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unesp Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”
Campus de Bauru
Faculdade de Ciências
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem
Lauren Mariana Mennocchi
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE
ENVELHECIMENTO HUMANO E EDUCAÇÃO EM UM PROGRAMA DE
UNIVERSIDADE ABERTA À TERCEIRA IDADE
Bauru
2009
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LAUREN MARIANA MENNOCCHI
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE
ENVELHECIMENTO HUMANO E EDUCAÇÃO EM UM PROGRAMA DE
UNIVERSIDADE ABERTA À TERCEIRA IDADE
Dissertação aprensentada como requisitio
parcial à obtenção do título de Mestre à
Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” - Programa de Pós-
Graduação em Psicologia do
Densenvolvimento e Aprendizagem, sob
orientação da Profa. Dra. Lúcia Pereira Leite
Bauru
2009
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COMISSÃO EXAMINADORA
Dra. Lúcia Pereira Leite
UNESP - Faculdade de Ciências –Bauru
Dra. Maria Cândida Soares Del Masso
UNESP – Faculdade de Filosofia e Ciências –Marília
Dra. Nádia Dumará Ruiz Silveira
PUC/SP – Faculdade de Educação - São Paulo
Ao velho e ao menino:
Ao meu pai Walter e ao meu filho Teo.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Walter e Cida, pelo amor que a mim dedicaram em um
momento tão especial de suas vidas; pela confiança e apoio que sempre
depositaram em minhas escolhas e por me permitirem viver a experiência da
intergeracionalidade – ensinando-me, assim, mesmo que sem saber, os princípios
fundamentais da diversidade e da tolerância, os quais me levaram a olhar para a
velhice de um modo diferente e especial;
À minha orientadora Dra. Lúcia Pereira Leite, pela atenção e dedicação com
que conduziu a elaboração deste trabalho, por ter acolhido e enfrentado comigo os
desafios do meu projeto e pelo seu jeito sempre alegre de apaziguar minhas tantas
inquietações;
Ao Filipe pelo amor, paciência, companhia e incentivo ao longo dos anos da
Graduação e Pós-Graduação;
Ao meu querido filho Teo, por ter dado um sentido especial a minha vida e a
construção deste trabalho, mesmo sem entender ao certo o que a mamãe tanto fazia
frente ao computador;
Às minhas irmãs Simone e Tata pelo carinho, amizade e pelos exemplos de
dedicação e luta que sempre me deram, cada uma à sua maneira;
Aos meus amigos Giselle, Rodrigo, Reinaldo, Bruno, Rafael, Thiago, Júnior e
Flor, por suas tão agradáveis e necessárias presenças e por terem me auxiliado
quando eu tanto precisei;
Às professoras Dra. Maria Candida Soares Del-Masso e Dra. Nádia Dumará
Ruiz Silveira, pelas sugestões e apontamento durante o exame de qualificação, as
quais foram determinantes para a continuidade e conclusão do trabalho;
Ao professor Dr. Manoel Henrique Salgado pela disponibilidade e atenção na
etapa da análise estatística dos dados;
À professora Dra. Clorinda Maria da Luz Mansani Queda, pela sua
contribuição a esse trabalho e por sua acolhida tão gentil;
Ao professor Dr. Oswaldo Gradella Jr, pela companhia nos trabalhos de
extensão universtária e à Dra. Norma de Fátima Garbulho, pela sua forma tão
especial de ser e ensinar e por ter me proporcionado o primeiro contato com
pesquisas relativas à velhice;
À psicóloga Gislaine Aude Fantin, coordenadora da UNATI em que o estudo
foi realizado, pela confiança que depositou em mim, por sua disponibilidade em
sempre me receber e pela alegria e carinho com que conduz o seu trabalho;
Aos participantes da pesquisa e a todos os alunos da UNATI, por terem me
recebido tão bem e aliviado as dificuldades encontradas durante o longo período de
coleta de dados;
À Juliana Nicelle de Paula Sartor, pela contribuição como auxiliar de
pesquisa;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES,
pelo auxílio financeiro;
A todos os colegas da Graduação e Pós-Graduação, professores do
Departamento de Psicologia e funcionários do Centro de Psicologia Aplicada - CPA
da UNESP que participaram e contribuíram para a minha formação enquanto ser
humano, psicóloga e pesquisadora e que, em mim, deixaram muito de si.
A todos vocês, muito obrigada!
MENNOCCHI, L. M. Representações sociais de professores e alunos sobre
envelhecimento e educação em um programa de Universidade Aberta à
Terceira Idade. 2009. 179f. Dissertação (Mestrado em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências, Bauru, 2009
RESUMO
O rápido aumento da população de idosos no mundo, nas últimas décadas, tem sido
resultado e ao mesmo tempo estímulo para a produção de conhecimento e oferta de
serviços a esse novo contingente populacional. Dentre os diversos programas
direcionados às pessoa idosas, surgem na década de 70, as chamadas
Universidades Abertas da Terceira Idade, enquanto serviços alternativos aqueles até
então existentes de caráter essencialmente assistencialista. O objetivo principal dos
programas dessa natureza é criar condições para que os idosos se apropriem de
conhecimentos e se construam enquanto sujeitos. Tendo em vista a potencialidade
de propostas como estas, e partindo dos pressupostos da Teoria das
Representações Sociais e das características normativas dos discursos científicos
voltados à discussão das questões do envelhecimento humano, este trabalho se
propõe a analisar as representações sociais de alunos e professores em um
programa de Universidade Aberta à Terceira Idade a respeito da velhice e de
questões relativas à aprendizagem nessa fase da vida. Os resultados indicaram, de
modo geral, que as representações dos professores sobre a pessoa idosa, velhice e
aprendizagem nessa fase da vida foram mais positivas que as representações dos
próprios alunos do programa. Na questão da aprendizagem, os idosos também
parecem ter indicado mais claramente suas dificuldades que os professores, além
da necessidade de modificações em alguns aspectos didáticos das atividades
oferecidas pelo programa. Os professores, pela visão mais otimista da velhice
indicaram menos dificuldades que os alunos no processo de aprendizagem e, por
consequência, necessidades menores de modificações no ensino ou
desenvolvimento das atividades. Tais resultados podem indicar que os professores,
em sua maioria, jovens universitários, concebem de forma positiva e até gratificante
o processo de envelhecimento e vivência da velhice, em razão, possivelmente, da
convivência com pessoas mais velhas. Esse “aprendizado sobre a velhice” é um dos
grandes benefícios dos programas voltados a pessoas idosas que congregam
gerações diferentes. Uma outra interpretação aos altos escores presentes nas
respostas dos professores pode referir-se a uma “idealização” do idoso ou uma
aproximação ao conceito de “terceira idade” que em si, apesar de trazer uma nova
representação da velhice mais positiva e repleta de possibilidades, não favorece a
compreensão da pluralidade de experiências da velhice e a complexidade do
processo de envelhecimento humano.
Palavras-chave: Representações Sociais; Envelhecimento Humano; Educação;
Universidade da Terceira Idade
MENNOCCHI, L. M. Representações sociais de professores e alunos sobre
envelhecimento e educação em um programa de Universidade Aberta à
Terceira Idade. 2009. 179f. Dissertação (Mestrado em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências, Bauru, 2009
ABSTRACT
The rapid increase in population of elderly people in the world, in recent decades,
has been a result and incentive for production of knowledge and provision of services
to this new population quota. Among the many programs targeted to elderly people,
arise in the 70s, the Open Universities of the Third Age, while alternative services for
those hitherto existing essentially supporting character. The main objective this
programs is to create conditions for the elderly to take ownership of knowledge and is
built as a subject. In view of the potential of such proposals, and on the assumptions
of the Theory of Social Representations and normative characteristics of speeches
focused on the scientific discussion of issues of human aging, this study is to analyze
the social representations of students and teachers in a Open University Program for
the Elderly about old age and issues relating to the learning at that stage of life. The
results indicated, in general, that the representations of teachers about elderly
people, old age and learning at that stage of life were more positive than the
representations of the students of the program. On the question of learning, the
elderly also appear to have clearly indicated their difficulties that teachers, in addition
to the need for changes in some aspects of the didactic activities offered by the
program. The teachers, the more optimistic vision of old age, indicated less
difficulties that students in the learning process and, consequently, less need for
changes in education and development activities. These results may indicate that
teachers, in most cases, young university, designing a positive and rewarding form to
the aging process and experience of old age, due, perhaps, of living with older
people. This "learning about old age" is one of the great benefits of programs geared
to elderly people congregate different generations. Another interpretation to high
scores in the responses of these teachers may refer to an "idealization" of the elderly
or an approach to the concept of "third age", which in itself, despite bringing a new
representation of old age more positive and full of possibilities, not conductive to
understanding the multiple experiences fo old age and complexity of the process of
human ageing.
Keywords: Social Representations; Human Ageing; Education; University of Third
Age
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 : Domínios e itens da Escala Neri para avaliação de crenças em relação
ao idoso ....................................................................................................................79
Tabela 1: Proporção de alunos veteranos e calouros matriculados no programa ....90
Tabela 2: Distribuição dos alunos por gênero entre calouros e veteranos em
2007............................................................................................................................91
Tabela 3: Distribuição dos alunos por faixa etária ....................................................92
Tabela 4: Distribuição dos alunos por sexo e relato de problemas de saúde ........100
Tabela 5: Distribuição do corpo docente do programa com relação ao vínculo
com a instituição .....................................................................................................103
Tabela 6: Distribuição dos educadores por área de formação/atuação no programa
103
Tabela 7: Estatística da análise comparativa dos escores médios de professores
e alunos em crenças em relação à velhice .............................................................111
Tabela 8: Estatísticas relativas à satisfação em freqüentar uma UNATI ................115
Tabela 9: Estatísticas referentes ao grau em que frequentar a UNATI afeta o
bem-estar subjetivo dos participantes ....................................................................117
Tabela 10: Estatísticas referentes ao grau em que freqüentar a UNATI afeta a
auto-imagem dos participantes ..............................................................................119
Tabela 11: Frequências e porcentagens das respostas dos professores e alunos,
em.relação ao conceito de velhice .........................................................................124
Tabela 12: Frequências e porcentagens das respostas dos professores e
alunos, em relação à aprendizagem na velhice .....................................................132
Tabela 13: Frequências e porcentagens das respostas dos professores e
alunos, em relação à forma de aprender na velhice ..............................................135
Tabela 14: Frequências e porcentagens das respostas dos professores e alunos
em relação à necessidade de adaptações nas atividades desenvolvidas.................
na UNATI..................................................................................................................142
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Distribuição dos alunos por gênero e idade................................................93
Figura 2: Distribuição dos alunos por gênero e estado civil ......................................94
Figura 3: Distribuição dos alunos por gênero e situação de moradia........................94
Figura 4: Distribuição dos alunos por gênero e nível de escolaridade......................96
Figura 5: Distribuição dos alunos por aposentadoria e gênero .................................97
Figura 6: Percentual da distribuição dos alunos por profissão..................................98
Figura 7: Distribuição dos alunos por rendimentos mensais e gênero......................99
Figura 8: Frequência das respostas sobre o tipo de problema de saúde
apresentado ............................................................................................................101
Figura 9: Escores médios obtidos nos itens de cada um dos domínios da Escala
de Crenças em relação à Velhice ...........................................................................107
Figura 10: Distribuição dos escores para professores e alunos segundo itens
pertencentes aos 4 domínios da Escala de Crenças em relação à Velhice............109
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................13
CAPÍTULO 1 .............................................................................................................19
O ENVELHECIMENTO HUMANO ............................................................................19
1.1 O envelhecimento demográfico........................................................................19
1.2 Desenvolvimento e Envelhecimento Humano..................................................22
1.3 Aspectos psicossociais do envelhecimento......................................................25
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................31
A QUESTÃO SOCIAL DA VELHICE.........................................................................31
2.1 O estigma da velhice.......................................................................................33
2.2 A aposentadoria e o Tempo Livre do Idoso...................................................41
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................51
A EDUCAÇÃO DO IDOSO........................................................................................51
3.1 Educação do Idoso e as Universidades Abertas à Terceira Idade..................51
3.2 O Ensino e a Aprendizagem do idoso..............................................................59
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................66
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS...........................................................................66
CAPÍTULO 5 .............................................................................................................77
PERCURSO METODOLÓGICO ...............................................................................77
5.1 Participantes.....................................................................................................77
5.2 Material.............................................................................................................78
5.2.1 Escala de Diferencial Semântico de Crenças em relação à Velhice ..........78
5.2.2 Escala de Expectativas em relação ao programa ......................................80
5.2.3 Questionário...............................................................................................81
5.3 Procedimento de coleta de dados....................................................................82
5.4 Procedimento de análise dos dados ................................................................84
CAPÍTULO 6 .............................................................................................................86
RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................................86
6.1 Caracterização do Programa Universidade Aberta à Terceira Idade ...............86
6.1.1 Histórico e objetivos do programa..............................................................86
6.1.2 O corpo discente ........................................................................................89
6.1.3 O Corpo docente......................................................................................102
6.2 Resultados da Escala de Diferencial Semântico de Crenças em relação à
Velhice .................................................................................................................104
6.3 Resultados da Escala de Expectativas em relação ao Programa..................113
6.3.1 Satisfação das expectativas em freqüentar uma UNATI..........................114
6.3.2 Mudanças no bem-estar subjetivo referente à frequência na UNATI.......116
6.3.3 Mudança na auto-imagem dos participantes referente à frequência na
UNATI................................................................................................................118
6.4 Resultado obtidos através do Questionário....................................................121
6.4.1. Representações de Velhice: Vantagens e Desvantagens.......................123
6.4.2 Aprendizagem na Velhice: É possível ainda ............................................132
6.4.3 Aprender e ensinar de formas diferentes .................................................141
CONSIDERAÇÕES.................................................................................................148
ALGUMAS POSSIBILIDADES................................................................................148
REFERÊNCIAS.......................................................................................................157
ANEXOS .................................................................................................................166
APRESENTAÇÃO
No exame de qualificação, em que submeti parte deste trabalho ao olhar
atento das professoras Dra. Nádia Silveira e Dra. Maria Candida Del Masso, foi
sugerido que escrevesse um pouco sobre mim e sobre minhas motivações para
realizar tal projeto de pesquisa.
Pareceu-me uma tarefa muito difícil a princípio, pois ao reler o texto percebi
que, realmente, muito de mim já estava alí posto, contudo, pouco eu havia me dado
conta desse fato.
Ao re-escrever esta apresentação, busquei fazer um exercício de articulação
dos motivos pessoais do meu trabalho aos objetivos deste estudo, ação esta que me
fez reconhecer o quanto esta pesquisa realmente se constituiu enquanto uma
atividade construtora de minha subjetividade e me modificou como pessoa e
pesquisadora.
Assim, primeiramente, peço licença ao leitor para escrever esta seção em
primeira pessoa, o que para mim facilitará tal tarefa.
E dessa forma, o interesse primeiro em realizar o presente estudo se deu
quando na graduação, eu comecei a buscar subsídios para compreender o processo
de envelhecimento humano, uma vez que os conhecimentos da Psicologia, ao meu
ver, pareciam estar todos voltados à compreensão da infância e da juventude.
Eu, na condição de filha de um casal de idosos e já começando a
compreender as dificuldades que o passar dos anos e o processo de aposentadoria
poderiam trazer, e, sobretudo, percebendo o quanto esse grupo etário é diverso e o
quanto a visão da nossa cultura sobre ele é estigmatizante, busquei, ao final do meu
curso, investigar questões relativas à velhice e ao envelhecimento humano,
articulando-as a alguns poucos conhecimentos que eu já havia me apropriado em
trabalhos de pesquisa e extensão com pessoas institucionalizadas e com algum tipo
de deficiência, sob orientação do professor Dr. Oswaldo Gradella Jr.
A Educação Inclusiva, sobretudo os preceitos da Inclusão Social e da
Diversidade, com os quais eu tive contato na graduação com duas excelentes
professoras (Dra. Ana Cláudia M. Almeida-Verdu e a minha orientadora Dra. Lúcia
Pereira Leite), pareceu para mim ser o campo no qual eu poderia estudar e buscar
respostas às questões de meu interesse. Será que não poderíamos buscar novas
maneiras (mais efetivas) de compreender e intervir junto a grupos de pessoas
desacreditadas de suas potencialidades de mudança e aprendizagem devido a sua
idade avançada ou alguma outra característica que as diferencie e marque?
Já então me preparando para ingressar no mestrado, voltei-me a realização
de uma primeira pesquisa com um grande número de idosos do município de Bauru,
junto da professora Dra. Norma de Fátima Garbulho.
O objetivo da pesquisa foi analisar a importância dos vínculos afetivos na
terceira idade e as possibilidades de formação de rede de apoio social entre os
integrantes de diversos programas de atenção dirigidos a essa faixa etária.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, observou-se que para muitos idosos,
os programas nos quais estavam inseridos, apesar de apresentarem claros objetivos
educativos, de lazer e socialização, eram avaliados somente como espaços nos
quais podiam ocupar o tempo livre, especialmente, através da realização de
atividades físicas e esportivas.
Foi então que os objetivos do meu trabalho de mestrado começaram a ser
delineados e as reflexões sobre Educação na velhice iniciadas.
O aumento da expectativa de vida da população, experienciado no mundo
todo e, especialmente nas últimas décadas, em nosso país, tem mobilizado países
desenvolvidos e em desenvolvimento (como o Brasil) para a elaboração de políticas
públicas destinadas a atender as necessidades previdenciárias, de saúde,
educativas e de lazer, de um novo contingente populacional que se forma. As
melhores condições de urbanização das cidades e os avanços médicos
possibilitaram a maior expectativa de vida ao nascer em todo o mundo.
Dentro desse contexto, para tanto, na década de 70, surgiu na França um
movimento denominado Universidade da Terceira Idade (UNATI) com o objetivo de
garantir ao número crescente de idosos seus direitos de cidadãos através da
realização de atividades sócio-educativas, acadêmicas, culturais e de lazer após a
aposentadoria.
Em razão dessas finalidades, a literatura aponta que as UNATIs se
constituiram como propostas alternativas às instituições totais e aos projetos de
caráter exclusivamente assistencialista destinados às pessoas idosas, os quais até
nessa época, eram os únicos serviços existentes direcionados a essa população.
Ainda hoje, as UNATIs se apresentam como propostas inovadoras à
população idosa, na medida em que buscam mais que a ocupação do tempo livre. O
objetivo principal dos programas dessa natureza é criar condições para que os
idosos se apropriem de conhecimentos, construam-se enquanto sujeitos, convivendo
com seus pares e com a comunidade em geral, inclusive com jovens estudantes.
Partindo da notável potencialidade de propostas como estas, dos resultados
encontrados em minha referida pesquisa e da temática central do Programa de Pós-
Graduação, no qual este trabalho de mestrado se insere, foram delimitados os
objetivos deste presente estudo.
Sendo assim, buscou-se, de maneira geral, caracterizar um programa de
UNATI, suas atividades e composição; analisar e comparar a forma como os
professores e os alunos representam o processo de
desenvolvimento/envelhecimento humano e as possibilidades de aprendizagem
nessa fase da vida, bem como a avaliação que fazem do programa.
As perguntas que nortearam e fomentaram meus interesses de investigação
foram: Que concepções de ensino e aprendizagem estão presentes no discurso dos
professores e alunos? Como é percebido o envelhecimento por essas pessoas? E
as possibilidades de aprendizagem? Seriam diferentes hoje? Teriam os idosos
necessidades específica? Como lidar com elas e assegurar que o programa seja
efetivo em seu atendimento?
A teoria das Representações Sociais pareceu, então, ser muito adequada
como subsídio à investigação e compreensão de tais objetivos, uma vez que ela
oferece um conjunto teórico e metodológico capaz de elucidar a forma como as
pessoas constróem seus conhecimentos sobre um determinado fenômeno a partir
de sua experiência individual, porém sem deixar de considerar os determinantes
sociais do grupo no qual elas se inserem.
Neste sentido, a teoria traz uma implicação fundamental, a de se olhar para
as relações sociais para se compreender como e porquê as pessoas pensam e
agem de determinada maneira a respeito de um assunto, o que, em síntese,
significa afirmar o caráter histórico e cultural do ser humano e do seu
desenvolvimento.
Esta concepção de homem, e por consequência de desenvolvimento, foi a
que norteou as discussões deste estudo.
Apesar de não voltadas à compreensão do processo de envelhecimento
humano, a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, Leontiev e Luria serve a esse
propósito na medida em que oferece uma visão crítica à naturalização do ser
humano na Psicologia e do seu processo de desenvolvimento em qualquer fase da
vida.
O programa escolhido para a realização desta pesquisa foi uma Universidade
Aberta à Terceira Idade vinculada a uma Instituição de Ensino Superior privada da
cidade de Bauru. A escolha pelo referido programa se deu em razão de sua sólida
estrutura organizacional e do grande e diverso número de atividades oferecidas aos
seus alunos. Em seu décimo quinto ano de existência estima-se que já tenham
passado por lá mais de 2000 alunos. Atualmente, essa UNATI conta com cerca de
180 alunos matriculados e 30 docentes.
Assim, na seqüência, o leitor irá encontrar no Capítulo 1 – O Envelhecimento
Humano, alguns dados demográficos representativos do processo de
envelhecimento populacional e apontamentos sobre diferentes concepções teóricas
a respeito do envelhecer.
No Capítulo 2 – A questão social da velhice, o processo de envelhecimento e
velhice serão apresentados, assim como qualquer outra fase de desenvolvimento
humano, enquanto construções históricas e culturais. Nele serão abordados temas
como o estigma da velhice e a forma como esse período da vida é encarado em
uma sociedade fundamentalmente industrial. Além disso, serão apresentadas
também questões relacionadas à Aposentadoria, ao Tempo livre na velhice e ao
Lazer, fazendo com que o foco de análise sobre o processo de envelhecimento,
enquanto construção histórica, seja ampliado e abarque temas a ele relacionados.
O Capítulo 3 – A Educação do Idoso, apresentará alguns apontamentos sobre
os tipos de serviços existentes hoje direcionados à população idosa, bem como um
histórico acerca das UNATIs e dos modelos teóricos que norteiam diferentes ações
e propostas metodológicas voltadas ao processo de ensino e aprendizagem da
pessoa idosa.
A Teoria das Representações Sociais que norteou o estudo, assim como já
escrito nesta apresentação, estará descrita no Capítulo 4 e o Percurso Metodológico
trilhado para coleta de dados e análise dos resultados no Capítulo 5.
Os Resultados obtidos na pesquisa serão descritos no Capítulo 6, e,
finalizando o estudo, serão apresentadas, no último capítulo, algumas
Considerações, as quais não pretendem ser finais, mas sim apontar algumas das
muitas possíveis reflexões teóricas provenientes das relações estabelecidas entre os
resultados e a literatura de apoio, apresentar algumas perguntas não respondidas e
alguns convites a novos estudos e práticas sociais.
Futuramente, com os dados obtidos nesta pesquisa, acredito que meu
trabalho possa contribuir para o desvelamento de estereótipos e concepções
equivocadas a respeito do envelhecimento humano e da velhice, das características
e objetivos das atividades direcionadas a essa população, bem como possa
também, de alguma maneira, auxiliar no planejamento de programas de atenção aos
idosos, enquanto espaços mais favoráveis ao desenvolvimento e à emancipação
humana nessa fase da vida.
Espero ter conseguido realizar a tarefa a mim proposta nesta seção e ter
proporcionado ao leitor uma abertura ao caminho percorrido nesta dissertação.
19
CAPÍTULO 1
O ENVELHECIMENTO HUMANO
1.1 O envelhecimento demográfico
O segmento mais envelhecido da população mundial, incluindo a população
brasileira, sofreu um rápido aumento a partir dos anos 60, quando começou a
crescer em ritmo bem mais acelerado do que as populações adulta e jovem. Desde
então, a proporção da população idosa sobre a população total passou de 3%, na
década de 80, para 8% nos dias atuais. Há expectativas de que até 2020 esse
número venha a dobrar, semelhante ao que já ocorreu em vários países europeus,
nos Estados Unidos, Canadá e Japão e atinja um índice superior à 23% em 2050
(KALACHE, VERAS e RAMOS., 1987; RAMOS, VERAS e KALACHE., 1987;
VERAS, RAMOS e KALACHE, 1987; GOLDSTEIN, 1999; LITVOC e BRITO, 2004;
PASKULIN e VIANA, 2007).
Os países desenvolvidos passaram por profundas modificações sociais já em
meados do século vinte, com grandes conquistas na área médica, adequações das
condições de urbanização, alimentação, higiene, moradia e trabalho; mudanças
essas que se refletiram no aumento da expectativa de vida ao nascer, ou seja, no
prolongamento da vida humana.
Apesar do considerável aumento na taxa de expectativa de vida da população
mundial, observa-se, especialmente nos países desenvolvidos, uma estabilização no
seu crescimento, fenômeno esse que também possivelmente será observado nos
países em desenvolvimento daqui a algumas décadas, em razão do fator
determinante do limite biológico da espécie humana, que fixa em torno de 85 anos a
20
expectativa máxima de vida do ser humano ultrapassado apenas por uma pequena
parcela da população (PAPALÉO NETTO, 2002).
Outro fator importante a ser considerado no estudo do envelhecimento
demográfico consiste no diferencial por gênero entre os idosos
1
. Na população
brasileira, atualmente, as mulheres têm atingido maior tempo de vida
comparativamente à população masculina. A diferença, a partir de 1991, tem sido
em torno de 6 a 7 anos em favor da mulher, sendo estimada que se mantenha nesse
nível até 2020 (IBGE, 2007).
Não só no Brasil, mas em nível mundial, observa-se a feminização da velhice
e a marcante presença das mulheres nos espaços destinados à população idosa.
Alguns dos fatores que conferem à mulher uma maior sobrevida em comparação ao
homem, além dos hormônios femininos que atuam como agentes protetores em
relação às doenças coronárias, seriam, segundo Kalasche, Veras e Ramos (1987) e
Veras e Caldas (2004):
a) a diferença de exposição às causas de risco de trabalho;
geralmente o trabalho masculino por ser mais rude pode predispor a
um maior número de riscos de vida;
b) diferenças no consumo do tabaco e álcool – pelo fato da população
masculina expor-se mais ao cigarro e ao álcool, existe uma relação
direta entre esse consumo em pessoas com mais de 45 anos e o
aparecimento de neoplasmas e doenças cardiovasculares;
c) diferenças de atitudes em relação a doenças e incapacidades – a
mulher é mais atenta aos sintomas corporais e sente-se mais à
vontade para expor o que sente e pedir explicações, o que auxilia
bastante no que diz respeito ao diagnóstico e tratamento;
d) assistência médica – obstétrica; a maior facilidade para a
assistência materno-puerperal hoje contribui para a queda nas causas
de mortes pré, peri e pós parto.
De acordo com Finato (2003), o complexo fenômeno do envelhecimento
populacional e suas variações ao longo dos anos e das culturas, pode ser
1
Neste trabalho será dada preferência, sempre quando possível, apoiando-se na defesa de Debert (1998) e Neri
(2000), ao uso dos termos idoso e velhice, uma vez que outras expressões parecem apenas constituírem-se em
eufemismos ou mesmo em conceitos depreciativos do que seja essa etapa do curso da vida.
21
compreendido em síntese, como sujeito a um grande número de fatores inter-
relacionados, dentre os quais destacam-se as taxas de mortalidade e fecundidade.
Mudanças graduais de situações de alta mortalidade/ alta fecundidade para
situações de baixa mortalidade/ baixa fecundidade resultam no aumento da
proporção de idosos na população. Quanto mais rapidamente esse fenômeno
ocorre, maior o número de pessoas envelhecendo e, consequentemente, maior a
necessidade de recursos específicos para atender essa demanda (NERI, 1993;
FREITAS, 2002).
Entretanto, apesar do reconhecimento da necessidade de recursos
específicos para o atendimento dessa nova demanda, no Brasil, foi somente nas
últimas décadas que ações foram planejadas em diferentes esferas da estrutura
econômica, política e cultural da sociedade com essa finalidade, o que fez com que
a velhice se tornasse tema privilegiado de investigação nas distintas áreas do
conhecimento científico, elevando substancialmente o volume de obras publicadas
sobre o assunto nos últimos anos (SIQUEIRA, BOTELHO e COELHO, 2002;
WITTER, 2006).
A política de desenvolvimento que domina as sociedades industrializadas e
urbanizadas sempre teve mais interesse na assistência materno-infantil e dirigida ao
público infanto-juvenil. O investimento numa criança tem um retorno potencial de 50
a 60 anos de vida produtiva, enquanto cuidados médico-sociais para o idoso,
comumente, não podem ser encarados como investimentos dentro dessa mesma
lógica (VERAS, RAMOS e KALACHE, 1987; PAPALÉO NETTO, 2002).
A justificativa para esse novo posicionamento com relação à velhice seria,
ainda dentro do mesmo raciocínio, o aumento do tempo de vida produtivo da
22
população e a diminuição dos gastos da família e do Estado nos campos da saúde e
previdência social.
Independentemente da aceitação desse argumento, numerosos outros podem
ser citados em favor da promoção e integração dos idosos na vida social. O principal
deles é que os serviços destinados às pessoas idosas podem promover a reflexão
sobre as questões sociais envolvidas no processo de envelhecimento humano, não
somente dentro desse grupo etário, mas em toda a sociedade e, sobretudo,
favorecer a ressignificação da vida nesse período, conferindo-lhes e restaurando-
lhes assim, o status social de cidadãos.
1.2 Desenvolvimento e Envelhecimento Humano
Papaléo Netto (2002), tecendo considerações a respeito do desenvolvimento
das chamadas ciências do envelhecimento humano, deixa claro que a preocupação
com a questão da velhice e do envelhecimento sempre esteve presente ao longo da
história em diversas civilizações, mesmo que se configurando em diferentes formas
e com preocupações bastante controversas.
Apesar disso, o autor considera que houve um grande avanço na produção
científica, especialmente, a partir da década de 50, em que os países desenvolvidos
começavam a apresentar mudanças mais significativas em sua constituição
demográfica em razão da descoberta de medicamentos mais eficientes, das vacinas
e das melhores condições de moradia e trabalho.
Para Starling (1999), o rápido aumento da população idosa e da expectativa
de vida é estímulo e resultado dos avanços das ciências médicas e humanas,
dedicadas ao estudo do prolongamento da vida humana e da melhoria da qualidade
de vida dos idosos. A possibilidade de viver um maior número de anos, em si, deixa
23
de ser tão atraente se não forem realizados esforços científicos e operacionais
direcionados a atender as demandas particulares dessa etapa da vida
(CAVALCANTI, 1998).
A Psicologia se configurou entre as primeiras áreas científicas a realizar esse
esforço. A partir da década de 1950, a pesquisa em Psicologia do Envelhecimento
expandiu-se e provocou mudanças também na compreensão do desenvolvimento
humano que, em vários países, especialmente nos Estados Unidos, era um conceito
equivalente ao da infância (NERI, 1995). Porém, foi somente a partir dos anos 70
que os conceitos de envelhecimento e desenvolvimento, tradicionalmente tratados
como antagônicos, foram conciliados. A resolução dessa questão foi um dos
principais objetivos da perspectiva teórica conhecida como life-span ou curso de vida
(NERI, 1995).
A perspectiva do curso de vida considera que o envelhecimento é uma
propriedade exclusiva dos organismos vivos e que para os seres humanos
compreende os processos de transformação do organismo que ocorrem após a
maturação sexual e que implicam na diminuição gradual da probabilidade de
sobrevivência. Esses processos são de natureza interacional, iniciam-se em
diferentes épocas e ritmos e acarretam resultados distintos para as diversas partes e
funções do organismo.
Essas transformações, que ocorrem durante todo o curso de vida, não
somente se referem aos ganhos em um movimento unidirecional de crescimento dos
organismos, mas às perdas decorrentes desse mesmo processo (NERI, 2001).
Para Neri (2001), hoje, o conceito alternativo de envelhecimento o considera
enquanto um processo adaptativo e, contrariando a concepção clássica, está
24
presente desde o início da vida. Para a autora, assim como o desenvolvimento, o
envelhecimento:
[...] comporta uma tensão constante entre ganhos e perdas. Porém,
admite-se que, na infância, existe maior probabilidade de de
alterações evolutivas que comumente são identificadas como ganhos
e, na velhice, aumenta a probabilidade de mudanças identificadas
como perdas, justamente porque o desenvolvimento é referenciado
em normas compatíveis com o funcionamento de um adulto sadio,
produtivo e envolvido socialmente (NERI, 2001; p. 29-30).
Assim, programada geneticamente, cada espécie tem seu ciclo vital próprio.
Entretanto, como viver implica perdas e ganhos e se dá em um processo continuo, o
envelhecimento vai deixando algumas modificações permanentes no corpo.
Descrever quais são as mudanças típicas do envelhecer não é tarefa simples,
e se quer, possível, haja visto que uma das principais características do
envelhecimento humano é sua heterogeneidade de experiências, devido ao seu
caráter ativo, imposto pelo próprio organismo e sob influência de diversos fatores
sociais, históricos, culturais e psicológicos (NERI, 1993; 1995; 2001; PAPALÉO
NETTO e BORGONOVI, 2002).
Segundo Birren, Schaie e Schroots (1996), retomados por Neri (2001), a
descrição de um padrão de envelhecimento deve ser considerada apenas como uma
orientação geral para a observação de tendências. Para os autores, mesmo o
“envelhecimento primário”, ou seja, o fenômeno universal que atinge a todos os
seres humanos pós-reprodutivos, por força de mecanismos genéticos típicos da
espécie, podem se apresentar em diferentes graduações em razão de muitos fatores
(dentre eles, dieta, exercício, estilo de vida, exposição a eventos estressantes,
educação e alguns traços de personalidade, exercício de papéis, posição social,
dentre outros aspectos que podem ocasionar diferentes maneiras de envelhecer).
25
Cabelos brancos, rugas, flacidez muscular e déficits sensoriais são
indicadores inequívocos dos processo de envelhecimento normal.
Outras alterações que afetam as capacidades funcionais energéticas
(metabolismo, circulação e respiração) e biomecâmicas (diminuição
da força, mobilidade e resistência). Ocorre a diminuição ao frio e ao
calor e da capacidade de adaptação a mudança de temperatura.
Também se reduz a tolerância ao estresse físico e psicológico. As
perdas psicomotoras são intimamente relacionadas com a
aprendizagem, a memória e a cognição, motivo pelo qual exercem um
papel capital na adaptação psicossocial das pessoas. As perdas de
instrumentalidade podem afetar a auto-estima e o senso de controle
pessoal, com reflexos sobre a motivação e o funcionamento
psicossocial (NERI, 2001, p. 32)
Em síntese, compreender o processo de envelhecimento humano é
considerá-lo enquanto uma experiência vivenciada de maneiras bastante diversas,
dependente da forma como cada pessoa organiza seu curso de vida, a partir de
suas circunstâncias histórico-culturais, da incidência de diferentes patologias, e da
interação entre fatores genéticos e ambientais (CACHIONI, 2002).
1.3 Aspectos psicossociais do envelhecimento
O envelhecimento humano, compreendido através de seus aspectos físicos e
fisiológicos, conforme descrito, não pode ser facilmente definido em virtude dos
diversos fatores de natureza social, histórica e cultural que os perpassam e
determinam.
Isto também acontece com a descrição de aspectos de ordem psicológica,
tais como a inteligência, a cognição, as emoções, a memória, a atenção, dentre
outros.
Essas funções psicológicas têm origens socioculturais e, assim como em
qualquer período da vida humana, não podem ser consideradas a priori ou
dissociadamente do desenvolvimento sócio-histórico e cultural. Como escreve
Leontiev (1978), o desenvolvimento das funções psíquicas humanas está atrelado à
26
apropriação pelo indivíduo da cultura criada por suas gerações precedentes. Dessa
forma, torna-se incoerente pensar tanto no surgimento de tais aptidões como no seu
declínio exclusivamente a partir de marcadores etários e biológicos.
Considerando esses cuidados e apoiados em estudos empíricos, é possível,
constatar, dentro de certos limites, indicativos de que na velhice algumas
capacidades e habilidades apresentam declínio, enquanto outras experimentam o
progresso. As capacidades mentais que fazem parte da inteligência fluida
(habilidades e os conhecimentos que os indivíduos adquirem como participantes do
processo de socialização, associada à cultura) podem ser melhoradas, enquanto
observa-se o declínio nas capacidades e velocidade do processamento de
informações. A memória de longo prazo também é um aspecto que pode apresentar
melhoras com o avanço da idade, assim como a memória semântica, diferentemente
da memória de trabalho
2
(NERI, 2002; LASCA, 2003).
Jung (1934) e Erikson (1986) foram os principais autores a escrever sobre o
desenvolvimento psicossocial na velhice e a estabelecer alguns padrões emocionais
e de comportamento típicos desa fase da vida, ou seja, a introversão do idoso e sua
preocupação crescente com a religiosidade e com aspectos metafísicos.
Para o primeiro autor, a partir da segunda metade da vida do indivíduo, ocorre
o que ele denomina de “individuação”, ou seja, a forma de orientar-se no mundo se
modifica do externo para o interno. Com a idade, as pessoas tenderiam a responder
mais a estímulos internos do que a externos, a envolver-se menos emocionalmente,
não impor suas opiniões, pontos de vista e evitar conflitos.
2
Pode-se reconhecer especificidades da memória e classificá-la de acordo com seus diferentes aspectos, como
o aspecto temporal. Algumas lembranças fazem referência a conhecimentos recentemente adquiridos. O
mecanismo de memória dessas lembranças chama-se Memória de Curto Prazo. Outras lembranças, ao
contrário, fazem referência a conhecimentos adquiridos há muito tempo. Elas estão armazenadas numa memória
chamada de Longo Prazo. Com relação à essa dicotomia, os idosos têm muito mais facilidade em buscar
informações da Memória de Longo Prazo do que da de Curto Prazo. Um tipo de Memória de Curto Prazo, muito
afetada pelo avanço da idade, é aquela chamada Memória de Trabalho ou também Memória Procedural. Esse
tipo de memória envolve atenção, e com a idade, essa capacidade fica bastante prejudicada.
27
Essas mudanças podem ser compreendidas através das experiências em
comum que a maioria dos idosos vivencia em seu processo de envelhecimento: o
afastamento social, o falecimento de familiares e pessoas próximas, a perda de
papéis desempenhados durantes anos e a defrontação com questões relacionadas
à finitude da vida. No entanto, considerando a extensa variabilidade das condições
socioculturais sob as quais vivemos, é de se supor que seja encontrada considerável
variabilidade das formas de se vivenciar a velhice entre idosos pertencentes a
diferentes subculturas (SIQUEIRA, 2002).
Abordando as questões psicossociais do desenvolvimento humano na
velhice, Moody (1989) escreve que a velhice e o envelhecimento são fenômenos
construídos histórico e culturalmente, sendo necessário defini-los a partir da
compreensão de um conjunto de determinantes presentes em um dado momento.
Para pensar o envelhecimento, segundo o autor, é preciso pensar o que é
envelhecer em uma sociedade que cultua o novo, o jovem, o efêmero. Questionar o
envelhecimento é interrogar as diversas dimensões do ser humano, não apenas sua
trajetória ou herança da espécie, mas a própria noção de temporalidade, ou seja, o
tempo também como criação da realidade humana.
Neste trabalho, como já anunciado em sua apresentação, a compreensão de
desenvolvimento humano na velhice (ou em qualquer outra fase da vida, uma vez
que se trata de um mesmo processo), pautou-se nas contribuições da Psicologia
Histórico-Cultural, especialmente nos postulados de Vygotsky e seus colaboradores.
Apesar de não fazer menção ao envelhecimento humano, a compreensão de
Vygostky sobre desenvolvimento e sobre o próprio homem, parece bem servir às
análises aqui propostas e fundir-se com os enunciados acima citados sobre o
caráter histórico e social da velhice.
28
Mais que isso, o autor propoe a superação entre o dualismo natural x social e
anuncia em suas obras, como decorrência da sua visão de homem histórico, uma
concepção ética, a qual implica na responsabilidade de construção de uma ordem
social capaz de assegurar a todos os homens [independentemente da idade] um
presente e um futuro dignos desse mesmo homem.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento é compreendido como a incorporação
pelo homem dos componentes da cultura do meio social em que está inserido, ou
seja, sua constituição, a partir dos componentes da cultura ao longo de toda a sua
vida, em um processo que se dá pela sua progressiva participação na trama da
complexa rede de relações sociais em que, desde o nascimento, é envolvido (PINO,
2000).
PINO (2000), a esse respeito, também escreve:
É como intregrante dessa reda, matéria de que é feito o tecido social
da sociedade, que o homem incorpora, através do outro, as
significações culturais que o tornam um ser humano à semelhança
dos outros homens – semelhança que não é mera reprodução das
características humanas, mas sua (re)constituição no plano da
subjetividade. Podemos dizer então que o desenvolvimento é para
Vigotski a (trans)formação de um ser biológico em ser cultural (...) (p.
09)
As características biológicas relativas ao declínio do corpo e das funções
cognitivas associadas à velhice, as quais marcam sobremaneira, este tempo da
vida, podem ser compreendidas nos escritos de Vygotsky em analogia às limitações
orgâncias impostas pela deficiência e analisadas pelo autor em seu texto:
Fundamentos da Defectologia (1997).
Para ele, mesmo envolvendo limitações orgânicas como lesões cerebrais e
malformações orgânicas, a deficiência não poderia ser reduzida aos seus
componentes biológicos. Para tanto, Vygotsky distinguiu deficiência primária, que
29
consiste nos problemas de ordem orgânica, de deficiência secundária, que se
referem às consequências psicossociais da própria deficiência.
Para ele, na maioria das vezes, “as consequências sociais da deficiência
acentuam, aumentam e consolidam a dificuldade”
3
(VYGOTSKY, 1997, p.93).
As limitações secundárias são mediadas socialmente e se originam do fato do
universo cultural estar construído e direcionado a uma faixa específica da
população, considerada dentro de um padrão de normalidade, o qual, por sua vez,
cria barreiras físicas, educacionais e atitudinais para a participação das pessoas que
apresentam algum tipo de dificuldade de acesso a esse universo (NUERNBERG,
2008).
Assim também na velhice, não podem ser tomadas como naturais as
transformações tanto físicas quanto psíquicas, pelas quais passam os idosos. Em
um mundo repleto de rápidas e profundas transformações tecnológicas, não se pode
atribuir, por exemplo, a dificuldade dos idosos em aprender a usar novos e mais
modernos equipamentos eletrônicos somente ao avançar dos anos e a um processo
degenerativo de funções cognitivas, nem, tão pouco, generalizar a todos os idosos
tais dificuldades.
A velhice humana não é uma fase natural do desenvolvimento, é uma
construção social que tem suas repercussões na subjetividade e no
desenvolvimento dos homens. É um momento significado, interpretado e construído
pelos homens.
Não se trata, com a adoção desta postura, de negar a existência de
mudanças orgâncias decorrentes do processo de envelhecimento, mas sim, de
compreender que essas marcas constitutem também a velhice como fenômeno
3
Tradução livre.
30
social. Elas são significadas histórico e culturalmente e, por esta razão, deixam de
ser um exclusivamente um fato natural.
Retomando Bock (2004), em um texto que escreve sobre a naturalização das
fases da vida por alguns teóricos na Psicologia, é possível dizer que na abordagem
histórico-cultural, não se deve fazer a pergunta “o que é velhice”, mas “como se
constituiu historicamente este período de desenvolvimento”. Isso porque, nessa
perspectiva, só é possível compreender qualquer fato a partir da sua inserção na
totalidade, na qual esse fenômeno foi produzido, totalidade essa que o constitui e lhe
dá sentido.
31
CAPÍTULO 2
A QUESTÃO SOCIAL DA VELHICE
Como já apresentado no capítulo anterior, a velhice e o envelhecimento são
categorias histórica e socialmente construídas, a exemplo da diversidade do lugar
social do idoso no contexto histórico e social desde os tempos antigos até os dias
atuais. Segundo DEBERT (1998), a velhice não é uma categorial universal, tal qual
outras etapas do ciclo da vida, é elaborada simbolicamente pelos sujeitos.
À guisa de ilustração, vale citar que em épocas de guerra, na Idade Média,
quando o poder do corpo físico era fundamental na luta pela estabilidade social, os
idosos eram excluídos da vida pública. Já no século XIV, com o surgimento da
burguesia, o poder do corpo físico deixou de ser fator dominante, e a força do poder
econômico trouxe de volta os “velhos ricos” ao espaço social (BEAUVIOR, 1970).
Recentemente, o século XX foi um período de supervalorização do poder
jovem, na medida em que este grupo responde às exigências ideológicas da
sociedade capitalista contemporânea, que priorizando a produção e a reprodução.
O novo século XXI testemunha novos parâmetros para os cidadãos idosos, a
começar pelo aumento da taxa de envelhecimento e pela maior inserção das
questões referentes ao idoso na discussão de programas sociais. Apesar disso, a
velhice continua sendo contextualizada, mesmo que de forma velada, com os
valores negativos com os quais foi inscrita na modernidade. (ROCHA, GOMES e
LIMA FILHO, 2002).
Bosi (1994), no mesmo sentido, escreve que velhice, além de destino é uma
categorial social, uma vez que as modificações na forma como as pessoas vivem
32
esse período da vida, provocam também mudanças na forma de compreendê-la e,
por consequência, na forma como a sociedade se estrutura para lidar com ela.
Para a autora, a sociedade em que vivem os idosos hoje é maléfica a eles,
uma vez que se mostra muito restritiva e não permite ou incentiva que se engajem
em uma grande série de atividades, o que acaba, por colocá-los à margem da
organização social.
Ao serem recuparados tais aspectos, busca-se explicitar o modo como a
noção de velhice é construída socialmente e evitar, assim a “naturalização” de um
conceito como a velhice, que em si mesmo carrega significados e valores variáveis
segundo o contexto histórico em que são criados (HADDAD, 1986; LIMA e VIEGAS,
1988).
No discurso científico, nem sempre tais questões são consideradas e é
comum uma abordagem interessada em descrever e normatizar o idoso e
prescrever orientações gerais ao “bom” envelhecimento.
Para Bosi e Haddad, as prescrições, pautadas em um modelo ideal de ser
idoso, comumente são generalizações para a velhice do que pode ser vivido por
idosos de classes sociais e grupos específicos e acabam por camuflar as diferentes
formas de vida e trabalho das pesssoas que chegam a idades avançadas.
Assim como nos outros períodos da vida, o desenvolvimento humano na
velhice está relacionado às condições concretas da existência e ao acesso que se
tem a elas.
Nesse sentido, é, portanto, necessário chegar à análise das relações sociais
dos idosos, as quais podem revelar grandes dificuldades. Os preconceitos velados e
a forma como os idosos são tratados representam alguns dos maiores entraves à
sua participação social e desenvolvimento.
33
A tolerância com os idosos, o que a princípio seria algo desejável, é
entendida, em nossa sociedade, como uma abdicação do diálogo. A característica
principal da relação do adulto com o idoso, segundo Bosi, é a falta de reciprocidade.
Não se discute com o velho, não se confronta opiniões com as dele,
negando-lhe a oportunidade de desenvolver o que só se permite aos
amigos: a alteridade. Quantas relações humanas são pobres e
banais porque deixamos que o outro se expresse de modo repetitivo
e porque nos desviamos de áreas de atrito, dos pontos de vista, de
tudo o que em nosso conforto pudesse causar crescimento e dor.
(BOSI, 1986, p. 26)
Ao não serem mais vistos, ouvidos ou considerados em seu discurso ou ao
serem vistos todos como pessoas ultrapassadas, rígidas, não pertencentes ao
tempo atual, os idosos têm retirada a oportunidade de rever suas próprias opiniões,
de perceberem-se enquanto sujeitos. Em síntese, perdem, dessa forma também, a
possibilidade de se refazerem.
Reafirmando a concepção de desenvolvimento humano a partir da
apropriação pelo homem dos componentes culturais, em um processo interacional,
Lima e Viegas (1988) e Stuchi (1998) afirmam que a velhice só pode ser
compreendida olhando-se para questões questões como as representações da
velhice na sociedade, para a posição social que os idosos ocupam e para o
tratamento que lhes é dado pelos outros homens (mais jovens que ele) - elementos
estes que ganham significados particulares em contextos históricos, sociais e
culturais distintos.
2.1 O estigma da velhice
Compreendida através dos pressupostos apresentados anteriormente, pode-
se pensar a velhice ou os idosos enquanto uma categoria social ou um grupo de
34
pessoas “marcadas” por atribuições sociais que os diferenciam dos demais
membros da sociedade e estabelecem formas distintas de relacionamento com
esses.
Finato, em 2003, escreveu sobre a exclusão social do idoso e sobre os
preconceitos e estereótipos a eles atribuídos, à luz dos conceitos de diferença,
desvio e estigma cunhados por Goffman (1978).
Partindo de alguns pressupostos teóricos amplamente difundidos nos estudos
da Educação Especial e resgatando Omote (1999), a autora propõe o estudo da
velhice a partir da teoria da construção social do estigma e da análise das
“condições geradoras de estigmas”.
Erving Goffman, em 1978, no livro Estigma: notas sobre a manipulação da
identidade deteriorada apresenta, através dos conceitos de estigma e desvio, os
mecanismos de exclusão social e formação de categorias ou grupos de indivíduos,
para os quais a sociedade, de forma geral, apresenta formas de relacionamento
diferenciadas (ou mesmo formas de evitação e isolamento).
Estigma é um termo de origem grega, cunhado para designar símbolos ou
marcas corporais produzidas artificialmente no corpo de uma pessoa para indicar
seu status moral inferior e determinar a evitação de contato com ela, especialmente
em locais públicos. (GOFFMAN, 1978).
Atualmente, a marca que representa o estigma não é necessariamente
visível, mas a manipulação que se faz do estigma e o tratamento especializado
dispensado ao estigmatizado podem aumentar a visibilidade da condição especial
desse indivíduo.
Para o Goffman, os símbolos de estigma podem ser amplamente empregados
para sinalizar à sociedade que um grupo de pessoas é socialmente marcado e
35
acabam por criar a ilusão da homogeneidade intracategorial e heterogeneidade
intercategorial. Dessa forma, acabam por serem criados estereótipos ou mesmo
caricaturas das pessoas estigmatizadas que evidenciam apenas os traços
presumidamente comum a todos de uma mesma categoria. Em síntese, o estigma
estabelece uma relação impessoal com o outro; o indivíduo marcado deixa ser ser
percebido como uma pessoa (em todas as suas dimensões) e é reconhecido apenas
como o portador de uma marca ou de uma identidade deteriorada (OMOTE, 1999).
Sendo portador de uma marca ou característica desviante das expectativas
de um grupo, o indivíduo estigmatizado é excluído das relações sociais e
reconhecido somente a partir de atribuições negativas e generalizadas a todos os
pertencentes à categoria da qual faz parte.
Essas características que passam a definir um grupo, os atributos, não são
consideradas depreciativas a priori. Somente são consideradas negativas, adquirem
esta conotação negativa, dentro de um contexto histórico e cultural e não possuem
valoração positiva ou negativa em si próprias. Algumas características que são hoje
depreciadas, podem ser, em um outro contexto histórico ou em outra sociedade,
enaltecidas.
O que determina se uma condição é estigmatizante ou não é a representação
que possui no contexto das relações e dos diferentes grupos nos quais o indivíduo
estigmatizado circula e mantém relações. O estigma, tal como nos apresenta
Goffman (1978), é, na realidade, um tipo especial de relação entre atributo — o que
é próprio e peculiar a alguém — e estereótipo — a idéia ou convicção classificatória
preconcebida sobre alguém ou algo —, resultanto de expectativa, hábitos de
julgamento e/ou generalizações.
36
Fazendo um contraponto, a velhice em si não é algo indesejado, contudo, em
nossa sociedade atual, ela acabou por ser concebida quase que exclusivamente
como um período de decadência e perdas.
Além disso, é possível também observar a generalização a todos os idosos de
características de idosos enfermos e/ou portadores de transtornos psiquiátricos –
nesse sentindo são formados os estereótipos e preconceitos a respeito da pessoa
idosa, a partir de atributos de uma categoria e constituída uma barreira impeditiva à
sua participação na sociedade (CAVALCANTI, 1998). Tem-se aí o estigma da
velhice.
Peixoto (2000), também tratando da estigmatização dos idosos em nossa
sociedade, escreve que a imagem estigmatizada que se tem dos idosos está
correlacionada ao trabalho, ou melhor dizendo, com a incapacidade para o trabalho
ou com a finitude formal das atividades laborativas, no caso, a aposentadoria.
Associados à idéia de incapacidade para o trabalho, também estão presentes outros
sinais estigmatizadores da velhice, tais como o fim da vida, a doença e a solidão.
Apesar da aposentadoria ser um direito reconhecido e muitas vezes desejado,
o indivíduo aposentado também é visto como improdutivo, como aquele que não tem
mais serventia para o trabalho. Esta imagem deteriorada é acrescida de outros dois
aspectos presentes na noção de indivíduo moderno e que estão relacionados às
maneiras de lidar com o corpo e com a morte na sociedade contemporânea.
As transformações do corpo ao longo da vida ganham significados distintos
nos diferentes contextos sociais. Em nossa sociedade, a imagem negativa da
velhice está associada a um declínio de vitalidade, não só porque já se ultrapassou
o ponto máximo da capacidade produtiva como trabalhador, mas porque esta
37
mesma incapacidade está associada à perda gradual da condição de controle do
corpo e da mente (ELIAS, 1994; LINS DE BARROS, 2006).
Os sinais da velhice são também indícios da finitude. Elias identifica que em
nossa sociedade, as pessoas mais velhas ou que se encontram mais próximas da
morte, apresentam uma tendência maior ao isolamento social. Segundo o autor, há
também um encobrimento da morte e da velhice e de características que as
remetam em nossa sociedade, a qual elegeu a juventude como modelo.
Com a adoção desse modelo de juventude, que desvaloriza, nega e esconde
a velhice, Lins de Barros(2006) escreve:
Construiu-se um conjunto de saber, de técnicas de intervenção e
uma nova sensibilidade em relação à velhice, que a apresentam
como um problema social, e, simultaneamente, indicam uma
alternativa positiva de se viver esta fase da vida. A juventude é eleita
como modelo a ser seguido, e não é mais compreendida como um
momento da vida, mas como um modo específico de representação
de si, um modelo de comportamento e de expressão de emoções. A
juventude positivada neste modelo, apresenta-se como um contraste
à velhice e como um padrão de vida que deve ser estendido a todas
as faixas etárias. A velhice estigmatizada, por outro lado, não
desaparece de nossa realidade. Ela é colocada, apenas, em outro
lugar e adiada para outro tempo da vida de cada um de nós. (p. 124).
De acordo com a citação, atualmente, é possível observar uma nova
representação da velhice, ou mesmo, uma negação da existência desse período da
vida. A partir dessas concepções de valorização da juventude e de sua “extensão”
ao longo do curso de vida, jovens, idosos, profissionais da área da saúde,
educação, direito, dentre outros, constróem significados a esse tempo e orientam
suas ações na sociedade neste sentido.
Leis, programas de atenção ao idoso, instituições de ensino e lazer acabam
por reproduzir tais ideários e restabelecer o que na área da Gerontologia Social se
denomina “privatização da velhice” (DEBERT, 1999).
38
Com o aumento do número de idosos, o envelhecimento humano adquiriu
visibilidade social e conquistou lugar no campo das preocupações sociais e
transformou-se em uma questão da esfera pública dessas sociedades. Contudo, nas
últimas décadas esse processo sofreu uma reversão, caracterizada por uma “re-
privatização da velhice”, a qual pode ser identificada quando se examina, por
exemplo, documentos oficiais elaborados pelo Estado brasileiro que instruem
políticas públicas de atenção à saúde do idoso e propostas de programas que
incentivam a promoção da saúde e o controle de riscos de adoecer enfatizando a
importância de que se adotem medidas de autocuidado que visam manter, e/ou
promover, o envelhecimento bem sucedido.
Esse deslocamento ocorrido da responsabilidade de gestão da velhice da
esfera social para o individual, influenciou também para que outros modos de gerir a
saúde no envelhecimento se desenvolvessem e emergissem novos estereótipos
sobre o processo de envelhecimento, tais como a velhice bem-sucedida e o seu
contraponto – a velhice dependente.
Tais estereótipos revelam de forma mais contundente, o deslocamento
simbólico da responsabilidade de bem-envelhecer prioritariamente para os
indivíduos que envelhecem. Segundo Lima (1996), “é como que se dependesse
exclusivamente de cada um os destinos do bem-envelhecer”.
Hoje, analisando os estereótipos e características atribuídas à pessoa idosa,
é como que se existissem dois extremos: o primeiro, o estereótipo do idoso enfermo,
aposentado, sem domínio do próprio corpo, que vive isolado do convívio social e
pouco ativo e o estereótipo do idoso ideal: ativo, produtivo, saudável, bem
humorado, atualizado e integrado à sociedade ou grupos específicos de pessoas da
sua mesma faixa etária. O primeiro, assim como o segundo, revelam facetas reais
39
do processo de envelhecimento. Aquelas que não correspondem ao modelo de
juventude eleito por nossa sociedade (e por isso são consideradas desviantes das
expectativas sociais), representam as marcas de um grupo estigmatizado. As
segundas, ao contrário são enaltecidas e atribuídas ao desempenho individual dos
sujeitos ao longo de todas a vida, por estarem associadas à características de
pessoas joviais.
Por trás dessa interpretação da realidade, tem-se uma proposta ideológica
explicativa das diferenças entre as características físicas e psíquicas dos indivíduos
idosos, o mascaramento das condições concretas de vida dessas pessoas ao longo
do curso de vida e uma falsa impressão de que as concepções sobre a velhice são,
hoje, menos preconceituosas e estigmatizantes que antes.
Para Debert (1997), a pós-modernindade trouxe a desconstrução dos
períodos da vida e consigo a promessa de uma sociedade em que as idades não
seriam estigmatizadas. No entanto, a dissociação entre juventude e velhice a faixas
etárias específicas, transformou a juventude em um bem, um valor que pode ser
conquistado em qualquer época da vida e a velhice como algo a ser evitado.
Ainda segundo a autora, a partir dos inegáveis avanços da medicina, das
melhores condições de vida e, principalmente, do direito à aposentadoria, viu-se
surgir nos últimos anos novos períodos intermediários entre a idade adulta e a
velhice – a maturidade, a meia idade, a terceira idade e a aposentadoria ativa, os
quais, na realidade, representam e revelam as novas configurações sociais e formas
diferenciadas de se viver os anos mais avançados da vida.
Contudo, esse reconhecimento da pluralidade de experiências de
envelhecimento, que a princípio seria algo desejável em busca de uma sociedade
mais tolerante, acabou por gerar apenas uma nova série de terminologias que, ao
40
final, serviram ao mascaramento de velhas atitudes descriminatórias com relação
aos idosos e à criação de novos mecanismos de exclusão social.
Para Debert (1997), no contexto em que vivemos não há lugar para a velhice,
que tende a ser vista como consequência do descuido pessoal, da falta de
envolvimento em atividades motivadoras, da adoção de formas de consumo e estilos
de vida inadequados. Para ela, o discurso científico gerontológico também foi
responsável pela validação de tal concepção, na medida em que, preocupa-se
menos em discutir as condições de vida dos idosos e mais em desenvolver técnicas
sofisticadas (que posteriormente serão vendida) para se evitar o inevitável
envelhecimento.
Retomando o texto de Debert:
Ao louvar as pessoas saudáveis e bem-sucedidas que aderiram aos
estilos de vida e à parafernália de técnicas de manutenção corporal
sugeridas pelos gerontólogos e amplamente veiculadas pela mídia,
assistimos à emergência de novos esterótipos [e mecanismos de
exclusão] Se um indivíduo não é ativo, não está envolvido em
programas de rejuvenecimento, atinge a velhice no isolamento e
doença, a culpa é exclusivamente dele. (p. 128)
A inegável melhoria das condições de vida na velhice, que possibilitou
inclusive a experiência do envelhecimento a um grande número de pessoas
atualmente, e a possibilidade de vivê-la de uma forma mais positiva, com saúde e
envolvida socialmente trouxe também a imposição de um modelo bem sucedido de
ser idoso e, por consequência, a estigmatização daquelas pessoas que não o
representam. Contudo, como já expresso, ser idoso de acordo com o modelo
esperado e valorizado socialmente não é somente uma escolha individual.
Ignorando as condições concretas de vida e trabalho da maioria da população
que envelhece e a imposição social de um modelo ideal de ser idoso, impulsionado
especialmente por interesses econômicos e comerciais, a ciência acaba por também
41
referendar essa forma de exclusão social e, dessa maneira, pouco contribuir para
uma vivência mais digna do ser humano em qualquer fase da vida.
2.2 A aposentadoria e o Tempo Livre do Idoso
É possível reconhecer através do percurso feito até agora, a partir dos
apontamentos de diferentes autores que analisam o envelhecimento, a necessidade
de ampliação do foco de estudo do indivíduo para um posicionamento mais
abrangente e que contemple a análise de questões sociais.
Para Bruns e Abreu (1997), discorrer sobre o envelhecimento e a velhice é
pensar a respeito de questões relacionadas à organização social dos homens ao
longo dos tempos e interrogar as mais diferentes dimensões do ser humano
enquanto construções sociais de sua realidade, incluindo a forma como os
indivíduos se reconhecem e se percebem em seu grupo.
Ampliando o enfoque das mudanças biológicas ocorridas no homem que
envelhece para as condições sociais que o cercam nos anos mais avançados de sua
vida, chega-se a um fenômeno que, como escreve Alves Junior (2005), pode
significar a alguma pessoas a efetiva “oficialização do ingresso na velhice”.
Salgado (1982), explica que a aposentadoria é uma instituição social criada a
partir de um mecanismo inicial de assistência e que, atualmente, configura-se como
um direito social de todo cidadão.
A legitimação desse direito foi facilitada a partir da instituição do trabalho
assalariado nas sociedades industriais que, de certa forma, modificou a noção de
renda, isto é, difundiu-se cada vez mais a norma de remunerar o trabalho por um
tempo de ação e não por uma tarefa específica.
42
Para o mesmo autor, a aposentadoria também tem relação direta com o fator
da produtividade, que exige uma renovação dos trabalhadores não adaptados a
novas técnicas e procedimentos. A própria elevação da expectativa de vida das
populações levaria a necessidade de substituir as gerações no trabalho sem se
esperar a cada vez mais distante substituição provocada pela morte.
Essa política da aposentadoria acabou por criar um novo valor social e
considerar que os homens, após determinada idade, deveriam abandonar suas
atividades em favor das novas gerações mais capacitadas.
Apesar de ser um momento muito esperado pelos idosos e mesmo desejado
durante toda a vida por muitas pessoas, o período da aposentadoria, que hoje é
vivenciado por pessoas ainda não consideradas “idosoas, acabam por trazer
consigo questões contraditórias.
Retomando Peixoto (2000), apesar desse tempo ser carregado de muitas
expectativas de realização de planos de vida deixados para trás em detrimento de
projetos profissionais ou outras obrigações pessoais, a velhice e a aposentadoria
marcam a imagem negativa do idoso como aquele incapacitado para o trabalho, sem
serventia à sociedade. Mais que relacionar incapacidade para o trabalho, a
aposentadoria correlaciona-se a outros aspectos negativos como o fim da vida, às
doenças e à solidão.
Para Pacheco (2002), a velhice no Brasil e nos países industrializados, assim
também como a aposentadoria, passou a ser associada às perdas de habilidades, à
diminuição da força física e da capacidade de manter-se ativo (HADDAH, 1986;
1986; COSTA, 1989; CALDAS, 1993).
Em nosso país, a aposentadoria, enquanto um direito adquirido pelos
trabalhadores, é um fenômeno recente e segundo Santos (1990), marca a ruptuta
43
com o mundo do trabalho, acarretando uma modificação no sistema de relações
sociais e nos papéis e status dos próprios indivíduos.
O mundo do trabalho assalariado, ainda mais fragmentado e controlado pelo
taylorismo e pelo fordismo, na primeira metade do século XX, alterou profundamente
a relação do homem com a natureza no processo de transformação da mesma para
o seu bem-estar. Além disso, as instituições sociais, ao longo do tempo, trabalharam
e reforçaram as promessas da sociedade às crianças, no sentido de torná-las
produtoras responsáveis pela grandeza de um mundo moderno e genitoras atentas
à reprodução de gerações ulteriores, capazes de dar continuidade à dinâmica social
em que estavam inseridas (PACHECO, 2002).
Após anos de atividades na produção de bens e serviços, todavia, o
trabalhador, já envelhecido e exaurido em suas forças físicas, foi aposentado ou
expulso do mercado de trabalho num processo considerado como natural e
esperado.
Sua força de trabalho, vendida no mercado como mercadoria, não
apresentava mais valor expressivo à forma capitalista de produção. Assim, poderia
agora gozar de seu tempo livre e ter o ócio como recompensa.
Entretanto, paradoxalmente, o aposentado, que sempre sonhou com a
possibilidade de dispor de seu tempo, não consegue, muitas vezes, mais viver sem
o trabalho assalariado rígido e controlador que pode tê-lo anulado como sujeito
durante anos.
O trabalhador assalariado, durante seu processo de desenvolvimento,
internaliza a ideologia dominante da sociedade construindo o entendimento de
trabalho produtivo como algo restrito ao modelo fabril. O trabalho que o referenciou
durante longos anos de sua vida - mesmo sendo trabalho repetitivo, sem sentido e
44
fragmentado – apresenta-se agora com a aposentadoria como não-trabalho,
provocando uma ruptura nos seus laços com a sociedade produtiva.
Os aposentados, fora do mercado formal de trabalho e expostos a si mesmo
pelo tempo livre que lhe é, quase sempre, abruptamente acrescentado, passam a
fazer parte do grupo de ociosos e a assumir os papéis de baixo status social que a
sociedade moderna lhes reservou (PACHECO, 2002; SALGADO, 1992; PEIXOTO,
2000).
Quando se considera a importância dada à produção numa sociedade
industrial, pode-se perceber a supervalorização que é atribuída aos papéis
profissionais. Para as pessoas que sempre confundiram sua identidade pessoal com
sua identidade sócio-profissional, a aposentadoria o fará descobrir a ausência de
sentido fora do trabalho.
A aposentadoria, numa sociedade que idolatra o trabalho e a produção
em detrimento do homem, é frequentemente a perda do próprio
sentido da vida, “uma morte social”, para usar a expressão de
Guillermard (1973). Essa autora observa que se, numa sociedade
capitalista, a aposentadoria é, por um lado um “repouso merecido”, isto
é, um direito conquistado pelos trabalhadores, ela é também a
institucionalização da perda da capacidade produtiva e, em
consequência, a desvalorização do sujeito. A sociedade concede a
aposentadoria, mas valoriza apenas os sujeitos que produzem
(SANTOS, 1990, p. 12).
A aposentadoria configura-se então, como o período da vida humana de não-
trabalho e de tempo livre.
No entanto, o merecido descanso, o tempo livre, torna-se para um grande
número de idosos ou pessoas aposentadas não habituadas ao ócio, a grande
dificuldade do período da vida pós-aposentadoria.
45
A questão do tempo livre, do ócio, já foi amplamente abordada na literatura
das ciências sociais e humanas, desde a publicação de “O Direito à Preguiça” de
Paul Lafargue, em 1880.
Especialmente nas sociedades ocidentais, o tempo livre, é um vício, um
pecado a ser evitado e o trabalho, uma virtude. Mesmo para as pessoas que já
“cumpriram a sua obrigação produtiva” para com a sociedade, o afastamento da
situação de trabalho e o ingresso no mundo do não-trabalho causa estranhamento e
culpa.
Chauí, na introdução da tradução ao português do livro de Lafargue (1990),
recupera a noção de ócio para os gregos como um valor indispensável para a vida
livre e feliz, para o exercício da atividades política, para o cultivo do espírito, para o
vigor e a beleza do corpo, vendo o trabalho como pena que cabe aos escravos e
desonra que cai sobre homens livres pobres.
Em grego, ócio se diz scholé, de onde vem a palavra “escola”. Para os
gregos, só era possível dedicar-se à atividade do conhecimento e desenvolvimento
se não se estivesse escravizado pela obrigação de trabalhar.
Essa idéia do ócio, de um tempo livre a ser dedicado às atividades escolhidas
volutariamente e que promoveriam o desenvolvimento e a emancipação dos
indivíduos, é bastante presente quando se analisa a questão da vivência da velhice
ou do período pós-aposentadoria.
Para Santos, a forma como as pessoas vivenciarão o período da
aposentadoria e da velhice dependerá dentre muitos fatores, da forma como se
relacionaram com o seu trabalho e com o seu tempo de não-trabalho.
Com a modernização dos meios de produção, o tempo livre pode ficar cada
vez mais extenso, porém, nem por isso adquiriu a função de formação e
46
emancipação do ser humano. Ao contrário, o tempo livre adquiriu conotação de um
tempo para reintegração das capacidades psicológicas e físicas dos trabalhadores,
uma confirmação da aceitação do trabalho alienante, uma maneira para suportá-lo
(MWEWA, 2007).
Adorno (1995), escreve que na sociedade capitalista, o força de trabalho se
tornou mercadoria e, por isso, o trabalho foi coisificado. Sendo assim, “o estado que
se entende como o contrário da coisificação, como uma reserva de vida imediata em
sistema completamente mediado é, por sua vez, coisificado da mesma maneira” (p.
75).
Ainda de acordo com o autor, compreende-se que os mesmos mecanismos
de sujeição impostos pela atividade de trabalho, de alguma forma, se estendem às
atividades de não trabalho, mesmo depois da aposentadoria.
O que se percebe hoje, é a imposição de normas e diretrizes do que deve ser
feito, da forma como o tempo livre da velhice deve ser preenchido, não mais para
melhorar e recuperar a força de trabalho, mas para se viver de acordo com os
padrões culturalmente estabelecidos pela mesma sociedade industrial.
Segundo Mwewa (2007), “faz-se por isso, necessário, no usufruto do tempo
livre, não exercermos mais uma vez o papel cujo script diz que se é obrigado a
divertir-se” (p. 51) e manter-se ativo, engajados em qualquer tipo de atividade.
No caso especial dos idosos, a Teoria da Atividade, exposta por Salgado
(1982) foi uma das expressões mais fortes dessa concepção e que até hoje norteia o
planejamento da ocupação do tempo livre após aposentadoria.
Essa teoria, talvez uma das mais antigas propostas para um bom
envelhecimento, prevê que os indivíduos devem permanecer ativos e participativos
até o fim da vida.
47
Apesar de trazer consigo a possibilidade dos idosos assumirem novos e
importantes papéis sociais depois de deixarem o papel profissional após a
aposentadoria, essa teoria difundida nos discursos científicos e midiáticos, acabou
por reforçar a maior importância do trabalho remunerado, mercantilizado em
detrimento das atividades verdadeiramente humanizadoras e participativas.
Essa concepção propôs modelos de programas em que as atividades
oferecidas aos idosos sofreram o esvaziamento típico do tempo de trabalho,
retomando a expressão de Adorno, e acabaram por instaurar a repetição e a
execução de variadas tarefas em nome do lazer e do aprimoramento pessoal.
O lazer
4
e a organização social do tempo das pessoas idosas é uma questão
complexa e, recentemente, discutida por alguns autores, tais como Melo e Alves
Junior (2003), Alves Junior (2004), Ferrari (2002), Borini e Cintra (2002), Rodrigues,
(2003); De Gáspari e Schwartz (2005).
Para esses autores, envelhecer hoje não permite comparação com o que foi
envelhecer há alguns anos atrás, uma vez que além do aumento da expectativa de
vida após a aposentadoria, houve também o aumento do número de serviços e
atividades direcionadas a estas pessoas.
No entanto, durante muito tempo, após o início da política de atenção ao
idoso originada nos anos setenta na França, não se deu muita importância para a
qualidade ou a natureza do que era apresentado para os idosos e aposentados
integrantes das instituições direcionadas especificamente a eles.
Alves Junior (2005) denomina esse período de “euforia generalizada”, uma
época em que o passar do tempo parecia ser mais importante. Durante esse
período, segundo o autor, colocava-se em cheque a capacidade de engajamento
4
Por lazer compreende-se as atividades desenvolvidas no tempo livre, segundo a definição de Dumazedier
(1974), as quais não sofrem influência da obrigatoriedade das atividades de trabalho e estariam orientadas por
escolhas pessoais.
48
dos aposentados em novas tarefas e sugeria-se que o desengajamento gradual das
atividades da vida cotidiana seria a melhor proposta de envelhecer. Para o autor,
essas concepções ainda podem estar presentes em muitos programas direcionados
aos idosos em nosso país. Ainda, segundo suas colocações, a qualificação
profissional das pessoas que atuam como os idosos e aposentados pode ser a única
alternativa para que tais espaços possam efetivamente se constituir enquanto
espaços propícios para o desenvolvimento humano.
Além desse apontamento, o autor sinaliza na mesma obra, que:
Atualmente os idosos param de trabalhar em melhores condições
que antigamente, tendo uma esperança de vida sem trabalho mais
longa, têm oportunidade de ocupar este tempo de maneira diferente.
Contudo é necessário atentar que o tempo livre após a
aposentadoria nos dá uma falsa ilusão que não existiria mais durante
este tempo, as distinções sociais, que todos pertenceriam a uma
mesma categoria social, a qual tudo seria permitido e acessível,
independente da condição social (ALVES JUNIOR, 2005, p. 2)
É necessário considerar que quando se discute acerca das atividades de
lazer, direcionadas às pessoas idosas, estamos tomando como referência uma
parcela da população de aposentados do nosso país, ou seja, um grupo específico
de idosos que, em razão de suas condições concretas de vida pode engajar-se em
clubes, associações ou universidades de idosos.
Para Rodrigues (2003), o lazer aparece muitas vezes, como acessível a todas
as pessoas, principalmente aos idosos, possuidores de grande quantidade de tempo
livre. Entretanto, esse ideal de vida de lazer, que é acessível apenas a uma minoria,
vem também acompanhado de uma visão que encobre os problemas sociais e
econômicos que atingem a maioria da população idosa.
Como relata Magalhães (2007) é um mito pensar a aposentadoria como início
de uma época onde o indivíduo vai dispor livremente de sua vida e usufruir os bens
49
e serviços que a natureza e a sociedade lhe oferece. Os bens e serviços de lazer
não são acessíveis a todos os idosos (MARCELLINO, 2001).
Retomando os pressupostos de Debert (1999) e Rodrigues (2003), o ideário
do lazer na velhice acabou por gerar uma nova representação social desse período
da vida. Se por um lado se tem a concepção de velhice como momento de perdas,
decreptude, inutilidade, surge, por outro, a compreesão da velhice como sendo a
fase de realizações. Esta, associada ao lazer, enquanto forma de se evitar o
envelhecimento, traz a idéia da necessidade de manutenção de uma vida ativa e
comparável aos padrões da juventude.
Essa nova concepção de velhice amplamente veiculada pela mídia cria um
novo esterótipo que rejeita a própria idéia de velhice, assim como já discutido na
sessão anterior. Se antes os idosos eram homogeneizados por uma visão de
invalidez e perdas, hoje o são através da imagem de um idoso ativo, saudável, em
busca de atividades de lazer.
Além dos estereótipos, o fator econômico se constitui como outra barreira de
acesso ao lazer, sendo, segundo Marcellino (1996), socialmente determinante,
inclusive, na distribuição do tempo disponível entre as classes sociais.
A quantidade de tempo livre é um fator que deve ser considerado quando se
pensa no lazer do idoso. Apesar dos idosos serem concebidos como pessoas que
têm tempo de sobra, esta realidade não abrange a todos.
Além de todos esses apontamentos, há de se considerar o argumento de
Bosi (1986), já exposto neste trabalho, de que os idosos só conseguirão
efetivamente se engajar em atividades que lhes dêem sentido à vida, que sejam
fruto de escolhas pessoais, quando for possíve, a todos os homens, vivenciarem tais
condições ao longo de toda a sua vida.
50
Para Haddad (1986), de nada vale a defesa da qualidade do final da vida, de
nada vale a apologia do lazer na velhice se outras medidas também não forem
adotadas de forma a rever criticamente os serviços destinados a essas pessoas e a
forma de organização social a que todos estão submetidos.
51
CAPÍTULO 3
A EDUCAÇÃO DO IDOSO
3.1 Educação do Idoso e as Universidades Abertas à Terceira Idade
Dentro desse panorama já expresso ao longo da introdução do trabalho a
respeito do envelhecimento humano, da representação da pessoa idosa nas
sociedades contemporênas e das condições sociais associadas à vivência dos anos
pós-aposentadoria, surge, na França, no final dos anos 60, uma proposta de
serviços direcionados às pessoas idosas, que em seu interior, trazia também a
proposição de algumas novas concepções a respeito do que seria velhice e das
características das pessoas idosas, que, naquela época, já começavam a aumentar
em número e em um ritmo nunca antes visto.
Foi justamente a intensificação do envelhecimento demográfico que, no
mesmo período, impulsionou o surgimento das chamadas Universidades para a
Terceira Idade (UNATIs) ou Universidades do Tempo Livre. Começava-se, então, a
reconhecer que os trabalhadores estavam se aposentando mais cedo e, com a
expectativa de vida aumentada, teriam um maior número de anos a viver após a
aposentadoria usufruindo ainda de boas condições de saúde (ALVES JUNIOR,
2005).
Logo no seu início, as UNATIs estavam interessadas em criar um espaço
voltado quase que exclusivamente às atividades culturais e à sociabilidade, tendo
como objetivo ocupar o tempo livre de seus integrantes aposentados e favorecer as
relações sociais entre eles. Segundo, Peixoto (2000), não havia ainda uma
52
preocupação com programas dirigidos à educação, mas sim à promoção de
atividades ocupacionas e lúdicas.
Foi somente em 1973 que surgiu, na cidade de Toulouse, a primeira UNATI
que além da proposta de ocupação do tempo livre dos idosos tinha também como
objetivo elevar os níveis de saúde física, mental e social das pessoas idosas, bem
como colocar à sua disposição programas de atividades particularmente adaptados
a esse segmento populacional (PEIXOTO, 2000).
Além desses objetivos, a UNATI esperava contribuir para a construção de um
conjunto de conhecimentos específicos para adaptar as estratégias didático-
pedagógicas de forma a garantir qualidade de ensino a todas as pessoas; recusar a
segregação dos idosos e sua exclusão da vida social, abrindo seus espaços a todos
que desejarem – sem imposições de limites de idade ou formação escolar; favorecer
a participação das pessoas idosas nas decisões sociais e permitir e incentivar
pesquisas e investigações que contribuam para a elevação do nível de vida e de
saúde dos seus alunos, assim como do conjunto da população idosa em geral.
Ainda na França, na década de 80, surgiu um novo modelo ou a terceira
geração das UNATIs, que se caracteriza pela elaboração de um programa
educacional mais amplo, voltado a satisfazer uma população de aposentados cada
vez mais nova e com maior nível de escolaridade. Assim, alguns cursos ganham
características mais formais e passa a ser possível também a participação em
disciplinas acadêmicas e a certificação (PEIXOTO, 2000; FINATTO, 2003).
Atualmente, em nosso país, existem mais de 150 programas dessa natureza
e no mundo todo, estima-se que existam cerca de 1.200 instituições como estas
(FINATTO, 2003; VERAS e CALDAS, 2004).
53
Dentro desse modelo de Universidade da Terceira Idade descrito, a primeira
iniciativa na América Latina, data da década de 80, no Uruguai. Em seguida, as
UNATIs estenderam-se pelo Uruguai, Paraguai, Argentina, Chile, Panamá,
Venezuela e México.
A UNATI da Pontíficia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP) foi a
primeira iniciativa no país a desenvolver um programa voltado para a população
idosa a partir do modelo francês, em 1990, e pode ser considerada o marco inicial
da grande expansão desse tipo de serviço ocorrida nos anos seguintes (CACHIONI,
2002).
5
No Brasil, antes da década de 70, os programas educativos para adultos
maduros e idosos restringiam-se apenas a programas de alfabetização. O SESC de
São Paulo (Serviço Social do Comércio) foi a instituição pioneira a desenvolver
atividades educativas direcionadas a idosos de outra natureza, com objetivos de
oferecer assistência médica e social, cursos de artesanato, cultura geral, cuidados
com a saúde e exercícios físicos (CACHIONI, 1999; PEIXOTO, 2000).
No estado de São Paulo, segundo Palma (2000) existem além das UNATIs,
pertencentes a grupo dos programas denomiados inovadores, as propostas asilares
e os programas de transição assistencialistas, ques, diferentemente das UNATIs,
não teriam a preocupação de desenvolver a autonomia do idosos e melhorar as
condições de vida e gerenciamento nessa fase do desenvolvimento humano.
Ao contrário, os programas inovadores, os quais compreendem além das
UNATIs os serviços de hospitais universitáirios e os programas de preparação para
5
Seguindo a proposta da Educação do Idoso, a Universidade Estadual Paulista, em 07 de maio de 2001,
também institucionalizou o seu trabalho voltado à população idosa, através da criação do Núcleo Central
UNESP-UNATI, como resultado de um longo trabalho coletivo desenvolvido nas diferentes unidades
universitárias da UNESP, desde a décade de 90. O programa começou a ser discutido a partir da implantação do
Projeto Sênior, em 1993, com objetivo de possibilitar às pessoas que estão envelhecendo acesso à Universidade
Pública na execução de sua função social usufruindo o espaço educacional e cultural para a apropriação de
conhecimentos, além de possibilitar a educação continuada, proporcionando a convivência social e a troca de
experiências de vida entre os participantes das UNATIs, os alunos de Graduação e de Pós-Graduação, os
docentes e os técnico-administrativos da UNESP (UNESP, 2001).
54
a aposentadoria, mais que os objetivos acima citados estariam comprometidos,
sobretudo, com a educação na velhice e com a educação para o envelhecimento.
Apesar da existência da diferenciação das propostas inovadoras e
assistencialistas como acima citadas por Palma (2000), atualmente, a partir da
instituição de novas políticas públicas direcionadas ao segmento populacional idoso,
como a Lei 8.842/1994 que dispoe sobre a Política Nacional do Idoso, inúmeras vêm
sendo as tentativas de sistematizar os serviços de atendimento social aos idosos,
partindo dos princípios norteadores da independência, participação, assistência,
auto-realização e dignidade (especialmente nos últimos anos, depois da instituição
do Estatudo do Idoso pela Lei 10.741/2003).
Tais medidas, em última instância, parecem tornar possível considerar
também a perspectiva educacional transformadora em muitas propostas atuais da
assistência social (superando o modelo assistencialista anterior), assim como nos
projetos dos programas denomiados inovadores por Palma.
Para Cachioni (1999), um aspecto importante a ser considerado quando são
analisadas propostas educativas de programas voltados ao idosos
[independentemente se vinculados a instituições educativas ou de assistência
social], é a compreensão dos conceitos como educação permanente e educação
continuada, mesmo que sejam usados, em muitos casos, como sinônimos.
Por educação continuada entende-se a educação formal de alunos adultos
com objetivos de aperfeiçoamento e profissionalização ao longo de toda vida,
enquanto que a educação permanente, tem como princípio básico a formação plena
do indivíduo. Esse tipo de formação permite que os programas pedagógicos não
sejam rígidos em seus aspectos metodológicos e de conteúdo (PALMA, 2000).
55
Partindo então dessa proposta de educação permanente, Cachioni (1999)
escreve que:
(...) a educação dirigida aos idosos deve considerá-los como donos
de uma história pessoal rica em conhecimentos constituída ao longo
da vida, a qual não deve ser preterida em favor de conteúdos
formatados pela universidade, mas aproveitada e potencializada por
ela. Para que possa ajudar os idosos a se tornarem agentes do seu
próprio crescimento e da transformação da realidade, a educação
formal deve centrar-se num processo permanente de busca de novas
vias de aprendizagem e de novos espaços educativos. Modificar
objetivos, conteúdos e métodos de acordo com as necessidades dos
idosos e da sociedade que envelhece (p. 10)
Na perspectiva de educação permanente, é necessário considerar ainda,
como lembra Cachioni e Palma (2002) que a educação ocupa cada vez mais espaço
na vida das pessoas e que as divisões tradicionais da vida em períodos distintos – o
tempo da infância e da juventude consagrados à educação escolar, o tempo da
atividade profissional adulta e o tempo da aposentadoria – já não correspondem
mais à realidade vivencidada atualmente.
A respeito da educação dos idosos, Moody (1989), citado por Peixoto (2000)
e Oliveira e Oliveira (2004), escreve que essa se configura enquanto um
empreendimento social referenciado em uma filosofia sobre a velhice e sobre
educação na velhice. Para o autor, existem, de modo geral, quatro principais
paradigmas de educação na velhice sustentando diferentes modelos e práticas de
serviços.
O primeiro paradigma é o da rejeição, que se fundamenta em uma visão
negativa da velhice. Dá ênfase aos fenômenos de negligência, rejeição e
marginalização a que o idoso é submetido na sociedade e analisa a vehice como um
estigma social, associado às limitações e ao declínio físico; sem perspectivas de
futuro e desenvolvimento pessoal. Considera a educação destinada aos idosos
56
como um investimento desnecessário, uma vez que esse grupo etário é visto como
improdutivo e dependente.
O segundo paradigma é o de serviços sociais. Ele une a educação à idéia de
justiça social e vê os serviços educativos para adultos maduros e idosos como um
remediador, que se traduz em ofertas de entretenimento, lazer e contatos sociais a
um público injustiçado e sem muitas possibilidades. Os interesses dos idosos, suas
necessidades e opiniões não são levados em conta na proposição desses serviços.
Ainda neste paradigma, a velhice é vista como algo negativo, mas que deve
ser protegido pelo Estado com a oferta de pensões, asilos, serviços e atendimentos
domiciliares. O idoso é tratado como um ser passivo, paciente, cliente, com uma
total distância entre ele e o profissional que lhe presta algum tipo de serviço. Não há
preocupação com uma pedagogia específica para o idoso, uma vez que se acredita
que ele não mais se desenvolve.
Já o terceiro paradigma fundamenta-se sobre os conceitos de participação e
atividade, negando a passividade e a segregação dos modelos anteriores.
Nessa concepção, a educação se define como um meio de manutenção das
habilidades e das experiências dos idosos, para que possam intervir nos problemas
da sociedade, por meio de programas educacionais organizados para eles e por
eles. A adoção da estratégia participativa tem como finalidade aumentar as
capacidades desses idosos, permitindo-lhes manter um compromisso com sua
comunidade.
O quarto e último paradigma é pautado no conceito de auto-realização e de
educação permanente, com o reconhecimento dos valores inerentes, direitos e
oportunidades dos idosos. Nessa proposta a educação não tem somente o valor de
divertir e entreter o idoso, nem o de reproduzir os papéis desempenhados em outras
57
épocas da vida, mas sim de servir como uma possibilidade de manutenção dos
níveis de funcionamento e desenvolvimento do indivíduo, como em qualquer etapa
do ciclo vital.
Esses paradigmas fundamentam ações das mais variadas ainda hoje e,
isoladamente ou associados aos outros modelos mencionados, podem ser
observados quando analisadas as propostas e objetivos dos serviços direcionados
ao idoso, em especial, aqueles com objetivos educacionais.
Para Cachioni (2002), a organização de currículos e de metas educativas
nesses serviços somente adquire pleno significado nos dois últimos modelos
citados, estimulando nos alunos uma atitude social positiva, autônoma,
independente e responsável. Segundo suas palavras, os objetivos de um programa
educacional desenvolvido para idosos deveriam ser:
- Proporcionar aos alunos idosos domínio sobre o meio social,
histórico, econômico, político, cultural e tecnológico, tendo em conta
as novas circunstâncias da sociedade que os rodeia;
- Desenvolver a capacidade de aprendizagem dos idosos, oferecendo
recursos tecnológicos para que eles possam utilizar suas habilidades
cognitivas e, assim, fortalecer e criar novas redes e contatos sociais;
- Satisfazer suas preocupações de ordem moral, estética e cultural.
- Possibilitar aos idosos uma maior relação com as outras gerações,
capacidade de exigir seus direitos e autonomia de pensamento, como
membros úteis da sociedade (p. 28).
Oliveira e Oliveira (2004) e Veras e Caldas (2004), escrevem também a esse
respeito e salientam a diferenciação dos dois últimos modelos educativos. Para os
autores, assim como para Rocha, Gomes e Lima Filho (2002), os programas
educativos direcionados aos idosos necessitam buscar novas formas de ação para
romper com os argumentos das limitações físicas e cognitivas advindas da idade,
que acabam por negligenciar qualquer outra ação que não seja o lazer com um fim
em si mesmo.
58
De acordo com LIMA (2003), o objetivo da educação para o idoso deve ser o
de ajudá-lo a colocar os conhecimentos a serviço de sua construção enquanto
sujeitos e, para isso, deve existir um recriar didático-pedagógico constante com
vistas a provocar uma ressignificação na vida dos idosos.
As ações pautadas em tais pressupostos críticos da educação do idoso
buscam promover a tomada de consciência por parte dessas pessoas sobre seus
direitos, sua qualidade de vida, suas formas de auto-realização e o papel social que
podem assumir (BRANCO, 2004).
Para Cachioni (2002), o processo educacional voltado para o idoso “(...) trata-
se, de um projeto educativo e moral, transformador e libertador; com ele se espera
corrigir o afastamento institucional dos idosos e devolver-lhes a relevância que têm
como pessoas e como grupo ( p. 10).
Além dessas considerações, destacam-se na literatura algumas iniciativas,
mesmo que escassas, de buscas de melhores caminhos e metodologias para a
prática pedagógica com idosos.
Como sinalizam Cachioni e Palma (2002), não se tratam de técnicas ou
tecnologias de ensino definidas a priori, mas um conjunto de facilitadores que levem
em conta a especificidade desse período da vida e a heterogeneidade de
experiências do envelhecer. Partindo do pressuposto de uma educação que se
define como um processo humanizador e que visa a autonomia dos seus sujeitos, a
metodologia deve ser ativa, participativa e interativa, permitindo que o idoso e o
grupo em que está inserido descubram as próprias necessidades e sejam agentes
de sua própria transformação.
59
3.2 O Ensino e a Aprendizagem do idoso
Na área da Psicologia da Aprendizagem, existem diversos estudos
relacionados a especificidades desse processo em pessoas idosas, sobretudo, a
respeito do efeito do envelhecimento nos fatores determinantes da capacidade de
aprendizado, entre eles, inteligência, memória, atenção e mecanismos sensoriais,
dentre outros (SIMÕES, 1994).
Embora muitos idosos se queixem de problemas de memória no período mais
avançado da vida, o esquecimento e a dificuldade de memorização não são
consequências inevitáveis do envelhecimento. Como aponta Faria Junior (2000),
cerca de 80% das pessoas que vivem até uma idade avançada nunca vão
experimentar uma perda de memória significativa ou outros sintomas de demência.
Nas pesquisas que abordam as dificuldades para aprender na velhice,
segundo o autor, há grande ênfase nas alterações degenerativas no cérebro que
envelhece em detrimento de uma abordagem que destaca o contexto
multidimensional da inteligência, em que estão implicadas variáveis biológicas,
psicológicas, sociológicas e ambientais.
Segundo Neri (1993), as perdas cognitivas decorrentes do envelhecimento
podem ser compensadas por ganhos em conhecimento. Além disso, o maior
dificultador da aprendizagem na velhice parece estar associado a menores índices
de escolarização, segundo a autora, sendo estes um dos principais fatores sociais
que interferem na capacidade intelectual dos idosos.
A respeito da especificidade da educação do idoso, pode-se encontrar alguns
indicadores como os apontados por Glass Junior (1996): maior atenção ao meio
físico para que seja confortável aos alunos, intervalos em sessões de aprendizagem
60
muito longas para que os idosos possam se mover, ir ao banheiro e reduzir a fadiga,
seleção de local com iluminação adequada e pouco barulho, posicionamento
adequados das pessoas para que todos possam se ver, tempo maior para a solução
de tarefas e evitação de um clima ameaçador ou competitivo.
Complementar a este posicionamento, Jones e Bayen (1998) enfatizam a
permissão para que os alunos questionem durante a instrução, a utilização de
analogias para o ensino, organização das atividades e a utilização de uma
linguagem clara e explícita. Os autores ambém indicam que as comunicações
escritam tenham letras grandes e sejam bem posicionadas
Santos e Santos de Sá (1997), compartilhando do mesmo posicionamento,
relatam que na educação dos idosos os assuntos devem ser introduzidos dos mais
simples para os mais complexos, as atividades devem ser realizadas sem pressão
de tempo, os procedimentos repetidos várias vezes e priorizado o aspecto
colaborativo da educação, evitando-se assim criar um espaço competitivo em
buscas de melhores resultados ou situações geradoras de ansiedade perante o
fracasso.
O modelo de ensino-aprendizagem defendido pelas autoras é aquele que
reforça o pensamento divergente, a originalidade e a curiosidade. Nessa proposta, o
professor deve conhecer aprofundadamente as questões biológicas, psicológicas e
sociais relacionadas ao processo de envelhecimento humano para que seja capaz
de motivar a participação dos alunos e incentivar a associação dos conteúdos à
experiência vivida, assim como em qualquer outro processo educativo (KIOMURA,
2005).
Pizzolato (1995), ao analisar a aprendizagem de uma língua estrangeira por
idosos, enfatizou o aspecto da afetividade, enquanto um importante aspecto
61
psicossociológico que precisa ser levado em conta, quando se pretende investigar
as melhores condições de ensino e aprendizagem direcionadas a essa população.
As freqüentes interrupções da aula, as conversar paralelas e os comentários
dos alunos idosos causam um efeito de aparente indisciplina na sala de aula,
aspecto esse não só elencado como um dificultador pelos professores do estudo,
como pelos próprios alunos e, comumente, verificado na prática da educação de
idosos.
Giubilei (1993) e Escarbajal e Lopes (1998), citados por Cachioni (2002),
criticam a ausência de estudos e propostas educativas específicas para idosos e a
transposição de conhecimentos da pedagogia para jovens e adultos a esse grupo
etário.
Uma característica típtica apontada por Ferrigno (2003) da educação dos
direcionada aos idosos, seria a possibilidade que os espaços dedicados a este fim
abrem ao convívio intergeracional. Mais que proporcionar a convivência, os
ambientes educativos podem tornar possível a educação entre gerações, processo
que beneficia a todas as pessoas (jovens ou idosas) que dele participam, no que se
refere a uma maior compreesão dos valores pertencentes ao universo cultural do
outro e ao desenvolvimento de uma consciência mais crítica sobre si mesmos e
sobre a sociedade em que vivem.
Segundo o autor, a educação intergeracional favorece o desenvolvimento da
flexibilidade de postura frente a outras gerações, o que facilita, portanto, a formação
de uma imagem mais realista do outro e se configura como forma concreta de
combate ao preconceito etário e pode colaborar para a criação de condições mais
favoráveis à edificação de uma sociedade mais justa, tolerante, democrática e
solidária.
62
Para finalizar, Goldman (1999) pressupõe que ensinar a população idosa
tenha suas peculiaridades, condicionadas não só pelo padrão etário, mas também
pela cultura, classe social, nível de instrução, condições de saúde, dentre outras.
Contudo, a autora considera que um processo pedagógico exclusivo se configura,
também, como excludente e estigmatizador, na medida que o idoso sadio tem
potencial para se inserir no processo de aprendizagem como as demais faixas
etárias.
Assim, percebe-se que, apesar de ser destinado a uma população específica,
o ensino dos idosos, assim como pontuado pelos autores citados, apresenta
características que estão presentes em qualquer processo de ensino e
aprendizagem.
Tamer (1999), retomada por Cachioni e Neri (2004), também aponta que a
aprendizagem não apresenta especificidades condicionadas pela idade do aprendiz,
mas por uma série de variáveis próprias da história de vida de cada um. Ainda
segundo a autora, conhecer quem são os alunos e suas condições de vida são
aspectos necessários ao planejamento de propostas e ambientes educativos
propícios ao desenvolvimento de aprendizagens e do pensamento original e crítico
dos alunos, independentemente da sua idade.
Recuperando as noções já apresentadas sobre desenvolvimento e que
nortearam este trabalho, tem-se que as funções psicológicas superiores (dentre elas
os mecanismos de atenção e memória que podem, se deteriorados, representarem
dificuldades ao processo educativo) são simultaneamente apoiadas em
características biológicas da espécie humana e construídas ao longo de sua história
social.
63
Segundo a concepção de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro
humano, as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história
social do homem, na sua relação com o mundo mediada pelos instrumentos e
signos desenvolvidos culturalmente, e assim, cria as formas de ação que o
distinguem dos outros animais. Dessa forma, a compreensão do desenvolvimento
psicológico (e do processo de envelhecimento) não pode ser buscada somente em
propriedades naturais do sistema nervoso (LEONTIEV, 1978).
Para Oliveira (1993), Vygotsky rejeitou, dessa forma a idéia de funções
mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção do cérebro como um sistema
aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.
Sendo assim, a educação, em qualquer idade, deve proporcionar aos
educandos os meios mais adequados para eles, através da apropriação de
conhecimentos e habilidades construídas historicamente, desenvolverem ao máximo
suas potencialidades.
Para que isso se efetive na educação do idoso, é necessário que os
programas tenham uma concepção realista da velhice e não se instituam enquanto
organizações de caráter substitutivo ou complementar à educação dos alunos. Antes
eles devem se configurar como um sistema com fundamentos, princípios e
finalidades específicas não voltados ao assistencialismo e à tutela dos idosos.
Reconhecer a velhice, nesse sentido, é reconhecer as diversas formas de
envelhecer, as dificuldades que podem surgir nesse processo e planejar meios mais
adequados para se trabalhar com elas.
Diante de tais apontamentos sobre as transformações físicas e psíquicas que
ocorrem ao longo do envelhecimento humano, e diante das constatações já
64
apresentadas a respeito da construção social da velhice e da compreensão da
pessoa idosa, teriam mesmo os idosos necessidades específicas para aprender?
Um programa educativo direcionado a idosos necessitaria realizar que tipo de
modificações para se tornar mais efetivo?
Foi partindo desses questionamentos e do reconhecimento que as UNATIs
podem efetivamente se constituir em espaços de lazer e de educação, nos quais
seja possível refletir a respeito da velhice, de suas configurações sociais e
ressignificar uma vida toda exaurida pelo trabalho é que os objetivos desse trabalho
foram traçados.
Entretanto, antes de se discutirem questões de técnica e método de trabalho,
priorizou-se a investigação de quais concepções estariam fundamentando a prática
e a participação de professores e alunos em uma UNATI.
Que concepções de ensino e aprendizagem estão presentes no discurso dos
professores e alunos? Como é percebido o envelhecimento por essas pessoas? E
como a questão do tempo livre e do seu preenchimento são articuladas às questões
educativas?
Compreende-se que se bem definidas e planejadas, as iniciativas das UNATIs
podem romper com os estereótipos e preconceitos associados ao período do
envelhecimento humano ou mesmo à sua freqüente negação e extrema valorização
do “bem envelhecer” e do “manter-se jovem, apesar da idade”.
Nesse sentido, as UNATIs representam, sem dúdiva, uma contribuição à
autonomia da pessoa idosa e um instrumento promotor de mudança cultural e da
concepção social da velhice sobre as possibilidades de desenvolvimento nessa fase
da vida. Para o indivíduo idoso ainda se constitui como uma possibilidade de
satisfação de um plano de vida, do “sonho” de freqüentar uma universidade e de
65
reelaboração de novos projetos, uma vez que muitos, podem somente agora se
dedicar às atividades políticas e culturais que foram abandonadas ao longo dos anos
de trabalho.
66
CAPÍTULO 4
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A Teoria das Representações Sociais, de acordo com os pressupostos já
apresentados nas sessões anteriores do trabalho, foi tomada como subsídio à
investigação e compreensão dos objetivos da presente pesquisa por se configurar
enquanto um conjunto estruturado de conhecimentos teóricos e metodológicos que
permitem conhecer a forma como as pessoas (idosas ou não) constroem
significados ao período da vida denominado velhice, a partir da sua própria
experiência individual e a partir de conhecimentos cotidianos e científicos,
incorporados aos seus discursos.
Com a adoção desta perspectiva de análise, surge uma possibilidade
concreta de se estudar as relações sociais e como estas estão associadas à forma e
aos motivos das pessoas pensarem e agirem de determinadas maneiras, o que, em
síntese, significa afirmar o caráter histórico e cultural do ser humano e,
consequentemente, do seu desenvolvimento.
Além disso, em seu cerne, essa teoria traz a preocupação de romper campos
estanques do conhecimento científicos e considerar outras perspectivas de estudo
dentro das ciências humanas para a compreensão do ser humano em sua
totalidade. Esse paradigma, defendido já na década de 60 por Moscovici, autor da
Teoria das Representações Sociais, e hoje amplamente difundido através de
conceitos como da interdisciplinaridade, parece fundamental à compreensão do
envelhecimento humano diante da complexidade deste fenômeno e da
impossibilidade de analisá-lo indissociadamente dos fenômenos sociais, históricos e
culturais (DEBERT e NERI, 1999).
67
Serge Moscovici, no início da década de 60, ao propor a Teoria das
Representações Sociais, a partir do conceito de Representação Coletiva de
Durkheim (1912), teve em seu trabalho, justamente a preocupação de enfatizar a
indissociação entre indivíduo, grupo e sociedade e realizar uma análise crítica da
Psicologia Social contemporânea, apontando algumas equívocos fundamentais,
como a dicotomia indivíduo-sociedade, o conhecimento fragmentado do ser humano
e a separação artificial entre as ciências sociais (LANE, 1993).
A esse respeito, Moscovici (1995) escreveu que a Psicologia havia falhado
em perceber as dimensões do ser humano e as relações fundamentais existentes
entre o todo e suas partes, entre o universal e o particular, entre o individual e o
social, e, em suma, em estabelecer uma síntese entre fenômenos que, “em nível da
realidade, estão profundamente ligados” (p. 19).
A postura crítica de Moscovici tem contribuído para o avanço de estudos da
Psicologia e, partindo de seus pressupostos, pode-se inclusive, encontrar uma
aproximaçao com a epistemologia de autores da Psicologia Soviétiva, como
Vygotsky e Leontiev, considerando-se que para Lane (1993), esses autores:
(...) criaram as bases sólidas para elaboração de uma psicologia
materialista-histórica e dialética. De acordo com essa postura, o
homem-fisiológico e psicológico mais a sociedade e sua história são
indissociáveis de tal forma que toda a psicologia humana é,
necessariamente, social (LANE, 1993, p. 67).
Partindo então de um conceito de cunho sociológico – as representações
coletivas – Moscovici procurou elaborar um contraponto à perspectiva individualista
da Psicologia através da proposição de um conceito de representação que
permitisse compreender tanto a influência dos contextos sociais sobre o
comportamento, estados e processos individuais, quanto a participação destes na
construção da própria realidade social.
68
Nas palavras de Moscovici (1978), e partindo desta concepção dialética da
relação entre indivíduo e mundo, as representações sociais “seriam uma modalidade
de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a
comunicação entre indivíduos, e que por sua vez, contribui também para os
processos de formação de condutas e de orientação das comunicações sociais” (p.
77).
Segundo Jodelet (1985), as representaçõe sociais são:
uma maneira de interpretar e de pensar nossa realidade cotidiana,
uma forma de conhecimento social. (...). O social intervém aí de
várias maneiras: através do contexto concreto em que se situam os
indivíduos e os grupos; através da comunicação que se estabelece
entre eles; através dos marcos de apreensão que proporciona sua
bagagem cultural; através dos códigos, valores e ideologias
relacionados com as posições e pertenças sociais específicas.
Nessa citação, a autora se refere a um conhecimento “espontâneo”,
denominado de “conhecimento do senso comum” e elaborado através de
experiências pessoais, assim como também adquirido pela tradição, educação e
comunicação social.
Nesse sentido, Lane (1993) também define as Representações Sociais como
a forma pela qual as pessoas elaboram o seu conhecimento, interpretam os
acontecimentos que as rodeiam, formam suas opiniões a atuam em conformidade a
elas, a partir da consideração de que não existe um corte dado entre o universo
exterior e o universo do indivíduo (ou do grupo) e de que sujeito e objeto não são
absolutamente heterogêneos.
Para Sá (1993), as Representações Sociais podem ainda ser entendidas pelo modo
como as pessoas transformam o desconhecido em algo acessível e real. Para a
autora, as explicações e discursos produzidos pelas pessoa sobre os fenômenos
vão além de simples opiniões, e, comumente, fazem uma articulação ou combinação
69
de diferentes questões ou objetos, segundo uma lógica própria, em uma estrutura
globalizante de implicações, para a qual contribuem informações e julgamentos
valorativos colhidos nas mais variadas fontes e experiências pessoais e grupais.
O tema central deste trabalho – o envelhecimento humano e a velhice –
ilustra um assunto que, nas relações interpessoais do dia-a-dia, prendem a atenção,
o interesse e a curiosidade das pessoas, demandam sua compreensão e forçam
seus pronunciamentos.
Por ser assim, segundo Moscovici (1978), as Representações Sociais,
enquanto conjuntos de conceitos, afirmações e explicações, devem ser
consideradas como verdadeiras “teorias” do senso comum, ciências coletivas pelas
quais se procede à interpretação e mesmo à construção das realidade sociais.
Como escreve Sá (1993) para exemplificar: “Quem nunca ouviu alguém dizer na
discussão de um ou outro assunto – Eu tenho uma teoria sobre isso?” (p. 26).
As definições acima apresentadas a respeito das Representações Sociais
evidenciam o seu caráter psicossociológico e a proposta dialética de Moscovici, que
segundo Sá (1993), consegue evitar o riso de reduzí-las a um evento intra-individual,
por se tratar de uma forma de conhecimento onde o social intervém apenas
secundariamente ou de diluí-las nos fenômenos culturais e ideológicos, por se
configurarem também como uma forma de pensamento social.
Dentro da perspectiva dialética acima apresentada, sinteticamente, pode-se
dizer, então, que as representações sociais são um tipo de conhecimento, uma
teoria acerca dos acontecimentos cotidianos, que transferem o que é estranho,
perturbador do universo exterior para o interior, colocando-o em uma categoria
conhecida (LANE, 1993).
70
O princípio básico de gênese das representações pode ser resumido na
dinâmica da familiarização, no esforço particular e individual de cada um em
transformar, a partir das relações sociais concretas estabelecidas entre as pessoas,
o não-familiar em familiar, o estranho e desconhecido em comum, para que possam
fazer parte do imaginário coletivo, caracterizado pelo pensamento social.
Tal processo de familiarização não se dá de forma passiva e mecânica, mas
desvenda a visão de um sujeito ativo e criativo, que constrói a sua teoria através de
categorizações e classificações, não apenas no sentido de registros da realidade
exterior, mas submetido-a a um sistema de conversão de um conhecimento abstrato
e distante para um conhecimento que possa ser utilizado na vida cotidiana, no dia-a-
dia das interações, que tenha um sentido próprio para o seu grupo de referência.
Assim, as representações não seriam conhecimentos inerentes à própria
sociedade, nem pensamentos elaborados individualmente. Elas se tratam de
“compreensões alcançadas por indivíduos que pensam, mas não sozinhos” (SÁ,
1993, p. 27).
Como são conhecimentos significados pelos sujeitos e constituídos através
das relações sociais, as Representações Sociais são fenômenos cognitivos também
carregados de emoções e afetos, dimensões estas já consideradas por Moscovici
em sua teoria.
A esse respeito, o autor escreve:
O fenômeno das Representações Sociais e a teoria que que ergue
para explicá-los, diz respeito à construção de saberes sociais e,
nessa medida, ele envolve a cognição. O caráter simbólico e
imaginativo desses saberes traz à tona a dimensão dos afetos,
porque quando sujeitos sociais empenham-se por entender e dar
sentido ao mundo, eles também o fazem com emoção, com
sentimento e com paixão (MOSCOVICI, 1995; p. 20).
71
Para Moscovici, as Representações Sociais possuem em sua estrutura, duas
características intrínsecas e indissociáveis: a figurativa e a conceitual. A primeira diz
respeito à atividade perceptiva, de transformação de um objeto em algo concreto,
tangível. A característica conceitual estaria ligada à capacidade da representação de
se aplicar a um objeto não presente, de concebê-lo, dar-lhe sentido e simbolizá-lo
(LANE, 1993).
As características estruturantes das Representações Sociais refletem a forma
como estas são modificadas e alteram a a realidade social, as práticas sociais de um
grupo; como em seu processo de gênese provoca significativas transformações
entre o que é “tomado do real” e o que é a ele “reenviado”.
Nas palavras de Moscovici, “representar uma coisa não é, com efeito,
simplesmente duplicá-la, repetí-la ou reproduzí-la; é reconstituí-la, retocá-la,
modificá-lhe o texto” (p.56). Uma representação é sempre uma re-apresentação de
alguma coisa e mais que um simples reflexo da realidade (JODELET, 1985).
Essa dupla estrutura – conceitual e figurativa – das representações remete a
uma caracterização de seus processos formadores, pelos quais elas se exprimem e
se transformam na realidade. A função de duplicar um sentido por uma figura, dar
materialidade a um objeto abstrato, foi chamada de “objetivar”. A função de duplicar
uma figura por um sentido, fornecer um contexto inteligível ao objeto, interpretá-lo,
foi chamada, pelo autor da teoria, de “ancorar”.
O processo formador denominado ancoragem consiste na integração cognitiva
do objeto representado – idéias, acontecimentos, pessoas, relações, etc. – a um
sistema de pensamento social preexistente e nas transformações implicadas
(JODELET, 1999). Nesse sentido, as representações já disponíveis podem funcionar
também como sistemas de acolhimento de novas representações. De um modo
72
geral, o processo é responsável pelo enraizamento, ou ancoragem social da
representação e de seu objeto.
Para Moscovici, ancorar é classificar e denominar, pois coisas que não são
classificadas bem denominadas são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo
ameaçadoras.
A classificação se dá mediante a escolha de um dos paradigmas já existentes
na memória, com o qual compara-se o objeto a ser representado e decide-se se ele
pode ou não ser incluído na classe em questão.
A lógica é aproximar por analogia, por isso as representações se confundem,
uma vez que não é preciso a todo momento apresentar argumentos lógicos ou
hipóteses convincentes sobre o conhecimento travado no cotidiano das relações.
Além da operação da classificação, a ancoragem se dá também através da
naturalização ou denominação; operação em que se retira do anonimato perturbador
alguma coisa para dotá-la de uma genealogia e incluí-la num complexo de palavras
específicas da cultura.
O outro processo de formação das Representações Sociais é a objetivação,
que consiste em uma operação imaginante e estruturante, pela qual se dá uma
forma específica ao conhecimento acerca do objeto, tornando-o concreto e material.
Em outras palavras, objetivar é tornar concreto o que é abstrato, transformando o
conhecimento racional em imagem (símbolo). A partir dela é formado um núcleo da
representação, ao qual são ancorados outras informações novas, através da
vivência de outras situações e pelo acesso a novos conteúdos (formais ou não)
relativos ao objeto da representação (MOSCOVICI, 1978).
73
Desse modo, um aspecto fundamental da teoria das Representações Sociais é
a tentativa de compreender as possibilidades de mudança das representações e a
forma como são a ela associados novos elementos.
Com este propósito, Abric (1999) formulou a teoria do núcleo central e
periférico, destacando duas proposições fundamentais: a dinânica de transformação
das representações e as possibilidades de comparação entre diferentes grupos.
A propriedade essencial do núcleo central é a estabilidade, portanto, os
conceitos aí localizados são estáveis e resistentes à mudança e, por outro lado, o
sistema periférico agrega as informações de forma mais flexível e adaptativa e está
associado a um contexto mais próximo e imediato das expectativas individuais.
Se por um lado é o núcleo central que deve ser quetionado para provocar a
modificação de uma representação, é o sistema periférico que possibilita essa
aproximação.
Nessa dinâmica relação entre os elemento centrais e periféricos, pode-se
considerar que o processo de ancoragem consiste fundamentalmente na
classificação, nomeação e na integração do não familiar àquilo que já faz parte da
nossa compreensão do mundo (núcleo central). Esse processo se dá através dos
elementos periféricos que, por serem menos estáveis, estão mais susceptíveis as
interferências do meio social.
Essas interferências, se provocarem profundas contradições entre os dois
elementos, podem culminar numa mudança total do núcleo central, ou seja, na
transformação da representação. É justamente esta flexibilidade que possibilita a
adaptação, ou a integração na representação do sujeito, de suas experiências,
vivências, permitindo assim variações de acordo com a história de vida de cada
indivíduo.
74
Diante desta breve apresentação a respeito da Teoria das Representações
Sociais torna-se fácil compreender o como e porquê esse conjunto teórico e
metodológico adquiriu grande influência nos estudos de várias disciplinas das
ciências sociais e humanas e, desde a década de 70, tem se destacado pela maciça
e diversa produção acadêmica que dele se originou (SPINK, 1993).
Retomando o tema central do presente estudo, assim como já mencionado no
capítulo anterior, pesquisas indicam que apesar do aumento da expectativa de vida
da população nas últimas décadas, as representações das pessoas idosas ainda
vinculam-se a conceitos que parecem não mais coincidir com a atual vivência da
velhice, por subestimar capacidades físicas e psíquicas dessa população ou, por
outro lado, por superestimá-las. Conforme pesquisas de representações sociais
realizadas no Brasil (SANTOS 1990, MEDRADO, 1994, DEBERT, 1996; VELOZ et
al, 1999), ainda se desvaloriza a condição de idoso, mesmo entre as pessoas acima
de sessenta anos, as quais compoem este grupo etário.
Compreender a forma como as pessoas representam esse período da vida,
especialmente a partir dos conhecimentos que são construídos cotidianamente e
veiculados por meios de comunicação de massa e comunicações científicas, vem
sendo o objetivo de muitos trabalhos das ciências voltadas ao estudo do
envelhecimento humano (VELOZ et. al, 1999). Para Magalhães (2007), as
representações da velhice tomam como referência processos biológicos universais,
além de questões que, nas sociedades ocidentais contemporâneas, passaram a ser
pensadas como problemas sociais, e abordam situações em torno das quais se
institucionalizam discursos científicos especializados.
Em nosso país, existem algumas pesquisas que demonstraram como os
próprios idosos simplificam o envelhecimento humano, exclusivamente a partir das
75
perdas, representando o processo com estereótipos negativos e preconceituosos
(MEDRADO, 1994). Para Santos (1990); tais representações negativas devem-se à
ênfase dada à juventude e à incapacidade de produção.
Debert (1996), destaca que, além dos estudos feitos mostrando a
representação da velhice em termos de processo contínuo de perdas, estão-se
abrindo outros espaços para que diversas experiências de envelhecimento bem
sucedidas possam ser vividas coletivamente. Por exemplo, os grupos de convivência
de idosos e as universidades da terceira idade, entre outras.
Junqueira (1998), em um estudo sobre as representações sociais da velhice
de alunos idosos e professores de uma UNATI, demonstrou que ambas possuíam
características preponderantemente negativas. A negação da velhice e do
envelhecimento esteve presente nos discursos de professores e alunos como uma
forma de afastá-lo e percebê-lo sempre como inerente ao outro e nunca a eles
mesmos.
Nos países desenvolvidos, Heckhausen, Dixon e Baltes (1989) e Heckhausen
e Baltes (1991) citados por Veloz et al (1999), constataram que os idosos estudados
desenvolveram uma concepção de velhice duplamente determinada pelos ganhos e
pelas perdas, e referiam-se ao envelhecimento como um processo de
desenvolvimento que se mantém ao longo de todo o curso de vida de uma pessoa.
Já os grupos de indivíduos jovens (idades entre 20 e 36 anos), apresentaram
concepções mais fatalistas, centradas sobretudo no fato do declínio.
Diante desses breves dados e segundo Araújo, Coutinho e Saldanhas (2005),
pode-se dizer que o processo de construção das representações sociais da velhice
processa-se nas trocas de conhecimentos populares e científicos e nas experiências
individuais e grupais dos indivíduos que, em qualquer idade, envelhecem.
76
As representações sociais da velhice têm implicações na vida cotidiana, à
medida, que como já expresso anteriormente, os comportamentos adotados por um
indivíduo ou grupo de indivíduos são resultantes do modo como eles representam
socialmente esta prática e do significado pessoal que ela adquire em suas vidas.
77
CAPÍTULO 5
PERCURSO METODOLÓGICO
5.1 Participantes
Participaram desta pesquisa alunos e educadores de uma UNATI,
matriculados e vinculados ao programa no segundo semestre de 2007 e primeiro
semestre de 2008, período em que se deu a coleta de dados.
Foram convidados todos os alunos e professores, através de oficios
explicativos sobre os objetivos do trabalho e questionado o interesse dos mesmos
em participar da pesquisa.
Ao final do tempo máximo estabelecido para a coleta dos dados e em razão
da grande evasão de alunos ao longo do semestre, esta pesquisa contou com dois
grupos de participantes, constituidos por 30 alunos e por18 professores.
O critério básico, a princípio, para a seleção dos alunos-participantes foi idade
igual ou superior a 60 anos, o qual, define, segundo a Organização Mundial de
Saúde, a condição de idoso em países em desenvolvimento. Esse critério também
fez com que o número de possíveis participantes ficasse reduzido, uma vez que a
UNATI investigada atende pessoas com idade superior a 50 anos.
Após a análise da distribuição etária dos alunos matriculados, observou-se
que mais de 40% deles tinham idade inferior à 60 anos. Considerando essa
característica particular do programa, a participação dos alunos foi condicionada
somente à matricula no programa e à disponibilidade em participar da pesquisa.
6
O
quadro 1, no anexo A, traz a caracterização desse grupo de participantes. Na seção
6
Doravante, os alunos participantes desta pesquisa serão chamados de alunos unicamente, sendo
abandonado o termo “aluno idoso” em razão dos diferentes critérios adotados para definição desse grupo etário,
dentre eles a necessidade de ter 60 anos completos.
78
de resultados há também a caracterização detalhada do todo o corpo discente do
programa.
O segundo grupo de participantes da pesquisa foi composto por professores
(estagiários, técnicos, graduados em diversas áreas ou professores universitários
com titulação de mestre ou doutor) que ministrassem aulas ou coordenassem
atividades vinculadas ao programa, sendo esse o único critério para a composição
desse grupo de participantes. O quadro 2, no anexo B, contém a caracterização dos
professores participantes da pesquisa.
O critério de alfabetização para seleção de participantes, não foi considerado,
apesar dos instrumentos utilizados exigirem habilidades de leitura e escrita, uma vez
que esta condição é critério para ingresso no programa investigado (não serviu
como fator de exclusão de participantes já que todos eles - em ambos os grupos -
eram alfabetizados).
5.2 Material
Foram utilizados três instrumentos nesta pesquisa, sendo duas escalas
(Escala de Diferencial Semântico de Crenças em relação à Velhice e Escala de
Expectativas em relação ao programa) e um questionário.
5.2.1 Escala de Diferencial Semântico de Crenças em relação à Velhice
Esta escala corresponde a um instrumento já bastante utilizado na área das
ciências do envelhecimento denominado “Escala Diferencial Semântica de crenças
79
sobre a velhice”, desenvolvida por Neri (1991, 1995) e utilizada em várias pequisas
sobre o tema (CACHIONI, 2002; PEREIRA DA SILVA, 1999; NERI e JORGE, 2006).
Ela contém 30 itens, divididos em quatro áreas ou domínios específicos,
sendo eles: cognitivo, referente à capacidade de processamento da informação e de
solução e problemas; agência, isto é autonomia e instrumentalidade para realização;
relacionamento interpessoal, cobrindo aspectos afetivo-motivacionais e os itens de
que fazem referência à imagem social do idoso e representam rótulos sociais
comumente usados para designar e discriminar pessoas idosas.
No presente estudo, mantiveram-se a ordem dos atributos e a disposição dos
pólos positivo e negativo de cada item, à direita ou esquerda, as quais, na versão
original do instrumento foram decididas por sorteio, para se evitar erros
sistemáticos. No Quadro 1, estão apresentados os itens pelos domínios da Escala
(ANEXO C).
Cognição Agência Relacionamento Social Persona/ Rótulos
1. Sábio-Tolo 6. Entusiasmado-
Deprimido
2. Construtivo-Destrutivo 4. Aceito-Rejeitado
21. Claro-Confuso 11. Saudável-Doente 3. Bem-Mal humorado 7. Integrado-Isolado
23. Preciso-Impreciso 13. Ativo-Passivo 5.Confiante-Desconfiado 8. Atualizado-
Ultrapassado
25. Concentrado-
Distraído
16. Esperançoso-
Desesperado
12. Cordial-Hostil 9. Valorizado-
Desvalorizado
26. Rápido -Lento 18. Independente-
Dependente
15.Interessado-
Desinteressado pelas
pessoas
10. Agradável-
Desagradável
27. Flexível -Rígido 19. Produtivo-
Improdutivo
17. Generoso-Mesquinho 20. Progressista-
Retrógrado
28. Criativo-
Convencional
22. Condescendente-
Crítico
14. Sociável-
Introvertido
29. Persistente-
Inconstante
30. Alerta-
Embotado
24. Seguro-
Inseguro
Quadro 1. Domínios e item da Escala Neri para avaliação de crenças em relação ao idoso
80
5.2.2 Escala de Expectativas em relação ao programa
A segunda escala consistiu em um instrumento elaborado também por Neri e
Cachioni (1999) com o objetivo de conhecer em que grau a frequência a uma UNATI
atende às expectativas dos alunos e afeta a experiência do envelhecimento, em
relação ao bem-estar subjetivo e a auto-imagem (ANEXO D e E).
Ela contém 20 itens (escalas de cinco pontos – nada a muito) divididos em
três áreas, sendo a primeira destinada a avaliar se as expectativas - indicadas como
motivos para o ingresso no programa (busca de conhecimento, busca de contato
social, busca de aperfeiçoamento pessoal e ocupação do tempo livre) estavam
sendo atendidas; a segunda composta por 11 itens avaliando a opinião dos sujeitos
sobre o bem-estar decorrente da frequência à UNATI e a terceira, composta por 5
itens relacionados à possíveis mudanças na auto-imagem decorrentes do ingresso e
frequência no programa
7
.
Essas duas escalas também foram respondidas pelos professores para que,
posteriormente, pudessem ser comparadas às avaliações feitas pelos alunos e
assim, verificada a concordância ou discrepância entre as duas opiniões – ou seja,
daqueles que frequentam a UNATI e daqueles que planejam e executam as
atividades/ aulas propostas.
As duas escalas desenvolvidas pelo Núcleo em Estudos Avançados do
Envelhecimento e Velhice da Universidade de Campinas (UNICAMP) foram
escolhidas em razão do seu reconhecimento no meio científico e pela possibilidade
de comparação dos dados obtidos neste estudo a diversos outros já realizados com
7
Os itens na escala original foram estabelecidos de acordo com a literatura e com uma extensa pesquisa
documental realizada por Neri (1996) a respeito dos motivos que levaram um grupo de 437 alunos a procurar um
programa de Universidade da Terceira Idade. Mantiveram-se os mesmos itens do instrumento original, uma vez
que, segundo as análises realizadas na UNATI, os mesmos contemplavam também os motivos apresentados
pelos alunos desse programa e poderiam favorecer a comparação com outras pesquisas.
81
objetivos próximos (NERI, 1995, CACHIONI, 1998, PEREIRA DA SILVA, 1999).
5.2.3. Questionário
Utilizou-se também um questionário para a coleta de dados, o qual foi
desenvolvido a partir de dois outros instrumentos: o primeiro um Questionário
desenvolvido por Cachioni (2002), com a finalidade de realizar um levantamento dos
dados sociodemográficos e educacionais, motivos para ser docente no programa e
crenças sobre possíveis ganhos ou vantagens pessoais e profissionais que ocorrem
na experiência de interação com idosos.
O outro instrumento que serviu como norteador à confecção do questionário
utilizado nesta pesquisa, foi um roteiro de entrevista proposto e utilizado por
Junqueira (1998) em sua pesquisa com alunos e professores de um programa de
UNATI.
A utilização de questionários, conforme Marconi e Lakatos (1980), abre a
possibilidade de o informante emitir opiniões e responder livremente, com linguagem
própria, as questões independentemente da presença do pesquisador. O
questionário utilizado neste estudo encontram-se no anexo F e G.
Da adaptação das questões dos instrumentos usados como referência,
compuseram-se dez categorias ou grupos de questões com temas específicos,
sendo eles:
1. dados pessoais;
2. educacionais;
3. motivos para ser docente no programa;
4. crenças sobre possíveis ganhos ou vantagens pessoais e profissionais;
82
5. representações sobre a velhice;
6. sobre o idoso;
7. sobre o aluno da UNATI;
8. sobre a metodologia utilizada nas atividades/aulas;
9. sobre a relação ensino e aprendizagem e
10. representações acerca do próprio curso.
Esses temas estiveram presentes nas duas versões dos questionários - para
os idosos e para os professores – sendo apenas realizadas algumas alterações com
o objetivo de adaptar as questões ao participante respondente.
O mesmo procedimento de adaptação foi realizado na “Escala de Atitudes em
relação à velhice”, de forma que as perguntas ficassem adequadas ao respondente
e às atividades que ele desenvolve no programa – ministra aulas ou participa de
atividades, por exemplo.
5.3 Procedimento de coleta de dados
Depois da escolha do programa em que a pesquisa seria realizada, foi
solicitada através de ofícios, a permissão para a coleta de dados às autoridades
competentes da instituição de ensino e verificado o interesse e disponibilidade dos
professores e alunos da UNATI. A eles foram apresentadas informações gerais
sobre o trabalho e sobre o caráter voluntário de sua participação, firmado através do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com base na Lei 196/96 (anexo G) ,
83
que preconiza procedimentos necessários para a realização de pesquisas
envolvendo seres humanos
8
.
Participou também da coleta de dados uma auxiliar de pesquisa (aluna do
primeiro ano do curso de Psicologia da UNESP/Bauru), a qual foi previamente
instruída pela pesquisadora a manter os mesmos padrões nos procedimentos
adotados.
Os instrumentos foram aplicados nas salas de aula ou locais onde as
atividades eram desenvolvidas, sempre sob consentimento do professor ou
responsável. Em alguns casos, em razão da não disponibilidade de tempo dos
alunos e professores e da impossibilidade de interrupção das atividades, os
instrumentos foram respondidos separadamente, um a cada dia de encontro, ou
mesmo entregues aos participantes para que fossem devolvidos em data combinada
com a pesquisadora ou auxiliar de pesquisa.
No momento da entrega, a pesquisadora ou a auxiliar de pesquisa liam as
instruções dos três instrumentos e o conteúdo do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido. Quando dúvidas surgiam, a leitura era refeita.
A coleta de dados realizou-se em dois momentos: de agosto a novembro de
2007, tempo inicialmente previsto para a conclusão dessa fase do estudo, e no mês
de março de 2008, quando as atividades da UNATI foram retomadas depois do
período de férias.
Nessa segunda etapa da coleta de dados, buscou-se ampliar o número de
participantes, já que cerca de um terço dos alunos não chegou a responder aos três
instrumentos e/ou abandonaram as atividades desenvolvidas no Programa.
8
Inicialmente, o projeto deste estudo foi enviado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual
Paulista – UNESP/Bauru, com o objetivo de averiguar os parâmetros éticos, tendo como base a resolução n
o
169/96. Somente depois do recebimento do parecer favorável, a coleta de dados foi iniciada.
84
5.3.1 Pré-teste dos instrumentos
Os instrumentos foram respondidos por duas pessoas idosas (64 e 82 anos
do gênero feminino e masculino respectivamente) a fim de avaliar as dificuldades de
compreensão ou adequação das perguntas aos objetivos do trabalho.
Algumas alterações foram feitas, em especial, houve substituição de termos
de uso mais erudito a expressões de uso cotidiano nas escalas. As letras foram
também aumentadas em tamanho, bem como alterou-se a formatação das
questões, deixando-se mais espaço para as respostas.
O pré-teste do questionário também foi realizado com um professor
universitário com os mesmos objetivos acima relatados. Nessa avaliação inicial não
foram sugeridas alterações ou observadas dificuldades de compreensão ou
necessidades de adequação das perguntas.
5.4 Procedimento de análise dos dados
Em virtude do uso de vários intrumentos na coleta dos dados que compõem
esta pesquisa e da diversidade das análises realizadas, o procedimento de análise
adotado será descrito na seção de resultados, junto a cada conjunto de dados
obtidos.
Contudo, é necessário esclarecer que para a análise dos dados, partiu-se do
princípio de que as Representações Sociais são engendradas através dos discursos
linguísticos de qualquer natureza e de que por meio deles, é possível ter acesso às
representações dos indivíduos (LANE e CODO, 1984; SOUZA FILHO, 1993).
85
As palavras e a estruturação que as mesmas têm entre si, na compreensão do
mundo, são indicadores importantes das representações, na medida em que
exprimem sistemas de asserções morais e de saber prático do senso comum. De
acordo com Souza Filho (1993), nesse sentido, o material verbal ou escrito
produzido pelas pessoas e os campos lexicais associados a um objeto de
comunicação são bons indicadores de Representações Sociais sobre o mesmo.
86
CAPÍTULO 6
RESULTADOS E DISCUSSÃO
6.1 Caracterização do Programa Universidade Aberta à Terceira Idade
6.1.1 Histórico e objetivos do programa
A UNATI investigada configura-se como um serviço prestado à comunidade,
desde 1993, por uma Instituição de Ensino Superior privada, de caráter confessional,
localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo. Nos quinze anos de
sua existência, estima-se que aproximadamente 2000 alunos já tenham freqüentado
as atividades ou cursos oferecidos.
O objetivo principal do programa, segundo a descrição contida em sua
proposta, consiste em contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas
adultas e idosas, oferecendo a elas oportunidade de desenvolver-se cultural e
psicologicamente e ampliar suas redes de contato social. Através da formação
contínua, da possibilidade dos alunos frequentarem diversas atividades, disciplinas e
cursos, busca-se o fortalecimento de sua cidadania e um envelhecimento mais
saudável.
O programa ainda tem como seus objetivos a convivência entre diferentes
gerações em um contexto universitário e o desenvolvimento de estudos e pesquisas
que contribuam para o conhecimento mais aprofundado do envelhecimento.
É destinado a pessoas de ambos os gêneros alfabetizadas, com 50 anos ou
mais, residentes na cidade em que se localiza ou em cidades vizinhas da região.
87
Como vincula-se a uma instituição privada, são cobrados dos alunos valores
mensais e taxas de matrícula a cada novo semestre letivo
9
.
Os alunos, a cada novo semestre, têm a sua disposição diversas opções de
atividades esportivas, recreativas, educativas e de cuidados com a saúde,
planejadas e ministradas por professores universitários, funcionários da universidade
e alunos estagiários (sob orientação de um professor responsável).
A participação nas atividades é voluntária, sendo condicionada apenas a
existência de vagas no momento da matrícula. Somente uma das atividades – a
Lição dos Grandes Mestres - tem caráter obrigatório a todos os participantes, pois
destina-se a ser um momento de confraternização entre os alunos e discussão de
assuntos relacionados à programação dos cursos e atividades.
Durante o período que foi realizada esta pesquisa, foram oferecidas aos
alunos as seguintes atividades e cursos:
− Cursos de línguas: alemão, francês, espanhol e inglês;
− Hidroginástica para hipertensos;
− Fundamentos da Cultura e Folclore;
− Grupo de dança “Baila Comigo”;
− Ginástica;
− Oficina de Teatro;
− Oficina de Artesanato;
− Cursos de Informática (nível básico a avançado);
− Cine Fórum;
− Grupo terapêutico “Oficina de crescimento pessoal”;
− Oficina de Memória e processos psicológicos;
9
No ano em que foi realizada essa pesquisa, o valor da mensalidade correspondia a aproximadamente
8% do salário mínimo nacional e a taxa de inscrição a 2% desse mesmo referente.
88
−
Oficinas matemáticas;
− Curso de Fitoterapia;
− Oficina de Oração e Vida;
− Fisioterapia;
− Aulas teóricas e práticas para melhoria das condições dos aparelho respiratório
“Oficina Respirar é viver”;
− Coral “EnCanto”;
− Curso de técnica vocal;
− Curso de história da língua portuguesa;
− Curso de história da música;
− Retiros espirituais;
− Botânica;
− Excursões culturais e
− Palestras semanais com profissionais e/ou professores universitários a respeito
de temas diversos de interesse dos alunos (Lição dos Grandes Mestres).
As disciplinas regulares oferecidas aos 35 cursos de graduação da
Universidade são também abertas aos alunos da UNATI, com exceção daquelas que
exigem conhecimentos específicos em determinadas áreas de conhecimento como
pré-requisitos para a matrícula (especialmente aquelas voltadas à área da saúde).
Nesses casos, quando há a solicitação de matrícula, ela somente é concedida aos
alunos que possuam os requisitos necessários (por exemplo, formação anterior em
nível superior nessa área de conhecimento)
10
.
Os cursos superiores mais procurados pelos alunos da UNATI são:
Psicologia, Pedagogia, História, Filosofia e Letras.
10
Aos alunos não são expedidos certificados de frequência ou terminalidade em qualquer uma das
atividades, cursos ou aulas freqüentadas.
89
Excluindo-se as aulas dos cursos de graduação, no período em que foi
realizado este trabalho, a UNATI ofereceu aos alunos 26 atividades diferentes,
algumas delas disponibilizadas em mais de um horário, somando assim, 34
atividades por semana e uma com periodicidade quinzenal.
Há também passeios e excursões, que são realizados de acordo com o
interesse dos alunos em participarem de eventos direcionados a alunos de UNATIs,
jogos ou competições esportivas, festivais de música, exposições e peças teatrais,
esses últimos, especialmente, quando em cartaz na cidade de São Paulo.
A UNATI funciona em uma sala própria na área de convivência do campus
universitário e conta com uma coordenadora, com formação em Psicologia e uma
secretária estagiária. Em sua sede são realizadas as matrículas e as rotinas
administrativas, envolvendo pagamento de mensalidade, desistências ou
transferências de horários e inscrições para novas atividades. Ela também serve ao
alunos como um espaço de convivência antes e depois das atividades, assim como
de contato direto com a coordenação.
O desenvolvimento das atividades do programa ocorre nas dependências da
Universidade, mais precisamente, nas salas de aula, piscinas e anfiteatro.
6.1.2 O corpo discente
Com a finalidade de caracterizar o programa e assim contextualizar os
resultados encontrados nesta pesquisa, foi realizada a elaboração do perfil sócio-
demográfico de todos alunos matriculados na UNATI, durante o período de
realização da coleta de dados. Para isso, foram tabuladas as informações contidas
90
nas fichas de inscrição dos alunos matriculados no programa durante o ano de 2007
e primeiro semestre de 2008.
Em 2007, 240 pessoas se inscreveram na UNATI (195 no primeiro semestre e
45 no segundo). Dos alunos matriculados no primeiro semestre, 104 deles já
estavam no programa desde o ano anterior e 91 eram alunos novatos, totalizando
195 alunos. Do número total de inscritos no segundo semestre (175), 130, já
estavam matriculados no programa no período anterior. Nesse semestre o número
de inscrições de novos alunos foi de 45 (Tabela1).
Em 2008, o índice de continuidade no programa foi um pouco maior que 50%:
Noventa e dois dos 175 alunos matriculados no ano anterior permaneceram no
programa. O número de novas inscrições nesse semestre chegou a 90.
Observando as porcentagens de alunos que se mantêm no programa por
mais de um semestre letivo, tem-se que apenas no segundo semestre de 2007 o
número ultrapassou a metade do número de novas incrições. Esse é um dado
relevante a ser pensado quando, mais adiante, analisaremos algum dos possíveis
motivos de desligamento dos alunos das atividades da UNATI, em razão dos
motivos expressos para ingresso e nível de satisfação em relação às atividades
oferecidas.
Tabela 1. Proporção de alunos veteranos e calouros matriculados na UNATI
Primeiro Semestre/2007
Segundo
Semestre/2007
Primeiro Semestre/2008
Alunos
% No % No % No
Veteranos 53,3 104 74,3 130 50,5 92
Calouros 46,7 91 25,7 45 49,5 90
Total 100 195 100 175 100 182
91
A distribuição dos alunos por gênero no ano de 2007, dentre todos aqueles
que realizaram matrícula no programa, apontou grande predominância da presença
feminina, dado esse que coincide com os apontamentos realizados por diferentes
autores da área do envelhecimento (VERAS, 1994; CACHIONI, 1998; PEIXOTO,
2000; SANT`ANNA, 2000; TONI, 2007).
Do total de alunos da UNATI no ano de 2007, 80,83% são mulheres (194 dos
240 alunos).
De modo geral, por razões já descritas na introdução deste trabalho, de
natureza social e biológica, a expectativa de vidas das mulheres supera a dos
homens. Outro fato destacado pelos autores anteriormente citados, refere-se à
maior procura por programas de atenção à pessoas idosas por mulheres, bem como
por propostas voltadas aos cuidados com a saúde, realização de atividades físicas,
dentre outras.
Analisando a distribuição dos alunos por gênero entre veteranos e calouros,
observa-se também que a proporção entre homens e mulheres não apresenta
grandes variações daquela encontrada na análise do total de alunos. Esse dado
pode oferecer indicativos de que, apesar dos homens estarem menos presentes em
programas de atenção a idosos, estes, depois de inseridos, permanecem vinculados
da mesma forma que as mulheres (Tabela 2).
Tabela 2. Distribuição dos alunos por gênero entre calouros e veteranos no ano de 2007
Gênero
Homens Mulheres
Alunos
(Ano 2007)
% N % N
Veteranos 22,11 23 77,89 81
Calouros 16,91 23 83,08 113
Total 19,17 46 80,83 194
92
Apesar da UNATI investigada consistir em um programa destinado à
população idosa, 40,4% dos alunos matriculados estão abaixo dos 60 anos, ou seja,
não podem ser considerados enquanto pessoas idosas segundo os critérios que
definem essa faixa etária (Tabela 3).
Tabela 3. Distribuição de alunos por faixa etária
Faixa etária
Alunos
50-59 60-65 66-70 Mais de 71
% 40,4 25,4 28,8 5,4
N 97 61 69 13
Esses dados oferecem indicativos de que a UNATI constitui-se, atualmente,
em um programa voltado para atender uma grande população de adultos com idade
até 65 anos, recém aposentados. Cerca de 65% dos alunos matriculados no
programa encontram-se nessa faixa etária.
Comparando-se a distribuição dos alunos por idade e gênero, tem-se que,
aproximadamente, metade das alunas (50,51%) do programa encontram-se na faixa
dos 50 aos 60 anos. Nesse grupo, encontram-se apenas 21,73% dos homens. No
grupo dos alunos com idades entre 61 e 70 anos, estão 52,17% das mulheres e
35,56% dos homens. As mulheres com mais de 71 anos representam 13,93%,
enquanto os homens, 26,10% desse total (Figura 1).
93
0
20
40
60
80
100
120
Mulheres
50,51 35,56 13,93 80,83
Homens
21,73 52,17 26,1 19,17
50-60 61-70 Mais 70 Total
Figura 1. Distribuição dos alunos por gênero e idade
Pelos dados encontrados, assim como aponta Peixoto (2000), é possível
verificar que os homens entram mais tarde na UNATI do que as mulheres, o que se
deve, provavelmente, ao efeito da diferença de idade para aposentadoria entre
homens e mulheres. Do total de alunos matriculados no programa em 2007, mais da
metade é casada (59,58%). Em seguida aparecem com mais numerosos os grupos
dos viúvos, separados e solteiros, sendo este último, um grupo bastante pequeno
(12 alunos). Dois participantes não responderam a essa pergunta (NC).
Observando a distribuição por gênero e idade dos alunos quanto ao estado
civil, é possível constatar a grande diferença entre porcentagens de homens e
mulheres casados e viúvos. Mais de 80% dos homens matriculados na UNATI são
casados. Das mulheres, independentemente de faixa etária, 54,63% são casadas
também, enquanto 26,29% são viúvas. Apenas 6,52% dos homens matriculados são
viúvos (Figura 2).
% de atribui
ç
ões
94
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Homens
4,35 82,61 6,52 6,52 0
Mulheres
5,15 54,63 26,29 12,89 1,04
Total
5 59,58 23,75 10,83 0,84
Solteiros Casados Viúvos Separados NC
Figura 2. Distribuição dos alunos por gênero e estado civil
A medida que a idade avança as diferenças entre os grupos ficam ainda
maiores. Isso ocorre, segundo VERAS (1994), devido ao maior período de vida das
mulheres. Além da mulher ter vida mais longa, normalmente, por fatores culturais,
ela se casa mais jovem do que o homem. Esses doi fatores acabam por gerar as
diferenças entre porcentagens de homens e mulheres viúvos.
0
10
20
30
40
50
60
70
Homens
65,22 17,39 4,35 8,7 0 4,34 0
Mulheres
35,05 18,56 16,5 23,71 2,58 1,54 2,06
Total
40,4 18,37 14,16 20,83 2,08 4,16 1,67
Cônjuge Cônj/Filh Filhos Sozinhos Pais Outros NC
Figura 3. Distribuição dos alunos por gênero e situação de moradia
% de atribuições
% de atribuições
95
Com relação à questão de moradia, cerca de 40,4% residem com seus
esposos(as). Em seguida aparece o grupo de alunos que reside sozinho, com
esposo(a) e filhos(as), aqueles que moram apenas com os filhos e, por último, os
que residem com seus pais. Dez alunos, ou 4,16% do total, responderam a essa
questão dizendo residir em outras configurações familiares.
Comparando a situação de moradia por gênero e idade, observa-se,
novamente, uma grande diferença entre homens e mulheres. Quase dois terços dos
homens matriculados no programa vivem com suas esposas, enquanto que 35% das
mulheres responderam residir com seus cônjuges. Em todas as faixas etárias, a
proporção de homens que residem com a cônjuge permanece maior que a
observada entre as mulheres.
Já a porcentagem de homens e mulheres que residem com cônjuge e filhos
não apresenta diferenças muito importantes. Esses números apenas decrescem
com ao aumento da faixa etária dos alunos, fato esse explicado, provavelmente, em
razão da saída de casa dos filhos e constituição de novas residências.
Encontra-se um número maior, em porcentagem, de mulheres que vivem com
seus filhos do que homens vivendo nessa mesma condição. Como o número de
mulheres viúvas é maior que o de homens, talvez, em razão da perda do cônjuge, as
mulheres passem a residir com seus filhos ou ainda sozinhas.
Apenas as mulheres responderam viver com seus pais, uma vez que esse
grupo se constitiu, majoritariamente, por pessoas com idade inferior a 60 anos (o
que aumenta a probabilidade de terem pais vivos).
96
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Homens
2,17 28,27 67,39 2,17
Mulheres
13,92 30,41 52,58 3,09
Total
11,67 30 55,41 2,92
Ens. Fund. Ens. Méd. Ens. Sup. NC
Figura 4. Distribuição dos alunos por nível de escolaridade e gênero
Quanto ao nível de escolaridade, mais da metade dos alunos matriculados no
programa (55,41%) possuem nível superior completo, 30% ensino médio e 11,67%
cursaram até o ensino fundamental.
Dentre os alunos que cursaram o ensino superior, há uma porcentagem maior
de homens. Da mesma maneira, olhando para o grupo de alunos que cursou até o
ensino fundamental, observa-se predominância de mulheres. Esses dados indicam
que, de maneira geral, as mulheres matriculadas no programa apresentam índices
menores de escolaridades quando comparados ao dos homens.
Apesar disso, é necessário considerar que, há 50 anos ou mais atrás, baixos
percentuais da população tinham acesso à escola, sobretudo as mulheres. Ainda
assim, a população atendida por esta UNATI representa um grupo bastante
diferenciado da grande maioria da população brasileira, por apresentar, em média,
altos índices de escolaridade.
% de atribui
ç
ões
97
Segundo os dados do IBGE (2007), no Brasil, a média de anos de estudo das
pessoas com 60 anos ou mais é de 3,4. No estado de São Paulo esse índice é de
4,4 anos em média.
Em porcentagens, tem-se que 43,5% dos idosos brasileiros não freqüentaram
a escola, 20,7% freqüentaram por no máximo 3 anos; 27,4% estudaram até no
máximo o Ensino Fundamental completo e apenas 8,4% chegou a ingressar no
Ensino Médio.
Os alunos do programa da UNATI em sua maioria, são aposentados e não
mais exercem atividades remuneradas (68,75%). Do total, 23,75% não são
aposentados e 4,58% responderam ser pensionistas, porém não informaram o
exercício de outro trabalho remunerado. Sete alunos (ou 2,92%) não responderam a
essa questão (Figura 5).
0
20
40
60
80
100
Homens
91,31 6,52 6,52 6,52
Mulheres
63,4 27,84 27,84 27,84
Total
68,75 23,75 4,58 2,92
Aposent. Não Apos. Pension. NC
Figura 5. Distribuição dos alunos por aposentadoria e gênero
Há predominância de homens aposentados, se comparada à porcentagem de
mulheres aposentadas. Esses dados, devem-se, provavelmente, ao fato de muitas
mulheres (especialmente as mais velhas) não terem exercido ao longo da vida,
trabalho remunerado oficialmente e que gerasse contribuição previdenciária. Dos
% de atribui
ç
ões
98
homens idosos, com mais de 71 anos, 100% são aposentados. Das mulheres nessa
mesma faixa etária, apenas 60% são aposentadas.
Dentre o total de mulheres, 27,84% responderam ser pensionistas, enquanto
apenas 6,52% dos homens encontram-se nessa mesma condição.
Dentre as profissões exercidas antes da aposentadoria, o magistério ocupou
a primeira posição. Em seguida, apareceram, os grupos de alunos que não exerciam
atividade remunerada antes da aposentadoria (compostos exclusivamente por
mulheres), os comerciantes e pequenos empresário, profissionais autônomos,
bancários, funcionários públicos, profissionais da área da saúde (médicos,
enfermeiros, psicólogos) e o grupo composto por outras profissões. Cerca de 9%
dos alunos não informaram a atividade que exerciam na ficha de inscrição (Figura
6).
28.75
16.25
11.25
14.589.17
4.16
6.67
9.17
Professor Do lar Empr/Comerc. Autônomo Bancário Func. Públ. Outros NC
Figura 6. Percentual da distribuição dos alunos por profissão
É importante identificar que os grupos compostos por professores, bancários,
funcionários públicos e profissionais da área da saúde são, totalmente, formados por
profissionais aposentados. Aqueles que responderam ainda exercer atividade
99
remunerada ocupam cargos relacionados ao comércio ou pequenas empresas e
atividades autônomas.
Esse dado parece relevante na medida em que a participação em atividades
da UNATI exige dos alunos disponibilidade de tempo. Sendo assim, os alunos não
aposentados possuem, mesmo ainda exercendo atividades remuneradas,
possibilidade de flexibilização dos horários de trabalho.
Das mulheres, a maioria não exercia atividade remunerada, em seguinda,
aparece o grupo das mulheres que eram professoras, antes da aposentadoria. Dos
homens, a maioria exercia a profissão de comerciante e autônomo.
A distribuição dos alunos em porcentagens com relação à renda familiar,
concentra-se na faixa entre 2 a 6 salários mínimos, o que corresponde a quase 40%
do alunado. Em seguida, aparecem os grupos de alunos com rendimentos mensais
entre 7 a 10 salários e entre 11 a 20 salários mínimos. O número de alunos com
renda inferior a um salário e superior a 20 salários é pouco significativo e
representam, juntos, a aproximadamente 10% do total.
0
10
20
30
40
50
Homens
0 23,91 23,91 34,78 10,87 6,53
Mulheres
5,15 43,3 25,78 18,04 3,09 4,64
Total
4,17 39,58 25,42 21,25 4,58 5
Até 1 2 a 6 7 a 10 11 a 20 Mais 20 NC
Figura 7. Distribuição dos alunos por rendimentos mensais e gênero
% de atribui
ç
ões
100
A distribuição dos alunos com relação à renda familiar mensal apresenta
diferenças quando analisada através das variáveis gênero e idade. Os homens
apresentam os maiores rendimentos mensais. Cerca de 35% deles estão na faixa de
11 a 20 salários. No grupo feminino, a maioria se concentra na faixa de 2 a 6
salários mínimos (43,30%) (Figura 7).
Estes resultados além de indicarem a menor participação da mulher no
exercício de atividades remuneradas, podem refletir a desvalorização do trabalho
feminino e por consequência, sua menor remuneração se comparado ao trabalho
realizado por homens. No ano de 2008, segundo dados do Fórum Econômico
Mundial
11
, o salário das mulheres ainda continua a ser inferior ao dos homens,
chegando a apresentar uma diferença de até 20% para a mesma função, apesar de
apresentarem mais especializações e mais anos de estudo.
Dos 240 alunos que realizaram matrícula no ano de 2007, 127 disseram
possuir algum tipo de problema de saúde. As proporções entre homens e mulheres
com relação a apresentaçao de problemas de saúde é bastante próxima (56,52%
dos homens e 52,06% das mulheres disseram apresentam problemas de saúde)
(Tabela 4).
Tabela 4. Distribuição dos alunos por gênero e relatos de presença problemas de saúde
Problemas de saúde
Apresentam Não apresentam NC Total
Gênero/
Idade
% N % N % N % N
Homens 56,52 26 43,48 20 0 0 100 46
Mulheres 52,06 101 46,91 91 1,03 2 100 194
Total 52,92 127 46,25 111 0,83 2 100 240
11
Brasil é o 100º em igualdade de salários, diz estudo. G1. São Paulo, 12 nov. 2008. Disponível em:
http://g1.glob
o.com/Noticias/Economia_Negocios/0,,MUL8590089356,00BRASIL+E+EM+IGUALDADE+DE+SALARIO+ENTR
E+HOMENS+E+MULHERES+DIZ+ESTUDO.html Acesso em: 02 dez. 2008
101
Com o avanço da idade, há o aumento da presença de problemas de saúde
para homens e mulheres. Contudo, observa-se aumento maior no grupo feminino, o
que se deve, como explica Veras (1994) e Peixoto (in NERI, 2000) à maior sobrevida
das mulheres.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Hipertensão
arterial
Artrose Diabetes Osteoporose Cardiopatias Outros
Figura 8. Freqúência das respostas sobre o tipo problemas de saúde apresentados
Dentre os problemas de saúde mais citados pelos alunos, a hipertensão
arterial ocupou primeiro lugar. Apareceram também, na seqüência, problemas como
artrose, diabetes, osteoporose, cardiopatias diversas e a categoria outros problemas
de saúde, a qual contemplava, dentre alguns problemas de saúde citados,
problemas psiquiátricos, metabólicos, neoplasmas malígnos, alterações em níveis
de colesterol e triglicerídeos no sangue
12
. Cerca de 40% dos alunos (ou 49 alunos)
que responderam afirmativamente a esta questão, disseram possuir, no mínimo,
dois tipos de problemas de saúde (Figura 8).
Através dos dados apresentados nesta seção a respeito do perfil dos alunos
da UNATI, buscou-se oferecer subsídios à compreensão das demais investigações
12
Como foram poucos os alunos que especificaram os problemas de saúde que apresentavam, não foi possível
criar novas categorias a partir do grupo “outros”. Apenas pode-se reconhecer que dentro dessa categoria estão
presentes alguns problemas de saúde como: esquizofrenia, depressão, hipertiroidismo, altas taxas de colesterol
e triglicérides no sangue.
102
propostas nesse trabalho, uma vez que, apoiando-se nos argumentos de Sant`anna
(in NERI, 2000), não existem generalizações para a velhice. A cada novo estudo,
faz-se necessário conhecer os universo particular dos idosos e evitar com isso,
equívocos ou transposições indevidas.
6.1.3 O Corpo docente
Os grupo de professores que ministram aulas ou coordenam as atividades na
UNATI é formando, em sua maioria, por jovens estudantes universitários que atuam
no programa como estagiários.
Todos os estagiários são alunos de graduação da Universidade, a qual o
programa está vinculado e atuam sob orientação de um professor da própria
instituição. Algumas disciplinas ofertadas na UNATI fazem parte de projetos de
extensão universitária desenvolvidos pelos docentes da universidade e, por essa
razão, são coordenadas diretamente por eles.
Do total das 27 diferentes atividades ofertadas no período em que foi
realizada a pesquisa, nove delas foram coordenadas e executadas por professores
universitários. Cinco atividades foram desenvolvidas por professores voluntários
sem vínculos com a instituição e 14, por estagiários.
Considerando as atividades diferentes desenvolvidas por um único professor
e os alunos estagiários que atuam em duplas, tem-se que 60% dos educadores
desta UNATI são alunos estagiários, 26,67% são professores universitários e
13,33% são professores voluntários (Tabela 5).
103
Tabela 5. Distribuição do corpo docente do programa em relação ao vínculo com a
instituição
Corpo Docente % N
Professores Universitários 26,67 8
Estagiários Graduação 60,00 18
Voluntários 13,33 5
Total 100 31
Tanto professores universitários como estagiários, em sua maioria, possuem
formação na área das Ciências Humanas e da Saúde e desenvolvem atividades
correlatas no programa (Tabela 6).
Tabela 6. Distribuição dos educadores por área de formação/atuação no programa
Área de Formação/Atuação
Humanas Biológ/Saúde Exatas
Total
Educadores
% N % N % N % N
Prof. Universitários 37,50 3 50 4 12,50 1 26,67 8
Estagiários 66,67 12 20,83 4 12,50 2 60 18
Voluntários* 33,33 3 66,67 2 0 0 13,33 5
Total 58,06 18 32,26 10 9,68 3 100 31
* Na categoria de educadores voluntários, apenas foi considera a área de atuação em que se insere a
atividade desenvolvida na UNATI. Não foi considerada a área nem o nível de formação acadêmica
desses professores.
Dentre os professores universitários, metade deles possui formação e atuam
na área das Ciências Biológias e da Saúde (aulas informativas, fisioterapias ou
atividades físicas). Três professores desse grupo possuem formação em Ciências
Humanas e apenas um, na Área das Ciências Exatas.
A maioria dos educadores estagiários possui formação em andamento, na
área da Ciências Humanas (66,67%). Quatro alunos são graduandos de cursos na
área da Saúde e dois na área das Ciências Exatas (Ciências da Computação).
104
Dos oito professores universitários que ministram aulas no programa, seis
possuem titulação máxima de mestre e dois deles, de doutor.
6.2 Resultados da Escala de Diferencial Semântico de Crenças em relação à
Velhice
Os dados deste instrumento foram analisados estatisticamente para que se
verificasse a ocorrência de diferenças significativas entre a forma como professores
e alunos atribuíram características positivas e negativas à pessoa idosa
13
.
Na definição de uma das autora do instrumento, as crenças seriam os
componentes cognitivos das atitudes, dentre os quais podem ser citados os
conceitos, preconceitos e estereótipos (NERI, 1991, 1995, 1997).
Os conceitos são categorias cognitivas que resultam de atividades intelectuais
classificatórias. Elas podem ser intuitivas, pautadas por regras ou incluir operações
abstratas que permitem agrupar elementos em classes. Os conceitos podem
relacionar-se a fatos ou a teorias, mas podem também referirem-se a percepções
individuais, intuições e a distorções cognitivas de vários tipos. É precisamente nesse
ponto que eles se ligam aos preconceitos e estereótipos – percepções errônas
fundamentadas na supergeneralização ou supersimplificação (CACHIONI, 2002).
Essas percepções errôneas são geradas pelo desconhecimento ou pela
desconsideração dos critérios que definem as classes, como também pela
generalização de características reais ou presumidas de indivíduos, enquanto únicos
atributos que definem os membros de um determinado grupo.
13
Para o exame geral de qualificação, serão apresentadas somente as análises primeiras a que foram
submetidos os dados e alguns breves apontamentos acerca das discussões que serão realizadas na fase de
finalização do estudo.
105
Algumas das crenças comumente associadas à velhice são: velhice enquanto
sinônimo de doença, a velhice como a melhor idade da vida, os idosos não têm nada
com que contribuir para a sociedade, a maioria dos idosos existentes no mundo
habita os países desenvolvidos, todas as pessoas envelhecem do mesmo jeito,
todos os velhos são iguais, os velhos são mais propensos a acidentes do que os
jovens (NERI, CACHIONI e RESENDE, 2002).
Neri e Jorge (2006) escrevem, a partir das contribuições de Palmore (1990),
que na análise das crenças em relação à velhice, é preciso considerar a existência
de dois preconceitos relativos às pessoas idosas: o primeiro significando a
idealização, a exaltação e a supergeneralização das qualidades de alguns idosos,
como a sabedoria; o segundo realçando e generalizando limites e defeitos da velhice
ou de parte dos idosos, como a resistência à mudança.
Para os autores, por exemplo, considerar todos os idosos sábios esconde
uma falsa crença positiva e um compromisso pretensamente positivo com os idoso
que não condiz com a realidade.
Ainda segundo Neri e Jorge, na formação de crenças e atitudes em relação à
velhice, têm grande peso o discurso científico. A ciência, especialmente médica,
contribui para o fortalecimento de algumas crenças equivocada em relação à
velhice. A esse respeito, Cachioni (2002), escreve que os preconceitos manifestam-
se no uso de denominações, rótulos sociais e afirmações que denotam
desvalorização e rejeição. Podem também se manifestar pelo excesso de otimismo
em relação à velhice, os quais “refletem a desconsideração dos limites que o
envelhecimento normal impõe ao funcionamento dos seres humanos e na crença no
poder irrestrito da ciência de adiar ou impedir a velhice, ou restaurar a juventude”
(p.125).
106
Essas generalizações refletem os estigmas da velhice – elementos que
predeterminam a conduta dos sujeitos, no caso, dos idosos e os tornam todos iguais
dentro de uma mesma categoria.
Partindo dessa breve apresentação sobre o conceito de crença proposto
pelas autoras do instrumento utilizado nesta pesquisa e da possibilidade de
aproximação da noção de Representação Social, na qual é pautada a análise dos
dados do trabalho, compreende-se que os dados quantitativos obtidos pela Escala
de Diferencial Semântico de Crenças em relação à Velhice podem contribuir na
compreensão das representações sociais dos alunos do programa investigado e dos
professores que nele atuam, favorecendo ainda a comparação entre os dois grupos
e a observação de diferenças numéricas entre eles.
Por esse propósito, os dados foram submetidos à análise descritiva mediante
testes estatísticos. Foi realizado o teste “t” de Student para a comparação entre as
médias dos dois grupos. O nível de significância adotado para todos os testes
estatísticos foi de 5%.
Na Figura 9 são apresentados os escores médios dos professores e alunos
na Escala de Crenças. Observa-se que a tendência geral foi positiva, uma vez que
as médias foram todas maiores ou iguais a 3 (dentro de uma escala de 5 pontos – 1
a 5).
107
Cognição Agência Relações Sociais Rótulos
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
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Professores Alunos
Figura 9. Escores médios obtidos nos itens de cada um dos domínios da Escala de
................. .Crenças em Relação à Velhice
De modo geral, observa-se que os escores médios dos professores foram
maiores que aqueles atribuídos pelos alunos da UNATI. Somente em quatro dos 30
itens da Escala, os escores médios dos professores foram inferiores aos dos alunos
(criativo, saudável, construtivo e progressista). Os valores foram iguais para ambos
os grupos no item 4 – aceito/rejeitado (3,50).
No grupo dos professores, as avaliações mais positivas foram para os itens
sábio, claro, preciso, ativo, agradável. As mais negativas foram para progressista,
saudável, rápido e valorizado. Para os alunos, as avaliações mais positivas foram
para os itens construtivo e sábio. As avaliações mais negativas estiveram presentes
nos itens progressista, valorizado, interessado e entusiasmado.
108
Foram observadas as maiores diferenças entre as médias dos dois grupos
nos itens: esperançoso (0,59); seguro (0,57); enstusiasmado (0,56); ativo (0,55);
agradável (0,55) e confiante (0,53).
No domínio Cognição ocorreu a maior proporção de médias mais positivas
para os dois grupos. O domínio Rótulos foi o que apresentou, de forma geral, os
menores escores também para ambos os grupos de participantes.
Para a análise comparativa da distribuição dos escores entre os dois grupos,
a graduação de 5 pontos do instrumentos foi reduzida a 3 pontos (positivo, neutro e
negativo), sendo escores 1 e 2 considerados positivos, 3 neutro e 4 e 5 negativos.
A Figura 10, a seguir, mostra a distribuição dos escores obtidos em cada item
da escala segundo a avaliação de professores e alunos da UNATI investigada.
109
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20%
40%
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Rótulos - Alunos
Positivo
Neutro
Negativo
Figura 10. Distribuição dos escores para professores e alunos segundo itens pertencentes
............. ....aos 4 domínios da Escala de Crenças em relação a velhice
110
Através desta distribuição, observa-se também a tendência geral positiva da
distribuição dos escores (predominância de valores 4 e 5) para os dois grupos de
participantes e a maior concentração de escores positivos nas avaliações dos
professores.
Os atributos melhor avaliados pelos professores ou que obtiveram as maiores
porcentagens de valores máximos, foram sábio (94,45%), preciso (88,88%) e
agradável (88,83%). Para os alunos, foram os itens construtivo (90,00%) e sábio
(86,67%).
Assim como já apresentado na figura anterior de comparação das médias, na
análise da distribuição dos escores os itens progressista, saudável e rápido – que
apresentaram valores médios atribuídos por professores inferiores aos atribuídos
pelos alunos – também apresentaram menores porcentagens de avaliações
máximas pelo grupo docente. Além desses, os itens constante, construtivo, sociável,
distraído e convencional também apresentaram avaliações menos positivas por
parte dos professores, se comparadas a dos alunos da UNATI. Ainda assim, é
importante observar que as porcentagens são altas e que em apenas um item –
progressista/retrógrado o valor das avaliações negativas dos professores
ultrapassou à avaliação positiva (33,33% negativa, 22,22% positiva, 44,44% neutra).
No grupo de alunos, dos 30 itens, em apenas um a porcentagem de
avaliações negativas ultrapassou a porcentagem de avaliações positivas, contudo,
com valores bastante próximos: valorizado/desvalorizado (39,3% negativa, 35,71%
negativa e 25% neutra).
Para esse grupo de participantes, três itens tiveram maior concentração de
respostas assinaladas no valor neutro: confiante/desconfiado,
111
interessado/desinteressado pelas pessoas e integrado/isolado. Essa configuração
de distribuição das respostas não foi observada no grupo dos professores.
A partir destas primeiras constatações, procurou-se saber se ocoriam
diferenças estatisticamente significativas (p< ou = 0,05) entre os escores médio
obtidos pelos professores e alunos da UNATI.
Não foram observadas diferenças significativas entre as médias gerais por
domínios nos dois grupos com a aplicação do Teste “t” de Student. Os valores
obtidos através das análises estatísticas podem ser visualizados na tabela a seguir:
Tabela 7. Estatísticas da análise comparativa dos escores médios de professores e alunos
............... .em crenças em relação à Velhice
Variável p Grupos Média DP
Alunos
3,52 0,64
Crenças (Total) 0,218
Professores
3,78 0,73
Alunos
3,63 0,62
Domínio Cognitivo 0,271
Professores
3,85 0,74
Alunos
3,42 0,80
Domínio Agência 0,109
Professores
3,82 0,85
Alunos
3,59 0,67
Domínio Relacionamento Social 0,373
Professores
3,78 0,74
Alunos
3,39 0,81
Domínio Rótulos 0,626
Professores
3,50 0,65
Os itens que apresentaram maiores diferenças entre as médias de
professores e alunos (itens seguro, entusiasmado, ativo, esperançoso, confiante e
agradável) foram também analisados estatísticamente, contudo, nenhum deles
apresentou diferença significativa.
Em síntese, os dados obtidos através da Escala de Diferencial Semântico de
Crenças em relação à Velhice indicam que para ambos os grupos, as médias dos
112
escores demonstraram tendência positiva, ou seja, julgamentos mais favoráveis que
desfavoráveis à pessoa idosa.
Além disso, é possível observar que os professores, de modo geral,
apresentaram uma avaliação mais positiva da pessoa idosa que os próprios alunos
da UNATI investigada, ainda que tal diferença não tenha indicado relevância
estatística.
A diferença entre os escores ficou mais evidente no domínio Agência, uma
vez que três dos itens que revelaram as maiores diferenças entre as avaliações de
professores e alunos compunham tal conjunto de características.
Segundo a autora do instrumento, o domínio Agência diz respeito às
capacidades referentes à autonomia dos sujeitos e instrumentalidade para a
realização de atividades.
Na análise dos itens desse domínio é interessante observar que os
professores consideraram o idoso mais entusiasmado, ativo, esperançoso,
independente e produtivo que os alunos. Apesar disso, na comparação das médias
dos grupos em cada item, consideraram a pessoa idosa como menos saudável que
os alunos da UNATI – sendo este o único item do domínio em que foi observada
uma diferença negativa.
Diante desses dados, é possível sugerir que são positivas as crenças em
relação à velhice dos participantes da pesquisa e que para ambos os grupos, o
aspecto mais positivo da velhice está relacionados à sabedoria e os mais negativos
relacionados à aos estereótipos, ou rótulos, tais como a desvalorização e não
aceitação do idoso. O item 20 da Escala - retrógrado, também pertencente ao
domínio Rótulos, foi o aspecto pior avaliado segundo os participantes dois grupos,
sendo, portanto, a característica mais negativa atribuída à pessoa idosa.
113
Nas próximas sessões, esses dados poderão ser comparados às percepções
de alunos e professores sobre os benefícios que a frequência a um programa de
Universidade Aberta à Terceira Idade pode trazer à vida de seus alunos.
6.3 Resultados da Escala de Expectativas em relação ao Programa
Para avaliar a satisfação dos alunos e benefícios percebidos a partir da
frequência no programa, foram tabulados os dados obtidos através do instrumento
elaborado por Neri e Cachioni (1999).
Avaliou-se também a opinião dos professores a respeito do grau em que as
atividades oferecidas atendem às expectativas dos alunos. Para correlacionar os
escores obtidos pelos dois grupos, foi utilizado o teste “t” de Student com vistas a
buscar diferenças estatísticas entre a avaliação de ambos.
Segundo as autoras da escala, os itens do instrumento foram selecionados a
partir de vários estudos brasileiros sobre a vivência da velhice em Universidades da
Terceira Idade.
Em um estudo com os alunos de uma UNATI, Rahal (1994, citado por
CACHIONI, 2002), constatou que o maior interesse pela participação no programa
foi a necessidade de se relacionar com outras pessoas, seguida pela necessidade
de ampliação de conhecimentos e atualização. Além disso, a frequência à UNATI
influenciou também na melhoria das relações interpessoais com seus familiares e
vizinhos, devido à atualização de conceitos do idoso, que interferem nas relações
sociais. Peixoto, em 2000, encontrou os mesmos motivos – atualização e
sociabilidade – como os principais para o ingresso dos alunos em uma UNATI.
114
Neri (1997) indica, em um amplo estudo realizado com alunos de uma UNATI,
que, independentemente do gênero e idade dos alunos, os motivos de ingresso mais
expressos foram, em ordem de importância: busca de conhecimentos e atualização
cultural, motivos relacionados à busca de oportunidades para o auto-
desenvolvimento e auto-conhecimento e solução de problemas particulares, busca
de contato social, ocupação do tempo livre, desejo de aprender para contribuir com
familiares ou outros idosos.
Erbolato (1996), em um estudo sobre o impacto do programa da vida dos
alunos, concluiu que a frequência à UNATI contribuiu para as áreas de
desenvolvimento pessoal, intelectual e social dos alunos. Percebeu-se alterações
nas concepções dos alunos sobre envelhecimento, nos cuidados com a saúde,
enfrentamento de problemas, relacionamento com amigos e auto-estima. Os alunos
não relataram mudanças na vida social, relacionamento familiar, relacionamentos
afetivos, concepções de morte e planos para o futuro.
Segundo Junqueira (1998), em sua pesquisa realizada no mesmo programa
em que este estudo foi desenvolvido, descreveu que os motivos mais citados pelos
alunos foram também ampliação de conhecimentos e busca de novos
relacionamentos sociais
6.3.1 Satisfação das expectativas em freqüentar uma UNATI
Nesse item, foram considerados os quatro primeiros itens da Escala citada,
que se referem à satisfação das principais expectativas ou motivos de busca a
programas direcionados a idosos, apontadas pela literatura na área.
115
Os alunos da UNATI, em uma escala de cinco pontos, avaliaram de maneira
muito similiar os itens. A ocupação do tempo livre apareceu como o item melhor
avaliado, seguido pela busca de conhecimento, busca de contato social e
aperfeiçoamento pessoal.
Para os professores, os valores médios foram também muito próximos. O
aperfeiçoamento pessoal foi o item com maior escore médio nesse grupo. Em
seguida, apareceu a busca por conhecimento, a ocupação do tempo livre e, por
último, a busca de contato social, como pode ser visto na tabela a seguir.
Tabela 8. Estatísticas relativas à satisfação em frequentar uma UNATI
Satisfação das Expectativas p Grupos Média DP
Alunos
3,67 0,61 1. Busca de conhecimento
0,808
Professores
3,61 0,98
Alunos
3,57 0,68
2. Busca de contato social 0,789
Professores
3,50 1,04
Alunos
3,53 0,68
3. Aperfeiçoamento pessoal 0,579
Professores
3,67 0,97
Alunos
3,73 1,07
4. Ocupação do tempo livre 0,363
Professores
3,53 0,49
Comparando os escores médios de professores e alunos, não foram
observadas diferenças estatísticas significativas, o que sugere que a percepção dos
participantes dos dois grupos são bastante próximas.
Apesar disso, pode-se inferir pelos resultados, que o item ocupação do tempo
livre recebeu avaliações mais díspares entre os escore médios dos dois grupos,
apesar de ambos os valores estarem situados acima de 3 em uma escala de 5
pontos (de 0 a 4). Para os alunos esse seria o primeiro motivo para ingresso no
programa, enquanto que para os professores tal item figurou em terceira posição.
116
A respeito dessa diferença de objetivos e expectativas em razão do ingresso
em uma UNATI, Peixoto (2000) escreve que, há de se esperar que a pessoas, à
medida que ficam mais velhas, busquem a realização pessoal e auto-satisfação,
especialmente depois da aposentadoria. Citando Debert (1996), é como que se
finalmente estas pessoas participantes de programas como as UNATIs, em sua
maioria composta por mulheres, tivessem conquistado o direito ao roless role, que
muitos gerontólogos e pessoas mais novas vêem como o drama da velhice e que
para elas é um privilégio que deve ser vivido com intensidade depois de uma vida
tão cheia de obrigações para com os outros.
Para os alunos do programa, a expressão ‘ocupação do tempo livre’ parece
extrapolar a noção inicial de ociosidade e inatividade, talvez pela qual a mesma seja
compreendida pelos professores mais jovens. Segundo as respostas dos alunos,
pode-se inferir que a participação na UNATI reflete um momento de escolhas por
atividades prazerosas e que condensam em si também objetivos educativos, de
socialização e desenvolvimento pessoal.
6.3.2 Mudanças no bem-estar subjetivo referente à frequência na UNATI
Quanto ao grau em que freqüentar a UNATI afeta o bem-estar subjetivo dos
alunos, observou-se que na opinião destes, o principal efeito estaria relacionado às
atitudes em relação aos mais jovens, ou seja, a frequência à UNATI estaria
melhorando a forma como estes se relacionam com pessoas mais novas. Em
seguida aparecem as melhorias no grau e na forma como se relacionam com
pessoas idosas, com os familiares, percebem-se satisfeitos com eles próprios e
enfrentam a questão da morte.
117
Na avaliação dos professores, a frequência à UNATI estaria contribuindo na
melhoria das relações e atitudes em relação aos mais jovens, na saúde física,
enfrentamento da morte e atitude em relação a outras pessoas idosas.
O item que recebeu os menores escores nos dois grupos foi a melhoria na
expectativa de vida, sendo este o único item a apresentar escore médio inferior ou
igual a 3 na escala de cinco pontos (2,36 para alunos e 3,00 para professores).
Tabela 9. Estatísticas referentes ao grau em que frequentar a UNATI afeta o bem-estar
.............. ...subjetivo dos participantes
Satisfação das Expectativas p Grupos Média DP
Alunos
3,57 0,57
5. Atitudes em relação ao idoso 0,180
Professores
3,77 0,43
Alunos
3,77 0,43
6. Atitudes em relação ao jovem 0,303
Professores
3,89 0,32
Alunos
3,20 0,66
7. Atividade 0,028*
Professores
3,61 0,50
Alunos
3,10 0,71
8. Capacidade física 0,014*
Professores
3,61 0,61
Alunos
3,47 0,68
9. Cognição 0,166
Professores
3,72 0,46
Alunos
3,50 0,68
10. Enfrentamento da morte 0,127
Professores
3,77 0,43
Alunos
2.,6 1,54
11. Expectativas de futuro 0,131
Professores
3,00 1,08
Alunos
3,26 0,83
12. Produtividade 0,861
Professores
3,33 0,88
Alunos
3,53 0,63
13. Relações familiares 0,471
Professores
3,67 0,59
Alunos
3,50 0,63
14. Satisfação 0,199
Professores
3,77 0,46
Alunos
3,33 0,71
15. Saúde física 0,008*
Professores
3,83 0,38
*diferença significativa (p < ou = 0,05)
118
Houve diferença estatística significativa quando comparadas as médias dos
dois grupos em três itens desse conjunto: atividades, capacidade física e saúde
física. Mais uma vez, os professores avaliaram que a frequência no programa estaria
beneficiando de forma mais significativa a vida dos idosos que estes mesmo. Nota-
se que as avaliações em que esta diferença ocorreu referem-se todas a melhorias
no desempenho e saúde física dos idosos.
6.3.3 Mudança na auto-imagem dos participantes referente à frequência
na UNATI
As médias obtidas nesse terceiro conjunto de itens, assim como nos
anteriores apresentou valores bastante elevados para os dois grupos. A avaliação
dos alunos foi, na comparação das médias, inferior a dos professores em quatro dos
cinco itens. Apenas no item confiança na capacidade, a avaliação dos alunos
superou aquela inferida pelos professores, porém apresentaram valores bastante
próximos.
Quando analisadas estatisticamente, nenhum item apresentou diferença
significativa entre a opinião de alunos e professores. Os resultados seguem na
tabela a seguir:
119
Tabela 10. Estatísticas referentes ao grau em que frequentar a UNATI afeta a auto-imagem
.............. . .dos participantes
Satisfação das Expectativas p Grupos Média DP
Alunos
3,56 0,70
16. Aceitação 0,881
Professores
3,59 0,71
Alunos
3,54 0,69
17. Valorização 0,403
Professores
3,71 0,59
Alunos
3,56 0,64
18. Respeito 0,275
Professores
3,76 0,56
Alunos
3,48 0,70
19. Credibilidade 0,426
Professores
3,65 0,61
Alunos
3,71 0,60
20. Confiança na capacidade 0,641
Professores
3,63 0,62
Os resultados deste instrumento indicam que para os alunos participantes da
pesquisa, a frequência no programa alterou de forma importante a percepção sobre
suas capacidades e habilidades cognitivas e sociais, a forma como se relacionam
com outras pessoas e a forma como são percebidos por elas, uma vez que todas as
médias das respostas estiveram acima do valor 3 em uma escala de cinco pontos (0
a 4).
Para esse grupo, freqüentar a UNATI contribui, principalmente, para a
melhoria de suas relações sociais, uma vez que os itens que receberam avaliações
mais positivas foram aqueles que indicavam melhorias nas atitudes em relação aos
jovens, idosos e nos relacionamentos familiares.
Quando os alunos avaliaram as mudanças em sua auto-imagem, disseram
que depois de freqüentar a UNATI perceberam-se mais confiantes em suas
capacidade, mais aceitos, respeitados e valorizados.
Segundo as respostas dos professores, a UNATI também traz muitos
benefícios aos idosos. As avaliações dos professores, de modo geral, apesar de
sempre superiores a dos alunos, foram bastante próximas destas, o que indica
120
existir consonância entre as expectativas dos alunos e o planejamento das
atividades pelos professores.
As avaliações entre os grupos diferiram, especialmente no conjunto de itens
que se referiam ao bem-estar subjetivo. Os professores, avaliam de forma mais
positiva o impacto da UNATI sobre a saúde física, atividades e capacidade física.
Tais aspectos, pela análise do instrumento, parecem melhorar na avaliação dos
alunos, contudo, não da maneira inferida pelos professores.
` O item expectativas em relação ao futuro, na avaliação dos dois grupos, foi
aquele que obteve os menores escores, o que pode indicar que apesar da
frequência no programa trazer benefícios à vida dos alunos, da forma como está
organizado, não produz alterações ao planejamento e expectativas com relação ao
futuro de seus participantes.
Em síntese, a UNATI parece contribuir para a melhoria da imagem da pessoa
idosa na sociedade tornando mais visíveis capacidades que, a princípio, são
tomadas como deficitárias na velhice e indicam concepções equivocadas do que é
envelhecer. Além disso, para os alunos e para os próprios professores, que em sua
maioria são jovens, a frequência UNATI parece favorecer as relações sociais entre
esses dois grupos etários, o que demonstra a consecução de um dos grandes
objetivos de programas dessa natureza: a integração e convivência intergeracional.
Além disso, os dados que indicaram uma avaliação mais positiva dos
relacionamentos entre os alunos e seus familiares traz mais uma contribuição à
validação da hipótese de que as UNATIs constituem-se como espaços educativos
intergeracionais.
A família é o local primeiro em que se dão as relações sociais entre pessoas
de diferentes faixas etárias (FERRIGNO, 2003). Aprendendo a conviver com outras
121
pessoas, a serem ouvidos por pessoas mais novas e a ouvir o que estas podem lhe
ensinar, é possível que a convivência familiar dos alunos com seus esposos, filhos e
netos seja também melhoradas. Outro aspecto que contribui para um melhor
relacionamento familiar é o fato dos idosos, assim como acontece nas UNATIS,
serem também, dentro do contexto do seu lar, mais respeitados e percebidos como
indivíduos capazes de fazer amigos e desenvolverem atividades valorizadas
socialmente.
Ainda, segundo Ferrigno, essas reflexões sobre os benefícios da
intergeracionalidade se apoiam na certeza de que a convivência e o
compartilhamento de experiências de velhos e moços, ao combater o preconceito
etário, pode efetivamente contribuir para a melhoria da qualidade de vida dessas
pessoas não somente dentro dos espaços educativos, mas também podem
contribuir para a edificação de uma sociedade mais justa, tolerante, democrática e
solidária.
6.4 Resultado obtidos através do Questionário
Como já expresso no capítulo 5 deste trabalho, a análise dos resultados teve
como pressuposto a concepção de que as representações sociais são passíveis de
verificação objetiva. Considera-se para essa análise os pressupostos teóricos
descritos por Lane (1993), os quais indicam que as representações que um indivíduo
tem acerca do seu redor e de si mesmo podem ser manifestadas por intermédio de
seus discursos.
122
A análise das questões abertas na presente pesquisa pautou-se na proposta
metodológica da “Análise de Conteúdo”, proposta por Bardin (1977), e foi conduzida
da seguinte forma:
1. Depois de respondidos todos os questionários por alunos e professores, foi
realizada uma leitura minuciosa, na qual surgiram as primeiras hipóteses e questões
norteadoras, à luz do embasamento teórico que subisidiou este estudo.
2. As respostas foram agrupadas por semelhança e detectados os conjuntos
de idéias que se evidenciavam. Para tanto, foram enumeradas as unidades de
registro, de significado presentes no discursos dos participantes, buscando-se ao
máximo, preservar a forma como se apresentavam na idéia original. O exemplo
abaixo demonstra esse procedimento:
“Para começar é difícil aceitá-la(1): pelos limites físicos e mentais (2), pela rejeição
(3). Queremos passar experiências, mas não são aceitas (4).”
3. A exploração do material foi a etapa do procedimento de análise dos dados
mais longa, pois envolveu além da definição das unidades de registro (os recortes
que serão realizados), a seleção das regras de contagem e a escolha das categorias
de análise.
As categorias, são rubricas ou classes que reúnem um grupo de elementos
(unidades de registro) em razão de características comuns. Para serem
consideradas pertinentes, as categorias devem possuir certas qualidades: exclusão
mútua – cada elemento só pode existir em uma categoria; homogeneidade – para
definir uma categoria, é preciso haver só uma dimensão na análise; pertinência – as
categorias devem dizer respeito às intenções do investigador, aos objetivos da
pesquisa, às questões norteadoras, às características da mensagem, etc.;
objetividade e fidelidade – se as categorias forem bem definidas, se os índices e
indicadores que determinam a entrada de um elemento numa categoria forem bem
123
claros, não haverá distorções devido à subjetividade dos analistas; produtividade –
as categorias serão produtivas se os resultados forem férteis em inferências, em
hipóteses novas, em dados exatos (LANE, 1993).
Nesta pesquisa, as categorias foram escolhidas segundo critério semântico
(significado) e léxico (vocábulos que se repetiam: palavras empregadas mais de
uma vez ou palavras com significados sinônimos).
4. A partir da categorização inicial, pode-se perceber núcleos de pensamento
nos discursos dos participantes e articulações entre eles. Foi então definido um
esquema provisório de categorias e sub-categorias por eixos temáticos, elaborados
a partir do agrupamento de questões que correspondiam ao mesmo tema.
5. Depois de tal procedimento, foram calculadas as frequências (absoluta e
relativa) e a porcentagem para cada uma das categorias. Nesse momento ainda
foram realizados alguns ajustes no sistema de categorias.
6. A análise das respostas dos alunos e dos professores foi realizada
separadamente, por eixo temático, para apreensão das representações sociais de
cada grupo.
7. Por fim, foram comparadas as representações sociais, por eixos, dos dois
grupos e apontadas algumas aproximações ou divergências entre ambos.
6.4.1. Representações de Velhice: Vantagens e Desvantagens
A investigação sobre esse conceito tem o objetivo de analisar como
professores e alunos caracterizam a velhice e quais referências atribuem a esse
período da vida.
124
Pautada na apresentação da literatura realizada nas primeiras sessões desse
trabalho, buscou-se apreender diferentes conceitos de velhice que vêem sendo
construídos de várias maneiras, em momentos históricos diversos, e que acabam
por fundamentar ações também variadas frente a pessoa idosa.
As categorias analíticas a que se chegou na análise do conceito de velhice
foram:
1. Velhice como uma das fases da vida
2. Período da vida com predominância de aspectos positivos
3. Período da vida com predominância de aspectos negativos
4. Período da vida marcado por vantagens e desvantagens (aspectos positivos e
negativos)
5. Negação da velhice enquanto fase de desenvolvimento
As cinco categorias foram utilizadas na análise das respostas de professores
e alunos, na tentativa de compreender as representações sociais que surgem nos
relatos individuais – e que reproduzem os modo de pensar – daqueles que
compõem o programa investigado. Os resultados encontrados com base nas
respostas dos participantes estão sintetizados na tabela a seguir:
Tabela 11. Frequências e porcentagens das respostas dos professores e alunos, em
.....................relação ao conceito de velhice
Professores Alunos
Categorias
% N % N
1. Período da vida 21,42 6 17,54 10
2. Aspectos positivos 35,71 10 28,07 16
3. Aspectos negativos 3,58 1 33,33 19
4. Vantagens e desvantagens 35,71 10 15,79 9
5. Negação da velhice 3,58 1 5,27 3
Total 100 28 100 57
125
Para os alunos que compuseram a amostra desta pesquisa, a velhice é
representada como uma fase da vida com predominância de aspectos negativos
(33,33%). Dentre as respostas citadas neste grupo, estão as dificuldades
econômicas - decorrentes da diminuição dos rendimentos após a aposentadoria e
as dificuldades nas relações sociais, representadas especialmente pelo “desprezo”
e “intolerância”
14
aos velhos e pelos “preconceitos e estereótipos negativos
associados à pessoa idosa”.
“Se tiver que trabalhar é um problema, mas pode ser divertida e saudável”
(A3)
15
.
Ainda foram relatados os aspectos físicos que, segundo a avaliação do grupo
representam “perdas” e aproximam a concepção da velhice ao conceito de
“doença”, “limites físicos” e “restrições”.
A única representação dos professores que compõe essa mesma categoria
se refere à velhice como um período de “pouca ou nenhuma mudança” (P18).
A representação de velhice como uma fase da vida com predominância de
aspectos positivos foi aquela que, na somatória das unidades de análise presente
nas respostas dos alunos, apresentou também uma porcentagem alta em relação
as outras categorias (28,07%).
Os aspectos mais presentes nessa categoria foram adjetivos ou qualificações
positivas e enumeração de mudanças psíquicas ou sociais valorizadas por eles, tais
como a “sabedoria” ou novas formas de agir e pensar e a maior disponibilidade de
14
As respostas dos participantes às questões abertas que forem citadas no corpo do trabalho serão grafadas
entre aspas.
15
As citações dos participantes da pesquisa serão identificadas pela letra inicial do grupo a que pertencem (A -
alunos e P – professores) seguida do número correspondente na listagem realizada nas tabelas de
caracterização (ANEXOS A e B).
126
tempo para realização de “sonhos adiados” por toda a juventude, conforme exemplo
a seguir:
“(...) respeitamos, aceitamos o modo de agir dos outros, dos mais jovens”
(A20).
“É uma idade muito boa, sem pressão e com maior liberdade” (A24).
No grupo dos professores, a velhice representada pelos seus aspectos
positivos, esteve presente em 35,71% das respostas, sendo, ao lado da
representação da velhice como período de vantagens e desvantagens, aquelas
mais citadas pelos participantes que compõem esse grupo.
Os aspectos positivos listados pelos professores correspondem,
especialmente à “sabedoria”, “aumento da experiência de vida” e “maturidade”.
Ainda a velhice, assim como para os alunos, foi considerada pelos
professores como um momento em que “há oportunidade de aproveitar a vida de
forma mais ampla, sem obrigações”.
Para um professor poderia ser definida também como um “período de
grandes transformações em que se deve aproveitar ao máximo a vida, supondo-se
que tudo o que tiveram para fazer enquanto trabalho, criação dos filhos já foi feito.
Agora é época de dedicar-se ao lazer, conhecimento e o que mais lhe agradar e
favorecer” (P16).
Ao lado da ênfase em aspectos positivos, a representação da velhice como
um período em que co-existem aspectos positivos e negativos – “vantagens e
desvantagens”, foi aquela que também apresentou grande predominância nas
respostas dos professores (35,71%), como pode ser visto no relato abaixo:
127
“é um período da vida, que embora apresente variáveis e determinações
negativas, há ainda grandes chances e possibilidades de estar ativo e aberto para
se relacionar com os outros” (P17).
No grupo dos alunos, essa representação da velhice como um período de
vantagens e desvantagens, ou seja, como um período da vida que apresenta alguns
ganhos em relação a outras fases, porém, que também comporta perdas, esteve
presente em 15,79% das respostas.
Tal representação, nos dois grupos, esteve marcada pela associação de uma
outra idéia à vivência da velhice que culpabiliza os sujeitos pelo “bom” ou “mau
envelhecimento”, ou pelas “perdas” e “ganhos” dessa fase da vida. Verbos como
“deve” e “precisa” marcaram a presença de prescrições e indicações nessas
representações da velhice.
Um professor coloca que a velhice “deveria ser um período de auto-
realização e espiritualização, mas que nem sempre as pessoas conseguem chegar”
(P13).
A velhice, segundo um participante do grupo discente “depende de cada um”
e “pode ser boa ou ruim”.
Para outro participante, a velhice seria ainda “uma decorrência da vida”,
sendo “ necessário viver bem a meninice para viver bem a velhice” (A14).
“É uma fase da vida que devemos enfrentar com exercícios físicos e ocupar a
mente” (A22).
Nas palavras de Debert (1998), essa concepção de velhice, referendada pelo
discurso científico, associa a velhice ao descuido pessoal, à falta de envolvimento
em atividades motivadoras e à adoção de formas de consumo e estilos de vida
128
inadequados do sujeito que envelhece e desconsidera outras questões que podem
estar associadas a elas.
A representação da velhice como um período da vida, assim como as demais
fases de desenvolvimento humano e sem a associação direta ou indireta de
aspectos positivos e negativos, esteve presente em 21,42% das resposta dos
professores e 17,5% das respostas dos alunos.
A categoria negação da velhice foi a menos citada no grupo dos alunos
(5,27%) e aquela que, ao lado da representação social da velhice como período
marcado por aspectos negativos, apresentou também as menores frequências e
porcentagens no grupo dos professores (3,58%), diferentemente do que apontam
Araújo e Carvalho (2004), em um estudo sobre as representações sociais da velhice
em grupos de convivência, no qual o índice foi expressivo.
Respostas como “não se achar velho” e “manter o espírito sempre jovem”
remetem à dissociação entre e juventude e velhice a faixas etárias específicas e à
transformação da juventude em um bem, um valor que pode ser conquistado em
qualquer época da vida e a velhice em algo a ser evitado através da adoção de
formas de consumo e estilo de de vida adequados, assim como aponta Debert
(1998).
De maneira geral, a partir da análise dos dados apresentados nesse eixo,
observa-se que as representações dos participantes sobre a velhice compreendem
para além das mudanças físicas ocorridas ao longo do envelhecimento humano, os
determinantes sociais, históricos e culturais a ela associados e que, de maneira
direta, contribuem para a construção do seu significado, sobretudo para os alunos
da UNATI investigada.
129
Observa-se nas respostas dos dois grupos, poucas representações da
velhice enquanto uma fase do desenvolvimento humano sem atribuições de valores
e características éticas ou estéticas. Percebe-se que para os alunos matriculados
no programa os valores negativos associados à velhice correspondem ao declínio
físico e cognitivo e à desvalorização social percebida em suas relações
interpessoais, especialmente com pessoas mais novas.
Tais aspectos negativos, segundo a interpretação realizada, teriam
intrínsecas relações com as relações de produção capitalistas, uma vez que na
sociedade industrial, ter menor força e agilidade para a realização de tarefas e para
o trabalho seriam os principais determinantes dos estereótipos e preconceitos
negativos associados à pessoa idosa. Segundo Santos (1990), Medrado (1994) e
Peixoto (2000) são comuns essas simplificações do envelhecimento humano,
exclusivamente a partir das perdas físicas ocorridas e pautadas nos modelos de
juventude e capacidade de produção.
Para os professores, pessoas mais jovens, tais mudanças físicas ocorridas
ao longo da vida não foram citadas, contudo, em suas respostas aparecem com
frequência a questão da desvalorização social do idoso e as prescrições para a
vivência de uma boa velhice.
Mais que incorporada ao discurso dos idosos, as formas de prolongar a
juventude e evitar o envelhecimento estão também presentes nos discursos dos
jovens professores desse programa. A velhice dessa forma, apesar de não
caracterizada como um período marcado por aspectos negativos, surge assim
representada na medida em que são valorizados os comportamentos tipicamente
jovens dos idosos.
130
Sobre os aspectos positivos da velhice “sabedoria” e “experiência de vida”,
enfatizados pelos participantes dos dois grupos dessa pesquisa, Baltes e Smith
(1995), escrevem que tais palavras, como conteúdos representacionais da velhice,
são alguns dos poucos atributos do cenário mental dessa etapa da vida que
exemplificam objetivos e conquistas positivas, e que são valorizadas socialmente.
Além disso, eles se apresentariam como um contraponto a tantos outros aspectos
desvalorizados da pessoa idosa, quando analisada a partir do referencial jovem, em
especial, quando se analisam as modificações físicas decorrentes do processo de
envelhecimento.
Igualmente citados como aspectos positivos da velhice, surgiram nas
respostas dos participantes a questão da maior disponibilidade de tempo na velhice
e a possibilidade de dedicação às atividades de lazer.
Para os alunos que compõem a UNATI, realmente a velhice parece ser o
momento da vida com maior tempo disponível e maior possibilidade de dedicação à
atividades culturais e de lazer, uma vez que em sua grande maioria são pessoas
aposentadas e que não necessitam exercer atividades remuneradas como forma de
complementar a renda mensal.
Apesar disso, a concepção da velhice como período dedicado ao lazer, às
realizações, segundo Debert (1998), apesar de trazer consigo uma compreensão
mais positiva dessa fase da vida, pode estar associada também à idéia de lazer,
enquanto forma de se evitar o envelhecimento e manter-se sempre ativo e com
disposição, seguindo as mesmas tendências.
Uma outra interpretação a respeito das representações de alunos e
professores sobre a velhice encontradas neste esudo pode ser aquela que se
131
remete aos escritos de Goffman sobre estigma e convivência entre grupos
estigmatizados e não estigmatizados.
Nessas relações, pode acontecer uma tentativa do indivíduo estigmatizado
(idoso, no caso deste trabalho) de tentar “corrigir” a sua condição de maneira a
dedicar um grande esforço individual ao domínio de áreas de atividades
consideradas, geralmente, fechadas, por motivos físicos ou circunstanciais, a
pessoas iguais a ela (e que pode ser, inclusive, percebido e enfatizado pelos
professores participantes em suas respostas).
Ao mesmo tempo que essa atitude pode significar uma tentativa dos
estigmatizados de igualar-se ao demais membros de um grupo, a adoção de
práticas consideradas incomuns a uma categoria de pessoas pode contribuir
também para a mudança da representação social que estes possuem diante da
sociedade, à medida que revelam possuir características (positivas ou não) comuns
a todas as pessoas.
Como exposto no capítulo 5, as representações sociais, por se constituírem
enquanto um conjunto de saberes espontâneos, elaborados a partir das relações
sociais, podem sofrer mudanças em seus elementos constituintes em decorrência
de experiências diferentes.
Ao que indicam as respostas dos professores, estes, por conviverem
atualmente como pessoas mais velhas, podem estar elaborando novas
representações sobre o grupo etário dos idosos em um processo de ancoragem de
novos elementos e que, em resumo, podem também ocasionar o surgimento de
novas práticas sociais com relação aos idosos em um futuro próximo.
132
6.4.2 Aprendizagem na Velhice: É possível ainda
A compreensão das representações sobre aprendizagem na velhice por
professores e alunos participantes desta pesquisa foi analisada através de três
categorias de representações:
1. Igual a outros períodos da vida
2. Melhor que na juventude
3. Pior que na juventude
Os resultados encontrados com base nas respostas dos participantes estão
sintetizados na tabela a seguir:
Tabela 12. Frequências e porcentagens das respostas dos professores e alunos, em
.....................relação à aprendizagem na velhice
Professores Alunos
Categorias
% N % N
1. Igual a outros períodos da vida 19,26 5 0 0
2. Melhor que na juventude 42,30 11 48,57 17
3. Pior que na juventude 38,44 10 51,43 18
Total 100 26 100 35
Segundo os alunos, a aprendizagem na velhice é considerada, em 51,43%
das respostas, pior que na juventude.
De acordo com as respostas desse grupo, a dificuldade maior é expressa pela
“lentidão” com que os conteúdos são apreendidos. Dentro dessa mesma categoria,
ainda foi possível observar alunos que indicaram “dificuldades de compreensão” e
“memorização”.
Com valor bastante próximo à categoria descrita acima, observou-se com
48,57% das respostas, a representação da aprendizagem na velhice enquanto um
processo que ocorre de maneira superior ao que ocorria na juventude.
133
Para os alunos, a principal vantagem da aprendizagem na velhice é o fato de
possuírem mais “consciência” do que aprendem, “terem mais força de vontade” em
aprender e estarem sujeitos a “menos cobranças”.
As respostas abaixo exemplificam a forma como a maioria dos alunos
representou a aprendizagem na velhice:
“A memorização é mais lenta, mas se dá mais importância ao que se
aprende” (A16).
“É mais lenta, mas mais responsável. Flui mais fácil também” (A17).
Além dessas considerações, alguns alunos ainda indicaram que a experiência
e as aprendizagens ocorridas ao longo da vida são aspectos que favorecem a
aprendizagem na velhice, tal como abaixo:
“É bem melhor, pois já se tem algum conhecimento. Facilita” (A29).
Já para os professores, a aprendizagem na velhice é melhor que em outras
fases da vida, em 42,30% das respostas, especialmente, pela “maior dedicação e
empenho do aluno idoso”.
Esteve presente nessa categoria, assim como para os alunos, como um
atributo favorável à aprendizagem na velhice a experiência de vida e as
aprendizagem anteriores.
“Muito boa, como já possuem conhecimentos, fica mais fácil adquirir novos
conteúdos” (P15).
A respeito das dificuldade em aprender na velhice, o que torna a
aprendizagem nessa fase da vida pior ou mais difícil que na juventude, com 38,44%
das respostas dos professores, a mais citada por esse grupo foi a “lentidão” na
apreensão de novos conteúdos e as dificuldades de “memorização”.
Foram comuns respostas tais como as que aparecem abaixo:
134
“Parece-me que a gama de conhecimentos é menor, mas a qualidade do que
é adquirido é bastante acentuada” (P10).
“É rápida e lenta ao mesmo tempo. Eles têm mais facilidade para absorver e
menos para conversar as informações”. (P12).
Cinco respostas, ou 19,26% das respostas dos professores indicaram ainda
que a aprendizagem na velhice é igual a que ocorre em outras fases da vida, sendo
boa ou ruim, dependendo da “motivação” do aluno, do seu “comprometimento” e da
existência de “conhecimentos prévios” que facilitem a apreensão de novos
conteúdos.
“É boa, desde que a pessoa esteja disposta a aprender” (P13).
“Depende da cultura e conhecimentos que o aluno tem” (P16).
Ainda analisando a aprendizagem na velhice, é possível através das
respostas de professores e alunos, apreender de que forma a aprendizagem na
velhice são diferentes dos processos que ocorrem em outras fases da vida. Para
essa análise que complementa os dados já descritos, foram consideradas cinco
categorias sobre as especificidades de tais processos nessa etapa da vida:
1. Aprendizagem é diferente pois há mais interesse;
2. Aprendizagem é diferente pois é mais lenta e exige mais esforço que
antes;
3. Aprendizagem é diferente pois já existem conhecimentos prévios;
4. Aprendizagem é diferente pois a relação entre professor e aluno idoso é
diferente
5. Aprendizagem é igual a que ocorre em outros períodos da vida
135
Tabela 13. Frequências e porcentagens das respostas dos professores e alunos, em
.....................relação à forma de aprender na velhice
Professores Alunos
Categorias
% N % N
1. Maior interesse 15,00 3 30,80 8
2. Mais lenta, exige mais esforço 35,00 7 30,80 8
3. Conhecimentos prévios 10,00 2 11,54 3
4. Relação professor aluno 0,00 0 19,23 5
5. Igual em outras fases da vida 40,00 8 7,63 2
Total 100 20 100 26
Para os alunos as principais diferenças no processo de aprendizagem que
acontece na juventude e na velhice estão na “lentidão” com que ele ocorre e na
“seriedade com que é encarado” pelos alunos (30,80% para ambos).
Apareceram também representações, com 19,23% das respostas dos alunos,
que enfatizaram a relação diferenciada entre professor e aluno que se estabelece
nessa fase da vida.
“Sim [a aprendizagem é diferente na velhice], a relação com os professores
era muito diferente do que é hoje” (A14).
Outro aluno ainda complementa dizendo que além da diferente relação que se
estabelecem com os professores hoje, “o ensino também é diferente, mais moderno
e com novos recursos que facilitam” (A18).
Para os professores, o processo de ensino e aprendizagem na velhice é igual
ao que ocorre em outras fases da vida. Essa representação esteve presente em
40,00% das respostas desse grupo de participantes. Com uma porcentagem
também alta de respostas (35,00%), esteve a representação de que a aprendizagem
na velhice é mais “lenta” e “exige mais esforço do aluno” (35,00%).
136
Dentre os professores que responderam dessa forma, destacam-se relatos
que indicam que, em razão das diferenças ou dificuldades de aprendizagem dos
idosos a forma de ensinar também deveria ser diferente:
“É mais exigente na relação professor e aluno. É exigente quanto à clareza na
transmissão de informações” (P14).
“A assimilação do conteúdo é mais lenta e exige que constantemente
reforcemos o que foi exposto” (P16).
“Eles [os idosos] necessitam de cuidades, dedicação e paciência de quem
ensina, em razão das dificuldades visuais e auditivas” (P17).
Um professor que considerou a aprendizagem na velhice igual a que ocorre
em outros períodos da vida complementou dizendo que:
“O aspecto da aprendizagem não [é diferente], mas sim a adaptação a novas
atividades e o relacionamento entre as pessoas (é mais difícil)” (P18).
Nesses relatos percebe-se que as respostas extrapolaram questões relativas
à aprendizagem, referindo-se a solicitações de modificações no ensino por parte dos
professores.
De acordo com as respostas dos dois grupos foi possível observar algumas
divergências e aproximações na forma que compreendem o processo de
aprendizagem na velhice.
Mais uma vez, as representações dos professores foram mais positivas que
as representações dos alunos. Para o primeiro grupo a aprendizagem na velhice foi
considerada igual a que acontece em outros períodos da vida e marcada por
atributos positivos, especialmente pelo interesse dos alunos.
Para os próprios alunos da UNATI, a aprendizagem é caracterizada também
através desse atributos, contudo são as dificuldades na apreensão dos novos
137
conhecimentos que aparecem como os conteúdos mais citados, por esse grupo de
participantes.
Segundo os professores, em 40,00% das respostas, o processo de ensino e
aprendizagem na velhice é igual ao que ocorre em outras fases da vida e, por essa
razão, não demandaria modificações na prática das atividades realizadas. Dos
professores que responderam que a aprendizagem na velhice possui características
que a diferenciam, 40% indicaram também, mesmo que indiretamente,
necessidades de alterações em sua prática no programa.
Além das citações já apresentadas acima, a exemplo, pode-se citar também
as respostas dos dois professores que caracterizaram a aprendizagem na velhice
como um processo diferente do que ocorre na juventude em razão dos
conhecimentos adquiridos ao longo da vida e que, indiretamente fizeram menção a
uma dificuldade encontrada por eles no ensino dos idosos:
“Sim, é diferente, pois possuem paradigmas a serem quebrados” (P15).
“Sim, é necessário abordar assuntos que façam parte da vida e tenham
significado para eles” (P7).
Tais respostas remetem a um aspecto bastante significativo na compreensão
do ensino e da aprendizagem na velhice, ou seja, na consideração da tão citada
“experiência de vida dos idoso” dentro de uma prática que se objetiva ser educativa.
Para a reflexão dessa questão, faz-se necessário recorrer aos pressupostos
da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky (1994), os quais podem trazer
contribuições importantes à compreensão dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Para esse autor, a aprendizagem se desenvolve a partir de um movimento
dialético de trocas interacionais, em que o indivíduo, entendido como um ser
138
humano intrinsecamente social, se apropria do conhecimento histórico e
culturalmente produzido pela humanidade (LEITE, 2003).
Utilizando dos conceitos de Nível de Desenvolvimento Real e Zona de
Desenvolvimento Proximal, ele ainda traz para a discussão do ensino e
aprendizagem a importância e necessidade do processo educacional ser organizado
a partir dos conhecimentos que os alunos já possuem em direção à estágios mais
complexos de interação, comportamento e funcionamento intelectual.
Assim, do ponto de vista educacional, é de extrema importância que os
conhecimentos e habilidades já desenvolvidas pelos idosos sejam considerados nas
atividades propostas pelas UNATIs e que dessa maneira, elas possam “empurrar” o
desenvolvimento e colocar em movimento vários processos psíquicos que, de outra
maneira, seriam impossíveis de acontecer (VYGOTSKY, 1998).
Esse posicionamento demonstra a relação inerente entre a aprendizagem e o
desenvolvimento, pois o sujeito parte do nível de desenvolvimento real em que se
encontra para a aquisição de um novo conhecimento e, ao realizar esse processo,
depara-se com uma nova possibilidade de aprendizagem de maior complexidade,
produzindo o desenvolvimento de aquisições que, até o momento, se davam no
nível potencial do sujeito, ou seja, aquilo que podia fazer, mas que ainda não
apresentava condições de realizar, de modo autônomo.
Nesse sentido, com a aquisição de um novo conhecimento, ocorre uma
modificação na organização das estruturas das formas psicológicas superiores do
indivíduo, sendo que, ao atingir um novo e mais complexo nível de funcionamento, é
criada e definida uma nova zona de desenvolvimento proximal, ampliando assim a
sua capacidade e interesse de apreensão para outros saberes.
139
Além de garantir significado aos conteúdos apreendidos pelos alunos, a
aprendizagem quando efetivamente organiza novas funções psíquicas, a partir
daquelas já existentes, permite aos aprendizes desenvolverem-se e apropriarem-se
de novas formas de conhecimento e, através disso, adquirirem “novos modos de
pensamento” e ultrapassarem os limites do seu desenvolvimento natural (LURIA,
1990).
Outro aspecto que pode se depreender das respostas dos participantes, em
especial dos alunos, diz respeito à relação professor e aluno.
Segundo Ferrigno (2003), nos programas direcionados a pessoa idosas, há
uma rica troca intelectual e afetiva entre alunos e professores, comumente
pertencentes a uma geração mais jovem, e uma transformação dos mesmos a partir
de influências recíprocas.
Idosos e jovens, segundo o autor, possuem conhecimentos e habilidades
desenvolvidas em áreas diversas e, sendo assim, proporcionar a interação entre
essas pessoas é favorecer trocas de conhecimentos, aprendizagem e
desenvolvimento a ambos.
Essa particularidade da educação dos idosos expressa por Ferrigno traz em
si, a concepção de aprendizagem postulada por Vygotsky e já descrita nessa seção:
a aprendizagem e, por consequência o desenvolvimento, se dão nas relações dos
homens com o mundo através da mediação do outro.
Aos alunos participantes da pesquisa, a ênfase que colocam sobre a diferente
relação que estabelecem com os professores pode ser compreendida olhando-se
para o modelo de educação que, provavelmente, fundamentou as práticas
educativas presentes ao longo dos anos de sua escolarização.
140
No período de escolarização formal, ocorrido para esses alunos, há cerca de
40 ou 50 anos, a educação pautava-se, predominantemente, em modelos
tradicionais. Nesses moldes, o professor é aquele que toma as decisões
fundamentais e detem o conhecimento. Os alunos, apresentam-se como objetos da
ação educativa e receptáculos de conhecimentos (LIBÂNEO, 1994).
A experiência atual em um programa educativo não formal e a possibilidade
de reconhecer-se enquanto um sujeito ativo que têm conhecimentos, certamente,
modifica a representação que tais alunos constroem sobre a aprendizagem na
velhice.
É interessante salientar que para os professores, os aspectos positivos mais
citados com relação à velhice foram exatamente a “sabedoria” e o “conhecimeto”
dos idosos, conteúdos estes que podem se referir à consideração do aluno idoso
enquanto uma pessoa detentora de saberes, que pode compartilhar conhecimentos
no processo educativo.
Entretanto, esta opinião entre os professores ainda é restrita, pois observou-
se que apenas dois professores fizeram referência a esses conteúdos na definição
das especificidades da apredizagem na velhice.
Nas análises até aqui apresentadas, contudo, nota-se que somente foi
possível chegar a algumas reflexões a respeito da educação dos idosos, pois todos
os professores e alunos, independentemente de relatarem dificuldades, indicaram
ser possível aprender na velhice, ou seja, que ao longo de toda a vida pode-se estar
em constante aprendizado.
141
6.4.3 Aprender e ensinar de formas diferentes
Como já descrito na seção anterior, professores e alunos indicaram
diferenças na forma de compreender a aprendizagem na velhice e a partir de suas
respostas foi possível inferir a necessidade ou não de adaptações no ensino
direcionado a pessoas idosas.
Para que esse conteúdo fosse melhor analisado, foi perguntado diretamente
aos participantes se eles consideravam necessárias adaptações nas atividades
oferecidas pela UNATI. A partir das respostas dos professores e alunos foi possível
delimitar, de modo geral, duas categorias de análise:
1. São necessárias adaptações no processo educacional;
2. Não são necessárias adaptações
Na primeira categoria, de modo complementar, foram consideradas ainda
para a análise das representações, quatro sub-categorias, as quais expressam em
que aspectos os participantes da pesquisa relataram necessidades de adaptações
com buscar a melhor atender à expectativas e características expecíficas dos
freqüentadores desta UNATI. Foram elas:
` 1.1 adaptações de infra-estrutura;
1.2 adaptações quanto ao conteúdo
1.3 adaptações quanto às estratégias didático-metodológicas
1.4 adaptações quanto à temporalidade
Os resultados em frequências e porcentagens, seguem na tabela a seguir:
142
Tabela 14. Frequências e porcentagens das respostas dos professores e alunos, em
.....................relação à necessidade de adaptações nas atividades desenvolvidas na UNATI
Professores Alunos
Categorias
% N % N
1. Necessárias 43,75 7 61,90 13
1.1 infra-estrutura 14,29 1 30,77 4
1.2. conteúdos 28,57 2 7,69 1
1.3 estratégias didático-metodológicas 28,57 2 30,77 4
1.4 temporalidade 28,57 2 30,77 4
2. Não necessárias 56,25 9 39,10 8
Total 100 16 100 21
Segundo as respostas dos alunos, as aulas ou atividades da UNATI
investigada necessitariam de adequações, especialmente no que diz respeito à
adaptações na infra-estrutura, no tempo de realização das atividades e no uso de
algumas estratégias didático-metodológicas.
Dentre as citações mais presentes nas respostas desse grupo de
participantes, evideciaram-se: “aulas em ritmo mais lento” e com “maior duração”;
melhoria da “acústica das salas de aula”, “apostilas com resumos dos conteúdos das
aulas”; “provas bimestrais” para verificação da aprendizagem, “professores
assistentes”, disponibilidade de “um computador por aluno nas aulas de informática”;
cursos com temas “voltados a assuntos do cotidiano dos idosos”; “continuidade das
atividades” ao longo dos semestres letivos e ampliação das “oportunidades de
participação dos alunos nas aulas” através do “relato de experiências”.
Já os professores, respondendo a essa mesma questão, disseram, na
maioria, não realizar aquedações ou não ver a necessidade de realizar adequações
nas aulas para os alunos da UNATI (56,25%). As respostas positivas a esta questão,
indicaram de forma equilibrada necessidades de adaptações relacionadas aos
conteúdos, estratégias didático-metodológicas, infra-estrutura e temporalidade.
143
Dentre as respostas que compreenderam a necessidade de adequações na
metodologia das atividades educativas para essa população específica, tem-se que
apenas um professor buscou conhecer, através da aplicação de um questionário, os
interesses e, como consequência, as possíveis necessidades dos alunos.
“No começo do ano foi aplicado um questionário para ver os interesses dos
alunos” (P3).
As outras respostas do professores que indicaram modificações, enfatizaram
a necessidade de adequar as atividades às condições físicas limitantes dos idosos,
como, por exemplo:
“A emissão das palavras, a preocupação em acentuar a dicção e o timbre da
voz” (P10).
“Os exercícios (especialmente os físicos) são modificados de forma a não
exigir muito dos alunos” (P18).
“Sim, ao explicar é necessário explicar e realizar concomitantemente. Após,
passar na carteira de cada aluno para auxiliar. É necessário repetir o procedimento
lentamente, observar como está sendo realizado. Às vezes, é necessário fazer junto
com o aluno” (P9).
Pelas respostas dos professores, pode-se observar também que as maiores
dificuldades no exercício das atividades que realizam na UNATI, referem-se a
aspectos típicos, segundo eles, da personalidade na velhice. As respostas abaixo
exemplificam tal consideração:
“São carentes de afeto, que necessitam de muita atenção” (P9).
“Melindre, ciúmes e autoritarismo. Tento deixar claro que todos são
importantes no grupo” (P18).
144
“Às vezes sinto preocupação em como colocar certos conteúdos da História
sem ferir a sensibilidade dos idosos” (P10).
“Questão dos paradigmas, valores que já possuem. É preciso colocar um
outro lado que não é visto por eles” (P15).
Algumas respostas dos professores indicaram também, mesmo que
indiretamente, realizações de modificações no exercício de suas atividades no
programa. Segundo a compreensão de aprendizagem considerada na análise deste
trabalho, tais preocupações deveriam estar presentes em qualquer prática que se
objetive ser educativa e, portanto, não caracterizariam especificidades da educação
na velhice. Os trechos abaixo exemplificam a discussão:
“Transmitir um conteúdo que seja útil e que possam compreeder” (P16).
“Transmitir um conteúdo, transformar algo complexo em algo que possa ser
compreendido e utilizado por eles. É necessário preparação e cautela”.
“Agregar conhecimentos à vida prática dos alunos” (P17).
Esses cuidados se referem, como escreve Libâneo (1994), à organização do
processo de apropriação de conhecimentos, o qual deve acontecer de maneira que
aspectos teóricos e práticos sejam percebidos ao mesmo tempo pelo aluno, e que
ao confrontá-los, ele amplie sua experiência. Diante da compreensão de
aprendizagem expressa na análise dos dados, o processo de apropriação de novos
conhecimentos sempre se apóia sobre uma estrutura pré-existente, sobre
determinados conhecimentos anteriores acerca da realidade.
Em síntese, comparando-se as representações de aprendizagem na velhice e
as respostas à questão sobre necessidades de modificação das práticas, observa-se
que os alunos foram os que indicaram maiores dificuldades na aprendizagem e
145
sinalizaram também necessidade de adaptações de alguns aspectos das atividades
desenvolvidas para que estas pudessem atingir seus objetivos plenamente.
As respostas dos professores estiveram consonantes nas duas questões: eles
percebem menos dificuldades na aprendizagem dos idosos e consideraram,
portanto, menor a necessidade de alterações na prática educativa com vistas a
torná-la mais efetiva.
A respeito da consideração da tão citada “experiência dos alunos idosos” e do
grande “interesse em aprender”, apesar de vários professores indicarem
preocupação com esse aspecto, somente um professor explicitou, ao responder ao
questionário, a realização de uma atividade específica com vistas a apreender tais
questões no início do semestre letivo.
` A diversidade de respostas sobre a forma de ensinar e aprender na velhice
reflete a ausência de produção e divulgação de estudos sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem de adultos e idosos. Mesmo considerando que a educação possui
fundamentos básicos que se aplicam a todos os indivíduos, independente de sua
faixa etária, assim como escreve Oliveira (1999), esbarra-se em uma limitação
considerável da Psicologia. As teorias do desenvolvimento referem-se,
historicamente, de modo predominante, à criança e ao adolescente, não tendo
estabelecido, na verdade, uma “boa Psicologia do adulto” (p. 2). Os processo de
construção de conhecimento e de aprendizagem dos adultos e idosos são, assim,
muito menos explorados na literatura psicológica do que aqueles referentes às
crianças e adolescentes.
Ainda segundo a autora:
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal
psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores
culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da
vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do
146
adolescente. O adulto [mais ainda o idoso] traz consigo uma história
mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo,
sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção
em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de
vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo
diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança)
e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o
conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem
(OLIVEIRA, 1999; p.2-3).
Ainda merecem destaques como pontos de atenção da educação do idoso, as
respostas dos alunos participantes que indicaram a necessidade de serem mais
ouvidos nas aulas e de existir uma continuidade ou progressão nos cursos.
Esse último aspecto relaciona-se à questão apontada por BOSI (1994),
quando se refere à impossibilidade de desenvolvimento de projetos futuros pela
pessoa idosa dentro da organização social que se vive hoje.
Programar cursos que tenham sucessivas etapas ao longo dos semestres
pode favorecer com que os idosos reencontrem o sentido de construir e alcançar
objetivos nessa fase da vida. Além disso, pode favorecer à consecução de um dos
objetivos do programa que, segundo a avaliação tanto de professores como dos
alunos na Escala de Expectativas em relação à UNATI, apresentou o menor índice
de satisfação: expectativas em relação ao futuro.
Uma prática repetitiva não condiz com os objetivos educativos e
humanizadores a que uma UNATI se propõe. Ela parece se aproximar, ao contrário,
de uma postura que acaba por infantilizar os idosos e dos pressupostos que
privilegiam a realização de atividades somente como ocupação de tempo livre e que
são tão criticadas pelas propostas de programas dessa natureza.
Considerar as representações de velhice e educação, de professores e
alunos, e suas implicações para a prática e relações que se estabelecem dentro de
programas voltados ao idoso é o primeiro passo a caminho da reflexão sobre as
147
tantas possibilidades que eles representam aos jovens professores, alunos idosos e
à sociedade em geral.
Nesse sentido, faz-se necessário ouvir o discurso dos professores, suas
impressões, e assegurar a eles condições para o exercício de uma prática
consonante com os objetivos maiores de uma proposta educativa e, portanto,
também política. Aos idosos é fundamental também dar voz para que sejam ouvidos
e para que participem ativamente do processo educativo e da definição de situações
que requeiram mudanças (CACHIONI, 2002).
Nas palavras da autora:
Faz-se necessário que essa clientela opte pelo meio mais
estimulante e prazeroso de aprender, atingindo propósitos que dêem
sentido à vida. Segundo Simone de Beauvior (1990), ‘a liberdade e a
lucidez não servem para grande coisa se nenhum objetivo nos
solicita mais; elas têm um grande valor se ainda somos habitados por
projetos”. A autora acrescenta que “a maior sorte do velho, mais que
gozar de boa saúde, é sentir que, para ele, o mundo está ainda
povoado de fins; a ausência de projetos mata o desejo de aprender
(p.24)
148
CONSIDERAÇÕES
ALGUMAS POSSIBILIDADES
O objetivo deste trabalho foi o de identificar as representações sociais
presentes no universo de pensamento de alunos e professores de uma UNATI a
respeito da velhice, do processo de envelhecimento humano e dos aspectos
relacionados à educação do idoso.
Antes, contudo, é necessário esclarecer que neste trabalho não se pretendeu
aproximar as propostas da educação no contexto das UNATIs à educação formal
presente na Educação Escolar. Buscou-se sim, reconher as características
educativas presentes nesses espaços, assim como presentes também em tantas
outras esferas da prática social em que existe a ampliação, produção e
disseminação de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades,
hábitos, procedimentos, crenças e atitudes) (LIBÂNEO, 1991).
Segundo este mesmo autor, essa ampliação do conceito de educação e a
diversificação das atividades educativas que hoje se observa para além das
unidades escolares, é um dos fenômenos mais significativos dos processos sociais
contemporâneos.
Mesmo não sendo uma prática escolar formal, pode-se considerar as
atividades desenvolvidas nas UNATIs enquanto práticas educativas, uma vez que
por educação compreende-se:
(...) o conjunto dos processos, influências, estruturas e ações que
intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua
relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto
de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do
ser humano (LIBÂNEO, 1991, p.7)
149
Sendo, portanto, uma prática educativa, as atividades desenvolvidas nas
UNATIs precisam ser pensadas também, necessariamente, em termos de seus
interesses, objetivos e modos de ação – para que, porquê e como.
Nesse sentido, compreender as representações sociais daqueles que
compõem o programa é o passo inicial para o entendimento dessas questões, sobre
as quais se edificam suas ações.
A Teoria das Representações Sociais serviu como modelo teórico e
metodológico de análise dos dados obtidos nesta pesquisa, por meio de diferentes
instrumentos de coleta, e permitiu conhecer a formação do universo de pensamento
de professores e alunos, a partir das relações sociais estabelecidas por estes e pela
associação de elementos subjetivos.
A possibilidade de transformação das representações sociais pela ancoragem
de novos elementos não familiares a um núcleo central estável, que se dá pela
experiência do indivíduo em novos contextos, nos quais estabelece novas e
diferentes relações sociais, foi o eixo condutor das análises deste estudo.
Através dele foi possível olhar para os resultados da pesquisa buscando
elementos que pudessem auxiliar na compreensão de desenvolvimento e
aprendizagem na velhice através dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural
e chegar também próximo do conceito e dos já amplamente comprovados benefícios
da Intergeracionalidade.
Retomando os resultados apresentados, observou-se, de modo geral, que as
representações dos professores sobre a pessoa idosa, velhice e aprendizagem
nessa fase da vida foram mais positivas que as representações dos próprios alunos
do programa.
150
Tais resultados podem indicar que os professores, em sua maioria, jovens
universitários, concebem de forma mais positiva e até gratificante o processo de
envelhecimento e vivência da velhice, em razão, possivelmente, da convivência com
pessoas mais velhas. Esse “aprendizado sobre a velhice” é um dos grandes
benefícios dos programas voltados a pessoas idosas que congregam gerações
diferentes em um único espaço, compartilhando saberes e experiências.
Os resultados encontrados por Venturini e Bokany (2007), em uma grande
pesquisa a respeito das representações da velhice com pessoas jovens e idosas,
revelaram que a imagem que os não idosos têm da velhice é mais negativa e
portanto, preconceituosa, que a avaliação que os próprios idosos fazem de sua
condição.
Estes dados, em razão de sua grande abrangência no território nacional e
confiabilidade metodológica, podem também, em certa medida, validar a hipótese
explicativa dos resultados encontrados na presente pesquisa. Se comparados os
resultados obtidos, torna-se possível inferir que a convivência intergeracional em
espaços educativos pode modificar as representações sociais tanto das pessoas
idosas como daquelas mais jovens que ali convivem.
Uma outra interpretação aos altos escores presentes nas respostas dos
professores, se comparados ao dos alunos, pode se referir a uma “idealização” da
pessoa idosa ou a uma aproximação ao conceito de “terceira idade” que em si,
apesar de trazer uma nova representação da velhice mais positiva e repleta de
possibilidades, carrega também a homogeneização da velhice e do processo de
envelhecimento.
Na questão da aprendizagem, os idosos também parecem ter indicado mais
claramente suas dificuldades que os professores, além da necessidade de
151
modificações em alguns aspectos didáticos das atividades oferecidas pelo programa
para atender as suas especificidades educacionais.
Já os professores, pela visão mais otimista da velhice indicaram menos
dificuldades que os alunos no processo de aprendizagem e, por consequência,
necessidades menores de modificações no ensino ou desenvolvimento das
atividades.
A educação na velhice, para os participantes de ambos os grupos, pareceu
também considerar as diferenças existentes no processo que ocorre nessa fase da
vida ao que ocorre em diferentes outros contextos, especialmente pela não
consideração da UNATI enquanto um espaço que deve seguir o modelo formal de
educação e representar uma oportunidade educativa compensatória. Ao contrário a
UNATI deve ser um espaço de manifestação dos saberes dos idosos (representados
pelas tão presentes características “sabedoria” e “experiência de vida”) e construção
de novos conhecimentos junto aos ensinamentos que os professores também
oferecem a eles.
Este posicionamento fundamenta-se na perspectiva histórico-cultural de
compreensão do processo de aprendizagem e desenvolvimento, a qual proporciona
uma análise crítica da naturalização de tais fenômenos em qualquer fase da vida.
As particularidades do ensino e da aprendizagem na velhice, precisam ser
compreendidas mais que somente pela consideração dos possíveis declínios que
algumas funções psicológicas podem sofrer com o passar dos anos.
Considerando que todas as funções psicológicas tipicamente humanas têm
origens socioculturais, estas não podem ser consideradas a priori ou
dissociadamente do desenvolvimento sócio-histórico e cultural, somente atreladas a
marcadores etários e biológicos.
152
Como já escrito, para Vygotsky, uma dificuldade para realizar uma operação
mental, por exemplo, mesmo que envolva limitações orgânicas não pode ser
reduzida aos seus componentes biológicos. É necessário considerar nestes casos,
especialmente, as consequências psicossociais geradas por tais dificuldades, as
quais podem acentuar, aumentar e consolidar tais dificuldades.
A partir destes apontamentos, é possível voltar à compreensão do processo
de ensino e aprendizagem direcionado à pessoa idosa.
Como ainda são, em muitas das vezes, direcionadas às crianças
(especialmente àquelas que aprendem de forma considerada “homogênea”), as
práticas educacionais acabam por criar barreiras físicas, educacionais e atitudinais
para a participação de pessoas que, de alguma maneira, não estão dentro deste
pequeno grupo eleito como aprendizes ideais.
Mesmo considerando que a educação possui fundamentos básicos que se
aplicam a todos os indivíduos, independente de sua faixa etária, na educação do
idoso é preciso levar em conta, como também já exposto neste trabalho, o que
escreve Oliveira (1999) sobre a educação de adultos e idosos.
` Eles trazem consigo uma história mais longa (e provavelmente mais
complexa) de experiências, conhecimentos acumulados, reflexões sobre o mundo
externo, sobre si mesmos e sobre as outras pessoas, além de diferentes habilidades
e dificuldades.
Retoma-se, neste ponto também, a dois conceitos já definidos anteriormente
neste estudo - Nível de Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Proximal
e, por consequência, à importância e necessidade do processo educacional ser
organizado a partir dos conhecimentos que os alunos já possuem em direção à
estágios mais complexos de interação, comportamento e funcionamento intelectual.
153
Assim, do ponto de vista educacional, é de extrema importância que os
conhecimentos e habilidades já desenvolvidas pelos idosos sejam considerados nas
atividades propostas pelas UNATIs e que dessa maneira, elas possam “empurrar” o
desenvolvimento e colocar em movimento vários processos psíquicos que, de outra
maneira, seriam impossíveis de acontecer.
Além de garantir significado aos conteúdos apreendidos pelos alunos, a
aprendizagem quando efetivamente organiza novas funções psíquicas, a partir
daquelas já existentes, permite aos aprendizes desenvolverem-se e apropriarem-se
de novas formas de conhecimento e, através disso, adquirirem novos modos de
pensamento e ultrapassarem os limites do seu desenvolvimento natural.
Com relação à contraposição entre lazer e educação nas propostas da
UNATI, entende-se que nesses espaços é preciso agregá-las em planejamentos que
sejam capazes de, através de atividades prazerosas, apontar para uma perspectiva
de avanço social e emergência de ações autônomas resultantes de processos
reflexivos (FREITAS et al, 2002).
A participação dos alunos no planejamento de tais atividades, nesse sentido,
é essencial para que elas sejam pertinentes aos seus anseios e ultrapassem a
condição de simples ocupação do tempo livre.
Por fim, é preciso ainda considerar neste trabalho o que Rifiotis (2007) chama
de desafio ético e teórico das ciências do envelhecimento e das propostas de
serviços direcionados ao idoso.
Para o autor o idoso não pode ser considerado um objeto do conhecimento
produzido a respeito das questões da velhice e do envelhecimento, mas
necessariamente o sujeito dessa produção. Nesse sentido, ouvir o idoso e
154
considerar o seu discurso é imprescindível ao avanço das ciências envolvidas em
discussões como a que se apresenta.
Além disso, deve-se também levar em conta a diferenciação que se faz entre
o objeto preferencial, desejado da ciência – o idoso aposentado com necessidades
de proteção e apoio e o efetivo objeto de estudo e de ação dessa mesma ciência –
“o ‘jovem velho’, aposentado e com recursos suficientes para custear a sua
medicalização e lazerização” (p.143).
Essa diferenciação parece estar presente na maioria das representações
sociais da velhice e da pessoa idosa, na medida em que são enfatizadas nos
discursos a exclusão social do idoso e a sua desvalorização em meio a uma
sociedade fundamentada na novidade, no consumo e na produção. Porém, quando
medidas são tomadas com vistas a resgatar o papel e importância social do idoso,
conferir-lhe posição de cidadão e garantir-lhes os direitos que lhe são retirados, os
idosos alvos de tais ações são somente aqueles que apresentam as características
(especialmente econômicas) que os permitam envolver-se em tais projetos.
Diante de tal constatação, reconhece-se as particularidades do programa
investigado nesta pesquisa em decorrência de sua vinculação a uma instituição de
ensino superior privada e do perfil econômico, educacional e de saúde da população
por ele atendida. Contudo, é necessário perguntar a que idoso ou a quais idosos
esse programa poderia atender?
Dentro de uma proposta de inclusão social, parece existir uma “exclusão dos
excluídos” e a não consideração das características que podem estar presentes (e
estão) nas pessoas idosas, tendo em vista a heterogeneidade de experiências do
envelhecimento humano.
155
Considerar as habilidades, os aspectos positivos e os ganhos da velhice é um
passo importante na discussão da exclusão social dos idosos e na valorização
desse grupo etário. Porém considerar também os aspectos deficitários, não
normativos que podem estar presentes na vida dos idosos ou de outras pessoas que
não se enquadram nas exigências sociais, parece ser o caminho que leva à
tolerância, ao diálogo, e a conquista da igualdade de direitos entre todas as pessoas
em qualquer fase da vida.
Em síntese, estes foram alguns dos possíveis apontamentos que emergiram
da análise das Representações Sociais de professores e alunos de uma
Universidade Aberta à Terceira Idade. Sobretudo, é necessário ainda enfatizar, ao
término deste estudo, os grandes benefícios alcançados por propostas como estas
(e descritos nas respostas dos participantes) que, ao proporcionar o convívio de
pessoas com idades e histórias de vida tão diferentes, possibilitam também a
criação de vínculos afetivos entre eles e a descoberta de novas e, principalmente, de
diversas formas de ser.
Certamente, ao compartilhar experiências e conviver nesses ambientes,
novas representações sobre a velhice e a educação vão sendo elaboradas por
jovens e idosos e assim, novas práticas sociais que combatam o preconceito etário e
busquem uma sociedade mais justa e tolerante vão sendo igualmente construídas.
Para finalizar, ficam lançados aqui também alguns possíveis desdobramentos
deste estudo para o aprofundamento das questões despertadas até agora, dentre
eles, uma investigação mais aprofundada a respeito do impacto da frequência em
uma universidade aberta nas relações familiares de seus alunos e na identidade
destes participantes; um estudo comparativo entre universidades abertas vinculadas
à instituições públicas e privadas de ensino, em razão das diferentes clientelas que
156
atendem; bem como outros tratamentos estatísticos aos dados apresentados, além,
é claro, de propostas de capacitação de professores com vistas à contribuir para a
ampliação da excassa produção teórica sobre o processo educativo na velhice e
com vistas ao aprimoramento da prática docente direcionada a alunos idosos.
157
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SANTOS, A. T.; SANTOS SÁ, M. A. A. De volta às aulas: ensino e aprendizagem na
terceira idade. In: VERAS, R. P. (Org.). Terceira Idade: desafios para o Terceiro
Milênio. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1997
SANTOS, M. F. S. Identidade e aposentadoria. São Paulo: EPU. 1990
SIMÕES, A. Desenvolvimento Intelectual do Adulto. In: LIMA, L. C. (Org). Educação
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SIQUEIRA, M. E. C. Teorias sociológicas do envelhecimento. In: FREITAS et al.
Tratado de Geriatria e Gerontologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002
SIQUEIRA, R. L., BOTELHO, M. I. V., & COELHO, F. M. G. A velhice: algumas
considerações teóricas e conceituais. Ciência & Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, v.
7, n. 4, 2002
SOUZA FILHO, E. A. Análise das representações sociais. In; SPINK, M. J. O
conhecimento no cotidiano. São Paulo: Brasiliense, 1993
SPINK. M. J. P. The concept of social representations in Social Psychology.
Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 9, n.3, p. 300-308, 1993
STARLING, R. R. Contingências de reforço vagamente definidas: constuindo
prematuramente a velhice. In: R. R. KERBAUY e R. C. WIELNSKA (Orgs.). Sobre
comportamento e cognição: Psicologia comportamental e cognitiva - da reflexão
teórica à diversidade na aplicação. v. 4. Santo André: ARBytes. 1999
STUCCHI, D. O curso de vida no contexto da lógica empresarial: juventude,
maturidade e produtividade na definição da pré-aposentadoria. In: LINS DE
BARROS, M. M. (Org). Velhice ou Terceira Iadde: estudos antropológicos sobre
identidade, memória e política. Rio de Janeiro: FVG Editora, 1998
TAMER, N. L.. Calidad y Equidad en la Educación de os Adultos Mayores. Escuela
Abierta. n. 3, 1999
TONI, I. M. A realidade brasileira das IES: perfil, expectativas e caracterização dos
alunos das UNATIS. In: Fórum Nacional de Coordenadores de Projetos da Terceira
165
Idade de Instituições de Ensino Superior e IX Encontro Nacinal de Estudantes da
Terceira Idade de Instituições de Ensino Superior. 2007. Disponível em:
<http://www.ucs.br/ucs/extensao/unti/evento/download_palestr as> Acesso em: 07
jun. 08
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Portaria n
o
1991/2001. Regimento do
Núcleo UNESP-UNATI da Pró-Reitoria de Extensão Universitária. Disponível em:
<http://www.unesp.br/proex/legislacao/portunesp1912001.php> Acesso em: 01 abr
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VELOZ, M. C. T. et al. Representações sociais do envelhecimento. Psicologia:
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____________, e CALDAS, C. P. Promovendo a saúde e a cidadania do idoso: o
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VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos da Defectologia. Madrid: Visor, 1997
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998
WITTER, G. P. Tarefas de desenvolvimento do idoso. Estudos de Psicologia.
Campinas, v. 23. n.1. 2006
166
ANEXO A
Alunos Gênero Idade Estado Civil Escolaridade
Aposentado/
Realiza atividade
remunerada
1 Masculino 60 Separado Super. Comp. Sim/Não
2 Feminino 57 Viúvo Méd. Comp. Sim/Sim
3 Masculino 64 Casado Sup. Incomp. Sim/Não
4 Feminino 60 Viúvo Méd. Comp. Sim/Não
5 Feminino 55 Solteiro Méd. Comp. Sim/Não
6 Feminino 61 Casado Méd. Incomp. NC/NC
7 Masculino 71 Casado Méd. Comp. Sim/Não
8 Feminino 79 Casado Super. Comp. Sim/Não
9 Feminino 64 Viúvo Super. Comp. Sim/Não
10 Feminino 68 Casado Super. Comp. Sim/Não
11 Feminino 64 Casado Super. Comp. Sim/Não
12 Masculino 63 Casado Super. Comp. Sim/Sim
13 Feminino 86 Casado Méd. Comp. Sim/Não
14 Masculino 70 Separado Super. Comp. Sim/Não
15 Masculino 72 Separado Super. Comp. Sim/Não
16 Masculino 58 Casado Super. Comp. Sim/Não
17 Feminino 58 Casado Super. Comp. Sim/Não
18 Feminino 58 Casado Super. Comp. Sim/Não
19 Masculino 62 Casado Super. Comp. Sim/Não
20 Feminino 77 Viúvo Fund. Incom. NC/NC
21 Feminino 76 Viúvo Fund. Comp. Sim/Não
22 Masculino 87 Viúvo Super. Comp. Sim/Não
23 Masculino 55 Casado Super. Comp. Sim/Não
24 Feminino 55 Solteiro Super. Comp. Sim/Não
25 Masculino 69 Viúvo Super. Comp. Sim/Não
26 Feminino 55 Separado Super. Comp. Sim/Não
27 Feminino 62 Viúvo Méd. Comp. Sim/Sim
28 Feminino 66 Casado Fund. Incom. Sim/Não
29 Feminino 67 Separado Super. Comp. Sim/Não
30 Feminino 62 Casado Super. Comp. Sim/Não
Quadro 2: Caracterização dos alunos participantes
167
ANEXO B
Professores Gênero Idade Vínculo Escolaridade
Área
Conhecimento
1
Feminino 26 Estagiário
Grad. Compl/
Graduando
Letras
2
Feminino 49 Estagiário
Grad. Compl/
Graduando
Letras
3
Feminino 28 Estagiário Graduando Letras
4
Masculino 32 Professor Doutor Fisioterapia
5
Masculino 40 Professor Mestrado Letras
6
Feminino 20 Estagiário Graduando Letras
7
Feminino 21 Estagiário Graduando Letras
8
Masculino 37 Professor Mestrado Informática
9
Feminino 23 Estagiário Graduando Psicologia
10
Feminino 50 Estagiário
Grad. Compl/
Graduando
Letras
11
Masculino 44 Professor Doutor Fisioterapia
12
Feminino 25 Estagiário Graduando Psicologia
13
Feminino 47 Professor Mestrado Psicologia
14
Masculino 37 Professor Mestrado Fisioterapia
15
Feminino 44 Professor
Grad. Compl/
Graduando
Informática
16
Feminino 19 Estagiário Graduando Psicologia
17
Feminino 20 Estagiário Graduando Psicologia
18
Feminino 28 Estagiário Graduando Artes Cênicas
Quadro 3: Caracterização dos professores participantes
168
ANEXO C
Escala Diferencial Semântica de Crenças sobre a Velhice
(Adaptado de Neri, 1991, 1995, 1997)
Nome:_________________________________________________________ Idade:_____
Instrução para ser lida atentamente antes de começar a responder: Você encontrará a seguir
30 pares de adjetivos ou características que se aplicam às pessoas. Para cada par de
características opostas, leia primeiro com atenção, pense bem e conclua qual delas mais se
aplica a idosos de um modo geral. O resultado de sua avaliação deverá ser assinalado na
escala de cinco pontos que fica entre cada par de características. O 1 representa o valor mais
baixo e o 5 o mais alto. Imagine que estivéssemos avaliando o que as pessoas pensam sobre o
carnaval. Poderíamos apresentar dois pares de adjetivos.
Assim: O Carnaval é:
Alegre 1 2 3 4 5 Melancólico
Pecaminoso 1 2 3 4 5 Inocente
Ao avaliarmos o primeiro par, isto é, se o Carnaval é alegre ou melancólico, consideraremos o
número 1 como o que mais reflete a qualidade de ser alegre e o 5 o que melhor expressa a
noção de que o Carnaval é melancólico. Vale o mesmo raciocínio em relação ao segundo par
de atributos – pecaminoso/ inocente; em que 1 representa o maior grau de pecado e 5 o maior
grau de inocência, na avaliação do evento Carnaval.
Se você considerar que o carnaval é alegre, assinale o 1. Se considerar que ele traz um pouco
de melancolia, assinale um número entre o 2 e o 4. Se considerar que o carnaval é
melancólico e não alegre, assinale o número 5.
É pensando dessa forma que você deverá responder aos 30 pares de atributos que aparecem a
seguir. Depois que escolher o ponto correspondente à sua opinião, faça um x somente sobre
este número. Não marque mais nenhum número no par.
O IDOSO É:
1. Sábio 1 2 3 4 5 Tolo
2. Destrutivo 1 2 3 4 5 Construtivo
3. Bem-humorado 1 2 3 4 5 Mal-humorado
4. Rejeitado 1 2 3 4 5 Aceito
5. Desconfiado 1 2 3 4 5 Confiante
6. Entusiasmado 1 2 3 4 5 Deprimido
7. Isolado 1 2 3 4 5 Integrado
169
8. Ultrapassado 1 2 3 4 5 Atualizado
9. Valorizado 1 2 3 4 5 Desvalorizado
10. Agradável 1 2 3 4 5 Desagradável
11. Doente 1 2 3 4 5 Saudável
12. Ativo 1 2 3 4 5 Inativo
13. Desinteressado pelas pessoas 1 2 3 4 5 Interessado pelas pessoas
14. Esperançoso 1 2 3 4 5 Desesperado
15. Dependente 1 2 3 4 5 Independente
16. Produtivo 1 2 3 4 5 Improdutivo
17. Confuso 1 2 3 4 5 Claro
18. Seguro 1 2 3 4 5 Inseguro
19. Concentrado 1 2 3 4 5 Distraído
20. Rápido 1 2 3 4 5 Lento
21. Cordial 1 2 3 4 5 Hostil
22. Introvertido 1 2 3 4 5 Sociável
23. Mesquinho 1 2 3 4 5 Generoso
24. Progressista 1 2 3 4 5 Retrógrado
25. Preciso 1 2 3 4 5 Impreciso
26. Flexível 1 2 3 4 5 Rígido
27. Criativo 1 2 3 4 5 Convencional
28. Persistente 1 2 3 4 5 Inconstante
29. Alerta 1 2 3 4 5 Apático
30. Condescendente 1 2 3 4 5 Crítico
170
ANEXO D
Escala de Expectativas em relação ao programa – Versão para alunos participantes
(Adaptado de Cachioni, 1998)
A. NOME: ................................................................................................................................
B. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO PROGRAMA DA UATI/ USC
1.
Gostaríamos de saber como o(a) senhor(a) avalia o programa UATI/ USC e o grau em
que suas expectativas estão sendo atendidas em relação a:
Considere a escala de 5 pontos ao lado de cada item. O primeiro número representa o menor valor
(nada) e o número 4, o valor máximo. Você pode escolher ainda os números entre 1 e 3 de forma a
graduar sua resposta, se desejar. Assinale um número apenas para cada item.
Faça um x sobre o valor correspondente a sua opinião:
1. Aumentar conhecimentos.................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
2. Investir no aperfeiçoamento pessoal.................................... 0 1 2 3 4
nada muito
3. Aumentar contato social....................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
4. Ocupar o tempo livre de forma útil...................................... 0 1 2 3 4
nada muito
2. Gostaríamos também de saber sua opinião sobre em que grau freqüentar a UATI
contribui para o seu bem-estar, quanto aos seguintes aspectos:
5. Atividades que realiza......................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
6. Satisfação............................................................................ 0 1 2 3 4
nada muito
7. Produtividade...................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
8. Relacionamento familiar..................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
9. Expectativas em relação ao futuro....................................... 0 1 2 3 4
nada muito
10. Saúde física........................................................................ 0 1 2 3 4
nada muito
11. Forma de encarar a morte................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
12. Atitude em relação aos jovens........................................... 0 1 2 3 4
nada muito
13. Atitude em relação a outros idosos.................................... 0 1 2 3 4
nada muito
14. Capacidade de auto-afirmação........................................... 0 1 2 3 4
171
nada muito
15. Memória, inteligência e resolução de problemas do ......... 0 1 2 3 4
dia-a-dia
nada muito
3. Finalmente, gostaríamos de saber a sua opinião sobre em que grau a percepção dos
outros a seu respeito mudou depois que começou a freqüentar a UATI?
16. Aceitação .......................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
17. Valorização ....................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
18. Respeito ............................................................................ 0 1 2 3 4
nada muito
19. Credibilidade .................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
20. Confiança na sua capacidade ............................................ 0 1 2 3 4
nada muito
Obrigada!
172
ANEXO E
Escala de Expectativas em relação ao programa – Versão para professores participantes
(Adaptado de Cachioni, 1998)
A. NOME: ................................................................................................................................
B. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO PROGRAMA DA UATI/ USC
1. Gostaríamos de saber como você avalia o programa UATI/ USC e o grau em que as atividades
oferecidas atendem às expectativas dos alunos idosos em relação a:
Considere a escala de 5 pontos ao lado de cada item. O primeiro número representa o menor valor
(nada) e o número 4, o valor máximo. Você pode escolher ainda os números entre 1 e 3 de forma a
graduar sua resposta, se desejar. Assinale um número apenas para cada item.
Faça um x sobre o valor correspondente a sua opinião:
1. Aumentar conhecimentos.................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
2. Investir no aperfeiçoamento pessoal.................................... 0 1 2 3 4
nada muito
3. Aumentar contato social....................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
4. Ocupar o tempo livre de forma útil...................................... 0 1 2 3 4
nada muito
2. Gostaríamos também de saber sua opinião sobre em que grau freqüentar a UATI contribui
para o bem-estar dos participantes, quanto aos seguintes aspectos:
5. Atividades que realiza......................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
6. Satisfação............................................................................ 0 1 2 3 4
nada muito
7. Produtividade...................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
8. Relacionamento familiar..................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
9. Expectativas em relação ao futuro....................................... 0 1 2 3 4
nada muito
10. Saúde física........................................................................ 0 1 2 3 4
nada muito
11. Forma de encarar a morte................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
12. Atitude em relação aos jovens........................................... 0 1 2 3 4
nada muito
13. Atitude em relação a outros idosos.................................... 0 1 2 3 4
nada muito
173
14. Capacidade de auto-afirmação........................................... 0 1 2 3 4
nada muito
15. Memória, inteligência e resolução de problemas do ......... 0 1 2 3 4
dia-a-dia
nada muito
3. Finalmente, gostaríamos de saber a sua opinião sobre em que grau a percepção dos outros a
respeito dos alunos idosos mudou depois que eles passaram a freqüentar a UATI?
16. Aceitação .......................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
17. Valorização ....................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
18. Respeito ............................................................................ 0 1 2 3 4
nada muito
19. Credibilidade .................................................................... 0 1 2 3 4
nada muito
20. Confiança na sua capacidade ............................................ 0 1 2 3 4
nada muito
Obrigada!
174
ANEXO F
Questionário – Versão para alunos participantes
(Adaptado de Junqueira, 1999; Cachioni, 2003)
1. Nome: .................................................................................
2. Idade: ........... anos
3. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
4. Estado civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado(a)
( ) viúvo(a) ( ) divorciado/separado(a)
5. Escolaridade: ......................................................................
6. É aposentado(a): ( ) sim ( ) não
7. Se aposentado(a), qual profissão exercia antes da aposentadoria?
.......................................................................................................................................................
8. Realiza alguma atividade remunerada atualmente?
Qual?.............................................................................................................................................
9. Há quanto tempo participa do programa da UATI/ USC?
.......................................................................................................................................................
10. Que atividades realiza no programa? .....................................................................................
.......................................................................................................................................................
11. Realiza alguma outra atividade direcionada para idosos?
( ) sim ( ) não
12. Se sim, quais e onde?..............................................................................................................
.................................................................................................................................
13. O que o levou a participar do programa UATI/ USC? .....................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
14. Você acha que participar das aulas para idosos traz ganhos ou vantagens para os alunos?
( ) sim ( ) não
15. Quais? ………………………………………………….........................................................
.......................................................................................................................................................
16. O que você pensa sobre a velhice?..........................................................................................
.......................................................................................................................................................
17. O que é ser idoso para você? ..................................................................................................
175
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
18. O que acha da UATI? .............................................................................................................
.......................................................................................................................................................
19. Por que os alunos a procuram?...............................................................................................
.......................................................................................................................................................
20. Como você avalia a metodologia das aulas ou a forma como são planejadas as atividades
na UATI? ……………………………………………………………………………
.......................................................................................................................................................
21. Pensa que algo poderia ser modificado/adaptado nas aulas? O quê?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
22. Como é a aprendizagem na terceira idade?...........................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
23. A sua forma de aprender é diferente hoje? Em que aspectos?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24. Como você vê o aluno idoso? ……………………................................................................
.......................................................................................................................................................
25. Se você fosse definir a velhice em poucas palavras, quais usaria?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
26. Sugestões: ..............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Muito obrigada!
176
ANEXO G
Questionário – Versão para alunos participantes
(Adaptado de Junqueira, 1999; Cachioni, 2003)
1. Nome: .....................................................................................................
2. Idade: ........... anos
3. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
4. Estado civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado(a)
( ) viúvo(a) ( ) divorciado/separado(a)
5. Formação acadêmica (graduação, pós-graduação, instituição de ensino e ano de conclusão:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6. Ano de início da atuação como educador (ou em atividades relacionadas à educação, p.ex.,
estágio):.........................................................................................................................................
7. Antes de iniciar na UATI já tinha experiência com idosos? Onde? Quando?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
8. Já realizou cursos na área de Geriatria ou Gerontologia? Quando? Onde?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
9. Há quanto tempo está vinculado ao programa da UATI/ USC?...............................................
10. O que o levou a desenvolver as atividades/ dar aulas na UATI? ...........................................
.......................................................................................................................................................
11. Você acha que dar aulas para alunos idosos traz ganhos ou vantagens pessoais para os
professores? Se sim, quais? ..........................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
12. O que você pensa sobre a velhice?.........................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
13. O que é ser idoso para você?.............................................................................................
177
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
20. O que pensa sobre a UATI? ...................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
21. Por que os alunos a procuram?...............................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
22. Como é a sua metodologia nas aulas/atividades? Procure descrever o que e como você faz.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
23. Algo precisa ser modificado ou adaptado nas aulas/ atividades? Dê alguns exemplos e
escreva quais são os objetivos das adaptações.........................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24. Como é a aprendizagem na terceira idade?.....................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
25. A forma de aprender é diferente? Em que aspectos?........................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
26. Como você avalia a participação dos alunos idosos no processo de ensino e
aprendizagem? …………………….............................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
22. Pensando na sua atuação enquanto educador de idosos, qual a sua maior dificuldade?
Como lida com ela? ......................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
178
23. Se você fosse definir a velhice em poucas palavras, quais usaria?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24. Sugestões: ...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Muito obrigada!
179
ANEXO H
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu, ___________________________________________________________, portador do
RG nº _________________________, residente à Rua (Av.)
_________________________________________
_________________________, nº ________, na cidade de _______________, estado
______, concordo em participar da pesquisa de título “Análise das concepções e práticas
educativas em um Programa de Universidade da Terceira Idade”, a qual constitui o mestrado
da aluna Lauren Mariana Mennocchi, regularmente matriculada no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da UNESP Bauru, sob
orientação da Dra. Lúcia Pereira Leite.
E fui orientado(a) do seguinte:
- Os questionários para coleta dos dados serão preenchidos em local, horário e data
previamente agendadas pela pesquisadora de acordo com a disponibilidade dos
participantes.
- A proposta de trabalho não apresenta procedimentos invasores nem exposição a materiais
prejudiciais à saúde, portanto não apresenta riscos aos participantes.
- A proposta pode apresentar benefícios uma vez que oferece subsídios para a melhoria dos
serviços prestados a pessoas da terceira idade.
- Todos os dados de identificação dos participantes, bem como da Instituição de Ensino
Superior serão omitidos preservando o anonimato.
Estou ciente também de que minha participação é voluntária e dela posso desistir a qualquer
momento, sem explicar os motivos.
Bauru, _____/ _____/ _______
______________________________________
Assinatura do participante
Lauren Mariana Mennocchi
Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01 Vargem Limpa – Bauru – CEP 17.033-360
Fone: (14) 31036077/ (14) 81242706 – email: lamennocchi@hotmail.com
180
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