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Júlia Zara
ESTUDO DA EXPRESSÃO DE EVENTOS DE TRANSFERÊNCIA
DE POSSE NA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS APRENDIZES
DE INGLÊS
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2009
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2
Júlia Zara
ESTUDO DA EXPRESSÃO DE EVENTOS DE TRANSFERÊNCIA
DE POSSE NA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS APRENDIZES
DE INGLÊS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Lingüísticos da Faculdade
de Letras da Universidade Federal de Minas
Gerais, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Lingüística Aplicada.
Área de Concentração: Lingüística Aplicada.
Linha de Pesquisa: Estudos em línguas
estrangeiras: ensino/aprendizagem, usos e
culturas.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Augusto de Souza.
Co-orientadora: Profa. Dra. Heliana Mello.
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2009
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3
_________________________________________
Júlia Vidigal Zara - Mestranda
_____________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Augusto de Souza - Orientador
_____________________________________________
Profa. Dra. Heliana Mello - Co-orientadora
_____________________________________________
Profa. Dra. Márcia Cançado - Banca examinadora
_____________________________________________
Profa. Dra. Angélica Rodrigues - Banca examinadora
4
Para minha filha, minha alegria,
que me deu, através de seus
sorrisos e abraços, muita força
durante esta caminhada.
Para minha mãe, meu exemplo de
perseverança, que se fez, apesar de
distante, tão presente.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, que abriu todas as portas necessárias, iluminando sempre o meu caminho. Nele,
tudo posso.
Ao Prof. Dr. Ricardo, por ter me apresentado aos estudos sobre Interlíngua, por ter
confiado no meu trabalho e por ter me orientado durante o Mestrado.
À Profa. Dra. Heliana, pela boa leitura que fez desta dissertação, pelas sugestões dadas
e pelos questionamentos levantados.
Ao Professor Fernando, por ter colaborado com o tratamento estatístico dos dados
apresentados nesta dissertação.
Ao Stefeson Melo, pelo tratamento estatístico preliminar que deu aos meus dados, a
partir do qual pude tirar minhas primeiras conclusões sobre os comportamentos dos
grupos experimentais e do grupo controle.
À Profa. Dra. Gracia Regina Gonçalves, pela sua participação em minha formação
acadêmica e profissional e pelas sugestões referentes ao capítulo 1 desta dissertação.
Aos meus colegas Ana Carolina Vilela, Luciana Fiuza, Luciano Alves Lima, Maria
Aparecida Zolnier, Marisa Carneiro, Márcia Almeida e Valdênia Carvalho e Almeida,
pela cooperação durante a realização do meu curso de Mestrado e contribuições com
esta dissertação.
Aos 62 brasileiros e 20 estrangeiros que, tão gentilmente, foram informantes desta
pesquisa.
A todos aqueles que, no Brasil e no exterior, empenharam-se para conseguir
informantes para esta pesquisa.
À Anna de CarvalhoVidigal, minha avó, pelo exemplo de vida.
À Cornélia, minha mãe, em especial, pelo afeto, pelo incentivo, pelo auxílio constante.
À Ana Júlia, minha filha, pela compreensão e paciência nos momentos em que precisei
estar ausente.
Ao Giuliard, pelo substancial apoio e pela constante paciência.
A todos os meus parentes e amigos que me ajudaram de diversas formas, fazendo parte
desta conquista.
6
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO ................................................................................ 15
1.1 Aquisição da estrutura argumental como objeto de estudo ..................................... 15
1.2 Influência da L1 na aquisição da L2 ........................................................................ 19
1.3 Importância do estudo ............................................................................................. 21
1.4 Organização da dissertação ..................................................................................... 22
CAPÍTULO 2 - NATUREZA E AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO
LINGÜÍSTICO ............................................................................................................ 23
2.1 Conhecimento lingüístico: conhecimento de construções ....................................... 23
2.2 Construções da Estrutura Argumental ..................................................................... 24
2.3 Interação entre verbos e construções da estrutura argumental ................................ 26
2.4 Construções associadas à semântica de transferência de posse em inglês .............. 28
2.4.1 Construção ditransitiva ................................................................................... 29
2.4.1.1 Restrições semânticas da construção ditransitiva ................................30
2.4.1.2 Usos metafóricos da construção ditransitiva ...................................... 31
2.4.2 Semelhanças e diferenças entre a extensão metafórica da
construção de movimento causado e a construção ditransitiva ...................... 32
2.5 A expressão lingüística de eventos de transferência de posse em português .......... 34
2.6 Aprendendo Construções da Estrutura Argumental ............................................... 36
2.7 Categorizando verbos que interagem com cada construção .................................... 40
2.7.1 Produtividade Parcial da Construção Ditransitiva .......................................... 41
CAPÍTULO 3 - INTERLÍNGUA ............................................................................... 46
3.1 Hipótese da interlíngua............................................................................................. 46
3.2 Variação na interlíngua: fatores lingüísticos e extra-lingüísticos ........................... 47
3.3 Fatores que influenciam o desenvolvimento da interlíngua .................................... 49
3.3.1 Influência da L1............................................................................................... 50
7
CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA ............................................................................ 55
4.1 Participantes da pesquisa ......................................................................................... 56
4.2 Tarefa experimental ................................................................................................. 58
4.3 Entrevistas ............................................................................................................... 63
4.4 Procedimentos ......................................................................................................... 64
4.5 Análise estatística dos dados .................................................................................. 65
CAPÍTULO 5 - RESULTADOS ................................................................................ 67
5.1 Categorias ditransitiva/nome ................................................................................... 67
5.1.1 Grupo controle ................................................................................................ 68
5.1.2 Grupo 1 .......................................................................................................... 72
5.1.3 Grupo 2 ........................................................................................................... 78
5.1.4 Grupo 3 ........................................................................................................... 83
5.1.4.1 Categorias ditransitiva/nome com verbos inventados ........................ 86
5.1.5 Conclusão sobre os resultados obtidos para as categorias
ditransitiva/nome ............................................................................................ 87
5.2 Categorias ditransitiva/incompatibilidades semânticas ........................................... 88
5.3 Categorias ditransitiva/pronome ............................................................................. 91
5.3.1 Grupo 1............................................................................................................ 93
5.3.2 Grupo 2............................................................................................................ 95
5.3.3 Grupo 3............................................................................................................ 97
5.4 Categorias Pronome/Verbo .................................................................................... 100
5.5 Categorias <V NP PP> .......................................................................................... 102
5.5.1 Grupo 1.......................................................................................................... 104
5.5.2 Grupo 2.......................................................................................................... 106
5.5.3 Grupo 3.......................................................................................................... 107
5.6 Categorias <V PP NP> ......................................................................................... 109
5.6.1 Grupo controle .............................................................................................. 110
5.6.2 Grupo 1 ......................................................................................................... 111
5.6.3 Grupo 2 ......................................................................................................... 115
5.6.4 Grupo 3 ......................................................................................................... 117
CAPÍTULO 6 – CONCLUSÃO ................................................................................ 120
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 126
8
RELAÇÃO DE TABELAS
Tabela 1. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo
controle.
69
Tabela 2. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo
controle.
70
Tabela 3. Distribuição dos julgamentos nas categorias ditransitiva/nome com
verbos inventados cujas semânticas podem ser associadas a classes de verbos que
interagem com construção ditransitiva.
70
Tabela 4. Distribuição dos julgamentos nas categorias ditransitiva/nome com
verbos inventados cujas semânticas podem ser associadas a classes de verbos que,
segundo a literatura, não interagem com construção ditransitiva.
71
Tabela 5. Distribuição dos julgamentos na categoria ditransitiva/nome/moop no
grupo controle.
71
Tabela 6. Freqüências de julgamentos (1) – completamente inaceitável – e (2) –
talvez inaceitável – por categoria ditransitiva/nome no grupo 1.
73
Tabela 7. Distribuição dos julgamentos por categoria ditransitiva/nome no grupo 1.
74
Tabela 8. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome
nos grupos 1 e 4.
75
Tabela 9. Porcentagem de julgamentos (5) para alguns verbos não previstos para
interagirem com a construção ditransitiva nos grupos 1 e 4.
76
Tabela 10 . Comparação entre as freqüências de julgamentos (4) e (5) por categoria
ditransitiva/nome nos grupos 1 (G1 – 25 informantes) e 2 (G2 – 22 informantes).
78
Tabela 11. Distribuição dos julgamentos por categoria ditransitiva/nome no grupo
2.
79
Tabela 12. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome
nos grupos 2 e 4.
81
Tabela 13. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo 3.
83
Tabela 14. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome
nos grupos 3 e 4.
83
Tabela 15. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo 3.
84
Tabela 16. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome
nos grupos 3 e 4.
85
9
Tabela 17. Porcentagem de julgamentos (5) por categoria ditransitiva/nome com
verbos não previstos na construção ditransitiva nos grupos 3 e 4.
85
Tabela 18. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome com verbos
inventados no grupo 3.
86
Tabela 19. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome
com verbos inventados nos grupos 3 e 4.
87
Tabela 20. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/inc nos três grupos
experimentais.
89
Tabela 21. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/inc
nos grupos experimentais (1,2, 3) e no grupo controle (4).
89
Tabela 22. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias
ditransitiva/nome (N) e ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos
verbos no grupo 1.
92
Tabela 23. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias
ditransitiva/nome (N) e ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos
verbos no grupo 4.
93
Tabela 24. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias
ditransitiva/pronome nos grupos 1 e 4.
95
Tabela 25.Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias
ditransitiva/nome (N) e ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos
verbos no grupo 2.
96
Tabela 26. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias
ditransitiva/pronome nos grupos 2 e 4.
97
Tabela 27. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias
ditransitiva/nome (N) e ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos
verbos no grupo 3.
98
Tabela 28. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias
ditransitiva/pronome nos grupos 3 e 4.
99
Tabela 29. Distribuição das respostas para as categorias pronome/verbo no grupo 1.
100
Tabela 30. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias pronome/verbo
nos grupos 1 e 4.
101
Tabela 31. Distribuição das respostas para as categorias pronome/verbo no grupo 2.
101
10
Tabela 32. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias pronome/verbo
nos grupos 2 e 4.
101
Tabela 33. Distribuição das respostas para as categorias pronome/verbo no grupo 3.
102
Tabela 34. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias pronome/verbo
nos grupos 3 e 4.
102
Tabela 35. Freqüência do julgamento (5) por categoria <V NP PP> nos três grupos
experimentais e no grupo controle.
103
Tabela 36. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <V NP PP> nos
grupos 1 e 4.
104
Tabela 37. Freqüência do julgamento (5) por categoria <V NP PP> no grupo 1.
105
Tabela 38. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <V NP PP> nos
grupos 2 e 4.
106
Tabela 39. Distribuição de respostas por categoria <V NP PP> no grupo 2. 106
Tabela 40. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <V NP PP> nos
grupos 3 e 4.
108
Tabela 41. Distribuição de respostas por categoria <V NP PP> no grupo 3.
108
Tabela 42. Distribuição de respostas por categoria <V PP NP> no grupo 4.
111
Tabela 43. Distribuição de respostas por categoria <V PP NP > no grupo 1.
112
Tabela 44. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <V PP NP > nos
grupos 1 e 4.
113
Tabela 45. Freqüências dos julgamentos (4) e (5) nas categorias <VP NP NP> e
<V PP NP> no grupo 1.
114
Tabela 46. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <VP PP NP > nos
grupos 2 e 4.
115
Tabela 47. Frequência de julgamentos (5) dados para as categories <VP PP NP>
nos grupos 2 (G2) e 4 (G4).
116
Tabela 48. Distribuição de respostas por categoria <VP PP NP > no grupo 2. 116
Tabela 49. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <VP PP NP > nos
grupos 3 e 4.
117
11
Tabela 50. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na
comparação entre as distribuições das respostas para as categorias <V PP NP > nos
grupos 3 e 4.
118
Tabela 51. Distribuição de respostas por categoria <V PP NP > no grupo 3.
119
RELAÇÃO DE QUADROS
Quadro 1. Verbo slice usado em diferentes construções da estrutura argumental.
16
Quadro 2. Exemplos de construções.
23
Quadro 3. Exemplos de construções da estrutura argumental.
26
Quadro 4. Sentidos associados à construção ditransitiva.
30
Quadro 5. Resultados do estudo de Goldberg et al. (2003) relativos aos verbos mais
freqüentes e ao número total de verbos distintos utilizados em cada construção da
estrutura argumental pelas mães ao interagirem com seus filhos.
38
Quadro 6. Significados compartilhados entre verbos e construções.
39
Quadro 7. Subclasses semânticas de verbos compatíveis com a noção de
transferência que, segundo Pinker (1989), participam ou não da “alternância
dativa”.
43
Quadro 8. Caracterização do grupo experimental 1.
57
Quadro 9. Caracterização do grupo experimental 2.
57
Quadro 10. Caracterização do grupo experimental 3.
58
Quadro 11.Verbos selecionados para a tarefa experimental.
59
Quadro 12. Verbos reais e suas definições que serviram de base para a criação dos
verbos inventados, também acompanhados por suas definições inventadas.
60
Quadro 13. Números de informantes do grupo 1 que traduziram corretamente cada
verbo selecionado para a tarefa experimental.
73
12
RELAÇÃO DE ANEXOS
Anexo 1. Questionário.
131
Anexo 2. Descrição da população.
132
Anexo 3. Tarefa experimental.
137
Anexo 4. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
139
Anexo 5. Registros das entrevistas feitas com os informantes.
140
Anexo 6. Figuras ilustrativas das sentenças.
148
Anexo 7. Glossário com definições em português dos verbos em inglês.
153
Anexo 8. Frequência de julgamentos 3 nas categorias da tarefa experimental .
154
Anexo 9. Relação de verbos traduzidos corretamente pelos informantes .
155
Anexo 10. Número de julgamentos (5) dados para as categorias
ditransitiva/nome por informante.
158
Anexo 11. Resultados para as categorias <V PP NP> com o
<recipiente> expresso por um pronome.
159
13
Resumo
Nesta pesquisa, baseados nos pressupostos teóricos da Gramática de Construções
(GOLDBERG, 1995, 2006) e na Hipótese da Interlíngua (SELINKER, 1972),
investigamos a aquisição da construção ditransitiva do inglês por 62 falantes nativos do
português do Brasil divididos em três níveis distintos de proficiência em inglês
(iniciante, intermediário e avançado). Buscamos também estudar a influência do
português nas representações que estes aprendizes possuem sobre outras formas de
expressar eventos de transferência de posse na língua-alvo. Um grupo controle, formado
por 20 falantes nativos do inglês, serviu como referência para compararmos os
comportamentos dos aprendizes com o comportamento esperado na língua alvo. Para
alcançarmos nossos objetivos, utilizamos uma tarefa de julgamento de aceitabilidade de
sentenças com os seguintes padrões sintáticos: <VP NP NP>, John told Mark a story,
<VP, NP PP>, John told a story to Mark, <VP PP NP>, *John told to Mark a story,
além de sentenças nas quais o pronome <recipiente> é anteposto ao verbo, *Mary me
gave a book. Na análise dos dados levamos em consideração a freqüência de cada
julgamento (de 1 – completamente inaceitável – a 5 – completamente aceitável) obtida
para cada sentença nos 4 grupos de informantes, além da comparação entre cada grupo
experimental e o grupo controle através da aplicação do “Teste Exato de Fisher”.
Nossos resultados indicam que, muito provavelmente, é apenas no nível de proficiência
avançado que a construção ditransitiva faz parte das interlínguas dos brasileiros
aprendizes de inglês, quando esta construção passa a ser amplamente aceita, tanto com
verbos reais quanto com verbos inventados. Nossos dados ainda nos permitem dizer
que, no nível de proficiência avançado, é possível que se chegue a uma categorização de
verbos que interagem com a construção ditransitiva muito semelhante à de falantes
nativos do inglês. Além disso, através da comparação entre os resultados obtidos para os
julgamentos dos diversos tipos de sentenças apresentados no experimento em cada
grupo experimental, encontramos indícios de que o conhecimento sobre como eventos
de transferência de posse são expressos em português exerceu uma influência no
comportamento manifestado principalmente pelos aprendizes iniciantes e
intermediários, mas que, ao mesmo tempo, os aprendizes parecem ser bastante sensíveis
ao input da L2, não tendendo a aceitar estruturas que, apesar de presentes em sua L1,
são ausentes na L2.
14
Abstract
Based on Construction Grammar theory (GOLDBERG, 1995, 2006) and on the
Interlanguage Hypothesis (SELINKER, 1972), the present study has sought to
investigate the acquisition of the English Ditransitive Construction by 62 native
speakers of Brazilian Portuguese, grouped according to their proficiency level
(beginner, intermediate and advanced) in the English language. The influence of
Portuguese on the mental representations these speakers form concerning other ways of
expressing transfer of possession in the target language has also been investigated. A
control group of 20 native speakers of English has been used to compare the learners’
behavior to the expected behavior of native speakers in the target language. In order to
reach our goals, an acceptability judgment task was designed in which subjects were
asked to rate the acceptability of sentences such as: John told Mark a story, John told a
story to Mark, *John told to Mark a story, and *Mary me gave a book. Both the
frequency of the judgments (from 1 – completely unacceptable – to 5 – completely
acceptable) and the comparison established between the learner’s and the native
speakers’ behaviors were considered during data analysis for each sentence in the four
groups. In addition, Fisher`s Exact Test has been used to determine whether the data
found bore any statistical significance. Results have shown that the ditransitive
construction is likely to become part of the interlanguage of Brazilian learners of
English only at the advanced level of proficiency. Subjects at this level have shown to
widely accept the construction both with real and fake verbs. It has also been found that
the categorization of the verbs that can appear in the ditransitive construction is very
similar between Brazilian advanced learners and native speakers of English. Moreover,
a comparison of the judgments given by the experimental groups suggests that Brazilian
learners, especially beginners and intermediates, may have been influenced by their
representation of how transfer of possession is expressed in their native language. At the
same time, however, these subjects have shown to be sensitive to the L2 input, in that
they tend to reject structures that are possible in their L1, but not in the target language.
15
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
1.1 Aquisição da estrutura argumental como objeto de estudo
A aquisição da linguagem é um processo cognitivo extremamente complexo que
pode revelar muito sobre a natureza da mente humana, havendo grande interesse em
compreendê-lo (DOUGHTY & LONG, 2003, p. 5). Neste intuito, um tipo de estudo que
tem sido muito feito diz respeito à aquisição da estrutura argumental, tanto da primeira
língua (L1) (PINKER, 1989; GOLDBERG, 1995; 2006) quanto de uma segunda língua
(L2) (INAGAKI, 1997; MONTRUL, 1998; BLEY-VROMAN & JOO, 2001; JOO,
2003; OH, 2006; CUERVO, 2007). O presente trabalho compartilha este mesmo
interesse e, à luz da Gramática de Construções como proposta por GOLDBERG (1995,
2006) e da Hipótese da Interlíngua (SELINKER, 1972), investiga a aquisição das
estruturas argumentais do inglês usadas para expressar eventos de transferência de
posse, como em “He gave Mary a book” e “He gave the book to Mary”, por falantes
nativos do português do Brasil.
Diferentemente de teorias que chamam de “estrutura argumental” a
representação lexical de informações gramaticais sobre um predicador, que, no caso do
verbo, especificaria o número e o papel temático de seus argumentos, além das posições
sintáticas ocupadas pelos mesmos na oração (PINKER, 1989; GRIMSHAW, 1992),
usamos o termo “estrutura argumental” para nos referirmos a padrões sintáticos que
trazem consigo a interpretação geral do evento expresso por uma oração, ou seja, a
16
estruturas sintáticas abstratas que carregam sentidos que, de certa forma, independem
das palavras envolvidas na oração, sendo chamadas de “construções” (GOLDBERG,
1995; TOMASELLO, 2003; CROFT & CRUSE, 2004). Nesta perspectiva, entende-se
que a interpretação final de uma sentença não depende apenas do verbo nela usado, mas
também do significado atribuído diretamente à construção da estrutura argumental com
a qual este verbo interage. Assim, apesar de o mesmo verbo ser usado nos três exemplos
abaixo, chegamos a interpretações de eventos distintas devido às diferentes estruturas
sintáticas:
Exemplo Forma Interpretação geral Construção
He sliced the bread. <NP VP NP> X age sobre Y Construção
transitiva
Pat sliced the carrots
into the salad.
<NP VP NP PP> X faz com que Y se
mova até Z
Construção
ditransitiva
preposicionada
Pat sliced Chris a
piece of pie.
<NP VP NP NP> X faz com que Y
receba Z
Construção
ditransitiva
Quadro 1. Verbo slice usado em diferentes construções da estrutura argumental. Adaptado de Goldberg
(2003).
Na investigação sobre a aquisição da estrutura argumental, muita atenção tem
sido dada às chamadas “alternâncias da estrutura argumental” (PINKER, 1989), um
fenômeno que, segundo a perspectiva teórica adotada neste trabalho, corresponde à
possibilidade de um mesmo verbo interagir com mais de uma construção da estrutura
argumental. Os pares de sentenças em inglês a seguir são ilustrativos deste fenômeno:
1) Alternância causativo/incoativo:
a) The strong winds cleared the skies. / Os ventos fortes limparam o céu.
b) The skies cleared. / O céu clareou.
17
2) Alternância locativa:
a) John loaded hay in the truck. / João colocou feno no caminhão.
b) John loaded the truck with hay. / João carregou o caminhão de feno.
3) Alternância dativa:
a) Mary gave the book to them. / Maria deu o livro para eles.
b) Mary gave them the book. / Maria deu-lhes o livro.
A aquisição da “alternância dativa
1
” do inglês, ou seja, o aprendizado sobre
quais verbos podem interagir tanto com a construção de movimento causado
(exemplos 4a – 6a) quanto com a construção ditransitiva (exemplos 4b– 6b), tem sido,
como aponta White (2003, p. 209), foco de muitos trabalhos recentes.
4) (a) Mary gave the book to them. → (b) Mary gave them the book.
5) (a) Mary donated the book to them. → (b) *Mary donated them the book.
6) (a) I sent the letter to Pedro. → (b) I sent Pedro the letter.
7) (a) I sent the letter to Brazil → (b) *I sent Brazil the letter.
Aprender esta “alternância” aparentemente constitui um desafio, pois falantes
precisam notar que alguns verbos semanticamente muito semelhantes não possuem a
mesma aceitação nas duas construções que dela fazem parte (4, 5), enquanto que outros
são aceitos na construção ditransitiva apenas em algumas circunstâncias (6 e 7).
Contudo, pelo menos na aquisição da L1, alguns autores apontam que crianças
aprendem quais verbos participam da alternância dativa recebendo pouca ou nenhuma
evidência negativa direta
2
para isto (PINKER, 1989; GOLDBERG, 1995; 2006).
1
Seguimos Goldberg (1995) e adotamos uma perspectiva não-derivacional entre a construção ditransitiva
e sua paráfrase preposicional. Utilizamos o termo “alternância” apenas por este ser muito recorrente em
pesquisas sobre a aquisição da estrutura argumental.
2
“Evidência negativa direta” refere-se à evidência de que uma estrutura é agramatical em uma língua,
como, por exemplo, através de correção ou instrução formal. Na aquisição da L1, o conhecimento sobre
fenômenos relativos à estrutura argumental é desenvolvido independentemente do ensino (NEGRÃO ET
AL., 2006).
18
Ao se tratar da aquisição de uma L2, JOO (2003) aponta que muitas pesquisas
têm investigado se aprendizes adquirem um conhecimento sobre a estrutura argumental
semelhante ao de falantes nativos da língua-alvo. Inserindo-se neste tipo de estudo, a
presente pesquisa investigou a aquisição da construção ditransitiva do inglês por
falantes nativos do português do Brasil, com os objetivos de:
I) Observar em qual nível de proficiência (básico, intermediário, avançado)
a construção ditransitiva é adquirida.
II) Verificar se aprendizes categorizam verbos que podem interagir com a
construção ditransitiva semelhantemente a falantes nativos da língua-
alvo.
Uma vez que alguns estudos têm mostrado que construções da L2 (padrões
frasais associados a significados que independem de verbos específicos) são adquiridas
por aprendizes (BLEY-VROMAN & JOO, 2001), partiu-se da hipótese de que, com o
aumento do nível de proficiência, a construção ditransitiva seria cada vez mais aceita
pelos aprendizes. Por outro lado, com base na constatação de que o aprendizado sobre
quais classes semânticas de verbos são associadas a uma construção
3
tende a ser mais
difícil (Ibidem), consideramos a possibilidade de que este tipo de conhecimento sobre a
construção ditransitiva não fosse observado em falantes proficientes de inglês.
3
A categorização de classes de verbos que interagem com uma construção é aqui usada para corresponder
ao que Bley-Vroman & Joo (2001) chamam em seu trabalho de “regras de escopo limitado”.
19
1.2 Influência da L1 na aquisição da L2
Ao nos propormos a estudar a aquisição da construção ditransitiva do inglês
como L2, procuramos levantar hipóteses sobre a influência da L1 neste processo, já que
o uso de conhecimentos prévios em novas situações de aprendizagem é um processo
psicológico geral (ELLIS, 1985) e muitas pesquisas empíricas sobre a aquisição da
estrutura argumental da L2 fornecem dados que apontam para a influência da língua
materna neste âmbito (WHITE, 2003). Por exemplo, Inagaki (1997) mostra evidências
que sugerem que a aquisição da “alternância dativa” do inglês por falantes nativos do
japonês e do chinês é influenciada por propriedades de suas L1s, e Oh (2006) argumenta
que os falantes nativos do coreano que participaram de sua pesquisa tiveram mais
facilidade em adquirir a construção ditransitiva do inglês com um recipiente <alvo>,
como em “Mary sent John a letter”, do que a construção ditransitiva com um recipiente
<beneficiário>, como em “Mary baked John a cake”, porque apenas uma estrutura
semelhante à primeira se faz presente em sua L1.
Assumindo que adquirir construções da estrutura argumental corresponde a
aprender como expressar linguisticamente cenas básicas da experiência humana
(GOLDBERG, 1995), interessamo-nos não apenas em investigar a influência do
português na aquisição da construção ditransitiva do inglês, mas também em verificar a
influência exercida pelo conhecimento sobre o português no desenvolvimento da
interlíngua de brasileiros aprendizes de inglês em relação às possibilidades de expressão
de eventos de transferência de posse na língua-alvo. Dado que a investigação sobre a
influência da L1 na aquisição da L2 parte de hipóteses feitas com base nas semelhanças
e diferenças entre a língua materna dos aprendizes e a língua-alvo (ODLIN, 1989),
comparamos como eventos de transferência de posse podem ser expressos em português
20
e em inglês, e, considerando que as intuições sobre a L1 influenciam a aceitabilidade de
sentenças na L2 (KELLERMAN, 1979), formulamos as seguintes hipóteses:
a) A estrutura <NP VP NP PP>, He gave a book to me/Ele deu um livro para mim,
presente no português padrão e no input
4
da L2, deve ser aceita pelos aprendizes
de inglês de todos os níveis de proficiência.
b) O padrão frasal < NP VP NP NP >, He gave John a book / Ele deu João um
livro, ausente no português padrão
5
, tenderá a ser rejeitado pelos aprendizes
iniciantes. Devido à analogia entre sentenças como He gave me a book e Ele
deu-me um livro, contudo, espera-se observar uma aceitação maior da
construção ditransitiva quando pronomes ocupam a posição de argumento
<recipiente>.
c) A aceitação da ordem < NP VP PP NP >, *He gave to me a book / Ele deu para
mim um livro, possível no português padrão, pode ser observada no nível
iniciante, mas diminuir com o aumento do nível de proficiência dos aprendizes.
d) A aceitação do pronome <recipiente> anteposto ao verbo, *He me gave a book /
Ele me deu um livro, possível no português e completamente ausente no input
da L2, pode ocorrer no nível iniciante.
4
Utilizamos o termo “input” para nos referirmos aos dados de uma língua disponíveis para os falantes.
5
Apesar de ausente no português padrão, a ocorrência da estrutura <VP NP NP> já foi identificada nos
dialetos falados na região da Zona da Mata Mineira (SCHER, 1996) e no Rio de Janeiro (GOMES, 2003).
21
Para reforçar ou refutar as hipóteses acima, utilizamos uma tarefa de julgamento
de aceitabilidade de sentenças feita por 62 aprendizes brasileiros em três níveis distintos
de proficiência em inglês.
1.3 Importância do estudo
Pesquisas em aquisição de segunda língua são relevantes, dentre outros motivos,
porque fazem parte do estudo mais abrangente sobre a linguagem, que, por sua vez,
possui como objetivo maior desvendar a natureza da mente humana, e também porque
servem de base para decisões no âmbito do ensino de línguas (LARSEN-FREEMAN &
LONG, 1991; GASS & SELINKER, 1994). No nosso país, milhões de pessoas estudam
a língua inglesa e, paradoxalmente, o número de pesquisas sobre o desenvolvimento da
competência da interlíngua no Brasil é relativamente pequeno (SOUZA & MELLO,
2007). Por isso, ainda há muito o que se investigar nesta área.
O interesse em estudar a aquisição da estrutura argumental justifica-se, do ponto
de vista teórico, porque, partindo-se do pressuposto de que o conhecimento que temos
de uma determinada língua consiste no conhecimento do conjunto de construções
possíveis na mesma (GOLDBERG, 1995), investigar como se dá a aquisição de
construções básicas da estrutura argumental ilumina a compreensão da aquisição de
linguagem como um todo. Além disso, pesquisas apontam que aspectos da interface
entre sintaxe e semântica da L2 que apresentam uma pobreza de estímulo ou que não
são ensinados de forma explícita em sala de aula chegam a apresentar dificuldades até
mesmo para aprendizes com um nível de proficiência próximo ao de um falante nativo
(SLABAKOVA, 2006), e, por isto, consideramos que estudar como, quando e até que
22
ponto este tipo de conhecimento é adquirido pode trazer contribuições práticas para o
ensino de línguas.
Os dados obtidos através desta pesquisa fornecem também indícios sobre a
influência da L1 na aquisição da estrutura argumental de L2, e poderão, eventualmente,
ser comparados com dados provenientes de outros estudos sobre a aquisição de inglês
por falantes nativos de outras línguas que não o português, permitindo uma discussão
teórica mais apurada sobre a influência translingüística. Voltando mais uma vez a
atenção para o ensino de inglês, esta questão é relevante porque, como ressalta Corder
(1993, p. 19), “não podemos esperar que nenhuma conclusão importante para o ensino
de línguas surja sem um melhor entendimento sobre o papel da língua materna no
processo de aquisição
6
”.
1.4 Organização da dissertação
Esta dissertação está organizada da seguinte forma. No capítulo 2,
caracterizamos e descrevemos o tipo de conhecimento a ser adquirido pelos falantes e
apresentamos uma proposta sobre como se dá esta aquisição a partir da perspectiva da
Abordagem Construcional. Mostramos algumas das especificidades presentes na
aquisição de uma L2 à luz da Hipótese da Interlíngua no capítulo 3, apresentamos a
metodologia utilizada para a coleta e a análise estatística dos dados no capítulo 4 e
expomos e discutimos os dados coletados no capítulo 5. Por fim, no capítulo 6, tiramos
algumas conclusões retomando os objetivos propostos e os resultados obtidos nesta
pesquisa, apontando ainda as limitações deste trabalho e sugestões para estudos futuros.
6
Tradução minha. Original: “We cannot expect any important conclusions for language teaching to arise out of a
better understanding of the role of the mother tongue in the acquisition process” (CORDER, 1993, p. 19).
23
CAPÍTULO 2
NATUREZA E AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO
2.1 Conhecimento lingüístico: conhecimento de construções
Adotamos a visão de que o conhecimento lingüístico consiste em um sistema
não autônomo em relação a outras habilidades cognitivas, que emerge a partir do uso,
sendo afetado pela nossa percepção e visão de mundo (LANGACKER, 1987;
GOLDBERG, 1995, PALMER, 1996; ELLIS, 2003; CROFT & CRUSE, 2004;
TOMASELLO, 2006). O fato de que representamos significações que provêm de nossas
experiências e percepções através de formas lingüísticas é capturado pela noção de
Construção, que corresponde ao pareamento entre forma e função semântica e/ou
pragmática (entidades focalizadas, topicalidade, registro, variação dialetal)
(GOLDBERG, 1995; CROFT & CRUSE, 2004; TOMASELLO, 2006), como ilustra o
quadro abaixo.
Quadro 2. Exemplos de construções. Adaptado de Goldberg (2003).
Construção Forma Função Semântica e/ou Pragmática
Morfema Anti- Sufixo que significa ação contrária,
oposição, contrariedade.
Palavra Careca Expressão usada para se referir a um
indivíduo que não possui cabelo na
cabeça ou em parte dela em situações
informais ou com tom pejorativo.
Construção covariacional-
condicional
The Xer the Yer.
The more you think about it,
the less you understand.
Relacionar variáveis independentes e
dependentes.
Construção Ditransitiva
Subj [V Obj1Obj2]
He gave her a book.
Transferência (pretendida ou real).
Obj1 é o tópico e Obj2 é o foco.
Construção Passiva Subj aux VPpp (PPby)
A janela foi quebrada pelo
menino.
Função discursiva: topicalizar
paciente
24
Nesta perspectiva, o conhecimento que temos de uma determinada língua
consiste no conhecimento do conjunto de construções possíveis na mesma, sejam elas
básicas ou complexas, regulares ou incomuns. Este repertório de construções é,
segundo Goldberg (1995, p. 68), maximizado para propósitos comunicativos, já que
diferenças semânticas e/ou pragmáticas devem refletir em diferenças na forma
(Princípio de Poder Expressivo Maximizado), mas é, ao mesmo tempo, minimizado,
não devendo exceder as necessidades comunicativas (Princípio de Economia
Maximizada).
Uma sentença geralmente é formada por várias construções. A pergunta “What
did Liza buy Zach”, contém, por exemplo, construções lexicais, a construção
ditransitiva, a construção interrogativa, a construção VP e a NP (GOLDBERG, 2006, p.
10). A possibilidade de combinar construções cujas propriedades não sejam
conflituosas
7
para formar novas sentenças explica a criatividade evidenciada na
linguagem (Ibidem, p. 22).
2.2 Construções da Estrutura Argumental
Vimos que a noção de construção é abrangente o suficiente para incluir os
morfemas, as palavras e os padrões sintáticos. Estes últimos, quando associados
diretamente a funções semânticas, especificando, por si só, “papéis argumentais”, os
quais representam participantes de cenas básicas da experiência humana, como
<agente> e <paciente>, por exemplo, são chamados por Goldberg (1995) de
construções da estrutura argumental (doravante neste texto, à guisa de simplificação,
7
Em casos nos quais há conflitos entre as construções, falantes intuitivamente julgam as sentenças como
“mal formadas”. Por exemplo, em “Liza sent storage a book”, o significado de “storage” está em conflito
com o argumento <recipiente> da construção ditransitiva, o qual deve ser animado ou representar uma
relação metonímica (GOLDBERG, 2006, p. 10).
25
apenas “construções”). O fato de que as construções possuem sentidos próprios explica
porque aspectos finais da interpretação de expressões não dependem apenas de itens
lexicais, mas também das próprias construções. Vejamos, por exemplo, como
compreendemos diferentes sentenças nas quais o verbo slice, que significa “cortar algo
em fatias com um instrumento afiado”, é usado:
a. Pat sliced the carrots into the salad. (X causa Y mover-se para Z)
b. Pat sliced Chris a piece of pie. (X causa Y receber Z)
c. Pat sliced the box open. (X causa Y tornar-se Z)
Estes exemplos tornam evidente que “a semântica das sentenças é diferente onde
quer que um verbo ocorra em construções diferentes” (Ibidem, p. 13), já que, em todos
eles, o verbo slice possui o mesmo significado, o qual se combina com os aspectos mais
gerais de interpretação especificados pelas diferentes construções.
Os sentidos centrais
8
das construções mais básicas de cada língua correspondem
a um grupo de tipos de eventos relacionados às experiências físicas básicas dos seres
humanos, como, por exemplo, alguém se movendo (He is walking), alguém fazendo
com que algo se mova (He kicked the ball) e alguém transferindo algo para alguém (He
kicked John the ball). Entendidas desta maneira, as construções são usadas para
expressar lingüisticamente nosso conhecimento pré-lingüístico. O quadro abaixo
exemplifica o pareamento entre forma e sentido central de algumas construções frasais
que designam cenas básicas da experiência humana.
8
Referimo-nos aos sentidos “centrais” das construções em reconhecimento à observação de que vários
padrões frasais são geralmente associados a famílias de sentidos distintos, mas relacionados,
semelhantemente à polissemia observada em itens lexicais (GOLDBERG, 1995, p. 4).
26
Quadro 3. Exemplos de construções da estrutura argumental.
Existem também construções frasais que fornecem estruturas informacionais
alternativas que focalizam determinados participantes de uma cena, tais como
topicalização, interrogativa e passiva (Ibidem, p. 43).
2.3 Interação entre verbos e construções da estrutura argumental
Apesar de as construções possuírem funções semânticas e/ou pragmáticas
próprias, a interpretação final de uma expressão depende também de especificações
contribuídas pelos verbos. Desta forma, a significação de expressões constrói-se
simultaneamente em duas vias: da construção para o verbo e do verbo para a construção
(Ibidem, p. 24). Se os significados das construções e dos verbos interagem para
produzirem a interpretação final das expressões, é necessário analisar como se dá esta
interação.
Para interagir com uma construção, um verbo não precisa refletir o significado
diretamente associado à mesma, como é o caso do verbo hand quando usado na
construção ditransitiva (She handed him a letter), podendo, antes, apenas designar
algum aspecto saliente da estrutura semântica da construção (Ibidem, p. 65). Verbos que
ocorrem na construção ditransitiva podem designar uma pré-condição para a
transferência (I baked you a cake) ou o modo utilizado para tornar a mesma possível
(She threw him the ball). Nestes exemplos, o papel argumental de <recipiente> é
Construção Forma Significado
Movimento intransitivo Subj V Oblique
p
ath/loc
X move em Y
Movimento causado Subj V Obj Obl
p
ath/loc
X causa Y mover-se para Z
Ditransitiva Subj V Obj Obj2 X causa Y receber Z
27
contribuído pela construção. Assim, a variação na quantidade de complementos de um
verbo pode ser explicada em função das diferentes construções nas quais tal verbo é
usado.
Existe, contudo, uma condição indispensável para que haja interação entre um
verbo e uma construção: os eventos designados por ambos devem compartilhar pelo
menos um participante em comum. Vejamos, portanto, como os participantes
associados aos verbos e às construções se diferem e quais são as condições para a sua
integração.
Verbos envolvem significados relativos a estruturas semânticas ricas que
incluem referência a um conhecimento de mundo específico, ao passo que os eventos
designados pelas construções representam cenas mais gerais. Assim, a estrutura
semântica de um verbo especifica papéis participantes particularmente associados a ele,
enquanto a semântica associada a uma construção delimita papéis argumentais de
natureza mais geral (Ibidem, p. 43). Por exemplo, enquanto o verbo hand especifica três
papéis participantes bastante particulares <hander handee handed>, a construção
ditransitiva designa três papéis argumentais mais gerais <agente recipiente paciente>.
Na interação entre verbos e construções, deve ocorrer a fusão entre os papéis
participantes e os papéis argumentais. Para que isto seja possível, o princípio de
coerência semântica, segundo o qual só é permitida a fusão de papéis que sejam
semanticamente compatíveis, deve ser respeitado (Ibidem, p. 50). Esta coerência é
alcançada quando um papel pode ser compreendido como exemplo do outro, como no
caso do papel participante de <doador> do verbo dar e o papel argumental de <agente>
da construção ditransitiva. Em sentenças nas quais esta coerência não é alcançada, o
resultado é a agramaticalidade, como em “*I put the table flowers”, onde há conflito
28
entre o papel argumental <recipiente> da construção ditransitiva e o papel participante
<lugar colocado> do verbo put.
2.4 Construções associadas à semântica de transferência de posse em inglês
Um padrão frasal associado à semântica de transferência deve especificar
necessariamente três posições sintáticas, já que o número de complementos
linguisticamente expressos deve equivaler ao número de participantes semânticos
envolvidos em um evento (GOLDBERG, 2006, p. 189). Em inglês, duas configurações
sintáticas são possíveis para expressar eventos de transferência de posse:
1) Mary gave the book to Peter. <NP VP NP PP>
2) Mary gave Peter the book. < NP VP NP NP >
Em (1) temos o que Goldberg (1995) chama de “extensão metafórica da
construção de movimento causado”, licenciada pela metáfora
9
“Transferência de Posse
como Transferência Física”. A construção presente no segundo exemplo acima, a
ditransitiva, será explicada mais detalhadamente a seguir por ser foco principal desta
pesquisa.
9
Metáfora corresponde a um processo cognitivo através do qual um modelo ou esquema de um domínio
conceitual (domínio fonte) é mapeado para um modelo ou esquema de outro domínio (domínio alvo).
Modelos cognitivos representam a resolução de um grupo de imagens que são funcionalmente
relacionadas por representarem diversas perspectivas sobre um único processo ou coisa, como o modelo
cognitivo de “guerra”. Um esquema é uma representação mental de alguma regularidade da nossa
experiência, como os esquemas “força” e “recipiente”, que originam-se das nossas experiências físicas
(PALMER, 1996).
29
2.4.1 Construção ditransitiva
Chama-se de construção ditransitiva o padrão frasal <NP VP NP NP> associado
a eventos de transferência (física ou metafórica) de posse. Seu pólo formal é motivado
por características da atenção humana e por processos de analogia. GOLDBERG (2006,
p. 185) explica que a atenção humana é naturalmente dirigida a entidades que iniciam
ações, e por isto, o argumento agente ocupa uma posição proeminente no pólo formal da
construção ditransitiva, a posição de sujeito. O argumento recipiente, por sua vez, tende
a aparecer antes do argumento tema por apresentar propriedades mais próximas àquelas
de um sujeito, sendo prototipicamente animado, mais acessível no discurso e expresso
através de um pronome (Ibidem, p. 199). Inconscientemente, observamos tais
similaridades e fazemos uma analogia entre sujeitos-possuidores e objetos-possuidores,
o que resulta na expressão sintática do argumento recipiente antes do argumento tema.
No que tange ao seu pólo semântico, a construção ditransitiva diferencia-se das demais
construções da língua por ser associada a eventos de transferência de posse
independentemente do verbo com o qual interage (Ibidem, p. 142).
Semelhantemente a palavras e morfemas, a construção ditransitiva é
polissêmica, ou seja, seu pólo formal é associado a vários sentidos intimamente
relacionados (GOLDBERG, 1995, p. 32). O sentido central desta construção envolve a
noção da transferência bem sucedida de uma entidade a um receptor (X age para fazer Y
receber Z), seja ela física (John Gave Mary the book), verbal (I told you the story) ou
perceptual (I showed you the picture). Outros sentidos possíveis para expressões
ditransitivas são listados no quadro abaixo (Ibidem, p. 75):
30
Sentido Exemplo
Condições de satisfação implicam que X age
para fazer Y receber Z
Joe promised Bob a car.
X torna possível que Y receba Z Joe permitted Chris an apple
X faz com que Y não receba Z Joe refused Bob a cookie.
X tem a intenção de que Y receba Z Joe baked Bob a cake.
X age para fazer Y receber Z em um tempo
futuro
Joe bequeathed Bob a fortune
Quadro 4. Sentidos associados à construção ditransitiva.
2.4.1.1 Restrições semânticas da construção ditransitiva
As construções podem ser combinadas livremente desde que não sejam
conflituosas. No que tange à combinação entre a construção ditransitiva e construções
lexicais, alguns princípios devem ser observados (GOLDBERG, 1995):
a) A construção ditransitiva não pode interagir com verbos incompatíveis com
a noção de transferência. Devido ao princípio de coerência semântica, os
papéis participantes e os papéis argumentais não podem ser conflituosos:
*She removed Sally the garbage. / Ela removeu Sally o lixo.
*She drove Viçosa her car. / Ela dirigiu Viçosa seu carro.
b) O argumento <agente> precisa ter a intenção de transferir algo através de sua
ação, precisa agir com “controle”. A sentença Bob told Joe a story não pode
significar, por exemplo, que Joe ouviu a história acidentalmente enquanto
Bob a contava para outra pessoa.
c) O argumento <recipiente> deve ser animado, o que justifica a
agramaticalidade de *Mary brought the table flower (<table> não possui o
traço [animado]), além de ser entendido como um beneficiário ou alguém
31
disposto a receber algo: *Sally burned Joe some rice (se for verdade que
João não gosta de arroz queimado) e *Bill told Mary a story (se for verdade
que Mary não está disposta a ouvir Bill).
d) A construção ditransitiva implica que o argumento designado pelo primeiro
objeto possa receber o argumento designado pelo segundo objeto: *Joe
cleared Sam the floor/ Joe cleared Sam a place on the floor.
Goldberg (Ibidem, p. 105) menciona que Bowerman (1982) e Gropen et al.
(1989) mostram que, na aquisição da língua materna, restrições semânticas estão
operando logo que certas construções são adquiridas, de forma que as crianças não
produzem frases como as seguintes:
a) *Amy took Chicago Interstate 94.
b) *Beth threw the tree the box.
c) *Alex put his head a gun.
d) * Babs took fun a trip.
2.4.1.2 Usos metafóricos da construção ditransitiva
Expressões nas quais as restrições semânticas supracitadas aparentemente não
estão operantes envolvem metáforas. Nestes casos, as restrições semânticas dos
argumentos devem ser satisfeitas no domínio fonte, mas podem não ser mapeadas para
o domínio alvo. A sentença “Mary gave me the flu”, por exemplo, é licenciada pela
metáfora “causa como transferência”, na qual causar um efeito em uma entidade
corresponde a transferir este efeito, entendido metaforicamente como um objeto
32
(Ibidem, p. 144). Neste exemplo, a restrição “controle” é satisfeita no domínio fonte da
metáfora, mas não é mapeada para o domínio alvo, pois não se espera que Mary tenha
tido a intenção de transferir a doença para outra pessoa.
Outras metáforas sistemáticas que possuem como domínio fonte a “transferência
bem sucedida de um agente com iniciativa/controle para um recipiente pré-disposto”
incluem:
a) Comunicação “viajando” do estímulo para o ouvinte: She told Jo a fairy tale.
b) Percepções como entidades que se movem em direção ao experienciador: He
showed Bob the view.
c) Ação intencionalmente dirigida a uma pessoa como entidade transferidas para a
mesma: She gave him a punch.
d) Ação em benefício da pessoa como objeto transferido para a mesma: Cry me a river.
2.4.2 Semelhanças e diferenças entre a extensão metafórica da construção de
movimento causado e a construção ditransitiva
Segundo o “Princípio de Não Sinonímia” (Ibidem, p. 67), duas formas
sintaticamente distintas devem ser semântica ou pragmaticamente distintas, e, por isso,
expressões semanticamente sinônimas como “She gave Mary a book” e “She gave a
book to Mary” devem ser pragmaticamente distintas. A semelhança semântica
observada entre estas frases é atribuída ao verbo give, já que em ambas ele evoca a
mesma estrutura semântica e designa os mesmos papéis de participantes (GOLDBERG,
2006, P. 41). No que tange à diferença pragmática, é necessário atentar-se para as
estruturas informacionais próprias de cada construção.
A “estrutura informacional” diz respeito à maneira através da qual as
informações são organizadas nas orações dependendo de seu grau de importância e da
inferência que o falante faz sobre o conhecimento que seu interlocutor possui sobre o
assunto no momento da fala (GOLDBERG, 2003). Um argumento já estabelecido no
33
discurso – argumento tópico – é geralmente expresso por um pronome, pode ser
recuperado no contexto lingüístico ou extra-lingüístico e é considerado cognitivamente
“ativo” na mente do interlocutor. Já um argumento novo – argumento foco – é
geralmente expresso por um NP indefinido e é considerado inativo na mente do
interlocutor no momento em que a sentença é proferida (GOLDBERG, 2006, p. 129).
Chama-se também de “argumento foco” aquele argumento que traz as informações que
se quer enfatizar.
Segundo a estrutura informacional pretendida, o falante escolhe a construção que
será empregada. Goldberg (Ibidem, p. 138) afirma que existe um consenso de que, na
construção ditransitiva, o argumento <agente> é o primeiro tópico, o <recipiente> é o
segundo tópico e o <tema> é o foco. Por isso, o argumento <recipiente> da ditransitiva
tende a ser pronominal ou um NP definido, como nos exemplos abaixo:
a) My best friend Sarah is going to move, so I want to give her something special.
b) Together they decided to recognize the child as a special person. They gave the child
new clothes and sat him on a throne.
A extensão metafórica da construção de movimento causado, por sua vez, é
geralmente usada quando o foco é o argumento <recipiente>.
As propriedades pragmáticas da construção ditransitiva e da construção de
movimento causado de transferência explicam porque certas extensões metafóricas de
transferência são preferivelmente expressas através da primeira (Ibidem, p. 94). A
metáfora que envolve a compreensão de uma ação dirigida a uma pessoa como um
objeto dado à mesma, por exemplo, tem como foco ou informação nova a ação dirigida
à pessoa e, por isso, é usada na construção ditransitiva: She gave him a Kiss/*She gave
a kiss to him. Similarmente, a metáfora “causa como transferência física”, observada em
34
“The noise gave me a headache”, não se estende a frases do tipo “She gave a headache
to him” porque o resultado causado tende a ser a informação nova ou focalizada. Não
obstante, Goldberg (1995, p. 97) adverte que estas mesmas extensões metafóricas
podem ser expressas na construção de movimento causado quando a estrutura
informacional da sentença favorece este uso: Bill gave Mary a Kiss and she was so
happy that she gave one to everyone she ran into that day. Ressaltamos também que,
neste exemplo, além da estrutra informacional, o fato de que o argumento <recipiente>
é consideravelmente maior do ponto de vista morfo-fonêmico favorece o uso da
estrutura <VP NP PP>.
2.5 A expressão lingüística de eventos de transferência de posse em português
No português falado, Gomes (2003, p. 68) aponta quatro possibilidades
estruturais para a expressão de eventos de transferência de posse (exemplos 1 - 4). No
português padrão, contudo, apenas (1) e (3) são aceitáveis.
(1) Maria deu o livro a/para Pedro. (VP NP
PP)
(2) Maria deu o livro Ø Pedro (VP NP
NP)
(3) Maria deu a/para Pedro o livro (V PP NP)
(4) Maria deu Ø Pedro o livro (V NP
NP)
Quando o <recipiente> da semântica de transferência é expresso por um
pronome (me, te, lhe, se, nos, vos, lhes), sua colocação é bastante flexível:
(5) Maria me deu o livro.
(6) Maria deu-me o livro.
(7) Dar-me-ia um livro.
Um padrão frasal como o ditransitivo do inglês (exemplo 4) ocorre nos dialetos
falados na Região da Zona da Mata Mineira e do Rio de Janeiro, sendo muito menos
35
freqüente do que as estruturas (1) e (3) acima e possuindo aceitação limitada (GOMES,
2003; SCHER, 1996). De forma semelhante ao inglês, a ordem <Suj Verb Obj1 Obj2>
usada no português não-padrão é possível se a ação denotada pelo verbo for compatível
com a noção de transferência, como ilustrado pelas sentenças
10
abaixo:
a) Dá o papai a batata.
b) Menina, leva o Vitor isso aqui.
c) Pode oferecer a Ana Júlia o biscoito?
d) Reporta o Ricardo isto aqui.
e) Seu avô queria dá ela dinheiro.
f) Ele dividiu e deu ela metade.
Para Scher (1996), a ordem <NP VP NP NP> em português resulta do
apagamento da preposição “a” na estrutura < NP VP PP NP>, quando esta é possível,
como ilustrado abaixo através dos exemplos dados pela própria autora:
contar o caso (para/a) o público → contar o público o caso
dar um presente (para/a) → dar o pai um presente
ensinar um trabalho (para/a) o aluno → ensinar o aluno um trabalho
entregar o presente (para/a) o amigo → entregar o presente o amigo
Assim, a ordem <NP VP NP NP> não ocorreria com verbos como comprar, os
quais podem ser seguidos apenas pela preposição “para”:
cantar (uma canção) para os amigos → *cantar os amigos uma canção
comprar um presente para a mãe → * comprar a mãe um presente
A escolha de uma das variantes usadas para a expressão lingüística de eventos de
transferência em português é, segundo Gomes (2003, p. 73), determinada por fatores
sociolingüísticos. A autora ressalta, entretanto, que existem restrições sintáticas e
semânticas que favorecem o uso de cada variante. A ordem <Subj V Obj Obl>, por
exemplo, é favorecida quando o verbo denota transferência material e quando o
10
Registros informais feitos pela pesquisadora de falas espontâneas produzidas por brasileiros em Minas
Gerais ao longo do primeiro semestre de 2008.
36
complemento dativo é consideravelmente maior, do ponto de vista morfo-fonêmico, do
que o objeto direto e carrega informações novas. Já a ordem <NP VP NP NP>, na qual a
preposição é omitida, é favorecida pela adjacência do objeto indireto ao verbo, o que é
mais freqüente com verbos de transferência verbal ou perceptual (Ibidem).
Seguindo a proposta de Goldberg (2006), propomos neste trabalho que frases do
português como “Maria deu Pedro o livro” sejam consideradas um tipo de construção
ditransitiva. Assim como no inglês, os exemplos em português (a-f) são compostos por
um recipiente imediatamente expresso após o verbo, sem preposição, seguido pelo
argumento tema, e referem-se a cenas de transferência (física ou metafórica) de posse.
Diferentemente do inglês, contudo, a forma ditransitiva do português possui uma
marcação sociolingüística distinta: ocorre apenas em algumas variedades do português e
em contextos informais de fala.
Apresentamos, na seção seguinte, uma proposta sobre como se dá a aquisição do
conhecimento sobre a estrutura argumental descrito até agora.
2. 6 Aprendendo Construções da Estrutura Argumental
Partimos do pressuposto de que adquirir uma língua, seja ela a L1 ou uma L2,
corresponde ao processo de aprender construções, com base no input, através de
processos cognitivos gerais
11
, como analogia e categorização. Abordagens de aquisição
11
Segundo Tomasello (2006), os processos cognitivos gerais usados na aquisição da linguagem podem
ser divididos em duas categorias amplas: a “leitura de intenção” (intention-reading), que compreende a
atenção conjunta, a aprendizagem cultural e a compreensão de significados comunicativos, e a “formação
de padrões” (pattern-finding), que se refere à categorização, à formação de esquemas, ao aprendizado
estatístico e à analogia, através dos quais falantes criam dimensões mais abstratas da competência
lingüística.
37
da linguagem baseadas no uso são plausíveis porque os seres humanos possuem
capacidades cognitivas superiores, habilidades socais complexas e grande pré-
disposição para imitar (GOLDBERG, 2006). Além disso, se construções semi-
idiossincráticas existem em todas as línguas e devem ser aprendidas com base no input,
pode-se supor que os casos mais gerais, mais regulares e freqüentes sejam também
aprendidos desta maneira (Ibidem). A aquisição das construções da estrutura argumental
em seus aspectos específicos será discutida a seguir.
Existem evidências de que falantes retêm informações sobre o uso específico de
itens lexicais (LANGAKER, 1987; TOMASELLO, 2000; ELLIS, 1999; GOLDBERG,
2006). Memorizar sentenças ouvidas, contudo, não é o suficiente para agir
linguisticamente em novas situações comunicativas, onde há grande necessidade de se
prever significados com base nos itens lexicais e nas estruturas gramaticais
(compreensão) e de se prever a escolha de itens lexicais e estruturas gramaticais de
acordo com a mensagem que se quer transmitir (produção) (GOLDBERG, 2006, p.
103). Esta necessidade de prever propriedades com base em características observadas
no uso da linguagem leva à formação de categorias
12
lingüísticas (GOLDBERG ET Al.,
2007). Assim, após aprenderem, por imitação, expressões lingüísticas concretas que já
ouviram ao seu redor, falantes usam suas habilidades cognitivas gerais para categorizar
e esquematizar tais expressões e estruturas, formando categorias abstratas que lhes
possibilitem agir linguisticamente (TOMASELLO, 2000).
12
A categorização, que serve como base para muitos processos mentais importantes, tais como a
percepção, a lógica e a aprendizagem em geral, é um processo cognitivo, automático e inconsciente, que
consiste no agrupamento de exemplares que compartilham alguma semelhança observável. Os seres
humanos formam categorias que são influenciadas pelo mundo físico externo a eles, pela sua biologia e
por fatores culturais (LAKOFF, 1987). Segundo Langaker (1987), lingüistas têm gradualmente
reconhecido estruturas lingüísticas como categorias. As categorias lingüísticas são semelhantes às outras
categorias do nosso sistema conceitual, possuindo membros prototípicos e membros mais periféricos.
38
Uma vez que as construções da estrutura argumental são mais úteis para se
prever o sentido geral de uma expressão do que o conhecimento de verbos particulares
(ver sentenças com o verbo slice na seção 2.2 desta dissertação), sua aquisição,
enquanto categoria lingüística, é motivada. Em outras palavras, falantes
inconscientemente formam abstrações de construções da estrutura argumental porque
estas os auxiliam na produção e interpretação de sentenças.
No que tange ao pólo formal das construções, padrões sintáticos emergem de
generalizações feitas a partir de múltiplas exposições
13
ao uso de verbos particulares em
estruturas sintáticas. Assim, após testemunharem várias sentenças do tipo “Give Mary
this book” e “Tell Mary a story”, aprendizes percebem inconscientemente que existe um
padrão <VP NP NP> no inglês. O aprendizado do significado
14
associado a um padrão
frasal, por sua vez, se dá a partir da associação entre este padrão e os significados dos
verbos nele usados mais freqüentemente. Goldberg, Casenhiser e Sethuraman (2003), a
partir da análise de interações entre mães e seus filhos, constataram que existe uma forte
tendência de um verbo específico ser usado pelas mães com grande freqüência em cada
padrão básico de estrutura argumental, como mostra o quadro abaixo:
Quadro 5. Resultados do estudo de Goldberg et al. (2003) relativos aos verbos mais freqüentes e ao
número total de verbos distintos utilizados em cada construção da estrutura argumental pelas mães ao
interagirem com seus filhos.
13
A freqüência de exposição e de uso é um fator essencial no estabelecimento e manutenção de qualquer
construção lingüística (BYBEE & HOPPER, 2001, p. 3).
14
O significado de uma construção, conteúdo do pólo semântico, corresponde a uma conceitualização que
deriva da interpretação que fazemos do mundo no qual vivemos (ACHARD & NIEMEIER, 2004).
Construção Verbo mais
freqüente usado na
construção
Número total de verbos distintos usados na
construção
1. <NP VP NP> go (39%) 39
2. <NP VP NP PP> put (38% ) 43
3. <NP VP NP NP> give (20%) 13
39
Os verbos go, put e give são usados mais freqüentemente porque se referem a
cenas básicas da experiência humana e envolvem ações concretas, sendo bastante
acessíveis às crianças. A observação de que os significados destes verbos compartilham
fortes semelhanças com os significados independentes das construções nas quais são
mais freqüentes (ver quadro abaixo) leva à hipótese de que esta freqüência permite que
aprendizes “fixem” significados para os padrões frasais com base nos significados dos
verbos.
Verbo Significado compartilhado entre o
verbo e a construção
Construção
Put X causes Y to move Z VOL: Caused Motion
Go X moves Y VL: Intransitive Motion
give X causes Y to receive Z VOO: Ditransitive
Quadro 6. Significados compartilhados entre verbos e construções.
O estudo de Goldberg et al. (2003) mostra que a tendência do uso mais freqüente
de um único verbo em cada construção se faz presente também nas falas das crianças, o
que significa que estas são sensíveis ao input que recebem de suas mães.
Na aquisição de inglês como L2 em situações formais de ensino, é possível que
não haja um único verbo usado com mais freqüência nas construções presentes no input
recebido pelos aprendizes. Contudo, a associação entre forma e significado pode ser
aprendida a partir de verbos distintos usados menos freqüentemente na mesma
construção (Ibidem, p. 15), requerendo apenas uma abstração mínima da semântica
comum aos verbos testemunhados na mesma.
40
2.7 Categorizando verbos que interagem com cada construção
Após várias exposições à língua, falantes percebem que verbos semanticamente
semelhantes apresentam uma forte tendência de ocorrerem nos mesmos padrões frasais,
e, uma vez que a memória funciona de forma associativa, classificam-nos em categorias
associadas a estes padrões. Nesta perspectiva, as “classes semânticas de verbos” que
interagem com cada construção são generalizações baseadas nos exemplos ouvidos, ou
seja, são representações implícitas de aglomerados de verbos semanticamente
semelhantes que são associados a uma construção (GOLDBERG, 1995, p. 133).
Em contato com novos itens, falantes buscam nestes similaridades
compartilhadas com itens já categorizados para preverem seus comportamentos. Neste
processo, os verbos usados mais freqüentemente em cada construção da estrutura
argumental funcionam como âncoras cognitivas que ajudam os aprendizes a
assimilarem novos casos a cada categoria (THOMPSON & HOPPER, 2001, p. 47;
GOLDBERG, 2006, p. 169). Assim, por associação a verbos como send, novos verbos
cujas semânticas envolvem transferência são prontamente usados na construção
ditransitiva, como aconteceu com o verbo “fax”, Joe faxxed Bob the report, e como é
possível acontecer com certos verbos inventados. Se definirmos que “shin” (canela)
pode ser um verbo que significa “chutar com a canela”, por exemplo, espera-se que a
sentença Joe shinned his teammate the ball seja possível (GOLDBERG, 1995, p. 120).
Evidências coletadas em um contexto experimental de que prevemos o
comportamento de novos itens com base na associação entre estes e categorias já
formadas são encontradas no estudo de Gropen et al (1989 apud PINKER, 1989, p. 27),
no qual aprendizes de inglês como L1 foram capazes de estender o uso da construção
ditransitiva para verbos inventados.
41
2.7.1 Produtividade
15
Parcial da Construção Ditransitiva
Embora possa ser estendida a novas formas verbais, a produtividade da
construção ditransitiva é apenas parcial. Alguns verbos semanticamente muito
semelhantes apresentam, em muitos dialetos do inglês, comportamentos diferentes em
relação à possibilidade de interagirem com esta construção (GOLDBERG, 1995, p.
121):
1a) Joe told Mary a story.
b) *Joe whispered Mary a story.
2a) John thew him the ball.
b) *John carried him the ball.
Na aquisição de inglês como língua materna, o fato de que as crianças param de
produzir sentenças agramaticais
16
como em (1b) e (2b) pode parecer intrigante. Todavia,
se assumirmos que não existem duas construções na língua que sejam completamente
sinônimas, de forma que sempre haverá uma mais adequada do que as outras para um
determinado contexto, e que crianças são sensíveis a fatores pragmáticos (GROPEN ET
AL., 1989 apud GOLDEBERG, 1995, p. 124), este “problema” pode ser resolvido.
Quando uma forma considerada “preferida” segundo as especificações pragmáticas de
uma situação comunicativa não é testemunhada no input (evidência negativa indireta), a
criança infere que ela não é permitida. Esta hipótese é transformada em convicção caso
15
A produtividade de uma construção é determinada pelo número de itens lexicais distintos que nela
podem ser usados (type frequency). O grande número de itens lexicais ouvidos em uma determinada
posição de uma construção leva à formação de uma categoria geral mais abstrata, possibilitando a
extensão do uso da construção para novos itens que possam ser associados a esta categoria (BYBEE &
THOMPSON, 2000).
16
Pinker (1989, p. 289) afirma que há registros que mostram que alguns erros de supergeneralização do
uso de estruturas argumentais podem persistir até a idade adulta.
42
a mesma situação se repita por muitas vezes, fazendo com que a criança “desaprenda” a
supergeneralização. Imaginemos, como ilustração, que uma criança ouça a expressão
"Sally whispered some terrible news to him” em um contexto no qual “Sally whispered
him some terrible news” seria preferível devido às especificações pragmáticas da
construção ditransitiva (ver seção 2.4 desta dissertação). Neste caso, a criança
hipotetiza que o verbo whisper não pode interagir com a construção ditransitiva.
Uma vez que verbos que se referem aos mesmos tipos gerais de eventos podem
apresentar comportamentos sintáticos diferentes, a formação de subclasses semânticas
de verbos que nos auxiliem na previsão destes comportamentos é motivada. Após
aprenderem que verbos como whisper, shout e scream não são usados na construção
ditransitiva, por exemplo, falantes generalizam esta restrição para todos os verbos que
especificam o modo da fala. Assim, se criarmos um verbo “greem” para nos referirmos
ao ato de falar com voz alta e rouca, provavelmente os falantes não aceitarão uma frase
do tipo “He greemed her the news” (GOLDBERG, 1995, p. 127).
Alguns verbos semanticamente classificados nas categorias de verbos que
interagem com a construção ditransitiva, contudo, não são convencionalmente usados
na mesma. A subclasse “verbos de comunicação” é um exemplo disto: He told her the
answer / *He explained her the answer. A proposta de Goldberg (1995) para explicar
tais “exceções” é a de que verbos que possuem morfemas como per-, com- e -sume e
verbos polissilábicos sem stress na sílaba inicial não são permitidos na construção
ditransitiva. Para justificar o uso de alguns verbos com estas características nesta mesma
construção, a autora afirma que verbos que possuem uma raiz nominal não são sensíveis
a esta restrição morfo-fonológica.
43
O quadro abaixo, baseado em Pinker (1989), mostra quais subclasses de verbos
compatíveis com a semântica de transferência são convencionalmente associadas à
construção ditransitiva, e quais são sensíveis à restrição morfo-fonológica:
Quadro 7. Subclasses semânticas de verbos compatíveis com a noção de transferência que, segundo
Pinker (1989), participam ou não da “alternância dativa”.
Pode existir, entre falantes nativos do inglês, certa variação no julgamento do
uso de alguns verbos na construção ditransitiva, o que é completamente compatível com
a teoria adotada neste trabalho. Em contato com novos itens, fazemos analogias entre
estes e verbos já categorizados em subclasses semânticas para prever seu
comportamento. O mesmo verbo pode, contudo, ser classificado em subclasses
Subclasse
semântica de
verbos
Exemplos de
verbos
Construção
Ditransitiva
Padrão
<VP NP PP>
Sensibilidade à
restrição morfo-
fonológica
1. Giving give, hand He gave me a letter He gave a letter to
me
*donate, *present
2. Sending Send, mail He sent me a letter He sent a letter to
me
*transport, deliver
3. Obtaining
get, buy He bought me a
dress
He bought a dress
for me.
*purchase, *obtain
4. Instantaneous
causation of motion
Throw, kick I threw John the ball I threw the ball to
John
*release, *propel
5. Communication
tell, teach I showed Mary the
picture
I showed the picture
to Mary
*explain, *report
6. Creation bake, build
He built the children
a doll's house.
He built a doll's
house for the
children.
*construct, *create
7. Future having offer, promise
He offered Mary
some coffee.
He offered some
coffee to Mary.
Não
8. Instrument of
communication
telegraph,
xerox
Kathy xeroxed me a
copy.
Kathy xeroxed a
copy to me.
Não
9. Continuous
causation of motion
carry, push ------------------------ Pull the box to John
------------------------
10. manner-of-
speaking
shout, whisper
------------------------
She shouted the
instruction to Alison
------------------------
11. Verbs of
choosing
Choose, pick ------------------------ I chose a dress for
you
------------------------
12. Verbs of
fulfilling
Present,
supply
------------------------ She presented the
students with
certificates
------------------------
44
semânticas diferentes por pessoas distintas, recebendo, por isto, diferentes aceitações na
mesma construção da estrutura argumental. O verbo “bequeath”, por exemplo, pode ser
classificado por um falante como pertencente à subclasse de verbos de “future having”
e, assim como os demais verbos desta subclasse, ser usado na construção ditransitiva,
mas pode, por outro falante, ser classificado como pertencente à subclasse de verbos de
“fulfilling”, e, portanto, não ser permitido nesta construção, já que esta subclasse não é
associada à mesma (Goldberg 1995, p. 130).
Como vimos, tanto a aquisição de construções da estrutura argumental quanto a
formação de categorias de verbos que interagem com cada construção ocorrem, segundo
a perspectiva teórica adotada neste trabalho, através de nossas capacidades cognivitas
gerais e com base no input que recebemos. Chamamos a atenção, neste âmbito, para
uma diferença que pode haver entre a aquisição da L1 e da L2: segundo Goldberg,
Casenhiser e Sethuraman (2003), o input recebido pelas crianças aprendizes de inglês
como L1 é adequado para a aquisição de construções, já Juffs (1998), ao tratar da
aquisição de inglês/L2, aponta que alguns livros didáticos não fornecem um input
adequado para que algumas correspondências entre semântica e sintaxe sejam
aprendidas e para que comportamentos sintáticos sejam previstos a partir da semântica
dos verbos, o que pode resultar em um progresso lento nesta área. Assim, ao
discutirmos diferenças entre aprendizes de uma L2 e falantes nativos da língua-alvo no
que diz respeito ao conhecimento sobre construções e sobre as chamadas “alternâncias
da estrutra argumental”, devemos levantar questões sobre o input disponível em cada
situação de aquisição.
45
Neste capítulo, expomos alguns fundamentos básicos da abordagem
construcional na qual este trabalho se baseia, descrevemos como eventos de
transferência de posse são expressos linguisticamente em inglês e em português e
apresentamos uma proposta, baseada em dados sobre a aquisição da L1, sobre como
este tipo de conhecimento é adquirido. Passamos, no próximo capítulo, para a discussão
sobre as especificidades presentes na aquisição da L2.
46
CAPÍTULO 3
INTERLÍNGUA
3.1 Hipótese da interlíngua
Na aquisição de uma L2, aprendizes desenvolvem, com base no input da L2 e
influenciados por diversos fatores, um sistema lingüístico, uma “gramática mental”,
internamente estruturada, que se difere da L1 e da L2, à qual se dá o nome de “sistema
aproximativo” ou “interlíngua” (IL) (SELINKER, 1972; NEMSER, 1971; CORDER,
1993, ELLIS, 1985).
Desde o final da década de 60, muitos estudos empíricos na área de Aquisição de
Segunda Língua (ASL) têm buscado identificar a natureza e o desenvolvimento da IL na
medida em que indivíduos vão aprendendo a língua-alvo. Este tipo de pesquisa inclui a
investigação sobre o que falantes de diferentes L1s aprendem e o que eles não aprendem
sobre uma L2, sobre quais hipóteses conscientes e inconscientes são feitas a respeito das
regras da língua-alvo, sobre a natureza destas hipóteses, sobre a existência ou não de
padrões comuns a aprendizes de uma mesma L2 que possuem L1s diferentes, sobre
como as regras criadas por aprendizes variam de acordo com o contexto de uso, entre
outros (GASS & SELINKER, 1994).
Estudos já feitos mostram que na IL existem elementos provenientes da L1, da
L2 e elementos que violam as normas de ambas as línguas, mas que, necessariamente,
fazem parte de alguma outra língua existente do mundo, sendo uma língua natural
(Ibidem). Além disso, reconhece-se que a IL é um sistema dinâmico no qual ocorrem
47
constantes mudanças, como a substituição, a adição ou a perda de “regras” (CORDER,
1993, p. 22).
No desenvolvimento da IL, antes que abstrações de regularidades (regras) sejam
formadas e que inter-relações entre as mesmas sejam estabelecidas (formação de
sistemas), ocorre o que Ellis (1999) chama de “aprendizado de itens” (Item learning).
Este tipo de aprendizado corresponde ao acúmulo de formas lingüísticas que são
armazenadas separadamente ou com fracas conexões com outros itens. O aprendizado
de itens pode incluir também informações gramaticais, fornecendo, segundo o autor, a
matéria-prima para a aquisição da gramática.
3.2 Variação na Interlíngua: fatores lingüísticos e extra-lingüísticos
Dados empíricos mostram que existe variação nas formas usadas na Interlíngua
de um mesmo aprendiz (LARSEN-FREEMAN & LONG, 1991), como ilustra o
exemplo a seguir, retirado de uma produção escrita de um brasileiro aluno intermediário
de inglês
17
.
Horatio, Hamlet’s best friend, told to Prince Hamlet
that he had seen the ghost of his
father (….).The ghost told the Prince
that his wife, Gertrude, was unfaithful.
Quando este tipo de variação acontece, procura-se determinar se há algum tipo
de regularidade que determine a escolha de uma forma em detrimento da outra. Gass e
Selinker (1994), por exemplo, ao analisarem sentenças em inglês produzidas por três
falantes nativos de árabe, observaram nestas uma variação acerca da marca do plural
17
Produção registrada no primeiro semestre de 2008 pela pesquisadora.
48
que era aparentemente determinada pelo contexto lingüístico. Para explicar tal variação,
os autores sugerem que a “regra” formulada na IL destes aprendizes seria a seguinte:
Coloque /s/ em todos os nomes para marcar plural, exceto naqueles precedidos por
uma expressão quantificadora ou uma palavra não numérica que expresse
quantidade (Ibidem, p. 19)
18
.
Este exemplo evidencia a necessidade de descrevermos a interlíngua em termos
de regras e princípios próprios, sem constante comparação com a gramática da L2
(NEMSER, 1971; WHITE, 2003, LAKSHMANAN & SELINKER, 2001). Se assim o
fizermos, perceberemos que no sistema criado pelos aprendizes, ou seja, na IL, não há
“erros” como tradicionalmente concebidos, pois “erros” só o são em relação a uma
norma externa, que, neste caso, é a língua-alvo (GASS & SELINKER, 1994, p. 67).
Algumas variações observadas em produções da IL são, contudo, assistemáticas (free
variation). Ellis (1984 apud LARSEN-FREEMAN & LONG, 1991, p. 81) relata, por
exemplo, que um falante nativo do português produziu as formas “No look my card” e
“Don’t look my card” durante uma mesma interação, com os mesmos propósitos
comunicativos e em contextos lingüísticos equivalentes.
Além do contexto lingüístico, fatores externos também levam à variação entre
formas produzidas por uma mesma interlíngua. Dentre estes podemos citar a relação
estabelecida entre o aprendiz e seu interlocutor, o tópico discursivo com base no qual a
interação se desenvolve e o tipo de tarefa utilizada para a eliciação de dados em
situações experimentais (GASS & SELINKER, 1994). No que tange a este último fator,
é importante distinguir os dados coletados através de tarefas receptivas dos dados
coletados através de tarefas produtivas, pois aprendizes podem interpretar o input
18
Tradução minha. Original: “Mark all nouns with /s/ except those that are preceded by a quantifying
phrase or a nonnumerical quantifying word”.
49
apenas com base nos significados das palavras, sem atentar para a sintaxe, enquanto na
produção eles são forçados a organizar as palavras em estruturas sintáticas e podem ser
mais influenciados pelo conhecimento que têm sobre a L1. O fato de um aprendiz
brasileiro não apresentar problemas ao interpretar a sentença “I sent you an e-mail”, por
exemplo, não garante que ele não venha produzir a forma “I sent to you an e-mail”. Em
tarefas produtivas, dados orais também devem ser diferenciados de dados escritos, pois
as regras geradas pela IL podem variar entre estas dimensões.
3.3 Fatores que influenciam o desenvolvimento da Interlíngua
Buscar compreender os fatos sobre a IL e a natureza do aprendizado é o objetivo
de muitos pesquisadores em ASL, mas esta não é uma tarefa trivial, pois a aquisição de
uma segunda língua é um fenômeno complexo influenciado por muitas variáveis, tais
como atitude, motivação, idade e variedade dialetal de cada aprendiz (SELINKER,
1992). Vejamos, de forma bastante resumida, como três variáveis em particular –
atenção ao input, fatores afetivos e conhecimento prévio - ajudam a explicar porque,
mesmo tendo contato com o mesmo tipo de input, poder haver variação entre as
interlínguas de aprendizes (GASS & SELINKER, 1994).
a) Atenção ao input: necessária para que o aprendiz possa perceber a não
correspondência entre a representação da sua interlíngua e aquilo que é
produzido por falantes desta língua. Este é o primeiro passo para que ocorra
mudanças na gramática internalizada dos aprendizes.
b) Fatores afetivos favoráveis à aquisição da L2: falta de motivação ou
sentimento de distância psicológica e/ou social em relação à comunidade
50
falante da L2 fazem com que muitos aspectos da língua-alvo não sejam
percebidos.
c) Conhecimento anterior: o aprendizado envolve a integração de novos
conhecimentos a conhecimentos prévios. É necessário haver algum tipo de
“âncora” que sirva de apoio para as novas informações. Este conhecimento
anterior inclui o conhecimento de mundo, o conhecimento sobre a L2, sobre
a L1 e sobre outras línguas conhecidas pelo aprendiz.
ELLIS (1994) afirma que o desenvolvimento da interlíngua é influenciado por
questões relativas à freqüência de estruturas no input da L2, pela necessidade
comunicativa e pela influência da L1. Devido ao escopo deste trabalho, passamos a
discutir com mais detalhes este último fator.
3.3.1 Influência da L1
Dado que o uso de conhecimentos prévios em novas situações de aprendizagem
é um processo psicológico geral e que algumas línguas estrangeiras são aprendidas mais
prontamente do que outras por aprendizes falantes nativos de diferentes línguas, a
necessidade de compreender a influência que o conhecimento existente sobre a L1
exerce no desenvolvimento da IL tem sido ressaltada por muitos autores
(KELLERMAN, 1979; ELLIS, 1985; ODLIN, 1989; SELINKER, 1992; CORDER,
1993, SCHACHTER, 1993; LAKSHMANAN & SELINKER, 2001). Esta influência
pode manifestar-se, entre outros, das seguintes formas (ODLIN, 1989):
51
a) “Evitação” (avoidance) do uso de estruturas da L2 que sejam diferentes das
estruturas da L1.
b) Uso mais freqüente de alguns elementos da L2 por aprendizes do que por
falantes nativos da língua-alvo (superprodução).
c) Compreensão equivocada de mensagens na L2 devido a diferenças entre a
L1 e a L2 em relação aos sons, aos padrões de ordem de palavras e a fatores
culturais.
d) Uso de formas da L1 na performance da L2.
e) Tradução de estruturas da L1 para a L2.
O uso da língua-alvo de uma maneira que é semântica ou sintaticamente
apropriada para a L1, ou para qualquer outra língua que o falante conheça, mas não para
a língua-alvo, é chamado de transferência
19
, e pode ocorrer em todos os subsistemas
lingüísticos, incluindo a morfologia, o léxico, a sintaxe, a pronúncia e o discurso
(Ibidem). Embora possa resultar muitas vezes em produções da IL que se distanciam de
formas da língua-alvo (transferência negativa), a influência da L1 pode resultar também
em “acertos” (transferência positiva). De fato, tem-se reconhecido o papel facilitador da
L1 no processo de criação e descoberta sobre a L2 (ODLIN, 1989; CORDER, 1993).
Similaridades entre o vocabulário da L1 e o da L2 facilitam a compreensão de textos,
semelhanças entre sistemas de vogais podem tornar a identificação destes sons mais
fácil e correspondências entre estruturas sintáticas podem facilitar a aquisição da
gramática (ODLIN, 1989, p. 36).
19
Segundo Selinker (1972), a “transferência lingüística” é um dos cinco processos que atuam na
formação e no desenvolvimento da interlíngua, a dizer: transferência de treinamento, estratégias de
aprendizado de segunda língua, estratégias de comunicação em segunda língua, transferência lingüística e
supergeneralização de regras da língua-alvo. Nesta pesquisa, investigamos apenas estes dois últimos
processos.
52
Apesar de a transferência lingüística ser amplamente reconhecida, não existe um
consenso sobre a sua natureza (LAKSHMANAN & SELINKER, 2001). Para Corder
(1978), a transferência é uma estratégia comunicativa, no sentido de que, em face à
necessidade de se comunicar, aprendizes podem recorrer à sua L1, ou a qualquer outra
língua que conheçam, para suprirem a sua falta de conhecimento sobre a língua-alvo.
Além disso, o autor (1993, p.25) afirma que “transferência” é um processo que ocorre
da estrutura mental que é o conhecimento implícito da L1 para o sistema independente e
em desenvolvimento que é o conhecimento da L2 (interlíngua). Outra proposta sobre a
natureza da “transferência lingüística” é fornecida por Schachter (1993, p. 32), segundo
a qual dados da interlíngua que são usados como evidência de um “processo de
transferência” correspondem, na verdade, a testes de hipóteses feitos pelos aprendizes.
A autora propõe que, ao aprenderem uma L2, adultos formulam hipóteses a respeito do
funcionamento da mesma com base em sua L1 e no input já recebido da língua-alvo.
Seja como um processo de transferência de estruturas mentais ou na formulação
de hipóteses sobre a L2, o uso de informações da L1 no desenvolvimento da IL parece
ocorrer de maneira seletiva, envolvendo a decisão do aprendiz sobre o que “transferir”
para a IL (KELLERMAN, 1979; SELINKER, 1992). Segundo Kellerman (1979), esta
decisão é influenciada por três fatores: o conhecimento que o aprendiz possui sobre a
L2, sua percepção da distância entre a L1 e a L2 e a maneira pela qual o aprendiz
compreende e organiza sua L1 (psicotipologia do aprendiz). Para o autor, aprendizes
categorizariam informações lingüísticas sobre suas L1s ao longo de um continuum que
varia entre informações consideradas específicas desta língua (informações específicas),
e informações consideradas existentes em diversas línguas (informações neutras), sendo
estas últimas mais passíveis de transferência. Por exemplo, um falante do português
inicia o aprendizado de inglês com a expectativa de que esta língua contenha, assim
53
como o português, maneiras de expressar eventos de transferência de posse, podendo
prontamente traduzir a estrutura de “Eu contei a verdade para Maria” como “I told the
truth to Mary”. Por outro lado, este mesmo falante prevê que certas regras da língua
portuguesa, como as que concernem à colocação pronominal, não existam no inglês,
eliminando a hipótese de que, nesta língua, seja possível dizer “Mary me told the truth”
como tradução de “Maria me contou a verdade”.
As crenças dos aprendizes sobre quais informações são neutras e quais são
específicas são influenciadas pela percepção que estes têm sobre a distância entre a L1 e
a L2 (Ibidem). Uma vez que esta percepção pode mudar ao longo do processo de
aquisição, a transferência deve também ocorrer de formas diferentes nos vários estágios
do aprendizado. Imaginemos um aprendiz que inicie seus estudos sobre a L2 com a
expectativa de que existam muitas diferenças entre a L1 e a L2. Neste caso, é provável
que ocorram poucos traços de transferência no estágio inicial de aprendizagem.
Entretanto, se este mesmo aprendiz perceber, depois de uma maior exposição à L2, que
existem mais semelhanças entre a língua-alvo e sua língua materna do que antes ele
imaginava, prevê-se que um número maior de traços de transferência ocorram. Espera-
se, contudo, que à medida que sua experiência com a língua alvo aumente, o aprendiz
note que nem sempre a transferência resulta nas formas esperadas para a língua-alvo e
passe a usar esta, enquanto estratégia de comunicação, menos freqüentemente.
Apesar de a transferência ser um fenômeno psicológico, deve-se considerar que
ela depende também de variantes envolvidas no ambiente de aquisição da L2. Existem,
entretanto, resultados divergentes a este respeito. Há estudos que sugerem, por exemplo,
que a transferência é maior quando em contextos de instrução formal (CORDER, 1993,
p. 18), enquanto outros indicam que essa mesma instrução restringe o fenômeno de
transferência (ODLIN, 1989, p. 14).
54
O estudo sobre transferência lingüística depende da comparação sistemática
entre a L1 e a L2. A partir desta comparação, hipóteses são feitas a respeito de quais
contrastes entre a L1 e a L2 têm mais ou menos chances de causar problemas para
aprendizes da L2, e, após a coleta de dados empíricos, esta comparação serve como base
para explicações sobre a influência da L1 na Interlíngua. Para que dois sistemas
lingüísticos sejam comparados, descrições precisas dos mesmos são necessárias. Odlin
(Ibidem, p. 28) afirma que uma análise contrastiva ideal deve fornecer informações
similares àquelas presentes em boas gramáticas da L1 e da L2, o que é um problema nos
casos de línguas que ainda não foram minuciosamente descritas. O autor também
ressalta que, ao descrevermos uma língua, não devemos idealizá-la, pois assim
corremos o risco de obter descrições “distorcidas” e não compreender a verdadeira
influência da L1 na IL (Ibidem, p. 30). Ele cita um exemplo de falantes de árabe que
pronunciam as mesmas palavras do inglês de formas diferentes porque habitam em
regiões que usam diferentes variedades do árabe, concluindo que variedades regionais e
sociais devem ser levadas em consideração pela análise contrastiva. Não obstante,
mesmo considerando-se apenas uma única variedade regional ao se fazer a análise
contrastiva, variáveis individuais tornam as previsões feitas a partir deste tipo de análise
apenas probabilidades (ODLIN, 1989, p. 42).
Com base na discussão feita neste capítulo e no capítulo anterior, podemos dizer
que a concepção que adotamos sobre a aquisição de uma L2 nesta pesquisa é a de que
aprendizes exercem nesta um papel ativo e criativo, desenvolvendo, com base no input
que recebem da L2 e em suas capacidades cognitivas gerais, e influenciados por sua
língua materna e por fatores de diversas naturezas que transparecem a complexidade de
qualquer atividade humana, um novo sistema lingüístico chamado de “Interlíngua”.
55
CAPÍTULO 4
METODOLOGIA
Com o objetivo de descobrirmos o que aprendizes brasileiros de inglês em
diferentes níveis de proficiência incluem ou excluem da gramática de suas interlínguas
em relação a como eventos de transferência de posse podem ser expressos em inglês
(ex: ordem <VP NP NP>), além de quais hipóteses eles levantam sobre a língua-alvo
neste mesmo âmbito (ex: pronome recipiente anteposto ao verbo?), utilizamos uma
tarefa de julgamento de aceitabilidade de sentenças (GASS & MACKEY, 2005). A
coleta de dados sobre a interlíngua através de tarefas de eliciação de respostas tem sido
muito comum em estudos sobre a aquisição da estrutura argumental da L2 (BLEY-
VROMAN & JOO, 2001; HIRAKAWA, 1995, JUFFS, 1996, BALCOM, 1997,
OSHITA, 1997, WHITE ET AL., 1991 apud WHITE, 2003), sendo muito válida
quando se objetiva acessar a representação mental dos aprendizes sobre a L2, e não a
sua performance em situações reais de uso da língua-alvo.
Nas seções seguintes, caracterizamos os informantes que participaram do
experimento, descrevemos a tarefa experimental e explicamos como se deu a coleta e a
análise estatística dos dados.
56
4.1 Participantes da pesquisa
Grupos experimentais
Segundo Myles (2005, p. 3), se quisermos fazer generalizações sobre o
desenvolvimento de aprendizes, precisamos capturar os vários estágios pelos quais eles
passam. Para isto, podemos coletar dados longitudinais de aprendizes durante um
período de tempo extenso ou dados transversais robustos, de modo que o número de
aprendizes em cada estágio delimitado seja grande o suficiente para nos certificarmos
de que os resultados da análise são generalizáveis. Nesta pesquisa, investigamos o
desenvolvimento das representações da interlíngua de brasileiros aprendizes de inglês a
respeito da expressão lingüística de eventos de transferência de posse através de dados
transversais coletados com 62 informantes - 45 alunos e 17 professores de inglês –
chamados todos aqui de “aprendizes” por serem falantes não nativos do inglês.
No período da coleta de dados, 45 destes aprendizes estavam matriculados em
diferentes níveis do curso de extensão em inglês oferecido pela Faculdade de Letras da
UFMG, 11 eram professores de inglês em pré-serviço, e 6 eram professores de inglês já
graduados em Letras. Todos os informantes fizeram um teste de nivelamento
20
, segundo
o qual foram divididos em três grupos experimentais:
Grupo 1 – aprendizes iniciantes: informantes que obtiveram até 30 pontos no teste de
nivelamento (média 21). Dos 25 informantes deste grupo, todos eram alunos do curso de
extensão.
20
Adaptação impressa do teste de nivelamento on-line da Oxford University, disponível em
<http://www.lang.ox.ac.uk/courses/tst_english_placement.html>. A este teste foi acrescentada uma tarefa
de tradução dos verbos presentes no instrumento de coleta de dados usado nesta pesquisa. A divisão dos
informantes em níveis de proficiência distintos seguiu a classificação fornecida na página da internet de
onde o teste de nivelamento foi tirado.
57
Grupo 2 - aprendizes intermediários: informantes que obtiveram de 31 a 40 pontos no
teste de nivelamento (média 34). Dos 22 informantes deste grupo, 2 eram professores de
inglês formados em Letras.
Grupo 3 - aprendizes avançados: informantes que obtiveram de 41 a 50 no teste de
nivelamento (média 45). Todos os 15 informantes deste grupo eram professores de inglês,
11 em pré-serviço e 4 já formados em Letras.
Para que os aprendizes fossem mais bem caracterizados, os mesmos tiveram que
responder a um questionário (ver anexo 1). Algumas das informações obtidas através
deste estão resumidas
21
abaixo:
Grupo 1 (até 30 pontos no teste de nivelamento – média 21) - 25 informantes
Idade De 16 a 65 anos / média = 29 anos
Grau de instrução Ensino Médio incompleto (3), Ensino Médio (2), Superior
incompleto (13), Superior (4), Pós-graduação (3)
Tempo de estudo da língua inglesa
(declarado pelos informantes)
De 6 meses a 20 anos
Experiência no exterior
(declarado pelos informantes)
5 informantes
Certificado de proficiência em inglês
(declarado pelos informantes)
Nenhum informante
Quadro 8. Caracterização do grupo experimental 1.
Grupo 2 (31-40 pontos no teste de nivelamento – média 34) - 22 informantes
Idade De 16 a 47 anos / média = 26 anos
Grau de instrução Ensino Médio incompleto (3), Superior incompleto (9),
Superior (7), Pós-graduação (3)
Tempo de estudo da língua inglesa
(declarado pelos informantes)
De 3 anos e meio a 20 anos
Experiência no exterior
(declarado pelos informantes)
6 informantes
Certificado de proficiência em inglês
(declarado pelos informantes)
2 informantes (TOEIC/ CAE)
Quadro 9. Caracterização do grupo experimental 2.
21
Ver informações sobre cada informante no anexo 2.
58
Quadro 10. Caracterização do grupo experimental 3.
Grupo controle
Lakshmanan & Selinker (2001) ressaltam a importância da comparação entre o
desempenho de aprendizes e o desempenho de falantes nativos da língua-alvo (grupo
controle) para verificarmos se “desvios” em relação ao previsto em um determinado
experimento são de fato um traço exclusivamente interlingual. Por isso, além dos 62
aprendizes de inglês como L2, 20 falantes nativos do inglês (14 americanos, 1 inglês e 5
australianos – idade média de 35 anos) também participaram desta pesquisa como grupo
controle (grupo 4), realizando a mesma tarefa aplicada aos grupos experimentais.
4.2 Tarefa experimental
A tarefa realizada pelos grupos experimentais e pelo grupo controle (Anexo 3)
foi composta por 44 conjuntos de três sentenças que, expressando o mesmo evento,
possuíam configurações sintáticas distintas, como ilustrado abaixo.
Grupo 3 (41- 50 pontos no teste de nivelamento – média 45) - 15 informantes
Idade De 21 a 56 anos / média = 31 anos
Grau de instrução Superior incompleto (10), Superior (1), Pós-
graduação (4)
Tempo de estudo da língua inglesa
(declarado pelos informantes)
De 6 a 44 anos
Experiência no exterior
(declarado pelos informantes)
12 informantes
Certificado de proficiência em inglês
(declarado pelos informantes)
11 informantes
59
1) a) ( ) John told a story to Mark.
b) ( ) John told to Mark a story.
c) ( ) John told Mark a story.
2) a) ( ) James brought flowers to me.
b) ( ) James me brought flowers.
c) ( ) James brought me flowers.
Os verbos compatíveis com a noção de transferência selecionados para a tarefa
experimental estão indicados no quadro 11:
Give, hand, donate, present, find, buy, collect, purchase, tell, teach, explain, report, make, build,
construct, compose, offer, promise, shout, whisper, choose, pick, bring.
Quadro 11. Verbos compatíveis com a noção de transferência selecionados para a tarefa experimental.
Para os julgamentos das sentenças, a seguinte escala foi fornecida.
1 2 3 4 5
1: completely unacceptable 2: somewhat unacceptable 3: no definite opinion
4: maybe acceptable 5: absolutely acceptable
Os julgamentos dados para sentenças do tipo “
John told Mark a story” e “James
brought me flowers”
indicaram em qual nível de proficiência a construção ditransitiva faz
parte da interlíngua dos aprendizes, e se, como hipotetizado na introdução desta
dissertação, a construção ditransitiva com o argumento <recipiente> expresso por um
pronome é aceita pelos aprendizes antes que a mesma construção com o argumento
<recipiente> expresso por outros NPs. Além disso, a comparação entre os grupos
experimentais e o grupo controle em relação à aceitação da construção ditransitiva com
os verbos selecionados para este experimento indica se aprendizes categorizam verbos
que podem ou não interagir com a construção ditransitiva de forma semelhante aos
falantes nativos de inglês.
60
A aquisição da construção ditransitiva foi também constatada através do
julgamento de 7 sentenças com verbos inventados, pois estes revelam um conhecimento
inconsciente sobre generalizações, e não apenas um conhecimento sobre o
comportamento de itens lexicais específicos (WHITE, 2003, p. 210). Assim, baseando-
se em definições de verbos reais retiradas do dicionário Longman Online
22
, criamos os
verbos inventados listados no quadro abaixo de forma que estes pudessem ser
associados a classes semânticas de verbos reais. O verbo inventado greem, contudo, foi
retirado de Goldberg (1995, p. 127).
Verbo real / Definição Verbo inventado / Definição / Sentença
Give: fazer com que alguém tenha algo.
Neit: fazer com que alguém tenha algo mesmo contra
a sua vontade.
He neited Mary the remote control.
Buy: obter alguma coisa pagando por isto. Perkest: obter algo que você estava procurando por
um preço menor do que você esperava.
I perkested Pedro a CD.
Tell: comunicar informação, histórias, etc.
Nad: comunicar coisas que não são verdadeiras
usando muito exagero.
The woman naded John the story.
Make: produzir algo.
Legoalite: usar pequenas peças de plástico para
produzir alguma coisa.
Mary legoalited John a plane.
Offer: perguntar a uma pessoa se ela gostaria de
ter algo.
Moop: perguntar a uma pessoa se ela gostaria de ter
algo que não é mais útil para você.
John mooped Mary his old magazines.
Shout: dizer algo muito alto. Greem: dizer algo alto e com voz rouca.
He greemed Mary the news.
Choose: decidir o que você quer entre diversas
opções.
Saof: decidir qual objeto você quer baseado no preço
do mesmo.
Sarah saofed Mary a blouse.
Quadro 12. Verbos reais e suas definições que serviram de base para a criação dos verbos inventados,
também acompanhados por suas definições inventadas.
Além de sentenças com verbos inventados, sentenças nas quais havia algum tipo
de incompatibilidade semântica serviram para indicar a aquisição da construção
ditransitiva, já que a associação da semântica de transferência ao padrão frasal <V NP
NP> não permite o uso deste com qualquer tipo de verbo e/ou complemento. Exemplos
22
Disponível em <http://www.ldoceonline.com>.
61
de sentenças com incompatibilidades semânticas presentes no experimento são listadas
abaixo:
Sentenças nas quais os eventos expressos são incompatíveis com a semântica de
transferência de posse associada à construção ditransitiva.
a) Sentença: *Sally removed John the garbage.
Evento: Sally removeu o lixo para o João.
b) Sentença: *Amy took Viçosa BR040.
Evento: Amy pegou a BR040 para Viçosa.
Sentença que viola a restrição de que o papel argumental <recipiente> da construção ditransitiva
deve ser animado ou representar uma relação metonímica.
e) *John brought the table flowers.
As hipóteses sobre a influência da L1 mencionadas na introdução desta
dissertação foram reforçadas ou refutadas com base nos resultados obtidos para a
aceitação das estruturas <VP NP PP>, <VP PP NP> e <VP NP NP> e das sentenças
como pronome <recipiente> anteposto ao verbo.
A ordem <V PP NP> foi incluída no experimento não apenas devido à sua
presença no português, mas também a partir da observação de que a mesma ocorre em
produções da IL de aprendizes brasileiros de inglês
23
:
a) I am sending to you the writings of units 1 and 2 (produção escrita).
b) They came to this school and gave to the students a camera to take pictures
of the school (produção escrita).
23
Registros feitos pela pesquisadora de produções espontâneas de seus alunos matriculados no nível
intermediário do curso de inglês oferecido pelo Centro de Extensão da Faculdade de Letras/UFMG
durante o desenvolvimento desta pesquisa.
62
c) I bought this book and the Harlequim Books Publishing House sent to me a
new book (produção escrita).
d) The soul who has made a lot of adventures in different places, has offered to
him the wisdom and money (produção escrita).
e) Please, bring to us the bill (produção oral).
f) Do you intend to give to Ana Júlia the same opportunities? (produção
oral).
A ocorrência de sentenças como as supracitadas, nas quais uma estrutura do
português <V PP NP> é usada pelos aprendizes na tentativa de se expressarem na
língua-alvo, levou à formulação da hipótese de que a expressão do pronome
<recipiente> anteposto ao verbo na expressão de eventos de transferência de posse em
inglês, *Mary me told the story, poderia ser aceita pelos aprendizes brasileiros por
influência do português, Maria me contou uma história.
As sentenças apresentadas no experimento foram criadas de forma que seus
sentidos pudessem ser ilustrados facilmente através de figuras, o que auxiliaria na
compreensão das mesmas por parte dos aprendizes, principalmente dos iniciantes:
Cindy whispered a secret to Peter.
Cada sentença presente no experimento corresponde a uma categoria de análise,
nomeadas da seguinte maneira:
63
a) Categorias ditransitiva/nome: sentenças com a estrutura <VP NP NP> e
com nomes próprios na posição de argumento <recipiente> (Ex: John told
Mark a story).
b) Categorias ditransitiva/pronome: sentenças com a estrutura <VP NP NP>
e com pronomes na posição de argumento <recipiente> (Ex: James brought
me flowers)
.
c) Categorias ditransitiva/incompatibilidade semântica (doravante
ditransitiva/inc): sentenças nas quais há algum tipo de incompatibilidade
semântica entre a construção ditransitiva e o verbo ou complementos nela
usados (Ex: Sally drove Viçosa her car.).
d) Categorias <VP NP PP>: sentenças com a estrutura <Suj Verb Obj Obl>
(Ex: John told a story to Mark).
e) Categorias <VP PP NP>: sentenças com a estrutura com a estrutura <Suj
Verb Obl Obj> (Ex: John told to Mark a story).
f) Categorias pronome/verbo: sentenças com o pronome <recipiente>
anteposto ao verbo (Ex: James me brought flowers).
4.3 Entrevistas
Entrevistas com os informantes acerca dos julgamentos dados pelos mesmos não
haviam sido previstas no planejamento desta pesquisa. Após coletar alguns dados,
contudo, sentimos a necessidade de convidar informantes para que estes fornecessem
esclarecimentos sobre alguns de seus julgamentos. Objetivando preservar os dados já
coletados e manter o mesmo “Termo de consentimento livre e esclarecido” já utilizado
(Anexo 4), no qual não havia referência a esta parte da pesquisa, convidamos um
número pequeno de informantes para explicarem oralmente as motivações para seus
julgamentos. Perguntas do tipo “Por que esta sentença é completamente aceitável
(julgamento 5) para você?” foram feitas aos informantes que se disponibilizaram a
64
participar da entrevista. As respostas obtidas foram registradas por escrito pela
pesquisadora imediatamente após serem dadas, na presença dos informantes, de forma
que fossem preservadas as mesmas palavras por eles utilizadas
24
. No total, 20
aprendizes foram entrevistados, 11 do grupo 1, 4 do grupo 2 e 5 do grupo 3. O número
de perguntas por informante variou de 2 a 5.
4.4 Procedimentos
Grupos experimentais
Professores e alunos do curso de extensão em inglês e do curso de Letras da
UFMG foram convidados a participar desta pesquisa. A coleta de dados com estes
informantes se deu nas dependências da mesma universidade, em pequenos grupos ou,
em poucos casos, individualmente. Foram necessários 3 encontros com os informantes:
o primeiro para que fossem feitos a apresentação e o convite a participar desta pesquisa,
o segundo para que os informantes fizessem o teste de nivelamento e recebessem o
questionário sobre informações relativas à sua experiência de aprendizado, o qual
deveria ser respondido em casa, e o terceiro para a realização da tarefa experimental e,
em poucos casos, para entrevistas acerca dos julgamentos dados.
Antes do início da tarefa experimental, os informantes foram avisados que
deveriam solicitar ajuda da pesquisadora caso não entendessem alguma sentença no
material entregue a eles. Esta ajuda foi fornecida através de figuras dos eventos
24
Ver registros completos das entrevistas no anexo 5.
65
expressos nas sentenças (anexo 6) e, ainda, através de um glossário com definições em
português
25
dos verbos em inglês (Anexo 7).
Grupo de controle
A maioria dos falantes nativos de inglês foi convidada e efetivou sua
participação nesta pesquisa por e-mail, já que estes informantes residiam no exterior no
momento da coleta de dados. Outros informantes do grupo controle foram abordados
pessoalmente pela pesquisadora na Faculdade de Letras da UFMG e participaram da
pesquisa no mesmo local. Esta participação consistiu no fornecimento de informações
relativas à idade e local de nascimento e moradia dos informantes e na realização por
parte dos mesmos da tarefa utilizada com os grupos experimentais.
4.5 Análise Estatística dos Dados
Nas análises estatísticas dos dados coletados nesta pesquisa, procuramos
primeiramente identificar o comportamento predominante em cada grupo experimental
em relação aos julgamentos das estruturas que foram nosso objeto de estudo através da
verificação da distribuição de respostas em cada categoria. Assim, fomos capazes de
descrever algumas tendências da interlíngua em diferentes níveis de proficiência em
relação à aceitação ou não de diferentes maneiras de se expressar eventos de
transferência de posse em inglês.
25
As definições em português correspondem a traduções das definições em inglês dos verbos presentes
no experimento retiradas do dicionário Longman Online.
66
Para constatarmos se houve diferenças significativas entre os comportamentos
manifestados nos grupos de aprendizes e no grupo controle durante a tarefa
experimental, utilizamos o “Teste Exato de Fisher”, um teste estatístico apropriado para
o tratamento de “variáveis nominais”, isto é, variáveis que podem ser classificadas em
categorias discretas (ex: julgamento 1 = completamente inaceitável) quando não se parte
de suposições sobre a distribuição das variáveis na população estudada (HATCH &
LAZARATON, 1991; NETO & STEIN, 2003), como nesta pesquisa. A aplicação deste
teste torna possível verificar se as distribuições das freqüências de respostas
(freqüências de julgamentos) obtidas por categoria (sentenças) em dois grupos foi
estatisticamente dependente (p-valor gerado a partir do teste superior a 0,05) ou não (p-
valor inferior a 0,05). Por exemplo, se o p-valor gerado através da aplicação do “Teste
Exato de Fisher” para se comparar os comportamentos dos grupos 2 e 4 em relação à
categoria ditransitiva/nome/tell for superior a 0,05, isto significa que, estatisticamente
falando, a aceitação do verbo tell na construção ditransitiva com o argumento
<recipiente> expresso por um nome é semelhante entre os grupos de aprendizes
intermediários e de falantes nativos do inglês.
Os resultados obtidos através da metodologia detalhada nas seções acima são o
assunto do próximo capítulo.
67
CAPÍTULO 5
RESULTADOS
Na discussão dos resultados obtidos nesta pesquisa, buscamos responder as
perguntas propostas e confirmar ou refutar as hipóteses levantadas na introdução desta
dissertação. Para isto, mostramos as tendências manifestadas por cada grupo em relação
a cada categoria da tarefa experimental, estabelecemos algumas comparações entre os
resultados obtidos para categorias distintas nos mesmos grupos de informantes e
verificamos as similaridades e diferenças entre os comportamentos manifestados nos
grupos experimentais e no grupo controle. Ainda, elaboramos novas hipóteses com
base nos dados da interlíngua que coletamos e no referencial teórico adotado.
Iniciamos esta discussão com os resultados obtidos para as categorias
ditransitiva/nome.
5.1 Categorias ditransitiva/nome
Abaixo retomamos nossa hipótese inicial sobre a aceitação da construção
ditransitiva por parte dos brasileiros aprendizes de inglês:
HIPÓTESE: O padrão frasal <Suj Verb Obj1 Obj2>, He gave John a book/Ele deu João um
livro, ausente no português padrão, tenderá a ser rejeitado pelos aprendizes iniciantes. Com o
aumento do nível de proficiência, a construção ditransitiva deve ser cada vez mais aceita.
68
Os resultados obtidos nesta pesquisa confirmam as previsões supracitadas.
Detalhamos, a seguir, os comportamentos do grupo controle e de cada grupo
experimental em relação aos julgamentos das categorias ditransitiva/nome.
5.1.1 Grupo controle
O comportamento esperado para o grupo controle no julgamento das categorias
ditransitiva/nome da tarefa desta pesquisa é representado abaixo (baseado em PINKER,
1989):
a) Categorias que devem ser aceitas:
tell teach give hand
build make buy find
offer promise bring
b) Categorias que não devem ser aceitas:
explain report shout whisper
donate present construct compose
purchase collect choose pick
A previsão de que as categorias em (a) fossem aceitas pelos falantes nativos de
inglês foi confirmada, pois 80% ou mais dos informantes do grupo controle deram
julgamento (5) para as mesmas, como podemos visualizar abaixo:
69
Tabela 1. Distribuição de respostas
26
por categoria ditransitiva/nome no grupo controle.
Uma das razões para a não unanimidade do julgamento (5) para as categorias
acima no grupo controle é, segundo um dos informantes deste grupo
27
, a preferência
pela expressão do argumento <recipiente> da construção ditransitiva através de um
pronome. Ao ser questionado sobre seu julgamento (4) – talvez aceitável – para a
sentença “John told Mark a story”, o informante entrevistado afirmou que a seqüência
de três nomes (John/Mark/story) é “estranha”, sendo mais comum o uso de pronomes
logo após o verbo. Esta intuição do falante reflete o fato de que, como apontamos no
capítulo 2 desta dissertação, o argumento <recipiente> da construção ditransitiva é
prototipicamente expresso através de um pronome (GOLDBER, 1995, p. 199).
Em contraste com os resultados para as categorias em (a), as distribuições dos
julgamentos nas categorias em (b) apresentaram maior variação (Tabela 2). Outra
diferença em comparação aos julgamentos das categorias em (a) foi o não cumprimento
das previsões feitas com base na literatura sobre os comportamentos dos falantes
nativos de inglês para algumas categorias em (b), como purchase, present, compose e
pick, nas quais a freqüência de julgamentos (5), em destaque na tabela abaixo, foi maior
26
Não incluímos, em nenhuma parte deste capítulo, as porcentagens de julgamentos (3), resposta esta
que, significando “opinião não definida” dos informantes em relação a aceitabilidade das categorias da
tarefa experimental, representou uma proporção muito pequena dos julgamentos dados (ver anexo 8) e
não foi considerada relevante para a discussão dos resultados.
27
Apenas este informante do grupo controle foi questionado acerca de seus julgamentos, sendo as
anotações de seus comentários feitos pela pesquisadora, com a sua autorização, no material da tarefa
experimental.
Julgamento Tell Buy Teach Hand Bring Offer
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 0% 0% 5% 5% 5% 0%
4 5% 5% 5% 5% 5% 8%
5
95% 95% 90% 90% 90% 90%
Julgamento Give Make Find Promise Build
1 0% 5% 5% 0% 0%
2 5% 5% 0% 5% 0%
4 8% 5% 8% 5% 20%
5
85% 85% 85% 85% 80%
70
do que se esperava, já que estas categorias possuem verbos não previstos na construção
ditransitiva.
Tabela 2. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo controle.
No que tange à aceitação das categorias ditransitiva/nome com verbos
inventados, nossas previsões foram, na maioria das vezes, confirmadas no grupo
controle. As categorias ditransitiva/nome legoalite, neit, nad e perkest, cujos verbos
deveriam ser associados a classes semânticas de verbos previstas na construção
ditransitiva, foram aceitas pela maioria dos falantes nativos do inglês (em destaque na
tabela 3), enquanto as duas categorias com verbos inventados que deveriam ser
associados a classes semânticas de verbos não previstas na construção ditransitiva, saof
e greem, receberam uma aceitação menor do que as primeiras categorias (em destaque
na tabela 4). Estes resultados corroboram a proposta de que falantes associam novos
verbos a categorias já estabelecidas para preverem seus comportamentos sintáticos.
Tabela 3. Distribuição dos julgamentos nas categorias ditransitiva/nome com verbos inventados cujas
semânticas podem ser associadas a classes de verbos que interagem com construção ditransitiva.
Julgamento Purchase Present Compose Pick Whisper
1 5% 8% 8% 25% 25%
2 8% 5% 8% 8% 5%
4 20% 35% 30% 8% 15%
5
60% 50% 50% 50% 45%
Julgamento Construct Collect Shout Report Explain
1 20% 50% 35% 80% 70%
2 15% 15% 35% 15% 30%
4 15% 20% 8% 0% 0%
5
40%
15% 8% 5% 0%
Verbo de criação Verbo de “dar” Verbo de comunicação Verbo de obtenção
Julg. Legoalite Neit Nad Perkest
1 8% 8% 8% 8%
2 5% 5% 8% 8%
4 8% 20% 15% 15%
5
65% 60% 60% 55%
71
Verbo de escolha Verbo de modo de fala
Julg. Saof Greem
1 5% 15%
2 5% 8%
4 40% 8%
5
35% 35%
Tabela 4. Distribuição dos julgamentos nas categorias ditransitiva/nome com verbos inventados cujas
semânticas podem ser associadas a classes de verbos que, segundo a literatura, não interagem com
construção ditransitiva.
Apenas para um verbo, o moop, nossa previsão não se confirmou: fornecemos
uma definição que deveria levar à aceitação deste na construção ditransitiva por
associação com verbos de posse futura (verbs of future having), o que não ocorreu com
tanta freqüência.
Verbo de posse future
Julgamento Moop
1 30%
2 5%
4 30%
5
20%
Tabela 5. Distribuição dos julgamentos na categoria ditransitiva/nome/moop no grupo controle.
Não é possível constatarmos, com os instrumentos de coleta utilizados nesta
pesquisa, o motivo da pouca aceitação da categoria acima. Pode ter havido algum
problema na definição criada para o verbo moop, o qual poderia ser identificado apenas
a partir da coleta de dados introspectivos, estando além daquilo que nossos dados
podem nos dizer.
Em suma, sobre o comportamento do grupo controle em relação às categorias
ditransitiva/nome, observamos que, na maioria das vezes, a tendência foi a manifestação
do comportamento previsto pela literatura, inclusive no que tange aos verbos
inventados. Porém, para algumas categorias, houve grande variação nos julgamentos
dados, como no caso de shout (35% de julgamentos (1), 35% de julgamentos (2), 8% de
72
julgamentos (4), 8% de julgamentos (5)) e whisper (25% de julgamentos (1), 5% de
julgamentos (2), 15% de julgamentos (4), 45% de julgamentos (5)), o que indica que a
aceitação de certos verbos na construção ditransitiva por falantes nativos do inglês pode
ser mais variável e flexível do que sugere a literatura.
Passamos agora a descrever o comportamento dos grupos experimentais em
relação às categorias ditransitiva/nome, estabelecendo também comparações entre os
comportamentos dos aprendizes e dos falantes nativos de inglês.
5.1.2 Grupo 1
Diferentemente dos falantes nativos de inglês, os aprendizes iniciantes tenderam
a rejeitar a construção ditransitiva mesmo com verbos que podem com ela interagir,
como teach e give. Como é possível observar na tabela abaixo, a soma dos julgamentos
(1) – completamente inaceitável – e (2) – talvez inaceitável - neste grupo representa a
maioria das respostas em 27 das 30 categorias ditransitiva/nome apresentadas na tarefa
experimental (em destaque na tabela 6). Podemos concluir, a partir destes resultados,
que é muito provável que a construção ditransitiva não faça parte da interlíngua de um
brasileiro aprendiz iniciante de inglês.
73
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 28%
48% 48% 32% 28% 40%
2 20%
24% 28% 24% 40% 28%
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 24%
20% 40% 44% 52% 68%
2 12%
36% 32% 16% 24% 16%
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1
72% 68% 64% 52% 64% 68%
2
20% 20% 24% 24% 20% 12%
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1
64% 68% 36% 52% 52% 60%
2
16% 16% 24% 16% 16% 16%
Julgamento Choose Saof Bring Offer Moop Promise
1
76% 52% 56% 56%
20%
40%
2
12% 16% 28% 24%
20%
20%
Tabela 6. Freqüências de julgamentos (1) – completamente inaceitável – e (2) – talvez inaceitável – por
categoria ditransitiva/nome no grupo 1.
É interessante notar que a rejeição apontada na tabela acima não se deve à total
falta de conhecimento sobre os significados dos verbos presentes na tarefa
experimental, como foi possível constatar a partir da verificação dos verbos
corretamente traduzidos
28
pelos 25 aprendizes do grupo 1 no teste de nivelamento:
Verbo Tell Buy Find Make Explain Give
Traduções corretas 25 24 22 22 22 23
Verbo Teach Promise Choose Construct Collect Compose
Traduções corretas 21 21 21 18 18 18
Verbo Build Offer Report Present Donate Pick
Traduções corretas 17 16 15 14 13 8
Verbo Bring Shout Whisper Purchase Hand
Traduções corretas 9 6 6 2 0
Quadro 13. Números de informantes do grupo 1 que traduziram corretamente cada verbo selecionado para
a tarefa experimental.
A comparação entre o número de traduções corretas para verbos como buy, find
e make e o número de aceitação dos mesmos verbos na construção ditransitiva nos leva
a hipotetizar que a maioria dos aprendizes do grupo 1 deve reconhecer exemplares dos
verbos por eles corretamente traduzidos em outros padrões da estrutura argumental, que
não o ditransitivo, os quais já fazem parte de sua interlíngua.
28
A relação completa de verbos traduzidos corretamente pelos informantes dos 3 grupos experimentais
pode ser visualizada no anexo 9.
74
Apesar da clara tendência à rejeição da maioria das categorias ditransitiva/nome,
houve algumas ocorrências dos julgamentos (4) e (5) para estas categorias no grupo 1
(em destaque na tabela 7). Um dos informantes do grupo 1 (informante 27) chegou a
julgar como “completamente aceitáveis” 8 categorias ditransitiva/nome: tell, whisper,
shout, nad, greem, give, present e purchase. Este tipo de comportamento representa,
contudo, uma exceção no grupo de aprendizes iniciantes (a média de julgamentos 5 por
informante neste grupo para as categorias ditransitva/pronome foi de 2,3).
Tabela 7. Distribuição dos julgamentos por categoria ditransitiva/nome no grupo 1.
Se considerarmos que cada aprendiz possui diferentes experiências com a
língua-alvo, podendo ter testemunhado no input que já receberam
29
freqüências distintas
de verbos na construção ditransitiva, a manifestação variada da aceitação das categorias
ditransitiva/nome, indicada na tabela 7, torna-se bastante plausível.
29
Reconhecemos que nem todo input disponível no ambiente lingüístico é transformado em intake, termo
que corresponde à “porção da L2 que é assimilada e incorporada na interlíngua” (ELLIS, 1985, p. 159).
Julg. Tell Teach Explain Report Nad Give Hand Present
1 7 (28%) 12(48%) 12(48%) 8(32%) 7(28%) 10(40%) 6(24%) 5(20%)
2 5(20%) 6(24%) 7(28%) 6(24%) 10(40%) 7(28%) 3(12%) 9(36%)
4 4(16%) 4(16%) 2(8%) 5(20%) 3(12%) 5(20%) 9(36%) 3(12%)
5 9(36%) 1(4%) 2(8%) 1(4%) 1(4%) 2(8%) 4(16%) 7(28%)
Julg. Donate Neit Build Make Construct Compose Legoalite Buy
1 10(40%) 11(44%) 13(52%) 17(68%) 18(72%) 17(68%) 16(64%) 13(52%)
2 8(32%) 4(16%) 6(24%) 4(16%) 5(20%) 5(28%) 6(24%) 6(24%)
4 4(16%) 5(20%) 1(4%) 2(8%) 0% 3(12%) 1(4%) 3(12%)
5 1(4%) 2(8%) 3(12%) 1(4%) 0% 0% 0% 2(8%)
Julg. Find Purchase Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 16(64%) 17(68%) 16(64%) 17(68%) 9(36%) 13(52%) 13(52%) 15(60%)
2 5(20%) 3(12%) 4(16%) 4(16%) 6(24%) 4(26%) 4(16%) 4(16%)
4 1(4%) 2(8%) 2(8%) 1(4%) 6(24%) 5(20%) 4(16%) 2(8%)
5 0% 1(4%) 0% 2(8%) 2(8%) 1(4%) 2(8%) 1(4%)
Julg. Choose Saof Bring Offer Moop Promise
1 19(76%) 13(52%) 14(56%) 14(28%) 5(20%) 10(40%)
2 3(12%) 4(16%) 7(28%) 6(24%) 5(20%) 5(20%)
4 1(4%) 4(16%) 2(8%) 3(12%) 4(16%) 5(20%)
5 1(4%) 1(4%) 0% 1(4%) 7(28%) 3(12%)
75
Por manifestar uma aceitação limitada da construção ditransitiva, o grupo 1
apresentou um comportamento estatisticamente distinto daquele manifestado no grupo
controle na grande maioria das categorias ditransitiva/nome. Apenas em 5 destas
categorias, explain, collect, shout, donate e moop (em destaque na tabela 8), um
comportamento estatisticamente semelhante ao do grupo de falantes nativos do inglês
foi constatado no grupo 1. Esta semelhança foi resultado da pouca aceitação destas
categorias em ambos os grupos, o que ocorreu, provavelmente, por motivos distintos: no
grupo 1, os informantes simplesmente ainda não adquiriram a construção ditransitiva,
ao passo que, no grupo controle, os informantes já teriam recebido evidência negativa
indireta o suficiente para aprenderem que a interação entre os verbos explain, collect,
donate e shout e a construção ditransitiva não é convencional (GOLDBERG, 1995). Os
resultados da comparação entre os grupos 1 e 4 são apontados a seguir.
Tabela 8. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome nos grupos 1 e 4. Valores superiores a
0,05 indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
Embora tenha tendido a rejeitar a construção ditransitiva, o grupo 1 não
apresentou um comportamento semelhante ao do grupo controle em relação às
categorias whisper, purchase e choose (tabela 8), cujos verbos não são previstos nesta
construção, e, portanto, deveriam ser rejeitadas. Esta diferença se deve a uma aceitação
maior do que a esperada destas categorias pelos falantes nativos de inglês (Tabela 9), o
que mostra que, possivelmente, na realização da tarefa usada nesta pesquisa, as
Verbo Tell Teach Explain Report Nad Give Hand Present
P-valor 0,000 0,000
0,297
0,004 0,000 0,000 0,000 0,023
Verbo Donate Neit Bring Build Make Construct Compose Legoalite
P-valor
0,070
0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Verbo Buy Find Purchase Collect Perkest Whisper Shout Greem
P-valor 0,000 0,000 0,000
0,098
0,000 0,042
0,461
0,015
Verbo Pick Choose Saof Offer Promise Moop
P-valor 0,003 0,001 0,000 0,000 0,000
0,499
76
chamadas “supergeneralizações” tenham sido feitas até mesmo por alguns falantes
nativos do inglês.
Present Construct Compose Whisper purchase Pick choose
Grupo1 28% 0% 0% 8% 4% 4% 4%
Grupo 4 50% 40% 50% 45% 60% 50% 35%
Tabela 9. Porcentagem de julgamentos (5) para alguns verbos não previstos para interagirem com a
construção ditransitiva nos grupos 1 e 4.
Os resultados discutidos até agora, como já apontamos, mostram que é muito
provável que a construção ditransitiva ainda não faça parte do conhecimento da
interlíngua de um brasileiro com um baixo nível de proficiência em inglês. Para melhor
compreendermos a tendência à não aceitação da construção ditransitiva no grupo 1,
entrevistamos 11 dos 25 informantes deste grupo levantando questionamentos sobre
alguns de seus julgamentos para as categorias ditransitiva/nome. As respostas destes
aprendizes à pergunta “Por que esta sentença é completamente inaceitável (julgamento
1) ou talvez inaceitável (julgamento 2) para você?” podem ser parafraseadas
30
como:
a) Nível de inglês muito básico para saber se este tipo de sentença ocorre no
inglês (Informante 11).
b) Desconhecimento sobre a possibilidade da ordem <NP VP NP NP> em inglês
(Informante 30).
c) Não se lembra de ter testemunhado determinado verbo na estrutura <VP NP
NP> no input da L2 (Informante 9).
d) Falta de diferenciação entre os dois objetos do verbo, fazendo com que ambos
pareçam “um objeto só” (Informante 36).
e) Falta de ligação (preposição) entre o verbo e o primeiro objeto (Informantes
30, 29, 21, 57, 26, 16).
30
Ver registros ipsis verbis no anexo 5.
77
f) Interpretação do primeiro objeto do verbo como <paciente>: um informante
afirmou, por exemplo, que em “Peter gave John Money”, parecia que “o João”
tinha sido dado pelo Pedro, e que em “Laura made Mary a cake”, “Maria” tinha
sido explicada por Laura. (Informantes 36, 27, 12, 26, 9).
Nos dados coletados nas entrevistas, vimos indícios de que, ao terem que julgar
sentenças do tipo “John told Mark a story”, alguns aprendizes iniciantes foram
influenciados pelas representações que possuem sobre o português, prevendo, por
exemplo, que deve haver a preposição “to” entre o verbo e o NP <recipiente>, assim
como em sua L1. O recurso à L1 como uma estratégia foi observado claramente na fala
do informante 36, o qual declarou ter traduzido as sentenças para o português ao fazer
os julgamentos porque sabia “pouco inglês”. Outra manifestação da influência do
português foi a declaração, por parte do informante 57, de que, apesar de ter dado
julgamento (1) para a sentença John told Mark a story porque considerou que faltava
nesta uma preposição, deu julgamento (5) para *John presented Bill a bottle of
champagne porque lendo esta compreendeu que “João presenteou o Bill”. Em outras
palavras, a representação deste informante de que em português não “contamos
alguém”, e sim “contamos para alguém”, mas podemos “presentear alguém” parece ter
determinado os julgamentos dados por ele para as categorias ditransitiva/nome/tell e
ditransitiva/nome/present.
Na próxima seção, através da discussão dos resultados obtidos para o grupo 2,
verificamos se a mudança para o nível de proficiência intermediário é suficiente para
que haja incorporação da construção ditransitiva na interlíngua dos aprendizes.
78
5.1.3 Grupo 2
Do grupo 1 para o grupo 2, observamos um aumento gradual, contudo ainda não
muito significativo, das freqüências dos julgamentos (4) e (5) na maioria das categorias
ditransitiva/nome, como mostra a comparação estabelecida na tabela abaixo:
Tabela 10. Comparação entre as freqüências de julgamentos (4) e (5) por categoria ditransitiva/nome nos
grupos 1 (G1 – 25 informantes) e 2 (G2 – 22 informantes).
A distribuição completa dos julgamentos por categoria ditransitiva/nome no
grupo 2 é indicada a seguir:
Grupo/
julgamento
Tell Teach Explain Report Nad Give
G1(4) 4(16%) 4(16%) 2(8%) 5(20%) 3(12%) 5(20%)
G2(4) 5(22,5%) 6(27%) 8(36,5%) 5(22,5%) 6(27%) 5(22,5%)
G1(5) 4(16%) 1(4,5%) 2(8%) 5(20%) 3(12%) 5(20%)
G2(5) 14(63,5%) 4(16%) 4(18%) 1(4,5%) 3(13,5%) 6(27%)
Grupo/Julg. Hand Present Donate Neit Build Make
G1(4) 9(36%) 3(12%) 4(16%) 5(20%) 1(4%) 2(8%)
G2(4) 6(27%) 7(32%) 5(22,5%) 7(32%) 6(27%) 1(4,5%)
G1(5) 9(36%) 3(12%) 1(4%) 2(8%) 3(12%) 1(4%)
G2(5) 5(22,5%) 9(41%) 4(18%) 3(13,5%) 3(13,5%) 5(22,5%)
Grupo/Julg. Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
G1(4) 0% 3(12%) 1(4%) 3(12%) 1(4%) 2(8%)
G2(4) 2(9%) 0% 6(27%) 6(27%) 2(9%) 7(32%)
G1(5) 0% 0% 0% 2(8%) 0% 1(4%)
G2(5) 3(13,5%) 2(9%) 3(13,5%) 8(36,5%) 1(4,5%) 5(22,5%)
Grupo/Julg. Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
G1(4) 2(8%) 1(4%) 6(24%) 5(20%) 4(16%) 2(8%)
G2(4) 0% 3(13,5%) 7(32%) 5(22,5%) 4(18%) 2(9%)
G1(5) 0% 2(8%) 2(8%) 1(4%) 2(8%) 1(4%)
G2(5) 2(9%) 3(13,5%) 5(22,5%) 2(9%) 3(13,5%) 3(13,5%)
Grupo/Julg. Choose Saof Bring Offer Promise Moop
G1(4) 1(4%) 4(16%) 2(8%) 3(12%) 4(16%) 5(20%)
G2(4) 2(9%) 4(18%) 5(22,5%) 5(22,5%) 6(27%) 4(18%)
G1(5) 1(4%) 1(4%) 0% 1(4%) 7(28%) 3(12%)
G2(5) 5(22,5%) 3(13,5%) 2(9%) 4(18%) 8(36,5%) 2(9%)
79
Tabela 11. Distribuição dos julgamentos por categoria ditransitiva/nome no grupo 2.
Com base nos resultados acima, não se pode dizer que, como regra geral,
aprendizes intermediários já tenham adquirido a construção ditransitiva. Antes,
entendemos que os julgamentos (5) que ocorreram no grupo 2 representam um
conhecimento sobre o comportamento de itens lexicais isolados (ELLIS, 1999;
TOMASELLO, 2003; GOLDBERG, 2006). Assim, ao julgar como “completamente
aceitável” a sentença “John told Mark a story”, um informante iniciante estaria apenas
se baseando no conhecimento que possui sobre um dos ambientes sintáticos no qual o
verbo “tell”, em particular, é usado.
Para explicar a variação entre os informantes do grupo 2 (variação interlingual)
sobre quais verbos são julgados como “completamente aceitáveis” ou “talvez
aceitáveis” na construção ditransitiva, observada na análise individual dos dados,
levantamos como hipótese que tal variação reflete as diferentes experiências com a
Julg. Tell Present Buy Promise Give Hand
1 2(9%) 3(13,5%) 2(9%) 4(18%) 2(9%) 4(18%)
2 0% 2(9%) 3(13,5%) 4(18%) 4(18%) 5(22,5%)
4 5(22,5%) 7(32%) 6(27%) 6(27%) 5(22,5%) 6(27%)
5 14(63,5%) 9(41%) 8(36,5%) 8(36,5%) 6(27%) 5(22,5%)
Julg. Purchase Whisper Choose Make Explain Donate
1 2(9%) 3(13,5%) 9(41%) 8(36,5%) 2(9%) 6(27%)
2 7(32%) 4(18%) 5(22,5%) 3(13,5%) 4(18%) 4(18%)
4 7(32%) 7(32%) 2(9%) 1(4,5%) 8(36,5%) 5(22,5%)
5 5(22,5%) 5(22,5%) 5(22,5%) 5(22,5%) 4(18%) 4(18%)
Julg. Offer Neit Legoalite Build Nad Greem
1 5(22,5%) 3(13,5%) 4(18%) 9(41%) 2(9%) 5(22,5%)
2 4(18%) 3(13,5%) 3(13,5%) 3(13,5%) 7(32%) 6(27%)
4 5(22,5%) 7(32%) 6(27%) 6(27%) 6(27%) 4(18%)
5 4(18%) 3(13,5%) 3(13,5%) 3(13,5%) 3(13,5%) 3(13,5%)
Julg. Saof Perkest Construct Pick Shout Bring
1 7(32%) 4(18%) 6(27%) 6(27%) 7(32%) 5(22,5%)
2 3(13,5%) 7(32%) 8(36,5%) 8(36,5%) 6(27%) 5(22,5%)
4 4(18%) 3(13,5%) 2(9%) 2(9%) 5(22,5%) 5(22,5%)
5 3(13,5%) 3(13,5%) 3(13,5%) 3(13,5%) 2(9%) 2(9%)
Julg. Moop Collect Compose Teach Report Find
1 3(13,5%) 11(50%) 8(36,5%) 6(27%) 6(27%) 11(50%)
2 5(22,5%) 6(27%) 11(50%) 7(32%) 5(22,5%) 4(18%)
4 4(18%) 0% 0% 6(27%) 5(22,5%) 2(9%)
5 2(9%) 2(9%) 2(9%) 1(4,5%) 1(4,5%) 1(4,5%)
80
língua-alvo que estes aprendizes possuem, no sentido de que eles provavelmente
testemunharam freqüências distintas de verbos na construção ditransitiva no input que já
receberam
31
da L2. De forma semelhante, Campbell & Tomasello (2001) encontraram
certa variação em relação a quais verbos foram primeiramente usados na construção
ditransitiva pelas crianças que participaram de seu estudo sobre a aquisição de inglês
como L1. Os autores argumentaram que tal variação é conseqüência das diferentes
freqüências de verbos testemunhados por estas crianças na construção ditransitiva na
fala de seus pais, além da relevância dos contextos de ocorrência dos verbos nesta
construção.
Mostramos na tabela 10 que não houve grandes diferenças entre as freqüências
dos julgamentos (4) e (5) para as categorias ditransitiva/nome do grupo 1 para o grupo
2. Todavia, indícios de que, do nível de proficiência iniciante para o intermediário, pode
começar a haver uma reestruturação na interlíngua de alguns aprendizes em relação à
expressão de eventos de transferência de posse em inglês são encontrados nos seguintes
trechos de entrevistas feitas com três informantes do grupo 2.
a) Informante 48: (...) Este verbo não “pede” preposição. Tem verbo que você acha que a
preposição não pode, outros precisam.
b) Informante 13: Fiquei com muita dúvida se precisava ou não de preposição.
c) Informante 8: O “tell” não precisa de preposição.
Pesquisadora: E por que julgou a sentença “Carol explained Helen the exercise” como talvez
aceitável (julgamento 4)?
Informante 8: Soou bem, mas não sei se este verbo pode sem preposição.
31
Reconhecemos que nem todo input disponível no ambiente lingüístico é transformado em intake, termo
que corresponde à “porção da L2 que é assimilada e incorporada na interlíngua” (ELLIS, 1985, p. 159).
81
Percebemos, em (a), (b) e (c), que alguns aprendizes intermediários, ao invés de
afirmarem que não sabem se a ordem <VP NP NP> existe no inglês ou que “falta uma
preposição”, como fizeram alguns informantes do grupo 1, passam a reconhecer que
existem certos verbos que são usados nesta estrutura, ficando em dúvida sobre quais são
estes verbos.
Houve no grupo 2 casos idiossincráticos de aceitação ampla das categorias
ditransitiva/pronome: 28 das 30 categorias ditransitiva/nome foram aceitas pelo
informante 48, 15 pelo informante 41, 14 pelo informante 8, e 10 pelos informantes 92 e
93. Todavia, sendo estes comportamentos atípicos entre os aprendizes intermediários, o
grupo 2 foi estatisticamente diferente do grupo controle no que tange à maioria das
categorias ditransitiva/nome, destacadas na tabela abaixo:
Tabela 12. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome nos grupos 2 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
Observemos que 10 das 13 categorias com verbos reais destacadas acima
possuem verbos previstos na construção ditransitiva (teach, give, hand, bring, build,
make, buy, find, offer, promise). Nestes casos, foi a ampla aceitação destas categorias
no grupo controle, em contraste à aceitação ainda limitada das mesmas pelos aprendizes
intermediários, que resultou em p-valores que revelam diferenças significativas nas
Categoria Tell Teach Explain Report Nad Give Hand
P-valor 0,052
0,000 0,000 0,001 0,021 0,001 0,000
Categoria Present Legoalite Donate Neit Bring Build Make
P-valor 1,000
0,015
0,732
0,021 0,000 0,000 0,000
Categoria Construct Compose Buy Find Purchase Collect Perkest
P-valor 0,280
0,000 0,001 0,000
0,108 0,092 0,052
Categoria Whisper Shout Greem Pick Choose Saof
Offer
P-valor 0,298 0,901 0,315 0,068 0,253 0,067
0,000
Categoria Promise Moop
P-valor
0,003
0,157
82
distribuições das respostas dos grupos 2 e 4. Por outro lado, ao se tratar de categorias
menos aceitas no grupo controle, as chances de haver semelhanças entre os grupos 2 e 4
aumentam. Dentre as 10 categorias ditransitiva/nome com verbos reais nas quais um
comportamento estatisticamente semelhante àquele do grupo controle foi constato no
grupo 2, 9 possuem verbos não são previstos na construção ditransitiva (present,
construct, purchase, whisper, pick, choose, shout, donate, collect).
O único verbo previsto para interagir com a construção ditransitiva amplamente
aceito na mesma pelos informantes do grupo 2 foi o tell. A tendência à aceitação desta
categoria em específico, ao mesmo tempo em que pode ser conseqüência da freqüência
maior do verbo tell no input recebidos pelos alunos (ex: material didático, interação em
sala de aula), pode ter sido também resultado de instrução formal, como sugere a fala do
informante 8, na qual a presença dos termos “regra”, “objeto direto” e “indireto” são
indicadores de intervenção pedagógica:
Informante 8: “Tell” não precisa de preposição. / Não sei se este verbo segue a mesma regra do
“tell”. Tenho dúvida se o verbo exige objeto direto ou indireto.
Um estudo sobre o tipo de instrução e de input recebidos pelos informantes do
grupo 2 seria necessário para verificamos as hipóteses levantadas com base nos
resultados obtidos para as categorias ditransitiva/nome. O que nossos dados fortemente
indicam é que a tendência para aprendizes brasileiros no nível intermediário de
proficiência em inglês é ainda não ter formado em suas interlínguas a categoria
lingüística “construção ditransitiva”. Vejamos, a seguir, a mudança que ocorre na
interlíngua quando aprendizes se tornam ainda mais proficientes na língua-alvo.
83
5.1.4 Grupo 3
No nível de proficiência avançado, assim como no grupo controle, foi observada
uma tendência clara à aceitação de todas as categorias ditransitiva/nome com verbos
previstos na construção ditransitiva. A tabela abaixo mostra como o julgamento (5) -
completamente aceitável – representou a maioria das respostas para estas categorias no
grupo 3.
Julg. Tell Teach Give Hand Build Make
1 0% 2(13,5%) 0% 0% 0% 1(6,5%)
2 0% 0% 1(6,5%) 2(13,5%) 1(6,5%) 0%
4 0% 1(6,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 2(13,5%)
5
15(100%) 12(80%) 11(73%) 11(73%) 12 (80%) 11 (73%)
Julg. Buy Find Bring Offer Promise
1 0% 0% 0% 0% 0%
2 1(6,5%) 2(13,5%) 1(6,5%) 0% 0%
4 1(6,5%) 3(20%) 1(6,5%) 1(6,5%) 1(6,5%)
5
12(80%) 10(66,5%) 12(80%) 13(86,5%) 14(93,5%)
Tabela 13. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo 3.
Como conseqüência destes resultados, o grupo 3 foi estatisticamente semelhante
ao grupo controle para todas as categorias ditransitiva/nome acima.
Tabela 14. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome nos grupos 3 e 4. Valores superiores a
0,05 indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
Não obstante, o fato de que aspectos sobre a estrutura argumental chegam a
apresentar dificuldades até mesmo para aprendizes com um nível de proficiência
próximo ao de um falante nativo (SLABAKOVA, 2006) se fez evidente quando o
informante 77 do grupo 3 deixou transparecer a seguinte dúvida: “Buy somebody
Categoria Tell Teach Give Hand Bring Build
P-valor 1,000 0,419 0,795 0,524 0,853 0,640
Categoria Make Buy Find Offer Promise
P-valor 0,762 0,490 0,228 0,755 1,000
84
something? Não tenho certeza de que esteja certo”.
No que concerne às categorias ditransitiva/nome com verbos não previstos na
construção ditransitiva, os resultados obtidos mostram que supergeneralizações acerca
do uso da construção ditransitiva podem ser identificadas nas interlínguas de aprendizes
avançados de inglês (em destaque na tabela 15), assim como constatado na fala de
crianças aprendendo inglês como L1 (PINKER, 1989).
Julg. Explain Report Present Donate Construct Compose
1 5(33,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 1(6,5%) 3(20%) 1(6,5%)
2 1(6,5%) 5(33,5%) 0 1(6,5%) 2(13,5%) 2(13,5%)
4 1(6,5%) 2 (13,5%) 2(13,5%) 4(26,5%) 4(26,5%) 1(6,5%)
5
7(46,5%) 6 (40%) 10(66,5%) 7(46,5%) 6(40%) 11(73%)
Julg. Purchase Collect Whisper Shout Pick Choose
1 0 4(26,5%) 1(6,5%) 2(13,5%) 1(6,5%) 1(6,5%)
2 1(6,5%) 3(20%) 1(6,5%) 1(6,5%) 2(13,5%) 1(6,5%)
4 3(20%) 2(13,5%) 3(20%) 3(20%) 3(20%) 2(13,5%)
5
9(60%) 4(26,5%) 10(66,5%) 7(46,5%) 9(60%) 11(73%)
Tabela 15 – Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome no grupo 3. Destaque para as
freqüências de julgamento (5).
.
Seguindo a proposta de Goldberg (1995), o motivo que levaria alguns
informantes do grupo 3 a aceitarem as categorias acima seria uma quantidade
insuficiente de evidência negativa indireta do input da L2 durante seu tempo de
exposição à língua-alvo para que os mesmos notassem que a associação entre os verbos
nelas presente e a construção ditransitiva não é convencional. Mesmo com estas
“supergeneralizações”, o grupo 3 apresentou um comportamento estatisticamente
semelhante ao dos falantes nativos de inglês em relação à maioria das categorias com
verbos não previstos na construção ditransitiva (em destaque na tabela abaixo).
85
Tabela 16. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome nos grupos 3 e 4. Valores supeirores a
0,05 indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
Apesar de alguns falantes nativos do inglês também terem feito julgamentos que
indiquem “supergeneralizações”, a freqüência de respostas (5) para a maioria das
categorias ditransitiva/nome com verbos não previstos na construção ditransitiva foi
maior no grupo dos aprendizes avançados do que no grupo controle, como mostra a
comparação estabelecida na tabela abaixo. Portanto, parece que é mais provável que
supergeneralizações sejam feitas por aprendizes de inglês como L2 do que por falantes
nativos deste idioma.
Grupo Explain Report Present Donate Construct Compose
3
46,5% 40% 66,5% 46,5%
40%
73%
4 0% 5% 50% 25% 40% 50%
Grupo Purchase Collect Whisper Shout Pick Choose
3 60%
26,5% 66,5% 46,5% 60% 73%
4 60% 15% 45% 8% 50% 35%
Tabela 17. Porcentagem de julgamentos (5) por categoria ditransitiva/nome com verbos não previstos na
construção ditransitiva nos grupos 3 e 4.
Vimos que alguns aprendizes avançados chegaram a aceitar o uso da construção
ditransitiva mesmo com verbos possivelmente não testemunhados por eles nesta
construção no input da L2
32
(ex: livros didáticos, revistas, filmes, etc.), como no caso de
“Sally purchased John a car“. A seguir, mostramos se os aprendizes do grupo 3 foram
capazes de estender o uso da construção ditransitiva para verbos certamente não
32
Reconhecemos também a possibilidade de que verbos não previstos pela literatura na construção
ditransitiva tenham sido testemunhados no input da L2. Por exemplo, ao assistir o filme O Mercador de
Veneza / The merchant of Venice, a pesquisadora testemunhou a sentença “But this reasoning is not the
way to choose me a husband”, proferida por uma atriz.
Categoria Explain Report Present Donate Construct Compose
P-valor 0,000 0,000
0,404 0,606 0,821 0,381
Categoria Purchase Collect Whisper Shout Pick Choose
P-valor
0,966 0,349 0,443
0,037
0,572 0,153
86
testemunhados no input da L2, os verbos inventados.
5.1.4.1 Categorias ditransitiva/nome com verbos inventados
A aquisição da construção ditransitiva pelos aprendizes avançados que
participaram desta pesquisa, fortemente sugerida pelos resultados mostrados até agora,
deveria confirmada pela capacidade dos mesmos em estender o uso desta construção
para verbos inventados cujas semânticas fossem compatíveis com a noção de
transferência. De fato, embora alguns aprendizes avançados tenham sido conservadores
em relação ao julgamento de categorias com novos verbos, assim como também
observado no grupo controle, houve, no grupo 3, um número significativo de aceitação
das categorias ditransitiva/nome com verbos inventados, exceto com o moop
33
.
Tabela 18. Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/nome com verbos inventados no grupo 3.
Em todas as categorias acima, com exceção da saof, houve uma distribuição
dependente entre as respostas dos grupos 3 e 4, indicando um comportamento
estatisticamente semelhante entre aprendizes avançados e falantes nativos do inglês em
relação à aceitação de novos verbos na construção ditransitiva, como apontado abaixo.
33
A categoria ditransitiva/nome/moop também obteve pouca aceitação pelo grupo controle. Portanto, este
não pode ser considerado um comportamento exclusivo de aprendizes de inglês.
Julgamento Nad Neit Legoalite Perkest
1 5 (33,5%) 1(6,5%) 3(20%) 3(20%)
2 1(6,5%) 0% 0% 1(6,5%)
4 1(6,5%) 2(13,5%) 3(20%) 2(13,5%)
5
6 (40%) 8(53,5%) 7(46,5%) 9(60%)
Julgamento Greem Saof Moop
1 2(13,5%) 1(6,5%) 5(33,5%)
2 1(6,5%) 2(13,5%) 1(6,5%)
4 2(13,5%) 0% 4(26,5%)
5
6(40%) 8(53,5%)
2(13,5%)
87
Tabela 19. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/nome com verbos inventados nos grupos 3 e 4.
Valores superiores a 0,05 indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja,
comportamentos estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
As distribuições de respostas na categoria saof nos grupos 3 e 4 sugerem que
falantes nativos do inglês provavelmente são mais sensíveis à subclasse semântica
verbos de escolha do que os aprendizes avançados, já que a rejeição da categoria
ditransitiva/nome/saof foi maior no grupo controle do que no grupo 3.
5.1.5 Conclusão sobre os resultados obtidos para as categorias ditransitiva/nome
Os resultados obtidos para as categorias ditransitiva/nome com verbos reais e
inventados nos três grupos experimentais indicam que é muito provavelmente no nível
avançado de proficiência em inglês que a construção ditransitiva faz parte da interlíngua
de brasileiros aprendizes deste idioma. Além disso, nossos resultados mostram que é
possível que um aprendiz avançado categorize verbos que interagem com a construção
ditransitiva de forma muito semelhante à de falantes nativos de inglês. Por motivos que
fogem do alcance desta pesquisa, aprender que os verbos explain, report e shout não
interagem com esta construção, contudo, parece ser mais difícil para estes aprendizes.
Não constatamos, na análise individual dos dados obtidos em todos os grupos
experimentais, que ter tido experiência no exterior tenha favorecido a aquisição da
construção ditransitiva em nenhum nível de proficiência (Anexo 10).
A demora na aquisição da construção ditransitiva do inglês como L2 não é
Categoria Nad Neit Legoalite Perkest Greem Saof Moop
P-valor
0,412 0,428 0,656 0,848 1,000
0,039
1,000
88
surpreendente se considerarmos que, na aquisição da L1, estudos apontam que esta
construção começa a ser aprendida aos 28 meses de idade (GOLDBERG ET AL.,
2003). Em sua análise de transcrições de falas de 27 crianças entre 20 a 28 meses de
idade interagindo com suas mães, Goldberg et al. (Ibidem) encontraram 224 exemplos
da construção intransitiva, 51 exemplos da construção de movimento causado e apenas
6 exemplos da construção ditransitiva nas falas das crianças.
Como mostramos na próxima seção deste capítulo, a existência da construção
ditransitiva na interlíngua dos aprendizes avançados, e não apenas o uso produtivo da
estrutura <VP NPNP>, é confirmada pela rejeição, por parte destes, de sentenças nas
quais este padrão sintático é usado com verbos ou com NPs incompatíveis com a noção
de transferência ou que entram em conflito com os participantes envolvidos na
semântica de “dar”.
5.2 Categorias ditransitiva/incompatibilidades semânticas
Não levantamos hipóteses iniciais acerca do comportamento dos aprendizes em
relação às categorias ditransitiva/incompatibilidades semânticas (doravante
ditransitiva/inc), porém, uma vez que adquirir a construção ditransitiva do inglês
significa, além de reconhecer o padrão frasal <NP VP NP NP>, associar a este o
significado de transferência de posse, esperamos que as categorias ditransitiva/inc
fossem rejeitadas pelos aprendizes que já possuíssem esta construção em suas
interlínguas. No que tange aos informantes que ainda não aprenderam a construção
ditransitiva, a previsão lógica foi também a de que estes não aceitassem as categorias
ditransitiva/inc, já que ainda não reconhecem a ocorrência do padrão frasal <NP VP NP
NP> no inglês.
89
Nossos resultados mostram que, semelhantemente aos falantes nativos do inglês,
aprendizes de todos os níveis de proficiência tenderam a rejeitar as sentenças nas quais
restrições semânticas da construção ditransitiva são violadas. Como é possível observar
na tabela abaixo, a aceitação do padrão ditransitivo independentemente da semântica
dos verbos e/ou complementos é rara em todos os grupos experimentais.
Tabela 20 - Distribuição de respostas por categoria ditransitiva/inc nos três grupos experimentais.
Mesmo tendo tendido a rejeitar as categorias ditransitiva/inc, os grupos
experimentais ainda manifestaram comportamentos estatisticamente distintos daqueles
do grupo controle para as seguintes categorias ditransitiva/inc: categoria drive, no grupo
1, e categoria put, nos três grupos experimentais.
Tabela 21. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/inc nos grupos experimentais (1,2, 3) e no grupo
controle (4). Valores inferiores a 0,05 indicam distribuições independentes entre respostas por categorias,
ou seja, comportamentos estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
GRUPO 1
Julgamento Remove Bring Take Put Drive
1 18(72%) 12 (48%) 16(64%) 16(64%) 16(64%)
2 3(12%) 6(24%) 6(24%) 5(20%) 5(20%)
4 2(8%) 1(4%) 0% 1(4%) 0%
5
1(4%) 2(8%) 0% 0% 0%
GRUPO 2
Julgamento Remove Bring Take Put Drive
1 19(86%) 8(36%) 11(50%) 9(41%) 17(77%)
2 1(4,5%) 6(27%) 8(36%) 8(36%) 2(9%)
4 0% 3(13,5%) 2(9%) 1(4,5%) 0%
5
1(4,5%) 3(13,5%) 0% 3(13,5%) 1(4,5%)
GRUPO 3
Julgamento Remove Bring Take Put Drive
1 12 (80%) 9(60%) 13(86,5%) 11(73,5%) 13(86,5%)
2 2(13,3%) 2(13,3%) 1(6,6%) 2(13,3%) 2(13,3%)
4 1(6,6%) 3(20%) 1(6,6%) 1(6,6%) 0%
5
0% 0% 0% 0% 0%
Grupos Remove Bring Take Put Drive
1 X 4 0,132 0,227 0,226
0,016 0,010
2 X 4 1,000 0,109 0,367
0,000
0,136
3 X 4 0,070 0,866 0,264
0,026
0,176
90
O grupo 1 diferenciou-se do grupo 4 em relação à categoria drive porque neste
último houve 100% de julgamentos (1) para esta categoria, enquanto no primeiro 20%
dos informantes optaram pelo julgamento (2) e 16% pelo julgamento (3). Similarmente,
as diferenças entre os três grupos experimentais e o grupo controle no que tange à
categoria put é resultado de ocasionais julgamentos (2), (3), (4) e (5) nos grupos 1, 2 e 3
em contraste aos 100% de julgamento (1) no grupo 4.
Provavelmente, as ocorrências de julgamentos (4) e (5) para as categorias
ditransitiva/inc são resultado de interpretações diferentes daquelas por nós esperadas
dadas para as sentenças. Uma informante do grupo 3, por exemplo, afirmou ter dado
julgamento (4) para Amy took Viçosa BR040 por considerar a possibilidade de “Sete
Lagoas BR040” ser o nome da rodovia, e não, como objetivamos, ser uma alternativa
para a expressão de Amy took BR040 to Viçosa.
Apesar das diferenças apontadas na tabela 21, vimos que todos os 3 grupos
experimentais tenderam a não aceitar as categorias ditransitiva/inc. Como já
explicamos, nos grupos 1 e 2, este comportamento se deve ao fato de que estes
aprendizes aceitam o padrão frasal <NP VP NP NP> em inglês de forma muito limitada,
como mostrou a análise das respostas para as categorias ditransitiva/nome (ver seção
5.1). Já no grupo 3, onde a construção ditransitiva passa a ser amplamente aceita, a
rejeição das categorias ditransitiva/inc indica que, semelhantemente ao que ocorre na
aquisição da L1, na aquisição da L2 as restrições semânticas da construção ditransitiva
tendem a não ser violadas desde o início, ou seja, que os pólos formais e semânticos
desta construção são adquiridos paralelamente (GOLDBERG, 1995, p. 105).
91
Até agora, discutimos o comportamento dos aprendizes participantes desta
pesquisa em relação à construção ditransitiva interagindo com verbos reais e
inventados. Em todos os casos, o argumento <recipiente> foi expresso por um NP
diferente de um “pronome”, o que não ocorre no português padrão: *João contou
Marcos uma história. Na próxima seção, verificamos se a expressão do argumento
<recipiente> da construção ditransitiva através de um pronome aumentou a aceitação
desta construção nos diferentes grupos desta pesquisa.
5.3 Categorias ditransitiva/pronome
A hipótese que levantamos sobre o comportamento dos aprendizes em relação às
categorias ditransitiva/pronome é repetida abaixo:
HIPÓTESE: Devido à analogia entre sentenças como “He gave me a book” e “Ele deu-me um
livro”, espera-se observar uma aceitação maior da construção ditransitiva quando pronomes
ocupam a posição de argumento recipiente.
Os dados coletados nesta pesquisa mostram que a aceitação da construção
ditransitiva porparte dos brasileiros aprendizes de inglês é de fato maior quando o
argumento <recipiente> é expresso por um pronome. Por exemplo, no grupo 1, em
oposição aos resultados obtidos para as categorias ditransitiva/nome, houve poucos
julgamentos (1) e uma proporção maior de julgamentos (4) e (5) para as categorias
ditransitiva/pronome, como podemos observar a partir da comparação estabelecida na
tabela abaixo:
92
Tabela 22. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias ditransitiva/nome (N) e
ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos verbos no grupo 1.
Podemos dizer que a forte tendência a preferir a construção ditransitiva com o
argumento <recipiente> expresso por um “pronome” do que por um outro <NP> é uma
característica exclusiva da interlíngua (das 9 comparações estabelecidas entre categorias
ditransitiva/nome e ditransitiva/pronome acima, em 100% delas podemos observar um
número maior de julgamentos (5) para as categorias ditransitiva/pronome), pois o
mesmo comportamento não foi manifestado pelos falantes nativos de inglês. Ao
analisarmos os resultados obtidos para o grupo controle a partir das mesmas
comparações estabelecidas na tabela 22 (ver tabela 23), constatamos que não houve
diferença entre as freqüências de julgamento (5) nas categorias ditransitiva/nome/report
e ditransitiva/pronome/report, que o número de julgamentos (5) foi maior nas categorias
ditransitiva/nome buy, purchase e pick do que nas categorias ditransitiva/pronome buy,
purchase e pick, e que, nos casos em que o número de julgamentos (5) foi maior nas
categorias ditransitiva/pronome do que nas ditransitiva/nome (tell, teach, give, bring,
explain), a diferença obtida entre as porcentagens compradas foi muito menor do que
aquela constatada no grupo 1.
Julgamento Tell/N Tell/P Teach/N Teach/P Explain/N Explain/P
1 7(28%) 0% 12(48%) 2(8%) 12(48%) 1(4%)
2 5(20%) 0% 6(24%) 1(4%) 7(28%) 1(4%)
4 4(16%)
7(28%)
4(16%)
11(44%)
2(8%)
8(32%)
5 9(36%)
17(68%)
1(4%)
10(40%)
2(8%)
15(60%)
Julgamento Buy/N Buy/P Purchase/N Purchase/P Pick/N Pick/P
1 13(52%) 3(12%) 17(68%) 3(12%) 15(60%) 1(4%)
2 6(24%) 3(12%) 3(12%) 5(20%) 4(16%) 1(4%)
4 3(12%)
13(52%)
2(8%)
9(36%)
2(8%)
11(44%)
5 2(8%)
5(20%)
1(4%)
5(20%)
1(4%)
9(36%)
Julgamento Give/N Give/P Report/N Report/P Bring/N Bring/P
1 10(40%) 0% 8(32%) 2(8%) 14(56%) 1(4%)
2 7(28%) 3(12%) 6(24%) 6(24%) 7(28%) 5(20%)
4 5(20%) 5(20%) 5(20%)
10(40%)
2(8%)
10(40%)
5 2(8%)
17(68%)
1(4%)
5(20%)
0%
8(32%)
93
Tabela 23. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias ditransitiva/nome (N) e
ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos verbos no grupo 4.
No restante desta seção, discutimos, com mais detalhes, os resultados obtidos no
grupo 1 para as categorias ditransitiva/pronome, expomos os resultados obtidos nos
outros dois grupos experimentais e verificamos quão semelhante estes resultados são em
relação aos do grupo controle.
5.3.1 Grupo 1
Tendo já mostrado qual foi a aceitação das categorias ditransitiva/pronome no
grupo 1, fornecemos agora hipóteses explanatórias para as diferenças apontadas na
tabela 22 e falamos, em seguida, sobre a comparação estabelecida entre o
comportamento dos aprendizes iniciantes e dos falantes nativos de inglês em relação a
estas categorias.
O fato de que as categorias ditransitiva/pronome receberam maior aceitação do
que as categorias ditransitiva/nome no grupo 1 pode ser resultado de dois fatores. É
Julgamento Tell/N Tell/P Teach/N Teach/P Give/N Give/P
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 0% 0% 5% 0% 5% 0%
4 5% 0% 5% 0% 8% 0%
5
95% 100% 90% 100% 85% 100%
Julgamento Bring/N Bring/P Explain/N Explain/P Report/N Report/P
1 0% 0% 70% 45% 80% 80%
2 5% 0% 30% 25% 15% 15%
4 5% 0% 0% 10% 0% 0%
5
90% 95% 0% 10% 5% 5%
Julgamento Buy/N Buy/P Purchase/N Purchase/P Pick/N Pick/P
1 0% 0% 5% 25% 25% 10%
2 0% 0% 8% 5% 8% 15%
4 5% 10% 20% 20% 8% 30%
5
95% 90% 60% 45% 50% 35%
94
possível que apenas a construção ditransitiva com um pronome na posição de recipiente
tenha sido suficientemente freqüente no input da L2 que os aprendizes iniciantes já
receberam/notaram. Um informante deste grupo (informante 12), por exemplo, o qual
deu julgamento (1) para a sentença “Peter gave John money” e julgamento (5) para
“Mary gave me a book”, ao ser questionado sobre sua aceitação da última sentença,
disse que “já viu este tipo de formação mais vezes”. Ao mesmo tempo, a maior
aceitação das categorias ditransitiva/pronome pode ser um reflexo da influência positiva
do português na interlíngua dos aprendizes, já que, traduzindo “John told me a story”,
obtemos “João contou-me uma história”, sentença possível no português padrão, ao
contrário de “João contou Marcos uma história”, tradução de “John told Mark a story”.
De fato, ao ser questionado pela pesquisadora sobre a sua rejeição de “Mary taught
David English” e aceitação de “Mary taught me English”, um informante do grupo 1
(informante 11) afirmou ter se “lembrado do português”.
Seriam necessários outros estudos para chegarmos a uma conclusão final sobre o
comportamento do grupo 1 em relação às categorias ditransitiva/pronome. Se a
influência da L1 fosse confirmada, isto explicaria, por exemplo, porque a aceitação da
sentença “Carol explained me the exercise”, cuja tradução para o português é “Carol
explicou-me o exercício”, foi maior no grupo 1 do que no grupo 4. Por outro lado, se a
hipótese sobre a influência da L1 fosse refutada, a aceitação de sentenças como “Carol
explained me the exercise” indicaria apenas que os informantes do grupo 1, já tendo
aprendido frases do tipo “He told me a story”, não receberam evidência negativa
indireta o suficiente para rejeitarem a construção ditransitiva com verbos não usados
convencionalmente na mesma. Uma interação entre os dois fatores (influência da L1 e
do input da L2) também é possível.
95
Consideramos agora os resultados obtidos para as categorias
ditransitiva/pronome no grupo 1 em comparação àqueles obtidos no grupo controle.
Através da aplicação do “Teste Exato de Fisher”, constatamos distribuições
independentes entre as respostas dos grupos 1 e 4 para as categorias tell, teach, give,
buy e bring, um resultado causado pela aceitação consideravelmente maior destas
categorias no grupo de falantes nativos do inglês. De forma inversa, mas gerando o
mesmo resultado, a maior aceitação no grupo 1 das categorias explain e report, cujos
verbos não são previstos na construção ditransitiva, diferenciou este grupo do grupo
controle em relação a estas categorias. Semelhanças entre os grupos 1 e 4 foram obtidas
apenas para as categorias purchase e pick, cujos verbos também não são previstos na
construção ditransitiva, mas nas quais houve um número maior de julgamentos (4) e (5)
do que o previsto no grupo controle. As diferenças e semelhanças entre os grupos 1 e 4
são indicadas abaixo:
Tabela 24. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/pronome nos grupos 1 e 4. Valores inferiores a
0,05 indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
5.3.2 Grupo 2
Assim como no grupo 1, os informantes do grupo 2 tenderam a aceitar mais as
categorias ditransitiva/pronome do que as categorias ditransitiva/nome. A comparação
entre as freqüências dos julgamentos para estes dois tipos de categoria no grupo 2 é feita
abaixo:
Categoria Tell Teach Explain Report Give Bring Buy Purchase Pick
P-valor 0,007 0,000 0,000 0,000 0,017 0,000 0,000 0,169 0,642
96
Tabela 25. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias ditransitiva/nome (N) e
ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos verbos no grupo 2.
Os motivos para as diferenças apontadas acima seriam os mesmos sugeridos
para o grupo 1: maior freqüência da construção ditransitiva com um pronome na
posição de argumento <recipiente> no input da L2 e/ou influência positiva da L1.
Em relação ao grupo controle, os seguintes resultados foram obtidos.
Semelhanças estatísticas entre os comportamentos dos grupos 2 e 4 foram constatadas
em relação às categorias pick, tell, teach, e give (em destaque na tabela 26). Por outro
lado, o grupo 2 ainda se difere do grupo controle em relação a 5 categorias
ditransitiva/pronome: duas com verbos previstos na construção ditransitiva, buy e bring,
e três com verbos não previstos na construção ditransitiva, explain, report e purchase.
No caso de buy e bring, a diferença observada deve-se à ampla aceitação destas
categorias no grupo controle, como previsto pela literatura, em oposição à aceitação
ainda limitada das mesmas categorias no grupo 2, cuja maioria dos informantes, como
nossos resultados sugerem, ainda não possui a construção ditransitiva em suas
interlínguas, ou, se a possui, associa a esta um número muito limitado de verbos.
Inversamente, para as categorias explain e report, a aceitação foi maior no grupo 2 –
talvez por ter havido uma associação entre o comportamento dos verbos de
Julgamento Tell/N Tell/P Teach/N Teach/P Explain/N Explain/P
1 2(9%) 0% 6(27%) 1(4,5%) 2(9%) 2(9%)
2 0% 0% 7(32%) 2(9%) 4(18%) 1(4,5%)
4 5(22,5%) 1(4,5%) 6(27%) 2(9%) 8(36,5%) 6(27%)
5
14(63,5%) 21(95%) 1(4,5%) 16(72,5%) 4(18%) 13(60%)
Julgamento Buy/N Buy/P Purchase/N Purchase/P Pick/N Pick/P
1 2(9%) 1(4,5%) 2(9%) 0% 6(27%) 0%
2 3(13,5%) 0% 7(32%) 0% 8(36,5%) 4(18%)
4 6(27%) 9(41%) 7(32%) 10(45,5%) 2(9%) 6(27%)
5
8(36,5%) 11(50%) 5(22,5%) 11(50%) 3(13,5%) 11(50%)
Julgamento Give/N Give/P Report/N Report/P Bring/N Bring/P
1 2(9%) 0% 6(27%) 4(18%) 5(22,5%) 0%
2 4(18%) 0% 5(22,5%) 3(13,5%) 5(22,5%) 2(9%)
4 5(22,5%) 1(4,5%) 5(22,5%) 4(18%) 5(22,5%) 7(32%)
5
6(27%) 21(95%) 1(4,5%) 10(45,5%) 2(9%) 13(60%)
97
comunicação explain e report com o comportamento do verbo de comunicação tell – do
que no grupo controle, cujos informantes já “sabem” que a associação entre o verbo
explain ou o verbo report e a construção ditransitiva não é convencional. Já para a
categoria purchase, o número de julgamentos (5) no grupo controle foi maior do que o
esperado, mostrando, mais uma vez, que a aceitação de verbos na construção
ditransitiva por falantes nativos do inglês pode ser mais flexível do que se prevê. As
semelhanças e diferenças entre os grupos 2 e 4 em relação às categorias
ditransitiva/pronome são indicadas abaixo:
Tabela 26. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/pronome nos grupos 2 e 4. Valores inferiores a
0,05 indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
5.3.3 Grupo 3
No nível de proficiência avançado, a aceitação das categorias
ditransitiva/pronome é, assim como a das ditransitiva/nome, ampla, como faz visível a
tabela abaixo:
Categoria Tell Teach Explain Report Give Bring Buy Purchase Pick
P-valor
1,000 0,086
0,000 0,000
1,000
0,003 0,017 0,034
0,611
98
Tabela 27. Comparação entre as freqüências de julgamentos nas categorias ditransitiva/nome (N) e
ditransitiva/pronome (P) que compartilham os mesmos verbos no grupo 3.
Uma vez que já adquiriram a construção ditransitiva, aprendizes avançados
apresentam um comportamento estatisticamente semelhante ao dos falantes nativos de
inglês para todas as categorias ditransitva/pronome com verbos previsto na construção
ditranstiva (tell, teach, give, bring, buy). Porém, no que tange às categorias com verbos
não convencionais nesta mesma construção (pick, explain, report, purchase), com
exceção de pick, o comportamento dos aprendizes ainda se diferencia significativamente
daquele manifestado pelos falantes nativos de inglês, pois a aceitação destas categorias
é maior no grupo 3.
Julgamento Tell/N Tell/P Teach/N Teach/P
1 0% 0% 2(13,5%) 0%
2 0% 0% 0% 0%
4 0% 0% 1(6,5%) 0%
5
15(100%) 15(100%) 12 (80%) 15(100%)
Julgamento Explain/N Explain/P Buy/N Buy/P
1 5(33,5%) 2(13,5%) 0% 0%
2 1(6,5%) 1(6,5%) 1(6,5%) 0%
4 1(6,5%) 1(6,5%) 1(6,5%) 0%
5
7(46,5%) 11(73,5%) 12(80%) 15(100%)
Julgamento Purchase/N Purchase/P Pick/N Pick/P
1 0% 1(6,5%) 1(6,5%) 1(6,5%)
2 1(6,5%) 4(26,5%) 2(13,5%) 0%
4 3(20%) 2(13,5%) 3(20%) 1(6,5%)
5
9(60%) 7(46,5%) 9(60%) 13(86,5%)
Julgamento Report/N Report/P Bring/N Bring/P
1 2(13,5%) 1(6,5%) 0% 0%
2 5(33,5%) 3(20%) 1(6,5%) 0%
4 2 (13,5%) 3(20%) 1(6,5%) 0%
5
6 (40%) 8(53,5%) 12(80%) 15(100%)
Julgamento Give/N Give/P
1 0% 0%
2 1(6,5%) 0%
4 2(13,5%) 0%
5
11(73,5%) 15(100%)
99
Tabela 28. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias ditransitiva/pronome nos grupos 3 e 4. Valores inferiores a
0,05 indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados. Espaços vazios correspondem a distribuições
idênticas de respostas nas categorias entre os grupos comparados.
Dado que, mesmo sendo falantes proficientes, aprendizes avançados
provavelmente não receberam o mesmo input que falantes nativos do inglês (ex: não
testemunharam o mesmo número de ocasiões nas quais a construção utilizada para
expressar transferência de posse foi a de movimento causado, embora as especificações
pragmáticas indicassem que a construção ditransitiva deveria ser usada), para justificar
o fato de que alguns informantes do grupo 3 não tenham “desaprendido” certas
supergeneralizações, sugerimos que os mesmos simplesmente não receberam evidência
negativa indireta o suficiente do input para que ocorresse reestrutração de suas
interlínguas no que tange à categorização de verbos que interagem com a construção
ditransitiva.
Retomando os resultados obtidos para as categorias ditransitiva/pronome nos
três grupos experimentais, vimos que, especialmente nos grupos 1 e 2, a aceitação da
construção ditransitiva é maior quando um “pronome” ocupa a posição de argumento
<recipiente>. Na próxima seção, mostramos o que ocorre quando, assim como nas
categorias ditransitiva/pronome, o argumento <recipiente> é expresso por um pronome,
mas, ao invés de ocorrer na estrutura <NP VP NP NP>, o pronome é colocado anteposto
ao verbo.
Categoria Tell Teach Give Bring Buy Pick Explain Report Purchase
P-valor 0,496 0,330 1,000 0,02 0,00 0,027
100
5.4 Categorias Pronome/Verbo
Acerca da aceitação das sentenças nas quais o argumento <recipiente> é
expresso por um pronome anteposto ao verbo, formulamos a hipótese abaixo:
HIPÓTESE: A aceitação do pronome <recipiente> anteposto ao verbo, He me gave a book/Ele
me deu um livro, possível no português e completamente ausente no input da L2, pode ocorrer
no nível iniciante.
Esta hipótese foi rejeitada, como constatado através dos julgamentos para as
categorias pronome/verbo no grupo 1.
Tabela 29. Distribuição das respostas para as categorias pronome/verbo no grupo 1.
Ao ser questionado sobre a rejeição da categoria "Mary me taught English”, um
informante do grupo 1 (informante 11) afirmou que esta sentença era muito
“aportuguesada”, o que condiz com a proposta de que a transferência é um processo
seletivo, no qual informações consideradas específicas da L1 tendem a não ser
transferidas para a interlíngua (KELLERMAN, 1979). Outro argumento que explicaria
a rejeição das categorias verbo/pronome seria a ausência do pronome anteposto ao
verbo no input da L2, o que, de fato, deve ter contribuído substancialmente para os
resultados obtidos. O informante 16 do grupo 1, por exemplo, afirmou que rejeitou a
sentença “Mary me taught English” porque o pronome estava “em um lugar que nunca
tinha visto”. Contudo, se a não ocorrência de frases do tipo “Mary me taught English”
fosse a única responsável pela sua não aceitação no grupo 1, não deveria ter havido
Julgamento Tell Teach Explain Purchase Pick Bring
1 14(28%) 16(64%) 14(28%) 16(64%) 13(52%) 14(28%)
2 9(36%) 4(16%) 7(28%) 4(16%) 8(32%) 9(36%)
4 1(4%) 3(12%) 1(4%) 3(12%) 0% 1(4%)
5
1(4%) 1(4%) 1(4%) 0% 0% 0%
101
52% de julgamentos (4) para a categoria “John taught to David English” no mesmo
grupo, já que, no grupo controle, esta mesma categoria não recebeu nenhum julgamento
(5) e apenas 5% de julgamentos (4), não podendo ser, portanto, freqüente no input da
L2.
Apesar da tendência ao julgamento (1) para as categorias pronome/verbo, a
porcentagem maior dos demais julgamentos no grupo 1 (ver tabela 29) em comparação
às respostas obtidas no grupo 4 fez com que o primeiro grupo apresentasse um
comportamento estatisticamente distinto do segundo para 5 das 6 categorias
pronome/verbo.
Tabela 30. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias pronome/verbo nos grupos 1 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
A mesma tendência do grupo 1 à não aceitação das categorias pronome/verbo foi
observada no grupo 2 (tabela 31), mas este grupo apresenta um comportamento
estatisticamente distinto do grupo controle em relação à categoria tell (tabela 32).
Tabela 31. Distribuição das respostas para as categorias pronome/verbo no grupo 2.
Tabela 32. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias pronome/verbo nos grupos 2 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados. Espaços vazios indicam distribuições idênticas de
respostas nas categorias entre os grupos comparados.
Categoria Me Tell Me Teach Me Explain Me Purchase Me Pick Me Bring
P-valor 0,001 0,229 0,021 0,014 0,001 0,037
Julgamento Tell Teach Explain Purchase Pick Bring
1 17(77,3%) 17(77,2%) 18(81,8%) 19(86,4%) 19(86,4%) 19(86,4%)
2 5(22,7%) 5(22,7%) 3(13,7%) 2(9,1%) 2(9,1%) 2(9,1%)
4 0% 0% 1(4,5%) 1(4,5%) 0% 0%
5
0% 0% 0% 0% 0% 0%
Categoria Me Tell Me Teach Me Explain Me Purchase Me Pick Me Bring
P-valor
0,049
0,414 0,608 0,489 0,489 1,000
102
Finalmente, o comportamento manifestado no grupo 3 não apresenta diferença
estatística em relação àquele do grupo controle para nenhuma categoria pronome/verbo.
Tabela 33. Distribuição das respostas para as categorias pronome/verbo no grupo 3.
Tabela 34. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias pronome/verbo nos grupos 3 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados. Espaços vazios indicam distribuições idênticas de
respostas nas categorias entre os grupos comparados.
Os resultados expostos nesta seção nos permitem concluir que a expressão de
eventos de transferência de posse através de um pronome <recipiente> anteposto ao
verbo, possível em português, mas não no inglês, não faz parte das hipóteses levantadas
por brasileiros aprendizes de inglês sobre o funcionamento da língua-alvo. Como
veremos na seção seguinte, um comportamento bastante diferente é manifestado, desde
o nível de proficiência iniciante, ao se tratar da estrutura <V NP PP>, a qual, além de se
fazer presente no português, está prontamente disponível no input da L2.
5.5 Categorias <V NP PP>
Repetimos, abaixo, nossa hipótese inicial sobre o comportamento dos grupos
experimentais no que tange às categorias <V NP PP>:
Julgamento Tell Teach Explain Purchase Pick Bring
1 15(100%) 15(100%) 14(93,3%) 15(100%) 15(100%) 15(100%)
2 0% 0% 1(6,7%) 0% 0% 0%
4 0% 0% 0% 0% 0% 0%
5
0% 0% 0% 0% 0% 0%
Categoria Me Tell Me Teach Me Explain Me Purchase Me Pick Me Bring
P-valor 0,496 1,000 0,496
103
HIPÓTESE: A estrutura <Suj Verb Obj Obl>, He gave a book to me/Ele deu um livro
para mim, presente no português e no input da L2, deve ser aceita pelos aprendizes de
inglês de todos os níveis de proficiência.
Esta hipótese foi confirmada, já que, nos três grupos experimentais, assim como
no grupo controle, o julgamento (5) – completamente aceitável – representou a maioria
das respostas em quase todas as categorias <V NP PP> , em destaque na tabela abaixo:
Tabela 35. Freqüência do julgamento (5) por categoria <V NP PP> nos três grupos experimentais e no
grupo controle.
Não é possível, com base na metodologia adota nesta pesquisa, explicar porque
para algumas categorias <V NP PP>, como promise e moop nos grupos 1 e 2, o
julgamento (5) não representou a maioria das respostas. Levantamos, contudo, uma
hipótese sobre a menor freqüência de aceitação da categoria <V NP PP>/tell nos grupos
2 e 3: ao aprenderem que o verbo tell pode ser usado no padrão frasal <NP VP NP NP>,
Categoria Tell Teach Explain Report Nad Give Hand
Grupo 1
64% 56% 64% 76% 72% 56% 48%
Grupo 2 36,5%
72,5% 77% 95,5%
45,5%
77% 68%
Grupo 3 33,5%
73,5% 93,5% 100% 73,5% 66,5% 86,5%
Grupo 4
55% 80% 100% 100% 75% 95% 85%
Categoria Present Donate Neit Build Make Construct Compose
Grupo 1
64% 56% 80% 84% 92% 84% 80%
Grupo 2 27%
72,5%
50%
86,5% 82% 82% 86,5%
Grupo 3
80% 86,5% 80% 93,5% 86,5% 100% 93,5%
Grupo 4
85% 95% 75% 100% 90% 95% 100%
Categoria Legoalite Buy Find Purchase Collect Perkest Whisper
Grupo 1
92% 84% 76% 84% 80% 80% 68%
Grupo 2
86,5% 72,5% 91% 72,5% 86,5% 54,5% 77%
Grupo 3
100% 86,5% 100% 93,5% 93,5% 86,5% 86,5%
Grupo 4
75% 85% 95% 95% 95% 70% 90%
Categoria Shout Greem Pick Choose Saof Bring Offer
Grupo 1
64% 80% 80% 68% 84% 84% 52%
Grupo 2
82% 82% 72,5% 68% 60% 91% 77%
Grupo 3
100% 93,5% 100% 93,5% 86,5% 80% 66,5%
Grupo 4
100% 55% 95% 100% 80% 80% 85%
Categoria Promise Moop
Grupo 1 48% 44%
Grupo 2 45,5% 32%
Grupo 3
53% 53%
Grupo 4
85% 75%
104
aprendizes parecem rejeitar ou ter dúvida sobre a possibilidade de este verbo ocorrer na
estrutura <V NP PP>, fixando para ele uma única “regra” (Ex: tell someone something).
Discutiremos, a seguir, os resultados obtidos para as categorias <V NP PP> nos
grupos experimentais em comparação ao grupo controle e mostraremos as distribuições
completas das respostas por categoria <V NP PP> nos grupos experimentais.
5.5.1 Grupo 1
A tendência à aceitação das categorias <V NP PP> tornou o grupo 1
estatisticamente semelhante ao grupo controle em relação a 22 destas categorias (em
negrito na tabela 33). Dentre estas, 7 possuem verbos inventados, o que mostra que
tanto os aprendizes quanto os falantes nativos do inglês estendem o padrão <V NP PP>
para novos verbos.
Tabela 36. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <V NP PP> nos grupos 1 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
A distribuição de respostas por categoria <V NP PP> no grupo 1 é mostrada
abaixo.
Categoria Tell
Teach
Explain
Report Nad
Give Hand
Present
P-valor 0,012
0,483
0,007
0,056 0,418
0,046 0,015
0,126
Categoria Donate
Neit Build Make Construct Compose Legoalite Buy
P-valor 0,007
0,197 0,117 1,000 0,617 0,056 0,064 1,000
Categoria
Find Purchase Collect Perkest Whisper
Shout
Greem Pick
P-valor
0,205 0,074 0,362 0,155 0,087
0,012
0,051 0,689
Categoria Choose
Saof Bring Offer
Promise
Moop
P-valor 0,012
0,135 0,816 0,108
0,048
0,068
105
Tabela 37. Distribuição do julgamento (5) por categoria <V NP PP> no grupo 1.
Acreditamos que não houve um número maior de julgamentos (5) para as
categorias <V NP PP> neste grupo porque a competência da interlíngua de alguns
aprendizes iniciantes possivelmente não está desenvolvida o bastante para que estes
“tenham certeza” de que, além da ordem das palavras, todos os outros elementos das
categorias <V NP PP> também não apresentam nenhum tipo de inadequação. Por
exemplo, ao ser questionado sobre o julgamento (4) que deu para a sentença “Sally
purchased a car for John”, o informante 21 disse que achava que a preposição correta
era a “to”, e não a “for”. Outro informante (informante 57) afirmou ter escolhido o
julgamento (4) para “John taught English to David” por achar que deveria haver a
preposição “in” entre o verbo e o NP <English> (John taught in English to David).
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 4(16%) 1(4%) 1(4%) 0% 0% 2(8%)
2 3(12%) 2(8%) 2(8%) 1(4%) 0% 2(8%)
4 3(12%) 7(28%) 6(24%) 5(20%) 5(20%) 5(20%)
5 15(60%) 14(56%) 16(64%) 19(76%) 18(72%) 14(56%)
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 4(16%) 0% 1(4%) 0% 0% 0%
2 1(4%) 1(4%) 1(4%) 2(8%) 0% 0%
4 8(32%) 8(32%) 7(28%) 2(8%) 4(16%) 2(8%)
5 12(48%) 16(64%) 14(56%) 20(80%) 21(84%) 23(92%)
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 0% 0% 0% 0% 0% 0%
4 3(12%) 5(20%) 2(8%) 3(12%) 5(20%) 4(16%)
5 21(84%) 20(80%) 23(92%) 21(84%) 19(76%) 21(84%)
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 0% 1(4%) 1(4%) 2(8%) 0% 1(4%)
4 4(16%) 4(16%) 6(24%) 5(20%) 5(20%) 3(12%)
5 20(80%) 20(80%) 17(68%) 16(64%) 20(80%) 20(80%)
Julgamento Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 0% 0% 0% 3(12%) 1(4%) 3(12%)
2 0% 0% 0% 1(4%) 3(12%) 4(16%)
4 7(28%) 3(12%) 3(12%) 6(24%) 8(32%) 7(28%)
5 18(72%) 21(84%) 21(84%) 13(52%) 12(48%) 11(44%)
106
5.5.2 Grupo 2
Mesmo com o aumento do nível de proficiência, o grupo de aprendizes
intermediários ainda apresenta um comportamento estatisticamente diferente daquele do
grupo de falantes nativos de inglês para 9 das 30 categorias <V NP PP>, indicadas em
negrito na tabela abaixo.
Tabela 38. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <V NP PP> nos grupos 2 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam comportamentos estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
Abaixo, visualizamos a distribuição de respostas por categoria <V NP PP> no
grupo 2:
Tabela 39. Distribuição de respostas por categoria <V NP PP> no grupo 2.
Categoria Tell Teach
Explain
Report
Nad
Give Hand
Present
P-valor 0,448 0,764
0,049
1,000
0,010
0,467 0,651
0,001
Categoria
Donate
Neit Build Make Construct Compose Legoalite Buy
P-valor
0,040
0,091 0,233 1,000 0,608 0,233 0,366 0,700
Categoria Find
Purchase
Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
P-valor 1,000
0,022
0,608 0,226 0,187 0,109 0,071 0,062
Categoria
Choose Saof
Bring Offer
Promise Moop
P-valor
0,014 0,009
0,266 1,000
0,034 0,017
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 2(9%) 1(4,5%) 0% 0% 0% 0%
2 1(4,5%) 0% 0% 0% 0% 1(4,5%)
4 10(45,5%) 5(22,5%) 5(22,5%) 1(4,5%) 11(50%) 3(13,5%)
5 8(36,5%) 16(72,5%) 17(77%) 21(95,5%) 10(45,5%) 17(77%)
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 1(4,5%) 1(4,5%) 1(4,5%) 1(4,5%) 0% 1(4,5%)
2 0% 5(22,5%) 0% 1(4,5%) 0% 0%
4 5(22,5%) 7(32%) 5(22,5%) 6(27%) 3(13,5%) 3(13,5%)
5 15(68%) 6(27%) 16(72,5%) 11(50%) 19(86,5%) 18(82%)
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1 1(4,5%) 0% 1(4,5%) 1(4,5%) 0% 0%
2 0% 0% 0% 0% 0% 0%
4 3(13,5%) 3(13,5%) 2(9%) 5(22,5%) 2(9%) 6(27%)
5 18(82%) 19(86,5%) 19(86,5%) 16(72,5%) 20(91%) 16(72,5%)
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 0% 1(4,5%) 0% 0% 0% 0%
2 0% 0% 0% 0% 0% 0%
4 3(13,5%) 8(36,5%) 5(22,5%) 4(18%) 4(18%) 6(27%)
5 19(86,5%) 12(54,5%) 17(77%) 18(82%) 18(82%) 16(72,5%)
Julgamento Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 0% 0% 1(4,5%) 1(4,5%) 2(9%) 1(4,5%)
2 0% 0% 0% 0% 2(9%) 3(13,5%)
4 6(27%) 8(36,5%) 1(4,5%) 4(18%) 8(36,5%) 8(36,5%)
5 15(68%) 13(60%) 20(91%) 17(77%) 10(45,5%) 7(32%)
107
A análise individual dos dados revelou que grande parte dos informantes do
grupo 2 que optou pelos julgamentos (1) e (2) para certas categorias <V NP PP> com
verbos reais, como em “John told a story to Mark”, optou pela resposta (5) ao julgar as
categorias ditransitiva/nome com verbos correspondentes, como em “John told Mark a
story”. Novamente, reforçamos a hipótese de que, logo que aprendem que um verbo é
usado no padrão frasal <NP VP NP NP>, alguns aprendizes ficam em dúvida sobre a
gramaticalidade do mesmo na estrutura <NP VP NP PP>. Assim como no grupo 1,
alguns julgamentos diferentes de (5) para as categorias <VP NP PP> no grupo 2 podem
refletir também falta de certeza por parte dos aprendizes de que não havia nenhuma
inadequação nas sentenças.
5.5.3 Grupo 3
Dos 450 julgamentos dados para as categorias <V NP PP> no grupo 3, apenas
72 (16%) foram diferentes de (5). Com a grande tendência à aceitação destas categorias,
o grupo de aprendizes avançados foi estatisticamente diferente do grupo controle apenas
para a categoria tell (tabela 37), a qual, sendo completamente gramatical,
surpreendentemente foi julgada como “completamente aceitável” (julgamento 5) por
apenas 5 dos 15 informantes do grupo 3. Parece que a associação entre o verbo tell e a
estrutura <NP VP NP NP> é tão forte na interlíngua de alguns aprendizes avançados
que estes passam a considerar o uso deste verbo na estrutura <NP VP NP PP> “menos
adequado”.
108
Tabela 40. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <V NP PP> nos grupos 3 e 4. Valores superiores a 0,05
indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
A distribuição das respostas por categoria <V NP PP> no grupo 3 é mostrada
abaixo:
Tabela 41. Distribuição de respostas por categoria <V NP PP> no grupo 3.
Dentre as 72 ocorrências de julgamentos diferentes de (5) para as categorias <V
NP PP> acima, apenas em 7 (9,7%) os informantes não optaram pelo julgamento (5)
Categoria Tell Teach Explain Report Nad Give Hand Present
P-valor 0,040 0,813 0,429 0,911 0,064 0,866 0,875
Categoria Donate Neit Build Make Construct Compose Legoalite Buy
P-valor 0,176 0,376 0,429 1,000 1,000 0,429 0,119 1,000
Categoria Find Purchase Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
P-valor 1,000 0,681 1,000 0,549 0,565 0,093 1,000
Categoria Choose Saof Bring Offer Promise Moop
P-valor 0,429 0,285 1,000 0,207 0,051 0,582
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 2(13%) 0% 0% 0% 1(6,5%) 0%
2 3(20%) 0% 0% 0% 0% 0%
4 5(33,5%) 4(26,5%) 1(6,5%) 0% 3(20%) 5(33,5%)
5 5(25%) 11(73,5%) 14(93,5%) 15(100%) 11(73,5%) 10(66,5%)
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 0% 1(6,5%) 0% 0% 0% 0%
2 1(6,5%) 0% 0% 0% 0% 0%
4 1(6,5%) 1(6,5%) 2(13%) 2(13%) 1(6,5%) 2(13%)
5 13(86,5%) 12(80%) 13(86,5%) 12(80%) 14(93,5%) 13(86,5%)
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 0% 0% 0% 0% 0% 0%
4 0% 1(6,5%) 0% 2(13%) 0% 1(6,5%)
5 15(100%) 14(93,5%) 15(100%) 13(86,5%) 15(100%) 14(93,5%)
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2 0% 0% 0% 0% 0% 0%
4 1(6,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 0% 1(6,5%) 0%
5 14(93,5%) 13(86,5%) 13(86,5%) 15(100%) 14(93,5%) 15(100%)
Julgamento Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 0% 0% 0% 0% 0% 2(13,5%)
2 0% 0% 0% 0% 1(6,5%) 0%
4 1(6,5%) 2(13%) 3(20%) 3(20%) 5(33,5%) 3(20%)
5 14(93,5%) 13(86,5%) 12(80%) 10(66,5%) 8(53%) 8(53%)
109
para as categorias ditransitiva/nome com os mesmos verbos (Ex: (4) John told a story to
Mark. / (5) John told Mark a story). Isto no leva a sugerir que, em 90,7% das vezes em
que julgamentos diferentes de (5) foram escolhidos para as categorias <V NP PP> (Ex:
(4) John told a story to Mark.), houve preferência pelo uso dos mesmos verbos na
construção ditransitiva (Ex: (5) John told Mark a story).
Os resultados apresentados e discutidos nesta seção revelaram que,
diferentemente do que foi constatado para as categorias ditransitiva/nome, houve ampla
aceitação das categorias <V NP PP> nos grupos de aprendizes iniciantes e
intermediários, fazendo com que os comportamentos destes grupos fossem semelhantes
ao dos falantes nativos do inglês para diversas categorias <V NP PP>. Na próxima
seção, vejamos qual foi o comportamento dos aprendizes em relação a outro padrão
frasal presente no português, o <V PP NP>.
5.6 Categorias <V PP NP>
Prevemos o seguinte comportamento nos grupos experimentais em relação às
categorias <V PP NP>:
HIPÓTESE: A aceitação da ordem <Suj Verb Obl Obj >, He gave to me a book/Ele
deu para mim um livro, possível no português padrão, pode ser observada no nível
iniciante, mas diminuir com o aumento do nível de proficiência dos aprendizes.
A ocorrência de julgamentos (5) para as categorias <V PP NP> no grupo 1 foi
menor do que a esperada, o que aponta para uma possível sensibilidade que estes
aprendizes possuem em relação ao input da L2. Houve, porém, grande freqüência do
110
julgamento (4) para tais categorias neste mesmo grupo. Considerando a forte tendência
aos julgamentos (1) e (2) para as categorias <V PP NP> no grupo controle, sugerimos
que muitos aprendizes iniciantes tenham sido influenciados pelo seu conhecimento da
L1 ao preferirem afirmar que a ordem <Suj Verb Obl Obj> em inglês é “talvez
aceitável” (julgamento 4) do que “talvez inaceitável” (julgamento 2) ou “completamente
inaceitável” (julgamento 1), como o fizeram os informantes do grupo controle. Além
disso, constatamos que aprendizes de todos os níveis de proficiência aceitaram verbos
inventados na estrutura <V PP NP> em maior proporção do que falantes nativos do
inglês, refletindo a produtividade deste padrão frasal no português.
Como previsto, a aceitação das categorias <V PP NP> diminuiu com o aumento
do nível de proficiência dos informantes. Os resultados obtidos para o grupo controle e
para os grupos experimentais nas categorias <V PP NP> são mostrados separadamente a
seguir.
5.6.1 Grupo controle
O grupo controle tendeu à rejeição (julgamentos 1 e 2) das sentenças em inglês
com a estrutura <V PP NP>, permitindo-nos dizer que, pelo menos com os verbos
presentes neste experimento, tal estrutura não é freqüente na língua inglesa. A tabela
abaixo mostra que a completa aceitação (julgamento 5) da ordem <V PP NP> pelos
falantes nativos de inglês foi extremamente limitada, e que a freqüência do julgamento
(4) não foi maior do que as dos julgamentos (1) e (2) na maioria das categorias.
111
Julg. Tell Teach Explain Report Nad Give Hand Present
1 10(50%) 11(55%) 6(30%) 4(20%) 10(50%) 10(50%) 8(40%) 5(25%)
2 8(40%) 7(35%) 5(25%) 9(45%) 6(30%) 8(40%) 6(30%) 4(20%)
4 2(10%) 1(5%) 8(40%) 4(20%) 3(15%) 1(5%) 4(20%) 7(35%)
5
0% 0% 0% 1(5%) 0% 0% 1(5%) 3(15%)
Julg. Donate Neit Build Make Construct Compose Legoalite Buy
1 8(40%) 16(80%) 6(30%) 8(40%) 10(50%) 7(35%) 7(35%) 8(40%)
2 7(35%) 3(15%) 8(40%) 7(35%) 8(40%) 7(35%) 11(55%) 7(35%)
4 3(15%) 1(5%) 3(15%) 3(15%) 1(5%) 4(20%) 1(5%) 3(15%)
5
2(10%) 0% 0% 0% 1(5%) 0% 0% 0%
Julg. Find Purchase Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 6(30%) 8(40%) 10(50%) 9(45%) 7(35%) 6(30%) 11(55%) 9(45%)
2 7(35%) 8(40%) 8(40%) 6(45%) 4(20%) 6(30%) 3(15%) 7(35%)
4 3(15%) 4(20%) 2(10%) 1(5%) 6(30%) 5(25%) 3(15%) 2(10%)
5
2(10%) 0% 0% 1(5%) 1(5%) 1(5%) 2(10%) 0%
Julg. Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 9(45%) 11(55%) 9(45%) 10(50%) 12(60%) 11(55%)
2 6(30%) 7(35%) 9(45%) 7(35%) 3(15%) 2(10%)
4 4(20%) 1(5%) 2(10%) 2(10%) 3(15%) 6(30%)
5
1(5%) 0% 0% 0% 0% 0%
Tabela 42. Distribuição de respostas por categoria <V PP NP> no grupo 4
34
.
Os resultados acima indicam que o uso dos verbos selecionados para esta
pesquisa na estrutura <V PP NP> como apresentada no experimento é, no mínimo, não
convencional, sendo, se não ausente, infreqüente no input da L2 que aprendizes venham
a receber. Levando isto em consideração, vejamos até que ponto a aceitação das
categorias <V PP NP> ocorreu nos grupos experimentais.
5.6.2 Grupo 1
No grupo de aprendizes iniciantes, a freqüência dos julgamentos (4) e (5) para as
categorias <V PP NP> foi maior do que no grupo de falantes nativos do inglês.
Diferentemente do esperado, contudo, houve, no grupo 1, mais julgamentos (4) do que
julgamentos (5) para estas categorias.
34
Ao contrário do que esperávamos, não constatamos, em nenhum grupo, diferenças significativas entre o
uso de pronomes e outros NPs para expressar o <recipiente> do evento de transferência nas estruturas
<VPPNP>, resultado mostrado no anexo 11.
112
Tabela 43. Distribuição de respostas por categoria <V PP NP > no grupo 1.
A preferência pelo julgamento (4) no grupo 1 para as categorias acima poderia
ser justificada da seguinte maneira: se, por um lado, a existência da ordem <NP VP PP
NP> no português deveria levar à aceitação da mesma por parte dos aprendizes
iniciantes de inglês, por outro, a pouca ou nenhuma ocorrência dos verbos selecionados
para o experimento nesta estrutura no input da L2 causaria dúvida sobre a
gramaticalidade das categorias <VP PP NP> apresentadas no experimento, indicando
que os aprendizes, ao mesmo tempo em que parecem ser influenciados pela sua L1,
também seriam sensíveis ao input da L2.
Em virtude da tendência ao julgamento (4) no grupo 1, um comportamento
estatisticamente diferente entre os grupos 1 e 4 foi constatado para 29 das 30 categorias
<V PP NP>. Apenas para a categoria <V PP NP>/present, a qual recebeu maior
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 2(8%) 1(4%) 1(4%) 0% 2(8%) 5(20%)
2 3(12%) 6(24%) 3(12%) 3(12%) 1(4%) 7(28%)
4
13(52%) 13(52%) 11(44%) 12(48%) 11(44%) 8(32%)
5 4(16%) 2(13,5%) 9(36%) 10(40%) 8(32%) 2(13,5%)
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 0% 2(8%) 1(4%) 6(24%) 0% 0%
2 2(8%) 3(12%) 1(4%) 7(28%) 1(4%) 3(12%)
4
12(48%) 10(40%) 15(60%) 5(20%) 15(60%) 15(60%)
5 7(28%) 8(32%) 4(16%) 3(12%) 9(36%) 7(28%)
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1 1(4%) 0% 2(8%) 0% 1(4%) 0%
2 3(12%) 4(16%) 5(20%) 3(12%) 1(4%) 5(20%)
4
14(56%) 14(56%) 12(48%) 14(56%) 15(60%) 14(56%)
5 6(24%) 6(24%) 5(20%) 6(24%) 5(20%) 5(20%)
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 0% 0% 1(4%) 1(4%) 1(4%) 0%
2 10(40%) 2(8%) 2(8%) 1(4%) 3(12%) 2(8%)
4
10(40%) 1560%) 14(56%) 11(44%) 11(44%) 1560%)
5 4(16%) 4(16%) 6(24%) 9(36%) 8(32%) 7(28%)
Julgamento Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 0% 1(4%) 2(8%) 2(8%) 2(8%) 3(12%)
2 3(12%) 4(16%) 6(24%) 7(28%) 3(12%) 1(4%)
4
13(52%) 14(56%) 11(44%) 8(32%) 14(56%) 15(60%)
5 5(20%) 3(12%) 3(12%) 4(16%) 5(20%) 6(24%)
113
aceitação em relação às demais categorias <V PP NP> no grupo controle (julgamentos
(4) e (5) totalizando 50% dos julgamentos para esta categoria), houve uma distribuição
dependente entre as respostas dos grupos 1 e 4.
Categoria Tell Teach Explain Report Nad Give Hand Present
P-valor 0,000 0,000 0,003 0,000 0,000 0,036 0,000
0,424
Categoria Donate Neit Build Make Construct Compose Legoalite Buy
Resultado 0,000 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
P-valor Find Purchase Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
Resultado 0,001 0,000 0,000 0,000 0,017 0,002 0,001 0,000
P-valor Choose Saof Bring Offer Promise Moop
Resultado 0,000 0,000 0,001 0,005 0,000 0,001
Tabela 44. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <V PP NP > nos grupos 1 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
Embora a comparação da performance de falantes nativos de outras línguas seja
necessária para confirmarmos a influência da L1 na interlíngua, um indicador desta
influência nas respostas obtidas para as categorias <V PP NP> no grupo 1 foi a maior
aceitação destas em comparação à aceitação das categorias ditransitiva/nome no mesmo
grupo. Se uma estrutura ausente ou pouco freqüente no input da L2, <V PP NP>, mas
presente na L1, é preferida em detrimento a outra presente no input da L2 <VP NP NP>,
mas ausente na L1, levantamos a hipótese de que tal comportamento seja muito
provavelmente influência da L1. Abaixo mostramos o contraste entre a aceitação destas
estruturas pelos informantes do grupo 1. Em destaque estão os casos nos quais a
aceitação de um verbo no padrão frasal <VP PP NP> foi maior do que na construção
ditransitiva.
114
Julgamento /
padrão frasal
Tell Teach Explain Report Nad Give
4 <VP PP NP>
52% 52% 44% 48% 44% 32%
4 <VP NP NP> 16% 16% 8% 20% 12% 20%
5 <VP PP NP> 16%
13,5% 36% 40% 32% 13,5%
5 <VP NP NP> 36% 4% 8% 4% 4% 8%
Julgamento/
padrão frasal
Hand Present Donate Neit Build Make
4 <VP PP NP>
48% 40% 60%
20%
60% 60%
4 <VP NP NP> 36% 12% 16% 20% 4% 8%
5 <VP PP NP>
28% 32% 16% 12% 36% 28%
5 <VP NP NP> 16% 28% 4% 8% 12% 4%
Julgamento/
padrão frasal
Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
4<VP PP NP>
56% 56% 48% 56% 60% 56%
4 <VP NP NP> 0% 12% 4% 12% 4% 8%
5 <VP PP NP>
24% 24% 20% 24% 20% 20%
5 <VP NP NP> 0% 0% 0% 8% 0% 4%
Julgamento/
padrão frasal
Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
4 <VP PP NP>
40% 60% 56% 44% 44% 60%
4 <VP NP NP> 8% 4% 24% 20% 16% 8%
5 <VP PP NP>
16% 16% 24% 36% 32% 28%
5 <VP NP NP> 0% 8% 8% 4% 8% 4%
Julgamento/
padrão frasal
Choose Saof Bring Offer Moop Promise
4 <VP PP NP>
52% 56% 44% 32% 56% 60%
4 <VP NP NP> 4% 16% 8% 12% 16% 20%
5 <VP PP NP>
20% 12% 12% 16%
20%
24%
5 <VP NP NP> 4% 4% 0% 4% 28% 12%
Tabela 45. Freqüência dos julgamentos (4) e (5) por categoria <VP NP NP> e <VP PP NP> no grupo 1.
Outras evidências que reforçam a hipótese de que houve influência do português
nos julgamentos feitos por alguns informantes do grupo 1 provêm da fala de dois
informantes deste grupo. Um deles, informante 21, tendo dado julgamento (2) para
“John told Mark a story”, julgamento (4) para “John told a story to Mark” e julgamento
(5) para “John told to Mark a story”, afirmou que, nestes casos, “o objeto indireto fica
melhor após o verbo”, como em João contou a Marcos uma história. O outro,
informante 12, preferiu a sentença “I promised to David that book” do que a “I
promised David that book” ou a “I promised that book to David” por considerar que o
correto é “prometer para alguém alguma coisa”.
115
5.6.3 Grupo 2
Houve uma diminuição da aceitação das categorias <VP PP NP> do grupo 1
para o grupo 2. Como resultado disto, neste grupo foram constatadas distribuições
dependentes em relação ao grupo controle para 15 categorias <VP PP NP>: tell, teach,
give, hand, buy, find, bring, offer, purchase, collect, whisper, choose, present, report, e
nad, em destaque abaixo.
Tabela 46. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <VP PP NP > nos grupos 2 e 4. Valores superiores a 0,05
indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
Como podemos observar na tabela 47, contudo, o número de julgamentos (5)
para algumas categorias <VP PP NP> no grupo 2 é ainda maior do que no grupo
controle, indicando a permanência de uma possível influência da L1 na interlíngua de
alguns aprendizes intermediários.
Categoria Tell Teach Explain Report Nad Give Hand Present
P-valor
0,052 0,243
0,001
0,070 0,097 0,116 0,069 0,852
Categoria Donate Neit Build Make Construct Compose Legoalite
Buy
P-valor 0,048 0,000 0, 000 0,024 0,007 0,020 0,004
0,051
Categoria Find Purchase Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
P-valor
0,054 0,071 0,129
0,013
0,233
0,017 0,009 0,007
Categoria Choose Saof Bring Offer Promise Moop
P-valor
0,061
0,001
0,058 0,138
0,001 0,013
116
Tabela 47. Frequência de julgamentos (5) dados para as categories <VP PP NP> nos grupos 2 (G2) e 4
(G4).
A distribuição completa das respostas por categoria <VP PP NP> no grupo 2 é
apresentada abaixo. Observemos que, apesar de os julgamentos (5) ocorrerem poucas
vezes, ainda há um número considerável de julgamentos (4) para algumas categorias,
como hand (50%), whisper (45,5%) e find (41%).
Tabela 48. Distribuição de respostas por categoria <VP PP NP > no grupo 2.
Julgamento/
Grupo
Tell Hand Build Make Buy Bring
5(G2) 10(45,5%) 4(18%) 5(22,5%) 6(27%) 6(27%) 2(9%)
5(G4) 0% 1(5%) 0% 0% 0% 0%
Julgamento/
Grupo
Offer Promise Donate Report Construct Compose
5(G2) 2(9%) 7(32%) 5(22,5%) 8(36,5%) 4(18%) 6(27%)
5(G4) 0% 0% 2(10%) 1(5%) 1(5%) 0%
Julgamento/
Grupo
Legoalite Find Purchase Collect Whisper Shout
5(G2) 3(13,5%) 6(27%) 2(9%) 3(13,5%) 5(22,5%) 6(27%)
5(G4) 0% 2(10%) 0% 0% 1(5%) 1(5%)
Julgamento/
Grupo
Greem Pick Choose Saof Moop
5(G2) 7(32%) 5(22,5%) 3(13,5%) 3(13,5%) 5(22,5%)
5(G4) 2(10%) 0% 1(5%) 0% 0%
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 5(22,5%) 7(32%) 1(4,5%) 2(9%) 4(18%) 7(32%)
2 6(27%) 6(27%) 2(9%) 4(18%) 5(22,5%) 6(27%)
4 8(36,5%) 3(13,5%) 9(41%) 6(27%) 7(32%) 7(32%)
5 1(4,5%) 1(4,5%) 10(45,5%) 8(36,5%) 2(9%) 1(4,5%)
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 3(13,5%) 4(18%) 2(9%) 4(18%) 0% 3(13,5%)
2 3(13,5%) 3(13,5%) 5(22,5%) 6(27%) 3(13,5%) 5(22,5%)
4 11(50%) 7(32%) 9(41%) 4(18%) 12(54,5%) 7(32%)
5 4(18%) 5(22,5%) 5(22,5%) 0% 5(22,5%) 6(27%)
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1 4(18%) 1(4,5%) 4(18%) 4(18%) 2(9%) 6(27%)
2 4(18%) 6(27%) 4(18%) 5(22,5%) 5(22,5%) 3(13,5%)
4 8(36,5%) 6(27%) 9(41%) 6(27%) 9(41%) 9(41%)
5 4(18%) 6(27%) 3(13,5%) 6(27%) 6(27%) 2(9%)
117
Tabela 48. Continuação.
5.6.4 Grupo 3
No grupo de aprendizes avançados, a diminuição da aceitação da ordem <VP PP
NP> foi suficiente para tornar este grupo estatisticamente semelhante ao grupo controle
em relação às 22 categorias <VP PP NP> apontadas abaixo:
Tabela 49. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <VP PP NP > nos grupos 3 e 4. Valores superiores a 0,05
indicam distribuições dependentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente semelhantes entre os grupos comparados.
Das 8 categorias <VP PP NP> nas quais o grupo 3 ainda se difere
estatisticamente do grupo 4 (tabela 50), duas possuem verbos previstos na construção
ditransitiva (bring e promise), uma possui um verbo não usado convencionalmente nesta
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 5(22,5%) 5(22,5%) 3(13,5%) 1(4,5%) 2(9%) 4(18%)
2 8(36,5%) 1(4,5%) 3(13,5%) 4(18%) 3(13,5%) 2(9%)
4 5(22,5%) 9(41%) 10(45,5%) 11(50%) 9(41%) 8(36,5%)
5 3(13,5%) 2(9%) 5(22,5%) 6(27%) 7(32%) 5(22,5%)
Julgamento Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 5(22,5%) 3(13,5%) 5(22,5%) 5(22,5%) 3(13,5%) 3(13,5%)
2 2(9%) 2(9%) 6(27%) 8(36,5%) 5(22,5%) 4(18%)
4 9(41%) 10(45,5%) 8(36,5%) 6(27%) 7(32%) 6(27%)
5 3(13,5%) 3(13,5%) 2(9%) 2(9%) 7(32%) 5(22,5%)
Categoria Tell Teach Give Hand Build Make
P-valor 0,537 0,648 0,243 0,257 0,054 0,114
Categoria Buy Find Present Donate Construct Compose
P-valor 0,473 0,674 0,784 0,135 0,071 0,200
Categoria Offer Purchase Collect Whisper Shout Pick
P-valor 0,204 0,228 0,092 0,598 0,699 0,088
Categoria Choose Report Moop Nad
P-valor 0,225 0,160 0,064 0,382
118
construção (explain) e cinco possuem verbos inventados (neit, perkest, greem, legoalite,
saof). O fato de que, predominantemente, o grupo de aprendizes avançados se diferencia
do grupo controle em relação às categorias <VP PP NP> com verbos inventados aponta
para a produtividade desta ordem em português.
Categoria Bring Promise Explain Neit
Resultado 0,048 0,019 0,008 0,010
Categoria Perkest Greem Legoalite Saof
Resultado 0,018 0,048 0,040 0,011
Tabela 50. P-valores gerados através da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre as
distribuições das respostas para as categorias <V PP NP > nos grupos 3 e 4. Valores inferiores a 0,05
indicam distribuições independentes entre respostas por categorias, ou seja, comportamentos
estatisticamente distintos entre os grupos comparados.
As distribuições das respostas para as categorias <VP PP NP> no grupo 3,
mostradas abaixo, revelam que, mesmo no nível avançado, é possível que alguns
aprendizes não tenham a convicção de que frases como “James brought to Lucy
flowers” são “talvez inaceitáveis” ou “completamente inaceitáveis”, como afirmaram
90% dos falantes nativos de inglês que participaram desta pesquisa (45% optarem pelo
julgamento (1) e 45% pelo julgamento (2) par a categoria <James brought to Lucy
flowers>). Apesar de pouco freqüente, a ocorrência do julgamento (4) nas categorias
abaixo aponta para o fato de que, devido à influência da L1, é possível que, mesmo no
nível de proficiência avançado, alguns aprendizes possuam representações sobre a
estrutura argumental da L2 que ainda se diferem daquelas de falantes nativos da língua-
alvo.
119
Tabela 51. Distribuição de respostas por categoria <VP PP NP > no grupo 3.
Neste capítulo, expomos e discutimos os comportamentos dos grupos
experimentais e do grupo controle no julgamento de aceitabilidade de sentenças que
foram classificadas nas seguintes categorias estabelecidas para esta pesquisa:
ditransitiva/nome, ditransitiva/inc, ditransitiva/pronome, pronome/verbo, <VP NP PP>
e <VP PP NP>. Além disso, levantamos algumas hipóteses explanatórias para os
resultados obtidos.
A seguir, no capítulo conclusivo desta dissertação, apontamos como alcançamos,
através dos resultados expostos neste capítulo, os objetivos propostos para esta
pesquisa.
Julgamento Tell Teach Explain Report Nad Give
1 6(40%) 5(33,5%) 0% 1(6,5%) 4(26,5%) 5(33,5%)
2 5(33,5%) 7(47,5%) 4(26,5%) 3(20%) 5(33,5%) 4(26,5%)
4 4(26,5%) 2(13,5%) 4(26,5%) 6(40%) 2(13,5%) 4(26,5%)
5 0% 0% 5(33,5%) 4(26,5%) 1(6,5%) 0%
Julgamento Hand Present Donate Neit Build Make
1 3 (20%) 4(26,5%) 2(13,5%) 5(33,5%) 1(6,5%) 6(40%)
2 3(20%) 4(26,5%) 3(20%) 2(13,5%) 4(26,5%) 2(13,5%)
4 5(33,5%) 3(20%) 6(40%) 4(26,5%) 6(40%) 7(47,5%)
5 4(26,5%) 4(26,5%) 3(20%) 1(6,5%) 3(20%) 0%
Julgamento Construct Compose Legoalite Buy Find Purchase
1 2(13,5%) 4(26,5%) 4(26,5%) 3(20%) 2(13,5%) 5(33,5%)
2 6(40%) 3(20%) 3(20%) 5(33,5%) 5(33,5%) 3(20%)
4 3(20%) 8(53,5%) 5(33,5%) 5(33,5%) 5(33,5%) 5(33,5%)
5 3(20%) 0% 1(6,5%) 1(6,5%) 2(13,5%) 2(13,5%)
Julgamento Collect Perkest Whisper Shout Greem Pick
1 3(20%) 1(6,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 3(20%)
2 7(47,5%) 5(33,5%) 3(20%) 4(26,5%) 2(13,5%) 5(33,5%)
4 5(33,5%) 6(40%) 7(47,5%) 6(40%) 7(47,5%) 5(33,5%)
5 0% 0% 2(13,5%) 2(13,5%) 1(6,5%) 2(13,5%)
Julgamento Choose Saof Bring Offer Promise Moop
1 3(20%) 2(13,5%) 2(13,5%) 4(26,5%) 3(20%) 4(26,5%)
2 7(47,5%) 4(26,5%) 6(40%) 5(33,5%) 6(40%) 0%
4 3(20%) 5(33,5%) 5(33,5%) 4(26,5%) 6(40%) 5(33,5%)
5 0% 2(13,5%) 2(13,5%) 2(13,5%) 0% 2(13,5%)
120
CAPÍTULO 6
CONCLUSÃO
Na conclusão desta dissertação, retomamos os objetivos e os resultados desta
pesquisa, buscando estabelecer, de forma bastante resumida, uma relação entre estes e o
referencial teórico no qual nos baseamos. Apontamos também as limitações deste
estudo e fazemos sugestões para trabalhos futuros.
Esta pesquisa possuiu dois objetivos: investigar a aquisição da construção
ditransitiva por brasileiros aprendizes de inglês e a procurar indícios da influência do
português nas representações da interlíngua destes aprendizes sobre as possibilidades de
expressão lingüística de eventos de transferência de posse em inglês. Em relação ao
primeiro objetivo, procuramos identificar em qual nível de proficiência (básico,
intermediário ou avançado) a construção ditransitiva faz parte das interlínguas dos
aprendizes, verificando também se é possível se chegar a uma categorização de verbos
que podem interagir com esta construção de forma semelhante à dos falantes nativos da
língua-alvo. No que tange ao segundo objetivo, levantamos hipóteses, com base nas
características da língua portuguesa, sobre o comportamento dos aprendizes nos
julgamentos de sentenças em inglês que expressam transferência de posse com as
estruturas <VP NP PP>, <VP PP NP>, <VP NP NP>, bem como com o pronome
<recipiente> anteposto ao verbo.
Através da análise dos julgamentos dados para as categorias ditransitiva/nome,
constatamos, nos grupos de aprendizes iniciantes e intermediários, uma aceitação
limitada e variada de verbos na construção ditransitiva. Sugerimos que estes resultados
sejam evidências de que existe na interlíngua, assim como propõe ELLIS (1999), um
121
conhecimento sobre o comportamento sintático de itens isolados, o qual depende, além
da freqüência destes itens em estruturas sintáticas distintas no input recebido/atentado
por cada aprendiz, da relevância, subjetiva e pessoal, dos contextos de suas ocorrências
(CAMPBELL & TOMASELLO, 2001). Além disto, hipotetizamos, a partir das
entrevistas feitas, que intervenções pedagógicas possam ter contribuído para o
aprendizado mais rápido do comportamento sintático do item lexical tell.
No nível avançado de proficiência em inglês, uma mudança significativa foi
observada na interlíngua dos aprendizes, pois estes passaram a aceitar as categorias
ditransitiva/nome de forma bastante semelhante à dos falantes nativos do inglês, tanto
com verbos reais quanto com verbos inventados, o que nos permite concluir que a
construção ditransitiva já faz parte da interlíngua destes aprendizes. É possível ainda
afirmar, com base em nossos dados, que, assim como ocorre na aquisição de inglês
como L1 (Bowerman, 1982; Gropen et al., 1989 apud Goldberg, 1995, p. 105), o
“princípio de coerência semântica”, segundo o qual só é permitida a fusão de papéis que
sejam semanticamente compatíveis, parece ser respeitado na aquisição de inglês por
falantes nativos do português do Brasil uma vez que a construção ditransitiva é
adquirida. Outra conclusão que pudemos tirar a partir dos resultados obtidos para as
categorias ditransitiva/nome é a de que chegar a uma categorização de verbos que
interagem com a construção ditransitiva de forma semelhante à de falantes nativos da
língua-alvo é a tendência no nível de proficiência avançado de inglês. Levantamos a
hipótese de que tanto as variações interlinguais observadas no grupo 3 quanto as
diferenças entre os comportamentos dos aprendizes avançados e dos falantes nativos da
língua-alvo neste âmbito sejam decorrência de diferentes experiências que cada falante
teve com a língua inglesa (Ex: diferentes quantidades de evidência negativa indireta
recebida pelos falantes, exposição a diferentes freqüências de cada verbo na construção
122
ditransitiva, diferentes relevâncias dos contextos de ocorrência desta construção etc.).
Ao passarmos para a análises das categorias ditransitiva/pronome, vimos que nos
grupos experimentais, principalmente nos grupos 1 e 2, a aceitação da construção
ditransitiva foi favorecida pela expressão do argumento <recipiente> através de um
“pronome”. Oferecemos duas hipóteses explanatórias para este resultado: (1) aprendizes
podem ter feito uma analogia entre frases como “Mary gave me a book” e “Maria deu-
me um livro”, aceitando com mais freqüência, por influência de sua L1, as categorias
ditransitiva/pronome; (2) durante a sua experiência com a língua-alvo, aprendizes
podem ter testemunhado no input da L2 um número significativamente maior de
exemplares da construção ditransitiva com o argumento <recipiente> expresso por um
pronome do que por outro NP, o que é perfeitamente possível, já que, de fato, o
argumento <recipiente> prototípico da construção ditransitiva é expresso através de um
pronome (GOLDBERG, 1995 p. 199).
Reconhecemos a necessidade da comparação das performances de falantes
nativos de diferentes L1s nas mesmas tarefas experimentais utilizadas nesta pesquisa
para que conclusões definitivas sobre a influência da L1 sejam tiradas (ODLIN, 1989).
Não obstante, a partir da comparação entre os resultados obtidos nas diversas categorias
estabelecidas nesta pesquisa, encontramos indícios de que, ao mesmo tempo em que se
demonstraram sensíveis ao input da L2, os aprendizes foram influenciados por sua L1
na realização da tarefa experimental. Por exemplo, no grupo de aprendizes iniciantes, a
aceitação da ordem <VP NP PP> - presente no português e no input da L2 - foi maior
do que a aceitação da ordem <VP PP NP> - presente no português, mas ausente, ou
pouco freqüente, no input da L2
35
- a qual foi, por sua vez, mais aceita do que a ordem
<VP NP NP> - ausente no português padrão, porém presente no input da L2. A
35
Fazemos esta afirmação com base nos resultados obtidos para as categorias <V PP NP> no grupo
controle.
123
observação de que, ao contrário do que constatamos nesta pesquisa, na aquisição de
inglês como L1 a construção ditransitiva geralmente aparece mais cedo nas falas das
crianças do que a sua paráfrase preposicional, como resultado da maior freqüência da
primeira no input que estas crianças recebem (CAMPBELL & TOMASELLO, 2001),
nos leva a sugerir que, na aquisição de inglês como L2 por falantes nativos do
português, ocorra o inverso devido à influência da L1.
Nossos resultados também vão ao encontro da proposta de que “transferência” é
um processo seletivo, o qual envolve a decisão do aprendiz sobre o que “transferir” para
a interlíngua (SELINKER, 1992). Apesar de as categorias <VP PP NP> terem sido mais
aceitas do que as categorias <VP NP NP> pelos aprendizes iniciantes possivelmente
devido à transferência lingüística, seja esta um processo de transferência de estruturas
mentais (CORDER, 1993) ou de formação de hipóteses sobre o funcionamento da
língua-alvo (SCHACHTER, 1993), a possibilidade da expressão do pronome
<recipiente> anteposto ao verbo, assim como ocorre no português, foi descartada por
estes mesmos aprendizes. Seguindo a proposta de Kellerman, estes aprendizes teriam
reconhecido a estrutura <VP PP NP> como uma “informação neutra”, possivelmente
presente em outras línguas, e, assim, passível de transferência, ao passo que teriam
julgado a colocação do pronome <recipiente> anteposto ao verbo como uma
“informação específica” do português, e, por isso, não passível de transferência.
O olhar sobre os resultados obtidos nesta pesquisa à luz do referencial teórico
exposto nos capítulos 2 e 3 desta dissertação nos leva a propor que: (1) assim como na
aquisição da L1, há indícios de que na aquisição da L2 aprendizes partem do
conhecimento sobre o comportamento sintático de itens lexicais isolados para,
posteriormente, fazerem generalizações que os levam a formar representações abstratas
sobre construções da estrutura argumental da L2 (ELLIS, 1999); (2) quando houver
124
semelhança entre as estruturas argumentais da L1 e da L2, este processo é facilitado
pelo fenômeno de transferência (ODLIN, 1989); (3) os dados sobre a interlíngua
coletados nesta pesquisa resultam da interação entre a influência da L1 e fatores
relacionados ao input recebido pelos aprendizes (ELLIS, 1994).
Como limitações deste estudo, apontamos o não acesso ao input recebido pelos
aprendizes e a falta de uma coleta mais sistemática de um número maior de dados
introspectivos sobre os julgamentos feitos pelos informantes. Além disso, seria
necessário investigar a aquisição das funções pragmáticas da construção ditransitiva e
de sua paráfrase preposicional para validar a proposta de que, na aquisição de inglês/L2,
supergeneralizações possam ser desaprendidas com base em evidência negativa indireta.
Reconhecemos ainda que alguns informantes possam ter julgado as categorias desta
pesquisa focalizando sua atenção em outros aspectos das sentenças que não aqueles
desejados por nós. Para ilustrar, um informante do grupo 3 afirmou ter dado julgamento
(3) para Carol collected Mary shells porque considerou que Mary shells não “soa bem”,
sendo que o nosso objetivo, neste caso, era saber se a interação entre o verbo collect e a
construção ditransitiva era aceitável para os informantes. Tendo em vista estas
limitações, algumas afirmações que fizemos com base em nossos resultados têm um
valor apenas hipotético.
Para estudos futuros sobre a interlíngua no Brasil, sugerimos, primeiramente,
que seja investigada a influência de efeitos de freqüência no input disponível para os
aprendizes (ex: materiais didáticos, interação em sala de aula) no desenvolvimento da
interlíngua. Ressaltamos também a importância da coleta de dados introspectivos para
iluminar a interpretação dos resultados obtidos em tarefas de eliciação de dados. Ainda,
apontamos para a necessidade de se coletar dados de produções espontâneas dos alunos
para se compreender melhor a influência da L1 na interlíngua. Como vimos nesta
125
pesquisa, apesar de, na tarefa de julgamento de aceitabilidade utilizada nesta pesquisa,
aprendizes não terem tendido a considerar sentenças em inglês com a estrutura <VP PP
NP> “completamente aceitáveis”, temos registros de que aprendizes brasileiros de
inglês produzem frases como “Please, bring to us the bill”. Finalmente, propomos que,
além da comparação das performances de falantes de diferentes L1s, a comparação
entre os comportamentos de informantes falantes da mesma L1 em relação a diferentes
estruturas lingüísticas, como fizemos nesta pesquisa, deva fazer parte da investigação
sobre a influência da L1 na Interlíngua.
Esperamos que este estudo instigue outros acerca do desenvolvimento da
interlíngua no Brasil e possa ter dado a sua contribuição para a complexa e intrigante
área de pesquisa sobre aquisição de segunda língua.
126
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SLABAKOVA, R. Is there a critical period for semantics? Second Language
Research, vol 22, p. 1–37, 2006.
SOUZA, R. A.; MELLO, H. R. Realização argumental na língua do aprendiz de línguas
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130
WHITE, L. Second language acquisition and universal grammar. Cambridge:
Cambridge University Press, 2003. 331p. Capítulo 7. Argument structure. p.203-239.
131
ANEXO 1. QUESTIONÁRIO
Número de identificação: ___________ (Parte a ser preenchida pela pesquisadora)
1) Idade: _______________________________________________________________
2) Grau de escolaridade: __________________________________________________
3) Possui algum certificado de proficiência em inglês? Qual?
______________________________________________________________________
4) Já esteve no exterior? Onde? Por quanto tempo?
_____________________________________________________________________
5) Há quanto tempo você estuda inglês? Onde estudou?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
132
ANEXO 2. DESCRIÇÃO DA POPULAÇÃO
Grupo 1 – (de 5 a 30 no teste de nivelamento) - 25 informantes
Identificação
Pontuação
no teste de
nivelamento
Tempo
declarado
de estudo
de inglês
Grau de
escolaridade
Experiência
no exterior
Certificado
de
proficiência
Idade
11 5
6 meses Superior
incompleto
Não Não 22
30 10
6 meses Superior
incompleto
Não Não 30
18 12
1 ano Superior
completo
Estados
Unidos - 6
meses
Não 44
19 15
6 meses Mestrado Não Não 37
36 15
2 anos Superior
incompleto
Não Não 23
17 16
20 anos Mestrado Israel - 9
meses
Não 41
29 17
2 anos Superior
completo
Não Não 65
21 17
3 anos e
meio
Superior
incompleto
Não Não 29
76 19
2 anos Ensino
Médio
incompleto
Não Não 16
23 19
1 ano Superior
incompleto
Não Não 20
34 20
4 anos Superior
completo
EUA - 1 ano
e meio
Não 54
57 22
4 anos e
meio
Superior
incompleto
Não Não 20
27 24
5 anos Ensino
Médio
incompleto
Não Não 18
133
Grupo 1 – Continuação
Identificação
Pontuação
no teste de
nivelamento
Tempo
declarado
de estudo
de inglês
Grau de
escolaridade
Experiência
no exterior
Certificado
de
proficiência
Idade
43 24
12 anos Superior
incompleto
Las Vegas -
1 semana /
Miami - 1
semana
Não 44
10 24
7 anos Ensino
Médio
incompleto
Não Não 16
12 24
4 anos Superior
incompleto
Não Não 26
22 26
5 anos Superior
completo
Não Não 37
26 26
4 anos Superior
incompleto
Não Não 19
33 26
20 anos Superior
incompleto
10 meses -
Austrália / 2
anos -
Oceania
Não 40
39 27
3 anos Superior
incompleto
Não Não 20
47 28
4 anos Ensino
Médio
Completo
Não Não 41
16 28
11 anos Superior
incompleto
Não Não 20
9 30
5 anos Mestrado em
curso
Não Não 24
4 30
6 anos Superior
incompleto
Não Não 21
89 30
3 anos Ensino
Médio
completo
Não Não 19
134
Grupo 2 (de 31 a 40 no teste de nivelamento) - 22 informantes
Identificação
Pontuação
no teste de
nivelamento
Tempo
declarado
de estudo
de inglês
Grau de
escolaridade
Experiência
no exterior
Certificado
de
proficiência
Idade
6 31 8 anos Ensino Médio
incompleto
Não Não 17
14 31 4 anos e
meio
Pós Não Não 43
2 32 8 anos Superior Londres – 1
mês
Não 47
3 32 4 anos Ensino Médio
incompleto
Não Não 16
97 33 6 anos Superior
completo
5 meses,
Califórnia
Não 25
20 33 3 anos e
meio
Ensino Médio
incompleto
Não Não 16
8 33 8 anos Superior
incompleto
Não Não 23
91 33
6 anos Superior
incompleto
6 meses,
USA
Não 19
92 33
5 anos Superior
incompleto
Não Não 19
93 33
6 anos Superior
incompleto
Não Não 19
49 33
3 anos e
meio
Especialização USA -2
semanas
Não 34
46 34 13 anos Superior Não Não 37
5 34 8 anos Superior
completo
Não Não 26
88 34
4 anos Superior
incompleto
Não não 26
58 34
7 anos Superior
incompleto
Não Não 21
40 36 10 anos Superior
incompleto
Não Não 26
41 36 8 anos Superior
incompleto
Não Não 21
13 36 8 anos Superior
incompleto
Não Não 19
32 38 20 anos Superior
completo
Suíça – 3
meses
TOEIC 41
48 38 14 anos Superior
completo
Não Não 26
15 40 3 anos e
meio
Superior
completo
Não Não 20
50 39 20 anos Mestrado em
curso
Londres – 6
meses
CAE –
Cambridge
Advanced
Exam
40
135
Grupo 3 (de 41 a 50 no teste de nivelamento) - 15 informantes
Identificação
Pontuação no
teste de
nivelamento
Tempo
declarado de
estudo de
inglês
Grau de
escolaridade
Experiência
no exterior
Certificado
de
proficiência
21
41
10 anos Superior
incompleto
Não Proficiência
para
intercâmbio
DRI (aplicado
pelo cenex)
27
41
7 anos Superior
incompleto
Não Não
24
41
14 anos Superior
incompleto
EUA – 1 ano
e meio
TOEFL
22
42
10 anos Superior
incompleto
Arábia (5
anos) /
Inglaterra (2
anos)
Não
35
42
12 anos Superior Alemanha (4
anos) / EUA
(6 meses)
Não
28
42
20 anos Superior
incompleto
Porto Rico (2
anos) / Flórida
(6 meses) /
Alemanha (5
meses)
TOEFL
21
44
12 anos Superior
incompleto
Não Não
23
45
7 anos Superior
incompleto
Canadá (6
meses)
TOEFL
26
47
6 anos Superior
incompleto
Canadá e
França (3
meses em
cada)
CAE/CPE
21
48
7 anos Superior
incompleto
EUA (1 mês) Sim
25
48
13 anos Superior
incompleto
3 anos e meio
em Wisconsin
TOEFL
56 46 42 anos Doutorado 4 anos Sim
55
47
44 anos Doutorado 5 anos nos
EUA
Michigan
41
48
29 anos Doutorado
em curso
3 anos na
Inglaterra
First
Certificate -
Cambridge
51
50
32 anos Mestrado EUA – 6
meses
sim
136
Grupo controle – Grupo 4 (20 informantes)
Número de
identificação
Idade Local de origem
62 19 US/Ohio
63 30 US
64 72 US/Texas
68 25 US
69 26 US / Michigan
80 31 US/Califórnia
82 37 US
83 19 US
99 21 US/Wisconsin
100 20 Inglaterra
90 33 Austrália
95 37 Austrália
79 33 Austrália
81 34 Austrália
96 34 Austrália
24 54 US/Michigan
103 62 US
104 54 US
105 28 US
106 -- US
137
ANEXO 3. TAREFA EXPERIMENTAL
Number: ____________
JUDGE THE SENTENCES BELOW FROM 1 TO 5. There are no right or wrong
answers. We want to learn your spontaneous feelings about the sentences. You don't need
to think too long about each one.
1 2 3 4 5
1: completely unacceptable 2: somewhat unacceptable 3: no definite opinion
4: maybe acceptable 5: absolutely acceptable
1) a) ( ) John told a story to Mark.
b) ( ) John told to Mark a story.
c) ( ) John told Mark a story.
2) a) ( ) Mary gave a book to me.
b) ( ) Mary gave to me a book.
c) ( ) Mary gave me a book.
3) a) ( ) Mary removed the garbage for John.
b) ( ) Mary removed for John the garbage.
c) ( ) Mary removed John the garbage.
4) a) ( ) Carol explained the exercise to Helen.
b) ( ) Carol explained to Helen the exercise.
c) ( )) Carol explained Helen the exercise.
5) a) ( ) John mooped his old magazines to Mary.
b) ( ) John mooped to Mary his old magazines.
c) ( ) John mooped Mary his old magazines.
6) a) ( ) John taught English to David.
b) ( ) John taught to David English.
c) ( ) John taught David English.
7) a) ( ) Laura chose a dress for Mary.
b) ( ) Laura chose for Mary a dress.
c) ( ) Laura chose Mary a dress.
8) a) ( ) John presented a bottle of champagne to
Bill.
b) ( ) John presented to Bill a bottle of
champagne.
c) ( ) John presented Bill a bottle of champagne.
9) a) ( ) I promised the book to David.
b) ( ) I promised to David the book.
c) ( ) I promised David the book.
10) a) ( ) Mary taught English to me.
b) ( ) Mary me taught English.
c) ( ) Mary taught me English.
11) a) ( ) John brought flowers to the table.
b) ( ) John brought to the table flowers.
c) ( )) John brought the table flowers.
12) a) ( ) Peter gave money to John.
b) ( ) Peter gave to John money.
c) ( ) Peter gave John money.
13) a) ( ) Robert composed a song for Mary.
b) ( ) Robert composed for Mary a song.
c) ( ) Robert composed Mary a song.
14) a) ( ) I perkested a CD for Pedro.
b) ( ) I perkested for Pedro a CD.
c) ( ) I perkested Pedro a CD.
15) a) ( ) Amy took BR040 to Viçosa.
b) ( ) Amy took to Viçosa BR040.
a) ( ) Amy took Viçosa BR040.
16) a) ( ) James brought flowers to me.
b) ( ) James me brought flowers.
c) ( ) James brought me flowers.
17) a) ( ) Mary reported the accident to the
Police.
b) ( ) Mary reported to the Police the accident.
c) ( ) Mary reported the Police the accident.
18) a) ( ) Alex put a gun to his head.
b) ( ) Alex put to his head a gun.
c) ( ) Alex put his head a gun.
19) a) ( ) Kevin built a doll’s house for Mary.
b) ( ) Kevin built for Mary a doll’s house.
c) ( ) Kevin built Mary a doll’s house.
20) a) ( ) The woman naded the story to John.
b) ( ) The woman naded John the story.
c) ( ) The woman naded to John the story.
138
21) a) ( ) Sally purchased a car for me.
b) ( ) Sally me purchased a car.
c) ( ) Sally purchased me a car.
22) a) ( ) Mary legoalited a plane for John.
b) ( ) Mary legoalited for John a plane.
c) ( ) Mary legoalited John a plane.
23) a) ( ) Ana picked a dress for Mary.
b) ( ) Ana picked for Mary a dress.
c) ( ) Ana picked Mary a dress.
24) a) ( ) Laura made a cake for Mary.
b) ( ) Laura made for Mary a cake.
c) ( ) Laura made Mary a cake.
25) a) ( ) John reported the accident to me.
b) ( ) John reported to me the accident.
c) ( ) John reported me the accident.
26) a) ( ) Lucy offered coffee to Mary.
b) ( ) Lucy offered to Mary coffee.
c) ( ) Lucy offered Mary coffee.
27) a) ( ) He neited the remote control to Mary.
b) ( ) He neited to Mary the remote control to.
b) ( ) He neited Mary the remote control.
28) a) ( ) James brought flowers to Lucy.
b) ( ) James brought to Lucy flowers.
c) ( ) James brought Lucy flowers.
29) a) ( ) Carol collected shells for Mary.
b) ( ) Carol collected for Mary shells.
c) ( ) Carol collected Mary shells.
30) a) ( ) Kevin constructed a house for Mary.
b) ( ) Kevin constructed for Mary a house.
a) ( ) Kevin constructed Mary a house.
31) a) ( ) Carol explained the exercise to me.
b) ( ) Carol me explained the exercise.
c) ( ) Carol explained me the exercise.
32) a) ( ) Sally purchased a car for John.
b) ( ) Sally purchased for John a car.
c) ( ) Sally purchased John a car.
33) a) ( ) Paul handed the car key to John.
b) ( ) Paul handed to John the car key.
c) ( ) Paul handed John the car keys.
34) a) ( ) Ana picked an ugly dress for me.
b) ( ) Ana me picked an ugly dress.
c) ( ) Ana picked me an ugly dress.
35) a) ( ) The soldier donated a ball to John.
b) ( ) The soldier donated to John a ball.
c) ( ) The soldier donated John a ball.
36) a) ( ) John bought a dress for me.
b) ( ) John bought for me a dress.
c) ( ) John bought me a dress.
37) a) ( ) Cindy whispered a secret to John.
b) ( ) Cindy whispered to John a secret.
c) ( ) Cindy whispered John a secret.
38) a) ( ) Sally drove her car to Viçosa.
b) ( ) Sally drove to Viçosa her car.
c) ( ) Sally drove Viçosa her car.
39) a) ( ) Mary told a story to me.
b) ( ) Mary me told a story.
c) ( ) Mary told me a story.
40) a) ( ) John bought a dress for Mary.
b) ( ) John bought for Mary a dress.
c) ( ) John bought Mary a dress.
41) a) ( ) He greemed the news to Mary.
b) ( ) He greemed to Mary the news.
c) ( ) He greemed Mary the news.
42) a) ( ) Sarah finally found a pink dress for
Mary.
b) ( ) Sarah finally found for Mary a pink dress.
c) ( ) Sarah finally found Mary a pink dress.
43) a) ( ) Teddy shouted the numbers to Paul.
b) ( ) Teddy shouted to Paul the numbers.
c) ( ) Teddy shouted Paul the numbers.
44) a) ( ) Sarah saofed a blouse for Mary.
b) ( ) Sarah saofed for Mary a blouse.
c) ( ) Sarah saofed Mary a blouse.
139
ANEXO 4. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _________________________________________________________________________,
RG: _________________, declaro estar de acordo em participar, como voluntário, da pesquisa
“A alternância dativa na interlíngua de aprendizes brasileiros de inglês como L2: aquisição de
restrições e influência da L1”, realizada pela pesquisadora Júlia Vidigal Zara, mestranda da
FALE/UFMG, e que a minha participação será realizada de acordo com a minha disponibilidade
de horário, na forma de realização de um teste de nivelamento, realização de pequenos testes
escritos e preenchimento de um pequeno questionário sobre minha experiência de aprendizado.
Entendo que as minhas respostas serão analisadas e poderão ser citadas na dissertação de
mestrado da pesquisadora, bem como em artigos, trabalhos e livros que ela venha a escrever.
Sendo assim, concedo autorização de uso das informações para fins científicos e compreendo
plenamente que meu anonimato será preservado durante toda a pesquisa, e nos relatórios. Estou
ciente de que terei acesso aos resultados obtidos, se for da minha vontade, e que poderei
solicitar esclarecimentos sobre o estudo em qualquer uma de suas fases. Compreendo também
que posso recusar-me a participar da pesquisa e retirar meu consentimento a qualquer momento,
sem qualquer penalização.
Entendo ainda que a minha participação nesta pesquisa é voluntária, não implicando ônus algum
à Fale-UFMG, nem aos pesquisadores nela envolvidos.
Belo Horizonte, ______ de _________________ de 2008.
___________________________________________________________.
Assinatura
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Em caso de dúvidas, entre em contato com:
Júlia Vidigal Zara – Telefone 94142496 – E-mail: [email protected]
COEP - Comitê de Ética em Pesquisa
Unidade Administrativa II - 2º andar
Av. Antônio Carlos, 6627 (Campus Pampulha) – Belo Horizonte, MG
Telefones: (31) 3409-4592
Endereço eletrônico: [email protected]
140
ANEXO 5. REGISTROS DAS ENTREVISTAS FEITAS COM OS
INFORMANTES
Grupo 1 – 11 informantes entrevistados
1) Pesquisadora: Por que a sentença “John told Mark a story” é completamente
inaceitável (julgamento 1) para você?
Informante 11: Não sei se este tipo de frase ocorre no inglês. Meu nível de inglês é
muito básico.
Pesquisadora: Por que você considerou a frase “Carol explained me the exercise”
aceitável (julgamento 5)?
Informante 11: Neste casso me lembrei do português.
Pesquisadora: Porque você considerou a frase “Carol me explained the exercise”
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 11: Também lembrei do português, mas não soou correto. É muito
“aportuguesado”.
2) Pesquisadora: Porque você julgou a sentença “John taught David English” como
talvez inaceitável (julgamento 2)?
Informante 30: Porque falta algo entre o verbo e “David”.
Pesquisadora: Porque você julgou a sentença “Peter gave John money” como talvez
inaceitável (julgamento 2)?
Informante 30: Eu não sei se esta ordem pode.
3) Pesquisadora: Porque você julgou a sentença “John told Mark a story” como talvez
inaceitável (julgamento 2)?
Informante 36: Eu fiz traduzindo tudo para o português, porque sei pouco inglês. Falta
diferenciar os dois objetos, parece um objeto só.
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “Carol explained Helen the exercise”
como completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 36: Porque parece que explicou “a Helen”.
141
4) Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “John told Mark a story” como
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 29: Porque precisa de ligação aqui (apontado para a posição entre o verbo
“told” e o NP “Mark”).
Pesquisadora: Por que a sentença “Ana me picked an ugly dress” é completamente
inaceitável (julgamento 1) para você?
Informante 29: Eu acho que não existe esta construção no inglês.
5) Pesquisadora: Por que você considerou a sentença “John told to Mark a story” mais
aceitável (julgamento 5) do que a “John told a story to Mark” (julgamento 4)?
Informante 21: O objeto indireto fica melhor logo após o verbo neste caso.
Pesquisadora: Por que a sentença “John told Mark a story” é talvez inaceitável para
você (julgamento 2)?
Informante 21: Porque falto o “to”.
Pesquisadora: Mas você considerou a sentença “Paul handed John the car Keys” como
talvez aceitável (julgamento 4).
Informante 21: Tenho pouco contato com este verbo, pareceu mais aceitável.
Pesquisadora: Porque a sentença “Sally purchased a car for John” é talvez aceitável
(julgamento 4) e não completamente aceitável (julgamento 5) para você?
Informante 21: Acho que a preposição certa é a “to”.
6) Pesquisadora: Por que você acha que a sentença “John told to Mary a story” é talvez
aceitável (julgamento 4)?
Informante 57: Tenho tendência a pensar em português. Quando muda a ordem em
português, geralmente tem uma vírgula, então imagino que em inglês está faltando
alguma coisa, porque mudou a ordem
Pesquisadora: Por que a sentença “John told Mark a story” é completamente inaceitável
(julgamento 1) para você?
Informante 57: É muito estranho, falta a preposição
Pesquisadora: Porque “John presented Bill a bottle of champagne” é completamente
aceitável (julgamento 5) para você?
Informante 57: Porque entendi que João presenteou o Bill, faz sentido.
142
Pesquisadora: Por que você considera a sentença “John taught English to David” talvez
aceitável (julgamento 4) e não completamente aceitável (julgamento 5)?
Informante 57: Fiquei em dúvida se era “John taught in English to David”, se podia
omitir a preposição ‘in”.
7) Pesquisadora: Por que a sentença “John told Mark a story” é completamente aceitável
(julgamento 5) para você?
Informante 27: Eu pensei no que lembrava já ter ouvido. Este verbo eu já sei que é
assim.
Pesquisadora: Por que “Robert composed Mary a song” é completamente inaceitável
(julgamento 1) para você?
Informante 27: Pensei na transitividade do verbo. Parece que compôs “a Mary”.
Pesquisadora: E em “Laura made Mary a cake” (julgamento 1)?
Informante 27: “Fez a Mary” não dá.
8) Pesquisadora: Por que a sentença “Mary gave me a book” é completamente aceitável
(julgamento 5) para você?
Informante 12: Sinto que já vi este tipo de formação mais vezes
Pesquisadora: Por que a sentença “Carol explained Helen the exercise” é talvez
inaceitável (julgamento 2)?
Informante 12: Dá a impressão de que está explicando “a Maria”.
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “John taught English to David” como
talvez aceitável (julgamento 4)?
Informante 12: Preferi não arriscar quando não tinha certeza de que já havia visto a
estrutura.
Pesquisadora: Por que “Laura chose Mary a dress” é talvez inaceitável (julgamento 2)
para você?
Informante 12: Parece que está escolhendo “a Maria”.
Pesquisadora: Por que você deu julgamento (2) para as sentenças “I promised the book
to David” e “I promised David the book”, mas deu julgamento (4) para “I promised to
David the book”?
143
Informante 12: Porque promete “para a pessoa”, promete “para alguém alguma coisa”.
9) Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “Mary reported to the Police the
accident” mais aceitável (julgamento 5) do que “Mary reported the accident to the
Police” (julgamento 4)?
Informante 26: Porque é melhor falar “para quem relatou” primeiro.
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “Robert composed for Mary a song” mais
aceitável (julgamento 5) do que “Robert composed a song for Mary” (julgamento 4)?
Informante 26: A mesma coisa. Você fala diretamente “para quem foi composto”.
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “Laura made Mary a cake” como
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 26: Parece que fez “a Mary”.
Pesquisadora: E no caso de “Carol collected Mary shells”? Você também deu
julgamento (1).
Informante 26: Falto algo aqui (apontando para a posição entre o verbo “collected” e o
NP <Mary>).
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “Paul handed the car key to John” como
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 26: Achei “the car key” estranho, na hora de falar, não soa bem.
10) Pesquisadora: Por que você julgou a frase “John told Mark a story” como
completamente aceitável (julgamento 1)?
Informante 16: Pelo que sei, é “told someone something”.
Pesquisadora: E no caso de “Mary gave me a book”? (O julgamento também foi 5).
Informante 16: Acho que já vi este tipo de frase em algum lugar.
Pesquisadora: Por que a sentença “Mary me taught English” é completamente
inaceitável (o julgamento também foi 5)?
Informante 16: O “me” está num lugar que nunca tinha visto.
Pesquisadora: Por que as sentenças “Carol explained Helen the exercise” e “Kevin built
Mary a doll’s house ” são completamente inaceitáveis (julgamento 1) para você?
Informante 16: Precisa da preposição.
144
11) Pesquisadora: Por que a sentença “John told Mark a story” é completamente
aceitável (julgamento 5) para você?
Informante 9: Esta regra eu já aprendi. Tell someone something.
Pesquisadora: Por que você julgou “John taught David English” como completamente
inaceitável (julgamento 5)?
Informante 9: Não lembro de ter lido ou escutado “teache someone something”.
Pesquisadora: Mas você julgou “Mary taught me English” como talvez aceitável
(julgamento 4).
Informante 9: Acho que com o pronome tem mais possibilidade.
Pesquisadora: Por que julgou a sentença “Kevin built Mary a doll’s house” como
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 9: Parece que construiu “a Maria”.
Grupo 2 – 4 informantes entrevistados
1) Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “John told Mark a story” como
completamente aceitável (julgamento 5)?
Informante 48: Porque depois do “tell” tem que vir a pessoa.
Pesquisadora: Por que a sentença “Mary gave me a book” é completamente aceitável
(julgamento 5) para você?
Informante 48: Frases deste tipo eu já ouvi.
Pesquisadora: Por que julgou a frase “Carol explained Helen the exercise” como talvez
aceitável (julgamento 4)?
Informante 48: Considerei esta estrutura como mais informal.
Pesquisadora: Por que você aceitou a sentença “Mary promised David the book”
(julgamento 5) mas rejeitou a sentença “Mary promised the book to David” (julgamento
1)?
Informante 48: Porque este verbo não “pede” preposição. Tem verbo que você acha que
a preposição não pode, outros precisam.
145
2) Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “John told Mark a story” como
completamente aceitável (julgamento 5)?
Informante 13: Eu aprendi que se fala tell someone something.
Pesquisadora: Por que você escolheu o julgamento (3) para várias sentenças do tipo
“John taught David English”, “Lucy offered Mary coffe” e “Paul handed John the car
Keys”?
Informante 13: Fiquei com muita dúvida se precisava ou não de preposição.
3) Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “John told Mark a story” como
completamente aceitável (julgamento 5)?
Informante 8: O “tell” não precisa de preposição.
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “Carol explained Helen the exercise”
como talvez aceitável (julgamento 4)?
Informante 8: Soou bem, mas não sei se este verbo pode sem preposição.
Pesquisadora: Por que você deu julgamento (3) para a sentença “Laura made Mary a
cake”?
Informante 8: Não sei se este verbo segue a mesma regra do “tell”. Tenho dúvida se o
verbo exige objeto direto ou indireto.
4) Pesquisadora: Por que julgou a sentença “John told Mark a story” como
completamente aceitável (julgamento 5), mas considerou a sentença “Carol explained
Helen the exercise” como talvez inaceitável (julgamento 2)?
Informante 20: Pensei de acordo com o verbo e o complemento que ele vai pedir.
Pesquisadora: Por que você considerou “Laura chose Mary a dress” como
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 20: Porque parece que escolheu “a Mary”, o verbo exige a preposição.
Pesquisadora: Por que julgou a sentença “Lucy offered Mary coffee” como talvez
aceitável (julgamento 4)?
Informante 20: Dá para compreender, mas falta a preposição.
146
Grupo 3: 5 informantes entrevistados
1) Pesquisadora: Por que você considerou a sentença “John told to Mark a story” como
talvez aceitável (julgamento 4)?
Informante 1: A preposição não é necessária, mas dá prá entender.
Pesquisadora: Por que você deu julgamento (5) para “Carol explained to Helen the
exercise”?
Informante 1: Já ouvi mais frases com “explain to”.
Pesquisadora: Por que deu julgamento (4) para “I promised the book to David”?
Informante 1: Normalmente fala-se “para quem se prometeu” primeiro.
Pesquisadora: Você deu julgamento (1) para a sentença “Mary me taught English”. Por
quê?
Informante 1: É muito “aportuguesado”.
Pesquisadora: Por que você escolher o julgamento (3) para “Carol collected Mary
shells”?
Informante 1: Soa péssimo dizer “Mary shells”.
2) Pesquisadora: Por que você deu julgamento (1) para “Carol explained Helen the
exercise”?
Informante 25: Não soou legal.
Pesquisadora: E em “Kevin constructed Mary a house”?
Informante 25: Com verbos do latim não soa bem.
3) Pesquisadora: Por que você considerou a sentença “John told a story to Mark” talvez
inaceitável (julgamento 2)?
Informante 78: Talvez seja aceitável, mas não estou acostumada a usar “tell” com “to”.
Pesquisadora: Por que deu julgamento (1) para “Carol explained Helen the exercise”?
Informante 78: “Explain” tem que ter “to”.
Pesquisadora: Por que deu julgamento (4) para “Amy took Viçosa BR040”?
Informante 78: Porque tudo que vem depois do verbo pode ser o nome da rodovia.
147
4) Pesquisadora 77: Por que você considerou a sentença “Peter gave John money”
talvez aceitável (julgamento 4) e não completamente aceitável (julgamento 5)?
Informante: Parece que falta algo, tipo “the money” ou “some money”.
Pesquisadora: Por que você considerou a sentença “Carol collected Mary shells”
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 77: Ficou estranho, falta algo aqui (apontando para local entre “Mary” e
“shells”).
Pesquisadora: Por que você julgou “Sally purchased John a car” como talvez inaceitável
(julgamento 2)?
Informante 77: Fiquei com dúvida se podia fazer a “inversão”.
Pesquisadora: Por que você deu julgamento (5) para “Teddy shouted Paul the
numbers”?
Informante 77: Acho que pode omitir a preposição.
5) Pesquisadora: Por que julgou “Carol explained Helen the exercise” como
completamente inaceitável (julgamento 1)?
Informante 55: Porque sei que depois de “explain” tem que ter “to”.
Pesquisadora: Por que você julgou a sentença “John bought Mary a dress” como “talvez
aceitável”?
Informante 55: Buy somebody something? Não tenho certeza de que esteja certo.
148
ANEXO 6. FIGURAS ILUSTRATIVAS DAS SENTENÇAS
1. 2. 3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
149
11. 12. 13.
14. 15. BR040
16. 17.
18.
19.
20. 21.
22.
23.
150
The accident
was....
24. 25.
26.
Coffee? Yes.
27.
28. 29.
30.
151
31. 32.
.
33. M 34.
35.
36. 37.
152
38. 39.
40. 41.
42. 43.
44.
153
ANEXO 7. GLOSSÁRIO COM DEFINIÇÕES EM PORTUGUÊS
DOS VERBOS EM
INGLÊS
1) Built - Build: dar estrutura a algo, edificar, criar.
2) Bought - Buy: obter alguma coisa pagando por isto.
3) Chose - Choose: decidir o que você quer entre diversas opções.
4) Collect: obter coisas do mesmo tipo em diferentes lugares e colocá-las juntas.
5) Compose: escrever uma música
6) Construct: dar estrutura a algo, edificar, criar.
7) Nad: comunicar coisas que não são verdadeiras usando muito exagero.
8) Donate: permitir que uma pessoa ou organização tenha algo a fim de ajudá-las,
9) Explain: ajudar alguém a aprender alguma coisa de uma forma clara e fácil de
entender.
10) Found - Find: descobrir, ver alguma coisa que você estava procurando.
11) Gave - Give: fazer com que alguém tenha algo; fornecer algo a alguém.
12) Greem: dizer algo alto e com voz rouca.
13) Hand: fazer com que alguém tenha algo usando suas mãos.
14) Legoalite: usar pequenas peças de plástico para produzir alguma coisa.
15) Made - Make: produzir algo.
16) Moop: perguntar a uma pessoa se ele gostaria de ter algo que não é mais útil para
você.
17) Neit: fazer com que alguém tenha algo mesmo contra a sua vontade.
18) Present: fazer com que alguém tenha algo em uma ocasião especial.
19) Offer: perguntar a uma pessoa se ele gostaria de ter algo.
20) Promise: dizer a alguém que você irá definitivamente fazer algo.
21) Perkest: obter algo que você estava procurando por um preço menor do que você
esperava.
22) Pick: decidir o que você quer entre diversas opções.
23) Purchase: obter alguma coisa pagando por isto (formal).
24) Report: fornecer informação sobre eventos recentes.
25) Saof: decidir qual objeto você quer baseado no preço do mesmo.
26) Shout: dizer algo muito alto.
27) Told - Tell: comunicar informação, histórias, etc.
28) Taught - Teach: ajudar alguém a aprender alguma coisa através de lições.
29) Whisper: dizer algo muito baixo.
154
ANEXO 8. FREQUÊNCIA DE JULGAMENTOS 3 NAS CATEGORIAS DA TAREFA
EXPERIMENTAL
Número de julgamentos (3) e número total de julgamentos por categoria em cada
grupo.
Grupo 1 Grupo 2
Julg. (3) Total de jul. Julg. (3) Total de jul.
Ditransitiva/pronome
25 (6,66%) 375 (100%) 7 (2,12%) 330 (100%)
Ditransitiva/nome
62 (8,26%) 750 (100%) 100 (15,15%) 660 (100%)
V NP PP
21 (2,8%) 750 (100%) 16 (2,42%) 660 (100%)
V PP NP
69 (9,2%) 750 (100%) 63 (9,5%) 660 (100%)
Ditransitiva/Inc
15 (12%) 125 (100%) 7 (6,36%) 110 (100%)
Grupo 3 Grupo 4
Julg. (3) Total de jul. Julg. (3) Total de jul.
Ditransitiva/pronome
1 (0,44%) 225 (100%) 6 (2%) 300 (100%)
Ditransitiva/nome
34 (7,55%) 450 (100%) 33 (5,5%) 600 (100%)
V NP PP
7 (1,55%) 450 (100%) 8 (1,33%) 600 (100%)
V PP NP
29 (6,44%) 450 (100%) 32 (5,33%) 600 (100%)
Ditransitiva/Inc
2 (2,66%) 75 (100%) 2 (1,52%) 131 (100%)
155
ANEXO 9. Relação de verbos traduzidos corretamente pelos informantes
Grupo 1
Verbos
INFORMANTES
Total
11 30 18 19 36 17 29
21 76 23 34 57 27 43 10 12 22 26 33 39 47 16 9 4 89
Give x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 23
hand
0
donate
x x x x
x x
x
x x x x x x 13
present x
x
x x
x x x x
x x
x x x x
14
offer
x x
x
x x
x
x x x x x x x x x x 16
promise
x x x x x x
x x x x x
x x x x x x x x x x 21
Buy x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 24
Find x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
purchase
x
x
2
collect
x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
teach x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 21
explain x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
Tell x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 25
report x x x x x x x x x x x x x x x 15
make
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 22
build
x x x x x x x x x x x x x x x x x 17
construct
x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
compose
x x x x x x x x x x x x x x x x x x 18
pick
x
x
x
x x
x x
x
8
choose
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 21
shout
x
x
x x
x
x 6
whisper
x
x
x
x
x x 6
Bring
x
x
x
x
x
x
x
x x 9
TOTAL 5 1 8 13 10 17 17 14 15 8 18 16 15 20 12 19 16 15 17 14 19 17 18 19 18
156
Grupo 2
Verbos
INFORMANTES
Total
6 14 2 3 97 20 8 91 92 93 49 46 5 88 58 40 41 13 32 48 15 50
give
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
21
hand
x
x
x
3
donate
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
19
present
x x x x x x x x x x x x x x
14
offer
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
promise
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
buy
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
find
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
purchase
x
x x
x x
x
x x
x
9
collect
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
21
teach
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
explain
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
tell
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
report
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
19
make
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
build
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
construct
x
x x x x x x x x x x x x x x x x x
18
compose
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
19
pick
x x x x x x x x x x x x x x x x x x
18
choose
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
22
shout
x x x x x x x x x x x x x x
16
whisper
x x x x x x x x x x x x x x
14
bring
x x x x x x x x x x x x x x x x
16
Total 19 16 19 16 19 14 22 21 21 20 19 21 18 21 19 21 19 18 23 21 17 23
157
Grupo 3
Verbos
INFORMANTES
Total
1 31 59 37 51 54 53 56 60 52 61 25 78 77 55
give
x X x x x x x x x x x x x x x
15
hand
x x x x x x x x x x x x
12
donate
x X x x x x x x x x x x x x x
15
present
x X x x x x x x x x x x x x x
15
offer
x X x x x x x x x x x x x x x
15
promise
x X x x x x x x x x x x x x x
15
buy
x X x x x x x x x x x x x x x
15
find
x X x x x x x x x x x x x x x
15
purchase
x X x x x x x x x x x x x x
14
collect
x X x x x x x x x x x x x x x
15
teach
x X x x x x x x x x x x x x x
15
explain
x X x x x x x x x x x x x x x
15
tell
x X x x x x x x x x x x x x x
15
report
x X x x x x x x x x x x x x x
15
make
x X x x x x x x x x x x x x x
15
build
x X x x x x x x x x x x x x x
15
construct
x X x x x x x x x x x x x x x
15
compose
x X x x x x x x x x x x x x x
15
pick
x X x x x x x x x x x x x x x
15
choose
x X x x x x x x x x x x x x x
15
shout
x X x x x x x x x x x x x x x
15
whisper
x X x x x x x x x x x x x x x
15
bring
x X x x x x x x x x x x x x x
15
Total 23 22 23 23 22 21 23 23 23 23 23 23 23 23 23
158
ANEXO 10. Número total de julgamentos (5) dados para as categorias ditransitiva/nome
por informante. Destaque para informantes que declararam ter tido experiência no
exterior.
Grupo 1
Grupo 2 Grupo 3
Informante Julgamento 5 Informante Julgamento 5 Informante Julgamento 5
11 1 6 2 1 28
30 2 14 1 31 4
*18 0 *2 4 *59 28
19 0 3 0
*37 25
36 0
*97 1
*51 14
*17 3
20 1
*54 6
29 1 8 14 53 25
21 0
*91 5
*56 16
76 0 92 10
*60 20
23 0 93 10
*52 21
*34 4 *49 2 *61 19
57 1 46 2
*25 18
27 9 5 4
*78 28
*43 9
88 2
*77 19
10 3 58 0
*55 5
12 1 40 15
22 1 41 2
26 7 13 4
*33 1 *32 2
39 2 48 28
47 0 15 8
16 8
*50 5
9 1
4 3
89 1
*Informantes com experiência no exterior.
159
ANEXO 11. RESULTADOS PARA AS CATEGORIAS <V PP NP> COM O
<RECIPIENTE> EXPRESSO POR UM PRONOME
Comparação entre as distribuições de respostas nas categorias “Peter gave to John
money” e “Mary gave to me a book”, “John bought for Mary a dress” e “John bought
for me a dress” nos grupos experimentais e no grupo controle.
Grupo 1
Julgamento Give to John Give to me Buy for Mary Buy for me
1 5(20%) 6(24%) 0% 2(8%)
2 7(28%) 6(24%) 3(12%) 2(8%)
4 8(32%) 8(32%) 14(56%) 14(56%)
5 2(13,5%) 3(12%) 6(24%) 4(16%)
Grupo 2
Julgamento Give to John Give to me Buy for Mary Buy for me
1 7(32%) 9(41%) 4(18%) 3(13,5%)
2 6(27%) 10(45,5%) 5(22,5%) 6(27%)
4 7(32%) 2(9%) 6(27%) 9(41%)
5 1(4,5%) 1(4,5%) 6(27%) 4(18%)
Grupo 3
Julgamento Give to John Give to me Buy for Mary Buy for me
1 5(33,5%) 9(60%) 3(20%) 3(20%)
2 4(26,5%) 2(13,5%) 5(33,5%) 5(33,5%)
4 4(26,5%) 1(6,5%) 5(33,5%) 4(26,5%)
5 0% 2(13,5%) 1(6,5%) 2(13,5%)
Grupo 4
Julgamento Give to John Give to me Buy for Mary Buy for me
1 10(50%) 11(55%) 8(40%) 10(50%)
2 8(40%) 8(40%) 7(35%) 6(30%)
4 1(5%) 1(5%) 3(15%) 2(10%)
5 0% 0% 0% 0%
P-valores resultantes da aplicação do Teste Exato de Fisher na comparação entre os
grupos experimentais e o grupo controle para as categorias acima. Valores acima de0,05
indicam distribuições dependentes entre as categorias nos grupos comparados.
Grupos Give to me Buy for me
1X4
0,014 0,000
2X4 0,978
0,04
3X4 0,116 0,186
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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