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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRACIETE MARIA TEIXEIRA
A FORMAÇÃO CONTINUADA de PROFESSORES A DISTÂNCIA em
MT: o Programa Gestar e sua influência na prática docente
CUIABÁ/MT
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRACIETE MARIA TEIXEIRA
A FORMAÇÃO CONTINUADA de PROFESSORES A DISTÂNCIA em
MT: o Programa Gestar e sua influência na prática docente
CUIABÁ/MT
2009
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GRACIETE MARIA TEIXEIRA
A FORMAÇÃO CONTINUADA de PROFESSORES A DISTÂNCIA em
MT: o Programa Gestar e sua influência na prática docente
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, do Instituto de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso, como requisito para obtenção de
título de Mestre em Educação na Área de concentração
Educação, Cultura e Sociedade e Linha de Pesquisa
Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lúcia Cavalli Neder
CUIABÁ/MT
2009
T262f
TEIXEIRA, Graciete Maria.
A formação continuada de professores a distância em MT: o
programa gestar e sua influência na prática docente. / Graciete
Maria Teixeira– Cuiabá (MT): A Autora, 2009.
170 p.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Profª. Dra. Maria Lúcia Cavalli Neder.
Inclui bibliografia.
1. Formação continuada de professores. 2. Educação à distância.
3. Linguagem. 4. Programa Gestar. I. Título.
CDU: 37.018.43
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT
_______________________________________________
Profa. Dra. Onilza Borges Martins
Examinadora Externa (Facinter)
_______________________________________________
Profa. Dra. Lúcia Helena Vendrúsculo Possari
Examinadora Interna (UFMT)
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Lúcia Cavalli Neder
Orientadora (UFMT)
_______________________________________________
Profa. Dra. Kátia Morosov Alonso
Suplente (UFMT)
DEDICATÓRIA
A meus pais, Manoel (in memoriam) e Felícia,
pelo tanto que lutaram pela educação de seus
filhos. Este momento pertence a vocês.
A minha irmã Francisca, amiga de todos os
momentos. Construímos juntas este sonho.
A meu filho Gabriel (in memoriam).
Saudades...
Aos sobrinhos Lariza, Grazielle, Walney,
Waldicley, Simei, Francis, Waldicleya,
Walderson e Thiago, por participarem
diretamente desta conquista.
AGRADECIMENTOS
A Deus, “... Quero te dar graças, Senhor, de todo o coração ..” (Sl 9,1)
A Profa Dra. Maria Lúcia Cavalli Neder, por sua dedicação e compreensão diante de minhas
limitações, por ter me ensinado o caminho da pesquisa, através do exemplo, respeitando
minha opinião.
A Profa. Dra. Lúcia Helena Vendrúsculo Possari, por fazer parte de toda minha vida
profissional, presente em todos os momentos, incentivando e propiciando oportunidades de
crescimento.
A Profa. Dra. Onilza Borges Martins, por contribuir com meu crescimento intelectual.
A Profa. Dra. Kátia Morosov Alonso, por sua forma amigável e meiga de contribuir com
minhas reflexões.
A Profa. Dra. Lucy Azevedo, Profa. Dra. Maria de Jesus Patatas e Prof. Mestre Florisvaldo.
Pela amizade e contribuição nesta caminhada.
Aos Professores do Instituto de Educação – IE, pela valiosa oportunidade de crescimento
intelectual, e à Secretaria do PPGE – IE, em especial a Mariana e Luíza, pelas orientações
tranquilizadoras.
À UFMT, pelas pessoas que acreditam e lutam por uma educação de qualidade.
A Dra. Wilsa Ramos, ex - coordenadora do Gestar Fundescola/MEC, a Dra.Umbelina Salgado
e Dra. Gleize, consultoras do Fundescola/MEC, de quem muito aprendi.
Ao Sr. Secretário de Estado de Educação, Dr. Ságuas Moraes Sousa, por sua compreensão, e á
Terezinha, chefe de Gabinete, por sua amizade e compreensão, que me foram
imprescindíveis.
Aos amigos da SEDUC: Benedita Pinheiro, Luíza Braga, Carlos Santana, Márcio Tadeu e a
todos que direta ou indiretamente, fazem parte desta conquista.
À equipe do Gestar, pelas contribuições e entrevistas concedidas.
Às escolas pesquisadas de Rondonópolis, pelo carinho com que fui recebida e por se abrirem
para que a pesquisa fosse realizada. Diretoras, Coordenadoras, Professores, CDCE, a vocês o
meu respeito e carinho.
A meus irmãos Luís, Maurício, Manoel e Antonio, pelo companheirismo e solidariedade.
Ás minhas cunhadas, sempre presentes.
A meus sobrinhos, a quem carinhosamente chamo de filhos, e à Isabelly, pela doce magia que
trouxe à família.
Aos colegas e confidentes do mestrado, em especial a Tereza Leones, minha interlocutora
com as escolas, pela cumplicidade e afeto compartilhados nesse período de estudo e
dedicação.
Ao grupo de pesquisa LeTECE, pelo grande aprendizado nesta caminhada.
MUITO OBRIGADA!
RESUMO
Nesta dissertação, realizamos um estudo a respeito da formação continuada a distância de
professores no Estado de Mato Grosso e pesquisamos sobre as influências do programa
Gestar na prática pedagógica de professores do município de Rondonópolis. O interesse pelo
tema se deu em virtude de nosso envolvimento como cursista, formadora e coordenadora do
programa Gestar em Mato Grosso. O Gestar - Gestão de Aprendizagem Escolar - é um
programa com orientações a distância, para professores da rede pública, oferecido pelo
Fundescola/ MEC em parceria com a SEDUC – Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso. O objetivo do Gestar é qualificar os professores da rede pública para desempenho
mais significativo no ensino da linguagem, um dos focos do programa. A pesquisa se
realizou em três escolas públicas estaduais no município de Rondonópolis, cujos professores
são cursistas do programa Gestar. Realizamos um estudo de caso com abordagem qualitativa.
A opção pela abordagem qualitativa ocorreu pelo interesse em uma análise descritiva, em
razão do conhecimento que tínhamos do programa a ser estudado. Nesse sentido, foi
importante estabelecermos certo distanciamento para, à luz das teorias, explicar e entender um
objeto que nos parecia familiar. Dessa forma, a partir das teorias da Educação a Distância,
Linguagem e Formação de Professores, construímos nosso caminho metodológico. A
pesquisa tem sua relevância no fato de não só ampliar nossos estudos e revisão de literatura
sobre os temas centrais de nossa preocupação, mas também poder contribuir para o
desenvolvimento e/ou implementação de estratégias eficazes para política de formação de
professores.
Palavras-chave: Formação Continuada de Professores. Educação a Distância. Linguagem.
Programa Gestar.
ABSTRACT
In this dissertation, a study about teacher continuing education at a distance was carried out in
the State of Mato Grosso and we researched about the influences of the Gestar program in the
pedagogical practice of teachers in the municipality of Rondonópolis. The interest for the
theme was due to our involvement as learners, trainers and coordinators of the Gestar program
in Mato Grosso. The Gestar program- Management of School Learning – is a program with
distance guide, for teachers of the public school system, offered by Fundescola/ MEC along
with SEDUC – Mato Grosso State Department of Education. Gestar aims at qualifying the
teachers of the public school system for a more significant performance in the language
teaching, one of the focuses of the program. The research was carried out in three state public
schools in the municipality of Rondonópolis, where teachers are learners of the Gestar
program. A case study with a qualitative approach was carried out. The option for the
qualitative approach happened due to the interest in a descriptive analysis, because of the
knowledge we had of the program to be studied. In this sense, it was important to establish a
certain distance, in light of the theories, to explain and understand an object that seemed
familiar to us. In this way, based on the theories of Distance Education, Language and
Teachers’ Education, we built our methodological way. The research is relevant since it not
only enlarges our studies and literature review about central themes of our concern but also can
contribute for the development and/or implementation of strategies that are effective for the
policy of teachers’ education.
Key words: Teacher Continuing Education. Distance Education. Language. Gestar Program.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Situação Funcional ................................................................................. 71
QUADRO 2 – Situação Funcional ................................................................................. 71
QUADRO 3 – Situação Funcional ................................................................................. 72
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 12
CAPITULO 1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PROGRAMA GESTAR
1 Breve histórico da EAD ......................................................................................................... 16
1.1 Algumas reflexões em EAD ............................................................................................... 18
1.2 A EAD na formação de professores ................................................................................... 19
1.3 A EAD no Estado de Mato Grosso ..................................................................................... 21
2 Apresentação do Gestar ......................................................................................................... 24
2.1 Concepção de linguagem - Programa Gestar ..................................................................... 31
CAPITULO 2
CONCEPÇÕES E ENSINO DE LINGUAGEM E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1 A linguagem: concepções ..................................................................................................... 35
1.1Linguagem como Expressão do Pensamento ...................................................................... 39
1.2 Linguagem como instrumento de comunicação ................................................................. 42
1.3 Linguagem como processo de interação ............................................................................. 45
1.4 Concepção de linguagem nos PCNs ................................................................................... 48
2 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES .................................................................................. 49
2.1 A Formação continuada de professores em Mato Grosso .................................................. 55
CAPITULO 3
METODOLOGIA E PERCURSO: DADOS E ANÁLISE
1 O enfoque metodológico ....................................................................................................... 59
1.1 Os sujeitos e seu entorno .................................................................................................... 68
1.2 Os sujeitos da pesquisa ....................................................................................................... 71
2 DADOS E ANALISES.......................................................................................................73
CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................... 129
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 133
ANEXOS................................................................................................................................138
12
INTRODUÇÃO
O interesse em desenvolver estudos a respeito do Programa Gestar I (Gestão de
Aprendizagem Escolar), curso de formação continuada de professores na modalidade a
Distância, no Estado de Mato Grosso, parceria entre o Fundescola/ MEC (Ministério da
Educação) e SEDUC/ MT (Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso), deu-se em
razão do trabalho que desenvolvemos no espaço da Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso –SEDUC/ MT, como cursista, tutora e coordenadora do referido programa.
Durante o tempo de nosso envolvimento com esse programa, percebemos a crescente
procura e reconhecimento pela modalidade a distância como alternativa para formação de
professores, bem como de outros profissionais, o que nos levou a tê-lo como preocupação
para nossos estudos no Mestrado em Educação da UFMT.
Nossa preocupação inicial foi buscar um aprofundamento teórico que pudesse auxiliar
na compreensão mais aprofundada da modalidade, ao mesmo tempo que possibilitasse
elementos para responder às indagações a respeito do referido programa de formação de
professores.
As principais indagações diziam respeito à eficácia da capacitação de professores na
área da linguagem na modalidade a distância. Seria possível realizar uma formação de
professores para atuar com competência no ensino da linguagem, a partir de um curso a
distância, com apoio de material impresso? Os professores que participaram do curso teriam
sua prática pedagógica alicerçada nos princípios epistemológicos orientadores do curso? Os
professores incorporaram a metodologia proposta no curso e a desenvolveram em sala de
aula?
Para o desenvolvimento da pesquisa, buscamos nos aprofundar nos estudos de
referenciais que seriam a base de nossa análise, referentes à educação a distância, ensino de
linguagem e formação de professor, tendo em vista que nosso objeto de análise era a
formação de professores a distância para o ensino da linguagem proposto pelo Programa
Gestar I.
O Programa Gestar I (Gestão de Aprendizagem Escolar) é um curso de Formação
Continuada para professores das séries iniciais na rede pública, parceria entre o
Fundescola/MEC e Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso – SEDUC, que propõe
13
capacitar professores nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, porém, para este
estudo, o recorte ficou centrado na área da linguagem.
O Gestar I é um programa que propõe um conjunto de ações articuladas a serem
desenvolvidas com professores da 1ª à 4ª série do ensino fundamental, na modalidade a
distância.
A escolha do tema “A formação continuada de professores na área da linguagem,
modalidade a distância” se deu por nosso envolvimento com programas para formação
continuada de professores. Quando ainda envolvida com o programa Gestar, fazíamos muitos
questionamentos e vimos no mestrado a possibilidade de compreender melhor o programa e
buscar respostas para nossas indagações. Foi necessário, nesse exercício, lançar novos olhares
sobre o programa e analisar melhor os sujeitos que, participantes do curso, já estávamos
habituados a vê-los com os olhos da prática e, portanto, sem o distanciamento e a criticidade
necessários.
Foi importante esse afastamento para, à luz das teorias, explicar e entender um objeto
que nos parecia familiar. Construímos, a partir dessas teorias, nosso caminho metodológico,
que explicitaremos.
A pesquisa buscou investigar a formação continuada a distância de professores das
séries iniciais do programa Gestar (Gestão de Aprendizagem Escolar), com objetivo de
analisar se as dimensões epistemológicas e metodológicas da proposta de formação, na área
da linguagem, eram incorporadas no discurso e na prática dos professores, bem como
perceber como a EAD poderia ser concebida como modalidade importante na formação
continuada de professores.
Para a investigação, nosso foco foi o programa Gestar desenvolvido nas escolas
estaduais de Mato Grosso, desde 2001.
O objetivo do Gestar era qualificar os professores da rede pública para um
desempenho mais significativo no ensino da linguagem, um dos focos do programa.
Além da base teórica de sustentação da pesquisa, definimos a abordagem qualitativa
como a que se adequava a nossos interesses, por nos permitir, através de análises e
interpretações da realidade vivida por nossos professores, sujeitos de nossa pesquisa,
compreender se realmente o curso de capacitação na área da linguagem lhes oportunizaria
uma prática qualificada metodologicamente, quanto aos pressupostos teóricos ali trabalhados.
Para a realização da pesquisa, tivemos duas preocupações: a primeira, construir um
quadro teórico por meio de pesquisa bibliográfica que nos desse suporte para a confecção dos
14
instrumentos de pesquisa e para a realização da observação; a segunda, que nos desse base
para a análise dos dados.
O quadro teórico foi se configurando a partir de pesquisa bibliográfica, com eleição do
aporte da linguagem nos estudos de Bakhtin, Vygotsky e outros autores nacionais que
concebem a linguagem em seu contexto sociocultural.
Para nos aprofundarmos nos estudos da EAD, buscamos os referenciais dos autores
nacionais, bem como os do NEAD/ UFMT (Núcleo de Educação Aberta e a Distância da
UFMT), instituição que constitui referência em Educação a Distância, e em especial na
Formação de Professores das séries iniciais em todo o País.
Para a formação de professores, nosso aporte teórico teve como sustentação autores
como Nóvoa, Libâneo, Sacristán, Ghedin, Pimenta e outros.
Também fez parte da pesquisa uma análise criteriosa do Guia Geral e dos Módulos
destinados ao estudo dos cursistas do programa Gestar, fundamentando as análises à luz das
teorias aqui apresentadas.
A pesquisa se realizou em duas etapas: a primeira, no período de agosto a setembro de
2007, com estudos e entrevistas na Seduc / MT; a segunda etapa se desenvolveu entre outubro
de 2007 a março de 2008, para observar um pouco mais os sujeitos da pesquisa, com intuito
de confirmar se realmente as bases epistemológicas da linguagem estavam incorporadas no
discurso e na prática do professor.
Nessa segunda fase, realizamos a pesquisa com onze professores, três diretores, três
coordenadores pedagógicos e três membros do conselho escolar em Rondonópolis, município
onde ainda se realizava a capacitação para professores no Programa Gestar I.
Para essa fase da pesquisa, utilizamos, como instrumentos, a observação em sala de
aula, as entrevistas semiestruturadas, que possibilitaram maior flexibilidade para enfatizar
aspectos de relevância apresentados nas falas dos entrevistados; questionários, diário de
campo da pesquisadora; cópia de atividades de Língua Portuguesa do caderno dos alunos,
bem como cópia de unidade de livros didáticos adotados na escola e plano de ensino do
professor.
De posse dos dados, realizamos as análises e interpretações que fazem parte desta
dissertação, organizada em três capítulos, conforme apresentado a seguir.
Capítulo 1 - Educação a Distância e o Programa Gestar.
Capítulo 2 - Linguagem e Ensino e Formação de Professores.
Capítulo 3– Metodologia e Percurso: Dados e Análises.
15
Por fim, as considerações, com as quais procuramos contribuir para a formação
continuada de professores a distância, nosso objeto de estudo.
16
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PROGRAMA GESTAR
1 - Breve histórico da EAD
Nas últimas décadas, houve o aumento da pressão e das lutas dos trabalhadores por
ingresso e permanência na escola, para acesso ao saber socialmente produzido e, com isso,
consequente ampliação das unidades escolares, bem como do número de matrículas,
principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental.
Presenciamos, também, o avanço da tecnologia e de novos conhecimentos e espaços
de aprendizagem, tudo isso exigindo outros olhares sobre a educação e a escola. Há uma
acelerada evolução tecnológica. Juntamente com ela, um ritmo crescente de novos
conhecimentos e relações sociais, que nos impõem desafios constantes.
A crescente evolução tecnológica nos desafia a nova forma de aprender e ensinar. A
escola, espaço de construção de conhecimento, tem compromisso de instrumentalizar seus
educandos e, principalmente, professores que necessitam se preparar para receber a clientela
da era tecnológica, porém sabemos que a escola não acompanhou as rápidas mudanças sociais
e insiste em fechar os olhos para a modernização que se apresenta como necessidade urgente.
Apesar de ultimamente notarmos algumas práticas modestas de inclusão da tecnologia
e de novas formas de discutir conhecimento, ainda perdura, em sua maioria, o
conservadorismo de práticas arraigadas, cultuando a memória do quadro - de - giz, ignorando
o potencial tecnológico que tem adquirido proporções universais, aliado na difusão do
conhecimento.
É neste universo de contribuições que a EAD ressurge com muita força, propiciando a
construção de novo paradigma para a educação.
Segundo Garcia (2000, p. 81), “Pela primeira vez, de maneira explícita e
inquestionável, a EAD ganha [...] status de modalidade plenamente integrada ao sistema de
ensino”.
Quanto à definição da modalidade, encontramos uma diversidade de conceitos e
concepções, porém Preti (1996, p. 27) afirma, a propósito da EAD:
17
Uma alternativa pedagógica de grande alcance e que deve utilizar e incorporar as
novas tecnologias como meio para alcançar os objetivos das práticas educativas
implementadas, tendo sempre em vista as concepções de homem e sociedade
assumidas e considerando as necessidades das populações a que se pretende servir.
No cenário delineado por Preti (2000, p. 27), implementou - se a EAD para ocupar
uma posição estratégica que atendesse à necessidade de qualificação das pessoas adultas. A
contribuição da educação a distância tem se revelado em vários aspectos. Na política pública,
ainda que de forma modesta, a modalidade vem suprimindo uma lacuna não atingida pela
educação presencial diante do acesso maciço da população escolar.
Em outro aspecto, a educação a distância tem contribuído para ampliar o acesso ao
conhecimento produzido pelo grande avanço tecnológico e científico da sociedade, que têm
favorecido a modalidade que começa a ocupar lugar de destaque na educação.
Eis o pensar de Moore & Kearsley (2007, p. 25):
A educação a distância evoluiu ao longo de diversas gerações, na história. A
primeira [...] quando o meio de comunicação era texto, e a instrução, por
correspondência. A segunda [...] o ensino por meio da difusão pelo rádio e pela
televisão. A terceira [...] não foi muito caracterizada pela tecnologia de
comunicação, mas, preferencialmente, pela invenção de uma nova modalidade de
organização da educação.
Os autores apontam ainda a quarta geração: teleconferência por áudio, vídeo e
computador. Há uma quinta geração: classes virtuais on-line pela internet.
Na década de 80 nasce, nos Estados Unidos, a tecnologia da teleconferência para uso
de grupo, fator que contribui sobremaneira por se adequar mais à tradição da educação
presencial. A primeira tecnologia usada foi a áudioconferência no período de 1970 a 1980,
registrando que e o sistema mais importante se localizava na University of Wisconsin.
Considerando o milagre da tecnologia, o satélite EarlyBird, em 1965, disponibilizou
240 circuitos telefônicos, começando, a partir daí, a era do satélite de comunicação. Uma das
primeiras universidades a fazer experiências com a transmissão de programas educacionais foi
a University of Alaska, oferecendo curso de educação continuada para professor.
Moore & Kearsley (2007) salientam que, apesar da existência da Universidade Aberta
do Reino Unido, fundada em 1967, o interesse dos Estados Unidos pela EAD foi despertado
devido à disponibilidade da tecnologia por satélite.
Na segunda metade de 1980 e 1990, surge um grande setor da EAD que é a educação
superior com treinamento para as corporações e educação continuada para profissionais
liberais.
18
O surgimento da World Wide Web dá grande impulso ao uso de redes de
computadores para a EAD.
1.1 EAD: Algumas reflexões
Através do levantamento bibliográfico, nós nos propusemos conceituar a educação a
distância, porém percebemos que não há consenso entre os estudiosos dessa modalidade
quanto a uma definição única da EAD. Então, fixamo-nos no fato de que cada autor traz um
conceito ou algumas denominações, dependendo de seu entendimento do fim a que se destina
a modalidade, sua organização. Desfilaremos aqui, também, as características da modalidade.
Preti (2000) afirma que EAD é, então, um conjunto de métodos, técnicas e recursos,
postos à disposição de populações estudantis dotadas de um mínimo de maturidade e de
motivação suficiente, para que, em regime de autoaprendizagem, possam adquirir
conhecimentos ou qualificações em qualquer nível. A EAD cobre distintas formas de ensino-
aprendizagem em todos os níveis que não tenham a contínua supervisão imediata de
professores presentes com seus alunos na sala de aula, que, no entanto, se beneficiam do
planejamento, guia, acompanhamento e avaliação de uma organização educacional. A
Educação a Distância, porém, não deve ser simplesmente confundida com o instrumental,
com as tecnologias, mas como prática educativa, modalidade de fazer educação e
democratizar o conhecimento. É, portanto, uma alternativa pedagógica que se oferece hoje ao
educador que tem uma prática fundamentada em uma racionalidade ética, solidária e
comprometida com as mudanças sociais.
Outro fator de igual importância são as características da modalidade. Segundo Preti
(1996, p. 11), a abertura - diversos cursos com possibilidade de inserção de maior número de
pessoas com níveis e estilos de aprendizagem diferenciados; a flexibilidade - de espaço, de
tempo e de ritmo de aprendizagem, permitindo que o aprendiz possa conciliar
trabalho/estudo/família de forma que favoreça a sua permanência tanto familiar, quanto no
trabalho; a adaptação - que possa atender às características próprias de um aluno adulto; a
eficácia - o estudante, estimulado a conduzir sua aprendizagem e a pôr em prática o que está
aprendendo e a se autoavaliar, recebe suporte por meio da integração dos meios de
comunicação; a formação permanente - para dar continuidade à formação recebida; a
economia - evita deslocamento, abandono do local de trabalho, podendo formar turmas
pequenas, entre outros.
19
Os formatos para curso em EAD são variados, porém, para cada clientela, exige uma
especificidade que atenda aos objetivos do curso.
Conforme Preti (2000), o mais importante em um curso a distância é ter a
compreensão da educação, a EAD comunga com todas as teorias do ensino presencial,
embora com suas próprias características.
A EAD tende doravante a se tornar cada vez mais elemento regular dos sistemas
educativos, necessária não apenas para atender às demandas e/ou a grupos específicos, mas
assumindo função de crescente importância. (BELLONI, 2006, p. 04).
1.2 A EAD na formação de professores
Alonso (1996, p. 57), ao abordar a busca de identidade da EAD no Brasil, enfatiza que
é um ato de coragem devido à resistência que ainda impera sobre a modalidade, pois significa
romper com um ciclo de exclusão e seletividade imposto há muitos anos pela educação
formal. Insiste que tal rompimento não pode constituir apenas “substituição de sistemas
presenciais pelo da distância”, pois, no País, as propostas metodológicas inovadoras estão
sempre citando o problema de acesso e permanência de alunos, o que não é o caso da referida
modalidade.
Para a autora, há que se tratar da EAD inserida no processo educacional, pois seu não
reconhecimento contribui para que a experiência brasileira se caracterize como um eterno
recomeçar. Portanto, para explicar as bases do interminável começar da EAD no País, é
necessário compreender os processos pelo quais passaram os programas e as instituições que
os criaram e executaram, conforme veremos.
Na visão de Alonso (1996, p. 64), a EAD pode se categorizar em três tipos: formação
geral, formação de professor e formação profissional. Dos programas de formação geral, o de
maior impacto foi o Projeto Minerva, que pretendia preparar mão-de-obra para o
desenvolvimento do País e para a competição internacional. O projeto se desenvolveu de duas
formas: organizadas, com os alunos se reunindo em grupo; ou isoladas, com alunos recebendo
o programa residencial pelo rádio.
Segundo a autora, os programas para formação de professores foram vários,
destinados ao 2° grau, ou a professores leigos ou a professores em exercício. Um programa de
grande impacto foi o “LOGOS”, criado em 1973, através do
parecer 699/72 do MEC. O
20
Logos I e II foi financiado pelo MEC, com posterior convênio com as Secretarias de
Educação. O Logos II atendeu a 50.000 alunos e a 17 estados, diplomou 70% dos cursistas,
proposto no regime autoritário. O Logos II foi desativado em 1990, substituído pelo Programa
de Valorização do Magistério (PVM). O referido programa seguiu o modelo do Logos II e foi
implantado em 1992 para professores do 1º grau até o magistério. Outro projeto de relevância
para formação de professores foi o FUNTEVE, criado na abertura política com base na
preparação de uma escola mais crítica, contextualizada, a partir da realidade socioeconômica
e política. Caiu em descrédito e foi desativado.
O projeto Crescer, criado em 1985, atendeu a 11.135 professores leigos em Goiás.
Fundado em 1981, o Centro de Educação Aberta e a Distância – CEAD - da
Universidade de Brasília, constituiu em centro de Educação Permanente, grande defensor da
Educação a Distância.
Com objetivo de viabilizar a criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB - bem
como propor diretrizes que definissem políticas para a EAD, o MEC constituiu uma comissão
de especialistas que, em 1986, formulou o documento “Ensino a Distância: uma opção”. Este
documento traça condições para a criação de um sistema de EAD. A Universidade Aberta do
Brasil (UAB) representa um marco histórico para a educação a distância brasileira. É um
projeto do Ministério da Educação (MEC) e da Associação dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino (ANDIFES), para ofertar e interiorizar cursos e programas de educação a
distância em nível superior, em parceria com as Universidades Públicas, por meio de
consórcios com municípios e Estados da Federação.
Um Salto para o Futuro, lançado em 1990, pelo Ministério de Educação e Fundação
Roquete Pinto, exibindo programas para capacitação de professores. Em 1995
,
denominando-
se Salto para o Futuro, foi incorporado à grade da TV Escola, ativo até os dias atuais.
A TV Escola, também um programa do MEC, está voltada para a formação de
professores em parceria com as Secretarias de Educação.
O MEC, em 1996, cria a Secretaria de Educação a Distância (SEED) para dar suporte
ao avanço da EAD. O SEED possui programas de formação docente, banco de dados, bem
como orientação que define a política nacional da EAD.
A partir de 1998, começa a discussão para implantação da EAD na UFPR, tendo
consolidado o programa em 2 de fevereiro de 1999, a partir da criação do NEAD. Assim,
regulamenta a EAD com autorização do MEC para trabalhar com a graduação e com o ensino
profissionalizante, sendo credenciada em 2 de abril de 1999. Com este feito, o NEAD/ UFPR
21
passa a integrar as universidades do País, credenciadas a desenvolver o ensino pela
modalidade (NEAD/ UFPR).
Devido às dificuldades encontradas pelas instituições, para criar e manter de forma
regular cursos a distância, as instituições se uniram formando consórcio tendente a superar os
problemas advindos da modalidade. Surge, assim, a Universidade Virtual Pública do Brasil
(UNIREDE), formada por instituições públicas de ensino, composta por Universidades
Federais, Estaduais e CEFETS.
No que se refere à formação de professores na EAD, alguns aspectos são muito
importantes para sua aceitação e expansão: o tempo e o espaço que podem ser administrados
pelo cursista. Outro aspecto são as opções metodológicas e os recursos disponíveis que
permitem ao professor, em meio às tantas tarefas diárias, responsabilizar-se por sua
aprendizagem. O formador passa a ser orientador e o provocador de debate, despertando a
necessidade de pesquisa que complemente o aprendizado.
Belloni (2006, p. 39) elucida que a EAD poderá contribuir para a formação inicial e
continuada de estudantes mais autônomos, pois a autoaprendizagem é fator básico da
modalidade.
A autora define a aprendizagem autônoma como processo de ensino e aprendizagem
centrados no aprendente, em que suas próprias experiências são usadas como recurso. O
professor, nesta modalidade, deve assumir-se como um recurso para aprendizagem do aluno
gestor em seu processo de aprendizagem.
1.3 A EAD no Estado de Mato Grosso
Mato Grosso constitui referência na implantação e consolidação da modalidade a
distância por meio da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), com o curso de
Licenciatura Plena na Educação Básica da 1ª à 4ª série.
Para consolidar o projeto de licenciatura a distância na UFMT, constituiu - se uma
equipe institucional e, segundo Alonso & Neder (1996, p. 120), os estudos se iniciam
buscando experiências já realizadas no exterior.
Em março de 1993, foi criado o Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD),
com a participação de três instituições públicas envolvidas (UFMT, SEDUC e
UNEMAT), com o objetivo primordial de implantar o curso de licenciatura plena
em Educação Básica: 1ª a 4ª série, através da modalidade de EAD.
22
Conforme as autoras, em novembro de 1994, o curso foi criado com vestibular
especial em dezembro. Concorreram 536 professores das séries iniciais, dos quais 352 foram
classificados. Em fevereiro de 1995, iniciou o primeiro curso de graduação a distância no
Brasil.
Outro fator foi o avanço relativo a publicações da equipe que compõe o NEAD.
Percebemos, por igual, grande número de citações dos autores que vêm impulsionando as
discussões da modalidade no Estado e também fora dele. Tais aspectos corroboram para
consolidar o NEAD e propiciar seu reconhecimento e expansão.
O NEAD oferece os seguintes cursos: Administração, Licenciatura em Pedagogia,
ênfase em Educação Infantil, Docência no Ensino Superior, Educação a Distância no curso de
Licenciatura em Ciências Naturais e Matemáticas, Formação Continuada e Educação a
Distância para UAB.
Em 2000, o NEAD ofereceu 2.446 vagas para o curso de Pedagogia para habilitação
nas séries iniciais; foram matriculados 2.192 nos polos de Juína, Juara, Terra Nova do Norte,
Colíder e Diamantino, abrangendo 44 municípios no interior, ligados aos polos. Devido à
solicitação da comunidade, criaram-se outras 1.400 vagas nos polos de Juína, Colíder e
Diamantino, com matrícula de 1.208 alunos. Em 2003, no curso de Pedagogia para séries
iniciais, foram matriculados 3.376 alunos; mais dois cursos foram oferecidos de forma
parcelada para professores não qualificados da rede estadual nos municípios do interior:
Licenciatura em Sociologia para professores da rede estadual, com cursos de Pedagogia e
Licenciatura em Ciências, com as habilitações em Química, Física e Matemática, com vagas
distribuídas da seguinte maneira: Sociologia, 50 vagas; Ciências, 200 vagas; Matemática, 100
vagas. Física, 50 vagas e Química com 50 vagas.
A Secretária de Estado de Educação (SEDUC), em parceira com o NEAD, no projeto
de formação de professores, tem se empenhado em manter vários cursos a distância que
assegurem o compromisso com a modalidade. Dentre os cursos, tem-se, na área da gestão
escolar, o PROGESTÃO, Tecnologia e Gestão Escolar em parceria com o Conselho Nacional
de Secretários de Educação (CONSED) e com a Microsoft e a Pontifícia Universidade
Católica (PUC) de São Paulo. Com o Ministério de Educação( MEC), vários projetos foram
desenvolvidos, entre eles o programa Gestar, voltado para formação continuada de
professores; a TV na Escola e os Desafios de Hoje; Salto para o Futuro: Geração e
Proformação.
23
Mato Grosso é um Estado com vasta dimensão territorial. A formação continuada do
quadro docente da rede estadual se torna um grande desafio diante de aspectos como longas
distâncias para serem percorridas pelo professor para chegar à capital ou aos maiores centros.
Dessa forma, as políticas voltadas para a atualização desses profissionais se afiguram muitas
vezes ineficazes, levando-se em conta o grande número de professores no Estado, para serem
atingidos pela formação continuada. Com relação a esse aspecto, Alonso & Neder (1996, p.
120), após abordarem a vasta dimensão territorial do Estado, ponderam
:
“[...] O Estado de
Mato Grosso [...] durante as últimas décadas foi cenário de uma grande expansão de fronteira
[...]. A modalidade da EAD se justifica em virtude dos problemas do tamanho e das distâncias
no Estado [...]”.
A EAD, num Estado como Mato Grosso, é alternativa para uma formação contínua,
podendo viabilizar as políticas educacionais, propiciando otimização de recursos públicos e
auxiliando no desenvolvimento e/ou implementação de estratégias eficazes para a formação
de professores.
A falta de tempo para frequentar cursos presenciais e a urgente necessidade de
qualificação exigida pelo mercado de trabalho têm contribuído para que as pessoas procurem
por uma forma alternativa de qualificação, e é nesse contexto que a modalidade a distância se
destaca. Nas políticas de formação continuada, a modalidade tem sido requerida para suprir a
necessidade de formação profissional.
Especialmente na formação continuada de professores, a educação a distância deve ser
vista com atenção especial, uma vez que esta modalidade tem como uma de suas
características a possibilidade de garantir formação permanente, rompendo a exigência da
coordenação de tempo e espaço tanto para tutores quanto para cursistas.
Um dos aspectos importantes da EAD é a inclusão de alunos que, não possuem tempo
para estudar, como é o caso dos docentes que possuem dupla jornada de trabalho, necessária
para sua subsistência.
Nesta perspectiva, vê-se a educação a distância como instrumento de
desenvolvimento educacional no Estado de Mato Grosso, com grande relevância na formação
continuada de professores, essencial para adquirir novas competências no enfrentamento ao
acelerado desenvolvimento das tecnologias e saberes envolvidos nas práticas profissionais e
sociais.
Com essa compreensão é que o programa Gestar I se propôs a capacitar professores
para o ensino da linguagem, conforme sua apresentação neste trabalho. Como essa
capacitação previa, uma abordagem sociointeracionista da Linguagem, buscamos um
24
embasamento teórico - metodológico para acompanhar o trabalho desenvolvido nessa área,
com nossas reflexões sendo desenvolvidas pelos referenciais explicitados nos tópicos
subseqüentes.
2 Apresentação do Gestar
O Gestar - Gestão de Aprendizagem Escolar - é um programa do Fundescola/MEC
que se desenvolve em parceria com as Secretarias de Estado de Educação e se apresenta em
duas versões: o Gestar I e o Gestar II. O programa Gestar I é destinado aos professores das
séries iniciais do ensino fundamental e o Gestar II aos professores da 5ª à 8ª, habilitados em
Língua Portuguesa.
O objetivo do Programa é promover um conjunto de ações para a melhoria da
qualidade das escolas do ensino fundamental nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do
País.
Visando à melhoria da gestão da escola pública e da qualidade de ensino, o
Fundescola / MEC propõe a elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Ao
elaborar o PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, identificando, com base nessa
análise situacional, seus valores e definindo sua visão de futuro e missão, bem como traçando
objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem alcançados em longo, médio e curto
prazos.
Em Mato Grosso, o PDE foi instituído pela Secretaria de Estado da Educação –
SEDUC - em 1997, recebendo financiamento do Fundescola /MEC, com o objetivo de
fortalecer as escolas públicas e promover ações de melhoria da qualidade do ensino
fundamental.
A proposta é fortalecer a escola, subsidiando-a financeiramente para combater a
evasão e a reprovação escolar, conforme relata boletim técnico do Fundescola (2002, p. 10):
O plano de desenvolvimento da escola (PDE) é um processo gerencial de
planejamento estratégico que a escola desenvolve com a finalidade de melhoria da
qualidade do ensino... Aponta objetivos, estratégias, metas, e planos de ação a serem
alcançados. Com o PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define valores,
visão e missão.
Alicerçado nas ações do programa PDE, realizou-se um diagnóstico que constatou a
necessidade de capacitação dos professores das séries iniciais em Língua Portuguesa e
25
Matemática. Dessa forma, o Fundescola/MEC elaborou o programa Gestar, para ser
implantado nas escolas públicas que possuíam o PDE. O boletim do Fundescola assim relata o
programa (2002, p. 12):
O programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR), recentemente
desenvolvido pelo Fundescola, surgiu como resposta às demandas de qualificação de
professores segundo as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas escolas
com o Plano de Desenvolvimento da Escola PDE.
Em Mato Grosso, o Gestar foi implantado em 2001, como programa – piloto.
Desenvolveu-se em 16 escolas estaduais: 7 na capital Cuiabá, 1 no município de Chapada dos
Guimarães e 8 no município de Rondonópolis, abarcando 16 diretores, 204 professores e 29
coordenadores. Totalizou 249 participantes, conforme dados divulgados no Boletim
Fundescola (2002, p. 09).
Em 2002, foi proposta pela SEDUC/ MT a expansão do programa para 12 municípios,
capacitando 958 professores, 11.598 alunos beneficiados, 9 assessores pedagógicos e 50
escolas. Diante desses números, houve a necessidade de reestruturar o programa, de forma
que atendesse à demanda do Estado, em três polos: polo I, Cuiabá – para atender a 5
municípios na baixada cuiabana; polo II, Jaciara – para atender a 4 municípios; e polo III,
Rondonópolis – para atendera 3 municípios. A capacitação de professores se deu em 4 etapas,
uma por semestre, nos 3 pólos concomitantemente. Em 2006, o Fundescola/MEC expandiu o
programa para a rede municipal em Mato Grosso, atendendo 11 municípios com
gerenciamento da SEDUC/MT.
Para o desenvolvimento do nosso estudo, debruçamo-nos sobre o Gestar I, por ter em
seu foco de atendimento os professores das séries iniciais.
O Gestar possui algumas ações articuladas, formação em serviço, avaliação
diagnóstica para os alunos, atividades de apoio à aprendizagem. Desde o programa - piloto, o
Gestar utiliza a estrutura e os profissionais dos Centros de Formação de Professores -
CEFAPROs.
No programa Gestar, o tutor recebe a denominação de formador. O curso usa como
metodologia a modalidade a distância, mediada por material impresso.
O Guia Geral do Gestar (2006, p. 19) assinala que a opção feita para desenvolver os
cursos de formação na modalidade a distância se deu em função da dispersão geográfica da
população a ser atendida pelo programa. Nesse aspecto, é um programa que contempla a
realidade do Estado de Mato Grosso, por ser modalidade que tem, em suas características,
26
romper com o tempo e com o espaço, conforme diz Neder (2005, p. 82): “Ao respeitar o
tempo/espaço do sujeito aprendiz, a EAD tem maior possibilidade de se desenvolver
conectada à realidade do indivíduo...”
A Modalidade a distância tem, no Guia Geral (2006, p. 19)
,
a seguinte orientação:
A educação a distância tem sido compreendida, cada vez mais, como um meio de
propiciar, como qualidade, uma estrutura flexível para os processos educacionais,
sem a exigência da coordenação dos tempos e espaços dos alunos e dos professores.
Nos itens seguintes, mencionam-se algumas das possibilidades e vantagens
oferecidas por essa mobilidade de educação:
• o local para realização do estudo é determinado pelo aluno;
• a articulação entre o estudo e o trabalho que o aluno realiza se faz de forma
significativa;
• a continuidade do estudo, no decorrer de um período longo, permite a assimilação e
o amadurecimento de novos conceitos, a articulação com o trabalho em tempo real,
o acompanhamento e a avaliação da prática pedagógica;
• o material elaborado para atender às características da modalidade de educação a
distância apresentam a articulação necessária entre as várias partes de uma
organização modular, a linguagem, a clareza, a objetividade indispensáveis, a
seleção de conteúdo teórico bem estruturados, a quantidade de informação
adequada aos tempos e às necessidades dos alunos;
• o estudo e a prática dos alunos são acompanhados e assistidos por formadores
preparados especialmente para essa finalidade.
Diante das contribuições da modalidade, o projeto aponta a forma pela qual procura
garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem:
a) Utilização de material impresso que serão complementados pela orientação de
formadores [...] e por um serviço de comunicação permanente entre os professores
cursistas, os formadores e os técnicos responsáveis pela implantação do curso;
b) Acompanhamento, pelo formador, das atividades autoinstrucionais do professor
cursista e da atuação deste em sala de aula e no âmbito mais geral da escola. (GUIA
GERAL, 2006, p. 19).
O programa se propõe orientar a escola, o professor e o aluno. Para tanto, busca atender
as dificuldades do professor, articulando teoria e prática, adquiridas em sala de aula.
Conforme o Guia Geral (2006, p. 8), o objetivo é: “provocar transformações: - nas práticas de
aprendizagem dos alunos, para que construam o conhecimento e desenvolvam capacidades de
uso da língua [...]”
Quanto à organização do tempo da comunidade escolar, está assim orientado:
[...] é preciso prever o tempo necessário para que, ao final de cada semestre, os
diretores da escolas, os funcionários, os pais e demais integrantes da comunidade
27
escolar participem da sessão presencial de avaliação, para avaliação e planejamento
do trabalho na escola. (GUIA GERAL, 2006, p. 30).
Os objetivos propostos no programa requerem mudança de atitude dos professores no
que se refere ao ensino de língua. Orienta para que eles incorporem a metodologia e façam a
transposição didática. É proposto também o estudo individual dos módulos denominados TPs
(Teoria e Prática).
As atividades de ensino para estudo dos professores estão divididas em unidades de I a
IX, que contemplam tarefas individuais a distância e oficinas de formação que são
desenvolvidas por meio de reuniões quinzenais com o formador, destinadas a:
(a) atendimento às dificuldades específicas dos professores, em plantões individuais;
(b) acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula;
(c) avaliação das atividades individuais realizadas a distância. (GUIA GERAL,
2006, p. 17).
A matriz curricular é orientada para dar subsídio aos professores para atuar nas séries
iniciais, abordando teorias da linguagem, conforme orientada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e na Lei de Diretrizes e Bases nacionais (LDB, 9.394/96).
Os módulos destinados à Língua Portuguesa compreendem Caderno de Teoria e
Prática (oito), Material de Apoio à Aprendizagem dos Alunos (sete), Módulo de Orientação
para o Formador (um) e Guia Geral (um). Apesar de o programa contemplar a Matemática,
faremos aqui um recorte alusivo à Língua Portuguesa, que é nosso interesse, por ser essa
nossa habilitação.
Além das oficinas, o programa prevê uma avaliação diagnóstica (externa) da
aprendizagem dos alunos; assim, a avaliação é um dos fortes componentes do programa que
oferece dados para que o professor possa rever sua prática. Seu objetivo é verificar se os
alunos dominam as habilidades previstas para a série cursada, conforme orientação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Através dos resultados diagnósticos, espera-se direcionar a formação do cursista para
retomar e replanejar suas ações, através de uma oficina denominada Replanejamento. A
oficina de Replanejamento, dentre outros fatores, deverá permitir a análise e interpretação dos
resultados pelos segmentos da escola.
Conhecer as concepções do programa tem grande importância, pois estar no mundo e
na sociedade implica ter uma visão de homem e de mundo, o que nos permite entender e ver
como as coisas se dão, como funciona tudo que nos cerca. Particularmente na educação, o
28
entendimento desses aspectos é fundamental, pois nossas crenças determinam nosso trabalho
e a visão de homem que queremos para a sociedade.
O contato e o acesso aos conhecimentos, aos conteúdos são requisitos necessários ao
questionamento, das relações de dominação. No entanto, o acesso aos
conhecimentos explícitos da dominação não é automático, requer a mediação do
professor que, na prática educativa, tem como objeto de seu trabalho tornar viva e
explicita a finalidade sócio-política da educação.
Isto exige que na sua formação-ação o professor tenha adquirido uma aguda
consciência da realidade, uma sólida fundamentação teórica, que lhe permita
interpretar e direcionar essa realidade, e uma consistente instrumentalização, que lhe
permita interferir na realidade em que atuará. (PIMENTA, 1992, p. 36).
Diante do que afirma Pimenta, apresentamos as concepções do programa.
Concepção de avaliação:
o modo como um programa ou curso encara a avaliação reflete as concepções de
ensino e aprendizagem que adota. Um ensino pautado na transmissão de
conhecimentos já elaborados exige dos alunos a incorporação de uma grande
quantidade de informações “definitivas”. Esses conhecimentos, uma vez
transmitidos, devem ser reproduzidos pelos alunos, sobretudo no ato de avaliação.
Em tais circunstâncias, os erros e dúvidas são evidências de fracasso, uma vez que
revelam o distanciamento entre desempenho do aluno e o “padrão ideal”.
Entretanto, na concepção que vem sendo aqui delineados, os erros e as dúvidas são
entendidos como educativos. A análise deles é fundamental para que o professor
compreenda como os estudantes estão interpretando os fatos e construindo os
conceitos. Assim, a avaliação torna-se um trabalho com sentido
investigativo/diagnóstico, a partir do qual o professor vislumbra novas
oportunidades para o estudante continuar a aprendizagem. (GUIA GERAL, 2006, p.
10).
Ao fazermos uma reflexão acerca da avaliação, tomamos alguns questionamentos que
nos ajudam a entender esse processo de suma importância, e presente não só em processo
educativos formais mas no cotidiano das pessoas, pois, conscientes ou não, estão sempre
avaliando quando optam por uma ação em detrimento de outra.
Luckesi (1997 p. 35), ao definir o processo de avaliação, assegura:
[...] a avaliação com função diagnóstica constitui-se em momento dialético do
processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,
do crescimento para a competência. Como diagnóstica, ele será um momento
dialético de “senso” do estágio em que se esta e de sua distância em relação à
perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente.
Quanto à concepção de aprendizagem, o programa Gestar opta, segundo o Guia Geral
(2006), por um princípio interacionista no qual o sujeito constrói o objeto do conhecimento e
29
aprende fundado em suas ações sobre os objetos, ao mesmo tempo em que organiza seu
mundo.
Relacionando a avaliação com a concepção de aprendizagem, estes percursos
requerem um diagnóstico da caminhada do aluno para que possamos, a partir de parâmetro
posto, ir em direção a uma aprendizagem significativa.
Quanto ao papel do professor, este é visto como mediador entre o aluno e o conteúdo
proposto. Dessa maneira, ao considerarmos mediador o professor, esperamos que ele tenha a
capacidade de criar situações desafiadoras para que se desenvolva uma aprendizagem dentro
de uma postura investigativa. “Preparar-se para esse papel é hoje uma exigência do trabalho
docente.” É o que afiança o Guia Geral (2006, p. 14).
Percebe-se que o professor trabalha dentro de uma lógica interacionista para que
conduza o ensino na visão da investigação. Recorrendo ao Guia Geral, vemos que o programa
prepara o professor para atuar e entender como as concepções fazem diferença na
aprendizagem.
Esta a concepção de formação continuada em serviço, conforme o Guia Geral (2006,
p. 12):
Por formação continuada em serviço entende-se o processo permanente e
sistemático de atualização de um profissional, tendo em vista o desenvolvimento de
novos saberes advindos da produção de conhecimento e da divulgação cada vez
mais rápida desse conhecimento pelos meios de comunicação. A necessidade
permanente de atualização não significa, contudo, que a formação continuada se
construa tão somente por meio da acumulação de cursos. Ela deve comportar uma
relação essencial e estreita com a dimensão da prática no cotidiano da escola.
Para que essa relação se estabeleça, é preciso entender que a ação pedagógica se dá
num movimento contínuo de ação – reflexão sobre a ação – ação. Entende-se aqui a
ação primeira como a que o professor desenvolve de um determinado modo. Por
intuição ou por costume, a partir da imitação de um modelo, ou da reflexão baseada
no bom senso. O processo de formação continuada em serviço coloca em foco essa
ação intuitiva ou costumeira e, a partir de um suporte daí uma ação aprimorada ou
reformulada. Assim, no processo de ação – reflexão, não se separam a teoria e a
prática, mas ao contrário, articulam-se duas vertentes para produzir um novo “olhar”
sobre a ação pedagógica, o que contribui para o professor construir sua autonomia
profissional e não simplesmente reproduzir práticas ou confirmar teorias de outros
.
No programa Gestar, vemos a ação-reflexão-ação se dar em todos os momentos, em
especial na reflexão advinda da avaliação diagnóstica, em que onde o professor é convidado a
rever, no percurso de seu aluno, o que ele já aprendeu e o percurso que ele ainda necessita
fazer. Ao intervir em seu planejamento para contemplar essas ações, o professor reflete sua
prática e avança na direção de um trabalho significativo para ele e para o aluno.
30
O novo olhar do professor deve estar em consonância com o projeto pedagógico da
escola, pois o programa considera que a formação se constrói unindo a realidade da escola
com aquilo que se idealiza atingir, tanto no tocante a projetos profissionais quanto no
referente a projetos organizacionais.
É no ponto dessas duas linhas que se pode realizar uma transformação real
consequente, com a participação de todos os envolvidos, os quais se dispõem a
aprender a partir de seu próprio trabalho.
Concebido para ser implementado em escolas que aderiram ao PDE (Plano de
Desenvolvimento da Escola), o processo de formação continuada somente será
significativo se considerar a proposta pedagógica da escola.
Nesse sentido, a base sobre a qual se começa a construir a implementação do
Programa é a realidade da escola (...). (GUIA GERAL, 2006, p. 09).
Os professores estudam o conteúdo proposto nos PCNs. Vejamos a matriz curricular,
Guia Geral (2006, p.18
),
construída com base no currículo das quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a saber:
Teoria e prática 1- planejando o ensino de língua portuguesa;
Teoria e prática 2 - linguagem, língua,discurso e texto;
Teoria e prática 3 - processos de leitura e produção de textos;
Teoria e prática 4 - leitura e produção de textos narrativos ficcionais;
Teoria e prática 5 - leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos, texto
jornalístico e publicitário;
Teoria e prática 6- leitura e produção de texto poético, texto epistolar e texto
informativo;
Teoria e prática 7 - literatura infantil;
Teoria e prática 8 - análise lingüística.
O conteúdo proposto para o estudo do professor convida à discussão de uma série de
atividades voltadas para a sala de aula, o que não quer dizer que o professor deva
simplesmente transferi-las para suas aulas, mas fazer uma reflexão da possibilidade de sua
aplicação.
A rede estadual, hoje, já está com um terceiro formato do programa implantado nas
escolas estaduais, a saber: a equipe SEDUC/MT repassou a metodologia para o CEFAPRO,
que, por sua vez, conduz a capacitação dos cursistas da e na escola.
Libâneo & Pimenta (2006, p. 42) assim se manifestam:
O desenvolvimento profissional dos professores tem se constituído em objetivo de
políticas que valorizem a formação dos professores... numa perspectiva que
considera a sua capacidade de decidir e de, confrontando sua ações cotidianas com
as produções teóricas, rever suas práticas e as teorias que as informam, pesquisando
a prática e produzindo novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar.
31
Cremos que a proposta visa provocar, no professor, a reflexão cotidiana de sua prática
e das teorias que as sustentam, demonstrando isso mediante as concepções ora apresentadas.
A SEDUC tem se preocupado com a formação continuada dos docentes da rede
estadual, propiciando-lhes reflexão sobre seu fazer pedagógico. Para tanto, são realizados
cursos que os instrumentalizem a rever suas práticas e teorias através da pesquisa, para que
produzam conhecimentos novos e façam de sua sala um espaço de ação-reflexão-ação. A
formação continuada se faz necessária em qualquer profissão, especialmente para professores
que têm, como objeto de seu trabalho, a informação e a produção de conhecimento que, nos
dias atuais, são de muitas informações ocorrendo simultaneamente.
É grande o número de profissionais que necessitam de atualização, porém tal fato
esbarra em questões, como estas: o deslocamento acarreta cansaço, transtornos
administrativos na substituição do profissional em exercício, ausência da sala de aula. Mais
ainda. A inexistência de oferta de cursos no próprio município muitas vezes impede o
professor de realizar sua própria qualificação.
A EAD se constitui grande aliada para a formação continuada de qualidade no Estado,
e o programa Gestar pode ser um diferencial no respeitante à formação.
O programa Gestar viabilizou outra possibilidade de formação continuada do
professor através da modalidade a distância, capacitando-os com ações que se complementam,
fortalecendo sua prática pedagógica. É uma forma de capacitação há muito requerida pelos
docentes que não se sentiam confortáveis com cursos esporádicos que nada tinham por ver
com a realidade da sala de aula.
2.1 Concepção de linguagem - Programa Gestar
Com a advento dos PCNs, é lançado grande desafio aos professores quanto ao ensino
da Língua Portuguesa: ensinar os alunos a ler, a escrever e a se expressar de maneira
competente em sua língua. Este ensino requer que o aluno saiba expressar-se nas diferentes
situações e de diferentes maneiras, respeitando as variedades lingüísticas.
Abordaremos a concepção de linguagem que fundamenta a proposta em debate, por
ser esta, nossa opção de acompanhamento no curso dos professores.
32
A proposta de linguagem tem como objetivo geral o desenvolvimento das competências
discursiva e textual, tanto em leitura quanto em produção textual por parte dos alunos. (GUIA
GERAL, 2006, p. 24), orienta:
A escola deverá formar indivíduos capazes de adaptar-se a diversas situações
discursivas, expressando-se oralmente e por escrito em diferentes padrões de
linguagem, especialmente o culto, adquirindo a competência leitora para obter
informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, criar, observar, comparar e
compreender textos.
Ampliando as orientações sobre a linguagem, continua:
A linguagem como atividade que não se faz em palavras e frases isoladas, mas que
se realiza em processos reais da comunicação, como discurso e texto. A competência
discursiva, portanto, é adquirida pelo aluno em atividades de linguagem, em
atividades de leitura e de produção de textos, inseridos em situações
linguisticamente significativas... em práticas contextualizadas. (GUIA GERAL,
2006, p. 24-25).
O estudo da língua portuguesa, há algum tempo, vem afluindo para a escola, por meio
de pesquisadores da área, novas orientações teóricas e discussões relacionadas com seu
ensino. Após a promulgação da LDB 9394/96 e dos PCNs, os debates em torno dessa
metodologia ganha maior divulgação e discussão. Assim, propõe-se que as variedades
lingüísticas sejam consideradas em diferentes situações comunicativas e façam parte do
universo da escola onde falar e escrever seja natural e espontâneo para o aluno. Deve-se
contemplar no plano de ensino do professor a opção pelo ensino através de textos. Esta é a
postura da proposta de ensino de língua no programa Gestar, que direciona a formação do
professor para desenvolver no aluno habilidades de uso da língua, conforme orientado nos
PCNs.
Dessa maneira, tanto nos Parâmetros Curriculares quanto na proposta de linguagem do
programa Gestar, é reconhecida a importância da participação do aluno na construção do
conhecimento, bem como da autonomia no uso da linguagem, sem definir regras que muitas
vezes não fazem parte de seu cotidiano.
O respeito às variedades lingüísticas abre a discussão de que a norma culta não é a
única forma a ser prestigiada na escola e que o conteúdo estudado deve ser voltado para
situações reais de uso da língua; escrever uma carta, um bilhete com significado do para quê,
para quem, deixa de ter o professor como seu único interlocutor, para mostrar ao aluno o
sentido da cada aspecto gramatical e como este pode influenciar seu cotidiano. Fazer sentido
33
no ensino da linguagem é permitir que o aluno se torne cidadão que assume seu próprio
discurso em situação histórica adequada.
O ensino da linguagem deve partir do texto, considerando-se a interação que se
estabelece entre os interlocutores, sujeitos da ação comunicativa. Assim, a Teoria e Prática -
TP1 - (2002) busca aprofundar os fundamentos da língua portuguesa, considerando o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
O ensino da linguagem, no programa, prima pela importância do trabalho com textos
como forma de interação. O aluno é despertado para entender o que lhe está sendo
apresentado. Como os textos são produzidos socialmente, eles requerem uma situação de
contextualização.
Segundo Geraldi (2003, p. 41),
[...] mais do que possibilitar uma transmissão de informação de um emissor a um
receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o
sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo a não ser falando;
com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromisso e vínculos que não
preexistiam à fala.
Apoiamos nossa reflexão em Bakhtin e Vygotsky, para compreendermos a proposta
em questão.
O material do Gestar orienta para uma posição interacionista, conforme aponta a TP2
(2002), ao analisar a linguagem como atividade que se realiza em processos reais de
comunicação entre indivíduos em sua prática social. Para tanto, busca ampliar as
possibilidades de interpretação do sentido do texto.
A TP3 (2002) explora os fatores envolvidos no processo de leitura, por meio da
mobilização dos conhecimentos prévios do leitor.
Ensinar língua implica oferecer ao aluno instrumento para realizar uma aprendizagem
significativa, além de possibilitar que esse aprendizado seja utilizado em seu cotidiano.
Assim, deve, através das gramáticas, acrescentar informações ao falante da língua, para que
ele a utilize com propriedade em várias situações na sua vida. Dessa forma, a TP8 (2002)
propõe estratégias para dar ao aluno a oportunidade de ter acesso a instrumentos e atividades
que permitem confrontar diferentes formas lingüísticas, bem como aprender novas formas.
O programa propõe um ensino de língua que possa desenvolver habilidades de
comunicação no aluno, ampliando sua capacidade de adequá-las às mais variadas situações,
concebendo a língua em sua dimensão histórico-social, passível de mudança. Portanto,
aprendê-la pressupõe entender a cultura e a sua organização na sociedade. Nesta perspectiva,
34
a TP4 (2002) intenta analisar diferentes tipos de textos, explorando características de cada um
e ensejando ao aluno ler, compreender e realizar produções diversas, utilizando os recursos
lingüísticos adequados.
Complementando essa orientação, a TP5 e a TP6 (2002) abordam análises dos mais
variados tipos de textos, considerando as especificidades. A TP7 (2002) busca discutir os
conceitos literários, situando o gênero da Literatura Infantil como fonte de prazer e contato
com a língua e suas variedades.
O estudo da linguagem é uma proposta diferenciada em formação continuada de
professores no Estado, por associar a teoria de linguagem com a prática do profissional.
Diante do pressuposto levantado e conhecendo as três concepções de linguagem e o
ensino, podemos dizer que a proposta do programa se enquadra na terceira concepção,
conforme apontado no capítulo da linguagem.
Com relação às Atividades de Apoio de Aprendizagem (AAAs), o material contempla
atividade para alunos. É composto por sete cadernos organizados em três unidades. Cada
unidade contém oito aulas em duas versões: aluno e professor. Na versão do professor,
apresenta atividades para que ele desenvolva: e, na versão aluno, atividades para trabalhar em
sala de aula.
Os cadernos de apoio à aprendizagem estão relacionados com os de teoria e prática
(TP).
A TP1 não possui um caderno do AAA relacionado com ele, pois trata dos objetivos
do ensino da língua.
Iniciando pelo AAA1, que relaciona as atividades ao caderno 2 (TP2), o AAA2 se
relaciona a TP3; o AAA4 se relaciona a TP5; o AAA5 se relaciona a TP6; o AAA6 tem
relação com a TP7 e a AAA7, o qual tem relação com a TP8. Em todos os cadernos, um
conjunto de oito aulas são sugestões para que o professor possa reorganizá-los em outras
sequências didáticas que atendam à necessidade de apoio aos alunos.
Como essa capacitação prévia, abordagem sociointeracionista da Linguagem,
perseguimos um embasamento teórico metodológico para acompanhar o trabalho
desenvolvido nessa área, com nossas reflexões sendo desenvolvidas pelos referenciais
explicitados no capitulo que se abre.
35
CAPÍTULO 2
CONCEPÇÕES E ENSINO DE LINGUAGEM E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1 A linguagem: Concepções
O sistema de linguagem foi criado pelo homem para se comunicar com seus
semelhantes. Essa comunicação é intermediada por signos
1
- que na pesquisa está centrada no
signo verbal - e devem ser compreendidos pelo outro que compartilha dos mesmos
significados da língua.
A linguagem agrupa as classes de objetos de uma mesma ordem, sob uma mesma
categoria conceitual e assim os diferencia de outras categorias
2
. Vygotsky (Oliveira, 1991, p.
43) trabalha as funções básicas da linguagem, dividindo-as em intercâmbio social e
pensamento generalizante.
O intercâmbio social, segundo o autor, é uma função de comunicação presente nos
bebês que estão aprendendo a falar e que ainda não compreendem o significado das palavras
utilizadas pelos adultos, porém expressam seus desejos e estados emocionais por meio de
som, gestos e expressões.
Quanto ao pensamento generalizante, parte-se do princípio que toda palavra possui um
significado preciso. Independentemente do aspecto particular que ela possa ter para cada
indivíduo, possui um significado, um conjunto de elementos que a torna comum para todos os
falantes. Assim, agrupando os elementos de uma mesma categoria, pode-se diferenciá-los de
outros elementos, de outras categorias. Esse aspecto do pensamento generalizante faz da
linguagem instrumento de pensamento em que “a linguagem fornece os conceitos e as formas
de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento”. (OLIVEIRA, 1991, p. 43).
Para Vygotsky, conforme (Rego, 1995, p. 53), o surgimento da linguagem aponta três
mudanças nos processos psíquicos do homem, a saber: “a linguagem permite lidar com
1
“Signo pode ser considerado aquilo (objeto, forma, fenômeno, gesto, figura ou som) que representa algo
diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idéias, situações e objetos, servindo como auxílio
da memória e da atenção humana. Por exemplo, no código de transito, a cor vermelha é o signo que indica a
necessidade de parar, assim como a palavra copo é um signo que representa o utensílio usado para beber água.”
(REGO, 1995, p. 50).
2
Categoria – refere-se a elementos com características comuns ou que se relacionam entre si.
36
objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes”. Exemplo... “o vaso caiu”.
Esta afirmação “permite compreensão do evento mesmo sem tê-lo presenciado, pois
operamos com esta informação internamente”.
Outra mudança diz respeito
[...] ao processo de abstração e generalização que a linguagem possibilita, isto é,
através da linguagem é possível analisar, abstrair e generalizar as características dos
objetos, eventos, situações presentes na realidade, a exemplo, a palavra “árvore”
designa qualquer árvore (independente de seu tamanho, se é frutífera ou não, etc...)
nesse caso, a palavra generaliza o objeto e o inclui numa determinada categoria
.
(REGO, 1995, p. 53).
Já a terceira mudança, esta alude
[...] à função de comunicação entre os homens que garante, como conseqüência, a
preservação, transmissão e assimilação de informação e experiências acumuladas
pela humanidade ao longo da história. A linguagem é um sistema de signos que
possibilita o intercâmbio social entre indivíduos que compartilhem desse sistema de
representação da realidade. (REGO, 1995, p. 53-54).
A realidade é representada cada vez que uma palavra reúne significados específicos
que lhes são atribuídos, traduzindo os conceitos do elemento presente na natureza. É esta
forma precisa dos significados que permite que a comunicação seja estabelecida por meio da
linguagem.
A troca lingüística, segundo Bakhtin, é possível se ela situar os sujeitos em um meio
social, fazendo parte de uma
[...] mesma comunidade lingüística... é indispensável que estes dois indivíduos
estejam integrados na unicidade da situação social imediata, quer dizer, que tenham
uma relação de pessoa sobre um terreno bem definido. ... sobre este terreno preciso
que a troca lingüística se torna possível; ... (BAKHTIN, 2002, p. 70).
Tanto Bakhtin quanto Vygotsky são coesos ao afirmarem que, para haver a
comunicação, é necessário que os indivíduos estejam integrados em uma mesma realidade e
compartilhem de um mesmo significado atribuído às coisas. É neste universo que tratam a
questão do signo, dada a importância da teoria para compreensão da linguagem. Bakhtin
(2002, p. 31), ao estudar a questão ideológica, ele o faz dizendo que “tudo que é ideológico
possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo... tudo que é ideológico é um
signo. Sem signos não existe ideologia”.
37
A explicação a que ele nos remete é o entendimento de que um corpo físico, por si só,
não significa nada e, nesse aspecto, não é ideologia. Porém, se este corpo físico é percebido
como símbolo, uma “imagem artístico-simbólica ocasionada por um objeto físico particular,
já é um produto ideológico”. (BAKHTIN, 2002, p. 3). Dessa forma, o objeto físico se
transforma em signo. Não deixando de fazer parte da realidade material ele “reflete e refrata”,
de certa forma, outra realidade. Um instrumento de produção, por exemplo, tem sua função,
mas por si próprio não possui sentido preciso para desenvolvê-la, pois no desempenho da
função não reflete, nem representa alguma outra coisa. Contudo, esse instrumento pode se
converter em um signo ideológico através de sua representação artística, porém “o produto de
consumo” ou “os instrumentos”, mesmo associados a um signo ideológico, o produto, tal
como é, continua sendo o produto e não é um signo. Esses produtos, no entanto, possuem um
universo particular que é o de representar algo, de estar no lugar de, e é esse o universo dos
signos. Desta forma, percebe-se que um produto pode tornar-se signo, adquirindo sentido para
além de suas próprias particularidades. Assim, pode-se dizer que um signo não é só parte de
uma realidade, mas ele representa uma outra realidade.
Compreender o signo significa vê-lo como ideológico, característica fundamental em
seu entendimento.
Bakhtin liga os fenômenos ideológicos às condições e às formas da comunicação
social. “A existência do signo nada mais é do que a materialização dessa comunicação. É
nisso que consiste a natureza do todos os signos ideológicos.” (BAKHTIN, 2002, p. 36).
O autor concebe a ideologia como reflexo da estrutura social. Dessa forma, cada vez
que há uma mudança da ideologia, há também uma mudança na língua.
Apesar de, neste trabalho, o recorte se circunscrever à linguagem verbal, temos a
apontar que a abordagem do signo por Bakhtin pode, perfeitamente, abranger todas as
linguagens possíveis, dada a natureza semiótica que lhe imprime.
[...] A comunicação verbal, inseparável de outras formas de comunicação, implica
conflitos, relações de dominação e de resistência, adaptação ou resistência à
hierarquia, utilização da língua pela classe dominante para reforçar seu poder.
(BAKHTIN, 2002, p. 14).
Podemos, nas palavras de Bakhtin, perceber que é através da linguagem verbal que se
evidencia, com mais veemência, o aspecto ideológico da língua, e que vai encontrar suporte
na palavra. O autor acentua que é na linguagem que o papel contínuo da comunicação social
38
aparece de forma completa e clara. “[...] a palavra é o fenômeno ideológico por excelência... a
palavra é o modo mais puro e sensível de relação social.” (BAKHTIN, 2002, p. 36).
Para o autor, é a palavra que registra as variações advindas das relações sociais. É a
palavra que veicula a ideologia, e é através da língua que elas circulam. Assim, o autor
“define a língua como expressão das relações e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito
desta luta, servindo ao mesmo tempo de instrumento e de material”. (BAKHTIN, 2002, p.
17).
A palavra permeia todos os “atos de compreensão” e está presente em todos os “atos
de interpretação”. (BAKHTIN, 2002, p. 38).
É apoiado na reflexão de Bakhtin sobre a palavra e suas implicações que este estudo
contempla a linguagem verbal.
A linguagem verbal é uma das formas sociais de comunicação e de significação, que
se diferencia das demais por ser uma linguagem de sons, articulada. Através dela,
aquele que fala ... ou escreve ... faz renascer do seu discurso ... o acontecimento e a
sua experiência do acontecimento. ( POSSARI & NEDER, 2001, p. 10).
Para que haja entendimento de determinado fato, locutor e ouvinte devem fazer parte
de um mesmo processo de interação verbal, utilizando um signo adequado às condições de
produção, condição necessária para estabelecimento do diálogo.
No ato da interlocução entre as pessoas, o fator necessário é a linguagem verbal, tendo
como suporte a língua.
“A língua é um sistema de normas produzidas socialmente e existe somente se
relacionadas à consciência subjetiva, isto é, própria dos indivíduos que participam da
coletividade que está regida por essas normas.” (POSSARI & NEDER, 2001, p. 17). Para que
a língua se estabeleça, é necessário que ela pertença a grupos humanos em virtude de suas
convenções e normas estarem ligadas ao “caráter histórico e social da língua”. (BAKHTIN,
2002, p. 38).
Portanto, adota-se neste trabalho a concepção de língua como forma de interação
social, que implica dizer que a comunicação se realiza por intermédio das enunciações.
Dialogamos aqui com dois autores, cujo estudo fundamenta as bases dessa concepção.
Bakhtin, com estudos acerca do marxismo e filosofia da linguagem; Vygotsky, que através da
Psicologia do Desenvolvimento deslinda questões referentes ao desenvolvimento intelectual
do social para o individual, situação essa que tem a língua como mediadora.
39
Bakhtin (2002) também ancora seu estudo na importância das práticas sociais na
comunicação. O autor ressalta o aspecto dialógico da linguagem, entendendo que toda
experiência individual humana se dá no processo de interação com os enunciados de outros
indivíduos. Assim, a fala humana está povoada de palavras dos outros.
[...] A experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da
interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro... nossa
fala, isto é, nossos enunciados... estão repletos de palavras dos outros,
caracterizadas, em graus variáveis pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas
também em graus variáveis, por um emprego consciente e decalcado. (BAKHTIN,
1979, p. 313-314).
Para Bakhtin (2002), o contexto social determina o tipo de enunciação do locutor. Isso
explica o fato de ele abordar, em seus estudos, condições de produção, recepção, circulação
de enunciados, situação discursiva e contexto social.
A relação existente entre os dois estudiosos se dá em função de destacar a influência
dos signos e das práticas sociais no processo de desenvolvimento do ser humano.
Algumas correntes linguísticas desprezam o fato de a língua estar estritamente ligada a
seu conteúdo ideológico, e isso faz com que haja compreensão diferente com reflexos
diversos em seu ensino.
Neste trabalho, para melhor entendimento, iremos apresentar três concepções distintas,
incluindo a teoria que comunga dos referenciais até aqui comentados.
Para a apresentação das três diferentes teorias, buscaremos suporte nos estudos de
Geraldi (2003, p. 41), que, ao abordar o ensino de língua, o faz tendo em vista três concepções
de linguagem: a linguagem como expressão do pensamento; a linguagem como instrumento
de comunicação; a linguagem como forma de interação.
Segundo o autor, essas concepções correspondem a três correntes lingüísticas, a saber:
a gramática tradicional; o estruturalismo e o transformacionismo; e a linguística da
enunciação.
Conforme estabelecido acima, descortinaremos cada uma delas.
1.1 Linguagem como Expressão do Pensamento
A primeira concepção vê a linguagem como expressão do pensamento, privilegiando a
gramática tradicional.
40
“Esta concepção busca explicar a linguagem a partir das condições de vida psíquica,
individual do sujeito falante, isto é, ela é vista como um ato puramente individual.”
(POSSARI & NEDER, 2001, p. 21).
Ao explicar a linguagem através de um ato individual, defende a posição de que a
produção social do discurso é reflexo do que o indivíduo possui interiormente.
Segundo Bakhtin (2002, p. 72), essa tendência possui quatro posições fundamentais:
1- A língua é uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construção
(“energia”), que se materializa sob a forma de atos individuais da fala.
2- As leis de criação lingüística são essencialmente as leis da psicologia individual.
3- A criação lingüística é uma criação significativa, análoga à criação artística.
4- A língua enquanto produto acabado (“Ergon”), enquanto sistema estável (léxico,
gramática, fonética), apresenta-se como um depósito inerte, tal como a lava fria da
criação artística, abstratamente construída pelos artistas com vista à sua aquisição
prática como instrumento pronto para ser usado.
Para os autores que defendem essa linha de pensamento, a linguagem é inata. Para se
comunicar, o sujeito falante precisa dominar as regras da língua, organizá-las para expressar-
se coerentemente.
Nessa perspectiva, a linguagem será melhor se o sujeito assimilar bem as regras
gramaticais. [...] “a língua constitui um fluxo ininterrupto de atos de fala, onde nada
permanece estável, nada conserva sua identidade.” (BAKHTIN, 2002, p. 77).
É denominada por Bakhtin de subjetivismo idealista “que vem a ser a percepção da
língua como uma atividade mental em que o psiquismo individual constitui a fonte da língua”.
(WEEDWOOD, 2002, p. 148).
O ensino, nessa concepção, tem como característica um conjunto de regras a serem
seguidas. Conforme os defensores da teoria, para falar e escrever bem, é necessário que o
sujeito domine as regras da gramática normativa.
Acredita-se que o sujeito já nasce com a capacidade da linguagem dada. Esta teoria é
de base inatista, que advogando que as qualidades e capacidades do ser humano já estão
definidas ao nascer e que, ao longo da vida, vão amadurecer. É a herança genética que
determina o sucesso ou insucesso do aluno que, no decorrer de sua vida, não há mais nada
para fazer do que aceitar situações já predeterminadas. Assim, seu entorno, suas relações
sociais não intervêm em seu desenvolvimento.
O ensino é organizado de forma correspondente à maturação do aluno,
desconsiderando outras influências. A organização é feita por série, e a progressão através da
idade.
41
O estudo da língua materna oferece frases soltas, geralmente de autores clássicos
considerados os melhores.
Ideologicamente, a gramática busca perpetuar a linguagem de uma classe dominante,
ao passo que outras variações linguísticas para ela não têm valor, prestígio e são consideradas
erradas.
O professor que faz opção por este ensino desconsidera a reflexão e a visão de mundo
trazidas pelo aluno e se atém à “decoreba” e aos exercícios mecânicos que, na maioria das
vezes, o aluno não consegue empregá-los em seu dia a dia, tendo como consequência a
desmotivação pelas aulas de Língua Portuguesa.
Koch & Elias (2007, p. 09,10) dizem que esta leitura tem como foco o autor, que
constrói uma representação mental e deseja que o interlocutor capte as mensagens da forma
que foi mentalizada por ele, desconsiderando os conhecimentos prévios do leitor. O texto é
visto como “produto lógico do pensamento”, cabendo ao leitor uma assimilação passiva das
intenções do autor.
A língua, a luz do inatismo, é entendida como padrão único que nivela a todos os
falantes. Para falar e escrever bem, basta decorar as regras. Todas as variedades que permeiam
esse caminho devem ser corrigidas.
Ao conceber a linguagem como expressão do pensamento, o ensino vai privilegiar a
gramática tradicional, ou normativa.
Eis o pensar de Matoso Câmara (1975, p. 10):
O estudo da linguagem surge a fim de conservar-se inalterada a linguagem correta
das classes superiores em seu contacto com os outros modos de falar dentro da
sociedade. É este tipo de estudo que cria o que, tradicionalmente, chamamos de
gramática.
O autor encarece que, ao dizer que o indivíduo não possui gramática, implica que este
não consegue dominar os traços lingüísticos das classes superiores.
A norma culta busca evidenciar mais o uso da linguagem escrita. Entende-se que o
usuário que domina a escrita o faz também na oralidade, o que não chega a ser uma verdade.
Sua finalidade é ensinar a falar e escrever corretamente. Dessa forma propõe - se substituir a
linguagem dita ‘errada’ por linguagem de maior prestígio social. Por não gozar de prestígio, a
linguagem trazida por alguns alunos é considerada incorreta, devendo ser esquecida.
A função das aulas de linguagem é ensinar a língua padrão, que exerce poder e
controle sobre as outras classes sociais.
42
Geraldi (2003, p. 45) elucida:
O ensino de língua [...] consiste precisamente no ensino, para alunos que sequer
dominam a variedade culta, de uma metalinguagem de análise dessa variedade –
com exercícios contínuos de descrição gramatical, estudo de regras e hipóteses de
análise de problemas que mesmo especialistas não estão seguros de como resolver.
Em uma concepção que tem a língua como pronta, não são postas ao aluno situações
de reflexão, sem respeito às variedades lingüísticas e sem aplicá-las em seu cotidiano. A
gramática se relaciona ao pensamento como um dom inato do ser humano. Conforme aponta
Geraldi (2003), se é um dom inato e uma vez que o ser já nasce pronto, todos os outros fatores
não têm nenhuma importância.
A gramática normativa existe e persiste por privilegiar uma cultura letrada, ou seja,
ela prescreve regras para uma comunidade que use a escrita e faça dela mais uma
forma de comunicação social ao lado da oral e da não verbal. (POSSARI & NEDER,
2001, p. 28).
1.2 Linguagem como instrumento de comunicação
Por volta da metade do século XIX, surge o pensamento moderno sobre a linguagem
em meio às discussões entre as ciências humanas e sociais que buscavam, a exemplo das
ciências naturais, estabelecer uma metodologia que demarcasse seu objeto de estudo. Assim, a
Linguística aflora com o objetivo de conhecer e investigar a linguagem verbal humana através
de uma corrente denominada Estruturalismo.
O Estruturalismo data seu nascimento com a publicação do Cours de Linguistique
Générale de Ferdinand de Saussure em 1916, sendo seu objeto de estudo a língua. Saussure
introduz a Linguística como ciência, buscando saber: como as línguas se estruturam; quais
ligações há entre elas; como se desenvolvem; como se realizam de fato.
Bakhtin (2002, p. 77), posicionando-se a respeito dessa compreensão, assim se
manifesta: “O centro organizador de todos os fatos da língua, o que faz dela o objeto de uma
ciência bem definida, situa-se [...] no sistema lingüístico, a saber, o sistema das formas
fonéticas, gramaticais e lexicais da língua”.
43
Na concepção bakhtiniana, as enunciações
3
e os atos de criação individual são únicos,
porém, em cada enunciação de um grupo de falante, encontram-se traços idênticos que
asseguram a norma de todas as enunciações. A garantia de uma língua única, bem como o seu
entendimento por todos os falantes de uma mesma comunidade, é garantida pelos traços
fonéticos, gramaticais e lexicais idênticos. Isso, contudo, não retira a especificidade
articulatória individual única de cada falante daquele grupo.
Esta tendência tem como fator relevante a sincronia, ponto crucial para a análise da
língua.
Bakhtin (2002, p. 82-83) sintetiza as proposições essenciais para essa tendência:
1 – A língua é um sistema estável, imutável, de formas linguísticas, submetidas a
uma norma fornecida tal qual à consciência individual e peremptória para esta.
2 – As leis da língua são essencialmente leis lingüísticas específicas que estabelecem
ligações entre os signos lingüísticos no interior de um sistema fechado. Estas leis são
objetivas relativamente a toda consciência subjetiva.
3 – As ligações linguísticas específicas nada têm a ver com os valores ideológicos
(artísticos, cognitivos ou outros), não se encontram na base dos fatos linguísticos,
nenhum motor ideológico. Entre a palavra e seu sentido não existe vínculo natural e
compreensível para a consciência, nem vínculo artístico.
4 – Os atos individuais de fala constituem os pontos de vista da língua, simples
refrações ou variações fortuitas, ou mesmo, deformação das formas normativas. Mas
são justamente estes atos individuais de fala que explicam a mudança histórica das
formas da língua, enquanto tal a mudança é, do ponto de vista do sistema, irracional
e mesmo desprovida de sentido. Entre o sistema da língua e sua história não existe
nem vínculo, nem afinidade de motivos. Eles são estranhos entre si.
Também nessa concepção, os estudos abordam o caráter enunciativo, centrado na
individualidade do sujeito e sua investigação. Resume-se a contemplar a palavra e a frase,
desconsiderando o contexto social e histórico.
O Estruturalismo dominou até o final da década de 50, quando emerge, através do
norte-americano Noan Chomsky, a teoria Gramática Gerativista - Transformacional, tendo
como pressuposto básico que os enunciados de determinada língua é infinito.
Por meio dos conceitos de competência e desempenho linguísticos, Chomsky (Lyons,
1987) propõe um método capaz de explicar como acontecem os enunciados na língua, como
os estudos são concentrados na sintaxe, com vista a analisar as frases gramaticais pertencentes
à língua, assim como seu objeto de estudo e o sistema linguístico.
3
Enunciação, para Bakhtin, é a unidade real da cadeia verbal em constante evolução, que se realiza no discurso
como atividade de interação de linguagem.
44
Competência é o conhecimento que o indivíduo possui do sistema linguístico, “por
intermédio da qual ele é capaz de produzir o conjunto infinitamente grande de sentenças que
constitui a sua língua”. (LYONS, 1987, p. 173).
Os teóricos que defendem essa comparação concordam que, para haver comunicação,
os indivíduos envolvidos no processo devem dominar o mesmo código que é estabelecido
socialmente.
Segundo Weedwood (2002, p. 48), para Bakhtin, essa concepção também é
denominada “objetivismo abstrato”, “linguagem como sistema de regras possíveis de
descrição”.
O aluno, nesta concepção, deve armazenar expressões por meio de repetição para
serem usadas em toda situação semelhante.
Com relação ao ensino nessa concepção, Possenti (2003, p. 49) esclarece:
É excludente, em relação aos fenômenos, não tanto por só incluir partes, mas por
incluí - las apenas de certo modo. Aqui a língua equivale a um construto teórico,
necessariamente abstrato. Como tal, é considerado homogêneo, não prevê variações
no sistema. O que faz é prever sistemas coexistentes, mas não incorporou, embora
trabalhe com base em enunciados por fala, as flutuações da fala.
Continuando, Possenti (2003, p. 49) afirma que o “estruturalismo exclui o papel do
falante no sistema lingüístico, define a língua como meio de comunicação, o que implica que
não há interlocutores, mas emissores e receptores, codificadores e decodificadores”. A
gramática gerativa só considera enunciados ideais produzidos para um falante ideal que
pertença a uma comunidade linguística ideal.
Chomsky, segundo Orlandi (2003, p. 39), propõe uma teoria chamada gramática com
estudos na sintaxe, com a finalidade de dar conta de todas as frases gramaticais pertencentes à
língua.
É gerativa porque, a partir de um número limitado de regras, propõe criar outras
infinitas sequências.
Chomsky propõe que a linguística deixe de ser apenas descritiva para ser explicativa e
cientifica.
Para Chomsky, a tarefa da lingüística é descrever a competência do falante. Ele
define competência como a capacidade que todo falante (ouvinte) tem de produzir
(compreender) todas as frases da língua. Também faz parte dessa capacidade todo
um saber que o falante tem a respeito das frases: ele sabe comparar estruturas
sintáticas semelhantes, sabe separar frases que fazem parte da língua das que não
fazem, etc.
45
Nesta perspectiva, não interessa a performance, ou seja, o desempenho de falantes
específicos em seus usos concretos, mas essa capacidade que todo falante (ouvinte)
ideal tem. (ORLANDI, 2003, p. 39).
Segundo Geraldi (2003, p. 41), “essa concepção está ligada à teoria da comunicação e
vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de
transmitir ao receptor certa mensagem”.
O ensino é visto como transmissão de conhecimentos e é exercido por meio dos
exercícios estruturais que são repetidos à exaustão para que o aluno absorva os modelos e
deles possa fazer uso na comunicação cotidiana.
Através da proposta estruturalista, os teóricos iniciam a explorar a questão descritiva
no ensino da linguagem e a levantar discussões em torno da existência de normas diferentes
que podem também estabelecer comunicação. Com isso, denunciam as incoerências da
Gramática Tradicional até então ensinada.
Koch & Elias (2007, p.10) afirmam que aqui o foco reside no texto. A língua é mero
instrumento de comunicação. O texto é visto como produto da codificação de um emissor a
ser decodificado por um receptor, bastando a este conhecer o código utilizado na leitura. Cabe
ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto, detendo o papel de
reprodutor.
O ensino não conduz o aluno a uma reflexão de seu aprendizado, mas ao esforço
mecânico das situações para serem usadas na comunicação.
1.3 Linguagem como processo de interação
Para a Teoria da Enunciação, o sujeito é o centro da reflexão. A linguagem é
constituída no social por meio da interação verbal através da enunciação, “forma pela qual o
sujeito se marca naquilo que diz” [...], assim, “a linguagem tem função decisiva na construção
da identidade”. (ORLANDI, 2003, p. 59).
Esta concepção fundamenta suas reflexões em torno das questões socioculturais e
linguísticas. As teorias que têm essa reflexão como base são a Sociolinguística, a Pragmática,
a Etnolingüística, a Análise de Discurso, a Teoria da Enunciação e o Sociointeracionismo,
registrando que cada uma delas possui metodologias diferentes, como veremos.
46
A Sociolinguística tem como objeto de estudo a linguagem no contexto social,
buscando, através desse estudo, explicar as variações presentes na linguagem, advindas dos
fatores sociais. A Pragmática estuda a relação de interlocução entre os usuários da linguagem
em determinada situação de comunicação. A Etnolinguística estuda a linguagem como causa
das estruturas socioculturais. A Análise de Discurso estuda a linguagem e suas condições de
produção do discurso
4
. A Teoria da Enunciação encarta como objetivo o processo da
enunciação, a forma pela qual o sujeito se marca no que diz. A linguagem é decisiva na
constituição da identidade do sujeito. O sociointeracionismo estuda a linguagem inserida em
seu contexto histórico sociocultural.
Os teóricos que defendem esta concepção consideram importantes todas as variedades
linguísticas, porém orientam que cada uma delas deve ser adequada a cada situação de
produção. Não há uma norma específica e única, mas propõem sistematizar a linguagem por
falantes reais, privilegiando os contextos social, histórico e cultural.
Os autores desta concepção evidenciam a importância da interação social na aquisição
da linguagem. O sujeito, ao usar a linguagem, não apenas transmite uma informação a outro,
mas ele age sobre o outro. Assim a linguagem é processo de interação que produz sentido
entre falantes/ouvintes e vice-versa.
O ensino da linguagem parte do estudo do texto, considerando a interação que se
estabelece entre os interlocutores.
As influências de fatores, tanto externos quanto internos, acontecem de forma
contínua. Portanto, há uma inter-relação entre o biológico e o social, reciprocamente. O
sujeito se transforma e transforma seu entorno, pois ele recebe a ação do ambiente. Tem
sentido toda relação estabelecida com o meio, com os objetos e com as outras pessoas. A
aprendizagem vai se constituindo ao longo do desenvolvimento, da vida; o indivíduo não está
pronto e nem internaliza as aprendizagens de forma pacífica. Ele é conduzido para uma
reflexão crítica de seu aprendizado.
O ensino da linguagem prima pela importância do trabalho com textos como forma de
interação. O aluno é despertado para entender o que está aprendendo.
Como os textos são produzidos socialmente, exigem uma situação de contextualização
que, segundo Koch & Elias (2007, p.10), os sujeitos são atores, construtores sociais que
ativamente dialogam com o texto. Nele, eles constroem e são construídos. Assim, a leitura é
uma atividade “altamente complexa de produção de sentido, que se realiza evidentemente
4
Por discurso entende – se efeito de sentido entre os interlocutores que são todos os elementos envolvidos no ato
da comunicação.
47
com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de
organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo”.
Eis a compreensão de Geraldi (2003, p. 41):
Mais do que possibilitar uma transmissão de informação de um emissor a um
receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o
sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo a não ser falando;
com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromisso e vínculos que não
preexistiam à fala.
Geraldi (2003, p. 41) ainda acredita que essa postura de ensino implica uma diferença,
pois situa a “linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se
tornam sujeitos”.
O Interacionismo respeita as variedades trazidas pelos alunos e busca ampliar os
recursos que possui, colocando à sua disposição um amplo potencial de uso da língua através
de outras vivências de uso dos mais diversificados textos escritos e orais.
Para que o aluno possa ampliar sua competência discursiva, o ensino prima por
propiciar situações efetivas de uso da língua, não menosprezando uma variedade em
detrimento da outra, mas mostrando o que é adequado em cada situação.
O trabalho de produção textual escrito e oral é constante, e o aluno, como falante
nativo da língua, se insere em uma situação real de produção.
Neste entendimento, o pensar de Bagno (2003, p.18-19),
[...] “a língua” como uma “essência” não existe: o que existe são seres humanos que
falam línguas. A língua não é uma abstração: pelo contrário, ela é tão concreta
quanto os mesmos seres humanos de carne e osso que se servem dela e dos quais ela
é parte integrante [...] isso significa [...] o olhar para a língua dentro da realidade
histórica, cultural, social em que ela se encontra, isto é, em que se encontram os
seres humanos que falam e escrevem. Significa considerar a língua como atividade
social, como um trabalho compreendido conjuntamente pelos falantes toda vez que
se põem a interagir verbalmente, seja por meio da fala, seja por meio da escrita. Por
estar sujeita às circunstancias do momento, às instabilidade psicológicas, às
flutuações do sentido, a língua em grande sentido é opaca, não é transparente. Isso
faz da prática da interpretação uma atividade fundamental da vida humana, na
interação social.
Diante do panorama até aqui traçado, podemos perceber que cada teórico, à sua época,
faz uma abordagem da linguagem no tocante às suas concepções e aos caminhos a trilhar para
o ensino. Percebemos que cada um adota sua postura em relação à língua e à linguagem,
48
porém partindo sempre de estudos em outros momentos realizados, trazendo novas
contribuições, e reflexões, aspectos que têm provocado um questionamento maior no
respeitante ao ensino da língua nas escolas.
1.4 Concepção de linguagem nos PCNs
Trazer a concepção de linguagem dos PCNs (2001) neste trabalho faz-se necessário,
em virtude de ser um documento oficial que tem por objetivo dar parâmetros para o ensino de
língua portuguesa.
Intentamos compreender como está conceituada a linguagem e que orientações
aportam para o ensino, bem como em que teoria da linguagem ela se estabelece.
Para fins de estudo, elegemos os PCNs (2001) da 1ª à 4ª série, por se tratar do foco de
nossa análise.
Nos PCNs, o ensino de língua está relacionado com quatro habilidades lingüísticas:
falar, escutar, ler e escrever. Os conteúdos devem ser associados com essa habilidade, e
organizados em torno de dois eixos básicos que são o uso da língua oral e escrita e a análise e
reflexão sobre a língua.
Quanto ao bloco de conteúdo, está assim disposto: “língua escrita, usos e formas”.
Subdivide-se em “prática de leitura e prática de produção de texto” que, de sua vez, se
desdobra em “aspectos discursivos e aspectos notacionais” (PCN, 2001, vol. 2, p. 44).
O documento considera a “língua como sistema de signos histórico e social que
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade”. Assim, aprendê - la “é aprender não
só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais
as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas ” (PCN 2001,
v. 2, p. 24).
Nos Parâmetros, conforme seu entendimento sobre língua é reconhecida a importância
da participação do aluno na construção do conhecimento, bem como na autonomia no uso da
linguagem, sem definir regras que, muitas vezes, não fazem parte do cotidiano do falante.
Dentre as possibilidades de recursos disponíveis na língua, é o que mais se adequa às
situações de uso no cotidiano.
Os PCNs concebem a linguagem por duas perspectivas: a linguagem como
participação social e como atividade discursiva.
49
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação
social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende ponto de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento... a escola função e responsabilidade de garantir a todos ...acesso aos
saberes lingüísticos necessários para o exercícios da cidadania, direito inalienável de
todos. (PCN, 2001, v. 2, p. 23).
Outra perspectiva é a linguagem como atividade discursiva e textualidade.
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade
específica; um processo de interlocução que se realiza nas praticas sociais existentes
nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua historia.
Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto
ao escrever uma lista de compras, ou redigir uma carta. A língua é um sistema de
signos históricos e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.
(PCN, 2001, v. 2, p. 24).
Na perspectiva dos PCNs, o ensino de língua deve desenvolver habilidades de
comunicação do aluno, ampliando sua capacidade de adequá-la às mais variadas situações. Os
PCNs concebem a língua na sua dimensão histórico-social, passível de mudança. Portanto,
aprendê-la significa entender os significados culturais e como o seu meio a concebeu.
O texto é visto como produto da atividade discursiva oral ou escrita e, qualquer que
seja sua dimensão, deve ser significativo e acabado, cabendo à escola possibilitar o acesso a
textos diversificados, ensinar a produzi-los e a entendê-los, pois, para os PCNs, o objetivo do
ensino da língua portuguesa está em expandir possibilidades do uso da linguagem.
2 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
A formação do professor tem se destacado nas políticas públicas e discussões na
literatura, sendo abordada sob diferentes objetivos, variados ângulos e critérios, sobretudo no
que toca à sua qualificação e responsabilidades diante da questão da qualidade do ensino.
Embora saibamos que essa questão implica inúmeras variáveis, o professor tem
sempre seu desempenho como foco nas discussões, no âmbito de sua responsabilidade pelo
baixo índice de qualidade.
Os professores não são os únicos responsáveis pelo fracasso escolar. Tal como os
alunos, eles são também vítimas de uma política educacional que não promove seu
desenvolvimento profissional, e vítimas da falta de empenho da sociedade na
construção de sua valorização profissional, por meio de salários dignos, de
programas adequados de formação continuada em serviço, de condições materiais
para as escolas [...].
50
[...] Ter vivenciado um processo formativo que lhe tenha garantido o acesso ao
saber, ao saber fazer e ao saber ser (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores...).
(GHEDIN et al., 2008, p. 28).
O tema relativo à qualificação docente, por sua vez, traz diferentes nuanças em sua
consideração, começando com a história da profissionalização do professor.
Nóvoa (1995, p. 15-19) traça um histórico do processo de profissionalização do
professor, para o qual, na segunda metade do séc. XVIII, na Europa, se esboça um perfil ideal.
Entre essas discussões, surgem várias interrogações do destino da profissão. Isso fazia parte
de um processo de substituição da tutela da Igreja de professores religiosos para o controle do
Estado. Essas mudanças não significaram nenhuma alteração quanto à motivação, normas e
valores, os quais já eram praticados na profissão, uma vez que a origem da função docente se
deu em meio às congregações religiosas e era tida como uma ocupação de segundo plano de
religiosos ou leigos.
Ao longo dos séc. XVII e XVIII, criam-se, por intermédio de teóricos e especialistas,
ainda em meio aos religiosos, normas técnicas e valores que são específicos para a profissão,
sem consulta aos profissionais.
A criação de normas técnicas e valores requeriam mais tempo do docente, portanto
trabalho especializado. Diante disso, houve a necessidade de especialistas que dedicassem
tempo maior à atividade.
(...) A intervenção do Estado vai provocar uma homogeneização, bem como uma
unificação e uma hierarquização à escola nacional, de todos estes grupos: é o
enquadramento estatal que institui os professores como corpo profissional, e não
uma concepção corporativa do ofício. (NÓVOA, 1995, p. 17).
Ao se referir “a todos estes grupos”, o autor se refere à diversidade de grupos que, no
século XVIII, já se desvencilhavam do campo religioso e faziam do ensino sua principal
ocupação.
As reformas do século XVIII definiram regras para seleção e nomeação dos
professores, organizando-os como um corpo do Estado. Os professores aderem a essa
autonomia e independência da religião para partilhá - la com o Estado.
A partir do final do século XVIII não é permitido ensinar sem uma licença ou
autoridade do Estado, a qual é concedida na seqüência de um exame que pode ser
requerido pelos indivíduos que preencham um certo número de condições
(habilitações, idade, comportamento moral, etc.). Este documento constitui um
verdadeiro suporte legal ao exercício da actividade docente, na medida em que
51
contribui para a delimitação do campo profissional do ensino e para a atribuição ao
professorado do direito exclusivo de intervenção nesta área. (NÓVOA, 1996, p.17).
A licença foi fator importante no processo de profissionalização da atividade docente
por ter criado um perfil de competência técnica que servia para contratar professores, bem
como para delinear a carreira.
Nóvoa (1996, p. 17) acentua que o documento requerido acima é uma espécie de
“aval” do Estado aos grupos docentes e que, por ele, se legitima oficialmente sua atividade.
Assim, a afirmação profissional e o reconhecimento social dos professores têm seu apoio no
referido documento que ilustra o apoio do Estado para desenvolver essa profissão.
O autor ainda pondera que os professores são funcionários, porém têm em sua
particularidade uma ação impregnada de intencionalidade política, “devido aos projetos e às
finalidades sociais de que são portadores”. (NÓVOA, 1996, p. 17).
No momento em que a escola se impõe como instrumento privilegiado da
estratificação social, os professores passam a ocupar um lugar-charneira nos
percursos de ascensão social, personificando as esperanças de mobilidade de
diversas camadas da população: agentes culturais, os professores são também,
inevitavelmente, agente político, os professores são protagonistas no terreno da
grande operação histórica da escolarização, assumindo a tarefa de promover o valor
educação: ao fazê-lo, criam as condições para a valorização das suas funções e,
portanto, para a melhoria do seu estatuto socioprofissional.” (NÓVOA, 1996, p. 17-
18).
No século XIX, com a pressão da grande massa pela procura da escola, ocorre a
expansão escolar. Os professores, na busca de suas reivindicações, utilizam, em seu favor, a
especialização de seu trabalho e a qualidade desta, o que permite que seja consolidada a
imagem do professor, bem como o seu controle pelo Estado.
Ainda no século XIX, firma-se a feminilidade da profissão e, entre discussões, a
necessidade de definir uma identidade profissional, tendo como base as associações em que os
profissionais se encontram apoiados. Nestes aspectos, as filiações políticas e ideológicas
assumem grande debate, tendo como pauta de reivindicações a melhoria do estatuto e a
definição da carreira.
As décadas de 70 e 80, conforme Libâneo (2003, p. 274) - período da ditadura militar
no Brasil -, constituem o momento de maior organização dos profissionais da educação e do
ensino, em oposição ao regime vigente. No final da década de 70, emergem as primeiras
greves dos professores contra o regime militar. Nesse período, criam-se a Associação
Nacional de Educação (ANDE), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
52
Educação (ANPED) e, no início de 80, as Conferências Brasileiras de Educação (CBEs). Já e
no final da década de 80, a ANFOPE, entre outras.
A organização em sindicatos não era permitida. Assim, após o advento da constituição
de 1988, as associações começaram a se organizar em sindicatos e, por meio da Confederação
dos Professores do Brasil (CPB), filiam-se à Central Única dos Trabalhadores (CUT); os
professores de nível superior se organizam na Associação Nacional dos Docentes de Ensino
Superior (ANDES).
Libâneo (2003, p. 277) observa que há grande preocupação em torno da
profissionalização docente, pois esta vem:
[...]
passando
por tempos difíceis, de desprestigio social, de salários aviltantes, com
péssimas condições de trabalho, a profissão do professor já não atrai a juventude [...]
a política educacional não tem demonstrado preocupações concretas com essa
situação. [...] até a legislação em vigor permite que profissionais de outras áreas se
dediquem a educação, freqüentando curso de formação pedagógica de apenas 540
horas”.
Então, o percurso para a profissionalização dos professores foi marcado por muita luta
e por atores, tais como Igreja e Estado, que viram ameaçados seus interesses com o
fortalecimento da categoria, se bem assim, a categoria teve que lidar com as divisões internas
e com recuos no decorrer de suas lutas.
Sua desprofissionalização tem sido requerida por aqueles que veem, no
fortalecimento da organização do professorado, constante ameaça a seus projetos de alienação
da sociedade.
Pimenta (2007, p. 18) enfatiza que a identidade do professor foi construída,
historicamente dando respostas às necessidades sociais e, em certo momento, ela adquire
novas características, respondendo novamente aos anseios sociais. Isso mostra o caráter
dinâmico da profissão docente como prática social.
Segundo a autora, no mundo contemporâneo, tem-se constatado um aumento
quantitativo de sistemas de ensino que não dão resultados na esfera qualitativa às exigências
da população, nem às demandas sociais, e este aspecto aponta para necessidade de definir
nova identidade profissional do professor.
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da
profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das
tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem as inovações porque prenhes de
saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
53
construção de novas teorias. Constrói-se também, pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a
partir de seus valores, de seu modo de situar – se no mundo, de sua história de vida,
suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, no sentido que tem
em sua vida o ser professor. (PIMENTA, 2007, p. 19).
Segundo Sacristán (1995, p. 63), o que se entende por profissionalização é a afirmação
daquilo que é específico na ação docente, levando-se em conta elementos como “[...] conjunto
de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor”.
Embora o autor diga que, com relação ao professor, se torna difícil um conceito exato
do que seja profissionalização, complementa:
A função dos professores define-se pelas necessidades sociais a que o sistema
educativo deve dar respostas, as quais se encontram, justificadas e mediatizadas pela
linguagem técnica pedagógica [...] a imagem da profissionalidade ideal é
configurada por um conjunto de aspectos relacionados com os valores, os currículos,
as práticas metodológicos ou a avaliação. (SACRISTÁN, 1995, p. 67).
Diante da reflexão acerca dos aspectos pelos quais passaram os professores até
chegarem a ser uma categoria reconhecida profissionalmente, outras questões são importantes
na discussão, tais como a valorização, as condições de trabalho e a formação.
Muito se tem falado sobre a formação de professores nos últimos tempos, e a razão
disso é o fato de sua ação estar diretamente ligada ao processo de aprendizagem deficitário
dos alunos.
O cenário da formação continuada de professores tem se mostrado, conforme dados de
pesquisas efetuadas pelo sistema de avaliação da Educação Básica, objeto de preocupação das
instituições e, por isso, se torna objeto de muitos estudos. Dentre as discussões, está a
melhoria da prática docente, tanto na sua formação inicial quanto na continuada.
Pimenta (2007, p. 15), ao abordar as discussões relativas às pesquisas concernentes à
formação do professor, aponta para o quanto a temática tem sido estudada: “Repensar a
formação inicial e contínua, a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes, tem se
revelado uma das demandas importantes dos anos 90”. Libâneo & Pimenta (2006, p. 41)
afirmam que a formação inicial, por melhor que seja, não está dando conta de preparar o
professor para as necessidades exigidas pela profissão.
As políticas públicas para formação de professores, tanto a inicial quanto a continuada,
também vêm sendo alvo de muita discussão. A formação inicial não tem dado conta de unir
teoria e prática. “Pesquisas recentes têm mostrado que os professores não estão recebendo
54
preparo inicial suficiente nas instituições formadoras para enfrentar os problemas encontrados
no cotidiano de sala de aula.” (GHEDIN et al., 2008, p. 23).
No estudo por nós realizado, base desta dissertação, interessava-nos discutir a
formação continuada em serviço, na linha da orientação do programa Gestar.
A educação continuada é compreendida aqui como um processo permanente e
sistemático de atualização de um profissional, tendo em vista não só o desenvolvimento de
novos saberes advindos da produção de conhecimento e da divulgação cada vez mais rápida
desse conhecimento pelos meios de comunicação, mas também a prática do professor
adquirida no cotidiano da sala de aula com as teorias propostas nas literaturas da área, a fim
de que se possa construir o saber docente.
Por saber docente, entendemos o conhecimento profissional que diz respeito ao saber
fazer, conforme Pimenta (2007, p. 20-29). Está permeado por aspectos culturais, econômicos,
afetivos, sociais, etc. Na sua junção, resulta entre os diferentes saberes da formação e da
prática.
Dessa forma, a formação continuada na escola deve ser o espaço de troca de
experiências e momento de socializar os saberes.
Nóvoa (1995, p. 24) assinala que a formação de professores pode desempenhar
importante papel na profissionalização docente, estimulando, em meio aos professores, uma
cultura profissional. Nessa perspectiva, dois aspectos são esquecidos na realidade vivida: o
desenvolvimento pessoal e a articulação entre a formação e os projetos da escola que são
fatores que corroboram para que a formação não tenha como eixo o desenvolvimento
profissional dos professores, tanto na perspectiva do professor em sua individualidade quanto
na coletividade.
Diante dos aspectos citados, a formação do professor deve seguir um caminho
reflexivo e crítico, em que o profissional possa se tornar autônomo em seu pensamento e
possa construir espaços para sua autoformação.
Para Nóvoa (1995, p. 25), estar em formação implica um investimento pessoal,
criativo sobre os percursos e os projetos próprios, para construir uma identidade que se torna
também profissional.
O ser profissional não se desvincula do ser pessoal. A formação é construída através
de uma atividade de reflexão e de crítica sobre o ser pessoal e sobre as práticas cotidianas.
Os aspectos aqui discutidos vêm, anos após anos, trazendo um quadro de
desvalorização da profissão, especialmente no que se refere ao aspecto salarial e, junto com
isso, o desprestígio social e as precárias condições de trabalho, embora todos os discursos
55
(políticos, sociais, etc.) concordem que a educação é essencial. O fator da supremacia
feminina na profissão e o fato de ter-se construído um perfil - amável, tia, qualificações e
virtudes, etc. - contribuíram para seu diminuto reconhecimento.
Sabemos que, com a LBD 9394/96, surgem novas oportunidades para a carreira no
magistério, porque há definição do piso salarial, são elaborados planos de carreira, bem como
as diretrizes para a formação tanto inicial quanto continuada. Desta forma, passa-se a
questionar a profissão como um sacerdócio ou uma vocação, e a idéia de que ser professor é
uma missão a ser cumprida diante de qualquer sacrifício tende a ser questionada.
Ser professor, além de dominar e transmitir os conhecimentos, deve ser tarefa de
articular, dialogar com novos conhecimentos, dando sentido aos desafios cotidianos da sala de
aula para utilizá-los nos momentos adequados, relacionados com sua prática.
É nesse sentido que a formação continuada, entendida como processo contínuo e
permanente de desenvolvimento, conforme ilustram os Referenciais para Formação de
Professores (1999, p. 63), é um mecanismo necessário no desenvolvimento de mudança na
prática pedagógica.
Várias são as denominações que a formação de professores tem recebido: reciclagem,
aperfeiçoamento, capacitação, treinamento. Porém, qualquer que seja a denominação, sabe-se
que ela é intensificada na década de 80 e assume formatos, conteúdo, objetivos e modalidade
diferenciados. Em alguns Estados, esta prática já se consolidou, a exemplo do Estado de
Mato Grosso, na rede estadual, com a criação dos CEFAPROS (Centros de Formação e
Atualização de Professores) como medida necessária na atualização dos docentes da rede.
Passemos a entender essa formação continuada proposta na rede estadual de Mato
Grosso.
2.1 A Formação continuada de professores em Mato Grosso
Nos últimos anos, a SEDUC/MT (Secretaria de Estado de Educação) vem
desenvolvendo várias propostas para formação continuada de professores, e os motivos que
levam a isso, além de primarem por uma atualização permanente do profissional, são
representados por lacunas deixadas pela formação inicial, conforme dissemos em tópico
anterior.
56
Dessa forma, há necessidade de projetos de formação continuada que venham suprir as
novas necessidades exigidas pelo mercado de trabalho, conforme apontam os Referenciais
para Formação de Professores (1999, p. 30).
(...)
uma série de iniciativas de reorientação curricular e formação continuada de
profissionais da educação por várias secretarias estaduais e municipais; algumas
experiências inovadoras de formação de professores em nível superior; e algumas
parcerias interinstitucionais importantes visando à busca de soluções conjuntas para
problemas comuns.
Observando essa realidade e visando à qualidade do ensino no Estado, a SEDUC/MT
voltou a atenção para a formação continuada dos docentes da rede pública estadual. Ano após
ano, a entidade procura, através de projetos, investir em modelos de formação que se
viabilizem em um Estado de grande dimensão territorial.
A preocupação com a formação de professores no Estado é anterior ao processo da
LDB 9394/96. Como se vê, a década de 1990 marca o início das ações voltadas para a
formação continuada de professores em Mato Grosso, com o Projeto GERAÇÃO, em 1997,
que teve financiamento do PRODEAGRO/Banco Mundial. Esse Projeto buscava suprir uma
demanda de 5.000 professores leigos no ensino fundamental e contou com a parceria de
prefeituras em 49 municípios, habilitando 1.019 professores, com 3 anos de duração, em seis
semestres letivos. O referido projeto tinha características de Educação a Distância.
(GERAÇÃO EM REVISTA, 1998, p. 03).
Com relação à participação de municípios, no ano de 1995, a Escola Estadual do I e II
graus Sagrado Coração de Jesus, no município de Rondonópolis, implementou uma bem -
sucedida experiência de grupos de estudo que se dedicavam à atualização de formação
continuada para professores das séries iniciais do ensino fundamental. O número inicial de
professores participantes era de 150, em duas turmas; posteriormente, este número evoluiu
para 420 participantes, divididos em seis turmas, afirmando a necessidade dos professores em
se atualizar.
Ao trazermos a discussão da formação continuada no Estado, evidenciamos também
os Centros de Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO), uma grande conquista da
categoria. O CEFAPRO foi criado após a experiência de formação continuada na escola
estadual Sagrado Coração de Jesus, nos grupos de estudos citados acima. Por ser experiência
de sucesso, e diante da necessidade de qualificação dos docentes da rede, a Secretária de
Estado de Educação (SEDUC) institucionalizou o processo, criando dessa forma os
CEFAPROs nos municípios de Cuiabá, Rondonópolis e Diamantino − Decreto n° 2.007 de
57
29-12-1997. Devido ao resultado positivo dessa experiência, criaram-se também, através do
Decreto n° 2.139, 08-06-98, mais nove CEFAPROs, contemplando: Cáceres, Juína, Alta
Floresta, São Félix do Araguaia, Barra do Garças e, pelo Decreto n° 053, de 22-04-99, os
CEFAPROs de Matupá, Sinop, Juara, Confresa. As cidades referidas se tornaram polos
estabelecidos pela SEDUC para receber profissionais nas respectivas regiões abrangidas.
(fonte SEDUC)
A criação dos CEFAPROs otimizou recursos e também a mobilidade dos professores
advindos de outros municípios. Outro fator importante foi que os projetos de formação
puderam atender às necessidades de cada região. Dentre as propostas dos CEFAPROs, está a
de formação continuada, que viabiliza cursos em consonância com a necessidade das escolas,
cujo objetivo principal é difundir novas experiências.
Os referidos centros já foram referência nacional em termos de espaço físico para
realização de formação continuada de professores. Eles foram criados para atender à demanda
de atualização em um Estado de grande dimensão geográfica, facilitando a mobilidade dos
docentes aos municípios - polos. Outro fator de igual importância foi atender as necessidades
locais de formação.
A partir da organização dos CEFAPROs, várias atividades de capacitação de
professores foram desenvolvidas, usando as estruturas desses centros, porém, com a evolução
e o crescimento das regiões, algumas atividades ocorrem fora desses espaços. Algumas
cidades-polo não possuem estrutura física para abrigar os docentes e, dessa forma, as
atividades daquelas regiões são transferidas para a capital ou centros maiores em função da
rede hoteleira, utilizada como apoio.
Entre os projetos desenvolvidos nos centros, alguns são presenciais, outros
semipresenciais e a distância; outros ainda são ministrados pelos professores dos CEFAPROs.
Atualmente, porém, com as possibilidades de formação a distância, os profissionais dos
centros têm atuado também como tutores nos cursos dessa modalidade.
Dentre os cursos realizados nos centros de formação, alguns foram destaque.
O PROFORMAÇÃO, programa de formação para professores em exercício. Deu-se
em uma parceria do MEC/Fundescola com a Seduc, um projeto piloto em 11 centros de
Formação, com a participação de 1.117 professores e início das atividades em 1999. Foi um
curso a distância que usou a estrutura dos CEFAPROS. O tutor orientava a aprendizagem,
motivava o cursista, realizava encontros quinzenais para socializar experiências, avanços e
dificuldades, incentivando novas práticas. (ROCHA, 2001).
58
Os PCNs e os PARÂMETROS EM AÇÃO, uma parceria do MEC/SEF e a Secretaria
de Ensino Fundamental, em 1998. Foi um programa de formação continuada de professores
com o objetivo de discutir a implementação dos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
Esse programa atendia a professores do Ensino Fundamental, Educação Infantil, Educação
Indígena e EJA – Educação de Jovens e Adultos. O programa se desenvolvia em reuniões nos
CEFAPROs, pelos professores formadores.
O PROGESTÃO, voltado para gestores escolares, em parceria com o Conselho
Nacional de Secretários de Educação – CONSED. Era um curso a distância que se deu em
duas etapas: 1999 e 2005. Juntamente com o PROGESTAO, na 2ª fase, deu-se também o
curso GESTÃO E TECNOLOGIA, em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC/SP).
O programa Gestar também faz parte dessa trajetória, ao qual já referenciamos na
abertura desta dissertação. Essa rápida análise nos permite identificar a trajetória e os
diferentes momentos, bem como os variados enfoques dados na capacitação de professores.
Percebe-se que Mato Grosso, através da SEDUC, tem, nos últimos tempos, vivenciado uma
linha mais voltada para as tendências progressistas desenvolvidas ora por sua própria
iniciativa, ora por meio de convênios para superar os limites impostos pela formação inicial.
Em se tratando das modalidades usadas para as capacitações, a EAD tem se mostrado
presente, embora necessite de maior investimento do Estado nessa modalidade.
Vejamos, no capítulo a seguir, algumas compreensões a respeito da Educação a
Distância e como ela se desenvolve no Estado de Mato Grosso.
59
CAPITULO 3
METODOLOGIA E PERCURSO: Dados e Análises
1 O enfoque metodológico
Ao fazer a opção para trabalharmos com a concepção interacionista da linguagem,
também optamos por uma pesquisa que considere a teoria articulada com a prática.
Buscamos desenvolver um estudo de caso com abordagem qualitativa. Segundo
BOGDAN e BOKLEN (1994, p. 48). Nesse estudo, consideram-se as condições da realização
das ações:
Os investigadores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se preocupam
com o contexto. Entendem que as acções podem ser melhor compreendidas quando
são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser
entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem. Quando os
dados em causa são produzidos por sujeitos. Como no caso de registros oficiais, os
investigadores querem saber como e em que circunstâncias é que eles foram
elaborados. Quais as circunstâncias históricas e movimentos que fazem parte? Para o
investigador qualitativo, perder o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder
de vista o significado.
A pesquisa qualitativa, que surgiu ligada às áreas da Antropologia e Sociologia,
conquistou espaço na área da educação e é notável o crescimento da aplicação dessa
abordagem que busca a compreensão da dinâmica e dos complexos fenômenos educacionais
inseridos em seu contexto natural.
A observação e a entrevista não estruturada substituíram os grandes questionários que
visavam levantar dados para tratamento estatístico, dando lugar para análises e interpretações,
tendo como eixo central a compreensão dos fenômenos sociais através da interpretação de seu
sentido na vivência humana.
Ludke & André (1986, p. 05) afirmam que um dos desafios lançados à pesquisa
educacional é tentar captar a realidade dinâmica e complexa de seu objeto de estudo, em sua
realização histórica. É fundamental, portanto, o papel do pesquisador, no sentido de fazer um
elo entre o conhecimento acumulado na área e as novas evidências a partir da pesquisa.
São várias as denominações que encontramos na literatura para designar uma pesquisa
qualitativa: naturalística; estudo de caso; antropológica/etnográfica; participante; história de
vida; etc. Cada uma das abordagens propõe formas diferenciadas de atuação do pesquisador e
de sua interferência na realidade pesquisada.
60
A pesquisa qualitativa tem sido um recurso apropriado nas pesquisas das ciências
humanas em virtude de responder à dinâmica do movimento social inserida em seu contexto
histórico e à qual a pesquisa quantitativa não consegue responder.
A pesquisa quantitativa é mais adequada para apurar opiniões e atitudes quantificáveis
dos entrevistados. Seu objetivo é mensurar e permitir o teste de hipóteses. O pesquisador
prioriza constatar fatos, testar e experimentar teorias, quantificar e testar hipóteses, porém
Triviños (2006, p. 118) aponta que “toda pesquisa pode ser, ao mesmo tempo, quantitativa e
qualitativa...”
Stake (1998, p. 41-42) menciona a importância em distinguir as abordagens
quantitativa e qualitativa de pesquisa, afirmando que todos os pesquisadores quantitativos
fazem discriminações qualitativas, assim como todos os pesquisadores qualitativos descrevem
importantes quantidades em seus relatos.
Adotar orientação qualitativa requer dedicação à análise dos significados que as
pessoas dão às suas vidas, como estabelecem essas relações em seu cotidiano com seu
entorno, procurando compreender os sentidos, os atos e as decisões.
Neste estudo, fizemos a opção pela abordagem qualitativa por responder aos interesses
de uma análise descritiva, em razão do conhecimento que tínhamos do programa a ser
estudado.
Bogdan & Biklen (1994, p. 47) citam cinco características de uma investigação
qualitativa, porém salientam que nem todos os estudos que se dizem dessa abordagem
possuem todas essas características. Uns possuem mais, outros possuem menos.
São características:
1- O ambiente natural é a fonte direta dos dados, e o investigador é o instrumento
principal; pois o investigador dispõe de grande tempo em seu local de estudo, buscando
elucidar questões educativas.
2- Trata-se de uma investigação descritiva - os dados recolhidos incluem transcrições,
notas, etc. em forma de palavras ou imagens; assim a palavra escrita tem uma importância
tanto para o registro dos dados quanto para que se disseminem os resultados.
3- Interessa-se mais pelo processo que simplesmente pelos dados obtidos; desejo de
saber como se dá o processo, como as “expectativas se traduzem em atividades,
procedimentos e interações diárias”.
4- Os investigadores tendem a analisar seus dados de forma indutiva; constroem-se as
abstrações a partir do agrupamento dos dados recolhidos. Ao colher os dados, não o faz com
objetivo de confirmar hipóteses traçadas em momento anterior. Sendo as partes recolhidas e
61
examinadas, “não presume que se sabe o suficiente para reconhecer as questões importantes
antes de efetuar a investigação”.
5- O significado tem importância vital; os pesquisadores que usam essa abordagem
têm interesse no modo como “diferentes pessoas dão sentido às suas vidas”; busca-se
aprender a dinâmica interna das situações que, muitas vezes, não se revelam de imediato ao
observador exterior. Assim a condução da investigação “reflete uma espécie de diálogo entre
os investigadores e os [...] sujeitos”.
Optamos também por realizar um estudo de caso, pois, para Lüdke & André (1986,
p.17), por mais que, futuramente, surjam casos semelhantes ao estudado, este continua sendo
único e particular, tendo em vista que é nesses aspectos que reside o interesse da pesquisa.
Assim, as autoras observam que, ao se desejar fazer um estudo singular, que tenha valor em si
mesmo, deve-se optar por um estudo de caso.
Os estudos de casos vêm sendo usados em várias áreas de conhecimento há algum
tempo. Na educação, apareceram nas décadas de 60 e 70, porém os estudos na época não
contemplavam os princípios da abordagem qualitativa que é o fundamento do estudo de caso.
Seus dados eram pouco explorados, bem como a relação que estes dados tinham com o
contexto em que foram produzidos e a significação com os sujeitos da pesquisa.
Esse tipo de estudo ganha força em 1975, quando se realiza uma conferência
internacional, em Cambridge, Inglaterra, com objetivo de discuti-la, tendo - a como a nova
abordagem em pesquisa na educação.
Ao buscarmos melhor entendimento de estudo de caso, encontramos em Lüdke e
André (1986, p. 17): “O estudo de caso é o estudo de um caso seja ele simples ou específico
[...] é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar
do estudo”.
Para Stake (1998, p. 11):
De un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular.
Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el
detalle de la interaccíon com sus contextos. El estudio de casos el estudio de la
particularidad y de la complejidad de um caso singular, para llegar a comprender su
actividade em circunstancias importantes.
Nos conceitos levantados, percebemos que, ao nos propormos realizar uma pesquisa
que contemple o estudo de caso, intentamos entender uma realidade a que temos interesse no
aprofundamento e no entendimento da interação do sujeito pesquisado com o contexto em que
ele está inserido. É um caso único com suas complexidades e particularidades.
62
São características do estudo de caso, de acordo com LÜDKE & ANDRÉ (1986, p.
18):
Primeira: “os estudos de caso implicam descobertas”, isto quer dizer que, por mais que
o pesquisador tenha a priori alguns pressupostos teóricos, ele deverá permanecer alerta para
os fatos novos que, porventura, venham a surgir no decorrer da pesquisa. O quadro teórico
inicial servirá de “alicerce” que desencadeará e sustentará fatos novos que surgirão com o
avanço dos estudos. Poderão, então, somar elementos e dimensões novas. Quanto a estas
considerações da pesquisa, as autoras dizem que é uma das características que mostra que “o
conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz constantemente”.
Este aspecto característico do estudo de caso permite ao pesquisador indagar sempre mais e
mais na busca de novas respostas e na fundamentação de sua pesquisa.
Segunda: “os estudos de caso enfatizam a interpretação em contexto”. Esta
característica aborda um princípio fundamental nesse tipo de estudo que, para ter uma melhor
apreensão do objeto estudado, deve-se considerar seu contexto. Os problemas, as ações, as
percepções, os comportamentos e as interações das pessoas devem ser relacionados com a
situação específica onde ocorrem ou à problemática determinada a que estão ligadas.
Terceiro: “os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda”. O pesquisador evidencia as diversas dimensões reveladas numa situação ou
problema que faz parte de uma totalidade.
Quarta: “os estudos de caso usam uma variedade de fonte de informação”. Esta
característica diz que o pesquisador usa dados variados que são coletados em momentos
diferentes, com situações variadas e também com vários tipos de informantes.
Quinta: “os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações
naturalísticas”. O entendimento a esta característica diz respeito ao fato de o pesquisador
relatar as experiências estudadas, permitindo que o leitor possa associar os fatos com sua
experiência pessoal, podendo, inclusive, aplicá-lo em seu cotidiano, daí ser naturalística.
Sexta: “Estudos de caso procuram representar as diferentes e às vezes conflitantes
pontos de vista presentes numa mesma situação social”. Este aspecto do estudo de caso é de
suma importância em virtude de orientar o pesquisador a trazer à tona aspectos do objeto ou
situação estudada que sejam divergentes. Cabe ao pesquisador revelar seu ponto de vista,
permitindo ao leitor tirar suas próprias conclusões sobre os aspectos contraditórios. Diretriz
que pressupõe a realidade sendo vista por diferentes formas, não tendo, portanto, uma única e
mais verdadeira.
63
Sétima: “Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível que os outros relatórios de pesquisa,” [...].
As conceituações e características trazidas aqui têm sua importância no esclarecimento
e na conclusão desta pesquisa.
Bogdan & Biklen (1994, p. 87-97) buscam distinguir vários tipos de estudos de caso:
1°) Organizações numa perspectiva histórica – o pesquisador se interessa pelo estudo
de uma organização que pode ser uma escola ou outra unidade. Para Tanto, ele parte do
conhecimento que já possui sobre a organização a ser estudada. Busca-se um levantamento
prévio de documentos ou publicações que facilitem delinear a coleta de dados e a pesquisa em
si.
2°) caso de observação – usa como técnica a observação participante, tendo como foco
escola, clube, etc.; neste tipo de estudo de caso, não interessa ao pesquisador toda a
organização, mas apenas uma parte dela, sendo os seguintes focos de estudos: “ 1- Local
específico dentro da organização”, como a sala de aula; “2- Um grupo específico de pessoas”;
“3- Qualquer atividade da escola”.
3°) Histórias de vida – o pesquisador entrevista exaustivamente a pessoa. Uma técnica
boa para coleta de dados é a entrevista semiestruturada que propicia aprofundamento na
história de vida do sujeito.
Os autores dizem que existem outras formas de estudo de caso, como estudos
comunitários; análise situacional, a microetnográfica, os estudos comparativos de casos,
estudos de multicasos.
Stake (1998) aborda dois tipos de estudo de caso: o intrínseco visa à formulação
universal, mas o objeto é específico; o instrumental se concentra na elaboração de
generalização, porém ambos fornecem subsídios para a transformação. Segundo o autor,
pode-se considerar um caso, possível de análise cientifica, se este possuir um sistema
delimitado, integrado, unitário e multidimensional. Declara também que um caso pode ser um
grupo de pessoas, um hospital, uma sala de aula, e não apenas um único sujeito.
Os autores aqui abordados são unânimes ao dizer que o estudo de caso requer uma
análise em profundidade do objeto estudado e ressaltam seu aspecto unitário. Contudo,
Bogdan & Biklen (1994) acham coerente o pesquisador definir com clareza o objetivo
principal de sua investigação, adotando procedimentos metodológicos cabíveis para seu
desenvolvimento. Se o estudo requer um aprofundamento do objeto a ser estudado, o
pesquisador deve se dedicar à análise de um caso que seja distinto de outros já estudados.
64
Alguns pressupostos metodológicos devem ser considerados, quando se deseja realizar
um estudo de caso, tais como o de que o conhecimento está em constante movimento, ou seja,
o pesquisador deve se preparar para os fatos e idéias novas que possam surgir no decorrer da
sua pesquisa; o caso deve ser visto como um todo, devem-se analisar todas as suas dimensões
para que se possa compreender seu caráter unitário, bem como se utilizarem várias fontes de
informação e técnicas variadas de coleta para complementar os dados que porventura não
foram observados.
Este trabalho traz também um estudo documental.
[...] a análise documental pode se constituir em uma técnica valiosa de abordagem
de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou um problema. (LÜDKE &
ANDRÉ, 1986, p. 38)
Os documentos nas pesquisas constituem fonte interessante para retirar “[...]
evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador” (LÜDKE & ANDRÉ,
1986, p. 39).
Segundo as autoras, o custo para esse tipo de pesquisa é baixo, pois requer apenas
investimento de tempo e atenção para selecionar e analisar aspectos mais relevantes. Outra
vantagem da técnica é permitir o acesso aos dados, ainda que os sujeitos não estejam
presentes.
Quanto aos procedimentos metodológicos na análise documental, Lüdke & André
(1986, p. 40) apontam: 1º - decidir a característica do tipo de documento a ser pesquisado –
oficial, técnico; pessoal; instrumental; escolar, e incluirá só um desses tipos ou junção deles.
Há sempre uma intenção na seleção dos documentos que possam contribuir e revelar aspectos
importantes na temática estudada.
Ao proceder à análise dos dados, podemos fazê-lo por meio da análise do conteúdo.
A análise documental permitiu nesse estudo, aliado a outros métodos, revelar aspectos
e informações que não foram revelados no decorrer da entrevista.
Nesta pesquisa, a entrevista constituiu instrumento importante para a coleta de dados,
no desenvolvimento da pesquisa, pela interação entre pesquisador e o sujeito da pesquisa.
Optamos por uma entrevista semiestruturada que possibilitou abordarmos aspectos que
considerávamos de maior relevância.
A técnica de entrevista semi-estruturada, segundo Triviños (1994, p. 145-146), é uma
técnica que “[...] ao mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece todas
65
as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade
necessária, enriquecendo a investigação”.
Fizemos um roteiro de questões com os focos principais de nossa preocupação. Tal
roteiro teve uma estrutura que permitiu ser enriquecida à medida que desejamos maior
aprofundamento em determinados aspectos da entrevista.
Segundo Haguette (2005, p. 86-87),
A entrevista pode ser definida como um processo de interação social entre duas
pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de
informações por parte do outro, o entrevistado. As informações são obtidas através
de um roteiro de entrevista constando de uma lista de pontos ou tópicos previamente
estabelecidos de acordo com uma problemática central e que deve ser seguida. O
processo de interação contem quatro componentes que devem ser explicitados. São
eles: a) o entrevistador; b) o entrevistado; c) situação da entrevista; d) o instrumento
de captação de dados ou roteiro de entrevista.
Na entrevista, a fonte de viés se localiza tanto nos fatores externos ao observador,
tais como o próprio roteiro e o informante ou entrevistado, como na situação
interacional entre entrevistador e entrevistado.
Stake (1998, p. 63) demonstra que:“ La entrevista es el cauce principal para llegar a
las realidades múltiples” e, para isso, o entrevistador necessita de um plano prévio e bem
detalhado.
O entrevistador deve criar um clima que possibilite ao entrevistado sentir-se à vontade
para dar respostas importantes com base nas informações que ele detém.
Assim entendem Lüdke & André (1986 p. 34): “A grande vantagem da entrevista [...]
é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”.
A entrevista possibilita que as correções e os esclarecimentos sejam feitos para que
obtenham as informações desejadas.
Lüdke & André (1986, p. 35) apontam algumas exigências e cuidados na entrevista,
tais como respeito pelo entrevistado, que envolve desde um local e horário marcados e
cumpridos; a garantia de sigilo e anonimato com relação ao informante, se assim for
estabelecido; deve-se respeitar o universo próprio de quem fornece as informações. Outro
aspecto é o cuidado no uso do vocabulário e questionamentos que não fazem parte do
universo do entrevistado. Devemos, pois, respeitar sua cultura e seus valores. Do
entrevistador requer-se grande capacidade de ouvir atentamente e estimular o fluxo natural de
informação vindo do entrevistado
O uso de um roteiro prévio deve guiar a entrevista, seguindo uma ordem lógica dos
assuntos mais simples aos mais complexos. No entanto, uma boa entrevista requer habilidade
66
do entrevistador, estando atento também à linguagem nãoverbal, tais como gestos, expressões,
hesitações, mudança de entonação na voz; todos, aspectos que podem contribuir para
complementar o que foi falado.
Outro fator importante na entrevista é a forma de registro que, conforme Lüdke &
André (1986, p. 37), tem gerado muitas discussões entre os especialistas: a gravação direta e a
anotação. Quanto à gravação, a vantagem é poder colher as expressões orais, pois o
entrevistador fica livre para prestar atenção no entrevistado, porém a crítica é que ela só
registra as expressões orais, deixando as outras expressões; outro aspecto é que, não raro, o
entrevistado não se sente à vontade com a gravação. A transcrição é outro fator trabalhoso, e
consome muito tempo e requer atenção para selecionar os aspectos que realmente interessam
para a pesquisa.
Quanto ao registro no decorrer da entrevista, deixa de cobrir muitas coisas, exigindo
grande esforço do entrevistador, além do tempo para escrever. Porém, como fator positivo, as
anotações já constituem o trabalho inicial de seleção e interpretação. Ao realizar as anotações,
o entrevistador já percebe o que é importante para a seleção e análise.
Stake (1998, p. 63) informa: “Es extremadamente fácil no ser capaces de hacer lãs
perguntas adecuadas, y terriblemente difcícil dirigir a los entrevistados que mejor informan
hacia los temas elegidos.”
O mesmo autor (1998) vem confirmar a necessidade de o entrevistador estar preparado
e ser conhecedor do objeto de estudo para obter boa entrevista.
Outro método utilizado nesta pesquisa foi a observação.
Lüdke & André (1986, p. 23) dizem que, para que a observação seja um instrumento
válido e fidedigno de investigação científica, precisa ser controlada e sistemática. Para tal, são
necessários um “planejamento cuidadosos do trabalho e uma preparação rigorosa do
observador”.
Um dos passos da observação é preparar previamente “o quê e o como” observar.
Logo após, deve-se delimitar o objeto de estudo.
Definindo-se claramente o foco da investigação e sua configuração espaço-temporal,
ficam mais ou menos evidentes quais espaços do problema serão cobertos pela
observação e qual a melhor forma de captá-los. (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 25).
Alguns aspectos são importantes na observação, entre eles, aprender a fazer registros
descritivos; separar o que é relevante do que é menos relevante; utilizar métodos rigorosos nas
observações e concentrar no ato da observação.
67
A observação possibilita que o pesquisador se aproxime mais do sujeito da pesquisa.
Dessa forma, extrai algumas vantagens: a proximidade facilita captar melhor os dados;
podemos lançar mão da experiência pessoal para compreender e interpretar os dados;
acompanhar os sujeitos nos locais de seus afazeres diários contribui para que o observador
possa ter melhor compreensão de sua visão do mundo, bem como para descobertas de novos
aspectos que venham a aflorar.
Bogdan e Biklen (1994, p. 163-167) sugerem alguns itens necessários para que seja
levado a campo, porém observa que eles não devem constituir uma questão única.
1- Retratos dos sujeitos – características pessoais do sujeito, aquilo que a distingue das
outras. 2- Reconstrução do diálogo – tanto as conversas reservadas quanto as que dizem
normalmente merecem registro. 3- Descrição do espaço físico - descrever o ambiente onde
ocorreu a observação. 4- Relatos de acontecimento particulares – as anotações devem conter
ocorrido, quem estava envolvido, de que maneira, e o que aconteceu. 5- Descrição de
atividades - descrição com detalhes do comportamento, reproduzindo comportamentos e atos
particulares. 6- O comportamento do observador – em investigação qualitativa, os sujeitos são
as pessoas entrevistadas que se encontram no meio em que se dá a investigação, porém o
observador deve incluir como instrumento importante na pesquisa e registrar suas ações,
atitudes, etc.
Utilizamos, para complementar a coleta de dados, outros instrumentos como os que
abordaremos a seguir:
1- Caderno de campo - incluímos as anotações pessoais do observador, bem como as
indagações, reflexões e fatos novos. As reflexões residem na análise. Registrou-se a parte
mais subjetiva da pesquisa, o aprendizado em si, novas idéias surgidas; sobre o método, os
caminhos pelos quais seguiu a pesquisa; reflexões sobre o ponto de vista do observador –
registramos a evolução durante o estudo, bem como os esclarecimentos necessários;
2- Caderno dos alunos- neste instrumento, buscamos observar se o conteúdo
trabalhado atendia à proposta do programa;
3- Plano de ensino do professor- foi um instrumento útil para percebermos se os
objetivos e propostas contemplavam o ensino em uma visão sociointeracionista;
4- Livro didático do aluno- importante no sentido de percebermos suas discussões e a
que linha segue, se é conflitante ou não com o curso realizado pelo professor; e, por final,
analisamos também os módulos do programa para trazer seus conceitos fundamentais, bem
como o guia do curso para apresentarmos as orientações trazidas por ele.
68
Todos esses instrumentos tiveram sua razão de ser para o estudo que tinha como
objetivo perceber se o professor incorpora, no discurso e na prática, as dimensões
epistemológicas e metodológicas da linguagem, por meio de um curso a distância.
Antes de iniciarmos o trabalho de campo, realizamos a pesquisa bibliográfica que deu
suporte à observação, à discussão dos dados coletados com os sujeitos: técnicos e professores
das séries iniciais de formação continuada do programa Gestar I.
1.1 Os sujeitos e seu entorno
Para realização da pesquisa, optamos por fazer nossos estudos com professores que
atuam em Rondonópolis, Mato Grosso, por ser um dos municípios que desenvolve o
programa Gestar desde seu início, como piloto.
Rondonópolis se localiza na região Centro-Oeste do Brasil. Tem, hoje, uma população
aproximada de 180 mil habitantes. É conhecido por suas terras férteis e se localiza,
privilegiadamente, no entroncamento das rodovias BR 163 e BR 364, que ligam as regiões
Norte e Sul do país, portal de entrada para o pantanal mato-grossense. Sua posição geográfica
tem contribuído para seu crescimento econômico.
O município se assenta a 212 quilômetros de Cuiabá, capital do Estado.
Possui trinta e duas escolas estaduais, uma Assessoria Pedagógica e um centro de
formação de professores - CEFAPRO.
Realizamos a pesquisa em três escolas públicas estaduais do referido município,
escolhidas com base em alguns critérios relevantes para o estudo.
1- ser escola da rede pública estadual;
2- ter aderido ao programa Gestar I;
3- possuir sujeitos de pesquisa em sala de aula cursando a formação continuada do
programa Gestar I;
4- aceitar a pesquisa em seu espaço.
Após consulta aleatória a quatro escolas, três delas aceitaram a pesquisa: duas
localizadas no centro e uma em bairro periférico.
Conforme acordo estabelecido com as escolas, nos relatos dos dados, foram
preservadas sua identidade. Bem por isso, foram denominados E1, E2 e E3, cujas
características básicas apresentaremos na sequencia.
69
ESCOLA 1 – (E1)
Conforme o PPP (Projeto Político - Pedagógico) da escola e informações obtidas pela
entrevista com a coordenadora, sua fundação se deu em 1959, com início de suas atividades
para 100 alunos. Oficialmente, porém, a data da fundação é 29 de dezembro de 1976, pelo
decreto nº 848, reconhecida pela portaria 3.277/92.
Atualmente, possui 850 alunos, com funcionamento em três períodos. No período
vespertino, conta com 312 alunos do ensino fundamental, III ciclo. No matutino, 339 alunos
do ensino fundamental, I e II ciclo. No noturno, 199 alunos do ensino médio.
Possui 41 professores, sendo 26 interinos e 15 efetivos. A esses se somam dois
coordenadores pedagógicos e o Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE).
Seu objetivo é “fazer da escola uma comunidade de educação libertadora para maior
comunhão e participação”.
A escola possui onze salas de aula, uma biblioteca, uma sala de vídeo, um laboratório
de informática, uma quadra de esporte, uma sala de leitura, pátio amplo com parque infantil,
sala de professores, diretoria, coordenação, cantina, cozinha. Ao todo, dispõe de seis
banheiros: três femininos e três masculinos. Possui também palco para apresentação e jardim.
Em suma, a escola é bem equipada. Recebe recurso do Plano de Desenvolvimento
Escolar (PDE) e possui uma estrutura conservada. Atende a alunos de classe média baixa, em
sua maioria filhos de trabalhadores e trabalhadoras do comércio.
Atualmente, estes os projetos em andamento com os alunos: Redação para 1°, 2° e 3°
anos do ensino médio; Redação e Antropologia; Produção de Texto e Leitura; Biblioteca
Escolar; apoio pedagógico em todas as disciplinas do ensino fundamental; projeto acolhido no
1° e 2° ciclo; 1° ciclo com o tema Brincando com a Leitura; projeto Sala de Leitura.
Estes os projetos voltados para formação continuada dos professores: Laboratório de
Informática Básica para o Professor; projeto de Informática como Instrumento Pedagógico;
Grupo de Estudo e programa Gestar.
ESCOLA 2 (E2)
Essa escola foi criada pelo Decreto nº 5.0379. São 960 alunos, distribuídos em dois
turnos: matutino, com 540 alunos do ensino fundamental, II ciclo, vespertino com 420 alunos
do ensino fundamental, de II ciclo. Em seu quadro docente estão 45 professores, sendo 25
70
efetivos e 20 interinos. Há 2 coordenadores e três articuladores, um para cada ciclo,
complementado pelo Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE).
A escola conta com dezessete salas de aula, biblioteca, laboratório de informática, sala
de vídeo, quadra de esportes, vestiário, sala de professor, sala da direção e coordenação e
articulação conta com banheiros com cinco compartimentos, adequado para portadores de
necessidades especiais. A isso se soma a cantina, cozinha, sala especial e sala de recurso para
alunos especiais. Atende a uma clientela de classe média e baixa. Ressalve-se: serve merenda
escolar nos dois turnos.
Atualmente, os projetos desenvolvidos com os alunos são: Meio Ambiente, Cidadania,
Inclusão Social; Trânsito; projeto Mato Grosso igualmente relevante os projetos de formação
continuada para os professores: Grupo de Estudo e programa Gestar.
A escola é bem equipada e se situa em bairro periférico.
ESCOLA 3 (E3)
Criada através do Decreto nº 213/75, possui dezoito salas de aula, biblioteca, sala de
vídeo, laboratório de informática, oito banheiros, sala de professor, sala de projeto, sala de
oficina dos professores, cantinho da leitura, cantina, cozinha.
A escola atende a 1.700 alunos da classe média e baixa, nos três períodos. Matutino:
500 alunos do ensino fundamental; vespertino: 320 ensino fundamental; noturno: Ensino de
Jovens e Adultos (EJA) do Projeto Beija-Flor.
Possui cinqüenta e seis professores: quinze atendem o período noturno, vinte e dois o
matutino e dezoito o vespertino. Conta com um coordenador, um articulador, Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE). É uma escola que oferece boa estrutura física.
Os programas de educação continuada em andamento são: Gestar I e II. De outras
partes, estes os projetos em andamento voltados aos alunos: Orientação Sexual; Educação
Ambiental; Incentivo à Leitura.
Fomos informados de que, apesar de a escola ser central, atende a uma clientela
diversificada.
71
1.2 Os sujeitos da pesquisa
Os professores investigados pertencem ao quadro efetivo e interino das três escolas
apresentadas e trabalham com as séries iniciais do ensino fundamental ciclado. São quatro
professores tanto da escola 1 quanto da escola 2. Já a escola 3 tem três professores,
totalizando onze professores. Todos os professores já atuam na educação há mais de um ano.
Apenas uma está se aposentando.
A pesquisa contou também com a participação três coordenadores pedagógicos, três
membros de conselho deliberativo escolar, três diretoras; também por três técnicos da
Secretária do Estado de Educação - SEDUC.
Conforme acordado com os profissionais, a identidade dos sujeitos da pesquisa foi
preservada, sendo denominados conforme segue: Diretores – D1, D2, D3; Professores – P
associado ao algarismo arábico de 1 a 10; Conselho deliberativo escolar: CD1, CD2, CD3;
Técnicos da SEDUC: TS1, TS2, TS3.
Levantada a situação funcional dos sujeitos da pesquisa, apresentamos nos quadros 1 a
3, relativo às escolas participantes:
QUADRO 1 – Situação Funcional
ESCOLA SITUAÇÃO
FUNCIONAL
PROFESSOR PERÍODO CICLO QUE
TRABALHA
N° DE ALUNOS
EM SALA
E 1 Efetiva P 1 Vespertino 3ª fase 1° ciclo 28 alunos
E 1 Interina P 2 Vespertino 2ª fase 2° ciclo 31 alunos
E 1 Interina P 3 Vespertino 3ª fase 1° ciclo 24 alunos
E 1 Efetiva P 4 Vespertino 1ª fase 2° ciclo 28 alunos
Fonte: Dados da coordenação da Escola
QUADRO 2 – Situação Funcional
ESCOLA SITUAÇÃO
FUNCIONAL
PROFESSOR PERÍODO CICLO QUE
TRABALHA
N° DE ALUNOS
EM SALA
E 2 Interina P 5 Vespertino 1ª fase 2° ciclo 28
5
alunos
E 2 Efetiva P 6 Vespertino 2ª fase 2° ciclo 26
6
alunos
E 2 Efetiva P 7 Vespertino 3ª fase 3° ciclo 26 alunos
E 2 Interina P 8 Vespertino 3ª fase 3° ciclo 28 alunos
Fonte: Dados da coordenação da Escola
5
A sala possui três alunos especiais.
6
Número reduzido de alunos por força da promoção para o projeto acelera.
72
QUADRO 3 – Situação Funcional
ESCOLA SITUAÇÃO
FUNCIONAL
PROFESSOR PERÍODO CICLO QUE
TRABALHA
N° DE ALUNOS
EM SALA
E 3 Efetiva P 9 Vespertino 3ª fase 1° ciclo 30 alunos
E 3 Efetiva P 10 Vespertino 2ª fase 2° ciclo 29 alunos
E 3 Efetiva P 11 Vespertino 2ª fase 2° ciclo 30 alunos
Fonte: Dados coordenação da Escola
Após três meses da coleta de dados, retornamos ao local da pesquisa com o intento de
confirmarmos nossas análises e observações.
Na referida visita, constatamos que a P9 da E3 havia se aposentado e a direção da
escola também havia mudado.
Na E2, a P8, interina, não mais fazia parte do quadro.
A E1 passou a contar com mais uma coordenadora.
73
2 DADOS E ANÁLISES
Nos capítulos anteriores, buscamos, em alguns teóricos, as discussões em torno da
linguagem, da formação de professores e da EAD (Educação a Distância), bem como nos
fundamentos do programa Gestar, com vista a alicerçar nossas análises. Nossa análise se volta
para a formação continuada de professores no programa Gestar. Conforme abordado no
capítulo II, todo ele atinente à formação de professores, concebemos nesta pesquisa a
formação continuada como processo que leve em consideração a prática do professor
adquirida no cotidiano da sala de aula.
Procuramos investigar a influência do programa Gestar na formação continuada dos
professores, especificamente na área da linguagem.
Conforme propõe o Guia Geral do programa, só haverá bons resultados se todos os
envolvidos no processo estiverem conscientes de suas ações. Os sujeitos aqui analisados são
técnicos da Seduc/MT; diretores das escolas pesquisadas, membro do conselho escolar
escolhido de forma aleatória; bem assim os professores dos primeiros ciclos do ensino
fundamental, conforme já informamos no capítulo referente à metodologia. A 1ª série do
ensino fundamental não integra esta pesquisa, por ter outro programa atendendo a essa faixa
etária.
Informamos também que o formador/tutor, a despeito dos vários contatos, não se
disponibilizou a fazer parte desta pesquisa.
As indagações feitas nas entrevistas foram as mesmas para os técnicos, equipe técnica
da escola (diretor, coordenador) e CDCE. Exceção se fez no caso dos professores, para os
quais nos aprofundamos nas concepções do programa e no desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem.
Assim, nosso objetivo era perceber o consenso, contradições ou discordâncias em suas
falas, como cada sujeito percebia os problemas vertentes. Estas inquietações: como o
programa chegou à escola; o envolvimento e conhecimento por parte da equipe gestora
(diretores, coordenadores, conselho escolar e técnicos da Seduc/MT); o acompanhamento do
programa na escola; o entendimento da modalidade orientadora do programa, que é a EAD; se
acreditava que, através dessa modalidade (EAD), os objetivos do programa poderiam ser
alcançados, conforme entrevista anexa.
74
Nossa posição é favorável à concepção interacionista da linguagem, o que nos apoia
para analisar a prática pedagógica dos professores, suas falas e a observação de suas ações em
sala de aula. Segue a análise dos dados coletados.
As transcrições foram feitas no registro de fala da variedade linguística do sujeito e
estão em itálico, para melhor orientar o leitor entre uma citação e um registro de fala.
A formação continuada de professores na visão de técnicos da Seduc
O programa Gestar, como vimos, desenvolve-se em Mato Grosso mediante um
convênio celebrado entre a Secretaria da Educação/SEDUC e Fundescola/MEC. Portanto, é
de fundamental importância, para a consecução dos objetivos previstos, o envolvimento de
toda a equipe técnica, não só da escola, mas também da SEDUC, no que respeita ao
conhecimento e ao acompanhamento de todas as etapas e exigência do programa. (Para
entrevista com os técnicos, procuramos um lugar reservado, o que nos permitiu entrevistá-los
individualmente).
Apontamos a visão e a opinião dos técnicos da SEDUC a respeito do Gestar.
Denominados de TS1, 2, 3 e 4, na entrevista com esses sujeitos foram abordados aspectos
relacionados com contatos feitos para o desenvolvimento do projeto na escola, aspectos de
acompanhamento e participação dos envolvidos e o entendimento da modalidade a distância.
A postura de TS1 demonstra conhecimento profundo do programa e de seu
acompanhamento, desde o início, como se pode verificar a seguir:
Olha o programa Gestar chegou até a escola através do CEFAPRO de Cuiabá e de
Rondonópolis, na ocasião nós do piloto éramos formadores do CEFAPRO de Cuiabá,
e de Rondonópolis e fazíamos o trabalho com essas 16 escolas, 08 de Rondonópolis
e 08 de Cuiabá Gestar I. Já na expansão aconteceu de uma forma diferente. Ele
chegava à escola através de formadores locais, formadores das escolas, onde nós
formadores do piloto dávamos a formação a esses formadores da escola, esses
multiplicadores aí eles faziam quinzenalmente.
A TS2 demonstra seu conhecimento do programa, abordando o aspecto do convênio
entre as instituições.
Chegou à nossa equipe, estávamos trabalhando com o ensino fundamental a partir
de um convênio que a SEDUC fez com o Ministério da Educação através do
FNDE/Fundescola.
75
TS3 está acompanhando o programa desde o piloto e assim se pronuncia: “eu
acompanho o projeto desde do piloto, ajudei nas correções da avaliação diagnóstica”.
Percebemos que todos os técnicos da Seduc, envolvidos com o programa, têm conhecimento a
esse respeito e já o acompanham há algum tempo, experiência que contribuiu para que o
programa fosse bem administrado, com um gerenciamento competente no sentido de articular
as ações necessárias ao fortalecimento da formação continuada do professor.
Ao abordarem a questão do contato realizado com a escola para implantação do
programa, os técnicos declararam:
TS1 “os contatos eram feitos com os gestores, com os diretores e coordenadores
pedagógicos”
TS2 “Visitamos todos os municípios e levamos um termo de adesão para a escola,
pegamos dados desses professores no RH, levamos um termo de adesão. Nós
queríamos que a escola assim, entendesse se aquele programa era relevante ou
não, de acordo com a proposta pedagógica dela. Então fizemos reuniões com os
coordenadores, diretores. Convidamos professores de português (...) para
assinarem o termo de adesão, se eles compreendiam que deveriam fazer e esse
trabalho (...) então as escolas tiveram a sua oportunidade de fazer sua adesão e o
professor assinar se ele estava realmente interessado no programa.”
TS3 “entramos em contato com os diretores e coordenadores.”
Todos os técnicos descrevem contato feito com os diretores e coordenadores. TS2
explica, com mais detalhe, como se deu o encaminhamento do processo. Na visita aos
municípios, já levaram o “termo de adesão” - este termo é orientado pelo programa: nele está
o compromisso da escola com a Seduc e com o Fundescola em promover as articulações
necessárias para o bom desempenho do programa. É neste instrumento ou documento que a
escola (direção, equipe técnica e professores) dão o aceite do programa na escola. Quando
TS1 se refere ao “RH”, é a superintendência de recursos humanos da Secretaria de Educação.
Notamos também que, em nenhum momento, os técnicos aludem ao conselho escolar,
sendo ele, juntamente com o diretor, competente nas decisões tomadas para a escola.
Todos os técnicos da SEDUC reafirmam a consulta feita à escola com o objetivo de
fazer a adesão ao programa.
O impacto das ações do programa depende muito da condução que se dê nos Estados.
Assim, o conhecimento e a participação na discussão de seu convênio, bem como do ponto de
partida para a escola, são responsabilidade do órgão central.
76
Percebemos, nas falas de TS1 e TS2, que o ponto de partida foi a decisão da
administração central em investir na melhoria da qualidade de Ensino, através da capacitação
de seu quadro docente, convocando, para o compromisso, os parceiros, que são todas as
instâncias envolvidas na escola.
Indagamos sobre o conhecimento do corpo técnico da escola a respeito do programa,
bem como o nível do seu envolvimento com ele, pois, conforme aclara TS2, a escola assinou
um termo de adesão. Com isso, supõe-se o conhecimento de todos.
E o guia do programa (2002) que orienta para o acompanhamento das atividades,
prevendo tempo para que os gestores e pais participem da sessão de avaliação e planejamento
do trabalho na escola. Segundo Nóvoa (1995), a formação de professores, em nosso caso a
continuada, pode desempenhar importante papel na profissionalidade docente, estimulando,
em meio aos professores, uma cultura profissional. Dessa forma, dois aspectos são
importantes: o desenvolvimento pessoal e a articulação entre a formação e os projetos da
escola, fatores que corroboram para que a formação tenha como eixo o desenvolvimento
profissional dos professores, tanto na perspectiva do professor em sua individualidade quanto
na coletividade.
Diante desses aspectos citados, a formação continuada do professor deve seguir um
caminho reflexivo e crítico, em que o profissional possa se tornar autônomo em seus
pensamentos e possa construir espaços para a sua autoformação.
Por isso, buscamos em nossa pesquisa saber também se a equipe responsável pelo
programa na Seduc tinha conhecimento do acompanhamento realizado pelo diretor e pelo
coordenador na escola.
TS1 centrou sua resposta na atribuição do coordenador, pois a portaria 8/20, publicada
no D. O. de 12-11-07, aponta:
Dentre as funções do coordenador pedagógico nas portarias, nas normativas ele
acompanha a formação continuada então os nossos formadores quando estão na
escola pedem esse apoio e reafirmam essa posição dele e nós solicitamos essa
participação; como é para professores geralmente os coordenadores pedagógicos
não participam das oficinas por não ser área específica dele, mas cada coordenador
tem que se organizar acompanhar, ver se o professor ta realmente levando pra sala
de aula aquela metodologia proposta, estão todo acompanhamento, organização
de estudos individuais e a parte a distância é responsabilidade do coordenador,
temos algumas dificuldades em relação a isso pelo depoimento dos nossos
formadores. Nós vamos agora no segundo semestre sistematizar esses dados, por
amostragem de quais dificuldades nós estamos tendo com relação aos gestores no
acompanhamento do programa.
77
Percebemos, na fala de TS1, que tudo que se tem quanto ao acompanhamento são
hipóteses, depoimento do formador, pois ainda será feita a sistematização dos dados (na
oportunidade TS1 disse que são relatórios). Cremos que já se espera muito para atacar um
gargalo crucial para o programa, conforme os próprios técnicos afirmam.
A fala de TS2 reforça a importância do envolvimento do gestor no processo, bem
como a preocupação em envolver o professor para continuidade do curso. Pelo que demonstra
TS2, formadores, Cefapros, Órgão Central e Assessorias Pedagógicas demonstram interesse
na participação efetiva do curso.
O diretor conhece, nós tivemos reunião com todos como eu disse e no início
estavam havendo alguns desfalques, muitos professores cursistas não estavam
participando e nós mandamos um documento para todas as escolas em nome do
diretor porque alguns tinham aderido o programa e não estavam participando, se
era problema de horário porque que havia desistido e então todos os diretores das
escolas foram informaram inclusive desse fato dos professores não comparecendo
nas oficinas e quando os formadores vão fazer os itens do monitoramento eles
procuram falar com o coordenador, o diretos, sempre que o CEFAPRO faz reunião
com o diretor, coordenador e assessoria pedagógica são reforçados e relembrados;
a importância do programa é o monitoramento porque se a escola também não
incorporar o programa os professores sentem desmotivados.
TS2 denuncia
desfalque
, isto é, ausência dos professores no curso. Para a situação
exposta, os diretores são alertados do compromisso formado quando assinaram a adesão.
Temos a grifar, quanto à situação acima flagrada, que é compromisso do diretor, coordenador
fomentarem a participação, mas o compromisso maior reside no desejo do professor em
buscar sua qualificação de forma espontânea, para que seu aprendizado seja prazeroso, e não
uma obrigação da instituição. É no desejo de um trabalho coletivo fortalecido que todos têm
sua atribuição e parcela de contribuição. Por outro lado, não se pode ignorar a ausência do
professor sem que antes tenha conhecimento das reais situações de sua ausência.
Há que considerar todo o processo histórico pelo qual passou o professor, conforme
Nóvoa (1995), vindo de origem religiosa com ocupação de segundo plano, criando-se normas
e regras sem que os maiores interessados fossem consultados. Passa-se para a tutela do Estado
que requer especialização e tempo para o exercício da função, assume na sociedade um papel
político; portadores de esperança de ascensão social para as camadas sociais, contudo em
meio a muitas lutas e recuos para sua valorização, conforme Libâneo (2000), não conseguiu
prestígio social, condições de trabalho e salários dignos.
Pimenta (2007) chama a atenção para todo o processo de construção histórica pelo
qual passou a profissão que sempre abrigou a função de atender às demandas sociais, porém,
78
no viés de um mundo contemporâneo com novas exigências, impõe-se a necessidade de
“definir uma nova identidade do professor”.
O professor, hoje, possui dupla tarefa por conta de manter sua subsistência e muitas
vezes da própria família. Este é um grande gargalo quando se pensa na formação continuada
do docente, em seu tempo disponível, que não pode ocorrer fora de sua carga horária de
trabalho. No Estado de Mato Grosso, o profissional tem um terço de sua carga horária total,
30 horas, para as horas atividades que incluem planejamento e estudo. Mesmo assim, ainda é
reduzido este tempo.
Na fala de TS3, “cobrar presença” implica toda essa reflexão histórica até os nossos
dias, pois, segundo Nóvoa (1995), “o ser profissional não se desvincula do ser pessoal. A
formação é construída através de uma atividade de reflexão e de crítica sobre o ser pessoal e
sobre as praticas cotidianas.”
Nóvoa (1995) comenta que a formação implica tanto mudança do professor quanto da
escola. Caso contrário, podem-se desencadear resistências e passividade. Esta fala justifica
também o que diz TS2:
se a escola não incorpora (...) os professores sentem desmotivados.
TS3 pondera:
estamos cobrando a presença dos professores na oficina.
Há em TS3 a
confirmação da cobrança para que o professor não se ausente da oficina.
TS1 também apontou um envolvimento do conselho deliberativo escolar, porém
explica que eles têm o conhecimento do programa na escola, mas não sabem se participam.
O
CDCE sabe do programa, mas não sei dizer se participam.
TS2 e TS3 também acentuam que o
Conselho tem conhecimento do programa na escola. A questão aqui não é participar em
termos da presença física, mas ter envolvimento para acompanhar, orientar e contribuir com
as ações referentes ao programa na formação do professor, fazendo sua relação com os
projetos da escola.
No que se refere ao acompanhamento do programa, TS3 explicou:
Nessa nova estrutura do Gestar o programa está bem instalado no CEFAPRO, nosso
centro de formação, então a coordenação de formação do CEFAPRO e formadores
(...) acompanham de perto nossos formadores, que tem pelo menos duas vezes por
semana se reunido no CEFAPRO pra planejar, pra ter algumas reuniões
administrativas (...).
Ingressando no mesmo assunto, TS1 confirma que a equipe central não tem um
acompanhamento preciso das ações do programa na escola, passando essa tarefa para os
CEFAPROS
.
Nós não temos sistematizado quantas visitas os formadores estão conseguindo fazer.
79
Na fala do TS2, é explicado por que o órgão central não tem um acompanhamento
direto do programa na escola. Também aflora a abordagem à modalidade a distância em que,
ao que nos parece, há um equívoco na orientação:
Orientamos que a parte a distância seja feito dentro do projeto sala do professor,
então o acompanhamento é através do CEFAPRO e os formadores monitoram
porque nesse novo formato dele não se vê a coordenadoria tanto que a
coordenadoria aqui dentro da SEDUC não teve nenhum acompanhamento mais de
perto na etapa Gestar I, porque uma equipe composta de três pessoas é meio
complicado de acompanhar os 13 municípios, isso já foi verificado creio que por aí
se reestruturou o programa e agora faz parte da responsabilidade do formador
fazer isso de perto, de como ta acontecendo, se o professor realmente ta estudando
a parte didática, se ele tem feito a transposição didática né? E a SEDUC então nessa
estrutura do CEFAPRO tem procurado fazer o acompanhamento e a nossa intenção
é cada vez mais descentralizar o programa para o CEFAPRO porque a nossa equipe
dentro da secretaria ela praticamente não tem condições de acompanhar os
municípios para outras uma equipe específica que trabalhe só com o Gestar, nós
trabalhamos aqui no acompanhamento bem preocupados com a parte logística de
materiais de apoio, de consumo e nós administramos as questões de diárias, dos
transportes desses professores, das designações deles, elaboramos as portarias
fazemos esse acompanhamento.
Temos vários aspectos a destacar na fala de TS2: primeiro quanto ao acompanhamento
que o órgão central não o faz, atribuindo a função aos CEFAPROS. Cremos que o CEFAPRO
é competente e tem profissionais qualificados, mas a responsabilidade em gerenciar os
programas, juntamente com os CEFAPROS, é da Secretaria que tem poder de decisão e deve
atuar para combater o diagnóstico presente na fala de TS2.
Ainda na fala de TS2, há a revelação do motivo que contribui para a inviabilidade do
acompanhamento aos programas pelos técnicos: são poucas as pessoas na equipes e estão
atribuladas com questões burocráticas relativas à parte logística, a saber: material de apoio,
consumo, diárias, transporte, etc.. Por ocasião das entrevistas, os técnicos disseram serem
professores e com curso de especialização. Ao trazermos essa informação, queremos discutir
as atribuições burocráticas que têm consumido o tempo em que técnicos qualificados nas
áreas deveriam ter para acompanhar, discutir, avaliar, orientar e propor estratégias eficazes às
ações do programa, cabendo, portanto, as questões burocráticas ao apoio administrativo. Há
necessidade de o professor discutir com propriedade o pedagógico, ainda que ele esteja no
órgão central. Cremos que é para isso que ele está ali lotado.
É possível verificar, na fala de TS2, com relação à modalidade a distância, que ele
mesmo a vê como uma ação em desenvolvimento na sala do professor. Vemos aí uma
concepção de modalidade presencial revestida de EAD.
80
Pelo que propõe a literatura, a modalidade a distância se reveste de características
próprias, sobretudo no respeitante a concepção do tempo/espaço da ação educativa, conforme
podemos ver em Neder (2000, p. 116-117):
(...) um dos paradigmas, que é passível de mudança pela própria natureza da EAD, é
esse da noção de tempo/espaço da escola tradicional (...) se o tempo é o tempo do
sujeito. A orientação acadêmica traz a possibilidade de se garantir o tempo como o
tempo de cada um, na perspectiva do respeito à diversidade e singularidades de
grupos e/ou indivíduos.
Especialmente na formação do professor que precisa conjugar as atividades diárias
com a necessidade de se qualificar e as possibilidades trazidas pela EAD, como adequar seu
tempo e seu próprio espaço e um diferencial importante. No entanto, a reunião em grupo
também se inclui em meio às características da EAD. No entender de Preti (1996), é um fator
que não se pode desprezar, pois é o espaço de validação das discussões e troca de
conhecimento, porém deve ser organizado de modo a atender à especificidade da clientela.
Diante do que propõe a autora, o cursista de EAD deve, ele próprio, organizar seu
espaço e tempo. Nada contra se reunir em grupo para estabelecer discussões, mas deve se
organizar em conformidade com sua própria rotina, dentro das horas-atividades do professor.
Quanto à modalidade a distância, TS3 se faz categórico:
Já vem com uma estrutura pronta nessa concepção de EAD, na verdade ele é
semipresencial, ele não é totalmente à distância ele é a maior carga horária dele é
a distância e aí ele tem fases presenciais que são quinzenalmente ou a cada 20 dias
as oficinas e ainda tem o atendimento do plantão pedagógico que o professor
formador tem esse contato e tem também as visitas nas escolas, essa parte do
estudo solitário pela experiência que o professor muitas vezes não cumpria com a
carga de estudo temos procurado trabalhar na sala do professor, quando
professores de língua portuguesa se reúnem para estudar aquela parte que é
distância então a gente crê que assim eles conseguem cumprir com mais facilidade
essa parte a distancia que é a maior carga horária do curso.
Percebemos, na fala de TS3, que não há uma clareza quanto à modalidade a distância.
Sabemos que na literatura não existe um consenso em torno de seu conceito, mas sabemos
também que, com a LDB 9.394/96, essa modalidade ganha “status e está plenamente
integrada ao sistema de ensino” (GARCIA, 2000, p. 81). Dessa forma, quanto aos equívocos
de TS3, podemos considerar que se dão por se tratar de modalidade que, há pouco tempo, está
sendo desenvolvida, um equívoco por desinformação que só agora ganhou espaço nas
discussões nacionais, pois o que antes existia eram discussões isoladas, sem respaldo na
81
legislação. A nova LDB, a criação da Secretaria de Educação a Distância no MEC e também a
criação da Universidade Aberta do Brasil é que vêm ampliando o conhecimento e a vivência
recente na modalidade.
Para Preti (1996, p. 50),
Esta modalidade, por ser mediada pelos meios de comunicação, tem levado muitos
educadores a confundi-la como um sistema informativo, com pouca profundidade.
Outros pensaram imediatamente em um sistema complexo de multimeios e ficam
surpresos diante da existência de programas de EAD que utilizam o material e
praticam a tutoria ‘cara a cara’
7
Em TS1, também há dúvidas quanto à modalidade
Ele tem período que estuda sozinho individual e que na maioria das vezes o
professor ele não estuda sozinho ele acha mais interessante esse estudar com o
grupo todo da escola não o grupo cursista.
O estudo através da EAD não impede ao aluno compartilhar seus saberes com os
colegas. Reunir-se em grupo é uma dinâmica que pode ser assumida.
É importante marcar aqui o que está presente na fala de TS1 quanto ao estudo em
grupo na modalidade, pois, apesar da EAD apontar em suas características o estudo
individual, isso não retira a possibilidade do trabalho em grupo: “o mais importante... é ter a
compreensão da educação...” (PRETI 2000).
Cremos que a flexibilidade orientada na proposta em estudo quanto à organização se
abre também para que o cursista possa optar por um estudo em grupo, podendo ser tanto com
o todo da escola quanto com o grupo de cursista. O imprescindível é que ele estude,
contemple as atividades individuais, discuta com os pares e formadores suas dificuldades;
faça a oficina de forma que possibilite uma transposição didática que abarque o aprendizado
de seus alunos.
Os técnicos da Seduc, professores com especialização, responsáveis pela condução do
programa Gestar, demonstraram que conhecem profundamente o programa, porém esbarram
nas questões burocráticas que os impedem de acompanhar mais de perto as ações dele nas
CEFAPROs e nas escolas. Diante disso, tem atribuído essa tarefa ao CEFAPRO. Pelo que se
percebe nas falas, o que a Seduc sabe sobre o programa são informações passadas pelo
formador, sem contudo checar essas informações primordiais para o sucesso do programa. Os
técnicos sabem da evasão dos professores, porém, ao invés de uma ação emergencial ou de
7
Aspas do autor.
82
investigar os motivos dessa evasão, diante de tantas atribuições, ainda esperará o início do
próximo semestre para tomar atitudes ou para fazer um encaminhamento ao CEFAPRO. A
SEDUC tem o papel de fomentar as discussões com o CEFAPRO para chegar a uma
orientação capaz de resgatar esses professores para a capacitação.
Agora, passemos à visão dos diretores das escolas a respeito do programa Gestar.
A formação de professores Gestar - MT na visão dos diretores das escolas
Para o bom funcionamento da escola, a Secretaria de Educação deve estabelecer as
diretrizes, porém, no âmbito da unidade escolar, essas diretrizes podem ser aplicadas ou
refutadas, dependendo do gestor (diretor) da unidade. Sabemos que dirigir a escola, hoje, não
é tarefa apenas do gestor (diretor), mas de toda a comunidade, representada pelo conselho
escolar.
Entre as atribuições do diretor, está, conforme Libâneo et al. (2003, p. 341), coordenar,
organizar e gerenciar as atividades da escola e também responder às decisões no âmbito da
escola, assumidas pela equipe escolar e pela comunidade.
Apoiada nessas atribuições, em virtude de os técnicos da SEDUC/MT fazerem várias
menções aos diretores, bem como de o programa Gestar considerar que, para o programa dar
certo, é necessário o envolvimento de todos, foi que nesta pesquisa quisemos saber do diretor
aspectos atinentes a isso: conhecimento do programa (propostas), envolvimento do
coordenador, contribuições do programa para tomada de decisões administrativas, se o curso
promoverá maior ou melhor nível de aprendizagem, principais objetivos do programa,
entendimento da modalidade a distância.
Os gestores revelam que têm conhecimento, apoiam o programa. Uma das diretoras,
inclusive, revelou ter sido formadora do programa piloto.
Todas reconhecem a importância do programa para o ensino-aprendizagem, pois busca
a qualificação do professor.
Quanto ao Conselho Escolar, os diretores admitiram que eles conhecem o programa:
D1 esclarecem:
Envolvidos propriamente é difícil afirmar né? Mas eles têm conhecimento sim do
programa, até porque na proposta que a gente tem desde o começo do ano de
fortalecer a questão da parte pedagógica da escola, principalmente da
aprendizagem do aluno, a efetivação do aprendizado do aluno, que é uma das
metas até do nosso PDE, e a gente acredita que isso passa pela formação do
professor, então esses programas foram apresentados aos membros de conselho
né? Até para eles tomarem conhecimento do que é que a escola ta fazendo. Então
83
eles sabem sim do programa, conhecem e sabe como que ele acontece que os
professores estudam né? Na escola, tem aula de estudo, até a nossa sala do
professor, o nosso projeto foi reestruturado por conta desses programas né? que
nós temos toda quarta feira quatro horas de estudo, então aí a gente colocou
assim, que esses professores que participam desses programas, programas de
formação, no caso o Gestar I né? eles têm, eles têm a cada quinze dias, eles são
liberados da sala de estudo por “tarem” participando e eles têm estudo indireto,
então ele tem que ter tempo pra essa leitura, né? então o conselho deliberativo que
acompanha toda a rotina da escola tem que saber o porquê que esse professores
não participam da aula de estudo com todos os outros.
D1, ao afirmar que o Conselho Escolar conhece a proposta do programa, aponta, por
igual, os motivos pelos quais essa proposta passou pelo Conselho, tendo a melhoria de ensino
meta da escola. Ela entende que a formação continuada do professor é fator importante.
Segundo D1, a escola já possui um grupo e, para que o professor cursista do Gestar possa se
ausentar e participar das oficinas, é necessário comunicar ao Conselho a ausência do
professor. Percebemos que, diante das reflexões do D1, a escola tem compromisso com a
formação continuada dos professores, confirmado na comunicação à comunidade
representada pelo Conselho Deliberativo. D1 também acentua que professores têm estudo
indireto (EAD).
Com relação à mesma pergunta, vejamos o que diz D2:
Sim, eles sabem que os professores fazem a formação e eles entendem que o
diferencial de nossa escola é por que nossos professores sempre buscam uma
formação diferente, que bom quando professores também estudam, na nossa
reunião a gente passa pra eles que hoje é dia de formação deles.
D2 também confirma que o Conselho Deliberativo (CDE) tem conhecimento da
proposta e atribui o bom desempenho da escola à formação dos professores.
D3 pondera que
sim, o conselho sabe, inclusive a coordenadora é presidente do conselho.
D3 informa-nos o conhecimento do Conselho e ela atribui isso ao fato da própria
coordenadora pedagógica ser a presidente, levando as informações para os outros membros.
A importância de o Conselho Deliberativo Escolar ter conhecimento da formação dos
professores é realçada em todas as falas. Todos os diretores enfatizam que é necessário este
conhecimento pelo fato de o Conselho Escolar ser um órgão representativo da comunidade
escolar composto paritariamente por todos os seus segmentos, ou seja, pais, alunos e
professores. Também pelo fato de a instância colegiada ter caráter consultivo, deliberativo,
fiscalizador e mobilizador.
84
Quanto à contribuição do projeto para a tomada de decisões político-pedagógicas e
administrativas, os diretores encarecem que têm grande contribuição.
Vejamos as manifestações de D 1:
Com certeza porque o programa trabalha todo dentro de uma dimensão prática
pedagógica que inova, traz perspectiva pros professores trabalhar então a gente
percebe que o professor busca mais, percebe que eles trocam idéia, eles se entre
ajudam, acreditamos que a prática pedagógica se dá assim, na troca de idéias na
partilha das atividades diferentes que são feitas que foram realizadas e que dão
certo ou que também não deu certo, e nas discussões que elas mesmas discutem de
como fazer diferente,e o que faltou, porque não deu certo ou então se interessar se
deu certo eu to com essa atividade, como devo aplicar, elas trocam essas idéias, e
porque o trabalho é feito em conjunto e porque elas tem a experiência de partilhar
de trocar idéias, eu acredito que faz a diferença. Tem ações previstas né? para
adquirir material, implementação de projeto de acordo com o programa, com o
Gestar.
Percebemos, na fala de D1, o reconhecimento de que o programa tem contribuído para
troca de experiência entre os professores.
No decorrer da entrevista, os diretores acharam por bem enfatizar as questões
pedagógicas, tendo em vista que o Plano de Desenvolvimento Escolar já contempla as
questões administrativas, porém o programa possui a avaliação diagnóstica que afere a
qualidade do ensino, servindo de instrumento para retomada das ações tanto pedagógicas
quanto administrativas.
Os gestores dizem acreditar que a qualificação dos professores pelo Gestar promoveria
um núcleo maior de aprendizagem aos alunos. D3 declara:
Tenho certeza que o curso tem uma filosofia que trabalha a pessoa humana como
sujeito então as crianças não são tratadas como aqueles que são para repetir o que
o professor diz, mas ele se torna construtor do aprendizado dele.
D2 segue a mesma trilha:
O objetivo é esse né? acredita-se que com esse curso o professor vai, digamos
assim, redimensionar sua prática né? ele vai repensar os conteúdos, porque o
diferencial do GESTAR é que ele trabalha conteúdos que estão em sala de aula,
então eles teorizam né? teorizam esses conteúdos que estão em sala de aula pro
professor melhorar sua prática. Então é claro que ele precisa melhorar.
Queremos retomar a fala de D3 que mostra sua compreensão da proposta, no assim se
expandir:
Uma filosofia que trabalha a pessoa humana como sujeito (...) que não são para
repetir o que o professor diz, mas se torna construtor do aprendizado dele, ela está se
85
referindo exatamente àquilo que é proposto pelo Gestar, ou seja, o trabalho do professor
voltado para uma visão interacionista com seu meio, objetos e pessoas, enfim, com seu grupo
social.
D2 também demonstra estar inteirada da proposta, porém ressalta o que atribui como
diferencial: é o conteúdo estar em consonância com as necessidades da sala de aula, por conta
de que os professores estudam essas teorias e melhoram sua prática.
Quanto ao efeito positivo do ensino-aprendizagem, como a capacitação dos
professores, D2 assim se manifesta:
Sim, acredito que sim. Agora, ainda não é tão grande né? Essa evolução, essa
mudança, visto que tem pouco tempo do projeto né? E a gente ta trabalhando com
questão de postura, de concessões né? Que se o professor está muito distante
dessas novas idéias, de como trabalhar esses conteúdos, então é mais lento esse
projeto; agora os professores mais abertos, mais receptivos a essas mudanças, é
claro que a gente percebe mais né? Não é igualmente em todos os professores, a
gente percebe que uns atuam melhor e os outros ainda estão naquela fase do teste,
vamos ver de dá certo.
D1 se posiciona em relação à questão em foco:
É a questão da prática do professor acredito né. É a mudança de postura em sala de
aula, porque o que a gente vê em muitos cursos de formação é muita teoria e às
vezes em outros cursos as oficinas propriamente dito têm a reflexão da teoria. O
GESTAR procura unir as duas coisas, os professores têm a parte onde ele estuda,
onde ele lê a teoria e a oficina presencial é a oportunidade que tem de discutir o
fundamento teórico e a aplicação, a contextualização didática desse conteúdo.
Percebemos que D2 acredita que ainda é cedo para perceber mudança. Na época da
entrevista, havia meses que o curso se iniciara, porém, em sua fala, estão presentes alguns
pontos marcantes, como trabalhar a postura do professor; o professor não estar dominando a
metodologia e o fato de o professor ser mais propício à mudança.
D2 não deixa de ter razão, ao frisar que demanda tempo para que o professor assimile
mudanças, ou seja, incorpore nova metodologia e a utilize em sua sala de aula, e propiciando
uma formação em serviço que seja capaz de transformar a prática do professor,
principalmente daqueles que, há algum tempo, já vêm trabalhando com uma metodologia
tradicional, o que não é uma tarefa simples.
A LBD 9394/96, que trouxe várias mudanças na educação, apontou novos rumos em
vários aspectos para a melhoria da qualidade da educação. Dentre eles, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que servem de referência e fonte de consulta. Todos esses
aspectos já são conhecidos pelo professor, porém operar mudanças em sala de aula depende
86
totalmente do profissional, do desejo de fazer, de ter uma postura diferenciada perante seu
trabalho.
D2 ainda noticia que alguns professores são mais abertos. Quanto à mudança de
postura, temos a dizer que a opção política dos professores é comprometida com a educação
que transforma e inclui seus alunos. Sua atitude é melhorar significativamente sua prática.
Para tanto, devem buscar sempre investir em seu potencial teórico-prático.
Sabemos que as pessoas são diferentes, não há modelos para que professores se
qualifiquem de forma igual. Uns assimilam com rapidez uma proposta, outros demandam
mais tempo por sua própria capacidade cognitiva ou por sua opção política. Sobre a questão,
Ghedin et al. (2008, p. 14) afirmam que “a prática é reveladora de um modo de ser professor,
especialmente porque é por ela que poderemos nos certificar das teorias implícitas que as
sustentam no espaço pedagógico (...)”.
D1 expressa que o curso proposto pelo Gestar é bom, em virtude de unir teoria e
prática e também aborda que mudar uma prática do professor em sala de aula é uma questão
de postura.
D3, ao falar do acompanhamento, confessa:
Eu acho que a gente poderia estar acompanhando mais de perto o trabalho do
professor e do aluno e acompanhando se a formação continuada realmente está
fazendo efeito na sala de aula, entendeu? É uma das falhas que eu acho do Gestar é
essa; porque eu acho que a formação lá é ótima, é excelente, o material excelente;
a pessoa que cuidar do Gestar na nossa escola tem uma competência fora do sério,
um conhecimento, uma bagagem, só que falta esse acompanhamento, que eu não
posso nem estar cobrando dela porque já é tanta atividade que ela tem que ela não
tem tempo pra isso, entendeu? Pra estar acompanhando o aluno e está se
preocupando realmente em estar colocando em prática o que está vendo lá no
Gestar em sala de aula, e vai ser difícil pra gente acompanhar, porque o Estado
exige educação de qualidade, mas alguns pontos deixa a muito a desejar pra essa
qualidade, uma falta de pessoal, então colocar pessoas realmente eficientes que
queiram realmente dar educação, que queriam realmente valorizar educação.
Nas falas de D3, estão presentes os sentimentos sobre falhas do programa,
nomeadamente quanto a não acompanhar a transposição de uma para outra sala. Embora as
condições ofertadas sejam de nível excelente, o material seja excelente, os profissionais da
escola têm muitas atividades para se preocupar em acompanhar o aluno. Mais ainda. A
transposição para sala de aula demonstra que realmente a escola não tem acompanhado o
trabalhado do professor. A exposição do D3 é recorrente nas falas dos diretores: a questão da
postura. Interessante observarmos que aquilo que elas chamam de postura, nós a
identificamos como posição política.
87
Cremos que a função de acompanhar programas no interior da escola seja papel da
equipe escolar. Percebemos, então, um equívoco na fala de D3, pois diz que o material é
excelente, porém não menciona os aspectos pelos quais ele tem excelência, mesmo quando
instigada pelo pesquisador. Ao se reportar às inúmeras atividades que os profissionais da
escola tem, busca justificar a falta de acompanhamento ao professor e especialmente ao aluno,
que é razão e motivo principais de existência do trabalho da escola.
Ao entrevistarmos os técnicos da Seduc, TS1 embasa que é atribuição do coordenador
acompanhar o professor. Cremos que o acompanhamento é no sentido de contribuir,
acrescentar e discutir a prática docente, para avançar na reflexão da teoria e prática, conforme
aponta o Guia Geral do programa (2006, p. 15). É fundamental que o professor desenvolva
postura investigativa no processo de aprendizagem do aluno. É neste ponto que o coordenador
pedagógico tem sua ação diferenciada, que não é a de vigiar a sala do professor. É uma atitude
de pesquisa para juntos encontrarem caminhos comuns.
D3 continua perseguindo o mesmo raciocínio:
Só que acho que ainda falta muito para a educação principalmente no ensino
fundamental, eu acho que muita coisa do passado a gente não deve jogar fora e
esse acompanhamento mais diretamente ao aluno ele tem sido jogado for. Eu sei
que é difícil, é trabalhoso. No tempo que a gente até chamava de supervisão, meu
supervisor olhava o caderno de plano do professor semanalmente, no mínimo
semanalmente e tomava leitura dos alunos olhava o caderninho dos alunos, porque
eu já fiz muito isso.
D3 usa o saudosismo para se referir à qualidade da educação: olhar caderno do
professor não constitui um acompanhamento, pois estamos nos referindo a uma troca de
idéias e discussões no campo teórico que possibilitem ação-reflexão-ação. Também não é
função do (supervisor), hoje coordenador, olhar caderno de aluno, porém se cada membro da
escola assumir seu papel, cremos que as tarefas serão mais amenas para todos e, com certeza,
mais prazerosas.
Quanto ao aspecto do acompanhamento, D3 alimenta razão. Ele deve ser feito, porém,
no novo enfoque que não o da punição.
Na rede estadual, o professor tem direito à hora-atividade, e é a isso que D1 se refere,
quando tocava na questão da necessidade de uma formação continuada ser no local de
trabalho. O programa vem contemplar uma antiga solicitação dos professores que desejam um
curso voltado para sua prática, afirmam os diretores.
88
D2 ressalta a questão de o profissional se responsabilizar pela sua formação, já que
deve ser independente e não esperar que os outros lhe deem o que é necessário para suas
aulas. Cremos que ele tem que ser proativo e pesquisador da sua realidade.
Embora os diretores tenham dito não participar dos momentos de capacitação,
conhecem a proposta, e D2 registrou sua preocupação com as condições e os rumos tomados
pelo programa no estado:
D2 Gostaria de registrar, mediante esta pesquisa, que o material que a gente tem
de um programa como esse ele ajudaria e muito se ele realmente fosse estruturado
e executado, exatamente como ele ta proposto, que as pessoas tivessem
oportunidade de conhecer bem esse material, de serem bem conduzido e bem
apresentado a eles, muitos preferem assim que as vezes as pessoas não dão muita
credibilidade e não estão muito abertos a esse programa, eu acredito que por não
conhecer, de por falta de conhecimento mesmo do que seja Gestar, o que ele
propõe na verdade.
Ainda confirmando que os gestores conhecem a proposta, D1 a avalia como uma ação
positiva em sua escola e agradece o fato de sua escola ser uma das eleitas para o programa.
D1 agradecer; eu não gostaria de ser gestora de uma escola onde tivesse uma
equipe de professores que fosse trazendo as angústias, as frustrações da sala de
aula e a gente não tivesse uma saída. Seria muito difícil, porque na prática do
professor surge angústia, surge dúvidas, preocupações e a gente encontrou no
Gestar um espaço para discussões. Eu acredito que numa discussão coletiva sempre
se encontra alternativa.
Percebemos, na fala dos diretores, que eles estão de acordo com o curso e dando sua
contribuição, pois compreendem a relevância desse envolvimento, pois uma ação pedagógica
não depende só e exclusivamente do professor. Ela necessita de apoio para realizar uma boa
formação continuada.
Vimos, com esses depoimentos, o entendimento da proposta, fator importante para que
ela se concretize na escola, pois o diretor responde pela articulação da escola com a
comunidade, garantindo seu bom funcionamento, se bem assim, o diretor deve ser,
principalmente, educador, para fortalecer a ação pedagógica.
Passemos agora à compreensão dos coordenadores pedagógicos a respeito da
formação continuada no programa Gestar.
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Formações de professores na visão dos coordenadores pedagógicos
Conforme o dito, na pesquisa realizada procuramos entrevistar os coordenadores para
saber a relação e a visão deles com relação à formação dos professores no Gestar. A
importância do coordenador na escola se dá em virtude de seu trabalho se realizar muito
próximo ao professor. É este profissional que tem a missão de contribuir para o fortalecimento
da prática docente, apoiando e oferecendo subsídios para que a ação em sala de aula se efetue
com qualidade.
Segundo Libâneo (2003, p. 342),
o coordenador pedagógico (...) coordena, acompanha, assessora, apóia e avalia as
atividades pedagógico – curriculares. Sua contribuição prioritária é prestar
assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no
que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos (...), outra contribuição do
coordenador pedagógico e o relacionamento com os pais e com a comunidade,
especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático
da escola.
Em vista do que propõe Libâneo, no que toca à ação do coordenador na escola,
iniciamos a entrevista com este profissional, querendo saber se, de fato, o Conselho Escolar e
o diretor estavam cientes das propostas do Gestar e se estavam apoiando a formação do
professor. Sobre a participação do professor, se o programa ajudava na tomada de decisões e
sobre o ato de aprendizagem dos alunos.
Quanto ao Conselho, C1, C2 E C3 disseram que a comunidade está informada, a
propósito do curso para os professores. Porém, C3 assumiu:
aqui na escola os pais sabem que os
filhos fazem atividades diferenciadas, mas não foram informados, eles vêem os professores dizendo que fazem
um curso.
Quanto ao envolvimento do diretor, todos disseram que ele está empenhado, dando
condições para que o professor participe da formação, no entanto, pelos afazeres diários
concernentes ao cargo, não participam das oficinas.
Perguntamos se o fato de o professor participar de uma formação continuada havia
mudado a expectativa dos pais quanto à aprendizagem dos alunos.
Alguns dos posicionamentos obtidos foram:
C1 “Olha eu nem sei bem, eles notam por que tem atividades e com propostas, que
eles vem que estão melhorando, as turmas da quarta série tem uma professora que
ela não ta envolvida porque ela veio agora como substituta e ela pegou os livros e
ela ta fazendo as produções e tudo, ela ta dando rendimento e os pais estão
gostando né? do que está sendo apresentado.”
90
C1 não tem certeza da melhoria, mas sabe que algo diferente está ocorrendo e que há
envolvimento dos professores. C2 disse: Sabemos que os resultados dos trabalhos de hoje
não aparecerão imediatamente, mas no futuro.
Esperávamos pelo menos ter uma resposta em direção de com deve ser a avaliação
diagnóstica; sendo assim, lembramos a C1, C2 e C3 desse instrumento importante no
programa, nenhuma delas esboçou reação sobre o instrumento e percebemos que esse aspecto
não fora enfocado na palestra da formadora com elas, o que significa que o Guia do programa
não foi estudado. Eis o pensar deles:
C1 é parece que [...] não foi bem abordado na palestra
C2 eu sei por que fui cursista do piloto
C3 Nós ainda não sabemos bem
O Guia Geral é importante por trazer todas as concepções e orientações acerca do
programa, conforme relatado: (GUIA GERAL, 2006, p. 7) “[...] dividimos [...] em três
grandes tópicos [...] 1- informações gerais sobre o programa gestar [...] 2- a proposta
pedagógica do programa; 3- o processo previsto para a implantação do Gestar”.
Quanto à avaliação diagnóstica, o Guia Geral (2006, p. 25) enfatiza que deve-devemos
aplicá-la no início do programa para que os dados sirvam de parâmetro no acompanhamento.
Essa avaliação tem caráter investigativo e diagnóstico, organizados para aferir as habilidades
que os alunos desenvolveram ao longo do processo escolar.
Quisemos saber deles, na condição de coordenadores, se achavam que um curso como
esse, na própria escola e com a dinâmica do programa, promoveria melhor aprendizagem dos
alunos.
Os coordenadores disseram: C3
sim porque sai da rotina devido às atividades variadas propostas
no curso
.
C1 disse:
o formato do curso ajudava a tomar decisão onde tinha que mudar, como fazer e como
proceder
. Perguntamos se ele próprio conhecia a metodologia do curso, disseram que sim.
C2 frisou:
já na próxima semana tem formação e eu vou com eles preparar as atividades.
C3 prossegue:
sim é um curso bom, eu não faço com eles por ser de outra área, mas acompanho.
Continuando com a opinião sobre a questão da qualidade do ensino, tivemos os
seguintes posicionamentos:
91
C1 A gente tentar melhorar por que a qualidade ta servindo pra gente trabalhar
até com esses alunos que tem um grau de dificuldade maior, às vezes eu não sei o
que fazer e fico ali pesquisando o que eu posso aplicar na minha metodologia como
coordenadora adequando, até nas quinta séries, mas eu uso mais pra esses alunos
que tem um grau de dificuldade maior que tão agora na quinta série né?
C2 O curso é muito bom, eu quando ‘tava’ na sala de aula fiz e apliquei.
C3 Sim o curso é bom e se aplicar bem melhora
Quanto a destacar o objetivo do curso:
C1 Melhorar o ensino da língua.
C2 Melhorar a leitura e interpretação da língua portuguesa e dar um novo
direcionamento, nova educação mesmo nova qualidade que os alunos consigam
ler, escrever, saber o que estão falando, não meramente mecânico, mas eles fazem
parte do processo.
C3 Melhorar o ensino da língua portuguesa na escola, porque os dados do SAEB
mostram que ‘ta’ ruim.
C3 diz:
sim, eu acho que sim, nos falamos que professor ‘ta’ fazendo curso pra melhorar.
Pelas falas das coordenadoras, percebemos que não dizem com convicção que os pais
sabem que o professor está fazendo o curso. Esta pergunta surgiu motivada pela orientação da
proposta que orienta para, ao assinar o termo de adesão, o diretor, juntamente com
professores, deve fazer reunião com os pais para que eles ajudem, em casa, a acompanhar o
desenvolvimento do filho. Sabemos que nem todos os pais fazem esse acompanhamento, mas
foi a forma que o programa encontrou para envolvê-los.
Perguntamos se consideram os resultados do programa como subsídios para tomar
decisões político-pedagógicas. Ao fazermos a pergunta, estávamos nos referindo aos dados
fornecidos pela avaliação diagnóstica dos alunos, pois esta contempla as habilidades que os
alunos já atingiram e aquelas que ainda deverão atingir. Assim, pode-se fazer novo
planejamento. Obtivemos as seguintes respostas:
C1 Eu vejo uma maneira mais que tem porque os professores hoje olham de outra
maneira a questão de ensinar. É uma outra forma de trabalhar a língua
portuguesa, outro tipo de portadores textuais, outras atividades das quais vão
desenvolver mesmo outras potencialidades do aluno não pela resposta meramente
pronta e acabada, possíveis repostas dadas pelo aluno.
C2 Tem porque atiça até a curiosidade do próprio professor em querer buscar em
que projeto que nós podemos elaborar, inclusive ele falou ‘ah, nós podíamos
apresentar um no shopping no fim do ano, como conclusão né? que tema que a
92
gente podia ver? O que podia ser mais interessante’. de qualquer forma ta
aguçando sim pra buscar né?
C3 Sim, os professores estão interessados, ainda é cedo pra saber
No período das entrevistas, ainda não haviam sido feitas as avaliações diagnósticas,
razão pela qual os coordenadores não se reportaram a elas, mas já deviam ter conhecimento
dos instrumentos, aliás um dos pontos articuladores do programa, conforme informa o Guia
Geral (2002, p. 07) [...] ações integrantes do Gestar [...] a ênfase na importância da avaliação
diagnóstica dos alunos, cujo professores participam do curso de formação [...]
Cremos que as informações não foram suficientes para orientá-los quanto a isso.
Quanto às informações dos coordenadores em relação à contribuição do programa para
o ensino-aprendizagem e a melhoria do ensino na escola, todos foram unânimes em afirmar
que ele pode contribuir, o que se confirma no Guia Geral (2006, p. 7): “o objetivo que
impulsiona a desenvolver este programa é, com certeza, o de quem busca cada vez mais
eficiente na sua ação pedagógica [...]”
Ao perguntarmos aos coordenadores sobre o entendimento do professor sobre essa
modalidade, tivemos:
C1 aqui na escola posso afirmar que sim.
C2 eles sabem que tem que se organizar pra estudar, mas aqui nós formamos
grupo de estudo.
C3 sim eles entendem.
Pedimos às coordenadoras que acrescentassem algo relevante que não tivéssemos
abordado na entrevista e obtivemos o seguinte:
C1 Que o governo continue investindo na educação com esses projetos que
venha realmente crescer, favorecer não meramente cobrança de dados, acho
que ele tem que continuar investindo.
C2 É eu acho que tudo que é inovador muitas vezes é difícil pra gente até
mesmo aceitar né? fala assim ‘ó meu Deus ta difícil né?’ é o tempo, é o desgaste
às vezes né, mas não tem nada de inovador que não deixa uma coisa boa,
resultados bons depois né? eu acho que toda tentativa do governo, da SEDUC de
estar querendo ajudar nesta formação, da gente mudar, acho que é válida; na
essência tem alguma coisa que dá um bom resultado né? se não dá pra todo
mundo, com todo os alunos né?; alguns sempre... dá um bom resultado. Alguém
tira proveito. né? Rsrsrs.
C3 O gestar é de grande importância, o material do Gestar é excelente, eu
gostei.
93
Quanto à modalidade a distância, os coordenadores disseram que os professores
entendem que têm que se organizar para estudos. Na escola de C1 e C2, há grupo de estudo e
todos os cursistas participam, inclusive, a escola E1, D1 afirma que avisa o conselho quando o
professor se ausenta do grupo de estudo para participar de oficina. Conforme apontam os
Referenciais para a Formação de Professores (1999, p. 133-134), “a educação a distância para
a formação [...] de professores não podem prescindir de espaços presenciais” . Neste sentido,
a EAD vem justificando fortemente a necessidade de sua compreensão para que se faça bom
uso da organização da modalidade, e a oficina é o espaço presencial necessário do programa.
O Gestar propõe as oficinas, momento de encontro com o formador, para avançar nas
questões práticas.
Ao acrescentarem algo mais que não fora solicitado na entrevista, elogiam a qualidade
do programa. C1 pede que a SEDUC/ MT continue ofertando programas dessa natureza; C2
destaca a inovação. Já C3 lembra a qualidade do material impresso.
O entendimento mostrado pelas coordenadoras é digno de nota, pois desse profissional
depende a cooperação do trabalho do professor. São elas que devem acompanhar o trabalho
dos professores. Conforme Libâneo et al. (2003, p. 349):
A direção e a coordenação correspondem as tarefas agrupadas sob o termo de
gestão. (...) refere-se a todas as atividades de coordenação e de acompanhamento do
trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da
equipe (...) coordenar significa assumir, no grupo, a responsabilidade por fazer a
escola funcionar mediante o trabalho conjunto.
A importância dessa função na escola está expressa nas palavras do autor, explicando
que é o coordenador que deve acompanhar as ações para desencadeá-las; ver seus resultados e
redirecionar os rumos do programa. Essa ação efetiva, em conjunto com os professores,
desenvolve um trabalho de equipe fortalecido e contribui para incorporar a proposta. Este
aspecto está presente também na fala de TS1, quando aborda a atribuição desse profissional
na portaria. Não nos cabe aqui aprofundar a questão das atribuições desse profissional, mas
cabe lembrar que a portaria, por si só, não assegura que sua função seja exercida a contento,
porém há que atentar para importância desse trabalho no avanço das discussões com os
professores.
94
Formação de professores pelo Gestar na visão do Conselho Deliberativo
O âmbito de uma gestão democrática não pode excluir aqueles que fazem parte do
processo. A representatividade da comunidade é deveras relevante.
O Conselho Deliberativo Escolar- CDCE- tem a atribuição de deliberar sobre questões
político-pedagógicas, administrativas e financeiras na escola, não sem registrar que o
presidente deve ser um dos seus membros. Esses devem atuar em conjunto nas decisões dos
projetos da escola.
Devido a tamanho envolvimento dos conselhos na administração escolar, e
principalmente diante do projeto pedagógico da escola, foi que, neste processo, envolvemos o
CDCE para percebermos a participação desta instância da escola, em uma formação de
professores que ocorre no âmbito escolar. Quanto aos membros do conselho, identificaremos
por CD1, 2 e 3.
Para entrevistar membros do conselho, estivemos na escola em horário que
pudéssemos encontrá - los. Perguntamos se conheciam o programa e de que forma foram
informados. Responderam:
CD1- fomos informados na reunião do conselho que na escola ia ter o projeto
GESTAR, mas eu também sou coordenadora e já sabia da adesão, mas o conselho
foi informado sim.
CD2- Conhecimento nós temos, mas que é discutido no conselho não, porque isso
daí já vem lá da SEDUC, essa norma pra ter formação continuada, então é uma
coisa que já não está mais dependendo só do conselho deliberativo da escola, mas
já vem lá da SEDUC mesmo as normativas. né.
CD3– Sim, eles falaram na reunião que os professores iam fazer um curso.
Os membros do Conselho disseram saber do curso. CD1, uma coordenadora de outro
turno e presidente do conselho, confirma que o conselho foi informado. CD2 diz conhecer,
mas o conselho não foi informado. Segundo ela, é uma imposição da Seduc, desconhece a
respeito do fato da assinatura da adesão que deveria passar pelo Conselho da escola.
Perguntamos ainda se eles achavam que esse curso na escola contribuiria com o
ensino. Responderam:
CD1 porque tem que ter né a formação continuada dentro da escola, e funciona
também, aqui na escola funciona.
95
CD2 – sim é bom.
CD3 - sim os professores precisam desse tipo de formação.
Todos concordam que deve haver cursos na escola, embora CD2 aparente certa
indiferença Perguntamos se a direção e a coordenação pedagógica da escola entendiam,
conheciam o programa, e se a coordenação da escola contribuía e estava envolvida com as
propostas. Responderam:
CD1 Eu acredito que sim, porque eu participo do gestar né, porque eu sou
pedagoga então eu participo do gestar, e eu gosto de participar né, porque
contribui até.. você esta inovando em sala de aula, está adquirindo mais
conhecimento.sou coordenadora, mas depois vou pra sala de aula.
CD2 eu não vejo, mas parece que sim.
CD3 sim elas ajudam sim estão envolvidas.
CD2 tem dúvida quanto ao envolvimento da equipe técnica na capacitação dos
professores, mas continuamos indagando. Ela nos confessou que não vai muito à escola
durante o dia, e o curso acontece nesse horário. Ainda assim, deveria estar sabendo de seu
andamento. CD1 participa porque acredita que, quando for para sala de aula, poderá ser
beneficiada com o que aprendeu. Ela concorda que a equipe técnica está envolvida.
O Conselho deveria ter um conhecimento profundo das ações da escola, avaliar seus
projetos e dar sua parcela de contribuição. Vimos, no depoimento de CD2, que as coisas não
estão bem esclarecidas, porém gostaríamos de confrontá-lo com a posição de mais um
membro, mas, no âmbito do mestrado, não tivemos tempo hábil para essa realização. CD2 é
mãe e funcionária da escola. Já em CD1 e CD3, percebemos maior envolvimento. CD3,
inclusive, participa das oficinas, preparando - se para quando retornar à sala de aula. No
decorrer da entrevista, mostrou - se bastante confiante e interessada no assunto.
O Conselho deve ser espaço de participação de todos os segmentos da escola. Se
levado a sério, poderá propiciar condições para avanços nas discussões de um ensino de
qualidade. Para tanto, deve também ser espaço de inclusão de seus membros na vida da escola
com participação plena e envolvimento, garantindo que a prática educativa contribua com os
estudantes, ampliando sua capacidade critica na vida social.
Estes são aspectos ausentes na fala de D2 que se mostra hostil e com pouco
envolvimento com um aspecto essencial na escola, que é a qualificação do professor. Da
mesma forma, a escola deve acolher os segmentos representativos da comunidade, incluindo-
96
os no universo da escola. Percebe-se em D2 também um distanciamento ou ressentimento
com questões relativas ao Conselho, porém em D1 e D3 estão presentes a firmeza da
participação no processo escolar.
Formação de professores pelo Gestar na visão dos professores cursistas
Nossa preocupação em relação aos professores cursistas era saber se a formação
proposta pelo Gestar contribuiu para mudança de sua prática pedagógica, a partir dos
subsídios teórico-práticos que o curso oportunizava. Diante disso, fizemos na entrevista os
seguintes questionamentos: se houve mudança na maneira de ensinar; se as teorias haviam
contribuído para melhorar a prática de sala de aula; se havia expectativa dos pais a respeito da
aprendizagem dos filhos; se a direção e coordenação conheciam e contribuíam para o
desenvolvimento do programa; se tomavam decisões baseadas no programa; se o conteúdo era
redefinido após avaliação diagnóstica; se havia entendimento da modalidade EAD. De igual
sorte, sobre a organização do tempo na modalidade, metodologia e objetivos do programa.
Perguntamos se houve mudanças na maneira de ensinar. Os professores assim se
posicionaram:
P1 Muito, muito mesmo, com relação à leitura, bem escrita das crianças aqueles
materiais que foram entregue eu estou utilizando, gosto muito daquele material, eu
gosto e tem muitas atividades metodológicas que dá pra trabalhar com as crianças.
P2 bastante, utilizo bem os materiais.
P3 Ah, ele tem tido uma contribuição nas oficinas né? Durante a explanação,
quando os colegas vão explanar o trabalho que acontece na sala, durante o
trabalho dele na sala de aula, então com isso nós procuramos também estar
aplicando uma atividade que foi. né? Que eles levam, então através dessas
atividades que eles levam, então você traz pra sala de aula, se é um trabalho que
deu certo, se eles falaram que foi muito bom ter feito esse trabalho e deu certo,
então a gente traz pra sala de aula, nesse caso sim.
P4 Sim, é interessante, contribui muito com as aulas.
P5 Eu acho que sim né? porque toda vez que você participa de um curso, se você
parou de fazer aquilo que você estudou você retoma tudo de novo né? e o Gestar ta
assim, porque eu não iniciei desde o começo, acho que eu participei de sete... nem
sete encontros ainda, porque eu entrei depois, entrei no lugar de outra professora.
Mas eu acho assim, que o que eu vejo lá eu sempre trago pra prática né? pra ver se
vai funcionar realmente; ai se você vê lá no curso que ta dando resultado você traz
pra sala sim.
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P6 Contribui porque a gente estuda e aprofunda na língua portuguesa.
P7 O curso é bom e orienta como usar atividade na sala, né?
P8 É ele contribui na parte de produção de texto, explorar isso com os alunos e
questionar com eles o que tem por trás desse texto, o que de mensagem ele traz
pra gente e o que ele pode ta contribuindo pra estar desenvolvendo a escrita, a
pontuação então esse textos que tem contribuído de uma forma bem interessante
porque eles trazem uma novidade. Quando a gente vai especializar em alguma
coisa a gente espera que ele traga algo pra gente trabalhar em sala de aula, estar
contextualizando em sala de aula, e em geral uma boa parte do texto tem vindo, eu
estou fazendo esse curso eu vi que ele teve uma produção mais produtiva porque
quando a gente começou a fazer parece que não despertava interesse, mas achava
que não tava me ajudando em nada, nos últimos encontros que a gente tem
percebido, devido algumas coisas que a gente questionou com ela, tem percebido
que ela tem trazido texto com conteúdos interessantes que eu tenho trabalhado em
sala de aula tenho comentado até com os alunos o curso que eu faço, onde eu faço,
o que a gente traz, que novidades que a gente tem “vivido” no livro na sala de aula,
acho que agora ta no caminho certo.
P9 é bom, contribui com as aulas.
P10 é muito bom porque traz como fazer nas aulas de português.
P11 Sim, principalmente nas aulas de língua portuguesa porque as informações que
eles trazem lá são sugestões de atividades, são bem inovadoras. Os textos de língua
portuguesa, as atividades de língua portuguesa eu tenho usado todos na sala,
inclusive no quarto bimestre a prova já está toda preparada em cima do Gestar.
Os professores revelam gostar do curso e asseguram aplicar suas contribuições em sala
de aula.
Ao considerar as falas de P3 [...]então você traz, se é um trabalho que deu certo, se
eles falaram que foi muito bom ter feito esse trabalho e deu certo, então a gente traz pra
sala de aula, nesse caso sim.; P5 [...] Mas eu acho assim, que o que eu vejo lá eu sempre
trago pra prática né? pra ver se vai funcionar realmente; ai se você vê lá no curso que ta
dando resultado você traz pra sala sim. [...]; P8 ele contribui na parte de produção de texto
[...] ele tem trazido texto com conteúdo interessante que eu tenho trabalhado em sala [...],
P11[...] eu tenho utilizado todos em sala de aula [...]; percebemos que os professores não
entenderam a filosofia da proposta que conforme o Guia (2006) [...] que os alunos construam
o conhecimento e desenvolvam capacidades de uso da língua [...] ao ter uma orientação dessa
ordem, não se pode pensar em falas conforme as que destacamos acima; o sentido não é
copiar os textos propostos; muito menos o que deu certo em outras salas; esquecem os
professores, nessas falas, que cada sala, cada aluno possui um diferencial. Há que fazer uma
investigação. Daí o diferencial da avaliação diagnóstica com resultado concernente a
98
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, do que propõe a metodologia, o que é
interessante, e o que é necessário para a sala, ou melhor, para cada aluno da sala.
Perceber esta lógica requer, conforme Geraldi (2003) crê sobre a linguagem, o seu
ensino como lugar de constituição de relações sociais onde os falantes se tornam sujeitos.
Diante de tal subjetividade e ao mesmo tempo pensando como Vygotsky, (Rego 1995)
assegura que o homem participa ativamente de seu meio social, transforma-o e recebe as
influências dele. Não há como emplacar que uma atividade escolar que deu certo em uma sala
seja eficaz em outra; são pessoas, ambientes e situações diferenciados que requerem algo
específico para si. Cremos ser um gargalo que a linguística, conforme histórico apresentado
neste estudo, vem questionando desde a metade do século XIX, através de nova forma de
pensar o ensino da norma dito culta que passa um rolo compressor sobre os alunos,
massificando-os. O que é bom para um, é bom para todos. Essa é a lógica da Gramática
tradicional e é nessa lógica que percebemos o sentido das falas acima dos professores,
conforme Possari e Neder (2001) “um ato puramente individual” que não considera as
situações de produção dos discursos, não parte da necessidade da turma.
P1, ao referir-se à atividade metodológica, fala a respeito do uso do material de Apoio
a Aprendizagem dos Alunos (AAA) que traz exercícios e sugestões de atividades para sala de
aula, por sinal também presente na fala de P2. O fato de considerar um bom curso e a relação
do curso com a sala de aula estão presentes em todas as falas. P1 destaca, ainda, a questão da
escrita e da leitura, favorecendo o trabalho de sala de aula; P3 enfatiza a troca de experiência
nas oficinas, com outros colegas, porém só leva para sua sala o que deu certo na sala de outro
colega; P8 evidencia que, no início do curso, ela (a formadora) levava texto que não
contribuía. Após a cursista reivindicar os textos, tornaram-se mais atrativos.
Percebemos que os professores se mostram envolvidos com o curso, alguns
transpondo para a sala as atividades, questionando com o formador a viabilidade do curso,
querendo melhorar a prática, embora alguns ainda estejam desejando copiar experiência de
outros colegas, negando-se ao desafio de nova prática de ensinar.
Quanto a copiar atividades que deram certo em outra sala, temos a dizer que não existe
receita. Os alunos são outros, as expectativas são outras, acertar ou não depende de fatores
como motivação, características e condições dos alunos, da sala, estratégias do ensino.
Portanto, as atividades que dão certo em uma turma podem não dar em outra. Padronizar
prática pedagógica não é o que propõe o programa. A professora se sente insegura para
aplicar, por sua decisão própria, atividades inovadoras em sua sala. Vê-se que ainda necessita
organizar situações didáticas planejadas com intuíto de avançar no desenvolvimento e na
99
aprendizagem. Quanto a isso, Vygotsky, (Oliveira 1995) esclarece que “como na escola o
aprendizado é um resultado desejável [...] a intervenção é um processo pedagógico
privilegiado”. Este fator deveria desafiar os professores a ousar mais em seu trabalho.
Na proposta do Gestar, há uma preocupação com a aplicação prática do conteúdo.
O que se pretende com esse material é oferecer um banco de aulas que possam
enriquecer as atividades de sala de aula, e provocar uma discussão e ampliação de
como realizar a transposição didática dos temas conceituais estudados pelo professor
(...) Cada conjunto de oito aulas desenvolve uma série de atividades para apoiar a
aprendizagem dos conteúdos que estão sendo trabalhados nos cadernos de Teoria e
Prática do professor. Cada aula é identificada com cabeçalho, no qual se encontram
as informações como: numero do caderno e da unidade, facilitando o trabalho de
organização das aulas. (GUIA GERAL, 2002, p. 24).
Ao observar a fala de P11, notamos que esta ainda não tinha clareza de que o curso
traz uma metodologia como proposta para ser incorporada ao cotidiano da sala de aula,
reproduzida nestes termos: a prova do quarto bimestre já está toda preparada em cima do
Gestar. Aqui é flagrado o desconhecimento da proposta do programa, evidenciado no guia
acima citado, que é oferecer um banco de aulas com o objetivo de fomentar discussões acerca
de sua aplicação, e não a sua simples cópia.
O curso não se propõe trazer atividade para prova. Vejamos o que o programa traz:
“As aulas estão organizadas de modo a garantir o desenvolvimento de determinados
conteúdos e habilidades, e a sua ordenação deve ficar a critério de cada professor,
adaptando-se às necessidades apresentadas pelo grupo de alunos. O professor deve
ter autonomia para utilizar as aulas na sequência que melhor atendem às
necessidades dos alunos. (...)
(...) essas orientações tem dois objetivos principais:
Fornecer ao professor informações teórico-conceituais sobre os temas das atividades
acerca da própria formulação das aulas a fim de:
• Ampliar sua compreensão;
• Investir em sua autonomia para criação de novas atividades com o grupo de
alunos, indicando procedimentos didáticos e formas de mediação.
O professor é ainda orientado para:
• Incentivar a participação dos alunos e a cooperação entre eles;
• Ajustar o encaminhamento das atividades considerando as dificuldades e
resistências do grupo;
Engajar-se pessoalmente no trabalho, não se limitando ao papel de arbitro e
avaliador das situações”. (GUIA GERAL, 2002, p. 24).
Apesar de os professores reconhecerem a contribuição do curso, não revelam se houve
mudança na maneira de ensinar. Igualmente, não houve nenhuma fala que apontasse
incorporação da metodologia.
Geraldi (2003) esclarece que toda metodologia pressupõe uma opção política que
envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade com os mecanismos
100
utilizados em sala de aula. O conteúdo ensinado e o enfoque que damos a eles e a própria
estratégia de trabalho são reveladores das ações pelas quais optamos.
Insistimos, perguntando aos professores sobre a aplicação da metodologia e a
concepção teórica que embasavam o curso que eles estavam fazendo, não havendo resposta
satisfatória. Continuamos, ainda, indagando se as teorias estudadas no curso haviam
contribuído para mudança em sua prática pedagógica do ensino de linguagem.
A essa pergunta, responderam:
P1 Tem sim
P2 Tenho usado o material
P3 Claro
P4 Não dá para mudar de repente
P5 Aos poucos está mudando
P6 Tem contribuído. Tem contribuído porque nossas reuniões , são muito... são
lidos muitos textos, são feitos muitos comentários, é mesmo pra contribuir né?
P7 Tem contribuído
P8 Nas reuniões trabalhamos com bastante texto, então contribui
P9 È bom, mas é difícil tirar cópia
P10 - Tem, tem claro. A partir do memento que eu to fazendo uso daquilo que ele
está me passando, eu acho... eu acho que todo curso tem, e contribuiu o Gestar por
ser um curso longo né? com uma carga horária extremamente puxada, de
concentração né?, porque as disciplinas são concentradas a cada vinte poucos dias
e tem português e matemática, então o tempo que você fica lá não pode ser
perdido né?, eu seria a primeira a criticar caso eu não tivesse aprendendo alguma
coisa, eu seria a primeira a chamar as minhas instrutoras e fazer uma complicação
lá, porque eu não gosto de perder tempo. Eu gosto de sair da minha casa.. eu não
ligo do fato de sair da minha casa pra fazer qualquer curso, semana passada
mesmo fui pro terceiro turno lá na secretaria da educação, porque eu sou
funcionária também do município, fiz um concurso também no município e fiz o
curso de alfabetização né? mas de toda forma, eu nunca saio antes da hora e eu
gosto de vir pra aprender, todo curso eu acho que contribui, o Gestar então...
porque ele tem um material muito rico, o duro é que a gente tem uma
programação dentro da escola então dá pra você fazer umas “pegada” assim né?
vai lá no Gestar pega alguma coisa e aplica ali, cem por cento não dá, assim como
se fosse uma cartilha porque muitas vezes extrapola o material que a gente não
tem sempre disponível, eles trabalham com transparência com muita coisa assim
que na sala de aula é inviável. É inviável, porque eu tenho que tirar os alunos
colocar em outra sala, aí vem de novo a questão da xérox que não estão disponíveis
nas escolas estaduais, tudo dificulta, mas...
101
Apesar de dizerem que houve contribuições, ainda assim não revelaram em que
aspectos isso se deu.
Nas falas de P6 [...] são lidos muitos textos [...], P9[...] difícil tirar cópia e P10[...] é
que a gente tem uma programação dentro da escola então dá pra você fazer umas “pegada”
assim né? vai lá no Gestar pega alguma coisa e aplica ali, cem por cento não dá, assim como
se fosse uma cartilha porque muitas vezes extrapola o material que a gente não tem sempre
disponível, eles trabalham com transparência com muita coisa assim que na sala de aula é
inviável. É inviável, porque eu tenho que tirar os alunos colocar em outra sala, aí vem de
novo a questão da xérox que não estão disponíveis nas escolas estaduais, tudo dificulta,
mas...
, continuamos flagrando que as oficinas não estão acontecendo conforme propõe o
programa na fala de P6; que a metodologia não está sendo entendida, nas falas P9 e P10.
Temos dito, conforme o Guia Geral (2006), que as oficinas devem pôr em prática as teorias
que trabalham em uma visão interacionista estudada a distância, e não leituras de textos. Ao
se discutir as atividades do AAA, nas oficinas, todos devem perceber que há possibilidades
outras para desenvolver atividades em sala que não seja a cópia do material, pois, ao ter as
lógicas das falas aqui evidenciadas, voltamos para a prática de uma linguagem que privilegia
a gramática tradicional, aqui neste estudo tratada pelos autores como expressão do
pensamento.
Quisemos saber se os pais haviam notado alguma diferença no ensino-aprendizagem
dos filhos.
P1 Sim, os pais perguntam as atividades são diferenciadas o que tá acontecendo,
não estou participando de um curso Gestar.
P2 Não, isso não há manifestação.
P3 Há uma manifestação assim, as mães vem falar assim que verifica realmente
que as crianças estão em estudo avançado e que a escola tem mudado a forma de
lidar, né?
P4 Não, isso não há manifestação. Há uma manifestação assim, as mães vêm falar
assim que verifica realmente que as crianças estão em estudo avançado e que a
escola tem mudado a forma de lidar, né? a metodologia, as disciplinas... elas falam
que percebem que a época que elas estudavam com a que se vê hoje as coisas são
mais rápidas né? Mas necessariamente não.
P5 Sim porque os filhos têm crescido com isso né? Automaticamente os pais
também.
P6 Elas falam que percebem que a época que ele as estudavam com a que se vê
hoje as coisas são mais rápidas né?
102
P7 necessariamente falar que algum pai sabe que eu estou fazendo um curso, eles
só sabem porque eu dispenso as crianças na aula de apoio, só por isso, caso
contrário não teria como saber.
P8 não sabemos , ainda
P9 Sim, eles falam que está diferente.
P10 Sobre a participação dos pais ta terrível né? Porque em casa as crianças não
têm apoio nenhum, porque às vezes pede, pra trabalhar com vô e tal você pede eles
não trazem nenhuma coisa.
P11 Eu não, eu não vi ali uma expectativa assim.. aí em cima não.
Enquanto P1, P9, P3, P5 e P6 estampam a manifestação dos pais ao ver uma atividade
diferenciada no caderno dos filhos, P2, P4; P7, P10; P11 revelam falta de interesse dos pais
no acompanhamento das atividades dos filhos. Isso se torna mais enfático nas palavras de
P10: a participação é terrível [...] por que as crianças não têm apoio nenhum [...]. É claro que
P10 generaliza a situação, mas também é verdadeiro que alguns pais necessitam participar
mais da vida escolar dos filhos. Esse fato é revelado em muitas pesquisas, que não é nosso
foco de interesse.
P7 esclarece que os pais só sabem, porque dispenso as crianças. Aqui há duas questões
a destacar: primeiro, a falta de percepção dos pais pode revelar que nada de diferente está
ocorrendo para que não haja nenhuma manifestação; o segundo aspecto é o fato de o professor
dispensar o aluno para se capacitar, pois há um direito adquirido dos professores estaduais que
são as horas - atividades. Sendo assim, a capacitação deve suceder em consenso dentro desse
horário ou fora dele, em compensação.
Tendo como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada, foi viável continuar
nossa busca a respeito da importância do Gestar na formação de professores, pois nos
permitiu um aprofundamento nos questionamentos por que tínhamos interesse. Usando essa
possibilidade, continuamos na busca de uma resposta que nos permitisse saber se o professor
incorporou a metodologia proposta pelo curso e se a estava aplicando em sua sala de aula.
Perguntamos se as teorias estudadas contribuíam com sua prática e obtivemos as
seguintes respostas:
P1 Eu acho que tudo que vem é válido, então tudo que você puder aproveitar do
Gestar é válido.
P2 Tem, tem claro. Ah! Porque são coisas novas pra trabalhar na sala de aula.
P3 É válido, ensina trabalhar com textos.
103
P4 Sim, sim, são teorias que a gente vê pouco no curso de pedagogia.
P5 Claro, tudo ajuda.
P6 No primeiro encontro quando ela colocou pra fazer uma análise e eu me lembro
de algumas frases eu me revoltei, eu fiquei revoltada e falei pra ela que eu fiz
pedagogia e em pedagogia você não faz esse estudo da palavra como deveria ser
feito né? que é a questão, que até essa semana nós vimos lá no curso, esqueci o
nome que se fala... essa análise que se faz da palavra, da frase e tal e ai no primeiro
dia ela colocou e eu falei “professora se o curso do Gestar for girar para esse rumo
eu vou desistir porque eu não me sinto com competência pra vim pra cá discutir
com você que é uma professora da área da língua portuguesa se a frase tem isso, se
é objeto direto ou não sei o que,até porque eu não entendo disso, eu teria que rever
toda essa parte, agora se o curso for se pautar em cima disso eu acho que é furada,
que a barca ta furada, porque ele não tem a necessidade disso,eu que trabalho com
a terceira fase eu não vejo necessidade disso, porque nós não trabalhamos assim,
você ensina a criança, mas não fala pra ela que isso é um objeto direto, que isso é
não sei o que porque isso seria acabar com a mente delas né? Então você estimula
a criança com textos, estimula a escrita, estimula a produção textual, mas não
necessariamente falando pra eles tudo o que vem por trás disso aí.
P7 Eu já fiz pedagogia aqui, tive uma professora que trabalhava muito com
alfabetização em cima dos textos né?, to vendo que o Gestar é tudo o que eu vi lá
sempre em cima dos textos, diversos gêneros textuais, aí eu trago pros alunos pra
mostrar pra eles que não existe um só tipo de texto né? até mesmo quando estou
trabalhando texto eu pergunto pra eles que tipo de texto é, pra que ele serve, onde
que eles vão encontrar, então é nessa base aí que eu.
P8 Claro que contribui, ajuda na sala de aula.
P9 Tudo é válido.
P10 Sim, sim, tem na sala do professor, por exemplo já foram vistos, já foi
comentado, já foi explanado algumas teorias, né, do Gestar? Tem sim.
P11 É as quintas feiras, das seis e meia às nove, aí a formadora tem a maneira dela
de trabalhar, né? Português e matemática são trabalhados no mesmo dia, aí as
vezes começa na matemática, às vezes no português, né? Aí se ela já deu um tipo
de tarefa a gente discute, aí a gente faz esse revezamento, como a gente vai
trabalhar aquilo em sala de aula e como fazer para que o aluno aprenda.
Quanto à resposta de p1 [...]tudo que vem é válido [...], P9 tudo é válido, não seria uma boa
afirmativa, pois o professor deve fazer criticas construtivas acerca de sua formação, assim, ter
uma postura crítica e profissional deve ser o alicerce de toda ação educativa para aceitar ou
refutar aquilo que não contempla sua prática para enfrentar as situações inovadoras. A
exemplo do que diz Libâneo (2003), a profissionalização docente vem enfrentando tempos
difíceis de desprestígio social, salarial, com condições péssimas de trabalho. As políticas
educacionais não têm demonstrado grandes preocupações. Assim, o profissional muitas vezes,
se sente desmotivado com baixa estima, propício a aceitar o que vem. Porém um profissional
com compromisso com a sua profissão deve ser capaz de dar opinião fundamentada em sua
104
crença, ainda que ela venha em um viés político, de encontro com a proposta em questão, ao
passo que, em outro aspecto, o profissional deve comungar com o projeto coletivo da escola.
P6 denuncia que a formadora trabalhou com o grupo “análise sintática”. A se
confirmar isso, vemos o programa perdendo seu foco e atendendo a uma proposta da
gramática tradicional.
Os professores são unânimes em dizer que as teorias estudadas têm contribuído.
Quando perguntamos a forma dessa contribuição, P2 diz: por que são coisas novas pra
trabalhar em sala; P3: ensina trabalhar com textos; P7 também se reporta ao trabalho com
textos. Quanto ao trabalho com textos aos quais os professores se referem, está na unidade II
do caderno de teoria e prática I, do Gestar I. A referida unidade traz a seguinte orientação:
“[...] no processo da interação verbal, os textos se constituem e se organizam. Portanto, o
texto deve ser considerado a unidade básica para o ensino da língua”. TP1 Gestar I (2006).
Ter o texto como unidade básica para o ensino da língua significa introduzir na sala de aula
textos reais, que façam sentido para o aluno, que ele possa aprender a produzir e a interpretar
textos contextualizados, e que este aprendizado sirva para sua vida.
P6 faz críticas a seu curso superior por não discutir o ensino da língua, na proposta
orientada nos módulos do Gestar, e Ghedin (2008) afirma que a formação inicial não tem
dado conta de unir teoria e prática. “Pesquisas recentes têm mostrado que os professores não
estão recebendo preparo inicial suficiente nas instituições formadoras para enfrentar os
problemas encontrados no cotidiano de sala de aula.”
P7 elogia seu curso de Pedagogia, que propiciou a ela entender essa proposta e utilizá-
la em salas de aula. Aqui, ao contrário de P6, uma atribuição positiva sobre sua formação que
pode indicar a qualidade de alguns cursos superiores no Estado. No entanto, o que nos
interessa neste estudo é perceber que já há algum movimento na discussão da teoria nos
cursos da formação inicial.
Quando entrevistamos os coordenadores e os diretores, abordamos questões relativas
ao aprendizado do professor diante do curso, para sabermos se tinham conhecimento e
estavam apoiando a ação de formação na escola. Todos disseram ter o conhecimento e dar
apoio. Desejávamos saber também, do professor, se esse apoio estava realmente acorrendo, se
os gestores estavam empenhados na implementação do programa e se participavam de alguma
forma. Em todas as escolas, os professores foram unânimes em dizer que realmente há
participação, conforme vemos nestas falas de:
105
P1 Sim, participa.
P2 Tem sim, conhecem porque até a supervisora participa junto com a gente né?
P3 De uma certa forma sim, a gente fala, comenta, pergunta se ta gostando do
curso, temos uma coordenadora que está junto com a gente, pergunta o que a
gente está vendo lá, está interessada no que a gente ta vendo lá.
P4 Tem participado.
P5 Tem, tem conhecimento, conhece sim; ela está bem a par disso daí
P6 sim, conhecem e participam.
P7 Aqui nós temos a coordenadora que é responsável, ela que nos acompanha no
Gestar, de outro grupo outra coordenadora, aí se todos eles estão envolvidos no
Gestar eu não posso dizer que eu não sei. Mas a nossa ela é vai, tem dia que ela
não tem disponibilidade, mas ela que acompanha o Gestar.
P8 A coordenação e a direção conhecem o curso.
P9 Sim, elas conhecem o curso.
P10 Sim, certamente.
P11 Ah, sim. Eles conhecem.
Todos os professores disseram que os gestores (coordenadores e diretores) participam
ou sabem, e tomam medidas para o desenvolvimento do programa.
Os resultados de uma boa administração (do gestor) deve ser sempre a qualidade da
educação. Para isso, é necessário que suas decisões possam ser acertadas. Assim as questões
burocráticas devem ser também em função de melhor educação, preocupar-se com o
pedagógico. É o que está presente nas falas dos professores.
Perguntamos, ainda, se eles achavam que os gestores estavam tomando decisões
baseadas nos resultados do programa:
P1 Estão, porque é feito por cada uma coordenadora né? É por turma, e a nossa
coordenadora apesar da ausência, de quase não ter tido muito encontro com nós,
ela está consciente, apesar da falta está tudo bem.
P2 Pra mim o programa é mais direcionado para a sala de aula né? eu acho que
sim, porque até mesmo eles cobram né? porque às vezes você quebra o material e
eles arrumam.
P3 Sim.
P4 Eu acho que sim.
P5 Ter, tem.
106
P6 Sim.
P7 Gestores sim, eles sempre perguntam como estão indo atividades, se estamos
aplicando, perguntam se está tendo facilidade em sala de aula.
P8 Sim, tem.
P9 Sim.
P10 Sim indiretamente, porque eles tem conhecimento de sala de aula desde que
vem de encontro com as nossas necessidades, então tem tomado sim.
P11 Sim.
Ao fazermos a pergunta, levamos em consideração o que diz a orientação do projeto:
Todos os envolvidos devem tomar conhecimento do programa para que ele tenha sucesso.
P2 considera que o envolvimento dos gestores ocorre porque arruma material que
quebra, porque às vezes você quebra o material e eles arrumam
.
Esta fala está voltada para
questões técnicas, e não, pedagógicas. No programa, a avaliação diagnóstica, instrumento
importante, retrata a escola (alunos) quanto a habilidades, sendo instrumento balizador para o
diretor acompanhar a aprendizagem dos alunos, perceber a aplicabilidade do curso conforme
aponta P7. Não seria um simples perguntar, mas ter em mãos dados concretos, conforme
acentua Luckesi (1997)
[...] a avaliação com função diagnóstica constitui-se em momento dialético do
processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,
do crescimento para a competência. Como diagnóstica, ele será um momento
dialético de “senso” do estágio em que se esta e de sua distância em relação à
perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente.
E exatamente o que o autor expõe, ou seja, momento de reflexão, tendo em vista
aquilo que já se alcançou e o que se espera ainda alcançar.
O programa se propõe a orientar articulação entre a formação do professor e os
projetos da escola. Neste aspecto, é considerado o que há de real na escola, tendo em vista as
metas a atingir, tanto nos projetos profissionais quanto organizacionais e complementa:
É no ponto dessas duas linhas que se pode realizar uma transformação real
conseqüente, com a participação de todos os envolvidos, os quais se dispõem a
aprender a partir de seu próprio trabalho.
[...] o processo de formação continuada somente será significativo se considerar a
proposta pedagógica da escola.
Nesse sentido, a base sobre a qual se começa a construir a implementação do
Programa é a realidade da escola (...). (GUIA GERAL, 2006, p. 9).
107
Por ser um programa a distância, gostaríamos de saber o que entenderam por essa
modalidade. Responderam:
P1 E o dia de hoje é corrido, você tem que ta se atualizando, não sabe isto não sabe
aquilo, e de uma certa maneira você tem um tempo disponível pra ta se
atualizando, levando livro pra lá e ele dá o material.
P2 O professor tem que buscar esse trabalho com encontros quinzenais, da até um
tempo da gente, nós professores, se programar, questionar no momento do
encontro, junto ao grupo de estudo saber o que vai ser estudado se vai ser
proveitoso ou não e a gente ver atividade que a gente faz em sala de aula até
mesmo saber como chegar no conteúdo com o aluno, nós temos alunos de todos os
tipos em sala de aula, essa distância nós professores vamos procurar isso no grupo
de estudo, quando chegar o curso a gente procura e interage com ele na sala de
aula. Ele é valioso quando no grupo está no coletivo é muito bom porque um coloca
experiências de um lado outro já coloca que não deu certo.
P3 Bom, eu acho que é bom.
P4 Olha, hoje em dia eu vejo assim, ta tudo tão difícil, porque quando é um estilo
presencial, você está ali todos os dias, como numa faculdade presencial ou qualquer
outro estudo presencial, já tem as suas dificuldades em si; agora uma a distância, a
dificuldade ainda é maior, né? E por ser um encontro do Gestar pra nós, é uma vez
a cada vinte e três dias, então acaba se tornando pelo tempo que a gente passa,
acaba se tornando como disse mesmo: distante, né? Então pelo tempo que nós nos
encontramos acaba ficando meio vago.
P5 Nós seres humanos, nós somos, quer queira ou não, nós somos condicionados já
a horário, a uma forma de cobrança; então, pra ser sincera, se deixarmos nós muito
a vontade não vai parar, a gente sempre tem algo mais pra fazer...
P7 Ah é o seguinte, quando fala a distância a gente já fica com um pé atrás. é como
acabei de falar na primeira questão é desde que você vai no curso você traz alguma
coisa pra sala de aula trabalhar e te da um suporte pra embasamento teórico pra
que você tenha uma relevância maior tudo é valido, eu tenho visto isso nos últimos
encontros.
P8 Ó, ele é um grupo de modalidade a distância, mas lá dentro, quando nós
estamos lá, pelo menos no nosso grupo não existe isso, porque é estudado
juntamente com todo mundo, entende? Tudo que a organizadora da aula do dia ela
leva é estudado conjuntamente, não é nada separado, nem... vamos supor, ela
manda levar o livro e lá aquela parte que ela pegou daquele dia é a parte que ela
vai estudar conosco, e a gente lê pra não chegar lá meio boiando, né? Mas
necessariamente ela coloca tudo em prática e de forma bem clara, não fica nada
superficial, né? nós fazemos trabalho, na próxima aula mesmo que é a última, eu já
tenho que levar uma tarefa que ela pediu pra levar lá, que é uma narrativa, uma
propaganda ou uma outra coisa lá. Eram três coisas que podiam escolher, então lá
na minha sala nós optamos pela propaganda, né? E escolhemos o meio ambiente
como tema, então eu já to levando o relatório pronto, mas são atividades que ela
pegou naqueles capítulos ali e ela expõe produtividade relacionadas àquele capítulo
e em seguida nos pede para que façamos o mesmo em sala, e a gente escolhe um
aluno que saiu melhor e leva juntamente o relatório.
P10 a distância, bom, é bom.
108
P11 Mas eu não acho que é a distância não, porque a gente ta tendo aula aqui
direto. Você acha que é a distância? Não entendi sua pergunta.
(A entrevistadora explica o que é um curso a distância)
P11
Olha eu acho válido, porque mesmo ele a distância nos coloca pra estudar né?
pra planejar, que é aquelas atividades para casa né?, você tem que ler toda a
unidade pra se planejar né? eu acho que é valido sim.
Mais uma vez, vemos, nas falas, questionamentos que conduzem a interpretar que o programa
não está sendo fiel a seus princípios. P11 relata “nós estamos tendo aula direito...” P8
testemunha “pelo menos no nosso grupo não existe isso, estamos estudando tudo junto”.
Reiteradas vezes, falamos das orientações das oficinas e de que forma elas devem ser, porém
aqui nos ateremos às orientações da EAD, que nos parece um tanto confuso nas falas de P4
que acha difícil estudar para essa metodologia; P5 pondera que os seres humanos são
condicionados a horário; P7 diz ficar de pé atrás, quando fala a distância; P8 questiona se está
sendo a distância.
Primeiramente, veremos o que orienta o módulo sobre a modalidade Guia Geral
(2006): “A educação a distância tem sido compreendida, cada vez mais, como um meio de
propiciar, como qualidade, uma estrutura flexível para os processos educacionais, sem a
exigência da coordenação dos tempos e espaços dos alunos e dos professores”. Pela
orientação do módulo, a condução do curso, tendo aula todo dia, não obedece a EAD, mas a
uma organização presencial, pois o aluno tem que ter o tempo para o estudo das teorias. Da
mesma forma que há, entre técnicos da SEDUC, aqueles que conduzem o programa tal como
TS3 afirma: Já vem com uma estrutura pronta nessa concepção de EAD, na verdade ele é
semipresencial, ele não é totalmente a distância, ele é a maior carga horária dele é a
distância e aí ele tem fases presenciais que são quinzenalmente ou a cada 20 dias as oficinas
[...]. Equívoco quanto à modalidade, há também nos professores.
A EAD já foi uma modalidade desconhecida, porém, após a LDB, Garcia (2000)
afirma que ela ganha reconhecimento. Hoje existe grande discussão entre autores nacionais e
internacionais apontando a sua viabilidade. Preti (2000) frisa que se trata de alternativa.
pedagógica, Moore & Kearstey (2007) dizem que ela evoluiu ao longo de diversas gerações
na história. EAD não é uma modalidade nova, porém ganhou força e discussão pelo fato de
poder ampliar o acesso ao conhecimento social e culturalmente produzido pelas gerações.
Toda essa discussão vem fortalecida pelo avanço da tecnologia e pela necessidade de inclusão
daqueles que não possuem tempo para se qualificar, em detrimento da carga de trabalho, das
109
distâncias físicas das instituições, entre outros, “a lacuna deixada pela educação presencial”.
(Preti 2000).
Diante desses aspectos, um professor leitor das questões relativas à educação deveria
ter conhecimento para saber que a distância não significa ausência de espaço de discussão.
Outro aspecto merecedor de destaque nos dias atuais é ter autonomia para entender e criar seu
espaço de qualificação. Assim, conforme P5, dito acima. Preti (2000) reforça ainda que,
embora a modalidade não tenha supervisão imediata de professores presentes com alunos em
sala de aula, existe uma organização educacional. Belloni (2006) esclarece que a EAD assume
função de crescente importância.
Encontramos em P2 a firmação de que não há um entendimento do que seja a
modalidade a distância. Parece-nos que há descaracterização do programa, pois seu Guia de
Orientação nada revela que o cursista, além das leituras e estudos individuais, tenha que
organizar tarefas e muito menos levar o aluno que saiu melhor junto com o relatório.
Pergunto: em uma proposta que requer uma opção política de inclusão, o que é sair melhor?
Também não ficou claro o que seria “[...] ela expõe produtividade”, por mais que a técnica da
entrevista nos tivesse propiciado aprofundamento no assunto.
P8, P11, P7 também sentem dúvidas sobre o que seja a modalidade. P11 diz que
mesmo um curso a distância nos faz estudar. Continua dizendo que, quando se fala do curso a
distância, já fica com o pé atrás. Mostra a falta de conhecimento do que seja um curso a
distância, das orientações que enfeixa. Conforme Garcia (2000), EAD é uma modalidade que
está integrada ao sistema de ensino. Nessa condição, podemos dizer que vem para atender à
necessidade de qualificação de adultos, conforme Preti (2000). Em outros aspectos, essa
modalidade tem contribuído para democratizar o acesso à escola.
Alonso (1995) já nos alertava: a EAD é um ato de coragem devido à resistência que se
tem sobre ela.
Quando uma diretora diz que o curso perdeu sua característica, cremos que aspectos,
como apontados por P8, indicam que realmente não é o que propõe o programa, muito menos
a educação a distância.
Quanto ao que diz P8 - a gente escolhe um aluno que saiu melhor e leva juntamente o
relatório -
,
apesar de; nesta indagação, nossa discussão seja a EAD, não poderemos deixar de
discutir dois aspectos: primeiro, reforçamos a nossa fala no sentido de que não há orientação
no Guia para a condução proferida por P8; segundo, percebemos que as orientações estão
completamente alicerçadas em uma teoria inatista que privilegia a gramática tradicional,
110
segundo a qual onde tem evidencia o aluno que consegue sobressair entre os demais. Esta
postura vem de encontro com a posição interacionista. Bakhtin (2002) afirma que “a
experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interação
contínua com os enunciados individuais do outro [...]. Entendida a se entender a proposta em
estudo neste viés, há enorme equívoco na orientação informada por P8.
Perguntamos, a propósito do curso na área de linguagem, qual era a compreensão:
P1 Eu acho que tudo que vem é valido, então tudo o que você puder aproveitar do
Gestar é muito válido.
P2 trabalhando com textos, né?
P3 trazer atividade pra sala de aula.
P4 Ah, bem, o curso é bom, ensina texto.
P5 [...] Depois disso parou, nunca mais teve, não sei se era só a primeira entende?
Eu me lembro que no dia eu ainda falei, chamei no final, porque no final elas te dão
um papel onde você coloca os pontos positivo e o negativo, aquele dia eu não só
coloquei no papel como eu falei, pedi a minha vez eu falei e fiz uma reclamação né?
eu falei pra ela” Isso é fácil pra você que é formada em língua portuguesa, que você
faz análise das palavras, das frases, não sei que, mas eu não sou obrigada a
dominar isso, não é minha área de formação, o meu curso não me ensinou a fazer
isso né? mas a x, a professora x que nos deu curso semana passada ela falou que
realmente precisa no curso de pedagogia, e foi isso que eu coloquei pra ela, que o
curso de pedagogia deveria mudar sua grade para atender estas questões né?
porque na realidade a gente só vê o português num semestre, com uma carga
horária extremamente restrita, de forma generalizada não estuda esses
pormenores da nossa língua, da raiz das palavras né? da questão epistemológicas e
então que ele deveria ser revisto, porque eles já colocaram o formulário já
colocaram uma grade de 60 horas pra trabalhar isso mas mesmo assim ela já ta
achando.. ela trabalhou com isso e pediu a inovação, até porque ela ta fazendo pós
doutorado na área de alfabetização só que ela diz que ela mesma já ministrou as 60
e já viu que foi pouco tempo e que ela vai ter que pedir a reformulação novamente
da grade da educação, porque os professores realmente não saem de lá
capacitados pra fazer nenhum tipo de análise e que hoje se faz necessário.
P6 Eu trabalho com matérias do Gestar.
P8 A gente discute e leva pra sala os exercícios.
P9 O meu curso não aprofunda nesse jeito de discutir texto.
P10 A formadora tem levado texto e tem discutido com a gente como e quais as
metodologias a ser tomadas, lógico que cada professor tem a sua realidade então é
a partir da sua metodologia que vai colocar tem sala de aula que ela é mais leve,
então o que ela tem nos colocado... então o que você vai trabalhar na sala de aula
vai partir da sua metodologia levando em conta a sala de aula que você tem,
levando em conta a produtividade do aluno.
P11 É interessante uma forma de trabalhar.
111
A fala de P5 é recorrente, ao alertar que o curso de Pedagogia necessita discutir
linguagem. Isso aparece mais de uma vez na fala dos entrevistados, porém não é o nosso foco
de interesse, visto tratar de formação inicial. Contudo, é importante registrar o que os autores
já disseram aqui: a formação inicial não tem dado conta de unir teoria e prática. Ao abordar a
questão da grade do curso que não trabalha aprofundando os conceitos da linguagem, vemos
que a faculdade não deu conta de introduzir conceitos científicos fundamentais da linguagem
para professores que necessitam domínio para trabalhar com as séries iniciais, por sinal a base
do ensino. O professor não pode alicerçar suas aulas nos conceitos cotidianos observáveis
(senso comum), conforme aponta Vygotsky, Rego (1995), mas nos científicos sistematizados.
No estudo por nós realizado, nesta dissertação, interessa discutir a formação continuada em
serviço, na linha da orientação do programa Gestar.
P7 e P10 revelam que o programa não está cumprindo o que propõe “[...] a formadora
tem sua maneira de trabalhar” [...]. O programa oferece oficinas, e o formador deve ser o
mediador entre conhecimento e o aluno, e não professor da turma, como na formação
presencial. “[...] se ele deixou tarefa a gente discute [...]”. Não cabe ao formador propor
tarefa, mas orientar o estudo dos módulos e a aplicação dos cadernos de Atividade de Apoio à
Aprendizagem- AAAs- indicados para os alunos.
Esperávamos que os professores se pronunciassem a respeito da concepção de ensino
proposta pelo programa, que se enquadra na visão interacionista, conforme abordada em
nosso capítulo da linguagem, no diálogo com Vygotsky, Bakhtin, Geraldi, Possari & Neder,
Orlandi, Possenti, Weedwood, etc. Esta teoria descortina o ensino da linguagem a partir de
textos reais, situados historicamente. A interação social é fator preponderante. As variedades
linguísticas têm grande importância. É uma concepção que, segundo os teóricos, situa a
linguagem como lugar de constituição de relações sociais, e os falantes se tornam sujeitos.
Com relação à compreensão e a aplicabilidade da teoria, os professores entendem que
deve ser trabalhada por meio de textos. O trabalho com texto, na concepção do programa, é
tido como uma atividade de produção de sentido. Segundo Kock & Elias (2007), o papel do
leitor como construtor de sentido, utilizando - se [...] de estratégias, tais como seleção,
antecipação, inferência e verificação. Nesse sentido, todas disseram ter essa compreensão, até
porque é a proposta do programa.
Pedimos que exemplificassem o trabalho com texto, mas não houve exemplo, e sim
explicação. Os professores reconhecem que aplicam atividades que outros professores já
ousaram aplicar em suas aulas.
112
Ao final das entrevistas, solicitamos que os professores acrescentassem alguma coisa
que, porventura, não tenha sido abordada. Destacamos apenas a fala de P1 pela repetição nas
observações, que são agradecimentos:
P1 Que continue, continue o Gestar. Como eu disse e retorno novamente a falar, eu
tive poucos encontros né? Mas os poucos foi aproveitável sim. Apesar que nós já
saímos daqui, quem tem dois períodos por exemplo, quem trabalha de manhã,
quem trabalha a tarde e ainda temos mais a noite,é dás seis horas da tarde as dez
horas da noite; então conseqüentemente você sai cansado, no meio de semana e é
aproveitável ? é, mas é cansativo ? também é. Mas a gente não faz nada sem um
pouquinho de esforço né? Tem que se esforçar pra conseguir algo.
São frequentes as falas que aludem à falta de tempo e à dupla jornada de trabalho, mas
isso é tema para outro estudo.
Importa complementar os aspectos da linguagem, perguntados sobre a entrevista. O
questionário que traremos a seguir foi elaborado com questões previamente organizadas,
dispostas em itens sequenciais com o objetivo de coletar mais aprofundadamente informações
a respeito do conteúdo estudado.
Não transcrevemos as respostas que já haviam sido contempladas em outras, a fim de
não nos tornarmos repetitivos, sem acrescentar dados outros a esta pesquisa.
No questionário, perguntamos aos professores a definição de linguagem, uma vez que
o curso é da área da linguagem. Responderam:
P1 É uma forma de interação, ela é fundamental para os sujeitos se comunicarem,
participarem das experiências de vida e que se interagem na prática social.
P2 É todo tipo de expressão oral ou gestual.
P3 É um processo de comunicação que utilizamos para que ocorra a interação entre
os indivíduos. Podendo ser verbal ou não-verbal.
P05 Atividade que se realiza em processos reais de comunicação pelos quais os
indivíduos integram na sua prática social. É fundamental para os sujeitos se
comunicarem, participarem das experiências de vida.
P6 É um ato de comunicação que são utilizadas entre seres para se expressar
verbalmente e também através de processos não-verbal.
P9 Para mim linguagem é todo tipo de expressão oral descrita e gestual,
constituída na interação humana.
P10 A linguagem é a forma de expressão utilizada para a comunicação entre os
seres vivos. Possui uma variação muito grande, já que utilizamos diversas formas
para nos comunicar- mos.
113
De modo geral, cada uma a seu modo, configurou a definição de linguagem em uma
visão interacionista, conforme já apontado no aporte teórico desta pesquisa. Para Bakhtin, a
linguagem é um fenômeno social e histórico, por isso ideológico. Para Vygotsky, a linguagem
é um sistema simbólico usado pelos humanos para se comunicar. Possari & Neder (2001, p.
10) definem a linguagem verbal como “uma das formas de comunicação e significação”.
A TP1, teoria e prática, módulo I Gestar, define linguagem como forma de interação
humana; assim cremos que este conceito foi entendido pelos professores cursistas.
Ao conceituar texto, os professores disseram:
P3 “É um conjunto de palavras que tem por objetivo fornecer informações ao leitor.
O texto é um meio de comunicação de que o produziu para quem vai ler.”
P6 “Linguagem que usamos para nos comunicar com alguém num determinado
tempo e num determinado espaço.”
P7 “São valores que fornece informações ao leitor.”
P8 “Texto é todo pensamento escrito, e é através da escrita que realizamos a
linguagem sendo ela uma unidade básica de ensino.”
P9 “O texto assim como a linguagem é variado. Pode partir da poesia, música,
imagem, etc. É amplo e irrestrito sua interpretação.”
P10 “conjunto de informações transmitido através de frases.”
P11 “Os textos são familiares a todos nós, isto é estão presentes no dia-a-dia. O
texto é formado por palavras e frases, organizadas numa sequência.”
Vejamos o que aborda a TP, Caderno de Teoria e Prática do Gestar I, a respeito de
texto (2006, p. 19) “é visto como a base para o ensino da língua”. Diante destas concepções,
vemos que P3 compreende texto como “conjunto de palavras”. Ao considerar texto por esse
prisma, P3 descarta outras formas de texto que não sejam apenas palavras. Para P8, “todo
pensamento escrito é texto”. Para P10, conjunto de frases. Para P11, texto é formado por
palavras e frases. Percebemos que a compreensão do que é texto, para estes cursistas, ainda
não está clara, conforme a teoria estudada.
E importante assinalar que o trabalho com texto é um ponto forte, abordado
detalhadamente em todos os módulos (TPs). Nos PCNs (2001), base do estudo da linguagem
do programa, o texto é produto da atividade discursiva oral ou escrita e, qualquer que seja sua
extensão, deve ser significativo e acabado. O sentido do texto é construído pelo leitor
utilizando as pistas informadas pelo autor. “Os textos devem permitir que o leitor reconheça o
que já sabe e aprenda o que ainda não conhece.”
114
Perguntamos, ainda, o que era leitura:
P1 “É um processo que vai além da decodificação das letras. Ler é sentir, querer
agir, pensar. Vai ampliando-se por toda vida com a participação nas práticas
sociais.
P4 “É um processo de interação verbal.”
P5 “É aquilo que lemos. Ex: texto. Através da leitura podemos compreender o
mundo, pelos olhos do autor. Haverá uma troca de conhecimentos e experiências.”
P6 “É uma maneira de viajar.”
P8 “São idiomas usados pelas pessoas. É a forma de se comunicar com o outro e
com o mundo.”
P9 “É um processo dinâmico que envolve a compreensão e a transformação de
conhecimentos da leitura e escrita.”
P10 “Leitura é toda forma de se adquirir conhecimento através de diversos
portadores de texto.”
Possari & Neder (2001) definem “leitura é um processo de interlocução, isto é, não é
mais algo instantâneo, mecânico, mas um processo que, significa um encadeamento, um ir e
vir, um avançar”.
Nos PCNs (2001), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo
de construção do significado do texto, a partir dos seus objetos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor [...]”. A TP1 (teoria e prática) do Gestar mostra que (2006) a atividade
de leitura deve ser “como um processo em que o aluno utiliza os seus próprios conhecimentos
e experiências para interpretar o texto”. P6 testemunha que é uma maneira de viajar. Cremos
que apenas essa informação não contempla a definição de leitura. P1, P4, P5, p8, P9 e P10
não apresentam uma definição completa, mas esboçam um breve entendimento de leitura, o
que não é ainda o que aponta o módulo.
Os autores citados e o PCN, ao definirem leitura, fazem-no considerando uma
interlocução. Texto e leitor dialogam constantemente, é um trabalho de compreender e
interpretar em um fluxo ininterrupto. Para tanto, o leitor do texto lança mão de várias
estratégias, tendo em vista seu objetivo com aquele texto. Leva - se em consideração também
o que ele já conhece sobre o assunto ou tema e sobre o autor. Para tanto, um processo de
leitura não é decodificar letra, mas por meio das estratégias lançadas pelo leitor, tais como:
seleção do que pretende ler e o objetivo de sua leitura naquele momento; as predições ou
antecipações acerca do assunto, as inferências e, por fim, as verificações, ou seja, a
115
constatação de todos os passos anteriores. Que confirme, refute, critique, deleite-se e processe
as informações com sentido e significado.
Em se tratando das séries iniciais, precisa ser apresentada ao aluno toda essa dinâmica
do trabalho com o texto e com a leitura. Neste sentido, o professor precisa se preparar com
domínio da metodologia e ver a leitura como algo prazeroso, informativo, pois, segundo
Vygotsky, (Rego, 1995), é a escola que deve introduzir os conceitos científicos para a criança.
Assim, necessita de ajuda de outra pessoa que, no caso, é o professor.
Quando perguntamos sobre o que é língua, obtivemos as seguintes respostas:
P1 É uma dinâmica sujeita a muitas transformações, de correntes das situações
experimentadas de interação verbal.
P2 Pode ser falada ou escrita e nós a usamos para compreender as situações em
que ela se apresenta. A língua é processo de expressão de comunicação.
P4 Um modo de interagir entre a escrita e a fala.
P5 É o idioma usado pelo ser humano.
P9 É a forma de comunicar-se utilizada pelos seres humanos. É a interação.
P10 Linguagem e interação humana é muito importante nas aulas de Língua
Portuguesa, além das situações de aprendizagem da língua situações para troca,
opiniões, sentimentos.
P11 Idiomas usados pelos povos.
Entre as respostas que colhemos, os professores mostram que ainda não têm um nível
de compreensão do que seja língua.
Vejamos como os autores aqui trabalhados definem língua: “A língua é um sistema de
normas produzidas socialmente e existe somente se relacionadas à consciência subjetiva, isto
é, própria dos indivíduos que participam da coletividade que está regida por essas normas”.
Possari & Neder (2001).
Bakhtin (2002): “expressão das relações e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito
desta luta, servindo ao mesmo tempo de instrumento e de material.” Para que haja
entendimento de determinado fato, o locutor e o ouvinte devem fazer parte de um mesmo
processo de interação verbal e que utilizem um signo adequado às condições de produção,
elemento necessário para estabelecimento do diálogo. No ato da interlocução entre as pessoas,
o fator indispensável é a linguagem verbal, tendo como suporte a língua.
116
Para que a língua se estabeleça, é fundamental que ela pertença a grupos humanos em
virtude de suas convenções e normas estarem ligadas ao “caráter histórico e social da língua”.
(BAKHTIN, 2002).
Vemos a concepção de língua como forma de interação social, o que implica dizer que
a comunicação se realiza por intermédio das enunciações, tendo em vista os autores citados.
Para P5 e P11, que veem a língua apenas como idioma, matam a possibilidade trazida por
Bakhtin que é da historicidade que sugere movimento. Assim como o de Possari & Neder
(2001), “sistema de normas produzidas socialmente e existe somente se relacionadas à
consciência subjetiva, isto é, própria dos indivíduos que participam da coletividade que está
regida por essas normas”.
Quisemos ainda saber a compreensão a respeito da alfabetização. Esses professores,
mesmo não atuando na alfabetização, ainda assim recebem alunos que necessitam dessa
complementação.
P2 “Ela acontece periodicamente na vida das pessoas, principalmente nas fases
iniciais. E ensinar a ler e escrever, podendo variar de pessoas para (penso) pessoas.”
P3 “É um processo que se prolonga por toda vida.”
P5 “A alfabetização é relacionada com cada etapa da vida das pessoas.”
P7 “É a base do futuro do educando. Deve ser levado com preocupação e
responsabilidade.”
P8 “É o processo específico e indispensável de apropriação do sistema da escrita.
Alfabetizar vai além do ato de ler e se comunicar. Hoje a alfabetização busca a
formação sócio-lingüística do leitor.”
P9 “É o desenvolvimento do aprender a ler e a escrever a partir de pequenas
palavras.”
P10 “É o desenvolvimento do aprender a ler e a escrever a partir de pequenas
palavras.”
P11 “Alfabetizar é muito mais que a decodificação de símbolos (letras), mas é
oportunizar a criança momentos de dramatização, musicalidade, oportunidades
para expressar-se oralmente.”
Com relação à alfabetização, sabemos que esses professores não são alfabetizadores e
que o material em estudo também não traz essa orientação, mas vejamos o que Possari &
Neder (2001, p. 24) propõem como conceito. “Alfabetizar, a nosso ver, significa oportunizar
ao aluno mais um código do qual ele se utilizará para interagir”. P8 define alfabetização de
modo compreensível, ou seja, algo mais que decifrar códigos. A criança realmente necessita
117
ter, da linguagem, uma dimensão ampla de possibilidades de exercício da cidadania.
Pensamos que alfabetizar exige uma definição ampla, pois é processo que se prolonga pela
vida toda, especialmente diante de tanta evolução. Estamos a cada momento deparando com
coisas novas e temos que aprender a lidar com elas e o aluno, que, além de saber dominar
códigos escritos, deve estar preparado para lidar com as situações novas.
Vygotsky (Rego, 1995) salientam que o aprendizado da linguagem escrita representa
novo e considerável salto no desenvolvimento da pessoa. É dominando o complexo sistema
de signos que o sujeito vai tomando posse de forma diferenciada do patrimônio cultural
humano que, segundo o teórico, “o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaboração de
todo um sistema de representação simbólica da realidade”.
Diante desses aspectos, devem - se procurar entender os processos pelos quais à
criança cumpre passar para aquisição da escrita que, segundo Vygotsky (Rego, 1995), não é
o de desenhar letra. Assim, “o aprendizado da linguagem escrita representa um novo e
considerável salto no desenvolvimento de pessoa”. Conforme P11: Alfabetizar é muito mais
que a decodificação de símbolos (letras) [...], complementando com o que diz
P8
É o
processo específico e indispensável de apropriação do sistema da escrita. Alfabetizar vai
além do ato de ler e se comunicar. Hoje a alfabetização busca a formação sociolingüística
do leitor.
Pedimos que estabelecessem a diferença entre letramento e alfabetização. Obtivemos:
P2 “Sim, alfabetizar é para crianças na idade correta de escolaridade. E a palavra
letramento é, alfabetizar as pessoas que não o fizeram na época correta.”
P5 “Sim. Alfabetização é o início de conhecimento, domínio da habilidade de
registrar graficamente um pensamento (escrita, codificações) e para compreender
uma idéia registrada graficamente.”
P06 “Sim, alfabetizar está relacionado com a faixa etária da criança e o letramento
ficou para as pessoas que não tiveram oportunidade de ser alfabetizada na época
de criança.”
P8 “Alfabetização engloba todas as disciplinas sendo elas mais específicas. O
letramento se dá com pessoas com idade mais avançada para o estudo.”
P10 “Alfabetização, saber ler – escrever. Letramento: interlocução entre
linguagem/língua. Ambos são paralelos, seqüenciais e indissociáveis.”
Os professores estabelecem, com pouca clareza, uma relação entre a alfabetização e
letramento. P10 é a que mais se aproxima de uma relação no sentido compreendido pelos
autores da nossa pesquisa. Então vejamos: alfabetização é a inserção do sujeito no domínio do
118
código escrito, isto é, é a capacidade de ler e escrever. Letramento vai além do domínio do
código escrito, conforme já dissemos. É tomar posse de forma diferenciada do legado cultural
criado historicamente pelo homem para o homem. Uma herança cultural. Um sujeito letrado
toma posse dos bens culturais, sabendo fazer sua leitura de forma crítica. Para tanto, um
sujeito letrado pode não ser alfabetizado. Assim, também um alfabetizado pode não ser
letrado quando não se utiliza dos mecanismos para compreender o mundo e sua cultura. Há
que entender dessa forma letramento e alfabetização, pois estão estritamente ligados,
concedendo ao sujeito a capacidade de perceber e se perceber no mundo.
Conforme Geraldi (2003), “a linguagem como o lugar de constituição de relações
sociais, onde os falantes se tornam sujeitos”. Neste sentido, a escola tem o papel de
disponibilizar aos sujeitos a posse da linguagem e de seus mecanismos para torná - los
cidadãos participativos, capazes de compreender o sentido dos textos orais e escritos. Na
escola, é o professor a pessoa competente para envolver o aluno nesse processo já iniciado na
família, nos grupos de amigos, etc. Para Vygotsky (Rego, 1995), letramento é a forma mais
sofisticada do comportamento humano chamado “processos mentais superiores”
Possari & Neder (2001, p. 25) afirmam:
[...] O que existem são graus de letramento. Nesse sentido, letramento passa a ser
concebido como processo, de natureza sociohistórica. Ultrapassa, dessa forma, a
ilusão da completude a condição de que só alfabetizados tenham pensamento linear
[...].
Por final, levando em conta as respostas anteriores, perguntamos como deveria ser o
ensino de linguagem nas séries iniciais.
P5 “Para algumas crianças que têm dificuldade, devem respeitar o tempo dos
mesmo, as demais devem ser contempladas também com ações que as levem de
encontro com seus anseios.”
P6 “Da leitura, iniciar o aluno no conhecimento e da escrita proporcionando-lhe
oportunidade de decodificar os símbolos que compõe a língua. Dando-lhe condições
para que domine a língua em suas articulações; respeitando sempre seu limite de
aprendizagem.”
P7 “Respeitando a cada faixa etária da criança e verificando cada indivíduo com
seu desenvolvimento durante este período. Há alguns casos especiais onde deverá
ter um acompanhamento especial.”
P8 “Através de diferentes leituras, teatros, dramatizações, músicas, produções
orais e escritas. Tendo em vista o papel da escola e do ensino como parte do
processo de transformação da sociedade.”
P9 “O ensino deve procurar estar o mais próximo do cidadão em formação,
auxiliando de todas as formas na consolidação da linguagem, como meio de
interação sócio-cultural.”
119
P10 “De acordo com as necessidades da criança aproveitando sempre o que ela já
sabe.”
P11 “Desenvolver atividades em que as crianças passam desenvolver o raciocínio,
criatividade, oralidade e participem das aulas mais ativamente.”
Este aspecto é estabelecido pelo programa e também pelos PCNs. Assim, os
professores deram algumas respostas que demonstram mais a importância de trabalhar de
forma contextualizada com a realidade do aluno, porém não se aprofundaram na discussão.
Cremos que o primeiro aspecto a considerarmos é a concepção que se adota para o ensino.
Nesta pesquisa, nossa postura foi voltada para a concepção interacionista e
sociointeracionista, tendo em vista os teóricos da linguagem, base desta pesquisa: Bakhtin e
Vygotsky. Buscamos entender a proposta do programa em estudo, que também comunga com
essas vertentes. O interacionismo respeita as variedades linguísticas, porém busca ampliar o
universo de compreensão do aluno, apontando uma possibilidade ampla de uso da língua por
meio de vários textos orais e escritos. Assim, o sociointeracionismo contempla o aprendizado
social, porque o ser muda e muda o seu entorno. É na relação com o outro e com a cultura
historicamente construída que lhe amplia a visão de mundo. O ensino, nestas concepções,
deve propiciar situações reais de uso da língua, apresentando de forma contextualizada toda
situação de aprendizagem, não menosprezando uma variedade em detrimento da outra, mas
mostrando o que é adequado em cada situação. O trabalho com a produção textual, tanto
escrito quanto oral, deve ser privilegiado.
Na perspectiva dos PCNs, o ensino de língua deve desenvolver habilidades de
comunicação do aluno, ampliando sua capacidade de adequá-la às mais variadas situações.
Para os PCNs, o objetivo do ensino da Língua Portuguesa está em expandir possibilidades do
uso da linguagem.
É nessa discussão que o material de estudo vem fundamentando com propostas reais
de produção de textos.
P5 acentua que deve respeitar as dificuldades, porém depende do que se ensina e do
como se ensinam as dificuldades. Elas podem ser maiores ou menores. No ensinar a declinar
gramática normativa, a dificuldade será maior que buscar dentro da sua visão de mundo
compreender um texto e, com auxilio do professor mais experiente, alargar esse
conhecimento. P6 pondera que é dar condições de decodificar os símbolos, dominar a língua
em suas articulações, respeitar limites de aprendizagens. Só decodificar os símbolos não é
suficiente para o ensino da língua, conforme já pontuamos neste estudo. Outro aspecto é
120
dominar a língua. Em que sentido? Seria dominar as regras gramaticais? Não pudemos nos
aprofundar, visto que esses dados emergiram do questionário. P7, 8, 9 e 10 abordam a questão
do desenvolvimento, da transformação social, da cidadania que, de certa forma, atendem à
proposta em discussão.
Além das entrevistas e questionários, tivemos como preocupação a observação que se
estendeu a observações do planejamento, do material didático e dos cadernos dos alunos.
Vamos a elas.
Observação das Aulas
Para a observação dos professores pesquisados em sala de aula, criamos uma ficha
com código do professor - designado por letra e número - código da escola - data, horário, as
observações que realizamos em nossa condução para a sala, bem como apresentação realizada
na sala com os alunos. Por fim, a observação da aula em si, que era o objetivo de estarmos ali.
Por questão metodológica, organizamos a apresentação do instrumento da seguinte
forma: primeiro, traremos as observações das salas de aula dos professores das (três escolas),
em ordem numérica; depois, apresentaremos a livro didático, da escola que utiliza livro. Num
terceiro momento e o planejamento dos professores e, finalmente, o caderno dos alunos.
Para o entendimento da sala de aula e nossa compreensão das relações dentro desse
espaço, levamos em consideração o contexto no qual está inserida. Procuramos observar o
entorno que influenciam o comportamento dos sujeitos envolvidos nesse espaço: cadeiras
escolares, a mesa das professoras, pois revelam a metodologia do professor, mais
apropriadamente a forma de ensino.
Iniciamos nossa observação pela escola E1. Fomos sempre conduzidas nas salas pela
coordenadora e as professoras nos receberam e nos apresentaram para as crianças. P1, P2, P3
e P4 disseram às crianças: P1: “ela está fazendo um estudo para melhorar o que vocês estão
aprendendo”; P2 pediu silêncio e explicou o motivo de estarmos ali: “ela também é
professora, só que ela também estuda e veio aqui para ver como vocês estão aprendendo”;
P3, com a sala silenciosa: “está fazendo uma pesquisa para saber se precisa melhorar o
ensino de vocês”. Explicamos para às crianças que estávamos ali para contribuir e que
gostaríamos que elas continuassem as aulas normalmente. Recebemos as boas-vindas da
professora e das crianças que ficaram inquietas com nossa presença. Em seguida, ficamos no
121
fundo da sala, o mais longe possível das crianças, para que pudessem continuar as atividades
com tranquilidade. Pegamos nosso caderno de campo. Antes do início das aulas, já havíamos
combinado com as professoras que ficassem à vontade, porque iríamos anotar algumas coisas
das aulas. Todas as colegas disseram que se sentiriam bem e que ficássemos tranquilas quanto
a isso, porque elas já estavam acostumadas, pois sempre há pesquisadores na escola.
Dessa forma, começamos a observação: primeiro pela sala de P1, por orientação da
coordenadora. Ao observarmos os professores nas salas de aula, pudemos perceber:
Na sala de P1, 3ª fase, 1° ciclo, o livro adotado era “Projeto Pitanguá FNDE,
Português” da editora Moderna, cuja autora é Maria Tereza Rangel. Este livro é adotado para
todas as séries da escola por ser do Governo Federal. Naquela sala, conversando com a
professora e fazendo as observações, percebemos que ela usa livro por ser adotado pela
escola, somado ao fato de que todos os alunos têm acesso a ele. As atividades referentes ao
curso de formação continuada são dadas de forma paralela e, segundo a professora P1,
[...] as aulas do Gestar eu dou às vezes junto com as do livro e às vezes faço cópia
(xérox) e dou como complemento, as atividades aprendidas no curso são ótimas,
mas algumas não dão pra passar no quadro e tem que tirar cópia, fica muito caro,
faço as atividades que dá pra fazer.
Ainda na escola 1, na sala de P2, 2ª fase, 2° ciclo, o livro adotado é o mesmo, assim
como o procedimento. Quanto ao livro, estava na lousa “exercício da página 12, páginas 121,
122” e as atividades do Gestar em um papel xerocado paralelo. Para corrigir as atividades, as
crianças se prontificavam e iam até a lousa para completar os exercícios, quando a professora
dizia estarem corretos ou não. Terminada a aula do Gestar, a professora inicia a aula normal.
P2: “agora guarda tudo do Gestar, peguem o livro, vamos começar a aula.”
Na outra sala de P3, 3ª fase, 1° ciclo, os procedimentos também não se diferenciavam,
porém, em um dos dias de observação, a professora havia criado um jogo em que as crianças
estavam bem envolvidas. Para o jogo, ficou estabelecida uma divisão na sala, com duas
turmas (cadeiras enfileiradas) nas laterais e uma fila no meio da sala. A disposição das
cadeiras tem muito a ver com a forma de ensino. Ao propor jogos, uma atividade lúdica, é
complicado fazê-lo da forma como as cadeiras foram dispostas. Percebemos que as crianças
levantavam para ver o outro coleguinha a toda hora, impedidas pela professora que reclamava
por silêncio. A professora não percebia que as crianças levantavam porque não conseguiam
visualizar todos os colegas, porém, se as cadeiras estivessem em círculo, todos visualizariam,
inclusive a professora, que de igual sorte integraria o grupo.
122
Na sala de P4, 1ª fase do 2º ciclo, o livro adotado era o mesmo, o procedimento igual.
Os exercícios do Gestar como uma atividade complementar, como se fosse o lúdico e, em
seguida, as atividades do livro didático. Nessa sala, a professora deixou como tarefa uma
redação que, no dia seguinte, pedimos sua autorização para fotocopiar. Ela pediu a uma aluna
o caderno, cujo conteúdo será objeto de discussão quando analisarmos os cadernos das
crianças.
Passemos à escola E2. Ali fomos, conforme solicitação da diretora, à coordenadora,
que também nos apresentou para a sala de P5 e nos mostrou as salas de P6, P7 e P8. Deixou-
nos livres para nosso trabalho. Em todas as escolas, procuramos chegar cedo para
conversarmos com os professores antes do início das aulas. Assim, os professores já nos
aguardavam. Fomos apresentadas aos alunos pelos professores, como professora e estudante
que queria ver como estava o ensino deles. P06 ainda disse às crianças que um dia gostaria de
vê - las na UFMT, fazendo pesquisa. Motivou-os dizendo que, para isso, eles teriam que
estudar muito. Agradecemos e explicamos o motivo de estarmos ali e tomamos nosso lugar no
fundo da sala, porque acreditamos ser um lugar estratégico para perceber melhor o andamento
das atividades na sala.
A escola E2 não adota livro do Governo Federal, porém tem os livros para consulta.
Os professores mesclam as atividades aprendidas no curso com a de outros (vários) livros. Por
esse motivo, na análise dos livros, não aparecerá o livro da escola E2. A coordenadora ainda
explicou que, além das oficinas, os professores formaram um grupo de estudo para realizarem
juntos as atividades referentes ao curso.
Nessa escola, tive acesso ao planejamento do curso, pois os professores são
convidados a coordenar as atividades semanais de estudo, isto é, a cada semana um professor
organiza as reuniões de estudo.
Não se adota livro didático, mas há vários livros de referência. Os professores estavam
mesclando, segundo a coordenadora, entre o material do Gestar, as atividades do caderno de
apoio, Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAAs) e as atividades do livro didático.
Um grupo de dez professores da mesma unidade faz a formação. Fomos
acompanhadas pela coordenadora por toda a escola, ocasião em que ela mostrava a satisfação
pela formação continuada dos professores e também se traduzia contente com a forma como
os professores estavam trabalhando. Ela ainda explicou que, além das oficinas, os professores
formaram um grupo de estudo para aprofundamento das discussões, com vistas a realizarem
juntos as atividades a distância do curso.
123
Tivemos acesso ao planejamento do curso, sem a necessidade de solicitá-lo, pois os
professores são convidados a coordenar as atividades semanais de estudo, isto é, a cada
semana, um professor organiza as reuniões de estudo.
Quanto à observação das salas, iniciamos pela sala de P5, 1ª fase do 1º ciclo. Vimos as
atividades passadas na lousa com exercícios “completar com substantivos, dar os adjetivos”.
Ela perguntava quem sabia, as crianças iam até a lousa e completavam. Trabalhou texto,
também passando - o na lousa. O objetivo do texto foi circular as palavras que tinham til,
plural, com apenas duas questões de interpretação. Complementou as atividades com uma
palavra cruzada.
A sala de P6, durante todo o período de observação, esteve trabalhando de forma bem
interativa com muito colorido, frases, pequenos textos. Segundo P6, 2ª fase do 2° ciclo, “o
Gestar me deu oportunidade de trabalhar assim, eu adequo algumas atividades ao nível da
turma”. Tivemos dúvida se a professora realmente trabalhava daquela forma sempre ou a
nossa presença estava influindo na metodologia. Para termos a certeza, pedimos a ela a cópia
do caderno do aluno e ela nos autorizou a escolher. É bom frisarmos que todos os acessos aos
cadernos ocorreram com prévia autorização dos professores, os quais, por sua vez, pediram
autorização dos alunos. Não queríamos incorrer na ingerência de ver o caderno do aluno na
presença do professor, sem que este nos autorizasse.
Uma das salas estava trabalhando com tipos textuais, cujo tema gerador era o
aquecimento global. Nesta sala, em uma das observações, os alunos trabalhavam de forma
bem interativa com uma música de Chitaozinho e Chororó, denominada Planeta Azul. As
crianças cantavam, declamavam, diziam o que entendiam da letra e faziam correlação com
uma cópia da figura do quadro de Portinari, Retirantes. A professora os interrogava sobre o
que havia em comum nas letras das músicas e na obra de Portinari. Houve bastante
participação na aula.
A propósito do trabalho realizado pela professora, Cândido Portinari nasceu no dia 29 de
dezembro de 1903. Em suas obras, os retirantes nordestinos, os trabalhadores rurais de
membros deformados, os tons de marrom e os de roxo dos campos cultivados expressam a
força da terra. Cândido Torquato Portinari é um dos maiores nomes da pintura brasileira,
alcançando fama internacional pela qualidade e pela temática social de sua obra. Sempre
preocupado em caracterizar o tipo brasileiro, retratou a vida rural brasileira, a tragédia das
migrações nordestinas e o trabalho duro nos portos. Chitaozinho e Chororó é uma dupla
124
consagrada por divulgar a música sertaneja. Na letra da música Planeta Azul, a dupla aborda
questões relacionadas com a devastação da natureza.
Após o trabalho, os alunos produziam um desenho livre, dando enfoque ao tema.
Cremos que a postura dessa professora inegavelmente contribui para que o aluno pense
criticamente acerca de situações que lhes são apresentadas. O trabalho evita manipulações e
influências de outrem, o que contribui com seu entorno e com a sociedade em geral. Neste
contexto, é necessário que o estudante seja desafiado a analisar, discutir e apresentar fatos e
idéias com outros colegas para que, nesse diálogo, possa construir argumentação
comprometida com uma pratica política que aponte para uma sociedade mais igualitária. No
embate da sala de aula, o professor pode propiciar essa dinâmica de trabalho, sugerindo
atividades que contemplem a interação entre o sujeito e o mundo que o circunda, desvendando
idéias de senso comum, aprofundando, na leitura, o entendimento do implícito das situações
que lhe são apresentadas cotidianamente. A escola cumpre, então, seu papel de promover e
difundir os conhecimentos sistematizados.
Segundo essa professora
“a formação é garantida dependendo de quem coordena e de quem
executa...”,
com isso ela nos dizia que, se o programa for bem orientado e se os professores
realmente abraçarem a orientação, ele terá sucesso. Percebemos a preocupação dessa
professora em resgatar questões abordadas em outras aulas, fazendo um link com as
atividades em estudo.
Percebemos que esta foi a única professora, na pesquisa, a realizar um trabalho desta
natureza. Também, informalmente, comentamos com a coordenadora a forma de trabalho
dessa professora e ela nos disse “a professora x trabalha bem, os pais gostam do trabalho
dela elogiam ela, é uma pena que este ano ela se aposenta”.
Na sala de P7 e P8, os exercícios estavam na lousa e eram também gramaticais. As
crianças, dispostas em fila, a mesa da professora à direita do quadro negro. P7 ora corrigia os
cadernos, ora mandava uma criança à lousa para ajudar os colegas. A rotina continuou durante
todo nosso período de observação. P8 pedia às crianças passar na lousa os exercícios. Em
seguida, solicitava que os mais avançados ajudassem os que estavam com dificuldade. Entre
as atividades, estavam as do Gestar, conforme elas dizem, ou seja, de forma
descontextualizada e sem as devidas motivações, o que nos leva a pensar que não produzirão
o efeito das discussões motivadas e do debate entre os colegas e professores. Conforme
orienta Vygotsky (Rego, 1995), é nas interações que os conceitos científicos podem ser
aprofundados pelos professores, e os conceitos cotidianos dos alunos podem ser enriquecidos
e ampliados pelos conhecimentos elaborados historicamente. É na interação que o professor
125
mais experiente e com domínio dos conceitos historicamente elaborados interage com a
criança, ensinando - as a abordar e a resolver problemas mais complexos de forma
independente. Esta orientação do pensador não compactua com uma sala de aula organizada
da forma tradicional onde todos ouvem, ou às vezes nem ouvem, apenas uma voz da
autoridade do professor.
O que vimos no planejamento dos professores foi a organização da proposta da
Atividade de Apoio à Aprendizagem –AAA, que, entre outras coisas, contempla as
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. No item que contempla o conteúdo a ser
abordado, estão os números e as páginas dos cadernos da TP (Teoria e Prática) e dos AAAs .
Passando para escola E3, fomos recebidas pela diretora, que nos apresentou para a
coordenadora que também é presidente do Conselho Escolar. Por ela fomos conduzidos para
a sala P9. Mostrou-nos onde ficavam as salas de P10 e P11. Na sala de P9, fomos
apresentadas às crianças que deram as boas-vindas. Em seguida, a professora nos pediu que
ficássemos à vontade e tomássemos lugar no fundo da sala. Nessa sala, há quatro alunos
especiais, todos envolvidos com as atividades e, aos consultar os cadernos, percebemos que
aquelas não se resumiam apenas àquela etapa em que havia uma pesquisadora na sala, pois as
atividades anteriores seguiam orientações bastante diferenciadas, promovendo habilidades
diferenciadas. A sala da professora possui, no fundo, um armário, livros de leitura à
disposição dos alunos, bem como todas as atividades desenvolvidas em sala. As crianças
trabalhavam em círculos pequenos para realizar os exercícios, cujos circulo eram desfeitos
quando da correção e se desfaziam para corrigi-los.
É uma sala bastante atraente para os alunos, pois eles expõem as tarefas feitas e
podem, a todo o momento, levantar e dar opinião. Ao imaginarmos uma atividade interativa,
compreendemos a possibilidade de dar voz a todos e o professor como grande articulador
dessas vozes intervindo nos momentos certos de aprofundar os conceitos. Porém, o grande
problema observado na condução desta sala foi que a professora demorava a rebater os
conceitos equivocados dos alunos.
Passamos à sala de P10. Nesta, não fomos bem recebidas, mas já tínhamos sido
alertados pela equipe técnica que seria assim. Então estávamos preparados e nos sentamos no
fundo da sala. A forma hostil da professora nos constrangia, mesmo assim continuamos a
observação. No quadro - de - giz, estavam exercícios de substantivos, antônimos. Nas outras
vezes que a esta sala voltamos, as atividades eram também canalizadas para questões de
gramática. As cadeiras e a mesa da professora seguiam a mesma disposição das já
apresentadas por outras professoras. O discurso da professora é de modernidade. Fora da sala
126
de aula, ela questiona os programas e projetos da escola, porém, em sua sala, observamos um
perfil conservador, em que as crianças não têm voz.
Passando para sala de P11, fomos apresentadas pela professora aos alunos e tomamos
nosso lugar no fundo da sala. A professora trabalhava com atividades de texto para fazer
interpretação. As atividades gramaticais eram introduzidas, mas descontextualizadas do texto.
Nesta escola, não conseguimos ter acesso ao planejamento dos professores. Todas às vezes,
alegou-se máquina (copiadora) quebrada. Pedimos para sair e copiar, mas não fomos
autorizados, com a alegação de que o planejamento constituía documento da escola e não
poderia sair, o que poderia ser causa de extravio. Encontramos toda sorte de dificuldade para
acesso ao planejamento dos professores e, não querendo nos indispor com a escola, pois esse
não era nosso objetivo, nós nos conformamos com a observação realizada e com as cópias do
caderno do aluno. Neste caso, a máquina funcionou.
O que traz o livro didático utilizado na escola 1
Traremos aqui algumas questões abordadas no livro da escola E1. Não é nossa
intenção fazer uma análise profunda do livro didático. Elegeremos apenas a 1ª unidade do
livro da 3ª fase, 1º ciclo, para destacarmos, à luz das teorias estudadas, as orientações e
atividades, com o objetivo de as confrontarmos com as orientações do curso em questão.
Percebemos que o livro “Projeto Pitanguá” traz atividades, exercícios estruturais como
“copie e substitua”, “reescreva substituindo” que se encaixam na concepção da linguagem
como instrumento de comunicação. Não possibilita ao aluno a compreensão daquilo que ele
aprende. Não desafia o aluno a pensar e a construir sua aprendizagem. As atividades
propostas como “copie e substitua” não contribuem para reflexão. Trata - se de aprendizagem
mecânica. Nessa concepção, há o crédito de que atividades de repetição instrumentalizam o
aluno para que ele as utilize na ocasião necessária, o que não é verdade. Possenti (2003, p. 49)
é categórico: “É excludente, em relação aos fenômenos, não tanto por só incluir partes, mas
por incluí - las apenas de certo modo.”
Ainda, no mesmo livro, encontramos atividades gramaticais “reescreva em seu
caderno as palavras a seguir e substitua”, “encontre no texto e copie no seu caderno um
exemplo para cada uma das regras de acentuação”. Assim, vêm proparoxítonas, oxítonas em
A, E, O, etc. Continuamos com exercícios estruturais que se encaixam na teoria que crê ser a
linguagem uma expressão do pensamento, ou seja, ensino baseado na gramática tradicional. É
o ensino que tem como característica um conjunto de regras a serem seguidas. Assim, o aluno,
127
ao reescrever as oxítonas ou proparoxítonas, usa metalinguagem, fala sobre as regras.
Dominar as regras contidas na gramática normativa é condição para que o aluno possa falar e
escrever bem. Encontramos igualmente (três) textos, cuja interpretação, na maioria das
reflexões, buscava desenvolver habilidade de identificação no texto. Há alguns indícios em
querer aplicar a linguagem como processo de interação, ao se propor uma peça teatral, porém
é um pretexto para retornar às atividades de interpretação e a proposta de interação fica pelo
caminho.
Não encontramos, em nenhuma atividade, aquilo que propõe Geraldi (2003, p. 41):
“uma postura educacional diferenciada,... que situa a linguagem como o lugar de constituição
de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos”. Que estimulem os alunos a uma
reflexão.
Cremos que, no âmbito desta pesquisa, é desnecessário analisarmos os livros de todos
os ciclos, uma vez que o capítulo do livro ora analisado nos concede as informações
necessárias para sabermos que ele não se encaixa em uma proposta de ensino de concepção
sociointeracionista.
Quanto ao planejamento dos professores, são realizados em conjunto e diferenciam o
grau de atividades por maturidade do ciclo de formação. Conteúdo – linguagem não verbal:
placas, dança, teatro, etc., leitura e interpretação de textos, produção textual, gramática,
estudo da língua.
Na justificativa do planejamento dos professores, há afirmações variadas: “ensinar
para atender a dinâmica da sociedade e para compreender a diversidade de funções que a
escrita hoje requer.” “É preciso aprender a ler situações concretas.” “As situações do
cotidiano são como ponto de partida para discussão dos conteúdos que se pretende abordar.”
No planejamento dos professores, o conteúdo listado não condiz com sua filosofia.
Vejamos o que nos revelam algumas páginas dos cadernos dos alunos
Passemos à análise do caderno dos alunos. Para esse instrumento, pegamos apenas
alguns recortes do caderno, o suficiente para confirmarmos nossas observações. Selecionamos
as partes para fotocopiar aleatoriamente.
O caderno do aluno é espaço importante como instrumento didático. Nele, observamos
os registros relativos às atividades de linguagem.
Especialmente, nesta pesquisa, constitui dispensável instrumento quando houve o
registro das atividades, pois foi revelador das informações que contribuíram para
128
confirmarmos as concepções de aprendizagem. Os cadernos (cópias) trazidos aqui revelam o
planejamento didático e seu registro é indiscutível.
Tivemos o cuidado de retirar todas as formas de identificação ao apresentá - lo no
anexo do trabalho, conforme o acordado com os professores.
Na escola E1, no caderno de P1, há um texto com três questões de interpretação,
separação de sílabas e formação de frases; no P2, contém exercício de diminutivo,
substantivo, plural; no P3, apresenta uma atividade diferenciada, uma única vez durante o
período de observação, palavras cruzadas; no P4, a atividade de redação não tem a ver com o
módulo em estudo do projeto que orienta a redação de forma contextualizada; no caderno do
aluno pede que ele escreva um texto e não esqueça o título. Outra proposta pede que ele
escreva um texto sobre os animais.
Na escola E2, no caderno do P5, temos uma atividade que se diz diferenciadas: uma
cruzadinha, mas é um pretexto para achar o masculino das palavras; no caderno do aluno, P6,
há uma cópia do quadro de Portinari: Os Retirantes, Planeta azul e motivos para que ele
produza textos. O caderno da sala de P7 apresentava exercícios de interpretação de texto que
teve como pretexto um cartaz; no caderno do aluno, P8, trabalho com texto fazendo reflexão a
propósito dele.
Na escola E3, o caderno do aluno; P9, texto e atividades de compreensão; no caderno
do P10, encontramos texto para leitura e, no caderno do P11, trabalho com produção de
bilhete, texto e interpretação com habilidades de localização de informações.
129
CONSIDERAÇÕES
Uma dissertação de Mestrado em Educação, na linha de pesquisa
Movimentos Sociais,
Política e Educação Popular
, exigiu-nos uma postura científica que, ao mesmo tempo, foi
instigante, cuidadosa e, principalmente, formadora.
Sob orientação competente e objetiva, progredimos na investigação com as
ferramentas apropriadas: referencial teórico, tipo de pesquisa e metodologia, que nos
oportunizaram a reflexão sobre a importância da Educação a Distância e sobre o
acompanhamento do processo.
Todas as partes que nos levam a considerações sobre como está o Programa Gestar I
em Rondonópolis, dão-nos informações sobre o todo, isto é, o trabalho do professor é uma
base sobre muitas sustentações e começamos, aqui nas considerações, pelas atividades dos
cadernos que, analisadas neste trabalho, inegavelmente revelam as práticas de sala de aula. As
atividades funcionaram como um mediador, desvelando e confirmando, por meio de marcas
textuais, as observações das salas de aula. Através das atividades propostas, pudemos
perceber os valores transmitidos e a intenção da proposta de ensino. Ao analisarmos a prática
dos professores, sabemos que suas ações são orientadas por uma série de idéias, mesmo
quando não se tem consciência dessas concepções e dessas teorias. Nesse sentido foi que
recorremos a vários instrumentos, sendo um deles a observação, para sabermos como se dava
a aprendizagem dos alunos.
A observação foi valiosa para, diante das evidências, percebemos que as falas dos
professores, os relatórios respondidos por eles se contradizem com as evidências do caderno
do aluno, o planejamento e o livro didático (da escola que o utiliza).
Os professores dizem que gostam do curso, que estão aprendendo muito e que estão
trabalhando conforme orienta a proposta. Nos questionários, as respostas contemplam uma
teoria voltada para uma visão sociointeracionista da aprendizagem, porém, nas observações e
no caderno dos alunos, percebemos uma tendência mais voltada para a gramática tradicional,
expressão do pensamento e o livro didático com exercícios estruturais (da escola que o utiliza)
que se encaixam também na teoria tradicional - expressão do pensamento. Teoria esta não
comungada com os teóricos aqui apresentados, nem com o material do programa.
Quanto aos técnicos da Seduc, são conhecedores profundos das ações e necessidades
do programa, porém as atribuições burocráticas os impedem de acompanhá-las e orientá-las.
130
Percebemos também que a concepção equivocada dos técnicos quanto à modalidade a
distância é a mesma que paira entre os parceiros da escola, o que dá a entender que a escola
não foi bem orientada, o que causa um estranhamento, uma vez que todos os envolvidos na
escola confirmam o contato inicial estabelecido com a SEDUC para adesão.
Os diretores não participaram ativamente, mas conhecem o programa e atribuem a não
participação ás atividades administrativas.
Quanto ao conselho, Cd2 enfatiza que não foi consultado. No entanto, que eles sabem
do curso, contrariando as falas dos diretores, coordenadores, professores. Já em outro
momento, Cd2 confirma a consulta ao Conselho, contrariando sua própria fala.
Os coordenadores demonstram conhecimento da proposta, afirmam sua participação e
acham que o curso é bom, podendo contribuir com o professor.
As falas são desencontradas e não há convicção de que os pais são sabedores do curso
realizado pelos professores.
Nas falas, foi ressaltada a importância e a qualidade do programa. Os professores
elogiam o material e dizem aplicar sua metodologia, no entanto sentem dúvida quanto à
concepção teórica que o embasa. Isso não altera sua opinião sobre a contribuição do material
instrucional.
Quanto à aplicação da metodologia, apesar de os professores dizerem que estão
fazendo a transposição para a sala de aula, nossa observação, os cadernos dos alunos, o plano
de ensino não confirmam a prática. Encontramos indícios esporádicos de produção textual em
alguns professores, que também ainda não é o que propõe a TP (teoria e prática), uma
produção de texto contextualizada. Apenas uma professora apresentou um trabalho no sentido
orientado pelo programa, e outra que começa a trabalhar sem ainda aprofundar os conceitos.
Percebemos que os professores ainda não se sentem seguros para aplicar a
metodologia, as aulas consistem em “agora é a aula do Gestar”. Recolhem o papel
fotocopiado e passam às atividades gramaticais, que são a aula real.
Sabemos que mudar uma prática cristalizada demanda tempo e sentimos que os
professores não se julgam seguros para re-significar suas práticas.
Para nós, ficou claro que não basta só delegar competências. Há necessidade de
avaliação contínua, acompanhamento, no sentido de contribuir para o avanço da efetivação
das ações para além de seus objetivos.
A pesquisa resultou em nosso crescimento pessoal e profissional, em especial nos
aprendizados teórico-metodológicos.
131
Constatamos que nosso trabalho, antes mesmo de sua conclusão, já veio provocando
reflexão dos sujeitos envolvidos, fato percebido nas declarações dos entrevistados e quando
questionávamos sobre determinados aspectos do programa e que para eles ainda não estava
claro. A nossa provocação levava a uma reflexão do aspecto abordado, percebíamos a
reflexão / preocupação demonstrada no ato de nos dar a resposta, o que, acreditamos,
propiciou um repensar a própria prática e as ações do programa.
Desejamos reforçar o desafio da continuidade dessa reflexão da proposta do Programa
Gestar e de sua ação no universo da escola, considerando, para isso, um maior envolvimento
da equipe responsável (SEDUC/MT) pela disseminação do programa na instância Cefapro,
para que o Centro de Formação de Professores possa contribuir com a escola para um avanço
maior da educação mato-grossense.
Na instância da escola, visualizamos um movimento e a prontidão dos profissionais
para assegurar que a ação em si se concretize, porém necessitam, a escola e o corpo docente,
da contribuição de outros parceiros.
Ao expandir o programa para novas unidades escolares, vimos que o suporte teórico-
metodológico deva ser mais esclarecido, pois nossos resultados demonstram que o Programa
Gestar, que exige teoria e metodologia diferenciadas, um novo entendimento de ensinar e
aprender, encontra-se descaracterizado.
Nos instrumentos utilizados, percebemos que a prática se encontra distante da teoria.
Recomendamos também a implantação de sistemas de reunião das equipes envolvidas
para discussão dos diversos aspectos da formação do professor, no que diz respeito ao
programa.
Para que o professor possa fazer bem sua formação, precisa de um suporte de
sustentação de suas ações. Percebemos que o Gestar I um material de qualidade, de uma linha
da linguagem que considera as situações de produção do discurso, tipos textuais, etc, o que
nos sugere a possibilidade de uma análise mais minuciosa de seus nove módulos da
linguagem para aprofundar, questionar ou refutar algumas orientações nele contidas.
Por ora, conseguimos ver e refletir profundamente sobre o que nos propusemos, que
era levantar as contribuições do Programa Gestar I no concernente á linguagem, bem como a
opção política, condutora de reflexões para todos os segmentos.
Quanto ao que nos propusemos nesta pesquisa, trazendo teóricos como Bakhtin e
Vygotsky para dialogar, vimos claramente que a opção de linguagem orientada é a de
oferecer, ao aluno, instrumento para realizar uma aprendizagem que o possibilite utilizá-la no
seu cotidiano, acrescentando informações da língua de forma contextualizada. O ensino,
132
conforme as teorias que embasavam esta pesquisa, requer do professor uma opção política
diferenciada.
Aportamos o histórico do programa, tão necessário para que o leitor possa situar-se em
suas compreensões. Nele, evidenciamos os conceitos mais importantes e a organização do
programa que tem pressupostos na modalidade a distância, subsidiado pelo material impresso.
Abordamos também a formação de professores, entendida em um processo de
construção diária de sua prática, mas entendemos, conforme Pimenta (2007), que os
professores devem buscar sua formação num processo contínuo, refletindo sobre sua prática.
Finalizando, com a ação pioneira do NEAD, da UFMT, as instâncias que fazem a
gestão do ensino público no Estado de Mato Grosso não podem ignorar a importância do
Ensino a Distância – EAD – como força democrática, porque acessível aos brasileiros que
vivem neste Estado da federação de tamanho continental.
No mínimo, a extensão do Estado de Mato Grosso já seria condição para o
fortalecimento do EAD, mas queremos acrescentar que a qualidade e a atualidade do material
científico que tem sido veiculado são indiscutivelmente de excelente qualidade.
133
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138
Anexos
139
ANEXO A – Entrevista – Semi Estruturada para Trabalho de Campo
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Coordenação de Programas de Pós – Graduação
Mestrado em Educação
Perguntas direcionadas aos Técnicos da Secretaria de Estado de Educação.
Como o programa Gestar chegou até a escola? O contato foi estabelecido com quem?
O Diretor, o Coordenador, o Conselho Escolar têm envolvimento e contribuem com o
programa? Conhecem? Participam?
Como esta sendo o acompanhamento por parte deste órgão? Qual a periodicidade das visitas
na escola?
Esse programa se dá na modalidade a distância qual a compreensão você tem dessa
modalidade? Você acha que através dessa modalidade os objetivos propostos pelo programa
podem ser alcançados? De que forma?
Perguntas direcionadas aos Diretores
Membros da Comunidade Escolar (Conselho Deliberativo) têm conhecimento do programa?
O Coordenador participa das oficinas? Participa das horas de estudo com o professor?
Incentiva a aplicação da metodologia? De que forma?
A participação dos Professores no curso tem mudado as expectativas dos pais quanto ao
rendimento escolar dos alunos?
Considera os resultados do Programa como subsídios para tomar decisões político-
pedagógicas e administrativas para acompanhar sua implementação?
Acredita que o curso promoverá um maior nível de aprendizagem dos alunos?
Você participa ou já participou algumas vezes das oficinas presenciais? Conhece a
metodologia do trabalho?
140
Para você quais os principais objetivos desse programa?
Esse programa se dá na modalidade a distância o que significa isso para você? Você acha que
o professor entende essa metodologia?
Perguntas direcionadas para o Coordenador Pedagógico
Membros da Comunidade Escolar (Conselho Deliberativo) e o Diretor da escola têm
conhecimento do programa?
A participação dos Professores no curso tem mudado as expectativas dos pais quanto ao
rendimento escolar dos alunos?
Considera os resultados do Programa como subsídios para tomar decisões político-
pedagógicas e administrativas para acompanhar sua implementação? De que tipo?
Acredita que o curso promoverá um maior nível de aprendizagem dos alunos?
Você acredita que a implementação do Programa tem tido efeito positivo no processo ensino-
aprendizagem dos alunos?
Perguntas direcionadas para membros do conselho escolar.
Você conhece o programa gestar? Como ficou sabendo?
Em que você acha que ele contribui com o ensino nesta escola?
Você acha que a Direção e a Coordenação Pedagógica da escola têm conhecimento do
programa? Você acha que a coordenação da escola tem contribuído e se envolvido com as
propostas do programa?
Perguntas direcionadas aos Professores
A sua participação tem promovido mudanças na maneira de ensinar? De que forma?
141
As teorias estudadas no programa gestar tem contribuído para melhorar a sua prática em sala
de aula?
O Programa tem contribuído para mudar as expectativas dos pais a respeito da aprendizagem
dos seus filhos?
Você acha que a Direção da escola está empenhada na implementação do Programa? Você
acha que a Coordenação da escola tem contribuído e se envolvido com as propostas do
programa? Ela tem conhecimento do mesmo? Participa/ participou de algumas oficinas
presenciais?
Os Gestores (Diretores e Coordenadores) das escolas tomam decisões pedagógicas e
administrativas baseados nos resultados da avaliação diagnóstica do Programa?
Você tem redefinido os conteúdos do plano de ensino após o resultado da avaliação
diagnóstica dos alunos?
Esse programa tem orientação na modalidade a distância o que significa isso para você? O
que você acha dessa forma de estudar onde você direciona o seu próprio tempo? Você acha
que os professores estão entendendo a metodologia do programa?
Você faz um curso em Língua Portuguesa, qual é a concepção que ela traz? Como você
conduz a aprendizagem partindo dessa ótica? Houve mudança na sua prática após o curso?
Para você quais os principais objetivos desse programa?
142
ANEXO B – Questionário para o Professor
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educação
Coordenação de Programas de Pós – Graduação
Mestrado em Educação
Prezado Professor, este instrumento servirá para pesquisa e em hipótese alguma será revelado
a sua identidade, sendo assim não há necessidade da sua assinatura.
Roteiro de entrevista para professores cursistas do programa Gestar para fins de pesquisa de
mestrado.
No programa Gestar havia uma preocupação em trabalhar alguns conceitos que são
fundamentais para o trabalho na área da linguagem.
Gostaríamos que você expusesse, a partir dos seus estudos no Gestar, suas compreensões a
respeito de:
1- O que é linguagem para você?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 – Conceitue texto?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3- O que é leitura para você?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4- O que é língua?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5- Qual é a sua compreensão a respeito da alfabetização?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6- Há diferença entre alfabetização e letramento?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7- Como deve ser o ensino da linguagem nas séries iniciais, considerando as compreensões
acima?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Obrigada pela sua contribuição com a pesquisa.
143
ANEXO C - Atividade do Caderno dos Alunos
144
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157
ANEXO D - PLANEJAMENTO DO PROFESSOR
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162
163
164
165
ANEXO E – LIVRO DIDÁTICO
166
167
168
169
170
Livros Grátis
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