( PDF ) A literatura como jogo: por uma curadoria pedagógica da leitura.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR DE

LINGÜÍSTICA APLICADA

BRUNO CARDOSO LAGES

A LITERATURA COMO JOGO:

POR UMA CURADORIA PEDAGÓGICA DA LEITURA

RIO DE JANEIRO

2008

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Bruno Cardoso Lages

A LITERATURA COMO JOGO: POR UMA CURADORIA PEDAGÓGICA DA LEITURA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Interdisciplinar de Lingüística Aplicada,

Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de

Janeiro, como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada.

Orientador: Roberto Ferreira da Rocha

Rio de Janeiro

2008

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Bruno Cardoso Lages

A LITERATURA COMO JOGO: POR UMA CURADORIA PEDAGÓGICA DA LEITURA

Rio de Janeiro, 28 de fevereiro de 2008.

_______________________________________

Prof. Dr. Roberto Ferreira da Rocha, UFRJ

_______________________________________

Profa. Dra. Myriam Brito Corrêa Nunes, UFRJ

_______________________________________

Profa. Dra. Solange Vereza, UFF

Dedico este trabalho à Cacau, minha guerreira, uma mãe e tanto, e ao

meu pai, Jorge, por ter me escolhido como filho e me dado seu nome.

AGRADECIMENTOS

À professora Solange Vereza, pela inspiração.

A Sueli Mizubuti Büsmayer, um estímulo constante para encarar o desafio.

À professora Myriam Brito Corrêa Nunes, a voz generosa que me deu a boa notícia e nunca

deixou de torcer por mim.

Aos professores e colegas do programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada, por tudo que

me ensinaram.

A Ana Lúcia Zulo, pelo olhar de compaixão, pela amizade.

Aos meus amigos, em especial Suli, Denise Rocha, Marco Antônio Santos, Daniel Gomes,

Camila Silveira e Silva, Carolina Spiegel, Luciana Hungria, Vanessa Calfa, Sandra Helena

Figueiredo e Julio França.

A Roberto Ferreira da Rocha, meu orientador, pela paciência e por nunca ter deixado de

acreditar em mim.

RESUMO

LAGES, Bruno Cardoso. A Literatura como Jogo: Por uma Curadoria Pedagógica da

Leitura. Rio de Janeiro, 2008. Dissertação (Mestrado em Língüística Aplicada) - Faculdade

de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.

O presente trabalho tem como objetivo fazer uma reflexão sobre o ato de ler. Inspira-

se na experiência de museus do mundo inteiro no que se convencionou chamar de

curadoria pedagógica. Nela, recursos humanos e tecnológicos são empregados a fim

de tornar a visita ao museu uma experiência mais dialógica e interativa, na medida

em que convida o visitante a negociar sentidos o tempo todo: com as obras, com um

arte-educador, entre si. O fio condutor dessa reflexão é o mito de Perseu e Medusa.

Perseu só consegue matar a Górgona porque usa um escudo de bronze como

espelho e, ao se aproximar do monstro olhando para o seu reflexo na superfície

metálica do instrumento, escapa de virar estátua de si mesmo. Que paralelos podem-

se traçar entre a experiência do visitante de museus e a do leitor de textos strictu

sensu? Se a obra de arte é Medusa, Atena é o curador e Perseu, o visitante, como

poderiam esses elementos aparecer no processo de leitura? O que é ser um leitor-

Perseu? Como entender um texto-Medusa? De quem é o papel de Atena e como

exercê-lo?

PALAVRAS-CHAVE: LEITURA COMO EVENTO SOCIAL, FORMAÇÃO DE LEITORES,

LETRAMENTO LITERÁRIO, ENSINO DE LITERATURA, JOGOS DE LINGUAGEM,

DIALOGISMO

ABSTRACT

LAGES, Bruno Cardoso. A Literatura como Jogo: Por uma Curadoria Pedagógica da Leitura.

Rio de Janeiro, 2008. Dissertação (Mestrado em Língüística Aplicada) - Faculdade de Letras,

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.

The present work aims at reflecting upon the act of reading. It is partly inspired by an

approach called pedagogical curatorship, which has been adopted in various museums all

over the world. According to this approach, innumerable human and technological resources

are employed in order to make the visitor’s experience more interactive and dialogical, since

it invites him or her to negotiate meaning all the time: with the works, with an art educator,

with each other. The myth of Perseus and Medusa is a common thread running through the

present dissertation. The only reason why Perseus manages to kill Medusa is the fact that he

uses a bronze shield as a mirror and avoids becoming a statue by looking at the monster

through its reflections on the metallic surface. What parallels could be drawn between the

visitor’s experience and that of a reader? If the work of art were the Medusa, Athena were the

curator and Perseus, the visitor, how would they appear in the process of reading? What is it

like to be a Perseus-reader? How to understand a Medusa-text? Whose role is Athena’s and

how to play it?

KEY WORDS: READING AS A SOCIAL EVENT, READER EDUCATION, LITERARY

LITERACY, LITERATURE TEACHING, LANGUAGE GAMES, DIALOGISM

LISTA DE ABREVIATURAS

CPL Curadoria pedagógica da leitura

SUMÁRIO

Prefácio

Introdução

Capítulo 1: A pesquisa

1.1 Metodologia 24

1.2 Contexto 29

1.3 Considerações finais sobre a pesquisa interpretativista 29

Capítulo 2: O Mito da Medusa como Metáfora da Leitura Literária –

Fundamentação Teórica

2.1 A Metáfora de Perseu e Medusa 32

2.1.1 A Perspectiva da Lingüística Aplicada 32

2.1.2 A Leitura como gesto 37

2.1.3 A metáfora como modelo 45

2.2 Letramento e interpretação: o escudo de Perseu como peça do jogo de leitura 47

2.2.1 Letramento e leitura 47

2.2.2 Os limites da interpretação e do texto “literário” 55

2.2.3 Por uma pedagogia da leitura literária a partir de Bakhtin e Vygotsky 82

Capítulo 3: A Curadoria em ação – duas demonstrações

103

3.1 Metacuradoria 104

3.2 Curadoria de um conto 110

3.2.1 Feira de histórias 111

3.2.2 Tempestade de Gelo 115

3.2.3 Roda de leitura 118

3.2.4 Matando a Medusa 123

3.2.4.1 A influência dos pais 123

3.2.4.2 A natureza processual do sujeito 127

3.2.4.3 A humanização do pai 132

Considerações Finais

137

Referências

148

Anexos

155

I. Poster 155

II. A Shocking Accident 156

III. Um Acidente Chocante 162

IV. Metacuradoria 166

V. Curadoria de um conto 169

Não existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de renovação. Questão

do grande tempo.

Mikhail Bakhtin (1895-1975)

Prefácio

Há duas maneiras distintas de se ler a presente dissertação. A primeira delas, mais

tradicional, pode ser descrita como uma revisão de uma bibliografia clássica sobre leitura,

teoria literária e lingüística aplicada, com o fim de sugerir uma abordagem de leitura do texto

literário que, apesar de nova na forma, não traz muitas novidades no conteúdo. Muitos

professores com os quais conversei ao longo do processo de escrever esse texto disseram

soar muito familiares as características do que eu estou chamando de Curadoria

Pedagógica da Leitura (CPL). Não foram poucos os que reagiram dizendo: “Eu faço mais ou

menos isso com meus alunos”. Em defesa do meu trabalho, posso dizer que o fato de

muitas pessoas adotarem determinadas práticas intuitivamente não significa que estejam

preparadas para descrevê-las de maneira mais formal, apresentando bases teóricas sólidas

que justifiquem sua prática. Nesse sentido, é sempre bom pararmos para refletir a respeito

de nossa atuação. Muitos e proveitosos insights podem surgir do exercício de investigação

do óbvio, do familiar e do conhecido, que escondem, no seio da familiaridade mesma que

ostentam, inúmeros questionamentos capazes de desafiar nossas crenças, obrigando-nos a

um movimento quase sempre enriquecedor de auto-crítica. Esse movimento, por sua vez,

pode resultar numa confirmação das práticas segundo as quais já atuávamos, só que agora

melhor informadas, ou numa transformação das mesmas. Em ambos os casos, ganhamos

em autonomia, uma vez que agir adequadamente não é necessariamente o mais

importante. Agir consciente do porquê se age de uma tal forma é mais desejável do que

apenas agir “certo”, pois que estar ciente a respeito dos porquês da nossa ação permite

uma flexibilidade essencial para qualquer um que lide com o ser humano. É como um

cozinheiro que seja um ótimo executor de receitas, mas que se perde quando algo o impede

de seguir os procedimentos descritos e um outro, que além de saber seguir uma instrução, é

capaz de improvisar na falta desta.

Paulo Freire (1996/1998) faz uma interessante reflexão a respeito do par “fazer” e

“pensar sobre o fazer”. Por mais que o fazer seja fonte de conhecimento, esse saber pode

ser descrito como um saber ingênuo, porque ele não necessariamente implica a mudança

da prática. Já a prática docente crítica denota um rigor metodológico que demanda um

investimento diferenciado do mero fazer. O saber certo não é um dado pronto que se

encontra em manuais, tampouco na experiência pura e simples. O saber certo é fruto de um

processo dialético entre teoria e prática reflexiva. A CPL se propõe, ao mesmo tempo, como

um saber e como uma prática. A princípio, como disse antes, não há muita novidade na

teoria que se apresenta como base para esse projeto. Contudo, na medida em que se

desenha uma nova forma de vivenciar os conhecimentos até agora estabelecidos, pode-se

alterar a teoria, caso em que a forma influencia o conteúdo, gerando novos conhecimentos.

Ao argumento acima, pode-se acrescentar o fato de que não é muito freqüente

vermos as pessoas unindo forças entre estudos lingüísticos e literários. Comum tanto na

Europa quanto nos EUA, a interação entre os estudos de Língua e Literatura não é prática

corrente no Brasil. Vejo a tentativa em si como fator positivo a pesar na justificativa do

presente trabalho.

Existe ainda uma segunda maneira de se ler a presente dissertação. E é essa que

está por trás da estrutura dos capítulos. Há muito que me interesso por leitura e leitores, e

por isso estou sempre atento a imagens, metáforas que me ajudem a entender esse

fenômeno hiper complexo. Há alguns anos já que uma imagem não me sai da cabeça e

quanto mais eu penso sobre ela, mais ela me parece adequada para descrever um pouco

do que acontece quando se lê. É a imagem de Perseu segurando a cabeça decapitada da

Medusa. A primeira vez que me ocorreu que essa história pudesse ser metáfora de leitura

foi lendo Ítalo Calvino. Num texto seu do livro Seis Propostas Para o Próximo Milênio (1998),

ele discorre sobre a importância da leveza e usa as sandálias aladas de Perseu como

exemplo. Eu achei curiosa a associação entre o mito e a proposta de leveza e, sem que me

desse conta, guardei essa história na memória até que me ocorreu que havia mais do que

leveza nela.

O mito de Perseu e Medusa foi contado por Ovídio (1983), em suas Metamorfoses e

por Apolodoro (1999). É a versão desse segundo que tentarei resumir. Diz a história que o

rei Acrísio, de Argos tinha apenas uma filha, a bela Dânae. Mas o rei queria ter um filho e,

para certificar-se de que isso um dia aconteceria, resolveu fazer uma consulta aos deuses

no oráculo de Delfos. As notícias não foram boas. O rei não teria mais filhos e seu neto, filho

de Dânae, seria também seu assassino. Para evitar que isso acontecesse o rei teria que

matar a filha ele mesmo, garantindo que não haveria nenhum imprevisto. Acrísio, porém,

embora não tivesse instintos paternais que lhe impedissem de levar a cabo a vida de Dânae,

temia a fúria dos deuses, pois que esses costumavam punir duramente os que derramavam

sangue do seu próprio sangue.

Acrísio decide, assim, construir uma casa subterrânea de bronze onde pretendia

manter a filha prisioneira até o fim da vida. A prisão tinha apenas um acesso pelo telhado,

por onde entravam ar e luz. Zeus, porém, afeito a jovens belas, foi procurá-la sob a forma de

chuva e, sem entender ao certo como aquilo tinha ocorrido, Dânae deu à luz um menino a

quem chamou Perseu. Quando Acrísio descobriu a presença do menino junto a Dânae,

mandou construir uma arca de madeira onde prendeu a filha e o neto, e os lançou ao mar.

Depois de sobreviver a uma noite tempestuosa à deriva, Dânae e Perseu vão parar numa

ilha, onde são acolhidos por um humilde pescador chamado Díctis e sua mulher, que os

adotam como filhos. Dânae viveu ali por muitos anos e Perseu se tornou um jovem

pescador.

Um dia o rei da pequena ilha, Polidéctis, irmão de Díctis, apaixona-se por Dânae e

trama para casar-se com ela e livrar-se de Perseu, de quem não gostava. Dá entender ao

jovem que uma das coisas de que mais gostaria de possuir na vida é a cabeça da Medusa,

uma das três Górgonas, monstros marinhos cobertos de duras escamas, com serpentes no

lugar de cabelos, e que transformavam em pedra todo aquele que olhasse para elas

diretamente. Resolve dar uma festa para comemorar o noivado com Dânae, onde recebe

vários presentes. Perseu, que não havia podido dar nada para os noivos, tem o orgulho

ferido e, na frente dos convidados, anuncia que vai dar para o rei o melhor presente de

todos: a cabeça da Medusa. Era exatamente o que Polidéctis desejava. Dificilmente Perseu,

ou qualquer outro, sobreviveria à tarefa.

Perseu, todavia, não estava só. Contava com a ajuda de dois deuses: Hermes e Pala

Atena. O primeiro serviu-lhe de guia até o lugar onde as Górgonas se encontravam, deu

para Perseu uma espada capaz de cortar as escamas do monstro e o ajudou a obter um par

de sandálias aladas para que pudesse aproximar-se da Górgona rapidamente bem como

um capacete que o tornaria invisível. Já Pala Atena deu para o jovem herói um escudo de

bronze e explicou que olhando para a Medusa através de seu reflexo no escudo metálico,

ele não se transformaria numa estátua de pedra. E assim foi que Perseu voou até a ilha

onde as Górgonas repousavam. Antes de desfechar o golpe fatal sobre a cabeça de uma

delas, porém, foi preciso que Hermes e Atena o ajudassem mais uma vez, dizendo qual das

três era a Medusa, única das três irmãs que não era imortal. A história não pára por aqui,

mas a parte do mito que considero relevante para a pesquisa culmina com a morte da

Medusa.

Ao longo dissertação as imagens dessa história surgirão como importantes

ferramentas na elaboração dessa forma de ler, a qual estou chamando CPL. Tentarei

argumentar que Perseu é um modelo de leitor e que a Medusa é uma boa representação do

texto a ser lido. Dentro do contexto da CPL, a leitura é eminentemente gestual – quem lê

está fazendo alguma coisa – e social – quem lê está fazendo alguma coisa com alguém, em

algum lugar, num momento específico. O texto (e sua interpretação) tem uma natureza

monstruosa – é fruto de um amálgama de fatores, é um emaranhado complexo de sub-

textos que, à semelhança da criatura do Dr. Frankenstein, estão costurados num corpo

instável, mutante. E, assim como o objetivo de Perseu é matar a Medusa, o objetivo do leitor

é “resolver” o texto, “matando” as perguntas, as ambigüidades, os conflitos que possam

surgir do seu encontro com esse “ser monstruoso”(o texto). Se Perseu corre o risco de se

tornar pedra ao encarar o monstro de frente, ao leitor seria aconselhável olhar para o texto

através de seus reflexos em outros textos, de modo a não se paralisar em interpretações

literais. Perseu recebe a ajuda de um “par mais competente” (Vygotsky, 2003): Atena lhe

sugere que use o escudo, um instrumento de guerra, como espelho. Ou seja, a leitura do

herói mitológico foi influenciada, em primeiro lugar, por uma conversa sobre o ato de ler; em

segundo, pelo modo como leu, olhando para o reflexo do texto em outros textos. O curador

é como Atena – o par mais competente cuja interferência faz parte da leitura.

Ao longo do presente trabalho, os paralelos entre os elementos do mito e os fatores

que fazem parte do ato de ler serão discutidos com detalhes, numa tentativa de pensar a

leitura novamente, dessa vez sob a ótica da Curadoria Pedagógica da Leitura, cujos

princípios pretendo descrever, bem como sugerir como uma possível estratégia de leitura.

Introdução

Em julho de 2004, visitando a Estação Pinacoteca, em São Paulo, uma feliz

coincidência deu origem a meu projeto de mestrado. Cheguei, sem saber, no

momento exato em que um grupo se preparava para iniciar uma visita monitorada na

companhia de uma arte-educadora. A mostra intitulava-se “Encontros com o

Modernismo”, com 75 obras do museu Stedelijk, de Amsterdã, e 20 trabalhos do

acervo da Pinacoteca. O objetivo da mostra era colocar lado a lado um artista

europeu consagrado e um brasileiro, de modo a iluminar características do trabalho

de ambos que talvez passassem despercebidas fora dessa “interação”, dessa mútua

reflexão. Combinei comigo mesmo que me juntaria ao grupo por alguns minutos e

depois decidiria se continuaria ou não com eles.

Da porta de entrada da primeira sala, uma das primeiras coisas que

chamaram minha atenção foi um quadro do pintor holandês Piet Mondrian (1872-

1944), exposto na parede oposta, como que dando as boas vindas a todos. Meu

primeiro impulso foi caminhar em direção ao quadro, uma vez que morando no

Brasil, não é sempre que se tem a oportunidade de ver um Mondrian de perto. Para

minha frustração, porém, havia no chão um obstáculo que me impedia de seguir

meu desejo inicial: uma estrutura em madeira que lembrava enormes peças de

dominó dispostas longitudinalmente sobre o lado mais estreito. As peças estavam

arrumadas como se, ao empurrar a primeira, fôssemos derrubar as outras. Os

blocos de madeira rústica e maciça serpenteavam em S bem no meio da sala,

obrigando-nos a contorná-los se quiséssemos chegar ao Mondrian. Confesso que

por um momento passou pela minha cabeça pular a estrutura, que a princípio me

pareceu uma espécie de banco onde os visitantes poderiam sentar-se a fim de

admirar as obras, como é comum em museus e galerias de arte.

Por sorte, antes que eu tivesse tempo de colocar minha idéia em prática, a

voz da arte-educadora foi chamando a minha atenção para outra obra e, quando dei

por mim, estava envolvido pela fala da moça, assim como todos no grupo de

visitantes que a cercavam. Seus gestos apontavam para outro quadro e eram

seguidos pelos olhos atentos das pessoas que, em respeitoso silêncio, pareciam

muito interessadas no que a jovem arte-educadora dizia. O quadro era feito de

figuras geométricas, como peças de um quebra-cabeça, e revelava ao olhar

observador uma cena familiar, ainda que recortada. Era uma catedral gótica, cujas

partes encontravam-se recolocadas em lugares improváveis: abóbadas ogivadas no

lugar de janelas; vitrais onde deveria estar o chão; colunas saindo das paredes.

Tinha-se a impressão de se estar olhando dentro de um caleidoscópio. A educadora

fazia perguntas:

- “O que vocês estão vendo?”

- “Parece uma igreja, respondia um visitante.”

- “É uma igreja comum?, voltava a perguntar.”

- “Está recortada, dizia uma outra pessoa.”

- “Concordo. Como vocês entendem a obra?”

- “Como um questionamento”, uma jovem senhora que parecia estar gostando

muito do quadro respondeu.

- “E o que está sendo questionado?”

- “Coisas clássicas... a arquitetura clássica talvez”, respondeu a jovem

senhora.

- “Talvez. Vocês vêem alguma relação entre esse quadro e a obra que está

no meio da sala?”

Nesse momento fui tomado por um sentimento, misto de surpresa e alívio,

pois só então compreendi que o “banco” que tinha me atrapalhado a chegar perto do

quadro do Mondrian era, na verdade, uma instalação na qual, por muito pouco, eu

não havia literalmente pisado. A arte-educadora, entre perguntas e comentários, foi

construindo um sentido possível para a instalação, usando o quadro como

contraponto (ou seria o contrário?): assim como o quadro, as peças de madeira

tinham algo a dizer sobre nossa relação com o conceito de espaço. O quadro

desconstruía uma imagem que simbolizava um momento de gênio arquitetônico. As

catedrais góticas são representantes da harmonia da forma, da leveza e da simetria

na idade média. Já a instalação provocava a reflexão a partir de uma experiência

mais imediata. Sua presença transformava nossa exploração do espaço da sala,

chamando nossa atenção para si mesma e para os quadros ao mesmo tempo, uma

vez que ao contorná-la, ficávamos estrategicamente colocados em relação a eles.

Durante a visita, tive oportunidade de viver outros momentos como esse, em

que não só a intervenção da monitora enriquecia minha percepção das obras, mas

também a interação com as pessoas do grupo que, animadas, faziam perguntas e

comentários. Foi uma tarde imensamente agradável, marcada pelo prazer da

descoberta compartilhada com outras pessoas.

Dias depois, ainda carregava comigo as impressões daquela visita. Junto da

lembrança boa, porém, trazia um incômodo: a sensação de que se eu não tivesse

chegado no momento em que uma visita monitorada começaria, minha experiência

não teria sido tão enriquecedora. E comecei a pensar mais demoradamente sobre o

que de fato havia acontecido naquele dia. Dei-me conta de que cada quadro,

instalação, escultura, fotografia estava onde estava por um motivo; que havia uma

sintaxe das obras, que nenhuma era vizinha da outra por acaso; que elas

dialogavam entre si e que, no fim de todas as contas, a mostra se fazia gesto e

mensagem (O’Doherty, 1996). Entendi, por fim, que havia uma curadoria por trás da

exibição. Na verdade, há sempre um curador por trás de toda mostra.

A palavra curador é um capítulo à parte nessa história. Ela vem do latim cura,

que por sua vez, originou as palavras “cura”, “cuidado” (tanto daquele que toma

conta, quanto daquele que ama), “culto” (aos deuses). Atualmente, na língua

portuguesa, ela designa apenas uma de duas coisas: ou aquele que cura, sara um

doente; ou alguém que está juridicamente “incumbido de cuidar dos interesses e

bens dos que sejam ou estejam impossibilitados de fazê-lo, como os órfãos

menores, os doentes mentais, toxicômanos, inválidos” (Dicionário eletrônico Houaiss

da língua portuguesa 1.0). O sentido que atribuímos ao curador associado a museus

é considerado um neologismo e vem, na realidade, da acepção dada à palavra

curator na língua inglesa. Mesmo esse sentido “novo” tem pequenas variações.

Pode designar o sujeito especialista, capaz de cuidar de um acervo, certificando-se

de que as obras sejam preservadas contra a ação do tempo e do manuseio

inadequado. É o “curador-cuidador”. Acontece que, quando as obras estão expostas,

elas contam uma história, apresentam visões de mundo, sentidos, conceitos. Tudo

porque alguém as leu de determinada forma e resolveu apresentar para o público a

sua leitura. O curador se apresenta, assim, como “curador-leitor”, um sujeito que

detém um grande poder. A presença do curador-leitor tampouco é novidade e é

graças ao seu trabalho que as exposições e mostras têm a cara que têm.

A grande novidade nesse caso, pelo menos se pudermos considerar os

últimos vinte anos como uma época bem recente na história, é o fato de haver uma

preocupação com o visitante no sentido de instrumentalizá-lo para perceber o que

nunca foi óbvio: alguém decidiu onde cada obra de arte estaria; estabeleceu

relações entre as obras presentes numa mesma parede, sala, mostra; determinou ou

ajudou a determinar como essas obras seriam apresentadas – com que suportes,

com que iluminação; influenciou decisivamente, enfim, na recepção das mesmas,

podendo até ser considerado, num grau qualquer, um co-autor. Pela primeira vez ao

público visitante se tem dito, de forma mais ou menos direta, o seguinte: “a

exposição que você está vendo não é apenas fruto do trabalho dos artistas cujos

nomes se lêem nas placas indicativas, mas também de uma ou de algumas poucas

pessoas (os curadores) que resolveram, por algum motivo, apresentar esses

trabalhos da forma como você os está vendo agora.” Em outras palavras, a

curadoria, até então muitas vezes hermética, “invisível” como a fiação e o

encanamento embutidos nas paredes, tem sido revelada ao visitante com o auxílio

de diferentes recursos pedagógicos: textos explicativos, vídeos, atividades

interativas, tocadores portáteis de CD que podem ser acionados diante de

determinadas obras oferecendo mais informações sobre a mesma, visitas guiadas,

entre outras atividades. Esses recursos fazem parte da estratégia do que se tem

chamado de curadoria pedagógica (Grinspum, 2000).

A partir de uma exposição pedagogicamente curada, o visitante poderá ainda

inferir outra coisa óbvia, mas nem sempre percebida. A existência dessa pessoa – o

curador-leitor – implica uma premissa muito importante: os objetos de arte podem

ser lidos de formas variadas, relações diversas podem ser estabelecidas entre

subconjuntos de trabalhos dentro de uma mesma exposição. Ou seja, dificilmente as

obras de uma mesma sala estarão ali por mero acaso. Assim, o visitante tem acesso

não apenas a um “quê”, mas também a um “como”, um modus operandi específico

do qual poderá lançar mão em outros contextos. Tem oportunidade de apreender,

além de um conteúdo, uma prática.

Poder-se-ia dizer, assim, que a consciência de que existe uma gramática da

exposição e de que é possível buscar relações entre as obras faz parte, como

veremos adiante, de um tipo de letramento (“conhecendo museus”). Ou seja, não é

um dado automático, natural, mas um conhecimento que é socialmente construído e

usado. Espera-se que tal conhecimento seja compartilhado pelo visitante, sob pena

de se ter a relação do público com a exposição reduzida a uma produção de

significados bem menos expressiva do que poderia ser, caso esse mesmo público

estivesse a par das possibilidades de interação à disposição de quem possui o

letramento específico.

Não é que a vivência do público no museu precise ser validada pela sua

percepção da leitura que o curador fez dos trabalhos expostos. Nem sempre isso

será possível, ou mesmo desejável. Mas saber, mesmo que não se saiba

exatamente qual, que existe uma leitura por trás da exibição já é o suficiente para

que o visitante se lance em uma busca por sentido, por diálogo, por intertextualidade

que em si mesma constitui o letramento mencionado anteriormente e que pode

tornar toda a experiência muito mais produtiva.

Nesse ponto, uma questão se colocou para mim de forma muito clara e a

vontade de respondê-la transformou-se em projeto: pode existir uma Curadoria

Pedagógica da Leitura (CPL) do texto literário? Em caso afirmativo, em que consiste

tal curadoria e como implementá-la? Uma outra questão se impõe e o presente

trabalho contém (cf cap. 2) um esforço por respondê-la: em que consiste a

literariedade de um texto?

O fato é que a “literatura” também é considerada arte e, como tal, vem de um

processo de elitização do seu acesso semelhante ao que ocorria com a arte em

museus. Esses últimos, sendo fruto de um movimento de democratização dos bens

de cultura, antes acessíveis apenas a um pequeno grupo de pessoas, tiveram que

se adaptar para não falhar num de seus objetivos precípuos: não deixar que os

objetos de seu acervo caíssem no esquecimento. Vale dizer que os museus

enquanto instituições perceberam que para que houvesse real democratização de

seu acervo, não bastaria abrir as portas a todos, seria necessário educar o olhar. Na

verdade, como pretendo explicitar no capítulo 2, dependendo de onde se parta para

definir literatura e interpretação, a parte pedagógica da CPL traduzir-se-á mais em

um processo de deseducação do olhar do que o contrário.

O casamento da pedagogia com a arte e as mudanças que tal união

acarretou na maneira como a arte é exposta tiveram como uma de suas mais

notórias conseqüências o aumento da freqüência aos museus, bem como uma lenta,

porém constante, transformação do status do museu na sociedade: mais e mais as

pessoas percebem esses espaços como lugares onde se pode atuar

significativamente, e não redomas esotéricas onde se vai para acompanhar alguém

que entende dos mistérios ali expostos ou quando se é criança, carregado pela

escola.

A grande questão da presente pesquisa é partir do fato de que, assim como

espera-se do público que vai aos museus que transcendam o nível sensorial

(Martins, 1994) de sua experiência (não basta ver, ouvir, sentir as obras) e atinjam

um patamar reflexivo, promotor de diálogos entre obras e visitantes, visitantes e

visitantes, obras e obras, espera-se que o leitor do texto literário também possa se

beneficiar de uma abordagem “curada” da leitura.

Até que ponto o letramento “ler literatura” não se parece com “visitando

museus” e, assim, pode, como no caso desse último, se beneficiar de uma curadoria

que vise a ensinar não o significado atribuído a um determinado texto por um crítico

literário ou professor (curadores?), mas dizer ao leitor que existem intertextualidades

a serem construídas que poderão transformar toda a experiência em uma vivência

mais interessante e rica? Na tentativa de descrever algumas características da

Curadoria da Leitura do Texto Literário, o presente trabalho pretende cumprir alguns

objetivos, quais sejam:

1. Apresentar visões/definições de leitura e literatura que se coadunem com a idéia

de uma curadoria pedagógica. Para tanto, pretende-se partir de uma revisão do

fenômeno da leitura tal como compreendida pela Lingüística Aplicada para se

chegar a uma visão pedagógica crítica que busca descrever o mesmo fenômeno a

partir de uma visão não-imanentista do significado, ou seja, o texto não contém o

significado; este é gerado pelos sujeitos no momento em que interagem nos

eventos de curadoria.

2. Aprofundar a visão de leitor como membro de uma comunidade discursiva

(Swales, 1990) ou ainda uma comunidade interpretativa (Fish, 1982) específica.

Analisar as ferramentas de que o leitor terá que dispor – que tipo de letramento – a

fim de ter papel ativo nos eventos de leitura de que participe.

3. Investigar as contribuições Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975), Lev

Semionovitch Vygotsky (1896-1934)

e Ludwig Joseph Johann Wittgenstein (1889-

1951) em dois momentos: A. Na fundamentação teórica da leitura como gesto e

como ferramenta no que Wittgenstein chamou de jogos de linguagem (1999); B.

Na descrição de uma possível pedagogia da leitura, na articulação de termos

como “dialogismo” (Bakhtin, 1927/99) e “zona de desenvolvimento proximal”

(Vygostky, 2003).

4. Descrever eventos de leitura projetados de acordo com as premissas

estabelecidas acima e analisar a viabilidade do trabalho de curadoria da leitura nos

moldes da que se encontra em museus de arte.

Capítulo 1 – Metodologia e contexto de pesquisa

1.1 Metodologia

O presente trabalho pretende ser um estudo de caso de cunho etnográfico

crítico. Um estudo de caso, nas palavras de McDonough & McDonough (1997,

p.203) “(...) não é, em si, um método de pesquisa, nem o equivalente de um: ele

emprega métodos e técnicas na investigação de um objeto de interesse.” Um estudo

de caso não é, necessariamente, de natureza qualitativa. No caso da CPL, porém,

faz-se necessária uma abordagem qualitativa tendo em vista que o objeto de

pesquisa tem alto grau de subjetividade. Os sujeitos-participantes, nos quais me

incluo, responderão juntos às perguntas de pesquisa. Além disso, o fato de o

pesquisador ser também um participante cria a necessidade de se levar a cabo uma

abordagem etnográfica. McDonough & McDonough (1997, p.205) definem estudo de

caso dando-lhe cinco características fundamentais.

1. Um estudo de caso é um sistema relativamente fechado, que

obedece a uma coerência interna em que há uma conjugação de

“jogadores-chave”, “situações-chave” e “incidentes críticos”

(Hitchcock and Hughes, 1995 apud McDonough & McDonough,

1997).

2. Um estudo de caso, se levado a cabo num contexto naturalista,

seguirá alguns dos princípios mais caros à pesquisa qualitativa

etnográfica, que são os fatores êmico (relacionados à dinâmica do

grupo visto por dentro) e holístico (o grupo inserido no contexto

maior).

3. Embora o caso possa ser tido como objeto de pesquisa, ele não é

propriamente um objeto no sentido estrito do termo, uma vez que

lida com pessoas e suas respectivas visões de mundo. Essa terceira

característica faz lembrar a distinção que McDough & McDonough

fazem entre ‘comportamento” e “ação”. Eles dizem que enquanto

uma bola de bilhar pode se comportar de forma previsível e

sistemática, uma pessoa age sobre um contexto, que reage sobre

ela, criando-se uma rede de interações bastante intricada. Se no

caso do comportamento da bola de bilhar pode-se admitir variações

do contexto que influenciam o seu comportamento, no caso da CPL,

entende-se que o contexto vai além do ambiente físico em que os

sujeitos se encontram. Outras pessoas (e suas histórias, repertórios

e bagagem sócio-cultural) fazem parte desse contexto, tornando a

rede de interações bastante intricada e complexa. Não foi por outro

motivo que Erickson & Shultz (1977) escreveram que “People in

interaction become environments for each other.” (p.134)

4. O estudo de caso é adequado para lidar com tal situação pela

flexibilidade com que se pode articular diferentes métodos de

pesquisa em seu âmbito.

5. Como os dados de pesquisa estão sempre emergindo, a pergunta de

pesquisa se mantém aberta a atualizações, ao invés de se fechar

aprioristicamente.

Ainda segundo McDonough & McDonough (1997, p.206-207) os estudos de

caso foram classificados em tipos por mais de um pesquisador. No caso da presente

pesquisa, pode-se dizer que se trata de um estudo de caso que transita em mais de

um tipo, uma vez que as tipologias não são necessariamente excludentes, podendo

ocorrer de forma simultânea. Ele é, em primeiro lugar, um estudo exploratório, que

segundo Hughes (1995, apud McDnough & McDonough, 1997) se assemelha a um

estudo piloto. De fato, está tudo sendo pilotado, já que é relativamente nova, se não

inédita, a articulação entre um arcabouço teórico da arte-educação, conceitos de

lingüística aplicada e teoria literária. Não deixa de ser, por outro lado, explanatório,

uma vez que pelas mesmas razões apresentadas acima, busca testar e gerar teoria

(Hughes, 1995, apud McDnough & McDonough, 1997). De acordo com outra

tipologia (Merriam apud McDnough & McDonough, 1997), o presente estudo de caso

também é interpretativo, porque se propõe refinar conceitos existentes,

desenvolvendo-os para melhor entender o que se está chamando de Curadoria

Pedagógica da Leitura.

Outra característica importante de um estudo de caso, e que se faz essencial

para o presente estudo, é a possibilidade de ele se desenvolver num caráter

indutivo. Em se tratando de uma situação relativamente desconhecida, é importante

que o fenômeno tenha “voz”.

Mikhail Bakhtin (2003), ao discorrer sobre a metodologia das ciências

humanas, fez uma distinção importante entre a pesquisa em ciências naturais e em

ciências humanas. Segundo o filósofo russo,

O objeto das ciências humanas é o ser expressivo e falante.

(...) O ser que se auto-revela não pode ser forçado e tolhido.

Ele é livre e por essa razão não apresenta nenhuma garantia.

(...) As ciências exatas são uma forma monológica do saber: o

intelecto contempla uma coisa e emite enunciado sobre ela. Aí

há só um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante

(enunciador). A ele só se contrapõe a coisa muda. Qualquer

objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e

estudado como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser

percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e

permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo;

conseqüentemente, o conhecimento que se tem dele só pode

ser dialógico. (op. cit. p. 400)

Em se tratando de uma pesquisa onde os sujeitos são convidados a lidar com

interpretações e significados construídos socialmente, é importante que se tenha

uma visão do objeto de pesquisa como um elemento falante, produtor de significado,

imprevisível, o qual, para poder ser melhor percebido e estudado, deverá ser

entendido menos como coisa e mais como elemento dotado de iniciativa. O

pesquisador, por poder assumir uma postura indutiva, terá oportunidade de deixar o

caso falar por si mesmo. Aqui, igualmente, a relevância de uma abordagem

etnográfica se faz evidente, pois, nas palavras de Erickson (1984, p.51) “O trabalho

de campo é altamente indutivo.” Ou seja, a partir das amostras produzidas pelo

elemento falante (no caso, o próprio objeto de pesquisa) o pesquisador poderá inferir

algumas conclusões, ainda que temporárias e incompletas. O que não quer dizer,

segundo o mesmo autor, que o pesquisador não possa trazer para o campo de

trabalho um ponto de vista teórico, bem como questões previamente formuladas.

Erickson define etnografia como “o processo de questionamento deliberado e

guiado por um ponto de vista, mais do que uma técnica padrão ou um conjunto de

técnicas ou um processo totalmente intuitivo que não envolva a reflexão.” (op.cit., p.

51).

A palavra “etnografia” em si quer dizer “escrever sobre nações”, do grego

graphy, escrever, e ethnos, nação, povo, tribo. Apesar de ainda guardar relação com

seu sentido etimológico, a palavra ganhou novas dimensões, podendo estar

relacionada à escrita sobre outros tipos de grupamentos de pessoas. Assim é que o

objeto de estudos do etnógrafo pode ser “uma família, uma sala de aula, uma escola

inteira, um grupo de trabalho numa fábrica, uma fábrica inteira(...)” (Erickson,

1984:52). As técnicas e os instrumentos de pesquisa utilizados em campo são

determinados pelo processo de questionamento implícito e explícito do etnógrafo

que, por sua vez, será informado tanto pelas experiências vividas no campo, quanto

por conhecimento previamente adquirido (op. cit. p.51).

A pesquisa etnográfica, como a descrição de uma cultura (Cumming, 1994)

acontece na articulação do que se convencionou chamar valor êmico e valor

holístico. O valor êmico refere-se à tentativa por parte do etnógrafo de inferir um

ponto de vista “nativo”: descrever uma cultura como ela é percebida por seus

membros. O valor se dá no potencial para que o novo, o inesperado e o imprevisível

surjam. Já o valor holístico oferece uma visão ampla de uma cultura específica. Uma

visão que leve cada aspecto de uma determinada comunidade em consideração,

revelando as inter-relações de suas componentes. Ele permite comparar o que as

pessoas dizem com o que elas fazem. A partir de múltiplas comparações, uma visão

multidimensional do problema surge.

A partir das tensões entre os valores êmico e holístico, o etnógrafo é capaz de

construir e inferir lentes culturais diversas a partir das quais os participantes

percebem a comunidade e os fenômenos que se passam em seu âmbito. (Erickson,

1984:55). Ele será também capaz de construir um retrato do fenômeno, produzindo

uma descrição clara daquilo que ele percebe serem as principais características do

grupo estudado, abstração feita de inúmeros detalhes que tornariam o trabalho do

etnógrafo virtualmente impossível.

A pesquisa etnográfica, apesar de altamente subjetiva, deve seguir regras

claras, a fim de se proteger contra as críticas positivistas que poderiam acusá-la de

subjetivismo, descrição jornalística, ideologia pura. Para assegurar a seriedade da

pesquisa é preciso que o etnógrafo se questione de maneira sistemática a respeito

dos seguintes pontos (Erickson, 1984:58 e 59):

Como cheguei ao meu ponto de vista?

O que escolhi omitir e o que decidi incluir e por quê?

Quanto do universo disponível foi por mim monitorado?

Porque monitorei em determinadas situações e não em outras?

Em que base posso determinar significado a partir do ponto de vista dos

outros participantes?

Essas questões são de suma importância para a seleção do material gerado.

Tudo o que acontece numa determinada comunidade tem importância potencial,

mas dependendo das perguntas que se fizer, essa importância se relativiza e certos

dados se tornam mais importantes que outros. Não se trata de se buscar uma

suposta objetividade, mas uma “subjetividade disciplinada” (Erickson, 1984:61).

A seguir, tento fazer uma descrição do contexto de pesquisa, dos

participantes da pesquisa, bem como dos materiais utilizados na mesma.

1.2 Contexto

A pesquisa se realizou ao longo de 2006-2007 com um turma da graduação

do curso de letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro e com um grupo de

estudos de filosofia e literatura que se reúne semanalmente na casa de um de seus

membros. No trabalho de pesquisa são analisadas duas curadorias. A primeira, com

a turma da UFRJ, é uma meta-curadoria, pois, ao ler o poema “The Wish” (Wilmot,

2002) de John Wilmot, Duque de Rochester (1647-1680), faço também uma

demonstração dos princípios da CPL. Na segunda, coordeno um evento de leitura

em que o grupo de estudos acima citado lê o conto A Shocking Accident do escritor

inglês Graham Greene.

Para uma descrição detalhada, tanto da minha introdução à CPL, quanto das

curadorias realizadas pelos alunos, vide capítulo 2.

1.3 Considerações finais sobre a pesquisa interpretativista

Muitos são os críticos de abordagens que levam em conta a experiência

subjetiva como dado de pesquisa, desconfiando de sua validade para a produção de

conhecimento relevante.

Essa desconfiança da capacidade do indivíduo de ser fonte segura sobre a

realidade advém de uma equivocada dicotomia entre o que as pessoas falam e o

que elas fazem. O que se fala é muitas vezes diferente do que se faz, logo é falso,

incongruente ou, no mínimo, duvidoso. O cientista tem que ter fontes mais confiáveis

de dados, sob pena de produzir um conhecimento tão impressionista que não vai

servir para nada nem para ninguém.

No entanto, uma pesquisa que se queira “culturalmente sensível”,

(...) deve ser embasada não apenas no que as pessoas realmente

fazem, mas no que elas dizem que fazem e no que elas dizem

que as fez fazer o que elas fizeram. Ela também está interessada

no que as pessoas dizem que os outros fizeram e porquê. E,

acima de tudo, ela está interessada em como as pessoas dizem

que seus mundos são.” (Bruner, 1997, p.25)

Não há, segundo Bruner, motivo para se banir a introspecção e o relato

pessoal da pesquisa séria. É equivocada a idéia segundo a qual a fala, para ser

válida como fonte de pesquisa, tem que ser uma perfeita representação dos atos de

uma pessoa.

Está na nossa vida cotidiana a prova de que por mais que o falar e o agir

sigam por caminhos diferentes, eles não podem ser classificados em categorias

ontológicas diferentes. Ou seja, o falar e o agir compartilham uma mesma natureza

transformadora, agente. Falar é fazer. Ou ainda, segundo o autor:

Para aqueles que desejam dedicar-se a saber se o que as

pessoas dizem prevê o que elas farão, a única resposta

adequada que podemos dar é que separar deste modo “o que

se diz” do “que se fala” é fazer má filosofia, má antropologia,

má psicologia e leis impossíveis. Em uma psicologia de

orientação cultural, dizer e fazer representam uma unidade

funcionalmente inseparável. (Bruner, 1997, p.27).

Em relação ao trabalho que pretendo desenvolver, é de suma importância que

o falar seja visto como fonte válida de pesquisa. Minha principal questão de

pesquisa: “Quais as características de uma leitura ‘curada’ pedagogicamente?”,

passa pela descrição de comunidade interpretativa e de sujeito. Não há como não

contar com o relato dos participantes, com um grau de introspecção e de

subjetividade. Ainda que os sujeitos afirmem que ler é bom, que gostam de literatura,

o que vemos “na prática” é uma leitura (no caso da presente pesquisa, do texto

literário) em muito pequena escala, quando existe. Essa incongruência entre o que

se diz: “ler e literatura são coisas boas” e o que se faz, ou melhor, não se faz,

deveria ser fonte de grandes questionamentos e motivo de muita reflexão.

Seria redundante dizer que responder as questões acima de forma cabal,

final, definitiva não está entre os objetivos desse trabalho. Acredito, no entanto, que

uma revisão dos conceitos de leitura, tanto a partir da Lingüística Aplicada, quanto

sob o ponto de vista da História, somada à uma proposta de transposição de

técnicas típicas da Arte-Educação, pode trazer alguns insights importantes para que

essa prática – ler – aconteça de forma mais produtiva. Ou seja, de modo a dar ao

leitor a consciência de que pertence a uma Comunidade Interpretativa (Fish, 1983)

dando-lhe a possibilidade de transitar entre mais de uma dessas Comunidades e,

por que não, a fim de torná-la mais prazerosa.

No próximo capítulo, pretendo fazer a revisão citada com a ajuda do mito de

Perseu e Medusa, fio condutor dessa dissertação.

Capítulo 2 – O Mito da Medusa como Metáfora de Leitura Literária –

Fundamentação Teórica

2.1 Perseu e Medusa – Leitura, leitor e texto

2.1.1 A Perspectiva da Lingüística Aplicada

Segundo Leffa (1999, p.13) existem três grandes abordagens do fenômeno da

leitura: a. Ascendentes; b. Descendentes e c. Conciliadoras. Tais abordagens

partem de variadas concepções do ato de ler, bem como reservam diferentes papéis

ao leitor. Outros autores, como Carrel & Eisterhold (1988) e Nuttall (1996) trabalham

a teoria dos esquemas e estudam as relações entre os conteúdos construídos pelo

leitor em suas vivências e o texto. As diferentes abordagens da leitura sob a

perspectiva da Lingüística Aplicada são, em grande medida, variações de um

mesmo tema: o papel que o texto, o leitor e a interação texto-leitor desempenham no

processo de leitura.

A. Abordagens ascendentes – a perspectiva do texto

As abordagens ascendentes encaram a leitura tendo o texto como elemento

central, o que contém o sentido. A leitura é feita de baixo para cima (bottom-up, em

inglês), ou seja, do texto para a mente de quem o lê. O papel do leitor é de extrator,

mero receptáculo passivo do sentido, que é derramado (Nutall, 1996) em sua cabeça

sem que ele não tenha nenhuma participação que não seja a de decodificar a

mensagem. Do texto espera-se que seja processado na sua totalidade. Cada frase,

cada palavra, cada vírgula ganham igual importância. Uma boa leitura é aquela que

consegue extrair o máximo do conteúdo do texto, que por sua vez é invariável:

comparando-se o que está no texto com o que o leitor conseguiu extrair, pode-se

aferir o grau de proficiência da leitura realizada. Não há conflito: a palavra do texto é

soberana e o leitor obtém mais sucesso quanto mais disposto estiver a se sujeitar ao

texto. O texto é tido como um objeto transparente: não há mistério ou entrelinhas.

Tudo o que se espera do leitor é que ele olhe o texto e decifre a mensagem, num

gesto quase automático que se torna mais fluente com a prática.

Essa suposta transparência do texto implica que não há lugar para

negociação de sentidos. Um mesmo texto deve produzir sempre as mesmas leituras.

Leitores mais competentes devem treinar os menos competentes na extração de

sentidos do texto. Um risco que se corre nesse contexto é o professor assumir o

papel do texto e requerer do aluno uma submissão ao seu olhar, com pouco ou

nenhum espaço para diálogo ou conflito.

Das críticas que Leffa (1999, p. 20) faz à perspectiva do texto, duas são

especialmente relevantes. A primeira delas diz respeito à ênfase que se dá a um

processamento linear da leitura, ou seja, da esquerda para a direita, de cima para

baixo, página a página. Tal processamento é ingênuo na medida em que ignora as

diferentes estratégias de leitura exigidas por diferentes gêneros textuais. Não se lê

um romance como se lê um cartão postal, uma lista de compras ou um site de

notícias na internet. A navegação na rede mundial de computadores é um bom

exemplo para a idéia de que pode haver muitos caminhos a tomar na leitura de

textos variados. Mesmo quando se trata de um mesmo texto, pode ser que o leitor

tenha objetivos diferentes a cada leitura, o que redundará em estratégias e

resultados distintos.

Leffa também critica a abordagem ascendente por valorizar o que ele chama

de “habilidades de baixo nível, como o reconhecimento de letras e palavras” (p.20).

Quando o foco é o texto, pode-se incorrer na crença de que um domínio do

vocabulário por si só seria responsável pelo bom desempenho do leitor. É coerente

com a abordagem: se o sentido está todo nas palavras do texto, quanto mais

palavras o leitor tiver no seu repertório lexical mais produtiva a leitura. No entanto,

algumas pesquisas (Andreson & Davidson, 1986 apud Leffa, 1999) já mostraram

que essa não é uma relação necessária. Sabe-se que há outras habilidades

envolvidas no processo de leitura e que várias delas são convocadas pelo leitor, ao

mesmo tempo, no ato da leitura. Ao ler, o sujeito não só lança mão do léxico, mas

também da “capacidade de identificar contextos, acionar o conhecimento de mundo

relevante, estabelecer conexões com diferentes partes do texto.” (Leffa, 1999, p. 23)

B. Abordagens descendentes – a perspectiva do leitor

Nas abordagens descendentes a construção de sentido não está mais na

dependência do texto, passando a ser acionada pelos conceitos que perfazem o

conhecimento prévio do leitor, de cima para baixo (top-down, em inglês). Esse

conhecimento prévio, também chamado de conhecimento esquemático (Goodman,

1982; Carrel & Eisterhold, 1983; Nunan, 1998) é sistematizado pela teoria dos

esquemas, segundo a qual o leitor faz uso de conhecimentos anteriormente

adquiridos na construção de significados. Para Carrel & Esterhold, a bagagem de

conhecimentos que o leitor traz consigo pode ser dividida em esquemas de

conteúdo (o que o leitor já sabe sobre o tópico do texto) e esquemas formais (o

conhecimento que os leitores têm das diferentes estratégias de leitura que gêneros

textuais distintos demandam). Já Leffa (1999, p. 24) descreve o conhecimento prévio

do leitor em três categorias:

• Lingüístico: envolve conhecimentos ditos de baixo nível, tais como

conhecimento dos sons da língua, da ortografia, da sintaxe e da

semântica. O conhecimento em nível lingüístico é mais importante nas

abordagens ascendentes do que nas descendentes, pois que, em

verdade, existem muito em função do texto.

• Textual: Implica um conhecimento que transcende a estrutura básica

do texto para contemplar sua macro organização. Depende da vivência

do sujeito na família e na sociedade, ao ouvir e ler histórias, que lhe

dará a capacidade de reconhecer traços que vão além de um texto

específico. Por exemplo, frases como “Era uma vez...” e “Foram felizes

para sempre”, ao aparecerem em diversas histórias, sensibilizam a

criança para a estrutura esquemática da narrativa antes que ela saiba

ler, no sentido de decodificar o texto lingüisticamente.

• Enciclopédico: Aqui é a experiência de vida do leitor que vai contar. É

preciso mais uma vez fazer referência à teoria dos esquemas (Carrel &

Eisterhold, 1988) segundo a qual o que o leitor lê é processado em

contraste com um conhecimento de mundo previamente organizado e

hierarquizado em esquemas. Ao ler um texto sobre uma festa, a

experiência do leitor do que seja uma festa será fundamental na

maneira como ele vai produzir sentidos a partir da história que lê.

Quanto mais rica for a experiência prévia do leitor, mais produtiva a

leitura.

A perspectiva do leitor, ou abordagem descendente, se enquadra no âmbito

dos estudos cognitivistas, segundo os quais o papel do leitor é preponderante,

quase soberano. A visão de sujeito dessa abordagem é, assim, eminentemente

psicológica, com ênfase nos processos mentais que ocorrem no ato da leitura.

Apesar de não deixar de ser um avanço em relação à abordagem anterior, que

focava um produto e não um processo, o ponto de vista cognitivo também tem

limitações, sendo que a principal delas é não dar a devida importância ao fato de

que esse sujeito leitor é, antes de mais nada, um sujeito social, influenciado por uma

gama quase infinita de fatores externos a ele mesmo. Onde e quando nasceu e

cresceu; onde, quando e com quem mora; como vive; a que gênero pertence; com

que raça ou etnia se identifica; sua idade; a que classe social pertence, entre outros

inúmeros fatores, devem ser levados em conta na hora de entender como a leitura

de fato ocorre. Ao partir de um sujeito psicologicamente considerado, pode-se criar a

ilusão de que ele é mais sujeito do que realmente é, quando, em verdade, sabemos

que mais freqüentemente do que os cognitivistas gostariam de admitir, o sujeito é

mais assujeitado do que sujeito propriamente. Quantas das nossas escolhas e

opiniões são mais fruto de um conhecimento compartilhado socialmente do que

meramente da nossa vontade, como se existíssemos a priori?

C. Abordagens conciliadoras – A perspectiva interacional

Uma abordagem conciliadora prevê que o fluxo de informação segue uma via

de mão dupla. Parte do princípio de que ambos, leitor e texto, são transformados no

ato da leitura. Leffa (1999, p. 29) coloca em seu texto que a interação pode ser

entendida a partir de dois paradigmas distintos, um psicolingüístico e um social.

O paradigma psicolingüístico engloba duas propostas que têm em comum

uma visão cognitivista da leitura. A primeira delas é a abordagem transacional,

segundo a qual “não só o conhecedor, mas também o conhecido se transformam

durante o processo do conhecimento”. (Leffa, 1999, p. 29) O processo de leitura

ocorre num contexto amplo em que os elementos envolvidos se transformam na

medida em que interagem – transacionam – entre si. Leffa (1999) mais uma vez

resume muito bem esse processo através do qual os elementos envolvidos no ato de

ler se modificam:

Muda o autor na medida em que vai escrevendo o texto, muda o

leitor na medida em que o vai lendo e muda também o texto, tanto

durante a escrita como durante a leitura. O texto, em outras palavras,

é construído não só pelo autor ao produzi-lo, mas também pelo leitor

ao lê-lo. (ibid. p. 29)

A segunda proposta a ser mencionada dentro do paradigma psicolingüístico é

a teoria da compensação (Stanovich, 1980, apud Leffa, 1999). Parte-se da premissa

de que existem diferentes categorias de conhecimento dos quais o leitor pode lançar

mão, e que esses conhecimentos interagem entre si no processo de construção de

significado. Quando o leitor apresenta uma deficiência em uma ou mais fontes de

conhecimento, pode compensar usando conhecimentos de uma outra categoria para

inferir o sentido do texto.

Ainda dentro da perspectiva interacional, existe o paradigma social, que pode

ser entendido como uma ampliação das abordagens ascendente e descendente,

com um acréscimo: a realidade socioeconômica e cultural do leitor. Ao

considerarmos o leitor como um sujeito social, e não uma mente isolada,

acrescentamos à equação da leitura a presença do outro. O indivíduo deixa de ser

soberano para se inserir em relações sociais complexas que trazem em seu bojo

não só regras de atuação, mas também ingredientes fundamentais na constituição

do olhar que se lança sobre o texto.

2.1.2 A leitura como gesto

Os historiadores Roger Chartier e Guglielmo Cavallo (1997/2002: p.5,6)

apresentam dois aspectos do fenômeno da leitura que considero fundamentais para

descrever a CPL. São eles:

1. “A leitura é sempre uma prática encarnada por gestos, espaços e

hábitos.” (grifos meus)

2. “A leitura não está inscrita no texto. (...) O texto apenas existe porque há

um leitor para dar-lhe significação.”

No presente capítulo pretendo utilizar esses dois aspectos para me aproximar

de uma possível e transitória definição do ato de ler histórica e socialmente situado.

Tendo em vista que uma definição cabal do fenômeno (por motivos que ficarão mais

claros no capítulo 3) não é nem factível, nem desejável, creio que ao trazer

diferentes abordagens (da história, da lingüística aplicada, nesse capítulo; da

pedagogia crítica, da teoria literária e da filosofia no próximo) poderei contribuir para

o entendimento da leitura assim como alguém que, ao construir uma rede, almeja

pescar alguns peixes, mas nunca todos.

Com relação ao primeiro aspecto apresentado por Chartier e Cavallo, vale

dizer que, ao falar da questão da leitura como gesto, eles claramente separam a

leitura da técnica (Op. Cit, pag. 27). A primeira está ligada à relação do leitor com o

texto. A segunda tem a ver com as transformações do suporte, com o livro como

objeto, e com sua produção. Existe uma relação de causalidade dialética entre

esses dois fatores: ao mudar-se o gesto, muda-se o suporte, assim como alterações

no objeto interferem na leitura. Como é mais viável pesquisar a trajetória do objeto

na história do que relatos de leitores sobre como liam (cuja documentação é mais

rara), Chartier e Cavallo baseiam sua construção de histórias da leitura na

materialidade do livro ao longo do tempo. A partir dela, podem-se inferir protocolos

de leitura e, ainda que parcialmente, reconstituir a malha de causalidades que vai do

livro à leitura, e vice-versa:

[...] é preciso considerar que as formas produzem sentido e que um

texto se reveste de uma significação e de um estatuto inéditos

quando mudam os suportes que o propõem à leitura. Toda história

das práticas de leitura é, portanto, uma história dos objetos escritos e

das palavras leitoras. (Cavallo & Chartier, 2002, p. 6)

Um exemplo da relevância de uma perspectiva pragmática no entendimento

da leitura historicamente considerada está na passagem da leitura oral para a

silenciosa. Pode-se dizer que o ato de ler silenciosamente (e não mais em voz alta)

teve um impacto no livro como objeto muito maior do que a invenção da imprensa,

que só fez reproduzir em grande escala um artefato que, na suas características

mais importantes, já existia.

Jesper Svenbro (2002), em brilhante artigo sobre o surgimento da leitura

silenciosa, lembra-nos de que quando a escrita alfabética surge na Grécia do século

VIII a.C., aquela era uma cultura dominada pela oralidade. A palavra falada e

cantada era não só o veículo da tradição como do poder. O historiador faz referência

ao conceito de kléos, “fama” ou “glória” (Svenbro, 2002, p.41), que, para os gregos,

era um valor fundamental, uma verdadeira obsessão. Essa fama era conferida aos

heróis épicos pelos cantores que repetiam seus feitos e era ela que fazia valer a

pena morrer em combate, garantindo uma imortalidade que atravessava gerações

através dos sons da epopéia.

De fato, diz-nos o autor, a palavra kléos, originalmente, significava “som”. A

valorização dos sons na cultura grega pode ser ainda reconhecida pela mudança

que os gregos implementam no alfabeto consonântico que herdam dos semitas,

introduzindo uma novidade: o som vocálico. Justifica-se, assim, o aparente paradoxo

da adoção de um alfabeto por uma sociedade que acredita poder sobreviver apenas

com a memória e a voz dos homens: o objetivo precípuo dessa escrita (à qual, com

as vogais, eles conferem um caráter de oralidade inédito) era a produção de mais

kléos – tanto som quanto fama. Uma prova disso são as inscrições funerárias que,

ao serem lidas em voz alta, homenageiam o morto com uma valiosa quota de glória.

Svenbro comenta (pag. 42) o fato de que por volta de 500 a.C. o grego

possuía mais de dez verbos que significavam “ler”. Segundo o historiador, ao

estudarmos a natureza desses verbos poderemos ter uma idéia da lógica de leitura

utilizada pela comunidade dos falantes de grego – esses verbos ganham força de

testemunho que extrapola a dimensão individual e dá conta de um povo e de uma

época. Um desses verbos é némein, que, literalmente, significa distribuir. Ele cita um

exemplo em que, antes de partir para Tróia, um chefe grego passa sua tropa em

revista e pede a um soldado para ler (nemein) uma lista de pessoas que haviam se

comprometido a lutar. Trata-se de uma leitura em voz alta em que o conteúdo da

lista é distribuído oralmente para os presentes. Svenbro analisa ainda formas

variantes desse verbo: ananémein e ananémesthai, mais freqüentemente

encontradas do que a primeira. Ananémesthai tinha um sentido ligeiramente

diferente das duas primeiras, pois que incluía o leitor na distribuição. Esse sentido

dá margem para que se pense que tal leitura oral poderia acontecer mesmo quando

o leitor encontrava-se só, como se para que ele compreendesse o sentido do escrito

precisasse ouvir a mensagem lida em voz alta, ainda que a sua própria voz. Na

verdade, a leitura era uma atividade trabalhosa, dado que à época se utilizava

scriptuo continua, ou seja, não havia praticamente separação entre as palavras.

Se némein está no centro de uma família verbos que expressavam a leitura,

poder-se-ia afirmar que nómos (que se traduz normalmente por “lei”) teria o sentido

fundamental de leitura? Para Svenbro, “não há obstáculos para tal hipótese” (Pag.

44). O autor lança mão de uma variante de nómos – nómoi – que também significava

o canto dos pássaros, dizendo que as duas acepções tinham mais em comum do

que se pode imaginar à primeira vista. Acontece que os nómoi (leis) de Charondas,

um legislador grego, eram cantados. Ou seja, “a distribuição da lei pode assumir

uma forma cantada” (pag. 45). Mesmo o termo latino “lego” (eu leio) pode ter sua

origem não na palavra legere (colher), mas em légein que, “embora isso seja

ignorado pelos dicionários, pode ter o sentido de ‘ler’.” (p.45) O autor cita passagem

do Teeteto de Platão: “Muito bem escravo, pega o livro e lê, lége!” Assume-se que

do escravo esperava-se que lesse o texto em voz alta. Ainda com relação a legéin,

ele também possui uma forma média, epilégesthai, que significa, literalmente,

“acrescentar um dizer a” (pag. 45). Em outras palavras, o leitor soma algo ao escrito,

por sua vez incompleto. “Considera-se que a escrita necessita do légein ou do lógos

que o leitor lhe acrescenta: sem leitor, ela ficará letra morta. A leitura acrescenta-se,

portanto, como um epílogo ao escrito.” (pag. 45)

Por fim, Svenbro analisa um último verbo: anaginoskein. Diz que no que tange

à leitura, ananémein era o principal verbo do dórico e epilegesthai o mais importante

verbo do jônico. Mas ao questionar-se como o sujeito de Atenas se referia ao ato de

“ler”, é necessário recorrer ao verbo anaginoskein. Literalmente, esse último verbo

significa reconhecer. Mas mesmo os gregos não esperavam que esse

reconhecimento fosse sinônimo de decifração:

O reconhecimento ao qual esse verbo faz referência não é o do sinal

alfabético individual, designado em grego pela palavra gramma.

Sabemos todos que a leitura não se resume à simples identificação

das letras do alfabeto. Podemos “conhecer suas letras”, “tà

grammata epistasthai”, sem estar em condições de ler. (Svenbro,

2002, pag. 47)

Como a escrita era contínua, sem espaço e sem pontuação, era necessária a

intervenção do leitor e sua voz, sua entonação, sua produção sonora, a fim de que a

leitura produzisse significado.

O estudo dos verbos gregos nos permite tirar três conclusões:

1. O caráter instrumental da voz do leitor.

2. A incompletude da escrita à espera da sonorização do leitor. Nesse caso, a

palavra “texto”, etimologicamente considerada – “tecido” – ganha uma dimensão

bastante interessante, pois “tudo se passa aqui como se o texto fosse feito de uma

série escrita e uma trama vocal, que se unem na leitura e se desfazem depois” (pag.

49). O texto passa a ser, na experiência grega de ler, não um objeto estático, mas o

nome da relação dinâmica entre o escrito e a voz, entre o escritor e o leitor.

3. O fato de os leitores serem também, na sua maioria, “ouvintes” do texto, à

exceção dos poucos que efetivamente têm o trabalho de sonorizar o texto. Uma

conseqüência natural da primeira conclusão (quanto à natureza meramente

instrumental do leitor, ou melhor, da sua voz) é o papel submisso reservado ao leitor

na antiguidade. Ainda que o ato da leitura fosse já encarado como um processo

dinâmico, ele reservava na leitura oral, um papel de passividade que não condizia

com o ideal de cidadão construído pelo povo grego. Não é por outro motivo que

tanto os cidadãos de Esparta quanto os de Atenas eram desencorajados do

aprendizado e da prática da leitura a fim de manterem seu status de citadinos livres.

A leitura era, assim, comumente relegada a escravos.

Foram necessárias mudanças culturais significativas para que a leitura

sofresse, como gesto, as transformações que a fizeram parecer-se com a leitura

como é entendida atualmente. Foi uma dupla transformação: a necessidade de ler

quantidades cada vez maiores de texto (o historiador Heródoto é tido como um dos

primeiros a desenvolver a técnica da leitura silenciosa, provavelmente em função da

natureza de seu trabalho) e o conseqüente desenvolvimento (ainda que séculos

mais tarde) de uma divisão entre palavras que torna a leitura silenciosa mais fácil e

mais fluente. Svenbro argumenta ainda que apenas a crescente necessidade de

leituras extensivas não explica todo o processo pelo qual a leitura silenciosa torna-se

prática comum. Ele especula que além desses elementos, uma teatralização da

leitura teve papel fundamental nessa história (pag. 58).

Tome-se como ponto de partida desse raciocínio a etimologia da palavra

“teatro”. O verbo grego théâsthai queria dizer “contemplar”, referindo-se à impotência

do espectador da tragédia que não podia interferir no destino dos personagens a

caminho da destruição. Ao público cabe apenas olhar e escutar um texto que,

memorizado pelos atores, é re-apresentado no palco, mas não é visível no momento

em que é dito. Não se pode dizer que os atores estejam lendo, mas somente

produzindo uma cópia vocal do que já leram. Essa é uma relação com o escrito

diferente daquela em que o leitor, com o texto à sua frente, comporta-se como uma

extensão imediata do objeto ao qual empresta sua voz. Svenbro chama essa nova

forma de produção de um texto que foi memorizado de “escrita vocal”:

A separação entre o palco, onde essa escrita vocal acontece, e o

público, que a escuta, é provavelmente bastante clara para ter

podido sugerir aos gregos uma separação análoga entre o escrito e o

leitor. Ou melhor: ter-lhes aberto a possibilidade de uma nova atitude

em relação ao escrito. (Svenbro, 2002, pag.58)

Para que essa metáfora da teatralização da leitura fique mais clara, é preciso

recorrer a uma última imagem: a de uma estatueta do século VI onde se podia ler a

seguinte inscrição: “A todo homem que pergunta eu respondo identicamente que

Andron, filho de Antífanes, me dedicou como dízimo.” Ao antecipar a pergunta do

leitor, a voz metafórica da estatueta economiza a voz de quem lê, inaugurando uma

leitura silenciosa inédita. Um século depois, essa imagem do objeto que toma a

iniciativa da palavra, poupando seu interlocutor de abrir a boca, deixa de ser

raríssima a passa a tornar-se quase comum, graças à experiência do teatro. Em

outras palavras: o contato do leitor com a escrita vocal do teatro, em que o texto se

apresenta em si ao invés de ser distribuído oralmente como numa leitura comum, em

que um sujeito passivo empresta a voz e o corpo para que o processo de escritura

seja finalizado, muda a natureza mesma do texto. O que antes era uma trama

engendrada pelo escrito e pela voz, passa a ter vida própria. O ator, que repete o

que leu sem ler (a leitura como era entendida até então) prova para o sujeito que o

assiste que o texto pode existir fora da trama escritura-vocalização. A partir daí, o

ato de ler, ainda que fora do teatro e distante da experiência dramática imediata,

passa a ser uma encenação interiorizada pelo leitor que “assiste” ao texto-ator, da

mesma forma que, no teatro, assiste ao ator-texto.

“[...] o escrito e o ator são análogos, intercambiáveis. O ator substitui

o escrito no palco, o escrito substitui o ator na inscrição de Andron.

Produzindo aquilo que chamo de uma “escrita vocal”, o ator abre a

possibilidade de uma nova atitude em relação ao escrito, a

possibilidade de uma leitura silenciosa. De fato, a estatueta com a

inscrição dedicada por Andron, defini-se como “ator”, hupokrites, o

que pressupõe essa nova atitude. O espaço escrito é um “palco” que

toma emprestada sua lógica ao espetáculo teatral, atribuindo o papel

do espectador ao leitor. Ele interioriza o teatro.” (Svenbro, 2002, pag.

62)

Nenhuma imagem poderia ser mais adequada do que a encenação teatral

para ilustrar a premissa de que leitura é gesto. Vale ressaltar que o papel do leitor,

ainda que seja, por questões esquemáticas da metáfora, o de espectador, está

longe de ser passivo. O espaço escrito, ao qual Svenbro se refere como sendo o

palco, ao ser interiorizado pelo leitor ganha uma plasticidade que requer um grau de

complexidade sócio-cognitiva bastante trabalhosa.

Vinte séculos depois, Mikhail Bakhtin, ao falar de um suposto autor ideal que

pressupõe, ao escrever, um leitor igualmente ideal, sua imagem especular, seu

dublê perfeito, usa imagens que, em certa medida, vão ao encontro da metáfora da

teatralização da leitura:

“Entre o autor e tal ouvinte não pode haver nenhuma interação,

nenhuma relação dramática ativa, pois eles não são vozes, mas

conceitos abstratos iguais a si mesmos e entre si. Aí só são

possíveis abstrações tautológicas vazias, mecanicistas ou

matematizadas. Aí não há um grão de personificação.” (Bakhtin,

2002, pag. 405 – grifos meus)

Tanto os leitores, como o autor (e o texto) são entidades reais, complexas,

situadas sócio-historicamente. São seres marcados por profunda incompletude, mas

que se encontram em constante movimento de mudança, de renascimento, a partir

das múltiplas encenações das quais participam ativamente. Não só nos interessa o

gestual do leitor, que desempenhará diversos papéis na “montagem” da encenação-

leitura, mas o contexto sócio-histórico-político-econômico onde esse gestual é

gerado. Todas essas variáveis poderão ser levadas em consideração para uma

tentativa de compreensão do ato da leitura.

Na próxima seção, faço uma tentativa de apresentar um modelo de leitura que

se coadune com as idéias apresentadas até agora. Não gostaria que as reflexões

feitas a partir do mito de Medusa e Perseu fossem encaradas como uma definição

de leitura, mas como uma sugestão de encenação, onde Medusa, Perseu e Atena

são papéis possíveis. Talvez mais do que possíveis, pedagogicamente desejáveis,

porque estão alinhados com a crença de que através da leitura nos tornamos mais

poderosos, mais conscientes, mais sujeitos.

2.1.3 A metáfora como modelo

No caso específico do mito que norteia o presente trabalho, vejo Perseu como

um modelo de leitor que merece ser estudado, ao passo que a Medusa representa o

próprio texto vivo e monstruoso. Cohen (2000) desenvolve um conjunto de teses

sobre a natureza dos monstros que funcionam como ferramentas valiosas no

entendimento de fenômenos culturais. Como a leitura está entre tais fenômenos,

vejo a figura do monstro como fundamental para uma boa articulação das bases

sobre as quais o ato leitor acontece. Pretendo desenvolver essa questão de forma

detalhada mais adiante. Um de seus aspectos deve, porém, ser apresentado agora:

o monstro não é uniforme, mas sim, via de regra, um amálgama de corpos

costurados de forma irregular. A criação do dr. Frankenstein, por exemplo, é fruto de

suas peregrinações ao cemitério, nas quais coletava partes de diferentes corpos e

literalmente as costurava numa tentativa de recriar um homem. A quimera,

conhecida figura mitológica, como se não bastasse ter cabeça de leão, corpo de

cabra e cauda de serpente, ainda tinha o poder de lançar fogo pelas narinas como

se fosse um dragão. A lista de criaturas híbridas, múltiplos de combinações diversas,

é interminável. E a Medusa se insere nela, com seu corpo de mulher, escamas de

peixe e serpentes no lugar de cabelos. Vale notar ainda a etimologia da palavra

monstro: do latim monstrum, aquele que revela. A imagem da Medusa nos ajuda a

encarar o texto como esse conjunto de elementos heterogêneos “frouxamente

integrados” (ibid., pag. 26) através de cujas costuras é possível negociar sentidos.

A Medusa-texto é perigosa e promissora ao mesmo tempo. Perigosa porque

ameaça aquele que dela se aproxima com a morte paralisante da literalidade.

Promissora porque aquele que dela consegue se aproximar, transformando-a

(decapitando-a), transforma-se igualmente, obtendo poder. A encenação da leitura

na história de Perseu mostra que ler é esse gesto no qual leitor e texto passam por

um processo de renascimento. O Perseu-leitor foge do sentido literal, entende que

precisa olhar o monstro-texto através de seus reflexos no escudo a fim de cortar sua

cabeça, a fim de lê-lo. É importante, como veremos nas descrições de curadorias,

perceber a natureza especular da leitura. O leitor deveria ser capaz de posicionar

espelhos-escudos a fim de perceber o texto-monstro a partir de ângulos diversos,

fugindo da literalidade entendida como a existência de um sentido único e pré-

existente. O texto vai ser ao mesmo tempo anteparo e projetor dos reflexos de

outros textos. Cabe ao leitor fazer uso desses textos-escudos na criação de sentido,

na criação, de certa forma, do próprio texto, que passa a ser mais do que as

palavras impressas na página, mas toda a rede de reflexos que se cria a partir da

interação entre textos e leitores diversos. É papel do leitor dar luz ao texto, assim

como matá-lo. A morte do texto não seria a sua aniquilação, mas sua transformação.

Nesse processo, o leitor também sofre uma morte, uma transmutação. A Górgona,

ao ser morta, de certa forma continua viva, uma vez que seu membro decapitado

não perde suas temíveis propriedades e é usado como arma. A cabeça cortada do

monstro modifica Perseu, confere-lhe poder. Na representação de leitura que o mito

nos oferece, ler é, ao mesmo tempo, fazer e sofrer; transformar e ser transformado.

2.2 Letramento e interpretação: o escudo de Perseu como peça do jogo da

leitura

2.2.1 – Letramento e Leitura

Não é o conhecimento do vocabulário que melhora a compreensão,

mas uma outra ou outras variáveis associadas ao vocabulário.

Essas variáveis associadas podem ser, por exemplo, a capacidade

de identificar o contexto, acionar o conhecimento de mundo

relevante, estabelecer conexões com diferentes partes do texto.

(Leffa, 1999, p.23)

A citação de Leffa tem implicações que merecem ser consideradas. Voltando

ao mito da Medusa, vemos que Perseu-leitor não vai encarar o texto-Medusa de

mãos vazias. Leva consigo um instrumento, uma tecnologia. O gesto leitor de cuja

encenação participa não prescinde de um aparato específico e de um conhecimento

de seu modo de uso que vai além do óbvio. A princípio, um escudo serve como

carapaça, como uma segunda pele, um amortecedor de impactos mortais. O uso

que Perseu dá à sua ferramenta de bronze, porém, é, digamos, um uso

desnaturado, na medida em que emprega um escudo como espelho. Não bastaria

para o personagem mitológico ter aprendido como manejar um escudo. Foi-lhe

necessário um outro conhecimento, um domínio de um modo de uso mais

importante até do que a destreza que poderia ter tido na utilização do objeto como

anteparo de golpes. Essa imagem se aplica à leitura quando percebemos que o

leitor competente não é o sujeito alfabetizado apenas, o indivíduo que consegue

juntar letras e formar palavras.

Soares (1999), ao explicar as origens do termo letramento, fala de um

fenômeno que ilustra bem a situação de Perseu e seu escudo. Ela observa que

quando se diz que o indivíduo foi alfabetizado, esse termo não dá conta do impacto

social que a condição de saber ler e escrever tem sobre o sujeito. Até porque o fato

de saber o alfabeto e de saber juntar letras para formar palavras não

necessariamente levará uma pessoa a efetivamente ler, ou seja, a fazer uso de

diferentes textos de forma efetiva. Saber juntar letras – ser alfabetizado – não

implica necessariamente saber ler um mapa, um editorial, comparar textos, inferir

intenções, detectar ironia, entre outras formas de leitura que fazem parte de práticas

correntes entre pessoas que receberam letramento. Saber ler e escrever deve ser

considerado como algo que vai além de um saber isolado, é um estado, uma

condição. A autora diz que para conceitos novos é preciso que se busque termos

novos, daí letramento, que vem do inglês literacy. Literacy, por sua vez, vem do latim

littera (letra) – ao qual se adiciona o sufixo –cy – que denota qualidade, condição. É

particularmente interessante, sob o ponto de vista de quem tenta fazer a associação

entre o termo letramento e a história de Perseu, reparar no uso que Soares (1999,

pp. 17 e 18) faz da palavra “tecnologia” num dos momentos em que tenta definir

letramento:

Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que

aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que

a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas,

cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja

introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. Em outras

palavras, do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever –

alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado,

adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas práticas

sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo,

e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos,

culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos.

(...) Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender

a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social

ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.

O conceito de letramento dá melhor conta do tipo de leitura que se espera

que ocorra num evento de curadoria pedagógica do que o de alfabetização pura e

simples. Saber para que serve um escudo é tão insuficiente quanto saber juntar

letras. É preciso que se saiba como usar o escudo em contextos específicos. A

implicação disso é que não se pode verdadeiramente responder a pergunta “para

que serve um escudo?” simplesmente porque existe um número imprevisível de

contextos e situações em que um escudo pode ser usado.

O conceito de alfabetização parte do princípio segundo o qual se se sabe

juntar letras, conseguir-se-á entender as palavras em qualquer contexto. Isso, no

entanto, não é verdade. As palavras estão inseridas na vida e suas práticas.

Entendê-las, as palavras, requer um conhecimento dessas práticas e dos valores

que as sustentam. Isso fica bem claro quando se está aprendendo uma língua

estrangeira. Qualquer estudante em nível iniciante do idioma inglês, por exemplo,

saberia juntar as letras “g”, “o” e “d” e formar a palavra “god”, “deus”. Poucos, porém,

teriam, apenas na operação de tradução direta, noção do valor dessa palavra nas

culturas anglo-saxônicas, valor ainda de tabu entre gerações mais velhas, que não

veriam com bons olhos o uso dessa palavra em público. Para saber que “g” + “o” +

“d” = god = deus basta alfabetização. Para saber como, com quem e com que

intenção usar essa palavra, é necessário letramento. Voltando ao escudo de Perseu,

a depender apenas de sua “alfabetização” como guerreiro, ele teria visto o escudo

como um instrumento de defesa apenas. O contato com Atena é providencial para

que o herói se aproprie de um outro uso para escudo: espelho.

Esse processo de apropriação do uso do escudo é um exemplo de letramento

e ocorre independente da alfabetização. Mesmo que Perseu nunca tivesse visto um

escudo na vida (não tivesse sido “alfabetizado”), mas, ainda assim, conseguisse se

apropriar de um uso específico desse objeto (espelho, por exemplo) demonstraria ter

um letramento bem sucedido para essa situação, ao passo que não é inverossímil

que alguém que possua grande destreza no uso do escudo como arma de defesa

(uma pessoa “alfabetizada”) tivesse ficado totalmente indefeso diante da Medusa,

pelo simples fato de não lhe ocorrer que escudo pode ser espelho – teria lhe faltado

letramento. Um exemplo fora do mito é novamente dado por Soares (op.cit., p.24):

Uma inferência que se pode tirar do conceito de letramento é que um

indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas

ser, de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido

vinculado a letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto,

porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um

meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa

em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe

cartas que outros lêem para ele, se dita cartas para que um

alfabetizado as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando

vocabulário e estruturas próprios da língua escrita), se pede a

alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar,

esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita,

envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita.

O letramento não é, assim, simplesmente um conjunto de conhecimentos,

mas um modo sócio-historicamente situado de lidar com textos diversos. Primeiro

porque esses “modos de uso” são construídos através dos tempos. Segundo porque

tal construção é obra de uma dada comunidade. Barton e Hamiton (1998, p.3)

colocam que

Literacy is primarily something people do; it is an activity, located in

the space between thought and text. Literacy does not just reside on

paper, captured as texts to be analysed. Like all human activity,

literacy is essentially social, and it is located in the interaction

between people.

O historiador Carlo Ginsburg desenvolveu uma pesquisa que poderia muito

bem ser considerada um estudo de caso para o estudo dos fenômenos de

letramento. Os resultados dessa pesquisa estão no livro O queijo e os vermes

(Ginsburg, 1976/2005), o qual acredito ser de grande interesse para o

desenvolvimento do modelo de leitura proposto pela CPL.

Menocchio, o “personagem-biografado” da interessante pesquisa de Ginsburg

(1976/2005) ilustra bem o fato de que o letramento é algo que se faz, é uma

atividade situada num tempo, num lugar e numa comunidade. Ele atuava como

moleiro na região do Friul na Itália e foi julgado duas vezes pela inquisição (na

segunda foi, finalmente, condenado e morto) não exatamente pelos textos que lia,

muito menos pelo fato de saber ler, mas pela interpretação que fazia do que lia e,

acima de tudo, pela maneira como contribuía para o letramento de quem com ele

convivia, ao transformar as suas leituras em eventos de letramento em que

convidava seus interlocutores a rever suas visões de mundo. Menocchio não

reconhecia nenhuma autoridade religiosa e formulava sua própria cosmogonia,

citando sem receio os livros no quais dizia se basear (quando não falava que tirava

suas idéias de sua própria cabeça) desafiando os dogmas da igreja católica e

irritando sacerdotes ciosos da doutrina. Dizia, entre outras coisas, que Deus era

tudo, que o céu, a terra, o mar, o ar, o abismo e o inferno, tudo era Deus. Que não

acreditava em nenhum dos sacramentos, não acreditava no casamento, que a uma

mulher e a um homem bastaria a própria palavra para que houvesse entre ambos

um compromisso. Que havia um queijo primordial do qual nasciam vermes, que

eram anjos – daí o título do livro de Ginsburg, O queijo e os vermes.

O uso que Menocchio fazia dos textos, ou seja, a maneira como manejava o

escudo, fazia dele um leitor-ator, alguém que ao ler, fazia alguma coisa e interferia

concretamente na vida ao redor. E, como na citação de Barton e Hamilton acima, o

gesto de Menocchio estava localizado num tempo e num lugar específicos. Saber

disso é importante na descrição da leitura, uma vez que o manejo que o moleiro

fazia dos textos talvez não tivesse sido possível não fosse por ele estar vivendo sob

a influência de dois fatos históricos fundamentais: a invenção da prensa mecânica e

a reforma protestante. O objeto livro deixava de ser raro e exclusivo. É bem verdade

que Menocchio, efetivamente, só comprou um livro em toda a sua vida – Fioretto

della Bibbia (Ginsburg, 1976/2005, p. 76). No entanto, com a crescente banalização

do objeto livro, criara-se um tipo de letramento (entendido como uma atividade, um

modo de fazer) na localidade (Udine) onde Menocchio habitava, que permitiu que ele

tivesse acesso a bem mais do que uma única obra.

Uma larga rede de circulação que envolve não só padres (como seria

previsível) mas até mulheres. Sabe-se que em Udine, desde o início

do século XVI, havia sido aberta uma escola (...) “para ler e ensinar,

sem exceção, filhos de cidadãos, assim como de artesãos e

populares, grandes ou pequenos, sem nenhum tipo de pagamento.

Existiam, além dessas, escolas de nível elementar em centros não

muito distantes de Montereale, como Aviano e Pordenone.

Surpreendente, no entanto, que numa aldeia tão pequena de colina

se lesse tanto. (...) Fica claro (...) que para essas pessoas o livro

fazia parte da experiência comum: era um objeto de uso, tratado sem

muitos cuidados, exposto ao risco de se molhar e se desfazer. (Op.

Cit., p. 77).

É sabido, igualmente, que a população desse e de outros vilarejos era

herdeira de uma vasta e rica tradição oral que há muito vinha sendo reprimida pelas

narrativas católicas. Pode-se dizer que essa tradição oral era não só uma fonte de

inúmeras histórias (outros escudos) que davam conta da realidade do mundo, mas

também um lembrete sutil, mas de importância crucial, da própria possibilidade de

narrar o mundo, ao invés de esperar que se contem as histórias que explicam tudo,

como se elas tivessem sempre existido ou fossem as únicas possíveis. Com a

Reforma Protestante, esse substrato que muitos acreditavam estar enterrado e

esquecido, veio à tona, como um tesouro que brota à superfície depois de um

terremoto.

Falar de Menocchio como leitor é falar desse sujeito situado num contexto

muito específico, que, ao ler, articulava escudos diferentes: os livros que, depois da

invenção de Gutenberg, atingiam um inédito grau de acessibilidade, bem como uma

fonte riquíssima de narrativas e modos de organizar a realidade que herdava graças

ao momento histórico em que vivia. A igreja católica, preocupada com as mudanças

trazidas pela Reforma, principalmente o acesso aos textos agora traduzidos do latim

para o vernáculo, vigiava de perto a interpretação que se dava aos textos bíblicos,

impondo uma versão oficial e reprimindo violentamente qualquer variante. Ler,

dependendo do papel de leitor que se estivesse disposto a encenar, era um ato

político revolucionário, corajoso e arriscado. Ser Perseu nesse contexto (e

Menocchio parecia estar disposto a tal) era, como o foi para nosso personagem,

assinar a sentença que o levaria à morte.

Não tem como separar as leituras que Menocchio fazia dos livros que lhe

caíam nas mãos desse contexto sócio-histórico no qual estava inserido. Quando

Ginsburg compara as supostas “fontes” nas quais Menocchio aparentemente se

inspirava para expressar suas idéias sobre o mundo, com o que ele de fato falava,

dá-se conta de que entre o livro e a fala, a informação era filtrada, remodelada,

hibridizada com outros livros, com as histórias ancestrais que vinham passando

através das gerações, para formar um amálgama único.

Confrontando, uma por uma, as passagens dos textos por ele citados

com as conclusões às quais chegava (ou até mesmo com seu modo

de referi-las aos juízes), nos vemos às voltas, invariavelmente, com

lacunas e deformações, às vezes profundas. Qualquer tentativa de

considerar esses livros “fontes” no sentido mecânico do termo cai

ante a agressiva originalidade da leitura de Menocchio. Mais do que

o texto, portanto, parece-nos importante a chave de sua leitura, a

rede que Menocchio de maneira inconsciente interpunha entre ele e

a página impressa – um filtro que fazia enfatizar certas passagens

enquanto ocultava outras, que exagerava o significado de uma

palavra, isolando-a do contexto, que agia sobre a memória de

Menocchio deformando a sua leitura. Essa rede, essa chave de

leitura, remete continuamente a uma cultura diversa da registrada na

página impressa: uma cultura oral. (Op. Cit., p. 80)

O uso dessa “chave” à qual se refere Ginsburg (uma outra metáfora para o

que se tem chamado de “escudo” até agora) é um tipo de letramento, é um gesto, é

uma atividade que se aprende vivendo numa dada coletividade, num dado tempo.

Muitos autores (Bloome, 1983, 1992, 1993; Lemke, 1989; Maybin & Moss,

1993; Heath, 1994; Street, 1995; Moita Lopes, 1996; Green et alii, 1994; Barton &

Hamilton, 1998; Batista & Galvão, 2007; entre outros) vêm redefinindo letramento em

geral e leitura, em particular, indicando que ela faz parte de práticas sociais situadas

num tempo e num lugar específicos. Para Green et alii práticas de letramento vão

além de ler e escrever. Elas tem a ver com a vida cotidiana e com os Discursos com

“D” maiúscula aos quais Gee (2000) se refere, querendo falar de como as palavras

estão carregadas de ideologia que nem sempre vai ao encontro do sujeito, mas está

a serviço de uma ordem maior (o capitalismo das grandes empresas, por exemplo).

(...) literacy (...) is generally viewed as the study of reading and

writing processes that individuals use as they engaged in interpreting

or producing text. Recently, however, other views of literacy have

been proposed in which literacy is conceptualized as a social

accomplishment of a group. (…) Viewed in this way, literacy is a

socially constructed phenomenon that is situationally defined and

redefined within and across differing groups, including reading

groups, classrooms, schools, communities, and professional groups

(e.g., educators, lawyers, doctors, administrators, and plumbers).

What counts as literacy in any group is visible in the actions members

take, what they orient to, what they hold each other accountable for,

what they accept or reject as preferred responses of others, and how

they engage with text. (Green et alii, 1994: 124, 125)

Em outras palavras, para os autores, letramento tem a ver com os

conhecimentos que orientam a ação dos indivíduos em sociedade. Uma das

atividades de letramento possível é a leitura, a qual, sob essa perspectiva é vista

como um ato sócio-historicamente situado. Moita Lopes (1996) diz, por exemplo, que

A leitura pode ser também entendida como um modo de estar no

mundo social. (...) A leitura é um ato social, i.e., uma forma de agir

no mundo social através da linguagem. (grifos meus).

Ou seja, há uma mudança de foco no estudo da leitura: daquilo que ela é,

para aquilo que ela faz e que se pode fazer com ela.

A prática social que ler implica se deve ao fato de, na leitura de um texto,

expressarmos mais do que o conteúdo supostamente extraído das palavras ou

imagens que estamos lendo. Nossa leitura é fruto, em grande parte, da situação

social em que estamos inseridos.

No caso específico da leitura do texto literário, algumas questões importantes

se colocam nesse momento. Existiria um limite para o uso do escudo de Perseu?

Até onde o leitor pode ir? Até que ponto a “deformação” do texto feita por

Mennochio é possível ou desejável do ponto de vista da qualidade da leitura que se

faz? Qual, em outras palavras, o limite da interpretação? Ou ainda, voltando uma

questão cara à leitura: quais são os fatores que permitem a construção de sentidos?

A próxima seção do trabalho é uma tentativa de responder essas perguntas.

2.2.2 Os limites da interpretação e do texto “literário”

No livro Interpretação e Superinterpretação (1997) encontra-se um debate

muito interessante sobre questões relativas aos limites da interpretação. A obra é a

reunião de três conferências proferidas pelo romancista, medievalista e filósofo

Umberto Eco na universidade de Cambridge em 1990. Às conferências, seguem três

réplicas que dialogam com Eco e entre si e foram escritas por três intelectuais

dispostos a pôr em xeque a argumentação do romancista italiano.

Eco esquematiza o processo de leitura criando para isso categorias que

tentam organizar as três peças-chaves do jogo da leitura – autor, obra, leitor – em

dois momentos: primeiro fala do autor e do leitor dividindo ambos em duas

categorias: empírico e modelo. Depois fala sobre três intenções que podem ou não

coincidir: intentio auctoris (a intenção do autor), intentio operis (a intenção da obra) e

intentio lectoris (a intenção do leitor).

Tipos de autor e leitor

Autor-empírico Leitor-empírico

Autor-modelo Leitor-modelo

Intenções

Intentio auctoris – intenção do autor

Intentio operis – intenção da obra

Intentio lectoris – intenção do leitor

Para Eco, existe um autor empírico que é o sujeito que escreve a obra, mas

que, a partir do momento em que a libera para leitura, perde controle sobre ela e

sobre as interpretações que ela vai gerar. Esse autor empírico, todavia, procura

deixar em sua obra pistas que indicariam interpretações mais desejáveis porque

mais de acordo com uma suposta coerência interna. Esse conjunto de pistas pode

ser descrito como uma “estratégia textual” que Eco (1997, p.77) denomina “autor-

modelo”. De forma simétrica, existe um sujeito que lê o texto (leitor-empírico) que

pode ou não vir a se transformar num leitor-modelo, ou seja, alguém que lê usando

as estratégias previstas pelo autor-modelo. Existiria assim uma constante

negociação de termos entre o autor-empírico e o leitor-empírico. Idealmente, para o

intelectual italiano, ambos chegariam a um consenso, que nada mais seria do que as

duas faces da mesma moeda: “o(s) sentido(s) verdadeiro(s) do texto”, situação em

que, para usar os termos do próprio teórico, o “autor-modelo” se encontra com o

“leitor-modelo”.

Com relação às intenções do autor e do leitor, segundo Eco não é difícil tentar

descobrir as intenções do leitor empírico ao ler um texto, ao passo que determinar a

intenção do autor-empírico ao escrevê-lo pode ser tarefa literalmente impossível.

Acontece que entre a intenção do autor-empírico e do leitor-empírico existe uma

terceira intenção, essa sim possível de ser determinada: a intenção da obra.

Bastaria, para provar uma conjetura sobre a intentio operis, checá-la com o texto

enquanto um todo coerente. Segundo Eco (1997, pp. 75, 76):

Assim, é possível falar da intenção do texto apenas em decorrência

de uma leitura por parte do leitor. A iniciativa do leitor consiste

basicamente em fazer uma conjetura sobre a intenção do texto.

Um texto é um dispositivo concebido para produzir seu leitor-modelo.

Repito que esse leitor não é o que faz a “única” conjetura “certa”. Um

texto pode prever um leitor-modelo com o direito de fazer infinitas

conjeturas. O leitor-empírico é apenas um agente que faz conjeturas

sobre o tipo de leitor-modelo postulado pelo texto. Como a intenção

do texto é basicamente a de produzir um leitor-modelo capaz de

fazer conjeturas sobre ele, a iniciativa do leitor modelo consiste em

imaginar uma autor-modelo que não é o empírico e que, no fim,

coincide com a intenção do texto. Desse modo, mais do que um

parâmetro a ser utilizado com a finalidade de validar a interpretação,

o texto é um objeto que a interpretação constrói no decorrer do

esforço circular de validar-se com base no que acaba sendo seu

resultado.

O romancista italiano reconhece que, nesse esquema, a figura do autor-

empírico perde muito da sua força, se não toda ela, tornando-se quase irrelevante. O

que, à luz da idéia de letramento como um processo sócio-historicamante situado,

pode-se inferir (e que o autor não coloca), é que a figura do leitor empírico também

sai enfraquecida desse esquema. Ao construir um modelo de leitura que leva em

consideração a intenção da obra, Eco está, ao mesmo tempo, afirmando que existe

uma obra com um sentido que, em alguma medida, independe do leitor e do

contexto no qual é lida. Sob esse ponto de vista, ele está expressando uma idéia

essencialista, imanentista: existe um significado essencial, imanente, necessário e,

sob pena de não deixar de ser apenas um leitor-empírico, nunca atingindo o status

de leitor-modelo, seria bom que se lesse a obra buscando esse sentido essencial

que, se formos suficientemente perspicazes, seremos capazes de encontrar.

Eco não deixa, porém, de tentar redimir o autor-empírico, numa tentativa de

enumerar situações em que uma consulta à intentio auctoris poderia ser de grande

ajuda na tarefa de interpretar um texto. Para tanto, enumera uma série de situações

em que confronta leituras de seus próprios romances (O Nome da Rosa, 2006 e O

Pêndulo de Foucault, 1997b), concordando com algumas e tentando refutar outras.

O autor diz que muito embora não deseje se aventurar a dizer o que seria uma boa

interpretação, acha ser possível descrever uma interpretação ruim com base em

critério de “economia ou simplicidade” (Eco, 1997, pp. 61 e 84). Um outro critério que

fica implícito na exposição do autor é o da relevância, que se pode inferir das suas

palavras quando diz que (ibid, p. 74) “Uma analogia entre Aquiles e um relógio

baseada no fato de ambas serem objetos físicos não tem absolutamente nenhum

interesse.” Para um leitor que se baseasse na idéia wittgensteiniana de jogo de

linguagem (Wittgenstein, 1999) e na premissa de que o sentido é situacional, não-

imanente, construído no ato de se usar diferentes textos, o critério da relevância

perde a força pelo fato de não ser possível prever todos os possíveis contextos de

leitura de um dado texto. Da mesma forma, seria arriscado (e talvez ingênuo) supor

que todos os possíveis contextos nos quais um texto pode ser lido não vai haver

nenhum no qual a comparação entre Aquiles e um relógio seja relevante.

A defesa que Eco faz do autor-empírico pode gerar uma discussão bastante

frutífera sobre a construção de sentido, ilustrando de forma brilhante seus conceitos

de leitor, autor e intenção. Interessante que a clareza mesma com que esses

conceitos são exemplificados torna possível uma refutação de suas premissas, como

pretendo detalhar mais adiante.

Eco conta (ibid, p. 96) como em seu livro O Pêndulo de Foucault ele chama o

personagem principal de Casaubon, inspirado em Isaac Casaubon, filólogo italiano

do século XVI cujas conclusões sobre hermenêutica informam as conclusões a que

Casaubon (personagem) chega no final do romance. Diz que sua expectativa era a

de que poucos leitores seriam capazes de fazer a ligação entre o Casaubon histórico

e o fictício, mas que, em termos de estratégia textual isso não se configuraria num

problema para o leitor – era mais uma questão de deixar pistas para “leitores

argutos” (p.97). O romancista diz ainda que se dá conta, por acaso, de que existe

um personagem chamado Casaubon em Middlemarch (1872/2000), romance de

George Eliot. Por causa disso, o escritor acrescenta um diálogo para não deixar

dúvidas em relação a que Casaubon estava se referindo. O personagem pergunta a

Casaubon como se chama e, ao ouvir a resposta, fica intrigado e pergunta:

“Casaubon. Não é um personagem de Middlemarch?” A que Casaubon responde:

“Não sei. Houve também um filólogo renascentista com este nome, mas não somos

parentes.” (Eco, 1992, p. 97). Para Umberto Eco, isso era uma pista bastante boa

não só para evitar referências ao romance de Eliot, como para chamar a atenção do

leitor atento para a ligação entre o personagem de O Pêndulo de Foucault e o

Casaubon histórico. Ou seja, o autor-empírico se esforça para atuar como autor-

modelo e construir um texto cuja estratégia de leitura não tivesse “furos”. Mesmo

assim, um leitor notou que o Casaubon de Middlemarch estava escrevendo um livro

chamado Uma chave para todas as mitologias, o que torna quase inevitável a

ligação com o Casaubon de Eco, que se envolve com a interpretação de símbolos

de sociedades secretas. Eco, escritor-empírico, tem que concordar que,

diferentemente do que ele achava que o autor-modelo havia escrito, a interpretação

que liga Umberto Eco a George Eliot não só não pode ser desautorizada, como pode

ser considerada a leitura que um leitor-modelo faria.

Enquanto leitor-modelo, sinto-me obrigado a aceitar aquela

insinuação. O texto, somado ao conhecimento enciclopédico padrão,

autoriza qualquer leitor culto a fazer esta ligação. Ela faz sentido.

Péssimo para o autor empírico, que não foi tão hábil quanto seu

leitor. (ibid, p.97)

Eco admite não ter, nem como autor-empírico, nem como autor-modelo, todo

o controle sobre sua obra. Insiste, porém, em dizer que, apesar de reconhecer a

irrelevância do autor-empírico, não abre mão da crença de que o texto tem “direitos”

(ibid, p. 100), ou seja, o texto tem uma essência que deve ser respeitada e a

interpretação, ainda que fuja do controle do autor, tem limites. No entanto, se

nenhum dos autores do texto (modelo e empírico) foram capazes de prever uma

interpretação que depois recebe a aprovação dos autores e dos leitores, com que

base se pode afirmar que vai haver interpretações impossíveis? Eco poderia

argumentar que o fato de os autores não saberem o que estão escrevendo não

muda o fato de que estão escrevendo algo e que esse algo tem uma essência. Mas

essa afirmação também é problemática, pois os contextos nos quais esse algo pode

ser lido são tantos (talvez infinitos), e tornam essa essência tão aberta, tão

imprevisível, tão passível de ser relacionada com um número também infinito de

coisas, que nos obriga a especular sobre a natureza do texto num conjunto de

hipóteses que retomam as visões de texto da lingüística aplicada apresentadas no

começo do capítulo, radicalizando-as:

1. Esse algo (o texto, que deve ser diferente de nada) é o recipiente de um

universo de coisas infinitas e lê-lo é retirar dele uma ou mais dessas

coisas. A cada leitura, o(s) leitor(es) vão “enfiar a mão na cartola” do texto

e fazer mágicas de sentidos diferentes (Perspectiva ascendente de

leitura);

2. O texto é um vazio infinito no qual gerações de leitores poderão projetar

seus sonhos, suas angústias, suas experiências de vida. (Perspectiva

descendente da leitura);

3. O texto é uma casa não totalmente construída para cuja obra o leitor é

chamado a colaborar, acrescentando alguns tijolos, derrubando algumas

paredes, pintando outras. (Perspectiva conciliadora da leitura).

Ainda que as três descrições do algo feitas acima dêem margem a diferentes

estratégias de leitura, elas falam coisas parecidas a respeito da natureza do texto.

No primeiro e no segundo casos, não faz muita diferença prática dizer que o texto

contém tudo ou nada. Em ambas as situações, não se sabe nada sobre a essência

do algo, pelo simples fato de que, por um lado, o nada, por definição, não tem

essência e por outro, para se dizer que ali está algo, espera-se que se possa dizer o

que esse algo é. No entanto, se o algo é tudo (como na perspectiva ascendente) e

não se pode conhecer tudo, o tudo acaba não diferindo muito do nada no sentido de

que não se pode dizer o que ele é. Em outras palavras, dizer que a essência do

texto é variada, complexa, flexível e aberta a ponto de não se poder prever que

interpretações sairão dali é como dizer, para efeitos práticos, que esse texto não tem

essência ou ainda, que não tem uma essência. Por “efeitos práticos” entendo a

possibilidade de se predizer que leituras estarão de acordo ou contra a estratégia de

leitura prevista pelo autor/leitor modelo. Quanto ao terceiro caso, a incompletude do

algo gera o mesmo efeito das duas situações anteriores: o da imprevisibilidade e

abertura que impossibilitam antecipar ou prescrever estratégias de leitura melhores

ou piores.

A natureza de um texto é, assim, relacional. Um texto não existe em si, mas

no processo de o ler num lugar, num tempo, com determinadas pessoas (e suas

variáveis, tais como: sexo, idade, bagagem cultural, interesses, classe social,

etnia,etc.) com algum objetivo. Mais interessante do que tentar descrever uma

estratégia de leitura que dependa de se conhecer a essência do texto, seria tentar

entender o que acontece quando lemos como indivíduos situados em um

determinado contexto.

Em resposta ao postulado de Eco de que devem existir limites para a

interpretação, há três autores que têm muito a dizer sobre a leitura como fenômeno

sócio-historicamente situado, cuja interpretação depende mais do contexto em que é

produzida do que de um sentido intrínseco ao texto – o qual, quando não negam,

questionam. São eles Stanley Fish (1982), Ludwig Wittgenstein (1953/1999) e

Jonathan Culler (1997).

Stanley Fish, ao descrever o que entende por Comunidade Interpretativa, dá

um exemplo radical da idéia de que interpretação depende de contexto. Em seu livro

Is there a text in this class (1992) há duas histórias fascinantes sobre o ato

interpretativo e, por trás delas, uma única idéia central: os sentidos são construídos

socialmente. Fish nega tanto a idéia relativista segunda a qual vale tudo e toda

interpretação é possível, quanto o ponto de vista objetivista (do qual Eco partilha)

que diz que o sentido está contido no mesmo.

A primeira anedota que o autor norte-americano conta é sobre uma pergunta

feita por uma aluna numa aula de literatura na Universidade Estadual de Nova

Iorque. Logo na primeira aula do período letivo a aluna dirige-se ao professor (que

não é Fish) e pergunta: “Is there a text in this class?” (Há um texto nessa aula?). A

que o professor responde: “Sim, é a Norton Anthology de Literatura.” Acontece que a

aluna tinha outro sentido para o texto em mente e tenta esclarecer: “Não, não, quero

dizer se nessa aula nós acreditamos em poemas e as coisas ou se somos só nós.”

(Fish, 1980, p.305).

Só então o professor percebeu que a definição de “texto” da aluna e a sua

própria definição eram bem diferentes. Enquanto ele tinha entendido “livro texto”ela

tinha intencionado dizer “texto” como um objeto autônomo, que traz seu significado

nas palavras impressas em suas páginas. Ou seja, ela perguntava como devia

encarar o texto: sob uma perspectiva objetivista (o sentido está impresso nas

páginas) ou relativista (o sentido do texto está onde o leitor quiser que esteja).

Fish então, pergunta: qual interpretação de texto (a da aluna ou a do

professor) é a mais apropriada? (1982, p. 305). Fish tenta escapar da dicotomia

objetivismo-relativismo e afirma que ambas as interpretações eram literais e

inescapáveis. Ou seja, existem regras claras determinando tanto uma quanto outra

interpretação. No entanto, essas regras não são dadas pelo texto, mas pelas regras

sociais que governam a instituição que a interação em questão aconteceu.

Para alguém que não tivesse nunca visto uma escola, nem estudado em uma

ou pelo menos ouvido dizer como é a rotina lá, ambas as interpretações seriam

igualmente inacessíveis. O professor e a aluna foram capazes de conversar porque

ambos pertenciam a mesma instituição e, por isso, compartilhavam as mesmas

regras interpretativas. Fish conta que o professor, ao descrever como foi interpretar

a pergunta da aluna, sentiu-se andando para uma “armadilha” (ibid., p. 305). Para o

autor, essa imagem não poderia ser mais adequada: estamos todos, segundo ele,

constantemente emaranhados em redes de significado que por vezes são tão sutis

que nem chegamos a percebê-las. Assim é que ao interpretar, ainda que de formas

diversas, a palavras “texto”, tanto o professor quanto a aluna estavam apenas

seguindo os fios invisíveis de regras socialmente construídas antes mesmo que se

dessem ao trabalho de interpretar o que o outro estava dizendo.

Uma implicação importante dessa primeira idéia é a noção de sujeito.

Interessante que, na língua inglesa, “subject” pode querer dizer tanto “o autor da

ação” quanto “súdito” (ainda que não muito comum, a palavra “sujeito”, em língua

portuguesa, se presta à mesma ambigüidade). Assim, longe de ser sujeito (autor) da

interpretação, o indivíduo é, via de regra, súdito da Comunidade Interpretativa (CI) a

que pertence. A idéia de uma CI é usada por Fish para se defender das acusações

de ser radicalmente relativista. Seu ataque ao texto não corresponde a um

empowerment do leitor, nem dá margem a que se pense que qualquer interpretação

é viável.

“An infinite plurality of meanings would be a fear only if sentences

existed in a state in which they were not already embedded in (…)

But there is not such state; sentences emerge only in situations, and

within those situations, the normative meaning of an utterance will

always be obvious, or at least accessible (…)”(Fish, 1980, p.307)

O autor, no entanto, reconhece que “Há um texto nessa aula?”

(interpretação

do professor) é mais “norma” (para usar as palavras do próprio Fish) do que “Há um

texto nessa aula?”

(interpretação da aluna). Isso acontece porque a probabilidade

de alguém saber o que está implicado no contexto “primeiro dia de aula” é maior do

que a de estar familiarizado com as teorias literárias que põem em xeque a

existência autônoma do texto.

Poder-se-ia pensar, como na história em análise, que existe certa liberdade

de interpretação na medida em que o professor teve que negociar com a aluna o

sentido de texto. Fish, no entanto, diz que nós sempre construímos suposições

sobre os textos e tais suposições são dadas previamente pelo contexto em que

estamos inseridos. No caso em questão, o que estava inadequado não era a leitura

do professor, mas sua pré-leitura, ou as regras que a informaram:

He [the teacher] has not misread the text (his is not an error in

calculation) but mispreread the text, and if he is to correct himself, he

must make another pre-determination of the structure of interests

from which her question issues. (Fish, 1980:311)

Ao explicar como ocorre tal pré-determinação, diz que, em primeiro lugar, o

professor reviu sua pré-leitura da palavra “texto”por um motivo muito simples: “ele

podia fazê-lo”(ibid., p. 313). Caso o professor não estivesse familiarizado com o

sentido dado por sua aluna à palavra “texto”, ele teria que expandir o que o autor

chama de “repertório” (ibid., p. 313). De um ponto de vista pedagógico, pode-se sim

perceber a questão do repertório como uma instância na qual é possível ter alguma

liberdade interpretativa.

Em outro texto do mesmo livro, “How to recognise a poem when you see one”

(Fish, 1982) o autor conta outra história extraordinária. Nessa época, ele ministrava

dois cursos na Universidade Estadual de Nova Iorque, um às 09h30min e outro às

11:00h, no mesmo dia e na mesma sala. Ao final da primeira aula para uma turma

de estilística, Fish passa uma tarefa no quadro escrevendo o sobrenome dos autores

cujos textos espera que os alunos leiam até o próximo encontro.

Jacobs-Rosenbaum

Levin

Thorne

Hayes

Ohman (?)

A turma seguinte fazia um curso sobre poesia religiosa inglesa do século XVII,

assunto no qual Fish é especialista. Treinavam o reconhecimento de símbolos

cristãos e de uma suposta intenção poética por trás deles. Fish deixara a lista de

nomes no quadro e, sem maiores explicações, disse para seus alunos que se tratava

de um poema religioso e que gostaria que eles o interpretassem. O que se seguiu foi

uma sucessão de atos interpretativos aparentemente brilhantes. A começar pela

forma dos versos no quadro, que por acaso estavam dispostos em T, que tanto

poderia ser, segundo os alunos, uma cruz como uma árvore, ambas as imagens

servindo para confirmar a natureza religiosa do poema. A seguir, buscaram na

etimologia dos nomes significados que ora eram relacionados com a forma do

poema, ora com um sentido religioso. Por fim, um dos alunos chegou ao extremo de

contar as letras mais freqüentes e concluir que essas eram S, O e N, que formam a

palavra “filho”, em inglês, numa clara referência a Jesus Cristo. Para Fish, porém, os

sentidos construídos pelos alunos eram, no mínimo, previsíveis. Não porque

estivessem no texto para serem inequivocamente extraídos. Afinal, se os alunos não

estivessem habituados a lidar com simbologia religiosa, talvez não tivessem sido

capazes de ver tanto. Por outro lado, também não se pode dizer que o sentido

estivesse nos alunos, sujeitos livres a autônomos. O contexto em que os alunos

estavam inseridos, um curso de poesia religiosa, num momento em que a autoridade

máxima – o professor – aponta para um texto e diz: “eis um poema, vamos

interpretá-lo” – tornava os sentidos por eles construídos virtualmente inescapáveis.

O sentido havia sido ditado pela comunidade interpretativa da qual faziam parte.

O “experimento” de Fish parece colocar em questão a própria definição de

literatura, e perguntar se existe alguma característica intrínseca ao texto literário, em

oposição a que se poderia chamar texto não-literário. De acordo com o autor, a

única característica relevante não estava no texto, mas no contexto, na CI:

In other words, acts of recognition, rather than being triggered by

formal characteristics, are their source. It is not that the presence of

poetic qualities compels a certain kind of attention but that the paying

of a certain kind of attention results in the emergence of poetic

qualities. As soon as my students were aware that it was poetry they

were seeing, they began to look with poetry-seeing eyes, that is, with

eyes that saw everything in relation to the properties they poems

possess. (Fish, 1982, p.326)

Em outras palavras, o ato de reconhecer um texto como literário não é uma

reação a uma especificidade do que está impresso na obra, mas um gesto fundador

da suposta literariedade da mesma. O leitor, ou melhor, a CI a qual pertence, funda

o caráter literário de um poema.

Essa visão parece estar de acordo com algumas idéias do filósofo e crítico

literário inglês Terry Eagleton (1985/2001). Numa busca pela definição de literatura,

Eagleton descarta algumas possibilidades. Existe um número de coisas, diz ele, que

a literatura não poderia ser:

1. Ficção: textos factuais, como os dos folhetins ingleses do século XIX não

eram e nem almejavam ser representações da verdade, a notícia tinha

elementos inventados pelo repórter, que não escondia e não se importava

com esse fato, que também não era uma preocupação dos leitores.

Também não são ficcionais os sermões de Padre Vieira, ou as cartas de

Clarice Lispector para Fernando Sabino, e nem por isso esses textos

deixam de ter um caráter “literário”.

2. Violência organizada contra a fala comum: está na dependência de um

consenso sobre o que seja “fala comum”.. Além disso, não é raro que

falantes individuais produzam frases que a princípio iriam de encontro ao

que se poderia convencionar chamar de “fala comum” e, nem por isso, as

pessoas estão dispostas a chamar essas frases desobedientes de

literatura. O autor dá o exemplo de uma frase que viu numa estação de

metrô que lhe causou estranheza: “cachorros devem ser carregados na

escada rolante” (Eagleton, 1985/2001, p.9)

3. Linguagem auto-referente, que não tem a utilidade de, por exemplo, um

bilhete ou um artigo científico: quanto a isso, Eagleton diz que “Em grande

parte daquilo que é classificado como literatura, o valor verídico e a

relevância prática do que é dito é considerado importante para o efeito

geral.”(ibid, p. 11)

Em suma, Egleton parece concluir, como Fish, que não existe valor intrínseco

ao texto que o permita ser classificado como literatura. A qualidade “literária”de uma

obra é dada de forma relacional:

Nesse sentido, podemos pensar na literatura menos como uma

qualidade inerente, ou como um conjunto de qualidades

evidenciadas por certos tipos de escritos que vão desde Beowulf até

Virginia Woolf, do que como as várias maneiras pelas quais as

pessoas se relacionam com a escrita. (...) Não existe uma essência

da literatura. ‘Literatura’ é, nesse sentido, uma definição puramente

formal, vazia. (ibid, p. 12)

Fish iria mais longe e diria que não só não existe uma essência da literatura,

como em nenhuma das categorias textuais que se convencionou chamar de gênero.

Em resposta a alguns críticos que argumentaram que o efeito “poético” da leitura dos

alunos (tarefa = poema) não teria existido se o professor não tivesse manipulado o

grupo de leitores de sua classe no sentido de ver um poema numa simples tarefa

para casa, Fish diz que o poder da CI de informar seus leitores é maior ainda do que

esses críticos parecem estar dispostos a admitir: para ele, não é apenas o poema

que carece da nossa interpretação fundadora, mas também o texto o qual

poderíamos chamar de “tarefa”. A diferença entre poema e tarefa não se dá nesses

textos, não está numa suposta essência que ambos carregariam. A tarefa, tanto

quanto o poema, é construída pelos leitores. No caso da tarefa, porém, não mais se

vê o trabalho interpretativo em ação. Mas não se pode negar que, para que alguém

entenda o que é uma tarefa como aquela (uma lista de sobrenomes que remetia aos

autores dos textos a serem lidos pelos alunos para a próxima aula), essa pessoa

precisa estar familiarizada com o que é uma escola e suas regras, papéis e

contextos. As pessoas se familiarizaram com a vida acadêmica de forma tão gradual

e ao longo de tanto tempo que uma “tarefa”, aos seus olhos, é um dado do mundo,

um fato natural incontestável, sólido, estável.

(…) poems and assignments are different, but my point is that the

differences are a result of the different interpretive operations we

perform and not of something inherent in one or the other. (…) The

ability to see, and therefore to make, an assignement is no less a

learned ability than the ability to and see, and therefore to make, a

poem. Both are constructed artefacts, the products and not the

producers of interpretation, an while the differences between them

are real, they are interpretive and do not have their source in some

bedrock level of objectivity. (Fish, 1982, pp.330, 331)

O autor termina dizendo que ainda que o quadro estivesse vazio os alunos

seriam capazes de, naquele contexto, naquela situação social específica, interpretar

o vazio como uma poema – o nada do qual Deus cria os seres ou o abismo para o

qual se dirigem aqueles que não crêem, ou ambos. Argumenta que a dualidade

objetivismo-relativismo é enganosa porque lida com a possibilidade de autonomia

tanto do texto quanto do leitor, o que não corresponderia ao processo de construção

que faz com que uma tarefa seja lida como poema por leitores que, por sua vez, não

estavam propriamente escolhendo ver a tarefa como poema, mas seguindo as

orientações da CI a que pertencem. Assim, se por um lado os leitores constroem

sentido (por pertencerem a uma dada CI e contribuírem para ela), eles são também,

por sua vez, construídos por sentidos (influências da CI a que pertencem) (Fish,

1982, p. 336).

Uma segunda resposta que se poderia dar para a afirmação de Umberto Eco

sobre a existência de limites para a interpretação poderia ser dada pelo filósofo da

linguagem austríaco Ludwig Wittgenstein (1953/1999). Ele diria que não existe uma

leitura, mas leituras e que cada uma delas será sempre única, porque mesmo que se

leia o mesmo texto, no mesmo lugar, com as mesmas pessoas, dizer que os

elementos citados são os mesmos é incorrer numa ilusão: o tempo terá passado,

mesmo que alguns minutos, e tudo será já diferente. Para Wittgenstein, conhecer

algo não é saber se esse algo é falso ou verdadeiro; conhecer algo é fazer algo. Isso

porque para ele o ato de conhecer qualquer coisa implica dizer que essa coisa tem

uma natureza intrínseca, o que ele nega. Isso é particularmente relevante quando se

fala de interpretação. Enquanto para um essencialista interpretar vai ter a ver com

prospectar os sentidos ocultos do texto, retirar camadas e avançar para dentro

descobrindo mensagens cada vez mais profundas, para o filósofo alemão interpretar

é olhar para a superfície. “Não pense, mas veja!” (Wittgenstein, 1999, p. 52). O

Wittgenstein das Investigações Filosóficas (1953/1999) é avesso a definições e

conceituações, justamente porque acredita que os conceitos só são válidos num

determinado contexto, e contextos são efêmeros. Para escapar do paradoxo de ter

que conceituar a impossibilidade de conceituar, usa uma linguagem que se aproxima

muitas vezes da poesia:

18. (...) pergunte-se se nossa linguagem é completa; - se o foi antes

que lhe fossem incorporados o simbolismo crítico e a notação

infinitesimal, pois estes são, por assim dizer, os subúrbios de nossa

linguagem. (E com quantas casas ou ruas uma cidade começa a ser

cidade?). Nossa linguagem pode ser considerada como uma velha

cidade: uma rede de ruelas e praças, casas novas e velhas, e casas

construídas em diferentes épocas; e isso tudo cercado por uma

quantidade de novos subúrbios com ruas retas e regulares e com

casas uniformes

19. (...) representar uma linguagem significa representar uma forma

de vida. (ibid, p.32)

Assim, com a linguagem – uma forma de vida – fazemos coisas. Se

começarmos a pensar e não olhar e não participar do que Wittgenstein chama de

“jogos de linguagem”, a linguagem entra em ponto morto. Agimos no mundo através

desses jogos de linguagem: “o conjunto da linguagem e das atividades com as

quais está interligada. (idid, p. 30. Grifo meu). É impossível não traçar um paralelo

entre o filósofo e Alberto Caeiro (1998):

O mistério das cousas? Sei lá o que é mistério!

O único mistério é haver quem pense no mistério.

Quem está ao sol e fecha os olhos,

Começa a não saber o que é o sol,

E a pensar em muitas coisas cheias de calor.

Mas abre os olhos e vê o sol,

E já não pode pensar em nada,

Porque a luz do sol vale mais do que os pensamentos

De todos os filósofos e de todos os poetas.

A luz do sol não sabe o que faz

E por isso não erra e é comum e boa. (Caeiro, 1998)

Também é possível estabelecer uma conexão com uma assertiva de Wilde

(1994): “Apenas pessoas superficiais não julgam pelas aparências. O verdadeiro

mistério do mundo é o visível, não o invisível.” (op.cit., p.31). Para o filósofo

austríaco, não faz sentido especular sobre sentido das palavras fora dos jogos de

linguagem. “O que designam, pois, as palavras dessa linguagem? – O que elas

designam, como posso mostrar isso a não ser na maneira do seu uso?” (ibid, p.30).

Segundo Moreno (2000, p. 55) a pergunta: “o que significa uma palavra” está, para

Wittgenstein, mal formulada. É preciso perguntar: como esta palavra esta sendo

usada nesse contexto, ou melhor, nesse jogo?”. É uma visão pragmática da

linguagem, contexto-dependente, que se coaduna com a definição de letramento

apresentada anteriormente: não basta saber o alfabeto e a maneira como a

combinação de diferentes letras gera palavras. É preciso estar a par das regras dos

jogos de linguagem que a comunidade da qual se faz parte joga. É preciso se

apropriar mais do que de uma coleção de rótulos, mas de uma forma de vida, de

uma maneira de estar no mundo e de enxergá-lo que vai muito além da mera

capacidade cognitiva de reconhecer termos. É preciso saber abarcar o conjunto de

valores e posturas que regem o peso das palavras e seu uso. Palavras, assim, não

obedeceriam ao princípio platônico segundo o qual seriam variações imperfeitas de

conceitos perfeitos. Não há razão para buscar no âmago de cada palavra o conceito

primeiro, original, definitivo. Para Wittgenstein a arqueologia do sentido essencial de

cada palavra seria só mais um jogo de linguagem, e não a única maneira de se

conhecer o sentido das coisas. Ao invés de definir jogos de linguagem, ilustra o

termo com alguns exemplos:

O termo “jogo de linguagem” deve aqui salientar que o falar da

linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida.

Imagine a multiplicidade dos jogos de linguagem por meio destes

exemplos e outros:

Comandar, e agir segundo comandos –

Descrever um objeto conforme a aparência ou conforme medidas –

Produzir um objeto segundo uma descrição (desenho) –

Relatar um acontecimento –

Conjeturar sobre o acontecimento –

Expor uma hipótese e prová-la –

Apresentar os resultados de um experimento por meio de tabelas e

diagramas –

Inventar uma história; ler –

Representar teatro – (ibid, p.35. Grifos meus)

Palavras são ferramentas e, assim como, por exemplo, uma chave de fenda

tem diversos usos – aparafusar e desparafusar, testar corrente elétrica, abrir latas de

tinta, para citar apenas alguns dos empregos mais comuns – as palavras serão

invocadas pelos usuários-jogadores para desempenhar diferentes e imprevisíveis

papéis. Sentido é uso e será definido no ato de jogar os jogos de linguagem.

Nos jogos de linguagem wittgensteinianos não existe âncora para estabilizar o

barco das significações: os sentidos estão à deriva no oceano dos jogos de

linguagem, cujo horizonte se afasta à medida que dele se tenta aproximar.

Diferentemente do navegador, no entanto, não importa o quanto o usuário da

linguagem tente achar um continente e desembarcar – tudo o que ele vai achar

serão ilhas de sentido sujeitas a serem rapidamente submergidas pelas ondas

provocadas por outros navegadores-jogadores e seus jogos. Um pouco como Sísifo

e sua sina de empurrar uma pedra montanha acima só para vê-la rolar de volta à

base, o usuário da língua estaria condenado a jogar jogos de linguagem

indefinidamente, tentando encapsular sentidos que vão sempre escapar no final.

Moreno (2000, p. 60) diz que Wittgenstein substitui a estabilidade pela noção de

semelhanças de família, um outro conceito central na teoria dos jogos de linguagem:

Considere, por exemplo, os processos que chamamos de “jogos”.

Refiro-me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios

esportivos, etc. O que é comum a todos eles?(...) se você os

contempla, não verá na verdade algo que fosse comum a todos, mas

verá semelhanças, parentescos, e até toda uma série deles. (...) São

todos recreativos? (…) Ou há em todos um ganhar e um perder, ou

uma concorrência entre os jogadores? (…) Veja que papéis

desempenham a habilidade e a sorte.(...)

E tal é o resultado desta consideração: vemos uma rede complicada

de semelhanças, que se envolvem e se cruzam mutuamente.

Semelhanças de conjunto e de pormenor.

Não posso caracterizar melhor essas semelhanças do que com a

expressão semelhanças de família; pois assim se envolvem e se

cruzam as diferentes semelhanças que existem entre os membros de

uma família: estatura, traços fisionômicos, cor dos olhos, o andar, o

temperamento etc., etc. – E digo: os jogos formam uma família

(Wittgenstein, 1999, p. 52).

Consciente da impossibilidade de sistematização de definição, o filósofo

recorre a metáforas e analogias para expressar algumas características dos jogos de

linguagem. É importante ressaltar que o uso de metáforas não implica o uso de

ferramentas imprecisas para lidar com objetos imprecisos. Ao contrário, espera-se

que a imagem evocada funcione como uma ferramenta precisa para manipular

objetos imprecisos. A imagem de um jogo é, de certa forma, bastante vaga e, por

isso mesmo, apropriada para lidar com as incertezas e flexibilidade da linguagem.

Se Wittgenstein não tivesse aposto o termo “jogo” à linguagem, teria arriscado

produzir uma imagem por demais estática de algo que está em constante

movimento. Uma foto, nesse caso, teria melhor utilidade se estivesse fora de foco. O

fato de a imagem estar borrada não seria um problema. Ao contrário, fotos

desfocadas pode bem ser o de que se precisa para descrever um jogo de

linguagem:

Pode-se dizer que o conceito de jogo é um conceito com contornos

imprecisos. – “Mas, um conceito impreciso é realmente um

conceito?” – Uma fotografia pouco nítida é realmente a imagem de

uma pessoa? Sim, pode-se substituir com vantagem uma imagem

pouco nítida por uma nítida? Não é a imagem pouco nítida

justamente aquela de que, com freqüência, precisamos?

(Wittgenstein, 1999, p.54)

A imagem pouco nítida talvez fosse um problema se quiséssemos que ela

fosse definitiva. Vale a pena chamar atenção para o fato de que apesar de o filósofo

vienense postular a falta de essência, de um sentido íntimo, intrínseco, isso não quer

dizer que esteja defendendo a confusão. Uma descrição da linguagem que pretenda

ser exata, precisa, definitiva muito provavelmente acabará colocando imagens

defeituosas no altar da verdade. Já um conjunto aberto e mutante de ferramentas,

mesmo que não capte a essência do fenômeno (não existe o fim da linha da jornada

hermenêutica que nos permita afirmar tal coisa: essência) será capaz de produzir

uma série de imagens borradas e temporárias de um determinado fenômeno. A

articulação de imagens precárias, borradas, que começam a desbotar poucos

momentos após terem sido reveladas podem gerar a projeção de uma seqüência

bastante iluminadora, ainda que fora de foco, não numa tela estática, mas numa tela

em movimento, ela mesma precária e mutante, como uma nuvem. De muitas

maneiras, seguindo a escolha wittgensteiniana por metáforas e analogias, a

linguagem está mais para uma pintura impressionista do que para uma fotografia.

Mas se o conceito de ‘jogo’ é deste modo não delimitado, então você

não sabe propriamente o que você quer dizer com ‘jogo’.” – Se eu

der a descrição: “O solo estava inteiramente coberto de plantas”, -

você dirá que eu não sei do que falo enquanto eu não puder dar uma

definição de planta?

Uma explicação daquilo que eu quero dizer seria talvez um desenho

e as palavras “O solo tinha mais ou menos essa aparência”. – Pois

bem, estavam lá exatamente esta grama e estas folhas, nesta

posição? Não, não é assim. E neste sentido eu não identificaria

nenhuma imagem como sendo exata. (Wittgenstein, 1999, p.53)

A imprecisão faz parte do jogo.

Ora, inexato não significa ‘inútil’ (...) ‘Inexato é propriamente uma

repreensão e ‘exato’, um elogio. E isto significa: o inexato não

alcança seu objetivo tão perfeitamente como o mais exato. Isto

depende daquilo que chamamos ‘objetivo’. É inexato se eu não

indicar a distância que nos separa do sol até, exatamente, 1 m? E se

eu não indicar ao marceneiro a largura da mesa até 0,001mm? (ibid,

p. 60)

Wittgenstein não postulou um sistema, mas uma metodologia do impreciso.

Segundo Oliveira (2001, p.135) essa imprecisão implica uma dependência do

contexto que vai além do elemento lingüístico e que torna necessária a inclusão dos

elementos sociais, históricos, culturais, desautorizando, desta forma, qualquer

pretensão objetivista, imanentista, essencialista na descrição da linguagem e seu

uso. O filósofo austríaco chega a dizer que não se deve tentar “curar” a ambigüidade

da linguagem, como se essa imprecisão dos sentidos fosse um problema. Uma

característica importante dos jogos de linguagem e sua flexibilidade seria a de,

aceitando a ambigüidade da linguagem, colocá-la para trabalhar

Isto está ligado à concepção do demonstrar como, por assim dizer,

um processo oculto. O denominar aparece como uma ligação

estranha de uma palavra com um objeto. E assim, uma ligação

estranha ocorre quando o filósofo, a fim de ressaltar o que é a

relação entre nome e denominado, fixa-se num objeto diante de si e

repete então inúmeras vezes um nome, ou também a palavra “este”.

Pois os problemas filosóficos nascem quando a linguagem entra em

férias. E então podemos, com efeito, imaginar que o denominar é um

notável ato anímico, quase um batismo do objeto. E assim podemos

dizer também a palavra “este” como que para o objeto, dirigir-se a ele

por meio dela – um ato singular desse palavra que certamente

acontece somente ao filosofar. (Wittgenstein, 1999, p.42)

Impossível não citar Iser (2002) em seu artigo “O Jogo do Texto”, onde ele

desenvolve o conceito de espaço vazio que parece confirmar as analogias texto-

Medusa e leitor-Perseu e traz à tona algumas características importantes dos jogos

em geral que podem ser usadas para entender o processo de leitura.

Não é difícil tampouco estabelecer um paralelo entre as idéias de Iser e a

natureza gestual da leitura proposta por Svenbro (1997/2002). O autor alemão inicia

seu ensaio opondo duas perspectivas as partir das quais o texto pode ser

concebido. A primeira liga o texto ao leitor e ao autor e defende que entre esses três

elementos existe uma relação processual, produtora de “algo que antes inexistia”

(2002, p. 105) – algo que se aproximaria do jogo de linguagem wittgensteiniano na

medida em que dá conta da imprevisibilidade da leitura como evento, já que o

sentido estará sempre em função das interações entre os elementos (autor, texto,

leitor) e não em nenhum deles exclusivamente. A segunda se filia à visão tradicional

de arte como imitação, referindo-se a uma realidade que já existia e que passa a ser

representada agora pelo texto. A primeira perspectiva, que o autor acredita ser a

mais adequada, vê o texto como performance, a segunda, como representação.

Desde o modernismo, a primeira perspectiva tem prevalecido sobre a

segunda, o que se pode explicar a partir de razões históricas, da mudança de foco

na percepção do mundo. Vive-se não mais num mundo cósmico (cosmos=beleza,

harmonia), um sistema fechado onde o sentido está pré-dado, mas num mundo

caótico, um sistema aberto onde o sentido pode e deve ser construído. O texto é

encarado como uma forma de evento, cujo desenrolar não pode ser previamente

definido e, portanto, não cabe numa representação.

O conceito de jogo é apresentado como sendo capaz de dar conta da

natureza performativa do texto e duas vantagens heurísticas são citadas: 1. “o jogo

não se ocupa com o que poderia significar” e 2. “o jogo não tem de retratar nada fora

de si mesmo” (Iser, 2002, p.107). Pode-se dizer que o autor e o leitor jogam no texto,

sendo esse último a arena onde o sentido é construído, um mundo por ser

identificado, imaginado e interpretado.

O fato de, no jogo, o texto estar sujeito à imaginação e à interpretação implica

que as imagens por ele sugeridas, ainda que originárias de um mundo real, formarão

um mundo novo, que muito dificilmente será uma cópia de um mundo pré-existente.

Em outras palavras, o mundo referencial é sempre transgredido. Esse processo de

quebra de referência é, de acordo com Iser, cláusula conhecida do contrato

estabelecido entre autor e leitor no que se convencionou chamar de ficção. Ou

ainda, uma regra do jogo segundo a qual o texto não pretende denotar o “mundo

real”, mas se comportar como se o fosse, e às vezes de forma totalmente diferente.

O texto é diferente do mundo extra-textual porque “nenhuma descrição pode

ser aquilo que descreve” (ibid, p.107). A partir dessa diferença fundamental, o autor

passa a enumerar níveis de diferença que ocorrem no texto 1. extratextualmente

(autor x mundo / texto x mundo / texto x outros textos); 2. intratextualmente (entre

constelações semânticas contidas no próprio texto) e 3. (uma focalização na primeira

diferença, já que se pode dizer que o leitor faz parte do mundo) entre texto e leitor

(atitudes naturais do leitor x atitudes que deve tomar / denotação x transgressão).

Os três níveis de diferença apresentados constituem o que Iser vem a chamar

de “espaço vazio do texto” (ibid., p. 110. Grifo meu), onde segmentos de sentido

podem ser articulados pelos leitores, pondo o texto em movimento. Em outras

palavras, a existência mesma de pares que se diferenciam entre si, ora se opondo,

ora se complementando, cria um espaço que é preenchido apenas pela tensão entre

esses elementos, um ambiente muito propício à negociação. Entre o que traz o leitor

e o que o texto supostamente “oferece” (Wittgenstein talvez preferisse dizer “o uso

que o leitor dá para o texto”) existe uma arena de luta onde as contribuições de um e

de outro sofrerão um embate. Ambos o leitor e o texto sairão do combate diferentes

de quando entraram, criando uma realidade nova e única. Abre-se, assim, para a

leitura-combate, pelo menos duas possibilidades de atuação: 1. A tentativa de

reduzir ou até mesmo eliminar a tensão, criando um sentido supostamente final e

assim finalizando o jogo ou 2. manter a diferença na medida em que diferentes

leitores (chame-os de jogadores, lutadores ou perseus) estabelecerão movimentos

diferentes que, ao contrário de produzir um suplemento (“o” sentido do texto)

produzirão vários, deixando o texto aberto e o jogo, livre. Nos dois casos constata-se

um fato que parece corroborar as idéias de Wittgenstein: o sentido não existe antes

do jogo, mas é construído ao longo deste. Vale a pena notar que a situação de

suposta finalização da primeira atuação é ilusória, uma vez que o jogo pode sempre

recomeçar, ainda que se pensasse que um sentido final tivesse sido atingido.

O texto como espaço entre autor e leitor pode ser descrito em três níveis:

estrutural (mapeia o espaço), funcional (explica a meta do texto) e interpretativo

(pergunta por que jogamos e por que precisamos jogar). Qualquer tentativa de

definição a priori e definitiva de qualquer um dos três níveis, diria Wittgenstein,

estaria fadada ao fracasso, uma vez que dado o caráter relacional desses elementos

(e não essencial ou imanente) tais níveis só podem surgir ao longo do ato de jogar.

Mas Iser, ao falar da “dimensão estrutural do texto”, fala dos espaços do

mesmo e acaba tocando num ponto que parece estar de acordo com as idéias de

Wittgenstein. Um primeiro espaço seria o que surge com o que Iser chama de

“significante fraturado” (p.110), que seria o fato de um significante denotar algo que,

por ser tratar de ficção, pretende ser não a imitação do real, mas um elemento

figurativo, que se comporta como se fosse, mas que se sabe não ser o real. O real,

no entanto, não é totalmente abandonado, permanecendo como um ruído de fundo.

Abre-se a possibilidade para duplos sentidos de todo tipo.

Um outro espaço dentro da dimensão estrutural é o “esquema”, com base em

Piaget (Piaget apud Iser, 1999), segundo o qual um esquema “é o produto de nosso

constante empenho em nos adaptarmos ao mundo em que estamos” (p.111). Os

esquemas também possibilitam que os objetos sejam assimilados de diferentes

modos, de acordo com nossa inclinação. Quando isso acontece, abre-se o que Iser

chama de “espaço do jogo” (p.111). Existem, assim, dois tipos distintos de esquema:

esquema de acomodação e esquema de assimilação. Enquanto o primeiro faz com

que nos acomodemos ao mundo, o segundo modela o mundo de acordo com as

necessidades do leitor. O uso simultâneo desses dois esquemas é responsável por

criar movimento no texto. O leitor passa a utilizar um esquema de assimilação sem

nunca deixar totalmente de lado o esquema de acomodação, criando uma dinâmica

de ida e vinda entre acomodação e assimilação parecido com o movimento de ida e

vinda entre denotação e figuração criado pelo significante fraturado. Esses

movimentos de ida e vinda, ou oscilações, são fundamentais para o jogo do texto.

Iser apresenta quatro estratégias de jogo possíveis:

1. Agon: luta ou debate. O texto centra-se em normas e valores

conflitivos, o leitor toma uma decisão em relação a esses valores.

2. Alea: sorte, imprevisibilidade. Desfamiliarização. O texto frustra as

expectativas guiadas pelas convenções do leitor.

3. Mimicry: ilusão. Se o texto é denunciado como “falso” em relação ao

real que supostamente imita, torna-se, nesse momento, em espelho

através do qual o mundo referencial pode ser observado.

4. Ilinx: subverte, recorta, cancela, carnavaliza posições do jogo.

Ressalta os pontos de vista do fundo.

Pode-se combinar as quatro estratégias de jogo de diferentes maneiras,

segundo regras reguladoras (de acordo com convenções correntes) ou aleatórias

(quebrando convenções) (p.114). A tônica dos diferentes jogos está nas mudanças

de posições que eles proporcionam. Através delas, da mesma maneira que o leitor

joga o texto, é por ele jogado. O jogo é performance na qual o leitor é convidado a

encenar diferentes papéis, e onde ele é, ao mesmo tempo, ator e platéia.

O leitor/jogador pode jogar o texto tendo uma meta a cumprir. O autor

apresenta três possíveis metas para o jogo do texto: 1. semântica (busca de

significado); 2. obtenção de experiência (colocamos nossos valores em jogo, abrimo-

nos para a mudança, dispomo-nos a lidar com o não familiar); 3. prazer (“o deleite de

nos tornarmos presentes a nós mesmos pelo exercício incomum de nossas

faculdades”) (p.117). A princípio seria possível para o leitor tentar e conseguir

cumprir mais de uma meta no mesmo jogo: pode-se ler para obter experiência,

encontrando sentidos de maneira prazerosa.

Iser termina suas reflexões acerca do jogo do texto lançando uma última

questão: por que jogamos? Divide a resposta em duas partes, filogenética e

ontogênica. A primeira diz que jogamos para ampliarmos o espaço em que atuamos,

por uma questão de sobrevivência. A segunda fala de nossa capacidade de separar

percepção de significado. O que percebemos pode assumir significados distintos do

objeto percebido. Em ambos os casos há uma encenação onde o ausente se torna

presente e um limite é transposto. Em ambos os casos, e aqui fica clara a ligação

entre o pensamento de Iser e o de Wittgenstein, a performance do leitor se dá num

espaço vazio que é construído socialmente no ato da leitura.

Uma terceira maneira de responder às colocações de Umberto Eco é

reavaliar os próprios termos que ele usa para falar dos limites da interpretação. Eco

(1997) fala em “interpretação” e em “superinterpretação”. No original inglês, tem-se

“interpretation” e “overinterpretation”. Essa oposição, que foi o tema escolhido por

Eco para as conferências que viraram o livro em questão, é tendenciosa, acusa

Jonathan Culler em réplica no mesmo livro (1997, p.132). O prefixo “over” denota, de

forma pejorativa, excesso. Culler refuta a idéia de um excesso por dois motivos.

Primeiro porque alguns dos casos que Eco usa para ilustrar uma suposta

“overinterpretation” seriam, para Culler, casos de “subinterpretation”, uma vez que o

leitor poderia ser acusado de não ter utilizado elementos suficientes do texto para

interpretá-lo. Geoffrey Hartman seria um desses casos, ao interpretar o poema

“Lucy”, de Wordsworth, em que o poeta fala da morte de uma menina:

I had no human fears:

She seemed a thing that could not feel

The touch of earthly years.

No motion has she now, no force;

She neither hears nor sees,

Rolled round in earth’s diurnal course

With rocks and stones and trees.

Hartman vê uma palavra-chave ser pronunciada sem ter sido escrita: tears,

que rimaria com “fears”, “years” e “hears”. “Tears”estaria contida na última palavra

da segunda estrofe, “trees”, como uma metáfora cósmica, em que a menina é

tornada viva através da imagem da árvore e seu lamento, suas lágrimas, ecoarão

através da natureza.

Onde Eco vê “over”, Culler vê “sub” e diz que, nesse caso, teria sido bom se

Hartman tivesse incorrido numa “overinterpretation”, falando coisas ainda mais

radicais que, mesmo que não fossem adequadas, fariam bem ao exercício

interpretativo ao provocar um debate mais intenso sobre o poema. Em outras

palavras, aquilo que Eco chama pejorativamente de “overinterpretation” pode, para

Culler, ser uma estratégia de leitura possível. Diria Wittgenstein, um jogo possível,

em que a regra seria a extrapolação com o intuito de provocar mais reflexão sobre o

texto.

2.3 Por uma pedagogia da leitura literária a partir de Bakhtin e Vygotsky

Dos três termos presentes na expressão Curadoria Pedagógica da Leitura,

discutiu-se principalmente um deles até a agora: a leitura e seus elementos, o texto

e o leitor. Faltou o exame dos termos “curadoria” e “pedagógica” e suas implicações

para a CPL.

A curadoria em si nada mais é do que uma leitura e o curador, um leitor,

acrescido de uma dose explícita de poder. O gesto de curar objetos, decidindo em

que ordem e posição aparecerão, ao lado de que outros objetos, sob que luz, etc.,

implica uma leitura feita pelo curador dos objetos em questão. Só que uma leitura

com prestígio, no mínimo pelo fato de ter o privilégio de ocupar o espaço de uma

galeria ou museu.

A curadoria como leitura traz à tona, de maneira bem concreta, a natureza

social e dialógica do ato de ler. O curador é um leitor que, ainda que essa não seja a

sua intenção, expõe não só os objetos que cura/lê, mas a sua própria leitura desses

objetos ao olhar do público que, por sua vez, tem a oportunidade de ler duas coisas:

a mostra em si e a leitura que o curador fez, negociando com ambas. Claro que essa

segunda leitura, a leitura da leitura feita pelo curador (que é uma meta-leitura),

acontece de forma mais concreta quando se têm curadorias pedagógicas, que mais

não são do que a revelação do fato de que existe uma curadoria por trás de uma

exposição e das escolhas (leituras) feitas pelo curador. A curadoria pedagógica

também traz, de forma mais ou menos explícita, um convite para a discussão, para o

diálogo acerca dessas escolhas mesmas, não tendo o visitante que

necessariamente concordar com elas.

Esse caráter marcadamente dialógico de que uma curadoria pedagógica traz

para exposição nos leva de volta à questão do letramento e um de seus aspectos

mais importantes: a marca da oralidade. Vale a pena retomar a narrativa de Fish

(1982) como um bom exemplo disso: apesar de estarem na universidade, que para

muitos está associada a um lugar onde letramento é sinônimo de palavra escrita, o

que o grupo de estudantes faz o tempo inteiro é conversar sobre o texto. Essa

constatação vai ao encontro das observações feitas por Street (1995) sobre a

impossibilidade de se separar letramento de oralidade. Street vai além, dizendo que,

do ponto de vista teórico, letramento pode ser relacionado tanto à oralidade (em

oposição aos que querem crer que se trata de um fenômeno autônomo, abstrato,

restrito à escrita) como a outras formas textuais, advindas de mídias diferentes, tais

como cinema, televisão, música, quadrinhos, etc.

Nesse ponto seria interessante estabelecer uma diferença entre diálogo e

oralidade. Mesmo numa exibição em que a curadoria não tem um elemento

pedagógico existe diálogo. O diálogo prescinde da conversa em voz alta. Ele se dá

naturalmente no fato de a obra ter uma “voz” que dialoga com o visitante, que por

sua vez também “fala” com as obras que observa. E mais, as vozes da obra e do

visitante reproduzem os ecos de outras vozes que fazem parte da história de ambos.

O simples fato de o leitor fazer parte de uma comunidade interpretativa faz com que

ele carregue várias outras vozes além da sua própria ao interagir com uma

determinada obra. Esta, por sua vez, guardará relações de semelhança e diferença

com outras obras que em si mesmas são relações dialógicas. Já o termo oralidade

vai ser empregado na CPL para descrever o que Maybin & Moss (1993) chamam de

“conversa sobre o texto”. É a ocasião em que leitores levantam a voz e falam sobre

o texto em conversas mais ou menos formais. Essas conversas em voz alta fazem

parte da leitura dos textos e constituem um tipo de letramento. A relação entre

diálogo e oralidade é uma das pontes que ligam os pensadores russos Mikhail

Bakhtin e Lev Vygotsky. O primeiro fala sobre o diálogo como sendo a característica

primordial da linguagem, a coisa mesma que a constitui. E deixa claro que o que ele

chama de diálogo vai além da oralidade, antecedendo-a e sucedendo-a no tempo e

no espaço:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica

isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo

fenômeno social da interação verbal, realizada através da

enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a

realidade fundamental da língua.

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão

uma das formas, é verdade das mais importantes, da interação

verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido

amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de

pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de

qualquer tipo que seja. (Bakhtin, 1929/97, p. 123)

Já Vygotsky fala da natureza social do homem e de como este é fundado na

relação com o outro através da linguagem. Estudando o desenvolvimento da

inteligência humana em contraste com animais superiores, Vygotsky nos lembra

que, a princípio a fala e a inteligência prática não teriam ligação específica e

seguiriam caminhos paralelos de desenvolvimento, uma vez que macacos

antropóides usados em experimentos não são capazes de falar e, nem por isso, são

desprovidos de inteligência prática. No entanto, quando se trata de tarefas mais

complexas, onde o uso de instrumentos na resolução de problemas se torna

indispensável, a oralidade e a inteligência prática se unem para fundar uma

inteligência que Vygotsky diz ser atributo exclusivo do homem. Em outras palavras, é

com o surgimento e uso da oralidade que o ser humano se desenvolve a um nível

que o distingue dos macacos antropóides:

(...) o momento de maior significado no curso do desenvolvimento

intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de

inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade

prática, então duas linhas completamente independentes de

desenvolvimento, convergem. (Vygotsky, 2003, p.33).

É como se a oralidade, a conversa em voz alta potencializasse o diálogo

bakhtiniano. O diálogo é o tecido onde o conhecimento existe latente, em potencial.

A oralidade é o diálogo tornado agudo na fala, na conversa sobre textos (livros,

filmes, músicas, quadros, objetos, etc). Tanto a idéia bakhtiniana de que estamos

inseridos num universo dialógico, quanto a contribuição vygotskiana ao nos mostrar

que através da oralidade nos constituímos como seres humanos, são pilares nos

quais a curadoria pedagógica da leitura se apóia, principalmente no que diz respeito

aos elementos “curadoria” e “pedagógica”. Passemos a um exame um pouco mais

detalhado da contribuição desses dois pensadores a fim de delinear melhor as

bases teóricas da CPL.

Para entender o que exatamente Bakhtin chama de linguagem e diálogo é

preciso, antes de mais nada, ter em mente que para ele não havia como falar nesses

elementos sem que se pensasse na cultura, no contexto sócio-histórico em que

estão inseridos. Essa inserção da dimensão social nos problemas lingüísticos

significou ao mesmo tempo uma crítica e um acréscimo às idéias de Saussure, que

embora tenha sido capaz de reconhecer a natureza heterogênea da linguagem

(langage) e até mesmo a possibilidade de uma lingüística da fala (parole), preferiu

tomar como base um sistema fechado, sincrônico (e, portanto, a-histórico) que ele

chamou de língua (langue) e que, para Bakhtin, é apenas uma ficção:

Para o observador que enfoque a língua de cima, o lapso de tempo

em cujos limites é possível construir um sistema sincrônico não

passa de uma ficção. (Bakhtin, 1929/97, p.90)

Bakhtin postula que se encare a língua como uma “prática viva” (op. cit. p. 95)

que nada tem a ver com um sistema abstrato, cheio de regras imutáveis que não

dão conta da dinâmica muito complexa da língua como ela é experienciada pelos

membros de uma dada comunidade lingüística. Na realidade, o falante pouca ou

nenhuma consciência tem dos signos lingüísticos ou das palavras dicionarizadas, a

não ser em casos muito raros e geralmente quando precisa lidar com a palavra

escrita (op. cit. p. 95).

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos,

mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou

triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre

carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.

(Bakhtin, 2004:95. Grifos do original)

O pensador russo prenunciava, com dois anos de antecedência em relação ao

filósofo alemão, os jogos de linguagem wittgensteinianos.

As portas dos fenômenos lingüísticos se abrem para a história, para ideologia,

para a cultura, para a diversidade das vozes e olhares que constroem as sociedades

ao longo do tempo. A língua deixa de ser um sistema ascético para ser maculado

pelas idiossincrasias dos homens e mulheres sem os quais ela não existiria. Mas

essa relação é, citando Brait (1997, p.91) “constitutivamente dialógica”: se, por um

lado, a língua é obra coletiva dos indivíduos que dela participam, por outro ela ganha

um caráter constitutivo, ou seja, nós fazemos a língua e somos, em contrapartida,

formados por ela.

Fica claro que a visão que Bakhtin tem da língua é eminentemente

processual, o que implica dizer que ao afirmar que a linguagem tem um caráter

dialógico, afirma igualmente que uma de suas marcas principais é o inacabamento, a

incompletude, a impermanência.

Qualquer enunciação, por mais significativa e completa que seja,

constitui apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal

ininterrupta (concernente à vida cotidiana, à literatura, ao

conhecimento, à política, etc.) (...) O processo da fala, compreendida

no sentido amplo como processo de atividade de linguagem tanto

exterior como interior, é ininterrupto, não tem começo nem fim.

(Bakhtin, 1929/97, p. 125)

A concepção bakhtiniana de língua viva, processual e inacabada, tem muito a

dizer sobre o ato interpretativo como jogo (social) de linguagem, que é o foco da

CPL. Segundo o autor russo, o texto – poema, conto, crônica, romance, carta,

fotografia, gesto, etc. – não passa de uma enunciação e, como tal, é uma resposta a

alguma coisa e deve provocar respostas por sua vez, num ecoar sem fim.

Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma

resposta a alguma coisa e construída como tal. Não passa de um elo

da cadeia dos atos de fala. (Bakhtin, op.cit., p.98)

A CPl nada mais é do que uma situação de letramento em que, através da

oralidade, a natureza dialógica da interpretação é trazida à tona nas múltiplas

interações dos sujeitos participantes, entre si e com os textos.

Na CPL o inacabamento dos textos e das interpretações cria uma diferença

de potencial – entre o que pode ser e o que é – que é o combustível da atividade, o

modus operandi da conversa sobre o texto. Essa diferença de potencial nunca é de

fato superada, uma vez que a interpretação que transporta um texto de seu potencial

para um sentido concreto é provisória. Ela atualiza um texto apenas até o momento

em que outro participante dê a sua contribuição, seja ampliando a interpretação

anterior, seja desafiando-a. Para Bakhtin, a expressão do autor do texto tem duas

facetas. Uma interior (pela qual o autor é responsável) e uma exterior (voltada para o

outro, que pode até ser o próprio autor, caso ele se ponha numa posição de receptor

da própria obra). Assim, o autor é apenas meio autor do que produz e sua sina é

nunca concluir nada. O privilégio da conclusão, contudo, não pertence a ninguém,

pois por mais que um receptor produza a segunda face da expressão, ela não se

torna una jamais. Isso se dá porque o receptor, ao se tornar autor, ainda que da

segunda faceta da expressão, produz uma nova expressão incompleta à espera de

um outro participante que lhe dê uma nova (e temporária) faceta. Em última análise,

pode-se dizer que as expressões são sempre amálgamas de “facetas de segunda

mão”, pois seria, além de quase impossível, inútil procurar a autoria original:

estamos sempre, ao nos expressar, respondendo a alguma coisa, que por sua vez é

uma enunciado incompleto chamando por uma resposta, num continuum dialógico

infinito.

Pode-se dizer que eventos em que se conversa sobre textos como os que se

pretendem organizar sob o nome de CPL são multifacetadores das obras em foco.

Sob um ponto de vista bakhtiniano, um evento de CPL, onde o diálogo sobre textos

é deliberadamente estimulado, pode ser representado com a imagem de um grande

caleidoscópio multiplicador, processador, transformador de significados. Os sujeitos

dialogantes são, para aproveitar a imagem do caleidoscópio, espelhos com

propriedades únicas que, ao mesmo tempo em que refletem o texto, refletem sobre

ele modificando sua forma, sua cor, seu sentido. Isso dá uma dimensão extra ao

papel que o escudo-espelho mitológico de Perseu desempenha no ato interpretativo.

O escudo-espelho é, a princípio, metáfora dos textos com os quais o leitor-Perseu

refletirá o texto “principal”, aproximando-se dele de forma “segura”, lendo um conto,

romance ou quadro através de seus reflexos em outros contos, romances, quadros,

filmes, músicas, etc. Mas o escudo-espelho também será metáfora do outro cuja

voz, idéias, presença também terão propriedade reflexiva, mediadora do texto

“principal”. Os escudos são os textos “auxiliares”, mas nós, seres históricos,

portadores de voz e vórtices do grande diálogo, também somos textos. Logo, somos

escudos e espelhos, além de sermos Perseus. A CPL coloca seus participantes num

jogo carnavalesco bem ao gosto de Bakhtin: ao longo da fala sobre o texto,

trocamos de máscaras incessantemente, de acordo com o papel que

desempenhamos. Além de Perseu e escudo, seremos também Atena, como ficará

claro mais adiante, quando focarmos a contribuição de Vygotsky.

Se pudermos entender a imagem do caleidoscópio como a situação social

imediata a partir da qual o texto será (re)lido, perceberemos um dos sentidos

possíveis da seguinte afirmação de Bakhtin:

Qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado,

ele será determinado pelas condições reais da enunciação em

questão, isto é, antes de tudo pela situação social imediata. (Bakhtin,

1929/97, p. 112)

Assim, é provável que os arranjos feitos com base na CPL influam

decisivamente na produção de sentido que ocorre na leitura, intensificando-a. O

autor russo poderia estar falando de um evento de curadoria ao afirmar que

O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um

elemento de comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas

sob a forma de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de

maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no

quadro do discurso interior, sem contar as reações impressas,

institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas da

comunicação verbal (...). Assim, o discurso escrito é de certa maneira

parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele

responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e

objeções potenciais, procura apoio, etc. (Bakhtin, 1929/97, p.123)

Por fim, Bakhtin aborda a questão da identidade do sujeito dialogante. Para o

autor russo a idade, o estrato social, a história, os anseios, os medos, o gênero, o

lugar de origem, etc., dos sujeitos influirão na maneira como esses sujeitos se

relacionam e dialogam e, portanto, devem ser levados em consideração. Em

Marxismo e a Filosofia da Linguagem, Bakhtin analisa dois sistemas de idéias que

dão papéis diferentes ao sujeito e aos quais ele chama de “objetivismo abstrato” e

“subjetivismo idealista” (Bakhtin, 1929/97, p.72). O maior representante do primeiro,

Saussure, foi duramente criticado pelo pensador russo, como mencionado acima,

em função de sua visão a-histórica do processo de geração de sentidos. Saussure

estava mais preocupado em estudar as abstrações da langue do que as sinuosas e

caóticas manifestações da parole e as inúmeras idiossincrasias que traz de roldão.

Não há espaço para o sujeito portador de história, passado, ideologia. Quanto ao

subjetivismo idealista, Bakhtin diz concordar com a assertiva segundo a qual não se

pode isolar a dimensão ideológica de nenhuma forma lingüística. Isso não é difícil de

entender, uma vez que os sujeitos estão imersos em cultura. O autor russo afirma,

porém, que, ao contrário do que o subjetivismo idealista postula, o caráter ideológico

que permeia os enunciados não tem sua origem no indivíduo, mas na sociedade à

qual ele pertence (Bakhtin, 1929/97, p.122). Aqui, Fish (1983) e seu construto de

“Comunidade Interpretativa” parece se aproximar do autor russo.

Não vou me furtar a dizer, ainda que para isso tenha que pagar o preço do

descrédito dos que virem na minha afirmação tons de ingenuidade ou mesmo

pieguice, que par e passo com a questão filosófica sobre a identidade do sujeito

existe uma questão moral. Assim como Bakhtin, Fish critica tanto o que ele chama

de objetivismo quanto a corrente relativista, para abraçar a idéia de Comunidade

Interpretativa como sendo a origem da identidade do sujeito interpretante. Ao

contrário de Bakhtin, todavia, Fish parece nos colocar num beco sem saída. Por um

lado, ele discorda com as idéias subjetivistas segundo as quais o sujeito é livre para

interpretar. Ele diz que suposto sujeito de uma dada comunidade interpretativa é

muito menos sujeito propriamente dito do que assujeitado pela força das idéias

comunitárias. Fish tampouco concorda com os objetivistas, segundo os quais o

sentido de um texto é imanente: se o sentido é dado pela comunidade, ele está nela,

e não no texto. Levadas ao pé da letra, as conclusões que se podem tirar a partir de

tal análise são as mais pessimistas. Resta muito pouco ou mesmo nada a fazer sob

o ponto de vista pedagógico. O sujeito está inacessível, preso à comunidade assim

como uma gota d’água ao oceano.

Bakhtin oferece uma saída que me parece não só mais otimista (embora

otimismo não seja indicador de eficácia ou relevância), mas também mais ética, pois

oferece ao sujeito saídas do beco assujeitador da comunidade interpretativa. A

solução do autor pode ser resumida em uma palavra: conflito. Para ele, o leitor vai

sempre abordar um texto a partir de seu lugar, entendendo-se por “lugar” a

dimensão sócio-histórica do leitor no momento da leitura. Por isso é importante que

se consiga abrir um pouco mão das próprias visões para que se possa

verdadeiramente travar um contato com o novo. Bakhtin diz que isso é possível

através de uma “concordância-discordância ativa”:

Compreender o texto tal como o autor de dado texto o compreendeu.

Mas a compreensão pode e deve ser melhor. (...) Assim, a

compreensão completa o texto: ela é ativa e criadora. (...) O sujeito

da compreensão não pode excluir a possibilidade de mudança e até

de renúncia aos seus pontos de vista e posições já prontos. No ato

da compreensão se desenvolve uma luta cujo resultado é a mudança

mútua e o enriquecimento. (...) A concordância-discordância ativa

(quando não resolvida dogmaticamente de antemão) estimula e

aprofunda a compreensão, torna a palavra do outro mais elástica e

mais pessoal, não admite dissolução mútua e mescla. Separação

precisa de duas consciências, da sua contraposição e da sua inter-

relação. (Bakhtin, 2003, p.377-378)

O que Fish não menciona e que parece claro para Bakhtin é o fato de que

não participamos de uma só Comunidade Interpretativa, pois o contato com o outro,

bem como o exercício de papéis sociais distintos (na escola, no trabalho, com

amigos, etc.) nos filia a diferentes grupos sociais e nos possibilita desobedecer às

regras interpretativas de uma comunidade, não a fim de que sejamos sujeitos

individuais livres, mas no intuito de obedecer às regras de outra comunidade. A

obediência a um senhor implica, muitas vezes, a desobediência a outro. Se o

curador-professor-leitor tiver em mente a importância da pluralidade dos textos e

abordagens, pode ajudar a criar, nos eventos de leitura que construir, ambientes que

emulem comunidades interpretativas distintas do universo ao qual os participantes

estão acostumados, permitindo que se filiem, ainda que momentaneamente, a

comunidades interpretativas novas para eles. Um curador pedagogicamente

comprometido tem a oportunidade de usar a curadoria para desestabilizar o

aparente equilíbrio previsto por Fish.

Uma curadoria desafiadora, se for capaz de convencer o participante a adotar

uma nova perspectiva, informada não pela comunidade interpretativa de onde veio

antes do evento, mas pela comunidade que se está construindo durante o evento de

leitura, pode criar um interessante paradoxo: quanto mais obediente o participante

for, aceitando as propostas surgidas na nova comunidade, mais desobediente ele

estará sendo da antiga comunidade interpretativa a que pertencia antes do evento.

Cria-se a possibilidade de trânsito, de movimento para o participante, que é, de certa

forma, uma maneira de ser livre. Daí a importância do conflito, pois é no atrito entre

comunidades interpretativas diferentes que o leitor tem uma chance de liberdade,

ainda que limitada.

Nesse sentido, a CPL será um caleidoscópio também em função de poder

deformar as imagens identitárias que os sujeitos tenham de si mesmos e uns dos

outros. O movimento e a mudança podem ser regras desse jogo. No calor do diálogo

sobre o texto, serão muitas as lutas que acarretarão em modificações de variada

ordem. A primeira delas é o confronto interno que cada sujeito travará consigo

mesmo para manter as opiniões já estabelecidas, ou abandoná-las. Em seguida,

cada pessoa, texto, obra, será um outro em cujas fronteiras o sujeito se chocará com

maior ou menor energia, desestabilizando a si mesmo e aos outros.

O grau de consciência do indivíduo no momento do embate será fundamental

para que ele possa tirar o máximo do conflito. Saber que se faz parte de uma

comunidade interpretativa que fala através de nós pode nos dar a motivação para

buscar outras ideologias que nos ajudem a ter, senão a liberdade total,

aparentemente impossível de se obter, uma gama tão grande quanto possível de

escolhas em nosso repertório interpretativo.

É na ampliação do repertório interpretativo do sujeito que se encontra a

questão moral mencionada anteriormente. É função precípua de o educador

possibilitar autonomia ao educando. Bakhtin diz que o grau de lucidez com o qual

um leitor estará habilitado a encarar uma obra depende do repertório ideológico a

que esse sujeito tenha acesso. Por grau de lucidez não se deve entender uma

pretensão de se estar com a verdade, mas a capacidade de se reavaliar o valor de

qualquer texto a partir da premissa de que verdades são feitas de idéias

temporárias, falíveis, incompletas.

A atividade mental do nós não é uma atividade de caráter primitivo,

gregário: é uma atividade diferenciada. Melhor ainda, a diferenciação

ideológica, o crescimento do grau de consciência são diretamente

proporcionais à firmeza e à estabilidade da orientação social. Quanto

mais forte, mais bem organizada e diferenciada for a coletividade no

interior da qual o indivíduo se orienta, mais distinto e complexo será

seu mundo interior. A atividade mental do nós permite diferentes

graus e diferentes tipos de modelagem ideológica. (Bakhtin,

2004:115)

A polifonia bakhtiniana é dialética porque ao mesmo tempo em que convida

vozes de diferentes naturezas para se harmonizarem, não prescinde de uma dose

de conflito para que essas vozes não percam sua força. No embate de idéias, o

sujeito tem oportunidade de transitar entre comunidades interpretativas distintas e

travar contato com outras vozes com as quais poderá dialogar e debater, concordar-

discordar e, por que não, crescer.

A idéia de conflito, tão cara para Bakhtin, aparece com muita força em

Vygotsky. O conflito vygotskiano é fundamental para a CPL por dois motivos:

primeiro porque é nesse conflito que reside o elemento “pedagógico” da curadoria;

segundo, em função de ser a partir desse conflito que a figura mitológica de Atena

ganha seu papel nos jogos de leitura que a CPL propõe. Para entender a visão

vigotskiana de conflito, contudo, é necessário refazer um trecho do percurso

percorrido por ele para chegar até esse conceito.

O psicólogo russo discute de forma brilhante a relação entre desenvolvimento

e aprendizado (Vygotsky, 20003, cap.6). Ele começa por analisar três grandes

posições teóricas acerca do problema. A primeira delas diz que aprendizado e

desenvolvimento são processos distintos. O aprendizado seria um processo externo

que faria uso dos avanços do desenvolvimento, mas sem ter nenhuma influência

sobre ele. Segundo essa posição, “o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento

e o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado” (op. cit, p.104). O

desenvolvimento é pré-condição para o aprendizado, a infra-estrutura sobre a qual o

aprendizado (super-estrutura) pode, ou não, acontecer.

A segunda posição diz que aprendizado é desenvolvimento. Não existe

precedência temporal de um sobre o outro ou relação de causa e efeito entre os dois

processos, mas uma perfeita identidade e simultaneidade entre eles.

A terceira posição teórica tenta conciliar as duas primeiras através do

conceito de maturação. O desenvolvimento seria a resultante tanto da maturação do

sistema nervoso como de processos de aprendizagem, de forma dialética: o sistema

biológico amadurece e possibilita que o aprendizado de um ponto específico tenha

lugar. Esse aprendizado, por sua vez, influencia na maturação que vai permitir um

novo aprendizado e assim por diante. Acontece que, ainda segundo a terceira

posição teórica, quando se amadurece o sistema nervoso, tal maturação possibilita

que ocorram aprendizados múltiplos, decorrendo daí que, como coloca Vygostky, a

esfera do desenvolvimento será sempre maior que a do aprendizado, contendo-a:

Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser

representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o

processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

evocado pelo aprendizado. (...) Conseqüentemente, ao dar um passo

no aprendizado, a criança dá dois no desenvolvimento (...) (Vygotsky,

2003, p.109)

Vygotstky diz rejeitar as três posições teóricas. Para isso, refuta um fato tido

como inquestionável: que o aprendizado escolar tenha que ser combinado com o

grau de desenvolvimento da criança e diz que o critério do desenvolvimento é

limitador dos potenciais da criança. Segundo Vygotsky, existem pelo menos dois

tipos de desenvolvimento: o real e o proximal (potencial ou prospectivo).

O desenvolvimento real é dado por ciclos já completados de desenvolvimento.

Ele se refere ao passado. Mede-se o desenvolvimento real pela capacidade que a

criança demonstre em resolver problemas sem nenhum tipo de assistência ou

interferência exterior. Se a criança recebe qualquer sorte de pista ou a co-

participação de um colega ou professor para realizar uma tarefa, tal realização não

será indício de desenvolvimento.

Vygotsky diz que a negação do auxílio de um outro na realização da tarefa

como indício de desenvolvimento é fruto do senso comum e propõe que se reflita

que duas crianças com idade mental, ou seja, o nível de desenvolvimento real, de

oito anos, podem ter performances distintas quando em contato com um parceiro de

atividade ou quando auxiliadas por pistas. Pode ser que nesse novo contexto uma

criança atue como se tivesse idade mental de nove anos e outra de doze. Além

disso, é possível que depois de experienciar tal situação de auxílio, as crianças

passem a ser capazes de fazer sozinhas o que antes da experiência só poderiam

fazer com ajuda de outras pessoa: “Aquilo que uma criança pode fazer com

assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” (Vygotsky, 2003, p. 113)

Vygotsky argumenta que existe uma capacidade específica de ir mais ou

menos longe a partir do desenvolvimento real da criança que não tem a ver com a

idade mental dos indivíduos. Para explicar essa capacidade ele introduz o conceito

de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP):

Essa diferença entre doze e oito ou nove e oito, é o que nós

chamamos de zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância

entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de

problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes. (Vygotsky, 2003, p.112)

O conceito de ZDP inverte a relação desenvolvimento-aprendizado como

havia sido estabelecido antes de Vygotsky. Pare ele, o “bom aprendizado” é aquele

que “se adianta ao desenvolvimento” (op. cit. p.117). Ou seja, é preciso que o sujeito

aprendiz tenha que ir além do seu desenvolvimento já “completado” a fim de superar

a si mesmo. Assim, o processo de aprendizado, ao invés de depender do nível de

desenvolvimento real do sujeito para acontecer, provoca, pelo seu grau de

dificuldade acima do que já foi conquistado pelo indivíduo, um aumento no

desenvolvimento real. A questão crucial, no entanto, não é a inversão da ordem

desenvolvimento-aprendizagem em si, mas o fato de que, para ela ocorrer, há a

necessidade de um Outro, que tanto pode ser um colega, um professor, como, para

voltar para noção de CPL, um texto auxiliar, um filme, uma música, que forneça

pistas, rotas a partir das quais o aprendiz possa ir além de si mesmo no diálogo com

o texto. A relação eu-outro, nesse caso, funciona como os pólos de uma bateria cuja

diferença de potencial gera energia, podendo gerar movimento.

O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e

um processo através do qual as crianças penetram na vida

intelectual daquelas que as cercam (...) Propomos que um aspecto

essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de

desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários

processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar

somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e

quando em cooperação com seus companheiros. (...) Desse ponto

de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o

aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de

desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de

acontecer. Assim o processo de aprendizado é um aspecto

necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções

psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

(Vygotsky, 2003, p.115-118).

Acredito que uma das propriedades de um evento de curadoria pedagógica

da leitura se insere no que Vygotsky chama de “aprendizado adequadamente

organizado” por dois motivos: primeiro por causa da natureza social do evento. A

leitura se dá, preferencialmente, em meio ao diálogo em grupo, onde o

conhecimento é compartilhado e reconstruído a todo instante, onde os participantes

são convidados a falar do lugar social que ocupam, onde suas histórias e

experiências são bem-vindas. Em segundo lugar, por que, como diz Tudge (2002,

p.152), a ZDP se instaura ao redor do sujeito, podendo levá-lo até a regredir para um

estágio anterior ao que estava antes da interação. Para mim, isto é indício de que a

ZDP é uma área de grande instabilidade, onde os conhecimentos são

desequilibrados a fim de que possam se reacomodar, podendo gerar aprendizado.

A imagem que me ocorre é a da necessidade de desconforto e quebradeira

que uma reforma traz. Para mudar uma parede de lugar, uma parede pequena que

seja, o barulho, a poeira, o incômodo, especialmente se se continua habitando o

espaço onde a reforma acontece, são inevitáveis. A tendência dos conhecimentos

adquiridos é a cristalização, como se paredes sólidas estivessem sendo erguidas no

repertório de conhecimentos do sujeito. A ZDP é a disposição para reforma, é o

martelo que se choca com a parede, desestabilizando-a, destruindo-a se necessário,

a fim de colocar uma nova (ou nenhuma) no lugar.

Eventos de CPL acontecem em meio a indagações cuja função é provocar

ora desconforto, ora incerteza, no intuito de desestabilizar os conhecimentos

estabelecidos e criar condições para que o aprendizado ocorra. Eu ousaria sugerir,

tendo em mente a discussão de Tudge sobre como parceiros mais competentes

podem desistir de um conhecimento mais adequado em troca de um menos

adequado, que ZDP também pode significar “zona de desequilíbrio potencial” a partir

do qual um movimento qualquer pode ocorrer. É como o chão que treme fazendo

com que o sujeito, desequilibrado caia, para trás ou para frente, onde se espera que

outro sujeito mais competente seja capaz de lhe estender a mão e ajudá-lo a dar um

passo, evitando a queda. Em outras palavras, o ato de caminhar parece ser uma

boa ilustração para a ZDP: quando caminhamos, estamos, na verdade, caindo. Ao

tirar o primeiro pé do chão estamos, deliberadamente, provocando nosso próprio

desequilíbrio, pois é unicamente a partir dele que poderemos alcançar movimento.

Assim, parece haver uma interessante ponte entre Bakhtin e Vygotsky: o

diálogo, que é a base da nossa existência, tem como característica gerar conflito, em

função do atrito de vozes diversas na negociação incessante de sentido. Esse

conflito, por sua vez, parece ser ingrediente fundamental no estabelecimento da

instabilidade necessária para que haja movimento. Por fim, movimento é justamente

o que se espera que ocorre num evento de CPL, já que, para um participante ser

capaz de incorporar novos elementos ao seu repertório interpretativo, ele terá que

ser capaz de movimentar-se um pouco além dos limites da comunidade

interpretativa onde se encontra.

Como foi dito antes, para Tudge esse movimento pode querer dizer regresso,

no sentido de que um sujeito mais competente pode ser levado a abrir mão de um

conhecimento mais “verdadeiro” por outro menos “verdadeiro” quando em contato

com pares menos competentes, sendo que seu conhecimento ainda não se

consolidou apropriadamente. Acredito que para CPL, nos moldes em que vem sendo

discutida no presente trabalho, esse temor acerca da regressão não proceda. Assim,

num evento de CPL, o foco não está numa transferência de habilidades, mas na

criação conjunta de significados, donde se pode concluir que a noção de progresso

e regresso não parecem ser relevantes. A noção de movimento, independente de

seu sentido, é mais importante. Moll fala sobre o conceito de ZDP a partir dessa

nova perspectiva:

(...) quero sugerir uma nova perspectiva para o conceito de mudança

na zona de desenvolvimento proximal. Nesse ponto de vista, o foco

de interesse seria dirigido para a apropriação e o domínio de

recursos mediadores (...) reconhecidos não apenas – ou não

necessariamente – pelos desempenhos independentes após uma

prática dirigida, mas por meio da habilidade de participar de

100

atividades qualitativamente novas realizadas pelas crianças em

colaboração. O foco, conseqüentemente, não está na transferência

de habilidades como, por exemplo, daqueles que sabem mais para

os que sabem menos, mas no uso em colaboração de recursos

mediadores para criar, obter e comunicar o significado. (Moll, 2002,

p.14)

Um dos objetivos da CPL, desta forma, é colocar o leitor numa situação em

que ele tenha que ser mediador de sentidos junto a outros mediadores. Isso quer

dizer, em outras palavras, saber administrar as pontes bakhtinianas, as ligações

entre textos, os conteúdos que estão sempre no meio: entre leitores, entre textos,

entre leitores e textos. Administrar o que está “entre”. Segundo Christiansen (apud

Vygotsky, 2004, p.333) “o principal na música é o que não se ouve, nas artes

plásticas o que não se vê nem se apalpa.” Espera-se que a figura do curador não

seja propriamente a de alguém que vai transferir habilidades, mas de um individuo

habituado a jogar o jogo da leitura dessa forma: tentando explicitar o diálogo eterno

entre o texto em questão e outros muitos textos.

Na curadoria pedagógica, esse gesto explicitador na rede dialógica e

polifônica onde se encontra a obra a ser analisada acontece, entre outras formas,

através da oralidade. A oralidade é, segundo Vygotsky, um poderoso instrumento

gerador de zonas de instabilidade. Um evento de CPL nada mais é do que a criação

dessa zona de instabilidade onde o participante é convidado a se desequilibrar para

poder melhor enxergar os diálogos entre o texto principal e os textos auxiliares.

Chegamos, finalmente, à figura de Atena. Ela desempenha o papel de par

mais competente de Perseu, levando-o a ir além do que seria capaz da fazer se

estivesse sozinho. A principal contribuição da deusa da sabedoria na saga de

Perseu não está na doação do escudo de bronze que aquele usou para se

aproximar do monstro, mas sim na conversa que tiveram sobre o escudo, sem a qual

a Perseu talvez nunca ocorresse usar o escudo como outra coisa além de sua

101

função protetora. É no diálogo sobre o escudo e sobre as características da Medusa

que o escudo se deforma, ganhando novo significado, ou ainda, como Wittgenstein

diria, novo uso. Esse novo uso é exemplo do invisível tornado visível no ambiente da

oralidade em que um par mais competente interage com um menos competente.

No caso da CPL, a instabilidade, como dito acima, é também de nossas

identidades, pois ora seremos Perseu-leitor, ora seremos escudo-espelho e ora

seremos Atena-curadores uns dos outros na tentativa de nos movimentar em relação

ao texto para dele termos novas visões, ampliando nosso repertório interpretativa e

tornando o ato de ler mais produtivo e, porque não dizer, prazeroso.

Vygotsky (2004) fala que “educar esteticamente” alguém é justamente permitir

que o invisível seja objeto de estudo. A mera presença de sujeitos interessados em

interagir buscando sentido para uma obra de arte com a ajuda de outros textos e de

outras pessoas simboliza uma rede tecida nas conexões entre pessoas e textos,

pessoas-textos. Tais redes, cujos nós, tecidos nas múltiplas interações, na polifonia,

no conflito, na instabilidade que alavanca, também são invisíveis e são capazes de

lidar com os conteúdos que estão no meio, as “massas imensas e ilimitadas de

sentidos esquecidos, como coloca Bakhtin:

Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para o

contexto dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao

futuro sem limites). Nem os sentidos do passado, isto é, nascidos no

diálogo dos séculos passados, podem jamais ser estáveis

(concluídos, acabados de uma vez por todas) eles irão sempre

mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento

subseqüente, futuro do diálogo. Em qualquer momento do

desenvolvimento do diálogo existem massas imensas e ilimitadas de

sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo

desenvolvimento do diálogo, em seu curso, tais sentidos serão

relembrados e reviverão em forma renovada (em novo contexto).

Não existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de

renovação. Questão do grande tempo. (Bakhtin, 2004, p. 410)

102

Essa parece ser uma boa definição de curadoria pedagógica da leitura: uma

festa de renovação, um grande útero onde textos e leitores poderão sempre

renascer, criando, no diálogo e na oralidade, sentidos novos.

No próximo capítulo, tento, através da análise de dois eventos de leitura,

investigar a possibilidade de realização de uma leitura pedagogicamente “curada” de

dois textos tidos como “literários”.

103

Capítulo 3: Curadoria em ação – duas demonstrações

Nesse capítulo, pretendo descrever dois eventos de curadoria e, a partir da

análise dos acontecimentos, fazer uma reflexão acerca da viabilidade da CPL.

O primeiro evento é também uma ocasião para se pensar a leitura de forma

explícita, ou ainda, uma metacuradoria. Explico: embora o texto-medusa em questão

seja um poema de John Wilmot, o meu objetivo como curador era fazer uma

demonstração da curadoria pedagógica como estratégia de leitura. O objeto de

leitura em questão era não só o ato de ler, como o ato de ler a partir das premissas

do que chamei de CPL (cf. cap. 2). Esse evento de leitura tem uma história própria.

Nasceu como um pôster a ser apresentado como parte do trabalho final de um curso

sobre Bakhtin e Vygotsky dentro do programa de mestrado em Lingüística Aplicada

da UFRJ, e depois foi adaptado a fim de ser utilizado com alunos do curso de

graduação em letras da mesma universidade.

O segundo evento de curadoria se dá num grupo de estudos sobre filosofia e

literatura que se reúne semanalmente há três anos na casa de dois dos membros

desse grupo (cf. cap. 1). Nele, lemos o conto A Shocking Accident do escritor inglês

Graham Green traduzido por mim com título de Um Acidente Chocante.

A escolha desses dois eventos tem a intenção de experimentar a CPL em

contextos distintos, de modo a obter uma heterogeneidade que, acredito, seja

interessante para refletir sobre o alcance dessa forma de ler. O primeiro grupo era

constituído por 20 jovens adultos universitários do curso de letras da UFRJ,

cursando o quinto período. O curso era sobre literatura inglesa e a ementa previa a

leitura de poesia romântica inglesa. O segundo grupo consistia de adultos de

formação diferenciada (um historiador, uma advogada, um engenheiro naval e uma

administradora) em idades que variaram de 26 a 39 anos.

104

3.1 Metacuradoria

O objetivo desse evento era ler e, ao mesmo tempo, introduzir a idéia de

curadoria para um grupo de alunos universitários. Minha intenção era que, ao longo

do semestre, eles tivessem a oportunidade de usar as idéias debatidas nesse evento

nos seus trabalhos em grupo. Ou seja, eles podiam, ao falar de um dos autores que

estivéssemos lendo no semestre, preparar uma curadoria dos poemas desse autor,

ao invés de apresentar um seminário nos moldes mais tradicionais. Dessa forma, era

importante que os conceitos fossem discutidos em detalhe e que falássemos, em

algum momento, a respeito do processo vivido pelo grupo. A seguir, tento fazer um

resumo do que aconteceu, com suas possíveis implicações teóricas.

A classe de vinte alunos presentes no dia foi dividida em cinco grupos de

quatro e para cada grupo foi dada uma atividade, que consistia no seguinte: uma

folha de papel A4 (anexo 1) onde se viam, no rodapé do documento (orientado como

paisagem) sete imagens: uma fênix, uma borboleta, o cientista francês Antoine

Lavoisier, um bebê no útero, uma mulher com as mãos sobre o rosto, lápides num

cemitério gramado e uma hidra (cnidário, popularmente chamado de medusa, da

ordem dos hidróides cujo corpo, geralmente menor do que um centímetro tem a

propriedade de se regenerar quando mutilado). Acima dessas imagens, ocupando,

respectivamente, o lado esquerdo e direito da página, um pedaço de papel branco

que cobria o poema (o qual deveria permanecer coberto até que eu pedisse aos

alunos que o descobrissem e lessem) e um bolso de plástico transparente dentro do

qual se encontravam pedaços de papel celofane de várias cores. Além disso, cada

grupo recebeu um conjunto de canetas coloridas.

Uma vez divididos e devidamente equipados, os grupos teriam dez minutos

para estabelecer relações entre as figuras no pôster. Isso deveria ser feito ligando

105

duas ou mais figuras com caneta e justificando a relação estabelecida para o grupo.

Findo o tempo que tinham para estabelecer relações entre as figuras, pedi que os

grupos, em qualquer ordem, reportassem suas conclusões para todos. Aqui cabe

uma observação: embora toda a discussão tenha transcorrido em inglês, achei por

bem traduzi-las para o português no intuito de facilitar a fluência do texto e sua

acessibilidade por parte de leitores que porventura não dominem o idioma inglês.

As primeiras relações estabelecidas ficaram num nível bastante explícito. O

primeiro grupo, por exemplo, começou dizendo que fazia uma relação entre a fênix e

a borboleta porque ambas voam (anexo 2). Um segundo grupo ligou a borboleta e a

hidra porque nenhuma das duas possuía ossos. Um membro do terceiro grupo disse

que ligava a borboleta e a hidra porque ambas sofriam uma mutação. À medida que

mais conexões iam sendo feitas, iam também ficando menos óbvias, mais

elaboradas. Por “mais elaboradas” quero dizer, contando com mais conhecimentos

prévios por parte de quem estabelecia a ligação. É mais provável que se reconheça

o fato de que tanto a fênix quanto a borboleta podem voar do que o fato de que

sofrem transformações. Mesmo quem nunca tenha visto uma fênix ou ouvido falar

sobre uma, basta olhar para a imagem alada para inferir que voa. Na proporção que

as ligações se complexificam, vão também dando margem a mais controvérsias,

discordâncias e debate. A partir dessa última ligação, perguntei aos alunos se o que

ocorria com a hidra poderia ser chamado de “mutação”, mobilizando o grupo.

Professor A mutação é a mesma? A hidra sofre uma mutação? Ela se transforma

em algo diferente?

Aluna 1 Não, mas ela se transforma nela mesma.

Professor A borboleta vem de uma lagarta, que vira um casulo e então a

borboleta. Mas a hidra...

Aluna 1 Uma hidra cortada se transforma numa hidra inteira...

Aluna 2 A gente ligou o bebê e o cemitério porque são o começo e o fim da

vida.

106

Professor Sim... Mas depende de quem, das suas crenças... algumas pessoas

acreditam que há vida após a morte...

Aluno 3 Lavoisier, o bebê a mulher... são os representantes humanos no pôster.

Aluno 4 O bebê, o cemitério e a fênix...O começo da vida, o fim da vida e

imortalidade...renascimento.

Aluna 5 O bebê e a hidra. Na hidra, ela se regenera quando uma parte dela é cortada.

Já no caso do bebê, ele em si é a parte cortada.

Professor Cortada da mãe?

Aluna 5 É... só que nesse caso é a parte cortada que se regenera, quer dizer, o bebê

cresce...

Aluna 6 A gente também ligou a hidra e a mulher. A mulher representa as pessoas em

geral. E a gente está sempre sendo cortado pela vida, está sempre sofrendo

e tendo que se regenerar para continuar vivendo.

Através do diálogo travado entre os leitores, algumas palavras foram sendo

recontextualizadas. O verbo cortar adquire dois sentidos distintos, um literal e um

não-literal. A aluna 1 o usa de forma concreta, ao se referir à hidra. A aluna 5 se

apropria do verbo e o usa para estabelecer um paralelo entre o corte da hidra e o

corte do cordão umbilical; entre o não-humano e o humano. Uma vez cruzada a

fronteira em direção ao ser humano, a aluna 6 pôde, por sua vez, tomar as rédeas

do mesmo verbo, “cortar”, e utilizá-lo de forma não-literal, tecendo um comentário

sobre a condição humana no mundo, segunda ela, marcada pela dor.

Em seguida ao relato das conexões entre as imagens feito pelos alunos, pedi-

lhes que descobrissem o poema, retirando o papel branco de sobre o texto e o

lessem.

Oh, that I could by any

chemic art

to sperm convert my spirit and

my heart,

That at one thrust I might my soul translate

And in the womb myself regenerate!

There steeped in lust nine months I would remain,

Then boldly fuck my passage back again. (Wilmot, 2002)

107

Após cinco minutos de leitura silenciosa, pedi que escolhessem palavras que

considerassem importantes, relevantes, interessantes. Chamei-lhes a atenção para

o bolso de plástico contendo pedaços de papel celofane de diversas cores e falei

que, sobre as palavras escolhidas, deveriam colocar um pedaço de celofane e se

preparar para justificar sua escolha. Dei-lhes dez minutos para que executassem

essa tarefa e depois abri novamente a discussão para que pudessem compartilhar

as palavras escolhidas e suas justificativas.

Os alunos iniciaram o debate no nível em que a conversa anterior tinha

parado, ou seja, com elementos de ambigüidade:

Professor (10

minutos depois)

Agora eu quero ouvir vocês!

Aluno 8 Eu escolhi “womb” (útero) e “regenerate” (regenerar) porque o autor parece

querer voltar para o começo da vida e fazer coisas... e fazer as coisas que ele

não fez e gostaria de ter feito.

Aluno 4 Acho “thrust” (estocada) interessante...

Professor Por que?

Aluno 4 Porque ao mesmo tempo que tem a ver com... com o ato sexual, com a

penetração, tem a ver com golpe... com morte. Tipo quando alguém vai

esfaquear alguém... Tem um duplo sentido... Vida e morte...

Aluno 8 Eu escolhi “womb” e “regenerate” porque o autor parece querer voltar para o

começo da vida e fazer coisas... e fazer as coisas que ele não fez e gostaria

de ter feito.

Curioso notar que a ambigüidade em questão se refere ao ciclo de vida e

morte, que foi bastante discutido na primeira atividade, dando margem a que se faça

alusão à existência de uma comunidade interpretativa em que uma linguagem

própria começava a se delinear. Ou seja, o próprio conceito de comunidade

interpretativa parece ganhar uma dimensão processual. A comunidade não seria

apenas uma função da identidade de seus membros, um amálgama relativamente

estável de seus gêneros, classes sociais, históricos familiares, conhecimentos

prévios, etc., mas algo que, como as identidades de seus membros, está em

processo, em construção.

108

O breve diálogo que se seguiu manteve o mesmo padrão de interferência de

uma voz sobre outra, de uma construção de sentidos baseada na visão não apenas

da pessoa que se pronunciava, mas também nas falas de seus pares. O diálogo

constante, no qual cabiam concordâncias e discordâncias, começa a funcionar como

um processador de sentidos, transformando e informando o olhar dos leitores na

medida em que mais elementos interpretativos eram trazidos a público. No diálogo,

não eram só os sentidos que eram processados, mas os papéis exercidos pelos

leitores. Não se pode dizer que a atuação dos leitores num evento de leitura

conjunta se limite ao papel de Perseus. Suas falas atuam de formas variadas no

processo interpretativo. Um leitor pode também exercer o papel de Curador-Atena

em relação a outro leitor, quando se apropria dos instrumentos e os dá um novo uso.

Quando eu pergunto sobre o impacto que as atividades que acompanharam a leitura

tiveram sobre as coisas que foram ditas, um dos alunos (aluna 9) parece, ao

questionar a validade desse instrumental, mudar a natureza mesma do instrumento:

Professor A gente não vive sem desejo, não é isso? Bom, agora eu queria que vocês

pensassem em tudo o que fizemos desde o começo até agora. De que forma

essas atividades que precederam a leitura do poema, o modo como pedi que

lessem podem ter ou não interferido na leitura de vocês?

Aluno 8 A gente talvez não tivesse dito as mesmas coisas...Talvez a gente não

tivesse tido tantas idéias...

Aluna 9 Talvez essas imagens tenham restringido nossa leitura, nos guiado...

Professor Talvez sim... Mas eu me pergunto se, caso não houvesse as imagens

impressas no papel, se a gente não ia recorrer a outras imagens que fazem

parte do nosso repertório de imagens e que estão guardadas na nossa

memória...

O questionamento da aluna é muito importante e gera uma pergunta para a

qual eu penso não haver respostas conclusivas: até que ponto o fato de uma leitura

ser curada interfere de forma negativa no processo de leitura, tirando, ao invés de

ajudar a construir, a liberdade do leitor? Penso que a pergunta em si é mais

interessante do que as respostas que possa gerar. Em primeiro lugar, em função de

109

a liberdade do sujeito ser, no mínimo, relativa, como discutido no capítulo 2. Em

segundo lugar, acredito que o fato de a aluna estar fazendo a pergunta é positivo em

si mesmo, porque denota uma reflexão sobre o ato de ler e a construção de

significado que, se não liberta o sujeito (em paradoxo com a crítica feita) dá-lhe mais

poder, porque o torna consciente de que existem mais forças em jogo no gesto

interpretativo do que apenas o leitor e o texto. E se a curadoria pedagógica, nesse

caso, serviu para provocar esse questionamento, ela já cumpriu o seu papel de

escudo (cf. discussão sobre ZDP, p.82 e seguintes)

Voltando, aliás, ao esquema da CPL, vemos os personagens do mito da

Medusa tomar vida no breve momento descrito acima. Como sugerido no capítulo 2,

os leitores podem ser comparados a Perseu em sua tarefa de decapitar a Medusa.

Esta é a personificação do texto, em sua natureza monstruosa, isto é, polissêmica

em seu hibridismo: assim como a Medusa é composta de partes de mulher,

serpentes, peixe e pássaro, o texto é atravessado por sentidos variados que podem

ser costurados pelos leitores. Para que essa produção de sentidos seja possível,

porém, é necessário que haja um par mais competente, representado no mito por

Atena. No caso em questão, o papel de Atena é exercido, a princípio, pelo professor.

Não é difícil reconhecer o paralelo: Atena quer ajudar Perseu a escapar da

petrificação e, para tanto, lhe dá um escudo. Mais do que isso, conversa com o

herói sobre como usar o instrumento, dizendo-lhe que o use de forma subversiva,

isto é, não como escudo, mas como espelho. O professor tem a intenção de catalisar

a produção de sentidos a partir de um texto. Para tanto, idealiza escudos. No caso

do evento descrito, o escudo é plural em si mesmo, constituído de várias facetas: as

imagens, as canetas coloridas, o bolso de plástico transparente com pedaços

coloridos de papel celofane dentro. Assim como Atena, o professor conversa com os

110

leitores sobre o uso que espera que seja dado aos elementos-escudo com os quais

devem tentar ler o poema.

3.2 Curadoria de um conto

O evento de curadoria descrito a seguir se deu com um grupo de seis

pessoas (incluindo a mim, que fiz o papel de curador). Dois membros estavam

ausentes. O evento ter duração de aproximadamente três horas. Participaram do

grupo as seguintes pessoas (os nomes foram alterados):

• Carlos, 32 anos, professor de história e diretor de uma escola particular

em Niterói. Carlos casou-se recentemente com Joana;

• Joana, 27 anos, administradora de empresas;

• Felipe, 39, engenheiro naval de uma multinacional, casado com Marta,

com quem tem dois filhos, Breno e Hugo, de 4 e 6 anos

respectivamente;

• Marta, 34 anos, advogada;

• Ana, 33 anos, formada em marketing e atualmente desempregada.

Esse grupo se reúne semanalmente na casa de Felipe e Marta para estudar

filosofia e literatura. Os encontros acontecem às segundas-feiras a partir das 21:00.

A dinâmica do grupo é, porém, diferente da curadoria por mim coordenada. Não

costuma haver uma pessoa responsável pela condução do debate, papel exercido

por mim no evento descrito a seguir. Embora eu tenha tentado me colocar à margem

dos acontecimentos, em alguns momentos exerci certa autoridade sobre os rumos

das atividades que o grupo acatou, em função de saberem que se tratava de

geração de dados para uma pesquisa de mestrado.

O evento pode ser dividido em quatro momentos que chamei de:

111

1. Feira de histórias

2. “Tempestade de Gelo”

3. Roda de Leitura

4. Matando a Medusa

3.2.1 Feira de Histórias

Ao convidar o grupo para participar do evento de curadoria, pedi que

trouxessem uma ou mais fotos de família e que estivessem prontos para contar uma

história sobre essa(s) foto(s). Quando chegaram, sentamos à mesa da sala e dei

para cada membro do grupo uma folha de papel A4 colorida, bem como canetas

hidrográficas de diversas cores. Pedi-lhes que montassem uma espécie de pôster

com a foto, ou fotos, que haviam trazido, pensassem em uma ou mais histórias que

poderiam ser ilustradas pelas imagens e, partir da história, pensassem em palavras-

chave que pudessem, de certa maneira, resumir o conteúdo das histórias por trás

das fotos de família. Eles deveriam arrumar as fotos sobre o papel colorido e, em

seguida, escrever as palavras-chave no espaço que restasse, tendo um pôster como

resultado final.

Num grupo maior, eu pediria aos alunos que pregassem seus pôsteres nas

paredes da sala. Depois, dividi-los-ia em “A”s e “B”s. Num primeiro momento, pediria

que os alunos “A” ficassem fixos perto de seus trabalhos e que os alunos “B” se

movimentassem pela sala, conversando com os donos dos pôsteres em “exposição”

seguindo algumas instruções. O alunos “visitantes” deveriam se aproximar de um

pôster de cada vez e tentar adivinhar a história de família que o dono do trabalho

tem a contar olhando tanto para as fotos, quanto para as palavras que as rodeiam. O

dono do trabalho deveria ouvir a tentativa do visitante e confirmar, negar e corrigir

112

quando necessário. Eu daria de quinze a vinte minutos para que os alunos “B”

pudessem interagir com o maior número de histórias possível. Em seguida, eu

repetiria o processo, mas dessa vez os alunos “B” estariam parados junto a seus

pôsteres, enquanto os alunos A circulassem pela sala ouvindo histórias de família.

Como esse era um grupo pequeno, assim que eles terminaram a tarefa que

lhes havia dado, pedi que trocassem os pôsteres e os deixassem sobre a mesa onde

todos podiam vê-lo. A partir de então, estabeleci uma rotina: primeiro o indivíduo

tentava adivinhar a história do pôster que tinha diante de si e depois o dono da

história confirmava, negava ou corrigia, se necessário.

A atividade durou bastante tempo, quase uma hora. No início, as pessoas se

detiveram mais nas palavras e não contaram histórias. Mas eu fiz algumas

intervenções, pedindo que tentassem contar uma história a partir da foto, algo que

tenham ouvido falar ou que viveram com as pessoas das imagens e não demorou

para que cada pessoa lembrasse de pelo menos uma história que considerasse

importante envolvendo os familiares das fotos. Por exemplo, ao falar de suas

próprias fotos, Joana faz um comentário que me dá uma oportunidade de pedir que

conte uma história:

Joana A foto do meio também, tudo a ver como que você falou... Essa foto foi de

uma viagem que a gente fez pra...

Curador Isso, conta essa história, dessa viagem...

Em outro momento, Carlos estava falando de seus avós, e pedi que contasse

uma história qualquer. Não foi difícil para ele lembrar de mais de uma história

rapidamente.

Curador Conta uma história aí...

Carlos Uma história deles? Dos dois?

Curador É.

Carlos Ah, eu lembro um tio meu que levou a vida toda como um “bom vivant”,

gastou muito dinheiro, teve grana e perdeu tudo... e meu avô nunca teve

grana e... por conta disso internou minha mãe, minha mãe ficou internada

113

numa escola não sei por quantos anos e tal... E aí esse meu tio, que era o tio

que eu... até hoje, tenho dois tios por parte de mãe...Esse tio eu nunca tive

afeto nenhum em funcão das histórias que minha mãe contava. E, aí eu

lembro que ele ficou num perrengue danado, ninguém da família queria

ajudar... e eu lembro do meu avô batendo na mesa, nos encontros de família,

meu avô batendo na mesa dizendo que ele ia ajudar o filho dele,

independente do que tinha feito, independente do que tinha acontecido e que

se ninguém queria ajudar, que ele amanhã, no dia seguinte da história, ele

estaria arregaçando as mangas pra poder construir a casa do meu tio no

quintal da casa dele. Foi uma força, assim, sabe? Foi uma liderança que

mobilizou a família toda pra... quem podia comprar um tijolo comprou, quem

podia... eu achei... isso me marcou bastante, por exemplo. Ele tinha todos os

motivos do mundo para não ajudar esse filho, todos os motivos. Racionais,

emocionais...mas mesmo assim ajudou.

Em seguida, enquanto Felipe falava sobre suas fotos, fiz a mesma proposta –

perguntar se havia ali alguma história – e ele prontamente começou a contar

histórias.

Curador Você vê alguma história aí?

Joana Não. Não vejo uma história não... mas eu acho que aqui era um momento

bem legal... assim...algum lugar que eles estavam, em algum momento ou...

não sei... de férias... ou final de semana... um gramado aqui, você que é um

lugar arborizado, é um lugar diferente da onde a gente vive no dia a dia da

cidade, é um lugar diferente daqui – todo de mundo de camisa... – já aqui eles

estão bem...os três totalmente descontraídos. É isso...

Felipe É... essa é a história até agora dos meus últimos seis anos de vida. Eu acho

que com a chegada do Hugo, do Breno... é uma história nossa... é uma

história minha enquanto pai que estou tendo a oportunidade de viver... Os

dois me dando a oportunidade de ser o pai deles... É uma história que eu

gostaria de contar de uma maneira diferente daquela que eu tenho contado

na minha vida... enquanto meu pai... da maneira que era a relação do meu pai

comigo. É... que de certa forma hoje eu lamento ter sido algo um pouco mais

frio, um pouco mais distante... que eu não gostaria que fosse com os dois...

com Hugo, com Breno... Então eu acho que essa é uma história que a gente

tá construindo junto. A gente tá construindo nos momentos em que a gente

brinca, nos momentos que eu jogo bola com eles, nos momentos em que a

gente faz tantas outras coisas... que eu estou construindo também nos

momentos em que eu não faço e que são oportunidades que às vezes eu

penso... poxa, deixei passar aquele momento e podia ter sido bom, podia ter

sido bom, podia ter sido melhor e eu podia ter dado um pouco mais de mim...

Enfim, mas é uma história que tem sido muito legal para mim, muito

prazerosa... Uma conquista de uma família. É... uma saudade que eu sinto

deles quando eles se separam... quando eles se separam de mim... Eu fico

quieto, eu não falo mas eu sinto falta. Na ausência deles, da bagunça. Nesse

momento essas tarefas todas... eu queria realmente que a gente fosse muito

unido. Que eu acho que essas fotos representam muito bem isso... essa

história que eu gostaria de contar, que eu venho tentando contar... que é

exatamente da gente junto, da gente perto um do outro...

114

Ao final de suas histórias, Felipe fala de um pensamento recorrente para ele,

que é a recente consciência de que deve aproveitar seus filhos enquanto são

pequenos e dão a ele uma grande importância, já que, segundo ele, isso é uma fase

que vai ser logo substituída pela vida social dos meninos, onde os pais já não

costumam ser uma prioridade. Nesse momento se emociona e surpreende a todos,

pois é tido pelo grupo como uma pessoa que não costuma falar muito de si.

Carlos Eu muito interessante você falar isso... Eu já ouvi você falando uma meia

dúzia de vezes que eles vão alçar vôo... Eles muito pequeninhos... você já de

certa forma angustiado...

Felipe É, não chega a ser uma angústia, Carlos,

Joana É uma separação...

Felipe É, não chega a ser uma angústia... eu não fico angustiado. Mas...é...é muito

curioso porque esses dias a gente ficou esse tempinho agora com Hugo e

Breno na casa dos avós lá em São Fidélis. E a casa fica uma paz, né Marta?

A gente sente falta desse... o fato dos dois estarem em casa é... sinônimo

de... a casa vai estar desarrumada, vai estar tudo uma bagunça, é gritaria, é a

gente se descabelando, é a hora do banho, é a hora do almoço, é um que

não come, o outro que não quer tomar banho... é um que cai e se machuca,

correndo pela casa...mas é alegria, é alegria...a gente entende realmente os

pais que depois de anos e anos nesse movimento e os filhos vão embora... e

aí... caramba... o que é que eu faço?

Joana Cai a ficha né...

Felipe Cai a ficha... o que é que você faz? Porque eles vão alçar vôo, eles vão...

sem dúvida alguma vai chegar o dia em que eles vão querer ter a casa deles,

não vão querer mais morar com os pais, o pai vai ser um inconveniente...pô

pai, não quero que você controle a hora que eu vou chegar em casa, não tô

mais na idade de ficar dando esse tipo de satisfação... e a gente fica vendo,

olhando para os nossos pais... tem hora que eu olho para os meus pais e eu

digo assim, é... a música “Como os Nossos Pais”... ela é... como os nossos

pais mesmo...tem tudo a ver. Porque a gente vai cobrar as mesmas coisas, a

gente vai falar as mesmas coisas, a gente vai repetir as mesmas coisas. Mas

vai chegar em que eles não vão mais estar aqui com a gente num convívio

diário... vão estar por telefone, vão estar na casa deles, ou não vão estar, a

gente não sabe. Mas eu queria nessa história deixar marcado. Queria que...

[se emociona, faz longa pausa]

Carlos Fala...

Marta Tá tentando...

Felipe ...que lá no futuro, quando eles já estivessem adultos, né, com a minha

idade... [se emociona, outra pausa]... bom... que eles olhassem para essas

fotos e...e pensassem... que tiveram um pai legal...

Joana também surpreendeu ao falar de seu pai. Ela é, como Felipe, uma

pessoa bastante reservada e ouve mais do que fala. Além disso, seu pai separou-se

de sua mãe quando ela ainda era uma criança e, até onde se sabia, a relação deles

115

baseava-se em encontros esporádicos, e, embora ela mesma nunca tenha

reclamado de não ver tanto o pai quanto gostaria, sabemos através de Carlos que

ela se ressente da ausência do pai em sua vida.

Aos poucos, o grupo foi entrando no “jogo” e a atividade se transformou

verdadeiramente numa feira de histórias. Interessante notar que três dos membros

trouxeram a questão da paternidade para o centro do debate, tema esse que foi

muito bem recebido pelo grupo e que veio a calhar para o objetivo da atividade, que

era justamente sensibilizar e equipar o grupo para falar da relação entre pai e filhos.

3.2.2 Tempestade de Gelo

Em seguida à “feira de histórias”, mostrei para o grupo uma ilustração dos

super-heróis conhecidos como “Quarteto Fantástico” e perguntei o que sabiam sobre

esses personagens. Embora a maioria não fosse propriamente fã nem dos

quadrinhos, nem da série de TV, nem do filme lançado em 2005, o grupo sabia o

básico sobre o time de heróis: que eram um grupo de cientistas que ganharam

super-poderes num acidente enquanto estavam realizando experimentos no espaço

e foram expostos a uma quantidade muito acima do normal de raios cósmicos. Havia

dois motivos pelos quais eu quis trazer a imagem desses heróis para o evento de

leitura em questão.

Em primeiro lugar, trata-se de uma família. Reed Richards, o Homem Elástico

e líder do grupo, é caso com Sue Storm, a Mulher Invisível cujo irmão, Johnny

Storm, também é pesquisador do grupo de Richards e de transforma no Tocha

Humana após o acidente. Até quem não tem laços consangüíneos cumpre o seu

papel de agregado, que muitas famílias possuem. É o caso de Ben Grim, o amigo

rabugento da família e que passa a ter a identidade de Coisa. Além disso, a figura

116

paterna, que é um dos temas centrais do conto e foi um tópico muito presente na

discussão inicial, tem uma marca heróica muito forte. Para meninos e meninas de

muitas culturas, a figura do pai é também a figura de um modelo, de um ídolo. A

ponte com uma família de heróis que tem um quê de pessoas comuns (eles não

adotam identidade secreta, o que, em parte, se deve ao fato de não se considerarem

tão especiais que precisem de uma) ajuda a construir um paradoxo que mais tarde

pode ser usado pelo curador para problematizar a identidade heróica do pai: ao

mesmo tempo em que reforça esse arquétipo do herói por razões óbvias – trata-se

de super-heróis, afinal – também ajuda a desconstruir essa mesma idéia, uma vez

que eles brigam, têm ciúmes, são, às vezes, pouco altruístas, têm inúmeras

fraquezas, ou seja, contradizem o típico estereótipo de heróis à la Super Homem.

Em segundo lugar, a imagem do Quarteto Fantástico era, por sua vez, uma

introdução à cena de dez minutos do filme “Tempestade de Gelo” que seria

mostrada logo em seguida.

O filme, uma produção norte americana de 1997, é baseado no romance

homônimo do escritor Rick Moody, publicado em 1994, e dirigido por Ang Lee. Nele,

uma família disfuncional de classe média alta de New Canaan, Connecticut, lida com

turbulências internas – frieza, distanciamento, traição, adolescência – e externas, já

que a ação se dá no feriado de ação de graças de 1973, quando os Estados Unidos

estão sendo chacoalhados pelo escândalo do Watergate. O filme se desenrola não

só em torno da reunião da família, o que nem sempre acontece porque o filho mais

velho estuda em Nova Iorque, mas também de uma grande tempestade de gelo, a

maior dos últimos anos, cuja força, ao mesmo tempo bonita e assustadora, serve de

cenário físico e psicológico para a trama.

117

A cena mostrada transcorre nos dez minutos iniciais do filme. Embora a

grande tempestade ainda não tenha ocorrido, a temperatura está baixíssima. Paul, o

filho mais velho está a bordo do trem que o leva de volta para casa a fim de passar o

feriado prolongado com a família. A história começa em meio a um corte de energia.

A primeira tomada mostra as rodas congeladas de um trem apagado. De repente, as

luzes voltam e o trem, muito lentamente, começa a se mover. Ouve-se, a princípio, o

barulho do gelo quebrando sobre as rodas de ferro e as faíscas de eletricidade

produzida pelos contatos dos vagões com os fios que os abastecem de energia.

A câmera focaliza o interior vazio do vagão onde se vê Paul, segurando um

exemplar de uma revista em quadrinhos. Trata-se do Quarteto Fantástico. A voz de

Paul em off narra a situação difícil pela qual o grupo de heróis está passando e tece

um comentário sobre o fato de se não se tratar de heróis como os outros, mas de

uma família.

Paul [Voz em off] No número 141 da revista do Quarteto Fantástico

publicado em novembro de 1973, Reed Richards teve que usar a arma

de antimatéria em seu filho, a quem Annihulus tranformara numa

bomba humana. É uma situação típica para o Quarteto Fantástico

porque eles não se pareciam tanto com os outros super-heróis... eles

se assemelhavam mais a uma família. Quanto mais poder adquirem,

mais podem causar danos uns aos outros sem nem mesmo se dar

conta disso. Esse é o significado do Quarteto Fantástico. A família é

uma espécie de antimatéria pessoal. A família é o vácuo do qual você

emerge e o lugar para onde volta quando morre. Aí está o paradoxo:

quanto mais ela te atrai, mais fundo você afunda no vácuo.

A metáfora da antimatéria é um ponto crucial no filme e, entre outras

possíveis interpretações, parece estar falando de identidade e subjetividade, duas

questões que, como ficará mais claro adiante, ganharam destaque na hora de

discutir o conto de Greene e as possíveis relações entre o texto do escritor inglês e

as atividades que precederam a leitura. A análise do filme e de suas possíveis

relações com o conto serão tratadas mais adiante.

118

3.2.3 Roda de leitura

Em seguida ao filme, o qual não foi imediatamente comentado, sentamo-nos

novamente à mesa e, cada um com sua cópia, lemos o conto em voz alta.

Trata-se da história de Jerome, um menino de oito anos que idolatrava o

próprio pai, um escritor de livros de viagem que levava uma vida bastante comum,

quase sem graça. Jerome, no entanto, fantasiava a respeito das possíveis

atribuições do pai, imaginando-o um espião, praticamente um herói, que levava uma

vida cheia de aventura e risco. Até que Jerome, ainda criança, recebe a notícia de

que seu pai havia morrido num acidente de rua em Nápoles. Jerome imagina que o

pai deve ter morrido num tiroteio e dado trabalho antes de ser finalmente abatido

pelo “inimigo”. Na verdade, a história foi bem menos lisonjeira: enquanto andava

pelas ruas da cidade italiana, o pai de Jerome foi atingido por um porco habitante de

uma sacada do quinto andar de um edifício. Aparentemente, o porco engordou

demais e a sacada cedeu sob o peso do animal. Para espanto do diretor, a primeira

reação de Jerome ao saber que acabara de ficar órfão foi perguntar o que tinha

acontecido com o porco.

Jerome havia não só perdido o pai, como este havia falecido de forma

absolutamente ridícula. Jerome logo descobriu que a história do falecimento do pai

não podia ser contada para qualquer pessoa, nem de qualquer forma – ninguém que

a ouvisse conseguia disfarçar a vontade de rir, o que tornava o luto de Jerome ainda

mais duro. O rapaz desenvolve, com o tempo, métodos de contar como o pai

morreu. Narra o evento de forma prolixa a fim de que o ouvinte fique tão entediado

que, no momento crucial da história, já não está mais prestando atenção em nada,

ou de forma tão sucinta que a pessoa não chega a entender o que realmente

aconteceu.

119

O tempo passa e Jerome, agora um homem, perito contador, cuja vida talvez

se assemelhe ao do finado pai na regularidade, rotina e previsibilidade, está noivo.

Não está particularmente apaixonado por Sally, é um amor, se é que é amor,

tranqüilo. O problema é que ela não sabe a história de como o pai de seu noivo

morreu e Jerome teme que, ao saber, caso ela ria de como tudo aconteceu, ele

simplesmente não queira mais casar-se. Dentro de alguns dias, Sally seria

apresentada à tia de Jerome, que sempre acabava contando a história da morte do

irmão da pior forma possível, abrupta, sem nenhum tipo de floreio que tornasse a

coisa toda um pouco menos patética. Para alegria de Jerome, no entanto, Sally não

acha nenhuma graça na história – ela talvez seja a única pessoa até aquele dia que

nem sequer esboçou um sorriso ao entrar em contato com a história do porco. No

carro de volta para casa, Sally está pensativa, aparentemente bastante abalada com

a história que tinha ouvido da tia de seu noivo. Jerome diz que gostaria de saber o

que passa pela cabeça dela, ao que ela responde que se perguntava o que tinha

acontecido com o porco... Jerome sorri e responde que provavelmente foi devorado

no jantar.

Como curador desse conto, fui, em primeiro lugar, seu leitor. Baseado na

multiplicidade de fatores que me constituem como um ser biológico, histórico, social,

cultural, fiz escolhas de temas que considerei importantes no universo da narrativa

de Greene.

O primeiro deles é a questão paterna e sua influência sobre a formação da

identidade do sujeito. No conto, a figura do pai é tão central que dispensa um nome,

ele é simplesmente “o pai”. Essa presença parece estar sublinhada pela ausência de

qualquer referência a respeito da mãe, que simplesmente não existe no conto, é

120

como se Jerome tivesse sido gerado apenas por seu pai, por reprodução

assexuada. Metaforicamente, parece ser bem esse o caso.

O processo de “gestação” paterna no conto, e esse é outro tema escolhido

por mim, parece acontecer através das histórias que se contam a respeito dele. Esse

tema se desdobra para o fato de que somos todos narrativas que se acumulam com

o tempo e deitam suas camadas sobre nós dando-nos os contornos que nos

definem. A história do pai de Jerome, como bem colocou Marta, é a história de

Jerome. Enquanto a última história do pai, a da sua morte, se parecesse mais com

uma piada do que com uma tragédia, enquanto a história do porco o transformasse

em bufão mais do que herói, a identidade de seu unigênito, Jerome, também se

apequenava.

A dupla morte do sujeito, dessa forma, é conseqüência do fato se sermos

narrativas – a morte física e a morte da possibilidade de se contar histórias sobre a

pessoa. Enquanto piada, o pai de Jerome era para ele não só uma pessoa morta,

mas uma memória morta, uma história que não valia a pena ser contada. A trajetória

do pai no conto de Greene, a meu ver, sofre um processo de intermitente

humanização e desumanização – e aí o tema do herói aparece com força total.

Explico: etimologicamente, “humanidade” vem de húmus, terra. “Terra”, por sua vez,

remete à processo, à agricultura, ao tempo da semeadura, do crescimento, da

colheita. Ser humano tem a ver tanto com o mito bíblico da gênese, no qual o criador

sopra vida na terra, quanto com o fato do homem-húmus ser um processo, uma

criatura histórica. Dessa maneira, tudo o que nos tira da história, do processo, pode

ser considerado um processo de desumanização. Isso pode ser dar tanto por uma

super-humanização, quanto por uma sub-humanização.

121

O pai começa desumanizado através de um processo de super-humanização

que o transforma em herói, mas o afasta do próprio filho que, em verdade, não o

conhece. A partir do encontro fatal (para ambos) entre o porco e o pai, esse último

continua desumanizado, mas dessa vez por um processo de sub-humanização.

Existe uma identificação entre o porco e o pai, que vira uma piada, uma história

menor. Somente quando Sally pergunta o que aconteceu com o porco, ela libera

Jerome para conhecer o próprio pai, ressuscita o pai enquanto memória e humaniza-

o: Jerome pode até rir agora, pode até ser espirituoso, existe uma leveza. Na piada,

havia a gargalhada e o fim. A piada como jogo segue a uma regra segundo a qual

depois do ápice, vem a gargalhada e depois o fim. A regra não prevê continuidade

na história. Na ironia, que Jerome aparentemente recupera, há o riso, mas há outras

coisas também. O pai recupera sua humanidade, e, por contigüidade, Jerome

também. Esse é um outro tema cuja a abordagem eu tentei facilitar através das

atividades que propus no papel de curador.

Fosse eu outra pessoa, provavelmente teria feito escolhas mais ou menos

diferentes. Mas creio ser importante explicitar essas escolhas de aspectos do conto

que, do meu ponto de vista, mereciam atenção porque foram elas que guiaram

minha curadoria. Pensar essas questões, falar sobre elas, era o objetivo do evento

de leitura. Não falar sobre elas, aos meus olhos de curador, era “perder” para o

conto-Medusa, como se tivéssemos entrado numa sala cheia de brinquedos sem

brincar com nenhum deles, sem tocar em nada. A imagem da sala de brinquedos

parece dar conta de dois aspectos do ato de ler que não deixam o leitor perder uma

necessária humildade em relação a esse processo tão complexo. Se o leitor tem

algum tipo de poder a mais do que um leitor comum – sendo ele um professor, um

122

idealizador de currículos, um crítico literário, enfim, um curador – então essa

humildade é ainda mais bem-vinda.

O primeiro desses aspectos tem a ver com uma questão abordada ao longo

de todo o trabalho: assim como os brinquedos (palavra que, em português, é, de

forma curiosa, um quase que particípio do verbo brincar) existem em função das

pessoas que com eles interagem, o conto é algo com o qual faremos alguma coisa.

Ou seja, como curador, pretendo ser apenas um organizador de possíveis jogos de

leitura (cf. cap.2) mais do que alguém que diga pretenda enumerar, a partir da

definição do que cada brinquedo é, uma lista finita de formas de se usar cada um

deles. O segundo aspecto da metáfora do brinquedo é uma conseqüência natural do

primeiro: por mais criativo que o curador seja na hora de propor formas de brincar,

por mais mirabolantes, divertidas, encantadoras sejam as regras por ele elaboradas

para que os brincantes usufruam ao máximo as potencialidades dos brinquedos,

ainda assim e sempre, haverá sempre a possibilidade de brincar diferente. Alguém

pode muito bem argumentar: não brincar pode ser um jogo em si; olhar diretamente

para a Medusa e virar pedra é uma possibilidade. É verdade. Porém, como curador-

educador, num mundo onde forças cada vez mais poderosas pressionam o sujeito a

fim de que esse participe cada vez menos das decisões que definem o estado das

coisas, estou inclinado a acreditar que não brincar, permitir-se petrificar em inação,

não parece ser uma opção adequada para pessoas que almejam ter alguma, ainda

que mínima, ingerência sobre a própria vida e sobre o estado das coisas.

Assim, as atividades que precederam a leitura do conto foram uma forma de

propor maneiras de ler o conto, sugestões de regras para usar o conto, e nada mais.

Deve haver muitas outras formas de usar esse conto, sem dúvida alguma melhores

do que as que idealizei. Em defesa das minhas propostas só tenho a dizer que, por

123

piores que sejam, elas tratam o encontro do leitor com o texto como um manancial

inesgotável de realizações e prestam uma homenagem ao herói que não teme o

encontro com o monstro, mas também ao monstro, que nunca se rende totalmente

aos ataques do herói. A análise de como os Perseus do evento de leitura de Um

Acidente Chocante usaram os escudos para se aproximar do texto será feita na

próxima seção.

3.2.4 Matando a Medusa

A análise do evento de leitura do conto do Greene consiste na tentativa de

identificar de que maneira os três temas pensados por mim como os alvos da

curadoria aparecem na interação entre os leitores. Ou seja, se os tópicos cujo

aparecimento tentei provocar através das atividades anteriores à leitura (os

“escudos”de Perseu) retornam durante a conversa sobre o conto. Os temas são os

acima citados, quais sejam:

1. A figura dos pais, em especial a paterna, e o papel que desempenham na

formação do sujeito.

2. A natureza processual, narrativa do sujeito. A dupla morte do pai no conto:

como pessoa e como memória, história.

3. O processo de humanização do pai e, por conseqüência, de Jerome, no

conto.

3.2.4.1 A influência dos pais

A figura paterna começa a ser discutida desde muito cedo no evento de

leitura em questão. Logo no começo, quando Joana está falando sobre suas fotos,

ela diz:

124

E a última foto, que você falou de quem para quem, eu pensei do

meu pai para mim e, na verdade assim, não tem aquela parte da

continuidade porque eu pensei mais na fase da infância.

A figura do pai, dentro do universo de personagens mostradas pelas fotos,

aparece como uma marca da infância, uma memória que a participante credita como

estando isolada no período infantil, sem grandes ligações com o presente, o que tem

um valor paradoxal. Por um lado, o fato de essa imagem não estar inserida numa

linha de continuidade com o presente parece dar a ela uma importância menor do

que as outras que estão vivas na atualidade. Por outro, essa separação inscreve

essa memória num contexto à parte, leia-se, especial – uma imagem que foi retirada

do cotidiano, do concerto de coisas mundanas e corriqueiras, e alçadas ao status de

valioso souvenir, sem “valor prático”, mas com altíssimo valor afetivo.

Vale lembrar que a categoria “continuidade” da memória, quer dizer, até que

ponto uma imagem do passado tem ligações explícitas com o presente, foi uma

colocação de Marta ao analisar o pôster da Joana e, partir dessa menção, continuou

presente nas discussões até o fim da atividade, num claro exemplo de polifonia

bakhtiniana, quando ele diz: “As palavras do outro assimiladas (‘minhas-alheias) que

têm eternamente, renovam-se criativamente em novos contextos...” (Bakhtin, 2003,

p. 408). Tanto que quando ela própria, Joana, está analisando o pôster do Felipe,

volta a usar o mesmo termo que, para ela, era novidade: “também pensei nesse ciclo

de dar continuidade...também pensei no uniforme do Fluminense, de dar

continuidade ao pai (risos).”

Esse tema também aparece com bastante freqüência na fala do Felipe,

apenas com um acréscimo de perspectiva e uma mudança de ênfase: além de falar

do próprio pai, ele fala dos filhos e do seu papel na vida deles.

É uma história que eu gostaria de contar de uma maneira diferente

daquela que eu tenho contado na minha vida... enquanto meu pai...

da maneira que era a relação do meu pai comigo. É... que de certa

125

forma hoje eu lamento ter sido algo um pouco mais frio, um pouco

mais distante... que eu não gostaria que fosse com os dois... com

Hugo, com Breno... (...) Eu acho muito legal porque eles se

identificam comigo, eu sinto que eles querem, almejam ser um pouco

do que eu sou, da maneira que eu sou... Então nessas simbologias

de ser Fluminense e também vestir a roupa do Fluminense e falar

que está igual...

Existe nessa fala uma prefiguração da relação de Jerome com o pai. Talvez

por também querer parecer-se com pai, Jerome tenha desistido de contar a história

do pai, que via como sua. Logo, se o pai tinha se transformado num personagem

risível, esse traço respingava no próprio Jerome, na concepção que esse último fazia

de si mesmo. Ou seja, esse “almejar” ser como o pai é um traço identificado por

Felipe nos filhos que vai depois aparecer na conversa sobre o texto para descrever

um de seus personagens centrais. Essa idéia da figura do pai entrando como

importante ingrediente na construção do sujeito aparece mas tarde na fala da Marta,

referindo-se ao conto de Greene: “a vida dele passou a ser o evento ‘morte do pai’. A

morte do pai dele era a história dele...”

Até que ponto a participação do Felipe foi determinante para isso não há

como saber. Ainda que seja uma coincidência, é provável que a fala do Felipe tenha

servido de contexto para o conto de Greene. Não é difícil, mais uma vez, fazer a

ponte com Bakhtin:

O texto só tem vida contatando com outro texto (contexto). Só no

ponto desse contato de textos eclode a luz que ilumina retrospectiva

prospectivamente, iniciando dado texto no diálogo. (Bakhtin, 2003, p.

401)

É particularmente interessante a idéia de que o encontro entre textos – e,

para deixar claro, estou entendendo as falas dos participantes como textos – pode

gerar sentido através do tempo. Quero dizer, as interpretações que daí surgirem

podem informar a visão do leitor no passado e no futuro. Se, por um lado, o

126

momento em que Felipe fala sobre a influência que tem sobre a formação da

identidade dos filhos e a hora em que Marta diz que, para Jerome, a história do pai

era a história dele, estão separados no tempo, por outro, isso não quer dizer que

não possam agir um sobre o outro.

Há outras duas referências ao papel fundador do pai, talvez provocadas pelas

atividades-escudos. A primeira está também numa participação da Marta,

comentando sobre os personagens do Quarteto Fantástico:

Curador Ele é o adotado, o agregado... Dentro desse estereótipo, dessa palavra que o

Felipe trouxe, que é “família”, dá pra entender porque que o...

Marta ...Homem Elástico é líder? Ele é o chefe de família...

Curador Uma família patriarcal...digamos assim.

A associação tripla de herói, pai e chefe ilumina um outro aspecto da relação

entre Jerome e seu pai: o da adoração. E aí temos a segunda referência, numa

outra intervenção da Marta:

No final do conto, quando eu li... ele verdadeiramente demonstra

estar apaixonado por alguém que revelou ter uma sintonia com ele,

mais ou menos o mesmo modo de pensar. E no conto todo ele

sempre pareceu meio que um peixe fora d’água, as coisas que ele

pensava... É... a distância da convivência familiar... Quer dizer, ele

nunca teve um dia a dia com o pai. E, ao mesmo tempo, ele

admirava o pai, ele idolatrava o pai, imaginava determinadas coisas

que pai fazia. O pai sempre foi uma referência boa para ele. Tanto

que tem aqui “Jerome idolatrava seu pai.”

Há aqui tanto a menção direta da idolatria de Jerome, quanto uma indireta

referência ao fato de a falta do pai significar também para ele um vazio identitário:

como o pai havia se transformado em tabu enquanto história, era como se faltasse a

Jerome uma parte de si mesmo, o que talvez explicasse o fato de sentir-se um

“peixe fora d’água” na interpretação de Marta.

127

3.2.4.2 A Natureza Processual do Sujeito

Tanto a feira de histórias quanto a referência ao Quarteto Fantástico, que se

estende ao filme Tempestade de Gelo, têm uma idéia central que os permeia: a

noção de que o sujeito é uma construção narrativa. Existimos graças às histórias

que contamos sobre nós mesmos e que contam sobre nós. Somos como uma colcha

de retalhos (voltando à idéia do monstro), que são, esses pedaços de tecido, por sua

vez, os vários aspectos de nossa identidade: filhos, irmãos, cônjuges, homens,

mulheres, brasileiros, etc. Em torno de cada um desses papéis de nossas

fragmentadas identidades, existem um sem número de experiências passíveis de

serem narradas que, ao serem de fato contadas, fixam aspectos do “eu” dando-lhe

contornos mais ou menos nítidos.

O conto, ao tratar de um personagem (o pai) cujas histórias estão canceladas,

torna-se, de certa forma, uma metáfora dessa idéia do sujeito-narrativa. É tão

verdade que somos feito de uma malha de anedotas que, na situação hipotética de

ficarmos impossibilitados de contar a nós mesmos (perdemos a voz, morremos

fisicamente) e de sermos contados pelos outros (que, como Jerome, se recusassem

a falar sobre nós), deixamos de existir. É o que se pode entender por a morte dupla

do pai no conto: morre como pessoa e morre como história.

Essa idéia da narratividade aparece no evento de formas variadas. Primeiro

na intervenção do curador que pede, repetidas vezes, que os participantes tentem

ver histórias nas fotos de família. Em seguida nos outros textos, cuja natureza

narrativa é ainda mais explícita do que a das fotos: uma história em quadrinhos e um

filme. Talvez como influência desses fatores – as vozes do curador, dos quadrinhos

e do filme – essa narratividade do eu aparece também nas falas dos participantes.

128

Felipe fala disso ao dizer que gostaria de construir uma “história legal” com os

próprios filhos:

Então eu acho que essa é uma história que a gente tá construindo

junto. A gente tá construindo nos momentos em que a gente brinca,

nos momentos que eu jogo bola com eles, nos momentos em que a

gente faz tantas outras coisas... que eu estou construindo também

nos momentos em que eu não faço e que são oportunidades que às

vezes eu penso... poxa, deixei passar aquele momento e podia ter

sido bom, podia ter sido bom, podia ter sido melhor e eu podia ter

dado um pouco mais de mim... Enfim, mas é uma história que tem

sido muito legal para mim, muito prazerosa...

O uso do verbo “construir” e a noção de que a construção é uma constante,

mesmo quando não se “faz nada” seria um “escudo-espelho” possível para o

momento em que esse mesmo tema fica mais explícito na discussão sobre o que

levou Jerome a perguntar sobre o porco ao saber da morte do pai.

Felipe A reação dele me parece muito estranha porque se alguém diz que aconteceu

isso com alguém que você ama... diz que seu pai morreu e tudo o mais, quais

foram as circunstâncias, etc. Ele foi perguntar sobre o porco, o que aconteceu

com o porco...Sei lá, acho que se fosse comigo a última coisa que eu ia

querer saber era do porco...

Curador Tanto que diretor chegou a achar que ele era o quê?

Felipe Sei lá, doido...

Curador Insensível.

Felipe Insensível, né...Uma situação dessa, vai perguntar do porco! Eu não

perguntaria do porco...

Curador Por que que ele pergunta do porco?

Essa é uma questão... Eu pensei o seguinte... Bom, se o porco sobreviveu,

ainda tenho chance de matar ele...

Todos [risos]

Felipe É um pensamento... a pessoa ficou com raiva da situação...

Curador Mas ele não foi o único a ter essa reação, não é?

Felipe Não, ela também. Foi a única pessoa que teve a mesma reação...

Curador Inclusive fez a mesma pergunta...

Felipe “E o porco? O que que aconteceu com o porco”

Curador E ainda inclui um adjetivo para o porco na hora em que pergunta...

Felipe “O que aconteceu com o pobre do porco” Pois é, enfim, é estranha, né, a

preocupação com o momento ecológico...

Marta Nesse enfoque a gente até pensa se ele amava mesmo o pai...Porque na

verdade era uma idolatria, mas era uma coisa distante...Alguém que se tornou

um perito contador, foi calculista também... a pergunta dele...e ela também,

quer dizer, de repente ele descobriu a, entre aspas, alma gêmea dele...

Felipe Acho que essa é a pergunta desse conto: “O que aconteceu com o porco”?

129

Até que ponto Felipe estava sendo informado pelas atividades anteriores à

discussão do conto ao dizer que “a pergunta desse conto” diz respeito ao que

aconteceu com o porco? O fato é que ele, Felipe, e não o curador, quem introduz

essa questão no debate, e o faz, como bem se vê na transcrição da conversa, de

forma a deixar bastante clara a importância desse dado na interpretação do conto.

De fato, como se vê mais adiante na discussão, o questionamento de Jerome, que

será repetido por Sally no final da história, pode remeter o leitor à conclusão de que,

se somos narrativas, como tal podemos transitar entre gêneros distintos (mais uma

vez a questão da narratividade relacionada à questões de identidade). Se isso é

verdade, a que gênero pertencia o pai enquanto narrativa e que conseqüências isso

teria para Jerome, uma vez que a construção de sua identidade calcava-se na

imagem que fazia do pai.

A busca do grupo por responder essa questão gerou um dos momentos mais

ricos do debate, em termos de ser possível fazer uma clara correspondência entre

os objetivos da curadoria e a produção de sentidos por parte dos participantes.

Primeiro, Carlos, o historiador, entra com sua perspectiva e traz à tona a questão da

historicidade das coisas e das pessoas, fazendo um link entre todas as atividades do

evento:

Joana Um interpretou a história do outro.

Marta É... um considerou também a história do outro, leu...

Carlos Contamos, contamos a história. Tudo tem uma história... se pegar esse

bagulhinho aqui... como é que foi comprado, não sei o que...Tudo, todos os

objetos têm história...pessoas, lugares, tudo tem história...

Aproveitando a deixa, o curador usou esse novo “escudo-espelho” produzido

pelos participantes para tentar responder a pergunta original, sobre Jerome e o

porco:

Curador Tá bom... Se tudo é história, segundo nosso historiador de plantão, que

história que o pai dele era desde o começo...? Que tipo de história é essa?

130

Ele começava contando “meu pai estava em Nápoles...”

Felipe Andando pela rua...

Marta É uma narrativa, né?

Curador Que narrativa é essa? “Meu pai estava em Nápoles andando pela rua... aí um

porco caiu da sacada em cima dele.”

Carlos É uma história cômica.

Curador Uma histórica cômica que tem um nome...é uma história curta, longa,

média...?

Felipe Curta.

Marta É curta.

Curador E tem um nome para história cômica curta?

Marta Piada.

Curador Como é uma piada? Pensa...

Joana A piada você já está esperando que vai ser uma coisa engraçada...

Curador Depende da pessoa. Tem gente que vai contando e quando você vê é uma

piada... Como se conta uma piada?

Marta É surpreender com uma coisa...

Carlos Engraçada

Curador Tem uma supresa...

Marta Tem uma supresa.

Curador Tem um desfecho surpreendente que te faz rir...e depois faz sentido

continuar?

Carlos Não.

Marta Não.

Ana Acabou ali.

Marta Então “e o porco”é uma maneira de tentar continuar a história... não é?

Curador Mas faz sentido continuar uma piada?

Marta Não. Não faz sentido...

Curador Então por que que ele queria perguntar “o porco?”

Carlos Pra não ser uma piada.

Curador Pra humanizar...

Marta Pra dar um sentido...

Curador Pra dar um sentido... Quer dizer, a piada é uma narrativa curta, diferente da

narrativa que vocês fizeram aqui no começo... Compara a piada com a tarefa

de vocês de contar uma história sobre as fotos de vocês...

Felipe É diferente. A piada é, sei lá, é curta, rápida, objetiva. Aqui as nossas

histórias deram volta...foram, voltaram, passearam pelos nossos sonhos...

Carlos A piada tem compromisso com o cômico...

Curador E as histórias que a gente contou não têm compromisso com nada...

Carlos Não.

Voltamos nossa atenção para a natureza narrativa no sujeito e tentamos

estabelecer a que gênero pertencia a história mais importante dentro do conto, a

história da morte do pai. Daí para tecermos um possível explicação sobre a

insistência de Jerome em saber o que acontece, afinal, com o porco, foi um passo

relativamente lógico:

131

Curador A sensação que me deu é que essa história vai continuar, como um bobeirol...

comeram o porco no jantar, o porco deu indigestão, sabe? Mas a história

deixa de ser piada só... não é nem porque ela deixa de ser engraçada, mas

porque ela passa a não ter um fim...

Marta Dá uma continuidade...

Curador Acabou, não é mais uma piada. Pode ser engraçadíssima, pode ser o que for,

que agora a gente...

Marta Agora a gente vai dar um outro rumo para essa história aqui...

Curador E aí pensa na morte do pai dele...Uma coisa que eu penso é o seguinte:

quando o pai dele morreu, ele morreu duas vezes... Tinha alguém morto aqui

nessas fotos, ou está todo mundo vivo?

Carlos Meu avô...

Curador Mas você está contando história dele...

Carlos Estou.

Curador Então ele morreu de uma maneira, mas não morreu de outra..

Marta Mas tá vivo de outra...

Curador Está vivo na história... Agora se a morte do seu avô é uma piada que você

não quer abrir a boca para falar dele...

Marta Ele morre duas vezes.

Curador Morre duas vezes. Como pessoa, como presença e morre nas histórias...

Ana Como memória...

Felipe E pior ainda é você matar um herói...

Curador Ainda é um herói... tem um luto ainda maior...

Felipe Matar um herói é algo muito difícil, algo muito...teoricamente eles são...

imortais. Então você crê que eles vão estar sempre ali, fazendo alguma coisa,

têm o poder de ressuscitar, etc. Então você matar o herói é uma edição

histórica, que nem a morte do Super-Homem...que você nunca acredita muito,

ele vai voltar...Isso tem tudo a ver com o que Marta estava falando a respeito

de terapizar a mãe dela... na verdade são os heróis... durante muitos anos a

mãe da Marta foi para ela um herói, até hoje ainda é...Então você reconhecer

que o herói tem suas fraquezas e enfim, o seu calcanhar de Aquiles, a sua

kriptonita, fraquezas morais, é complicado...

Curador Então Jerome tem ou não tem motivo para se apaixonar por essa mulher?

Felipe Agora ele tem motivo para se apaixonar...

Curador Porque ela devolve para ele o pai dele... enquanto história. A hora em que ela

fala “mas o que aconteceu com o porco?” Ela está dizendo para ele: “vamos

contar o seu pai. Agora a gente pode contar o seu pai. Agora o seu pai pode

ressuscitar, senão corporalmente, porque já entra no fantástico, que não é o

caso, como história ele pode voltar...

Chama atenção a iniciativa da Marta, ao ser a primeira a falar na dupla morte

do pai, bem como a espontaneidade com que os participantes estabeleceram

ligações entre o conto de Greene e as atividades-escudo das quais participaram ao

longo do evento de leitura, especialmente quando citam que, para Jerome, o “luto

duplo” que teve que enfrentar foi agravado ainda mais pelo fato de se tratar, para

ele, de um herói. Um herói é alguém não só muito querido, mas também de quem se

132

espera uma força que não condiz com a morte fácil, sem luta, sem sacrifício. O vôo

involuntário de um animal inocente, que em nada se assemelha a um mortal vilão, é

uma forma bastante eficaz de transformar o falecimento do pai-herói num evento

insuportável para o filho.

3.2.4.3 A Humanização do Pai

Ao longo da conversa sobre o conto, a figura do porco vai se tornando central.

A princípio, é o curador quem introduz o tema, seguido por Felipe, que faz uma

pergunta mais relevante e interessante, por libertar o leitor da intenção do autor (cf.

cap. 2), transformando-se, desta forma, no verdadeiro curador desse trecho:

Curador Por que vocês acham que o autor escolheu um porco?

Felipe Faria diferença se fosse um outro animal qualquer?

Marta Faria! Eu acho... acho que o porco ali dá um ar de... uma situação esdrúxula,

bizarra... Um animal que às vezes é... tem o estereótipo de ser sujo, anti-

higiênico... Um animal que não é... tipicamente não vive nas alturas...Uma

situação atípica também...Um animal que você não cria dentro de casa

normalmente... a não ser naquelas circunstâncias...

Em seguida, Marta traz à tona um questionamento interessante, que pode se

entendido como uma sugestão de desumanização por super-humanização. Ou seja,

como dito anteriormente, há duas maneiras de desumanizar alguém: subestimando-

o e superestimando-o. Marta questiona se Jerome não superestimava o pai a ponto

de o idolatrar, ao invés de verdadeiramente amar.

Marta Nesse enfoque a gente até pensa se ele amava mesmo o pai...Porque na

verdade era uma idolatria, mas era uma coisa distante...Alguém que se tornou

um perito contador, foi calculista também... a pergunta dele...e ela também,

quer dizer, de repente ele descobriu a, entre aspas, alma gêmea dele...

Pode-se entender a diferença entre idolatria e amor na fala da Marta de mais

de um ângulo. Em primeiro lugar porque ao idolatrar alguém, tornamos essa pessoa

distante, vendo apenas suas qualidades exageradas por nós mesmos. Uma forma

133

de entender a fala dela é nos remetermos ao começo do evento, quando ela cita as

relações com os pais e diz estar relativizando a forma de os encarar, humanizando-

os. Para ela, o pai era o eterno vilão e a mãe a heroína – dentro da perspectiva que

estamos discutindo, pode-se dizer que Marta desumanizava ambos. Agora, mais

velha, via-se capaz de enxergar defeitos na mãe e qualidades no pai.

Marta Mas enfim, assim... quando eu trabalhava família na terapia, a figura principal

sempre foi meu pai. A coisa com que eu batia mais de frente, a coisa mais... e

uma vez Maria [a terapeuta] muito sabiamente falou assim, eu tinha falado

alguma coisa da minha mãe e ela “com a sua mãe não dá pra competir...sua

mãe é a coisa mais perfeita que tem.” E o tempo passou, algumas coisas eu

resolvi com meu pai, outras ainda não... enfim... mas hoje quando eu voltei a

fazer terapia num momento diferente... o foco principal é minha mãe...

Carlos Por quê?

Marta É como se eu tivesse... agora é como se eu tivesse pronta pra trabalhar essa

figura... Precisou de um amadurecimento, de um tempo, de um

reconhecimento de várias imperfeições da minha vida...uma outra leitura...é

uma outra leitura.

Na análise do conto, vimos que ao perguntar sobre o porco, Jerome estava,

na verdade, tentando humanizar o pai, tirando-o, enquanto narrativa, do gênero

piada. Sally o ajuda a fazer isso ao não rir da história e ao perguntar sobre o porco.

Ou seja, ao contrário da piada que tem um clímax e um fim, a história agora podia

continuar indefinidamente. Humaniza-se o pai, e, por contigüidade, o próprio Jerome.

Com Marta, curiosamente, parece acontecer algo semelhante, pois ela diz que ele

só conseguiu relativizar a figura da mãe, deixando de vê-la como heroína

(desumanizada ao ser superestimada) a partir do momento em que pôde reconhecer

imperfeições nela mesma, Marta, humanizando-se ao humanizar a mãe, e vice-

versa.

Talvez não por acaso é a Marta que detona esse debate, ao ser a curadora

da palavra humanidade (sendo a primeira a usá-la durante o evento) e ao sugerir

que perguntar sobre o porco é “uma maneira de continuar a história”:

134

Carlos Toda vez que ele fosse apresentado ou fosse se apresentar...”Esse é o

Jerome porco” “Por que Porco?” ah porque o pai do cara morreu com uma

porcada na cabeça...”

Marta Ela, de repente, deu uma nova perspectiva...

Curador Fala nisso. Que nova perspectiva?

Marta Nova perspectiva dele não ser mais uma pessoa estereotipada, é...um bobo

da corte, um palhaço, um porco...

Carlos Ele não deixou de ser mais ele mudou de status...

Curador Que status? Ele foi de que para quê?

Marta Surgiu uma humanidade, ele ficou humanizado...

Curador E o que tem a atividade que a gente fez com isso?

Marta Foi contar a nossa história, dar valor à nossa história, é... colocar aquilo que a

gente achou... acho que todos nós colocamos coisas, os nossos valores, as

nossas raízes, os nossos desejos...

Curador Como é uma piada? Pensa...

Joana A piada você já está esperando que vai ser uma coisa engraçada...

Curador Depende da pessoa. Tem gente que vai contando e quando você vê é uma

piada... Como se conta uma piada?

Marta É surpreender com uma coisa...

Carlos Engraçada

Curador Tem uma supresa...

Marta Tem uma supresa.

Curador Tem um desfecho surpreendente que te faz rir...e depois faz sentido

continuar?

Carlos Não.

Marta Não.

Ana Acabou ali.

Marta Então “e o porco”é uma maneira de tentar continuar a história... não é?

Por fim, vale a pena citar um aspecto desse debate sobre a humanização do

sujeito introduzido por Carlos – a questão de uma dualidade entre o extraordinário e

o ordinário.

Carlos Eu fiquei pensando... a foto, ela é importante para a gente, as palavras que a

gente colocou, a gente que deu destaque, então é importante pra gente,

depois fomos pro Quarteto Fantástico, que é fantástico para todo mundo

porque, afinal de contas, é uma coisa excepcional, então existe uma

dualidade ai do comum e do especial...Quando é que alguma coisa é comum,

quando é uma coisa é especial, é especial para quem...? É especial por

quê...? É comum por quê...? Aí o filme que o Bruno colocou, a parte que o

Bruno colocou do Tempestade de Gelo que, a princípio não tem nada

excepcional... Começa com o rapaz lendo o próprio Quarteto Fantástico, num

trem que está se movimentando, congelado, ele indo pra uma faculdade?

Curador Voltando da faculdade...

Carlos Voltando da faculdade para casa na ação de graça...Coisa mais comum do

mundo...

Curador Para passar o feriado com a família...

Carlos Mas deve ter alguma coisa excepcional ali...

135

Felipe Aquele meio de caminho ali deve ter muita coisa...

Carlos Há uma história... então, vc está andando no meio da rua e de repente cai um

porco na sua cabeça e você morre... então... é comum...? Todo mundo vai

morrer...? É, mas tem uma excepcionalidade, uma questão especial nessa

história aí... Fiquei pensando nessa dualidade...

Curador Do comum e do fantástico....

Carlos Isso...

Curador Do ordinário e do extraordinário... De uma vida sem graça, sem sal e de uma

história maneira pra contar...

Carlos E pra quem... quem é que está ouvindo essa história?

Curador Então você vê a história das fotos, a figura e o filme criando essa dualidade

extraordinário x ordinário...?

Carlos Isso... essa família [apontando para a figura do Quarteto Fantástico] é

extraordinária porque ela tem super-poderes... a nossa família é ordinária

porque é nossa família, corriqueira e por isso também ela é especial, é a

nossa família...

Curador E o conto...Existe essa dualidade no conto?

Carlos O conto... morreu o pai, mas morreu de uma forma especial...

extraordinariamente cômica.

Felipe Eu só não encaixei o filme ainda...

Curador O filme, Carlos?

Carlos Família, alguém contando...

Curador A dualidade no filme, isso que ele quer saber eu acho...

Carlos Não deu para perceber porque a gente não viu o filme todo...

Curador Eu até vejo... eu nunca tinha pensado nesse aspecto que você está

levantando mas eu não consigo deixar de ver dualidade no filme também...

Porque ele é um menino ordinário, numa família ordinária, mas nas mãos dele

tem o Quarteto Fantástico...que é extraordinário... e ele faz uma reflexão no

começo do filme traçando um paralelo entre o Quarteto Fantástico e todas as

famílias. Então ele faz uma ponte entre uma família extraordinária e a família

dele e de todos nós que, a princípio seriam ordinárias porque são muito

parecidas, cheias de rotinas, cheia de cotidiano... Faz mais paralelos... Carlos

fez um...Ou Carlos mesmo, faz outro... Vamos falar mais... O que que as fotos

e a atividade inicial têm a ver com o conto?

Carlos Segredos revelados?

Marta Como as histórias familiares também podem ir definindo o rumo das nossas

vidas, dos nossos valores, aquilo que se torna ou não importante, aquilo que

se torna passível de ser a maior história sua...

Mais uma vez, poder-se-ia argumentar que, talvez, haja uma profunda rede

de influências entre as atividades da curadoria e a leitura do texto, uma vez que, de

novo, na transcrição acima, o participantes lançaram mão das vivências do dia para

ler o conto de Greene. Talvez seja impossível comprovar de forma inequívoca uma

relação causal direta entre os escudos-espelho da curadoria e a leitura do texto-

medusa. No entanto, o uso que os participantes parecem fazer de tais espelhos,

patente na presença espontânea dos mesmos em suas falas – parece ser um forte

136

indicador de que existe mais do que mera coincidência nas referências cruzadas que

os ajudam a tecer uma verdadeira rede interpretativa em torno do conto.

A leitura parece, afinal, ser uma atividade social complexa regida por fatores

que vão muito além de um modelo no qual atuam um leitor a-histórico e um livro,

apenas. Vê-se que são muitas as forças presentes no ato interpretativo, a maioria

das quais, talvez, estejam fora do controle do leitor considerado isoladamente, ou

mesmo do curador. As regras desse jogo parecem ser, como o ato de jogar,

dinâmicas, maleáveis e altamente suscetíveis a influências nem todas conhecidas.

Mas do que uma tentativa de catalogar e “domar” essas influências, a presente

investigação teve como objetivo buscar a possibilidade de afirmar a incerteza, bem

como as múltiplas influências que, convidadas a atuar ou não no ato interpretativo,

estarão lá, tornando literalmente imprevisíveis os caminhos a serem percorridos

pelos leitores envolvidos na tarefa de construir sentidos e serem construídos por

eles.

137

Capítulo 4: Considerações Finais

Do caminho que se percorreu até agora, pode-se desde já concluir algumas

coisas:

1. A natureza do texto é relacional. O texto não contém uma essência

imutável cuja descrição seja o objetivo da leitura. O texto é como a

Medusa: um monstro mutante que apenas revela alguns sentidos através

das costuras que frouxamente unem as partes diversas das quais é feito.

2. Com base na primeira conclusão sobre a natureza do texto, pode-se dizer

que o texto literário existe mais como uma estratégia de leitura, um jogo,

do que propriamente por características intrínsecas a partir de cuja

presença ou ausência poder-se-ia aferir seu nível de literariedade. Assim,

literatura parece ser mais um “como” do que um “o que”. Uma maneira

possível de definir literatura seria dizer que se trata de um jogo, com seu

protocolo de leitura, com suas regras, quais sejam, entre outras: a busca

pela polissemia; a tentativa de se estabelecer ligações intra e inter textuais

ousadas; a investigação de rima, métrica, tema, composição; a

“descoberta” de “verdades” que se “escondem” nas “entrelinhas”; etc. Tais

regras e protocolos dizem muito da maneira como o texto é lido e muito

pouco da natureza do texto propriamente dito, uma vez que não

dependem do texto para serem aplicadas, mas de uma combinação da

inclinação do leitor e dos limites impostos pela comunidade interpretativa a

que pertence. O leitor não é nem um receptor passivo do texto (entendido

como entidade autônoma que contém sentidos verdadeiros a serem

descobertos pelo leitor), nem tampouco senhor absoluto a subjugar o texto

(entendido como tela onde o leitor projetaria sentidos a seu bel prazer). O

138

leitor é alguém que usa o texto, joga, com o outros leitores (que podem

estar presentes ou não no evento de leitura) o jogo de leitura daquele

texto. As regras do jogo são negociadas no ato de jogar entre os leitores

(que por sua vez são sujeitos históricos, membros de comunidades

interpretativas que os informam, ainda que disso não tenham plena

consciência) e os elementos trazidos pelo texto. Note-se que os elementos

textuais são tanto as palavras propriamente ditas (marcadas no papel, na

tela do cinema, na voz de um interlocutor) quanto pelos vazios, as coisas

que o texto não diz e que se transformam em pontos de articulação da

leitura na medida em que fazem o papel de palco onde a encenação da

leitura ocorre.

A partir dessas conclusões, é importante dizer que a dissertação se baseou

numa visão da leitura como evento social e tentou pensar em estratégias de leitura

que dêem conta dessa visão, que explorem uma fração dos gestos leitores

possíveis. O conjunto dinâmico (porque nunca fechado) desses gestos leitores (e

seu aprendizado) é que se pode chamar de letramento literário, que vai muito além

de saber juntar as letras do alfabeto e formar palavras. O texto é algo com que se

faz alguma coisa, várias coisas. Os princípios da CPL postulam que quanto mais o

leitor for capaz de articular múltiplos textos, fazendo com que um reflita sobre o

outro, mais produtiva será a leitura, tanto quantitativa quanto qualitativamente. A

possibilidade de se apropriar de múltiplos textos, no entanto, passa por práticas

sociais específicas que terão a ver com a comunidade da qual o leitor faça parte. A

CPL é uma sugestão que contempla a facilitação do encontro do leitor com outros

leitores e com outros textos de modo a, como Perseu, poder se defender contra

leituras prontas que poderiam “petrificá-lo” num senso comum quando o que ele

139

precisa saber fazer, muitas vezes, é desafiar a leitura dada na tentativa de construir

leituras, no plural e, a partir daí, quem sabe, transitar entre comunidades

interpretativas diferentes e tirar delas o que cada um tiver de interessante para

oferecer.

Na construção de uma sugestão de estratégia de leitura que contemple as

conclusões sobre o processo de leitura como descrito acima, foi usada a metáfora

do museu e da curadoria pedagógica. Esta sendo a estratégia a partir da qual

diferentes mídias são colocadas à disposição do visitante a fim de servirem de

textos-espelhos através dos quais possa olhar os trabalhos expostos. Idealmente, os

textos-espelhos e as obras da exibição poderão travar um diálogo de modo que seja

possível para o leitor-visitante produzir mais sentidos, bem como sentidos que

estejam entre os dois textos, extrapolando a ambos. Na curadoria pedagógica em

museus existe um outro elemento importante, que é a fala sobre o texto, a interação

entre visitantes e deles com um “par mais competente” (Vygotsky, 2005). Tudo isso

nos remete às perguntas de pesquisa feitas no capítulo 1, as quais devemos agora

tentar responder: Até que ponto o letramento “ler literatura” não se parece com

“visitando museus” e, assim, pode, como no caso desse último, se beneficiar de uma

curadoria que vise a ensinar não o significado atribuído a um determinado texto por

um crítico literário ou professor (curadores?), mas dizer ao leitor que existem

intertextualidades a serem construídas que poderão transformar toda a experiência

em uma vivência mais interessante e rica?

O primeiro passo para responder essa pergunta é retomar a dimensão do que

estou chamando de “visitando museus”, o que isso implica, para então poder tentar

estabelecer uma comparação com a leitura de textos literários. No livro “Thinking

About Exhibitions” (Greenberg, R. et alii, 1996/2004), uma coletânea de textos

140

multidisciplinares que tratam de curadorias, museus, práticas de exibição, sociologia

e história da arte, entre outros temas afins, existe um texto que tem muito a dizer

sobre a Curadoria Pedagógica. Escrito a quatro mãos por Ivan Karp, curador Museu

Nacional de História Natural, nos EUA, e Fred Wilson, artista plástico e curador

convidado em diversos museus dos EUA, o texto Constructing the Spectacle of

Culture in Museums (Construindo o Espetáculo da Cultura em Museus) (Karp e

Wilson in: Greenberg et alii, 1996/2004) traz descrições de letramentos de arte que

eu acredito que podem ser muito inspiradores para a elaboração de curadorias de

textos literários em função dos princípios que ilustram.

Wilson fala do tempo em que era funcionário do departamento educacional de

três museus ao mesmo tempo, em Nova Iorque –o American Museum of Natural

History, o Metropolitan Museum of Art e o American Crafts Museum. Segundo ele,

essa experiência fez com que começasse a se questionar sobre como ambiente

onde a produção cultural é exibida afeta a maneira como o visitante encara os

trabalhos expostos e como se posiciona em relação ao artista autor daquelas obras.

Nessa mesma época, Wilson começou a trabalhar em espaços alternativos,

entre eles uma pequena galeria no Bronx, onde realizou, ao curar mostras de arte,

pequenas experiências com o intuito de testar suas hipóteses acerca da influência

da curadoria sobre a relação visitante-obra.

Numa dessas experimentações, ele organizou uma exibição a qual chamou

Rooms With a View: The Struggle Between Cultural Content and the Context of Art.

Foram utilizadas três salas: a primeira se parecia com uma galeria de arte

contemporânea, o chamado cubo branco; a segunda sofreu adaptações de modo a

se parecer com um museu etnográfico, não muito atrativo; a terceira estava

decorada como um salão do final do século XIX. Em seguida, pediu a trinta artistas

141

para fazerem parte dessa experiência. Os trinta tinham trabalhos expostos no cubo

branco, quinze tinham trabalhos no espaço etnográfico e quinze no salão do século

XIX.

Segundo Wilson, muitos curadores, ao olharem os trabalhos expostos no

espaço etnográfico, exclamavam: “Ora, você tem uma coleção de arte primitiva!”

Para uma curadora, segundo o artista, ele teve que responder: “Não Valerie, o

trabalho para o qual você está olhando estava exposto na sua galeria mês passado.”

Aparentemente, ele provou o que queria: o ambiente, o contexto onde o trabalho

está exposto tem enorme influência sobre como esse trabalho é percebido. Nas

palavras dele:

So I use the museum as my palette. Curators, whether they

think about it or not, really create how you are to view and think

about these objects, so I figured, ‘If they can do it, I can do it

too’. (Wilson & Karp, in: Greenberg, R. et alii, 1996/2004, p.

253)

Existe uma questão de poder importante nesse argumento. O poder de ter a

“palheta” na mão é o poder de poder influenciar a verdade, que o curador tem, que o

crítico de arte tem, que o professor tem, que a mídia tem.

Num outro experimento, o artista, que é negro, fala de como é comum em

museus norte-americanos, haver uma organização padrão para os trabalhos

exibidos: começa-se com reproduções de gesso de obras gregas clássicas,

seguidas por trabalhos europeus, depois arte moderna e, finalmente, arte

contemporânea. Segundo Wilson, essa organização está em si mesma contando

uma história que tenta lançar suas bases na cultura grega antiga, numa tentativa de

estabelecer um paralelo entre a cultura clássica e a cultura norte-americana. A

mesma estratégia, diz Wilson, foi utilizada por Hitler para criar um mito de

superioridade alemã. O artista-curador, pesquisando sobre mitologia grega, se deu

142

conta de que vários dos deuses gregos eram, na verdade, releituras de deuses

egípcios negros, e que houve um grande intercâmbio entre as duas culturas. Assim,

montou uma exibição em que devolvia às esculturas de deuses gregos seus nomes

egípcios: Hermes era Anubis, Dionísio era Osíris, Artêmis era Bast. Além disso, o

artista interferiu diretamente na obra: com a estátua de gesso branco de Artêmis ele

fez o seguinte: tirou-lhe a cabeça, como se tivesse sido explodida para fora do corpo

e colocou-a no chão, aos pés da estátua. No lugar da cabeça “explodida” colocou a

cabeça negra de Bast. No chão, viam-se estilhaços de gesso branco e negro,

denunciando a explosão e a miscigenação dos deuses e das culturas. O comentário

do curador sobre suas escolhas nesse caso é de enorme relevância:

In addition to combining objects by smashing them, I like to

place things side by side, because the objects speak to one

another and speak to you abou their relation to one another just

by placing them next to one another. ((Wilson & Karp, in:

Greenberg, R. et alii, 1996/2004, p. 254)

Um último experimento realizado por Wilson aconteceu quando um Museu de

Maryland pediu-lhe que olhasse o acervo do porão e organizasse uma mostra com

as obras que encontrasse. O artista encontrou várias estátuas de nativos que se

pareciam muito com os índios de madeira que se vêem freqüentemente em

tabacarias. Wilson, que tem entre seus ancestrais negros e índios, se deu conta de

que essas estátuas são muito mais a representação que europeus fazem dos

nativos do que propriamente um retrato que dê conta das características físicas de

um deles. O curador resolver expressar sua leitura crítica das estátuas na maneira

de as expor: foi às ruas de Maryland, onde, segundo ele, é possível encontrar várias

pessoas com ascendência indígena e pediu-lhes permissão para tirar fotos e expô-

las no museu. Em seguida, revelou essas fotografias, emoldurou-as e as pendurou

numa parede de uma das salas do museu. Finalmente, posicionou as estátuas de

143

costas para o público, encarando as fotografias dos descendentes dos nativos norte-

americanos, pessoas comuns, contemporâneos que podem ser avistados a qualquer

momento nas ruas da cidade, como se estivessem de “castigo”, a fim de revelar que,

ao reproduzirem uma visão européia da identidade indígena, estão prestando um

desserviço à população que precisa aprender a gostar de si a partir de uma visão

interna, local, que não contenha uma pressão para se parecer com os colonizadores

que os oprimiram e mataram.

Assim, fica a sugestão de que o trabalho do curador tem uma importante

dimensão política, ainda mais quando ele conta com a força de uma instituição –

museu, escola, universidade - para outorgar-lhe um verniz de verdade. O mesmo

pode se dizer do curador de um evento de leitura literária, que pode ter papel

fundamental na construção de um tipo de letramento que confere poder a quem o

domine – o poder de produzir significados, do qual não se pode abrir mão, sob pena

de se estar à mercê de forças que vão de encontro aos interesses do indivíduo que

buscam influenciar.

O poder de interpretar tem a ver, inclusive, com construção de identidade.

Vejamos: como ficou sugerido no capítulo 3, o ser humano se constrói num processo

que remete ao ato de narrar. Narrativas, por sua vez, são possíveis objetos do ato

de interpretação. Também se viu que o objeto a ser interpretado não contém

significados – esses são negociados no ato mesmo da interpretação que, de certa

forma, funda, ainda que em versão provisória, o objeto que analisa, ou com o qual

interage. Ora, se o sujeito é narrativa, e essa é fundada no ato de interpretar, ao se

apropriar de estratégias de construção de sentidos o sujeito está igualmente se

equipando para, se quiser, re-fundar a si mesmo. Em última análise, a curadoria

144

pedagógica da leitura pode ser aplicada ao texto que nunca paramos de ler-escrever

– nós mesmos.

Moita Lopes (2007, p.5) fala sobre isso de forma bastante interessante:

A situacionalidade da linguagem e a alteridade são, portanto,

duas categorias centrais nesta visão constitutiva do discurso

por que inclui a dimensão de que os significados que

construímos estão localizados em contextos específicos no

momento de fazer o outro nos entender ou no momento de

compreendê-lo na co-construção do significado. (...) A

relevância das narrativas como forma de organização do

discurso tem um papel crucial no modo como aprendemos a

nos constituir como seres sociais. As narrativas podem ser

entendidas então como ‘pacotes de conhecimento

situado’(Jordan, 1989), conhecimentos que construímos sobre

modos possíveis de estar e agir em contextos culturais no

sentido de que contar histórias é um modo de fazer coisas com

os outros: as pessoas estão agindo no mundo quando contam

histórias e, portanto, estão fazendo coisas umas com as outras

por meio das histórias que contam ou ouvem.

Nos dois eventos de curadoria descritos, houve semelhanças com eventos de

curadoria como os descritos por Wilson e Karp que justificam, ao meu ver, a

viabilidade da CPL como uma possível forma de fazer coisas com textos através da

leitura. Assim como o ambiente do museu interfere sobre como se interpretam as

obras ali expostas, a leitura de um poema, conto, romance, etc. vai sofrer influência

do ambiente onde se dá. Por ambiente, no caso da leitura, deve-se entender não só

o lugar onde os leitores se encontram, mas também os outros textos que estejam

sendo usados como escudos-espelhos, bem como os participantes do evento de

leitura – tudo isso parece ter alguma influência sobre a produção de sentidos feita

pelos leitores no ato da leitura.

Da mesma maneira que a decoração das salas, como no primeiro evento

curado por Wilson, influenciou a maneira como os visitantes olhavam as obras ali

expostas, houve influência do contexto nos dois eventos de CPL relatados no

145

capítulo 3. Sem dúvida, as figuras, as palavras, a atividade de colocar pedaços

coloridos de papel celofane sobre palavras-chave do poema foram em si mesmos

um ambiente para a leitura do poema no primeiro evento de CPL relatado. Já o fato

de que esses mesmos elementos apareceram nas falas dos participantes na

conversa sobre o poema que se seguiu apenas confirma, como na curadoria de

Wilson, que o “ambiente” tem influência sobre a leitura.

No segundo evento, tanto a feira de histórias, na qual os participantes

comentavam fotos de família, quanto a figura do grupo de heróis Quarteto Fantástico

e a cena do filme “Tempestade de Gelo” apareceram na fala dos participantes ao

conversarem sobre o conto A Shocking Accident, de Graham Greene, mostrando

que talvez a leitura tivesse sido outra, com uma produção de sentidos

completamente diferente, caso as atividades da curadoria não tivessem sido

executadas. Também ficou claro o papel exercido pelos participantes que ora eram

Perseus, fazendo uso dos “escudos” – representados pelas atividades da curadora –

ora eram Atena, ao sugerir caminhos e mudarem os rumos da leitura e ora eram

texto eles mesmos, como no caso de Marta, que se colocou um pouco no papel do

personagem sobre qual acabara de ler e, como ele, foi objeto de leitura e

transformação.

O mito da Medusa também pareceu ser uma imagem feliz para ilustrar os

princípios da CPL. Obviamente, ela não se pretende definitiva, mas apenas mais

uma sugestão de estratégia de leitura. Voltando a Calvino (1998), porém, vê-se que

até para dizer-se provisória a metáfora é eficiente:

A relação entre Perseu e a Górgona é complexa: não termina

com a decapitação do monstro. Do sangue da Medusa nasce

um cavalo alado, Pégaso; o peso da pedra pode reverter em

seu contrário; de uma patada, Pégaso faz jorrar do monte

Hélicon a fonte em que as Musas irão beber. (Calvino, 1998, p.

17).

146

É como se ele, caso soubesse da tentativa de apropriação do mito para

descrever uma maneira de ler, estivesse dizendo que com a morte da Medusa-texto

no ato da interpretação, não se está produzindo uma leitura final, já que a Medusa,

na condição de monstro, cumpre seu papel de sempre retornar, mesmo quando

acreditava-se que estava morta. Não poderia deixar de ser assim, pois se o texto é

fundado no ato de o ler e este, por sua vez, é contexto dependente, mudando-se o

contexto, muda-se o texto – renasce a Medusa.

Vale lembrar que o texto do Calvino ele está fazendo uma apologia à leveza e

que, por isso, dá bastante importância ao fato de Perseu ter sandálias aladas e, por

isso, poder voar. Acredito que até isso tenha eco no ato de ler:

Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao

peso, digo para mim mesmo que à maneira de Perseu eu devia

voar para o espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o

sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto

de observação, que preciso considerar o mundo sob uma outra

ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle.

As imagens de leveza que busco não devem, em contato com

a realidade presente e futura, dissolver-se em sonhos...

(Calvino, 1998, p. 19).

Espera-se que a CPL seja capaz de fazer a mesma coisa. Ao colocar o leitor

em contato com outros textos e estimular que estabeleça relações entre o texto-

Medusa e estes outros textos de suporte, ela poderá estar ajudando-o a alçar vôo no

sentido de permitir-lhe novos pontos de apoio – como se os textos de apoio fossem

plataformas – a partir dos quais poderá enxergar as coisas sob uma nova

perspectiva. Poder-se-ia entender a leveza de Perseu ainda como a possibilidade de

o leitor transpor as fronteiras entre comunidades interpretativas, vencendo a

gravidade que naturalmente o atrai dificultando o trânsito.

Apesar de vivermos num mundo onde os convites para o peso, para a

paralisia e imobilidade são muitos, principalmente num país como o Brasil, em que

147

os incentivos para a educação continuada do indivíduo são muito poucos, existe,

paradoxalmente, um universo de coisas sutis à espera de Perseus que tenham

também a delicadeza de os manipular sem destruir, de, a partir dessas coisas sutis,

quase inefáveis, ser capaz de produzir sentidos novos para a vida e para o mundo:

Cada ramo da ciência, em nossa época, parece querer nos demonstrar que o

mundo repousa sobre entidades sutilíssimas – tais as mensagens do A.D.N. (DNA

em inglês), os impulsos neurônicos, os quarks, os neutrinos errando pelo espaço

desde o começo dos tempos...

Em seguida vem a informática. É verdade que o software não

poderia exercer seu poder de leveza senão mediante o peso do

hardware; mas é o software que comanda, que age sobre o

mundo exterior e sobre as máquinas, as quais existem apenas

em função do software, desenvolvendo-se de modo a elaborar

programas de complexidade cada vez mais crescente. A

segunda revolução industrial, diferentemente da primeira, não

oferece imagens esmagadoras como prensas de laminadores

ou corridas de aço, mas se apresenta como bits de um fluxo de

informação que corre pelos circuitos sob a forma de impulsos

eletrônicos. As máquinas de metal continuam a existir, mas

obedientes aos bits sem peso. (Calvino, 1998, p. 20 e 21)

Idealmente, a Curadoria Pedagógica da Leitura seria capaz de, como fala

Vygotsky, informar o sujeito leitor que “O principal da música é o que não se ouve, o

das artes plásticas o que não se vê, nem se apalpa.” (Vygotsky, 2004, p. 333). Isso

porque o principal está sempre em potencial, sutil como um fluido leve e

transparente, mas que, a um estímulo pequeno, uma faísca que seja, pode explodir

significados e “eclodir luz” (Bakhtin, 2003). O principal está para ser fundado na

interação entre leitores e textos, nos vazios entre textos e pessoas, que, como

palcos, estão à espera que se montem novas encenações, nas quais faremos coisas

com os textos e conosco mesmos, nunca mais sendo, nem os textos, nem nós, os

mesmos.

148

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155

ANEXOS

ANEXO I – Poster

156

ANEXO II – A Shocking Accident (Graham Greene) In: GREENE, G. Complete

Short Stories. Londres: Penguin, 2005.

Jerome was called into his housemaster’s room in the break between the

second and the third class on a Thursday morning. He had no fear of trouble, for he

was a warden – the name that the proprietor and headmaster of a rather expensive

preparatory school had chosen to give to approved, reliable boys in the lower forms

(from a warden one became a guardian and finally before leaving, it

was hoped for Marlborough or Rugby, a crusader). The housemaster, Mr

Wordsworth, sat behind his desk with an appearance of perplexity and apprehension.

Jerome had the odd impression when he entered that he was a cause of fear.

“Sit down, Jerome,” Mr Wordsworth said. “All going well

with the trigonometry?”

“Yes, sir.”

“I’ve had a telephone call, Jerome. From your aunt. I’m afraid I have bad news

for you.”

“Yes, sir?”

“Your father has had an accident.”

“Oh.”

Mr Wordsworth looked at him with some surprise.

“A serious accident.”

“Yes, sir?”

Jerome worshipped his father: the verb is exact. As man re-creates God, so

Jerome re-created his father – from a restless widowed author into a mysterious

adventurer who travelled in far places – ice, Beirut, Majorca, even the Canaries. The

time had arrived about his eighth birthday when Jerome believed that his father either

“ran guns” or was a member of the British Secret Service. Now it occurred to him that

his father might have been wounded in “a hail of machine-gun bullets”.

Mr Wordsworth played with the ruler on his desk. He seemed at a loss how to

continue. He said,

“You know your father was in Naples?”

“Yes, sir.”

“Your aunt heard from the hospital today.”

“Oh.”

157

Mr Wordsworth said with desperation, “It was a street accident.”

“Yes, sir?” It seemed quite likely to Jerome that they would call it a street

accident. The police of course had fired first; his father would not take human life

except as a last resort.

“I’m afraid your father was very seriously hurt indeed.”

“Oh.”

“In fact, Jerome, he died yesterday. Quite without pain.”

“Did they shoot him through the heart?”

“I beg your pardon. What did you say, Jerome?”

“Did they shoot him through the heart?”

“Nobody shot him, Jerome. A pig fell on him.” An inexplicable convulsion took

place in the nerves of Mr Wordsworth’s face; it really looked for a moment as though

he were going to laugh. He closed his eyes, composed his features and said rapidly

as though it were necessary to expel the story as rapidly as possible. “Your father

was walking along a street in Naples when a pig fell on him. A shocking accident.

Apparently in the poorer quarters of Naples they keep pigs on their balconies. This

one was on the fifth floor. It had grown too fat. The balcony broke. The pig fell on

your father.”

Mr Wordsworth left his desk rapidly and went to the window, turning his back

on Jerome. He shook a little with emotion.

Jerome said, “What happened to the pig?”

This was not callousness on the part of Jerome, as it was interpreted by Mr

Wordsworth to his colleagues (he even discussed with them whether, perhaps,

Jerome was yet fitted to be a warden). Jerome was only attempting to visualize the

strange scene to get the details right. Nor was Jerome a boy who cried; he was a boy

who brooded, and it never occurred to him at his preparatory school that the

circumstances of his father’s death were comic – they were still part of the mystery of

life. It was later, in his first term at his public school, when he told the story to his best

friend, that he began to

realize how it affected others. Naturally after that disclosure he was known,

rather unreasonably, as Pig.

Unfortunately his aunt had no sense of humour. There was an enlarged

snapshot of his father on the piano; a large sad man in an unsuitable dark suit posed

in Capri with an umbrella (to guard him against sunstroke), the Faraglione rocks

158

forming the background. By the age of sixteen Jerome was well aware that the

portrait looked more like the author of Sunshine and Shade and Rambles in the

Balearics than an agent of the Secret Service. All the same he loved the memory of

his father: he still possessed an album fitted with picturepostcards (the stamps had

been soaked off long ago for his other collection), and it pained him when his aunt

embarked with strangers on the story of his father’s death.

“A shocking accident,” she would begin, and the stranger would compose his

or her features into the correct shape for interest and commiseration. Both reactions,

of course, were false, but it was terrible for Jerome to see how suddenly, midway in

her rambling discourse, the interest would become genuine. “I can’t think how such

things can be allowed in a civilized country,” his aunt would say. “I suppose one has

to regard Italy as civilized. One is prepared for all kinds of things abroad, of course,

and my brother was a great traveller. He always carried a water-filter with him. It was

far less expensive, you know, than buying all those bottles of mineral water. My

brother always said that his filter paid for his dinner wine. You can see from that what

a careful man he was, but who could possibly have expected when he was walking

along the Via Dottore Manuele Panucci on his way to the Hydrographic Museum that

a pig would fall on him?” That was the moment when the interest became genuine.

Jerome’s father had not been a very distinguished writer, but the time always

seems to come, after an author’s death, when somebody thinks it worth his while to

write a letter to the Times Literary Supplement announcing the preparation of a

biography and asking to see any letters or documents or receive any anecdotes from

friends of the dead man. Most of the biographies, of course, never appear – one

wonders whether the whole thing may not be an obscure form of blackmail and

whether many a potential writer of a biography or thesis finds the means in this way

to finish his education at Kansas or Nottingham. Jerome, however, as a chartered

accountant, lived far from the literary world. He did not realize how small the menace

really was, or that the danger period for someone of his father’s obscurity had long

passed. Sometimes he rehearsed the method of recounting his father’s death so as

to reduce the comic element to its smallest dimensions – it would be of no use to

refuse information, for in that case the biographer would undoubtedly visit his aunt

who was living to a great old age with no sign of flagging.

It seemed to Jerome that there were two possible methods – the first led

gently up to the accident, so that by the time it was described the listener was so well

159

prepared that the death came really as an anticlimax. The chief danger of laughter in

such a story was always surprise. When he rehearsed this method Jerome began

boringly enough.

“You know Naples and those high tenement buildings? Somebody once told

me that the Neapolitan always feels at home in New York just as the man from Turin

feels at home in London because the river runs in much the same way in both cities.

Where was I? Oh, yes. Naples, of course. You’d be surprised in the poorer quarters

what things they keep on the balconies of those sky-scraping tenements – not

washing, you know, or bedding, but things like livestock, chickens or even pigs. Of

course the pigs get no exercise whatever and fatten all the quicker.” He could

imagine how his hearer’s eyes would have glazed by this time. “I’ve no idea, have

you, how heavy a pig can be, but these old buildings are all badly in need of repair. A

balcony on the fifth floor gave way under one of those pigs. It struck the third floor

balcony on its way down and sort of ricocheted into the street. My father was on the

way to the Hydrographic Museum when the pig hit him. Coming from that height and

that angle it broke his neck.” This was really a masterly attempt to make an

intrinsically interesting subject boring.

The other method Jerome rehearsed had the virtue of brevity.

“My father was killed by a pig.”

“Really? In India?”

“No, in Italy.”

“How interesting. I never realized there was pig-sticking in Italy. Was your

father keen on polo?”

In course of time, neither too early nor too late, rather as though, in his

capacity as a chartered accountant, Jerome had studied the statistics and taken the

average, he became engaged to be married: to a pleasant fresh-faced girl of twenty-

five whose father was a doctor in Pinner. Her name was Sally, her favourite author

was still Hugh Walpole, and she had adored babies ever since she had been given a

doll at the age of five which moved its eyes and made water. Their relationship was

contented rather than exciting, as became the love affair of a chartered accountant; it

would never have done if it had interfered with the figures.

One thought worried Jerome, however. Now that within a year he might

himself become a father, his love for the dead man increased; he realized what

affection had gone into the picture-postcards. He felt a longing to protect his memory,

160

and uncertain whether this quiet love of his would survive if Sally were so insensitive

as to laugh when she heard the story of his father’s death. Inevitably she would hear

it when Jerome brought her to dinner with his aunt. Several times he tried to tell her

himself, as she was naturally anxious to know all she could that concerned him.

“You were very small when your father died?”

“Just nine.”

“Poor little boy,” she said.

“I was at school. They broke the news to me.”

“Did you take it very hard?”

“I can’t remember.”

“You never told me how it happened.”

“It was very sudden. A street accident.”

“You’ll never drive fast, will you, Jemmy?” (She had begun to call him

“Jemmy”.) It was too late then to try the second method – the one he thought of as

the pig-sticking one.

They were going to marry quietly in a registry office and have their honeymoon

at Torquay. He avoided taking her to see his aunt until a week before the wedding,

but then the night came, and he could not have told himself whether his

apprehension was more for his father’s memory or the security of his own love.

The moment came all too soon. “Is that Jemmy’s father?” Sally asked, picking

up the portrait of the man with the umbrella.

“Yes, dear. How did you guess?”

“He has Jemmy’s eyes and brow, hasn’t he?”

“Has Jerome lent you his books?”

“No.”

“I will give you a set for your wedding. He wrote so tenderly about his travels.

My own favourite is Nooks and Crannies. He would have had a great future. It made

that shocking accident all the worse.”

“Yes?”

Jerome longed to leave the room and not see that loved face crinkle with

irresistible amusement.

“I had so many letters from his readers after the pig fell on him.” She had

never been so abrupt before.

161

And then the miracle happened. Sally did not laugh. Sally sat with open eyes

of horror while his aunt told her the story, and at the end, “How horrible,” Sally said.

“It makes you think, doesn’t it? Happening like that. Out of a clear sky.”

Jerome’s heart sang with joy. It was as though she had appeased his fear for

ever. In the taxi going home he kissed her with more passion than he had ever

shown and she returned it. There were babies in her pale blue pupils, babies that

rolled their eyes and made water.

“A week today,” Jerome said, and she squeezed his hand.

“Penny for your thoughts, my darling.”

“I was wondering,” Sally said, “what happened to the poor pig?”

“They almost certainly had it for dinner,” Jerome said happily and kissed the

dear child again.

162

ANEXO III – Um Acidente Chocante

Um acidente chocante

Graham Greene

Jerome foi chamado à sala do

diretor no intervalo entre a segunda e a

terceira aula numa manhã de quinta-

feira. Ele não tinha medo de que

estivesse encrencado, pois era um

“inspetor” - o nome que o proprietário e

diretor de uma escola primária um tanto

cara tinha inventado para denominar os

escolhidos para serem aprovados,

garotos confiáveis das séries mais

baixas (de “inspetor” podia-se ser

promovido para “guardião” e, finalmente,

antes de deixar a escola para seguir os

estudos, esperava-se, em Marlborough

ou Rugby, para “crusado”). O diretor, Sr.

Wordsworth, sentou-se atrás de sua

mesa aparentando perplexidade e

apreensão. Jerome teve a estranha

sensação de que estava causando medo

no diretor quando entrou.

- Sente-se, Jerome, o sr.

Wordsworth disse. Está tudo bem com a

trigonometria?

- Sim, senhor.

- Recebi um telefonema, Jerome.

Da sua tia. Temo dizer que tenho más

notícias para você.

- Senhor?

- Seu pai sofreu um acidente.

- Oh.

O sr. Wordsworth olhou para ele

com surpresa.

- Um acidente sério.

- Senhor?

Jerome idolatrava seu pai: o

verbo é esse mesmo. Da mesma forma

que o homem recria Deus, Jerome

recriava seu pai – transformava-o de um

autor viúvo inquieto em um aventureiro

que viajava para lugares distantes –

Nice, Beirute, Maiorca, até mesmo as

Canárias. Chegou ao ponto de, no seu

aniversário de oito anos, acreditar que

seu pai contrabandeava armas ou então

era membro do Serviço Secreto

Britânico. Agora ocorria a ele que seu pai

pudesse ter sido ferido por uma

“saraivada de balas de metralhadora”.

O sr. Wordsworth brincava com uma

régua em sua mesa. Ele parecia perdido

sem saber como continuar. Então disse:

- Você sabia que seu pai estava

Nápoles?

- Sim, senhor.

- Sua tia teve notícias do hospital

hoje.

- Oh.

O Sr. Wordsworth disse em agonia,

- Foi um acidente de rua.

- Senhor?

Parecia bastante natural para

Jerome o fato de usarem a expressão

“acidente de rua”. Claro que a polícia havia

atirado primeiro, seu pai nunca tiraria uma

vida humana a não ser como último

recurso.

- Sinto dizer que seu pai foi

gravemente ferido.

- Oh.

- Na verdade, Jerome, ele morreu

ontem. Uma morte praticamente indolor.

- Atiraram no coração dele?

- Perdão, o que você disse, Jerome?

- Atiraram no coração dele?

- Ninguém atirou nele, Jerome. Um

porco caiu em cima dele.

Uma convulsão inexplicável se

apossou dos nervos do rosto do sr.

Wordsworth. Parecia, por um momento,

que ele ia rir, realmente. Ele fechou os

olhos, recompôs seu semblante e disse

sem demora, como se fosse essencial que

cuspisse a história o mais rapidamente

possível.

- Seu pai estava andando numa rua

de Nápoles quando um porco caiu sobre

ele. Um acidente chocante. Parece que nas

regiões mais pobres de Nápoles eles criam

os porcos nas sacadas. Esse estava no

quinto andar. Tinha ficado gordo demais. A

sacada quebrou. O porco caiu no seu pai.

O sr. Wordsworth levantou-se

rapidamente e foi até a janela, dando as

costas para Jerome. Ele sacudia um pouco

com a emoção.

Jerome disse:

- O que aconteceu com o porco?

163

Não era insensibilidade da parte

de Jerome, como foi interpretado pelo sr.

Wordsworth ao falar com seus colegas

sobre o caso (ele chegou a discutir com

eles se, talvez, Jerome ainda servia para

ser inspetor). Jerome estava apenas

tentando visualizar a cena estranha para

entender os detalhes direito. Nem

Jerome era um garoto que chorasse, ele

era um garoto que ruminava as coisas, e

nunca lhe ocorrera no tempo da escola

primária que as circunstâncias da morte

de seu pai fossem cômicas – elas eram

parte do mistério da vida. Foi mais tarde,

no primeiro ano do ensino médio,

quando ele contou a história para seu

melhor amigo, que ele começou a se dar

conta de como a história afetava os

outros. Naturalmente, depois dessa

abertura de sua intimidade, ele passou a

ser conhecido, de modo nada razoável,

como Porco.

Infelizmente sua tia não tinha

nenhum senso de humor. Havia uma

fotografia ampliada de seu pai sobre o

piano; um homem grande e triste num

terno escuro impróprio, posando em

Capri com um guarda-chuva (para

protegê-lo contra uma insolação), as

pedras Faglione ao fundo. Aos dezesseis

anos de idade, Jerome sabia bem que o

retrato estava mais para o autor de Sol e

Sombra e Caminhada nas Ilhas Baleares

do que para um agente do Serviço

Secreto. Mesmo assim, ele amava a

memória do pai: ele ainda possuía um

álbum de cartões postais (os selos

haviam há muito sido retirados para

juntar-se à sua outra coleção) e lhe doía

quando sua tia embarcava com

estranhos na história da morte de seu

pai.

- Um acidente chocante, ela

começava.

O estranho tratava de arrumar a

cara de modo a transparecer interesse e

comiseração. Ambas as reações,

obviamente, eram falsas, mas era

terrível para Jerome ver o quão

repentinamente, no meio da fala

interminável, o interesse se tornava

genuíno.

- Não consigo conceber como

essas coisas podem ser permitidas num

país civilizado, sua tia costumava dizer.

Suponho que se possa considerar a Itália

civilizada. A gente se prepara para todo tipo

de coisas no exterior, claro, e meu irmão

era um grande viajante. Ele sempre

carregava um filtro d’água consigo. Era

bem menos caro, sabe, do que comprar

todas aquelas garrafas de água mineral.

Meu irmão sempre dizia que seu filtro

pagava pelo vinho do jantar. Você pode ver

daí que homem cuidadoso ele era, mas

quem poderia dizer que, quando ele

estivesse caminhando ao longo da Via

Dottore Manuele Panucci, a caminho do

Museu Hidrográfico, um porco cairia sobre

ele?

Esse era o momento em que o

interesse se tornava genuíno.

O pai de Jerome não tinha sido um

escritor importante, mas sempre parece

chegar o tempo, depois da morte de um

autor, em que alguém pensa que vale a

pena escrever uma carta para o

Suplemento Literário do Times anunciando

a preparação de uma biografia e pedindo

para consultar cartas e documentos ou

receber quaisquer histórias dos amigos do

homem morto. A maioria das biografias,

claro, nunca aparecem – pode-se perguntar

se tudo não passou de uma forma obscura

de chantagem e se muitos biógrafos em

potencial não fazem uso dessa estratégia

para poder terminar sua formação em

Kansas ou Nottingham. Jerome, no entanto,

como perito-contador, vivia muito distante

do mundo literário. Ele não se dava conta

do quão pequena a ameaça era de fato, ou

que a fase perigosa para um escritor

obscuro como seu pai tinha passado há

muito tempo. Às vezes, ele ensaiava

maneiras de recontar a morte de seu pai de

modo a reduzir o elemento cômico às mais

ínfimas proporções – não adiantaria nada

sonegar informação, pois nesse caso o

biógrafo indubitavelmente visitaria sua tia,

que estava alcançando uma idade muito

avançada, mas sem sinal de

esmorecimento.

Parecia a Jerome que havia dois

métodos possíveis – o primeiro conduzia

sutilmente ao acidente, de modo que,

quando ele era finalmente descrito, o

ouvinte estava tão preparado que a morte

chegava como um verdadeiro anti-clímax.

O maior perigo de riso de uma história

assim era sempre a surpresa. Quando

164

Jerome ensaiava esse método ele

sempre começava suficientemente

chato.

- Você conhece Nápoles e

aqueles conjuntos habitacionais bem

altos? Uma vez alguém me contou que o

napolitano sempre se sente em casa em

Nova Iorque, assim como um homem de

Turim se sente em casa em Londres,

porque o rio corre de modo semelhante

em ambas as cidades. Onde eu estava?

Ah, sim. Nápoles, claro. Você se

surpreenderia nas regiões mais pobres

com as coisas que eles têm nas sacadas

daqueles conjuntos habitacionais que

mais parecem arranha-céus – não uma

lavanderia, sabe, ou camas, mas coisas

como gado, galinhas ou até mesmo

porcos. Claro que os porcos nunca se

exercitam e engordam ainda mais

rapidamente.

Ele podia imaginar como os olhos

de seu ouvinte já teriam embaçado

nesse hora.

- Eu não tenho a menor idéia,

você tem, de quão pesados esses

porcos podem ser, mas esses edifícios

velhos estão todos muito necessitados

de reparos. Uma sacada no quinto andar

cedeu sob o peso de um desses porcos.

Ela bateu na sacada do terceiro andar

enquanto caía e ricocheteou na direção

da rua. Meu pai estava a caminho do

Museu Hidrográfico quando o porco o

atingiu. Vindo daquela altura, naquele

ângulo, quebrou o pescoço do meu pai.

Essa era uma magistral tentativa

de fazer uma história intrinsecamente

interessante ficar chata.

O outro método que Jerome

ensaiava tinha a virtude da brevidade.

- Meu pai foi morto por um porco.

- É mesmo? Na Índia?

- Não, na Itália.

- Que interessante. Nunca

imaginei que havia caçada de porcos na

Itália. Seu pai gostava de pólo?

A seu tempo, nem cedo demais,

nem tarde demais, na sua capacidade de

perito-contador, Jerome havia estudado

as estatísticas e tirado a média, ele se

ficou noivo e pretendia se casar: era uma

agradável jovem de vinte e cinco anos

cujo pai era médico em Pinner. Seu

nome era Sally, seu autor preferido ainda

era Hugh Walpole, e ela adorava bebês

desde quando tinha ganhado uma boneca,

aos cinco, que movia os olhos e fazia xixi.

O relacionamento deles os satisfazia mais

do que apaixonava, como era de se esperar

de um perito-contador; nunca teria dado

certo se tivesse interferido com os

números.

Um pensamento preocupava

Jerome, porém. Agora que dentro de um

ano ele poderia tornar-se ele mesmo um

pai, seu amor por seu pai tornara-se ainda

maior e ele se dava conta do quanto de

afeto havia investido nos cartões-postais.

Sentia uma ânsia por proteger sua

memória, bem como não sabia se esse

amor tranqüilo dele pela noiva sobreviveria

se Sally fosse insensível ao ponto de rir

quando ouvisse a história da morte de seu

pai. Inevitavelmente ela a escutaria quando

Jerome a levasse para jantar com sua tia.

Várias vezes ele tentou contar ele mesmo,

como ela estava naturalmente ansiosa para

saber tudo o que dizia respeito a ele.

- Você era muito pequeno quando

seu pai morreu?

- Tinha só nove anos.

- Pobre garotinho, ela disse.

- Eu estava na escola, eles me

deram a notícia.

- Você ficou muito mal?

- Não me lembro.

- Você nunca me disse como

aconteceu.

- Foi de repente. Um acidente de

rua.

- Você nunca vai dirigir rápido, vai,

Jemmy? (Ela tinha começado a chamá-lo

de Jemmy).

Era tarde demais para tentar o

segundo método – o da caça aos porcos.

Eles iriam se casar sossegadamente

num cartório e teriam sua lua de mel em

Torquay. Ele evitou levá-la para ver sua tia

até uma semana antes do casamento, mas

então a noite chegou, ele não podia

responder a si mesmo se sua apreensão

era mais pela memória de seu pai ou pela

segurança de seu amor.

O momento chegou rápido demais.

- Esse é o pai do Jemmy? Sally

perguntou, apanhando o retrato do homem

com o guarda-chuva.

- Sim, querida, como sabia?

165

- Ele tem os olhos e as

sobrancelhas do Jemmy, não tem?

- O Jerome mostrou os livros

dele?

- Não.

- Eu vou te dar um conjunto deles

de casamento. Ele escreveu tão

ternamente sobre suas viagens. Meu

preferido é “Lugares Escondidos”. Ele

teria tido um grande futuro. Isso faz com

que aquele acidente chocante fique

ainda pior.

- É mesmo?

Jerome desejou sair da sala para

não ver aquele rosto adorável enrugar

com um riso irresistível.

- Eu recebi tantas cartas de seus

leitores depois que o porco caiu sobre

ele. Ela nunca tinha sido tão abrupta

antes.

E então o milagre aconteceu.

Sally não riu. Sally sentou-se com olhos

arregalados de horror enquanto a tia lhe

contava a história e, no final:

- Que horror, Sally disse. Faz

pensar, não faz. Acontecer assim.

Diretamente do céu.

O coração de Jerome cantava de

alegria. Foi como se ela tivesse

apaziguado seu medo para sempre. No

táxi, indo para casa, ele a beijou com

mais paixão do que ele jamais tinha

mostrado e ela correspondeu. Havia

bebês nas suas pupilas azuis pálidas,

bebês que mexiam os olhos e faziam

xixi.

- É daqui a uma semana, Jerome

disse e ela apertou sua mão.

- Um centavo pelos seus

pensamentos, querida.

- Eu estava pensando, disse ela,

o que aconteceu ao pobre porco.

- É quase certo que eles o

comeram no jantar, Jerome disse feliz e

beijou sua querida garota novamente.

Tradução de Bruno Cardoso Lages

166

ANEXO IV - METACURADORIA

Professor A mutação é a mesma? A hidra sofre uma mutação? Ela se transforma em

algo diferente?

Aluna 1 Não, mas ela se transforma nela mesma.

Professor A borboleta vem de uma lagarta, que vira um casulo e então a borboleta. Mas

a hidra...

Aluna 1 Uma hidra cortada se transforma numa hidra inteira...

Aluna 2 A gente ligou o bebê e o cemitério porque são o começo e o fim da vida.

Sim... Mas depende de quem, das suas crenças... algumas pessoas

acreditam que há vida após a morte...

Aluno 3 Lavoisier, o bebê a mulher são os representantes humanos no pôster.

Aluno 4 O bebê, o cemitério e a fênix...O começo da vida, o fim da vida e

imortalidade...renascimento.

Aluna 5 O bebê e a hidra. Na hidra, ela se regenera quando uma parte dela é cortada.

Já no caso do bebê, ele em si é a parte cortada.

Professor Cortada da mãe?

Aluna 5 É... só que nesse caso é a parte cortada que se regenera, quer dizer, o bebê

cresce...

Aluna 6 A gente também ligou a hidra e a mulher. A mulher representa as pessoas em

geral. E a gente está sempre sendo cortado pela vida, está sempre sofrendo

e tendo que se regenerar para continuar vivendo.

Professor Acho que o grupo lá de trás fez uma conexão com todas as figuras entre si...

Aluna 7 OK. Primeiro a gente pensou no bebê... Ele vira um adulto e a gente ligou

com a mulher...depois ele fica velho – Lavoisier – e então...com o cemitério,

porque ele vai morrer... e então com a fênix, por causa do ciclo da vida. A

gente colocou a borboleta fora desse ciclo, como que simbolizando o ciclo em

si mesmo – todas as mudanças que acontecem na nossa vida. E também

colocamos a hidra de fora, porque a gente nunca pode ser como a hidra, a

gente nunca pode voltar atrás...

Hum... essa é uma interpretação diferente para hidra... bom. Por que

Lavoisier tem um nome e a mulher não?

Alunos

(indistintamente)

Porque ele disse coisas importantes...

Professor O que ele disse?

Aluna 7 Nada se perde, tudo se transforma.

Aluno 4 Nada se perde, nada se cria, tudo se transforma.

Professor OK. Lavoisier tem um nome por causa do que ele falou? E a mulher? Por que

uma mulher estaria no pôster? Como uma mulher se encaixaria nesse grupo?

É possível estabelecer uma relação entre todas as figuras?

Aluno 4 A mulher gera vida...

OK. E ao gerar vida ela também está transformando coisas, não é? De um

ovo até um ser humano.

Aluna 7 A idéia de um ciclo. A borboleta, da lagarta ao bicho que voa... O bebê se

desenvolvendo, a hidra se regenerando... O bebê quando morre e vai para o

cemitério... seu corpo vai fazer parte da terra... não vai acabar, acabar...

Como Lavoisier disse... não vai se perder... vai continuar no ciclo... Tudo

muda...

Professor Tem um ciclo por toda parte então... Algo mais? Alguém mais gostaria de

falar? OK, agora eu gostaria que vocês lessem o poema que está coberto no

pôster...

Professor (5

minutos depois)

Agora eu queria que vocês olhassem para o pequeno compartimento ao lado

do poema. Eu gostaria que vocês, individualmente, pegassem um ou mais

desses pequenos papéis coloridos, pelo menos um, e os colocassem sobre

167

uma palavra do poema que vocês considerem importante... e gostaria que

vocês fossem capazes de justificar essa escolha...

Professor (10

minutos depois)

Agora eu quero ouvir vocês!

Aluno 8 Eu escolhi “womb” e “regenerate” porque o autor parece querer voltar para o

começo da vida e fazer coisas... e fazer as coisas que ele não fez e gostaria

de ter feito.

Aluno 4 Acho “thrust” interessante...

Professor Por que?

Aluno 4 Porque ao mesmo tempo que tem a ver com... com o ato sexual, com a

penetração, tem a ver com golpe... com morte. Tipo quando alguém vai

esfaquear alguém... Tem um duplo sentido... Vida e morte...

Aluna 9 Eu escolhi “could”, “convert”e “passage back”.

Professor Por quê?

Aluna 9 Acho que essas palavras mostram que ele não é capaz de fazer o que

gostaria. Ele quer mudar, voltar...

Professor Como você vê a palavra “convert” no poema? O que ele quer converter em

quê?

Aluno 8 Ele mesmo?

Professor Ele mesmo em que?

Aluno 8 Em esperma... para poder voltar...para o útero da mãe...

Professor Mas as palavras “passage back” se referem a um movimento em que sentido?

Para dentro do útero?

Alunos

(indistinto)

Não... Acho que não...

Professor Para onde então?

Aluna 7 Para fora do útero...

Aluno 8 É... a palavra “fuck” está em sentido contrário... Ele quer “fuck” para fora do

útero, na direção do mundo...

Aluno 7 Eu concordo com isso...

Aluno 10 Eu destaquei “fuck”. Eu acho que essa palavra se relaciona com morte... O

fato dele conseguir “fuck his passage back again” não quer dizer que ele vai

renascer... não quer dizer que ele vai ser uma nova pessoa, uma pessoa

diferente... não quer dizer que ele vai conseguir fazer as coisas que não

conseguiu fazer antes... Acho que tem um jogo de palavras. Ele vai voltar

para uma vida que é “fucking difficult” e ficar “fucked up” de novo...Uma vida

nova, mas difícil como a anterior...de novo... eu também escolhi “again”

porque acho que ele está ironizando o ciclo da vida e dizendo que não tem

jeito... você pode até se converter em esperma e voltar para o útero e

renascer... mas só para encontrar as mesmas dificuldades...

Professor É interessante essa conotação sexual do poema. Se você pensar no deus

grego Eros, ou Cupido para os romanos, da onde vem a palavra “erótico”,

você vai ver que ele não era só o deus do amor...Depois que ele se separa de

Psiquê, ele vai resgatá-la do reino dos mortos... Ele tem uma função de vida

também...

Aluna 11 Por isso que eu escolhi “wish”, porque mesmo que fosse para ele voltar a ter

uma vida ruim, ele quer viver de novo... ele quer viver mais...

Professor A gente não vive sem desejo, não é isso? Bom, agora eu queria que vocês

pensassem em tudo o que fizemos desde o começo até agora. De que forma

essas atividades que precederam a leitura do poema, o modo como pedi que

lessem podem ter ou não interferido na leitura de vocês?

Aluno 8 A gente talvez não tivesse dito as mesmas coisas...Talvez a gente não

tivesse todo tantas idéias...

Aluna 9 Talvez essas imagens tenham restringido nossa leitura, nos guiado...

168

Professor Talvez sim... Mas eu me pergunto se, caso não houvesse as imagens

impressas no papel, se a gente não ia recorrer a outras imagens que fazem

parte do nosso repertório de imagens e que estão guardadas na nossa

memória...

169

ANEXO V – CURADORIA DE UM CONTO

Curador Quero que vocês olhem para as pessoas das fotos ou para uma das pessoas

das fotos, vocês que vão decidir, e eu quero que vcs pensem numa história

com essa pessoa ou com essas pessoas. Uma história com começo, meio e

fim.

Joana Pode ser mais de uma história?

Curador Pode ser mais de uma história... Você vai pensar nessa história e depois que

ela estiver bem clara na sua cabeça, você vai escrever palavras-chave

ligadas a essa história ou histórias.

Marta Pode ser criada?

Curador Uma coisa que você viveu. Uma história vivida.

Carlos Ah, então tem que ter sido vivida?

Curador Tem.

Joana Tem que ser uma história ou um momento?

Curador Uma história que se conte...

Joana Não escreve a história.

Curador Não. A história na cabeça e palavras para te ajudarem a lembrar...

Marta Depois eu vou contar essa história?

Curador Você vai contar essa história.

Os participantes montam suas histórias.

Curador Tá. Agora a gente vai trocar de pôster e eu vou dar um tempo para vocês

observarem as fotos e as palavras e tentarem imaginar que história é essa

que está por trás dessa foto.

Carlos Tipo escravos de Jó?

Curador Como vocês quiserem, desde que você não fique com sua própria foto.

Os participantes trabalham em silêncio.

Curador Vai ser assim agora: vocês vão dizer o que vocês acham que vocês viram,

que história é essa... depois o dono da história conta a história. Pode ser?

Carlos É... a foto é a celebração de um aniversário e... as legendas... as legendas

têm a ver com aniversário mas me parece que não estão exatamente na foto.

Por trás da foto... Eu fiquei em dúvida se esse aniversário realmente era do

Breno [filho da Marta]...

Marta É... de um ano.

Carlos De um ano? Me pareceu, em função da legenda, que esse aniversário foi

mais importante do que essa foto revela. Tem aqui “perdas e ganhos”,

“alegrias e tristezas”, tem muitas dualidades... “Medo”, “solidão”... Porque,

aparentemente, numa foto de aniversário, não teriam essas legendas. Me

pareceu que o bolo de aniversário estava ali... é... estabelecendo uma nova

relação com essas pessoas que estão aqui.

Marta Na verdade o foco daí... do pôster... não foi aniversário. A figura central do

pôster sou eu mesma. Eu tô no meio da foto. E essa foto representa hoje a

configuração atual dos meus dois núcleos familiares. De pai, mãe, irmãs e

sobrinhos... porque o filho da Larissa [irmã da Marta] ainda não nasceu; e de

Felipe [marido de Marta] e meus filhos. É... essas palavras são a

representação das minhas... da minha vida. É... e eu escolhi esse lugar

porque esse lugar é o quintal da minha casa em São Fidelis, que é a cidade

em que eu nasci... então é uma origem assim de lugar, de identidade. A

dualidade é exatamente o que eu sou. Porque isso aí é uma foto de

resultado... a foto está no meio da folha porque eu já andei uma parte e tem

um futuro aí. Ela não é a finalização de nada, ela também não é começo. Já

uma história começada ai... eu já tô adulta, continuo filha mas eu sou mãe, eu

sou esposa. Tem um “parabéns” atrás... no pôster do aniversário, que eu

olhei e é como se eu tivesse me dando esse parabéns, assim, porque nesse

170

momento eu já passei por momentos de solidão, de tristeza, de ganhos, de

descobertas, de dificuldades, de facilidades, de trabalho, de aprendizado, de

um monte de conquista, assim... Um processo que eu queria que tivesse

envolvido tudo. Aí estão os meus afetos, tão as minhas dificuldades, tão

faixas etárias diversas, tem três gerações aí... presentes na foto. É uma

celebração e ao mesmo tempo um retrato mais atual que eu tinha impresso

do que é hoje a minha vida.

Curador [Olhando para Carlos] Quer falar?

Carlos [Para Marta] Por que você sublinhou “questionamento”?

Porque questionamento... depois eu queria colocar perguntas, respostas... aí

eu enfatizei a palavra “questionamento” para englobar isso. Questionamento

é uma coisa que tá presente na minha vida desde quando eu me entendo por

gente. Eu tenho lembrança de mim, no jardim da infância, com três anos de

idade, em cima de um escorrega, fazendo a seguinte pergunta: “quem sou

eu?”. No recreio do jardim de infância... Então eu sou uma pessoa

questionadora integralmente... o tempo todo que quero saber porque que tá

ventando, eu quero saber porque que o computador não funciona, eu quero

saber quem sou eu, eu quero saber porque que eu não sei as coisas, eu

quero saber porque que eu sei... então... é um fermento. Eu coloquei “apoio”

e “suporte” numa linha ligada à outra como se uma base da fotografia

também... eu coloquei “conjunto x indivíduo” porque eu tenho apoio desse

grupo mas eu também tenho momentos que eles não podem interferir... as

dificuldades da convivência, as facilidades da convivência... e é a referência

mais forte, assim, da minha vida, né?

Curador Fala do seu pôster... o que que você viu?

Marta Aqui é o pôster da Joana e Joana selecionou três fotos... e posicionou uma

coluna de palavras para cada fotografia. Na foto que ela tá entre o irmão e a

mãe ela coloca “aprendizagem”, “humanidade”, “doação”, “força” e

“crescimento”. Na coluna do meio que tem ela e Carlos abraçados, tem

“realização”, “desejo”, “sonho”, “viagem”. Na foto dela de formatura com o pai

tem “dedicação”, “empenho”, “alegria”, “disposição” e entre parênteses “ajuda”

e “carinho”. Aí eu li o seguinte. Eu achei interessante... é... tem uma

separação do núcleo familiar dela... na área da folha... ela e Carlos estão no

meio disso assim... Todas as palavras que ela colocou na folha são palavras

positivas... não tem nenhuma palavra negativa, não tem aqui “tristeza”, não

tem “medo” como tem a minha... não tem “solidão”, não tem “saudade”, não

tem nada disso... É como se ela tivesse feito... colocado três seguimentos que

são a força dela. “aprendizagem, doação, força e crescimento”é a coluna de

um processo... onde a raiz deve ter sido o lar, assim... a mãe, a presença da

mãe, do irmão... a referência dela... Na última coluna, “dedicação, alegria,

empenho, disposição, ajuda e carinho”eu fiquei na dúvida quem pra quem... é

a foto dela com o pai dela... dedicação de quem para quem aqui? Ela tá de

beca... então é um momento de conquista dela, de término de uma fase, de

início de outra, e o pai está aqui presente. E na coluna do meio tem toda uma

estesia de alguém... “realização” tá na coluna do meio. “Humanidade” tá com

a mãe e com o irmão... “doação, força, crescimento”, “alegria” tá ali no

momento da formatura dela... mas “sonho” que é o fomento de vida,

“desejo”... “realização”... quer dizer “sonho” e “realização” tá ali com Carlos...

De repente é o momento de maior autonomia dela, de maior transparência...

foi uma coisa que ela colocou central, assim... As outras colunas periféricas e

essa central.

Curador Você uma história aí? Se você tivesse que contar uma história, o que que

você contaria?

Marta Não vejo uma história com começo, meio e fim nessa sequüência não... não

foi uma coisa que eu pensei não...

171

Curador Tá. Joana?

Joana Eu acho engraçado, assim... muita coisa que ela falou teve realmente a ver

como que eu pensei... mas muita coisa também... quer dizer muita não...

algumas coisas... não teve nada proposital e acabou sendo a interpretação da

pessoa... Por exemplo aquela foto estar no meio foi totalmente por acaso... e,

realmente você fez uma interpretação que até tem a ver o porquê de estar no

meio. A foto da formatura também foi... é que eu queria só uma foto com meu

pai que não necessariamente tivesse separado, poderia até estar os três

juntos... mas já tinha escolhido aquela com minha mãe e meu irmão... aí eu

pensei, ah, só uma com meu pai e eu peguei essa... Mas por acaso também

foi um momento importante da formatura... só que o que eu escrevi eu não

estava nem pensando na formatura... Achei interessante essas interpretações

que você fez que eu, realmente...nem tinha pensado... e a pessoa que pega

sem saber de nada, né, vai pensando na histórias. Mas, assim, o... em

relação às coisas que eu escrevi tudo teve a ver realmente com o que você

interpretou, assim... mas naquela parte que eu coloquei com meu irmão e

com minha mãe... do, da unidade, crescimento, do núcleo familiar eu botei

exatamente pensando nisso, a intenção era essa, de demonstrar essa... a

pessoa que eu sou hoje, assim, que tem muito deles. A foto do meio também,

tudo a ver como que você falou... Essa foto foi de uma viagem que a gente

fez pra...

Curador Isso, conta essa história, dessa viagem...

Joana E eu coloquei... escolhi de caso pensado quando estava vindo para cá, que

foi a primeira viagem que a gente fez depois de muito tempo, né, da gente

estar juntos, foi a primeira vez que a gente andou de avião juntos. Era uma

viagem que eu queria muito fazer porque era pra Bahia... uma coisa que eu

gostava muito, eu gosto, né, de música baiana, uma coisa que eu queria

conhecer, ter contato. E ele também, por outro lado, que é praia, estava uma

época boa... então acabou dando tudo certo, foi muito legal. Então eu

coloquei essa parte de sonho, realização porque foi uma realização para mim,

uma coisa que eu queria muito fazer, enfim, a continuidade assim, realização

depois de muito tempo de uma coisa que a gente tinha planejado. E a última

foto, que você falou de quem para quem, eu pensei do meu pai para mim e,

na verdade assim, não tem aquela parte da continuidade porque eu pensei

mais na fase da infância. Por isso que não tem muito daquela coisa, aquela

linha primeira, da construção, do até hoje, assim, dando continuidade. Tem

palavras assim que eu pensei não tão substanciais, uma coisa mais que você

vive, é, um momento que você mais sente do que vive na verdade. Não é que

nem aquele dali que você constrói. Aquele dali eu coloquei palavras que me

lembram assim, vamos supor, é, uma, esse negócio que o Felipe estava

falando, de criança... os dois têm criança em casa... uma coisa que eu me

lembro muito de quando eu era pequena, meu pai sempre fazia questão de

levar a gente nas festinhas, de criancinha, mas era sempre todo mundo... Não

tem aquele pai que leva a criançada toda, que enche o carro? Era sempre o

meu pai que ia. E aí eu lembro uma vez, é...o carro lotado, assim, tinha sei lá

quantas cabeças... e ele era sempre assim. Ele levava, “ah, vou te buscar que

horas?” “Tal hora.” Se ele chegasse, “pai, tá muito bom. Volta daqui a duas

horas.” “Tá... tudo bem! Se você quiser daqui a três horas também tá ótimo!”

E se ele voltasse daqui a duas horas “não, posso ficar mais meia?” “Pode!”

Sabe, assim... e todo mundo curtia muito isso, as minhas amigas. Todo

mundo queria que ele fosse levar, que ele fosse buscar, porque tinha essa

questão assim de deixar a gente bem à vontade... Por outro lado, o dele era

sempre o carro mais velho, mais ferrado de toda a galera, todos os pais. E

uma vez a gente foi numa festa não sei onde e ele colocou mil pessoas

dentro do carro e na hora que a gente tava voltando de madrugada o carro

172

parou. O carro do meu pai sempre acontecia isso... de vez em quando ele

parava e tinha que empurrar, aquela coisa... e aí o carro parou e ele, assim,

eu senti que ele ficou meio preocupado, tenso né? Imagina, você com várias

crianças dentro do carro, sei lá, era meia noite, meia noite e pouco, e o carro

parar! Aí ele conseguiu um posto e a gente saiu do carro, dentro do posto,

criança, né, como se nada tivesse acontecido, na maior animação, a festa! E

ele, assim, meio preocupado, mas brincando, rindo, sabe? “E você, fulana, a

festa, ficou olhando para não sei quem?” E o carro parado, nada tinha o que

fazer, e ele não perdia o clima, assim de ficar, de brincar, de falar... Até que

ele conseguiu lá... Então é isso que eu lembro assim dessa fase... uma coisa

mais descontraída assim... Eu não acho que seja muito aprofundada como

aquela, mas é uma coisa que marcou também.

Curador OK. Fala Felipe, o que você viu na história do Carlos?

Felipe Eu fiquei para essa fotografia em que tem um casal aí que, poderia dizer, já

de idosos. Eu imagino que esse casal seja os avós dele. Eu fiquei olhando as

palavras aqui... “exemplo”, “liderança”, “dedicação”, “responsabilidade”,

“sabedoria”, “bondade”, “respeito”, “fidelidade”, “realização”, “verdade”,

“desafio”, “vitórias”, “saudade”... e eu fiquei pensando que nessas palavras

que aqui estão, nenhuma delas tem uma conotação negativa, alguma coisa

que represente tristeza, que represente alguma coisa negativa para esse

casal... Aí eu pensei que talvez tenha um pouco do lado apaixonado do

Carlos por esse casal...os avós do lado do neto que sente saudade, que ama,

que respeita, que via neles, ou ainda vê, neles um exemplo de vida, aquilo

que ele gostaria de ser, aquilo que ele gostaria que a vida dele fosse no

sentido de valores de uma maneira geral. Foi isso que eu pensei

inicialmente... Por outro lado eu fiquei pensando que a gente sabe que a vida

de todo mundo não é uma vida... cada um com as suas dificuldades... então

não obstante tenha tudo isso aqui, existam todas essas palavras em relação

ao casal, quantos talvez não tenham sido os momentos de dificuldade

durante a vida deles, durante o período em que estiveram juntos, o período

até se encontrarem, construir, de formar uma família, de formar os filhos, de

se manter no trabalho, tudo isso que são coisas pertinentes da vida que

geram preocupações... Eu fiquei imaginando como era bonita aqui essa

história porque tem muita gente que passa por essas dificuldades e não

consegue passar esses exemplos e como é bonito você ver pessoas que não

obstante a dificuldade que ela tenha na vida, ela ainda assim consegue

passar exemplo, valores, né, de conquistas, que marcam as pessoas que se

encontram a sua volta. E quanto que a história deles não marcou talvez só o

Carlos, mas talvez tenha marcado a tantas outras pessoas... O curioso é que

essa história não é necessariamente uma história que a gente imagina que é

uma história que foi contada no passado onde a gente não pode mais tocar...

mas ela é uma história que em verdade ela continua. Ela é uma história que

tem continuidade nos valores que Carlos preza e que outras pessoas prezam.

Eu acho isso muito legal.

Curador Fala Carlos

Carlos É isso aí mesmo que o Felipe colocou... E eu quis, embora eu saiba algumas

histórias difíceis, tristes, melancólicas, uma novela mexicana que os dois

passaram... eu fiz questão de ressaltar essas palavras porque eu já

presenciei... eu tive a oportunidade ou infelicidade... o fato é que eu cheguei a

registrar os dois passando por dificuldades muito significativas... Eu criança e

mesmo os dois passando por coisas muito complicadas, histórias muito

cabeludas, os dois estavam juntos, é tinha uma...

Curador Conta uma história aí...

Carlos Uma história deles? Dos dois?

Curador É.

173