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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
SANDRA MARA MEZALIRA
ENFOQUE CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS A PARTIR DE
PUBLICAÇÕES EM EVENTOS CIENTÍFICOS NO BRASIL
Ijuí/RS
2008
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1
SANDRA MARA MEZALIRA
ENFOQUE CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS A PARTIR DE
PUBLICAÇÕES EM EVENTOS CIENTÍFICOS NO BRASIL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul -
UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Dr
a
. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Ijuí /RS
2008
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FICHA CATALOGRÁFICA
3
ATA DA DEFESA
4
AGRADECIMENTOS
De modo especial, à minha orientadora, professora Dr
a
. Maria Cristina Pansera de
Araújo pelas contribuições, especial atenção e paciência durante o processo de pesquisa.
Ao professor Dr. Milton Antonio Auth, pelas sugestões e apoio nessa caminhada.
Ao professor Dr. Otavio Aloisio Maldaner, pela colaboração durante a qualificação
desse trabalho.
Ao estimado professor Dr. Décio Auler, por aceitar o convite a essa banca nos
honrando com suas contribuições.
Ao grupo de pesquisa GIPEC-UNIJUÍ: professores e estudantes, pela força, carinho e
motivação.
Aos professores e estudantes do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação
nas Ciências pelas interações e amizades concretizadas.
À CAPES e a UNIJUÍ, pelo apoio concedido.
RESUMO
A pesquisa tratou da investigação sobre as tendências e compreensões sobre CTS (Ciência,
Tecnologia, Sociedade) especialmente quanto aos coletivos e estilos de pensamento, nos
artigos publicados nos anais de eventos científicos das Ciências Naturais (ENPEC, ENEQ,
SNEF, ENEBIO, EPEB), de 2003 a 2006. Buscou-se realizar um mapeamento da produção
acadêmica com enfoque CTS na Educação, num corte transversal, com os seguintes focos: a)
autores que publicam sobre CTS e universidades de origem; b) autorias referenciadas nas
publicações dos artigos selecionados para análise; c) estilos e coletivos de pensamento dos
artigos selecionados para análise; d) focos temáticos e níveis de ensino abrangidos nas
publicações selecionadas; e) concepções de ensino registradas nos artigos selecionados.
Apresentam-se características, tendências das áreas de conhecimento e algumas discussões em
torno de referenciais teóricos que balizam a pesquisa em Educação em Ciências. Além disso,
considerou-se o estilo e coletivo de pensamento evidenciado pelos autores dos artigos, a partir
de Fleck (1986). A identificação dos trabalhos publicados nesses encontros contribui
sobremaneira para compreender o enfoque CTS nas pesquisas em ensino de Ciências da
Natureza, que podem refletir-se diretamente no âmbito de práticas educativas tanto na
Educação Básica quanto Superior. Para tanto, foi realizada uma leitura minuciosa dos textos
publicados e depois selecionados aqueles com os termos CTS ou Ciência, Tecnologia e
Sociedade. Tabelas e quadros sistematizadores foram elaborados, considerando eventos, anos
de ocorrência, títulos e autores dos trabalhos, vinculação institucional e referências
bibliográficas para facilitar as análises posteriores. Percebeu-se um avanço nas pesquisas
brasileiras sobre o enfoque CTS, no ensino de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, com
um aumento anual da produção. E, ainda, a identificação de três coletivos de pesquisadores
sobre o pensamento CTS. A maioria dos artigos apresentou as concepções de
contextualização e interdisciplinaridade, no entanto, apenas como intenção, motivação e
discurso.
Palavras-chave: CTS, coletivo e estilo de pensamento, produção acadêmica.
ABSTRACT
This research investigates the tendencies and comprehensions about STS (Science,
Technology, Society), specially regarding the collectives and styles of thought, in the articles
published in the annals of scientific events in Natural Sciences (ENPEC, ENEQ, SNEF,
ENEBIO, EPEB) from 2003 to 2006. It was carried out a mapping of the academic
production focused on STS in Education, with the following foci: a) authors who publish
about STS, and universities where they are from; b) referred authorship in the publications of
the articles selected for the analysis; c) collectives and styles of thought of the articles
selected for the analysis; d) thematic foci and levels of teaching included in the selected
publications; e) conceptions of teaching registered in the selected articles. Characteristics,
tendencies of the areas of knowledge and some discussions about the theoretical framework
that guide the research in Education in Sciences are present. Besides this, it is considered the
style and collective of thought evidenced by the authors of the articles, according to Fleck
(1986). The identification of the works published in these events contributes greatly to
understand the STS focus in research in teaching of Sciences, which may reflect directly in
the ambit of educative practices both in Basic and Higher Education. To do so, it was carried
out a thorough reading of the published texts and then, it was selected those with the terms
STS, or Sciences, Technology and Society. Tables and systematizing charts were elaborated,
considering events, years of occurrence, titles and authors of the works, institutional bonds
and bibliographic references, in order to facilitate later analyses. It was noticed an
advancement in the Brazilian research about the STS focus, as well as in the teaching of the
Science and its Technologies with an increase in the annual production. Also, it was noticed
the identification of three collectives of researchers about the thought STS. Most of the
articles presented the conceptions of contextualization and interdisciplinarity, but only as
intention, motivation and discourse.
Key word: STS, collective and style of thought, academic production.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................08
1. CONTEXTO DA PESQUISA E CONSTRUÇÃO DOS REFERENCIAIS DE
ANÁLISE ................................................................................................................................11
1.1. Contexto da Pesquisa ...................................................................................................11
1.2. Aspectos Metodológicos: pesquisa documental ..........................................................13
1.3. Ciência, Tecnologia e Sociedade: visão histórica e repercussões atuais na educação
científica ...................................................................................................................................17
1.4. Mapeamento de pesquisas realizadas no ensino de Ciências com enfoque CTS .........27
1.5. Contribuições de Edgar Morin e seus seguidores ........................................................30
1.6. Contribuições de Ludwik Fleck e seus seguidores ......................................................38
2. DAS ANÁLISES AOS RESULTADOS: AUTORES, PROCEDÊNCIA, FOCOS
TEMÁTICOS, CONCEPÇÕES, NÍVEIS DE ENSINO E REFERENCIAIS CTS ........43
2.1. Incidência do enfoque CTS nas pesquisas dos anais dos eventos científicos analisados
e a procedência dos autores ......................................................................................................43
2.2 Os referenciais CTS citados nos artigos analisados ......................................................47
2.3. Concepções de ensino por eventos e áreas de conhecimento.......................................59
2.4. Níveis de Ensino pesquisados nos artigos selecionados...............................................61
2.5. Identificação dos focos temáticos e os coletivos de pensamento .................................64
3. COLETIVOS DE PENSAMENTO CONSTITUÍDOS PELOS PESQUISADORES
COM ENFOQUE CTS EM CIÊNCIAS NATURAIS ........................................................71
3.1. A comunidade de pesquisadores sobre CTS no Brasil ................................................71
3.2. A trajetória construída na formação dos coletivos de pesquisadores ..........................72
3.3. Os coletivos constituídos pelas concepções e níveis de ensino ...................................74
3.4. Os coletivos constituídos pelos focos temáticos ..........................................................79
CONSIDERAÇÕES ...............................................................................................................85
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................88
ANEXOS .................................................................................................................................96
8
INTRODUÇÃO
Na Educação em Ciências Naturais muitas pesquisas são realizadas nos seus diversos
âmbitos, cujo propósito é fazer o melhor para a Educação das pessoas. O objetivo dessa
pesquisa é apresentar e discutir algumas compreensões e tendências das relações CTS
expressas nas pesquisas brasileiras realizadas com esse enfoque e publicadas em anais de
eventos científicos sobre o ensino.
Para isso, buscamos investigar, inicialmente, quem são os autores pesquisadores do
enfoque CTS nos anais de eventos científicos do ENPEC, SNEF
1
, EPEB, ENEBIO E ENEQ
entre os anos de 2003 a 2006. Além disso, buscamos identificar nesses eventos os principais e
mais citados autores referenciados nas pesquisas. Os focos temáticos, concepções de ensino e
níveis de ensino foram também aspectos investigados.
Com tudo isso, a pergunta de fundo da pesquisa é centrada em investigar quais os
coletivos de pesquisadores do pensamento sobre CTS referenciados no Brasil, e constituídos a
partir dos autores, sua formação inicial e proveniência, referências, focos temáticos, níveis e
concepções de ensino.
A dissertação fundamenta-se, entre outras coisas, em diversas pesquisas acadêmicas já
realizadas sobre as tendências ou “estado da arte” da produção da área de ensino de Ciências
Naturais nos eventos científicos, e três delas apresentamos a seguir.
Na pesquisa “Análise dos trabalhos apresentados nas reuniões anuais da Sociedade
Brasileira de Química na seção de ensino de Química de 1999 a 2003” (QUEIROZ,
NASCIMENTO, REZENDE, 2003), são focados os resumos das Reuniões anuais da
Sociedade Brasileira de Química no período de 1999 a 2003, em que os aspectos estudados
foram: ano de apresentação, local de produção, nível escolar abrangido e foco temático do
estudo. No decorrer dos anos, o percentual de resumos é crescente e a região que abriga maior
número é a região Sudeste do país, justificado pelo grande número de Instituições de Ensino
Superior tais como: a Universidade de São Paulo, Universidade Federal do Rio de Janeiro e
Universidade Federal de Minas Gerais entre outras e com programas de pós-graduação na
1
Justificamos que o evento da Física EPEF (Encontro de Pesquisa sobre o Ensino de Física) não foi analisado
nesse trabalho, pois no momento da pesquisa houve problemas de acesso a esse material.
9
área de ensino. A maior porcentagem de trabalhos é dedicada ao Ensino Médio, seguida do
ensino Superior e Fundamental. O foco temático Currículos e Programas foi o mais
apresentado nos trabalhos de 1999 a 2003.
No artigo “Enpec: 10 anos de disseminação da pesquisa em Educação em Ciências”
(DELIZOICOV, SLONGO e LORENZETTI, 2007), o exame dos textos das comunicações
orais identificou autores, instituições a que pertencem, área de conteúdo, nível de ensino,
foco temático e público-alvo. A USP apresentou mais trabalhos nos Enpecs, seguida da
UNESP e UFSC. A Física foi a área que mais apresentou trabalhos no período analisado. O
nível de ensino mais evidenciado foi o Ensino Médio, seguido do Superior e, por último, o
Fundamental. O foco temático principal foi Conteúdo-Método. Os estudantes sobressaem-se
como público alvo nos Enpecs, seguido dos professores.
A “Análise dos trabalhos apresentados nos Encontros de Debates sobre o Ensino de
Química de 1999 a 2003” (FRANCISCO e QUEIROZ, 2005), observou os resumos quanto ao
ano de apresentação, local de produção da pesquisa, nível de escolaridade abrangido nos
trabalhos e foco temático do estudo. Nos EDEQs (Encontros de Debates sobre o Ensino de
Química), a região brasileira que mais publicou foi a Sul, pois todos os eventos foram
realizados exatamente em diversas cidades dessa região. Prevaleceu o Ensino Superior
seguido do Ensino Médio. O foco temático com mais trabalhos foi Recursos Didáticos
seguido do Conteúdo-Método e Formação de Professores.
É relevante pesquisar sobre as compreensões e tendências do enfoque CTS, no ensino,
pois se pretende perceber a qualidade, os avanços, retrocessos e direções das pesquisas,
podendo, assim, ir em busca da melhor qualidade na educação, como sugerem Francisco e
Queiroz, Nascimento e Rezende (2003); Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2007); Francisco e
Queiroz (2005).
O capítulo um apresenta o contexto da pesquisa e os referenciais utilizados para
embasamento dessa dissertação. No contexto da pesquisa, colocam-se a situação da Educação
em Ciências Naturais, o tema da pesquisa, suas justificativas, as questões de investigação, os
objetivos e a metodologia utilizada. Por último, discutem-se os referenciais teóricos, em
especial os direcionados à questão CTS e aqueles baseados na perspectiva epistemológica de
construção do conhecimento proposta por Ludwik Fleck, a partir das categorias de coletivo e
estilo de pensamento, em que, o conhecimento é fruto do trabalho coletivo de cientistas, ou
seja, é uma construção social. Buscamos também abordar aspectos da complexidade, da
interdisciplinaridade/contextualização, dialogando com Edgar Morin, que amplia a
10
compreensão dos fatos científicos na sua relação sócio-cultural, na vida cotidiana ou na
escola.
O segundo capítulo aborda a pesquisa empírica, revelada pelos dados em forma de
tabelas, quadros, análises e sistematizações. Os artigos selecionados com o enfoque CTS vão
mostrar quem são os seus autores, bem como as referências que mais foram citadas. Além
disso, destaca as instituições de ensino de onde provêm os autores e as referências. Os focos
temáticos, níveis e concepções de ensino encontrados nos textos selecionados são analisados
na perspectiva da formação de coletivos e estilos de pensamento. Tudo isso, para apontar os
coletivos de pesquisadores referenciados quanto ao enfoque CTS no Brasil e a constituição de
estilos de pensamento capazes de caracterizá-los e expressar o ver formativo induzido nos
círculos exotéricos e esotéricos.
O capítulo três discute os dados da pesquisa com a literatura pertinente, para
compreender melhor como os coletivos de pesquisadores sobre o pensamento CTS se
constituíram, dialogam, articulam os referenciais e permitem aprofundar as concepções de
ensino demonstradas na pesquisa, de modo a formar cidadãos conscientes de sua capacidade
de leitura e análise da repercussão da produção científica e tecnológica na sociedade atual.
11
1. CONTEXTO DA PESQUISA E CONSTRUÇÃO DOS REFERENCIAIS DE
ANÁLISE
1.1 Contexto da pesquisa
A Educação no Brasil e no mundo é alvo de preocupação em praticamente todas as
áreas do conhecimento, e em abordagens variadas tais como: filosófica, histórica, sociológica,
estudos culturais, psicogenética, conceitual e procedimental. No caso da área das Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, um aspecto relevante refere-se às relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS). A necessidade de considerar a pertinência das concepções e
entendimentos que as pessoas têm sobre as novas tecnologias disponibilizadas, de modo a
capacitá-las, como cidadãs, a interferir criticamente nessas questões. Mas, mais importante
ainda é, buscar compreender, preocupar-se e discutir a Ciência e Tecnologia antes da sua
produção. A compreensão do ambiente, a construção histórica dessa temática e suas
implicações na relação com a sociedade precisam ser evidenciadas. Alguns espaços para essas
intervenções são possibilitados pela constituição de grupos de pesquisa, discussões em salas
de aula, participações em eventos científicos e até naqueles não-formais.
As reflexões relativas ao ensino de Ciências Naturais e suas Tecnologias vêm me
acompanhando desde que tive a oportunidade de ser bolsista de pesquisa de Iniciação
Cientifica (IC) junto ao Gipec-Unijui (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação
em Ciências - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul). A
convivência e as interações produzidas marcaram significativamente minha formação inicial,
e repercutem no modo de perceber novas maneiras de aprender e de ensinar. A produção
textual, investigações científicas e relatórios possibilitaram o ser professora e pesquisadora,
uma contribuição fundamental, constitutiva e significativa, que impõe a busca constante de
respostas às questões resultantes das observações e reflexões sobre a prática estabelecida.
Nesse contexto de pesquisa, as pautas de discussões foram muitas e resultaram na
elaboração e sistematização de uma proposta curricular para a Educação Básica, denominada
Situação de Estudo (SE). A SE busca compreender os fenômenos biológicos, químicos e
físicos por meio da inter/transdisciplinaridade, da contextualização, da complexidade, da
compreensão e reflexão sobre as implicações sociais da Ciência e Tecnologia, do
12
acompanhamento da evolução da compreensão conceitual, fundamentada em Vigotski, além
da articulação entre a formação inicial e continuada de professores (PANSERA-DE-
ARAÚJO, AUTH, MALDANER, 2005). A elaboração e desenvolvimento das SE na
Educação Básica foram acompanhadas de pesquisas, entre as quais, a investigação de
significados e da compreensão da evolução conceitual pelos estudantes, nas aulas de Biologia,
Química e Física.
O interesse e o desafio em investigar o tema da Ciência, Tecnologia e Sociedade em
anais de eventos científicos, para construir a dissertação de mestrado, derivaram dessa
trajetória de Iniciação Científica. Esta abordagem caracteriza a SE pela sua relevância no
debate de temas atuais e/ou polêmicos das Ciências, tais como: transgênicos ou organismos
geneticamente modificados, clonagem, células-tronco, nanotecnologias, AIDS, câncer,
quimioterapia, água, aquecimento global, o que implica questionamentos que envolvam ética,
conhecimentos científicos e tecnológicos.
A discussão sobre as compreensões e tendências das relações CTS expressas nas
pesquisas brasileiras realizadas com esse enfoque e publicadas em anais de eventos científicos
é o foco desse trabalho. Para Ferreira (2002), na maioria das vezes, esse tipo de pesquisa visa
o mapeamento e a discussão da produção acadêmica em diferentes campos do saber com o
intuito de investigar aspectos e dimensões abordadas em épocas e lugares diversos e como
têm sido produzidas.
Diante disso, as seguintes questões de pesquisa foram estabelecidas: Quem são os
autores brasileiros e as referências utilizadas por eles para compreender as concepções CTS
expressas nas pesquisas apresentadas nos eventos científicos de Ensino de Biologia, de
Química, de Física e de Ciências Naturais? Em que universidades ou instituições estão os
pesquisadores do enfoque CTS na educação e em quais as áreas de ensino das Ciências da
Natureza? É possível identificar coletivos de pensamento dos pesquisadores sobre o enfoque
CTS na Educação, com um referencial teórico próprio? Quais os focos temáticos (MEGID,
1998) com maior representatividade nos textos selecionados com enfoque CTS e quais os
coletivos de pensamento estabelecidos a partir desses focos? Quais os níveis de ensino
pesquisados e publicados nos anais dos eventos científicos analisados e quais os coletivos de
pensamento representados a partir desses níveis? Que concepções de ensino apresentam os
textos selecionados e quais os coletivos de pensamento constituídos?
Para respondê-las,
realizou-se um mapeamento da produção acadêmica com enfoque
CTS na Educação num corte longitudinal, a partir dos anais das duas últimas edições de
13
eventos significativos da área de Ensino de Biologia, Física, Química e Ciências Naturais,
ocorridos entre 2003 e 2006. Deseja-se apresentar características, tendências das áreas de
conhecimento e algumas discussões em torno de referenciais teóricos, que balizam a pesquisa
em Educação em Ciências, considerando as categorias estilo e coletivo de pensamento, a
partir de Fleck (1986) e debates com outros autores. A identificação dos trabalhos publicados
nesses encontros contribui sobremaneira para compreender o enfoque CTS nas pesquisas em
ensino de Ciências da Natureza, que podem refletir-se diretamente no âmbito de práticas
educativas tanto na Educação Básica quanto Superior.
A finalidade desse trabalho foi identificar os coletivos de pesquisadores evidenciados
nos artigos selecionados com enfoque CTS nos Anais de eventos científicos brasileiros das
áreas de ensino de: i) Biologia - “Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia” (IX e X
EPEB, 2004 e 2006) e “Encontro Nacional de Ensino de Biologia e Encontro Regional de
Ensino de Biologia da Regional RJ/ES” (I ENEBIO e III EREBIO, 2005); ii) Química -
“Encontro Nacional de Ensino de Química” (XII e XIII ENEQ, 2004 e 2006); iii) Física -
“Simpósio Nacional de Ensino de Física” (XV e XVI SNEF, 2003 e 2005); iv) Ciências -
“Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências” (IV e V ENPEC, 2003 e 2005),
considerando:
a) autores e universidades de origem dos artigos com enfoque CTS selecionados para análise;
b) autorias referenciadas nas publicações desses artigos selecionados;
c) focos temáticos e níveis de ensino nas publicações selecionadas e a constituição de
coletivos de pensamento a partir dessa análise;
d) concepções de ensino registradas nos artigos selecionados.
1.2 Aspectos Metodológicos: pesquisa documental
Inicialmente, os textos publicados nos anais dos eventos científicos foram lidos
minuciosamente e selecionados, caso contivessem os termos Ciência, Tecnologia e Sociedade
ou CTS e CTSA
2
no título, nas palavras-chave, no resumo e/ou nos artigos completos.
Tabelas-síntese foram elaboradas, considerando eventos, anos de ocorrência, títulos e
autores dos trabalhos, vinculação institucional e referências bibliográficas, para facilitar as
2
Nos artigos selecionados e analisados, os termos CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) foram
pouco desenvolvidos, apenas dois trabalhos mencionaram os termos.
14
análises e sínteses posteriores. As referências bibliográficas citadas mais de três vezes pelos
autores dos trabalhos foram avaliadas como indicadoras da constituição de um referencial
comum e, portanto, de estilos e coletivos de pensamento (FLECK, 1986) que caracterizam a
visão CTS expressa na pesquisa brasileira sobre ensino de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias.
A partir de Megid Neto (1998), focos temáticos foram identificados nos textos
selecionados, com o acréscimo de alguns itens emergidos da análise: i) formação de
professores (investigações relacionadas a formação inicial ou continuada de professores,
descrição e avaliação da prática pedagógica em processos de formação em serviço, etc); ii)
currículos e programas (princípios, parâmetros, diretrizes atribuídos à grade curricular,
discussões sobre o papel da escola, avaliação de projetos educacionais, etc); iii) ensino-
aprendizagem (interação entre professores e estudantes quanto ao aprender e ensinar conceitos
e conteúdos); iv) proposta e/ou material didático (avaliação de materiais ou recursos didáticos
no Ensino com enfoque CTS tais como textos, livros didáticos, materiais de laboratório, jogos
etc); v) História e Filosofia da Ciência (filosofia ou epistemologia da ciência tais como
concepções de ciências, cientista, método científico, teorias científicas, paradigmas e modelos
científicos e suas implicações no processo de ensino; revisão bibliográfica que resgata
acontecimentos, fatos, debates em determinada época do passado próximo ou remoto,
explicitando alguma relação com o Ensino e suas implicações nesse processo); vi)
experimentação (e sua relação com conceitos e conteúdos) e vii) outros focos particulares sem
correspondência com os demais, e com apenas uma ocorrência de cada. Em seguida, foram
identificados os autores de cada foco temático o que contribuiu para definir os coletivos de
pensamento constituídos.
Além dos focos temáticos, os níveis de ensino abordados fundamentaram a
categorização dos artigos: Ensino Fundamental (EF), Ensino Médio (EM) ou Educação
Superior (ES), assim como as concepções de ensino: uma visão de complexidade
(contextualização, interdisciplinaridade) ou mecanicista (tradicional). A partir da identificação
dos níveis de ensino e suas concepções nos textos selecionados, foram evidenciados os
coletivos de pensamento quanto a essas categorias.
A pesquisa investigou quantitativa e qualitativamente os documentos (Anais de
eventos científicos sobre Ensino de Biologia, Química, Física e Ciências), selecionando
aqueles artigos com enfoque CTS, por meio da análise de conteúdo dos mesmos. Conforme
15
Lüdke e André (1986), a análise documental pode constituir-se numa das técnicas valiosas de
abordagem de dados qualitativos.
Ainda, a análise de conteúdo é apresentada por dois tipos de unidade: i) de registro, em
que o pesquisador pode selecionar segmentos do conteúdo para fazer a análise, determinando,
por exemplo, a freqüência com que aparece a palavra ou a expressão e, ii) a de contexto a ser
explorada em detalhe e não apenas sua freqüência. Optou-se pela segunda maneira de
organização, além da construção de categorias de análise mutuamente exclusivas, emergidas
do processo.
Já a pesquisa quantitativa impõe uma ordem ao universo semântico do discurso e o
reduz a um universo simbólico de números. Esta consiste na atribuição de dimensões,
propriedades ou qualidades de certos conceitos, de uma ordem de natureza classificatória,
serial, quase-serial ou métrica (BRUYNE et al, 1977). E, neste trabalho a descrição
quantitativa facilitou a síntese e compreensão das respostas encontradas às questões
formuladas, como total de autores e trabalhos analisados com enfoque CTS.
A análise da produção acadêmica, apresentada em anais de eventos científicos de
Biologia, Química, Física e Ciências Naturais, podem evidenciar um pouco da história de
cada evento pesquisado e da repercussão dos mesmos nas novas elaborações curriculares para
a Educação Básica e Superior. Por isso, a metodologia aqui construída iniciou com uma breve
descrição dos eventos, a fim de facilitar o entendimento dos seus objetivos, inter-relações e
contribuições do enfoque CTS neles e na formação de uma comunidade científica
caracterizada por um coletivo e estilo de pensamentos próprios. Em todos os anais foram
selecionados apenas os resumos e/ou artigos completos, sem quaisquer análises dos outros
modos de apresentação da pesquisas (mesas-redondas, painéis, palestras, conferências,
minicursos, oficinas, workshops e grupos de trabalho).
O EPEB (Encontro de Perspectivas do Ensino de Biologia) é um evento que acontece
a cada dois anos na Faculdade de Educação de São Paulo (USP) desde sua primeira edição em
1984. No evento de 1997, organizou-se a SBEnBIO (Associação Brasileira de Ensino de
Biologia), que passou desde então a ser co-promotora do mesmo com a Faculdade de
Educação da USP. O objetivo de reunir professores e estudantes da área para discutir as
perspectivas do ensino de Biologia nas diferentes regiões do país vem se mantendo ao longo
do tempo. Nas duas edições analisadas, os trabalhos foram inscritos na forma de resumos para
apresentação em pôsteres ou comunicação oral. Após a realização do evento, os participantes
16
expandiram suas escritas em trabalhos completos para posterior publicação em anais (IX
EPEB, Caderno de Programa e Resumos, 2004).
O ENEBIO (Encontro Nacional de Ensino de Biologia), em sua primeira edição,
ocorreu em 2005 na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com a inscrição de
resumos para apresentação em comunicação oral ou pôsteres, que foram ampliados para
publicação em anais. O evento foi promovido pela SBEnBIO, em parceria com outras
instituições. Os objetivos desse evento foram: i. promover o intercâmbio e fortalecer o vínculo
entre pesquisadores da área; ii. atualizar professores dos diversos segmentos de ensino em
torno das contribuições recentes da pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia; iii. contribuir
para a melhoria do ensino de Ciências e Biologia; iv. oferecer subsídios teórico-práticos para
a prática docente em Ciências e Biologia; v. divulgar e fortalecer a atuação da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia. As temáticas abordaram basicamente processos de: Ensino-
Aprendizagem; Formação de Professores; desenvolvimento de Estratégias Didáticas para o
ensino de Biologia e Ciências; educação não-formal; História e Filosofia da Ciência; Políticas
Públicas para a Educação em Ciências e relações entre Educação, Ciências e Culturas (I
ENEBIO, 2005).
Já o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) é promovido
pela Associação Brasileira de Pesquisa na Educação em Ciências (ABRAPEC), com a
primeira edição, em 1997, na cidade de Águas de Lindóia, em São Paulo. Esse evento consiste
em encontros bienais, abertos a todos os pesquisadores com investigações na área de ensino
de Biologia, Ciências, Química, Física, Matemática, Geociências, Educação para a Saúde,
Educação Ambiental e áreas afins. Os trabalhos são aceitos com oito a doze páginas para
apresentação em pôster ou comunicação oral (V ENPEC, Caderno de Resumos, 2005).
O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) começou, em 1982,
paralelamente à Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC),
na UNICAMP, com o tema central: Ciência para a Vida. Os encontros bienais ocorrem em
julho, período de férias escolares, o que facilita a congregação de pesquisadores, pós-
graduandos, graduandos e professores de Química da Educação Básica. Os objetivos são: i)
congregar pesquisadores, professores, estudantes e outras pessoas interessadas na área da
Educação Química, envolvidos em níveis e âmbitos diversificados, com o ensino e a formação
em Química, promovendo novas interações, ações e construções, para participar de debates
em torno dos avanços e dilemas vivenciados por essa comunidade acadêmica, nos últimos
vinte e cinco anos; ii) socializar e discutir idéias e produções, na perspectiva da explicitação e
17
reflexão crítica sobre atuais tendências, concepções e práticas, na área, com vistas a contribuir
na construção de uma nova inserção da formação em Química na sociedade e na tecnologia
contemporâneas; iii) intensificar a interlocução já existente de grupos de pesquisa e
desenvolvimento atuantes em linhas temáticas da área da Educação Química, inter-
relacionando e alimentando conhecimentos, ações e mudanças junto às comunidades em
âmbito local, regional e nacional, incrementando e articulando contatos diversificados
concernentes a produções cientificas socialmente relevantes. O evento recebe trabalhos na
forma de resumo e/ou completo para apresentação em painel (XIII ENEQ, CD ROM, 2006).
O Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) é organizado pela Sociedade
Brasileira de Física (SBF), a cada dois anos, congregando alunos e professores dos diversos
níveis de ensino, interessados em debater questões relacionadas ao ensino e aprendizagem de
Física, às pesquisas realizadas e à formação de profissionais. O evento registra inscrições de
resumos e trabalhos completos para a apresentação em painel e comunicação oral (XV SNEF,
Caderno de Programa e Resumos, 2003 e XVI SNEF, Anais em CD ROM, 2005).
A partir disso é preciso compreender e construir os referenciais para análise desses
textos na perspectiva dos objetivos propostos na presente dissertação.
1.3. Ciência, Tecnologia e Sociedade: visão histórica e repercussões atuais na educação
científica
Historicamente, o conhecimento da ciência e da tecnologia constituiu-se, interagiu e
acabou criando uma nova relação denominada desenvolvimento científico e tecnológico. Essa
interação resultou nos artefatos e produtos, que constituem o cotidiano das pessoas em
diferentes níveis.
O acompanhamento, ao longo do tempo, de uma veloz construção dessa área do
conhecimento, com muitos artefatos produzidos na computação, eletro-eletrônica, Química,
Física e Biologia, entre outras, vem mostrando discussões polêmicas quanto à produção da
Ciência e da Tecnologia. Isto impõe um repensar sobre até onde é possível caminhar com
essas inovações, sem deteriorar o ambiente em que se vive ou submeter-se
incondicionalmente ao processo instalado sem quaisquer questionamentos e percepções
críticas do mesmo.
18
As contribuições da ciência e da tecnologia para uma vida melhor são várias, entre as
quais vale salientar: engenharia genética com a identificação de genes causadores de doenças;
clonagem terapêutica; melhoramento genético das plantas e dos animais (transgênicos ou
não); uso das células-tronco para regeneração e reprodução de órgãos. Mas, muitas vezes
provocam conseqüências como a dizimação da biodiversidade: a produção de armas químicas
(bombas atômicas), biológicas (bactérias e vírus), agrotóxicos, queimas de florestas, liberação
de poluentes na atmosfera causando problemas como o aquecimento global e o efeito estufa.
Os alimentos disponibilizados em quantidade precisam ser guardados e conservados com
especiarias ou substâncias sintéticas, que podem, com o tempo, levar ou não a alterações e
mutações nas células, que provocam doenças. Essas são algumas preocupações, que poderão
dificultar a sobrevivência das próximas gerações de seres vivos pela insustentabilidade
instalada no planeta Terra.
As discussões sobre a Ciência, Tecnologia e Sociedade, nomeado como Movimento
CTS, tiveram seu início nas décadas de 60 e 70, com o crescimento científico e tecnológico.
Este trazia para a vida social uma nova perspectiva de mais valia no trabalho pela automação
imposta e conseqüências negativas decorrentes do modo de produção e dos resíduos
resultantes do processo produtivo tecnológico adotado. Esse debate foi incrementado, a partir
de 1962, com as publicações das obras A Estrutura das Revoluções Científicas, pelo físico e
historiador da Ciência Thomas Kuhn, e Silent Spring, (Primavera Silenciosa) pela bióloga
naturalista Rachel Carson. Auler (2002) reafirma que a utilização de bombas atômicas,
napalm desfolheante, granadas ou armas de fogo com novo poder de morte nas guerras, a
degradação ambiental, entre outras catástrofes, imprimiu uma nova percepção quanto ao papel
da Ciência e da Tecnologia (CT) nesse processo e, acompanhada de discussões mais críticas.
Lujan et al (1996) apontam que um pouco antes de Thomas Kuhn publicar seu livro (A
Estrutura das Revoluções Científicas), as tecnologias eram vistas como intrinsecamente
benéficas e que a partir daí o caráter positivo ou negativo dependeria do uso feito, e coloca
“Há átomos para a guerra e átomos para a paz; é, portanto, uma decisão humana o que fazer
com a tecnologia nuclear” (p. 53). Assim, na história social do movimento CTS, foram
identificados por Lujan et al (1996) três períodos. O primeiro caracterizado pelo otimismo que
constituí um modelo unidirecional de progresso, evidencia os aspectos positivos e o poder da
Ciência e Tecnologia. Instalou-se desde a segunda guerra mundial até 1955. O segundo
período (meados dos anos 1950 até 1968) instituiu-se em alerta aos primeiros grandes
desastres produzidos pela falta de controle específico da tecnologia produzida. A reação é o
19
terceiro período (de 1969 até o presente), que descreve a consolidação educativa e
administrativa do movimento CTS como resposta acadêmica aos problemas gerados pelo
desenvolvimento tecnológico no ambiente (p. 58).
Duas tradições CTS, a européia e a norte-americana são consideradas por Lujan et al
(1996). A tradição européia enfatiza a dimensão social precedente ao desenvolvimento
científico-tecnológico, ressalta a atenção à ciência e depois à tecnologia, com caráter teórico
e explicativo, marcado pelas ciências sociais. Já a tradição americana destaca as
conseqüências sociais das inovações tecnológicas, atende a tecnologia e, posteriormente, a
ciência, tem caráter prático, valorativo e com reflexão ética e teórica da educação.
Podemos, a partir dessas duas tendências quanto ao enfoque CTS, dizer que uma
complementa a outra, ou seja, estão intimamente ligadas, e contribuem para melhor
compreender o processo científico-tecnológico e suas implicações. Nas palavras de Auler
(2002), houve a necessidade de discutir mais profundamente a evolução do desenvolvimento
da ciência e da tecnologia, uma vez que essa deixava marcas “não muito boas”, na vida
cotidiana das pessoas, ou seja, provocava os sujeitos a mudarem seu modo de pensar e agir
sem refletir. Assim,
Um dos objetivos centrais do movimento CTS consistiu em colocar a
tomada de decisões em relação à CT, num outro plano. Reivindicam-se
decisões mais democráticas (mais atores sociais participando) e menos
tecnocráticas. Essa nova mentalidade e compreensão da CT contribuiu, na
análise desses autores para a “quebra do belo contrato social para a CT”.
Qual o seja o modelo linear de progresso. Neste o desenvolvimento
científico (DC) gera desenvolvimento tecnológico (DT), este gerando o
desenvolvimento econômico (DE) que determina, por sua vez, o
desenvolvimento social (DS - bem-estar social) (AULER, 2002, p.24-5).
Esse “bem estar social” fez com que a maioria das pessoas tomasse a ciência como um
‘Ser Superior’, capaz de resolver todos os problemas da humanidade, como reforça Santos,
[...] passaram a confiar na ciência e tecnologia como se confia numa
divindade. [...] Como conseqüência do cientificismo que emerge desse
processo, a supervalorização da ciência gerou o mito da salvação da
humanidade, ao considerar que todos os problemas podem ser resolvidos
cientificamente (2002, p.1).
Esta concepção de ciência envolveu as pessoas de tal maneira que elas acreditaram e
muitas ainda acreditam que a Ciência e a Tecnologia provocam somente o bem-estar social e
a felicidade de todos, sem medir a repercussão advindas dessa forma de fazer e pensar o
20
mundo. Nem todos os problemas, entretanto, podem ser resolvidos cientificamente. O
conhecimento científico e tecnológico, estudado como algo desvinculado da realidade, sem
relação com as questões sociais, é uma maneira encontrada pela ciência para manipular,
objetivar, ou seja, controlar com a maior exatidão possível a verdade construída.
Portanto, há uma grande repercussão dessas questões no cotidiano das pessoas, que,
obrigatoriamente, precisam ser reconhecidas e entendidas para que as decisões científicas para
a produção de novos artefatos, não sejam isoladas. A sociedade tecnológica impõe uma
convivência e um desejo pelos artefatos, que diminuem muito nosso trabalho braçal e,
permitem realizar atividades mecânicas e mentais de modo mais rápido. Para isso, precisamos
ter conhecimentos, que permitam realmente aproveitar a melhoria na qualidade de vida sem
que sejamos submetidos e fiquemos deslumbrados com a corrida em busca da satisfação dos
desejos estimulados pelo sistema tecnológico dominante.
Tem-se uma noção de que a evolução do desenvolvimento científico e tecnológico
influenciou a vida social, política, econômica e, fundamentalmente, as relações com o
ambiente e, portanto, acarretou e acarreta problemas de várias ordens. Sintetizando, as
tecnologias implementadas, por um lado, podem possibilitar um melhor aproveitamento do
tempo, do espaço e uma vida mais longa das pessoas, e, por outro, interferir com essa
ocupação espaço-temporal desenfreada, no bem viver de todos os seres vivos, e, em
conseqüência, na própria vida humana.
Mas, foi a partir do mundo industrial dos séculos XVIII e XIX na organização da
chamada ciência moderna e do desenvolvimento científico e tecnológico sistemático que
passou a evidenciar maiores impactos, entre os quais a acumulação de capital e exploração do
trabalho humano, a degradação ambiental e a poluição. Nesse período, “o pensamento sobre a
relação homem/natureza já tinha tomado outra ótica, em que a visão teocêntrica é superada
pela antropocêntrica, ou seja, o homem considera-se o centro do mundo, podendo intervir na
natureza e dominá-la” (LAUXEN, 2000, p.15).
No âmbito escolar, entretanto, Auler (2004) destaca que as discussões em torno da
Educação ambiental têm apresentado reducionismos brutais, entre os quais: coleta seletiva de
lixo, reciclagem, não cortar árvores, não jogar lixo nos rios. Essas ações são necessárias, mas
insuficientes, uma vez que “a questão ambiental não pode ser desvinculada da concepção de
progresso hegemônico no momento atual. Fala-se muito em sustentabilidade, mas raras são as
discussões sobre a absoluta insustentabilidade do atual modelo de progresso” (p.4). Contudo,
nem tudo pode ser resolvido apenas com conhecimentos científicos, pois justamente ao pensar
21
que a ciência poderia dar conta de tudo, é que “o homem e a natureza estão ameaçados, por
armas cada vez mais perfeitas no seu objetivo de morte e destruição, por produtos químicos
com terríveis efeitos colaterais, pelo lixo nuclear e pela crescente automatização do trabalho”
(IGLESIAS, 1989).
Já Hodson e Reid (1988), citados por Trivelato (1995), apontam que uma sociedade,
em que apenas uma minoria de seus cidadãos está educada em Ciência e Tecnologia, se torna
injusta, pois tanto o poder quanto a tomada de decisões vão se concentrar nas mãos de poucas
pessoas. Nesse sentido, Trivelato argumenta sobre a necessidade de incluir nos currículos de
Ciências a “análise das conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento cientifico e
tecnológico, proporcionando o estabelecimento das relações entre desenvolvimento, progresso
social e melhoria da qualidade de vida” (p.127).
Assim, é preciso repensar a configuração curricular da escola, que conhecimentos são
produzidos na formação dos sujeitos, em que a influência das tecnologias e da Ciência, de
maneira mais evidente nas últimas décadas, tornou-se impositiva e transformadora das
relações Sociedade-Natureza. A temática CTS no currículo de Ciências Naturais, junto com a
perspectiva da complexidade, possibilita ampliar as reflexões sobre a natureza da Ciência, “os
valores das atividades científicas, os métodos de validação de conhecimento, a relação com a
tecnologia, com a sociedade e o sistema tecnocientífico e as contribuições desse para a cultura
e o progresso da sociedade” (ACEVEDO et al, 2005 p. 122-123). A educação científica “deve
proporcionar conhecimentos para compreender melhor os mundos natural e artificial por meio
da indagação, destrezas e habilidades que são imprescindíveis [...] para poder desenvolver-se
melhor na vida cotidiana” (p. 125), para assim poder participar das decisões tecnocientíficas
que afetam os cidadãos.
Alguns objetivos da perspectiva CTS, no currículo escolar, são propostos por Santos e
Mortimer (2002), entre eles:
[...] desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos,
auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e
tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (p. 4).
Defende-se aqui a necessidade de uma alfabetização científica e tecnológica de cunho
crítico e participativo nas tomadas de decisão para a resolução de problemas da sociedade, ao
invés da simples transmissão-recepção de conteúdos e conceitos sem ao menos refletir,
significar e contextualizá-los.
22
Os termos CTS designados para explicar grande parte da realidade são preocupações
da Educação em Ciências Naturais e podem considerar os seguintes aspectos: a
compartimentação, a descontextualização, e a não reflexão dos conhecimentos produzidos e
desenvolvidos nas aulas, tendo como resultado pensamentos também fragmentados, sem
compreensão da relação entre os diversos fenômenos existentes no seu cotidiano.
Muito tem sido discutido sobre o que é a ciência, seu papel na sociedade, por quem e
como é construída, como está sendo apresentada aos estudantes e as pessoas em geral. Do
ponto de vista de Chauí (1997), a ciência possui três concepções principais:
a racionalista, cujo modelo de racionalidade é a matemática; a empirista, que
toma o modelo de objetividade da medicina grega e da história natural do
século XVII; e a construtivista, cujo modelo de objetividade advém da idéia
de razão como conhecimento aproximativo (p. 252).
Vários cientistas deram início aos questionamentos sobre a ciência moderna falando
do geocentrismo, heliocentrismo, antropocentrismo, policentrismo e mais tarde a expansão do
conhecimento e industrialização com produção de objetos que a princípio não se encontravam
na natureza. Como o homem precisaria de outras forças, além da humana, para a
movimentação das máquinas, começaram a fazer uso das forças naturais tais como a energia
eólica, correntes de água, e também as artificiais como o vapor e a eletricidade, na produção.
A partir do século XIX, a ciência se consolida passando a interferir na natureza determinando
novas e melhores maneiras de viver (CHASSOT, 1994). Mais tarde, os objetivos e os valores
da atividade científica começam a ser questionados.
Chalmers (1993) coloca que “não há uma categoria geral “a ciência”, e nenhum
conceito de verdade à altura da tarefa de caracterizar a ciência como uma busca da verdade”
(p.212). Ele acredita no relativismo, em que as teorias devem ser avaliadas ou julgadas em
cada área do conhecimento pelos próprios méritos e os objetivos serão relativos à situação
social. Afirma ainda que não existe um conceito universal e atemporal de ciência ou de
método cientifico. Já para Iglesias,
A ciência é uma atividade humana que busca o conhecimento e o domínio
das possibilidades do homem e da natureza. A utilização deste conhecimento
pode ser benéfica ou perversa, mas se há uma responsabilidade do cientista,
também há a responsabilidade da sociedade que o emprega e que empregará
os frutos do seu trabalho. [...] Se ela pode transformar-se num monstro e
matar, como em Goiânia, é precisamente pela falta de integração entre
23
sociedade e C&T, por ser considerada tabu, por causa do uso ignorante e
irresponsável que se faz dela (1989, p.169).
Na afirmação de Lopes (1999), no conhecimento científico a ciência é: I) representada
no seu abstrato, por conceitos a partir do real; II) serve para descrever e explicar e não para
agir; III) considera critérios de validação. Para argumentar sobre a consistência da ciência, a
autora traz a epistemologia de Bachelard, quando explicita que uma das contribuições
fundamentais dele foi “a primazia do erro, da retificação, ao contrário da verdade, na
construção do conhecimento”. Para Bachelard existe mais de uma verdade, que só vai adquirir
sentido após a retificação dos erros primeiros, ao contrário de alguns pensadores que dizem
existir uma única ciência, uma única verdade.
Têm-se muito ainda a idéia de que a ciência é a única, a detentora de toda a verdade.
Na visão tradicional, para o conhecimento ser verdadeiro deve possuir a objetividade, ou seja,
deixar de lado a subjetividade do pesquisador, pois assim os sujeitos não estariam
influenciando no processo da pesquisa.
A produção da ciência e da tecnologia muitas vezes acaba provocando situações
complexas para a vida humana e dos outros seres do planeta. Vários interesses de poder estão
em jogo, principalmente, no que se refere aos econômicos, como é argumentado por Iglesias:
C&T é usada hoje na conquista de novos mercados e na produção de novos
produtos que acelerem o ciclo de obsolescência característico da sociedade
de consumo. [...] grandes investimentos são realizados na área de
informática, onde famílias de computadores se tornam obsoletas em poucos
anos [...] As pesquisas sobre a Aids não tem tampouco uma finalidade
puramente humanitária; as indústrias químicas e farmacêuticas esperam
faturar bilhões de dólares com a produção de remédios e/ou uma vacina para
a doença (1989, p. 166).
O poder econômico, muitas vezes usa o poder da ciência para, por meio da mídia,
influenciar na compra de produtos e idéias. E essa tapeação se torna mais evidente e
complicada quando se desconhece o significado das palavras cientificas, já que:
A retórica científica, freqüentemente utilizada na propaganda, é muito mais
eficaz quanto menor é o conhecimento científico de quem apreende a
informação, pois mais será o efeito místico desenvolvido nesse discurso
(LOPES, 1999, p. 107).
24
A escola, uma das possibilidades da ação propagadora do conhecimento cientifico e
sua reflexão, não está dando conta desse trabalho. E, neles os livros didáticos servem, na
maioria das vezes, apenas para transmitir conceitos e conteúdos estanques, sem qualquer
significado para a compreensão do contexto real. Os livros didáticos apresentam definições
resumidas, termos técnicos e classificações fundadas em nomenclaturas científicas, levando o
estudante a pensar que a ciência não faz parte de sua realidade. Os conteúdos devem ser
memorizados para a boa colocação num sistema de avaliação, no vestibular, etc.
Atualmente, a Ciência e a tecnologia têm sido identificadas como imbricadas uma na
outra, inclusive constituindo uma nova maneira de produzir conhecimento. No entanto, vale
lembrar que a técnica existe antes que a ciência, desde os tempos primitivos, quando o Homo
erectus utilizava e produzia instrumentos que determinaram as conquistas posteriores. A
descoberta do sal, por exemplo, para a conservação dos alimentos, a produção e a conservação
do fogo, a fabricação e uso de instrumentos (machados, ponta de lança e flechas, potes de
cerâmica,...) são alguns exemplos. A criação da agricultura, cultivo das terras e criação de
animais de alguma forma interferiu na Natureza (CHASSOT, 2000). Quando os gregos criam
a ciência em certo momento já não se tem mais como separar tecnologia de ciência. Uma não
avança sem a outra, e isso passou a ser chamado de Tecnociência, pois antes a tecnologia era
vista como uma simples aplicação do conhecimento cientifico (SILVA, 2004, p. 304). Daí
entende-se que:
A tecnologia consiste em um conjunto de atividades humanas, associadas a
sistemas de símbolos, instrumentos e máquinas, visando a construção de
obras e à fabricação de produtos por meio de conhecimento sistematizado
(VARGAS apud SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 7).
Um produto tecnológico de base científica pode sofrer sucessivas modificações e
avanços por meio da intuição e da experimentação. A tecnologia se sujeita às leis do mercado
e desse modo possui um ciclo de vida: surge a partir da intuição, da experimentação ou de um
conhecimento científico novo, evolui a partir do acréscimo de outras tecnologias, se
desenvolve, é comercializada e finalmente cede lugar a outra mais moderna (DOLCE).
Por exemplo, a audição de músicas e notícias, antigamente era só por rádio, toca-fitas,
hoje é possível ouvir músicas em CD, DVD, MP3, MP4, MP5 e computador, que facilitam a
vida das pessoas, assim como acontece com vários outros artefatos, aniquilando ou mudando
totalmente os produtos originais. E para onde vão todos esses produtos aniquilados? Qual a
consciência das pessoas em relação a isso? Como é refletido no ensino?
25
Primeiro a tecnologia é uma amiga. Torna a vida mais fácil, mais limpa e
mais longa. Pode alguém pedir mais de um amigo? Segundo, por causa de
seu relacionamento longo, íntimo e inevitável com a cultura, a tecnologia
não convida a um exame rigoroso de suas próprias conseqüências. É o tipo
de amigo que pede confiança e obediência, que a maioria das pessoas está
inclinada a dar porque suas dádivas são verdadeiramente generosas. Mas é
claro, há o lado nebuloso desse amigo. Suas dádivas têm um pesado custo.
Exposto nos termos mais dramáticos pode-se fazer a acusação de que o
crescimento descontrolado da tecnologia destrói as fontes vitais de nossa
humanidade. Cria uma cultura sem uma base moral. Mina certos processos
mentais e relações sociais que tornam a vida humana digna de ser vivida. Em
suma, a tecnologia tanto é amiga como inimiga [...] (POSTMAN apud
BAZZO, 1998, p.116).
Essas questões impõem um repensar sobre o nosso cotidiano e as relações com essas
tecnologias, uma vez que nem sempre é possível de fato escolher o que é benéfico sem
conseqüências negativas. As ações propostas pelos artefatos tecnológicos são muitas vezes
automatizadas, sem reflexões. Segundo Santos e Mortimer (2002), o conhecimento
tecnológico está bastante associado ao cientifico e é através dele que se controla e modifica o
mundo. Segundo eles, essa idéia da tecnologia ser indissociável da ciência, acaba criando
confusão e reduzindo a tecnologia a uma simples ciência aplicada.
É difícil fazer um estudo do conhecimento cientifico e tecnológico dissociado da
sociedade. Mas, “o desenvolvimento da ciência faz parte da história da humanidade e é esta,
na sua globalidade, que faz avançar” (CHASSOT, p. 145).
Por falar em cidadania e nas atividades relacionadas à sociedade, é nela que acontecem
as relações recíprocas de comunicação ou de comunhão (SANTOS, 1978). Lembramos que
Weber (1987) chama a sociedade também de comunidade, num sentido de solidariedade, mas
também é uma relação social, cujo resultado é a reconciliação e equilíbrio de interesses
motivados pela razão de valores ou fins.
A escassa reflexão sobre a forma e o modelo do conhecimento produzido pode ser um
dos argumentos que nos remete a pensar como e quando as questões da ciência e tecnologia
devem ser discutidas pela população. Isso é fundamental para que as pessoas sejam científica
e tecnologicamente “formadas” de modo a perceber problemas daí decorrentes e construir
soluções conscientes e referenciadas. É preciso capacitar as pessoas a compreenderem o tipo
de ciência que está sendo produzida, para que elas também possam decidir o que e até quando
a ciência beneficia ou prejudica, na saúde, na informática, enfim em todos os aspectos. Estes,
entre outros problemas advindos do conhecimento científico e tecnológico, preocupam, uma
26
vez que urge a descoberta de soluções imediatas, sob pena das próximas gerações tenderem ao
extermínio não só em conseqüência das guerras.
A pouca reflexão do que e para que, realmente, estamos fazendo o conhecimento
remete a pensar o que e como trazer essas questões para a vida da população, como uma
maneira de ‘informar’ as pessoas cientifica e tecnologicamente para que possam participar das
decisões quanto a essa temática e resolver os problemas do seu dia-a-dia.
Várias perguntas emergem ao pensar no ensino de Ciências Naturais: os estudantes
estão sendo alfabetizados científica e tecnologicamente? Para que fins a Ciência e a
Tecnologia são inventadas e designadas? A Ciência e a Tecnologia são percebidas na relação
com a sociedade e as temáticas sociais? Existem possibilidades de mudanças? Que concepção
CTS se deseja desenvolver?
A colocação destas questões tem muito a ver com a fragmentação e a
descontextualização do conhecimento, que compartimenta a ciência e a tecnologia, dos
problemas sociais, ou seja, o conhecimento científico e tecnológico muitas vezes não é
articulado na relação com a sociedade. Essa é uma maneira que a ciência tem de manipular,
objetivar, ou seja, controlar para a exatidão, para a verdade do que se deseja.
É lugar comum dizer-se que a ciência conheceu notáveis progressos no
decurso dos três séculos que vão de Newton à atualidade. É talvez menos
banal sublinhar a que ponto nossas idéias mudaram a propósito da natureza
que descrevemos e do ideal que orienta nossas descrições. [...] chegamos
hoje a uma situação teórica completamente diferente, a uma descrição que
situa o homem no mundo que ele mesmo descreve e implica numa abertura
desse mundo. [...] Lento trabalho de algumas questões, postas muitas vezes
“desde a origem”, que continuam sob os nossos olhos a metamorfosear a
interrogação científica (PRIGOGINE & STENGERS, 1997, p.1).
Por isso, a reflexão sobre a natureza da Ciência e sua constituição como bem cultural
da humanidade constitui-se numa ação a ser promovida nas instituições educacionais, já que a
atividade científica, como uma instância geradora de saber científico e bens tecnológicos é
intrínseca aos seres humanos que se descobrem como sujeitos sociais e construtores de
relações entre si e com o meio em que vivem. Os seres humanos desejam alcançar
determinados fins e, para tanto, escolhem os meios de fazê-lo, instituindo pensamentos sobre
algumas das prováveis conseqüências dessas ações, buscando eficiência, com o cumprimento
de regras. Esta eficiência torna possível uma intervenção bem sucedida e articulada em
situações práticas, mas não garante a identificação e compreensão de todas as reações e
27
relações num determinado tempo e espaço (MALDANER & PANSERA-DE-ARAÚJO,
1997). Logo, a criação de condições de sociabilidade em que a conjugação de interesses é
calcada na sabedoria e cultura de cada grupo envolvido e no mútuo entendimento sobre a
questão, respeitando a diversidade, pode instituir a metamorfose da ciência e as novas alianças
a serem efetivadas (PRIGOGINE & STENGERS, 1997).
1.4. Mapeamento de pesquisas realizadas no ensino de Ciências com enfoque CTS
Várias pesquisas realizadas no Brasil e no mundo, no âmbito educacional das diversas
áreas de conhecimento, objetivam repensar o ensino no contexto social, uma vez que esse
processo apresenta limitações e gera insatisfações na comunidade escolar. Alguns autores
apostam na mudança curricular enfatizando o desenvolvimento da inter/transdisciplinaridade,
da abordagem complexa, do modo como os conceitos e conteúdos podem ser organizados e
contextualizados no currículo escolar, possibilitando a compreensão da relação entre esses
conhecimentos e a visão de mundo globalizada (MALDANER E ZANON - 2004;
MARTINAZZO - 2004; ARAÚJO et al - 2005).
Outros abordam a formação inicial e continuada de professores buscando alternativas
por meio de cursos, pesquisas e interações com outros sujeitos e com o ambiente em que se
encontram, possibilitando reflexões sobre a própria prática (CARVALHO, 2007;
TERRAZAN, MALDANER, CHAVES, 2007; MORAIS, 2007; GALIAZZI, 2003).
Para melhor compreender o processo de desenvolvimento da pesquisa em ensino de
Ciências, estudos têm buscado, por meio da abordagem histórica, entender o processo de
disseminação e transformação desta área. É nesse contexto que pesquisadores têm procurado a
configuração de determinada área de conhecimento utilizando, por exemplo, análise de artigos
publicados em encontros de suas áreas, a exemplo do Simpósio Nacional de Pesquisa em
Física (PIERSON, 1997), do Encontro Debates sobre o Ensino de Química - EDEQ
(FRANCISCO e QUEIROZ, 2005); I Encontro Nacional de Ensino de Biologia - ENEBIO
(BORGES e LIMA, 2007), Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências - ENPEC
(SALÉM e KAWAMURA, 2005); (DELIZOICOV, SLONGO e LORENZETTI, 2007).
Ainda, outras análises foram propostas por autores como Gullich (2003) e Güllich &
Pansera-de-Araújo (2003) que abordaram o ensino de botânica e o currículo proposto a partir
dos trabalhos publicados pela Sociedade de Botânica do Brasil, no Congresso Nacional de
28
Botânica; e, Lucca (2006) e Lucca & Pansera-de-Araújo (2006; 2007) que analisaram a
produção científica nos Congressos da Associação de Ensino de Design do Brasil sobre
Ecodesign.
Além disso, alguns trabalhos têm sido realizados sobre o “estado da arte” de pesquisas
acadêmicas em ensino de Ciências da Natureza e suas Tecnologias tais como Delizoicov
(2007), Megid et al (2005), Megid (2007), Ferreira, (2002), Salem et al (2005), André et al
(1999).
Por isso, corroboramos com os autores quanto à importância do mapeamento e análise
de referenciais teóricos que balizam a pesquisa no âmbito da Educação em Ciências, pois a
pesquisa do tipo Estado da Arte tem por objetivo identificar e avaliar as tendências da
produção acadêmica de fonte documental, realizadas e publicadas em anais de eventos
científicos, periódicos, dissertações e teses entre outros documentos científicos. Conforme
Soares apud Ferreira (2002),
a compreensão do estado de conhecimento sobre um tema, em determinado
momento, é necessária no processo de evolução da ciência, afim de que se
ordene periodicamente o conjunto de informações e resultados já obtidos,
ordenação que permita indicação das possibilidades de integração de
diferentes perspectivas, aparentemente autônomas, a identificação de
duplicações ou contradições, e a determinação de lacunas e vieses (p. 259).
Nesse ponto de vista, o desafio é compreender o estado do conhecimento nas
pesquisas já concluídas, permitir apontar tendências, perspectivas, contradições, lacunas e
vieses, contribuindo para impulsionar reorientações e melhor compreensão da natureza do
conhecimento que as pesquisas em educação nas ciências produzem.
Para Ferreira (2002), os pesquisadores em estado da arte tomam posições diferentes
quanto ao mapeamento que fazem da produção acadêmica. Alguns analisam os resumos
publicados, não optando por mais nenhuma fonte. Outros, num primeiro momento acessam os
resumos e, em seguida buscam os trabalhos na íntegra. Megid (1999), citado por Ferreira
(2002), questionou as pesquisas baseadas na leitura e análise somente dos resumos. Os
resumos, afirma, ampliam um pouco as informações desejáveis, porém, por serem sucintos
demais, mal elaborados ou equivocados, são insuficientes para a divulgação de resultados e
possíveis contribuições para a educação. É preciso levar em conta a leitura completa ou
parcial dos textos publicados, ou seja, as metodologias utilizadas, resultados, objetivos e os
subsídios da pesquisa.
29
Marli André et al (1999) ao realizarem suas pesquisas sobre o estado da arte em
formação de professores baseados nas análises de dissertações e teses, de artigos publicados
em periódicos e de Grupos de Trabalhos sobre formação de professores apresentados na
Anped, identificaram uma significativa preocupação com a organização do professor para
atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, demonstraram o silêncio em
relação à formação do professor para o Ensino Superior, para a educação de jovens e adultos,
para o ensino técnico e rural, para atuar nos movimentos sociais e com crianças em situação
de risco. As diversas fontes analisadas mostraram um excesso de discurso sobre o tema da
formação docente e uma escassez de dados empíricos para referenciar práticas e políticas
educacionais
.
Salém e Kawamura (2005), também, trazem contribuições em relação ao estado da
arte quando fazem um mapeamento da produção acadêmica apresentada nos I e IV ENPEC,
tentando investigar as principais áreas temáticas a partir da organização e estruturação dos
temas evidenciados. Ainda, analisam as principais tendências e perspectivas das áreas de
Ciências, Biologia, Química e Física.
Pesquisas voltadas aos aspectos históricos sobre CTS têm sido abordadas com grande
relevância. Cachapuz et al (2008) analisaram criticamente artigos publicados em revistas de
nível internacional, evidenciando as principais linhas de pesquisa com incidência no enfoque
CTS. As questões investigadas foram: Como evoluíram as principais linhas da PEC (Pesquisa
em Educação nas Ciências) durante a década 1993-2002? Em particular, o que se passou com
a linha de pesquisa sobre inter-relações ciência-tecnologia-sociedade (CTS)? Quais as
orientações da pesquisa (teórica, práticas ou políticas) evidenciadas nos artigos analisados?
Que perspectivas CTS são aí apontadas? Quais as principais conclusões, reflexões e/ou
implicações apresentadas? Considerando a década analisada nessa pesquisa, foram
identificadas como linhas dominantes a aprendizagem de conceitos (23,1%), a filosofia da
ciência (19,5) e a linguagem (12,4%) e as que com menor freqüência: o trabalho prático, a
resolução de problemas ou os estudos que focam as tecnologias de informação e
comunicação. Os autores colocam ainda que os estudos no âmbito do currículo e pedagogia
duplicam o número de ocorrências de um para o outro qüinqüênio e que a linha identificada
com estudos do domínio da Ciência-Tecnologia-Sociedade mais do que triplica o seu número
de ocorrências. Nas afirmações iniciais do artigo, Cachapuz et al (2008) discutem os termos
de “literácia científica”, “Compreensão Pública da Ciência”, “Alfabetização cientifica” e
30
“Cultura científica” denominando as origens e autores que se apropriam deles. Mas,
justificam que,
O que é seguro, são as idéias de Morin e Le Moigne (1999, p. 33) de que
hoje em dia a ciência está no centro da sociedade, o conhecimento científico
e o conhecimento técnico se estimulam reciprocamente, de que é preciso
distingui-los, mas não dissociá-los e de que o verdadeiro problema moral
nasce da enormidade de poderes vindos da ciência
(p. 3).
O enfoque CTS vem sendo discutido por diversos autores nacionais e internacionais
(SOLBES & VILCHES, 1986; AMORIN, 1996; LÓPEZ CEREZO & LUJÁN LÓPEZ, 1996;
SANTOS & MORTIMER, 2000; ACEVEDO DIAZ, VASQUEZ E MANASSERO MÁS,
2003; AULER & DELIZOICOV, 2006), na perspectiva de esclarecer e evidenciar os
diferentes aspectos dessa temática como uma forma de contraposição a ciência instituída e as
possibilidades de mudanças. Mas poucos são os trabalhos que evidenciam o Estado da Arte
dessas pesquisas, principalmente, no Brasil. Portanto, acredita-se que o estudo das relações
CTS precisa ser abordado para que se consiga perceber a realidade como sendo complexa, a
partir de conexões e relações da realidade com um olhar não apenas disciplinar, mas
transdisciplinar.
1.5. Contribuições de Edgar Morin e seus seguidores
Edgar Morin propõe a Teoria da Complexidade, estudos interdisciplinares e
transdisciplinares como estratégias cognitivas para analisar e compreender a realidade do
mundo. A questão da hiper-especialização dos saberes é um aspecto importante que se origina
desse processo fragmentador de organização do ensino. É cada vez maior o número de
especialistas fazendo com que o conhecimento se torne restrito, o que na realidade deveria
ultrapassar os limites disciplinares das várias áreas, pois, os fenômenos da vida são um
complexo de saberes interligados, que se tornam difíceis de serem compreendidos, se
estiverem separados uns dos outros, como no caso, o conhecimento científico e o técnico.
Nesse sentido, para Morin a complexidade é “aquilo que está tecido junto, aquilo que
está ligado”, ou seja, são interações que caracterizam os fenômenos bio-físico-culturais, mas
que também têm suas incertezas, pois nada é absoluto na ciência. Ele considera que “conhecer
e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza”
31
(2000, p. 59). Pondera-se que o conhecimento nunca é algo fechado e pleno, mas aberto e
recorrente, uma vez que a natureza em si está em constante renovação/evolução, e, portanto, a
ciência também não é absoluta, mas provisória (MARTINAZZO, 2004).
A compreensão da complexidade possibilita visualizar a simplicidade (disjunção e
redução) como “um paradigma que põe ordem no universo e expulsa dele a desordem [...] vê
quer o uno, quer o múltiplo, mas não pode ver que o Uno pode ser ao mesmo tempo Múltiplo”
(MORIN, 1990, p. 86).
Há uma tendência nas ciências em querer separar as estruturas e as idéias para poder
estudá-las, ou seja, tirar o objeto de seu contexto para poder pesquisá-lo. Tenta-se atomizar,
reduzir tudo que existe, por exemplo, os organismos, as células, as substâncias, as moléculas,
os átomos, os elétrons... Uma forma de desconectar o que está junto, ou seja, analisar as partes
separadamente, em vez de considerá-las no seu conjunto e na sua relação entre parte-todo.
Isso pode ocorrer quando, por exemplo, um biólogo tenta classificar os seres vivos e colocá-
los em seus “devidos lugares”, conforme as suas características (VASCONCELOS, 2005).
Para esta autora, pelo princípio da estabilidade, o mundo é considerado estável, ordenado, em
que tudo tem uma causa e um efeito, ou seja, é linear, objetivo, manipulável e previsível. E,
no princípio da objetividade é possível conhecer o mundo assim como ele é. O observador se
distancia de sua pesquisa, fica de fora dela, ou seja, longe do objeto, para ter uma visão
abrangente e sem interferências. É ter “realismo do universo”. Essa maneira de pensar
engessa as observações e compreensões construídas pela Ciência tradicional.
É muito difícil pensar a complexidade para quem vive a simplicidade, mas sempre
estudaremos com o “objeto em contexto”, “depois de termos separado muito bem o sistema
nervoso do sistema digestivo, é extremamente assustador encontrar neurotransmissores no
sistema digestivo e hormônios digestivos no sistema nervoso” (VASCONCELOS, 2005,
p.111). Isso é a complexidade, que não víamos até então, porque nos ensinaram e aprendemos
assim.
[...] a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em
pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o
multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão,
eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma
visão a longo prazo (MORIN, 2000, p. 14).
Giordan, ratificando o pensamento da complexidade, estuda o organismo humano e
reforça a necessidade da interligação dos saberes afirmando que:
32
[...] todas as células – nosso corpo possui mais de 60.000 bilhões –
dependem da regulação da água. Além do mais, tudo está interligado:
gerenciando a água, o organismo gerencia a concentração dos diversos sais
minerais, o pH, a pressão arterial, a temperatura e a velocidade de reação das
enzimas, o metabolismo, portanto. Nosso corpo é um conjunto tão complexo
que é inconcebível sem uma regulação de suas diversas funções (2002, p.
231).
No organismo humano tudo se comunica com tudo, mas não de qualquer maneira.
“Cada rede de comunicação tem suas vantagens e seus limites. [...] diante de um perigo
imediato, é a de o organismo reagir brutalmente por uma mensagem nervosa e cultivar depois,
pela duração necessária, a emissão de mensagens hormonais” (GIORDAN, 2002, p. 235). São
interações biológicas, químicas e físicas ocorrendo ao mesmo tempo com as partes e com o
todo, “é o todo que realiza a relação das partes entre elas enquanto partes, de forma que, fora
do todo, não há partes” (p. 238).
Nas palavras de Vigotsky (2001), ao tratar da importância das relações entre
pensamento e linguagem utiliza o método da análise e compara à análise química da água, que
a decompõe em hidrogênio e oxigênio e que ao todo propicia a obtenção de produtos
heterogêneos que não contem as propriedades inerentes ao todo como tal e possuem uma
variedade de propriedades que nunca poderiam ser encontradas nesse todo. Ao pesquisador
que procurasse resolver a questão do pensamento e da linguagem decompondo-a em
linguagem e pensamento sucederia o mesmo que a qualquer outra pessoa que, ao tentar
explicar cientificamente quaisquer propriedades da água – por exemplo, por que a água apaga
o fogo – acabasse dissolvendo a água em hidrogênio e oxigênio como meio de explicação
dessas propriedades. Ele ficaria surpreso, que o hidrogênio é autocombustível e o oxigênio
conserva a combustão, e nunca conseguiria explicar as propriedades do todo partindo das
propriedades desses elementos. Esta pode ser entendida como análise que decompõe unidades
a totalidade complexa (p. 5-8). “Subentendemos por unidade um produto da análise que,
diferente dos elementos, possui todas as propriedades que são inerentes ao todo e,
concomitantemente, são partes vivas e indecomponíveis dessa unidade (p. 8).
Dessa maneira, estudar os conteúdos das Ciências Naturais separadamente, como
apresentado em alguns livros didáticos, e muitas vezes nas discussões em sala de aula, é uma
concepção tradicional, pela qual não se consegue notar a ligação existente entre os conteúdos
das áreas das Ciências Naturais e sociais, presentes no estudo de células, de tecidos, de
órgãos, de enzimas e assim por diante. Conforme Morin (2000), no inicio da vida escolar é
ensinado a isolar os objetos de seus contextos, a decompor as disciplinas em vez de relacioná-
33
las, dissolver os problemas, em vez de formar um todo coerente. O complexo torna-se
simples, eliminam tudo que causa desordens ou contradições em nossas compreensões (p. 15).
É preciso, pois, pensar que a interdisciplinaridade é um outro fator importante para a
construção do conhecimento, embora ela possa significar apenas a junção de disciplinas em
volta de uma mesa ou significar troca e cooperação (MORIN, 2000, p.15).
Logo, a inter/transdisciplinaridade e a complexidade parecem suscitar a elaboração de
propostas curriculares inovadoras como a Situação de Estudo (SE) (ARAÚJO et al, 2005),
que satisfaçam este pressuposto, ao conceber o sujeito (estudante, professor, comunidade
escolar) e o seu contexto como fundamentos dessa relação. Morin busca a
transdisciplinaridade como uma possibilidade de intercambiar conceitos e conhecimentos já
que “a interdisciplinaridade, por si só, não é capaz de romper com as barreiras disciplinares,
cada vez mais soberanas, em que cada disciplina reina como se fosse a única a se fazer
reconhecer” (2003, p. 138).
Enquanto para D’Ambrosio (2001), a transdisciplinaridade é transcultural, sem tempo
ou espaço munido de privilégio, ou seja, não há julgamento nem hierarquia para explicações
corretas ou verdadeiras sobre a realidade; é aberta, respeitosa, humilde em relação aos mitos,
religiões ou qualquer outro tipo de conhecimento, isto é, rejeita qualquer tipo de prepotência.
Nos PCNEM (1999) da área das Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologias, é
crescente a valorização do conhecimento e da capacidade de inovar, pois, demanda cidadãos
capazes de aprender continuamente, para o que é essencial numa formação geral e não apenas
um treinamento específico. E ainda, como se denomina a área não só de Ciências e
Matemática, mas também de suas Tecnologias, fica claro que, em cada uma de suas
disciplinas, se pretende promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de
intervenções e julgamentos práticos. Isto significa o entendimento de equipamentos e de
procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e
benefícios em processos tecnológicos, de um significado amplo para a cidadania e também
para a vida profissional.
O que pode ser complementado, é que há desconhecimento de processos ou o uso
inadequado de produtos químicos causando grandes alterações nas camadas do Planeta Terra,
sem que muitas vezes haja consciência dos impactos provocados. Por outro lado, por meio de
intervenções dirigidas é a Química quem contribui para a qualidade do ar que respiramos e da
água que bebemos. Por isso a necessidade da visão integrada da Química, Física e Biologia
34
para o entendimento dessas transformações. Compreender a relação entre CTS significa
ampliar as possibilidades de compreensão e participação efetiva no mundo (PCNEM, 1999).
A associação entre ciência e tecnologia se amplia, tornando-se mais presente
no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser humano.
Questões relativas à valorização da vida em sua diversidade, à ética nas
relações entre seres humanos, entre eles e seu meio e o planeta, ao
desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida, marcam
fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na
produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico (PCNEM,
1999).
Nesse sentido, acredita-se que por meio da complexidade, da
inter/transdisciplinaridade e de valorização da vivência do estudante no ensino de Ciências
Naturais e, portanto, no currículo escolar, será possível um maior entendimento sob a
perspectiva CTS e a necessidade de desenvolver este propósito com os estudantes. É uma
interação necessária e complexa no mundo de hoje, em que a Ciência e a Tecnologia, muitas
vezes, envolvem e/ou influenciam o modo de vida das pessoas de maneira extremamente
contagiante. É preciso compreender que a Ciência e a Tecnologia não são distintas do social,
como as relações com o meio ambiente. Desse modo, “devemos ‘ecologizar’ as disciplinas,
isto é, levar em conta tudo que lhes é contextual, inclusive as condições culturais e sociais, ou
seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e transformam-
se” (MORIN, 2000, p. 115).
É necessário levar em conta o que Morin chama de “metadisciplinar” (ultrapassar e
conservar). Não se pode demolir aquilo que é disciplinar, pois as partes também são
importantes para construção do todo, sendo essencial que uma disciplina seja ao mesmo
tempo aberta e fechada e, possa ultrapassar as fronteiras disciplinares, mas, no entanto,
mantendo suas características específicas. Uma questão proposta nos PCNEM pode ilustrar
esta afirmativa de maneira mais clara.
A poluição ambiental [...] seja ela urbana ou rural, do solo, das águas ou do
ar, não é algo só “biológico”, só “físico” ou só “químico”, pois o ambiente,
poluído ou não, não cabe nas fronteiras de qualquer disciplina, exigindo,
aliás, não somente as Ciências da Natureza, mas também as Ciências
Humanas (PCNEM, 1999).
35
Conforme lembra Biz (2004) a aprendizagem parece ser mais um repasse de
informações, memorizações de conceitos e conteúdos, nada representa em termos de
mudança, e que a contribuição maior que a universidade pode oferecer é a possibilidade de
pensar, interpretar, reinterpretar a realidade (p.19).
É interessante perceber que o caminho percorrido pelos diferentes estudos e
metodologias desenvolvidos em sala de aula que, ainda hoje vigoram, tem origem no modelo
jesuítico implantado em 1700, conforme expressa Anastasiou:
O modelo metodológico predominante na maioria das universidades
brasileiras ainda é o modelo jesuítico, no qual o conteúdo é considerado
como pronto e definido, existente no saber do docente que o domina, e deve
ser assim transmitido; nessa transmissão, o conhecimento pode ser reduzido
a simples informação, mantendo-se a aula expositiva, às vezes, nem sequer
dialogada, uma verdadeira palestra. Além disso, se o conteúdo é exposto e
depois verificado pelo docente, cabe ao aluno copiá-lo e memorizá-lo.
Reforça-se a repetição do conteúdo da aula nos exames e verificações; do
ponto de vista metodológico, predomina, assim, um modelo repetitivo do
conteúdo dito pelo professor. Do ponto de vista administrativo, a
predominância é de um currículo em grade, pela justaposição de disciplinas,
tradicionalmente chamadas de matérias (2006, p.156).
Cristovam Buarque, citado por Biz, explicita que “Formar e ser elite intelectual não é
erro, é obrigação. Errado é só servir à elite econômica e social. (...) O que faz a universidade
elitista não é a qualidade da roupa dos que entram, mas o conteúdo da cabeça dos que saem”
(2004, p. 23). Para José Camilo dos Santos Filho:
A modernidade social é caracterizada por uma doutrina de progresso e
confiança nas possibilidades benéficas da ciência e da tecnologia. Esse é um
dado importante da visão moderna. Ela acreditou na ciência e na tecnologia
como instrumentos de progresso e melhoria da sociedade humana. Ou seja,
achou que a ciência e a tecnologia eram fundamentalmente positivas e
seriam usadas a serviço do progresso e desenvolvimento humano. Por
entender com tanta positividade o papel da ciência e tecnologia, esta visão
moderna não deixa de ser, numa certa medida, um tanto ingênua e simplista
(2000, p. 24).
Quando se remete a questão da organização curricular em que os conteúdos e
conceitos desenvolvidos nas aulas de Ciências Naturais parecem não abranger o entendimento
e a compreensão da complexidade dos fenômenos naturais estudados, como reforça Marques
(2002) salienta a justaposição de disciplinas, em grades fragmentadas, desarticuladas e
36
incomunicáveis. Este mesmo autor chama atenção para o fato de a ciência criar um universo e
paradigma próprios, que se modifica ao ser testado.
Marques, baseado em Habermas, coloca que “O conhecimento não se constrói na
reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo
como referências básicas o grupo e a linguagem usual” (1993, p.79). Essa reflexão isolada dos
fenômenos contribui de maneira negativa aos cidadãos no que se refere a visão do todo e das
partes para a compreensão do mundo. A contextualização de conteúdos e conceitos é um fator
indispensável para entender o cotidiano e ser capaz de criticar, tomar decisões para a
resolução de problemas.
E, Morin chama atenção para estas temáticas ao afirmar que:
[...] a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa [...] e ensinar
como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua
solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o
enraizamento de sua identidade nacional (2000. p. 65).
Essa desconsideração da complexidade que é a vida, já é histórica. O Homem se vê
separado dos outros animais, das plantas, ou seja, desligado da natureza (que é tudo que existe
no Planeta Terra). No entanto, é sabido que os fenômenos naturais e a natureza em si são
complexos. É uma teia de relações que, se não compreendida e olhada dessa maneira,
“desintegrará a complexidade do real” (MORIN, 1990), estará sendo simplificadora.
Identificam-se as perguntas: como encarar a complexidade de maneira não simplificadora?
como contribuir para amenizar toda a questão da fragmentação, da não participação pública
nas decisões cientificas, da não reflexão sobre os conhecimentos científicos e tecnológicos
produzidos?
Na compreensão de Santos & Schnetzler apud Chassot (2001):
Para tomar decisão, o cidadão precisa ter informações e a capacidade crítica
de analisá-las para buscar alternativas para a decisão, avaliando os custos e
benefícios. A resolução de um problema que se insere na vida do cidadão é
diferente das soluções dos problemas acadêmicos, geralmente, colocados na
escola. Para a solução de um problema escolar, tem-se uma definição
completa do problema, cujo resultado já é esperado e cuja solução é tomada
sob o foco disciplinar, usando-se muitas vezes algoritmos, e uma
conseqüente avaliação como certo ou errado. Já a tomada de decisão de
problemas concretos do cidadão é feita a partir de uma questão não
exatamente definida, cujo resultado é previsto com alternativas múltiplas e
cuja solução é tomada sob o foco multidisciplinar, por meio de discussões,
sendo avaliada pela análise de custos/benefícios (p. 48).
37
A reorganização do currículo proposta na SE é uma possibilidade de mudança. A
forma como ocorre o desenvolvimento dos conteúdos e conceitos, impõe um processo de
ensino-aprendizagem que considera a vivência, a história do indivíduo, o tempo, o espaço, a
cultura, os costumes. Assim, os temas científicos e tecnológicos no currículo escolar, nas
aulas, nas comunidades e as implicações desse conhecimento para a vida das pessoas
precisam ser refletidos nessas relações, para que se consiga olhar para a realidade e melhor
compreendê-la. Conforme os PCNEM (1999), no Ensino Médio, o importante não é tratar de
todo o conhecimento biológico e/ou tecnológico, mas tratar esses conhecimentos de forma
contextualizada, mostrando como e por que foram produzidos, em que época, apresentando a
história da área como um movimento não linear. É importante lembrar que cada ciência
particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodos próprios de investigação,
que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para interpretar os fenômenos que se
propõe a explicar. O desenvolvimento de competências que permitam aos estudantes lidar
com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, enfim agir com autonomia
fazendo uso dos conhecimentos das Ciências da Natureza e as tecnologias a ela associadas
identificando suas relações é fundamental.
A complexidade nesse processo é importante, pois possibilita perceber o enredamento
de um problema social sob diversos aspectos, sejam políticos, econômicos, biológicos,
químicos entre outros, podendo esclarecer melhor a compreensão do mundo da vida, que não
é compartimentado, estanque, mas complexo.
Conforme Morin (2000), faz muito tempo que a sociedade industrial está organizada
na forma de um modelo “mecanoprodutivista do positivismo”: o progresso científico levaria
ao progresso técnico, este ao desenvolvimento econômico e, por fim, ao progresso
sociocultural. Há um pré-requisito indispensável que precisa ser atendido: uma reforma do
modelo de pensamento.
A reforma do pensamento é uma necessidade democrática fundamental:
formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de sua época é frear o
enfraquecimento democrático que suscita, em todas as áreas da política, a
expansão da autoridade dos experts, especialistas de toda a ordem, que
restringe progressivamente a competência dos cidadãos (MORIN, 2000,
p.103-104).
Acredita-se que essa metodologia de trabalho possa permitir um avanço no ensino-
aprendizagem nos espaços formais e informais.
38
Assim como ao se descer num poço a percepção do terreno ao redor vai se
tornando mais e mais difícil, o conhecimento especializado pode conduzir a
uma falta de percepção do contexto em que tal conhecimento foi produzido.
Pode conduzir, portanto, a distorções ao tratar das implicações desse
conhecimento (D’AMBROSIO, 2001, p. 76).
Nas instituições escolares e no dia-a-dia das pessoas está ainda muito presente esta
visão cartesiana, fragmentada, linear e descontextualizada dos conteúdos e conceitos
escolares, que, conforme Giordan (2002) se apresentam desconectadas da realidade, sem
relação pessoal ou social e, mais ainda como respostas prontas sem questionamentos prévios.
Cada vez mais se faz presente nos meios educacionais a convicção de que temos de
avançar, para que as vivências e opiniões que os estudantes trazem para a sala de aula, ou
seja, os conhecimentos provenientes do “senso comum”, ou da sua realidade social, sejam
empregados para a compreensão dos conceitos científicos. Conforme Maldaner e Zanon
(2004), não há problema se os conceitos do cotidiano sejam distintos dos científicos que a
escola tenta ensinar, pois ambos são importantes no trabalho pedagógico enriquecendo
mutuamente, conforme pressupostos de Vigostky (p. 52).
1.6. Contribuições de Ludwik Fleck e seus seguidores
Ludwik Fleck (1986) é um autor importante para compreender como o conhecimento
científico é produzido e pelo que é influenciado e, por isso, um pouco de sua trajetória de vida
e questões de investigação é descrita. Em suas primeiras experiências acadêmicas, trabalhou
no campo da medicina especialmente com a microbiologia. Mais tarde começou a escrever e
publicar trabalhos científicos sobre o assunto. Inicialmente, suas investigações ocorreram nas
questões de comportamento de leucócitos, nas inflamações e nos casos de estresse. Fleck não
somente se interessou pela medicina, mas também pela área da filosofia, sociologia e história
da ciência, em que publicou seu primeiro trabalho epistemológico: a estrutura interna de uma
disciplina.
Em sua segunda publicação epistemológica, Fleck discutiu sobre as crises da realidade
generalizando suas afirmações sobre a medicina e as Ciências Naturais. Em suas reflexões,
distinguem-se duas linhas de pensamento: 1) conceitos de pensamento de acordo com um
estilo de pensamento e, 2) relação entre o objeto, a atividade
cognoscitiva e o marco social da
ciência, distinguindo três tipos de fatores sociais influentes nessa atividade: o peso da
39
formação, a carga da tradição e, a repercussão da sucessão do conhecer. Com isso, o autor
quer deixar bem claro que não existe uma realidade absoluta, pois na medida em que o
conhecimento avança a realidade é transformada inevitavelmente.
Depois dessas duas publicações, Fleck escreve um livro sobre o desenvolvimento do
conceito de sífilis e a investigação das conseqüências epistemológicas desse estudo. No
primeiro capítulo, ele investiga a gênese do conceito de sífilis, no segundo, realiza uma
avaliação epistemológica da condicionalidade histórica do saber, esboçando os elementos
fundamentais da sua estrutura sociológica. Já, no terceiro capítulo analisa a última fase do
desenvolvimento do conceito de sífilis, ou seja, com o trabalho coletivo de Wassermann e
seus colaboradores produz os primeiros procedimentos do diagnóstico sorológico da sífilis.
No quarto capítulo demonstra a estrutura coletiva do trabalho e a relação destes com a
construção do fato científico e os fatores externos à ciência. A partir disso, desenvolveu dois
conceitos importantes: coletivo de pensamento e estilo de pensamento.
O primeiro (coletivo de pensamento) designa a unidade social da comunidade de
cientistas de um campo determinado, o segundo (estilo de pensamento) as pressuposições de
acordo com um estilo sobre a qual o coletivo construiu seu edifício teórico. O saber nunca é
possível em si mesmo. Em seus estudos bacteriológicos, constatou que não existe como
observar um objeto livre de pressupostos, que sempre tem implicadas decisões, hábitos
próprios de estilo de pensamento que mediatizam a identificação das características do
observado. Observar, no contexto do conhecimento realiza-se de duas maneiras: 1) como um
ver inicial confuso e, 2) como um ver formativo. O ver formativo só é possível atrás de uma
introdução teórico-prática e certa experiência. No entanto, concomitantemente ao aumento
dessa habilidade é produzida uma perda da capacidade de poder ver coisas que contrariam
esse ver formativo adquirido, isto é, a disposição para perceber de forma orientada a custa da
perda do poder de perceber o heterogêneo. Por isso, Fleck (1986) assegura que a disposição
para o perceber orientado constitui a raiz de todo estilo de pensamento.
Os fatos ou a realidade não são coisas que se ofertam simples e diretamente,
e sim que tem que surgir uma relação especifica do percebido com o coletivo
de pensamento. O percebido tem que se experimentar no coletivo de
pensamento como uma resistência contra o ver arbitrário e sem forma e tem
que aparecer aos membros do coletivo de pensamento como forma direta a
experimentar (p.23-24).
40
Fleck declara, ainda, que a constância de certas concepções, unidas a uma sociedade, a
uma situação histórica e a uma cultura são tão importantes, ou quem sabe mais do que aqueles
que perseguem uma investigação individual, ou seja, descobre que os estudos da Ciência são
concebidos como um processo fundamentalmente coletivo.
Uma atividade deste tipo só pode levar-se a cabo por um coletivo cujos
componentes, trabalhando sobre uma base comum, ensaiam modificações
individuais. A maioria são esforços improdutivos, porém o grupo continua
ensaiando outras modificações daqueles intentos que são prometedores. Por
isso Fleck caracteriza o caminho da investigação com uma linha em zig-zag,
com causalidades, passos em falso e erros (p.25).
Esse autor enfatiza que o desenvolvimento do coletivo e do estilo de pensamento
possui três etapas: instauração, extensão e transformação do estilo de pensamento. Quanto à
influencia dos fatores externos da ciência, a idéia de coletivo e de sua relação com a sociedade
oferece uma unidade em que possam recorrer tanto aos fatores externos da ciência como
também aos investigadores individuais com suas motivações e conhecimentos adquiridos.
Quanto ao caráter histórico do saber, Fleck menciona sua importância por meio da
investigação da gênese do conceito de Sífilis, em que demonstra que as concepções da ciência
moderna são também produtos emergidos historicamente e que não podem ser entendidos sem
recorrer ao desenvolvimento histórico. Traz para a discussão, ainda os conceitos de esotérico
e exotérico. O primeiro se refere a resolução de problemas num grupo menor e o segundo em
um grupo maior, isto é, a delimitação pelos especialistas de um campo de problemas dentro da
generalidade científica, quer dizer, o estabelecimento de um pequeno circulo esotérico que se
distingue dos não iniciados nesse campo, supõe o primeiro núcleo de identidade do coletivo
de pensamento. Ao redor deste se estabelece um círculo exotérico maior constituído pelos
“laicos formados” que participam nesse saber cientifico. Entre as duas esferas ocorrem formas
especificas de comunicação. A base do saber exotérico é a confiança na competência dos
especialistas esotéricos. O saber exotérico simplifica, deixa à margem detalhes e generaliza
com o fim de fazer-se compreensível ao laico. Reciprocamente, o saber esotérico, depende,
por sua vez, do exotérico, pois este último representa para ele a opinião popular e serve com
fonte de legitimação.
Segundo Fleck, se a explicação dada a qualquer relação se acopla com o estilo de
pensamento dominante, esta pode sobreviver e desenvolver-se dentro de uma determinada
sociedade. Portanto, cada coletivo de pensamento possui uma maneira própria de ver o objeto
41
do conhecimento e de relacionar-se com ele, que é determinada por seu estilo de pensamento.
“A complexa estrutura da sociedade moderna leva consigo que os Coletivos de Pensamento se
interseccionem e inter-relacionem de formas diversas, tanto temporal quanto espacialmente”
(FLECK, 1986, p. 154).
O processo de conhecimento se dá na interação do sujeito com o objeto, mediada por
um estilo de pensamento, ou seja, conhecimentos e práticas compartilhados por um coletivo
de pensamento que forma o sujeito.
Para Da Ros (2000), existem algumas variáveis significativas de Fleck para
verificação dos estilos e coletivos de pensamento, que identifica a presença ou não de um
estilo de pensamento reconhecido. Todo estilo de pensamento possui uma fundamentação
psico-sociológica, histórica e cultural e que para novos estilos de pensamento a base é a
existência de proto-idéias. Às vezes, as divergências de estilos são tão grandes, que diferenças
menores poderiam ser chamadas de matizes, variedades de estilos, até chegar em estilos
diferentes. Essas condições permitem que se construam saberes de diversas áreas para reunir-
se num modo de pensar. A imagem do mundo determina os traços gerais de um estilo de
pensamento, estabelecendo um coletivo, comunidades organizadas de investigação resultante
do desenvolvimento e da confluência de algumas linhas de coletivos de pensamento
organizados entre o velho e o novo conhecimento. Os novos coletivos, participantes de um
estilo de pensamento, criam um sistema de crenças, um complexo processo de treinamento
intelectual, com aquisição de faculdades físicas e psíquicas gerando uma habilidade para
moldar e transformar os conceitos e que compartilham por pessoas que tem as mesmas
concepções intelectuais. A partir da instauração de um estilo/coletivo de pensamento, as
pessoas começam a falar numa linguagem especifica, utilizando termos técnicos, forma
especifica de conceber experimentos, um direcionamento de observações, os problemas e os
métodos começam a apresentarem traços comuns, contém uma exclusividade formal temática.
Se um grupo persiste durante um tempo suficiente, o Estilo de Pensamento se fixa e adquire
uma estrutura formal e por isso, essa tendência a persistência demonstra que não foram as
denominadas observações empíricas que levaram a cabo a construção e a fixação da idéia, e
sim que intervieram fatores especiais ancorados profundamente na tradição e na psicologia.
Um entendimento imediato entre defensores de distintos estilos de pensamento é impossível,
pois depende de um contato mais estreito entre as pessoas, podendo assim ser legitimado entre
os pares que tem a mesma formação moldada num estilo de pensamento (p. 56-58).
42
Na pesquisa aqui apresentada um dos objetivos é verificar entre os autores, referências
citadas, focos temáticos e níveis de ensino, nos artigos publicados se existe ou não
estilos/coletivos de pensamento entre os pesquisadores, e como ele é reconhecido pelo
enfoque CTS adotado.
43
2. DAS ANÁLISES AOS RESULTADOS: AUTORES, PROCEDÊNCIA, FOCOS
TEMÁTICOS, CONCEPÇÕES, NÍVEIS DE ENSINO E REFERENCIAIS CTS
Este capítulo busca apresentar, analisar e sistematizar os dados empíricos que tratam
sobre o estado da arte nas pesquisas no Ensino de Ciências Naturais sobre o enfoque CTS, no
Brasil, entre os anos de 2003 a 2006, nos artigos selecionados dos anais de eventos científicos
das Ciências Naturais: Biologia, Química e Física (ENPEC, SNEF, ENEQ, EPEB e
ENEBIO), com destaque aos coletivos de pensamento constituídos a partir dos autores dos
trabalhos apresentados, dos autores referenciados, dos focos temáticos, dos níveis e
concepções de ensino evidenciadas.
Para Fernandes e Megid Neto (2007), a divulgação e a socialização da produção
acadêmica têm dificuldades em estabelecer um parâmetro sobre o que pensam os grupos de
pesquisa, quais os caminhos percorridos por eles, as linhas teórico-metodológicas utilizadas,
os resultados encontrados e a efetiva contribuição das pesquisas acadêmicas para a melhoria
da qualidade da educação científica. Assim, pesquisadores interessados nessa questão tentam
identificar lacunas e necessidades da área propiciando soluções, ainda que parciais para
alguns problemas, que afligem o sistema escolar brasileiro, a partir da análise e sistematização
dessa produção.
2.1. Incidência do enfoque CTS nas pesquisas dos anais dos eventos científicos
analisados e a procedência dos autores
A tabela 1 registra um total de 3497 trabalhos publicados sobre pesquisas em ensino
de Ciências Naturais, Biologia, Física e Química, no período de 2003 a 2006, dos quais 110
(3,14%) enfocaram CTS na Educação. Esse número parece expressar timidamente o enfoque
CTS, publicado no Brasil, apesar de autores tais como Trivelato (1995), Amorim (1996),
Bazzo (1998), já terem iniciado essa discussão, anteriormente, em consonância com os
primeiros trabalhos internacionais, que remontam a década de 1980. Os eventos com maior
número de trabalhos relacionados a esse enfoque foram o IV ENPEC (2003 - 17 artigos – 4%)
e V ENPEC (2005 - 33 – 4,5%), seguidos do XV SNEF (2003, 12 artigos - 3,10%) e XVI
44
SNEF (2005, 14 artigos - 3,00 %). A área de Física, portanto, apresentou um bom número de
trabalhos.
Tab 1: Trabalhos publicados e selecionados com enfoque CTS, nos anais dos eventos de pesquisa em
Ensino de Ciências, Biologia, Física e Química, entre os anos de 2003 e 2006.
Ano Evento Trabalhos
Publicados
Trabalhos selecionados
com enfoque CTS
Nº %
2003 IV ENPEC 435 17 4,00
2003 XV SNEF 392 12 3,10
2004 IX EPEB 307 3 1,00
2004 XII ENEQ 267 8 3,00
2005 V ENPEC 733 33 4,50
2005 XVI SNEF 472 14 3,00
2006 X EPEB 276 6 2,17
2006 I ENEBIO 281 6 2,13
2006 XIII ENEQ 334 11 3,30
Total 3497 110 3,14
Fonte: Mezalira, S.M. (2008) Síntese da análise dos anais de eventos sobre o enfoque ensino de
Ciências Naturais – Dissertação de Mestrado
Mesmo que o interesse expresso pela porcentagem total de trabalhos com enfoque
CTS pareça reduzido, a distribuição deles nos eventos vem aumentando, independente da área
do conhecimento, ao longo dos anos (tabela 1). É importante salientar que no ENPEC
realizado em 2007, foi percebido um incremento significativo de trabalhos sobre CTS,
apresentados pelos pesquisadores.
A preocupação em identificar as áreas específicas das Ciências da Natureza mais
envolvidas com essa perspectiva, tanto nos seus eventos próprios quanto no evento comum
(ENPEC) (Tab. 2), permitiu observar que a Física (33%), Ciências (23%) e a Biologia (21%)
têm publicado mais do que a Química (19%). Segundo Solbes & Vilches (1989), as questões
tecnológicas e sua compreensão vêm sendo discutidas, principalmente, pela Física, há
bastante tempo. As Ciências da Natureza englobam tanto o componente curricular do Ensino
Fundamental, quanto a área do Ensino Médio, o que pode justificar o grande número de
trabalhos. Já a Biologia é chamada a no mínimo discutir, a contento, os problemas ambientais
e os avanços na área de saúde (SOLBES E VILCHES, 2004). Na década de 1960, a
preocupação CTS se evidenciou no mundo (SANTOS E MORTIMER, 2002). No Brasil, a
partir de 1970 começou a ser discutida a evolução da inovação dos currículos de Ciências
incorporando uma visão da mesma como produto do contexto econômico, político e social,
que foi ampliada a partir de 1980 (KRASILCHIK, 1987).
45
Tab 2: Distribuição dos trabalhos com enfoque CTS por componentes da área das Ciências da
Natureza, publicados nos eventos científicos, entre 2003 e 2006.
Evento Área de Conhecimento – Trabalhos enfoque CTS
Biologia Física Química
Ciências
*
Engenharia
IV ENPEC - 2003 9 1 2 5 -
XV SNEF - 2003 - 12 - - -
IX EPEB - 2004 3 - - - -
XII ENEQ - 2004 - - 7 1 -
V ENPEC - 2005 5 11 2 13 2
XVI SNEF - 2005 - 13 - 1 -
X EPEB - 2006 2 - - 4 -
I ENEBIO - 2006 4 - - 2 -
XIII ENEQ - 2006
- -
11
- -
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Total
23 21 37 33 22 19 26 23 2 1,8
Total Geral 110
*
Ensino de Ciências Naturais ou quando articula os componentes de Física, Química e Biologia.
A análise sobre a proveniência dos autores dos ensaios apresentados possibilitou
identificar as predominâncias regionais e institucionais, que impulsionam e fomentam a
discussão sobre o enfoque CTS, no Brasil. Quanto à procedência dos autores dos textos, a
tabela 3 ilustra a participação de pesquisadores pertencentes a 38 instituições de ensino das
quais 37 são universidades nacionais e uma internacional (Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá/Colômbia). As universidades pólo das discussões concentram-se na região Sudeste,
representadas, principalmente, pela Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); seguida da região Sul: a Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
Dentre as universidades brasileiras, a produção mais significativa procede da UFSC,
representada por um conjunto de 18 trabalhos em quatro eventos. Já a UNESP com 14
publicações em cinco eventos constituiu-se o segundo grupo mais produtivo.
Tab 3: Distribuição das Autorias dos Artigos CTS, por Evento e Instituição, de 2003 a 2006.
*
IES EVENTOS TOTAL
A B C D E F G H I
UFSC 3 2 - - 12 - - 1 - 18
UNESP 4 2 - - 4 3 - - 1 14
UNICAMP 2 1 - - 2 1 1 - 1 8
46
USP 2 1 - - 1 1 1 - 1 7
UFRJ - 1 - - 2 2 1 1 - 7
UNIJUI - - - - 3 1 1 - 1 6
UERJ - 1 1 2 - - 1 - - 5
UFSM 1 1 - - 2 - - - 4
UNB - - - 1 1 1 - - 1 4
UFMG 1 - - 1 - - - 1 1 4
UNIMEP 2 - - - 1 - - - - 3
UCB - - - - 1 2 - - - 3
ULBRA 1 - - 1 - - - - 1 3
UNIOESTE 1 1 - - - 1 - - - 3
UEPG - 1 - - 2 - - - - 3
UEL - 1 - - 1 - - - - 2
UFSCar 1 - - - - - 1 - - 2
Univ. Cat. Dom
Bosco
- - - - 2 - - - - 2
CEFET/PR - - - - 2 - - - - 2
UFU 1 - - - - - - - - 1
UNILAVRAS - - - 1 - - - - - 1
UFPR - - - - 1 - - - - 1
CEFET/RJ - - - - - - 1 - - 1
UNIFIL - 1 - - - - - - - 1
UFV - - - 1 - - - - - 1
UNOESC - - - - 1 - - - - 1
UFRN - - - - 1 - - - - 1
UEM - - - - 1 - - - - 1
UFA - - - - - 1 - - - 1
UFJF - - - - 1 - - - - 1
UFF - - - - - - - 1 - 1
UFRP - - - - - - - - 1 1
UFPA - - - - - - - - 1 1
Univ. Tuiutí do
Paraná
- - - - - 1 - - - 1
Univ. Est. do
Sudoeste da Bahia
- - - 1 - - - - - 1
Fund. Educacional
de Barretos
- 1 - - - - - - - 1
Pref. Mun. Paulínia - - 1 - - - - - - 1
Universidad
Pedagógica Nacional.
Bogotá/Colômbia
- - - - 1 - - - - 1
TOTAL 119
LEGENDA: 2003: A: IV ENPEC; B: XV SNEF; 2004:C: IX EPEB; D: XII ENEQ; 2005: E: V ENPEC; F:
XVI SNEF; 2006: G: X EPEB; H: I ENEBIO; I: XIII ENEQ;
* Um total de 119 citações de instituições, das quais 38 são diferentes. Dessas, 37 são brasileiras e 1 internacional.
O número de publicações na área de Química é reduzido, com predomínio de Ciências,
Física e Biologia, respectivamente. Nessas duas instituições, o total de professores
pesquisadores em ensino de Química é pequeno (UFSC -1; UNESP -2 – site dos programas de
pós-graduação), e nenhum deles registra no seu currículo Lattes a linha de pesquisa com
enfoque CTS.
47
2.2 Os referenciais CTS citados nos artigos analisados
O movimento CTS repercute no âmbito escolar, e tem sido implementado sob
diferentes formas, em diversos países tais como, Estados Unidos, Inglaterra, Holanda,
Canadá, Austrália, Portugal e Espanha. Auler (1998, p.4), ao revisar a literatura estrangeira
sobre essa questão, constatou que não há compreensão e nem consenso quanto aos objetivos,
conteúdos, abrangência e modalidades de implantação. O enfoque CTS abarca desde a idéia
de contemplar interações, apenas como fator de motivação no ensino de Ciências, até aquelas
que postulam a compreensão das mesmas como fator essencial, a qual, levada ao extremo, faz
com que o conhecimento científico desempenhe um papel secundário. Além disso, objetiva a
tomada de decisão para a ação social responsável no ensino de Ciências (SANTOS E
MORTIMER, 2001).
De acordo com Garcia, Cerezo e Lopes (1996), os estudos CTS constituem uma
diversidade de programas filosóficos, sociológicos e históricos, que, ao enfatizarem a
dimensão social da ciência e da tecnologia, se contrapõem à imagem aplicada e neutra da
ciência e da tecnologia. Cerezo (1998), ainda, ressalta que a “educação CTS” implica em
mudanças nos conteúdos, nas metodologias e nas atitudes dos grupos sociais envolvidos no
processo ensino e aprendizagem. Nesse contexto, é preciso verificar qual (s) concepção e
estilos/coletivos de pensamento vigoram nas pesquisas brasileiras.
O mapeamento das principais referências citadas nos trabalhos publicados nos eventos
pode revelar a abordagem CTS que baliza o ensino de Ciências brasileiro. Um total de 195
referências citadas, mesmo que repetidos os anos de referência, foi identificado nos trabalhos,
das quais 21 foram citadas no mínimo em três artigos diferentes (tab. 4). No entanto, vale
salientar que as referências brasileiras mais citadas, como Bazzo, Auler, Amorim, Trivelato
foram publicadas a partir de 1996. A partir de 2000, os programas de pós-graduação em
educação e ensino de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias começam a
publicar nessa área (tab.4).
Tab 4: Autores referenciados nos artigos selecionados do IV ENPEC, XV SNEF, IX EPEB, XII ENEQ,
V ENPEC, XVI SNEF, X EPEB, I ENEBIO e XIII ENEQ, de 2003 e 2006 e o número de citações
encontradas.
Nº
Ordem
Referência Nº
1 Bazzo, Bazzo et al (1998, 2000, 2001, 2002, 2003) 24
2 Auler, Auler et al (1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004) 21
48
3 Brasil PCN (1997, 1998, 1999) e PCNEM (2002, 2006) 20
4 José Acevedo Diáz (1995, 1996, 1997, 2001, 2002, 2003, 2005) 14
5 José A. Lopes Cerezo (1996, 1997, 2000, 2004) 14
6 Anna Carvalho e Gil Pérez (1992, 1993, 1995, 2000, 2001, 2002) 12
7 Santos e Mortimer (2001, 2002, 2003) 11
8 Delizoicov, Delizoicov et al (1999, 2001, 2002, 2003, 2004) 10
9 Angotti, Angotti & Auth, Angotti et al (1991, 1994, 2001, 2002) 9
10 Amorin (1995, 1996, 1997, 1998, 1999) 8
11 Solbes e Vilches (1989, 1992, 1997, 2001, 2002, 2004) 8
12 Santos e Schnetzler (1997, 2000, 2003) 8
13 Lujan e Lujan et al (1996, 1997) 7
14 Trivelato (1993, 1994, 1995, 2000) 6
15 Aikenhead, G. (1987, 1988, 1989, 1994) 5
16 Manassero (1997, 2001, 2003) 5
17 Angel Vásques (1997, 2001, 2003) 5
18 Krasilchik (1987, 1988, 2000, 2004) 5
19 Pernambuco (2002) 3
Total 195
*
Autores referenciados nas pesquisas, no mínimo três vezes.
As informações da tabela 4 revelam que o enfoque CTS, no contexto da pesquisa em
Educação em Ciências no Brasil, tem como principais referências os estudos de autores
brasileiros e internacionais, mas os brasileiros Bazzo (24 citações) e Auler (21 citações) foram
os mais referenciados, seguidos de José Acevedo Dias e José Lopes Cerezo (14 citações).
É relevante ainda salientar o grande número de citações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que contém algumas indicações significativas para os critérios a serem
escolhidos pelos pesquisadores como balizadores dos estudos CTS. Os PCNs foram criados
como uma política de governo que almeja a formação de cidadãos críticos e capazes de
tomarem decisões responsáveis quanto aos aspectos do desenvolvimento científico e
tecnológico atual. Eles são utilizados no contexto das discussões acerca de CTS, por
contribuírem no processo ensino-aprendizagem. Os do Ensino Fundamental sugerem a
formação de cidadãos inseridos na comunidade e capazes de interferir na realidade com
conhecimento e discernimento, o que também é objetivo do enfoque CTS. Por isso, é citado
como referência fundamental pelos pesquisadores. Já os do Ensino Médio (2002, 2006)
prevêem uma articulação interdisciplinar das Ciências Naturais promovido com aprendizado
no contexto. A interação dos componentes curriculares das Ciências Naturais busca
compreender o conhecimento científico e tecnológico como resultado de uma construção
humana, inseridos em processo histórico, social e econômico, reconhecendo a importância
dos procedimentos éticos na aplicação das novas tecnologias. Isso permite destacar que há
49
entre os PCN e PCNEM e o enfoque CTS uma semelhança de objetivos a serem
desenvolvidos (1999, 2002), justificando assim o seu uso como referência.
As afirmações e análises realizadas podem ser identificadas nos tópicos do enfoque
CTS tematizados pelos diversos autores de referência dos artigos selecionados (quadro 1).
Vários autores citados escreveram também trabalhos nos eventos científicos e, referenciam-se
uma ou mais vezes em seus artigos, constituindo assim um coletivo de pensamento. Os
excertos em negrito (quadro 1) procuram evidenciar as contribuições, características desse
enfoque no ensino de Ciências brasileiro, a partir dos autores de referência, que fundamentam
a análise e construção de novos conhecimentos sobre o tema (círculo esotérico).
Existe um conjunto importante de autores fazendo história nesses eventos e
constituindo estilos de pensamento para abordagem CTS, no ensino de ciências, no Brasil, ao
mesmo tempo em que utilizam basicamente as mesmas referências. Os mestrandos e
doutorandos, autores dos artigos, geralmente seguem as idéias dos seus orientadores
proliferando e fortificando o grupo. E, nesse aspecto concordamos com Fleck (1986), quando
afirma que existem coletivos de pensamento, em que cada qual possui um estilo de
pensamento não individualista, por isso, o conhecimento científico precisa ser realizado
cooperativamente entre as pessoas, considerando assim as suas convicções empíricas e
especulativas. Cada coletivo tem sua maneira de ver o objeto de pesquisa e de relacionar-se
com ele, determinada pelo estilo de pensamento, porém muitos dos autores dos artigos ou
daqueles referidos participam de vários coletivos atuando como disseminadores das idéias
entre os mesmos.
Quadro 1: Síntese das principais idéias dos referenciais dos artigos analisados
*
Referência Síntese
BAZZO, Walter.
Ciência, Tecnologia e
Sociedade: E o
contexto da educação
tecnológica.
Florianópolis: UFSC,
1998.
É inegável a contribuição que a ciência e a tecnologia trouxeram nos
últimos anos. Porém, apesar desta constatação, não podemos confiar
excessivamente nelas, tornando-nos cegos pelo conforto que nos
proporcionam cotidianamente seus aparatos e dispositivos técnicos. Isso
pode resultar perigoso porque, nesta anestesia que o deslumbramento da
modernidade tecnológica nos oferece, podemos nos esquecer que a ciência e
a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas. Procura-se
mostrar que, mesmo em uma escola de engenharia, é possível discutir
assuntos relacionados ao ensino sem, no entanto, perder de vista a
importância da pesquisa científico-tecnológica como geradora de
conhecimentos na área. [...] A tentativa permanente de se esquivar do
problema é outra questão aqui denunciada como uma maneira decisiva de
perpetuar a forma acrítica como o conhecimento é tratado em nossas
instituições. [...] Para que as transformações do modelo de ensino ocorram é
fundamental uma reestruturação das práticas didático-pedagógicas através
de uma nova postura epistemológica dos professores.
AULER, Décio.
Aborda-se a necessidade de associar, ao ensino de conceitos científicos, a
50
Interações entre
Ciência-Tecnologia-
Sociedade no
contexto da formação
de Professores de
Ciências.
Florianópolis Tese.
UFSC, 2002.
discussão e problematização de construções historicamente realizadas sobre a
atividade científico-tecnológica e que dão origem ao que se denominou mitos.
Três destas construções foram focalizadas: superioridade do modelo de
decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecnologia e o
determinismo tecnológico. Estes mitos são entendidos como manifestações,
originados direta ou indiretamente, da concepção de neutralidade da
Ciência-Tecnologia, respaldando o modelo tradicional de progresso,
segundo o qual o bem-estar social é decorrência linear do desenvolvimento
científico-tecnológico. A estes mitos foram associados parâmetros, os quais,
no seu conjunto, postulam a democratização da tomada de decisões em
temas envolvendo Ciência-Tecnologia, apontando para a necessidade de
superação das referidas construções. Os parâmetros, que expressam uma
compreensão sobre as interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade,
balizaram tanto a investigação da compreensão de professores de ciências sobre
as interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade, como os encaminhamentos a
serem considerados em programas de formação inicial e continuada de
professores.
BRASIL. Ministério
da Educação e
Cultura. Parâmetros
Curriculares
Nacionais – Ensino
Médio: Ciências da
Natureza,
Matemática e suas
Tecnologias. Brasília:
MEC/SEMT, 1999.
(
http://portal.mec.gov.br/se
b/arquivos/pdf/CienciasNat
ureza.pdf. Acesso 18
junho/
2008.
A forma mais direta e natural de se convocarem temáticas
interdisciplinares é simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar
em seu contexto real, não fora dele. [...] Essa articulação interdisciplinar,
promovida por um aprendizado com contexto, não deve ser vista como um
produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque
sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estará fragmentado e será
ineficaz. Biologia: Compreender o conhecimento científico e o tecnológico
como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico
e social. [...] Perceber, por ex., que eles contribuem para preservar e prolongar a
vida humana ao possibilitarem a produção de medicamentos, vacinas, tecnologia
para diagnóstico e tratamento, conservação de alimentos. Física: Compreender a
construção do conhecimento Físico como um processo histórico, em estreita
relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada
época; a transformação da visão de mundo geocêntrica para a heliocêntrica,
relacionando-a às transformações sociais que lhe são contemporâneas,
identificando as resistências, dificuldades e repercussões que acompanharam
essa mudança; o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos mais diversos
campos, e suas conseqüências para o cotidiano e as relações sociais de cada
época, identificando como seus avanços foram modificando as condições de
vida e criando novas necessidades. Química: Reconhecer e compreender a
ciência e tecnologia químicas como criação humana, portanto inseridas na
história e na sociedade em diferentes épocas; Perceber o papel desempenhado
pela Química no desenvolvimento tecnológico e a complexa relação entre
ciência e tecnologia ao longo da história.
ACEVEDO DÍAZ,
J.A. La Tecnologia
en las relaciones
CTS. Una
aproximación al
tema. Revista
Enseñanza de las
Ciencias, 1996, V14,
N1
Revalorizar acadêmica e culturalmente a tecnologia sob o ponto de vista
educativo; esclarecer seu significado incluindo os aspectos
sociotecnológicos, o que também permitirá entender a noção de
alfabetização tecnológica em harmonia com as idéias dos enfoques CTS nos
currículos e formar os estudantes como cidadãos capazes para tomar
decisões sobre estas questões em uma sociedade democrática.
CARVALHO, Anna
e GIL PÉREZ,
Daniel. Formação de
Professores de
Ciências: Tendências
e Inovações. 2001.
http://www.planetanews.co
m/produto/L/108930/forma
cao-de-professores-de-
ciencias--tendencias-e-
inovacoes-anna-maria-
As pesquisas em educação têm evidenciado o grande descompasso entre os
ideais daqueles que planejam os currículos e a prática dos professores em
sala de aula. Corre-se o risco de que as transformações associadas às
orientações construtivistas sejam anuladas em sua aplicação concreta: não
basta desenhar cuidadosamente e com precisa fundamentação teórica um
currículo se os professores não forem preparados para desenvolvê-lo. O
problema não se resolve, por outro lado, proporcionando-se aos professores
instruções mais detalhadas por meio de manuais ou de cursos ad hoc. Faz-se
necessário uma profunda revisão da formação - inicial e permanente - dos
professores, de forma a incorporar as aquisições da pesquisa sobre a
51
pessoa-de-carvalho---
daniel-gil-perez.html
.
Acesso 19
junho/2008.
aprendizagem das ciências e, em particular, as propostas da orientação
construtivista.
SANTOS, W. e
MORTIMER, E.
Uma análise de
pressupostos teóricos
da abordagem C-T-S
(Ciência-Tecnologia-
Sociedade) no
contexto da educação
brasileira. Ensaio,
V.2, N.2, Dez. 2002.
Desde a década de sessenta, currículos de ensino de ciências com ênfase em
CTS – ciência, tecnologia e sociedade – vêm sendo desenvolvidos no mundo
inteiro. Tais currículos apresentam como objetivo central preparar os
alunos para o exercício da cidadania e caracterizam-se por uma abordagem
dos conteúdos científicos no seu contexto social. No presente artigo,
discutimos criticamente os pressupostos desses currículos, de modo a
fornecer subsídios para a elaboração de novos modelos curriculares na área
de Ciências da Natureza e suas Tecnologias os quais possam contemplar a
finalidade da educação básica em preparar o aluno para o exercício
consciente da cidadania.
DELIZOICOV et al
Alfabetização
Científica no
contexto das séries
iniciais. Ensaio.
Vol.3, N.1, Jun.
2001.
A contribuição do ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais do ensino
fundamental para o processo de alfabetização dos alunos é analisada. Um
resgate bibliográfico dos trabalhos desenvolvidos no Brasil, nas duas
últimas décadas, sobre o assunto, bem como, daqueles produzidos em
vários países e que giram em torno do tema alfabetização científica
propiciaram o estabelecimento de uma compreensão para o processo de
alfabetização científica a ser trabalhado nas Séries Iniciais. Enfatiza-se que
a alfabetização científica é uma atividade vitalícia, sendo sistematizada no
espaço escolar, mas transcendendo suas dimensões para os espaços
educativos não formais, permeados pelas diferentes mídias e linguagens.
ANGOTTI &
AUTH Ciência e
Tecnologia:
implicações sociais e
o papel da educação.
Ciência & Educação,
v.7, n.1, p.15-27,
2001.
A crescente evolução e utilização de novas tecnologias vêm acarretando
profundas mudanças no meio ambiente e nas relações e nos modos de vida
da população, colocando os indivíduos diante de novos desafios, cuja
maioria a população não está preparada para enfrentar. Como
possibilidade para melhor discernir situações deste tipo e atuar sobre elas,
propomos desenvolver atividades didático-pedagógicas direcionadas para
uma alfabetização científica e tecnológica, tendo como base aspectos
históricos e epistemológicos e atentando para a questão das concepções,
valores e atitudes dos indivíduos nas suas ações em sociedade. Estudos em
curso sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e sobre a problemática
ambiental serviram de apoio para a elaboração do presente trabalho.
AMORIN, A. O
ensino da Biologia e
as relações entre
Ciência, Tecnologia e
Sociedade.
Campinas, 1995.
Dissertação (Mest.)
UNICAMP.
A inclusão, no ensino de ciências, de temas atuais que abordem as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade foi proposta desde a década de 80, mas
as abordagens adotadas pelos professores são ainda influenciadas por
orientações tradicionais de transmissão de conhecimentos.
SOLBES;VILCHES
Visiones de los
estudiantes de
secundaria acerca de
las interacciones
Ciencia, Tecnología y
Sociedad. Revista
Electrónica de
Enseñanza de las
Ciencias V.1 Nº 2,
2002.
En este trabajo se aborda cómo ha tenido lugar la incorporación de
contenidos y aspectos de relación CTS en los nuevos currículos de ciencias
de la secundaria y el bachillerato, así como algunas de sus repercusiones en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en dichos niveles
educativos. Se muestran unos primeros resultados de las percepciones de
estudiantes de secundaria acerca de las interacciones CTS y se comparan
con los obtenidos con estudiantes del anterior sistema educativo.
LUJAN et al.
Ciência, Tecnologia e
Sociedade: Uma
introdução ao estudo
social da ciência e da
tecnologia. Madrid:
O propósito central da obra consiste em oferecer ao publico espanhol uma visão
geral a cerca dos estudos e a educação CTS, um campo de crescente
importância acadêmica e institucional nos paises de nosso entorno cultural.
Na primeira parte é exposta a história, conceitos gerais, áreas principais de
discussão, tendências recentes e críticas externas nos estudos CTS. A
segunda parte contém uma seleção de temas complementares a CTS, temas
52
Tecnos, 1996.
como a ética e a educação. Nessa parte se desenvolve a teoria-tecnológica na
investigação sobre a inteligência humana, a relevância de considerar tanto
condições sociais antecedentes como conseqüências sociais em uma
avaliação satisfatória das novas tecnologias de reprodução e, por último, a
possibilidade da participação pública em uma gestão adequada da inovação
tecnológica e a intervenção ambiental.
JOSÉ ANTONIO
LÓPEZ CEREZO.
Ciencia, Tecnología y
Sociedad: el estado
de la cuestión en
Europa y Estados
Unidos, 2000.
A modo de primera aproximación, los estudios sociales de la ciencia y la
tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS),
constituyen hoy un vigoroso campo de trabajo donde se trata de entender el
fenómeno científico-tecnológico en contexto social, tanto en relación con sus
condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y
ambientales. El enfoque general es de carácter crítico, con respecto a la
clásica visión esencialista y triunfalista de la ciencia y la tecnología, y
también de carácter interdisciplinar, concurriendo en él disciplinas como la
filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del
conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio
técnico. CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de
investigación empírica en filosofía y sociología, y de un incremento en la
sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación
pública del cambio científico-tecnológico. CTS define hoy un campo de
trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades,
administraciones públicas y centros educativos de numerosos países
industrializados. En el presente trabajo realizaré una aproximación a CTS
como campo de trabajo internacional, comentando brevemente sus
antecedentes, justificación y principales orientaciones, en particular en el
ámbito de la educación.
TRIVELATO,
Silvia. Ensino de
Ciências e o
movimento CTS
(Ciência/Tecnologia/
Sociedade). 3º escola
de Verão para
professores de prática
de ensino de Física,
Química e Biologia
(coletânea). São
Paulo: 1995.
Em pesquisa realizada entre 1985 e 1987 (Trivelato, 1987), foi possível
comprovar que o curso de 2º grau, na área de Biologia, não fornece
elementos para capacitar os alunos a analisar o conhecimento produzido
pelas pesquisas cientificas e tecnológicas. Assim, a análise das
conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento cientifico e
tecnológico deve ser parte integrante dos currículos de disciplinas
cientificas. Embora a discussão seja ainda prematura em nosso sistema
educacional, parece haver um espaço propicio à inclusão de CTS nas
escolas, tanto por parte dos professores que se declaram convencidos de sua
importância, como por parte dos alunos que apresentam uma demanda
cotidiana de questões a serem discutidas e resolvidas.
AIKENHEAD, G. et
al. Discussions over
STS at the fourth
IOSTE symposium.
International Journal
of Science Education,
v. 10, n. 4, p.357-
366, 1988.
CTS pode ser caracterizado como o ensino do conteúdo de ciências no
contexto autêntico do seu meio tecnológico e social, no qual os estudantes
integram o conhecimento cientifico com a tecnologia e o mundo social de
suas experiências no dia-a-dia. A proposta curricular de CTS
corresponderia, portanto, a uma integração entre educação científica,
tecnológica e social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são
estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos,
políticos e sócio-econômicos.
MANASSERO.
Instrumentos e
métodos para a
avaliação das atitudes
relacionadas com a
Ciência, Tecnologia e
Sociedade.
Enseñanza de las
Ciências, v. 20 nº1,
2001.
Apresenta uma aplicação empírica de instrumentos e métodos para avaliação das
atitudes relacionadas com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade. O
instrumento é uma adaptação do questionário de opiniões sobre Ciência,
Tecnologia e Sociedade (VOSTS) e a metodologia de valoração supõe uma
nova forma de aplicar e valorar as questões, que tem a vantagem de ser
invariante; empregar toda a informação das questões e permitir todo tipo
de aplicações de inferência estatística, para a investigação, e diagnóstico,
para a educação das atitudes na aula.
ANGEL VÁSQUES.
Papel de la educación
CTS em una
alfabetización
Os temas alfabetização científica e tecnológica e ciência para todas as
pessoas estão marcando as finalidades da educação científica durante os
últimos anos. Neste artigo, discute-se o caráter difuso do primeiro e sua
complexidade polissêmica, o que não tem permitido que os especialistas
53
científica y
tecnológica para
todas las personas.
Revista electrônica
de Ensenãnza de las
Ciências, v. 2, nº. 2,
2003.
cheguem a alcançar um consenso sobre seu significado. Se fala também no
dilema de sua possível oposição parcial com o segundo, pois algumas formas de
entender a alfabetização científica e tecnológica poderiam não ser adequadas
para todos os estudantes. Assim mesmo, se sustentam que os princípios e
orientações do movimento educativo CTS podem tecer pontes entre as
máximas da educação cientifica e são a resposta mais sólida a muitos dos
novos desafios educativos projetados pela finalidade pessoal. Por ultimo,
tomando como exemplo o sistema educativo espanhol, se discutem alguns
problemas reais para por em prática estas idéias, o papel da didática das ciências
nesses temas e outras barreiras que atuam contra as inovações como uma
escolha para sua integração.
KRASILCHIK, M.
Ensino de Ciências e
a formação do
cidadão. Em Aberto,
nº40, 55-60, out/dez,
Brasília, 1988.
O objetivo do ensino de Ciências não pode ser descrito sem contextualizá-lo
no processo educacional em geral e este em um quadro abrangente dos
complexos elementos que determinam profundas alterações no significado
social da escola e nela das disciplinas chamadas específicas.
*
Algumas referências significativas de cada autor estão sintetizadas, dentre aquelas citadas pelos autores
dos trabalhos. São excertos dos próprios autores
.
Essas idéias são fundamentais na perspectiva Fleckiana de constituir o conhecimento
científico e o estilo de pensamento, que o caracteriza. O indivíduo, ao ser inserido num
coletivo de pensamento, recebe informações sobre as questões com as quais poderia se
envolver e como olhar para elas, em quais caminhos procurar respostas e quais instrumentos e
critérios utilizar nas análises. Este olhar dirigido ou ver formativo é, segundo Fleck (1986,
p. 133), o mecanismo pelo qual “o conhecer modifica o iniciante adaptando-o
harmonicamente ao conhecido”, assegurando o consenso sobre a construção do conhecimento
dentro da visão dominante.
As concepções do enfoque CTS expostas no quadro 2, representativas das pesquisas
desses autores, foram agrupadas em duas categorias, distintas e ao mesmo tempo
complementares: 1) CTS: pressupostos, parâmetros e concepções e, 2) Educação
Científica, CTS e Currículo. Elas sintetizam as proposições de referência e facilitam a
identificação dos estilos de pensamento, que assinalam os coletivos e contribuem para o
diálogo entre os círculos esotéricos e exotéricos, compostos no processo. A distinção entre as
duas categorias ocorre pela ênfase dada pelos autores, já que todos tematizam o enfoque CTS,
mas discutem aspectos relevantes e diferenciados quanto ao propósito (concepções,
pressupostos e parâmetros) e, ao produto, ou seja, a alfabetização científica, as relações
estabelecidas e as inserções no currículo.
1) CTS: pressupostos, parâmetros e concepções – agrupa autores que discutem os
pressupostos da construção histórica da Ciência e Tecnologia, como garantia de avanços e
conforto, que tornam as pessoas cegas para as conseqüências dessa produção na vida
54
cotidiana. O modo acrítico como o conhecimento vinha sendo tratado nas instituições, desde a
concepção de neutralidade da Ciência-Tecnologia, que respalda o modelo tradicional de
progresso científico, segundo o qual o bem-estar social é decorrência desse desenvolvimento,
impôs uma nova abordagem fundamentada nas relações socioculturais e éticas, a Ciência,
Tecnologia e Sociedade. Entre os autores dessa categoria vale citar Lujan et al (1996); Lopes
Cerezo (1998); Bazzo (1998); e, Auler (1998 e 2002), que têm discutido as características da
ciência e da tecnologia e de seu desenvolvimento, ao longo do tempo, e da necessidade de
identificar as condições históricas, sócio-culturais, políticas e econômicas de produção e
acesso aos artefatos e bens científico-tecnológicos pela sociedade.
2) Educação Científica, CTS e Currículo – são discutidas estas relações a partir da
revalorização acadêmica e cultural da tecnologia sob o ponto de vista educativo e
sociocultural. A alfabetização científica e tecnológica precisa harmonizar com o enfoque CTS
ao constituir o currículo da educação básica e também da superior, em que os estudantes são
formados como cidadãos capazes de tomar decisões conscientes, criteriosas e embasadas
cientificamente sobre as conseqüências das interações decorrentes do conhecimento
desenvolvido, em uma sociedade democrática. A alfabetização científica é uma atividade
vitalícia, que abrange os espaços educativos formais e não-formais, permeados pelas
diferentes mídias e linguagens. Os autores envolvidos com essas perspectivas são: a) Acevedo
(1995), Manassero (2001) e Angel Vazquez (2003) – o enfoque CTS precisa estar presente no
currículo como uma perspectiva de alfabetização científica e tecnológica; b) Delizoicov et al
(2001), Angotti e Auth (2001), Carvalho (2001), Santos e Mortimer (2002), Solbes e Vilches
(2002), Amorin (1995), Santos e Schnetzler, Trivelato (1995), Aikenhead, Krasilchik e
Pernambuco (2002): discutem as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e a sua
inserção no currículo da Educação Básica e Superior.
A tabela 5 (p. 56) identifica os 39 autores com dois ou mais artigos publicados nos
nove eventos selecionados para análise. Esse critério foi estabelecido com o propósito de
tornar evidentes os seguintes aspectos: pesquisadores participantes de quais congressos e
instituição de origem. Podemos perceber um grande número de pesquisadores com trabalhos
apresentados em dois eventos ou mais, tanto específicos, quanto no ENPEC. Bazzo, por
exemplo, apresentou-se três vezes no V ENPEC e uma vez no IV ENPEC ao mesmo tempo
em que é o autor mais citado nas referências dos trabalhos no período de 2003 a 2006 (tab. 4,
p.48). Isso permite identificar o coletivo de pensamento formado, no enfoque CTS, em
55
diferentes eventos de ensino de Ciências. Em nível nacional foi possível perceber a formação
de um coletivo preocupado com esta questão, como demonstrado na tabela 6 (p.57).
Conforme Ferrari e Scheid (2006), o conhecimento por parte do professor da história
evolutiva da ciência é importante no contexto da educação cientifica, pois é este
conhecimento que possibilita o desenvolvimento de um sistema de ensino no qual os
conceitos dogmáticos perdem relevância em prol de uma análise mais critica e relativista.
No caso do enfoque CTS, é possível identificar que dos 39 pesquisadores com dois ou
mais trabalhos apresentados: 28 participaram do V ENPEC; 11 do IV ENPEC; 10 do XV
SNEF; 17 do XVI SNEF; 2 do X EPEB, 2 do XII ENEQ, 2 do XIII ENEQ (tab.5). Isso
permite dizer que o ENPEC e o SNEF foram os eventos com maior participação dos
pesquisadores com apresentação de seus trabalhos, colocando-os como espaços importantes
para as discussões sobre a temática CTS.
Quanto à origem institucional dos pesquisadores: 9 deles são da UNESP, 8 da
UNICAMP, 6 da UNIJUÍ, 4 da UFSC, 3 UFRJ, 2 da UERJ, 1 da UFSM, 1 UNIMEP, 1 da
USP, 1 da UEPG, 1 da UCB. Já ao discutir as tabelas 3 e 5, observa-se que apesar de
existirem 18 trabalhos provenientes da UFSC, apenas quatro autores apresentaram mais de
dois trabalhos nos eventos selecionados, ao mesmo tempo em que dos quatorze autores da
UNESP, nove publicaram mais de dois textos.
56
Tabela 5. Pesquisadores com dois ou mais trabalhos com enfoque CTS, publicados nos anais dos
eventos nos anos de 2003 a 2006. (A tabela completa 5a encontra-se em anexo).
Autor
Inst.
Evento
Total
de vezes
autor apresenta
trabalho
Décio Auler UFSM A + E 2
Demétrio Delizoicov UFSC A + E 2
Regiane Degan Fávaro UNESP A + A 2
Renato Eugênio da Silva Diniz UNESP A + A 2
Ivan de Godoy Maia UNESP A + A 2
Douglas Silva Domingues UNESP A + A 2
Célia Margutti do Amaral Gurgel UNIMEP A + E 2
Walter Antonio Bazzo UFSC A + E + E + E 4
Carla Giovana Cabral UFSC A + E 2
Deise Dias Fahl UNICAMP A + F 2
Jorge Megid Neto UNICAMP A + F 2
Anna Maria Pessoa de Carvalho USP B + F 2
Elio Carlos Ricardo UFSC B + E + F 3
Odete Pacubi Baierl Teixeira UNESP B + E + F + F 4
Marco Aurélio Alvarenga
Monteiro
UNESP B + E + F + F 4
José Lourenço Cindra UNESP B + E + F + F 4
Rejane Aurora Mion UEPG B + E + E + F 4
Estéfano Veraszto UNICAMP B + E + E 3
Dirceu Silva UNICAMP B + E + E + E 4
José Roberto da Rocha Bernardo UFRJ B + E + F 3
Deisi Miranda Vianna UFRJ B + E + E + F + F 5
Pedro Ivo C. Guimarães UERJ D + D 2
Fábio Merçon UERJ D + D 2
Otavio Aloisio Maldaner UNIJUÍ E + E + I 3
Maria Cristina Pansera de Araújo UNIJUÍ E + E + G 3
Marla Tânia C. Lauxen, UNIJUÍ E + I 2
Sandra Mara Mezalira UNIJUÍ E + G 2
Simoni Tormöhlen Gehlen UNIJUÍ E + F 2
Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro
UFSC E + E 2
Milton Antonio Auth UNIJUÍ E + F 2
Demutiey Rodrigues de Sousa UCB E + F 2
Fabio Ferreira de Oliveira UFRJ E + F 2
Ingrid Aline de Carvalho UFSC E + E + F 3
Alexander Montero Cunha UNICAMP E + E + E 3
Fernanda de Oliveira Simon UNICAMP E + E + E 3
Alan César Ikuo Yamamoto UNICAMP E + E + E 3
Nonato Assis de Miranda UNICAMP E + E + E 3
André Ricardo Soares Amarante UNESP E + F + F 3
Roberto Nardi UNESP F + F 2
LEGENDA: 2003: A-IV ENPEC; B-XV SNEF; 2004: C-IX EPEB; D-XII ENEQ; 2005: E-V
ENPEC; F-XVI SNEF; 2006: G-X EPEB; H-I ENEBIO; I-XIII ENEQ;
A tabela 6 sinaliza o número de vezes em que os autores dos trabalhos selecionados
são citados, em quais eventos e por quem são citados. Os números romanos representam a
identificação do autor por quem é citado e, os, em arábico, o número de vezes em que é
citado. A lista completa encontra-se na tabela 6a (em anexo). Os autores dos trabalhos
selecionados que tiveram mais de duas citações por eles, seus orientados, co-autores entre
outros foram: Bazzo com 25; Auler com 20; Santos com 20; Angotti com 14; Maldaner com
14; Delizoicov com 11; Auth com 8 e Carvalho com 8. Percebe-se que a relação entre o total
57
de comunicações por esses autores nos diversos encontros e o de citações é indireta, já que
alguns deles são mencionados várias vezes na bibliografia (tab. 5 e 6), mas apresentam apenas
um ou dois ensaios por evento.
Torna-se possível assim perceber a sistematização do conhecimento sobre enfoque
CTS, por meio de obras e pesquisadores que influenciam e estruturam os textos analisados.
Observou-se um processo de realimentação, em que os autores recorrem aos artigos
anteriormente publicados como maneira de sustentação científica e legitimação do discurso.
Essa realimentação fortalece a construção dos paradigmas e torna possível compreender os
processos históricos e evolutivos do tema, os precursores dos autores, suas influências e seus
desdobramentos como referenciais.
Tab. 6. Número de citações dos autores dos trabalhos selecionados, por evento e por quem é citado
Autor Instit. Evento
citação
Por quem é citado
*
Total
citações
Maria Luiza R. da
Costa Neves
UFMG IV ENPEC III= 2 2
IV ENPEC IV= 2, V
V ENPEC VI= 2 VII= 5, VIII= 3, IX, X, XI, XII
I ENEBIO XIII, XIV
Décio Auler UFSM
XVI SNEF XV
20
IV ENPEC XVI, XVII
V ENPEC XVIII= 2, XIX, XX, XXI
XVI SNEF XXII
Demétrio Delizoicov UFSC
I ENEBIO XXIII, XXIV= 2
11
Maurício Compiani UNICAMP IV ENPEC XXVII = 2 2
IV ENPEC XXIX, XXX0
V ENPEC XXXI, XXXII= 2, XXXIII, XXXIV=
2, XXXV, XXXVI, XXXVII,
XXXVIII, XXXIX, XL, XLI= 2,
XLII, XLIII, XLIV, XLV
XV SNEF XLVI
XVI SNEF XLVII, XLVIII
Walter Antonio Bazzo UFSC
X EPEB XLIX, L
25
Rubens A. Dias UNESP IV ENPEC LI = 7 7
José A. P. Balestieri UNESP IV ENPEC LII= 5 5
Cristiano Mattos UNESP IV ENPEC LIII= 5 5
Carla Giovana Cabral UFSC V ENPEC LIV= 4 4
IV ENPEC LVI, LVII, LVIII, LIX, LX, LXI Anna Maria Pessoa de
Carvalho
USP
XV SNEF LXII= 2
8
XVI SNEF LXIII
XII ENEQ LXIV
Mikael Rezende Junior UFSC
XIII ENEQ LXV
3
V ENPEC LXVI
XIV SNEF LXVII
Odete Pacubi Baierl
Teixeira
UNESP
XVI SNEF LXVIII
3
58
V ENPEC LXXII, LXXIII= 2, LXXIV, LXXV,
LXXVI= 2, LXXVII, LXXVIII
XV SNEF LXXIX, LXXX
José André Angotti UFSC
I ENEBIO LXXXI, LXXXII, LXXXIII
14
V ENPEC LXXXIV, LXXXV
XV SNEF LXXXVI
Rejane Aurora Mion UEPG
XVI LXXXVII
4
V ENPEC LXXXIX= 2 Dirceu Silva UNICAMP
XV SNEF XC = 3
5
Jomar Barros Filho UNICAMP XV SNEF XCI = 2 2
V ENPEC XCII, XCIII, Deisi Miranda Vianna UFRJ
XVI SNEF XCIV
3
IV ENPEC XCVI, XCVII
V ENPEC XCVIII, XCIX= 2, C, CI, CII
XII ENEQ CIII, CIV, CV, CVI
XIII ENEQ CVII, CVIII, CIX
I ENEBIO CC, CCI
X EPEB CCII
Wildson L. P. dos
Santos
UNB
XVI SNEF CCIII, CCIV
20
Terezinha de Fátima
Pinheiro
UFSC V ENPEC CCVIII= 2 2
IV ENPEC CCIX= 3
V ENPEC CCC, CCCI, CCCII, CCCIII= 4
XII ENEQ CCCIV
XIII ENEQ CCCV, CCCVI
Otavio Aloisio
Maldaner
UNIJUÍ
XVI SNEF CCCVII
14
Maria Cristina Pansera
de Araújo
UNIJUÍ V ENPEC CCCVIII, CCCIX 2
V ENPEC CDI, CDII= 3, CDIII, CDIV
XV SNEF CDV
Milton Antonio Auth UNIJUÍ
XVI SNEF CDVI
8
XVI SNEF CDVIII José Roberto da Rocha
Bernardo
UFRJ
V ENPEC CDIX
2
*
Os nomes por quem os autores são citados constam na tabela 6a, em anexo.
Desse modo, concorda-se com Fleck (1986), quando diz que não existe como observar
um objeto livre de pressupostos, pois sempre tem implicadas decisões, hábitos próprios no
estilo de pensamento que mediatizam a identificação das características. O ver formativo só é
possível a partir de uma introdução teórico-prática e certa experiência, que, às vezes, pode
impedir o reconhecimento do diferente ou heterogêneo. Por isso, Fleck supõe que a disposição
para o perceber orientado constitui a raiz de todo estilo de pensamento, como pode ser
identificado nesse conjunto de autores e suas referências bibliográficas.
Logo, outra pergunta necessita ser explicitada para que o coletivo e o estilo de
pensamento instituído sejam adequadamente reconhecidos: qual concepção de ensino é
expressa por esses autores na abordagem CTS desenvolvida na pesquisa?
59
2.3. Concepções de ensino por eventos e áreas de conhecimento
A tabela 7 categoriza as concepções de ensino demonstradas pelos autores dos textos
publicados nos anais dos eventos. Cinco categorias, emergidas da análise, são descritas: i)
Contextualização: discussão de temas que relacionam conceitos das diversas áreas com a
realidade do estudante ou de quem está sendo pesquisado (professores ou pessoas em locais
informais), e metodologia na forma de questionários, cursos ou apenas observações, como
Morin afirma “o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração,
mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar” (2006 p.15); ii)
Interdisciplinaridade: caracteriza-se pela comunicação e colaboração entre as diferentes
disciplinas, mantendo-se, porém, cada uma em sua especificidade. iii) Tradicional:
repetições e memorizações fragmentadas de conteúdos, que conforme Capra (1996),
compreende a noção do mundo como uma máquina perfeita governada por leis matemáticas
exatas. Consiste em quebrar fenômenos complexos em pedaços a fim de compreender o
comportamento do todo a partir das propriedades de suas partes (p.34). iv)
Contextualização/interdisciplinaridade: relação dos conceitos científicos com os do
cotidiano garantindo a comunicação entre as diversas áreas. Por fim, identificamos um grupo
de trabalhos em que não foi possível reconhecer as concepções dos autores, pois o seu
propósito era avaliar concepções expressas no material investigado por eles.
Observou-se na tabela 7 (p.60) um total de 69 textos com abordagem de ensino por
contextualização, 16 textos apontaram a perspectiva da interdisciplinaridade, 15 textos
contextualização/interdisciplinaridade, 5 textos na forma tradicional e 3 textos na avaliação
das concepções. No entanto, se considerarmos apenas a descrição Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) encontrada nos variados textos, a maioria deles somente cita o termo, e
pouco discute sobre o significado e relações estabelecidas entre os mesmos.
Alguns até tentam desenvolver a proposta com tema, objetivos, justificativas, teoria,
mas ao final da pesquisa não os efetivam adequadamente, ou seja, caem na teoria tradicional
de abordagem CTS. Outros conseguem relacionar o tema CTS a contento na pesquisa,
considerando relações mais amplas e, portanto, influenciando sobremaneira no modo de ver a
realidade. Isso corrobora as afirmações de Auler e Delizoicov (2006), ao considerarem que
para realmente alcançar os objetivos, a educação deve relacionar-se com o “conhecimento
crítico da realidade”, o “desvelamento da realidade”, “uma leitura crítica do mundo”.
60
Ressalta-se que uma leitura crítica da dinâmica social contemporânea requer uma
compreensão crítica das interações entre CTS, o que parece ser limitado nos textos analisados,
apesar da teoria da complexidade de Morin, prevalecer nas descrições propostas, ou seja, os
pesquisadores almejam evidenciar a necessidade de inter-relacionar os diversos conceitos e
áreas, a partir da complexidade, da inter/transdisciplinaridade, da contextualização, sem,
contudo, garantir a religação dos saberes a contento (MORIN, 2002).
Tabela 7: Concepções de ensino apresentadas nos textos selecionados, por evento e por área.
EVENTOS
CONCEPÇÕES/
ÁREA
Contextualização Tradicional Avaliação das
concepções
*
Interdisciplinaridade Contextualização/
interdisciplinaridade
IV ENPEC
Biologia: 7
Química: 2
Ciências: 2
Total: 11
Biologia: 1
Total: 1
Ciências: 1
Total: 1
Ciências: 2
Biologia: 1
Total: 3
Física: 1
Total: 1
V ENPEC
Biologia: 5
Física: 9
Química: 2
Ciências: 2
Engenharia: 1
Total: 19
-
-
Física: 2
Ciências: 2
Total: 4
Ciências: 7
Engenharia: 1
Total: 8
XV SNEF
Física: 10
Total: 10
- Física: 1
Total: 1
- Física: 1
Total: 1
XVI SNEF
Física: 5
Total: 5
Física: 3
Total: 3
-
Física: 4
Total: 4
Física: 1
Ciências: 1
Total: 2
IX EPEB
Biologia: 3
Total: 3
- - - -
X EPEB
Biologia: 2
Ciências: 3
Total: 5
-
-
-
Ciências: 1
Total: 1
XII ENEQ
Química: 5
Total: 5
- Química: 1
Total: 1
Química: 1
Ciências: 1
Total: 2
XIII ENEQ
Química: 7
Total: 7
Química: 1
Total: 1
Química: 2
Total: 2
Química: 1
Total: 1
I ENEBIO
Biologia: 3
Ciências: 1
Total: 4
-
-
Ciências: 1
Total: 1
Biologia: 1
Total: 1
TOTAL
Biologia: 20
Química: 16
Física: 24
Ciências: 8
Engenharia: 1
TOTAL: 69
Biologia: 1
Química: 1
Física: 3
TOTAL: 5
Química: 1
Física: 1
Ciências: 1
TOTAL: 3
Biologia: 1
Química: 3
Física: 6
Ciências: 6
TOTAL: 16
Biologia: 1
Química: 1
Física: 3
Ciências: 9
Engenharia: 1
TOTAL: 15
*
Avaliação das concepções dos autores do material analisado, expressa a concepção dos pesquisadores apresentadores dessa
avaliação.
A tabela 7 sinalizou
ainda que os textos selecionados envolvem mais aspectos
relacionados à contextualização e à interdisciplinaridade que a forma tradicional de ensino. A
61
Física conseguiu evidenciar 24 trabalhos com perspectiva de contextualização, seguida da
Biologia com 20, Química com 16, Ciências com 8 e Engenharia com 1. A
interdisciplinaridade é abordada em 16 deles: 6 nas Ciências, 6 na Física, seguidas da
Química com 3 e a Biologia com apenas 1. A área das Ciências trabalha a concepção da
contextualização/interdisciplinaridade em 9 textos, seguidos da Física (3), Química (1),
Biologia (1) e Engenharia (1). A concepção tradicional de ensino está expressa em apenas
cinco artigos: 3 de Física; 1 de Química e 1 de Biologia.
Os autores dos artigos publicados e analisados quanto às concepções de ensino
apresentadas, evidenciaram grande interesse em desenvolver os aspectos de contextualização
e interdisciplinaridade. Na Física, o número de trabalhos com o mesmo aspecto foi ainda
maior dentre as áreas analisadas. No entanto, isso não quer dizer que houve ampliação ou
concretização das concepções de ensino, durante a pesquisa, como veremos no terceiro
capítulo e nas considerações.
2.4. Níveis de Ensino pesquisados nos artigos selecionados
Outro aspecto importante para compreender as tendências nas pesquisas brasileiras
refere-se ao nível de ensino pesquisado quanto ao enfoque CTS, que se encontra
sistematizado na tabela 8 (p.62). O mais presente nos artigos selecionados foi o Ensino Médio
(EM) com 52%, o que parece refletir duas preocupações da área: i) a função desse nível de
ensino no contexto geral da educação e, ii) quem são os pesquisadores que apresentaram esses
trabalhos: mestrandos que atuavam na Educação Básica ou professores universitários de
práticas de ensino ou metodologias do ensino de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
No primeiro caso, esse nível vem sendo reconhecido como “terra de ninguém”,
prensado entre o ensino fundamental e o superior, como uma passagem sem identidade
conhecida, já que atualmente nem prepara para o trabalho, nem para a vida e muito pouco
para o vestibular (KUENZER, 2002). A questão da relação entre o conhecimento científico,
constitutivo do sujeito e que pode auxiliá-lo a viver melhor nesse mundo, desde que
compreenda os aspectos apontados, tem sido amplamente discutida nos diversos níveis de
ensino, em especial no EM. A articulação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade parece,
enfim, criar uma possibilidade de significação dos conceitos científicos de modo
contextualizado, que prepara os cidadãos conscientes e críticos com opinião formada para as
tomadas de decisão necessárias ao bem-estar social.
62
Depois, uma freqüência muito próxima é apresentada pelos outros níveis: Educação
Superior (17%), Ensino Fundamental (16%) e outros (educação científica não formal - 15%).
As pesquisas realizadas com o Ensino Médio tratam basicamente de temas relevantes
para discussão da tríade CTS e os conceitos e conteúdos relacionados ao tema que foram
realizadas tanto com os professores do Ensino Médio como com estudantes.
Tab. 8: Nível de Ensino pesquisado nos textos selecionados com enfoque CTS, nos eventos científicos
de 2003 a 2006.
Eventos
Níveis
de Ensino
E.M
E.S
E.F
Outros
*
Total
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº
IV ENPEC
7
41 3
16 3
16 4
22
17
V ENPEC
21
63 7
21 3
9
2
6
33
XV SNEF
4
33
1
8
1
8
6
50
12
XVI SNEF
7
50
3
21
3
21
1
7
14
XII ENEQ
5
62
1
12
1
12
1
12
8
XIII ENEQ
7
63
2
18
1
9
1
9
11
IX EPEB
2
66
-
-
1
33
-
-
3
X EPEB
1
16
1
16
4
66
-
-
6
I ENEBIO
3
50
1
16
1
16
1
16
6
Total 57 52 19 17 18 16 16 15 110
*
Pesquisas que tratam da educação cientifica em processos não-formais de ensino.
A interdisciplinaridade é marcante nos textos selecionados com pesquisas para o
Ensino Médio, como por exemplo, o conhecimento da termodinâmica e as necessidades
energéticas do corpo humano. São tratados basicamente temas como: corrosão de Alumínio,
discussão do processo de corrosão, processos metalúrgicos de obtenção de metais, aplicação
dos metais e ligas como materiais de uso cotidiano, os benefícios para a sociedade e o aspecto
econômico da reciclagem dos materiais. Geração e consumo de energia e suas implicações
sociais, discussão de textos de divulgação cientifica, desenvolvimento de propostas
curriculares, significação de conceitos e análise de conceitos em livros didáticos. Conceitos de
mecânica quântica sob o ponto de vista tecnológico - cientifico e social, lâmpadas
fluorescentes e a contaminação causada pelo mercúrio, eletromagnetismo, óptica física,
geométrica e ondulatória, hipermídia educativa, relatividade, raio x e suas aplicações, história
63
da ciência, conceitos relacionados aos fenômenos térmicos, poluição sonora, tecnologias de
manipulação de DNA, Clonagem, alimentos transgênicos, genoma (conseqüências), ácidos e
bases, propostas alternativas, educação ambiental, conceitos e conteúdos nos livros didáticos,
Aids, câncer, vacinação, saúde, energia, potencia e células-tronco.
O nível de ensino que se apresenta em segundo lugar nos artigos selecionados para a
pesquisa é a Educação Superior na qual também é evidenciada a interdisciplinaridade. Em
termos gerais, esses artigos mostram investigações sobre cursos para a formação de
professores; questionários envolvendo aspectos de controle sócio-político de pesquisa
científica e tecnológica, neutralidade da ciência e tecnologia, objetividade, estereótipos
sexistas nas ciências, a ciência como meio para resolução de problemas sociais, corroborando
os estudos de Acevedo, Delizoicov, Manassero e Angel Vaquez na categoria da articulação do
currículo com a Alfabetização Científica. Corantes naturais, tratados na Química, foram
importantes para analisar aspectos econômicos, sociais, culturais, históricos (tematização da
Educação Científica, CTS e currículo).
Outra discussão realizada refere-se ao cotidiano dos estudantes possibilitando
desenvolver o conhecimento químico de forma contextualizada e significativa, a partir dos
conceitos e conteúdos relacionados, abordados tais como: átomo de carbono, cadeias
carbônicas, nomenclatura de compostos orgânicos, estrutura e propriedades, solubilidades de
compostos, entre outros. Concepções e percepções dos professores sobre Ciência, Tecnologia
e Sociedade; construção, desenvolvimento e apresentação de projetos; dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos da Física e desejo de mudanças curriculares.
As pesquisas mostraram, ainda, o desenvolvimento de conceitos e conteúdos
interdisciplinares relacionados a temas próximos ao cotidiano dos estudantes como no caso de
misturas na Química. Atividades como a extração de óleos, componentes do leite, produtos de
limpeza e separação de misturas foram listadas e analisadas quanto aos conceitos científicos
que as identificam e explicam. O ensino científico e tecnológico e a discussão dos seus
impactos sociais foram introduzidos no currículo escolar e avaliados quanto a sua pertinência
e repercussões, no cotidiano dos estudantes. Abordaram-se ainda a biotecnologia, a clonagem
e a transgenia, tanto a partir de textos de divulgação científica, quanto de outras fontes, tais
como notícias veiculadas pela mídia, filmes comerciais e documentários. Além disso, a
análise do material de divulgação científica para avaliação das informações expressas
constituiu-se em abordagens nos diferentes níveis de ensino. A educação ambiental também
foi estudada.
64
A categoria Outros (tab.8) remonta pesquisas que tratam da educação cientifica em
processos não-formais de ensino e também aquelas pesquisas que discorrem sobre a educação
em Ciências Naturais sem especificar para qual nível de ensino. Na maioria delas, trata de
estudo em museus, espaços ecológicos e centros de Ciências.
2.5. Identificação dos focos temáticos e os coletivos de pensamento
A identificação dos focos temáticos nos textos com enfoque CTS, a partir de Megid
Neto (1999), em cada evento, está sintetizada na tabela 09 (p.65). Os mais freqüentes foram:
Ensino-Aprendizagem (28%), Proposta e/ou material didático (26%), Formação de
professores (21%), Currículos e Programas (16%), Experimentação (3,6%), História e
filosofia da Ciência (2,8%) e Outros (2%).
O foco Ensino-aprendizagem é o mais freqüente nos textos (28%), caracterizado
pelas inter-relações do professor e estudante tanto em sala de aula como em espaços não-
formais, ou seja, a questão orientadora foi: O que está sendo ensinado e aprendido? Alguns
aspectos percebidos nos textos estão sumarizados em itens:
i) conhecimentos dos estudantes sobre temas sociais, seus conceitos e conteúdos científicos e
as relações estabelecidas com o seu cotidiano; ii) representação social da Ciência para os
alunos; iii) problematização das relações CTS em sala de aula e as concepções dos alunos a
seu respeito: análise de experimentação humana e animal, doação e transplante de órgãos,
eutanásia, alimentos transgenicos e Genoma; iv) a transposição de conceitos entre as
disciplinas e re-significação; v) diálogos sobre a educação ambiental; vi) estudos teóricos e
possibilidades pedagógicas de ensino sob o enfoque CTS; vii) cinemática: abordagens de
conteúdos e metodologia; compreensão de textos científicos pelos estudantes; viii)
transposição didática; ix) concepções dos estudantes a respeito das questões da Biologia
Molecular e Celular, células-tronco e transgênicos e possíveis prejuízos ou benefícios dessas
pesquisas; x) aspectos que dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento da cidadania em
temas transversais como o uso racional de energia; xi) ensino de Ciências em espaços não-
formais como museus, reserva ecológica e centros de Ciência: estudos a partir da observação,
visitação, entrevistas e documentos.
65
Tabela 09: Focos temáticos apresentados nos artigos selecionados, de 2003 a 2006.
Foco
Temá-
tico
Evento
Formação
de
Professores
Proposta
e/ou
material
didático
Currículos
e
Programas
História
e
Filosofia
da
Ciência
Experi-
mentação
Ensino-
aprendizagem
Outros Total
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº
IV
ENPEC
4
23 1
5 4
22 1
5 2
11 4
22 1
5
17
V
ENPEC
6
18
8
24 6
18
2
6 1
5 9
27 1
5
33
XV
SNEF
3
25
5
41
3
25
-
-
-
-
1
8
-
-
12
XVI
SNEF
3
21
8
57
-
-
-
-
-
-
3
21
-
-
14
XII
ENEQ
-
-
1
12
2
25
-
-
-
-
5
62
-
-
8
XIII
ENEQ
4
36
1
9
2
18
-
-
1
9
3
27
-
-
11
IX
EPEB
-
-
1
33 -
-
-
- -
- 2
66
-
-
3
X
EPEB
1
16
3
50
1
16
-
- -
-
1
16
-
-
6
I
ENEBIO
2
33
1
16
-
-
-
- -
-
3
50
-
-
6
Total
23
21
29
26
18
16
3
2,8
4
3,6
31
28
2
2
110
O segundo foco temático mais freqüente (26%) é Proposta e/ou Material didático, a
partir da escolha e organização de conceitos, conteúdos, materiais didáticos e experiências
didáticas, com a finalidade de melhorar o ensino e a aprendizagem: i) Concepção histórico-
social em uma experiência didática, tais como: ciência e cotidiano; desenvolvimento de um
software educacional - inserção de tópicos de Física moderna e contemporânea; ii) elaboração
de um texto: história da aeroestação e da aviação; iii) proposta metodológica: uso da energia
elétrica, sua produção e suas fontes alternativas; análise de livros didáticos de Física:
referências utilizadas para trabalhar os conteúdos científicos e tecnológicos; iv) evolução das
propostas para o ensino de Ciências: revisão bibliográfica de revistas; v) unidade didática em
Física moderna com ênfase em CTS; vi) multimídia e o ensino dos fenômenos térmicos; vii)
construção de um material didático sobre poluição sonora e a relação CTS; viii) análise das
relações CTS nos livros didáticos de Biologia; ix) alternativa educativa: concepções dos
estudantes sobre CTSA e conceitos de bioquímica vegetal; x) abordagem didática relacionada
ao desenvolvimento do Hipermídia Calor e Temperatura, procurando analisar as orientações e
dificuldades envolvendo o processo de elaboração do software; xi) proposta didática:
Simulação Educativa: Produção de energia elétrica a partir do enfoque CTS, simulando uma
66
Conferência Nacional sobre produção de energia elétrica no Brasil; xii) busca de concepções
da sociedade frente ao desenvolvimento científico-tecnológico por meio da criação de um
modelo de percepção pública; xiii) indústria química, meio ambiente e sociedade: aspectos
relacionados à construção desse material e a forma como foi utilizado por professores do EM
nas diferentes áreas; xiv) discussão sobre referenciais teóricos quanto à educação cientifica e
tecnológica.
Formação de Professores é o terceiro foco temático mais freqüente (21%),
evidenciando algumas práticas exercidas e as discussões/reflexões sobre a formação: i)
descrições de práticas realizadas pelos professores entrevistados a partir de suas visões acerca
da formação da cidadania no ensino de ciências; ii) concepções de Ciências e as relações CTS
apresentadas pelos professores de Ciências e Biologia; iii) os cursos de formação de
professores na maioria das vezes não trabalham as tecnologias e os impactos na sociedade; iv)
textos de divulgação cientifica; v) PCN-EM e formação de professores; vi) validação de uma
proposta metodológica no tópico Raios X apoiada em CTS, pelos professores; vii) revisão de
literatura e lapidação das implicações da Ciência, Tecnologia e Sociedade bem como
interação na formação de professores (investigador ativo) de Física em Rede Sócio-Técnica;
viii) representações sociais sobre clonagem num grupo de professores de Biologia; ix) curso
de formação de professores para instrumentalizar os futuros educadores a lidarem com as
situações do mundo contemporâneo; x) investigação de aspectos sócio-históricos e
epistemológicos de um coletivo de professoras e pesquisadoras em engenharia e ciências da
computação: tensão causada pelos valores, os conflitos e contradições; xi) discussão sobre
possibilidades e limites do trabalho de professores de Biologia quanto ao ensino de Genética,
Engenharia Genética e Biologia Molecular: os professores preocupados em se manter
atualizados, tendo o interesse em esclarecer suas dúvidas quanto à genética e suas novas
tecnologias; xii) investigação sobre idéias e atitudes em relação à sustentabilidade percebidas
por alunos de Biologia; xiii) estudo sobre atitude dos professores de ensino fundamental em
relação a temas do currículo de ciências; xiv) letramento científico entre futuros professores
das séries iniciais do ensino fundamental, durante a formação inicial; xv) avaliação do
impacto de um curso de Prática de Ensino em alunos da licenciatura em Física submetidos à
situação de estágio de regência: a ideologia implícita no discurso dos futuros professores
reforça, de um modo geral, o paradigma da racionalidade técnica; xvi) formação continuada
de professores: a instalação de uma indústria de agrotóxicos fictícia.
67
No foco Currículos e Programas (16%), são demonstradas as diversas maneiras de
elaborar e organizar os programas curriculares: i) discussão sobre as concepções prévias sobre
o Currículo; ii) proposta interdisciplinar no currículo; iii) reorganização do currículo por
Sucessivas Situações de Estudo; iv) leitura de um texto jornalístico sobre o Genoma Humano:
procurou identificar os principais elementos constitutivos do pensamento curricular dos
futuros professores e as implicações que eles teriam para a Educação Científica, em especial
na perspectiva CTS; v) educação matemática: o conhecimento reflexivo e questionador por
meio do enfoque CTS; vi) configurações curriculares: “Energia Consumida”: Transporte
Particular x Coletivo”; vii) introdução do estudo CTS no Ensino Médio.
O foco Experimentação teve como característica a utilização de atividades
experimentais como auxiliar da mudança didática no ensino de Ciências Naturais: substituir a
tradicional prática de transmissão e recepção de conhecimentos por uma mais próxima da
pesquisa científica e do trabalho investigativo
:
i) oficinas experimentais: a água do mar como
fonte de matérias-primas favorecendo o estabelecimento das relações entre os conteúdos
científicos, tecnológicos e o desenvolvimento social; ii) metodologia de resolução de
problemas como uma alternativa eficiente para o ensino experimental de ciências: ácidos e
bases.
No foco História e Filosofia da Ciência foi constatado que nas discussões incluem a
natureza da atividade cientifica e a condução das atividades científicas: i) evidencia a
dinâmica científica, a história do ambiente (estudo de caso de bacias hidrográficas) ao discutir
a relação homem e natureza, a geologia ao incluir o ser humano no processo de transformação
natural; ii) aspectos relevantes na conceituação e compreensão do fenômeno físico do arco-
íris por meio de uma apresentação e discussão de exemplares históricos, procura integrar a
abordagem histórico-filosófica ao eixo referencial de Ciência, Tecnologia e Sociedade como
fundamentação necessária para uma pesquisa sobre aprendizagem de Ciências nas séries
iniciais; iii) argumento de que a integração propicia uma melhor compreensão de conceitos
científicos, aproximando a Ciência dos interesses culturais e políticos da sociedade e
possibilita ao estudante condições de posicionamentos críticos e reflexivos no exercício da
cidadania; iv) identifica quais as representações de professores de Ciências sobre o controle
sócio-político da investigação científica e tecnológica e a objetividade da Ciência.
No foco Outros foram agrupadas as pesquisas que apresentavam características
próprias não tematizadas anteriormente e com apenas um ou dois representantes de cada item:
i) procura explicar cientificamente a clonagem para que se compreenda o que é fato e o que é
68
mito, e se possa participar da discussão; ii) modos de pensar a ciência e a tecnologia podem
ser complicadores para desconstruir modelos ainda vigentes entre pesquisadores e para os não
cientistas; iii) Percepção Pública de Tecnologia: isso se torna relevante diante da importância
e da necessidade de obter indicadores úteis para tomada de decisões conscientes em relação
ao planejamento estratégico e à condução de políticas públicas sérias que contemplem
intenções, afirmações e documentos nacionais e internacionais para o bem estar das
comunidades.
Apresentamos na tabela 10, os focos temáticos identificados nos textos selecionados e
os possíveis coletivos de pensamento constituídos, levando em conta os autores que compõe
os grupos de pesquisas das universidades e suas áreas de formação inicial.
Tabela 10. Coletivos de Pensamento por Focos Temáticos nos textos e por área de formação inicial
Foco temático Autores
*
Formação de
Professores
I. Marcos Tolentino, Regina Mendes; I. Juliana Moreira de Oliveira, Daniela Ferraz; I. Maria Cristina
Ferreira dos Santos; II. Thais Cristine Pinheiro, Murilo Westphal, Terezinha de Fatima Pinheiro; III. Fabio
Ferreira de Oliveira, Deise Miranda Vianna e Reuber Scofano Gerbassi; III. Ingrid Aline de Carvalho,
Carlos Alberto Souza, Rejane Aurora Mion; I. Maria da Conceição Souza Viana, Maria Helena Silva
Carneiro; I. Irene de Jesus Andrade Malheiros Araci Asinelli da Luz; III. Carla Cabral, Walter Antonio
Bazzo; I. Regiane Degan Fávaro, Renato Eugênio da Silva Diniz, Ivan de Godoy Maia, Douglas Silva
Domingues; I. Simone Sendin Moreira Guimarães, Maria Guiomar C. Tomazello; II. Décio Auler,
Demétrio Delizoicov; I. Luisa Dias Brito, Marcos Lopes de Souza, Denise de Freitas; III. Maíra Mamede,
Erika Zimmermann; III. Rejane Aurora Mion, Ingrid Carvalho; III. Sérgio Camargo, Roberto Nardi; IV.
Paula Porto Brotero, Maria Eunice R. Marcondes; IV. Ruth do Nascimento Firme, Edenia Maria R.do
Amaral; IV. Alexander Montero Cunha, Izilda Benedita Tonolli Ferreira; IV. Ana Luiza de Quadros, Maria
Emilia Caixeta de C Lima; III. Dulce Maria Strieder; III. Pacheco, M.; Barbosa, Lima; Queiroz, G. III.
Mario José da Silva, José André Angotti, Rejane Aurora Mion.
Proposta e/ou
material didático
II. Mariana Brasil Ramos, Tatiana Galieta Nascimento, Patrícia Montanari Giraldi, Patrícia Barbosa Pereira,
Cristhiane Cunha Flôr, Narjara Zimmermann, Emerson Pessoa Ferreira, Suzani Cassiani de Souza, Irlan von
Linsingen; II. Márcia Gorette Lima da Silva, Isauro Beltrán Núñez, André Ferrer Pinto Martins; II. Nonato
Assis de Miranda, Dirceu da Silva, Fernanda de Oliveira Simon, Alan César Ikuo Yamamoto, Estéfano
Vizconde Veraszto, Alexander Montero Cunha; III. André Luis de Oliveira, Maria Aparecida Rodrigues e
Ourides Santin Filho; III. José Roberto da Rocha Bernardo, Vitor Hugo Duarte da Silva, Deise Miranda
Vianna, Helena Amaral da Fontoura; III. Odete Pacubi Baierl Teixeira, André Ricardo Soares Amarante,
Marco Aurélio Alvarenga Monteiro e José Lourenço Cindra; III. Demutiey Rodrigues de Sousa, Henrique
César da Silva, Sérgio Luiz Garavelli, Armando de Mendonça Maroja, Elio Carlos Ricardo; IV. Martínez
Leonardo y Rojas Duarte Álvaro Pio; I. Vânia Galindo Massabni, Maria Sueli Parreira de Arruda; III. Paulo
Rafael Pereira Alves, Demutiey Rodrigues de Sousa, Henrique César da Silva; III. Odete Pacubi Baierl
Teixeira, José Lourenço Cindra, Marco Aurélio Alvarenga Monteiro, André Ricardo Soares Amarante; III.
Fabio Ferreira de Oliveira, Deise Miranda Vianna; III. Diogenes Helio de Oliveira, Anna Maria Pessoa de
Carvalho; III. Elio Carlos Ricardo, Helio Ribeiro Pereira, Rita de Cássia Espíndola da Silva; III. José
Roberto da Rocha Bernardo, Deise Miranda Vianna; III. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro, Isabel
Cristina de Castro Monteiro, Odete Pacubi Baierl Teixeira, José Lourenço Cindra, André Ricardo Soares
Amarante; III. Daniel Iria Machado, Roberto Nardi; IV. Christófalo, A A, Giardinetto, J. R.; IV. Fabiana
Guimarães, Lílian Alves Lopes, Viviane de Souza Lima, Cínthia Maria Felício, Odonírio Abrahão Junior; I.
Alba Valéria da Cunha de Oliveira, Jucélia Rodrigues dos Santos; II. Elisabeth Barolli; II. Tatiana Galieta
Nascimento, Carla Mendes Maciel; II. Bethânia Medeiro Geremias, Mariana Brasil Ramos; III. Rezende
Junior, Mikael Frank & Ricardo, Elio Carlos; III. Teixeira, O. P.B., Monteiro, A.A, Cindra, J.L; III.
Clodogil dos Santos, Luis Vicente scalvi; III. Awdry Feisser Miquelin, Fábio da Purificação de Bastos; III.
José Roberto da Rocha Bernardo; Deisi Miranda Vianna III. Carvalho, Silvia H. Marian.
II. João Henrique Ávila de Barros; II. Milton Antônio Auth, Otavio Aloisio Maldaner, Maria Cristina
Pansera de Araújo, Juliana Aozane, Marla Tânia C. Lauxen, Patrícia Rosinke Driemeyer, Sandra Mara
69
Currículos e
Programas
Mezalira, e Daiane Faber; II. Décio Auler, Roseline Beatriz Strieder, Nadir Castilho Delizoicov, Demétrio
Delizoicov; II. Maria Cristina Pansera de Araújo, Milton Antonio Auth, Otavio Aloisio Maldaner; II.
Nilcéia aparecida Maciel Pinheiro, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira e Walter Antonio Bazzo;
III. Cristiane Muenchen, Adriane Griebeler, Elder Luiz Santini, Marcia Soares Forgiarini, Roseline Beatriz
Strieder, Sandra Hunsche, Simoni Tormöhlen Gehlen, Décio Auler; I. Regina de Souza Teixeira, Graça
Aparecida Cicillini; II. Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro, Walter Antonio Bazzo; II. Evelin Salete W.
Beckert, Célia Margutti do Amaral Gurgel; II. Oto Borges; Maria Luiza Rodrigues da Costa Neves; IV.
Otavio Aloisio Maldaner, Alessandro Callai Bazzan, Marla Tânia C. Lauxen; IV. André Luís Marques,
Karla Amâncio Pinto Field's, Kátia Dias Ferreira Ribeiro, Marco Antônio Lemos Olive1, Odonírio Abrahão
Júnior, Sandra Cristina Marquez Araújo; IV. Luciana Caixeta Barboza, Sylvia Garcia Rodrigues, Maria E.
C. C. Lima; IV. Flávia Caixeta RassiI, Wildson L. P. dos Santos; III. Rogério José Locatelli, Anna Maria
Pessoa de Carvalho; III. Veraszto, Estáfano; Silva, Dirceu; Barros Filho, Jomar; Roesler, Paulo; Pereira,
Altermir;
História e Filosofia
da Ciência
III. Eliane Maria de Oliveira Araman e Irinéa de Lourdes Batista; II. Célia Margutti do Amaral Gurgel e
Gláucia Elaine Mariano; II. Vívian B. Branco Newerla, Sílvia Fernanda de Mendonça Figueirôa, Maurício
Compiani.
Experimentação
III. Alexander Montero Cunha, Dirceu da Silva, Estéfano Vizconde Veraszto, Fernanda de Oliveira Simon,
Alan César Ikuo Yamamoto, Nonato Assis de Miranda; IV. Erivanildo Lopes da Silva, Fabio Luiz de
Souza, Maria Eunice Ribeiro Marcondes; IV. Mara Elisângela Jappe Goi, Flávia Maria Teixeira dos Santos;
IV. Lidiane Barbosa de Freitas Souza, Roberto Ribeiro da Silva, Cláudio Luiz Nóbrega Pereira.
Ensino-
aprendizagem
II. Marcia Regina Carletto; Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro; II. Ingrid Aline de Carvalho, Carlos Alberto
Souza e Rejane Aurora Mion; III. José Ricardo Alencar, Rogério Gonçalves de Sousa; III. Danilo Delogo
Tavares e Thales Costa Soares; IV. Leonardo M. Moreira, Elisabeth Toledo; I. Taitiâny Kárita Bonzanini e
Fernando Bastos; I. João Bosco Rasslan Câmara, José Eduardo Nascimento, Wagner de Carvalho Arruda,
Maria Aparecida de Souza Perrelli; I. João Amadeus Pereira Alves, Washington Luiz Pacheco de Carvalho;
V. Jarbas Macedo Lorenzini e Walter Antonio Bazzo; I. Douglas Silva Domingues, Regiane Degan Favaro,
Ivan de Godoy Maia, Renato Eugênio da Silva Diniz; III. Rubens A. Dias, José A. P. Balestieri, Cristiano
Mattos; II. Deise Dias Fahl, Jorge Megid Neto; I. Paulo Fraga da Silva; II. Jorge Megid Neto, Deise Dias
Fahl; III. Francisco Felipe Gomes de Souza, Terezinha Corrêa Lindino, Débora Coimbra; III. Simoni
T.Gehlen, Milton Antônio Auth, Marcos Rodrigo A. Albrecht; IV. Cristiane Teixeira Diniz; Victor Wagner
Bechir Diniz; Lucicléia Pereira da Silva; Maria Elisiane Oliveira; IV. Carlos Eduardo Sá de Oliveira,
Roberto José da Cunha Morais, Sidnei Quezada Meireles Leite; IV. Suely Alves da Silva, Heloísa Flora
Brasil Nóbrega Bastos, Alexandro Cardoso Tenório, Helaine Sivini Ferreira, Petronildo Bezerra da Silva;
IV. Amanda P. Neves, Elizabeth T. de Souza, Roberta O. R. Calixto, Ayres G. Dias, Pedro Ivo C.
Guimarães, Marcelo P. de Souza, Fábio Merçon; IV. Thiago S. Costa, Danielle L. Ornelas, Pedro Ivo C.
Guimarães, Fábio Merçon; II. Bruno Ferreira dos Santos, Luana Novaes; IV. Paula M. A. Silva, Larissa C.
S. Amaral, Aparecida F. A. S. Porto; IV. Iterlandes Machado Júnior, Rafael B. Assis, Jomar O.
Vasconcelos, José C. L. Sousa, Vitor H. R. Santos; I. Claúdia dos Anjos, Nadir Ferrari; II. Jorge Ubiracy da
Silva, Patrícia Gomes Monteiro, Heloísa de Melo Cruz; II. Sinaida Maria V. de Castro; I. Claúdia De
Angeli Ferraz; I. Ismael Fernandes de Andrade; I. Santos, Matos, Dorvillé, Gamon, Pichin; I. Maria
Cristina Pansera de Araújo, Sandra Mara Mezalira.
Outros
II. Alan César Ikuo Yamamoto, Dirceu da Silva, Alexander Montero Cunha, Nonato Assis de Miranda,
Estéfano Vizconde Veraszto, Fernanda de Oliveira Simon; I. Carla Giovana Cabral.
* As áreas de formação dos autores estão identificadas em números romanos. Biologia: (I) Física: (III) Química: (IV) Ciências: (II) Engenharia: V.
Ao fazer uma primeira observação, os autores dos trabalhos com enfoque CTS, no
foco Formação de professores, as áreas de formação inicial e as universidades a que estão
vinculados são: Biologia: UFMG, UNIOESTE, UFRJ, UFSCar, UNIMEP, Universidade
Tuiutí do Paraná, UFPR, UNB, UNESP (Botucatu); Química: UFMG, UFRPE, USP; Física:
UNB, UNESP (Bauru), UFSC (3 vezes), UFRJ, UNIOESTE, UERJ; Ciências: UFSC (2
vezes), UFSM.
70
No foco temático Proposta e/ou material didático as diversas formações iniciais
estão presentes: Biologia: UNESP; Física: UCB (3 vezes), UNESP (5 vezes), USP, UFRJ (3
vezes), UERJ, UEM, UFSM; Química: Universidade de Bogotá, UNESP, ULBRA;
Ciências: UNICAMP, UFRN, UFSC (4 vezes).
A Química e as Ciências, no foco temático Currículos e Programas, se apresentam
com mais veemência que a Biologia e a Física, como é evidenciada a seguir: Biologia:
UNIMEP, UFU; Química: UFMG, UNB, ULBRA, UNIJUÍ; Física: UFSM, USP,
UNICAMP; Ciências: UFSC (4 vezes), CEFET- PR, UNIJUÍ (2 vezes), UFSM, UFMG. Os
Químicos, nesse caso, provêm de universidades variadas e as Ciências apresentam mais
pesquisadores da UFSC e UNIJUÍ. A UFMG e a UFSM também concentra pesquisadores
com esse tema.
A História e Filosofia da Ciência é apresentada pelas áreas da Ciência e da Física nas
universidades da UNIMEP, UNICAMP e UEL, no entanto, o tema é desenvolvido mais pela
área das Ciências.
A experimentação é apresentada pelas áreas da Química e Física nas universidades da
ULBRA, USP, UNB e UNICAMP. No entanto, a Química apresenta mais trabalhos com esse
tema.
No foco temático Ensino-aprendizagem, as áreas da Biologia e Química abordaram
mais trabalhos com essa perspectiva, seguidas da Física e das Ciências. A Biologia trouxe
mais pesquisadores da UNESP e a Química da UERJ. De modo geral, a UNESP (3 vezes),
UERJ (2 vezes), UFSC (2 vezes) e UNIJUÍ (2 vezes) possuem um maior número de pesquisas
nessa área. Além dessas, a UNICAMP, o CEFET-RJ e a USP também são identificadas com
trabalhos.
71
3. COLETIVOS DE PENSAMENTO CONSTITUÍDOS PELOS PESQUISADORES
COM ENFOQUE CTS EM CIÊNCIAS NATURAIS
3.1. A comunidade de pesquisadores sobre CTS no Brasil
Lembrando que de um total de 3497 trabalhos publicados, no período de 2003 a 2006,
sobre pesquisas em ensino de Ciências, Biologia, Física e Química, 110 (3,14%) enfocaram
CTS na Educação (tabela 1, p.44). Nesses trabalhos, foram encontrados 39 pesquisadores que
apresentaram 2 trabalhos ou mais, em sua maioria (28) em eventos diferentes, e, apenas 11 no
mesmo evento (tabela 5, p.56) e se identificam por focos temáticos de análise constituindo
coletivos de pensamento fundamentado no foco e no enfoque CTS (tabela 09 e 10, p. 65 e 68).
Conforme Fleck, quando alguém diz conhecer algo, seria adequado um complemento a
esta afirmação, em que estaria o esclarecimento de que este conhecimento ocorre,
sobre a base de um estado determinado de conhecimento, ou melhor, como
membro de um meio cultural determinado; ou, o melhor de todos, em um
estilo de pensamento determinado, em um determinado coletivo de
pensamento (FLECK, 1986, p. 86).
Constatou-se a existência de um coletivo de pesquisadores sobre o enfoque CTS no
ensino, no Brasil, bem identificado e organizado. Os pesquisadores propõem a mudança, no
sentido de buscar alternativas teóricas e metodológicas para a alfabetização cientifica.
Krasilchik e Marandino (2004) identificam a ampliação de diferentes iniciativas quanto à
alfabetização cientifica:
Escolas, museus, centros de interpretação da cultura cientifica e patrimônio
natural, meios de comunicação de massa, entre outros, devem promover cada
vez mais ações conjuntas, as quais, respeitando as especificidades de cada
um, amplie os efeitos de seus programas (KRASILCHIK E MARANDINO,
2004, p. 29).
Nos anais de eventos científicos analisados, é perceptível o enfoque CTS, tanto em
espaços formais quanto não-formais, o que amplia essas discussões. É importante e necessária
uma aproximação maior das pessoas com a alfabetização e letramento científico que
“significa não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar e exercer as práticas
72
sociais envolvidas com a ciência, em outras palavras, fazer parte da cultura cientifica”
(KRASILCHIK E MARANDINO, 2004, p. 18).
Por isso, a discussão sobre os resultados obtidos, a partir dos coletivos de pensamento
identificados e caracterizados nesta dissertação, articula os diversos autores dos trabalhos e
suas referências bem como a análise epistemológica de Fleck sobre a construção do
conhecimento científico.
3.2. A trajetória construída na formação dos coletivos de pesquisadores
Antes de tudo, é fundamental destacar que os pesquisadores sobre enfoque CTS
reconhecidos nessa pesquisa constituem coletivos de pensamento distintos, com estilos
próprios. No entanto, os estilos de pensamento CTS não são identificados nesse momento, o
que poderá ser realizado numa próxima pesquisa. Quanto aos coletivos de pensamento
identificamo-los nessa pesquisa apenas pela formação inicial dos pesquisadores reunidos em
três grupos: Biologia, Química e Física, o que também sugere aprofundamentos em pesquisas
futuras.
Uma questão importante refere-se às áreas de ensino e, nesse sentido, a constituição de
três coletivos de pesquisadores compostos pelos Químicos, Físicos e Biólogos. A Física é a
propulsora da discussão sobre CTS na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), onde
agrega um maior número de pesquisadores nessa área, que pode ser compreendida ao
considerarmos a história de constituição desse coletivo.
Walter Bazzo é o pesquisador mais citado nos trabalhos publicados sobre CTS nos
anais de eventos entre os anos de 2003 a 2006 no ensino de Ciências Naturais e está vinculado
a UFSC. José Angotti (UFSC) orientou Bazzo, no seu doutorado, que, nesse período realizou
um estágio com o professor Lujan Lopes, na Espanha. Angotti, que já vinha discutindo a linha
CTS, trouxe para a defesa de doutorado de Bazzo, o pesquisador Lujan Lopes. Além dessa
tarefa, Lujan proferiu seminário organizado pela UFSC para os mestrandos, doutorandos e
professores do Programa. A partir de sua tese, Bazzo, publica o livro “Ciência, Tecnologia e
Sociedade – e o contexto da educação tecnológica”, que é reconhecido tanto pela comunidade
científica interessada em CTS quanto pela comunidade em geral, pois acabou recebendo o
prêmio Jabuti, de melhor livro publicado no ano de 1998. A partir daí, Bazzo começa a
trabalhar um componente curricular no programa de mestrado da UFSC, freqüentado por
73
vários estudantes entre os quais, Décio Auler, um dos mais citados nos trabalhos publicados
entre os anos de 2003 a 2006, e Milton Auth.
Um segundo seminário ministrado, na UFSC, por Gerard Fourez, que trabalha com as
ilhas de racionalidade acabou fomentando a produção de vários artigos. Os artigos de Angotti
e Auth (2001) “Ciência e Tecnologia: implicações sociais e o papel da educação” e de Auler e
Delizoicov (2001) “Alfabetização científico-tecnológica para quê?”, referenciados nos
trabalhos foram produzidos como conseqüência dessa atividade. Além desses pesquisadores,
outros que fizeram doutorado naquela época constituíram e fomentaram um grupo realmente
muito forte na pesquisa sobre as relações CTS.
Isso motivou a incursão de pesquisadores no enfoque CTS como: Demétrio Delizoicov
(UFSC), Rejane Mion (UEPG) e Milton Auth (UNIJUÍ), entre outros, aumentando a
comunidade de pensamento na Física. E, cada um desses autores, por sua vez, constitui novos
coletivos, a partir dos matizes originados das novas perguntas de pesquisa, que possibilitam
outros aprofundamentos e análises.
É importante ressaltar nesse momento, que a pesquisa apresentada, revela a Física
como uma das áreas de conhecimento das Ciências Naturais com maior número de pesquisas
sobre CTS, e também que a maioria dos pesquisadores provenientes da UFSC (BAZZO,
AULER, ANGOTTI, DELIZOICOV, AUTH) é dessa área. Isso permite destacar que se
constituiu um coletivo de pesquisadores sobre o conhecimento CTS, na Física da UFSC,
bastante contundente.
É bom lembrar que nessa época, a maioria dos estudantes de mestrado e doutorado na
UFSC era da região sul do Brasil, justificando os dados de nossa pesquisa, em que a UFSC,
UNIJUÍ, UFSM e UNIOESTE da região sul têm um grande número de pesquisadores em CTS
vinculado a elas.
Em seguida, as universidades do Sudeste do país, entre elas, a UNESP na pessoa do
professor Roberto Nardi, também estavam constituindo grupos de discussões sobre o enfoque
CTS. Entrando em contato com os pesquisadores da UFSC, Nardi propôs fazer um número
temático da revista Ciência e Educação (da qual era editor) sobre enfoque CTS, na educação.
O expressivo número de artigos submetidos gerou dois números publicados constituindo um
fator que impulsionou a temática, na área da Física.
O segundo coletivo de pesquisadores, emergido na discussão na temática CTS, é a do
professor Wildson dos Santos (2000, 2º ed.) (UNB) da área da Química que publicou o livro
74
com enfoque CTS “Educação em Química - compromisso com a Cidadania” juntamente com
Roseli Schnetzler, sua orientadora de mestrado. O livro foi publicado pela Editora da Unijuí.
Depois Santos se liga ao pesquisador Eduardo Mortimer (UFMG), com quem escreve e
discute as questões CTS na Química e nas Ciências em geral. O pesquisador português
Antônio Cachapuz, quando participou do II Enpec na cidade de Vallinhos/SP, como
conferencista, incorporou-se ao grupo brasileiro trazendo inúmeras contribuições resultantes
de seus trabalhos em Portugal, estabelecendo novos diálogos.
O terceiro coletivo de pesquisadores em CTS, no nosso entendimento, está na área da
Biologia referenciados pelos professores Silvia Trivelato, Antonio Amorin, Myrian
Krasilchik, pesquisadores provenientes da USP, região do sudeste do país representando
maior número de trabalhos CTS. È importante lembrar que a professora Krasilchik foi
orientadora da professora Silvia Trivelato e do professor Amorim.
Esses coletivos, com estilos de pensamento próprios (FLECK, 1986), são
reconhecidos pela criação de um sistema de crenças, de um complexo processo de
treinamento intelectual, com aquisição de faculdades físicas e psíquicas, que compartilham
por terem as mesmas concepções intelectuais. A partir da instauração de um estilo/coletivo de
pensamento, os pesquisadores envolvidos começam a falar numa linguagem específica,
utilizando termos técnicos, concepção própria dos experimentos, direcionando observações,
problemas e métodos com traços comuns e exclusividade temática formal. Se um grupo
persiste, o Estilo de Pensamento fixa-se e adquire uma estrutura própria em que além das
observações empíricas, fatores especiais intervenientes e ancorados profundamente na
tradição e na psicologia levaram a cabo a construção e a fixação das idéias, que o identificam.
É importante destacar também, que para que esses coletivos de pensamento se
fortificassem foi e é necessária “a socialização do conhecimento, uma prática social que
implica em processos de tradução e de re-contextualização, a fim de tornar os saberes
produzidos acessíveis para todos os cidadãos”
(KRASILCHIK E MARANDINO, 2004, p. 29).
3.3. Os coletivos constituídos pelas concepções e níveis de ensino
Recordando, a análise sobre as concepções de ensino permitiu identificar as seguintes
visões: tradicional; interdisciplinar, de contextualização, e simultaneamente de
contextualização/interdisciplinar, expressas pelos autores dos trabalhos selecionados nos anais
75
dos eventos científicos. A concepção de contextualização representa o maior número de
trabalhos (69 textos), seguidas da interdisciplinar (16 textos),
contextualização/interdisciplinaridade (15 textos) e a tradicional (5 textos). E, o Ensino
Médio, parece expressar uma preocupação maior dos pesquisadores nos trabalhos analisados.
Isto pode ser explicado por inúmeras razões, entre as quais: a preocupação com a função do
ensino médio na Educação Básica; a preparação para o trabalho e para a competência cidadã
responsável e consciente das possibilidades de interferência no processo.
O que nos chama a atenção é que a Física e a Biologia, nessa ordem, apresentam maior
número de trabalhos com a intenção de desenvolver a concepção de contextualização nas
pesquisas. A perspectiva interdisciplinar encontra na Física e nas Ciências seus
impulsionadores. Já, a concepção de contextualização/interdisciplinaridade tem mais
trabalhos na área de Ciências. E, a concepção tradicional é observada numa pequena fração
dos trabalhos analisados, mas pertencentes aos diversos componentes curriculares: Biologia,
Física, Química e Ciências. Isto mostra como as várias áreas estão incomodadas com a
questão e buscando alternativas de superar a visão tradicional, linear e fragmentada, em
diversos tempos e concepções, mas sem esquecer a inovação como meta.
No entanto, a busca por alternativas como a interdisciplinaridade e a contextualização,
para superar a modelo tradicional de ensino, apresenta-se na maioria das vezes apenas como
motivação, nas publicações analisadas. Tem-se a intenção de desenvolver as perspectivas de
contextualização e interdisciplinaridade, porém, o andamento e os resultados da pesquisa não
condizem aos propósitos da pesquisa, e a conseqüência é a tradição linear e compartimentada
dos saberes. Comparece, na maioria das pesquisas, apenas o discurso sobre os temas
pesquisados e não o processo e os resultados.
Abaixo segue os excertos dos artigos, em que aparecem as palavras ou apresentam
situações de contextualização e interdisciplinaridade no âmbito mencionado acima:
Trabalho 1: Atividades experimentais: primeira etapa para uma mudança
didática no ensino de Ciências. “O Ensino de Ciências, atualmente, ainda difunde idéias já
há muito tempo ultrapassadas sobre o desenvolvimento cientifico. [...] De certa forma, a
metodologia de ensino mais freqüentemente utilizada nas escolas – de transmissão e
recepção de conteúdos – propaga uma idéia de ciência como verdade acabada [...]
absolutamente descontextualizada de seus impactos sociais. [...] Devido a todo esse contexto,
não podemos desassociar do Ensino de Ciências o caráter social presente na construção da
ciência [...] a primeira etapa é a escolha do experimento que consiste nas questões: Por que
76
escolheu esse experimento? Qual material será utilizado? Qual a sua expectativa? [...] Na
segunda etapa acontece a formulação e delimitação do problema a ser estudado e
compreende as seguintes questões: Qual é o objetivo do experimento? O que será medido? O
que se pretende analisar? Como será realizado o experimento? [...] A terceira etapa abrange
os conceitos físicos envolvidos, as fórmulas que serão utilizadas e o que a teoria prevê sobre
o experimento [...] A quarta etapa inclui a montagem e realização experimental: O que foi
observado? Quais os dados obtidos? Quais foram as dificuldades encontradas? Foi
necessária a substituição de parte do material inicialmente previsto, se sim, quais e como?
[...] Na quinta etapa compreende os resultados obtidos, o resultado prático coincidiu com o
teórico? Quais as conclusões? [...]. Os mini-relatórios propostos em cada uma das etapas
podem abranger competências e habilidades diversas como identificar variáveis relevantes e
selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de
resultados de processos e experimentos científicos e tecnológicos [...] e desenvolver modelos
explicativos para sistemas tecnológicos e naturais. [...] O mini-relatório é um excelente
instrumento, pois com ele é possível acompanhar todo o processo, as dificuldades e os
questionamentos que os alunos estão passando. [...] A atividade proposta propicia
desdobramentos: propor a realização de um relatório final pelos grupos baseados nos mini-
relatórios [...] também abre-se espaço para a discussão critica sobre artigos e reportagens
jornalísticas de divulgação cientifica [...] Outro desdobramento possível é a utilização dessa
mesma metodologia proposta para trabalhos de pesquisa interdisciplinares e
transdisciplinares envolvendo as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade em
problematizações relacionadas ao cotidiano do aluno e da comunidade em que ele vive”.
Trabalho 2: Elementos para uma educação do uso racional de energia. “[...] Para
desenvolver uma educação que tenha como meta promover a cidadania é necessário levar em
consideração aspectos relacionados com o comportamento humano, que devem se juntar ao
conteúdo especifico e à metodologia [...]. Por outro lado, a própria prática da educação
cientifica e tecnológica exige novos modelos de ensino, nos quais a seleção de conteúdo tenha
mais relevância social dos temas [...]. O enfoque CTS em educação deve estar atrelado com
projetos de educação para alteração de valores, pois esta proposta exige uma revisão dos
conteúdos e das metodologias de ensino [...]. O desenvolvimento de temas transversais, como
a preservação do meio ambiente e o uso racional da energia, surge como uma proposta para
auxiliar na construção de um saber mais sistêmico e contextualizado [...]. A transversalidade
pressupõe a disciplinaridade, que será superada por uma superada por uma
interdisciplinaridade. [...] Neste trabalho pretende-se sinalizar aspectos que dificultam a
77
aprendizagem, conseqüentemente o desenvolvimento da cidadania, e apontar para soluções
institucionais e metodológicas que promovam uma educação contextualizada em temas
transversais, tomando como exemplo especifico o uso racional da energia. [...] Dentre os
programas de uso racional de energia destacamos o PROCEL da Eletrobrás [...]. è de
autoria da PROCEL um programa destinado às escolas de ensino fundamental e médio[...]
envolvendo o uso de material didático e treinamento de professores, cuja preocupação era a
disseminação, de forma multidisciplinar, dos conceitos ligados a energia e seu uso. [...] O
uso racional de energia, a medida que é implementado, depara-se com uma série de
barreiras, relacionadas aos aspectos éticos e estéticos da sociedade. [...] Para um ensino do
uso racional de energia são fundamentais: a participação social e a credibilidade das fontes
de informação no processo de superação das barreiras comportamentais. [...] As instituições
de ensino, com o devido apoio e diretrizes governamentais bem definidas, deveriam ser as
responsáveis pela concepção, implantação e controle da educação destinada ao uso racional
de energia”.
É bom lembrar que a contextualização, associada à interdisciplinaridade, vem sendo
divulgada pelo MEC como princípio curricular central dos PCNEM capaz de produzir uma
revolução no ensino. A aprendizagem contextualizada visa que o aluno aprenda a mobilizar
competências para solucionar problemas em contextos apropriados, de maneira a transferir
essa capacidade de resolução de problemas para os contextos do mundo social e,
especialmente, do mundo produtivo. Mais explicitamente, a contextualização situa-se na
perspectiva de formação de performances que serão avaliadas nos exames centralizados e nos
processos de trabalho (LOPES, 2002, p.390-392).
A interdisciplinaridade no ensino impõe questionamentos e buscas, supõe uma
mudança de atitude no compreender o conhecimento, uma troca em que todos saem
ganhando: estudantes, professores e a própria instituição.
Exemplos que possam contribuir para desenvolver as relações de interdisciplinaridade,
contextualização e CTS são marcados por alguns grupos de pesquisa como o do GIPEC, que
elabora, desenvolve e sistematiza Situações de Estudo, já mencionadas no Capítulo I.
Uma das Situações de Estudo que bem caracteriza a perspectiva de ensino
interdisciplinar e contextualizada com enfoque CTS é a “Geração e Gerenciamento de
Resíduos Sólidos provenientes das Atividades Humanas” (GIPEC, 2002).
78
Essa situação trata dos resíduos sólidos que parte da vivência social das pessoas,
principalmente dos estudantes, facilitando interações pedagógicas necessárias à construção da
interdisciplinaridade, da produção da aprendizagem significativa e da contextualização. É
provido de discussões sociais, econômicas, culturais e científicas, isto é, mais do que análises
bioquímicas dos resíduos há também questionamentos e reflexões sérias sobre a geração dos
produtos, as transformações no ambiente e a maneira como é e está exposto na Natureza.
O tema “Resíduos Sólidos” é apresentado na proposta da seguinte maneira:
apresentação e discussão do tema “lixo” (responsabilidade individual e coletiva), as cores e
símbolos estabelecidas para a separação dos resíduos (seco, úmido), atividades quanto aos
resíduos produzidos e coletados nas casas em no município, determinação da composição
gravimétrica do lixo domiciliar, compostagem e biodigestão (construção de uma composteira
e um biodigestor = monitoramento), Compostagem e organismos vivos, processos
bioquímicos na biodigestão, pesquisa bibliográfica sobre Ligas metálicas, coleta e
identificação de metais em rótulos e embalagens, reflexões sobre lixo e cidadania,
Compostagem e Energia Térmica, compostagem e umidade, Gerenciamento inadequado dos
resíduos sólidos (uma questão de saúde pública), a diversidade das relações ecológicas na
compostagem, energia e lixo.
Os pressupostos da interdisciplinaridade, contextualização e CTS, são atendidos no
desenvolvimento da proposta dos resíduos sólidos, uma vez que, envolve um tema social
polêmico, cotidiano, cientifico e tecnológico. A produção dos aparatos tecnológicos
relacionados ao lixo evidencia problemas ambientais cada vez mais visíveis, como a poluição
das águas, esgotos e ar gerando muitas doenças. Conforme Angotti & Auth (2001) no mundo
atual os valores humanos se voltam muito mais para o acúmulo de materiais que a
preservação e conservação do ambiente. É importante destacar que as “atividades como a
visita a um bosque, a uma usina hidrelétrica, ao local de tratamento do lixo não são
significativas em si, mas poderão vir a ser na medida em que forem vinculadas ao programa
escolar e ao compromisso com uma outra visão de mundo” (ANGOTTI & AUTH, 2001,
p.21). A participação das comunidades no enfrentamento do lixo vem crescendo, entretanto, é
preciso atacar em suas raízes, buscando compreender como e por que todo o lixo é produzido,
quem são os beneficiados e os prejudicados com tudo isso, pois só reciclar não é o suficiente.
79
3.4. Os coletivos constituídos pelos focos temáticos
Os portadores de um Estilo de Pensamento fazem parte de um Coletivo de Pensamento
que se identificam pelas idéias semelhantes sobre determinado fenômeno, pela postura
profissional idêntica, pela bibliografia determinada, pela linguagem especifica, e pela
realização de encontros para discutir o tema em foco.
Da Ros (2000) lembra uma definição de Estilo de Pensamento utilizada por Fleck, que
constitui uma comunidade de especialistas, quantidade e vitalidade alta de contatos entre os
membros da comunidade, número de mesmos autores citados e as linhas de pesquisa paralelas
com pouca ou nenhuma
inters
ecção (p. 59).
Os coletivos de pensamento organizados, quando são considerados os focos temáticos,
parecem constituir-se a partir da formação inicial dos pesquisadores, ao mesmo tempo em que
afunilam para um estilo especializado que é o foco, de maneira que cada área contribui para o
aprofundamento daquela pergunta de pesquisa. Ou seja, o enfoque CTS no processo ensino e
aprendizagem, na produção de material didático, na formação de professores, na História e
Filosofia da Ciência e na Experimentação.
Na análise dos focos temáticos encontrados na pesquisa, identificamos coletivos de
pesquisadores com os mesmos propósitos. Para lembrar, o foco Ensino-Aprendizagem (28%)
se destacou com um número maior de pesquisas relacionadas a CTS em que a Biologia e a
Química apresentaram mais trabalhos. Essa perspectiva está representada pelas instituições da
UNESP, UERJ, UFSC e UNIJUÍ.
O Ensino-aprendizagem parece ser possível quando, conforme Gomes (2006) na visão
de Anastasiou (2004), a função do professor é de provocar, instigar, valer-se dos alunos para
elaborar uma ligação com o objeto de aprendizagem que, em algum estádio, consinta em uma
carência deles, auxiliando-os a tomar consciência das necessidades socialmente existentes na
sua formação. Isso só acontecerá num momento propício à integração, um certo "clima de
compartilhar", tendo constituições especiais à abertura a questionamentos e a divergir
adequadamente aos processos de pensamento crítico e crescimento (GOMES, 2006).
A imagem passiva de um estudante receptor do conhecimento transmitido pelo
professor não mais se adapta à exaltação cultural e política da época contemporânea, em
especial pela grande quantidade de informações recebidas no cotidiano, por formas as mais
variadas. É preciso pensar, ainda, em uma relação ensino-aprendizagem em que o aluno tenha
80
efetiva integração com outros alunos do mesmo curso e de cursos
diferentes, construindo
verdadeiras redes para troca de informações e para
construção de conhecimento conjunto
(CARLINI, 2006, p. 88-90).
De acordo com Zabalza (2004) apud Carlini (2006):
Aprender é como conversar: recriamos nosso próprio discurso à medida que
interagimos com o discurso alheio, ou seja, o que os outros dizem ou fazem
modifica o que eu mesmo digo ou faço; caso contrário, isso não seria um
diálogo em que cada um intervém sem considerar o que o outro diz e sem
mesmo considerar o que dissemos em fases anteriores da conversa, agindo à
margem das condições que o próprio contexto determina. A aprendizagem,
desse modo, é um processo mediado pela interação com o meio e com as
pessoas que fazem parte dele, especialmente professores e colegas. Por isso,
as escolas e as universidades constituem ambientes privilegiados de
aprendizagem, porque se especializam nesses processos de mediação e criam
as condições adequadas para que os diversos momentos da `conversa` sejam
efetivos” (p. 92).
Nesse mesmo sentido, Rego (1995) afirma que, na perspectiva de Vygotsky, a
construção de conhecimento envolve uma ação de partilha, já que é por meio das outras
pessoas que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são efetivadas. Esse paradigma
sugere, assim um novo dimensionamento do valor das interações sociais entre estudantes e os
professores e entre os estudantes no ambiente escolar. Essas passam a ser entendidas como
condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos estudantes, restritamente
aqueles estudantes que possibilitam o diálogo, a cooperação e troca de informações, confronto
de pontos de vista implicando divisão de tarefas. A soma dessas responsabilidades resulta no
alcance de um objetivo comum. É imprescindível que o professor não somente permita que
elas ocorram, mas que as impulsionem no cotidiano das salas de aula (p.110). É necessário “a
valorização de saberes populares, considerados como conhecimento cotidiano” e defende que
“o processo de ensino-aprendizagem significativo precisa aproximar-se do cotidiano, de
forma problematizadora” (LOPES, 1999, p.138).
O segundo foco temático mais representativo é a Proposta e/ou Material didático, em
que prevaleceu a Física e a Ciência em relação a Biologia e a Química. Os Físicos provêm na
sua maioria da UNESP. Já na área das Ciências, os pesquisadores são provenientes da UFSC.
A UCB e a UFRJ também concentram grande parte dos pesquisadores com esse tema.
De acordo com as propostas, experiências ou materiais didáticos, é possível afirmar
que a aprendizagem decorre de múltiplas abordagens para atuação em diferentes contextos.
81
Essa é uma das críticas mais importantes aos livros didáticos, pois são organizados na lógica
das diferentes matérias e apresentam um resumo dos conhecimentos que geralmente ficam
"externos" ao aluno (OLIVEIRA & PASSOS, 2008). Por isso, hoje vem se desenvolvendo
uma multiplicidade de inovações metodológicas na Educação e não apenas uma maneira de
conduzir o ensino-aprendizagem. Conforme Zabala (1998) apud Oliveira e Passos (2008), o
objetivo na prática de ensino não pode ser a busca de uma ‘fórmula magistral’, mas a melhora
da prática em exercício.
Os PCNs, além de realizarem o planejamento e a avaliação, produzem também
materiais didáticos. Desde 1995, o MEC retomou a distribuição do livro didático no EF, para
as escolas públicas. No ano de 1996, pela primeira vez acontece o processo de avaliação
pedagógica dos livros inscritos no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). A partir de
1996, o MEC exclui de suas compras livros que apresentam erros conceituais, indução a erros,
desatualização e preconceito ou discriminação. Depois são avaliadas as coleções didáticas, e
os critérios de exclusão são aperfeiçoados. Com o lançamento dos PCNs, passa a ser muito
recorrente a presença de selos nas capas dos livros didáticos anunciando suas adequações aos
Parâmetros. Logo, há um movimento de revisão dos materiais didáticos feitos pelas editoras,
tanto para se adequar à nova proposta curricular, como para se adaptar aos critérios de
avaliação do PNLD (MAGALHÃES, 2006).
No foco Currículos e Programas, a Química e as Ciências se apresentam com maior
veemência que a Biologia e a Física. Os pesquisadores da Química e das Ciências provêm da
UFSC, UNIJUÍ, UFSM, UNB, ULBRA, CEFET- PR e UFMG.
O currículo é visto como interlocução de várias dimensões: históricas,
epistemológicas, política, social, racial, de gênero, estética entre outros em que as categorias
de ambigüidade, incertezas, ruptura, contextual, contradição, diversidade, exclusão,
subjetividade entre outras, se incluem e convivem constituindo-se resultante de um processo
social validado socialmente ao longo de sua história (GONÇALVES, 2007, p.24).
Hoje existe uma grande distância entre os conteúdos constituintes do currículo escolar,
ou talvez até a forma como são desenvolvidos, com a realidade vivida pelos estudantes, isto se
deve basicamente aos novos meios de informação, tecnologias ...etc. Licinio Santos
(2007) questiona: como modificar a educação escolar de forma a tornar a escola mais
inclusiva, mais acolhedora, em relação às crianças e adolescentes das camadas populares,
garantindo, ao mesmo tempo, melhor desempenho nos testes estaduais e nacionais? Abre-se
mão das novas atividades, das práticas lúdicas introduzidas nas escolas? Volta-se a trabalhar
82
com o currículo disciplinar? Como trabalhar com um currículo mais integrado, na forma de
projetos, de maneira a possibilitar, ao mesmo tempo, organização e sistematização dos
conteúdos estudados?
Lopes (1999) aborda duas perspectivas de currículo. A Tradicional que é entendida
como o processo educacional de transmissão de conhecimentos, e nesta a cultura é concebida
como unitária, homogênea e universal quando a seleção cultural não é problematizada,
mascarando seus aspectos conflituosos. Na tradição critica, o currículo é visto como um
terreno de produção e criação simbólica, em que os conhecimentos são continuamente re-
construídos. É entendido como crenças, valores e hábitos selecionados dentro de uma cultura
constituindo o conteúdo próprio de uma educação. Mesmo que a tradição critica não consiga
resolver todos os problemas da escola, suas proposições “trazem a tona o problema de
legitimidade dos conhecimentos escolares e isso, como afirma Forquin, interpela diretamente
na identidade dos professores, pois não há ensino sem o reconhecimento, por parte dos atores
sociais envolvidos, da legitimidade da coisa ensinada” (LOPES, 1999, p. 63-64).
No foco Formação de Professores, as áreas mais representativas quanto ao número de
trabalhos apresentados é a Física e as Ciências, exibidas em sua maioria pela UFSC. Mesmo
que em número menor, a Química e a Biologia também estão apresentadas de modo
significativo. É possível, portanto identificar coletivos de pensadores, a partir de seu
conhecimento específico, que organizam um novo coletivo de pensamento, em que a
formação docente é uma preocupação essencial da possibilidade de inovação no ensino.
Os cursos de graduação são ministrados num contexto institucional distante da
preocupação com a educação básica, que não facilita nem mesmo a convivência com pessoas
e instituições que conhecem a problemática desta última. Os professores formadores que
atuam nesses cursos, quando estão em instituições de qualidade, são mais preocupados com
suas investigações do que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino da
educação básica. No caso do professor polivalente, a preparação se reduz a um conhecimento
pedagógico abstrato porque é esvaziado do conteúdo a ser ensinado. No caso do especialista,
o conhecimento do conteúdo não toma como referência sua relevância para o ensino de
crianças e jovens, e as situações de aprendizagem que o futuro professor vive não propiciam a
articulação desse conteúdo com a transposição didática; em ambos os casos, a "prática de
ensino" também é abstrata, pois é desvinculada do processo de apropriação do conteúdo a ser
ensinado (MELLO, 2000).
83
Conforme a LDB, é necessário que o professor da educação básica construa em seus
alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria à prática em cada disciplina do
currículo; mas como poderá ele realizar essa proeza se é preparado num curso de formação
docente no qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o conteúdo, que corresponde
à teoria, foi desvinculado da prática, que corresponde ao conhecimento da transposição
didática ou do aprendizado desse objeto? Não há avaliação da qualidade dos resultados desses
cursos de preparação docente, sejam eles públicos ou privados, porque a formação de
professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nível superior, sem considerar seu
papel estratégico para todo o sistema educacional do país. Como os demais cursos superiores,
eles são previamente autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avaliação posterior das
competências necessárias para formar professores da educação básica brasileira. É urgente
investir na organização de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificação de
competências docentes radicalmente diferente da atual processualística de autorização e
reconhecimento de cursos superiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas, com
assistência técnica e financeira; condicionar o exercício do magistério à conclusão do curso
em instituição credenciada e à avaliação para certificação de competências docentes
(MELLO, 2000).
Os focos Experimentação e História e Filosofia da Ciência mostram-se pouco
pesquisados, especificamente com esse enfoque, sendo a área mais afinada com essas
temáticas, a Física.
Conforme os autores Ribeiro da Silva e Lootens (2008), apoiando-se em Silva e Zanon
(2000), a experimentação no ensino dito tradicional é, segundo os professores do Ensino
Médio, fundamental para melhorar o ensino. No entanto, os docentes demonstram a falta de
condições materiais para tal, além de turmas grandes e carga horária reduzida. Outro aspecto
importante apontado nas aulas experimentais, segundo os professores, a prática comprova a
teoria, ou seja, no laboratório, o aluno "vê na prática aquilo que ele viu na aula teórica". E,
ainda, a experimentação permite que os alunos vejam com seus próprios olhos a realidade
como ela é, descobrindo a teoria na prática. Essas concepções, segundo as autoras, são
indícios de que o empirismo-indutivismo ainda está fortemente presente em nossas escolas.
Os aspectos centrais relativos aos problemas da experimentação no ensino de Química dizem
respeito à carência na formação docente: a falta de clareza sobre a função da experimentação
na aprendizagem dos alunos.
84
Quanto a História e Filosofia da Ciência, Peduzzi (2004, p.7) apud Melo e Peduzzi
(2007) "a filosofia da ciência ilumina a história da ciência. Sem ela, esta história é acrítica,
enciclopédica, dogmática, linear, sem tropeços, sem idas e vindas, 'racionalmente racional'".
Os autores Luffiego et al., (1994); Hodson, (1985) apud Oki e Moradillo (2008) consideram
que a incorporação da História, Filosofia e Sociologia da Ciência nos currículos pode
contribuir para a humanização do ensino científico, facilitando a mudança de concepções
simplistas sobre a ciência para posições mais relativistas e contextualizadas sobre esse tipo de
conhecimento.
De qualquer maneira, é necessário perceber que a articulação entre os diferentes
coletivos de pensamento ocorre ao mesmo tempo pela formação dos diferentes círculos de
produção de conhecimento exotérico (Ensino de Ciências no enfoque CTS) que é lido nos
círculos esotéricos (foco temático, a formação inicial e os níveis de ensino). “Um círculo
esotérico menor, composto de membros que têm uma relação direta com este produto, e um
círculo exotérico maior composto de membros que participam dele através da intermediação
com aqueles” (FLECK, 1986, p. 101). Conforme aponta Leite (2004) um indivíduo pode
participar de círculos exotéricos de muitos coletivos de pensamento e reportar-se a poucos ou
a nenhum círculo esotérico. “A participação simultânea em comunidades de pensamentos
diferentes permite o intercâmbio de idéias e institui-se como um fator gerador das
transformações dos estilos de pensamento” (p. 21).
85
CONSIDERAÇÕES
Este estudo teve como intuito oferecer ao leitor uma visão geral da produção
acadêmica sobre o enfoque CTS presente nos eventos científicos de ensino de Química,
Física, Biologia e Ciências, realizados no Brasil, no período de 2003-2006, numa análise
transversal.
A análise da distribuição dos trabalhos ao longo do período investigado mostra que é
gradativa a preocupação na discussão e desenvolvimento do enfoque CTS nas pesquisas com
currículos escolares, nos espaços não-formais de estudos, uma vez que os resultados deixam
claro que no decorrer dos últimos anos o enfoque baseado em CTS vem aumentando, apesar
da freqüência relativa de apenas 3,14%, no período estudado.
Um segundo aspecto importante, diz respeito aos coletivos de pesquisadores sobre o
pensamento CTS no Brasil mostrados na pesquisa. Num primeiro momento fica claro a
constituição do grupo de pesquisadores CTS, que por sinal, apresentam-se com grande
saliência e perseverança nas pesquisas. De acordo com a concepção fleckiana, após um estilo
de pensamento ter se instaurado, ele pode entrar em expansão e tornar-se cada vez mais forte
à medida que aumenta sua influência no coletivo de pensamento, o que é caracterizado pela
“harmonia das ilusões”. Os fatos devem estar de acordo com este estilo de pensamento
vigente que vai se tornando hegemônico. Qualquer contradição é abandonada, reinterpretada
ou considerada como uma dificuldade inicial que será resolvida posteriormente. Este quadro
Fleck chama de “tendência à persistência” (LEITE, 2004).
Num segundo momento, se constituí três coletivos de pesquisadores dentro do enfoque
CTS, nas áreas de: Física marcada inicialmente por Bazzo, Auler, Angotti e Delizoicov;
Química por Santos, Schnetzler e Mortimer; Biologia por Krasilchik, Amorin, Trivelato. Há
que considerar que no decorrer das pesquisas foram constituindo-se outros coletivos
descendentes desses primeiros, que são os demais pesquisadores participantes dos eventos nos
anos de 2003 a 2006 apresentados na tabela 5 (p.56) e 5 a (em anexo). Os primeiros coletivos
acabam gerando vínculos entre o passado e o presente e, o ver formativo é transmitido aos
iniciantes na área CTS.
86
A circulação dos participantes dos diversos coletivos nos eventos específicos
(exotérico) e o geral ENPEC (esotérico-principal) que de certa forma pela sua especificidade,
linguagem e objeto de estudo garante a constituição do coletivo de pensamento no ensino de
Ciências em suas diversas formas e, por isso, é importante a apresentação desses trabalhos
nesse evento. Apesar da ênfase dada no coletivo e da rejeição a uma concepção individualista,
a dimensão individual não é negada. O indivíduo é concebido como um ser que se relaciona e
interage com os demais membros do coletivo. Assim, a investigação cientifica passa a ser
uma atividade que “só se pode levar a cabo por um coletivo cujos componentes, trabalhando
sobre uma base comum, ensaiam modificações individuais” (SCHÄFER e SCHENELLE,
1986, apud LEITE, 2004).
Fleck relacionava três fontes originárias de um estilo de pensamento, ao se tratar de
como as idéias se desenvolvem dentro de um coletivo de pensamento. A primeira seria a das
proto-idéias formando as idéias anteriores e marcando o começo de um estilo de pensamento
até a formação de novas idéias. A segunda fonte seria a circulação intracoletiva de idéias
provocando mudanças no estilo de pensamento, por exemplo, por meio das publicações
especializadas, congressos, discussões entre os pares. A terceira fonte originária das idéias é a
circulação intercoletiva que favorece o desenvolvimento de novas idéias e de novos estilos de
pensamento, estas podem ocorrer por meio da divulgação científica e nas discussões entre os
ímpares (BERTONI, 2007).
A circulação das idéias, tanto intracoletiva, por exemplo, entre os próprios biólogos
ou os próprios Físicos ou mesmo dentro dos eventos específicos SNEF ou EPEB, quanto das
idéias intercoletivas que pode ser com todas as áreas das Ciências Naturais ou por evento que
abarca todos os pesquisadores das áreas ENPEC, se constitui como elemento importante para
que ocorra a disseminação das idéias.
È importante deixar claro que essa pesquisa é apenas um ponto inicial de partida
quando aponta os três coletivos de pesquisadores sobre o enfoque CTS e as categorias
elencadas com relação às concepções e níveis de ensino e os referenciais CTS encontrados.
Muito ainda precisa ser pesquisado: Quais estilos de pensamento apresentam os autores?
Quais são os coletivos de pensamento categorizados na área de Ciências Naturais, quando se
fala em características fundamentais que identificam um grupo de pesquisadores? As
categorias de contextualização e interdisciplinaridade encontradas nos artigos se destacaram
na maioria dos textos, no entanto, apenas como motivação, discurso, intenção de trabalho.
87
Como fazer para que haja realmente uma concretização de pesquisas com enfoque CTS de
contextualização e interdisciplinaridade?
88
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96
ANEXOS
Tab. 5a. Pesquisadores com trabalhos publicados nos anais dos eventos de 2003 a 2006
Autor
Inst. Evento Total de vezes autor apresenta
trabalho
Luisa Dias Brito UFSCar A 1
Marcos Lopes de Souza UFSCar A 1
Denise de Freitas UFSCar A 1
Mara Elisângela Jappe Goi ULBRA A 1
Flávia Maria Teixeira dos Santos ULBRA A 1
Oto Borges UFMG A 1
Maria Luiza Rodrigues da Costa Neves UFMG A 1
Décio Auler UFSM A + E 2
Demétrio Delizoicov UFSC A + E 2
Regiane Degan Fávaro UNESP A + A 2
Renato Eugênio da Silva Diniz UNESP A + A 2
Ivan de Godoy Maia UNESP A + A 2
Douglas Silva Domingues UNESP A + A 2
Evelin Salete W. Beckert UNIMEP A 1
Célia Margutti do Amaral Gurgel UNIMEP A + E 2
Vívian B. Branco Newerla UNICAMP A 1
Sílvia Fernanda de Mendonça Figueirôa UNICAMP A 1
Maurício Compiani UNICAMP A 1
Paulo Fraga da Silva USP A 1
Erivanildo Lopes da Silva USP A 1
Fabio Luiz de Souza USP A 1
Maria Eunice Ribeiro Marcondes USP A 1
Vânia Galindo Massabini UNESP A 1
Maria Sueli Parreira de Arruda UNESP A 1
Simone Sendin Moreira Guimarães UNIMEP A 1
Maria Guiomar C. Tomazello UNIMEP A 1
Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro UFSC A 1
Walter Antonio Bazzo UFSC A + E + E + E 4
Regina de Souza Teixeira UFU A 1
Graça Aparecida Cicillini UFU A 1
Rubens A. Dias UNESP A 1
José A. P. Balestieri UNESP A 1
Cristiano Mattos UNESP A 1
Carla Giovana Cabral UFSC A + E 2
Deise Dias Fahl UNICAMP A + F 2
Jorge Megid Neto UNICAMP A + F 2
Rogério José Locatelli USP B 1
98
Anna Maria Pessoa de Carvalho USP B + F 2
Mikael Rezende Junior UFSC B 1
Elio Carlos Ricardo UFSC B + E + F 3
Odete Pacubi Baierl Teixeira UNESP B + E + F + F 4
Marco Aurélio Alvarenga Monteiro UNESP B + E + F + F 4
José Lourenço Cindra UNESP B + E + F + F 4
Dulce Maria Strieder UNIOESTE B 1
Pacheco, M. UERJ B 1
Lima, Barbosa UERJ B 1
G. Queiroz UERJ B 1
Mario José da Silva UFSC B 1
José André Angotti, UFSC B 1
Rejane Aurora Mion UEPG B + E + E + F 4
Cleiton Lattari UNIFIL B 1
Rute Travisan UNIFIL B 1
Daniel Sanzovo UNIFIL B 1
Vanessa Queiroz UEL B 1
Gisele Reis UEL B 1
Clodogil dos Santos UNESP B 1
Luis Vicente Scalvi UNESP B 1
Estéfano Veraszto UNICAMP B + E + E 3
Dirceu Silva UNICAMP B + E + E + E 4
Jomar Barros Filho UNICAMP B 1
Paulo Roesler UNICAMP B 1
Altermir Pereira UNICAMP B 1
Awdry Feisser Miquelin UFSM B 1
Fábio da Purificação de Bastos UFSM B 1
José Roberto da Rocha Bernardo UFRJ B + E + F 3
Deisi Miranda Vianna UFRJ B + E + E + F + F 5
Silvia H. Mariano Carvalho Fund. Educ. de Barretos B 1
Claúdia De Angeli Ferraz - C 1
Ismael Fernandes de Andrade - C 1
Dorvillé Santos Matos UERJ C 1
Pichin Gamon UERJ C 1
Luciana Caixeta Barboza
- D 1
Sylvia Garcia Rodrigues - D 1
Maria Emília C. C. Lima - D 1
Amanda P. Neves UERJ D 1
Elizabeth T. de Souza UERJ D 1
Roberta O. R. Calixto UERJ D 1
Ayres G. Dias UERJ D 1
99
Pedro Ivo C. Guimarães UERJ D + D 2
Marcelo P. de Souza UERJ D 1
Fábio Merçon UERJ D + D 2
Thiago S. Costa UERJ D 1
Danielle L. Ornelas UERJ D 1
Bruno Ferreira dos Santos
Univ. Est. do Sudoeste da Bahia D 1
Luana Novaes Univ. Est. do Sudoeste da Bahia D 1
Fabiana Guimarães ULBRA D 1
Lílian Alves Lopes ULBRA D 1
Viviane de Souza Lima ULBRA D 1
Cínthia Maria Felício ULBRA D 1
Odonírio Abrahão Junior ULBRA D 1
Paula M. A. Silva UNILAVRAS D 1
Larissa C. S. Amaral UNILAVRAS D 1
Aparecida F. A. S. Porto UNILAVRAS D 1
Flávia Caixeta RassiI UNB D 1
Wildson L. P. dos Santos UNB D 1
Iterlandes Machado Júnior UFV D 1
Rafael B. Assis UFV D 1
Jomar O. Vasconcelos UFV D 1
José C. L. Sousa UFV D 1
Vitor H. R. Santos UFV D 1
Gláucia Elaine Mariano UNIMEP E 1
Irene de Jesus Andrade Malheiros UFPR E 1
Araci Asinelli da Luz UFPR E 1
Thais Cristine Pinheiro UFSC E 1
Murilo Westphal UFSC E 1
Terezinha de Fatima Pinheiro UFSC E 1
Otavio Aloisio Maldaner UNIJUÍ E + E + I 3
Maria Cristina Pansera de Araújo UNIJUÍ E + E + G 3
Juliana Aozane UNIJUÍ E 1
Marla Tânia C. Lauxen, UNIJUÍ E + I 2
Patrícia Rosinke Driemeyer UNIJUÍ E 1
Sandra Mara Mezalira UNIJUÍ E + G 2
Daiane Faber UNIJUÍ E 1
Roseline Beatriz Strieder
UFSM E 1
Nadir Castilho Delizoicov UFSC E 1
Cristiane Muenchen UFSM E 1
Adriane Griebeler UFSM E 1
Elder Luiz Santini UFSM E 1
100
Marcia Soares Forgiarini UFSM E 1
Roseline Beatriz Strieder UFSM E 1
Sandra Hunsche UFSM E 1
Simoni Tormöhlen Gehlen UNIJUÍ E + F 2
Marcia Regina Carletto CEFET/PR E 1
Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro UFSC E + E 2
Martínez Leonardo Univ.Ped. Nac. Bogotá E 1
Rojas Duarte Álvaro Pio Univ.Ped. Nac. Bogotá E 1
Milton Antonio Auth UNIJUÍ E + F 2
João Amadeus Pereira Alves UNESP E 1
Washington Luiz Pacheco de Carvalho UNESP E 1
Demutiey Rodrigues de Sousa UCB E + F 2
Henrique César da Silva UNB E 1
Sérgio Luiz Garavelli UNB E 1
Armando de Mendonça Maroja UNB E 1
Fabio Ferreira de Oliveira UFRJ E + F 2
Reuber Scofano Gerbassi UFRJ E 1
Márcia Gorette Lima da Silva UFRN E 1
Isauro Beltrán Núñez UFRN E 1
André Ferrer Pinto Martins UFRN E 1
Vitor Hugo Duarte da Silva UFRJ E 1
Helena Amaral da Fontoura UFRJ E 1
Ingrid Aline de Carvalho UFSC E + E + F 3
Carlos Alberto Souza UFSC E 1
Alexander Montero Cunha UNICAMP E + E + E 3
Fernanda de Oliveira Simon UNICAMP E + E + E 3
Alan César Ikuo Yamamoto UNICAMP E + E + E 3
Nonato Assis de Miranda UNICAMP E + E + E 3
Danilo Delogo Tavares UFJF E 1
Thales Costa Soares UFJF E 1
Mariana Brasil Ramos UFSC E 1
Tatiana Galieta Nascimento UFSC E 1
Patrícia Montanari Giraldi UFSC E 1
Patrícia Barbosa Pereira UFSC E 1
Cristhiane Cunha Flôr UFSC E 1
Narjara Zimmermann UFSC E 1
Emerson Pessoa Ferreira UFSC E 1
Suzani Cassiani de Souza UFSC E 1
Irlan von Linsingen UFSC E 1
João Henrique Ávila de Barros UFSC E 1
José Ricardo Alencar UFPA E 1
101
Rogério Gonçalves de Sousa UFPA E 1
Jarbas Macedo Lorenzini UFSC E 1
Carlos Alberto Souza UFSC E 1
Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira Cefet/PR E 1
André Ricardo Soares Amarante UNESP E + F + F 3
André Luis de Oliveira UEM E 1
Maria Aparecida Rodrigues UEM E 1
Ourides Santin Filho UEM E 1
Leonardo M. Moreira USP E 1
Elisabeth Toledo USP E 1
Eliane Maria de Oliveira Araman UEL E 1
Irinéa de Lourdes Batista UEL E 1
Maria da Conceição Souza Viana UNB E 1
Maria Helena Silva Carneiro UNB E 1
Taitiâny Kárita Bonzanini UNESP E 1
Fernando Bastos UNESP E 1
João Bosco Rasslan Câmara Univ. Católica Dom Bosco E 1
José Eduardo Nascimento Univ. Católica Dom Bosco E 1
Wagner de Carvalho Arruda Univ. Católica Dom Bosco E 1
Maria Aparecida de Souza Perrelli Univ. Católica Dom Bosco E 1
Daniel Iria Machado UNIOESTE F 1
Roberto Nardi UNESP F + F 2
Isabel Cristina de Castro Monteiro UNESP F 1
Marcos Rodrigo A. Albrecht UNIJUÍ F 1
Helio Ribeiro Pereira UCB F 1
Rita de Cássia Espíndola da Silva UCB F 1
Diógenes Helio de Oliveira USP F 1
Francisco Felipe Gomes de Souza UFA F 1
Terezinha Corrêa Lindino UFA F 1
Débora Coimbra UFA F 1
Sérgio Camargo UNESP F 1
Maíra Mamede UNB F 1
Erika Zimmermann UNB F 1
Paulo Rafael Pereira Alves UCB F 1
Henrique César da Silva UCB F 1
Elisabeth Barolli - G 1
Maria Cristina Ferreira dos Santos UERJ G 1
Tatiana Galieta Nascimento UFSC G 1
Carla Mendes Maciel UFRJ G 1
Bethânia Medeiro Geremias UFSC G 1
Mariana Brasil Ramos UFSC G 1
102
Carlos Eduardo Sá de Oliveira CEFET – RJ G 1
Alba Valéria da Cunha de Oliveira - H 1
Jucélia Rodrigues dos Santos - H 1
Marcos Tolentino UFMG H 1
Regina Mesdes UFMG H 1
Jorge Ubiracy da Silva - H 1
Patrícia Gomes Monteiro - H 1
Heloísa de Melo Cruz - H 1
Sinaida Maria V. de Castro Univ. do Est. do Pará H 1
Claúdia dos Anjos UFSC H 1
Nadir Ferrari UFSC H 1
Juliana Moreira de Oliveira UNIOESTE H 1
Daniela Ferraz UNIOESTE H 1
Suely Alves da Silva UFRP I 1
Heloísa Flora Brasil Nóbrega Bastos UFRP I 1
Alexandro Cardoso Tenório UFRP I 1
Helaine Sivini Ferreira UFRP I 1
Petronildo Bezerra da Silva UFRP I 1
Carlos Eduardo Sá de Oliveira - I 1
Roberto José da Cunha Morais - I 1
Sidnei Quezada Meireles Leite - I 1
Alexander Montero Cunha UNICAMP I 1
Izilda Benedita Tonolli Ferreira UNICAMP I 1
Cristiane Teixeira Diniz UFPA I 1
Victor Wagner Bechir Diniz UFPA I 1
Lucicléia Pereira da Silva UFPA I 1
Maria Elisiane Oliveira UFPA I 1
Ana Luiza de Quadros UFMG I 1
Maria Emilia Caixeta de Lima UFMG I 1
Christófalo, A A UNESP I 1
Giardinetto, J. R UNESP I 1
Lidiane Barbosa de Freitas Souza UNB I 1
Roberto Ribeiro da Silva UNB I 1
Cláudio Luiz Nóbrega Pereira UNB I 1
Ruth do Nascimento Firme - I 1
Edenia Maria R.do Amaral - I 1
André Luís Marques ULBRA I 1
Karla Amâncio Pinto Field's ULBRA I 1
Kátia Dias Ferreira Ribeiro ULBRA I 1
Marco Antônio Lemos Olive1 ULBRA I 1
Odonírio Abrahão Júnior ULBRA I 1
103
Sandra Cristina Marquez Araújo ULBRA I 1
Paula Porto Brotero USP I 1
Maria Eunice R. Marcondes USP I 1
Alessandro Callai Bazzan UNIJUÍ I 1
LEGENDA: 2003: A-IV ENPEC; B-XV SNEF; 2004: C-IX EPEB; D-XII ENEQ; 2005: E-V ENPEC; F-XVI SNEF; 2006: G-X EPEB; H-I ENEBIO; I-XIII ENEQ;
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