tem sido estabelecido socialmente e
divulgado pela mídia. Este aspecto pode dificultar o acesso dos futuros professores e
técnicos aos subsídios que romperiam com a cultura de massa que mantém linguagens
simplificadas das práticas corporais (RINALDI e PAOLIELLO, 2008). Por este motivo,
grande parte dos profissionais da área passa pela formação profissional em Educação
Física, sem ao menos ter tido contato com a GACRO, o que certamente inibe a sua
inclusão como conteúdo escolar.
Entendendo que o campo de atuação da ginástica é um espaço de
intervenção do profissional da área, é necessário que aquele que venha ocupá-lo esteja
capacitado para tal (RINALDI e PAOLIELLO, 2008).
Atualmente, existem cerca de 780 cursos de graduação em Educação Física
e Esporte no país (UNIS, 2008) e como seria impraticável que todas as manifestações
fossem experimentadas na formação inicial, Rinaldi e Paoliello (2008) entendem que é
importante que os acadêmicos adquiram noções básicas da GA, da GR e dos esportes
acrobáticos, por sua tradição cultural em nosso país, e porque juntas trabalham
elementos gímnicos que dão base para outras manifestações competitivas. Além disso,
as autoras sugerem tratar dos conhecimentos relativos à GG, à construção de materiais
adaptados à prática da ginástica, às ginásticas de condicionamento físico e às
ginásticas de conscientização corporal.
Outra saída para a falta de formação específica poderia ser encontrada em
cursos extracurriculares oferecidos pelas instituições organizacionais da Ginástica no
país, porém ao averiguar os cursos realizados pela CBG, pela FPG e pela LINDAGG
relativos à modalidade Ginástica Acrobática nos últimos três anos (2006, 2007 e 2008),
verificou-se que foram realizados os seguintes cursos: um curso técnico de GACRO
pela FPG em 2006, um curso de arbitragem em Esportes Acrobáticos e aspectos
técnicos da Taça Metropolitana e Copa Brasil pela LINDAGG em 2007 e um curso de
arbitragem de Ginástica Acrobática pela FPG em 2008, totalizando apenas três cursos
oferecidos em três anos por duas instituições organizativas, já que a CBG não ofereceu
cursos de GACRO nestes três anos. Enfatiza-se também, que nenhum dos três cursos
abrangeu as questões do ensino da GACRO em seus conteúdos.
Diante desta problemática, indagou-se:
4
1. Como é que os técnicos de Ginástica Acrobática encontram subsídios teórico-
práticos para ensinar a modalidade?
2. Como tem ocorrido o ensino da Ginástica Acrobática no Brasil?
Observando o panorama da GACRO, parece que os vastos conhecimentos
relacionados a ela têm sido transmitidos informalmente, de técnico para técnico no
decorrer de anos, em geral, sem a preocupação em registrá-los e publicá-los. Esta
dificuldade identificada, inclusive no cenário mundial da GACRO, também se mostra
presente no sistema educacional, como compartilha Fazenda (1992):
As questões do cotidiano de uma sala de aula, de uma escola, de um
organismo administrativo ou técnico da educação vêm sendo vivenciadas por
seus atores, sem merecer o devido registro ou análise – nesse sentido milhares
de experiências bem-sucedidas perdem-se no tempo. Essa ausência de registro
gera o total desconhecimento por parte dos que estão exercendo a prática
pedagógica, e com isso a necessidade de sempre precisarem partir da estaca
zero em seus projetos de trabalho e ensino (p.80).
Como resultado, observa-se a carência de estudos científicos sobre a
modalidade em todos os seus aspectos: históricos, conceituais, pedagógicos e
organizacionais.
Sendo assim, espera-se que a presente pesquisa possa minimizar estas
lacunas de conhecimento específico, tendo em vista que se propôs a aprender com os
especialistas da modalidade, acompanhados pela pesquisadora em seus locais de
treinamento, o que permitiu a elaboração de uma síntese descritiva de cada instituição
investigada, contendo os dados essenciais das transcrições das entrevistas e das
observações realizadas. A partir da análise criteriosa destes dados, as experiências
destes profissionais foram discutidas, propiciando reflexões sobre a pedagogia da
GACRO, evitando não só o ato de começar sempre do zero, mas principalmente, o de
não se reproduzir práticas irrefletidas no ensino da GACRO.
Ao levantar os dados obtidos no cotidiano da prática esportiva para a
discussão no âmbito acadêmico, espera-se proporcionar à modalidade um suporte
pedagógico consistente. Isto é possível, segundo Siedentop (1983), ao afirmar que a
observação cuidadosa e sistemática de aulas, pode auxiliar os professores no
aprimoramento das mesmas.
Com base no exposto, pode-se constatar que a modalidade referida ainda
5
não recebeu a atenção acadêmica necessária, e que apesar dos muitos saberes
acumulados, grande parte deles não têm sido registrados. Apesar disto, a modalidade
está em plena atividade, pois aulas estão acontecendo em escolas, clubes e
associações, as quais participam de competições, que são regidas por instituições
organizativas.
É preciso divulgar que esta modalidade esportiva propicia vivências motoras
valiosas, oferece vantagens quanto à possibilidade de se trabalhar com grande número
de praticantes, de permitir a longevidade esportiva e principalmente, de estimular a
formação humana e a inteligência corporal cinestésica de quem a pratica. Portanto, é
evidente, e de certa forma urgente, a realização de estudos sobre a GACRO.
Esta pesquisa vem ao encontro desta necessidade e o diferencial que este
estudo traz é apresentar uma descrição da prática pedagógica na GACRO competitiva
em São Paulo, além de refletir sobre encaminhamentos de uma proposta pedagógica
para a modalidade, ampliando e enriquecendo os conhecimentos acadêmicos sobre o
tema.
Vislumbra-se ainda, a possibilidade de auxiliar professores e técnicos nos
aspectos pedagógicos em sua atuação profissional, colaborando com a difusão de uma
prática coerente da GACRO no contexto competitivo e no âmbito escolar.
Esta investigação tem os seguintes objetivos:
1. Compreender como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à Ginástica
Acrobática, a partir da literatura, das aulas observadas e dos depoimentos dos técnicos
das instituições estudadas, somadas às experiências vividas pela pesquisadora;
2. Apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a Ginástica
Acrobática, a partir dos conhecimentos específicos da modalidade e da pedagogia do
esporte, dialogando com a experiência dos técnicos participantes desta pesquisa e da
pesquisadora.
Para o alcance desses objetivos, inicialmente, realizou-se uma ampla revisão
bibliográfica com a intenção de compreender os posicionamentos teóricos existentes
sobre a GACRO e sobre a Pedagogia do Esporte.
A partir daí, dirigiu-se aos ambientes onde ocorrem os treinamentos de
GACRO das instituições pesquisadas, onde se observou as aulas e entrevistaram-se os
6
técnicos, objetivando aprender com a “sabedoria da prática” (SHULMAN, 2000). Os
dados obtidos por estes dois instrumentos de coleta foram digitados e transcritos
respectivamente, e num segundo momento, transformados em uma síntese, que foi
elaborada com o intuito de visualizar a essência do tema. Em seguida, os dados desta
síntese descritiva foram organizados pela técnica da Análise de Conteúdo, proposta por
Bardin (2007) e interpretados à luz das teorias holísticas (POTRAC ET AL., 2000;
JONES e TURNER, 2006). Ao final deste processo, a autora traçou diretrizes para a
Pedagogia da GACRO.
7
"Os acrobatas"
FERNAND LÉGER, 1933
8
2 VISITANDO A GINÁSTICA ACROBÁTICA
2.1 Panorama geral da modalidade
Em sua obra “Acrobacias e acrobatas: anotações para um estudo do corpo”,
Soares (2001) conta que a figura do acrobata é representada em esculturas, pinturas e
na literatura desde a Antiguidade. A autora acrescenta que as imagens acrobáticas, na
Antigüidade, faziam parte de ritos sagrados e na Idade Média, encontraram-se algumas
permanências dessa função religiosa.
Ao lado desta leitura da figura do acrobata, representando o bem e o
sublime, surgem outras que o interpretam como marginal, como aquele que não se
ajusta na sociedade. No século XII, a profissão de acrobata era considerada ilícita.
Historicamente, os governos autoritários colocam-se contra a arte das acrobacias, e os
acrobatas passam a ser estigmatizados, pelos regimes totalitários sempre preferirem a
imagem higiênica do corpo de atleta (SOARES, 2001).
Astor ([1954?]) e Fodero e Furblur (1989) também declaram que há
evidências de que as pirâmides humanas se originaram no Egito, onde foram
encontrados desenhos de 2000 anos antes de Cristo, representando cenas acrobáticas.
O autor acrescenta que na Grécia antiga, a acrobacia desenvolveu-se ao
lado das demais artes e foi representada em diversos vasos pintados, estátuas,
cerâmicas e murais da época.
Na Roma antiga, o circo romano não possuía acrobatas e seu programa
constava, geralmente, de corrida de bigas, combates de gladiadores, provas de
atletismo e exibições de feras. Entretanto, os ricos patrícios possuíam suas “troupes”
particulares que cantavam, dançavam e executavam acrobacias. (ASTOR, [1954?]).
De acordo com Astor ([1954?]), no resto do mundo, a acrobacia parecia
progredir também, principalmente na China e na Índia, que tinham acrobatas de valor
indiscutível, além do Japão que cultiva sua tradição acrobática até os dias atuais.
Durante a Idade Média, os exercícios acrobáticos mantiveram o seu nível de
expansão, em virtude das pequenas “troupes” ambulantes que viajavam de cidade em
9
cidade, de castelo em castelo, realizando números acrobáticos e recitando poesias e
canções.
O continente americano também parece ter colaborado com as acrobacias,
visto que historiadores europeus contam que, em 1519, Fernão Cortez assistiu, na
cidade do México, a um funâmbulo nativo (artista de circo que se equilibra na corda ou
no arame), cuja apresentação impressionou os espanhóis (ASTOR, [1954?]).
As primeiras obras técnicas sobre acrobacia foram publicadas já no século
XVI, na Europa, e apresentavam caráter positivista e “científico”, a exemplo disto, o
italiano Jerônymo Mercuriales publica “De Arte Gymnastica”, em 1569. Apesar disto, a
bibliografia da acrobacia começou a se ampliar somente a partir de 1920 (ASTOR,
[1954?]).
A configuração da Ginástica nos moldes atuais deu-se por volta de 1800, e
entre 1800 e 1900, surgiram e se desenvolveram as Escolas Ginásticas, abaixo
(LANGLADE e LANGLADE, 1970):
a) Escola inglesa, dirigida aos jogos, atividades atléticas e esportivas;
b) Escola alemã, que aderia à prática da Ginástica de caráter militar e é
considerada a precursora da GA;
c) Escola sueca, caracterizada por fins corretivos, capaz de extinguir os vícios
posturais e influenciando a modelagem do corpo, de suas formas e até as
atitudes, inclusive foi abraçada por inúmeras instituições de ensino;
d) Escola francesa, demonstrava escopo de formação do homem universal,
focada na educação e no desenvolvimento social.
Posteriormente, apareceram os Movimentos Ginásticos, o do Centro, o do
Norte e o do Oeste, que geraram alterações nos métodos desenvolvidos pelas Escolas
Ginásticas, perdurando até 1939, como declaram os mesmo autores. A partir daí,
estreou um período de influências recíprocas e universalização dos sistemas ginásticos.
Em 1939, a acrobacia coletiva deu lugar a uma modalidade esportiva que
começava a ser moldada a partir do campeonato de “mano a mano”, entendido como o
antecessor do Acrosport (POZZO e STUDENY, 1987).
Na década de 1950, ginastas, bailarinos e artistas de circo da Polônia,
Bulgária e da antiga União Soviética organizaram turnês de shows itinerantes com
10
práticas ginásticas que também exerceram influências no Acrosport (BROZAS e
NOWOTYNSKY, 2002).
A primeira entidade organizativa internacional, a Federação Internacional de
Esportes Acrobáticos (IFSA) foi fundada em 1973 (SOUZA, 1997b).
No ano seguinte, em 1974, foi realizado o primeiro Campeonato Mundial de
Ginástica Acrobática, em Moscou (BROZAS e NOWOTYNSKI, 2002), e desde então,
são realizados os Campeonatos Mundiais de Ginástica Acrobática, bienalmente. No
entanto, essa modalidade ainda não compõe o programa dos Jogos Olímpicos.
Souza (1997b) conta que, em 1998, a Federação Internacional de Esportes
Acrobáticos (IFSA) foi incorporada à Federação Internacional de Ginástica (FIG), que
desde então, é responsável por organizar e fomentar a GACRO mundialmente.
O quadro abaixo mostra o histórico de edições dos Campeonatos Mundiais
de Ginástica Acrobática, as cidades e os países que foram sede de cada evento e o
momento histórico em que a Federação Internacional de Esportes Acrobáticos (IFSA)
unificou-se com a Federação Internacional de Ginástica (FIG):
11
Ano
Cidade
País
Evento
1974
Moscow
RUS
IFSA World Championships
1976
Saarbrucken
GER
IFSA World Championships
1978
Sofia
BUL
IFSA World Championships
1980
Poznan
POL
IFSA World Championships
1982
London Wembley
GBR
IFSA World Championships
1984
Sofia
BUL
IFSA World Championships
1986
Rennes
FRA
IFSA World Championships
1988
Antwerp
BEL
IFSA World Championships
1990
Augsburg
GER
IFSA World Championships
1992
Rennes
FRA
IFSA World Championships
1994
Beijing
CHN
IFSA World Championships
1995
Wrocklaw
POL
IFSA World Championships
1996
Riesa
GER
IFSA World Championships
1997
Manchester
GBR
IFSA World Championships
1998
Minsk
BLR
IFSA World Championships
1999
Ghent
BEL
16th FIG World Championships
2000
Wroclaw
POL
17th FIG World Championships
2002
Riesa
GER
18th FIG World Championships
2004
Liévin
FRA
19th FIG World Championships
2006
Coimbra
POR
20th FIG World Championships
2008
Glasgow
GBR
21th FIG World Championships
QUADRO 1 – Campeonatos Mundiais de Ginástica Acrobática (Adaptado de FIG, 2008)
2
O Campeonato Mundial é considerado o campeonato mais antigo da
GACRO e também o mais importante para a modalidade. Em Coimbra, durante o
período de 10 a 25 de Junho de 2006, ocorreu o 20º Campeonato Mundial de GACRO e
paralelamente, a 4ª Competição Internacional de GACRO por Grupos de Idades. Neste
2
O quadro foi traduzido, alterado em sua forma de apresentação e acrescentado a ele o conteúdo
referente ao ano de 2008.
12
primeiro, participaram cerca de 720 ginastas, representando 29 países do mundo. Tais
informações permitem ter uma visão, ainda que superficial, sobre o impacto desta
modalidade no mundo (CDP, 2008).
Na tentativa de aprofundar esta visão, foram analisadas as listas do ranking
de ginastas de GACRO, nas cinco disciplinas, elaborado pelo Departamento de
Tecnologia da FIG (FIG, 2008). Os países que mais possuem ginastas nas dez
primeiras colocações da lista, nas cinco disciplinas de GACRO, são: Grã-Bretanha e
Rússia, com sete aparições na lista, seguidos de Ucrânia e China, com 6 aparições na
lista e de Bulgária e Bielorússia, com cinco aparições cada.
No Brasil, com base em levantamento realizado junto à Confederação
Brasileira de Ginástica (2008), existem 18 Federações Estaduais de Ginástica
cadastradas no país até a presente data. Destas 18 federações, seis possuem sites de
divulgação e apenas uma, a Federação Paulista de Ginástica, possui o ícone Ginástica
Acrobática. Esta constatação expressa que um dos principais meios de divulgação da
atualidade, não está sendo explorado pelas demais federações, e pior, pode significar
que muitas delas ainda não fomentam a GACRO, não realizam cursos de formação de
árbitros e técnicos, e não realizam festivais e torneios para o seu desenvolvimento. Em
resumo, como é sabido informalmente, a GACRO não é praticada em muitos estados
brasileiros.
Ao analisar os Torneios Nacionais de GACRO, considerado o evento de
maior destaque no país nesta modalidade e organizados pela CBG, também é possível
notar que o estado de São Paulo é representativo do Brasil, em termos de ações em
prol da modalidade e em participação em competições de nível nacional. Em 2006, no
Torneio Nacional, havia três instituições representando o estado de São Paulo e uma, o
de Minas Gerais. No ano de 2007, havia quatro instituições representantes do estado
de São Paulo, uma de Minas Gerais, e uma do Rio de Janeiro. Em 2008, participaram
deste evento, três instituições de São Paulo, e uma do Distrito Federal (CBG, 2008).
Colocando o estado de São Paulo
3
em foco, das 34 instituições filiadas à
3
A Liga Nacional de Desportos Acrobáticos e Ginástica Geral também promove festivais e campeonatos
na modalidade, mas os dados oficiais que estão disponíveis não estão atualizados e portanto, não
permitiram sua inserção nesta discussão, embora sejam conhecidos pela pesquisadora, que se mantém
informada sobre o cenário competitivo. Site: www.ginasticas.com/conteudo/cont_entidades_lindagg.html
13
FPG, praticantes de pelo menos uma das modalidades ginásticas, apenas quatro
oferecem a Ginástica Acrobática e apenas três participaram de campeonatos e festivais
da FPG nos últimos dois anos.
Como adendo a estas questões, vale ponderar que a Ginástica Acrobática
certamente é praticada em muitas outras instituições, cerca de vinte pelo país, segundo
nosso conhecimento, que não podem ser computadas oficialmente, por não serem
filiadas às instituições que fomentam a modalidade e/ou por não participarem de
campeonatos oficiais, seja por falta de recursos para financiar as taxas cobradas, por
não se identificarem com os objetivos competitivos ou com as instituições fomentadoras
da GACRO no país.
2.2 A GACRO no Universo Ginástico
A GACRO é uma das atividades gímnicas competitivas que compõe o
Universo da Ginástica.
A Ginástica, conhecida e praticada em grande parte do mundo, tem sido
apresentada sob diferentes olhares ao longo dos tempos. Pode ser definida como “uma
forma particular de exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a
possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais,
enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do homem, em geral.”
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.77).
Por meio de sua prática, múltiplas dimensões podem ser alcançadas,
percorrendo os planos afetivo, cognitivo e motor dos praticantes como enfatiza Leguet
(1987). Para ele, estas dimensões são manifestadas no agir, no criar, no mostrar, no
ajudar, no avaliar e no organizar, ações comuns num ambiente ginástico.
A Ginástica também é citada por Gallahue e Ozmun (2005), como uma das
três áreas de conteúdo da atividade física, juntamente com a dança e com os jogos
educacionais. Ambos ressaltam a grande variedade de movimentos que ela propicia,
classificando-a como atividades de aptidão física, acrobacias, atividades com
aparelhos. De acordo com esta classificação, a GACRO se enquadraria nas
Acrobacias. Contudo, esta definição de ginástica mostra-se simplista e não corresponde
14
à magnitude desta manifestação, possivelmente porque ambos não são especialistas
em ginástica, embora sejam muito conceituados na Educação Física.
Souza (1997a) propõe uma classificação mais abrangente, contemplando as
diversas atividades gímnicas existentes, conforme o quadro abaixo:
De Condicionamento
físico
Localizada
Aeróbica
Musculação
Step
etc.
De Competição
Artística
Rítmica Desportiva
Acrobática
Aeróbica
Roda Ginástica
Trampolim Acrobático
Tumbling
Mini-trampolim
etc.
Fisioterápica
Reeduc. Postural Global
Cinesioterapia
Isostrechting
etc.
De Conscientização
Corporal
Anti-Ginástica
Eutonia
Feldenkrais
Bioenergética
etc.
De Demonstração
Ginástica Geral (engloba
qualquer modalidade
gímnica com objetivo de
demonstração)
QUADRO 2 - O Universo da Ginástica (Adaptado de SOUZA, 1997a, p. 26).
A classificação apresentada pela autora baseia-se na finalidade da atividade
gímnica, e, desta forma, a GACRO pertence à categoria de Ginástica de Competição.
Apesar de a GACRO ser uma atividade gímnica constituída por regras e
organizada por uma federação, e, portanto, competitiva, a sua prática certamente não
15
se restringe ao contexto competitivo, podendo focalizar objetivos artísticos, de
demonstração, de formação geral, entre outros. Sob esta perspectiva, a GACRO
passaria a integrar a classificação das atividades demonstrativas e com isso a
descaracterizaria como modalidade competitiva. Desta forma, entende-se que ao ser
apresentada sem preservar as suas características de competição, ela se torna uma
das possibilidades gímnicas contempladas na Ginástica Geral.
Tendo em vista que esta obra enfoca a GACRO como modalidade esportiva
competitiva, regida por regras e especificidades técnicas, entende-se como
fundamental, a investigação aprofundada sobre a mesma.
2.3 Aspectos gerais da modalidade
Com intenção de aprofundar as investigações referentes aos estudos em
GACRO, realizou-se um amplo levantamento em diversos meios de consulta, no
Google Acadêmico, pela amplitude e abrangência alcançadas pela internet; nas bases
de dados ABI, CSA, EBM, COCHRANE, SCIELO, PROQUEST, PUBMED, EMBASE,
LILACS, EBSCHO, QUEST e ERIC pela acessibilidade e credibilidade destas; nas
bibliotecas da Universidade Presbiteriana Mackenzie (Campus Tamboré) e da
Universidade São Judas Tadeu (Campus Moóca) pela qualidade, facilidade e
acessibilidade; e na Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São
Paulo (USP) pela qualidade e pelo acesso irrestrito às bases de dados citadas.
Esta pesquisa exploratória realizada sobre a modalidade permitiu identificar o
número de publicações acadêmicas encontradas no mundo, e mais, confirmar a
escassez de bibliografia apontada por vários estudiosos da GACRO, conforme o
gráfico:
16
1
0
2
1
0
26
22
11
26
1
0
5
10
15
20
25
30
De
1900-
1910
De
1911-
1940
De
1940-
1950
De
1951-
1960
De
1961-
1970
De
1971-
1980
De
1981-
1990
De
1991-
2000
De
2001-
2007
Sem
data
GRÁFICO 1 – Publicações acadêmicas encontradas no mundo
Quanto ao caráter dos estudos, os encontrados até 1970 são livros ou parte
de livros que se referem às acrobacias coletivas e não à GACRO como modalidade
esportiva, visto que sua implantação se deu junto à fundação da Federação
Internacional de Esportes Acrobáticos (IFSA), ocorrida em 1973. Além disso, é preciso
lembrar que poucos estudos desta época foram indexados.
A partir do primeiro campeonato mundial da modalidade, em 1974 (BROZAS
e NOWOTYNSKI, 2002), houve um aumento no número de publicações, em sua
maioria artigos acadêmicos, artigos em revistas especializadas e livros, até o final da
década de 1980. Tais publicações revelavam um cunho de incentivo e disseminação da
prática, de apresentação e explicação da modalidade.
Friend (1990a) confirmou este panorama ao contar que muitos clubes e
atletas, na época, estavam oferecendo e praticando a GACRO nos EUA, e que as
revistas e a mídia em geral passaram a se interessar por artigos e matérias sobre o
tema.
Na década de 1990, o número de estudos começa a diminuir, possivelmente,
pela não inserção dessa modalidade no programa dos Jogos Olímpicos ou
simplesmente, por questões culturais.
Ainda que no período de 2001 a 2007, o número de publicações tenha
aumentado, é preciso ponderar que houve um crescimento da produção científica no
mundo todo, ou seja, observando o número de trabalhos acadêmicos em geral e o
aumento dos programas de pós-graduação no mundo todo, pode-se dizer que as
17
publicações sobre GACRO ainda são insuficientes. Além do mais, a maioria das obras
publicadas neste período não apresenta preocupações pedagógicas, são de ordem
biológica, biomecânica, ou ainda, exclusivamente dedicadas às questões específicas
das regras da modalidade.
No que se referem à produção acadêmica, os países europeus, em especial,
a Espanha (Simpósios Nacionais de Actividades Gimnásticas e sites especializados), a
França (Revista Éducation Physique et Sport – EPS e sites especializados) e Portugal
(Revista Horizonte e sites especializados), juntamente com a Austrália (National Sport
Information Centre), a China (Journal of Beijing University of Physical Education e
Journal of Tianjin Institute of Phyical Education) e os Estados Unidos (Technique, Usa
Gymnastics, International Gymnast, Journal of Sports Science, Acrosports Magazine,
etc), têm sido os países que mais produzem estudos e pesquisas sobre GACRO.
De toda a produção encontrada foram utilizados na presente pesquisa,
apenas os estudos que contribuíam para os objetivos propostos e publicados em inglês,
espanhol, português ou francês.
No tocante à prática desta modalidade, os países que mais têm se
destacado nos últimos campeonatos mundiais são a Rússia, a Ucrânia, a China e os
Estados Unidos (FIG, 2008).
Quanto à organização da modalidade, tanto a GACRO, como as demais
modalidades gímnicas estão subordinadas à Ginástica, que no Brasil está organizada,
verticalmente, pelas seguintes instituições, considerando o proposto por Brasil (1998)
no artigo 13, da lei nº 9.615, de 24 de março de 1998.
FIGURA 1 – Organização administrativa da Ginástica
FEDERAÇÃO
INTERNACIONAL DE
GINÁSTICA (FIG)
CONFEDERAÇÃO
BRASILEIRA DE GINÁSTICA
(CBG)
FEDERAÇÕES ESTADUAIS –
FEDERAÇÃO PAULISTA DE
GINÁSTICA (FPG)
ENTIDADES DE PRÁTICA
DESPORTIVA – CLUBES,
ESCOLAS E ASSOCIAÇÕES
LIGA NACIONAL DE
DESPORTOS ACROBÁTICOS E
GINÁSTICA GERAL (LINDAGG)
18
As entidades presentes no organograma detêm a autoridade sobre
organização das modalidades ginásticas, cada qual com sua respectiva abrangência.
As ações realizadas pelas entidades nacionais, no que se refere à Ginástica
Acrobática, têm se restringido à organização de calendários, competições e cursos
técnicos e de arbitragem de curta duração, embora todas elas tenham se
comprometido, em seus estatutos próprios, a organizarem congressos, pesquisas e
supervisões de seus árbitros (CBG, 2005).
A responsabilidade pela organização de todas as modalidades ginásticas,
partilhando seus esforços entre elas, pode ser um fator que tem prejudicado a
qualidade das ações destas entidades. É notória, uma maior atenção dedicada à GA e
à GR, devido à maior tradição e também a grande repercussão de ambas nas
competições internacionais atuais. Outro ponto que tem beneficiado o desenvolvimento
das modalidades olímpicas é a verba repassada pelo Comitê Olímpico Brasileiro para
as modalidades Ginástica Artística Masculina e Feminina, Ginástica Rítmica e Ginástica
de Trampolim, que integram o programa das Olimpíadas, desde 1908, 1928, 1984 e
2000, respectivamente. Contraditoriamente, apesar de o Brasil ter ginastas campeões
mundiais de GAE, tal modalidade não tem sido divulgada no país, o que permite refletir
que questões políticas e até interesses pessoais dos indivíduos que presidem
determinadas instituições organizativas da Ginástica no país, influenciam as decisões
em relação à divulgação e ao apoio às modalidades ginásticas competitivas no país.
No cenário internacional, as confederações de países como os EUA e
Portugal, oferecem programas de formação e acompanhamento da evolução dos
técnicos, ações voltadas aos atletas como acampamentos com objetivos de
treinamento, entre outras atividades enriquecedoras para o crescimento da modalidade
que podem servir de exemplo para o Brasil (FEDERAÇÃO DE GINÁSTICA DE
PORTUGAL, 2008 e FEDERAÇÃO NORTE AMERICANA DE GINÁSTICA, 2008).
2.4 Aspectos técnicos da modalidade
É essencial conhecer as características da GACRO para compreender seu
funcionamento como modalidade esportiva e a partir disto, ser capaz de refletir sobre as
19
práticas pedagógicas voltadas a ela.
Existem três princípios fundamentais que caracterizam a GACRO, a saber: a
formação de figuras acrobáticas; a execução de acrobacias, de elementos de força,
flexibilidade e equilíbrio para transitar de uma figura à outra; e a execução de elementos
de dança, saltos e piruetas ginásticas como componentes coreográficos (SANTANA ET
AL., 1996)
De acordo com Boelsems (1982), Criley (1984) e Nissen (1991), a diferença
entre praticar a GACRO e as demais modalidades gímnicas reside no fato das
propostas da GACRO estarem mais orientadas às tarefas motoras coletivas do que em
atuações com aparelhos, não obstante há muitos elementos em comum com as outras
modalidades ginásticas, principalmente com a GA, como o tumbling, que é uma
seqüência de exercícios acrobáticos, além dos exercícios de força, de flexibilidade, de
equilíbrio e a presença de uma coreografia.
Como dito anteriormente, a prática da GACRO carece de poucos materiais
se comparados aos aparelhos usados nas demais modalidades ginásticas de
competição (CRILEY, 1984; NISSEN, 1991; ALMEIDA, 1994). Em situações
competitivas, são utilizados somente o tablado e os colchões de segurança ou de
recepção. Nos treinamentos, podem ser empregados colchões simples, lonjas,
pedestais para o técnico, medicine balls e simuladores de parceiros (mãos jota), além
de materiais de apoio como plintos, espaldares, cavalos, entre outros.
Outra característica desta modalidade é a prática de ginastas com diferentes
estruturas físicas. É uma particularidade da GACRO que favorece a longevidade da
participação esportiva e mais do que isso, pode desencorajar a especialização precoce
que, não raras vezes, ocorre em modalidades gímnicas como a GA e a GR.
Nissen (1991, p. 36-37), em um de seus estudos, apresenta vinte vantagens
da GACRO com relação a outras modalidades ginásticas competitivas. Elencaram-se,
abaixo, aquelas consideradas mais relevantes:
a) Idade
4
: não há limite de idade e muitos atletas de alto rendimento têm sua
carreira estendida até os 30 anos, aproximadamente;
b) Peso corporal e biotipo: não há pressão para manter o peso baixo, pois os
4
Os termos em itálico foram traduzidos do autor original, pelo próprio pesquisador.
20
“bases”, atletas que sustentam as pirâmides podem ter um peso corporal maior.
Além disso, não há um padrão rigoroso de corpo, ou seja, um biotipo inflexível
exigido, o que torna a carreira em GACRO mais longa;
c) Cooperação: por ser uma modalidade realizada em grupos e necessitar de
interação entre os participantes, a rivalidade pessoal é diminuída;
d) Sociabilização: não há divisão entre sexos nos treinamentos, sendo assim a co-
educação diminui os preconceitos de gêneros e de diferenças individuais;
e) Sincronismo: por todas as provas serem realizadas com duas ou mais pessoas,
a preocupação com o sincronismo das ações é freqüente, melhorando o
trabalho em equipe e as noções temporais e o ritmo;
f) Atratividade dos espectadores e da mídia: o trabalho de grupos, quando atinge
maiores alturas executando variedades de movimentos e posições corporais
nas demonstrações atraem os espectadores e conseqüentemente a mídia;
g) Oportunidades: por ser uma modalidade jovem, o mercado ainda não está
saturado e chegar ao alto nível parece ser mais acessível. Além do mais, o
mercado de trabalho para técnicos, árbitros e dirigentes está em expansão;
h) Ambientes: por não necessitar de aparelhagem, apenas dos parceiros, a
GACRO pode ser praticada em diversos ambientes;
i) Imagem: não há o preconceito social de que não é uma atividade para homens
e muitos deles se fascinam pela idéia de levantar meninas ao invés de pesos;
j) Programas: muitos ginastas aposentados de outras modalidades podem ser
inseridos no programa de GACRO ampliando as possibilidades para clubes,
escolas e associações;
k) Equipes: o número de participantes das equipes é grande, 13 atletas divididos
em cinco provas, ampliando as possibilidades para os ginastas.
Aliás, as contribuições da GACRO para a dança e para as líderes de torcida,
mais presentes na cultura americana, foram apontadas por Douglas (1982) e Friend
(1990b) e pode-se acrescentar ainda, a freqüente utilização das pirâmides humanas e
figuras acrobáticas em outras modalidades gímnicas, especialmente pela Ginástica
Geral, também conhecida como Ginástica para Todos, e na Ginástica Aeróbica.
No que se refere aos benefícios inerentes à prática da GACRO, os ginastas
21
podem ser favorecidos pela aquisição e desenvolvimento de noções espaço-temporais,
da esquematização corporal, do controle motor, da flexibilidade, da coordenação
estática, da coordenação coletiva, do equilíbrio, da força e da resistência muscular
localizada, da cooperação, da autonomia, do prazer e da autoconfiança (ASTOR,
[1954?]; ALMEIDA, 1994).
Acrescenta-se a isso, que a apreciação da GACRO:
[...] nos remete a pensar que mesmo sendo uma modalidade competitiva, o
trabalho de um é fundamental para o sucesso de todos, o que significa dizer,
que a base para sua realização consiste no sustentar o próprio corpo e o do(s)
companheiro(s) na formação de figuras e acrobacias. Isto porque, na prática
e/ou execução dos elementos gímnicos em grupos, faz-se necessário que os
participantes tenham confiança entre si, e conseqüentemente, a
responsabilidade em zelar pelo outro, principalmente por sua integridade física.
(PINHEIRO ET AL., 2005, p.135)
Esta reflexão transcende as contribuições até agora apresentadas no
momento em que descortina a perspectiva da formação humana que pode estar
presente na GACRO. Entende-se por formação humana, o desenvolvimento de “uma
pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espaço humano de convivência
social desejável” (MATURANA e REZEPKA, 1995, p. 11).
A GACRO permite, de maneira destacável, a possibilidade de estimular a
Inteligência Corporal Cinestésica (ICC). Em outras palavras, por meio da criação de
figuras acrobáticas baseadas nas situações-problemas planejadas pelos técnicos ou
professores, os praticantes terão sua ICC estimulada, pois “com efeito, somente se
tiverem múltiplas oportunidades para aplicar seus conhecimentos de novas e diferentes
maneiras terão a possibilidade de adquirir um melhor entendimento [...]” (GARDNER,
1999, p.152).
Em virtude dos fatores apresentados, a GACRO tem se legitimado como uma
prática relevante para o universo esportivo, complementando lacunas importantes,
deixadas por outras modalidades gímnicas competitivas.
2.4.1 Disciplinas e funções específicas dos ginastas
A Ginástica Acrobática é constituída por cinco disciplinas: duplas masculinas,
duplas femininas e duplas mistas, por grupos femininos, ou seja, trios, como são mais
comumente chamados no Brasil e por grupos masculinos, ou quartetos, nomenclatura
22
mais utilizada nacionalmente (FIG, 2003). Contudo, vale esclarecer que fora do âmbito
competitivo, o número de ginastas destas práticas não precisa ser obedecido,
permitindo que o repertório de pirâmides e figuras possa ser significativamente
ampliado neste âmbito. Pelo fato de não haver um número limite estabelecido de
ginastas para a confecção de uma figura, há maior possibilidade de criação (MERIDA,
2004). Quanto maior a complexidade da figura que se quer desenhar, maior a
estimulação de uma coordenação coletiva.
Os ginastas de GACRO, ao executarem os exercícios, sejam eles estáticos
ou dinâmicos, recebem um nome específico que refletem suas funções dentro de suas
provas:
a) O “base” é o ginasta que suporta e projeta seus companheiros.
b) O “intermediário” é o ginasta que ajuda a suportar e projetar, ou aquele que
executa posições intermediárias nas figuras.
c) O “volante” ou top é o ginasta que é suportado e projetado pelos demais e
freqüentemente está no topo das pirâmides.
As figuras podem conter um ou mais ginastas de cada função, variando
conforme o número de participantes e o desenho que pretendem formar no espaço.
Estas funções desempenhadas pelos ginastas são deliberadas,
prioritariamente, de acordo com suas estruturas e capacidades físicas, além de serem
lavados em consideração outros fatores, como a idade. Geralmente, os ginastas bases
são mais velhos, experientes, pesados e fortes e devem possuir a capacidade de
ajustar o equilíbrio dos volantes e zelar pela sua segurança. Os ginastas volantes ou
tops são, normalmente, os mais jovens, leves, flexíveis e ágeis. Também são fortes e
devem ser capazes de realizar acrobacias com grande senso cinestésico, sendo
desejável que não tenham medo de alturas. Já os ginastas intermediários costumam
ser mais leves que o “base”, e demonstrar a combinação de todos os atributos já
citados (CRILEY, 1984; SANTANA ET AL., 1996; FEDERAÇÃO NORTE AMERICANA,
2007).
As competições oficiais seguem uma regra definida no código de pontuação
de Ginástica Acrobática (FIG, 2004) que relaciona a altura entre ginastas para definir as
funções específicas de cada um. Segundo ela, a pessoa mais baixa do par/grupo não
23
pode ser mais baixa que o ponto supra-esternal do seu parceiro (par) ou do parceiro
mais próximo do seu tamanho (grupos).
Não obstante, é importante procurar aliar, ao máximo, estas questões
biológicas às necessidades e expectativas dos ginastas com relação à escolha das
funções e dos parceiros.
Criley (1982), ao tecer comentários sobre o livro Esportes Acrobáticos, de Jill
Coulton, escrito em 1981, declara que os exercícios de GACRO requerem interação e
exigem confiança mútua e cooperação, mas afirma que o estresse também pode se
mostrar presente na relação entre os parceiros. Sendo assim, é indicado que a escolha
do parceiro se baseie também em aspectos sociais e afetivos, embora os aspectos
físicos devam ser observados, preservando a saúde e a segurança dos ginastas.
Sobre esta temática, Almeida (1994) sugere que a diferença de peso
corporal entre os ginastas deva ser, no mínimo, de 15 quilos, o que evitaria possíveis
lesões nos praticantes e facilitaria a execução das figuras e lançamentos.
Num estudo mais detalhado, Criley (1984) aconselha as diferenças de peso
e altura entre os ginastas relacionando-as com as provas que executam:
a) Duplas masculinas: diferença entre as alturas de 15 a 20 cm e de peso, de 15
a 20 kg.
b) Duplas femininas: diferença entre as alturas de 10 a 20 cm e de peso, de 10 a
15 kg.
c) Pares mistos: diferença entre as alturas de 20 a 25 cm e de peso, de 20 a 25
kg.
As diferenças de alturas nas outras provas de trios e quartetos não são
citadas pelo autor, porém acredita-se que estas diferenças possam nortear as demais
definições de diferenças de peso e altura. A dos trios pode se basear no item b e a dos
quartetos, no item a.
A diferença de idade entre os parceiros também é levada em conta nas
Regras para as Competições Internacionais de Ginástica Acrobática por Grupo de
Idades - AGS-ACRO (FIG, 2004). Segundo este documento, as competições são
disputadas em dois grupos, um formado por ginastas de 11 a 16 anos e outro, de 12 a
19 anos de idade. A idade entre os parceiros não pode exceder seis anos.
24
2.4.2 Regras principais
O código de pontuação de Ginástica Acrobática 2005-2008 (FIG, 2005),
estabelece que as séries sejam realizadas com música instrumental, na qual a voz pode
ser utilizada como instrumento, exceto na prova de quarteto masculino, na qual não é
permitido o acompanhamento musical.
O tempo regulamentado, pelo mesmo documento, para as séries estáticas e
dinâmicas é de, no máximo, dois minutos e meio, não sendo estipulado tempo mínimo
para a execução das mesmas. Nas séries combinadas, o tempo máximo é de três
minutos. Quanto à área de competição, é utilizado um tablado, que deve medir 12 x 12
metros.
As séries devem incluir uma combinação harmoniosa de coreografia, de
acrobacias coletivas, ou seja, de figuras acrobáticas e de exercícios individuais, tudo
em perfeito sincronismo.
As competições de GACRO devem conter as seguintes séries,
obrigatoriamente:
I. Série estática: composta por figuras acrobáticas estáticos, nas quais os ginastas
devem permanecer em contato uns com os outros durante todo o tempo de
permanência. O tempo de permanência nas figuras estáticas varia de dois a
quatro segundos.
II. Série dinâmica: constituída por exercícios dinâmicos que devem demonstrar
fases de vôo, lançamentos e recepções.
III. Série combinada: formada por exercícios individuais, estáticos e dinâmicos,
combinados.
Todas estas séries devem incluir os exercícios de pares ou grupos e os
exercícios individuais. São considerados exercícios individuais, os requisitos elencados
abaixo, e devem ser executados por cada ginasta, individualmente:
a)Tumbling: exercícios acrobáticos realizados em seqüência, sem interrupção;
b) Flexibilidade;
c) Equilíbrio (manutenção de dois segundos);
25
d) Coreográficos.
O número de figuras estáticas, dinâmicas e exercícios individuais exigidos
em cada rotina varia de acordo com a disciplina, com a categoria e com os
campeonatos que estão sendo disputados.
No que se refere à avaliação das rotinas, o valor técnico, de dificuldade das
figuras é o mais valorizado, ainda que os árbitros valorizem a originalidade dos
exercícios (BROZAS e NOWOTYNSKI, 2002).
De acordo com a Federação Paulista de Ginástica (2008), os seis árbitros e
os auxiliares avaliam as séries pelos seguintes quesitos:
a) Valor de dificuldade dos exercícios;
b) Composição das séries;
c) Execução das séries, incluindo recepções;
d) Impressão geral, abrangendo coreografia, execução artística e música;
e) Tempo das séries e tempo de manutenção dos equilíbrios.
O objetivo desta seção é apenas apresentar as características de cada série
para que seja possível uma leitura global acerca da modalidade e de seus requisitos.
Informações mais detalhadas sobre os aspectos competitivos, tanto relacionados à
avaliação, como aos valores de dificuldade das figuras podem ser encontrados no
código de pontuação de Ginástica Acrobática do ciclo 2005-2008.
2.4.3 Pirâmides, figuras, elementos ou exercícios
No ambiente da GACRO, as palavras pirâmides, figuras e elementos são
utilizadas como sinônimos, freqüentemente. Alguns autores se preocuparam em
estabelecer uma definição para estes termos, apesar de não haver um consenso entre
as definições.
Santana et al. (1996) diferenciam o termo figuras do termo pirâmides,
conceituando as figuras corporais como formações estáticas realizadas entre todos os
componentes do grupo, sem que um esteja em cima do outro. Já as pirâmides humanas
implicam sempre em estrutura de duas alturas ou mais, geralmente sendo a base maior
que a parte superior, nas quais o peso dos volantes recai sobre os “intermediários” e/ou
26
sobre os “bases”.
No senso comum, certamente a palavra pirâmide tem sido a mais utilizada,
para se referir a qualquer tipo de acrobacia coletiva.
O código de pontuação da GACRO não faz referência às figuras ou às
pirâmides e o termo elemento é utilizado para tratar delas. A palavra elemento pode
significar a parte de um todo, um membro de um grupo ou ainda um ambiente
(DICIONÁRIO GRATUITO ONLINE, 2008). Nesse caso, o entendimento mais acertado
se refere à parte de um todo, ou seja, um elemento ginástico como parte de uma série
de GACRO. No contexto competitivo, os termos elemento estático e elemento dinâmico
são mais empregados. Apesar disto, no ambiente acadêmico, o termo exercício,
entendido como movimento (BUENO, 1992) é mais utilizado e, portanto, mostra-se mais
adequado para este trabalho, que é gerado num ambiente de cunho acadêmico.
Em síntese, os termos pirâmides e figuras acrobáticas serão adotados
conforme a definição de Santana et al. (1996). A palavra elemento, utilizada pelo código
de pontuação de GACRO não será utilizada pela abrangência de suas definições,
sendo que, em seu lugar, será adotada a palavra exercício, mais específica, buscando
evitar interpretações diversas.
Conhecer os diversos tipos de acrobacias coletivas é essencial para ampliar
as possibilidades de atuação, o acervo motor dos alunos e aumentar a criatividade
referente às combinações e à originalidade.
Santana et al. (1996) propõem que as formações humanas sejam divididas
em:
a) Formações básicas: figuras corporais e pirâmides humanas realizadas em
duplas ou trios;
b) Formações grupais: figuras corporais e pirâmides humanas executadas de
quatro a nove integrantes;
c) Estruturas completas: formações de grandes grupos com mais de 9 integrantes.
Estas subdivisões podem contribuir com a pedagogia da GACRO, no
momento em que demonstra que as acrobacias realizadas em duplas e trios são mais
básicas, e, portanto, devem ser ensinadas primeiro. Depois, as formações grupais, de
quatro a nove ginastas devem ser implementadas, e por último, as estruturas
27
complexas.
Já as figuras corporais, segundo os mesmos autores, podem ser organizadas
em figuras de:
a) Contrabalanceio;
b) De apoio;
c) De equilíbrio;
d) De apoio invertido;
e) Figuras combinadas.
As figuras de contrabalanceio e de apoio são as mais simples, pois na
primeira, não é exigido muito preparo físico dos ginastas, nem mesmo grandes
habilidades gímnicas para a sua execução, e na segunda, o “base” sempre está com o
tronco apoiado no solo. Na seqüência surgem as figuras de equilíbrio, as quais já
exigem maior controle motor dos ginastas. As de apoio invertido são as mais
complexas, pois além de requisitarem apoios invertidos dominados no solo e nas mãos
jota
5
(ANEXO V), ainda podem gerar certo medo nos volantes iniciantes. Por último, as
figuras combinadas, que são aquelas que unem dois ou mais tipos das figuras corporais
citadas acima, e sua execução depende da aprendizagem das figuras corporais
anteriores.
As figuras acrobáticas podem ser classificadas a partir de dois critérios: o
posicionamento de seus “bases” (deitado, em quatro apoios e em dois apoios) e o
número de “bases” (de dois “bases” e de um “base”).
Já a composição destas figuras pode ser aberta, nas quais os ginastas
encontram-se na mesma linha, ou fechada, nas quais os “bases” ficam fechados,
formando um círculo, quadrado, entre outras formas, construindo uma base sólida para
outras alturas.
Elas também podem ser classificadas, partindo-se do critério de altura das
mesmas, em comparação com as partes do corpo dos ginastas:
5
Mãos jota é um aparelho de apoio para a Ginástica Acrobática. Ela simula as mãos, ombros ou pés dos
ginastas, pode ser confeccionado de madeira ou de ferro, é formada por um apoio para as mãos, uma
haste grossa e comprida e uma base larga que permite o equilíbrio do aparelho. As mãos jota são
utilizadas para a execução de diversos tipos de esquadros, pranchas, apoios invertidos e elementos de
equilíbrio, em geral.
28
a) Pirâmides de meia altura: são pirâmides em que o ponto de apoio do volante
está na linha da cintura do “base”.
b) Pirâmides de primeira altura: são pirâmides em que o ponto de apoio do volante
está na linha dos ombros do “base”.
c) Pirâmides de uma altura e meia (somente trios e quartetos): são pirâmides em
que um atleta está com seu ponto de apoio na linha da cintura, e o outro na linha
dos ombros.
d) Pirâmides de segunda altura (somente trios e quartetos): são pirâmides nas
quais o volante está com o ponto de apoio na linha dos ombros do intermediário, e
esse está com o ponto de apoio na linha dos ombros do “base”.
e) Pirâmides de duas alturas e meia (somente quartetos): são as pirâmides nas
quais um atleta está com o ponto de apoio na linha da cintura e os outros na linha
dos ombros.
f) Pirâmides de terceira altura (somente quartetos): são as pirâmides nas quais
intermediários e volante estão com os pontos de apoio na linha dos ombros.
De acordo com o código de pontuação de Ginástica Acrobática do ciclo
2005-2008 (FIG, 2005) os conteúdos da GACRO são divididos em dois grupos, os
exercícios estáticos e os exercícios dinâmicos.
Sobre os exercícios estáticos, Brozas e Notwotynsky (2002) esclarecem que
eles podem ser fixos, nos quais as posições do “base”, “intermediário” e “volante”
devem ser mantidas por quatro segundos e os exercícios estáticos em movimento, ou
de transição, nos quais existem trocas de posições de um ou mais parceiros, e cada
posição deve ser mantida por dois segundos.
No que se refere aos exercícios dinâmicos, são compostos por cinco tipos de
movimento (GALLARDO e AZEVEDO, 2007):
a) De parceiro para parceiro, conhecido como catch;
b) Do chão para o parceiro, também chamado de catch;
c) Do parceiro para o chão, isto é, um desmonte;
d) Do parceiro para o chão, após um breve contacto com o parceiro, também é um
catch;
e) Do chão, com uma breve assistência do parceiro, para o chão outra vez, ou
29
seja, um elemento dinâmico puro.
Quando dois ou mais elementos dinâmicos são executados em seqüência,
sem que o volante tenha contato com o solo, esta seqüência recebe o nome de link,
cujo nível de dificuldade é alto.
Para “criar” exercícios estáticos e dinâmicos diversos, o código de pontuação
de GACRO traz os diagramas, que são quadros ilustrados compostos por inúmeras
posições dos volantes e por inúmeras posições dos bases, de acordo com as
disciplinas estabelecidas. Estes diagramas combinados entre si, formam um grande
número de possibilidades de figuras acrobáticas.
Vale notar que as formas de montar e desmontar as figuras não estão
contidas nos diagramas e portanto, cabe ao técnico, junto aos seus alunos, observar,
analisar e criar as maneiras mais apropriadas para cada montagem e desmontagem.
2.4.4 Monte e Desmonte
Segundo Almeida (1994), monte é um exercício técnico no qual o(s)
ginasta(s) sobe(m) para o(s) parceiro(s), podendo descrever uma fase de vôo (aérea)
ou aproveitando os segmentos do parceiro (as partes do corpo) como apoios para a
subida, sem perder contato com o mesmo.
E quanto ao desmonte o autor declara que este é um exercício técnico no
qual o(s) ginasta(s) perde(m) o contato com o(s) parceiro(s), existindo uma fase de vôo
prévia entre a projeção e recepção. Um desmonte deverá ser sempre seguro e reduzir
ao máximo os riscos de queda.
Merida (2004) afirma que o monte e o desmonte de uma mesma figura
podem ser realizados de diversas maneiras. Desta forma, o professor ou técnico deve
incentivar a criatividade de seus alunos, permitindo a execução de uma grande
variedade destes exercícios técnicos, sempre priorizando a segurança.
O conhecimento deste tipo de exercício técnico é essencial para a pedagogia
da GACRO, visto que o técnico pode estimular seus alunos a vivenciarem e
experimentarem uma diversidade de montes e desmontes, não só por contribuir com a
criatividade de seus alunos, mas também por favorecer a consciência corporal e a
30
compreensão de conceitos biomecânicos fundamentais para a execução perfeita das
figuras acrobáticas.
Do mesmo modo, é importante dominar as técnicas de pegas e suportes,
para que haja uma seleção eficiente para cada figura acrobática.
2.4.5 Técnicas de Pegas e Suportes
Pegas são as maneiras como as mãos são posicionadas no parceiro para
facilitar a subida (monte), a execução (manutenção) e a descida (desmonte) das figuras
acrobáticas. Já a palavra suporte é utilizada apenas para os lançamentos, isto é, para
os exercícios dinâmicos.
O conhecimento das pegas e suportes
6
(ALMEIDA, 1994), e de suas
vantagens e desvantagens de acordo com o tipo de figura e posicionamento do corpo
dos ginastas são fundamentais não só para maximizar a eficiência das subidas,
lançamentos e descidas das figuras, mas também para primar pela segurança dos
ginastas.
É evidente que técnicos e ginastas devam dominar este tema, para que
sejam capazes de identificar a melhor pega para cada ocasião e para planejar suas
ações de forma eficaz. Para cada figura acrobática, uma ou mais pegas e suportes
podem se mostrar adequados, propiciando maior estabilidade, impulsão e segurança.
As principais pegas que constam na literatura são:
a) Pega de punhos: é utilizada, principalmente, quando os ginastas seguram-
se com apenas uma das mãos, porém existem várias formas de utilizá-la e é muito
segura.
6
Outras nomenclaturas são encontradas na literatura para identificar os mesmo movimentos, são elas:
pegadas (SANTOS, 2002), grips (CRILEY, 1984) ou hand grips (FODERO e FURBLUR, 1989).
31
ILUSTRAÇÃO 1:
(SANTOS, 2002, p. 212)
b) Pega de dedos: é menos segura que a anterior, porém permite maior
mobilidade.
ILUSTRAÇÃO 2:
(SANTOS, 2002, p. 212)
c) Pega de palmas (ou simples): utilizada nas figuras que os ginastas se
encontram lado a lado, em direções opostas, ou quando o volante está de frente ou de
lado para aquele que é base e se movimenta para trás dele. Utilizam-se mãos
homônimas.
ILUSTRAÇÃO 3:
(SANTOS, 2002, p. 212)
d) Pega de braços (ou ombros): os ginastas seguram-se mutuamente pelos
braços, o “base” segura o volante pela parte interna do braço e o volante pela parte
externa.
32
ILUSTRAÇÃO 4:
(CRILEY, 1984, p. 65)
e) Pega de cotovelos: os ginastas seguram-se mutuamente pelos cotovelos,
o elemento-base segura o volante pela parte externa do braço e o volante pela parte
interna.
ILUSTRAÇÃO 5:
(SANTOS, 2002, p. 213)
f) Pega de palmas com preensão de polegares: muito executada em
transições e contra balanceios, é muito segura e utilizam-se mãos homônimas.
ILUSTRAÇÃO 6:
(CRILEY, 1984, p.65)
33
g) Pega de palmas com preensão de dedos nos punhos (ou pega de
tesoura): bastante realizada em figuras com apoio invertido e geralmente com o punho
estendido.
ILUSTRAÇÃO 7:
(ALMEIDA, 1994, p. IV)
h) Pega atravessada: quando volante e base estão frente à frente e utilizam
mãos não homônimas para se sustentarem.
ILUSTRAÇÃO 8:
(SANTOS, 2002, p. 212)
i) Pega de mãos com dedos apoiados nos punhos: similar à pega de
tesoura, porém mais confortável.
ILUSTRAÇÃO 9:
(CRILEY, 1984, p. 65)
34
j) Pega pé e mãos: o apoio deve ocorrer na curvatura dos pés, entre a ponta
e o calcanhar, servindo de suporte ou de impulsão para o volante.
ILUSTRAÇÃO 10:
(FODERO e FURBLUR, 1989, p. 14)
k) Suporte para estafa: auxilia a impulsão dos ginastas para executar
exercícios dinâmicos, lançamentos para mortais e piruetas. O base, com as mãos
sobrepostas, impulsiona o volante.
ILUSTRAÇÃO 11:
(ALMEIDA, 1994, p. IV)
l) Pega entrelaçada (ou cadeirinha): utilizada em trios e quartetos para
executar exercícios dinâmicos, lançamentos para mortais e piruetas.
35
ILUSTRAÇÃO 12:
(SANTOS, 2002, p. 213)
Uma mesma pega pode ser conhecida nos ambientes de treinamento por
diferentes nomes, e isso também ocorre na literatura. Sendo assim, optou-se neste
estudo, por mesclar nomenclaturas apresentadas por quatro autores (CRILEY, 1984;
FODERO e FURBLUR, 1989; ALMEIDA, 1994; SANTOS, 2002), associadas às formas
populares que são conhecidas, visto que cada um contribui com um termo ou ilustração
mais adequados para determinada pega.
2.4.6 Segurança
Foram apresentadas as funções dos ginastas, as disciplinas competitivas, as
principais regras e os fundamentos da GACRO com o intuito de embasar a prática
pedagógica da GACRO. Com todos estes conhecimentos em mãos, é preciso ter
clareza sobre as principais medidas de segurança para implementá-las, buscando uma
atuação responsável para com os ginastas. Assim, seguem algumas dicas de
segurança sugeridas pela pesquisadora:
a) O ginasta deve ter a capacidade de sair sozinho de situações perigosas,
executando as quedas de forma correta (arredondamento do tronco e grupamento
dos membros);
b) O ginasta base precisa conhecer bem a técnica de execução dos exercícios
para saber a melhor forma de segurar o volante e de privar por sua segurança;
c) O volante e os intermediários devem conhecer todo o movimento a ser
executado para saber a melhor forma de descer ou se proteger na queda;
d) O técnico precisa conhecer seus alunos para identificar as qualidades físicas
dos atletas, visando prever a falta de coragem, de força de vontade, ou ainda,
36
para compensar a falta de técnica e de evolução física;
e) Durante os treinamentos é necessário criar condições ideais de aterrissagem,
evitando a impactação excessiva;
f) Os ginastas devem executar somente o que foi planejado anteriormente pelo
técnico ou por seu grupo.
Astor ([1954?]) aponta outras medidas de segurança que envolvem ações
pedagógicas, a saber: explicação minuciosa dos exercícios, graduação racional dos
esforços e aprimoramento na execução dos movimentos antes de avançar para séries
mais complexas.
Vale ressaltar que as quedas em GACRO são comuns, devido às freqüentes
adaptações de ritmo, às transferências de peso entre os parceiros e à identificação do
ponto de apoio e do centro de gravidade nas figuras acrobáticas, portanto, as quedas
não podem ser entendidas como sinônimos de acidentes.
León Prados (2004) contribui com esta temática, ao apresentar três tipos de
ajudas específicas para as figuras acrobáticas. As ajudas podem ser:
a) Material, utilizando plintos, banco suecos, colchonetes, mãos jota, lonjas, entre
outros, com o objetivo de dar segurança, reduzir a ansiedade e favorecer a
aprendizagem.
b) Manual, utilizando o contato manual do técnico ou de outro ginasta para deter
acidentes (ajuda de detenção) ou permitir a realização e tomada de consciência
de uma determinada habilidade (ajuda de êxito).
c) Preventiva, refere-se aos procedimentos específicos que os próprios ginastas
devem realizar em caso de queda durante a construção das figuras acrobáticas.
Conhecer os tópicos relacionados à GACRO, visitados até o momento neste
estudo, é um ato indispensável para a construção das reflexões sobre a Pedagogia da
GACRO. Ao mesmo tempo, somente isto, não é suficiente para garantir este processo
reflexivo. É fundamental olhar para as diversas possibilidades existentes de se ensinar
esporte, ou seja, para a Pedagogia do Esporte, identificando quais as vantagens e
desvantagens de algumas delas.
37
“Castellers”
Disponível em: http://oglobo.globo.com/blogs/
arquivos_upload/2008/05/210_724-castellers2.jpg&imgrefurl
38
3 INVESTIGANDO A PEDAGOGIA DO ESPORTE
Ao trazer uma breve explanação sobre a pedagogia e uma investigação um
pouco mais aprofundada sobre a Pedagogia do Esporte, entende-se que ambas são
pressupostos teóricos essenciais para a compreensão, para a atuação e para as
reflexões acerca do contexto esportivo competitivo, no qual a GACRO está inserida.
3.1 O cenário da Pedagogia
Inicialmente, a pedagogia era construída de maneira empírica, mas
gradativamente seus princípios e normas foram reavaliados, reformulados e
sistematizados. A partir daí, a pedagogia começa a receber influência de pensadores
filosóficos como Sócrates, Platão e Aristóteles, que agregaram novas diretrizes
imbuídas das preocupações humanas e sociais da educação, constituindo um período
conhecido como fase da reflexão e crítica filosófica. Já no séc. XIX, surge a fase da
pesquisa científica que foi estimulada pela expansão do pensamento positivista e pela
rápida ampliação do acesso à educação, aumentando a responsabilidade social da
escola (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1996; FARIA JÚNIOR, 1972).
Nos tempos atuais, a pedagogia pode ser compreendida como “um conjunto
de conhecimentos sistemáticos sobre o fenômeno educativo" (FARIA JÚNIOR, 1972,
p.3). O fenômeno educativo, isto é, a educação, pode ser entendida “como o fato social
pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimônio cultural e suas experiências de
uma geração mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histórica."
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1996, p. 10).
Já Gardner (1999), percebe a pedagogia como as estratégias, as táticas e os
“movimentos” realizados por aqueles a quem cabe formalmente a responsabilidade de
ensinar.
Sobre o ensinar, Siedentop (1983) acredita que pode ser entendido como o
ato de encontrar caminhos para ajudar os alunos a aprenderem e se desenvolverem;
desenhar experiências educacionais através das quais os alunos possam aperfeiçoar
39
suas habilidades, transformar suas atitudes e capacidade de compreensão, levando os
estudantes a se interessarem pelas experiências vividas em atividades propostas por
meio de temas que são ensinados.
A opção pela apresentação das conceituações destes quatro autores foi
intencional, pois a visão de pedagogia que nasce da união das idéias explicitadas por
cada um deles parece contribuir para uma compreensão apropriada do papel da
pedagogia, na visão desta pesquisadora.
Partindo-se desta concepção de pedagogia, busca-se entrar em contato com
os diversos autores da Pedagogia do Esporte, tema principal deste trabalho.
3.2 O cenário da Pedagogia do Esporte
Ao escrever sobre a Pedagogia do Esporte, Ferraz et al. (2004) contam que
são encontrados diferentes termos para definir a área de Pedagogia do Movimento
Humano, tais como Pedagogia do Esporte, Pedagogia da Atividade Física, Pedagogia
das Ciências da Atividade Física e Ensino da Educação Física. Para estes autores, a
Pedagogia do Movimento Humano envolve a investigação acadêmica do ensino, ou
seja, questões relativas a como o aluno aprende, às ações didáticas, currículo e
programa de ensino e à formação daquele que ensina, no caso, professores e
treinadores.
Atualmente, as pesquisas em Pedagogia do Esporte têm se pautado mais
em abordagens mais qualitativas para compreender como o processo ensino-
aprendizagem ocorre no ambiente natural das práticas pedagógicas dos professores.
Por meio de métodos derivados da antropologia, psicologia e sociologia, é possível
descrever detalhadamente e em profundidade o que os professores e aprendizes fazem
e pensam, diferentemente dos paradigmas anteriores, cujas técnicas buscavam
identificar, classificar e quantificar os fenômenos que ocorriam no processo ensino-
aprendizagem e numa fase posterior, correlacionavam o processo ocorrido nas aulas
com o produto demonstrado pela aprendizagem dos alunos (FERRAZ et al., 2004).
De acordo com o paradigma anterior, apontado por Ferraz et al. (2004), o
tempo de atividade dos alunos era altamente valorizado, e, portanto, um professor que
40
gastava muito tempo em instrução não era bem avaliado. Olhando para este exemplo
com mais cuidado, é possível notar as limitações deste modelo. Obviamente, o tempo
dos alunos em atividade é importante, mas a qualidade desta atividade deve ser a
maior preocupação e o tempo dedicado à instrução é essencial, desde a ótica da
formação humana até a do rendimento máximo. Inclusive, em alguns momentos da vida
do atleta em que vivencia dificuldades na aprendizagem, medo de realizar algum
movimento, falta de motivação, entre outros, ela toma grande parte das sessões de
treino. Quando os problemas que emergem no contexto do treinamento são ignorados,
com freqüência resultam em dificuldades ainda maiores e até em desistência da
modalidade.
Diante destas reflexões sobre o cenário da Pedagogia do Esporte, ressalta-
se a evidente necessidade de articulação entre treino e educação em qualquer nível de
prática. Esta afirmação está amparada por Freire (1991) que enfatiza o caráter
permanente da educação, apontando sua presença como vital no ato de planejar,
praticar ou assistir esporte, focalizando a atenção para as diversas dimensões
esportivas e para suas influências na vida das pessoas.
Numa perspectiva semelhante, Potrac et al. (2000) pontuam que ensinar
esporte é uma atividade humana, com todos os problemas que a acompanham, e por
isso, os programas de formação de técnicos deveriam refletir estas realidades. Estes
autores sugerem que a ênfase de uma visão mecânica, comumente encontrada na
formação de técnicos, seja substituída por uma aproximação da pessoa, para iluminar
as complexas interações que representam o dia-a-dia, na dinâmica do processo de se
ensinar uma modalidade esportiva. Sendo assim, em seus estudos, utilizaram
observações sistemáticas para identificar como os técnicos se comportavam, e de
entrevistas para compreender tais comportamentos.
Jones e Turner (2006) também apontam a necessidade de se ensinar
esporte holisticamente, olhando para a pedagogia do esporte como um processo social
complexo, que envolve inúmeras variáveis em interação. Estes autores formularam
experiências pedagógicas pautadas no ensino baseado em problemas (Problem Based
Learning – PBL), entendido como uma maneira de ensinar que se utiliza de cenários-
problema realistas, onde um tutor formula questões para desafiar e instigar seus alunos
41
a pensar criticamente e transferir as soluções para situações práticas.
Contudo, a história da Educação Física mostra que a Pedagogia do Esporte
não tem encarado a prática esportiva e a educação como fenômenos indissociáveis e,
em muitos momentos, tem negligenciado o ato de educar, desrespeitando a
complexidade das pessoas e dos fenômenos sociais. (SANTANA, 2005).
Não é raro encontrar no contexto esportivo uma pedagogia simplista,
criticada por preparar os praticantes para atingir metas de treinamento pré-
estabelecidas ao invés de incitar as descobertas, o conhecimento próprio e a
autonomia, promovendo apenas a valorização do racional, em detrimento ao sensível.
Para esse autor, a pedagogia simplista seria aquela que:
1. Despreza dimensões sensíveis como a moralidade, a afetividade, a
sociabilidade e privilegia a dimensão racional (avaliação e treinamento);
2. Elege um modelo de atleta ideal a ser (per) seguido;
3. Compartilha da preocupação mercadológica da revelação de talentos;
4. Tem uma tendência à especialização esportiva precoce;
5. Seleciona crianças para o esporte a fim de compor equipes de competição;
6. Reproduz modelos de eventos competitivos do esporte profissional;
7. Elege a competição como principal referencial de avaliação. (SANTANA,
2005, p. 4)
Quando se analisa a prática esportiva num sentido geral, é necessário ter um
olhar atento e crítico, mas é consensual que a iniciação esportiva mereça atenção ainda
maior.
Muitas vezes, pais, dirigentes esportivos, diretores escolares, família, mídia,
árbitros e até professores e técnicos, impregnados pelos interesses do próprio sistema,
impõem ao atleta apenas o objetivo de alcançar o máximo de rendimento esportivo,
provocando, algumas vezes, alterações no desenvolvimento do desempenho esportivo,
e interferindo até mesmo nas questões de auto-estima e autoconfiança dele.
Bento (1989) alerta para outra dificuldade no contexto esportivo, a busca
para que o corpo do atleta se transforme apenas num instrumento de apresentação de
rendimento. Não se pode negar a necessidade de rendimento no contexto esportivo
competitivo, mas transformar o atleta, sujeito da atividade, em objeto da atividade, num
produto que seja mensurável, valorável e visível, é desaconselhável.
Sobre as conseqüências negativas de se determinar um ponto em que todos
atletas devem chegar, Nista-Piccolo (1999) pondera que aqueles que não atingem o
resultado final esperado podem se sentir fracassados, ainda que fracassada seja a
42
pedagogia adotada, por desprezar um conjunto de unidades e forças que podem
interferir no desenvolvimento da criança no esporte e pelo fato de esconder as
ambições e ansiedades dos adultos. Portanto, não é indicado ver a criança como o
atleta em potencial, já que ela também se relaciona com família, amigos e escola, tem
necessidades de brincar, de se divertir, de ser aceita, de transpor seus limites e que
precisa aprender a conviver, a cooperar e a construir autonomia (SANTANA, 2005).
Observando a complexidade do fenômeno esportivo, cheio de imprevistos,
causalidades, significados, unidades e suas inter-relações, Santana (2005) sugere que
a pedagogia simplista deva ser transposta por uma pedagogia que se comprometa em:
1. Tratar pedagogicamente a competição, de modo que ela apóie o
desenvolvimento infantil;
2. Buscar o equilíbrio entre o racional e o sensível;
3. Dialogar e negociar saberes com o sistema humano que orienta a iniciação
esportiva;
4. Investir em aulas que reconheçam as diferenças entre os iguais;
5. Investir em métodos de ensino comprometidos com a participação e a
construção da autonomia;
6. Investir numa pedagogia sedutora (lúdica);
7. Capacitar (educação de habilidades e desenvolvimento de capacidades) e
formar (educação da atitude). (p.10).
Bosco (1995) também aponta alguns aspectos da pedagogia comprometida
com esta complexidade, são eles: o prazer; a evolução da consciência, ou seja, a
consciência sobre o que se faz (reflexão); a construção da cidadania e a introdução à
cultura do lazer. Também imbuído da importância do processo de reflexão, Freire
(1996) afirma que a autonomia do aluno nasce da compreensão, isto é, da tomada de
consciência que o mesmo tem da sua prática.
A respeito do lúdico, Nista-Piccolo (1999) pontua que a criança precisa
brincar também no contexto esportivo, ela deve brincar de praticar esportes.
Ainda que seja conhecido que as primeiras práticas geralmente ocorram por
impulso contextual (“todos estão fazendo, eu vou fazer”; “o professor está mandando eu
vou fazer”), durante o processo, deve ocorrer o ciclo significado-auto-confiança-
motivação para que haja a prática-execução-aquisição/aprimoramento da habilidade
(GALDINO, 2005).
No que se refere à relação dos indivíduos com o esporte, Araújo (1993)
afirma que:
O ser humano de modo geral, e a criança, de forma especial, satisfazem suas
43
curiosidades e suas necessidades por meio de atividades motoras. Além disso,
a prática desportiva serve como veículo para ampliar os contatos sociais e de
aprendizagem para cooperar com outras pessoas. Fortalece também sua
capacidade de pensar, solucionar problemas e tomar rápidas decisões. (p.65).
Apesar desta necessidade dos indivíduos de participar de atividades motoras
e da satisfação que elas propiciam, a continuidade no esporte está diretamente ligada
ao fato de sentir-se capaz, de sentir-se competente, pois ainda que a pessoa não vença
uma partida ou competição, ela está sempre vencendo uma dificuldade, se superando.
Sendo assim, ser capaz de encontrar uma solução para os problemas que ocorrem no
contexto da prática esportiva, ainda de forma precária, parecem ser os primeiros fatores
de prazer e felicidade no esporte (GALDINO, 2005).
Uma dentre as muitas fontes de prazer na atividade esportiva, é o
cumprimento de tarefas individuais e coletivas. A motivação para superar os problemas
e dificuldades no esporte deveria começar com as ações pedagógicas do próprio
professor, e posteriormente, continuar pela auto-motivação do próprio aluno. E assim,
as sensações de sucesso no campo esportivo se estendem à vida como um todo, fato
que se mostra importante para a formação do cidadão (GALDINO, 2005).
Gallahue (2001) também acredita que o sentimento que as crianças têm de
si próprias é fortemente determinado pelas experiências que elas têm com brincadeiras,
tanto as bem-sucedidas quanto as de fracasso.
Bento (1999) e Galdino (2005) afirmam que rendimento não deve se opor ao
prazer, isto é, quando se esforçam em eventos esportivos vigorosos, a recompensa
pode ser um grande fator de prazer que as motive a continuar no esporte.
Para Weinberg e Gold (1995) os jovens praticam esportes para se divertirem,
para aprenderem, e melhorar habilidades, para estar com os amigos e pelo desafio de
competir. Portanto, esquecer ou deixar qualquer um destes objetivos seria ignorar as
expectativas e necessidades dos alunos.
“O quanto a criança gosta do envolvimento é que determinará quanto tempo
ela desejará continuar praticando” (BARBANTI, 2005, p. 4).
3.2.1 O papel do professor/técnico
Levando-se em conta que o sucesso de um indivíduo em qualquer esporte
44
depende também de seu potencial genético, dos estímulos recebidos desde a infância
em seu meio ambiente, da metodologia de aprendizagem e do treinamento
realizado durante os diferentes estágios do seu desenvolvimento, o professor tem um
papel fundamental neste processo.
Para Galvão (2002) o professor é responsável por muitos descobrimentos
que o aluno faz, e pelas experiências vividas no ambiente de ensino, que podem ser
boas ou não. Como facilitador da aprendizagem, deve ter conhecimentos suficientes
para trabalhar tanto aspectos físicos e motores, como também os componentes sociais,
culturais e psicológicos.
Segundo Pieron (1991), é preciso ter sempre presente que o objetivo
principal do professor é ajudar os praticantes a aprender e não o de, simplesmente,
apresentar as atividades.
De acordo com o CONFEF (2002), são atribuições do treinador desportivo:
Identificar, diagnosticar, planejar, organizar, dirigir, supervisionar, executar,
programar, ministrar, prescrever, desenvolver, coordenar, orientar, avaliar e
aplicar métodos e técnicas de aprendizagem, aperfeiçoamento, orientação e
treinamento técnico e tático, de modalidades desportivas, na área formal e não
formal. (p.20).
Para garantir a execução destas atribuições é importante que o técnico
apresente domínio do conteúdo e metodologia; envolvimento e apropriação da
realidade dos alunos; e caráter reflexivo do trabalho docente. Tais aspectos foram
identificados por Silva (1992) como característicos do “bom” professor, comuns a todos
os estudos revisados pela autora, no qual ela agrupa as características encontradas em
aspectos técnicos, afetivos e sociopolíticos, da seguinte forma:
A) Características técnicas
B) Características afetivas
C) Características sociopolíticas
1. Conhece seus alunos e
adapta o ensino às suas
necessidades, incorporando a
experiência do aluno ao
conteúdo e incentivando sua
participação.
1. Demonstra interesse,
entusiasmo, vibração,
motivação e/ou satisfação com
o ensino e seu trabalho,
valorizando seu papel.
1. Conhece a experiência social
concreta dos alunos.
2. Reflete e pensa sobre sua
prática.
2. Desenvolve laço afetivo forte
com os alunos.
2. Possui visão crítica da
instit
uição e de seus
determinantes sociais.
45
3. Domina conteúdo e
metodologia para ensiná-lo.
3. Mantém clima agradável,
respeitoso e amigo com os
alunos – “atmosfera prazerosa”.
3. Possui visão crítica dos
conteúdos esportivos.
4. Aproveita o tempo útil, tem
poucas faltas e interrupções.
4. É afetivamente maduro (não,
“bonzinho”).
5. Aceita responsabilidade
sobre as exigências dos alunos
e seu trabalho.
6. Usa eficientemente o material
didático, dedicando mais tempo
às práticas que enriquecem o
conteúdo.
7. Fornece feedback constante
e apropriado.
8. Fundamenta o conteúdo na
unidade teórico-prática.
9. Comunica aos alunos o que
espera deles e por que (tem
objetivo claro).
10. Ensina estratégias
metacognitivas aos alunos e as
exercita.
11. Es
tabelece objetivos
cognitivos tanto de alto quanto
de baixo nível.
12. Integra seu ensino com
outras áreas.
QUADRO 3 – Características do professor bem-sucedido (adaptado de SILVA, 1992).
Observa-se que é comum encontrar estudos que se atentem às
características técnicas necessárias aos professores, no entanto é mais difícil localizar
o mesmo número de estudos que mostrem preocupação com as características afetivas
e mais raro ainda, inquietação com as características sociopolíticas. Isto pode
evidenciar uma supervalorização dos conhecimentos técnicos em detrimento aos
demais, ou ainda, a tendência em analisar determinado tema por apenas um aspecto e
não de maneira multifocal.
46
Ao apresentar estas características do professor bem-sucedido, não se
intencionou apresentar um modelo inflexível e acabado de profissional, mas sim uma
variedade de aspectos que são relevantes para nortear uma prática de qualidade.
Segundo Campbell (1998), o objetivo dos treinos com jovens, consiste em
bem mais do que ajudar o praticante a ganhar. É indispensável ajudar os atletas a
gostarem de aprender novos elementos da modalidade, ensiná-los a lidar com os altos
e baixos da competição e a desenvolverem a auto-estima e a autoconfiança.
Ao mesmo tempo, um bom treinador será capaz de entender a necessidade
de ser carinhoso sem ser condescendente, de apoiar e inclusive de promover a
independência dos seus alunos, percebendo suas individualidades e tratando-os de
uma maneira imparcial.
Barbanti (2005) contribui com a discussão, ao afirmar que o técnico deve
influenciar as crianças e jovens de várias formas:
“[...] criando uma boa situação de aprendizagem e uma situação interpessoal
agradável em que seus atletas se relacionem bem com você e com os outros.
Você ainda deveria criar uma atmosfera na qual os atletas poderão desenvolver
traços positivos de personalidade” (p. 19).
As funções dos treinadores se modificam de acordo com as idades dos
praticantes, com as exigências da modalidade escolhida, com os diferentes momentos
da vida esportiva de seus atletas (CAMPBELL, 1998), bem como com as características
de personalidade dos alunos.
O treinador dedicado à fase de iniciação abrangeria o papel de um
organizador, comunicador e motivador. Na fase de aperfeiçoamento, o técnico teria
maiores preocupações com os aspectos técnicos e táticos, com a preparação física e
em desenvolver talentos. E por último, na fase de rendimento, seria um orientador,
conselheiro, cientista e estrategista.
Sendo assim, as fases de desenvolvimento dos alunos e as etapas da vida
esportiva dos atletas parecem ser temas importantes para o amplo corpo de
conhecimentos necessários ao técnico comprometido com uma pedagogia reflexiva.
47
3.2.2 Conhecendo as fases de desenvolvimento e as etapas
da vida esportiva
Como muitos autores da pedagogia do esporte sinalizaram, é fundamental
conhecer o aluno, as etapas de seu desenvolvimento e ainda, as fases percorridas por
ele ao longo de sua vida esportiva, propiciando ao técnico subsídios para compreender
melhor os seus alunos e planejar seus treinos com propriedade.
Todo ser humano passa por etapas de desenvolvimento no decorrer de sua
vida. A maneira mais comum de classificar estas fases tem sido por meio das faixas
etárias, embora existam muitas outras como a idade biológica, a morfológica, a óssea, a
dental, a sexual, a emocional, a mental, entre outras.
Com base na idade cronológica, Gallahue e Ozmum (2005, p.13) propõem
uma classificação do desenvolvimento da seguinte forma:
I) Vida pré-natal: vai da concepção ao nascimento é subdividida em período de
zigoto (concepção - 1 semana), em período embrionário (2 semanas - 8 semanas)
e em período fetal (8 semanas - nascimento);
II) Primeira infância: vai do nascimento até os 2 anos e é subdividida em período
neonatal (nascimento – 1 mês), em início da infância (1 – 12 meses) e em infância
posterior (12 – 24 meses);
III) Infância: vai dos 2 aos dez anos e é subdividida em período de aprendizagem
(2 aos 3 anos), em infância precoce (3 aos 5 anos) e em infância
intermediária/avançada (6 aos 10 anos);
IV) Adolescência: vai dos 10 aos 20 anos e é subdividida em pré-pubescência (10
– 12 anos para as meninas e de 11 – 13 anos para os meninos) e em pós-
pubescência (12 – 18 anos para as meninas e de 14 – 20 para os meninos).
V) Idade adulta jovem: vai dos 20 aos 40 anos e é subdividida em período de
aprendizado (20 – 30 anos) e período de fixação (30 – 40 anos);
VI) Meia idade: vai dos 40 – 60 anos e é subdividida em transição para a meia-
idade (40 – 45 anos) e meia-idade (45 – 60 anos);
VII) Terceira idade: vai dos 60 em diante e é subdividida em início da terceira
48
idade (60 -70 anos), período intermediário da terceira idade (70 – 80 anos) e em
senilidade (dos 80 em adiante).
É importante ressaltar que esta classificação relaciona-se à idade
cronológica, mas não é dependente dela, e, portanto, existem variações individuais com
relação às fases do desenvolvimento.
Estas informações são preciosas para a pedagogia do esporte, visto que
"cada faixa etária tem suas tarefas didáticas especiais, bem como particularidades
específicas do desenvolvimento. A oferta de estímulos e aprendizagens deve ser
regulada pela fase sensitiva". (WEINECK, 1991, p. 263).
Ao longo da vida, os indivíduos apresentam algumas fases mais sensíveis ao
treinamento de determinadas capacidades motoras, apresentadas abaixo, de maneira
sintetizada (GALLAHUE e OZMUN, 2005):
a) Resistência cardiovascular: é um frágil indicador em crianças. As meninas
atingem o seu platô de VO² máx. após 12 anos, enquanto os meninos
continuam a melhorar.
b) Força muscular: elevação anual a partir dos 7 anos, pois dos 8 aos 10 anos
desenvolve-se a coordenação intra e intermuscular tendo sua fase sensível
dos 11 aos 13 anos em forma de velocidade cíclica e de movimento. Dos 15/17
aos 17/19 anos, dá-se a fase sensível para o treinamento da força máxima.
c) Resistência muscular: grandes ganhos dos 12 aos 16 anos de idade.
d) Flexibilidade: as meninas tendem a ser mais flexíveis que os meninos em
todas as idades. Esta capacidade decresce com a redução dos níveis de
atividade.
e) Há uma forte tendência para obter pequenos ganhos de força muscular,
resistência muscular e flexibilidade no início da infância e na infância posterior.
Seguidos de uma fase estável na pré-adolescência. Na adolescência, os
meninos obtêm maiores ganhos, enquanto as meninas tendem a se estabilizar
após os 15 anos e, às vezes, a declinar.
f) Velocidade, agilidade, potência: melhoram ano após ano com o
amadurecimento, principalmente na infância posterior.
g) Coordenação e equilíbrio: também melhoram ano após ano, principalmente no
49
início da infância, em virtude da elevada plasticidade do Sistema Nervoso
Central.
Espera-se que tanto as fases de desenvolvimento, como as fases sensíveis
às capacidades, apresentadas, sejam entendidas como um meio para nortear as ações
dos técnicos ao planejarem seus treinamentos e não como uma regra para todos, visto
que as alterações no ambiente e a liberdade dada aos indivíduos para atingir
determinadas metas são fatores determinantes da magnitude e da direção das
mudanças que ocorrem no organismo como um todo (PELLEGRINI, 2000).
A carreira desportiva é um processo a longo prazo, que engloba as etapas
de formação básica, aperfeiçoamento e alto rendimento e se diferenciam em seus
objetivos, métodos, enquadramento etc (COELHO, 1988).
Abaixo são apresentados três autores que discorrem sobre as etapas da
formação esportiva, de forma mais detalhada.
Bento (1989) propõe a seguinte estruturação progressiva do rendimento:
a) Formação motora, geral, de base: dos 7/8 à 9/10 anos, quando os conteúdos e
o método adotados orientam a criança no sentido de desenvolvimento do seu
talento motor geral.
b) Treino das bases (ou fundamentos) do rendimento: dos 9/10 à 11/12 anos,
quando acontece um direcionamento gradual para as particularidades do
esporte.
c) Treino estruturado do rendimento: dos 12/13 anos, quando se estrutura o
treinamento objetivando o rendimento esportivo.
Weineck (1999) apresenta quatro fases distintas em sua caracterização:
a) Início da Fase Escolar (6/7 até 10 anos): fase designada ao aumento do
repertório de movimentos para melhoria da coordenação em escolares
iniciantes. A instrução deve ser poliesportiva, aproveitando o entusiasmo infantil
para uma familiarização esportiva.
b) Idade Escolar Tardia (10 anos até início da puberdade): fase dedicada ao
aprendizado de exercícios variados e direcionados à consolidação de uma técnica
esportiva mais refinada. Sugere-se cuidado para não automatização de
movimentos com técnicas inadequadas.
50
c) Primeira Fase Puberal (Meninas = 11/12 anos até 13/14 anos; Meninos = 12/13
até 14/15 anos): o treinamento se concentra na coordenação, aprimorada
gradualmente, sendo significativa a participação do jovem na elaboração do
treinamento.
d) Segunda Fase Puberal (Meninas = 13/14 anos até 17/18 anos; Meninos = 14/15
até 18/19 anos): fase das grandes oportunidades de aprendizagem de
técnicas e tolerância a estímulos que podem se assemelhar aos adultos. O fim da
adolescência coincide com a fase de desempenho máximo de algumas
modalidades desportivas.
Por fim, Greco (2000) assinala quatro fases que compõem o processo
esportivo, demonstradas pela síntese dos conceitos do autor:
a) Fase Universal (4/6 anos até 11/12 anos): fase mais ampla e rica do processo
de formação esportiva. Destina-se a desenvolver todas as capacidades
motoras e coordenativas de uma forma geral, criando base ampla e variada
de movimentações que ressaltam o aspecto lúdico.
b) Fase de Orientação (11/12 anos até 13/14 anos): fase na qual começa a ocorrer
a automação de grande parte dos movimentos, fato que permite ao praticante a
percepção de outros estímulos que ocorrem ao mesmo tempo da ação que é
realizada. Destaca-se a estimulação diversificada para, nas outras fases,
aperfeiçoar os gestos técnicos.
c) Fase de Direção (13/14 anos até 15/16): Fase do início do aperfeiçoamento e
especialização técnica em uma modalidade esportiva. Deve-se buscar o auxílio
de duas a três modalidades esportivas complementares.
d) Fase de Especialização (15/16 anos até 17/18 anos): Procura-se a
especialização na modalidade escolhida, por meio do aperfeiçoamento técnico e
tático, estruturando comportamentos táticos de alto nível competitivo.
Há consenso entre os autores apresentados que a primeira etapa deve ser
composta por uma ampla, variada e lúdica experiência motora, apesar dos diferentes
nomes por eles atribuídos às fases. Enquanto Bento (1989) apresenta um modelo mais
sucinto, pensado em três fases, Weineck (1999) e Greco (2000) crêem que o processo
de formação esportiva acontece em quatro fases, e se diferenciam do primeiro ao dividir
51
o que seria a segunda fase, dedicada ao aprimoramento da técnica, em duas fases,
estendendo um pouco mais seus modelos.
Ressalta-se, ainda, um aspecto importante citado por Weineck (1999), que é
a participação dos adolescentes na elaboração dos treinos. Isto parece relevante não
somente pela bagagem de treinamento e conhecimento do próprio corpo que o aluno
provavelmente já possui, mas também, pela contribuição que pode dar à auto-estima,
estimulando a auto-motivação do aluno. Afinal, “pertencer, participar e contribuir, são
necessidades essenciais das crianças e jovens” (COELHO, 1988, p. 19).
Por fim, Antunes (2005, p. 3) relaciona as fases do desenvolvimento motor
propostas por Gallahue (2002), amplamente adotadas no meio científico, com as fases
da vida esportiva, sugeridas por Greco (2000), conforme o quadro abaixo:
52
QUADRO 4 - Desenvolvimento motor humano e sua relação com as fases da formação esportiva
(ANTUNES, 2005, p.3)
O estudo de Antunes (2005) contribui, e muito, com o trabalho do técnico
esportivo, na medida em que, resumidamente, apresenta como as fases do
desenvolvimento motor se relacionam com as idades aproximadas dos alunos e com as
53
fases da formação esportiva e seus respectivos objetivos. Tais informações auxiliam a
balizar as ações pedagógicas dos técnicos, e evidentemente não devem ser encaradas
como um conjunto de regras pertinentes a todos os alunos.
As idéias de Antunes (2005) contribuem, ainda, com as questões referentes à
aprendizagem, mas, além disso, é preciso estabelecer conexões com os estudos e com
a visão de Gardner sobre este assunto.
3.3 Aprendizagem
Analisar a questão da aprendizagem requer maiores cuidados, que
ultrapassam o simples conhecimento sobre as etapas de desenvolvimento dos alunos.
É preciso saber como é que eles aprendem, isto é, identificar qual a maneira mais fácil
deles aprenderem determinado conteúdo. Foi a partir destas preocupações que um
grupo de pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, da Universidade de
Harvard, Boston, USA, após longo tempo de estudo, subsidiaram teorias que explicam
como o aluno aprende. As identificações levantadas sobre os caminhos que as pessoas
percorrem para adquirir conhecimento demonstraram que cada ser humano apresenta
seu respectivo “perfil de inteligência”. E, a partir desta premissa, enfatizou-se que os
alunos aprendem por diferentes caminhos, ou seja, por diversas “rotas de acesso”. Os
estudos sobre a aprendizagem nasceu da perspectiva de pluralidade de potencial que o
ser humano carrega, apontado por uma teoria que define que o comportamento
inteligente além de apresentar-se de maneira variada, pode também se manifestar em
diferentes domínios como: verbal-lingüístico, lógico-matemático, corporal cinestésico,
espacial, musical, pessoal e natural, explicitando toda a variedade do manifestações do
comportamento humano para a resolução de problemas (GARDNER, 1994 e 1998).
Apoiando-se nesses estudos, Nista-Piccolo (2005, p.33) esclarece que:
“ensinar alguém a fazer algo que ele ainda não sabe implica em diversos
fatores, como por exemplo: partir do que ele já sabe fazer; descobrir o que ele
sabe fazer com mais facilidade; perceber o seu nível de motivação para
execução daquela tarefa; estar num ambiente apropriado para estimulá-lo a
essa aprendizagem; saber quais são os meios facilitadores para ensinar tal
fundamento [...]”
Gardner (1999), explica-nos que há muitas formas de se oferecer uma
informação, e que se o fornecimento dessa informação for realizado por um ponto de
54
entrada eficiente ao aluno, ele irá aprender com mais facilidade e provavelmente se
envolver mais com essa aprendizagem. Mas o que é mais importante dessa teoria é
saber que os alunos não aprendem da mesma maneira.
Nista-Piccolo (2005) acrescenta que:
“[...] enquanto alguns aprendem melhor quando alguém explica, falando sobre o
movimento, outros aprendem melhor vendo, assistindo alguém fazendo aquele
movimento ao vivo ou por meio de um vídeo. Mas há também aquele aluno que
aprende melhor fazendo, experimentando as sensações de partes daquele
movimento novo para ele.” (p.33)
Ao transportar esses preceitos teóricos para a prática da GACRO, é possível
perceber que quando um aluno comunica-se com seus parceiros, quando se preocupa
com as angulações corporais, executa as acrobacias, cria desenhos coreográficos no
tablado, harmoniza-se ao ritmo da coreografia e dos colegas e quando lida com os seus
parceiros e com suas próprias emoções, o ginasta pode estar manifestando as suas
múltiplas inteligências, em maior ou menor grau. Estas manifestações do
comportamento humano demonstradas ao buscarem soluções aos problemas
propostos nas práticas esportivas, significam a multiplicidade do potencial de
inteligência e de adaptação humana.
Gardner (2000), o elaborador da Teoria das Inteligências Múltiplas,
considera o ensino voltado para a compreensão como essencial e acredita que as
intervenções pedagógicas devam estar pautadas em situações-problemas e não na
simples transmissão de conhecimentos prontos, como freqüentemente ocorre. Para ele,
a compreensão é demonstrada pela vivência, e a escolha dos métodos de ensino que
propiciem esta compreensão deve se basear no desenvolvimento humano, nas
diferenças individuais e nas influências culturais.
Gardner demonstra uma “[...] preocupação com o direito dos alunos de ver
valorizada a sua forma pessoal de aprender e é neste sentido que ele faz a proposta de
uma pedagogia centrada no compreender. O que não se compreende, não se aprende
para valer e durar”. (ASSMANN, 1998, p. 119)
“A aprendizagem não é um amontoado sucessivo de coisas que vão se
reunindo. Ao contrário, trata-se de um rede ou teia de interações neurais
extremamente complexas e dinâmicas, que vão criando estados gerais
qualitativamente novos no cérebro humano [...]”. “Quando alguém aprende algo
novo, não é apenas esse elemento novo que se acrescenta ao que
supostamente já foi adquirido, mas ocorre uma reconfiguração do seu
55
cérebro/mente inteiro enquanto sistema dinâmico”. (ASSMANN, 1998, p. 40)
Em resumo, um técnico comprometido com a compreensão e com a
aprendizagem de seus alunos, está preocupado em:
a) Reconhecer as múltiplas possibilidades de acesso ao conhecimento.
b) Respeitar as diferentes formas de manifestação da aprendizagem,
entendendo-as como processos de auto-organização humana.
c) Permitir livre trânsito pelos diferentes modos de acessar o conhecimento.
d) Não esperar que todos possuam as mesmas capacidades desenvolvidas no
mesmo nível.
e) Reconhecer que, quando um aluno manifestar domínio em um dos campos
de manifestação, ele estará manifestando sua inteligência.
f) Pensar em mecanismos de avaliação coerentes e adequados as diferentes
formas de manifestação da aprendizagem (SOUZA, 2001, p. 63).
Ao ponderar sobre a aprendizagem motora, Teixeira (2005) esclarece que a
estratégia de observar várias vezes seguidas antes de fornecer a informação de
feedback é mais efetiva do que provê-la a cada tentativa. Acrescenta, que quanto à
heterogeneidade dos estágios de aprendizagem entre os aprendizes, não há outra
tática a não ser adequar a prática às características particulares de cada grupo de
indivíduos, respeitando-se ao máximo as diferenças individuais. O mesmo autor
ressalta que a complexidade relativa das tarefas de aprendizagem deve ser mantida
relativamente constante, sempre um degrau acima do que o aprendiz foi capaz de fazer
na tentativa anterior e que um dos fatores motivacionais mais potentes para a
perseguição de metas de desempenho mais elevadas é a percepção de melhora a cada
sessão de prática.
Sobre a competência motora, este autor entende-a como “a capacidade
efetiva de realizar com eficiência uma tarefa e dependente em grande parte da
experiência que se obtém com a prática”. (p.26).
A aquisição desta competência motora se dá, essencialmente, pela prática e
pela pouca variabilidade no desempenho ótimo em uma tarefa motora, que, por sua
vez, é muito mais importante para identificar o nível de performance do que a
quantidade de prática (GALDINO, 2000).
Mas, ao saber como ocorre a aprendizagem, surge outra indagação
importante: “Como identificar se o aluno aprendeu?”
56
3.4 A avaliação
A avaliação entra em cena como uma forma de olhar para as aprendizagens
realizadas, segundo certos objetivos mínimos para todos, tendo como elementos ou
dimensões da avaliação o processo seguido pelo aluno, o progresso pessoal e o
processo coletivo de ensino-aprendizagem (ZABALA, 1998).
A avaliação é uma tarefa necessária e permanente, que deve acompanhar
passo a passo o processo ensino-aprendizagem e através dela, os resultados que vão
sendo obtidos, no decorrer do trabalho conjunto de professor e alunos, são comparados
com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o
trabalho para as correções necessárias (LIBÂNEO, 1996).
Não é raro encontrar técnicos que avaliam seus alunos, contudo a avaliação
deve ser uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho não apenas dos alunos,
mas também do professor ou até de um programa.
No dia-a-dia dos treinos, existem vários momentos em que a avaliação deve
estar presente. No tocante ao aluno, logo ao ingressar nas instituições esportivas,
geralmente, ele passa por um teste, para que o técnico identifique suas capacidades
físicas e os exercícios que ele já conhece. É importante que esta primeira avaliação
apresente um cunho diagnóstico e não seletivo.
Em outras palavras, Teixeira (2005) declara que a avaliação inicial da
habilidade do indivíduo, possibilitará a seleção adequada de parâmetros importantes de
ensino, tais como tipo de instrução, tarefas intermediárias para se atingir o objetivo final
e informação de feedback após as tentativas de prática.
Durante as aulas, a avaliação também deve ocorrer em diversos momentos e
por instrumentos diversificados, pois se há diversos tipos de perfis de inteligência, os
ginastas podem expressar seus conhecimentos de diferentes maneiras. Quando o
técnico formula uma pergunta sobre determinado exercício, técnica ou execução ele
pode ponderar o conhecimento ou a compreensão do seu aluno; quando o técnico
assiste a uma filmagem ou analisa uma foto do seu aluno realizando determinado
exercício, ele é capaz de avaliá-lo, e este também pode se auto-analisar; quando um
aluno oferece feedback a outro, quando o técnico faz anotações sobre uma coreografia,
57
ou aponta uma nota, também está ocorrendo uma forma de avaliação; quando o técnico
cria uma situação-problema para que seu aluno resolva, ele também pode obter
algumas estimativas sobre este aluno.
Os registros dos diversos dados obtidos nas avaliações dos alunos são
primordiais, na medida em que poderão ser retomados e, sempre que necessário,
comparados em diferentes momentos para a visualização da evolução individual, e
ainda, compartilhados com os alunos para que os mesmos se conscientizem de seu
processo de aprendizagem.
No que se refere ao professor, a avaliação de seu trabalho pode ser
realizada por ele próprio, acompanhando as metas conquistadas em comparação com
as metas iniciais do seu planejamento, ou ainda, permitindo que seus alunos analisem
suas aulas, conforme determinados critérios pré-estabelecidos por ele.
Para conhecer uma avaliação de um programa, buscou-se apoio em
NUNOMURA (1997), que realizou uma análise de um programa canadense de GA, no
qual a forma de trabalho se baseava nos padrões básicos de movimento, além dos
componentes, físico e psicológico. Neste estudo ela utilizou os seguintes instrumentos
de avaliação: a) opinião das crianças com relação à ginástica; b) característica das
aulas em termos de cooperação, entusiasmo e motivação; c) relacionamento das
crianças com o professor, companheiros e conteúdo; d) formação estrutural das aulas;
e) linguagem empregada; f) mudança no comportamento motor. Este é um exemplo
interessante de avaliação de um programa, ressaltando que os instrumentos utilizados
para a avaliação além de serem bastante diversificados, consideram os principais
atores do programa: técnicos e alunos.
No caso específico da modalidade GACRO, Santana et al. (2000)
apresentam uma proposta de avaliação pautada na observação, sendo que estas
deveriam ser, obrigatoriamente, planificadas, sistemáticas, completas e delimitadas,
registráveis e registradas. Para que a avaliação pudesse ser estabelecida, os autores
primeiramente delimitaram 15 critérios para serem avaliados, depois desenharam
atividades que pudessem avaliar todos os critérios elencados e por último, registraram
as atividades coletadas. Em seguida, estabeleceram conceitos de freqüência
(totalmente, em grande parte, em parte, raramente) para as ações motoras específicas
58
da GACRO e conceitos de qualidade (muito bom, bom, regular e ruim) para os aspectos
atitudinais. Por fim, cruzavam estes dois conceitos, identificando se o aluno progredia
adequadamente ou se necessitava melhorar.
Assim, entende-se a importância que uma avaliação tem na rotina de um
técnico. Mas, será que os técnicos que têm se destacado em nosso país com a prática
da GACRO também se preocupam em avaliar seus ginastas?
Todos os estudos trilhados até aqui sobre as questões relacionadas à
Ginástica Acrobática e à Pedagogia do Esporte, induzem mais indagações e por isso,
sentiu-se a necessidade de procurar os técnicos especialistas em GACRO visando
também aprender com a sua prática. A idéia é poder identificar como eles atuam, por
meio das observações sistemáticas buscando compreender as práticas pedagógicas
usadas por eles, completando os dados com entrevistas. Este caminho, conhecido
como wisdom of practice, ou seja, sabedoria da prática, pode permitir que se consiga
minimizar os entendimentos ilusórios sobre a temática estudada, no caso a Pedagogia
da GACRO (SHULMAN, 2000).
59
Campeonato do Mundo de Ginástica Acrobática 2006
Disponível em: http://infoginastica.net/ficheiro.php?id=12303
60
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre a GACRO como
modalidade esportiva competitiva, regida por regras e especificidades técnicas, com a
finalidade de compreender os posicionamentos teóricos a ela relacionados, como
embasamento para as reflexões acerca da Pedagogia da GACRO. Paralelamente,
investigaram-se teorias sobre a Pedagogia do Esporte, com a intenção de ampliar a
compreensão acerca da prática pedagógica dos técnicos esportivos inseridos no
contexto competitivo, analisando a complexidade de suas atribuições.
A partir do momento em que a literatura não se mostrou suficiente, foi preciso
ir à campo, na tentativa de conhecer melhor a realidade dos trabalhos práticos de
GACRO no país.
Assim, elaboraram-se os instrumentos de coleta de dados, os roteiros das
observações e das entrevistas semi-estruturadas que foram utilizados no estudo,
pautados nas informações que as pesquisadoras julgaram necessárias para o alcance
dos objetivos estabelecidos.
Após a elaboração destes instrumentos, submeteu-se o Projeto de Pesquisa
à apreciação do COEP (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas
Tadeu), o qual apontou parecer aprovado em 23 de agosto de 2007, como consta no
Protocolo nº 024/07 (ANEXO IV).
Primeiramente, ocorreu a apresentação da pesquisadora, bem como da
pesquisa e dos informativos da pesquisa ao diretor (ANEXO I) e aos técnicos (ANEXO
II), seguindo-se a entrega dos termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE) para
os técnicos envolvidos (ANEXO III).
Depois, a pesquisa aconteceu em quatro grandes momentos. No primeiro
momento, foram realizadas as observações nas instituições selecionadas e ao término
destas, as entrevistas com os respectivos técnicos. No segundo, os dados das
observações foram digitados e as entrevistas foram transcritas. Em virtude da
magnitude dos dados obtidos, optou-se pela realização de sínteses descritivas de cada
instituição participante, originadas do cruzamento dos dados obtidos nas entrevistas
com os dados obtidos nas observações. No terceiro momento, foi realizada a leitura e a
61
redução das sínteses descritivas em Unidades de Registro, agrupadas em Unidades de
Contexto; a partir destas, foi gerada a Categorização dos dados. E somente no quarto
momento, houve a interpretação dos dados, elaborando-se uma análise à luz das
teorias que subsidiam este trabalho.
4.1 Tipo de pesquisa
O presente estudo tem como objetivos:
a) Compreender como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à GACRO, a
partir da literatura, das aulas observadas e dos depoimentos dos técnicos das
instituições estudadas, somadas às experiências vividas pela pesquisadora;
b) Apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a Ginástica Acrobática,
a partir dos conhecimentos específicos da modalidade e da pedagogia do esporte,
dialogando com a experiência dos técnicos participantes desta pesquisa e da
pesquisadora.
Para dar conta destes objetivos, esta pesquisa caracteriza-se como
exploratória e descritiva. Exploratória, porque permite uma visão geral sobre temas
pouco explorados e normalmente é a primeira etapa de um estudo mais amplo (GIL,
1999). Descritiva, pois visa descrever, classificar e interpretar o fenômeno estudado,
sem interferir sobre ele (GIL, 1999).
O valor da pesquisa descritiva, apontado por Thomas e Nelson (2002), está
no princípio de que os problemas identificados podem ser resolvidos e as práticas
podem ser melhoradas por conta da observação, descrição e análises objetivas e
completas.
Este tipo de estudo adota como método uma abordagem qualitativa que
“busca compreender o significado para os participantes de uma experiência em um
ambiente específico e de que maneira os componentes combinam-se para formar um
todo”. (THOMAS e NELSON, 2002, p. 323).
Oliveira (2000) pondera que neste tipo de investigação não há a intenção de
quantificar ou medir durante a análise do problema, mas sim de:
62
[...] descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no
processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo
e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades
dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos (p. 117).
Para Denzin e Lincoln (1994), pesquisadores que se utilizam da abordagem
qualitativa para estudar os sujeitos em seu ambiente natural, tentando dar sentido e
interpretar fenômenos, de acordo com as significações que as pessoas trazem para
estes. Silva (1996) compartilha desta idéia, ao afirmar que pesquisas com abordagens
qualitativas buscam “examinar o mundo como é experimentado, compreendendo o
comportamento humano a partir do que cada pessoa ou pequeno grupo de pessoas
pensam ser a realidade”. (SILVA, 1996, p. 88).
Do mesmo modo, o pesquisador qualitativista pretende conhecer a fundo as
vivências dos indivíduos e que representações eles têm dessas experiências de vida
(BOGDAN e BIKLEN, 1998). De acordo com Lüdke e André (1986, p.5), “o papel do
pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse
conhecimento acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a
partir da pesquisa”.
Quanto aos passos deste tipo de pesquisa, Thomas e Nelson (2002)
pontuam que são: a descrição, a compreensão e o significado do fenômeno a ser
estudado. Para Negrine (2004), tratam-se da descrição, análise e interpretação das
informações obtidas durante a pesquisa, procurando entendê-las de forma
contextualizada. Isto significa que nas pesquisas qualitativas não há preocupação em
generalizar os achados, ainda que esses possam vir a ser referência para estudos de
mesma natureza.
4.2 Universo e amostra
Ao analisar os Torneios Nacionais de GACRO, considerado o evento de
maior destaque no país nesta modalidade e organizados pela CBG, é possível notar
que o estado de São Paulo é o mais representativo do Brasil, em termos de ações em
prol da modalidade e em participação em competições de nível nacional. Além disso, as
63
instituições de maior destaque no cenário nacional estão condensadas neste estado.
Sendo assim, o universo eleito para a pesquisa abrange as instituições que oferecem a
modalidade Ginástica Acrobática no estado de São Paulo.
O critério de inclusão estabelecido para a escolha das instituições que
seriam observadas foi o de terem participado de festivais e competições da Liga
Nacional de Desportos Acrobáticos e Ginástica Geral (LINDAG), e/ou da Federação
Paulista de Ginástica (FPG) e/ou da Confederação Brasileira de Ginástica (CBG), nos
anos de 2005 e 2006, tendo em vista a dificuldade em acessar dados anteriores a este
período.
Tal exigência buscou selecionar instituições que demonstrassem certa
maturidade e estabilidade de trabalho, por terem uma longa trajetória, percorrida junto à
Ginástica Acrobática e, ao mesmo tempo, vivenciado uma ampla gama de experiências
que poderiam contribuir com a presente pesquisa. Além disso, a acessibilidade por
parte das instituições também foi levada em consideração.
Como critérios de exclusão, foram analisadas apenas as instituições do
estado de São Paulo, pela magnitude dos processos de coleta e de análise dos dados
utilizados nesta pesquisa.
Desta forma, seis instituições de GACRO obedeciam aos critérios
estabelecidos. Destas seis, duas interromperam suas atividades com a modalidade no
ano de 2007. Sendo assim, a amostra foi composta por quatro instituições do estado de
São Paulo e pelos respectivos técnicos que ministravam os treinamentos de GACRO.
Esta amostra constitui-se então, como não-probabilística e intencional, pois se acredita
que estes sejam os sujeitos que poderão contribuir, significativamente, com
informações, por meio de sua prática pedagógica relativa à GACRO. Thomas e Nelson
(2002) acrescentam que “a seleção dos sujeitos na pesquisa qualitativa é proposital, o
que em essência significa que uma amostra é selecionada entre aqueles que podem
nos ensinar mais” (p. 324).
Vale ressaltar que esta amostra é quase a totalidade do universo competitivo
da modalidade em questão, tendo em vista que em 2006, no Torneio Nacional, havia
três instituições representando o estado de São Paulo e uma de Minas Gerais. No ano
de 2007, havia quatro instituições representantes do estado de São Paulo, uma de
64
Minas Gerais, e uma do Rio de Janeiro. Em 2008, participaram deste evento, três
instituições de São Paulo, e uma do Distrito Federal (CBG, 2008).
Após a seleção, os sujeitos receberam instruções sobre os procedimentos da
pesquisa, e por estarem de acordo, assinaram o termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), disponibilizado no ANEXO III.
4.3 Técnicas de coleta de dados
Nesta pesquisa foram utilizadas duas técnicas de coleta de dados, de
maneira combinada, foram elas: as observações, nas quais a pesquisadora teve o
papel de uma “observadora total”, isto é, a pesquisadora não interagiu com o grupo
observado (JUNKER, 1971), e as entrevistas “semi-estruturadas” (TRIVIÑOS, 1994).
a) Observação
A observação admite um contato pessoal e estreito do observador com o
fenômeno pesquisado. Para se tornar um instrumento válido e fidedigno de
investigação, a observação precisa ser controlada, planejada e sistematizada. Deve
ser determinado “o quê” e “como” observar (LÜDKE e ANDRÉ, 1986) e o conteúdo das
observações deve envolver uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva (BOGDAN
e BIKLEN, 1998).
Foram realizadas observações de no mínimo quatro aulas em cada
instituição. Este período de observação poderia estender-se conforme necessidade de
esclarecimento de qualquer questão pedagógica, ou ainda, pela constatação de que
tais momentos não foram suficientes para análise de determinado grupo. Tais
observações aconteceram em ambiente natural, que foi o local de treinamento da
modalidade. Isto permitiu que os sujeitos pudessem se comportar mais naturalmente,
embora seja provável que tenham existido algumas influências externas sobre o
comportamento (THOMAS e NELSON, 2002).
As observações das aulas foram norteadas por um roteiro de observações
(APÊNDICE I) e anotadas num diário de campo. Optou-se por não utilizar filmagens
para evitar influências significativas no comportamento dos técnicos e atletas.
65
Richardson (1985) afirma que baseado nos objetivos da pesquisa, e através
de seu roteiro de observação, o pesquisador procura ver e registrar o máximo de
ocorrências que interessem ao seu trabalho.
Lüdke e André (1986) e Bogdan e Biklen (1998) afirmam que o conteúdo das
observações de campo deve ser detalhado e sugere que contenham a descrição dos
sujeitos, reconstrução dos diálogos importantes, a descrição do local, descrição de
eventos especiais e a descrição das atividades. Portanto, além de apresentar os
conteúdos sugeridos pelos autores supracitados, o roteiro das observações também foi
pautado nas informações que as pesquisadoras julgaram necessárias para o alcance
dos objetivos estabelecidos.
Para compreender o planejamento semestral das instituições, as três
primeiras observações realizaram-se com um intervalo mensal entre elas. As duas
últimas observações foram realizadas seqüencialmente para resguardar a percepção
de continuidade entre as sessões. Todas as observações se deram no segundo
semestre de 2007, conforme o cronograma de visitas (quadro 5).
Ao término das observações, todos os dados referentes às 22 sessões de
treino observadas foram digitados, originando 62 páginas de texto.
b) Entrevista
A entrevista semi-estruturada é um dos principais meios que o investigador
tem para realizar a coleta de dados, porque ao mesmo tempo em que esta valoriza a
presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a
investigação (TRIVIÑOS, 1994).
Os sujeitos da pesquisa foram entrevistados, visto que a grande vantagem
desta técnica é propiciar a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre diversos assuntos (TRIVIÑOS,
1994).
O roteiro semi-estruturado para as entrevistas (APÊNDICE II) foi elaborado
pelas pesquisadoras com base na literatura e nos temas pertinentes aos objetivos da
pesquisa.
66
As entrevistas foram executadas após o término do período de observações
em cada instituição. As entrevistas semi-estruturadas foram agendadas
individualmente, conforme a disponibilidade dos sujeitos e registradas em gravador de
voz convencional e num caderno de anotações.
Após a conclusão das entrevistas, os dados coletados nas nove entrevistas
foram transcritos originando 67 páginas.
Ressalta-se que a coleta de dados, tanto as observações, quanto as
entrevistas, deram-se após a aceitação do Projeto de Pesquisa por parte do Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu, em 23 de agosto de 2007
(ANEXO IV).
4.3.1 Cronograma de visitas às instituições
Abaixo, segue o quadro contendo o cronograma com as datas das visitas às
quatro instituições participantes da pesquisa, bem como os encaminhamentos
realizados em cada uma dessas visitas.
INSTITUIÇÕES
INSTITUIÇÃO I
INSTITUIÇÃO II
INSTITUIÇÃO III
INSTITUIÇÃO IV
E ENCAMINHAMENTOS
CONTATO INICIAL TCLE
27/08/2007
29/08/2007
30/08/2007
28/08/2007
OBSERVAÇÃO 1
27/08/2007
29/08/2007
30/08/2007
25/09/2007
OBSERVAÇÃO 2
17/09/2007
19/09/2007
13/09/2007
18/10/2007
OBSERVAÇÃO 3
17/10/2007
08/11/2007
10/11/2007
29/11/2007
OBSERVAÇÃO 4
12/11/2007 28/11/2007 08/12/2007 11/12/2007
OBSERVAÇÃO 5
14/11/2007
03/12/2007
09/12/2007
----
OBSERVAÇÃO 6
21/11/2007
04/12/2007
10/12/2007
----
ENTREVISTAS
26/11/2007
04/12/2007
10/12/2007
18/12/2007
QUADRO 5 – Cronograma de visitas
4.4 Análise dos dados
67
Os dados obtidos totalizaram 130 páginas e, em virtude desta magnitude,
sentiu-se a necessidade de unir todo o material, reduzindo-os, dando origem a uma
síntese descritiva de cada instituição
7
.
A construção desta síntese foi necessária para que se atingisse a essência
do que se pretendia analisar: os fatores que interferem na prática pedagógica da
GACRO. A síntese foi constituída com os dados obtidos nas observações e nas
entrevistas, cruzando aspectos que se mostraram relevantes para compreender o ato
de ensinar essa modalidade.
Este é um caminho possível para o processo de descrição, pois responde ao
objetivo desta fase, o de “esclarecer “o que está acontecendo aqui?”, os dados constam
da observação feita pelo pesquisador e da recontagem aos outros” (WOLCOTT, 1994,
p.12).
Em respeito à análise consiste em identificar as características essenciais e
sistematizar a descrição da interrelação que existe entre elas – em resumo, descobrir
como as coisas funcionam (WOLCOTT, 1994).
Foi adotada a análise descritiva para o tratamento e a discussão dos dados,
utilizando-se a técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2007), que “é um
conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos
sistemáticos e objectivos (sic) de descrição do conteúdo das mensagens” (p. 33).
Enquanto esforço de interpretação, “oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade
(sic) e da fecundidade da subjectividade (sic)” (BARDIN, 2007, p.7) e permite afastar os
perigos da compreensão espontânea, ao mesmo tempo em que evita a sucumbência à
magia dos instrumentos metodológicos, esquecendo a razão de seu uso.
Esta análise atende às necessidades e aos objetivos desta pesquisa, pois é
um meio eficaz de estudar as comunicações entre os homens, que possibilita a
superação da incerteza e o enriquecimento da leitura, indo além das aparências
(BARDIN, 2007). Por se tratar de um estudo preocupado em compreender como
ocorrem as práticas pedagógicas relativas à Ginástica Acrobática, não se pode deixar
levar pelas aperências, mas sim, pautar-se numa análise cuidadosa, capaz de
7
Apesar disto, tanto os dados originais completos das vinte e duas sessões de treino observadas, quanto
as transcrições na íntegra das nove entrevistas com os técnicos poderão ser disponibilizadas pela
pesquisadora pelo e-mail: fmer[email protected].br.
68
enriquecer o processo de leitura.
O método baseia-se na delimitação de Unidades de Registro (significado),
que no caso deste estudo foram frases, que compõem Unidades de Contexto que tem a
função de permitir a compreensão da significação das Unidades de Registro, repondo-
as em seu contexto. Por último, são elencadas Categorias, “espécies de gavetas
significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos
das mensagens” (BARDIN, 2007, p. 32). O levantamento de temas gera categorias, um
agrupamento temático a partir das similaridades dos elementos, que recebem nomes
genéricos. Conforme Bardin (2007) esse procedimento merece alguns cuidados, as
categorias devem ser: homogêneas, exaustivas (esgotar a totalidade do texto),
exclusivas (um mesmo elemento do conteúdo não pode ser classificado em duas
categorias), objetivas e adequadas ou pertinentes.
Nesta pesquisa foi utilizado o critério de categorização semântico, ou seja,
categorização temática (BARDIN, 2007).
69
“Acrobat on a Ball”
PABLO PICASSO, 1905
70
5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo são apresentadas as sínteses descritivas de cada instituição,
construída primeiramente pelos dados obtidos nas entrevistas, descritos em terceira
pessoa e de forma sintetizada, juntamente com os dados obtidos nas observações, de
maneira a complementar os achados das entrevistas.
As sínteses descritivas foram elaboradas, pensando numa apresentação
didaticamente distribuída em tópicos. São eles: Aspectos da infra-estrutura e Recursos
humanos, referentes à INSTITUIÇÃO. Objetivos da instituição, organização dos níveis
de treinamento, estrutura das aulas, detecção de talento, criação das coreografias,
preparação física, fatores limitantes do trabalho, referentes ao DESENVOLVIMENTO
DAS AULAS. Processo de ensino e aprendizagem, estratégias de ensino, ludicidade,
criatividade e avaliação, referentes à INTERVENÇÃO DO PROFESSOR. O item alunos
trata do envolvimento dos alunos nas aulas e das relações humanas observadas e, por
fim, os aspectos gerais da instituição.
5.1 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO I
Foram realizadas observações de seis sessões de treino no segundo
semestre de 2007, nesta instituição. A saber: a primeira em agosto, a segunda em
setembro, a terceira em outubro e a quarta, a quinta e a sexta, bem como a entrevista
com os dois técnicos, em novembro.
Na primeira sessão, a técnica A (TA) cometeu o equívoco de falar para as
alunas sobre a presença da pesquisadora e pediu para que “caprichassem”, pois
estariam sendo avaliadas. Algumas alunas menores vieram até a pesquisadora
perguntar sobre tal avaliação e mostraram-se empenhadas em realizar os movimentos
da melhor maneira possível. Para os alunos mais velhos, a presença da pesquisadora
parece não ter influenciado suas atitudes. Nesta primeira sessão, TA olhava para a
pesquisadora em diversas situações. O técnico B (TB) pareceu agir naturalmente. A
partir da segunda sessão, todos pareciam agir mais espontaneamente.
As entrevistas com TA e TB foram realizadas individualmente, após a última
71
sessão de observação nesta instituição.
Aspectos da infra-estrutura
A instituição I possui uma sala de ginástica ampla e com boa altura e
aparelho de som. Contém mural de informações, quadros das ginastas e os troféus
conquistados pela equipe. É dotada ainda, de um tablado adaptado, um trampolim
acrobático redondo, dois mini-trampolins, três espaldares, uma pista de tumbling, três
trampolins do tipo Rheuter, diversos tipos de colchões, plintos, traves, uma barra fixa,
um cinto para auxílio, caneleiras, anilhas, barras e halteres e mãos jota de ferro.
Apesar de ser ampla, a sala se tornava pequena para a quantidade de
alunos que a utilizavam, em determinados momentos. A aparelhagem parecia suficiente
em quantidade, apesar disto, o trampolim acrobático era redondo e não apresentava as
medidas oficiais e os aparelhos de musculação eram muito antigos, ambos são
amplamente utilizados nos treinamentos.
Recursos humanos
O corpo técnico é composto por dois técnicos, uma mulher e um homem.
A TA tem 41 anos, é formada em bacharelado e licenciatura em Educação
Física (EF). Concluiu sua graduação no ano de 1987 e trabalha há 9 anos com a
GACRO, sempre nesta instituição. Participou e ministrou diversos cursos técnicos
dessa modalidade; é árbitra internacional de GACRO, esteve na África do Sul e em
Portugal para adquirir conhecimentos sobre esta prática em questão, no contexto de
alto rendimento. Trabalhava inicialmente com a Ginástica Artística (GA), conheceu a
GACRO por acaso e se encantou com a modalidade. Recebeu um convite de outra
instituição para participar de uma competição de GACRO e por terem conquistados
muitas medalhas, nunca mais deixaram de competir.
O TB tem idade entre 20 e 30 anos, é formado em Licenciatura Plena em EF.
Concluiu sua graduação no ano de 2001. Foi aluno desta instituição e atleta desta
equipe, na qual trabalha há 12 anos, primeiro como estagiário e depois como técnico.
Iniciou suas atividades de técnico com a GA e há 9 anos ministra treinos de GACRO.
Participou de cursos de arbitragem de Ginástica Artística Masculina, de arbitragem de
72
GACRO, de arbitragem de Ginástica Aeróbica e de Ginástica de Trampolim e curso
técnico de GACRO. Esteve assistindo o Mundial de GACRO, em Portugal, no ano de
2006. Declara que acha a GACRO bem mais motivante que a GA. Comenta que outro
técnico lhe deu apoio inicial, e a partir daí foi se aperfeiçoando cada vez mais nos
aspectos técnicos, fazendo cursos e buscando contatos com outras instituições, o que
permitiu uma evolução do nível técnico da sua equipe.
Ao falar de sua formação, TB declara que nunca fez curso de coreografia,
nem ballet, nem jazz e acredita ter nascido com este dom para a coreografia, e
acrescenta que observa muita competição de GA, de GAE e de GR, porque de GACRO
mesmo, não existem muitas. Diz que gosta de coreografia e que se preocupa em
aperfeiçoar as coreografias. Apesar de enfatizar que a participação do atleta no
processo de criação coreográfica, dizendo que oferece oportunidades para os alunos
criarem, afirma que a palavra final é dele no momento de inserir as idéias dos alunos,
ou não, na coreografia. Quanto à estrutura da coreografia, TB sabe que são
necessários os elementos estáticos, os dinâmicos e os elementos individuais. No final
do processo de criação TB se reúne com TA, que é árbitra internacional, assistem
juntos a série de cada aluno, elaboradas por ele, e então, excluem e incluem outros
movimentos.
Objetivos da instituição
Segundo os dois técnicos, o maior objetivo de seus trabalhos, a princípio, foi
fazer com que os alunos permanecessem na equipe, já que, para eles, quando
treinavam ginastas da modalidade GA, a maior dificuldade era manter os ginastas na
equipe. Além disso, a aparelhagem da GA é muito cara, o que dificultava a sua
aquisição pela instituição. Pensando na Ginástica de Trampolim, as dificuldades seriam
maiores, pois também custa caro e o espaço para treinos que eles tinham não permitia
esta prática. A TA declara que não gosta de Ginástica Geral, por ela não ser
competitiva, e que este dado a fez escolher a GACRO.
A TA acredita que o Torneio Nacional é a competição mais importante para o
seu grupo, pois é o máximo dentro do nosso país e prepara os ginastas para uma
competição internacional, já que trabalham com as regras internacionais. Além disso, a
73
equipe participa de um evento artístico na instituição chamado ARFEC, para o qual
criam uma coreografia de GACRO, com todos os ginastas da equipe, o que tem se
mostrado uma participação muito prazerosa por parte dos alunos.
Já o TB crê que todos os eventos da área são importantes para o grupo,
desde os eventos das categorias de base, por exemplo, o ACROGYMFEST, evento da
FPG, voltado aos ginastas iniciantes, no qual começam a descobrir os atletas e
trabalhar com as individualidades de cada um, até o Troféu São Paulo e o Torneio
Nacional, voltados para os ginastas mais experientes. Enfatiza que sempre almejam
mais e que gostariam de chegar a um torneio Mundial, apesar de relatar que o Brasil
está bem atrasado em relação aos outros países.
Os objetivos competitivos da equipe são claros para os alunos e em algumas
sessões dedicadas às competições, conversavam sobre a preparação e sobre os
resultados.
Foi observado pela pesquisadora, que a equipe participa de competições de
GACRO em nível nacional, sem deixar de participar em competições de GA, em nível
escolar.
Organização dos níveis de treinamento
A equipe é composta por cerca de 30 alunos, com idades variadas, de 6 até
22 anos. Ela é organizada de acordo com os níveis de execução e não com as idades.
Os ginastas são divididos em três grupos distintos: iniciação, intermediário e o
treinamento. A iniciação treina as terças e quintas-feiras em sessões com duração de
uma hora. De segundas, quartas e sextas-feiras, o intermediário treina uma hora em
cada sessão e o treinamento contempla três horas por sessão.
Segundo os técnicos, como a Ginástica Acrobática trabalha com indivíduos
com perfis diversos, maiores, menores, mais velhos e mais jovens ao mesmo tempo,
não há como dividir um treino só para os mais jovens e outro só para os mais velhos.
Todos treinam ao mesmo tempo, crianças, adolescentes e adultos, com o mesmo nível
de desempenho, trabalhando nas mesmas condições.
Quando um dos parceiros de uma dupla falta no treino, a TA afirma que o
ginasta trabalha sozinho com os aparelhos, nunca deixando de treinar. Mas o TB
74
observa que quando isso acontece, sua atenção é sempre maior para as duplas ou trios
que estão completos, orienta aos alunos que estão sozinhos para realizarem o preparo
físico, mas isto não é cobrado durante o treino.
O TB fala das expectativas diferentes que existe entre os ginastas, contando
que as meninas mais jovens ainda estão preocupadas com a evolução dos elementos
da Ginástica, enquanto os meninos e as meninas mais velhos, os quais estão numa
faixa etária compreendida na adolescência, têm o social como um aspecto mais
importante interrompendo os treinamentos por conta de conversas. No caso da falta de
um parceiro eles encontram mais um motivo para ficarem sentados sem treinar. O
treinador ainda admite que erra ao não cobrar mais daqueles que não têm parceiros
para treinar.
Estrutura das aulas
A TA trabalha com a iniciação, o intermediário e com o treinamento,
enquanto o TB somente o treinamento. No treinamento, existem as meninas mais
jovens (volantes), e as meninas e os meninos mais velhos. O TB trabalha mais tempo
com os mais velhos desenvolvendo a parte de acrobacias. A preparação física é
executada sem a supervisão direta dos técnicos. Em período de competição, é o TB
quem elabora todas as coreografias, com pequena colaboração dos alunos.
De acordo com os técnicos, o treino é dividido em aquecimento,
alongamento, preparação física, o treinamento em si e o alongamento final. O
treinamento em si é dividido em dois momentos: o primeiro, em que são realizados os
elementos individuais e o tumbling, e no segundo, as figuras acrobáticas.
Conforme os técnicos, os conteúdos das aulas são: o tumbling, os
exercícios individuais, os elementos estáticos e os elementos dinâmicos; e, geralmente
esta equipe treina mais os estáticos, pois, segundo o TB, os alunos estão um pouco
defasados para execução dos dinâmicos, já que ainda estão se aperfeiçoando. Os
conteúdos são escolhidos a partir do código de pontuação da FIG, por conta da meta
que eles têm de tentar sempre atingir um nível de dificuldade maior.
Detecção de talento
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A TA detecta um talento apenas observando “como” o ginasta aprende, se
isso acontece de forma rápida e se a execução é bem feita. Já o TB identifica um
talento pelo biótipo exigido na prática dessa Ginástica, ou seja, aquela menina
pequena, forte e flexível e o menino, forte, que tem potência e resistência. Segundo
este técnico para praticar a Ginástica Acrobática não se pode ter medo, porque as
figuras elaboradas são muito altas, além dos lançamentos que necessitam ser muito
altos. Ele busca sempre em seu trabalho eliminar o medo dos praticantes, mas quando
percebe uma aluna medrosa, TB relata que já sabe de antemão que ela estará sempre
um degrau a menos que outra que não tem medo, arrisca mais e, com isso, acaba se
saindo melhor. Os talentos são trabalhados na instituição, porque os técnicos acreditam
que têm estrutura para isso, suporte da escola, condições materiais e espaço físico
adequados para trabalhar, sendo que na medida do possível conseguem chegar num
nível satisfatório, na visão deles.
Criação das coreografias
No que se refere à escolha das músicas e a criação das coreografias, TA diz
que é responsabilidade dela e do TB, que gosta de atuar com a parte da música e é
quem faz os cortes. Caso TA ache uma música, ela passa para TB. Acrescenta que até
pede opinião sobre isso para as crianças, mas que é muito difícil alguém escolher uma
música.
TB explica que quem define todas as músicas é ele, e que o faz pela internet,
além de receber sugestões de outras pessoas da área. Feita a escolha, ele edita a
música com o tempo correto para a Acrobática. Em casa, ele escuta a música inúmeras
vezes, para identificar todas as batidas, todos os efeitos e a partir daí vai imaginando a
série. Em seguida, ele define para qual dupla, ou trio aquela música seria mais
adequada. Quando acontece dele gostar da música, mas não encontrar quem execute,
a música é guardada para ser utilizada em outro momento.
O ensino da coreografia de grupo é dividido nos seguintes momentos:
primeiro todos conversam juntos sobre a apresentação no evento da instituição; os
alunos ouvem atentos; os técnicos explicam sobre a ordem de entrada, o caráter da
apresentação, sendo inspirada em um determinado filme. Esclarecem que por ser o
76
fechamento de um evento, devem se apresentar de maneira perfeita. Acrescentam que
todos têm condições de executar rodante flic e mortal, mas caso não consigam, devem
escolher um elemento alternativo. TA preocupou-se em descrever detalhes de entrada
e saída da coreografia, mostrando a ordem dos grupos. Após a execução da
coreografia por uma vez, TB enfatizou a necessidade de um aprimoramento explicando
aspectos do evento. Fizeram uma pausa para experimentarem a roupa da coreografia e
logo depois foi realizado um ensaio geral com a roupa. Em seguida, treinaram a
seqüência em partes separadas, conversando sobre as alterações que foram
incorporadas.
Nos ensaios das coreografias individuais, no caso da GA ou nas coreografias
de GACRO, TB costuma demonstrar parte da coreografia, primeiro sem música, e
depois com acompanhamento musical, realizando as primeiras correções. Os colegas
também participam das correções. Em seguida, todos os alunos realizam as
coreografias juntos, lado a lado no tablado e depois individualmente. Apesar de não
terem feito uma preparação que cuidasse dos aspectos rítmicos e expressivos, nas
aulas que foram observadas, a maioria das alunas mostrou-se bastante sincronizadas
ritmicamente. Além disso, demonstraram facilidade em memorizar a série. Executam-na
várias vezes. Quando se esqueciam da ordem dos elementos, tentavam novamente. O
momento seguinte nos treinos era da “limpeza” dos movimentos, corrigindo os detalhes
e preocupando-se com a expressão manifestada na coreografia. TB volta a treinar os
elementos da série separadamente, os saltos, os giros e as acrobacias. Ao final,
repetiam a coreografia completa.
Preparação física
De acordo com TA, o preparo físico é feito de forma coletiva, com
características diferentes para cada função. Acrescenta que tem um aluno que é
personal trainer, formado em EF, e que ele tem auxiliado muito neste aspecto,
principalmente com os alunos maiores. Quando questionada sobre haver ou não
diferença de preparo físico para os dias de treino, TA não soube responder, visto que
não era ela quem o planejava.
TB explicita que o preparo físico das “tops” fica por conta de TA, que cria e
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aplica o preparo, enquanto o dos maiores é criado por um aluno desta instituição, o qual
participou por muito tempo da GA. TB acrescenta que o outro aluno, é personal trainer,
trabalha com ele em outra instituição e por desenvolver aulas de fitness, entende de
preparação física e de Ginástica, mas acredita que o outro aluno que foi ginasta elabora
melhor os preparos, por desenvolvê-los de forma mais específica para a Ginástica.
Foi observado que os alunos mais experientes faziam a preparação física
individualmente, cada qual seguindo os seus exercícios anotados numa folha de papel
ou já memorizados, sem prescindir de supervisão e correção dos técnicos. As alunas
mais novas realizavam-no de forma coletiva, embutido nos treinos.
Fatores limitantes do trabalho
Ao serem perguntados sobre a existência de algo que limitasse o trabalho
deles, como técnicos, TA afirma que a Confederação Brasileira de Ginástica (CBG)
deveria dar mais apoio. Já TB enfatiza que a escola dá um grande apoio, visto que tudo
que eles pedem, na medida do possível, a instituição atende. Constata que o local de
treino é pequeno, pelo número de praticantes da turma, gostaria de ter mais aparelhos
e uma cama-elástica oficial, visto que é importante para a Ginástica Acrobática. Além
disso, identifica a preparação física como um conhecimento limitado de sua parte, e a
coreografia como seu ponto forte, entre os quesitos dessa prática.
Processo de ensino e aprendizagem
De acordo com a individualidade dos seus ginastas, por exemplo, no caso de
terem uma dupla de ginastas mais flexíveis, os técnicos procuram figuras que exijam
esta capacidade física.
A TA filma e fotografa exercícios e competições para mostrar aos alunos.
Afirma que o processo de todo o trabalho é feito primeiramente individual e em seguida
com a dupla ou com o trio. Esta técnica declara ainda que uma estratégia usada é
motivar os alunos a observarem turmas mais avançadas, pois isso os impulsiona a
querer avançar.
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O TB afirma que se apóia em exercícios educativos para ensinar qualquer
tipo de elemento da GACRO. O seu processo de ensino se baseia na instrução verbal e
no uso do toque. Também utiliza filmagem e fotos para apresentar elementos novos.
Em relação à aprendizagem, a TA acredita que quando o ginasta consegue
executar o movimento sozinho e o faz de forma correta por três vezes seguidas, é
porque já aprendeu o movimento. O TB declara que reconhece o exercício perfeito,
assim, quando a execução do ginasta se aproxima dessa perfeição é porque as
repetições já são suficientes.
Observou-se que as questões procedimentais são mais enfatizadas.
Algumas questões conceituais, como centro de gravidade, posições corporais e noções
de arbitragem estão presentes nos treinos. As atitudinais, na maior parte das vezes são
trabalhadas por TA.
Em alguns momentos, TA e TB mostram-se menos pacientes com os erros,
para exemplificar, TA afirmou diversas vezes que iria observar que estivesse
executando os exercícios de forma relaxada; TB diante de erros repetidos de uma
mesma aluna ameaçou-a de não competir; TB demonstra irritado com as alunas menos
experientes e faz o rodízio de aparelhos, ainda que nem todas tivessem executado
seus exercícios; em outra ocasião, TB começa o treino dizendo para as alunas se
lembrarem que ele se irrita com quem não presta atenção.
Quanto à linguagem empregada pelos técnicos, ambos se utilizam bastante
a palavra “horrível”, ao se referir à execução dos elementos mal feitos. Os técnicos em
alguns momentos utilizam frases inadequadas, como: “Que saco!”; “Você não pensa?”.
TA costuma corrigir os alunos com frases na negativa, “Não abre a perna”,
ou dizendo o que está errado. Nas sessões observadas não ouvi muitos feedbacks
positivos, e observei poucos elogios.
Nas sessões de treino observadas, os técnicos não se utilizaram de
situações-problema.
Os alunos que não participariam das competições, treinavam educativos no
mini-trampolim com certa independência. Em algumas sessões, apesar de não
precisarem aprender as séries, por iniciativa própria, os alunos se colocavam à lateral
dos aparelhos para também executá-las.
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Há coerência entre o nível dos alunos e o nível de dificuldades dos
exercícios, os movimentos são seguros e só são realizados nas duplas e trios quando
dominados no solo.
Esta equipe se mostrou atenta com os aspectos de segurança durante os
reinos, organizando os materiais de forma adequada, chamando a atenção de quem
não recolocasse os materiais no devido local, conversando e cuidando dos alunos que
tiveram raras quedas ou os que foram “forçados” para aprimorar sua flexibilidade e
choraram.
TA e TB identificam em quais aspectos os alunos estão com dificuldade e
criam educativos para as devidas correções.
Os técnicos preocupam-se com as exigências da série e explicam para seus
ginastas, por quais motivos escolheram este, e não aquele exercício. Oferecem aos
alunos, noções de regras competitivas. Acrescenta-se ainda, que ambos conversam
todos os treinos, decidem juntos, pedem opiniões, dividem os trabalhos, conversam
sobre as competições, os eventos e sobre os alunos.
Estratégias de ensino
A cooperação mútua foi observada em todas as sessões de treino. Em
alguns momentos os “bases” criaram educativos para seus “volantes”, consultaram-se
mutuamente sobre o valor de dificuldade das figuras, e ainda traçaram metas de
execução para seus “volantes” em exercícios com e sem auxílio e depois sem. Uma
aluna pergunta o que está incorreto em sua execução para um aluno mais experiente.
Há ajuda, de uns aos outros, no trabalho de cuidar da flexibilidade articular, pois os
menores realizam posturas de equilíbrio com os maiores. Houve demonstração de
estímulos de uns para com os outros para realização de determinadas ações. Os mais
velhos também ajudam a corrigir os demais e os auxiliam.
Uma aluna mais experiente criou uma competição com as menores
verificando quem permanecia mais tempo na “parada de mãos” nas mãos jota, sendo
que as menores pareciam gostar muito da atividade. Outro aluno ensina a execução de
um movimento para um aluno menor, com paciência e feedback positivo. Um aluno
experiente aplicou a preparação física e postural aos menores e tem o hábito de fazer
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perguntas sobre os movimentos para os alunos. Solicita que quem errar o movimento e
volte e o faça novamente. O mesmo aluno interrompeu o seu treino várias vezes para
auxiliar outros alunos. Em alguns momentos demonstra pouca tolerância ao erro dos
colegas.
Ambos os técnicos tratam os alunos com muita atenção, costumam
conversar com eles e ouvi-los. TA pergunta sobre a alimentação deles, sobre aspectos
do seu cotidiano. TA conta sua experiência como ginasta e as alunas pareciam gostar
de ouvir. Combinaram um churrasco de fim de ano na casa de TA e realizaram um
sorteio de amigo secreto para se presentearem. Na maior parte dos treinos, os técnicos
demonstraram interesse pelos alunos, ora com mais paciência, ora com mais firmeza.
A relação entre os alunos é estreita, fizeram massagens uns nos outros ao
final de um dos treinos, sempre se cumprimentam ao chegar, são carinhosos entre si,
batem palmas uns para os outros, parabenizam-se pelos acertos, fazem brincadeiras
entre si, conversam bastante, riem juntos, demonstrando que não há competição
exacerbada entre todos. Em uma das sessões comemoraram a aprovação de dois
alunos no vestibular. Três alunos mais velhos estudavam juntos durante uma parte do
treino de flexibilidade.
Os técnicos fazem boa utilização do espaço, enquanto um deles desenvolve
suas atividades no aparelho principal, os demais estão em atividades nas laterais que
rodeiam o aparelho. Há uma boa utilização do tempo, pois as atividades são realizadas
em forma de rodízios, circuitos com menor número de alunos por aparelho e com maior
tempo de atividade. Apesar disso, também foram observados raros momentos com filas
longas. Quando os alunos estavam sem duplas tinham atividade para fazer, como
brincadeiras com bola na cama-elástica, preparo físico e exercícios na mãos jota.
As estratégias utilizadas pelos técnicos para mediar os conhecimentos foram:
1. Instrução e correção verbal freqüente;
2. Demonstração por parte do professor, em menor escala e demonstração
por um aluno mais experiente, em maior escala;
3. Frases de incentivo como “Tem que tentar, senão não aprende” e “Não
adianta quantidade, eu quero qualidade!”; “Vocês têm condições de ganhar a
competição!”;
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4. Auxílio para aqueles que não realizam os movimentos sozinhos;
5. Educativos em todas as sessões de treino;
6. Dicas corretas, pois identificam o que precisa melhorar;
7. Falam de forma mais rígida quando as maiores excedem nas conversas;
8. TA observa tudo, todos os alunos, sempre atenta;
9. Criam um clima agradável para as menores e corrigem-nas de forma
mais branda;
10. TA cria nomes engraçados para os movimentos;
11. Oferecem opções de exercícios para os diferentes níveis em que os
alunos da mesma turma se encontram;
12. Às vezes, TB elogia seus alunos, geralmente quando estão executando
coreografias de grupo. Mas, vale lembrar que os elogios não são freqüentes nas aulas;
13. TB estabelece metas concretas para os alunos;
14. TA indica quais os melhores apoios para as figuras, ensina e acompanha
a transição dos elementos;
15. TB se utiliza de uma faixa elástica nos antebraços dos alunos para que
mantenham os MMSS alinhados com ombros;
16. Utilização lançamentos de medicine balls para “dinâmicos”;
17. Criação de seqüências pedagógicas para as figuras;
18. Alunos sugerem figuras, TA e TB costumam consultar o código e
quando, possível agregam-na nas rotinas dos alunos;
19. TA explica conceitos sobre o equilíbrio, e a intervenção dos “bases”
neste aspecto;
20. Consultas ao código oficial, quando necessário;
21. TA costuma falar a série para que suas alunas executem-na, não se
utiliza de material de apoio para que suas alunas a memorizem;
22. Utilizam-se do auxílio de alunos mais experientes para corrigir os menos
experientes;
23. Permite que alunos criem educativos para si e seus colegas;
24. TA se preocupa em conversar com suas alunas sobre o ritmo de uma
série, sobre a necessidade de se concentrar e como a respiração controlada pode
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auxiliar neste sentido;
25. TB cria um clima agradável nas aulas, batendo palmas, brincando de
fazer coreografias engraçadas, imitando as alunas etc;
26. Constantemente, solicitam para os alunos que já dominam sua série,
auxiliem os que ainda não a dominaram;
27. TA é capaz de observar mais de um aparelho ao mesmo tempo, com
propriedade;
28. TB e TA costumam consultar-se mutuamente para verificar a
aprendizagem de um aluno, para contar aspectos dos alunos ou dos treinos;
29. Diante de alunas com dificuldade em se enquadrar ao ritmo da
coreografia, TB se irrita com mais facilidade, enquanto TA avisa os toques da música
para aluna com antecedência, tentando fazer com que ela os acompanhe;
30. Quando aluna questiona TA se ela é capaz de realizar determinado
movimento sozinha, TA a incentiva a realizá-lo, demonstrando segurança para a aluna;
31. TA valoriza as alunas que se destacam com relação ao conhecimento da
música e à expressão demonstrada ao executar uma série;
32. TA e TB treinaram no tablado, enquanto sua competição seria realizada
em colchões do tipo no sarneige. Técnicos não se preocuparam em realizar a
familiarização com os materiais, apesar de os possuírem;
33. Os elementos que seus alunos errados durante a série, são treinados
separadamente, após a execução das séries, tanto de trave (GA), quanto do solo
(GACRO e GA);
34. Realizam educativos com plano alto (plinto), simulando a altura do
companheiro (GACRO) ou da trave (GA);
35. Questionam seus alunos sobre suas dificuldades, anseios e sentimentos.
Ludicidade
TA crê que o aspecto lúdico ocorre durante os treinos, mas este não é um
fator de sua preocupação, por falta de tempo disponível, segundo ela. Acredita que os
alunos treinam usando de brincadeiras e afirma nunca ter sentido necessidade de
desenvolver treinamentos lúdicos. Para as mais novas e para o nível intermediário, ela
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declara usar das brincadeiras nas aulas, mas nunca para o treinamento. TB chama de
lúdico, aquele professor “show man” e se considera um deles, ou seja, um professor
que se preocupa em motivar, que dá risada com seus alunos. Mas, ele não costuma
utilizar brincadeiras visando melhorar a execução de algum exercício técnico. Afirma
que se apóia na ludicidade para facilitar a relação professor-aluno e estimular a criança
para treinar.
TB acrescentou que os técnicos têm uma intimidade e gozam certa
proximidade dos pais e das crianças. Considera a sua equipe uma verdadeira família,
pois tem alunos que dela participam há 10 anos, mesmo após iniciarem curso superior,
querem continuar treinando. A exemplo desta relação, o técnico relembra que
improvisaram um tablado para a prática do treinamento com a ajuda dos pais.
Nas sessões observadas não houve preocupação dos técnicos com o
aspecto lúdico, apesar disto, em vários momentos foi possível identificar alunos, de
todas as idades, criarem brincadeiras e desafios entre si, explorando materiais de
diferentes formas enquanto não estavam em treinamento. Um exemplo foi identificado
ao ver: uma aluna brincava de fazer poses e reversões na frente do espelho; outros
alunos mais velhos brincavam de saltar seguidamente no trampolim, enquanto outros
dois alunos brincavam de fazer “parada de mãos” no colchão; alguns brincam de
realizar saltos diferentes e criativos, sem demonstrar preocupação com a técnica da
execução; duas alunas menores brincam dentro do plinto.
Criatividade
Quanto à criatividade, a oportunidade para utilizá-la aparece apenas nas
coreografias e as participações são pequenas. TB costuma apresentar a música da
coreografia para os alunos ouvirem-na e pedir para que eles utilizem vários espaços e
que improvisem em determinados momentos. Na GA, existe uma coreografia padrão,
na qual a pose final deve ser criada individualmente. As alunas faziam diversos testes e
perguntavam a opinião das amigas sobre qual seria a melhor pose final. As alunas
menores brincavam de criar coreografias nos aparelhos, constantemente. Nas séries de
trave, TB pediu que acrescentassem poses coreográficas entre os exercícios, para
serem criativas, incluindo seus próprios movimentos.
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Avaliação
TB avalia as séries da competição uma a uma, sem fazer anotações, apenas
falando. Após as competições, técnicos mostram as notas da competição do final de
semana e comparam com as do ano anterior. Mostram que as notas progrediram como
forma de poderem avaliar-se. Entregaram também os diplomas de uma competição.
Alunos
Os alunos parecem envolvidos nas aulas, demonstrando que gostam de
GACRO e mostram-se envolvidos no que fazem. Existia um clima agradável em todas
as sessões, meninas demonstravam estar animadas para a apresentação, ao
experimentar as roupas, ao falarem sobre o cenário. Nos intervalos, brincavam de
acrobática. As alunas menores gostam de aprender as coreografias das maiores e vice-
versa.
Aspectos gerais da instituição
Nas observações, foi identificado que os alunos desta instituição mostraram
grande independência, pois eram capazes de executar o preparo física corretamente,
sem a necessidade de uma supervisão, eram capazes de criar educativos para si e
para seus parceiros com propriedade, conseguiam identificar seus erros etc. Sobre a
independência de seus alunos, TA afirma que foi uma evolução espontânea, porque
ninguém a impôs ou a planejou. Diz que sempre trabalha atribuindo maior
responsabilidade ao ginasta “base”, principalmente no caso de queda do “top”, e dessa
forma, se sente mais tranqüila. Aponta que em alguns momentos ela tem que pedir
para os “bases” exigirem menos dos “volantes”. TB também acredita que esta
independência entre os integrantes da equipe surgiu naturalmente, mas que às vezes,
os alunos se excedem em suas brincadeiras, agindo com “total liberdade”. Mas apesar
disso, pontua que é importante eles serem mais independentes, porque às vezes
treinam sozinhos.
Outro aspecto importante se refere à arrumação dos materiais, que era
compartilhada por todos.
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Os recados importantes eram dados por meio de comunicados.
As aulas observadas seqüencialmente mostraram ligação entre si e
ocorreram de forma gradativa, até porque foram dedicadas à preparação para
competição. Quanto ao planejamento das aulas, parece não haver uma sistematização
dos treinos e conteúdos, os técnicos apenas seguem uma seqüência gradual no ensino
dos elementos, dos mais simples para os mais complexos.
5.2 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO II
Nesta instituição, também foram realizadas seis observações de sessões de
treino do segundo semestre de 2007. Uma, em agosto, a segunda em setembro, a
terceira no início de novembro, devido à agenda do grupo, e a quarta, a quinta e a
sexta, seqüencialmente, no final de novembro e no início de dezembro.
A técnica C (TC) mostrou-se disposta a participar da pesquisa e demonstrou
espontaneidade em todas as sessões. No final de cada sessão perguntava se as
observações estavam auxiliando a pesquisa.
A entrevista com a TC foi realizada individualmente, logo após a última
sessão de observação nesta instituição.
Aspectos da infra-estrutura
A instituição II realiza seus treinamentos num ginásio de esportes com
arquibancada, aparelho de som e mural de informações. Também expõem fotos da
equipe nas paredes e seus troféus, em estantes. Além disso, possuem enfermaria e
cozinha próprias.
Quanto à aparelhagem, possuem barras simples de vários tamanhos, um
tablado oficial, uma pista de tumbling oficial, uma mesa de salto, um fosso com
espumas, espaldares, barras fixas, paralelas assimétricas e simétricas, traves de
diversas alturas, argolas, cavalos com alça e sem alça, potrinhos, plintos, inúmeros
colchões sarneige, gordos e de aterrissagem, halteres, anilhas e barras, aparelho de
musculação simples, paralelas de chão, plataformas para auxílio e cinto de auxílio.
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Recursos humanos
A TC está na faixa de 41 a 50 anos de idade, graduou-se em Licenciatura
Plena em EF no ano de 1985 e cursou especialização em Ginástica Olímpica e
Especialização com Alunos Especiais. Ministra aulas de GACRO há sete anos, sempre
nesta instituição, onde trabalha também com GA, há 11 anos. Atualmente é
coordenadora desta equipe, que contém outras modalidades ginásticas como a GA e a
GR. É árbitra de Ginástica de Trampolim, Ginástica Artística e de GACRO, ministrando
o curso de Ginástica Acrobática da Federação Paulista de Ginástica, juntamente com
TA da Instituição I.
TC também começou com a Ginástica Acrobática por brincadeira, quando as
técnicas desta instituição não sabiam o que fazer com as alunas que já não
apresentavam mais o perfil da GA, apesar de possuírem boas habilidades, segundo TC.
Sendo assim, sua antiga coordenadora mostrou-lhe uns papéis com algumas figuras e
pediu que ela tentasse fazê-las com as meninas, nascendo assim o primeiro grupo de
GACRO desta instituição com doze meninas. Com o tempo, a turma foi aumentando, se
aperfeiçoando, a TC foi aprendendo e participando de cursos de arbitragem. Inclusive,
participou de um curso em Portugal, onde ficou 20 dias no Clube de Keluz, no ano de
1998 para aprimorar seus conhecimentos técnicos em Ginástica Acrobática. Este curso
foi filmado pela TC, que o considera uma referência até hoje, apesar de um tempo
depois também ter estado na Bélgica, com os mesmos objetivos.
Objetivos da instituição
De acordo com a TC, o objetivo de seu trabalho neste ano era ser campeã
do Torneio Nacional e tal objetivo foi alcançado. Além disso, também ganharam o
Troféu São Paulo de Acrobática, na categoria juvenil, fato inédito para a equipe. Em
2008, deseja sair do Brasil com o grupo, buscando aprimoramento e elevação dos
níveis de rendimento.
A TC comentou que existem três competições importantes para a
modalidade, o ACROGYMFEST, com objetivos de massificação, o Troféu São Paulo,
voltado ao nível mais elevado de rendimento e a Copa São Paulo de Acrobática. Para
ela, o Troféu São Paulo é a competição de maior relevância para o seu grupo, por
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permitir a execução, tanto de séries, como de figuras livres, admitindo que as equipes
ousem mais e caracterizando uma superação da fase de iniciação.
Por gostar mais do âmbito competitivo, TC acrescenta que sua prioridade
não é a participação em festivais, ainda que realize um festival interno, com todas as
turmas do Ginásio, todo final de ano.
Os objetivos apontados pela TC parecem estar claros para os ginastas.
Organização dos níveis de treinamento
A equipe é formada por aproximadamente 30 alunos, apenas dois são do
sexo masculino, e por uma técnica responsável por três turmas, a de iniciação, a
intermediária e a elite. A turma de iniciação treina três vezes por semana, das 18h30 às
20h00 e a intermediária e a elite treina de segunda a quinta-feira, das 19h30 às 22h00.
A faixa etária do grupo está entre sete e dezoito anos de idade.
Quando falta um dos parceiros nas aulas, os que sobraram do trio, ou da
dupla, ou do quarteto, realizam o aquecimento com o grupo, fazem a preparação física
separado do grupo e em seguida, treinam os elementos individuais. Portanto, não
perdem treino por seus grupos estarem incompletos.
Estrutura das aulas
Existe uma rotina de treino, a saber: corrida, alongamento padrão,
seqüências posturais, preparação física, treinamento de figuras, coreografia, bate-papo
e alongamento individual ao final do treino.
Às segundas-feiras, terças-feiras e quintas-feiras, realizam o aquecimento, a
preparação física e a parte específica da GACRO com figuras, sendo que às quintas-
feiras enfatizam o treino de elementos dinâmicos, as segundas e terças-feiras priorizam
o treino de elementos estáticos, e às quartas-feiras focalizam o treino de tumbling e dos
elementos individuais.
Quanto aos conteúdos, as iniciantes começam com poses e figuras mais
simples e depois, na elite, executam as figuras do código de pontuação da FIG.
Detecção de talentos
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A TC realiza um teste inicial para a detecção dos talentos e adequação às
turmas, mas pondera que seu grupo não é muito talentoso. Para ela, suas ginastas
possuem habilidades em nível médio e algumas mostram habilidades em menor nível.
A TC esclarece que em virtude da GACRO ser uma modalidade esportiva abrangente,
contemplando a todos, ainda que uma equipe não tenha ginastas muito talentosos, é
possível realizar um trabalho com resultados satisfatórios.
Criação das coreografias
As músicas do grupo são escolhidas conforme o perfil de cada trio ou dupla,
portanto, as músicas são diferentes, umas da outras.
A TC conta que primeiro as ginastas escolhem quatro ou cinco músicas, e
em seguida, juntamente com ela, fazem a escolha da música definitiva. A partir disto, as
ginastas criam suas séries, em parceria com a TC, devido ao grande número de alunos,
43 alunos no total. Além disso, a TC pode contar com o auxílio de três alunos que
gostam de desenvolver essa criatividade e isso a tem ajudado bastante. Um destes
alunos ficou responsável por editar o CD e a TC cobrou-o com relação a isto em um dos
treinos.
Os alunos criam uma pintura no corpo para uma das coreografias de grande
grupo para um festival, outra aluna fala sobre o alfabeto egípcio e muitos outros
começam a dar sugestões.
Preparação física
A TC planeja a preparação física das ginastas e a divide em dois grupos, um
dedicado às “bases” e às “intermediárias” e outro às “tops”. As “bases” e “as
intermediárias” executam o preparo físico juntas, uma auxiliando a outra, já as “tops”
realizam-no juntamente com a TC, visto que os elementos são um pouco mais
específicos e requerem mais auxílio e correção imediata.
Além disso, em período competitivo, após a execução das séries de GACRO,
as ginastas correm cinco voltas ao redor do tablado, como forma de aprimorarem sua
resistência cardio-respiratória.
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Fatores limitantes do trabalho
Quanto às limitações, a TC declara que apenas se sente atrasada em
relação a outros países, porque gostaria de aprender novas técnicas específicas da
modalidade e de conhecer novos elementos fora do país, e até o momento, isto não foi
possível.
Processo de ensino e aprendizagem
A TC diz que identifica a aprendizagem das alunas, quando percebe que elas
sentem-se seguras na realização do elemento e o realizam em qualquer local.
Foi observado nas aulas, que os conceitos inerentes à GACRO ainda são
pouco trabalhados nos treinos, que as atitudes são objeto de intervenções freqüentes e
que os procedimentos são altamente utilizados.
A TC demonstrou coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios
elencados e o nível de execução dos alunos.
O auxílio mútuo e a auto-avaliação estiveram pouco presentes nos treinos
observados e não foram citados pela TC na entrevista.
Os alunos demonstram grande responsabilidade com relação aos materiais e
a TC também auxilia na organização do mesmo.
A TC mostrou-se acessível a conversas, pois em muitos treinos, alunas
procuravam-na para resolver questões de afinidade e de relacionamento entre os
colegas. Além disso, a TC demonstrou estar atenta às questões de segurança de seus
alunos.
Não foram observadas situações-problema em nenhuma das aulas
assistidas.
Estratégias de ensino
A TC conta que se utiliza muito da explicação verbal, seguida da execução
por parte das alunas. A TC acrescenta que costuma pesquisar a melhor forma de
montar e de desmontar cada figura. Próximo do período competitivo, ela filma as séries
de GACRO executadas pelos seus alunos e mostra a eles, buscando proporcionar uma
melhor correção e a visualização do que é necessário melhorar e do que já está
90
satisfatório.
Segundo a TC, nos seis primeiros meses do ano, grande parte dos elementos
é realizada com o auxílio dela e no decorrer do ano, ela gradativamente retira o auxílio.
Nas sessões de treino observadas, a TC demonstrou ponderação no momento de
liberar a execução sem auxílio.
Muitos educativos são preparados pela TC, visando a “educação” do corpo
para o movimento e ela acredita que sem educativos, o movimento dificilmente torna-se
perfeito. Vale ponderar, que a TC prepara muitos educativos para os elementos de
tumbling, enquanto que para as figuras, não foram observados muitos educativos.
A TC mostrou-se atenciosa com seus alunos na maior parte dos treinos,
olhando-os nos olhos e ouvindo-os.
A TC empregou as seguintes estratégias de ensino nas aulas observadas:
1. Filmagem das alunas em atividade e visualização posterior das imagens;
2. Toques ou “tapinhas” nas partes do corpo dos alunos que deveriam estar
contraídas;
3. Demonstração;
4. Correção verbal de forma individual e coletiva;
5. Repreensão de conversas e de falta de atenção;
6. Várias repetições;
7. Palmas para estabelecer ritmo, em apenas uma sessão;
8. Dicas fundamentais para a execução do exercício durante a execução;
9. Perguntas para as alunas sobre a técnica, seguidas de suas respectivas
respostas;
10. Divisão equilibrada da atenção entre todos os alunos;
11. Perguntas sobre os sentimentos dos alunos em determinados
movimentos;
12. Auxílio em separado para os alunos com maior dificuldade, oferecendo-
lhes atenção exclusiva;
13. Utilização do trampolim acrobático e do fosso para facilitar a execução de
determinados movimentos;
14. Explicação detalhada de como ocorre o controle dos músculos para
91
equilibrar-se sobre os ombros do parceiro;
15. Conversas com o grupo;
16. Dicas de arbitragem, o que inclusive motivou duas alunas a participarem
do curso de arbitragem de GACRO;
17. Poucos elogios;
18. As filas são curtas, propiciando um maior tempo em atividade;
19. Execução lenta da técnica correta com auxílio de TC;
20. Utilização do método das partes em algumas figuras;
21. Cobrança freqüente de amplitude de movimentos;
22. Observação individual;
23. Realização de simulações de competição;
24. Os alunos que não estão realizando a série no tablado, permanecem em
atividade ou apreciando seus colegas na lateral do tablado;
25. Raros gritos;
26. Dicas sobre a postura e a vestimenta dos ginastas;
27. Realiza o treino que precede à competição com 30 minutos de
aquecimento, do mesmo modo que será no dia da competição (familiarização);
28. Os exercícios errados durante a série são repetidos na lateral do tablado
ao final das séries;
29. Oferece tratamento diferenciado para seus alunos, de acordo com o perfil
psicológico de cada um deles;
30. Explicação para seus alunos, da importância de cumprir os diagramas
8
da série;
31. Correção de detalhes durante a coreografia com a música;
32. Correção de posicionamentos ao término da coreografia;
33. Pergunta se os alunos compreendem o que ela diz;
34. Utiliza contagem dos tempos da música para as coreografias;
35. Utiliza comunicados para as apresentações;
8
Como na GACRO não há uma nome para cada uma das figuras, os diagramas são os desenhos feitos
pelos técnicos ou pelos próprios ginastas, em uma ficha específica, contendo cada uma das figuras que
os ginastas planejam executar em sua série, com o respectivo valor de dificuldade. Durante a
competição, esses diagramas devem ser seguidos rigorosamente, e caso isso não ocorra, os ginastas
serão despontuados, conforme as regras contidas no Código Oficial de pontuação da GACRO.
92
36. Utiliza o método das partes.
Ludicidade
A TC admite não se preocupar em preparar treinos lúdicos, embora diga que
após as competições importantes, reserva o dia seguinte de treino, a brincadeiras e a
conversas, para promover certo relaxamento.
Embora não houvesse momentos lúdicos propostos pela técnica, os alunos
organizavam pega-pegas, brincavam de realizar acrobacias e figuras, e saltavam na
cama-elástica antes do treino, enquanto a TC não iniciasse os treinos.
O clima dos treinos observados foi agradável. A TC e seus alunos
combinaram passeios para o encerramento das aulas do segundo semestre e houve
uma entrega de lembranças de natal, da TC para seus alunos.
Criatividade
Os alunos utilizam sua criatividade nas aulas, apenas para auxiliar na criação
das coreografias, pois não existiu outro momento planejado, em que eles pudessem
exercitá-la.
Avaliação
A TC utiliza-se de um teste inicial para observar as qualidades físicas das
ginastas que pretendem fazer parte de sua equipe. A TC costuma valorizar nesta
avaliação, a resistência isométrica, a flexibilidade e o domínio dos exercícios básicos da
Ginástica Artística. A partir disto, ela define para qual turma encaminhará cada ginasta.
No dia-a-dia, avalia seus alunos pela observação, atribui notas as coreografias numa
prancheta, oferece “feedeback”, filma seus alunos e apresenta o vídeo para que eles se
analisem também.
Alunos
Todos os alunos cumprimentam a TC com um beijo no rosto ao chegarem e
ao saírem dos treinos.
Nas conversas promovidas pela TC, a equipe dá risadas, faz perguntas,
93
combinam de se emprestarem collants e demonstram bom relacionamento. Durante os
treinos, a TC não permite muitas conversas no ginásio.
Os alunos combinam ajustes para suas figuras e com freqüência, corrigem
as partes coreográficas mutuamente. Os “bases” e os alunos mais experientes corrigem
os demais.
Os alunos demonstraram-se envolvidas nos treinos, pois, muitas vezes, a TC
precisou pedir para que eles parassem de treinar e fossem embora. Como alguns
alunos estudam à tarde, os atrasos são freqüentes e incomodam a TC.
Nesta equipe, os alunos demonstram ser mais competitivos entre si. Em um
dos treinos, a TC distribui os certificados da competição com as respectivas notas, as
alunas comparam as notas entre si e a TC não mediou este momento.
A equipe tem o hábito de “jogar” o aniversariante do dia no fosso de
espumas e cantar parabéns para ele.
Os alunos compartilham experiências, a exemplo disto, um aluno pede para
que seus colegas entrem no Youtube e assistam a uma coreografia dele e de um
amigo.
Aspectos gerais da instituição
A equipe optou por treinar à noite para terem o ginásio livre, já que no
período da tarde ele é utilizado pela equipe de GA.
Desde o início das observações, foi identificada a existência de um
aquecimento padrão, utilizado em todos os treinos.
Durante as observações, foi identificada a pouca utilização das mãos jota
nos treinos e questionada sobre isso, a TC pontuou que este material é fundamental
para a aprendizagem, por propicia uma base muito grande em relação às mãos, mãos e
pés, e ombros do parceiro. Apesar disso, declara que as mãos jota que possuem são
de madeira e que está providenciando as de ferro, pois são mais pesadas e desta
forma, mais seguras.
A TC oferece muito “feedback”, mas raramente são positivos. Em alguns
momentos, a TC também demonstrou pouca tolerância aos erros.
A equipe não utiliza uniforme de treino, mas as roupas estão adequadas,
94
exceto por um aluno realiza os treinos de meia e de algumas alunas que treinam de
piercing à mostra, sem proteção. As mais jovens já chegam com a roupa de treino,
enquanto as mais velhas chegam arrumadas e trocam de roupa no vestiário.
Foi observado que esta equipe, aparentemente, não possuía alunos acima
do peso e existia uma balança no ginásio, na qual muitas alunas pesavam-se durante
os treinos.
No geral, a equipe comemora suas conquistas, seja um exercício novo, seja
uma série completa, ou uma boa competição.
A TC se apresenta mais rígida com relação às séries de competição e mais
flexível com as coreografias de festival.
Em sua entrevista, a TC ressaltou que o trabalho da Federação Paulista de
Ginástica é dedicado a divulgação da Ginástica Acrobática em São Paulo, e ela
acredita que o número de clubes que oferecem a GACRO tem aumentado. Sobre a
CBG, comenta que o Torneio Nacional, já está em sua terceira edição e que outras
cidades e estados estão começando a participar. Ela também avalia que o trabalho da
FPG e da CBG está bem encaminhado e que outros avanços dependem de mais verba.
5.3 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO III
A primeira observação na instituição III ocorreu em agosto, a segunda em
setembro, a terceira no início de novembro, devido à agenda da equipe, a quarta, a
quinta e a sexta, seqüencialmente, no início de dezembro.
Na primeira observação, a técnica D (TD) ministrou as aulas sozinha e a
partir da segunda, a TD e o técnico E (TE) passaram a trabalhar juntos. A TD mostrou-
se um pouco tímida com a minha presença, mas com o passar das visitas, ela se
mostrou estar à vontade. O TE pareceu agir naturalmente desde o início.
As entrevistas com a TD e com o TE foram realizadas individualmente, após
a última sessão de observação nesta instituição.
Aspectos da infra-estrutura
A instituição III realiza seus treinos numa quadra poliesportiva equipada com
95
aparelho de som próprio, colchões sarneige montados em forma de tablado ou de
pistas, três colchões gordos, dois plintos, quatro espaldares, uma cama-elástica, um
colchão hexagonal, uma barra e uma trave. As duas últimas não foram utilizadas em
nenhuma das sessões observadas.
Recursos humanos
As aulas são ministradas pela TD e pelo TE, sendo que o TE e sua esposa
também são coordenadores deste programa de GACRO nesta instituição.
A TD está na faixa de idade de 20 a 30 anos, graduou-se em Licenciatura
Plena pela FEFISA – Faculdades Integradas no ano de 2006. Trabalha com a
modalidade há um ano e está nesta instituição há seis meses. Até o momento a TD não
participou de cursos relacionados à Ginástica. Ela iniciou a sua trajetória como atleta de
GA, ao ingressar na faculdade teve seu primeiro contato com a GACRO e passou a
treinar GACRO, a gostar desta modalidade que trabalha com todas as idades e com
todos os tipos físicos, sob a sua visão e mais tarde, interessou-se por ministrar aulas
desta modalidade.
O TE está na faixa entre 41 e 50 anos de idade, é licenciado em Educação
Física, desde 1989, trabalha com a GACRO há 15 anos e está há 14 anos nesta
instituição. Participou de cursos voltados aos aspectos técnicos em GG, em GT e em
GA, e de arbitragem em GACRO, tanto pela LINDAGG, quanto pela FPG. Além disso,
está cursando fisioterapia e também tem atuado com massagens corporais.
O TE foi técnico de GA e treinou uma grande equipe, inclusive com atletas
que obtiveram destaque em nível estadual. Quando uma de suas ginastas lesionou-se
e não pode participar do Campeonato Estadual e posteriormente, abandonou a carreira
de ginastas, o TE chateou-se. O fato de na GA, apesar de seis atletas competirem na
mesma equipe, elas tinham que competir entre si, também o incomodava. Sendo assim,
quando ele conheceu a GACRO, resolveu montar este grupo de GACRO e depois,
descobriram que havia competições e até federação desta modalidade. A partir de
então, começaram a competir e ganhar muitas medalhas, nas provas de duplas, trios e
quartetos, fato que estimulou o grupo a continuar treinando. Além do mais, o TE
identificou-se com um detalhe pedagógico importante da GACRO, que se competia no
96
mínimo em dupla, então quando se ganhava era necessário dividir o sucesso e quando
se perdia também se dividia a derrota. Gradativamente, foi diminuindo o número de
aulas de GA e aumentando as de GACRO, até se tornar exclusivamente técnico de
GACRO. Ministrava aulas na FEFISA e no SESI Diadema, e divulgando a modalidade
por meio de cursos que ministrava no SESI. Depois, sua equipe foi para a Alemanha,
em 1995, participar da Gymnastrada com uma coreografia na qual prevalecia a GACRO
e este fato estimulou bastante o grupo.
Objetivos da instituição
A TD conta que os objetivos desta equipe são os de aprender os exercícios
básicos da GACRO e sempre que possível, participarem de competições. Ela
acrescenta que se preocupa com que seus alunos superem seus limites pessoais e
adiciona que por trabalharem com crianças, adolescentes e adultos no mesmo horário,
não avançam tanto quanto gostariam.
No que se refere às competições, a TD declara que eles têm participado
mais das competições organizadas pela LINDAGG, a Taça Metropolitana, por exemplo.
Chegaram a participar, também, do Torneio Nacional realizado pela CBG, mas ela
acredita que a Taça Metropolitana é mais interessante para sua equipe, por incentivar
mais os alunos e a modalidade também, já que tem um maior número de participantes
inscritos. A TD atribui grande importância aos festivais que eles organizam na própria
instituição, por exemplo, o Festival de Ginástica e Dança, para o qual convidam outras
equipes, com estilos diferentes, com alunos deficientes, especializados em dança ou
em outras modalidades gímnicas. Esta atitude propicia uma visão ampla da Ginástica
aos alunos, além de ser uma oportunidade de mostrar aos pais o trabalho construído
durante o ano.
Para o TE, a instituição não impõe seus objetivos aos técnicos, são eles
quem determinam seus objetivos para a equipe. Ele pontua que o diferencial desta
equipe é aceitar todo tipo de aluno, cada um com as suas expectativas. O TE diz que o
aluno pode ser gordo, mais velho, baixo, alto, pode ter qualquer história de vida,
bailarino, ex-ginasta, ou até sedentário, que esta equipe aceita qualquer aluno que
queira aprender GACRO.
O TE esclarece que não tem como objetivo formar ginastas de alto nível, e
97
sim, objetivos de formação, segundo ele. Os objetivos desta equipe são: participar de
competições; vivenciar e aprender a GACRO; e ser pessoas melhores. O TE espera
que seus alunos sejam capazes de realizar as figuras com segurança, com equilíbrio e
força.
A equipe participa de diversos eventos, pois o TE acredita que a vivência da
competição pode ter uma faceta pedagógica importante, principalmente na faixa etária
de 11 e 12 anos, para que os alunos aprendam a lidar com a questão da vitória e da
derrota e com as responsabilidades de um treinamento mais intenso. Ele comenta que
participa dos eventos que a LINDAGG promove, o último foi a Taça Metropolitana.
Também fala a respeito do Festival de Dança e Ginástica, que geralmente é realizado
por eles no mês de novembro. O TE diz que prepara sua equipe para que desenvolvam
raciocínio rápido, capacidade de adaptação, união, cooperação, força, flexibilidade e
que sejam capazes de superar as dificuldades em geral.
Em resumo, o TE declara que acha importante para os alunos participarem
de experiências competitivas, de experiências que exijam dedicação sem retorno
financeiro e ainda, de experiências que sejam remuneradas, com exigências e
responsabilidades específicas.
Nas aulas, os alunos mais experientes demonstraram partilhar destes
objetivos, porém os mais jovens pareciam alheios a estas questões.
Organização dos níveis de treinamento
A TD conta todos os alunos treinam no mesmo horário, exceto por um dia na
semana em que os atletas mais experientes treinam separadamente, com o intuito de
aprimorar as apresentações para divulgação da instituição. Ela acrescenta, que durante
o treino, promove as adaptações necessárias, geralmente estabelecendo que o aluno
mais experiente ocupa a função de “base” e o menos experiente, a de “volante”.
O TE declara não diferenciar os grupos e diz que sua aula é projetada para a
média, preocupando-se em estimular o aluno abaixo da média a se esforçar mais e em
permitir ao aluno que está acima da média, que continue se aprimorando.
No que se refere à escolha dos parceiros, são os alunos que se reúnem por
afinidade, e o TE e a TD interferem caso notem que exista alguma diferença de muito
98
grande de nível técnico ou de estatura.
A maior parte dos alunos encontra-se no nível de uma iniciação, poucos no
que seria a fase de aperfeiçoamento e apenas dois alunos encontram-se em um nível
mais elevado de performance.
Estrutura das aulas
A equipe é composta por cerca de 30 alunos, com idades entre quatro e 32
anos de idade, dois técnicos (TD e TE) e dois coordenadores (TE e sua esposa).
As aulas acontecem às terças-feiras e quintas-feiras, das 17h00 às 19h00 e
aos sábados, das 14h00 às 18h00.
As aulas da TD seguem uma rotina, primeiro ela solicita que os alunos
montem o material, em seguida existe uma conversa inicial, na qual são dadas algumas
orientações, depois ocorre o aquecimento, o alongamento, a parte principal composta
por figuras acrobáticas e ao final, um alongamento simples. O preparo físico não foi
realizado em todas as sessões de treino, sendo que a TD define quando ele acontece.
A TD esclarece que na metade do ano, os ginastas fazem muito preparo
físico, e outros enfoques podem ser dados de acordo com as necessidades que vão
surgindo no grupo. No final do ano, a equipe prioriza as figuras e as coreografias,
preocupando-se menos com o tumbling.
O TE diz que apesar de determinar quais as metas deseja alcançar com a
equipe, se mantém preparado para receber alunos a qualquer momento do ano. Ele
afirma que segue uma seqüência estrutural em suas aulas, o aquecimento, a parte
principal da aula e a volta à calma. Pontua que o aquecimento é voltado para o objetivo
principal da aula, pensando nos aspectos psicológicos do aluno que vem de um
ambiente externo e que a aula exigirá deste aluno certas qualificações, como atenção,
força, flexibilidade etc. Acrescenta que o aluno talvez não venha a notar a transição
entre o aquecimento e a parte principal, pois caso a aula vise trabalhar figuras, por
exemplo, isto exige que o aluno esteja tonificado, flexível, aquecido, lubrificado e o
aquecimento deve garantir estas condições.
O TE aproveita para lembrar que as aulas são planejadas para todos os
alunos, que há separação de treino para o “base” e treino para o “volante”, com o intuito
99
de que todos vivenciem todo o processo.
Detecção de talentos
A TD detecta os talentos por meio da observação de que determinado aluno
se diferencia dos demais. O TE, assim como a TD, percebe os alunos talentosos
espontaneamente. O TE diz que tenta dar a todos os alunos, liberdade e oportunidade
para criar e se desenvolver na GACRO, e então, o talento se apresenta como aquele
que transcende e aprende mais do que se espera dele. Por último, pontua que tem
pouquíssimos talentos, e acredita que talento é algo próprio de cada pessoa, que será
demonstrado caso seja estimulada.
Criação das coreografias
Os técnicos trazem diversas músicas e solicitam que os alunos as escolham.
Para alguns eventos internos, a TD e o TE permitem que músicas cantadas sejam
escolhidas, o que normalmente não é permitido em competições oficiais. De acordo
com a TD, depois disso, os alunos começam a criar suas coreografias sozinhos, porque
são muitos alunos e não seria viável que os técnicos criassem todas elas. A TD e o TE
utilizam a estratégia de colocar um mais velho na equipe ou como auxiliar na montagem
das coreografias, enquanto eles coordenam e auxiliam os grupos. Os alunos são
estimulados a utilizarem papel e caneta para desenharem e escreverem suas
coreografias.
Nas coreografias de grande grupo, o TE diz que costuma escolher uma
temática, e a partir disto, o grupo pesquisa músicas que têm relação com esse tema. No
momento da construção coreográfica, o TE apresenta algumas idéias iniciais e os
alunos são responsáveis por desenvolver a coreografia.
Quando a coreografia está pronta e o treino é destinado ao ensaio
coreográfico, o TE inicia o treino sem a música, num ritmo mais lento, depois a
executam apenas com contagem dos tempos musicais e somente depois é realizada
com a música e com todos os exercícios.
Preparação física
100
A TD pontua que o preparo físico é realizado de maneira coletiva, e que
apenas aumenta o número de repetições para os maiores ou mais avançados, apesar
de declarar que gostaria de realizar um preparo diferenciado para “base” e para
“volante”, mas sente-se limitada pelo número de alunos sob sua supervisão.
O TE também afirma que o preparo físico é realizado de forma coletiva,
embora se atente às características individuais.
Fatores limitantes do trabalho
A TD declara que treinar com os mais velhos e com os mais novos no
mesmo horário é um fator limitante.
O TE aponta o fato de receber alunos novos a todo o momento gera algumas
limitações, sendo necessário criar um treino muito mais flexível. Os técnicos recebem
um aluno novo com suas respectivas condições e adaptam o seu nível de performance
para que este possa se integrar nos compromissos da equipe.
Processo de ensino e aprendizagem
A TD pondera que a GACRO depende basicamente da condição física dos
ginastas para a execução dos movimentos ginásticos e das figuras. Ela diz que se
utiliza dos elementos básicos: o “rolamento”, a “estrela”, a “parada de mãos”; dos
exercícios estáticos: o “V”, a “parada de ombros”, a “subida nos ombros”; e dos
exercícios “dinâmicos” como conteúdo das aulas. Também desenvolve a força, o
equilíbrio e a flexibilidade de seus alunos. A TD acredita que trabalhando as
capacidades físicas, estas permitirão a execução das figuras.
A escolha dos conteúdos pela TD, segundo ela, se dá pelo do nível e pela
idade dos alunos. Ela diz que observa o que os seus alunos têm a capacidade de
executar e aplica para eles. Ela conta que os alunos geralmente tentam executar um
exercício e não conseguem, depois, tentam novamente, até que eles o aprendam. A TD
declara que copia algumas figuras da FPG, seleciona alguns exercícios básicos que
eles já conhecem e também estimula seus alunos a criarem novas figuras.
Nas aulas observadas, algumas das figuras elencadas pela TD eram
incoerentes com o nível de execução dos alunos. Alguns alunos não eram capazes de
101
executar determinado exercício no solo e a figura exigia que ele executasse esta
habilidade como “volante”, no topo. Por este motivo, os alunos eram freqüentemente
carregados pelos técnicos ou pelos colegas.
O TE fala que se preocupa com o acervo motor de seus alunos, pois trabalha
com faixas etárias diversas e com níveis de maturações variados. Por isso, ele prepara
uma variedade de movimentos preparatórios, que se relacionam com o exercício
principal da aula, promovendo um processo de maturação, segundo ele. O TE utiliza
educativos para chegar a um movimento corretamente executado e lembra que
analisando o acervo motor do aluno, será possível saber se este terá mais facilidade ou
mais dificuldade para aprender, necessitando de outras estratégias de ensino.
Os aspectos atitudinais e procedimentais estiveram presentes nas aulas de
ambos os técnicos. Já os aspectos conceituais estão mais presentes nas aulas de TE.
Apesar da TD e do TE conversarem bastante com os alunos, as crianças
não prestavam muita atenção no que era dito. Em algumas sessões, não houve
preocupação com a vestimenta adequada dos iniciantes e alguns treinaram de bermuda
jeans. Em outras sessões, a TD não chega a passar por todos os grupos de trabalho,
fato que aparentemente, gerou desentusiasmo nos grupos não observados, que aos
poucos iam parando de fazer os exercícios propostos e apenas, observavam os
demais.
A TD não promoveu situações-problema em suas aulas, enquanto o TE
estabeleceu-as em algumas sessões de treino.
Ao serem questionados sobre como identificam a aprendizagem de seus
alunos, a TD declara que é por meio da observação de que o aluno executou o
movimento da melhor forma possível, dentro de suas possibilidades e limitações,
enquanto o TE reconhece-a quando seus alunos começam a criar baseados no que foi
aprendido. O TE acredita que quando o aluno reproduz o que foi mostrado, ele está
numa primeira etapa, agora quando ele começa a construir a partir daquilo, é sinal que
ele aprendeu realmente. O TE acrescenta que não existe aprendizado de uma só
maneira, que as pessoas aprendem de maneira cinestésica, visual, auditiva, entre
outras.
Com relação às faltas dos parceiros de treino, a TD coloca o parceiro com
102
outro que também teve um companheiro que faltou para aquele treino. O TE relata que
se essa falta é temporária, ele promove uma adaptação, substituindo o aluno que faltou
por outro, procurando alguém que esteja no mesmo nível e não permite também que
esse aluno interfira muito nas figuras, porque quando o primeiro retornar poderá haver
complicações no grupo. Agora, quando não há previsão de retorno, o TE transforma um
trio em uma dupla, ou cria um novo trio, porque a partir do momento que entra uma
pessoa nova, ela deve ter liberdade de criação, incluindo suas idéias, não havendo
como o formato do trio anterior permanecer com o novo conjunto.
Estratégias de ensino
O TE expõe que acredita que todo aluno traz algum conhecimento com ele, e
o técnico deve utilizar essa informação para abordar os conhecimentos da GACRO. O
TE adiciona que suas estratégias são individualizadas, apesar de sua experiência
permiti-lo identificar que determinadas estratégias funcionam melhor. Ele acredita que o
conhecimento deve ser construído pelo aluno e o papel dele é oportunizar um ambiente
adequado.
O TE completa que as estratégias são diversas, pois alguns alunos
aprendem vendo, outros aprendem fazendo, outros aprendem por imitação e outros
aprendem simplesmente por si próprios.
As estratégias observadas nas aulas foram:
1. Auxílio mútuo entre os alunos em grande quantidade;
2. Conversas com os alunos;
3. Demonstração por parte do professor ou de um aluno;
4. Educativos;
5. Filmagens das séries;
6. Elogios freqüentes;
7. Explicação verbal;
8. Adaptação do vocabulário aos alunos mais jovens;
9. Utilização do método global para as figuras mais simples;
10. Preocupação em iniciar pelas figuras baixas (de solo) e aumentar a altura
das figuras progressivamente, principalmente a TD;
103
11. Vivência das mesmas figuras por todos os alunos do grupo;
12. Poucas correções nas figuras;
13. Trocam de duplas e trios durante o treino, experimentando diversas
parcerias;
14. TD e TE criam um clima agradável de treino;
15. Atenção priorizada aos alunos com dificuldades, porém TD se esquece
dos mais habilidosos;
16. Explicação das características do “volante”, do “intermediário” e do
“base” para os alunos, por parte da TD;
17. Toques nas partes do corpo do aluno que devem estar contraídas;
18. Perguntas para os alunos, para conferir seus conhecimentos,
principalmente TD;
19. Explicação sobre a importância de os “bases” do trio, sincronizarem o
momento da impulsão do “volante”;
20. Oferecimento de opções de níveis de complexidade para determinados
exercícios, para que os alunos escolham e executem o que parece mais adequado;
21. Exigência de postura adequada, principalmente por parte da TD;
22. Desafios propostos pela TD;
23. Dicas de correção para os movimentos, principalmente pelo TE;
24. Exercícios para os alunos que esperam na fila, objetivando que os
mesmos não fiquem sem atividade, propostos pelo TE;
25. Presença de duas atividades com situações-problema, propostas pelo
TE;
26. Criação de coreografia compartilhada com os alunos;
Ludicidade
Os técnicos promoveram algumas atividades lúdicas nas aulas, embora seus
alunos de todas as idades tenham inventado brincadeiras e desafios entre si.
A TD admite que a ludicidade tem sido um desafio para ela, pois ela deseja
realizar atividades mais lúdicas, principalmente pela quantidade de crianças em sua
turma, mas alguns alunos mais velhos já não se interessam tanto por este tipo de
104
atividade. Por este motivo, a TD equilibra essas atividades com as demais para os
treinos não se tornarem cansativos.
O TE diz que a sua principal estratégia é o lúdico, pontuando que quando o
ambiente de treino é agradável, o aluno se diverte e aprende, ao mesmo tempo.
Criatividade
Embora não tenham existido atividades específicas que visassem à
criatividade, os alunos criaram diversas figuras por iniciativa própria. Além disso, foi a
equipe que mais oportunizou a participação de todos os alunos na criação de
coreografias.
Avaliação
Os técnicos não promovem seletiva para que novos alunos integrem em sua
equipe. O TE avalia as séries dos alunos com uma prancheta, sem atribuir notas,
apenas fazendo comentários para melhorá-las. Nas aulas, avaliam seus alunos pela
observação e oferecem “feedback” a eles.
Alunos
Os alunos mais jovens demonstram pouca atenção nos treinos e formam
vários grupos por afinidade, enquanto os mais velhos mostram-se mais unidos.
O clima dos treinos é agradável e os alunos comemoram as conquistas dos
colegas, quando um deles aprende um exercício novo, todos batem palmas. Não
parece existir competitividade entre eles.
A relação dos alunos com os professores é boa, conversam bastante,
emitem suas opiniões, se relacionam inclusive fora do ambiente de treino.
Aspectos gerais da instituição
Esta equipe não trabalha com duplas, trios ou quartetos definidos nos
treinamentos e quando há eventos programados, os parceiros são formados.
As figuras executadas são mais simples e também constroem figuras com
mais de quatro alunos.
105
A instituição estabelece vários treinos-extras, geralmente próximo a data de
algum evento importante.
Os eventos da instituição apresentam diversos números de GACRO, de GR,
de GG, de Ginástica Adaptada e de danças. Nestes eventos, os alunos participam da
organização, distribuindo as comidas e as bebidas, preparando os figurinos, montando
o cenário etc.
O volume do som em todas as sessões estava muito alto, na maioria das
vezes era utilizado apenas como música de fundo, impedindo claramente que alguns
alunos escutassem as informações. A música era utilizada com intencionalidade
apenas nos ensaios coreográficos.
Os pais das crianças, freqüentemente faziam intervenções com seus filhos,
durante a aula.
A TD que trabalha mais com os mais jovens, não se preocupou em dar dicas
sobre como subir e descer dos exercícios, sobre as pegas, sobre os pontos de apoio
das figuras, etc. Alguns exercícios propostos não conseguiam ser executados por nítida
falta de preparo físico dos praticantes.
As aulas da TD tinham filas longas, nas quais os alunos dançavam,
brincavam e conversam entre si.
A TD muitas vezes dava dicas coletivas, mas não corrigia os erros
individualmente.
A TD solicitava sempre que a mesma aluna demonstrasse, não
oportunizando os demais. Ela também se equivocou em alguns auxílios.
Quando a TD organiza suas conversas, a disposição dos alunos, alguns em
pé, uns na frente dos outros, dificulta a comunicação.
Alguns grupos de trabalho não respeitam as regras de altura e idade entre
“base” e “volante” e os técnicos não intervém.
Utilizam-se do método global para algumas figuras muito complexas, o que
compromete o sucesso na execução. A equipe treina mais os elementos estático do
que os dinâmicos.
A equipe executa figuras criativas e não se restringem as figuras do Código
Oficial de pontuação ou as da FPG.
106
O TE expõe que, com relação à FPG e a LINDAGG, ambas são movidas
pela política e para ele, no Brasil, ela ainda não é muito discutida. Desabafa que
existem muitas falhas, e que as pessoas ao invés de se cercarem de outras pessoas
capazes para suprir essas falhas, elas acabam impondo-as por preferir trabalhar
sozinhos.
5.4 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO IV
Nesta instituição, foram observadas quatro sessões de treino, devido à
saturação dos dados encontrados, além do que a quinta e a sexta observação seriam
de treinos dedicados à “limpeza” de coreografia, apenas com os alunos que
participariam da comissão de frente de uma escola de samba do Carnaval Paulista.
A primeira observação ocorreu somente em setembro, pois a equipe estava
em perspectiva de mudança de local de treino, em agosto, fato que não ocorreu. A
segunda, a terceira e a quarta observação se deram em outubro, novembro e
dezembro, respectivamente. A terceira e a quarta observação ocorreram o mais
próximas quanto foi possível, visto que os feriados e o calendário de apresentações
desta equipe não permitiram maior proximidade nas observações.
No primeiro treino, os técnicos se mostraram agitados com a presença da
pesquisadora em diversos momentos. Nos demais treinos demonstraram ter se
acostumado com a presença da mesma.
As entrevistas foram marcadas individualmente, uma semana após o
encerramento das observações, conforme a disponibilidade dos técnicos.
Aspectos da infra-estrutura
A instituição IV promove seus treinos em uma quadra poliesportiva coberta,
com som próprio. Possuem colchões sarneige em forma de pista, 2 pistas de tatame de
EVA, colchão gordo, plintos, banco sueco, caneleiras, mãos jota de madeira e de ferro,
trampolim, mini-trampolim e uma cama-elástica pequena. Os materiais são montados e
desmontados todos os treinos.
107
Recursos humanos
A equipe é constituída por 75 alunos, treinados por quatro técnicos.
O técnico F (TF) é do sexo masculino, tem entre 20 e 30 anos de idade,
cursa licenciatura em Educação Física e concluirá sua graduação no término de 2008.
Trabalha com a GACRO há dois anos, sempre nesta instituição. TF foi atleta de GA por
muitos anos e a técnica I (TI), também desta instituição, foi sua primeira professora. TF
é árbitro de GA pela FPG e intenciona fazer o curso de arbitragem de GACRO no ano
de 2008. Ao sofrer um acidente em 2006, TF procurou sua antiga técnica, TI, como
forma de estar envolvido com a GACRO e logo foi convidado por ela, para ministrar
aulas nesta equipe.
A técnica G (TG) é do sexo feminino, tem 20 anos e graduou-se em
licenciatura em Educação Física no ano de 2007. TG atua como ginasta de GACRO há
seis anos e como técnica há três anos e meio, sempre nesta instituição. TG fez dois
cursos de arbitragem em GACRO, um de arbitragem de GA e um curso realizado em
2007, em Curitiba, sobre como ensinar, voltado para os aspectos pedagógicos.
A TG estudava no colégio ENIAC e estava na 7ª série quando um professor
lhe disse que ela nunca seria uma ginasta. No ano seguinte, ela tinha desistido de fazer
Ginástica, mas este professor foi substituído pela TI. Então, a TG voltou a treinar
novamente e TI falou que ela seria campeã das Olimpíadas Estaduais Guarulhenses e
isto aconteceu. No final desse mesmo ano, TI convidou TG pra entrar na companhia de
ginástica dela, mais focada na GACRO. Anos depois, TG começou a fazer faculdade de
EF e a receber tarefas simples, como corrigir uma coreografia, ensinar determinado
exercício, até receber sua própria turma.
O técnico H (TH) é do sexo masculino, tem 22 anos e graduou-se em
bacharelado em EF, em 2007, e trabalha com GACRO há 2 anos, sempre nesta
instituição. TH comenta que na graduação teve a disciplina de GACRO e de GA por um
ano. Além disso, participou do curso de arbitragem em GACRO pela LINDAGG, em
nível estadual.
TH conta que nunca teve vivência como ginasta de GACRO, porém quando
a vivenciou na faculdade, gostou muito, principalmente, pela variedade de movimentos
e pela coordenação que ela propicia para quem a pratica. A partir de então, TH
108
começou a assistir os espetáculos promovidos por TI, que o convidou para ajudá-la, a
princípio, como ajudante geral. Com o passar do tempo, TI foi ensinando-o,
capacitando-o e depois, TH começou a dar aulas com ela nesta instituição.
A técnica I (TI) é do sexo feminino, tem entre 31 e 40 anos de idade,
graduou-se em 1997, em licenciatura e bacharelado em EF. Já trabalha com GACRO
há sete anos e foi a idealizadora desta companhia com a qual está há cinco anos. TI fez
cursos de arbitragem de GACRO, de GA, de GR e de GAE e até 2006, participou de
todos os ciclos. Além disso, participou de cursos técnicos de GA e também ministrou
cursos. Também fez diversos cursos de GT, pela extinta Federação de Trampolim e
Esportes Acrobáticos. Atualmente, é árbitra da LINDAGG da FPG na GACRO.
A TI assistiu um festival de GACRO e diz ter se encantado, porque ela já
tinha experiência com a GA e com a GR e imaginou que a união das ginásticas seria
perfeita e as possibilidades de trabalho seriam inúmeras. Sendo assim, entrou em
contato com o professor que trouxe a GACRO para o Brasil, para que ele a ensinasse e
que ministrasse alguns cursos. TI fez cursos, recebeu este professor no colégio em que
trabalhava e resolveu introduzir a GACRO e obteve sucesso. Devido a GACRO ser
acessível a várias faixas etárias e não exigir um perfil muito específico, a TI vislumbrou
a possibilidade de longevidade esportiva, pois conforme o atleta fosse crescendo ele
poderia passar de “volante” para “base”, e os que não tivessem características de
“volante” já iniciariam como “base”. A questão de abraçar vários perfis, de integração e
de trabalhar com várias crianças ao mesmo tempo também seduziram TI.
Objetivos da instituição
O TF elucida que almeja participar de campeonatos internacionais, mas que
ainda não possuem recursos financeiros para tal. Ele aponta a Gymnastrada como um
festival relevante para a equipe, o Torneio Nacional como sendo a competição mais
importante da GACRO, no Brasil e o Festival Mercosul, a apresentação mais importante
por sua magnitude em número de pessoas assistindo.
A TG pontua que possui objetivos competitivos, mas também busca a
formação do atleta. Ele acredita que para os alunos, treinar já é prazeroso, mostrar para
os pais, para os amigos e receber uma medalha trazem uma felicidade ainda maior por
109
expor tudo o que foi aprendido por eles. Ressalta também, a característica do ser
humano, de ser competitivo. Destaca a Gymnastrada Estadual, voltada a coreografias
de grandes grupos, na qual obtiveram o primeiro lugar. Também comenta da
Gymnastrada da FIG e do Festival de Dança e Ginástica, como sendo importantes para
a equipe, por apresentam a coreografia Amisted, uma coreografia africana com 45
atletas. E por fim, fala da Copa Brasil de Ginástica Acrobática e da Taça Metropolitana.
O TH destaca duas competições como as mais importantes, pensando em
alto rendimento, são elas: a Taça Metropolitana e a Copa Brasil, ambas promovidas
pela LINDAGG. Comenta também sobre a Gymnastrada, na qual participam com uma
coreografia de GG, sempre envolvendo os exercícios da GACRO. Por fim, comenta
sobre a alegria de participarem do evento Mundial de Basquete, no qual apresentaram
a coreografia A Fauna e a Flora. TH identifica que as competições motivam a
continuidade no esporte. Conta ainda que gosta de promover a interação da iniciação
com os mais experientes para estimulá-los a se desenvolver.
A TI aponta dois objetivos para a equipe, o primeiro, propiciar vivências da
GACRO para todos os níveis, desde o iniciante até o alto nível e o segundo, é ter
crianças, adolescentes e adultos felizes, praticando a modalidade.
A TI aponta o Torneio Nacional, como a competição que apresenta o nível
técnico mais elevado na GACRO, em nível nacional. Apesar de sua equipe não ter
participado deste evento em 2007, é um campeonato importante para as crianças pela
projeção técnica. O festival Mercosul é relevante por participarem muitos países e
muitas equipes. Destaca também o Festival do CIG, Colégio Integrado de Guarulhos,
organizado por ela, que contempla desde a escola, até equipes de alto nível, de várias
vertentes, e no qual é possível ter uma visão bem geral da Ginástica e da Dança.
Observou-se nas aulas que os objetivos de trabalho parecem estar mais
ligados ao alto rendimento e os alunos parecem partilhar destes objetivos.
Organização dos níveis de treinamento
A equipe é composta por aproximadamente 75 alunos, entre meninos e
meninas, com idades entre cinco e 25 anos. Os treinos ocorrem as terças e quintas-
feiras, das 16h40 às 20h40 para a elite, das 18h00 às 20h40, para o intermediário e das
110
18h00 às 19h30 para os iniciantes. Aos sábados, o treino é unificado, das 14h00 às
16h00.
A TF diz que o treino é organizado de acordo com as categorias das
competições de GACRO, ou seja, o grupo de elite, o intermediário e os iniciantes.
Apesar disto, muitas vezes, o iniciante pode fazer dupla com um aluno mais experiente,
pois não há como separá-los, exceto pelo grupo de elite, que já está com a GACRO
bem mais evoluída.
A TG completa que a organização se dá mais pela capacidade do aluno do
que pela idade, por isso a faixa etária é bem heterogênea, alguns alunos têm 24 anos e
treinam junto com alunas de nove anos. Diz que é evidente que este aluno de 24 anos
executa elementos de maior dificuldade, mas a de nove anos é capaz de acompanhar o
ritmo da equipe.
A TI também explica que a divisão das turmas ocorre por níveis e não por
idade, pois como na GACRO trabalha-se com o “base”, que tem uma idade mais
avançada que um “volante”, não há como trabalhar com todos da mesma idade, porque
não seria possível montar um trio ou uma dupla. Fora do país, não é raro encontrar
duplas com idades muito similares, mas ainda não é a realidade do Brasil, por uma
questão de estrutura. A TI exemplifica que existem crianças talentosas com sete anos,
que pela idade estariam na iniciação, no entanto, essa criança já está no intermediário
ou no avançado. O inverso também ocorre, muitas vezes chegam adolescentes com 12
anos, e o nível de execução deles equivale a um iniciante de cinco anos de idade.
Estrutura das aulas
Na maior parte dos treinos, a preparação física é feita na primeira hora de
treino pela elite, juntamente com o tumbling, com as acrobacias na cama-elástica e no
mini-trampolim. Em seguida, inicia-se o treino de figuras ou de coreografias para os
espetáculos. Na maior parte dos treinos, a preparação física é feita na primeira hora de
treino pelos O TF declara que a estrutura do treinamento se modifica de acordo com os
eventos que participam.
As aulas da TG são estruturadas em aquecimento, alongamento, e a terceira
parte varia de acordo com os dias da semana, às terças-feiras, a flexibilidade é
111
priorizada, bem como o tumbling; às quintas-feiras destinam-se a preparação física e
também ao tumbling; já os sábados são dedicados às coreografias. Perto das
competições, o treino é dividido em duas partes: o aquecimento, feito separadamente
em cada turma e depois, reúnem-se as duplas e trios para treinarem os elementos
acrobáticos e também para a elaboração das séries de competição.
A TI conta que a estrutura das aulas são flexíveis quanto aos horários, visto
que existem aqueles que trabalham ou estudam e não podem treinar os três dias. Num
treino foram priorizados o preparo físico, a flexibilidade, o tumbling, e a Acrobática, no
outro trabalharemos o equilíbrio, o artístico, piruetas, saltos, por exemplo, e desta
maneira TI vai revezando o trabalho, também de acordo com as necessidades do grupo
e respeitando o nível de cada grupo.
TI declara que organiza um calendário com as competições, apresentações e
festivais previstos, porém, como também participam da vertente artística, e recebem
verba pelas contratações de coreografias, muitas vezes estes eventos não estavam
programados. Ainda assim, tais eventos são importantes para suprir várias
necessidades do grupo, os figurinos, o transporte, auxílio para a faculdade dos alunos
ou para as famílias.
Nas aulas observadas a estrutura das aulas variou, mas em sua maioria,
consistia em aquecimento, alongamento, preparação física ou flexibilidade, tumbling e
elementos individuais, figuras ou coreografia.
Detecção de talentos
O TF procura observar o biótipo da criança e suas capacidades físicas para
detectar os alunos talentosos e trabalha com estes alunos até o momento em que não
for mais capaz de fazê-los evoluir, indicando, então, a criança para outros treinadores
ou para outras modalidades, se for o caso.
A TG afirma que os talentos são facilmente observados por meio de um teste
inicial, realizado com o objetivo de identificar qual turma o aluno deverá integrar. Nesse
teste são solicitados elementos básicos e caso a criança domine tais exercícios, a TG
pede outros elementos mais complexos, se a criança continua executando, TG pede
que ela mostre tudo o que ela sabe realizar. A partir deste mapeamento, defini-se em
112
qual turma a criança é colocada. Quem se destaca neste teste, a TG coloca num trio ou
numa dupla mais experiente e ao evoluir um pouco, ela passa para uma dupla mista.
A TI comenta que os alunos que realmente demonstram habilidade e
participarão da equipe de elite, vão passando pelos estágios e focando seu
desenvolvimento técnico e os que não têm, farão até onde seja o seu limite e que sejam
felizes e satisfeitos desta maneira. Ela acredita que o talento é inato e costuma
identificar um aluno talentoso pela boa postura, pelo olhar e pelo modo como a criança
acompanha a explicação de um exercício. TI aproveita para falar sobre o perfil voltado
para a ginástica, o “volante” é mais leve e flexível, menor e mais ágil, o “base” também
deve ser flexível, forte, muito concentrado, com uma vontade acima da média. Também
comenta sobre a concentração, aspecto importante para todos os ginastas de alto
rendimento.
Criação das coreografias
O TF não participa da criação das coreografias e diz que quem escolhe as
músicas e monta as coreografias é a TI, a TG e um aluno mais experiente, ele só auxilia
na “limpeza” das coreografias, pois suas especialidades são as acrobacias e a
preparação física.
A TG afirma que as escolhas das músicas e do tema partem da TI e então,
ela e um aluno mais experiente colaboram com a criação. Para as competições, a TI
possui um repertório amplo de músicas adequadas a GACRO e cada dupla, ou trio
também podem escolher uma música própria também. Para as duplas e trios, cada
técnico é responsável por um grupo e a TI observa todas as séries.
O TH confirma que a TG e a TI são responsáveis pelas coreografias e
percebe que a escolha das músicas se baseia nas características dos alunos. Ele diz
que a maior parte dos alunos tem coreografia, apenas umas quatro crianças não têm
coreografia, em virtude de terem entrado na instituição após a competição e ainda não
terem dupla ou trio definidos.
A TI comenta que ainda auxilia na escolha das músicas dos alunos menos
experientes, pois possui um repertório de CDS, com várias músicas que ela pede para
os seus alunos ouvirem e escolherem junto com ela. TI acredita que é importante ela
113
contribuir com a experiência técnica que possui e ao mesmo tempo, quem vai executar
a série são os alunos, então a música deve parecer com eles. Os mais velhos já
escolhem as músicas deles e ela dá o seu parecer a respeito.
Quanto à criação, a TI mapeia a coreografia e leva ao treino praticamente
pronta ou vai ouvindo a música durante a aula e acrescentando os exercícios.
Preparação física
O TF pontua que o preparo é feito de forma coletiva, mas que em breve
pretende separá-lo para “volantes” e “bases”, pois ele acredita que ainda não possui
materiais para fazê-lo. Acrescenta que o preparo físico é fundamental para realizar as
acrobacias mais facilmente é que quer agregar um treino de musculação.
A TG admite que a preparação física é responsabilidade do TF, lembrando
que ele foi atleta de GA e, portanto, domina este tema. Para a elite, a preparação física
acontece no início do treino e dura cerca de uma hora, enquanto para os iniciantes e
intermediários é feita no final do treino em aproximadamente dez minutos e sempre é
feito de forma coletiva. Para os atletas das categorias 1, 2 e 3 não existe muita
diferença no preparo, agora para o intermediário, as “volantes” realizam exercícios com
pesinhos nos pés e os “bases” suportam mais sobrecarga.
O TH diz que na parte de iniciação, a preparação física é trabalhada de
forma coletiva mesmo, com o cuidado de preservar a articulação dos alunos, dando
suporte de força. Ele conta que quando estes alunos não faziam preparo físico,
começaram a se queixar de dores nas articulações e desde então, os técnicos
instituíram um preparo físico para a iniciação. O TH comenta que para os mais
avançados, o TF e a TG dividem o preparo físico, para os “volantes” mais trabalhos de
força, esquadro, parada à força, enquanto para os “bases” mais flexões na parada de
mãos, para que sejam capazes de levantar os “volantes”.
Segundo a TI, cada técnico cuida de um preparo específico para o seu nível.
É preparado de acordo com a necessidade de cada grupo e para “volantes” e “bases”
são preparos diferenciados.
Fatores limitantes do trabalho
114
O TF descreve que a falta de incentivo financeiro e de aparelhagem são dois
fatores limitantes para a equipe.
Além da questão do material, a TG acredita que a duração do treino também
é limitante, porque precisam contemplar os elementos individuais e as figuras no
mesmo horário. A definição dos elementos obrigatórios para as categorias nas
competições, de acordo com ela, prejudica o avanço dos alunos, pois o aluno poderia
aprender um elemento de maior dificuldade, mas a categoria a qual ele pertence não
permite a execução deste elemento.
O TH fala que sua pouca experiência é um fator limitante, apesar de estar
aprendendo muito sobre a modalidade. Muitas vezes, ele ainda pede auxílio aos
demais técnicos quando precisa corrigir determinados exercícios. Além disso, ele
também pontua a falta de material.
A TI se sente limitada pela questão da falta de materiais adequados e
insuficientes para a quantidade de alunos que possuem.
Processo de ensino e aprendizagem
Sobre o conteúdo, TF afirma que no início do ano, priorizam a preparação
física, enquanto não há muitos eventos. Próximo do segundo semestre, devido ao
grande número de apresentações e campeonatos, trabalham mais com as figuras de
GACRO. Ele completa que não se restringem às figuras de competição ou às dos
regulamentos, e seguem mais as do Código Oficial de pontuação.
A TG pontua que os conteúdos das alunas do intermediário são os
elementos básicos, todas elas são “volantes” e utilizam bastante os educativos na mãos
jota, esquadros, paradas de mãos, esquadros à parada de mãos e elementos de
equilíbrio, e no aparelho solo, os elementos de GA, que também são utilizados pela
GACRO, além dos elementos individuais. Com relação ao tumbling, utilizam
praticamente a mesma estrutura da equipe de elite, porque como todos se misturam na
formação das duplas e dos trios deve haver um equilíbrio nas acrobacias realizadas
pelos componentes que a executam.
Sobre este tema, o TH comenta os técnicos se reúnem e optam por ensinar
primeiro os movimentos individuais para dar a base necessária para que os alunos
115
atinjam o alto rendimento. O TH monta o seu plano de aula e conforme observa o
desenvolvimento de cada aluno, vai incluindo exercícios novos, geralmente mais
complexos. Quando percebe que determinado aluno está com dificuldade ou não está
preparado para o que ele planejou, ele facilita o exercício, mas com a preocupação de
não deixar que aluno se desmotive. Este técnico procura trabalhar com as
características individuais de cada aluno, caso o aluno tenha um biótipo adequado para
a Ginástica, ele trabalha com movimentos mais complexos e quando o aluno ainda não
possui um bom domínio corporal, ele se incumbe de proporcionar um acervo maior de
movimentos.
Com relação à identificação da aprendizagem dos alunos, o TF conclui que a
aprendizagem ocorre a longo prazo e exemplifica que um aluno pode realizar uma
figura hoje, e depois de um mês, começar a ter dificuldades para executá-la, então não
é só pelo número de repetições corretas que se identifica a aprendizagem.
A TG aponta que quando a criança consegue realizar o movimento da
maneira correta, ela o considera aprendido.
O TH costuma perceber a aprendizagem, quando solicita a execução de
determinado movimento e os alunos o executam sem dificuldade, sem fazer muitas
perguntas. E ainda, quando TH expõe um problema para eles e os mesmos resolvem-
no sem a sua ajuda.
Já a TI comenta que identifica a aprendizagem quando a figura é executada
facilmente e é possível observá-la sendo montada de uma forma segura. É importante
ainda, saber montá-la sozinho, sem que seja conduzido.
Sobre as faltas de um dos parceiros, o TF ressalta que na GACRO, um
depende do outro e que uma falta atrapalha bastante o rendimento do treino. Quando a
pessoa não pode ir e o parceiro foi ao treino, a outra faz um trabalho com mãos jota, ou
de cama-elástica. O único problema é que a criança acaba ficando sozinha, porque os
técnicos não podem dar a mesma atenção que ela teria se estivesse em seu grupo.
Nas sessões de treino, foi observado que o TF faz o papel do “base” para os “volantes”
que estão sem seus parceiros.
A TG afirma costuma ligar e perguntar se o aluno ainda vem, caso não
venha, qual o motivo da falta. Além disso, quase todo treino, os técnicos enfatizam que
116
não adianta vir duas alunas, se o trio é composto por três, é necessário que todas
estejam presentes. Ela faz um trabalho diferenciado com o ginasta que compareceu,
como a “limpeza” da coreografia, o trabalho de flexibilidade, o tumbling, os elementos
individuais, mas deixa claro que isto atrapalha o andamento do treino.
Em caso de faltas, o TH pede para o “volante” treinar os exercícios que ele
tem dificuldade, seja uma acrobacia, um exercício de força ou um de flexibilidade.
Quando o “volante” falta, também pede que execute os exercícios individuais, mas
prioriza a flexibilidade, pois os maiores, segundo ele, são menos flexíveis.
Ao ser questionada sobre a falta de um dos parceiros nos treino, a TI
responde que fica indignada pela falta de comprometimento, porque nesta modalidade,
um depende do outro, não há figura acrobática de uma pessoa só. Ela acrescenta que
uma dupla trabalha junto, eles têm que aprender a se respeitar, antes de fazer qualquer
exercício. Então, quando eles faltam, ela conversa muito com eles, e pede,
principalmente antes de campeonato, que quando o parceiro não vier, ele deve avisar.
Se não foi possível avisá-la, que pelo menos, avise o parceiro para que ele possa
programar o treinamento de forma diferenciada. Ela conclui dizendo que enfoca o
treinamento de quem compareceu para a parte artística, para os elementos individuais
e para os trabalhos de força e tumbling.
Observou-se que os alunos que estavam sem parceiros treinavam nas mãos
jota e no banco sueco, ou utilizavam “bases” emprestados de outros grupos.
Nas aulas observadas não foram identificadas situações-problema. As
questões atitudinais e procedimentais foram trabalhadas por todos os técnicos, mas os
aspectos conceituais são enfatizados apenas pela TI.
O auxílio-mútuo não foi muito utilizado, apesar de existir. São os técnicos
quem mais auxiliam os alunos.
Há coerência entre o nível dos exercícios propostos e o nível de execução
dos alunos.
Estratégias de ensino
O TF enfatiza que seu método de trabalho é o incentivo freqüente,
acreditando que é importante fazer o ginasta se sentir o melhor, ainda que ele tenha
117
suas dificuldades. Relembra que um técnico nunca pode desistir de um aluno e que às
vezes, só explicar o movimento não funciona, é necessário demonstrá-lo. Além disso,
diz que as crianças aprendem mais fácil e uma pessoa com mais idade tem mais
dificuldade para aprender.
A TG define seus métodos como tradicionais e acrescenta que reproduz o
que ela aprendeu com a TI. Ela forma filas, porque diz que não tem muitos colchões,
depois divide três retas de colchões e demonstra o elemento. Em seguida, as alunas
executam-no uma a uma, e a TG os corrige detalhadamente. Se for preciso, ela auxilia,
segura a aluna, mostrando o exercício devagar, mas, segundo ela, sempre do mesmo
jeito, o aprendido com a TI. A TG diz que, raramente, é necessário inclusive levantar o
tom de voz.
O TH conta que mescla o método aprendido com a TI juntamente com o que
aprendeu com o seu antigo técnico de atletismo. Declara que utiliza as atividades
recreativas, para motivar os alunos e evitar que um treino maçante. Explica que
primeiro oferece instrução verbal, isto é, fala como é o movimento, quando não é
suficiente, ele demonstra o movimento e pede que os alunos executem-no, enquanto
ele os corrige. Conforme eles acertam, o TH atribui cores à execução, a azul
corresponde a uma boa execução e a vermelha indica que precisam melhorar. Segundo
o TH, os alunos se motivam muito e sempre pedem que ele diga a cor.
Em seu ponto de vista, TI declara que o mais importante é saber que cada
criança é uma criança, para algumas é necessário demonstrar, para outras é preciso
que a TI faça com ela para que ela compreenda e existem as que somente falando, já
entendem. Resumidamente, é de acordo com a criança que a TI define o modo de
ensinar.
Foram observadas, principalmente, as estratégias de ensino: instrução
verbal, demonstração e auxílio por parte do professor com maior constância. O auxílio
mútuo e consultas ao código de pontuação também aparecem com menor freqüência.
Muitas vezes, os alunos se utilizam da parede para estabilizar suas figuras. A utilização
das mãos jota, tanto para o apoio das mãos, quanto o apoio dos pés, é utilizada para
simular os “bases”. Durante o treino de figuras, todos os técnicos passam por todas as
duplas e trios. Os “bases” também corrigem seus “volantes” com freqüência. As
118
seqüências pedagógicas também são bastante utilizadas.
A TI costuma dar instruções aos técnicos nas trocas de aparelhos, ou no
início do treino e atua como uma coordenadora geral dos técnicos.
As estratégias utilizadas pelo TF nas sessões de treino observadas foram:
1. Cumprimentos para os que acertam os movimentos;
2. Correção verbal;
3. Muitos elogios e incentivos;
4. Auxílio por parte do professor, inclusive “carrega” os alunos que ainda não
conseguem executar os exercícios;
5. “Força” os espacates dos alunos;
6. Correções, embora algumas vezes não identifique o erro principal do
movimento;
7. Cria um clima agradável de treino;
9. Demonstração por parte de um colega mais experiente;
10. Utilização de seu braço estendido para balizar a altura dos mortais.
O TF não costuma preparar educativos para as acrobacias e opta por
“carregar” os exercícios até que estes se aprimorem.
A TG utilizou-se das seguintes estratégias com sua turma:
1. Toques individuais em todos os alunos;
2. “Força” bastante flexibilidade individualmente;
3. Auxílio mútuo nos exercícios mais simples;
4. Oferecimento de diferentes níveis de dificuldade para a execução dos
exercícios;
5. Elogios em menor freqüência;
8. Utilização das mãos jota;
9. Demonstração por parte do professor, juntamente com dicas verbais;
10. Segura as crianças com dificuldade na fase aérea do movimento e pede
para executar o mesmo;
11. Exigência de boa postura;
12. Utilização de filas longas;
119
13. Correção apontando o erro e não dizendo o que deve ser realizado para
corrigi-lo;
14. Ensina os movimentos primeiro no solo e depois de dominados, os treina
nas mãos jota;
15. Várias repetições.
O TH utilizou-se das estratégias abaixo, em suas aulas:
1. Dicas gerais sobre a postura;
2. Auxílio por parte dos alunos, sob a supervisão do TH;
3. Organiza os alunos na fila, lado a lado e não gosta que os mesmo fiquem
em roda;
4. Demonstração por parte do professor;
5. Auxilia por parte do professor;
6. Execução do exercício lentamente, com auxílio do TH;
7. Elogios;
8. Conversas;
9. Exigência de disciplina;
10. Correção verbal detalhada;
11. “Força” os espacates individualmente;
12. Exigência da atenção dos alunos;
13. Explicações sempre posicionado à lateral da fila, para que todos o ouçam
e vejam-no;
14. Auxílio nos saltos para manter os alunos na fase aérea;
15. Conscientização dos alunos sobre as questões atitudinais (lavar as
mãos, não passar no meio do treino dos maiores, escutar, não fazer barulho excessivo,
chegar no horário etc);
16. Utilização de algumas atividades lúdicas;
17. Explicação sobre medidas de segurança para o uso da cama-elástica;
18. Desafios;
19. Ensina os exercícios um de cada vez e depois passa a combiná-los;
20. Dedicação exclusiva aos alunos com dificuldade ou com vergonha.
120
As estratégias utilizadas pela foram:
1. “Força” os espacates individualmente;
2. Toques individuais;
3. Instrução verbal;
4. Dicas coerentes;
5. Conversas;
6. Perguntas sobre a execução e os sentimentos durante a mesma;
7. Utilização do método das partes;
8. Alunos corrigem-se mutuamente;
9. Utilização das mãos jota;
10. Estabilização da figura, fixando o “intermediário”, evitando auxiliar
diretamente o “volante”;
11. Educativos;
12. Treina separadamente “base/intermediário”, depois,
“intermediário/volante” e por fim, monta a figura completa;
13. Correção dizendo o que deve ser feito e não o que se errou;
14. Elogios, menos freqüentes.
Observou-se que em determinados momentos, alguns ginastas erravam
repetidas vezes, apesar dos demais técnicos corrigi-los e bastava a TI fazer uma
correção eficiente e os erros eram solucionados.
Identificou-se, ainda, que os educativos não foram utilizados para o tumbling,
como é mais comum observar, e sim para a montagem das figuras de GACRO e de
forma bastante criativa.
Ludicidade
O TF afirma que por trabalhar com treinamento, não se preocupa com o
aspecto lúdico, apesar de perceber que os alunos brincam entre si.
Para a TG, o lúdico fica em segundo plano, por se tratar de um treinamento
esportivo. Ela diz que para iniciação, que são geralmente os mais jovens, o TH se utiliza
de algumas estratégias como escolher nomes engraçados para apelidar os exercícios,
121
brincar um pouco ou realizar um pega-pega no aquecimento. Para os maiores, é raro,
mas, às vezes, o TF inicia o treino com uma brincadeira ou com um circuito engraçado.
O TH se preocupa bastante com o aspecto lúdico nos treinos. Quando os
alunos são pontuais, ele os premia com alguma brincadeira de aquecimento. Ao invés
de solicitar que seus alunos corram, ele promove uma brincadeira que exija que eles
corram e ao mesmo tempo, se divirtam. Segundo ele, o lúdico vai desaparecendo com
a evolução dos níveis de treinamento. Em ocasiões especiais, como no final do ano, a
TI pede que os técnicos preparem atividades lúdicas para todos.
A TI declara que tem muitas crianças na equipe, então não pode esquecer o
lado lúdico para cativar a criança e evitar que o treino seja maçante. Que se visa
apenas a técnica, sem respeitar o limite de cada aluno, pode ocorrer a desistência
deste aluno, porque podem existir vários talentos, mas existem também os que buscam
apenas a vivência prazerosa. Ela acha o aspecto lúdico super importante, apesar de
identificar que quando os indivíduos crescem, eles perdem esse lado lúdico. Para os
mais jovens ela prepara estafetas para aquecimento, brincadeiras para alongar e para
aquecer. Na elite, que é um nível mais avançado, o lúdico infelizmente diminui.
Nas sessões observadas, os alunos da iniciação aproveitavam para brincar,
enquanto aguardavam na fila e os alunos maiores aproveitam o tempo livre na cama-
elástica para brincarem e criarem desafios entre si.
Criatividade
Nas aulas observadas foram identificados raros momentos que propiciavam
a criatividade dos alunos. Durante alguns momentos livres os alunos se divertiam
criando elementos.
Avaliação
Ao entrar para a equipe toda a criança passa por um teste que definirá em
qual turma esta criança ingressará. A avaliação nas aulas é realizada por meio da
observação e do “feedback” para os alunos.
Alunos
122
Boa relação professor-aluno foi observada com os técnicos e uma boa
relação foi percebida entre os alunos. O clima dos treinos foi agradável e os alunos se
mostravam envolvidos com as atividades propostas.
Quando há um aniversariante, todos cantam e dão um abraço coletivo. Os
“volantes” massageiam os seus “bases”, em alguns momentos. Quando um dos alunos
acerta determinado movimento, todos batem palmas.
Aspectos gerais da instituição
Esta equipe enfatiza a parte de flexibilidade, pois há algum tempo atrás a
flexibilidade era realizada somente pelas meninas e os meninos priorizavam a força,
mas os técnicos perceberam que esta forma de trabalho estava equivocada e que
ambos precisam das duas capacidades físicas. Além disso, as figuras com flexibilidade
têm um valor de dificuldade mais alto e é necessária para a amplitude de movimentos
de todo atleta. A TI acrescenta na Ginástica os movimentos com mais elasticidade,
flexibilidade e amplitude, se tornam mais bonitos, tanto pra quem assiste, quanto para
quem executa. Então numa competição, os árbitros bonificam a amplitude dos
movimentos. Quando isto não é treinado freqüentemente, a criança tem que executar
um movimento de flexibilidade na série e ela não é capaz de realizar nenhum. Por isso,
a TI treina a flexibilidade de forma ser gradativa, e sem causar lesões.
Os quatro técnicos demonstraram grande paciência ao lidar com os alunos
em todos os treinos observados. Eles parecem ter perfis diferentes, mas se mostram
unidos e entrosados.
O TH dá algumas dicas incorretas para a execução de um movimento. Em
outro momento, solicita os alunos façam um exercício em movimento, sendo que este
ainda não está dominado parado.
Observou-se um clima agradável no ginásio, não se levantou a voz nas aulas
observadas e não se viu nenhum aluno sentado, sem atividade.
Três treinos do grupo iniciante foram bem similares, sem muitas novidades,
com pouca variação e com muita repetição.
Alguns irmãos e irmãs dos ginastas assistem aos treinos e já brincam de dar
estrelas.
Muitos ginastas desta equipe participaram de quadros na TV, do carnaval de
123
SP e de outros eventos artísticos com remuneração. Instituição com maior número de
técnicos, com diversas áreas de atuação, festivais, trabalhos na TV, em carnavais,
competições e artes circenses. É a única instituição que oferece vagas para crianças
não pagantes.
As equipes fazem uma pausa para um lanche na metade do treino, pois
muitos vão direto da escola ou do trabalho.
Observou-se que é uma equipe que prima pela postura de seus ginastas e
que se utiliza muito dos elementos dinâmicos.
Algumas duplas não respeitam a diferença de altura necessária entre
“volante” e “base”, principalmente as duplas mistas.
“Volante” desce da primeira altura direto para o chão. A longo prazo, o
excesso de impacto, devido à falta de colchão para amortecer o desmonte pode causar
lesões.
O TF acredita que a modalidade necessita de mais incentivo no Brasil.
A TI explicita um problema que é a questão da FPG e da LINDAGG, ela
observa que como há poucas equipes competindo e participando deste esporte, ambas
deveriam se unir. Assim, seria mais fácil atingir objetivos maiores, como criar um centro
de excelência de Ginástica Acrobática, porque o Brasil tem ginastas talentosos, com
bons técnicos, que só não tem condições financeiras. Outro desabafo é com relação ao
fato dos ginastas deixarem a GACRO de competição, porque o circo paga e reconhece
o trabalho dos ginastas, inclusive cita que três de seus alunos passaram na audição do
Cirque de Solei e estão aguardando serem chamados.
124
“O Circo”
GEORGES-PIERRE SEURAT, 1890
125
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Entende-se que a exposição do conteúdo contido no quadro 6 é
imprescindível para uma compreensão contextualizada das condições materiais e
estruturais de cada instituição, assim como para as discussões suscitadas neste
estudo. Com o intuito de facilitar a visualização geral dos locais de treino e das
condições materiais das instituições participantes da pesquisa, optou-se pela
apresentação do quadro abaixo:
Local de treino/Recursos materiais
Instituição I
Instituição II
instituição
III
Instituição
IV
1. Sala ampla e com boa altura
X
2. Ginásio de esportes com
arquibancada
X
3. Quadra poliesportiva
X
X
4. Aparelho de som
X
X
X
X
5. Mural de avisos
X
X
6. Quadros ou Fotos dos alunos
X
X
7. Troféus em exposição
X
X
X
8. Tablado adaptado
X
9. Tablado oficial
X
10. Pista de tumbling oficial
X
X
11. Fosso com espumas
X
12.
Trampolim acrobático fora das
medidas ou formato oficial
X X
13. Trampolim acrobático oficial
X
X
14. Mini-trampolim
X
X
X
15. Trampolim Rheuter
X
X
X
X
16. Espaldar
X
X
X
17. Colchões de diversos tipos X X X X
18. Plinto
X
X
X
X
19. Mesa de salto
X
20. Trave de equilíbrio
X
X
X
21. Barra fixa
X
X
22. Paralelas assimétricas
X
X
23. Paralelas simétricas X X
24. Argolas
X
25. Cavalos com e sem alça
X
X
26. “Potrinhos” X
27. Plataformas de auxílio
X
X
126
28. Lonjas
X
X
29. Caneleiras, anilhas, barras e halteres
X
X
X
30. Aparelho de musculação
X
31. Mãos jota de madeira X X
32. Mãos jota de ferro
X
X
33. Banco sueco
X
Quadro 6 – Local de treino e recursos materiais das instituições participantes:
Apesar de uma instituição possuir uma sala ampla e com boa altura, o
número de alunos que treinavam na sala ao mesmo tempo era muito grande e por este
motivo ambos os técnicos relataram a questão da falta de espaço. Em outra instituição
esse local se mostra privilegiado, talvez pela equipe representar o município e dele
receber incentivo financeiro. Já outras instituições apresentam problemas similares com
relação ao local de treino, como por exemplo, o inconveniente de montar e desmontar
todos os materiais em todas as sessões de treino, fato que pode impedir a compra de
alguns materiais por não terem local específico para guardá-los, além de poder
desencorajar a utilização de um grande número de materiais por treino,
comprometendo a qualidade do mesmo.
Outro aspecto observado, em relação ao local, é que alguns espaços
reservados para essa prática trazem maior proximidade da presença dos pais, que se
colocavam muito pertos da quadra e dos seus filhos, durante os treinamentos.
A utilização de aparelho de som é fundamental nesta modalidade e todas as
instituições o possuem, mas pôde ser observado que uma delas mantinha o volume do
som numa altura que comprometia a comunicação dos técnicos com os alunos.
Um ponto que pode ser destacado como relevante é a utilização de quadros
murais de avisos, por ser mais um caminho de comunicação no sentido de compartilhar
os resultados ou possíveis orientações etc.
O papel dos quadros, fotos e troféus em exposição é o de motivar os alunos
já praticantes, valorizando e registrando suas conquistas e ao mesmo tempo, envolver
a comunidade do entorno com a equipe, sejam outros alunos, pais e funcionários.
Com relação aos materiais, acredita-se que uma grande variedade e
quantidade de materiais pode contribuir com um bom trabalho, no sentido de permitir
diferentes estímulos e vivências aos alunos, de facilitar a criação de diversos
127
educativos, de motivar os praticantes e de evitar o tempo de espera sem prática em
longas filas. Mas, vale pontuar que a boa utilização dos materiais depende do trabalho
e do conhecimento do técnico, pois grande quantidade de materiais não é garantia de
treino de qualidade. Assim, percebe-se que o bom desenvolvimento de práticas
pedagógicas não depende somente da estrutura que o clube ou a escola possam
oferecer, mas também dos conhecimentos que o técnico possui. Com isso, foi criado
um quadro, que, da mesma forma que o anterior, visa identificar detalhes sobre os
técnicos, como um fator complementar para o entendimento desse estudo.
Identificação
TA
TB
TC
TD
TE
TF
TG
TH
TI
Sexo F M F F M M F M F
Idade
20-30 anos
X
X
X
X
X
31-40 anos
X
41-50 anos
X
X
X
Graduação Licenciatura
Plena em EF
X X X
Bacharelado
em EF
X
X
X
Licenciatura
em EF
X X X X X
Ano de conclusão
1987
2001
1985
2006
1989
2008
2007
2007
1997
Tempo de trabalho com a
GACRO
9
anos
9
anos
7
anos
1 ano
15
anos
2
anos
3
anos
e
meio
2
anos
7
anos
Tempo de trabalho na atual
instituição
9
anos
9
anos
11
anos
6
meses
14
anos
2
anos
3
anos
e
meio
2
anos
5
anos
É árbitro de
GACRO?
Estadual
X
X
Nacional X X
Internacional
X
X
Quadro 7 – Recursos humanos das instituições participantes
O conhecimento do gênero dos técnicos pode parecer pouco relevante, mas
se pensarmos em formação humana, a convivência com a diversidade dos gêneros
torna-se interessante. Perceber como técnicos de diferentes gêneros colocam suas
128
idéias, tomam suas decisões, interagem com as pessoas e com os problemas que
surgem, sem dúvida, são experiências enriquecedoras para os alunos em formação.
A questão da idade pode situar este técnico no tempo, em quais contextos
históricos e sociais ele nasceu e adquiriu suas experiências, fator que pode influenciar
suas ações pedagógicas.
Com relação à sua graduação, a idéia é identificar aspectos da formação
deste técnico, se foi mais voltada às questões escolares, ou extra-escolares (clubes,
academias etc) ou ambos.
O ano de conclusão de curso pode dar pistas do tipo de formação recebida,
com base no conhecimento histórico da Educação Física no Brasil.
O tempo de exercício com a modalidade pode auxiliar na visualização do
período de contato com a modalidade e do tempo de experiência com ela.
O tempo na instituição pode ajudar a entender se o técnico conhece bem
seus alunos, suas histórias, os seus pais, os funcionários, enfim, toda a comunidade
que o rodeia.
O fato de serem ou não árbitros pode demonstrar se estes técnicos
vivenciaram o conhecimento das regras referentes à modalidade, exigido por esta
função. Isto pode ser um ponto de partida para a formação do técnico em GACRO, visto
a escassez de cursos específicos no país.
Os aspectos acima certamente exercem diversos tipos e níveis de influência
na maneira destes técnicos enxergarem a EF e a GACRO, e conseqüentemente na sua
forma de ensinar esporte.
Mesmo sabendo que há um número limitado de cursos específicos sobre a
GACRO, a questão relacionada à formação continuada visava identificar o quanto os
técnicos buscaram aprender em cursos de áreas afins a esta modalidade. Foi possível
detectar que alguns técnicos participaram de cursos de GAM (um técnico), GAF (quatro
técnicos), GAE (dois técnicos), GT (quatro técnicos), GG (um técnico), GR (um técnico),
GACRO (dois técnicos), e até cursos em outros países (um técnico). Além disso, 2
técnicos fizeram cursos de especialização e dois técnicos estiveram assistindo
Campeonatos Mundiais de GACRO.
129
O número de alunos por instituição pode elucidar o número de ginastas
participantes das últimas competições, visto que estas instituições representam quase a
totalidade do universo. Além disso, pode ajudar a esclarecer as condições de trabalho,
se for cruzado o número de alunos, com o número de técnicos e o número de turmas
de cada instituição.
Instituições
Nº de alunos
Instituição I 30 alunos
Instituição II
45 alunos
Instituição III
30 alunos
Instituição IV
75 alunos
Quadro 8 - Número de alunos por instituição
A seguir, são apresentadas as categorias, com as respectivas unidades de
contexto que a suscitaram, assim como as unidades de registro que geraram os
contextos. No momento da apresentação das unidades de registro optou-se por
diferenciá-las por cores, para facilitar a retomada das mesmas nas sínteses descritivas,
caso seja necessário:
Legenda:
Cor verde = Instituição I
Cor vermelha = Instituição II
Cor azul = Instituição III
Cor rosa = Instituição IV
Já no momento da discussão, decidiu-se realizar a discussão dos contextos
em geral e não obrigatoriamente por instituição, visto que o objetivo do trabalho é
aprender com o modus fazendi presente na GACRO e não analisar pontualmente cada
instituição.
Categoria I: OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES
Unidades de contexto:
130
1) Participação em competições
UR1: Permanência dos alunos na equipe.
UR5: Superação.
UR4: Não gosta de GG por não ser competitiva.
UR6: Gostariam de participar de um torneio Mundial, apesar de identificar que o Brasil está atrasado, se
comparado a outros países.
UR8: Deseja sair do Brasil com o grupo, buscando aprimoramento e elevação dos níveis de rendimento.
UR8: Gosta mais do âmbito competitivo, sua prioridade não é a participação em festivais.
UR10: Ser campeã do Torneio Nacional de Ginástica Acrobática.
UR12: Superação de seus limites pessoais.
UR13: Ser capazes de superar as dificuldades em geral.
UR14: Participar de competições.
UR21: Não tem o objetivo de formar ginastas de alto nível.
UR26: Possui objetivos competitivos.
UR27: As competições motivam a continuidade no esporte.
UR28: Participar de campeonatos internacionais.
No que se trata da continuidade esportiva, apesar da GACRO possibilitar a
longevidade esportiva (NISSEN, 1991; MERIDA ET AL., 2008), ela por si só não pode
garantir a permanência dos alunos em determinada equipe. Segundo Barbanti (2005) a
continuidade no esporte está diretamente ligada ao quanto a criança gosta do
envolvimento esportivo. Esta motivação pode ser entendida como um processo ativo,
intencional, que pode ser direcionado a uma meta. O nível de motivação de cada um
depende da interação de fatores pessoais – intrínsecos, e ambientais – extrínsecos
(SAMULSKY, 1992).
Gouvêa (1997) pondera que na relação entre ensino-aprendizagem, a
motivação pode ser um elemento determinante para que se atinja um bom
desempenho.
Não há dúvida de que a superação dos próprios limites está presente nas
atividades esportivas e não seria diferente na GACRO. Segundo Silva e Rubio (2003),
superação é a perseverança, a busca de caminhos alternativos às dificuldades
impostas ao longo da carreira do atleta, a fim de construir uma trajetória vitoriosa.
Acrescenta-se que, o que faz com que um atleta rompa barreiras e alcance o que às
131
vezes parece ser impossível, é um conjunto de fatores técnicos, físicos, materiais e
psicológicos que, quando bem trabalhados, ampliam muito os seus limites. São nestes
fatores que o técnico pode e deve pautar o seu trabalho, contribuindo não apenas com
a formação do atleta, mas do ser humano em desenvolvimento.
Participar de competições foi um objetivo que apareceu nas quatro
instituições pesquisadas. A competição pensada para crianças e jovens deve ser
diferente da competição elaborada para os adultos, tanto na sua caracterização, quanto
nos seus objetivos e na sua preparação (BARBANTI, 2005). Sendo assim, participar de
competições, escolhidas em congruência com o nível de execução e de maturidade dos
ginastas e a partir daí, construir uma preparação coerente é fundamental para a
formação dos ginastas.
Do mesmo modo, não se pode esquecer que a competição esportiva é
naturalmente geradora de stress e ansiedade variáveis, antes, durante e depois da
competição (COELHO, 1988). De Rose Junior (1994) acrescenta que o stress no
esporte pode aparecer a partir de diversas situações, direta ou indiretamente,
relacionadas à competiçao. Tais situações são interpretadas de maneiras diferentes
pelos atletas e, dependendo da dimensão dada a esta interpretação, o stress poderá
afetá-los, prejudicando os seus desempenhos. Por isso, é preciso se preocupar com a
forma como os alunos são ensinados a competir e a encararem a competição e os seus
resultados. O técnico deve se comprometer a ensinar seus alunos a assumirem uma
atitude saudável diante da vitória e da derrota, a conviverem com as variações de suas
emoções e a se recuperarem de suas possíveis frustrações, inclusive com os exemplos
de seus atos.
Muitos países se encontram num patamar mais elevado que o Brasil, em
nível técnico, por isso tomar contato com outros países em competições internacionais
parece imprescindível para a evolução da GACRO no Brasil. Por outro lado, a
motivação e o sucesso dos alunos dependem de uma determinação adequada de
objetivos individuais e coletivos (COELHO, 1988). Os objetivos devem ser realistas, ou
alcançáveis, embora existindo algumas dificuldades. Desta forma, antes de galgar
competições internacionais, sugere-se que o técnico se pergunte se este é um objetivo
realista e se ele e seus alunos passaram por uma preparação consistente.
132
Não há problema em objetivar a vitória em determinada competição, mas
deve ficar claro que vencer não é tudo, nem a única coisa. Os alunos podem se
beneficiar de muitos acontecimentos que vão além da vitória. A satisfação por
fortalecerem seus vínculos com seus companheiros e com sua equipe, por fazerem
novas amizades, por aprimorarem suas capacidades, por conhecerem um novo
ambiente, o competitivo, entre outras. Quando o único objetivo é a vitória, a derrota
pode trazer dimensões catastróficas e gerar desapontamentos terríveis.
2) Implantação da modalidade
UR2: Aparelhagem de GA é muito cara.
UR3: Aparelhagem de GT custa caro e necessita de muito espaço físico para a prática.
A questão do baixo custo de implantação e de manutenção também foi
suscitada por diversos autores (CRILEY, 1984; NISSEN, 1991; ALMEIDA, 1994,
MERIDA e NISTA-PICCOLO, 2008) como uma dentre as muitas vantagens que a
modalidade apresenta e não como um fator determinante para a escolha desta
modalidade esportiva. Esta vantagem isolada, não possui consistência para sustentar
um trabalho esportivo numa instituição.
3) Formação desportiva
UR15: Aprender os exercícios básicos da GACRO.
UR16: Vivenciar e aprender a GACRO.
UR17: Serem capazes de realizar figuras com segurança, com equilíbrio e força.
UR18: Prepara a sua equipe para que desenvolvam raciocínio rápido, capacidade de adaptação, união,
cooperação, força, flexibilidade,
UR19: Aceitar todo tipo de aluno, cada qual com suas expectativas.
UR20: Aceitar qualquer aluno que queira aprender.
UR29: Muitos ginastas desta equipe participaram de quadros na TV, do carnaval de SP e de outros
eventos artísticos com remuneração.
UR30: Propiciar vivências da GACRO para todos os níveis, desde o iniciante até o alto nível.
UR31: Oferece vagas para crianças não pagantes.
Trabalhar a vertente artística pode contribuir tanto no que se refere ao
desenvolvimento de mais um dos inúmeros potenciais humanos, como na questão
133
financeira da equipe e dos próprios alunos. Vale a pena lembrar que equilibrar os
eventos artísticos é essencial para conciliar os objetivos competitivos do grupo.
Nada mais elementar e necessário do que ensinar os fundamentos da
modalidade em questão. Seria frustrante ao atleta, desconhecer, não compreender e
não dominar os fundamentos do esporte que escolheu para praticar e que
provavelmente ocupa grande parte de sua vida.
É necessário, apenas, não esquecer da importância da variedade de
experiências motoras para os atletas e dos perigos da especialização precoce para os
alunos.
Aceitar todo tipo de aluno e ajudá-los a se desenvolver deveria ser uma
preocupação de toda instituição que oferece turmas de iniciação, garantindo um dos
direito dos jovens que é o de participar em esportes (BARBANTI, 2005). Apesar disto,
apenas duas instituições enfatizaram esta questão.
4) Formação humana
UR22: Objetivos de formação.
UR23: Ser pessoas melhores.
UR32: Mas também busca a formação do atleta.
UR33: Ter crianças, adolescentes e adultos felizes, praticando a modalidade.
Duas instituições declaram estar comprometidas com a formação, levantando
a importância de desenvolver pessoas melhores e de permitir que seus alunos sintam-
se felizes ao praticar a modalidade. Podem-se relacionar estas falas com o proposto por
Maturana e Rezepka (1995), desenvolver pessoas capazes de serem co-criadoras de
um espaço humano de convivência social desejável.
5) Partilha dos objetivos das instituições pelos alunos
UR7: Os objetivos competitivos são claros para os alunos, conversam sobre a preparação e sobre os
resultados das competições.
UR11: Os objetivos parecem estar claros para os ginastas.
UR24: Os alunos mais experientes demonstram partilhar destes objetivos.
UR25: Os mais jovens pareciam alheios a estas questões.
UR34: Os objetivos de trabalho parecem estar mais ligados ao alto rendimento e os alunos parecem
partilhar destes objetivos.
134
Por último, as questões relativas à partilha dos objetivos das instituições
pelos alunos são fundamentais para a coesão de uma equipe. Segundo Simões et al.
(1998) os valores e mecanismos de sustentação da motivação de um moral elevado,
bem como as boas relações na produção e consecução dos objetivos estão
intimamente relacionados à coesão de uma equipe esportiva. Sendo assim, os alunos
alheios aos objetivos de sua equipe, provavelmente não poderá dar suas contribuições
para o alcance dos mesmos, e mais, poderá se desmotivar e desestabilizar outros
membros da equipe.
Categoria II: EVENTOS IMPORTANTES PARA AS INSTITUIÇÕES
Unidades de contexto:
1) Competições
UR35: Torneio Nacional é a competição mais importante para o seu grupo, pois prepara os ginastas
para uma competição internacional, já que utiliza as regras internacionais.
UR38: ACROGYMFEST, evento para as categorias de base, no qual começam a identificar os talentos.
UR39: Troféu São Paulo e o Torneio Nacional, voltados para os atletas mais experientes.
UR40: Participam de competições de GACRO em nível nacional e também de competições de GA em
nível escolar.
UR42: O Troféu São Paulo, voltado ao nível mais elevado de rendimento.
UR43: O Troféu São Paulo é a mais relevante para o seu grupo, por permitir a execução, tanto de séries,
como de figuras livres, admitindo que as equipes ousem mais e caracterizando uma superação da fase
de iniciação.
UR41: O ACROGYMFEST, com objetivos de massificação.
UR45: Taça Metropolitana, organizada pela LINDAGG, por incentivar mais os alunos e a modalidade
também.
UR46: Um maior número de participantes inscritos.
UR51: A vivência da competição pode ter uma faceta pedagógica importante.
UR52: Aprendam a lidar com a vitória e com a derrota.
UR53: Aprendam com as responsabilidades de um treinamento intenso.
135
UR54: Taça Metropolitana.
UR59: Torneio Nacional como sendo a competição mais importante da GACRO, no Brasil.
UR61: Treinar já é prazeroso, mostrar para os pais, para os amigos e receber uma medalha trazem uma
felicidade ainda maior por expor tudo o que foi aprendido por eles.
UR62: Característica do ser humano, de ser competitivo.
UR67: Da Taça Metropolitana.
UR68: Duas competições como as mais importantes, pensando em alto rendimento, são elas: a Taça
Metropolitana e [...]
UR66: Copa Brasil de Ginástica Acrobática.
UR69: [...] e a Copa Brasil, ambas promovidas pela LINDAGG.
UR72: O Torneio Nacional, como a competição que apresenta o nível técnico mais elevado na GACRO,
em nível nacional. É um campeonato importante para as crianças pela projeção técnica.
O Torneio Nacional de Ginástica Acrobática, promovido pela CBG, é voltado
a atletas de alto rendimento e é pautado em regras internacionais. Atualmente é
considerada no meio competitivo como a competição de maior relevância no panorama
nacional. Porém, o número de instituições que participam deste evento ainda é
reduzido, seja por questões de nível técnico, seja por questão financeira, visto que as
taxas de participação são altas.
No último Torneio Nacional de Ginástica Acrobática participaram 125 ginastas
representando 4 clubes, sendo três do estado de São Paulo e um do Distrito Federal
(CBG, 2008).
O Troféu São Paulo de Ginástica Acrobática, promovido pela FPG, também é
um evento voltado aos atletas mais experientes do estado de São Paulo.
O ACROGYMFEST também é realizado pela FPG, mas, diferente das
competições acima, foi criada para atender as necessidades das categorias de base e
possui objetivos de massificação.
A Taça Metropolitana de Ginástica Acrobática é promovida pela LINDAGG,
atende as categorias 1, 2, 3 e intermediária e oportuniza séries livres e obrigatórias
conforme a categoria. Na última edição do evento participaram doze instituições.
Algumas regras são adaptadas.
A Copa Brasil de Ginástica Acrobática, promovida pela LINDAGG, é voltada
as categorias 1, 2, 3 e intermediária, contendo séries livre e obrigatórias conforme a
categoria. Algumas regras são adaptadas.
136
A participação em competições da GA pode contribuir muito para as equipes,
visto que as acrobacias individuais, os saltos, os exercícios de força, equilíbrio e
flexibilidade que caracterizam a GA também compõem as séries de GACRO. Além
disso, o domínio corporal individual adquirido na GA facilita muito a aprendizagem das
acrobacias coletivas. Vale ressaltar, apenas, que é preciso estabelecer qual é a
prioridade da equipe em termos competitivos, para que a segunda opção de
modalidade não prejudique os compromissos da primeira opção.
Existem grandes controvérsias em relação à questão da competitividade
inerente ao ser humano. Mas independente destas discussões, as instituições
participam de competições de GACRO e algumas delas apontaram apenas para os
benefícios, que sem dúvida, elas podem oportunizar. Mas tão importante quanto
enxergar as contribuições possíveis, é preciso elucidar também que determinadas
orientações de técnicos, pais e dirigentes podem gerar também possíveis prejuízos
como a baixa auto-estima e o abandono precoce dos esportes, como exemplos.
2) Festivais
UR36: Evento interno ARFEC, pois requer uma coreografia com todo o grupo e a participação
tem sido prazerosa.
UR44: Realiza um festival interno com todas as turmas do Ginásio.
UR47: Festival de Ginástica e Dança, evento interno, para o qual convidam outras equipes,
com alunos deficientes, alunos especializados em dança e em outras modalidades gímnicas.
UR48: Promove uma visão ampla da Ginástica aos alunos.
UR49: Mostrar aos pais o trabalho construído.
UR55: Festival de Dança e Ginástica.
UR56: Os eventos internos apresentam diversos números de GACRO, de GR, de GG, de
Ginástica Adaptada e de danças.
UR57: Os alunos participam da organização, distribuindo as comidas e as bebidas,
preparando os figurinos, montando o cenário, etc.
137
As quatro instituições realizam festivais internos. Entende-se que os festivais
internos podem apresentar grande valor pedagógico, visto que a sua formatação, por
ser interno, atende às necessidades específicas da instituição. Além disso, é uma
oportunidade de integrar os ginastas e as turmas diversas, de envolvê-los em outras
funções que não só as de alunos, de conhecer outros tipos de ginástica e dança e
ainda de demonstrar suas produções corporais e culturais para a comunidade em geral.
Com relação à participação em festivais de GG e de outras áreas, entende-se
que são outras oportunidades para criar figuras com um maior número de ginastas,
para criar coreografias com mais liberdade, sem exigências e exercícios obrigatórios.
Pontua-se também que o tempo de treinamento dispensado ao ensaio das coreografias
de grande grupo é muito grande e por este motivo, pode prejudicar os treinamentos de
alto rendimento. Sendo assim, sugere-se que os ginastas vivenciem estas experiências
valiosas para a sua formação esportiva nos níveis iniciante e intermediário, o que
certamente favorecerá sua atuação quando estiver na elite, focado apenas nas
competições de GACRO. Avalia-se ainda que as coreografias de GG poderiam
certamente constar nos planos de aula do período de final de temporada, como o mês
de dezembro, por exemplo.
UR65: Festival de Dança e Ginástica, como sendo importante para a equipe, por
apresentarem uma coreografia africana com 45 atletas.
UR74: O Festival do CIG, Colégio Integrado de Guarulhos, organizado por ela, que contempla
desde a escola, até equipes de alto nível, de várias vertentes, e no qual é possível ter uma
visão bem geral da Ginástica e da Dança.
UR58: A Gymnastrada como um festival relevante para a equipe.
UR60: O Festival Mercosul, a apresentação mais importante por sua magnitude em número de
pessoas assistindo.
UR63: A Gymnastrada Estadual, voltada a coreografias de grandes grupos.
UR64: Gymnastrada da FIG.
UR70: A Gymnastrada, na qual participam com uma coreografia de GG, sempre envolvendo
os exercícios da GACRO.
UR71: A alegria de participarem do evento Mundial de Basquete, no qual apresentaram a
coreografia A Fauna e a Flora.
UR73: O festival Mercosul é relevante por participarem muitos países e muitas equipes.
138
3) Participação em evento artísticos
UR37: Todos os eventos são importantes para o grupo.
UR50: Participam de eventos diversos.
Cada técnico deve escolher criteriosamente as competições, festivais e
eventos aos quais participam, tanto pela adequação da formatação do evento às fases
da vida esportiva dos alunos, quanto pelo número de eventos durante o ano. Sendo
assim, participar de eventos diversos parece coerente para atender aos diversos alunos
e estágios de rendimento em que se encontram, o que não quer dizer participar em
todos os eventos, caso contrário, os conteúdos das aulas estarão sempre limitados aos
exigidos pelas competições, o que seria um desperdício diante das inúmeras
possibilidades que a modalidade oferece.
Categoria III: ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS NAS INSTITUIÇÕES
Unidades de contexto:
1) Organizaçao por nível de desempenho
UR74: Organização por nível de execução e não por idade.
UR79: Todos treinam ao mesmo tempo, crianças, adolescentes e adultos, com o mesmo nível de
desempenho, trabalhando nas mesmas condições.
UR75: Os ginastas são divididos em três grupos: iniciação, intermediário e o treinamento.
UR80: Três turmas: iniciação, a intermediária e a elite.
UR88: O treino é organizado de acordo com as categorias das competições de GACRO, ou seja, o
grupo de elite, o intermediário e os iniciantes.
UR89: Muitas vezes, o iniciante pode fazer dupla com um aluno mais experiente.
UR90: A organização se dá mais pela capacidade do aluno do que pela idade, por isso a faixa etária é
bem heterogênea.
UR91: A divisão das turmas ocorre por níveis e não por idade.
UR92: Na GACRO trabalha-se com o “base”, que tem uma idade mais avançada que um “volante”, não
há como trabalhar com todos da mesma idade, porque não seria possível montar um trio ou uma dupla.
A organização das turmas nas três instituições ocorre por níveis de
rendimento e não por idades. Esta estratégia de agrupamento de alunos na prática
esportiva está de acordo com a literatura. Barbanti (2005) aponta a possibilidade do
agrupamento de acordo com as habilidades dos alunos, avaliadas por testes
específicos do esporte praticado ou mesmo pelo resultado obtido em competições ou
139
jogos. Além disso, o mesmo autor acredita ser possível organizar os alunos no menor
grupo de idade cronológica possível, é recomendável que o grupo tenha no máximo
uma amplitude de dois anos.
Em virtude das particularidades da GACRO, em primeiro lugar o fato de
trabalhar em grupos com funções que exigem características físicas distintas e em
segundo, o fato das regras competitivas permitirem que ginastas de idades distintas
constituam duplas, trios e quartetos, parece mais lógico organizar as turmas por
habilidades do que por idade cronológica.
Quanto ao critério escolhido para a definição das turmas, acredita-se na
necessidade de um conjunto de procedimentos avaliativos e não apenas na análise
isolada de um teste inicial ou de resultados competitivos. Sugere-se, portanto, que haja
uma avaliação inicial, seguida de uma avaliação processual registrada em caderno de
campo ou por filmagem de aproximadamente um mês de treinamento e só então seja
definida a turma adequada para o ginasta ingressante na equipe.
Com relação aos demais alunos, a mesma avaliação processual, tanto por
meio da observação, quanto por meio de registros periódicos é estimulada, bem como a
análise dos inúmeros dados que as competições podem suscitar, como
comportamentos, emoções, execuções e resultados. Este processo avaliativo permitirá
ao técnico mediar a evolução dos ginastas, bem como as alterações dos ginastas
dentro das turmas.
Foi observado que três instituições dividem as turmas em três níveis:
iniciação, intermediário e elite (ou treinamento). Em termos organizacionais, esta
decisão parece estar acertada, primeiro porque estas instituições declararam ter
objetivos competitivos e depois, porque agrupar pessoas com níveis de aprendizagem
próximos e com objetivos semelhantes pode facilitar o planejamento dos conteúdos e
das ações. Por outro lado, os técnicos não devem esquecer que em uma turma com o
mesmo nível de habilidades, ele terá em mãos crianças, jovens e em alguns casos até
alguns adultos e, portanto, as estratégias, a linguagem empregada e os conteúdos
devem ser tão variados quanto possível e adequados a todos.
Outra estratégia utilizada por duas instituições foi a de realizar os treinos de
diferentes turmas, no mesmo horário, cada qual com seu respectivo técnico. Foi
140
observado que esta ação permitiu aos ginastas iniciantes apreciarem exercícios mais
difíceis e pareceu ter motivá-los a querer aprender mais e se “espelhar” em ginastas
mais experientes.
O fato dos “bases” auxiliarem seus “volantes” também contribuiu muito com a
aprendizagem dos mesmos, o que pode ser explicado pela teoria de Vigotsky, sobre a
Zona de Desenvolvimento Proximal. Esta pode ser entendida como a distância entre o
nível de desenvolvimento real - determinado, comumente, por meio da solução
independente de problemas - e o nível de desenvolvimento potencial - determinado por
meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 1998).
2) Organização em que todos os ginastas treinam ao mesmo tempo
UR84: Todos os alunos treinam no mesmo horário, exceto por um dia na semana em que os atletas
mais experientes treinam separadamente para aprimorar as apresentações para divulgação da
instituição.
UR85: Promove as adaptações necessárias no treino.
UR86: O aluno mais experiente ocupa a posição de base.
UR87: O aluno menos experiente, a de volante.
UR88: Não diferencia os grupos.
UR89: A aula é projetada para a média.
UR90: Estimular o aluno que está abaixo da média a se esforçar mais.
UR91: O aluno que está acima da média, continue se aprimorando.
UR93: Não há separação de treino para o base e treino para o volante, com o intuito de todos
vivenciarem todo o processo.
Esta instituição opta por realizar os treinamentos com ginastas de todas as
idades e níveis ao mesmo tempo. Embora os objetivos de formação humana até
“conversem” com esta opção, em termos práticos este tipo de organização trouxe
diversas adversidades como desmotivação dos mais experientes, dificuldade por parte
do técnico em realizar as inúmeras adaptações necessárias, desgaste desnecessário
do técnico e o público atendido é muito rotativo.
A estratégia de utilizar o aluno experiente sempre como “base” e o aluno
menos experiente sempre como “volante” também parece equivocada, pois quando for
necessário montar uma coreografia, visto que esta instituição participa de competições
141
oficiais, a disparidade de habilidades impedirá os alunos de executarem figuras e
elementos individuais com nível de dificuldade equilibrado, uma das exigências técnicas
da modalidade. Sendo assim, o aluno mais experiente será podado em seu potencial,
sem contar as conseqüências emocionais desta participação competitiva limitada e isto
em médio e em longo prazo possivelmente acarretará em abandono da modalidade.
Quanto à troca de parceiros e de funções, como citado anteriormente, é
muito frutífera nos estágios iniciais por permitir uma ampla gama de estímulos variados
contribuindo para as reequilibrações e readaptações mentais, motoras e afetivas, sem
contar os benefícios emocionais da convivência com diversas pessoas. No entanto,
com a evolução das fases da vida esportiva, ou próximo de competições, a
coordenação coletiva, capacidade caracterizada pela cadência e ritmo individuais em
harmonia com as do parceiro (ASTOR, [1954?]), pode ser prejudicada pelas mudanças
e, conseqüentemente, também a precisão de movimentos exigida no contexto
competitivo. Do mesmo modo, a variação de peso e altura dos parceiros, certamente
influenciará, negativamente, na automatização e execução ajustada das figuras
propostas.
3) Carga horária de treinamento semanal
UR76: A iniciação faz duas sessões de treino com uma hora de duração (terça e quinta-feira).
UR77: O intermediário faz três sessões de treino com uma hora de duração (segunda, quarta e sexta-
feira).
UR78: O treinamento contempla três horas por sessão de segunda, quarta e sexta-feiras.
UR81: Iniciação treina três vezes por semana, durante uma hora e meia por sessão.
UR82: A intermediária e a elite treinam quatro vezes na semana, durante duas horas e meia.
UR83: Treinam dois dias na semana durante duas horas por sessão (terça e quinta-feira) e outro dia
(sábado), durante quatro horas.
UR94: As terças e quintas-feiras, das 16h40 às 20h40 para a elite.
UR95: Das 18h00 às 20h40, para o intermediário.
UR96: Das 18h00 às 19h30 para os iniciantes.
UR97: Aos sábados, o treino é unificado, das 14h00 às 16h00.
Na instituição I, a turma de iniciação treinava duas horas por semana, o
intermediário, três horas semanais e o treinamento, nove horas semanais. Já na
instituição II, a turma de iniciação treina quatro horas e meia por semana e o
142
intermediário e a elite treinam dez horas semanais. A instituição III opta pelo treino
unificado e todos os alunos treinam quatro horas semanais e os mais experientes
fazem um treino extra aos sábados, totalizando 8 horas semanais. Por último, na
instituição IV, os iniciantes treinam cinco horas semanais, os intermediários treinam
sete horas e meia, e a elite treina dez horas semanais.
A definição da carga horária de treino pode variar de acordo com o esporte
praticado e com a idade e o interesse dos praticantes (BARBANTI, 2005). Apesar disto,
este autor sugere que a carga horária semanal dos treinos para crianças de até 10 anos
seja entre três a quatro horas, para até 14 anos seja entre 6 e 7 horas e meia e que
para 15 anos em diante seja de aproximadamente 15 horas. A única atenção a ser
tomada é que as horas sejam divididas em vários dias da semana.
Uma questão relevante ao se planejar a freqüência e a duração dos treinos é
que a Ginástica Acrobática é apenas entre as diversas atividades que os alunos
possuem. Paralelamente à vida esportiva, caminham a vida escolar, familiar e social.
Portanto, abandonar prematuramente alguma destas áreas pode gerar pessoas
frustradas. Ao mesmo tempo, os atletas e os técnicos devem ter em mente que em
diversos momentos serão necessárias muitas escolhas.
Categoria IV: ESCOLHA DOS PARCEIROS
Unidades de contexto:
1) Escolha feita pelos alunos
UR98: São os alunos que se reúnem por afinidade.
UR99: Técnicos interferem caso notem uma grande disparidade de nível técnico ou de estatura.
Encorajar os alunos a se reunirem por afinidades e ao mesmo tempo,
interferir quando necessário para garantir a qualidade técnica, o cumprimento das
regras da modalidade e a segurança das duplas, trios e quartetos parece ser a maneira
mais adequada de realizar a escolha dos parceiros. Seria improdutivo estabelecer os
grupos sem levar em conta tanto a relação pessoal entre os integrantes quanto às
características físicas dos ginastas.
143
2) Não há escolha
UR100: Não trabalha com duplas, trios ou quartetos definidos nos treinamentos e quando há eventos
programados, os parceiros são formados.
UR101: Nos treinos não há separação de treino para o base e treino para o volante, com o intuito de
todos vivenciarem todo o processo.
Não há dúvidas que o controle motor, o poder de adaptação e as relações
interpessoais dos alunos da instituição III são extremamente favorecidos pelo fato de
não haver parceiros fixos, pois o peso dos alunos, o modo de apoio, a forma e a
quantidade de força imprimida, as capacidades físicas dos colegas e também a
personalidade dos parceiros variam. Tendo em vista que um dos objetivos desta
instituição é “preparar a sua equipe para que desenvolva raciocínio rápido, capacidade
de adaptação, união, cooperação, força e flexibilidade” e ainda que não possui objetivo
de formar atletas de alto nível, esta estratégia se mostra bastante coerente com seus
objetivos.
Apesar de apenas a instituição III ter feito clara referência à escolha dos
parceiros, foi observado que na instituição II a escolha é compartilhada por alunos e
técnica e nas instituições I e IV são os técnicos que formam os parceiros.
Categoria IV: PROCEDIMENTOS RELACIONADOS ÀS FALTAS DE
COMPANHEIROS DE TREINO
Unidades de contexto:
1) Treinamento sozinho
UR102: O ginasta trabalha sozinho com os aparelhos, nunca deixando de treinar.
UR104: Os sozinhos realizam preparo físico.
UR105: Treinam educativos no trampolim acrobático.
UR103: A atenção é sempre maior para as duplas ou trios que estão completos.
UR106: Os que sobraram do trio ou da dupla, ou do quarteto, realizam o aquecimento com o grupo, a
preparação física separada do grupo e em seguida, treinam os elementos individuais.
UR107: Não perdem treino por seus grupos estarem incompletos.
144
UR112: A outra faz um trabalho de mãos jota, ou de cama-elástica.
UR117: A “limpeza” da coreografia, o trabalho de flexibilidade, o tumbling, os elementos individuais.
UR119: Pede para o “volante” treinar os exercícios que ele tem dificuldade, seja uma acrobacia, um
exercício de força ou um de flexibilidade.
UR120: Também pede que execute os exercícios individuais, mas prioriza a flexibilidade, pois os
maiores, segundo ele, são menos flexíveis.
UR125: Enfoca o treinamento de quem compareceu para a parte artística, para os elementos
individuais e para os trabalhos de força e tumbling.
UR126: Observou-se que os alunos que estavam sem parceiros treinavam nas mãos jota e no banco
sueco.
UR113: A criança acaba ficando sozinha, porque os técnicos não podem dar a mesma atenção que ela
teria se estivesse em seu grupo.
UR111: Um depende do outro e que uma falta atrapalha bastante o rendimento do treino.
UR116: Os técnicos enfatizam que não adianta vir duas alunas, se o trio é composto por três, é
necessário que todas estejam presentes.
UR118: Deixa claro que isto atrapalha o andamento do treino.
UR115: Costuma ligar e perguntar se o aluno ainda vem, caso não venha, qual o motivo da falta.
UR123: Ela conversa muito com eles, e pede, principalmente antes de campeonato, que quando o
parceiro não vier, ele deve avisar.
UR124: Se não foi possível avisá-la, que pelo menos, avise o parceiro para que ele possa programar o
treinamento de forma diferenciada.
UR121: Fica indignada pela falta de comprometimento, porque nesta modalidade, um depende do
outro, não há figura acrobática de uma pessoa só.
UR122: Uma dupla trabalha junto, eles têm que aprender a se respeitar, antes de fazer qualquer
exercício.
Em resumo, as soluções utilizadas para as faltas foram inúmeras, o aluno que
compareceu treina na mãojota, no trampolim acrobático, realiza exercícios individuais,
preparo físico, aperfeiçoamento da coreografia, trabalho de flexibilidade, de tumbling ou
os exercícios que ele tem maior dificuldade. Todas elas mostram-se adequadas para o
bom andamento do treino e não prejudicam o aluno presente, pelo contrário, pode ser
um momento de revisitar detalhadamente os movimentos que necessitam ser
aperfeiçoados.
Oferecer menos atenção aos alunos que não estão com o grupo completo
também se caracteriza como um desrespeito ao aluno presente e ao trabalho, que não
podem ser penalizados pela ausência de alguns integrantes do grupo.
145
Explicar a importância de comparecer aos treinos deve ser uma postura
permanente numa equipe, já que a formação dos alunos é um processo permanente e
os resultados são alcançados a longo prazo.
Do mesmo modo, buscar entender qual o motivo da falta é essencial, tanto
para conscientizar o aluno do compromisso assumido, caso a falta seja considerada
desnecessária, como para compreender a situação, caso ela tenha sido realmente
inevitável.
Sem dúvida, repetidas faltas desnecessárias podem caracterizar um
desrespeito ao colega, ao técnico e ao trabalho, mas irritar-se com o aluno não resolve
a questão, e muitas vezes, esta irritação pode ser direcionada ao aluno que está
presente e que já se sente prejudicado pela falta do colega, podendo gerar um clima de
treino desagradável para ele.
2) Treinamento em outro grupo
UR108: Coloca o parceiro com outro que também teve um companheiro que faltou para aquele treino.
UR109: Se essa falta é temporária, ele promove uma adaptação, substituindo o aluno que faltou por
outro, procurando alguém que esteja no mesmo nível e não permite também que esse aluno interfira
muito nas figuras.
UR110: Quando não há previsão de retorno, ele transforma um trio em uma dupla, ou cria um novo trio,
porque a partir do momento que entra uma pessoa nova, ela deve ter liberdade de criação.
UR127: Utilizavam “bases” emprestados de outros grupos.
Outra solução, apresentada por uma das instituições que não trabalha com
parceiros fixos, foi colocar um aluno que compareceu com outro grupo no qual também
houve uma falta. As preocupações do técnico em não permitir interferências, no caso
de uma falta pontual e do mesmo modo, garantir a colaboração do aluno, no caso de
uma falta sem previsão de retorno mostraram-se ponderadas e importantes.
3) Treinamento com o técnico
UR114: O técnico faz o papel do “base” para os “volantes” que estão sem seus parceiros.
Esta opção não parece muito adequada, pois apesar da boa intenção do
técnico em ajudar o aluno que está sozinho, ele se ocupa apenas daquele aluno,
deixando de realizar ações como caminhar pelos grupos e observar suas execuções,
146
corrigir, auxiliar, explicar, sugerir, aplicar educativos, entre outras. Desta maneira, ele
estará oferecendo atenção a um aluno e esquecendo-se de todos os outros.
Categoria V: ESTRUTURA DAS AULAS
Unidades de contexto:
1) Estruturas pré-determinadas da aula
UR133: O treino é dividido em: aquecimento, alongamento, preparação física, o treinamento em si e o
alongamento final.
UR134: O treinamento em si é dividido em: elementos individuais e o tumbling, e em seguida, as figuras
acrobáticas.
UR616: As aulas observadas seqüencialmente mostraram ligação entre si e ocorreram de forma
gradativa, até porque foram dedicadas à preparação para competição.
UR619: Avalia as séries da competição uma a uma, sem fazer anotações, apenas falando.
UR345: Clima agradável nas aulas, batendo palmas, brincando de fazer coreografias engraçadas,
imitando as alunas etc.
UR636: Os alunos parecem envolvidos nas aulas.
UR637: Demonstram que gostam de GACRO.
UR638: Clima agradável em todas as sessões.
UR639: Animadas para a apresentação, ao experimentar as roupas, ao falarem sobre o cenário.
UR640: Nos intervalos, brincavam de acrobática.
UR641: As alunas menores gostam de aprender as coreografias das maiores e vice-versa.
UR621: Técnicos mostram as notas da competição do final de semana e comparam com as do ano
anterior. Mostram que as notas progrediram como forma de poderem avaliar-se.
147
UR135: Rotina: corrida, alongamento padrão, seqüências posturais, preparação física, treinamento de
figuras, coreografia, conversa final.
UR136: Um dia enfatizam o treino de elementos dinâmicos.
UR137: Dois dias priorizam o treino de elementos estáticos.
UR138: Outro dia focalizam o treino do tumbling e dos elementos individuais.
UR139: Existência de um aquecimento padrão utilizado em todos os treinos.
UR624: Avalia seus alunos pela observação.
UR625: Atribui notas as coreografias numa prancheta.
UR622: Teste inicial para observar as qualidades físicas das ginastas que pretendessem fazer parte da
equipe.
UR623: Valorizar a resistência isométrica, a flexibilidade e o domínio dos exercícios básicos da Ginástica
Artística.
UR627: Filma seus alunos e apresenta o vídeo para que eles se analisem também.
UR626: Oferece “feedback”.
UR628: Certificados da competição com as respectivas notas, as alunas comparam as notas entre si e a
técnica não mediou este momento.
UR642: O clima dos treinos observados foi agradável.
UR644: Envolvidos nos treinos, era preciso pedir para que eles parassem de treinar e fossem embora.
UR646: Comemora suas conquistas, seja um exercício novo, uma série completa ou uma boa
competição.
148
UR140: Montagem do material, uma conversa inicial, aquecimento, alongamento, a parte principal
composta por figuras acrobáticas e ao final, um alongamento simples.
UR141: O preparo físico não foi realizado em todas as sessões.
UR142: Técnica decide quando o preparo físico acontece.
UR143: Até a metade do ano os alunos fazem muito preparo físico.
UR144: No final do ano, a equipe prioriza as figuras e as coreografias, preocupando-se menos com o
tumbling.
UR145: O aquecimento, a parte principal e a volta à calma.
UR146: O aquecimento é voltado para o objetivo principal da aula, pensando nos aspectos psicológicos.
UR147: A instituição estabelece vários treinos-extras, geralmente próximo a data de algum evento
importante.
UR647: Criam um clima agradável de treino.
UR629: Os técnicos não promovem seletiva para que novos alunos integrem sua equipe.
UR630: Avalia as séries dos alunos com uma prancheta, sem atribuir notas, apenas fazendo
comentários para melhorá-las.
UR631: Avaliam seus alunos pela observação.
UR632: Oferecem “feedback” aos alunos.
UR157: Organiza um calendário com as competições, apresentações e festivais previstos.
UR648: O clima dos treinos foi agradável e os alunos se mostravam envolvidos com as atividades
propostas.
UR649: Observou-se um clima agradável no ginásio, não se levantou a voz nas aulas observadas e não
se viu nenhum aluno sentado, sem atividade.
UR462: Cria um clima agradável de treino.
UR634: Por meio da observação.
UR633: Teste que definirá em qual turma esta criança ingressará.
UR635: Do feedback para os alunos.
No que se refere à estrutura das aulas houve bastante variação entre as
instituições.
A primeira rotina de treino especificada: Conversa
inicial/Aquecimento/Alongamento/Preparação física/Exercícios individuais e
Tumbling/Figuras Acrobáticas/Alongamento final, permite que todos os conteúdos da
GACRO sejam trabalhados em todos os treinos, visto que a equipe que a estabeleceu
treina três vezes por semana.
A segunda: Alunas perfiladas/Corrida/Alongamento padrão/Seqüências
posturais/Preparação física/Figuras Acrobáticas/Coreografia/Alongamento e conversa
149
final, apresenta uma estrutura de treino mais ampla por ter uma freqüência de treino
maior, possibilitando à técnica enfatizar os tipos de exercícios de acordo com o dia da
semana. Em outras palavras, determinado dia é reservado para treino de elementos
dinâmicos, em outros dois dias são priorizados os elementos estáticos e em outro dia, o
tumbling e os elementos individuais. Além disso, é a única instituição que inclui uma
parte de treino específica para as questões posturais, o que enriquece muito o trabalho
corporal.
É interessante observar que embora haja treinamentos diferenciados em
função dos dias da semana, há uma opção por um alongamento padrão, isto é, em
todas as sessões de treino observadas a equipe executou os mesmos exercícios de
aquecimento. Isto não parece ser o mais indicado, pois o aquecimento poderia
“dialogar” mais com os conteúdos do dia; além disso, este momento poderia ser usado
para incluir atividades lúdicas tão necessárias, como discutido anteriormente. A
realização dos mesmos exercícios todos os dias, durante 30 minutos aproximadamente
pode ser desmotivante para alguns atletas, além de não oferecer situações-problema,
pois todos os exercícios já estão automatizados.
A terceira: Montagem do material/Conversa
inicial/Aquecimento/Alongamento/Elementos individuais, Tumbling, ou Figuras
acrobáticas/Alongamento e conversa final. Vale enfatizar que a questão da montagem
do material, apesar de tomar cerca de dez minutos do treino, mostrou-se como um
conteúdo de conhecimento relativo à modalidade, importante para a cultura dos
praticantes, contribuindo para a autonomia e com o senso de responsabilidade dos
mesmos perante o grupo.
Em outra instituição a preparação física não está inclusa na rotina do grupo,
ela acontece de acordo com a vontade dos técnicos e sua ênfase é dada conforme os
períodos do ano. Tal procedimento não parece ser o ideal, pois a potência, a resistência
muscular localizada e a força isométrica são primordiais para esta modalidade, e podem
ser negligenciados. Além disso, foi observado nas aulas que muitos exercícios não
eram realizados com sucesso devido à evidente falta de condicionamento físico dos
ginastas.
150
Esta instituição também opta por realizar muitos treinos-extras próximo aos
eventos importantes, inclusive aos domingos, o que pode aumentar demasiadamente a
carga semanal de treino e os alunos não estarem fisicamente preparados para tal,
comprometendo também a recuperação dos mesmos e os momentos de descanço. O
ideal seria dividir as horas de treino em mais dias da semana e aumentar
gradativamente a demanda de treino. Deve se lembrar que limitações institucionais de
horário e de local de treino e dos próprios técnicos e alunos podem comprometer uma
organização e um planejamento de aulas mais acertado.
O único tipo de planejamento declarado e percebido é em relação às
competições, nas quais irão participar anualmente.
O clima encontrado na maioria das sessões observadas foi agradável,
conforme indica a literatura (COELHO, 1988; BARBANTI, 2005).
Por fim, a avaliação dos alunos ocorreu por meio de observações,
acompanhadas ou não por anotações; por um teste inicial, por filmagens ou por
oferecimento feedback. As formas de avaliação utilizadas são válidas e no capítulo 7,
referente às diretrizes para a Pedagogia da GACRO, outras possibilidades serão
apontadas.
2) Estrutura não fixa da aula
UR617: Parece não haver uma sistematização dos treinos e conteúdos, os técnicos apenas seguem
uma seqüência gradual no ensino dos elementos, dos mais simples para os mais complexos.
UR643: Não permite muitas conversas no ginásio.
UR645: Alunos estudavam à tarde, os atrasos eram freqüentes e incomodam a técnica.
151
UR148: A preparação física é feita na primeira hora de treino pela elite, juntamente com o tumbling, com
as acrobacias na cama-elástica e no mini-trampolim.
UR149: Em seguida, inicia-se o treino de figuras ou de coreografias para os espetáculos.
UR150: A estrutura do treinamento se modifica de acordo com os eventos que participam.
UR151: São estruturadas em aquecimento, alongamento, e a terceira parte varia de acordo com os dias
da semana.
UR152: Às terças-feiras, a flexibilidade é priorizada, bem como o tumbling; às quintas-feiras destinam-se
a preparação física e também ao tumbling; já os sábados são dedicados às coreografias.
UR153: Perto das competições, o treino é dividido em duas partes: o aquecimento, feito separadamente
em cada turma e depois, reúnem-se as duplas e trios para treinarem os elementos acrobáticos e
também para a elaboração das séries de competição.
UR154: A estrutura das aulas são flexíveis quanto aos horários.
UR155: Existem aqueles que trabalham ou estudam e não podem treinar os três dias.
UR156: Vai revezando o trabalho, também de acordo com as necessidades do grupo e respeitando o
nível de cada grupo.
UR157: A estrutura das aulas variou, mas em sua maioria, consistia em aquecimento, alongamento,
preparação física ou flexibilidade, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia.
UR158: Fazem uma pausa para um lanche na metade do treino, pois muitos vão direto da escola ou do
trabalho.
UR618: Três treinos do grupo iniciante foram bem similares, sem muitas novidades, com pouca variação
e com muita repetição.
Há instituição em que a estrutura de treino não é totalmente fixa, variando de
acordo com os dias da semana e com os níveis das turmas. Para as turmas de
iniciação e intermediário o treinamento consistia em aquecimento, alongamento,
flexibilidade, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia e preparação
física. Para a elite, a aula é organizada em aquecimento, alongamento, preparação
física, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia e flexibilidade. Um dia da
semana a flexibilidade e o tumbling são priorizados, em outro a preparação física e o
tumbling, e em outro, a coreografia. Os elementos dinâmicos e estáticos são treinados
dois dias na semana, de maneira equilibrada, um aspecto só percebido nessa
instituição, pois as outras priorizam claramente os exercícios estáticos. De certo modo,
isso não é ideal, visto que os elementos dinâmicos são os mais complexos e de maior
risco, por exigirem fases aéreas.
152
Esta estrutura também sofre alterações de acordo com os eventos que a
equipe participa. Perto das competições, o treino é dividido em duas partes: o
aquecimento, feito separadamente em cada turma e depois, reúnem-se as duplas e
trios para treinarem os elementos acrobáticos e também para a elaboração das séries
de competição. Tal procedimento se mostra necessário, pois a criação coreográfica
pode demandar muito tempo por ser realizada detalhadamente.
Os horários de treino desta instituição são flexíveis para atender aos casos
específicos, pois os alunos apresentam diferentes rotinas diárias em função de seus
estudos e trabalhos. Também levando em conta as necessidades dos ginastas, na
metade do treino é realizada uma pausa para que os ginastas façam um lanche.
Entende-se que este momento é importante, não só por atender a uma necessidade do
grupo, mas por ser uma oportunidade para se dar dicas e bons exemplos sobre a
alimentação mais adequada para os atletas, desde que sejam fundamentadas em
estudos científicos.
Parece não haver um planejamento sistematizado das aulas nas instituições
observadas, e sim, uma decisão intuitiva e baseada nas observações das aulas
anteriores, do que seria realizado em cada sessão de treino. A presença de um
planejamento de aulas, ainda que seja flexível, é importante para a qualidade de um
programa.
Houve episódios, raros, em que o clima de treino, normalmente agradável, foi
abalado por cobranças exacerbadas de uma das técnicas.
153
3) Preparação Física
UR159: A preparação física é executada sem a supervisão direta dos técnicos, no caso dos mais
experientes.
UR161: Aluno que é personal trainer, formado em EF tem auxiliado no planejamento da preparação
física.
UR162: Técnica não soube responder se havia diferença de preparo físico conforme os dias da semana,
pois não era ela quem planejava.
UR163: Preparo físico das “tops” fica por conta de TA que cria e aplica o preparo.
UR164: O dos maiores é criado por um aluno desta instituição que entende de preparação física e de
Ginástica.
UR165: Outro aluno que foi ginasta elabora melhor os preparos e de forma mais específica para a
Ginástica.
UR166: Foi observado que os alunos mais experientes faziam a preparação física lendo os seus
exercícios anotados num papel ou já memorizados, sem prescindir de supervisão e correção dos
técnicos.
UR160: O preparo é feito de forma coletiva, com características diferentes para cada função.
UR167: As alunas mais novas realizavam-no de forma coletiva, embutido nos treinos.
UR168: As bases e as intermediárias executam o preparo físico juntas, uma auxiliando a outra.
UR169: As tops realizam-no juntamente com a técnica, os elementos são um pouco mais específicos e
requerem mais auxílio e correção imediata.
UR170: Após a execução das séries de GACRO, as ginastas correm cinco voltas ao redor do tablado,
como forma de aprimorar sua resistência cardio-respiratória.
UR171: É realizado de maneira coletiva.
UR172: Aumenta o número de repetições para os maiores ou mais avançados.
UR173: Gostaria de realizar um preparo diferenciado para “base” e para “volante”, mas sente-se limitada
pelo número de alunos sob sua supervisão.
UR174: É realizado de forma coletiva, embora se atente às características individuais.
UR175: Alguns exercícios propostos não conseguiam ser executados por nítida falta de preparo físico
dos praticantes.
154
UR176: O preparo é feito de forma coletiva.
UR177: Pretende separá-lo para “volantes” e “bases”.
UR178: Acredita que ainda não possui materiais para fazê-lo.
UR180: Quer agregar um treino de musculação.
UR182: Para a elite, a preparação física acontece no início do treino e dura cerca de uma hora.
UR183: Para os iniciantes e intermediários é feita no final do treino em aproximadamente dez minutos e
sempre é feito de forma coletiva.
UR184: Os atletas das categorias 1, 2 e 3 não existe muita diferença no preparo.
UR185: Para o intermediário, as “volantes” realizam exercícios com pesinhos nos pés.
UR186: Os “bases” suportam mais sobrecarga.
UR187: Iniciação, a preparação física é trabalhada de forma coletiva mesmo.
UR189: Para os mais avançados, o TF e a TG dividem o preparo físico, para os “volantes” mais
trabalhos de força, esquadro, parada à força.
UR190: Para os “bases” mais flexões na parada de mãos, para que sejam capazes de levantar os
“volantes”.
UR192: De acordo com a necessidade de cada grupo e para “volantes” e “bases” são preparos
diferenciados.
UR181: A preparação física é responsabilidade do TF.
UR191: Cada técnico cuida de um preparo específico para o seu nível.
UR179: O preparo físico é fundamental para realizar as acrobacias mais facilmente.
UR188: Cuidado de preservar a articulação dos alunos, dando suporte de força.
Numa das instituições o preparo físico realizado é igual para todos os
ginastas, adaptando apenas o número de repetições ou a carga dos exercícios. Em
outra, o preparo físico da turma de elite se diferencia pelo tempo gasto, além de ser
realizado com adaptações para volantes. Mais de uma instituição pontuam a
necessidade de se ter um preparo diferenciado para bases e intermediários e outro
para os volantes, mas isso não foi observado. Segundo os próprios técnicos, o número
excessivo de alunos e a falta de materiais os impedem de desenvolver trabalhos de
condicionamento separadamente.
Um processo de avaliação adequado poderia oferecer subsídios para um
planejamento bem realizado de pelo menos dois tipos de preparação física, uma para
volantes e outra para os intermediários e bases. Estes dois preparos físicos poderiam
ser fixados no mural e cada aluno, ou dupla saberia qual exercício realizar, enquanto o
professor estaria livre para circular entre os alunos, corrigindo-os, tirando suas dúvidas
155
e auxiliando-os quando necessário. Gallardo e Azevedo (2007) também apontam a
necessidade de preparar de forma diferenciada o “base”, o “volante” e os
“intermediários”.
Algumas estratégias de aplicação do preparo físico, estabelecidas por uma
das técnicas de uma das instituições, foram interessantes porque as bases e as
intermediárias se auxiliavam mutuamente enquanto as volantes eram auxiliadas por ela.
As especificidades dos exercícios das volantes realmente requerem um olhar atento
dos técnicos e muitas vezes exigem maior auxílio.
A preparação cardio-respiratória é importante na GACRO para a realização
das coreografias, em geral. Uma única instituição demonstrou maior preocupação com
isso, pedindo que as ginastas executassem coreografias consecutivas, além de
acrescentar um tempo de corrida ao término das coreografias.
Havia uma instituição em que os ginastas realizavam os preparos físicos sem
a supervisão direta dos técnicos, demonstrando autonomia a ponto de executá-los
corretamente, além de mostrarem-se conscientes da importância do preparo para o
treinamento. O fato de ginastas muito experientes planejarem o próprio preparo físico
não se consolida necessariamente como um problema, desde que os técnicos
monitorem todo o processo e interfiram em caso de ocorrer algum equívoco.
Outra instituição optou por atribuir a responsabilidade da preparação física do
grupo ao seu respectivo técnico. Esta decisão se pauta no fato de que ninguém pode
ser melhor do que o técnico para planejar o preparo físico por ser ele que está
observando as necessidades e os avanços de seus alunos, diariamente.
Ambas as funções atribuídas pelos técnicos ao preparo físico, foram
identificadas por eles durante o processo de treinamento e tais achados correspondem
ao sugerido pela literatura geral referente ao tema.
156
Categoria VI: CONTEÚDOS
Unidades de contexto:
1) Os exercícios
UR193: tumbling, exercícios individuais, elementos estáticos e elementos dinâmicos.
UR195: treinam mais os estáticos e os dinâmicos estão um pouco defasados.
UR196: não terem feito uma preparação que cuidasse dos aspectos rítmicos e expressivos, nas aulas
observadas.
UR197: noções de regras competitivas.
UR198: as iniciantes começam com poses e figuras mais simples.
UR199: na elite, executam as figuras do código de pontuação da FIG.
UR200: elementos básicos: o “rolamento”, a “estrela”, a “parada de mãos”, etc.
UR201: dos exercícios estáticos: o “V”, a “parada de ombros”, a “subida nos ombros”, etc.
UR202: exercícios “dinâmicos”.
UR203: a força, o equilíbrio e a flexibilidade de seus alunos.
UR204: as capacidades físicas permitirão a execução das figuras.
UR208: prepara uma variedade de movimentos preparatórios, que se relacionam com o exercício
principal da aula.
UR209: utiliza educativos para chegar a um movimento corretamente executado.
UR210: As figuras executadas são mais simples e também constroem figuras com mais de quatro
alunos.
157
UR212: os conteúdos das alunas do intermediário são os elementos básicos.
UR213: todas elas são “volantes” e utilizam bastante os educativos nas mãos jota, esquadros, paradas
de mãos, esquadros à parada de mãos e elementos de equilíbrio.
UR214: no aparelho solo, os elementos de GA, que também são utilizados pela GACRO, além dos
elementos individuais.
UR215: deve haver um equilíbrio nas acrobacias realizadas pelos componentes que a executam.
UR216: enfatiza a parte de flexibilidade.
UR217: pois há algum tempo atrás a flexibilidade era realizada somente pelas meninas e os meninos
priorizavam a força.
UR218: os técnicos perceberam que esta forma de trabalho estava equivocada e que ambos precisam
das duas capacidades físicas.
UR219: as figuras com flexibilidade têm um valor de dificuldade mais alto e é necessária para a
amplitude de movimentos de todo atleta.
UR220: na Ginástica os movimentos com mais elasticidade, flexibilidade e amplitude, se tornam mais
bonitos, tanto pra quem assiste, quanto para quem executa.
UR221: numa competição, os árbitros bonificam a amplitude dos movimentos.
UR222: treina a flexibilidade de forma ser gradativa, e sem causar lesões.
UR223: é uma equipe que prima pela postura de seus ginastas.
UR224: utiliza-se muito dos elementos dinâmicos.
UR536: não se restringem às figuras de competição ou às dos regulamentos, e seguem mais as do
Código Oficial de pontuação.
Um apanhado geral nas instituições pode mostrar que os principais
conteúdos citados pelos técnicos foram: os exercícios de tumbling, os exercícios
individuais, estáticos e dinâmicos, noções de regras competitivas, figuras acrobáticas
do Código Oficial de Pontuação de Ginástica Acrobática da FIG, figuras acrobáticas
com mais de quatro alunos, exercícios educativos em geral, e exercícios de força,
equilíbrio e flexibilidade. Um parênteses com relação à execução de figuras com mais
de quatro integrantes. Embora alguns possam argumentar que tais conteúdos
descaracterizem a modalidade, tanto a aprendizagem, quanto a criação de figuras com
mais de quatro pessoas devem fazer parte, sim, da preparação dos ginastas de
GACRO, pois são oportunidades primorosas de aperfeiçoar a coordenação coletiva, o
equilíbrio, a orientação cinestésica, a orientação espaço-temporal, a estruturação do
esquema corporal e a criatividade dos ginastas, aspectos essenciais para a Ginástica
Acrobática como modalidade esportiva.
158
Os conteúdos declarados pelos técnicos, sem dúvida, são pertinentes à
modalidade GACRO. Contudo, ao analisar os conteúdos do curso de Actividades
Acrobáticas oferecido em 2007 para os licenciados em Ciências da Atividade Física e
do Esporte, da Faculdade de Ciências da Atividade Física e do Desporto, em Leon,
Espanha (BROZAS POLO e VÉLEZ, 2007), pode-se observar que seria interessante a
inclusão de outros tipos de exercícios, não citados pelos técnicos pesquisados. São
eles: exercícios de familiarização motora com o fator altura, inversão e giros,
principalmente para os alunos iniciantes, jogos e atividades pré-acrobáticas de contato
e exercícios de coordenação intercorporal.
Santana et al. (2000) também contribui com a temática, ao elencarem
algumas ações motoras essenciais à modalidade, a saber: deslocamento bípedo, saltar,
recepcionar e equilibrar, girar sobre os eixos, passar por situações de apoio, trepar e
descer, lançar ou impulsionar, manter uma postura de flexibilidade, equilíbrio e força,
transportar. Os exercícios de expressão corporal, lembrados por Gallardo e Azevedo
(2007) também devem ser incluídos na listagem de conteúdos da GACRO.
2) Critérios de escolha dos conteúdos
UR194: os conteúdos são escolhidos a partir do código de pontuação da FIG, pois querem atingir um
nível de dificuldade maior.
UR199: executam as figuras do código de pontuação da FIG.
UR205: a escolha dos conteúdos se dá pelo nível e pela idade dos alunos.
UR206: observa o que os seus alunos têm a capacidade de executar e aplica para eles.
UR207: copia algumas figuras da FPG, seleciona alguns exercícios básicos que os alunos já conhecem
e também estimula seus alunos a criarem novas figuras.
UR211: A equipe executa figuras criativas e não se restringem as figuras do Código Oficial de pontuação
ou as da FPG.
Acredita-se que os critérios e as fontes de conteúdos devem ser diversas, as
figuras obrigatórias exigidas pelo regulamentos das competições da FPG, da LINDAGG
ou da CBG podem ser um ponto de partida para os técnicos elencarem seus
conteúdos, o que não significa permanecer limitado a estes meios.
O código de pontuação de GACRO da FIG pode expandir as possibilidades
de conteúdos da modalidade, a partir das diversas combinações dos diagramas nele
159
contidos.
A pesquisa em livros, artigos e sites especializados na modalidade também
podem alargar este montante, bem como a observação de competições e de sessões
de treino de outras equipes.
Por fim, propiciar a oportunidade dos alunos criarem figuras acrobáticas, seja
a partir de uma situação-problema, ou de maneira livre, contribui imensamente com os
aspectos cognitivos, motores, sócio-afetivos e culturais dos ginastas.
Não há dúvidas, de que os conteúdos devem se relacionar tanto com os
objetivos do trabalho, quanto aos alunos.
Categoria VIII: DETECÇÃO DE TALENTOS
Unidades de contexto:
1) Pela observação de como o aluno aprende
UR225: observando “como” o aluno aprende, se isso acontece de forma rápida e se a execução é bem
feita.
UR233: por meio da observação de que determinado aluno se diferencia dos demais.
UR235: o talento se apresenta como aquele que transcende e aprende mais do que se espera dele.
O aluno que demonstra facilidade em aprender os exercícios e os executa de
forma correta é considerado um aluno que possui uma inteligência corporal cinestésica
elevada e este potencial deve ser estimulado e trabalhado de maneira adequada.
2) Pela observação do biótipo
UR226: pelo biótipo exigido na prática dessa Ginástica, menina pequena, forte e flexível e o menino
forte, que tem potência e resistência.
UR227: não se pode ter medo, pois as figuras e os lançamentos são altos.
UR228: o técnico busca trabalhar o medo, mas ao perceber uma aluna medrosa, já sabe de antemão
que ela estará sempre um degrau a menos que uma outra que se arrisca mais, e que acaba se saindo
melhor.
UR237: observar o biótipo da criança e suas capacidades físicas para detectar os alunos talentosos.
UR246: o perfil voltado para a ginástica, o “volante” é mais leve e flexível, menor e mais ágil.
UR247: o “base” também deve ser flexível, forte, muito concentrado, com uma vontade acima da média.
160
Os ginastas que possuem os biótipos mais aptos, põem em evidência as suas
capacidades e afirmam perante aos demais a sua superioridade (COELHO, 1988).
Apesar disto, Moskotova (1998) pontua que o mais alto desempenho atingido por um
atleta em uma determinada modalidade esportiva, depende de uma grande variedade
de características genéticas de ordem morfológica e metabólica, além de aspectos
psicológicos, cognitivos e sociais, sendo incontestável que o progresso dos recordes
não é típico apenas aos atletas com genótipo fenomenal, mas também depende do
aperfeiçoamento biomecânico dos movimentos, da metodologia de treinamento, bem
como das altas capacidades de reserva do aparelho locomotor de cada indivíduo.
Os técnicos devem cuidar para incentivar e apoiar os ginastas que se
destacam, e, ao mesmo tempo, garantir a oportunidade dos ginastas menos aptos
desenvolverem-se.
É importante ainda, alertar os que se destacam, que no futuro, o sucesso
pode não ser obtido tão facilmente quanto no presente, pois no esporte, as “estrelas”
prematuras são muitas vezes as primeiras a se “apagarem” (COELHO, 1988).
Coelho (1988) sugere que os testes sirvam para selecionar os mais
talentosos, e não para eliminar os menos preparados. Vale pontuar ainda, que a
escolha das variáveis a serem testadas devem ser cuidadosamente pensadas,
relacionando-se à idade do ginasta, ao seu nível de prática e aos objetivos da equipe
junto à GACRO.
3) Por meio de testes específicos
UR230: teste inicial para a detecção de talentos e adequação às turmas.
UR239: observados por meio de um teste inicial, realizado com o objetivo de identificar qual turma o
aluno deverá integrar.
UR240: são solicitados elementos básicos e caso a criança domine tais exercícios, a TG pede outros
elementos mais complexos, se a criança continua executando, TG pede que ela mostre tudo o que ela
sabe realizar.
UR241: defini-se em qual turma a criança é colocada.
UR242: Quem se destaca neste teste, a TG coloca num trio ou numa dupla mais experiente e ao evoluir
um pouco, ela passa para uma dupla mista.
UR243: os alunos que realmente demonstram habilidade e participarão da equipe de elite, vão passando
pelos estágios e focando seu desenvolvimento técnico.
UR244: os que não tem, farão até onde seja o seu limite e que sejam felizes e satisfeitos desta maneira.
161
Lanaro Filho e Böhme (2001) declaram que o talento não pode ser detectado
com base na aptidão demonstrada em um único teste, mas a identificação de talentos é
parte de um processo de desenvolvimento, que se torna aparente durante as etapas de
treinamento, testagem e mensuração sistemáticas, paralelamente a uma participação
real em competições esportivas.
Quanto aos encaminhamentos, as quatro instituições optaram por
trabalharem internamente com os alunos talentosos até onde seja possível.
Quando a técnica da instituição II, declara que a GACRO é abrangente e
mesmo sem muitos alunos talentosos é possível conseguir bons resultados, acredita-se
que a mesma tenha feito menção às possibilidades de a modalidade abranger todos os
tipos de estrutura física. Com relação a facilidade em atingir bons resultados, isto se
deve ao fato da modalidade encontrar-se em desenvolvimento no país, e desta forma o
nível de rendimento ainda é fácil de ser atingido, diferentemente de outros países onde
a modalidade é altamente desenvolvida.
Apesar de uma das técnicas acreditar que o talento é algo inato, o técnico da
instituição III acerta ao comentar que existe um potencial próprio para determinado
talento, mas que um ambiente de liberdade, oportunidade e de estímulos para
desenvolver tal habilidade são fundamentais para que este talento floresça. A teoria das
IM de Gardner fundamenta estas afirmações.
Categoria IX: COREOGRAFIAS
4) Encaminhamento aos alunos talentosos
UR229: os talentos são trabalhados na instituição, pois a escola dá suporte, condições materiais e
espaço físico.
UR231: GACRO é uma modalidade abrangente, contempla a todos.
UR232: mesmo não tendo ginastas muito talentosos é possível conseguir resultados satisfatórios.
UR234: tenta dar a todos os alunos, liberdade e oportunidade para criar e se desenvolver na GACRO.
UR236: talento é algo próprio de cada pessoa, que será demonstrado caso seja estimulada.
UR238: trabalha com estes alunos até o momento em que não for mais capaz de fazê-los evoluir,
indicando, então, a criança para outros treinadores ou para outras modalidades, se for o caso.
UR245: acredita que o talento é inato e costuma identificar um aluno talentoso pela boa postura, pelo
olhar e pelo modo como a criança acompanha a explicação de um exercício.
162
Unidades de contexto:
1) Os técnicos escolhem as músicas
UR247: pede opinião de músicas para as crianças, mas é muito difícil alguém escolher uma música.
UR248: quem define todas as músicas é o técnico.
UR249: ele escolhe pela internet, além de receber sugestões de outras pessoas da área.
UR250: edita as músicas com o tempo correto para a GACRO.
Apesar do técnico em questão ter declarado que gosta da parte coreográfica
e realmente desenvolvê-la com propriedade, seria conveniente não apenas permitir,
mas encorajar que seus alunos participassem do processo de escolha das músicas.
Primeiro, porque são eles quem irão executar as coreografias, segundo porque
acredita-se que escolher a música deve ser mais uma habilidade a ser desenvolvida
nos ginastas e terceiro, pois os mesmos já poderão entrar em contato as batidas e a
contagem da música no momento da escolha.
Vale enfatizar que a internet é um meio eficaz para o processo de escolha,
seleção e edição das músicas e o técnico que domina este instrumento tecnológico tem
seu trabalho facilitado.
2) Os alunos escolhem as músicas em parceria com os técnicos
UR275: escolhidas conforme o perfil de cada trio ou dupla.
UR276: as músicas são diferentes, umas das outras.
UR277: ginastas escolhem quatro ou cinco músicas.
UR278: juntamente com a técnica fazem a escolha definitiva.
UR281: aluno responsável por editar o CD e a técnica o cobra com relação a isso.
UR282: Os técnicos trazem diversas músicas e solicitam que os alunos as escolham.
UR283: Para alguns eventos internos, a TD e o TE permitem que músicas cantadas.
163
Em resumo, as três instituições seguem os seguintes passos para a escolha
das músicas: a) os técnicos trazem um amplo repertório de músicas adequadas à
modalidade, b) os alunos escolhem algumas músicas que mais lhe agradem e
combinem com o seu grupo, c) o técnico oferece o parecer final com relação à escolha
definitiva da música. O processo mostra-se ajustado, pois como uma das técnicas
aponta “é importante ela entrar com a experiência técnica que possui e ao mesmo
tempo, quem vai executar a série são os alunos, então a música tem que parecer com
eles”.
Quanto a abrir exceção para eventos internos e escolher músicas cantadas,
declara-se apenas que o repertório de escolha se amplia e que é importante os
ginastas identificarem a diferença entre o contexto artístico e contexto competitivo, onde
as regras e exigências devem ser respeitadas.
Almeida (1994) menciona que a música e a coreografia devem ser escolhidas
e trabalhadas em função dos grupos, por este motivo as músicas devem ser diferentes
e não padronizadas.
UR292: quem escolhe as músicas e monta as coreografias é a TI, a TG e um aluno mais experiente.
UR293: a escolha das músicas e do tema partem da TI e então, ela e um aluno mais experiente
colaboram com a criação.
UR294: possui um repertório amplo de músicas adequadas a GACRO.
UR295: cada dupla, ou trio também podem escolher uma música própria também.
UR298: a escolha das músicas se baseia nas características dos alunos.
UR300: ainda auxilia na escolha das músicas dos alunos menos experientes.
UR301: possui um repertório de CDS, com várias músicas que ela pede para que seus alunos ouçam e
escolham junto com ela.
UR302: ela acredita que é importante ela entrar com a experiência técnica que possui e ao mesmo
tempo, quem vai executar a série são os alunos, então a música tem que parecer com eles.
UR303: os mais velhos já escolhem as músicas deles e ela dá o seu parecer a respeito.
164
3) Criação das coreografias
UR251: escuta as músicas diversas vezes para identificar as batidas e vai imaginando a série.
UR252: define para qual dupla ou trio aquela música seria mais adequada.
UR253: caso não encontre quem a execute, a música é guardada para ser utilizada em outro momento.
UR279: as ginastas criam suas séries, em parceria com a técnica, devido ao grande número de alunos.
UR280: conta com o auxílio de três alunos, que gostam de desenvolver essa criatividade.
UR284: os alunos começam a criar suas coreografias sozinhos.
UR285: porque são muitos alunos e não seria viável que os técnicos criassem todas elas.
UR286: colocar um mais velho na equipe ou como auxiliar na montagem das coreografias, enquanto os
técnicos coordenam e auxiliam os grupos.
UR287: utilizarem papel e caneta para desenharem e escreverem suas coreografias.
UR288: Nas coreografias de grande grupo, o técnico escolhe uma temática.
UR289: a partir disto, o grupo pesquisa músicas que têm relação com esse tema.
UR290: No momento da construção coreográfica, o técnico apresenta algumas idéias iniciais e os alunos
são responsáveis por desenvolver a coreografia.
UR296: cada técnico é responsável por um grupo e a TI observa todas as séries.
UR297: TG e a TI são responsáveis pelas coreografias.
UR299: a maior parte dos alunos tem coreografia.
UR304: mapeia a coreografia e leva ao treino praticamente pronta ou vai ouvindo a música durante a
aula e acrescentando os exercícios.
Justificar que a criação coreográfica é feita em conjunto com o aluno, apenas
por conta do número grande de alunos, é uma visão muito reduzida deste momento.
Este momento deveria ser enxergado como uma oportunidade de estimular a
criatividade dos ginastas, de elaborar um roteiro com critérios claros para que eles
mesmo pudessem criar suas coreografias com a mediação do técnico como um tutor,
que questiona e que sugere, caracterizando o PBL - ensino baseado em problemas
(JONES e TURNER, 2006).
Entende-se que a utilização de papel e caneta para registrar as coreografias
é muito importante, pois torna concreto e visível, algo que está sendo experimentado
corporalmente. É mais uma “rota de acesso” ao conhecimento (GARDNER, 1999).
165
4) Ensaio de coreografias
UR254: coreografia de grupo: conversam juntos sobre a apresentação, a ordem de entrada, o caráter
da apresentação e se apresentarem de forma perfeita.
UR255: os alunos que não dominam determinado exercício, devem escolher um elemento alternativo
para executar no lugar deste.
UR256: execução da coreografia completa uma vez.
UR257: experimentam o figurino da coreografia.
UR258: ensaio geral com o figurino.
UR259: Treinaram a coreografia em partes separadas.
UR260: conversam sobre as alterações incorporadas.
UR261: nas coreografias de dupla ou trio, o técnico costuma demonstrar parte da coreografia, primeiro
sem música.
UR262: depois com música.
UR263: realiza as primeiras correções.
UR264: colegas auxiliam nas correções.
UR265: Todos os colegas realizam a coreografia juntos, lado a lado.
UR266: depois realizam a coreografia individualmente.
UR267: executam a série várias vezes.
UR268: “limpeza dos movimentos”.
UR269: correção dos detalhes.
UR270: preocupação com a expressão manifestada na coreografia.
UR271: volta a treinar os elementos da série separadamente, os saltos, os giros e as acrobacias.
UR272: repetiam a série completa.
UR273: a maioria das alunas mostrou-se bastante sincronizadas.
UR274: demonstraram facilidade para memorizar as séries.
UR291: quanto aos ensaios, iniciam sem a música, num ritmo mais lento, depois executam-na apenas
com contagem dos tempos musicais e somente depois é realizada com a música e com todos os
exercícios.
Ambos os caminhos traçados pelas instituições mostram-se possíveis
para os ensaios coreográficos. Estes devem ser um momento de aprendizagem e de
exploração das potencialidades dos ginastas, para isso, há que se iniciar os trabalhos
com bastante antecedência e não fazer grandes alterações perto da competição
(ALMEIDA, 1994).
166
Categoria X: FATORES LIMITANTES DO TRABALHO
Unidades de contexto:
1) Limitações de recursos materiais e estruturais
UR276: o local de treino é pequeno pelo número de praticantes na turma.
UR277: gostaria de ter mais aparelhos.
UR278: gostaria de ter uma cama-elástica oficial.
UR283: só possuem mãos jota de madeira.
UR284: estão providenciando as de ferro, mais pesadas e seguras.
UR291: falta de aparelhagem.
UR292: a duração do treino também é limitante.
UR293: precisam contemplar os elementos individuais e as figuras no mesmo horário.
UR298: falta de material.
UR299: falta de materiais adequados.
UR300: insuficientes para a quantidade de alunos que possuem.
Recursos materiais e estruturais são fundamentais para qualquer trabalho de
boa qualidade, ainda assim as limitações apontadas são contornáveis e não parecem
ter prejudicado o trabalho observado.
2) Limitações de recursos humanos
UR285: por trabalharem com crianças, adolescentes e adultos no mesmo horário, não avançam tanto
quanto gostariam.
UR286: treinar com os mais velhos e com os mais novos no mesmo horário.
UR287: receber alunos novos a todo o momento gera algumas limitações.
UR288: necessário criar um treino muito mais flexível.
UR289: recebem um aluno novo com suas respectivas condições e adaptam o seu nível de performance
para que este possa se integrar nos compromissos da equipe.
Os próprios técnicos já apontaram a solução para a entrada de alunos novos
a todo momento, a flexibilização dos treinos. Agora o fato de todos os alunos, de
diferentes níveis de rendimento treinarem em uma turma unificada, é um fator que
comprometeu visivelmente o avanço dos ginastas mais experientes. Sendo assim, a
divisão da turma em níveis de rendimento aproximados seria interessante.
167
3) Limitações de conhecimento
UR279: identifica a preparação física como um conhecimento limitado de sua parte.
UR280: se sente atrasada em relação a outros países.
UR281: gostaria de aprender novas técnicas específicas da GACRO.
UR282: conhecer novos elementos fora do país.
UR295: sua pouca experiência é um fator limitante.
UR296: apesar de estar aprendendo muito sobre a modalidade.
UR297: ainda pede auxílio aos demais técnicos quando precisa corrigir determinados exercícios.
Quanto à limitação de conhecimento, só há uma maneira de resolvê-las,
estudando continuamente. Seja por livros, por artigos, por sites especializados, por
intercâmbio com outras equipes nacionais ou internacionais. No que se refere aos
outros países, caso não seja possível se dirigir a eles, por questões financeiras, o
YOUTUBE é um meio tecnológico acessível a todos, no qual muitas coreografias,
inclusive de campeonatos mundiais de GACRO já estão disponíveis.
4) Falta de apoio das instituições fomentadoras da modalidade no país
UR275: A CBG deveria dar mais apoio.
Os deveres com os quais as instituições fomentadoras estão comprometidas
podem ser consultados nos estatutos das mesmas e cabe aos técnicos e dirigentes dos
clubes cobrarem para que eles sejam cumpridos e caso não sejam, que os presidentes
não sejam reeleitos.
5) Limitações por conta das regras competitivas
UR294: A definição dos elementos obrigatórios para as categorias nas competições, de acordo com ela,
prejudica o avanço dos alunos.
Todo exercício obrigatório, de certa forma limita a criação, mas ao mesmo
tempo, garante a execução de figuras acrobáticas de determinado nível.
168
Atletas de diversas modalidades sofrem com a questão do incentivo
financeiro e do patrocínio em nosso país, e desta forma, alguns ginastas encontram
uma saída aderindo ao circo, que paga pelos servições oferecidos pelos ginastas.
Suscita-se a necessidade da criação de políticas nacionais efetivas e justas de
incentivo aos esportes, mas identifica-se que tal ação não parece estar próxima de se
tornar uma realidade.
Categoria XI: ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Unidades de contexto:
1) Procedimentos de acordo com as características dos alunos
UR303: Respeitam a individualidade dos ginastas no momento de selecionar as figuras acrobáticas.
UR330: Clima agradável para as menores e corrigem-nas de forma mais branda.
UR331: Nomes engraçados para os movimentos.
UR444: Atribui cores à execução, a azul corresponde a uma boa execução e a vermelha indica que
precisam melhorar.
Ao elencar as figuras acrobáticas que farão parte de um treino ou de uma
coreografia, o técnico deve ter o cuidado de escolhê-las baseando-se nas
características individuais de seus alunos e dos pares e grupos por eles formados. Por
exemplo, caso uma dupla seja muito flexível, o técnico deve selecionar figuras que
evidenciem esta capacidade física; por outro lado se um trio feminino é muito ousado,
os exercícios dinâmicos de maior dificuldade devem ser priorizados valorizando esta
característica de personalidade. Isto não quer dizer que os demais tipos de figuras
acrobáticas não serão treinados, pelo contrário, elas devem ser aprimoradas, buscando
o equilíbrio técnico.
É necessário tratar de forma diferenciada alunos que se encontram em níveis
de desenvolvimento diferentes (COELHO, 1988). Alguns técnicos demonstraram estar
6) Falta de incentivo financeiro
UR290: falta de incentivo financeiro.
UR301: que a modalidade necessita de mais incentivo no Brasil.
UR302: os ginastas deixarem a GACRO de competição, porque o circo paga e reconhece o trabalho dos
ginastas.
169
atentos a essas questões e formularam estratégias para lidar com os alunos iniciantes,
corrigindo-os de forma mais branda, dando nomes engraçados aos exercícios ou
criando formas diferentes de avaliação.
2) Vivência de todas as figuras
UR415: Vivência das mesmas figuras por todos os alunos do grupo.
Esta estratégia pode ser interessante apenas na fase universal destinada a
criação de uma base ampla e variada de movimentações (GRECO, 2000). Nas fases
seguintes, ela não dá conta de atender os níveis heterogêneos de desenvolvimento e
de rendimento que os alunos apresentam, podendo desmotivá-los, pela inadequação
da proposta às suas capacidades e habilidades.
3) Evolução gradativa de complexidade
UR414: Preocupação em iniciar pelas figuras baixas (de solo) e aumentar a altura das figuras
progressivamente, principalmente a TD.
Iniciar com figuras acrobáticas e passar a ensinar gradativamente para
figuras mais altas demonstra uma preocupação pedagógica importante com a confiança
em si próprio e nos colegas e também com a segurança. Criley (1984) teceu
comentários que seguem por esta linha de raciocínio, sugerindo as seguintes etapas:
a) Iniciar com pirâmides de posições baixas e de apoios centrais;
b) Passar para posições altas e de apoios centrais;
c) Passar para posições baixas e de apoios nas extremidades;
d) Por último, passar para posições altas e de apoios nas extremidades.
4) Uso de filmes e fotos
UR304: Filma e fotografa exercícios e competições.
UR310: Filmagem e fotos para apresentar elementos novos.
UR359: Filma as séries de GACRO e mostra às alunas para melhor visualização do que é necessário
melhorar e do que já está satisfatório.
UR410: Filmagens das séries.
Não há dúvida de que ampliar as formas de registros didáticos auxiliam no
processo de ensino. Ao executar determinado movimento, o indivíduo monta uma
170
imagem mental, ou seja, imagem cinestésica (BARBANTI, 2005) deste a partir de suas
sensações e percepções ao realizá-lo. Quando o ginasta passa a visualizar
concretamente o próprio corpo em movimento, por meio de uma foto ou imagem
gravada, ele tem condições de aprimorar esta imagem mental, e por conseqüência,
aperfeiçoar também as suas movimentações. Cabe aqui, a teoria estudada por Gardner
(1999) que quanto maior for a variedade de estratégias de ensino utilizadas, mais “rotas
de acesso” ao conhecimento serão estabelecidas e mais facilitada será a
aprendizagem.
5) Aprendizagem individualizada
UR305: O processo de todo o trabalho é feito primeiramente individual e em seguida com a dupla ou o
trio.
UR394: Oferece tratamento diferenciado para seus alunos, de acordo com o perfil psicológico de cada
um deles.
UR403: As estratégias são individualizadas.
UR404: Sua experiência permite identificar que determinadas estratégias funcionam melhor.
UR405: As estratégias são diversas.
UR429: A técnica muitas vezes dava dicas coletivas, mas não corrigia os erros individualmente.
UR473: Ensina os movimentos primeiro no solo e depois de dominados, os treina nas mãos jota.
UR445: o mais importante é ter em mente que cada criança é uma criança, para algumas é necessário
demonstrar, para outras é preciso que a técnica faça com ela para que ela compreenda e existem as
que somente falando, já entendem.
UR446: é de acordo com a criança que a técnica define o modo de ensinar.
UR540: trabalhar com as características individuais de cada aluno.
Acredita-se que primeiro é necessário controlar o próprio corpo para somente
depois adquirir a coordenação coletiva, harmonizando seus movimentos ao ritmo e à
cadência dos demais colegas. Ao analisar o Plano de Progressão para os Desportos
Acrobáticos (FPTDA, 1997), observou-se que a estratégia de ensinar os exercícios
primeiro individualmente e somente depois em grupo é predominante, o mesmo pôde-
se observar nas propostas de Buchholtz (1978) em seu livro Balancing e Sport
Acrobatics, bem como em Fodero e Flurblur (1989).
Apesar de alguns técnicos terem declarado a importância de respeitar a
individualidade dos alunos, nem todos conseguem aplicar este princípio em suas aulas.
171
Coelho (1988) afirma que é importante tratar pessoas diferentes de forma diferente e
que seria incoerente dar tratamento idêntico a pessoas diferentes.
Além disso, Gardner (1999) descobriu que cada ser humano apresenta seu
respectivo perfil de inteligência, e desta forma, aprendem por diferentes caminhos -
rotas de acesso.
6) Aprendizagem por meio da demonstração
UR306: Motivar os alunos a observar turmas mais avançadas.
UR322: Demonstração por parte do professor, em menor escala.
UR323: Demonstração por um aluno mais experiente, em maior escala.
UR357: Demonstração por parte das alunas.
UR368: Demonstração.
UR408: Demonstração por parte do professor ou de um aluno.
UR430: A TD solicitava sempre que a mesma aluna demonstrasse, não oportunizando os demais.
UR448: Demonstração.
UR463: Demonstração por parte de um colega mais experiente.
UR472: Demonstração por parte do professor, juntamente com dicas verbais.
UR478: Demonstração por parte do professor.
Apreciar os colegas, é uma das dimensões presentes no contexto gímnico,
segundo Leguet (1987). Esta observação pode ter tanto objetivos de avaliação dos
colegas, como este autor aponta, quanto de motivação. Quando um ginasta aprecia
colegas mais experientes e se dá conta de que existem outras possibilidades de
movimentos mais complexos, ele pode motivar-se a treinar cada vez mais para alcançar
a execução de exercícios mais difíceis, para chegar a equipes mais avançadas, ou para
participar de determinados campeonatos, etc. É fundamental que o técnico medie todos
estes momentos a fim de estimular os alunos, evitando o efeito inverso, que os ginastas
pensem que tais execuções são inatingíveis.
Quando em um treino deve ser ensinado um novo movimento, é usual
demonstrá-lo primeiro. A demonstração consiste em apresentar o movimento como um
guia motor (BARBANTI, 2005).
A demonstração pode ser realizada por um colega mais experiente, pelo
técnico ou por meio de um vídeo especializado. O importante é que a execução seja
realizada com a técnica correta para que os alunos possam adequar seus movimentos
172
a ela.
É importante ainda, propiciar a todos os alunos este momento de
demonstração aos colegas, demostrando, pela força do exemplo, que todos eles são
capazes e podem contribuir com o grupo.
7) Aprendizagem por meio de educativos
UR307: Exercícios educativos para ensinar qualquer tipo de elemento na GACRO.
UR326: Educativos em todas as sessões de treino.
UR337: Utilização de lançamentos de medicine balls para exercícios “dinâmicos”.
UR353: Realizam educativos no plano alto (plinto), simulando a altura do companheiro (GACRO) ou da
trave (GA).
UR363: Muitos educativos para “educação” do corpo para o movimento.
UR364: Sem educativos, o movimento dificilmente torna-se perfeito.
UR365: Muitos educativos para os elementos de tumbling.
UR366: Não foram observados muitos educativos para as figuras.
UR409: Educativos.
UR452: A utilização das mãosjota, tanto para o apoio das mãos, quanto o apoio dos pés, é utilizada para
simular os “bases”.
UR465: Não costuma preparar educativos para as acrobacias e opta por “carregar” os exercícios até que
estes se aprimorem.
UR471: Utilização das mãosjota.
UR503: Utilização das mãosjota.
UR505: Educativos.
UR510: Os educativos não foram utilizados para o tumbling, como é mais comum observar, e sim para a
montagem das figuras de GACRO e de forma bastantes criativa.
Os exercícios educativos compõem uma das estratégias mais utilizadas pelos
técnicos nas instituições pesquisadas. Nas instituições I, II e III, os exercícios
educativos são mais dedicados aos exercícios de tumbling, enquanto na instituição IV,
são voltados as figuras acrobáticas.
Este quadro, pode refletir, como apontado anteriormente, uma das
dificuldades encontradas na literatura, o fato de grande parte dos estudos apresentarem
as figuras acrobáticas prontas, quando muito apontando os erros mais freqüentes na
execução de cada uma delas. Desta forma, cabe somente aos técnicos a
responsabilidade de criar os educativos. Ao contrário, na GA, é comum encontrar uma
173
grande variedade de educativos para as acrobacias.
Os educativos específicos para figuras acrobáticas encontrados foram:
a) a utilização das mãosjota, para apoio das mãos ou dos pés, como simuladores
dos “bases” e “intermediários”, só que menores do que estes. A vantagem de se
iniciar os trabalhos nas mãosjota é que estas oferecem grande estabilidade para a
execução dos movimentos e por serem baixas, evita-se o medo da altura dos
colegas durante a aprendizagem;
b) a utilização de lançamentos de medicine balls para simular parte do peso
corporal dos “volantes”, nos exercícios dinâmicos. Este educativo favorece o
processo de aquisição da técnica correta de lançamento, com aumento gradativo
de pesos, o que permite uma preparação adequada dos aspectos mentais e
físicos necessários à execução dos exercícios dinâmicos.
c) a utilização de banco sueco (plano médio) ou plinto (plano alto) para simular os
parceiros, As alturas variadas permitem uma adaptação por parte dos volantes e
as superfícies de apoio aumentadas (ao contrário das mãosjota), maior segurança
aos ginastas iniciantes ou receosos durante as execuções das figuras acrobáticas.
8) Procedimentos pedagógicos dos técnicos
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UR556: Em alguns momentos menos pacientes com erros.
UR557: Não iria observar quem estivesse “relaxada”.
UR558: Diante de erros repetidos, ameaçou uma aluna de não competir.
UR559: Irritado com as alunas menos experientes.
UR560: Começa o treino dizendo para se lembrarem que ele se irrita com quem não presta atenção.
UR561: Corrige os alunos com frases na forma negativa, “não abre a perna”, ou dizendo o que está
errado, “ a perna está flexionada”.
UR563: Utilizam bastante a palavra “horrível” ao se referir a uma má execução dos elementos.
UR564: Frases inadequadas como “que saco!”, “Você não pensa?”
UR308: Instrução verbal.
UR321: Instrução e correção verbal freqüentes.
UR327: Dicas corretas, pois identificam o que precisa melhorar.
UR311: Os técnicos conversam entre si todos os treinos, decidem juntos, pedem opiniões, dividem os
trabalhos.
UR347: Técnicos costumam consultar-se mutuamente para verificar a aprendizagem de um aluno, para
contar aspectos dos alunos ou dos treinos.
UR312: Poucos elogios.
UR324: Frases de incentivo.
UR333: Os elogios não são freqüentes nas aulas.
UR349: Técnica incentiva a realizar determinado movimento, demonstrando segurança para a aluna.
UR350: Valorizam as alunas que se destacam com relação ao conhecimento da música e à expressão
demonstrada ao executar uma série.
UR328: Falam de forma mais rígida quando as maiores excedem nas conversas.
UR313: Não se utilizaram de situações-problema.
UR567: Os alunos treinam usando de brincadeiras.
UR570: Chama de lúdico, aquele professor “show man”.
UR571: Um professor que se preocupa em motivar, que dá risada com seus alunos.
UR573: Se apóia na ludicidade para facilitar a relação professor-aluno e estimular a criança para treinar.
UR575: Em vários momentos foi possível identificar alunos, de todas as idades, criarem brincadeiras e
desafios entre si, explorando materiais de diferentes formas.
UR566: Não é um fator de sua preocupação, por falta de tempo disponível.
UR568: Nunca ter sentido necessidade de desenvolver treinamentos lúdicos.
UR569: Para as mais novas e para o nível intermediário, usa brincadeiras nas aulas, mas nunca para o
treinamento.
UR572: Não costuma utilizar brincadeiras visando melhorar a execução de algum exercício técnico.
UR574: Nas sessões observadas não houve preocupação dos técnicos com o aspecto lúdico.
UR604: Oportunidade para utilizá-la aparece apenas nas coreografias e as participações são pequenas.
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UR605: Apresenta a música da coreografia para os alunos ouvirem-na e pede para que eles utilizem
vários espaços e que improvisem em determinados momentos.
UR606: Nas séries de GA, existe uma coreografia padrão, na qual a pose final deve ser criada
individualmente pelas alunas.
UR607: As alunas faziam diversos testes e perguntavam a opinião das amigas sobre qual seria a melhor
pose final.
UR608: Brincavam de criar coreografias nos aparelhos, constantemente.
UR609: Nas séries de trave, acrescentavam poses coreográficas entre os exercícios, incluindo seus
próprios movimentos.
UR318: Os técnicos fazem boa utilização do espaço, realizam atividades no tablado, os demais alunos
estão em atividade nas laterais que rodeiam o aparelho.
UR319: boa utilização do tempo, pois muitas atividades são realizadas em forma de circuitos.
UR329: Observação geral.
UR338: Criação de seqüências pedagógicas para as figuras acrobáticas.
UR340: Consultas ao código oficial, quando necessário.
UR339: Explica conceitos sobre o equilíbrio, e a intervenção dos “bases” neste aspecto.
UR341: Falar a série para que suas alunas executem-na, não se utiliza de material de apoio para que
suas alunas a memorizem.
UR344: Conversam com suas alunas sobre o ritmo de uma série, sobre a necessidade de se concentrar
e como a respiração controlada pode auxiliar neste sentido.
UR348: Avisam os toques da música para aluna com antecedência, tentando fazer com que ela os
acompanhe.
UR354: Questionam seus alunos sobre suas dificuldades, anseios e sentimentos.
UR332: Oferecem opções de exercícios para os diferentes níveis.
UR314: Preocupam-se com as exigências das séries e explicam para seus ginastas, por quais motivos
escolheram este, e não aquele exercício.
UR351: Técnicos não se preocuparam em realizar a familiarização com os materiais da competição,
apesar de os possuírem.
UR352: Os elementos errados durante a série, são treinados separadamente, após a execução das
séries.
UR658: Os movimentos são seguros.
UR659: Atenta aos aspectos de segurança.
UR660: Organizando o material de forma adequada.
UR661: Conversando e cuidando dos alunos.
176
UR562: Pouca tolerância aos erros.
UR356: Explicação verbal.
UR369: Correção verbal de forma individual e coletiva.
UR373: Dicas fundamentais para a execução do exercício durante a execução.
UR396: Correção de detalhes durante a coreografia com a música.
UR382: Poucos elogios.
UR370: Repreensão de conversas e de falta de atenção.
UR390: Raros gritos.
UR355: Não foram observadas situações-problema em nenhuma das aulas observadas.
UR577: Após as competições importantes, reserva o dia seguinte de treino, a brincadeiras e a
conversas, para promover um certo relaxamento.
UR579: Os alunos organizavam pega-pegas, brincavam de realizar acrobacias e figuras, e saltavam na
cama-elástica antes do inínio do treino.
UR576: Não se preocupar em preparar treinos lúdicos.
UR578: Não houve momentos lúdicos propostos pela técnica.
UR610: Apenas para auxiliar na criação das coreografias
UR611: Não existiu outro momento planejado, em que eles pudessem exercitá-la.
UR389: Os alunos que não estão realizando a série no tablado, permanecem em atividade ou
apreciando seus colegas na lateral do tablado.
UR387: Observação individual.
UR379: Explicação detalhada de como ocorre o controle dos músculos para equilibrar-se sobre os
ombros do parceiro.
UR372: Palmas para estabelecer ritmo.
UR399: Contagem dos tempos da música para as coreografias.
UR397: Correção de posicionamentos coreográficos ao término da coreografia.
UR400: Mais rígida com relação às séries de competição.
UR401: Mais flexível com as coreografias de festival.
UR376: Perguntas sobre os sentimentos dos alunos em determinados movimentos.
UR398: Perguntas para confirmar a compreensão dos alunos.
UR374: Perguntas para as alunas sobre a técnica, seguidas de suas respectivas respostas.
UR358: Pesquisa a melhor forma de montar e desmontar cada figura.
UR380: Conversas com o grupo.
UR384: Execução lenta da técnica correta, com auxílio.
UR385: Utilização do método das partes em algumas figuras.
UR386: Cobrança freqüente de amplitude de movimentos.
UR393: Dicas sobre a postura e a vestimenta dos ginastas.
UR381: Dicas de arbitragem.
177
UR395: Explicação para seus alunos, da importância de cumprir os diagramas da série.
UR388: Realização de simulações de competição.
UR391: Realiza o treino que precede à competição com 30 minutos de aquecimento, do mesmo modo
que será no dia da competição.
UR371: Várias repetições.
UR392: Os exercícios errados durante a série são repetidos na lateral do tablado ao final das séries.
UR662: Grande responsabilidade com relação aos materiais.
UR663: A técnica também ajuda na organização do material.
UR664: Atenta as questões de segurança.
UR665: Não utilizam uniforme, mas as roupas estão adequadas.
UR666: exceto por um aluno que treinou de meia e de algumas alunas que treinaram de piercing à
mostra.
UR565: Adaptação do vocabulário aos alunos mais jovens.
UR412: Explicação verbal e poucas correções nas figuras.
UR425: Dicas de correção para os movimentos.
UR536: O volume do som em todas as sessões estava muito alto.
UR537: Na maioria das vezes era utilizado apenas como música de fundo, impedindo claramente que
alguns alunos escutassem as instruções.
UR411: Elogios freqüentes.
UR427: Presença de duas atividades com situações-problema, propostas pelo técnico.
UR533: Não promoveu situações-problema em suas aulas.
UR: estabeleceu-as em algumas sessões de treino.
UR580: Promoveram algumas atividades lúdicas nas aulas.
UR581: Seus alunos de todas as idades tenham inventado brincadeiras e desafios entre si.
UR584: Equilibra essas atividades com as demais para os treinos não se tornarem cansativos.
UR585: Sua principal estratégia é o lúdico.
UR586: Quando o ambiente de treino é agradável, o aluno se diverte e aprende, ao mesmo tempo.
UR582: A ludicidade tem sido um desafio para ela.
UR583: Ela deseja realizar atividades mais lúdicas, principalmente pela quantidade de crianças em sua
turma, mas alguns alunos mais velhos já não se interessam tanto por este tipo de atividade.
UR612: Embora não tenham existido atividades específicas que visassem a criatividade, os alunos
criaram diversas figuras por iniciativa própria.
UR613: Foi a equipe que mais oportunizou a participação de todos os alunos na criação de coreografias.
UR426: Exercícios para os alunos que esperam na fila, objetivando que os mesmos não fiquem sem
atividade, propostos pelo TE.
UR418: Explicação das características do “volante”, do “intermediário” e do “base” para os alunos, por
parte da TD.
178
UR421: Explicação sobre a importância de os “bases” do trio, sincronizarem o momento da impulsão do
“volante”.
UR539: Não se preocupou em dar dicas sobre como subir e descer dos exercícios, sobre as pegas,
sobre os pontos de apoio das figuras, etc.
UR420: Perguntas para os alunos, para conferir seus conhecimentos.
UR407: Conversas com os alunos.
UR422: Oferecimento de opções de níveis de complexidade para determinados exercícios, para que os
alunos escolham e executem o que parece mais adequado.
UR413: Utilização do método global para as figuras mais simples.
UR432: Utilizam o método global para algumas figuras muito complexas, o que compromete o sucesso
na execução.
UR423: Exigência de postura adequada.
UR529: Apesar dos técnicos conversarem bastante com os alunos, as crianças não prestavam muita
atenção no que era dito.
UR520: Em algumas sessões, não houve preocupação com a vestimenta adequada dos iniciantes e
alguns treinaram de bermuda jeans.
UR433: Alguns grupos de trabalho não respeitam as regras de altura e idade entre “base” e “volante” e
os técnicos não intervém.
UR424: Desafios propostos pela técnica.
UR447: Instrução verbal.
UR457: Correção verbal.
UR461: Correções, embora algumas vezes não identifique o erro principal do movimento.
UR475: Dicas gerais sobre a postura.
UR472: Correção apontando o erro e não dizendo o que deve ser realizado para corrigi-lo.
UR484: Correção verbal detalhada.
UR497: Instrução verbal.
UR498: Dicas coerentes.
UR507: Correção dizendo o que deve ser feito e não o que se errou.
UR509: Em determinados momentos, alguns ginastas erravam repetidas vezes, apesar dos demais
técnicos corrigi-los e bastava a coordenadora fazer uma correção eficiente e os erros eram
solucionados.
UR511: Dá algumas dicas incorretas para a execução de um movimento. Em outro momento, solicita os
alunos façam um exercício em movimento, sendo que este ainda não está dominado parado.
UR458: Muitos elogios e incentivos.
UR470: Elogios em menor freqüência.
UR481: Elogios.
UR508: Elogios, menos freqüentes.
179
UR442: Diz que, às vezes, é necessário inclusive levantar o tom de voz.
UR552: Não foram identificadas situações-problema.
UR587: Utiliza as atividades recreativas, para motivar os alunos e evitar que um treino maçante.
UR590: Para iniciação, que são geralmente os mais jovens, se utiliza de algumas estratégias como
escolher nomes engraçados para apelidar os exercícios, brincar um pouco ou realizar um pega-pega no
aquecimento.
UR591: Para os maiores, é raro, mas, às vezes, inicia o treino com uma brincadeira ou com um circuito
engraçado.
UR592: Se preocupa bastante com o aspecto lúdico nos treinos.
UR593: Quando os alunos são pontuais, ele os premia com alguma brincadeira de aquecimento.
UR595: Em ocasiões especiais, como no final do ano, os técnicos preparam atividades lúdicas para
todos.
UR596: Não pode esquecer o lado lúdico para cativar a criança e evitar que o treino seja maçante.
UR597: Que se visa apenas a técnica, sem respeitar o limite de cada aluno, pode ocorrer a desistência
deste aluno.
UR598: Podem existir vários talentos, mas existem também os que buscam apenas a vivência
prazerosa.
UR600: Para os mais jovens ela prepara estafetas para aquecimento, brincadeiras para alongar e para
aquecer.
UR603: Os alunos maiores aproveitam o tempo livre na cama-elástica para brincarem e criarem desafios
entre si.
UR490: Utilização de algumas atividades lúdicas.
UR588: Por trabalhar com treinamento, não se preocupa com o aspecto lúdico, apesar de perceber que
os alunos brincam entre si.
UR589: O lúdico fica em segundo plano, por se tratar de um treinamento esportivo.
UR594: O lúdico vai desaparecendo com a evolução dos níveis de treinamento.
UR599: Quando os indivíduos crescem, eles perdem esse lado lúdico.
UR601: Na elite, que é um nível mais avançado, o lúdico infelizmente diminui.
UR602: Da iniciação aproveitavam para brincar, enquanto aguardavam na fila.
UR614: raros momentos que propiciavam a criatividade dos alunos.
UR615: alguns momentos livres, os alunos se divertiam criando elementos.
UR454: As seqüências pedagógicas também são bastante utilizadas.
UR500: Perguntas sobre a execução e os sentimentos durante a mesma.
UR482: Conversas.
UR499: Conversas.
UR440: Segura a aluna, mostrando o exercício devagar.
UR480: Execução do exercício lentamente, com auxílio do técnico.
180
UR469: Oferecimento de diferentes níveis de dificuldade para a execução dos exercícios.
UR501: Utilização do método das partes.
UR506: Treina separadamente “base/intermediário”, depois, “intermediário/volante” e por fim, monta a
figura completa.
UR435: Define seus métodos como tradicionais.
UR438: Divide três retas de colchões e demonstra o elemento. Em seguida, as alunas executam-no uma
a uma, e a técnica os corrige detalhadamente.
UR441: Segundo ela, sempre do mesmo jeito, o aprendido com outra técnica.
UR442: Primeiro oferece instrução verbal, isto é, fala como é o movimento, quando não é suficiente, ele
demonstra o movimento e pede que os alunos executem-no, enquanto ele os corrige.
UR470: Exigência de boa postura.
UR483: Exigência de disciplina.
UR486: Exigência da atenção dos alunos
UR489: Conscientização dos alunos sobre as questões atitudinais (lavar as mãos, não passar no meio
do treino dos maiores, escutar, não fazer barulho excessivo, chegar no horário etc).
UR556: Algumas duplas não respeitam a diferença de altura necessária entre “volante” e “base”,
principalmente as duplas mistas.
UR474: Várias repetições.
UR492: Desafios.
UR436: Reproduz o que ela aprendeu com sua técnica.
UR443: Mescla o método aprendido com sua técnica, juntamente com o que aprendeu com o seu antigo
técnico de atletismo.
UR667: “Volante” desce da primeira altura direto para o chão.
Foi observada pouca tolerância aos erros em diversas sessões de treino. É
bom lembrar que os treinadores estão constantemente lidando com eles. Se o técnico
lidar com os erros de forma equivocada, isto pode desencadear o medo do fracasso em
seus alunos. Sendo assim, a forma mais correta de reagir após um erro é encorajar o
aluno e, em seguida, instruí-lo acerca da correção do erro (BARBANTI, 2005).
Da mesma forma, a linguagem empregada pode mostrar-se adequada aos
alunos, ou demonstrar impaciência e irritação.
A instrução verbal também foi outra estratégia presente em todas as
instituições observadas, logicamente porque a linguagem verbal é o meio mais
conhecido de comunicação em nossa sociedade.
Sobre a instrução verbal é importante garantir a utilização de palavras que os
alunos possam entender e relacionar, garantir o silêncio necessário para que não haja
181
uma compreensão parcial ou equivocada do que está sendo dito e lembrar que alunos
estressados e fadigados têm sua atenção prejudicada o que atrapalha a compreensão
da instrução (BARBANTI, 2005).
O mesmo autor afirma que os técnicos não devem dirigia atenção do aluno
para dois ou mais erros ao mesmo tempo e sim, para o erro principal. Por isso, o
técnico deve conhecer suficientemente a estrutura do movimento e sua hierarquia para
executar as correções com propriedade. Foi observado que alguns técnicos ofereceram
instruções equivocadas, e não por acaso, foram os que declararam ter pouca formação
específica na modalidade.
Por último, corrigir um movimento, dizendo o que deve ser feito para corrigi-lo
e não os erros realizados parecem ter maior validade para a aprendizagem. “Dizer a
criança ou ao jovem o que foi feito de errado não é uma boa atitude pedagógica, irrita
mais do que ajuda. É melhor dizer como fazer para corrigir o erro” (BARBANTI, 2005, p.
21-22).
Ainda, que este aspecto tenha sido mais evidenciado na instituição I, ele
ocorreu também nas instituições III e IV em menor escala e não esteve presente na
instituição II, visto a técnica atua sozinha. Parece óbvio que compartilhar idéias,
conhecimentos e soluções de problemas é necessário entre técnicos que atuam na
mesma instituição, e desejável em relação a outros colegas que atuam com a
modalidade para a evolução do esporte no país. Apesar disto, foi observado que dentro
da mesma instituição alguns técnicos trabalham de formas divergentes.
No quesito elogios e incentivo houve uma grande disparidade, mesmo dentro
da mesma instituição. O interessante foi observar que os técnicos que se mostraram
mais exigentes com relação à postura dos ginastas foram os que menos ofereceram
elogios aos alunos e ao mesmo tempo, os técnicos que declararam gostar mais dos
contextos competitivos também elogiam menos os seus alunos. Tal fato pode ser
explicado pelo fato destes técnicos só se satisfazerem com a execução do padrão
perfeito de movimento, menos freqüente e mais difícil de ser atingido.
Coelho (1988) esclarece que:
os elogios constituem a chave fundamental para a formação e desenvolvimento
dos praticantes. Para que estes aprendam ou aperfeiçoem alguma coisa nova
ou continuem a fazer algo que se considera correcto (sic) é absolutamente
necessário fornecer-lhes regularmente reacções positivas (p.57).
182
Ao mesmo tempo, os elogios devem ser utilizados respeitando os critérios
para que sejam eficazes, os de serem breves, específicos, sinceros e estimulantes
(COELHO, 1988).
Nem sempre é fácil usar as repreensões de forma apropriada visto que elas
devem se adequar às pessoas e à situação para que sejam pertinentes (COELHO,
1989). As situações em que elas foram utilizadas e o modo como foram conduzidas nas
instituições pareceram adequados.
Foi observado que a estratégia da utilização de situações-problema não é
comum entre os técnicos de GACRO. Apenas um deles criou situações em que seus
alunos tivessem que resolver alguma tarefa que se configura num problema para o seu
nível de conhecimeno. Este tipo de estratégia leva os alunos a pensar criticamente e a
se utilizar de seu arcabouço de conhecimentos para buscar soluções para a situação
prática proposta (GARDNER, 2000).
Exemplos didáticos de como planejar atividades que se configuram em
situações-problema serão apresentados no capítulo 7.
O aspectos lúdico esteve pouco presente nas aulas observadas e sempre
voltada aos alunos iniciantes e mais jovens, embora em todas as instituições tenha sido
observado que alunos de todas as idades e de todos os níveis de rendimento criassem
brincadeiras e atividades lúdicas por conta própria. De acordo com Barbanti (2005), a
brincadeira enche quem a vivencia com maravilhas, testa seus potenciais, desafia suas
habilidades e imaginação e faz conhecer pessoas, linguagens, habilidades e conceitos.
Portanto, o lúdico deve estar presente em todos os contextos, da iniciação ao alto
rendimento.
Quanto à oferta de oportunidades de criação durante toda aula, elas foram
escassaz, e, geralmente, restringiam-se aos momentos de criação coreográfica. No
capítulo 7 serão apontadas sugestões para a oferta de outros momentos criativos, bem
como de outros momentos lúdicos.
A iniciativa de propiciar um treino onde o espaço físico é bem organizado, é
admirável, no momento em que permite um treino mais producente, pois ainda que o
espaço não seja amplo, diversas atividades podem ser realizadas ao mesmo tempo.
O mesmo vale para o tempo de aula bem aproveitado, as estratégias de atuar
183
com circuitos e de planejar atividades simples para serem executadas no tempo gasto
na fila são muito pertinentes, já que propiciam um tempo maior de atividade corporal,
evitando as longas esperas.
A observação individual ou geral é um instrumento de avaliação comum na
área esportiva. O problema é que o registro destas observações não é igualmente usual
e desta forma, muito do que foi observado se perde. Santana et al. (2000) sugere uma
proposta de avaliação espacífica para a GACRO, baseando-se na observação e no
registro. A observação ocorreu em todas as instituições, embora apenas duas tenham-
na declarado, mas nenhum dos técnicos pareceu registrar seus achados.
Desenhar seqüências pedagógicas que permitam a aprendizagem de figuras
acrobáticas é mais uma das estratégias possíveis na GACRO.
Consultar o Código de Pontuação Oficial de Ginástica Acrobática é quase
uma obrigação para os técnicos da modalidade, pois é lá que estão todas as regras que
caracterizam a modalidade e que devem ser guardadas durante as competições
oficiais. Da mesma forma, é conveniente apresentá-lo aos ginastas, para que estes, aos
poucos, também se familiarizem com o material, que configura mais um dos
conhecimentos necessários aos ginastas de alto rendimento.
As questões conceituais específicas da modalidade são essenciais para a
compreensão exata e duradoura de como determinadas coisas ocorrem, seja a
intervenção do “base”, o controle muscular, as características das funções dos ginastas
em GACRO ou a sincronização das propulsões.
Falar a série para os ginastas é uma das possibilidades de ensiná-la, mas é
uma estratégia que leva os alunos a dependerem da presença do técnico para que eles
a treinem, sem contar que o técnico fica “amarrado” ao aluno e não pode realizar as
outras ações pedagógicas a ele atribuídas.
Seria interessante seria que o técnico explicasse a série, sim, até quando não
houvesse dúvida dos exercícios. Mas, em seguida, pedisse que os alunos anotassem a
seqüência num papel, do “seu jeito”, de uma maneira própria, e, portanto, única. Desta
forma, sempre que fosse necessário, eles poderiam consultar este material, até que,
naturalmente, eles memorizariam as séries.
Conversar com as alunas sobre a respiração, a concentração e o ritmo até
184
pode ser suficiente para alguns poucos alunos, porém, certamente seria mais
proveitoso, elaborar atividades de concentração, atividades respiratórias e atividades
rítmicas e inclui-las em sua rotina de treino, pois amparada por Gardner (2000), a
compreensão é demonstrada pela vivência.
Quanto a explicação sobre os posicionamentos coreográficos ao final da
série, a estratégia é adequada, pois este é um processo que deve ser feito passo-a-
passo, sem o acompanhamento da música, para não atrapalhar a atenção.
Houve uma diferença evidente quanto a maneira de ensinar e de treinar as
coreografias de competição e as de festival. Tal diferença reflete os objetivos
declarados pela técnica, que prioriza o caráter competitivo.
O técnico deve envolver, ao máximo possível, os alunos no processo de
aprendizagem. Perguntar o que ele errou, o que ele acertou ou como ele se sentiu é
uma maneira de ensiná-lo a se auto-avaliar e a analisar seus movimentos. Quando isto
ocorre, há mais comunicação entre técnico e aluno, instaurando um ambiente de
respeito mútuo. Além disso, os alunos vão se tornando autônomos, identificam os seus
erros e não será necessário que o técnico diga a todo momento o que o aluno fez de
errado (BARBANTI, 2005).
As perguntas, como estratégias de ensino, colaboram para a pedagogia
comprometida com a complexidade (BOSCO, 1995), pois levam a evolução da
consciência.
No que se referem às pesquisas, elas são fundamentais para a qualidade e
para a evolução constante do trabalho, além de se caracterizarem como uma das
funções do técnico. Sobre isso, Campbell (1998) pontua que o treinador voltado à fase
de rendimento, exerce o papel de orientador, conselheiro, cientista e estrategista.
O ato de conversar é um dos meios pelo qual são estabelecidas as relações
humanas. Por meio das conversas é possível conhecer os alunos, para que seja
possível adaptar o ensino às suas necessidades, incorporando a experiência do aluno
ao conteúdo e incentivando sua participação (CAMPBELL, 1998).
Do mesmo modo, por meio das conversas freqüentes os vínculos do grupo
podem ser aumentados e fortalecidos, as dúvidas e os problemas podem ser resolvidos
e as alegrias e conquistas podem ser compartilhadas.
185
Ao executar o exercício lentamente, “degustando” todos os seus detalhes, a
compreensão do movimento é favorecida, o que contribui muito com a aprendizagem,
principalmente dos alunos que apresentam maiores dificuldades.
No estilo de ensino chamado de Programação Individualizada (MOSSTON e
ASHWORTH, 1999) são os alunos quem decidem qual tópico ou exercício vão realizar,
utilizando-se do professor como um consultor. No caso destas atividades propostas
pelos técnicos, consistiam em oferecer diversos níveis de complexidade de exercícios
para que os seus ginastas escolhessem executar o que mais se adequava às suas
condições.
O método das partes, que consiste na divisão do exercício a ser aprendido
em 3 partes - preparação, ação e recepção - executadas separadamente (ALMEIDA,
1994), foi utilizado por apenas dois técnicos. Apesar disto, acredita-se que é um método
muito eficaz para os exercícios de alto nível de complexidade, por reduzir os níveis de
medo e ansiedade com relação às execuções e por ampliar a compreensão daquilo que
será executado.
Já o método global é indicado para exercícios mais simples, pois consiste na
execução completa do exercício proposto, após explicação verbal detalhada e
demonstração, com auxílio do professor ou dos colegas (ALMEIDA, 1994).
Como observado, na UR432, a inadequação do método pode comprometer o
sucesso das execuções.
O método das etapas costuma ser utilizado para os exercícios mais
complexos e consiste na execução sucessiva de exercícios preparatórios, de
complexidade crescente, que representem etapas do processo de ensino do exercício a
ser aprendido. Este método é muito utilizado na GACRO, principalmente nas figuras
acrobáticas de trios e quartetos.
Como explicado anteriormente, o problema dos métodos tradicionais é que
eles não atendem aos diversos perfis de inteligência dos alunos presentes nas aulas,
pois como uma das técnicas disse, os conteúdos são ensinados sempre do mesmo
jeito. Ensinando desta maneira, poucas rotas de acesso são estabelecidas, o que
certamente acarreta uma aprendizagem mais lenta e muitas vezes inconsistente.
A preocupação com a postura adequada e com a amplitude nos movimentos
186
é essencial para que não sejam fixadas execuções equivocadas de movimento
(BARBANTI, 2005), pensando num contexto competitivo.
Comunicar aos alunos o que se espera deles em termos de comportamento,
e, do mesmo modo, permitir que eles expressem suas opiniões com relação ao
assunto, valorizando sinceramente o que está sendo dito, é primordial para estabelecer
não só a disciplina, mas ainda uma boa comunicação. Estabelecidos os combinados, é
preciso garantir que eles ocorram.
A preocupação com explicações relacionadas às regras competitivas contribui
para a formação de alunos mais autônomos, capazes de “ler” a competição e a
arbitragem.
Preocupar-se em familiarizar os alunos com os aspectos competitivos é
importante para minimizar o nível de ansiedade e de medo do desconhecido dos
alunos, presentes na competição. Portanto, as simulações de competição, os treinos
parecidos com ela e os treinos com os materiais semelhantes aos da competição são
estratégias oportunas.
É possível e muitas vezes interessante que as regras competitivas sejam
adequadas às necessidades da equipe. Mas, em se tratando, desta regra específica,
não é indicável descumpri-la, pois ela está diretamente ligada à segurança dos
ginastas, com relação às lesões e às execuções.
A estratégia de repetir os exercícios errados durante a série, separadamente,
ao final dela, mostra-se importante para que o aluno seja capaz de notar que tais
exercícios devem ser aprimorados. Porém, se a preocupação do técnico for a de
perfeição na execução daquele movimento, o final da série não é o melhor momento
mais indicado para tal, tendo em vista que os ginastas estão cansados e por
conseqüência, sua atenção aos detalhes, comprometida.
Apesar da automatização ocorrer por meio da prática, e, portanto, da
repetição, “sabe-se que também que o número de repetições não é decisivo para a
melhora qualitativa do movimento” (BARBANTI, 2005, p.103). Sendo assim, é
importante que uma nova tentativa seja empreendida, assim que o aluno, por meio de
uma instrução ou por meio da autoformatação, reconheça um erro e se esforce para
eliminá-lo, na execução do movimento, levando a graus de rendimento mais elevados
187
(BARBANTI, 2005).
Teixeira (2005) ressalta que a complexidade relativa das tarefas de
aprendizagem deve ser mantida relativamente constante, sempre um degrau acima do
que o aprendiz foi capaz de fazer na tentativa anterior. Isto quer dizer a percepção de
melhora a cada sessão de prática, promovida pelos desafios coerentes, tem o poder de
motivar os alunos a perseguir metas de desempenho mais elevadas.
Não é raro encontrar técnicos que reproduzem em suas aulas atuais o que foi
aprendido com seus respectivos técnicos. Não há problema em se utilizar de
conhecimentos aprendidos com os outros técnicos desde que esta decisão nasça da
reflexão de que tal conhecimento é importante e adequado aos seus alunos. Portanto, o
fator mais importante neste processo de transformação da experiência do técnico em
conhecimento é o processo de reflexão crítica e de ação (SCHÖN, 1983 apud GILBERT
e TRUDEL, 1999).
Em geral, as instituições demonstraram estar atentas aos aspectos de
segurança, já apresentados.
9) Organização dos alunos
UR320: Raros momentos com filas longas.
UR383: As filas são curtas, propiciando um maior tempo em atividade.
UR428: Tinham filas longas, nas quais os alunos dançavam, brincavam e conversam entre si.
UR432: Organiza suas conversas, a disposição dos alunos, alguns em pé, uns na frente dos
outros, dificulta a comunicação.
UR437: Forma filas, porque diz que não tem muitos colchões.
UR471: Utilização de filas longas.
UR477: Organiza os alunos na fila, lado a lado e não gosta que os mesmo fiquem em roda.
Foram observadas filas longas na instituição III, nas aulas de um dos técnicos
e na instituição IV, nas aulas de todos os técnicos. Já nas instituições I e II, na maior
parte dos treinos, este problema não foi identificado. As filas longas diminuem o tempo
de atividade dos alunos, desvia a atenção dos alunos para questões alheias ao treino e
ainda pode desmotivar alguns alunos.
Para evitá-las, é possível utilizar um maior número de aparelhos, quanto for
possível; realizar atividades em circuito; indicar tarefas para serem realizadas na fila
188
(flexibilidade, preparo físico, exercícios de coordenação motora, etc) ou reduzir o
número de alunos por turma, oferecendo mais horários de treino. Cabe a cada
instituição identificar quais as melhores soluções para si.
10) A questão do auxílio na prática da GACRO
UR309: Uso do toque.
UR335: Indica quais os melhores apoios para as figuras, ensina e acompanha a transição dos
elementos.
UR315: Cooperação mútua.
UR316: O bases criaram educativos para seus volantes, consultaram-se sobre valores de dificuldade
das figuras e traçaram metas de execução para seus parceiros.
UR317: Os mais velhos também ajudam a corrigir os demais alunos e os auxiliam.
UR342: Utilizam-se do auxílio de alunos mais experientes para corrigir os menos experientes.
UR343: Permitem que alunos criem educativos para si e seus colegas.
UR346: Solicitam para os alunos que já dominam sua série, auxiliem os que ainda não a dominaram.
UR325: Auxílio para aqueles que não realizam o movimento sozinhos.
UR336: Faixa elástica nos antebraços dos alunos para que mantenham os MMSS alinhados com com
ombros.
UR367: Toques ou “tapinhas” para contração das partes do corpo.
UR360: Nos seis primeiros meses do ano, grande parte dos exercícios são auxiliados pela técnica.
UR361: No decorrer do ano, ela gradativamente retira o auxílio.
UR362: Ponderação no momento de liberar a execução sem auxílio.
UR377: Auxílio em separado para os alunos com maior dificuldade, oferecendo-lhes atenção exclusiva.
UR378: Utilização do trampolim acrobático e do fosso para facilitar a execução de determinados
movimentos.
UR406: Auxílio mútuo entre os alunos em grande quantidade.
UR419: Toques nas partes do corpo do aluno que devem estar contraídas.
UR431: Ela também se equivocou em alguns auxílios.
189
UR450: O auxílio mútuo e consultas ao código de pontuação também aparecem com menor freqüência.
UR454: Os “bases” também corrigem seus “volantes” com freqüência.
UR456: Cumprimentos para os que acertam os movimentos.
UR468: Auxílio mútuo nos exercícios mais simples.
UR502: Alunos corrigem-se mutuamente.
UR554: O auxílio-mútuo não foi muito utilizado, apesar de existir. São os técnicos quem mais auxiliam
os alunos.
UR466: Toques individuais em todos os alunos.
UR496: Toques individuais.
UR439: Se for preciso, ela auxilia.
UR449: Auxílio por parte do professor com maior constância.
UR459: Auxílio por parte do professor, inclusive “carrega” os alunos que ainda não conseguem executar
os exercícios.
UR473: Segura as crianças com dificuldade na fase aérea do movimento e pede para executar o
mesmo.
UR464: Utilização de seu braço estendido para balizar a altura dos mortais.
UR476: Auxílio por parte dos alunos, sob a supervisão de um dos técnicos.
UR479: Auxilia por parte do professor.
UR488: Auxílio nos saltos para manter os alunos na fase aérea.
UR504: Estabilização da figura, fixando o “intermediário”, evitando auxiliar diretamente o “volante”.
UR451: Muitas vezes, os alunos se utilizaram da parede para estabilizar suas figuras.
O toque é uma estratégia de ensino eficaz que permite ao aluno sentir
determinada parte do corpo durante a execução. Tendo em vista que os alunos
aprendem de diversas formas, e para alguns, somente a instrução verbal não dá conta
da aprendizagem, é preciso também tocar, fazê-los sentir, tomar consciência de
determinada parte do corpo durante a movimentação. Sobre este tema, Barbanti (2005)
aponta diferentes estratégias usadas nas diversas formas de percepção: visual,
cinestésica, analítica e auditiva.
O auxílio mútuo esteve presente em três instituições, bem como a utilização
de dicas, cumprimentos e educativos por parte dos colegas de treino. Ajudar implica em
contribuir para o sucesso dos outros, aconselhar, proteger, inspirar confiança e
cooperar, e esta, é mais uma das dimensões a ser explorada no ambiente ginástico. A
ajuda é essencial para o bom andamento do grupo, pois “sem os outros pode-se, mas
pode-se menos” (LEGUET, 1987, p.6).
190
A ajuda manual consiste em utilizar o contato manual do técnico ou de outro
ginasta para deter acidentes, ou seja, a ajuda de detenção; ou permitir a realização e
tomada de consciência de uma determinada habilidade, a ajuda de êxito (LEÓN
PRADOS, 2004).
Em uma das instituições, os técnicos exercem a ajuda manual de maneira
equilibrada e contam com o auxílio entre os alunos. Em outra, é prioritariamente a
técnica quem ajuda os alunos. Numa outra, tanto os técnicos quanto os alunos exercem
a ajuda manual, mas algumas vezes em excesso ou de maneira equivocada. E numa
última, a ajuda manual é utilizada demasiadamente por um dos técnicos, a ponto de
permitir que um aluno execute determinada habilidade sem possuir os pré-requisitos
necessários, apenas pela força de sua ajuda.
Ao mesmo tempo, estratégias interessantes de ajuda manual foram
apresentadas pelos outros técnicos desta instituição. Em relação às acrobacias, os
técnicos seguravam os alunos na fase aérea, oferecendo mais tempo para a execução
da habiliadade cm dificuldade, auxiliando na compreensão das fases do movimento.
Além disso, utilizavam seus braços estendidos paralelamente ao solo para balizar a
altura dos mortais. No que se refere às figuras acrobáticas, uma das técnicas segurava
em alguma parte do corpo do “intermediário”, promovendo a fixação deste segmento
corporal, o que auxiliava na estabilização da figura como um todo e evitando auxiliar
diretamente o “volante”. O grande diferencial desta estratégia, que nenhum outro
técnico apresentou, é que ela permite que o “volante” trabalhe com as suas emoções,
principalmente com o medo durante as execuções, sem tornar-se dependente do toque
do técnico em alguma parte do seu corpo.
León Prados (2004) declara que a ajuda material, concretizada pela utilização
de plintos, banco suecos, colchonetes, mãos jota, lonjas, entre outros, tem como
objetivo a segurança, reduzindo a ansiedade dos alunos e favorecendo a
aprendizagem. Nas aulas observadas, os materiais utilizados neste tipo de ajuda, foram
a faixa elástica, o fosso de espuma, o trampolim acrobático, as paredes, os plintos e o
banco sueco. Estes materiais permitem ainda, que cada ginasta treine em separado e
aperfeiçoe seus exercícios antes de provar a execução coletiva.
191
11) Estabelecimento de metas
UR334: metas concretas para os alunos.
O estabelecimento de metas concretas e atingíveis é relevante para que os
alunos possam buscar tais objetivos, possam identificar seus progressos e desenvolver
satisfação pelas tarefas cumpridas, tirando o foco da vitória como única fonte de
satisfação, o que certamente iria gerar frustrações desnecessárias.
12) Atenção aos alunos
UR375: Divisão equilibrada da atenção entre todos os alunos;
UR417: Atenção priorizada aos alunos com dificuldades, porém TD se esquece dos mais habilidosos.
UR531: Não chega a passar por todos os grupos de trabalho, gerando desentusiasmo nos grupos não
observados.
UR532: Aos poucos iam parando de fazer os exercícios propostos e apenas, observavam os demais.
UR453: Durante o treino de figuras, todos os técnicos passam por todas as duplas e trios.
UR494: Dedicação exclusiva aos alunos com dificuldade ou com vergonha.
Oferecer, equilibradamente, a atenção por todos os alunos é uma das
atitudes saudáveis e positivas a serem desenvolvidas no contexto esportivo, tendo em
vista que todo indivíduo necessita de atenção (COELHO, 1988).
Sendo assim, entende-se que em alguns momentos é necessário aumentar a
dose de atenção à determinados alunos em função das situações de aprendizagem
vividas por eles, o que não quer dizer que os demais alunos serão penalizados por
conta disto. A atenção delegada aos alunos com dificuldades ou facilidades acima da
média deve ser uma dose extra, e não uma transferência de atenção de um para outro.
Categoria XII: CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS
Unidades de contexto:
1) Idade
UR127: As mais jovens ainda estão preocupadas com a evolução dos elementos da Ginástica.
UR128: a adolescência tem o social como um aspecto mais importante, interrompendo os treinos com
conversas.
UR129: As mais jovens já vão com a roupa de treino.
UR130: as mais velhas vão muito arrumadas e se trocam no vestiário.
192
Ter um olhar sensível para as diferentes fases em que os alunos se
encontram e, portanto, para as suas necessidades distintas pode facilitar bastante a
aprendizagem, bem como a relação professor-aluno.
Como aponta Galdino (2005), o primeiro fator de prazer e felicidade no
esporte é ser capaz de encontrar uma solução para os problemas que ocorrem no
contexto da prática esportiva, o que explica a preocupação, principalmente dos alunos
mais jovens, em evoluir na GACRO.
Sobre a adolescência é importante saber que:
Em nenhum outro momento da vida, uma pessoa é tão sensível e apegada a
seus colegas quanto na adolescência. A especificação de valores, idéias,
aparência e comportamento aceitáveis que ocorre em todo o grupo reduz o
senso de inadequação do indivíduo. O grupo de colegas é a sociedade em
escala reduzida que os adolescentes utilizam para seu desenvolvimento. A
maneira de se vestir e os costumes conferem a seus membros uma identidade
coletiva (BARBANTI, 2005, p.60).
Portanto, saber de todas estas características e acolhê-las da melhor forma
possível, torna-se fundamental para que a relação professor-aluno seja adequada, para
que aulas sejam planejadas, e ainda, para favorecer a continuidade dos jovens na
prática esportiva.
2) Biótipo
UR131: não havia alunas acima do peso e existia uma balança no ginásio.
UR132: muitas alunas pesavam-se durante os treinos.
Em uma instituição observou-se uma preocupação excessiva das alunas,
muitas ex-ginastas de GA, com a questão do peso corporal. Pesavam-se diversas
vezes e comparavam os seus pesos corporais com o de suas colegas. Seria
interessante estabelecer dias para que este procedimento acontecesse, caso a técnica
sentisse esta necessidade e esclarecer que somente o dado do peso corporal isolado,
sem outras medidas como o percentual de gordura ou o índice de massa corporal
(IMC), não pode trazer muitos benefícios. Além disso, explicar que a comparação de
peso entre elas não é saudável, pois cada uma possui um biótipo, densidade óssea,
massa muscular específicos que não permitem comparação.
Seria interessante demonstrar um olhar cuidadoso sobre a diferença entre os
pesos corporais dos ginastas da mesma dupla ou grupo, como indica Criley (1984) e
193
Almeida (1994), pois a turma de treinamento, ou elite, que treina menos horas, passa 8
horas semanais suportando ou impulsionando o peso corporal dos parceiros. Esta
preocupação evitaria possíveis lesões nos praticantes e ainda, facilitaria a execução
das figuras e lançamentos.
3) Personalidade
UR650: grande autonomia dos alunos, pois eram capazes de executar o preparo físico corretamente,
sem a necessidade de uma supervisão, eram capazes de criar educativos para si e para seus parceiros
com propriedade, conseguiam identificar seus erros etc.
UR651: foi uma evolução espontânea, porque ninguém a impôs ou a planejou.
UR652: trabalha atribuindo maior responsabilidade ao ginasta “base”, principalmente no caso de queda
do “top”, e dessa forma, se sente mais tranqüila.
UR653: pede para os “bases” exigirem menos dos “volantes”.
UR654: esta autonomia surgiu naturalmente.
UR655: às vezes, os alunos se excedem em suas brincadeiras.
UR656: é importante eles serem mais autônomos, porque às vezes treinam sozinhos.
UR657: a arrumação dos materiais, que era compartilhada por todos.
Entende-se a autonomia como a capacidade de tomar decisões, de fazer
escolhas e de resolver problemas, tendo pleno conhecimento, compreensão e liberdade
sobre a situação. O processo de construção da autonomia acontece pela interiorização
do que foi vivenciado, dos exemplos, das conversas e das reflexões vividas,
contribuindo não só para a GACRO, mas para o gerenciamento da vida dos ginastas a
adquirem. Desta forma, auxiliar os alunos a se tornarem autônomos deve ser um dos
objetivos a ser perseguido.
Categoria XIII: APRENDIZAGEM
Unidades de contexto:
1) Aprendizagem na ação do aluno
UR507: Quando o ginasta consegue executar o movimento sozinho e o faz de forma correta por três
vezes seguidas, é porque já aprendeu.
UR514: Percebe a aprendizagem, quando suas alunas sentem-se seguras na realização do elemento.
UR515: Quando realizam o movimento em qualquer local.
194
UR520: A GACRO depende basicamente da condição física dos ginastas para a execução dos
movimentos ginásticos e das figuras.
UR521: Os alunos geralmente tentam executar um exercício e não conseguem, depois, tentam
novamente, até que eles o aprendam.
UR530: Acredita que quando o aluno reproduz o que foi mostrado, ele está numa primeira etapa.
UR531: Quando ele começa a construir a partir daquilo, é sinal que ele aprendeu realmente.
UR532: Não existe aprendizado de uma só maneira, as pessoas aprendem de maneira cinestésica,
visual, auditiva, entre outras.
UR533: Todo aluno traz algum conhecimento com ele.
UR533: O técnico deve utilizar essa informação para abordar os conhecimentos da GACRO.
UR534: O conhecimento deve ser construído pelo aluno.
UR535: O papel do técnico é oportunizar um ambiente adequado.
UR548: Quando solicita a execução de determinado movimento e os alunos o executam sem
dificuldade, sem fazer muitas perguntas.
UR549: Quando TH expõe um problema para eles e os mesmos resolvem-no sem a sua ajuda.
UR550: Quando a figura é executada facilmente e é possível observá-la sendo montada de uma forma
segura.
UR551: Saber montá-la sozinho, sem que seja conduzido.
UR543: Quando o aluno ainda não possui um bom domínio corporal, ele se imcumbe de proporcionar
um acervo maior de movimentos.
UR544: A aprendizagem ocorre a longo prazo.
UR545: Um aluno pode realizar uma figura hoje, e depois de um mês, começar a ter dificuldades para
executá-la.
UR546: Não é só pelo número de repetições corretas que se identifica a aprendizagem.
UR434: As crianças aprendem mais fácil e uma pessoa com mais idade tem mais dificuldade para
aprender.
A aprendizagem é identificada pelos técnicos quando o aluno realiza o
movimento sozinho, quando executa o movimento em qualquer local, quando é repetido
diversas vezes, quando apresenta poucas variações em suas execuções ou ainda,
quando o aluno é capaz de construir um novo conhecimento a partir do que foi
aprendido ou quando o aplica num novo contexto.
195
2) Aprendizagem pela busca da perfeição
UR508: Quando a execução se aproxima do padrão de perfeição é porque as repetições já são
suficientes.
UR529: É por meio da observação de que o aluno executou o movimento da melhor forma possível,
dentro de suas possibilidades e limitações.
UR547: Quando a criança consegue realizar o movimento da maneira correta, ela o considera
aprendido.
Ter um padrão de movimento perfeito em mente é importante para balizar a
aprendizagem do aluno, apesar disto somente a execução perfeita do movimento não é
garantia de aprendizagem, é preciso que haja consistência nesta execução.
3) A aprendizagem é identificada pela observação
UR526: Analisando o acervo motor do aluno, será possível saber se este terá mais facilidade ou mais
dificuldade para aprender, necessitando de outras estratégias de ensino.
UR538: Observa o desenvolvimento de cada aluno, vai incluindo exercícios novos, geralmente mais
complexos.
UR539: Percebe que determinado aluno está com dificuldade ou não está preparado para o que ele
planejou, ele facilita o exercício, mas com a preocupação de não deixar que o aluno se desmotive.
A observação é um meio muito utilizado na Ginástica, para se identificar a
aprendizagem. No entanto, uma simples observação não basta, é necessário que os
achados sejam registrados e compartilhados com os alunos no momento oportuno.
4) Aprendizagem das questões atitudinais, conceituais e procedimentais
UR509: Questões procedimentais são mais enfatizadas.
UR510: Questões conceituais como centro de gravidade, posições corporais e noções de arbitragem
estão presentes no treino.
UR511: As atitudinais são mais trabalhadas pela técnica.
UR516: Os conceitos são poucos trabalhados nos treinos.
UR517: As atitudes são objeto de intervenções freqüentes.
UR518: Os procedimentos são altamente utilizados.
UR527: Os aspectos atitudinais e procedimentais estiveram presentes nas aulas.
UR528: Já os aspectos conceituais estiveram mais presentes nas aulas de um dos técnicos.
UR553: As questões atitudinais e procedimentais foram trabalhadas por todos os técnicos, mas os
aspectos conceituais são enfatizados apenas pela TI.
196
É possível observar que há uma preocupação dos técnicos com as questões
dos procedimentos, das atitudes e dos conceitos. Isto é importante, em virtude da
complexidade de variáveis que precisam ser compreendidas pelos ginastas no
ambiente esportivo competitivo e o domínio destas questões, auxiliarão neste processo.
5) Coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios propostos e o nível de execução dos
alunos
UR512: Há coerência entre o nível dos alunos e o nível de dificuldade dos exercícios propostos.
UR519: Demonstrou coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios elencados e o nível de
execução dos alunos.
UR522: Algumas figuras elencadas pela técnica eram incoerentes com o nível de execução dos alunos.
UR523: Alguns alunos não eram capazes de executar determinado exercício no solo e a figura exigia
que ele executasse esta habilidade como “volante”, no topo.
UR555: Há coerência entre o nível dos exercícios propostos e o nível de execução dos alunos.
O técnico deve apresentar coerência entre o nível de dificuldade dos
exercícios que propõe aos alunos e o que eles são capazes de executar. Infelizmente,
foi observado que alguns técnicos ainda não possuem esta capacidade apurada,
comprometendo o sucesso dos alunos perante as atividades.
Categoria XIV: RELAÇÕES INTERPESSOAIS
Unidades de contexto:
1) Professor-aluno
UR668: Tratam os alunos com muita atenção.
UR669: Conversam com os alunos.
UR670: Ouvem o que eles têm a dizer.
UR671: Pergunta sobre a alimentação, sobre aspectos de seu cotidiano, conta sua experiência como
ginasta e as alunas pareciam gostar de ouvir.
UR672: Demonstram interesse pelos alunos, ora com mais paciência, ora com mais rispidez.
UR673: Considera a sua equipe uma verdadeira família, pois tem alunos que dela participam há 10
anos, mesmo após iniciarem curso superior, continuam treinando.
197
UR674: Acessível a conversas.
UR675: As alunas procuravam a técnica para resolver questões de afinidade e de relacionamento entre
os alunos.
UR676: Atenciosa com seus alunos.
UR677: Olha os alunos nos olhos e os ouve.
UR678: Combinaram passeios para o encerramento das aulas do segundo semestre
UR679: Técnica entregou lembranças de natal para seus alunos.
UR680: Cumprimentam a técnica com um beijo no rosto ao chegarem e ao saírem dos treinos.
UR681: A relação dos alunos com os professores é boa, conversam bastante, emitem suas opiniões, se
relacionam inclusive fora do ambiente de treino.
UR682: Boa relação professor-aluno foi observada com os técnicos.
UR683: Os quatro técnicos demonstraram grande paciência ao lidar com os alunos em todos os treinos
observados.
UR684: Eles parecem ter perfis diferentes, mas se mostram unidos e entrosados.
As relações entre professores e alunos são saudáveis em todas as
instituições.
2) Relação entre os alunos
UR685: A relação entre os alunos é estreita.
UR686: Massagens uns nos outros.
UR687: Batem palmas uns para os outros.
UR688: Parabenizam-se pelos acertos.
UR689: Fazem brincadeiras entre si.
UR690: Conversam bastante.
UR691: Riem juntos.
UR692: Não há competição exacerbada entre todos.
UR693: Equipe dá risadas, faz perguntas, combinam de se emprestarem collants e demonstram bom
relacionamento.
UR694: Os alunos combinam ajustes para suas figuras e com freqüência, corrigem as partes
coreográficas mutuamente.
UR695: Os “bases” e os alunos mais experientes corrigem os demais.
UR697: hábito de “jogar” o aniversariante do dia no fosso de espumas e cantar parabéns para ele.
UR698: Os alunos compartilham experiências.
UR696: os alunos demonstram ser mais competitivos entre si.
198
UR699: Os alunos mais jovens demonstram pouca atenção nos treinos e formam vários grupos por
afinidade.
UR700: Os mais velhos mostram-se mais unidos.
UR701: Os alunos comemoram as conquistas dos colegas, quando um deles aprende um exercício
novo, todos batem palmas.
UR702: Não parece existir competitividade entre eles.
UR703: Boa relação foi percebida entre os alunos.
UR704: Quando há um aniversariante, todos cantam e dão um abraço coletivo.
UR705: Os “volantes” massageiam os seus “bases”, em alguns momentos.
UR706: Quando um dos alunos acerta determinado movimento, todos batem palmas.
As relações entre os alunos em todas as instituições foi agradável, embora
em uma delas, a competitividade entre os alunos parecia exacerbada.
3) Relação entre familiares e professores
UR707: Os técnicos têm uma intimidade e gozam certa proximidade dos pais e das crianças.
UR708: Técnico relembra que improvisaram um tablado para a prática do treinamento com a ajuda dos
pais.
UR710: Alguns irmãos e irmãs dos ginastas assistem aos treinos e já brincam de dar estrelas.
UR709: Os pais das crianças, freqüentemente faziam intervenções com seus filhos, durante a aula.
A maior parte das relações entre familiares e professores eram adequadas,
mas em uma das instituições os pais interferiam nas aulas de maneira inaceitável.
Categoria XV: A VISAO DOS TÉCNICOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES
ORGANIZADORAS DA GACRO
Unidades de contexto:
1) Aspectos positivos
UR711: FPG é dedicada a divulgação da GACRO em São Paulo.
UR712: acredita que o número de clubes que oferecem a GACRO tem aumentado.
UR713: comenta que o Torneio Nacional, promovido pela CBG, já está em sua terceira edição e que
outras cidades e estados estão começando a participar.
UR714: Avalia que o trabalho da CBG e da FPG está bem encaminhado.
A visão de que o trabalho das instituições está bem encaminhado, bem como
a que o número de participantes nas competições de GACRO tem aumentado parecem
equivocadas, como demonstrado anteriormente.
199
2) Pontos a refletir
UR715: outros avanços dependem de mais verba.
UR716: com relação à FPG e a LINDAGG, ambas são movidas pela política e para ele, no Brasil, ela
ainda não é muito discutida. Desabafa que existem muitas falhas, e que as pessoas ao invés de se
cercarem de outras pessoas capazes para suprir essas falhas, elas acabam impondo-as por preferir
trabalhar sozinhos.
UR717: há poucas equipes competindo e participando deste esporte, ambas (CBG e LINDAGG)
deveriam se unir. Assim, seria mais fácil atingir objetivos maiores, como criar um centro de excelência
de Ginástica Acrobática.
UR718: o Brasil tem ginastas talentosos, com bons técnicos, que só não tem condições financeiras.
Acredita-se que somente o diálogo entre os atores envolvidos neste contexto
poderá modificar este quadro da GACRO.
200
“ The acrobat”
PABLO PICASSO, 1930
201
7 APONTANDO DIRETRIZES PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A
GACRO
Dada a complexidade da compreensão da pedagogia de uma modalidade
esportiva, neste caso, da GACRO, serão apontadas diretrizes sobre alguns aspectos
deste processo. O momento anterior, de análise e discussão dos dados obtidos com os
técnicos especialistas em GACRO somados à observação de suas aulas permitiram a
identificação de três grandes blocos temáticos, gerado pelas 15 categorias
apresentadas. O primeiro bloco é voltado às questões pertencentes às INSTITUIÇÕES
como um todo; o segundo refere-se aos TÉCNICOS, seus conhecimentos e seus
procedimentos metodológicos; e o terceiro, trata-se do bloco temático dos ALUNOS, no
qual se discute questões voltadas apenas aos ginastas. O quadro abaixo apresenta os
BLOCOS e suas respectivas CATEGORIAS:
Quadro 9 - Categorias
BLOCO 1 - INSTITUIÇÕES
1 OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES
2 EVENTOS IMPORTANTES PARA AS
INSTITUIÇÕES
3 ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS NAS INSTITUIÇÕES
BLOCO 2 - TÉCNICOS
4 ESCOLHA DOS PARCEIROS
5 PROCEDIMENTOS RELACIONADOS ÀS FALTAS DE COMPANHEIROS DE
TREINO
6 ESTRUTURA DAS AULAS
7 CONTEÚDOS
8 DETECÇÃO DE TALENTOS
9 COREOGRAFIAS
10 FATORES LIMITANTES DO TRABALHO
11 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
15 A VISAO DOS TÉCNICOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES ORGANIZADORAS DA
GACRO
BLOCO 3 - ALUNOS
12 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS
13 APRENDIZAGEM
BLOCO 4 - OUTRAS
14 RELAÇÕES INTERPESSOAIS
202
A opção por apresentar os blocos temáticos e as categorias é para facilitar a
elaboração das diretrizes pedagógicas para a GACRO, as quais foram pautadas no
conteúdo desse quadro, somados à leitura dos autores elencados que discutem as
questões da Pedagogia do Esporte, além das experiências vividas pela pesquisadora.
No que se referem às instituições, é importante que os objetivos do trabalho
com a modalidade sejam traçados pela comunhão das idéias da instituição, dos
técnicos e dos alunos. Caso isto não seja possível, ao menos é necessário que os
objetivos sejam claros e declarados, para que as pessoas envolvidas tentem
compartilhar de tais objetivos, ou procurem alguma outra instituição que esteja alinhada
com seus objetivos pessoais. Em resumo, é fundamental que as decisões sejam
compartilhadas pelos indivíduos envolvidos.
Da mesma forma, a escolha dos eventos, dos quais as instituições irão
participar deve ser coerente com os objetivos definidos pela equipe. No cenário
competitivo nacional, as competições mais conhecidas são:
1) Torneio Nacional de Ginástica Acrobática;
2) Troféu São Paulo de Ginástica Acrobática;
3) ACROGYMFEST;
4) Taça Metropolitana de Ginástica Acrobática;
5) Copa Brasil de Ginástica Acrobática.
Os festivais são diversos, festivais internos promovidos pelas próprias
instituições, festivais de GACRO e até festivais em áreas afins, que apresentam além
da GACRO, números de dança, GG e dentre outras modalidades ginásticas.
Quanto à organização das turmas é mais indicado organizar as turmas pelo
nível de habilidades do que por idade cronológica, isto, porque a GACRO demanda o
trabalho em grupos com funções que exigem características físicas distintas, permitindo
que ginastas de idades distintas constituam duplas, trios e quartetos. A divisão de
turmas mais encontrada foi: iniciação, intermediário e elite. A carga horária semanal da
turma de iniciação é, em média, de 4 horas; a da turma intermediário é, em média, de 6
horas; e da elite, é, em média, de 9 horas. O sugerido por Barbanti (2005), é que a
carga horária semanal dos treinos para crianças de até 10 anos seja entre três a quatro
horas, para até 14 anos seja entre 6 e 7 horas e meia e que para 15 anos em diante
203
seja de aproximadamente 15 horas. Embora existam parâmetros gerais com relação à
carga horário semanal de treinamento, vale ressaltar também, que o nível de
rendimento do atleta deve ser observado ao determinar-se a carga e o volume de
treino.
Em relação à escolha dos parceiros, é interessante encorajar os alunos a
se reunirem por afinidades e ao mesmo tempo, o técnico deve interferir quando
necessário para garantir a qualidade técnica, o cumprimento das regras da modalidade
e a segurança das duplas, trios e quartetos parece ser a maneira mais adequada de
realizar a escolha dos parceiros.
Recomenda-se ainda, que nesta fase inicial, os praticantes troquem de
duplas, trios e quartetos freqüentemente, corroborando assim para as reequilibrações e
readaptações mentais, motoras e afetivas, causadas pelos estímulos diferenciados e
pela convivência com diversas pessoas. Nas demais fases da vida esportiva, já não é
indicada a mudança de funções e parceiros, visto que a coordenação coletiva,
capacidade caracterizada pela cadência e ritmos individuais em sincronia, pode ser
prejudicada e conseqüentemente, também a precisão de movimentos exigida no
contexto competitivo. Do mesmo modo, a variação de peso e altura dos parceiros,
certamente influenciará, negativamente, na automatização e execução ajustada das
figuras propostas.
No tocante aos procedimentos relacionados às faltas de companheiros
de treino, espera-se que o aluno que compareceu realize um tipo de treinamento
sozinho (exercícios individuais, exercícios nas mãosjota, preparo físico etc) ou de
treinamento em outro grupo (com parceiros de outros grupos que também estejam
incompletos). O treinamento com o técnico não é recomendado, por “amarrar” o técnico
a este aluno e impedir que ele realize todas as suas outras atribuições, inclusive a de
observar e ajudar outros ginastas.
Entende-se que na estrutura das aulas é essencial que exista momentos
dedicados ao diálogo, ao aquecimento e ao alongamento, às atividades posturais e
rítmicas, à preparação física, aos exercícios individuais e ao tumbling, às figuras
acrobáticas, às coreografias e ao alongamento final. A organização desses momentos
pode ser tanto pré-determinada, quanto não fixa, desde que sejam garantidas.
204
Gallardo e Azevedo (2007) sugerem uma proposta de ensino para a Ginástica
Acrobática, na qual uma sessão de treino é organizada em quatro passos, a saber:
aquecimento geral do corpo; trabalho de flexibilidade geral e de alongamento das
principais massas musculares; início do trabalho técnico dos exercícios individuais
(aprimoramento técnico e aprendizagem de novos elementos); e início do trabalho
técnico das figuras acrobáticas. Apesar disto, as estruturas de aulas extraídas das
observações com os técnicos especialistas colaboraram ainda mais com o tema, pela
riqueza dos momentos apresentados. Quanto à preparação física, as exigências
energéticas da GACRO são principalmente as do trabalho anaeróbico lactácido, ou
seja, as atividades estão fundamentadas na força de contração isométrica, com partes
dinâmicas, ou de contração isocinética. Aliados a isso são necessários os trabalhos de
flexibilidade, coordenação motora, equilíbrio, orientação cinestésica, orientação espaço-
temporal, de estruturação do esquema corporal e de expressão corporal (GALLARDO e
AZEVEDO, 2007). Por este motivo, é que sem uma preparação física adequada, muitos
alunos podem apresentar dificuldades para executar os exercícios propostos na
GACRO.
No que se refere a o que ensinar, isto é, aos conteúdos, existem
fundamentos essenciais para a progressão na ginástica, em geral, que devem ser
aprendidos antes de se aprofundar nos elementos específicos da GACRO. Nunomura e
Tsukamoto (2005) organizaram os fundamentos da ginástica, baseadas em diversos
autores, a saber:
a) As “Ações Musculares” (CARRASCO, 1982);
b) Os “Padrões de Movimento” (SCHEMBRI, 1983);
c) Os “Padrões Básicos de Movimento da Ginástica” (RUSSEL e KINSMAN,
1986);
d) As “Ações Motoras” (LEGUET, 1987);
e) As “Habilidades Temáticas” (WERNER, 1994);
f) As “Categorias do Movimento” (MALMBERG, 2003).
Tais fundamentos propiciam uma base motora ampla para os ginastas. Além
dos fundamentos da ginástica, existem os exercícios específicos da GACRO. Os
principais conteúdos citados pelos técnicos foram: os exercícios de tumbling, os
205
exercícios individuais, estáticos e dinâmicos, noções de regras competitivas, figuras
acrobáticas do Código Oficial de Pontuação de Ginástica Acrobática da FIG, figuras
acrobáticas com mais de quatro alunos, exercícios educativos em geral, e exercícios de
força, equilíbrio e flexibilidade. Apesar de pertinentes, os conteúdos da GACRO são
mais amplos do que os mencionados pelos técnicos.
Acrescenta-se a estes, os exercícios de familiarização motora com o fator
altura, inversão e giros, principalmente para os alunos iniciantes; os jogos e atividades
pré-acrobáticas de contato; e os exercícios de coordenação intercorporal (BROZAS
POLO e VÉLEZ, 2007). É importante, ainda, apontar as ações motoras essenciais à
modalidade, a saber: deslocamento bípede, saltar, recepcionar e equilibrar, girar sobre
os eixos, passar por situações de apoio, trepar e descer, lançar ou impulsionar, manter
uma postura de flexibilidade, equilíbrio e força, transportar (SANTANA ET AL., 2000).
Os exercícios de expressão corporal, lembrados por Gallardo e Azevedo (2007)
também devem ser incluídos na listagem de conteúdos da GACRO.
O passo seguinte ao conhecimento dos conteúdos da GACRO, em especial
às figuras acrobáticas, é saber que há um nível crescente de complexidade entre elas.
Sugere-se que essas sejam apresentadas de forma gradativa, da mais simples para a
mais complexa, de forma sistematizada e coerente.
Apresenta-se Criley (1984) como um grande colaborador para as questões
pedagógicas da GACRO, por ser o único autor encontrado a recomendar alguns
princípios pedagógicos para a evolução da aprendizagem das figuras acrobáticas:
a) Iniciar com figuras acrobáticas de posições baixas e de apoios centrais;
b) Passar para posições altas e de apoios centrais;
c) Passar para posições baixas e de apoios nas extremidades;
d) Por último, passar para posições altas e de apoios nas extremidades.
Quanto à detecção de talentos, acredita-se que quanto mais diversificados
forem os meios de identificação, mais coerente ela será. Portanto, é aconselhado
observar a maneira como o aluno aprende, o seu biótipo e ainda realizar testes
específicos para a GACRO. Vale esclarecer, que de acordo com a teoria das IM de
Gardner, há um potencial próprio para determinado talento, presente em cada aluno, e
que num ambiente de liberdade pode ser uma oportunidade de estímulos para
206
desenvolver tal potencial; aspecto fundamental para que esse talento floresça. Por
outro lado, é preciso pontuar que em virtude da GACRO ainda ser uma modalidade
insipiente no Brasil, não seria o caso de selecionar apenas os talentos, e sim, de
oportunizar àqueles que se interessem pela modalidade a praticarem-na, apenas
identificando os talentos para que se possa trabalhar com eles mais adequadamente.
Quando se fala em coreografias, os seguintes passos são indicados para a
escolha das músicas: a) os técnicos trazem um amplo repertório de músicas adequadas
à modalidade; b) os alunos escolhem algumas músicas que mais lhe agradem e
combinem com o seu grupo; c) o técnico oferece o parecer final com relação à escolha
definitiva da música. Este processo congrega a experiência da técnica com a opinião de
quem vai executar a série. Almeida (1994) menciona que a música e a coreografia
devem ser escolhidas e trabalhadas em função dos grupos.
O momento de criação das coreografias deve ser enxergado como uma
oportunidade de estimular a criatividade dos ginastas, de elaborar um roteiro com
critérios claros para que eles mesmos possam criar suas coreografias com a mediação
do técnico como um tutor, que questiona e que sugere, caracterizando uma
metodologia como aquela baseada em problemas (problem based learning -PBL) - de
JONES e TURNER (2006). Os ensaios caracterizam-se como um momento de
aprendizagem e de exploração das potencialidades dos ginastas, para isso, os
trabalhos devem ser iniciados com bastante antecedência, sendo que grandes
alterações não devem ser incorporadas às coreografias perto da competição
(ALMEIDA, 1994).
É preciso saber se existem alguns fatores limitantes do trabalho dos
técnicos, pois estes podem comprometer as ações pedagógicas dos técnicos ou ainda
desmotivá-los ao longo de sua carreira. Identificou-se que os fatores limitantes para as
instituições pesquisadas foram os de ordem material, estrutural, os relacionados aos
recursos humanos, ao conhecimento, à falta de apoio das instituições fomentadoras da
modalidade no país, às regras competitivas e à falta de incentivo financeiro.
O caminho pedagógico pessoal construído por Nista-Piccolo (2005) para o
ensino da Ginástica Artística, apresenta pontos respeitáveis que necessitam ser
observados ao refletir sobre pedagogia, independente da modalidade esportiva, são
207
eles: o comportamento dos alunos, a retomada de atitudes, os meios facilitadores
de aprendizagem, as definições pedagógicas, as experiências vividas e as
características dos alunos. A autora afirma que “não há padrão de qualidade do
profissional e nem mesmo definições claras das questões pedagógicas sobre trabalhos
de base dessa modalidade esportiva” (p.29). O mesmo pode ser afirmado com relação
a diversas modalidades no país, incluindo a GACRO.
Sendo assim, as estratégias de ensino utilizadas pelos técnicos de GACRO,
identificadas nas aulas observadas, foram:
a) Procedimentos de acordo com as características dos alunos
b) Vivência de todas as figuras
c) Evolução gradativa de complexidade
d) Uso de filmes e fotos
e) Aprendizagem individual
f) Aprendizagem por meio de demonstração
g) Aprendizagem por meio de educativos
h) Diferentes procedimentos pedagógicos dos técnicos
i) Auxílios na prática da GACRO
Apesar de não serem novidade, essas são as estratégias que os técnicos
utilizam para ensinar GACRO, demonstrando diferentes formas de trabalhar para que o
objetivo principal, que é levar os ginastas à compreensão do que fazem, seja atingido.
Sugere-se, também, um tipo de intervenção baseado na perspectiva das IM
e do Ensino para a Compreensão (ANEXO VIII) – EpC (GARDNER, 2000), uma
alternativa pedagógica relevante para a aprendizagem, para a compreensão e
principalmente para a formação dos alunos. O processo consiste em escolher um tema
gerador, no caso as figuras acrobáticas, que devem representar diferentes imagens
impressas, que preferencialmente façam parte do cotidiano dos alunos, como uma
bicicleta, a torre Eiffel, um quarto, um parque, as pirâmides do Egito, etc. Ao levar em
conta os saberes dos alunos construídos anteriormente, a aprendizagem de um novo
tema, torna-se mais significativa. Em seguida, estipula-se uma meta para a
compreensão em forma de pergunta: Como representar a imagem impressa recebida
em forma de figura acrobática composta por todos os integrantes do grupo? A partir
208
desta meta os alunos são desafiados a mostrar desempenhos de compreensão, ao
se utilizar de seus conhecimentos anteriores e do espectro de inteligências para atuar
no mundo construindo um produto cultural de sua autoria, a figura acrobática e o
desenho correspondente a ela. Desde o princípio os alunos devem estar conscientes de
que serão avaliados por múltiplas fontes, suas falas, suas soluções, suas relações
com o grupo e suas criações.
Quando se fala em como ensinar, Gardner (2000) considera o EpC
fundamental para as práticas educativas e acredita que as intervenções devem pautar-
se em situações-problemas e não na transmissão de conhecimentos prontos, como
freqüentemente tem ocorrido. Do mesmo modo, acrescenta que é importante
estabelecer “rotas de acesso” diversas, ou seja, abrir os caminhos que podem levar o
aluno a desenvolver ou aprimorar suas capacidades esquecidas ou camufladas pelas
dificuldades (GARDNER, 1999).
Em outras palavras, há uma variedade imensa de processos pelos quais se
pode descrever um determinado exercício, e não é indicado descrevê-lo sempre da
mesma forma. Um mesmo tema pode ser analisado, experimentado, discutido, narrado,
desenhado, explicado, demonstrado etc. Então, ao se detectar a via facilitadora do
aluno, é por esta “rota de acesso” que o aluno deve ser predominantemente ensinado.
Muitos poderiam rebater que o número de alunos é imenso e que seria difícil identificar
a “rota de acesso” mais adequada para cada aluno. Ainda assim, é importante
proporcionar diferentes estratégias de ensino, pois parece evidente, que os treinadores
que apresentam a mesma tarefa de diferentes maneiras, conseguem geralmente os
melhores resultados.
Além disso, desenvolver a atividade numa perspectiva lúdica pode garantir
uma participação do aluno com prazer naquilo que é proposto. E se essa proposta for
desafiadora à capacidade dele, isso poderá estimulá-lo a buscar sua própria superação.
Para Assis (2001) o resgate da ludicidade é um dos elementos que se destacam como
possibilidade de trabalho numa proposição de reinvenção do esporte. Ressalta-se que
nas faixas etárias iniciais, bem como no contexto da iniciação esportiva, a ludicidade
deve estar mais presente, favorecendo o prazer e a continuidade no esporte, e no
decorrer da vida esportiva, apesar dos momentos lúdicos se tornarem mais escassos, é
209
importante cuidar para que eles não desapareçam.
Santana et al. (2000) também apresenta diversos exemplos de jogos
aplicados à Ginástica Acrobática para preservar a ludicidade nas aulas (ANEXO VII).
Todo indivíduo é potencialmente criativo e conseqüentemente, a criatividade
deve ser desenvolvida por meio de intervenções específicas organizadas de maneira
intencional e objetiva. Para isto, aconselha-se um contexto que possibilite ao aluno
expressar-se, explorar, averiguar, descobrir e provar por si mesmo. (TAFFAREL, 1995).
Assim, enfatiza-se a relevância de propiciar momentos, em qualquer nível de
aprendizagem, em que os praticantes possam criar figuras, montes e desmontes,
permitindo-lhes a construção de seus próprios conhecimentos, a ampliação de seus
repertórios de movimentos e as suas autonomias como indivíduos. Quanto melhor for a
estimulação do ambiente, maior será a possibilidade de desenvolvimento do potencial
humano, visto que o mundo é redescoberto a cada dia nas relações intrapessoal e
interpessoal para a aquisição de conhecimentos. (SOUZA, 2001).
Almeida (1994) sugere três métodos de treino para a GACRO:
a) Método global, indicado para os exercícios mais simples, consiste na
execução completa do exercício proposto, após explicação verbal detalhada e
demonstração com auxílio do professor ou dos colegas;
b) Método das etapas, utilizado para os exercícios mais complexos, consiste
na execução sucessiva de exercícios preparatórios, de complexidade crescente, que
representem etapas do processo de ensino do exercício a ser aprendido;
c) Método das partes, preconizado para exercícios de alto nível de
complexidade, geralmente os exercícios dinâmicos, consiste na divisão do exercício a
ser aprendido em 3 partes (preparação, ação e recepção) executadas separadamente.
Sherman e Hassan (1986), em seus estudos sobre os métodos de
treinamento na ginástica, destacam o estilo recíproco (MOSSTON e ASHWORTH,
1999) como o mais recomendado. Enquanto um atleta realiza a performance, o outro
observa e oferece feedeback a cada execução do colega. Segundo eles, este tipo de
intervenção diminui o número de comportamentos anti-sociais, aumenta o número de
feedbacks positivos e diminui o número de feedbacks negativos. Na GACRO, este estilo
de ensino é muito importante, pois, a todo o momento, os parceiros oferecem feedback
210
mutuamente.
Em relação à quem ensinar, deve haver uma atenção com o indivíduo que
pratica a modalidade, atentando-se para os potenciais e para as diferenças
(personalidade, motivações, medos etc.) que caracterizam cada aluno. Estar atento às
características dos alunos e às diferentes fases em que os alunos se encontram e,
portanto, para as suas necessidades distintas, pode facilitar bastante a aprendizagem,
bem como a relação professor-aluno.
No que diz respeito à aprendizagem, não há consenso entre os técnicos
observados. Assmann (1998) declara que a aprendizagem não é um amontoado
sucessivo de coisas que vão se reunindo, mas uma rede de interações neurais
extremamente complexas e dinâmicas, que vão criando estados gerais qualitativamente
novos no cérebro humano.
Para Teixeira (2005), a competência motora é “a capacidade efetiva de
realizar, com eficiência, uma tarefa e dependente em grande parte da experiência que
se obtém com a prática”. (p.26). A aquisição desta competência motora se dá,
essencialmente, pela prática e pela pouca variabilidade no desempenho ótimo em uma
tarefa motora, que, por sua vez, é muito mais importante para identificar o nível de
performance do que a quantidade de prática (GALDINO, 2000).
No caso específico da modalidade GACRO, Santana et al. (2000)
apresentam uma proposta de avaliação para a aprendizagem, pautada na observação,
sendo que estas deveriam ser, obrigatoriamente, planificadas, sistemáticas, completas
e delimitadas, registráveis e registradas. Para que a avaliação pudesse ser
estabelecida, os autores primeiramente delimitaram 15 critérios para serem avaliados,
depois desenharam atividades que pudessem avaliar todos os critérios elencados e por
último, registraram as atividades coletadas. Em seguida, estabeleceram conceitos de
freqüência (totalmente, em grande parte, em parte, raramente) para as ações motoras
específicas da GACRO e conceitos de qualidade (muito bom, bom, regular e ruim) para
os aspectos atitudinais. Por fim, cruzavam estes dois conceitos, identificando se o aluno
progredia adequadamente ou se necessitava melhorar.
Em resumo, a aprendizagem pode ser identificada pela observação da
execução do aluno, verificando se ela se aproxima do padrão perfeito, e se exibe
211
consistência na execução, isto é, pouca variabilidade. Além disso, a aprendizagem
pode ser observada no aluno que é capaz de aplicar o que foi aprendido em novos
contextos, construindo outros conhecimentos.
Quanto às relações interpessoais, os técnicos se referem à relação
professor-aluno, à relação entre os alunos e à relação entre familiares e professores.
Estabelecer relações saudáveis em todas estas instâncias é essencial para um
ambiente de treino agradável e produtivo.
E, para finalizar essas diretrizes, pontua-se os motivos pelos quais a
modalidade deve ser ensinada, respondendo a indagação: “Para quê ensinar?”
Gallardo e Azevedo (2007) justificam que na GACRO, ocorre “[...] uma
interação entre os participantes que não é encontrada em nenhum tipo de esporte,
principal motivo para incentivar sua inserção [...]”. (p.1)
Santana et al. (1996) ressaltam o conteúdo rico da GACRO, por meio do qual
podem ser desenvolvidas atitudes de cooperação e participação, a sensibilidade
artística e a criatividade. É sabido, ainda, que quanto mais chances a criança tiver para
experimentar novas possibilidades de movimento, mais rico espera-se que seja o seu
repertório motor, para isto o ambiente deve ser rico em estímulos (GALLAHUE, 1982).
A GACRO também oferece inúmeras possibilidades de se estimular diversas
inteligências de maneira combinada. A inteligência verbal, na medida em que os
ginastas devem buscar argumentos para justificarem suas propostas de ação. A
inteligência visual-espacial é necessária para construir a imagem mental das figuras
acrobáticas a serem vivenciadas. A inteligência corporal cinestésica, evidentemente, é
acionada no momento em que precisam resolver corporalmente a execução das figuras
acrobáticas. As inteligências pessoais são ativadas para se auto-avaliarem, analisando
suas facilidades e limitações, para controlarem suas emoções, relacionarem-se com os
demais parceiros nos momentos de liderança e de compartilhar idéias e sentimentos,
visando compreender os colegas.
212
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este é o momento de se retomar a pergunta inicial desta pesquisa: Como é
que os técnicos de Ginástica Acrobática encontram subsídios teórico-práticos para
ensinar a modalidade? e verificar o nível de compreensão adquirido para respondê-la.
Foi possível identificar que a maneira mais comum é aprender com a
experiência de outros técnicos, muitas vezes reproduzindo o que foi aprendido com
eles, seja com seus ex-técnicos, seja por intercâmbio com colegas de profissão,
inclusive de outros países. Entende-se que não há problema em aprender com os
experimentos práticos de terceiros, desde que seja garantida a reflexão crítica acerca
destas vivências e um conhecimento novo seja produzido, a partir da adequação das
soluções pedagógicas encontrada por outros às necessidades específicas de seu
grupo.
Outra forma utilizada pelos técnicos para obter conhecimentos é consultar o
Código de Pontuação da Ginástica Acrobática, elaborado pela FIG, bem como os
regulamentos específicos de competições diversas, nos quais são apresentadas
diversas figuras acrobáticas e exercícios individuais. Apesar destes meios serem
indiscutivelmente confiáveis, existe uma gama de outros meios igualmente seguros e
também muito ricos, livros, sites e artigos em revistas especializadas, artigos em
revistas científicas internacionais e algumas nacionais, e possivelmente, dissertações e
teses acadêmicas em áreas afins.
Por último, a participação em competições e festivais também oferece
subsídios práticos para o ensino da modalidade, o que é extremamente válido.
No que se refere à segunda indagação: Como tem ocorrido o ensino da
Ginástica Acrobática no Brasil? Considera-se que a estratégia wisdom of practice
(SHULMAN, 2000) utilizada para estabelecer um diálogo com os técnicos que vêm
realizando trabalhos de destaque no país e com o seu modus fazendi em seus
ambientes de atuação foi essencial para atingir a compreensão de como ocorrem as
práticas pedagógicas relativas à GACRO, o primeiro objetivo desta pesquisa.
Pôde-se identificar, portanto, que tais práticas apresentam muitas
consistências, como as formas de organizar as turmas, a maneira de escolha dos
213
parceiros, os procedimentos relacionados às faltas de companheiros de treino, a
estrutura das aulas e algumas estratégias de ensino.
Ao mesmo tempo, demonstram também diversos aspectos a serem
repensados, como os conteúdos, a detecção de talentos, outras possibilidades de
estratégias de ensino, questões relativas à aprendizagem e às relações interpessoais.
Durante o processo de discussão, foram utilizados os conhecimentos
construídos a partir da reflexão crítica da experiência dos técnicos (GILBERT e
TRUDEL, 1999), os subsídios teóricos encontrados na literatura, e pontuados pela
presente pesquisadora, primeiro pela experiência que possui como ex-atleta, técnica e
atual estudiosa da GACRO, segundo porque os temas emergidos no estudo foram
tratados na literatura encontrada.
Sendo assim, é correto afirmar que a Pedagogia da Ginástica Acrobática é
uma área em evolução, principalmente no Brasil, e desta forma, carece de muitos
estudos. Pensando nisso, atribuiu-se mais um objetivo à presente pesquisa, o de
apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a modalidade a partir da gama de
conhecimento supracitada.
A elaboração dessas diretrizes, como já apresentado, embasou-se nas
quinze categorias emergidas no processo de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2007) dos
dados. São elas: objetivos, eventos importantes, organização das turmas, escolha dos
parceiros, procedimentos relacionados às faltas de companheiros de treino, estrutura
das aulas, conteúdos, detecção de talentos, coreografias, fatores limitantes do trabalho,
estratégias de ensino, características dos alunos, aprendizagem, relações interpessoais
e a visão dos técnicos sobre as instituições.
Tanto a discussão destas categorias - o primeiro momento, quanto a
formulação de diretrizes relacionadas a elas – o segundo momento, formam um corpo
de conhecimento inédito, abordados sobre perspectivas holísticas e integradoras
(POTRAC ET AL., 2000; JONES e TURNER, 2006).
Nas perspectivas holísticas, a pedagogia do esporte é vista como um
processo social complexo, que envolve inúmeras variáveis em interação. Do mesmo
modo, o ensinar esporte é considerado uma atividade humana, com todos os
problemas que o acompanham e que necessitam de soluções reflexivas (POTRAC ET
214
AL., 2000; JONES e TURNER, 2006). É aconselhável que a ênfase mecânica
comumente adotada no ato de ensinar, no contexto esportivo, seja substituída por uma
aproximação do humano, abarcando as complexas interações que representam o dia-a-
dia do processo de ensinar uma modalidade esportiva, como pode ser constatado
observando as categorias suscitadas.
Esta pesquisa poderá servir como ponto de partida para a compreensão de
como o ensino da GACRO tem ocorrido no estado de São Paulo, e de certa forma, no
Brasil. E mais, avança também para a compreensão de que existem outras maneiras de
ensinar a GACRO, a partir da elaboração das diretrizes de uma proposta pedagógica
para a GACRO.
A GACRO merece ser investigada, no sentido de levantar questionamentos,
informações e verificações que possam ampliar os conhecimentos relativos a ela,
auxiliando o seu processo de evolução, o que poderá ser realizado por outros
pesquisadores no futuro.
215
APÊNDICE I – ROTEIRO PARA AS OBSERVAÇÕES
1. Descrição do local:
2. Descrição dos aparelhos:
3. Número de alunos por turma:
4. Freqüência e duração dos treinos:
5. Equipe: iniciação ( ) aperfeiçoamento ( ) alto nível ( )
6. Faixa etária do grupo:
AULA
a) Qual é a rotina das aulas (organização)?
b) Existem situações-problema na aula?
c) Objetivos são claros para os alunos?
d) Trabalha questões atitudinais, conceituais e procedimentais?
e) Há momentos para a criatividade?
f) Há auxílio mútuo e/ou auto-avaliação?
g) Como é feita a divisão das turmas (critério)?
RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO
h) Como o professor trata o aluno e vice-versa (atenção, ouvir o aluno, etc)?
INTERVENÇÃO DO PROFESSOR
i) Como o professor media o conhecimento?
j) Coerência entre o nível dos alunos e o nível de dificuldades dos exercícios?
k) O professor identifica em que aspecto o aluno está com dificuldade?
l) Quais foram as rotas de acesso utilizadas pelo professor?
m) Há ludicidade na aula?
n) Quais as formas de avaliação?
ALUNOS
o) Os alunos parecem envolvidos nas aulas?
p) Observações Relevantes
216
APÊNDICE II – ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTAS
Dados do (a) técnico (a)
Nome:____________________________________________________
1. Idade: ( ) 20-30 anos ( ) 31-40 anos ( ) 41-50 anos ( ) acima de 51
anos
2. Formação/ habilitação: ( ) Licenciatura em EF ( ) Bacharelado em EF
( )Esporte
3. Ano de conclusão do curso: _________
4. Tempo de exercício com a Ginástica Acrobática: _________ anos.
5. Tempo de exercício nesta instituição:
( ) 0-2 anos ( ) 3-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) 11-15 anos ( ) mais de 15 anos
6. Cursos na área:
7. É árbitra? ( ) sim ( ) não
Questões:
1. Conte um pouco da sua trajetória com a Ginástica Acrobática e o que te fez optar
por ministrar aulas de GACRO.
2. Quais os objetivos do seu trabalho nesta instituição?
3. Cite as competições, festivais e eventos que você participa? O que você pensa
sobre elas?
4. Qual é a estrutura do seu treino (rotina)?
5. Quais são os conteúdos das suas aulas? Você os escolhe a partir de quê?
6. Quais são as suas estratégias e métodos de ensino?
7. Como você sabe, identifica que o seu aluno aprendeu?
8. Como você detecta talentos na sua equipe?
9. Como você diferencia os treinamentos para as diversas faixas etárias e os diversos
tipos de alunos?
10. O que você faz quando um dos parceiros falta?
11. Você se sente limitada por algum aspecto em seus treinos ou na sua instituição?
12. De que maneira são escolhidas as músicas para as coreografias e como são
217
criadas?
13. Como planeja o preparo físico para os ginastas? Há diferenças entre as funções?
Individual ou coletivo?
14. Há uma preocupação com o aspecto lúdico em seus treinos? Isto muda nos
diferentes níveis?
15. Você gostaria de acrescentar algo que não lhe foi perguntado.
Instruções:
A entrevista tem o objetivo de compreender e registrar os aspectos relacionados
à prática pedagógica dos técnicos. É gravada apenas para que a pesquisadora possa
retornar aos dados sempre que necessário e para que nenhuma informação seja
perdida.
Não há certo e errado, é importante que seja declarado o que ocorre nas aulas e
como os técnicos pensam.
218
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encontro de história do esporte, lazer e educação física. Maceió, 1997b.
SOUZA, M. T. de. A inteligência corporal-cinestésica como manifestação da
nteligência humana no comportamento de crianças. 2001. Tese (Doutorado em
Educação Física). Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, SP, 2001.
TAFFAREL, C. N. Z. Referencial teórico-metodológico para a produção do
conhecimento sobre metodologia do ensino da educação física e esporte. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 122-133, 1995.
TARGET, C.; CATHELINEAU J. Como se enseñan los desportos. Barcelona, España:
INDE, 2002.
TEIXEIRA, L. A. Aprendizagem de habilidades motoras na ginástica artística. In:
NUNOMURA, M.; NISTA-PICCOLO, V. L. Compreendendo a ginástica artística. São
Paulo: Phorte, 2005, p. 77-105.
THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. Tradução:
Ricardo Petersen. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TRIVIÑOS, A. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1995.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEINBERG, R. S.; GOULD, D. Foundations of sport and exercise psychology.
Champaign: Human Kinetics, 1995.
WEINECK, J. Fundamentos gerais da biologia do esporte para infância e adolescência.
In: ________. Biologia do esporte. São Paulo: Manole,1991, p. 247-295.
WEINECK , J. Treinamento ideal. São Paulo: Manole, 1999.
WERNER, P. Teaching children gymnastics. Champaign: Human Kinetics, 1994.
WOLCOTT, H. F. Transforming qualitative data: description, analysis, and
interpretation. California, USA: Sage, 1994.
227
ZABALA, A. A avaliação. In: _______. A prática educativa: como ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
228
ANEXO I – Ofício auto-explicativo destinado aos responsáveis das instituições
selecionadas
Caro (a) Diretor (a),
Sou técnica de Ginástica Acrobática, ex-atleta de Ginástica Acrobática
(GACRO) e Professora de Educação Física, estudante do curso de Mestrado em
Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu.
Como parte das exigências de tal curso, necessito realizar uma pesquisa para gerar
uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação Física.
O objetivo da presente pesquisa é investigar como a prática pedagógica da
GACRO vem sendo desenvolvida, visto que essa é uma modalidade constituída por
especificidades e técnicas de execução e dinâmicas bem diferentes das atividades
físicas habituais, e que necessita de suporte acadêmico e direcionamento pedagógico.
Estas informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho.
É preciso deixar claro que será preservada sua identidade, da sua instituição
e de seus técnicos (ou professores), pois os dados serão apresentados com a maior
confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre os dados pessoais em sigilo,
conforme nos determina o rigor científico de um trabalho acadêmico.
Pontua-se a possibilidade dos sujeitos se sentirem constrangidos ou
incomodados ao responder algum questionamento ou ao serem observados. O
benefício relativo à possibilidade de diagnóstico da prática pedagógica em GACRO e
possivelmente da identificação de soluções adequadas em busca da excelência da
prática pedagógica supera tais riscos.
No primeiro momento, serão realizadas observações de quatro aulas do
grupo de Ginástica Acrobática. Tais observações devem ser registradas por anotações
escritas em formulário próprio combinadas com a descrição das aulas em gravador de
AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda
Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -SP
CEP 03166-000
PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692
229
voz, para posterior análise dos dados.
Ao término do período de observações, serão realizadas entrevistas com os
técnicos, agendadas conforme a disponibilidade dos mesmos e registradas em
gravador, além de anotações.
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa
ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco,
por e-mail fmerida@uol.com.br ou pelo celular 9485-7549, falar com Profª Fernanda
Merida.
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
__________________________________
Profª. FERNANDA MERIDA
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
____________________________________
Profª. Dra. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO
Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado
Via do (a) Diretor (a)
230
ANEXO II – Informativo e instruções ao Técnico (ou Professor)
Caro (a) Professor (a),
Sou técnica de Ginástica Acrobática, ex-atleta de Ginástica Acrobática
(GACRO) e Professora de Educação Física, estudante do curso de Mestrado em
Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu.
Como parte das exigências de tal curso, necessito realizar uma pesquisa para gerar
uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação Física.
O objetivo da presente pesquisa é investigar como a prática pedagógica da
GACRO vem sendo desenvolvida, visto que essa é uma modalidade constituída por
especificidades e técnicas de execução e dinâmicas bem diferentes das atividades
físicas habituais e que necessita de suporte acadêmico e direcionamento pedagógico.
Essas informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho.
Pontua-se a possibilidade dos sujeitos se sentirem constrangidos ou
incomodados ao responder algum questionamento ou ao serem observados. O
benefício relativo à tentativa de diagnóstico da prática pedagógica em GACRO e
possivelmente da identificação de soluções adequadas em busca da excelência da
prática pedagógica supera tais riscos.
No primeiro momento, será realizada a observação de quatro aulas do grupo
de Ginástica Acrobática. Tais observações devem ser registradas por anotações
escritas em formulário próprio combinadas com a descrição das aulas em gravador de
voz, para posterior análise dos dados.
Ao término do período de observações, serão realizadas entrevistas com os
técnicos, agendadas conforme a disponibilidade dos mesmos e registradas em
gravador e através de anotações.
Caso não tenha interesse em participar desta pesquisa ou queira desistir da
mesma no decorrer do processo, favor informar o presente pesquisador, não havendo
AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda
Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -SP
CEP 03166-000
PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692
231
nenhum prejuízo a sua pessoa, por conta disso. Tranqüilize-se quanto à preservação
de sua identidade e da instituição, bem como de suas respostas, pois os dados serão
apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre
em sigilo os dados pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos
trabalhos acadêmicos.
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa
ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco,
por e-mail fmerida@uol.com.br ou pelo celular 9485-7549, falar com Profª Fernanda
Merida.
Suas contribuições para esta pesquisa serão de grande valia para o contexto
da GACRO, aproximando-nos ao máximo de sua realidade docente, para que juntos
busquemos soluções adequadas visando uma prática pedagógica mais adequada para
nossos ginastas e conseqüentemente o crescimento estruturado desta modalidade.
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
__________________________________
PROFª. MSDA. FERNANDA MERIDA
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
____________________________________
PROFª. DRA. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO
Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado
Via do (a) Professor (a)
232
ANEXO III – Termo de Livre Consentimento Esclarecido do Técnico (ou Professor)
INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO
1º) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Para garantir e reforçar o esclarecimento e entendimento das intenções
deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa,
existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e
preenchido, mantendo-se uma das cópias em seu poder.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
USJT – Universidade São Judas Tadeu
TÍTULO DA PESQUISA: GINÁSTICA ACROBÁTICA COMPETITIVA: um olhar
sobre a prática pedagógica no estado de São Paulo
Eu, ___________________________________, e-
mail_______________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e
esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob a
responsabilidade das pesquisadoras Fernanda e Vilma, membros do curso de Mestrado
em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas
Tadeu.
Assinando este Termo, estou ciente de que:
1. O objetivo da pesquisa é investigar como a prática pedagógica da GACRO
vem sendo desenvolvida;
2. Minha participação na pesquisa envolve exclusivamente: o preenchimento
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, as observações das minhas aulas de
Ginástica Acrobática, bem como uma entrevista comigo ao final do período de
observação;
3. Pontua-se a possibilidade dos sujeitos se sentirem constrangidos ou
incomodados ao responder algum questionamento ou ao serem observados. O
233
benefício relativo à tentativa de diagnóstico da prática pedagógica em GACRO e
possivelmente da identificação de soluções adequadas em busca da excelência da
prática pedagógica supera tais riscos;
4. Estou livre para não aceitar a participar desta pesquisa, podendo apenas
comunicar a pesquisadora;
5. Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo (nomes fictícios, por
exemplo, TÉCNICO A e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão
utilizados apenas para alcançar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a
publicação em literatura especializada;
6. Se julgar necessário, poderei entrar em contato com o responsável pela
pesquisa, Profª Fernanda Merida, pelo telefone 9485-7549 ou e-mail
fmerid[email protected]m.br.
7. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir consciente e
livremente sobre minha participação na referida pesquisa;
8. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido é feito em duas vias,
sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
São Paulo, ____ de ______________ de 2007.
________________________________
Assinatura do Voluntário
__________________________________
PROFª. FERNANDA MERIDA
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
____________________________________
PROFª. DRA. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO
Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado
234
ANEXO IV - Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
São Judas Tadeu
235
236
ANEXO V – MÃOS JOTA
(BORTOLETO, 2008, p. 80)
237
ANEXO VI – MEDIÇÃO DO ATLETA – PONTO SUPRA-EXTERNO
(FIG, 2005, p. 56)
238
ANEXO VII – JOGOS APLICADOS À GACRO
(SANTANA ET AL., 2000, p. 98)
239
(SANTANA ET AL., 2000, p. 102)
240
ANEXO VIII – INTERVENÇÃO NA GACRO SOB A PERSPECTIVA DAS
INTELIGÊNCIA MÚLTIPLAS
Figura Acrobática criada pelos alunos
(Arquivo pessoal)
Imagem impressa recebida
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