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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Educação
A FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA:
o perfil dos professores-cursistas do Centro de
Formação Continuada para Professores do Ensino
Fundamental
Cynthia Lacerda Bueno Sampaio
Belo Horizonte
2009
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Cynthia Lacerda Bueno Sampaio
A FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA:
o perfil dos professores-cursistas do Centro de
Formação Continuada para Professores do Ensino
Fundamental
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Sociologia e História da
Profissão Docente e da Educação Escolar
Orientadora: Profª. Drª. Leila de Alvarenga Mafra
Belo Horizonte
2009
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FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Sampaio, Cynthia Lacerda Bueno
S192f A formação continuada a distância: o perfil dos professores-cursistas do Centro
de Formação Continuada para Professores do Ensino Fundamental
Cynthia Lacerda Bueno Sampaio. Belo Horizonte, 2009.
130f. : Il.
Orientadora: Leila de Alvarenga Mafra
Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Professor - Formação. 2. Ensino a distância. 3. História – Estudo e ensino.
4. Ensino fundamental - Currículos. I. Mafra, Leila de Alvarenga. II. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em
Educação. III. Título.
CDU: 37.018.43
Cynthia Lacerda Bueno Sampaio
A FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA:
o perfil dos professores-cursistas do Centro de Formação Continuada para
Professores do Ensino Fundamental
_________________________________________________________________________________
Leila de Alvarenga Mafra (Orientadora) - PUC Minas
_________________________________________________________________________________
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben - UFMG
_________________________________________________________________________________
Maria do Carmo Xavier – PUC Minas
Belo Horizonte, 19 de março de 2009.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais.
Aos meus colegas de profissão, aos meus familiares, agradecendo o apoio e o incentivo
na busca pela formação continuada, ao Gustavo e à Alice, meus amores, que souberam
entender minhas desorientações e ausências.
AGRADECIMENTOS
Obrigada a Deus, Pai Todo-Poderoso, e a Jesus, mestre e amigo.
À querida professora Ana Maria Casasanta Peixoto (in memoriam), que me
acolheu nesta jornada e me incentivou com docilidade e sabedoria.
À minha orientadora, Leila Mafra, pela contribuição à realização deste sonho.
A você todo o meu respeito e a minha admiração.
Aos professores e colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Profissão
Docente (GEPPDOC), pelas oportunidades de discussões e debates.
À Valéria e à Renata, que, com dedicação e empenho tranquilizam a
caminhada.
Aos professores e colegas do Mestrado, interlocutores preciosos.
À Capes, pela concessão da bolsa que viabilizou o desenvolvimento desta
pesquisa.
Aos professores, meus colegas de profissão, pela participação nesta
pesquisa, que é reflexo da minha história, pois o fato de ser professora é que me
incentivou e motivou na realização deste estudo.
É fundamental diminuir a distância
entre o que se diz e o que se faz,
de tal forma que, num dado momento,
a tua fala seja a tua prática.
(FREIRE, Paulo)
RESUMO
Este estudo investiga uma proposta de formação continuada a distância de
professores, desenvolvida pelo Centro de Formação Continuada para Professores
do Ensino Fundamental da PUC Minas (CEFOR) em parceria com a prefeitura do
município de Contagem, Minas Gerais. O CEFOR pertence à Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores da Educação Básica, que, por sua vez, está
vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura
(MEC). O CEFOR propõe-se a contribuir para a formação permanente e o
desenvolvimento profissional de professores. O Programa em estudo reuniu 196
professores que participaram de um curso de atualização a distância sobre o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira para Crianças. A partir da Lei n° 10.639/2003 do
Conselho Nacional de Educação, o ensino de História na escola básica, em âmbito
nacional, deverá incluir esse conteúdo em sua programação, com o objetivo de
resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política. Nesta
pesquisa, indagamos: a) qual o perfil socioeconômico, profissional e cultural dos
professores-cursistas do CEFOR? b) Na avaliação desses professores, quais são os
aspectos positivos e negativos de um programa de educação a distância? c) O
Programa de formação a distância do CEFOR contribuiu para alterar a prática dos
professores em sala de aula? d) Considerando as novas tendências no ensino de
História, programas de educação continuada a distância podem ser considerados
um meio alternativo para mudar o conhecimento e a prática desses professores?
Esta pesquisa, como um estudo de caso, integra metodologicamente uma
abordagem quantitativa e qualitativa. Foram utilizados os seguintes procedimentos
de coleta: aplicação de questionário, observação de seminário, análise documental e
entrevista semiestruturada. As análises mostraram que o aperfeiçoamento
profissional é o principal motivo para a realização do curso de atualização a distância
do CEFOR e que os saberes e as práticas adquiridos no curso ajudaram na
desconstrução da imagem negativa do povo negro na História do Brasil, bem como
reforçaram a ideia de que o processo de construção social do saber requer a
interação dos professores, e se estabelece entre o que eles são e o que fazem.
Palavras-chave : Formação de Professores a Distância. Ensino de História. Currículo
de Educação Básica.
ABSTRACT
This study investigates the development of a Continuing Education Program at
distance, for Basic School teachers, in the city of Contagem, MG, Brazil. This
Program was planned and carried out by CEFOR-PUC Minas (Center for Basic
School Teachers’ Continuing Education) in partnership with the local Secretary of
Education. The CEFOR is attached to the National Network for Basic School
Teachers Continuing Education, which is linked to the Secretary of Basic Education,
in the Ministry of Education and Culture. The CEFOR was created to contribute to
teachers’ permanent training and professional development. The Program has
enrolled 196 teachers in an update course at distance about Teaching the History
and Afro-Brazilian Culture to Children. The African History and Afro-Brazilian Culture
have been recently included as a subject in national basic school curriculum,
accordingly to the Law Nº 10. 639/2003 of the National Educational Council. It aimed
at rescuing the contribution of African Brazilian descendents in social, cultural,
economic and political areas. In this research we asked: a) Who are the teachers
enrolled in this course, in terms of socioeconomic status, former training and teaching
experiences, family cultural capital; b) Which are the positive and negative aspects of
a teacher training program at distance? c) Has the CEFOR training program at
distance contributed to changes in teacher’s practice in the classroom? d)
Considering new trends in teaching history, is continuing education program at
distance an useful instrument for changing teachers’ knowledge and practice? As a
case study investigation, quantitative and qualitative research instruments have been
used: a questionnaire was applied to the Program 161 teachers, followed by seminar
observation, semi-structured interview carried out with 9 teachers, document analysis
of Public Policies related to continuing education, and the CEFOR Policies and
Instructional Program. The analysis has showed that professional improvement was
the teachers’ main reason for attending the course at distance, by CEFOR. According
to teachers, the course has helped overcoming African descendents’ negative image
which prevail in school books. They also have learned that knowledge, as social
endeavour, requires from teachers social interaction, as well as, what they do, and
what they are, as an individual.
Key Words: Teacher Training at Distance. Teaching History. Basic School
Curriculum.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Sexo......................................................................................................56
GRÁFICO 2 Idade.....................................................................................................57
GRÁFICO 3 Estado Civil ...........................................................................................58
GRÁFICO 4 Número de Filhos..................................................................................59
GRÁFICO 5 Número de Irmãos ................................................................................60
GRÁFICO 6 Rendimento Familiar.............................................................................63
GRÁFICO 7 Prática Cultural dos Pais.......................................................................64
GRÁFICO 8 Prática de Lazer dos Pais .....................................................................65
GRÁFICO 9 Herança Profissional da Docência ........................................................66
GRÁFICO 10 Experiência Profissional no Magistério................................................68
GRÁFICO 11 Disciplinas...........................................................................................69
GRÁFICO 12 Efetivos ...............................................................................................70
GRÁFICO 13 Turnos.................................................................................................71
GRÁFICO 14 Quantidade de Turnos ........................................................................71
GRÁFICO 15 Formação Continuada.........................................................................74
GRÁFICO 16 Motivos para Fazer o Curso................................................................75
GRÁFICO 17 Aspectos Positivos na Educação Continuada.....................................76
GRÁFICO 18 Utilização dos Conhecimentos Adquiridos ..........................................79
GRÁFICO 19 Não Utilização dos Conhecimentos Adquiridos...................................80
GRÁFICO 20 Formas de Utilização dos Conhecimentos Adquiridos........................81
LISTA DE MAPA
MAPA 1 Professores-cursistas por regionais ............................................................53
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Áreas de especialidade e número de centros da formação dos docentes
..................................................................................................................................34
TABELA 2 Escolaridade dos pais, avós, cônjuges....................................................62
TABELA 3 Níveis e Tipos de Formação....................................................................67
TABELA 4 Práticas Culturais.....................................................................................73
TABELA 5 Problemas Apontados .............................................................................77
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE- Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFAMs- Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CEFOR- Centro de Formação Continuada para Professores do Ensino Fundamental
da PUC Minas
EaD- Educação a Distância
EJA- Educação de Jovens e Adultos
FAE- Faculdade de Educação/ UFMG
FUDESCOLA- Fundo de Fortalecimento da Educação
FUNDEB- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e dos
Profissionais da Educação
FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IHGB- Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PREPES- Programa Regional de Especialização de Ensino Superior
PROCAP- Programa de Capacitação de Professores
PROFORMAÇÃO- Programa de Formação dos Professores em Exercício
PROINFO- Programa Nacional de Informática na Educação
PUC-MG- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEDUC- Secretaria de Educação de Contagem
SEED- Secretaria de Educação a Distância
SEIF/MEC Secretaria de Educação Infantil
SEPPIR- Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
TiCs- Tecnologias de Informação e Comunicação
TVE- TV Escola
UFAM- Universidade Federal do Amazonas
UFC- Universidade Federal do Ceará
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................17
1.1 Profissão professor: a formação e a profissionalização dos professores ..19
1.2 A educação a distância no Brasil e a formação de professores...................28
1.3 A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação
Básica e o CEFOR-PUC Minas ...............................................................................33
1.4 Os estudos afro-brasileiros no campo da História, do ensino de História e
da formação dos docentes.....................................................................................38
1.4.1 A História e o ensino de História na consolidação da identidade e unidade
nacional.....................................................................................................................41
1.4.2 A História e o ensino de História na formação da cidadania e a segurança
nacional.....................................................................................................................42
1.4.3 As novas tendências no campo da História e do ensino de História a partir da
década de 90 até os dias atuais................................................................................45
1.5 Procedimentos metodológicos........................................................................48
1.5.1 O questionário..................................................................................................51
1.5.2 As entrevistas...................................................................................................54
2 OS PROFESSORES-CURSISTAS DO CEFOR-PUC MINAS: UM RELATO
DESCRITIVO ............................................................................................................56
2.1 Características pessoais ..................................................................................56
2.2 Capital escolar da família: a escolaridade dos pais, avós, cônjuges, e renda
familiar......................................................................................................................60
2.3 As práticas culturais e de lazer dos familiares dos professores-cursistas 63
2.4 Herança profissional.........................................................................................65
2.5 Categorias socioprofissionais dos professores-cursistas............................66
2.6 Práticas culturais dos professores-cursistas.................................................72
2.7 A formação continuada e o curso do CEFOR................................................73
2.8 Razões apresentadas para frequência do curso de formação continuada do
CEFOR- PUC Minas.................................................................................................74
2.9 Aspectos positivos e problemáticos na formação continuada a distância do
CEFOR-PUC Minas..................................................................................................75
2.10 Utilização dos conhecimentos adquiridos no curso do CEFOR.................78
3 O SIGNIFICADO DA PROFISSÃO DOCENTE E OS SENTIDOS ATRIBUÍDOS À
FORMAÇÃO CONTINUADA NA NARRATIVA DOS PROFESSORES-CURSISTAS
DO CEFOR ...............................................................................................................82
3.1 Os professores-cursistas: o capital escolar familiar e as expectativas
educacionais............................................................................................................83
3.2 A escolha da profissão e a formação inicial ...................................................89
3.3 A formação continuada dos professores-cursistas.......................................94
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................107
REFERÊNCIAS.......................................................................................................113
APÊNDICE..............................................................................................................119
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES-CURSISTAS
................................................................................................................................120
APÊNDICE B: ROTEIRO DE ENTREVISTA ..........................................................127
17
1 INTRODUÇÃO
O objeto de estudo desta dissertação é a formação continuada de professores
do ensino fundamental, realizada para introduzir o ensino e a aprendizagem do
conteúdo relativo à História da África e da Cultura Afro-Brasileira, através do curso
oferecido pelo Centro de Formação Continuada para Professores do Ensino
Fundamental (CEFOR), da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC
Minas), na modalidade de educação a distância. Importa ressaltar a relevância do
tema, uma vez que ele está incluído como nova temática dos currículos escolares
baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei
n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a Resolução subsequente n° 1, de 17 de junho
de 2004, do Conselho Nacional de Educação. A Lei n° 10.639 altera a Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
O tema desta pesquisa, a formação do professor, vem sendo objeto de meus
estudos e reflexões desde a época de minha graduação no curso de licenciatura e
bacharelado em História pela PUC Minas, em dezembro de 1999. Os graduandos,
em geral, menosprezavam as disciplinas ditas pedagógicas, como: Estrutura e
Funcionamento do Primeiro e Segundo Graus, Didática Geral e Estágio
Supervisionado exigidas nessa formação, bem como o curso de Pedagogia. Esses
estudantes exaltavam-se ao criticar duramente a prática do professor do ensino
fundamental, que, para eles, refletia a formação inicial deficitária que recebiam
nesse curso. Consciente da necessidade de uma maior reflexão e de mais estudos
sobre o trabalho do professor, era difícil aceitar tal conduta, principalmente porque
minha turma entrara na faculdade no primeiro semestre de 1996, quando o curso de
História passou a oferecer a formação em licenciatura e bacharelado
separadamente, com clara prevalência da formação do professor de História sobre a
formação do pesquisador. As palavras de Tardif (2000a) expressam a fragmentação
e os limites que perpassam esse modelo de formação:
[...] a pesquisa, a formação e a prática constituem, nesse modelo, três pólos
separados: os pesquisadores produzem conhecimentos que são em
seguida transmitidos no momento da formação e finalmente aplicados na
18
prática: produção de conhecimentos, formação relativa a esses
conhecimentos na ação tornam-se, a partir desse momento, problemáticas e
questões completamente separadas, que competem a diferentes grupos de
agentes: os pesquisadores, os formadores e os professores. (TARDIF,
2000a , p.18.)
Colocava-se ainda como um dos principais desafios da formação de
professores, no Brasil, a necessidade de uma maior aproximação da universidade
com as escolas básicas, no intuito de se resignificar o espaço escolar do ensino
fundamental como um lugar de produção do saber, e de superar as dicotomias entre
teoria e prática, pensar e fazer, trabalho e estudo, nos termos reafirmados pela
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE):
Os cursos de formação de professores terão sua estrutura organizada de
forma a superar as dicotomias entre teoria x prática, pensar x fazer, trabalho
x estudo. Com esse objetivo, o contato com a escola e o campo de trabalho
deve se dar desde o início do curso, mantendo a instituição formadora
estreita vinculação com os sistemas de ensino [...]
1
(ASSOCIAÇÃO
NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO,
1992)
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu
artigo 61, estabelece dois fundamentos para a formação de profissionais da
educação, os quais dão apoio aos argumentos acima:
a) a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
b) o aproveitamento da formação e de experiências anteriores em instituições
de ensino e outras atividades.
Nos termos dessa legislação, os profissionais do ensino em formação devem
estreitar as relações entre os sistemas de educação de maneira que possa haver
maior intercâmbio com a produção do conhecimento.
Tardif (2000a) levanta três questões que nos últimos vinte anos têm estado no
centro das discussões sobre a profissionalização do ensino e a formação de
professores. São elas:
- quais são os saberes profissionais dos professores, isto é, quais são os
saberes que eles utilizam efetivamente em seu trabalho diário para desempenhar
suas tarefas e atingir seus objetivos?
1
Documento do X Encontro Nacional da ANFOPE, 2000, p.38.
19
- em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos
conhecimentos universitários elaborados pelos pesquisadores da área de ciências
da educação, bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos de formação
universitária dos futuros professores?
- que relações deveriam existir entre os saberes profissionais e os
conhecimentos universitários, e entre os professores do ensino básico e os
professores universitários (pesquisadores ou formadores), no que diz respeito à
profissionalização do ensino e à formação de professores?
De forma semelhante, Cachapuz (2003) propõe quatro teses para a
reinvenção da formação de professores. São elas: valorizar a formação centrada nos
contextos educativos dos quais decorre a atividade profissional dos professores;
quebrar o isolamento dos professores através de comunidades aprendentes; montar
estruturas de boa qualidade no nível da gestão, da coordenação, do
acompanhamento e da auto-avaliação da formação, e divulgar experiências de
sucesso da formação de professores. Segundo esse autor, a formação de
professores deve ser realizada por meio de três ações: criação de redes de parceria
entre instituições superiores e escolas, divulgação de estudos referentes a casos de
sucesso e uso inteligente das novas tecnologias de comunicação nesses cursos.
Assim sendo, busca-se nesta pesquisa examinar os saberes e as práticas dos
professores para entendermos suas relações com o processo de desenvolvimento
profissional da docência, em um momento de mudança do ensino e da valorização
dos cursos de formação de professores em meio à intensificação do uso das novas
tecnologias no ambiente escolar.
1.1 Profissão professor: a formação e a profissionalização dos professores
A discussão sobre a formação de professores para trabalharem nas séries
iniciais do Ensino Fundamental acentuou-se com a aprovação da nova LDB, Lei n°
9.394/96. Essa lei determinou que a formação mínima do professor para atuar nesse
nível de ensino seja feita preferencialmente no nível superior. Na década anterior a
essa lei, em 1982, como uma tentativa de melhoria da qualidade do ensino primário,
20
haviam sido criados os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
(CEFAMs), que tinham como objetivo “redimensionar as Escolas Normais [...] e
ampliar-lhes as funções de modo a torná-las um centro de formação inicial e
continuada para professores” (TANURI, 2000, p.82). Também as Escolas Normais e
os cursos de Pedagogia realizaram diversas tentativas de reestruturação curricular,
ampliando-se o debate sobre qual deveria ser o locus da formação de professores:
as universidades, as Escolas Normais Superiores ou os Institutos Superiores de
Educação.
A partir dessas questões, houve o acirramento do debate sobre a formação
dos professores e os saberes que estão implicados nessa formação. Ao discutir os
saberes e a formação docente, Tardif (2003) destaca a inter-relação entre os
conhecimentos escolares, universitários e sociais e os saberes adquiridos pela
experiência, e nos diz que a prática do professor é importante para delinearmos e
constituirmos o que é o saber experiencial.
Ao mesmo tempo, a discussão sobre a formação inicial do professor passa a
ser compreendida como uma das dimensões do desenvolvimento profissional dos
docentes. De acordo com Sacristán (1992), os profissionais definem-se por suas
práticas e pelo monopólio dos conhecimentos que realizam. Contudo, quais são
esses conhecimentos, uma vez que se postula que estes devem ir além do domínio
do conteúdo das disciplinas?
Definindo a docência como profissão, Nóvoa (1995) destaca a importância da
formação em instituições específicas:
[...] é o seu exercício a tempo inteiro (ou como ocupação principal); o
estabelecimento de um suporte legal para o seu exercício; a criação de
instituições específicas para a formação de professores; a constituição de
associações profissionais de professores. (NÓVOA, 1995, p. 20)
Uma retomada dos estudos sobre a história da profissão docente no Brasil
nos mostra que a docência desenvolveu-se de forma não especializada, “como uma
ocupação secundária dos educadores religiosos, que recebiam preparo para a dupla
função de evangelizar e de educar” (BRZEZINSKI, 2002, p.11). Ao longo desse
processo, o Estado, na defesa da laicização do ensino, procurou homogeneizar o
trabalho docente, tornando-se o interventor/mediador entre o professor e o aluno. A
consolidação da profissão docente ocorre graças à tutela do Estado, que legitima
21
ideologicamente o seu poder sobre o processo de formação dos professores e sobre
os critérios de seleção para ingresso na rede pública de ensino. No início do século
XIX, foram definidos mecanismos para a seleção e o recrutamento de professores e,
em meados do mesmo século, o Ensino Normal constituiu-se em lugar privilegiado
para o exercício da profissão docente (NÓVOA, 1992).
Mais recentemente, Antônio Nóvoa dá destaque a três décadas de
desprofissionalização do professorado em Portugal, cujas características guardam
semelhança com os processos que ocorreram no Brasil. A década de 70 ficou
marcada naquele país pela ênfase na formação inicial de professores num quadro
de controle estatal. Na década de 80, privilegiou-se a profissionalização em serviço:
profissionalização em exercício, formação em serviço e profissionalização em
serviço. E, por último, a década de 90 foi marcada pela formação continuada de
professores e pela retomada da função de regulação-avaliação por parte do Estado
2
.
Nóvoa acredita que desde então
prolonga-se uma tutela estatal sobre o professorado, entendido como um
corpo profissional sem capacidade de gerar autonomamente os saberes e
os princípios deontológicos de referência: uns e outros têm de lhe ser
impostos do exterior, o que acentua a subordinação da profissão docente.
(NÓVOA, 1992, p.22).
Durante várias décadas, o exercício do Magistério, de modo geral, não exigia
uma formação qualificada. O professor Ricardo Coelho (1988) diz que o Magistério
podia ser exercido sem a necessidade de cumprir qualquer exigência legal:
O professor era, geralmente, egresso de outras profissões, havendo em
exercício pessoas com as mais diferentes formações, autodidatas, militares,
membros de irmandades religiosas e estudantes ou diplomados de escolas
superiores. As questões educacionais eram discutidas, quase sempre, por
intelectuais, artistas, homens públicos que não possuíam qualquer formação
específica na área e também não desenvolviam qualquer atividade ligada
ao magistério. (COELHO, 1988, p.61)
No Brasil, as primeiras Escolas Normais foram criadas a partir da
2
Nóvoa (1997) destaca os momentos difíceis que os professores têm passado nos últimos anos: nos
anos 60, os professores foram “ignorados”, parecendo não terem existência própria; nos anos 70,
foram “esmagados”, sob a acusação de reproduzirem as desigualdades sociais; nos anos 80, se
multiplicaram as instâncias de controle dos professores. Entretanto, a partir da década de 80, com a
publicação do livro O professor é uma pessoa, a literatura educacional teve um mérito indiscutível:
“recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemáticas educacionais.”
22
descentralização do poder no período regencial, com a instauração do Ato Adicional
de 1834, que assegurava a gratuidade da instrução primária sob responsabilidade
das províncias. O governo central ocupava-se do ensino secundário na capital do
Brasil, Rio de Janeiro, e do ensino superior em todo o país. A primeira Escola
Normal foi criada em 1835 em Niterói, seguida da Escola Normal da Bahia, em 1836;
em Minas Gerais, foi fundada em 1835, mas só estabelecida em 1840, sofrendo
sucessivos fechamentos até ser reaberta definitivamente em 1870. “Na verdade, em
todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada,
submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum
êxito a partir de 1870 [...].” (TANURI, 2000, p. 64)
Tanuri (2000) explica que as primeiras Escolas Normais do Brasil não
atraíram a população, por oferecerem baixos salários para o exercício do Magistério,
um currículo rudimentar, infraestrutura precária e pouco apreço conferido aos
professores. As condições de ingresso nas Escolas Normais privilegiam os aspectos
morais, os maiores de 18 anos com boa morigeração e domínio da leitura e da
escrita. Apenas no final do Brasil Império é que as mulheres foram aceitas no curso
das Escolas Normais. De acordo com Almeida (2004), acreditava-se até então que
“A responsabilidade feminina nunca deveria transpor as fronteiras do lar, nem ser
objeto de trabalho assalariado.” (ALMEIDA, 2004, p. 71)
O Magistério era considerado a única profissão capaz de conciliar as funções
domésticas da mulher e o seu trabalho fora do lar, já que significava também cuidar
de alguém. Além disso, ao final do Império e no início da República, houve a
necessidade de democratização do ensino primário, ocorrendo então a expansão
das Escolas Normais. Órfãs e jovens de poucos recursos foram incentivadas e
encaminhadas às Escolas Normais com o objetivo de solucionar a falta de
professores para a escola primária. Essas características e condições acabariam por
intensificar o desprestígio das Escolas Normais como lugar privilegiado da formação
de professores.
Desta forma, a proclamação da República não trouxe mudanças concretas
para a educação pública, pois, na verdade, significou a manutenção da elite agrária
no poder. A república velha assumiu a forma de um Estado oligárquico, no qual os
grandes proprietários de terras subordinavam os interesses dos cidadãos brasileiros
aos próprios interesses econômicos e políticos.
23
A constituição republicana de 1891 conservou a ausência da participação do
poder federal na implantação da educação pública no país, mantendo a
descentralização da competência de legislar sobre o ensino normal, que
permaneceu sob responsabilidade dos estados e municípios.
A partir de 1930, dá-se a tentativa de uma maior regulamentação do ensino
no país com a introdução do Movimento da Escola Nova, reforçando o papel da
educação na transformação da realidade social. Ocorre então a criação do Ministério
da Educação e Saúde Pública e as reformas Francisco Campos, que abrangiam a
criação do Conselho Nacional de Educação, os Estatutos das universidades
brasileiras, a organização da Universidade do Rio de Janeiro e dos ensinos
secundário e comercial.
3
Nos Estados, destaca-se a reforma realizada por Anísio
Teixeira, no Distrito Federal.
4
Esse educador esclarece a necessidade de as escolas
normais assumirem o preparo profissional dos mestres com “caráter específico que
determinará a profissão do magistério”. Para Tanuri,
[...] formava-se uma nova consciência educacional, relativa ao papel do
Estado na educação, à necessidade de expansão da escola pública, ao
direito de todos à educação, tendo em vista seu alcance político e social, à
importância da racionalização da administração escolar, à necessidade de
implantação de uma política nacional de educação. (TANURI, 2000, p. 72)
As reformas promovidas por Gustavo Capanema, entre 1942 e 1946,
denominadas Leis Orgânicas do Ensino, representaram um avanço na organização
nacional dos diferentes níveis e ramos do sistema de ensino brasileiro, mas
contraditoriamente, acabaram por comprometer a democratização das
oportunidades educacionais nos níveis acima do primário. Isso porque não se
efetivou a flexibilidade entre os ramos de ensino profissionais e o normal e entre
esses e o ensino secundário. Para Romanelli (1978), essas leis reduziram também
as oportunidades de acesso ao ensino superior, que somente poderia ser feito em
correspondência com o ramo de ensino frequentado. Desta forma, oficializa-se a
seletividade do ensino, que é ampliada pela institucionalização dos Exames de
Admissão para o 1º Ciclo, num país que pretendia industrializar-se, mas que possuía
3
O ensino primário não foi contemplado. Ver SAVIANI, 2005, p. 32, A política Educacional no Brasil.
4
Também foram realizadas reformas no Ceará por Lourenço Filho, em Pernambuco por Carneiro
Leão, em Minas Gerais na reforma realizada por Francisco Campos e Mario Casassanta. (TANURI,
2000, p.70)
24
índices muito baixos de mão-de-obra qualificada.
A Lei Orgânica do Ensino Normal (Dec. Lei n° 8.530, de janeiro de 1946) fixou
pela primeira vez as diretrizes e normas para a implantação desse ramo de ensino
em todo o país, instituindo oficialmente as finalidades e os objetivos do Ensino
Normal. Nesse curso, eram formados os Regentes de Ensino, para o meio rural,
em Escolas Normais Regionais, de 1° Ciclo, e o Professor Primário, em 2° Ciclo,
nas Escolas Normais. Foram também criados os Institutos de Educação e os cursos
de Especialização para formar Administradores Escolares, Orientadores de Ensino,
Inspetores e Avaliadores, além de Professores para a Pré-Escola, professores de
Desenho, Artes e Música.
A falta de flexibilidade da Escola Normal com relação ao acesso no Ensino
Superior foi também mantida, pois as normalistas poderiam ingressar apenas em
alguns cursos da Faculdade de Filosofia, não sendo admitidas as maiores de 25
anos.
A dualidade estrutural torna-se, assim, uma marca na educação brasileira
entre os anos 40 e 50 e somente irá ser extinta com a promulgação da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 4.024, de dezembro de 1961, a
qual promove a equivalência entre o Ensino Secundário, os ramos profissionais e o
Ensino Normal. Quebra-se assim a rigidez curricular entre os ramos de ensino, além
de promover-se certo grau de descentralização, embora a extensão da escolaridade
básica pouco tenha se alterado, principalmente no Ensino Médio.
A Lei 5.692/71 introduz modificações mais radicais no sistema escolar
brasileiro, em dois planos diferentes. No plano vertical, dá-se a junção do curso
primário ao curso ginasial, criando o Ensino Fundamental de 8 anos. No plano
horizontal, as mudanças buscaram eliminar mais incisivamente o dualismo entre a
escola secundária e a escola técnica, criando uma escola única, de 1° e de 2°
Graus. No 1° Grau, buscava-se, além da educação geral fundamental, a sondagem
vocacional e a iniciação para o trabalho. No 2° Grau, a ênfase recaía sobre a
Habilitação Profissional de Nível Médio, que supostamente deveria preencher a
necessidade social de técnicos, cuja formação deveria ser feita em cooperação com
as empresas.
Quanto à formação de professores, o artigo 3° da Lei 5.692/71 cria dois
esquemas de formação. Um corresponde à formação em cursos regulares, e outro, à
25
formação dada em cursos regulares, acrescida de estudos adicionais. Tal reforma
promove assim a existência de cinco níveis de formação de professores, a saber:
a) a formação realizada no nível de 2° Grau, com duração de três anos,
destinada a formar o professor para lecionar da 1ª à 4ª série do ensino de 1° Grau.
b) a formação de 2° Grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinada a
preparar professores para atuar até a 6ª série do 1° Grau.
c) a formação superior em Licenciatura Curta, destinada a formar o professor
para uma área de estudos e torná-lo apto a lecionar em todo o 1° Grau.
d) a formação superior em Licenciatura Curta, acrescida de 1 ano de estudos
adicionais, destinada a preparar o professor de uma área de estudo, com alguma
especialização em uma disciplina dessa área e com aptidão para lecionar até a 2ª
série do 2° Grau.
e) a formação de nível superior em Licenciatura Plena, para preparar o
professor de disciplina e torná-lo apto a lecionar em todas as séries do 2° Grau.
Tais modificações ampliaram o processo de descaracterização da Escola
Normal, cujo currículo obrigatoriamente passa a ser organizado nos termos do 1°
nível de formação em 2° Grau, e conduzindo a uma Habilitação Profissional
Específica para o Magistério.
A partir dessa Lei, a Escola Normal perde sua autonomia e especificidade
curricular, o que contribui para fragilizar e enfraquecer ainda mais a formação para o
Magistério, aumentando as críticas em relação a essa habilitação. Dentre elas,
destacam-se: a desvinculação entre teoria e prática, o desprestígio social do curso, a
redução e a inconsistência do conteúdo específico à formação de professores. A
queda das matrículas nessa habilitação gerou o movimento de “revitalização do
ensino normal”, e, dentre as propostas do MEC, destacam-se os CEFAMs, cujo
projeto foi elaborado em 1982.
Contudo, muitos Centros não conseguiram ampliar suas ações no sentido de
aperfeiçoar a formação dos professores dentro de uma série de propostas da
Revisão Curricular da Habilitação ao Magistério, iniciada pela ANFOPE e por grupos
de professores de diferentes universidades no país, destacando-se, já nos anos 80,
os esforços de “treinamento em serviço”, com o objetivo de corrigir as falhas
apontadas nessa formação a partir da prática dos professores.
26
A ANFOPE consolidou o entendimento de que “a docência constitui a base da
identidade profissional da educação”, portanto, o curso de Pedagogia formaria os
profissionais para atuarem nas séries iniciais do ensino fundamental, dentre outras
atribuições.
Contudo, a nova LDB (Lei n° 9.394/96) estabelece, em seu artigo 62, que “a
formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação [...]” (Lei n° 9.394/96, art. 62). O Decreto 3.276, de dezembro de 1999,
reserva a exclusividade da formação de professores para a Educação Infantil e para
as séries iniciais do Ensino Fundamental aos Cursos Normais Superiores. Observa-
se, então, o acirramento das discussões sobre o locus da formação docente, a
natureza da formação a ser ministrada e a insegurança dos docentes em relação à
formação recebida. Após a década de 90, a política de formação de professores no
âmbito público tem ampliado a capacitação em serviço e a valorização da educação
a distância como forma de melhoria da qualificação e da prática docente. (CANDAU
1996; GATTI, 2008)
Retomam-se, desde então, as ações no sentido de valorização da profissão
docente e a expectativa de melhorias na qualidade do ensino em todo o País, o que
mantém o debate e a preocupação com a formação inicial e continuada dos
docentes.
Na esteira desse debate, amplia-se o discurso sobre a necessidade de
profissionalização da docência a partir de competências e habilidades técnicas e
científicas que demarquem seu campo de atividade e sua ética profissional.
Segundo Brzezinski:
[...] os profissionais da educação partiram para a construção de seu
profissionalismo, buscando sua identidade com as seguintes características:
ser professor dotado de conhecimento e competências específicas que o
diferenciam de outros profissionais, isto é, ter a docência como base de
formação. (BRZEZINSKI, 2002, p.12)
Antônio Nóvoa defende que, no campo da formação docente, a necessidade
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal deve partir de um trabalho
de reflexão crítica sobre a prática:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
27
dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos próprios, com vistas a construção de uma identidade, que também
é uma identidade profissional. (NÓVOA, 1997, p.25)
Na primeira década do século XXI, torna-se consensual que o exercício de
uma profissão requer uma formação contínua. Os profissionais da educação ganham
consciência de que a profissionalização do ensino está vinculada a várias
necessidades, e uma delas, como nos diz Gimeno Sacristán (2002), é a formação
continuada.
Demailly (1992) define formação profissional como “os modos de socialização,
comportando uma função consciente de transmissão de saberes e de saber-fazer”,
entendendo os modos de socialização como “os conjuntos de procedimentos através
dos quais o homem se torna um ser social.” Classifica as formações em duas
categorias:
1- Formais: procedimentos de aprendizagem delegados a uma instância
especializada de organização e estruturados de forma coletiva.
2- Informais: aprendizagem em situação, interiorização de saberes adquiridos
por contato com os colegas de profissão.
De forma semelhante, esse autor propõe que os projetos de formação
continuada de professores sejam divididos em quatro modelos, a saber:
1- Forma universitária: projetos de caráter formal vinculados a uma instituição
que tem por finalidade a transmissão do saber e da teoria.
2- Forma escolar: cursos com bases formais estruturadas no ensino de
saberes que são definidos em um programa oficial estabelecido pelos organizadores
ou contratantes e que geralmente são relacionados a problemas reais ou
provocados pela incorporação de inovações. Essa forma escolar é obrigatória e
institucional.
3- Forma contratual: negociação entre diferentes parceiros para o
desenvolvimento do programa pretendido.
4- Forma interativa-reflexiva: iniciativas de formação ligadas à resolução de
problemas reais a partir da ajuda mútua entre os professores em situação de
trabalhos mediados pelos formadores.
Demailly (1992) alerta que esses quatro modelos de formação nunca se
encontram em seu estado puro e estão sempre inter-relacionados quando
28
analisamos as formas de transmissão de saberes aos formandos.
Nóvoa (1997) reorganiza os quatro modelos de formação de Demailly (1992)
em dois modelos: o modelo estrutural, que engloba a perspectiva universitária e
escolar, e o modelo construtivo, que engloba o contratual e o interativo-reflexivo.
A formação continuada ou formação em serviço vai adquirindo mais
penetração nas escolas e se constituindo em um caminho para a valorização dos
professores e da escola. Os professores aprendem a desenvolver espaços de
formação mútua e trocar experiências para que consolidem os saberes emergentes
da prática profissional. A criação de redes coletivas de trabalho e de formação
“constitui um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores
próprios da profissão docente.” (NÓVOA, 1997, p.26) Acredita-se que, com base
nessas iniciativas, os professores possam constituir uma nova cultura de formação
profissional, fundamentando-se na produção de saberes e valores que dão corpo ao
exercício mais autônomo de sua profissão.
A partir dessas considerações, indago inicialmente que saberes e práticas são
construídos pelos professores-cursistas nos cursos de formação continuada e
especialmente no curso de atualização a distância do CEFOR-PUC Minas.
1.2 A educação a distância no Brasil e a formação de professores
A modalidade Educação a Distância (EaD) vem se firmando como importante
ferramenta para garantir a formação inicial e continuada de professores. Não
pretendo, nesse momento, analisar quais são as implicações dessa modalidade de
educação quanto à qualidade do ensino. Pretendo apenas destacar uma realidade.
O decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, caracteriza a Educação a
Distância como modalidade educacional e destaca o papel do poder público no
incentivo e desenvolvimento de programas de educação a distância. No dia 11 de
outubro de 2006, dois projetos de lei tornam mais ativa a participação do governo
federal na formação de professores da educação básica. O primeiro é a alteração do
artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de forma a definir a colaboração
das três esferas federativas na formação inicial e continuada de todos os
29
professores da educação básica em exercício, utilizando especialmente recursos e
tecnologias de educação a distância. O segundo diz respeito à alteração da Lei n°
8.405, de 9 de janeiro de 1992, que autorizou o Poder Executivo a instituir como
fundação pública a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Ficou estabelecido que, no âmbito da educação básica, a CAPES terá
como finalidade induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores,
utilizando especialmente recursos e tecnologias de educação a distância.
5
A trajetória da EaD tem sua origem no processo de disseminação dos meios
de comunicação e faz parte do cenário da educação brasileira desde o século XIX.
Toma-se como marco histórico a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por
Edgar Roquette-Pinto, em 1923, do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e do Instituto
Universal Brasileiro, em 1941, com o objetivo de fornecer formação profissional.
6
Utilizo neste trabalho o termo educação a distância por entendê-lo como um
processo mais abrangente das concepções de ensino-aprendizagem e considero a
EaD a partir da reforma educacional brasileira dos anos 90, que se sustenta
juridicamente na Lei n° 9.394/96, a qual em seu artigo 80 prevê: “o Poder Público
incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Essa lei foi
regulamentada pelo Decreto n° 5.622, de 20 de dezembro de 2005.
Dentro dessa história mais recente da educação a distância no Brasil, autores
como Belloni (2002) e Silva Júnior (2003) destacam os programas de formação
continuada Um Salto para o Futuro (1991) e TV Escola (1996).
Criado pela TVE do Rio de Janeiro, no início da década de 90, o programa
Um Salto para o Futuro amplia-se através do TV Escola, e os dois programas têm
como objetivo “a formação continuada (isto é, de cunho permanente e em serviço)
de professores do ensino fundamental” (BELLONI, 2002, p. 127). O programa TV
Escola, criado em 1996, pela Secretaria de Educação a Distância/MEC, destinava-se
prioritariamente aos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental cuja
formação de nível médio exige uma complementação: “dirigido à capacitação,
atualização e aperfeiçoamento de professores do Ensino Fundamental e Ensino
Médio da rede pública, uma das ações prioritárias da Secretaria de Educação a
5
HADDAD e SILVA (2006).
6
Ver SARAIVA, Terezinha. A educação a distância no Brasil. Em aberto. Brasília, ano 16, n.70, p.16-
27, abr
./jun.1996
30
Distância”.
7
Hoje em dia, sua abrangência foi ampliada para todos os níveis da
educação básica e destina-se a “formar, aperfeiçoar e valorizar os professores para
melhorar o ensino e reduzir as taxas de evasão e repetência nas escolas”
8
.
O sucesso do programa TV Escola esbarra em dois problemas, segundo
Belloni (2002):
1- problemas estruturais e operacionais dos sistemas de ensino público (falta
de pessoal específico, por exemplo, para gravar os programas);
2- ausência de tempo para a formação, e a inexistência de ações de formação
coletiva integradas aos projetos pedagógicos das próprias escolas.
Na falta desse tipo de ação, a formação continuada dos professores passa
a ser uma responsabilidade individual, exatamente nos moldes do modelo
pós-fordista: as oportunidades estão dadas, os programas chegam até as
escolas, o estado cumpriu sua função e os professores é que não sabem
(ou não querem) aproveitar. (BELLONI, 2002, p.128)
Em 1996
9
, foi criada na estrutura do MEC a Secretaria de Educação a
Distância (SEED), em substituição à Coordenadoria Nacional de Educação a
Distância, que havia sido criada em 1992. Os objetivos da SEED são:
- formular, fomentar e implementar políticas e programas de educação a
distância (EaD), visando à universalização e democratização do acesso à
informação, ao conhecimento e à educação;
- fomentar a pesquisa e a inovação em tecnologias educacionais, por meio de
aplicação de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) aos processos
didático-pedagógicos;
- desenvolver, produzir e disseminar conteúdos, programas e ferramentas
para a formação inicial e continuada a distância;
- difundir o uso das TICs no ensino público, estimulando o domínio das novas
linguagens de informação e comunicação junto aos educadores e alunos das
escolas públicas;
- melhorar a qualidade da educação;
7
BRASIL, 2008.
8
BRASIL, 2008.
9
Embora alguns autores considerem o ano de 1995 como marco da Secretaria de Educação a
Distância, adotei neste trabalho a data de 1996 registrada por Saraiva (1996). Essa autora especifica
que em 1995 foi criada uma Subsecretaria de EaD no âmbito da Secretaria de Comunicação da
Presidência da República, responsável pelo Programa Nacional de EaD.
31
- propiciar uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico;
- preparar os alunos para o exercício da cidadania, mediante ações de
inclusão digital;
- valorizar os profissionais da educação.
10
Suas principais linhas de atuação referem-se à valorização dos professores e
ao resgate da qualidade de ensino da escola pública e da aprendizagem dos alunos,
amparadas na disseminação das TICs.
Dentre os projetos voltados à formação de professores desenvolvidos pela
SEED/MEC, pode-se destacar, além do TV Escola, o Programa Nacional de
Informática na Educação (PROINFO) e o Programa de Formação dos Professores
em Exercício (PROFORMAÇÃO).
11
O PROINFO é desenvolvido através de parcerias com os Estados e os
municípios e seu objetivo é “a introdução das Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação na escola pública, como ferramenta de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem”.
12
A SEED/MEC, em 1997, e o Fundo de Fortalecimento da Educação
(FUDESCOLA), que administra recursos oriundos do Banco Mundial, propuseram
parcerias com os Estados e municípios para o desenvolvimento do
PROFORMAÇÃO. Esse programa, que se caracteriza como um curso de Magistério
de nível médio, “é dirigido aos professores que, sem a formação específica,
encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais do ensino fundamental e nas
classes de alfabetização das redes públicas das regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste”.
13
O PROFORMAÇÃO atendeu até 2006 em torno de cinquenta mil docentes
nas regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste (GATTI, 2008). É importante lembrar
que, embora a LDB determine que a formação desses docentes das séries iniciais
do Ensino Fundamental se dê em nível superior, ela também admite como formação
mínima para o Magistério a oferecida em nível médio, conforme estabelece o artigo
62:
10
BRASIL, 2008.
11
Completam os programas da SEED o Programa de Apoio à Educação a Distância e o Programa
Rádio Escola.
12
BRASIL, 2008.
13
A partir de 2004, o MEC oferece o Proformação a todas as regiões do país (BRASIL, 2008).
32
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação
mínima para o magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
O Programa de Formação dos Professores em Exercício está vinculado ao
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF), pela Lei n° 9.424/96, que estabelece que parte dos
recursos do Fundo deve ser aplicada na formação de professores, como prevê o
artigo 13, inciso II: “capacitação permanente dos profissionais da educação”. Essa lei
determinou também a criação de planos de carreira e remuneração de Magistério
em todos os sistemas de ensino.
O FUNDEF explicita a necessidade de formação mínima dos professores e
elege a SEED/MEC como parceira fundamental para garantir o que exige a Lei n°
9.394/96.
É importante lembrar que o prazo de vigência do FUNDEF era de 10 anos,
portanto, terminou em dezembro de 2006. Agora, temos uma ampliação desse
Fundo, que é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), criado por meio da Emenda Constitucional n°
53, de 19 de dezembro de 2006, e regulamentado pela Medida Provisória 339, de 29
de dezembro do mesmo ano. Sua implementação, a partir de 1° de janeiro de 2007,
será gradual, e sua plenitude será alcançada em 2009, com período de vigência de
14 anos.
Podemos ainda citar como exemplo dois programas de educação continuada
a distância do Estado de Minas Gerais da segunda metade dos anos 90: o Programa
de Capacitação de Professores (PROCAP) e o Projeto Veredas - Formação Superior
de Professores. O objetivo do PROCAP é capacitar docentes das primeiras séries do
ensino fundamental nos conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
Geografia, História, e suscitar reflexões sobre a prática pedagógica. Os professores,
na própria escola, teriam o horário reservado para isso, dentro do calendário escolar.
Já o Projeto Veredas, desenvolvido em parceria com várias universidades e
instituições, visava titular em quatro anos os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental das redes públicas do Estado de Minas Gerais.
33
1.3 A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação
Básica e o CEFOR-PUC Minas
O CEFOR pertence à Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores de Educação Básica, que está vinculada à Secretaria de Educação
Básica do MEC, e foi criado com o objetivo de contribuir para a formação
permanente dos professores e valorizar a parceria dos centros universitários com as
secretarias de educação dos estados e municípios.
Os objetivos da Rede são:
- institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada;
- desenvolver uma concepção de sistema em que a autonomia se construa
pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus limites na articulação e na
interação;
- contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma
aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos;
- contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos
docentes;
- desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos
produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente, e pelos
professores dos sistemas de ensino, em sua prática docente;
- subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o exercício da
crítica dos sentidos e da gênese da cultura, da educação e do conhecimento, e
subsidiar o aprofundamento da articulação dos componentes curriculares;
- institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica
e construção da prática pedagógica.
14
Através do Edital n° 01/2003, a Secretaria de Educação Infantil do Ministério
da Educação (SEIF/MEC) tornou público o recebimento de propostas das
universidades brasileiras que tinham interesse em contribuir para a formação dos
Centros visando à integração na Rede.
14
BRASIL, 2008b.
34
Áreas de especialidade e número de Centros:
TABELA 1
Áreas de especialidade e número de centros
Área de Especialidade Número de Centros
Alfabetização e Linguagem
Educação Matemática e Científica
Ensino de Ciências Humanas e Sociais
Artes e Educação Física
Gestão e Avaliação da Educação
6
5
3
3
3
Total 20
Fonte: Edital nº 01/2003 - SEIF/MEC
A PUC Minas foi selecionada após a aprovação, pelo MEC, de seu projeto na
área de Ensino de Ciências Humanas e Sociais. A partir de então foi criado o
CEFOR PUC Minas - Centro de Formação Continuada para Professores do Ensino
Fundamental - como espaço institucional vinculado à PUC Minas Virtual. Compõem
essa área de especialidade a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a
Universidade Federal do Ceará (UFC).
A instituição foi escolhida, sobretudo, por possuir vasta experiência em
formação continuada de professores. A partir de 1984, a PUC Minas, em parceria
com a Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, criou os Cursos
Emergenciais, que foram responsáveis pela capacitação e certificação dos
professores leigos do sistema público de ensino. De acordo com Carla Ferretti
Santiago, coordenadora acadêmica do CEFOR-PUC Minas, esses cursos
emergenciais eram ministrados no período de férias escolares, evitando-se o
afastamento dos alunos (professores leigos) de suas salas de aula e o seu
deslocamento para a capital (informação verbal)
15
. Os professores e toda a
infraestrutura didática indispensável, inclusive uma biblioteca básica, eram
15
Informação verbal obtida em conversa pessoal.
35
transferidos para essas cidades do interior no período de funcionamento dos cursos.
Outro programa da PUC Minas que confirma a experiência dessa instituição na
formação de professores é o Programa Regional de Especialização de Ensino
Superior (PREPES), que atende à necessidade de formação continuada dos
professores do ensino fundamental e do ensino médio, promovendo a produção do
conhecimento sobre temas importantes que envolvem a Educação Básica.
O CEFOR mantém intenso diálogo com os cursos de licenciatura, pois busca
a interlocução entre formação inicial e continuada de professores.
O Projeto de Formação Continuada de Professores do CEFOR propõe uma
formação voltada para a reflexão da prática pedagógica com o objetivo de “propiciar
ao professor-cursista o questionamento da prática pedagógica a fim de transformar
os saberes profissionais, confrontando os saberes adquiridos na formação
acadêmica e os saberes experenciais”.
16
O Centro de Formação Continuada para Professores do Ensino Fundamental
pretende:
- formular e consolidar conhecimentos relativos à formação continuada dos
docentes da Educação Básica;
- elaborar programas de formação em sintonia com as necessidades das
redes públicas de ensino e de seus professores, incluindo as especificidades da
Educação Especial e da Educação Escolar Indígena;
- construir programas e instrumentos necessários à educação a distância:
materiais didáticos, formação de tutores, avaliação dos programas de formação
continuada por meio do acompanhamento de docentes;
- produzir e disponibilizar experiências e materiais didáticos que possam
apoiar o cotidiano dos professores da Educação Básica, na área de Ciências
Humanas e Sociais;
- incentivar a produção de propostas e materiais didáticos pelos próprios
docentes, a partir das necessidades locais e regionais.
17
16
CENTRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA PUC Minas, 2009.
17
CENTRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA PUC Minas, 2009.
36
Os objetivos do CEFOR estão em consonância com os objetivos da Rede,
principalmente no que se refere à prática reflexiva para a formação continuada dos
docentes e ao incentivo da autonomia pessoal e profissional amparadas na
construção dos saberes docentes através do trabalho coletivo e de sua divulgação.
Profissionais de diversas áreas do conhecimento compõem o quadro
permanente do CEFOR e articulam a interlocução com colaboradores e parceiros de
suas ações. Fazem parte desse quadro professores efetivos da PUC Minas da área
de Ciências Humanas e Sociais (História, Geografia, Pedagogia). Cabe a esse corpo
acadêmico: elaborar o diagnóstico e produzir o relatório sobre as necessidades
específicas dos professores a serem atendidos pelo Centro; estabelecer as
orientações teórico-metodológicas das ações; formular conhecimentos e estratégias
de formação continuada de professores a partir dos diálogos interdisciplinares;
participar do planejamento e da elaboração dos programas de formação e de seus
respectivos produtos; propor e estabelecer intercâmbio com pesquisadores e
Centros em nível nacional; criar instrumentos de avaliação das ações do Centro;
monitorar e avaliar as ações do Centro.
18
Consciente da necessidade da ampla divulgação do Centro e de suas ações,
o CEFOR possui em seu quadro permanente um profissional da área de
comunicação, responsável pela alimentação de informação entre o Centro e seus
colaboradores, assim como a atualização de seu portal. Além disso, possui um
assessor de marketing, com a atribuição de promover as ações e os produtos do
Centro junto à rede pública de Educação Básica. Essas atividades são coordenadas
pela professora Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves, diretora da PUC Minas
Virtual, e a professora Carla Ferretti Santiago, coordenadora do CEFOR.
O projeto de formação continuada de professores do CEFOR baseia-se no
reconhecimento e na valorização dos conhecimentos e das práticas do professor, de
forma a criar oportunidades para o docente repensar criticamente sua atuação
profissional e assim estabelecer um diálogo entre a teoria e a prática. “A formação
continuada constitui oportunidade para que o docente exercite a prática de investigar
a sua própria prática, pautada numa reflexão contínua e crítica sobre as ações de
18
CENTRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA PUC Minas, 2009.
37
ensinar e de aprender, como forma de redimensionar a ação educativa.”
19
O desenvolvimento de estratégias de formação continuada na modalidade
EaD do CEFOR tem como objetivo a elaboração de programas e de materiais
didáticos a partir do levantamento das necessidades dos professores. O diagnóstico
dessas necessidades é feito através do mapeamento das pesquisas já realizadas
sobre o tema (inclusive na Educação Escolar Indígena e na Educação Especial). De
posse desse diagnóstico, são constituídos os cursos e os recursos para a formação
continuada.
São produtos vinculados a essa ação:
- produção de uma série de videoconferências anuais sobre temáticas
relevantes à formação continuada de professores da Educação Infantil e das séries
iniciais do Ensino Fundamental, na área de Ciências Humanas e Sociais, nelas
incluindo, necessariamente, questões da Educação Especial e Educação Indígena.
- elaboração e oferta, na modalidade do ensino a distância, de cursos
modulares de formação. O público-alvo é formado por professores da Educação
Básica e que lecionam na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, em escolas públicas, independentemente de sua formação inicial
(nível médio ou superior).
- mídia impressa: manual do aluno, manual do tutor e livros-textos.
- CD-ROM: programas necessários para a instalação no computador de
textos também disponibilizados de forma impressa e de forma eletrônica na internet,
e vídeos produzidos dentro do próprio projeto.
- vídeo: produção de uma série de vídeos, composta por seis programas.
Cada um dos vídeos tratará de uma das áreas de conhecimento do Centro:
Metodologia do Ensino de História, Metodologia do Ensino de Geografia, Filosofia e
Sociologia no contexto da Educação Infantil e Fundamental. Outros dois vídeos
sobre o Ensino de Ciências Humanas e Sociais para a Educação Indígena e para a
Educação Especial.
O Centro também desenvolve um programa para a formação de tutores,
visando garantir o acompanhamento mais individualizado dos professores-cursistas.
19
CENTRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA PUC Minas, 2009.
38
Acredita-se que a modalidade de EaD proposta pelos Centros que formam a
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica
possibilita maior intercâmbio entre os professores de diferentes regiões do país e,
assim, pode responder às necessidades específicas de cada profissional em
diversas localidades. Os professores poderão se reunir em “comunidades
aprendentes”, como diz Cachapuz (2003), e através da Rede/CEFOR as
experiências poderão ser divulgadas.
Nesse sentido, o CEFOR oferece, atualmente, três cursos: Educação
Inclusiva (especialização e atualização), Educação, Meio Ambiente e Cidadania
(atualização) e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira para Crianças
(atualização). Os professores interessados devem entrar em contato com suas
secretarias de educação e solicitar a realização do curso. As secretarias
intermediarão o contato entre o CEFOR e escolas/professores. Esses cursos
destinam-se a professores em serviço de escolas públicas.
O CEFOR realiza o acompanhamento e a avaliação de suas ações para que
seja possível o aperfeiçoamento de suas práticas bem como de sua própria
proposta. Uma das atividades/expedientes voltados para o acompanhamento e a
avaliação das ações do Centro é a interlocução permanente entre os
professores/pesquisadores vinculados diretamente ao CEFOR e aqueles das
instituições parceiras (Mestrado em Educação da PUC Minas).
Nesta pesquisa, escolhi para análise o curso de atualização no Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira para Crianças, por ser professora dessa área do
conhecimento e sensível à discussão desse novo tema na formação de professores.
Assim sendo, acredito que a pesquisa desenvolvida sobre os professores-cursistas
possa contribuir para o acompanhamento sistemático e constante das ações do
CEFOR-PUC Minas junto aos professores de História e de outros profissionais que
participam desse processo de atualização.
1.4 Os estudos afro-brasileiros no campo da História, do ensino de História e
da formação dos docentes
A Lei n° 10.639, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
39
Educação das relações étnico-raciais, é uma publicação do Conselho Nacional de
Educação em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD). Com o objetivo de valorizar a riqueza e a diversidade étnico–
racial e cultural do Brasil, o governo federal sancionou essa lei em março de 2003,
que instituiu a obrigatoriedade do ensino de História da África e dos africanos no
currículo escolar do ensino fundamental e médio. O governo federal também criou,
em março de 2003, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial (SEPPIR), e instituiu a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial
com o principal objetivo de implementar ações afirmativas no âmbito da
administração pública federal, resgatando historicamente a contribuição dos negros
na construção e formação da sociedade brasileira.
Assim sendo, o ensino da História, atualmente, assume o compromisso de
redimensionar a relação passado/presente, ou seja, orientar o estudo da História a
partir das problemáticas do presente como forma de resgatar o passado e o próprio
sentido da História. A partir da busca da solução dos problemas relacionados ao
racismo e à discriminação, o ensino da História, por meio de seus profissionais, dá
um passo, ainda que tímido, para superar a prática de uma história eurocêntrica, que
durante tanto tempo norteou o ensino da disciplina, incorporando o estudo da
História da África no currículo escolar.
O conhecimento e a análise da trajetória do ensino de História são capazes
de ajudar-nos a compreender mais claramente o que significa, hoje, ensinar essa
disciplina nas escolas.
Dos historiadores espera-se que conheçam bem a historiografia, os
pressupostos teórico-metodológicos que orientam seu trabalho, as técnicas de
investigação, os procedimentos para o tratamento das fontes de pesquisa. Além
disso, daqueles que são também professores de História, espera-se que conheçam
os conteúdos, as práticas pedagógicas e os procedimentos didáticos, assim como a
trajetória da disciplina que pesquisam ou que ensinam. (FONSECA, 2004, p.7)
O que se esperava do professor de História durante o período do Brasil
Império? E nos primeiros anos do Brasil República? E durante a Ditadura Militar? As
características do conjunto de conhecimentos definidos como História nem sempre
foram as mesmas, nem se mantiveram fiéis a uma estrutura de organização
semelhante à que conhecemos hoje. O próprio estudo da História mudou com o
40
tempo, conforme suas relações com as ciências humanas e com a sociedade.
Mais recentemente, as preocupações dos historiadores do ensino têm se
voltado para as práticas que o envolvem historicamente, atentando para sua
inserção no cotidiano escolar, suas relações com o imaginário, suas múltiplas formas
de apropriação nas escolas e suas relações com outras instâncias de circulação e
difusão de saberes, como os meios de comunicação de massa e as artes, por
exemplo. Percebe-se, portanto, um deslocamento do foco de análise em função das
aproximações da história do ensino com referenciais utilizados por outros campos da
pesquisa, sobretudo pela História Cultural. (FONSECA, 2004, p. 8)
A análise da história das disciplinas escolares, no caso específico, a análise
da História e do ensino de História pode ser estudada nos quadros das relações
socioculturais. O Estado, ao legitimar o acesso de todos à educação, levou para a
escola grupos sociais e culturais antes ausentes desse espaço, dando a ela um
caráter inevitavelmente multicultural (MOREIRA; CANDAU, 2003). Assim, ressalta-
se a importância do tema desta pesquisa, uma vez que está incluído como nova
temática dos currículos escolares baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana - Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e na Resolução n°
1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação. Essa Lei n° 10.639
altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
Trabalhar a partir dessas novas diretrizes é um desafio para todos os
professores e em especial para os professores de Ciências Humanas e do campo da
História, dos quais se espera a procura de uma formação continuada que ofereça
novos subsídios teóricos e metodológicos, já que, até então, o currículo do curso tem
privilegiado a história e a cultura européia.
Para uma melhor compreensão dos processos de desenvolvimento do campo
da História e do ensino de História e da formação docente, torna-se necessário
retomar alguns momentos que demarcaram a construção desse processo.
- A História e o ensino de História na consolidação da identidade e unidade
nacional
- A História e o ensino de História na formação da cidadania e a segurança
nacional
41
- As novas tendências no campo da História e do ensino de História a partir
da década de 90.
1.4.1 A História e o ensino de História na consolidação da identidade e unidade
nacional
Tem sido problemático precisar as primeiras iniciativas do ensino de História
no Brasil Colônia, ou, melhor dizendo, antes das primeiras décadas do século XIX. A
educação escolar no Brasil foi marcada pela atuação da Companhia de Jesus, que
aqui chegou em 1549 com o Padre Manuel da Nóbrega. A Coroa Portuguesa pouco
atuou na educação escolar, mas interferiu em algumas questões, como no
impedimento da criação de universidades no Brasil, com o intuito de garantir a
dependência sobre a formação intelectual das elites coloniais.
O ensino nas escolas jesuíticas tinha como eixos o estudo da Gramática, da
Retórica, das Humanidades, da Filosofia e da Teologia, e utilizava textos gregos e
latinos.
A constituição da História como disciplina escolar ocorreu após a
independência do Brasil, pois foi necessário um processo de estruturação de um
sistema de ensino para o Império. O principal objetivo do sistema educacional no
período pós-independência era a formação das elites dirigentes: preocupação
primordial com os ensinos jurídicos. A escravidão foi questão central, pois os riscos
vislumbrados pela elite não estavam apenas na possibilidade de revoltas e
explosões de violência, mas também nas influências culturais dela advindas,
consideradas degeneradoras e bárbaras.
A história sagrada e a história profana fundem-se com o objetivo maior de
formar moralmente as crianças e os jovens. A consolidação dos conteúdos só
ocorreu a partir do momento em que o Colégio Pedro II, criado em 1837, instituiu
seus programas curriculares, introduzindo, a partir de 1838, o ensino de História ao
longo de suas oito séries.
A educação, e principalmente o ensino da História, no século XIX, estavam
voltados para a construção da identidade nacional. A criação do Instituto Histórico e
42
Geográfico Brasileiro (IHGB), em 1838, cumpre a missão de elaborar uma história
nacional e difundi-la por meio da educação. O alemão Karl Philip Von Martius
ganhou o concurso de monografias promovido pelo IHGB. Von Martius propunha
uma história que partisse da mistura das três raças para explicar a formação da
nacionalidade brasileira, ressaltando a raça branca e sugerindo um progressivo
branqueamento como caminho seguro para a civilização. A melhor maneira de essa
história ser conhecida por todos era através do seu ensino nas escolas. Os próprios
sócios do Instituto escreviam os programas curriculares e os manuais didáticos que
saíam diretamente do IHGB para as salas de aula. (VON MARTIUS apud
FONSECA, 2004)
Durante a segunda metade do século XIX, várias reformas curriculares foram
realizadas, alterando-se a distribuição dos conteúdos de História na divisão clássica
que hoje conhecemos: História Sagrada, Antiga, Idade Média, Moderna e
Contemporânea.
Considerado modelo para as demais escolas no nível médio, ginasial e
colegial do Império, o Colégio Pedro II acabava por impor seus currículos. Cabia ao
professor seguir a cartilha determinada pelos manuais didáticos com o objetivo maior
de construir uma identidade nacional por meio dos princípios da moral cristã e da
doutrina da religião católica.
1.4.2 A História e o ensino de História na formação da cidadania e a segurança
nacional
Com a proclamação da República, podemos observar uma maior
preocupação com os métodos empregados para o ensino de História. Prova disso
são os numerosos textos publicados nos livros didáticos e destinados aos
professores e estudantes sobre a melhor forma e o melhor recurso para obter o
resultado esperado. O ensino de História seria eficiente se atentasse para a
formação do cidadão adaptado à ordem social e política vigente. Um dos mais
célebres autores a abordar esse assunto foi Rocha Pombo, que, em 1918, afirmava
ser necessário o desenvolvimento do “gosto pela história” como condição para
43
criação da identidade nacional brasileira. Segundo ele:
Ir começando por aliviar da massa dos fatos o contexto histórico, reduzindo
a narração aos sucessos mais significativos, de modo a esclarecer a
consciência, a infundir sentimento, poupando o mais que for possível a
memória. E, depois, aqueles que desejarem entrar mais fundo nas causas e
mais amplamente nos assuntos, que recorram às mais largas fontes. O
primeiro trabalho, e o mais interessante, é este – o de mostrar como nossa
história é bela, e como a pátria, feita, defendida e honrada pelos nossos
maiores, é digna do nosso culto. (POMBO, 1918, p. 3)
A partir da segunda metade do século XX, foi introduzida nos currículos
escolares a disciplina Instrução Moral e Cívica, que, articulada com o ensino de
História, visava reforçar os sentimentos patrióticos da população.
Contudo, somente depois da 1ª Guerra Mundial, com as reformas do sistema
de ensino, nas décadas de 30 e 40, é que as condições tornaram-se mais favoráveis
para a nacionalização dos estudos de História nas escolas brasileiras. O ensino
dessa disciplina ainda se colocava como o principal mecanismo para consolidar a
unidade nacional.
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, pela Reforma
Francisco Campos, promoveu a centralização dos programas e das instruções sobre
os métodos de ensino. As escolas perderam a autonomia para a elaboração de seu
programa, o que passava a ser tarefa exclusiva do Ministério. Essa reforma também
estimulou a utilização de recursos visuais para atender à necessidade natural dos
jovens pelas imagens. Fonseca (2004) explica essa utilização da imagem no ensino
de História lembrando-nos da “trilogia visual da formação nacional, iniciada com a
Primeira Missa no Brasil, seguida da Batalha de Guararapes e, finalmente,
encerrada com o Independência ou Morte!” (FONSECA, 2004, p. 106). Thaís
Fonseca ainda escreve:
Essa tríade de pinturas constitui a base fundadora da memória visual da
nação e tem estado presente nos livros didáticos de História do Brasil desde
o início do século XX. Não admira, por isso, que tenham sido tão eficazes
na difusão de uma história heróica e exaltadora. Diante de propostas
programáticas que estimulavam o culto cívico e patriótico, esses quadros
cumpriam o papel de dar à história do Brasil um caráter único, calcado na
idéia de uma nação já emergente desde o século XVI, unida por ideais
comuns, coesa na luta contra as agressões à sua soberania, em defesa dos
interesses nacionais. Na escola, o movimento de ouvir, ler, ver e repetir,
fixou todas essas imagens, tornado-as parte do que poderíamos chamar de
senso comum histórico. A propaganda nacionalista, sobretudo no Estado
44
Novo, espraiou-se, como sabemos, através de diversos mecanismos, e o
ensino de história, mediado pelos livros didáticos, foi um dos mais
poderosos. Tanto que deixou profundas raízes no sistema educacional
brasileiro, não tendo sido modificado substancialmente até meados da
década de 80 do século XX. (FONSECA, 2004, p.106)
Para muitos historiadores, essa reforma, na prática, diminuiu o espaço para a
História do Brasil, pois estava incluída na História da Civilização e com sua carga
horária diminuída.
A Reforma Gustavo Capanema, de 1942, restabeleceu a História do Brasil
como disciplina autônoma e confirmou como seu objetivo fundamental a formação
moral e patriótica.
A partir de 1951, o Ministério da Educação promoveu algumas alterações nos
programas para o ensino de História: uma redistribuição de conteúdos para os
cursos ginasial e colegial. O Colégio Pedro II, mais uma vez, torna-se referência
para as escolas ao orientar o ensino de História.
Após 1964, houve uma redefinição dos objetivos da educação, sob a ótica da
Doutrina de Segurança Nacional. A educação deveria assegurar o controle
ideológico e eliminar qualquer possibilidade de resistência ao regime autoritário. O
ensino de História adequava-se aos interesses do Estado ditatorial. O regime
preocupou-se especialmente com o ensino da educação cívica, redefinindo os
papéis de duas disciplinas já existentes - Educação Moral e Cívica para o primeiro
grau e Organização Social e Política Brasileira -, tornando-as obrigatórias em todos
os graus do ensino, com a introdução dos Estudos dos Problemas Brasileiros no
ensino universitário.
Durante o regime militar, ocorreu também a junção de duas disciplinas,
História e Geografia (Estudos Sociais), com o objetivo de apresentar, no nível da
escola fundamental, uma visão harmônica da sociedade em que a “espontânea
colaboração” de todos os grupos sociais aparece como a ordem natural das coisas.
Podemos perceber que essa produção historiográfica brasileira caracterizava-
se por seu traço tradicional, comumente chamado de positivista, e os livros didáticos
produzidos acompanhavam essa tendência de uma história política e militar,
exaltadora dos grandes feitos e dos grandes heróis da nação. Nessa perspectiva, o
professor é aquele que transmite o conhecimento, e o aluno, o que recebe o
conhecimento: lógica transmissiva.
45
No final dos anos 70, com a crise do regime militar, ficou aparente a
necessidade de transformação do ensino de História. Esse processo foi iniciado nos
anos 80, e nele o ideal de uma sociedade democrática abria espaço para os grupos
menos favorecidos como sujeitos da História.
O programa implantado em Minas Gerais, a partir de 1986, propunha um
ensino de História democrático e participativo, no qual “os homens fazem a história e
são produtores de seu próprio conhecimento”. Além disso, a substituição da
cronologia linear da história tradicional, positivista, pela evolução dos modos de
produção fundamentados na concepção de história marxista, acabou por romper
com o programa tradicional do ensino de História. O programa enfatiza também a
importância e a necessidade do domínio, pelo aluno, de alguns conceitos
considerados fundamentais como, por exemplo, a luta de classes.
1.4.3 As novas tendências no campo da História e do ensino de História a
partir da década de 90 até os dias atuais
A historiografia brasileira passou por um significativo processo de mudança e
renovação no final dos anos 80 e início dos anos 90, expondo a influência cada vez
mais nítida da chamada Nova História, de origem francesa. A qualidade do ensino
de História relaciona-se à capacidade dessa disciplina de levar as discussões
historiográficas mais recentes em curso no Brasil para a sala de aula, aos alunos do
ensino fundamental e médio. Em meados dos anos 90, os programas curriculares e
os livros didáticos incorporaram as tendências da historiografia contemporânea,
introduzindo a história temática ou ainda, a História das Mentalidades, do Cotidiano
e a Cultural. Essas abordagens históricas tornaram sinônimo de inovação no
ensino, e rapidamente estava à disposição do professor um elenco considerável de
publicações didáticas e paradidáticas.
Alguns historiadores defendem a idéia de ensino de História a partir de temas-
objeto: essa proposta preconiza o resgate de ações históricas, temas e documentos
que representam outras possibilidades históricas e não apenas os feitos e fatos que
46
formam o conjunto da memória do vencedor. (FONSECA, 1995)
20
De um modo geral, Fonseca (2003) identifica a existência de seis caminhos
possíveis para o ensino de História a partir das mudanças ocorridas nos anos 90:
- Busca de novas temáticas para ensinar História. Novas fontes, além do livro
didático.
- Combate à história única e globalizante, que apresenta heróis e mitos.
Assim, passou a haver uma ênfase na história como construção.
- Redimensionamento da relação passado/presente: o estudo da história a
partir das problemáticas do presente como forma de resgatar o passado e o próprio
sentido da história.
- Valorização e incorporação de diferentes linguagens e fontes históricas.
- Valorização do trabalho interdisciplinar.
- Tentativas de rompimento com a reprodução de uma única história,
realizando um trabalho voltado para a investigação, criticando a tradicional forma de
“pesquisa” na escola, identificada com cópias de livros. Valoriza-se o debate, a
produção de conhecimento histórico, visando contribuir para a formação de um aluno
crítico.
Nesse contexto, a temática da cultura afro-brasileira e africana está em
consonância com a nova proposta do ensino de História, e isso se torna mais
evidente quando pensamos sobre a pluralidade étnico-racial da sociedade brasileira
e a necessidade de ampliar o debate sobre as posturas subjetivas e objetivas de
preconceito, racismo e discriminação dos afro-descendentes no País. O que se
propõe é valorizar e incorporar diferentes fontes históricas e romper com a
reprodução de uma história única. Nesse sentido, não se está substituindo uma
visão etnocêntrica européia por uma africana, mas valorizando os diferentes grupos
étnico-raciais que compõem a sociedade brasileira. Historicamente reconhecemos a
exclusão dos negros e de outros grupos sociais que na atualidade ainda apresentam
dificuldades para acesso e permanência na escola. O estabelecimento das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Lei n° 10.639, do Conselho
Nacional de Educação, provoca bem mais do que a inclusão de novos conteúdos,
“exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
20
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1995.
47
procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos
e explícitos da educação oferecida pelas escolas.” (BRASIL, 2004).
A disciplina escolar História certamente não é mais a mesma desde sua
constituição no século XIX, muito embora ainda guarde alguns elementos de origem
ligados às práticas de ensino e concepções historiográficas. Mas devemos
considerar que nesse tempo ocorreram processos importantes que contribuíram
para as mudanças em seu perfil e em sua estrutura, relacionadas às transformações
da própria sociedade, do próprio campo do conhecimento histórico, da formação de
professores, das políticas públicas relativas à educação de modo geral e ao ensino
de História de modo particular.
Vivemos um momento de reforma do ensino de História, em que emerge uma
nova temática para o estudo das ciências humanas e se identifica a necessidade de
mudança nas concepções de ensino-aprendizagem, incluindo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, estabelecidas pela Lei 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e pela Resolução n° 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho
Nacional de Educação. Essa reforma não é sinônimo de mudança, melhoria ou
inovação, mas propõe ao professor uma reavaliação de seus pensamentos, seus
hábitos e suas atitudes para que possa inserir a História da África e da Cultura Afro-
Brasileira nos currículos escolares sem folclores ou idealizações.
O que está em jogo, mais do que a competência, é o nosso compromisso.
Além de nos atualizarmos, vamos também cobrar das autoridades: foi
estabelecida uma obrigatoriedade, mas isso não basta. Estudantes
universitários, militem pela inclusão efetiva desses assuntos nos currículos
de suas faculdades. Professores, solicitem da rede de ensino a realização
de cursos. Busquem e criem novos espaços de estudos e pesquisas. (LIMA,
2004, p.86)
Diante desse panorama e das novas tendências no ensino de História,
indagamos se a formação continuada constitui um instrumento de transformação dos
saberes e das práticas docentes. Qual o perfil socioeconômico, profissional e cultural
desses professores que se inscreveram no curso do CEFOR? Qual o sentido dessa
formação continuada para os professores-cursistas? Como os professores-cursistas
relatam seus conhecimentos e suas práticas? Na narrativa desses professores-
cursistas, que modificações foram introduzidas no exercício da profissão docente
48
após a realização do curso de atualização do CEFOR-PUC Minas? Quais os
aspectos positivos e problemáticos do curso de atualização a distância do CEFOR-
PUC Minas?
1.5 Procedimentos metodológicos
A partir das questões levantadas, foi realizada a pesquisa com professores-
cursistas do CEFOR no município de Contagem. A prefeitura dessa cidade havia
firmado um contrato com o CEFOR-PUC Minas para atualização de mil professores
de sua rede de ensino. O estudo privilegia a abordagem metodológica que integra
dimensões quantitativas e qualitativas para descrever o perfil socioeconômico,
cultural e profissional dos professores que concluíram o curso e analisar os aspectos
positivos e problemáticos do curso de atualização a distância do CEFOR-PUC
Minas, bem como analisar os motivos que levaram esses profissionais a realizar o
curso, e indagar se já utilizaram ou não os conhecimentos adquiridos nesse curso.
A análise quantitativa privilegia a descrição do perfil dos professores-cursistas,
realizada a partir de questionário, composto por questões fechadas e abertas e
aplicado aos professores-cursistas.
Para além dessa análise, a investigação qualitativa mostrou-se fundamental
para aprofundar o estudo das questões levantadas, uma vez que se trata de método
que procura “descrever e analisar experiências complexas”, como explicam Bogdan
e Biklen (1994, p. 291). Nesse sentido, a pesquisa tem na técnica da entrevista a
oportunidade de maior flexibilidade para a obtenção de informações, e o momento
de observação da pessoa e da situação completa a técnica, que se apresenta como
a mais adequada para a investigação de assuntos complexos, emocionalmente
carregados ou para verificar os sentimentos subjacentes a determinada opinião
apresentada. (SEELTIZ, 1995)
Frequentemente, a estatística descritiva e os resultados qualitativos têm sido
apresentados conjuntamente, revelando que os métodos quantitativos e qualitativos
não são incompatíveis. De fato, estão intimamente imbricados e podem ser usados
pelos pesquisadores sem caírem em uma contradição epistemológica. (BOGDAN;
49
BIKLEN, 1994)
21
Os professores-cursistas começaram sua atualização no CEFOR assistindo a
uma aula inaugural presencial em 20 de outubro de 2006. Eram mil professores-
cursistas, provenientes de várias escolas. As vagas foram distribuídas de acordo
com a procura pelo curso e o tamanho da escola, adotando-se o seguinte critério:
escolas maiores, mais ofertas de vagas.
Com o objetivo de apreender a proposta do CEFOR e especificamente desse
curso, assisti a essa aula como simples ouvinte. Naquela ocasião, pude observar a
dinâmica da aula, as explicações sobre o tema e a participação do grupo. Os
professores-cursistas assistiram a uma aula expositiva sobre a necessidade da
formação continuada, tendo em vista a importância de uma reflexão sobre a prática
em um momento de redefinição da função social da escola e do próprio professor,
com o objetivo de incentivar sua autonomia intelectual e seu compromisso político.
A seguir, foi explicitada a estrutura do curso, enquanto uma atualização, na
modalidade a distância, com 20 tutores responsáveis pelo acompanhamento dos
professores-cursistas. Foi esclarecido que todos os alunos teriam apoio técnico por
meio do helpdesk PUC Minas Virtual, para que pudessem interagir nos fóruns de
discussão.
Cada participante recebeu o manual do aluno e o caderno de livro-texto. O
manual do aluno contém as explicações sobre o CEFOR, a Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores, a organização do curso, a estrutura
curricular, os critérios de avaliação e a necessidade da capacitação yecnológica. Um
dos objetivos dessa capacitação é familiarizar o professor-cursista com o ambiente
virtual de ensino-aprendizagem da PUC Minas Virtual-CEFOR.
O curso está pedagogicamente organizado em três unidades temáticas,
divididas em 120 horas/aula. São elas:
1- Cultura, identidade e diversidade.
2- África: história, espaços e culturas.
3 Experiências de africanos e afro-descendentes.
A primeira unidade temática tem como estrutura curricular:
- A cultura vista como construtora de identidades e dinâmica no tempo.
21
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed., 1994. p. 63-71.
50
- A cultura e identidade afro-brasileira: sua presença e importância no cenário
nacional e local.
- A compreensão do racismo brasileiro e o desenvolvimento de atitudes,
posturas e valores que favoreçam o respeito à pluralidade étnico-racial, objetivando
a superação de preconceitos, na busca da consolidação da democracia brasileira.
A segunda unidade temática contém:
- A África como diversidade de povos, culturas, paisagens e riquezas naturais.
- A história da África interpretada na complexidade e nas contradições
internas e nas suas relações com o mundo atlântico e/ou os impérios colônias.
A última unidade temática aborda:
- A experiência africana no Brasil analisada como dominação, trocas, conflitos
e resistências.
- As especificidades do preconceito no Brasil.
- A leitura crítica das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Por fim, foi apresentado um vídeo - Diálogos sobre o Racismo - produzido
pelo CEFOR-PUC Minas para fomentar o último momento do encontro: uma
discussão em grupo sobre o tema do curso, a entrega do material impresso e a carta
de boas-vindas com o login e a senha de cada aluno. A seguir, os tutores
perguntaram aos professores-cursistas das diferentes áreas do ensino o motivo que
os levara a procurar o curso de História da África e Cultura Afro-Brasileira. Os
professores destacaram os momentos presenciados e sofridos de racismo e
preconceito na vida pessoal e profissional como motivo principal pela procura do
curso. Nesse momento, ficou clara a relação entre a vida pessoal do professor e sua
relação com o desenvolvimento pessoal e profissional. Nóvoa (1997) aborda a
formação de professores a partir do desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacional. Acredita-se que o professor influenciado por suas experiências de
vida baseadas na convivência com o preconceito racial acaba por buscar formas de
combatê-lo em sua vida pessoal e profissional. Como nos diz Tardif:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente
alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade
carrega as marcas de sua própria atividade e uma boa parte de sua
51
experiência é caracterizada por sua atuação profissional, como também sua
trajetória profissional estará marcada pela sua identidade e vida social, ou
seja, com o passar do tempo, ela tornou-se - aos seus próprios olhos e aos
olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias,
suas funções, seus interesses, etc. (TARDIF, 2000b, p. 210)
Dessa forma, comecei a minha pesquisa com uma observação prévia sobre o
grupo pesquisado, e logo em seguida procurei outros instrumentos utilizados no
desenvolvimento da pesquisa, que foram: a) a análise documental, b) o questionário,
c) as entrevistas semiestruturadas. Os documentos preliminares consultados foram:
Edital de Convocação nº 01/2003, da Secretaria de Educação Infantil do Ministério
da Educação (SEIF/MEC), o projeto do CEFOR-PUC Minas para o curso de
atualização, o material didático utilizado no curso e o manual do aluno.
1.5.1 O questionário
Com o objetivo de conhecer o perfil socioeconômico, profissional e cultural
dos professores-cursistas, foi preparado um questionário para ser aplicado aos 196
professores das escolas municipais de Contagem que terminaram o curso em junho
de 2007. Desse total, 35 professores não lecionaram na Rede Municipal de
Contagem no segundo semestre de 2007. Dos 161 professores que trabalharam na
Rede, 143 responderam ao questionário.
O questionário foi estruturado com 37 questões fechadas e abertas
(APÊNDICE A), abrangendo os seguintes itens:
1- Dados pessoais: nome completo, escola em que trabalha, turnos, disciplina
que leciona, tempo de Secretaria de Educação de Contagem, idade, estado civil,
número de filhos e irmãos, total de rendimentos dos membros da família.
2- Capital escolar da família: escolaridade dos pais, avós e do cônjuge.
3- A profissão docente na família.
4- Práticas culturais e de lazer dos pais.
5- Formação profissional para o Magistério: formação inicial e continuada.
6- Aspectos positivos e problemáticos na formação continuada a distância do
CEFOR- PUC Minas.
52
7- Motivos que o levaram a fazer o curso de formação continuada do CEFOR-
PUC Minas.
8- Se já utilizou os conhecimentos adquiridos no curso do CEFOR: Sim,
como? Não, por quê?
9- Práticas culturais do professor-cursista.
Esse perfil só pode ser pensado a partir do momento em que levamos em
consideração a condição de sujeito dos professores da amostra analisada. Ser
professor faz parte de um processo plural, em que as experiências profissionais e
pessoais modificam sua identidade, sua relação com a profissão e sua prática
profissional vivida na escola e fora dela.
Na aplicação dos questionários, contei com a colaboração de uma estagiária
do Mestrado em Educação da PUC Minas, atendendo à disponibilidade dos
professores, na própria escola, durante os meses de setembro e outubro de 2007.
A primeira dificuldade encontrada para a aplicação dos questionários foi
identificar o professor-cursista e a escola onde lecionou no ano de 2007. A
Secretaria de Educação de Contagem (SEDUC) não possuía a lista oficial dos
professores que tinham terminado o curso em junho de 2007, uma vez que a PUC
Minas não havia fornecido os endereços eletrônicos dos alunos. A pessoa
responsável pelo contato entre a Secretaria e a PUC havia sido afastada do cargo
na época da pesquisa.
Depois de muitos tropeços e insistência, consegui a relação oficial dos alunos
que terminaram o curso, com a própria PUC Minas-CEFOR.
Em Contagem, 196 professores terminaram o curso de atualização do
CEFOR em junho de 2007. Com essa lista em mão, fui à Secretaria de Educação de
Contagem para saber em que escolas esses professores estavam
lecionando/trabalhando em 2007, mas a SEDUC não tinha essa informação. Era
necessário saber se os professores continuavam lecionando em Contagem e em
qual escola estavam lotados. O trabalho consistiu em procurar os nomes dos 196
professores na lista de vencimentos da SEDUC. É comum um professor trabalhar
em uma escola e ser “aproveitado” em outra. Dos 196 professores, 35 não
trabalharam em Contagem no segundo semestre de 2007, época da coleta dos
dados do questionário. Portanto, apenas 161 professores que terminaram o curso
estavam na Rede Municipal de Contagem no período da pesquisa, aos quais foi
53
aplicado o questionário, obtendo-se a resposta de 143 professores. As escolas de
Contagem estão divididas em cinco grandes núcleos: Vargem das Flores, Industrial,
Eldorado, Ressaca Nacional e Sede Petrolândia. São 92 escolas entre pólos e
núcleos regionais, demonstrados a seguir no mapa do município de Contagem, com
o número de professores-cursistas por regionais:
Mapa 1: Professores-cursistas por regionais
Fonte: Dados da pesquisa
54
Pode-se observar que o maior número de professores-cursistas encontra-se
na Regional Eldorado (35) e na Regional Petrolândia (27). As demais regionais
(Vargem das Flores, Nacional e Industrial) reúnem o mesmo número de professores-
cursistas (24).
1.5.2 As entrevistas
Foram feitas nove entrevistas semiestruturadas com professores-cursistas
que trabalham ou já trabalharam nas escolas municipais de Contagem. Os critérios
definidores da escolha desses professores foram:
a) seis professoras-cursistas que participaram integralmente do curso de
atualização no ensino de História e Cultura Afro-Brasileira para Crianças do CEFOR.
b) dois professores-cursistas que não terminaram o curso de atualização.
c) uma professora-cursista não efetiva, que perdeu o cargo na Rede de
Contagem no último concurso do município após 4 anos ininterruptos de trabalho em
uma mesma escola.
O roteiro da entrevista (APÊNDICE B), com questões abertas, foi estruturado
de acordo com as seguintes temáticas investigadas:
I- Perfil socioeconômico e cultural
II- Características da formação inicial e continuada
III- Profissionalização e formação continuada
IV- Profissionais do ensino de História e resignificação de seus
conhecimentos e práticas
V- EaD e formação continuada
Antes de começar a gravação das entrevistas, foi esclarecido aos professores
o objetivo da entrevista e da pesquisa. Para que as entrevistas pudessem ser
utilizadas no presente estudo, todos os nove professores assinaram o termo de
autorização para o uso do conteúdo das entrevistas na pesquisa. Os nomes dos
professores e das escolas não foram identificados neste estudo. Todos os
professores atenderam prontamente à solicitação e até se sentiram lisonjeados por
terem sido escolhidos e ouvidos.
55
As entrevistas foram realizadas nas escolas municipais onde os professores
lecionam, e respeitado o horário disponível. Geralmente os professores dispõem do
“horário de projeto”, tempo reservado para planejamento de aulas, então esse
horário foi utilizado para a realização das entrevistas. A exceção foi a professora
não-efetiva que, portanto, não atuava mais na Rede. Sua entrevista foi realizada na
biblioteca da escola onde trabalhava no mês de outubro de 2007, uma escola
particular de Belo Horizonte.
A análise do conteúdo das narrativas dos professores-cursistas foi utilizada
para produzir inferências acerca dos sentidos e significados subjetivos a partir de
perguntas e observações do pesquisador e que, de acordo com Franco (2005),
garantem relevância a esse enfoque:
1- Toda mensagem falada, escrita ou sensorial contém, potencialmente, uma
grande quantidade de informações sobre seu autor; suas aflições teóricas,
concepções de mundo, interesses de classe, traços psicológicos, representações
sociais, motivações, expectativas, etc.
2- O produtor/autor é, antes de tudo, um selecionador e essa seleção não é
arbitrária. Seleciona o que considera mais importante para dar o seu recado e as
interpreta de acordo com seu dado de referência.
3- A teoria da qual o autor é expositor orienta sua concepção da realidade. Tal
concepção (consciente ou ideológica) é filtrada mediante seu discurso e resulta
implicações extremamente importantes para quem se propõe fazer análise de
conteúdo. (FRANCO, 2005, p. 22)
O questionário, a entrevista e a análise dos documentos possibilitaram o
aprofundamento dos significados e sentidos atribuídos à formação continuada e o
lugar ocupado pelo CEFOR na educação continuada e na formação e atualização
dos professores.
56
2 OS PROFESSORES-CURSISTAS DO CEFOR-PUC MINAS: UM RELATO
DESCRITIVO
Neste capítulo, apresentamos as características pessoais e profissionais dos
professores-cursistas, bem como o capital escolar da família, a herança profissional
e as práticas culturais e de lazer dos familiares e dos próprios professores-cursistas.
2.1 Características pessoais
Apresentamos a seguir as características pessoais dos professores-cursistas:
sexo, idade, estado civil, números de filhos e irmãos.
O grupo de professores-cursistas é constituído predominantemente por
mulheres, o que evidencia mais uma vez a presença feminina no Magistério,
principalmente no ensino fundamental. Como mostra o gráfico abaixo, 86,71% dos
professores-cursistas que terminaram o curso de atualização são mulheres e apenas
13,29 % são homens.
Gráfico 1: Sexo
Fonte: Dados da pesquisa
57
Dentre os professores-cursistas, 23,08% estão na faixa etária entre 36 e 40
anos. Existem concentrações significativas desses profissionais nas faixas de 26 a
30 anos até 41 a 45 anos. A incidência mais elevada nessas faixas etárias está de
acordo com os dados oficiais do perfil dos professores brasileiros, que apresenta
uma média de idade dos docentes brasileiros de 37,8 anos, sendo que 42,4% têm
menos de 35 anos de idade.
22
Gráfico 2: Idade
Fonte: Dados da pesquisa
O próximo gráfico refere-se ao estado civil dos professores-cursistas:
observa-se que 65,03% dos docentes são casados e 24,48% são solteiros.
Comparativamente, esse valor está acima do percentual encontrado entre os
professores brasileiros, que é de 55,1% de casados e 28,3% de solteiros. A média
nacional citada na pesquisa da UNESCO para professores separados é de 8,6%;
valor aproximado foi encontrado na pesquisa feita no município de Contagem: 7,69%
dos professores são separados.
22
UNESCO (BR). O Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam.
Pesquisa Nacional Unesco. São Paulo: Moderna, 2004.
58
Gráfico 3: Estado Civil
Fonte: Dados da pesquisa
A média nacional do número de pessoas por família entre os professores
brasileiros é de 3,8. De acordo com a pesquisa nacional da UNESCO, de 2004, essa
média é considerada alta, se comparada com a média nacional, que é de 3,3
pessoas por família. Portanto, nos chama atenção o número de filhos do
professores-cursistas: 35,66% não possuem filhos; 29,37% têm até dois filhos, e
11,89%, até três filhos.
59
Gráfico 4: Número de Filhos
Fonte: Dados da pesquisa
Observa-se, também, que esses professores são provenientes de famílias
nucleares com um número mais elevado de irmãos. No gráfico número 5, podemos
observar que o número de irmãos é relativamente elevado, já que 27,27% dos
professores têm mais de seis irmãos.
60
Gráfico 5: Número de Irmãos
Fonte: Dados da pesquisa
2.2 Capital escolar da família: a escolaridade dos pais, avós, cônjuges, e renda
familiar
Como podemos observar na próxima tabela, grande parte dos professores
desconhece o nível de instrução ou a escolaridade dos avós e, quando informado,
revela a baixa escolaridade ou a não-escolaridade desses familiares.
Essa característica também se repete em relação à escolaridade dos pais,
pois cerca de 31,47% dos pais e 27,27% das mães possuem o Curso Fundamental
de 1ª a 4ª série incompleto. Os que completaram esse nível de ensino
correspondem a 30,77% dos pais e 28,67% das mães. O acesso desses ao Ensino
Médio também é limitado, pois apenas 15,08% dos pais concluíram esse nível de
ensino. Percebe-se ainda nessa tabela que a ausência de instrução entre os avôs
dos professores-cursistas, tanto os maternos quanto os paternos, está na frequência
de 27,27%. A ocorrência de avó materna e avó paterna sem instrução corresponde
61
respectivamente a 32,17% e 30,07%. Comparativamente aos pais sem instrução,
esse percentual é bem inferior (4,20% e 5,59%). De acordo com a Pesquisa de
Professores da UNESCO, de 2002, 49,5% dos pais dos professores têm apenas o
Ensino Fundamental incompleto; 13,1% têm o Ensino Fundamental completo, e
apenas 5,7% dos pais têm o Ensino Superior completo.
23
A tabela também mostra a
falta de oportunidade de acesso aos níveis mais elevados da educação nacional, já
que apenas 4,2% dos pais e 4,9% das mães dos professores-cursistas têm Curso
Superior completo.
Pode-se inferir por essas informações que é baixo o capital escolar familiar
dos professores-cursistas, o que nos permite dizer que esses professores provêm de
meios familiares em que a cultura letrada parece não ser ou não pôde ser cultivada.
Esse fato indica a existência de conflitos entre esses professores no exercício da
profissão docente, uma vez que o peso da cultura incorporada sob a forma de
habitus e disponibilidades torna-se imprescindível à formação inicial e continuada
desses docentes.
Podemos levantar a hipótese de que a profissão de professor possibilita a
mobilidade social para esses docentes, mesmo com limites culturais familiares
baixos.
Já em relação ao cônjuge ou companheiro, os índices de escolaridade
encontrados na pesquisa são maiores do que os referentes aos pais e avós. Os
maiores índices são de Ensino Médio completo, 20,98%, Superior completo, 16,78%,
e Especialização, 13,29%.
23
Perfil dos Professores Brasileiros, Editora Moderna, 2004.
62
TABELA 2
Escolaridade dos pais, avós, cônjuges
Escolaridade Pai Mãe Avô Materno Avó Materna Avô Paterno Avó Paterna Cônjuge
Sem instrução 4,20% 5,59% 27,27% 32,17% 27,27% 30,07% 0,70%
Ensino fundamental (1ª a 4ª série) incompleto 31,47% 27,27% 30,07% 29,37% 26,57% 26,57% 0,70%
Ensino fundamental (1ª a 4ª série) completo 30,77% 28,67% 16,08% 16,78% 16,08% 18,88% 2,80%
Ensino fundamental (5ª a 8ª série) incompleto 7,69% 10,49% 3,50% 2,80% 1,40% 1,40% 3,50%
Ensino fundamental (5ª a 8ª série) completo 6,29% 11,89% 2,80% 3,50% 3,50% 4,20% 2,10%
Ensino Médio incompleto 2,80% 2,80% 0,70% 0,70% 0,00% 0,00% 3,50%
Ensino Médio completo 9,79% 6,29% 2,10% 2,80% 2,80% 3,50% 20,98%
Superior incompleto 2,10% 1,40% 0,00% 0,00% 0,70% 0,00% 8,39%
Superior completo 2,80% 4,20% 1,40% 0,00% 1,40% 0,00% 16,78%
Especialização 0,70% 0,00% 0,70% 0,00% 0,70% 0,00% 13,29%
Mestrado 0,70% 0,70% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 3,50%
Doutorado 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
Outros 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,70% 0,00% 0,00%
Não informado 0,70% 0,70% 15,38% 11,89% 18,88% 15,38% 23,78%
Fonte: Dados da pesquisa
63
A renda familiar dos professores-cursistas concentra-se nas faixas de 2 a 5
salários mínimos (24,48%), de 5 a 7 salários (23,78%) e de 8 a 10 salários (26,57%).
Portanto, mais da metade dos professores possui um rendimento familiar entre 2 e 7
salários mínimos, e apenas 18,88%, acima de 11 salários. De acordo com a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2001, do IBGE, 65,5% dos
professores possuem renda familiar entre 2 e 10 salários mínimos, e 36,6%, entre 5
e 10 salários. Esse dado está correspondente ao encontrado na pesquisa com os
professores-cursistas de Contagem, já que 74,83% deles responderam que têm o
rendimento familiar entre 2 e 10 salários mínimos.
24
Gráfico 6: Rendimento Familiar
Fonte: Dados da pesquisa
2.3 As práticas culturais e de lazer dos familiares dos professores-cursistas
Nesse item, apresentamos as práticas culturais e de lazer dos pais dos
24
O salário mínimo na época da coleta dos dados era de R$ 380,00.
64
professores-cursistas, indicando quais são as mais frequentemente realizadas por
eles.
Chama-nos atenção a prática cultural da leitura, citada por 48,25%, seguida
da frequência ao cinema, mencionada por 37,76%. É baixa a frequência a concertos,
museus ou teatros e mesmo a bibliotecas, pela dificuldade de acesso desses ou
pela oportunidade limitada para o desenvolvimento de certas práticas culturais e de
lazer.
Gráfico 7: Prática Cultural dos Pais
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação à prática de lazer dos pais, a opção de visitar amigos e parentes é
a mais citada, por 69,93%, seguida pela prática de assistir TV, mencionada por
65,03%. O cultivo dos laços familiares parece sobrepor-se às demais opções de
lazer disponíveis.
65
Gráfico 8: Prática de Lazer dos Pais
Fonte: Dados da pesquisa
2.4 Herança profissional
No gráfico número 12, nota-se uma concentração de professores nas famílias
dos cursistas entre os irmãos e tios: 42,66% dos irmãos e 27,97% dos tios dos
cursistas são também professores. A Pesquisa de Professores da UNESCO, de
2002, revela que 35,1% dos professores têm irmãos professores, e 12,5% têm a
mãe professora. Nesta pesquisa, encontramos semelhanças com esses achados, já
que 8,39% dos professores-cursistas disseram que a mãe é professora.
66
Gráfico 9: Herança Profissional da Docência
Fonte: Dados da pesquisa
2.5 Categorias socioprofissionais dos professores-cursistas
A tabela número dois mostra a formação inicial para o Magistério dos
professores-cursistas. A grande maioria dos professores, 51,05%, tem o nível
médio, ou seja, frequentaram o Curso Normal para professores primários ou a
habilitação para o Magistério, 2º grau. A Licenciatura Plena já representa a formação
inicial para 35,66% dos professores-cursistas, sendo que 47,55% têm Curso
Superior.
67
TABELA 3
Níveis e Tipos de Formação
Níveis e Tipos de Formação
%
Não informado 0,00%
Curso Normal: Professores Primários 16,78%
Curso Normal: Regente de Ensino 1,40%
Magistério 2º Grau 34,27%
Magistério Superior: Pedagogia 6,29%
Curso Normal Superior 4,20%
Curso Normal Superior Veredas 0,00%
Licenciatura Curta 1,40%
Licenciatura Plena 35,66%
Outros 0,00%
Fonte: Dados da pesquisa
Analisamos a seguir a experiência profissional adquirida pelos professores-
cursistas, considerando o tempo de Magistério, a disciplina que lecionam, se são
contratados ou efetivos, o turno ou turnos em que trabalham.
Cerca de 27,97% dos professores-cursistas possuem entre 6 e 10 anos de
Magistério e 23,78% possuem mais de 20 anos de experiência profissional no
Magistério. Este quadro nos revela que quase 80% dos professores-cursistas já
acumulam boa experiência de Magistério, estando entre os professores com mais de
6 anos de experiência profissional da docência. De acordo com a pesquisa de
Huberman (1995), realizada na Suíça, esses professores estariam na fase da
diversificação, do ativismo, em que buscam intensificar suas experiências e
diversificar a metodologia e o material utilizado.
68
Gráfico 10: Experiência Profissional no Magistério
Fonte: Dados da pesquisa
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei n°
10.639 - estabelecem que esse conteúdo deve ser ministrado no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de História, Literatura e Artes.
Esperávamos encontrar nessas áreas a maioria dos professores-cursistas. Contudo,
o que observamos é uma grande dispersão de disciplinas lecionadas pelos
professores.
A SEDUC não colocou nenhum pré-requisito ou empecilho na inscrição ao
curso de atualização pelos profissionais da Rede interessados em fazê-lo. Percebe-
se entre os professores-cursistas a presença de profissionais que são assistentes
escolares e bibliotecários e que, portanto, não estão em sala de aula. Alguns
professores, quando perguntados sobre a disciplina que lecionam, responderam
“todas”, “todas do Ensino Fundamental”, ou “todas do Ensino Infantil”, ou ainda
especificaram mais de uma disciplina.
A maioria dos professores que terminou o curso de atualização do CEFOR
leciona no Ensino Fundamental (33,57%), seguindo-se os professores de História
(16,08%) e os professores de Língua Portuguesa (11,89%). Os professores de Arte
69
são 6,29% e os docentes das outras disciplinas (Ciências, Educação Física,
Educação Ambiental, Ensino Especial, Ensino Religioso, Geografia, Inglês e
Matemática) somam 17,49%. Pedagogos e supervisores são 8,4%; os assistentes
escolares e os bibliotecários somam 1,4% do total de professores-cursistas.
Gráfico 11: Disciplinas
Fonte: Dados da pesquisa
Os professores efetivos representam 94,41% dos cursistas, o que revela a
preocupação da prefeitura de Contagem com a formação continuada dos docentes
que compõem o seu quadro efetivo de Magistério; apenas 5,59% dos professores
que realizaram o curso não são efetivos, mas tiveram a mesma oportunidade de
formação continuada que os professores do quadro permanente.
70
Gráfico 12: Efetivos
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados dos gráficos 13 e 14 referem-se aos turnos de trabalho: 52% dos
professores trabalham em mais de um turno, concentrando-se sobretudo nos turnos
da manhã e da tarde
25
. Do total de professores, 48% trabalham em apenas um
turno. De acordo com a pesquisa realizada pela UNESCO, 54,2% dos professores
brasileiros trabalham em sala de aula no intervalo de 21 a 40 horas/aula, o que nos
revela equivalência com o dado encontrado na pesquisa com os professores-
cursistas de Contagem.
25
É importante lembrar que a soma ultrapassa 100%, pois os professores responderam em quais
turnos trabalham, e 52% dos professores trabalham em mais de um turno.
71
Gráfico 13: Turnos
Fonte: Dados da pesquisa
Gráfico 14: Quantidade de Turnos
Fonte: Dados da pesquisa
72
2.6 Práticas culturais dos professores-cursistas
Foi solicitado ao professor-cursista que indicasse as práticas culturais mais
frequentemente exercidas. Para a análise dessas informações, processamos como
“sim” (realiza ou frequenta) as respostas “diariamente”, “semanalmente” e
“mensalmente”, e como “não” (realiza ou frequenta) a resposta “raramente”.
As práticas culturais preferidas e mais exercidas pelo professor são leitura,
frequência a bibliotecas, vídeos, programas de TV e rádio e utilização de
computadores. A frequência a concertos, shows, teatros e museus é citada
raramente ou não é mencionada. O uso de computadores como ferramenta de lazer
entre os professores-cursistas decorre da própria informatização da sociedade e da
atividade docente.
Percebe-se certa continuidade nas práticas culturais mais exercidas pelos
pais e pelos professores-cursistas, indicando processos de reprodução cultural na
família e a persistência de limites na democratização social da cultura entre
gerações na cidade de Contagem. De acordo com Pierre Bourdieu (1983), as
diferentes características pertinentes à condição econômica e social permitem
compreender a posição do indivíduo ou de determinado grupo nos estilos de vida.
26
As classes se opõem de acordo com as preferências, e o que distancia a pequena
burguesia das classes populares é que estas estão submetidas aos bens e às
virtudes de primeira necessidade. Assim sendo, a educação familiar tem um papel
insubstituível na transmissão e apropriação da cultura.
27
. Existem dois modos de
aquisição da cultura, denominada de “ideologia do gosto natural”: o aprendizado
total, precoce, no seio da família e o aprendizado tardio, metódico, acelerado, que
uma ação pedagógica explícita e expressa assegura.
26
Estilo de vida: “é o conjunto unitário de preferências distintivas que exprimem, na lógica específica
de cada um dos subespaços simbólicos, mobília, vestimentas, linguagem ou hexis corporal, a mesma
intenção expressiva, princípio da unidade de estilo que se entrega diretamente à intuição e que a
análise destrói ao recortá-lo em universos separados.” (BOURDIEU, 1983, p. 84)
27
O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a forma de
disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais, e no estado
institucionalizado, que se observa em relação ao certificado escolar. BOURDIEU, P. Escritos da
Educação. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. (Org.). 5.ed. Petrópolis: Vozes, 1998, p.74 (Ciências
Sociais da Educação).
73
TABELA 4
Práticas Culturais
Fonte: Dados da pesquisa
2.7 A formação continuada e o curso do CEFOR
No gráfico abaixo, temos as respostas dos professores sobre a formação
continuada. Nesse item, os professores marcaram vários cursos, sendo que os mais
citados foram a especialização lato senso e os cursos de aperfeiçoamento e
atualização: os dois atingiram a mesma porcentagem de 60,84%. Há no questionário
o item formação em serviço, incluído para detectarmos qual a relevância desse tipo
de formação para a carreira de professor, já que o curso do CEFOR-PUC Minas é
uma atualização em serviço. Encontramos 37,06% dos professores-cursistas com
essa formação continuada. Esse fato nos revela a importância da formação em
serviço para esses professores, que a elegeram como terceira forma mais procurada
de continuação dos estudos. Nenhum dos professores-cursistas possui o grau de
doutorado e apenas 1,40% possui mestrado.
Práticas Culturais frequentes
Clubes
Concertos
Shows
Não Informado
5,59% 6,29% 6,29%
Sim
40,56% 11,89% 9,09%
Não
53,85%
81,82%
84,62%
Práticas Culturais frequentes
Programas de Rádio
Viagens
Esporte
Não Informado
3,50% 0,70% 2,10%
Sim
65,03%
17,48%
39,86%
Não
31,47% 81,82% 58,04%
Práticas Culturais frequentes
Cinema
Teatro
Museus
Biblioteca
Não Informado
2,80% 2,10% 4,90% 4,90%
Sim
58,04% 23,08% 27,27% 83,22%
Não
39,16% 74,83% 67,83% 11,89%
Práticas Culturais frequentes
Computadores
Leituras
Vídeos
Programas de TV
Não Informado
1,40% 0,70% 2,80% 1,40%
Sim
97,20% 93,71% 90,21% 84,62%
Não
1,40% 5,59% 6,99% 13,99%
74
Gráfico 15: Formação Continuada
Fonte: Dados da pesquisa
2.8 Razões apresentadas para frequência do curso de formação continuada do
CEFOR-PUC Minas
Entre as razões apresentadas para frequência do curso de formação
continuada destaca-se o aperfeiçoamento profissional, apontado por 96,50% dos
professores como motivo que os levaram a fazer o curso do CEFOR. Este é um dado
relevante, pois nos mostra a necessidade e a vontade do professor de investir na
profissão e de se atualizar, respondendo também às demandas de aperfeiçoamento
decorrentes das políticas públicas mais recentes, ao novo perfil do público atendido e
às grandes mudanças no currículo da escola básica.
O segundo motivo, destacado por 44,76% dos professores, foi a vontade/
necessidade de ter mais certificados e diplomas formais, seguido do uso do tempo
que trabalha para a capacitação e a promoção na carreira docente e de
administração, com 33,57% e 23,08% respectivamente.
75
Gráfico 16: Motivos para Fazer o Curso
Fonte: Dados da pesquisa
2.9 Aspectos positivos e problemáticos na formação continuada a distância do
CEFOR-PUC Minas
O gráfico a seguir refere-se aos aspectos positivos na formação continuada a
distância do CEFOR. Foi facultado ao professor marcar quantas alternativas
desejasse.
Mais de 90% dos professores indicaram a qualidade do material e o interesse
e a pertinência dos temas como aspectos positivos na formação continuada. O nível
profissional dos responsáveis pelo curso e a interação com os professores e tutores
também foram aspectos considerados positivos na educação continuada do CEFOR
,com mais de 60% dos professores escolhendo essas opções do questionário.
76
Gráfico 17: Aspectos Positivos na Educação Continuada
Fonte: Dados da pesquisa
As respostas encontradas indicam a dificuldade do professor-cursista em
utilizar a internet e/ou navegar na rede. Os professores deixaram bem evidente
quando a dificuldade era específica em enviar os trabalhos, escrevendo assim: “não
consegui enviar o primeiro trabalho”; ou: “enviei o primeiro trabalho, e o professor
não recebeu”; ou ainda: “não sei se é porque deixei para o último dia, mas não
consegui enviar o trabalho”.
Em relação à dificuldade de navegação, é importante lembrar que o Manual
do Aluno, entregue na aula presencial, aborda a importância da capacitação
tecnológica, para o professor-cursista familiarizar-se com o ambiente virtual de
ensino-aprendizagem da PUC Minas Virtual. O Manual traz detalhadamente os
passos necessários para a boa navegação no site, incluindo desenhos das páginas
e a possibilidade de treinos e simulações.
Outra informação coletada refere-se à interação com os colegas, professores
e tutores. Quase 16% dos professores responderam que um dos aspectos
problemáticos do curso foi a falta de interação ou pouca interação com os colegas, e
18,18% apontaram como problema a falta de interação ou pouca interação com os
professores/tutores.
77
Essas respostas podem ser decorrência da dificuldade de utilizar a internet, já
que o Manual do Aluno também aborda o uso dos fóruns de discussão para maior
integração dos alunos e professores. Ou, talvez, a necessidade do professor-cursista
de ter mais aulas presenciais (esse foi um problema apontado por 11,19% dos
professores).
O gerenciamento do tempo para os estudos continua sendo um problema -
16,08% dos professores apontam como aspecto problemático a falta de tempo ou o
pouco tempo para estudo e realização de tarefas.
TABELA 5
Problemas Apontados
Problemas Apontados %
Dificuldade de enviar os trabalhos 9,79%
Dificuldade em navegar / utilizar a internet 24,48%
Poucos encontros presenciais 11,19%
Material pouco interativo 1,40%
Interação com os colegas 15,38%
Interação com os professores / tutores 18,18%
Pouco aprofundamento dos temas 6,29%
Dificuldade de participação nos fóruns de discussão 4,90%
Suporte técnico 6,99%
Demora na entrega de certificados 2,80%
Descontinuidade / férias 2,10%
Pouco tempo 16,08%
Outros 18,88%
Não houve / não identificado 24,48%
Fonte: Dados da pesquisa
Sobre as mais amplas iniciativas públicas existem avaliações a respeito da
formação continuada do professor. São pontos valorizados pelos professores
quando responderam a questionários e entrevistas a oferta gratuita e a qualidade do
material. Os pontos positivos são: o papel dos tutores, a oportunidade de contato por
videoconferências com especialistas e com os pares nos encontros presenciais. São
pontos problemáticos: aspectos das condições físicas dos polos de encontro, falhas
no apoio alimentar e na locomoção e o não recebimento do material em dia. Em
78
alguns casos, aparecem problemas com tutores e professores. Como dificuldades
são relatadas a pouca articulação entre teoria e prática e a leitura de textos. (GATTI,
2008)
Ainda não se dispõe de avaliações sobre os programas públicos de formação
continuada de professores e as novas práticas de ensino nas escolas. Segundo
Gatti (2008), há apenas o estudo de Paulo Glégio que
[...] procurou verificar, após dois anos do término de processo de educação
continuada, qual a percepção que os professores possuíam a respeito dos
cursos que fizeram e de sua mudança de prática em sala de aula.
Trabalhando com narrativas de professores, verificou um discurso
contraditório em alguns, quando partem da afirmação de que não
aprenderam nada e, na seqüência, relatam várias aprendizagens
adquiridas, seja como novidade, seja como rememoração de coisas
esquecidas. (GLÉGIO apud GATTI, 2008, p. 62)
Daí a necessidade de ampliarem-se os estudos sobre a formação continuada
de professores por meio de programas públicos e a mudança da prática docente,
uma vez que também há uma legislação que dá respaldo para o financiamento
sistemático de cursos de formação em serviço, provendo recursos financeiros para a
habilitação de professores.
2.10 Utilização dos conhecimentos adquiridos no curso do CEFOR
Apesar do pouco tempo entre o término do curso e a aplicação do
questionário, aproximadamente três meses, é relevante o dado de que mais de 77%
dos professores-cursistas afirmaram já ter utilizado em sua atividade docente os
conhecimentos adquiridos no curso de atualização do CEFOR, como podemos
observar no gráfico 18.
79
Gráfico 18: Utilização dos Conhecimentos Adquiridos
Fonte: Dados da pesquisa
Entre os 20,98% dos professores-cursistas que registraram não ter feito uso
dos conhecimentos adquiridos nesse curso de atualização, foram destacados os
seguintes motivos: falta de oportunidade (43,33%), estar em desvio de função/fora
de sala de aula (40%), falta de planejamento (10%) e, por último, a dificuldade de
adequar o tema à idade dos alunos (6,67%).
80
Gráfico 19: Não Utilização dos Conhecimentos Adquiridos
Fonte: Dados da pesquisa
Os 77,62% dos professores que afirmaram ter utilizado os conhecimentos
adquiridos no curso de atualização do CEFOR apontaram, conforme o gráfico a
seguir, as seguintes formas de aplicação desse conhecimento:
81
Gráfico 20: Formas de Utilização dos Conhecimentos Adquiridos
Fonte: Dados da pesquisa
Como podemos observar, mais de 28% responderam que aplicaram os
conhecimentos em conversas, discussões e atividades em sala de aula; o item
projetos desenvolvidos foi citado por mais de 24%
28
dos professores, seguido do
item conscientização da importância da cultura afro-brasileira, com 23,42%. A troca
de experiência entre professores e escolas foi destacada por 7,21% dos professores,
o que demonstra a necessidade dos docentes de se reunirem em “comunidades
aprendentes”, divulgando experiências de sucesso através do uso das novas
tecnologias de comunicação. (CACHAPUZ, 2003).
A seguir, analisamos as informações obtidas nas entrevistas com os nove
professores-cursistas.
28
Para Hernández (1998c), Pedagogia de Projetos [...] é a denominação de uma prática educacional
que está sendo associada a algumas propostas de reforma no Brasil. Tais reformas pretendem
favorecer mudanças nas concepções e no modo de atuar dos professores, na gestão das instituições
de ensino e nas próprias funções da escola. Os projetos aparecem como um veículo para melhorar o
ensino e como distintivo de uma escola que opta pela atualização de seus conteúdos e pela
adequação às necessidades dos alunos e dos setores da sociedade aos quais cada instituição se
vincula. (HERNÁNDEZ,1998, p. 53)
82
3 O SIGNIFICADO DA PROFISSÃO DOCENTE E OS SENTIDOS ATRIBUÍDOS À
FORMAÇÃO CONTINUADA NA NARRATIVA DOS PROFESSORES-CURSISTAS
DO CEFOR
Neste estudo, consideramos como formação continuada qualquer tipo de
curso e de atividades formais e sistematizados que venham a contribuir para o
desenvolvimento da profissão docente. Nas políticas públicas implementadas na
última década, o termo formação continuada assumiu a denominação de “cursos
especiais de formação” em nível médio e superior, como esclarece Gatti:
Seria uma formação complementar dos professores em exercício
propiciando-lhes a titulação adequada a seu cargo, que deveria ser dada
nos cursos regulares, mas que lhes é oferecida como um complemento de
sua formação, uma vez que já estão trabalhando na rede. São projetos
elaborados sob a coordenação do poder público, dentro de especificações
bem definidas. (GATTI, 2008 p.59)
Nóvoa (1997) afirma que a formação continuada é decisiva para os
professores e suas escolas, e constitui um meio importante para a valorização da
profissão docente. Essa formação continuada ou em serviço direciona e incentiva o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores em suas várias dimensões.
Ao mesmo tempo, Gatti (2008), ao fazer uma análise das políticas públicas
para a formação continuada, afirma:
O surgimento de tantos tipos de formação não é gratuito. Tem base histórica
em condições emergentes na sociedade contemporânea, nos desafios
colocados nos currículos e ao ensino, nos desafios postos aos sistemas
pelo acolhimento cada vez maior de crianças e jovens, nas dificuldades do
dia-a-dia nos sistemas de ensino, anunciadas e enfrentadas por gestores e
professores e constatadas e analisadas por pesquisas. Criam-se o discurso
da atualização e o discurso da necessidade de renovação. (GATTI, 2008, p.
58)
Além disso, também tornou-se importante falar sobre a “imperiosidade da
formação continuada como requisito para o trabalho”, já que vivemos em um mundo
de rápidas transformações tecnológicas e avanços do conhecimento.
De acordo com
Freitas (2003), a formação de educadores continua tendo como objetivo maior a
adequação às exigências postas pelas modificações no âmbito do trabalho.
83
Essa necessidade foi incorporada aos setores profissionais da educação e
tem exigido o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta aos
problemas educacionais e às necessidades sociais no campo da educação.
Freitas (2003) alerta sobre a contradição existente nas políticas públicas de
formação de professores que, em nome da capacitação e profissionalização,
acabam favorecendo a desprofissionalização do Magistério e o aprofundamento do
processo de controle e regulação do trabalho docente. A nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação faz proposições que enfatizam, principalmente, a formação em
serviço, a regulamentação dos Institutos Superiores de Educação como espaço
preferencial para a formação de professores e a regulamentação da certificação de
professores como mecanismo de avaliação e premiação.
Com o acelerado crescimento de instituições públicas e privadas que
oferecem vários cursos de formação continuada, surge o questionamento sobre a
validade e a eficácia desses cursos.
Candau (1996) identifica uma perspectiva clássica de formação continuada de
professores na maioria dos projetos de formação no País. Essa formação clássica
tem ênfase na reciclagem de professores, e significa fazer o ciclo novamente e
atualizar a formação recebida. O locus principal dessa formação clássica é a
universidade, que mantém parcerias com as Secretarias de Educação ou com o
Ministério da Educação para o oferecimento de cursos específicos.
Nesse contexto, Candau (1996) apresenta o problema recorrente na formação
de professores, que é o distanciamento entre a universidade, como produtora do
conhecimento, e os profissionais do ensino, que ficam responsáveis pela aplicação
desses conhecimentos, o que reflete a falta de associação entre teoria e prática.
Essa constatação da autora é reforçada pelos dados encontrados nas
entrevistas, como analisaremos ao longo deste capítulo.
3.1 Os professores-cursistas: o capital escolar familiar e as expectativas
educacionais
As entrevistas começaram com o objetivo de conhecer as relações
84
estabelecidas entre o professor-cursista, sua família e as expectativas educacionais.
A primeira entrevista foi realizada com a professora de História Isabel, que
leciona na Rede Municipal de Contagem para jovens e adultos (Educação de Jovens
e Adultos - EJA). É casada, tem três filhos, trabalha em dois turnos (manhã e noite)
e é efetiva.
Seu marido é caminhoneiro e tem o ensino fundamental completo. Dois dos
seus filhos trabalham com prestação de serviços, e o mais velho é professor de
Língua Portuguesa. Não tem lembranças da instrução escolar dos avós, e seus pais
não eram estudados.
Em sua entrevista, faz questão de ressaltar o valor do pai como trabalhador
honesto, apesar do pouco estudo: “Meus pais não eram estudados [...]. Meu pai
sempre ensinou os valores de honestidade, de ética, esses negócios [...]. Ele tomava
remédio pra não dormir, ele tinha dois empregos.”
O marido caminhoneiro não gosta de se envolver nos assuntos
escolares/profissionais de Isabel, “chega a ter trauma da escola”:
Ele freqüentou a escola tecnicista, tem muito trauma da escola, ele foi
daquela época que diretora batia, punha ajoelhado no milho, na tampinha e
ia para o gabinete. [...] Lê mesmo o essencial e não gosta de escola.
Procura saber da minha vida escolar, mas num meio quando tem algum
evento em que vai estar professor, ele fica meio restrito em ir, porque ele
fala “a gente chega lá e o papo é só aluno e professor” (risos).
Percebemos, portanto, que Isabel cresceu e viveu em um ambiente familiar
de baixa escolaridade. Contudo, uma fala da professora evidencia o valor atribuído à
educação e à profissão de professora por seu marido e, simultaneamente, confirma
o sentido tradicional do Magistério como profissão essencialmente feminina.
Quando foi um dia, eu me dei conta que se por acaso meu marido
morresse, com três filhos, o quê que eu iria fazer. Então conversei com ele,
pra ver se ele deixava eu trabalhar e ele falou assim: “olha, eu só deixo você
ser professora”.
A segunda professora entrevistada foi Lourdinha. É casada, tem um filho, que
cursa a quarta série do Ensino Fundamental, e trabalha no turno da tarde com o
Ensino Fundamental I. É efetiva da Rede Municipal de Contagem e há 12 anos é
professora.
85
O marido trabalha em uma empreiteira da Fiat e tem apenas o Ensino
Fundamental completo. Em sua entrevista, Lourdinha refere-se ao valor do estudo
para seu marido, evidenciado nos conselhos que ele dá ao filho: “[...] meu filho, às
vezes, dá uma folga nas atividades, ele fala: ‘ó, não deixe de estudar, é o que eu
devia ter feito. [...] olha, faça hoje, porque hoje é seu tempo de estudo. Não perde
seu tempo não’.”
Os pais de Lourdinha também tinham pouca instrução, mas a importância dos
estudos para a família fica clara no relato da professora:
Meu pai, quarta série. Mas tinha uma vivência muito boa, lia bem, sabe?
Minha mãe também pouquíssima instrução, mas sempre cobrou da gente.
Eu lembro, gente, nossa, outro dia mesmo eu tava comentando. Um dia,
fazendo gracinha em sala, eu fui pra diretora. Cheguei em casa, falei “ô pai,
hoje eu fui...né...”. Pai não falou nada, apenas correu lágrimas e ele falou
assim “poxa, minha filha, quê que há de fazer...”. Precisou de falar mais
nada...
O pai de Lourdinha conseguiu, com um olhar sensibilizado, mostrar para a
filha seus valores em relação à escola e que reprovava sua atitude de brincadeiras e
sua consequente expulsão de sala de aula.
A professora Sílvia é efetiva da Rede Municipal de Contagem e leciona para o
Ensino Infantil no turno da tarde. É casada com um promotor de vendas, que tem o
ensino médio completo concluído por meio de Supletivo. Tem dois filhos, que
estudam na rede pública, e faz questão de defender o ensino público e os colegas:
Eles estudam na rede pública, que eu fiz essa opção, por confiar no
trabalho da rede pública. Porque eu teria condições de estar colocando na
rede privada. Mas porque como eu trabalho na rede pública, eu acho que
tem que dar esse crédito pros professores, meus colegas também.
Sílvia demonstra em seu discurso conhecer os problemas da qualidade de
ensino da rede pública e faz questão de ressaltar que teria condições financeiras de
colocar seus filhos na rede particular de ensino. A professora acredita na qualidade
de seu trabalho e confia no trabalho dos colegas da escola pública.
Os avós da professora Sílvia eram analfabetos, seus pais têm o ensino
fundamental completo e sempre se preocuparam em acompanhar os estudos dos
filhos (todos têm curso superior):
86
Meus pais concluíram, todos dois, o primeiro grau somente. [...] Mas sempre
valorizando, sempre perguntando. Procurando saber com que a gente tava
desenvolvendo, cobrava demais. Ele (pai) fala até hoje, a tabuada, os fatos,
que ele preocupa muito com a matemática. Tanto é que é excelente em
matemática. E minha mãe nessa questão mesmo. De estar participando
mais das reuniões pelo fato dela ter mais tempo disponível. Participando
das reuniões, acompanhando questão de para-casa...Tudo isso que ela
participava. E valorizando sempre. Colocando pra gente sempre a
importância de estar estudando mesmo.
Os estudos para a família da professora Sílvia significavam muito, e seus pais
participavam ativamente da vida escolar dos filhos. Consequentemente, Sílvia
influenciou e participou da vida escolar do marido, que concluiu o ensino médio e
está fazendo cursinho para prestar vestibular. Sua escolha de voltar a estudar foi
difícil e incentivada pela professora Sílvia. “Foi uma escolha, assim, meio árdua, né,
porque eu falei com ele assim: ‘não, já que eu estou estudando, vou concluir agora o
ensino superior, já vou começar a pós, por que também você não volta?‛”
Cecília é professora efetiva da Rede Municipal de Contagem e trabalha no
turno da tarde com o Ensino Fundamental II. É solteira e não tem filhos. Seu pai era
fazendeiro e tinha apenas a quarta série primária, e sua mãe é professora
alfabetizadora, com o curso de Magistério. Em sua entrevista, demonstrou muito
orgulho da mãe, “excelente professora”, e ressaltou o gosto do pai pela leitura:
Minha mãe foi uma excelente professora. Ela trabalhou vinte e cinco anos
em sala de aula, alfabetizadora. Assim, muito bem quista na cidade, porque
a gente morava no interior. Então assim, aqueles alunos que estavam
quatro, cinco anos, que não conseguiam aprender a ler, eles iam pra minha
mãe e saíam de lá lendo. Então assim, ela tinha aquele amor. Eu cresci
vendo ela fazendo os trabalhos, corrigindo, elaborando atividades e tudo
mais.[...] Meu pai, ele tinha de primeira a quarta. Mas era uma pessoa
assim, muito... Assim, lia muito. Sempre incentivou a leitura. Dava pra gente
livros de presente, de uma cultura muito... Assim, era uma primeira a quarta,
mas que eu acho que hoje equivale, às vezes, ao ensino médio de muita
gente que tem por aí. Porque meu pai nunca deixou de ler. Meu pai morreu
ano passado, mas assim, até aos oitenta e tantos anos ele sempre tava
pegando livro emprestado, emprestando livro pra pessoas. Então, assim, ele
tinha essa... Ele passou isso pra gente. De gostar de ler, eu acho que vem
muito também do meu pai.
A professora Cecília demonstra em sua fala a importância da leitura para a
família e reforça um dado que encontramos nos questionários: de que a leitura é
uma importante forma de lazer e uma prática cultural frequente. Ao mesmo tempo,
critica a qualidade da educação nos dias de hoje, dizendo que o Primário de
antigamente equivale ao Ensino Médio atual.
87
A professora Andréia é efetiva e trabalha no turno da tarde com o Ensino
Fundamental II da Rede Municipal de Contagem. Solteira, não tem filhos. O pai é
bombeiro e tem a quarta série primária, a mãe concluiu a sexta série do Ensino
Fundamental e tem um curso profissionalizante de esterilizadora de instrumentos
cirúrgicos.
Andréia não deu muitas informações sobre sua família, disse que não se
lembrava da instrução de seus avós. Contudo, chama-nos atenção o interesse de
sua mãe por atividades culturais e de lazer como assistir a concertos de música
clássica: “É, assim, minha mãe gosta de teatro, de cinema e gosta de ir a concertos
de música clássica. Ela gosta muito disso, ópera, esse tipo de coisa ela gosta
bastante. Meu pai já prefere um vídeo em casa ou cinema.” Assistir a concertos é
uma atividade pouco praticada pelos professores e seus pais; no questionário
aplicado aos professores-cursistas, mais de 80% revelaram não cultivar essa
atividade cultural/de lazer.
A professora Geny é efetiva e trabalha nos turnos da manhã e da tarde. No
turno da tarde, na Rede Municipal de Contagem, com o Ensino Infantil. É casada e
tem dois filhos que estudaram na rede particular de ensino. A filha é formada em
Direito e Jornalismo, e o filho, em Relações Públicas. O marido é concursado do
Banco do Brasil e tem o Ensino Médio completo. Geny tem orgulho de dizer que o
marido é autodidata e que, apesar de ser filho de pais pobres e não ter curso
superior, sempre se destacou no trabalho:
Ele é muito culto, ele lê muito. Ele é autodidata, vamos dizer assim. Por ser
filho de pais pobres, então ele não teve condição. Ele passou em Medicina,
foi pra Uberlândia fazer, começou e não continuou. Fez concurso no banco,
passou, teve que trabalhar. E abandonou a faculdade [...] No que ele pegou
a gerência do Banco do Brasil em Santa Catarina, ele prestou um concurso
no banco, interno, sobre Organizações e Métodos, que é mais ou menos
quase, não chega a ser uma inspetoria, mas é um planejamento bancário.
Uma implantação de sistemas no banco, hoje. E meu marido foi o primeiro a
implantar o sistema on-line no Brasil. É uma pessoa com muita capacidade,
fala inglês, francês, alemão. Estou falando que ele é autodidata. E moramos
em Nova York dois anos. Porque ele tinha que fazer esse curso, aprender
né, lá na Microsoft, como que fazia esses terminais que hoje existem. Ele
está com quase sessenta anos. Tá com cinqüenta e oito anos. Jovem ainda,
cinqüenta e oito anos. Conhecido no Banco do Brasil na época, era
conhecido como o “papa do on-line”.
Geny fala com emoção das oportunidades de aprendizado que teve quando
morou fora do País. Principalmente do aprendizado de outras culturas e da
88
possibilidade de comparar o racismo brasileiro e o norte-americano. Disse que o
preconceito racial nos Estados Unidos é algo declarado, e no Brasil é velado.
A professora Cristina trabalhou como professora contratada do Ensino
Fundamental da prefeitura de Contagem durante quatro anos e não conseguiu
renová-lo no ano de 2007. Esse é um dos principais problemas enfrentados pelos
professores contratados/designados: a incerteza sobre se conseguirão renovar o
contrato e também se conseguirão continuar na mesma escola em que começaram
a desenvolver um trabalho e já conhecem as características da comunidade em que
a escola se insere.
Tem um companheiro, que trabalha como carreteiro e concluiu o Ensino
Médio. O pai tem Ensino Superior incompleto, Engenharia Química, a mãe é dona
de casa e concluiu o Ensino Médio. Declarou a influência exercida pelo pai em
relação ao gosto pela leitura e ao aprendizado, tanto para ela quanto para sua irmã,
que é professora de Ciências.
Porque sempre foi incentivado, entendeu? A leitura... Por exemplo, até com
a entrada de novas tecnologias, internet, esse tipo de coisa, meu pai tem
interesse nisso, apesar dele ter quase oitenta anos, ele lê jornal pela
internet, ele sabe mexer em vários programas, entendeu? E isso também
ele sempre incentivou, a gente estar sempre atualizando, sempre lendo. Ele
é muito bom em português, porque na época dele tinha o latim. Então ele
sempre cobrou isso da gente. Sempre teve muita... Acho que a influencia foi
muito grande.
O professor Daniel é efetivo e trabalha na Rede Municipal de Contagem, no
turno da tarde, com o Ensino Fundamental. É solteiro e não tem filhos. Seu pai
trabalha na Cemig e possui o Ensino Médio completo, sua mãe é costureira e dona
de casa e tem o Ensino Fundamental completo.
Sandra é supervisora, efetiva da Rede Municipal de Contagem, e trabalha no
turno da tarde com o Ensino Fundamental. Seu pai é funcionário público e terminou
o Ensino Médio por meio de Supletivo. A mãe é técnica em enfermagem e, segundo
Sandra, estudou mais que o pai por morar no centro urbano. A diferença de
escolaridade das populações dos centros e do meio rural ainda é uma realidade no
Brasil.
Ressaltou as dificuldades enfrentadas pelos pais para se casarem. O pai era
negro e a família da mãe não aprovava o relacionamento.
89
Aí tem uma história interessante. Meu pai é negro. E minha mãe, de família
branca. Minha mãe era noiva. E minha mãe terminou o noivado dela pra
namorar com o meu pai. E na família todo mundo era contra. Só que ela
queria casar com ele.[...] Eles falavam que era porque meu pai era
desconhecido, mas na verdade era porque meu pai era negro.
Os resgates culturais da família de origem negra são muito fortes para Sandra
e influenciaram sua prática com comunidades carentes e seu interesse pela cultura
afro-brasileira. Também se lembra da avó que gostava de contar histórias sobre a
época da escravidão:
Então ela sempre sentava com os netos, contava muita história. Tem uma
situação da minha avó, que isso foi muito claro. Isso eu já era maior, devia
ter meus quatorze anos. Mas minha avó, esse fato aconteceu em
Conselheiro Pena, minha avó era uma figura lendária da cidade. Só que ela
foi escrava, ela contava histórias da época da escravidão, então um rapaz lá
da rádio de Conselheiro Pena foi entrevistá-la. Eu me lembro que ele
perguntava pra ela, “Dona Vitalina, o saci-pererê existe?”, “exeste, meu
filho, exeste sim”. Aí ela contava a história do saci-pererê. Aí perguntava,
“Dona Vitalina, a mula-sem-cabeça existe?”, “ah, meu filho, exeste sim”. Aí
contava toda a história, por que a mula sem cabeça existia. Toda história
que ela tinha aprendido.
Esses relatos demonstram que, apesar da pouca escolaridade dos pais dos
professores-cursistas, há uma influência exercida pela família na aquisição do capital
escolar. Esses dados também indicam que o Magistério representou para esses
professores a possibilidade de ascensão social.
3.2 A escolha da profissão e a formação inicial
A formação de professores não se dá linearmente, mas em um continuum que
tem o ponto de partida no curso de formação inicial, seguido pelo exercício da
profissão e pela formação continuada. Cada professor assume o compromisso com
seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional e se dispõe à indagação e à
reflexão sobre sua prática.
Assim, o processo de desenvolvimento profissional docente é um esforço
reflexivo que incorpora a ideia de movimento, não linear, mas como uma trajetória
90
marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais, políticos,
pessoais, familiares) atuam como facilitadores ou dificultadores do processo de
aprendizagem e de escolha de uma profissão.
Percebemos, nas narrativas dos professores, a idealização da escolha da
profissão docente, ora considerada como sonho, ora como vocação.
Eu sempre tive o sonho de ser professora, incentivada pelos meus pais.[...]
Eu sempre brinquei de escolinha, comprava giz, ficava ali brincando.
(Lourdinha)
A vida inteira, desde criança. A vida inteira. Eu nasci para ser professora.
[...] Quando criança, sempre dando aulas para as minhas amigas, só
brincando de dar aula. Eu ficava encantada com as professoras. Eu falava:
um dia eu quero ser professora. (Geny)
Fui influenciada por uma professora minha que era pedagoga e que
adorava a função. [...] Eu estudei em colégio de freiras, né? Então, a gente
tinha um trabalho social [...] Nós íamos para as favelas. (Sandra)
Outras narrativas apontam para uma escolha consciente da profissão
docente:
Por opção própria mesmo, sem minha mãe falar nem nada, eu decidi
mesmo. Gosto demais dessa profissão, me identifico e procuro fazer o
melhor que eu posso. Não foi por falta de opção, foi por escolha mesmo.
(Sílvia )
Acho que eu tava no segundo grau quando eu decidi que ia ser professor.
Durante as aulas que eu descobri que seria uma opção legal para mim ser
professor. Já fiz a opção de cara pela licenciatura. (Daniel)
Contudo, o que mais chama atenção são as narrativas que veem a docência
como profissão de menor prestígio social:
É... Engraçado que eu fiz magistério e, assim, eu relutei muito quanto essa
questão da professora. Eu assim, resolvi... Eu comecei um outro curso na
Federal, que foi Terapia Ocupacional, aí depois eu tranquei. Aí fiz cursinho,
pensei em Direito. Mas assim, sempre me levava pra questão do estudo da
questão da história. Aí eu resolvi encarar. Eu falei não, já tá na hora de eu
fazer uma coisa que realmente eu gosto. Eu trabalhei muitos anos com
sistema financeiro, eu não gostava. Esse meu irmão contador, ele trabalha
no Tribunal de Contas, tá muito bem... Então assim, quando eu vim pra cá,
eu vim pra morar com ele. Então ele queria que eu seguisse essa profissão
também. Porque já tava meio caminho andado. Então assim, eu resolvi
mesmo que não era esse o caminho, que era outro. Aí eu resolvi ser
professora. (Cecília)
91
Me descobri professora o dia que eu entrei em sala de aula, pela primeira
vez, depois de formada. [...] Por que eu acho que até então, enquanto eu
tava na faculdade, eu me considerava uma geógrafa. Que era minha
ambição. Mas o dia que eu entrei em uma sala de aula, eu vi realmente, eu
sou professora. (Cristina)
Ou, como é o caso da professora Sílvia, que, embora afirme que gosta da
profissão docente, faz questão de dizer que tem outra formação: “não exerço outra
profissão, mas eu tenho formação para ser auxiliar de departamento pessoal, que fiz
no Senac”, isto é, em dado momento, ela sentiu a necessidade de buscar formação
em outra área.
Isabel voltou a estudar depois dos 25 anos, fez Supletivo para conclusão do
Ensino Fundamental e Médio. Depois fez o Magistério na Escola Estadual Cândido
Portinari e logo percebeu a necessidade de continuação dos estudos:
Depois vi a necessidade de estar continuando a estudar porque o
magistério era muito pouco, não dava base. Então fiz um monte de
cursinhos de especialização, lá do Instituto de Educação, de
aperfeiçoamento e tal, e depois que a gente vai fazendo esses cursinhos vê
a necessidade de estudar. E eu tinha muita dificuldade em interpretar. Aí eu
falei: “vou escolher um curso que eu tenha que ler muito para eu aprender a
interpretar” (risos).
A avaliação que a professora Lourdinha faz da sua formação inicial é de muita
dedicação e estudo. A professora descreve a diferença entre a capital e o interior,
para reforçar o envolvimento que tinha com a escola e com o aperfeiçoamento da
profissão. E explica:
Porque o interior é muito mais cobrado sabe? A gente não tem essa
agitação de que “faço isso, faço aquilo outro”. Lá eu me dedicava ao
trabalho. Então, a escola era envolvida, o município, a prefeitura trazia pra
nós muitos cursos sabe? Então o quê que acontecia, aperfeiçoamento não
faltou. Vários cursos na Educação, psicomotricidade e todos os cursos aí
voltados pra Educação. Há pouco tempo eu fui fazer uma pasta pra guardar.
Graças a Deus eu tenho bastante cursinhos. Quando eu passei aqui em
Contagem, tudo isso me ajudou sabe?
O envolvimento com a escola e a comunidade escolar é fundamental para o
desenvolvimento profissional e pessoal do professor, e a formação de professores
não tem valorizado a articulação entre formação e projetos das escolas. De acordo
com essa narrativa da professora Lourdinha, o fato de morar no interior facilita o
envolvimento efetivo do professor com a escola, já que todos estão comprometidos
com seus projetos, e o município está empenhado em promover cursos de
92
aperfeiçoamento profissional. Nesse sentido, Nóvoa lembra que:
A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o
desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se, não
compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide
com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado
uma articulação entre a formação e os projetos das escolas, consideradas
como organizações dotadas de margens de autonomia [...] Esses dois
esquecimentos inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o
desenvolvimento profissional dos professores [...]. (NÓVOA, 1997, p. 24)
Sílvia cursou Magistério no Instituto de Educação e sua primeira escolha para
continuar os estudos foi o curso de graduação da Escola de Belas-Artes da
Guignard, mas não passou no vestibular. Quando já era efetiva da Rede Municipal
de Contagem, surgiu a oportunidade de fazer o Normal Superior Veredas. E se
interessou pela gratuidade do curso oferecido pela prefeitura de Contagem.
Cecília faz uma avaliação positiva do seu curso superior em História na Uni-
BH, mas demonstra frustração quando tentou continuar os estudos através de uma
pós-graduação em Novas Tecnologias em Educação:
Na Uni-BH. Então assim, eu sempre tava... Eu tive uma sorte muito grande,
que eu fiz amizade com três pessoas que gostavam muito de estudar, então
a gente não olhava sábado, não olhava domingo. Sempre os nossos
trabalhos eram os melhores. Então assim, eu me dediquei ao máximo,
porque eu queria um curso bom. Agora, minha pós-graduação, eu fui assim
procurando um caminho até pra encontrar o mestrado e eu me decepcionei
um pouco. Porque não foi aquilo que eu esperava, não foi aquilo que
apresentou no prospecto. Então assim, quando falou “novas tecnologias em
educação e treinamento”, eu achei que eu ia sair de lá com uma bagagem
muito grande. E não foi isso que aconteceu. Então assim, às vezes eu
penso até em fazer uma outra pós, talvez eu não esteja preparada ainda pro
mestrado, buscando até esse caminho. Porque eu tenho vontade de estudar
mais, mas eu ainda não sei que caminho seguir. Eu estou nessa dúvida.
A professora Andréia fez o curso de História pela Uni-BH e foi bastante
contundente ao analisar a formação recebida durante a graduação. Ressaltou o
antigo problema da profissão docente, que é a separação entre a teoria e a prática:
Olha, eu acho que a gente só aprende fazendo mesmo. A escola não
ensina nada pra gente, não prepara de forma alguma pra realidade. Você só
aprende fazendo. Você tem que inventar todo dia, você tem que buscar as
suas fórmulas, o seu jeito todo dia. Então o magistério praticamente não te
prepara pra nada. A realidade é muito diferente daquilo que você estuda. E
a minha formação acadêmica, eu acho que sempre fica alguma coisa sem a
gente saber. Não dá pra saber tudo, tem que continuar lendo, tem que
continuar buscando mesmo diariamente. [...] Estudando mesmo, não tem
93
como. Não dá pra ter aquela formação completa igual a gente sonha
quando entra na faculdade não. Acho que essa é a minha maior frustração.
Que eu achei que ia aprender tudo, cada detalhe e não consegui ver todos
os detalhes que eu queria [...].
Tardif (2002) diz que “A aprendizagem rápida tem valor de confirmação:
mergulhados na prática, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar
a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar.” (TARDIF, 2002, p. 51)
A formação superior da professora Geny foi dificultada pelas constantes
mudanças e viagens acompanhando o marido. Tinha o sonho de ser professora
desde a infância e afirma ter necessidade da busca pelo conhecimento, sem se
preocupar com os títulos. Reconhece a importância da formação continuada e sente
muito prazer em estudar. Considera sua profissão sua grande paixão:
[...] De eu ter que gostar de ler, de estudar sobre o assunto. E de estar
sempre buscando, mesmo sem um título, eu tinha esse conhecimento. Eu
fazia todos os cursos. Até hoje, tudo quanto é curso que aparece eu estou
fazendo. E eu falo que eu sou uma eterna investigadora, adoro. Tudo que
se trata de Educação, eu amo. Amo de paixão. Está no meu sangue. Eu falo
me tira tudo, mas não me tira minha sala de aula não. Eu me realizo. É isso
que eu sei fazer. Procuro fazer da melhor maneira possível.
Cristina fez seu curso de graduação em Geografia na PUC Minas e diz que
sua opção pelo Magistério não foi consciente. Até chegar à faculdade, achava que ia
ser uma geógrafa e não se imaginava em sala de aula. Apenas se descobriu
professora quando entrou em uma.
Porque eu fiz opção pelo magistério...Eu não sei se eu fiz...A época que a
gente escolhe a profissão é meio complicada. Eu lembro que eu fiz um
vestibular pra arquitetura, que era uma coisa que me interessava muito. Mas
eu acho que eu não ia ser uma boa arquiteta não. Aí, eu sempre gostei
muito da geografia, por causa de um professor de Geografia. Então minha
intenção era estudar Geografia. Depois do curso é que eu acho que eu me
descobri professora. E hoje em dia eu tenho certeza que o que eu quero e o
que eu sou é professora realmente. De geografia, principalmente. [...] O dia
que eu entrei na sala de aula, pela primeira vez, depois de formada. [...]
Mas o dia que eu entrei na sala de aula, eu vi que realmente eu sou
professora. E foi ali que peguei...Que eu quis mesmo seguir essa carreira.
O desafio de conciliar teoria e prática também foi uma realidade para a
professora que disse ter aprendido didática dentro da sala de aula. Queixa-se do
curso de graduação, que poucas vezes conseguiu fazer a ligação entre o
conhecimento teórico e a sala de aula.
94
O professor Daniel fez sua graduação em História, e a especialização em
História da Cultura e da Arte, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Escolheu essa pós-graduação sem se preocupar tanto com a profissão de professor.
Pensava em um aperfeiçoamento pessoal, pois é músico e gosta de trabalhar como
músico:
Eu fiz pós de História da Cultura e da Arte, na Federal, em 2003. Porque eu
sou músico e eu gosto de trabalhar nessa área de arte. Achei que seria
legal pra mim, já não pensando tanto como professor, mas pra mim seria
uma boa, me especializar nisso.
Disse que pratica música, mas não tem essa profissão, porque, para ser
músico profissional, é necessário ter a carteirinha da Ordem dos Músicos.
Para Sandra, a escolha da profissão aconteceu ainda no colégio, influenciada
por seus professores. Fez Magistério e logo começou sua atuação como docente,
em comunidades carentes da cidade mineira de Caratinga, principalmente na favela
de Santa Cruz. Depois, graduou-se em Pedagogia na UFMG e tornou-se professora
comunitária na escola em que trabalha em Contagem:
A professora comunitária tem a função de articular os projetos que estão na
escola, com os projetos da escola de final de semana, que é a escola
aberta. Aqui, por exemplo, a nossa escola tem como eixo as relações
étnico-raciais, direitos sociais, meio-ambiente e cidadania. Então o que eu
tenho que fazer, qual é a minha função? Articular esses projetos, do nosso
currículo, da nossa ação popular, do projeto político-pedagógico, com os
projetos da comunidade.
Esses relatos demonstram que a profissão docente é vista por esses
professores-cursistas ora como sonho, ora como vocação ou escolha consciente, e
que a formação inicial foi encarada com dedicação e estudo. Ao mesmo tempo, os
relatos indicam que os professores perceberam os pontos deficitários da formação
inicial.
3.3 A formação continuada dos professores-cursistas
Assim como Nóvoa (1997), entendemos que a figura central no processo de
formação continuada é o professor. Esse autor sugere que a formação continuada
95
seja analisada a partir da pessoa do professor e sua experiência. Nesse sentido,
analisamos a formação dos nove professores-cursistas entrevistados.
Em relação aos cursos de formação continuada realizados, Isabel fez uma
avaliação positiva:
Eu não fiz nenhum curso que não trouxesse crescimento para a minha vida
profissional e para a minha vida como um todo. Eu aprendi muito, a forma
de trabalhar foi mudando, cada curso que fazia, cada conhecimento novo,
mudava, muda a vida da gente, não tem como.
Dominicé citado por Nóvoa (1997) diz que “a formação vai e vem, avança e
recua, constituindo-se num processo de relação ao saber e ao conhecimento que se
encontra no cerne da identidade pessoal.” (DOMINICÉ apud NÓVOA, 1997, p. 25)
Percebemos que Isabel está nesse processo de construção de sua identidade
pessoal e profissional ao buscar a formação continuada. E também ao reconhecer
suas dificuldades e tentar superá-las por meio dos estudos.
Isabel descreve a preocupação da prefeitura de Contagem com a qualificação
profissional e as oportunidades de aperfeiçoamento oferecidas pelo município. Diz
que, de todas as instituições em que já trabalhou, essa prefeitura é a que mais se
preocupa em oferecer cursos de atualização profissional.
A formação em serviço é outro ponto positivo para a professora Isabel na
busca pela qualificação profissional. Principalmente por ser um curso a distância, o
que possibilita um melhor gerenciamento do tempo, “você pode determinar a hora
que você quer e pode estudar”.
O ponto negativo foi a falta de conhecimento dos recursos tecnológicos, mas
mesmo assim a professora elogia a infraestrutura do CEFOR e o atendimento pelo
telefone:
Ponto negativo para mim foi só a minha falta de conhecimento. Então assim,
eu acho que quando fosse oferecer um curso a distância, como sugestão, é
fazer uma pesquisa de quem tem essa formação. E quem não tem, eu achei
muito interessante, porque via telefone, o rapaz que me atendeu, foi muito
atencioso.[...] Eu expliquei ’olha, escuta aqui, eu não tenho conhecimento
nenhum, você tem que ter paciência comigo’, e ele foi muito paciente, foi me
mostrando, eu no computador e ele no telefone, e ele sendo paciente [...]
(Isabel)
Destaca-se no relato da professora Isabel o seu interesse pelo aprendizado.
Mesmo tendo admitido que utiliza o computador apenas para digitar textos, elaborar
96
provas e fazer uma pesquisa rápida pela internet, aproveitou a oportunidade que o
serviço de ajuda por telefone da PUC Minas Virtual lhe oferecia, para aprimorar seus
conhecimentos tecnológicos e finalizar o curso com mais essa habilidade.
Como já foi dito no capítulo 1, um dos principais desafios para os professores
é trabalhar essa nova temática da História, uma vez que o conteúdo de História da
África e da Cultura Afro-Brasileira apenas recentemente se tornou parte do currículo
obrigatório das graduações de História. Isabel já utilizou em sala de aula os
conhecimentos adquiridos no curso e modificou a sua prática:
Essa temática agora faz parte do currículo de História. Da minha época não
fazia. [...] Uma outra aplicação foi a história, de um modo geral, que fala da
contribuição dos negros aqui no Brasil e que a história até então mascarava.
Fiz uma enquête com eles , perguntado o quê eles sabiam da escravidão no
Brasil. Trouxe um texto mostrando as habilidades, as grandes contribuições
que os negros trouxeram para o Brasil, ficaram abismados em desmistificar
que lá na África eles não eram escravos [...]
Tardif (2002), ao discutir a formação docente, defende que o saber dos
professores é revestido de subjetividade e representa a articulação entre os diversos
tipos de conhecimentos (sociais, escolares, universitários e experienciais). Esse
autor define assim os saberes:
- Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos
pelas instituições de formação de professores [...].
- Os saberes disciplinares são saberes sociais definidos e selecionados pela
instituição universitária [...].
- Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar apresenta de forma concreta seus
programas escolares.
- Os saberes experienciais são específicos e baseados em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e
são por ela validados. (TARDIF, 2002. p. 38 e 39)
A professora Isabel demonstra que procura desenvolver seus saberes
profissionais e incorporá-los ao seu trabalho, construindo assim o saber docente a
que se refere Tardif: “Pode-se definir o saber docente como um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais.” (TARDIF, 2002,
97
p. 36)
A formação continuada sempre foi uma preocupação para Lourdinha, que
disse ter tido a oportunidade de continuar os estudos através do curso de graduação
Veredas. Esse curso é oferecido pelo Estado de Minas Gerais, na modalidade a
distância, e esse foi um dos motivos para que a professora o procurasse, com a
chance de se titular em quatro anos. Também disse que, em uma designação para
trabalhar numa escola estadual, conseguiu a vaga por ter um curso de atualização
sobre Educação Pré-Escolar, do Instituto de Educação: “perguntei à inspetora na
época: ‘quem tem o curso do pré-escolar tem alguma vantagem?’ Aí ela falou assim:
‛claro, a vaga é sua.’[...]”. A professora também mostra-se consciente das mudanças
na Educação e da necessidade de aperfeiçoamento profissional:
Por que eu estou fazendo Veredas? Por causa do plano que ta aí mudando
da Educação né, e por ser efetiva. Do primeiro Veredas eu não era efetiva,
fiquei “poxa, né”, não pude fazer. Eu não tinha nem contrato direito na
época. E agora eu sou efetiva. Então eu estou fazendo Veredas pela
oportunidade. E estou adorando sabe? É um curso...Hoje mesmo eu estou
com meus colegas, a gente liga, pega o telefone “oh, como você tá? Você
estudou?” Porque por ele ser à distância, o que liga um grupo a caminhar é
um com o outro. “O que você achou daquilo? Você deu conta? Nossa, que
texto [...] Então a gente vai trocando as informações e um vai ajudando o
outro.
De acordo com Gomes (2005), ao estudar os saberes construídos pelas
professoras-cursistas do Projeto Veredas, constatou-se a importância dessa
formação em Magistério Superior para a recuperação da autoestima e o
desenvolvimento profissional. As professoras relataram uma mudança significativa
na prática para trabalharem os conteúdos disciplinares e afirmaram que a obtenção
do diploma de curso superior levou a ambições e expectativas em relação à
profissão e à carreira. Nesse mesmo estudo, não foram avaliados os pontos
positivos e negativos da formação a distância. Apenas destacou-se a importância do
tutor como professor mediador das práticas e reflexões que são propostas pelo
Projeto Veredas.
Lourdinha demonstra interessar-se muito pela temática da história e cultura
africana e já utilizou os conhecimentos adquiridos no curso com seus alunos em sala
de aula, através do uso do CD ROM, de textos e imagens, discutindo a importância
da cultura afro para o resgate da identidade brasileira e, consequentemente, para
98
aumentar a autoestima dos alunos negros.
O ponto negativo destacado foi a dificuldade de enviar os trabalhos, mas a
professora também elogiou o atendimento do CEFOR:
De negativo mesmo foi só a dificuldade de estar enviando as informações
[...] Olha, todas as vezes que eu precisei comunicar com o Cefor eu fui bem
atendida. Não tive esse problema de estar ligando, mandando e-mail. Tudo
que eu pedi através de e-mail ou correio eletrônico, tudo foi respondido.
É importante lembrar que todos os alunos têm apoio técnico através do
helpdesk Puc Minas Virtual e que no Manual do Aluno há o capítulo Capacitação
Tecnológica, com instruções específicas para a familiarização do professor-cursista
com o ambiente virtual de aprendizagem.
O motivo que levou a professora Sílvia a fazer o curso do CEFOR foi o seu
interesse pela temática: a necessidade de gerenciar os preconceitos em sala de aula
e a oportunidade de aprender mais sobre um assunto que não é muito trabalhado
pelos docentes:
A questão do interesse mesmo pela temática. Uma temática assim, até
então, entre aspas, nova. Então assim, muito cheia de...Como que eu falo?
Os preconceitos mesmo. A questão do assunto não ser bem trabalhado.
Porque igual, o livro mesmo, se a gente for ler um livro, fala ali por entre as
linhas tem muita coisa embutida. E a gente fazendo um curso desse, a
gente aprimora, toma conta das verdades mesmo, dos mitos mesmo. Eu
acho importante mesmo por causa disso. A gente tá aprofundando mesmo
sobre o assunto.
O CEFOR mais uma vez teve boa avaliação: o CD ROM foi utilizado com
sucesso e o material, considerado muito rico. A dificuldade encontrada foi adaptar o
material para a idade dos alunos da Educação Infantil. Dificuldade superada pela
professora, que conseguiu ter autonomia e levar aos alunos seu conhecimento. Vale
lembrar que, em nosso questionário, dos 20,98% dos professores que não utilizaram
os conhecimentos adquiridos no curso do CEFOR, 6,67% disseram ter dificuldade
de adequar o tema à idade dos alunos.
É importante destacar a preocupação da professora Sílvia com os colegas
que não tiveram a oportunidade de realizar o curso nessa primeira turma. Ela
demonstra a necessidade de compartilhar o conhecimento com seus companheiros
de profissão:
99
A questão de poder estar trabalhando com os alunos, isso é muito
importante. Porque às vezes a gente faz o curso, você se enriquece, mas
não tem como estar levando isso adiante, fazendo um projeto em cima né. E
também a questão de estar passando pros colegas que não fizeram
também. Muita gente não teve como estar fazendo, que foi um grupo restrito
mesmo. Aí é um ponto que eu gostaria até de estar querendo ver se podia
proporcionar pra outros colegas, ou se teria um segundo módulo, não sei,
pra quem já fez também. E achei que foi válido demais o curso.
Isso vem endossar o pensamento de Tardif (2002) de que o saber dos
professores é um saber social. Nas palavras do autor:
O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com
outras pessoas, a começar pelos alunos. A atividade docente não é
exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra
a ser produzida. Ela é realizada concretamente em uma rede de interações
com outras pessoas [...] (TARDIF, 2002, p.50)
Um dos objetivos da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
de Educação Básica e do CEFOR-PUC Minas é a interação e o diálogo entre os
parceiros envolvidos e os próprios professores. E, como ensina Cachapuz (2003), os
professores poderão se reunir em “comunidades aprendentes”. Uma das três ações
defendidas por Cachapuz para a formação de professores é a divulgação de estudos
e de casos de sucesso entre os professores.
Nóvoa (1997) também afirma a importância da mobilização da experiência e a
necessidade dos professores de partilhar seus saberes para a construção da
identidade profissional:
Por isso é importante a formação de redes de (auto)formação participada,
que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação
como um processo interativo e dinâmico. A troca de experiências e a
partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada
professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e formando. O diálogo entre professores é fundamental para
consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de
redes coletivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo de
socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão
docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos
professores passa pela produção de saberes e de valores que dêem corpo
a um exercício autônomo da profissão docente (NÓVOA, 1997, p.25 e 26)
De acordo com Nóvoa (1997), as práticas de formação construídas a partir de
dimensões coletivas contribuem para a consolidação de uma profissão que pretende
ser autônoma na produção de seus saberes e de seus valores e para a
100
emancipação profissional.
A utilização dos recursos tecnológicos não foi um problema para Sílvia, que
conseguiu enviar os trabalhos e navegar pelo ambiente de aprendizagem virtual da
PUC Minas. O único ponto negativo mencionado foi o “pouco tempo”, pois diz que
gostaria de ter explorado mais o material e ter tido mais aulas presenciais.
A professora Cecília sentiu-se atraída pela temática do curso de atualização
do CEFOR. Elogiou o livro-texto e o manual do aluno, mas não terminou o curso.
Achou muito difícil a navegação no site, reclamou da qualidade dos e-mails
recebidos e desanimou de continuar os estudos.
Me atraiu muito o assunto. O livrinho quando eu recebi, eu li ele assim, no
mesmo dia. Só que ao longo do tempo eu fui desanimando com o curso.
Com os e-mails...Achei muito difícil a questão da entrada, demorada
demais, não sei se é meu computador também que tava muito ruim, sabe?
Aí eu fui perdendo. Aí eu não fiz a primeira atividade. Aí a menina até
mandou um e-mail também. Uns e-mails também muito mal... Chega pra
gente tudo assim muito mal...Não é elaborado, mas assim, a questão das
letras, não sei se é configuração também do meu computador, se for você
pode até me falar. Chegava tudo assim muito ruim. A recepção era muito
ruim do que eu tava recebendo. Aí eu fui desanimando. Falei “ah, você quer
saber, vou largar esse trem pra lá”. [...] À escrita dos e-mails. Horríveis.
Nossa, mas eu fui na reunião, eu fiquei tão empolgada. O livrinho também,
eu fiquei tão empolgada.
Apesar de não ter terminado o curso, a professora Cecília ressaltou a
necessidade da formação continuada, do aperfeiçoamento profissional,
principalmente em relação a esse novo tema, história da África e da cultura afro-
brasileira: “o que eu estou passando para os meninos agora é novo para mim
também. Eu estou tendo que pesquisar”.
Outro ponto destacado por essa professora foi a dificuldade de organizar o
tempo e ter a disciplina necessária para fazer um curso a distância. Disse que,
apesar de ter feito uma especialização em que o assunto da EaD foi bastante
discutido e saber que já é uma realidade essa forma de continuação dos estudos,
não considera essa modalidade de aprendizagem adequada para todos.
Cecília utilizou o livro do material do CEFOR em sala de aula para a
preparação e adaptação de textos para os alunos, mas teve problemas com a
utilização do CD ROM:
O livro, quando eu recebi, eu imaginei que o CD fosse melhor. Eu utilizei até
o CD em sala. Mas assim, eu achei muito lento as coisas sabe? Não achei
101
uma coisa interativa. Eu utilizei ano passado com os meus alunos do
segundo grau. Mas não foi uma aula muito boa por causa disso. Na hora de
eu passar, aí até que ia, voltava, ia, voltava...Os meninos não têm
paciência. Porque essa geração é do clique, né? Você clica, você já tem
que tá lá na hora. Porque se não tiver... Aí vai aquele trem, aquela lentidão
passando. Depois eu até arrependi.
O problema exposto pela professora, que se tornou um empecilho para a
continuação do curso, é de ordem tecnológica: computadores velhos e lentos
dificultam a utilização do software.
Gatti (2008) explica a falta de interesse ou “posturas menos entusiasmadas”
por parte dos educadores quando se trata de programas implantados em regiões
mais desenvolvidas nos aspectos socioeconômico e educacional. Tais programas
não refletem a verdadeira necessidade dos professores, por serem altamente
centralizadores e não corresponderem às necessidades regionais ou individuais. A
falta de conexão dos profissionais da educação com os projetos da escola também é
um problema para o real envolvimento do educador com o programa de educação
continuada. Esse foi o caso do professor Daniel, que declarou: “Se não me engano,
foi a direção que me inscreveu. [...] É. Foi a direção: ‘Os professores de História e
Geografia vão fazer o curso do CEFOR, alguém mais quer fazer?’ ”.
Daniel não terminou o curso. A desistência pode ser explicada como falta de
interesse/envolvimento; Daniel não foi à aula inaugural, não respondeu aos
primeiros e-mails e, com as férias de dezembro e janeiro, abandonou definitivamente
os estudos, pois já não tinha condições de acompanhar as aulas.
A professora Andréia procurou o curso de atualização do CEFOR por ter
consciência da necessidade de estudar um tema novo: “[...] E a gente nunca sabe
nada sobre a África [...]. Deu pra sanar um pouco das minhas dúvidas. (Interrupção)
Porque eu não tive nenhuma disciplina sobre África na minha faculdade. Então
algumas coisas eu fiquei sabendo.”
Esse é outro ponto destacado por Gatti (2008) em relação a programas
públicos de formação continuada:
A feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização
ou aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a
finalidade de suprir aspectos da má- formação anterior, alterando o
propósito inicial dessa formação [...] que seria o aprimoramento de
profissionais nos avanços, renovações e inovações de suas áreas, dando
sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos profissionais, em
102
função de rearranjos nas produções científicas, técnicas e culturais. (GATTI,
2008, p. 58)
A chance de ter um curso de atualização feito a distância mostrou-se
bastante atrativa para a professora Andréia, que queria vivenciar essa nova
experiência. Salientou a qualidade do material do CEFOR e a oportunidade de
utilizar o CD ROM em sala de aula para discutir o assunto com os alunos.
O aspecto negativo mencionado pela professora Andréia foi a superficialidade
com que o assunto foi abordado. Disse que o curso poderia ter aprofundado mais na
história da África e sua relação com a nossa realidade.
A professora Geny destaca a realidade encontrada na escola em que trabalha
para justificar a procura pelo curso de atualização do CEFOR. Uma comunidade
pobre e carente onde a maioria é de negros e mulatos e a discriminação é um
problema enfrentado na sala de aula. É importante lembrar que esse é um dos
objetivos do Centro: elaborar programas de formação em sintonia com as
necessidades das redes públicas de ensino.
Por que? Por que? Por causa dos problemas que a gente convive hoje na
nossa realidade escolar. É mais um gancho, é mais um caminho, é mais
uma luz. E você tem que se preparar pra você lidar com esse “ir e vir” das
intenções do ser humano. Porque você convive, ainda mais o lugar que eu
trabalho. Olha o espaço que eu trabalho. Meu espaço escolar, onde? Uma
região pobre. Onde um negro e pobre, ele é totalmente excluído. E também,
nós precisamos nos melhorar como pessoa humana.
O desenvolvimento profissional está diretamente relacionado ao
desenvolvimento do sujeito responsável por uma ação:
Nessa perspectiva, o saber dos professores parece estar assentado em
transações constantes entre o que eles são (incluindo emoções, a cognição,
as expectativas, a história pessoal deles, etc.) e o que fazem. O ser e o agir,
ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço ao ensinar, devem ser vistos aqui
não como pólos separados, mas como resultados dinâmicos das próprias
transações inseridas no processo de trabalho escolar. (TARDIF, 2002, p.
16)
Preocupada em disseminar a cultura afro entre seus alunos e resgatar a
autoestima dos mesmos, Geny já utilizou os conhecimentos adquiridos no curso:
trabalhou com as crianças o livro “Os contos africanos” e um autor chamado Joel
Rufino dos Santos. Também elogiou o material do CEFOR, mas também se queixou
103
da falta de aprofundamento do tema quando se refere à história da África. Contudo,
percebeu a importância dessa formação continuada como um ponto de partida para
a mudança de sua prática docente: “Porque você tem a ideia de como trabalhar a
África, mas você não tem o conhecimento. Então você tem que buscar nos livros.
Isso então faltou. Acho que perdeu aí. Agora, o bom foi esse. Já te deu o pontapé
inicial.”
Geny conseguiu repensar sua prática profissional e diminuir as distâncias
existentes entre a teoria e a prática. Quando diz que o curso deixou a desejar em
alguns aspectos, mas deu o pontapé inicial, mostrou autonomia para buscar novos
conhecimentos.
Durante sua entrevista, disse que procurava cursos, independentemente se
iria ter o diploma ou o certificado, porque o conhecimento a motivava. Mas que não
se pode negar o valor dos papéis formais de certificação para o professor e para o
mercado de trabalho; ao final da entrevista, a professora faz um comentário curioso:
“Eu queria fazer uma ressalva. Que pena que ainda não recebi o diploma. Eu quero
o meu diploma do CEFOR.” Ou seja, ela dá importância, sim, ao “papel”.
A pedagogia de projetos e a escola em ciclos é uma realidade que Cristina
não apreendeu em sua formação inicial na graduação e disse que os cursos de
atualização e aperfeiçoamento mostraram-se necessários para o aprendizado do
trabalho na escola pública. Quando faz uma avaliação da formação continuada,
ressalta mais uma vez a importância da prática e do aprender a trabalhar
trabalhando: “O que eu sei hoje em dia de teoria da educação, da nova educação, foi
lá que eu consegui. E claro, com a experiência que depois eu fui adquirindo de
trabalhar em escola pública, na rede pública.”
Tardif esclarece que existe “uma defasagem, uma distância crítica entre os
saberes experienciais e os saberes adquiridos na formação” (TARDIF, 2002, p.51), o
que acaba gerando o “choque com o real”.
O relato do professor Daniel condiz com a idéia de Tardif, ao fazer uma
avaliação de sua graduação e pós-graduação na UFMG. Ele expressou assim os
pontos positivos e negativos de sua formação nessa universidade:
De negativo... A Federal é acaba sendo um outro mundo. A gente não tem
muita noção de como são as escolas realmente aqui fora. E na verdade
nem os professores lá têm muita noção. Os meus professores de prática de
104
ensino nunca tinham dado aula fora da Federal. Então a gente fica um
pouco com pé atrás. Na formação específica de professor. Mas de
relevante, de importante pra mim, deixou o fato de eu saber procurar as
coisas por mim mesmo, saber pesquisar. A área de pesquisa é muito
importante. É uma coisa que eu consigo fazer numa boa hoje, escrever um
texto, saber a estrutura de um texto, de um artigo. Saber montar... Saber
trabalhar os meus termos, sempre achar o meu termo entre dois pontos.
A falta de interlocução entre teoria e prática é ressaltada pelo professor Daniel
como um grande problema. Aspecto esse que deixou sua turma com “bloqueio” em
relação às aulas da Faculdade de Educação da UFMG (FAE):
Acho que a maior parte da prática eu aprendi praticando mesmo. Porque a
gente, nas aulas da Fae ou mesmo da faculdade de História, quando a
gente estuda a parte da licenciatura, de como que é estruturado o curso, a
gente trabalha em seriação. E quando a gente entra nas municipais, já não
existe a seriação, apesar dos livros trabalharem com seriação. Lá eles não
ensinam regras de como dar aula. Na verdade, não tem. Mas a maioria
pensa na possibilidade de você poder fazer muito mais... Ter boas idéias,
mas nem sempre a escola permite. A falta de recurso às vezes não permite.
Essa avaliação eu só faço depois que eu saí de lá, na verdade. Nas aulas
da Fae, da Faculdade de Educação especificamente, a gente criou meio, a
minha turma em geral, criou meio que um bloqueio com eles, porque alguns
de nós já dávamos aula antes. Eu dei aula, eu tava no quarto período. Aí eu
descobri que eu não tava preparado pra dar aula. Mas eles têm uma visão
muito romântica da aula, que a gente chega na escola e já não vê, já não
tem isso. A prática deles, o que eles acreditam que seja a prática, já não
encaixa nas escolas que a gente tem atualmente.
A professora Cristina já tinha experiência de um curso de pós-graduação a
distância em Docência do Ensino Superior, pela Universidade Castelo Branco, e
quando foi oferecido o curso de atualização em História da África e da Cultura Afro-
Brasileira do CEFOR, pela prefeitura de Contagem, sem custo nenhum, não pensou
duas vezes.
Os pontos positivos destacados pela professora em relação ao curso foram o
fato de estar sendo oferecido por uma instituição renomada como a PUC, o material,
considerado muito interativo, a facilidade que tem com as novas tecnologias, a
possibilidade de gerenciar o próprio tempo de estudo e a necessidade do constante
aperfeiçoamento:
Nossa, eu acho que o professor, assim como o médico, é um profissional
que tem que estar sempre bem informado. Primeiro que a gente mexe com
jovens e eles estão assim, a mil, super informados. Então você tem que
falar a linguagem deles. E segundo que o mundo é mais geografia, o mundo
105
muda todo dia. Se eu não me informar, eu vou ficar fora da minha realidade.
Eu acho que é importantíssimo isso aí. E principalmente, por exemplo, eu
nunca... Na faculdade, eu não tive uma cadeira específica pra cultura afro e
a cultura afro-brasileira. Na minha época não era nem muito falado isso.
Mas, hoje em dia, aonde você vai, as comunidades se juntam... Você tem
amigos que discutem..Até o próprio meio social, isso é importante, você
estar bem informado sobre um assunto tão atual quanto esse.
Os conhecimentos adquiridos no curso já foram utilizados em sala de aula
com a Educação de Jovens e Adultos pela professora, através de projetos de temas
transversais, e a sua prática foi modificada com os novos conceitos: “Que eu conheci
várias coisas que eu não conhecia. Eu acho também que a minha prática dentro de
sala de aula com relação à cultura afro mudou, acrescentou alguma coisa.”
Cristina, assim como Geny, também reclamou da demora da entrega do
certificado, e disse que gostaria de ter conhecido o seu tutor pessoalmente, pois
acredita que desta maneira teria conseguido expressar melhor o seu trabalho. No
nosso questionário, 18,18% dos professores destacaram como aspecto problemático
do curso a interação como os professores-tutores.
A professora Sandra não tinha frequentado cursos de atualização,
aperfeiçoamento ou especialização antes desse oferecido pelo CEFOR: “só aprendi
foi na lida mesmo.” Procurou a atualização do CEFOR “por sentir necessidade de
tentar fazer um curso a distância e aperfeiçoar minhas habilidades nas tecnologias”.
Contudo, não foi bem sucedida nesse propósito:
Eu esperava com esse curso aperfeiçoar minhas habilidades, tipo ‘control b’,
‘control c’ [...]. Nas coisas que eu pudesse receber pra fazer texto pros
meninos. Não consegui. Foi xérox mesmo. Eu esperava fazer isso pra poder
fazer apropriação, fazer texto pros meninos, fazer texto pros professores.
Não consegui. Porque não conseguia abrir o CD-ROM. Não consegui
mesmo.
Seus conhecimentos em história da África foram ampliados. Sandra sentia a
necessidade de estudar, pois não teve esse conteúdo em sua formação inicial e
conhece a Lei 10.639, das Diretrizes Curriculares para o Ensino de História da África
e da Cultura Afro-Brasileira.
Fala da raiz, fala da ancestralidade, fala da África. Aí reforça. O curso do
Cefor, ele dá mais informações, é lógico. Ele vai abrindo mais leques. Vai
falando, não dos continentes, mas dos países africanos, como que eles
foram formados. As reais contribuições do povo negro com a formação do
povo brasileiro. Ele fala um pouquinho dos quilombos, como eles foram
106
formados. Ele fala um pouquinho dessa raiz do preconceito, de onde que
ele se origina. É vivenciando mesmo a Lei 10639.
Sandra também ainda não havia recebido o certificado de conclusão do curso
de atualização e estava apreensiva, com receio de não ter conseguido se formar.
Disse ter perdido o contato com sua tutora e que pedia para uma colega enviar os
trabalhos. Problema também destacado pela professora Cristina foi a pouca
interlocução ou a falta de interlocução com os professores-tutores:
Meu diploma não chegou também não. Eu mandei os meus trabalhos todos
via Janete. Eu ligava pra lá, “ah, perdeu não sei aonde...perdeu não sei
aonde...”. Aí a Sônia falou “não, se o seu nome tava lá, é sinal de que você
vai receber o certificado”. Porque eu fiz todos os trabalhos.[...] É, não
consegui abrir o CD-rom e não conseguia manter contato. Agora o meu
computador também, ele é mais antigo. A minha internet agora é que é a
Velox. Minha internet também discada...Então caia, eu não conseguia entrar
em contato. Aí eu ligava pra moça lá. Aí eu me perdi da moça, da
orientadora. Eu não consegui ter um contato com ela.
Tive a oportunidade de terminar a entrevista tranquilizando a professora
Sandra, pois me certificara de que seu nome constava da lista oficial dos formandos
do CEFOR-PUC Minas.
É importante esclarecer que a demora na entrega dos certificados de
conclusão do curso de atualização do CEFOR é responsabilidade da Secretaria de
Educação de Contagem, e foi constatado que, na época das entrevistas, os
diplomas já se encontravam na SEDUC.
107
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente, partimos do pressuposto de que os professores-cursistas que
participaram do curso de atualização do CEFOR-PUC Minas teriam um perfil
específico e particular, por apresentarem interesse de atualização a distância em um
tema inovador para os currículos escolares, que é o ensino de História da África e da
Cultura Afro-Brasileira. Como a Lei n° 10.639, do Conselho Nacional de Educação,
estabelece que esse conteúdo deve ser ministrado em especial nas áreas de
História, Literatura e Artes, esperávamos encontrar proveniente dessas áreas
citadas a maioria dos professores-cursistas. Contudo, o que observamos foi uma
grande dispersão de disciplinas lecionadas por esses professores. Isso poderia ser
explicado pelo incentivo financeiro atribuído à formação continuada no município de
Contagem, mas poucos professores referem-se aos estímulos salariais como
motivação para a realização do curso. Os dados do questionário indicaram o
aperfeiçoamento profissional como o principal motivo para se fazer o curso do
CEFOR, seguido da necessidade de obter diplomas e certificados formais. Esse
último revela a grande importância dada ao capital cultural institucionalizado, na
forma de certificados escolares formais, e isso nos leva a inferir que, para um
número significativo dos professores-cursistas do CEFOR-PUC Minas, ter um
diploma ao final de cada curso representa a possibilidade de um retorno profissional
vantajoso e é uma credencial capaz de distinguir os profissionais entre si. A
importância dada a um título profissional também foi observada nas entrevistas em
que duas professoras reclamam da demora da entrega dos certificados pela
Secretaria de Educação de Contagem. Essa análise confirma o pensamento de
Nóvoa (1992) de que a formação de professores pode desempenhar um papel
importante na configuração de uma profissionalização docente ao estimular a
emergência de uma cultura profissional baseada na formação continuada.
Observamos também, pelas informações coletadas nas respostas do
questionário, que é baixo o capital escolar familiar desses professores-cursistas,
assim como o capital cultural familiar. Os professores-cursistas apresentam como
práticas culturais e de lazer mais frequentes aquelas herdadas dos pais, que são
leituras, vídeos, programas de rádio e TV. O acesso ou interesse por shows, teatros
108
e museus é baixo. A principal diferença entre as gerações é o uso do computador
como ferramenta de lazer entre os professores-cursistas, explicado pela própria
informatização da sociedade e da atividade docente.
A formação inicial para a docência dos professores-cursistas concentra-se no
Magistério de segundo grau e na Licenciatura Plena. Encontramos entre as
entrevistadas duas professoras que frequentaram o Projeto Veredas para a
obtenção do título em nível superior, o que demonstra a preocupação em atender à
nova demanda da profissão já que, a partir da LDB de 1996, a formação mínima do
professor das séries iniciais foi elevada a esse nível de titulação.
Um dos objetivos da Secretaria de Educação a Distancia é melhorar a
qualidade da educação a partir da difusão do uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação, no sentido de desenvolver, produzir e disseminar conteúdos,
programas e ferramentas para a formação inicial e continuada. Para esse objetivo
ser atingido, uma das ações do governo federal foi a criação da Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores de Educação Básica, da qual o CEFOR-PUC
Minas faz parte. Entretanto, observando os dados encontrados nas respostas ao
questionário, o maior problema apontado pelos professores-cursistas foi a
dificuldade em lidar com a tecnologia. Em relação à dificuldade de navegar na
internet e utilizar o ambiente virtual de ensino-aprendizagem da Puc Minas Virtual, é
importante reiterar que o Manual do Aluno traz os passos necessários à boa
navegação no site, incluindo exemplos, desenhos das páginas, treinamento e
simulações. Nas entrevistas, o atendimento ao aluno por telefone ou e-mail, através
do helpdesk, foi elogiado pela maioria, portanto, uma pergunta a ser feita é se os
professores-cursistas leram o Manual do Aluno e fizeram os exercícios de
treinamento para a navegação do site.
Ao analisar os objetivos da Rede e do CEFOR no que se refere ao
desenvolvimento profissional e ao exercício da reflexão permanente sobre a prática
docente, incentivando a produção de propostas e materiais didáticos pelos próprios
professores, constatamos que grande parte dos professores-cursistas que disseram
ter utilizado os conhecimentos adquiridos no curso destacaram como forma de
utilização desse aprendizado as conversas, discussões e atividades em sala de aula,
como incentivos à transformação de sua prática cotidiana através da articulação dos
saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais, de forma que foram
109
desafiados a construir novas concepções e estabelecer novas posturas, como por
exemplo, desmistificar a história da África, aprofundando-se no estudo do tema e
introduzindo na sala de aula uma nova abordagem historiográfica. Os professores-
cursistas também desenvolveram projetos a partir de situações-problema e
trabalharam no sentido de estimular a conscientização da importância da cultura
afro-brasileira.
Entre os que ainda não utilizaram os conhecimentos adquiridos no curso,
destaca-se como razão disso a falta de oportunidade para fazê-lo nas escolas. Essa
informação nos remete aos questionamentos de Candau (1996) sobre a formação
continuada baseada na perspectiva clássica focada nas universidades e nas
Secretarias de Educação. De acordo com essa autora, um novo paradigma de
formação continuada deve ser construído apoiando-se em três teses. Primeira, o
locus da formação continuada deve ser a escola, o que possibilitaria o envolvimento
efetivo de toda a comunidade escolar e evitaria casos como o do professor Daniel,
que foi inscrito no curso por sua diretora e não deu prosseguimento aos estudos.
Segunda, a formação continuada deve ter como referência o saber docente
(profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais), de acordo com os estudos
de Tardif (2006), e, por último, a formação continuada deve respeitar o ciclo de vida
profissional dos professores. Em relação a essa terceira tese para o novo paradigma
de formação continuada, constatamos, nos dados das respostas ao questionário,
que a maioria dos professores-cursistas tinha mais de 6 anos de experiência no
Magistério e que, portanto, estaria no terceiro ciclo de vida profissional, ou seja, na
fase da diversificação e de questionamentos, o que levaria o docente a fazer um
balanço de sua vida profissional e assumir novos desafios. As propostas de
formação continuada precisam levar em conta a heterogeneidade do grupo de
professores a que se destina e estarem atentas às suas necessidades e
expectativas.
O segundo item mais apontado pelos professores-cursistas para não
utilização dos conhecimentos adquiridos no curso foi a situação funcional em que se
encontram, já que um pouco mais de um terço deles disse estar em desvio de
função ou fora da sala de aula. Mais uma vez reiteramos que a SEDUC não colocou
nenhum critério ou empecilho para a realização do curso por seus professores.
Podemos inferir que, se a escola fosse o locus principal da formação continuada, os
110
professores-cursistas seriam, ou pelo menos deveriam ser, aqueles efetivamente
envolvidos com a realidade da sala de aula.
Outra pergunta levantada na entrevista refere-se aos sentidos e significados
atribuídos à formação continuada a distância do curso do CEFOR. Para responder a
essas questões, os professores destacaram algumas características da formação
inicial para justificar a necessidade de continuação dos estudos. O Magistério foi
considerado por eles um curso insuficiente em sua formação, e a mudança do
currículo escolar e a inovação do ensino de História, juntamente com a Lei 10.639,
também justificaram a busca por aperfeiçoamento.
Outro ponto destacado foi a distância entre o que se aprende na teoria e o
que se aplica na prática. Os professores-cursistas relataram a importância da
prática, o saber-fazer fazendo. Disseram que “a gente só aprende fazendo, em sala
de aula”, ou “a escola não ensina nada para a gente”, ou ainda “os meus
professores de prática de ensino nunca tinham dado aula fora da Federal [...], acho
que a maior parte da prática eu aprendi praticando mesmo.”
Tais proposições ainda são frutos de debates no campo da educação, que,
desde os anos 80 do século passado, têm-se ampliado. A concepção tradicional
entre teoria e prática afirma que a universidade produz o saber que é aplicado pelos
professores na sua prática em sala de aula. Ao criticar tal visão tradicional, Tardif
(2002) afirma que nessa concepção o saber está do lado da teoria, ao passo que a
prática é desprovida de saber ou baseada em um falso saber. Além disso, afirma
que na concepção tradicional o saber é produzido fora da prática, e os professores
são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa
universitária.
Apesar de os professores-cursistas ressentirem-se de uma maior proximidade
entre teoria e prática, ao relatar os conhecimentos, as práticas e as modificações
introduzidas no exercício da profissão docente depois do curso de atualização do
CEFOR-PUC Minas, eles reconhecem a necessidade da formação continuada para
enfrentarem a realidade da sala de aula e a mudança no currículo. Os saberes
profissionais e os conhecimentos construídos pelos professores-cursistas indicam
mudança na forma de olhar o aluno, no sentido de respeitar seus conhecimentos
prévios e seus limites, e mudança de sua própria postura, no que diz respeito a
adoção de práticas de trabalho que levem à desconstrução da imagem negativa do
111
negro na história do Brasil e à conscientização da importância da cultura afro-
brasileira para a formação da identidade cultural do nosso país. Alguns fragmentos
encontrados nas narrativas, que justificam o exposto acima, podem ser destacados
sinteticamente: “contribuição dos negros aqui no Brasil e que a História até então
mascarava”; ”a questão de estar trabalhando com os alunos, porque às vezes a
gente faz um curso, mas não tem como levar isso adiante, fazendo um projeto”; “por
causa dos problemas que a gente convive hoje na nossa realidade escolar”; “na
faculdade, eu nunca tive uma cadeira específica para cultura afro e afro-brasileira”;
“as reais contribuições do povo negro com a formação do povo brasileiro”; “ é
vivenciando mesmo a Lei 10.639”.
Por fim, consideramos que o saber construído pelos professores-cursistas do
CEFOR mostra o processo de construção de um saber social, isso porque este se
estabelece entre os professores e entre o que eles são e o que fazem. Assim, como
diz Tardif (2002): “O ser e o agir, ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço ao
ensinar, devem ser vistos aqui não como dois pólos separados, mas como
resultados do trabalho escolar”. A atualização em História da África e da Cultura
Afro-Brasileira foi concebida por esses professores como o resgate e a reelaboração
de vivências que fazem parte das suas histórias de vida, suas emoções e suas
expectativas.
Tardif (2002) entende o saber docente como um saber social, mesmo que
esse saber dependa dos professores como sujeitos individuais. Ele reafirma que o
saber é social porque é compartilhado por um grupo de professores que trabalha na
mesma organização escolar e está sujeito às mesmas regras, o que ressalta a
situação coletiva do trabalho docente.
Desta forma, a produção do saber docente se dá através das relações sociais
estabelecidas entre diversos grupos, como sindicatos, as universidades, a
administração escolar, o MEC, as Secretarias de Educação, e entre os próprios
colegas e outros. O professor trabalha com sujeitos e em função de um projeto
social e educacional que revela as relações complexas entre professores e alunos.
O mundo está em constante transformação, e o que os professores ensinam
e como ensinam evolui com o tempo e as mudanças sociais, como é o caso do
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, que anteriormente não era contemplado
no currículo escolar, tornando-se no presente uma necessidade para o entendimento
112
da identidade cultural brasileira e o desmantelamento da visão obtusa do papel dos
negros na História do Brasil. Em outras palavras, a construção social exige
conteúdos, formas e modalidades educativas que dependem intimamente da história
de uma sociedade. (TARDIF, 2002, p.14)
Assim, o saber docente acompanha as transformações sociais e manifesta-se
num processo construído ao longo da carreira profissional.
Os fragmentos das narrativas dos professores-cursistas, no entanto, não
podem de fato ser tomados como o reflexo de uma mudança efetiva no exercício da
profissão docente, o que deve ser avaliado em pesquisas futuras, com a utilização
da noção de trajetória, pois as mudanças apontadas na vida profissional e pessoal
dos professores não são, para isso, suficientemente esclarecedoras. Portanto, este
estudo empírico realizado com 143 professores-cursistas do CEFOR-PUC Minas
não tem a pretensão de esgotar o assunto, espera apenas, com as análises feitas,
poder contribuir para que outros pesquisadores se dediquem a trabalhar com esse
mesmo grupo de professores, levantando questões não contempladas nesta
investigação. Muito há que refletir sobre os processos formativos dos professores e
seu impacto na qualidade do ensino.
113
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119
APÊNDICE
120
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES-CURSISTAS
1- Nome:
__________________________________________________________________________
2- Escola(s) em que leciona?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3- Disciplina(s) que leciona?
__________________________________________________________________________
4- Há quanto tempo leciona?
( ) Menos de 5 anos
( ) De 6 a 10 anos
( ) De 11 a 15 anos
( ) De 16 a 20 anos
( ) Há mais de 20 anos
5- Há quanto tempo trabalha na Secretaria Municipal de Contagem?
__________________________________________________________________________
6- É efetivo(a)?
( ) Sim
( ) Não
7- Em quais turnos trabalha?
( ) Manhã
( ) Tarde
( ) Noite
8- Qual sua idade?
( ) De 26 a 30 anos
( ) De 31 a 35 anos
( ) De 36 a 40 anos
( ) De 41 a 45 anos
( ) De 46 a 50 anos
( ) Mais de 50 anos
9- Seu estado civil?
( ) Solteiro(a)
( ) Casado(a)
( ) Separado(a), desquitado(a), divorciado(a)
( ) Viúvo
( ) Outro
10- Bairro em que mora: ___________________________
121
11- Número de filhos(as)
( ) Nenhum
( ) 1
( ) 2
( ) 3
( ) Mais de 3
12- Você possui irmãos?
( ) 1
( ) 2
( ) 3
( ) 4
( ) 5
( ) Mais de 6
13- Qual a soma total dos rendimentos dos membros de sua família?
( ) De 2 a 5 salários mínimos
( ) De 5 a 7 salários
( ) De 8 a 10 salários
( ) De 11 a 13 salários
( ) Mais de 13 salários
( ) Outros.
14- Qual a escolaridade de seu pai?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série ) completo
( ) Ensino fundamental ( 5ª a 8ª série ) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série ) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série ) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série ) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique:_______________________________________________
15- Escolaridade de sua mãe?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série ) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série ) completo
( ) Ensino fundamental (5ª a 8ª série ) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique: _______________________________________________
122
16- Qual a escolaridade de seu avô materno?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) completo
( ) Ensino fundamental (5ª a 8ª série) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique:_______________________________________________
17- Escolaridade de sua avó materna?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) completo
( ) Ensino fundamental ( 5ª a 8ª série) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique: _______________________________________________
18 - Qual a escolaridade de seu avô paterno?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) completo
( ) Ensino fundamental ( 5ª a 8ª série) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique:_______________________________________________
123
19- Escolaridade de sua avó paterna?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série ) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) completo
( ) Ensino fundamental (5ª a 8ª série) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique:_______________________________________________
20- Escolaridade do cônjuge?
( ) Sem instrução
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) incompleto
( ) Ensino fundamental (1ª a 4ª série) completo
( ) Ensino fundamental (5ª a 8ª série) incompleto
( ) Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) completo
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) incompleto
( ) Ensino Médio (1ª a 3ª série) completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação (Especialização)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique: _______________________________________________
21- Há alguma pessoa na família que é professor?Quem?
( ) Mãe
( ) Pai
( ) Irmã
( ) Irmão
( ) Tio
( ) Tia
( ) Outros. Especifique:__________________________________________________
22- Qual é (ou foi) a profissão de seu pai? Descreva o que ele faz (ou fazia).
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
23- Qual é (ou foi) a profissão de sua mãe? Descreva o que ela faz (ou fazia).
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
124
24- Qual é (ou foi) a profissão de seus avôs? Descreva o que eles fazem (ou faziam).
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
25- Qual é (ou foi) a profissão de suas avós? Descreva o que elas fazem (ou faziam).
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
26- Qual é (ou foi) a profissão de seu cônjuge ou companheiro(a)?
__________________________________________________________________________
27- Quais as práticas culturais preferidas de seus pais?
( ) Cinema
( ) Teatro
( ) Museu
( ) Biblioteca
( ) Leitura
( ) Concerto
( ) Show
( ) Outros. Especifique: ________________________________________
28- O que seus pais preferiam fazer nos momentos de lazer?
( ) Assistir Televisão
( ) Ir ao shopping
( ) Pescar
( ) Ir ao clube
( ) Praticar esportes
( ) Ir à praia
( ) Fazer uma viagem
( ) Visitar amigos e parentes
( ) Outros. Especifique: _________________________________________
29- Qual sua formação inicial para o Magistério?
( ) Curso Normal – professores primários
( ) Curso Normal: regente de ensino
( ) Magistério – 2º grau
( ) Magistério Superior (Pedagogia)
( ) Curso Normal Superior
( ) Curso Normal Superior Veredas
( ) Licenciatura Curta
( ) Licenciatura Plena
( ) Outros cursos de formação inicial. Especifique: _____________________
30- Qual(is) modalidade(s) de sua formação continuada?
( ) Formação em serviço (até 50 horas )
( ) Aperfeiçoamento e atualização (60 a 120 horas)
( ) Pós-Graduação (Especialização: 360 horas)
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outros. Especifique: _______________________________________
125
31- Tem computador em casa?
( ) Sim
( ) Não
32- Tem acesso à internet em casa?
( ) Sim
( ) Não
33- Selecione/marque abaixo aspectos que considera positivos na formação continuada a
distância do CEFOR PUC Minas.
( ) O interesse e a pertinência dos temas
( ) A qualidade do material
( ) A interação como os professores/tutores do curso
( ) A participação em experiências de grupo
( ) A interação com os colegas
( ) O nível profissional dos responsáveis pelo curso
( ) Os incentivos oferecidos.
( ) Outros. Especifique: ______________________________________
34- Selecione /marque abaixo os motivos que o(a) levaram a fazer o curso de formação
continuada do CEFOR PUC Minas.
( ) Estímulos salariais
( ) Uso do tempo que trabalha para a capacitação
( ) Diplomas e certificados formais
( ) Promoção na carreira docente e de administração
( ) Aperfeiçoamento profissional
( ) Outros. Especifique: ____________________________________________
35- Indique abaixo os três aspectos que considera problemáticos no curso do CEFOR PUC
Minas.
1-________________________________________________________________________
2- _______________________________________________________________________
3- ________________________________________________________________________
36- Já utilizou em sala de aula os conhecimentos adquiridos no curso do CEFOR PUC
Minas?
( ) Sim. Como?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) Não. Por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
126
37- Selecione/marque abaixo as práticas culturais que você mais frequentemente realiza.
Diária-
mente
Semanal-
mente
Mensal-
mente
Rara-
mente
Não
frequenta
OBS/
Especificar
Cinema
Teatro
Museu/galeria de
arte
Biblioteca
Clube
Concerto (música
clássica)
Show de música
pop
Uso de
computadores
Leitura (livro)
Vídeo
Programas de TV
Programas de
Rádio
Viagem
Esporte
127
APÊNDICE B: ROTEIRO DE ENTREVISTA
Categorias de Análise – TEMAS
I- Perfil socioeconômico e cultural
II- Características da formação inicial e continuada
III- Profissionalização e formação continuada
IV- Profissionais do ensino de História e resignificação de seus conhecimentos e práticas
V- EaD e formação continuada
1 - Há quanto tempo trabalha na Secretaria Municipal de Contagem-MG?
2 - É efetivo(a)?
3 - Em qual turno trabalha?
4 - Qual é a sua idade?
5 - Qual é o seu estado civil?
6 - Em qual bairro mora?
7 - Você possui irmãos?
8 - Número de filhos(as)
9 - Há alguma pessoa na família que é professor?
10- Qual é a escolaridade de seu pai?
11- Qual é a escolaridade de sua mãe?
12- Qual é a escolaridade de seu avô paterno e materno?
13 - Qual é a escolaridade de sua avó paterna e materna?
14 - Qual é a escolaridade do cônjuge?
15 - Qual é (ou foi) a profissão do seu pai? Descreva o que ele faz (ou fazia).
16 - Qual é (ou foi) a profissão da sua mãe? Descreva o que ela faz (ou fazia).
17 - Qual é (ou foi) a profissão de seu cônjuge/companheiro(a)?
18 - Quais as práticas culturais preferidas por seus pais? Especifique.
19 - O que seus pais preferem fazer nos momentos de lazer? Especifique.
I
–
Perfil socioeconômico e cultural
128
20 - Selecione/marque abaixo as práticas culturais que você mais frequentemente realiza.
Semanal-
mente
Quinzenal-
mente
Mensal-
mente
Rara-
mente
Não
freqüenta
Obs. /
Especificar
Cinema
Teatro
Museu/Galeria
de Arte
Biblioteca
Clube
Concerto
(Música
Clássica)
Show de
Música Pop
Uso de
computadores
Leitura (Livro)
Vídeo
Programas de
TV
Programas de
Rádio
Viagem
Esporte
1 - Quando você ingressou na atividade docente?
2 - Por que fez opção para o Magistério?
3 - Você exerce outra profissão, além do Magistério? Qual?
4 - Como se deu a sua formação inicial para o Magistério? Escolas frequentadas? Cursos
realizados (Normal, Licenciatura, outros)?
5 - Faça uma avaliação da formação e preparação recebida nesses cursos (antes do
CEFOR).
6 - Após essa formação inicial para o Magistério, você frequentou curso(s) de
aperfeiçoamento? ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Outros
7 - Quais (citar o nome do curso, a instituição que ofereceu o curso)? Em que ano?
8 - O que levou você a fazer esses cursos?
9 - Faça uma avaliação da formação profissional recebida nesses cursos.
10 - O que levou você a fazer esse curso no CEFOR PUC Minas?
11 - Faça uma avaliação da formação profissional recebida neste curso CEFOR PUC Minas.
12 - O curso fez relação entre a formação inicial e a continuada?
13 - O curso privilegiou a prática docente e sua relação com a teoria?
II
–
Características da formação inicial e continuada
129
14 - Que importância você dá a essa formação em serviço?
1 - Você já utilizou em sala de aula os conhecimentos adquiridos no curso do CEFOR?
2 - Como? Quais?
3 - O que muda e o que permanece no exercício do Magistério depois do curso do CEFOR?
1 - Você estudou a História da África ou Cultura Afro-Brasileira no curso de graduação?
2 - Quais os motivos da escolha por esta atualização: História da África e Cultura Afro-
Brasileira?
3 - Após a realização do curso do CEFOR o que modificaria nas suas aulas?
1 - Quais são os pontos positivos do curso de atualização do CEFOR?
2 - Quais são os pontos negativos do curso de atualização do CEFOR?
III
–
Profissionalização e formação continuada
IV – Profissionais do ensino de História e resignificação de seus conhecimentos e
práticas
V
–
EaD e formação continuada
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