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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Regina Celi Machado Pires
TESE DE DOUTORADO
A formação inicial do professor pesquisador universitário
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC/CNPq
e a prática profissional de seus egressos:
um estudo de caso na Universidade do Estado da Bahia
Porto Alegre
2008
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Regina Celi Machado Pires
A formação inicial do professor pesquisador universitário
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC/CNPq
e a prática profissional de seus egressos:
um estudo de caso na Universidade do Estado da Bahia
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora:
Prof. Dr. Denise Balarine Cavalheiro Leite
Porto Alegre
2008
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Regina Celi Machado Pires
A formação inicial do professor pesquisador universitário
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC/CNPq
e a prática profissional de seus egressos:
um estudo de caso na Universidade do Estado da Bahia
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora:
Prof. Dr. Denise Balarine Cavalheiro Leitee abril
de
Aprovada em abr. 2008.
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Denise Balarine Cavalheiro Leite – Orientadora
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Augusto Nibaldo Silva Triviños (PPGEDU/FACED/UFRGS)
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Estela Dal Pai Franco (PPGEDU/FACED/UFRGS)
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Nadia Hage Fialho (DEDC1/UNEB)
_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Carla Cristina Dutra Búrigo (UFSC)
DEDICATÓRIA
À minha família, meu “chão” no mundo: minha mãe, minhas filhas, genros, sobrinhos e
irmãos, todos que necessitaram compreender a minha ausência física, na busca do
(auto)conhecimento.
À memória de meu pai, Orlando.
AGRADECIMENTOS
“A ciência é evidentemente obra coletiva” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 69).
Ao concluir este trabalho, quero agradecer:
À CAPES, pela bolsa de estudo que me proporcionou condições materiais para dedicar-me,
com exclusividade, ao trabalho de realizar essa tese de doutorado;
À UNEB que me concedeu o direito ao gozo do “afastamento” das minhas atividades
cotidianas de professor, para dedicar-me à cotidianidade, em outra Universidade;
À Luiz Marcírio, pelas longas conversas compartilhadas, em múltiplos encontros;
À Sônia Cabeda (e família), amiga querida, cujo imprescindível apoio e imenso afeto
tornaram menos penosa a saudade da minha família, nos primeiros instantes em Porto Alegre;
À Maria Helena Besnosik (Malena), amiga irmã, por fazer da sua casa o meu “lar”, em
Salvador, durante essa minha temporada de residência em POA;
À Verbena Maria Rocha (Bena), amiga de todas as horas e lugares;
À Ana Socorro e Josanias Dias, pelo acolhimento à minha filha, Marina;
À Maria de Fátima Oliveira, colega e amiga que se tornou irmã, no Rio Grande do Sul, pelos
muitos momentos compartilhados nesses tempos, mas, especialmente, aos domingos, nas
caminhadas pelo Parque Marinha, trocando idéias sobre “o particular, o singular e o geral” do
nosso fenômeno material social, buscando o “prioritário” e tentado compreender a
contraditória relação orientador/orientando, na perspectiva de que éramos “uma”, entre outros
orientandos(as), que desejam a atenção do(a) orientador(a), como única;
Às colegas que, ao longo desses quatro anos, se tornaram queridas amigas: Glades Félix pelo
carinho, solidariedade e compartilhamentos de angústias e ansiedades, particularmente, nas
finalizações de nossas teses; à Maria das Graças Martins, pelas trocas de idéias e discussões
materialista-dialéticas, em suas vindas a Porto Alegre, cujas reflexões continuavam nas trocas
de e-mails sobre temas como, “a tese e outros bichos”;
À Prof. Jaci Menezes, coordenadora do grupo PQI/CAPES-UNEB e todos os demais colegas
da Redememo, pelo compartilhamento de momentos importantes de minha formação
doutoral, inclusive a oportunidade da condição de bolsista;
Aos 87 egressos do PIBIC/CNPq-UNEB que responderam ao questionário eletrônico e,
especialmente, aos que me concederam a entrevista e concordaram com a gravação das
mesmas;
Aos colegas do DCH-1/UNEB que me proporcionaram as condições de afastamento das
atividades, durante os quatro anos do doutorado;
Aos componentes da banca de defesa do projeto de tese (qualificação), pelas valiosas
contribuições, que me permitiram avançar na delimitação do estudo, os Professores Doutores
Augusto Triviños, Celia Caregnato, Maria Estela Franco e Robert Verhine;
À professora Maria Estela Dal Pai Franco pela responsabilidade compartilhada na parceria do
trabalho que realizamos para o INEP/Universitas;
Aos colegas do grupo “InovAval”, liderado pela Prof. Denise, minha orientadora, e do grupo
de pesquisa “A Formação de Professores no Mercosul/Conesul”, liderado pelos professores
Augusto Triviños e Carmen Machado;
Ao pessoal da secretaria da PPGEDU/FACED/UFRGS: Mary, Ione, Eduardo, Mariza, Vera e
outros que nos ajudaram nos encaminhamentos institucionais necessários ao doutorado;
À Marininha Aranha Rocha, da PROPESQ/UFRGS, com quem mantive trocas de idéias sobre
a iniciação científica nas universidades;
À equipe do PPG/UNEB e, em especial, à
Leonildo Malta Junior, que me auxiliou na
localização dos e-mails e telefones dos egressos;
À Amanda Kizzy dos Santos, do PPG em Artes Visuais/UFRGS, pela colaboração em
pesquisas na internet e inclusão de dados, na montagem final desse trabalho;
À Daniela Kern, pela revisão final e formatação.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
À minha orientadora, professora Denise Leite, em cuja convivência foi possível o
desenvolvimento de uma prática de orientação, com tolerância, compreensão, dedicação,
disponibilidade e respeito, enfim, todos esses componentes que envolvem a dinâmica da
relação orientador/orientando. Partindo de uma admiração intelectual inicial, essa convivência
foi se transformando em uma prática profissional e humana que me possibilitou o
aprendizado, sobretudo, da pedagogia universitária, do “poder” da avaliação e do
funcionamento de grupos de pesquisa na Universidade;
Ao professor Augusto Trivinõs que me motivou a compreender, dialeticamente, o mundo em
que vivemos, material e espiritualmente e pela oportunidade de, em mútua convivência, poder
compartilhar de seu imenso trabalho de professor pesquisador, nos co-orientando, em alguns
momentos, na metodologia dialética materialista;
Ao amigo e professor, José Augusto Avancini (PPG de História e de Artes Visuais/UFRGS),
pelo amparo nos primeiros momentos, como a hospedagem, a familiarização com a cidade,
enfim, o importante apoio, por todo o tempo em que permaneci em Porto Alegre.
RESUMO
PIRES, Regina Celi Machado.
A Formação Inicial do Professor Pesquisador
Universitário no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica -
PIBIC/CNPQ e a Prática Profissional de seus Egressos: um estudo de caso na
Universidade do Estado da Bahia
. – Porto Alegre, 2008. 297 f. + Apêndices + Anexos.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2008.
Esta tese versa sobre a formação inicial do professor pesquisador universitário com o objetivo
de conhecer, analisar e explicar as contradições, harmonias, correspondências e diferenças
existentes entre a formação inicial do professor pesquisador universitário, realizada pelo
PIBIC/CNPq/UNEB e a prática profissional de seus egressos. A hipótese principal de trabalho
foi a de que o egresso do PIBIC/CNPq da UNEB se torna um professor pesquisador
universitário, visto que esse Programa objetiva inserir o ex-bolsista em programas de
mestrado e ou doutorado. Buscamos entender o movimento histórico da formação inicial do
egresso professor pesquisador universitário, no tempo atual da educação superior brasileira,
cujo estágio de desenvolvimento é produto histórico das relações da universidade, com as
políticas de C&T que buscaram a incorporação da Inovação, como alavanca para o
desenvolvimento econômico. Nesse processo, localizamos o surgimento de órgãos que
apoiaram a formação de recursos humanos para a pesquisa e ressaltamos o surgimento do
CNPq (1951), com a criação da Bolsa do Estudante que viria a se tornar o PIBIC (1989).
Trabalhamos com questionário eletrônico, entrevista semi-estruturada e análise de
documentos. Detalhadamente, analisamos as Resoluções Normativas do PIBIC/CNPq e
documentos do PIBIC/UNEB. Foram pesquisados 87 (69%) egressos em uma população de
127 egressos (PIBIC/UNEB -1997-2007) e com recorte para uma subamostra de 21 egressos,
que afirmaram estar na docência do ensino superior. Oito dentre esses egressos da subamostra
foram entrevistados em profundidade. As entrevistas foram categorizadas e analisadas
considerando: vida pessoal e familiar; experiência profissional e relação teoria/prática;
atividades rotineiras, lazer e os meios de comunicação; ingresso no mercado de trabalho;
ambiente de trabalho, remuneração salarial e relação com colegas; formação atual e passada
do professor pesquisador, qualidade das pesquisas e os programas de bolsas para pesquisa.
Mediada pelo materialismo histórico-dialético, o resultado dessa análise expressa o
refutamento da tese inicial. Ou seja, embora os egressos PIBIC/UNEB alcancem o mestrado,
na medida julgada satisfatória pelo CNPq, um professor da educação superior, nas condições
de existência demonstradas, não consegue desenvolver pesquisa em nível de qualidade.
Assim, não se consideram boas as condições de trabalho do professor pesquisador
universitário. Para um salto qualitativo, é indispensável a formação de novas gerações de
pesquisadores, voltadas para o esforço intelectual de conversão do modo formal, para o pensar
dialético. Essa preparação deve contemplar a formação geral, filosófica e metodológica,
orientada para a transformação do modo de produzir ciência, no país, partindo de uma
concepção do pesquisador como trabalhador e não como um ser idealizado e talentoso.
Palavras-chave: 1. Professor Pesquisador – Formação. 2. Professor – Graduação.
3. Iniciação Científica. 4. Professor – Egressos – Avaliação.
ABSTRACT
PIRES, Regina Celi Machado.
A Formação Inicial do Professor Pesquisador
Universitário no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica -
PIBIC/CNPQ e a Prática Profissional de seus Egressos: um estudo de caso na
Universidade do Estado da Bahia
. – Porto Alegre, 2008. 297 f. + Apêndices + Anexos.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2008.
This thesis is about the inicial formation of the university professor researcher, with the
objective of to known, analyze and explain the contradictions, harmonies, correspondences
and differences between the initial training of university researchers professors, held by
PIBIC/CNPq/UNEB and the professional practice of their egresses. The main work hipothesis
was that the egress of PIBIC/CNPq of UNEB became a university professor researcher, since
this Program objetivated to insert the ex-grantees in master and/or doctorate programs. We
want to understand the historical movement of the initial training of the egress university
professor/researcher, in the current time of Brazilian higher education, whose stage of
development is a product of the historical relations of the university with the policies of C&T,
seeking the incorporation of Innovation as stimulanting of economic development. In that
case, we find the emergence of bodies that supported the training of human resources for
research and we highlight the emergence of CNPq (1951), with the creation of the Student
Scholarship that would become the PIBIC (1989). We work with electronic questionnaire,
semi-structured interview and analysis of documents. We analyze in detail the Normative
Resolutions of PIBIC/CNPq and documents of PIBIC/UNEB. 87 (69%) egresses in a
population of 127 egresses (PIBIC/UNEB -1997-2007) were researched, with cut for a
subsample of 21 egressos, which stated that they were teaching in higher education. Eight of
these egresses of subsample were interviewed in depth. The interviews were categorized and
analyzed taking into account: personal and family life; professional experience and
relationship theory/practice; daily activities, leasure and means of communication; entry in
the labour market; working environment, wages and relationship with colleagues; current and
past training of the teacher researcher, quality of researches and the programs of grants for
research. Meditated from historical and dialectical materialism, the result of that analysis
expresses the rejection of the main thesis. That is, while egresses PIBIC/UNEB reach the
Masters, as far judged satisfactory by CNPq, a professor of higher education under the
conditions of existence demonstrated not develop research of a good level of quality. In this
way, are not considered good the work conditions of the university professor researcher. For a
qualitative leap it is essential the training of new generations of researchers, directed to the
intellectual effort of conversion of formal way into dialectical thinking. This preparation
should include general training, philosophical and methodological, oriented for the
transformation of the mode of science production in the country, departing from a conception
of researcher as a worker and not as an idealized and talented being.
Keywords: 1. Researcher Teacher – Training. 2. Teacher – Graduation.
3. Scientific Initiation. 4. Professor – Egresses – Avaliation.
LISTA DE GRÁFICOS
1 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, por Departamento – 1997-2007 128
2 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, por área do conhecimento..........
129
3 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB que responderam ao
questionário, por faixa de idade...................................................................
132
4 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB que responderam ao
questionário, por área do conhecimento......................................................
133
5 e 6 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB que responderam ao
questionário, segundo realização de curso de mestrado e recebimento de
bolsa.............................................................................................................
134
7 e 8 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB que responderam ao
questionário, segundo realização de curso de doutorado e recebimento de
bolsa
136
9 Você pesquisa?.............................................................................................
141
10 Exerce atividade docente?............................................................................
142
11 O tipo de instituição/empresa em que trabalha o egresso............................
143
12 Tipo de vínculo empregatício......................................................................
143
13 É uma instituição/empresa:..........................................................................
144
14, 15
e 16
Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, segundo o(s) turno(s)
freqüentado(s) na Universidade...................................................................
146
17, 18
Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, segundo renovação da bolsa...... 147
19 Distribuição dos egressos/docentes do ES, segundo a área do curso de
graduação....................................................................................................
150
20 Egressos/docentes do ES cursando/concluído mestrado..............................
151
21 Distribuição dos egressos/docentes do ES, segundo área do conhecimento
do curso de mestrado...................................................................................
152
22 Distribuição dos egressos/docentes do ES que receberam bolsa de
mestrado......................................................................................................
153
23 Distribuição dos egressos/docentes ES com bolsa de mestrado e órgão de
fomento........................................................................................................
153
24 Egressos/docentes do ES cursando/concluído doutorado............................
154
25 Distribuição dos egressos/docentes do ES que receberam bolsa de
doutorado.....................................................................................................
156
26 Distribuição dos egressos/docentes ES com bolsa de doutorado e órgão
de fomento....................................................................................................
156
27 Docentes do ensino superior segundo o tamanho da IES em que exerce
atividade profissional...................................................................................
159
28, 29
Distribuição dos egressos/docentes ES que pesquisam com fomento.........
159
30 Renovação da bolsa......................................................................................
163
31 Número de renovações da bolsa...................................................................
164
LISTA DE QUADROS
1 Pagamentos FNDCT/Fundos Setoriais – CT-Verde Amarelo Bahia, 2005 54
2 Evolução da Quantidade de Quotas do PIBIC/CNPq, 1996/2008...............
87
3 Quotas de BIC atendidas por Ano/Programa na UNEB (1996–2007).........
91
4 Concessão de BIC por grande Área do Conhecimento, UNEB, 2007.........
92
5 Cursos regulares oferecidos pela UNEB, em 2007......................................
98
6 Evolução dos índices de docentes titulados UNEB, 2005/2007..................
101
7 Número de bolsistas em cursos de mestrado e doutorado por Programa de
Bolsa, UNEB, 2007......................................................................................
103
8 Número de Bolsistas e Valores Pagos (Médias Mensais) pela CAPES, na
Bahia, em 2005............................................................................................
104
9 Total de egressos por Programa, PIBIC/CNPq e PICIN/UNEB, no
período de 1997 – 2006................................................................................
119
LISTA DE SIGLAS
AL – América Latina
ANDES – Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANP – Agência Nacional do Petróleo
ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
ANPEDSUL – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul
BA – Bahia
BIC – Bolsa de Iniciação Científica
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
BNB – Banco do Nordeste do Brasil
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
BR – Brasil
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina
C&T – Ciência e Tecnologia
CET – Ciências Exatas e da Terra
CETA – Coordenação Estadual de Trabalhadores Assentados e Acampados
CETEBA – Centro de Educação Técnica da Bahia
CF – Constituição Federal
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONSEPE – Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (UNEB)
CONSU – Conselho Universitário da UNEB
CONTEE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
COPEVE – Comissão Permanente de Vestibular da UNEB
COPENE – Companhia Petroquímica do Nordeste S.A.
CPERS – Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul
CT – Ciência e Tecnologia
CT&I – Ciência, Tecnologia e Inovação
CT-INFRA – Fundo de Infra-estrutura
DCET – Departamento de Ciências Exatas e da Terra (UNEB)
DCH-1 – Departamento de Ciências Humanas do Campus 1 (UNEB)
DCT – Departamento Científico Tecnológico
DCV – Departamento de Ciências da Vida (UNEB)
DE – Dedicação Exclusiva
DEDC – Departamento de Educação (UNEB)
DGP – Diretórios dos Grupos de Pesquisa (CNPq)
DOE – Diário Oficial do Estado
DTCS – Departamento de Tecnologia e Ciências Sociais (Campus da UNEB, Juazeiro)
EAD – Ensino à distância
EAF-CATU – Escola Agrotécnica Federal de Catú
EAF-S.INÊS – Escola Agrotécnica Federal de Santa Inês
EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
EP – Economia Política
ES – Educação Superior; Ensino Superior
EUA – Estados Unidos da América
FABESB – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
FACED – Faculdade de Educação da UFRGS
FAEEBA – Faculdade de Educação do Estado da Bahia
FAP – Fundação de Amparo à Pesquisa
FAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
FAPESB – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
FESPI – Federação das Escolas Superiores de Ilhéus e Itabuna
FETAG – Federação dos Trabalhadores na Agricultura
FIES – Programa de Financiamento Estudantil
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
FLEM – Fundação Luís Eduardo Magalhães
FMI – Fundo Monetário Internacional
FM – Fenômeno Material
FMS – Fenômeno Material Social
FNDCT – Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FSs – Fundos Setoriais
FUNDESP – Fundação para o Desenvolvimento do Servidor Público
FUNTEC – Fundo de Apoio à Tecnologia
FUNTTEL – Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico das Telecomunicações
FVA – Fundo Verde-Amarelo
GATS – Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços
GED – Gratificação de estímulo à docência
GESAD – Gerência de Seleção e Acompanhamento Docente (UNEB)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC – Iniciação Científica
IES – Instituição de Ensino Superior
IFES – Instituição Federal de Ensino Superior
IHGB – Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
INCRA – Instituto Nacional da Reforma Agrária
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ITI – Iniciação Tecnológica e Industrial
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCT – Ministério de Ciência e Tecnologia
MD – Materialismo Dialético
MEC – Ministério da Educação
MH – Materialismo Histórico
MLT – Movimento de Luta pela Terra
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC – Organização Mundial do Comércio (WTO – World Trade Organization)
ONG – Organização Não-Governamental
PAC – Programa de Aceleração do Crescimento
PAC/UNEB – Programa de Ajuda de Custos (stricto sensu) para docentes UNEB
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PBDCT – Plano de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico
PDE – Plano de Desenvolvimento de Educação
P&D – Pesquisa e Desenvolvimento
PE – Pernambuco
PET – Programa de Educação Tutorial
PET/CAPES – Programa Especial de Treinamento [Programa de Educação Tutorial da
CAPES]
PET/MEC – Programa de Educação Tutorial do MEC
PG – Pós-Graduação
PIB – Produto interno bruto
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBITI – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação em Desenvolvimento Tecológico e
Inovação
PIC – Programa de Iniciação Científica
PICDT – Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica
PICIM – Programa de Bolsas de Monitoria em Pesquisa (UNEB)
PICIN – Programa de Iniciação Científica (UNEB)
PND – Plano Nacional de Desenvolvimento Econômico
PNE – Plano Nacional de Educação
PNEPG – Programa Nordeste de Pós-Graduação
PNPG – Plano Nacional de Pós-Graduação
PPG – Programa de Pós-Graduação
PPG/UNEB – Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-Graduação (UNEB)
PPGEDU – Programa de Pós-Graduação em Educação
PPP – Projeto de Lei sobre Parceria público-privada
PQI – Programa de Qualificação Institucional
PROAD – Pró-Reitoria de Administração (UNEB)
PROAP – Programa de Apoio a Grupos de Pesquisa (UNEB)
PROCAP 1000 – Programa de Águas Profundas da Petrobrás
PROESP/UNEB – Programa de Formação de Professores (UNEB)
PROFIC – Programa de Financiamento Interno de Projetos de Pesquisa para Professores
Doutores/Pesquisadores (UNEB)
PROGRAD – Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
PROIN/CAPES – Programa de Apoio à Integração Graduação/Pós-Graduação
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PROPESQ – Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão (UFRGS)
PROQUALI – Programa de Qualificação Docente e Técnico-Administrativo (UNEB)
PROUNI – Programa Universidade para todos
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
PUBLIC – Programa de Apoio de Publicações das Produções Impressas (UNEB)
PUC-MG – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
REDA – Regime Especial de Direito Administrativo
REU – Research Experience for Undergraduates
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
RMS – Região Metropolitana de 7Salvador
RN – Rio Grande do Norte
RS – Rio Grande do Sul
RU-68 – Reforma Universitária de 28 nov. 1968
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEC-BA – Secretaria da Educação do Estado da Bahia
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESEB – Superintendência de Ensino Superior do Estado da Bahia
SESu – Secretaria da Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SP – São Paulo
SPSS – Statistics Packet for Social Sciences
TICs – Tecnologias de informação e comunicação
UCSAL – Universidade Católica do Salvador
UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana
UESB – Universidade do Sudoeste da Bahia
UESC – Universidade de Santa Cruz
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UFRB – Universidade Federal do Recôncavo Baiano
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
UFV-MG – Universidade Federal de Viçosa
UNB –Universidade de Brasília
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNIFACS – Universidade Salvador
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE TABELAS
1 Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, segundo a Área do
Conhecimento do curso de Mestrado...........................................................
135
2 Área do conhecimento do Doutorado..........................................................
139
3 Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq–UNEB (1997-2007) que
trabalham no ES, por idade..........................................................................
148
4 Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq–UNEB (1997-2007) que
trabalham no ES, por cidade........................................................................
149
5 Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq–UNEB (1997-2007) que
trabalham no ES, por curso de graduação concluído na UNEB..................
150
6 Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq–UNEB (1997-2007) que
trabalham no ES, por ano de conclusão do curso de graduação..................
151
7 Área do curso de doutorado.........................................................................
155
8 Tipo de Instituição em que trabalha o egresso.............................................
157
9 Tipo de vínculo empregatício......................................................................
158
10 Área do conhecimento em que pesquisa......................................................
160
11 Ano em que ingressou na UNEB.................................................................
161
12 Em qual cidade morava quando cursava graduação....................................
162
13 Ano de ingresso em um Programa de IC.....................................................
163
14 Considera o seu salário suficiente, condizente com suas necessidades.......
166
15 Se o Programa de IC contempla as necessidades.........................................
170
SUMÁRIO
UMA PALAVRA INICIAL
....................................................................................
22
1 INTRODUÇÃO
....................................................................................................
24
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PESQUISADOR
UNIVERSITÁRIO NO MARCO DAS CONTRADIÇÕES DA CRISE DO
ESTADO E DA UNIVERSIDADE NO BRASIL.................................................
38
2.1 A DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO ATRAVÉS DO PROCESSO
DE ABSTRAÇÃO....................................................................................................
38
2.2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E UNIVERSIDADE: CONTEXTO
BRASILEIRO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR
UNIVERSITÁRIO....................................................................................................
42
2.3 O PODER DA INOVAÇÃO...............................................................................
60
3 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PESQUISADOR
UNIVERSITÁRIO NO PIBIC/CNPq...................................................................
72
3.1 O SER PROFESSOR PESQUISADOR UNIVERSITÁRIO..............................
72
3.2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO
CIENTÍFICA – PIBIC/CNPq E AS RESOLUÇÕES NORMATIVAS (RN)........
77
4 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PESQUISADOR
UNIVERSITÁRIO NO PIBIC/CNPq-UNEB.......................................................
90
4.1 O PIBIC/CNPq E OS DEMAIS PROGRAMAS DE BIC NA
UNEB........................................................................................................................
90
4.2 A CRIAÇÃO DA UNEB, NA HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE
BRASILEIRA...........................................................................................................
94
4.3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA E DA PÓS-GRADUAÇÃO NA
UNEB........................................................................................................................
97
5
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA.............................................
106
5.1 O ESTUDO E SUA CONCEPÇÃO...................................................................
106
5.2 O MATERIALISMO DIALÉTICO (MD) .........................................................
109
5.3 O MATERIALISMO HISTÓRICO (MH) .........................................................
113
5.4 A CATEGORIA DA ECONOMIA POLÍTICA.................................................
115
5.5 MÉTODO ESTATÍSTICO E MARXIANO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
116
5.6 A POPULAÇÃO E A AMOSTRA DA PESQUISA..........................................
118
5.7 O PROCESSO DE COLETA DAS INFORMAÇÕES: “A PESQUISA DE
CAMPO”...................................................................................................................
121
5.7.1 Questionário eletrônico
..................................................................................
122
5.7.2 Entrevista semi
-
estruturada
.........................................................................
124
5.7.3 Análise de documentos
...................................................................................
125
5.8 ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO, EXPLICAÇÃO E COMPREENSÃO DAS
INFORMAÇÕES......................................................................................................
126
6
OS EGRE
SSOS DO PIBIC/CNP
q
-
UNEB,
1997
-
2007
.....................................
128
6.1 AMOSTRA CASUAL: OS EGRESSOS PIBIC/CNPq-UNEB QUE
RESPONDERAM AO QUESTIONÁRIO ELETRÔNICO.....................................
130
6.1.1
A prática profissional dos egressos do PIBIC/CNPq
-
UNEB, 1997
-
2007
..
131
6.1.2
A formação inicial do egresso no PIBIC/CNP
q
-
UNEB
.............................
145
6.2
O EGRESSO PIBIC/CNPq/UNEB COMO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR...............................................................................................................
148
6.3 COMO O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR, EGRESSO DO
PIBIC/UNEB, AVALIA O PROGRAMA NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR/PESQUISADOR................................................................................
165
7 A FORMAÇÃO E A PRÁTICA PROFISSIONAL DO PROFESSOR DO
ENSINO SUPERIOR EGRESSO DO PIBIC/UNEB, 1997-2007.......................
179
7.1 DADOS DEMOGRÁFICOS DOS EGRESSOS PIBIC/CNPq-UNEB
ENTREVISTADOS..................................................................................................
181
7.2 VIDA PESSOAL E FAMILIAR.........................................................................
183
7.3 AMBIENTE DE TRABALHO, REMUNERAÇÃO SALARIAL E A
RELAÇÃO COM OS COLEGAS............................................................................
190
7.4 ATIVIDADES ROTINEIRAS, LAZER E OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
204
7.5 EXPECTATIVAS E PLANOS PARA O INGRESSO NO MERCADO DE
TRABALHO.............................................................................................................
215
7.6 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E A RELAÇÃO FORMAÇÃO E
PRÁTICA .................................................................................................................
223
7.7 FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADOR, ATUAL E NO
PASSADO, E OS PROGRAMAS DE BOLSAS PARA PESQUISA......................
238
7.8 RECOMENDAÇÕES PARA APRIMORAR OS PROGRAMAS DE
INCENTIVO À PESQUISA....................................................................................
254
8 CONCLUSÕES E ENCAMINHAMENTO DE PROPOSIÇÕES
...................
262
REFERÊNCIAS
......................................................................................................
277
APÊNDICES
............................................................................................................
298
APÊNDICE A – Sobre o ponto de partida do método dialético marxiano...............
299
APÊNDICE B – Sobre o método marxiano: do concreto sensível ao concreto
lógico.........................................................................................................................
300
APÊNDICE C – Questionário eletrônico aos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB,
1997-2007.................................................................................................................
301
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista semi-estruturada dirigido ao egresso
PIBIC/CNPq-UNEB que está na prática da docência no ES....................................
307
APÊNDICE E – Cruzamentos de tabelas resultantes das respostas do questionário
eletrônico dirigido aos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007 (amostra
casual).......................................................................................................................
311
APÊNDICE F – Tabelas elaboradas a partir do resultado de freqüências das
respostas do questionário eletrônico processadas pelo SPSS: egressos
PIBIC/CNPq-UNEB que estão na prática da docência no ES (subamostra
casual).......................................................................................................................
315
APÊNDICE G – Sistematização das questões abertas do questionário eletrônico
da subamostra casual: os egressos PIBIC/CNPq-UNEB na prática da docência do
ES..............................................................................................................................
334
APÊNDICE H – Exemplo de mensagem encaminhada ao egresso PIBIC/CNPq-
UNEB........................................................................................................................
348
ANEXOS
..................................................................................................................
349
ANEXO A – Mapa dos campi da Universidade do Estado da Bahia – UNEB....... 350
ANEXO B – Mapa das Universidades Estaduais da Bahia..................................... 351
ANEXO C – Programas stricto sensu oferecidos pela UNEB ................................ 352
ANEXO D – Recursos financeiros aplicados nos Programas de Pós-Graduação
stricto sensu, UNEB, 2007.......................................................................................
354
ANEXO E – Carta do presidente do CNPq aos Coordenadores do PIBIC...............
355
UMA PALAVRA INICIAL
Esta tese é o resultado de um estudo desenvolvido junto ao Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS, no período de março de 2004 a março de
2008, junto à linha de pesquisa Universidade: teoria e prática.
Tal processo, junto à FACED/UFRGS, iniciou-se, contudo, em fins de 2003, quando nos
preparávamos para a seleção do doutorado, estudando para a prova escrita, escrevendo o
nosso ante-projeto de tese, elaborando o nosso memorial e submetendo-nos a uma entrevista,
para avaliação final de todas essa etapas. Ao recebermos o resultado da nossa aprovação, em
dezembro de 2003, comemoramos muito, mas sem nos esquecermos de quantos outros
professores ficaram desejosos de estar neste lugar e de como eram, também, merecedores
disso.
A escolha por Porto Alegre não foi casual, nem se deveu ao lindo pôr-do-sol no
Guaíba. Pesou nessa escolha o grande interesse pelo Programa da Pós-Graduação da
FACED/UFRGS e o fato de ser acolhida, naquele momento, por um grupo de pesquisa sobre
a Universidade como o de Avaliação e Inovação – InovAval, liderado pela professora e
pesquisadora do CNPq, nossa orientadora, Denise Leite; mas foi também nossa intenção
vivenciar o cotidiano de uma cidade e de um Estado tidos como “de resistência”. Na época em
que chegamos ao Rio Grande do Sul (setembro de 2003), esse tinha a singularidade de seu
governo estadual e de algumas prefeituras, como a de Porto Alegre, estarem sob a
administração de governos com características populares, representando uma grande
esperança política para a transformação social, no país. Em Porto Alegre estavam ocorrendo
experiências inéditas, como o Orçamento Participativo, o Fórum Social Mundial, junto a
outras tradicionais, como a “Feira do Livro”. Todo esse conjunto de fatores, além da beleza
natural das serras, do clima e, sobretudo, do povo desse Estado, convidava-nos a uma boa
temporada de estudos. E foi o que fizemos, desfrutando de tudo isso.
Assim, essa tese foi um esforço, galgado degrau a degrau, em espiral.
Hoje o conhecimento que julgamos possuir é mais complexo, mais rico e mais
concreto do que aquele da época em que ainda não tínhamos a intenção de cursar o doutorado.
Da base do mestrado, trouxemos, sem dúvidas, muitos elementos que nos auxiliaram no
prosseguimento dessa nova formação, mas criamos outros elementos que se mostraram
necessários à negação do nosso estágio anterior para, assim, avançarmos em nossa formação e
no conhecimento.
Com a aprovação do nosso projeto de tese (“qualificação”), a possibilidade real de
transformá-lo em uma tese aumentou, dada as já asseguradas condições materiais, tanto como
bolsista da CAPES/PQI-UNEB, quanto como professor assistente, em situação funcional de
“afastado realizando curso com ônus”, da Universidade do Estado da Bahia.
Tudo isso fez com que realmente nos comprometêssemos com a nossa formação de
professor/pesquisador de uma universidade pública e, agora, esperamos que esse trabalho
final possa refletir todo esse esforço, de modo a tornar real a possibilidade de nos tornarmos
doutores.
1 INTRODUÇÃO
Como anuncia o título, este estudo trata da contradição entre um fenômeno material
social (FMS) que chamamos de “formação inicial do professor pesquisador” e outro que é a
“prática profissional de seus egressos”. O primeiro fenômeno nos leva ao mundo das idéias,
da teoria; o segundo nos transporta para o mundo da realidade objetiva e nos conduz a pensar
em trabalho.
Mas, de qual mundo estamos falando, a qual realidade estamos nos referindo? Estamos
nos referindo ao mundo da ciência, ao mundo da produção do conhecimento, onde teoria e
prática se encontram, formando uma unidade inseparável e contraditória, de forma que a
idéia, ao longo da existência humana, pudesse refletir, de maneira cada vez mais elaborada,
racionalizada, o mundo exterior, físico e social. Assim, da prática humana nasceu a idéia e
dessa, nasceu a teoria. Portanto, estamos nos referindo, também e, principalmente, ao mundo
material em que vivemos, no qual sempre estivemos, enquanto homens, desenvolvendo-nos e
buscando conhecê-lo. Assim, transitando entre a idéia e a prática, fomos transformando esse
mundo, enquanto trabalhávamos ligados à realidade que nos é cotidiana, imediata e mediata.
E como é esse mundo onde vivemos? Como podemos compreendê-lo, enquanto um
mundo feito, “à mão”, pelos homens que, com seu trabalho, assim também foram se fazendo
suas mãos ao tempo em que necessitaram estabelecer formas de convivência que lhes
pudessem garantir a sobrevivência? Como poderemos apreendê-lo?
A busca do entendimento da “ligação” entre o “mundo material ou objetivo” e o “mundo
espiritual ou das idéias” se constitui no problema fundamental da filosofia (CHEPTULIN,
1982; TRIVIÑOS, 1987) o qual, por sua vez, originou dois problemas que o conhecimento
filosófico vem buscando responder: um refere-se à questão da “prioridade” que se resume na
indagação: o que se criou primeiro, a matéria (o mundo objetivo) ou o espírito (o mundo das
idéias)? As tentativas de responder essa questão fizeram avançar o conhecimento filosófico
em duas grandes direções: na direção daqueles filósofos que concebem a prioridade do
espírito em relação à natureza (matéria) – campo do “Idealismo Filosófico” e em direção
àqueles filósofos que concebem a prioridade da matéria em relação ao espírito – campo do
“Materialismo Filosófico”.
O outro problema que se originou dessa busca fundamental de entender a forma de
relacionamento entre o espírito e a matéria, diz respeito à cognoscibilidade do mundo, que
pode ser resumida nas indagações: podemos conhecer o mundo? O que é o conhecimento?
25
Tais problemas remetem, por sua vez, às explicações sobre o aparecimento e à natureza
das relações dos fenômenos (coisas, processos) do mundo exterior, em seu conjunto, questão
para a qual, desde a antiga Grécia, a filosofia vem buscando uma solução, ou seja, “o
problema do singular e do geral nasceu ao mesmo tempo que a Filosofia” (CHEPTULIN,
1982, p. 191).
Portanto, nenhuma dessas indagações poderia ser desenvolvida, sem uma visão da
totalidade do real, isto é, sem uma teoria da realidade como totalmente concreta (KOSIK,
2002), que nos coloque em uma base filosófica capaz de assentar uma concepção de mundo e
do ser humano para produzir o conhecimento.
Então, logo de partida, queremos esclarecer que o desenvolvimento dessa tese,
envolvendo questões sobre a formação e a prática do professor/pesquisador universitário, a
partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC/CNPq-UNEB, tem
como referência teórico-metodológica o materialismo histórico-dialético que caracteriza um
modo particular de pensar e de fazer ciência: o marxismo. Trata-se de uma compreensão de
mundo que pensa as suas coisas de maneira diferente da lógica formal e linear, na qual a
maior parte das pessoas, como nós, foram formadas; estamos nos propondo a pensar de forma
dialética, de forma a encontrar o sentido das coisas, apreendendo o movimento de seus
processos de desenvolvimento, isto é, buscando encontrar as suas contradições.
Assim, essa tese busca dar continuidade, “estranhar”, descobrir de novo, a investigação
realizada durante o curso de mestrado na UFBA: A Contribuição da Iniciação Científica na
Formação do Aluno de Graduação numa Universidade Estadual (2002). Naquela ocasião, o
interesse em pesquisar sobre IC decorreu da nossa prática, como Gerente de Pesquisa da
UNEB (95-97), período em que tivemos a oportunidade não somente de acompanhar,
ativamente, as discussões do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação –
FOPROP, particularmente o da Regional Nordeste
1
, como também, de implantarmos o
primeiro Programa de IC na UNEB.
1
O FOPROP/NE (1994) consolidou uma proposta de diretrizes e sugestões para uma nova política de Ciência e
Tecnologia nesta região, com o Projeto Nordeste de Pesquisa e Pós-graduação (PNEPG, 1994). Estivemos
presentes em todas as reuniões nacionais e regionais do Fórum. Essa participação proporcionava o contato direto
de representantes das universidades com os dirigentes do CNPq e da CAPES. Para as universidades públicas
emergentes isso significava uma oportunidade única. Foi numa dessas ocasiões que pudemos argumentar,
perante a então Diretora do Departamento Científico Tecnológico – DCT/CNPq (94-97), Dra. Marisa Cassin e ao
Coordenador Geral do PIBIC/CNPq, Sérgio Missiagia, com relação a inserção da UNEB, no PIBIC, uma vez
que tínhamos cumprido todas as condições burocráticas necessárias ao encaminhamento da proposta, por duas
vezes consecutivas, sem sucesso. Em 1996, a UNEB é atendida e lhe são concedidas vinte bolsas do
PIBIC/CNPq, começando, assim, a história da IC na UNEB.
26
É dessa pesquisa que partimos para aprofundar nossos conhecimentos, acreditando que
“superar a experiência do mestrado é se auto-superar”, como nos lembra
Roseli Caldart.
2
Assim, essa tese é um trabalho que insiste em afirmar que Marx vive! Quer afirmar isso,
porque considera um “desastre científico” o fato de resolverem enterrar o marxismo, como o
querem, por exemplo, os pós-modernos, induzindo a muitos jovens, que ora estão se
formando, a “renunciarem” a ele, por não lhes ter sido dada a chance de conhecer e
compreender uma possibilidade lógica filosófica que lhes permita o posicionamento crítico
perante o mundo. Estamos pensando, particularmente, nesse mundo de brasileiros e sul-
americanos, nossos vizinhos, com os quais temos tantas afinidades históricas, mas com os
quais nem todos os brasileiros se identificam, fazendo com que nos sintamos mais próximos
de outros povos, como o americano do norte, por exemplo, do que com o americano do sul.
Formulamos essa observação, do ponto de vista do “Brasil nordestino” que não se encontra na
fronteira com esses povos, como acontece com o RS, por exemplo, e desde, também, os
valores que nos transmitem o mercado, a mídia, portanto não necessariamente a partir do
mundo acadêmico. E ficamos nos perguntando: se esses vizinhos estão tão perto dos nossos
olhos, porque não estão, também, mais perto de nossos corações? São perguntas às quais
apenas poderemos dar conta se entendermos ideologia e hegemonia e como certas idéias
dominantes se disseminam pelo mundo, utilizando-se, principalmente, da grande mídia
comercial e da chamada grande ciência, que ultrapassam as limitações de espaço geográfico.
Assim, consideramos uma oportunidade única para programas de pós-graduação ou de
graduação que possuam perspectivas de formar o professor/pesquisador em diferentes
perspectivas teóricas, particularmente no método dialético-materialista, seja na área da
educação ou qualquer outra área, aliás, particularmente, naquelas consideradas mais
“pragmáticas”. Essa é uma das idéias que serão defendidas, ao longo dessa tese, porque
acreditamos que seja exatamente o que a ideologia do neoliberalismo quer: fazer com que se
propague que o marxismo caducou, que as utopias faliram; muitos que repetem isso talvez
nunca tenham lido um único livro de Marx, Engels, Gramsci, Lênin ou de autores marxistas
contemporâneos como Mészáros, Wood, Thompson, Eagleton, Jameson, Kosik, Sader,
Antunes, Oliveira, João Bernardo, Romero e tantos outros que vêm realizando as mudanças
teóricas que sustentam o materialismo histórico, necessárias às novas compreensões históricas
dos fenômenos materiais sociais. Ficamos a nos perguntar como se pode formar gerações de
pesquisadores sem lhes apresentar uma lógica de pensar que tem como objetivo desvelar as
2
Essa frase foi proferida pela professora Dra. Roseli Caldart, membro da banca da defesa do projeto de tese, A
psicologia e a formação de educadores do campo, de Elite A. Wolff, na FACED/UFRGS, em 15 abr. 2005.
27
contradições dos fenômenos materiais naturais e sociais que o modo de produção capitalista
quer e precisa esconder.
Podemos parecer apaixonados, mas, neste caso, trata-se de uma paixão com chão. Não
estamos “nas nuvens”, mesmo sabendo que seria esse o lugar onde muitos gostariam de nos
colocar, dando-nos a aparência de pretensos filósofos especulativos, abstratos ou algo
semelhante, que a ideologia inverte de forma a parecer “simples ociosidade intelectual”
(VIEIRA PINTO, 1979, p. 56) a necessidade de uma sólida formação teórico-filosófica do
pesquisador. Afinal, para que servem essas perguntas no mundo de hoje? Foi para isso que a
CAPES e a UNEB sustentaram a formação de uma professora universitária? Qual o sentido
prático dessas idéias? Vamos, professora, mostre serviço! E a professora insiste que se trata
de poder ter sonhos diurnos, de ter esperanças, propriedade que é necessária a sua profissão de
educadora e que lhe oferece razões de querer acrescentar isso à sua bagagem. Quando veio a
Porto Alegre, ela já trouxera na bagagem um aconselhamento que lhe encantara, da professora
e filósofa marxista Marilena Chauí: “Todo mundo tem que viver uma grande paixão e uma
possibilidade de revolução”.
3
A possibilidade de transformar o mundo é real, prova disso é a riqueza material técnico-
científica alcançada, em tempos atuais. Se não estamos mais felizes, é porque algum desvio
aconteceu nesse processo histórico que fez com que as riquezas se acumulassem em mãos de
poucos e que muitos fossem explorados e, sobretudo, “convencidos” de que isso é natural,
pois sempre existiram, e existirão, ricos e pobres. No entanto, hoje em dia falamos em
exércitos de miseráveis, por esse mundo afora. É triste saber, também, que o capital, a grande
mídia e a “grande” ciência, hegemonicamente, já tenham se apropriado desse “discurso” que
estamos fazendo, de forma que, por vezes, ficamos desanimados em realizar tais reflexões e,
assim, muitas dissertações e teses são elaboradas sem que essas questões sejam mencionadas,
pois “todos já sabem”. O capitalismo está aí, sim, e então?
A teoria marxista vem sendo renovada, atualizada e sua crítica continua pertinente,
mesmo porque o que Marx, obstinadamente, debruçou-se a estudar – o modo de produção
capitalista – permanece, vivo, mudando, camuflando-se em diferentes conteúdos, ora como
“liberal”, ora como “bem estar social”, agora como “neoliberal” e, em outro momento, como
“terceira via”, ou, ainda e principalmente, como "democracia". Porém, a forma da sua lógica –
a mercadoria – continua o mesmo. Como uma “tinta’, a mercadoria continua “pintando” tudo
3
Título da entrevista de Marilena Chauí concedida aos colaboradores da Revista Caros Amigos, São Paulo, n°
29, .p. 22-28 , ago. 1999a.
28
e todos. A convocação perceptível nos tempos atuais é: Todos ao mercado. É o capitalismo se
desenvolvendo em todas as suas possibilidades, acentuando e aperfeiçoando as suas formas
ideológicas, como maneira de se contrapor ao “pesadelo”, que para ele representa a célebre
convocação que fizeram Marx e Engels (2001, p. 84), em 1848: Proletários de todo o mundo,
uni-vos!
Uma vez feita essa declaração ao marxismo, resta-nos, agora, assumirmos,
materializarmos o trabalho de pesquisa que nos propomos a fazer. Ele, com certeza, não
corresponderá, de imediato, a esse ideal. Dizemos “de imediato” porque, mesmo que
consideremos um privilégio a oportunidade de nos dedicarmos, por quatro anos, aos estudos
do doutorado, ainda assim, ao final, nesse exato momento de reproduzir na consciência todo o
processo de trabalho que vivenciamos, vem-nos a sensação de que estamos fazendo uma tese
“aligeirada”. Isso porque gostaríamos de ter tido mais tempo para nos dedicarmos, com mais
afinco, a essa proposta. Também não consideramos que estejamos sendo idealistas, ao
desejarmos isso; trata-se apenas de constatar que a tentativa de realização de uma tese de
natureza quantitativa e qualitativa dialética materialista é um desafio a ser enfrentado e
alcançado na medida das condições presentes.
Essa tese é um estudo de caso que toma por objeto uma universidade pública, estadual,
multicampi: a Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Em um seminário que realizamos
(TRIVIÑOS, 2006a), através dos estudos sobre o desenvolvimento do método materialista-
dialético nas obras de Marx, reconhecemos que o “estudo de caso” já fora desenvolvido, por
Marx, desde 1859, embora não assim denominado, conforme o que se depreende das
reflexões do texto elaborado pelo professor Trivinõs (2006a, p. 9-10). Hoje, o “estudo de
caso” é uma das abordagens qualitativas de pesquisa mais utilizadas por nós, pesquisadores
educacionais, em nossas investigações; porém, para que o estudo de caso siga coerente com a
indicação de Marx, não se deve começar uma investigação por um grande tema, mas pelos
seus "entes objetivos" e, por abstração, retirar, isolar o nosso fenômeno material social da
totalidade, para examiná-lo, enquanto realidade objetiva preliminar, a partir de nosso
“concreto sensível” (Ver Apêndices A e B). Assim o fez Marx, nas investigações que
resultaram em “O Capital” (2002). Tendo como objeto de estudo o modo de produção
capitalista, Marx elegeu a Inglaterra como “estudo de caso”, enquanto célula da Revolução
Industrial que estava investigando, estabelecendo a mercadoria como o princípio de partida da
análise da realidade material, para compreender a totalidade social determinada – o
capitalismo.
29
Assim, desde o prefácio da Contribuição à crítica da Economia Política (2003, p. 3)
Marx já esclarecia: “antecipar conclusões do que é preciso demonstrar em primeiro lugar é
pouco correto, e o leitor que quiser seguir-me deverá decidir-se a passar do particular ao
geral”.
Nesse trabalho, a partir de um espaço particular onde se realiza a produção do
conhecimento, a UNEB, buscaremos compreender o desenvolvimento do processo de
formação e prática dos egressos do PIBIC/CNPq; colocaremos a lente naqueles que se
tornaram professores/pesquisadores. Tentaremos compreender o desenvolvimento de nosso
fenômeno material social, distinguindo seus aspectos contraditórios, estabelecendo as relações
desse fenômeno com outros e identificando as suas ligações, isto é, recortando aqueles
fenômenos que, reciprocamente, relacionam-se com o nosso. É um trabalho que nos desafia
no sentido de tentar compreender e tentar utilizar, em nossas análises, as categorias de
“particular”, “singular” e “geral” (CHEPTULIN, 1982) e as demais categorias e leis do
materialismo dialético.
Não estamos certos de que conseguiremos realizar nossa intenção em profundidade
nessa tese, particularmente no momento em que examinamos o material empírico, isto é, as
respostas do questionário eletrônico e as falas das entrevistas semi-estruturadas, que
utilizamos como instrumentos de coleta de informações. Dadas as circunstâncias do processo
de coleta, por questionário, processo trabalhoso e prolongado, o que explicaremos
oportunamente, e considerando-se ainda o prazo que dispúnhamos para escrever a tese,
percebemos que nossa tendência foi seguir a forma de exposição de análise que estrutura
nossa dissertação, marcadamente fenomenológica – não nos guiávamos, naquele trabalho,
pela proposta teórico-metodológica agora pretendida. Compreendemos esse procedimento do
seguinte modo: quando estamos sob pressão de tempo e sob avaliação, a tendência, por
“medida de segurança”, é adotarmos o “certo”, “o que já sabemos como fazer”, ao invés de
nos arriscarmos em novas posturas que, além de difíceis, parecem ser um caminho mais
árduo.
De certa forma, estamos antecipando uma crítica, isto é, realizando uma autocrítica dos
nossos limites e das nossas possibilidades, como um começo de compreensão do próprio
método e como uma tentativa primeira de praticá-lo. Como explicamos, não temos longa
experiência nessa perspectiva teórico-filosófica; por outro lado, há o imenso desejo de
compreendê-la e de continuar trabalhando com ela, em nossa prática futura de pesquisadora
universitária.
30
Outro desafio é entender que, além de haver contradições entre os dois fenômenos
materiais sociais que estamos estudando, também ocorrem harmonias, correspondências e
diferenças, essas últimas, por vezes, confundidas com a “contradição”. A categoria da
contradição nasce de uma diferença, em princípio não essencial, mas que, no processo de
desenvolvimento do fenômeno material social, em condições adequadas, passa a ser uma
diferença essencial que se torna o seu contrário, conforme nos esclarece Cheptulin:
As contradições se desenvolvem gradualmente. Nascem de uma diferença entre
contrários. Mas, não todas as diferenças são contradições. A contradição é universal
nas formações materiais sociais. Porém, a contradição não é a única forma de
ligação dos fenômenos materiais. Nos organismos existem diferenças que não são
contradições. Na realidade objetiva também existem relações de harmonia, de
concordância, de correspondência (CHEPTULIN, 1982, p.291).
O que determina as diferenças ou semelhanças entre fenômenos materiais é uma
propriedade. E cada fenômeno material se caracteriza por infinitas propriedades, sendo que
algumas delas indicam o que fenômeno material representa (categoria da qualidade), outras
assinalam sua grandeza (categoria da quantidade). Diferenças entre fenômenos materiais são
reflexos do conteúdo específico da categoria do “particular” e “singular”, enquanto
semelhanças têm a ver com a identidade do fenômeno material social (FMS), pois são
reflexos do conteúdo específico da categoria do “geral”. Tentaremos explicar isso ao longo de
nossa análise.
Quando nos detivemos no estudo da produção do conhecimento sobre políticas de
Ciência e Tecnologia (C&T) no Brasil, constatamos que alguns estudiosos não a consideram
ainda suficientemente desenvolvida (GUIMARÃES, 1994; GUIMARÃES, 1996; ZUCCO,
1996). Ao restringir a questão à Iniciação Científica (IC), constata-se que essa produção
praticamente não existe, como pudemos demonstrar em nossa pesquisa de mestrado (PIRES,
2002) pois, para realizá-la, limitamo-nos a documentos produzidos pelas agências CNPq e
CAPES, de autoria de consultores acadêmicos, por elas contratados. Tivemos acesso aos
artigos organizados por Calazans (1987; 2002), a um artigo de Werle (1998) e de Cabrero
(2006; 2006a)
.
4
4
No início do doutorado, durante o levantamento de estudos e teses que estariam sendo realizados sobre o
PIBIC, consultamos a Coordenação Nacional do PIBIC/CNPq e obtivemos a indicação de Rodrigo de Castro
Cabrero, doutorando da Universidade de São Carlos, como o qual estabelecemos contato, trocamos artigos e lhe
enviamos a dissertação (PIRES, 2002)
.
31
Já com relação aos estudos sobre a universidade, na perspectiva do materialismo
histórico-dialético, apreendemos que ainda há uma grande carência; seja pelo fato de que
alguns estudiosos, que adotaram essa perspectiva em sua formação pós-graduada, ao longo de
suas carreiras a abandonaram; seja porque, como diz Vieira Pinto (1979, p. 57), “o esforço
intelectual representado pela conversão de modo formal de pensar ao dialético é um fato
considerável”, de forma que haverá, naturalmente, por parte da comunidade acadêmico-
científica, uma resistência a esse esforço de transformação, seja por questões ideológicas,
ligadas ou não às novas formas de sobrevivência do professor/pesquisador das universidades
públicas que necessita comprovar junto às agências de fomentos ou assemelhados a sua
“produtividade”, não lhe sobrando muito tempo para estudos, seja pelo peso dos preconceitos
sobre um método ligado ao marxismo. O que queremos demonstrar é que uma porta de
esperança pode se abrir com a “formação adequada das novas gerações de pesquisadores”
(VIEIRA PINTO, 1979, p. 56), no método dialético, assim como nos estudos sobre a
educação superior, também se incluindo aí a perspectiva da sociologia e da economia que são
correspondentes ao método dialético, quais sejam, o materialismo histórico e a economia
política, respectivamente. Por que defendemos essa perspectiva?
Porque a universidade se constitui como lócus privilegiado da produção do
conhecimento que é, hoje, a mercadoria mais valiosa da sociedade capitalista contemporânea.
O conhecimento é o próprio capital que, por sua vez, na atual forma hegemônica de capital
financeiro, depende do conhecimento e da informação para sua reprodução e acumulação.
Como toda a mercadoria, o conhecimento tem o seu valor de uso e o seu valor de troca; esse
último é o que interessa ao capital, em sua circulação, para dele extrair a mais-valia; assim, é
valorizado aquele conhecimento que, mais rapidamente, pode produzir riquezas e que tem um
potencial de competitividade elevado, ou seja, aquele conhecimento relacionado com os
processos de inovação tecnológica e produção industrial. Tal é o conhecimento valioso para a
chamada Sociedade do Conhecimento ou Indústria do Conhecimento, estabelecendo-se uma
hierarquização entre as áreas do conhecimento, de forma que algumas áreas possuem maior
valor de mercado do que outras.
Foi considerando essas ligações que, na primeira etapa do nosso doutorado, isto é, até o
momento da “qualificação”, estávamos relevando o fenômeno da “inovação” como nosso
objeto de estudo, ficando depois compreendido por nós que esse seria um tema recorrente. Na
verdade, o que se mostrou em ligação de reciprocidade interna, entre as propriedades do nosso
Fenômeno Material Social (FMS), foi a questão da validação dessa formação da IC,
emergindo, assim, a categoria de prática social e a necessidade de trabalharmos com os
32
egressos. Por isso, após a defesa do projeto, trabalhamos na nova delimitação do objeto de
estudo. Compreendemos esse momento como uma oportunidade de ousarmos, de lançarmos
todas as possibilidades, hipóteses, para podermos construir, de fato, o objeto de estudo,
reformularmos hipóteses, repensarmos objetivos. Foi frutífero esse período de nosso
doutorado.
Retomando a discussão sobre o conhecimento como uma mercadoria, no que toca ao
nosso estudo, observamos uma contradição na sua produção, no espaço da universidade
pública, da seguinte forma: a produção da pesquisa acadêmica tem como elemento norteador
a missão da Universidade que, enquanto instituição pública, está comprometida com a
comunidade na qual se insere. Esse condicionante da pesquisa acadêmica faz com que seus
principais “atores” – professor/pesquisador/orientador e aluno/bolsista/aprendiz –
desenvolvam vínculos de responsabilidade selada, tanto pela competência científica (ser
aceito na academia), como pelo compromisso político (justificar sua prática de pesquisador na
universidade pública). É esse duplo compromisso que, em tese, sela os vínculos de
responsabilidade dos “atores” da prática científica dentro da universidade pública, lembra
Calazans (1987). Porém, quando se estuda o recente processo pelo qual vem passando a
educação superior no Brasil, reconhece-se que as reformas da universidade brasileira
buscaram inseri-la no bojo das reformas educacionais que ocorreram nas sociedades do
capitalismo avançado. Na América Latina, nos anos 90, como parte de um projeto global de
reestruturação do capital, tais reformas foram introduzidas. O capital, para enfrentamento de
uma crise em seu modelo de acumulação anterior, pôs em xeque o papel do Estado, ao mesmo
tempo em que vai avançando para campos ainda não totalmente dominados pela sua lógica,
como os serviços públicos, entre eles a educação, hoje tida como o motor do desenvolvimento
do capitalismo global.
Para que a universidade continue a produzir conhecimento, precisa estar sempre
formando pesquisadores. E sabe-se que é no jovem estudante que mora o maior potencial de
criatividade, essencial à inovação. É consenso que a formação do cientista hoje, no Brasil,
começa pela IC que é legitimada pelos Programas de Bolsas de IC (BIC). Por sua vez, a
instância de formação de pesquisadores nas universidades, reconhecida pelas agências, como
o CNPq, são os Grupos de Pesquisa. Apesar da definição
5
de grupo de pesquisa “como um
conjunto de indivíduos organizados hierarquicamente em torno de uma ou, eventualmente,
5
DGP/CNPq. Grupos de pesquisa. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/censos/perguntas/perguntas.htm#5.
Acesso em: 3 fev. 2008.
33
duas lideranças”, o conceito admite, ainda, aquele composto de apenas um pesquisador.
Reconhece o CNPq que, na quase totalidade desses casos, os grupos se compõem do
pesquisador e de seus estudantes. Dada a pressão pela produtividade e a competitividade que
se estabeleceu, no seio das universidades públicas, para o profissional pesquisador, essa
relação professor/pesquisador e aluno/bolsista merece ser examinada como ponto de partida
para o entendimento de como estão se desenvolvendo as relações de produção do
conhecimento nas universidades.
Porém, além de instância de formação de pesquisadores, os grupos de pesquisa
existentes nas universidades, notadamente nas públicas federais, são a principal base onde se
desenvolve a maioria dos programas de pós-graduação e onde se encontra o maior número de
doutores e, conseqüentemente, de onde se origina o maior número de publicações científicas
do país.
O que acabamos de expor, sucintamente, representa, em nosso entendimento, algumas
das particularidades do desenvolvimento da educação superior brasileira, com relação aos
outros países da América Latina, sobre as quais pretendemos discorrer, ao longo desse
trabalho. Dessa maneira, estamos buscando: na história de criação das primeiras faculdades de
ensino superior, no Brasil, consideradas tardias; na “idéia” da “universidade de pesquisa”,
consubstanciada na chamada Lei da Reforma Universitária, de 1968 (Lei nº 5.540); na Lei nº
9.394/96 (LDB) que, inspirada no novo papel do Estado determinado pela Reforma do Estado
Brasileiro (1995), designa à educação superior uma nova configuração e à universidade um
outro lugar, o contexto para compreendermos a história recente da Pós-Graduação e da CT&I
no país, contida na expressão: no Brasil a pesquisa nasce colada à Pós (AQUINO, 1997).
Dentre os fenômenos imprimidos por essa marca histórica está a dependência do
desenvolvimento da produção científica, em relação à dinâmica do programa de pós-
graduação e pesquisa da CAPES e do CNPq, o que vem acarretando, por sua vez, outros
fenômenos.
É nesse processo que destacaremos as Bolsas de Iniciação Científica (BIC), que surgem
desde o momento de criação do CNPq (1951), com a denominação de Bolsa do Estudante,
destinadas aos alunos de Graduação, tal como hoje. Veremos que, embora o Brasil tenha sido
o último país, do nosso continente, a fundar uma universidade, no apoio à iniciação científica
ele é o pioneiro. Observaremos que, começando com números tímidos, por algumas décadas,
as BIC dão um “salto” quantitativo (CHEPTULIN, 1982, p. 216) ao final dos anos 80, com a
criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC (1989). Isso
ocorre imediatamente após a promulgação da Constituição Federal, em 1988. Na nova
34
constituição a concepção de Universidade se alicerça no tripé ensino, pesquisa e extensão. Tal
concepção coloca a União Federativa como responsável pelo incentivo e financiamento do
desenvolvimento científico e tecnológico do país, em contradição à ordem das novas regras
econômicas do neoliberalismo, de “retirada” dos estados nacionais do financiamento às ações
do bem-estar social e/ou desenvolvimentistas. Interpretamos que talvez essa contradição
explique porque, nos primeiros cinco anos da década de 90, o CNPq concedeu mais de 65%
do total de BIC distribuídas em 45 anos (MARCUSCHI, 1996, p. 4).
O que sabemos é que esse salto quantitativo projetou o PIBIC/CNPq como o maior
programa de formação de jovens pesquisadores do país, estendendo-se, hoje, ao ensino médio,
com a criação, em 2003, do PIBIC Júnior e originando outros programas “rivais”,
semelhantes, como o PIBITI – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em
Desenvolvimento Tecnológico e Inovação, destinado aos estudantes do ensino técnico e
superior para estimulá-los “ao desenvolvimento e transferência de novas tecnologias e
inovação” e com bolsas de IC destinadas a instituições públicas, comunitárias ou privadas.
Uma vez constatada a insuficiência de estudos e pesquisas com relação ao tema da
Iniciação Científica no país, assim como a necessidade de dar prosseguimento e ampliar
resultados de investigações anteriores, o nosso interesse, na presente tese, manifesta-se no
seguinte problema de pesquisa:
Quais contradições existem entre o desenvolvimento do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica/CNPq, da Universidade do Estado da Bahia e a prática
profissional dos seus egressos, no período 1997 a 2007?
Em outras palavras, esse problema também pode se manifestar na seguinte indagação:
O processo de iniciação científica, que se realiza no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação Científica do CNPq, da Universidade do Estado da Bahia, no período 1997 a
2007, está formando professores pesquisadores?
A nossa hipótese de trabalho principal foi constituída pela seguinte lógica: as
condições históricas de desenvolvimento da pesquisa científica no Brasil, de forma mais
sistemática, ligam-se aos programas de pós-graduação das universidades e às suas fontes de
fomento. Portanto, o desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica – PIBIC/CNPq, como espaço de formação inicial do pesquisador, deve estar
correlacionado com o processo de mudanças que vem ocorrendo, na educação superior
brasileira, desde a criação do sistema de Pós-Graduação que, por sua vez, está articulado a um
processo mais geral, internacional, desse nível de educação. Assim, a hipótese principal
dessa tese é a de que o egresso do PIBIC/CNPq – UNEB se torna um professor
35
pesquisador universitário, visto que esse Programa objetiva inserir o ex-bolsista em um
mestrado e doutorado, ou seja, em um programa de stricto sensu. Então, ao nos perguntarmos
para onde irão, depois de formados, esses mestres e doutores, oriundos do programa de IC,
imaginamos que a resposta seja: para a universidade.
Tal hipótese ganhou especial reforço quando analisamos os propósitos do PIBIC através
de sua legislação específica, que são as Resoluções Normativas: o objetivo que se mantém,
desde a criação do PIBIC (1989) é aquele relacionado ao “preparar clientela qualificada para
os programas de pós-graduação” (como reza a primeira RN 05/93); e, também, o objetivo de
“contribuir de forma decisiva para reduzir o tempo médio de titulação de mestres e doutores”
(como está em todas as resoluções, inclusive na RN 0017/06, que é a vigente).
Guiando-nos por essa hipótese, este estudo tem como objetivo geral: conhecer, analisar
e explicar as contradições, harmonias, correspondências e diferenças existentes entre a
formação inicial do professor pesquisador, realizada pelo Programa PIBIC/CNPq da UNEB e
a prática profissional dos egressos desse mesmo Programa.
São seus objetivos específicos: a) identificar e localizar os egressos dos PIBIC/CNPq-
UNEB, do período 1997-2007; b) descrever a prática profissional desses egressos, explicando
as causas que condicionam a continuidade da formação do professor pesquisador
universitário; c) avaliar o processo da formação daqueles alunos que receberam o apoio de
uma bolsa auxílio do PIBIC/CNPq, na Universidade do Estado da Bahia, a partir da prática
profissional do ex-bolsista que está atuando na docência do ensino superior; d) propor
medidas e sugestões que venham a contribuir para a superação das contradições identificadas
e para uma política de formação do professor/pesquisador que lhe permita as condições
materiais e espirituais necessárias à continuidade da sua formação, assim como para a
mudança e transformação da sua vida e da realidade que o rodeia.
A constituição do objeto de estudo dessa tese seguiu o seguinte raciocínio: existe um
processo de formação de pesquisadores nos cursos de graduação das universidades. Esse
processo se denomina iniciação científica. Um pólo da contradição desse processo é a
formação de pesquisadores em iniciação científica, cuja forma atual predominante se
materializa em programas de bolsas institucionais de iniciação científica, denominados BIC.
Um desses programas é o PIBIC/CNPq que é nacional e voltado para a formação do
pesquisador, em fase inicial, como um meio de encurtar a sua chegada e a sua permanência
(tempo médio) na pós-graduação stricto sensu. A UNEB, que escolhemos como estudo de
caso, é uma universidade relativamente jovem, sua criação é da década de 80. Nessa
Universidade, o PIBIC/CNPq foi implantado em 1996; assim, estamos denominando o
36
programa, esse caso particular, de PIBIC/UNEB. O outro pólo da contradição é a prática
dos egressos do PIBIC/UNEB que, atualmente, isto é, no momento da coleta de informações
dessa pesquisa, encontram-se na docência universitária, como professor/pesquisador.
Por que essa contradição é importante?
Porque quando falamos do egresso do PIBIC/CNPq-UNEB, hoje professor do ensino
superior, imediatamente dois momentos da formação desse egresso aparecem: o momento da
sua formação inicial para a pesquisa, enquanto ex-aluno de um curso de graduação da UNEB
que recebia um auxílio financeiro (bolsa) do PIBIC/CNPq; e outro momento, que é o
momento presente da vida desse egresso, como um professor/pesquisador, atuando na prática
da docência universitária. Em nosso entendimento, esse segundo momento é a “validação” da
formação inicial do ex-aluno/bolsista do PIBIC/UNEB. Pela lógica dialética, entendemos que
o momento presente, isto é, a prática do egresso PIBIC/UNEB traz anulado o momento
anterior da sua formação graduada; portanto, nossas preocupações em entender a prática do
egresso PIBIC não poderão prescindir daquele momento da sua formação inicial de
pesquisador, pois é essa “prática social” que será o nosso critério de verdade científica.
Foi dessa maneira que realizamos as reflexões, a partir das quais fomos delimitando o
que queremos estudar e estabelecemos o seguinte objeto de estudo:
Constitui o nosso objeto de estudo conhecer como o professor pesquisador
universitário, egresso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica –
PIBIC/CNPq, da Universidade do Estado da Bahia, avalia esse Programa, na formação
desse profissional.
O trabalho está estruturado do seguinte modo: quebrando um protocolo, antes da
“Introdução”, a tese pede “Uma palavra inicial”. Depois, com o primeiro capítulo, “A
formação do professor pesquisador universitário no marco das contradições da crise do estado
e da universidade no Brasil”, intenta demonstrar como realizamos o processo de delimitação
do fenômeno material social (FMS) estudado, “retirando-o” da totalidade sincrética na qual
ele se encontra inserido. Por reconstrução da trajetória histórica da Ciência e Tecnologia
(C&T) no país, demarcamos o ritmo das transformações sócio-político-econômicas, como um
passo necessário para empreendermos a análise do momento atual de ação, do objeto
particular, em estudo: a avaliação da formação inicial do professor pesquisador universitário
egresso do PIBIC/CNPq-UNEB, de onde emerge o poder da inovação, enquanto uma
ideologia do capitalismo transnacional neoliberal que impõe a lógica mercantil como a
solução da crise do Estado e da universidade pública.
37
O “ser” professor pesquisador universitário é abordado no segundo capítulo , “A
formação inicial do professor pesquisador universitário no PIBIC/CNPq”, passando em
revista a legislação específica do Programa, para mostrar, no presente, o seu processo de
desenvolvimento.
Com o terceiro capítulo, “A formação inicial do professor pesquisador universitário, no
PIBIC/CNPq-UNEB”, buscamos a inserção desse fenômeno em sua origem e
desenvolvimento e a relação com os demais Programas de BIC da Universidade. Situamos a
criação da UNEB na história da universidade brasileira e o recente desenvolvimento dos seus
programas de pós-graduação, em conexão com os seus programas de iniciação científica.
O quarto capítulo discorre sobre a “Abordagem teórico-metodológica” da pesquisa, de
natureza qualitativa e quantitativa, ancorada na perspectiva do materialismo histórico-
dialético e da economia política, e indica como foi realizado o “estudo de caso”. Detalha
ainda o trabalho de campo da pesquisa, tomando a reflexão filosófica como o pensar científico
dos processos de pensamento e de atuação sobre a realidade apreendida. Especifica a
população da pesquisa, os critérios da amostra intencional e os instrumentos de coleta de
informações, assim como as categorias de análise e de interpretação utilizadas para a
revelação dos resultados.
A análise descritiva dos resultados da amostra casual é realizada no quinto capítulo, “Os
egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007”. Detendo-nos em uma subamostra daqueles que
estão na prática do Ensino Superior, indicamos como o egresso do PIBIC/UNEB avalia o
Programa na formação inicial do professor/pesquisador.
O conteúdo das entrevistas semi-estrutradas é a essência do sexto capítulo, “A formação
e a prática profissional do professor do Ensino Superior egresso do PIBIC/UNEB: 1997-
2007”. Estabelecemos categorias empíricas e procedemos à compreensão das mesmas,
utilizando as categorias da teoria marxista, para, finalmente, apresentarmos as “Conclusões e
encaminhamento de proposições”.
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PESQUISADOR UNIVERSITÁRIO NO
MARCO DAS CONTRADIÇÕES DA CRISE DO ESTADO E DA UNIVERSIDADE
NO BRASIL
2.1 A DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO ATRAVÉS DO PROCESSO DE
ABSTRAÇÃO
Cheptulin (1982, p. 61) diz que o ponto de partida para o estudo “das leis e das
categorias do materialismo dialético, devem ser as categorias de matéria, de consciência e de
prática”.
Por categoria de matéria, entendemos a realidade objetiva, que existe fora de nossa
consciência e independente dela. Devido a nossa prática social de professor/pesquisador,
inserida na Universidade, pudemos ter consciência da realidade que nos propusemos a
estudar. Assim, tivemos a primeira percepção do concreto sensível, isto é, do fenômeno
material social (FMS) em estudo e, ainda como uma idéia, tal fenômeno se refletia, em nossa
consciência, como sendo a formação inicial do professor pesquisador universitário.
A nossa prática nos possibilitou, inicialmente, realizar um conhecimento desse
fenômeno e ter uma aproximação maior com o mesmo, quando conseguimos separá-lo da
totalidade sincrética em que ele se encontra inserido. Enxergávamos essa totalidade como o
modo de produção em que vivemos e sobrevivemos, no Brasil e no mundo. Isolamos o FMS
dessa totalidade sincrética, por um processo de abstração. Assim, foi possível decompô-lo em
suas partes e conhecer essas propriedades. Com tal procedimento seguimos um princípio do
método materialista dialético: deve-se demonstrar antes de se fazer qualquer conclusão, ou
seja, o movimento do pensamento e da ação do pesquisador dá-se do particular para o geral.
E, alerta Cheptulin (1982, p.74): “o conceito do todo não pode ser idêntico ao conceito de
uma parte desse todo”. Então, é preciso conhecer as partes desse todo, decompor o FMS em
suas partes, para conhecê-lo em sua totalidade. Depois iremos inseri-lo, novamente, na
totalidade sincrética, por processos que demonstraremos, ao longo desse trabalho e, que
explicaremos, metodologicamente e didaticamente,
6
em capítulo específico.
6
Esse acabou sendo, também, um objetivo implícito da presente tese, na medida em que fomos nos dando conta
da análise de autores, como Vieira Pinto (1979), que reconhecem a falta de tradição, até por preconceito, com
relação ao método dialético materialista de pensar, especialmente quando esse autor desenvolve a idéia de
39
Assim, focando a formação inicial do professor pesquisador universitário, separando as
suas propriedades, podemos observar o movimento entre elas e as contradições que emergem
de suas correlações e, então, estabelecemos o que é fundamental e o que não o é, com relação
ao que buscamos conhecer. Dessa maneira, tendo sempre como princípio que as contradições
que se mostrarão nesse fenômeno advêm das contradições do modo de produção capitalista,
que é a totalidade maior contemporânea, onde todos os fenômenos materiais sociais
encontram-se inseridos, fazíamo-nos a seguinte pergunta: como aparece o prioritário na
formação inicial do professor pesquisador universitário, no modo de produção capitalista? A
partir disso começamos a desenvolver a idéia de avaliação.
Entender produção e consumo como um par dialético foi necessário para
compreendermos que produzir para a sociedade do conhecimento significaria demonstrar que
o conhecimento é uma força produtiva: o conhecimento como idéias (teorias) que emergem de
uma prática, ou seja, o conhecimento como bens de produção e como bens de consumo.
Decompondo o fenômeno da formação inicial do professor pesquisador universitário
pensávamos ser possível distinguir nele as categorias do materialismo dialético, que são gerais
para todos os fenômenos materiais, pois são as categorias universais do ser. Então, já
sabíamos da existência dessas categorias, nessa formação material particular, assim como
daquelas características que pertencem apenas a essa formação (ou FMS), isto é, o singular
que é o conjunto de fenômenos materiais que se pretende estudar.
A categoria de relação engloba interdependência e também o isolamento, a autonomia
das formações materiais; já a categoria de ligação supõe que um fenômeno material, quando
se modifica, provoca certa transformação no outro, ao qual está ligado: “A correlação e a
separação (o isolamento) existem conjuntamente e caracterizam todos os fenômenos, sem
exceção (...). É precisamente por meio das relações que as coisas manifestam sua essência”
(CHEPTULIN, 1982, p. 177; p. 179).
Começamos, então, a estudar a Iniciação Científica demarcando-a como um espaço da
formação inicial do professor pesquisador universitário, desde a graduação, que caracteriza
“modos” de produzir o conhecimento científico na Universidade, entendendo essas relações
como a fonte do desenvolvimento do processo de vir a ser um professor pesquisador. E,
mediante o processo de abstração, possibilitado por nossa prática social, tivemos a seguinte
visão do fenômeno – a formação inicial do professor pesquisador universitário –
distinguindo as suas características, as suas propriedades, como sendo:
método como resultado do processo histórico da produção da ciência, como existência, portanto, não como algo
estático, inerte e pronto para ser adotado, mas, sobretudo, como algo cujos processos devem ser compreendidos.
40
Projeto de pesquisa do orientador; Plano de trabalho do bolsista; Aluno/bolsista; Aluno
não bolsista/voluntário; Professor/orientador; Professor não orientador; BIC: Programa
PIBIC/CNPq; Programa PICIN/UNEB; Programa IC/FAPESB; Grade curricular dos cursos
de graduação; Laboratórios; Salas de aula; Biblioteca; Fomento à pesquisa e à Pós (CNPq;
CAPES; FAPESB; própria universidade; empresas; outras); Carga horária do bolsista (20
horas) e do orientador (DE); Legislações: federais; estaduais e institucionais (editais) sobre
políticas de CT&I; Leis trabalhistas (municipal, estadual, federal); Contrato de trabalho;
Salário (remuneração); Sindicato; Avaliação: sistema de avaliação do CNPq (produtividade
do pesquisador/orientador), da CAPES (Produtividade do programa de PG) e da
Universidade; Documentos que servem à avaliação das BIC: relatório de pesquisa do
orientador e relatórios, parciais e anuais, do bolsista; Jornada de IC da UNEB; livros de
resumos (resultado do trabalho do bolsista).
Qual dessas propriedades é o prioritário? O prioritário é o aspecto que exprime a relação
fundamental e determinante (CHEPTULIN, 1982).
Distinguimos os Programas de Iniciação Científica, que inicialmente denominamos de
PIC,
7
como o aspecto que exprime a relação fundamental e determinante da formação inicial
do professor pesquisador universitário, isto é, da correlação dialética existente na unidade:
estudante/bolsista versus pesquisador/orientador. O Programa de BIC, através de suas
legislações específicas, define todos os aspectos acima identificados: o tipo/perfil do
estudante/bolsista, do orientador e do projeto; o número de horas semanais de trabalho; as
formas de avaliação; os critérios de concessão da bolsa, dentre outros. Todas essas
propriedades configuram a forma de organização do trabalho acadêmico-científico nas
universidades e a formação daqueles que o produzem. Para realizarem tal prática, esse atores
da pesquisa científica necessariamente entram em relação cotidiana com outros profissionais
e/ou instituições na universidade, como os funcionários técnico-administrativos, as
Fundações, os prestadores de serviços, a comunidade, etc.
Auxiliados por essa ferramenta do prioritário – o Programa de Iniciação Científica
(BIC), partindo do momento presente e iniciando a investigação pelo particular que é
formação inicial do professor pesquisador universitário do Programa PIBIC/CNPq (escolha
cujo motivo será demonstrado no capítulo sobre o método), conseguimos visualizar a
7
Como sigla PIC, consta no questionário eletrônico; mas, depois, passamos a chamá-los de BIC, quando
observamos que esses programas assim estão representados, na linguagem corriqueira dos universitários, em
alguns artigos e na fala dos egressos entrevistados, assim, BIC equivale a Programa de Bolsa de IC.
41
totalidade do processo da formação dos egressos desse Programa, isto é, daqueles que estão,
hoje, na prática da docência, como professor pesquisador e que, desse lugar, refletem sobre a
sua prática, ao tempo em que avaliam a sua formação de pesquisador, iniciada no
PIBIC/UNEB.
Por isso, o tempo de duração dessa formação material, em estudo, estende-se de 1997
(ano da primeira turma de egressos PIBIC/UNEB) a 2007 (ano da última turma de egressos
desse Programa). O estabelecimento desse período, 1997-2007, não resulta, simplesmente, de
uma escolha arbitrária do pesquisador, mas refere-se aos ritmos históricos a que está
submetido o processo de desenvolvimento do FMS estudado. A categoria “movimento” do
materialismo dialético (MD) é a categoria “história”, no materialismo histórico (MH),
indicando que no “tempo histórico”, tempo e movimento determinam-se, reciprocamente
(TRIVIÑOS, 1987).
Retomamos, agora, as falas de dois professores que entrevistamos, em nosso estudo
anterior (PIRES, 2002), como um ponto de partida para o prosseguimento de nossas análises.
Um dos entrevistados é professora/pesquisadora do Departamento de Educação 1 da UNEB,
também era, naquele momento, a Gerente de Pesquisa da Universidade, e afirmou: “na
UNEB a pesquisa ficou muito em torno da IC” (PIRES, 2002, p. 128). Com a implantação do
PIBIC/CNPq (1996), o programa passou a determinar o conteúdo da política de pesquisa da
Universidade. A institucionalização da pesquisa acompanhou a direção em que a IC passou a
ser conduzida, direção determinante ainda para o surgimento dos grupos e linhas de pesquisa.
Assim, o conteúdo foi mudando, embora o modo de realização da pesquisa, na Universidade,
ainda se mantenha corporificado, por exemplo, na hierarquia entre as áreas do conhecimento,
entre os campi do interior e da capital do Estado, no sistema de avaliação adotado. Em suma,
certas características ainda predominam e pudemos observar isso, através desse estudo de
caso, atualizando, assim, o conhecimento que tínhamos da UNEB, desde o estudo anterior.
O outro professor/pesquisador que havíamos entrevistado pertence ao Departamento de
Ciências Exatas e da Terra, do Campus I/UNEB. Quando, mais recentemente, durante o
doutorado, indagamos se concordava com essa frase da colega, respondeu-nos que sim. Ele
pensa que hoje, porém, a situação não é mais a mesma: “por que, onde a IC era mais forte,
aqui na UNEB, a ponto de fomentar o aparecimento do seu primeiro curso de pós-graduação
stricto sensu, agora não o é mais assim?”. Segundo o professor, “no Departamento de
Química, a situação continua a mesma, com muita produção” e exemplifica dizendo que, em
2005, esse Departamento conseguiu “produzir 10 artigos”! Perguntamos a ele, novamente, se
42
isso não se deveria à existência do PET.
8
“De certa forma sim, pois o PET, na UNEB, acabou
ganhando o contorno de IC, ou seja, essa vertente do PET foi a que acabou predominando”,
avalia o professor/pesquisador, que diz não se sentir parte de uma comunidade unebiana e que
vive em uma “ilha” chamada “Departamento de Química”.
9
São as “ilhas de excelência” a tendência da pesquisa na educação pública superior, no
Brasil?
Essa é a tendência da IC na UNEB?
Iremos desenvolver as reflexões a essas questões, em duas vertentes: na perspectiva
geral brasileira e mundial e no caso particular da UNEB.
2.2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E UNIVERSIDADE: CONTEXTO BRASILEIRO DE
FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR UNIVERSITÁRIO
A visão da ciência, como a portadora do progresso, da racionalidade e do futuro, vem se
desenvolvendo desde o Renascimento, mas se consolida na modernidade, em torno do século
XV, por um processo de transformações políticas, sociais e econômicas que visavam construir
uma sociedade em que a concepção humana se sustentava nas características individuais. Essa
concepção idealizava o homem como um ser que, ao nascer, já traz, em suas características
pessoais e psicológicas, um “código” de suas aptidões que nortearão as suas escolhas
individuais e definirão a sua vocação para exercício da sua função social. Essas escolhas,
concebidas como voluntárias, é que determinariam o curso da história do indivíduo, em toda a
sua existência.
Tal concepção de ciência vai ganhando especial relevância para as economias
capitalistas a partir de segunda metade do século XX, com o surgimento da teoria do capital
humano que considera a educação um investimento econômico. A pesquisa e o
desenvolvimento (P&D) começam a ser considerados, juntos, um insumo que é incorporado
ao processo produtivo, contribuindo para o aumento da produtividade e para a geração de
riquezas.
8
Programa de Educação Tutorial – PET/MEC (ex- Programa Especial de Treinamento - PET/CAPES).
9
Na verdade, como depois explicou o próprio professor ao ler esse texto, que previamente lhe enviamos, não há
um “Departamento de Química” na UNEB, mas o “Departamento de Ciências Exatas e da Terra”. Conservamos
a nomenclatura prévia porque reconhecemos o Curso de Química como o “carro chefe” do DCET-1, por razões
que essa tese vai demonstrar.
43
Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I), como insumos geradores de valores
econômicos para o crescimento, passam a ser medidos segundo os preceitos da teoria
econômica. Conseqüentemente, a pesquisa científica passa a ser objeto de estudo de interesse
dessa ciência que, ao contrário da economia política, oculta aspectos da realidade objetiva,
pois não descreve “o mundo humano no seu aspecto alienado e não mostra como as relações
histórico-sociais dos homens são mascaradas pela relação e pelo movimento das coisas”
(KOSIK, 2002, p. 98).
No Brasil, a história de C&T é recente, pois a produção regular e sistemática da
pesquisa científica data de, aproximadamente, meio século. Nesse contexto, a criação do
Conselho Nacional de Pesquisa – CNPq, em 1951, como órgão responsável pelo fomento do
desenvolvimento científico e tecnológico, foi um grande marco para a área científica
brasileira. Apoiando a formação de recursos humanos para a pesquisa, através da concessão
de bolsas e auxílios para a pesquisa, o CNPq, já nesse momento, cria a Bolsa do Estudante, e,
conforme Marcuschi (1996, p. 7): “esse tipo de apoio à formação do pesquisador graduando
constitui um programa original, desconhecendo-se forma similar de apoio à formação
científica em outros países”. Porém, Aragón (1999, p. 4) descobriu que, nos EUA, dentre os
programas de apoio à graduação, destaca-se o Research Experience for Undergraduates –
REU, vigorando, desde 1986 e que possui algumas características comuns e diferentes do
PIBIC, pois contribui para “formação e treinamento em pesquisa não só dos estudantes, como
também a melhor capacitação do corpo docente e o fortalecimento da infra-estrutura de ensino
e pesquisa nas universidades participantes dos programas”.
Buscando a incorporação da inovação à C&T, como alavancadores do processo de
desenvolvimento econômico do país, notadamente a partir de fins da década de 60, esse
processo vai se desenvolvendo, gerando contradições que iremos assinalar, a partir de marcos
históricos legais que provocaram mudanças profundas na educação superior brasileira.
A ação de inserir a ciência e a tecnologia na mesma trama de desenvolvimento significa
saber onde e como inovar, argumentam Sabato e Botana (1975, p. 147). Segundo os autores, a
experiência histórica demonstra ser esse um processo político, cujo resultado se constitui pela
ação múltipla e coordenada de três elementos fundamentais no desenvolvimento das
sociedades contemporâneas: o governo, a estrutura produtiva e a infra-estrutura científico-
tecnológica. Ainda de acordo com os autores, tal processo tem sido suficientemente
explicitado por economistas, sociólogos e historiadores, como um triângulo onde cada um
desses elementos ocuparia um respectivo vértice. A existência histórica deste triângulo de
relações científico-tecnológica tem, como dizem os autores, na experiência dos EUA um claro
44
exemplo. Durante a década de 40, o governo americano torna-se o promotor/impulsor mais
importante do processo de inovação, atuando sobre a infra-estrutura científico-tecnológica e
sobre a estrutura produtiva, como nunca houvera feito antes.
Sabato e Botana (1975, p. 144-145) delineiam o triângulo científico-tecnológico, que
reproduzimos abaixo, como garantidor da capacidade racional de uma sociedade para saber
onde e como inovar, com as seguintes características de cada um dos seus vértices:
Governo
Estrutura Produtiva Infra- estrutura científico-tecnológica
1. Infra-estrutura científico-tecnológica: um complexo dos seguintes elementos,
articulados e inter-relacionados entre si: a) um sistema educativo que produza em
qualidade e quantidades necessárias os homens que protagonizem a investigação, como:
cientistas, tecnólogos, assistentes, operários, administradores; b) laboratórios, institutos,
centros, plantas-pilotos (formados por homens, equipes e edifícios) onde se faz
pesquisa; c) sistema institucional de planejamento, de promoção, de coordenação e de
estímulo à investigação (conselhos de investigação, academias de ciências, etc.); d)
mecanismo jurídico-administrativos que regulem o funcionamento das instituições e
atividades descritas em a, b, c; e) recursos econômicos e financeiros aplicados a seu
funcionamento.
2. Estrutura produtiva: no sentido geral, trata-se do conjunto de setores produtivos que
provêm os bens e serviços demandados por uma determinada sociedade.
3. Governo: compreende o conjunto de papéis institucionais que tem como objetivo
formular o entendimento dos demais vértices: infra-estrutura científico-tecnológica e
estrutura produtiva, através dos processos legislativos e administrativos.
Cada um desses vértices constitui um centro de convergência de múltiplas instituições,
unidades de decisão e de produção, também de atividades, cujas relações, em suas múltiplas
45
dimensões,
10
definirão o triângulo, podendo-se selecionar aquelas que resultam nas mais
importantes para precisar um ponto de vista adotado.
Dessa maneira, cada vértice deve estruturar suas relações de modo a garantir uma
determinada capacidade que Sabato e Botana (1975) designam de qualidade. No caso do
vértice infra-estrutura científico-tecnológica, a sua qualidade relaciona-se com todos e cada
um dos seus elementos, acima descritos, e com o seu harmonioso e permanente trabalho.
Cabe ao governo formular e implementar políticas no âmbito científico-tecnológico; à
estrutura produtiva o objetivo básico de garantir a capacidade empresarial pública e privada; e
ao vértice infra-estrutura científico-tecnológica cabe gerar a capacidade criadora, virtude
essencial da investigação. Mas, alertam os autores que, embora a criação possa ser estimulada
pelo trabalho em equipe, pelas condições adequadas de trabalho, pelos recursos abundantes,
tudo isso não garante, necessariamente, a criatividade: “La creación es un acto singular de una
mente singular”, ressaltam Sabato e Botana (1975, p. 148).
Prosseguindo, esses autores afirmam que as sociedades latino-americanas têm produzido
desenvolvimentos parciais dos vértices de base do triângulo (Infra-estrutura científico-
tecnológica e Estrutura produtiva), o que manifesta uma tendência, cada dia mais marcada, a
vincular-se independentemente com os triângulos de relações científico-tecnológicos das
sociedades altamente desenvolvidas. Por falta de inter-relação dos três vértices na AL, o
êxodo de talentos é uma típica conseqüência, a chamada evasão de cérebros.
Dessas análises de Sabato e Botana (1975) queremos retirar a idéia de que é através dos
investimentos em Pesquisa & Desenvolvimento (P&D) que se têm articulado empresas,
Estado e universidades, para desenvolver políticas nacionais, no sentido de saber onde e como
inovar, de acordo com os autores. Segundo Almeida (2002), que estudou a relação
universidade pública e empresa, no Brasil, com relação ao financiamento de P&D, tem
ocorrido um quadro diverso do verificado nos países desenvolvidos, uma vez que:
Aqui cerca de 25% são oriundos das empresas e 70% do governo. Nos Estados
Unidos, o quadro mostra uma paridade: cerca de 45% dos recursos vêm do governo
e aproximadamente 43% são oriundos da empresa. O Japão mostra um quadro sui
generis: cerca de 72% vêm da empresa e apenas aproximadamente 18% são de
origem governamental (ALMEIDA, 2002, p. 79).
Alerta Almeida (2002) que, no Brasil, país não desenvolvido, existe o agravante de que
a maior parte das empresas, aqui instaladas, pertence a grupos multinacionais, cujas sedes
10
Os autores definem as seguintes dimensões: Intrarrelações: relações que se estabelecem dentro de cada vértice;
Interrelações: relações que se estabelecem entre os três vértices do triângulo; Extrarrelações: as relações que se
estabelecem entre o triângulo constituído, entre cada um dos vértices com o contorno externo do espaço no qual
se situam (SABATO e BOTANA, 1975, p. 147).
46
estão localizadas nos países desenvolvidos e que “lutam por perpetuar a importação das
tecnologias nas matrizes e nas condições que lhes sejam mais favoráveis. (...) Uma vez
facilitada a entrada de tecnologias, não ocorre internamente uma demanda pela criação das
mesmas” (ALMEIDA, 2002, p. 78; 79). Para que uma transferência de tecnologia seja
completa é condição que o receptor seja capaz de absorver, sobretudo, o conjunto de
conhecimentos que lhe permite inovar; não tendo “pessoal capacitado e organização
apropriada, poderá ocorrer simplesmente uma pseudotransferência”, alerta Almeida (2002, p.
63).
Como aconteceu, no Brasil, essa relação da C&T, universidade e empresa?
Podemos começar a reconstruir esse cenário pelo aparecimento “tardio” das primeiras
universidades brasileiras, fio que nos conduzirá à história recente da C&T no país.
Antes das universidades, as iniciativas mais antigas reportam-se à chegada da família
real ao Brasil, em 1808, período em que não se estabelecem unidades de pesquisas. Depois, as
experiências do final do século XIX ao século XX com pesquisa foram voltadas,
predominantemente, para a solução de problemas de saúde pública (combate às pragas), da
agricultura e das doenças animais. Apesar da sua importância, não formavam recursos
humanos necessários à implementação da atividade científica sistemática nessas áreas e não
agregavam jovens para renovação dessas atividades, cujo ambiente propício viria a ser a
universidade (GUIMARÃES, 1996).
Antes da segunda guerra mundial, o trabalho científico se desenvolve no Brasil como
uma atividade individual, isolada e sem vínculos com a carreira docente. Nesse período,
aparece o Instituto Oswaldo Cruz (1901), que leva o nome do médico sanitarista responsável
pelas primeiras iniciativas experimentais na área de saúde e saneamento, assim como Carlos
Chagas, e é criada a Sociedade Brasileira de Ciência (1916). Após a segunda guerra, a
valoração da ciência, como empreendedora do progresso, levou alguns países a acelerar suas
pesquisas e outros, como o Brasil, a iniciar a montagem de uma estrutura de fomento à
pesquisa. “A pesquisa organizada em grupos, submetida a modelos de financiamento e gestão
(...) relevante para o planejamento e o desenvolvimento econômico” (MANCEBO, 2002, p.
113) repercute no Brasil e os movimentos pela ciência, no final dos anos 40, intensificam-se
no país, motivando cientistas ligados a segmentos acadêmicos a criarem, entre outras, a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC (1948).
47
Segundo Sguissardi,
11
a SBPC nasceu pela motivação da chegada, ao país, de cientistas
europeus, como Valdemar de Barros, que queriam transformar o Instituto Butantã (1899) em
um Instituto exclusivo de pesquisa. Diz Guimarães (1996) que mesmo as agências CNPq,
CAPES, (1951) e FAPESP (1962), criadas pelo Governo, situam-se no rol de influência do
meio acadêmico. Serão essas agências e as respectivas Fundações de amparo à pesquisa
estaduais (FAP) que irão ocupar o papel principal na formação de pessoal pós-graduado no
Brasil.
A criação do CNPq em 1951, como já vimos, foi um grande passo para a área científica
brasileira.
12
Ainda nos primeiros anos dessa década, é criado o órgão de ensino superior do
Comando da Aeronáutica, o Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA (em 1950 e
regulamentado em 1954). No momento da criação do CNPq, as prioridades da pesquisa
científica brasileira eram:
Ainda por influência do pós-guerra, era concedido maior número de bolsas para
campos das ciências básicas ligados à Física, especialmente em estudos relativos à
energia atômica (...) Também mereceram atenção especial do CNPq as ciências
biológicas, que estavam entre as mais desenvolvidas no país. Outro objetivo
inegável do Conselho era apoiar o processo de industrialização brasileiro, que se
caracterizava na época pela ênfase na produção de bens de consumo duráveis e
importação de bens de capital e pelo investimento em massa em tecnologia
estrangeira.
13
“Apoiar a formação de recursos humanos para a pesquisa”,
14
a principal meta do CNPq,
no momento da sua criação, foi viabilizada pela concessão de bolsas e auxílios para a
pesquisa, tais como: inicialmente, bolsas de estudo ou de formação e as de pesquisa;
posteriormente, as de iniciação científica, aperfeiçoamento ou especialização e estágio para
desenvolvimento técnico, pesquisador assistente, pesquisador associado e chefe de pesquisa.
As Bolsas de Iniciação Científica (BIC) surgem, desde a criação do CNPq.
O primeiro marco contraditório que apontamos é a Lei nº 5.540/68, a da Reforma
Universitária (RU-68) que vem consolidar no Brasil o propósito de “instaurar, na universidade
brasileira de nossos dias, o novo privativismo que impera na sociedade”, conforme diz
Florestan Fernandes (1975, p. 225, grifo nosso). Esse autor já alertava que esse projeto de
modernizar a universidade traria também consigo a idéia da chamada “crise do ensino
superior” que decorre da “incapacidade” das universidades conglomeradas em “fomentar uma
nova filosofia privativista (...)”.
11
Palestra proferida no Seminário UNIVERSITAS, no Auditório da FACED/UFRGS, em 5 ago. 2005.
12
CNPq. História. Disponível em: http://www.cnpq.br/sobrecnpq/historia.htm . Acesso em: 17 dez. 2005.
13
CNPq. História. Disponível em: http://www.cnpq.br/sobrecnpq/historia.htm . Acesso em: 17 dez. 2005.
14
Idem.
48
Tal crise, cunhada, posteriormente, por alguns autores como a “encruzilhada” ou “crise”
da Universidade (BUARQUE, 2003; DIAS SOBRINHO, 2004; SOUZA SANTOS, 2003,
2004) continua estendendo-se aos dias de hoje, mesmo porque ela resulta de tentativas de
gerenciamento de contradições de ordens internas e externas, da e sobre a universidade, como,
por exemplo, a contradição entre produzir para a sociedade do conhecimento ou produzir para
a sociedade.
Se por um lado a universidade é estimulada pelos financiamentos a produzir
conhecimentos úteis à sociedade de mercado, por outro lado a produção da pesquisa, como
produção acadêmica, tem como elemento norteador a missão da Universidade que, enquanto
instituição pública, está comprometida com as comunidades nas quais se insere. No que diz
respeito à IC, esse condicionante da pesquisa acadêmica faz com que seus principais “atores”
– pesquisador/orientador e pesquisador/aprendiz – desenvolvam vínculos de responsabilidade
selada, tanto pela competência científica (ser aceito na academia), como pelo compromisso
político (justificar sua prática de pesquisador na universidade pública). É esse duplo
compromisso que, em tese, sela os vínculos de responsabilidade dos “atores” da prática
científica, dentro da universidade pública (CALAZANS, 1987).
Com a RU-68 são instauradas as condições para a aceleração do crescimento do Sistema
de C&T no país e, ao final da década de 60 e início de 70, são criados órgãos governamentais
como BNDES, FINEP e EMBRAPA com o propósito de assegurar o funcionamento do
Sistema Nacional de Pós-Graduação stricto sensu, recém implantado. Tal sistema passa a
contar com o apoio de “uma política de investimentos financiados, parcialmente por capitais
nacionais e fortemente por recursos externos, aos quais foram oferecidas vantajosas condições
de retorno” (ZUCCO, 1996).
A “grande crise da década de 70”, invoca a “inovação” no Brasil, quando o mundo põe
em xeque o modelo de intervenção estatal (o Estado do Bem-Estar e o desenvolvimentista). A
crise do petróleo, a globalização e as inovações tecnológicas, que transformam as regras do
setor produtivo, atingem o Estado e requerem dele um novo papel, o de “Estado Avaliador”,
como uma estratégia de controle ideológico para a racionalização da gestão das instituições. É
no contexto dessa “crise” que as teorias que criticam a burocracia do setor público, do Estado,
ganham pulso e que se cria o espaço para que a ideologia da lógica de mercado, como a mais
eficiente para a administração do setor público, seja introduzida. Ocorre uma espécie de
“despublicização” do público, com os republicanos nos EUA e o conservadorismo na
Inglaterra dando as cartas no jogo da globalização.
49
Assim, a partir da década de 70 verifica-se o crescimento de C&T, no Brasil, com a
implantação do Sistema Nacional de Pós-Graduação stricto sensu, voltado para atender à
implantação de uma nova ordem política, que se instalou no país em 1964. Na nova ordem o
modelo de desenvolvimento propunha o crescimento econômico acelerado, que requeria a
formação de recursos humanos de alto nível que futuramente ocupassem os novos empregos
previstos – os cientistas, pesquisadores e técnicos necessários para o desenvolvimento da
pesquisa indispensável à mudança. É o que diz Guimarães:
Foi então instituído um forte programa de treinamento de pessoal e capacitação
institucional, através da pós-graduação e concebidos os fundos de fomento à C&T
como o FUNTEC e o FNDCT e estabelecidos vários planos nacionais de
desenvolvimento (PND e PBDCT, este em várias versões). No conjunto, estava
constituído o chamado Sistema Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (SNDCT) (GUIMARÃES, 1996, p. 1).
O I Plano Nacional de Pós-Graduação (I PNPG, 1972/74) e o I Plano Básico de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (I PBCT, 1973/74) mostravam o caráter da
política educacional da época, fortemente inspirada pela teoria do capital humano. A palavra
inovação, “embora pouco usada naquele momento, já fazia parte do vocabulário” (FILHO,
2002, p. 399).
Enquanto o I Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) se propõe a “reforçar o
sistema universitário para formar os recursos humanos qualificados, necessários ao
desenvolvimento econômico” (ZUCCO, 1996, p. 1), o I PBCT, na mesma direção, traz
explícito que o apoio à C&T deveria se referir ao plano de desenvolvimento do país, como
afirma Filho (2002, p. 308-399): “Mais do que isso, era clara a intenção de promover a
relação entre a pesquisa, a universidade e a empresa, tema esse, sem dúvida, recorrente, e
ainda não devidamente equacionado”. De fato, como reconheceu Almeida (2002, p. 62), “a
transferência de tecnologia é a forma mais polêmica de transmissão de conhecimento
tecnológico originado na universidade pública para as empresas”.
Uma abundância de recursos foi destinada ao cumprimento dos propósitos da nova
ordem pós-64 e a quantidade de cursos de pós-graduação aumenta consideravelmente, assim
como a instalação de laboratórios e de centros de pesquisa. Por essa marca histórica, do
desenvolvimento da pesquisa brasileira ter seu locus nos programas de pós-graduação,
costuma-se dizer que, no Brasil, a pesquisa nasceu “colada” à Pós. Ou seja, a pós-graduação
tornou-se a condição de realização da ciência no país.
50
Por isso, alguns estudiosos definem o período entre 1964 e 1985 como um “paradoxo”
da universidade brasileira, quando esta é, ao mesmo tempo, “destruída e fundada”,
15
conseguindo “dar um enorme salto quantitativo e qualitativo, talvez o maior salto já ocorrido
em qualquer país do mundo, na área da educação superior” (BUARQUE, 2003, p. 46).
Esses abundantes recursos, porém, não estavam diretamente vinculados aos orçamentos
das universidades, como acontece até os dias de hoje. Seus professores e pesquisadores de
alto nível tinham suas atividades financiadas por recursos externos e eram avaliados pelas
agências financiadoras. Dessa maneira, os cursos de pós-graduação transformaram-se em
“ilhas de excelência” dentro das universidades e foram se distanciando, cada vez mais, dos
cursos de graduação.
O II PND (1982-85) já trazia medidas de retração econômica e acenava para a contenção
orçamentária, orientando para a consolidação do sistema implantado, através de mecanismos
de acompanhamento e avaliação, tendo em vista a racionalização dos investimentos no setor.
Já o III PND (1986-89) declarava a necessidade da integração entre os agentes do sistema de
pós-graduação e o sistema de ciência e tecnologia, preocupando-se em destacar que os laços
entre a universidade, a pós-graduação e o setor produtivo deveriam se estreitar – “seja como
fonte de recursos adicionais, seja como aplicação de pesquisas e mobilização de estudos
aplicados – assinalando ser indispensável” (ZUCCO, 1996, p. 2).
A Constituição Federal de 1988 é o segundo marco, quando mantém a concepção de
universidade alicerçada no tripé ensino, pesquisa e extensão, da Lei anterior, colocando a
União Federativa como a responsável pelo incentivo e financiamento do desenvolvimento
científico e tecnológico do país e evidenciando uma contradição com relação à ordem das
novas regras econômicas do neoliberalismo (1998), de “retirada” dos estados nacionais no
financiamento às ações do bem-estar social e desenvolvimentistas. Por isso, essa lei
representa o marco do papel estratégico da avaliação no monitoramento das reformas
governamentais que estariam por acontecer, nos anos 90, caracterizados por Dias Sobrinho
(2003, p. 74) como a “década da avaliação”. Leite (2005) observa que apenas na década de 90
foram experimentadas variações de formatos avaliativos sem precedentes na história da
educação superior brasileira, todas elas planejadas e executadas pelo MEC.
15
Buarque (2003, p. 46-47) explica: “destruída” pela aposentadoria forçada de professores, pela repressão que se
abateu sobre a liberdade desses, de alunos e funcionários, entre outros; e “fundada numa estrutura mais
moderna”, pela tentativa de se “criar um sistema universitário nacionalmente integrado”, com fartura de recursos
financeiros e “a concessão maciça de bolsas de estudos no exterior”.
51
A criação do PIBIC/CNPq, em 1989, situa-se nesse marco contraditório, pois acontece
logo após a promulgação da Constituição Federal. Vimos que as BIC são concebidas desde a
década de 50 e desenvolvem-se, timidamente, por algumas décadas, até alcançarem um
número significativo em fins dos anos 80 quando, então, dão esse “salto” quantitativo
(CHEPTULIN, 1982).
Zucco (1996, p. 2) opina que, ressalvas à parte, pode-se afirmar que o I, II e III PND e
PBCT, por sua coerência e objetivos declarados, constituíram-se em uma “política”, “coisa
rara na educação” e que depois deles, uma vez quebrada a seqüência, estabeleceu-se “um
vácuo e, neste, inúmeras expectativas”. Algumas dessas ressalvas inscrevem-se na “ausência
de participação dos cientistas no planejamento e a supervalorização da produção de
tecnologias e de serviços, em detrimento do desenvolvimento da pesquisa básica”
(MANCEBO, 2002, p. 123).
É nesse “vácuo” que vamos assinalar o terceiro marco, com o Plano Diretor da Reforma
do Aparelho do Estado, ocorrida em 1995. Guimarães (1994, p. 11), falando da insuficiência
de estudos sobre políticas de C&T no Brasil, registra que, sob o estímulo do Banco Mundial e
do Banco Interamericano de Desenvolvimento, a partir de 1992, é que se verifica “um esforço
mais sistemático de voltar a pensar as políticas do setor”.
Assim, sob a pressão dos organismos internacionais de financiamento, como o BIRD e
o Banco Mundial, a “reforma de Bresser Pereira” entende que “casos como os da educação
escolar, das universidades, dos hospitais, da pesquisa científica, etc., poderiam adquirir um
caráter competitivo através da implantação da administração gerencial, do aumento do
controle social sobre seus resultados e da constituição de quase-mercado” (ADRIÃO e
PERONI, 2005, p. 145).
Compreendemos que a Lei nº 9.394/96 (LDB), assim como o Anteprojeto de Lei da
Reforma da Educação Superior, popularmente conhecido como Projeto de Reforma
Universitária (Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior), ora em tramitação, são
reflexos dessa reforma maior do Estado. Na análise de Chauí (1999)
16
, esse lugar no qual a
LDB colocou a universidade faz com que essa instituição deixe de ser compreendida como
16
Nessa universidade “operacional”, a pesquisa segue o padrão organizacional, como “correia de transmissão
entre pesquisadores e treino para novos de pesquisadores” diz Chauí (2003) para produzirem, intensa e
competitivamente, para a sociedade do conhecimento. A universidade, como “organização social”, é uma
instituição prestadora de serviços que celebra “contratos de gestão com o Estado” (CHAUÍ, 1999, p. 217).
52
uma “instituição social” para tornar-se uma “organização social” ou “universidade
operacional”.
Daremos um salto para os tempos atuais, já que os anos 90, com marcos históricos
legais e contraditórios, que fizeram avançar o desenvolvimento da educação superior e da
pesquisa, no Brasil, requerem uma análise específica. No período de 1997 (primeira turma de
egressos PIBIC/UNEB) a 2007 (ano última turma) repousa o FMS, a formação inicial do
professor pesquisador universitário, egresso do PIBIC/CNPq-UNEB, em estudo.
No Brasil presente, as principais fontes de fomento à pesquisa e a seus recursos
humanos, emergem, principalmente, dos seguintes órgãos: CNPq e FINEP, ligados ao
Ministério de Ciência e Tecnologia – MCT (criado em 1985); CAPES, ligada ao Ministério da
Educação - MEC. Trataremos de algumas questões que julgamos necessárias ao entendimento
da relação entre essas fontes.
A questão da definição de uma política “explícita” de C&T no Brasil vem sendo
discutida por pesquisadores (ALMEIDA, 2002; OLIVEIRA, 2006; MILANEZ, 2007), citando
mais alguns nomes, levando-se em conta, ou não, a questão do espaço público da
universidade. Isso se evidencia na medida em que, na verdade, essa política vem sendo
realizada pela operacionalização dos recursos destinados à pesquisa através das chamadas
públicas (editais), feitas pelos órgãos de fomento. Particularmente, no que interessa ao nosso
estudo, a relação universidade-empresa, o que se observa é que as análises sobre a articulação
entre essas instituições na destinação de recursos financeiros à pesquisa são divergentes.
Enquanto Almeida (2002) e Oliveira (2006) problematizam essa questão, situando-a na
redução do espaço público, ou seja, nos efeitos dessa política, como expressões de avanços e
retrocessos sociais, Milanez (2007, p. 135) analisa as limitações do alcance dos objetivos dos
Fundos Setoriais (FSs), pelas limitações que as empresas sofrem ao se verem “obrigadas a
compartilhar seus planos de pesquisa com alguma instituição de pesquisa e/ou universidade,
pois do contrário terão mais dificuldade para acessar os recursos dos FSs”.
Os Fundos Setoriais de Ciência e Tecnologia foram criados a partir de 1999, como
principais instrumentos de financiamento de projetos de pesquisa, desenvolvimento e
inovação, “para alavancar o sistema de CT&I, no País”. Esses recursos, com exceção do
Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico das Telecomunicações (FUNTTEL), são
alocados no FNDCT e administrados pela FINEP, como sua Secretaria Executiva. Há 16
Fundos Setoriais (FSs), sendo que um deles é voltado à interação universidade-empresa (FVA
53
– Fundo Verde-Amarelo) e outro CT-INFRA
17
prevê “a aplicação de 20% dos recursos totais
dos FSs na implantação, recuperação e modernização da infra-estrutura das instituições
públicas de ensino superior e pesquisa IES públicas e pesquisa” (NEVES, 2002, p. 217).
Portanto, esses Fundos vêm possibilitar “não somente a geração do conhecimento, mas
também sua transferência para empresas”. Apesar do MCT afirmar que esses recursos buscam
estimular um “maior investimento em inovação tecnológica por parte das empresas,
contribuindo para melhorar seus produtos e processos e também equilibrar a relação entre
investimentos públicos e privados em ciência e tecnologia”, Milanez (2007) diz que se
passando seis anos da entrada em operação, “ainda é pequeno o volume de contrapartidas
financeiras empresariais presentes nos projetos apoiados pelos FSs, o que indica uma reduzida
capacidade desses fundos de induzir o investimento privado em P&D” (MILANEZ, 2007, p.
123).
De acordo com o CNPq, “os recursos que compõem cada um dos Fundos Setoriais são
provenientes de empresas públicas e/ou privadas, que contribuem com o governo,
representando novas fontes de investimento em C&T”.
18
Ainda segundo essa Agência, a idéia,
que “já vem sendo colocada em prática, é fazer com que a política brasileira de ciência e
tecnologia tenha uma gestão compartilhada, priorizando a eficácia e a transparência”. Essa
transparência e compartilhamento de interesses é entendida pela forma como vêm sendo
geridos os Fundos Setoriais, “administrados por Comitês Gestores coordenados pelo MCT,
com a participação de agências reguladoras, da comunidade científica e do setor privado”. Por
meio desses comitês define-se “o plano anual de investimentos”; além disso, eles traçam
“novas diretrizes, fiscalizam a aplicação dos recursos, acompanham e avaliam o desempenho
das pesquisas financiadas”.
O que é o FVA – Fundo Verde-Amarelo?
O Programa de Estímulo à Interação Universidade-Empresa para Apoio à Inovação
tem como objetivo intensificar a cooperação tecnológica entre universidades, centros
de pesquisa e o setor produtivo em geral, contribuindo para a elevação significativa
dos investimentos em atividades de C&T no Brasil nos próximos anos, além de
apoiar ações e programas que reforcem e consolidem uma cultura empreendedora e
de investimento de risco no País.
19
Os últimos dados a que tivemos acesso, são de 2005. Nesse ano, o valor total destinado
ao Fundo Verde-Amarelo (FVA), em todo o país, distribuídos entre a ANP (Agência Nacional
17
Instituído pela Lei nº 10.197, de 14/02/2001.
18
CNPq. Fundos Setoriais. Disponível em:
http://www.cnpq.br/programasespeciais/fundossetoriais/index.htm.
Acesso em: 14 mar. 2008.
19
Idem.
54
do Petróleo), FINEP e CNPq, foi de R$ 106.367.600,22. Com relação ao CNPq, nesse mesmo
ano, o valor destinado pelo FVA foi de R$ 12.879.922,39.
Segundo Neves (2002, p. 217), algumas diretrizes dos FSs visam a desconcentração
regional das atividades de C&T, por isso 30% desses Fundos vão para as “regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, menos desenvolvidas no âmbito científico e tecnológico”.
O que coube à Bahia, em 2005, por esses Fundos Setoriais, equivale a R$
16.663.183,89. Desse valor, aproximadamente 33% foi destinado ao FVA, universidade-
empresa, distribuído entre as seguintes instituições relacionadas no Quadro 1 que se segue:
Quadro 1 – Pagamentos FNDCT/Fundos Setoriais – CT-Verde Amarelo
Bahia, 2005
Instituições Contempladas
Valores %
Senai 2.594.044,00
46,26%
Biofábrica 2.000.000,00
35,66%
Euvaldo Lodi na Bahia 427.324,20
7,62%
Fundação de Amparo à
Pesquisa 263.120,00
4,69%
Fundação Escola Politécnica 183.425,00
3,27%
Instituto de Hospitalidade 130.805,36
2,33%
Rede Baiana de Metrologia 9.250,49
0,16%
TOTAL 5.607.969,05
100,00%
Fonte: Quadro elaborado a partir de dados do site da FINEP.
20
Fazendo uma rápida leitura do Quadro 1, observa-se que os mais contemplado pelos
repasses do Fundo FVA, na Bahia, são o SENAI e Biofábrica que, juntos, detém 82% do total
de recursos desse Fundo. Já a parte desse recurso que se destina às Universidades é repassada
pelas Fundações que a disponibiliza em editais.
A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB é a que mais tem
apoiado as universidades estaduais e aos seus grupos emergentes de pesquisa. Em agosto de
2007, foi lançado o primeiro edital de educação da Fundação. Consultando o sítio da FAPESB
FINEP. Liberações efetuadas: Pagamentos FNDCT/Fundos Setoriais.
Disponível em:
http://www.finep.gov.br/numeros_finep/fundos_setoriais/liberacoes.asp?codSessaoFundos=5. Acesso em: 3 mar.
2008.
55
encontramos a “Tabela 1: Demanda duplamente qualificada referente ao Edital 001/2007,
especificada por área de conhecimento”.
21
Os dados dessa Tabela colocam a área de
Biológicas e Meio Ambiente; Agrárias; e Saúde, como as que apresentaram maior demanda
ao Edital 001/2007, respectivamente. A área de Humanas foi a quarta em número de
solicitações. Esses resultados merecem atenção, à luz das políticas de CT&I do governo da
Bahia.
Observando-se os 16 Fundos Setoriais, como demonstra a própria intenção desse
instrumento de distribuição de recursos para CT&I, os fomentos estão sendo direcionados
para as áreas de maior interesse econômico ou “estratégicas”, enfim, para grupo de
excelência e dentre essas áreas a ausência das chamadas “Humanidades e Artes” é evidente.
Após a criação dos FSs, uma nova política foi definida pelo MCT. Segundo Neves
(2002, p. 207), “esse Ministério, juntamente com a Academia Brasileira de Ciências, reuniu
pesquisadores, empresários, técnicos do setor público e legisladores para discutirem os
avanços alcançados e os obstáculos a serem vencidos” para a implantação de um sistema de
CT&I. Dessas reuniões resultaram o Livro Verde (2001) e o Livro Branco (2002) que
apresentam “os objetivos e diretrizes estratégicas para a área, com projeção até 2012”.
O resultado dos últimos doze anos demonstra uma fase de ascendência da pesquisa
científica no Brasil, conforme assinala o CNPq. Em 1993, segundo esse Conselho, foram
identificados 4.241 grupos de pesquisa, em 99 instituições de diferentes origens. Em outro
levantamento (1995), identificou-se 7.271 grupos, em 158 instituições. Dez anos depois, em
2004,
22
a produção científica no Brasil saltou para 19.470 grupos de pesquisa e 335
instituições. Atualmente, no último censo realizado pelo CNPq (2006),
23
foram identificados
21.024 grupos de pesquisa, em 403 instituições.
O conceito de grupo de pesquisa, construído pelo CNPq,
24
desde o momento do projeto
do Diretório
25
desses Grupos (1992), segue o mesmo. O grupo de pesquisa é definido como
um conjunto de indivíduos organizados hierarquicamente em torno de uma ou, eventualmente,
21
FABESP. Programa de Bolsas: apresentação. Disponível em:
http://www.fapesb.ba.gov.br/apoio/bolsas/apresentacao. Acesso em: 5 fev. 2008.
22
De acordo o censo de 2004, dos Diretórios dos Grupos de Pesquisa do CNPq. DGP/CNPq. Censos: Súmula
Estatística. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/censo2004/sumula_estat/index_grupo.htm. Acesso em: 26 jan.
2006.
23
DGP/CNPq. Censos: Súmula Estatística. Disponível em:
http://dgp.cnpq.br/censos/sumula_estat/index_grupo.htm. Acesso em: 3 fev. 2008.
24
Os conceitos de grupo de pesquisa, assim com o de linha de pesquisa, foram extraídos, na sua íntegra, de:
DGP/CNPq. Grupos de pesquisa. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/censos/perguntas/perguntas.htm#5.
Acesso em: 3 fev. 2008
.
25
Diretório é o inventário dos grupos de pesquisa em atividade no Brasil. Disponível em:
http://dgp.cnpq.br/censos/perguntas/perguntas.htm#5.
56
duas lideranças; o fundamento organizador dessa hierarquia é a experiência, o destaque e a
liderança no terreno científico ou tecnológico; existe envolvimento profissional e permanente
com a atividade de pesquisa; o trabalho se organiza em torno de linhas comuns de pesquisa e,
em algum grau, compartilha instalações e equipamentos.
O conceito de grupo admite aquele composto de apenas um pesquisador e estudantes,
sendo essa a quase totalidade dos grupos.
Por sua vez, a linha de pesquisa representa temas aglutinadores de estudos científicos
que se fundamentam em tradição investigativa, de onde se originam projetos cujos resultados
guardam afinidades entre si. O CNPq destaca: a(s) linha(s) de pesquisa subordina(m)-se ao
grupo, e não o contrário. Porém, esse Conselho vem observando o que poderíamos chamar de
algumas “mutações” na organização desses grupos e linhas, de maneira que o CNPq faz um
registro disso, com a seguinte “Nota”:
26
No entanto, tem-se observado, crescentemente, o aparecimento de configurações
onde um líder de grupo declara participar, só ou acompanhado de um segundo líder,
de tantos grupos de pesquisa quantas são as linhas que desenvolve. Algumas vezes,
inclusive, o que parece ser apenas uma linha de pesquisa, com pequenas variações,
aparece como elemento organizador de vários grupos. Este fato levou o CNPq a
considerar como sendo uma atipicidade o pesquisador (independente da sua
condição de liderança) participar de quatro grupos ou mais, com vistas a redirecionar
a definição de grupo para aquela estabelecida originalmente no projeto. Embora
nenhuma regra imponha limite de participação, essa atipicidade é informada ao
pesquisador e ao dirigente, pelo sistema de coleta.
Conforme já assinalamos, na Introdução, os grupos de pesquisa e os programas de pós-
graduação, juntos, representam a mais importante base técnico-científica do Brasil, na qual
vem sendo fomentada, institucionalizada e sistematizadas as atividades de C&T no país.
Deles se origina o maior número de publicações científicas do país e nunca é demais repetir:
essas bases encontram-se instaladas, principalmente, nas universidades públicas e, como tal,
constituem um patrimônio da sociedade brasileira.
O impulso da pós-graduação, trazendo concomitantemente a pesquisa e vice-versa, essa
correlação
27
entre ambas, torna-se uma marca histórica no desenvolvimento das atividades de
26
DGP/CNPq. Grupos de pesquisa. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/censos/perguntas/perguntas.htm#5.
Acesso em: 3 fev. 2008.
27
Isso já foi analisado por inúmeros estudos, dos quais destacamos os textos produzidos pelos consultores da
CAPES, que decidiu avaliar a pesquisa e a pós-graduação brasileira a partir de sete temas básicos. Os
documentos resultantes desses estudos foram debatidos em um seminário nacional, em que estavam presentes os
respectivos autores/consultores, a diretoria e alguns técnicos da CAPES e os pró-reitores de pesquisa e pós-
graduação das universidades públicas brasileiras. O seminário, “Pesquisa e Pós-Graduação no Brasil”, aconteceu
em Brasília, em novembro de 1996 e seus relatório final, contendo sugestões para o aprimoramento do sistema
57
CT&I no Brasil, uma particularidade que projetou o sistema de pós-graduação como um
destaque na América Latina, fazendo com que a ciência brasileira ocupe, progressivamente,
mais espaço no cenário internacional. Por outro lado, não se verificou, na mesma proporção, o
avanço com relação à competividade das empresas nacionais.É o que vem percebendo alguns
estudiosos que analisam esse descompasso como um reflexo “da quase exclusiva
concentração de pesquisadores nas universidades” (NETTO; ROCHA, 2003, p. 16). Os
pesquisadores se formam e continuam na universidade, poucos dentre eles são absorvidos
pelas empresas, “o local próprio para a inovação e o desenvolvimento da tecnologia”,
analisam Netto & Rocha (2003, p. 16).
Estabeleceu-se, portanto, uma dependência da evolução da produção científica em
relação à dinâmica do programa de pós-graduação e pesquisa da CAPES e do CNPq que, por
sua vez, acarreta outros fenômenos que vem se refletindo, por exemplo, na “alta relação
existente entre os trabalhos brasileiros publicados por área de conhecimento e o número de
pesquisadores e doutores em cada área” (VIOTTI; MACEDO, 2003, p. 217). Esse “ciclo
vicioso” é visto como uma decorrência do sistema de avaliação promovido pela CAPES e sua
ênfase no indicador de produtividade do trabalho acadêmico-científico, qual seja, a produção
científica medida pela produção bibliográfica.
A falta de uma clara política de C&T e a insuficiência de investimentos federais são
reconhecidos, por profissionais que gerenciam a pesquisa nas IFES, a exemplo de Netto &
Rocha (2003), como maior gargalo do desenvolvimento desse setor no Brasil:
(...) o Brasil aplica o equivalente a apenas 1% do PIB em ciência e tecnologia; no
ano 2000 foram 2,8 bilhões de reais. Isso significa 20 dólares/habitante, o que é
pouco quando comparado aos valores aplicados por países desenvolvidos: os
Estados Unidos aplicam 800 dólares, e a Coréia do Sul 400 dólares/habitante (Netto
& Rocha, 2003, p. 17).
Considerando-se a distribuição dos grupos de pesquisa, por área do conhecimento, o
último censo do CNPq (2006)
28
aponta a liderança para a área de Educação (1483 grupos),
seguida da Medicina (1276 grupos) e Química (842). No censo anterior (2004), a área de
de avaliação da CAPES, foi elaborado por uma comissão internacional de especialistas. Estabeleceu-se, também,
uma comissão especial que definiu as propostas do VI Plano Nacional de Pós-Graduação. Sabe-se que várias das
sugestões apresentadas no relatório final não foram acatadas pela CAPES. Esse processo é relatado em nosso
estudo (PIRES, 2002, p. 13) quando participamos desse Seminário, na condição de substituta da Pró-Reitora de
Pesquisa e Pós-Graduação da UNEB.'
28
DGP/CNPq. Censos: Súmula Estatística. Disponível em:
http://dgp.cnpq.br/censos/sumula_estat/index_grupo.htm. Acesso em: 3 fev. 2008.
58
Medicina era a líder. Já a distribuição por “Grande Área” é a seguinte: Ciências da Vida,
7.969 grupos, (38%); Ciências da Natureza, 7.289 grupos (35%) e Humanidades, 5.766
grupos (27%). Observa-se que, no censo de 2004, Humanidades ocupava a segunda
colocação, agora superada pelas Ciências da Natureza.
Quanto à distribuição desses grupos por instituições (IES), o censo 2006 mostra que 74
delas concentram 81,9% dos grupos de pesquisa de todo o país (em 2004, 63 IES; 74,9%) e
são lideradas pela USP (1.780 grupos), UFRJ (853 grupos) e UNESP (774 grupos). Com
relação ao censo anterior, essas lideranças se mantiveram, entretanto, observa-se uma
redução na quantidade de grupos (em 2004: USP, 1.884 grupos; UFRJ, 963; UNESP, 716). A
grande concentração ocorre, portanto, na região Sudeste: 50,4% é o percentual que representa
a presença, nessa região, de 10.592 grupos de pesquisa, com relação ao resto do país.
Seguem-se a região Sul (4.955 grupos; 23,6%) e a Nordeste (3.269 grupos; 15,5%).
Considerando-se a distribuição dos grupos por unidade da Federação, o Estado de São
Paulo abriga 5.678 grupos (27%), seguido pelo Rio de Janeiro (2.772 grupos 13,2%), e pelo
Rio Grande Sul (2.180 grupos; 10,4%).
Essa fotografia da pesquisa científica no Brasil é, também, a do Sistema de Inovação
Brasileiro. Albuquerque et al. (2002) realizaram um estudo que descreve a distribuição
espacial das atividades científicas e tecnológicas no Brasil, a partir de estatísticas de patentes,
artigos e pesquisadores, tomando, como unidade de análise, o município e considerando o
determinante espacial como a variável de análise da relação produção científica versus
produção tecnológica. Os resultados estatísticos desse estudo mostram que a distribuição
espacial das atividades inovativas, no Brasil, encontra-se altamente concentrada no centro sul
do país e, ainda mais, na região Sudeste, sendo essa concentração superior à que se observa na
atividade econômico produtiva.
O processo de inovação tecnológica, como vimos no início desse capítulo, é um sistema
nacional que envolve múltiplos participantes, como: empresas e suas redes de cooperação e
interação; universidades e institutos de pesquisa; instituições de ensino; sistema financeiro;
sistemas legais; políticas governamentais e outros. A idéia hegemônica que prevalece, na
globalização, é a de fazer esses componentes se articularem e interagirem através de
mecanismos que dão início aos chamados “ciclos virtuosos”. Esses processos são expressões
de arranjos institucionais complexos que, impulsionando o progresso tecnológico, formam o
Sistema de Inovação de um país e resultam na sua riqueza (ALBUQUERQUE, 2004, p. 9-10).
Nessa perspectiva, o Sistema de Inovação Brasileiro é reconhecido como concentrado,
regionalmente desigual e imaturo. Tal imaturidade (relativa, pois foi comparada com os países
59
centrais), segundo Albuquerque et al. (2002, p. 229) foi constatada por vários estudos,
inclusive um deles realizado e citado pelo próprio autor, que compara “indicadores de ciência
e tecnologia com países representativos de outras categorias tecnológicas (ALBUQUERQUE,
1999)”. O IBGE, seguindo uma das formas de analisar o grau de maturidade de sistemas de
inovação – de acordo com níveis tecnológicos (proposta da OCDE, 1996), “indicou que
apenas 8,1% da receita líquida da indústria brasileira provêm de setores classificados como de
alta tecnologia, [predominando] os setores de baixa e média baixa tecnologias (62%)”
(ALBUQUERQUE et al., 2002, p. 229).
Na ótica desses estudos, isso significa uma “desagregação” da estrutura industrial
brasileira. Em nosso entendimento, se a atividade científica, no Brasil, vem crescendo
continuamente na última década, é porque o financiamento cresce juntamente com ela e se
intensifica desde que a sigla C&T incorporou a “inovação”, passando a ser CT&I.
Consideramos isso significativo, uma sinalização do sentido das políticas públicas que
estabelecem as prioridades dos investimentos dirigidas às pesquisas que possam gerar
necessidades reais imediatas de inovação, isto é, de aplicação técnica e não necessariamente
de novos conhecimentos. São questões que passam pela discussão sobre a produção da
pesquisa pura e aplicada, conduzindo-nos ao fenômeno da transferência de tecnologia e da
absorção ou não dos conhecimentos que acompanham essas tecnologias, especialmente nos
países não desenvolvidos, como os da América Latina. Trata-se de compreender as complexas
relações de trocas e transferências de tecnologia entre as nações, pois estas envolvem, na
verdade, trocas entre as empresas transnacionais que as realizam, entre si, passando por cima
das nações (BERNARDO, 2000) e caracterizando o atual processo de mundialização do
capital (CHESNAIS, 1996). Esse processo baseia-se no enfraquecimento do Estado no que
diz respeito ao investimento do governo no setor social, especialmente na Educação Superior,
que assim é compelida a buscar investimentos próprios, principalmente com parcerias e
serviços prestados ao setor privado. Leis como a da Inovação Tecnológica (Lei nº 10.973/04),
das Parcerias Público-Privadas (Lei nº 3.476/04), das chamadas Fundações de apoio às
universidade públicas são exemplos de tentativas do Governo para “aliviar” a falta de recursos
financeiros a essas instituições.
No Brasil, todo esse caminho foi ideologicamente “pavimentado” pelos sucessivos
processos de avaliação da educação superior que vão ocorrer na década de 90, pois, uma vez
reconhecendo-se as limitações do Estado para bancar a educação e a produção da ciência no
país, defende-se que é preciso estabelecer sistemas que legitimem as prioridades de aplicação
desses recursos; os critérios adotados resultam em avaliações, acirrando as competições entre
60
as IES, entre as áreas de conhecimento, ao mesmo tempo em que são sufocadas tentativas que
partem das próprias universidades – como o Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB) –, que poderiam levar essas instituições à auto-avaliação e
ao autoconhecimento e, possivelmente, localizar, entender e resolver algumas de suas
contradições internas e externas (LEITE, 1990, 2005; DIAS SOBRINHO, 1998, 2004).
Assim, fomos reconhecendo que a formação do professor pesquisador dá-se no marco
da contradição que se manifesta, por um lado, na intensificação do interesse da iniciativa
privada – a empresa – pela pesquisa acadêmica, na razão direta da dependência dos produtos e
serviços de novos conhecimentos científicos fundamentais que a tornem competitiva em um
mercado altamente dinâmico; e, por outro lado, no interesse da universidade que repousa na
necessidade de identificar novas fontes de financiamento para suas atividades de pesquisa
(ALMEIDA, 2003, p. 94; BERLINCK, 2007). Um dos efeitos dessa contradição é a tendência
à hierarquia que se estabelece entre as áreas; assim, as engenharias, a genética, a bioquímica,
por exemplo, sobressaem-se com relação às ciências humanas no que concerne aos
financiamentos, em função da “ineficiência ou não-aplicabilidade” dessas últimas.
Trataremos desses fenômenos ao analisarmos os achados empíricos da nossa pesquisa.
Por ora, quisemos assinalar nossa compreensão sobre ciência e tecnologia e sobre a forma
como vem sendo pensados o desenvolvimento da C&T no Brasil, agregando, hoje, a
propriedade da “inovação” nesse processo que representa a totalidade da ciência, da qual
abstraímos o fenômeno material social estudado.
2.3 O PODER DA INOVAÇÃO
Na introdução à nova edição (um outro mundo é possível e necessário) de seu livro, O
poder da Ideologia, Mészáros (2004) desenvolve “O mito da neutralidade ideológica e a
imposição de um Estado de ideologia única” (MÉSZÁROS, 2004, p. 13).
Para explicar a natureza da ideologia, este autor nos traz uma epígrafe do “Word
Finder” Thesaurus,
29
em seu processador de texto WordStar Professional (dicionário
eletrônico fabricado pela Microlytics, Nova York). Segundo Mészáros (2004, p. 57) “um dos
mais populares processadores de texto”, onde se pode ler os seguintes sinônimos para as
palavras conservador, liberal e revolucionário:
29
Tradução: “Localizador de palavras” Thesaurus.
61
Conservador: comedido, discreto, de bom gosto, despretensioso, inconspícuo,
moderado, quieto, sóbrio; econômico, espartano, frugal, parcimonioso, previdente,
prudente, regrado, arredio, equilibrado, reservado.
Liberal: aberto, avançado, despreconceituoso, indulgente, progressista, tolerante;
beneficente, generoso, magnânimo, mão-aberta, pródigo; abundante, amplo,
suficiente, copioso, excessivo, exuberante, profuso, repleto, rico, transbordante.
Revolucionário: enfurecido, extremista, extremo, fanático, radical, ultra
(
MÉSZÁROS, 2004, p. 55).
Assim, pergunta: “O que poderia ser mais objetivo do que um dicionário? Na verdade, o
que poderia ser mais objetivo e ‘isento de ideologia’ do que um dicionário, mesmo sendo um
dicionário de sinônimos?” (MÉSZÁROS, 2004, p. 57).
Trazemos este exemplo para refletirmos que, de onde menos se espera uma informação
não “adulterada”, como um dicionário, para cumprir a função que lhe cabe, a de informar,
objetivamente pode, ao invés disso, surgir um modo de apresentá-la que induza o leitor ou ao
pesquisador “desavisado” a uma direção oposta a que se desejaria ir. Então, temos que ficar
atentos ao fato de que, nesse mundo, nada se produz sem uma finalidade, sem um conteúdo
ideológico que pressupõe nossas ações, seja ele declarado ou não. A atividade do professor
pesquisador não estaria livre disso, também.
Seguindo o raciocínio Mészáros (2004), recorremos a um dicionário temático para
buscarmos o “verbete especializado” sobre inovação:
1. Inovação designa todos os processos que envolvem o uso, aplicação e a
transformação dos conhecimentos técnicos e científico em recursos relacionados à
produção e à comercialização, tendo, no sistema capitalista, o lucro como
perspectiva. O termo inovação também é empregado quando se faz referência à
primeira introdução comercial de um novo produto ou processo (Freeman, 1975, p.
370). (...) 2.As inovações podem ser classificadas de três modos, segundo os
impactos que provoquem sobre ciclos econômicos (Freeman, 1975, p. 23-24).a)
Inovações marginais (...) b) Inovações radicais (...) c) Revoluções tecnológicas (...)
3. A preocupação com a questão da inovação tecnológica, da introdução de
progresso técnico e das mudanças tecnológicas assumem um papel central na teoria
econômica à medida que ocorre uma aproximação mais sistemática entre ciência,
técnica e produção. (...) 4. São dois pontos destacados pela literatura a respeito da
inovação. O primeiro refere-se ao sistema de inovação e sistema de pesquisa (...) O
segundo ponto ressalta que, ao contrário, a análise do sistema de inovação é
fortemente melhorada quando considerada em suas relações com sistemas de
produção e de consumo (...) 5. A atividade que leva à criação de uma inovação,
resultando ou não na introdução e comercialização de um novo produto ou processo,
supõe uma série de etapas. Esse processo, chamado atividade de P&D (...) A
mudança de paradigma tecnológico entrou em sua fase de maturação no final dos
anos 1990. Essa nova etapa requer outras reflexões relacionadas principalmente: à
internacionalização das cadeias produtivas (Prochnik, 2002; Schmtz, 2005); ao
domínio do capital financeiro sobre o produtivo (Chesnais, 1999; Serfatti, 1998); à
crescente concentração dos conhecimentos científico e tecnológico; à mudança de
estratégia de expansão internacional das multinacionais (Serfatti, 1998); e a perda de
capacidade de aprendizado pelos países menos desenvolvidos (Johnson; Lundvall,
62
2005), bem como à privatização das estatais e a redução do financiamento da
pesquisa pública pelo estado (...) (CATTANI & HOZMANN, 2006, p. 161-163).
Da leitura que resumimos desses verbetes, podemos observar como o conceito de
“inovação” vem se desenvolvendo, de modo controverso e ideológico, pois, na verdade, esse
embate dá-se na contradição do público e privado, do que se reconhece como “setor
produtivo” e, dedutivamente, como setor “não produtivo”, por exemplo. Enfim, a inovação,
como força produtiva do processo de acumulação do capital, atinge a “fase de maturação”, em
fins dos anos 1990, conforme dizem Cattani & Hozmann (2006) quando identificam esse
como o momento “da mudança de paradigma tecnológico”.
A partir dos verbetes sobre o conceito de inovação, assistimos a um debate tendo, por
um lado, as teorias críticas que envolvem o entendimento da totalidade do modo de produção
capitalista, como totalizador e concentrador, realizado pelas corporações transacionais; e, por
outro lado, as teorias que se traduzem em expressões como “a perda de capacidade de
aprendizado pelos países menos desenvolvidos”. Nessa última concepção, fica clara a
separação da esfera econômica e da esfera da político-social, recurso fundamental para as
teorias econômicas que precisam acobertar o caráter das transações internacionais atuais: mais
uma troca entre grandes corporações transnacionais do que realmente, entre as nações. Da
ação “transnacional” naturalmente nascem contradições e acentuam-se outras, já existentes, e
que não poderão ser superadas no modo de produção vigente, por isso precisam ser
“explicadas”, cientificamente, por teorias econômicas que seguem uma lógica formal e
fragmentada da realidade e jamais a lógica dialética de fazer ciência.
Acompanhando o desenvolvimento das cinco situações interpretativas, em que Cattani
& Hozmann (2006) compreendem o conceito de inovação, até situá-lo no contexto atual de
acirramento das contradições entre capital e trabalho, que envolve a concretização da
reestruturação produtiva, notamos que a inovação tecnológica passa a mediar, cada vez mais,
o trabalho do pesquisador que atua como catalisador de maior produtividade. Revela-se,
então, a ênfase atual nos discursos e dispositivos legais (mídia, governos, empresas), na
inovação.
Não seria a inovação uma propriedade natural da produção do conhecimento? Para que
se faz ciência, se não para tentar descobrir o novo, o desconhecido em algum fenômeno
natural ou social, isto é, tentar adentrar mais e mais em sua essência e descobrir novas
propriedades ou conhecer novas relações que se estabelecem entre elas? É necessário atentar
63
para a carga semântica que envolve esse termo, para se investigar, em outros estudos, o que a
ideologia do novo, da novidade, da inovação quer acobertar.
Vamos então explorar um pouco mais como se tem avaliado, no Brasil, programas e
projetos para julgá-los com potenciais inovadores de aprendizagem ou não, pois, como
destaca Leite (2005), na passagem da “democracia” liberal para a “democracia” neoliberal,
novas verdades foram criadas e a avaliação é uma delas. Nesse contexto, a avaliação pode
legitimar ações governamentais como a “democratização” da educação superior, pois ela
“cumpre o papel de dizer que algo é de certo modo ou funciona de certa maneira” (LEITE,
2005, p. 35). Não é, portanto, uma mera coincidência que a década de 1990-2000 tenha sido,
para toda a história da América Latina, o período mais complexo de suas reformas
educacionais, esclarece Leite. E diríamos então: é por acaso que, nos anos recentes da história
da educação superior e da sua relação com a C&T, tanto se tenha falado em “inovação”?
Relembrando o que dizem Sabato e Botana (1975, p. 147), a ação de inserir a ciência e a
tecnologia na mesma trama de desenvolvimento significa saber onde e como inovar.
Inquietam-nos perguntas como: por que o governo está destinando tantos recursos para
C&T, isentando empresas com subsídios fiscais? Por que não ouvimos as mesmas boas
notícias para as universidades públicas? Que resta a elas? REUNI para as IES privadas, Banco
de professores-equivalente
30
para as IES públicas? É essa a contrapartida ao PROUNI que o
Governo destina às IES privadas? Como estariam essas perguntas ligadas ao “capitalismo
acadêmico” transnacional?
Não temos a intenção de responder a todas essas perguntas. Mas sobre inovação
queremos, sim, tecer análises e vamos começar por uma frase de um artigo retirado de uma
revista da mídia comercial que, hoje, no Brasil, é um dos veículos que representa a ideologia
que Apple (2003) chama de “nova direita”. A frase é: A riqueza está em inovar.
31
Para nós ela
é a síntese do sentido que se deseja, atualmente, para a inovação.
Foi oportuna essa reportagem da Revista Veja (2006) porque traz o caso da Petrobrás,
com dois projetos bem-sucedidos de comercialização de inovação tecnológica de ponta. Com
relação a um deles teremos a oportunidade de verificar, nesse trabalho, como foram avaliados
seus processos inovativos, em uma perspectiva que atende apenas as leis de mercado da
indústria do conhecimento globalizado.
30
Portaria Normativa Interministerial Nº 22, de 30 abr. 2007.
31
Esta frase foi retirada do artigo “A riqueza é o saber”, de João Gabriel de Lima (Campinas) que dá
continuidade à reportagem de capa da revista VEJA. LIMA, João Gabriel de. A riqueza é o saber. Revista Veja,
São Paulo, n. 1941, p. 18-25, 1 fev. 2006.
64
As duas inovações da Petrobrás a que a reportagem se refere são: a que permite a
exploração em águas profundas (2000 metros), através de submarinos-robôs; e o carro
biocombustivel, o Flex. O artigo começa reconhecendo que o Brasil “não é propriamente um
terreno fértil para inovações tecnológicas. O gigantismo estatal e a burocracia que dele resulta
premiam a ineficiência, sugam o crédito disponível e destroem o incentivo que leva as pessoas
e empresas a inovar”. Comenta que o “mais paradoxal” é que esse feito da Petrobrás, de
recordes internacionais, começou com a abertura do mercado de petróleo, em 1997, quando
petrolíferas estrangeiras começaram a investir no País, o que tornou a Petrobrás mais
competitiva e rentável. “Mas que a corrida da inovação não cessa (...) A riqueza está em
inovar (...) Não há prosperidade econômica sem inovação (...) [e que as] três condições que
fazem brotar grandes idéias [são]: oportunidade de mercado, concorrência forte e ambiente
tecnológico (...)”. Campinas (SP) é apelidada como o “Vale do Silício Brasileiro”, hoje um
“pólo” de alta tecnologia porque lá prospera “a inovação impulsionada pela demanda de
mercado”. Enaltece a Unicamp como a instituição que chega mais perto desse “modelo
americano”, onde alunos, empreededores de seu próprio negócio, geram patentes e
conhecimentos devolvendo isso “à sociedade de alguma forma”.
Furtado e Freitas
32
(2004, p. 57) consideram essa perspectiva, em que insumos são
transformados em produtos através da “caixa preta da função da produção”, uma “visão
‘mecanicista’ e linear do processo de inovação, [que] não contribui muito para o
entendimento desse processo”.
Como um exemplo disso, Furtado e Freitas (2004) nos relatam casos de projetos
brasileiros que foram avaliados como um insucesso comercial e por isso foram interrompidos
e abandonados, embora suas atividades de P&D tenham sido bem conduzidas e pudessem, em
longo prazo, gerar importantes impactos financeiros. Isso aconteceu justamente na década de
90, com a abertura de mercados, como afirmam os autores. A tese que eles sustentam é a de
que, embora a avaliação dos impactos econômicos tenha apontado para o insucesso
tecnológico e/ou comercial dos projetos e políticas, constituíram-se como importantes
mecanismos de aprendizagem
33
para a organização que os realizou. Tal aprendizagem não foi
considerada no tipo de abordagem avaliativa realizada nesses projetos, de enfoque
32
Ambos da Unicamp, André Furtado é do Departamento de Política Cientifica e Tecnológica/Instituto de
Geociências e Adriana Freitas é da Faculdade de Engenharia Mecânica.
33
Os autores destacam que esses mecanismos de aprendizagem transformam a organização de diversas maneiras:
“dos pontos de vista tecnológico, relacional e organizacional podem conduzir a diversos tipos de spin-offs ou de
impactos econômicos indiretos (tecnológicos, comerciais e organizacionais)” (FURTADO e FREITAS, 2004, p.
57).
65
“econométrico”, baseado em uma concepção linear do processo de inovação e que aponta
para uma “abordagem de avaliação em termos de insumo-produto, onde se quantificam os
insumos, os produtos codificados e os resultados monetários diretamente relacionados a esses
conhecimentos codificados” (FURTADO e FREITAS, 2004, p. 62-63). Para ilustrar a tese, os
autores realizaram um estudo de caso do programa PROCAP 1000,
34
implementado pela
Petrobrás, entre 1986 e 1992, composto de 116 projetos, dos quais foi realizada a avaliação
“econométrica” em uma amostra de 27 projetos. Desses, os autores selecionaram sete projetos
nacionalistas para uma nova avaliação, utilizando-se, agora, de uma outra abordagem capaz
de considerar a relevância do processo de aprendizagem que conduz a organização a reforçar
a dupla capacidade “de gerar invenções e de absorver novos conhecimentos tecnológicos
externos” (FURTADO e FREITAS, 2004, p. 57; 81).
Para Furtado e Freitas (2004, p. 60), P&D é “um tipo de esforço tecnológico que é
apenas considerado para os estágios mais avançados de capacitação tecnológica, como a
capacidade de inovar”. Assim, os autores identificam dois modelos de inovação que se
respaldam em teorias que representam diferentes relações entre P&D e adotam modelos de
avaliação com indicadores dos seus resultados, também, diferentes: o modelo linear
(econométrico) e o modelo interativo.
A perspectiva linear ou econométrica, segundo os autores, não consegue descrever como
ocorre o processo de transformação, pois se detém em um de seus momentos, aquele que
obedece a linearidade: descoberta científica → invenção → industrialização → mercado.
O modelo interativo entende como sendo múltiplas as formas de relação entre pesquisa e
desenvolvimento. Para essa perspectiva, a atividade de P&D não somente contribui para o
crescimento científico e tecnológico, como representa um importante processo de
aprendizagem para a organização e para os sujeitos que dele participam. Essa aprendizagem,
além de elevar a capacidade de invenções, eleva a capacidade de absorção de novos
conhecimentos tecnológicos externos e, conseqüentemente, o poder de barganha de tecnologia
importada, podendo reduzir, consideravelmente, seus custos. Esse modelo concebe o processo
de inovação como multidimensional, seguindo, pelo menos, cinco caminhos alternativos para
a inovação, em que o momento linear, aquele no qual o conhecimento científico é aproveitado
34
O Programa de Águas Profundas da Petrobrás – PROCAP 1000 teve “o propósito de lograr o domínio da
tecnologia necessária para operar em lâminas d’água de até 1.000 metros de profundidade. Ele se situa no final, e
talvez no apogeu, da estratégia tecnológica nacionalista associada ao período de substituição de importações”
(FURTADO e FREITAS, 2004, p. 60).
66
pelo sistema econômico, é distintivamente um dos seus momentos. O processo como um todo
é a “síntese analítica do processo de inovação” (FURTADO e FREITAS, 2004, p. 62).
Kotabe e Helsen (2000) dizem que o termo “global” significa “pressão competitiva
intensa” das oportunidades de mercado, em base global, levando a empresa a estabelecer a
estratégia “proativa” perante os fatos/forças globais, de natureza política e econômica que, na
visão desses autores, tem caracterizado a intensidade dessa competição global.
A reforma do Estado Brasileiro entende que a universidade pública deve tornar-se mais
competitiva e a “convoca” para avaliações que se sucedem e que dão início a um contínuo
processo de reformas (SOUZA SANTOS, 1999, 2004; AFONSO, 2005). Essas avaliações
dirigem os investimentos para os setores mais produtivos da “indústria do conhecimento” ou
“sociedade do conhecimento”. Dias Sobrinho (2004) enxerga, entre um dos três aspectos
provocados pela globalização, na educação superior, “uma mudança na esfera da produção
dos conhecimentos, especialmente caracterizada por uma tendência de passagem da ciência
básica (...) para os contextos de aplicação e de controle do conhecimento”.
Vimos também que é a universidade pública brasileira o locus previlegiado de produção
do conhecimento científico, conseqüentemente, é também o celeiro dos processos de criação e
de inovação. Mas, por ser ela uma instituição, alimentada pela educação, cuja essência
estimula os antagonismos, a universidade mostra-se como um imenso palco dialético,
abrigando, no seu interior, contradições internas que resultam do confronto de diferentes
visões de mundo, originárias das diferentes experiências sociais de seus sujeitos (alunos,
professores, funcionários) que, por sua vez, acabam por se constituir como fonte das diversas
ordens internas dessa Instituição. Pressionada, a universidade busca atendê-las, tentando
superar as contradições contidas nessas solicitações, mas está fazendo isso negando as suas
causas profundas. Enfim, a universidade encontra-se em uma “encruzilhada” (BUARQUE,
2003; DIAS SOBRINHO, 2004).
Essa encruzilhada é a chamada crise da universidade. É todo o processo de tentativas de
gestão das tensões, das contradições que se reflete como sintomas de uma dada crise que
Souza Santos (2003a, p. 190) examina em três domínios e por isso a reconhece como a tripla
crise da Universidade: a “Crise da Hegemonia”; a “Crise da Legitimidade” e a “Crise
Institucional”.
Souza Santos (2003a, p. 192) considera a “crise da hegemonia” a mais ampla (encontra-
se presente nas demais) e profunda, porque nela está em questão a exclusividade dos
conhecimentos que a Universidade produz e transmite e seus fatores históricos têm maior
profundidade. Da contradição maior, que caracteriza essa crise, entre produzir
67
“conhecimentos exemplares” (alta ciência e formação das elites) e “conhecimentos
funcionais” (padrões culturais médios e úteis à indústria), expressam-se algumas dicotomias,
das quais Souza Santos (2003a, p. 195-210) ressalta: “educação – trabalho”; “teoria - prática”
e “universidade – produtividade”. São essas, portanto, na visão de Souza Santos (2003a;
2004), as contradições que perpassam o processo de produção do conhecimento na
universidade e que, portanto, encontram-se ligadas, de forma recíproca, ao fenômeno material
social que identificamos nesse trabalho.
O Sistema de Inovação, necessariamente, reflete todas essas tendências e parece lógico
que a avaliação é que vai indicar o que é inovação; quem inova; por qual processo deve
acontecer a inovação ou não. Estudos publicados pela Revista Brasileira de Inovação
35
mostram que, no Brasil, têm prevalecido os indicadores da comunidade mundial, ou seja, os
“econométricos” que medem a relação linear entre insumo (gastos P&D) versus produto
(inovação, produção científica, como artigos publicados). O sistema reconhece que quem tem
capacidade de inovação é a indústria, e isso acaba por favorecer as regiões mais
desenvolvidas. Assim, o “ciclo virtuoso” (GUIMARÃES, 2002) transforma-se em “ciclo
vicioso”, e não poderia ser de outra forma, em se tratando de um modo de produção
totalizador e concentrador de riquezas.
A Lei de Inovação (Lei nº 3.476/04), Art. 2º, inciso IV, traz o seguinte conceito:
“Inovação: introdução de novidade ou aperfeiçoamento no ambiente produtivo ou social, que
resulte em novos produtos, processos ou serviços”. Ainda, nesse mesmo parágrafo, inciso III:
“criador: pesquisador que seja inventor, obtentor ou autor de criação”. Significa que o criador
pode ser o obtentor da inovação, não necessariamente o seu inventor ou autor. Esse pode
vender sua invenção, como uma mercadoria no mercado de inovações, ainda que essa
mercadoria tenha sido produzida em uma universidade pública. Essa Lei de Inovação e a Lei
da Parceria Público Privada (PPP) se complementam, assim como o Decreto nº 5.205, de 20
de setembro de 1994 que “regulamenta a Lei nº 8.958, de 20 de dezembro de 1994, que dispõe
sobre as relações entre as IFES e de Pesquisa Cientifica e tecnológicas e as Fundações de
Apoio".
Quando analisadas do ponto de vista da economia política, essas Leis tem uma
abrangência preocupante, na questão do público/privada. Podemos citar, como exemplo, o que
diz Juruá (2004, p. 113) sobre a lei das PPP: “abre a possibilidade de que sejam transferidas
ao setor privado as principais decisões sobre investimentos governamentais”. A autora analisa
35
Publicação semestral da Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP/MCT (ALBUQUERQUE et al. 2002;
2004; VIOTTI; MACEDO, 2004).
68
que, dada a nossa tradição, parece difícil que a PPP seja um instrumento do governo para
direcionar o investimento público.
Interpretamos que Sabato e Botana (1975, p. 145) concebem inovação na perspectiva
dessas leis. Eles entendem inovação e investigação como conceitos distintos, conceituando a
inovação como “a incorporação do conhecimento – próprio ou alheio – com o objetivo de
gerar ou modificar um processo produtivo” e reconhecendo que a inovação, como o
conhecimento transferido, pode ser o resultado – direto ou indireto – de uma investigação,
mas pode também resultar de uma observação fortuita, uma intuição a-científica ou uma
conexão aleatória de feitos dispersos.
Entretanto, essa concepção de Sabato e Botana (1975, p. 145-146) reconhece quais
seriam os elementos, as fontes impulsionadoras e os obstáculos da inovação. Seus principais
elementos são: a estrutura econômico-financeira da sociedade e das empresas, a mobilidade
social, a tradição, as características dos grupos dirigentes, o sistema de valores da sociedade,
as necessidades concretas em uma determinada situação, os mecanismos de comercialização e
reticências. As suas fontes impulsoras, entre outras citadas, seriam: a guerra real ou potencial;
as necessidades de mercado; a substituição das importações; a escassez de matérias-primas; a
maior ou menor disponibilidade de mão-de-obra qualificada; a otimização dos investimentos.
Os obstáculos mais importantes que se levantam frente à inovação são de caráter sócio-
cultural (predomínio de atividades rotineiras; a falta de agressividade empresarial; o temor das
ações sindicais); econômico (mercados monopolizados ou altamente protegidos de rígidos
mecanismos de comercialização, de estruturas artificiais de preços e de custos); financeiro
(escassez de capital e a não otimização dos investimentos); político (legislação sobre patentes;
leis de trabalho; leis de fomento industrial); científico (relacionado basicamente com uma
infra-estrutura científico-tecnológica débil ou inexistente).
Alertam Sabato e Botana (1975, p. 146) que superar esses obstáculos constitui uma
tarefa vasta e complexa, com riscos e conflitos, muitas vezes, imprevisíveis e que transcende
o mero desenvolvimento da investigação científico-tecnológica.
Porém, outros autores que vem pensando a inovação no campo das ciências sociais e
humanas, como Souza Santos (1989; 1990), Leite (1993; 1994; 1997; 2002), Dias Sobrinho
(1998; 1999; 2002; 2004) abordam o seu significado, no âmbito do fazer educacional
universitário, como a identificação de experiências que transgridam o paradigma da ciência
moderna e a lógica preponderante político-social de sua construção (SOUZA SANTOS, 1989,
1990, 2003a; LEITE et al., 1993; 1994; 1997; 1998). Assim entendida, a inovação significa
ruptura de paradigma e a resignificação de saberes e de poderes. Seus processos dividiriam o
69
espaço universitário em dois: os defensores do paradigma da modernidade e seus opositores.
Essa ruptura deixa transparecer uma crise não de “crescimento”, mas de “degenerescência” do
paradigma positivista que caracterizou a modernidade.
O grupo de pesquisa Inovação e Avaliação na Universidade concebe inovação
36
como
um processo descontínuo, de ruptura com os paradigmas tradicionais vigentes no ensino e na
pesquisa, ou como uma transição paradigmática com reconfiguração de saberes e poderes que
está acontecendo em diferentes espaços acadêmicos e em diferentes Universidades. Essa
concepção de inovação não se restringe à noção de introdução do “novo/novidade” do fazer
universitário, como concebe o paradigma dominante. Inovação como ruptura estaria
acontecendo no espaço micro e macro institucional, como práticas “pouco visíveis”, talvez
“em estado germinativo”. A luta por uma sociedade onde transite o conhecimento inovador
dar-se-á no sentido de localizar os fios condutores que levam à inovação, observando “que
não somente saberes [...] se articulam com os conhecimentos ditos científicos”, como também
“novas relações de poder em sala de aula e no contexto universitário” (LEITE et al., 1998, p.
30) podem conduzir à “reconfigurações de poderes” que devem apontar para relações mais
democráticas entre professores e alunos.
Dessa maneira, assinalamos que o entendimento da produção do conhecimento,
enquanto pesquisa universitária, vem sendo compreendido no seu sentido “clássico”, ligado à
“grande ciência” que valoriza apenas o conhecimento que gere tecnologia de ponta, ou em
uma perspectiva de investigação científico-educativa (DIAS SOBRINHO, 1998, p. 28). Nessa
última, a “pertinência” é necessária para manter laços com a comunidade local, sem perder o
nexo com o conhecimento universal, geral.
Portanto, inovar não significa a “introdução do novo”, como nos lembra Leite, em seus
vários estudos sobre avaliação e inovação, em seus Seminários.
37
Significa um processo de
mudança que não se pode avaliar somente no resultado, mas no devir do próprio processo e
que, sendo o processo uma relação entre o homem e a “coisa criada”, então o homem também
muda, algo nele se transforma e também o que investiga e estuda. O novo é um reflexo, uma
representação do processo de mudança; o resultado, um dos momentos desse processo.
36
Conceito retirado de: INOVAVAL. Grupo de pesquisa InovAval. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/inov/site/index.htm. Acesso em: 22 mar. 2006.
37
Referimo-nos aos dois seminários avançados desenvolvidos pela professora Denise Leite dos quais tivemos a
oportunidade de participar: Avaliação Institucional e da Aprendizagem na Universidade (2004.2); Reforma e
Avaliação na Universidade (2005.1). Também uma leitura dirigida: Democracia e Mercados nas Reformas da
Educação Superior (2005.2).
70
Kosik (2002) vê o surgimento do novo sob a perspectiva histórica da práxis humana, para
a qual o “novo” seria a integração do passado, da memória humana com o presente, enquanto
processo de integração crítica e avaliação do passado. Lembrando-nos de que nem toda
reflexão é fruto de um pensamento crítico, esse filósofo diz: “Nesse sentido, a realidade
humana não é apenas produção do novo, mas também reprodução (crítica e dialética) do
passado” (KOSIK, 2002, p. 150. Grifo do autor).
O novo implica na mudança advinda da práxis humana, o homem criando a própria
história. Esse é o princípio maior da dialética: a história como unidade de absoluto no relativo
e de relativo no absoluto, “como um processo em que o humano, o universal e o absoluto se
apresentam seja sob aspecto de um pressuposto geral, seja também sob o de um resultado
histórico particular” (KOSIK, 2002, p. 145. Grifo do autor).
Na concepção dialética-materialista, portanto, o novo surge do velho, obedecendo a um
processo que se dá por leis e categorias: “lei da quantidade-qualidade”; “luta dos contrários” e
a “negação da negação”. E nesse devir existem crises ou momentos de transição, como reflete
Gramsci (2004) quando explica o aspecto da “crise da autoridade” na “crise moderna”: “A
crise consiste justamente no fato de que o velho morre e o novo não pode nascer: neste
interregno, verificam-se os fenômenos patológicos mais variados” (GRAMSCI, 2004, p. 184,
v. 3).
Assim, as inovações que estão ocorrendo ou que ocorreram, por exemplo, na IC da
Universidade, são incorporadas pelas legislações? São na sua íntegra ou não? Lembremo-nos
que, segundo a categoria da negação, o que interessa ao novo fenômeno é conservado, seja em
sua passagem para um outro estágio do seu desenvolvimento ou de sua passagem para um
outro fenômeno material, em um processo explicado pela “Lei da Negação da Negação”
(CHEPTULIN, 1982, p. 313-333).
Poderemos citar dois exemplos: a Reforma Universitária de 1968 era a expressão
máxima da lei de educação superior, naquele momento, e a expressão do pensamento
totalitário do governo que se instalou em 1964. Pois bem, essa Lei trouxe inovações que eram
evocadas pelo movimento estudantil da década de 60, tais como: extinção da cátedra vitalícia,
com a sua substituição por um regime de carreira do magistério e a criação, concomitante, do
sistema departamental; adoção do modelo de universidade de pesquisa, com a participação
estudantil nos órgão colegiados, entre outros. Entretanto, a repressão contra o corpo discente,
docente e técnico das universidades, por parte do Governo, foi violenta. Tempos depois, com
os estudos de educadores e críticos da educação superior analisando o desenvolvimento das
políticas públicas da educação superior contidas nas leis é que se pode verificar que o que a
71
Reforma Universitária de 1968 tinha incorporado era o que convinha à nova ordem, ou então,
àquelas inovações que já estavam incorporadas por “experiências concretamente implantadas”
(FIALHO, 2005, p. 32), como o caso dos “Ciclos Básicos” que tentavam reviver, ainda que de
forma deturpada, a inovação experimentada pela Faculdade de Filosofia e Letras da USP e
proposta por Darcy Ribeiro para a UNB.
Concluímos que essa “crise”, da qual se fala tanto, que induziu as universidades aos
inúmeros processos avaliativos, emana, na verdade, do modo de produção capitalista e não da
Educação ou do Estado, como nos faz crer a retórica dos discursos que fazem apelo à
excelência, à eficácia, à eficiência, à competividade e à produtividade, entre outros. As novas
estratégias do capital para “superar” essa crise requerem uma nova reconfiguração do Estado,
por onde adentra a proposta da “Terceira Via” que não propõe acabar com o Estado e sim com
aquele modelo que ele assumira: o Estado do Bem-Estar, para os países avançados (centrais) e
o Estado Desenvolvimentista, para os países emergentes (semi-periféricos), como o Brasil.
Dessa maneira, os projetos educacionais passam a ser analisados por economistas e não
apenas por educadores e a lógica da eficiência e eficácia torna-se o principal parâmetro. Para
o setor público é estabelecido, como objetivo “superior”, o ajuste fiscal que passa a ser o crivo
pelo qual são “filtradas” todas as políticas públicas. Como tentamos demonstrar, os ajustes
das instituições públicas às medidas econômicas desse objetivo maior são fontes de muitas
contradições, porque são obtidas com base em discurso ideológico que o torna possível
apenas nos países tutelados.
3 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PESQUISADOR UNIVERSITÁRIO NO
PIBIC/CNPq
3.1 O SER PROFESSOR PESQUISADOR UNIVERSITÁRIO
O que distingue o pesquisador de uma pessoa qualquer?
Poderíamos dizer que é o seu grau de pensamento, de consciência da sua racionalidade
ou do seu processo de “hominização” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 32), na busca sistemática,
metódica, do saber, arrancando “novos conteúdos inteligíveis do processo da realidade” para
construir um tipo específico de conhecimento que precisa ser reconhecido como tal.
O conceito de iniciação científica (IC) traz, portanto, a idéia de que o estímulo à
pesquisa científica deve começar o mais cedo possível e ser permanente. A condição para isso
acontecer é a formação do professor como um pesquisador, uma vez que a formação do
ensino/pesquisa deve acontecer desde a educação infantil (4 a 6 anos). Triviños, Búrigo e
Colao (2003) postulam a formação do educador como pesquisador, resgatando a Escola no
contexto das iniciativas de entidades educacionais e compreendendo que tal proposta passa,
necessariamente, por mudanças nos currículos de formação dos educadores que formarão ou
vêm formando jovens e crianças.
Portanto, materializar propostas de iniciação para a pesquisa, nas escolas e nas
universidades passa, necessariamente, pela preparação do professor/pesquisador da educação
básica. Tanto o nosso estudo anterior (PIRES, 2002), como os achados de outros estudos
(LÜDKE e CRUZ, 2005) mostram a ausência de formação para a pesquisa, nos cursos de
formação de futuros educadores, inclusive as graduações de licenciaturas plenas.
38
Como poderá um professor/pesquisador, formado em circunstâncias sob as quais a
realização da pesquisa se faz, prioritariamente, com o financiamento para áreas de interesse
que se voltem para o desenvolvimento de tecnologias de ponta e que se ligam aos interesses
da grande ciência mundial (pois a pesquisa é assim incentivada por políticas governamentais),
estimular a criança, instigar a sua curiosidade, partir dos “saberes” que a criança traz, fazer
dos espaços naturais de convívio, laboratórios para experiências, promover a educação cívica,
enfim, exercitar a criatividade do ensinar-pesquisando, se ele não foi formado para essa
missão?
38
O governo brasileiro já sinalizou a criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, pelo
CNPq, a vigorar a partir desse ano de 2008, nos moldes do PIBIC.
73
A Escola deveria ser concebida como um espaço de alegria e felicidade; porém, chega
aos nossos dias, para a maioria da população, como um sistema que aprisiona e amordaça a
criança, tirando-lhe a alegria da descoberta, da indagação, do pensamento, da reflexão,
colocando-a como uma mera repetidora.
Mas em um mundo no qual a “ordem mundial” vem transformando a educação superior
em “fábricas de diplomas”, no qual predomina a “educação bancária” e que reserva a pesquisa
para os privilegiados “centros de excelência”, a atividade de pesquisar, associada ao ensino,
está fadada a desaparecer dos lugares da educação nos quais, tradicionalmente, ela ainda
vinha acontecendo, ou seja, da Universidade. O que mais se poderia esperar?
Por isso, ainda é relevada a contribuição das BIC para a prática da pesquisa na formação
do aluno de graduação, seja no bacharelado, onde “tradicionalmente” se circunscreve a
pesquisa nesse nível da educação superior (quando isso ocorre), ou na licenciatura.
Análises dos descompassos entre graduação e pós-graduação, no Brasil, como
realizadores de pesquisa científica, foram por nós abordadas em publicações anteriores
(PIRES, 1999; 2002; 2007). Apenas queremos situar, historicamente, o aparecimento dos
programas de BIC no contexto da educação superior brasileira.
Após a reforma universitária de 1968 (Lei nº 5.540/68) e a prioridade da formação de
cientistas, pesquisadores e técnicos qualificados para o desenvolvimento da pesquisa
indispensável à mudança do modelo econômico que se pretendia implantar e o locus
preferencial dessa formação foram os programas de pós-graduação. Por conseguinte, surge a
necessidade de um programa da graduação que atendesse aos princípios de formar uma
demanda para a pós-graduação, fazendo com que a pesquisa que viesse a ser produzida na
graduação se caracterizasse por servir, necessariamente, aos propósitos de formar
pesquisadores/cientistas (MARTINS, 1999).
Assim, alguns programas nacionais de iniciação científica (BIC) foram implantados,
contemplando, ampla ou parcialmente, essa perspectiva, como investimentos em bolsas para
estudantes de graduação, tais como: o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica – PIBIC/CNPq; o atual Programa de Educação Tutorial – PET/MEC
39
(ex-
Programa Especial de Treinamento – PET/CAPES); o Programa de Apoio à Integração
Graduação/Pós-Graduação – PROIN/CAPES e o programa de Monitoria, esse último a mais
antiga forma de preparação especial oferecida a alunos de graduação, conforme as
39
Está se considerando o PET como um programa de IC, embora se saiba que, do ponto de vista de seus
objetivos, o conjunto de atividades proposto pelo PET engloba outras dimensões da vida acadêmica que não
apenas a pesquisa, diferenciando-se, nesse sentido, das outras experiências de IC, como o PIBIC.
74
peculiaridades de cada universidade. O PROIN/CAPES foi extinto em 1999 e os programas
de Monitoria foram desaparecendo das graduações, sucessivamente. Sobreviveram o
PIBIC/CNPq e o ex-PET/CAPES, que sofreu um difícil processo para se manter,
40
após a sua
morte anunciada, pela CAPES, em fins da década de 90, em contradição com os ótimos
resultados indicados pelas duas pesquisas nacionais
41
realizadas para avaliar esse Programa,
encomendadas pela própria Agência. A permanência do PET/MEC foi garantida pela luta do
movimento de docentes, discentes e dos administradores universitários, inclusive reitores,
contra a sua extinção.
Esses programas, PIBIC e o ex-PET/CAPES, ainda que inseridos na graduação, eram
monitorados e avaliados pelos sistemas CNPq e CAPES, respectivamente e, nas
universidades, eram administrados pelas pró-reitorias de pós-graduação. Para o PIBIC/CNPq
continua essa sistemática, porém, atualmente, isto é, desde a sua transferência da CAPES para
a SESu/MEC, o PET passou a ser administrado pelas pró-reitorias de graduação.
Os programas de BIC, uma experiência concreta de graduação que realiza ensino,
pesquisa e extensão nas universidades, foram se mostrando, ao longo de última década, uma
das vias mais seguras de formar o aluno em condições de aprender sempre e construir novos
conhecimentos, cumprindo um importante papel com relação à Pós. Por outro lado, tais
programas foram necessários porque, embora a Lei nº 5.540/68 sustentasse o modelo “tripé”
de universidade, com ensino, pesquisa e extensão indissociáveis, contraditoriamente, esses
programas foram criados como possibilidade real de se formar iniciantes na pesquisa, como o
caso do PIBIC/CNPq e na pesquisa e extensão, como fora o caso do ex-PET/CAPES, nos
cursos de graduação das universidades.
E o que distingue, então, o professor pesquisador do professor que não é pesquisador, na
Universidade?
Por essa questão, passou também a nossa pesquisa de mestrado (PIRES, 2002), quando
trabalhamos com os três programas de BIC que existiam na UNEB, naquele momento:
PIBIC/CNPq, PICIN/UNEB e PET/CAPES.
Tentamos, com a referida pesquisa, apreender contextos de ensino de graduação, na
Universidade, com e sem a realização da pesquisa. Na verdade estávamos lidando com a
contradição de duas realidades, entre dois fenômenos materiais, mas não estávamos iniciados
40
Analisamos a situação desses programas, PET/MEC e PIBIC/CNPq, a partir dos resultados de pesquisas
nacionais que objetivaram suas avaliações (PIRES, 2007).
41
Em nossa dissertação (PIRES, 2002) analisamos, detidamente, essas duas pesquisas nacionais sobre o ex-
PET/CAPES, assim como as realizadas para o PIBIC/CNPq.
75
no pensamento dialético, porém conseguimos seguir uma lógica científica que foi avaliada,
pelos pares, como um trabalho científico.
42
Constatamos que a expectativa do aluno, quando ingressa na Universidade, é a de
realizar pesquisas e atividades como estágios. Ele almeja interagir com professores
experientes e colegas que possam incentivá-lo a aprender e a criar. Mas ele pode sair dessa
Universidade sem que nada disso aconteça, sem ter tido a oportunidade de participar de um
processo de investigação científica. Assim, alguns alunos expressaram frustração e
desencanto com a educação superior. Os resultados da análise descritiva dos questionários
mostraram uma maioria de alunos/bolsistas (80,4%) exercendo a atividade sistemática de
pesquisa, pela primeira vez, depois que ingressou em um desse programa de BIC. Ou seja, é
através do Programa BIC que o aluno da UNEB pode ter a garantia de que vai realizar a
expectativa de vivenciar um processo de pesquisa. E acreditamos que isso seja a realidade de
muitas outras universidades brasileiras.
Ao ingressar em um desses programas, o bolsista passa a participar, diariamente, de
grupos de pesquisa, nos quais, sob a coordenação de professores/orientadores, experientes
pesquisadores, vai se desenvolvendo como pesquisador na relação com outros colegas e
professores. Com o diálogo, estudos e discussões, o bolsista vai compreendendo, porque
vivencia, o processo de pesquisa acadêmico-científica como uma conquista lenta e
progressiva, no qual é necessário disciplina, compromisso, responsabilidade, paciência e,
sobretudo, condições materiais para a realização. Mas ele apenas poderá compreender isso se
estiver, de fato, em um cotidiano de pesquisa. É na convivência diária, em grupo, que
acontece a proximidade da relação professor e aluno. Essa propriedade concreta da formação
do professor/pesquisador permite que reconheçamos a necessidade de “desmitificar essa
relação, trazendo-a para o cotidiano, criando a “intimidade formativa”. Nisso consiste o
deslocamento do argumento da autoridade do professor para o diálogo, para a troca de
vivências, de experiências, saberes entre pessoas que, no convívio, buscam objetivos comuns:
o aprender a fazer ciência. Assim, tanto bolsistas como orientadores compreendem-se como
seres inconclusos, que estão sendo (FREIRE, 2005). O professor/pesquisador que também se
compreende como um estudante usa, no lugar do recurso autoritário, um argumento mais
convincente que é a sua própria prática, como eterno aprendiz. Segundo a representação de
alunos/bolsistas entrevistados na pesquisa (PIRES, 2002), o professor/orientador exerce papel
motivador na orientação ao aluno e apóia o surgimento de novos mestres. Tem a admiração, o
42
Em nossa defesa de dissertação obtivemos como resultado “aprovada com distinção”. Ficamos felizes!
76
carinho e o reconhecimento de seus alunos. Porém, para os alunos/não bolsistas o argumento
da autoridade do professor é ainda muito presente no ensino de graduação da UNEB.
A questão da crítica teve atenção especial, nesse trabalho, como formação da
consciência crítica do pesquisador, visto que se supôs a atividade de orientação como
estimuladora da formação do aluno, porquanto deve contribuir para o aperfeiçoamento do seu
espírito crítico. Fomentar a criação da consciência crítica no corpo docente e discente da
Universidade foi uma contribuição muito valorosa da IC para o nível de qualidade da vida
acadêmica.
A grande parte dos entrevistados tinha como meta, após terminar o curso, o ingresso
direto na pós-graduação, em uma especialização e/ou no mestrado. A referência do orientador
mostrou-se norteadora do rumo do bolsista, no momento da BIC e nos planos após a
graduação. Os alunos não bolsistas também fazem planos de ingressar em uma pós. A
diferença está em como eles buscam, agora, os meios para viabilizar esse projeto após o
curso, possibilitando ou não a realização do mesmo. Os bolsistas percebem que “têm mais
chances” do que os outros colegas que, muitas vezes não sabem como fazer ou porque fazer
um mestrado. Assim, a experiência da IC marcou a vida do bolsista da UNEB, ampliando a
sua expectativa de continuar a formação e a sua visão de mundo.
Enfim, dentre as contribuições trazidas pela IC, anunciadas por nossa pesquisa anterior,
seja no âmbito da formação discente e docente, seja no âmbito institucional, plantando
atitudes e inspirando valores de uma cultura formativa na universidade, destacamos que: cria
no bolsista a atitude de pesquisar, permitindo que essa atividade se revele para ele como uma
coisa simples, cotidiana; desenvolve no aluno a capacidade de trabalhar em equipe,
beneficiando a formação de algumas habilidades e atitudes de seus participantes; aperfeiçoa o
espírito crítico do aluno, quer para criticar, quer para aceitar a crítica; desenvolve a
capacidade de utilizar e buscar os meios para compor o conhecimento; eleva a perspectiva do
aluno com relação à continuidade da sua formação graduada, como uma possibilidade a ser
alcançada; traz a relação professor/aluno para a cotidianidade acadêmica, desmistificando-a e
transformando os sujeitos que a vivenciam; motiva o docente à qualificação (causa/efeito da
atividade de orientação); estimula a produção e publicação acadêmico-científica de seus
participantes; fomenta grupos de pesquisa na Universidade; e cria condições de
institucionalização da pesquisa e da cultura de avaliação na Universidade.
O estudo também demonstrou como as BIC abrem um leque de possibilidades de
formação para o exercício de qualquer profissão, mas nessa tese nos interessa avaliar como
77
esses programas estão se dirigindo para a formação do professor pesquisador universitário que
formará outros pesquisadores, enquanto educadores.
Como se pode conceituar a IC? Como essa experiência foi se institucionalizando no
Brasil e como ela se constituiu em um programa de fomento para a pesquisa? De que modo
essa experiência é concebida como uma estratégia de formação de cientistas?
Essas questões estão relacionadas ao surgimento dos programas de BIC, e o primeiro
programa institucional de bolsas de iniciação cientifica, no Brasil, foi o PIBIC/CNPq.
3.2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA –
PIBIC/CNPq E AS RESOLUÇÕES NORMATIVAS (RN)
O CNPq
43
realiza seus investimentos em CT&I, pela Capacitação de Recursos para a
Pesquisa e Inovação, em duas grandes linhas de atuação: Bolsas no País e Bolsas no Exterior.
Ambas reúnem, por sua vez, linhas de formação e qualificação de pesquisadores de médio e
longo prazo. É na linha de Formação e Qualificação de Pesquisadores no País, que vamos
encontrar as BIC, juntamente com outras modalidades de bolsas, como Aperfeiçoamento,
Estágio/Especialização, Mestrado, Doutorado, Pesquisa de Campo e Pós-Doutorado.
As bolsas de iniciação científica, que duram em média um ano e podem ser renovadas,
são oferecidas pelas universidades privadas e públicas que realizam pesquisas acadêmicas,
oriundas de agências fomentadoras de pesquisa ou são criadas com recursos da própria
instituição. Hoje, a iniciativa mais conhecida é o PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica), do CNPq: “A iniciação científica constitui o maior programa de longo
prazo do sistema de C&T”, afirma Marisa Cassim, Diretora do CNPq.
44
A assertiva mostra a importância que se atribui à iniciação científica, como estratégia
imprescindível para a formação do futuro cientista. A IC é o começo de um processo de
formação do cientista, a garantia, porém, da continuidade desse processo acontece com o
ingresso do ex-aluno/bolsista em programas de pós-graduação. Segundo Netto & Rocha
(2003) isso pode ser constatado, hoje, no cotidiano das universidades brasileiras, no qual se
pode encontrar docentes e orientadores que fizeram a IC antes de ingressarem nos cursos de
pós-graduação. Marcuschi (1996, p. 3, grifo do autor), quando realizou a primeira pesquisa
43
CNPq. Investimentos do CNPq em CT&I. Disponível em:
http://fomentonacional.cnpq.br/dmfomento/home/index.jsp. Acesso em: 26 jan. 2006.
44
Fala na abertura da 11
a
. Semana de Iniciação Cientifica e 2
a
. Semana de Graduação da UERJ, 2002.
78
nacional com o PIBIC, por iniciativa do CNPq, fez questão de ressaltar que a IC é parte
integrante da política de pesquisa das instituições de ensino superior, porém não é sinônimo
de Bolsa de IC (BIC), visto que “[...] se toma a iniciação científica como um instrumento
básico de formação, ao passo que a BIC é vista como um incentivo individual que se
operacionaliza como estratégia exemplar de financiamento seletivo”.
Implantadas na década de 50 e operando até os dias de hoje, no âmbito do CNPq, as BIC
se operacionalizam de duas formas distintas, conforme apresentadas a seguir:
45
No âmbito do projeto integrado de pesquisa: as bolsas, em quotas, são concedidas e
repassadas, diretamente, ao coordenador do projeto, depois de julgadas pelos membros do
Comitê Assessor do CNPq. A característica principal dessa concessão é a de que o próprio
pesquisador/orientador é o responsável pela seleção, acompanhamento e avaliação do bolsista.
No âmbito do de Bolsas por Quotas no País: nessa outra forma de concessão, as quotas
de bolsas são repassadas às instituições, por intermédio de programas, onde se destaca o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC que constitui o interesse
dessa tese.
Poderemos acompanhar o desenvolvimento do PIBIC pelas legislações que regem a sua
operacionalização, desde o momento de sua criação até o presente.
O PIBIC é criado na 197
a
Reunião do Conselho Deliberativo do CNPq, realizada em
Brasília, em 20 de julho de 1988, quando foi deliberada a concessão de quotas institucionais
de bolsas de iniciação científica, decisão inédita no CNPq, tendo em vista que as bolsas, até
então, eram somente repassadas ao pesquisador. Ao mesmo tempo, foi designada uma
comissão de trabalho para elaborar uma proposta de operacionalização dessa nova concessão
de bolsa, criando-se formalmente o Programa.
A primeira normalização foi aprovada em maio de 1993, quando é publicada a RN-005,
que estabelecia os objetivos do Programa e as normas para o seu acompanhamento e
avaliação, assim como os critérios para o ingresso das instituições no Programa. A RN-
005/1993 já previa a contrapartida da instituição de apoiar o Programa com recursos próprios
e apresentavam-se como seus objetivos:
– Estimular pesquisadores produtivos a engajarem estudantes de graduação no processo
acadêmico, otimizando a capacidade de orientação à pesquisa da instituição.
45
CNPq. PIBIC. Disponível em: http://www.cnpq.br/bolsas_auxilios/modalidades/pibic.htm. Acesso em: 15 jan.
2006.
79
– Despertar a vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes de
graduação, mediante suas participações em projetos de pesquisa, objetivando especialmente
iniciar o jovem universitário no domínio do método científico.
– Proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado ou grupo de pesquisa
experiente, a aprendizagem de técnicas e métodos científicos, bem como estimular o
desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade decorrentes das condições
criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa.
– Preparar clientela qualificada para os programas de pós-graduação e aprimorar o
processo formativo de profissionais para o setor produtivo.
Logo em seguida, foi emitida a RN-013/1994, de 10 de maio de 1994, revogando a
anterior e estabelecendo procedimentos operacionais do PIBIC, quais sejam: não acumulação
de bolsas pelo aluno e a devolução dos valores recebidos, caso se descumprisse esse
compromisso; pagamento de pro-labore aos membros e ex-membros do Comitê Assessor,
externos à instituição, pela participação nos processos de seleção e avaliação dos bolsistas.
Em 1995, segundo informações do portal do CNPq,
46
“com a finalidade de dar maior
respaldo técnico-científico ao Programa”, foi instituído o Grupo de Assessoramento,
composto por membros do CNPq, do Ministério da Ciência e Tecnologia e por membros das
comunidades científicas e tecnológica. Tal medida visava assessorar o CNPq em assuntos
referentes à análise de propostas, acompanhamento e avaliação das ações do Programa, bem
como propor mudanças e ajustes para o seu aprimoramento. Nesse mesmo ano, o CNPq
decidiu avaliar todos os seus programas de apoio à pesquisa, segundo informa o portal e o
PIBIC mereceu um destaque especial, “tendo em vista sua dimensão atual e sua repercussão
na comunidade acadêmica/estudantil”.
Assim acontece a primeira avaliação nacional do PIBIC, sob a coordenação do professor
Luíz Marcuschi, da UFPE, contando com a participação de técnicos da Diretoria de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico do CNPq. Essa avaliação esteve voltada para a
revisão conceitual e para a apresentação de propostas de ação para o Programa, ouvindo as
instituições e os bolsistas de todo o país. O relatório final dessa 1ª avaliação (1996) traz o
seguinte conceito de IC:
A IC é um instrumento de formação que permite introduzir na pesquisa científica, os
estudantes de Graduação potencialmente mais promissores. É a possibilidade de pôr o
aluno desde cedo em contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa
(MARCUSCHI, 1996, p. 2).
46
CNPq. PIBIC. Disponível em: http://www.cnpq.br/bolsas_auxilios/modalidades/pibic.htme Acesso em: 15 de
jan. 2006.
80
Dessa maneira, ainda em 1996, o CNPq estabeleceu novas normas para o PIBIC, com a
aprovação da RN-006/1996, que revoga a anterior. Segundo reconhece o CNPq, tal aprovação
foi um desdobramento desse processo de avaliação, resultando em procedimentos
operacionais, notadamente os relacionados com a seleção de bolsistas, projetos e orientadores,
bem como os relativos ao processo de avaliação. Na mesma época, foi implantado o “manual
do usuário” que estabeleceu um marco conceitual sobre os principais aspectos norteadores do
Programa, como também, conforme diz o mencionado portal da Agência, “criou uma
linguagem comum, facilitando a interação entre o CNPq e as instituições de ensino e pesquisa
engajadas no PIBIC”. É nesse ano (1996) que a UNEB é inserida no Programa.
Entre as muitas novidades
47
da RN-006/1996, a primeira é a conceituação do PIBIC:
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC é um programa
centrado na iniciação científica de novos talentos em todas as áreas do conhecimento,
administrado diretamente pelas instituições, voltado para o aluno de graduação, servindo de
incentivo à formação, privilegiando a participação ativa de bons alunos em projetos de
pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e orientação adequada, individual e
continuada, que culminam com um trabalho final avaliado e valorizado, fornecendo retorno
imediato ao bolsista, com vistas à continuidade de sua formação, de modo particular, na pós-
graduação.
Novos objetivos foram acrescentados, agora, como objetivos gerais e específicos. Como
objetivos gerais foram estabelecidos dois: contribuir de forma decisiva para reduzir o tempo
médio de titulação de mestres e doutores; contribuir para, na próxima década, diminuir as
disparidades regionais na distribuição da competência científica no território brasileiro.
Vamos observar que, ao longo do tempo, esse último objetivo foi desprezado pelo CNPq e
que as “disparidades regionais” continuam, no presente.
Os objetivos específicos, no total de vinte, foram assim relacionados:
às instituições, com ênfase no auxílio às IES para que cumpram a sua missão pesquisa,
tais como: institucionalizar a pesquisa; fortalecer áreas ainda emergentes de pesquisa;
propiciar condições institucionais para o atendimento aos projetos de pesquisa; incentivar a
formulação de políticas de pesquisa para a IC na graduação; possibilitar maior interação entre
graduação/pós-graduação; fortalecer a cultura de avaliação interna e externa; tornar a
47
No segundo semestre de 1996 foi divulgado o primeiro informativo do PIBIC, publicação bimestral, no
formato de encarte do CNPq Notícias. Na mesma época, foi implantada a home page do Programa, no endereço:
http://www.cnpq.br/pibic/index.html, na qual foi disponibilizado um conjunto de documentos pertinentes ao
programa.
81
instituição mais agressiva e competitiva na construção do saber; qualificar melhores alunos
para os programas de pós-graduação; aumentar o número de orientadores;
aos orientadores, com ênfase na otimização da capacidade de orientação da instituição,
como: estimular orientadores produtivos a engajarem estudantes de graduação no processo
acadêmico; estimular o aumento da produção científica e o envolvimento de novos
orientadores;
aos bolsistas, cuja ênfase continuava sendo a preparação de uma clientela para a pós-
graduação, como: despertar vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes
de graduação, proporcionando ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a
aprendizagem de técnicas e métodos científicos; possibilitar a diminuição do tempo de
permanência do bolsista na pós-graduação; despertar no bolsista uma nova mentalidade em
relação à pesquisa; preparar alunos para a pós-graduação; e aumentar a produção discente.
Constam, ainda, na RN-006/1996 as seguintes alterações, com relação à RN anterior:
retira o objetivo de “aprimorar o processo formativo de profissionais para o setor produtivo”,
presente nas Resoluções anteriores; faz novas considerações com relação aos editais de
seleção, como a exigência da logomarca do CNPq, pedidos de reconsideração; indica
procedimento para o encaminhamento da folha de pagamento ao CNPq, em disquete;
estabelece o compromisso das IES em avaliar o Programa e criar “mecanismos para o
acompanhamento do ex-bolsista, principalmente quanto a seu ingresso na pós-
graduação” e “publicar os resumos dos trabalhos dos bolsistas que serão apresentados
durante o processo de avaliação, no livro de resumos”; estabelece que a contrapartida da
instituição com recursos próprios seja “a implantação de um Programa de Iniciação
Científica”.
Com relação aos “requisitos e compromissos do orientador” uma importante mudança
ocorreu: ser pesquisador com titulação de doutor ou equivalente, ou, excepcionalmente,
mestre. Tal excepcionalidade se refere às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, nessa
última excetuando-se o Distrito Federal. Para os orientadores mestres se estabeleceu o número
máximo de dois bolsistas e para o doutor, três. Importante destacar que, nesse momento
(1996), ganhavam forças os fóruns regionais de pesquisa e pós-graduação das universidades
brasileiras, entre os quais os das mencionadas regiões que reinvidicavam medidas que
pudessem minorar as disparidades regionais da pesquisa e da pós-graduação no Brasil. Pode-
se observar algumas dessas reinvidicações em medidas como essa e nos objetivos propostos,
anteriormente citados. Aos requisitos do bolsista é acrescentado “apresentar excelente
rendimento acadêmico”.
82
Um destaque especial foi dado ao projeto de pesquisa que passou a merecer um novo
item: “Requisitos do projeto de Pesquisa”. Tais requisitos são: ser projeto institucional, de
preferência de grupos de pesquisa e de longo alcance, aprovado pelo Conselho de Ensino e
Pesquisa, ou órgão similar; ter mérito técnico-científico; ter viabilidade técnica e econômica.
Em outubro de 1997 é publicada a RN-014/1997, com as seguintes alterações em
relação à RN anterior: acrescenta aos objetivos gerais da Resolução revogada, o de
“contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa”, mantendo-se os mesmos
objetivos específicos; estabelece o calendário do CNPq para o cadastramento das instituições
no Programa, mediante a apresentação de solicitação formal; destaca o Comitê Externo como
um item especial e estabelece a condição de ser constituído de “pesquisadores indicados pelo
CNPq, abrangendo todas as áreas do conhecimento”, com o objetivo de analisar os currículos
dos orientadores, o histórico escolar dos alunos, dar parecer quanto ao mérito nos projetos de
pesquisa, quando do processo de seleção e analisar o desempenho dos bolsistas no processo
de avaliação; compromete a instituição a “ter uma política para iniciação científica” e a
convoca, expressamente, à responsabilidade pelo gerenciamento do Programa e pelo
cumprimento da Resolução Normativa; dá à constituição do Comitê Local a preferência aos
doutores com bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq, cabendo-lhe a responsabilidade
de acompanhamento do Programa, além das funções que lhe eram, anteriormente
estabelecidas, como a de definir os critérios para a seleção e avaliação dos projetos,
orientadores e bolsistas.
Em 1999, ainda na vigência da RN-014/1997, acontece a segunda avaliação do PIBIC,
sob a coordenação do professor Virgílio Aragón (UNB, 1999) que buscou verificar o alcance
do desempenho do PIBIC frente aos seus objetivos e propósitos, notadamente, quais os seus
efeitos e impactos na pós-graduação. A partir dessa segunda avaliação, o CNPq pôde
constatar que o investimento com o PIBIC "tem sido satisfatoriamente aproveitado"
(ARAGÓN, 1999, p. 60), pois a probabilidade de um graduado, cuja bolsa PIBIC terminou no
ano de sua formatura, chegar ao mestrado é "elevadíssima", de 37%, enquanto que para o não-
bolsista é de 5% (ARAGÓN, 1999, p. 33).
Assim, em maio de 2001, é aprovada a RN-007/2001. São mantidos os objetivos gerais
anteriores, assim como os específicos, com relação às IES e aos bolsistas. Porém, no que diz
respeito aos objetivos relacionados aos orientadores, além dos previstos na Resolução
revogada, como: estimular o aumento da produção científica; e estimular o envolvimento de
novos orientadores, foi acrescentado, ao compromisso de “estimular pesquisadores produtivos
a engajarem estudantes de graduação na atividade de iniciação científica e tecnológica ...”, o
83
seguinte: “integrando jovens em grupos de pesquisa e identificando precocemente vocações,
de forma a acelerar o processo de expansão e renovação do quadro de pesquisadores”.
Observa-se que a RN-007/2001 destaca uma observação com relação às “áreas temáticas
do CNPq” nas formas de concessão das quotas e a exigência da constituição do Comitê
Externo por “pesquisadores com bolsa de produtividade em pesquisa, categoria I do CNPq”,
para avaliar os programas das universidades, sinalizando um maior controle do
direcionamento dos temas dos projetos de pesquisa. O orientador, agora, deve demonstrar a
sua “expressiva produção científica, tecnológica ou artístico-cultural nos últimos 3 (três)
anos” e não mais em 5 anos. O plano de trabalho do bolsista deve estar “vinculado a um
projeto constante das linhas de pesquisa da instituição” e a um projeto de pesquisa com
“aprovação do Comitê de Ética da instituição, para as pesquisas que envolvam seres humanos
ou animais, e apresentar o Certificado de Qualidade em Biossegurança quando envolver
produtos transgênicos, conforme Decreto 1.752/95”.
Aos requisitos e compromissos do bolsista são acrescentadas duas exigências que serão
contestadas e revogadas, em Resoluções posteriores: “não ter completado 24 anos para
ingresso no Programa” e “não estar fazendo nova graduação, mesmo que dentro da mesma
área do conhecimento, como é o caso da licenciatura”. O valor da bolsa passa a ser
“estipulado anualmente pela Diretoria Executiva do CNPq”, ao invés de “correspondente a
1/3 (um terço) da bolsa de mestrado”, como constava nas Resoluções anteriores e o
encaminhamento, ao CNPq, dos pedidos de cancelamento e substituição de bolsistas passam a
ser feitos através de formulário eletrônico.
A RN-019/2001, de 5 de setembro de 2001, teve o propósito de suspender,
temporariamente, devido a uma ação judicial, um requisito do bolsista, contido no item 9.1. da
Resolução anterior (RN-007/2001), ficando, agora, determinado que: “alunos que tenham
completado 24 (vinte quatro) anos poderão candidatar-se ao programa, desde que o
professor/orientador apresente justificativa que será apreciada pelo Comitê Local da
instituição”.
Em 19 de abril de 2004 o CNPq aprova a RN-015/2004 e revoga a anterior. Muitas
alterações são realizadas e a conceituação e os objetivos do Programa são sintetizados,
conforme o que se segue:
A conceituação: “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, é
um programa voltado para a iniciação à pesquisa de alunos de graduação universitária”.
Observe-se que foram retiradas expressões como “novos talentos” ou “vocação científica”
com relação aos alunos que devem ser iniciados à pesquisa científica, no PIBIC.
84
Consideramos isso relevante na perspectiva de um constructo social da pesquisa científica e
de seu realizador.
Segundo a RN-015/2004, as bolsas continuam destinadas às instituições públicas,
comunitárias ou privadas, “com ou sem curso de graduação, que efetivamente desenvolvam
pesquisa e tenham instalações próprias para tal fim”. Tal afirmação parece-nos que contradiz
o que expressa a conceituação do programa para “alunos de graduação universitária”.
Os objetivos gerais são dois: a) contribuir para a formação de recursos humanos para a
pesquisa; b) contribuir de forma decisiva para reduzir o tempo médio de permanência dos
alunos na pós-graduação.
Objetivos Específicos, em relação: – Às instituições: incentivar as instituições à
formulação de uma política de iniciação científica; possibilitar maior interação entre a
graduação e a pós-graduação; qualificar alunos para os programas de pós-graduação; – Aos
orientadores: estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduação nas
atividades científica, tecnológica e artística-cultural. – Aos bolsistas: proporcionar ao bolsista,
orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa,
bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade,
decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa.
Nessa Resolução (RN-015/2004), o CNPq delega à IES e ao orientador atribuições
anteriormente a seu encargo. Cabe à IES nomear um Coordenador Institucional de Iniciação
Científica que fará a interlocução entre ela e o CNPq, ficando delegada, ao orientador, a
determinação do critério de concessão do número de bolsas, ressaltando-se que a IES “não
poderá limitar o acesso a bolsas adotando medidas não autorizadas pelo CNPq, tais como: a)
restrições quanto à idade; b) restrições ao fato de um aluno de graduação já ser graduado por
outro curso; c) restrições quanto ao número de renovações para o mesmo bolsista; d)
restrições quanto ao semestre/ano de ingresso do aluno na instituição; e) interferir ou opor
restrições à escolha do bolsista pelo orientador, desde que o aluno indicado atenda ao perfil e
ao desempenho acadêmico compatíveis com as atividades previstas; f) restrições ou
favorecimento a raça, gênero, ideologia ou convicção religiosa”.
Nessa RN-015/2004 é estabelecida a condição de julgamento da experiência do
orientador, pelo critério de avaliação da CAPES: no item 6.1. é ressaltado que “no conjunto
de critérios para a concessão de bolsas deverão ser considerados a experiência do pesquisador
como orientador de pós-graduação e o nível de classificação, na CAPES, do curso no qual o
pesquisador solicitante está credenciado”.
85
Ao orientador que cabe, agora, comprovar sua produção intelectual como “recente”, é
delegada responsabilidades maiores do que aquelas previstas em todas as RN anteriores, quais
sejam: indicar os critérios de seleção do bolsista, antes uma atribuição da instituição, devendo
“escolher e indicar, para bolsista, o aluno com perfil e desempenho acadêmico compatível
com as atividades previstas”; indicar aluno que pertença a qualquer curso de graduação
público ou privado do país, não necessariamente da instituição que distribui a bolsa; a seu
critério, solicitar a exclusão de um bolsista, podendo indicar novo aluno para a vaga, desde
que satisfeitos os prazos operacionais adotados pela instituição; renovações da bolsa, agora,
também a seu critério. Analisamos que, em função dessa responsabilização do orientador
sobre o bolsista, é suprimido, na RN-015/2004, como requisito do bolsista, “apresentar
excelente rendimento acadêmico”.
Ainda com relação à RN-015/2004, destaca-se a manutenção do mesmo número de
quotas institucionais do período anterior e uma especificidade entre as suas Disposições
Finais: “O CNPq fará chamada por Edital, a cada (03) três anos, onde serão oferecidos, na
dependência de disponibilidade orçamentária, bolsas de iniciação científica para
pesquisadores categoria I e II do CNPq e que sejam preferencialmente orientadores de pós-
graduação de cursos classificados pela CAPES com nível igual ou maior que 5”. “Estas bolsas
não são passíveis de renovação”.
Por fim, as “Disposições Transitórias” da RN-015/2004 traziam o seguinte alerta: “Para
2004/2005 serão mantidas as mesmas cotas institucionais de 2003/2004”.Associamos isso à
criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior, o PIBIC Jr.,
destinadas ao ensino médio. No nosso projeto de tese perguntávamos: Quantas BIC teriam
sido transformadas em BIC Júnior? A cada três BIC Júnior corresponderia uma universitária?
A Resolução Normativa seguinte, a RN-025/2005, fez, aparentemente, poucas alterações
com relação à revogada (RN-015/2004). Algumas delas, que consideramos relevantes,
referem-se à conceituação do Programa: “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica PIBIC, é um programa voltado para o desenvolvimento do pensamento científico e
iniciação à pesquisa de estudantes de graduação do ensino superior” (grifo nosso que assinala
inclusão e/ou modificação).
Julgamos que com a substituição do termo “aluno”, por “estudante”, o PIBIC/CNPq
quer dar coerência ao propósito de permitir o “trânsito” de bolsistas entre “as instituições
pública, comunitárias ou privadas, com ou sem graduação (...)”. “Aluno”, em nosso
entendimento seria aquele que pertence, está matriculado, em uma determinada instituição de
ensino superior; já estudante seria o indivíduo que estuda, mas não necessariamente pertence
86
ao quadro acadêmico-científico efetivo daquela instituição, ou seja, ele não prestou exame de
seleção naquela instituição. “Estudante”, então, seria um termo mais flexível, em consonância
com as expectativas da globalização e com expressões como “estudante do mundo”? Da
mesma maneira, assinalamos “ensino superior”, que substitui “graduação universitária”,
conforme estava na RN revogada. Entendemos essa mudança como um reflexo do processo
de “diversificação” da educação superior brasileira, caracterizado por alguns estudiosos como
“massificação”, ao ponto de não mais podermos nos referir a esse nível de ensino como
educação “universitária”, pois a universidade, hoje, é a modalidade de organização acadêmica
que representa uma minoria em meios às inúmeras IES privadas e particulares. Nesse
momento não iremos nos alongar nessa análise, pois tal questão será abordada, em outras
oportunidades, nos capítulos seguintes. Resta-nos, ainda, ressaltar a expressão “o
desenvolvimento do pensamento científico”, que foi acrescentada à RN-025/2005.
Acreditamos que o PIBIC/CNPq espera fazer avançar as idéias científicas, com a “iniciação à
pesquisa” de estudantes de graduação; porém, sabemos que isso só poderá ser realmente
alcançado se esse estudante se tornar um pesquisador profissional, ou seja, caso tenha a sua
existência sustentada, sócio-economicamente, pela realização do trabalho científico e passe
adiante esse processo, formando novos pesquisadores.
Essas são reflexões que estamos querendo discutir a partir do que Dias Sobrinho (2002,
p. 175; 165) chamou de “desvios semânticos”, quando se constrói, em determinado contexto,
no caso a Educação Superior, um outro sentido para certas palavras, “para além da
compreensão usual e já tradicional” das mesmas, como uma forma dissimulada de entranhar
uma determinada lógica nesse contexto, em que o seu sentido tradicional seria contraditório.
São mantidos os dois objetivos gerais da RN revogada, acrescentando-se, na nova RN-
025/2005, o de “contribuir para a formação científica de recursos humanos que se dedicarão a
qualquer atividade profissional” e, ao objetivo específico relacionado aos orientadores, é
acrescentada a palavra “profissional”, assim ficando: “estimular pesquisadores produtivos a
envolverem estudantes de graduação nas atividades científica, tecnológica, profissional e
artística-cultural”. Aos compromissos da instituição e dos orientadores são acrescentados,
respectivamente: a IES deve acolher, no Programa, “professores ou pesquisadores visitantes”
e o orientador deve observar os “princípios éticos e conflito de interesse” ao escolher e
indicar, para bolsista, o aluno. Estaria esse termo “profissional” relacionado a formar clientela
para os “mestrados profissionais”?
87
A Resolução Normativa vigente do PIBIC é o Anexo III da RN-017/2006,
48
de 06 de
julho de 2006. Essa Resolução é uma espécie de guarda-chuva que abriga todas as “Bolsas
por Quota no País” e revoga as seguintes normas: RN-025/2005 (PIBIC); IS-010/06
(Iniciação Científica Júnior); IS-004/06 (Mestrado e Doutorado no país); IS-018/05 (Mestrado
e Doutorado no país); IS-016/05 (Bolsas por quotas no país); e IS-014/05 (Bolsas por quotas
no país).
Assim, a RN-017/2006 estabelece “as normas gerais e específicas para as seguintes
modalidades de bolsas por quotas no País”: Apoio Técnico (AT); IC; PIBIC; Pós-Graduação –
Mestrado e Doutorado; ICJ e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em
Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBIT. Assim, define, de forma geral, como sua
“Finalidade”: “Bolsas por quota destinam-se a instituições, programas de pós-graduação ou
pesquisadores individualmente para promover a formação de recursos humanos e/ou seu
aperfeiçoamento”, tendo como “Forma de Concessão” a seguinte: “As bolsas por quota no
País são concedidas em atendimento aos programas de pós-graduação, a editais ou convênios
com recursos próprios do CNPq ou de outras instituições públicas e privadas. As quotas
podem ser concedidas a: a) pesquisadores; b) cursos de pós-graduação; e c) instituições de
ensino, pesquisa e desenvolvimento tecnológico, públicas ou privadas”.
Examinando a Norma Específica para o PIBIC (Anexo III da RN-017/2006),
observamos que essa se mantém igual à RN-025/2005, apenas alterando o que essa última
chamava de “conceituação”, agora denominada na Resolução vigente “Finalidade”.
É curioso que não exista, nessas legislações, nenhuma referência aos colegiados de
curso, ou seja, a relação do mundo científico, na universidade, é estimulada para acontecer
intragrupos, passando “por cima” dos colegiados institucionais que seriam os reais espaços de
convivência pública/acadêmica. Esse grupos constituiriam, então, ilhas, instâncias autônomas,
dentro dos cursos de graduação?
A trajetória do número de quotas do PIBIC, no período 1996/2008, pode ser visualizada
no Quadro 2, que construímos a partir de dados fornecidos pela Coordenação Nacional do
PIBIC/CNPq, e por consulta ao sítio do CNPq:
48
CNPq. RN-017/2006. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC. Disponível em:
http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rn1706.htm. Acesso em: 04 fev. 2008.
88
Quadro 2 – Evolução da Quantidade de Quotas do PIBIC/CNPq, 1996/2008
Período
1996/
1997
1997/
1998
1998/
1999
1999/
2000
2000/
2001
2001/
2002
2002/
2003
2003/
2004
2004/
2005
2005/
2006
2006/
2007
2007/
2008*
Quotas 13.771 14.175 14.187 14.191 14.435 14.500 12.984 14.431 14.909 14.230 17.064 18.782
Fonte: Coordenação do PIBIC/CNPq. Brasília/DF, Julho, 2005; Outubro, 2007.
*Nota: CNPq. PIBIC – Quota 2007/2008. Disponível em: http://www.cnpq.br/programasespeciais/pibic/quota07-08.htm
Acesso em: 19 dez. 2007.
Como se pode observar, apesar do impulso quantitativo acontecido no PIBIC na década
de 90, caracterizada por Marcuschi (1996) como a “Década da IC”, a quantidade de quotas
destinadas às IES permaneceu praticamente a mesma no período 1996/2005; da mesma forma,
o valor da bolsa aluno, após ter sido reajustado, em maio de 1996, para R$241,51 (duzentos e
quarenta e um reais e cinqüenta e um centavos), permaneceu “congelado” durante uma
década, sendo reajustado para R$300,00 (trezentos reais), em agosto de 2005, valor não
alterado desde então.
A partir de 2006/2007 observa-se um aumento de, aproximadamente, 20% com relação
ao período anterior na quantidade de quotas do PIBIC; no período seguinte, 2007/2008, a
proporção do aumento reduz-se à metade, sendo de 10%, aproximadamente. O que nos
aguarda para 2008/2009?
O Governo Federal tem anunciado, através do CNPq e da CAPES, algumas medidas
ligadas ao Plano de Ação de Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Social
(integrante do PAC) que prevêem o aumento no número e no valor das bolsas de estudo, a
partir de 1º de março de 2008. Conforme anunciado na mídia, o valor das bolsas de mestrado
e doutorado de CNPq e CAPES aumentará em 20% e a meta da União é chegar a 155 mil
bolsas em dois anos. O total de benefícios, que chegou a 65 mil em 2006, hoje é de 95 mil
bolsas.
49
Ainda não sabemos, no entanto, se esses aumentos atingirão as BIC.
Em 2003 o CNPq criou outra modalidade de bolsas institucionais, o Programa de Bolsa
de Iniciação Científica Júnior (PIBIC Junior), com o propósito de permitir que “estudantes do
Ensino Médio da Rede Pública de ensino mantenham contato com um projeto científico e
ajudem a executá-lo”.
50
Os estudantes desse Programa vêm atuando em pesquisas, nas
diversas áreas do conhecimento, junto às universidades públicas do Estado, que selecionam os
orientadores para procederem ao acompanhamento dos bolsistas. As quotas do PIBIC Junior
são repassadas pelo CNPq para as Fundações de Amparo à Pesquisa – FAP, ou para as
49
PAC da Ciência terá foco em novação tecnológica. JC e-mail, n. 3379, 29 out. 2007. Disponível em:
http://www.jornaldaciencia.org.br./Detalhe.jsp?id=51829. Acesso em: 04 fev. 2008.
50
CNPq. IC Junior. Disponível em: http://www.cnpq.br/bolsas_auxilios/modalidades/ic_junior.htm. Acesso
em: 26 jan. 2006.
89
Secretarias Estaduais de Ciência e Tecnologia, as quais deverão criar as bolsas, realizar as
inscrições,
51
as regras de funcionamento e os pagamentos aos bolsistas. O valor da bolsa, com
duração de um ano, é de R$ 80,00 (oitenta reais) e a carga horária semanal, de 10 horas.
Em 2006 foi criado o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em
Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBITI,
52
com bolsas destinadas a “estimular
estudantes do ensino técnico e superior ao desenvolvimento e transferência de novas
tecnologias e inovação. As bolsas de iniciação tecnológica serão destinadas a instituições
públicas, comunitárias ou privadas”. Para o período 2007 a 2008 foram aprovadas 387 quotas
distribuídas no país, sendo que 27 bolsas destinaram-se às IES da Bahia.
53
Ainda em 2007 o CNPq anunciou a criação da bolsa de iniciação à docência, nos moldes
da bolsa de iniciação científica para graduandos, isto é, para alunos dos cursos presenciais de
licenciaturas. Segundo o Ministro da Educação, Fernando Haddad,
54
a idéia de criar a nova
modalidade de bolsas surgiu das críticas e sugestões feitas pela população ao Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), pois a concessão de bolsas sempre esteve voltada à
Educação científica e à pós-graduação e não assistia a formação para a Educação Básica.
“Precisamos de um programa de bolsas, sobretudo nas áreas onde há uma carência de
licenciados, como Química, Física, Matemática e Biologia”, ressaltou o Ministro.
51
Idem: Para se inscrever nesse Programa “o aluno deve estar cursando o segundo ano do Ensino Médio em
escola da rede estadual, localizada nos municípios que sediarem unidades de pesquisa das universidades públicas
do Estado; possuir freqüência igual ou superior a 90% no segundo ano do Ensino Médio; apresentar média
global igual ou superior a 8,0 no primeiro e no segundo ano do Ensino Médio”.
52
CNPq. PIBITI. Disponível em: http://www.cnpq.br/programasespeciais/pibiti/index.htm. Acesso em: 14 fev.
2008.
53
CNPq. PIBITI – Quotas 2007/2008. Disponível em:
http://www.cnpq.br/programasespeciais/pibiti/quota_07_08.htm. Acesso em: 5 fev. 2008.
54
Fala do Ministro da Educação, durante O 1º Seminário Nacional do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), 26-27 de julho de 2007, em Brasília/DF.
4 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PESQUISADOR NO PIBIC/CNPq-UNEB
O processo de formação de pesquisadores, por programas de bolsa institucional para a
iniciação científica (BIC) é recente nas universidades estaduais da Bahia.
Na UNEB esse processo tem origem com a inserção dessa Universidade no
PIBIC/CNPq (1996). Foi nessa ocasião, na condição de gerente de pesquisa da UNEB, que
compreendemos ser o PIBIC o caminho necessário para institucionalizar a pesquisa em uma
universidade pública emergente. A RN-006/1996 do PIBIC/CNPq, vigente naquele instante,
era clara em seus objetivos para com uma instituição: “conduzir à sistematização e
institucionalização da pesquisa; colaborar no fortalecimento de áreas ainda emergentes na
pesquisa; propiciar condições institucionais para o atendimento aos projetos de pesquisa;
fortalecer a cultura da avaliação interna e externa na instituição; entre outros”.
Foi esse evento e o seu desenvolvimento que nos moveu em direção à já mencionada
investigação de mestrado (PIRES, 2002) e que nos conduz, agora, à necessidade de
aprofundá-la. Desejamos falar, nesse Capítulo, sobre a experiência da UNEB e como essa
universidade vem se desenvolvendo, desde a sua criação, tomando o fato histórico que aqui
situamos, sua inserção no PIBIC/CNPq, como ponto de partida para discutir a preparação do
professor pesquisador universitário no exercício dessa prática em um mundo onde o modo de
produzir ciência incorpora a lógica capitalista ao conhecimento.
4.1 O PIBIC/CNPq E OS DEMAIS PROGRAMAS DE BIC NA UNEB
Até 1996, a UNEB vinha buscando desenvolver a pesquisa na Graduação através do
Programa de Bolsas de Monitoria em Pesquisa, denominado PICIM, também estendido ao
ensino e à extensão e concebido de forma idêntica para essas três áreas da universidade. Para
atender à contrapartida financeira exigida pela legislação do PIBIC/CNPq (RN-006/1996),
91
vigente naquele momento, O PICIM foi, posteriormente, substituído pelo atual Programa de
IC da UNEB – PICIN.
55
Atualmente, a distribuição dos bolsistas da UNEB pelos diversos programas de IC,
desde o ano de sua implantação (1996) até o período do seu último edital de convocação
(2007), se faz segundo o Quadro 3:
Quadro 3 – Quotas de BIC atendidas por Ano/Programa na UNEB (1996–2007)
ANO
PROGRAMA
TOTAL
PIBIC PICIN FAPESB
1996 20 - - 20
1997 20 13 - 33
1998 20 32 - 52
1999 20 35 - 55
2000 20 39 - 59
2001 20 60 - 80
2002 19 59 - 79
2003 19 40 35 94
2004 19 80 40 139
2005 24 60 70 154
2006 34 60 100 194
2007 34 42 100 176
Fonte: Gerência de Pesquisa/PPG/UNEB, jan. de 2008.
Nota: Valores das bolsas informados pela Gerência de Pesquisa/PPG/UNEB: PIBIC (R$300,00); PICIN
(R$260,00);
56
FAPESB (R$350,00).
Como se pode perceber, no ano de 2003 entra em cena um novo agente financiador: a
Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB, que, disponibilizando,
inicialmente, 35 bolsas, alcança 2007 com 100 bolsas, mais do que o total de PIBIC e PICIN
juntos. As quotas do PIBIC/CNPq foram aumentando, a partir de 2005. Ainda em 2003,
55
O funcionamento do Programa de IC da UNEB – PICIN foi regulamentado pelo CONSEPE/UNEB através da
Portaria 545/97, publicada no Diário Oficial de 15/16 de março de 1997. Também já existia, desde abril de 1992,
o atual Programa de Educação Tutorial - PET/MEC.
56
Segundo informações da Gerência de Pesquisa/PPG/UNEB (jan./2006), o valor da bolsa do PICIN vinha
sendo reajustada com base do salário mínimo, só que isso não foi cumprido com relação ao ultimo reajuste do
salário mínimo por “questões orçamentárias” da UNEB. Recentemente, em jan./2008, em nova consulta à
PPG/UNEB, fomos informados de que fora encaminhada à Reitoria da Universidade uma proposta de reajuste
do valor da bolsa PICIN para R$300,00.
92
foram disponibilizadas bolsas do PIBIC Jr./CNPq. No período de 2006 a 2007, 12 bolsas do
BIPIC Jr./ CNPq, com duração de 12 meses, para 9 projetos implementados na Universidade.
Em 2007, segundo informa a PPG/UNEB, foram desenvolvidos 235 projetos de
pesquisa na Universidade, com recursos próprios e/ou com recursos obtidos através da
submissão de projetos junto aos órgãos de fomento como FINEP, CNPq, FAPESB, BNB e
outros. Desses projetos, 105 são apoiados com bolsas de Iniciação Científica – BIC, cuja
distribuição, por grandes Áreas do Conhecimento, se dá conforme o quadro a seguir:
Quadro 4 – Concessão de BIC por grande Área do Conhecimento, UNEB, 2007
ÁREAS PROJETOS BOLSAS BIC
Ciências Agrárias 21 44
Ciências Biológicas 9 12
Ciências da Saúde 6 12
Ciências Exatas e da Terra 13 20
Ciências Humanas 31 46
Ciências Sociais e Aplicadas 9 19
Engenharias 0 0
Lingüística Letras e Artes 16 28
TOTAL 105 181
Fonte: Relatório de Atividades PPG/UNEB (2006-2007). Jan. 2008
Até 2003, segundo informa Silva, Araújo e Silva (2005, p. 10), o processo de utilização
das quotas, nesses três programas de BIC, vinha sendo feito através de inscrição do projeto de
pesquisa e dos bolsistas, pelo professor orientador, no Programa da sua escolha. Assim, o
projeto concorria apenas para o programa específico de sua inscrição. Com o crescimento da
demanda, tal procedimento vinha gerando um “desequilíbrio” na utilização das quotas, uma
vez que “excelentes projetos nem sempre eram contemplados, pois só estavam inscritos no
PIBIC”. Para resolver esse “desvio”, no ano de 2004 a PPG/UNEB optou pela inscrição única
(exceto FABESB, que tem estabelecido um período diferente para seleção) e a partir de
critérios estabelecidos pelo Comitê Institucional selecionaram e preencheram todas as quotas
de bolsas disponíveis, inclusive as remanescentes de 2003.
Esse documento de Silva, Araújo e Silva (2005) diz que, ao longo dos anos 96/2004,
observa-se que as quotas de bolsas disponibilizadas pelo PIBIC e PICIN não responderam
93
satisfatoriamente à repercussão dos Programas na Instituição e às expectativas dos alunos de
graduação, especialmente o PIBIC, cuja demanda reprimida foi muito grande, com um
crescimento de, aproximadamente, 800%. Já com relação à FAPESB, a demanda vinha se
mostrando ainda “pequena”, talvez, dizem os autores (SILVA, ARAÚJO e SILVA, 2005, p.
8), “por que esse Programa é recente e ou pelo fato do mesmo estabelecer um período de
inscrição diferente do PIBIC e PICIN”.
A realidade, hoje, é que a UNEB vem consolidando suas bases de pesquisa
57
ou grupos
de pesquisa, como prefere o CNPq, nos quais o aluno da graduação pode ter a oportunidade
de interagir com alunos de mestrado. Desde 2000, assiste-se, nessa Universidade, a emersão
dos seus primeiros programas de pós-graduação stricto sensu e muito disso foi possibilitado
pela implantação e continuidade dos programas de BIC que fomentaram o aparecimento de
grupos de pesquisa, oferecendo perspectivas de formação para seus docentes e discentes.
O documento de Silva, Araújo e Silva (2005), comemorando o aniversário de oito anos
da IC, na UNEB, reconhece que “esta importante ação indutora do CNPq despertou e ampliou
de maneira considerável a pesquisa na Instituição” (2005, p. 7). Da mesma maneira, a
SubGerência de IC mencionava, em seu Relatório (2005),
58
a “conscientização dos docentes
sobre a importância da pesquisa como alavanca propulsora do crescimento da Instituição”.
Entretanto, observamos que, dentre as IES públicas da Bahia, a UNEB é a que possui o
menor número de quotas do PIBIC,
59
tomando-se por base o período 2007-2008, inclusive
considerando-se a mais recente IFES criada: a UFRB. Isso merece ser investigado, pois é a
UNEB que possui, hoje, dentre as quatro Universidades Estaduais, o maior número de
matrículas em cursos regulares de graduação, de acordo com dados (2005) da Secretaria da
Educação do Estado da Bahia.
60
Não restam dúvidas do quanto é importante esse Programas de BIC para a pesquisa na
Universidade. Isso é consenso. Mas, além da questão quantitativa, perguntamos: qual o
sentido de todo esse processo na UNEB?
Com essa indagação pretendemos dar início a uma análise descritiva da situação atual da
pesquisa e da pós-graduação na Universidade, assim como de seus cursos de graduação, a
partir de documentos produzidos pelas suas pró-reitorias, PPG e PROGRAD, isto é, os seus
57
Bases de Pesquisa são “entendidas como grupos produtivos que incorporam ao processo de produção de
conhecimento, a formação de recursos humanos, nos vários níveis, da IC ao doutorando” (PNEPG, 1994, p. 20).
58
Relatório (2003-2005) de autoria de Ivana M. M. de Souza, Subgerente de IC da PPG/UNEB, p. 5, 2005.
59
CNPq. PIBIC – Quota 2007/2008. Disponível em: http://www.cnpq.br/programasespeciais/pibic/quota07-
08.htm. Acesso em: 19 dez. 2007.
60
SEC/BA. Ensino Superior – Universidades – Matrículas. Disponível em:
http://www.sec.ba.gov.br/ed_superior/matricula.htm. Acesso em: 15 mar. 2008.
94
últimos relatórios de atividades (2006/2007). Tal análise, entretanto, já tem como partida o
seguinte pressuposto: que essa situação é resultado de um processo de desenvolvimento que
tomou o rumo da materialização dos projetos de pesquisa que foram aprovados, em edital, ao
longo dessa última década, para neles se incorporarem os alunos/bolsistas BIC, tendo como
carro-chefe o PIBIC/CNPq-UNEB.
4.2 A CRIAÇÃO DA UNEB, NA HISTÓRIA DA CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE
Com a inserção da UNEB no PIBIC/CNPq, identificamos ser esse o fato que dá origem
ao fenômeno material social que nos dedicamos a estudar: a formação inicial do professor
pesquisador universitário no PIBIC/CNPQ-UNEB e a prática profissional de seus egressos.
Assim, buscamos em um primeiro momento o nosso “concreto sensível”, descrevendo a
situação dos Programas de IC, na UNEB, e também, situando o processo de criação da
UNEB, na história do ensino superior no Brasil e na Bahia.
A história de criação da UNEB, como Universidade, pode ser entendida como a idéia da
criação da universidade no Brasil, de “reunir em universidades” (FIALHO, 2005, p. 28), em
um conglomerado inicial de unidades isoladas, como faculdades, escolas, estabelecimentos e
unidades de ensino. Essa idéia continuou vingando no Brasil, por muitas décadas, desde as
experiências pioneiras de se estabelecer, no país, escolas de ensino superior, com o nome de
universidade, no século XX. Tais experiências tiveram caráter “passageiro”, por terem sido
elas iniciativas que fugiam aos atos de criação do Governo Central que, quase imediatamente,
as extinguia, para depois recriá-las e, assim, mantê-las sobre o seu controle.
Dessa maneira, constituíram-se, no Brasil, como as primeiras experiências de ensino
superior, na terminologia de universidade, as seguintes instituições: a Universidade de
Manaus
61
(1909); a Universidade de São Paulo
62
(1911); a Universidade do Paraná
63
(1912) e
a Universidade do Rio de Janeiro
64
(1922). Porém, na vertente analisada por Cunha (1986, p.
11-12), quanto à designação do aparecimento “tardio” da universidade brasileira, como a
61
Dissolvida em 1926; federalizada em 1949; incorporada, em 1962, à Universidade do Amazonas (FIALHO,
2005, p. 28).
62
Extinta em 1917, depois sucedida pela USP, em 1934 (Idem, p. 28).
63
Dissolvida, obrigatoriamente, em 1915; recriada, em 1946; federalizada, em 1950 (Idem, p. 28).
64
Em palestra proferida no XI Seminário Nacional Universitas, em 04 de agosto de 2005, a professora Maria de
Lourdes Fávero esclareceu que a suposta outorgação do titulo de Doutor Honoris Causa ao Rei da Bélgica, em
sua visita ao Brasil, como motivo de criação da Universidade do Rio de Janeiro, não passa de uma tradição
inventada, pois pesquisas realizadas nos jornais da época, como no IHGB, não localizaram qualquer menção a
esse fato, assim como não há registro em nenhuma das atas de reunião.
95
posição daqueles que interpretam essa instituição como “uma organização administrativo-
pedagógica própria do ensino superior, a universidade”, a primeira universidade brasileira,
instituída com as características próprias de uma universidade seria a Universidade de São
Paulo – USP, criada em 1934, “de forma distinta, já que organizada, então, sob as normas do
Estatuto das Universidades Brasileiras [1931]” (FIALHO, 2005, p.30).
Então, quando observamos Fialho (2005, p. 93), buscando “recompor o processo que
deu origem à UNEB, como uma universidade multicampi”, verificamos que a idéia que deu
suporte à “organicidade desse modelo”, nessa Universidade, é um reflexo do processo
histórico de criação da universidade brasileira, como também o é a história da experiência do
ensino superior na Bahia, quando é criada, na década de 40, a única IES federal existente no
Estado, até recentemente: a Universidade Federal da Bahia – UFBA. Dissemos recentemente,
pois em dezembro de 2005 foi assinado convênio para a criação da Universidade Federal do
Recôncavo Baiano (UFRB) e de dois campi da UFBA:
65
campus Anísio Teixeira, em Vitória
da Conquista (sede da UESB) e o campus Edgard Santos, em Barreiras (onde a UNEB
também possui um campus).
Portanto, a ampliação do ensino superior, na Bahia, ficou por conta do Governo
Estadual que, a partir da década de 70, começa a implantar o sistema estadual de ensino
superior que se expande, na década de 80, com a criação das quatro universidades:
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS (1972), Universidade do Sudoeste da
Bahia – UESB (1980), Universidade do Estado da Bahia – UNEB (1983, Anexo A) e
Universidade de Santa Cruz – UESC (1991).
Essas quatro universidades estaduais da Bahia atendem hoje a 32 municípios que se
estendem por todas as regiões do Estado (Anexo B). Isso é possível pela modalidade
multicampi, que organiza duas dessas universidades: a UNEB, com sede em Salvador e campi
em 24 municípios; a UESB, com sede em Vitória da Conquista e campi em Jequié e
Itapetinga. E, nas duas unicampi, pela instalação de postos ou campi avançados: no caso da
UESC, por estar situada entre os municípios de Ilhéus e Itabuna, atende a ambos; e quanto à
UEFS, com sede no município que dá nome a Universidade, Feira de Santana, pelos campi
avançados em Santo Amaro da Purificação e Lençóis.
65
A criação da UFRB equivale à criação de uma universidade dentro da outra, pois a nova universidade foi
gerida com recursos do MEC, em “convênio de expansão universitária”, com a UFBA. Cf. UFBA. MEC libera
recursos para UFRB e dois novos campi. Disponível em:
http://www.portal.ufba.br/ufbaempauta/2005/dezembro/quarta-%20feira%2028/convenio. Acesso em: 04 fev.
2008.
96
A preocupação do governo estadual da Bahia de se “responsabilizar” pela ampliação e
expansão do ensino superior público no Estado, assumindo a criação de um sistema de
universidades estaduais, pode ser entendida como uma forma de controle ideológico da
expansão da educação superior nesse Estado, pois a falta de políticas públicas estaduais se fez
sempre presente nesse processo. Fialho (2005, p. 45) relata que, na Bahia, “fracassaram todas
as tentativas de federalização de instituições de ensino superior, entre as quais o caso da
FESPI,
66
que acabou por ser estudalizada (UESC)”.
De acordo com o último censo da Educação Superior
67
(INEP/MEC, 2006), encontram-
se registradas, em todo o Estado da Bahia, 118 Instituições de Ensino Superior (o Censo 2004
registrava 99 IES), assim distribuídas, por setor: 7 públicas (em 2004 eram 6) e 111 privadas
(eram em 83) e por categoria administrativa: 08 (eram 6) Universidades (02 federais; 04
estaduais; 02 filantrópicas); 01 Centro Universitário; 03 Faculdades Integradas; 103
Faculdades, Escolas e Institutos (o Censo 2004 registrava 86); 03 Centros de Educação
Tecnológica (eram 2). Do total de matrículas da educação superior, na Bahia, as
universidades estaduais respondem por aproximadamente 23%.
A UNEB
68
foi criada pela Lei Delegada n.º 66, de 1º de junho de 1983 e reconhecida
pela Portaria Ministerial n.º 909, de 31 de julho de 1995. Origina-se do Centro de Educação
Técnica da Bahia – CETEBA, instalado nos fins da década de 60, transformado em Fundação
em 1974 e extinto em 1980, com a criação da Superintendência de Ensino Superior do Estado
da Bahia – SESEB, a qual reuniu as sete unidades então existentes: o CETEBA, a Faculdade
de Agronomia do Médio São Francisco, as Faculdades de Formação de Professores de
Alagoinhas, de Jacobina e de Santo Antônio de Jesus, e as Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras de Caetité e de Juazeiro. Em 1983, a SESEB foi extinta, dando origem à UNEB,
constituída, então, pelas unidades existentes e pela Faculdade de Educação – FAEEBA,
instituída nessa mesma época (FIALHO, 2005, p. 94).
Hoje, a missão da UNEB está definida em seu projeto pedagógico:
Atuar, dentro das prerrogativas de autonomia da Instituição Universitária, no
processo de desenvolvimento do Estado da Bahia, através da produção e
socialização do conhecimento voltado para a formação do cidadão e solução dos
66
FESPI - Federação das Escolas Superiores de Ilhéus e Itabuna.
67
INEP/MEC. Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação Disponível em:
http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp. Acesso em: 16 fev. 2008.
68
Conforme Nadia H. Fialho (2005, p. 94), professora da UNEB que buscou recompor todo o processo que deu
origem à UNEB como uma universidade multicampi, demonstrando a forte inspiração (e ajuda) na Universidade
de Québec, Canadá.
97
grandes problemas gerais, regionais e locais, dentro dos princípios da ética, da
democracia e da justiça social (Projeto Pedagógico da UNEB, 1999, p. 24).
69
Segundo a entrevista da ex-Reitora da UNEB (SACRAMENTO, 2005, p. 18.), “a
UNEB foi criada para interiorizar a educação no estado da Bahia”
70
. Desse propósito resultou
a característica da diversidade unebiana, proporcionada pelo fenômeno multicampi que
favoreceu a expansão desordenada da sua produção acadêmico-científica e de seus titulados,
que se encontram concentrados em alguns poucos departamentos, deixando outros
demasiadamente precários, induzindo a vários problemas, como a fixação de
docentes/pesquisadores no interior do Estado,
71
entre outros.
4.3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA E DA PÓS-GRADUAÇÃO NA UNEB
A UNEB foi construindo, assim, sua história, empenhando-se em cumprir a
“determinação” de interiorizar a educação superior no Estado. Vejamos o que dizem os dados
dos últimos dez anos. O seu último “Relatório de Gestão” (UNEB, 2005, p. 15; 38) mostra
que, em oito anos, essa Instituição aumentou em 96,74% o número de cursos de graduação
oferecidos, passando de 46 cursos, em 1998, para 89 cursos, em 2005. Em contrapartida, o
crescimento da IC vem se mantendo, relativamente, menor desde a sua criação (PIRES,
1999).
Até 2001, a UNEB oferecia 23 diferentes cursos (15 bacharelados com 5 habilitações e
8 licenciaturas com 15 habilitações) que se multiplicavam por Departamentos dos diversos
campi, totalizando 75 cursos, com 10.581 alunos matriculados, sendo que, desse total,
aproximadamente 71% (7415 alunos) estavam matriculados nos cursos de licenciatura,
conservando-se o que sempre se chamou de “vocação” dessa Universidade.
Não parece, contudo, ser essa a tendência que se desejara para a UNEB, segundo
expressou a ex-Reitora, professora Ivete Sacramento, na já mencionada entrevista. Quando a
entrevistadora lhe fez a pergunta seguinte: “A UNEB tem uma vocação especial para a
69
Em recente consulta à PROGRAD/UNEB, em fev. 2008, foi confirmado o teor dessa missão.
70
O processo de expansão do ensino superior, como aquele a que está submetida a UNEB, é fruto de muitos
questionamentos de estudiosos sobre esta questão, entre os quais vale destacar as reflexões de Fialho, que
estudou a “multicampia” como um fenômeno (2000; 2005).
71
A Reitora da UNEB, no período 1998-2005 diz que “temos um problema sério, que é a fixação do professor
no campus” (SACRAMENTO, 2005, p. 21).
98
formação de educadores. Esse é o presente da universidade? Qual será o seu futuro?”,
Sacramento (2005) respondeu:
A universidade voltada unicamente para a formação do professor foi uma tendência
do passado. Hoje, a universidade e nós procuramos fazer isso ao longo da nossa
gestão, a partir da nova LDB e da reforma universitária, procura-se ajustar a uma
nova dimensão. Além [daquela] vocação (...) nós estamos incrustando em cada
região uma UNEB voltada para o desenvolvimento regional (SACRAMENTO,
2005, p. 19).
Dessa maneira, em 2007, segundo os relatórios internos de atividades da Pró-Reitoria de
Ensino – PROGRAD, a UNEB oferece os seguintes cursos, como mostra o Quadro 5:
Quadro 5 – Cursos regulares oferecidos pela UNEB, em 2007
MODALIDADE/ GRADUAÇÃO 2007
Licenciatura Plena (regular) 100
Bacharelado (regular) 37
Licenciatura Plena (UNEB 2000)¹ 82
Convênio SEC/UNEB 9
Seqüencial 1
Educação à Distância 1
Letras/Assentamento 2
Pedagogia da Terra 2
Total 234
Fonte: Relatório de Atividades PROGRAD/UNEB (2006-2007). Dez. 2007
¹
Programa “Rede UNEB” que, de acordo a Lei nº 9.394/96, artigos 61, 62 e 63, oferece curso de Pedagogia –
Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série, na modalidade presencial, em convênio
com vários municípios da Bahia. A UNEB foi pioneira, nessa iniciativa, no Estado.
Esse quadro contempla um total de 22.847 alunos atendidos, em 2007, por essas
modalidades de cursos de graduação, assim distribuídos: 18.320 alunos “graduados
regulares”, isto é, matriculados nos cursos de Licenciatura Plena e Bacharelado; 3.138 alunos
na Licenciatura Plena da “Rede UNEB” ou “UNEB 2000”; 365 alunos do Convênio
SEC/UNEB;
72
100 alunos no “Promunicípio”;
73
38 no Seqüencial; 105 no curso de Pedagogia
da Terra;
74
e 677 em Educação à Distância.
72
O Relatório interno PROGRAD 2007 diz que existe na UNEB um “Programa de formação de professores–
PROESP, em convênio com o Governo do Estado que consiste na oferta de cursos presenciais de graduação em
Letras, Biologia, Matemática, Geografia e História, com atuação em 23 municípios, contemplando o montante de
978 pessoas”. Porém, um quadro de alunos matriculados por modalidade de curso, nesse mesmo relatório,
apresenta esse quantitativo que mantivemos no texto, de 365 alunos.
99
Se em 2007 a UNEB tem 137 cursos regulares de graduação e, em 2005, tinha 89 cursos
(UNEB, 2005), isso quer dizer que houve um aumento de, aproximadamente, 65%, ou seja, a
UNEB mais do que duplicou, em dois anos, a oferta de cursos regulares presenciais de
graduação.
Ressaltaremos, em 2007, a criação pela UNEB de duas modalidades de curso de
graduação. A primeira é o curso de Pedagogia da Terra que, segundo informações do
Relatório de Atividades desenvolvidas pela Assessoria Técnica de Programas Especiais da
PROGRAD (UNEB, 2007b), atende aos assentados do INCRA que, no Estado da Bahia,
somam uma população de aproximadamente 35 mil famílias, cujos alunos têm acesso ao
conhecimento científico e técnico, de forma contextualizada, a partir da própria história de
luta pela terra. São 111 vagas para os estudantes inscritos originados de várias regiões do
Estado, sendo que os da unidade de Teixeira de Freitas (Campus X) são, na maioria, de
assentamentos do Sul, Extremo Sul e Sudoeste, embora haja alguns oriundos da Chapada
Diamantina e Recôncavo. Já os alunos do Departamento de Educação de Bom Jesus da Lapa
(Campus XVII) vêm da Região Oeste e, também, da Chapada Diamantina, ainda que existam
muitos da Região Sisaleira e do Médio São Francisco.
A segunda iniciativa é a modalidade do Ensino à Distância –
EaD
, com o Curso de
Graduação em Administração, de duração prevista para quatro anos e meio, com 677 alunos já
matriculados, oriundos de 12 municípios, sendo 11 municípios baianos (inclusive Salvador) e um
sergipano (Aracaju). O citado relatório comemora que “mais uma vez, a
UNEB
demonstra seu
pioneirismo no meio acadêmico baiano”, com esse primeiro curso
EaD
, referindo-se,
naturalmente, à rede pública. Afirma ainda o documento que “a abertura de outros cursos
superiores à distância, ações que integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil, do Ministério
da Educação –
ME
C” está sendo avaliada pela
PROGRAD
(
UNEB
, 2007b, p. 11), “com a
expectativa de que sejam oferecidos também cursos nas áreas de Letras e Química”.
Em seu último vestibular, de 2007,
75
a UNEB ofereceu 5.410 vagas, para 55.538
candidatos inscritos, sendo que 25.938 desses candidatos eram optantes por cotas.
76
73
O “Promunicípio” é um programa de formação de professores, em convênio com a Prefeitura que foi criado
em 2007 e atua em 1 município, contemplando o montante de 100 pessoas, explica o relatório PROGRAD 2007,
sem citar o nome do município.
74
O curso de graduação Pedagogia da Terra, oferecido aos integrantes de movimentos sociais do campo, é fruto
de um convênio UNEB com o Ministério da Reforma Agrária. Atende ao
P
RONERA
, sendo operacionalizado nos
campi de Teixeira de Freitas e Bom Jesus da Lapa, com a distribuição de 111 vagas entre: o MST (através do
CETA);o MLT; e a FETAG (Pólo de Unidade Camponesa – PUC e Pólo do Sisal).
75
Fonte: UNEB. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação – PROGRAD e COPEVE. Relatório de Atividades,
2007.
100
E o crescimento do quadro de docentes efetivos da UNEB vem acompanhar todo esse
ritmo de crescimento verificado na oferta de curso de graduação?
A UNEB segue em frente sobrevivendo como as demais universidades públicas do país:
contratando professores, por Regime Especial de Direito Administrativo (REDA), isto é, por
seleção pública, com tempo determinado e agregando poucos professores ao seu quadro de
efetivos. São dados dos últimos três anos: de acordo com o Relatório UNEB (2005, p. 42), em
2005 a Universidade tinha um quadro permanente de 1410 docentes
77
(e mais 92 “REDA”,
sendo 74 professores substitutos e 18 visitantes), sendo: 602 especialistas, 593 mestres, 210
doutores e cinco pós-doutores. Isso representa um crescimento de 87,7% no quadro
permanente de docentes, nos últimos 8 anos. Em 2006,
78
o Relatório da PROGRAD (UNEB,
2007b) informou que eram 1469 docentes efetivos e 250 docentes pelo “REDA”, assim
distribuídos:
Quadro permanente de docentes: – por Titulação: 6 graduados; 615 especialistas; 643
mestres; 205 doutores; – por Regime de Trabalho: 20 Horas, 81; 40 horas, 949; DE, 439.
Docentes “REDA”: – 210 professores substitutos: 154 especialistas; 54 mestres e 2 doutores;
– 40 professores visitante: 19 especialistas; 11 mestres e 10 doutores.
Em 2007
79
esse quadro de professores de 2006 teve a seguinte alteração: entraram na
UNEB 176 docentes pelo “REDA” (103 substitutos e 73 visitantes) e por concurso público
apenas 24 efetivos. Segundo informa a PPG, a UNEB, em 2007, possui 1.737 docentes (7
pós-doutores, 230 doutores, 669 mestres, 642 especialistas e 189 graduados)
A evolução dos índices de docentes titulados da UNEB, no período 2005/2007, pode ser
observada no Quadro 6, que se segue:
76
“A UNEB é pioneira na implantação autônoma de um sistema de reserva de vagas para candidatos
afrodescendentes em todos os seus cursos, atingindo já mais de 8.000 alunos e alunas que ingressaram pelo
sistema de cotas na graduação e na pós-graduação, como esclarece o atual Pró-reitor da PPG/UNEB, Wilson
Roberto de Mattos (2003, 2004, 2005)” (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006, p. 32).
77
Optou-se pelos dados do Relatório, mas, segundo informações obtidas junto à Gerência de Pós-
Graduação/PPG/UNEB, em março 2006, esses dados já se mostram ligeiramente diferentes: 1.463 docentes do
quadro efetivo dos quais: 582 especialistas; 678 mestres e 188 doutores e 15 com pós-doutorado. Essas
diferenças são devido às atualizações das “migrações” dos docentes, da situação de “em qualificação” para
“concluído”, realizadas por essa Gerência.
78
Fonte: UNEB. Relação Alfa/SRH – UNEB/GESAD/PROAD e Relação Alfa/SRH – UNEB/GESAD/PROAD.
Relatório interno de Atividades da PROGRAD/UNEB, 2007.
79
Fonte: UNEB. Relação Alfa SRH. Relatório interno de Atividades da PROGRAD/UNEB, 2007.
101
Quadro 6 – Evolução dos índices de docentes titulados UNEB, 2005/2007
TITULAÇÃO
DOUTORADO
MESTRADO
ESPECIALIZAÇÃO
ANO
2005 13,00% 44,00% 40,00%
2006 14,00% 43,00% 40,00%
2007 17,00% 43,00% 38,00%
Fonte: Relatório de Atividades PPG/UNEB 2006-2007 (UNEBa, p. 11). Jan. 2008
No que tange ao ensino de pós-graduação, o destaque da UNEB se dava na oferta de
cursos lato sensu, em proporções que vamos analisar. No período de 1998-2005, essa
Universidade aprovou e ofereceu 190 cursos de Especialização, sendo que, regularmente, até
2005, vinham sendo executados 45 cursos nessa modalidade, segundo informa o Relatório
(UNEB, 2005 p. 89). Após um estudo diagnóstico institucional, realizado mais recentemente
pela PPG/UNEB, constatou-se a “oferta de cursos lato sensu sem regulamentação e, na
maioria das vezes, sem vinculação com a graduação oferecida, com grupos de pesquisa do
Departamento ou mesmo com a realidade local regional”. A PPG elaborou uma proposta de
regulamentação e a encaminhou ao CONSU, para análise e possível aprovação. No ano de
2007, a criação de novos cursos continuou suspensa, tendo em vista a formulação da sua
regulamentação, aprovada em agosto de 2007, através da resolução do CONSU nº 460/2007.
Queremos registrar que compreendemos o crescimento “descontrolado” desses cursos, como
um processo de privatização “dissimulada”, 80 no interior dessa Universidade, com o apoio
de Fundações criadas “especialmente” para isso.
Relativamente, observou-se nos cursos stricto sensu um tímido crescimento, ao longo do
período 1998-2007, mas com um resultado diferente e mais intenso nos últimos anos desse
período: o primeiro mestrado da UNEB, Educação e Contemporaneidade, no Departamento
de Educação do Campus I/Salvador, reconhecido pela CAPES, é implantado em 2002. Em
2005, foram aprovados, por essa Agência, quatro novos mestrados, quais sejam: Cultura,
Memória e Desenvolvimento Regional, no Campus V/Santo Antônio de Jesus; Estudo de
80
Estamos aqui entendendo “dissimulada” na idéia de quase-mercado que seria uma forma indireta de políticas
educacionais visando a privatização do ensino superior, ou seja, “o favorecimento de políticas franca ou
veladamente privatizantes” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 168).
102
Linguagens e Química Aplicada, ambos no Campus I/Salvador; Agronomia: Horticultura
Irrigada , no Campus III/Juazeiro.
A situação, em 2007, é que a UNEB mantém sete cursos de mestrado, distribuídos entre
as seguintes áreas do conhecimento: educação, ciências agrárias, ciências exatas e ciências
humanas, conforme Anexo C.
Dois outros projetos, para implantação de programas de Pós-Graduação já foram
recomendados pela CAPES, com previsão para funcionamento em início de 2008: Mestrado
interinstitucional em Recursos Genéticos e Vegetais, localizado no Campus III –
Juazeiro/DTCS, em parceria com a Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS; e o
Doutorado interinstitucional em Difusão do Conhecimento, com sede no Campus I -
Salvador/DEDC, em uma parceria entre a Universidade Federal da Bahia/UFBA,
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, Universidade Salvador – UNIFACS e
Fundação Visconde de Cairu.
Segundo informações da PPG, em 2007 a UNEB possui 74 grupos de pesquisa
registrados e estratificados no Diretório do CNPq,
envolvendo 694 pesquisadores. A
emergência desses mestrados, em determinado momento da história da UNEB, reflete os
resultados da consolidação de seus grupos de pesquisa, assim como do progressivo aumento
de titulação do seu quadro docente de efetivos, pois já temos conhecimento de recíproca
relação entre o surgimento de cursos de pós-graduação e o desenvolvimento dos grupos de
pesquisa, conforme estamos analisando.
A gestão atual da PPG/UNEB, iniciada em 2006, mostra-se empenhada em inserir,
definitivamente, essa Universidade nas políticas de pesquisa e pós-graduação do país e do
Estado da Bahia. Assim, em 2006, foi realizado pela PPG um diagnóstico da situação da
pesquisa e da pós-graduação na Universidade, a partir do qual se traçou um “plano de ações
estratégicas”, cujas diretrizes estabelecem metas e projetos estratégicos a serem alcançados.
Percebe-se uma elevada inspiração do “processo de reordenação e reestruturação”, em curso,
na PPG, com os preceitos de avaliação da CAPES, o que não poderia deixar de ser diferente,
pois, segundo nos lembra Oliveira (2006), durante muitos anos a falta explícita de uma
política de C&T no país permitiu que, devido a seu caráter operacional, órgãos de fomento à
pesquisa como CAPES e CNPq ocupassem esse papel, imprimindo valores e conceitos, dentro
das Universidades, que revelam as tendências futuras dessas políticas e a concepção de
ciência que se quer predominante. Ainda hoje o CNPq ocupa o papel de órgão executor da
política definida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.
103
Prosseguindo, sobre as ações da pesquisa, o Relatório anterior (UNEB, 2005, p. 100-
102) destacava três Programas de Financiamento existentes na Universidade: O Programa de
Financiamento Interno de Projetos de Pesquisa para Professores Doutores/Pesquisadores da
UNEB, o PROFIC, “com recursos na ordem de R$210.000,00 para atender a 30 projetos de
pesquisa”; o Programa de Apoio a Grupos de Pesquisa – PROAP que obteve, junto ao CNPq
“recursos na ordem de R$200.000,00 para atender a 25 projetos de pesquisa selecionados”; e
o Programa de Apoio de Publicações das Produções Impressas – PUBLIC, “com recursos na
ordem de R$120.000,00 para atender a 10 projetos de produção selecionados”.
Em 2007, a situação com relação ao número de bolsas para mestrado e doutorado,
disponibilizada pela UNEB, CAPES e FABESB, apresenta-se conforme o Quadro 7:
Quadro 7 – Número de bolsistas em cursos de mestrado e doutorado por Programa de
Bolsa, UNEB, 2007
Bolsa 2005 2006 2007
D M D M D M
PAC/UNEB 103 55 98 57 99 55
PICDT/CAPES 10 - 10 - 13 -
PQI/CAPES 11 01 13 01 13 -
FAPESB/GOV. BA. 05 02 05 02 04 02
Fonte: UNEB. Relatório de Atividades PPG/UNEB (2006-2007). Jan. 2008
D = Doutorado; M = Mestrado
Nota sobre valores das bolsas: PAC/UNEB = Mestrado: R$ 826,00; Doutorado: R$ 1.180,00
FAPESB; PICDT/CAPES; PQI/CAPES = Mestrado: R$ 940,00 Doutorado: R$ 1.394,00
Observa-se que programa de bolsa para cursos stricto sensu – PAC/UNEB – vem se
constituindo em uma importante estratégia para a qualificação dos docentes da Universidade,
em IES brasileiras e estrangeiras. Com recursos do próprio orçamento, a UNEB tem
investido, anualmente, cerca de R$2.000.000,00, ou seja, cinco vezes mais que as agências,
nacional e estadual, de fomento vem destinando a essa Instituição para a qualificação de
docentes. Porém, o valor da bolsa PAC/UNEB é menor que das agências. Até dezembro de
2007, a bolsa de mestrado era R$ 826,00 e doutorado R$ 1.180,00. A última atualização das
mesmas ocorreu em março de 2004 (18%). O Programa PAC/UNEB, criado em 1996, será
substituído pelo Programa de Qualificação Docente e Técnico-Administrativo – PROQUALI
que objetiva “instituir um Programa de Qualificação com recursos próprios, apoiando
professores e técnico-administrativos efetivos da UNEB com Bolsas de Estudos para os
104
cursos de Mestrado e Doutorado em instituições nacionais e internacionais recomendadas pela
CAPES-MEC”, como anuncia o Relatório de Atividades da PPG/UNEB (2007a, p. 4 ).
Quanto ao decréscimo no número de bolsistas de doutorado, entre 2005 e 2007 (Quadro
7), explica a Gerência de Pós-Graduação que é decorrente do seu próprio trabalho, quando
aplica “a legislação vigente suspendendo a bolsa daqueles que já tinham doutorado e estavam
realizando outro curso, no mesmo nível, ou que estavam em cursos sem possibilidade de
reconhecimento ou validação, tais como os oferecidos por universidades portuguesas no
Brasil” (UNEB, 2007a, p. 13).
Assim, a situação em 2007 é ainda preocupante, embora se destaque todo o esforço da
UNEB em superar as dificuldades. Se observarmos o quadro que se segue (construído com os
últimos dados disponibilizados pala CAPES, 2005), nota-se que, entre as IES públicas da
Bahia, até 2005, a UNEB é a que tem, proporcionalmente, a menor participação dos valores
pagos (médias mensais) pela CAPES, para bolsas de mestrado, doutorado e recém-doutor.
Com relação a essa última modalidade, não houve investimento da CAPES para a UNEB,
como mostra o Quadro 8:
Quadro 8 – Número de Bolsistas e Valores Pagos (Médias Mensais) pela CAPES, na
Bahia, em 2005
IES Recém-
Doutor
Valor
(R$ Mil)
Mestrado
Valor
(R$ Mil)
Doutorado
Valor
(R$ Mil)
(R$
Mil)
UFBA 8,3 25,00 291,5 249,24 142,0 181,54 455,78
UEFS 15,0 12,83 20,8 26,29 39,12
UESB 1,00 3,00 10,00 8,55 24,5 31,5 41,09
UESC 1,00 3,00 28,3 24,15 3,7 4,65 30,80
UNEB 6,7 5,70 17,6 22,27 27,98
UNIFACS 8,0 6,84 6,84
UCSAL 2,0 1,71 1,71
EAF-CATU 1,00 0,86 0,86
EAF-S.INÊS 0,5 0,43 0,43
Fonte: Adaptação Tabela 1A em: CAPES. Estatísticas – Bolsas no País – Mensalidades. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/sobre/estatisticas/nopais/mensalidades.html. Acesso em: 5 fev. 2008.
Nossa intenção ao reproduzir valores que vêem apoiando, financeiramente, a formação
de professores/pesquisadores da UNEB (ANEXO D), é fazer uma reflexão: como uma
105
universidade pública emergente, como a UNEB, com um compromisso tão ambicioso de
interiorizar a educação superior em todo o território baiano, poderá alavancar a sua produção
acadêmico-científica e se firmar no cenário nacional como universidade? Talvez essa
contradição, entre a ambição desse compromisso e os recursos s financeiros disponíveis,
possa dar uma idéia sobre “como estamos fazendo a interiorização do ensino superior”
(FIALHO, 2000, p. 17) e de como poderá ocorrer a privatização “dissimulada” (DIAS
SOBRINHO, 2002, p. 168), inclusive como apoio de Fundações privadas ditas de apoio às
universidades públicas” (ANDES, 2006) para que ela possa dar conta de promover o
“desenvolvimento sustentável de cada região” (SACRAMENTO, 2005, p. 20).
Queremos lembrar que essa situação da UNEB não é um fato isolado, pois tem aspectos
de sua realidade particular que se relacionam e/ou se ligam ao processo que vem ocorrendo,
nas universidades públicas, do Brasil e da Bahia, cujas peculiaridades singulares e gerais se
refletirão na fala dos entrevistados e daqueles que responderam ao questionário dessa
pesquisa e que serão abordadas, em capítulos específicos. Apenas estamos tomando essa
Universidade como um caso particular que analisamos mais profundamente, na medida em
que temos acesso a documentos internos que refletem aspectos singulares da sua realidade.
Ao analisarmos as entrevistas e questionários de seus ex-alunos/bolsistas, observaremos as
relações e ligações de seus aspectos, com outras instituições da totalidade na qual ela está
inserida, como fizemos ao explicar a sua origem como instituição universitária. Tal relação
nos faz relembrar uma preocupação do professor Jamil Cury,
81
quando falava da imensa
dificuldade para as universidades estaduais se consolidarem como universidades de pesquisa.
No nosso entender, o impulso da “salvação” dessas universidades está se dando no sentido de
uma opção: tornarem-se empreendedoras das tendências econômicas que estão em curso,
legitimando-se perante a sociedade como instituições prestadoras de serviço. É a manifestação
de um “fenômeno” cujas contradições vêem caracterizando o que se denomina de
“capitalismo acadêmico”.
81
Na palestra, Políticas Educacionais no Brasil em Análise, realizada no auditório da Faculdade de Arquitetura
da UFRGS, em outubro de 2003, o professor Carlos Roberto Jamil Cury nos fez cientes dos “impasses” que
viviam, naquele momento, os órgãos de financiamento da Pós-Graduação no Brasil, a exemplo da CAPES, frente
ao congelamento de suas dotações orçamentárias (como as bolsas de IC, mestrado e doutorados, por exemplo).
Era um momento em que o professor recém se desligara da presidência da CAPES.
5
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
5.1 O ESTUDO E SUA CONCEPÇÃO
Essa tese é uma investigação de natureza qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986;
TRIVIÑOS, 1987; 1999; 2001; BOGDAN e BILKEN, 1994) e quantitativa (VIEIRA PINTO,
1979; TRIVIÑOS, 1987, p. 117-118; 2004) que se caracteriza como um “estudo de caso”.
Entendemos que a natureza dessas duas abordagens de pesquisa, da forma como a utilizamos,
não são dicotômicas, mas complementares.
O “estudo de caso”, na abordagem dialética, nunca é o “caso” em si, mas está imerso em
uma totalidade “cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente” (TRIVIÑOS,
1987, p. 133). Marx foi pioneiro no desenvolvimento desse tipo de estudo qualitativo, no
campo das ciências sociais. Escolhemos a UNEB para realizar este estudo de caso por
apresentar-se como uma realidade particular na qual estamos inseridos desde 1990 e, desde
então, vivenciamos nesse espaço a nossa prática de professor/pesquisador. Trata-se de uma
universidade pública, multicampi, mantida pelo Governo do Estado, através da Secretaria de
Educação e que se encontra presente, geograficamente, em todas as regiões da Bahia, através
de seus 29 Departamentos (Anexo A).
Também acolhemos, dessa definição de Yin (2005), a abrangência do estudo de caso:
O estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um método que abrange
tudo – tratando da lógica de planejamento, das técnicas de coleta de dados e das
abordagens específicas à análise dos mesmos. Nesse sentido, o estudo de caso não é
nem uma tática para a coleta de dados nem meramente uma característica de
planejamento em si [...], mas uma estratégia de pesquisa abrangente (YIN, 2005, p.
33).
Enquanto investigação de natureza qualitativa, o desenvolvimento desse estudo segue o
“método marxiano” (TRIVIÑOS, 2006a), o qual concebe a pesquisa científica como um
trabalho sistematizado em dois grandes momentos: o método de investigação e o método de
exposição. Estudamos o método marxiano em um seminário específico desse doutorado,
82
em
que se buscou localizar, nas obras de Marx, onde estão explicitados os conceitos e as
82
Referimo-nos ao Seminário Especial Teoria e prática do método dialético na pesquisa em educação (60 h).
2006.2. Coordenado por Prof. Augusto N. Triviños.
107
categorias do materialismo dialético, do materialismo histórico e da economia política (MD,
MH e EP, respectivamente), os quais constituem os três aspectos que caracterizam o
marxismo, como a gênese da pesquisa qualitativa.
Como é o materialismo dialético que dá a sustentação filosófica de compreensão
universal da realidade objetiva, isto é, do mundo, da vida e do ser humano, então são as suas
categorias e leis que regem o encaminhamento de um estudo no método marxiano, pois elas
refletem, na consciência, a prática social de forma crítica e criativa. Por isso dizemos que as
leis e categorias do MD cumprem funções ideológica, gnoseológica e metodológica.
Elaboramos os Apêndices A e B, que seguiremos explicando em nossa análise, de
acordo com Trivinõs (2006a). O Apêndice A caracteriza o primeiro momento do método que
mostra a prática social, a realidade objetiva, como o ponto de partida dos pesquisadores que
seguem essa abordagem metodológica. O Apêndice B busca mostrar os dois momentos,
incluindo-se o momento seguinte, aquele em que o pesquisador reproduz, na consciência, todo
o processo de investigação, interpretando e buscando a compreensão do FMS que ele se
propôs a estudar.
O primeiro momento do método marxiano é o da investigação (Apêndice A), quando o
pesquisador percebe um FMS, que lhe reflete a realidade objetiva e realiza a representação
desse FMS: é o momento do concreto sensível. Com o concreto sensível, aponta Marx,
explicitamente, no prefácio de “O Capital”, o pesquisador das ciências sociais tem, na
abstração, o meio de análise da realidade social objetiva que se propõe a estudar:
(...) na análise das formas econômicas, não se pode utilizar nem microscópio nem
reagentes químicos. A capacidade de abstração substitui esses meios. A cédula
econômica da sociedade burguesa é a forma mercadoria, que reveste o produto do
trabalho, ou a forma de valor assumida pela mercadoria. Sua análise parece, ao
profano, pura maquinação de minuciosidades. Trata-se, realmente, de
minuciosidades, mas análogas àquelas da anatomia microscópica (MARX, 2006, p.
16).
Então, quando é definido o FMS, significa que o pesquisador o “retirou”, o
“selecionou”, por abstração, da totalidade na qual se insere e se relaciona com outros FMS. A
ele é possível fazer isso, devido a sua experiência anterior, isto é, à prática social que lhe
possibilitou um determinado conhecimento global do FMS. O pesquisador tenta, então,
adentrar esse concreto sensível, buscando separar as suas partes e realiza isso por abstração. E
por que ele precisa separar as partes, as propriedades desse FMS? Porque o pesquisador do
método marxiano pressupõe que aquilo que define como seu problema de pesquisa é um
fenômeno material que se apresenta, à primeira vista, imerso em um contexto de relações com
108
outros fenômenos materiais, já que a base filosófica que o disciplina, a Dialética Materialista,
reconhece que todos os fenômenos materiais estão interligados. Para analisar esse FMS o
pesquisador precisa isolá-lo, para reconhecer quais dessas relações são as mais importantes,
são fundamentais, são essenciais e quais delas são menos importantes, não-fundamentais e
não-essenciais. Como fazer essa distinção? Assim ele buscará conhecer as leis internas e
externas de seu FMS, isto é, tanto as suas relações e ligações entre as propriedades que o
compõem, como entre o FMS em estudo e outros com os quais se relaciona. Por fim, o
pesquisador marxiano precisa distinguir qual dessas propriedades é o “prioritário”, é o “ente
objetivo”, isto é, o aspecto que exprime a relação fundamental e determinante, como se fosse
uma “chave que abre as possibilidades de explicação e compreensão de uma totalidade
específica” (TRIVIÑOS, 2006a, p. 4).
O segundo momento é o da exposição, da descrição, da análise e da compreensão do
FMS; é o momento em que o pesquisador constrói o “concreto lógico” ou a “totalidade
sintética” que é materializada no relatório final da tese. Essa descrição, a materialização,
deixa refletir de tal maneira a realidade investigada que pode dar a impressão de que foi
construída a priori, como falou o próprio Marx. A realidade estruturada/interpretada entra na
cabeça do homem (na consciência), de tal forma que lhe parece que já estava lá, que sempre
esteve lá. Esse momento é todo o desenvolvimento do processo em si e representará,
dialeticamente, uma volta ao “concreto sensível” pois, enquanto pesquisadores e ser social,
buscamos transformar a nós e à realidade objetiva, propondo formas de intervir nessa
realidade do objeto que estamos estudando (Apêndice B).
Desde o seu primeiro momento, o método marxiano do MD se distingue do método
“hegeliano”, também dialético, porém idealista. Enquanto Hegel parte da idéia para mostrar o
real, como uma manifestação externa da idéia, Marx parte da realidade social objetiva, do
ente-objetivo (Apêndice A), para depois, então, descrever essa investigação, interpretando
essa realidade no concreto lógico. E como a dialética materialista concebe o desenvolvimento
do conhecimento como inacabado e somente validado se for capaz de transformar a realidade
objetiva que estuda, então esse segundo momento da compreensão do FMS faz o movimento
de reinseri-lo na totalidade da qual foi retirado (Apêndices A e B).
Assim, o que caracteriza o método marxiano materialista dialético é iniciar uma
investigação, pelo fenômeno material particular, estabelecendo as ligações entre os aspectos
que desempenham papel fundamental nesse FMS, pois por essas ligações será possível irmos
do particular à totalidade e fazermos o caminho inverso, caracterizando o princípio
109
fundamental da dialética materialista que é o movimento para a transformação ou a mudança
radical do fenômeno material social que se está estudando (Apêndice B).
5.2 O MATERIALISMO DIALÉTICO (MD)
A Dialética Materialista constitui a Filosofia do Marxismo, ou seja, estuda as formas
gerais do ser. Explica a concepção de mundo, entendendo que o princípio de tudo é a
matéria, a qual se manifesta como um fenômeno material, em movimento, em evolução, em
desenvolvimento, sempre. A matéria tende a atingir, nesse movimento, um estágio cada vez
mais rico, mais complexo e, portanto, superior, embora conserve, do fenômeno material
anterior, as propriedades (quantidade e qualidade) essenciais ao seu desenvolvimento. As
categorias da matéria estão em todos os fenômenos materiais; elas são universais, constituem
a totalidade do fenômeno material, delimitadas no seu geral, singular e particular.
Por que julgamos importante fazer essas considerações filosóficas?
Primeiro porque pretendemos encontrar, na filosofia materialista, o princípio
disciplinador para o trabalho intelectual que estamos construindo nessa tese doutoral.
Disciplinador, no sentido de obter uma “coerência entre os suportes teóricos que,
presumivelmente, nos orientam e a prática social que realizamos (...) [pois] a indisciplina
impede-nos de distinguir a verdadeira natureza dos problemas” (TRIVIÑOS, 1987, p. 15-16).
Desde os tempos, em que Heráclito de Éfeso (540-480 a.C) disse: "Não te banharás
duas vezes no mesmo rio” desenvolve-se a idéia fundamental da dialética como a idéia da
transformação e não apenas de mudança. Essa diferença se dá pela forma como o MD explica
o processo de desenvolvimento das formações materiais. Trivinõs (2004, p. 1) interpreta a
metáfora de Heráclito dizendo que ela representou um confronto com o sentido comum que
tende a “ver as coisas fixas, imutáveis”. Heráclito foi, portanto, profundamente inovador na
forma de pensar o mundo, explicando a sua mutabilidade e refletindo sobre o devir das
coisas, de como as coisas são e não são. E ele as explicou pela capacidade que tem toda
propriedade da matéria de se transformar em seu contrário, aspecto esse discutido por
filósofos da antiga Grécia, como Platão e Aristóteles que ressaltavam, “o aspecto
‘contraditório’ do ser que, ao mesmo tempo que se transforma em outro, é único e múltiplo,
imutável e passageiro” (TRIVIÑOS, 1987, p. 53).
Mas se Heráclito foi o primeiro a falar em “contrário”, Hegel foi o primeiro a falar em
“contradição” (CHEPTULIN, 1982, p. 29). Triviños (2004, p. 2) diz que aquela idéia de
110
Heráclito foi desenvolvida por Hegel “em forma aprofundada e genial. A dialética com Hegel
renasce como um processo que se realiza entre o Ser e o Nada”. Tudo é um “devir”, um vir a
ser e a origem de tudo, de todos os fenômenos é o absoluto. Nessa filosofia, o mundo real não
é nada mais do que uma simples manifestação da idéia, do espírito. Assim, segundo Triviños
(2004), essa filosofia hegeliana é ao mesmo tempo conservadora e revolucionária.
O salto adiante foi dado por Marx que, reconhecendo o método dialético de Hegel como
o criador da contradição, inspira-se nele e faz avançar o conhecimento do método, quando
realizou um estudo do sistema capitalista de relações de produção, sem precedentes na
história da humanidade. Gostamos das metáforas usadas por Gramsci (1974, p. 124-125) para
exprimir a síntese da filosofia hegeliana: “um homem que caminha sobre a cabeça” e
marxiana: “o homem que caminha sobre as pernas”. Marx, ao estudar o sistema capitalista de
relações de produção, entendeu aquela realidade não como um reflexo de idéias, mas como
uma totalidade de elementos que se interligam. Essa diferença radical na maneira de explicar
a gênese dos fenômeno, aconteceu pela forma inovadora com que Marx abordou essa
realidade, já discutida no item anterior. Essa diferença entre o método de Hegel e de Marx é
um divisor de águas da história do pensamento filosófico a respeito de um de seus problemas
fundamentais, a questão sobre a origem da matéria e do espírito.
Portanto, buscar a lei própria do nosso objeto de estudo, as suas especificidades, o seu
devir, deve ser a nossa tarefa como pesquisadores. Sabemos que a percepção imediata não
capta a “coisa em si”, a essência da coisa, mas apenas o fenômeno da coisa. A estrutura das
coisas que nos permite a compreensão da realidade não nos é acessível diretamente. Ela
existe enquanto uma “pseudoconcretidade” que a nossa “práxis utilitária cotidiana” ajuda a
reproduzir em novas formas fenomênicas, que percebemos como o conhecimento da
realidade (KOSIK, 2002, p. 13-25). Kosik entende que o trabalho do pesquisador é, portanto,
a destruição dessa “pseudoconcretidade” para construir a “práxis revolucionária”, dentro de
um “processo ontogenético”, onde o indivíduo se reconhece como sujeito próprio, espiritual e
sócio-histórico.
O método do materialismo dialético jamais nega ou esconde a contradição; busca, no
confronto de idéias contrárias, em teses opostas, o conhecimento. Ao contrário do hegeliano,
compreende a ordem do movimento do pensamento, indo da realidade para a possibilidade e
da interação (correlação) à causalidade e à necessidade: “A correlação do particular e do
geral representa uma correlação do todo com a parte, em que o particular é o todo e o geral é
a parte” (CHEPTULIN, 1982, p. 196). Essa preocupação de tentar explicar como as coisas
aparecem no mundo e as relações que estabelecem entre si e com o mundo exterior, em seu
111
conjunto, o homem traz desde a Antigüidade, quando nasce a Filosofia e, junto a ela, o
problema do singular e do geral.
Os pitagóricos da antiga Grécia explicaram essa relação, buscando as semelhanças (o
“geral”) entre os fenômenos a partir de suas propriedades quantitativas, compreendendo que
o número representaria a essência universal que determina a natureza e a existência da coisa,
pois aponta a semelhança entre elas e se comporta de forma autônoma, independente (do
“singular”). Foi Platão quem aperfeiçoou essas categorias dos pitagóricos, concedendo
autonomia ao “geral”, admitindo-o como o ideal que se manifesta em forma de conceitos, de
idéias particulares autônomas, existindo fora da sociedade humana. Aristóteles viria criticar
esse ponto de vista platônico e dos pitagóricos, admitindo que a categoria do “geral” não
existe antes das coisas singulares e que é percebendo a coisa “singular” que o homem
conhece também o “geral”. Na Idade Média, embora tenha prevalecido o ponto de vista
platônico, houve tentativas, como a de Tomás de Aquino, de conciliar essas duas visões
sobre a natureza das categorias, mas que resultaram em fracasso.
Dessas duas maneiras de interpretar as representações sobre o mundo exterior, em seu
conjunto de fenômenos materiais, originaram-se as duas tendências do pensamento filosófico
em relação às categorias do “singular” e “geral”: a realista e a nominalista. A tendência
realista afirma que o “geral” existe em forma autônoma, independente do “singular”, sendo
que alguns pensam que o “geral” existe em forma de idéias separadas de qualquer sociedade
humana e outros que o “geral” existe de forma material e independente da consciência.
Portanto, nessa tendência realista, o “singular” não existe ou é secundário, depende do
“geral”, transitório, uma miragem (Platão, Euclides, Parmênides). A tendência nominalista
diz que o “geral” não tem existência real, somente existe o “singular”. O “geral” é um
resultado do pensamento humano e existe somente na consciência humana, sendo que para
alguns pensadores o “singular” existe como objetos materiais isolados, enquanto que para
outros (Berkeley) existe sob a forma de sensações. Conforme já dissemos, houve esforços
entre filósofos como Aristóteles, Duns, Bacon, Locke, Feuerbach (CHEPTULIN, 1982;
TRIVIÑOS, 2004),7 para uma solução científica, mas o problema seguia sem a elucidação.
Segundo Cheptulin (1982, p. 193), “apenas a filosofia marxista conseguiu definitivamente
ultrapassar os defeitos próprios aos nominalistas e aos realistas e dar uma solução justa e
científica para essa questão”.
O Materialismo Dialético buscou a explicação para essas questões das representações
dos fenômenos materiais do mundo exterior, tendo como uma de suas teses universais que as
formações materiais não se apresentam, na realidade objetiva, de forma autônoma,
112
independente, mas em correlação, em interação e modificando-se mutuamente. Assim, o MD
compreende que o “singular” e o “geral” são momentos, aspectos de formações materiais
particulares e que estão organicamente ligados um ao outro, interpenetrando-se e que, dessa
maneira, ambos representam a unidade de uma formação material dada que é o “particular”.
Por sua vez, as modificações que sofrem as formações materiais são próprias a cada uma
delas, pois cada formação material dada tem a sua própria qualidade, ou seja, tem o seu
próprio conjunto de propriedades, sua própria história, desenvolvida em seu próprio meio.
Isso seria o “singular”: “uma formação material (coisa, objeto, processo) que tem suas
próprias ligações e propriedades e que não existem noutras formações materiais”.
(CHEPTULIN, 1982, p. 194).
O materialismo dialético tem uma série de categorias que são conceitos universais que
se ligam a essas preocupações fundamentais da filosofia e ao desenvolvimento do processo do
pensamento e do conhecimento. Iremos, então, listar essas categorias, por nós estudadas em
seminários, lembrando sempre que o nosso conhecimento sobre a realidade objetiva é
inconcluso e que novas categorias do MD estão sendo descobertas, assim como novas formas
de relação entre elas. Conseguimos relacionar as seguintes categorias e leis da dialética
materialista: Matéria; Consciência; Prática Social; Particular; Singular; Geral; Movimento;
Relação; Ligação; Qualidade; Quantidade; Lei da passagem das mudanças quantitativas às
mudanças qualitativas e vice-versa; Causa; Efeito; Necessário; Contingente; Lei; Conteúdo;
Forma; Essência; Fenômeno; Contradição; Lei da unidade e luta dos contrários; Negação; Lei
da negação da negação; Possibilidade; Realidade; Mediação; Medida; Fundamento; Espaço;
Tempo e Totalidade (CHEPTULIN, 1982; TRIVIÑOS, 2006a).
Entre essas categorias, no entanto, três representam as leis básicas do desenvolvimento
do conhecimento: a “Lei da Unidade e da Luta dos Contrários” que vai nos dizer por que
acontece esse desenvolvimento (qual é a sua fonte); a “Lei da Transformação da Qualidade
em Quantidade e vice-versa” nos explica como, qual é o mecanismo desse desenvolvimento; e
a “Lei da Negação da Negação” vai nos falar das relações entre o antigo e o novo, no
processo de desenvolvimento dos fenômenos
(TRIVIÑOS, 1987, p. 71).
Entendemos que essa tese é uma formação material, o resultado de uma investigação,
sobre um FMS, em que estão presentes todas essas categorias e leis da dialética materialista,
cujo processo tem por objeto de estudo conhecer como o professor pesquisador universitário,
egresso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC/CNPq, da
Universidade do Estado da Bahia, avalia esse Programa em sua formação profissional.
113
5.3 O MATERIALISMO HISTÓRICO (MH)
O marxismo dá uma grande importância à teoria, porque ela pode guiar a ação.
Entretanto, o que determina a verdade de uma teoria são os resultados objetivos da prática
social, pois para a filosofia materialista dialética, a teoria se funda sobre a prática. A teoria do
marxismo, a sua sociologia, é o Materialismo Histórico, que é o conhecimento historicamente
situado. Plekhanov (2005) é considerado o criador do termo e o seu principal propagandista.
Como já anunciamos na introdução, essa perspectiva teórica se faz necessária porque
vivermos em uma sociedade capitalista, dividida em classes, cuja principal contradição – a
que “move” esse modo de produção e que resulta de suas relações de produção – é a luta
entre aqueles que detêm os meios de produção (capitalistas) e aqueles que vendem a sua força
de trabalho como uma mercadoria (trabalhadores). Trata-se, portanto, de uma relação de
exploração que, cada vez mais, tende a acirrar as contradições entre essas duas classes.
Acreditamos que desconsiderar isso só teria algum sentido com o advento de uma
sociedade sem classes. Tal contradição principal se sustenta ou se alimenta da ideologia
própria de cada classe, sendo que a que prevalece é a ideologia da classe dominante. Estamos,
assim, entendendo o conceito de classe social como processo e como relação (WOOD, 2003),
em oposição à classe como localização estrutural, como entende a sociologia clássica.
Portanto, a teoria que sustenta essa tese, que subsidiou a análise, interpretação e
compreensão das informações empíricas – recolhidas por entrevistas semi-estruturadas e por
questionários – assim como dos documentos institucionais e legislações governamentais, parte
da seguinte orientação:
O fato é, portanto, este: o de determinados indivíduos, que trabalham
produtivamente de determinado modo, entrarem em determinadas relações sociais e
políticas. A observação empírica tem de mostrar, em cada um dos casos,
empiricamente e sem qualquer mistificação e especulação, a conexão da estrutura
social e política com a produção. A estrutura social e o Estado decorrem
constantemente do processo de vida de determinados indivíduos; mas destes
indivíduos não como eles poderão parecer, na sua própria representação ou na de
outros, mas como eles são realmente, ou seja, como agem, como produzem
materialmente, como trabalham, portanto, em determinados limites, premissas e
condições materiais que não dependem da sua vontade (MARX; ENGELS, 1984, p.
21).
Dessa maneira, a história da humanidade estaria constituída por uma permanente luta de
classes, o que permite afirmar que as classes sociais têm sua origem na propriedade privada
dos meios de produção, em que uma classe se mantém como dominante, impondo a ideologia
114
do seu conhecimento de realidade como uma verdade pronta, dada e determinada. Da
concepção materialista histórica de ideologia, destacamos conceitos gramscianos como
“hegemonia” e “formação de intelectuais”, uma vez que nosso objeto de estudo liga-se à
formação de uma “elite de intelectuais”, no sentido que Gramsci (2004) lhes concedeu:
Autoconsciência crítica significa, histórica e politicamente, criação de uma elite de
intelectuais: uma massa humana não se “distigue” e não se torna independente “para
si” sem organizar-se (em sentido lato); e não existe organização sem intelectuais,
isto é, sem organizadores e dirigentes, ou seja, sem que o aspecto teórico da ligação
teoria-prática se distinga concretamente em um extrato de pessoas “especializadas”
na elaboração conceitual e filosófica (GRAMSCI, 2004, p. 104, v. 1).
O objeto de estudo dessa tese se refere à formação de pensadores, de
professor/pesquisador, portanto, a formação de uma elite de intelectuais que possam
desenvolver uma “autoconsciência crítica” a partir do entendimento dialético materialista da
produção social da pesquisa científica, isto é, compreendendo o caráter histórico do
conhecimento. Dessa maneira, a formação da autoconsciência dos pesquisadores de um país
não desenvolvido, como o Brasil, é compreendida como o resultado da contradição que se
estabelecem, por um lado, entre as necessárias condições de possibilidades reais que possam
dar origem a um projeto de existência para os próprios pesquisadores, com a correspondente
transformação material da realidade e, por outro lado, os interesses hegemônicos
da
transnacionalização neoliberal do capital, manifestados na luta de classes interna.
Também situamos o conceito de hegemonia, “como uma força política externa, como
elemento de força coerciva das classes dirigentes” (GRAMSCI, 2004, p. 114, v. 1),
estabelecendo a dimensão pedagógica desse conceito: “toda relação de ‘hegemonia’ é
necessariamente uma relação pedagógica” (GRAMSCI, 2004, p. 399, v. 1).
Dessa maneira, o capitalismo, como modo de produção, é histórico e por assim ser, é
passível de transformação e superação. É a partir desse processo dialético que Marx analisa a
sociedade, tentando compreender seus diferentes componentes e colocando o homem, no
centro desse processo, como construtor da sua própria história. A história, como uma
categoria do MH, não é um mero “contar história”; sua construção parte do princípio de que a
estrutura social pressupõe a história e, assim, coloca o ponto de partida no contexto do
histórico-social. Isso significa buscar, na história, a explicação das relações sociais do
presente, a gênese e a evolução dessas, levando-nos a olhar para a forma atual (desenvolvida)
com lentes que desvelam o segredo das formas anteriores (menos desenvolvidas) (MARX,
2003).
115
Trabalharemos, ao longo de nossas análises, com as seguintes categorias do MH, as
quais vamos definindo, conceituando, no momento em que as estivermos utilizando, isto é,
quando as enxergarmos na realidade objetiva, materializadas nas falas dos entrevistados e nos
documentos. São categorias do MH: Modo de produção; Forças produtivas; Relações de
produção; Meios de produção; Meios de trabalho; Infra-estrutura ou base; Superestrutura;
Classe social; Luta de classe; Ideologia; História; Ser social; Consciência social; Prática
social.
Utilizaremos essas categorias para interpretarmos as representações empíricas dos
nossos entrevistados, uma vez que o nosso prioritário é o PIBIC/CNPq-UNEB, o qual, no
momento histórico que o estamos situando, constitui a célula do modo de produção da
pesquisa científica, em um espaço público universitário, e buscaremos as suas contradições,
por estarmos conscientes de que o conhecimento é, por natureza, ideológico.
5.4 A CATEGORIA DA ECONOMIA POLÍTICA
Também utilizaremos categorias e conceitos da economia política que Marx
desenvolveu a partir das obras de autores ingleses que estudaram a distribuição e acumulação
do excedente econômico, como Adam Smith (1723-1790) e David Ricardo (1772-1823). A
partir da crítica à economia clássica, Marx formulou o que se chama a teoria do valor, que
teve como resultado final os três volumes de “O Capital”. Assim como o MH, as categorias da
economia política também são históricas. Destacamos nessa obra de Marx (2002) as seguintes
categorias que iremos utilizar em nossas análises, desenvolvendo-as oportunamente: mais-
valia (relativa e absoluta); lucro; salário; força de trabalho; trabalho livre; fetichismo;
alienação; produtividade; trabalho morto. Todos esses conceitos nos ajudaram a compreender
a idéia de “crise” do estado, “crise” da universidade e outros, como fenômenos ideológicos da
sociedade capitalista.
Portanto, tendo por base a perspectiva do materialismo histórico-dialético e a economia
política, pressupomos que as mudanças, na educação não são neutras e que suas “inovações
sempre aparecem vinculadas a questões ideológicas, sociais e econômicas e, para serem
consideradas dessa forma dependem da conjuntura de onde emergem, de quem são seus
promotores e da incidência e extensão que adquirem” (SANCHO GIL, 1999, p. 32).
116
5.5 MÉTODO ESTATÍSTICO E MARXIANO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Por ser um estudo de natureza quantitativa, utilizamos o método estatístico para
realizarmos a descrição analítica das informações que obtivemos do questionário eletrônico.
83
Na medida do nosso alcance, inspiramo-nos em Vieira Pinto (1979), no capítulo
84
específico
em que o autor trata desse método, explicando as suas possibilidades e limites no pensamento
lógico dialético.
No marxismo, a estatística teve um apoio muito mais importante para as ciências
naturais que para as ciências sociais. Podemos dizer que, nestas últimas ciências, a estatística
foi meramente auxiliar. Triviños (1987) diz que na pesquisa qualitativa de natureza marxista a
descrição é mais complexa do que no positivismo e na fenomenologia. Esta poderá ter como
apoio informações de tipo quantitativo, porém, no processo de descrição das propriedades dos
fenômenos materiais haverá que distinguir as finalidades das propriedades desses fenômenos
e as funções que elas cumprem em relação com as necessidades materiais e espirituais do ser
humano.
Vieira Pinto (1979), referindo-se à situação gnosiológica e epistemológica do
conhecimento estatístico, diz que o mesmo se encontra em uma situação intermediária, isto é,
entre o conhecimento empírico, que considera a classe inteira do objeto que estuda, e o
conhecimento histórico, que se detém em um objeto único, como um acontecimento passado,
“insubstituível e irrepetível”: “O que dá caráter distintivo a estes métodos é a natureza do seu
objeto, constituído por um coletivo, não se reduzindo à coisa ou ao fenômeno singular nem se
expandindo a ponto de se identificar com o universal” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 400).
Tendo por objeto um coletivo, “uma multitude, um conjunto ou grupo de coisas ou fatos
semelhante” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 400), esse somente poderá ser um representativo da
totalidade dos fenômenos considerados, mediante a formulação da hipótese de que o coletivo
representa o todo. Assim, essa hipótese define os condicionamentos que legitimam esse
método como via de conhecimento da realidade e que, ao mesmo tempo, o limitam.
Uma vertente do movimento histórico do método estatístico se manifesta quando o
pesquisador coleta os dados de uma população ou grupo estudado e, em seguida, expõe seus
83
A formatação eletrônica do questionário foi realizada por Alexandre Kappel, doutorando do programa de Pós-
Graduação em Ciências Sociais da UFRGS.
84
Referimo-nos ao Cap. XVII: “Conceitos usuais no método estatístico” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 397-417).
117
resultados referindo-se “apenas a esses dados”, como um relato histórico. Quando, porém, o
pesquisador começa a realizar as inferências, fazendo extrapolações, projeções, estabelecendo
médias a partir de tais dados, ele está fazendo estatística e, nesse momento, os dados tornam-
se “uma classe representativa de uma totalidade que os incorpora e neles de alguma maneira
se espelha” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 400).
Segundo nos alerta o autor, o conhecimento estatístico tem um problema de ordem geral
que é dual:
trata-se de definir de que maneira o conhecimento do coletivo, tomado enquanto
formando um individuo mostra-se válido para a classe geral que pertence; e por
outro lado de que maneira esse mesmo conhecimento, considerado agora como de
uma classe, torna-se válido para os indivíduos singulares que o compõem (VIEIRA
PINTO, 1979, p. 401).
Compreendendo o método estatístico como um esforço de representar, exprimir
superficialmente a verdade contida na realidade de uma totalidade concreta de casos (a prática
profissional dos egressos dos PIBIC/UNEB), nossa pesquisa de tese buscou trabalhar com
esse método, levando em conta essas breves considerações sobre a sua natureza e tentando
explorar suas possibilidades e superar suas limitações. Utilizamo-lo como um recurso que nos
permitisse adentrar o nosso fenômeno material social, especialmente em suas propriedades
quantitativas, lembrando sempre que estamos entendendo quantidade e qualidade como
categorias dialéticas (par categorial), que se ligam organicamente, isto é, que têm a mesma
natureza, que estão em correlação, não podendo uma existir sem a outra. Nossa compreensão
dessas categorias parte da definição de “qualidade como o conjunto das propriedades que
indicam o que uma coisa dada [um fenômeno material] representa, o que ela [ele] é, e a
quantidade como o conjunto das propriedades que exprimem suas dimensões, sua grandeza”
(CHEPTULIN, 1982, p.208).
A quantidade e a qualidade se ligam por outra categoria – a categoria de medida – que é
o espaço, a extensão, os limites entre os quais as mudanças quantitativas originam mudanças
qualitativas e vice-versa. Para o bolsista do PIBIC/CNPq-UNEB tornar-se (ter outra
qualidade) um egresso foi necessário romper a medida de créditos estabelecida pelo currículo
do seu curso de graduação na UNEB (a formatura) e ter conseguido atender os “Requisitos e
Compromissos do Bolsista”, estabelecidos pela Resolução Normativa (RN), vigente no
período em que ele foi bolsista do PIBIC/UNEB (avaliação dos resultados do seu trabalho
referente ao período de 12 meses da bolsa). Assim, a quantidade é uma propriedade da
qualidade e cada uma dessas propriedades é um fenômeno material social. Por sua vez,
estamos trabalhando com a idéia filosófica de “propriedade” como o que indica a distinção e a
118
semelhança de um fenômeno material com outro (CHEPTULIN, 1982). Com isso
pretendemos esclarecer um procedimento que utilizamos para realizar a análise descritiva das
informações do questionário, isto é, usamos a descrição dos percentuais, em algumas
propriedades e, a dos números absolutos, em outras, para assim destacar a distribuição mais
geral de determinadas propriedades do fenômeno material social em estudo.
Foi partindo, então, dos objetivos e hipótese(s) de trabalho que utilizamos dois
instrumentos para a coleta de informações juntos aos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB: um
questionário que nos permitiu a obtenção de um banco de dados para tratamento estatístico
que constitui o “coletivo”, que “fala” em nome de uma totalidade (os egressos PIBIC/CNPq-
UNEB), mas que não é universal; e a entrevista semi-estruturada, cujas informações,
combinadas com os “dados” do questionário, permitem-nos adentrar no fenômeno material
social, permitem-nos a aproximação a alguns dos “indivíduos singulares” que compõem esse
“coletivo”, de modo que conheçamos melhor suas propriedades e observemos aquilo que não
se repete nos demais FMS aos quais se liga ou se relaciona.
Estamos, portanto, reconhecendo os egressos que responderam ao questionário
eletrônico, como elementos de um “coletivo” que representa uma determinada classe: a de
todos os egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, no período 1997-2007. Esses, por sua vez, também
são representantes de outras classes mais abrangentes que são as classes de egressos do
PIBIC/CNPq que existem em outras IES da Bahia, da região Nordeste e do Brasil. Ideal seria
se pudéssemos quantificar cada um desses segmentos, mas não tivemos conhecimento de
dados estatísticos atualizados sobre os egressos do PIBIC. Tentamos junto ao setor de
estatística do CNPq, mas não obtivemos sucesso.
Compreendemos, então, que um “coletivo” tem a propriedade de se estender como
classe de elemento que é elemento de outra classe, ou seja, o coletivo de egressos do
PIBIC/UNEB é um elemento de outra classe, universal, que é a classe de todos os egressos do
PIBIC/CNPq existentes no Brasil, cujo estudo mais recente que obtivemos, junto ao CNPq,
foi o de Aragón (1999).
5.6 A POPULAÇÃO E A AMOSTRA DA PESQUISA
Começamos a fazer o levantamento do total de egressos, junto à Gerência de Pesquisa
da PPG/UNEB, em dezembro de 2006. Como era a intenção realizar a pesquisa com todos os
egressos dos programas PIBIC/CNPq e PICIN/UNEB, fizemos o levantamentos de todos os
119
egressos desses Programas a partir das relações de ex-bolsistas, cedidas pela Gerência de
Pesquisa, para cada ano do período, 1996 à 2006. Assim, construímos o Quadro 9:
Quadro 9 – Total de egressos por Programa, PIBIC/CNPq e PICIN/UNEB, no período
de 1997 – 2006
85
PROGRAMA
ANO
PIBIC PICIN* TOTAL
1997 20 - 20
1998 20 40 60
1999 20 39 59
2000 20 40 60
2001 20 40 60
2002 20 60 80
2003 20 60 80
2004 19 40 59
2005 19 80 99
2006 19 60 79
Total 197 419 596
Fonte: Lista de bolsistas PIBIC e PICIN fornecidas pela Gerência de Pesquisa/PPG/UNEB.
*O PICIN/UNEB foi implantado em 1997, portanto a primeira turma de egressos é 1998.
Após a construção desse Quadro, nos demos conta da impossibilidade de trabalharmos
com todos os egressos PIBIC e PICIN, como era a nossa idéia inicial, e optamos pelo PIBIC,
porque tinha um menor número de ex-bolsistas.
Conforme mostra o Quadro 9, o período 1997-2006 agrega 197 egressos do
PIBIC/CNPq-UNEB. Desse total, verificamos as renovações da bolsa de cada egresso, ao
85
No primeiro momento da coleta de informações por questionário, em fevereiro de 2007, trabalhamos com as
listas de bolsistas PIBIC/UNEB, período 1996-2006, obtidas na Gerência de Pesquisa/PPG, em dezembro de
2006, tendo por último período esse ano, tal como consta nesse Quadro 9. Porém, no decorrer da coleta, que se
estendeu até outubro de 2007, alguns desses bolsistas de 2006 se formaram entre os meses de fevereiro e outubro
de 2007 e haviam respondido ao questionário. Resolvemos incluí-los na pesquisa e por isso estamos nos
referimos ao período 1997-2007.
120
longo de todo o período, assim como aqueles que ainda continuavam, na condição de bolsista,
no próprio PIBIC ou em outro Programa de BIC, durante o ano de 2007, e os que haviam se
formado nesse último ano. Ao final dessa triagem, chegamos a um total de 127 egressos do
Programa PIBIC/CNPq-UNEB que consideramos a população de nosso estudo.
A essa população enviamos uma mensagem (Apêndice H) encaminhando o questionário
eletrônico e obtivemos respostas de 87 egressos do PIBIC/UNEB. Esse coletivo de 87
egressos denomina-se amostra casual que representa, aproximadamente, 69% do total de
egressos desse Programa existente na UNEB no período 1997-2007. Desses 87 egressos,
destacamos uma subamostra de 21 egressos que afirmaram estar na prática docente do ensino
superior, subamostra sobre a qual nos detivemos na análise descritiva das questões abertas do
questionário eletrônico.
Para as entrevistas o procedimento foi o seguinte: no primeiro momento daquela
amostragem casual (total de 127 egressos), isto é, quando atingimos os primeiros 24 egressos
que responderam ao questionário, até a data de 1º de maio de 2007, retiramos uma
subamostra intencional de 8 egressos, com os quais realizamos a entrevista semi-estruturada.
Para fixarmos o tamanho da subamostra intencional, seguimos a recomendação de Triviños
(2001) na pesquisa qualitativa:
O tamanho da amostra é fixado, de certo modo, arbitrariamente. Em geral, depende
do pesquisador determinar o número de sujeitos que participará na amostra, ainda
que se recomende que a quantidade de sujeitos não seja inferior a cinco por grupos
diferentes de pessoas que participam na pesquisa... Mas tudo isso é relativo, porque
o tamanho da amostra não é fixo, ele pode variar, substituindo, diminuindo,
aumentando, o número de sujeitos, de acordo com as necessidades que estabeleça o
desenvolvimento do estudo. A escolha dos sujeitos na amostra própria da pesquisa
qualitativa se realiza através de critérios. Um critério é uma idéia ou um conjunto de
idéias, emanada dos objetivos da investigação, que orienta a seleção dos sujeitos que
participarão na pesquisa (TRIVIÑOS, 2001, p. 83-84).
A amostra intencional planejada, de 8 (oito) sujeitos, atendeu aos critérios que
estabelecemos guiados por nossa hipótese de trabalho, a seguir:
a) seja um egresso do PIBIC/UNEB com, no mínimo, três anos de formado;
b) seja um professor do ensino superior (ES);
c) esteja realizando pesquisa, financiada ou não pelo CNPq ou por outra fonte (CAPES,
FAPESB, outras), além de se dedicar ao ensino.
Foi assim que selecionamos os oito egressos que compõe a nossa amostra intencional.
Porém, antes de os entrevistarmos, fizemos duas entrevistas com egressos de BIC da
121
UFRGS
86
que, atualmente, são professores do ensino superior, em Porto Alegre/RS, como
uma forma de “teste piloto” do roteiro de entrevista, para aperfeiçoá-lo, mas não as
integramos a esta tese.
5.7 O PROCESSO DE COLETA DAS INFORMAÇÕES: “A PESQUISA DE CAMPO”
Quando compreendemos que não seria possível realizar a pesquisa com a totalidade de
egressos PIBIC e PICIM e fizemos a opção viável de acompanhar a trajetória da prática
profissional dos egressos PIBIC/UNEB, pensamos que poderíamos dar prosseguimento a esse
trabalho realizando o acompanhamento dos egressos do programa PICIN/UNEB quando
retornarmos à Universidade. Poderemos apresentar à UNEB uma proposta de pesquisa
institucional, submetê-la a edital, tendo em vista todo o conhecimento teórico-metodológico
que estamos adquirindo através dessa tese. É o que pretendemos fazer, adiante.
Concentramos, assim, nossos esforços na totalidade de 127 egressos do PIBIC/UNEB.
Iniciamos o que chamamos de “perseguição aos egressos” ou “caça aos egressos”. Primeiro,
tentamos localizá-los pela Plataforma Lattes
87
do CNPq, mas tivemos pouco sucesso.
Levantamos hipóteses para o ocorrido: os nomes dos egressos não estão informados
corretamente, o que inviabiliza a busca; os egressos não atualizam seus Lattes; os egressos
não se tornaram um professor/pesquisador.
Outros lugares foram pesquisados, como por exemplo: internet; Google e Orkut.
Conseguimos alguns contatos, alguns e-mails e, embora julgássemos ainda serem
insuficientes, decidimos enviar o questionário também a esses endereços eletrônicos. Era
fevereiro de 2007, quando encaminhamos os primeiros questionários e, até o final de abril,
tínhamos conseguido apenas a resposta de 24 egressos do PIBIC/UNEB. Dessa amostragem
casual, retiramos a subamostra intencional para a entrevista semi-estruturada, já que tínhamos
o limite do tempo, e continuávamos tentando localizar os demais egressos. Assim, a coleta por
questionário, iniciada em fevereiro, estendeu-se até outubro de 2007. Empreendemos um
86
Durante o mês de janeiro de 2007, agendamos contato com Marininha Aranha Rocha, da Pró-Reitoria de
Pesquisa – PROPESQ/UFRGS, para a indicação de, pelo menos, quatro ex-bolsistas de BIC/UFRGS, que
atendessem aos seguintes critérios: ser egresso de um Programa de BIC/UFRGS, na última década (1997-2007);
ser um professor universitário e que esteja recebendo algum tipo de fomento (bolsa) como pesquisador,
principalmente, do CNPq; ser egresso das seguintes áreas: Letras (Bel.); Pedagogia (prioridade); Agronomia
(prioridade); Licenciatura em Letras e C. Biológicas; Nutrição; Licenciaturas em História e/ou Geografia.
Conseguimos agendar as entrevistas para março/2007, com dois egressos de BIC, um do curso de Agronomia e
outro da Educação.
87
Para buscarmos o lattes do egresso recorremos ao site: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/index.jsp.
122
grande esforço para alcançarmos o maior número de egressos possível e conseguimos obter
respostas de 87 egressos do PIBIC/UNEB (69%). Conseguimos mais sucesso na localização
dos egressos, quando nos ocorreu a idéia de nos dirigimos, diretamente, às secretarias
acadêmicas dos cursos e/ou às diretorias dos Departamentos da UNEB.
88
Isso fizemos por
telefone e e-mail, pois o e-mail somente não bastava para que obtivéssemos o que
desejávamos.
Foram recolhidas informações, através de coleta de dados, provenientes de pesquisa
empírica e de pesquisa documental. Da fonte empírica, os egressos do PIBIC/CNPq-UNEB
(1997-2007), recolhemos informações por meio de dois instrumentos de coleta: o questionário
eletrônico e a entrevista semi-estruturada. A fonte documental refere-se aos relatórios
institucionais, Leis, Decretos, entre outros. Apresentaremos cada uma dessas fontes e como
foram concebidos os seus instrumentos de coleta de informações.
5.7.1 Questionário eletrônico (Apêndice C)
O questionário eletrônico inicia-se com um pequeno texto que apresenta o objetivo da
pesquisa, situa-a como uma tese de doutorado (nome da Universidade, linha de pesquisa,
orientador) e anuncia, ao egresso, a garantia do sigilo das informações por ele fornecidas.
Contém questões fechadas, semi-abertas e abertas que se agrupam em dois blocos de
perguntas: no primeiro bloco, as questões sobre os “Dados de identificação atual” solicitam
informações sobre a formação e situação profissional; o segundo bloco, “Dados de
identificação como egresso da UNEB”, requer informações relacionadas à condição de
egresso de um Programa de Iniciação Científica da UNEB e a opinião sobre esses Programas.
Como a idéia inicial era trabalhar com todos os egressos BIC da UNEB, resolvemos manter,
no questionário, o tratamento no plural, referindo-nos aos “Programas de IC (PIC) da UNEB”,
de forma a ficar subentendido que desejávamos informações sobre dois Programas de BIC da
Universidade (PIBIC e PICIN), embora só estivéssemos nos dirigindo aos egressos do PIBIC,
mesmo porque, sabíamos que alguns egressos transitaram por esses dois Programas.
88
A colaboração dos próprios egressos foi importante para a localização de ex-colegas. Tatiana da Costa Cruz,
egressa do curso de Agronomia do DTCS/Campus III – UNEB, nos auxiliou, por livre vontade, na busca de
alguns egressos desse Curso.
123
Para a formatação do questionário eletrônico, desenvolvemos um sistema de
informações, na Web, para o preenchimento do mesmo, de forma que o sistema alimentava
uma base de dados, em que as respostas eram armazenadas. Após a finalização do prazo de
envio do questionário, realizamos a compilação das informações, em um “banco de dados”,
para serem lançadas em um programa estatístico. O tratamento dos dados, obtidos dos 87
egressos PIBIC/CNPQ-UNEB, foi feito a partir das freqüências das respostas às questões
fechadas, utilizando-se o programa SPSS,
89
que as organizou, compactando-as em tabelas
(Apêndice E). Essas tabelas relacionam as freqüências e seus respectivos percentuais de
menções válidas, com relação ao total de casos. A partir das necessidades que se
apresentaram, durante a descrição e análise desses dados, realizamos os cruzamentos entre
eles, isto é, entre as tabelas. Esse recurso do SPSS, de cruzamentos entre os dados, permitiu
que elaborássemos as tabelas da subamostra de 21 egressos (Apêndice F).
Se, por um lado, o questionário enviado por Internet possibilitou atingir 87 egressos,
dispersos em várias partes do Estado da Bahia e do país, por outro lado, algumas questões
ficaram sem respostas (categorizadas como “não respondeu”), evidenciando a limitação desse
tipo de coleta de informações, à distância. Uma forma de diminuir esse problema seria
checar, no sistema, cada questionário que chegasse respondido e entrar em contato com o
egresso, em caso de dúvidas ou informações incompletas. Isso seria viável com um
determinado número de pessoas envolvidas na pesquisa, porque, concomitantemente, seriam
localizados os e-mails dos egressos e seria feito contato, por telefone, na tentativa de
convencê-los a responder o questionário; para um só pesquisador, porém, tornou-se
impossível realizar essas tarefas, simultaneamente.
Com relação às questões semi-abertas do questionário eletrônico, voltamo-nos para a
hipótese principal de trabalho e optamos por nos deter, particularmente, na subamostra casual,
isto é, naqueles egressos do PIBIC que estavam, no momento da coleta, na prática da
docência universitária (IES públicas e privadas) e que identificamos como sendo 21 ex-
89
O Statistics Packet for Social Sciences (SPSS) (Pacote Estatístico para as Ciências Sociais) é um dos mais
utilizados e conhecidos softers para análise estatística e pesquisa em geral, na área de ciências humanas e sociais.
Permite a utilização de estatística descritivas e/ou inferenciais, a partir da conversão das respostas em valores
numéricos. Essa conversão foi realizada após nos certificarmos que os dados obtidos do questionário obedeciam
a uma distribuição normal e que existia uma correlação entre eles. Sua aplicação, nesse trabalho, serviu para a
elaboração de um banco de dados quantitativos, possibilitando o tratamento dos dados do questionário e seus
cruzamentos, de acordo com a necessidade que a descrição analítica que realizávamos, ia exigindo. Para isso
contamos com o auxílio de um aluno de doutorado, do curso de Ciências Sociais/UFRGS, Luís Fernando Corrêa,
que montou esse banco de dados, bem como os gráficos e tabelas.
124
bolsistas. Assim, não somente optamos por fazer, à parte, uma análise descritiva das respostas
às questões fechadas do questionário para esse segmento de egressos, como também, apenas
para eles é que realizamos a análise interpretativa das questões abertas – justificativas –
(Apêndice G), para o que estabelecemos categorias empíricas
5.7.2 Entrevista semi-estruturada (Apêndice D)
A entrevista semi-estruturada é apontada como o principal instrumento do método
materialista dialético. Esse tipo de entrevista deve contemplar alguns aspectos como: o
pesquisador deve se apresentar, falar sobre seu trabalho e colocar, claramente, o objetivo da
pesquisa; ressaltar a questão do anonimato das informações; entregar ao entrevistado um
questionário para que o preencha com as informações básicas. Recomenda-se que a entrevista
deve ser iniciada com perguntas simples, da realidade do entrevistado, para que este vá
adquirindo confiança no pesquisador (TRIVIÑOS, 1987).
O roteiro de entrevista semi-estruturada (Apêndice D) parte de “perguntas básicas” que
se referem à essência do estudo e de “perguntas derivadas” que improvisamos, de acordo com
as respostas do entrevistado. Importante ressaltar que as “perguntas básicas” podem se tornar
“perguntas derivadas” e vice-versa. Segundo Triviños (1987), estas últimas podem ir de 25 a
60 questões e a entrevista pode ter a duração de 45 a 60 minutos. Assim procedemos, mas
nossas entrevistas, realizadas entre os dias 4 e 13 de maio de 2007, em Salvador/BA, tiveram
a duração média de 90 minutos.
Ao realizarmos essas entrevistas, com os egressos do PIBIC/UNEB, pensávamos ser
possível averigüar se está sendo cumprido o objetivo/finalidade das BIC, que é formar
pesquisadores. Estarão eles, em sua prática profissional, realizando pesquisas? Onde? De que
maneira? Em uma pós-graduação stricto sensu, como objetivam esses programas? Se não
estão, porque isso aconteceu? Quais contingências favoreceram ou não a realização desse
objetivo, na vida do egresso do PIBIC/UNEB? Quais necessidades se mostram capazes de
realizar esse objetivo?
Conjecturamos que muitos desses egressos poderiam não estar, hoje, na condição de
professor/pesquisador, visto que, após 1997, o governo brasileiro diminuiu consideravelmente
o número de bolsas de mestrado e doutorado e manteve “congelado”, por mais de oito anos, o
valor e a quantidade das mesmas, não garantindo, assim, a continuidade do processo de
formação do ex-bolsista PIBIC/UNEB.
125
Enfim, levantamos indagações, guiados pelo método dialético, e chegamos às questões
que formam um roteiro semi-estruturado, conforme o Apêndice D.
O desenvolvimento desse roteiro de entrevista considerou a duração da existência do
FMS em estudo, em sua relação com as formações materiais, anteriores e posteriores.
Conforme assinala Cheptulin (1982, p. 181), sobre essa categoria tempo, do materialismo
dialético, que está em correlação com outra categoria – espaço: “A duração da existência das
formações materiais e a relação de cada uma delas com as formações anteriores e posteriores
é o tempo”. Ao contrário do espaço que é tridimensional, o tempo “possui apenas uma
dimensão, ele vai sempre em um único sentido: para a frente, do passado para o presente e
depois para o futuro”, explica Cheptulin (1982, p. 181) .
Considerando que, diferente do passado que já está preenchido pelos acontecimentos, o
futuro, “por enquanto, ele não é real, é apenas um tempo possível” (CHEPTULIN, 1982, p.
188), organizamos o nosso roteiro de entrevistas (Apêndice D) com as perguntas “básicas”,
seguindo o sentido dessas concepções, quais sejam: começamos pelo HOJE (2007): qual a
prática profissional do egresso, hoje? Continuamos com o ANTES (desde 1996 ...): qual foi a
sua condição de aluno/bolsista no PIBIC/UNEB? Olhando, com esperança, para o FUTURO:
quais seriam as recomendações do egresso PIBIC/UNEB para a formação do
professor/pesquisador?
As perguntas “básicas” do roteiro de entrevista semi-estruturada versaram sobre os
seguintes temas:
– A prática profissional atual do egresso PIBIC/UNEB;
– A experiência da sua formatura e sobre o seu primeiro emprego;
– A sua vida pessoal;
– A sua vida de estudante universitário e bolsista PIBIC/UNEB;
– As recomendações do egresso PIBIC/UNEB sobre a formação de pesquisadores.
5.7.3 Análise de documentos
Tivemos como fontes documentais principais as Resoluções Normativas do
PIBIC/CNPq e as pesquisas de avaliação nacional do PIBIC/CNPq (MARCUSCHI, 1996;
ARAGÓN , 1999); o Projeto Pedagógico da UNEB (1999) e os seus Relatórios de Atividades,
1998-2005 e 2006-2007, sendo que os dos últimos anos obtivemos por e-mail, diretamente
das Pró-Reitorias de Graduação (PROGRAD) e de Pós-Graduação (PPG). Outras fontes
126
foram as leis e Decretos federais que estão relacionados nas Referências.
O método marxiano entende que os dispositivos legais, como Leis, Decretos, Diretrizes
e outros, incorporam momentos históricos de desenvolvimento dos fenômenos materiais
sociais. Categorias como, “ideologia” e “história”, do materialismo histórico, se prestam
como instrumentos (categorias teóricas) de análise do movimento da realidade objetiva. As
legislações são fontes de pesquisa, que nos possibilitam análises sobre valores, tendências,
visão de mundo, entre outras. Triviños (1987, p. 158-165) recomenda que se pode utilizar o
método da análise de conteúdo para a análise de documento, seguindo as três etapas básicas:
pré-análise, descrição analítica e interpretação inferencial. A análise de documentos é de
utilidade nessa pesquisa, por exemplo, quando conseguimos confrontar o “conteúdo” das
Resoluções Normativas do PIBIC/CNPq com “o enfoque teórico” que estabelecemos para o
estudo.
5.8 ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO, EXPLICAÇÃO E COMPREENSÃO DAS
INFORMAÇÕES
O critério seguido para o estabelecimento de categorias empíricas
90
foi que o “requisito
lógico de que um mesmo conteúdo não podia estar, ao mesmo tempo, em duas ou mais
categorias” (TRIVIÑOS et al., 2006, p. 27). Isso não quer dizer que, na análise interpretativa
do conteúdo dessas categorias, elas não se relacionem, já que sabemos que todos os
fenômenos materiais estão em relação, porém, as ligações é que nos conduzem às causas e é
esse princípio que buscamos respeitar para a formulação de categorias empíricas. Assim, as
“categorias empíricas” se ligam ao mundo científico pelas “categorias de análise”, que são
aquelas que se referem ao método marxiano, quais sejam, as categorias do materialismo
histórico-dialético e da economia política. Recorremos ao trabalho de Colao (2005), que nos
inspirou nesse e em outros momentos da abordagem qualitativa teórico-metodológica adotada.
As categorias empíricas que utilizamos na análise das entrevistas foram:
1. - Vida pessoal e familiar.
2. - O ambiente de trabalho; remuneração salarial e a relação com os colegas.
90
Para o estabelecimento de categorias empíricas das duas primeiras entrevistas semi-estruturadas (E1 e E2),
contamos com a colaboração da pedagoga Sandra Daltoé Simonetti, que nos inspirou a categorização das demais
entrevistas.
127
3. - Atividades rotineiras, lazer e os meios de comunicação.
4. - Expectativas e planos para o ingresso no mercado de trabalho.
5. - Experiência profissional e a relação formação e prática.
6. - A formação do professor-pesquisador, atual e no passado, e os programas de bolsas
para pesquisa.
7. - Recomendações para aprimorar os programas de incentivo à pesquisa.
Também estabelecemos categorias empíricas para analisarmos as questões semi-abertas
do questionário, para a subamostra de 21 egressos PIBIC/UNEB que estão na prática da ES.
Essas categorias buscaram agrupar as justificativas às perguntas “Sim” e “Não”,
manifestando-se de forma bastante correlacionada (Apêndice G).
6 OS EGRESSOS DO PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007
Conforme mencionamos anteriormente, ao optarmos pelo acompanhamento dos
egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, ao final de uma triagem, chegamos a um total de 127
egressos do Programa, nessa Universidade, no período 1997-2007. Desse total, segundo
verificaremos ainda nesse capítulo, 53 egressos (60,0%) renovaram a bolsa, uma, duas, três e
até mais de três vezes. Todo esse trabalho
91
resultou em um “imenso” quadro, no qual
tínhamos o nome completo do egresso, o nome do orientador, a área do conhecimento, o(s)
período(s) da bolsa, o e-mail, o telefone. Por meio desse quadro, fizemos o acompanhamento
da coleta de dados, por questionário. Não o fizemos constar em nossos Apêndices, contudo,
porque, além do tamanho, as informações contidas nele identificariam os ex-bolsistas, ferindo
o nosso assumido compromisso de sigilo.
No Gráfico 1 tem-se a distribuição desses egressos, por Departamento da UNEB:
Fonte: Gerência de Pesquisa – PPG/UNEB, nov. 2006.
A distribuição dos 127 egressos se mostra bastante concentrada nos Departamentos do
Campus I/Salvador (DEDC-I; DCET-I; DCH-I; DCV-I) e do Campus III-Juazeiro (DTCS-III;
91
Referimo-nos à catalogação das informações sobre os ex-bolsistas e a dificuldade de obter esses dados, com
precisão, isto é, o nome correto do bolsista que nos permitissem a busca da Internet, já que nas listas da PPG
haviam erros de digitação de alguns nomes. O ideal seria que tivéssemos acesso às folhas de pagamento desses
bolsistas (não há erro nos nomes), assim como fez Aragón (1999), que realizava uma pesquisa encomendada por
Agência, diferente do nosso caso.
129
DCH-III), sendo que só o Campus I concentra mais da metade (53,0 %) de todos os egressos,
enquanto o Campus III detém 26,0 %, aproximadamente. É nossa hipótese que seja esse,
também, o retrato de toda a produção acadêmico-científica da UNEB, assim como de todo o
país, como analisamos, anteriormente, no qual produção da pesquisa se desenvolve em torno
dos pólos regionais economicamente mais desenvolvidos. Nos estudos de Fialho (2000;
2005), assim como em nosso estudo anterior (PIRES, 2002), essa questão foi analisada como
uma grande dificuldade encontrada pelas universidades estaduais multicampi, no atendimento
às condições para a realização e a socialização da pesquisa científica, problema esse que se
liga a outros, como por exemplo, no caso da UNEB, a fixação de pessoal titulado nos campi
da Universidade que se situam no interior do Estado da Bahia.
Outro tipo de concentração acontece com relação à distribuição dos ex-bolsistas, por
área do conhecimento dos projetos de pesquisa da IC, segundo mostra o Gráfico 2:
Fonte: Gerência de Pesquisa – PPG/UNEB, nov. 2006.
O Gráfico 2 evidencia a predominância dos egressos PIBIC/UNEB, nas áreas das
Ciências Humanas (44 egressos), Ciências Agrárias (23) e Ciências Exatas (19),
representadas, sobretudo, pelos cursos de Pedagogia, Engenharia Agronômica e Licenciatura
130
em Química Aplicada, respectivamente. Essa concentração está ligada à natureza dos cursos
de graduação oferecidos pela Universidade e à localização dos mesmos pelos diversos campi
da UNEB (Anexo A). Buscaremos analisar essa distribuição, tanto em nossa amostra casual,
como na subamostra de egressos que estão na prática da docência do ensino superior,
observando a ligação das informações sobre esses cursos e suas áreas com as informações
sobre os cursos e áreas de mestrado e doutorado que os egressos estão ou estiveram realizando
e pretendendo, assim, visualizar e explicar alguma modificação dessas tendências.
6.1 AMOSTRA CASUAL: OS EGRESSOS PIBIC/CNPq-UNEB QUE RESPONDERAM
AO QUESTIONÁRIO ELETRÔNICO
O relatório final da primeira pesquisa para a avaliação nacional do PIBIC/CNPq
indicava que, “de agora em diante, o acompanhamento dos ex-bolsistas será crucial até para
orientar os futuros investimentos nesse setor” (MARCUSCHI, 1996, p. 15). Dizia, ainda, o
citado documento, que respostas a algumas perguntas seriam cada vez mais importantes, pois
os dados advindos delas “poderiam fornecer um quadro da eficácia/produtividade da BIC”,
para indicar novas orientações ou confirmar a orientação atual na condução desse Programa.
Tais perguntas seriam:
“- quantos ex-bolsistas partiram para o mercado de trabalho diretamente?
- quantos ingressaram na Pós-Graduação e concluíram seus Mestrados?
- quantos prosseguiram até o final do Doutorado?
- em quanto tempo concluíram seus mestrados e doutorados?
- quantos já se integraram na pesquisa e são hoje orientadores de novos bolsistas de IC?”
(MARCUSCHI, 1996, p. 15).
Movido por essas perguntas, o CNPq encomendou nova pesquisa (ARAGÓN, 1999). Já
em nossa dissertação (PIRES, 2002) fizemos uma revisão dos principais aspectos desses dois
estudos. Buscamos saber, ao longo desses quatro anos de doutorado, junto à coordenação
nacional do PIBIC/CNPq (Brasilia/DF), por telefone e/ou e-mail, da existência de novos
estudos, realizados por essa Agência, sobre o PIBIC. A resposta foi que os estudos seriam
esses dois que já citamos.
Assim, a análise descritiva continuará buscando referências nessas duas fontes, como
meio de colocar em evidência o que identifica e o que distingue a formação e a prática dos
131
egressos do PIBIC/UNEB, da formação e prática dos egressos do PIBIC de outras
universidades, contida nos estudos de Marcuschi (1996) e Aragón (1999).
Segundo Cheptulin (1982, p. 198), quando estamos interessados em conhecer “um
objeto, coisa, processo”, estamos, na verdade, buscando conhecer a sua “identidade”, ou seja,
interessa-nos conhecer tanto aquilo que ela reflete de semelhante com outros objetos, coisas,
processos – a categoria “geral” – como também, igualmente, nos interessam conhecer em que
ela difere de outras formações materiais, o que lhe é próprio, o que não se repete, para
distingui-la de outras, ou seja, queremos ver refletida a categoria do “singular” que é o próprio
“particular”. Mas não nos esqueçamos que nesse “particular” existe o “geral”, que tem
comportamento cambiante, ou seja, poderá o “geral” assumir o papel de “particular” (quando
ele distingue as formações matérias entre si) ou de “geral” (quando ele assemelha as
formações materiais entre si). Sabemos também que o “singular” poderá se transformar em
“geral” e para isso as propriedades necessitam ser mudadas, alteradas, o que significa que
mudará o conteúdo global.
Trata-se, ainda, para efeito de análise, de distinguirmos outros conceitos e categorias do
materialismo dialético, quando decompomos o conteúdo de um determinado fenômeno
material social em partes qualitativamente isoladas, pois precisamos correlacioná-las
mutuamente com o todo. Por exemplo: distinguir “todo” e “parte”, como reflexos das leis de
correlação das partes isoladas, com o todo que as contém, de outras categorias como
“elemento” e “estrutura” que são reflexos das leis de correlação das partes entre elas: “Sem
estrutura não existe o todo. Essa é a condição primordial para existência do todo (...) conceitos
de ‘elemento’ e de ‘parte’ não são idênticos (...) o conceito de ‘parte’ é, portanto, mais
extenso do que o de ‘elemento’”, explica Cheptulin (1982, p. 270-275).
6.1.1 A prática profissional dos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007
Podemos observar que 84,8% dos egressos que responderam ao questionário eletrônico
encontram-se nas faixas de 25-29 anos (48,2%) e 30-34 anos (36,6%), conforme mostra o
Gráfico 3:
132
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
A maioria (57,5%) dos respondentes é do sexo feminino e quase a metade reside,
atualmente, em Salvador (46,0%), vindo, em seguida, a cidade de Juazeiro/BA (14,9%) e sua
vizinha, a cidade de Petrolina/PE (9,2%). Os demais respondentes estão residindo em diversas
cidades do interior da Bahia, nas quais a UNEB possui campus e em algumas capitais
brasileiras (Fortaleza, Brasília, Maceió e São Paulo), totalizando 22 cidades. Com relação à
cidade onde o egresso do PIBIC morava enquanto cursava a graduação, nota-se que os
mesmos estavam concentrados em apenas 11 cidades baianas, com campus da UNEB,
evidenciando a concentração do PIBIC nos campi instalados em centros mais desenvolvidos,
como a cidade do Salvador (48,3%), Juazeiro/BA (17,2%) e Petrolina/PE (12,6%).
Comparando-se os dois momentos de moradia dos egressos, na graduação e após a conclusão
desta, nota-se que os cinco egressos da cidade de Alagoinhas/Ba permaneceram nesta cidade,
após concluírem a graduação; já as cidades de Jacobina e Santo Antônio de Jesus atraíram
novos formandos, enquanto cidades como Itaberaba e Santo Amaro perderam egressos.
A distribuição dos egressos da amostra casual, por curso de graduação concluído na
UNEB e por Área do Conhecimento
92
desses cursos, reflete a concentração dos ex-bolsistas
do PIBIC, em torno de duas áreas: Ciências Humanas (31,0%), onde se destaca o curso de
Pedagogia (20,7%); e a área de Ciências Agrárias (27,6%). Seguem-se a elas, as áreas de
92
A classificação dos cursos, por Área do Conhecimento, seguiu a definição da CAPES:
www.capes.gov.br/capes.
133
Ciências Sociais Aplicadas (13,8%) e Ciências da Saúde (12,6%), segundo a distribuição
ilustrada pelo gráfico 4:
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Os cursos de graduação foram concluídos pelos egressos entre 1997 e 2007, com
registro de maior freqüência em 2004 (13,8%) e 2003 (11,5%). Alguns desses egressos
(13,8%) deram continuidade a sua formação, realizando outro curso de Graduação nas áreas
de Ciências Humanas (5,7%), Ciências Sociais Aplicadas (2,3%) e Ciências Exatas e da Terra
– CET (2,3%), em universidades dentro e fora do Estado da Bahia.
A pesquisa nacional sobre o PIBIC/CNPq, realizada por Aragón (1999), buscou avaliar
“o impacto do Programa na pós-graduação, especialmente no mestrado”. Essa pesquisa
compreende o ingresso no mestrado como uma sinalização na direção de uma possível
carreira acadêmica, reconhecendo o mestrado como “o nível no qual os bolsistas PIBIC
poderão consolidar a sua vocação de pesquisadores, tendo a possibilidade de aprofundar os
seus temas de interesse de pesquisa e, sobretudo, aprimorar seus métodos e procedimentos de
pesquisa” (ARAGÓN, 1999, p. 8). O estudo conclui que a chance de um bolsista PIBIC entrar
no Mestrado, no ano da sua formatura, é sete vezes maior que a de um aluno não bolsista.
No caso dessa amostra casual, 27 ex-bolsistas do PIBIC/UNEB (31,0%) fizeram ou
estão fazendo Mestrado, entre os anos de 1999 (3,4%) e 2007 (3,5%), sendo que os anos de
2003 (5,7%) e 2005 (4,6%) foram aqueles em que se registraram as maiores freqüências. Os
134
Gráficos 5 e 6 ilustram quantos egressos fizeram ou estão fazendo o mestrado e quantos
receberam bolsa.
Gráficos 5 e 6 – Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB que responderam ao
questionário, segundo realização de curso de mestrado e recebimento de bolsa
Sim; 27
Não; 60
Gráfico 5- Fez ou está
fazendo mestrado?
Sim; 18
Não; 9
Não se
Aplica; 60
Gráfico 6 - Se sim, recebeu
bolsa de mestrado?
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Esses dados se assemelham aos achados no estudo geral do PIBIC, quando este diz que
“3 entre cada 10 bolsistas PIBIC chegam ao mestrado” (ARAGÓN, 1999 p. 37 ), pois 31,0%
dos egressos de nossa amostra concluíram ou estão cursando o mestrado. Porém, como se
pode observar nos Gráficos 5 e 6, apenas 18 egressos, dentre os 27, recebem ou receberam
bolsa: CAPES (7 egressos), CNPq (4 egressos), PAC/UNEB
93
(3 egressos), FABESB (2
egressos) e UESB (1 egresso).
O mestrado foi realizado em universidades baianas, destacando-se a UNEB (9,2%) e a
UFBA (8,0%) e em universidades de outros estados. Observando a Área do Conhecimento do
curso de mestrado, podemos verificar a concentração desses 27 egressos nas áreas de Ciências
Humanas (CH), Ciências Exatas e da Terra (CET) e Ciências Agrárias (CA), conforme mostra
a Tabela 1:
93
O Programa de Ajuda de Custos – PAC/UNEB foi instituído através da Portaria 463/96 (publicada no DOE
em 13 mar. 1996, p. 23). Atualmente, a Universidade oferece 128 bolsas, sendo 46 bolsas para mestrado e 82
para doutorado, nos valores, respectivamente, de R$826,00 e R$1.180,00. A última atualização desses valores,
em 18%, ocorreu em março/2004 (Informações obtidas junto à Gerência de Pós-Graduação/PPG/UNEB, em
dezembro de 2007).
135
Tabela 1 – Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, segundo a Área do Conhecimento do
curso de Mestrado
ÁREA DE CONHECIMENTO
MESTRADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências da Saúde 1 1,1%
Ciências Agrárias 5 5,7%
Ciências Exatas e da Terra 6 6,9%
Ciências Sociais Aplicadas 2 2,3%
Ciências Humanas 7 8,0%
Lingüística, Letras e Artes 2 2,3%
Não se aplica / não respondeu 64 73,6%
Total 87 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Considerando que alcançar o mestrado é um dos objetivos estabelecidos pela legislação
que regula o PIBIC/CNPq, desde a sua criação, até o presente momento, realizamos o
cruzamento das informações sobre a Área do Conhecimento do curso de mestrado com a
distribuição dos egressos por Área de Conhecimento do curso de graduação realizado na
UNEB (Tabela E-4, Apêndice E). Pudemos observar que, proporcionalmente, a área de
Ciências Exatas e da Terra é a que está conseguindo melhores resultados, pois dos 7 egressos,
6 ingressaram no mestrado e o fizeram na mesma área de conhecimento (CET) da graduação.
Em seguida, vem a área de Ciências Agrárias (5 egressos) e as
Ciências Humanas (7 egressos)
.
De fato, a segunda avaliação nacional do PIBIC/CNPq revela “que o investimento feito
na área das Exatas e da Terra, parece, na época, ser correspondido, proporcionalmente, com
uma participação dos ex-PIBIC no mestrado” (ARAGÃO, 1999, p. 51. Grifos do autor). Com
relação às migrações,
94
a área de CET foi também considerada muito mais estável que as
94
Ocorre a migração quando o ex-PIBIC faz a sua pós-graduação em área do conhecimento diferente da qual
realizou a sua pesquisa PIBIC (ARAGÓN, 1999). Observando as rotas migratórias dos ex-PIBIC no mestrado, o
estudo de Aragón identificou dois tipos de movimentos entre as grandes áreas: de atração e de fuga. Esses
movimentos teriam origem nas necessidades dos ex-bolsistas PIBIC com relação à busca de maior
especialização (migração de áreas de ciências mais puras para áreas de ciências aplicadas) ou à busca da teoria
(migração de áreas de ciências aplicadas para áreas de ciências mais puras).
136
demais, em termos de aproveitamento de seus ex-PIBIC no mestrado, ao longo do tempo de
existência do PIBIC.
Segundo informa a amostra casual desse estudo, chegaram ao doutorado apenas 10
egressos do PIBIC/UNEB (11,5%) que fizeram ou estão fazendo esse curso, entre os anos de
2001 e 2007. Porém, somente 6 deles receberam ou estão recebendo bolsa, concedidas pelo
CNPq, CAPES e FAPEMIG. Os gráficos 7 e 8 mostram o número de egressos que fez/está
fazendo o doutorado e quantos receberam bolsa.
Gráficos 7 e 8 – Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB que responderam ao
questionário, segundo realização de curso de doutorado e recebimento de bolsa
Sim; 10
Não; 77
Gráfico 7
-
Fez ou está
fazendo doutorado?
Sim; 6
Não; 4
Não se
Aplica; 77
Gráfico 8 - Se sim, recebeu bolsa?
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Estarão esses egressos da UNEB atendendo às metas estabelecidas para o PIBIC/CNPq,
a partir dos resultados da sua primeira avaliação nacional? Uma das duas metas era: “Nos
próximos dez anos, o PIBIC deverá contribuir de forma substantiva para diminuir em pelo
menos 10 anos a idade média atual de formação de nossos Mestres e Doutores”
(MARCHUSI, 1996, p. 64).
Para observar se os ex-bolsistas PIBIC/UNEB estão correspondendo a essa meta, vamos
nos deter na análise dos seis egressos que alcançaram o doutorado, na condição de bolsistas,
destacando, inclusive, as suas “falas” nas respostas às questões abertas.
Dois dos seis egressos foram entrevistados: um está cursando o doutorado, com bolsa do
CNPq (E4) e tem 28 anos; o outro é pós-doutor e professor adjunto de uma universidade
pública federal (E7), tem 31 anos, porém, concluiu o doutorado com 29 anos. Os quatro ex-
bolsistas que não foram entrevistados apresentam o seguinte perfil:
Egresso 1: Mora em Petrolina/PE, 31 anos, pesquisador contratado da EMBRAPA
(celetista, 40 horas, regime de dedicação exclusiva), concluiu o curso de Engenharia
137
Agronômica no Departamento de Tecnologia e Ciências Sociais (DTCS)/Campus III-UNEB,
em 2000, ano em que já ingressou no Mestrado (UFRPE), como bolsista CAPES e iniciou o
doutorado em 2002 (UFV-MG), como bolsista da FAPEMIG, concluindo em 2006. Mostra-se
satisfeito com seu salário, porque está “superior à média”. Ingressou no PIBIC/UNEB, em
1997.2, devido ao seu “interesse por pesquisa” e teve duas renovações da bolsa. Não
obtivemos a sua contribuição nas questões sobre a avaliação do PIBIC para a formação do
professor pesquisador.
Egresso 2: Mora em Salvador/BA, 36 anos, atua como docente do Ensino Superior, em
duas universidades particulares de Salvador e, recentemente, em uma universidade estadual da
Bahia (vínculo livre, como pesquisador, 40 horas). Atualmente (2007), faz o pós-doutorado
como bolsista da FAPESB. Concluiu o curso de Licenciatura em Química Aplicada, pelo
Departamento de Ciências Exatas e da Terra (DCET)/Campus I-UNEB, em 1999 e fez o
Mestrado (2000-2001) e o Doutorado (2001-2006), como bolsista do CNPq. Mostra-se
insatisfeito com sua situação salarial e considera isso situação geral da docência, no Brasil:
Porque a docência no Brasil, de um modo geral, é mal remunerada, o que obriga o
professor a ter uma carga horária muito grande para adquirir certo nível de
remuneração. Desta maneira, ganha-se mais, porém a qualidade de vida e de ensino
caem substancialmente (mesmo no ensino superior).
Ingressou no PIBIC/UNEB, em 1998.2, porque sempre gostou “de ciência, desde muito
cedo, sabia que queria ingressar na academia e prosseguir em pesquisa científica” e teve a sua
bolsa PIBIC renovada uma vez. O grande incentivo das BIC para o aluno, segundo ele, está na
possibilidade de lhe ser apresentado “o mundo científico, iniciando o aprendizado do método
científico”, porém fez a seguinte ressalva:
Acredito que o incentivo seja válido, só que infelizmente é insuficiente. Se
quisermos formar adequadamente pesquisadores, devemos incentivá-los de maneira
substancial, contemplando a real necessidade do indivíduo (maiores valores de
bolsa), com auxílio para compra de livros, amplo acesso a informática (treinamento
e material), além de no mínimo um curso de língua inglesa integral. Esta demanda é
real e o acesso a tais ferramentas é imprescindível para a formação mínima de um
pesquisador. Não se pode esquecer que o Brasil é um país que possui um grande
número de pessoas pobres, com talento científico nas universidades e para que este
indivíduo possa florescer de maneira adequada, deve ser tratado de maneira
equivalente aos países de primeiro mundo, ou talvez melhor, para que este não tenha
que abandonar a atividade científica, a fim de poder buscar o seu sustento e o de sua
família, interrompendo a sua carreira científica.
Egresso 3: Tem 24 anos, mora atualmente em Viçosa/MG, onde cursa o doutorado, na
UFV, desde outubro 2006, como bolsista do CNPq. Ingressou no DTCS-III/UNEB, em
2000/1, no curso de Engenharia Agronômica, formando-se em 2005, ano em que já iniciou o
138
mestrado que concluiu em 2006, também na UFV e com bolsa do CNPq. Vem pesquisando
sobre Meteorologia Agrícola e diz que, atualmente, tem pesquisado em várias áreas, “desde
zoneamentos que envolvem culturas e animais, modelagem do crescimento de plantas de
girassol e cana-de-açúcar, evapotranspiração de cana-de-açúcar, análise de dados climáticos,
entre outras pesquisas”, utilizando “freqüentemente os conhecimentos adquiridos na
graduação”, na execução dessas pesquisas. Ingressou em um Programa de BIC, em abril 2002,
primeiro no PROFIC/UNEB,
95
posteriormente PIBIC/UNEB e, em seguida, PICIN/UNEB,
somando três renovações, pois o seu “interesse em ingressar no PIC esteve sempre
estritamente relacionado com a pesquisa”. Assim, reconhece que para se obter “resultados
satisfatórios científicos”, esses Programas exigem daqueles que estão com eles envolvidos,
“sejam alunos ou professores, se dediquem ao máximo, quanto ao aprofundamento de
assuntos relevantes, senso crítico, entusiasmo, curiosidade (todas essas estritamente ligadas às
qualidades de um pesquisador)”
.
Ressalta os eventos das Jornadas científicas e as premiações,
como grandes incentivos da BIC ao bolsista, de modo a permitir a continuidade à carreira
científica, assim como as renovações da bolsa BIC “para continuidade da pesquisa,
incentivavam os alunos a se dedicarem cada vez mais e explorar mais resultados. Além do
mais, os poucos atrasos da bolsa favoreciam os alunos a acreditarem cada vez mais no
Programa”. Deu sugestões de que o incentivo à pesquisa “deve ser cada vez mais aumentado,
por meio de um maior fornecimento de recursos aos projetos e mais bolsas de iniciação a fim
de envolver, cada vez mais, professores e alunos”.
Egresso 4: Mora em Juazeiro/BA, 31 anos, pesquisador contratado da EMBRAPA
(celetista, 40 horas, regime de dedicação exclusiva), concluiu o curso de Engenharia
Agronômica (Agronomia) no Departamento de Tecnologia e Ciências Sociais
(DTCS)/Campus III-UNEB, em 1999. Iniciou o Mestrado em 2002 (UFV-MG) e o doutorado,
em 2004 (UFV-MG), ainda em curso. Em ambos recebeu bolsa do CNPq. Ingressou no
PIBIC/UNEB, em 1997.2, “porque vi a chance de um dia ser uma pesquisadora (cientista)” e
teve uma renovação da bolsa. Considera o valor da BIC desestimulante à carreira acadêmico-
científica, pois “eles merecem mais pelo trabalho que eles estão desenvolvendo. Hoje, pelo
que sei, o valor da bolsa do PIBIC é inferior a um salário mínimo”. Finalmente, faz uma
revelação que consideramos elucidativa, para uma contradição que encontramos: “enquanto
era bolsista PIBIC da UNEB, nunca recebi incentivo de ninguém. Na minha época, a
95
PROFIC – Programa de financiamento interno de projetos de pesquisa para professores
doutores/pesquisadores da UNEB.
139
Faculdade estava mais direcionada em preparar o aluno para o setor privado (empregador e/
ou empregado)”.
De fato, não encontramos, entre os 87 ex-bolsistas PIBIC/UNEB, nenhum ex-aluno do
curso de Engenharia Agronômica, do DTCS/Campus III-UNEB, que estivesse no exercício da
docência universitária, embora seja um dos cursos de maior concentração da presença de
BIC/UNEB. Em nosso entendimento, isso caracteriza a formação inicial do pesquisador desse
Departamento, como uma formação especializada, isto é, voltada para a pesquisa aplicada.
Fazendo-se a combinação dos dados sobre as questões “fez mestrado”, “fez doutorado”
e “idade” (Quadro E.1, Apêndice E), pudemos observar as idades em que os egressos estão
cursando ou cursaram essas pós, com a maioria estando na faixa de até 30 anos.
Os cursos de doutorado realizados pelos 10 egressos PIBIC/UNEB estão distribuídos
por três áreas: Ciências Exatas e da Terra; Ciências Humanas e Ciências Agrárias, nas sub-
áreas relacionadas na Tabela 2 que se segue:
Tabela 2 – Área do conhecimento do Doutorado
ÁREA DE CONHECIMENTO
DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Biofísica 1 1,1%
Catálise heterogênea 1 1,1%
Educação 2 2,3%
Fisiologia pós-colheita de produtos
hortícolas
1 1,1%
Fitopatologia 1 1,1%
Historia social 1 1,1%
Metrologia agrícola 1 1,1%
Química 1 1,1%
Química analítica 1 1,1%
Não se aplica 77 88,5%
Total 87 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
140
Mais uma vez, repete-se a expressividade das CET que no PIBIC/UNEB são
representadas pelo curso de Licenciatura em Química Aplicada; agora, não somente em
termos relativos, mas também em números absolutos. Tal predominância está ligada ao fato
de que, entre os 6 egressos que receberam ou estão recebendo fomento para fazer o doutorado,
quatro (3 pelo CNPq e 1 pela CAPES) são ex-alunos/bolsistas do curso de Licenciatura em
Química Aplicada e dois do curso de Engenharia Agronômica (CNPq e FAPEMIG). Isso é
resultado da forma como as agências distribuem os recursos. As bolsas vão para aqueles
cursos que conseguem atingir uma maior produtividade na avaliação que é medida por
número de publicações, pelo número de orientandos na pós-graduação, tempo em que
concluem esses cursos, entre outros indicadores.
A “produtividade”, enquanto medida do trabalho do pesquisador, no sistema de
avaliação CAPES e CNPq, está vinculada à especialização que é uma propriedade mais
acentuada das chamadas “áreas duras”. Essas áreas, assim como as engenharias, conseguem
mais recursos e com isso podem montar uma infra-estrutura de pesquisa que atraia mais
egressos e vice-versa, isto é, os cursos classificados como “menos produtivos” não atraem
egressos, pois têm um reduzido número de bolsas, etc. formando-se um ciclo vicioso. Eis
porque Aragón (1999, p. 34) entende que “um dos principais critérios para a concessão de
bolsa é o desempenho na seleção; logo, ter bolsa no mestrado sugere uma provável distinção
acadêmica e, sendo assim, ela poderia estar associada a uma provável continuidade na
formação”. Nós entendemos que essa provável continuidade na formação não seja,
necessariamente, uma formação acadêmico-científica, como desejaríamos. Refletindo a
intenção das RN de “selecionar talentos” para a pesquisa, na verdade, essa “distinção” é uma
forma de justificar o reduzido número de bolsas de mestrado e doutorado, que é uma
contradição no desenvolvimento desse processo de formar pesquisadores, representando uma
barreira de acesso ao fomento, com a qual os egressos irão se deparar ao tentarem galgar a
pós-graduação.
Essa contradição se manifesta, também, tendo-se apenas 27 egressos na condição de
estudante de mestrado e/ou doutorado, porém, 49 deles afirmam que pesquisam (Gráfico 9).
141
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Se mais da metade dos egressos (55,3%) confirma que pesquisa e somente 29,4% se
incluem no mestrado, podemos pensar que a atitude de pesquisar foi corporificada à prática
profissional da maioria dos egressos PIBIC/UNEB. Porém, temos que levar em conta as
condições em que essas pesquisas são realizadas, já que apenas 12 desses egressos
recebem/receberam algum tipo de fomento para pesquisar, de fontes diversas, incluindo-se,
nessa percentagem, a bolsa de qualificação docente para mestrado e/ou doutorado. Isso
significa muitos pesquisadores na informalidade e um grande desperdício de recursos
humanos para a pesquisa, no estado da Bahia.
Uma das questões básicas do questionário foi identificar o tipo de trabalho atual do
egresso PIBIC/UNEB. Obtivemos uma diversidade de ocupações, sendo que 38,0% delas
estão ligadas à docência, em seus três níveis: Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino
Superior, conforme se pode observar no Gráfico 10:
142
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Como já anunciamos, faremos uma análise particular desses 21 egressos que se dedicam
à Educação Superior, na próxima seção.
Agora, desejamos nos deter em um dos aspectos das informações sobre as ocupações
atuais dos egressos, isto é, nas sete respostas que encontramos como “desempregado” ou “não
trabalho”: quatro formaram-se em Pedagogia, dois em Engenharia Agronômica e um em
Licenciatura em História, concluídos entre os anos de 2005 e 2007. Constatamos que quatro
desses egressos estão cursando o mestrado (01 com bolsa) e dois estão fazendo outro curso de
Graduação (Letras e Ciências Sociais, ambos na UFBA), restando, portanto, um egresso (de
Engenharia Agronômica, 2005) que declarou não estar, no momento, em exercício
profissional.
Mais da metade dos respondentes (58,7%) ingressou nas ocupações profissionais em que
estão atualmente, entre os anos de 2004 e 2007. Ainda que um dos “requisitos e
compromissos do bolsista”, estabelecido por todas as RN do PIBIC/CNPq seja “não ter
vínculo empregatício e dedicar-se integralmente às atividades acadêmicas e de pesquisa”,
chamou-nos a atenção que 4,8% dos egressos já estavam trabalhando em ocupações que
exercem, atualmente, antes de ingressarem no Programa. Essa constatação é feita ao
considerarmos que, sendo a primeira turma de egressos PIBIC/UNEB a do ano de 1997,
observa-se que alguns egressos foram selecionados para o Programa, antes ou durante esse
período (anos de 1985, 1995, 1996 e 1997), dando-nos indícios de que outras situações como
143
essa devem ter acontecido com outros egressos. Encontramos, em falas dos entrevistados,
justificativas a essa situação, relacionadas ao valor da BIC, inclusive quando os egressos
fazem as recomendações.
A maioria dos egressos (80,0%) diz que o seu trabalho atual está relacionado com o
curso de sua formação e 10,6% afirmam que não. O Gráfico 11 mostra o tipo de
instituição/empresa em que o egresso trabalha: 41,2% estão no setor público; 30,6% no setor
privado; 8,0% nesses dois setores; 6,9% em “outra”; e 2,2% em ocupações que envolvem
ONG:
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
O gráfico 12 mostra o tipo de vínculo que o egresso tem em sua ocupação profissional:
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
144
Embora a maior parte dos egressos PIBIC/UNEB esteja trabalhando em uma empresa
pública (Gráfico 11), o Gráfico 12 mostra que o vínculo empregatício de maior
representatividade é o da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT (29,4%), vindo, em
seguida, o estatutário (21,2%). Creditamos essa “dissonância” aos egressos da Engenharia
Agronômica que trabalham em empresas públicas, mas dotadas de personalidade jurídica de
direito privado (autonomia administrativa e financeira), como a EMBRAPA,
96
cujo regime
jurídico do pessoal é o da CLT. A resposta “outro” também se ressalta com representatividade
(17,2%) e se refere às situações como: “bolsista”, “sem vínculo”, “prestação de serviços”,
“cargo de confiança”, “contrato”, “professor gestor de disciplina”, etc.
Mais da metade dos egressos (54,1%) trabalha em uma instituição de grande porte;
17,6% e 8,0% em uma de médio e pequeno porte, respectivamente, conforme demonstra, a
seguir, o Gráfico 13, ou seja, a maioria dos egressos PIBIC/UNEB está trabalhando em
instituições públicas, de grande porte, como as Universidades (estadual e federal) e a
EMBRAPA:
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Uma grande parte dos egressos (58,8%) respondeu que não considera o seu salário
suficiente, condizente com suas necessidades. Embora não seja o nosso propósito analisar
96
A Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária – Embrapa, vinculada ao Ministério da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento, foi criada em 26 de abril de 1973. Sua missão “é viabilizar soluções para o desenvolvimento
sustentável do espaço rural, com foco no agronegócio, por meio da geração, adaptação e transferência de
conhecimentos e tecnologias, em benefício dos diversos segmentos da sociedade brasileira”. EMBRAPA.
Atuação. Disponível em: http://www.embrapa.br/a_embrapa/atuacao. Acesso em: 27 nov. 2007.
145
para essa amostragem casual as questões abertas, queremos sinalizar que identificamos, nas
justificativas dadas pelos egressos para essa insatisfação, uma estreita relação entre o salário e
a quantidade/sobrecarga de trabalho, e também com as despesas necessárias à manutenção
básica (sobrevivência). Isso se reflete em desencanto e desestímulo para com a prática
profissional que muitos estão exercendo. Já para aqueles que sinalizaram satisfação salarial
(31,0%), as justificativas relacionam-se com o fato de a remuneração estar acima da média do
piso salarial determinado pelo Estado e de permitir a satisfação das necessidades de
manutenção do egresso no ambiente social em que vive.
6.1.2 A formação inicial do egresso no PIBIC/CNPq-UNEB
As questões que denominamos de segundo bloco de perguntas nos permitiram uma
descrição sobre aspectos da formação inicial dos egressos PIBIC/CNPq-UNEB, enquanto
aluno/bolsista de um Programa BIC da Universidade.
Os 87 egressos do PIBIC/UNEB que responderam ao questionário ingressaram, nessa
Universidade, no período de 1992 a 2003, sendo que o período de 1995-2002 concentra
66,2% e, nesse período, as maiores freqüências estão nos anos de 1995 (17,6%); 2001
(15,3%) e 1998 (14,1%).
O ex-bolsista PIBIC da UNEB foi um aluno diurno: 57,6% estudaram pela manhã;
58,8% pela tarde e apenas 10,6% à noite, o que já era esperado, uma vez que todas as
Resoluções Normativas estabelecem a condição de dedicação exclusiva e sabemos que o
aluno do ES trabalhador é estudante noturno. As freqüências dos Gráficos 14, 15 e 16
evidenciam que alguns egressos cursavam a graduação, concomitantemente, em pelos menos,
dois turnos:
146
Gráficos 14, 15 e 16 – Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, segundo o(s) turno(s)
freqüentado(s) na Universidade
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Durante o curso de graduação na UNEB quase a metade (48,9%) dos egressos residia
em Salvador, seguindo-se as cidades de Juazeiro/BA (17,6%) e Petrolina/PE (11,8%). Nas
cidades de Alagoinhas/BA (campus II/UNEB
97
) e Jacobina/BA (campus IV/UNEB) residiam
5,9% desses ex-bolsistas, em cada uma (Tabela F.42, Apêndice F). Esses dados demonstram a
concentração de oportunidades nos centros urbanos mais desenvolvidos, o que causou as
migrações dos egressos das cidades onde concluíram a graduação para as cidades onde
residem, atualmente, conforme já assinalamos.
Os anos de 2002 (15,3%), 1999 (14,1%) e 1996 (14,1%) foram aqueles que obtiveram a
maior freqüência, com relação ao ingresso do ex-bolsista em um Programa de BIC da
97
O Campus II encontra-se representado apenas pelo DCET-II, pois o DEDC-II não conseguiu localizar nenhum
de seus egressos, fizemos várias tentativas junto à Secretária Acadêmica desse Departamento.
147
Universidade. O PIBIC foi o primeiro Programa de 85,9% dos egressos que estamos
analisando, seguindo-se, com 14,1%, o PICIN (Tabela F.44, Apêndice F).
Orientando-nos pelo estudo de Aragón (1999, p. 13) que considerou o tempo que os
estudantes permanecem como bolsistas do PIBIC uma propriedade fundamental da formação
IC para que essa se realize e seja continuada, incluímos, no questionário, a indagação sobre a
renovação da bolsa BIC e quantas renovações teriam acontecido: 53 egressos (60,0%)
renovaram a bolsa e 36 desses (41,2%) o fizeram apenas uma vez; 12,9% tiveram duas
renovações; 4,7% três renovações e um egresso renovou a bolsa mais de três vezes, segundo
podemos visualizar, nos Gráficos 17 e 18, a seguir:
Gráficos 17 e 18 – Distribuição dos egressos PIBIC/UNEB, segundo renovação da bolsa
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
A nossa pesquisa de mestrado (PIRES, 2002, p. 75), que considerou a renovação da
bolsa BIC uma das condições necessárias à formação do jovem pesquisador, já havia
constatado que essas renovações eram mais freqüentes no PIBIC que nos demais programas
(PET e PICIN) existentes na UNEB, naquele momento. A renovação da bolsa passou a ser,
inclusive, estimulada pelo CNPq, após a recomendação contida no relatório final de Aragón
(1999) de que o aluno permanecesse, pelo menos, por dois anos no Programa, para que se
viabilizasse “uma real IC” (ARAGÓN, 1999, p. 28), no sentido de caracterizar o PIBIC como
um programa de formação. Essa conclusão encontrou apoio na opinião dos coordenadores do
PIBIC/CNPq que, segundo nos conta Aragón (1999, p. 15), quando questionados sobre o
tempo que deveria ter uma bolsa de iniciação científica, “o comentário geral foi que um ano é
148
pouco para a finalização de um trabalho de qualidade”. Portanto, a renovação da bolsa, por
pelo menos, mais um período, é considerada “como um instrumento importante não só para a
continuidade de um trabalho, como também um mecanismo de controle da qualidade dos
bolsistas”.
6.2 O EGRESSO PIBIC/CNPq/UNEB COMO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR
Estivemos, até esse momento, fazendo a análise descritiva de um “coletivo” que é a
nossa amostra casual dos 87 egressos do PIBIC/CNPq-UNEB (questionários respondidos).
Por ser constituído de um número relativamente pequeno de casos (87), em termos
estatísticos, foi-nos permitido que, em alguns momentos, nos detivéssemos em alguns
elementos singulares desse “coletivo”, quando necessitamos compreender melhor algumas
ligações internas existentes entre as propriedades do nosso fenômeno material social (FMS) –
o PIBIC/CNPq-UNEB e a prática profissional de seus egressos –, pois cada uma dessas
propriedades se constitui, por sua vez, um FMS particular.
A análise descritiva de outro “coletivo” dos 21 egressos PIBIC/UNEB que estão na
prática profissional de professor do ensino superior, dialeticamente, representa um elemento
do todo analisado, ou seja, dos 87 egressos PIBIC/UNEB.
A faixa de idade de 25 a 29 foi a que obteve maior freqüência (9 casos) entre os egressos
PIBIC/UNEB que estão na docência do ensino superior, seguindo-se aqueles com idade entre
30 e 34 anos (7 casos). Se considerarmos essas duas faixas juntas pode-se dizer que 76,19%
dos 21 egressos têm idade entre 25 e 34 anos, conforme se lê na Tabela 3:
Tabela 3 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por idade
FAIXA DE IDADE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
20 – 24 01 4,76%
25 – 29 09 42,86%
30 – 34 07 33,33%
35 – 39 03 14,29%
acima de 40 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
149
A maioria (13 casos) é do sexo feminino (Tabela F.2, Apêndice F).
Considerando a distribuição desses egressos segundo a cidade onde residem, atualmente,
verifica-se que 12 egressos (57,14%) trabalham em Instituições de Ensino Superior (IES),
localizadas em Salvador, cuja região metropolitana detém mais da metade de todas as IES do
Estado da Bahia. Segue-se, com 9,52%, a cidade de Jequié/BA, onde se localiza a multicampi
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e mais seis faculdades privadas, do tipo
Faculdades, Escolas e Institutos. As demais cidades têm a mesma freqüência, de 4,76%,
segundo mostra a Tabela 4:
Tabela 4 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por cidade
CIDADE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Alagoinhas/BA 01 4,76%
Camaçari/BA 01 4,76%
Catu/BA 01 4,76%
Jacobina/BA 01 4,76%
Jequié/BA 02 9,52%
Juazeiro 01 4,76%
Salvador/BA 12 57,14%
Santo Antônio de Jesus/BA 01 4,76%
São Paulo/SP 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
O Gráfico 19 e a Tabela 5, a seguir, mostram a distribuição dos egressos ES, por área do
conhecimento e por curso de graduação, respectivamente. Observa-se que a área das Ciências
Humanas é a que tem contribuído com o maior número de ex-graduados (8 egressos) para a
profissão de professor universitário, sobressaindo-se o curso de Pedagogia (5 egressos). Em
seguida, está a área de Ciências Exatas e da Terra (6 egressos), com o curso de Lic. em
Química (5 egressos); e, em terceiro lugar, as Ciências Sociais Aplicadas (3 egressos),
representadas pelo Curso de Comunicação Social/Relações Públicas.
150
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela 5 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por curso de graduação concluído na UNEB
CURSO DE GRADUAÇÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências com habilitação em
Biologia
01 4,76%
Ciências com habilitação em
Matemática
01 4,76%
Comunicação Social / Relações
Públicas
03 14,29%
História 03 14,29%
Letras 02 9,52%
Nutrição 01 4,76%
Pedagogia 05 23,81%
Lic.Química Aplicada 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Dois desses 21 professores, ex-bolsistas PIBIC-UNEB, fizeram outro curso de
graduação após o da UNEB: Bacharelado em Farmácia, na UFBA, cujo egresso já está
151
cursando o doutorado; e o curso de Geografia, na Faculdade Jorge Amado/BA, cujo egresso
não tem mestrado (Tabelas F.7, F.8 e F.9, Apêndice F).
A maior parte, 11 egressos (52,39%), desses ex-bolsistas/professor ES, pertence às
primeiras turmas de egressos do PIBIC/UNEB (1997, 1998, 1999), o que explica porque 16
deles (76,19%) já fizeram ou estão fazendo o mestrado, conforme mostram a Tabela 6 e o
Gráfico 20, respectivamente:
Tabela 6 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por ano de conclusão do curso de graduação
ANO DE CONCLUSÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1997 04 19,05%
1998 04 19,05%
1999 03 14,29%
2001 04 19,05%
2002 01 4,76%
2003 02 9,52%
2006 01 4,76%
2007 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
152
Os cursos de mestrado, iniciados entre 1999 e 2006 (Tabela F.12, Apêndice F),
distribuem-se, predominantemente, pelas grandes áreas de Ciências Exatas e da Terra (6
egressos) e Ciências Humanas (5 egressos), que se encontram na Tabela F.13 (Apêndice F).
Porém, 3 egressos (14,29%) não responderam a questão, conforme mostra o Gráfico 21:
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
A Tabela F.15 (Apêndice F) traz a distribuição dos egressos por Universidade do curso
de mestrado. Entretanto, o Gráfico 22 mostra que seis (37,5%) desses 16 ex-bolsistas egressos
fizeram ou estão fazendo esse curso sem receber bolsa e aqueles que cursaram o mestrado,
com fomento, receberam a bolsa da CAPES, CNPq, FAPESB, UNEB e UESB, conforme
Gráfico 23:
153
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Ao doutorado (Tabela F.18, Apêndice F) chegaram sete (33,30%) egressos/docentes da
ES, como mostra o Gráfico 24:
154
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Estamos considerando o nosso FMS em seu espaço e tempo definidos. O “tempo” é
preenchido pelos acontecimentos, eventos, fatos que vão se sucedendo na formação desse
egresso professor/pesquisador, no passado e no presente, em que cada momento é a superação
do momento anterior, como uma manifestação da lei da negação da negação (CHEPTULIN,
1982). O “tempo” é aqui uma categoria de análise que mostra o movimento histórico do FMS
e do condicionamento desse aspecto, dessa propriedade da formação do professor como um
pesquisador que é a realização do doutorado. Se a primeira turma de egresso (1997) do
PIBIC/UNEB tem apenas uma década, e se a cada ano a UNEB recebeu uma quota de 20
bolsa de IC (Quadro 1) e considerando, ainda, a renovação dessa bolsa como uma condição
necessária para que a formação científica do aluno/bolsista de graduação se realize, como uma
possibilidade de continuidade, isto é, passando da graduação ao mestrado e deste ao
doutorado, pois cada uma dessas formações materiais particulares, cada nova unidade
dialética estará sempre condicionada à negação e à negação da negação para se desenvolver,
diríamos que o PIBIC/UNEB vem conseguido realizar alguns objetivos das Resoluções
Normativas do PIBIC/CNPq, no que se traduz em possibilidade real. Assim, o ano de ingresso
do ex-aluno/bolsista na UNEB, em um Programa de BIC e o ano de conclusão da graduação
(a “formatura”) cria possibilidades reais e abstratas (CHEPTULIN, 1982, p. 341-344) para o
egresso exercer ou não docência no ES. Reconhecemos como possibilidade real o fomento, a
bolsa de mestrado e doutorado, em valores sempre atualizados, para que o egresso possa, de
fato, se tornar um professor pesquisador. Assim, quando fizemos o cruzamento dos dados da
Tabela F.16 (Recebeu bolsa de mestrado?) com os da Tabela F.23 (Recebeu bolsa de
155
doutorado?) (Apêndice F) obtivemos o seguinte resultado, com relação aos 7 egressos que
têm o doutorado (Gráfico 24):
2 receberam bolsa de mestrado e doutorado;
2 não receberam bolsa nem de mestrado, nem de doutorado;
1 não recebeu bolsa de mestrado, mas recebeu bolsa de doutorado;
2 receberam bolsa de mestrado, mas não de doutorado.
Como se pode induzir, a continuidade da formação do professor como um pesquisador
está mais para uma possibilidade formal, dada pelas contingências, do que para uma
possibilidade real que seria dada pelas condições objetivas, concretas e estabelecidas pela
prática das políticas públicas de formação desse profissional. Como nos lembra Cheptulin
(1982, p. 243): “O elo intermediário entre a possibilidade e a realidade não é a contingência,
[...] mas as condições concretas. Se elas estão reunidas, a possibilidade não pode deixar de se
transformar em realidade, ela realiza-se necessariamente e torna-se realidade”.
Os doutorados, iniciados em 2001, 2003, 2004, 2006 e 2007 (Tabela F.19, Apêndice F)
estão concentrados em apenas duas grandes Áreas (Tabela F.21, Apêndice F): Ciências Exatas
e da Terra, com quatro egressos (19,05%) e Ciências Humanas, com três egressos (14,29%),
distribuídos pelas seguintes áreas desse curso de pós, segundo a Tabela 7:
Tabela 7 – Área do curso de doutorado
ÁREA DO CURSO DE
DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Biofísica 01 4,76%
Catálise Heterogênea 01 4,76%
Educação 02 9,52%
História Social 01 4,76%
Química 01 4,76%
Química Analítica 01 4,76%
Não se aplica 14 66,67%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
156
Esses cursos de doutorado foram/estão sendo realizados nas seguintes Universidades:
UFBA (02 egressos);
UFRN (01); UFV (01); USP (01); dois não responderam a questão (Tabela
F.22,
APÊNDICE F
).
Dos sete egressos com doutorado, apenas três confirmam que receberam bolsas: duas do
CNPq e uma da CAPES, conforme se pode visualizar nos Gráficos 25 e 26:
Fonte: Questionários eletrônicos fev./out. 2007
Fonte: Questionários eletrônicos fev./out. 2007
157
Desde quando o ex-bolsista PIBIC/UNEB trabalha como docente no ES? (Tabela F.25,
Apêndice F). Um egresso (37 anos; professora de IES estadual; doutoranda de IES federal,
sem bolsa) disse que trabalha como professora desde 1985. Os demais começaram a prática
docente universitária a partir de 1999, sendo o período de 2005 a 2007 aquele em cujos anos
se registraram as maiores freqüências de ingresso dos ex-bolsistas nas IES/BA: 2005
(19,05%); 2006 (23,81%) e 2007 (14,29%). Todos eles afirmam que essa prática profissional
está relacionada ao seu curso de formação (Tabela F.26, Apêndice F), lembrando que 10,6%
de todos os demais egressos que responderam ao questionário assinalaram que a sua ocupação
atual não está relacionada com a sua formação.
A maior parte (47,62%) desses egressos, professores universitários, trabalha em uma
instituição pública; 28,67% em uma IES privada; e 14,29% em IES públicas e privadas,
conforme a Tabela 8 que se segue:
Tabela 8 – Tipo de Instituição em que trabalha o egresso
TIPO DE INSTITUIÇÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Pública 10 47,62%
Privada 06 28,57%
Pública e privada 03 14,29%
Pública, privada e ONG 01 4,76%
Outra 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Entretanto, não é o vínculo empregatício do tipo “estatutário” (19,05%) que predomina;
esse vínculo também vem, concomitantemente, com o “CLT”, de forma que 19,05% dos
egressos professores universitários estão na condição de “CLT e Estatutário”. A categoria
“Livre” (14,29%) significa sem vínculo contratual e três egressos, sem mestrado, estão nessa
situação: um deles é recém-formado (2007) e ministra aulas no Curso de Formação de
Professores, para a prática da Lei 10.639/03,
98
em uma IES estadual, de grande porte; outro
98
A Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, alterou a Lei nº 9.394/96,quando incluiu no currículo oficial da Rede
de Ensino (Estabelecimentos do ensino fundamental e médio, oficiais e particulares) a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira".
158
professor formou-se em 2006 e ensina Biologia, em uma IES privada, de pequeno porte; e o
terceiro formou-se em 2003 e é professor de Geografia, em uma IES privada, também de
pequeno porte. São casos que demonstram, claramente, a precariedade do trabalho docente do
nível superior, em que o “mercado universitário” demanda tanto profissionais da educação
sem mestrado (IES privadas e de pequeno porte), como com mestrado (IES privadas de médio
e grande porte) e doutorado (IES públicas, estaduais e federais e centros de excelência). É a
chamada “diversificação” da Educação Superior promovida pela Lei nº 9.394/96 que,
seguindo o processo histórico de desenvolvimento da Universidade, vai transformando,
significativamente, o trabalho acadêmico (BÚRIGO, 2007). A Tabela 9 e o Gráfico 27
mostram a distribuição dos egressos PIBIC/Professor ES, segundo o vínculo empregatício e
tamanho/porte da IES, respectivamente:
Tabela 9 – Tipo de vínculo empregatício
TIPO DE VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Livre 03 14,29%
CLT 03 14,29%
Estatutário 04 19,05%
Professor substituto 03 14,29%
CLT e Estatutário 04 19,05%
CLT e professor substituto 01 4,76%
Outro 03 14,29%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
159
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Você pesquisa? 19 professores universitários egressos do PIBIC/UNEB responderam
“Sim” (90,48%); entretanto, apenas 4 desse professores (19,05%) afirmaram que recebem
algum tipo de fomento para pesquisar, advindos da FAPESB, CNPQ e do Ministério da Saúde
(Tabela F.37, Apêndice F). Os Gráficos 28 e 29 ilustram essa descrição, respectivamente:
Gráficos 28 e 29 – Distribuição dos egressos/docentes
ES que pesquisam com fomento
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
160
Combinando-se a leitura do Gráfico 28 com os dados da Tabela 10, que se seguirá,
pode-se dizer que a pesquisa se torna presente na prática profissional dos egressos/professores
ES de quase todas as áreas do conhecimento que estão representadas na totalidade dos 127
egressos PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007 (Gráfico 2). A exceção deve-se às áreas de Ciências
Biológicas e Ciências da Vida. Quanto à representação da área das Ciências Agrárias (um
egresso), trata-se de um caso de migração das Ciências Exatas e da Terra para essa Área, uma
vez que nossa subamostra casual não identifica nenhum professor universitário que seja
procedente das Ciências Agrárias em seu curso de graduação concluído na UNEB.
Tabela 10 – Área do conhecimento em que pesquisa
ÁREA DO CONHECIMENTO EM
QUE PESQUISA
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências da Saúde 01 4,76%
Ciências Agrárias 01 4,76%
Ciências Exatas e da Terra 04 19,05%
Ciências Sociais Aplicadas 01 4,76%
Ciências Humanas 11 52,38%
Lingüística, Letras e Artes 01 4,76%
Não se aplica 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
As
subáreas do conhecimento dessas pesquisas, assim como os temas das mesmas
encontram-se discriminadas, respectivamente, nas Tabelas F.33 e F.34 (Apêndice F).
O ano de 1995
99
é o que registra a maior freqüência (6 casos) de ingressos desses ex-
bolsistas, hoje professores, na UNEB, seguindo-se os anos de 1994 (3 casos) e 1997 (3 casos),
como se pode observar na Tabela 11. Assim, o período 1995-2001 concentra 71,42% de
casos, explicando porque o período 2005-2007 é aquele em cujos anos se registrou o maior
99
Assim o foi também para todos os 87 egressos, porém com representatividade menor, de 17,2% (Tabela E.17,
Apêndice E).
161
número de ingresso desses ex-bolsistas PIBIC/UNEB, nas IES/BA, conforme já dissemos,
anteriormente.
Tabela 11 – Ano em que ingressou na UNEB
ANO DE INGRESSO NA UNEB FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1992 01 4,76%
1994 03 14,29%
1995 06 28,57%
1996 01 4,76%
1997 03 14,29%
1998 02 9,52%
1999 01 4,76%
2000 01 4,76%
2001 01 4,76%
2003 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Como já registrado, o ex-bolsista PIBIC da UNEB que é professor do ES foi um aluno
diurno. Porém, se na distribuição dos 87 egressos, entre os turnos da manhã e da tarde,
mostrou-se equivalente, agora a diferença é que a maioria (
76,19%
) dos egressos/professor ES
estudou à tarde;
28,57% pela manhã e 4,76%
à noite, lembrando que existe concomitância entre
os turnos. As tabelas F.39, F.40 e F.41 (Apêndice F) mostram a quantidade de egressos que
cursaram a graduação na UNEB, por turno.
A cidade do Salvador concentrava cerca de 62,0% desses egressos, enquanto eles
cursavam a graduação (Tabela F.42, Apêndice F). Alagoinhas (9,5%) e Jacobina (9,5%) são
as seguintes, enquanto que cidades como Camaçari, Catu,
Santo Amaro e Santo Antônio de Jesus
se seguem, com freqüências menores e iguais (4,76%), conforme Tabela 12:
162
Tabela 12 – Em qual cidade morava quando cursava graduação
CIDADE ONDE MORAVA NA
GRADUAÇÃO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Alagoinhas/BA 02 9,52%
Camaçari/BA 01 4,76%
Catu/BA 01 4,76%
Jacobina/BA 02 9,52%
Salvador/BA 13 61,90%
Santo Amaro/BA 01 4,76%
Santo Antônio de Jesus/BA 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Cruzando as informações dessa Tabela 12 com as da Tabela F.3 (Apêndice F), observa-
se que as cidades de Alagoinhas, Jacobina, Santo Antônio de Jesus e Salvador perderam, cada
uma, um egresso, após esses concluiremos seus cursos. Para onde foram esses quatro
egressos? Dois foram para a cidade de Jequié/BA; um para Juazeiro/BA e o outro para São
Paulo/SP, ou seja, migraram para cidades mais desenvolvidas.
Vimos, anteriormente, que a Tabela 11 registrou o ano de 1995 como aquele em que
ocorreu o maior número de ingressos desses ex-bolsistas na UNEB. Já a Tabela 13, que se
seguirá, vai registrar o ano de 1996, ano de implantação do PIBIC na Universidade, como
aquele de maior freqüência do número de ingressos (6 casos) desses ex-bolsistas, em um
Programa de BIC da UNEB. A legislação vigente que regulamentava o PIBIC, nesse ano, era
a RN-006/1996 que estabelecia, no item 8, Requisitos e Compromissos do Bolsista, sub-item
8.3, a seguinte condição: “Ter cursado o primeiro ano do curso de graduação e não estar no
último ano do mesmo, para ingresso no Programa”.
100
100
A RN-017/2006, em vigência, em sua Norma Específica PIBIC diz: “Estar regularmente matriculado em
curso de graduação”, não estabelecendo os limites dos semestres (mínimo ou máximo) para o ingresso do aluno
no PIBIC.
163
Tabela 13 – Ano de ingresso em um Programa de IC
ANO DE INGRESSO EM IC FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1995 02 9,52%
1996 06 28,57%
1997 02 9,52%
1998 02 9,52%
1999 02 9,52%
2000 03 14,29%
2001 01 4,76%
2002 01 4,76%
2004 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Também para a maioria dos egressos que estão no Ensino Superior, o PIBIC foi o
primeiro Programa de BIC (76,19%). Na questão da renovação da bolsa, quando
consideramos a amostra casual como um todo (87 egressos), os que renovaram a bolsa
representavam 60,0%. O percentual para o segmento que estamos, agora, analisando foi maior
(80,95%). Essa renovação aconteceu uma vez para 57,14% desses egressos/professores ES;
duas vezes para 19,05% e três vezes para 4,76% deles. A Tabela F.14 (Apêndice F) e os
Gráficos 30 e 31 que se seguem, ilustram, respectivamente, essa descrição:
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
164
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Poderíamos entender o número de renovações da bolsa BIC (quantidade), como uma
medida na formação científica do aluno/bolsista, capaz de provocar uma mudança qualitativa
na formação do mesmo de modo que, após a formatura, o conduzisse ao mestrado e, em
seguida, ao doutorado e, enfim à vida acadêmica?
Se essa é uma condição necessária, até já reconhecida, formalmente, pelo CNPq
(ARAGÓN, 1999), seria ela suficiente para que a possibilidade desses egressos se tornarem
pesquisadores seja real, isto é, para que de fato realizem o mestrado e o doutorado?
Mas existem condições materiais estabelecidas para a continuidade da formação do
egresso BIC das IES nesses níveis de pós-graduação?
Fazemos essa indagação porque sabemos que o fomento (a bolsa) – sua forma de
organização e distribuição – está ligado, condicionado ao valor de troca do trabalho científico
(do seu resultado), no que ele pode servir ao desenvolvimento e à inovação da economia. Na
“economia do conhecimento”, profissões como as Engenharias, Química Aplicada são mais
“competitivas”, mais “produtivas” porque:
A pesquisa é a atividade realizada com o objetivo de produzir novos conhecimentos
(...) enquanto que o desenvolvimento experimental compreende o uso sistemático de
conhecimentos científicos ou não, em geral oriundos da pesquisa, visando a
produção de ... (...) O desenvolvimento cobre a lacuna existente entre a pesquisa e a
produção (...) para que os conhecimentos gerados pelas universidades tenham
resultado concreto no setor produtivo, exige-se o estabelecimento de alta
competência. (...) A tecnologia produzida pela pesquisa e desenvolvimento
experimental tem que ser engenheirada para poder ser utilizada pelo setor produtivo.
165
Este fato tem sido freqüentemente esquecido em inúmeros planejamentos e
formulações de políticas de ciência e tecnologia (ALMEIDA, 2002, p. 61-62).
6.3 COMO O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR, EGRESSO DO PIBIC/UNEB,
AVALIA O PROGRAMA NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR/PESQUISADOR
Incluímos, no questionário eletrônico, questões abertas que passamos a analisar para os
21 egressos do PIBIC/CNPq-UNEB que estão na prática docente do ES. A análise seguirá a
seqüência das questões, conforme a ordem em que as mesmas se seguem:
- Considera o seu salário suficiente, condizente com suas necessidades? Por quê?
- Por que ingressou em um Programa de IC (PIC)?
- Acha que esses PIC contemplam as necessidades (econômicas, psicossociais, outras)
da vida do pesquisador (enquanto aluno/bolsista e enquanto
professor/orientador)? Justifique a sua resposta.
- Em que medida o PIC incentivava ou não o aluno bolsista a continuar sua carreira de
pesquisador?
- Desejaria acrescentar alguma coisa mais ao que já disse?
As precárias condições de trabalho do professor do ensino superior, no Brasil, são um
“dado” que resulta de vários estudos de pesquisadores, de entidades sindicais e de instituições
públicas de pesquisa, como é o caso dos trabalhos realizados pelo INEP.
101
A LDB/1996, como já se disse, cria as condições legais, políticas e ideológicas de
expansão do sistema de Educação Superior em todo o país, por meio da iniciativa privada.
Ratifica esse processo a Lei nº 9.870, de 23 de novembro de 1999, que “dispõe sobre o valor
total das anuidades escolares e dá outras providências”, abrindo as possibilidades das IES
operarem com fins lucrativos.
Na Bahia, essa característica de expansão, via setor privado, no período 1996-2004,
aconteceu de forma ainda mais acentuada que no Nordeste e no Brasil como um todo,
especialmente na categoria de IES “particular”, do tipo “Faculdades, Escolas e Institutos”. No
período 1996/2004 as matrículas, nessa modalidade de IES particular, cresceram 1.087,4%.
101
A cooperação INEP/GT11Anped/UNIVERSITAS permitiu a produção de uma coleção de 27 estudos (26
estados brasileiros + Distrito Federal), para analisar os dados do Censo da Educação Superior: 1991 a 2004,
demarcando dois períodos: antes (1991-1996) e depois (1996-2004) da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 20 de dezembro de 1996, a partir de três categorias: expansão, privatização (relação público-
privado) e diversificação. Fomos uma das autoras do trabalho sobre o estado da Bahia, de forma voluntária e não
remunerada, mas compreendendo esse trabalho como uma oportunidade para a própria tese.
166
Uma síntese dessa situação mostrou que “o retrato da expansão das IES, na Bahia, em 2004 é
marcadamente privatizante. A expansão das IES, na Bahia, tem caráter concentrador e não
diversificado” (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006, p. 58, 59 e 91).
É no acompanhamento desse ritmo que ocorre, também, o crescimento das funções
docentes nessas IES privadas da Bahia, de forma que o “regime de horista passa a concentrar
45% das funções docentes, todas do setor privado e predominantemente vinculadas à
categoria de Faculdades, Escolas e Institutos” (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006, p. 94).
Portanto, as condições de trabalho do egresso/professor do Ensino Superior do PIBIC/UNEB
são reflexos do que poderíamos chamar de mercantilização da educação superior, na Bahia e
no Brasil, e que se liga ao modo de produção capitalista, o qual implicou desde sempre uma
divisão internacional do trabalho.
Eis porque vamos encontrar, entre os egressos/professores universitários do
PIBIC/CNPq-UNEB, um nível mais elevado de insatisfação com relação ao salário (71,43%),
do que quando consideramos todos os 87 egressos (58,8%), segundo a Tabela 14:
Tabela 14 – Considera o seu salário suficiente, condizente com suas necessidades
CONSIDERA SEU SALÁRIO
SUFICIENTE
FREQÜÊNCIA
PERCENTUAL
%
Sim 06 28,57%
Não 15 71,43%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
A partir das justificativas apresentadas pelo egresso/professor ES (Apêndice G),
identificamos as seguintes categorias empíricas para aqueles que responderam “Não”:
1. Desacordo entre o salário e as necessidades materiais: “Por causa da defasagem frente
às necessidades mínimas de vida...”
2. Desacordo entre o salário e a quantidade/qualidade do trabalho docente: “Trabalho
muito, assumo muitas responsabilidades”.
3. Desacordo entre o salário e as exigências da formação na profissão
professor/pesquisador: “Considero [o salário] insuficiente para dar continuidade a minha
167
formação e injusto para a qualificação que já conquistei”; “Sou mal remunerada, pois o
valor é insuficiente para pagar minha pós-graduação”.
4. Desacordo entre o salário e as políticas públicas que não possibilitam a real
valorização da docência no ES: “Infelizmente o professor universitário no regime
público de dedicação exclusiva é mal pago quando comparado a outras atividades na
qual os profissionais apresentam níveis de formação inferiores”.
Mais que uma queixa, essas respostas são reflexos da condição real, objetiva em que se
encontram esses egressos/docente do ES e se mostram como um desamparo perante as
políticas públicas. Essa condição que lhes é dada assume para eles a aparência de “injustiça”
por parte do Estado e/ou por parte da sociedade, com relação ao valor do trabalho que
executam, principalmente quando “comparado” a outras profissões, “de formação inferiores”,
conforme reconhece um desses egressos. O caráter ideológico de tais percepções camufla a
divisão social do trabalho que é legitimada pela educação formal, fazendo com que se admita
a sociedade de classes como natural. Estarão os egressos/professor ES conscientes de que é
exatamente essa a condição necessária à qual o desenvolvimento do modo de produção
capitalista está condicionado?
Sabemos que a formação do professor/pesquisador é gradual, requer tempo e condições
para o seu desenvolvimento e maturação. Essas condições devem ser asseguradas pelo poder
público, estadual e federal. Por isso, chama-nos a atenção a forma como alguns egressos
assumem a responsabilidade financeira de necessidade contínua de formação que a sua
profissão requer. Podemos ver o “poder da ideologia” (MÉSZAROS, 2004) na palavra
“investimento profissional”, que encobre a verdadeira causa do baixo salário e da sobrecarga
de trabalho a que esses egressos e demais trabalhadores estão submetidos: “a subordinação
estrutural e hierárquica do trabalho ao capital”, como demonstra Mészaros (2002; 2003; 2004;
2005), ao longo de suas obras.
A inexistência de políticas públicas que rompa com essa lógica alia-se à forma “suave”
como as políticas existentes – cujo processo vem se desenvolvendo por reformas, cujas leis,
na verdade, são realizadas através de medidas provisórias, decretos, portarias – vêm induzindo
a educação superior brasileira à privatização e permitindo a exploração da sua força de
trabalho. Prega a ideologia neoliberal vigente que a “sociedade do conhecimento” está
revolucionando o mundo, em plano global, e que hoje, muito mais do que antes, as
oportunidades de “qualificação” são muitas e variadas para o trabalhador da educação.
Segundo essa ideologia, apenas não se “qualifica” quem não quiser, pois o mercado do ensino
superior está em franca expansão, com diversificada oferta de cursos, devidamente
168
“segmentada” para cada “nincho” do mercado e com as condições de pagamento “facilitadas”
e financiadas, divididas em quantas parcelas o “cliente/aluno” desejar.
Para que a transnacionalização da economia se realize, de fato, uma certa “padronização
geral das carreiras profissionais, especialmente no que se refere à comparabilidade e à
compatibilidade dos currículos em escala regional e mundial”, deve acontecer, para ser
possível “atender às necessidades de mobilidade profissional e de trocas mercantis nos blocos
e conglomerados econômicos” (DIAS SOBRINHO, 2006, p. 11). Porém, adverte-nos
Bernardo (2000) que a “livre” circulação pelo mundo afora, ao contrário do que se pensa, é
possível apenas para o capital e para uma certa parte da classe trabalhadora, que se diferencia
da restante por ter uma situação de emprego relativamente privilegiada e não para a massa
trabalhadora, pois “os capitalistas evitam deliberadamente que a livre circulação de capitais e
mercadorias se reflita numa livre circulação das pessoas” (BERNARDO, 2000, p. 56).
Distinguimos três categorias para as justificativas dos egressos que responderam “Sim”
(Apêndice G):
1. Satisfação de necessidades: “Dá para o sustento”; “Atende minhas necessidades”.
2. Acúmulo de empregos
:
“Estou somando salários, só o da UNEB ou só o da Educação
Básica são baixos, não condizem com as minhas necessidades”.
3. Média salarial do mercado de trabalho: “Está na média salarial da categoria”.
No nosso entendimento, essas respostas refletem a condição do egresso/professor ES
como um assalariado que acredita que a sua remuneração (salário base) está condizente com a
situação que lhe é dada; ou, no caso da última fala, demonstram certo conformismo por parte
do egresso que pode ser a expressão de uma alienação sobre a importância do seu trabalho na
transformação da sociedade, desconhecendo, talvez, o papel da educação, como reprodutora
da ideologia das classes dominantes, para a manutenção e reprodução dessas condições do
trabalho docente, cada vez mais proletarizado.
Foi partindo do princípio de que os ex-bolsistas, quando ingressaram no PIBIC/UNEB
ou em outro Programa de BIC dessa Universidade, visualizaram alguma possibilidade de criar
as condições para realizar um objetivo futuro, relacionado a sua atual prática profissional, que
buscamos seus motivos de ingresso no PIBIC/UNEB.
A tentativa de categorizar as respostas dadas pelos egressos/professor ES reflete a
estreita relação entre elas, como por exemplo: o motivo “incentivo financeiro (BIC)” vem
sempre associado a outros, como: “dedicar-se exclusivamente aos estudos”; “se manter na
universidade”; “custear as despesas do curso de graduação”; “interesse em investir na vida
acadêmica”; “conciliar estudo e trabalho”. Pensamos que essa causa – “incentivo financeiro”
169
– aparecendo sempre ligada a outras, dá-se porque ela é condição de que não somente uma
etapa, uma negação do vir a ser pesquisador se realize, enquanto bolsista BIC, como também
uma condição primeira que deve acontecer: a própria conclusão do curso de graduação.
Portanto, preferimos dizer que fizemos o “agrupamento” das respostas pelo motivo ou
causa que se mostrou predominante, no sentido da nossa hipótese de trabalho, qual seja: o
egresso PIBIC/CNPq/UNEB se tornou um professor/pesquisador. Assim, esse professor do
ES ingressou no PIBIC/UNEB (Apêndice G) porque:
1. A BIC representava uma possibilidade real de pesquisar, de estar em contato com
pesquisadores, criar a reflexão crítica e obter certas condições para o crescimento
acadêmico, profissional e pessoal:
Porque tinha interesse em ampliar meus conhecimentos sobre a comunicação;
porque acreditava que me dedicando a um projeto de pesquisa teria mais capacidade
reflexiva; porque tinha interesse em investir na vida acadêmica; porque a bolsa
possibilitaria que eu estudasse e ainda fosse remunerada por isto (egresso
PIBIC/UNEB, subamostra casual).
2. A BIC representava um ponto de partida para a carreira acadêmica e ingresso em um
mestrado e doutorado: “Acreditava ser o primeiro passo para o ingresso no mestrado.
Pensava ser o ponto de partida para uma futura carreira acadêmica”.
3. A BIC representava uma condição para manter-se na Universidade, conciliando
trabalho/estudo e possibilitando a dedicação exclusiva (ou quase isso), aos estudos:
“Pela necessidade de me manter na universidade, vi no Programa de Iniciação Científica
a possibilidade de trabalhar e estudar simultaneamente”.
4. A BIC representava uma recomendação de um professor/pesquisador: “Porque
sempre gostei de pesquisa, sempre fui curiosa e gosto de ler, estudar. Então, por própria
sugestão dos professores, inscrevi-me na seleção para bolsistas e fui selecionada”.
5. A BIC representava um meio de obter uma especialização em determinada área do
conhecimento e melhoria do currículo: “Devido à possibilidade de aprender mais
quando comparado ao curso de graduação convencional, aplicar os conhecimentos em
atividades experimentais de pesquisa, participação de congressos, melhoria no currículo,
e pelo incentivo financeiro da bolsa”.
Esses egressos foram indagados sobre a BIC, como condição suficiente para sustentar as
necessidades econômicas, psicossociais e outras, da vida do pesquisador (enquanto
aluno/bolsista e enquanto professor/orientador). Uma maioria de
52,38%
acredita que “Não” é
suficiente (justificativas no Apêndice G), conforme se pode ler na Tabela 15:
170
Tabela 15 – Se o Programa de IC contempla as necessidades
PIC CONTEMPLAM
NECESSIDADES
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 10 47,62%
Não 11 52,38%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Mais uma vez se reflete, nas respostas dos egressos, a ligação do “incentivo financeiro
(BIC)” com os demais argumentos que justificam suas respostas, ao avaliarem o Programa de
BIC na formação e prática do professor/pesquisador, no passado e no presente. Esse
condicionamento indica a essência objetiva desse programa que é a bolsa – o incentivo
financeiro – concedida ao estudante, para produzir o conhecimento. Muitos reafirmaram a
BIC como condição de manutenção não só no PIBIC, como no próprio curso de graduação,
conciliando “renda/estudo”.
Estabelecemos, então, duas categorias para as justificativas da resposta “Sim” (Apêndice
G) e selecionamos uma resposta para cada uma. Um depoimento é longo, porém singular,
razão pela qual mantemo-lo assim, pois se trata de um caso em que o egresso PIBIC/UNEB é
professor adjunto e pesquisador recebendo fomento.
1. O Programa contempla as necessidades, enquanto subsídio financeiro:
Sim, no sentido que a bolsa ajuda e estimula você a se dedicar à pesquisa, muitas
vezes impossibilitada por falta de recursos; essa iniciativa da universidade é
fundamental para que o aluno não acabe se entregando ao sistema, por necessidade
financeira (às vezes até para que ele possa terminar seu curso), entregando-se ao
sistema, a um subemprego, a um trabalho puramente mecânico, que, na grande
maioria das vezes, subaproveita-o enquanto sujeito pensante. É preciso, entretanto,
reavaliar se o valor da bolsa é realmente suficiente no tocante ao necessário
investimento da formação do aluno (candidato a professor) e, se os trâmites
burocráticos estão dando conta, em tempo hábil, do aluno ter acesso aos congressos
tão necessários para o intercâmbio das informações (egresso PIBIC/UNEB,
subamostra casual).
2. O Programa contempla as necessidades, dependendo da relação bolsista/orientador e
do fomento das Agências:
Sim. A possibilidade de contemplação da realidade da vida do pesquisador através
dos PIC depende essencialmente da relação bolsista/orientador, bem como das
atividades dos bolsistas dos PIC nos descritos projetos de pesquisa. Uma
171
possibilidade da relação bolsista/orientador é que o bolsista aja como um mecanismo
de execução dos projetos de pesquisa/desenvolvimento sem que o mesmo tenha uma
compreensão das atividades que está executando, bem como limitando a
participação do bolsista nas decisões relacionadas aos novos rumos que a pesquisa
deve tomar a partir dos dados experimentais que o mesmo coletou. Nessa visão, o
aprendizado do bolsista limita-se à melhoria da sua capacidade de execução de
atividades de pesquisa e, em certos casos, suas habilidades manuais, o que restringe
sua atuação como um indivíduo pensante e capaz de entender o significado da
pesquisa, a interpretação de resultados, e a tomada de decisões. A orientação em PIC
[Programa de IC] segundo essa ótica deve ser categoricamente desestimulada, pois a
inserção de alunos em PIC não deve se resumir à aquisição de mão-de-obra barata
para “pôr a mão na massa” e simplesmente executar mecanicamente tarefas
determinadas pelo orientador. Particularmente, não fui “vítima” desse tipo de
orientação, mas presenciei inúmeros casos (inclusive em outras instituições de
ensino). Por outro lado, uma das formas na qual o bolsista de IC apresenta maior
aproveitamento quanto às atividades de um pesquisador é possível quando o
orientador não só indica quais as atividades de pesquisas a serem executadas, mas
também explica sua importância, quais as expectativas de resultados, como
interpretá-los e que decisões poderiam ser tomadas com base nesses resultados. Uma
interação orientador/estudante desse tipo faz com que o aluno de IC habitue-se ao
raciocínio baseado na metodologia científica, aplique seus conhecimentos na
interpretação de resultados, possibilitando aptidão para discutir com o orientador
como os dados podem ser interpretados e quais os rumos que a pesquisa deve tomar.
Esse tipo de relação revela o orientador como um educador, e não apenas como um
chefe de projeto de pesquisa. Numa relação desse tipo, tanto o orientador como o
estudante têm a ganhar, o estudante aprende mais e o orientador recebe resultados de
qualidade, continuidade razoável das atividades de pesquisa na sua ausência (o aluno
bem orientado tem capacidade de tomar decisões simples caso conheça
razoavelmente bem o que está sendo investigado), entre outras razões. Devo
confessar que fui orientado segundo esta última perspectiva, na qual o aluno
compreende, atua, interpreta e decide, em conjunto com o orientador, a pesquisa e
seus rumos. Ainda assim, os PIC não contemplam plenamente a vivência do
pesquisador, uma vez que dificilmente elaboram projetos de pesquisa para serem
submetidos a órgãos de fomento (FAPESB, CNPq, CAPES, etc), não realizam
pedidos de cotações para realização de comprar de materiais e não gerenciam
recursos financeiros vindos desses projetos de pesquisa. Claro que a participação dos
alunos de IC nessas atividades é limitada, visto sua pouca experiência frente às
responsabilidades relacionadas com projetos de pesquisa, e, adicionalmente, são
praticamente inexistentes os financiamentos a projetos de pesquisas no qual um
aluno de IC pode elaborar o projeto e coordená-lo, mesmo sob supervisão do
orientador
(egresso PIBIC/UNEB, subamostra casual)
.
A importância da relação bolsista/orientador já é um dado. Nosso estudo anterior
(PIRES, 2002) já ressaltou essa contribuição da IC na formação do aluno/bolsista e do
professor/orientador; o estudo de Aragón (1999, p. 56) admite que a “questão do orientador é
fundamental; (...) Sugere-se um estudo aprofundado sobre este ator importante dentro do
PIBIC ...”
O ideal seria se tivéssemos identificado cada um desses 21 egresso/professor ES, assim
como fizemos para os entrevistados, traçando algumas características da formação atual e
passada do egresso.
Assim sendo, decidimos que iremos situar, particularmente, o sujeito do longo e último
depoimento que selecionamos para a categoria “bolsista/orientador”, pois se trata do único
172
egresso, identificado nesse estudo, com uma carreira acadêmico-científica já estabelecida.
Seria o “modelo” que está sendo almejado, não apenas para os egressos do PIBIC/UNEB,
como para todo os egressos do PIBIC/CNPq, o que seria possível, realmente, para os países
com capacidade de CT&I já plenamente instaladas. Particularizamos esse egresso para
confrontarmos o seu “depoimento” com os dos demais egressos, visto que, como um caso
singular, a sua prática atual de professor/pesquisador que recebe fomento para pesquisar
determina o conteúdo analítico da sua fala, demonstrando uma reflexão teórico/prática que
reflete o processo de desenvolvimento de sua formação, desde quando era um aluno/bolsista
do PIBIC/UNEB, aos dias atuais, na sua prática profissional de professor/pesquisador.
Interessante como podemos observar o seu raciocínio indutivo/dedutivo, partindo sempre da
sua experiência particular, para o geral, processo em que o seu “ser” pesquisador vai se
constituindo e na síntese que resulta o seu pensamento, no momento presente. Trata-se do
“jogo das contradições dialéticas entre o pensar e o ser”, como analisa Vieira Pinto:
Objetivamente, o ser precede o pensamente, mas subjetivamente o cientista em ato
de pesquisar o significado dos fenômenos da realidade não parte de um vácuo
mental, mas de um mundo de idéias, de concepções que recebeu como herança
cultural e que lhe vão permitindo dirigir-se ao mundo de um conjunto de conceitos
já produzidos, em função dos quais apreende pela experiência novos dados da
realidade. Esta relação não é estática nem de ordem mecânica. O novo saber não se
agrega aos anteriores por simples justaposição, mas por síntese dialética! (VIEIRA
PINTO, 1979, p. 304).
Na perspectiva do método marxiano que adotamos nesse trabalho, já reconhecemos essa
relação bolsista/orientador como a unidade dialética da formação particular do pesquisador.
Existem harmonias, diferenças e contradições (internas e externas) dessa relação, que
refletirão os acontecimentos históricos que movem o desenvolvimento da educação superior e
das IES que a constitui.
Com isso queremos dizer que é partindo da sua prática profissional atual de
professor/pesquisador que esse egresso enxerga as diferentes qualidades do fenômeno da
relação bolsista/orientador, distinguindo a sua situação particular passada (como bolsista IC) e
presente (como orientador de BIC), das demais formações que ocorrem na própria IES, onde
estudou (UNEB) e onde trabalha hoje (IFES), para outras IES do sistema de ES. A
constatação que a fala desse egresso traz de que o bolsista possa estar sendo usado em sua
formação prática de pesquisa “como um mecanismo de execução dos projetos de
pesquisa/desenvolvimento sem que o mesmo tenha uma compreensão das atividades que está
executando”, reflete os efeitos nefastos da ideologia da produtividade, da competitividade que
173
possibilitaram e possibilitam a introdução da lógica do capital na educação superior,
legitimada pelos sucessivos processos de avaliação.
Um desses efeitos aconteceu com a Gratificação de Estímulo à Docência (GED), um dos
“intentos das elites dominantes desse país contra a universidade” que, associada a outras
providências legais, estabeleceu o lema “publicar ou morrer”, como ironicamente se refere
Evangelista (2002, p. 297), reconhecendo que parafraseou o que disse, nos anos 1930,
“Fernando de Azevedo [...] com ‘progredir ou desaparecer”.
Não estamos com isso querendo justificar a forma como alguns orientadores vêm
conduzindo o seu trabalho de formação acadêmico-científica com seus bolsistas, pois
entendemos isso, inclusive, como uma forma velada de exploração dessa força de trabalho,
assim como faz a iniciativa privada com os estagiários. O que desejamos mostrar é a
regulação governamental, enquanto representação da classe dominante, sobre as
universidades, sobretudo na produção do conhecimento. Enquanto “avaliação”, seja Capes,
seja CNPq, essas regulações sobre o ainda possível espaço público da produção e socialização
do conhecimento produzido, nessas instituições, vai hierarquizando as IES e, dentro delas,
seus cursos e seu corpo docente e discente, enfim, vai retirando, das universidades a
autonomia do trabalho docente, segundo afirma Dias Sobrinho:
Na lógica da regulação externa, que tem sido marcada predominantemente pelo
controle dos resultados, produtos e rendimentos da educação, mais propriamente das
instituições educativas, instaura-se um duplo movimento. A mesma retórica da
culpabilização dos indivíduos, sobretudo dos professores, pelas supostas deficiências
das instituições e dos programas educativos, exige deles mais produtividade e
"excelência". Dessa forma, os Estados costumam eximir-se de culpa pelos fracassos
da educação e imputar aos professores a responsabilidade de superar as deficiências,
sem contudo dar-lhes as condições adequadas para isso (DIAS SOBRINHO, 2006,
p. 18).
Queremos, aqui, chamar a atenção para o fato de que tal controle se estende à produção
do conhecimento que ocorre no espaço da iniciação científica, na medida em que a
mercantilização da educação superior vai acontecendo. No caso do PIBIC, isso pode ser
observado quando acompanhamos as alterações que ocorrem em sua legislação, as
Resoluções Normativas, as quais incorporam, por exemplo, ao “conjunto de critérios para a
concessão de bolsas”, como “Requisitos, Compromissos e Direitos do Orientador”, “o nível
de classificação, na CAPES, do curso no qual o pesquisador solicitante está credenciado”
(RN-017/2006 PIBIC - Norma Específica).
174
Assim, atualmente, a quantidade de quotas para as IES e a distribuição dessas, seja no
país pelo CNPq, seja dentro da própria IES que recebeu a quota, está condicionada aos
critérios de produtividade para o orientador: “pesquisadores de maior competência científica
(...) [isto é] que estejam exercendo plena atividade de pesquisa, evidenciada por sua recente
produção intelectual”. Com a crise de financiamento das IES públicas, esses
professores/pesquisadores são incentivados ao empreendedorismo que vai sendo, cada vez
mais, um valor a ser perseguido (PANIZZI, 2006; EVANGELISTA, 2002).
Com relação às justificativas daqueles que responderam “Não” (Tabela F.47, Apêndice
F), sobre a questão da BIC, como condição suficiente para sustentar as necessidades
econômicas, psicossociais e outras, da vida do pesquisador, os argumentos (Apêndice G)
refletem uma contradição: entre o valor da BIC e as exigências estabelecidas para a carreira
científica, aliada às dificuldades de infra-estrutura da Universidade. Por isso, muitas das
respostas são “parcialmente não”, de forma que reunimos todas as justificativas respondidas
pelos egressos PIBIC/UNEB/professor ES, para a resposta “Não”, na seguinte
categoria/síntese:
1. O valor da BIC é muito baixo, assim como é insuficiente a sua quantidade, frente às
necessidades básicas e à demanda das mesmas, por parte dos estudantes de graduação.
Falta infra-estrutura, condições adequadas para a realização do trabalho científico e para
o atendimento às exigências da Agência financiadora da BIC, com relação à
produtividade do orientador, atingindo a relação bolsista/orientador (a participação em
congressos, publicações, domínio de língua estrangeira, ente outros), em três momentos
dessa formação: na prática profissional do presente (egresso PIBIC-UNEB/professor
ES); no momento da conclusão do curso de graduação (transição) e na formação inicial
(bolsista PIBIC-UNEB):
Se observamos com atenção as justificativas (Apêndice G), identificamos reflexos da
contradição dialética “infra-estrutura” – que são as condições objetivas de produção do
trabalho acadêmico-científico na universidade – e a “super-estrutura” – que são as idéias e
seus valores simbólicos, as crenças, enfim, os aspectos ideológicos que se incorporam ao
resultado dessa produção que é o saber científico. Esse, por sua vez, pode se refletir para o ex-
bolsista como um status.
E por que tem status quem produz ciência?
Entendemos que a resposta está ligada à divisão social do trabalho do mundo capitalista
que separa o trabalho manual do trabalho intelectual, para a esses controlar e lhes atribuir
diferentes valor de troca. Em nossa pesquisa de mestrado, sobressaiu essa propriedade – status
175
– do saber acadêmico, na fala de alguns bolsistas, hoje egressos. Agora, nesse momento,
sabedores de que “no reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria”
(MÉSZÁROS, 2005, p. 16), estamos compreendendo esse status como um “fetiche" que
encobre essa mercadoria da chamada sociedade/economia do conhecimento. Sabe-se que,
tradicionalmente, a universidade é o lugar onde a elite dominante forma os seus quadros
dirigentes; o “ser professor universitário” agrega valor ao profissional que já está no mercado
de trabalho ou está se preparando para ingressar nele, seja esse mercado qual for, como o da
educação superior: “O fetichismo é incentivado pelo culto à vaidade que ocorre na educação
no sistema capitalista”, diz Garcia (2006, p. 39). Como as reformas neoliberais promovidas na
educação superior, em todo o mundo capitalista, nas duas últimas décadas, estão
proletarizando, cada vez mais, o trabalhador docente do ES (BÚRIGO, 2007; ANDES, 2006;
SOUZA SANTOS, 2004), alguma “distinção” precisaria encobrir esse efeito nefasto. A
“diversificação” das IES, pelo viés da privatização, provocou a “massificação” desse nível de
ensino, de forma que foi se desenvolvendo uma determinada “propriedade” nesse fenômeno
da formação do aluno de graduação que é a de “ser bolsista BIC” e que vai distinguindo
(porque oferece condições materiais) aqueles que poderão, de fato, ingressar no mundo da
ciência, dos que irão, mais diretamente, para a engrenagem operacional, propriamente dita, do
mundo capitalista.
Assim, no capitalismo acadêmico, também se observam certas engrenagens particulares
de hierarquização dos professores; na fala desses egressos transparece uma contradição que é
típica dessa sociedade mercantil, cujos conflitos são “vencidos” pelas “mediações das
mediações” ou mediações de segunda ordem, como se refere Mészáros (2005). Quando um
desses egressos diz: “cobra-se produção textual em eventos, revistas e livros, contudo falta
apoio para custear passagens, hospedagens para eventos, por exemplo”, ele está se dando
conta de que a profissão acadêmico-científica, ao mesmo tempo em que dá status, não
remunera na mesma medida desse status e, quiçá, terá, de fato, status aquele que conseguir
galgar a plena carreira de pesquisador (doutorado)? Terá ele caído em uma falácia? Uma
possível resposta nos é dada por Mészáros: “Na verdade, a ideologia não é ilusão nem
superstição religiosa de indivíduos mal-orientados, mas uma forma específica de consciência
social, materialmente ancorada e sustentada. Como tal, não pode ser superada na sociedade de
classe” (MÉSZÁROS, 2004, p. 65. Grifos do autor).
A fala de outro egresso chama a atenção para os meios de produção da ciência,
mostrando que “tais ferramentas são imprescindíveis para a formação mínima de um
pesquisador” e situa a sua análise na totalidade de um país capitalista, dependente e pobre:
176
“para que este indivíduo possa florescer de maneira adequada, (...) para que este não tenha
que abandonar a atividade científica a fim de poder buscar o seu sustento e o de sua família,
interrompendo a sua carreira científica”. É necessário que digamos mais alguma coisa?
O questionário continuou a insistir na possibilidade de que o egresso PIBIC/UNEB
avançasse, mais e mais, na avaliação dos programas de BIC da Universidade, buscando dele
uma resposta sobre em que medida esses programas incentivavam ou não o aluno bolsista a
continuar sua carreira de pesquisador.
Agrupamos as respostas em duas categorias empíricas:
1- Ter participado do PIBIC/UNEB não foi um incentivo decisivo para o egresso
continuar a carreira de pesquisador, como professor. Para esse que não considera a
passagem pelo PIBIC/UNEB como um contributo necessário ao seu desenvolvimento
como um professor/pesquisador aponta para o valor da bolsa insuficiente; para as
precárias condições materiais necessárias ao trabalho de formação do aluno/bolsista
como um pesquisador; para a avaliação sem sentido, como um mero controle, sem
produzir uma reflexão que retorne ao aluno/bolsista; e, principalmente, para a falta de
apoio à continuidade dessa formação, com a formatura. Esse evento representou, para o
egresso, um momento de desamparo, deixando transparecer a inexistência de políticas
públicas e/ou a precariedade e a alta “seletividade” das existentes.
2 - Ter participado do PIBIC/UNEB foi um incentivo decisivo para o egresso continuar
a carreira de pesquisador, como professor. Esse, que admite a passagem pelo
PIBIC/UNEB como um contributo necessário ao seu desenvolvimento, associa o
incentivo financeiro da BIC à importância do orientador; à formação científica obtida
como passaporte para a entrada no mercado de trabalho; à sociabilização das
experiências pela realização das Jornadas (Salão) de IC e contato com outras
universidades; à formação de um currículo; ao ingresso no “mundo da pesquisa”; à
possibilidade da aprendizagem de métodos de pesquisa e à preparação do professor
como um pesquisador, em qualquer nível de ensino que ele irá atuar.
Quanto ao espaço destinado, no questionário, a acrescentar mais alguma coisa ao que já
disse, os egressos o aproveitaram, principalmente, para tecerem críticas positivas ao
PIBIC/UNEB, acompanhadas das recomendações, como a extensão dessas BIC para as
universidades nordestinas.
O fato das justificativas associarem, quase sempre, o subsídio financeiro da BIC com
outras propriedades do Programa PIBIC, no nosso entendimento, mostra que a continuidade
177
da formação do egresso como professor/pesquisador está condicionada a sua situação de
classe. Para o ex-bolsista pobre que sustenta a si próprio, a bolsa foi um subsídio
indispensável à manutenção desse ex-aluno na universidade; e continuará sendo para garantir
a sua formação de pesquisador e ser um professor, com o seu ingresso em um mestrado e,
posteriormente, no doutorado, continuando na condição de bolsista. Como os dados
mostraram, os fomentos de bolsas para mestres e doutores atingem os egressos do
PIBIC/UNEB das áreas do conhecimento que possam dar um retorno mais imediato ao
capital. Essas áreas “muito valorizadas” no mercado, geralmente são os cursos mais
competitivos nas universidades e ficam fora do alcance das classes trabalhadoras que são
compelidas às áreas “menos valorizadas” (sejam nas IES públicas ou particulares). Para o
egresso pobre do PIBIC/UNEB, o drama do desamparo, no momento da conclusão do curso, é
maior. Isso porque esse ex-bolsista tenta conciliar trabalho/estudo, porque necessita disso para
sobreviver, e se a bolsa é insuficiente para mantê-lo na dedicação exclusiva aos estudos,
certamente isto trará prejuízos ao seu desenvolvimento no próprio Programa, e
conseqüentemente, se refletirá na avaliação e na competitividade futura para conseguir as
bolsas de mestrado e de doutorado. Assim a própria condição de exclusividade da bolsa já
“inibe” a entrada de estudantes trabalhadores no PIBIC e esse acaba sendo um símbolo de
status, isto é, de uma situação hierárquica no mundo acadêmico do discente universitário.
Infelizmente as duas pesquisas encomendadas pelo PIBIC não levaram em conta a
classe social dos bolsistas e dos ex-bolsistas pesquisados. Para os estudantes pobres do PIBIC,
a formatura é o que poderíamos chamar de “momento de alto risco” para a continuidade da
sua formação acadêmico-científica, como chama a atenção a fala de um egresso/professor ES:
“O sucesso do pesquisador na BIC não tem implicado em novas bolsas de investigação
científica no mestrado. A descontinuidade dos processos de amparo à pesquisa é uma das
mais graves mazelas deste país. Isto, a meu ver, explica em parte a ‘fuga de cérebros’".
Para aqueles que têm a bolsa do PIBIC/UNEB apenas para si, já contando com o amparo
econômico da família, a bolsa realmente funciona como um grande incentivo à carreira de
professor/pesquisador; isso quando o egresso não vislumbra a opção de se tornar um
pesquisador de uma sólida empresa, como é o caso daqueles que provêm das Ciências
Agrárias, área da qual não encontramos, em nossa amostra casual, nenhum egresso que se
tenha tornado um professor/pesquisador do ES.
Assim, em que pesem as gerais precárias condições materiais institucionais de
realização da pesquisa nas IES públicas brasileiras, para aqueles egressos do PIBIC/UNEB
que já têm uma situação econômica estável há uma real possibilidade de obter uma “distinção
178
acadêmica” que irá lhes auxiliar futuramente, em concursos públicos ou no mercado de
trabalho, em geral, na medida em que aprenderão métodos de pesquisa, formarão um
currículo, poderão obter premiações, enfim, terão a oportunidade do ingresso no mundo da
pesquisa como possibilidade concreta de conhecer a realidade e transformá-la, assim como a
possibilidade de encontrar respostas teóricas para os problemas da sua prática.
Mediante a quantidade de respostas dos egressos/professor do ES, com conteúdos que
refletem uma contradição entre o valor da bolsa PIBIC e as despesas com a manutenção do
processo de formação do aluno/bolsista na Universidade, levando em conta o tornar-se um
professor/pesquisador “produtivo”, surge, agora, uma indagação: Qual o custo do cotidiano
para um bolsista PIBIC, na universidade?
Pensamos que alguns itens dessas despesas cotidianas seriam: transporte da
residência/universidade; deslocamento da residência para o local do experimento (algumas
áreas); alimentação (almoço e lanches) para a permanência em dois turnos (dia inteiro) na
universidade; material para entrevistas; cópias de textos; aquisição de livros; preparação do
material para a participação em eventos (pôster; painel; paper); taxa de inscrição, passagens e
hospedagem para a participação em eventos; publicações, entre outros.
A reflexão final do capítulo faz-se no sentido de que a preparação do professor como um
pesquisador, em qualquer nível de ensino em que irá atuar, deve ser assegurada pelo incentivo
da bolsa, em quantidade e qualidade (número e valor a BIC), combinada com o apoio
institucional. Não poderá estar essa preparação à mercê das contingências, isto é, não poderá
se resumir “à ‘boa vontade’ do orientador associada à determinação do aluno”, como disse um
dos egressos/professor do ES.
7 A FORMAÇÃO E A PRÁTICA PROFISSIONAL DO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR EGRESSO DO PIBIC/UNEB, 1997-2007
A realidade como atividade humana é práxis e requer o entendimento da ação do
homem sobre a natureza, no sentido de transformar o mundo em que vive.
Diferente dos filósofos materialistas, que tomavam a realidade como contemplação,
como puro reflexo, o marxismo, dialeticamente, entende que existe um mundo objetivo e
sobre ele se realiza a prática humana e, simultaneamente, a consciência reflete essa ação
humana, em forma criativa. O reflexo é, portanto, o curso de uma ação reproduzida na
consciência humana, de forma que a prática social é compreendida como uma categoria
histórica, filosófica, do Materialismo Histórico e Dialético: “Os fundadores do marxismo
consideravam que a prática social é esse fator determinante [isto é, as categorias e sua
correlação] do conhecimento” (CHEPTULIN, 1982, p. 56).
A prática social é um fenômeno material, é parte do mundo real e se constitui um
princípio de objetividade, ou seja, é um critério de verdade científica, pois representa o
conhecimento reconhecido pela humanidade e ao qual se deve submeter todo fenômeno
material que nos propomos a estudar. Reconhece o marxismo que, em primeiro plano está a
ação e, em segundo, formando uma unidade, está a teoria. Assim, toda descrição de um
fenômeno material é a descrição da prática e da teoria, sendo essa última a reflexão criativa da
prática humana sobre o FM que representa a teoria, podendo-se assim dizer que a teoria
consciencial pode originar uma prática social: “A prática individual e a prática social estão
intimamente relacionadas” (TRIVIÑOS, 1987, p. 64), uma se realiza através da outra, em
reciprocidade. Por isso, a prática individual se apóia em uma prática social e toma as
características na realização prática da circunstância que conforma os sujeitos que realizam a
ação (nível de experiência; nível de inteligência; condições materiais e tecnológicas, etc.).
Esta prática individual, se criativa, isto é, se capaz de modificar a teoria original, torna-se uma
prática social (nova). Mas como a prática individual pode ser repetitiva (e a consciência
cotidiana ingênua), e está sujeita às limitações pessoais, materiais e tecnológicas, então, a
prática social não transforma necessariamente a realidade. Essa é uma das premissas do
marxismo que entende a prática repetitiva como uma necessidade utilitária imediata que é
capaz de orientar o homem, no mundo, familiarizando-o com as coisas e ajudando-o a
manejá-las, mas que não lhe proporciona a compreensão da coisa e da realidade.
180
Kosik (2002) nos ajuda a explicar essa relação prática individual, prática social e tipos
de consciência, desfazendo a confusão entre “condições’ e “ser social”:
a dialética materialista demonstra como o sujeito concretamente histórico cria, a
partir do próprio fundamento materialmente econômico, idéias correspondentes a
todo um conjunto de formas de consciência. Não reduz a consciência às condições
dadas; concentra a atenção no processo ao longo do qual o sujeito concreto produz e
reproduz a realidade social; e ele próprio, ao mesmo tempo, é nela produzido e
reproduzido. (...) o marxismo – e nisso está a sua contribuição revolucionária – foi o
primeiro a defender a concepção de que a verdade da consciência social está no ser
social. E as condições não são o ser (KOSIK, 2002, p. 124-125. Grifos do autor).
Pela lógica dialética, entendemos que esse novo momento da prática do egresso traz
anulado o momento anterior da sua formação graduada; portanto, nossa preocupação em
entender a prática do egresso não poderá prescindir daquele momento da sua formação inicial
de pesquisador, ou seja, a “prática social” será o nosso critério de verdade.
“O lugar onde a consciência e a prática social convergem mais obviamente para Marx é
a própria linguagem” (EAGLETON, 1999, p. 10). Embora a linguagem tenha surgido a partir
da necessidade, “como uma dimensão necessária do trabalho coletivo, ela não permanece
atrelada a esta necessidade”. A literatura é a linguagem desprendida da necessidade. Porém,
quando se trata de um tipo sistemático de reflexão e não apenas de "consciência”, como é o
caso da filosofia, “então há claramente necessidade de especialistas, academias e um grande
número de instituições afins, todas elas podendo, em última análise, ser sustentadas apenas
por trabalho alheio”, afirma Eagleton (1999, p. 10). Como nos lembra esse autor, para Marx, o
que dizemos ou pensamos é em última análise determinado por aquilo que fazemos. Mas o
que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é o fato de que o arquiteto constrói sua
estrutura na imaginação antes de erigi-la na realidade (EAGLETON, 1999, p.15).
Assim, são as palavras dos egressos PIBIC/CNPq-UNEB, como expressão concreta do
que estão realizando em sua prática profissional, que nos permitem a observação empírica da
realidade que estamos estudando, no momento em que organizamos o conteúdo de suas
entrevistas em forma de “categorias empíricas” que se ligam ao mundo científico pelas
“categorias de análise” do materialismo histórico-dialético e da economia política. É esse
nosso trabalho nessa tese, enquanto pesquisador.
181
7.1 DADOS DEMOGRÁFICOS DOS EGRESSOS PIBIC/CNPq-UNEB ENTREVISTADOS
E1 – sexo feminino, 43 anos, viúva, dois filhos, natural de Nazaré das Farinhas, Bahia e
residente em Salvador. Formada em Letras, com habilitação em língua inglesa, pelo Campus
II-UNEB (1995-2001). Atualmente, está cursando o Mestrado em Literatura Crítica e
Representação Literária, na UFBA que iniciou em 2005 e a conclusão está prevista para 2007.
Trabalha, desde 2006, como professora universitária, em uma faculdade particular, recém-
criada em Salvador, ensinando as disciplinas, “introdução aos estudos literários” e
“representação literária e cultural” (2007.1), no curso de letras com inglês. É também, desde
2005, professora de inglês do Ensino Médio, de uma escola de porte médio da rede de ensino
estadual, cujo estágio probatório se concluirá em dezembro de 2007.
E2 – sexo feminino, 39 anos, solteira, nasceu em Salvador, Bahia, onde mora. Formada
em Pedagogia pela UNEB (1998-2002) e mestranda do Programa de Educação e
Contemporaneidade da UNEB, tendo ingressado em 2006 e com previsão de conclusão para
2007. Tem especialização em Metodologia e Didática do Ensino Superior pela Universidade
Católica de Salvador (2004). Atualmente, é professora substituta de uma Universidade
Estadual, desde 2005, ensinando a disciplina “Prática Pedagógica”, em várias licenciaturas,
onde também é professora de Estágio. A partir de novembro de 2006, passou a integrar a
equipe de professores de educação à distância, em uma faculdade privada de Salvador, onde
ministra as disciplinas de “Prática Pedagógica” e “Estágio”.
E3 – sexo masculino, 32 anos, solteiro, nasceu em Salvador, Bahia, onde reside.
Formado em Licenciatura em Química, pela UNEB (1993 – 1997), foi destaque na 1ª Jornada
de Iniciação Científica da UNEB/CNPq (1997), como melhor trabalho apresentado na sua
Área. Cursou também o Bacharelado em Farmácia, na UFBA (1995 – 1998) e o mestrado em
Química Aplicada, pela UFBA (1999-2001) e, desde 2003, vem fazendo o doutorado em
Química Analítica, nessa mesma Universidade. Está cursando a especialização em Educação à
Distância: Formação de Professores, pela UNEB. Profissionalmente, vem trabalhando, como
professor efetivo em uma universidade estadual e como professor substituto, em outra
universidade estadual. Também atua na rede privada, com educação à distância, em uma
faculdade privada de Salvador e na pós-graduação, em uma outra faculdade particular no
“Atualiza Cursos”.
182
E4 – sexo masculino, 28 anos, solteiro, nascido em Salvador, Bahia, onde reside.
Graduado em Licenciatura em Química, pela UNEB (2000-2003) e mestre em Físico-Química
(2004-2006) pela UFBA, onde também está realizando o doutorado em Química (2006),
como bolsista do CNPq, desenvolvendo a pesquisa, basicamente, no mesmo tema do
mestrado, na área de química ambiental. Em agosto de 2006 fez concurso para professor
substituto na Universidade Federal da Bahia, onde leciona a disciplina “Química Geral”, nos
cursos de oceanografia, física e geofísica.
E5 – sexo feminino, 28 anos, casada, natural de Feira da Santana, Bahia e residente em
Salvador. É graduada em Comunicação Social, com Habilitação em Relações Públicas
(RRPP) pela UNEB (1998 – 2001) e fez o mestrado em Literatura e Diversidade Cultural,
pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS (2002 – 2004), como bolsista da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Atualmente, é
professora assistente da UNEB, desde 2005, onde ensina no curso de Comunicação/RRPP a
disciplina “Língua Portuguesa”. Também ensina essa mesma disciplina em uma faculdade
particular, no município de Lauro de Freitas, em dois cursos de Comunicação, desde 2000. Já
atuou como professora em outras universidades particulares e sua intenção é ter o regime de
dedicação exclusiva, na UNEB e fazer o doutorado, na área de comunicação. Obteve o prêmio
de melhor trabalho de pesquisa na área de Ciências Humanas, na IV Jornada de Iniciação
Cientifica da UNEB-CNPq (2000) e foi finalista de dois prêmios no INTERCOM - Sociedade
Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (2001 e 2002), quando ainda era
bolsista do PIBIC/Uneb.
E6 – sexo masculino, 28 anos, casado, dois filhos, nascido em Alagoinhas, Bahia,
residente na cidade de Catu, Bahia. Formou-se em 1999, em Licenciatura em Ciências, com
Habilitação em Matemática, pelo Campus II/UNEB, na cidade de Alagoinhas. Fez mestrado
em Matemática Pura, pela Universidade Federal da Bahia (2003-2006) e tem pós-graduação
em Matemática, com ênfase em Informática na Educação, pelo Campus II/UNEB (2001-
2002). Atualmente, trabalha como professor em duas universidades particulares; em uma
delas com ensino de Álgebra Linear, no curso de Matemática à Distância e, na outra,
ensinando Matemática discreta. É também professor de Matemática do Ensino Médio, em
uma escola estadual da cidade de Catu/BA.
E7 – sexo masculino, 31 anos, casado, nasceu em Salvador, Bahia. Possui graduação em
Licenciatura em Química Aplicada, pela UNEB (1995-1998); mestrado em Química, pela
UFBA (1999-2001) e doutorado em Química pela UFBA (2001-2005), ambos como bolsista
183
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Fez Pós-
Doutorado, pela UFBA (2005 - 2006), como bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado da Bahia – FAPESB. Desde julho de 2006 é professor adjunto da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia, lecionando a disciplina “Complementos de Química” e
“Química Analítica”, no Centro de Ciências da Saúde do campus de Santo Antônio de
Jesus/BA. Também participa de projetos de pesquisa interinstitucionais, envolvendo a
Universidade Federal da Bahia e outras IES públicas e é revisor de dois periódicos
internacionais.
E8 – sexo feminino, 29 anos, solteira, nasceu em Salvador, Bahia, onde reside. É
graduada em Pedagogia, com Habilitação em Magistério das matérias pedagógicas do
segundo grau, pela UNEB (1997 - 2001) e mestre em Educação e Contemporaneidade,
também por essa Universidade (2003 - 2005). Atualmente, trabalha como professora de
educação à distância, em uma universidade particular; é coordenadora pedagógica de uma
escola da rede municipal de Salvador; e é assistente de coordenação de uma instituição de
estudos sobre a cultura negra no Brasil. Foi duas vezes premiada nas Jornadas de Iniciação
Cientifica da UNEB-CNPq.
7.2 VIDA PESSOAL E FAMILIAR
Vivemos em uma sociedade de classes. Na sociedade capitalista, as classes sociais
existem concretamente e as diferenças entre elas se acirram cada vez mais, pois na
organização social da produção os homens acabam por manter diferentes relações com as
forças produtivas e com os produtos. É a partir dessas características e da posição econômica,
que os indivíduos ocupam dentro das relações sociais de produção existentes, que se
estabelecem e se criam certos interesses materiais comuns, os quais irão determinar a classe
social a qual os indivíduos pertencerão (PIRES, 2004).
Esse é o entendimento do marxismo clássico sobre a formação de classes sociais.
Sabemos que não foi Marx quem sistematizou essa categoria – “classe social” – e sim os
próprios economistas burgueses, como David Ricardo e Adam Smith. O que fez Marx foi dar-
lhe o sentido científico, dentro do materialismo histórico-dialético, para explicar o movimento
da história, atribuído à luta de classes.
184
Com o surgimento do pós-modernismo, que declara o fim das metanarrativas,
estabelecendo o marxismo como uma destas metanarrativas, acabou-se por questionar a
validade do marxismo e alguns dos seus intelectuais abandonaram o conceito de classe social,
em seus estudos sobre a sociedade (WOOD, 2003). Portanto, para vitalizar o materialismo
histórico, hoje, torna-se necessária a sua renovação e é esse o convite de Wood (2003),
intelectual da contemporaneidade que continua na defesa dos princípios filosóficos,
sociológicos e metodológicos do marxismo.
Já Terry Eagleton (1999a), outro marxista contemporâneo, convida-nos a imaginar “um
movimento radical que sofreu uma derrota contundente”, para iniciar um texto que discute as
razões históricas do abandono de uma grande parte dos estudiosos do marxismo que acabaram
por aceitar “o poder do capital (...) como uma estrutura imutável” (EAGLETON, 1999a, p.
23), dando origem, entre outras coisas, ao “relativismo epistemológico” que pode ser
entendido, como analisou Lippold (2007), como a manifestação de uma “preguiça” de
compreender categorias difíceis e profundas como a de totalidade, restando-lhes afirmar que
só o fragmento é atingível para o conhecimento:
Compreender uma totalidade complexa envolve certo volume de uma análise
rigorosa. Por isso mesmo, não é de surpreender que um pensamento sistemático e
árduo como este esteja fora de moda e seja ignorado como fálico, cientificista ou
qualquer outra coisa no tipo de período que estamos imaginando (EAGLETON,
1999a, p. 26).
Vieira Pinto (1986, p. 23) diz que considerar a universidade na perspectiva sociológica,
como é o nosso propósito, significa analisar quais relações essa instituição mantém com a
comunidade, ou seja, que classe social, em sua essência, está representada na Universidade.
Concordamos com esse autor quando ele reconhece que analisar a questão da classe social
requer reflexão e aprofundamento; tais ambições não caberiam, aqui, nos propósitos
particulares dessa tese, porém, não temos como deixar de nos interessar por algumas questões
que esse autor levanta com relação à categoria do materialismo histórico, em um estudo sobre
a universidade (VIEIRA PINTO, 1986, p. 51):
- Que classes compõem a universidade?
- Como as diferentes classes se acham presentes na universidade?
- Como elas se distribuem, em que proporção e em que condições?
185
Onde trabalho, hoje, é uma faculdade que oferece a formação superior, mas pra uma
determinada classe que não tem muito poder aquisitivo; então, eles entram na
questão da bolsa, do esquema de bolsa, bolsa complemento, de fazer negociações
com este cliente que não tem um bom poder aquisitivo. E aí, às vezes, também, o
aluno, no meio do semestre, não consegue manter o compromisso financeiro com a
Instituição (...) Pra ingressar tem que negociar; senão, não há condição de se manter
no curso. É tudo muito instável, é tudo muito precário. (...) A gente sempre tem que
ponderar e colocar a realidade do público, a realidade da Instituição que a gente está
trabalhando (E1).
Vieira Pinto (1986) reconhece que, embora todas as classes estejam presentes ou
representadas na universidade, é a burguesia que, enquanto classe dominante na sociedade, o
é também na universidade e nela se mantém em maioria; com isso ele diz que a resposta à
primeira pergunta é óbvia. Porém, as demais perguntas seriam aquelas cujo conteúdo das
respostas poderia permitir maiores descobertas. Devemos ressaltar que, embora Vieira Pinto
(1986) faça essas reflexões na década de 60, elas continuam atuais, pois são reflexões que se
ligam à totalidade das relações capitalistas no Brasil. De lá para cá, podemos dizer que essas
contradições da sociedade brasileira acentuaram-se de forma tal que seu conteúdo tomou a
forma de um “ornitorrinco” (OLIVEIRA, 2003), esse “bicho enigmático e disforme”, “artigo
de fé, meio inocente e meio ideológico”; esse “não-sei” da “acumulação truncada” de um país
(Brasil) “que se define pelo que não é; ou seja, pela condição subdesenvolvida, que já não se
aplica, e pelo modelo de acumulação, que não alcança” (OLIVEIRA, 2003, p.16; p.150).
Oliveira (2003), lembrando os escritos de Gramsci e Marx de que “a política se faz na
luta de classes”, analisa que, nas transformações que ocorrem, desde os anos 1930, “a
expansão capitalista no Brasil foi muito mais o resultado concreto do tipo e do estilo da luta
de classes interna que um mero reflexo das condições imperantes no capitalismo mundial”
(OLIVEIRA, 2003, p. 74). Com isso o autor se contrapõe à tese do modelo CEPAL
102
que
sustenta a idéia da história e do processo da economia brasileira, no pós-anos 1930, como um
“modo de produção subdesenvolvido” (OLIVEIRA, 2003, p.61). Esse autor, no entanto,
rejeita o que o modelo CEPAL chama de “classicismo” do modelo ocidental como “regra
estrutural”. Do ponto de vista de Oliveira (2003, p. 61), “a história e o processo da economia
brasileira podem ser entendidos, de modo geral, como a da expansão de uma economia
capitalista”, na sua “especificidade particular”, e tal entendimento só poderia ser feito pela
análise das contradições internas, isto é, no movimento das lutas internas que dão origem a
questões como:
102
Essa obra de Francisco de Oliveira (2003) é uma crítica ao dualismo do modelo da Comissão Econômica
para a América Latina – CEPAL.
186
- Qual o papel da economia brasileira na divisão internacional do trabalho, ou seja, sua
Globalização?
- Em que repousa, essencialmente, a expansão do capitalismo no Brasil de hoje?
- Quais forças sociais “em pugna” constituem a sua dialética interna?
Poderíamos buscar inspiração nessas perguntas e praticarmos a dedução para o campo
da educação superior no Brasil, assim:
- Qual o papel da educação superior brasileira na divisão internacional do trabalho, ou
seja, na sua Globalização?
- Em que repousa, essencialmente, a expansão da educação superior no Brasil de hoje?
- Quais forças sociais “em pugna” constituem a dialética interna da educação superior?
Isso quer dizer que, desde quando “a questão da universidade” foi analisada por Álvaro
Pinto (1986, p. 5), “no alvorecer da década de 60”, a luta de classes dentro dessa Instituição,
com certeza, se acentuou. Porque, daquela época para cá, as políticas públicas dos governos
que se sucederam, ainda que tentassem mascarar essas contradições com conceitos
ideológicos como “diversificar”, “democratizar” a educação superior, a ponto de não mais
podermos no referir a ela como “universidade”, como o fez Vieira Pinto, mas como IES,
apenas intensificou o antagonismo entre as classes que se fazem presentes nessas instituições.
Não somente se acirrou a luta entre os apropriadores dos meios de produção do trabalho
docente – “professores contratados” e “empresários do ensino superior” – como dentro da
própria classe de trabalhadores da educação superior – professor horista e
professor/pesquisador; professor substituto e professor efetivo. Agora, retomando uma análise
que realizamos em nossa pesquisa de mestrado (PIRES, 2002, p. 107-108) quando se refletiu
na fala dos entrevistados “categorias de professores” no interior da UNEB: professor “que
‘pesquisa e dá aulas’ porque reconhece essa situação como inerente à função de um professor
universitário e à participação na vida acadêmica; e professor que “ ‘não pesquisa e dá aulas’
pois não tem tempo, seja porque está exercendo uma função administrativa ou porque fez
opção pelo ensino”.
Sustenta Oliveira (2003, p. 33) que “o ‘subdesenvolvimento’ é precisamente uma
‘produção’ da expansão do capitalismo (....) em resumo, o ‘subdesenvolvimento’ é uma
formação capitalista e não simplesmente histórica”.
Por não trabalharem com categorias marxistas como “classe social” e “luta de classe”,
muitas análise continuam se concentrando na dualidade centro-periferia mundial, nas
187
causa/efeitos dessa relação dual, sem se prender, concomitantemente, às contradições internas
das nações, como é a proposta de análise de Oliveira (2003):
toda a questão do desenvolvimento foi vista pelo ângulo das relações externas
[ênfase no aspecto da dependência ou a relação centro-periferia], e o problema de
relação centro-periferia se transformou, assim, em uma oposição entre nações,
passando despercebido o fato de que antes de oposição entre nações, o
desenvolvimento ou o crescimento é um problema que diz respeito à oposição entre
classes sociais internas (OLIVEIRA, 2003, p.33).
O processo pelo qual se deu essa “diversificação” para a “democratização” da educação
superior, como já dissemos e repetiremos algumas vezes, resultou, na verdade, em
massificação, fazendo com que as contradições dentro dessas instituições se acentuassem e
mostrando a necessidade de categorias sociológicas marxistas como “classe social”, “ser
social”; “consciência social”, “luta de classes”, “ideologia”, “história”, “modo de produção”,
“meios de produção”, “relações de produção”, “mais-valia e lucro” sejam necessariamente
retomadas, para dar conta de entender o processo de mercantilização da educação superior, na
totalidade das privatizações resultantes das políticas neoliberais que varreram o mundo na
década de 90 e que atingiram as famílias dos egressos do PIBIC/UNEB, tirando o emprego
estável de pais dos egressos e forçando-os a buscarem novas ocupações profissionais, como
“vivendo por conta própria”, ou seja, sem garantias trabalhistas:
Meus pais são bancários. Minha mãe é formada em Contabilidade; meu pai quase se
formaria em Economia, mas largou o curso. Meu pai foi pro BANEB [ex-Banco do
Estado da Bahia], que depois se transformou em Bradesco; minha mãe, Banco do
Brasil. Minha mãe se aposentou e meu pai, na mudança do BANEB pra Bradesco,
foi um dos vários que foi posto pra fora, pouco antes de se aposentar (E5).
Atualmente, meu pai é taxista. Ele saiu do Pólo [Petroquímico], por causa das
privatizações e minha mãe é professora (E8).
As classes sociais de onde emergem os egressos se refletem pela profissão e formação
que alcançaram os pais, ao longo do vir a ser desses egressos. Imaginando o conceito de
classe social como um “local estrutural” na sociedade, poderíamos dizer que nossos egressos
entrevistados emergem da pequena burguesia:
A nossa família é mais de comerciante ... minha mãe sempre foi professora (...) Meu
pai foi bancário (...) Exatamente pela questão da sobrevivência, ele optou por ser
bancário, porque, na época, era um trabalho que dava uma estabilidade financeira
pra se constituir família ... a vida toda trabalhou no Banco do Brasil (E1).
188
Minha mãe é professora, mas nunca exerceu. Ela se formou de professora nível
médio, professora primária. Ela fez só o curso de magistério, mas ela sempre foi
funcionária pública de outra área, foi tesoureira da prefeitura, lá do interior (...) E
meu pai era médico e se formou aqui, em Salvador, em 1972, quando foi pra Iguaçu
e lá ele se envolveu com política (...) (E2).
Ao nos referirmos à categoria de “classe social” dessa maneira, fazemo-lo por meio de
uma das duas concepções de “classe” distinguidas por Wood (2003, p. 73), a partir das idéias
de Thompson sobre a formação das classes sociais: 1) como um local estrutural e (2) como
uma relação social.
Assim, pode-se enxergar como tal processo está ligado às condições de pobreza e
miséria de certas regiões brasileiras, pois essa privatização aconteceu, de forma acentuada,
diríamos que quase generalizada, nas regiões mais pobres do Brasil, como a região Norte,
Nordeste e Centro-Oeste (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006). Perguntamo-nos: então,
porque no presente momento, em que o capital mostra a sua voracidade globalmente
avassaladora, existem tão poucas perspectivas de estudos cujas análises possam compreender,
dialeticamente, a distinção e a semelhança; a relação e a ligação; o particular, o singular e o
geral; a idéia e a matéria; o abstrato e o concreto? Tais categorias filosóficas não são um
“show” de erudição, nem devaneios de alguns acadêmicos, nem são elucubrações, mas
manifestações reais do mundo em que vivemos. Se tomam essa aparência é porque talvez não
tenhamos conseguido ultrapassar a barreira da lógica formal, na qual fomos formados, ou
porque o propósito ideológico dos mandatários do capital é muito grande. Entretanto, as duas
situações apenas nos movem para frente.
Compreendendo a divisão social do trabalho como “acompanhante” direto da categoria
de classe social, essa é apontada por Marx e Engels, em A Ideologia Alemã, como a
representação da forma de propriedade desenvolvida pela sociedade (OYARZABAL, 2006).
Pensamos que cabe à educação fazer essa “arrumação” proposta pelo modo de produção
capitalista, via divisão social do trabalho. Um exemplo disso foi a Lei n. 9394/96 quando
“diversificou” a educação superior, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho,
em: Universidades; Centros Universitários; Faculdades Integradas; Institutos Superiores de
Educação; e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Não por acaso, no estado
da Bahia o crescimento das IES, no período 1996/2004, sob a perspectiva de número de IES,
segundo estudo de Franco, Fialho e Pires (2006) é exclusivo do setor privado e, nesse setor, o
crescimento não foi diversificado, concentrando-se nas Faculdades, Escolas e Institutos e nas
Faculdades Integradas do setor privado, quer dizer, reinou o oportunismo de mercado, já que
os Institutos Superiores de Educação, como se sabe, são destinados à formação de professores
189
para a Educação Básica, por diversos tipos de cursos que formam, de maneira aligeirada, esse
professores, seguindo as recomendações do Banco Mundial.
Dessa maneira, embora a vida pessoal dos egressos PIBIC seja marcada por relações
familiares que os entrevistados definem como “boas”, “muito boas”, “excelentes”, eles
ressaltam, também, a labuta dos pais, as dificuldades e conquistas profissionais desses, o
desemprego e as tentativas de “recomeçar”. Uma particularidade se mostrou presente em 3
dos 8 entrevistados: a volta aos estudos – com o ingresso no ensino superior – de suas mães,
cuja atitude vem tendo reflexos positivos nos egressos:
(...) minha mãe sempre foi professora, foi diretora de escola pública e, no final,
agora, ela acabou fazendo Faculdade (E1); Uma grande realização minha: minha
mãe está iniciando o curso de Pedagogia este ano! (E7); Minha mãe, agora, tá
fazendo Faculdade, Licenciatura em História. É na Faculdade que eu ensino. E meu
pai, não, meu pai não quer estudar... mas tem o segundo grau concluído (E8).
Alguns egressos, na infância, residiam em cidades do interior da Bahia e, na
adolescência vieram para Salvador, com o propósito de buscarem melhores condições de
estudos e se prepararem para o vestibular; outros nasceram e se criaram em Salvador.
Concordamos com Triviños et al. (2006) quando nos diz que “na dinâmica das relações
familiares, o objetivo da família é proporcionar a defesa da vida” (TRIVIÑOS et al., 2006, p.
46), pois os entrevistados puderam contar com essa base familiar, ao longo da sua infância e
adolescência. Alguns ainda continuam inseridos nesse contexto, até o presente momento,
contando com o apoio dos pais para fazerem “escolhas”, como “renunciar” a empregos para
dedicar-se aos estudos da Pós, isto é, renunciar a uma remuneração maior, em um emprego
que não lhes daria condições de fazer o mestrado, por um valor inferior, que é a bolsa de
mestrado.
Portanto, o comportamento dos pais molda as opiniões dos filhos sobre si mesmos, isto
é, molda as suas subjetividades, ampliando ou não as possibilidades de traçarem um projeto
de vida, que pode vir a ser o de se tornar um professor pesquisador:
Então, tive bons exemplos de pais, sou nascida numa família extremamente
harmoniosa (...) então, isso ajudou muito a gente, na formação da personalidade, o
estilo de vida que a gente tem, hoje, foi muito sedimentado lá atrás, muito bem
amparado (E2).
Tenho muito boas relações com meus pais. Pra mim, minha mãe é meu grande
exemplo de vida, de pessoa e em relação à formação, particularmente, por eles
terem lutado muito, serem do interior, os dois terem estudado em escolas públicas.
Então, batalharam muito para ter formação universitária. Minha mãe é de uma
família de onze, se não me engano. Só tem ela e um irmão que tem formação
190
universitária. Então, eles sempre guiaram a gente pra isso. E eu sou feliz por isto,
por meus pais, tenho uma excelente relação com eles! (E5)
Por isso, no plano geral, estamos entendendo que termos como “diversificação” e
“democratização” do ensino superior são formas ideológicas que escamoteiam o recorte de
classe da ES brasileira. A configuração atual foi dada pelo artigo 4º do Decreto 2.306/97,
aproveitando a brecha LDB/96, quando classifica as IES por organização acadêmica,
materializando-se o intento dos “formuladores de políticas para educação superior (...)
diferenciar as ‘universidades de pesquisa’ (centros excelência) das ‘universidades de ensino’,
já presentes nas propostas (...) do MEC em meados da década de 1980” (SILVA JR., 2007, p.
480).
Enquanto as massas trabalhadoras continuarem a ser expulsas da universidade, no
momento em que são alocadas para outras modalidades de IES, ou sendo mantidas por
programas de bolsas nas universidades, cujos cursos são concebidos de forma a que se
perpetue o “preconceito de classe”, uma maior quantidade de estudos se faz necessária, em
que se coloque o foco na questão da formação das classes sociais, no Brasil, enquanto
movimento de uma luta de classes que tem, na educação superior, a formação de elites que
dão continuidade à produção de esquemas intelectuais de dominação.
7.3 AMBIENTE DE TRABALHO, REMUNERAÇÃO SALARIAL E A RELAÇÃO COM
OS COLEGAS
O egresso PIBIC/UNEB que está na prática docente da rede pública e/ou privada do
Estado da Bahia é um trabalhador do mundo capitalista. Estabelece relações sociais em seu
trabalho com outros homens, com outros trabalhadores e com aqueles que detêm os meios de
produzir o seu trabalho.
No processo de privatização ou mercadorização da educação superior, no Brasil, as
condições de trabalho dos egressos formados na UNEB, com orientação para ser um
professor/pesquisador, revelam-se como prática rotineira, alienante e exploratória.
As mudanças no mundo do trabalho a partir do início da década de 70 fazem as vezes de
um verdadeiro “vulcão”, causando várias conseqüências, entre as quais a precarização
estrutural do trabalho, não circunstancial, mas estrutural, assim como o desemprego, dada a
191
lógica destrutiva capitalista que cresce destruindo, para assim se alavancar (ANTUNES, 2007,
2006; MÉSZÁROS, 2002; BERNARDO, 2000).
Segundo Antunes (2007), há uma nova morfologia do trabalho a partir de então:
se no passado o operariado taylorista/fordista era dominante – vamos pensar no
operário da indústria metalúrgica, de macacão, montando automóveis –, hoje você
tem os trabalhadores do telemarketing, com 70 por cento, 80 por cento da classe
trabalhadora feminina, os trabalhadores dos supermercados (...). Essa mudança
reconfigura uma nova classe trabalhadora, mais heterogênea, mais diferenciada,
masculina em alguns setores, feminina em outros – em muitos países do mundo, ela
já é mais feminina e altamente informatizada (ANTUNES, 2007, p. 19).
A essa contradição, trabalho x capital, está ligado o movimento da educação superior
brasileira, nas últimas quatro décadas. Entendemos que a situação atual da ES é um dado
concreto de como o Estado pode funcionar como reprodutor da ordem social, colocando a
educação como produtora da força de trabalho para o capital. No caso do Brasil, foi sendo
montado um sistema de educação superior que pudesse atender a esse modo de acumulação
“truncada”, o “ornitorrinco” (OLIVEIRA, 2003), de forma a alcançar os dias atuais, com um
escandaloso, porque oportunista, número de instituições novas de Ensino Superior das quais,
segundo Giolo (2007):
“70% têm nove anos ou menos de existência, revelando um sistema
inexperiente e que precisa se consolidar (...) A Educação Superior é formada por instituições
frágeis, com cursos concentrados em determinadas áreas (...)”. É nesse sistema que muito dos
nossos entrevistados, os egressos do PIBIC/UNEB, vem atuando:
A instituição é particular. Ela ainda não formou a primeira turma (E1).
(...) na faculdade [particular EAD] que estou atualmente, observo a mesma coisa (...)
um interesse muito fatalista, no sentido de saber, só, dos resultados. Então, do meu
trabalho, o que hoje eu não gosto é a administração, a parte administrativa. Ela não é
bem feita, ela é uma administração puramente capitalista (E6).
A Faculdade é uma instituição particular que tem como prioridade básica ter
dinheiro, tirar dinheiro, obter dinheiro, ter lucro e isto é terrível para mim, como
profissional, me sinto explorada muitas vezes (E8).
Parafraseando o título da entrevista de Antunes (2007), “não adianta berrar”, porque o
“campo privado domina o país, o que continua sendo tendência para os próximos anos”,
103
conclui Giolo (2007). Dilvo Ristoff já anunciara
104
isso, em 2004, quando reconheceu ser esse
103
Essa informação têm como base o Cadastro de Instituições e Cursos e o Censo da Educação Superior de 2005,
do INEP.
104
Palestra realizada durante o “X Seminário Nacional Universitas: Educação Superior no Brasil em Mudança”,
no Auditório da Faced/UFRGS, Porto Alegre/RS, em agosto de 2005.
192
um “processo irreversível da educação transnacional”. Estamos, agora, presumimos que a
mercatilização vai continuar e os conflitos de classe tendem a aumentar, uma vez que esse não
é um fenômeno isolado, mas está ligado ao movimento histórico de universalização do
capitalismo, para todas as esferas sociais.
Assim, as relações sociais da produção do saber, nas universidades e demais instituições
do ES, vão se transformando. A fala anterior, de um desses egressos (E6) reflete um conflito
entre o professor e o administrador, pela forma como a administração da Faculdade tenta
controlar o trabalho do professor, para conduzi-lo a um sentido “puramente capitalista”,
reconhece o egresso. Sabe-se que um dos meios pelo qual o capitalista aumenta a sua
acumulação é pelo desenvolvimento dos métodos de administração que, tendo a sua origem
na divisão do trabalho que separa a concepção da execução, distinguindo “planejadores” e
“executores”, gera formas mais eficientes de controlar a prática profissional do trabalhador,
para dela extrair mais resultados, como produtos ou serviços e apropriar-se dessa mais-valia
relativa:
105
“A administração não tem outra finalidade que a de extrair, da capacidade de
trabalho, a vantagem máxima para o capitalista” (SARUP, 1978, p.144 ).
Migrando do setor privado, seu celeiro, essas técnicas de gestão são hoje amplamente
aplicadas nas IES e não poderiam deixar de sê-lo, visto que, antes de instituições
educacionais, as IES privadas e particulares são empresas cujo objetivo último é “obter
dinheiro, ter lucro”, como falou E8. Outro egresso PIBIC/UNEB avança mais nessa análise:
A gente dá aula no estúdio e essa aula é transmitida, ao vivo, pras unidades
pedagógicas que não são poucas! Essa Faculdade [particular] está em dois estados e,
maciçamente, no estado da Bahia, muitas cidades do interior, são duzentas e poucas
unidades pedagógicas. Eu costumo brincar muito que Marx nunca teve tão forte
porque é o conceito de mais-valia mais forte que eu consigo ver, hoje (...) E aí, eu
não vejo a educação como a meta, eu vejo o acesso ao ensino/aprendizagem como a
meta. A gente vive um esquema de lucro mesmo, de empresa, que enche pra ter
lucro, e isto é fundamental pra eles. Então, é assim: ideologias, todas, à parte (...)
Preciso agora desse emprego (E2).
É exatamente assim que o capital vai corroendo a consciência crítica do
professor/trabalhador: promovendo a proletarização ideológica. Na medida em que E2 teve
que se submeter às condições de “lucro” daqueles que compram o seu trabalho, ele reconhece
que se aliena, isto é, perde para outro o controle sobre o conteúdo das idéias de como
entenderia a prática de seu trabalho, as suas concepções filosóficas, teóricas e metodológicas.
105
Entende-se por mais-valia relativa o processo pelo qual a força produtiva do trabalho deve ser aumentada, de
maneira que a produção da mesma quantidade de mercadoria exija uma menor quantidade de trabalho
(ROMERO, 2005). É o que o economicismo chama de “aumento de produtividade”.
193
O propósito de extração da mais-valia relativa, como denunciam Sarup (1978) e esse
egresso PIBIC/UNEB (E2), vem acobertado pela ideologia do cientificismo da teoria
administrativa que, aplicada à universidade, seja privada ou pública, defende que essa deve
ser administrada segundo os preceitos mais atuais, “inovadores” de gestão para conseguir ser
mais eficiente e eficaz em seus objetivos “sociais”. Partindo dos EUA, essas teorias de gestão
se espalham pelo mundo, nos anos 80, sob os ensinamentos de muitos “gurus” que vendem
suas consultorias “especializadas”, conferências, fitas de vídeos para “autodidatas” e para um
número imenso de escolas de negócios que “movimentam milhões de dólares por ano”, em
todo o planeta, conforme denunciam Micklethwait & Wooldridge (1998). Amparadas na
ideologia de tais “teorias científicas”, que esses autores questionam, as IES privadas buscam
controlar não somente o conteúdo, mas a forma e o ritmo de trabalho do professor, sobretudo
daqueles que hoje estão trabalhando com educação à distância (EAD), como é o caso de três
egressos PIBIC/UNEB que entrevistamos e que, hoje, estão trabalhando em Faculdade
particular, com EAD:
Na Faculdade eu cheguei a trabalhar num regime de 40 horas, na Instituição! E você
não consegue pesquisar, você estando apenas na Instituição (...) Então, eles
castigam, neste sentido. Eles querem ver você produzindo, produzindo, produzindo,
trabalhando! Então, acho que é necessário você trabalhar e você pensar sobre o que
você trabalha, pra você poder melhorar. Porque, se você só faz, só faz, isto vai se
esgotar (E6).
A Faculdade é de educação à distância (...) não é o que eu gostaria, exatamente ... se
pudesse seria assim, como eu pude cursar, ter aulas presenciais, eu, com certeza, se
hoje eu fosse escolher eu teria presencial (E8).
Os cursos de EAD vêm se mostrando uma grande oportunidade de mercado para essas
IES privadas. Aliás, essa oportunidade liga-se à estratégia mundial de intensificação da
transnacionalização do mercado da educação superior e que está na pauta do Acordo Geral
sobre o Comércio de Serviços – GATS, frente à OMC. Já observava Souza Santos (2004) que,
dentre os quatro modos de oferta transnacional de serviços universitários mercantis,
distinguidas pela GATS-0, está a “oferta transfronteiriça. (...) Nela se incluem a educação à
distância, aprendizagem on line, universidades virtuais. É por enquanto um mercado pequeno,
mas com forte potencial de crescimento”
(
SOUZA SANTOS, 2004, p. 33). Afirma esse autor
que universidades americanas e inglesas formam um consórcio para oferta de serviços nessa
área, em base mundial.
194
De fato, segundo o último censo da Educação Superior (2006),
106
no período de 2003 a
2006, houve aumento de 571% em número de cursos à distância e de 315% em suas
matrículas; no último ano (2006) do período, essas matrículas registraram um aumento de
80,7%. O ritmo de trabalho dos professores que trabalham com EAD é intenso, pois eles têm
que “somar salários”, atuando em mais de uma IES, tanto do setor privado quanto público:
Ah! o ritmo do trabalho do professor é muito alucinante (...) acaba sendo um
esquema que engole o professor (...) (E1);
É, ultimamente, bastante intenso (...) eu tenho observado que não é uma coisa
minha, parece que é do professorado mesmo, né, a gente está vivendo essa correria,
essa coisa acelerada (...) (E2);
Eu também trabalho no Estado, com Ensino Médio, em Catu, onde eu leciono, eu
tenho que ministrar 28 aulas, em sala de aula, hoje, dividas em três turnos (E6);
Ah, eu trabalho sessenta horas semanais; já trabalhei até setenta, este ano. De
manhã, de tarde e de noite, de segunda a sábado. E agora, com sessenta horas, eu
consigo folgar no sábado, à tarde (E8).
Como demonstramos, tal ritmo de trabalho é o que se impõe hoje ao
professor/mercadoria, submetido à produtividade da gestão eficaz. Micklethwait &
Wooldridge (1998) dizem que a teoria da gestão talvez seja a disciplina que mais cresceu em
termos de negócios, no mundo. Por quê? – perguntam eles. A resposta é a tese que esses
autores defendem nesse livro, segundo a qual a teoria da gestão, mais do que qualquer outro
ramo da atividade acadêmica, está impulsionada por dois instintos humanos primários: “o
medo e a avareza”. Da avareza – mais-valia – já demonstramos como ela está presente na
prática dos egressos professores; sobre o medo, um egresso manifesta-o assim:
Tem certas reuniões de professoras que a gente não pode dizer, você vê a palavra, a
frase vem na sua boca, mas você tem que parar e conta até dez, porque você não
pode falar de certas coisas, então é muito estressante (...) E aí é como o coordenador
diz: tô com a mesa cheia de currículos. Eu não tenho mais onde botar currículos.
Então, isto significa o quê? (E1).
Afirmam Micklethwait & Wooldridge (1998) que a teoria da gestão está diretamente
vinculada com três “revoluções” que, de alguma forma, afetam a todos nós: a reinvenção das
organizações/empresas, a reinvenção das carreiras e a reinvenção do governo. Nós diríamos
que essas “revoluções” são a reinvenção do capitalismo neoliberal. Da mesma forma que as
empresas vão se transnacionalizando, mudam-se as carreiras. De fato, os informes do Censo
106
Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp. Acesso em: 21 jan. 2008.
195
da Educação Superior 2006 (INEP), já mencionado, mostram que o sistema de Ensino
Superior do país opera com poucos cursos. Atualmente, sete áreas concentram 57,3% das
matrículas. Alguns foram, praticamente, abandonados, entre eles Física, Química e Estatística:
“São cursos que não receberam investimento, ficaram para trás”, avalia Giolo (2007),
explicando que isso acontece porque a tendência das instituições privadas, principalmente das
novas, é de investir em cursos com maior procura e que garantam retorno financeiro, o que já
se refletiu nos depoimentos dos egressos. A fala que se segue de um egresso reproduz todo
esse processo de alta rotatividade de cursos, no jogo de mercado praticado entre as IES
privadas e particulares:
Na F1 [faculdade particular/Salvador] eu fiquei durante cinco semestres que foram
exatamente todos semestres do curso [mestrado]. Só que, como o curso de Turismo
começou a não fechar turmas no vestibular, eles começaram a pensar em parar e até
quando, efetivamente, o mercado mostrou que ele [o curso] tinha que parar. Hoje em
dia, o curso não funciona mais, quer dizer, só está formando os últimos alunos;
então, quando a última disciplina de Relações Públicas foi oferecida, eu estava lá,
quando não foi mais oferecida, não tinha mais alunos, eu saí. E na F2 [faculdade
particular/Lauro de Freitas] foi um processo parecido, mas não mais um problema
do curso, um problema da instituição. Como agora há o ‘boom’ das universidades
particulares, em Salvador, começou-se a demonstrar, agora, a queda, chegou o
momento da queda. A faculdade F2, no final do ano passado, fechou e os alunos
foram pra a F3 [faculdade particular/Lauro de Freitas]. Então, eu fiquei este período
todo, desde que entrei lá [na F2], até o final do ano passado. E fui contratada pela
F3[...] Por coincidência, lá eu encontrei, também, os ex-alunos da F2. Nenhuma das
duas [F1 e F2], por exemplo, me pagaram rescisão, eu tive que colocar na justiça pra
receber (E5).
Grifamos “coincidência” porque nossa intenção é chamar a atenção para a questão das
mantenedoras, por onde se dá, para assim se obscurecer, o real negócio na educação superior
e que possibilita a grupos empresariais, inclusive de capital estrangeiro, o “investimento”
nesse mercado, sem serem percebido pela comunidade, possibilitando o que poderíamos
chamar de “enturmação” e “multisseriação”,
107
como vai descrever, abaixo, essa mesma
egressa:
O que aconteceu foi que, com o término da F2, esses alunos foram pra F3, se
matricularam em outro curso, porque não tinham as disciplinas Publicidade e
107
A junção de turmas (enturmação) e a reunião de alunos de séries diferentes em uma mesma turma
(multisseriação) são algumas, entre outras medidas da reforma que o atual governo do estado do Rio Grande do
Sul vem realizando, sob o lema ideológico do “fazer mais com menos”. Tais medidas vêm sendo denunciadas
pelo CPERS-Sindicato dos Professores do Estado, como se lê no artigo de SOUZA (2007) e, conforme informou
a mídia, em 2008 serão apuradas pelo Ministério Público do Estado.
196
Marketing; ele tinham Relações Públicas e Jornalismo. Então, os alunos entraram,
por exemplo, em Relações Públicas, em disciplinas de terceiro, quinto semestre, sem
saber o que é Relações Públicas, com alunos que sabem o que é esse curso. Então,
aumentou muito, eu tenho cinqüenta e poucos alunos na sala, quase sessenta alunos
e alunos que não convergem, que vêm de experiências diferentes e que os alunos
que já eram da F3 sentem que o outro [F2] é um estranho, que está invadindo e
prejudicando a aula. Então é muito complicado. Sinceramente, eu, na F3 vou pra
fazer o que estão me pagando pra fazer: vou na aula, saio, faço aquilo que é
necessário, mas não tenho a dedicação que tenho, por exemplo, na UNEB, de fazer o
melhor, de pesquisar pra trazer pros alunos terem conhecimento de congressos, de
como fazer um artigo, de como publicar, etc... eu não faço isso na F1 (E5).
Esses fenômenos que estamos chamando de “
enturmação” e “multisseriação” estão
relacionados ao
esgotamento da expansão da educação superior pela iniciativa privada e particular,
podendo-se
identificar
três processos pelos quais está se dando esse limite, no Brasil:
o primeiro consiste na fusão entre IES. O segundo, na compra, por instituições
maiores, de IES médias e pequenas, e das que resultaram das fusões aludidas no
primeiro caso. O terceiro – dada a tendência à internacionalização da educação
superior, na condição de prestadora de serviços ou fornecedora de uma quase-
mercadoria e não garantidora de um direito social e subjetivo de todo cidadão –
consiste no fato de universidades, tal qual a Anhembi-Morumbi serem incorporadas
por grupos internacionais em processo de joit-ventures (SGUISSARDI; SILVA
JÚNIOR; HAYASHI, 2006, p. 71).
Do nosso ponto de vista, essa
expansão da educação superior, pela iniciativa privada e
particular, impulsionada pela
geração de novas e sucessivas oportunidades de negócios que as
contínuas reformas da ES proporcionaram, depara-se, agora, no Brasil e, particularmente
na
Bahia, com a questão do “esgotamento” e
coloca o “mercado de trabalho” em uma situação de
empregos flutuante, de estrutura mais flexível e instável, levando os egressos/professores do
PIBIC/UNEB a trabalharem sob grande ansiedade e estresse e deixando marcas em seu corpo
e em seu espírito:
Hoje em dia, eu fico questionando essas coisas e penso até que ponto eu estou
trabalhando para perder saúde. Será que o que eu ganho dá condições de manter a
minha vida saudável? E a resposta eu acho que não é das melhores, porque o que a
gente ganha, por exemplo, no Estado [nível médio], também já falei da faculdade
[particular], é problemática esta situação; o que a gente ganha não dá pra gente
cuidar da própria saúde. Eu tenho tido rouquidão constante (E1).
Sem garantia financeira e espiritual, com as regras do jogo mudando a todo momento,
chega-se à concepção de “jogos curtos” (TORNELLI, 2001), ou à impossibilidade de
desenvolvimento de qualquer compromisso de longo prazo. Para manterem o seu emprego,
em instituições que buscam um lugar à frente de seu concorrente, os professores são
197
compelidos à “práxis utilitária imediata e senso comum a ela correspondente” (KOSIK, 2002,
p. 14) que lhes move, "naturalmente", como mercadorias, em sua vida cotidiana.
Então, eu senti isto, quando eu fui demitido dessa Faculdade [privada, centro
universitário/atua na região metropolitana Salvador]: primeiro que existe uma
organização, no sentido de ver quais são os cursos que estão dando lucro e os quais
não estão; daí ocorre o redirecionamento deste professor, a partir desta observação,
do planejamento. ‘Ó! este curso não tá indo muito bem, então vamos ter que
eliminar uma certa quantidade de professores’; ‘este curso já tendo bastante alunos,
então vai ser mantido’. Existe uma preocupação muito capitalista, neste sentido
(E6).
Como já analisamos, a estratégia é combinar “medo e avareza”. Intimidar, pressionar,
calar o docente, para extrair do seu trabalho, sob a forma de serviços produzidos e vendidos,
mais valor do que o necessário para lhe pagar. Foi esse o processo que Marx (1983; 2002;
2006) denominou de extração de "mais-valia" da classe operária, como a chave da natureza
exploradora das relações sociais capitalistas. Porém, dado que a troca de salário por trabalho
aparenta ser eqüitativa, esta exploração é necessariamente ocultada pelo próprio
funcionamento rotineiro do sistema, sob a ideologia de ser mais eficiente e eficaz, ou seja, ser
mais competitiva no mercado.
E é nisso que o corpo docente sai perdendo, junto à coordenação. Hoje, na minha
disciplina são 7 encontros e agora, por uma questão de concorrência, com outras
universidades EAD, eles vão mudar pra 4 encontros, sem nenhuma averiguação da
qualidade, se vai melhorar, se vai piorar, sem nenhuma avaliação do que está
fazendo, sem nenhum critério .... Mas, no sentido contrário, existe este detalhe, de só
observar o lucro,... e esta concorrência está fazendo com que eles só pensem em uma
forma de atingir uma maior quantidade de alunos e de ter lucro. Então, isto é
complicado, porque, para mim que sou formado em matemática, eu vou estar
formando, também, professores de matemática (E6).
Aproveitaremos textos de Santos (2002) que discutimos em seminário, e do próprio
Marx (2006), para entendemos categorias como “salário”, “valor da força de trabalho” e
“mais-valia”.
O “salário” é o valor, expresso em dinheiro, da mercadoria força de trabalho vendida
pelo professor/trabalhador e comprada pelo empresário/capitalista: “Eles pagam por hora-
aula, R$20,00 e eu estou com carteira assinada, tenho esta condição... inclusive isto é uma
questão de insatisfação geral, não é só minha” diz E1; “Deixa eu lembrar... na F2 era cerca de
R$26,00. Hoje, na F3, eu recebo R$29,00 por hora-aula. Na F1 era R$27,00, alguma coisa
assim (...). É, o professor tem que ralar muito!”, conclui E5.
198
E os atrasos no pagamento dos salários dos professores são freqüentes, nas IES privadas
e particulares, o que tem levado os docentes a se mobilizarem, realizando greves,
manifestação da luta de interesses contraditórios do empresário e do professor:
Na F1, eu também tinha um problema, porque é uma faculdade particular, a gente
entrou de greve, duas vezes, porque não recebíamos o salário em dia; o que era
comum, também, nas duas faculdades [particulares] que trabalhei; quando a gente
recebia, era um mês depois. Isto era problemático. Na F1, nunca houve organização
de professores pra isto, mas na F2 a gente parou algumas vezes (...) Depois de
muita chiadeira e greve, eles começaram a regularizar, mas, depois, quando
começou a desregularizar, de novo, foi o período que eu saí. Então, hoje em dia,
não sei direito como é que está, mas com certeza, não é exemplo de instituição (E5).
O estudo de Franco, Fialho e Pires (2006, p. 82) sobre a educação superior no estado da
Bahia mostrou “que 45% (6.911) das funções docentes, em 2004, foram horistas, todos no
setor privado”. O professor/trabalhador horista recebe pelo número de horas em que ele está
presente na instituição de ensino superior, em sala de aula; porém, sabemos que o seu trabalho
de ensino requer orientação fora da sala de aula, muitas horas de trabalho em casa, enfim,
muitas horas de estudo, de pesquisa que não são pagas a ele; e ainda existe a questão de que, a
qualquer momento, as turmas pelas quais “ele está sendo pago”, venham a ser maiores devido
ao que reconhecemos como “enturmação”, procedimento há pouco analisado. O
professor/trabalhador vende sua força de trabalho pelo seu valor, que é o tempo de trabalho
necessário para reproduzir sua subsistência, mas o valor que ela produz é maior porque a sua
jornada de trabalho ultrapassa o tempo necessário para reproduzir sua subsistência. Esta
diferença é um valor a mais, apropriado pelo capitalista que adquire o direito de usar a força
de trabalho em um dia inteiro, mesmo que ela custe apenas algumas horas do dia, conforme
expressa a fala de uma egressa do PIBIC/UNEB:
Eu acho que ensinar requer espaço pra pesquisa, esta coisa de você ter mais tempo,
até na Instituição pra você dar este apoio aos alunos, este contato, esta orientação,
porque eu acho, independente de pesquisa, a própria sala de aula já dá bastante
trabalho pra gente, pois depois, lá nos corredores, na biblioteca, o aluno me solicita,
quer tirar uma dúvida e a gente não tem como ter esse espaço. Até porque, o que se
paga é a sala de aula. Então, tudo isto nos restringe pra só darmos aquela aula, e na
verdade, a gente trabalha muito mais que só em sala de aula (E1).
Demonstram as falas dos egressos que o tipo de IES, privada e particular, que hoje estão
predominando no ES da Bahia, não está interessado em formar o educador, aquele que
extrapola a sala de aula e traz o contexto histórico social para a sua função de professor. Sem
essa dimensão pedagógica, o trabalho do professor se torna uma mercadoria, sendo avaliado
como o tempo de trabalho socialmente necessário (tempo médio de trabalho utilizado pelos
199
vários trabalhadores), para produzi-la. Neste caso, esta é a quantidade de trabalho necessária
para produzir a soma média diária dos meios de subsistência do trabalhador. Porém, o valor
da força de trabalho e o valor que ela cria no processo de trabalho são duas magnitudes
diferentes. A jornada de trabalho divide-se, assim, em duas partes: o tempo de trabalho
necessário para o trabalhador criar um valor correspondente ao de sua força de trabalho,
acrescido de um tempo de trabalho excedente, no qual ele cria mais-valor, que não é pago a
ele, sendo este, então, a mais-valia apropriada pelo capitalista:
Eu acho que o meu salário, o nosso salário de professor universitário, é muito
insuficiente pra que a gente possa investir na nossa profissão mesmo, investir na
pesquisa. Temos um país onde, realmente, a pesquisa não é que recebe muitos
incentivos. Eu tenho muita dificuldade de comprar material pra leitura, livros,
dificuldades de me deslocar, às vezes, quero fazer um estudo, quero participar de um
evento, não tenho condição de ir porque fica tudo muito caro. E o salário não
contenta mesmo. O salário contenta as necessidades mais básicas, o resto... (E2).
O mesmo acontece com a rede pública de educação superior, estadual e federal, cujas
universidades vêm mantendo seus professores sob condições salariais precárias:
Na verdade, eu trabalho tanto na instituição pública, sou servidor público, sou
efetivo [Universidade Estadual], e agora, eu tô atuando como professor substituto
em outra; e ensino também na rede privada, na graduação em uma Faculdade e, na
pós-graduação, em outra instituição particular... nessas não é caracterizado vínculo
empregatício, é tipo uma prestação de serviços... (E3)
Para o neoliberalismo, sociedade e mercado são a mesma coisa e a política significa
Estado que deve estar à serviço da sociedade, isto é, do mercado. Prega essa ideologia
mercantilista que a esfera política deve ser pensada em plano diferente do econômico; porém,
ambos caminham juntos e o capitalista sabe que o que ele paga, o que ele “investe”, na esfera
econômica, será recuperado na esfera política, por mecanismos que lhe permitem controlar
tanto o econômico, pela posse dos meios de produção, como o Estado, pelo monopólio da
força coercitiva. “É esse o significado da divisão em que dois momentos da exploração
capitalista – apropriação e coação – são alocados separadamente à classe apropriadora privada
e a uma instituição coercitiva pública, o Estado” (WOOD, 2003, p. 36). Sem tempo para nos
aprofundarmos na discussão do conceito de Estado, mas apenas tentando entender o seu papel
em uma sociedade de classes, situamos nossa compreensão na questão de como “o próprio
Estado, como o maior apropriador de produto excedente é, ao mesmo tempo, classe e Estado”.
Wood (2003) explica isso como uma particularidade do capitalismo, uma vez que, nos modos
200
de produção anteriores, “as questões centrais relativas à luta de classes giraram em torno da
extração e da apropriação de excedentes, e não da produção” (WOOD, 2003, p. 47).
A mesma lógica ocorre com o capitalismo educacional que comporta diferentes níveis e
formas de mercadorização da Universidade. O primeiro nível consiste em induzir a
universidade pública à geração de receitas próprias, para ultrapassar a crise financeira, através
de parcerias com o capital, sobretudo o industrial (privatização de parte dos serviços que a
universidade presta). O segundo nível consiste em eliminar a diferença entre universidade
pública e universidade privada, transformando a universidade, em seu conjunto (SOUZA
SANTOS, 2004, p. 18-19). Dessa maneira, as universidades públicas, federais e estaduais,
legitimam-se, perante os olhos da sociedade, regendo-se conforme esses preceitos neoliberais,
cortando custos, entre os quais os vencimentos dos professores, cujo salário-base vem
perdendo, sucessivamente, o seu poder aquisitivo. Assim, para tentar aliviar as pressões
internas do movimento docente, encobrindo “o crescente processo de proletarização do
professor” (BÚRIGO, 2007, p. 114), as IES públicas utilizam-se das “gratificações” ou
conforme entende o egresso/professor, a seguir, de “benefícios”:
De alguma forma, eu fiz o concurso sabendo desse valor e pra mim, junto com
outras, eu ainda ensino em faculdade particular, dá pra sobreviver, razoavelmente
bem, digamos. Mas, eu percebo que há, assim, uma falta de valorização,
principalmente no estado da Bahia, em relação ao professor universitário. A gente
tem os nossos benefícios, recebe em dia e tudo, mas eu percebo que existem
problemas. A gente tem mais benefícios que o salário-base (E5).
Olhe, eu acredito que ainda, o salário, apesar de no contexto nacional, ser um pouco
alto, mas pra um pesquisador é ainda baixo, porque temos muitas coisas a realizar
(...) que exigem do nosso recurso salarial e isto daí dificulta. O salário ainda é baixo
e se comparar com outras categorias que não a de professor, um pesquisador, num
instituto de pesquisa, como a EMBRAPA ou pesquisador de uma indústria, uma
pessoa com doutorado, teria um rendimento bem maior, porém, a sua liberdade
criativa é muito menor e sua capacidade de transmissão de tornar aquele
conhecimento acessível a toda população, também, se torna bastante limitada em
certos casos (E7).
E7 entra na discussão da contradição público e privado, questionando a destinação do
conhecimento produzido nesses espaços para a sociedade. Quando essa real contradição
público e privado nos aparece como estatal e mercantil, fica acobertada uma questão muito
importante: a formação que recebe um aluno/bolsista de uma universidade pública vai ser
dirigida, apropriada pelo setor público ou pelo setor privado?
As relações sociais de produção englobam o conjunto das relações que os homens
estabelecem entre si na produção e reprodução material de sua existência. Como o trabalho
não é ação de um indivíduo isolado, mas uma ação coletiva em um processo social, então o
201
processo de trabalho, em que os homens interagem, não apenas com a natureza, mas entre si,
gera relações sociais de produção (PIRES, 2004). Assim, quando o egresso/professor do
PIBIC/UNEB está falando sobre o seu dia-a-dia de trabalho, na instituição, fala sobre a sua
relação com os alunos, com funcionários da administração, com seus colegas professores,
enfim, o conteúdo da fala do egresso reflete a forma das relações com outros indivíduos, por
meio de que obtém sua sobrevivência:
Então, esse é um problema, no sentido de você ter uma relação com a instituição
particular, você tem que ter muito jogo de cintura, tem que ter muita estratégia (...)
há uma limitação muito grande, em relação à base dos alunos, mas, aí, a gente tem
que fazer adaptações (...). Agora, eu acho que a gente trabalha dobrado. (...) A gente
tem que ser o maestro da orquestra e tudo tem que funcionar bem e à Faculdade
interessa a aprovação porque tem este esquema, se muito aluno é reprovado, o
professor não é tão bom, não é tão eficiente (E1).
Por sua vez, o conjunto dessas relações sociais é composto não somente pelas relações
sociais mais imediatas, ligadas aos locais de trabalho (relações de produção), mas também,
pelas relações referentes à circulação dos produtos, às relações de distribuição da produção
social e às relações que estabelecem o modo como se reparte ou distribui o acesso aos
próprios objetos de trabalho e aos meios de produção. Os egressos PIBIC/UNEB tendem a
comparar os dois ambientes de trabalho, da IES pública e da IES privada:
São realidades diferentes que vão desde a questão estrutural, que muitas vezes a
privada oferece, como um laboratório mais equipado para o aluno, uma prática em
termos de equipamento, em termos de estrutura física que, na [IES] pública, é um
pouco difícil, a gente ter que dar aquele jeitinho da gente pra poder fazer uma prática
[experimento]. Por outro lado, vem também, a questão da diferença dos alunos, eu
acho que os alunos da rede pública, eles são mais preparados, devido, justamente, a
concorrência do vestibular, tem que estar bem preparado, uma boa base e o da
privada não, na privada, eles são um pouco mais fáceis, eu acho. Então, isso, muitas
vezes, facilita e dificulta o trabalho, porque muitas vezes, você quer forçar mais um
pouco e não pode e os alunos da rede pública, são bastante aplicados, sempre
perguntam, sempre questionam, correm atrás, isso que eu acho interessante (E3).
Na década de 60, Vieira Pinto (1986) chamava a atenção para o “criminoso
estudanticídio” praticado pela universidade afirmando que “só entra para a universidade
mínima quantidade de estudantes procedentes das classes proletárias” (VIEIRA PINTO, 1986,
p. 53). Agora, esse “estudanticídio” toma a forma de “massificação” da ES, onde tende a
predominar um tipo de educação – a “bancária” – que desconhece “os homens como seres
históricos, (...) como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo
histórica também, é igualmente inacabada” (FREIRE, 2005, p. 83. Grifos do autor). O
professor como força produtiva gera um trabalho cujo resultado é refletido no “outro”, no
202
aluno; porém, pela natureza do trabalho educativo, esse retorna ao professor ou como uma
ação transformadora – práxis, ou como uma atividade rotineira, mecânica. Em ambas as
situações, o antagonismo é real, é materializado na relação aluno/professor, com “o diálogo”
que não somente é uma necessidade do ato educativo, mas “uma exigência existencial”.
Nas palavras dos egressos PIBIC/UNEB/professor ES, vemos refletida a relação
professor/aluno no processo de formação de uma classe estudantil específica das IES
particulares. Essas aparecem como fábricas de diplomas que se destinam a um segmento do
“quase” mercado pobre, material e espiritualmente, já que, como trabalhador, esse estudante,
noturno, em maioria, não tem condições para estudar, não tem tempo para ler, não tem
dinheiro para comprar livros, ir a cinema, teatro, museus, viajar e etc.
Mas, vendo as dificuldades dos alunos da F2, principalmente, é claramente uma
faculdade de alunos de renda baixa, a maioria maciça é bolsista e que muitos não
sabiam escrever! Uma vez, eu chamei uma aluna pra perguntar o que significava a
redação dela e ela não conseguia, oralmente, me dizer o que significava. Então, eu
tinha muita dificuldade, mas por outro lado, os alunos valorizavam muito os
professores. Percebiam que o professor tem conhecimento e davam valor que era
muito bom. Era bom trabalhar lá, por esta própria valorização que os alunos davam.
Mas o reconhecimento da Instituição não existia (E5).
Enquanto algumas universidades não públicas vêm apresentando problemas de conflito
entre seus alunos “clientes” e seus professores “prestadores de serviço”, ultimamente já alvo
de estudos de pesquisadores, o estudante pobre, também pagante do ensino superior, valoriza
o professor. Talvez aí haja a identificação de uma possibilidade de formação de consciência
de classe enquanto “a expressão racional dos interesses históricos do proletariado”
(CASAGRANDE, 2007, p. 275).
Mas o marxismo assinala que o capitalismo cria sociedades apenas aparentes, pois a sua
vocação histórica é a do “trabalhador em migalha” (ROMERO, 2005), pela divisão social do
trabalho e a sua conseqüente diferenciação salarial. Também promove a constante expulsão de
trabalhadores do processo de produção, como um meio específico de aumentar a mais-valia,
como especulação capitalista, segundo analisa Romero (2005), em seus estudos sobre os
manuscritos filosóficos de Marx (1861-1863). Assim, sob o signo da concorrência e da
desigualdade, aquilo que une os seres humanos, nessa sociedade, é também aquilo que os
separa: a luta pelo emprego, por prestígio, pelo poder, por dinheiro e privilégios. As relações
entre os homens se tornam relações entre coisas, entre mercadorias. Disso resulta a
retificação, a alienação, a coisificação do trabalhador e as idéias ganham autonomia da base
nas quais foram geradas. É nesse momento que “a filosofia se torna ideologia”, tendendo “a
203
desviar a atenção dos homens e mulheres dos conflitos históricos insistindo no primado do
espiritual”, diz Eagleton (1999, p. 17):
Durante as reuniões de departamento de colegiado, a gente percebe que é justamente
aquela coisa, cada um vai defender o seu interesse; e eu parto do princípio: todos nós
somos iguais, perante até nosso Criador e perante também o trabalho que a gente
faz. Se todos estão ali, é porque todos têm aptidões diferentes, mas têm a mesma
capacidade de estar ali. Só que tem muitos colegas que se acham estrelas, alguns são
indicados, não sei como acontece, mas eles se acham melhores que os outros e,
muitas vezes, eles negligenciam os outros e eu acho que isso, muitas vezes, dificulta
a relação professor/professor. Tem colegas que entram que não dão bom dia (...)
com um ar de superioridade, não dá um bom dia, então, eu acho muito difícil a
relação professor/professor. Mas, é claro que tem alguns que dá pra você trabalhar
em conjunto, em parceria, fazer bons trabalhos; agora, em termos da grande
maioria... (E3).
Bernardo (2000, p. 11), analisando a questão da fragmentação dos trabalhadores na
transnacionalização da economia e discutindo o papel dos sindicatos na grande contradição
capital e trabalho, estabelece a diferença entre o que ele chama de "Estado Restrito" e "Estado
Amplo". O primeiro “o conjunto das instituições que compõem o governo, o parlamento e os
tribunais (...)”, enquanto que o segundo seria “a organização interna das empresas, os patrões
e os gestores (...)” ou seja, a economia. Entende o autor que, no atual contexto de
transnacionalização da economia, em que as grandes empresas já podem inter-relacionar-se
diretamente, é cada vez menos necessária a mediação do “Estado Restrito”:
O sistema muda muito pouco em relação ao que se precisa mudar. São tantas
mudanças necessárias que o sistema, pra chegar perto, vai demorar muito. Pelo que a
gente vê, é muito lenta, muito lenta, muito lenta. Então a coisa vai desgastando, vai
desgastando. E até a questão da mobilização, também. (...) porque o próprio
esquema do Estado, da escola pública, mina esta força (E1).
Assim, segundo Bernardo (2000), com a reestruturação do capital, a partir da década de
70 e o seu conseqüente aprofundamento, na década de 90, está encerrada a época das grandes
conquistas salariais e, hoje, a distinção entre capital estrangeiro e capital nacional é
inteiramente obsoleta, devido às fusões entre as empresas monopolistas e oligopolistas. Com a
“desregulamentação” dos mercados e, conseqüentemente, da força de trabalho (“flexível”),
resultante da crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social, a preocupação
principal consiste, agora, em garantir os postos de trabalho e “conseguir a representação dos
trabalhadores nos conselhos de administração. De gestores do mercado de trabalho, eles [os
sindicatos] esforçam-se por se converter em gestores diretos do capital. É este um dos
aspectos do processo que denomino capitalismo dos sindicatos” (BERNARDO, 2000, p. 21-
22).
204
Há um sindicato, há na verdade, propostas. Em termos, assim, de plano de carreira,
eu também acho que eles deixam a desejar, que eles deveriam estimular mais o
professor e a sempre estar atualizando este valor da hora aula, mas aquela coisa, né,
o capitalismo imperante, o controle de custo, então, eu acho que, de certa forma, não
é atrativo pra eles terem um plano de carreira e valorizar mais o docente (E3).
No Brasil, Oliveira (2003, p. 147) avalia que hoje, como no ornitorrinco, “a estrutura de
classes também foi truncada ou modificada” e corporificada em uma nova classe social que se
estrutura sobre “de um lado, técnicos e economistas dublês de banqueiros, núcleo duro do
PSDB, e trabalhadores transformados em operadores de fundo de previdência, núcleo duro do
PT”.
Recentemente, analisou Jamil Cury
108
que a Constituição de 1988 apontou para o bem-
estar social e para uma democracia. O campo legal, juridicamente positivado, acontecia
segundo um duplo movimento contraditório: o primeiro movimento era o neoliberalismo; o
segundo era a proteção social com divisão de renda, sob a égide de um estado democrático.
Estabeleceu-se, assim, uma tensão: como garantir esse estado de direito da Lei Constituinte?
O hibridismo nas políticas sociais refletia a tensão entre o fato da Federação fornecer as
disparidades regionais e a Constituinte mostrar uma expectativa alta na sociedade, qual seja:
ser moderna e não democrática ou ser democrática e não ser moderna. Foi nesse momento que
os políticos disseram: “Com essa Constituinte, o país se tornará ingovernável”. Poucos anos
depois, um presidente dessa Federação, sociólogo e professor pesquisador universitário, já
anunciava: “É preciso pôr fim à era Vargas”. E o capitalismo da educação foi o amortecedor
das tensões, concluiu Jamil Cury.
7.4 ATIVIDADES ROTINEIRAS, LAZER E OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Ao analisarmos o ambiente de trabalho e remuneração salarial dos egressos
PIBIC/UNEB, professor do ensino superior, seus depoimentos refletem uma rotina de
trabalho intensiva, que a eles traz recompensas salariais, nem os deixa saudáveis e felizes, o
que nos leva a analisar a questão desses trabalhadores como homens livres.
108
Conferência de abertura do professor Carlos Roberto Jamil Cury (UFMG, PUC-MG, ANPAE), sobre
“Globalização, Governabilidade e Gestão Democrática da Educação”, no XXIII Simpósio Brasileiro de Política
e Administração da Educação (ANPAE); V Congresso Luso-Brasileiro e I Colóquio Ibero-Americano, realizado
no Salão de Atos da UFRGS, em Porto Alegre/RS, em 11/11/2007.
205
Por “livres” entendemos também o papel da mídia e de organizações internacionais
como o Banco Mundial, FMI, G-7
109
e outros que conduzem os rumos das sociedades
capitalistas mundiais e que buscam reduzir a prática do professor pesquisador ao
profissionalismo de “fazedor de ciência”, dissociando-a da atividade política.
Eagleton (1999, p. 24), analisando a liberdade, em Marx, diz que esse ressaltava a
necessidade do tempo livre para o homem se humanizar. Marx almejava uma sociedade em
que “o trabalho seria tanto quanto possível automatizado, de tal forma que homens e mulheres
(capitalistas bem como trabalhadores) não mais seriam reduzidos a meras ferramentas de
produção, sendo em vez disso livres para desenvolver suas personalidades de maneira mais
harmoniosa”.
Estamos conscientes de que o egresso PIBIC-UNEB/professor do ES, como qualquer ser
social que é, lida com muitas contradições, em sua prática cotidiana “familiar, pessoal e
porfissional” (TRIVIÑOS; MOLINA, 1999, p. 27) que ele próprio poderá solucionar; porém,
muitas outras contradições fogem à sua capacidade de ação, aquelas que dizem respeito às
condições materiais e ideológicas que lhe são dadas.
Foi assim que julgamos inportante saber sobre os momentos de descanso do egresso
PIBIC-UNEB/professor ES, suas atividades de lazer nos finais de semana, nas férias,
queríamos saber se estaria ele usufruindo de seu direito à preguiça.
110
Que fazem os nossos entrevistados nas férias?
Olha, na verdade, sendo verdadeira mesmo, eu não pude ter férias praticamente (...)
Então, as férias, assim, nessa loucura de estar sempre estudando e fazendo os
trabalhos do curso, ou estudando para fazer a seleção de mestrado, seja no carnaval,
seja no “São João”, assim, uma vida muito complicada, inclusive um ritmo
altamente estressante (E1).
Nas férias eu dou aula. Desde que eu entrei na UNEB, eu praticamente não tenho
férias, por causa das greves. O calendário da UNEB é diferente dos calendários das
faculdades particulares (...) mas, quando eu consigo ter duas semanas de férias, eu
realmente passo estudando, ainda que não seja por obrigação. Sempre tem aquele
livro que você comprou que está na estante, te esperando pra ter um tempo pra ler.
Aí eu pego e tento fazer isto nas férias (E5).
Conforme se pode ler, nesses depoimentos, alguns de nossos entrevistados não
conseguem se sentir em férias. Assim, essa possibilidade de descanso passa a ser “formal”,
109
"G7" refere-se à reunião anual (desde 1975), dos Chefes de Estado e de Governo dos sete países mais
industrializados do mundo: França, Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Itália, Japão e Reino Unido, abordando
questões políticas e econômicas internacionais, sobretudo, monetárias.
110
Parafraseando o título do livro de Paul Lafargue (1999), O direito à preguiça..
206
está “oficialmente” assegurada na legislação trabalhista, mas a necessidade de somar salários,
pode não torná-la “real”. Então, são aquelas horas extras de estudo, de trabalho que a rotina
diária não lhes permite dar conta, que terão que ser resolvidas nas férias. Nota-se que o
egresso do PIBIC/UNEB professor do ES parece ser um profissional “auto-exigente” e o é, de
fato, mas o que o torna assim, senão as suas condições de trabalho, cada vez mais precárias,
porém acobertadas pela ideologia da “competência”, da “produtividade”, do “desempenho”
individual? Existe uma exigência de “qualificação profissional” por parte do mercado de
trabalho que instiga os professores à formação contínua e, muitas vezes, por conta própria, já
que os dados do questionário eletrônico mostram que muitos egressos estão realizando seus
mestrados e doutorados sem receberem fomento (bolsa). É o que desejam as IES particulares
e privadas, isto é, encontrar essa força de trabalho da educação, pronta e disponível, no
mercado de trabalho. No caso das IES públicas, estaduais e federais, o poder público, com a
desculpa da lei de “responsabilidade fiscal”, vem arrochando, cada vez mais, os salários e as
condições de trabalho, induzindo o corpo docente a sucessivas greves e alterando a
regularidade do calendário acadêmico:
Eu vou pro interior, não tiro férias, assim, não, com regularidade, até porque a gente
está, lá na Universidade [estadual], tentando recuperar o período das greves
passadas, então, a gente emenda o verão (...) e, quando eu tive recesso da
Universidade, eu já não tinha mais da Faculdade (privada/particular), então, viajar
mesmo nunca foi possível (E2).
Alguns egressos ficam surpreendidos consigo próprios, com o grau de resistência que
adquiriram e com o fato de conseguirem “sobreviver” sem sucumbir às pressões que
condicionaram a sua contínua formação de professor-pesquisador “produtivo”:
Como eu estou iniciando, nem completei um ano de trabalho, eu não tirei férias,
mas, realmente, eu, desde a minha graduação, até hoje, nunca tirei férias reais
porque eu fiz graduação, junto com iniciação científica, depois fiz o mestrado e fiz,
em seguida, um doutorado, depois, um pós-doutorado; mesmo depois de ter feito
este pós-doutorado, durante este pós-doutorado, eu fiquei como co-orientador de
algumas professoras, então, mesmo após terminado o meu trabalho de pós-
doutorado, eu tinha uma responsabilidade moral de terminar esta co-orientação. É,
não tive férias, nunca! Olha, realmente eu não tive férias até hoje, fui sempre
emendando uma coisa na outra... e, infelizmente, eu quis seguir este ritmo, não sei se
foi o pior ou melhor, mas hoje eu tô aqui! (E7).
As marcas do ritmo da jornada de trabalho, materializadas em suas falas, podem
comprometer não apenas a própria saúde do egresso, mas também a de outros membros de
sua familia, inclusive contrariando recomendações médicas para o cuidado das crianças –
como criar nelas o hábito de dormir cedo. Para os filhos de um desses egressos, dormir tarde é
uma condição para a convivência com o pai:
207
Como sou casado, tenho dois filhos [3 e 6 anos], então, nas férias eu tento aproveitar
pra gente sair, curtir, se divertir. Até porque, eu trabalho muito. Muitas vezes, meus
filhos me vêem quando eu saio de casa e quando eu chego, à noite. Eles dormem
tarde, justamente para me ver, ter este relacionamento, ao chegar. Eles gostam que
eu conte histórias pra eles, por incrível que pareça, eles me aguardam! (E6).
Outros egressos dizem que conseguem “viajar em férias”, mas suas falas refletem que
isso é sempre uma “negociação” que fazem consigo mesmos, tendo em vista a necessidade de
“pôr em dia” as “pendências” de trabalhos:
As férias são coletivas, né, na maioria das vezes, tanto no ensino privado, quanto no
público. São regulares, geralmente acontecem, sempre, no final do ano, início do
próximo ano e aí a gente descansa um pouquinho, mas, muitas vezes, a gente tem
que voltar à universidade pra fazer algum trabalho (...) tento planejar novas aulas,
buscar artigos novos pra poder trabalhar com os alunos, é mais ou menos isso (E3).
Há, entretanto,
aqueles que, de fato, conseguiam sair para conviver com um dos pais, que
mora em outro Estado, ou aproveitar para relaxar, em casa ou no contato com a natureza,
quando a condição de estudante/bolsista assim permitia:
(...) Nas férias, às vezes, eu viajo pra ver meu pai que não mora aqui, mora em
Maceió. (...) geralmente, eu viajo pra casa de meu pai ou fico em casa descansando
mesmo (E4).
(...) mas quando eu tive duas semanas no final do ano, fui pra Chapada Diamantina,
adoro praticar esportes. A minha qualidade de vida no mestrado ela subiu muito
porque eu tinha tempo de cuidar de mim, de estudar e tempo de andar de bicicleta.
(...) então eu vou pra Lençóis caminhar. Gosto de cachoeiras... (E8).
Quando indagados sobre o que fazem no fim de semana, as falas dos egressos deixam
transparecer a sua jornada “doméstica” de trabalho e o quanto isso os marca emocionalmente,
deixando-os fadigados, estressados, com culpa por não disporem de tempo para dedicar a si
próprios e aos familiares, especialmente os filhos que, como já registramos, precisam da
atenção dos pais e se queixam quando não podem receber esse amparo como deveriam:
Olha, no final de semana, meus filhos, principalmente e o menor [11 anos], me fala:
minha mãe que profissão é essa? Como você foi escolher isto? Por que não escolheu
outra coisa? Porque, final de semana, é pra gente trabalhar, pra chegar na aula
preparada. Em casa, você estuda, você prepara, você pesquisa ou você corrige.
Então, é o tempo todo de trabalho. Eu acho que é uma das profissões mais
estressantes (E1).
Silva Jr. (2007, p. 481) analisa a saúde mental do professor da educação superior em
função do “ardil do produtivismo e do carreirismo”, como “um dos grandes problemas de
saúde pública do planeta, a começar pela esquiszofrenia, bipolaridade, alcolismo, burnout,
síndrome do pânico, depressão, fadiga intelectual, etc.”
208
Faz tempo que eu não vejo o que é contar com fim de semana! A minha mãe, a
minha família, às vezes, me pergunta o que vai acontecer, que dia eu vou parar um
pouco, porque eu não tenho muito tempo pra eles, nunca estou disponível (...) estou
me sentindo culpada por não dar muita atenção à minha mãe, à minha família, meu
irmão, meu namorado, então, a gente vai se desligando um pouco dessas coisas,
deixando de viver essa vida, deixando de conviver com as pessoas. É o preço que eu
acho que eu estou pagando agora, pra terminar o mestrado... (E2)
O sábado é, definitivamente, um dia de trabalho e no domingo, diz um egresso, se puder
“abdicar” do trabalho, é possível dedicar-se à alguma atividade esportiva, enfim, há uma
eterna negociação consigo mesmo pelo direito ao descanso:
Sábado, geralmente eu faço algumas atividades acadêmicas em casa, corrigir
trabalho, planejar aula e tal. Domingo eu tiro pra não fazer nada, eu tiro domingo pra
fazer meu esporte (...) então, eu tenho que abdicar, abdicar não porque eu mereço de
um dia, pelo menos, pra não fazer nada que é justamente aos domingos. E, às vezes,
eu dou aula na pós, aí pega sexta, sábado e o domingo, também. Então, quando eu
não estou dando aula na pós, ou nesse curso aí que eu coordeno, ou em outros cursos
que eu sou convidado, eu vou descansar, vou pra praia, vou praticar esporte... (E3).
Para alguns egressos, a prática de esportes era uma atividade presente em suas vidas,
mas, à medida que foram assumindo a vida docente do ES, essa prática ficou, em parte,
impossibilitada, sendo, agora, por vezes, realizada, apenas aos finais de semana. Um dos
entrevistados ainda consegue praticar ciclismo, com regularidade:
Eu casei com uma pessoa que era professor de tai-chi chuang (...) pratiquei tai-chi-
chuang por 15 anos. Agora, atualmente, não. Então, eu tô precisando, urgente, tô
sentindo dores na coluna, sentindo o corpo, às vezes, travado (E1).
Sim. Ciclismo, vôlei e futebol. Mas, hoje, mais ciclismo. Procuro pedalar todos os
dias, quando a chuva deixa (E4).
Quando sobra algum tempo, nos finais de semana, os egressos PIBIC/UNEB
entrevistados dizem que gostam, além de tentar praticar alguma atividade fisíca, de ir ao
cinema com a família ou com a namorada, de ir ao supermercado, tomar “uma cervejinha”,
almoçar “fora”, ir à praia, andar na orla, assistir futebol pela TV, ir ao teatro, visitar
familiares, ou tocar violão:
Eu gosto de jogar bola, gosto de tocar violão, porque eu sou músico; música é algo
fantástico, é algo que tem relação com matemática, que tem relação com o que eu
faço. Eu acho que desperta a sensibilidade, me dá prazer. Eu gosto de tocar violão,
eu gosto de jogar futebol, gosto de curtir a minha família e ir ao cinema; assistir
televisão, bem pouco (E6).
209
Ainda existe situações em que o egresso não sabe se está descansando ou se está
trabalhando; na verdade, pensamos que precisa descansar, mas o compromisso do eterno
estudante está sempre rondando o professor/pesquisador:
Muitas vezes, no final de semana, eu durmo, porque, às vezes, eu tô muito cansada,
então, eu passo a tarde toda de domingo, lendo e dormindo, lendo e dormindo ...
então, pra mim é ruim trabalhar desta forma, porque eu estudo muito pouco. Mas aí,
vou aproveitando este horário do almoço, meio-dia almoço, aí pego um tempinho
pra ler alguma coisa... (E8).
Quase todos os egressos que entrevistamos disseram que conheceram outros estados
brasileiros e, até, outros países, em situações oportunizadas por sua condição de bolsista do
PIBIC/UNEB; aliás, apenas um egresso não se colocou nessa situação e disse que ainda não
saiu do Estado da Bahia. Tais oportunidades foram geradas por participação em encontros
acadêmico-científicos:
No Brasil, conheço vários lugares. Foi uma das coisas muito boas por eu ter feito
iniciação científica, seguir na carreira de pesquisa, é que eu tive a oportunidade de
viajar, motivado, não por uma questão de turismo, mas sempre para ter contato com
outras pessoas, outras visões, outra forma de pensar, isto foi muito gratificante, tanto
em congressos, como em estágios inter-instititucionais, quando eu ia pra outra
instituição e outro pesquisador ia pra lá pra lidar, pra trabalhar e isto daí foi muito
gratificante. Fora do Brasil, conheço Portugal (E7).
Houve momentos em que conseguiram o apoio institucional da UNEB para as viagens:
O meu primeiro avião foi pago pela UNEB, pra eu ir apresentar, num congresso
Intercom que é um congresso de Ciências da Comunicação, em Mato Grosso do Sul.
Então, foi minha primeira experiência de sair do Nordeste (...) foi um trabalho que
era resultado da iniciação científica e que a gente foi finalista de um prêmio de
iniciação científica, do Intercom. (E5).
Nessa mesma UNEB, em outros momentos, o apoio foi “não formal”:
Não, não, não foi nada oficial, foi uma coisa de questão de bom relacionamento
entre dois grupos de pesquisa e no caso eu fui pro exterior, eu fui pra Portugal.
Havia um projeto de pesquisa que previa a viagem, por um certo período de tempo,
de pesquisadores, tanto pesquisadores do Brasil irem pra Portugal, quanto de
Portugal virem pro Brasil. Então, eu passei um tempo lá, passei um mês e pouco lá.
Foi muito bom. Então, quando eu fui pra Portugal, eu tive um financiamento porque
era dentro de um projeto que isto estava previsto. Mas, quando eu fui pra Paraíba,
em João Pessoa, fui em São Paulo, na UNICAMP, nessas viagens, em geral, também
era um apoio não formal. Me davam a passagem, o pessoal de lá conseguia uma
hospedagem, fica na casa de um outro pesquisador, alguma coisa deste tipo,
alimentação eu me virava com minha bolsa e tudo em pró de minha melhoria de
qualidade de pesquisa, aprender mais, trocar mais informações. Então, são coisas
que a gente gasta um pouco, mas vale a pena (E7).
Podemos entender essa “informalidade” como uma manifestação da “independência” do
professor-pesquisador-empreendedor? (PANIZZI, 2006, p. 63). Essa causa que impulsionou
210
a carreira desse egresso PIBIC-UNEB/professor ES poderá ser melhor compreendida quando
estivermos analisando a formação do professor-pesquisador, atual e no passado, e os
programas de bolsas para pesquisa.
Um egresso disse que essa oportunidade apareceu enquanto cursava o mestrado e, agora,
cursando o doutorado:
Fora do Brasil, não, por enquanto, não (...) sul e sudeste, eu conheço São Paulo, Foz
do Iguaçu e Porto Alegre, por causa do mestrado e doutorado (...) em São Paulo, eu
fiquei em São Carlos, fui passar um tempo lá, fazendo a parte experimental da
dissertação, na Universidade de São Carlos. E Foz do Iguaçu e Porto Alegre fui para
congressos. Durante a iniciação científica eu não viajei pra lugar nenhum (E4).
Para um desses egressos a oportunidade de participar de eventos acadêmico-científicos
foi decisiva para a sua decisão de ser pesquisador, vislumbrando a universidade pública como
um espaço de exercício de autonomia e liberdade para pesquisar:
Eu viajei pra São Paulo, fui pra USP pra apresentar pesquisa. Viajei pra outros
lugares do Brasil, pro interior da Bahia, outros campi da UNEB, também pra
apresentar pesquisa, simpósios de iniciação científica. Pra mim foi um crescimento
fantástico. Aí, nesse momento, eu disse: eu quero ser professora universitária, eu
quero fazer pesquisa, eu quero seguir carreira acadêmica. Eu lembro que alguns
professores que estavam, há muito tempo, davam risada porque eu imaginava que
era uma maravilha e sei que não é. Sei que a universidade pública tem uma série de
problemas; mas, pra mim, ainda é um lugar de autonomia, de liberdade, mesmo que
isto seja condicionado a uma série de outros problemas políticos, bem maiores que
envolvem nosso Estado (E8).
Queremos chamar a atenção para a compreensão crítica dessa jovem colega
pesquisadora sobre a realidade nacional em sua totalidade, acerca do condicionamento dos
problemas que enfrenta, hoje, a universidade pública brasileira; e ao não se recusar a aceitar
essa realidade da forma como é, ela compreende a possibilidade de partir da análise de um
processo histórico nacional para atuar nesse espaço com atitude de esperança.
Indagamos ao egresso se gostava de ler. Todos afirmaram que sim, mas que, no
momento atual de suas vidas, só há tempo para leituras relacionadas ao seu trabalho de sala de
aula ou da pesquisa da pós-graduação: “Minhas leituras, na verdade, são muito assim, dentro
do que eu tenho trabalhado” (E1); “Ah, muito! Ultimamente, tenho me dedicado às leituras
pra o mestrado, mas quando sobra tempo, eu leio poesia que eu adoro” (E2); “Eu amo
literatura! Não tenho me dedicado à literatura, por causa do meu trabalho que exige uma outra
leitura que é específica” (E5); “Olha eu gosto de ler... mas leio muito na área de Matemática”
(E6); “Adoro! Ultimamente, como eu estou construindo a proposta da minha disciplina de
pesquisa e prática pedagógica VI e o tema é “interdisciplinaridade e globalização”, eu tô
lendo muitas coisas nessa área. (...) e leio literatura pra me divertir!” (E8)
211
Eu gosto, mas atualmente meu ritmo de vida está me deixando um pouco sem ler.
Atualmente, eu estou me dedicando mais à leitura técnica, da minha área. (...) tem
um livro que peguei emprestado, mas nunca consegui terminar que foi “a pesquisa
imparcial”. Eu acho muito interessante, se existe pesquisa imparcial, mostrando
algumas questões, eu não lembro exatamente se o título era este, mas mostrava que a
questão do indivíduo interfere muito na forma como a pesquisa é conduzida e, até
mesmo, nas interpretações da pesquisa. Eu acho isto super interessante. Mas não
consegui nem chegar na metade (E7).
Segundo Vieira Pinto (1979, p. 153), “não se admite mais que o cientista seja apenas um
indivíduo que tem ‘vocação’ para o ofício”. Daí a necessidade de uma formação geral do
cientista, tanto lógica/filosófica como sociológica. Segundo esse autor, “o postulante ao cargo
de cientista” não poderá abrir mão da consciência exata da situação que ocupa na trama de
interesses sociais que envolvem sua especialidade, pois existem campos que são declarados
definitivamente como “secretos”. É imprescindível que o pesquisador saiba “que ninguém
está isento de alguma tendenciosidade, a qual, ou permanece incluída no produto do trabalho,
ou pode, em certos casos, transparecer, ou, em outros, ser abertamente proclamada (...)”
(VIEIRA PINTO, 1979, p. 314. Grifos do autor).
A religiosidade familiar instiga o egresso a buscar um tipo de leitura que, por exemplo,
combine as opções religiosas dos pais, como E4 expressa em sua fala:
É, eu leio bastante. Minha mãe é praticante de Seicho-no-iê, então eu leio muito
Seicho-no-iê; agora, livros que eu gosto mesmo de ler, sempre, é de ciências, de um
modo geral, seja qualquer tipo de ciências, física, química, biologia, qualquer livro
de ciências. Ficção científica... e alguns livros, assim, na área espírita, também, meu
pai é praticante (E4).
Ao sistematizar a “ideologia”, enquanto categoria do materialismo histórico, através da
descrição e análise do processo de desenvolvimento dos conteúdos fundamentais dessa
categoria, com base em uma obra de Wood (2003), o estudo assinalou como a “ideologia” foi
desenvolvida intelectualmente, na obra de Marx, dividindo-a em três períodos, de sua
juventude à maturidade, sem, contudo, apresentar uma ruptura epistemológica entre estas
fases.
A primeira fase compreende os primeiros escritos e vai até 1844, em que Marx define os
elementos primeiros do conceito de ideologia, como “inversões” que obscurecem o
verdadeiro caráter das coisas e que se traduzem na religião, que é uma consciência invertida
do mundo, produzida pelo Estado e pela sociedade. Esta inversão, porém, expressa as
contradições e os sofrimentos do mundo real, logo não é uma ilusão, nem uma alienação. A
segunda fase começa com o rompimento com Feuerbach, em 1845 e vai até 1857. Marx
212
conserva a idéia de inversão de ideologia e lhe acrescenta o caráter “negativo e restrito”. Na
experiência de um seminário sobre o assunto, interpretamos que é negativo porque
compreende uma distorção, uma representação errônea das contradições. É restrito porque não
abrange todos os tipos de erros e distorções. As distorções ideológicas não podem ser
superadas pela crítica, só podem desaparecer quando as contradições que lhe deram origem
forem resolvidas na prática. Essa segunda fase é o período em que Marx (2003) escreveu O
Dezoito Brumário de Louis Bonaparte (dez./1851 a mar./1852). A terceira fase começa em
1858 e culmina com O Capital (2002), e nela, apesar da palavra “ideologia” quase
desaparecer do texto, Marx, em sua análise econômica do modo de produção capitalista,
reelabora a noção de inversão. Como ele já havia chegado à conclusão de que se algumas
idéias deformavam ou invertiam a realidade era porque a própria realidade estava de cabeça
para baixo, então essa relação aparecia de maneira direta, não mediada. Porém, nas sociedades
capitalistas, a conexão entre “consciência invertida” e “realidade invertida” é mediada por um
nível de aparências que é constitutivo da própria realidade, pensou Marx. Esse mundo de
aparências é constituído pela esfera de circulação (mercado) que gera formas econômicas de
ideologia e distorções de valores filosóficos como liberdade e igualdade. Nesse sentido, o
mercado é fonte da ideologia política burguesa e a liberdade e a igualdade são aperfeiçoadas
na troca de mercadorias, baseada em valores de troca, portanto, determinadas pelo mercado.
A relação “consciência invertida” e “realidade invertida” nos faz lembrar a grande mídia
que, na sociedade capitalista contemporânea, segundo a nossa interpretação, é a poderosa
ferramenta na formulação dessas distorções, para o ocultamento de uma realidade que nasce
de contradições sociais. Lembramo-nos de um slogan para uma propaganda de calça jeans,
que circulou nos inícios dos anos oitenta, que dizia assim: “Liberdade é uma calça azul e
desbotada”! E a felicidade que pode ser sempre encontrada em um centro de compras, como
um shopping center de Salvador que assim persuadia as pessoas, em sua campanha de natal:
“Venha ser feliz no Iguatemi”!
Assim a publicidade e a propaganda podem ser “varinhas de condão” que maquiam as
contradições sociais, ou como sintetiza um Poema no ônibus
111
de Vecchio (2004):
“Escravidão eficaz; a mídia diz e você faz”.
O capital mantém a sua hegemonia conformando consciências; formar esse consenso
comum é o papel da grande mídia nas sociedades contemporâneas. Segundo revelação de
111
Autoria de Rafael Vecchio. Poemas no Ônibus. 12ª Edição. Porto Alegre, 2004.
213
Emir Sader
112
sobre o poder ideológico das imagens que circulam no mundo, 75% delas vem
dos EUA! Sader assinalou que é pela ideologia que o capital se fortalece e que assim sendo, a
força da hegemonia dos EUA estaria na fraqueza, ou seja, na falta de uma contra hegemonia,
idéia defendida por Souza Santos (2003; 2003a).
Os egressos/professores lêem um único jornal, que circula, diariamente, em todo o
Estado da Bahia. Eles também citam como fonte de leituras midiáticas algumas revistas
semanais de circulação nacional e um egresso faz questão de assinalar que “não gosta de ler”
uma dessas revistas. Outra egressa fala que substituiu a leitura de jornais e revistas impressos
pela leitura digital dos mesmos, na internet. As revistas temáticas também estão no rol de
leitura dos entrevistados, como um complemento bibliográfico ou por simples curiosidade e
lazer:
Revistas sim, jornal não (...) revistas mais sérias, nesta área nossa de literatura, tem
as revistas de filosofia que eu gosto sempre de ler. Inclusive, pra dar aula, pro
trabalho de mestrado, tem coisas que sinalizam bibliografias. Então, eu sempre
tenho. Agora, são caras, também. Uma revista R$14,90, R$7,90 (E1).
Hoje, com o computador, eu leio o jornal, “A Tarde”, todo dia, pela internet e
algumas revistas, revista semanais ... leio “Isto É”, não gosto de ler a “Veja”, leio a
“Caros Amigos”, mas, hoje em dia, tô lendo tudo pela internet (E2).
Sim, principalmente jornal. Eu tenho assinatura do jornal “A Tarde” (...) às vezes, eu
compro “Carta Capital”( E5).
Eu leio muito, leio bastante jornal e revista. Eu leio mais “A Tarde” mesmo. Revista
eu leio a “Super Interessante”, a “Veja” e “Galileu” (E7).
Leio. Domingo eu dou uma lida, assim, no jornal “A Tarde”, não leio tudo. Como eu
faço francês, eu leio o “Le Monde”, na internet, uma, duas vezes por semana ... pra
aprimorar a língua. Revista muito pouco e na área de educação (E8).
Os entrevistados dessa pesquisa de tese, como a grande parte da população, assistem TV
pelo canal aberto, pois não possuem TV a cabo; alguns gostariam de ter acesso a TV por
assinatura, mas argumentam que não podem pagar e, também, que tal despesa não
compensaria, pois seria necessário dispor de tempo para usufruí-la. E7 e E8 relacionam TV a
um sonífero: “Mais ou menos... tv aberta eu não gosto mesmo, eu só assisto pra pegar no
sono...” (E7); “Não. Alguns programas, como “A diarista” que tem agora, nas terças, eu
assisto, às vezes, quando eu não estou com muito sono...” (E8).
“Onde estiver a arte, lá estará a humanidade”, reflete Eagleton (1999, p. 24). Kosik
(2002, p. 130) diz que a filosofia e a arte são “meios” através dos quais o homem conhece a
realidade humana no seu conjunto e na sua autenticidade. Assim, esse autor pergunta: “Qual é
112
Palestra no Fórum Mundial de Educação: a educação para um outro mundo possível. III edição. Porto Alegre,
julho de 2004.
214
a realidade que na arte se revela ao homem? Talvez uma realidade que o homem já conhece e
da qual deseja apenas apropriar-se sob outra forma, isto é, representando-a sensivelmente?”
(KOSIK, 2002, p. 130. Grifos do autor).
Todos os egressos/professor ES gostam de cinema e de teatro e utilizam filmes em suas
aulas. Interessante que as mulheres respondem “amo! adoro!”, referindo-se ao cinema e ao
teatro: “Adoro, e gosto de trabalhar em sala com cinema, com filme. Sempre eu acho que é
um texto muito interessante. Agora, cinema eu tenho ido muito pouco...” (E1); “Ah, adoro e
gostaria de ter mais tempo e mais condição financeira, também, porque professor não pode
estar toda semana indo a cinema, a teatro (...)” (E2); “Cinema? Amo. Teatro? Absolutamente
amo!” (E5); “Cinema? Sim, adoro!(...) Teatro eu gosto. “A Bofetada” foi a última peça que eu
vi” (E8)
Um dos egressos já fez curso de teatro:
Gosto de cinema e de teatro, gosto também. Já ousei fazer teatro, fazer peças,
encenar ... foi durante a graduação, acho que eu tinha 16, até, antes da graduação.
Entre 15 e 16 anos. Na minha cidade mesmo, nada profissional, era amador. O
ultimo filme que assisti foi “Ó paí ó!”. (E6).
Gosto. O último filme que eu assisti acho foram os “300”. Teatro, muito pouco.
Não tenho o hábito de freqüentar tanto o teatro. (E7).
Mas há, também, a idealização da arte, principalmente do teatro, que é pouco
freqüentado:
Gosto. Hoje eu vou pro cinema. Ver “O Homem-Aranha”. O último filme que eu
assisti foi “Hannibal”, a origem do mal, o remaker do primeiro. Teatro, assim, gosto,
mas eu nunca fui no teatro, porque aqui os teatros são muito caros ... (E4).
Pensamos que a grande mídia funciona como uma “anestesia” do espírito humano,
induzindo, persuadindo os homens a transferirem seus sentimentos, projetos de vida e de
sociedade, enfim, a sua essência existencial, para objetos, coisas, produtos e tornando, cada
vez mais presente, o que Marx chamava de “fetichismo da mercadoria”.
Chesnais (1996) analisa o contributo das indústrias de mídia como estratégia da
“mundialização” capitalista, por persuasão, em favorecimento aos países centrais:
Ao se organizarem para produzir mercadorias cada vez mais padronizadas, sob
forma de telenovelas, filmes de nova geração hollywodiana, vídeos, discos e fitas
musicais, e para distribuí-los em escala planetária, explorando as novas tecnologias
de telecomunicações, por satélite e por cabo, essas indústrias tiveram, ao mesmo
tempo, um papel importante em reforçar o nivelamento da cultura e, com isso, a
homogeneização da demanda a ser atendida a nível mundial” (CHESNAIS, 1996, p.
40-41).
215
Assim pensamos que o egresso professor do ES forma também a sua consciência crítica,
na vivência com essas produções artísticas – cinema, literatura, teatro – e as suas preferências
de leitura, filmes e peças podem ser analisadas como expressão do seu processo de
“hominização” (VIEIRA PINTO, 1979).
7.5 EXPECTATIVAS E PLANOS PARA O INGRESSO NO MERCADO DE TRABALHO
O momento da formatura é um instante de comemoração, mas, também, de tormento e
de agonia na vida do egresso PIBIC/UNEB, conforme já assinalamos na descrição analítica
dos questionários. Esse evento, que aconteceu no processo de formação de nossos
entrevistados, mostra como o contingente pode ser o necessário, dada as circunstâncias
exteriores:
Quando a gente se forma, se dispersa, ir pra selva do mercado, na inclusão do
mercado de trabalho, eu acho que é complicado este término. É o momento de você
se apavorar. E aí você diz: e agora? (...) Então, a primeira oportunidade que lhe
jogam, você vai. E tem gente que, às vezes, assume e fica pro resto da vida. Embarca
mesmo nesta situação. Então, são coisas que é um momento delicado, de desvio de
rota, pela necessidade das contas, desse trabalho imediato (E1).
Diz Cheptulin (1982, p. 251) que como “o necessário não existe no estado puro e se
manifesta mediante uma grande quantidade de desvios contingentes, seu conhecimento só é
possível por meio do estudo do contingente e a colocação em evidência, nele, de tendências
necessárias”. Assim, quando perguntamos ao egresso PIBIC/UNEB como foi o momento da
formatura, como se deu a sua inserção no mercado de trabalho, qual/como foi o seu primeiro
emprego e quais eram as suas expectativas, se elas se realizaram ou não, estávamos buscando
entender o elo entre a possibilidade e a realidade. Esse elo são as condições concretas que
devem estar reunidas para que o possível possa se tornar real (CHEPTULIN, 1982, p. 243):
Eu mesma, quase que me desvio, assim, neste momento crucial, eu tava fazendo
especialização pela Católica [Universidade] que eu não concluí, eu deixei pelo
caminho, pra cuidar de um concurso da Justiça do Trabalho, pro Tribunal Federal do
Trabalho, que não tem nada a ver comigo, assim, em termo de perfil, eu falo, e não
consegui passar neste concurso. Fiz um curso pra tentar entrar neste concurso. E aí
foi quando eu vi realmente que não tinha condição, aí voltei a fazer o curso de
especialização e aí já fiz na UFBA. Eu acho que é este momento que bate mais forte.
Eu mesma tive um momento de depressão, logo que eu formei, fiquei num desespero
de que eu preciso trabalhar, eu estou formada, eu preciso ganhar dinheiro (E1).
Ao darem o salto ruptura, em sua formação graduada, os egressos do PIBIC/UNEB, pelo
momento histórico que atravessaram em sua formação graduada, encontraram como
216
condições para dar prosseguimento à formação acadêmico-científica a seguinte situação no
mercado de trabalho da educação superior, nesse período, pós-LDB/96 até 2004:
Na Bahia o número de IES no setor federal estagnou. Resume-se em duas IES, uma,
a UFBA – Universidade Federal da Bahia e outra faculdade, posteriormente
substituída por um CEFET, em 1999. Houve expansão de IES estaduais totalizando
4 Universidades, em 2004. O aumento das IES privadas foi mais explosivo do que
no Brasil e no Nordeste, no período subseqüente à LDB 1996. As particulares
tiveram a taxa de crescimento de 406,3%, atingindo 81 IES. As
comunitárias/filantrópicas/confessionais aumentaram 200% de 1997-2004, tomando
como referência o ano em que a primeira IES na categoria aparece (FRANCO;
FIALHO; PIRES, 2006, p. 39).
Esse processo de expansão do ensino superior privado, na Bahia e no Brasil, acelerado
no pós-LDB/96, teve o seu impulso com a aprovação da Lei n° 5.540/68 que, ao mesmo
tempo em que “garantia à iniciativa privada o empresariamento da educação superior”, por
outro lado, “estabelecia a fórmula branda da organização preferencial das IES como
universidades, que apenas raramente foi seguida, em especial quando isto dependeu de
interesses privados” (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR; HAYASHI, 2006, p. 35). De fato, o
mercado de trabalho do ES se expandiu e aqueles que conseguiram chegar até o mestrado não
encontraram dificuldades em se inserir nele:
Não tive dificuldades de ingressar no mercado de trabalho. Primeiro, eu me formei
na UNEB e depois eu fui pra UFBA. Concluí meu curso de Farmácia, continuei
fazendo pesquisa e aí, ao terminar meu bacharelado em Farmácia, eu ingressei, logo,
no mestrado e ao terminar o mestrado, eu já entrei logo na UEFS, como professor
efetivo. Eu primeiro entrei como professor visitante, fui convidado a trabalhar lá, em
maio de 2001 e, em novembro de 2001, fiz concurso público, me efetivei e
permaneço lá, até hoje (E3).
Porém, o que se discute é a forma como se deu essa expansão e diversificação no ES. O
processo descrito por Sguissardi, Silva Júnior e Hayashi (2006), com relação a São Paulo,
como efeito de uma causa geral, nacional, cabe também para a Bahia, onde a questão da
expansão, enquanto privatização do ES, foi mais acentuada. No marco dessa contradição da
Lei n° 5.540/68, coube ao Estado criar o sistema de universidades estaduais da Bahia e, à
iniciativa privada ir aproveitando todas as oportunidades criadas pelas legislações, de forma
que os rentáveis cursinhos de pré-vestibular, nas décadas de 70 e 80, foram “diversificando” a
sua oferta e transformando-se, posteriormente, nas instituições de ensino superior privadas e
“controladas por mantenedoras em grande parte declaradas de direito privado com fins
lucrativos (...) Chama a atenção o fato de que várias das novas instituições são oriundas de
escolas tradicionais de ensino fundamental e média da rede privada de Salvador”, comenta
217
Freitas (2003, p. 67). É esse o mercado de trabalho no qual os egressos do PIBIC/UNEB se
inseriram e no qual as IES privadas e particulares criam cursos que abrem e fecham as portas,
ao sabor das leis de mercado, isto é, da lei da oferta/procura:
A partir de 2000, eu comecei a dar aula na F1, é uma faculdade particular de Lauro
de Freitas... Em fevereiro, no ano do meu mestrado [2002-2004], eu fui pra F2 e, em
março, fui pra F3. (...) Fiquei o tempo máximo possível nas duas. A F3 eu fiquei
durante cinco semestres que foram exatamente todos semestres do curso [mestrado].
(...) A faculdade F2, no final do ano passado, fechou e os alunos foram pra F3 (...) E
fui contratada pela F3, onde eu encontrei, também, os ex-alunos da F2 (E5).
Com relação às universidades públicas, estaduais e federais, muitas oportunidades se
abrem por processo de “seleção pública”, na condição de professor substituto. Essa IES tem
que dar conta da meta estabelecida pelo Plano Nacional de Educação (Lei n° 10.172/2001)
que pretende incorporar o quantitativo de 30% dos jovens com idade entre 18-24 anos que
deverão ingressar no ensino superior, na Bahia, no período 2003-2011. E as IES particulares e
privadas querem encontrar o profissional “pronto” no mercado, isto é, com nível de mestrado,
realizado em condições já discutidas, seja por conta do próprio profissional, seja por conta de
recursos públicos:
Então, acho que para um pesquisador, para um profissional, de um modo geral, de
Química, porque Química é uma área muito concorrida, então, a pessoa que não se
especializa, não faz um mestrado, não consegue nem entrar na Universidade, não
consegue participar de um concurso. Hoje em dia, está até mais difícil, o cara tem
que ter o doutorado, às vezes, o pós-doutorado, então, se a pessoa dessa Área não se
especializar, ela não tem chance nenhuma, no mercado de trabalho (E4).
Somam-se a essas exigências, a importância de já ter “experiência docente” para
enfrentar algum concurso público, o que faz com que alguns egressos PIBIC/UNEB tenham
buscado, ainda no período de bolsista de BIC, de mestrado ou de doutorado, uma prática de
docência:
Por outro lado, pra fazer um concurso público, por exemplo, não adianta só você ser
um pesquisador nato, pois se não tiver experiência, também na área de ensino, não
consegue se colocar bem na base do currículo, porque as universidades estão
procurando, antes do pesquisador, o professor. Se não tem uma experiência docente,
você não consegue uma boa colocação pelo currículo (E4).
Eu sou professora da rede estadual, desde 1993 e o fato de eu já ser professora, nesse
período da minha formação, da minha graduação, foi muito importante para o que
sou hoje, na educação superior, professora substituta (...) (E2).
Uma vez que o PIBIC/UNEB realiza a possibilidade de que seus ex-bolsistas ingressem
em programas de pós-graduação stricto sensu e, dessa maneira, obtenham, em um tempo
breve, o título de mestre, tal Programa acaba por tornar os seus egressos potencialmente mais
218
competitivos nos processos de seleção para professor substituto
113
, hoje a modalidade mais
freqüente de ingressos de candidatos a professor nas universidades públicas brasileiras.
Também existe o viés dessa análise, por área de conhecimento e por região ou cidade onde o
egresso PIBIC/UNEB vai buscar essa oportunidade, pois “a localização das instituições de
educação superior vem refletindo uma forte concentração na Região Metropolitana de
Salvador (RMS) e na faixa litorânea ...” (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006, p. 96). Em
contradição, “o contingente de residentes rurais da Bahia (4.297.902 habitantes) é o mais
numeroso do Brasil, maior do que a população dos Estados de Sergipe e Alagoas em conjunto
(representa 29,10% do total de moradores rurais do Nordeste)” (FRANCO; FIALHO; PIRES,
2006, p. 23).
Aquele que consegue galgar, na seqüência ininterrupta, mestrado, doutorado, pós-
doutorado, até os trinta anos de idade, torna-se, de fato, um forte candidato em concursos
públicos. Esse é o caso de E7 que ingressou na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB):
Como eu desejava principalmente trabalhar na universidade pública, eu,
basicamente, não tive dificuldades por uma questão mais de sorte. Porque quando eu
terminei o meu doutorado e fiz um pós-doutorado, logo depois que eu terminei o
meu pós-doutorado, apareceu uma quantidade grande concursos no Brasil todo. Foi
ano passado, do inicio pro meio de 2006. Eu fiz dois concursos públicos, um pra
Universidade Federal de Sergipe, outro pra Universidade Federal do Recôncavo, eu
passei nos dois e optei pela Universidade Federal do Recôncavo (E7).
Tal oportunidade de ingresso em uma universidade pública federal, no estado da Bahia,
que não a UFBA, não se dava desde a fundação dessa Universidade (1946), que permaneceu
como a única federal até julho de 2005, quando, por seu desmembramento, através da sua
Escola de Agronomia, foi criada a UFRB,
114
onde ingressou E7, como professor adjunto, que
assim definiu a situação dessa universidade quando iniciou:
A questão é que, quando você pensa numa universidade nova, não pensa que vai ter
que montar desde os alicerces. Vai encontrar as coisas minimamente acessíveis, não
é? E os primeiros contatos foram meio assustadores. O local, que foi cedido para o
Campus, foi uma escola que estava em desuso e que fora vinculada ao Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, o PETI, lá de Santo Antônio de Jesus. Estava
abandonado, um mato nas alturas, quando eu fiz minha primeira visita. E, depois,
começamos, foi federalizado, foi cortado o mato, foi colocado tablado, mas, ainda
113
Essa forma de contratação é regulamentada pela Lei nº 8.745, de 09 de dezembro de 1993 e complementada
pela Portaria nº 224, de 23 de julho de 2007, do Ministério do Planejamneto, Orçamento e Gestão que defini o
quantitativo que cada Universidade pode contratar para apenas ensinar.
114
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB é uma autarquia com autonomia administrativa,
patrimonial, financeira e didático-pedagógica, criada pela Lei 11.151, de 29 de julho de 2005. Possui 4 campi,
sendo o central, o Campus de Cruz das Almas. UFRB. Site. Disponível em: www.ufrb.edu.br. Acesso em: 08
out. 2007.
219
tem uma série de problemas, como não ter biblioteca. Eu acho muito mais
problemático não ter biblioteca do que não ter ventilador, não ter ar condicionado,
ou não ter computador (E7).
Enquanto as IFES passam por situações como a descrita por E7, o governo federal
“socorre” as IES particulares com programas como o FIES (Programa de Financiamento
Estudantil, lançado no governo Fernando Henrique Cardoso) e, agora, o Prouni (Programa
Universidade para Todos, do Governo Lula). São programas que financiam a educação
superior, isto é, o Estad o “compra” vagas em IES da rede privada
115
que, já tendo alcançado
o limite do poder aquisitivo da população, via pagamento de mensalidades, chegaram a 2004
com um número de vagas ociosas
116
sem precedentes na história da educação superior
brasileira e baiana, segundo analisamos:
Na Bahia, ao longo do período 1991-2004, a evolução das vagas e dos ingressos nos
cursos de graduação presenciais, permite mostrar que o número de vagas foi sempre
superior ao número de ingressos e que, a partir do ano de 1996, essa diferença foi se
acentuando (...) Considerando a categoria administrativa, pode-se averiguar que é o
setor privado o responsável pela evolução das vagas ociosas, na Bahia e no Brasil.
Na Bahia, a taxa de crescimento das vagas ociosas nas IES privadas, em 1991, foi
10,2%; em 1996 passou para 21,5% e em 2004, alcançou 48,3%. No setor público,
verificou-se um movimento regressivo: em 1991, a taxa de vagas ociosas das IES
públicas foi 16,4%; em 1996, reduziu para 15,2% e, em 2004, regrediu para 1,4%
(FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006, p. 62; 66).
Considerando-se os três níveis de ensino, é na educação superior que se observaram as
taxas de escolarização bruta e líquida
117
menores, seja no Brasil, no Nordeste ou na Bahia.
Porém, na Bahia, se registrou uma das mais baixas taxas de escolarização líquida (5,5%) do
país, inferior às taxas do Nordeste (5,8%) e do Brasil (10,5%); ainda que, nesse Estado, se
tenha propagandeado um processo de “modernização” econômica e administrativa, “com a
instalação do Centro Industrial de Aratu e do Pólo Petroquímico que elevou a procura pela
educação superior no Estado”, conforme analisamos Franco, Fialho e Pires (2006, p. 59).
115
Quanto à natureza jurídica, as IES são públicas e privadas. “As instituições privadas podem ser com ou sem
fins lucrativos, sendo as do primeiro tipo, estritamente particulares, mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado e que não apresentam características das demais privadas. As IES sem fins lucrativos
são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas e podem ser comunitárias,
confessionais e filantrópicas. (...)" (FRANCO; FIALHO; PIRES, 2006, p. 37).
116
Analisando-se a relação vaga/ingresso na ES, encontra-se a taxa de vagas não preenchidas ou “ociosas”.
117
A taxa de escolarização líquida é o percentual da matrícula em determinado nível de ensino e com idade
adequada para cursá-lo, em relação à população na faixa etária adequada para cursar o referido nível de ensino.
Para o ensino superior, a população considerada adequada é de 18 a 24 anos.
220
Portanto, existe uma grande carência por educação superior no Estado da Bahia, mas o
atendimento a essa demanda está, hoje, condicionada, por um lado, aos programas de
financiamento para a “ocupação” das vagas ociosas nas IES privadas e, por outro lado, ao
cumprimento da meta do Plano Nacional de Educação (Lei n° 10.172/2001) de aumento de
30% das vagas dos cursos de graduação nas IES públicas (univerisdades); em ambas as
situações ocorre o arrocho de salários dos professores.
Sabe-se que as IES particulares, interessadas no credenciamento de seus cursos, junto ao
MEC, contratam alguns mestre e doutores, em regime de tempo integral, para atenderem ao
inciso III do art. 52, da LDB 1996 e ao Decreto nº 3.860, de 09 de julho de 2001, Art. 9
o
que
estabelecem a obrigação do regime de trabalho docente, em tempo integral, de quarenta horas
semanais em uma mesma instituição. Essa exigência visa resguardar, pelo menos vinte horas
dessa carga semanal para estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.
Assim, essas IES mantêm, em seus quadros, por um determinado tempo, mestres e doutores,
em regime de quarenta horas; uma vez obtido o reconhecimento, fazem novas re-arrumações
em seu quadro docente, pois o seu interesse, conforme já demonstramos, está no tipo de
regime de horista que lhes dá um maior retorno financeiro, via massificação do ensino
superior que, no “jargão” econômico-mercadológico, significa “economia de escala”, isto é,
produzir mais, com menos. Assim, o “exército de reserva” vai aumentando no mercado de
trabalho do ES, de forma que os egressos do PIBIC/UNEB, ainda na graduação, já buscavam
uma prática docente em escolas da rede pública e/ou particular, como forma de não vivenciar
a sensação de desemprego no momento de conclusão do curso de graduação:
Na verdade, antes mesmo de me formar, eu já estava empregado. Lecionava num
colégio de Ensino Médio. Na minha turma se formaram quatro, comigo, eu fui o
único que já estava empregado, antes de se formar. Consegui, batalhei, corri atrás e
consegui um emprego num colégio, aqui, do Bairro da Liberdade (E4).
Ainda faz parte desse mercado da educação, na Bahia, uma fundação do governo do
Estado que se dedicava à qualificação do servidor público, mas, nos tempos recentes,
“especializou-se” em uma “elite”, visto ter sido essa instituição, a “menina dos olhos” de
governos anteriores, como expressa E8:
Depois de formada, vem a grande questão: o que fazer agora, que eu já sou
pedagoga? (...) então, depois que me formei, eu fui fazer uma seleção na Fundação
(...) A Fundação é uma autarquia com recursos próprios, não sei bem... Era uma
Instituição que buscava a modernização do Estado, dos que já estão no Estado. Até
hoje, tem projetos com todas as secretarias. E os funcionários da Fundação eram
considerados funcionários de ponta. Porque não eram funcionários públicos, eram
funcionários que tinham regime celetista, com salários muito melhores que um
servidor do Estado. Então, eles criaram uma equipe, um grupo, que era considerado
um grupo, entre aspas, um “grupo de elite”! Pessoas que recebiam bem, que
221
trabalhavam muito, mas também que trabalhavam com projetos do governo, que
eram projetos bem ligados aos donos de governos, os governadores na época. E
tinha uma visibilidade muito grande. A Fundação tinha e ainda tem, não sei como é
que está, agora, porque mudou a gestão... mas a Fundação era, digamos assim, “a
menina dos olhos” do Governo do Estado, em termos profissionais, em termos
financeiros. Também conseguia captar muito recurso, dinheiro por empréstimo e
tinha muitos profissionais que gostavam do que faziam, até mesmo porque eram
reconhecidos financeiramente por isto e, também, tinham outros reconhecimentos,
era muito boa (E8).
Trata-se, na verdade, de uma Fundação com “personalidade jurídica de direito privado,
declarada de utilidade pública, sem fins lucrativos”. Segundo o seu Estatuto,
118
teve o seu
patrimônio inicial constituído de “bens móveis e imóveis, de propriedade do Estado, afetados
à Escola de Serviços Públicos – FUNDESP e 202.271.509,85 ações ordinárias nominativas de
emissão da Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia – PRODEB”. Tal
Fundação beneficia-se, naturalmente, de leis como, a Lei nº 3.476/2004 que estabelece as
normas gerais dos contratos de parceria público-privada (PPP), no ambiente da administração
pública. Assim, a referida Fundação recorre a financiamentos diretos, vindo do exterior, para
seus projetos, diz E8: “Foi uma Fundação que conseguiu muitos empréstimos do Banco
Mundial, através das Secretarias do Governo Estadual, de uma forma geral”
Tais investimentos precisam ser justificados com dados quantitativos (estatísticos) para
a avaliação de Programas nos quais E8 trabalhou. Ao ser indagado sobre o seu ritmo de
trabalho lá, nessa Fundação, E8 respondeu: “era de quarenta horas semanais. Aceleradíssimo.
A questão dos dados quantitativos, os resultados com números, era um dos aspectos mais
fortalecidos das nossas conversas, porque o Estado tinha que mostrar números para os Bancos
onde ele tomava os empréstimos (...)”.
Mas E8 reconhece que existiam as condições de ser um trabalho, financeiramente,
recompensador: “Foi muito, muito bom. Era um projeto que eu viajava muito, mas tinha um
retorno financeiro muito bom. Tinha um reconhecimento, uma relação profissional ótima,
porque tudo em termos de direitos trabalhistas que eles tinham que pagar, eles pagavam”.
Ao analisarmos as expectativas dos egressos PIBIC/UNEB, iniciada e planejada, desde a
sua graduação, com o ingresso no PIBIC, constatamos que esses planos se dirigiam à carreira
acadêmica de professor/pesquisador da educação superior:
Sim, eu acho que consegui sim, realizar minhas expectativas (...) minha prioridade
era ensinar e principalmente voltar pra UNEB ... voltar para a Faculdade que me
118
FLEM. Fundação Luís Eduardo Magalhães: Centro de Modernização e Desenvolvimento da Administração
Pública. Disponível em: http://www.flem.org.br/ Acesso em: 04 fev. 2008.
222
formou e contribuir com esta Faculdade... era um sonho desde a iniciação científica,
ele se formou durante a iniciação científica (E5).
Eu acho que, agora, é que eu estou começando a conseguir aquilo que eu almejava,
que é ter realmente um emprego satisfatório que está dentro daquilo que eu desejava,
que eu pensava como um projeto de vida e, agora, minha intenção é que eu construa
uma carreira... (E7).
Diante dessa expectativa, a formatura é para o egresso PIBIC/UNEB “uma conquista”
que abre outros caminhos e é, também, uma forma de retribuir e reconhecer o esforço dos pais
que os incentivaram à educação:
Eu considerei como uma conquista, foi um presente, por meus esforços, em termos
de família foi satisfatório também, porque tem poucos membros da minha família
com nível superior.... foi fruto do resultado do trabalho dos meus pais que se
preocuparam em me dar educação e, na verdade, acho que foi um presente que eu
dei pra eles e pra mim também e abri muitas portas no que se refere a novos
caminhos, a partir daí (E3).
Também pode representar um momento de acertar contas consigo mesmo, com relação a
algum tempo perdido quando fazia um outro curso, anteriormente, curso do qual desistiu,
como diz E2: “eu entrei na universidade com algumas metas, queria recuperar o tempo que eu
achava que tava perdido, em função do tempo da Agronomia, antes” (E2).
Sentir-se formado e empregado, pode representar um alívio em ter conseguido “se
colocar” no competitivo mercado de trabalho: “A formatura... o problema é que, muitas vezes,
as pessoas se formam e não tem emprego (...) eu estava me formando e com um emprego;
Então, eu tinha uma perspectiva de crescimento (...) ao contrário dos outros colegas...” (E4).
É um momento de comemoração e festa entre amigos, cuja amizade se firmou pela
convivência cotidiana de alguns anos de estudos juntos: “Eu sonhava com a minha
formatura... porque era uma turma que se manteve, assim, (...) praticamente foi a mesma
turma desde o primeiro semestre... a minha formatura foi altamente simbólica, significativa e
satisfatória. Eu fiquei bem feliz!” (E5).
Mas há também situação em que o egresso não chega a “sentir” a ruptura, com a
conclusão da graduação, pois já existe a possibilidade real de continuidade de sua formação,
rumo à carreira acadêmica, com o ingresso, imediato, no mestrado: “Então, foi uma coisa que
eu passei meio batido. Não teve uma grande ruptura, eu continuei na academia, só mudei de
nível. (...) as coisas continuam, não tive muito tempo pra respirar, é isso...” (E7).
Mas a formatura tem um sentido de esperança na vida profissional do egresso/professor
do PIBIC/UNEB, como a possibilidade de ele realizar uma transformação na perspectiva de
vida de outros jovens da cidade onde mora e trabalha. A indagação de E6 que mostraremos a
seguir lhe remete a uma utopia do papel do educador, a de contribuir para formar consciências
223
de educandos que possam romper com o que lhes é dado, na divisão social do trabalho, como
um destino certo e que possam buscar outros conteúdos e formas de transformar a sua
cotidianidade:
Você agora é licenciado em Matemática, como é que você vai utilizar estes
conhecimentos que você tem? Então, esta era a minha pergunta. Porque em Catu, na
minha cidade, como tem muitas empresas da área de petróleo, as pessoas gostam de
estudar pra terminar o Ensino Médio e olhe lá! É entrar nestas empresas que pagam
relativamente bem e tem sentido prático ... Então, pra mim, tem este significado, eu
sempre quis ensinar na minha cidade e quero dar um outro sentido, quero motivar as
pessoas a ter alternativas, a não ter apenas o Ensino Médio e terminar numa empresa
destas. Não que seja ruim ou bom, mas que eles possam ter uma outra alternativa,
que eles possam sonhar também, em fazer uma faculdade de Medicina ou alguma
outra coisa (E6).
7.6
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E A RELAÇÃO FORMAÇÃO E PRÁTICA
Com essa categoria pretendemos desenvolver a idéia de trabalho como produção de
ciência e existência. Desejamos discutir como a consciência do pesquisador se constitui, pela
interação do pensamento (teorias) e da prática (trabalho), no ato produtivo (experiência
profissional), resultando dessa interação as modalidades de trabalho científico. Tomaremos
uma obra de Vieira Pinto (1979) como o principal fundamento de análise das falas dos
entrevistados. Por observação nossa, a obra referenciada tem sustentação, na perspectiva de
totalidade, a partir das concepções das críticas de Marx (1983, 2006) aos economistas
clássicos e seus suportes filosóficos, do século XVIII. Esse trabalho de Marx desvendou não
somente a principal contradição do capitalismo (classe capitalista versus proletariado), como
o entendimento do seu dinamismo, isto é, “as revoluções constantes que produz no processo
de produção e as tensões e deslocamentos entre produção, troca e distribuição” (GARCIA,
2006, p. 18).
Entendemos que “o homem deve ser definido filosoficamente como o ser que produz
sua existência” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 48) e que o conhecimento é uma propriedade geral
da matéria viva que acompanha o processo evolutivo desta, em um processo particular de
desenvolvimento que se pode denominar de "hominização". Por consciência compreendemos
uma forma de reflexo da realidade, a qual se apresenta, na matéria mais altamente organizada:
o cérebro humano. Essa forma de organização do cérebro foi alcançada através do trabalho
humano e do conseqüente desenvolvimento social; não é somente resultante de mudanças
fisiológicas (CHEPTULIN, 1982, p. 88). A consciência tem, pois, a dimensão social, desde o
224
seu aparecimento, e por necessidade do seu processo constitutivo. Com isso, insistimos em
assinalar que o conceito de “produção” torna-se essencial à compreensão da essência do
homem e de todas as suas atividades, incluindo-se a mais perfeita dela, a ciência.
O ato indagador, por meio do qual nascem novas idéias, encontra explicação lógica e
existencial. É nosso pressuposto que “o indivíduo cria a própria consciência no âmbito de uma
consciência social que o envolve, o antecede, o condiciona” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 19).
Com isso queremos mostrar que a pesquisa científica tem de ser interpretada, desde o
primeiro momento, com o emprego do conceito de “totalidade”, que assume importância
primordial, como o determinismo casual último, cujo conceito adquire valor categorial porque
é a expressão do processo, na integridade do seu desenvolvimento, até o momento atual.
Portanto, existencialmente, a idéia (C&T) é considerada um bem. Essa é a sua expressão
geral e primordial, de onde deriva, secundariamente, a sua significação econômica,
fundamentada na produção social do trabalho e incorporada à economia da sociedade (P&D).
Nessa perspectiva, aparece a essência contraditória da idéia: enquanto resultado do trabalho
humano é um bem de consumo; e, enquanto fonte geradora da atuação do homem, para a
criação de novos processos de produção de objetos e fenômenos, a idéia é um bem de
produção. Segundo esse último aspecto, ela opera no mundo e como tal deve ser contada entre
as forças sociais de produção (VIEIRA PINTO, 1979, p. 48). É assim que se pode relacionar
“técnica, ciência, trabalho e capital”, como o fez Romero (2005, p.12; p. 15), em seus estudos
sobre a obra Manuscritos de 1861-1863, onde buscou reconhecer a crítica de Marx ao
“tecnicismo do processo de trabalho”.
Como bens de consumo, as idéias podem “ser transferidas, exportadas, distribuídas aos
que são incapazes de fabricá-las” (VIEIRA PINTO, 1979, p. 53); mas, como um bem de
produção, as idéias são instrumentos de criação de novas condições da realidade. Em países
como o Brasil e outros “em desenvolvimento” ou “emergentes”, é mais perceptível o lado da
idéia como bem de consumo, pois faltam, nesses países, condições aos cientistas de produzir o
novo, engendrando técnicas originais e projetos próprios, pois isso não é solicitado e não
existe apoio financeiro. Portanto, as causas de atraso desses países encontram explicações em
motivos materiais que podem ser perfeitamente compreendidos, pois “não há fatalidade no
curso da história”, diz Vieira Pinto (1979, p. 258). Ao reconstruirmos a trajetória da C&T no
Brasil, e discutirmos a ideologia da inovação, queríamos mostrar como esse país vem
buscando implantar uma política de C&T que está condicionada a uma lógica estrutural do
capitalismo transnacional, mas com lutas internas de classes que promovem o seu
desenvolvimento. Nisso se inclui a pressão do capital para que a produção da pesquisa, no
225
país, se encaminhe para o consumo de idéias, já produzidas originalmente em outras nações,
segundo pensa E6:
Olhe, eu tinha momentos de estudo, lá na Universidade, porque eu tinha que estudar
e estar junto com a orientadora. Uma das grandes dificuldades era que a maioria dos
livros que eu tinha que estudar os métodos era em inglês. Eu tinha que traduzir e ver
se fazia sentido o que eu estava traduzindo. Então, tinha um ritmo de estudo, na
Universidade, grande, em função disto, de estar traduzindo os livros que me
ensinavam a manipular os equipamentos (...) ser um bolsista do CNPq é saber o
quanto países, como o Brasil, sofrem por não desenvolver a sua própria tecnologia,
por não estar pesquisando, por comprar modelos importados. (...) Tô achando que as
universidades tão formando só preocupadas como mercado. E formando neste
sentido: a pessoa sabe o que fazer, a pessoa não pensa o que faz. Ela faz, faz, faz, faz
e faz. Ela não pensa. Não cria novas alternativas. Não tem, dentro de si, esta
necessidade de pesquisar, de observar que esta técnica pode ser esgotada (E6).
Por “novo” – inovação – estamos entendendo processos de pesquisa cujo método e suas
avaliações de resultados tenham por princípio esse aspecto de condicionamento da realidade
do pesquisador. Inovação científica passa a ser idealizada quando o pesquisador compara o
seu trabalho ao de um artista que resulta em arte. O resultado do trabalho do pesquisador é o
conhecimento, que deve revelar a natureza essencial do fenômeno que estuda, considerado em
sua totalidade concreta. O pesquisador é o mediador de uma relação humana primordial – a
relação do homem com a natureza – cuja contradição origina um processo que promove todo
o desenvolvimento da existência humana: o trabalho e a formação da consciência. É essa
singularidade que distingue o resultado do trabalho científico do resultado de um trabalho
artístico, como explica Vieira Pinto (1979).
Ao contrário do pensador ou do artista que são expressões exclusivas da cultura,
pois a propósito deles não se precisa fazer menção da natureza que está por trás da
cultura que possuem e produzem, o cientista conjuga em sua realidade existencial a
natureza e a cultura na mais íntima conexão, no próprio ato em que um se
transforma na outra, pelo processo reversível que as unifica. Se a natureza é o seu
objeto, a cultura é o seu objetivo. O cientista torna-se o agente do trânsito de uma a
outra. Esse papel supremo, o pesquisador o realiza por intermédio da consciência,
daí a vital necessidade de estar preparado, pela formação do pensamento crítico,
para o desempenho de tão excepcional função (VIEIRA PINTO, 1979, p. 533).
Assim, essa categoria se desenvolve a partir da noção de práxis, isto é, vinculando a
idéia à prática, dialeticamente, no fazer da pesquisa, com reflexão crítica. Desejamos
investigar como o professor pesquisador adquire consciência ou não, da origem e
condicionamento das teorias que utiliza, como ferramentas lógicas de seu trabalho.
A formação profissional do egresso PIBIC/UNEB professor do ES é compreendida a
partir do “ser social”, construindo a sua experiência profissional nas condições que lhe são
oferecidas e nas possibilidades reais de transformação dessa existência. Na medida em que o
226
professor pesquisador, no confronto com o mundo material social, vai realizando o seu
trabalho, concomitantemente, uma compreensão total do real se desenvolve, subjetivamente,
mas a partir dessa experiência particular objetiva: "Não é a consciência dos homens que
determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência",
alerta Marx (1983, p. 24). Um egresso fala sobre a sua experiência profissional e sobre a
compreensão de totalidade que essa lhe proporcionou:
Eu sempre trabalhei, oficialmente, desde os vinte anos, então a minha formação se
deu ao mesmo tempo em que eu estava em atuação. Eu sou professora da rede
estadual, desde 1993 (...) e o fato de eu já ser professora, nesse período da minha
formação, da minha graduação, foi muito importante porque eu estava com um
diálogo constante, assim, refletindo muito sobre minha própria prática, com um
olhar mais analítico sobre o que eu estava fazendo, exatamente porque eu estava ao
mesmo tempo estudando, estava discutindo com os colegas, com os professores,
aqueles temas que eu também atuava, profissionalmente. Então, durante minha
passagem pela rede estadual, eu trabalhei em vários programas diferentes, de
regulamentação de fluxo, de classes aceleradas, todos programas que o governo
criou e desenvolveu na escola pública, eu tava integrada, trabalhei em EJA também,
então, foram várias experiências diferentes. Então, hoje eu acho que eu falo de
educação de forma bastante ampla, porque eu presenciei, eu estive envolvida, de
muitas maneiras diferentes de lidar com isso (E2).
É sob condições materiais e espirituais que o egresso do PIBIC-UNEB professor do ES,
produz o ensino e busca realizá-lo com a produção do conhecimento científico. Esse é o seu
trabalho ou deveria ser essa a sua prática social, inserindo-se no objetivo maior, que tem toda
sociedade, que é a produção:
Eu tenho uma bolsa de estudos do CNPq e desenvolvo a pesquisa, basicamente, no
mesmo tema do meu mestrado que é a área de química ambiental (...) No ano
passado, eu fiz concurso pra professor substituto, da UFBA e estou lecionando a
disciplina de Química Geral, para os cursos de Oceanografia, Física e Geofísica (...)
no princípio, queria ser só professor de ensino médio e aí, quando eu tive a
oportunidade de ingressar na iniciação científica, eu comecei a me habituar à
pesquisa e então, desde 2001, quando comecei a IC, até hoje, eu não me vejo, no
momento, fazendo outra coisa que não seja pesquisar e ensinar (E4).
A forma como os homens exprimem a sua vida, assim eles o são e esse ser “coincide,
portanto, com a sua produção, com o que produzem e também com o como produzem. Aquilo
que os indivíduos são depende, portanto, das condições materiais da sua produção” (MARX e
ENGELS, 1984, p. 23). Essa idéia foi compreendida, por muito tempo, como um
determinismo mecanicista, de caráter meramente “economicista”. Essa metáfora,
“base/superestrutura” foi muito discutida pelos pós-marxistas pela falta de compreensão
dialética das categorias históricas “base” e “superestutura”, criando-se a dualidade entre
estrutura e história: de um lado, o reducionismo ao econômico, de outro, um extremo
227
humanismo. Wood (2003, p. 51) entende que, assim, “a metáfora base/superestrutura sempre
gerou mais problemas do que soluções”.
O atual momento histórico é o da sociedade capitalista que mostra essa dialética em sua
totalidade. O modo de produção capitalista é um resultado histórico da práxis do homem que
é o fazedor da sua própria história; ele é seu próprio criador. Neste fazer, o homem se constrói
como um ser social, enquanto se humaniza; é um processo em construção, inacabado, que,
enquanto capitalismo, firma-se em uma concepção de “homem livre” para “escolher” o que e
como produzir:
Hoje, eu só me dedico ao magistério superior, desde quando eu comecei na UFBA e
comecei a dar aula, no ensino médio, no primeiro ano, segundo ano e, a partir de
2001, eu ingressei no magistério superior, porque eu gosto demais. A primeira vez
que eu entrei na UNEB, na primeira aula, eu disse pra professora: eu, um dia, vou
estar aí, na frente e corri atrás e tô lá (E3).
Mas a verdadeira natureza da relação capitalista – relações do tipo de exploração – que
os homens estabelecem entre si para produzirem a sua existência, no contexto da luta entre
capital (propriedade dos meios de produção) e trabalho (salário), é escamoteada por ideais de
“liberdade”, “fraternidade” e “democracia”. Como diz Wood (2003, p. 157), “os gregos não
inventaram a escravidão, mas, em certo sentido, inventaram o trabalho livre”. A autora analisa
a pólis grega, a partir da relação dialética entre “liberdade e escravidão”, de forma que a
democracia e escravidão, em Atenas, estiveram unidas de forma inseparável. O que deve ser
ressaltado, nessa reciprocidade, é a essência da democracia ateniense: o fato de que seus
cidadãos trabalhavam para viver (WOOD, 2003, p 161). Em Atenas, a propriedade rural se
configurava, predominantemente, como pequenas propriedades, onde coexistiam várias
formas de trabalho e cuja característica essencial foi o trabalho livre. Para os cidadãos que
trabalhavam para viver não havia a divisão entre governantes e produtores. É essa
característica que torna Atenas uma organização social sem precedentes na história da
sociedade, pois congregava proprietários e camponeses em uma unidade cívica inédita,
enquanto o trabalho escravo era presente em todos os ramos das atividades atenienses.
Wood (2003) chama a atenção para o fato de que, apesar de a Grécia antiga ser uma
sociedade escravista, não há consenso quanto a essa principal característica da ordem social, no
caso particular de Atenas. Atualmente, os historiadores já aceitam que houve igualdade de
proporções entre trabalho livre e escravo; com isso, estabelece-se o nexo nesta relação e a
torna uma questão “espinhosa”, pois esse nexo deixa transparecer, por exemplo, que o
crescimento da escravidão resultou na liberação do campesinato ateniense; então, a “chave” da
228
transição da escravidão para a servidão é tão relacionada com o status do camponês quanto do
escravo, raciocina Wood (2003, p. 161).
No capitalismo moderno, diferente da democracia ateniense, o nexo não é mais entre
“senhor e escravo” e sim, entre “capital e trabalho”, predominando um sistema de relações
entre “propriedade absoluta e falta absoluta de propriedade” (WOOD, 2003, p. 162). Dessa
maneira, no processo de evolução das antigas sociedades escravagistas até o capitalismo
liberal moderno, conservou-se o “trabalho livre”, de forma anulada, na formação capitalista
atual, cuja marca foi o declínio do status do trabalho (WOOD, 2003, p. 157). Assim sendo, o
“trabalho livre” e a separação do trabalhador dos meios de produção são as condições
históricas do modo de produção capitalista.
A experiência profissional que os egressos entrevistados do PIBIC/UNEB vêm obtendo
em sua atuação na educação superior está acontecendo em condições diversas e tende ao
declínio do status do trabalho docente, conforme demonstramos. Apenas um egresso
entrevistado está realmente em regime de DE, atuando como um professor (adjunto)
pesquisador em uma IFES e recebendo fomento:
Estou iniciando a pesquisa que eu tive um projeto de pesquisa, recentemente,
aprovado na FAPESB, dentro da linha primeiros projetos de pesquisa, caminho que
eu achei bastante interessante, dentro da FAPESB pra incentivar os jovens
pesquisadores e, também, fui incluído como pesquisador novo, dentro de um grande
grupo que está vinculado a várias universidades, dentro da área de Química, entre
eles, grupos da UFBA, da UNEB, da UNESC, da UFRB, comigo e com outro
colega. Então, dentro da linha patrocinada pela FAPESB, CNPQ, programas de
excelência (...) Esta pesquisa só tem realmente duas fontes de financiamento: CNPQ
e FAPESB (E7).
Os demais entrevistados são professores do ensino superior, com ou realizando o
mestrado ou o doutorado e combinam dois, três e até mais tipos de vínculos trabalhistas, em
IES públicas e privadas, para “somar salários”, permanecendo sem condições de realizar
pesquisa, no ritmo cotidiano de trabalho:
Minha dissertação é na área de educação cultural que é algo que venho
desenvolvendo, desde minha iniciação científica.... Eu terminei, há mais ou menos
um ano e meio, o mestrado e, agora, tenho a perspectiva de fazer o doutorado, só
que é uma coisa que eu tô tentando equilibrar com a minha atuação profissional,
porque, a cada dia, está mais difícil fazer este equilíbrio, em virtude de não estar
numa instituição pública, então, dificulta um pouco a saída, o afastamento para
estudar. Atualmente, eu tenho três trabalhos. Dois diretamente na área de educação.
Eu sou coordenadora pedagógica, de uma escola da rede municipal de Salvador, de
manhã. Pela tarde, eu trabalho numa instituição de pesquisa e promoção cultural, e
eu trabalho, também, com a educação à distância (...) atualmente, eu não estou
envolvida em nenhuma pesquisa, diretamente (...) fazer pesquisa com projeto, neste
momento, não. Eu tenho projeto, pré-projeto ainda, pro doutorado (E8).
229
Assim, a experiência profissional desses egressos vem se fazendo sem, necessariamente,
existir a realização da pesquisa, associada à prática docente do ensino superior; quando há essa
associação, o egresso ocupa a posição de aluno de curso stricto sensu: “a minha pesquisa tá
limitada ao mestrado, minhas leituras. Então, é uma coisa muito endereçada. Eu não tô fazendo
uma prática de pesquisa”, alerta E1. “Sim, realizo pesquisa no meu mestrado (...) A minha
pesquisa atual, ela está localizada no campo da história da educação”, diz E2. Mas embora a
pesquisa do mestrado de E2 não se relacione, de forma direta, com a sua prática docente, nas
IES onde trabalha, ainda assim, E2 e outros egressos declaram que se sentem realizados com
essa profissão:
Eu hoje posso dizer que eu sou uma pessoa realizada no meu trabalho, porque eu
tenho um prazer enorme em ser educadora... Eu hoje sou professora substituta na
UEFS, desde 2005... Também, a partir de novembro de 2006, eu passei a integrar a
F1, no ensino à distância, onde também sou professora de prática pedagógica,
estágio (...) Então, por isso digo que o meu trabalho atual não tá relacionada à
pesquisa da iniciação científica (E2).
A fragmentação do trabalho na sociedade capitalista, amparada na concepção idealista
de homem livre e com oportunidades iguais, favorece a consciência de que alguns tipos de
trabalhos, como o do pesquisador, sejam “especiais”, isto é, incondicionados com a totalidade
da realidade concreta. Assim, a Universidade forma trabalhadores e, em alguns espaços
especiais, forma pesquisadores
119
, como analisa um egresso:
É o que eu vejo, assim é que a Universidade, ela tá criando trabalhadores. Então, tem
que criar pesquisadores. Trabalhadores e pesquisadores, mostrar que isto não é uma
dicotomia (E6).
Porém, quando adotamos a concepção de homem produtor de sua existência,
compreendemos o pesquisador como qualquer outro trabalhador, que recebe um salário pelo
seu trabalho e então enxergamos como singularidade do trabalho científico a produção de
conhecimento por meio de um processo que se denomina pesquisa científica. Essa é a
essência do trabalho do pesquisador; é este o momento culminante de um processo que se
chama “conhecimento”. Como já esclarecemos, esse processo tem início na organização da
matéria viva, quando essa atinge um grau superior de organização, no homem, a partir da
prática social, na busca da sua existência ao dominar a natureza, ao transformá-la e adaptá-la
119
Com relação à questão da dissociação entre o ensino e a pesquisa, nas universidades, consultar nossa
dissertação (PIRES, 2002), onde aprofundamos esse assunto.
230
às suas necessidades. É o prosseguimento desse processo que vai fazendo avançar o
conhecimento humano, infinitamente. Vieira Pinto (1979, p.14) nos alerta que “o mais funesto
dos erros” seria isolar a pesquisa científica “do processo a que pertence e que a justifica”,
pois, dessa maneira, estaríamos desconsiderando-a, “tomando-a por efeito da iniciativa
individual, produto de uma vocação, feliz casualidade”:
(...) É uma questão vocacional, uma questão, também, de motivação, por conta de
continuar na área de ensino, de pesquisa, tentar, também, trabalhos ligados à questão
da automação, justamente porque minha história de vida é muito ligada à questão da
pesquisa e, conseqüentemente, também, a alguma coisa ligada ao ensino, já que toda
minha pesquisa foi ligada à universidade, por ser a finalidade dela a questão da
formação de pessoas (E7).
A manifestação da questão vocacional se dá, necessariamente, por força das condições
contingentes e necessárias ao desenvolvimento da aptidão, que a acolhem e possibilitam sua
realização. Foi buscando essas condições, organizando-se e planejando atingir tal finalidade
existencial, que E7 conseguiu realizá-la, como se percebe, por exemplo, em sua iniciativa de
ingressar no PIBIC/UNEB:
poderia ter tomado, no meu projeto, ou no projeto que eu estava ainda
desenvolvendo de vida, outros rumos; dentro deste contexto, o PIBIC, que eu fui
bolsista, foi fundamental, para esse início de minha formação e desse início de
orientação, daquilo que eu teria como projeto de vida que eu já estou construindo e
pretendo continuar construindo (E7).
O efeito do trabalho do pesquisador vai se manifestar em duas grandes ordens de
realizações: de um lado, na criação do mundo das idéias abstratas, cujas verdades são
produzidas pelo homem, por reflexos legítimos da realidade; do outro lado, na própria criação
do homem em geral, e do “pesquisador, enquanto trabalhador, em particular” (VIEIRA
PINTO, 1979, p. 8-9). A compreensão da natureza dialética da idéia, como um bem de
produção e como um bem de consumo, torna-se um problema do qual resulta a questão da
alienação da consciência do pesquisador, uma vez que a consciência é resultado da interação
do pensamento e da prática, no ato do trabalho produtivo. É da apreensão ou não desse caráter
dialético da geração de idéias que resulta a distinção de “modos de consciência” do
pesquisador, que logo abordaremos. Agora, queremos chamar a atenção para a necessidade de
fazer uma distinção entre essas duas coisas: a realidade e a idéia, entendendo essa última
como a reprodução da realidade objetiva, no plano do pensamento, conforme apreendemos do
relato de E6:
É um trabalho buscando o pesadelo do estudante. (...) Pois, agora, eu percebi que o
aluno gosta de fazer: sempre que você tem uma atividade que ele manipula, que ele
231
mesmo busca fazer, esta atividade fica, esta atividade permanece. (....) Ninguém,
quando você pergunta se o número é par ou é impar, representa, mentalmente, estas
quantidades. (...) Então, é necessário que o professor, ao lidar com o assunto
abstrato, mostre esta necessidade, demonstre porque é realmente importante. (...)
Seria a questão teoria-prática.... É. A formalização geométrica é tão forte, tão
importante, quanto a formalização algébrica. Quando esta abstração é necessária, a
matemática tem como principal característica, exatamente esta, de você pegar algo
sólido (...) Então, as pessoas, às vezes, não compreende esta natureza. (E6)
Buscar “o pesadelo do estudante” é nele provocar a crítica, fazê-lo pensar, raciocinar,
adentrar o circuito da sua inteligência humana, isto é, o trânsito do momento indutivo ao
dedutivo e vice-versa, sem o qual não haveria conhecimento. Mas, sobretudo, nele provocar a
“consciência metódica” da “autoconsciência” do pensar científico. Segundo Álvaro Vieira
Pinto (1979 p. 38) esta qualificação se resume na atitude: “sabe que sabe, porque sabe e como
sabe”.
Tal questão nos conduz à discussão do método científico, enquanto ferramenta de
trabalho do professor pesquisador e como força produtiva do conhecimento. A apreensão da
metodologia científica pelo bolsista é uma finalidade do PIBIC/CNPq, desde a sua criação.
Essa propriedade foi refletida por todas as categorias de informantes de egressos do
PIBIC/UNEB: amostra casual, subamostra casual e entrevistados. Também em nosso estudo
anterior (PIRES, 2002) isso é um dado. Mas o que desejamos discutir é o conceito de método,
não como estático, pronto, receitual, mas como um processo histórico da lógica científica que
conduz o pesquisador à apreensão da realidade, em determinados aspectos dessa e em
diferentes níveis de profundidade. Ao longo do desenvolvimento da ciência da lógica,
segundo mostra Álvaro Pinto (1979, p. 39), o conteúdo do método “varia, e portanto as
relações entre seus diversos aspectos lógicos se alteram com o evoluir das ciências e com a
aplicação daquilo que em cada época se entende por “método”.
Portanto, o método, as formas de pensar o trabalho científico, é histórico e condicionado
pelas formas de existência do homem, dos modos como ele buscou a produção da sua
existência, sempre se desenvolvendo de forma contraditória.
O professor pesquisador é um trabalhador que lida, cotidianamente, com a contradição
da "teoria" – o plano das idéias da pesquisa cientifica – e a "prática" – o plano do trabalho
científico propriamente dito. Isso significa que o pesquisador não pode prescindir da
consciência do tipo de organização social em que está situado e que condiciona a sua
existência. Como um trabalhador, é a ele apresentado um dilema que resulta da contradição
maior desse modo de convivência social, na luta da produção de sua subsistência. As
condições materiais que dão suporte ao seu ser social estão materializadas no tipo de
232
organização do trabalho cientifico, tais como as instalações, os investimentos financeiros, as
bolsas, os recursos humanos, os meios de divulgação do seu trabalho, os livros, os encontros
acadêmico-científicos que, como afirma Viera Pinto (1979, p. 311-312), estão “em mãos do
grupo que decreta as finalidades da pesquisa”. Esse autor reconhece que não há como se
construir uma carreira científica sem se inserir “no sistema produtivo do saber” vigente, que
possui um “centro dirigente” que condiciona as condições objetivas de produção do trabalho
do pesquisador.
Toda essa reflexão visa afirmar que “o conhecimento é, por natureza, ideológico”
(VIEIRA PINTO, 1979, p. 314). É a consciência disso que faz do conhecimento e do seu
produtor um compromisso com a parcela majoritária de oprimidos na sociedade, na escala da
divisão social do trabalho, os mais explorados:
Então, além disto, tem uma contribuição social bastante direta, porque, muitas vezes,
é difícil da Química, diretamente, de forma mais direta, trazer uma contribuição
social imediata. Com esta linha de pesquisa, eu acredito que alguma coisa possa se
refletir com um pouco mais de imediatismo, sobre a questão social (E7).
Segundo Vieira Pinto (1979, p. 286), existe uma pergunta da qual a consciência do
pesquisador não pode fugir: “para quem trabalho e para produzir o quê?”. Encontrar uma
resposta a essa pergunta requer uma reflexão sobre as finalidades do trabalho científico, a
apropriação de seus resultados e o efeito social das idéias que ele gera.
O trabalho científico, sendo parte do trabalho geral, em uma sociedade de classes, está
submetido às condições de alienação geral do trabalho, como condição da manutenção da
estrutura em vigor. Vieira Pinto (1979, p. 311-312) identifica as seguintes condições pelas
quais ocorre a alienação da consciência do pesquisador: perda do controle da destinação dos
resultados do trabalho por parte do cientista, que o autor denomina “conversão do sábio em
máquina pensante”; “desaparecimento” do homem na complexidade da organização da
pesquisa científica nos tempos atuais, quando o trabalho lhe é arrebatado pela “organização”,
“centro de pesquisa”, “laboratório”, “equipe”, “grupo de trabalho” e outros; condições
materiais de trabalho que são impostas ao cientista.
Dessas condições emerge a questão da alienação da consciência do pesquisador. A
manifestação dessas três situações das condições da vida do pesquisador, apontadas pelo
autor, já foram analisadas, em categorias anteriores, quando se demonstrou como perpassam a
modalidade do trabalho exercida pelo egresso PIBIC/UNEB professor do ES. Isso mostra a
atualização das reflexões de Vieira Pinto (2005) quanto às condições apontadas. Assim,
233
retomamos tais condições porque elas se mostram correlacionadas com os tipos de
consciência que decorrem da modalidade do trabalho exercido pelo egresso PIBIC/UNEB
professor do ES que entrevistamos.
O que se pergunta é: o professor pesquisador egresso do PIBIC/UNEB tem consciência
dessas condições e as analisa, em contradição com as teorias que alicerçam o seu trabalho
científico ou não?
É eu vou ser bem sincera com você... depois que eu fiz um mestrado, eu conheci
alguns autores, inclusive, pessoalmente, alguns autores os quais eu tinha
fundamentado o meu trabalho. Então, tem uns que eu acredito que vou continuar,
porque eu acho que vale a pena; têm outros que eu não quero (...) Depois que eu
conheci, pessoalmente, alguns desses autores, eu percebi que a postura deles para
isso que era produzido, não era bem o que estava escrito nos livros. Então, eu
pensei: não é isso... então, é um ser humano que bebe lá das fontes e que constrói
um conhecimento, dizendo que tá fazendo uma coisa, mas tá fazendo outra! (...)
estes autores que eu me respaldei, escreveram uma coisa e fazem outra. Então, esses
aí eu não quero mais utilizar (E8).
E8 está raciocinando na lógica dialética? Acreditamos que sim, pois E8 descreve como
tomou consciência da contradição entre as idéias e a prática social de um autor, cuja obra
tomara como fonte de inspiração do seu trabalho de mestrado. Assim, E8 reconhece a prática
social como o critério de verdade científico, no momento em que “descredencia”,
cientificamente, essa referência bibliográfica, ou seja, a idéia não corresponde à realidade.
Esse critério não é abstrato nem formal, mas um valor que E8 dá a determinados juízos
lógicos que a sua experiência profissional lhe permitiu avaliar. Álvaro Pinto (1979), falando
sobre a prática social, diz que:
a verdade tem por conteúdo objetivo o correlacionamento do pensamento com os
fatos. Sua origem é sempre primordialmente empírica, material nos últimos
alicerces, e só secundariamente, e nos casos de fundar-se em ulteriores
procedimentos inferenciais, subjetiva (ÁLVARO PINTO, 1979, p. 321).
Pela lógica formal, a questão colocada por E8 não se revelaria um problema, pois não
trabalha, no raciocínio, com a contradição; seu objetivo é dar um tratamento lógico linear e de
valor absoluto, fundindo a realidade e a idéia, com tendência “a autonomizar a gnosiologia
face à realidade” (ORSO, 2003, p.26). Já para o pesquisador que atua com a ferramenta da
lógica dialética, na qual a realidade e a idéia estão unidas, são interdependentes e constituem
uma unidade de contrários, sem que uma se funde na outra, ocorre-lhe o refutamento da idéia
por esta não corresponder à realidade dos fatos.
Mas não é tarefa fácil transformar a lógica de pensar do pesquisador, quando ele já vem
sendo formado, desde a IC ao Pós-Doutorado, em uma lógica concebida como “imparcial”. O
234
fato de mudar de área de concentração, ou de objeto de estudo, pode dar ao pesquisador a
falsa consciência de que houve mudança na forma (“estratégias”) de fazer ciência, quando
apenas algumas propriedades do conteúdo de fato mudaram, dando a aparência de inovação:
Eu, em geral, mudo um pouco meus objetos de estudo; agora, certas estratégias de
estudo eu mantenho muito bem, porque como eu trabalho com Química Analítica,
sempre a linha com que eu trabalhei, foi a questão de Automação e Química
Analítica. E sempre buscando as vantagens dessa automação que é minimizar a mão-
de-obra humana, diminuir a quantidade de recursos empregados e descartes que
podem trazer prejuízos ao ambiente, e menos tempo e maior quantidade de análise
em tempo mais curto Então, isto daí foi sempre alinhado com quem eu trabalhei.
Agora, sempre eu busco a diversidade. No início, eu trabalhava com águas; depois
eu trabalhei com combustíveis; no meu pós-doutorado, eu trabalhei com o ar; e
agora estou trabalhando com alimento. Então, apesar de sempre a estratégia de
estudo ser parecida, na temática eu busco a diversidade. Inclusive porque eu acho
que a repetição, eu, particularmente, não gosto, não acho muito saudável, eu me
canso, ficar batendo numa mesma tecla, o tempo todo (E6).
Lembrando-nos sempre que a “essência é o que é estável, o que permanece na coisa,
enquanto que o conteúdo é o que se desloca, o que é instável, em movimento permanente, o
que se renova” (CHEPTULIN, 1982, p. 264), podemos compreender que a “lógica” é a
essência do método científico e o objeto de estudo o seu conteúdo? Ainda recorrendo a
Cheptulin (1982, p. 264) quando diz: “a essência representa o geral na coisa, no objeto, o
conteúdo representa o individual e inclui em si mesmo o geral, como o singular; a essência é o
necessário na coisa, o conteúdo é a unidade do necessário e do contingente”.
Por que discutir a natureza das lógicas? Porque ela se liga ao problema da natureza da
consciência. E por que é importante discutir o problema da natureza da consciência do
pesquisador? Porque nela reside, de forma geral, o assunto que diz respeito à questão da
alienação da consciência, como revela Vieira Pinto (1979, p. 51): “Apenas desejamos mostrar
a conexão existente entre este último problema e a condução do trabalho da investigação da
realidade pela via do pensamento crítico. (...) devemos considerá-los aspectos do mesmo
modo de ser da consciência”. Esse autor distingue modos de ser da consciência e afirma que
“‘Crítico’ e ‘desalienado’ são a bem dizer sinônimos, para os fins da exposição dos problemas
epistemológicos”. Temos como exemplo a fala de E6:
Você tem que pensar numa função social que o magistério tem (...) Então, a prática
profissional do magistério me ensinou isto, a valorizar o ser humano, a enxergar,
sempre, as pessoas com possibilidades. Nunca menosprezar um ser humano (...)
Hoje, eu tô ensinando matemática para lugares que, talvez, só tenham uma igreja,
um banco, pessoas simples, mas eles têm uma dedicação, eles escrevem, porque o
ensino, à distância, eu tô ministrando aula ao vivo, eles estão no computador,
enviando, se tem dúvidas ou não. Então, eles despertam, através dos e-mails, todas
235
as suas aflições, todas as suas necessidades. E a prática me ensinou isto. Minha
prática profissional fez com que eu observasse isso (E6).
Há que distinguir duas grande modalidades de trabalho exercido pelo homem, na
produção do conhecimento científico, que se subdividem, enquanto processo, em fases
distintas: “uma, correspondente a consciência do tipo ingênuo, que emprega apenas os
recursos metodológicos do formalismo lógico, e outra, que alcança a clarividência da
consciência crítica e emprega como instrumento decisivo a lógica dialética” (VIEIRA PINTO,
1979, p. 55).
Assim, teríamos dois modos de consciência do pesquisador: a) “crítico e desalienado”
que utiliza as idéias como bens de produção; b) “ingênua ou alienada” que usa as idéias como
bens de consumo e sem a compreensão da totalidade concreta.
Dessa última, a alienação cultural seria um exemplo, no plano geral. Diz Vieira Pinto
(1979 p. 52) que a consciência “ingênua” é profundamente consumidora de idéias, pois não
podendo ser produtora, limita-se a ser depredadora. O pesquisador alienado depreda a cultura
e, na Academia, essa depredação se manifesta como um “simples saber”, “adorno espiritual”
ou “exibição acadêmica”. Mais uma vez, damos a palavra a E8 que registrou esse
acontecimento:
Foi uma questão metodológica. Desde a iniciação científica, eu venho defendendo
uma metodologia de pesquisa que respeite e que dê legitimidade aos valores que são
construídos, nas comunidades ou nas escolas em que a minha pesquisa está inserida.
Então, eu quero, o tempo inteiro, ouvir o relato do outro e construir o meu
pensamento, ou o meu quadro teórico, respeitando este conhecimento que é
elaborado nestes lugares. E, pra respaldar a minha metodologia, eu tenho que utilizar
autores que tinham perspectivas semelhantes, que tinham deixado, na época que eu
interpretava, algum legado, neste sentido, não aqueles que bebem na fonte,
apropriam-se do discurso, mas na prática, fazem outra coisa (E8).
A lógica dialética não revoga a formal, pois dela precisa para se exprimir. A dialética
alarga, aprofunda o conhecimento dos fenômenos, permitindo demonstrar os fatos, através do
conhecimento das relações e ligações entre as propriedades do fenômeno:
(...) O mestrado me deu um sentido macro de matemática. (...) eu não tinha visão de
como a matemática poderia expandir; do que realmente é a matemática, hoje; de
como o Brasil faz matemática; de como temos bons matemáticos. Então, uma
melhoria grande neste sentido, de conhecer professores, doutores e ter acesso a
pesquisas na área de matemática pura. Conhecer, porque, na graduação, eu senti que
era algo limitado, que não tinha, que você não sabia o porquê das coisas. O fato de
mostrar era algo muito limitado. E com o mestrado, quase todo era demonstrado,
obrigatoriamente, tudo tinha que ser demonstrado. É tanto que a matemática era
classificada como uma disciplina que definia e provava. Então, provar, na
matemática, é algo fundamental. É como se, na graduação, eu visse exemplos.
Exemplos de: isto aqui é uma cadeira, isto aqui é um banco. E, no mestrado, eu
236
tivesse uma definição: tudo que possui uma haste, um centro, isto é denominado
cadeira, então, uma definição precisa. Então, eu comecei a ter cuidado com isto.
Quando eu vou apresentar um assunto... O aluno precisa saber como proceder,
porque a matemática tem um sentido universal de atingir (E6).
Quando novas idéias são produzidas, significa que o pesquisador não somente
apreendeu percepções novas de propriedades dos fenômenos, ainda não esclarecidas, como
também demonstra uma nova compressão das leis que regem as relações entre os fatos. Por
isso, Vieira Pinto (1979) alerta que o problema da produção de idéias é um assunto que deve
interessar à ciência, pois o mundo racional de idéias só existe com o desenvolvimento da
técnica, da prática, da aplicação do acervo existente da ciência que prossegue se
desenvolvendo, ininterruptamente.
No saber que se produz pelo método dialético-materialista, o pesquisador, ao iniciar o
seu trabalho, sabe que se depara com um “concreto sensível”, advindo da sua prática e da sua
percepção (teoria). Nesse ponto de partida, ele já deverá considerar a célula prioritária da
totalidade física e social em que ele e seu fenômeno estão imersos: a mercadoria. A partir
desse “início abstrato”, o pesquisador crítico reproduzirá a estrutura interna da sociedade
capitalista e suas contradições. Uma dessas contradições é a condição de “trabalho livre”, o
trabalho como uma mercadoria que pode ser comprada. Em outras palavras, o que o homem
possui de mais concreto e que pode ligá-lo aos meios de produzir a sua existência pode ser
por outrem adquirido, comprado e alienado.
Com isso não se está negando o direito à liberdade do cientista, o que seria um absurdo.
O que defendemos é que ocorra o contrário dessa contradição, ou seja, que essa possibilidade
de liberdade seja real, não formal. É essa a luta que a consciência científica crítica deve travar,
no sentido de uma formação teórica do pesquisador que inclua essa doutrina de liberdade que,
segundo Vieira Pinto (1979, p. 320), “se resume na criação de condições objetivas para o
trabalho, que o livre das servidões morais e econômicas que atualmente o impedem de ser o
autor das finalidades a que obedece o seu esforço criador”. Essa liberdade de direito à criação,
assim entende E6:
O salário das universidades particulares, ele não evidencia a pesquisa. Ele não
consegue suprir esta necessidade de pesquisador. Muitas vezes, é um salário
relativamente maior do que na universidade pública, só que ele não te dá espaço para
pesquisar (...) Pra pesquisar você precisa estar em casa, a criatividade tem muito a
ver, ainda, com a ociosidade, com a tranqüilidade, com você estar aberto às novas
idéias (...) eles castigam, neste sentido (E6).
A consciência científica crítica tem por dever advertir o professor pesquisador da
necessidade de ser ele próprio o primeiro crítico dos resultados do trabalho “que realiza, e o
237
fará, à parte os aspectos técnicos, em função das finalidades humanas a que podem servir os
bens que vier a produzir, as idéias que crie, as doutrinas que elabore”, ressalva Viera Pinto
(1979, p. 320).
A “autoconsciência” é o nível que se deseja que alcance o professor pesquisador de um
Estado como a Bahia, que vem se destacando, nas últimas décadas, como um grande aparelho
ideológico de políticas promovidas por organismos financeiros internacionais neoliberais. E8
deixa transparecer o conflito que se travava, em sua consciência, entre a formação que
recebeu na Universidade com as condições que encontrou para exercer a profissão de
educador:
(...) o Estado tinha que mostrar números para os Bancos onde eles tomavam os
empréstimos. E a gente acabava sendo portador dessa ideologia, em diversas cidades
do interior, porque nesse meu trabalho eu viajava, regularmente. (...). E isto, de certa
forma, me deixava um pouco triste. Não era isto que eu pensava, não era isto que eu
defendia na Universidade, muito pelo contrário, era isto que eu criticava. Mas, no
mercado de trabalho, eu precisava de dinheiro, para mim era a oportunidade ímpar.
(...) não dá pra ter uma postura muito rígida com relação às questões ideológicas. Pra
gente sobreviver, a gente tem que ter jogo de cintura, uma ginga enorme (...) (E8).
Mas a criação científica é por natureza aleatória. Assim, nenhum cientista está a priori
seguro da “riqueza” que irá resultar de seu trabalho, do que ele descobrirá e, então, ele não
tem como barganhar com os superiores o que irá colher. Aceita, assim, as condições que lhe
cerceiam a liberdade, conforme lemos nas palavras de E6:
Quais são as idéias que são despertadas pelo seu trabalho de pesquisa? O que é
possível fazer, a partir desta idéia? Eu acho que hoje carece muito de procurarmos
alternativas, procurar saber o que a pessoa imagina. Porque tudo nasce de uma idéia.
Uma idéia pode ser boa, pode ser fantasiosa, mas pode se transformar em real, pode
ser uma coisa real (...) A partir do momento que eu comecei a pesquisar, houve até
um episódio engraçado: eu era muito medroso, neste sentido, eu tava coletando
água, perto do curtume, quando chegou um homem e falou: “você vai levar esta
água para onde?” Aí eu já tava deixando a água lá, porque com muito medo e tal,
mas, o motorista que tava comigo disse: “não, ele vai levar esta água, esta água vai
para a UNEB e nós vamos analisar esta água”. E só pelo fato de eu estar com o
motorista, eu tive coragem de pegar a água, de levar pra analisar e a gente realmente
observar o padrão de qualidade desta água. Não tinha, não existia, não estava dentro
dos padrões do CONAMA, classe 2 (...) E, com a COPENE também houve algo
muito parecido, assim, era aquela velha questão, sobre o eucalipto, se ele causa ou
não dano aos lençóis freáticos (...) (E6).
É na contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações de
produção da ciência vigente que ocorre a intensificação da alienação do trabalho do professor
pesquisador, pela sua precarização. É também aí que está sendo gestada a própria conversão
dessa alienação em contradição consciente
238
7.7 FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADOR, ATUAL E NO PASSADO, E OS
PROGRAMAS DE BOLSAS PARA PESQUISA
Com essa categoria queremos discutir aspectos do desenvolvimento da formação do
egresso PIBIC/UNEB professor pesquisador do ES, a partir de sua formação inicial, nesse
Programa, até o momento atual. Não vamos nos deter nas causas que os levaram a ingressar
no programa, pois já foram discutidas, no capítulo anterior, quando tratamos dos 21 egressos
que estão na docência do ES. Aqui, desejamos analisar as condições de financiamento das
pesquisas que os egressos desenvolveram ou estão desenvolvendo, os temas das mesmas, da
IC ao doutorado, os conflitos que impulsionam o desenvolvimento da carreira do
professor/pesquisador do PIBIC/UNEB, no sentido das duas lógicas científicas, como os
entrevistados avaliam a relação pedagógica científica professor/orientador versus
aluno/bolsista e como eles refletem a questão do tornar-se (ou não) um professor pesquisador.
Os motivos apontados pelos entrevistados para ingresso no PIBIC/UNEB já são conhecidos e
a decisão tem, por base, a sobrevivência. A busca de uma profissão, de uma prática
intermediada por uma teoria, desenvolvida ainda na graduação, embora a maior parte dos
entrevistados tenham declarado que não conhecia as legislações do PIBIC/CNPq; a
perspectiva de se dedicar, exclusivamente, aos estudos; e a identidade da temática da
pesquisa, com um grupo de oprimidos, tudo isso atraía o egresso ao PIBIC/UNEB:
A minha pesquisa atual, ela está localizada no campo da história da educação. É um
tema que me mobiliza já há muito tempo, desde a graduação (...) E a minha
inquietação é exatamente porque a história da educação não ter registrado, até hoje,
dados que pra mim são muito relevantes, da participação de pessoas negras, nessa
expansão do ensino, na Bahia. (...) eu sinto uma ausência, constatada através da
minha pesquisa, é do passado. (...) E porque eu vejo isso como importante? Vejo
porque não se têm muito registro do que aconteceu com essas pessoas, após a
abolição. Como é que se deram os processos de salarização das pessoas negras
descendentes de escravos, no período pós-abolição? Ao mesmo tempo, a gente tem
notícias de que essas pessoas se destacaram intelectualmente, se destacaram
intervindo socialmente, de maneira bastante importante, como esse Parque que eu tô
querendo registrar (E2).
No desenvolvimento de sua formação profissional, com relação ao tema da formação do
mestrado e/ou doutorado, observamos que os bolsistas vão mudando a temática de suas
pesquisas, complementando-as, e, por vezes, migrando para outras sub-áreas do
conhecimento. E3, E4, e E7 que estão fazendo ou fizeram o doutorado, mantiveram-se na
mesma grande área do conhecimento. Também aqueles que já realizaram o mestrado e
pretendem o doutorado, como E5, E6 e E8, mudaram o tema da pesquisa de IC quando
239
ingressaram no mestrado; E1 e E2, que estão cursando o mestrado, também assim
procederam, mas todos eles, embora tenham mudado o tema de suas pesquisas, permaneceram
na mesma Grade Área e Área de Conhecimento. E7 que é um professor pesquisador Adjunto
está desenvolvendo dois projetos de pesquisa:
Temos dois projetos de pesquisa. Um projeto de pesquisa é multi-institucional e o
que une todos os grupos de pesquisa, uma linha central, é que todos eles trabalham,
de alguma forma, com Química e Alimento... É um tema de interesse nacional,
dentro até da questão do programa Fome Zero e outros programas. As linhas de
pesquisa, dentro desta área, estão em voga (E7).
Já as pesquisas nas IES particulares, como as grandes empresas comerciais e
transnacionais, destinam recursos para P&D em seu orçamento geral, voltadas para temas
relacionados aos propósitos mercadológicos, como inovação para a produção de novos
produtos ou uma maneira diferente de apresentar o mesmo, ao consumidor; novas formas de
comunicação, divulgação e apresentação do produto/serviço (design, embalagens, etc.);
simplificação do processo de produção, entre outros. Da mesma maneira, os empresários da
Educação Superior estão interessados em desenvolver pesquisa para esses fins, conforme
ressalta E8:
(...) é um ambiente de trabalho muito difícil, porque, quando a gente faz faculdade,
principalmente eu, que fiz uma faculdade pública, que me envolvi muito com tudo
que tinha na universidade, tenho uma percepção diferente. (...) Você tem muito mais
autonomia pra propor, pra pensar. Você tem projetos que não estão ligados,
diretamente, à questão de obtenção de lucro. (...) Na verdade, eles [as IES privadas]
têm pesquisas, mas são pesquisas voltadas para a questão mercadológica, o que pode
trazer pra faculdade algum tipo de publicidade, algum benefício que vai gerar lucro,
no fim das contas. Então, os professores são totalmente explorados, tanto em termos
de carga horária, quanto na falta de oportunidades de estudar (...) (E8).
Conforme já anunciamos, os Fundos Setoriais (FSs), principais fontes de financiamento
à pesquisa, no país, prevêem a parceria universidade/empresa, nas condições da Lei nº
10.973/04 (da inovação), da Lei nº 11.079 (das fundações), em condições já discutidas. E6
relembra, na IC, como se dava a parceria da Universidade com empresas, tendo por finalidade
questões ligadas a crimes ambientais:
A COPENE tinha interesses em que a UNEB fizesse a pesquisa pra tirar, pra, talvez,
passar a limpo esta idéia ou não, sobre o eucalipto contaminar os lençóis freáticos.
Só que a gente não conseguiu ter tempo, apesar dos equipamentos que eles
colocaram à disposição, não tinha a previsão necessária pra gente poder determinar,
de forma categórica, se tinha ou se não (...) Houve até outros pesquisadores que
resolveram não opinar, porque fizeram trabalhos mais específicos e que, mesmo
assim, não deram uma opinião contundente sobre. A gente pesquisava, analisava,
240
mas não conseguia concluir, de forma categórica e tínhamos até receio sobre isto,
como lidar com isto, como falar da empresa que está sendo a parceira, que está te
cedendo todos materiais, que está sendo possível pesquisar, não só a COPENE,
como em outras áreas (E6).
Enquanto E6 questiona a parceria de uma Empresa com a Universidade, desenvolvendo
pesquisa, cuja finalidade quem determina é a Empresa, e com isso condicionando os seus
resultados, a importância dos projetos, vinculados ao Fundo Setorial de Infra-Estrutura (CT-
Infra) são pensados sob outra perspectiva por Milanez (2007, p.132). Esse autor, apesar de
reconhecer a importância desse Fundo, considera alguns inconvenientes transacionais
decorrentes dessa parceria entre empresa e instituições de pesquisa, como: a) uma exposição
da empresa apoiada com recursos dos FSs ao risco de “vazamento” de informações sigilosas
para terceiros; b) possibilidade de que empresas rivais se apropriem, ainda que parcialmente,
dos resultados obtidos pelos projetos (problema do “carona”); c) o potencial conflito de
interesses entre os parceiros, sobre os resultados de um projeto cooperativo de pesquisa que,
caso sejam publicados, não poderão ser protegidos comercialmente, pois os pesquisadores têm
seu desempenho avaliado por publicações (MILANEZ, 2007, p. 135).
Assim, E6 continua sua fala sobre as condições do financiamento, na parceria da
Universidade com as empresas, na pesquisa que ele desenvolveu, em grupo, na graduação:
Por exemplo, na pesquisa que eu fiz, conhecendo o curtume Brespel, (...) E, com a
COPENE também houve algo muito parecido (...) É, elas financiando, assim, vamos
dizer, assim, quase 90%! Os equipamentos, os reagentes e a universidade entrava
com muito pouco! (E6).
Ao simular uma possível orientação, como orientador PIBIC, E6 questiona a liberdade
do pesquisador, isto é, na condução do seu trabalho e nos resultados desse, no sentido de
buscar a verdade que, como pesquisador, deveria ter:
Eu acho importante, também, ter um trabalho focado a algo próximo a ele [bolsista
de IC], a uma comunidade. Até é muito questionado, se isto tira a liberdade de
pesquisa ou não, mas eu creio que a pesquisa deve ter um sentido, uma direção de
formalizar, de uma forma geral, a comunidade, servir para a comunidade. Aí, seja
ela acadêmica ou a comunidade dos moradores da sua rua, mas deve ter um sentido
prático, vamos dizer assim, um sentido utilitário, social. Então, eu procuraria
encaminhar ele, pra este sentido (E6).
E6 insiste em mostrar que o seu trabalho de orientação teria um valor ideológico, não
deliberadamente vindo de uma intenção declarada, mas que o próprio trabalho de pesquisa
revelaria:
241
Primeiramente, despertar, na comunidade, este censo de cidadania. De que rios,
lagoas, tudo isto, é patrimônio da comunidade, serve à comunidade, então, ter
cuidado com isto. Ter cuidado com este tipo de empresa que normalmente é pra
explorar. O pessoal do curtume Brespel não tem cuidado com este patrimônio que é
da comunidade. Então, eles trabalham com couro, mas jogam os dejetos no meio dos
rios. E tem documentos que, inclusive, autorizam, que permitem este depósito destes
dejetos. Então, neste sentido, no sentido da comunidade abrir o olho do pesquisador,
quanto a estas situações (E6).
Dos 8 egressos PIBIC/UNEB que entrevistamos, apenas quatro (E2, E3, E4 e E7) estão
exercendo a atividade de orientação na prática docente, seja de monografias na graduação
(E2), ou, no caso dos doutorandos, como E4 que auxilia seu orientador, em co-orientações, no
grupo de pesquisa ao qual está vinculados, na pós-graduação; e tem quem esteja como
docente da UNEB, mestre (E5) tentando, no momento da entrevista, uma seleção de edital
para conseguir um bolsista de IC.
Quando os egressos falam de como procedem na orientação com seus alunos, deixam
transparecer como a formação idealista da lógica formal dificulta a delimitação do objeto de
estudo dos alunos, de forma que o trabalho de orientação de E2 vai no sentido de fazer o
aluno encontrar o fenômeno material que deseja estudar:
começo junto com eles tentando dimensionar o objeto de pesquisa que eles têm, (...)
precisa redimensionar várias vezes, né, porque eles tem essa base que pra eles é
inicial como pesquisador, eles estão muito românticos, muito cheios de sonhos, vão
ter tempo de saber de tudo o que é. Então, a gente procura colaborar, neste sentido,
de redimensionar o objeto, ajudá-los a focalizar melhor aquilo que eles querem saber
(...) faço normalmente assim, junto com eles, um levantamento bibliográfico, as
leituras eles fazem junto comigo e quando tem pesquisa de campo também, oriento
as entrevistas e a trabalhar com esses dados. Enfim, a gente tem normalmente um
semestre que é muito pouco pra fazer um trabalho monográfico (...) (E2).
O computador tem sido uma ferramenta importante de comunicação entre professores e
alunos e possibilitando complementar a forma de orientação presencial:
É em nível de trabalho de conclusão de curso. (...) São encontros presenciais,
encontros virtuais, também, então, hoje, com a tecnologia também, a gente pode ter
esses encontros virtuais, os alunos elaboram material, antes eles se encontram
comigo e a gente traça uma linha, alguns objetivos, algumas propostas, eles então
vão fazer a pesquisa bibliográfica, vão coletar artigos, vão pros livros e depois eles
trazem isso pra mim, a gente volta a discutir, sempre se encontrando,
presencialmente (E3).
Também tem sido importante o trabalho de co-orientação que esses egressos, enquanto
alunos do doutorado, vem desenvolvendo nos grupos de pesquisa do programa de pós, nos
quais estão inseridos e auxiliando os orientadores. A descrição dessa rotina reflete a dinâmica
242
do trabalho que vem sendo desenvolvido nos grupos de pesquisa das universidades públicas,
onde bolsista BIC, mestrando, doutorando e professor/orientador interagem:
Sim, oriento. Oriento um aluno de iniciação científica e um aluno de mestrado.
Digamos assim, co-oriento. Porque os orientadores, hoje em dia, são muito
ocupados, então, acaba deixando que um aluno de mestrado ou doutorado comece a
orientar, o que é, também, uma certa experiência pro futuro. Então, tem uma aluna
de iniciação científica e tem um aluno mestrado que eu auxilio também (E4).
Geralmente os egressos descrevem a sua prática de orientação conforme a verificam na
prática de seu orientador:
No início do curso, a gente senta, junto com o orientador, faz um planejamento das
atividades dele, desde a revisão bibliográfica, até a escolha do material que vai ser
utilizado, a compra deste material, até a parte experimental, propriamente dita,
desenvolvimento de todos experimentos, escrever trabalhos, ir pra congresso, treinar
apresentação oral ou seja lá o que for imposto pelo congresso que for, todas estas
etapas, a gente acompanha o aluno de iniciação científica. E de mestrado, também.
(...). Todo dia ali, ajudando, ele vem tirar dúvida do que tem que se fazer: se isso tá
certo, se tá errado, qual o procedimento correto... então, no dia-a-dia, a gente vai
orientando e acompanhando. A bolsista IC é do PIBIC/UFBA e o estudante de
mestrado não tem bolsa, ele trabalha por conta própria (E4).
As falas vão demonstrando qual o legado da formação que o PIBIC/UNEB deixou para
a prática de professor pesquisador do ES, ou seja, o que o egresso colheu, na essência, da sua
práxis, até o momento:
Sim, claro. Eu sendo professor, estando do outro lado agora, percebi sim, a questão
da dificuldade que você tem em termos de infra-estrutura, principalmente, na área
pública, a questão de regentes, de materiais, de equipamentos. Por outro lado,
também, a questão da disputa entre os professores pelas vagas, pelos projetos, que
de uma forma ou de outra, tem uma influência política nisso, mas eu prefiro ficar à
parte, ser mais apolítico que político, não é, prefiro ficar, seguir meu trabalho
certinho. Em termos, assim, de crescimento pessoal de entender isso daí e de crescer,
eu acho que, pra mim, está sendo super interessante, hoje, ser orientador. (...) dizer
pra eles porque você acha que tá dando errado? Porque você acha que o errado está
realmente errado? Aí isso aí que eu acho que eu aprendi a entender a pesquisa, não
como, meramente, uma reprodução de alguma coisa, entendeu? (...) Mas os
prováveis futuros projetos vão ser na área de Farmácia, aplicando a Química, porque
eu sempre tive a preocupação de aplicar os dois campos de formação no trabalho e,
hoje, eu digo que faço isso, eu aplico a farmácia na química e a química na farmácia;
pra mim, os dois são complementares, tem tudo a ver um com outro (E3).
E3 mostra a resolução da contradição orientador/bolsista, quando se refere que está “do
outro lado, agora”, demonstrando a manifestação da categoria dialética “negação” e da lei
“negação da negação”, quando um dos contrários (bolsista) se transforma no outro
(orientador). Adiante, E3 mostra a correspondência da compreensão, com a concepção de
243
pesquisador do PIBIC/CNPq, quando assinala a conquista “individual” que logrou, sem a
interação com seus colegas de trabalho, quando escolhe “ser mais apolítico” e seguindo o seu
“trabalho certinho”. O conhecimento que adquiriu com dois cursos de graduação, um
mestrado, um doutorado em curso e a prática de trabalho docente, em várias IES,
proporciona-lhe versatilidade para atuar em duas grandes áreas do conhecimento e vai
obtendo sucesso profissional.
E4 aponta para uma maior capacitação de organização do seu trabalho, como o grande
legado de toda a sua prática formativa desde a IC até o momento:
O professor está sempre mudando, procurando fazer um trabalho sério (...) Acho
que, de 2003 pra cá, eu aprendi a me organizar melhor, melhorar a maneira de dar
aula, a postura, como trabalhar com os alunos. Os alunos de ensino médio são mais
complicados. Na universidade, eu acho mais fácil de lidar. (...) é saber organizar
meu tempo, preparar minhas aulas, preparar as provas, aprender a corrigir provas,
que é importante, também. Como saber discutir os erros dos alunos. Tem professor
que não corrige a prova que fica só passando risco na prova e não discute porque
está errado. Aprender a discutir a prova, a corrigir de uma maneira completa. Tudo
isto, vai aprendendo com tempo... colher exatamente essa maturidade, né (E4).
A importância da apreensão do método de pesquisa, como uma propriedade que
revigora a aula, fazendo-a reflexiva e não apenas repetidora de livros, foi o que E4 conquistou
a partir do principal objetivo do PIBIC/CNPq e, assim, distingue o trabalho do professor que
faz pesquisa daquele que não é pesquisador:
Eu acho que a iniciação científica, no meu caso, acho que o objetivo do PIBIC, o
que eu imaginava do PIBIC, lá no estatuto do PIBIC, foi exatamente o que eu
consegui lograr (...) Há uma diferença muito grande, de um professor que não faz
pesquisa, que vem somente pra dar a aula dele, pra aquele que pesquisa e é
professor, você sente que a aula do professor/pesquisador é uma aula muito mais
enriquecida, pavimentada nos conhecimentos do dia-a-dia dele que é muito
importante pra gente (E4).
E5 vai destacar que a prática docente deu sentido real à sua formação, embora
conflituosa:
Hoje, assim, essa cobrança é um aprendizado que eu não tenho mais. Hoje, eu
enxergo o professor efetivamente como um facilitador, que tem que está buscando,
mas que não tem que ter todas as respostas, na hora. E por mais que eu soubesse
isso, teoricamente, no início, pra mim, eu não conseguia aplicar. Eu sentia muita
angústia. Chorei, algumas vezes, planejando aula, com dificuldades... Então, como
professora, eu destacaria esta maturidade mesmo (E5).
244
Assim como E5, E6 já houvera demonstrado com a formação do mestrado permitiu
demonstrar o processo do conhecimento de forma diferente da experiência da graduação, em
que o conhecimento se fez de forma mais restrita. Quanto a E7, ser professor efetivo trouxe
uma maior autonomia, responsabilidade e reconhecimento da comunidade científica, do que
teria sendo um professor visitante ou doutorando:
Quando você já é um profissional, professor efetivo, porque sou adjunto e não uma
pessoa visitante ou doutorando, ruim ou mal, você já tem um certo grau de
autonomia, você tem um outro nível de tratamento. Já é encarado como uma pessoa
mais responsável sobre seus atos, sua orientação já tem um certo grau de respaldo
pela comunidade que você pertence... Isto daí que eu senti, foram as coisas
principais. Mas, dentro desta questão, que antes eu trabalhava com pesquisa na
questão de orientação, fui também, uma época, professor substituto, como
voluntário, na Universidade Federal (E7).
E8 também destaca a maior responsabilidade, o reconhecimento profissional e a
melhoria financeira que foi adquirindo, de forma conflituosa, ao longo do processo:
Ah, tanto uma melhoria financeira, pois professor universitário ganha mais que
qualquer outro professor, também de qualidade de trabalho (...) e também da crise do
mercado de trabalho, com professores agora, nas universidades particulares, isto
deixa a gente com bastante tristeza, né? A gente saber que colegas nossos, que são
extremamente competentes, foram demitidos, porque são doutores. (...) A minha
carreira profissional foi marcada, por momentos, em que estava com certa
estabilidade no emprego, com um salário razoável, aí, de repente, tive que fazer
mestrado. (...) Como eu tinha um desejo muito grande, e tenho, de dar continuidade
aos estudos, eu pedi demissão, tive que pedir demissão de um emprego para fazer o
mestrado. Emprego que, na época, me pagava dois mil e oitocentos reais! (...) Eu
não tinha bolsa, inicialmente e, ainda assim, mesmo que tivesse a bolsa, era de
oitocentos e cinqüenta reais. Tive que batalhar pela bolsa. (...) E, três meses depois,
eu fiz outra seleção e consegui a bolsa. Foi pra mim difícil, porque eu sempre tive
um poder aquisitivo e baixou muito rapidamente. Mas eu vivi e ainda vivo com
meus pais. Então, isto facilitava muito, facilitou muito pra eu tomar esta decisão.
Eles questionaram esta minha saída, esta decisão, mas eles me apoiaram depois. Foi
como se fosse uma estratégia para minha carreira, era o que eu queria, é o que eu
quero dar continuidade (E8) .
É a renúncia a um merecimento salarial digno uma característica necessária à construção
da formação do professor pesquisador? Vemos que E8 demarca a sua trajetória profissional,
sempre tendo que decidir entre o “certo” e “seguro” (emprego no momento) e o “risco” da
incerteza (carreira acadêmico-científica a ser galgada). Essa decisão tem risco porque, hoje,
ser doutor se apresenta em contradição aos interesses do capital educacional, que deseja a
formação de um “exército de reserva” de doutores, na economia do conhecimento.
Compreendemos que essa idéia de renúncia e, por vezes, de resignação e até de doação,
como se refere E6 quando concebe que “a prática, no magistério, ela é uma doação”, está
245
ligada ao fato histórico que perpassa a vida dos professores, nos países ibero-americanos,
“que sempre receberam um pagamento muito precário pelos serviços que prestavam, de
educar o povo” (TRIVIÑOS et al., 2006, p. 135). Os autores fazem uma breve reconstituição
desse problema dos salários dos professores, por esses países, desde o século XVII aos dias
atuais, quando se inclui o proletariado acadêmico, para mostrar que a questão dos baixos
salários não é “um problema de agora”. Os conquistadores/colonizadores, que chegaram a
essas terras, há alguns séculos atrás, impuseram ao povo as suas formas sociais
“civilizatórias”, ao mesmo tempo em que destruíam as consideradas “primitivas”,
estabelecendo-se, desde então, o desenvolvimento de “preconceitos sociais”, que cerceavam
as possibilidades reais do acesso à cultura pelo povo desses países. O depoimento de E8
mostra como a questão da lutas de classes, nas condições sociais de onde provém o egresso
PIBIC/UNEB, possibilitam ou não o prosseguimento da carreira acadêmico-científica do ex-
bolsista, uma vez que a condição de bolsista de mestrado ou de doutorado torna-se, muitas
vezes, menos atrativa, em termos remuneratórios, do que outras atividades oferecidas, por
exemplo, por instituições ditas públicas, mas com acesso direto à financiamentos vindos do
exterior e, assim, controlando, ideologicamente, o trabalho educativo desenvolvido sob esses
empréstimos.
E8 continuou sua fala, expondo outro aspecto importante, ao relembrar seus tempos de
bolsista PIBIC/UNEB, quando presenciou a falta de compromisso de alguns orientadores que
fazem de seus bolsistas PIBIC meros executores, como “transcrever as fitas do projeto”:
A minha ex-orientadora tem uma característica que é muito legal que é fazer com
que a gente tenha muita liberdade. Então, eu percebia que alguns professores
utilizavam os bolsistas para, digamos... transcrever entrevista. Eu transcrevia as
minhas entrevistas, mas eu construía os meus roteiros de entrevista, eu discutia com
ela, eu aplicava as entrevistas, eu vivenciava os momentos do projeto, então, eu
tinha oportunidade de estudar uma metodologia que a gente chamava ou chama de
etnográfica, na verdade, não chega a ser etnografia propriamente, mas tem
características da etnografia, observação participante, uma pesquisa qualitativa (E8).
E7 também já destacou esse problema que assistira em situações como essa, descrita por
E8, tanto na IC, como em outros momentos da sua formação, tendo o cuidado de destacar que
ele, particularmente, “não uma foi vítima” desse tipo de relação. Por isso, alguns egressos
apontam para a necessidade de que o professor/orientador seja “mais cobrado”, vigiado, em
relação às atividades que estão sendo propostas, não transformando o jovem pesquisador em
um “mero ajudante”. A prova material de que situações como essas estão acontecendo reside
246
não somente nas palavras desses egressos, como na própria advertência contida no
documento, adquirido no site do CNPq e que constitui o Anexo E desse trabalho.
Queremos relacionar essa questão com o que já indicamos, quando analisávamos as
atividades rotineiras e de lazer dos entrevistados, suas palavras exprimem “informalidade” e
“independência”, nos trânsitos nacionais e internacionais de professores pesquisadores. Como
isso, queremos chamar a atenção para a observação da professora Panizzi (2006), ex-reitora
da UFRGS:
Hoje, a internacionalização da educação e de suas atividades de ensino e pesquisa
coloca em evidência a existência de um novo elemento – o professor-pesquisador-
empreendedor –, com grande mobilidade, construtor de sua própria carreira,
independente na e da instituição à qual está vinculado. E esse processo, que hoje se
acentua, encontra estímulo nos sistemas de avaliação vigentes (PANIZZI, 2006, p.
63).
Assim, cumpre-nos reconhecer que a relação de formação de BIC, bolsista/orientador,
pode ser de três naturezas: a) “reflexiva e crítica”: que forma a consciência científica crítica
do egresso professor pesquisador, já na iniciação científica; b) “acrítica e alienada”: que não
forma a consciência crítica do pesquisador, porém, de fato, iniciar o bolsista no método
científico formal, mas não lhe é possível pensar de forma dialética; c) “não-científica e
alienada”: que não inicia o aluno/bolsista em um método científico, isto é, não lhe
proporciona a apreensão de uma lógica científica, seja ela formal, positivista, fenomenológica
ou crítica, alienando-lhe o conteúdo do trabalho do bolsista, como mão-de-obra, relativamente
barata, à serviço da construção da carreira científica do orientador/pesquisador.
Buscando as correlações das categorias de causa/efeito, necessário/contingente,
realidade/possibilidade, na formação do egresso PIBIC/UNEB, na sua prática atual e passada,
tentando compreender os possíveis “desvios” dessa formação, de maneira que o contingente
pode “se apresentar como forma de manifestação da necessidade e como seu complemento”
(CHEPTULIN, 1982, p.251), indagamos ao egresso sobre como ele analisaria o fato de que
alguns egressos do PIBIC/UNEB não tenham se tornado um professor/pesquisador.
Passaremos a analisar as observações ou hipóteses dos egressos acerca desse problema.
A questão da sobrevivência é prioritária e imediata, diz E1:
Eu acho que esta questão da sobrevivência que é prioritária, por mais que a gente
sonhe, eu acho que este é um fator muito forte, muito recorrente, de desviar, às
vezes, você acaba investindo mais na sobrevivência ou buscando o caminho mais
simples de sobrevivência, mais imediato, (...) Eu acho que tem muitas questões
implicadas aí, de desejo, de subjetividade, de história pessoal, também, de contexto
sócio-econômico, de sobrevivência, são muitas questões (E1).
247
Por estarem interessados apenas na BIC e não terem como projeto de vida profissional
ser um pesquisador. É essa a análise de E2 que, a partir de sua vivência no grupo de pesquisa,
onde atuava como bolsista do PIBIC e, agora, na sua prática de professora substituta de uma
universidade estadual, onde teve uma experiência recente como participante da banca de uma
seleção de alunos para as BIC da Universidade, formula a seguinte resposta:
Eu posso pensar várias coisas, uma delas é que eu percebi (...) que muitos alunos se
envolvem em projetos de pesquisa, mas eles cumprem aquele trabalho, ali, porque
tem que cumprir (...) não porque querem ser pesquisadores, mas porque querem
receber a bolsa. E eu me lembro que na minha época, também, tinha isso, muita
gente ia pra iniciação científica, porque precisava do dinheiro que recebia (E2).
E2 dá um exemplo recente:
... por exemplo, agora, tem uns 15 dias, entrevistei um aluno, na seleção lá na
Universidade e uma menina me disse assim: “eu vou ter que sair agora, professora,
porque eu vou pra outra banca”. Eu falei: você se inscreveu em quantas? Pra quantas
seleções? “Ah, eu me inscrevi pra três, eu fui vendo qual tinha menos concorrente e
tal”... e aí, na hora, eu percebo qual é compromisso dela com essa pesquisa, aqui?
Porque ela se inscreveu pra “História da Educação” e, ao mesmo tempo, se
inscreveu pra “História da Antropologia”, se inscreveu pra “Jogos e Brincadeiras”?
coisas completamente diferente, ela queria entrar... (E2).
Outro egresso, E3, recorda de sua turma do curso de graduação na UNEB, de onde
muitos saíram para ingressar na UFBA; outros se dedicaram ao ramo industrial; alguns foram
cursar a pós-graduação e com esses ele ainda mantém contato e sabe que muitos estão
desempregados, tentaram concursos, mas não conseguiram se inserir no ES; outros são
professores do ensino médio e, segundo E3, aí “se acomodaram”; ainda tem aqueles que tem
“medo” (insegurança) de tentar uma seleção de mestrado ou doutorado e os que “ousam” uma
pós-graduação, inclusive com bolsa, mas ainda não conseguiram ingressar em uma IES
pública, por escassez de concursos – quando há, o número de vagas é insuficiente; quanto às
IES privadas, a questão, diz E3, é por falta de “convite” ou de “seleção” ou, ainda, “qualquer
outro motivo pelo qual esse mercado tenha se fechado”, conclui E3:
Da minha área ou de um modo geral? Se a partir da minha área, eu vou dar como
exemplo base a minha turma em que entraram trinta, quarenta alunos, muitos deles
estavam pleiteando a universidade federal e então saíram; alguns já tinham a
experiência, em nível industrial, assim, alguns partiram pro lado industrial... então,
eu vi que os caminhos eram diversos, entendeu? Como eu tinha falado pra você, no
início da entrevista, eu sempre estive almejando uma carreira acadêmica e por
talvez, assim, por alguns não terem a oportunidade de tantas bolsas, por não se
inserirem num programa de pesquisa, entre aspas, “se perderam”(...) Então, em
termos de professor universitário, eu acho que muitos deles, por passar nesse
248
concurso pra nível médio, se acomodaram; eu conheço alguns colegas que têm medo
de fazer mestrado, medo de entrar num programa de pós. E os que conseguiram
entrar num programa de pós, fizeram mestrado, doutorado, com bolsa e ainda não
tiveram a oportunidade de ingressar, ou numa instituição pública, via concurso
público, ou numa instituição particular, por falta ou de um convite, ou de seleção, ou
qualquer outro motivo pelo qual esse mercado tenha se fechado (E3).
O grifo que assinalamos, na fala de E3, tem por objetivo mostrar que, quando E3
pergunta – “Da minha área ou de um modo geral?”, ele, como pesquisador, supõe estar
preparado para responder de sua situação “particular” para a situação “geral”, o que
caracteriza o movimento lógico de indução, ou, do geral para o particular, por dedução. Ele
seria capaz de responder nas duas direções, demonstrando a manifestação de tais categorias
filosóficas e de como se pode fazer ciência usando as duas direções, embora a forma
predominante, no meio acadêmico, valorize o raciocínio do pesquisador que parte do “geral
ao particular”, estranhando e não reconhecendo, como ponto de partida, o “particular”.
Quando perguntamos a E3 “como você desejar analisar”, ele escolheu “a partir” da sua área.
Segundo E4, a formação do professor/pesquisador exige paciência, planejamento e
tempo. E tudo isso não combina com imediatismo, nem com a pretensão de uma “vida
estabilizada”, a curto ou médio prazo. E4 estimou que o tempo de preparação de um
professor/pesquisador seja “pelos menos, uns sete anos”.
(...) existe uma série de fatores particulares, de cada um. Mas uma das coisas que eu
percebo é que quando a pessoa se forma, ela quer ter um sucesso imediato, ela quer
trabalhar e quer ter uma vida estabilizada, o mais rápido possível. E eu percebo que
a vida de professor, desde que entra na pós-graduação, com mestrado, doutorado,
pós-doutorado, é uma carreira de, pelo menos, uns sete anos. E muitas pessoas não
têm paciência de seguir, de maneira disciplinada, galgar cada degrau, passo por
passo, passar por cada etapa, até chegar no momento que vai estar totalmente
preparado... (E4).
De fato, ninguém se torna um professor pesquisador da noite para o dia! A caminhada é
longa. Será que E4, ao se referir à qualidade do professor/pesquisador como “totalmente
preparado”, está pensando de acordo com os padrões que as agências CAPES e CNPq,
consideram como o “pesquisador produtivo”? O caso de E7 que, aos 30 anos, já tinha
alcançado o título de pós-doutor, publicado livros, vários artigos e, assim, pôde ser aprovado
em dois concursos públicos, em IES federais e escolher uma delas, é um exemplo dessa
preparação? Foi um grande esforço pessoal de E7, sem dúvida. Mas o que queremos chamar a
atenção é para o jargão mercadológico que se vai formando no meio acadêmico e que aparece
como um “perfil”, aquilo que se deseja caracterizar como uma natural oportunidade de
249
mercado, isto é, quando há referência à falta de preferência das IES particulares por não
realizar pesquisa:
(...) eu falo, assim, professor universitário, seja privada ou pública, estadual ou
federal e poder fazer pesquisa, porque a universidade particular não tem interesse em
fazer pesquisa, não é do perfil ideal fazer pesquisa (...) Muitas pessoas não podem
se dar ao luxo de ter uma bolsa e galgar todas estas etapas, porque precisam cuidar
da vida, têm filhos, mulher, acabam não investindo nessa carreira que, muitas vezes,
nem sabe como é que vai ser, no futuro. Tem pessoas que terminam o doutorado e
ficam anos desempregados. Acho que o maior problema é exatamente este. As
pessoas precisam cuidar da vida, por uma série de outros motivos e não querem
investir exatamente no estudo (E4)
Pensamos como E4 que, para o egresso PIBIC/UNEB pobre e/ou “pai de família”, sete
anos é muito tempo para mais sacrifícios do que já tem na vida comum, ainda mais quando
esse futuro é “incerto”, uma vez que concursos, em IES públicas, estão cada vez mais raros e
limitados. Ao final de toda a sua argumentação, E4 diz que “as pessoas precisam cuidar da
vida”, e com isso acaba por concordar com E1 quando afirmou que “a questão da
sobrevivência é prioritária e imediata”, pois de fato, filosoficamente, esse é o primeiro nível
de consciência do ser humano, enquanto espécie capaz de reproduzir, na consciência, a
realidade onde vive e dessa forma a ela reagir, buscando os meios de sobreviver.
Continuamos a insistir no diálogo com E4, sobre as causas que ele considera que levam
o egresso PIBIC/UNEB a (não) se tornar um professor do ES e (não) dar prosseguimento à
formação de professor/pesquisador, perguntando-lhe: digamos que ele continue como bolsista,
recebendo uma bolsa de mestrado, como seria? E4 responde:
Caso ele consiga bolsa, ele vai precisar abandonar o emprego (...) As pessoas, às
vezes, até têm outro emprego, porque fazem o mestrado de dia e trabalham à noite.
(...) A pessoa fica meio receosa, não sabe exatamente o que vai ser, investir num
doutorado, faz um concurso pra professor, de ensino médio, pro Estado e aí pronto,
começa a trabalhar e não tem mais tempo pra nada, porque a carga horária é imensa
e não consegue mais estudar (E4).
Escolher ser professor/pesquisador universitário exige renunciar a empregos melhor
remunerados, mas que também não permitem que o professor possa avançar em sua formação
pós-graduada, pois são oferecidos por Instituições que não se interessam pelo pesquisador. O
caso de E8 é um exemplo. E8 tinha a recompensa financeira, no seu primeiro emprego,
conseguido logo após se formar, em uma Fundação do Estado, conforme já analisamos. Lá,
seu trabalho era executar metas para justificar financiamentos diretos vindos do exterior e E8
sabia que não poderia esperar dessa Fundação qualquer “investimento” na continuidade de
250
sua formação, pois não é do “perfil” da Instituição formar pesquisadores. Assim, embora esse
trabalho representasse para E8 o seu reconhecimento profissional (pelo salário) e a sua
independência financeira, E8 não estava satisfeito, pois desejava dar prosseguimento a sua
formação de professor/pesquisador e precisava ingressar no mestrado. Surgiu a chance na
própria UNEB. Estava E8 ciente de que não poderia conciliar o mestrado com o trabalho que
desenvolvia, na Fundação, onde não teria tempo para estudar, dado ao ritmo de trabalho a que
estava submetido; e veio a necessidade de fazer a opção, isto é, de romper com esse trabalho
e, assim, ter condições de disputar uma bolsa de mestrado, que acabou conseguindo, mas com
um rendimento que representava um terço da remuneração anterior, como prestador de
serviço à Fundação. E8 pôde fazer essa opção porque mora com os pais e esses a
compreenderam e puderam apoiá-la nessa decisão.
Enquanto E8 pode contar com o apoio material e espiritual da família para levar adiante
seu projeto de professor/pesquisador, outros são pressionados por familiares que não
enxergam um sentido prático e financeiro na carreira de pesquisador, ainda entendida como
uma carreira artística ou algo semelhante, enfim, profissões que custam a “fazer dinheiro”:
Eu analiso pelo sentido da pergunta: o que ele gostaria de fazer com o que ele
recebeu? Porque como eu fiz o curso em matemática, muitas matérias, meu próprio
pai dizia: “Filho, porque que você não faz concurso pra área jurídica ou concurso pra
polícia federal? Você aproveita, você é bom de matemática, cai muita matemática!”.
Então, eu acredito muito neste sentido prático e financeiro que a vida leva. O que é
que eu vou ganhar isto? Que futuro isto me dá? Então, a perspectiva de professor e
pesquisador não é uma perspectiva do hoje, direta, você vai ganhar dinheiro, vai ser
assim. Então, eu analiso muito desta forma. Eu sempre pensei no que é que eu vou
utilizar o meu conhecimento (...) às vezes, é complicado... (E6).
Assim como E2 e E4, também E5 busca articular a sua resposta, reconstituindo a sua
prática de pesquisador iniciante como bolsista do PIBIC/UNEB e a sua prática profissional
atual, de professor dessa Universidade e de uma faculdade particular:
Eu vejo que alguns alunos entram nesses Programas por curiosidade de trabalhar
com pesquisa, para ter esta experiência, também, por um interesse particular. Há
pouco tempo, conversei com uma aluna minha que é bolsista de iniciação científica
aqui da UNEB e ela me falou que até decepcionou a orientadora da pesquisa dela,
porque, de imediato, ela disse: “eu vou fazer esta pesquisa, mas o meu objetivo não
é ser professora. Eu não quero me formar e ir pra academia, eu quero ser Relações
Públicas”. E eu perguntei: então porque você quis ser bolsista de iniciação
científica?’ “Ah! eu queria ter esta experiência, agora eu já tive e não quero manter”.
Ela não vai fazer renovação. Outros alunos que estão junto com a mesma
orientadora, eu percebo perfeitamente o perfil desses alunos como futuros
professores. Tem um aluno que é destacado, superpesquisador, assim, qualquer tema
que a gente passa, em sala de aula, na fala dele eu vejo que há interesse, mesmo, em
ser professor. As minhas duas colegas de comunicação que também eram orientadas
251
por minha orientadora, eu percebia que era muito desse perfil, também. Nós três
tivemos as mesmas experiências de bolsistas, sempre as três iam pros congressos
(...) mas tínhamos perfis diferentes e tivemos oportunidades diferentes também.
Então, uma se formou e (...) foi pra empresa, ela era alguma coisa como gerente,
setor privado. E a outra ela já tinha um perfil mais acadêmico, mas eu já acho que,
não sei se falta de oportunidade de ela cavar mesmo como eu fiz (E5).
Conforme já assinalamos, no início desse Capítulo, devemos compreender que a prática
social e a prática individual estão em formação recíproca e, conforme as circunstâncias, a
prática individual, que está sempre apoiada na prática social, ganha as características da
situação e dos sujeitos que as praticam, conforme se pode analisar da experiência descrita por
E5.
Tais circunstâncias, segundo se observa nas análises de E7, mostram que o mercado de
trabalho da educação superior não oportuniza a realização da carreira de
professor/pesquisador, por exigência de que o egresso passe por diversos “gargalos” que vão
filtrando, por concorrência, as possibilidades reais de ingressar no mestrado, depois no
doutorado, no pós-doutorado e, por fim, em uma universidade pública, onde o
professor/pesquisador possa, finalmente, praticar plenamente a profissão, embora, aí, já se
comece uma nova batalha:
Infelizmente, realmente, a absorção pelo mercado é muito pequena. As
universidades públicas, que deveriam absorver a maior parte deste contingente, por
estar super defasada do seu quadro de docentes, não tem feito isto de forma
adequada. Além disto, as universidades privadas não são o local muito adequado
para pesquisadores. Então, uma parte das pessoas vai pra universidade privada e não
continua com a pesquisa; uma parte destes egressos do PIBIC não fazem pós-
graduação, pois tem uma seleção prévia e a seleção prévia já é um segundo gargalo,
tem uma questão de concorrência. Vão trabalhar em outras coisas, porque todo
mundo tem que viver, tem que ter alguma fonte de renda. E, conforme vão tendo que
trabalhar em outras coisas, vão se distanciando, cada vez mais desta busca pela
pesquisa que vai ficando de lado (E7).
Foi destacada, também, a importância da experiência no Ensino Fundamental, como
critério para contratação de professores, nas IES públicas. Argumenta E8 que, por algum
motivo, ele não julgou compensador atuar na Educação Fundamental, pois os salários são
muito baixos e o profissional acaba indo para outras áreas, mesmo dentro da educação, como
foi o seu caso, atribuindo a questão ao mercado, cada vez mais restrito:
Olha, tem uma coisa que eu acho que pesa muito na nossa formação e que, hoje em
dia, é um dos pré-requisitos para contratação de professores, principalmente, na
universidade pública: é a experiência no ensino fundamental, como professor. Eu
percebo que, nas minhas seleções, eu sempre tenho ficado em segundo e terceiro
lugar. E o primeiro é uma pessoa que tem mais experiência no ensino fundamental,
252
como professor, que já vem dando aula, há mais tempo. Então, isto conta muito, pelo
menos tem contado pra mim, eu acho que é significativo. Para ensino superior,
exigem hoje não apenas um título, mas experiência no ensino básico, no ensino
fundamental (E8).
A sistemática de pagamento da CAPES vem sendo criticada, devido aos constantes
atrasos, no repasse das bolsas de mestrado e doutorado aos bolsistas, pois os recursos são
transferidos às universidades. Isso foi apontado por E8 como um agravante ao impedimento
do egresso em prosseguir com a formação por ser um professor pesquisador. E8 sugere que
essa Coordenação modifique a sistemática de pagamento aos bolsistas, inspirando-se no
sistema CNPq que paga, diretamente, ao bolsista:
Meu mestrado foi um pouco diferente do tempo da BIC, com relação ao recebimento
da bolsa porque, como era bolsista da CAPES e a verba da CAPES, entra na UNEB
fiquei meses sem receber a bolsa e eu sem trabalhar, porque eu tinha pedido
demissão da Fundação para poder me candidatar à bolsa. Meses sem receber a bolsa,
sem nenhuma informação se iria receber a bolsa (...) (E8).
Ao pesquisarmos o site do CNPq,
120
tivemos acesso à “Tabela 2.5.1: CNPq – Bolsas no
país: número de bolsas-anos, segundo região e modalidade – 2001-2005”. Detivemo-nos na
região Nordeste e observamos que, no período 2001-2005, a participação de IC (%) vem
diminuindo; já a participação (%) de Iniciação Tecnológica e Industrial (ITI) vem
aumentando; a participação de mestrado também vem aumentando, o mesmo acontecendo
para o doutorado, enquanto que para o recém-doutor a participação (%) é zero.
Pode-se analisar que: o interesse por ITI vem crescendo e por IC, em geral, vem
diminuindo, no período considerado; existe uma diferença, em números absolutos, entre a
quantidade de bolsas IC oferecidas pelo CNPq e a quantidade de bolsas para as demais
modalidades, na cadeia de formação de pesquisadores, como mestrado, doutorado, pós-
doutorado, oferecidas por essa mesma Agência. Essa diferença gera contradições e outras
diferenças, como a existente entre o valor das bolsas de IC e os valores das demais
modalidades, proporcionalmente consideradas.
Cabrero (2006) apontou essa análise, com relação aos valores empregados pelo CNPq,
no total de investimentos dessa Agência, na formação de pesquisadores, no país. Segundo
esse autor (dados colhidos, 29/03/06), o valor empregado pelo CNPq nas bolsas PIBIC e nas
120
CNPq. Tabela 2.5.1: CNPq – Bolsas no país: número de bolsas-anos, segundo região e modalidade – 2001-
2005. Disponível em: http://www.memoria.cnpq.br/estatisticas/tab_htm/quant/historicas_quant_regiao.htm .
Acesso em: 5 fev. 2008.
253
bolsas de ITI representava 64% do total, enquanto que as demais (mestrado, doutorado e pós-
doc) alcançam cerca de 30%. Afirma o autor que “isto acontece em função do baixo valor das
bolsas de IC e ITI, comparativamente às demais modalidades” (CABRERO, 2006, p. 8).
Compreendemos que a análise de Cabrero (2006) seria ainda mais enriquecida se fosse
associada à ênfase que hoje está se dando à produtividade do pesquisador/orientador. A
quantidade de BIC é relativamente alta, porque seu valor é baixo. Voltamos a questionar as
condições em que esse pesquisador/orientador deve ser produtivo: ter fomento para sua
pesquisa, comprovar os resultados dessa, com brevidade e quantidade, tendo
estudantes/bolsistas que o auxiliem nesse processo. Então, até que ponto esses bolsistas PIBIC
estão realmente se formando, isto é, estudando, refletindo, discutindo a prática da pesquisa,
em uma lógica que o trabalho científico requer, ou então apenas, executando tarefas para o
trabalho do orientador/pesquisador que precisa demonstrar a sua produtividade?
Transparecem aqui, então, modos de fazer a pesquisa científica nos quais se formam modos
de consciência científica do pesquisador, dadas as condições em que o pesquisador é iniciado
na pesquisa e em que prossegue em sua formação.
Os egressos que estamos estudando iniciaram-se na pesquisa a partir de em 1996, ano de
implantação do PIBIC/UNEB. São eles “filhos da Lei 9394/96”. Assim os designamos
porque: se por um lado, a causa de seu ingresso em um programa de BIC, de uma
universidade estadual nordestina se deve ao salto qualitativo que essas BIC dão, no início da
década de 90, por outro lado, no momento seguinte de sua formação de professor pesquisador,
como trabalhadores docentes da ES, do estado da Bahia, a causa torna-se, agora, efeito, nas
precárias condições de trabalho que lhe são dadas. Para a sua prática professoral, agora, basta
ser mestre, não há necessidade de doutores, dizem os patrões, pois é esse o lema das IES
particulares que dominam o mercado educacional do ensino superior, na Bahia.
Assim, a nosso ver a formação do professor pesquisador, na universidade pública, está
se dando no marco da grande contradição: propriedade privada (representada pela empresa) e
o trabalho (representado pelo seu locus universitário). Como já dissemos, a história da
pesquisa no Brasil está ligada à Universidade, aos Programas de Pós-Graduação, onde se
realiza a formação do professor pesquisador. No momento em que a produção do
conhecimento vai se tornando, cada vez mais, um fator de competitividade na economia de
mercado, fazendo crescer o interesse pela pesquisa acadêmica, cabe ao Estado Brasileiro
(poder público), enquanto poder das classes dominantes, articular formas que possam
“transferir” esse conhecimento, das universidades (setor de direito público), para as empresas
(setor privado, cunhado, ideologicamente, de “produtivo”). Uma das formas de fazer isso, por
254
um lado, foi criar para a universidade a necessidade de buscar financiamento às suas
pesquisas, retirando e/ou diminuindo o fomento público para as mesmas; por outro lado, ir
oferecendo à universidade meios de estabelecer “parcerias” com o setor privado. Colocamos
aspas, porque parceria subentende cooperação, nas decisões do que e de como se produz;
então, não compreendemos que, quando o atual governo Lula, em sua primeira gestão, criou a
Lei nº 10.973/04, Lei da Inovação Tecnológica, que legaliza convênios de pesquisa, entre as
IES públicas e as empresas, permitindo o uso do espaço público universitário e de seus
recursos humanos, professores/pesquisadores, alunos/bolsistas e funcionários, enfim, seus
grupos de pesquisa, em troca de financiamentos, estejam preservando, de fato, o interesse
público, isto é, a finalidade da pesquisa (o seu objetivo, método e uso final). Tal lei concede,
ainda, ao setor privado, a garantia de sigilo de pesquisa. Aliado a esse propósito, foi criada a
Lei nº 5.205/04 que regulamenta e consolida o funcionamento das Fundações de direito
privado, que atuam no “apoio” às universidades. Por meio delas, ingressam verbas privadas,
há falta de transparência na gestão e permite-se a contratação de trabalhadores em condições
precárias (como por terceirizações). Trata-se de um brutal ataque à autonomia da pesquisa, o
que faz com que empresas que investem em Etanol, por exemplo, possam ter mais peso, na
Universidade, do que a produção de conhecimento não nociva ao meio ambiente e pensada
para um país que tenha como prioridade a execução da Reforma Agrária.
Passemos, então, para as recomendações apresentadas pelo egresso do PIBIC/UNEB,
para aprimorar os programas de incentivo à pesquisa.
7.8 RECOMENDAÇÕES PARA APRIMORAR OS PROGRAMAS DE INCENTIVO À
PESQUISA
De nada adiantaria esse trabalho se não fosse dada ao entrevistado, egresso do
PIBIC/UNEB, a oportunidade de antecipar propostas que possam aprimorar os programas de
BIC.
Concebendo o PIBIC/CNPq como um programa, hoje, indispensável à condição da
realização da pesquisa científica, nas universidades, desde a graduação, o egresso compreende
que, assim como o mundo não é um processo acabado, mas em construção, também o PIBIC
deve guardar, em si, possibilidades que ainda não foram realizadas:
255
Eu acho que este seu trabalho já mostra, assim, um cuidado disto que a gente tá
falando, de se refletir sobre as práticas, pensar. Eu acho que o conhecimento é
fundamental pra gente trabalhar desta forma; experimentando e vendo o que é que
isto produziu ou deixou de produzir e como poderia produzir de novas formas (...) E
acho que é fundamental a gente ter este tipo de trabalho na academia, porque senão,
as coisas ficam como se fossem modelos perfeitos, acabados, prontos e fechados.
Lidar com a vida é lidar com a idéia de que nada é acabado e pronto (E1).
Assim, no momento em que ele estava refletindo sobre a sua prática de professor do
ensino superior e abstraindo sínteses do processo que o conduziu, desde a IC, no
PIBIC/UNEB, até o momento presente, o desejo e a imaginação o guiavam em direção a um
futuro de algo que poderá vir a ser e, então, foram elaboradas as recomendações.
Apresentamos essas recomendações organizadas de três formas: a) no plano geral, para o
PIBIC/CNPq, como um todo e como órgão executor das políticas de CT&I; b) no plano
particular, ou seja, para a UNEB, com a inclusão do próprio programa de BIC da
Universidade, o PICIN, que nasceu sob a condição de representar a contrapartida da
Instituição ao recebimento das primeiras quotas do PIBIC, em 1996; c) para o poder público,
estadual e federal:
a) Recomendações ao CNPq:
– Ampliar o número de bolsas e aumentar o valor da bolsa do PIBIC:
Porque estudar com fome, não dá, né, ninguém estuda com fome. Eu fui abençoado
por Deus porque eu não precisava do dinheiro pra fazer isto. Podia até fazer
iniciação científica de graça, mas muita gente precisa e a gente mora num país
subdesenvolvido, as pessoas precisam do dinheiro (E4).
– O CNPq deve manter a sistemática de pagamento diretamente na conta do bolsista; a
CAPES deve estudar uma forma de assimilar esse procedimento de pagamento do
CNPq, pois com o atual repasse às IES atrasam-se os
pagamentos:
O PIBIC é um programa excelente porque a verba que vem do governo federal não
entra na universidade estadual (...) fui bolsista da CAPES, no mestrado. A verba da
CAPES entra na UNEB e, então, são meses sem receber a bolsa e eu sem trabalhar,
porque eu tinha pedido demissão do emprego (...) eu lembro que a bolsa de
dezembro, só saiu em março (E8).
– Combater as disparidades regionais e locais de concentração da produção acadêmico-
científica, destinando, proporcionalmente, as quotas de bolsas PIBIC e considerando as
condições sócio-econômicas do entorno das universidades públicas:
256
Tem aluno que fala pra mim: “eu quero ficar na academia, eu quero começar com
pesquisa, como é que eu faço?”. E eu fico até constrangida de dizer que aqui tem
muito pouco. Isto é muito chato, pois existe interesse (E5).
Na minha época, tinha seis bolsas, só que pra todo Departamento de Educação do
Campus I (E8).
– Acompanhamento do egresso, após a conclusão do curso e da BIC:
acho que seria importante dar um encaminhamento ao formado, porque o forma e o
larga, assim, e agora ele vai ter que abrir veredas? (...) Então, todo aquele
investimento que foi feito, muitas vezes, não vai adiante (E1).
– Atenção especial ao futuro egresso, no último ano do curso e da bolsa de BIC,
informando-lhe e estimulando-o à carreira acadêmica:
Uma segunda recomendação é que, durante este processo de iniciação científica,
próximo ao final, se tenha algum tipo de divulgação, como quais são os meios de
entrar no mestrado, doutorado, como são os programas de seleção, como é a carreira
acadêmica, como professor universitário, estas questões de informações são
importantes. Aproveitar esses eventos de iniciação científica não só para divulgar
qual pesquisa que tá sendo realizada na universidade, mas para indicar aos alunos,
na forma de seminário, como prosseguir nesta carreira acadêmica (E7).
– Concretizar o incentivo ao aluno de iniciação científica para ingressar na pós-
graduação, concedendo-lhe uma bolsa de mestrado, doutorado, automaticamente, na
própria Universidade (evitar fuga de cérebros de regiões menos favorecidas para as mais
desenvolvidas):
Muitos alunos bons, daqui, vão fazer programas de pós-graduação de outros lugares,
eles não têm a bolsa, por uma série de fatores políticos, de orientadores e tal. São
estudantes muito bons que saem daqui e não tem uma oportunidade de ter uma bolsa
(...) Mas isto estaria um pouco fora do âmbito das universidades, então as
universidades teriam que ir lá propor ao CNPq, pra tentar negociar (E4)
.
– Que os órgãos de fomento revejam seus critérios de forma a abrir espaço e
oportunidade para o professor que ainda não é doutor, ou para o recém-doutor:
porque o que a gente verifica muito, dentro da universidade, é justamente essa
exclusão de um professor que é especialista, de um professor que é mestre e, se de
repente, ele receber um incentivo de pesquisa... que esses órgãos estimulassem os
professores que são ou recém-doutores, ou que têm titulação abaixo disso (E3).
– A avaliação do conhecimento produzido pelo bolsista seja processual, não pontual e
que lhe seja encaminhado um retorno qualitativo dos relatórios de acompanhamento que
apresenta:
Acho que, por exemplo, um único encontro, cada período de vigência da bolsa, é
muito pouco pra socialização dos trabalhos e, até pra que o bolsista se sinta
257
comprometido (...) você fica o tempo inteiro fazendo, fazendo, fazendo e não sabe
pra quem tá prestando contas. Eu acho que é importante que esses encontros sejam
mais freqüentes (...) eu nunca recebi parecer sobre a avaliação de meu trabalho nas
Jornadas (E2).
– Criar mecanismos para um acompanhamento mais efetivo do trabalho de pesquisa do
bolsista, na sua relação com o trabalho do orientador, observar se o bolsista não está
sendo “um mero ajudante”:
no caso, pra que o bolsista siga a carreira de professor-pesquisador, eu acredito que
deveria haver um acompanhamento mais efetivo, como se, realmente, o bolsista está
fazendo uma atividade de pesquisa, na qual ele está se aprimorando (...) porque
realizar atividades, mecanicamente, não faz de ninguém um pesquisador (...) eu
verifiquei que tinha pessoas em que a orientação era conduzida desta forma, como
mero executor, não entendia o que estava fazendo, não conseguia compreender os
resultados que tava produzindo, isto daí, pra mim, é uma questão primordial. Creio
que uma pessoa que sai assim, dessa forma, não tem a menor capacidade de dar
continuidade, imediatamente, a uma carreira de pesquisa, por isso essa é a primeira
recomendação (E7)
.
– Processo de seleção para ingressar no PIBIC deve contemplar a finalidade do
pesquisador:
Tomando como base aquele período lá (...) eu acho que a seleção tem que
contemplar mais a expectativa do pesquisador, para aquele determinado Programa,
projeto que ele está tentando se inserir (E2).
b) Recomendações à UNEB:
Em estudo anterior (PIRES, 2002),
121
relacionamos uma série de sugestões à UNEB, a
partir das críticas encaminhadas pelos bolsistas BIC que entrevistamos (PIBIC, PICIN e
PET), com relação a esses programas. Ouvindo-os, agora, como egressos, vemos que algumas
dessas críticas reaparecem, especialmente com relação ao PICIN/UNEB. Isso acontece porque
eles estão, nessa questão, reportando-se a uma situação do seu passado, embora alguns dos
entrevistados se mantenham em contato com essa Universidade e um deles é, hoje, professora
da UNEB (E5).
– Uma melhor organização e acompanhamento do PICIN/UNEB, para obter a
pontualidade no pagamento das bolsas que vêm tendo constantes e acumulativos atrasos:
121
“Capítulo 5, Seção 5.5”; “Considerações Finais” (PIRES, 2002, p. 95-99; 137-138, respectivamente).
258
O PICIN, particularmente, tem problemas (...) Às vezes, é de dois em dois meses
que pagam e o primeiro mês ela só veio a receber três ou quatro meses depois de já
ter entrado na pesquisa (...) acho então que, principalmente, a pontualidade desse
incentivo financeiro (E5).
no caso da UNEB, específico, repensar o PICIN. Porque o PICIN é bom, não é
ruim, não... Mas o Programa é mais solto (...) com relação ao PIBIC, eu sinto o
PICIN um pouco mais desorganizado (...) Até os materiais produzidos, para as
apresentações, eram, no meu tempo, separados... (E8).
– Uma política de incentivo aos Programas de IC da UNEB como apoio financeiro à
participação em eventos acadêmico-científico e à publicação:
Um incentivo financeiro é óbvio, mas pra mim, é o primeiro que me vem à mente.
Eu precisei de incentivos financeiros pra ter os resultados que eu tive da UNEB e
vejo que, hoje, vários bolsistas, que conversam comigo, eles têm reclamando muito,
sobre esta questão da falta de incentivo financeiro. Inclusive prejudica o aluno a
continuar incentivado pra fazer a pesquisa. Eles dizem que não tem auxílio pra nada
(E5).
– Maior divulgação, por diferentes meios, do PIBIC e demais programas, na Universidade, de
uma forma mais direta, demonstrando para o aluno a importância de pesquisar, quais pesquisas
estão em andamento, o que é a pesquisa e o que é ser um pesquisador/trabalhador:
Então, que as pessoas façam este trabalho, em cada canto da UNEB, porque o que
me era passado, era muito pelo meu orientador... Atingir a UNEB, como um todo,
seus Campi (...) tem que se sentir, saber, o que é ser um bolsista do CNPq; e o que
eu vejo, assim, é que a Universidade está criando trabalhadores. Então, tem que criar
pesquisadores. Trabalhadores e pesquisadores, mostrar que isto não é uma dicotomia
(E6).
– Criação de um site para maior divulgação de informações sobre periódicos, revistas e
outros veículos, onde os bolsistas possam se orientar para publicações, em suas
respectivas áreas:
acho que deveria ser mais objeto de atenção tanto do CNPq como da UNEB,
particularmente, prestar esse serviço de maior clareza sobre periódicos, revistas de
publicação, onde esses alunos vão encontrar essa orientação. Isso pra mim foi dado
pela minha orientadora, mas, não sei se isso é comum em todas as orientações, se os
orientadores abrem esse caminho. Talvez um site. O bolsista de IC deve ser
incentivado a localizar esses espaços (E5).
c) Recomendações ao poder público, estadual e federal:
259
– Abertura de concurso públicos
122
, mais efetiva e com certa regularidade, para o
ingresso de professores nas universidades públicas:
que o governo federal constate, realmente, tenha maior ciência que há um desfalque
muito grande no seu quadro docente, da maior parte das universidades federais e, no
caso do Estado, na universidade estadual também. Que haja uma abertura de
concurso públicos, mais efetiva e com certa regularidade, porque passamos um
período enorme sem contratação de professores e os doutorandos foram absorvidos
por outros setores... (E7).
– Revisão das políticas públicas com relação à alocação do pesquisador/doutor na
prática da ciência, formando outros pesquisadores e evitando-se o desperdício científico:
eu conheço umas pessoas que fizeram doutorado que estão trabalhando em áreas
completamente distintas. Eu conheço uma pessoa que fez o doutorado em Química e
tá trabalhando com compra e venda de material de informática. Então, esta questão
de não haver realmente um interesse na absorção destas pessoas que estão
qualificadas. Isto daí é uma produção de doutores pra nada! Pra alguns poucos serem
absorvidos e outros ficarem ao léu (E7).
– Revisão das políticas públicas de CT&I em direção a uma emancipação do Brasil:
É preciso saber quanto países, como o Brasil, sofrem por não desenvolver a sua
própria tecnologia, por não estar pesquisando, por comprar modelos importados. Na
matemática, compra-se muito, muito mesmo (E6).
– Considerar a formação da BIC como um critério em processos de seleção do professor
universitário:
um acompanhamento maior aos egressos (...) assim, a seleção pra professor
universitário também poderia considerar esta vivência de BIC (E8).
– Maiores investimentos públicos para a educação e bem-estar (saúde e esporte) das
pessoas:
Acho que este país se quer crescer, ele tem que investir em educação e bem-estar. As
pessoas doentes, digamos assim, não conseguem produzir nada. Então, se o país
investir em educação, saúde e esporte, acho que é o caminho pra gente. Fora isto, o
país não tem futuro não (E4).
O Ministro da Educação, Fernando Haddad, em comemoração ao Dia do Professor,
enumerou as três iniciativas do governo federal que estão em andamento para incentivar a
122
O poder público federal vem buscando “soluções” como o Banco de Professores-equivalente (Portaria
Interministerial nº22, de 30 de abril de 2007), cuja premissa básica é devolver a autonomia à Universidade na
reposição de vagas efetivas docentes, decorrentes da exoneração, demissão, falecimento e aposentadoria.
260
carreira dos educadores. Segundo reportagem,
123
“a primeira que está em tramitação no
Congresso é a fixação do piso nacional do Magistério, revelou Haddad”, lembrando que no
Brasil, sobretudo naquelas regiões mais pobres, existem educadores “que recebem R$ 380,00
por mês (...) no Nordeste, 20% dos professores ganham um salário mínimo”. A segunda
proposta, ainda também no Congresso, é sobre a lei de diretrizes de carreira: “Essa lei vai
fixar a gradação do salário por tempo de serviço e titulação, uma vez que o piso será fixado
para o educador que tem apenas o Nível Médio”. E, em terceiro lugar, o ministro falou da
proposição de criar a bolsa de iniciação à docência, nos moldes da bolsa de iniciação
científica. “Essas iniciativas começam um processo de reversão do quadro em que os jovens
talentos brasileiros nem sempre se interessam pelo Magistério, que é a carreira mais
importante do país”, segundo divulgou a reportagem sobre essas declarações do Ministro.
Porém, quanto às “condições de trabalho”, o Ministro apontou na direção da escola, que
“precisa deixar de ser tão violenta”; para os pais, que “precisam se envolver mais para
garantir que os filhos freqüentem as aulas e tenham mais disciplina em sala de aula”; e para a
“autoridade do professor” que “precisa ser resgatada, além da formação do educador
oferecida pela União, pelos estados e pelos municípios”, segundo revela ainda a mencionada
reportagem.
Em nossa interpretação, o Ministério da Educação quis dizer que está fazendo a sua
parte, no mínimo que lhe cabe. Cabe à escola, como um ser “autônomo”, talvez creditando
esses poderes às possibilidades formais estabelecidas pelo Conselho Escolar,
124
aos pais e aos
professores promoverem a transformação das condições gerais de trabalho do professor.
Realmente, as condições para que o ser social – professor – possa, enquanto classe
trabalhadora social que representa, formar uma consciência de trabalhador profissional da
educação, seja ela básica, média ou superior, passa necessariamente, mas não suficientemente,
pelas condições financeiras adequadas para a atuação desse profissional que envolve a
formação moral e de caráter de seres humanos, com os quais convivem, no cotidiano da sua
prática profissional.
Autores como Apple (2003) e Chomsky (2000) analisam o “Estado menor e forte”. Este
trouxe, como efeito, na economia americana, segundo Apple (2003, p. 25), o fato das
123
CORREIO DO POVO. MEC propõe incentivos à carreira: Ações federais em andamento são de piso
nacional, diretrizes salariais e bolsa de iniciação à docência. Porto Alegre, 16 out. 2007. Ensino, p. 9.
124
As atribuições do Conselho Escolar foram estudadas por Oliveira (2007), de onde se pode retirar outras
referências sobre estudos desses Conselhos. O estudo de Oliveira (2007) revelou que não está havendo, de fato, a
participação dos pais e alunos, na gestão da escola pública, que foi tomada como o “caso”, pois é essa mesma
participação que lhes falta, como cidadãos.
261
despesas públicas com as prisões, em alguns estados americanos, estarem se equivalendo às
despesas com a educação superior; e Chomsky (2000) analisa que o neoliberalismo se
sustenta, na verdade, na necessidade desse “Estado menor e forte”, como um sistema de
repressão capaz de combinar, ao mesmo tempo, um “estímulo keynesiano” para a economia,
com a crescente massa de excluídos que vai aumentando. No caso analisado por este último
autor, isso está se dando nos EUA sob a ideologia da “indústria de controle do crime” que
vem fomentando os negócios privados das prisões, como a indústria de construção civil,
escritórios de advocacia, entre outros. Assim, realmente o que ocorre é uma “guerra contra os
pobres” que tem como um alvo particular, os negros, e que se assenta no discurso ideológico
da “guerra da droga” (CHOMSKY, 2000, p. 75-77).
Com isso queremos assinalar que sociedades que não investem em educação, acabam
tendo que “investir” fortemente, em segurança, visto que a miséria abre as portas à violência.
E para países, como o Brasil, quantos capitães “Nascimento”
125
precisarão ser chamados?
125
No filme brasileiro “Tropa de Elite” (2007), direção de José Padilha, o autor Wagner Moura interpreta um
policial militar, o “Capitão Nascimento”, inspirado no Batalhão de Operação de Policiais Especiais – BOPE, do
Rio de Janeiro, criado em 1978. O personagem virou “herói” nacional e o filme bateu record de bilheteria no
mercado da industrial cultura, formal e informal (“pirataria”). Em um programa de TV, um famoso apresentador,
que tivera o seu “Rolex” roubado, clamou: “Chamem o Capitão Nascimento”. O “método” de trabalho do
capitão é, sobretudo, a tortura. O filme teve premiação internacional e a pirataria nacional reproduziu milhares de
cópias, ainda antes do término do filme e do seu lançamento oficial. Tal “fenômeno cultural”, como vem sendo
discutido, consiste em entender o interesse que a temática da violência desperta, na consciência das pessoas,
alimentada e disseminada pela grande mídia.
8 CONCLUSÕES E ENCAMINHAMENTO DE PROPOSIÇÕES
Nesse capítulo, tentaremos fazer um balanço do confronto entre os dados e informações
coletados, através de questionário eletrônico, entrevista semi-estruturada e análise
documental, e a teoria do conhecimento adotada nesse trabalho – o materialismo histórico-
dialético. Trata-se, portanto, de elaborarmos uma síntese desse processo, a partir de um
problema de pesquisa, e de avaliarmos em que medida os objetivos estabelecidos foram
alcançados, o que significa demonstrar em que e por que refutamos ou não a nossa hipótese
principal de trabalho.
O processo de formação de pesquisadores, por programas de bolsas para a iniciação
científica (IC), na Universidade do Estado da Bahia, tem origem com a inserção dessa
Universidade no PIBIC/CNPq (1996). Observar o desenvolvimento desse evento nos levou a
uma investigação de mestrado (PIRES, 2002) que nos conduziu, posteriormente, à
necessidade de aprofundá-la, o que buscamos fazer nessa tese de doutorado que se move na
direção do seguinte problema: Quais contradições existem entre o desenvolvimento do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica/CNPq, da Universidade do
Estado da Bahia e a prática profissional dos seus egressos, no período 1997 a 2007?
Iniciamos esse trabalho situando o fenômeno material social (FMS), em estudo, no
contexto geral da história da educação superior brasileira e suas relações com o
desenvolvimento de uma política de C&T, assim como a forma com que esse processo buscou
a incorporação da Inovação como meio de alavancar o desenvolvimento econômico. Nesse
processo, localizamos o surgimento de associações e órgãos que apoiaram a formação de
recursos humanos para a pesquisa, como elementos de P&D. Dentre esses, detivemo-nos no
momento de criação do CNPq (1951), com o evento de criação da Bolsa do Estudante que,
décadas depois, viria a se tornar o PIBIC/CNPq (1989), que consideramos o ente objetivo, a
característica prioritária do FMS desse estudo: a formação inicial do professor pesquisador
universitário.
Buscamos entender o movimento histórico desse fenômeno no tempo atual da educação
superior brasileira. Esse atual estágio de desenvolvimento da educação é compreendido como
o produto histórico de um processo que está submetido a um ritmo cujo tempo é sinalizado
por contradições ocorridas no interior desse processo, gerando mudanças profundas nesse
nível de ensino. Essas contradições resultam de condições econômicas sociais – da luta de
classes interna no país – que geram certas correlações de forças, as quais se materializam em
263
acordos políticos, isto é, em legislações que vão moldando as características da universidade,
quando lhe designam determinado papel que, depois, se contrapõe a outra finalidade maior.
Por exemplo: colocando a pós-graduação universitária como o principal locus da pesquisa
científica, ou seja, no setor “não produtivo”. Deste modo, como inserir depois essa riqueza
técnico-científica no desenvolvimento econômico, isto é, no setor “produtivo”? Enfim, uma
contradição que se dá no marco da contraposição público-privado, embora, ideologicamente,
a ênfase da discussão se desvie para o estatal/mercantil.
Assim, um primeiro marco contraditório que apontamos foi a Lei nº 5.540/68, da
Reforma Universitária; a Constituição Federal de 1988 foi o segundo grande marco; e o Plano
Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, ocorrida em 1995, juntamente com a atual LDB,
a Lei 9394/96, o terceiro. A concepção de universidade, nessas legislações, diz que os cursos
de graduação seriam concebidos no tripé do ensino, pesquisa e extensão. Essa concepção para
a graduação é apenas uma possibilidade formal, na medida em que o que realmente acontece é
o ensino de formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Pesquisa, de fato, na
graduação, fez-se por meio desses programas de BIC que ofereciam condição material para
sua realização pelos alunos/bolsistas, orientados por professores/pesquisadores.
Da grande indagação que constitui o nosso problema de pesquisa, originou-se a nossa
tese de trabalho principal: o bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica – PIBIC/CNPq torna-se um professor pesquisador universitário, dadas as condições
históricas de desenvolvimento da educação superior brasileira, em que o espaço do exercício
da pesquisa científica liga-se aos programas de pós-graduação das universidades e às
respectivas fontes de fomento.
Assim, estivemos, em um primeiro momento, envolvidos com a “pesquisa documental”,
analisando a legislação do PIBIC/CNPq, as Resoluções Normativas (RN). Atendo-nos aos
objetivos dessas normas, gerais e específicos, observamos que os que se mantêm, desde a
criação do Programa (1989), são os relacionados a “preparar clientela qualificada para os
programas de pós-graduação” e a “contribuir de forma decisiva para reduzir o tempo médio
de titulação de mestres e doutores”. Então, a priori, o PIBIC reconhece o sentido da sua
existência na criação de um futuro mestre e doutor, fazendo-se isso no menor tempo possível.
Essa foi uma primeira questão a ser demonstrada; a outra foi: e depois, esses mestres e
doutores vão para a universidade? Assim, foi sendo formulado o objeto de estudo, no sentido
de conhecer como os professores universitários, egressos do PIBIC/UNEB, avaliam o
PIBIC/CNPq na formação do professor pesquisador universitário.
264
Além da pesquisa documental, realizamos pesquisa empírica, para a qual utilizamos dois
instrumentos de coleta de informações. O questionário eletrônico, com o qual pretendíamos
atingir uma população de 127 egressos do PIBIC/CNPq-UNEB (período 1997-2007),
espalhados pelo estado da Bahia e por outros estados brasileiros, possibilitou que realmente
obtivéssemos uma amostra casual de 87 egressos (coleta de fev. a out. de 2007); dessa
amostra recortamos, para outra análise descritiva, uma subamostra casual de 21 egressos, que
afirmaram estar na docência do ensino superior. Também utilizamos um roteiro semi-
estruturado, para a realização de entrevistas com uma amostra intencional retirada, por
critérios pré-estabelecidos, dos primeiros 24 egressos da mencionada amostra casual. O
primeiro critério que utilizamos, para estabelecer essa amostragem, foi o de que o egresso do
PIBIC/UNEB estivesse na prática da docência do ensino superior. As entrevistas ocorreram
em maio de 2007, em Salvador/BA, após um “teste piloto”, com dois egressos de BIC da
UFRGS.
Esses procedimentos metodológicos mostraram-se necessários para alcançarmos os
objetivos, gerais e específicos, que estabelecemos para o estudo.
Ao identificar e localizar os egressos dos PIBIC/CNPq-UNEB do período 1997-2007,
observamos que os quatro Departamentos do Campus I/Salvador concentram mais da metade
(53,0%) de todos os 127 egressos, enquanto o Campus III-Juazeiro detém cerca de 26,0%,
resultado que é uma expressão da participação do DTCS-III.
Sobre os resultados da amostragem casual, 85% dos egressos têm idade entre 25 a 34
anos e a maior parte é do sexo feminino (57,5%); foi um aluno diurno; o PIBIC/CNPq foi o
primeiro programa de IC do qual participou (76,1%); renovou a bolsa (85,9%) – a maioria
apenas uma vez (57,1%). A maior parte dos egressos PIBIC/UNEB provêm das áreas das
Ciências Humanas (44 egressos), Ciências Agrárias (23) e Ciências Exatas (19), sobressaindo-
se os cursos da graduação de Pedagogia, Engenharia Agronômica e Licenciatura em Química
Aplicada, respectivamente; 49 egressos afirmam que pesquisam, mas 27 fizeram ou estão
fazendo o mestrado, confirmando resultados achados por Aragón (1999, p. 37). Os cursos de
mestrado se concentram nas áreas de Ciências Humanas, Ciências Exatas e da Terra e
Ciências Agrárias, seguindo a lógica da concentração geral dos 127 egressos do
PIBIC/UNEB. Proporcionalmente, a área de Ciências Exatas e da Terra é a que está
conseguindo melhores resultados, com o ingresso de 6 ex-bolsistas no mestrado, na mesma
área de conhecimento da graduação, assim como aconteceu com os 4 que ingressaram no
doutorado. Considerando toda a amostra, 10 egressos (11,5%) fizeram ou estão fazendo o
doutorado e somente 6 desses receberam ou estão recebendo bolsa, concedidas pelo CNPq,
265
CAPES e FAPEMIG. Os bolsistas de doutorado são egressos do curso de Licenciatura em
Química Aplicada (4) e do curso de Engenharia Agronômica (2). Portanto, a Área que mais
forma egressos graduados não é a mesma que forma mais mestre e doutores. Não se
encontrou, nessa amostra casual, nenhum egresso PIBIC/UNEB do curso de Engenharia
Agronômica no exercício da docência universitária. A maioria dos egressos dessa amostra
(41,2%) está trabalhando no setor público, em uma instituição de grande porte (54,1%),
porém, o vínculo empregatício predominante é o da CLT (29,4%), seguido do estatutário
(21,2%). Creditamos a “dissonância” os egressos da Engenharia Agronômica, que trabalham
em empresas públicas, mas dotadas de personalidade jurídica de direito privado, como a
EMBRAPA, sob regime jurídico da CLT. Com relação ao salário, 58,8% dos egressos se
dizem insatisfeitos.
Quanto aos resultados da subamostra casual de 21 egressos do PIBIC/UNEB (1997-
2007), que estão na docência do ensino superior, 16 têm idade entre 25 e 34 anos, 13 são
mulheres e 12 estão trabalhando em IES, localizadas em Salvador/BA. No PIBIC/UNEB é a
área das Ciências Humanas, com 8 egressos, a que mais tem contribuído para a profissão de
professor universitário, com 5 egressos do curso de Pedagogia. A maioria parte (11 egressos)
pertence às primeiras turmas desse Programa (1997, 1998, 1999), o que explica o fato de que
16 egressos já fizeram ou estão fazendo o mestrado, porém, apenas 6 egressos obtiveram
bolsa. Relativamente, a área predominante do curso de mestrado é a de Ciências Exatas e da
Terra (6 egressos), seguindo-se a de Ciências Humanas (5 egressos). Ao curso de doutorado
chegaram 7 egressos, sendo que 3 recebem bolsa (2 CNPq; 1 CAPES), mas apenas 2
receberam bolsa de mestrado e doutorado. A área dos cursos de doutorados tem a liderança
das Ciências Exatas e da Terra, com 4 egressos. Com esse resultado percebe-se que, no
momento de um maior afunilamento dos recursos, como a bolsa de mestrado e doutorado, a
área de Ciências Humanas não se sobressai. Essa área, juntamente com as ciências sociais
aplicadas, mostrou a ocorrência de uma maior “migração” de seus egressos, originários da IC,
para outras áreas do mestrado e do doutorado, e isso não é bem visto pelo CNPq, segundo
deduzimos de estudo de Aragón (1999). Desses 21 egressos, 10 exercem a docência em uma
instituição pública, de grande porte, mas três deles estão, também, em IES privadas, o que se
reflete no tipo de vínculo empregatício híbrido que combina “CLT e Estatutário”,
concomitantemente. Praticamente todos (19 egressos) confirmam que pesquisam, entretanto,
4 afirmaram que recebem algum tipo de fomento para pesquisar, advindos da FAPESB, CNPq
e do Ministério da Saúde. Para 16 desses egressos, o PIBIC/CNPq foi a sua primeira BIC e 17
renovaram a bolsa, a maioria (12 egressos) uma vez.
266
Existe uma diferença entre o nível de insatisfação, com relação ao salário, da amostra
casual e da subamostra do PIBIC/UNEB. O egresso professor do ES expressa maior
insatisfação (71,4%). Verificamos que o desacordo entre o valor do salário e a satisfação das
diversas necessidades da vida profissional e pessoal cotidiana é a principal causa dessa
insatisfação. Os que se mostram satisfeitos justificam-se na realização de necessidades, na
soma de salários e na compatibilidade do valor com a média salarial do mercado de trabalho.
Os motivos de ingresso em um Programa de BIC refletem, principalmente, o subsídio
financeiro como uma forma que teve o egresso de se manter na Universidade, conciliando
“trabalho” e estudo, possibilitando a dedicação à vida acadêmica e o seu futuro ingresso no
mestrado, primeiro degrau para a carreira acadêmica do ES. Sobre a questão que indaga se as
BIC contemplam as necessidades (econômicas, psicossociais, outras) da vida do professor
pesquisador (enquanto bolsista e enquanto orientador), os egressos se dividem em suas
opiniões e as condicionam: 10 admitiram que “sim”, no sentido da BIC como ajuda financeira
e 11 avaliam que não ou “não parcial”, devido às ressalvas feitas ao Programa.
Na avaliação desses egressos, a questão se as BIC incentivam ou não o aluno bolsista a
continuar sua carreira de professor/pesquisador, as justificativas associam, quase sempre, o
subsídio financeiro da BIC com outras propriedades do Programa PIBIC. Para o ex-bolsista
pobre que sustenta a si próprio, a bolsa foi um subsídio indispensável à sua manutenção na
universidade. Assim, o momento da conclusão do curso significa desamparo, é um “momento
de alto risco” para a continuidade de sua formação acadêmico-científica. Para aqueles que têm
a bolsa do BIC, exclusivamente para suas despesas pessoais, já contando com o amparo
econômico da família, a bolsa representa um grande incentivo à carreira de
professor/pesquisador. Isso, porém, quando o egresso não vislumbra a opção de se tornar um
pesquisador de uma sólida empresa, como é o caso daqueles que provêm das Ciências
Agrárias, área que não apresenta representante nessa subamostra.
Com relação ao objetivo geral de conhecer, analisar e explicar as contradições,
harmonias, correspondências e diferenças existentes entre a formação inicial do pesquisador,
realizada pelo Programa PIBIC/CNPq-UNEB e a prática profissional dos egressos desse
Programa, iremos assinalar algumas constatações e contradições internas identificadas, no
FMS que estamos a estudar, em conexão com o seu ritmo histórico. Apesar de numericamente
ordenadas, não é intenção estabelecer uma hierarquia entre elas:
1) Uma constatação se dá por marco da Lei 9394/96 (capítulo: “Da Educação Superior”),
quando essa abre espaço para o Decreto 2.306/97 (Art. 4º) reformar a educação superior,
267
classificando as IES do Sistema Federal de Ensino em: universidades; centros universitários;
faculdades integradas; faculdades isoladas; institutos superiores ou escolas superiores. A
partir de então, aconteceu a aceleração do processo de privatização da educação superior, no
Brasil e na Bahia, de forma que a nossa hipótese de trabalho anuncia “o bolsista do
PIBIC/CNPq se torna um professor pesquisador universitário”, mas quando nos deparamos
com os resultados do questionário eletrônico, constatamos que o egresso do PIBIC/CNPq-
UNEB, que está na docência da educação superior, não poderia ser denominado de “professor
pesquisador universitário”, visto que muito poucos estão nessa condição profissional, como
professor efetivo de uma universidade pública. A maior parte dos que identificamos na
docência da educação superior estão praticando o ensino em faculdades privadas e
particulares e, alguns, concomitantemente, como professor substituto, em uma universidade
pública. Portanto, sem vínculo que lhes dê condições de ser, realmente, um professor
pesquisador universitário profissional, isto é, com regime de dedicação exclusiva, realizando
pesquisa e recebendo fomento por essa atividade. Registramos um único caso, nessa condição,
de um egresso do curso de Química Aplicada do DCTE-1/UNEB.
2) Existe uma contradição entre o aumento gradativo da exigência de “produtividade do
pesquisador”, expressas nas últimas RN do PIBIC/CNPq, a ser demonstrada pelo pesquisador
para ser um orientador do Programa e as condições de realização do trabalho da pesquisa
científica, no tradicional locus de sua produção – a universidade. Segundo ficou demonstrado,
em depoimentos dos egressos PIBIC/UNEB, em confronto com a análise bibliográfica e
documental, o professor/pesquisador vem sendo compelido a buscar recursos para suas
pesquisas em outras fontes fora da Universidade. O pesquisador é estimulando ao que vem se
denominando de “pesquisador empreendedor” de seu próprio trabalho de pesquisa, ainda
realizado no espaço público. Buscando resolver contradições como essa, o governo criou a
Lei da Inovação e suas atualizações e complementações, tal como a lei das fundações de
apoio ou amparo às universidades, dentre outras, já analisadas. Em correspondência a esse
processo, encontramos a situação de E7, como pesquisador de um projeto interinstitucional de
pesquisa, com fomento de uma agência estadual e em conexão com um Programa federal.
Todo esse processo contraditório vem se refletindo na pesquisa da IC, como expressou E6: “A
gente pesquisava, analisava, mas não conseguia concluir (...) e tínhamos até receio sobre isto,
de como lidar com isto, como falar da empresa que está sendo a parceira, que está lhe cedendo
todos os materiais que está sendo possível pesquisar?”
268
3) Dos objetivos relacionados aos orientadores: “estimular pesquisadores produtivos a
engajarem estudantes de graduação na atividade de iniciação científica e tecnológica (...) [foi
acrescentado] integrando jovens em grupos de pesquisa e identificando precocemente
vocações, de forma a acelerar o processo de expansão e renovação do quadro de
pesquisadores”, apreeendemos algumas revelações, como a correspondência entre os
propósitos de identificar precocemente vocações e acelerar o processo de expansão. Essa
aparente harmonia se sustenta na concepção idealista do pesquisador, calcada em valores
individualistas e pessoais, desconsiderando o caráter histórico do conhecimento, como
pressupõe o materialismo dialético. Entretanto, tal concepção pibiquiana, do pesquisador
talentoso por vocação, se contradiz à cotidianidade demonstrada pelos depoimentos dos
egressos PIBIC/UNEB professor do ensino superior que refletiram as reais precárias
condições de trabalho. Essa contradição se reflete nas avaliações dos egressos, sobre a
importância do Programa na formação do professor pesquisador: “a contribuição financeira
não contempla a realidade da vida do aluno/bolsista”; “a bolsa é insipiente para comprar
livros, participar de eventos científicos, fazer um curso de línguas” e outros (Apêndice G).
Porém, também encontra correspondências, materializadas nas consciências desses egressos
professores, quando alguns afirmam estar satisfeitos com a sua situação salarial e também
quando analisam a sua trajetória de bolsista PIBIC/UNEB, alcançando o momento atual, com
ênfase nos esforços próprios.
4) Existe contradição entre o objetivo dessas RN do PIBIC/CNPq, quando expresam que
o Programa de destina a formar quadros (clientela) para a pós-graduação e o fato dessa mesma
Agência não oferecer uma quantidade de bolsas suficiente para o egresso prosseguir com o
mestrado e o doutorado. A subamostra casual de 21 egressos professor do ES mostra que
praticamente todos esses docentes (19 egressos) confirmam que pesquisam. Entretanto,
apenas 4 deles recebem algum tipo de fomento para pesquisar, advindos da FAPESB, CNPq e
do Ministério da Saúde, embora 16 egressos tenham concluído ou estejam realizando o
mestrado e, dentre eles, 7 tenham alcançado o doutorado. Identificamos que o balizamento
dessa contradição encontra-se nas próprias RN, quando sinalizam para o orientador a tarefa
de identificar “talentos precoces”. Acreditamos que essa contradição escamoteia a real
intenção do CNPq: de que apenas alguns alunos se tornem pesquisadores; assim, localizamos
a explicação do reflexo “status” como uma “distinção” acadêmica que o aluno/bolsista
adquire, como uma característica pessoal, em relação aos demais colegas, dentro da
universidade.
269
5) Constatamos que o PIBIC inaugura, no CNPq, o sistema de quotas institucionais,
como uma nova modalidade de fomento para formação de recursos humanos para a pesquisa,
desde a graduação. Pretendeu, com isso, incentivar pesquisadores produtivos e incrementar
e/ou fazer emergir grupos de pesquisa na Instituição. Subtende-se que os bolsistas PIBIC vão
interagir com orientadores/pesquisadores e com outros colegas, também bolsistas, de outros
níveis de formação, o stricto sensu. Ou seja, está expressa, nas RN, uma intenção de que a
pesquisa seja desenvolvida pelo grupo, em suas diversas linhas, onde se dará a formação do
bolsista. Essa formação ganha, assim, a aparência de um trabalho de cooperação, em grupo, a
ser desenvolvido em uma instituição que ofereça condições para a produção da pesquisa e,
mais recentemente, naquelas que possam, rapidamente, desenvolver pesquisa de aplicação
comercial. Porém, através da RN, o CNPq submete o aluno/bolsista (agora
126
estudante) e o
professor/pesquisador (agora, orientador/pesquisador) a seu controle, inclusive através da
avaliação que se estabelece entre os pares do CNPq (agora também como curso credenciado
pela CAPES). Assim, em contradição a essa idéia de cooperação do trabalho em grupo está a
prática do “Comitê Externo” que avalia o trabalho do futuro pesquisador, tendo por princípio
identificar “talentos precoces” que possam ser produtivos, rapidamente, e com sistema de
premiação que auxilie essa identificação, enfim, por critérios de competitividade. Um egresso
assim avaliou esse momento:
Acredito que o que atrapalhe um pouco o PIBIC seja essa cobrança por resultados da
pesquisa (...) Mas o (a) bolsista tem que apresentar os resultados na jornada, tem que
trazer coisas novas (...) Ou seja, dá-se mais valor aos resultados do que ao processo
que o (a) bolsista e seu (a) orientado (a) passaram. (...) No final de um ano o
bolsista(a) tem que apresentar resultados, fazer resumo. No dia da Jornada tem
pouco tempo para apresentar-se e ainda tem que se submeter a perguntas de uma
pessoa que não sabe o que você passou o ano todo e que só leu o seu resumo.
Quando não o ler durante a sua apresentação. E inspecionar seu banner para ver se o
(a) bolsista colocou tudo que é pedido (egresso da subamostra casual).
6) Segundo a RN 015/2004, as bolsas PIBIC continuam destinadas às instituições
públicas, comunitárias ou privadas, “com ou sem curso de graduação, que efetivamente
desenvolvam pesquisa e tenham instalações próprias para tal fim”. Tal afirmação contradiz o
que expressa a conceituação do Programa, nessa mesma RN: “alunos de graduação
universitária”. Concomitantemente, foram retiradas expressões como “novos talentos” ou
“vocação científica” que expressavam a concepção idealista da ciência. Compreendemos isso
126
“Agora” refere-se à RN vigente na presente data (mar. 2008), atentando para o movimento de mudança (Cf.
Referências).
270
como um avanço para a perspectiva de um constructo social da pesquisa científica e de seu
realizador, visto que a mencionada Resolução emerge no marco de legislações como a Lei nº
10.973/04 (Lei da Inovação Tecnológica); a Lei da PPP; a Lei das Fundações “ditas” de
amparo à pesquisa. Ou seja, entendemos que essa contradição revela o resultado de uma luta
política, em torno da questão de como transferir ou “inserir ” a C&T no setor produtivo, de
direito público ou privado, e que tais negociações vão sendo assimiladas e corporificadas, nas
resoluções do PIBIC/CNPq e refletidas na experiência profissional dos entrevistados.
7) Durante o tempo de duração do FMS em estudo (1997-2007), observamos que a
CAPES e CNPq vão caminhando juntas na formulação e execução de uma política de
formação de pesquisadores, desde a graduação, enquanto reguladoras da produção acadêmico-
científica da Universidade. Isso acontece na medida em que os critérios de concessão de
bolsas do PIBIC vão sendo atrelados aos resultados das avaliações CAPES para os programas
de pós-graduação, nas IES de todo o país. Assim, o PIBIC passa, cada vez mais, à margem
dos Colegiados de curso, pois é administrado pelas pró-reitorias de pesquisa e pós-graduação
das universidades e é avaliado, diretamente, pelo CNPq. O perfil de “experiência” ou
produtividade do pesquisador/orientador vem sendo, progressivamente, também monitorado
pelo sistema CAPES, como um critério de concessão das bolsas nas instituições, a partir do
nível de classificação obtido pelo curso, junto a essa Agência.
8) Constatamos que o objetivo de “contribuir para, na próxima década, diminuir as
disparidades regionais na distribuição da competência científica no território brasileiro”,
incluído na RN 06/1996, não foi alcançado, pois, conforme demonstramos, a produção
acadêmico-científica do país continua concentrada nas regiões sudeste e sul. O PIBIC
esperava conseguir esse objetivo através de uma “excepcionalidade” incluída nos “requisitos e
compromissos do orientador”, qual seja, a de que nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
(exceto o Distrito Federal), o orientador, mestre ou doutor, pudesse orientar dois ou três
bolsistas, respectivamente (nas demais regiões: mestre 1 bolsista e doutor 2).
Contraditoriamente, antes de completar uma década, a RN 15/2004 retira o objetivo
mencionado e a “excepcionalidade” que estrategicamente poderia possibilitá-lo, deixando à
critério da instituição o número de bolsas a ser concedida ao orientador, “em função de sua
competência”. Transparece o critério de “pesquisador produtivo e competente” como
prevalecente sobre qualquer outro, o qual vem sendo aperfeiçoado, à medida que o
empreendedorismo vem se firmando como um valor no perfil desejado para o pesquisador
orientador. Análisando o desenvolvimento dos “Critérios” para ser orientador do PIBIC,
271
observamos nas RN’s que a ênfase dá-se na perspectiva da formação do “pesquisador” para
atuar em “qualquer atividade profissional” (em qualquer setor) e não do professor como
pesquisador universitário. Para isso, a RN 17/2006 agregou, aos dois objetivos gerais
anteriores que vêm sendo mantidos, o de “contribuir para a formação científica de recursos
humanos que se dedicarão a qualquer atividade profissional” e, ao objetivo específico
relacionado aos orientadores, é acrescentada a palavra “profissional”.
Com esse procedimento, o PIBIC/CNPq segue em harmonia com V PNPG (dez. 2005-
2010), cujo principal objetivo é o “crescimento econômico”, sobressaindo-se o Mestrado
Profissionalizante que reflete a estreita relação com o mercado, no “eixo estratégico do
crescimento social, econômico, educacional, político.”
127
9) A contradição existente entre as ações recomendadas pelos egressos PIBIC/UNEB,
sobre a continuidade de sua formação (ao se tornar um egresso do Programa) e as reais
condições proporcionadas pelas IES, atualmente, assim como pelo próprio CNPq, revela o
quanto é alta a barreira para que o egresso do PIBIC/UNEB chegue até o mestrado e
doutorado. Alguns, excepcionalmente, alcançam essa empreitada. Quanto ao mestrado, um
terço dos egressos o realiza, sendo esse um resultado que o CNPq, em pareceres de estudos
avaliativos anteriores (ARAGÓN, 1999), considerou satisfatório.
10) A responsabilidade com as despesas de uma pós-graduação vem sendo assumida,
como “investimento”, pelo próprio egresso/professor que, dada a escassez de bolsas, leva
adiante a sua formação stricto sensu, enquanto segue trabalhando, em mais de uma IES e,
concomitantemente, tentando a seleção ou já cursando o mestrado ou o doutorado, em uma
universidade pública. A essa situação do egresso professor ES junta-se a pressão do Programa
de Pós para que essa formação se realize no menor tempo possível, uma vez que esse é um
dos critérios utilizados pela CAPES em suas avaliações dos curso de Pós. O resultado é
desastroso para a formação do professor pesquisador, sob nosso ponto de vista: o egresso
professor do ES tem um menor tempo de dedicação aos estudos e uma baixa qualidade de
vida, com reflexos em sua saúde, física e mental, o que se reverte na realização de seu
trabalho sob precárias condições humanas. Acreditamos que, dessa forma, estamos
caminhando, na pós-graduação, para tipos de realização da pesquisa científica como formação
127
Lembramos, aqui, de uma reflexão da professora Mérion Bordas, na ANPEDSUL, em 9 de jun. 2006, na
UFSM/RS, sobre a causa de não existir a iniciação científica em docência. Argumentava a professora: a ênfase é
sempre na IC, inclusive existem programas de IC para as licenciaturas, mas não há experiências ao contrário. E
há a cultura de que “para as licenciaturas vão sempre os menos inteligentes e os mais vão para os bacharelados”.
272
científica “bancária”, isto é, sem reflexão, sem meditação sobre o objeto de estudo, sem
utilização de uma lógica científica (formal ou dialética), sem formação filosófica e
sociológica, enfim, uma realização pontual e fragmentada da pesquisa científica. A formação
reflexiva e crítica que um país, como o Brasil, necessita, requer tempo e maturação, que
transita na contra mão da tendência do imediatismo que assume a atual conjuntura da pós-
graduação:
Então, a gente sente essa pressão e essa pressão se reflete na aula... Saio da aula às
vezes achando que poderia ter feito muito melhor e que não o fiz porque tô
estressada, porque tô com um nível de stress muito alto. Isso reflete fisicamente,
também, tem aqueles dias em que a gente acha que não vai ser possível seguir a
semana, porque o corpo não agüenta mais e, claro, isso vai indo refletir na pesquisa
né, porque tem dias que a gente não quer nem olhar pras entrevistas, pra alguns
dados que precisam ser tratados, pra um livro que precisa ler, porque tá num
acúmulo, eu tô num ritmo desenfreado, principalmente, pra quem tá fazendo
mestrado, eu precisaria estar, agora, bem mais tranqüila (E2).
11) Não está sendo estimulante para o egresso PIBIC galgar a carreira científica até o
doutorado. O mercado de trabalho do ensino superior não está à procura do doutor, mas do
professor “horista”, essa é a tendência que se verifica nos dados dos últimos censos da
Educação Superior (INEP, 2006). O título de mestre ainda é buscado por algumas IES
privadas que dominam o mercado da ES na Bahia, enquanto que as IES públicas, estaduais e
federais, buscam o professor substituto e não vem oferecendo concursos, com regularidade e
com número de vagas suficientes.
12) Dessa maneira, certos objetivos do PIBIC, como “formar clientela para a pós-
graduação”, soam como formalidades, quando são confrontados com a diferença, entre o
número e o valor de bolsas do PIBIC e o número e o valor de bolsas oferecidas por essa
mesma Agência, nas modalidades de mestrado, doutorado e pós-doutorado. Esse dado real,
materializado na fala dos egressos e verificado nos dados do CNPq, deixa transparecer que o
CNPq não está, de fato, interessado em tornar, hoje (mar./2008), os seus 18.782 bolsistas
PIBIC existentes, em todo o Brasil, mestres e doutores e sim em identificar, dentre tantos,
aqueles que tenham “talentos especiais” para ser um pesquisador, em correspondência com
uma concepção idealista do pesquisador, até recentemente compreendida pelo Programa. Já
assinalamos que consideramos um avanço a atual RN 17/2006 (Anexo III) nesse aspecto,
porém a mesma nega isso quando confere ênfase à competência científica do
pesquisador/orientador, calcada em valores de competitividade e individualismo. Sobreviver a
essa situação é uma condição de classe. A “elite pensante” é, também, a elite economicamente
273
dominante que, enquanto classe, pensa com uma ética formal e tradicional e não com a ética
da práxis humana que tenha no seu cerne a concepção de novas relações inter-humanas, a
partir do concreto, da prática como convivência e produção entre os homens:
Hoje, a maior dificuldade que tenho e que me impede de fazer um mestrado é que
tenho que trabalhar 40h para me manter e manter minha família. Acabei de sair do
estágio probatório da Prefeitura e agora quem sabe eu consiga fazer mestrado.
Tomara que haja novas oportunidades para um mestrado, em algum país da África,
pois é onde gostaria de ampliar meus estudos (egressa PIBIC/UNEB, curso de
Pedagogia, formada há 6 anos; amostra casual).
As experiências dos egressos, materializada em suas falas e meditadas pela perspectiva
teórico-filosófica que adotamos, expressam o refutamento da nossa tese. Ou poderíamos dizer
o “quase” refutamento se aceitarmos a idéia de que o egresso PIBIC/CNPq-UNEB é “quase”
um professor/pesquisador, parafraseando o que vem se chamando de “quase” mercado. Mas
um professor da educação superior, nas condições de existência, segundo demonstramos,
dificilmente poderá desenvolver pesquisa de um bom nível de qualidade. Teremos estatísticas
maiores evidenciando o crescimento “acelerado” de mestres e doutores, mas a ciência nesse
país preciso dar o salto qualitativo. Para isso é indispensável que a formação de novas
gerações de pesquisadores esteja voltada para o esforço intelectual de conversão do modo
formal para o modo dialético de pensar, de forma a acelerar a transformação necessária na
maneira de produzir a ciência.
Como afirmamos na apresentação dessa tese, o nosso próprio exemplo nos coloca em
uma posição privilegiada, com relação à massa de trabalhadores do ensino superior, nesse
país. Pudemos ter uma formação teórico-prática sólida, pois foi sustentada pela condição que
o povo brasileiro nos proporcionou, de quatro anos dedicados à tarefa de nos fazermos um
professor pesquisador universitário. Quantas pessoas, na vida, têm essa sorte? Só nos
sentiremos recompensados se essa pesquisa for fundamentalmente interessante a ponto de
poder contribuir para mudar os rumos da pesquisa na Universidade que estudamos e no país
como um todo. Os egressos bolsistas do PIBIC/UNEB nos fizeram representantes deles;
buscamos, com esforço, refletir a participação de cada um nesse trabalho, no momento em
que eles nos descreveram as histórias de suas vidas. A partir delas podemos dizer que,
indiscutivelmente, o ex-bolsista de PIBIC/CNPq-UNEB não se torna um
professor/pesquisador. E, reconhecendo que esse não é um caso isolado, mas inserido em uma
totalidade concreta que o condiciona, induzimos que o egresso do PIBIC/CNPq não se torna
um professor pesquisador, ao egressar da universidade.
274
Mas o fôlego desse trabalho é a esperança. Fazer emergir uma educação que insista na
possibilidade de que o "conhecimento inovador", de novos pesquisadores, informe a luta
contra o capitalismo, a favor da construção de sociedades, onde o trabalho não seja uma
mercadoria, é o nosso sonho diurno.
Como já dissemos, nenhuma alienação do homem é definitiva, mas o resultado histórico
da experiência humana. Assim, com a finalidade de contribuir para tornar realidade a
superação das contradições apontadas entre os propósitos do PIBIC/CNPq e a prática
profissional de seus egressos, voltados para a formação inicial do professor pesquisador,
encaminharemos, a seguir, algumas proposições, com as quais pretendemos finalizar essa
tese, lembrando que elas enfatizam e/ou complementam as “recomendações” dos egressos do
PIBIC/UNEB (1997-2007), já anunciadas, no último Capítulo desse trabalho.
Para “romper” a condição de classe, em que são vetadas, pelas condições estabelecidas
nas RN/PIBIC/CNPq, ao aluno trabalhador, o seu ingresso e permanência nesse Programa e,
posteriormente, na pós-graduação, indicamos o aumento do número e do valor da bolsa,
atualizadas sucessivamente, para que esses alunos possam se sustentar no curso, dedicando-
se, exclusivamente, aos estudos.
Indicamos a necessidade de se estudar a relação orientador/bolsista, partindo do
problema de como está se dando a iniciação desse estudante, na produção do conhecimento:
como mão-de-obra para auxiliar a construção da carreira do orientador/pesquisador ou como
formação inicial de uma profissão acadêmico-científica?
Indicamos estudos para o aprofundamento do que se sugere, em termos de políticas
públicas, com a palavra “profissional” agregada a um dos objetivos do PIBIC, quando se
refere, especificamente, ao orientador (Anexo III da RN-017/2006). O que vem a ser um
“pesquisador profissional”?
Indicamos que a concepção de um Programa de preparação de novas gerações de
trabalhadores pesquisadores deve ter, por princípio, uma formação geral, filosófica,
metodológica, orientada para a transformação qualitativa da produção acadêmico-científica do
país. Assim, poderá ser permitida a passagem da atitude formalista e metafísica de pensar a
realidade, predominante na Academia, para a fase em que se evidencia a conveniência de
aceitar e desenvolver as concepções dialéticas, aplicadas à ciência e à investigação do mundo
(VIEIRA PINTO, 1979).
Indicamos que as políticas de CT&I sejam pensadas a partir da concepção do
pesquisador como um trabalhador, não como um ser idealizado e talentoso, de forma a
superar a divisão social do trabalho intelectual e manual.
275
Indicamos que se abram e se intensifiquem as linhas de financiamento de pesquisa sobre
movimentos sociais que emergem no país, como forma de motivar a formação de
pesquisadores que tomem por objeto de seu estudo perspectivas reais de transformação do
atual modo de produção capitalista. O Brasil precisa formar uma “elite de intelectuais” que
seja autoconsciente e crítica, conforme recomendou Gramsci (2004), já que:
O processo de desenvolvimento está ligado a uma dialética intelectuais-massa; o
estrato dos intelectuais se desenvolve quantitativa e qualitativamente, mas todo
progresso para uma nova “amplitude” e complexidade dos estratos de intelectuais
está ligado a um movimento análogo da massa dos simples, que se eleva a níveis
superiores de cultura e amplia simultaneamente o seu círculo de influência, com a
passagem de indivíduos ou mesmo de grupos mais ou menos importantes, para o
estrato dos intelectuais especializados (GRAMSCI, 2004, p. 104, v. 1).
Que também se abram, e/ou se intensifiquem, linhas de pesquisa que busquem pensar o
ensino superior, em conexão com o ensino médio e o ensino fundamental. A formação inicial
do professor pesquisador deve ser planejada e realizada na totalidade da formação do ser
humano, focando o profissional que trabalha com a educação, em todos esses níveis. Essa
pesquisa identificou dois casos de egresso-professor que está atuando no nível médio da rede
pública, concomitantemente com o nível superior da rede privada/particular.
Que a comunidade do ensino superior da Bahia, crie meios de aderir a campanhas como
“Educação não é Mercadoria”, lançada em Porto Alegre/RS, em outubro de 2007. A proposta
é da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE) e
vem obtendo adesões de entidades educacionais. Visa denunciar o processo de
mercantilização e desnacionalização da Educação Superior, assim como exigir do governo
federal medidas para regulamentar o ensino privado e barrar a ingerência do capital
estrangeiro no setor (PERONI, PEIXOTO, CAVEDON, 2007).
Propomos à UNEB, particularmente, uma recomendação aos orientadores: que façam
seus bolsistas lerem e discutirem a Resolução Normativa, em vigor, pois praticamente todos
os entrevistados demonstraram que não conheciam essa legislação.
Por muito tempo foi recomendação do CNPq às IES o acompanhamento de seus
egressos; porém, como a recomendação não se materializou em recursos, destinados à
implantação e manutenção pelas Instituições de um sistema de avaliação de egressos,
isso não vem acontecendo. Se não forem dadas as condições, recomendações como essa se
estabelecem apenas no plano formal. Propomos que, junto às quotas institucionais anuais, seja
adicionada certa quantidade de quotas extras, destinadas a esse propósito, para estimular
276
pesquisadores das universidades a realizarem o acompanhamento da prática profissional dos
egressos do PIBIC, sistematicamente. A falta de uma política de incentivo ao
acompanhamento de egressos do PIBIC/CNPq gera desperdícios ao país, pois possibilita o
descaminho do ex-bolsista para outras atividades, como forma emergencial de sobrevivência.
Indicamos ao CNPq estudos que contribuam para a pergunta que elaboramos ao final do
Capítulo 6: qual o custo cotidiano para um bolsista PIBIC, na universidade? Mas que tal
estudo tenha uma abordagem teórico-metodológica crítica, social e política, capaz de adotar o
conceito de “classe social”, compreendendo-a como processo e relação social (WOOD, 2003),
tornando-a visível, no contexto da luta de classe. Com a convencional abordagem que
concebe classe social como “localizador estrutural”, isto é, que a toma por critérios de
rendimento econômico, oportunidade de mercado ou mesmo ocupação, a essência desse
conceito não se revela.
Para finalizar, desejamos lembrar que, com essa pesquisa, a Universidade do Estado da
Bahia se coloca com uma particularidade, que a distingue de outras perante o CNPq: os seus
resultados mostram que os egressos do PIBIC/UNEB estão alcançando o mestrado, na medida
julgada satisfatória pelo CNPq, segundo concluiu a pesquisa nacional feita por Aragón
(1999). Se a UNEB não fez mais, as causas estão ligadas a problemas gerais que a educação
superior vem enfrentado, guardadas as devidas limitações singulares. Porém, quando essa
Universidade demonstr a para essa Agência que vem realizando o acompanhamento dos seus
egressos PIBIC, ela ganha força para pleitear uma nova quantidade de bolsas desse Programa.
Assim, o conhecimento gerado por esse estudo, na aplicação técnica mais imediata, constitui-
se como um argumento científico que pode justificar uma maior quantidade de bolsas. Deste
modo a Universidade poderá ter, objetivamente, isto é, em condições técnico-financeira, o
retorno do investimento que fez em nossa formação.
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04 fev. 2008.
CNPq. RN-013/1994. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn1394.pdf. Acesso em:
04 fev. 2008.
297
CNPq. RN-006/1996. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn0696.pdf. Acesso em:
04 fev. 2008.
CNPq. RN-014/1997. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn1497.pdf. Acesso em:
04 fev. 2008.
CNPq. RN-007/2001. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn0701.pdf. Acesso em:
04 fev. 2008.
CNPq. RN-019/2001. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn1901.pdf. Acesso em:
04 fev. 2008.
CNPq. RN-015/2004. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn1504.pdf. Acesso em:
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CNPq. RN-025/2005. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC.
Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rev/rn2505.pdf. Acesso em:
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Disponível em: http://memoria.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/rn1706.htm. Acesso em: 04
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APÊNDICES
299
APÊNDICE A – Sobre o ponto de partida do método dialético marxiano
300
APÊNDICE B – Sobre o método marxiano: do concreto sensível ao concreto lógico
301
APÊNDICE C – Questionário eletrônico aos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007
A formação de jovens pesquisadores dos Programas de Iniciação Científica e a prática
profissional de seus egressos: um estudo de caso na Universidade do Estado da Bahia
Prezado Sr(a) egressante da UNEB:
Esse questionário semi-estruturado se constitui como uma das formas de coleta de dados da
pesquisa, acima referida, para a Tese de Doutorado que ora realizamos, na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, na linha de pesquisa Universidade: Teoria e Prática, sob
orientação da Profa. Dra. Denise Leite.
Solicitamos a sua preciosa colaboração, enquanto ex-aluno/bolsista dos Programas de
Iniciação Científica da UNEB, no sentido de nos responder a questões fechadas e abertas.
São dois blocos de perguntas:
O primeiro bloco refere-se a alguns dados pessoais, dados da sua formação e da situação
profissional atual. No segundo bloco, solicitamos informações relacionadas à sua condição de
egresso de um Programa de Iniciação Científica da UNEB e à sua opinião sobre esses
Programas.
Ressaltamos que a sua privacidade será protegida. Suas respostas serão codificadas e, no caso
de necessidade de destacar alguma fala, o nome não será revelado.
Agradecemos, antecipadamente, a sua atenção e colaboração aos nossos propósitos.
Atenciosamente,
Profa. Regina Celi Machado Pires
QUESTIONÁRIO
1 – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO ATUAL:
Nome(completo):
Idade:
302
Sexo:
Feminino
Masculino
Cidade que mora atualmente (nome cidade/sigla Estado):
Curso de Graduação concluído na UNEB:
Ano de conclusão:
Fez outro curso de Graduação?
SIM
NÃO
Qual? (especifique o Curso e a Universidade)
Fez ou está fazendo Mestrado?
SIM
NÃO
Ano em que iniciou o Mestrado:
Área/Universidade do curso de Mestrado:
Recebe(u) bolsa no Mestrado?
SIM
NÃO
Qual? (especifique)
Fez ou está fazendo Doutorado?
303
SIM
NÃO
Ano em que iniciou o Doutorado:
Área/Universidade do curso de Doutorado:
Recebe(u) bolsa no Doutorado?
SIM
NÃO
Qual? (especifique)
Em que trabalha atualmente?
Desde quando trabalha nessa atividade?
Está relacionado ao seu curso de formação?
SIM
NÃO
O tipo de instituição/empresa que você trabalha é:
Pública
Privada
ONG
outros:
Tipo de vínculo empregatício:
Livre
CLT
Estatutário
304
Prof. Substituto
outros:
É uma instituição/empresa:
Pequena
Média
Grande
Não Sabe
Considera o seu salário suficiente, condizente com suas necessidades?
SIM
NÃO
Por que?
Você pesquisa?
SIM
NÃO
Qual a área da sua pesquisa?
Sobre o que você pesquisa?
Recebe algum tipo de fomento para pesquisar?
SIM
NÃO
Qual (especifique a Agência ou Órgão de Fomento)?
305
2 - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO COMO EGRESSO DA UNEB:
Qual o ano/semestre em que ingressou na UNEB?
Qual turno?
Matutino
Vespertino
Noturno
Em qual cidade morava enquanto cursava essa Graduação?
Quando ingressou em um Programa de IC (mês/ano da 1ª bolsa)?
Por que ingressou em um Programa de IC (PIC)?
Qual foi o seu primeiro PIC?
PIBIC/CNPq
PICIN/UNEB
Houve renovação da bolsa?
SIM
NÃO
Acha que esses PIC contemplam as necessidades (econômicas, psicossociais, outras) da
vida do pesquisador (enquanto aluno/bolsista e enquanto professor/orientador)?
SIM
NÃO
Justifique a sua resposta:
306
Em que medida o PIC incentivava ou não o aluno bolsista a continuar sua carreira de
pesquisador?
Desejaria acrescentar alguma coisa mais ao que já disse?
Poderia deixar um telefone de contato (com DDD), para uma eventual entrevista
pessoal?
Enviar
307
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista semi-estruturada dirigido ao egresso PIBIC/CNPq-
UNEB que está na prática da docência no ES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS / CAMPUS I - SALVADOR
PESQUISA: A formação de jovens pesquisadores dos Programas de Iniciação Científica e a
prática profissional de seus egressos: um estudo de caso na Universidade do Estado da Bahia.
RESPONSÁVEL: Prof
a
. Regina Celi Machado Pires.
Essa entrevista é uma das formas de coleta de dados da pesquisa, acima referida, para a Tese
de Doutorado da professora Regina, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha
de pesquisa Universidade Teoria e Prática, sob orientação da Profa. Dra. Denise Leite.
Solicitamos a sua preciosa colaboração, enquanto ex-aluno/bolsista do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Cientifica – PIBIC, da UNEB, no sentido de conceder essa entrevista,
gravada, à professora/pesquisadora.
Sua privacidade será protegida. Suas respostas serão codificadas e, no caso de necessidade de
destacar alguma fala, o nome não será revelado.
Agradecemos, antecipadamente, a sua atenção e colaboração.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
OBS: anotar horário do início da entrevista e perguntar se consente na gravação da mesma
Nome:
Idade:
Área de formação na Graduação (nome do curso, ano ingresso/conclusão):
Área de Mestrado (ano ingresso/conclusão):
Área de Doutorado (ano ingresso/conclusão):
1 – FALE SOBRE A SUA PRÁTICA PROFISSIONAL ATUAL
Em que você trabalha atualmente?
Desde quando trabalha nessa atividade?
308
Por que trabalha nisso?
Gosta de seu trabalho atual? Por quê?
Está relacionado ao seu curso de formação? E com a sua pesquisa de IC?
Você pesquisa? Qual o tema da sua pesquisa? Por quê você pesquisa esse tema?
Você mudou ou mantém a perspectiva teórica de antes (da IC, do mestrado, do doutorado)?
Você orienta alunos em seu trabalho de pesquisa?
Se você fosse um orientador do PIBIC ou de um outro PIC, como seria o seu trabalho de
orientação com o seu aluno/bolsista?
Fale sobre a instituição em que você trabalha (natureza jurídica, porte, etc).
E quanto ao salário? Considera-o suficiente, condizente com suas necessidades de
professor/pesquisador?
Qual o ritmo de seu trabalho (exigente ou não)?
Você tira férias?
As férias são regulares?
Que faz nas férias?
Que costuma fazer nos fins de semana e feriados?
2 – FALE SOBRE A EXPERIÊNCIA DA SUA FORMATURA E SOBRE O SEU
PRIMEIRO EMPREGO
Como foi pra você a experiência da formatura?
Quais eram a suas expectativas, seus planos? Eles se realizaram?
Por que você acha que conseguiu realizá-los (ou não)?
Continua a se reunir com os colegas de sua turma?
Teve dificuldade para encontrar trabalho, após a formatura?
Qual foi o seu primeiro emprego? Quando foi isso?
Quanto tempo permaneceu nesse primeiro emprego?
Qual tipo é a instituição/empresa que você trabalhou? Fale sobre ela.
309
E quanto ao salário: considerava-o suficiente, condizente com as suas necessidades, naquele
momento?
Qual era o seu ritmo de trabalho (exigente ou não)?
As férias eram regulares?
Que fazia nas férias?
O que você destacaria de melhorias em sua vida profissional, em todo esse período?
3 – FALE SOBRE A SUA VIDA PESSOAL
Onde você nasceu?
Quanto irmãos eram? Todos estudaram? Até onde chegaram? O que eles estudaram? Onde
vivem atualmente?
Seus pais estão vivos? Onde moram? Qual a ocupação de seu pai? E da sua mãe? Eles
estudaram? Até que série seu pai e sua mãe chegaram?
Tem (ou tinha) boas relações com seu pai? E com sua mãe?
Você é casado? Tem filhos? Quantos? Seus filhos estão estudando? Sua esposa trabalha?
Conhece outros lugares do Brasil? Já esteve fora do Brasil? Onde?
Pratica algum esporte?
Gosta de ler? A qual tipo de leitura você tem se dedicado? Lê jornais, revistas (quais)?
Gosta de TV? Quais seus programas favoritos?
Gosta de cinema? Teatro? Lembra-se qual o último filme e/ou peça que assistiu?
4 – FALE SOBRE A SUA VIDA DE ESTUDANTE UNIVERSITÁRIO E BOLSITA IC
Em qual cidade mora atualmente?
E em qual cidade morava enquanto cursava a graduação?
Fale sobre o seu ingresso no PIBIC (quando/como/porque/renovações)
Mudou alguma vez de Programa e/ou de orientador? Fale sobre isso.
Recebeu bolsa auxílio até o final do curso, até se formar?
310
Onde você fazia suas refeições durante a semana, quando bolsista?
Qual era o seu horário normal de estudo? Quantas horas estudava por dia?
O que mais lhe marcou em sua experiência de aluno/bolsista na UNEB? Por quê?
Como foi pra você a experiência da IC?
Conhecia bem os objetivos do PIBIC?
Como era a sua relação com os bolsistas do outro PIC da UNEB, o PICIM?
Fale sobre a formação que recebeu como jovem pesquisador para tornar-se um pesquisador
profissional.
Como você analisaria o fato de que alguns egressos do PIBIC/UNEB não se tornaram um
professor/pesquisador?
5 – RECOMENDAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES
- Quais recomendações (pelo menos três) você faria, como ex-bolsista do PIBIC, para que o
CNPq e a UNEB, no que lhes couber, possa aprimorar esse Programa (quanto ao bolsista; ao
orientador; à Gerência de Pesquisa; quanto à Jornada anual de IC)?
-
A sua prática profissional lhe permitiu conhecer, enxergar coisas que, antes, como
aluno/bolsista, não via? Quais coisas seriam essas? Quais respostas você já vêm colhendo de
sua prática profissional?
- Desejaria acrescentar mais alguma coisa ao que já disse?
311
APÊNDICE E – Cruzamentos de tabelas resultantes das respostas do questionário eletrônico
dirigido aos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB, 1997-2007 (amostra casual).
Quadro E.1 – Idade versus Fez/está fazendo Mestrado (SIM) e Fez/está
fazendo Doutorado (SIM)
IDADE MESTRADO (SIM) DOUTORADO (SIM)
24 1 1
25 2 -
26 3 -
27 2 -
28 4 2
29 2 -
30 2 1
31 4 3
32 2 1
36 1 1
37 2 1
38 1 -
43 1 -
Total 27 10
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
Tabela E.1 – Área do conhecimento do Mestrado
ÁREA DE CONHECIMENTO
MESTRADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências da Saúde 1 1,1%
Ciências Agrárias 5 5,7%
312
Ciências Exatas e da Terra 6 6,9%
Ciências Sociais Aplicadas 2 2,3%
Ciências Humanas 7 8,0%
Lingüística, Letras e Artes 2 2,3%
Não se aplica / não respondeu 64 73,6%
Total 87 100%
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
Tabela E.2 – Área do conhecimento do Doutorado
ÁREA DE CONHECIMENTO
DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Biofísica 1 1,1%
Catálise heterogênea 1 1,1%
Educação 2 2,3%
Fisiologia pós-colheita de produtos
hortícolas
1 1,1%
Fitopatologia 1 1,1%
Historia social 1 1,1%
Metrologia agrícola 1 1,1%
Química 1 1,1%
Química analítica 1 1,1%
Não se aplica 77 88,5%
Total 87 100%
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
Tabela E.3 – Grande área do conhecimento do curso de Doutorado
GRANDE ÁREA DE
CONHECIMENTO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
313
DOUTORADO
Ciências Agrárias 3 3,45%
Ciências Exatas e da Terra 4 4,60%
Ciências Humanas 3 3,45%
Não se aplica / não respondeu 77 88,50%
Total 87 100%
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
Tabela E.4 – Áreas do conhecimento do curso de graduação versus área do
conhecimento do curso de mestrado
ÁREAS DO
CONHECIMENTO
DO CURSO DE
GRADUAÇÃO
ÁREA DE CONHECIMENTO DO CURSO DE MESTRADO
Ciências
da Saúde
Ciências
Agrárias
Ciências
Exatas e da
Terra
Ciências
Sociais
Aplicadas
Ciências
Humanas
Lingüística,
Letras e Artes
Não se aplica
/ não
respondeu
Total %
Ciências Biológicas 2 2 2,30%
Ciências da Saúde 1 10 11 12,64%
Ciências Agrárias 5 19 24 27,59%
Ciências Exatas e da
Terra
6 1 7 8,05%
Engenharias 1 1 1,15%
Ciências Sociais
Aplicadas
2 1 9 12 13,79%
Ciências Humanas 6 1 20 27 31,03%
Lingüística, Letras e
Artes
1 2 3 3,45%
Total 1 5 6 2 7 2 64 87 100%
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
Tabela E.5 – Áreas do conhecimento do curso de graduação versus área do
conhecimento do curso de doutorado
ÁREAS DO
CONHECIMENTO
DO CURSO DE
GRADUAÇÃO
ÁREA DE CONHECIMENTO DO CURSO DE DOUTORADO
Ciências
Agrárias
Ciências
Exatas e da
Terra
Ciências
Humanas
Não se aplica /
não respondeu
Total %
314
Ciências Biológicas 2 2 2,30%
Ciências da Saúde 11 11 12,64%
Ciências Agrárias 3 21 24 27,59%
Ciências Exatas e da
Terra
4 3 7 8,05%
Engenharias 1 1 1,15%
Ciências Sociais
Aplicadas
12 12 13,79%
Ciências Humanas 3 24 27 31,03%
Lingüística, Letras e
Artes
3 3 3,45%
Total 3 4 3 77 87 100%
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
Tabela E.6 – Áreas do conhecimento do curso de mestrado versus área do conhecimento
do curso de doutorado
ÁREAS DO
CONHECIMENTO
DO CURSO DE
MESTRADO
ÁREA DE CONHECIMENTO DO CURSO DE DOUTORADO
Ciências
Agrárias
Ciências
Exatas e da
Terra
Ciências
Humanas
Não se aplica /
não respondeu
Total %
Ciências da Saúde 1 1 1,15%
Ciências Agrárias 3 2 5 5,75%
Ciências Exatas e da
Terra
4 2 6 6,90%
Ciências Sociais
Aplicadas
2 2 2,30%
Ciências Humanas 2 5 7 8,05%
Lingüística, Letras e
Artes
2 2 2,30%
Não se aplica / não
respondeu
1 63 64 73,56
Total 3 4 3 77 87 100%
Fonte: Coleta por questionário online. Fev./out. 2007.
315
APÊNDICE F - Tabelas elaboradas a partir do resultado de freqüências das respostas do
questionário eletrônico processadas pelo SPSS: egressos PIBIC/CNPq-UNEB que estão na
prática da docência no ES (subamostra casual)
Tabela F.1 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por idade
FAIXA DE IDADE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
20 – 24 01 4,76%
25 – 29 09 42,86%
30 – 34 07 33,33%
35 – 39 03 14,29%
acima de 40 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.2 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por sexo
SEXO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Feminino 13 61,90%
Masculino 08 38,10%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.3 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por cidade
CIDADE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Alagoinhas/BA 01 4,76%
Camaçari/BA 01 4,76%
Catu/BA 01 4,765%
316
Jacobina/BA 01 4,76%
Jequié/BA 02 9,52%
Juazeiro 01 4,76%
Salvador/BA 12 57,14%
Santo Antônio de Jesus/BA 01 4,76%
São Paulo/SP 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.4 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por curso de graduação concluído na UNEB
CURSO DE GRADUAÇÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências com habilitação em
Biologia
01 4,76%
Ciências com habilitação em
Matemática
01 4,76%
Comunicação Social / Relações
Públicas
03 14,29%
História 03 14,29%
Letras 02 9,52%
Nutrição 01 4,76%
Pedagogia 05 23,81%
Química 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.5 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por área de conhecimento de curso de graduação
ÁREA DE CONHECIMENTO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
317
Ciências biológicas 01 4,76%
Ciências da saúde 01 4,76%
Ciências exatas e da terra 06 28,57%
Ciências sociais aplicadas 03 14,29%
Ciências humanas 08 38,10%
Lingüística, letras e artes 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.6 – Distribuição dos egressos PIBIC/CNPq – UNEB (1997-2007) que trabalham
no ES, por ano de conclusão do curso de graduação
ANO DE CONCLUSÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1997 04 19,05%
1998 04 19,05%
1999 03 14,29%
2001 04 19,05%
2002 01 4,76%
2003 02 9,52%
2006 01 4,76%
2007 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.7 – fez outro curso de graduação
OUTRO CURSO DE
GRADUAÇÃO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 02 9,52%
Não 19 90,48%
318
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.8 – Sem sim, qual curso
OUTRO CURSO DE
GRADUAÇÃO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Bacharelado em Farmácia 01 4,76%
Geografia 01 4,76%
Não se aplica 19 90,48%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.9 – Área de conhecimento do outro curso de graduação
CURSO DE GRADUAÇÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências da Saúde 01 4,76%
Ciências Humanas 01 4,76%
Não se aplica 19 90,48%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.10 – Qual universidade
UNIVERSIDADE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Faculdade Jorge Amado/BA 01 4,76%
UFBA 01 4,76%
Não se aplica 19 90,48%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
319
Tabela F.11 – Fez ou está fazendo mestrado
MESTRADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 16 76,19%
Não 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.12 – Ano que iniciou mestrado
ANO DE INÍCIO MESTRADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1999 03 14,29%
2000 02 9,52%
2002 01 4,76%
2003 03 14,29%
2004 03 14,29%
2005 03 14,29%
2006 01 4,76%
Não se aplica 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.13 – Área do curso de mestrado
ÁREA DO CURSO DE
MESTRADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Catálise heterogênea 01 4,76%
Educação 02 9,52%
Educação e contemporaneidade 03 14,29%
Estudos de teorias e representações
literárias e culturais
01 4,76%
320
Matemática (Geometria
Riemanniana)
01 4,76%
Meio ambiente e saneamento 01 4,76%
Nutrição 01 4,76%
Química 02 9,52%
Química analítica 01 4,76%
Não respondeu 03 14,29%
Não se aplica 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.14 – Área do conhecimento do curso de mestrado
ÁREA DO CONHECIMENTO DO
CURSO DE MESTRADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências da Saúde 01 4,76%
Ciências exatas e da terra 06 28,57%
Ciências humanas 05 23,81%
Lingüística, letras e artes 01 4,76%
Não respondeu 03 14,29%
Não se aplica 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.15 – Universidade do curso de mestrado
UNIVERSIDADE DO CURSO DE
MESTRADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
PUC-SP 01 4,76%
UEFS-BA 01 4,76%
321
UFBA-BA 02 9,52%
UFSCAR-SP 01 4,76%
UFU-MG 01 4,76%
UNB-BA 01 4,76%
UNICAMP-SP 01 4,76%
Não respondeu 08 38,10%
Não se aplica 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.16 – Recebe/recebeu bolsa de mestrado
BOLSA DE MESTRADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 10 47,62%
Não 06 28,57%
Não se aplica 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.17 – Se sim, qual?
BOLSA DE MESTRADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
CNPq 02 9,52%
Capes 01 4,76%
FAPESB 02 9,52%
Interinstitucional/UESB 01 4,76%
UNEB 01 4,76%
Não respondeu 03 14,29%
322
Não se aplica 11 52,38%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.18 – Fez ou está fazendo doutorado
DOUTORADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 07 33,33%
Não 09 42,86%
Não respondeu 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.19 – Ano que iniciou doutorado
ANO DE INÍCIO
DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
2001 02 9,52%
2003 01 4,76%
2004 01 4,76%
2006 01 4,76%
2007 02 9,52%
Não se aplica 14 66,67%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.20 – Área do curso de doutorado
ÁREA DO CURSO DE
DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Biofísica 01 4,76%
323
Catálise Heterogênea 01 4,76%
Educação 02 9,52%
História Social 01 4,76%
Química 01 4,76%
Química Analítica 01 4,76%
Não se aplica 14 66,67%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.21 – Área do conhecimento do curso de doutorado
ÁREA DO CONHECIMENTO DO
CURSO DE DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências Exatas e da Terra 04 19,05%
Ciências Humanas 03 14,29%
Não se aplica 14 66,67%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.22 – Universidade do curso de doutorado
UNIVERSIDADE DO CURSO DE
DOUTORADO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
UFBA-BA 02 9,52%
UFRN-RN 01 4,76%
UFU-MG 01 4,76%
USP-SP 01 4,76%
Não respondeu 02 9,52%
Não se aplica 14 66,67%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
324
Tabela F.23 – Recebeu bolsa no doutorado
BOLSA DE DOUTORADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 03 14,29%
Não 04 19,05%
Não se aplica 14 66,67%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.24 – Se sim, qual?
BOLSA DE DOUTORADO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
CNPq 02 9,52%
Capes 01 4,76%
Não se aplica 18 85,71%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.25 – Desde quando trabalha como docente no ES
ANO DE INÍCIO EM TRABALHO
DOCENTE
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1985 01 4,76%
1999 01 4,76%
2000 02 9,52%
2001 02 9,52%
2002 01 4,76%
2004 02 9,52%
2005 04 19,05%
2006 05 23,81%
2007 03 14,29%
Total 21 100%
325
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.26 – Está relacionado ao seu curso de formação
RELAÇÃO COM CURSO DE
FORMAÇÃO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 21 100%
Não - -
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.27 – O tipo de instituição/empresa em que trabalha
TIPO DE INSTITUIÇÃO FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Pública 10 47,62%
Privada 06 28,57%
Pública e privada 03 14,29%
Pública, privada e ONG 01 4,76%
Outra 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.28 – Tipo de vínculo empregatício
TIPO DE VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Livre 03 14,29%
CLT 03 14,29%
Estatutário 04 19,05%
Professor substituto 03 14,29%
CLT e Estatutário 04 19,05%
326
CLT e professor substituto 01 4,76%
Outro 03 14,29%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.29 – Se outro, qual?
OUTRO TIPO DE VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Prestação de serviço 01 4,76%
Professor gestor de disciplina 01 4,76%
Não respondeu 01 4,76%
Não se aplica 18 85,71%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.30 – É uma instituição/empresa
CARACTERÍSTICA DA
INSTITUIÇÃO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Pequena 02 9,52%
Média 05 23,81%
Grande 10 47,62%
Não sabe/não respondeu 04 19,05%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.31 – Considera o seu salário suficiente, condizente com suas necessidades
CONSIDERA SEU SALÁRIO
SUFICIENTE
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 06 28,57%
327
Não 15 71,43%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.32 – Você pesquisa
PESQUISADOR FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 19 90,48%
Não 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.33 – Qual a área da sua pesquisa
ÁREA DE PESQUISA FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Antropologia da Alimentação 01 4,76%
Análise Química 01 4,76%
Biofísica de Proteínas 01 4,76%
Bolsas de Mandinga na Bahia do século
XVIII
01 4,76%
Ciências Humanas 01 4,76%
Comunicação Social 01 4,76%
Comunicação Social/Geografia 01 4,76%
Desenvolvimento Profissional e Docência
Universitária
01 4,76%
Diversidade Cultural e Educação 01 4,76%
Educação 02 9,52%
Geometria Riemanniana 01 4,76%
Lingüística/Língua Portuguesa 01 4,76%
Medicamentos 01 4,76%
Meio Ambiente 01 4,76%
Química 01 4,76%
328
Sobre a presença e participação de educadores
negros na expansão do ensino na Bahia –
período de 1950 a 1960
01 4,76%
Temas relacionados a Canudos: análise
literária e pesquisa de relações públicas
01 4,76%
Eu pesquiso por curiosidade pessoal, tem
ligação ao que se poderia chamar de História
Ambiental
01 4,76%
Não se aplica 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.34 – Sobre o que você pesquisa
TEMA DE PESQUISA FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Bolsas de Mandinga na Bahia do século
XVIII
01 4,76%
Cinema Brasileiro, Representações Sociais e
Educação
01 4,76%
Desenvolvimento de materiais para catálise
industrial
01 4,76%
Desenvolvimento e Aplicação de Métodos
Automáticos e Matemáticos nas Análises
Químicas
01 4,76%
Diversidade Cultural e Educação 01 4,76%
Docência on-line 01 9,52%
Epistemologia das Relações Públicas 01 4,76%
Lingüística/Língua Portuguesa 01 4,76%
Medicamentos 01 4,76%
Movimento de Mulheres Negras Feministas 01 4,76%
329
Representação de docência no ensino superior
e o ciclo de vida profissional
01 4,76%
Resíduos Sólidos e Efluentes 01 4,76%
Segurança Alimentar e Nutricional com
ênfase em Práticas Alimentares de Populações
Quilombolas
01 4,76%
Sobre a presença e participação de educadores
negros na expansão do ensino na Bahia –
período de 1950 a 1960
01 4,76%
Sobre a relação de jovens grafiteiros com a
escola
01 4,76%
Sobre algumas enzimas envolvidas na parede
celular do fungo Molioftera Perniciosa
01 4,76%
Temas relacionados a Canudos: análise
literária e pesquisa de relações públicas
01 4,76%
Variedades instáveis 01 4,76%
Relação Comunidade Meio-Ambiente 01 4,76%
Não se aplica 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.35 – Área do conhecimento em que pesquisa
ÁREA DO CONHECIMENTO EM
QUE PESQUISA
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Ciências da Saúde 01 4,76%
Ciências Agrárias 01 4,76%
Ciências Exatas e da Terra 04 19,05%
Ciências Sociais Aplicadas 01 4,76%
Ciências Humanas 11 52,38%
Lingüística, Letras e Artes 01 4,76%
330
Não se aplica 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.36 – Recebe algum tipo de fomento para pesquisar
FOMENTO PARA PESQUISA FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 04 19,05%
Não 15 71,43%
Não se aplica 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.37 – Se sim, qual?
BOLSA PARA PESQUISA FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
CNPq 01 4,76%
FAPESB 02 9,52%
Ministério da Saúde 01 4,76%
Não se aplica 17 80,95%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.38 – Qual o ano em que ingressou na UNEB
ANO DE INGRESSO NA UNEB FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1992 01 4,76%
1994 03 14,29%
1995 06 28,57%
1996 01 4,76%
1997 03 14,29%
331
1998 02 9,52%
1999 01 4,76%
2000 01 4,76%
2001 01 4,76%
2003 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.39 – Turno manhã
TURMA MANHÃ FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 06 28,57%
Não 15 71,43%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.40 – Turno tarde
TURMA TARDE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 16 76,19%
Não 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.41 – Turno noite
TURMA NOITE FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 01 4,76%
Não 20 95,24%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
332
Tabela F.42 – Em qual cidade morava quando cursava graduação
CIDADE ONDE MORAVA NA
GRADUAÇÃO
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Alagoinhas/BA 02 9,52%
Camaçari/BA 01 4,76%
Catu/BA 01 4,76%
Jacobina/BA 02 9,52%
Salvador/BA 13 61,90%
Santo Amaro/BA 01 4,76%
Santo Antônio de Jesus/BA 01 4,76%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.43 – Quando ingressou em um Programa de IC
ANO DE INGRESSO EM IC FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
1995 02 9,52%
1996 06 28,57%
1997 02 9,52%
1998 02 9,52%
1999 02 9,52%
2000 03 14,29%
2001 01 4,76%
2002 01 4,76%
2004 02 9,52%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
333
Tabela F.44 – Qual foi o primeiro PIC
PRIMEIRO PIC FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
PIBIC/CNPq 16 76,19%
PICIN/UNEB 05 23,81%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.45 – Houve renovação da bolsa
RENOVAÇÃO DA BOLSA FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 17 80,95%
Não 04 19,05%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.46 – Quantas renovações
N° DE RENOVAÇÕES FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Uma 12 57,14%
Duas 04 19,05%
Três 01 4,76%
Não se aplica 04 19,05%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
Tabela F.47 – Acha que esses PIC contemplam as necessidades
PIC CONTEMPLAM
NECESSIDADES
FREQÜÊNCIA PERCENTUAL %
Sim 10 47,62%
Não 11 52,38%
Total 21 100%
Fonte: Coleta por questionário eletrônico. Fev./out. 2007.
334
APÊNDICE G – Sistematização
128
das questões abertas do questionário eletrônico da
subamostra casual: os egressos do PIBIC/CNPq-UNEB na prática da docência do ES
CONSIDERA O SEU SALÁRIO SUFICIENTE, CONDIZENTE COM SUAS
NECESSIDADES? POR QUÊ?
► NÃO
1 - Disponibilizo muito tempo com as atividades no planejamento e execução de atividades
acadêmicas do ensino a distância e pouquíssimo tempo com inovações em pesquisa.
2 - Infelizmente, no Brasil, não há uma política de valorização da docência e os salários pagos
são insuficientes para as necessidades de constante formação da profissão.
3 - Por causa da defasagem frente às necessidades mínimas de vida...
4 - Não consigo suprir todas as minhas necessidades
5 - A hora/aula é muito baixa; e nós precisamos continuar estudando para preparar aulas mais
interessantes e melhores, investir na profissão com cursos, congressos, livros, revistas, jornais,
etc.
7 - Considero insuficiente para dar continuidade a minha formação e injusto para a
qualificação que já conquistei.
8 - Trabalho muito, assumo muitas responsabilidades.
10 - Sou mal remunerada, pois o valor é insuficiente para pagar minha pós-graduação.
11 - Infelizmente o professor universitário no regime público de dedicação exclusiva é mal
pago quando comparado a outras atividades na qual os profissionais apresentam níveis de
formação inferiores.
12 - Recebo cerca de mil dólares, mas não é isso que receberia se fosse uma professora
universitária.
13 - Não me permite fazer maiores investimentos em minha qualificação profissional.
15 - Porque a docência no Brasil, de um modo geral, é mal remunerada, o que obriga aos
professores ter uma carga horária muito grande para adquirir certo nível de remuneração.
128
A cada um dos egressos PIBIC/UNEB, professor do ES, foi atribuido um número, de 1 a 21, de forma que o
leitor possa acompanhar as respostas dos respondentes, em cada pergunta aberta do questionário eletrônico.
335
Desta maneira, ganha-se mais, porém a qualidade de vida e de ensino caem substancialmente
(mesmo no ensino superior).
18 - Ainda não é suficiente para atender aos investimentos desejados para minha formação
acadêmica
20 - Porque não satisfaz as minhas necessidades materiais e o salário não é compatível com o
meu grau de escolarização.
21 - Para dar continuidade a uma carreira acadêmica é necessário que tenhamos uma situação
financeira razoavelmente confortável, o que não ocorre com profissionais da educação
► SIM
6 - Dá para o sustento.
9 - Atende minhas necessidades,
14 - Apesar de não ser a remuneração ideal para o tipo de atividade desenvolvida, acredito
que, frente à realidade do mercado de trabalho e devido ao fato deste ser voltado apenas ao
custeio das minhas próprias despesas, o mesmo atende, de forma moderada, as minhas
necessidades. Porém, para aqueles profissionais que atuam neste mesmo segmento e possuem
despesas diversas relacionadas ao custeio de uma família, considero insuficiente.
16 - Condizente com as minhas necessidades.
17 - Estou somando salários, só o da Uneb ou só o da Educação Básica são baixos, não
condizem com as minhas necessidades.
19- Está na média salarial da categoria. [Lic. em Química]
POR QUE INGRESSOU EM UM PROGRAMA DE IC (PIC)?
1 - Crescimento acadêmico, profissional, pessoal
2 - Porque tinha interesse em ampliar meus conhecimentos sobre a comunicação; porque
acreditava que me dedicando a um projeto de pesquisa teria mais capacidade reflexiva; porque
tinha interesse em investir na vida acadêmica; porque a bolsa possibilitaria que eu estudasse e
ainda fosse remunerada por isto.
336
3 - Por vontade de conhecer o campo da pesquisa em educação, por necessidade, para adquirir
experiência nessa área, por desejo de me tornar uma professora universitária, por gosto pelo
estudo, pelo incentivo do professor orientador.
4 - Desejo de investir na área da pesquisa.
5 - Para aprofundar o estudo, buscando enveredar na pesquisa, na minha área de interesse,
para assim ampliar a reflexão crítica, e a produção de conhecimentos, não ficando limitada
apenas à reprodução das informações veiculadas em sala de aula.
6 - Comecei a perceber que gostava de pesquisa, de ler e escrever artigos e que a academia me
atraía mais que a prática profissional. Além disso, o tema me interessou muito. Era algo que
eu já havia desejado pesquisar.
7 - Porque, desde que conheci o Projeto Memória da Educação na Bahia, através da disciplina
História da Educação II, interessei-me pela proposta, acreditava ser esta oportunidade de
realizar estudos mais aprofundados do que aqueles realizados na graduação. Houve a
oportunidade de participar de seleção para bolsa PIBIC e assim o fiz.
8 - Pelo desejo de aprender mais, de me envolver com a pesquisa; o interesse em produzir um
trabalho interessante e significativo para influenciar o trabalho e a formação de professores.
9 - Desejo de pesquisar/ampliar e aplicar conhecimento.
10 - Pretendia me especializar na área de pesquisa, além do mais estava procurando a área em
que mais me identificava para me dedicar. Quando surgiu a seleção de PIC no laboratório em
que estava trabalhando voluntariamente, e assim ter a oportunidade de apoio financeiro para
trabalhar com pesquisa.
11 - Devido à possibilidade de aprender mais quando comparado ao curso de graduação
convencional, aplicar os conhecimentos em atividades experimentais de pesquisa,
participação de congressos, melhoria no currículo, e pelo incentivo financeiro da bolsa.
12 - Porque queria dedicar-me exclusivamente aos estudos.
13 - Acreditava ser o primeiro passo para o ingresso no mestrado. Pensava ser o ponto de
partida para uma futura carreira acadêmica.
14 - Incentivo de professores e vontade de conhecer novas áreas da nutrição.
15 - Sempre gostei de ciência, desde muito cedo sabia que queria ingressar na academia e
prosseguir em pesquisa científica.
337
16 - Já trabalhava com a temática sobre relações raciais em minha comunidade antes de
ingressar na universidade A possibilidade/oportunidade em participar da Iniciação Científica
me garantiram experiências importantes.
17 - Pela oportunidade de desenvolvimento profissional e pessoal.
18 - Porque desejava seguir uma carreira acadêmica.
19 - Porque gosto de trabalhar com pesquisa e adquiria recurso financeiro para despesas do
curso.
20 - Pela necessidade de me manter na universidade, vi no Programa de Iniciação Científica a
possibilidade de trabalhar e estudar simultaneamente.
21 - Porque queria trabalhar como pesquisador e iniciar um processo que daria continuidade à
minha carreira acadêmica após a graduação.
ACHA QUE ESSES PIC CONTEMPLAM A REALIDADE DA VIDA DO PESQUISADOR
(COMO ALUNO/BOLSISTA E ENQUANTO PROFESSOR/ORIENTADOR)?
► SIM
4 - Enquanto estudante sim.
5 - Sim, no sentido que a bolsa ajuda e estimula você a se dedicar à pesquisa, muitas vezes
impossibilitada por falta de recursos; essa iniciativa da universidade é fundamental para que o
aluno não acabe se entregando ao sistema, por necessidade financeira (às vezes até para que
ele possa terminar seu curso) entregando-se ao sistema, a um subemprego, a um trabalho
puramente mecânico, que, na grande maioria das vezes, subaproveita-o enquanto sujeito
pensante. É preciso, entretanto, reavaliar se o valor da bolsa é realmente suficiente no tocante
ao necessário investimento da formação do aluno (candidato a professor) e, se os trâmites
burocráticos estão dando conta, em tempo hábil, de o aluno ter acesso aos congressos tão
necessários para o intercâmbio das informações.
9 - É o momento de expandir os conhecimentos e fazer com que o aluno exercite seu
pensamento e descubra a aplicação daquilo que estuda!
11 - A possibilidade de contemplação da realidade da vida do pesquisador através dos PIC
depende essencialmente da relação bolsista/orientador, bem como das atividades dos bolsistas
338
dos PIC nos descritas projetos de pesquisa. Uma possibilidade da relação bolsista/orientados,
é que o bolsista haja como um mecanismo de execução dos projetos de
pesquisa/desenvolvimento sem que o mesmo tenha uma compreensão das atividades que está
executando, bem como, limitando a participação do bolsista nas decisões relacionadas aos
novos rumos que a pesquisa deve tomar a partir dos dados experimentais que o mesmo
coletou. Nessa visão, o aprendizado do bolsista limita-se a melhoria da sua capacidade de
execução de atividades de pesquisa e, em certos casos, suas habilidades manuais, o que
restringe sua atuação como um indivíduo pensante e capaz de entender o significado da
pesquisa, a interpretação de resultados, e a tomada de decisões. a orientação em PIC segundo
essa ótica deve categoricamente desestimulada, pois a inserção de alunos em PIC não deve se
resumir a aquisição de mão-de-obra barata para “por a mão na massa” e simplesmente
executar mecanicamente tarefas determinadas pelo orientador. Particularmente, não fui
“vítima” desse tipo de orientação, mas presenciei inúmeros casos (inclusive em outras
instituições de ensino). Por outro lado, uma das formas no qual o bolsista de IC apresenta
maior aproveitamento quanto as atividades de um pesquisador é possível quando o orientador
não só indica quais as atividades de pesquisas a serem executadas, mas também explica sua
importância, quais as expectativas de resultados, como interpretá-los e que decisões poderiam
ser tomadas com base nesses resultados. Uma interação orientador/estudante desse tipo faz
com que o aluno de IC habitue-se ao raciocínio baseado na metodologia científica, aplique
seus conhecimentos na interpretação de resultados, possibilitando aptidão para discutir com o
orientador de como os dados podem ser interpretados e quais os rumos que a pesquisa deve
tomar. Esse tipo de relação revela o orientador como um educador, e não apenas como um
chefe de projeto de pesquisa. Numa relação desse tipo, tanto o orientador como o estudante
tem a ganhar, o estudante aprende mais e o orientador recebe resultados de qualidade,
continuidade razoável das atividades de pesquisa na sua ausência (o aluno bem orientado tem
capacidade de tomar decisões simples caso conheça razoavelmente bem o que está sendo
investigado), entre outras razões. devo confessar que fui orientado segundo esta última
perspectiva, na qual o aluno compreende, atua, interpreta e decide, em conjunto com o
orientador, a pesquisa e seus rumos. Ainda assim, os PIC não contemplam plenamente a
vivência do pesquisador, uma vez que dificilmente elaboram projetos de pesquisa para serem
submetidos a órgãos de fomento (FAPESB, CNPQ, CAPES, etc), não realizam pedidos de
cotações para realização de comprar de materiais e não gerenciam recursos financeiros vindos
desses projetos de pesquisa. Claro que a participação dos alunos de IC nessas atividades é
limitada, visto sua pouca experiência frente às responsabilidades relacionadas com projetos de
339
pesquisa, e, adicionalmente, são praticamente inexistentes os financiamentos a projetos de
pesquisas na qual um aluno de IC pode elaborar o projeto e coordená-lo, mesmo sob
supervisão do orientador.
12 - Na época, o valor da bolsa recebida e o programa no qual estava inserida, eram muito
bons. Havia o espaço do núcleo de pesquisa com toda a infra-estrutura para agregar os
pesquisadores, o programa do PIBIC financiava as viagens de pesquisa, participação em
seminários dentro e fora do estado da Bahia, e a bolsa atendia a todas as minhas necessidades.
16 - O programa AFROUNEB (IC-PIBIC) teve como proposta o trabalho com pesquisa e
produção de material didático sobre história da áfrica e cultura afro-brasileira. Desse modo,
pesquisar, produzir e selecionar teórico-metodologicamente materiais relacionados à temática
étnico-racial com vistas a produção de materiais com recursos multimídia (textos, sons e
imagens), a serem trabalhados no ensino fundamental foi um dos principais objetivos deste
projeto. Nesta perspectiva, com o propósito de indicar alternativas objetivas sobre a produção
e mesmo o acesso a materiais sobre as populações negras na áfrica, na diáspora e no Brasil foi
produzido um conteúdo virtual interativo e auto-aplicável com suporte macromédia. Neste
sentido, a relação com meu orientador - profº Wilson Roberto de Mattos foi bastante
significativa na medida em que podemos produzir/construir um material extremamente
relevante nesta linha de relações raciais.
17 - Sempre vivi durante a graduação com economia bastante modesta, não tinha emprego
certo, dava aulas de reforço a alunos da educação infantil, isso não era certo, tomava muito
tempo e não estava satisfeita... quando passei na seleção para bolsista, pude dedicar- me
integralmente ao que eu realmente queria e, para os meus padrões modestos, o dinheiro me
permitiu comprar alguns livros, elementar para o crescimento profissional, para despesas
pessoais e, sobretudo, a bolsa propiciou- me contato com outros pesquisadores, pelos
seminários de pesquisas Brasil a fora, isso permitiu- me trocar idéias com colegas de curso de
outras universidades, conhecer "as estrelas" do mundo acadêmico da história e, tornou-me
menos insegura com relação as comunicações para platéias maiores e mais específicas que as
turmas da educação básica.
19 - É um recurso que ajuda a manter o aluno na universidade, tendo uma oportunidade de
maior aprendizado, além de auxiliar em despesas do curso, evitando que o mesmo tenha que
trabalhar em outra atividade para custear suas despesas.
340
20 - Pela necessidade de me manter na universidade, vi no Programa de Iniciação Científica a
possibilidade de trabalhar e estudar simultaneamente.
► NÃO:
1 - Não plenamente. Na época em que estava pesquisando, para mim quanto aluno, face as
minhas condições não havia problema nenhum quanto a contemplar minhas necessidades.
Agora do meu professor/orientador eu sentia um certo desânimo, ou desmotivação em alguns
momentos, no tocante a fazer investimentos em capacitação pessoal e estrutural para melhorar
a pesquisa.
2 - As necessidades psicossocias, na maioria das vezes, são contempladas, porque a atividade
de pesquisa concede um certo "status" as pessoas na academia, no entanto falta uma
valorização da atividade na sociedade (as pessoas não compreende a relevância desta
atividade e "enxergam" estes profissionais como sonhadores, deslumbrados e desocupados) e
as necessidades econômicas não são totalmente cumpridas. Cobra-se produção textual em
eventos, revistas e livros, contudo falta apoio para custear passagens, hospedagens para
eventos, por exemplo. A bolsa que o IC recebe serve apenas para compra de livros,
pagamentos de transporte urbano para ir a universidade e atividades de orientação. Penso que
precisaria ser viabilizado, por exemplo, um curso de outra língua para o IC. E outro aspecto a
ser ressaltado é que o professor/orientador, além de não receber bolsa auxílio, na grande
maioria dos programas, como PIBIC e PICIN, tem gastos para incentivar seus alunos a
participar de eventos e congressos científicos, financiando inscrição e confecção de posters,
por exemplo.
3 - Na verdade a resposta certa seria "em parte", pois é claro que a bolsa é incipiente para
compra de livros e participação em evento científicos que compõe o movimento de formação
do pesquisador iniciante...por outro lado há muita troca, muito contato com o orientador que
por sua vez possibilita um crescimento muito grande afetivo, intelectual...
6 - Não sei exatamente em que termos perguntam se contempla. Na realização pessoal, portas
abertas para trabalhos e projetos acadêmicos etc, sim. Mas na questão financeira, deixa a
desejar. Lembro que larguei um estágio onde recebia o dobro. e como sou do interior,
precisava do dinheiro para me manter aqui e pagar um curso de inglês para mim. Como não
podia ter vínculo empregatício, me apertei, mas acabou dando certo. Só não tinha dinheiro
341
para comprar livros. e as apresentações em congresso, a UNEB que tinha que pagar, senão, a
bolsa não daria conta.
7 - O aluno bolsista, na maioria das vezes, não dispõe do tempo necessário ao
desenvolvimento da pesquisa porque não pode manter-se sendo estudante/pesquisador com o
valor pago pela bolsa. Neste caso, a contribuição financeira não contempla a realidade da vida
do aluno/bolsista que, muitas vezes, deixa de realizar atividades importantes para o
desenvolvimento da pesquisa em razão de ter que executar outros trabalhos.
8 - RELATIVAMENTE - além do valor da bolsa ser muito baixo, o programa PICIN é muito
mal administrado e a burocracia emperra o pagamento dos bolsistas. a regularidade do
pagamento das bolsas é fundamental para ampliar a dedicação do bolsista aos estudos. o
PIBIC é bem administrado, já que os recursos não entram na conta do estado (no caso da
Bahia), mas vão direto para o bolsista, isso faz com que os bolsistas do PIBIC tenham uma
relação de maior compromisso com a pesquisa, já que não é necessário se dedicar a outros
trabalhos. existem diversos aspectos que podem ser mencionados além desses...
10 - O PIC dá um pequeno suporte financeiro para custear as despesas em eventos científicos,
juntamente com os materiais de divulgação do trabalho desenvolvido. não existe uma
continuidade da pesquisa por parte do PIC para dar apoio à pós-graduação ao ex-bolsista,
principalmente pelo fato da pesquisa ter sido premiada e divulgada em vários eventos
científicos com sucesso.
13 - Primeiramente por que o valor da bolsa é baixo e não é capaz de cobrir despesas básicas
como transporte, alimentação, etc. segundo que o modelo adotado pelo cnpq fornecia pouco
amparo ao pesquisador. Apenas repassavam o mísero valor das bolsas, sem custear a
publicação da pesquisa, apresentação em congressos e/ou outros eventos de relevância
científica. Terceiro, apenas funciona como porta de entrada para pesquisas mais apuradas no
mestrado em universidades que oferecem esta modalidade de pós-graduação.
14 - Apesar de ser um incentivo, não correspondendo propriamente a um ordenado, o valor é
muito defasado (no caso do PIBIC foram quase nove anos sem que a bolsa fosse reajustada) e
por vezes insuficiente até mesmo para custear despesas da própria pesquisa (transporte,
alimentação, material para entrevistas), que em sua maioria não é coberta pela universidade.
342
15 - Acredito que o incentivo seja válido, só que infelizmente é insuficiente. se quisermos
formar adequadamente pesquisadores, devemos incentivá-los de maneira substancial
contemplando a real necessidade do indivíduo (maiores valores de bolsa) com auxílio para
compra de livros, amplo acesso a informática (treinamento e material) além de no mínimo um
curso de língua inglesa integral. Esta demanda é real e o acesso a tais ferramentas é
imprescindível para a formação mínima de um pesquisador. Não se pode esquecer que o
Brasil é um país que possui um grande número de pessoas pobres, com talento científico nas
universidades e para que este indivíduo possa florescer de maneira adequada, deve ser tratado
de maneira equivalente aos países de primeiro mundo, ou talvez melhor, para que este não
tenha que abandonar a atividade científica a fim de poder buscar o seu sustento e o de sua
família, interrompendo a sua carreira científica.
18 - Acho insuficiente para atender às necessidades dos bolsistas, principalmente no que se
refere às demandas exigidas no processo de formação de pesquisadores iniciado nesse
programa que envolve investimentos em cursos de idiomas e em viagens para participação em
eventos e congressos realizados em outras cidades.
21 - Para que possamos nos dedicar exclusivamente à pesquisa é necessário melhor suporte
financeiro
EM QUE MEDIDA O PIC INCENTIVAVA OU NÃO O ALUNO BOLSISTA A
CONTINUAR SUA CARREIRA DE PESQUISADOR?
1 - O PIC tem como objetivo encurtar esta passagem graduação-mestrado. Quanto a mim,
adquirir experiência na área de metodologia científica, principalmente em função das jornadas
científicas e contatos com outros pesquisadores. Não me ajudou neste sentido porque a área
que seguir no mestrado foi diferente da área que pesquisava no tempo de graduação.
2 - Penso que o PIC desperta no aluno bolsista interesse pelos processos de investigação e
gera uma aproximação do estudante com a ciência, demonstrando que a produção intelectual é
extremamente necessária para o desenvolvimento do país e pode ser realizada por pessoas
comuns. No entanto, no caso da UNEB, senti falta de um programa de acompanhamento que
me incentivasse a continuar. Trilhei meu caminho por conta própria, fiz especialização e
mestrado sem nenhuma indicação ou sugestão da UNEB ou CNPq. Eles também não
enviarem nenhuma correspondência avaliando meu desempenho como bolsista ou sugestão.
343
3 - Na medida que promovia encontros para apresentação de resultados de pesquisa...montava
bancas julgadoras/debatedoras...considero esses momentos importantes e marcantes para o
meu crescimento e permanência nesse universo, afinal me tornei uma professora que pesquisa
que exerce a docência na universidade, que gosta d que faz e isso de carta forma passou pela
minha experiência como bolsista e egressa da UNEB.
4 - Foi muito importante, pois eu era do interior e esse incentivo me ajudou bastante.
5 - Inserindo-o no mundo acadêmico da leitura e produção de conhecimento, oportunizando o
seu contato e troca de conhecimentos com outras universidades através dos congressos
nacionais.
6 - A mim incentivou e muito. Junto comigo havia duas outras bolsistas que hoje estão
trabalhando e não deram continuidade a carreira acadêmica. Mas foi o PIC que me abriu todas
as portas para a continuação da minha carreira de pesquisadora. Por causa do PIC, meu
currículo tinha apresentações em congressos, artigos publicados e até premiações. Junto a isto,
tinha facilidade de elaborar relatórios e projetos; provavelmente por isto, fui aprovada no
mestrado assim que saí da graduação. Ler, escrever e correr atrás de fontes diversas, então,
tornou-se um grande prazer!
7 - Sempre me senti incentivada por acreditar na grandiosidade da proposta do Projeto no qual
trabalhei e pela atitude da minha orientadora. Considero também que a realização dos
Seminários de Iniciação Científica, oportunidade em que apresentávamos os resultados dos
trabalhos, também agiam no sentido de incentivar pois que funcionavam como uma proposta
de valorização das nossas atividades, ao meu ver. Entretanto, o valor pago pela bolsa quase
nunca era suficiente para a aquisição de material de pesquisa, como livros e outras fontes,
sempre impedindo que dedicássemos o tempo ideal para a pesquisa. Além disso, não houve,
no meu caso, uma resposta por parte do programa que garantisse um desdobramento do
trabalho, como incentivo à publicação, por exemplo. Neste caso, como aluna bolsista, me
senti desamparada.
8 - Pela inserção do “universo da pesquisa”, da preparação para a candidatura nos cursos de
mestrado. Pela experiência com o desenvolvimento de projetos, apresentação de
comunicações, etc.
9 - Preparação para criar/prever situações de pesquisa.
344
10 - O PIC na UNEB tem uma Jornada de Iniciação Científica anual em que a uma premiação
dos melhores trabalhos e apresentações. Porém o único prêmio é um troféu, até 2005.
11 - Os PIC em si não me incentivaram muito na continuidade de minha carreira como
pesquisador e, sem o incentivo do meu orientador eu poderia não ter levado adiante meu
interesse pela pesquisa. Devo esclarecer que, a participação das coordenações dos PIC no
incentivo à continuidade da carreira de pesquisador poderia ser maior, por meio de palestras,
mesas redondas, e outros recursos que não envolvam a avaliação do IC (como no caso das
jornadas de iniciação científica). Dessa forma, o incentivo institucional na continuidade da
carreira do IC como pesquisador não se resumiria a “boa vontade” do orientador associada à
determinação do aluno.
12 - O programa incentivava a produção científica publicações em eventos científicos, contato
com outros pesquisadores. Esse conjunto de fatores levaram-me a desejar a carreira de
pesquisadora. (Vanicléia)
13 - O sucesso do pesquisador na BIC não implica em novas bolsas de investigação científica
no mestrado. A descontinuidade dos processos de amparo à pesquisa é uma das mais graves
mazelas deste país. Isto, a meu ver, explica em parte a "fuga de cérebros".
14 - É uma experiência bastante enriquecedora e que se bem vivida se torna um diferencial
tanto para vida acadêmica quanto para o mercado de trabalho, especialmente para aqueles que
pretendem ingressar em programas de pós-graduação.
15 - Apresentando a ele o mundo científico e iniciando o aprendizado do método científico.
16 - Na medida em que contribui para o exercício profissional enquanto pesquisador/as.
17 - Incentivava na medida em que a matriz curricular do curso de História da Uneb, recebe a
nomenclatura de Licenciatura, mas acabamos por cursar disciplinas de bacharelado, ou seja,
para sermos pesquisadores mesmos, tínhamos todos, bolsistas ou não, que escrevermos nossas
monografias de final de curso, o fato de ser pesquisador, tornava este "parto", menos
doloroso.E, além do mais, não há regulamentação da profissão de Historiador, ou seja, todos
seremos professores de História, sem contar também que Ensino não deve ser dissociado de
Pesquisa, embora esta na Educação Básica ganhe outra especificidade, mas é exatamente aí
que não podemos deixar nossa sede de conhecer, nossa curiosidade adormecer... É preciso
345
sermos pesquisadores juntos com nosso alunos adolescentes dos Ensinos Médio e
Fundamental, faz parte da dinâmica da própria vida...
18 - Acho que o PIC incentivava na medida em que oportunizava ao bolsista o contato direto
com pesquisadores experientes e principalmente em virtude da possibilidade de experimentar
e degustar a pesquisa de uma forma mais sistemática e orientada.
19 - O PIC incentiva muito, pois a oportunidade de aprender e descobrir novas tecnologias de
pesquisas é de extrema importância para a formação do aluno, como ser humano e como
profissional.
20 - Ao propiciar o desenvolvimento de um espírito crítico e questionador no discente, os PIC
têm o poder de incentivar o aluno pesquisador a buscar novas metas, porque este já se
encontra familiarizado com a atividade, popularizando a pesquisa discente e desmistificando a
idéia de que a pesquisa é algo intangível.
21 - O recurso financeiro não contempla, precisávamos de equipamento, livros etc.
DESEJARIA ACRESCENTAR ALGUMA COISA MAIS AO QUE JÁ DISSE?
NÃO = 10 Respostas
1 - As Universidades e Faculdades brasileiras necessitam primeiramente investir em uma
estrutura favorável ao surgimento de pesquisadores, principalmente no que diz respeito aos
professores que pouco pesquisam e preocupam-se quase que exclusivamente com aulas e
serviços burocráticos. Acredito que deva ter um acompanhamento de entidades federais em
observar que benefícios, que inovações, a Faculdade ou Universidade em questão vem
trazendo a sua comunidade além de formação de mão de obra "qualificada".
2 - Que estes projetos de incentivo a pesquisa sejam repensados e que o número de bolsas
para as universidades nordestinas sejam ampliados.
3 - Esse tipo de iniciativa é muito legal... perceber como os egressos pensam sobre suas
experiências... como isso influenciou nas escolhas e aprendizados... muito bom!!!
5 - A Universidade principalmente pública tem a obrigação de cada vez mais contemplar um
número maior de alunos interessados em desenvolver a produção de conhecimento,
ampliando o diálogo da universidade com a comunidade; na perspectiva de tornar esse
conhecimento vivo e útil às transformações positivas dessa sociedade, e não apenas usar o
346
conhecimento como "ilustração ilustre", só para preencher números e estatísticas precárias e
insuficientes. A pesquisa deve priorizar um diálogo mais efetivo com a comunidade e
promover mudanças concretas, deve extrapolar os muros da academia e sair da inércia de
projetos autocentrados e, muitas vezes, inúteis. A comunidade precisa ser contemplada pela
academia, inclusive no que tange a um feedback do que se está produzindo.
6 - Apenas que acredito e apóio a iniciação científica. Inclusive, até estou elaborando um
projeto para já começar a orientar.
9 - Fazer o possível para estimular os órgãos financiadores a continuar mantendo este
programa nas universidades!
10 - O PIC poderia premiar os melhores trabalhos da Jornada de Iniciação Científica anual
contemplando os alunos destaque com uma bolsa de estudo para sua pós-graduação para que
ele possa dar continuidade ao seu trabalho de pesquisa.
11 - Em diversas áreas do conhecimento, a formação básica do aluno em um curso
universitário não o torna apto a elaborar, planejar e executar projetos e atividades de pesquisa,
principalmente quando a questão “inovação” é relevante. A formação do aluno universitário
resume-se a tópicos básicos da ciência, que já estão bem determinados e restringe a
capacidade do aluno em vislumbrar quais as demandas por inovações na ciência e frente às
mesmas buscar elaborar projetos de pesquisa que atendam a essas demandas. A iniciação
científica é um meio dos alunos terem os primeiros contatos com o desenvolvimento e
execução de projetos de pesquisa, os tornado mais aptos para seguirem carreira na pesquisa
dentro do contexto de cursos de mestrado, doutorado e pós-doutoramento.
13 - Acredito que o aprendizado durante o PIC foi crucial no meu amadurecimento
intelectual. Hoje encontro-me em uma posição mais confortável do que muitos de meus
colegas de graduação, exercendo a docência superior em uma instituição privada e publicando
parte de meus artigos voltados para estudantes do ensino médio no sítio:
www.infogeocidade.com
14 - Apesar do notável aumento no número de bolsas oferecidas, acredito que este universo
ainda é muito restrito e pouco conhecido por grande parte dos universitários. Portanto, ações
institucionais voltadas para o aumento da oferta bolsas e incentivos ao desenvolvimento de
linhas de pesquisa se faz muito necessário, valendo ressaltar que no caso da UNEB, este
347
incentivo deve ser dado também aos docentes, já que a pesquisa científica ainda não é uma
prática tão comum a estes como ocorre em outras instituições.
19 - Gostaria que cada vez mais fossem implantados programas de incentivo a pesquisa.
348
APÊNDICE H – Exemplo de mensagem encaminhada ao egresso PIBIC/CNPq-UNEB
Olá, Karine,
Conforme nos falamos, por telefone, estou lhe encaminhado o questionário eletrônico
da pesquisa para a realização da minha tese de doutorado (UFRGS) que pretende investigar a
prática profissional dos egressos do PIBIC/CNPq-UNEB. No próprio questionário, você
obterá maiores informações sobre esse trabalho.
Gostaria da sua preciosa colaboração, para o seguinte procedimento:
1 - Clique o link seguinte: http://www.w3box.pro.br/questionarios/regina/questionario.asp
2 - Abrirá o questionário. Vá respondendo, assinalando as respostas e ao final ...
3 - clique em "enviar".
Com esses três atos você estará contribuindo para um estudo que pretende, a partir dos
seus resultados, propor medidas e sugestões para uma política de formação do jovem
pesquisador, estadual e nacional, entre outras coisas.
O questionário já está programado em um sistema para tabular as respostas, portanto não é
possível enviá-lo, no corpo do próprio e-mail ou em anexo, pois se trata de um programa que
funciona acessando o atalho eletrônico (link ).
Quando terminar a tese, pretendo enviar uma mensagem a todos vocês que responderam o
questionário, dando as informações para localização da mesma (a minha dissertação que fiz
na UFBA foi sobre a IC na UNEB (PIRES, 2002). Vocês podem encontrá-la no catálogo de
tese da CAPES e do CNPQ, caso lhes interesse ler o resumo).
Espero contar com a sua colaboração, respondendo-me o mais breve possível. Sem o seu
apoio não poderei terminar a tese, no tempo que disponho.
Antecipadamente, agradecida.
Um abraço,
Regina.
(confirme o recebimento, por favor)
ANEXOS
350
ANEXO A
-
Mapa dos campi da Universidade do Estado da Bahia – UNEB
OS CAMPI DA UNEB
I – Salvador XIII - Itaberaba
II – Alagoinhas XIV - Conceição do Coité
III – Juazeiro XV – Valença
IV – Jacobina XVI – Irecê
V - Stº Antônio de Jesus XVII - Bom Jesus da Lapa
VI – Caetité XVIII - Eunápolis
VII - Senhor do Bonfim XIX - Camaçari
VIII - Paulo Afonso XX – Brumado
IX – Barreiras XXI – Ipiaú
X - Teixeira de Freitas XXII - Euclides da Cunha
XI – Serrinha XXIII - Seabra
XII – Guanambi XXIV - Xique-Xique
351
ANEXO B – Mapa das Universidades Estaduais da Bahia
352
ANEXO C - Programas stricto sensu oferecidos pela UNEB
PROGRAMA/C
URSO
LINHAS DE
PESQUISA
CAMPUS
CONCEITO
CAPES
ANO
DE
INÍCIO
Nº DE VAGAS
Nº DE ALUNOS
EM
MATRICULADOS
2005 2006 2007 2005 2006 2007
MESTRADO EM
EDUCAÇÃO E
CONTEMPORA-
NEIDADE
Processos
Civilizatórios:
Educação,
Memória e
Pluralidade
Cultural
Salvador
4
2002
42
42
42
102
144
Educação,
Tecnologias
Intelectuais,
Currículo e
Formação do
Educador
Educação,
Gestão e
Desenvolvi-
mento Local
Sustentável.
MESTRADO EM
CULTURA,
MEMORIA E
DESENVOLVI-
MENTO
REGIONAL
Cultura,
Memória,
Linguagens e
Identidades
Santº.
Antonio de
Jesus
3
2005
20
20
20
20
40
Políticas
Públicas e
Desenvolvi-
mento
Regional
MESTRADO EM
QUÍMICA
APLICADA
Química
Analítica
Salvador
3
2007
10
10
Química do
Estado Sólido
MESTRADO EM
ESTUDO DE
LINGUAGENS
Leitura,
Literatura e
Identidade
Salvador
3
2007
20
20
Linguagens,
Discurso e
Sociedade
353
Fonte: Relatório de Atividades PPG/UNEB (2006-2007). Jan. 2008
MESTRADO
ACADÊMICO
EM
HORTICULTU-
RA IRRIGADA
Fisiologia da
Produção
Juazeiro
3
2007
20
20
Fisiologia
Pós-Colheita
Proteção de
Plantas
Fitotecnia de
Plantas
Hortícolas
Irrigadas
Melhoramento
de Plantas
Hortícolas
POLÍTICAS
PÚBLICAS,
GESTÃO DE
INFORMAÇÃO E
DESENVOLVI-
MENTO
REGIONAL
Políticas
Públicas e
Desenvolvi-
mento
Regional
Salvador
3
2007
20
20
Gestão Social
do
Conhecimento
e Desenvolvi-
mento
Regional
HISTÓRIA
REGIONAL E
LOCAL
Estudos
Regionais:
Campo e
Cidade
Santº.
Antonio de
Jesus
3
2007
20
20
Estudos sobre
Trajetórias de
Populações
Afro-
brasileiras
354
ANEXO D – Recursos financeiros aplicados nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu,
UNEB, 2007
Prog.
Origem dos Recursos Valores Investidos
PROAP/CAPES UNEB FAPESB FINEP
2005 2006 2007 2006 2007 TOTAL 2006 2007 2007
Ed. e
Contempora
neidade
12.000 15.750 21.000 50.000
Estudos de
Linguagens
17.000 18.000
Políticas
Publicas
40.000
Química
Aplicada
16.000 20.000 300.000 460.000
Horticultura
Irrigada
8.000 8.000 70.000 639.998
História
Regional e
Local
18.000 18.000
Cultura
Memória e
Des.
Regional
25.166 17.416 19.000 7.000 7.000
TOTAL 37.166 106.166 78.000 15.000 18.000 33.000 370.000 50.000 1.099.998
Fonte: Relatório de Atividades PPG/UNEB (2006-2007). Jan. 2008
355
ANEXO E – Carta do presidente do CNPq aos Coordenadores do PIBIC
129
129
OF. Circ. PR. Nº 0137/06. Disponível em www.cnpq.br. Acesso em 30 mar. 2007.
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