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ONOLÓGICOS E
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ERCEPTUAIS E
A
PRENDIZAGEM DA
L
EITURA E
E
SCRITA
:
I
NSTRUMENTOS DE
A
VALIAÇÃO
I
TATIBA
2008
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i
A
DRIANA
C
RISTINA
B
OULHOÇA
S
UEHIRO
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ROCESSOS
F
ONOLÓGICOS E
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ERCEPTUAIS E
A
PRENDIZAGEM DA
L
EITURA E
E
SCRITA
:
I
NSTRUMENTOS DE
A
VALIAÇÃO
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco para obtenção
do título de Doutor.
Orientador (a): Acácia Aparecida Angeli dos Santos
I
TATIBA
2008
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U
NIVERSIDADE
S
ÃO
F
RANCISCO
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ROGRAMA DE
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO
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TRICTO
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ENSU EM
PSICOLOGIA
DOUTORADO
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ROCESSOS
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ONOLÓGICOS E
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ERCEPTUAIS E
A
PRENDIZAGEM DA
L
EITURA E
E
SCRITA
:
I
NSTRUMENTOS DE
A
VALIAÇÃO
Autor (a): Adriana Cristina Boulhoça Suehiro
Orientador (a): Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Este exemplar corresponde à redação final da tese de doutorado
defendida por Adriana Cristina Boulhoça Suehiro e aprovada pela
comissão examinadora.
Data: 17/09/2008
COMISSÃO
EXAMIADORA
___________________________________________________________
Profa. Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos (Orientadora e Presidente)
___________________________________________________________
Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
____________________________________________________________
Prof. Dr. Fermino Fernandes Sisto
___________________________________________________________
Profa. Dra. Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota
____________________________________________________________
Profa. Dra. Sylvia Domingos Barrera
I
TATIBA
2008
iii
Em todos os caminhos que percorri na vida,
Encontrei pontes, obstáculos e alegrias.
As pontes serviram para me ajudar a transpor fronteiras.
Os obstáculos, para testar minha força de vontade e fazer reconhecer minhas
fraquezas e fortalezas. As alegrias para me dizerem que sou capaz e que vale a pena
atravessar o caminho escolhido.
Para realizar esta travessia,
diversas vezes tive que recorrer à força daqueles que tanto amo.
A eles dedico este estudo,
Aos meus pais Lincoln e Madalena, ao meu
irmão Diego, ao meu esposo Renato e aos meus tios
Isael e Tânia, pelo incentivo, entusiasmo e carinho
que sempre me dedicaram.
À professora Dra. Acácia Aparecida Angeli
dos Santos, por quem tive o privilégio de ser
orientada, pela dedicação que tornou possível a
concretização destes momentos de aprendizado.
iv
AGRADECIMETOS
A realização desta pesquisa só foi possível devido à abertura e confiança da
Secretaria da Educação de Itatiba e da escola focalizada, bem como pelo concurso de
inúmeras pessoas as quais manifesto minha profunda gratidão.
À professora e amiga Cássia Aparecida Bighetti que, mesmo com a conclusão da
graduação, continuou a contribuir para que eu alcançasse sucesso nessa nova etapa
acadêmica.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pelo
apoio e financiamento da pesquisa.
À ex-secretária do mestrado, Sra. Roseli Polecci, pela gentileza e atenção
dispensadas, aos colegas de doutorado, Fabián, Zé Maria e Renata e tantos outros sem os
quais minha coleta de dados não seria possível, Evelin, Rodolfo, Rafael, Monalisa, Marina,
Thatiana, Gisele...
Aos professores do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia que
durante o curso muito contribuíram para a minha formação e, especialmente, aos
professores doutores Fermino Fernandes Sisto, Ana Paula Porto Noronha e Maria Cristina
de Azevedo Joly que, com grande amor, carinho e dedicação, tanto contribuíram para o
meu crescimento intelectual e, sobretudo, pessoal.
Às Professoras Dras. Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota, Sylvia Domingos Barrera
e Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla pelas importantes contribuições trazidas tanto na
Banca de Qualificação, quanto na de Defesa deste trabalho.
E, por fim, à professora
Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos, que já na
graduação despertou em mim o gosto pela pesquisa, pela orientação, confiança, carinho,
v
tranqüilidade, solicitude, segurança e alegria com que conduziu e incentivou todas as fases
desta pesquisa.
vi
Vjea como no554 c4b3ç4 cons3gu3 f4z3r co1545 1mpr3551on4ant35! R3p4r3
n155o! No com3ço 35t4v4 m310 compl1c4do, m45 n3st4 l1nh4 su4 m3nt3
v41 d3c1fr4ndo o cód1go qu453 4utom4t1c4m3nt3, s3m pr3c1s4r p3n54r
mu1to, c3rto? Isso acenotce puoqre, de aorcdo com uma peq5iusa de uma
uinrve5ridd4e ignl5ea, não ipomtra em qaul odrem as Lteras de uma plr4v4a
etã5o, se a pir3mr1a e útml1a Lteras esr1vt3em no lg4ur crteo, o rs3to pdoe
ser uma bçgu4na tt4ol, que vcoê an1da pdoe ler sem pobrlm3a. Itso se dv3e
ao ft4o de que não lm3os cdaa Lt3ra isl4doa, mas a plr4v4a cmoo um tdoo.
Fixe seus olhos no texto abaixo e deixe que a sua mente leia corretamente o que está
escrito.
“É prc3sio cri4r pse6sas que se atr2eam
a s4ir das tr7i4hs aprd1nd3as,
com cor4egm de exp7o9ar nvoos cahmn1os.
Pois a cicnêia contsru1u-se pela ousd4ia dos que sonahm
e o con4ch1m3nto é a avunetra pelo descnoh1c3do
em bucsa da t3rra sodnaha.”
Adaptação do texto de Rubem Alves
vii
RESUMO
Suehiro, A. C. B. (2008). Processos Fonológicos e Perceptuais e Aprendizagem da Leitura
e Escrita: Instrumentos de Avaliação. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, 240 p.
Este estudo teve por objetivos buscar evidências de validade de critério e convergente-
discriminante entre instrumentos que se prestam à avaliação da compreensão em leitura,
aprendizagem da escrita, desenvolvimento percepto-motor e consciência fonológica. Ao
lado disso, procurou identificar eventuais diferenças entre as crianças avaliadas no que se
refere ao sexo, série e idade. Participaram 221 estudantes, ambos os sexos, entre 6 e 12
anos, de primeira à quarta série do Ensino Fundamental de uma escola pública do interior
de São Paulo. Os instrumentos utilizados foram um questionário de identificação dos
sujeitos, dois textos estruturados segundo os padrões tradicionais da técnica de Cloze, a
Escala de Avaliação da Escrita (EAVE), as nove figuras do Teste Gestáltico Viso-Motor de
Bender e dois instrumentos de consciência fonológica, quais sejam, o Roteiro de Avaliação
da Consciência Fonológica (RACF) e a Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO). A coleta de dados ocorreu durante o segundo semestre de 2006, sendo que os
testes de consciência fonológica foram aplicados individualmente e os demais instrumentos
coletivamente. Os resultados permitiram encontrar evidências de validade de critério para o
Cloze e o EAVE, tanto para os grupos extremos separados pelo PCFO e pelo RACF,
quanto pelo Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG), bem como entre todos os
testes empregados. Evidenciou-se, ainda, evidência de validade convergente entre o B-SPG
e o RACF, entre o B-SPG e o PCFO, assim como entre o RACF e o PCFO.
Palavras-chave: ensino fundamental; linguagem escrita; avaliação psicológica; leitura e
escrita; alfabetização.
viii
ABSTRACT
Suehiro, A. C. B. (2008). Phonological and Perceptual Processes and Reading and Writing
Learning: Instruments of Assessment. Doctoral Thesis, Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, 240 p.
This study aimed to search for as well as convergent and discriminant evidences of validity
criterion among tests, witches assess reading comprehension, writing learning, perceptual
and motor development and phonological awareness. To identifying possible differences
related to gender, grade and age is also aimed. Two hundred and twenty-one students, both
genders, aging from 6 to 12 years old, attending at first to fourth grades of elementary
public school in the state of São Paulo, were studied. The used tests were two structured
texts according with the traditional patterns of Cloze technique, Escala de Avaliação da
escrita (EAVE), the nine pictures of the Teste Gestaltico Viso-Motor de Bender, and two
instruments to assess the phonological awareness, Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica (RACF) and Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO).
The data were collected during the second semester of 2006, so that the phonological
awareness tests were individually administrated and the other tests the administration was
collectively. The results showed criterion validity evidences to Cloze and EAVE in relation
to the extreme groups formed by PCFO and RACF, and also Bender - Sistema de
Pontuação Gradual (B-SPG) as well as the other tests. Convergent validity evidences
between B-SPG and RACF, B-SPG and PCFO, as well as RACF and PCFO were found.
Keywords: elementary school; written language; psychological assessment; reading and
writing down; literacy.
ix
RESUME
Suehiro, A. C. B. (2008). Procesos Fonológicos y Perceptuales y Aprendizaje de la Lectura
y Escrita: Instrumentos de Evaluación. Tesis Doctoral, Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, 240 p.
Este estudio tuvo por objetivos buscar evidencias de validez de criterio y convergente-
discriminante entre instrumentos que evalúan la comprensión en lectura, aprendizaje de la
escrita, desarrollo perceptomotor y conciencia fonológica. También, buscó identificar
eventuales diferencias entre los niños evaluados en lo que se refiere al sexo, serie y edad.
Participaron en la investigación 221 estudiantes, de ambos los sexos, entre 6 y 12 años, de
primera a cuarta serie de la Enseñanza Básica de una escuela pública del interior de São
Paulo. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario de identificación de los sujetos,
dos textos estructurados segundo los patrones tradicionales de la técnica de Cloze, la Escala
de Avaliação da Escrita (EAVE), las nueve figuras del Teste Gestáltico Viso-Motor de
Bender y dos instrumentos de conciencia fonológica, el Roteiro de Avaliação da
Consciência Fonológica (RACF) y la Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO). La recopilación de datos ocurrió durante el segundo semestre de 2006; los
tests de conciencia fonológica fueron administrados individualmente y los demás
instrumentos colectivamente. Los resultados permitieron encontrar evidencias de validez de
criterio para el Cloze y el EAVE, tanto para los grupos extremos separados por el PCFO y
por el RACF, cuanto por el Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG), así como
entre los otros tests empleados. Se obtuvo, además, evidencia de validez convergente entre
el B-SPG y el RACF, entre el B-SPG y el PCFO, así como entre el RACF y el PCFO.
Palabras-llave: enseñanza básica; lenguaje escrita; evaluación psicológica; lectura y escrita;
alfabetización.
x
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. xii
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. xiii
LISTA DE AEXOS ............................................................................................................ xviii
APRESETAÇÃO
...................................................................................................................
01
CAPÍTULO
I
–
APREDIZAGEM
DA
LEITURA
E
DA
ESCRITA
.....................................
07
1.
COMPOETES ESSECIAIS DA LEITURA
:
DECODIFICAÇÃO E COMPREESÃO
...........................
09
1.1.
A COMPREESÃO EM LEITURA
............................................................................................
14
1.1.1.
A TÉCICA DE CLOZE EQUATO UM ISTRUMETO DE AVALIAÇÃO DA COMPREESÃO EM
LEITURA
..................................................................................................................................
19
1.2.
APREDIZAGEM DA ESCRITA
..............................................................................................
27
CAPÍTULO
II
–
PROCESSAMETO
FOOLÓGICO
E
DESEVOLVIMETO
DA
LEITURA
E
ESCRITA
............................................................................................................
40
2.1.
COSCIÊCIA FOOLÓGICA E PROBLEMAS A APREDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
......
50
2.2.
AVALIAÇÃO DA COSCIÊCIA FOOLÓGICA
........................................................................
56
CAPÍTULO
III
–
DESEVOLVIMETO
PERCEPTO-MOTOR
E
APREDIZAGEM
DA
LEITURA
E
DA
ESCRITA
.....................................................................................................
64
3.1.
O TESTE GESTÁLTICO VISO
-
MOTOR DE BEDER A AVALIAÇÃO DO DESEVOLVIMETO
PERCEPTO
-
MOTOR
..................................................................................................................
69
CAPÍTULO
IV
–
DELIEAMETO
DA
PESQUISA
............................................................
83
4.1.
PARTICIPATES
.................................................................................................................
85
4.2.
ISTRUMETOS
.................................................................................................................
86
4.3.
PROCEDIMETO
................................................................................................................
90
V
-
RESULTADOS
...................................................................................................................
92
5.1.
COMPREESÃO EM LEITURA
...............................................................................................
93
5.2.
APREDIZAGEM DA ESCRITA
..............................................................................................
98
xi
5.3.
DESEVOLVIMETO PERCEPTO
-
MOTOR
............................................................................
103
5.4.
COSCIÊCIA FOOLÓGICA
.............................................................................................
105
5.4.1.
ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DA COSCIÊCIA FOOLÓGICA
(RACF)
...................................
106
5.4.2.
PROVA DE COSCIÊCIA FOOLÓGICA POR PRODUÇÃO ORAL
(PCFO)
............................
112
5.5.
RELAÇÕES ETRE OS COSTRUTOS FOCALIZADOS
..............................................................
125
VI
-
DISCUSSÃO
...................................................................................................................
139
VII
–
COSIDERAÇÕES
FIAIS
........................................................................................
157
VIII
–
REFERÊCIAS
..........................................................................................................
162
IX
–
AEXOS
.........................................................................................................................
200
xii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Distribuição da pontuação total obtida pelos participantes do estudo na Escala de
Avaliação da Escrita ............................................................................................................ 99
Figura 2 - Distribuição da Pontuação total obtida pelos participantes do estudo no Bender
............................................................................................................................................ 103
xiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Freqüência por idade, sexo e série das crianças participantes da pesquisa.........86
Tabela 2 - Estatísticas descritivas do desempenho das crianças avaliadas no Cloze ........... 93
Tabela 3 - Comparação das médias pelo teste t de Student entre as crianças do sexo
masculino e feminino ........................................................................................................... 93
Tabela 4 - Comparação entre o desempenho das crianças quanto à pontuação obtida por
série ....................................................................................................................................... 94
Tabela 5 - Distribuição das séries em relação à compreensão do ‘Cloze 1 – A princesa e o
fantasma’ .............................................................................................................................. 95
Tabela 6 - Distribuição das séries em relação à compreensão do ‘Cloze 2 – Uma vingança
infeliz’ ................................................................................................................................... 95
Tabela 7 - Distribuição das séries em relação à compreensão do 'Cloze Total' ................... 96
Tabela 8 - Distribuição das idades em relação à compreensão do ‘Cloze 1 – A princesa e o
fantasma ................................................................................................................................ 97
Tabela 9 - Distribuição das idades em relação à compreensão do ‘Cloze 2 – Uma vingança
infeliz’ ................................................................................................................................... 97
Tabela 10 - Distribuição das idades em relação à compreensão do 'Cloze Total' ................ 98
Tabela 11 - Distribuição das séries em relação à aprendizagem da escrita ........................ 100
Tabela 12 - Distribuição das idades em relação à aprendizagem da escrita ....................... 101
Tabela 13 - Distribuição dos erros cometidos pelas crianças na Escala de Avaliação da
Escrita ................................................................................................................................. 101
Tabela 14 - Distribuição dos erros cometidos pelas crianças nas categorias mais pontuadas
na Escala de Avaliação da Escrita ..................................................................................... 102
Tabela 15 - Distribuição das séries em relação ao desenvolvimento percepto-motor........ 104
xiv
Tabela 16 - Distribuição das idades em relação ao desenvolvimento percepto-motor ...... 105
Tabela 17 - Estatísticas descritivas do desempenho das crianças avaliadas no Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) ................................................................. 106
Tabela 18 - Comparação das médias pelo teste t de Student entre as crianças do sexo
masculino e feminino ......................................................................................................... 107
Tabela 19 - Comparação entre o desempenho das crianças quanto à pontuação obtida por
série ..................................................................................................................................... 107
Tabela 20 - Distribuição das séries em relação à manipulação do ‘Som inicial’ ............... 108
Tabela 21 - Distribuição das séries em relação à manipulação do ‘Som final’ .................. 108
Tabela 22 - Distribuição das séries em relação à manipulação do ‘Som do meio’ ............. 109
Tabela 23 - Distribuição das séries em relação à manipulação do som no RACF’ ............ 109
Tabela 24 - Distribuição das idades em relação à manipulação do ‘Som inicial’ .............. 110
Tabela 25 - Distribuição das idades em relação à manipulação do ‘Som final’ ................. 111
Tabela 26 - Distribuição das idades em relação à manipulação do ‘Som do meio’ ............ 111
Tabela 27 - Distribuição das idades em relação à manipulação do som no RACF’ .......... 112
Tabela 28 - Estatísticas descivas do desempenho das crianças avaliadas na Prova de
Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO) ...................................................... 113
Tabela 29 - Comparação das médias pelo teste t de Student entre as crianças do sexo
masculino e feminino ......................................................................................................... 114
Tabela 30 - Comparação entre o desempenho das crianças quanto à pontuação obtida por
série ..................................................................................................................................... 115
Tabela 31 - Distribuição das séries em relação à ‘Síntese Fonêmica’................................ 116
Tabela 32 - Distribuição das séries em relação à ‘Rima’ ................................................... 117
Tabela 33 - Distribuição das séries em relação à ‘Aliteração’ ........................................... 117
Tabela 34 - Distribuição das séries em relação à ‘Segmentação Silábica’ ........................ 117
xv
Tabela 35 - Distribuição das séries em relação à ‘Manipulação Silábica’ ........................ 118
Tabela 36 - Distribuição das séries em relação à ‘Manipulação Fonêmica’...................... 118
Tabela 37 - Distribuição das séries em relação à ‘Transposição Silábica’ ........................ 119
Tabela 38 - Distribuição das séries em relação à ‘Transposição Fonêmica’ ..................... 119
Tabela 39 - Distribuição das séries em relação ao ‘PCFO’ ............................................... 120
Tabela 40 - Distribuição das idades em relação à ‘Síntese Silábica’ ................................. 121
Tabela 41 - Distribuição das idades em relação à ‘Síntese Fonêmica’ .............................. 121
Tabela 42 - Distribuição das idades em relação à ‘Rima’ .................................................. 122
Tabela 43 - Distribuição das idades em relação à ‘Aliteração’ .......................................... 122
Tabela 44 - Distribuição das idades em relação à ‘Segmentação Silábica’ ....................... 122
Tabela 45 - Distribuição das idades em relação à ‘Manipulação Silábica’ ....................... 123
Tabela 46 - Distribuição das idades em relação à ‘Manipulação Fonêmica’ .................... 123
Tabela 47 - Distribuição das idades em relação à ‘Transposição Silábica’ ....................... 124
Tabela 48 - Distribuição das idades em relação à ‘Transposição Fonêmica’ .................... 124
Tabela 49 - Distribuição das idades em relação à ‘Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral’ .................................................................................................................. 125
Tabela 50 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre as pontuações
totais obtidas nas medidas, de compreensão em leitura e aprendizagem da escrita, adotadas
(N=221) .............................................................................................................................. 126
Tabela 51 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre as pontuações
totais obtidas nas medidas adotadas (N=221) .................................................................... 126
Tabela 52 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre as pontuações
totais obtidas nas medidas de compreensão em leitura, aprendizagem da escrita e
desenvolvimento percepto-motor adotadas e o RACF (N=221) ........................................ 127
xvi
Tabela 53 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre o PCFO e as
pontuações totais obtidas nas medidas de compreensão em leitura, aprendizagem da escrita
e desenvolvimento percepto-motor (N=221) ...................................................................... 128
Tabela 54 - Correlação parcial (nível de significância de 0,01) entre as pontuações totais
obtidas nas medidas adotadas com controle das idade dos participantes (N=221) ............ 129
Tabela 55 - Correlação parcial (nível de significância de 0,01) entre as pontuações totais
obtidas nas medidas adotadas com controle da série freqüentada pelas crianças (N=221) 130
Tabela 56 - Correlação parcial (nível de significância de 0,01) entre as pontuações totais
obtidas nas medidas adotadas com controle do sexo dos participantes (N=221) ............... 131
Tabela 57 - Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para o Cloze. ..................................................................................................... 132
Tabela 58 - Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para a EAVE ..................................................................................................... 132
Tabela 59 - Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para o Cloze. ..................................................................................................... 133
Tabela 60 - Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para a EAVE ..................................................................................................... 134
Tabela 61 - Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação ao
desenvolvimento percepto-motor para o Cloze .................................................................. 134
Tabela 62 - Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação ao
desenvolvimento percepto-motor para a Escala de Avaliação da Escrita ......................... 135
Tabela 63 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre a pontuação total
obtida pelas crianças avaliadas na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (P
CFO) e no Bender (N=221) ................................................................................................ 136
xvii
Tabela 64 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre a pontuação total
obtida pelas crianças avaliadas no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica
(RACF) e no Bender (N=221) ............................................................................................ 137
Tabela 65 - Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre a pontuação total
obtida pelas crianças avaliadas na Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral(PCFO) e no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) (N=221) ... 137
xviii
LISTA DE AEXOS
Anexo 1A - A Princesa e o Fantasma ................................................................................. 200
Anexo 1B - A Princesa e o Fantasma - Crivo de Correção ................................................ 201
Anexo 2A - Uma Vingança Infeliz ..................................................................................... 202
Anexo 2B - Uma Vingança Infeliz - Crivo de Correção .................................................... 203
Anexo 3 - Escala de Avaliação da Escrita - EAE .............................................................. 204
Anexo 4 - Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender............................................................. 205
Anexo 5 - Critérios de Correção do Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) ... 206
Anexo 6 - Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica - RACF .............................. 210
Anexo 7A - Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral - PCFO .................... 211
Anexo 7B - Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral - Folha de Respostas .. 216
Anexo 8 - Termo de Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética da Instituição ............ 218
Anexo 9 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................................. 219
1
APRESETAÇÃO
Os processos cognitivos são um conjunto de atividades pelas quais um organismo
adquire informação e absorve conhecimentos (Abrahão, 2001; Pocinho, 2007; Turner,
1976; entre outros). Tanto a percepção quanto a linguagem, objetos de estudo da presente
pesquisa, são processos cognitivos (Carvalho, 2000; Janczura, 2006; Luria, 1976; para
citar alguns), conforme considerações apresentadas a seguir.
A percepção pode ser definida como o processamento, organização e interpretação
dos sinais sensoriais que resultam em uma representação interna dos estímulos ambientais
(Gazzaniga & Heatherton, 2005; Sternberg, 2000). Já, a linguagem, considerada como a
primeira fonte de socialização da criança, é um exemplo de função cortical superior cujo
desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura geneticamente determinada
e, por outro, em um estímulo que depende do ambiente (Borges & Salomão, 2003;
Castaño, 2003; França, Wolff, Moojen & Rotta, 2004; Schirmer, Fontoura & Nunes,
2004; entre outros). Logo, ela é concebida como um conjunto de códigos ou convenções
compostas por símbolos arbitrários construídos socialmente para representar conceitos,
idéias, objetos e descrições (Flanagan, Ortiz, Alfonso & Mascolo, 2001; Sternberg, 2000).
Em reconhecimento à relevância da linguagem na vida de qualquer ser humano e,
mais especificamente, da leitura e da escrita muitos estudos têm sido desenvolvidos na
área. Dentre as diversas pesquisas realizadas há aquelas que têm se dedicado a mostrar a
importância dos processos fonológicos no desenvolvimento dessas habilidades,
consideradas instrumentais para a vida social e acadêmica de um indivíduo. Com base
nelas, vários autores afirmam que o desenvolvimento da consciência fonológica auxilia a
aquisição da leitura e da escrita e acrescentam que dificuldades com a consciência
fonológica tendem a comprometer o desenvolvimento da lectoescrita (Abbud, 2003;
2
Ayres, 1999; Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 2002a; Capovilla, Capovilla &
Soares, 2004; Yopp, 1988).
Em função não apenas da importância da aprendizagem da leitura e da escrita,
mas, sobretudo, da constatação dos problemas enfrentados pelas crianças durante esse
processo, outras pesquisas têm enfatizado o construto dificuldades de aprendizagem
(Bazi, 2000; Curi, 2002; Dockrell & McShane, 1997; Garcia, 1998; Schiavoni, 2004;
Sisto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002, entre outros). Há aquelas, ainda, que consideram o
desenvolvimento percepto-motor adequado enquanto requisito para o desenvolvimento
das habilidades acadêmicas (Aguirre, 1965; Bartholomeu, 2004; Malatesha, 1986; Mckay
& Neale, 1985; Sisto, Noronha & Santos, 2004; Suehiro & Santos, 2005; entre outros).
Embora tais pesquisas possam divergir quanto à relevância desse ou daquele construto
para a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita, verificam-se na área da
avaliação psicológica dois grandes focos de preocupação, por parte dos profissionais,
quais sejam, os instrumentos empregados e a maneira como a mensuração dessas
variáveis ou construtos tem sido realizada.
No que se refere aos instrumentos utilizados, de maneira geral, Sisto, Codenotti,
Costa e Nascimento (1979) destacam a carência de materiais de avaliação construídos pelos
pesquisadores brasileiros, o que tem sido suprido com a utilização de instrumentos
estrangeiros sem que haja, muitas vezes, preocupação com o seu sentido e validade.
Infelizmente a precariedade dos instrumentos psicológicos utilizados no Brasil continuou a
ser verificada em estudos posteriores ao de Sisto et al. (1979) (Noronha, 2002; Noronha,
Freitas & Ottati, 2001; Noronha, Freitas, Baldo, Barbini & Almeida, 2004; Noronha,
Oliveira & Beraldo, 2003; Vendramini & Noronha, 2002). Tal prática, no entanto, remete
ao segundo foco de preocupação por parte dos profissionais envolvidos na área de
avaliação psicológica, qual seja, à maneira como a avaliação tem sido realizada e, portanto,
3
à formação desses psicólogos, que tem sido enfatizada, por exemplo, por estudiosos como
Noronha et al. (2004).
Visando coibir práticas inadequadas como as mencionadas e superar a precariedade
dos instrumentos psicológicos utilizados no Brasil (Noronha, 2002; Noronha et al., 2004;
Noronha et al., 2001; para citar alguns), os Conselhos Federal e Regionais de Psicologia
promoveram nos últimos anos debates a fim de discutir questões específicas relacionadas à
avaliação psicológica. Esse movimento produziu, na área, várias mudanças importantes
tanto para seus profissionais, quanto para a população que necessita, cada vez mais, de seus
préstimos.
A preocupação de que a prática psicológica seja baseada em estudos científicos que
atestem sua validade e garantam reconhecimento e credibilidade por parte da comunidade
científica e de leigos fez com que o Conselho Federal de Psicologia, por meio das
resoluções 025/2001 e 002/2003, regulamentasse o uso, a elaboração e a comercialização
dos testes psicológicos, o que tornou evidente a necessidade da construção e do
aprimoramento dos instrumentos e procedimentos técnicos empregados na avaliação
psicológica (CFP, 2001, 2003; Noronha & Vendramini, 2003; Sisto, Sbardelini & Primi,
2001). Estabeleceram-se como requisitos mínimos e obrigatórios para os instrumentos, (a)
a apresentação de uma fundamentação teórica com ênfase na definição do construto; (b)
evidências empíricas de validade e precisão das interpretações para os escores do teste; (c)
a exposição de dados empíricos sobre as propriedades psicométricas dos itens do
instrumento; (d) a apresentação do sistema de correção e interpretação dos escores; (e) a
descrição clara dos procedimentos de aplicação e correção, bem como as condições nas
quais o instrumento deve ser aplicado e, por fim, (f) a compilação das informações
anteriormente citadas e de outras consideradas importantes para um manual (CFP, 2001,
2003).
4
No que se refere especificamente à validade, qualidade psicométrica focalizada no
presente estudo, deve-se ressaltar que, de acordo com Muñiz (2004), o inicio de qualquer
processo de validação deve se dar com a comprovação da pertinência dos conteúdos do
estudo pretendido, uma vez que num processo como este dois aspectos são vitais, quais
sejam, a definição do construto a avaliar e a sua correta representação no teste. Assim, a
validade de um teste pode ser definida como a verificação se, de fato, o instrumento serve
para medir o que se pretende medir e quão bem ele o faz (Anastasi & Urbina, 2000; Sisto et
al., 1979). De acordo com Anastasi e Urbina (2000), os testes psicológicos podem ter sua
validade evidenciada com base em três procedimentos, a saber, procedimentos de validação
e descrição do conteúdo, procedimentos de validação de predição do critério e
procedimentos de identificação do construto, tal como resumidos a seguir.
Os procedimentos de validação e descrição do conteúdo envolvem o exame do
conteúdo do teste para verificar se ele abrange uma amostra representativa do domínio de
comportamento a ser medido. Para esse tipo de evidência de validade faz-se imprescindível
a análise de especialistas na área. Já os procedimentos de validação de predição do critério
indicam a efetividade de um teste em predizer o desempenho de um indivíduo em
atividades especificadas. Nesse tipo de validade há uma medida de algo externo ao teste.
Podem ser testes medindo o mesmo construto, construtos relacionados ou construtos
diferentes avaliados ao mesmo tempo (concorrente) ou com um intervalo de tempo no qual
houve uma intervenção (preditiva). E, por fim, os procedimentos de identificação do
construto dizem respeito à extensão em que se pode dizer que o teste mede um construto
teórico ou um traço. Nesse caso há a validação convergente e discriminante, na qual se
analisam as relações de variáveis dentro de um mesmo construto.
Considerando os aspectos enfocados, o presente estudo visou a buscar evidências de
validade entre instrumentos que se prestam à avaliação dos construtos compreensão em
5
leitura, aprendizagem da escrita, consciência fonológica e desenvolvimento percepto-
motor. Para tanto, está estruturado em capítulos que nortearão a organização do texto. A
fundamentação teórica e a recuperação de pesquisas sobre o tema estão organizadas em três
capítulos, sendo o primeiro intitulado ‘Aprendizagem da leitura e da escrita’, no qual se
encontram tópicos como os componentes essenciais da leitura; as concepções sobre sua
compreensão e medida, destacando o teste de Cloze como instrumento de avaliação dessa
habilidade; e a aprendizagem da escrita.
No segundo capítulo, ‘Processamento fonológico e desenvolvimento da leitura e da
escrita’, encontram-se a definição de consciência fonológica; sua relação com a leitura e a
escrita, assim como questões referentes à relação entre consciência fonológica e a
aprendizagem das habilidades de leitura e escrita. O título do terceiro capítulo é
‘Desenvolvimento percepto-motor e aprendizagem da leitura e da escrita’, que traz
considerações sobre a importância do desenvolvimento percepto-motor para a
aprendizagem dessas habilidades e trata do teste de Bender e do sistema de avaliação mais
utilizado para a avaliação da população infantil. Ao lado disso, aborda a utilidade do
Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG), enquanto um sistema que possibilita,
conjuntamente com outros instrumentos, a avaliação de aspectos relacionados à leitura e à
escrita.
O quarto capítulo apresenta o delineamento da pesquisa, contendo os objetivos e as
seções, participantes, instrumentos e procedimento.
Finalmente, apresenta-se a descrição
dos resultados, a discussão, as considerações finais, as referências e os anexos.
Espera-se que este estudo contribua não só para a avaliação dos processos
cognitivos, aqui focalizados, e da aprendizagem, mas, sobretudo, para o aprimoramento dos
instrumentos e procedimentos empregados na avaliação psicológica, estimulando futuras
pesquisas. Ao lado disso, há a expectativa de que o presente trabalho possa contribuir para
6
a avaliação da consciência fonológica, ao trazer evidências de validade para o Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica (Santos, 1996), um instrumento do tipo screening
com 15 itens, conferindo maior rapidez e confiabilidade ao processo avaliativo. No mesmo
sentido, espera-se contribuir para a avaliação do Bender - Sistema de pontuação Gradual
(B-SPG), um novo sistema de aplicação e de correção do teste, enquanto mais um
instrumento útil para a avaliação das habilidades básicas para a leitura e escrita de uma
amostra de crianças brasileiras que freqüentam o ensino fundamental de uma escola do
interior de São Paulo.
7
CAPÍTULO I – APREDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA
A necessidade do homem em se comunicar parte dos tempos mais remotos. Os
exemplos mais antigos remetem ao período pré-histórico, no qual as mensagens eram
escritas nas paredes das cavernas com ilustrações rudimentares de pintura. Desde então os
processos de leitura e escrita evoluíram muito e as exigências de uma comunicação mais
precisa culminaram na invenção das consoantes e das vogais nas línguas nas quais o
sistema alfabético é empregado. Os primeiros sistemas genuínos de escrita baseavam-se no
princípio de uma palavra-um símbolo, ou seja, logográfico. Tanto o chinês, quanto o
japonês moderno utilizam-se da escrita logográfica e uma das razões para que isso aconteça
é o fato de que no chinês, por exemplo, existem muitas palavras com diferentes
significados, porém com o mesmo som (homófonos). Nesse sentido, se as palavras em
chinês fossem escritas com base no sistema alfabético esses homófonos também teriam
igual ortografia. Os principais sistemas modernos de escrita ocidentais passaram a ser
designados como escritas baseadas no princípio alfabético, que relaciona os fonemas (sons)
a grafemas (representações gráficas correspondentes - letras), isto é, utiliza uma letra
diferente ou um grupo de letras, para representar cada som distinto da língua falada (Ellis,
1995; Ferreiro, 1987; Maluf, 2003; Manarini, 1996; Schiavoni, 2004; Stein, 1986).
A especialização e o aprofundamento das ciências em torno do universo humano
deram lugar de destaque às atividades gráficas, já que se tornou impossível transmitir todos
os conhecimentos, adquiridos pela humanidade, através da fala. Assim, o surgimento destas
atividades e a intensificação da veiculação de informações por meio delas, especialmente, a
partir do século XIX, sobretudo com o advento da Internet, aprender a ler e a escrever
8
deixou de ser privilégio dos mais abastados para se tornar uma necessidade e preocupação
de todos.
Nesse novo contexto, no qual a busca pela informação e pelo conhecimento tem
sido um processo constante, a leitura passou a ser um importante instrumento de
aprendizagem. Dessa forma, passou a ocupar um papel de relevância na vida do ser
humano, não apenas por possibilitar a assimilação dos valores da sociedade e contribuir
para a formação de indivíduos ativos, cidadãos, mas, especialmente, por permitir ao homem
a construção de sua percepção do mundo. Percepção esta que possibilita ao indivíduo
questionar e avaliar o contexto no qual se encontra inserido a partir de seu próprio
referencial (Brandão, 1992; Di Nucci, 2002; Drouet, 1995; Ellis, 1995; Gregoire & Pérart,
1997; Joly, 2001; Tonelotto, 2005), deslocando-o, assim, da posição de mero espectador
para transformá-lo em sujeito do seu próprio processo de desenvolvimento.
A exemplo da leitura, a relevância da aquisição da escrita nas sociedades atuais é
destacada, por exemplo, por Maluf (2003), para quem, a aprendizagem da leitura e da
escrita possibilita um modo totalmente novo de compreender e de representar o mundo.
Assim, considera perverso negar o acesso à linguagem escrita ou aceitar passivamente a
exclusão de indivíduos e grupos que vivem em sociedades letradas e são privados dos mais
importantes direitos de cidadania implicados nessa dimensão da aprendizagem. A autora
destaca, ainda, a importância do ambiente no desenvolvimento da criança, uma vez que
durante seus primeiros anos de vida ela se desenvolve e aprende nas condições reais que lhe
são apresentadas, o que ressalta a importância do ambiente educativo que lhe deve ser
proporcionado, seja na família ou nas instituições educativas as quais a criança será
submetida.
Outrossim, estudiosos como Braga e Silvestre (2002) julgam necessário que a
condição prévia do aluno seja considerada quando se pretende ensiná-lo a ler e a escrever.
9
Isso porque, sob a ótica deles, para um sujeito aprender a ler, isto é, a decodificar a
palavra e a linguagem escrita, ele precisa primeiro fazer a leitura do mundo em que se
encontra inserido. Para os autores, é essa leitura, formada por toda a experiência e todos
os conhecimentos que adquiriu a respeito do meio em que vive, que constituirá a estrutura
cognitiva que servirá de base para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Considerando os aspectos assinalados, assim como a importância da leitura e da
escrita para a humanidade buscou-se organizar a apresentação desses construtos de forma
a facilitar sua compreensão. Para tanto, optou-se por descrever, inicialmente, as questões
referentes à leitura para, então, em um segundo momento, abordar os aspectos
relacionados à escrita. A seguir serão apresentados os fundamentos teóricos referentes à
leitura, quais sejam, seus componentes essenciais, o problema da compreensão e a técnica
de Cloze enquanto instrumento de avaliação dessa habilidade.
1. Componentes Essenciais da Leitura: Decodificação e Compreensão
A leitura é uma temática que tem despertado o interesse de estudiosos de diferentes
áreas em razão da sua importância, especialmente no mundo moderno. No entanto,
independentemente da tendência teórico-metodológica adotada, tais pesquisadores
concordam com o fato de que o ato de ler implica em uma atividade bastante complexa na
qual aspectos como a percepção, a discriminação, a compreensão e a generalização atuam
em conjunto (Ayres, 1999; Braibant, 1997; Perfetti, 1992; Roazzi & Oliveira; 1994; Salles
& Parente, 2002a; Santos, 1990a; entre outros).
De acordo com Leybaert, Alégria, Deltour e Skinkel (1997) a leitura pode ser
definida como uma atividade bastante complexa, na qual diferentes mecanismos de
comportamento como a identificação das letras, o reconhecimento das palavras e seus
significados, bem como, a integração sintática e semântica interagem. Ela envolve,
10
primeiramente, a identificação dos símbolos impressos (letras, palavras) e o relacionamento
desses símbolos com os sons que eles representam.
Nas últimas décadas, esforços consideráveis de estudiosos da psicologia cognitiva
têm favorecido a construção de diferentes modelos teóricos que, de maneira organizada e
sistemática, buscam explicar quais são e como funcionam os diferentes componentes e
mecanismos envolvidos na leitura (Alégria, Leybaert & Mousty, 1997; Sousa, 2005). Os
modelos teóricos gerais têm distinguido dois componentes essenciais, quais sejam, os
processos de decodificação, que tornam possível a identificação das palavras escritas a
partir da análise de suas características visuais e os processos de integração sintática e
semântica ligados à compreensão e à interpretação de unidades lingüísticas mais amplas
como frases, enunciados e textos (Braibant, 1997; Perfetti, 1995).
Os modelos clássicos do funcionamento cognitivo postulam a existência conjunta,
no leitor competente ou bom leitor, de dois procedimentos de reconhecimento ou
decodificação de palavras, a saber, um direto, denominado Rota Lexical e outro indireto
chamado de Rota Fonológica ou Perilexical. Sob essa perspectiva, é possível afirmar que na
Rota Lexical, geralmente utilizada por leitores adultos ou proficientes, a leitura implica na
reconstrução do significado a partir da análise do estímulo visual, o que significa que as
representações de palavras familiares são armazenadas em um léxico, ortográfico, de
entrada visual que permite o acesso direto ao significado. Já, o procedimento de acesso
indireto ou a Rota Fonológica implica na transformação da informação visual em
informação fonológica pela aplicação de regras de correspondência entre grafemas e
fonemas. Ambas as rotas têm início na análise visual que visa identificar as letras do
alfabeto, sua posição na palavra e seu agrupamento (Capovilla, Capovilla & Macedo, 2001;
Capovilla et al., 2004; Gombert, 2003; Manarini, 1996; Salles & Parente, 2002a; Salles &
Parente, 2002b; Salles, Parente & Machado, 2004; Sousa, 2005).
11
O uso preferencial de uma das rotas de leitura e as possíveis relações com
compreensão e tempo de leitura foram estudados por Salles e Parente (2002a). A leitura de
palavras isoladas e a compreensão e tempo de leitura textual foram avaliadas em 76
crianças da segunda e terceira séries do ensino fundamental de uma escola particular. Com
base nos resultados foram formados quatro grupos, separados em razão das habilidades de
leitura de palavras. O primeiro incluiu bons leitores por ambas as rotas; o segundo maus
leitores por ambas as rotas; o terceiro foi formado por leitores preferencialmente lexicais e
o quarto grupo incluiu leitores preferencialmente fonológicos. Pela comparação entre eles
foi observado que os bons leitores por ambas as rotas foram os mais rápidos na leitura
textual, embora não tenham diferido significativamente em compreensão textual, exceto na
terceira série. Tendo em vista os resultados obtidos no estudo, as autoras concluíram que na
amostra focalizada ambas as rotas foram funcionais. Todavia, a rota fonológica pareceu
estar mais desenvolvida do que a rota lexical, ainda em expansão, o que sugere a existência
de um processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e uma seqüência de
desenvolvimento dessas rotas, inicialmente caracterizado pelo maior uso da rota fonológica.
Essa seqüência de desenvolvimento das rotas de leitura também foi verificada na
pesquisa desenvolvida por Salles e Parente (2002b) com 76 crianças de segunda e terceira
série do ensino fundamental. Ao analisarem as rotas preferencialmente utilizadas na leitura
de palavras e sua relação com a consciência fonológica, as autoras constataram que os bons
leitores em ambas as rotas também foram os que obtiveram os melhores escores em
consciência fonológica. Ao lado disso, observaram que houve um predomínio de leitores
que usam preferencialmente a rota fonológica, seguidos dos bons leitores em ambas as rotas
de leitura na segunda série. Na terceira, a maioria dos estudantes se encontrava no grupo de
bons leitores em ambas as rotas. Para Salles e Parente (2002b), esse resultado sugere que a
rota fonológica tenha evoluído com a escolaridade para uma leitura lexical, pois as crianças
12
de terceira série provavelmente já haviam internalizado um extenso vocabulário que as
possibilitou uma melhor utilização dessa rota.
Em oposição aos chamados Modelos de Dupla Rota, objetos do estudo de Salles e
Parente (2002a, 200b), que pressupõem a preferência pela utilização de uma das rotas de
acesso à leitura, lexical ou fonológica, surgiram os modelos conexionistas. Nestes modelos
o reconhecimento de palavras é produto de uma distribuição de ativação no sistema de
tratamento das letras e das informações fonológicas e semânticas a elas associadas
(Gombert, 2003). Sob essa perspectiva, a apresentação de uma palavra escrita desencadeia
a ativação automática e simultânea de três tipos de informação, denominadas visuo-
ortográfica, fonológica e semântica, constituindo-se assim em um sistema claramente
interativo.
De acordo com Gombert (2003), no entanto, a maior parte dos modelos de
aprendizagem da leitura em curso apóia, com algumas variações, a concepção desenvolvida
por Frith (1985), segundo a qual haveria três grandes etapas ou estágios (logográfica,
alfabética e ortográfica) na instalação da capacidade dos leitores para o reconhecimento das
palavras escritas. Durante o estágio logográfico, o leitor desenvolve estratégias para
adivinhar as palavras orais correspondentes às configurações visuais que ele percebe, mas
que ainda não sabe ler. Essas estratégias consistem em recorrer a todos os indícios que, em
uma dada situação, permitem a identificação da palavra, tais como, a forma, a cor e a
primeira letra. Nesse estágio pode-se dizer que há uma pseudo-leitura, tendo em vista que
as crianças tratam as palavras escritas como se fossem desenhos e só conseguem
reconhecer aquelas com as quais estão bastante familiarizadas. Como exemplos clássicos
dessa etapa podem-se citar o reconhecimento das palavras McDonald’s e Coca-Cola, desde
que a primeira letra não seja modificada e que, no caso de McDonald’s, por exemplo, sejam
mantidos os arcos dourados sobre o fundo vermelho.
13
No segundo estágio, o alfabético, o principal fenômeno é a utilização da mediação
fonológica. Nesse nível da aprendizagem, o esforço atencional é principalmente consagrado
a estabelecer a correspondência entre o escrito e o oral, desenvolvendo-se a rota fonológica.
Essa correspondência utiliza as regras de conversão entre grafemas e fonemas, que exige o
conhecimento do alfabeto, o domínio metafonológico da unidade fonêmica e o
estabelecimento de relação entre esses dois tipos de conhecimentos. No fim desse estágio
ou no início da etapa seguinte, a ortográfica, se desenvolve a rota lexical. Nessa etapa são
utilizadas correspondências entre unidades maiores e exploradas as analogias entre as
palavras, principalmente pela utilização das rimas.
Embora existam divergências quanto à contribuição de cada um desses modelos na
explicação da leitura no leitor hábil ou eficiente, assim como sobre o papel da
decodificação e da compreensão nas dificuldades encontradas pelos maus leitores. Nesse
sentido, Braibant (1997) afirma que a competência em leitura depende da combinação
desses dois componentes. Importante ressaltar que é essa a concepção que norteia o
presente estudo.
Em acréscimo, admite-se que a tarefa de aprender a ler não se limita a identificar
palavras, sendo seu objetivo principal a compreensão do material lido. Assim, embora a
decodificação seja uma habilidade de base, sobre a qual se constroem as competências de
nível mais elevado de tratamento do texto, a simples decodificação não garante a
compreensão do que foi lido, o que faz com que o aprendizado da leitura não seja algo tão
simples (Alégria et al., 1997; Salles & Parente, 2004; Marini, 1986; Sousa, 2005; entre
outros). Portanto, dentro desse contexto, para que o leitor compreenda o conteúdo de um
texto ele deve, não apenas decodificar, mas contextualizar e atribuir significados à sua
leitura (Ellis, 1995; Oliveira, 2003; Staats, 1968; entre outros). O item a seguir traz um
apanhado de como a compreensão em leitura vem sendo concebida e quais os aspectos que
14
nela interferem, bem como aborda a técnica de Cloze enquanto instrumento de avaliação
dessa habilidade.
1.1. A Compreensão em Leitura
A Psicologia há muitos anos tem se preocupado com a leitura e, especialmente, a
Psicologia Cognitiva, ao longo dos anos, tem procurado compreender e descrever os
mecanismos que possibilitam a compreensão em leitura. Dentre as diversas teorias
existentes sobre o tema, a teoria do processamento humano da informação tem contribuído
amplamente para uma melhor compreensão das diversas operações elementares e
complexas que interferem na compreensão (Bzuneck, 2004; Hannon & Daneman, 2001;
Kintsch, 1988, 1994; Kintsch & Van Dijk, 1978; Oliveira & Santos, 2005; Silva & Santos,
2004; entre outros).
De acordo com o Modelo de Compreensão de Textos desenvolvido Kintsch e Van
Dijk (1978), o processamento de um texto é feito em ciclos, que correspondem,
aproximadamente, a uma frase. Destes ciclos, uma estrutura mais geral de significado,
chamada de macroestrutura, é extraída das proposições do texto original e mantida na
memória episódica junto com os itens finais do ciclo. As frases apresentadas no texto são
conhecidas como microestruturas. O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores
na memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto base.
A noção de macroestrutura é empregada por Kintsch e van Dijk (1978) para definir
a descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser entendida como uma
organização de significado que representa os aspectos essenciais de um texto, por meio de
unidades denominadas macroproposições. Assim, a compreensão pode ser entendida como
um processo que permite elaborar a macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura
(detalhes). Em síntese, a compreensão textual inclui vários processos cognitivos inter-
15
relacionados. Entre eles, os processos básicos de leitura, como o reconhecimento e extração
do significado das palavras impressas, são requisitos necessários, mas não suficientes. Uma
compreensão textual bem sucedida exige processos cognitivos de alto nível, como
capacidade de realizar inferências, habilidades lingüísticas gerais, habilidades de memória,
conhecimento de mundo, que juntos contribuem para a construção de uma representação
macroestrutural do texto.
Para Braibant (1997), a competência em leitura depende da combinação de duas
habilidades básicas, quais sejam, a decodificação, relacionada à precisão e à rapidez no
reconhecimento das palavras, e a compreensão em leitura, que implica a decodificação das
palavras, associada ao uso das capacidades cognitivas e metacognitivas necessárias para a
compreensão de uma mensagem escrita. Logo, para que a compreensão em leitura ocorra o
leitor deve recuperar o vocabulário e o conhecimento prévio que possui e relacioná-los às
novas informações presentes no texto.
Sob essa perpectiva, a compreensão em leitura pode ser compreendida com base em
dois processos gerais inter-relacionados conhecidos como botton-up e top-down. No
primeiro a compreensão exige a decodificação e a compreensão lingüística, o que significa
que para compreender a informação o leitor precisa decodificar cada palavra e elemento do
texto para que, então, somente ao final da leitura ocorra o entendimento. No segundo, o
leitor é concebido como um experimentador do texto, que através da utilização do contexto
e dos conhecimentos prévios constrói sua compreensão textual (Bitar, 1989; Flippo, 1998;
Gonzáles, 1998; Nicholson, 1999; Pearson & Camperell, 2001; para citar alguns).
Logo, a compreensão em leitura é entendida como um processo interativo que
envolve variáveis inerentes ao texto, tais como, sua estrutura e a complexidade do
vocabulário, e características do sujeito, dentre as quais se destacam o interesse pelo
assunto e o conhecimento prévio (Alégria et al., 1997; Davis, Davis, Jacobson & Stahl,
16
1989; Perfetti & Hogaboam, 1975). Nesse sentido, se por um lado, Spires e Donley (1998)
afirmam que pesquisas têm demonstrado que leitores que possuem níveis altos de
conhecimento exibem constantemente uma melhor compreensão e retenção de textos que
aqueles com baixo nível. Por outro, estudiosos como Gurthrie (1973) e Gurthrie et al.
(1998) consideram que a diferença entre os bons e os maus leitores parece não se resumir à
quantia disponível de conhecimento, mas também a forma como tais conhecimentos são
recuperados e utilizados para facilitar a compreensão de um texto.
Ao lado das estratégias utilizadas para a recuperação e a retenção da informação, há
que se destacar a forma como os leitores utilizam esse conhecimento para elaborar suas
inferências a respeito do que está sendo informado. Nesse sentido, vários estudiosos dentre
os quais Perfetti (1992) e Carpenter, Miyake e Just (1995) têm afirmado que os leitores
considerados como hábeis são aqueles que fazem inferências para relacionar idéias e obter
informações que estão colocadas no texto de maneira implícita. Para Perfetti (1992), por
exemplo, o leitor competente deve ter uma compreensão crítica do texto. Compreensão esta
que se torna possível somente quando ele é capaz de avaliar a idéia do autor e tirar suas
próprias conclusões sobre o tema.
De maneira geral, pode-se dizer que os estudos estrangeiros, até então descritos,
concebem que a compreensão textual inclui vários processos cognitivos inter-relacionados.
Dentre esses processos encontram-se os denominados processos básicos de leitura, como o
reconhecimento e a extração do significado das palavras impressas, que, embora sejam
requisitos necessários, não são suficientes. Uma compreensão textual bem sucedida exige
também processos cognitivos de alto nível, tais como, a capacidade de realizar inferências,
habilidades lingüísticas gerais, habilidades de memória e conhecimento do mundo, que
juntos contribuem para a construção de uma representação macroestrutural do texto.
17
No mesmo sentido, diversos estudiosos brasileiros têm enfatizado a importância
dessas variáveis para que a compreensão da leitura se torne, de fato, possível (Ayres, 1999;
Carelli, 1992; Ellis, 1995; Kleiman, 1999; Melo, 2006; Morais, 1996; Neves, 1997;
Oliveira, 1993; Salles & Parente, 2004; Witter, 1996, 1999; para citar alguns). Carelli
(1992), por exemplo, afirma que a habilidade de compreensão em leitura implica na relação
de novos conhecimentos com antigos, bem como em sua organização e recordação de
forma regular.
Sob essa perspectiva pode-se considerar que a concepção de Carelli (1992) a cerca
da compreensão em leitura abarca as quatro dimensões de estudo citadas por Oliveira
(1993) para que uma leitura eficiente seja possível. A primeira se refere aos processos
subjacentes, entre os quais Oliveira (1993) cita os que envolvem habilidades perceptuais,
cognitivas, lingüísticas e metacognitivas. A segunda concebe a leitura como um processo
interativo que envolve de forma integrada seus diferentes níveis, do grafêmico ao
interpretativo. A terceira dimensão de estudo considera a existência de algumas variáveis
como a velocidade do movimento ocular, a extensão da memória e a velocidade de
evocação, tendo como base o processamento de informação e a última dimensão, diz
respeito à estratégia de leitura, tendo em vista seus objetivos, o tipo de monitoramento e sua
orientação.
Independentemente da abordagem de estudo adotada, bem como dos países nos
quais os estudos foram realizados, há um consenso na literatura quanto ao fato de que os
conhecimentos apresentados pelo leitor facilitam a compreensão do texto, permitindo o
estabelecimento de relações, a geração de conclusões e a capacidade de se fazer predições
(Joly, 2001; Kleiman, 1999; Kintsch, 1988, 1994; Marini, 2006; Melo, 2006; Oliveira,
1993; Oliveira & Oliveira, 2007; Spiro, 1980; Spivey, 1997; entre outros). Considerando-se
a gama de variáveis que podem interferir no processo de compreensão da leitura, ressalta-se
18
a importância de se compreender os fundamentos teóricos que subsidiam os instrumentos
que se prestam a realizar uma estimativa do nível de compreensão em leitura dos alunos e a
identificar as dificuldades específicas no comportamento de ler (Cantalice, 2004; Cunha,
Suehiro, Oliveira, Pacanaro & Santos, no prelo; Santos, 1991).
Ao lado disso, há que se destacar que, conforme lembram Bitar (1989) e Cantalice
(2004), embora existam vários testes para avaliar a habilidade de leitura, não é fácil
mensurá-la, uma vez que seu produto final é a compreensão e esta não é diretamente
observável, requerendo do avaliador uma descrição do rendimento dos estudantes em
termos de habilidades e subabilidades. Somando-se a isso há o fato de que os métodos
geralmente utilizados para a avaliação da compreensão são pautados em procedimentos que
não garantem sua fidedignidade e que, na maioria das vezes, revelam viéses por parte do
avaliador, seja pela precariedade de instrumentos utilizados no Brasil, conforme já referido
na introdução deste estudo, seja pelo uso indiscriminado de materiais de avaliação
estrangeiros sem que haja preocupação com o seu sentido e validade (Koslin, Zeno &
Kolslin, 1987; Marini, 2006; Noronha, 2002; Noronha et al., 2001; Sisto et al.,1979;
Vendramini & Noronha, 2002; para citar alguns).
Nesse sentido, deve-se considerar outro tipo de viés com relação aos procedimentos
e instrumentos empregados, qual seja, o que pode ser causado por problemas relacionados à
sensibilidade da medida utilizada. O trabalho de Sousa (2005) com 31 crianças da primeira
série do ensino fundamental, especificamente no que se refere à compreensão em leitura, é
um exemplo claro deste viés. A fim de verificar as relações existentes entre habilidades
sintáticas implícitas e explícitas e leitura sob a forma de reconhecimento de palavras e
compreensão de frases, a autora utilizou uma tarefa de compreensão que pode ser
considerada como muito fácil, uma vez que 60% dos participantes obtiveram escores altos,
o que pode ter potencializado os resultados que dependiam dessa habilidade.
19
Daí a necessidade de instrumentos que realmente sejam válidos e confiáveis a fim
de que se faça um diagnóstico preciso da habilidade dos estudantes e se implante estratégias
adequadas à recuperação das deficiências detectadas. Um dos instrumentos que tem sido
empregado como técnica de diagnóstico e de remediação da compreensão em leitura e
considerado confiável na avaliação dessa habilidade é a técnica ou teste de Cloze (Garrido,
1988; Santos, 1990b; Santos, 2005; entre outros), cuja descrição é apresentada no item a
seguir.
1.1.1. A Técnica de Cloze enquanto um instrumento de Avaliação da Compreensão em
Leitura
A técnica de Cloze foi desenvolvida por Taylor, em 1953, e consiste na organização
de um texto, do qual se omitem alguns vocábulos e se pede ao leitor que, após sua leitura
integral, preencha as lacunas com as palavras que melhor completarem o sentido do texto.
A alta aceitação da técnica tem sido demonstrada pelas inúmeras publicações discorrendo
sobre o leque de possibilidades de utilização desse recurso (Abraham & Chapelle, 1992;
Bedento & Moreira, 1990; Bensoussan, 1990; Centofanti, Ferreira & Del Tedesco, 1997;
Kopke Filho, 2001; Kletzien, 1991; Pinto, Alvarenga & Kock, 1997; Santos, 1990b;
Vicentelli, 1999; entre outros).
Considerada como um procedimento simples, flexível, que não coloca
intermediários entre o leitor e o texto, porque o texto é o próprio teste, sua preparação segue
regras que variam em função do objetivo para o qual o texto será utilizado. Os parâmetros
mais freqüentes na omissão sistemática das palavras consistem na retirada de todo quinto,
sétimo ou décimo vocábulo, na supressão de uma categoria gramatical (adjetivos,
substantivos, verbos, entre outras) ou ainda na eliminação aleatória de 20% dos vocábulos
do texto (Ashby-Davis, 1985; Bachman, 1990; Bormuth, 1968; Braga, 1981; Condemarín
20
& Milicic, 1988; Giordano, 1985; Grant, 1979; Helfeldt & Henk, 1985; Hines & Warren,
1978; Porter, 1979; Riley, 1986; Santos, 1981; Santos, 2004; Zucoloto, 2001).
Além da variação na utilização dos parâmetros de omissão das palavras, há, ainda,
diferenças relativas à sua apresentação. De acordo com Santos (2004), o texto de Cloze é
geralmente apresentado por escrito, sendo a palavra omitida substituída por um traço de
tamanho sempre igual, tal como proposto por Taylor (1953), ou proporcional ao tamanho
do vocábulo omitido, como sugerido por Bormuth (1968). Isso porque, de acordo com
Bormuth (1968), os resultados obtidos com a utilização do traço proporcional apresentam
um índice mais alto de correlação com outras medidas de compreensão em leitura.
Quanto à estruturação do texto, Bitar (1989) salienta que várias são as
diversificações sofridas, em relação à forma tradicional proposta por Taylor. Dentre as
variações surgiram o Cloze lexical, o Cloze gramatical, o Cloze de múltipla escolha e o
Cloze Cumulativo. No Cloze lexical, somente os itens lexicais do texto são omitidos,
enquanto que no Cloze gramatical, omitem-se todos os itens relacionais (palavras sem
significado próprio e que servem para conectar outras palavras estruturando o texto
sintaticamente), ou seja, preposições, conjunções, entre outros. No que se refere ao Cloze
de múltipla escolha, são oferecidas múltiplas alternativas para o preenchimento da lacuna e,
finalmente, no Cloze cumulativo há a omissão sistemática de uma única palavra, sendo esta
substituída por uma palavra sem sentido. Nesta variação, portanto, a tarefa do leitor é
identificar a palavra sem sentido cada vez que ela aparece no texto.
Em seu estudo, Bitar (1989) comparou instrumentos de diagnóstico em leitura
quanto ao tipo de teste e ao critério de correção utilizado entre si e verificou o
comportamento dos leitores ao solucionar cada um deles. Sessenta crianças de segunda,
terceira e quarta séries, do na época conhecido como primeiro grau, responderam a quatro
testes de compreensão em leitura, a saber, o teste de atividades tradicionais, o teste de Cloze
21
convencional, o teste de Cloze gramatical e, por fim, o teste de Cloze lexical. Os dados
encontrados evidenciaram que o teste de Cloze convencional e o teste de atividades
tradicionais se correlacionaram quando os textos empregados exigiam o uso da capacidade
interpretativa do leitor, além da capacidade de compreensão. Os resultados sugeriram,
ainda, que o Cloze convencional indicou com maior consistência o grau de maturidade do
leitor. No entanto, a autora ressalta a necessidade de se aprofundar a investigação para
averiguar sua eficiência em relação ao teste de Cloze lexical. Já o teste de Cloze gramatical,
segundo as análises, favoreceu o mascaramento das reais habilidades de leitura. No que se
refere ao comportamento dos leitores na resolução das tarefas, Bitar (1989) observou que
existiu uma consistência para cada nível de desempenho considerado. Em consonância com
a proposta da autora, acredita-se que os textos aqui utilizados exigirão a capacidade
interpretativa do leitor a fim de que ele compreenda o que está lendo.
No que se refere à estruturação do texto, além dos parâmetros de omissão das
palavras, há, ainda, que se considerar a questão de sua dificuldade e dos itens ou palavras
omitidas. Quanto à dificuldade, verifica-se que o assunto abordado no texto também é um
aspecto que deve ser considerado, tendo em vista que foram encontradas diferenças de
desempenho com relação a essa variável. Logo, sob essa perspectiva, a familiaridade com o
assunto aumenta a probabilidade de acerto das respostas dadas, o que introduz uma variável
interveniente na comparação dos desempenhos obtidos pelos indivíduos durante a
realização da técnica (Cohen, 1975; Page, 1975; Santos, 1981).
Ao lado disso, Santos (1991) verificou que os erros cometidos pelos leitores
ocorriam com maior freqüência em palavras de determinadas classes gramaticais. Das
categorias mais difíceis às mais fáceis, observou adjetivos, advérbios, substantivos, verbos,
pronomes, contrações, conjunções, preposições e artigos. A autora concluiu que as
categorias com forte carga semântica (adjetivos, substantivos, verbos e advérbios) tenderam
22
a se mostrar mais difíceis do que as categorias de relatores, como artigos e pronomes, por
exemplo.
Para Abraham e Chapelle (1992), a estruturação do texto deve se pautar em dois
níveis de dificuldade. O primeiro, classificado como micro nível, utiliza itens relativamente
fáceis à compreensão. Já, o segundo, conhecido como macro nível, exige grande abstração
e apresenta um alto grau de dificuldade. Ainda, segundo os autores, a dificuldade de um
item é determinada por fatores intrínsecos e extrínsecos. Os fatores intrínsecos dependem
de alguns elementos positivos que facilitam a execução da tarefa e funcionam como um
estímulo para o entendimento do item, tais como, local da pista do contexto, recuperação de
palavras de conteúdo, extensão da palavra a ser encontrada, número de respostas para a
lacuna e de formas possíveis a serem consideradas. Já os fatores extrínsecos incluem os
conhecimentos que o estudante tem sobre o assunto e as estratégias por ele utilizadas para o
desempenho da tarefa.
No mesmo sentido, os resultados obtidos por Santos, Primi, Taxa e Vendramini
(2002) indicaram que os acertos no Cloze não dependem somente da habilidade dos
leitores, mas também das dificuldades dos itens que compõem o texto e que são inerentes
ao método adotado na criação das lacunas. Desse modo, determinado tipo de lacuna pode
destacar o uso do contexto, comprovando a posição dos pesquisadores que salientam o
processamento global contextual como elemento central na elaboração das respostas,
enquanto um outro tipo pode enfatizar a aplicação do conhecimento prévio ou lexical, o que
favorece a posição dos estudiosos que ressalvam o processamento local imediato ou externo
ao texto, ou seja, o conhecimento vocabular prévio, como elementos centrais da resposta.
Ainda de acordo com os autores, a exemplo do que foi verificado por Santos (1991), os
adjetivos, verbos e advérbios estão entre as lacunas mais difíceis de serem completadas.
23
A técnica de Cloze, como meio de avaliação da compreensão da leitura, apresenta,
ainda, outras vantagens. Uma delas é o fato do leitor contar com o contexto como único
apoio e não se correr o risco de que ele use palavras chaves da pergunta para adivinhar a
resposta a ser dada, evitando, dessa forma, a utilização de perguntas cuja compreensão
poderia ser mais difícil do que a própria leitura (Bensoussan, 1990; Garrido, 1988;
Pellegrini, 1996; entre outros). Outra vantagem está relacionada à utilização da técnica
como um meio de desenvolvimento da compreensão da leitura, ao permitir ao aluno
adivinhar as palavras que se encontram omitidas no texto, graças ao seu domínio das
estruturas semântico-sintáticas da linguagem e de seus conhecimentos anteriores acerca do
conteúdo do texto (Bitar, 1989; Giordano, 1985; Santos, 1990b; Santos 1991; entre outros).
Assim, independentemente da forma de apresentação do texto e de sua estruturação,
destaca-se que a utilização do Cloze como técnica de desenvolvimento da habilidade de
leitura está pautada na visão da compreensão como um processo que exige a interação entre
o leitor e o escritor do texto. Essa natureza interativa do processo de compreensão salienta a
importância das pistas gramaticais e semânticas, bem como dos padrões de linguagem e do
conhecimento prévio sobre o assunto, conforme ressaltado por vários autores (Ayres, 1999;
Carelli, 1992; Davis et al., 1989; Ellis, 1995; Marini, 1980; entre outros). Além disso,
alguns pesquisadores enfatizam que por meio dos exercícios com o Cloze pode-se
dinamizar o processo de compreensão, uma vez que as inúmeras possibilidades de
variações da técnica permitem seu emprego em diferentes conteúdos e para alcançar
diferentes objetivos. Na presente pesquisa optou-se pela utilização do Cloze convencional
ou tradicional por se considerar que, ao omitir todo quinto vocábulo independentemente de
sua classe gramatical ou significado, obtem-se uma medida adequada para se aferir a
compreensão em leitura.
24
Tendo em vista as vantagens da técnica de Cloze, muitas pesquisas têm sido
realizadas. Entre elas estão as ligadas à validação do instrumento, bem como as
relacionadas à compreensão e à inteligibilidade (Carelli, 1992; Garrido, 1979; Haugh;
1975; Mello, 1986; Mello, 1988; Molina, 1979; Rankin; 1970). Também há outras
referentes à intervenção e ao processo de remediação da leitura (Braga, 1986; Jongsma,
1980; Marini, 1980; Santos, 1981; Santos, 1994; entre outros) entre muitos outros temas.
A maioria dos estudos publicados tem sido realizada com universitários (Abraham
& Chapelle, 1992; Arouca, 1997; Bensoussan, 1990; Bitar, 1989; Capovilla & Santos,
2001; Marini, 2006; Oliveira, 1993; Oliveira, 1996; Oliveira, Suehiro & Santos, 2004;
Rinaudo & Olmos, 1996; Santos, 1991; Santos, 1997; Santos et al., 2002; Santos, Suehiro
& Oliveira, 2004; Santos, Vendramini, Suehiro & Santos, 2005; Silva, 1998; Silva &
Santos, 2004; Vicentelli, 1999; Witer, 1996; entre outros). Em menor número encontram-se
alguns que têm focalizado a população adolescente e infantil (Bampi, 2000; Bitar, 1989;
Braga, 1981; Carelli, 1992; Castelo Branco, 1992; Castro, 1981; Joly, 1999; Joly &
Lomônaco, 2003; Neves, 1997; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2007; Santos, 1981;
Santos, 2004; Santos, 2005; Zucoloto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002; para citar alguns).
Dentre os estudos realizados com a população adolescente e infantil, a maioria tem
se dedicado ao processo de remediação em detrimento de investigações que verifiquem a
compreensão em leitura e atestem a validade do instrumento para a avaliação dessa
habilidade, possibilitando o uso adequado da técnica e das informações que dela provêem e
garantindo-lhe maior legitimidade. De modo geral esses estudos têm evidenciado que a
técnica de Cloze é um instrumento que possibilita de maneira eficiente o treinamento em
habilidades que favorecem a compreensão em leitura (Bampi, 2000; Braga, 1981; Carelli,
1992; Castro, 1981; Joly, 1999; Joly & Lomônaco, 2003; Santos, 1981; Santos, 2004; para
25
citar alguns). Alguns dos estudos realizados com a finalidade de se verificar a compreensão
em leitura na população infantil e adolescente serão descritos na seqüência.
Castelo Branco (1992), por exemplo, realizou um estudo com 40 crianças da
primeira a quarta séries do ensino fundamental, utilizando-se de provas de leitura oral e
testes de Cloze para avaliar compreensão de leitura e produção de textos escritos com tema
livre e à vista de uma gravura. Os resultados evidenciaram que o desempenho em leitura
pode estar relacionado com a facilidade para o reconhecimento de palavras, à melhor
utilização da informação gráfica, com uso dos conhecimentos fonológico, ortográfico e do
vocabulário visual, adquiridos com a prática de leitura e a utilização eficiente das
informações contextuais.
A importância do conhecimento prévio do aluno foi constatada por Neves (1997).
Buscando verificar como o leitor organiza seus conhecimentos para interagir com o texto, o
autor aplicou duas baterias de testes, sendo a primeira com testes de múltipla escolha e a
segunda com uma adaptação da técnica de Cloze em estudantes de sétima série do ensino
fundamental. Foram utilizados ainda textos de jornais e revistas como charge, propaganda,
crônica, texto informativo e opinativo. Constatou-se que o conhecimento prévio do aluno é
empregado de forma quase sempre inadequada e que os estudantes lêem de forma
fragmentada, com prejuízo para a significação do texto apresentando, assim, muitos
problemas para a compreensão das ambigüidades lingüísticas e semânticas.
Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007) avaliaram a diferença na compreensão em
leitura considerando o gênero, tipo de escola e a série escolar de 206 estudantes de sétima e
oitava séries do ensino fundamental de escolas públicas e particulares de uma cidade do sul
de Minas Gerais. Para a avaliação da compreensão em leitura utilizou-se o Teste de Cloze.
Os resultados evidenciaram que as meninas apresentaram desempenho significativamente
superior ao dos meninos na compreensão em leitura. No entanto, as autoras enfatizaram o
26
fato de que a média de acertos no Cloze nos dois grupos ficou abaixo do esperado para a
etapa de escolarização na qual os estudantes se encontravam. Do mesmo modo, Oliveira et
al. (2007) verificaram diferenças significativas na compreensão em leitura em razão do tipo
de escola e da série. Os alunos de escolas particulares obtiveram escores significativamente
superiores aos dos estudantes de escolas públicas e os de oitava série foram os que
apresentaram melhor desempenho em leitura quando comparados aos demais.
O estudo realizado por Aparecido (2007) trouxe a tona outra variável importante
para a compreensão, a saber, a velocidade da leitura. Ao analisar como 134 estudantes da
quarta série do ensino fundamental de uma escola municipal de São José dos Campos
estavam lendo, compreendendo e escrevendo, a autora verificou que na escrita de um
ditado seis alunos não alcançaram sequer o nível alfabético. Ao lado disso, na prova de
leitura oral, verificou que os alunos lêem vagarosamente e de forma truncada, sendo que os
alunos que obtiveram escores baixos em leitura oral e na escrita também foram os que
apresentaram os piores desempenhos em compreensão em leitura, tal qual avaliada por um
texto estruturado segundo a técnica de Cloze.
Independentemente da amostra focalizada, alguns autores têm ressaltado que
análises sobre a técnica permitem afirmar que ela é mais que um instrumento de avaliação
da leitura, pois em várias de suas formas possibilita a avaliação também da escrita. Fato
este que, se por um lado, pode ser visto como um aspecto favorável em razão da estreita
relação entre os processos de leitura e escrita (Abraham & Chapelle, 1992; Ashby-Davis,
1985; Poersch, 1993; Zucoloto, 2001; entre outros), por outro, pode ser muito negativo e
até considerado como um problema.
Psicometricamente, o fato do Cloze possibilitar também a avaliação da escrita é
considerado um problema, porque, contrariando sua validade, o mesmo instrumento estaria
medindo dois construtos diferentes, haja vista que ambos apresentam suas especificidades.
27
A leitura parte da informação visual e chega ao som, envolvendo a decodificação, enquanto
que na escrita os segmentos fonológicos e, portanto, os fonemas são associados a letras
abarcando, desse modo, a codificação (Capovilla & Capovilla, 2000; Coll, Palácios &
Marchesi, 1995; Ferreiro, 1985; Garcia, 1998; Santos, 1994; Salles & Parente, 2002a). Os
aspectos referentes à aprendizagem da escrita são descritos a seguir.
1.2. Aprendizagem da Escrita
A escrita é uma habilidade cognitiva complexa que, a exemplo da leitura, implica na
construção de um sistema simbólico de representação da linguagem oral. Ela é considerada,
juntamente com a leitura, como um requisito fundamental para que a criança seja bem
sucedida em toda a sua trajetória escolar, uma vez que todo o saber formal veiculado pela
escola é realizado, primordialmente, através da linguagem escrita (Correa & McLean,
1999). Embora a aquisição da escrita represente um momento crucial da iniciação da
criança no processo de escolarização, ressalta-se que, mesmo antes de ser submetida à
alfabetização e, portanto, antes de aprender a ler e a escrever as primeiras letras, a criança
já participa ativamente dos processos envolvidos na aquisição dessas habilidades. Ela
percebe, analisa e formula suas hipóteses sobre a leitura e a escrita a que está exposta em
seu cotidiano, como por exemplo, quando hipotetiza que a palavra ‘trem’ deve ter uma
representação gráfica maior do que a palavra ‘formiga’ em razão de seus atributos físicos
(Goodman, 1995; Simões, 2000; entre outros).
De acordo com Sodré (2002), estudos revelam que o processo inicial de
envolvimento da criança com a escrita abarca quatro fases, a saber, simulação, na qual a
escrita é representada por rabiscos horizontais da esquerda para a direita, imitando o
padrão; cópia parcial, sendo que são apresentadas unidades discretas de símbolos que
lembram letras, distribuídas horizontalmente da esquerda para a direita, podendo haver
28
letras escritas correta e incorretamente; cópia legível e cópia hábil. A cópia, recurso
utilizado pelas crianças no início do processo de aquisição da escrita, dispensa processos
lingüísticos simbólicos, tendo em vista que ela envolve essencialmente um processo no
qual há uma conversão do estímulo visual em motor. Já no caso do ditado, forma utilizada
na avaliação da escrita por grande parte dos trabalhos e a que foi utilizada na presente
pesquisa
1
, a criança deve, frente a um som, produzir uma refresentação de forma motora ou
gráfica, o que envolve a memorização das palavras de forma auditiva, verbal e gráfica ou
motora.
Logo, no ditado as palavras devem ser discriminadas e diferenciadas auditivamente
pelo aluno, depois, associadas aos significados, à sua forma gráfica ou motora (letras e
sílabas que compõem a palavra ouvida e seus respectivos traçados) para, então, serem
escritas, respeitando-se a orientação têmporo-espacial. Portanto, para escrever uma palavra
que lhe foi ditada o sujeito deverá ter a noção de letra, de número, de vogal, de consoante,
de palavra, de frase. Além dessas noções, que implicam a construção do sistema de
representação e do código, o sujeito deverá dominar o sistema de significação de modo a
diferenciar significado e significante. Na redação as palavras são elaboradas mentalmente,
associadas aos respectivos sons, aos significados, à forma gráfica e escritas (Garcia, 1998;
Sisto & Fernandes; 2004; Suehiro, Cunha & Santos, 2007). No caso, por exemplo, do aluno
copista, ou seja, aquele que somente copia as atividades de escrita sem, no entanto,
conseguir ler o que copiou e compreender o sentido do que está escrevendo, a relação
existente entre a palavra impressa e seu som não está automatizada (Temple, 2007).
1
A Escala de Avaliação da Escrita (EAVE), instrumento aqui utilizado, foi desenvolvida com base na Escala
de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), cuja descrição pode ser consultada na
pg. 53. Tendo em vita que este é o primeiro estudo a utilizar a EAVE, optou-se por, diferentemente dos
demais construtos, não apresentar um subitem específico sobre a avaliação da escrita, no qual, a exemplo dos
demais capítulos, seriam descritas pesquisas com o instrumento empregado.
29
Os estudos sobre escrita são, em geral, caracterizados por duas áreas principais de
interesse, quais sejam, a que trata a escrita como uma técnica de produção de textos e a que
a compreende como um processo de traçar símbolos sobre o papel (Pontecorvo & Orsolini,
1996). A primeira se relaciona à escrita de unidades lingüísticas maiores do que as palavras
e frases, focalizando o discurso, o texto e seus gêneros. As investigações a cerca da
avaliação da produção de textos, independentemente do modelo adotado, têm se centrado,
basicamente, sobre a produção de textos ou histórias que variam da produção livre,
induzida por figuras ou por reprodução de uma história ouvida, até o estudo da coerência na
produção e a compreensão de histórias lidas. Já a segunda focaliza os diferentes sistemas de
escrita, sua natureza, os aspectos notacionais, o desenvolvimento na aquisição de um dado
sistema tal como o alfabético, bem como as relações entre a linguagem oral e escrita
(Brandão & Spinillo, 2001; Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003; Ferreiro & Teberosky,
1985; Graham, 1990; Maluf & Barrera, 1997; Trivedi & Mohite, 1984; entre outros).
De acordo com Guimarães (2001), assim como ocorre com a leitura, a escrita pode
ser estudada com base em diferentes perspectivas e modelos teóricos, que se originam de
pressupostos epistemológicos diferentes. Em acréscimo, afirma que em um extremo
localiza-se a concepção na qual o leitor ou escritor é percebido como atuante na busca de
significações, sendo que os modelos nela baseados destacam o papel da consciência
sintática e semântica, considerando os processos cognitivos subjacentes, tais como o
processamento fonológico, como secundários. No extremo oposto há a concepção de que a
escrita é apenas um código para transcrever o discurso, sendo que o papel do leitor é
simplesmente reconhecer os sinais gráficos e transformá-los em discurso. Consoante com
os modelos provenientes dessa concepção, a consciência fonológica é um fator cognitivo
decisivo tanto da leitura quanto da escrita.
30
Guimarães (2001) ressalta, ainda, que outros modelos teóricos, como os de Dupla
Rota e os Interativos, surgiram a partir dos modelos opostos referidos, sendo que os da
primeira categoria mantêm o dualismo das concepções. Assim, enfatizam o código e
consideram que o significado está prioritariamente no texto, separando-o do sujeito, sendo
que tanto os processos sensoriais, quanto os processos mentais superiores contribuem para
a recuperação do significado na leitura e produção do significado na escrita. Já os modelos
interativos colocam-se em uma posição intermediária, admitindo que o significado é, ao
mesmo tempo, descoberto e criado pelo sujeito, considerando como relevantes as
contribuições tanto dos dados sensoriais, quanto da atividade mental.
As principais diferenças entre esses modelos dizem respeito à origem e localização
do significado na linguagem escrita. Dessa forma, diferem quanto à importância conferida
aos dados sensoriais, à informação mental utilizada para produzir ou recuperar o sentido
das palavras e à falta de consenso no que concerne ao significado ser algo descoberto ou
criado pela criança (Cunningham & Fitzgerald, 1996).
Existem estudiosos que enfatizam mais os processos mentais do que outros (Abbud,
2003; Barreira & Maluf, 2003; Capovilla & Capovilla, 2002a; Capovilla, Capovilla &
Soares, 2004; Cardoso-Martins, 1991, 1995; Demont & Gombert, 1996; Guthrie, 1973;
Kajihara, 1997; Rego & Bryant, 1993; Sousa, 2005; Yopp, 1988; para citar alguns). No
entanto, faz-se necessário destacar que no presente estudo impera a concepção de que a
leitura e a escrita se desenvolvem em um continuum e que, portanto, tanto a transcrição,
quanto a busca de significações são importantes.
Um dos modelos mais conhecidos sobre o processo de composição da escrita é o
elaborado por Hayes e Flower (1980). O foco do modelo está na identificação e na
descrição dos subprocessos que configuram o processo geral da escrita e que giram em
torno de quatro componentes, quais sejam, o contexto da atividade; os esquemas de
31
conhecimento do escritor, mais especificamente, a memória de longo prazo; as ações
metacognitivas, ou seja, o conhecimento do processo de escrita e o controle das ações e
decisões apropriadas a sua execução. Os autores destacam que o processo de escrita é
composto pela planificação, a textualização e a revisão, como explicado a seguir.
A planificação tem como principais finalidades a generalização, elaboração e
aplicação da informação necessária para a execução dos objetivos pretendidos. Assim,
elaborar um plano de escrita implica na representação mental de uma série de ações
cognitivas, que tendem a servir de orientação e controle do processo de composição da
escrita. Logo, para escrever o indivíduo deve construir uma representação mental da tarefa
que pretende realizar antes de começar a executá-la.
Segundo os autores a planificação é composta por três subprocessos, quais sejam a
generalização da informação, a organização dessa informação e o estabelecimento de
objetivos. Durante o subprocesso de generalização da informação, ao escrever, o indivíduo
recupera, através da memória de longo prazo, a informação que considera relevante para a
execução de determinada tarefa. Na seqüência, ao longo do subprocesso de organização, ele
seleciona a informação de maior relevância e a organiza de acordo com o que será escrito,
para, então, no chamado subprocesso de estabelecimento de objetivos, formular suas
intenções e adaptá-las às características do que pretende comunicar.
A textualização consiste em transformar as idéias geradas e organizadas, no
processo de planificação, em um discurso escrito, lingüisticamente aceitável. Ele
compreende tanto as ações puramente psicomotoras, referentes ao ato de escrever letras e
palavras, quanto à produção de proposições no desenvolvimento da produção temática,
considerada como elemento básico de tal processo. Já, no terceiro e último processo de
composição da escrita, elaborado por Hayes e Flower (1980) e denominado de processo de
revisão, o esforço do indivíduo está em melhorar a qualidade da composição escrita
32
mediante uma reavaliação ou análise crítica do discurso escrito. Destaca-se que esse
terceiro processo pode ser realizado a qualquer momento da composição da escrita e inclui
a análise do conjunto de ações realizadas nos processos anteriores que comprometem tanto
os processos estruturais do texto, quanto aos seus significados.
Há outros modelos, como os de Bereiter e Scardamalia (1987), que relacionam o
processo de escrita ao estudo das capacidades que são adquiridas de forma natural (interna),
menos dependentes da influência do meio, e claramente distintas de outras que são mais
influenciadas pelo ambiente e intervenções educativas (externa), requerendo, assim,
determinados métodos de ensino-aprendizagem. Dessa forma, há uma distinção entre as
capacidades que são adquiridas, quase inevitavelmente, através das experiências da vida
cotidiana (capacidades naturais) e aquelas que requerem algum esforço ou intencionalidade
para que as limitações, que se reproduzem de forma natural, possam ser transgredidas
(capacidades problemáticas). Nesse caso, a composição escrita é abordada como uma
capacidade adquirida tanto de forma natural, como de forma problemática.
Um dos modelos propostos por Bereiter e Scardamalia (1987) para explicar a
produção textual, denominado ‘decir el conocimiento’, explica a escrita como uma tarefa
completamente natural que depende do desenvolvimento da competência lingüística e das
habilidades aprendidas por meio das experiências sociais rotineiras, caracterizando-se pelo
emprego efetivo das estruturas cognitivas já existentes e por minimizar o volume de
problemas novos que devem ser resolvidos. Já o outro, chamado de ‘transformar el
conocimiento’, explica a escrita como uma tarefa de complexidade crescente, cuja execução
requer, sucessivamente, processos cognitivos de ordem superior, sendo considerada como
um processo contínuo de formulação e resolução de problemas. De acordo com esse
segundo modelo, a escrita implica em superar a capacidade lingüística natural a fim de
33
possibilitar que o escritor consiga, por si mesmo, o que normalmente ele teria conseguido
somente através da interação social, ou seja, o reprocessamento do conhecimento.
Sabe-se, ainda, que a escrita é progressivamente construída pela criança e que certas
características dessa habilidade se modificam em função da idade (Ajuriaguerra, 1988;
Bazi, 2000; Garton & Pratt, 1989; Read, 1986; Sisto, 2001; entre outros). Assim, segundo
alguns pesquisadores, entre os quais, Ferreiro e Teberosky (1985) e Maluf e Barrera (1997),
a aprendizagem da língua escrita resulta de uma elaboração progressiva que integra, em
cada etapa, as aquisições da etapa precedente. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985),
as crianças evoluem gradativamente no contato com os sinais gráficos, passando por quatro
grandes níveis, pré-silábico; silábico; silábico-alfabético e alfabético, que serão descritos
sumariamente a seguir.
Na etapa pré-silábica, a criança faz a distinção entre as formas de representação
icônicas (desenhos) e não icônicas, evoluindo de rabiscos que imitam a escrita para
traçados de letras convencionais, com variação intra e interfigural para atender à distinção
entre uma palavra e outra. A etapa seguinte, a silábica, se caracteriza pelo início da
fonetização, ou seja, pela correspondência entre a sílaba e seu sinal gráfico, que no nível
silábico-alfabético, torna-se ainda mais refinada. Nessa nova fase a criança passa a analisar
tais sílabas quanto aos seus fonemas correspondentes, embora ainda de forma não
sistemática, o que a faz compreender que existem mais caracteres nas palavras, que vão
além da mera correspondência. Ao chegar no nível alfabético, as crianças respeitam as
regras básicas do sistema de escrita alfabética, mas não necessariamente conforme as regras
ortográficas, o que se torna um novo desafio (Ferreiro & Teberosky, 1985; Guimarães,
2001; Moro & Branco, 1994; Abbud, 2003; Simões, 2000; Stein, 1986).
As pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky lançaram uma nova luz sobre as
tentativas de se descrever as fases pelas quais as crianças passam durante a aquisição da
34
escrita, representando a segunda área de interesse descrita no início desse item. Contudo,
estudiosos como Cardoso-Martins e Batista (2005) entendem que Ferreiro e Teberosky
subestimaram a importância do conhecimento do nome das letras no início do processo de
aprendizado da escrita. A hipótese de que as crianças utilizam seu conhecimento do nome
das letras para conectar a escrita à fala prediz uma relação estreita entre o seu conhecimento
e a incidência da escrita silábica em línguas como o espanhol, o italiano e o português,
sugerindo que suas observações podem ter resultado de erros de medição.
Assim sendo, Cardoso-Martins e Batista (2005) concluem que diante das limitações
na capacidade de processamento de informação da criança pequena, é possível que a
primeira manifestação de fonetização da escrita não corresponda à escrita silábica, mas
representem um ou no máximo dois sons na pronúncia das palavras. Considerando a
proeminente relação entre a letra e seu som no início da palavra, possivelmente a criança
começa sua aventura na escrita representando o som que ela é capaz de identificar no início
das palavras, especialmente se esse som corresponder a um nome de letra que lhe é
familiar.
A teoria de aquisição da escrita postulada por Ferreiro e Teberosky também foi
questionada por Capovilla e Capovilla (2002b). De acordo com os autores essa teoria
apresenta sérias limitações especialmente com relação à alfabetização, uma vez que se
referia à epistemologia e, portanto, à teoria do conhecimento e não à educação. Isso se deve
ao fato de que as autoras não propuseram alternativas concretas de práticas pedagógicas
que possibilitassem ao professores trabalhar com crianças que chegam ao ensino
fundamental sem os conhecimentos e habilidades necessárias para o desenvolvimento da
lectoescrita. Outro aspecto revelante e alvo de críticas a teoria da psicogênese da escrita se
refere ao nível socioeconômico das crianças nas quais Ferreiro e Teberosky se pautaram
35
para postularem sobre o desenvolvimento espontâneo das hipóteses sobre a linguagem
escrita.
Como ressaltam Capovilla e Capovilla (2002b), seria mesmo esperado que crianças
provenientes de ambientes estimuladores e ricos culturalmente, tais como as que
compuseram a amostra das autoras, desenvolvessem espontaneamente hipóteses sobre as
escritas de palavras diante dos inúmeros estímulos a elas apresentados. Dentre esses
estímulos costumam ser bastante comuns livros para colorir, ter o nome escrito em muitos
lugares da casa, brincar com jogos que associam as letrar aos nomes dos objetos ou até
mesmo a associação de cada letra do nome a ao nome de algum familiar. No entanto, a
realidade de grande parte das crianças brasileiras é muito diferente desta. As crianças
brasileiras provêem de ambientes nos quais geralmente não há dinheiro para se comprar
livros e nos quais pais ou responsáveis são analfabetos ou possuem apenas alguns anos de
escolaridade.
A despeito das críticas à teoria de Ferreiro e Teberosky sobre a aquisição da escrita,
diversos autores (Guimarães, 2001; Moro & Branco, 1994; Abbud, 2003; Simões, 2000;
Stein, 1986), Mota, Moussatchè, Castro, Moura e D’Angelis (2000) e Correa (2005),
enfatizam que, embora a aquisição do princípio alfabético no desenvolvimento da escrita
seja importante, saber as correspondências entre som e letra não é condição suficiente para
a formação de escritores competentes, surgindo, então, a necessidade do aprendizado das
regras ortográficas (estágio ortográfico). Autoras como Curvelo, Meireles e Correa (1998),
não só corroboram essa afirmativa como acrescentam que o ensino da ortografia nas
escolas tem se baseado na concepção de que a escrita das palavras é um processo
meramente reprodutivo baseado na visualização e memorização de palavras, por meio de
sua repetição sistemática. Ressaltam, no entanto, que se trata de um processo dinâmico, no
36
qual as crianças utilizam os conhecimentos lingüísticos construídos até então, o que,
segundo elas, não tem sido respeitado nas práticas educativas vigentes.
Independentemente do enfoque adotado, faz-se necessário ressaltar que neste
estudo, assim como em outros, a escrita é mais do que uma simples transposição gráfica da
linguagem oral. Ela exige a compreensão do código lingüístico, compartilhado pela
sociedade, composto por suas regras, especificidades e arbitrariedades (Curi, 2002; Leão;
1995/1996). Isso porque, como salienta Manarini (1996), nem sempre a correspondência
entre letras e grafemas é unitária nos sistemas alfabéticos, nos quais os grafemas
representam fonemas. De acordo com a autora, o português possui mais fonemas do que
letras, 33 para alguns autores e 26 para outros, não havendo uma correspondência
totalmente unívoca entre sinais gráficos e orais. Essa característica da língua portuguesa
pode gerar dificuldades na correspondência grafema-fonema e tornar o seu aprendizado
mais complicado.
Embora vários estudos tenham demonstrado uma estreita conexão entre o
desenvolvimento da consciência fonológica e o domínio das escritas alfabéticas, sabe-se
que esses sistemas de escrita não são fiéis à sua base fonológica e que para dominar a
ortografia é preciso conscientizar-se de outros níveis de estrutura da língua. Nesse sentido,
diversos autores como Carraher (1985), Cagliari (1997), Faraco (1997) e Zorzi (1998)
consideram que o estágio alfabético não pode ser considerado como o ponto final da
aprendizagem da escrita.
A pesquisa realizada por Carraher (1985), por exemplo, analisou os erros de
ortografia cometidos por crianças brasileiras de primeira à quarta séries, a partir de ditado e
redações. Nessa análise, aproximadamente 90% dos erros observados puderam ser
classificados em apenas sete categorias, indicando que a maioria dos erros não é aleatória.
As classes de erros identificadas englobam: erro por transcrição da fala, ‘istrela’; por
37
supercorreção, ‘ágoa’; por desconsiderar as regras contextuais, ‘rrolha’; por ausência de
nasalização, ‘oça’; ligados à origem da palavra, ‘imitasão’; por troca de letras, ‘blástico’ e
nas sílabas de estrutura complexa, ‘coelio’. Com base nesses resultados, a autora
considerou algumas implicações educacionais, como a importância de ensinar a ortografia
tendo em mente que a criança adquire um sistema de escrita e não simplesmente aprende a
escrever as palavras que copia na escola. Há que considerar que os erros de transcrição da
fala serão tanto mais numerosos quanto maior a divergência entre a variedade lingüística
usada pela criança e a norma culta da língua. Ainda de acordo com a autora, como a língua
escrita só será apresentada à criança pela leitura, o melhor plano para o desenvolvimento de
uma boa ortografia não seria a correção exagerada, nem a cópia sem compreensão, mas a
leitura.
Zorzi (1998), em seu estudo com aproximadamente 514 crianças entre sete e 11
anos, de cinco escolas particulares de ensino fundamental da cidade de São Paulo, também
analisou os erros de ortografia. O autor identificou onze categorias de erros nas produções
das crianças. As categorias mais freqüentes incluíam alterações ou erros decorrentes da
possibilidade de representações múltiplas (uma mesma letra pode representar diferentes
sons e vice-versa), com ocorrência de 47,5%; apoio da oralidade (palavras escritas da
maneira como são faladas), 16,8% e omissões de letras, 9,6%. Os resultados da pesquisa
apontaram ainda uma queda percentual de erros, no geral, ao longo das séries, o que
demonstra que as crianças estão construindo suas hipóteses e se apropriando do sistema
escrito. No entanto, as representações múltiplas (uma mesma letra pode representar
diferentes sons e vice-versa) permanecem com índice alto ao longo de todas as séries,
comprovando dificuldades atribuídas às próprias irregularidades características da língua
portuguesa.
38
Os erros cometidos nas redações feitas por dez adolescentes, entre 13 e 17 anos,
foram investigados por Mota et al. (2000). Os resultados mostraram que os erros
alfabéticos e morfológicos apareceram quase na mesma proporção. Dentre os erros
alfabéticos, os causados por letras ambíguas foram mais freqüentes (n=17; 17,3%) que os
causados por sílabas complexas (n=14; 14,3%) e estes que os de simples transcrição da fala
(n=5; 5,1%). Já entre os erros morfológicos observou-se que os mais frequentes foram os de
omissão de morfemas (n=20; 20,4%), seguidos dos por separação (n=7; 7,1%) e dos por
concatenação (n=6; 6,1%). Ao lado disso, as autoras verificaram que a letra final da palavra
foi omitida com mais freqüência quando ela correspondia a um morfema, como por
exemplo ‘come’ escrito no lugar de ‘comer’, do que quando ela fazia parte de uma palavra.
Já no trabalho de Guimarães (2005a) as dificuldades que podem surgir na relação
entre o sistema ortográfico e o fonológico das consoantes do português foram classificadas
em cinco classes de erros, tais como, erros relacionados com a análise fonológica; às
representações gráficas dos segmentos das palavras; com a análise contextual e a análise
morfossintática; ligados ao desconhecimento da origem das palavras e por generalização de
regras. Tendo em vista a relação existente entre os erros de ortografia, como demonstram os
diversos estudos aqui citados e em função da complexidade do processo de aprendizagem
da leitura e da escrita e do papel relevante que elas desempenham no cotidiano das pessoas
muitas das pesquisas que têm sido realizadas na área, têm relacionado os construtos leitura,
escrita e consciência fonológica.
A relação entre consciência fonológica e aquisição da linguagem escrita foi
estudada por pesquisadoras como Maluf e Barrera (1997). Em seu estudo com pré-escolares
de quatro a seis anos, os resultados mostraram uma correlação positiva bastante
significativa entre os níveis de consciência fonológica e de aquisição da linguagem escrita,
sobretudo no que se refere às crianças de cinco e seis anos. Ao lado disso, as autoras
39
ressaltaram o fato de que alguns níveis de consciência fonológica parecem preceder a
aquisição da linguagem escrita, sugerindo a importância da realização de atividades
pedagógicas voltadas para o desenvolvimento dessa capacidade em pré-escolares.
Nesse sentido, os resultados obtidos pelas autoras parecem corroborar os achados de
outros estudos que, com diferentes amostras, têm se dedicado a mostrar a importância dos
aspectos fonológicos e, mais especificamente, da consciência fonológica para a aquisição,
tanto da escrita, quanto da leitura e vice-versa (Abbud, 2003; Ayres, 1999; Capovilla, 1999;
Capovilla & Capovilla, 2002a; Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Castelo Branco, 1992;
Guimarães, 2003; Joly, 2001; Juel, Griffith & Gough, 1986; Kajihara, 1997; Manarini,
1996; Morais, 1996; Santos, 1996; Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984; Wimmer,
Landerl, Linortner & Hummer, 1991; Yopp, 1988; entre outros). Ressalta-se que uma das
alternativas para minimizar o fato de que dentre as dificuldades de aprendizagem, entre
60% e 80% envolvem a compreensão de leitura, embora elas possam ser também de escrita
e matemática, é propor uma avaliação e intervenções precoces em consciência fonológica e
em reconhecimento de palavras (Capovilla & Capovilla, 2001; Lyon, 1995; Stanovich &
Siegel, 1994; Wong, 1996). O capítulo a seguir busca traçar um paralelo entre o
desenvolvimento da lectoescrita e os aspectos fonológicos considerados importantes para o
seu aprendizado.
40
CAPÍTULO II – PROCESSAMETO FOOLÓGICO E
DESEVOLVIMETO DA LEITURA E ESCRITA
Nas três últimas décadas, o pressuposto de que, em sistemas alfabéticos, a
aprendizagem de habilidades como a leitura e a escrita implica uma reflexão deliberada da
fala, afim de que esta se torne objeto de sua atenção consciente e possibilite o
desenvolvimento da consciência metalingüística, tem sido um consenso entre diversos
autores (Barrera & Maluf, 2003; Bradley & Bryant, 1978; Bradley & Bryant, 1983;
Capovilla & Capovilla, 2000; Demont & Gombert, 1996; Cardoso-Martins, 1991; Mota,
2007; Mota & Castro, 2007; Rego, 1995; Roazzi & Dowker, 1989; Tunmer, Herriman &
Nesdale, 1988; Yavas, 1988; entre outros). No Brasil, um grupo de pesquisadores,
coordenado pela professora Maria Regina Maluf, adotou o modelo francês de
compreeensão da consciência metalingüística de Gombert, mobilizados por um projeto de
cooperação entre Brasil e França que possibilitou não apenas intercâmbios de informações
científicas entre os dois países, mas várias outras atividades com a participação de
pesquisadores brasileiros e fanceses. De acordo com autores como Barrera (2003) e
Gombert (2003), a consciência metalingüística pode ser definida como a capacidade de se
analisar e refletir sobre os aspectos formais da linguagem. Assim, envolve o trabalho
simultâneo com os níveis fonológico (unidades sonoras), morfológico (formação, estrutura,
origem, flexão e classificação das palavras), sintático (disposição das palavras para a
formação de orações, períodos e parágrafos para a constituição do discurso) e semântico
(significação), bem como de controlar e planejar os próprios processos lingüísticos.
Torgesen, Wagner e Rashotte (1994) definem o processamento fonológico como as
operações mentais de processamento de informação que se baseiam na estrutura fonológica
da linguagem oral. De acordo com Capovilla (1999), há três tipos de processamento
41
fonológico relacionados às habilidades de leitura e escrita, a saber, o acesso ao léxico
mental, a memória de trabalho fonológica e a consciência fonológica, sendo este último
objeto de estudo da presente pesquisa.
Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalingüística de tomada de
consciência das características formais fonológicas ou da estrutura sonora da linguagem.
Refere-se também à habilidade de manipular intencionalmente a estrutura sonora das
palavras desde a substituição de um determinado som até a segmentação deste em unidades
menores (Capovilla & Capovilla, 2000; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Barrera & Maluf,
2003; Godoy, 2003; Meneses, Lozi, Souza & Assencio-Ferreira, 2004; Nascimento, 2006;
Salles, Mota, Cechella & Parente, 1999).
De acordo Blischak (1994), Ellis (1995), Ludenberg, Frost e Petersen (1988) e
Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) a consciência fonológica
envolve três subabilidades, quais sejam, ‘rimas’ e ‘aliterações’; consciência silábica e
consciência fonêmica. Para alguns autores, estas sub-habilidades podem ser divididas em
dois níveis ou componentes, a saber, consciência suprafonêmica ou habilidades supra-
segmentares (consciência de segmentos maiores que fonemas, tais como sílabas, ‘rimas’,
‘aliterações’ e palavras) e consciência fonêmica (refere-se especificamente à consciência
de fonemas) (Barrera & Maluf, 2003; Capovilla et al., 2007; Morais; 1996; Salles et al.,
1999). Faz-se necessário ressaltar que, independentemente de tais classificações, que são
complementares, vários autores, dentre os quais Suplle (1986); Alégria et al. (1997);
Bernardino Júnior et al. (2006) e Capovilla et al. (2007) têm salientado que a consciência
fonológica se desenvolve gradualmente.
As três subabilidades propostas por Blischak (1994) e Ellis (1995), por exemplo,
serão sumariamente descritas a seguir. A rima representa a correspondência fonêmica entre
duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica, sendo que a eqüidade entre essas palavras
42
deve ser sonora e não necessariamente gráfica como ocorre com as palavras osso e pescoço,
uma vez que o som em que terminam é igual, independente de sua forma ortográfica. Já a
aliteração, representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das
palavras.
Outra subabilidade da consciência fonológica, a consciência da sílaba consiste na
capacidade de segmentar as palavras em sílabas. Sua importância é ressaltada, por exemplo,
no trabalho desenvolvido por Zorzi (2003), ao realizar uma análise da psicogênese da
escrita, relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica.
Segundo o autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a
classificação de Emília Ferrero), quando se torna atenta às características sonoras da
palavra, especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba.
Finalmente, a consciência fonêmica, a última subabilidade da consciência
fonológica, consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõem a palavra. Tal
capacidade é, segundo Godoy (2003), Bernardino Júnior et al. (2006), Nascimento (2006) e
Capovilla et al. (2007), a mais refinada da consciência fonológica e também a última a ser
adquirida pela criança durante o processo de aquisição da escrita.
É sabido que certas habilidades fonológicas são adquiridas mais precocemente do
que outras. A habilidade de análise silábica e outras suprafonêmicas ou supra-segmentares
são realizadas antes da manipulação de fonemas. Essas habilidades são observadas entre
crianças pré-escolares e analfabetos, o que sugere que elas tendem a se desenvolver de
forma mais natural (Blischak, 1994; Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 1997;
Capovilla & Capovilla, 1998b; Capovilla, Capovilla & Silveira, 1998; Capovilla et al.,
2007; Demont, 1997; Salles et al., 1999; entre outros). Já a habilidade de análise e
manipulação de fonemas depende do contato com a escrita, sendo geralmente desenvolvida
concomitantemente ao processo de alfabetização (Bertelson, Gelder, Tfouni & Morais,
43
1989; Maluf & Barrera, 1997; Morais, Bertelson, Cary & Alégria, 1986; Morais, Alégria &
Content, 1987; entre outros).
Uma explicação para o fato das habilidades suprafonêmicas serem desenvolvidas
mais precocemente é a de que extração intencional das sílabas, unidades discretas da fala,
requer um esforço analítico menor. A identificação dos fonemas individuais pressupõe o
recebimento de instruções explícitas sobre as regras da escrita alfabética (Barrera & Maluf,
2003; Haase, 1990; Morais, 1996).
As habilidades suprafonêmicas de detectar ‘rima’ e ‘aliteração’, habilidades
importantes para este estudo (pretendeu-se validar um instrumento de consciência
fonológica do tipo screening que avalia tais habilidades), foram focalizadas por diversos
pesquisadores (Barrera & Maluf, 2003; Cardoso-Martins, 1991; Cardoso-Martins, 1993;
Cardoso-Martins & Frith, 1999; Goswami & Bryant, 1997; Roazzi & Dowker, 1989;
Roazzi & Oliveira, 1994; Salles et al., 1999). Algumas dessas pesquisas serão apresentadas
a seguir. Em seu estudo Roazzi e Dowker (1989), ao discutir a consciência fonológica e sua
relação com o uso de ‘rimas’ e ‘aliterações’ em poesias criadas por crianças pequenas,
concluíram que a segmentação parcial é mais fácil que a completa e que a ‘rima’ é mais
fácil que a ‘aliteração’. Ao lado disso, ressaltaram que ‘rima’ e ‘aliteração’ são
habilidades importantes porque podem ajudar a criança a se interessar mais por aspectos da
linguagem em geral e não só nos sons em si, o que pode ser importante para a leitura. Do
mesmo modo, o estudo evidenciou que o desempenho em tarefas como essas e, de forma
mais ampla, em consciência fonológica, tendem a melhorar com a idade.
Diferentemente do observado por Roazzi e Dowker (1989), os resultados da
pesquisa desenvolvida por Cardoso-Martins (1991) indicaram que a habilidade para
classificar palavras quanto ao ‘Som final’ ou ‘do meio’ foi mais difícil que a classificação
do ‘Som inicial’, tanto para as crianças de primeira série que estavam sendo alfabetizadas
44
pelo método silábico, quanto para as que estavam sendo instruídas pelo método fônico.
Cardoso-Martins e Frith (1999), ao focalizarem uma amostra de indivíduos com Síndrome
de Down alfabetizados pelo método fônico, verificaram que estes também obtiveram
escores inferiores em tarefas de detecção da ‘rima’ em detrimento da detectação do fonema.
Diante de tais resultados, as autoras hipotetizaram que o procedimento utilizado para
avaliar a sensibilidade à ‘rima’ tenha gerado esse resultado inesperado. De acordo com
elas, a tarefa de detecção de ‘rima’ foi provavelmente mais difícil que a de detecção do
fonema, para a qual o fonema-alvo era claramente explicitado. Ao lado disso, destacaram a
necessidade de se considerar que os indivíduos avaliados estavam sendo alfabetizados pelo
método fônico, o que mostra que eles, mesmo de maneira rudimentar, já apresentavam a
habilidade de prestar atenção aos sons da fala.
Do mesmo modo, Barrera e Maluf (2003) obtiveram resultados incongruentes aos
do estudo de Roazzi e Dowker (1989). As autoras constataram que, entre as crianças de
primeira série do ensino fundamental focalizadas, as provas de sensibilidade à ‘aliteração’
foram mais fáceis em comparação com as de sensibilidade à ‘rima’.
Independentemente de uma maior facilidade na detecção de rima ou da aliteração,
diversos pesquisadores têm demonstrado que a sensibilidade para se detectar ‘rima’ e
‘aliteração’ é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita (Goswami & Bryant,
1997; Cardoso-Martins, 1991; entre outros). Isto porque, de acordo com Goswami e Bryant
(1997), por exemplo, a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final
das palavras permite à criança fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles
representam, favorecendo assim a generalização dessas relações.
Sob essa perspectiva, as informações fonológicas têm sido reconhecidas pela
maioria dos pesquisadores como um componente essencial no processo de desenvolvimento
da leitura e da escrita (Abbud, 2003; Capovilla & Capovilla, 2002a; Cardoso-Martins,
45
1991, 1995; Kajihara, 1997; Yopp, 1988; para citar alguns). No entanto, como afirmam
Roazzi e Dowker (1989) e Roazzi (1990), a natureza dessa relação foi bastante controversa
entre os estudiosos da área. Há aqueles que defendem que o fator ou a causa primordial
para o desenvolvimento da consciência fonológica é a instrução formal. Portanto, o
ingresso da criança na escola e o contato com a escrita alfabética e a resolução de
problemas a ela relacionados são fundamentais para o reconhecimento de que as pequenas
unidades da fala são representadas por letras (Byrne, Fielding-Bernsley, 1989; Capovilla &
Capovilla, 1997; Demont, 1997; Morais, Cary, Alégria & Bertelson, 1979; Red, Zhang, Nie
& Ding, 1986; Yavas & Haase, 1988). Outros, não obstante, consideram que a consciência
fonológica é um precursor ou um pré-requisito para a aquisição da lectoescrita (Bradley &
Bryant, 1983; Carraher & Rego, 1981, 1984; Olofsson & Lundberg, 1985).
Atualmente, vários autores parecem concordar com o fato de que a consciência
fonológica e a aquisição da leitura e da escrita são de causalidade recíproca. Nesse sentido,
os estudos realizados, por exemplo, por Santos (1996); Alégria et al. (1997); Grégoire e
Piérart (1997) e Guimarães (2001, 2003) têm evidenciado que o desempenho em tarefas de
consciência fonológica antes do aprendizado da leitura está relacionado ao seu progresso,
bem como que tarefas que estimulam diretamente o desenvolvimento da consciência dos
sons favorecem o desempenho posterior dessa habilidade.
Tais achados corroboram a visão de Abbud (2003) e Sousa (2005) que enfatizam
que a consciência fonológica e a aprendizagem da lectoescrita se desenvolvem em
interação, uma vez que o sistema alfabético de escrita, utilizado na língua portuguesa,
associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico. Outros
estudiosos complementam a idéia, afirmando que a compreensão do princípio alfabético
envolve a consciência de que é possível dividir o que é falado em unidades distintas e que
essas mesmas unidades repetem-se em palavras faladas (aspecto da consciência
46
fonológica), bem como o conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e
fonemas (Barrera & Maluf, 2003, Guimarães, 2005b, Adams, Foorman, Lundberg &
Beeler, 2006). Embora a perspectiva interativa pareça sintetizar as relações estabelecidas
entre a consciência metalingüística e a alfabetização e, mais especificamente, entre a
consciência fonológica e o aprendizado da leitura e da escrita, de acordo com Barrera
(2003), há a possibilidade de se identificar entre os autores que apóiam essa visão, certa
primazia de um fator sobre o outro.
Além da consciência fonológica, outras habilidades metalingüísticas têm sido
propostas como pré-requisitos para a aquisição da leitura, tais como a consciência lexical
(Tunmer, Bowey & Grieve, 1983) e a consciência pragmática (Tunmer & Nesdale, 1985).
A primeira pode ser definida como a habilidade de segmentar a linguagem oral em palavras
considerando tanto aquelas que possuem um significado independentemente do contexto
(substantivos, adjetivos e verbos), quanto as que adquirem significado apenas no interior de
sentenças (conjunções, preposições e artigos) e, a segunda, se refere aos aspectos práticos
da linguagem, quais sejam, suas regras e os indícios que conectam uma forma lingüística a
um dado contexto (Gombert, 2003). Há ainda, a consciência morfológica que se refere à
capacidade de se refletir sobre os morfemas, ou seja, as menores unidades lingüísticas que
possuem significado próprio (Carlisle, 1995; Mota, 2007; Mota et al., no prelo; Mota,
2006). Essas habilidades, entretanto, não parecem ter a mesma importância que a
consciência fonológica para explicar diferenças no desempenho da leitura.
Recentemente, tem-se levantado a hipótese de que a consciência sintática ou morfo-
sintática (como tem sido mais recentemente chamada), ou seja,
a capacidade de segmentar
a frase em palavras focalizando-as enquanto categorias gramaticais, perceber a relação
entre elas e organizá-las numa seqüência que dê sentido, contribuiria, tanto quanto a
consciência fonológica, para a aprendizagem inicial da leitura. A consciência fonológica,
47
por um lado, influenciaria diretamente a aquisição da correspondência grafema-fonema que
está ligada ao processo de decodificação, afetando, conseqüentemente, a compreensão. Por
outro, a consciência sintática ou morfo-sintática afetaria tanto o processo de decodificação,
quanto o de compreensão, uma vez que para atribuir sentido ao texto, o leitor deve lançar
mão do processo de decodificação aliado ao seu conhecimento lingüístico e extra-
linguístico. Assim sendo, tanto a estrutura gramatical das frases e de sua experiência
pessoal, como o seu conhecimento de mundo, para identificar a palavra dedutivamente, a
partir de pistas semânticas e sintáticas fornecidas pelo texto seriam aspectos importantes do
processo (Barreira & Maluf, 2003; Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Demont &
Gombert, 1996; Guthrie, 1973; Mota & Castro, 2007; Rego & Bryant, 1993; Sousa, 2005;
entre outros).
Dessa forma, as crianças que desenvolvem um nível de consciência da estrutura
sintática de sua língua usariam melhor as pistas sintático-semânticas, tanto para reconhecer
palavras novas ou difíceis, quanto para monitorar a sua compreensão. Tendo em vista que
na presente pesquisa será focalizada apenas a habilidade fonológica, alguns estudos que
relacionaram a consciência fonológica e a sintática serão descritos sumariamente a seguir.
A relação entre o nível das habilidades metalingüísticas (consciência fonológica e
consciência sintática/morfo-sintática) e as diferenças de desempenho na leitura e escrita de
palavras em bons, maus e leitores iniciantes foi estudada, por exemplo, por Guimarães
(2001, 2003). As crianças foram testadas em tarefas de leitura e de escrita de palavras reais
e inventadas, tarefas de consciência fonológica (segmentação fonológica – sílabas, fonemas
– categorização fonológica e subtração de fonemas iniciais), de consciência sintática
(complementação de uma frase com uma palavra que encaixe, correção gramatical na frase
e no texto) e de facilitação contextual.
48
Os resultados indicaram que as crianças que apresentavam dificuldades de leitura e
os leitores iniciantes apresentavam desempenho semelhante, em relação ao nível de
consciência sintática, ao passo que as crianças sem dificuldades de leitura apresentaram
melhores resultados nessa habilidade. No início da alfabetização, as crianças foram
influenciadas pelas duas habilidades metalingüísticas tanto na leitura, quanto na escrita,
sendo que a leitura foi mais influenciada pela consciência fonológica. As crianças com
dificuldades na leitura tinham grande dificuldade em utilizar a mediação fônica para ler
palavras menos freqüentes, tais como, ‘açude’, ‘jipe’, ‘marreca’ e ‘xerife’ e palavras
inventadas como ‘dasa’, derivada de ‘casa’ e ‘chuda’, derivada de ‘chuva’. Apesar de
apresentarem uma razoável capacidade de decodificação, essa habilidade não era suficiente
para que elas construíssem representações ortográficas completas e precisas.
Guimarães (2001) acredita, pautada nos trabalhos de Gottardo, Stanovich e Siegel
(1996) e na hipótese do processamento fonológico de Shankweiller, Crain, Brady e
Macaruso (1992), que foram os problemas no processamento fonológico que impediram o
desenvolvimento da consciência sintática. Esses resultados são confirmados, em certa
medida, pela análise da tarefa de facilitação contextual. Os leitores atrasados tinham maior
propensão para usar o contexto verbal para compensar as suas dificuldades de
decodificação. Entretanto, como as suas dificuldades fonológicas eram muito acentuadas,
elas se perdiam na decifração das palavras e não conseguiam formar um texto significativo
que servisse de apoio à leitura de outras palavras.
Em 2003, Barrera e Maluf investigaram a influência da consciência fonológica,
lexical e sintática no processo de aprendizagem da linguagem escrita. Os instrumentos
utilizados para avaliar os níveis de consciência metalingüística foram aplicados no início do
ano escolar e as provas de leitura e escrita, no início e no final do ano letivo. Os resultados
obtidos mostraram que não houve correlação entre as habilidades metalingüísticas avaliadas
49
e que a consciência fonológica foi a habilidade que apresentou maiores índices de
correlação com a leitura e a escrita, seguida da consciência sintática. A consciência lexical
apresentou a menor correlação, porém significativa, com o desempenho final em leitura.
Em acréscimo, Guimarães (2003) ressalta a importância da consciência fonológica e
de suas subabilidades ao afirmar que sua associação ao conhecimento das regras de
correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com
maior facilidade, tendo em vista que possibilita a generalização e memorização destas
relações (som-letra). A autora investigou a relação entre habilidades metalingüísticas
(consciência fonológica e sintática) e desempenho na leitura e na escrita (ortografia) de
palavras isoladas. Participaram da pesquisa três grupos de sujeitos selecionados com base
nos escores obtidos em leitura e escrita no Teste de Desempenho Escolar (TDE), a saber,
Grupo um (G1), formado por 20 crianças com dificuldades em leitura e escrita, cursando a
terceira e quarta séries; Grupo dois (G2), 20 crianças da primeira série com o mesmo nível
de leitura e escrita dos sujeitos do G1, porém com idade cronológica inferior e escores em
leitura e escrita adequados à sua série (sem dificuldades de aprendizagem) e, por fim,
Grupo três (G3), composto por 20 crianças da terceira e quarta séries, com a mesma idade
cronológica dos sujeitos do G1 e escores em leitura e escrita adequados à sua série (sem
dificuldades de aprendizagem).
Esperava-se, no estudo de Guimarães (2003), que o G1 apresentasse escores
inferiores nas habilidades metalingüísticas, quando comparado aos outros grupos. Todavia,
a hipótese foi confirmada apenas para os escores em consciência fonológica. Em relação à
consciência sintática, não se evidenciou diferença significativa entre os grupos G1 e G2, os
quais tiveram desempenho inferior ao do G3. Assim, os resultados mostraram que as
dificuldades em leitura e escrita estão relacionadas predominantemente com problemas de
natureza fonológica. As relações entre a consciência fonológica e as dificuldades
50
encontradas pelas crianças ao longo do processo de aprendizagem da leitura e da escrita
serão descritas a seguir.
2.1. Consciência Fonológica e Problemas no Aprendizado da Leitura e da Escrita
Diferentes hipóteses explicativas referentes às dificuldades ou problemas no
aprendizado da leitura e da escrita foram evidenciadas ao longo dos anos pelos vários
modelos existentes. Aproximadamente do início do século XX até os anos 70, tais
dificuldades costumavam ser atribuídas às deficiências de processamento visual. Somente a
partir dessa época, o processamento verbal passou a ser enfatizado e apareceram os
primeiros estudos que salientavam a importância do processamento fonológico para a
leitura e a escrita. Esses estudos passaram a trabalhar com a hipótese do déficit fonológico,
segundo a qual os problemas de leitura e escrita não são decorrentes de distúrbios visuais
ou gerais de processamento da informação, mas de distúrbios específicos concernentes à
informação fonológica (Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004; Guimarães, 2001; Liberman,
Mann, Shankweiler & Werfelman, 1982; Santamaria, Leitão & Assencio-Ferreira, 2004;
Vellutino, 1979; para citar alguns).
Desde então, diversos estudos realizados com o intuito de verificar as causas de
dificuldades em leitura e escrita têm mostrado que o processamento fonológico e,
especialmente, a consciência fonológica são importantes para a alfabetização e que a
ausência de um desenvolvimento apropriado seria um dos principais fatores dificultadores
para a aquisição da leitura e da escrita (Cardoso-Martins et al., 2003; Morais, 1996; Share,
1995; Vellutino, 1979; entre outros). Há, entretanto, estudos como os de Mann e Brady
(1988) e Mody, Studdert-Kennedy e Brady (1997) que enfatizam algo mais específico que a
consciência geral dos segmentos que compõem a fala, tais como rimas, aliterações, sílabas
e fonemas (consciência fonológica), destacando, mais especificamente, o papel da
51
consciência fonêmica, ou seja, da consciência específica de fonemas no desenvolvimento
da leitura e da escrita. De acordo com Mann e Brady (1988), evidências do envolvimento
da consciência fonêmica na leitura são fornecidas tanto por crianças, quanto por adultos
que, apesar de inteligência e instrução adequadas, apresentam fraco desempenho em leitura
e tarefas de consciência fonêmica.
Estudiosos da área como Dockrell e McShane (1997), Garcia (1998) e Miguel e
Martín (1998) consideram que as dificuldades de aprendizagem em leitura geralmente
implicam uma falha no reconhecimento ou na compreensão do material escrito, sendo o
reconhecimento o mais básico desses processos. Essa dificuldade em estabelecer sentido à
mensagem lida pode decorrer de diversos fatores, dentre os quais se encontram déficits na
orientação direita-esquerda, na percepção temporal, na organização perceptiva, na
coordenação óculo-manual, na discriminação auditiva e visual (fatores psicomotores ou
sensoriais); ou estar relacionada a uma alteração significativa no processo da leitura, na
aprendizagem em geral (fatores cognitivos, como déficits de memória), ou decorrer de
disfunções na lateralização das funções cerebrais em relação à leitura (fatores
neuropsicológicos), bem como déficits no processamento fonológico.
Ao lado disso, Garcia (1998) ressalta a importância do processamento da estrutura
sintática e semântica das orações, uma vez que a compreensão de seu significado depende
do entendimento dessa estrutura, do significado de cada uma das palavras e da integração
da informação das orações. Nesse sentido, a capacidade de fazer inferências pode ser
especialmente importante para a compreensão do material lido, pois há sempre a
necessidade de se recorrer a elementos do conhecimento que não foram explicitamente
mencionados.
Também as estratégias utilizadas na leitura podem influenciar em sua compreensão
e, portanto, se constituem fator importante na investigação de dificuldades na aprendizagem
52
dessa habilidade. Isso se deve ao fato de que a capacidade de se detectar a existência de um
problema possibilita a busca de estratégias que visem solucioná-lo. Assim, a leitura passa a
transcorrer de maneira mais eficaz (Boruchovitch, 199; Dockrell & McShane, 1997; Joly &
Paula, 2005; Pozo, 1996; Marini, 2006; Santos, Vendramini et al., 2006; para citar alguns).
Considerando os aspectos mencionados, faz-se necessário destacar que há diferentes
níveis de ocorrência das dificuldades de aprendizagem da leitura que podem ir desde a
conversão da letra em som, da fluidez da leitura até a compreensão do que se lê. Observa-
se, portanto, que há crianças que têm predominância em algum tipo de dificuldade, tais
como, reconhecer as palavras, em compreender o que lêem, em integrar as informações ou
de retirar informações da mensagem e mesmo aquelas que lêem bem, mas não
compreendem porque não associam o significado ao significante. Contudo, a posição
assumida no presente trabalho é a de que as habilidades subjacentes à aprendizagem da
linguagem não são elementos distintos, mas ao contrário, são considerados como
interdependentes para que o processo de aquisição da leitura e escrita ocorra de forma
natural.
Ressalta-se, entretanto, que o fato de uma criança ler uma palavra corretamente não
implica que ela possa grafá-la com precisão. Ler e escrever exigem habilidades diferentes,
muito embora as duas atividades, conforme já enfatizado, se desenvolvam em integração.
Aprender a escrever envolve o domínio do sistema formal da escrita, ou seja, das
convenções lingüísticas aceitas pelo idioma, o que, no caso da língua portuguesa pode
dificultar ainda mais a aprendizagem, tendo em vista que sua estrutura ortográfica além de
ser complexa é cheia de exceções (Garcia, 1998; Guimarães, 2001; entre outros). Assim, as
dificuldades relacionadas à escrita podem ser oriundas de déficits no processamento do
planejamento da mensagem; nos processos de construção sintática, ou nos processos de
53
recuperação de elementos léxicos, podendo ocorrer de forma conjunta ou isolada em
determinado contexto.
Para Garcia (1998), os estudantes com esse tipo de dificuldade de aprendizagem
podem ter uma disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem efetiva, tais
como, trocas, omissões e transformações da palavra na escrita, problemas na compreensão
da leitura, na organização e retenção da informação, na interpretação do material escrito e
na integração do conhecimento prévio à informação nova. No mesmo sentido, Zucoloto
(2001) afirma que as dificuldades de aprendizagem da escrita podem se manifestar de
diferentes maneiras, a saber, por confusão de letras; lentidão na percepção visual; inversão,
transposição ou substituição de letras; erros na conversão símbolo-som; ordem de sílabas
alteradas, entre outras.
Ao lado disso, pesquisadores como Bazi (2000) e Sisto (2001) alertam que há que se
ter cautela ao se avaliar as dificuldades decorrentes da aprendizagem da escrita. Segundo
Sisto (2001), erros como inventar palavras e omitir, confundir, inverter algum som ou letra
são relativamente comuns no início dessa fase de aprendizagem, adquirindo um sentido de
dificuldade de aprendizagem somente após uma experiência escolar prolongada.
Autores, como Bispo (2000), consideram que tem havido, no Brasil, uma forte
tendência à patologização das dificuldades de aprendizagem, especialmente no que se
refere a problemas de escrita. Atento a esse alerta e considerando a necessidade de se
diagnosticar precocemente tais dificuldades, Sisto (2001) desenvolveu a Escala de
Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), visando a avaliar a
dificuldade de representação de fonemas, ou seja, de grafar letras e palavras a partir de um
sistema lingüístico estruturado e arbitrário. O autor construiu, a partir de uma busca das
palavras comuns no material didático que as crianças de primeiras e segundas séries
utilizavam, um texto composto por 114 palavras para serem ditadas, sendo que 60 delas
54
apresentam algum tipo de dificuldade classificada como encontro consonantal (lt, mb, mp,
nc, nç, nd, ng, ns, nt, rc, rd, rs, rt, sp, st), dígrafo (ch, lh, nh, qu, rr, ss), sílaba composta (br,
cr, dr, gr, tr) e sílaba complexa (ão, ça, ce, ci, ge, sa, sá, se, sé, si, so).
As diversas pesquisas realizadas com o ADAPE demonstraram sua sensibilidade
para a captação de dificuldades de aprendizagem na escrita, bem como evidenciaram a
relação dessas dificuldades com outras variáveis e construtos (Bazi & Sisto, 2006;
Bartholomeu, Sisto & Rueda, 2006; Bispo, 2000; Carneiro et al., 2003; Cunha, 2006;
Cunha, Brito & Silva, 2003; Curi, 2002; Guerrero, 2002; Pacheco & Sisto, 2003; Pelissari,
2006; Rueda, Bartholomeu & Sisto, 2006; Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha &
Zenorini, 2006; Schiavoni & Martinelli, 2005; Sisto & Fernandes, 2004; Souza & Sisto,
2001; Suehiro, 2006; Suehiro & Santos, 2005; Zucoloto & Sisto, 2002). A seguir serão
descritos, resumidamente, os estudos que relacionaram a dificuldade de aprendizagem da
escrita e a compreensão em leitura avaliada pelo Cloze. Esse procedimento se justifica em
razão do Cloze ser um dos instrumentos empregados na presente pesquisa e de que o teste
de escrita aqui utilizado, a Escala de Avaliação da Escrita (EAVE), foi derivado do
ADAPE, embora não focalize a dificuldade de aprendizagem e sim a aquisição da escrita.
A compreensão em leitura de crianças com dificuldade de aprendizagem da escrita
foi investigada por Zucoloto e Sisto (2002) em 194 crianças de segunda e terceiras séries,
de uma escola pública de periferia. Os níveis de dificuldade de aprendizagem da escrita
foram categorizados segundo a Escala de Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem da
Escrita (ADAPE) e o nível de compreensão em leitura avaliado por dois textos estruturados
de acordo com a técnica de Cloze. Os resultados mostraram que na segunda e terceira séries
os erros na compreensão da leitura aumentavam em razão da dificuldade de aprendizagem
da escrita e que os mais velhos apresentavam mais erros do que os mais novos, sendo que
as análises por sexo não indicaram diferenças significativas.
55
A relação entre as dificuldades em compreensão em leitura e escrita também foi
verificada por Santos, Sampaio et al. (2006). As autoras aplicaram um texto em Cloze e o
ADAPE em 512 estudantes de segunda a quarta séries de seis escolas particulares e onze
públicas do Estado de São Paulo. Diferentemente do observado por Zucoloto e Sisto
(2002), os resultados evidenciaram diferenças estatisticamente significativas entre os sexos,
sendo que as mulheres obtiveram um melhor desempenho quando comparadas aos homens,
bem como que os alunos de escolas particulares se saíram significativamente melhor que os
de escola pública em ambos os instrumentos, sendo que somente o ADAPE diferenciou a
segunda e a quarta séries. Por fim, as autoras observaram que os escores do ADAPE
(expressados pelo número de erros) se correlacionaram negativamente com os escores do
Cloze (número de acertos), o que vai ao encontro da hipótese de trabalho dos autores.
Do mesmo modo, Cunha (2006) encontrou diferenças significativas entre os sexos
em todos os instrumentos por ela empregados, a saber, Escala de Avaliação de
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE), Escala de Reconhecimento de
Palavras e o teste de Cloze, sendo que as mulheres apresentaram desempenhos superiores
aos homens. A autora realizou um estudo com 266 crianças, ambos os sexos, entre 8 e 13
anos de terceiras e quartas séries do ensino fundamental de escolas públicas e particulares
do interior de São Paulo. Os alunos de escola particular também apresentaram escores
significativamente superiores aos de escolas públicas nos três instrumentos. Quanto à série,
embora tenha havido uma melhora no desempenho dos estudantes com a progressão escolar
no que se refere à dificuldade de aprendizagem, compreensão em leitura e reconhecimento
de palavras, houve diferença estatisticamente significativa somente para este último, o que
lhe conferiu uma evidência de validade de critério.
Tanto o Reconhecimento de palavras, quanto o Cloze foram sensíveis para
diferenciar crianças com dificuldade de aprendizagem média e acentuada das com
56
dificuldade leve ou sem indícios de dificuldade. Ao lado disso, os resultados obtidos por
Cunha (2006) evidenciaram correlação positiva e significativa entre os acertos no Cloze e
do Reconhecimento Palavras e correlações negativas e significativas entre os erros do
ADAPE e o Reconhecimento de Palavras e entre o ADAPE e o Cloze. A análise qualitativa
dos erros cometidos no Cloze pela amostra pesquisada mostrou, por um lado, que as
crianças sem dificuldade de aprendizagem na escrita cometeram mais erros lexicais (no
caso, uso de sinônimos e, portanto quando se mantinha o sentido). Por outro, permitiu
verificar que as com dificuldades demonstraram mais erros semânticos (substituição da
palavra por outra com sentido diferente do da substituída e, portanto, desvio do
significado). Entre os estudantes sem dificuldade de aprendizagem e com dificuldade
acentuada os erros fonológicos, incluindo os erros ortográficos e de acentuação, figuraram
entre os menos cometidos, o que indica que aparentemente, para essa amostra, a habilidade
fonológica não foi um fator importante para a dificuldade apresentada.
Tendo em vista os fatores mencionados, bem como que a ausência de um
desenvolvimento apropriado da consciência fonológica seria um dos principais fatores
associados a dificuldades de leitura e escrita, destaque deve ser dado a sua avaliação. O
item a seguir faz algumas considerações sobre a avaliação da consciência fonológica e
apresenta pesquisas que se utilizaram dos instrumentos empregados no presente trabalho.
2.2. Avaliação da Consciência Fonológica
A consciência fonológica tem sido avaliada por meio de diferentes maneiras. No
entanto, diversos estudos têm apontado que um dos pontos críticos em suas investigações
tem sido a operacionalização do construto (Adams, 1990; Gough, Larson & Yopp, 1995;
Melo, 2006; Sthal & Murray, 1994; Yopp, 1988). Para muitos autores dentre os quais
Correa (2001), Melo (2006) e Capovilla et al. (2007), ela deve ser considerada como uma
57
entidade que envolve diferentes habilidades ou componentes que, conforme já relatado no
presente estudo, variam em ordem de aquisição.
No entanto, essa maneira de operacionalizar e conceber o construto carrega consigo
uma outra questão extremamente relevante e de grande impacto sobre sua avaliação, a
saber, a variação dos requisitos cognitivos exigidos para cada uma de suas tarefas e sua
dificuldade (Godoy, 2003; Paula, Mota & Keske-Soares, 2005; Stanovich et al., 1984; entre
outros). Logo, sob essa perspectiva, é possível que uma criança seja capaz de realizar com
êxito uma tarefa de consciência fonológica que envolva a ‘manipulação silábica’ e fracasse
em outra, como por exemplo, a ‘transposição silábica ou fonêmica’, dependendo do grau
de dificuldade que essas tarefas apresentem.
No Brasil, um dos instrumentos validados para a avaliação da consciência
fonológica é a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO), desenvolvida
por Capovilla e Capovilla (1998a). Com o objetivo de avaliar a capacidade da criança de
manipular os sons da fala e de expressar oralmente o resultado dessa manipulação, o
instrumento é composto por dez subtestes, quais sejam, ‘síntese silábica’, ‘síntese
fonêmica’, ‘rima’, ‘aliteração’, ‘segmentação silábica’, ‘segmentação fonêmica’,
‘manipulação silábica’, ‘manipulação fonêmica’, ‘transposição silábica’ e ‘transposição
fonêmica’. Dentre os estudos com ele realizados, a maioria se dedicou à aplicação de
treinos de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas e, portanto, a
remediação. Em geral essas pesquisas tiveram caráter interventivo e demonstraram que o
treino em consciência fonológica, associado ao ensino das correspondências grafo-
fonêmicas, independentemente do nível sócio-econômico das crianças avaliadas, aumenta
significativamente seu desempenho nas habilidades fonológicas, de leitura e de escrita
(Capovilla & Capovilla, 1998b; Capovilla & Capovilla, 2002a; Bernardino Júnior et al.,
2006; Paula et al., 2005; entre outros), tal como enfatizado por estudos em diversos países
58
que empregaram outros instrumentos e procedimentos (Capovilla, Capovilla & Soares,
2004; Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004; Leybaert et al., 1997; Morais, 1996; Santos,
1996; Schneider, Roth & Ennemoser, 2000; Torgensen & Davis, 1996; Yopp, 1988; para
citar alguns). Alguns dos estudos que empregaram a Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral (PCFO) apenas com a finalidade de descrever essa habilidade nas crianças
avaliadas serão descritos a seguir.
Em 1998a Capovilla e Capovilla apresentaram a PCFO, bem como os resultados
iniciais de sua aplicação. O estudo contou com 175 crianças entre 3 e 9 anos, ambos os
sexos, de pré (1, 2 e 3) a segunda série, do na época conhecido como primeiro grau, de uma
escola particular da cidade de Marília-SP. A consciência fonológica foi avaliada com base
na aplicação da PCFO em todas as crianças e, de uma a duas semanas depois, avaliou-se a
inteligência desses mesmos sujeitos a partir da Escala de Maturidade Mental Colúmbia
(EMMC), utilizada neste estudo como covariante. Os resultados evidenciaram que as
crianças de segunda série obtiveram significativamente mais acertos, tanto no escore total
do teste, quanto em cada um de seus subtestes, que as de primeira e pré, respectivamente.
Ao lado disso, verificou-se que os desempenhos em todos os subtestes que envolviam
sílabas foram superiores aos que focalizavam fonemas, sendo que os maiores escores
médios foram observados para ‘síntese, segmentação, manipulação silábica’ e ‘aliteração’
e os menores para ‘rima’, ‘síntese, segmentação e manipulação fonêmica’,
respectivamente. Tais resultados sugeriram que a PCFO é um instrumento válido para a
avaliação da consciência fonológica em crianças de pré a segunda série.
Corroborando os resultados obtidos por Capovilla e Capovilla (1998a), Pestun
(2005) verificou, em seu estudo longitudinal, que as habilidades de consciência fonêmica
foram as que menos evoluíram ao longo das três avaliações com a PCFO (no começo do
pré 3 e no início e término da primeira série), sendo que na primeira avaliação os melhores
59
desempenhos foram observados em ‘síntese silábica’, ‘segmentação silábica’, ‘rima’ e
‘aliteração’. Ao lado disso, constatou que houve um crescimento significativo nos
desempenhos das 167 crianças, ambos os sexos, em consciência fonológica, leitura e escrita
sob ditado de palavras e pseudopalavras entre a primeira avaliação, realizada no inicio do
pré 3, e a última ao término da primeira série do ensino fundamental. Assim, os resultados
obtidos evidenciaram uma correlação positiva entre consciência fonológica e desempenho
ulterior em leitura e escrita.
Desempenhos inferiores nas habilidades de ‘síntese, segmentação e transposição
fonêmicas’ também foram verificados na pesquisa de Salgado e Capellini (2004), somados
à ‘rima’. O objetivo do estudo foi caracterizar o desempenho em leitura e escrita de 28
alunos, com transtornos fonológicos, que freqüentavam salas regulares de primeira a quarta
séries, do ensino fundamental de escolas municipais de São João da Boa Vista. A análise
mostrou que entre 57% e 85% dos escolares da primeira à terceira série apresentaram
transtorno fonológico na oralidade e na escrita, enquanto que 100% dos da quarta série o
apresentaram apenas na leitura e na escrita. Verificou-se que os estudantes obtiveram
desempenhos em leitura e escrita abaixo do esperado para a faixa etária e escolaridade na
qual se encontravam, sendo que a proporção de erros foi maior em palavras reais de baixa
freqüência e inventadas. Esses resultados demonstram que as alterações no processamento
fonológico podem desencadear problemas no desenvolvimento da lectoescrita.
Capovilla, Gütschow e Capovilla (2004) observaram que dentre as tarefas de
consciência fonológica, avaliadas pelo PCFO, as que elvolviam fonemas foram mais
fortemente relacionadas à leitura e à escrita. Os autores buscaram identificar as habilidades
cognitivas capazes de predizer desempenhos ulteriores em leitura e escrita a partir da
avaliação do vocabulário, consciência fonológica, seqüenciamento, memória fonológica,
memória visual, cópia de figuras e qualidade da escrita e, dez meses depois, a leitura e a
60
escrita de 54 crianças de pré e primeira série. Os resultados apontaram que, por um lado, as
habilidades de processamento fonológico foram as que apresentaram as maiores correlações
com o desempenho posterior em leitura e escrita, incluindo consciência fonológica,
vocabulário, memória e seqüenciamento. Por outro, não foram evidenciadas correlações
significativas entre as habilidades de processamento visual e motor, quais sejam, a cópia de
figuras e a qualidade de escrita com a leitura e a escrita. A única exceção foi a correlação
significativa entre a memória visual e a escrita.
As habilidades de consciência fonológica entre crianças de escola pública e
particular foram comparadas por Pedras, Geraldo e Crenitte (2006). Para tanto, as autoras
aplicaram a PCFO em 100 crianças, ambos os sexos, com idades variando entre 5 anos e 5
anos e 11 meses. As crianças de escola pública obtiveram uma pontuação máxima de 28
pontos e as de particular 32 pontos. Embora tanto os estudantes de escola particular, quanto
os de escola pública tenham apresentado médias mais altas nos subtestes que envolviam
habilidades de ‘consciência silábica’, ‘rima’ e ‘aliteração’, houve diferença
estatisticamente significativa entre eles somente nos subtestes ‘manipulação silábica’,
‘transposição silábica’ e no escore total na PCFO. No que se refere à ‘rima’ e à
‘aliteração’, diferentemente das crianças de escola particular, as de escola pública se
saíram melhor nas tarefas que exigiam o conhecimento da ‘rima’. Dadas as médias mais
baixas obtidas pelas crianças em geral em habilidades fonêmicas, as autoras concluíram
que, independentemente da escola, estas apresentaram maior dificuldade nos subtestes que
avaliavam tais habilidades.
Mais recentemente, Capovilla et al. (2007) avaliaram separadamente os dez
componentes da consciência fonológica que compõem a PCFO. Participaram do estudo 394
crianças, ambos os sexos, de primeira a quarta séries de uma escola municipal do interior
do estado de São Paulo, com idades entre 6 anos e 7 meses e 15 anos e 4 meses. As crianças
61
avaliadas obtiveram uma pontuação mínima de 5,5 acertos e máxima de 40 (M=25, 5
pontos; DP=7,5). Os maiores desempenhos foram observados em ‘síntese silábica’,
‘segmentação silábica’, ‘aliteração’, ‘rima’ e ‘manipulação silábica’, respectivamente, o
que indica que os subtestes suprafonêmicos foram mais fáceis do que os fonêmicos.
Verificou-se, ainda, que houve um aumento significativo do escore da PCFO com o
avançar da escolaridade da primeira à terceira série. Os escores em cada um dos subtestes
do instrumento também avançaram de maneira significativa com a escolaridade, embora em
‘segmentação fonêmica’ essa diferença não tenha sido encontrada. Faz-se necessário
ressaltar que, independentemente da série, se por um lado, os escores em ‘síntese e
segmentação silábica’ ficaram próximos ao teto, ou seja, quatro pontos, por outro, os
subtestes fonêmicos apresentaram escores bastante baixos, sendo o maior para ‘síntese
fonêmica’ (1,25) e o menor para ‘transposição fonêmica’ (0,75). Na primeira série, por
exemplo, o escore para ‘transposição fonêmica’ ficou muito próximo a zero (0,02). Ao lado
disso, os resultados evidenciaram correlações positivas e significativas, de moderadas a
altas, entre a pontuação total na PCFO e seus dez subtestes, sendo a mais alta observada
para ‘manipulação fonêmica’ (r=0,80). Entre os subtestes as correlações variaram, segundo
os autores, de baixas a moderadas com coeficientes entre 0,61 e 0,14.
Os resultados apresentados por Capovilla et al. (2007) possibilitam questionar a
validade do instrumento para a aferição da consciência fonológica nesta etapa escolar. Isso
se deve ao fato de que os escores de alguns subtestes foram próximos ao teto (‘síntese e
segmentação silábica’) e, portanto, fáceis, e os de outros, bastante baixos e de grande
dificuldade para todas as séries avaliadas (‘síntese fonêmica’ e ‘transposição fonêmica’, por
exemplo), o que não os torna discriminativos das habilidades apresentadas pelas crianças
nas faixas etárias analisadas. Esses questionamentos ressaltam a necessidade de novos
estudos.
62
Outro instrumento já validado para a avaliação da consciência fonológica de
crianças brasileiras de pré-escola, porém pouco explorado e para o qual se pretende trazer
evidências de validade para o uso com crianças de ensino fundamental é o Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica (RACF), desenvolvido por Santos (1996). O RACF
é composto por um conjunto de quinze itens construídos para a avaliação do som ou
fonema ‘inicial’, ‘final’ e o ‘do meio’ das palavras, correspondentes à rima e à aliteração na
PCFO. Tendo em vista que a rima e a aliteração são habilidades que de acordo com vários
autores, conforme referido anteriormente, são preditoras do progresso em leitura e escrita e
que, dentre os componentes da consciência fonológica, são consideradas como as mais
fáceis e de desenvolvimento precoce, acredita-se que o RACF seja um instrumento de
avaliação inicial importante, no qual a dificuldade pode ser entendida como um indicativo
de possíveis problemas em outros componentes, bem como ao longo do processo de
aquisição da lectoescrita.
Desde o seu desenvolvimento, em 1996, foi localizado um único estudo, datado de
2005, no qual o RACF foi utilizado. O instrumento foi empregado por Antoniazzi, Suehiro
e Santos em uma amostra de 45 crianças, ambos os sexos, ingressantes na primeira série do
ensino fundamental a fim de identificar seu nível de consciência fonológica. Os resultados
da pesquisa apontaram o reconhecimento do ‘Som do meio’ ou ‘Som intermediário’ como o
que suscitou maior dificuldade nas crianças avaliadas e o ‘Som inicial’ como o mais fácil,
bem como que o desempenho nas tarefas propostas mostrou-se independente do sexo,
embora as meninas tenham apresentado desempenho superior ao dos meninos em todas as
medidas, exceto no total de acertos do ‘Som final’. Verificou-se, ainda, que as 15 crianças
que haviam sido indicadas pela escola para um serviço de atendimento psicopedagógico,
em função de suas dificuldades no processo de alfabetização, apresentaram desempenhos
inferiores às demais.
63
Embora os achados de muitos dos estudos realizados na área (Capovilla &
Capovilla, 2003; Capovilla & Capovilla, 2002a; Capovilla & Capovilla, 2002b; Grégoire &
Piérart; 1997; entre outros) corroborem a hipótese do déficit fonológico e demonstrem a
eficácia do treino de consciência fonológica e do ensino de correspondências entre
grafemas e fonemas para a aquisição de leitura e escrita competentes, substituindo a
hipótese de déficit visual, que perdurou por cerca de 50 anos, ainda há questões em aberto
para serem investigadas, o que reforça a necessidade de estudos que contemplem a
investigação do processamento percepto-visual. Diversos autores ressaltam o fato de que o
corpo, através das experiências sensório-motoras, é o ponto de referência do ser humano
para conhecer e interagir com o mundo, objetos e pessoas com as quais convive e
estabelece relações afetivo-emocionais, ao mesmo tempo em que se constitui como a base
para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem de conceitos importantes para a
alfabetização. Nesse sentido, autores como Snowling (2004), por exemplo, advertem que
dificuldades no processamento percepto-visual e déficits na memória visual podem
exacerbar problemas de leitura e escrita e, portanto, não podem ser deixados de lado na
avaliação.
Logo, a investigação do desenvolvimento percepto-motor é relevante visto que
possibilita não apenas identificar as deficiências apresentadas pelo indivíduo e que poderão
lhe acarretar problemas durante o processo de aquisição da leitura e da escrita, mas,
sobretudo, por permitir o estabelecimento de metas e o traçado de estratégias que restrinjam
ou eliminem suas chances de fracasso. O capítulo subseqüente abordará a importância do
desenvolvimento percepto-motor e sua relação com a aprendizagem. Além disso, será feita
uma breve retrospectiva das contribuições do Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender para a
compreensão e avaliação do desenvolvimento infantil.
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CAPÍTULO III – DESEVOLVIMETO PERCEPTO-
MOTOR E APREDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
É sabido que o desenvolvimento das crianças se dá a partir de suas experiências
sensório-motoras nos primeiros anos de vida e que apesar da leitura e da escrita serem
habilidades conhecidas pelo homem há muito tempo, ainda não são acessíveis ou
dominadas por todos (Flavell, Miller & Miller, 1999; Sodré, 2002; Zorzi, 1994; para citar
alguns). Assim sendo, conforme enfatiza Sodré (2002), para se compreender o processo ao
longo do qual tais habilidades são adquiridas, suas implicações e problemas, há que se
buscar conhecer melhor alguns de seus determinantes.
Nesse sentido, diversas pesquisas têm sido realizadas a fim de identificarem os
fatores que interferem na aprendizagem tanto da leitura, quanto da escrita, sendo que
estudiosos como Cunha (1990) e Nicolau (1997) afirmam que as variáveis conceituais e
psicomotoras são os aspectos do desenvolvimento que se mostram mais importantes para a
aprendizagem dessas habilidades em crianças. Se, por um lado, Nicolau (1997) afirma que
o processo de aprendizado da escrita depende, tanto de um grupo de habilidades cognitivas,
quanto de habilidades psicomotoras e que é o conjunto que merece destaque, Cunha (1990),
por outro, destaca a importância do aspecto psicomotor, com base em estudo com 120
crianças de baixa renda, entre 6 anos e 2 meses e 8 anos, no início do processo de
alfabetização. A autora avaliou os desenvolvimentos lógico, conceitual e motor em três
momentos do ano letivo, no começo, no meio e ao final. Os resultados indicaram que as
crianças com alto desenvolvimento psicomotor estão mais aptas para a compreensão do
sistema de representação necessário para a escrita, tendo em vista que a motricidade
interfere em todos os níveis de desenvolvimento da função cognitiva por intermédio dos
esquemas sensório-motores e perceptivos.
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Também no intuito de averiguar quais fatores influenciam as aquisições da leitura e
escrita, Oliveira, Sisto, Souza, Brenelli e Fini (1994) avaliaram a tendência operatória, a
psicomotricidade e a tendência criativa de 30 crianças, da 2ª série do ensino fundamental,
apontadas por seus professores como portadoras de dificuldades de aprendizagem. As
crianças foram submetidas a três ditados, um texto de leitura, uma prova de compreensão
de leitura, provas operatórias de Piaget e provas psicomotoras. No cômputo geral a análise
mostrou haver relações entre a tendência operatória e o melhor desempenho em leitura e
escrita. Além disso, as crianças que erraram menos e, portanto estavam abaixo da mediana
geral, também apresentaram um desenvolvimento motor superior, sendo que, no que
concerne à prova de escrita, tais crianças apresentaram um desempenho melhor que as com
um desenvolvimento psicomotor inferior. Tais resultados demonstram a necessidade de que
a criança apresente algumas habilidades psicomotoras como aspectos facilitadores a serem
desenvolvidos antes ou concomitantemente ao processo de alfabetização e, portanto, para
que se torne capaz de ler e escrever.
Outro aspecto que, segundo Ajuriaguerra (1988), interfere no desenvolvimento da
escrita é o sexo. No que diz respeito à diferença entre sexos, especificamente no que tange à
dificuldade de aprendizagem, o estudo realizado por Kiguel (1976) indicou que os meninos
apresentam uma maior freqüência de sintomas de dificuldade de aprendizagem quando
comparados às meninas. Ainda sob essa perspectiva, Schiavoni (2004) investigou a
existência de relação entre a percepção de alunos sobre as expectativas de seus professores
a respeito deles e as dificuldades de aprendizagem na escrita que apresentavam, observando
que os meninos apresentaram uma média de dificuldade de aprendizagem em escrita maior
que as meninas, embora a diferença detectada não seja significativa.
Ainda nessa direção, a superioridade das meninas em relação aos meninos,
verificada nos estudos realizados por Koppitz (1968) e Andrade (1973), conduz a hipóteses
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explicativas que incluem a precocidade no desenvolvimento psicomotor; a superioridade
quanto à motricidade manual fina; a superioridade na linguagem oral, no conhecimento do
vocabulário ou mesmo na fluidez verbal. No entanto, uma outra explicação plausível tem a
ver com as expectativas sociais quanto ao comportamento de meninas, visto que elas são
ensinadas a se comportarem bem, a serem aplicadas e a escreverem bem, o que
provavelmente influencia as exigências dos professores quanto à obtenção de um grafismo
ideal nas escolas primárias.
Contrariando a superioridade feminina no que concerne ao aspecto gráfico,
Machado (1978) investigou a influência das variáveis idade, sexo e nível sócio-educacional
na capacidade de organização perceptivo-motora de crianças entre 7 e 10 anos, por meio do
Teste de Bender, segundo os critérios de correção de Koppitz (1963). Observou que os
meninos apresentaram uma discreta tendência à superioridade na reprodução gráfica,
embora essa diferença não tenha sido estatisticamente significativa. Para atender às
finalidades do estudo os participantes foram distribuídos em duas amostras. A primeira foi
composta por 397 crianças e se destinou à verificação da influência da idade e do sexo nos
resultados e a segunda, com 132 crianças, buscou verificar, até que ponto, o nível sócio-
educacional (NSE), estabelecido com base no nível ocupacional e educacional do pai,
interferiu na realização gráfica. Os resultados indicaram que o grupo mais carente em
termos sócio-educacionais mostrou nítido atraso no domínio das noções espaciais e
desempenho inferior quanto à evolução da organização perceptivo-motora. Já, em termos
de idade, as crianças mais velhas se saíram melhor que as mais novas, tanto nos aspectos
particulares da cópia quanto no escore global.
Para Machado (1978), os resultados obtidos pelo grupo mais carente em termos
sócio-educacionais podem ser interpretados como uma extrema carência, tanto de
estimulação, quanto de solicitações de resposta por parte do ambiente. Sabe-se que, de
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forma mais abrangente, o desenvolvimento das noções espaciais ocorre em função não só
das oportunidades oferecidas pelo meio, mas também das construções progressivas do
sujeito sobre o ambiente no qual se encontra inserido. Sendo assim, a autora contesta as
suposições de Bender quanto ao fato da maturação ser o único fator a influir no
desenvolvimento perceptivo-motor, enfatizando a necessidade de normas específicas para
níveis sócio-educacionais distintos em função de diferentes ritmos evolutivos e da
inadequação em se comparar grupos menos e mais favorecidos.
O desempenho mais baixo das crianças de nível sócio-econômico inferior também
foi evidenciado pelo estudo realizado por Pinelli Jr. e Frey (1991), que aplicaram as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, o Teste Gestáltico de Bender, com base no
sistema de correção de Koppitz (1963), e o Beery Developmental Test of Visual-Motor
Integration ou VMI em 415 crianças brasileiras, das quais 46,3% eram do sexo feminino e
53,7% do masculino, sendo 206 de uma escola pública da periferia de Brasília e 209 de
uma escola particular da área urbana, correspondendo a dois níveis sócio-econômicos. As
crianças avaliadas tinham entre 7 e 12 anos e foram divididas em quatro faixas etárias. Os
resultados indicaram que os escores obtidos pelas crianças de nível sócio-econômico mais
baixo (escola pública) foram menores que os das crianças de status superior (escola
particular) em todas as medidas e que as diferenças entre os dois grupos foram pequenas,
embora significativas, para o Beery Test. A classe social e a série escolar das crianças
influenciaram os escores nos três testes mais do que a idade, sendo que o Raven foi o
instrumento mais sensível às diferenças de classe social. Além disso, evidenciou-se, de
acordo com os autores, uma correlação moderada (0,47 a 0,69) entre as habilidades de
integração viso-motora e de discriminação visual, avaliadas respectivamente pelo Bender e
pelo Beery Test ou VMI, especialmente entre os estudantes da escola particular. Como
conclusão, os autores ressaltaram que as diferenças maturacionais baseadas na idade e na
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série escolar das crianças foram mais bem estimadas pelo Beery do que pelo Raven ou pelo
Bender e que a variação das faixas etárias para cada série e o número menor de protocolos
das séries escolares superiores dificultaram a interpretação dos dados obtidos.
Kroeff (1992) obteve resultados consonantes com os de Machado (1978) e Pinelli
Jr. e Frey (1991), ao utilizar o Teste de Bender, segundo os critérios de correção de Koppitz
(1963), em mais de 1000 crianças de escolas públicas e particulares, entre 5 anos e 10 anos
e 11 meses. O autor destacou a necessidade do uso de normas de pontuação do teste
diferenciadas em razão do tipo de escola freqüentada. Ao analisar a influência de diferentes
condições sócio-econômico-culturais sobre o desempenho de crianças, do Jardim a 5ª série,
verificou que, tanto em relação à variável idade, quanto ao nível escolar, as crianças de
escola particular apresentaram um desempenho superior ao das que freqüentavam escola
pública. Embora tais diferenças não sejam tão marcantes como quando se considera
somente a faixa etária, Kroeff (1992) enfatizou o fato de que as crianças de escola pública
mesmo sendo, em média, mais velhas que as de escolas particulares, apresentaram
desempenho inferior ao das mais novas de escolas particulares que freqüentavam a mesma
série.
Outros estudos abordam também a interferência da maturação e do nível intelectual
como um outro fator que influencia o desenvolvimento da escrita. De acordo com a
literatura, crianças mais velhas são muito mais propensas a terem melhor desempenho do
que crianças mais novas em um mesmo nível escolar, visto que, com o passar do tempo, a
tendência é que haja melhor domínio da motricidade gráfica (Machado, 1978; Mazzeschi &
Lis, 1999; entre outros).
Tendo em vista as diversas variáveis que podem interferir no aprendizado da leitura
e da escrita e partindo do pressuposto de que o desenvolvimento percepto-motor adequado
é requisito para o desenvolvimento de diferentes habilidades e, especialmente, a de leitura e
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escrita, um dos instrumentos que tem sido considerado útil para a identificação adequada do
desenvolvimento percepto-motor é o Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender (Sisto,
Noronha et al., 2004). No item que se segue será apresentado o sistema de avaliação mais
utilizado para a avaliação da população infantil, bem como uma nova proposta de correção
do teste e pesquisas específicas a respeito da relação entre Bender, leitura e escrita.
3.1. O Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender na Avaliação do Desenvolvimento
Percepto-Motor
O teste de Bender tem sido utilizado em pesquisas que visam a verificar as
características neurológicas em diferentes grupos com dificuldades específicas, dentre as
quais se encontram estudos com pacientes epilépticos e esquizofrênicos (Aucone et al.,
2002; Lee & Oh, 1998; Maciel Jr. & La Puente, 1983; entre outros), crianças com
deficiência auditiva (Cariola, Piva, Yamada & Bevilacqua, 2000; Gemignani, & Chiari,
2000) e pacientes portadores da síndrome de imunodeficiência adquirida (Mattos, 1991).
Os estudos referidos têm indicado, como ressaltam Sisto, Noronha et al. (2004), que, em
geral, o instrumento tem sido sensível à captação das diferenças existentes entre os
portadores de distúrbios e pessoas sem distúrbios aparentes.
Além do uso em pesquisas que focalizam grupos com dificuldades específicas, o
Bender tem sido utilizado na avaliação sensório-motora e detectação de problemas de
aprendizagem, no diagnóstico de perturbações emocionais, na avaliação de sujeitos
delinqüentes, como teste de inteligência e como medida de personalidade em adolescentes,
além da predição do desempenho escolar e da determinação da necessidade de psicoterapia
(Pinelli Jr. & Pasquali, 1991/1992). De acordo com Machado (1978), o Developmental
Bender Test Scoring System, criado por Koppitz em 1963, é um dos sistemas de avaliação
mais utilizados no meio para a verificação das dificuldades específicas em crianças.
70
O sistema de Koppitz teve sua origem em uma investigação com 1104 crianças,
ambos os sexos, entre cinco e dez anos e onze meses, dentre as quais se encontravam
crianças excepcionais, com problemas emocionais, lesão cerebral, dificuldades de
aprendizagem e deficiência mental. Baseada no caráter evolutivo associado à aprendizagem
das funções gestálticas viso-motoras, Koppitz (1963, 1975a) construiu uma escala de
maturação para o Bender e um sistema de pontuação para crianças pertencentes a 46 classes
de 12 escolas públicas dos Estados Unidos, diferenciando os desvios que refletem
imaturidade ou disfunção perceptiva, daqueles que estão relacionados a problemas
emocionais.
Uma lista de vinte desvios salientes nos protocolos das crianças foi utilizada para
compor as categorias iniciais de pontuação na avaliação dos registros do Bender, a saber,
distorção de forma, rotação, rasuras, omissões, ordem confusa, superposição das figuras,
compressão, segunda tentativa, perseveração, círculos ou traços em vez de pontos, linha
ondulada, desvio na inclinação, traços ou pontos em vez de círculos, achatamento, número
incorreto de pontos, quadrado e curva que não se juntam, ângulos na curva, omissão ou
adição de ângulos e moldura nas figuras, sendo mantidas somente as categorias que se
mostraram estatisticamente significativas. Logo, o método de correção de Koppitz ficou
composto por 30 itens, divididos entre as categorias de ‘distorção de forma’, ‘integração’,
‘rotação’ e ‘perseveração’.
Faz-se necessário, entretanto, destacar que somente as irregularidades grosseiras das
respostas dadas pelas crianças em cada uma destas categorias deveriam ser pontuadas, ou
seja, consideradas presentes, não sendo analisados os desvios insignificantes. Nesse
sentido, pontuações altas indicariam um desempenho pobre, enquanto pontuações baixas
qualificariam um bom desempenho. Quanto às qualidades psicométricas, os estudos
referentes à precisão entre os avaliadores da escala maturacional geraram coeficientes de
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correlação entre 0,88 a 0,96. Após quatro meses, os sujeitos foram novamente avaliados,
obtendo-se índices de correlações significativos entre 0,55 e 0,66. De forma geral, a escala
mostrou-se sensível para captar as diferenças no desenvolvimento percepto-motor de idade
em idade, dos 6 aos 10 anos (Koppitz, 1963).
Especificamente com relação à leitura e à escrita, os estudos que têm utilizado o
sistema de correção de Koppitz não têm sido conclusivos quanto à aplicabilidade e validade
do Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender enquanto instrumento de prognóstico ou preditor
dessas habilidades (Koppitz, 1975b, Mckay & Neale, 1985; Nielsen, 1969; Wallbrown,
Wallbrown, Engin & Blaha, 1975; entre outros). Nessa direção, os estudos de Connor
(1968/1969) ressaltaram a necessidade de cautela na utilização do Teste Gestáltico Viso-
Motor de Bender enquanto instrumento de diagnóstico e predição do desempenho pobre em
leitura. Ao comparar o desempenho de dois grupos de 30 alunos da segunda série, com
diferentes níveis de habilidade em leitura e inteligência média ou superior, o autor não
encontrou nenhuma diferença significativa para rotações, integrações, perseverações, sexo
ou número dos erros nas figuras A e 8. Embora tenham sido constatadas diferenças
significativas entre os grupos no cômputo total em relação aos erros de distorção, não
houve nenhuma diferença significativa no número de sujeitos em cada grupo acima e
abaixo da média do Bender para esse grupo etário. O desempenho pobre no Bender foi
encontrado tão freqüentemente para leitores bons quanto para leitores com fraco
desempenho.
Em estudo posterior, Tillman (1974) buscou verificar as relações existentes entre a
habilidade percepto-motora, o reconhecimento de palavras, a leitura oral e a leitura
silenciosa em 60 estudantes da primeira série encaminhados para uma clínica com suspeita
de problemas de leitura. Os resultados mostraram que a habilidade percepto-motora, tal
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qual medida pelo Bender, não foi suficientemente independente do QI para ser utilizada
como preditora do potencial de leitura.
Em consonância com os resultados obtidos por Connor (1968/1969) e Tillman
(1974), o próprio estudo de Koppitz (1975b) com 76 crianças, das quais 30 não
apresentavam qualquer dificuldade de aprendizagem, 23 apresentavam dificuldade de
aprendizagem e eram capazes de ler e outras 23 apresentavam dificuldade de aprendizagem
e não sabiam ler, evidenciou que o Bender, embora tenha sido capaz de diferenciar crianças
com e sem dificuldade de aprendizagem, não foi sensível para captar diferenças entre
leitores e não leitores.
Também, a revisão de 32 estudos publicados entre 1962 e 1981 realizada por Lesiak
(1984) a respeito da utilidade do teste de Bender como preditor da leitura; do
relacionamento entre o Bender e a realização da leitura, medidos simultaneamente, e da
habilidade do Bender de diferenciar entre bons e maus leitores mostrou que ele é
geralmente utilizado como mais uma peça de uma bateria diagnóstica dessa habilidade.
Outrossim, sugeriu que subtestes de testes para a prontidão em leitura são melhores
preditores do desempenho em leitura do que o Bender, uma vez que este adiciona pouco ou
nada à utilidade preditiva da maioria de testes de leitura estandardizados. Embora tenha
sido realizado após 1981, o estudo longitudinal desenvolvido por Mckay e Neale (1985)
com 195 crianças australianas, também demonstrou que o escore total obtido no Bender não
foi um bom preditor de desempenhos posteriores em leitura e escrita tal qual verificado nas
pesquisas realizadas anteriormente.
Ainda no que se refere às pesquisas estrangeiras e, em contradição aos estudos
citados, a pesquisa de Malatesha (1986), com 42 estudantes de terceira série, demonstrou
que o Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender se constitui como um instrumento de
diagnóstico simples e capaz de detectar os erros cometidos por leitores inábeis. Os
73
resultados evidenciaram diferenças estatisticamente significativas no desempenho no teste
entre os estudantes normais e os inábeis na habilidade de leitura.
No mesmo sentido, embora realizado com um grupo de crianças com características
específicas, o estudo desenvolvido por Nielson e Sapp (1991) com uma amostra de 153
crianças, sendo 72 com baixo peso ao nascer e 81 com peso normal, também evidenciou
que dentre os instrumentos utilizados, quais sejam, o Wide Range Achievement Test
(WRAT) reading and arithmetic subtests, WISC-R e o Teste Gestáltico Viso-Motor de
Bender, o Bender foi o mais útil para a predição do progresso em leitura e matemática para
as crianças com baixo peso ao nascer do que para as com peso normal. Entretanto, no que
se refere à realidade brasileira, é importante lembrar não há testes de leitura estandartizados
no Brasil, o que evidencia a importância de que pesquisas similares a de autores
estrangeiros como as citadas sejam realizadas (Mota & Castro, 2007; entre outros).
No Brasil, os únicos trabalhos localizados que focalizaram especificamente a leitura
e utilizaram o sistema de Koppitz foram os de Aguirre (1965) e Bandeira e Hutz (1994). O
estudo de Aguirre (1965) revelou uma associação consistente entre o Teste de Figuras
Invertidas (TFI), o Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender e o rendimento de leitura. Os
resultados obtidos pelos 623 participantes da pesquisa mostraram que o grupo masculino é
superior nos testes de organização perceptivo-espacial, embora seu rendimento em leitura
seja inferior ao do grupo feminino. Além disso, a autora acentuou a importância de alguns
aspectos psicológicos evidenciados através dos resultados relativos à dominância lateral.
Com base nesses resultados ela concluiu que, tanto o êxito, quanto o fracasso podem ser
previstos através da realização da criança em provas de percepção espacial.
Já a pesquisa de Bandeira e Hutz (1994) com 152 estudantes da primeira série de
três escolas estaduais, não-repetentes e com pelo menos um ano de jardim de infância,
revelou que dentre os instrumentos utilizados, quais sejam, Desenho da Figura Humana
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(DFH), Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender, Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
e uma prova de rendimento escolar, o Bender foi o que explicou a maior quantidade de
variância quando utilizado em uma bateria. Assim, os autores concluíram que ele foi o teste
que melhor prognosticou o rendimento escolar, especialmente a leitura.
Considerando os problemas enfrentados pelas crianças durante o processo de
aquisição da leitura e da escrita, recentemente, as evidências de validade do Teste
Gestáltico de Bender em relação ao desempenho na escrita em crianças de primeira a quarta
séries do ensino fundamental, segundo o critério de distorção da forma e integração de
Koppitz, foram investigadas por Bartholomeu (2004). O autor aplicou a Escala de
Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem na Escrita (ADAPE) e o Teste de Bender em
343 alunos, de ambos os sexos, de escolas públicas do interior do estado de São Paulo. Os
principais resultados do estudo indicaram que as pontuações do ADAPE discriminaram as
séries, do mesmo modo que as demais medidas, e que não foram encontradas correlações
entre as pontuações do Bender e o total de erros por palavras em séries específicas e no
geral. Além disso, ao verificar se as medidas específicas de cada figura discriminavam as
séries e excluindo as que não diferenciavam, Bartholomeu constatou que somente a medida
de integração geral correlacionou-se com os problemas de escrita na terceira série. Tendo
em vista seus achados, o autor concluiu que não há evidência de validade para o Teste
Gestáltico Viso-Motor de Bender para a amostra focalizada, ressaltando a necessidade de
uma reavaliação do sistema de correção de Koppitz.
Tendo em vista que um grande número de estudos estrangeiros e brasileiros
(Bartholomeu, 2004; Brannigan & Brunner, 1993; Britto & Santos, 1996; Chan, 2001;
Moose & Brannigan, 1997; Neale & McKay, 1985; Pinelli Jr. & Pasquali, 1991/1992;
Silvestre, Salaverry & Gonzáles, 1995; Sisto, Noronha et al., 2004; Sisto, Santos &
Noronha, 2004; entre outros), apontava para a necessidade de se buscar evidências de
75
validade para muitos dos usos do Bender e, especialmente, do sistema de avaliação
desenvolvido por Koppitz, um novo sistema de aplicação e correção das figuras de Bender
foi desenvolvido por Sisto, Noronha e Santos (2005), a saber, o Bender - Sistema de
Pontuação Gradual (B-SPG).
Noronha e Mattos (2006) compararam o novo sistema de correção para a avaliação
de crianças brasileiras, com o desenvolvido por Koppitz, até então, o mais utilizado. As
autoras compararam a sensibilidade dos sistemas de Koppitz e B-SPG na captação da
maturidade viso-motora de 85 protocolos de crianças com queixas no seu desenvolvimento,
tais como, agressividade, dificuldade de aprendizagem e preocupação familiar,
encaminhadas para uma clínica-escola de Psicologia no sul de Minas Gerais. Os resultados
evidenciaram a existência de validade convergente entre os sistemas, embora o B-SPG
tenha merecido destaque em função da sua capacidade de identificar não apenas o erro,
mas, sobretudo, sua qualidade. Do mesmo modo, ainda que os dois sistemas tenham
apresentado correlação negativa e significativa tanto para escolaridade, quanto para a idade,
observou-se que os sistemas apresentam capacidades semelhantes para se relacionar a série
e a pontuação obtida. O B-SPG parece ser mais sensível quanto ao estabelecimento da
relação entre a idade dos participantes e a pontuação obtida por eles no teste.
Conforme evidenciado nos resultados obtidos por Noronha e Mattos (2006), o B-
SPG difere da proposta de avaliação de Koppitz (1989), por distinguir as crianças quanto à
gravidade. Assim, considera a qualidade dos erros cometidos, atribuindo uma pontuação
gradual de zero a três pontos (somente para a Figura 6) a cada item, conforme a presença de
desvios na distorção da forma em cada uma das figuras do Teste Gestáltico Viso-Motor de
Bender, perfazendo um total de 21 pontos possíveis. Faz-se necessário destacar que a
distorção da forma, caracterizada no B-SPG como o desrespeito aos aspectos estruturais da
figura, tais como linhas, retas, curvas e ângulos desenhados sem precisão, foi utilizada
76
como critério único para a atribuição de pontos no Bender - Sistema de Pontuação Gradual
(B-SPG) por este ser o critério mais sensível para a discriminação da produção das crianças
avaliadas (Noronha, Santos & Sisto, 2007; Sisto et al., 2005).
A comparação entre sistemas de avaliação do Bender também foi realizada por
Santos e Jorge (2007). Valendo-se do B-SPG e do sistema Lacks, as autoras avaliaram
aspectos maturacionais e disfuncionais em relação à habilidade viso-motora de vinte
disléxicos entre nove e dezesseis anos. Os resultados evidenciaram que a pontuação obtida
pelos disléxicos ficou acima da apresentada pelas crianças que compuseram o grupo
normativo do B-SPG de mesma faixa etária. Os fatores mais comprometidos na amostra,
com base nos Lacks, foram os que diziam respeito às mudanças e distorção na gestalt,
aspectos equivalentes ao critério de distorção de forma, tal qual avaliado pelo B-SPG.
Apesar do recente desenvolvimento do B-SPG, muitas pesquisas se pautaram em
seus critérios de correção. Os estudos realizados com base nesse novo sistema têm
apontado sua sensibilidade para captar a maturidade percepto-motora, bem como
habilidades específicas associadas a essa capacidade em diferentes amostras. Dentre esses
estudos há os que focalizaram crianças disléxicas (Santos & Jorge, 2007); crianças com o
desenvolvimento normal (Bartholomeu, 2006; Carvalho, 2006; Noronha et al., 2007;
Santos & Noronha, 2006; Suehiro & Santos, 2005; Suehiro & Santos, 2006; Suehiro e
Santos, no prelo); crianças surdas (Néri, 2005); portadores da Síndrome de Down
(Pacanaro, 2007) e adolescentes em situação de risco (Vendemiatto, 2007). Algumas das
pesquisas relacionadas à leitura e à escrita, bem como à dificuldade de aprendizagem dessas
habilidades serão descritas sumariamente a seguir.
Suehiro e Santos (2005), por exemplo, buscaram verificar se o B-SPG seria capaz
superar as fraquezas identificadas como limitantes para a avaliação do Bender no Brasil.
Em seu estudo com 287 crianças, ambos os sexos, entre 7 e 10 anos, das segundas e
77
terceiras séries do Ensino Fundamental de quatro escolas do interior de São Paulo, as
autoras concluíram que o Bender, com base no Sistema de Pontuação Gradual, pode ser
utilizado como um instrumento de avaliação, não só da maturidade percepto-motora, mas
também da aprendizagem da escrita. Os resultados por elas obtidos confirmam a existência
de diferenças significativas entre os grupos contrastantes separados pela Escala de
Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita - ADAPE (com dificuldade de
aprendizagem da escrita - acentuada/média/leve - e sem dificuldade - sem indícios) e os
desenhos do teste de Bender. O mesmo ocorreu em relação às séries estudadas (segunda e
terceira), o que conferiu duas evidências de validade de critério para o Bender - Sistema de
Pontuação Gradual (B-SPG).
As autoras verificaram, ainda, diferença significativa entre os participantes quando
considerados os sexos e a pontuação total no ADAPE, sendo que os meninos obtiveram
uma pontuação média de erros maior quando comparados às meninas. Todavia, no que se
refere ao Bender, embora as meninas tenham apresentado uma média de erros menor que a
dos meninos, diferentemente do que ocorreu com o ADAPE, não houve diferença
significativa entre os sexos e a pontuação total das crianças. Ao lado disso, a exemplo do
que foi observado em alguns estudos realizados com base no sistema de correção de
Koppitz (Kroeff, 1992; Machado, 1978; Pinelli Jr. & Frey, 1991), as escolas públicas
apresentaram a maior média de erros, o que sugere que as crianças dessas escolas
apresentam mais dificuldades percepto-motoras que as de escolas particulares. Do mesmo
modo, verificaram-se diferenças significativas quanto à natureza jurídica da escola, pública
ou particular, para o ADAPE. Logo, esses resultados indicam que os alunos de escola
pública apresentam um desempenho inferior quando comparados aos de escola particular
em ambos os instrumentos, o que mostra que, as crianças de escola pública da amostra
78
pesquisada, tendem a ter mais dificuldades, tanto na aprendizagem da escrita, quanto no
desenvolvimento percepto-motor quando comparadas às demais.
O Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) e a Escala de Avaliação de
Dificuldade na Aprendizagem da Escrita (ADAPE) também foram empregados no estudo
realizado por Carvalho (2006). Nele a autora focalizou a busca por evidências de validade
para o B-SPG, utilizando, para tanto, o teste de Cloze, o ADAPE e o Teste de
Reconhecimento de Palavras, numa amostra de 297 crianças de primeira a quarta série do
ensino fundamental. Os resultados indicaram que os participantes do estudo obtiveram uma
média de 7,38 erros no B-SPG, sendo que a pontuação mínima apresentada pelas crianças
da terceira e quarta séries (zero erros) foi superior a dos estudantes de primeira e segunda
série (2 erros). Vale destacar que os alunos da terceira série obtiveram a maior média de
erros (20). O mínimo de acertos no teste de Reconhecimento de Palavras foi obtido pelos
estudantes da primeira série (10) e o máximo pelos de terceira e quarta séries (55). No
Cloze, a pontuação mínima obtida foi zero e a máxima 15 acertos, para as primeiras,
terceiras e quartas séries. Quanto ao ADAPE, o mínimo de erros foi zero, para as segundas
e quartas séries e o máximo, 114 para as segundas, terceiras e quartas séries, fato que,
segundo a autora, causou estranheza, pois para a primeira série, alunos que ainda estão
sendo alfabetizados, a pontuação máxima observada foi de 100 pontos nesse instrumento.
Embora as meninas tenham apresentado desempenho superior ao dos meninos em
todas as medidas, houve diferença significativa entre os sexos somente no que se refere ao
Reconhecimento de Palavras e ao ADAPE. Houve, ainda, uma diminuição da média de
erros no Bender à medida que a idade avançou, sendo que as crianças de nove anos
apresentaram uma pontuação máxima de 20 erros. Quanto ao tipo de instituição, Carvalho
(2006) verificou que os alunos das escolas particulares e públicas obtiveram a mesma
média de erros no Bender (7,38), havendo diferença entre elas somente na pontuação
79
máxima, a saber, 17 erros para a escola particular e 20 para a pública. Apenas no ADAPE
os participantes de escola pública obtiveram mais erros que os de escola particular, o que
evidencia que eles apresentaram mais dificuldades na aprendizagem da escrita do que os
demais.
Os resultados evidenciaram, ainda, correlações significativas entre os escores dos
testes e o B-SPG. Entre o Bender e o Reconhecimento de Palavras observou-se um índice
de correlação de -0,29 (p<0,001), entre o Bender e o Cloze -0,21 (p<0,001) e entre o
Bender e o ADAPE o índice foi de 0,31 (p<0,001). Ao lado disso, observaram-se diferenças
entre os grupos extremos dos instrumentos em relação ao escore do Teste de Bender em
todas as situações estudadas. A partir dos resultados de seu estudo Carvalho (2006)
concluiu que o B-SPG mostrou-se sensível para captar as diferenças entre crianças com e
sem dificuldade de aprendizagem no que se refere ao reconhecimento de palavras, à leitura
e à escrita, assim como as diferenças relacionadas às séries, sexo, idade e instituições
pesquisadas.
A pesquisa realizada por Vendemiatto (2007) com 39 adolescentes em situação de
risco de quinta a oitava série do ensino fundamental, identificou um índice de correlação de
-0,37 (p<=0,02) entre o Cloze e o B-SPG, o que evidenciou que ambas as medidas foram
sensíveis para captar as dificuldades dos participantes. Já o escore médio do R1-Forma B
não apresentou correlação significativa com nenhuma das outras medidas, sugerindo a
necessidade de novos estudos uma vez que se esperava que a inteligência, a habilidade
percepto-motora e a compreensão em leitura são habilidades cognitivas e perceptuais, e,
portanto, deveriam se correlacionar entre si.
A pontuação média obtida pelos participantes tanto no Bender (M=7,18 erros),
quanto no Cloze (M=9,08 acertos) foi considerada aquém da prevista para a população
normativa de 10 anos e para o nível de escolaridade em que esses adolescentes se
80
encontram. Apenas no R1-Forma B os participantes obtiveram média (23,59) próxima à da
população normativa, que se assemelha a eles em meio sócio-cultural, igualmente
desfavorecido. No que se refere ao sexo, embora os meninos tenham obtido desempenho
superior ao das meninas no Bender e no R1-Forma B, não foi encontrada diferença
estatisticamente significativa em nenhum dos três instrumentos utilizados. Do mesmo
modo, não se verificou um avanço no domínio de nenhuma das habilidades avaliadas em
relação à série e à idade dos adolescentes, sendo que, também neste caso, não houve
diferença significativa em nenhum dos instrumentos.
A exemplo do observado no estudo de Vendemiatto (2007), Suehiro e Santos (no
prelo) verificaram que as 56 crianças, ambos os sexos, de primeira série do ensino
fundamental, de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo, por elas avaliadas,
obtiveram pontuações abaixo do esperado tanto no Cloze, quanto no Bender. A média de
pontos obtidos no Cloze foi de 5,32 (DP=5,33), com pontuação variando entre zero e 18
acertos, e no Bender foi de 12,07 (DP=2,95), variando entre 5 e 19 erros. As autoras
observaram, ainda, que, embora as meninas tenham apresentado desempenho superior ao
dos meninos nas três medidas de compreensão em leitura realizadas (‘Cloze 1 – A princesa
e o fantasma’, ‘Cloze 2 – Uma vingança infeliz’ e ‘Cloze Total), diferentemente do
observado por Carvalho (2006) e Vendemiatto (2007) houve diferença estatisticamente
significativa entre os sexos somente no que se refere ao ‘Cloze 1 – A princesa e o fantasma’
e ao ‘Cloze Total’. Os resultados obtidos com relação ao Bender evidenciaram que as
meninas apresentaram uma média de erros inferior à dos meninos e, portanto, melhor
desempenho, mesmo que essa diferença não tenha se mostrado significativa.
A comparação de grupos extremos, constituídos com base no desempenho obtido no
B-SPG foi convergente ao resultado obtido por Carvalho (2006), visto que a diferença
significativa entre os grupos seguiu a tendência esperada, ou seja, a de que uma menor
81
pontuação no B-SPG revelasse uma maior habilidade de compreensão em leitura. Houve
correlação negativa entre o Bender e o Cloze em todas as medidas, sendo que o ‘Cloze 1 –
A princesa e o fantasma’ foi o texto que apresentou a maior magnitude de correlação, o que
pode indicar que, aparentemente, ele seria mais sensível em captar diferenças relativas à
habilidade viso-motora das crianças avaliadas, que ainda se encontram em fase inicial de
alfabetização. Esses resultados demonstram a sensibilidade do teste de Cloze em captar as
dificuldades dos participantes do estudo no que concerne à habilidade viso-motora,
garantindo-lhe dois tipos de evidência de validade, quais sejam, validade de critério por
grupos extremos e validade de construto convergente-discriminante.
Suehiro e Santos (no prelo) também analisaram o desempenho viso-motor das
crianças em razão das dificuldades das figuras do Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender.
Verificaram que as crianças apresentaram mais dificuldade na reprodução das figuras de
média dificuldade (Fig. 1, Fig. 6, Fig. 7a e 7b), seguidas das figuras difíceis (Fig. 2, Fig. 3 e
Fig. 4) e, finalmente, das figuras fáceis (Fig. A, Fig. 5 e Fig. 8), conforme descrito no
manual do teste. Com relação ao sexo, embora as meninas tenham apresentado desempenho
superior ao dos meninos em todas as medidas, exceto nas figuras de dificuldade média, não
houve diferença significativa. Os resultados evidenciaram correlações significativas
somente entre as medidas de Cloze e as figuras fáceis, sendo que as magnitudes mais altas
foram observadas na associação do ‘Cloze 1 – A princesa e o fantasma’ com o as figuras
fáceis e a pontuação total no B-SPG.
Como pôde ser observado a partir da literatura recuperada, são poucos os estudos
que relacionam a leitura e o desenvolvimento percepto-motor, especialmente no Brasil. Ao
lado disso, deve-se destacar que os resultados de muitos estudos, aqui descritos, colocam
em dúvida a validade do sistema de Koppitz na avaliação de diversas habilidades
específicas, dentre as quais a leitura e a escrita. Assim, levando-se em consideração o
82
referencial teórico apresentado, a necessidade de elaboração de instrumentos apropriados
para uma avaliação psicoeducacional pautada em princípios científicos e mais coerente com
a realidade vivenciada pelas crianças brasileiras, bem como as interfaces entre os construtos
leitura, escrita, desenvolvimento fonológico e percepto-motor, este estudo também se presta
à busca por novas evidências de validade de critério para o Bender – Sistema de Pontuação
Gradual (B-SPG), assim como por evidência de validade convergente-discriminante entre o
desenvolvimento percepto-motor, por ele avaliado, e a consciência fonológica.
83
CAPÍTULO IV – DELIEAMETO DA PESQUISA
A aprendizagem é um aspecto relevante na vida do ser humano, no entanto, os
estudos têm constatado várias dificuldades ocorridas durante o processo de escolarização.
Tanto a leitura quanto a escrita são as formas de linguagem mais requisitadas pela escola e
se constituem como elementos básicos para a avaliação escolar. Conforme apontado nos
capítulos introdutórios, o aprendizado da leitura e da escrita depende do desenvolvimento e
inter-relacionamento de uma ampla gama de competências cognitivas e habilidades
psicomotoras, sendo a consciência fonológica e o desenvolvimento percepto-motor
adequado requisitos para o desenvolvimento de tais habilidades.
Muitos são os problemas enfrentados pelas crianças ao longo do processo de
aprendizagem. A falta de uma correspondência totalmente unívoca entre os sinais gráficos e
orais pode gerar dificuldades na correspondência grafema-fonema na língua portuguesa e
tornar seu aprendizado algo complicado. Ao lado disso, há o sistema educacional vigente
em muitos lugares do país (com a adoção do sistema de progressão continuada, por
exemplo), que conduz à dificuldade de se corrigir erros de escrita que já foram
automatizados ao longo do processo de aprendizagem. Nesse sentido, deve-se refletir se os
ganhos advindos dessa experiência conseguiram de fato minimizar as dificuldades dessas
crianças, ou se, ela contribuiu para aumentar a distância entre aquelas que detêm o
conhecimento e dominam a norma culta da língua e as que não a dominam e serão
discriminadas não mais na escola, mas na dificuldade posterior de exercerem seus direitos
de cidadãs, por exemplo. Além disso, há outros aspectos igualmente importantes, dentre os
quais problemas estruturais do ensino público, número elevado de alunos por sala de aula e
a própria formação dos professores.
84
Tais reflexões confirmam a necessidade de elaboração de instrumentos apropriados
para uma avaliação psicoeducacional pautada em princípios científicos e mais coerente com
a realidade vivenciada pelas crianças brasileiras. Daí a importância de estudos que se
proponham a verificar se de fato os instrumentos que estão sendo empregados medem o que
se propõem a medir, considerando a população específica para a qual foram construídos, e
quão bem o fazem. Com base nessas considerações, bem como nas demais apresentadas
nos capítulos anteriores, este estudo foi proposto com os objetivos detalhados a seguir.
Objetivo Geral
Buscar evidências de validade entre instrumentos que se prestam à avaliação dos
construtos compreensão em leitura, aprendizagem da escrita, consciência fonológica e
desenvolvimento percepto-motor.
Objetivos Específicos
(1) Buscar evidência de validade
(a) de critério concorrente entre o teste de Cloze e a Escala de Avaliação da Escrita
(EAVE) (Anastasi & Urbina, 2000),
(b) de critério concorrente entre a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral e
os testes de Cloze e Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) (Anastasi & Urbina, 2000);
(c) de critério concorrente entre o Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica e os
testes de Cloze e Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) (Anastasi & Urbina, 2000);
(d) de critério concorrente entre o Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) e os
testes de Cloze e Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) (Anastasi & Urbina, 2000);
(e) convergente-discriminante entre a Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral e o Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) (Anastasi & Urbina, 2000);
85
(f) convergente-discriminante entre o Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica e o
Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) (Anastasi & Urbina, 2000);
(g) convergente-discriminante entre o Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica e a
Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO) e
(2) Identificar eventuais diferenças entre as crianças avaliadas no que se refere ao
sexo, série e idade.
Hipóteses
Espera-se encontrar evidências de validade de critério concorrente entre os
instrumentos empregados, assim como para o Cloze e o EAVE, tanto no que se refere aos
grupos extremos separados, tanto pelo PCFO e pelo RACF, quanto pelo Bender – Sistema
de Pontuação Gradual (B-SPG). Ao lado disso, há a expectativa de que o presente estudo
abarque evidência de validade convergente-discriminante entre o B-SPG e o RACF, entre o
B-SPG e o PCFO, assim como entre o RACF e o PCFO. Do mesmo modo, há a perspectiva
de que sejam constatadas diferenças significativas entre as pontuações totais dos testes em
todas as situações estudadas, exceto no que se refere ao sexo.
4.1. Participantes
Participaram deste estudo 221 crianças, ambos os sexos, entre 6 e 12 anos (M=8,53;
DP=1,40) de primeira a quarta séries do Ensino Fundamental de uma escola pública do
interior de São Paulo. Considerando o total da amostra, 120 (54,3%) crianças eram do sexo
masculino e 101 (45,7%) do feminino, sendo que 56 (25,3%) estudantes freqüentavam a
primeira série, 54 (24,4%) a segunda, 55 (24,9%) a terceira e 56 (25,3%) a quarta série. A
distribuição das crianças por idade, sexo e série é apresentada na Tabela a seguir.
86
Tabela 1 - Freqüência por idade, sexo e série das crianças participantes da pesquisa.
Idades
Seis Sete Oito Nove Dez Onze Doze
Série F M F M F M F M F M F M F M Total
1
a
04
05 24 21 -- 02 -- -- -- -- -- -- -- -- 56
2ª -- -- 05 07 15 19 01 06 -- 01 -- -- -- -- 54
3ª -- -- -- -- 04 04 18 14 02 09 01
-- 01
02 55
4
a
-- -- -- -- -- -- 04 05 20 18 02
05 -- 02 56
Total 04
05 29 28 19 25 23 25 22 28 03
05 01
04 221
Foi perguntado à professora ou responsável direta pelas turmas se havia crianças
que apresentavam alguma alteração perceptual, sensorial, visual ou auditiva importante que
seria impeditiva para a realização das atividades propostas. Nesses casos o protocolo foi
assinalado e excluído.
4.2. Instrumentos
Questões de identificação - Os sujeitos informaram, na mesma folha da Técnica de
Cloze, os seguintes aspectos: nome, idade, sexo e série à qual pertencem.
Teste de Cloze – dois textos, de 204 palavras, “A Princesa e o Fantasma” e “Uma
Vingança Infeliz” (Santos, 2005), de tamanho equivalente, porém níveis de dificuldade
diferentes, que foram preparados segundo os padrões tradicionais do teste de Cloze
(Anexos 1 e 2). Tal como aqui utilizado, o Cloze refere-se à estruturação de um texto, do
qual se omite todo 5º vocábulo, que é substituído por um traço de tamanho equivalente ao
da palavra omitida. O respondente deverá completar as lacunas com a palavra que julgar
mais adequada para completar o sentido do texto.
A correção foi realizada com base na proposta de correção literal (Bitar, 1989), que
considera corretas somente as respostas que contêm palavras idênticas às omitidas. A
pontuação máxima possível tanto para o primeiro cloze, “A Princesa e o Fantasma”,
quanto para o segundo, “Uma Vingança Infeliz”, é 15 pontos, número correspondente à
quantidade de lacunas contidas nos textos, perfazendo um total de 30 pontos possíveis para
87
a técnica de Cloze. As duas histórias do Cloze que foram utilizadas no presente estudo já
estão validadas como medidas de compreensão de leitura, pois o estudo realizado com 314
crianças de escolas públicas evidenciou a existência de evidência de validade de critério,
apontando diferenças significativas no desempenho dos alunos das três séries avaliadas
(segunda, terceira e quarta série). A análise da consistência interna apresentou índices de
precisão satisfatórios, sendo o alfa de Cronbach de 0,83 para as crianças estudadas.
Procedeu-se também a análise da consistência interna por série. Por essa análise obteve-se o
índice para a segunda série de 0,85, para a terceira série de 0,69 e para a quarta série de
0,72 (Santos, 2005).
Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) - (Sisto, 2005) – visa avaliar a dificuldade
de representação de fonemas, ou seja, de grafar letras e palavras a partir de um sistema
lingüístico estruturado e arbitrário. Consiste no ditado de 55 palavras, sendo que 42 delas
apresentam algum tipo de dificuldade classificada como encontro consonantal (lt, mp, nd,
nt, rc, rs, rt, st), dígrafo (ch, lh, nh, qu, rr, ss), sílaba composta (br, dr, gr, tr) e sílaba
complexa (ão, ci, sa). Foi atribuído um ponto para cada erro e zero para cada acerto
cometido pelas crianças no ditado das palavras de acordo com os seguintes critérios de
correção, cada palavra foi considerada uma unidade; houve uma contagem dos erros de
ortografia, das ausências de palavras, da acentuação errada e do uso indevido de letras
maiúsculas e minúsculas, totalizando 55 pontos possíveis (Anexo 3).
Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender - Consiste de nove figuras (A, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7 e 8), desenhadas em transparência, para serem copiadas em uma folha em branco, sem
qualquer tipo de auxílio mecânico (Anexo 4). Conforme o Bender – Sistema de Pontuação
Gradual (B-SPG), desenvolvido por Sisto et al. (2005), foi atribuída uma pontuação
gradual a cada item, conforme a presença de desvios em cada uma das figuras do Teste
Gestáltico Viso-Motor de Bender. No caso da falta de percepção de desvios relacionados à
88
distorção da forma, não foi atribuído ponto algum e à medida que os desvios apareceram
foram atribuídos de um a três pontos para a figura 6 e de um a dois pontos para as demais
figuras, dependendo da severidade do erro cometido, totalizando 21 pontos possíveis
(Anexo 5).
Dentre os diversos estudos de evidência de validade para o Bender – Sistema de
Pontuação Gradual (B-SPG), conforme descrito em seu manual, pode-se destacar o
realizado com base em mudanças no desenvolvimento. As análises foram realizadas com
base nos protocolos de 1052 crianças, ambos as sexos, entre 6 e 10 anos, de pré-escola a
quarta série do ensino fundamental de oito escolas públicas da região de Campinas. Os
resultados evidenciaram uma correlação de -0,58 (p<0,001) com a idade dos participantes e
-0,60 (p<0,001) entre a pontuação obtida e a medida Rasch no B-SPG, bem como que
houve diferença estatisticamente significativa entre as idades, sendo que, em ambos os
casos, todas as idades se diferenciaram. A precisão verificada na amostra total e por idade
(dos 6 aos 10 anos) pelo alfa de Cronbach e pelo método das metades de Spearman-Brown,
alcançou, em todos os casos, coeficientes superiores a 0,70.
Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) - (Santos, 1996) – Trata-
se de um teste que é do tipo screening e consiste de três séries de itens, cada uma com cinco
itens e dois exemplos, que visam avaliar a dificuldade na identificação do fonema ou ‘Som
inicial’, ‘final’ e o ‘do meio’ das palavras (Anexo 6). Cada item é composto de uma palavra
modelo e outras três, para alternativas de resposta. Foi atribuído um ponto para cada acerto
e zero para erro, sendo a pontuação máxima possível 15. É possível dizer-se que o teste tem
evidência de validade preditiva, tendo em vista os resultados obtidos no estudo
experimental realizado com 55 crianças, com idade média de seis anos e dois meses, que
não apresentavam nenhuma alteração nos padrões de desenvolvimento e se encontravam
regularmente matriculadas na pré-escola de duas escolas públicas e duas particulares. Os
89
resultados indicaram que houve efeitos positivos do treino realizado sobre o
desenvolvimento da consciência fonológica, sendo estes mais evidentes após o término do
programa. Os efeitos em médio prazo foram mantidos em ambos os grupos experimentais
(escola pública x particular), quando o roteiro foi aplicado como pós-teste.
Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO) - (Capovilla &
Capovilla, 1998a; Capovilla et al., 1998) avalia a habilidade das crianças de manipular os
sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação (Anexo 7). A PCFO é
composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por dois itens de treino e quatro
itens de teste. O resultado das crianças na PCFO é apresentado como escore ou freqüência
de acertos, sendo o máximo possível de 40 acertos. Os subtestes são: ‘Síntese Silábica’,
‘Síntese Fonêmica’, ‘Julgamento de Rima’, ‘Julgamento de Aliteração’, ‘Segmentação
Silábica’, ‘Segmentação Fonêmica’, ‘Manipulação Silábica’, ‘Manipulação Fonêmica’,
‘Transposição Silábica’ e ‘Transposição Fonêmica’. Em Capovilla et al. (1998) são
encontradas as normas preliminares da PCFO para pré 1 a segunda série, obtidas a partir de
resultados de crianças de escola particular.
Conforme descrito em Capovilla et al. (1998), o estudo de validade realizado com
base numa amostra de 175 alunos de pré 1 a segunda série revelou que o escore específico
em cada um dos dez subtestes foi função direta do nível escolar e da idade das crianças.
Houve ainda correlação entre cada subteste separadamente e os desempenhos de leitura em
voz alta e de escrita sob ditado para as crianças a partir do pré 3. Não houve correlação
entre o desempenho em leitura e em ditado, de um lado, e os desempenhos nos subtestes de
‘síntese silábica’, ‘segmentação silábica’ e ‘rima’. Isso porque, de acordo com os autores,
tais subtestes são os mais fáceis da PCFO e, portanto, discriminaram melhor os
desempenhos de crianças mais jovens, entre o pré 1 e pré 2. Assim, os escores específicos
em cada subteste foram considerados válidos para discriminar entre diferentes níveis
90
escolares e idades, e estão relacionados a habilidades de leitura e escrita. Quanto à
fidedignidade da prova, na avaliação teste e reteste, os índices foram bons tanto para o
escore geral na PCFO (Pearson r = 0,90; 0,89; 0,80 em retestes após seis, oito e 17 meses,
respectivamente, todos com p<0,001) quanto para seus subtestes (r variando de 0,55 a 0,83,
com p<0,001 para todos os subtestes, exceto para ‘Síntese e Segmentação Silábicas’).
4.3. Procedimento
Após a autorização das instituições focalizadas e a aprovação do projeto pelo
Comitê de Ética (Anexo 8), da Universidade São Francisco, os instrumentos foram
aplicados coletivamente, em horário de aula previamente cedido pelo professor, durante o
segundo semestre de 2006, exceto o Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica
(RACF) e a Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO) que tiveram
aplicação individual. Para a aplicação coletiva dos instrumentos a pesquisadora contou com
o auxílio de uma bolsista de iniciação científica e uma pesquisadora voluntária.
Inicialmente, as crianças, cujos pais assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo 9), preencheram as questões de identificação do sujeito e, em seguida,
foram solicitadas a lerem cada um dos textos que lhes foram entregues e a preencher as
lacunas com as palavras que melhor se adequassem ao contexto.
Após o término da técnica de Cloze, a professora da classe explicou à turma que iria
efetuar o ditado de algumas palavras, dizendo que daria um tempo para que as crianças
escrevessem uma palavra ao lado da outra, deixando um espaço entre elas, e que as
palavras seriam ditadas uma a uma e não seriam repetidas. A professora foi orientada ainda,
a solicitar que os alunos não repetissem a palavra ditada e a escrevessem como a
compreenderam, além de ressaltar que quando a palavra começasse com letra maiúscula ela
diria. Após as devidas explicações, a professora iniciou o ditado das palavras da Escala de
91
Avaliação da Escrita (EAVE), de forma sistemática, palavra por palavra, tendo em vista a
familiaridade das crianças com sua entonação de voz. Após o ditado de todas as palavras as
folhas foram recolhidas e outra, em branco, foi distribuída pela pesquisadora e por suas
auxiliares.
A seguir, as crianças foram solicitadas a copiarem, da melhor maneira possível, as
figuras do Bender, desenhadas em transparência, que lhes foram apresentadas por meio de
um retroprojetor. Foram necessários, em média, 60 minutos para que todo esse
procedimento fosse executado.
Para a aplicação do Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) e da
Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO), que foram individuais,
utilizou-se, em média, 25 minutos para cada criança. A coleta de dados dos instrumentos
individuais foi realizada em dois dias, sendo que, no primeiro, a pesquisadora contou com o
auxílio de doze outros pesquisadores (dois doutorandos, um mestrando, cinco bolsistas de
iniciação científica e quatro alunos de graduação, todos envolvidos em cursos de
Psicologia) e, no segundo dia, houve o auxílio de uma bolsista de iniciação científica e uma
pesquisadora voluntária. Deve-se destacar que todos os envolvidos na coleta de dados, tanto
no que se refere aos instrumentos de aplicação coletiva, quanto aos de aplicação individual,
foram devidamente treinados e eram experientes em situações de coleta de dados.
92
V - RESULTADOS
Os resultados serão apresentados em cinco etapas com vistas a sistematizar a
apreensão dos dados obtidos. Inicialmente serão apresentadas as análises referentes à
compreensão em leitura, no que diz respeito ao sexo, série e idade dos participantes. O
mesmo será feito, em um segundo momento, com relação à aprendizagem da escrita, à
maturidade percepto-motora, avaliada pelo Bender, e, por fim, no que se refere à
consciência fonológica.
No caso deste último construto, destaca-se que os resultados referentes ao Roteiro
de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) e à Prova de Consciência Fonológica
por Produção Oral (PCFO) serão apresentados cada um a sua vez, tendo em vista que se
considerou esta a forma mais eficaz de apresentação dos achados com relação à consciência
fonológica. Por fim, serão expostas as relações entre as pontuações totais obtidas no Cloze,
na Escala de Avaliação da Escrita, no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica e
na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, assim, como as relações entre os
instrumentos de avaliação da compreensão em leitura e da aprendizagem da escrita e os
grupos extremos em termos de desempenho, ora separados pela Prova de Consciência
Fonológica por Produção Oral (PCFO) e pelo Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica (RACF), ora pelo Bender (B-SPG).
Tais análises possibilitarão a averiguação de evidências de validade de critério entre
os instrumentos utilizados. Na seqüência, serão apresentados os resultados com relação à
validade de construto convergente-discriminante entre a Prova de Consciência Fonológica
por Produção Oral (PCFO) e o Bender (B-SPG), o Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica (RACF) e o Bender (B-SPG) e o Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica (RACF) e a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO).
93
5.1. Compreensão em Leitura
A primeira parte dos resultados referentes à compreensão em leitura consistiu na
análise dos acertos obtidos na Técnica de Cloze, cuja pontuação poderia variar de 0 a 30,
sendo 15 acertos possíveis para cada um dos textos utilizados. As estatísticas descritivas
das pontuações obtidas pelos participantes no Cloze encontram-se na Tabela 2.
Tabela 2 – Estatísticas descritivas do desempenho das crianças avaliadas no Cloze.
Instrumento Mínimo Máximo Média DP
Cloze 1 – A princesa e o fantasma 220
0
14
7,29
3,76
Cloze 2 – Uma vingança infeliz 221
0
14
4,74
3,34
Cloze Total 220
0
26
12,02
6,73
As crianças obtiveram uma média de 12,02 acertos (DP=6, 73) no Cloze Total, com
uma pontuação mínima de 0 e máxima de 26 pontos. Embora os participantes do estudo
tenham apresentado a mesma pontuação máxima, ou seja, 14 acertos nos dois textos
utilizados, a pontuação média e o desvio-padrão obtidos no ‘Cloze 1 – A princesa e o
fantasma’ foram superiores aos do ‘Cloze 2 – Uma vingança infeliz’ (M=7, 29; DP=3, 76 e
M=4,74; DP=3, 34, respectivamente). Para verificar se havia diferença estatisticamente
significativa entre o sexo masculino e feminino e a pontuação total das crianças no Cloze,
utilizou-se o teste t de Student, cujos resultados estão dispostos na Tabela 3.
Tabela 3 - Comparação das médias pelo teste t de Student entre as crianças do sexo
masculino e feminino.
Instrumento Sexo Média DP t p
Cloze 1 – A princesa e o fantasma
Masculino 120
6,83
3,85
-2,04
0,042
Feminino 100
7,85
3,59
Cloze 2 – Uma vingança infeliz
Masculino 120
4,53
3,35
-1,03
0,303
Feminino 101
4,99
3,32
Cloze Total
Masculino 120
11,35
6,88
-1,64
0,103
Feminino 100
12,83
6,48
Com base nos dados dispostos na Tabela verificou-se diferença significativa entre
os sexos somente no que se refere ao ‘Cloze 1 – A princesa e o fantasma’ (t=-2,04;
94
p=0,042). Os resultados obtidos evidenciaram uma tendência de pontuações mais baixas
relacionadas à compreensão em leitura entre os participantes do sexo masculino deste
estudo, podendo-se dizer que os meninos tendem a ter mais dificuldades na compreensão
dos textos apresentados que as meninas, uma vez que eles obtiveram pontuações médias
menores em todas as medidas realizadas e, portanto, um número superior de erros no Cloze.
A Tabela 4 traz as diferenças relativas à série freqüentada pelas crianças avaliadas.
Tabela 4 -
Comparação entre o desempenho das crianças quanto à pontuação obtida por
série.
Instrumento Série Média DP F p
Cloze 1 – A princesa e o fantasma
Primeira 56
3,79
3,67
35,60
0,000
Segunda 54
7,57
3,45
Terceira 55
8,38
2,95
Quarta 55
9,49
2,06
Cloze 2 – Uma vingança infeliz
Primeira 56
1,54
1,97
51,96
0,000
Segunda 54
4,48
2,85
Terceira 55
5,47
3,22
Quarta 56
7,46
2,01
Cloze Total
Primeira 56
5,32
5,33
49,76
0,000
Segunda 54
12,06
5,88
Terceira 55
13,85
5,86
Quarta 55
16,98
3,39
A Análise de Variância (ANOVA) apontou a existência de diferença significativa
entre as quatro séries focalizadas e a pontuação total em cada um dos textos utilizados,
assim como na soma dos escores obtidos em cada um deles (‘Cloze 1 – A princesa e o
Fantasma’ [F(3,218)=36,60; p<0,001], ‘Cloze 2 – Uma vingança infeliz’ [F(3,218)=51,96;
p<0,001] e Cloze Total [F(3,218)=49,76; p<0,001]). A Tabela 5 mostra os subconjuntos
formados pelo teste de Tukey (nível de significância de 0,05) considerando-se o primeiro
texto.
95
Tabela 5 - Distribuição das séries em relação à compreensão do ‘Cloze 1 – A princesa e o
fantasma’.
Série
Cloze 1 – A princesa e o fantasma
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
3,79
Segunda série
54
7,57
Terceira série 55
8,38
8,38
Quarta série 55
9,49
Sig.
1,000
0,521
0,241
O teste de Tukey separou as séries em três grupos. Assim, a primeira série formou o
primeiro grupo, com pior desempenho; a segunda e a terceira, o grupo com desempenho
intermediário, e a terceira e a quarta série o terceiro, com melhor desempenho. A análise
realizada mostrou que a primeira série se diferencia da segunda e estas se diferenciam da
quarta, evidenciando um aumento no número de acertos e, portanto, melhores desempenhos
com o avançar da escolaridade. Essa evolução na compreensão da leitura também foi
verificada no ‘Cloze 2 – Uma vingança infeliz’ e no ‘Cloze Total’, como pode ser
observado nas tabelas que se seguem.
Tabela 6 - Distribuição das séries em relação à compreensão do ‘Cloze 2 – Uma vingança
infeliz’.
Série
Cloze 2 – Uma vingança infeliz
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
1,54
Segunda série
54
4,48
Terceira série 55
5,47
Quarta série 56
7,46
Sig.
1,000
0,179
1,000
Como pôde ser observado na Tabela 6, a exemplo do ‘Cloze 1 – A princesa e o
fantasma’ o teste de Tukey separou as séries em três grupos. A primeira série formou o
primeiro grupo, com pior desempenho; a segunda e a terceira, o grupo com desempenho
intermediário, e a quarta série o terceiro, com melhor desempenho. Assim, embora a
96
segunda e a terceira série não se diferenciem entre si, em termos de desempenho no ‘Cloze
2 – Uma vingança infeliz’, ambas se diferenciaram da primeira e da quarta série. Os
subconjuntos referentes ao ‘Cloze Total’ aparecem na Tabela 7.
Tabela 7 - Distribuição das séries em relação à compreensão do ‘Cloze Total’.
Série
Cloze Total
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
5,32
Segunda série
54
12,06
Terceira série 55
13,85
Quarta série 55
16,98
Sig.
1,000
0,271
1,000
Do mesmo modo que nas outras medidas de Cloze, o teste de Tukey separou as
séries em três grupos no que se refere ao desempenho das crianças no ‘Cloze Total’. Logo,
a primeira série formou o primeiro grupo, com pior desempenho; a segunda e a terceira, o
grupo com desempenho intermediário, e a quarta série o terceiro, com melhor desempenho.
A análise realizada mostrou que segunda e a terceira série não se diferenciam entre si,
porém ambas se diferenciaram da primeira e da quarta série. Esses resultados evidenciaram,
mais uma vez que houve um aumento no número de acertos com o avançar da escolaridade.
Para verificar se haveria diferenças na compreensão em leitura das crianças também
em relação à idade, recorreu-se, mais uma vez, a Análise de Variância (ANOVA). A análise
realizada apontou diferenças significativas entre as pontuações no Cloze e as idades dos
participantes do estudo, a saber, ‘Cloze 1 – A princesa e o Fantasma’ [F(3,218)=23,55;
p<0,001], ‘Cloze 2 – Uma vingança infeliz’ [F(3,218)=37,63; p<0,001] e ‘Cloze Total’
[F(3,218)=34,18; p<0,001]).
A fim de averiguar quais idades justificavam as diferenças encontradas, utilizou-se o
teste de Tukey (nível de significância de 0,05). Seus resultados são mais bem visualizados
na tabela que se segue.
97
Tabela 8 – Distribuição das idades em relação à compreensão do ‘Cloze 1 – A princesa e o
fantasma’.
Idade Agrupada
Cloze 1 – A princesa e o fantasma
p=0,05
1 2 3
Até 7 anos 66
4,61
8 anos 44
7,32
10 anos ou mais 62
8,69
8,69
9 anos 48
9,15
Sig.
1,000
0,137
0,892
Assim como ocorreu em relação às séries, o teste de Tukey separou as idades em três
grupos. A análise realizada apontou que a diferença verificada entre a pontuação total no
‘Cloze 1 – A princesa e o fantasma’ e as idades das crianças está entre 7, 8 e 9 anos. Pôde-
se verificar, ainda, uma inversão das idades 10 anos ou mais e 9 (a média, de acertos, das
crianças de 10 anos ou mais foi menor que a das de 9). A Tabela 9 traz os resultados em
relação ao ‘Cloze 2 – Uma vingança infeliz’.
Tabela 9 – Distribuição das idades em relação à compreensão do ‘Cloze 2 – Uma vingança
infeliz’.
Idade Agrupada
Cloze 2 – Uma vingança infeliz
p=0,05
1 2 3
Até 7 anos 66
1,95
8 anos 44
4,59
10 anos ou mais 63
6,41
9 anos 48
6,50
Sig.
1,000
1,000
0,998
O teste de Tukey separou as idades em três grupos. Embora as crianças de 9 e 10
anos ou mais não tenham se diferenciado entre si, ambas se diferenciaram das demais. Do
mesmo modo que verificado com relação ao ‘Cloze 1 – A princesa e o fantasma’, houve
uma inversão das idades 10 anos ou mais e 9 anos, uma vez que a média, de acertos, das
crianças de 10 anos ou mais foi menor que a das de 9 anos. Os subgrupos formados pelo
Tukey para o ‘Cloze Total’ podem ser visualizados na Tabela 10.
98
Tabela 10 – Distribuição das idades em relação à compreensão do ‘Cloze Total’.
Idade Agrupada
Cloze Total
p=0,05
1 2 3
Até 7 anos 66
6,56
8 anos 44
11,91
10 anos ou mais 62
15,11
9 anos 48
15,65
Sig.
1,000
1,000
0,960
Novamente, o Tukey separou as idades em três grupos, como pode ser visualizado
na Tabela 10. A análise realizada apontou que as crianças de 9 e 10 anos ou mais não se
diferenciaram entre si, mas ambas se diferenciaram das de até 7 anos e das de 8. Ao lado
disso, verificou-se, mais uma vez, que os participantes de 9 anos obtiveram maior média de
acertos, quando comparados aos de 10 anos ou mais. Na seqüência serão apresentados os
resultados referentes à Escala de Avaliação da Escrita.
5.2. Aprendizagem da Escrita
Assim como para a compreensão em leitura, a primeira parte dos resultados
referentes ao aprendizado da escrita consistiu na análise do desempenho dos participantes
no instrumento utilizado. Todavia, diferentemente do que acontece com o Cloze, no que se
refere à Escala de Avaliação da Escrita (EAVE), trabalha-se com os erros obtidos pelas
crianças, cuja pontuação poderia variar de 0 a 55 erros. A distribuição das pontuações dos
participantes na Escala de Avaliação da Escrita (EAVE) encontra-se na Figura 1.
99
Pontuação Total EAVE
5550454035302520151050
Freqüência
50
40
30
20
10
0
Figura 1 – Distribuição da pontuação total obtida pelos participantes do estudo na Escala
de Avaliação da Escrita.
As crianças obtiveram uma média de 22,47 erros (DP=14,72), com uma pontuação
mínima de 1 e máxima de 55 pontos no EAVE. A pontuação mais freqüente foi 11, sendo
que 50% dos participantes obtiveram pontuação abaixo de 19 pontos. Os resultados obtidos
e a distribuição das freqüências dispostas na Figura 1 evidenciaram uma tendência de
pontuações entre 5 e 25 pontos. Os resultados referentes às diferenças entre o sexo
masculino e feminino e a pontuação total das crianças no EAVE mostraram que, na amostra
pesquisada, embora as meninas tenham apresentado uma média de erros menor (M=20,56)
que a dos meninos (M=24,07), não houve diferença estatisticamente significativa entre os
sexos (t=1,77; p=0,079). A Análise de Variância (ANOVA) apontou diferença significativa
entre a pontuação total no EAVE e as séries focalizadas no estudo [F(3,218)=55,87;
p<0,001]. A Tabela 11 mostra os subconjuntos formados pelo teste de Tukey (nível de
significância de 0,05).
100
Tabela 11 – Distribuição das séries em relação à aprendizagem da escrita.
Série
EAVE
p=0,05
1 2 3
Quarta série 56
11,86
Terceira série 55
17,11
Segunda série
54
23,20
Primeira série
56
37,63
Sig.
0,066
1,000
1,000
O teste de Tukey separou as séries em três grupos. Assim, a terceira e a quarta série
formaram o primeiro grupo, com melhor desempenho; a segunda, o grupo com desempenho
intermediário, e a primeira série, o terceiro, com pior desempenho. A análise realizada
mostrou que a terceira e a quarta série não se diferenciaram entre si, mas se diferenciaram
das demais. Ao lado disso, evidenciou um decréscimo no número de erros e, portanto,
melhores desempenhos com o avançar da escolaridade.
Também no que concerne às idades dos participantes, verificou-se diferenças
estatisticamente significativas [F(3,218)=55,87; p<0,001]. No entanto, no que se refere às
idades, embora as crianças de 9 e 10 anos ou mais não se diferenciem entre si, elas o
fizeram com relação às de até 7 anos e 8. O teste de Tukey não evidenciou, conforme o
esperado, um decréscimo no número de erros obtido pelas crianças mais velhas. Os
participantes com 10 anos ou mais obtiveram uma média menor quando comparados aos de
8 (M=24,25) e 7 anos (M=34,53), respectivamente, porém, superior (M=14,92) aos de 9
anos (M=14,15) e, portanto, um número maior de erros no instrumento utilizado. Esses
resultados constam da Tabela 12.
101
Tabela 12 – Distribuição das idades em relação à aprendizagem da escrita.
Idade Agrupada
EAVE
p=0,05
1 2 3
9 anos 48
14,15
10 anos ou mais 63
14,92
8 anos 44
24,25
Até 7 anos 66
34,53
Sig.
0,066
1,000
1,000
Tal inversão também foi observada em relação ao Cloze. As estatísticas descritivas
do tipo de erro cometido pelas crianças no EAVE podem ser observadas na tabela a seguir.
Tabela 13 – Distribuição dos erros cometidos pelas crianças na Escala de Avaliação da
Escrita.
Escala de Avaliação da Escrita
Erro
F %
Encontro consonantal 212
95,9
Dígrafo 215
97,3
Sílaba Composta 194
87,8
Sílaba Complexa 202
91,4
Palavras sem nenhum tipo de Dificuldade 198
89,6
Como pôde ser observado na Tabela 13, as crianças avaliadas na presente pesquisa
apresentaram uma freqüência maior de erros do tipo ‘Dígrafo’ (F=215; 97,3%), seguido do
‘Encontro Consonantal’ (F=212; 95,9%). Tendo em vista tais resultados buscou-se
verificar se haveria homogeneidade na distribuição dos tipos de erros cometidos pelas
crianças avaliadas, utilizando-se, para tanto, a Prova de Qui-quadrado. Os resultados dessa
análise evidenciaram que não houve diferença significativa no desempenho em cada uma
das categorias analisadas, sendo [χ
2
(4)=1,59; p>0,05]. As palavras que compõem as
categorias com maior número de erros são apresentadas na Tabela 14.
102
Tabela 14 – Distribuição dos erros cometidos pelas crianças nas categorias mais pontuadas
na Escala de Avaliação da Escrita.
Palavras das categorias mais pontuadas
na Escala de Avaliação da escrita
Erro
F %
Dígrafo
chácara 193
87,3
quente 59
26,7
Chegou 74
33,5
chegam 109
49,3
joelho 55
24,9
Burrico 126
57,0
achou 52
23,5
Quando 74
33,5
companheiros 122
55,2
tenho 62
28,1
vizinho 108
48,9
necessário 181
81,9
cachorro 79
65,7
machucou 84
38,0
Passar 108
48,9
Encontro Consonantal
tarde 47
21,3
perto 55
24,9
pensando 70
31,7
gostam 114
51,6
estava 51
23,1
divertido 63
28,5
jogando 56
25,3
campo 89
40,3
aniversário 169
76,5
voltar 110
49,8
mercúrio 190
86,0
certo 108
48,9
contaram 106
48,0
Vontade 111
50,2
bastante 67
30,3
gente 83
37,6
Na categoria ‘Dígrafo’ as palavras, nas quais houve maior quantidade de erros
foram ‘chácara’ (F=193; 87,3%) e ‘necessário’ (F=181; 81,9%) e as menos pontuadas
foram ‘achou’ (F=52; 23,5%) e ‘joelho’ (F=55; 24,9%). Já na categoria ‘Encontro
Consonantal’, as palavras com maior freqüência de erros foram ‘mercúrio’ (F=190; 86,0%)
e ‘aniversário’ (F=169; 76,5%) e as menos pontuadas foram ‘tarde’ (F=47; 21,3%) e
103
‘estava’ (F=51; 23,1%). A seguir serão apresentados os achados referentes ao Teste
Gestáltico Viso-Motor de Bender (B-SPG).
5.3. Desenvolvimento Percepto-Motor
Tal qual aconteceu com os resultados referentes à compreensão em leitura e à
aprendizagem da escrita, a primeira parte dos achados concernentes ao desenvolvimento
percepto-motor consistiu na análise do desempenho dos participantes no instrumento
utilizado para sua avaliação. Deve-se destacar, no entanto, que, assim como na Escala de
Avaliação da Escrita, o Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender e, mais especificamente, o
Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) considera, em sua análise, os erros
obtidos pelas crianças
2
, variando de 0 a 21 pontos possíveis. A Figura 2 traz a distribuição
das pontuações das crianças avaliadas com base no Bender – Sistema de Pontuação
Gradual (B-SPG).
Pontuação Total Bender
20181513108530
Freqüência
70
60
50
40
30
20
10
0
Figura 2 – Distribuição da Pontuação total obtida pelos participantes do estudo no Bender.
2
Conforme descrito na página 87, o Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) prevê a atribuição de
uma pontuação gradual a cada item do teste, considerando a presença e a qualidade dos desvios, relacionados
à distorção da forma, em cada uma das figuras do Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender.
104
As crianças obtiveram uma média de 9,49 erros (DP=3,78), com uma pontuação
mínima de 1 e máxima de 19 pontos no Bender. As pontuações mais freqüentes foram 7 e
9, sendo que 50% dos participantes obtiveram pontuação abaixo de 9 pontos. Os resultados
obtidos e a distribuição das freqüências dispostas na Figura 2 evidenciaram uma tendência
de pontuações entre 5 e 13 pontos. Os resultados referentes às diferenças entre o sexo
masculino e feminino e a pontuação total das crianças no Bender demonstraram que, na
amostra pesquisada, embora os meninos tenham apresentado uma média de erros menor
(M=9,33) quando comparados às meninas (M=9,68), não houve diferença estatisticamente
significativa entre os sexos (t=-0,68; p=0,499).
No que se refere à série, a Análise de Variância (ANOVA) apontou diferença
estatisticamente significativa entre o desempenho das crianças e a série por elas freqüentada
[F(3,218)=35,25; p<0,001]. A Tabela 15 mostra os subconjuntos formados pelo teste de
Tukey (nível de significância de 0,05).
Tabela 15 – Distribuição das séries em relação ao desenvolvimento percepto-motor.
Série
Bender
p=0,05
1 2 3
Quarta série 56
6,52
Terceira série 55
8,51
Segunda série
54
10,91
Primeira série
56
12,07
Sig.
1,000
1,000
0,206
O teste de Tukey, semelhantemente à compreensão em leitura e à aprendizagem da
escrita, separou as séries em três grupos. A quarta série formou o primeiro grupo, com
melhor desempenho; terceira, o grupo com desempenho intermediário, e a segunda e a
primeira série o terceiro, com pior desempenho. A análise realizada mostrou que a terceira
e a quarta série se diferenciaram da segunda e da primeira, porém estas não se
105
diferenciaram entre si. Ao lado disso, evidenciou um decréscimo no número de erros e,
portanto, uma evolução do grafismo com o avançar da escolaridade.
No mesmo sentido, evidenciou-se diferença significativa quanto à idade e o
desempenho das crianças no Bender [F(3,276)=30,63; p<0,001]. Logo, diferentemente do
observado em relação à compreensão em leitura e à aprendizagem da escrita, o teste de
Tukey mostrou que as idades de até 7 anos e 8 não se diferenciaram entre si, mas o fizeram
com relação as de 9 e 10 anos ou mais, que neste caso também não se diferenciaram, tal
como mostra a Tabela 16.
Tabela 16 – Distribuição das idades em relação ao desenvolvimento percepto-motor.
Idade Agrupada
Bender
p=0,05
1 2
10 anos ou mais
63
7,19
9 anos 48
7,94
8 anos 44
10,70
Até 7 anos 66
12,02
Sig.
0,619
0,147
Houve um decréscimo no número de erros obtido pelas crianças mais velhas, uma
vez que os participantes de 10 anos ou mais obtiveram uma média menor (M=7,19) quando
comparados aos de 9 (M=7,94), 8 (M=10,70) e 7 anos (M=12,02), respectivamente. Os
resultados referentes à consciência fonológica serão apresentados na seqüência.
5.4. Consciência Fonológica
Tendo em vista que para a avaliação da consciência fonológica foram utilizados
dois instrumentos diferentes, deve-se destacar que, inicialmente, serão apresentados os
resultados concernentes ao Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) e, em
um segundo momento, os relativos à Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
(PCFO). Os achados com relação ao primeiro instrumento aparecem descritos a seguir.
106
5.4.1. Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF)
Seguindo o procedimento de descrição dos resultados adotado para os demais
instrumentos, a primeira parte dos achados referentes ao Roteiro de Avaliação da
Consciência Fonológica (RACF) consistiu na análise dos acertos obtidos pelas crianças,
cuja pontuação poderia variar de 0 a 15. A Tabela 17 traz as estatísticas descritivas das
pontuações obtidas pelos participantes do estudo.
Tabela 17 – Estatísticas descritivas do desempenho das crianças avaliadas no Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica (RACF).
Instrumento Mínimo Máximo Média DP
RACF - Som inicial 221
1
5
4,55
0,74
RACF - Som final 221
0
5
3,63
1,29
RACF - Som do meio 221
0
5
3,05
1,36
RACF 221
4
15
11,23
2,60
As crianças obtiveram uma média de 11,23 acertos (DP=2,60) no RACF, com uma
pontuação mínima de 4 e máxima de 15 pontos. No que se referem aos subtestes que
compõem o roteiro, embora os participantes do estudo tenham apresentado a mesma
pontuação máxima, ou seja, 5 acertos, as pontuações médias obtidas no ‘Som inicial’ e no
‘Som final’ foram superiores a do ‘Som do meio’ (M=4,55, 29; DP=0,74 e M=3,63;
DP=1,29, respectivamente), o que sugere que as crianças encontraram maior dificuldade
em relação a manipulação do som intermediário das palavras a elas apresentadas. Para
verificar se haveria diferença estatisticamente significativa entre o sexo masculino e
feminino e a pontuação total das crianças no Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica, utilizou-se o teste t de Student, cujos resultados estão dispostos na Tabela 18.
107
Tabela 18 - Comparação das médias pelo teste t de Student entre as crianças do sexo
masculino e feminino.
Instrumento Sexo Média DP t p
RACF - Som inicial
Masculino 120
4,51
0,67
-0,94
0,348
Feminino 101
4,60
0,81
RACF - Som final
Masculino 120
3,62
1,26
-0,21
0,834
Feminino 101
3,65
1,33
RACF - Som do meio
Masculino 120
2,99
1,34
-0,63
0,526
Feminino
101
3,11
1,39
RACF
Masculino 120
11,12
2,54
-0,71
0,480
Feminino 101
11,37
2,67
Os resultados referentes ao sexo evidenciaram uma tendência de pontuações mais
baixas relacionadas à consciência fonológica entre os participantes do sexo masculino,
embora não se tenha observado diferença significativa, podendo-se dizer que os meninos
tenderam a ter mais dificuldades na manipulação de fonemas que as meninas, uma vez que
estes obtiveram pontuações médias menores em todas as medidas realizadas e, portanto, um
número inferior de acertos no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica. A Tabela
19 traz as diferenças relativas à série freqüentada pelas crianças avaliadas.
Tabela 19 -
Comparação entre o desempenho das crianças quanto à pontuação obtida por
série.
Instrumento Série Média DP F p
RACF - Som inicial
Primeira 56
4,36
0,82
4,84
0,000
Segunda 54
4,41
0,90
Terceira 55
4,62
0,65
Quarta 56
4,82
0,43
RACF - Som final
Primeira 56
2,98
1,33
12,73
0,000
Segunda 54
3,63
1,31
Terceira 55
3,55
1,27
Quarta 56
4,37
0,82
RACF - Som do meio
Primeira 56
2,29
1,27
12,05
0,000
Segunda 54
3,02
1,24
Terceira 55
3,16
1,15
Quarta 56
3,71
1,40
RACF
Primeira 56
9,63
2,35
18,66
0,000
Segunda 54
11,06
2,52
Terceira 55
11,33
2,35
Quarta 56
12,91
2,09
108
A Análise de Variância (ANOVA) apontou a existência de diferença significativa
entre as quatro séries focalizadas e a pontuação total em cada uma das medidas realizadas
(‘Som inicial’ [F(3,218)=4,84; p<0,001], ‘Som final’ [F(3,218)=12,73; p<0,001], ‘Som do
meio’ [F(3,218)=12,05; p<0,001] e RACF [F(3,218)=18,66; p<0,001]). A Tabela 20 mostra
os subconjuntos formados pelo teste de Tukey (nível de significância de 0,05)
considerando-se o ‘Som inicial’.
Tabela 20 - Distribuição das séries em relação à manipulação do ‘Som inicial’.
Série
RACF – Som inicial
p=0,05
1 2
Primeira série
56
4,36
Segunda série
54
4,41
Terceira série 55
4,62
4,62
Quarta série 56
4,82
Sig.
0,231
0,452
O teste de Tukey separou as séries em dois grupos. Assim, a primeira, segunda e
terceira série formaram o primeiro grupo, com pior desempenho; a terceira e a quarta série,
o outro. A análise realizada mostrou que a primeira série não se diferenciou da segunda,
mas elas se diferenciaram da quarta. Esses resultados evidenciaram um aumento no número
de acertos ao longo das séries e, portanto, melhores desempenhos com o avançar da
escolaridade. Os subconjuntos formados com relação ao ‘Som final’são apresentados na
Tabela 21.
Tabela 21 - Distribuição das séries em relação à manipulação do ‘Som final’.
Série
RACF – Som final
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
2,98
Terceira série 55
3,55
3,55
Segunda série
54
3,63
Quarta série 56
4,38
Sig.
0,068
0,983
1,000
109
Diferentemente do ‘Som inicial’, no ‘Som final’ o Tukey separou as séries em três
grupos. A primeira e a terceira série formaram o primeiro grupo, com pior desempenho; a
terceira e a segunda, outro; e a quarta série compôs o grupo de melhor desempenho. A
análise mostrou que a primeira série se diferencia da segunda e elas se diferenciam da
quarta. Ao lado disso, pôde-se verificar que a terceira série obteve uma média de acertos
(M=3,55) menor do que a da segunda (M=3,63). A Tabela 22 traz os resultados referentes
ao ‘Som do meio’.
Tabela 22 - Distribuição das séries em relação à manipulação do ‘Som do meio’.
Série
RACF – Som do meio
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
2,29
Segunda série
54
3,02
Terceira série 55
3,16
3,16
Quarta série 56
3,71
Sig.
1,000
0,932
0,106
A exemplo do ‘Som final’, o teste de Tukey separou as crianças em três grupos em
termos de desempenho no ‘Som do meio’. Os participantes da primeira série se
diferenciaram dos da segunda e dos da quarta série.
Observou-se um aumento no número
de acertos ao longo das séries e, portanto, melhores desempenhos com o avançar da
escolaridade. Os resultados referentes à pontuação total no RACF estão dispostos na Tabela
23.
Tabela 23 - Distribuição das séries em relação à manipulação do som no RACF.
Série
RACF
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
9,63
Segunda série
54
11,06
Terceira série 55
11,33
Quarta série 56
12,91
Sig.
1,000
0,928
1,000
110
Do mesmo modo
,
o teste de Tukey separou as crianças em três grupos. A primeira
série formou o primeiro, com o pior desempenho; a segunda e a terceira série, o segundo; e
a quarta série o terceiro e de melhor desempenho. As crianças da segunda e terceira série
não se diferenciaram entre si, porém o fizeram em relação às demais. Os resultados
evidenciaram, novamente, uma evolução na manipulação dos sons das palavras ao longo
das séries.
Para verificar se haveria diferenças na manipulação de fonemas também em relação
à idade, recorreu-se, mais uma vez, a Análise de Variância (ANOVA). A análise realizada
apontou diferenças significativas entre as pontuações no Roteiro de Avaliação da
Consciência Fonológica e as idades dos participantes do estudo, a saber, ‘Som inicial’
[F(3,218)=3,18; p=0,025], ‘Som final’ [F(3,218)=7,60; p<0,001], ‘Som do meio’
[F(3,218)=8,67; p<0,001] e RACF [F(3,218)=11,65; p<0,001]).
A fim de averiguar quais idades justificavam as diferenças encontradas, utilizou-se o
teste de Tukey (nível de significância de 0,05). Seus resultados são mais bem visualizados
na tabela que se segue.
Tabela 24 – Distribuição das idades em relação à manipulação do ‘Som inicial’.
Idade Agrupada
RACF – Som inicial
p=0,05
1
8 anos 44
4,39
Até 7 anos 66
4,41
10 anos ou mais 63
4,70
9 anos 48
4,71
Sig.
0,105
Embora se tenha evidenciado uma diferença significativa entre a pontuação obtida
na manipulação do ‘Som inicial’ das palavras e a idade das crianças, o teste de Tukey não
separou as idades, que ficaram distribuídas em um único grupo. Assim, foi a soma de
pequenas diferenças entre as idades que produziram a não aceitação de aleatoriedade e não
111
diferenças substanciais entre quaisquer das idades. Os resultados indicaram que as crianças
de 10 anos ou mais, portanto, mais velhas apresentaram mais dificuldades de manipulação
do ‘Som inicial’ que as de 9, que acertaram mais que as demais. O mesmo foi observado
em relação às crianças de 7 e 8 anos, sendo que, a média, de acertos, das crianças de 8 anos
foi menor (M=4,39) que a das de 7 (M=4,41), mesmo que essa diferença tenha sido
pequena.
No caso da manipulação do ‘Som final’, ‘Som do meio’ e do RACF, o Tukey
separou as idades em dois grupos, nos quais o desempenho das crianças de 10 anos ou mais
foi inferior (M=3,98) ao das de 9 anos (M=4,00), que apresentaram média de acertos
superior à das demais crianças, a exemplo do que ocorreu em relação ao ‘Som inicial’.
Esses resultados podem ser observados nas tabelas que se seguem.
Tabela 25 – Distribuição das idades em relação à manipulação do ‘Som final’.
Idade Agrupada
RACF – Som final
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
3,08
8 anos 44
3,57
3,57
10 anos ou mais 63
3,98
9 anos 48
4,00
Sig.
0,170
0,273
Os resultados evidenciaram, ainda, que as crianças de 8 anos não se diferenciaram
das demais na manipulação do ‘Som final’ e que os participantes com até 7 anos se
diferenciaram dos com 9 e 10 anos ou mais. A Tabela 26 traz os resultados referentes ao
‘Som do meio’.
Tabela 26 – Distribuição das idades em relação à manipulação do ‘Som do meio’.
Idade Agrupada
RACF – Som do meio
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
2,38
8 anos 44
3,16
10 anos ou mais 63
3,38
112
9 anos 48
3,42
Sig.
1,000
0,732
Embora as crianças de 8, 9 e 10 anos ou mais tenham permanecido no mesmo grupo
e, portanto não tenham se diferenciado entre si, todas elas se diferenciaram das com até 7
anos. Novamente observou-se que os participantes com 10 anos ou mais obtiveram um
número menor de acertos (M=3,38) quando comparados aos de 9 anos (M=3,42). Essa
mesma configuração se repetiu com relação à manipulação do som no RACF, cujos
resultados podem ser visualizados na Tabela 27.
Tabela 27 – Distribuição das idades em relação à manipulação do som no RACF.
Idade Agrupada
RACF
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
9,86
8 anos 44
11,11
10 anos ou mais 63
12,06
9 anos 48
12,13
Sig.
1,000
0,139
Tal como ocorreu com a manipulação do ‘Som do meio’, as crianças de até 7 anos se
diferenciram das demais, mas estas não se diferenciaram entre si. Na seqüência são
apresentados os achados com relação à Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO).
5.4.2. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO).
Assim como no caso do Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF),
a primeira parte dos achados referentes à Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO) consistiu na análise dos acertos obtidos pelas crianças, cuja pontuação
poderia variar de 0 a 40. As estatísticas descritivas do desempenho dos participantes do
estudo neste instrumento encontram-se na Tabela 28.
113
Tabela 28 – Estatísticas descritivas do desempenho das crianças avaliadas na Prova de
Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO).
Instrumento Mínimo Máximo Média DP
PCFO - Síntese Silábica 221
0
4
3,91
0,48
PCFO - Síntese Fonêmica 221
0
4
2,19
1,27
PCFO - Rima 221
0
4
3,36
0,95
PCFO - Aliteração 221
0
4
3,47
0,90
PCFO - Segmentação Silábica 221
0
4
3,88
0,55
PCFO - Segmentação Fonêmica 221
0
4
1,13
1,38
PCFO - Manipulação Silábica 221
0
4
3,32
1,09
PCFO - Manipulação Fonêmica 221
0
4
3,05
1,26
PCFO - Transposição Silábica 221
0
4
3,18
1,27
PCFO - Transposição Fonêmica 221
0
4
1,18
1,42
PCFO 221
9
40
28,66
6,75
As crianças obtiveram uma média de 28,66 acertos (DP=6,75) na PCFO, com uma
pontuação mínima de 9 e máxima de 40 pontos. No que se refere aos subtestes que
compõem a prova, observou-se que, por um lado, as pontuações médias obtidas em ‘Síntese
Silábica’, ‘Segmentação Silábica’ e ‘Aliteração’ foram superiores às demais (M=3,91;
DP=0,48, M=3,88; DP=0,55 e M=3,47; DP=0,90, respectivamente), por outro, os piores
desempenhos ocorreram em ‘Síntese Fonêmica’, ‘Transposição Fonêmica’ e ‘Segmentação
Fonêmica’ (M=2,19; DP=1,27, M=1,18; DP=1,42 e M=1,13; DP=1,38, respectivamente),
bem como que os participantes avaliados apresentaram mais dificuldades na detectação da
‘Rima’ do que da ‘Aliteração’, tendo em vista que a pontuação média na primeira foi menor
(M=3,36) quando comparada a segunda (M=3,47).
Esses resultados sugerem que as crianças, do presente estudo, encontraram maior
dificuldade em relação às manipulações que exigiam um trabalho relacionado às partes
menores das palavras a elas apresentadas e, portanto, na manipulação de fonemas. Para
verificar se haveria diferença estatisticamente significativa entre o sexo masculino e
feminino e a pontuação total das crianças na Prova de Consciência Fonológica por
114
Produção Oral, utilizou-se o teste t de Student, cujos resultados estão dispostos na Tabela
29.
Tabela 29 - Comparação das médias pelo teste t de Student entre as crianças do sexo
masculino e feminino.
Instrumento Sexo Média DP t p
PCFO - Síntese Silábica
Masculino 120
3,93
0,41
0,51
0,609
Feminino 101
3,89
0,55
PCFO - Síntese Fonêmica
Masculino 120
2,22
1,28
0,40
0,691
Feminino 101
2,15
1,26
PCFO - Rima
Masculino 120
3,42
0,86
0,99
0,323
Feminino 101
3,29
1,05
PCFO - Aliteração
Masculino 120
3,42
0,97
-0,91
0,366
Feminino 101
3,52
0,81
PCFO - Segmentação Silábica
Masculino 120
3,89
0,50
0,27
0,789
Feminino 101
3,87
0,61
PCFO - Segmentação Fonêmica
Masculino 120
1,09
1,32
-0,46
0,647
Feminino 101
1,18
1,47
PCFO - Manipulação Silábica
Masculino 120
3,28
1,11
-0,62
0,537
Feminino 101
3,37
1,08
PCFO - Manipulação Fonêmica
Masculino 120
3,08
1,29
0,37
0,708
Feminino 101
3,02
1,22
PCFO - Transposição Silábica
Masculino 120
3,15
1,25
-0,39
0,694
Feminino 101
3,22
1,30
PCFO - Transposição Fonêmica
Masculino 120
1,27
1,47
1,13
0,259
Feminino 101
1,06
1,36
PCFO
Masculino 120
28,74
6,58
0,19
0,847
Feminino 101
28,56
6,98
Embora não se tenha evidenciado diferença estatisticamente significativa entre os
sexos em nenhuma das medidas realizadas, os resultados indicaram uma tendência de
pontuações mais altas relacionadas à ‘Aliteração’, ‘Segmentação Fonêmica’, ‘Manipulação
Silábica’ e ‘Transposição Silábica’ entre os participantes do sexo feminino. A Tabela 30
traz as diferenças relativas à série freqüentada pelas crianças avaliadas.
115
Tabela 30 -
Comparação entre o desempenho das crianças quanto à pontuação obtida por
série.
Instrumento Série Média DP F p
PCFO - Síntese Silábica
Primeira 56
3,82
0,72
1,77
0,154
Segunda 54
3,85
0,60
Terceira 55
3,98
0,13
Quarta 56
3,98
0,13
PCFO - Síntese Fonêmica
Primeira 56
1,63
1,17
7,42
0,000
Segunda 54
2,04
1,21
Terceira 55
2,51
1,17
Quarta 56
2,57
1,30
PCFO - Rima
Primeira 56
2,93
1,09
10,45
0,000
Segunda 54
3,20
1,07
Terceira 55
3,45
0,81
Quarta 56
3,84
0,46
PCFO - Aliteração
Primeira 56
3,02
1,17
9,81
0,000
Segunda 54
3,37
0,92
Terceira 55
3,64
0,65
Quarta 56
3,84
0,50
PCFO - Segmentação Silábica
Primeira 56
3,61
1,00
6,82
0,000
Segunda 54
3,94
0,30
Terceira 55
3,98
0,13
Quarta 56
4,00
0,00
PCFO - Segmentação Fonêmica
Primeira 56
0,88
1,16
2,22
0,087
Segunda 54
1,07
1,46
Terceira 55
1,05
1,38
Quarta 56
1,52
1,46
PCFO - Manipulação Silábica
Primeira 56
2,64
1,33
17,06
0,000
Segunda 54
3,11
1,22
Terceira 55
3,65
0,67
Quarta 56
3,86
0,48
PCFO - Manipulação Fonêmica
Primeira 56
2,04
1,46
27,05
0,000
Segunda 54
2,94
1,14
Terceira 55
3,60
0,81
Quarta 56
3,64
0,75
PCFO - Transposição Silábica
Primeira 56
2,20
1,62
20,96
0,000
Segunda 54
3,22
1,11
Terceira 55
3,69
0,66
Quarta 56
3,63
0,86
PCFO - Transposição Fonêmica
Primeira 56
0,52
1,04
10,67
0,000
Segunda 54
1,04
1,20
Terceira 55
1,22
1,45
Quarta 56
1,93
1,58
PCFO
Primeira 56
23,27
7,08
29,10
0,000
Segunda 54
27,80
6,27
Terceira 55
30,78
4,90
Quarta 56
32,80
4,30
116
A Análise de Variância (ANOVA) apontou a existência de diferença significativa
entre as quatro séries focalizadas e a pontuação total na maioria das medidas realizadas,
exceto no que se refere à ‘Síntese Silábica’ ([F(3,218)=1,77; p=0,154]) e à ‘Segmentação
Fonêmica’ ([F(3,218)=2,22; p=0,087]). Como pode ser observado na Tabela, se por um
lado, os escores em ‘Síntese Silábica’, ‘Segmentação Silábica’ e ‘Aliteração’ ficaram
próximos ao teto, ou seja, quatro pontos, por outro, os subtestes ‘Segmentação Fonêmica’ e
‘Transposição Fonêmica’ apresentaram pontuações bastante baixas. A Tabela 31 mostra os
subconjuntos formados pelo teste de Tukey (nível de significância de 0,05) considerando-se
a ‘Síntese Fonêmica’.
Tabela 31 - Distribuição das séries em relação à ‘Síntese Fonêmica’.
Série
PCFO – Síntese Fonêmica
p=0,05
1 2
Primeira série
56
1,63
Segunda série
54
2,04
2,04
Terceira série 55
2,51
Quarta série 56
2,57
Sig.
0,285
0,099
O teste de Tukey separou as séries em dois grupos. Assim, a primeira e a segunda
série formaram o primeiro grupo, com pior desempenho; a segunda, terceira e a quarta
série, o outro. A análise realizada mostrou que a primeira série se diferenciou da terceira e
da quarta, porém estas não se diferenciaram entre si. Esses resultados evidenciaram um
aumento no número de acertos ao longo das séries. Esse aspecto desenvolvimental também
foi verificado em relação a outras medidas realizadas, independentemente do número de
agrupamentos formados pelo teste de Tukey, exceto no caso da ‘Transposição Silábica’, na
qual as crianças de quarta série apresentaram desempenho inferior às da terceira. Os
subconjuntos formados considerando-se a ‘Rima’ podem ser visualizados na Tabela 32.
117
Tabela 32 - Distribuição das séries em relação à ‘Rima’.
Série
PCFO – Rima
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
2,93
Segunda série
54
3,20
3,20
Terceira série 55
3,45
3,45
Quarta série 56
3,84
Sig.
0,372
0,455
0,111
No que se refere a ‘Rima’, como pôde ser observado na Tabela, as crianças da
primeira série se diferenciaram das da terceira e de quarta série. O mesmo foi verificado em
relação à ‘Aliteração’, cujo resultado é apresentado na Tabela 33.
Tabela 33 - Distribuição das séries em relação à ‘Aliteração’.
Série
PCFO – Aliteração
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
3,02
Segunda série
54
3,37
3,37
Terceira série 55
3,64
3,64
Quarta série 56
3,84
Sig.
0,130
0,353
0,590
A exemplo do observado com relação à ‘Síntese Fonêmica’ e à ‘Rima, os resultados
evidenciaram um aumento nas pontuações ao longo das séries. A Tabela 34 traz os
subconjuntos formados pelo teste de Tukey (nível de significância de 0,05) considerando-se
a ‘Segmentação Silábica’.
Tabela 34 - Distribuição das séries em relação à ‘Segmentação Silábica’.
Série
PCFO – Segmentação Silábica
p=0,05
1 2
Primeira série
56
3,61
Segunda série
54
3,94
Terceira série 55
3,98
Quarta série 56
4,00
Sig.
1,000
0,946
Diferentemente do que ocorreu com a ‘Rima’ e a ‘Aliteração’, no caso da
‘Segmentação Silábica’ o teste de Tukey separou as séries em dois grupos. Assim, a
118
primeira série formou o primeiro grupo, com pior desempenho; a segunda, terceira e a
quarta série, o outro. A análise realizada mostrou que a segunda, terceira e quarta série não
se diferenciaram entre si, mas todas elas se diferenciaram da primeira. O aspecto evolutivo
ao longo das séries também se manteve com relação a este aspecto da consciência
fonológica avaliado pelo PCFO. Os resultados referentes à ‘Manipulação Silábica’
aparecem na Tabela 35.
Tabela 35 - Distribuição das séries em relação à ‘Manipulação Silábica’.
Série
PCFO – Manipulação Silábica
p=0,05
1 2
Primeira série
56
2,64
Segunda série
54
3,11
Terceira série 55
3,65
Quarta série 56
3,86
Sig.
0,066
0,706
Também no caso da ‘Manipulação Silábica’ o teste de Tukey separou as séries em
dois grupos. A primeira e a segunda série formaram o primeiro grupo, com pior
desempenho; e a terceira e a quarta série, o outro. A primeira e a segunda série não se
diferenciaram em termos de desempenho na ‘Manipulação Silábica’, mas ambas o fizeram
com relação à terceira e à quarta série, que também não se diferenciaram entre si.
Novamente observou-se um aumento nas pontuações com o avançar da escolaridade, o que
também foi verificado ao se considerar a ‘Manipulação Fonêmica’ apresentada na tabela a
seguir.
Tabela 36 - Distribuição das séries em relação à ‘Manipulação Fonêmica’.
Série
PCFO – Manipulação Fonêmica
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
2,04
Segunda série
54
2,94
Terceira série 55
3,60
Quarta série 56
3,64
Sig.
1,000
1,000
0,997
119
Tal qual ocorreu com a ‘Rima’ e a ‘Aliteração’, no que concerne à ‘Manipulação
Fonêmica’ o Tukey separou as séries em três grupos. A primeira formou o primeiro grupo;
a segunda, outro; e a terceira e a quarta série, o grupo com melhor desempenho. A análise
realizada mostrou que embora a terceira e a quarta série não tenham se diferenciado, ambas
se diferenciaram da primeira e da segunda. A Tabela 37 mostra os subconjuntos formados
pelo teste de Tukey (nível de significância de 0,05) considerando-se a ‘Trasposição
Silábica’.
Tabela 37 - Distribuição das séries em relação à ‘Transposição Silábica’.
Série
PCFO – Transposição Silábica
p=0,05
1 2
Primeira série
56
2,20
Segunda série
54
3,22
Quarta série 56
3,63
Terceira série 55
3,69
Sig.
1,000
0,130
Ao considerar a ‘Transposição Silábica’, o teste de Tukey separou as séries em dois
grupos. A primeira série formou o primeiro grupo, com pior desempenho; e as demais
séries, o outro. A segunda, terceira e quarta série não se diferenciaram entre si, mas o
fizeram em relação à primeira. O aspecto desenvolvimental evidenciado em relação às
medidas anteriormente descritas não foi constatado para a ‘Transposição Silábica’, na qual
as crianças de quarta série apresentaram desempenho inferior (M=3,63) às da terceira
(M=3,69). Os subconjuntos referentes à ‘Transposição Fonêmica’ estão dispostos na
Tabela 38.
Tabela 38 - Distribuição das séries em relação à ‘Transposição Fonêmica’.
Série
PCFO – Transposição Fonêmica
p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
0,52
Segunda série
54
1,04
1,04
Terceira série 55
1,22
120
Quarta série 56
1,93
Sig.
0,176
0,892
1,000
No caso da ‘Transposição Fonêmica’ verificou-se que a primeira série se
diferenciou da terceira e da quarta e que houve um aumento na pontuação obtida pelas
crianças ao longo das séries estudadas. A Tabela 39 traz os resultados ao se considerar a
pontuação total na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral.
Tabela 39 - Distribuição das séries em relação ao ‘PCFO’.
Série
PCFO p=0,05
1 2 3
Primeira série
56
23,27
Segunda série
54
27,80
Terceira série 55
30,78
Quarta série 56
32,80
Sig.
1,000
1,000
0,253
Os resultados com relação à Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
evidenciaram que a terceira e a quarta série não se diferenciaram, porém ambas o fizeram
no que se refere à primeira e à segunda série. Tal qual constatado em todas as medidas
realizadas, exceto em ‘Transposição Silábica’, a quarta série obteve pontuações mais altas
(M=32,80)
que a terceira (M=30,78), segunda (M=27,80)
e primeira (M=23,27),
respectivamente.
Para verificar se haveria diferenças no desempenho das crianças na Prova de
Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO) também em relação à idade, recorreu-
se, mais uma vez, a Análise de Variância (ANOVA). A análise realizada apontou
diferenças significativas entre as pontuações e as idades dos participantes do estudo em
todas as medidas realizadas, exceto em ‘Segmentação Fonêmica’ ([F(3,218)=1,08;
p=0,358]). A fim de averiguar quais idades justificavam as diferenças encontradas, utilizou-
se o teste de Tukey (nível de significância de 0,05). Os subconjuntos formados com relação
à ‘Síntese Silábica’ podem ser visualizados na tabela que se segue.
121
Tabela 40 – Distribuição das idades em relação à ‘Síntese Silábica’.
Idade Agrupada
PCFO – Síntese Silábica
p=0,05
1
Até 7 anos 66
3,77
8 anos 44
3,93
10 anos ou mais 63
3,97
9 anos 48
4,00
Sig.
0,064
Embora se tenha evidenciado diferença significativa entre a pontuação obtida em
relação à ‘Síntese Silábica’ e a idade das crianças, o teste de Tukey não separou as idades,
que ficaram distribuídas em um único grupo. Assim, foi a soma de pequenas diferenças
entre as idades que produziram a não aceitação de aleatoriedade e não diferenças
substanciais entre quaisquer das idades. Os resultados indicaram, ainda, uma inversão entre
as idades 9 e 10 anos ou mais, uma vez que as crianças de 10 anos ou mais e, portanto, mais
velhas apresentaram mais dificuldades em ‘Síntese Silábica’ que as de 9, que acertaram
mais que as demais. Essa inversão também foi verificada em ‘Síntese Fonêmica’, ‘Rima’,
‘Aliteração’, ‘Manipulação Fonêmica’ e ‘Transposição Silábica’. A Tabela 41 mostra os
subconjuntos formados com relação à ‘Síntese Fonêmica’.
Tabela 41 – Distribuição das idades em relação à ‘Síntese Fonêmica’.
Idade Agrupada
PCFO – Síntese Fonêmica
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
1,64
8 anos 44
2,25
10 anos ou mais 63
2,46
9 anos 48
2,52
Sig.
1,000
0,659
A análise realizada mostrou que as crianças de 8, 9 e 10 anos ou mais não se
diferenciaram entre si, mas se diferenciaram das com até 7 anos. Os subconjuntos formados
para a ‘Rima’ aparecem na tabela a seguir.
122
Tabela 42 – Distribuição das idades em relação à ‘Rima’.
Idade Agrupada
PCFO – Rima
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
2,94
8 anos 44
3,27
3,27
10 anos ou mais 63
3,60
9 anos 48
3,69
Sig.
0,228
0,086
No caso da ‘Rima’, verificou-se que as crianças de 8 anos não se diferenciaram das
demais. O mesmo resultado foi verificado em relação à ‘Aliteração’, cujo resultado aparece
na Tabela 43.
Tabela 43 – Distribuição das idades em relação à ‘Aliteração’.
Idade Agrupada
PCFO – Aliteração
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
3,05
8 anos 44
3,43
3,43
10 anos ou mais 63
3,68
9 anos 48
3,79
Sig.
0,090
0,129
O teste de Tukey separou as idades em dois grupos, sendo que as crianças com até 7
anos se diferenciaram das de 9 e 10 anos ou mais, as quais não se diferenciaram entre si.
Resultado semelhante foi obtido ao se considerar a ‘Segmentação Silábica’, como
evidencia a Tabela 44.
Tabela 44 – Distribuição das idades em relação à ‘Segmentação Silábica’.
Idade Agrupada
PCFO – Segmentação Silábica
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
3,67
8 anos 44
3,93
3,93
9 anos 48
3,98
10 anos ou mais
63
4,00
Sig.
0,054
0,913
Embora os resultados quanto à ‘Segmentação Silábica’ sejam semelhantes aos
obtidos em ‘Aliteração’, uma vez que as crianças com até 7 anos se diferenciaram das de 9
123
e 10 anos ou mais, as quais não se diferenciaram entre si, há que se destacar que, neste
caso, não se verificou qualquer inversão entre as idades. Dessa forma, observou-se um
aumento nas pontuações obtidas com o avançar da idade. Já, no que concerne à
‘Manipulação Silábica’, o teste de Tukey, evidenciou que as crianças de 8 e 9 anos não se
diferenciaram em termos de desempenho. Esses resultados estão dispostos na Tabela 45.
Tabela 45 - Distribuição das idades em relação à ‘Manipulação Silábica’.
Idade Agrupada
PCFO – Manipulação Silábica
p=0,05
1 2 3
Até 7 anos 66
2,77
8 anos 44
3,20
3,20
9 anos 48
3,63
3,63
10 anos ou mais 63
3,73
Sig.
0,132
0,149
0,952
Diferentemente do observado até então com relação à idade, ao considerar a
‘Manipulação Silábica’ o teste de Tukey separou as idades em três grupos. Até 7 anos e 8
anos formaram o primeiro; 8 anos e 9, o segundo; e 9 anos e 10 anos ou mais, o terceiro e
com melhor desempenho. A análise mostrou que as crianças de até 7 anos, que obtiveram
as pontuações mais baixas (M=2,77), se diferenciam das de 9 e 10 anos ou mais, que
apresentaram as maiores médias (M=3,63 e M=3,73, respectivamente). A tabela a seguir
traz os subconjuntos formados com relação à ‘Manipulação Fonêmica’.
Tabela 46 - Distribuição das idades em relação à ‘Manipulação Fonêmica’.
Idade Agrupada
PCFO – Manipulação Fonêmica
p=0,05
1 2 3
Até 7 anos 66
2,21
8 anos 44
3,02
10 anos ou mais 63
3,51
3,51
9 anos 48
3,65
Sig.
1,000
0,113
0,919
A exemplo da ‘Manipulação Silábica’ o teste de Tukey separou as idades em três
grupos. Até 7 anos formou o primeiro grupo; 8 e 10 anos ou mais, o intermediário; e 10
124
anos ou mais e 9, outro. As crianças de até 7 anos se diferenciaram das de 8 e 9. Os
resultados indicaram, ainda, uma inversão entre as idades 9 e 10 anos ou mais, uma vez que
estas apresentaram mais dificuldades em ‘Manipulação Fonêmica’ que as de 9, que
acertaram mais que as demais. Essa inversão também foi constatada quando se considerou a
‘Transposição Silábica’, como pode ser observado na Tabela 47.
Tabela 47 - Distribuição das idades em relação à ‘Transposição Silábica’.
Idade Agrupada
PCFO – Transposição Silábica
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
2,35
8 anos 44
3,27
10 anos ou mais
63
3,63
9 anos 48
3,65
Sig.
1,000
0,334
No que se refere à ‘Transposição Silábica’ a análise realizada evidenciou que as
crianças com até 7 anos se diferenciaram de todas as outras que, como pôde ser observado
na Tabela, permaneceram no mesmo grupo. A tabela a seguir traz os subconjuntos
formados com relação à ‘Transposição Fonêmica’.
Tabela 48 - Distribuição das idades em relação à ‘Transposição Fonêmica’.
Idade Agrupada
PCFO – Transposição Fonêmica
p=0,05
1 2
Até 7 anos 66
0,62
8 anos 44
1,02
9 anos 48
1,17
10 anos ou mais 63
1,87
Sig.
0,156
1,000
Embora as crianças de até 7 anos, 8 e 9 anos tenham permanecido no mesmo grupo
e, portanto não tenham se diferenciado entre si, todas elas se diferenciaram das com 10
anos anos ou mais. Verificou-se, ainda, que os participantes com 10 anos ou mais
obtiveram um número maior de acertos (M=1,87)
quando comparados aos de 9 (M=1,17), 8
(M=1,02)
e até 7 anos (M=0,62), respectivamente. Esse resultado sugere que o desempenho
125
das crianças nesse tipo de subteste depende de uma mudança desenvolvimental e que,
portanto, tende a aumentar com o avançar da idade. Os subconjuntos formados para a
‘Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral’ aparecem na tabela a seguir.
Tabela 49 - Distribuição das idades em relação à ‘Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral’.
Idade Agrupada
PCFO
p=0,05
1 2 3
Até 7 anos 66
23,89
8 anos 44
28,52
9 anos 48
31,31
31,31
10 anos ou mais 63
31,73
Sig.
1,000
0,072
0,983
O teste de Tukey separou as idades em três grupos. Até 7 anos formou o primeiro
grupo; 8 e 9 anos, o segundo; e 9 e 10 anos ou mais, outro. As crianças de até 7 anos se
diferenciaram das de 8, 9 e 10 anos ou mais. As relações entre os construtos focalizados no
presente estudo são apresentadas na seqüência.
5.5. Relações entre os construtos focalizados
Para se verificar a hipótese de que os construtos medidos pelos instrumentos, de
compreensão em leitura e aprendizagem da escrita, utilizados estavam relacionados,
recorreu-se à prova de Correlação de Pearson. Os resultados da análise mostraram uma
correlação negativa ou inversa de -0,84 (p<0,001) entre o EAVE e o Cloze, mostrando que
quando a pontuação no EAVE aumenta, a compreensão em leitura diminui. Esses achados
indicaram, portanto, a existência de uma forte relação (Dancey & Reidy, 2006) entre a
aprendizagem da escrita e a compreensão em leitura, que pode ser considerada como
excelente segundo os parâmetros de Prieto e Muñiz (2000). Esses resultados podem ser
mais bem visualizados na Tabela 50.
126
Tabela 50 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre as pontuações
totais obtidas nas medidas, de compreensão em leitura e aprendizagem da
escrita, adotadas (N=221).
Cloze Correlação de Pearson
Escala de Avaliação da Escrita
Cloze 1 – A princesa e o Fantasma
r
-0,81(**)
Cloze 2 – Uma vingança infeliz r
-0,78(**)
Cloze Total r
-0,84(**)
(**) p < 0, 001
Buscou-se, ainda, verificar se todos os construtos medidos pelos instrumentos
utilizados estavam relacionados e, para tanto se recorreu à prova de Correlação de Pearson.
Os índices de correlação obtidos foram todos significativos, variaram de moderados a fortes
(Dancey & Reidy, 2006) e podem ser considerados como de adequados a excelentes
segundo os parâmetros de Prieto e Muñiz (2000). Esses resultados estão dispostos na
Tabela 51.
Tabela 51 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre as pontuações
totais obtidas nas medidas adotadas (N=221).
Instrumento Correlação de Pearson Cloze EAVE Bender RACF
EAVE r
-0,84(**)
Bender r
-0,60(**)
0,56(**)
RACF r
0,64(**)
-0,61(**)
-0,47(**)
PCFO r
0,71(**)
-0,72(**)
-0,53(**)
0,65(**)
(**) p < 0, 001
Dentre os resultados obtidos destacam-se as fortes relações entre o EAVE e o Cloze
(r=-0,84; p<0,001), conforme já descrito, entre o PCFO e o Cloze (r=0,71; p<0,001) e o
PCFO e o EAVE (r=-0,72; p<0,001). Tal qual esperado as correlações entre os
instrumentos que pontuaram acertos, quais sejam, Cloze, RACF e PCFO foram positivas, o
que significa que quando a compreensão em leitura aumenta as habilidades de consciência
fonológica também o fazem. Do mesmo modo foi constatada uma correlação positiva entre
os instrumentos que pontuaram erros (EAVE e Bender), o que indicou que aquelas crianças
127
com dificuldades no aprendizado da escrita também tenderam a apresentar pontuações mais
baixas no Bender e vice-versa. Os subtestes do RACF que apresentaram os maiores índices
de correlação com as medidas de compreensão em leitura, aprendizagem da escrita e
desenvolvimento percepto-motor foram os relativos ao ‘Som final’ e ao ‘Som do meio’ das
palavras como pode ser verificado na Tabela a seguir.
Tabela 52 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre as pontuações
totais obtidas nas medidas de compreensão em leitura, aprendizagem da
escrita e desenvolvimento percepto-motor adotadas e o RACF (N=221).
Instrumento
Correlação
de Pearson
RACF - Som
inicial
RACF - Som
final
RACF- Som
do meio
RACF
Cloze r
0,41(**)
0,51(**)
0,51(**)
0,64(**)
EAVE r
-0,45(**)
-0,48(**)
0,46(**)
-0,61(**)
Bender r
-0,35(**)
-0,34(**)
-0,38(**)
-0,47(**)
(**) p < 0, 001
Todas as correlações foram significativas e nenhuma de intensidade nula. Das 12
apenas três foram fracas, as restantes foram moderadas (Dancey & Reidy, 2006). Conforme
esperado, as correlações entre o Cloze e o RACF foram positivas, indicando a tendência de
que o aumento da compreensão em leitura reflita em um aumento na habilidade de se
identificar o fonema ou o ‘Som inicial’, ‘final’ e o ‘do meio’ das palavras. A maior parte
das correlações entre o EAVE e o RACF e entre o Bender e o RACF foi inversa, o que
significa que uma maior dificuldade na aprendizagem da escrita e no desenvolvimento
percepto-motor está relacionada a uma menor habilidade em se identificar os sons tal qual
mensurados pelo RACF. O ‘Som final’ e o ‘do meio’ das palavras apresentaram o mesmo
índice de correlação com o Cloze. No caso da aprendizagem da escrita, o ‘Som final’ foi o
que obteve maior correlação, enquanto que no desenvolvimento percepto-motor foi o ‘Som
do meio’ o subteste que alcançou a correlação mais forte. Como se pôde observar na
128
Tabela, independentemente do subteste, as menores correlações incorreram das relações
com o Bender. A Tabela 53 traz os resultados referentes ao PCFO.
Tabela 53 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre o PCFO e as
pontuações totais obtidas nas medidas de compreensão em leitura,
aprendizagem da escrita e desenvolvimento percepto-motor (N=221).
Instrumento
Correlação de
Pearson
Cloze EAVE Bender
PCFO – Síntese Silábica r
0,22(**)
-0,21(*)
-0,19(*)
PCFO – Síntese Fonêmica r
0,45(**)
-0,39(**)
-0,33(**)
PCFO – Rima r
0,55(**)
-0,56(**)
-0,43(**)
PCFO – Aliteração r
0,51(**)
-0,54(**)
-0,34(**)
PCFO – Segmentação Silábica r
0,18(**)
-0,17(*)
-0,18(*)
PCFO – Segmentação Fonêmica r
0,32(**)
-0,29(**)
-0,25(**)
PCFO – Manipulação Silábica r
0,56(**)
-0,64(**)
-0,41(**)
PCFO – Manipulação Fonêmica r
0,63(**)
-0,65(**)
-0,45(**)
PCFO – Transposição Silábica r
0,47(**)
-0,56(**)
-0,41(**)
PCFO – Transposição Fonêmica r
0,43(**)
-0,36(**)
-0,28(**)
PCFO r
0,71(**)
-0,72(**)
-0,53(**)
(*) p < 0, 01; (**) p < 0, 001
Do mesmo modo que para o RACF, todas as correlações com o PCFO foram
significativas e nenhuma de intensidade nula. Das 33, duas foram fortes, 14 fracas e 17
moderadas (Dancey & Reidy, 2006). As correlações entre o Cloze e o PCFO, tal qual
observado com relação ao RACF, foram positivas, indicando que pontuações altas no Cloze
estão associadas a médias superiores ou mais altas no PCFO. Também com relação ao
EAVE e ao Bender a tendência observada para o RACF se repetiu, uma vez que se
constatou correlação inversa entre os construtos focalizados. Assim, dificuldades na
aprendizagem da escrita e no desenvolvimento percepto-motor estão relacionadas a uma
menor habilidade no PCFO.
Os subtestes do PCFO que obtiveram os maiores índices de correlação com o Cloze
foram ‘Manipulação Fonêmica’ (r=0,63; p<0,001), ‘Manipulação Silábica’ (r=0,56;
p<0,001) e ‘Rima’ (r=0,55; p<0,001), respectivamente. O mesmo foi observado com
129
relação ao EAVE cujos índices foram -0,65 (p<0,001) para ‘Manipulação Fonêmica’, -0,64
(p<0,001) para ‘Manipulação Silábica’ e -0,56 (p<0,001) para ‘Rima’ e ‘Transposição
Silábica’. Semelhantemente ao ocorrido com relação à aprendizagem da escrita, no que diz
respeito ao Bender verificou-se que os maiores índices figuraram entre ‘Manipulação
Fonêmica’, ‘Manipulação Silábica’, ‘Rima’ e ‘Transposição Silábica’, porém com uma
configuração diferente. Neste caso as maiores correlações foram observadas para
‘Manipulação Fonêmica’ (r=-0,45; p<0,001), ‘Rima’ (r=-0,43; p<0,001), ‘Manipulação
Silábica’ e ‘Transposição Silábica’ (r=-0,41; p<0,001), respectivamente.
Observou-se ainda que, de forma geral, entre as tarefas que avaliavam uma
determinada subabilidade, os subtestes que envolviam fonemas foram os que alcançaram os
maiores índices de correlação com os construtos focalizados. Tal qual se evidenciou com
relação ao RACF, também para o PCFO, independentemente do subteste, as menores
correlações advieram das relações com o Bender.
Considerando-se que o presente estudo não fez uso de medidas de inteligência e,
ainda no sentido de analisar melhor a relação existente entre tais construtos, recorreu-se à
correlação parcial para verificar o efeito maturacional que poderia estar influenciando os
índices de correlação encontrados. Os resultados nos quais o efeito da idade foi controlado
são apresentados na tabela a seguir.
Tabela 54 – Correlação parcial (nível de significância de 0,01) entre as pontuações totais
obtidas nas medidas adotadas com controle da idade dos participantes
(N=221).
Instrumento
Correlação de
Pearson
Cloze EAVE Bender RACF
EAVE r
-0,79(**)
Bender r
-0,48(**)
0,42(**)
RACF r
0,59(**)
-0,56(**)
-0,39(**)
PCFO r
0,65(**)
-0,65(**)
-0,42(**)
0,60(**)
(**) p < 0, 001
130
Ao se controlar a idade dos participantes na análise das medidas adotadas,
observou-se que todas as correlações foram significativas e mantiveram as mesmas
tendências apresentadas quando o efeito dessa variável não havia sido retirado. Embora
alguns índices de correlação tenham sofrido menor variação quando comparados a outros,
todos sofreram redução ao se retirar o efeito da idade. Deste modo, verificou-se que a
associação entre os construtos compreensão em leitura, aprendizagem da escrita,
desenvolvimento percepto-motor e consciência fonológica se dava parcialmente devido à
idade das crianças que compuseram a amostra deste estudo. Após essa nova análise
constatou-se que a correlação entre o RACF e o Bender, que antes apresentava intensidade
moderada, passou a ser considerada como fraca (r=-0,39; p<0,001), bem como que a forte
relação antes existente entre a compreensão em leitura e a escrita, assim como entre a
consciência fonológica e a leitura e a escrita, permaneceu somente entre o EAVE e o Cloze
(r=-0,79; p<0,001) (Dancey & Reidy, 2006). O mesmo procedimento foi realizado com
relação à série e ao sexo dos participantes, como pode ser observado nas Tabelas 55 e 56.
Tabela 55 – Correlação parcial (nível de significância de 0,01) entre as pontuações totais
obtidas nas medidas adotadas com controle da série freqüentada pelas
crianças (N=221).
Instrumento
Correlação de
Pearson
Cloze EAVE Bender RACF
EAVE r
-0,73(**)
Bender r
-0,39(**)
0,31(**)
RACF r
0,52 (**)
-0,47(**)
-0,29(**)
PCFO r
0,58(**)
-0,58(**)
-0,34(**)
0,54(**)
(**) p < 0, 001
Tal qual observado com relação à idade, verificou-se que, no caso da série, todas as
correlações foram significativas e mantiveram as mesmas tendências apresentadas
anteriormente. Os resultados com relação ao controle da série evidenciararm que ela
também influenciou as associações encontradas entre os instrumentos empregados. No
131
entanto, os resultados obtidos parecem indicar que o efeito da série sobre os construtos aqui
estudados foi ainda maior que o da idade, uma vez que os índices de correlação obtidos
diminuíram ainda mais quando se controlou o efeito dessa variável, especialmente no que
se refere à consciência fonológica. Nesse caso, duas das correlações que anteriormente
apresentavam intensidade forte (PCFO e Cloze; PCFO e EAVE) se tornaram moderadas e
outras duas moderadas (RACF e Bender; PCFO e Bender) passaram a ser classificadas, de
acordo com os pressupostos de Dancey e Reidy (2006), como fracas. A Tabela 56 traz os
resultados referentes ao controle do efeito do sexo.
Tabela 56 – Correlação parcial (nível de significância de 0,01) entre as pontuações totais
obtidas nas medidas adotadas com controle do sexo dos participantes
(N=221).
Instrumento
Correlação de
Pearson
Cloze EAVE Bender RACF
EAVE r
-0,83(**)
Bender r
-0,61(**)
0,57(**)
RACF r
0,64(**)
-0,61(**)
-0,47(**)
PCFO r
0,72(**)
-0,72(**)
-0,53(**)
0,65(**)
(**) p < 0, 001
Como pode ser observado na Tabela 56, as correlações entre os instrumentos
empregados mantiveram as mesmas tendências apresentadas anteriormente, inclusive no
que se refere ao seu nível de significância. Quase não houve alteração nos índices de
correlação entre os construtos focalizados ao se retirar o efeito da variável sexo, o que fez
com que não houvesse mudança na intensidade das magnitudes obtidas. Logo, na amostra
pesquisada, as associações entre compreensão em leitura, aprendizagem da escrita,
desenvolvimento percepto-motor e consciência fonológica parecem não ter sofrido
influência relevante dessa variável.
Buscou-se, ainda, verificar se as crianças que obtiveram melhor desempenho na
Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO) também o apresentaram
132
com relação à compreensão em leitura. A Tabela 57 traz a comparação entre os grupos
extremos de desempenho separados pelo PCFO.
Tabela 57 – Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para o Cloze.
Instrumento Grupos Extremos PCFO Média DP t p
Cloze 1 – A princesa e o
fantasma
Até 25 pontos 61 3,66
3,35
-11,36
0,000
A partir de 34 pontos
57
9,89
2,53
Cloze 2 – Uma vingança
infeliz
Até 25 pontos 61 1,72
2,32
-11,78
0,000
A partir de 34 pontos 58 7,29
2,83
Cloze Total
Até 25 pontos 61 5,38
5,33
-12,70
0,000
A partir de 34 pontos 57 17,21
4,75
Com relação à compreensão e leitura evidenciou-se diferença significativa entre as
crianças que obtiveram melhor e pior desempenho no PCFO. Independentemente do texto
utilizado, verificou-se que as crianças com desempenho superior no PCFO também
obtiveram pontuações médias superiores no Cloze, o que conferiu ao Cloze uma evidência
de validade de critério por grupos contrastantes ou extremos. O mesmo procedimento foi
adotado em relação à aprendizagem da escrita. Os resultados concernentes ao EAVE estão
dispostos na Tabela 58.
Tabela 58 – Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para a EAVE.
Instrumento Grupos Extremos PCFO Média
DP t p
Escala de Avaliação da
Escrita
Até 25 pontos 61
37,46
14,26
10,11
0,000
A partir de 34 pontos 58
13,03
9,01
Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa entre os grupos
extremos em relação ao desempenho na Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO). Como pôde ser observado na tabela, as crianças que obtiveram a partir de 34
pontos (acertos) no PCFO e, portanto, bom desempenho em consciência fonológica,
apresentaram pontuação média, de erros, inferior às demais na Escala de Avaliação da
Escrita (M=13,03 erros), o que evidenciou um bom desempenho também no que se refere à
133
escrita. Esse resultado conferiu à Escala de Avaliação da Escrita, a exemplo do que
ocorreu com o Cloze, uma evidência de validade de critério por grupos contrastantes ou
extremos.
O mesmo procedimento com relação à Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral (PCFO) foi realizado considerando-se o Roteiro de Avaliação da
Consciência Fonológica (RACF). Assim sendo, buscou-se verificar se as crianças que
obtiveram melhor desempenho no RACF também o apresentaram com relação à
compreensão em leitura. A Tabela 59 traz a comparação entre os grupos extremos de
desempenho separados pelo RACF.
Tabela 59 – Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para o Cloze.
Instrumento Grupos Extremos RACF Média DP t p
Cloze 1 – A princesa e o
fantasma
Até 9 pontos 57 4,30
3,33
-11,17
0,000
A partir de 13,5 pontos
55
10,24
2,15
Cloze 2 – Uma vingança
infeliz
Até 9 pontos 57 2,05
2,32
-12,66
0,000
A partir de 13,5 pontos 55 8,05
2,68
Cloze Total
Até 9 pontos 57 6,35
5,31
-13,17
0,000
A partir de 13,5 pontos 55 18,29
4,19
No que se refere à compreensão em leitura, os resultados indicaram que também em
relação ao RACF houve diferença significativa entre as crianças que obtiveram melhor e
pior desempenho. Independentemente do texto utilizado, verificou-se que as crianças com
desempenho superior no RACF também obtiveram pontuações médias superiores no Cloze,
o que conferiu ao Cloze mais uma evidência de validade de critério por grupos
contrastantes ou extremos. O mesmo procedimento foi adotado em relação à aprendizagem
da escrita. Os resultados concernentes ao EAVE estão dispostos na Tabela 60.
134
Tabela 60 – Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação à consciência
fonológica para a EAVE.
Instrumento Grupos Extremos RACF Média
DP t p
Escala de Avaliação da
Escrita
Até 9 pontos 57
34,11
15,01
10,65
0,000
A partir de 13,5 pontos 55
10,67
6,48
Do mesmo modo,
houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos
extremos em relação ao desempenho no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica
(RACF) e a pontuação obtida pelos participantes no EAVE. Como pôde ser observado na
tabela, as crianças que obtiveram a partir de 13,5 pontos (acertos) no RACF e, portanto,
bom desempenho em consciência fonológica, apresentaram pontuação média, de erros,
inferior às demais na Escala de Avaliação da Escrita (M=10,67 erros), o que evidenciou
um bom desempenho também no que se refere à escrita. Esse resultado conferiu à Escala
de Avaliação da Escrita, a exemplo do que ocorreu com o Cloze, uma nova evidência de
validade de critério por grupos contrastantes ou extremos.
A fim de verificar se o Cloze seria sensível à captação de diferenças em razão do
desenvolvimento percepto-motor das crianças avaliadas, recorreu-se, mais uma vez, ao
teste t de Student. A Tabela 61 traz a comparação entre grupos extremos separados pelo
Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG).
Tabela 61 – Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação ao
desenvolvimento percepto-motor para o Cloze.
Instrumento
Grupos Extremos
Bender
Média
DP t p
Cloze 1 – A princesa e o
fantasma
Até 7 pontos 75
9,68
2,36
10,33
0,000
A partir de 12 pontos 65
4,45
3,58
Cloze 2 – Uma vingança infeliz
Até 7 pontos 75
6,96
2,65
9,74
0,000
A partir de 12 pontos 65
2,48
2,79
Cloze Total
Até 7 pontos 75
16,64
4,49
10,85
0,000
A partir de 12 pontos 65
6,92
6,08
135
A exemplo do que foi observado anteriormente, houve diferença estatisticamente
significativa entre o desempenho das crianças. Os resultados em relação ao
desenvolvimento percepto-motor e a compreensão em leitura caminharam no mesmo
sentido que os obtidos com relação à consciência fonológica e a escrita, uma vez que,
nestes casos, um dos instrumentos trabalhava com acertos (PCFO e Cloze) e o outro com
erros (Escala de Avaliação da Escrita e Bender). Nesse sentido, também aqui se verificou
que as crianças com baixas pontuações no desenvolvimento percepto-motor foram aquelas
que apresentaram pontuação média superior em compreensão em leitura, o que garantiu ao
Cloze mais uma evidência de validade. O mesmo procedimento foi empregado com relação
à aprendizagem da escrita. Esses resultados podem ser visualizados na Tabela 62.
Tabela 62 – Comparação entre o desempenho de grupos extremos em relação ao
desenvolvimento percepto-motor para a Escala de Avaliação da Escrita.
Instrumento Grupos Extremos Bender Média
DP t p
Escala de Avaliação da
Escrita
Até 7 pontos 75
12,85
8,40
-
9,59
0,000
A partir de 12 pontos 65
32,43
15,20
Quanto ao desenvolvimento percepto-motor e a aprendizagem da escrita, os
resultados indicaram que as crianças com pior desempenho no Bender e, portanto, com
pontuações altas, também foram aquelas que apresentaram pontuação média superior na
Escala de Avaliação da Escrita. Esses resultados garantiram à Escala de Avaliação da
Escrita mais uma evidência de validade.
Além das investigações acerca da Validade de Critério de alguns dos instrumentos
utilizados, cujos resultados foram anteriormente descritos, o presente estudo buscou, ainda,
analisar sua Validade de Construto, ao relacionar o Bender e o PCFO, bem como o Bender
e o RACF e, ainda, verificar se os instrumentos de consciência fonológica focalizados
mediam, de fato, o mesmo construto e em que proporção isso ocorria. Para tanto, recorreu-
136
se à correlação de Pearson, cujos resultados podem ser visualizados nas tabelas que se
seguem.
Tabela 63 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre a pontuação total
obtida pelas crianças avaliadas na Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral (PCFO) e no Bender (N=221).
Instrumento Correlação de Pearson Bender
PCFO – Síntese Silábica r
-0,19(*)
PCFO – Síntese Fonêmica r
-0,33(**)
PCFO - Rima r
-0,43(**)
PCFO - Aliteração r
-0,34(**)
PCFO – Segmentação Silábica r
-0,18(*)
PCFO – Segmentação Fonêmica r
-0,25(**)
PCFO – Manipulação Silábica r
-0,41(**)
PCFO – Manipulação Fonêmica r
-0,45(**)
PCFO – Transposição Silábica r
-0,41(**)
PCFO – Transposição Fonêmica r
-0,28(**)
PCFO r
-0,53(**)
(*) p < 0, 008; (**) p < 0, 001
Os resultados evidenciaram que embora todas as correlações obtidas entre o PCFO e
o Bender tenham sido estatisticamente significativas, suas magnitudes variaram de
moderadas a fracas. Constatou-se uma correlação negativa e moderada (Dancey & Reidy,
2006) entre os instrumentos focalizados, o que significa que ambos estão medindo algo em
comum. A relação inversa obtida entre eles indicou que a tendência de que melhores
pontuações em consciência fonológica refletissem em um bom desempenho no Bender e,
portanto, em baixas pontuações neste instrumento se confirmou. De acordo com os
parâmetros de Prieto e Muñiz (2000), a magnitude do índice de correlação obtido entre as
pontuações totais em ambos os instrumentos é considerada boa. A relação entre o Bender e
o RACF pode ser observada na Tabela 64.
137
Tabela 64 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre a pontuação total
obtida pelas crianças avaliadas no Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica (RACF) e no Bender (N=221).
Instrumento Correlação de Pearson
Bender
RACF - Som inicial r
-0,35(**)
RACF - Som final r
-0,34(**)
RACF - Som do meio
r
-0,38(**)
RACF r
-0,47(**)
(**) p < 0, 001
Como pode ser observado na Tabela 64, embora todas as correlações obtidas entre o
RACF e o Bender tenham sido significativas e mantido a mesma tendência já ressaltada
com relação ao PCFO, diferentemente deste, suas magnitudes foram classificadas como
moderadas (Dancey & Reidy, 2006) ou adequadas (Prieto & Muñiz, 2000). Nesse sentido, a
exemplo do PCFO, os resultados evidenciaram que ambos os instrumentos estão medindo
algo em comum. A Tabela 65 traz a matriz de correlação entre os instrumentos de
consciência fonológica.
Tabela 65 – Correlação de Pearson (nível de significância de 0,01) entre a pontuação total
obtida pelas crianças avaliadas na Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral (PCFO) e no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica
(RACF) (N=221).
Instrumento
Correlação
de
Pearson
RACF
Som
inicial
RACF
Som final
RACF
Som do
meio
RACF
PCFO - Síntese Silábica r 0,04
0,06
0,15
0,12
PCFO - Síntese Fonêmica
r 0,30 (**)
0,37(**)
0,37 (**)
0,47(**)
PCFO - Rima r 0,44 (**)
0,45 (**)
0,37(**)
0,54(**)
PCFO - Aliteração r 0,42 (**)
0,41 (**)
0,32 (**)
0,49 (**)
PCFO – Seg. Silábica r 0,00
0,07
0,14
0,11
PCFO – Seg. Fonêmica r 0,26 (**)
0,29 (**)
0,26 (**)
0,36(**)
PCFO – Manip. Silábica r 0,33 (**)
0,38 (**)
0,34 (**)
0,46 (**)
PCFO – Manip. Fonêm. r 0,43 (**)
0,38(**)
0,37(**)
0,50 (**)
PCFO – Transp. Silábica r 0,26(**)
0,29 (**)
0,25 (**)
0,35 (**)
PCFO – Transp. Fonêm. r 0,19 (*)
0,37(**)
0,37(**)
0,43 (**)
138
PCFO r 0,45 (**)
0,52 (**)
0,49(**)
0,64 (**)
(*) p < 0, 005; (**) p < 0, 001
Diferentemente do observado até então, oito das 44 relações estabelecidas não
foram estatisticamente significativas e quatro delas apresentaram intensidade nula. Os
resultados evidenciaram, de forma geral, uma correlação positiva e moderada (Dancey &
Reidy, 2006) entre os instrumentos focalizados, o que indica que os desempenhos nos testes
de consciência fonológica empregados caminham no mesmo sentido. Ao lado disso,
verificou-se que o índice de correlação obtido entre as pontuações totais nos instrumentos
(r=0,64) é considerado excelente segundo os parâmetros de Prieto e Muñiz (2000). Deve-se
ressaltar que não foi encontrado um correspondente para o ‘Som do meio’ do Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) na Prova de Consciência Fonológica por
Produção Oral (PCFO). No entanto, os índices de correlação encontrados entre esse som e
os subtestes de ‘Síntese Fonêmica’, ‘Manipulação Fonêmica’ e ‘Transposição Fonêmica’
do PCFO parecem indicar que há algo em comum em se dizer qual palavra apresenta o
mesmo ‘Som do meio’ que a palavra modelo e unir seus fonemas, dizendo qual palavra
resulta da união dos mesmos; adicionar e subtrair fonemas dizendo qual a palavra
resultante, assim como falar a palavra ao contrário, invertendo cada um de seus sons.
Na seqüência é apresentada uma discussão dos resultados obtidos no presente
estudo. Destaca-se que essa discussão foi embasada na fundamentação teórica e na
recuperação de pesquisas sobre o tema, abordadas nos três primeiros capítulos deste
trabalho.
139
VI – DISCUSSÃO
A leitura e a escrita são as formas de linguagem mais requisitadas pela escola e se
constituem, não apenas como elementos básicos para a avaliação escolar, mas, sobretudo,
como um veículo de apresentação e transmissão de conhecimentos adquiridos em
diferentes áreas. Dada a relevância da leitura e da escrita na vida de qualquer ser humano,
diversos estudos têm sido realizados na área.
Muitos deles têm sido desenvolvidos com o objetivo de identificarem os aspectos
que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita. Conforme apontado nos capítulos
introdutórios, o aprendizado da lectoescrita depende do desenvolvimento e inter-
relacionamento de uma ampla gama de competências cognitivas e habilidades
psicomotoras, sendo a consciência fonológica e o desenvolvimento percepto-motor
adequado considerados como facilitadores para o desenvolvimento de tais habilidades.
Nesse sentido, há aquelas pesquisas que têm se dedicado a mostrar a importância
dos processos fonológicos no desenvolvimento dessas habilidades, consideradas
instrumentais para a vida social e acadêmica de qualquer indivíduo. Esses estudos afirmam
que se, por um lado, o desenvolvimento da consciência fonológica auxilia na aquisição da
leitura e da escrita, por outro, dificuldades com a consciência fonológica tendem a
comprometer seu desenvolvimento (Abbud, 2003; Ayres, 1999; Capovilla, 1999; Capovilla
& Capovilla, 2002a; Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Yopp, 1988).
Há ainda aquelas (Santos & Jorge, 2007; Snowling, 2004) que afirmam que estudos
que contemplem a investigação do processamento percepto-visual são necessários, embora
os achados dos estudos realizados por diversos autores, dentre os quais Capovilla e
Capovilla (2003); Capovilla e Capovilla (2002a) e Grégoire e Piérart (1997) corroborem a
hipótese do déficit fonológico, segundo a qual as dificuldades com a consciência fonológica
140
atuam como um ‘gargalo’ que impede o desenvolvimento normal de outras habilidades e
demonstrem a eficácia do treino de consciência fonológica e do ensino de correspondências
entre grafemas e fonemas para a aquisição de leitura e escrita competentes. Alíás não se
pode deixar de consideradar as pesquisas que têm demonstrado que problemas no
processamento percepto-visual ou no desenvolvimento motor podem exacerbar problemas
de leitura e escrita (Snowling, 2004; Suehiro & Santos, 2005; entre outros).
Os resultados com relação à compreensão em leitura, à aprendizagem da escrita e ao
desenvolvimento percepto-motor aqui obtidos, evidenciaram que as crianças apresentaram
desempenhos abaixo das médias possíveis para cada um dos intrumentos, considerando-se
que não há normas estabelecidas por série ou idade. Tais resultados, quanto à compreensão
em leitura e ao desenvolvimento percepto-motor, também foram obtidos nos estudos
realizados por Vendemiatto (2007), com adolescentes institucionalizados, e Suehiro e
Santos (no prelo), com crianças da primeira série do ensino fundamental.
No que se refere à consciência fonológica, habilidade que, de acordo com alguns
autores dentre os quais Barreira e Maluf (2003), Capovilla et al. (2007) e Morais (1996), é
composta por dois componentes ou sub-habilidades, quais sejam, consciência
suprafonêmica (rimas, aliterações e palavras) e consciência fonêmica, os resultados, no
caso do RACF, indicaram que as médias obtidas ficaram abaixo da pontuação média
prevista pelo instrumento, embora, em consonância com os estudos realizados na área, as
crianças tenham apresentado escores superiores no ‘Som inicial’ e no ‘Som final’ das
palavras, respectivamente (Antoniazzi et al., 2005; Cardoso-Martins, 1991). Já, no PCFO, a
média obtida pelos participantes deste estudo ficou acima da preconizada, sendo que as
maiores pontuações médias foram observadas nos subtestes ‘Síntese Silábica’,
‘Segmentação Silábica’ e ‘Aliteração’. Esses resultados confirmam os obtidos
141
anteriormente por autores como Capovilla e Capovilla (1998a), Barrera e Maluf (2003),
Salgado e Capellini (2004) e Capovilla et al. (2007).
Outro aspecto importante observado foi o fato de que os participantes que
compuseram a amostra deste estudo alcançaram escores mais elevados no subteste de
detectação do ‘Som inicial’ e, portanto, da ‘aliteração’ do que do ‘Som final’ (‘rima’).
Esses resultados confirmam os obtidos, por exemplo, por Antoniazzi et al. (2005), ao
analisarem 45 crianças ingressantes na primeira série do ensino fundamental, e Capovilla et
al. (2007).
De maneira geral, a literatura consultada tem relacionado diversas variáveis à
aprendizagem da leitura e da escrita, assim como ao desenvolvimento da consciência
fonológica e de habilidades percepto-motoras. Dentre essas variáveis encontram-se, por
exemplo, sexo, meio ambiente no qual as crianças se encontram inseridas, bem como série,
e idade (Aguirre, 1965; Ajuriaguerra, 1988; Andrade, 1973; Antoniazzi et al., 2005;
Carvalho, 2006; Cunha, 2006; Curi, 2002; Drouet, 1995; Ferreiro & Teberosky, 1985;
Kiguel, 1976; Kroeff , 1992; Machado, 1978; Maluf & Barrera, 1997; Oliveira et al., 2007;
Pedras et al., 2006; Pinelli Jr. & Frey, 1991; Roazzi & Dowker, 1989; Santos, Sampaio et
al., 2006; Schiavoni, 2004; Suehiro & Santos, 2005; Suehiro & Santos, no prelo;
Vendemiatto, 2007).
Os resultados obtidos no presente estudo evidenciaram diferença significativa entre
os sexos dos participantes da pesquisa somente no que se refere ao ‘Cloze 1 – A princesa e
o fantasma’, podendo-se dizer que os meninos tendem a ter mais dificuldades na
compreensão dos textos apresentados que as meninas. Do mesmo modo, embora não se
tenha observado diferença significativa, os meninos parecem apresentar mais dificuldades
com relação à escrita e à manipulação de fonemas, tal qual mensurada pelo RACF. Assim,
constatou-se que os meninos obtiveram uma pontuação média de erros maior no EAVE,
142
bem como um número menor de acertos no Cloze, RACF e PCFO, o que parece indicar
uma tendência na mesma direção dos resultados obtidos por diversos estudos que indicaram
que os homens apresentam significativamente mais dificuldades de aprendizagem na
leitura, escrita e em algumas habilidades de consciência fonológica quando comparados às
mulheres (Aguirre, 1965; Ajuriaguerra, 1988; Andrade, 1973; Antoniazzi et al., 2005;
Carvalho, 2006; Cunha, 2006; Kiguel, 1976; Oliveira et al., (2007); Santos, Sampaio et al.,
2006; Schiavoni, 2004; Suehiro & Santos, 2005; Suehiro & Santos, no prelo).
A literatura pesquisada não apresenta dados conclusivos quanto à relação ou a
influência da variável gênero ou sexo sobre o desenvolvimento percepto-motor. Há, por um
lado, estudos que defendem a superioridade feminina com relação aos aspectos gráficos,
tais como os de Suehiro e Santos (2005), Carvalho (2006) e Vendemiatto (2007), realizados
com base no B-SPG. No entanto, por outro, há aqueles, desenvolvidos com base no sistema
de correção de Koppitz que evidenciam que os homens apresentam um desenvolvimento
percepto-motor mais “desenvolvido” quando comparados às mulheres (Aguirre, 1965;
Machado, 1978). Os resultados aqui obtidos indicam a necessidade de se explorar em
futuros estudos com o sistema do B-SPG.
Embora este estudo não tenha verificado a relação entre os construtos pesquisados e
o ambiente no qual as crianças se encontram inseridas, a literatura examinada tem sugerido
que as crianças que freqüentam ambientes favorecidos apresentam condições mais
adequadas ao aprendizado, em detrimento daquelas que não têm os mesmos privilégios
(Carvalho, 2006; Cunha, 2006; Kroeff, 1992; Machado, 1978; Oliveira et al., 2007; Pedras
et al., 2006; Pinelli Jr. & Frey, 1991; Santos, Sampaio et al., 2006; Suehiro & Santos, 2005;
Vendemiatto, 2007). O desempenho mais baixo das crianças de nível sócio-econômico
inferior foi evidenciado, por exemplo, pelo estudo realizado por Pinelli Jr. e Frey (1991).
143
Os autores aplicaram as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, o Teste
Gestáltico de Bender, segundo os critérios de correção de Koppitz, e o Beery
Developmental Test of Visual-Motor Integration em 415 crianças brasileiras, de uma escola
pública da periferia de Brasília e outra particular da área urbana. Os resultados indicaram
que os escores obtidos pelos estudantes de nível sócio-econômico mais baixo (escola
pública) foram menores que os dos de status superior (escola particular) em todas as
medidas e que as diferenças entre os dois grupos foram pequenas, embora significativas,
para o Beery Test. Ao lado disso, verificou-se que a classe social e a série escolar das
crianças influenciaram os escores nos três testes mais do que a idade, sendo que o Raven
foi o instrumento mais influenciado pelas diferenças de classe social. De acordo com Pinelli
Jr. e Frey (1991), embora as diferenças maturacionais baseadas na idade e na série escolar
das crianças tenham sido mais bem estimadas pelo Beery do que pelo Raven ou pelo
Bender, há que se destacar o fato de que a variação das faixas etárias para cada série e o
número menor de protocolos das séries escolares superiores dificultou a interpretação dos
dados obtidos.
Essa diferença no desempenho de crianças de escolas públicas e particulares
também foi encontrada por Suehiro e Santos (2005) com relação à aprendizagem da escrita
e ao desenvolvimento percepto-motor. Em seu estudo, com 287 estudantes de escolas
públicas e particulares do interior de São Paulo, as autoras verificaram que os alunos de
escola pública apresentam um desempenho inferior quando comparados aos de escola
particular, tanto no ADAPE, quanto no B-SPG, o que mostra que, as crianças de escola
pública da amostra pesquisada, tenderam a ter mais dificuldades na aprendizagem da escrita
e no desenvolvimento percepto-motor quando comparadas às demais.
Do mesmo modo, Cunha (2006) encontrou diferenças significativas entre estudantes
de escola pública e particular que freqüentavam a segunda e a terceira série nas medidas de
144
compreensão em leitura, aprendizagem da escrita e reconhecimento de palavras utilizadas.
Os estudantes de escola pública avaliados obtiveram desempenhos significativamente
inferiores aos de escola particular em todas as medidas realizadas.
No mesmo sentido, no que diz respeito à consciência fonológica, em 2006, Pedras et
al. constataram que as crianças de escola pública apresentaram médias inferiores às demais
nas habilidades de consciência fonológica mensuradas pelo PCFO. Ao lado disso,
verificaram que, dado o desempenho inferior das crianças em habilidades fonêmicas, estas
parecem ser, independentemente do tipo de escola, as habilidades que geram maior
dificuldade nas crianças.
A escolaridade tem sido outra variável destacada por vários pesquisadores, que têm
apontado que o desempenho das crianças nas habilidades que envolvem os construtos aqui
pesquisados tende a progredir ao longo das séries (Capovilla & Capovilla, 1998a; Capovilla
et al., 2007; Oliveira et al., 2007; Pestun, 2005; Suehiro & Santos, 2005, para citar alguns).
Tendo em vista os resultados evidenciados pela literatura, buscou-se verificar se os
instrumentos aqui empregados, quais sejam, Cloze, EAVE, B-SPG, RACF e PCFO seriam
capazes de identificar diferenças significativas no desempenho das crianças em razão da
série escolar por elas freqüentada.
Confirmando tais achados, constatou-se que todos os instrumentos utilizados
captaram diferenças entre as crianças em razão da série. Logo, as análises realizadas
evidenciaram melhores desempenhos em compreensão em leitura, aprendizagem da escrita,
desenvolvimento percepto-motor e em algumas habilidades de consciência fonológica com
o avançar da escolaridade, conforme o esperado. Ressalta-se, no entanto, o fato de que,
embora as crianças da terceira série tenham apresentado um número maior de acertos no
RACF em relação à primeira e à segunda e desempenho inferior à quarta série, ela não se
diferenciou dessas séries com relação ao ‘Som inicial’ e ao ‘Som do meio’. O mesmo foi
145
observado no que diz respeito ao ‘Som final’ das palavras, embora, neste caso, a pontuação
média dos participantes da terceira série tenha sido inferior a obtida pelos da segunda série.
O fato das crianças da terceira série não se diferenciarem das demais pode estar relacionado
a um platô na evolução da aprendizagem da identificação desses fonemas. No caso do
PCFO, não houve diferença significativa entre as séries para os subtestes ‘Síntese Silábica’
e ‘Segmentação Fonêmica’. Ao lado disso, verificou-se que o aspecto desenvolvimental
identificado para as demais medidas não foi evidenciado com relação à ‘Transposição
Silábica’, na qual as crianças de quarta série apresentaram desempenho inferior às da
terceira.
Diferentemente do aqui observado, no estudo de Capovilla et al. (2007) não houve
diferença significativa em razão da série somente para o subteste ‘Segmentação Fonêmica’.
Os autores verificaram, ainda, um aumento significativo do escore da PCFO com o avançar
da escolaridade da primeira à terceira série, destacando que, independentemente da série, se
por um lado, os escores em ‘Síntese e Segmentação Silábica’ ficaram próximos ao teto, ou
seja, quatro pontos, tal qual observado na presente pesquisa, na qual se acrescentou aos
subtestes anteriores ‘Aliteração’, por outro, os subtestes fonêmicos apresentaram escores
bastante baixos, sendo o maior para ‘Síntese Fonêmica’ e o menor para ‘Transposição
Fonêmica’. Escores mais baixos em ‘Síntese e Trasnsposição Fonêmica’ também foram
observados neste estudo, que verificou o mesmo com relação à ‘Segmentação Fonêmica’,
independentemente da série freqüentada.
Assim, a exemplo dos resultados obtidos por Capovilla et al. (2007) os aqui
apresentados possibilitam questionar a validade do instrumento para a aferição dessas
tarefas de consciência fonológica nesta etapa escolar, uma vez que seus escores ficaram ou
muito próximos ao teto (‘síntese e segmentação silábica’) e, portanto, fáceis, ou bastante
baixos e de grande dificuldade para todas as séries avaliadas (‘síntese fonêmica’ e
146
‘transposição fonêmica’, por exemplo), o que não os torna discriminativos das habilidades
apresentadas pelas crianças. Logo, esses resultados reforçam que esses subtestes podem não
estar adequados para a faixa etária, não contemplarem uma boa definição operacional do
construto ou que a estrutura das tarefas propostas para cada um deles não está adequada
para sua avaliação.
Do mesmo modo, vários estudiosos já haviam apontado que a operacionalização do
construto tem sido uma das maiores dificuldades para a avaliação da consciência
fonológica, o que influencia diretamente a forma como ele tem sido mensurado (Adams,
1990; Gough et al., 1995; Melo, 2006; Sthal & Murray, 1994; Yopp, 1988). Em
decorrência disso, autores como Stanovich et al. (1984), Godoy (2003) e Paula, Mota e
Keske-Soares (2005) destacam que a variação dos requisitos cognitivos exigidos para cada
uma de suas tarefas e sua dificuldade são fatores importantes e que ainda demandam
investimentos em pesquisas, tal como aqui demonstrado.
Tal qual acontece em relação à escolaridade, independentemente do modelo teórico
adotado, os estudiosos são unânimes em afirmar que as crianças evoluem gradativamente
no contato com os sinais gráficos (Curi, 2002; Drouet, 1995; Ferreiro & Teberosky, 1985;
Maluf & Barrera, 1997; entre outros). Essa evolução, especificamente com relação à
compreensão em leitura, foi comprovada, por exemplo, pelos estudos de Zucoloto e Sisto
(2002) e Oliveira et al. (2007). No que diz respeito ao desenvolvimento percepto-motor, a
queda no número de erros obtidos no Bender com o avançar da idade foi observada por
Machado (1978), Kroeff (1992) e Carvalho (2006). Também no caso da consciência
fonológica, o pressuposto de uma evolução no desenvolvimento de habilidades em função
da idade parece predominar. Nesse sentido, diversos pesquisadores afirmam que a
habilidade de análise silábica e outras suprafonêmicas ou supra-segmentares são
desenvolvidas antes da manipulação de fonemas, que depende do contato com a escrita, e
147
que o desempenho nestas habilidades tende a melhorar conforme a idade (Bertelson et al.,
1989; Blischak, 1994; Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 1997; Capovilla &
Capovilla, 1998b; Capovilla et al., 1998; Capovilla et al., 2007; Demont, 1997; Maluf &
Barrera, 1997; Roazzi & Dowker, 1989;
Salles et al., 1999; para citar alguns).
Assim, com base no pressuposto de que os construtos focalizados neste estudo são
resultantes de um aspecto evolutivo, tal qual verificado pelas pesquisas citadas
anteriormente, buscou-se averiguar se essa evolução seria captada pelos instrumentos aqui
empregados. A análise realizada apontou diferenças significativas entre as pontuações nos
instrumentos e as idades dos participantes para todas as medidas realizadas, exceto para o
subteste de ‘Segmentação Fonêmica’ do PCFO.
No caso do Cloze e do EAVE, os resultados diferem de muitos estudos citados, pois
as crianças de 10 anos ou mais não apresentaram um desempenho superior quando
comparadas às demais, contrariando, assim, o aspecto evolutivo esperado em relação às
habilidades de compreensão em leitura e escrita. O mesmo ocorreu com relação à
consciência fonológica. Deve-se ressaltar, entretanto, que o fato de não se ter excluído da
amostra crianças em defasagem com a série, bem como práticas como as políticas de
inclusão e de ciclos podem ter interferido nos resultados e, portanto, constituem possíveis
explicações para os dados aqui obtidos. No entanto, diferentemente do observado em
relação à compreensão em leitura, à aprendizagem da escrita e à consciência fonológica, a
evolução no grafismo com o avançar da idade foi comprovada no que se refere ao
desenvolvimento percepto-motor. As crianças mais velhas apresentaram um decréscimo no
número de erros no B-SPG, corroborando, assim, os resultados obtidos por Machado
(1978), Kroeff (1992) e Carvalho (2006).
Deixadas de lado as diferenças com relação ao sexo, nível sócio-econômico, série e
idade, há que se destacar que, independentemente da variável focalizada, a literatura tem
148
apontado que dentre as dificuldades de aprendizagem experimentadas pelos estudantes ao
longo do processo de escolarização, a que envolve a compreensão em leitura parace ser a
mais proeminente. De acordo com os estudos recuperados, entre 60% e 80% das
dificuldades de aprendizagem envolvem a compreensão de leitura, embora elas possam ser
também de escrita e matemática (Capovilla & Capovilla, 2001; Cunha et al., no prelo;
Lyon, 1995; Stanovich & Siegel, 1994; Wong, 1996).
Diante da relação de proximidade entre a leitura e a escrita pressuposta teoricamente
buscou-se verificar aqui se a hipótese de que os construtos medidos pelos instrumentos, de
compreensão em leitura e aprendizagem da escrita, utilizados também estariam
relacionados. Os resultados da análise realizada comprovaram essa relação estreita, tendo
em vista que se obteve um índice alto de correlação entre os dois construtos avaliados. Tais
achados confirmam o fato de que, embora, como ressalta Santos (1994), haja uma visão
integradora da leitura e da escrita desde meados da década de 1980, a aprendizagem dessas
habilidades instrumentais envolve particularidades e, portanto, processos distintos. A leitura
parte da informação visual e chega ao som, envolvendo a decodificação, enquanto que na
escrita se inicia a partir dos segmentos fonológicos e da associação dos fonemas às letras
constituindo-se, assim, num processo que abarca predominantemente a codificação
(Capovilla & Capovilla, 2000; Coll et al., 1995; Ferreiro, 1985; Garcia, 1998, Salles &
Parente, 2002a).
Assim, o alto índice de correlação observado entre a compreensão em leitura e a
aprendizagem da escrita não evidencia que ambos os instrumentos estejam medindo, da
mesma maneira, os diferentes construtos focalizados, constituindo-se em formas paralelas.
Embora tenham utilizado um instrumento que avalia a dificuldade de aprendizagem da
escrita, estudos como os de Zucoloto e Sisto (2002), Santos, Sampaio et al. (2006) e Cunha
(2006) confirmam a relação existente entre a aprendizagem da leitura e da escrita. Zucoloto
149
e Sisto (2002), por exemplo, verificaram que os erros na compreensão da leitura
aumentavam em razão da dificuldade de aprendizagem da escrita apresentada.
Santos, Sampaio et al. (2006) observaram, a exemplo deste estudo, que os escores
do instrumento de escrita utilizado, o ADAPE, se correlacionaram negativamente com o
número de acertos do Cloze. Do mesmo modo, Cunha (2006) encontrou correlações
negativas e significativas entre os erros do ADAPE e o Reconhecimento de Palavras e entre
os erros do ADAPE e os acertos no Cloze.
Em acréscimo a relação estabelecida entre leitura e escrita há, ainda, pesquisas que,
com diferentes amostras, têm detacado os aspectos fonológicos e, mais especificamente, a
consciência fonológica como um fator relevante para a aquisição de tais habilidades e vice-
versa (Abbud, 2003; Ayres, 1999; Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 2002a;
Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Guimarães, 2003; Joly, 2001; Juel et al., 1986;
Kajihara, 1997; Manarini, 1996; Morais, 1996; Santos, 1996; Stanovich et al., 1984;
Wimmer et al., 1991; Yopp, 1988). Assim, partindo do pressuposto que a consciência
fonológica é uma habilidade importante para a aprendizagem da lectoescrita, buscou-se
verificar se as crianças que apresentaram escores superiores, tanto na Prova de Consciência
Fonológica por Produção Oral (PCFO), quanto no Roteiro de Avaliação da Consciência
Fonológica (RACF) também o fariam com relação à compreensão em leitura e à
aprendizagem da escrita.
Os resultados obtidos nesse sentido confirmam a hipótese inicial de trabalho do
presente estudo, conferindo, tanto ao Cloze, quanto à Escala de Avaliação da Escrita
evidências de validade de critério por grupos contrastantes ou extremos. As crianças que
obtiveram escores altos no PCFO e no RACF também apresentaram desempenhos
significativamente superiores no Cloze, independentemente do texto utilizado. No que
concerne ao EAVE, observou-se que os estudantes que demonstraram bom desempenho em
150
consciência fonológica, tal qual mensurada pelo PCFO e pelo RACF, apresentaram
pontuação média de erros inferior aos demais na Escala de Avaliação da Escrita.
A relação entre consciência fonológica, compreensão em leitura e aquisição da
linguagem escrita foi estudada, por exemplo, por pesquisadores como Castelo Branco
(1992) e Maluf e Barrera (1997). O primeiro autor estudou a relação entre consciência
fonológica e compreensão em leitura e as demais o fizeram em relação à aquisição da
escrita. De acordo com Castelo Branco (1992), o desempenho em leitura envolve uma série
de fatores entre os quais a facilidade para o reconhecimento de palavras, a melhor
utilização da informação gráfica, o uso do conhecimento fonológico e do conhecimento
ortográfico, bem como do vocabulário visual, adquiridos com a prática de leitura, e a
utilização eficiente das informações contextuais. Já, Maluf e Barrera (1997) encontraram
correlações positivas e bastante significativas entre os níveis de consciência fonológica e de
aquisição da linguagem escrita, sobretudo no que se refere às crianças mais velhas.
Em que se pese a relação entre consciência fonológica e lectoescrita, bem como o
fato de que a aquisição do princípio alfabético é um fator importante para o
desenvolvimento da escrita, considera-se que, conforme já evidenciado por outros estudos,
a formação de escritores competentes exige também o aprendizado das regras ortográficas
vigentes (Abbud, 2003; Carraher, 1985, Cagliari, 1997, Correa, 2005; Curvelo et al., 1998;
Faraco, 1997; Ferreiro & Teberosky, 1985; Guimarães, 2001; Moro & Branco, 1994; Mota
et al., (2000); Simões, 2000; Stein, 1986; Zorzi, 1998).
As crianças avaliadas na presente pesquisa apresentaram mais dificuldades na
escrita de palavras que envolviam ‘Dígrafo’ e ‘Encontro Consonantal’, tais como
‘chácara’ e ‘necessário’, ambas dependentes de regras de acentuação, o que pode ter
aumentado a probabilidade de erro das mesmas. Diferentemente dos resultados obtidos no
presente estudo, no qual os erros relacionados à ‘Sílaba Complexa’ aparecem em terceiro
151
lugar em termos de dificuldade, na pesquisa realizada por Mota et al. (2000), com dez
adolescentes, os erros causados por ‘Sílabas Complexas’ ocuparam o segundo lugar.
Diante da importância da questão ortográfica, seja para a vida acadêmica ou afetivo-
social, bem como do fato de que tem havido, no Brasil, uma forte tendência à patologização
das dificuldades de aprendizagem, notadamente no que se refere à escrita, autores como
Bazi (2000) e Sisto (2001) têm ressaltado a necessidade de cautela na avaliação dos erros
ortográficos das crianças, especialmente daquelas que se encontram em processo inicial de
alfabetização. De acordo com esses autores, erros como inventar palavras e omitir,
confundir, inverter algum som ou letra são relativamente comuns no início dessa fase de
aprendizagem, sendo considerados como processos naturais e transitórios do ato de
aprender.
Ao lado da consciência fonológica, a habilidade percepto-motora tem sido destacada
como uma habilidade importante para o desenvolvimento da lectoescrita. Sua investigação
possibilita não apenas identificar as deficiências apresentadas pelo indivíduo e que poderão
lhe acarretar problemas durante o processo de aquisição da leitura e da escrita, mas,
sobretudo, por permitir o estabelecimento de metas e estratégias que restrinjam suas
chances de fracasso. Cunha (1990), por exemplo, verificou que as crianças com alto
desenvolvimento psicomotor, por ela avaliadas, estavam mais aptas para a compreensão do
sistema de representação necessário para a escrita.
Oliveira et al. (1994) observaram, ao avaliarem a tendência operatória, a
psicomotricidade e a tendência criativa de 30 crianças, da 2ª série do ensino fundamental,
apontadas por seus professores como portadoras de dificuldades de aprendizagem, que, no
cômputo geral, houve relação entre a tendência operatória e o melhor desempenho em
leitura e escrita. Além disso, verificaram que as crianças que erraram menos também
apresentaram um desenvolvimento motor superior.
152
Diante do exposto, objetivou-se verificar se o Cloze e o EAVE seriam sensíveis à
captação de diferenças entre as crianças em razão do seu desenvolvimento percepto-motor.
Os resultados obtidos garantiram ao Cloze e ao EAVE mais uma evidência de Validade,
tendo em vista que, com relação à leitura, verificou-se que as crianças com baixo
desenvolvimento percepto-motor são aquelas que apresentam pontuação média inferior em
compreensão em leitura. Do mesmo modo, achados quanto à escrita indicaram que os
estudantes com piores desempenhos no Bender e, portanto, pontuações altas, também são
aqueles que apresentaram pontuação média superior na Escala de Avaliação da Escrita,
conforme o esperado.
As relações entre leitura, escrita e desenvolvimento percepto-motor, no que
concerne à aplicabilidade e validade do Bender enquanto um instrumento preditivo dessas
habilidades, ainda não estão bem consolidadas na literatura. Sobretudo quando se considera
os resultados provindos de pesquisas realizadas com base no sistema de correção de
Koppitz (Koppitz, 1975b, Mckay & Neale, 1985; Nielsen, 1969; Wallbrown et al., 1975;
para citar alguns). Há estudos que apontam que o Bender não tem sensibilidade para captar
diferenças entre bons e maus leitores (Connor, 1968/1969; Koppitz, 1975b; Lesiak, 1984;
Mckay & Neale, 1985; Tillman, 1974) e outos que atestam sua aplicabilidade para esse fim
(Aguirre, 1965; Bandeira & Hutz, 1994; Malatesha, 1986; Nielson & Sapp, 1991).
De maneira geral, os estudos realizados com base no B-SPG tanto com relação à
leitura e à escrita, quanto à dificuldade de aprendizagem dessas habilidades, têm
demonstrado a sensibilidade do sistema em diferenciar os indivíduos nas avaliações
realizadas (Carvalho, 2006; Suehiro & Santos, 2005; Suehiro & Santos, no prelo;
Vendemiatto, 2007). Os resultados obtidos por Carvalho (2006), por exemplo,
evidenciaram diferenças entre os grupos extremos dos instrumentos, por ela utilizados, em
relação ao escore do Teste de Bender em todas as situações estudadas. Esse fato levou a
153
autora a concluir que o B-SPG mostrou-se sensível para captar as diferenças entre crianças
com e sem dificuldade de aprendizagem no que se refere ao reconhecimento de palavras, à
leitura e à escrita, assim como às diferenças relacionadas às séries, sexo, idade e
instituições pesquisadas. A comparação de grupos extremos, constituídos com base no
desempenho obtido no B-SPG por crianças da primeira série, realizada Suehiro e Santos
(no prelo) também indicou que, conforme verificado por Carvalho (2006), os estudantes
que apresentaram pontuação baixa no B-SPG revelaram uma habilidade significativamente
maior em compreensão em leitura.
Como foi relatado nos capítulos instrodutórios, os estudos que relacionam a
lectoescrita e o desenvolvimento percepto-motor ainda são poucos, especialmente no
Brasil. Todavia, pesquisas que tenham relacionado o desenvolvimento percepto-motor, tal
qual avaliado pelo Bender, e a consciência fonológica são ainda mais raras. Não foi
localizado nenhum estudo com o Bender e a consciência fonológica. O único estudo
recuperado que avaliou a cópia de figuras e a qualidade da escrita foi o desenvolvido por
Capovilla et al. (2004). Nele os autores observaram que dentre as tarefas de consciência
fonológica, avaliadas pelo PCFO, as que envolviam fonemas foram mais fortemente
relacionadas à leitura e à escrita. Ao lado disso, não encontraram correlações significativas
entre as habilidades de processamento visual e motor, quais sejam, a cópia de figuras e a
qualidade de escrita, e a leitura e a escrita. A única exceção foi a correlação significativa
entre a memória visual e a escrita.
Considerando-se essa lacuna, o presente estudo buscou, ainda, relacionar o Bender e
os construtos compreensão em leitura, aprendizagem da escrita e consciência fonológica.
Os índices de correlação obtidos foram moderados (Dancey & Reidy, 2006), sendo
considerados por Prieto e Muñiz como de adequados a bons.
154
Diferentemente do evidenciado por Capovilla et al. (2004), no presente estudo
foram confirmadas correlações entre leitura, escrita e o Bender, embora aqui,
independentemente do subteste, estas teham sido as correlações com os menores índices.
No que diz respeito aos subtestes de consciência fonológica os resultados obtidos são
coerentes com os dos autores que também observaram que os subtestes que envolviam
fonemas foram os que alcançaram os maiores índices de correlação com a leitura e a
escrita.
Ao lado disso deve-se destacar que, independentemente do índice de correlação
alcançado, ‘Rima’ e ‘Aliteração’ estiveram entre os subtestes mais fortemente relacionados
à leitura, à escrita e ao desenvolvimento percepto-motor, o que parece indicar que tais
habilidades são relevantes para o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem
escrita. A importância da detecção da rima’ e ‘aliteração’ também tem sido destacada por
outros estudos como os realizados por Cardoso-Martins (1991) e Goswami e Bryant (1997).
Segundo os autores a sensibilidade para se detectar tais sons é preditora do progresso na
aquisição da leitura e escrita, uma vez que tais habilidades favorecem a generalização das
relações necessárias para o aprendizado da lectoescrita. Nesse sentido, os resultados obtidos
nesse estudo reforçam o valor de se validar um instrumento de consciência fonológica do
tipo screening que avalia tais habilidades.
Tendo em vista que não se fez uso de medidas de inteligência no presente estudo,
julgou-se relevante verificar se a relação existente entre os construtos sofreria alterações ao
se controlar o efeito maturacional das variáveis série e idade. Os resultados indicaram que
ambas influenciaram os índices de correlação encontrados, porém destacaram que o efeito
da série sobre os construtos estudados foi ainda maior que o da idade, especialmente no que
se refere à consciência fonológica. No entanto, a variável sexo não surtiu alterações nos
índices obtidos para cada um dos construtos analisados. Esses achados confirmam que,
155
conforme ressaltado por diversos autores já citados nesta discussão, o nível escolar e a
idade das crianças são variáveis importantes na avaliação de dessas habilidades (Bertelson
et al., 1989; Blischak, 1994; Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 1998a;
Capovilla et al., 2007; Demont, 1997; Maluf & Barrera, 1997; Oliveira et al., 2007; Pestun,
2005; Roazzi & Dowker, 1989; Salles et al., 1999; Suehiro & Santos, 2005; para citar
alguns).
Buscou-se, ainda, relacionar, mais especificamente, o Bender e os instrumentos de
consciência fonológica aqui utilizados, o RACF e o PCFO, a fim de verificar se eles
mediam, de fato, o mesmo construto e, portanto, analisar sua Validade de Construto. Os
resultados evidenciaram que o B-SPG e o RACF e o PCFO estão medindo algo em comum.
Houve correlação negativa e moderada ou adequada entre o B-SPG e o RACF e entre o B-
SPG e o PCFO, o que, se por um lado, contraria a expectativa inicial do presente estudo,
uma vez que se esperava encontrar índices fracos de correlação entre os instrumentos e,
portanto, validade discriminante entre os mesmos. Por outro, parece confirmar o que
teoricamente se pressupõe sobre o desenvolvimento humano, no qual as habilidades são
desenvolvidas concomitantemente.
O resultado referente à verificação da validade convergente entre os instrumentos de
consciência fonológica utilizados indicou que o índice de correlação obtido entre as
pontuações totais nos testes pode ser considerado como excelente segundo os parâmetros de
Prieto e Muñiz (2000). Esses resultados corroboram a expectativa inicial do presente
estudo, uma vez que se esperava encontrar índices de correlação positiva e significativa
entre os instrumentos e, portanto, validade convergente entre os mesmos.
Faz-se necessário ressaltar, ainda, que não foi encontrado um correspondente para o
‘Som do meio’ do Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) na Prova de
Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO), no entanto, os índices de correlação
156
encontrados entre esse som e os subtestes de ‘Síntese Fonêmica’, ‘Manipulação Fonêmica’
e ‘Transposição Fonêmica’ do PCFO parecem indicar que há algo em comum em se dizer
qual palavra apresenta o mesmo ‘Som do meio’ que a palavra modelo e unir seus fonemas,
dizendo qual palavra resulta da união dos mesmos; adicionar e subtrair fonemas dizendo
qual a palavra resultante, assim como falar a palavra ao contrário, invertendo cada um de
seus sons. Logo, pode-se presumir que identificar o ‘Som do meio’ envolve habilidades
mais refinadas do que as necessárias para a percepção do ‘Som inicial e final’, do mesmo
modo que as habilidades fonêmicas exigem mais maturidade cognitiva por parte das
crianças, conforme afirmado por vários estudiosos da área (Capovilla et al., 2007; Godoy,
2003; Bernardino Júnior et al., 2006; Nascimento, 2006; para citar alguns). O capítulo
seguinte traz considerações sobre o que foi aqui discutido, bem como algumas das
limitações da presente pesquisa.
157
VII – COSIDERAÇÕES FIAIS
É sabido que a aprendizagem da leitura e da escrita e, de maneira mais ampla, a
alfabetização se constitui num grande desafio do mundo moderno, no qual a incoerência
impera. Se por um lado, os recursos tecnológicos ganham diariamente uma dimensão cada
vez maior, oferecendo à sociedade recursos como a utilização do computador e a expansão
da Internet, a fim de facilitar a busca pelo conhecimento, tornando o caminho menos árduo
e mais motivador. Por outro, as notícias a cerca do desempenho das crianças brasileiras em
relação à aprendizagem de habilidades básicas, tais como, a leitura e a escrita são
desoladoras.
Essas notícias dão conta de que poucos brasileiros transitam, com facilidade, pelo
jogo de palavras caracterizado pelas regras já estabelecidas de um sistema lingüístico
estruturado e arbitrário quanto o da Língua Portuguesa. Uma das explicações possíveis para
tamanha dificuldade é o fato de que a Língua Portuguesa não possui uma correspondência
totalmente unívoca entre sinais gráficos e orais. Tal fato confere ao português o título de
uma das línguas mais difíceis de aprender e na qual as dificuldades ao longo do processo de
alfabetização têm se tornado cada vez mais comuns, preocupando, assim, tanto educadores
quanto especialistas de diversas áreas (Bazi, 2000; Bispo, 2000; Manarini, 1996; Sisto,
2001; entre outros).
Os resultados obtidos neste estudo evidenciaram que a correspondência fonema-
grafema é um aspecto importante durante a aquisição da lecto-escrita, porém não se
constitui como o único fator imbricado na aprendizagem dessas habilidades que, ao mesmo
tempo em que aproximam as pessoas, constituem-se como importantes “armas” de
exclusão. Conforme destacado nos capítulos anteriores, o desenvolvimento percepto-motor
também se revelou como uma habilidade relevante nesse processo, tendo em vista que se
158
verificou que aquelas crianças que apresentaram desempenhos inferiores no Bender
também o fizeram com relação à leitura e à escrita.
Nesse sentido, considera-se que uma avaliação mais adequada dessas habilidades
instrumentais deva incluir instrumentos que sejam capazes de aferir o desempenho das
crianças também em consiência fonológica e na habilidade percepto-motora, uma vez que
dificuldades nestas capacidades podem provocar diversos problemas que podem variar em
intensidade até que, de fato, se instale uma dificuldade importante de aprendizagem. Até
porque, como foi apresentado nos estudos descritos nos capítulos introdutórios, a
dificuldade em se corrigir erros de escrita automatizados no início do processo de
aprendizagem, ganha uma dimensão cada vez maior a medida que essas etapas escolares se
distanciam.
Diante desse contexto a construção e o desenvolvimento de instrumentos, pautados
em princípios científicos, que auxiliem na identificação das dificuldades encontradas por
essas crianças se faz imprescindível. Daí a relevância de estudos como o aqui realizado,
cujo objetivo principal foi a busca por evidências de validade para instrumentos de
avaliação de processos cognitivos e perceptuais em crianças de primeira a quarta séries do
Ensino Fundamental.
Dentre as diversas evidências apresentadas pelo presente estudo, destaque especial
deve ser feito com relação ao Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF) e
ao Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG). Isso porque o primeiro oferece uma
medida tipo screening confiável para uma avaliação inicial da consciência fonológica, de
fácil aplicação e com um número reduzido de itens em comparação com os demais
instrumentos que apresentam evidências de validade para o mesmo fim. Diz-se que o
instrumento é confiável para uma avaliação inicial da consciência fonológica, pois ele
avalia apenas alguns componentes ou habilidades constituintes desse importante construto,
159
a saber, identificação do ‘Som inicial’ ou ‘aliteração’, do ‘Som do meio’ e do ‘Som final’
ou ‘rima’ das palavras. Essas habilidades são importantes não só pelo fato de que,
conforme destacado pela literatura recuperada, a sensibilidade para se detectar ‘rima’ e
‘aliteração’ é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita, mas, especialmente,
por se constituirem como habilidades que a criança apresenta mesmo antes de ser exposta
ao ensino formal da linguagem através de sua inserção na escola (Bertelson et al., 1989;
Blischak, 1994; Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 1997; Capovilla &
Capovilla, 1998b; Capovilla et al., 1998; Capovilla et al., 2007; Cardoso-Martins, 1991;
Demont, 1997; Goswami & Bryant, 1997; Maluf & Barrera, 1997; Morais et al, 1986;
Morais et al., 1987; Salles et al., 1999; entre outros). Assim, se a criança for avaliada com
base no Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica e apresentar dificuldades nessas
habilidades que podem ser consideradas como rudimentares, há um indicativo de que ela
pode apresentar alguma dificuldade em relação à aprendizagem da leitura e escrita. Em
conseqüência, fica ressaltada a necessidade de uma avaliação mais pormenorizada da
consciência fonológica incluindo-se, então, a aplicação de outros instrumentos e
procedimentos de avaliação.
Quanto ao Bender, ressalta-se que o Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-
SPG), mais uma vez se mostrou sensível para diferenciar crianças que apresentam
dificuldades com relação à leitura e à escrita, o que garantiu mais uma evidência de valitade
tanto para o Cloze quanto para a Escala de Avaliação da Escrita (EAVE). Assim, conclui-
se que o Bender pode ser utilizado como um instrumento de avaliação, não só da
maturidade percepto-motora, mas também da aprendizagem da leitura e da escrita. Ratifica-
se que os resultados deste estudo, utilizando o sistema de avaliação (B-SPG), confirmam a
existência de diferenças significativas entre os grupos contrastantes por ele separados e os
estímulos oferecidos pelo Cloze e pelo EAVE.
160
Há que se destacar ainda, que a avaliação de habilidades como a leitura, a escrita e a
consciência fonológica com instrumentos válidos possibilita, além de uma inferência mais
confiável quanto aos desempenhos obtidos, que estratégias para sanar os problemas
detectados sejam traçadas. No que se refer à compreensão em leitura, por exemplo, diversos
estudos têm comprovado a eficácia do teste de Cloze também como instrumento de
desenvolvimento da leitura. Logo, o treinamento dessa habilidade poderia envolver
atividades que incluíssem além do Cloze, outros exercícios que dependessem da ativação
do conhecimento prévio, bem como que motivassem o aprendiz a lidar com a sua própria
dificuldade, buscando lançar mão de estratégias úteis não apenas para a sua compreensão
textual, mas para a superação de outras dificuldades com as quais se depare. O mesmo pode
ser feito no caso da consciência fonológica, que tal qual ao Cloze, possui diversas
evidências favoráveis ao treinamento em correspondências grafo-fonêmicas utilizando-se,
por exemplo, o PCFO.
Os resultados aqui obtidos confirmam que os testes anteriormente caídos no
descrédito por parte dos usuários por um longo tempo, se confirmaram como ferramentas,
não apenas, úteis e necessárias para a avaliação psicológica de diversas habilidades ou
construtos, mas especialmente válidas com relação às habilidades aqui focalizadas. No
entanto, deve-se enfatizar que mesmo que os testes tenham contribuído de forma valiosa,
oferecendo informações detalhadas a respeito do desempenho das crianças avaliadas, o seu
uso merece cautela, pois, conforme já ressaltado, eles devem ser usados em uma bateria e
não como única medida.
Diversas pesquisas realizadas anteriormente com base em alguns dos instrumentos
empregados já haviam demonstrado sua pertinência e os resultados aqui encontrados não
apenas confirmam os achados de tais estudos, como afirmam a possibilidade de utilização
de outros instrumentos, ampliando, dessa forma, o leque de possibilidades de avaliação dos
161
construtos focalizados. Vale destacar, entretanto, que o embora este estudo tenha
comprovado a validade de muitos testes condiderados como propostas inovadoras e
promissoras de avaliação, é preciso que novas evidências de validade sejam pesquisadas
para propiciar a ampliação do conhecimento sobre as suas características psicométricas.
Espera-se ainda que a realização de outras pesquisas venha a sanar as limitações deste
estudo, utilizando uma amostra maior, bem como crianças de instituições de natureza
jurídica diferentes, a saber, escolas públicas e particulares e excluir crianças com
defasagens. Ao lado disso, tais estudos poderiam incluir medidas de controle da inteligência
a fim de verificar a relação desse construto com os aqui estudados, explorar os dados de
outras formas, tais como, análise fatorial, análises de regressão e correlações parciais entre
os instrumentos ao longo das séries. Ao considerar essas sugestões essas pesquisas poderão
contribuir não apenas para a ampliação dos conhecimentos na área, mas, sobretudo, para o
aprimoramento dos instrumentos e procedimentos técnicos empregados na avaliação
psicológica.
162
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200
IX- AEXOS
AEXO 1A – A PRICESA E O FATASMA (Santos, 2005)
Era uma vez uma princesa que vivia muito infeliz em seu palácio. Ela era
apaixonada por _____ fantasma que vivia escondido ____.
Um dia chegou um ________________ estrangeiro e disse à ____ que o seu
fantasma ______ um príncipe enfeitiçado.
A ____________ suspirou de alívio e ________ pensando em uma maneira ____
tirar aquele feitiço. Achou ______ se o fantasma soubesse ____ seu amor por ele, ___
feitiço desapareceria.
Acreditando nisso, __ princesa armou um plano __ prendeu o fantasma numa
______________ de música. Declarou seu ________ a ele e, ao abrir a caixinha, o som da
música se transformou num príncipe maravilhoso.
201
AEXO 1B – A PRICESA E O FATASMA – CRIVO DE COREÇÃO
(Santos, 2005)
Era uma vez uma princesa que vivia muito infeliz em seu palácio. Ela era
apaixonada por um fantasma que vivia escondido lá.
Um dia chegou um misterioso estrangeiro e disse à ela que o seu fantasma
era um príncipe enfeitiçado.
A princesa suspirou de alívio e ficou pensando em uma maneira
de tirar aquele feitiço. Achou que se o fantasma soubesse do seu amor por ele, o
feitiço desapareceria.
Acreditando nisso, a princesa armou um plano e prendeu o fantasma numa
caixinha de música. Declarou seu amor a ele e, ao abrir a caixinha, o som da música
se transformou num príncipe maravilhoso.
202
AEXO 2A – UMA VIGAÇA IFELIZ (Santos, 2005)
Pedro ficou muito bravo porque seu irmão quebrou um de seus brinquedos. Sua
vingança foi rasgar _____ fotografia em que eles ___________ juntos no quintal da
__________.
A mãe de Pedro _________ brava com ele e o castigou. _____ lhe disse que ao
__________ uma fotografia ele também __________ destruindo uma lembrança.
Explicou ________ ele que quando envelhecemos ___ lembranças ajudam a animar
__________ vidas.
Depois de pensar _________, Pedro desculpou-se com ______ irmão e pediu para
__ seu pai tirar um ______ retrato deles. Um bonito ______-retrato foi colocado no quarto,
onde está guarda a lembrança daquele dia.
203
AEXO 2B – UMA VIGAÇA IFELIZ – CRIVO DE COREÇÃO
(Santos, 2005)
Pedro ficou muito bravo porque seu irmão quebrou um de seus brinquedos. Sua
vingança foi rasgar uma fotografia em que eles estavam juntos no quintal da casa.
A mãe de Pedro ficou brava com ele e o castigou. Ela lhe disse que ao rasgar
uma fotografia ele também estava destruindo uma lembrança.
Explicou para ele que quando envelhecemos as lembranças ajudam a animar
nossas vidas.
Depois de pensar muito , Pedro desculpou-se com seu irmão e pediu para o
seu pai tirar um outro retrato deles. Um bonito porta -retrato foi colocado no quarto,
onde está guarda a lembrança daquele dia.
204
AEXO 3 – ESCALA DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA
– EAVE (Sisto, 2005)
Ditar as seguintes palavras dando um tempo para as crianças escreverem uma ao
lado da outra, deixando um espaço entre elas. Exemplo a ser colocado na lousa:
cidade bosque banana
Avisar as crianças que nenhuma palavra vai ser repetida. Quando for maiúscula,
falar “letra maiúscula” e ditar a palavra. Não é preciso dizer o número de cada palavra, ou
seja, ditar apenas as palavras.
1. ficou 19. divertido 37. alegre 55. gente
2. chácara 20. jogando 38. certo
3. tarde 21. campo 39. ele
4. Animais 22. aniversário 40. necessário
5. quente 23. casa 41. muitas
6. seus 24. não 42. iam
7. perto 25. achou 43. Meus
8. pensando 26. Todos 44. contaram
9. verão 27. atrás 45. brincadeiras
10. Chegou 28. Quando 46. engraçadas
11. colocou 29. beberam 47. cachorro
12. chegam 30. companheiros 48. médico
13. joelho 31. tenho 49. Vontade
14. gostam 32. Fizeram 50. Passar
15. sobre 33. voltar 51. difícil
16. festinha 34. Outros 52. machucou
17. Burrico 35. mercúrio 53. bastante
18. estava 36. vizinho 54. esparadrapo
205
AEXO 4 - TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BEDER
Figura A Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4 Figura 5
Figura 6 Figura 7 Figura 8
206
AEXO 5 - CRITÉRIOS DE CORREÇÃO DO BEDER - SISTEMA DE POTUAÇÃO
GRADUAL (B-SPG) (Sisto et al., 2005)
Figura A (só se avalia o quadrado)
Zero pontos – A figura não será pontuada quando a configuração geral da figura for
semelhante ao modelo, não se aceitando diferença maior ou igual a 50% entre a maior e a
menor reta do quadrado.
1 ponto – Recebe 1 ponto quando o quadrado é substituído por uma outra figura com
ângulos, tais como, retângulo, triângulo ou losango (considera-se como tal quando houver
um achatamento acentuado do quadrado em 50% ou mais).
2 pontos – Serão considerados 2 pontos os desenhos nos quais o quadrado é substituído por
outra figura sem ângulos (como por exemplo, círculo e elipse) ou com ângulos, mas muito
diferente do quadrado (exemplo: estrela ou uma figura que possui apenas um ou dois
ângulos).
Figura 1
Zero pontos – Não serão pontuados os desenhos que possuírem pelo menos nove elementos
preenchidos total ou parcialmente.
1 ponto – Atribui-se 1 ponto quando pelo menos 3 elementos estão preenchidos total ou
parcialmente ou quando o ponto for muito pequeno a ponto de não se identificar se é ponto,
pingo ou se está preenchido.
2 pontos – Recebem 2 pontos os desenhos que apresentam até dois elementos preenchidos;
ou todos os elementos vazados; ou até 5 elementos desenhados; ou metade ou mais dos
elementos substituídos por traços; ou não configura-se como uma fileira.
Figura 2
207
Zero pontos – Para que os desenhos não sejam pontuados os elementos devem estar
nitidamente vazados e a configuração do modelo deve ser mantida, considerando-se para
tanto a inclinação da coluna de cada extremidade e a regularidade do intervalo entre os
elementos (aceita-se uma leve inclinação).
1 ponto – Receberá 1 ponto a figura cuja coluna de cada extremidade não estiver inclinada
de acordo com o modelo e/ou quando não houver distância regular ou nítida separação
entre os elementos (filas e colunas), e/ou quando as linhas não se apresentam de forma reta
e paralela. A figura deve ter até 8 elementos total ou parcialmente preenchidos.
2 pontos – Atribui-se 2 pontos para a deformação total, como por exemplo, omissão ou
acréscimo de uma fileira; mais de 8 elementos total ou parcialmente preenchidos; quando
há 6 ou menos colunas.
Figura 3
Zero pontos – Não se pontua quando a configuração geral da figura estiver semelhante ao
modelo, estando os elementos preenchidos total ou parcialmente.
1 ponto – Atribui-se 1 ponto quando a figura apresenta elementos vazados e/ou ângulos
substituídos por curvas.
2 pontos – A deformação total implica no recebimento de 2 pontos, como por exemplo, a
falta de um pedaço do desenho; ou comprimento igual ou menor que a altura; ou figura no
“avesso” (com a ponta da flecha apontando para o lado oposto do modelo); ou presença de
fileira reta; ou ausência do crescendum da figura; ou pontos dispersos; ou fileiras a mais.
Figura 4
Zero pontos – Não são pontuados os desenhos que mantêm a configuração geral das
figuras.
208
1 ponto – A deformação parcial implica no recebimento de 1 ponto, tal como a assimetria
das pontas e/ou dos lados da figura curvilínea, mantendo a configuração geral semelhante;
ou quando a base não é visivelmente maior que a altura.
2 pontos - Deformação total; campânula deformada, bastante achatada, acinturada, em
forma de S ou excessivamente mais alta do que larga.
Figura 5
Zero pontos – Não são pontuados os desenhos que apresentam uma forma razoável de um
semicírculo, com até 7 elementos não preenchidos parcial ou totalmente.
1 ponto – Recebem 1 ponto os desenhos cujos elementos encontram-se vazados, mas
mantém a forma correta; ou quando os elementos estão preenchidos, mas o semicírculo
encontra-se achatado; ou quando há elementos preenchidos, mas a base da figura é estreita
(menor que a altura).
2 pontos – Atribui-se 2 pontos quando há grande deformação do semicírculo; ou quando a
figura é um triângulo; ou quadrado; ou vazado e achatado.
Figura 6
Zero pontos – A figura não será pontuada quando ambos os traçados possuírem a ondulação
bem caracterizada, de acordo com o modelo. A extensão e o tamanho do traçado horizontal
devem ser nitidamente maiores do que o vertical.
1 ponto – Receberá 1 ponto quando a extensão do traçado e o tamanho das curvas não
respeitarem o modelo e/ou apenas um dos traçados tiver a ondulação caracterizada
corretamente.
2 pontos – Atribui-se 2 pontos quando um ou ambos os traçados têm pedaços de curvas
caracterizadas (é necessário haver pelo menos duas ondas desenhadas).
209
3 pontos – Será considerado deformação total quando ambos os traçados apresentarem
deformações que os diferenciam de curvas.
Figura 7 - A e B (os hexágonos são analisados e pontuados separadamente)
Zero pontos – Não são pontuados os desenhos que se aproximarem razoavelmente de
hexágonos.
1 ponto – A deformação é parcial quando se mantém pelo menos parte da figura (ao menos
uma ponta está bem caracterizada com os lados formando uma reta).
2 pontos – É considerada deformação total a perda dos ângulos e da configuração geral do
desenho; a adição ou omissão de ângulos. Atribui-se também 2 pontos aos desenhos cujas
pontas não saem linhas retas.
Figura 8 (só se analisa o hexágono)
Zero pontos – Para que os desenhos não sejam pontuados eles devem se aproximar
razoavelmente de um hexágono.
1 ponto – Recebe 1 ponto a deformação parcial, ou seja, quando é mantida pelo menos
parte da figura (ao menos uma ponta está bem caracterizada com os lados formando uma
reta).
2 pontos – A deformação total implica na perda dos ângulos e da configuração geral do
desenho; adição ou omissão de ângulos.
210
AEXO 6 - ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DA COSCIÊCIA FOOLÓGICA - RACF
(Santos, 1996)
Modelo Alternativas Pontuação
copo cobra – sapo - lata exemplo
cidade macaco – cinema - girafa exemplo
faca fada – vaca - gato
pino bico – pico - gato
jarra chave – mala - jaca
cabelo panela – cabide - banana
cebola camisa – cenoura - gemada
bondade apagado – bandido - felicidade exemplo
roedor corredor – reprovar - carregar exemplo
caça casa – taça – capa
pincel sol – funil – anel
cabide balde – tapete – bule
telha casinha – orelha – chuveiro
chaleira medalha – armário – cadeira
desejar desligar – gazeta – trabalhar exemplo
passado caçado – cabeça – puxado exemplo
melado caneta – salada – sapato
tomate mimado – camelo – macaco
bebida cabide – pedido – pacote
recado cocada – ligado – cavalo
boneco fivela – peteca - caneca
211
AEXO 7A - PROVA DE COSCIÊCIA FOOLÓGICA POR PRODUÇÃO ORAL -
PCFO (Capovilla & Capovilla, 2000)
Síntese Silábica: A criança deve unir as sílabas faladas pelo aplicador, dizendo qual
palavra resulta da união.
Instruções: Vamos jogar o jogo do robô, eu vou fazer de conta que sou um robô que fala as
partes (sílabas) das palavras lentamente (com taxa de uma sílaba por segundo), e você deve
adivinhar o que o robô está falando.
Treino: Que palavra resulta da união de:
/pa/ - /pel/; /pro/ - /fe/ - /sso/ - /ra/.
Teste: Que palavra resulta da união de:
/lan/ - /che/ → /lanche/; /ca/ - /ne/ - /ta/ → /caneta/;
/pe/ - /dra/ → /pedra/; /bi/ - /ci/ - /cle/ - /ta/ → /bicicleta/.
Síntese Fonêmica: A criança deve unir os fonemas falados pelo aplicador, dizendo qual
palavra resulta da união.
Instruções: Vamos jogar novamente o jogo do robô, mas agora eu vou falar os sons
(fonemas) das palavras lentamente (com taxa de uma sílaba por segundo), e você deve
adivinhar o que o robô está falando.
Treino: Que palavra resulta da união de:
/f/ - /o/ - /i/; /l/ - /a/ - /ç/ - /o/.
Teste: Que palavra resulta da união de:
/s/ - /ó/ → /só/; /m/ - /ã/ - /e/ → /mãe/;
/g/ - /a/ - /t/ - /o/→ /gato/; /c/ - /a/ - /rr/ - /o/ → /carro/.
212
Rima: A criança deve julgar, dentre três palavras, quais são as duas que terminam com o
mesmo som.
Instruções: Vou dizer três palavras, duas terminam com o mesmo som, e uma termina com
um som diferente. Diga quais são as duas que terminam com o mesmo som
Treino: Quais palavras terminam com o mesmo som:
/bolo/ - /mala/ - /rolo/ → /bolo/ - /rolo/; /baleia/ - /sereia/ - /canoa/ → /baleia/ - /sereia/.
Teste: Quais palavras terminam com o mesmo som:
/mão/ - /pão/ - /só/ → /mão/ - /pão/; /queijo/ - /moça/ - /beijo/ → /queijo/ - /beijo/;
/peito/ - /rolha/ - /bolha/ → /rolha/ - /bolha/; /até/ - /bola/ - /sopé/ → /até/ - /sopé/.
Aliteração: A criança deve julgar, dentre três palavras, quais são as duas que começam
com o mesmo som.
Instruções: Vou dizer três palavras, duas começam com o mesmo som, e uma começa com
um som diferente. Diga quais são as duas que começam com o mesmo som
Treino: Quais palavras começam com o mesmo som:
/fada/ - /face/ - /vila/ → /fada/ - /face/;
/escola/ - /menino/ - /estrada/ → /escola/ - /estrada/.
Teste: Quais palavras começam com o mesmo som:
/boné/ - /rato/ - /raiz/ → /rato/ - /raiz/;
/colar/ - /fada/ - /coelho/ → /colar/ - /coelho/;
/inveja/ - /inchar/ - /união/ → /inveja/ - /inchar/;
/trabalho/ - /mesa/ - /trazer/ → /trabalho/ - /trazer/.
Segmentação Silábica: A criança deve separar uma palavra falada pelo aplicador nas suas
sílabas componentes.
213
Instruções: Vou dizer uma palavra, e agora você é quem vai fingir ser o robô, repetindo a
palavra bem devagar, falando cada parte separadamente.
Treino: Separar as sílabas de:
/livro/ → /li/ - /vro/; /bexiga/ → /be/ - /xi/ - /ga/.
Teste: Separar as sílabas de:
/bola/ → /bo/ - /la/; /lápis/ → /lá/ - /pis/;
/fazenda/ → /fa/ - /zen/- /da/; /gelatina/ → /ge/ - /la/ - /ti/ - /na/.
Segmentação Fonêmica: A criança deve separar uma palavra falada pelo aplicador nos
fonemas componentes.
Instruções: Vou dizer uma palavra, e você vai fingir ser o robô, repetindo a palavra bem
devagar, mas agora falando as partes menores ainda da palavra, falando cada som
separadamente.
Treino: Separar os fonemas de:
/nó/ → /n/ - /ó/; /dia/ → /d/ - /i/ - /a/.
Teste: Separar os fonemas de:
/pé/ → /p/ - /é/; /aço/ → /a/ - /ç/ - /o/;
/casa/ → /c/ - /a/- /s/ - /a/; /chave/ → /ch/ - /a/ - /v/ - /e/.
Manipulação Silábica: A criança deve adicionar e subtrair sílabas de palavras dizendo
qual a palavra formada.
Instruções: Você vai dizer como fica uma palavra quando se coloca (ou se tira) um pedaço.
Treino:
colocar /rrão/ no fim de /maca/ → /macarrão/; tirar /sa/ do início de /sapato/ → /pato/.
Teste:
214
colocar /na/ no fim de /per/ → /perna/; tirar /ba/ do início de /bater/ → /ter/;
colocar /bo/ no início de /neca/ → /boneca/; tirar /da/ do fim de /salada/ → /sala/.
Manipulação Fonêmica: A criança deve adicionar e subtrair fonemas de palavras dizendo
qual a palavra formada.
Instruções: Você vai dizer como fica uma palavra quando se coloca (ou se tira) um pedaço.
Treino:
colocar /r/ no fim de /come/ → /comer/; tirar /p/ do início de /punha/ → /unha/.
Teste:
colocar /r/ no fim de /pisca/ → /piscar/; tirar /f/ do início de /falta/ → /alta/;
colocar /l/ no início de /ouça/ → /louça/; tirar /r/ do fim de /calor/ → /calo/.
Transposição Silábica: A criança deve inverter as sílabas de palavras dizendo qual a
palavra formada.
Instruções: Você vai falar uma palavra de trás para frente (ao contrário), invertendo as
partes da palavra.
Treino: Inverter as sílabas de:
/pata/ → /tapa/; /dona/ → /nado/.
Teste: Inverter as sílabas de:
/boca/ → /cabo/; /lobo/ → /bolo/;
/toma/ → /mato/; /faço/ → /sofá/.
Transposição Fonêmica: A criança deve inverter os fonemas de palavras dizendo qual a
palavra formada.
Instruções: Você vai falar a palavra de trás para frente (ao contrário), mas invertendo cada
som da palavra.
215
Treino: Inverter os fonemas de:
/és/ → /sé/; /sai/ → /ias/.
Teste: Inverter os fonemas de:
/olá/ → /alô/; /sala/ → /alas/;
/olé/ → /elo/; /alisa/ → /asila/.
216
AEXO 7B - PROVA DE COSCIÊCIA FOOLÓGICA POR PRODUÇÃO ORAL -
FOLHA DE RESPOSTAS
Nome
Nome:
Série:
Data:
Série:
Data:
Síntese
silábica
resposta
Síntese silábica
resposta
1.
lan
-
che
1.
lan
-
che
2. ca - ne - ta
2. ca - ne - ta
3. pé - dra
3. pé - dra
4. bi - ci - cie - ta
4. bi - ci - cie - ta
Síntese fonêmica
resposta
Síntese
fonêmica
resposta
5. s
-
ó
5. s
-
ó
6. m - ãe
6. m - ãe
7. g – a – l - o
7. g - a - 1 - o
8. c-a-rr-o
S. c-a-rr-o
Rima resposta Rima resposta
9. mão
-
pão
-
só
9. mão
-
pão
-
só
10. queijo – moça - beijo
beijobebbbbbbeijo
beijo
10. queijo – moça - beijo
11. peito – rolha - bolha
11. peito – rolha - bolha
12. até - bola - sopé
12. até - bola - sopé
Aliteração
resposta
Aliteração
resposta
13. boné - rato - raiz 13. boné - rato - raiz
14. colar – fada - coelho
14. colar – fada - coelho
15. inveja – inchar - união
15. inveja – inchar - união
16. trabalho – mesa - trazer
16. trabalho – mesa - trazer
tratrazertrazertrazer
Segmentação silábica
resposta
Segmentação silábica
resposta
17. bola
17. bola
18. lápis
18. lápis
19. fazenda
19. fazenda
20. gelatina
20. gelatina
Segmen
tação fonêmica
resposta
Segmentação fonêmica
resposta
21. pé
21. pé
22. aço
22. aço
23. casa
23. casa
24. chave
24. chave
Manipulação silábica
resposta
Manipulação silábica
resposta
25. per + na (no fim) 25. per + na (no fim)
26. bater - ba
26. bater - ba
27. neca + bo (início)
27. neca + bo (início)
28. salada - da
28. salada - da
Manipulação fonêmica
resposta
Manipulação fonêmica
resposta
29. pisca + r (no fim)
29. pisca + r (no fim
)
217
30. falta - f
30. falta - f
31. ouça + 1 (início) 31. ouça + 1 (início)
32. calor - r
32. calor- r
Transposição silábica
resposta
Transposição silábica
resposta
33. boca
33. boca
34. lobo
34. lobo
35. toma
35. toma
36. faço
36. faço
Transposição fonêmica
resposta
Transposição fonêmica
resposta
37. olá
37. olá
38. sala
38. sala
39. olé 39. olé
40. alisa
40. alisa
218
AEXO 8 – TERMO DE APROVAÇÃO DA PESQUISA PELO COMITÊ DE ÉTICA DA
ISTITUIÇÃO
219
AEXO 9 – TERMO DE COSETIMETO LIVRE E ESCLARECIDO (1ª via)
UNIDADE ACADÊMICA DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS -
UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO
PROCESSOS COGNITIVOS E PERCEPTUAIS: EVIDÊNCIAS DE VALIDADE ENTRE
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Eu,___________________________________________________________ (nome, idade,
RG, endereço) Responsável Legal por ______________________________________, dou
meu consentimento livre e esclarecido para que ele (a) participe como voluntário (a) da
pesquisa supracitada, sob a responsabilidade do (s) pesquisador (es) Adriana Cristina
Boulhoça Suehiro do Programa de Pós-graduação Stricto-sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco, e da Professora Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos
(Orientadora).
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1. O objetivo geral da pesquisa é buscar evidências de validade entre instrumentos que se
prestam à avaliação dos construtos compreensão em leitura, aprendizagem da escrita,
desenvolvimento percepto-motor e consciência fonológica;
2. Durante o estudo será realizada a aplicação dos seguintes instrumentos:
Técnica de
Cloze
,
Escala de Avaliação da Escrita, Teste Gestáltico Viso-motor de Bender, Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica
e
Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO)
;
3. A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos à sua
saúde física e mental, mas poderão causar-lhe constrangimento;
4. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação de meu filho (a) na referida pesquisa e estou livre para interromper a qualquer
momento a participação de meu filho (a) na pesquisa;
5. Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
6. Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone: 11 - 4534-
8040;
7. Poderei entrar em contato com a orientadora do estudo (Dra. Acácia Aparecida Angeli
dos Santos) ou com a aluna autora do projeto (Adriana Cristina Boulhoça Suehiro) sempre
que julgar necessário pelo telefone 11 – 45348046;
8. Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Itatiba, novembro de 2005.
Assinatura do Responsável Legal: ______________________ Data: ______________
Adriana Cristina Boulhoça Suehiro - Aluna Autora da Pesquisa
Contato – E-mail: dricbs@uol.com.br
220
AEXO 9 - TERMO DE COSETIMETO LIVRE E ESCLARECIDO (2ª via)
UNIDADE ACADÊMICA DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS -
UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO
PROCESSOS COGNITIVOS E PERCEPTUAIS: EVIDÊNCIAS DE VALIDADE ENTRE
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Eu, ___________________________________________________________ (nome, idade,
RG, endereço) Responsável Legal por ______________________________________, dou
meu consentimento livre e esclarecido para que ele (a) participe como voluntário (a) da
pesquisa supracitada, sob a responsabilidade do (s) pesquisador (es) Adriana Cristina
Boulhoça Suehiro da UAACHS, do Programa de Pós-graduação Stricto-sensu em
Psicologia da Universidade São Francisco, e da Professora Dra. Acácia Aparecida Angeli
dos Santos (Orientadora).
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1. O objetivo geral da pesquisa é buscar evidências de validade entre instrumentos que se
prestam à avaliação dos construtos compreensão em leitura, aprendizagem da escrita,
desenvolvimento percepto-motor e consciência fonológica;
2. Durante o estudo será realizada a aplicação dos seguintes instrumentos:
Técnica de
Cloze
,
Escala de Avaliação da Escrita, Teste Gestáltico Viso-motor de Bender, Roteiro de
Avaliação da Consciência Fonológica
e
Prova de Consciência Fonológica por Produção
Oral (PCFO)
;
3. A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos à sua
saúde física e mental, mas poderão causar-lhe constrangimento;
4. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação de meu filho (a) na referida pesquisa e estou livre para interromper a qualquer
momento a participação de meu filho (a) na pesquisa;
5. Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
6. Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone: 11 - 4534-
8023;
7. Poderei entrar em contato com a orientadora do estudo (Dra. Acácia Aparecida Angeli
dos Santos) ou com a aluna autora do projeto (Adriana Cristina Boulhoça Suehiro) sempre
que julgar necessário pelo telefone 11 – 45348046;
8. Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Itatiba, ____________ de 2006.
Assinatura do Responsável Legal: ______________________ Data: ______________
Adriana Cristina Boulhoça Suehiro - Aluna Autora da Pesquisa
Contato – E-mail:
[email protected]m.br
221
222
37.015.319 Suehiro, Adriana Cristina Boulhoça.
S941p Processos fonológicos e perceptuais e aprendizagem
da leitura e escrita: instrumentos de avaliação / Adriana
Cristina Boulhoça Suehiro. -- Itatiba, 2008.
240 p.
Tese
(doutorado) – Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em
Psicologia da Universidade São
Francisco.
Orientação de: Acácia Aparecida Angeli dos Santos.
1. Ensino fundamental. 2. Linguagem escrita.
3. Avaliação psicológica. 4. Leitura e escrita.
5. Alfabetização. I. Santos, Acácia Aparecida Angeli
dos. II. Título.
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