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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Solonildo Almeida da Silva
O caminho lato sensu da precarização do trabalho
docente universitário na Uece
Orientadora:
Profª. Pós - Dra. Susana Vasconcelos
Jimenez.
FORTALEZA – CE
Agosto de 2005
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16
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Solonildo Almeida da Silva
O caminho lato sensu da precarização do trabalho
docente universitário na Uece
Dissertação apresentado ao Curso de Mestrado
Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade do Centro
de Humanidades e Centro de Estudos Sociais Aplicados,
da Universidade Estadual do Ceará, como requisito
parcial para obtenção do grau de mestre em Políticas
Públicas e Sociedade.
Orientadora:
Profª. Pós - Dra. Susana Vasconcelos Jimenez.
FORTALEZA – CE
Agosto de 2005
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Universidade Estadual do Ceará
Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade
Título do Trabalho: O caminho lato sensu da precarização do trabalho docente
universitário
AUTOR: SOLONILDO
ALMEIDA
DA
SILVA
Apresentado em: 05/08/2005 Conceito obtido: __________________
Banca Examinadora
_____________________________________________
Susana Vasconcelos Jimenez, Profª. Pós - Drª.
Orientadora
______________________________________________
Luís Távora Furtado Ribeiro, Profº. Dr.
Examinador externo UFC/FACED
______________________________________________
Maria Socorro Lucena, Profª. Drª.
Examinadora interna Uece/CED
18
RESUMO
A universidade pública brasileira passa por processo de um novo direcionamento de
seu papel histórico. Antes destinada a formação de mão de obra para direção e
cargos de comando financiada pelo Estado, agora, assume o papel de auto-
sustentabilidade cobrando taxas de seus alunos e fracionando o pagamento de seus
docentes. Em nosso estudo, defendemos a centralidade ontológica do trabalho e
denunciamos a apropriação do trabalho pelo capital. Identificamos a mercantilização
e a precarização do trabalho docente. Apresentamos o ensino superior brasileiro e a
trajetória de sua legislação a serviço do mercado de pós-graduação. Em seguida,
ilustramos o processo de mercantilização dos cursos lato sensu com a história da
Universidade Estadual do Ceará (Uece), do Centro de Educação (CED) e da lato
sensu. Por fim, expomos dados de um curso de especialização com vista a detalhar
esse processo.
19
20
Se o capitalismo não é capaz de atender as necessidades
básicas dos trabalhadores, que morra o capitalismo e não
o trabalhador de fome.
Trotski
DEDICATÓRIA
21
Aos trabalhadores.
AGRADECIMENTOS
22
À professora Susana Jimenez, minha orientadora em tudo.
Experiência viva na luta por uma nova sociabilidade contra a
lógica do capital.
À professora Ana Dorta, pelos anos de convivência e sua
participação em diversas fases de minha vida acadêmica:
compartilhando comigo como professora de estágio em 2003.1, o
ingresso nesse mestrado e o aceite irrestrito em participar do
exame de qualificação.
À professora Socorro Lucena, que me acompanha desde o ingresso
no curso de especialização em Formação de Formadores e as
demais etapas de meu desenvolvimento profissional como
professor.
À professor Luís Távora, companheiro de todas as horas e
avaliador da presente dissertação..
Ao professor Rômulo Soares e a professora Jackline Rabelo,
pela paciência de ler o projeto de qualificação da dissertação
e pelas observações valiosas.
À professora Simone Cesar da Silva, pela compreensão, empenho
e colaboração na realização dessa pesquisa.
Aos alunos-trabalhadores do Mestrado Acadêmico em Políticas
Públicas e Sociedade: Augusto César, pelos anos de
convivência; Evilásio, pela atenção e experiência política,
Deribaldo Santos, pelo bom humor, Marcus Flávio, o primeiro de
nós cinco a defender a dissertação e deixar a professora
Susana com mais tempo para os demais orientados e ao Adeive
23
Derquiam pelos constantes telefonemas e presença no exame de
qualificação.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a
produção dessa dissertação .
À Vera Uchoa, pela revisão do trabalho.
À Funcap pelo auxílio financeiro.
Ao Professor Horácio Frota, por sua força e empenho na
coordenação do Programa de Mestrado e Fátima, pela excelência
em seu trabalho e dedicação.
24
SUMÁRIO
Lista de tabelas .............................................................................................................. 11
Lista de gráficos ............................................................................................................. 12
Lista de siglas e abreviaturas .........................................................................................
13
Introdução .......................................................................................................................
Capítulo I – Reafirmando a centralidade do trabalho (referencial teórico) .....................
1.1 Notas sobre a centralidade ontológica do trabalho.............................
1.2 O trabalho na ordem do capital ..........................................................
Capítulo II - A precarização do trabalho no contexto da crise estrutural do capital .......
2.1 O trabalho precário como necessidade do capital na
contemporaneidade
...................................................................................
2.2 Notas sobre a precarização do trabalho docente universitário.............
Capítulo III – Mercantilização e precarização do trabalho docente da Uece .................
3.1 O Ensino Superior Brasileiro: a legislação a serviço do mercado .......
3.1.1 Sobre o ensino superior ...........................................................
3.1.2 A legalização da mercantilização da pós-graduação ...............
3.2 O processo de mercantilização da Uece ..............................................
3.2.1 A Uece .........................................................................................
3.2.2 O CED ..........................................................................................
3.2.3 O Lato sensu ................................................................................
3.2.3.1 Emolumentos a serem praticados nos cursos da Funece
3.3 A precarização do trabalho docente na Uece.....................................
Capítulo IV – Uma ilustração exemplar do caminho lato sensu da precarização do
trabalho docente .............................................................................................................
Considerações Finais .....................................................................................................
15
20
20
24
29
29
46
54
54
54
58
60
60
61
63
71
72
78
85
Referências Bibliográficas ..............................................................................................
89
Anexos:
25
Lista de tabelas
Tabela 01: Número de cursos de pós-graduação lato sensu ofertados pela
PROPGPQ da Uece por período escolhido ...........................................................
Tabela 02: Número de cursos ofertados pela Uece e CED no período de 1999 |-
- 2004 .....................................................................................................................
Tabela 03: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período
escolhido (detalhado por ano) ................................................................................
Tabela 04: Corpo docente do período: março de 2000 – março de 2001 .............
Tabela 05: Custeio para o período: março de 2000 – março de 2001 ..................
Tabela 06: Corpo docente do período: setembro de 2000 – setembro de 2001 ...
Tabela 07: Custeio par o período: setembro de 2000 – setembro de 2001 ..........
Tabela 08: Corpo docente do período março de 2001 – abril de 2002 .................
Tabela 09: Custeio para o período: março de 2001 – abril de 2002 .....................
Tabela 10:Corpo docente do período: dezembro de 2003 – dezembro de 2004 ..
Tabela 11: Custeio para o período: dezembro de 2003 – dezembro de 2004 ......
68
69
70
80
80
81
81
82
82
83
83
26
Lista de gráficos
Gráfico 01: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período
escolhido em número absoluto ..............................................................................
Gráfico 02: Número de cursos ofertados pela Uece e pelo CED no período de
1999 |-- 2004 em valores absolutos .......................................................................
Gráfico 03: Número de cursos lato sensu ofertados pela Uece e pelo CED no
período de 1999 |-- 2004 em percentuais ..............................................................
Gráfico 04: Nº de Docentes Efetivos e Substitutos-Visitantes da Uece ................
Gráfico 05: Nº de Docentes Efetivos e Substitutos-Visitantes da Uece ................
Gráfico 06: Número de docentes efetivos da Uece ..............................................
69
69
70
72
74
75
27
Lista siglas e abreviaturas
AL – América Latina
BM – Banco Mundial
Capes - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCQ – Círculo de Controle de Qualidade
CCS – Centro de Ciências da Saúde
CCT – Centro de Ciências e Tecnologia
CD – Conselho Diretor
CED – Centro de Educação
Cefet – Centro Federal de Educação Tecnológica
Cepe - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CES - Câmara de Educação Superior
Cesa - Centro de Estudos Sociais Aplicados
CEV - Comissão Executiva do Vestibular
CFE – Conselho Federal de Educação
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CMAE -Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
Consu – Conselho Universitário
Esquema I – Curso de Formação Pedagógica
EUA - Estados Unidos da América
FGTS - Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
FMI – Fundo Monetário Internacional
Funcap – Fundação Cearense de Apoio à Pesquisa
Funece – Fundação Universidade Estadual do Ceará
Funeduece - Fundação Educacional do Ceará
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatístico
IDJ – Instituto Dom José
Iepro – Instituto de Estudos, Pesquisas e Projetos da Uece
IES – Instituição de Ensino Superior
IMO - Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário.
INSS - Imposto Nacional de Seguridade Social
ISS - Imposto Sobre Serviço
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MAPPS - Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade
MBA - Master Business Administration
MEC – Ministério da Educação
Necad - Coordenação de Educação Continuada e a Distância
Nurece - Núcleo Regional de Pós-Graduação
OMC – Organização Mundial do Comérico
Prograd- Pró-Reitoria de Graduação
PROPGPQ – Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
PROPLAN – Pró-Reitoria de Planejamento
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
Sead - Secretaria de Administração
28
Seduc - Secretaria da Educação
Uece – Universidade Estadual do Ceará
UFC – Universidade Federal do Ceará
Unam – Universidade Autônoma do México
Urca – Universdiade Regional do Cariri
URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
UVA – Universidade Estadual Vale do Acaraú
29
Introdução
Neste trabalho, buscamos desvelar o caminho da pós-graduação lato
sensu da Universidade Estadual do Ceará (Uece). Após nossa qualificação no
projeto de dissertação do Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade
(Mapps),da Uece, inicialmente, intitulado A política de precarização do trabalho
docente na universidade pública brasileira: o caso da Universidade Estadual do
Ceará (Uece), partimos para a coleta de dados a fim de dar conta do nosso objeto
de pesquisa. Entretanto, após percorremos algumas veredas, com posse de
documentos institucionais, percebemos que o enfoque precisava seguir O caminho
lato sensu da precarização do trabalho docente universitário.
À luz das relações entre trabalho e educação, procuramos examinar os
principais determinantes que corroboram para o processo de precarização do
trabalho docente na universidade pública, sob o olhar da enunciada crise estrutural
do capital; levando em consideração, sobretudo, os impactos do embaciamento das
relações de conflito entre capital e trabalho docente; a vinculação da problemática
com os interesses e necessidades do mercado; as perdas de conquistas trabalhistas
dos profissionais da educação orientadas pelo modelo vigente de organização e
gestão do trabalho.
Assumimos, desta forma, como objetivo geral de nossa pesquisa,
analisar, à luz das relações entre trabalho e educação, os principais caminhos
trilhados pela pós-graduação lato sensu da Uece enquanto elemento que contribui
para o fenômeno relativo à precarização do trabalho docente universitário.
Para tornarmos possível nossa pesquisa, apontamos os seguintes
objetivos específicos: (1) Investigar, para fins de revisão, a produção bibliográfica
voltada para a explicação da centralidade do trabalho como protoforma da atividade
humana; (2) Examinar, com base nesse entendimento, os elementos fundamentais
que configuram a crise estrutural do capital (Mészáros) e suas implicações nas
relações entre trabalho e educação; (3) Ampliar o campo da pesquisa sobre o
30
fenômeno relativo à precarização do trabalho docente, nas diferentes formas em que
este se manifesta, articularizando, a introdução dos cursos de especialização de
caráter privado no contexto da universidade pública, como via importante de
efetivação da referida precarização.
Com vistas ao alcance dos objetivos da pesquisa, permitindo uma
compreensão mais rica e contextualizada do objeto, lançamos mão da pesquisa
bibliográfica, do exame documental e da entrevista não estruturadas.
O levantamento bibliográfico ofereceu os referenciais básicos para a
realização adequada do estudo e voltou-se para: (a) a identificação na ontologia
marxiana dos elementos necessários à compreensão da centralidade do trabalho no
processo de produção e reprodução social; (b) as implicações do atual processo de
reestruturação do capitalismo e da aludida crise acima mencionada sobre o mundo
do trabalho; (c) a revisão da literatura pertinente à precarização do trabalho; e d) a
redução do papel do Estado na manutenção da universidade pública e a privatização
do ensino superior.
A pesquisa documental, por sua vez, recaiu sobre (1) o quadro docente
da Uece e (2) os dados relativos a gênese e a evolução dos cursos de pós-
graduação lato sensu na Uece, com destaque para o mesmo centro. O material
coletado para a viagem, ou levantamento documental, foi de difícil aquisição. Os
registros da Uece não estão sistematizados em livros, dissertações ou teses; além
do mais, constatamos a ausência de catálogos e outros tipos de materiais que
facilitariam a aventura. Daí, a importância do desenvolvimento de nosso estudo, que
procura sistematizar as informações gerais sobre a temática e enxergar o presente
como resultado de múltiplas determinações. Analisamos o conjunto de documentos
disponíveis que tratam da pós-graduação lato sensu da Uece, assim como a
precarização do trabalho docente universitário na esteira do referencial teórico
marxiano, buscamos evidenciar que a realidade concreta é o resultado da história
das relações de lutas de classe entre os interesses antagônicos do capital e
31
trabalho, ou seja, da necessidade de acumulação de lucros e da formação
profissional do trabalhador.
Vale destacar que, ao longo de nossa pesquisa, cursamos a disciplina-
seminário “Trabalho, Educação e Formação Docente” (três créditos), no Curso de
Mestrado Acadêmico em Educação (CMAE) e contamos com o apoio concedido pela
bolsa de incentivo à pesquisa científica, outorgada pela Fundação Cearense de
Apoio à Pesquisa (Funcap). Participamos, ainda, do Grupo de Pesquisa Trabalho,
Educação e Luta de Classes do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento
Operário (IMO), assim como das discussões, estudos e avaliações do referido grupo,
colaborando, mais especificamente, com as atividades relativas à investigação em
foco. Dentre as referidas atividades, priorizamos a leitura do material bibliográfico
indicado por nossa orientadora, com vistas à contribuição na construção do
referencial teórico e à contextualização do objeto da pesquisa, sendo que parte
dessa tarefa foi desenvolvida através da participação nos grupos de estudos do
IMO. Constatamos diversos estudos que prenunciam a crise do capitalismo
contemporâneo e seus reflexos nas condições de trabalho, como na educação, aí
reunidos à formação e à prática docente.
Dividimos o trabalho em quatro partes. Procuramos ressaltar, na primeira,
intitulada “Reafirmando a centralidade do trabalho (referencial teórico)”, os
fundamentos ontológicos que respaldam a nossa compreensão de mundo e a leitura
que fazemos da atual condição do trabalho no contexto de crise estrutural do capital.
Tal referencial funda-se na ontologia marxiana, resgatada por Lukács, que,
reconhecendo, a partir de Marx, que o homem é responsável pela construção de sua
própria história, redigiu sua Ontologia do Ser Social, que, com a Estética, constituem
as principais obras de sua maturidade. A Ontologia do Ser Social, de Lukács,
contém bases filosóficas sólidas que superam as ontologias, de Aristóteles a Hegel,
pois, a partir da reafirmação da centralidade do trabalho, expressa uma nítida
intenção revolucionária e uma crítica radical ao capitalismo que se fundamenta na
exploração do homem pelo homem, na divisão dos homens em classes sociais e na
sociedade administrada pelo capital representado pelo Estado.
1
Na esteira de Marx
e Lukács, Mészáros, por sua vez, discorre sobre a crise estrutural do capital.
32
Apoiados nas contribuições dos teóricos supracitados, Antunes e Coggiola, dentre
outros, enfatizam as condições do trabalho na contemporaneidade, isto é, do
desemprego em massa associado ao emprego precário.
No segunda parte abordamos as transformações sofridas pelo trabalho
docente no contexto de crise estrutural do capital. Para tanto, dedicamos um sub-
capítulo para explicitarmos a necessidade do trabalho precário para o capital.
Finalizamos este capítulo apresentando como está ocorrendo o processo de
mercantilização e a precarização do trabalho nas universidades latino – americanas.
No terceira parte discorremos, inicialmente, sobre a organização do
ensino superior brasileiro e a flexibilização da legislação educacional a favor do
mercado e, a seguir, apresentamos “o processo de mercantilização da Uece”. Por
fim, na quarta parte, apresentamos um exemplo da relação entre os cursos lato
sensu e a precarização do trabalho docente universitário.
Apresentamos, ainda, algumas considerações finais relevantes ao estudo
que, dentre outras contribuições, apontam encaminhamentos de luta em defesa do
emprego estável para os docentes do ensino superior. Acreditamos que estes
problemas foram instigadores durante o processo de pesquisa e nortearam a
descoberta dos aspectos e peculiaridades da relação de contrato de trabalho
precário, fazer docente e desenvolvimento da universidade pública dentro do
contexto de crise estrutural do capital, permitindo com que apontássemos,
radicalmente, os verdadeiros entraves que existem na relação capital-trabalho.
Aceitando por fundamento a centralidade do trabalho na constituição da
vida social, de conformidade com a ontologia marxiana, a pesquisa contribui para o
desvelamento das relações trabalho-educação no cenário das peculiaridades
concretas do capitalismo contemporâneo, em sua tradução nacional e regional,
associado à lógica mercadológico-empresarial, em sintonia com as determinações
dos organismos internacionais.
1
Ver LESSA, Sérgio.Lukács e a ontologia: uma introdução. Revista Outubro, 2001, n.º 5.
33
Diante do exposto, faz-se necessário ressaltar a relevância desta
pesquisa, sobretudo, na avaliação das políticas públicas para a educação superior,
em geral e, em particular os cursos de pós-graduação lato sensu, sabendo-se que
uma parcela significativa dos docentes das redes oficiais de ensino estadual e
municipal é formado ou, melhor dizendo, “certificado” através de convênios
existentes entre a Secretaria de Educação e as universidades públicas cearenses -
Uece, Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Vale Acaraú
(UVA) e Universidade Regional do Cariri (Urca) -, que, assim, além dos cursos
regulares de graduação, desenvolvem programas especiais de formação de
professores como Magister, Esquema I e Progestão
2
. Atuando nesses programas
como nos cursos regulares de formação de professores, a Universidade mantém
parte do quadro docente em relações de contrato de trabalho cada vez mais
precárias.
2
O Magister é um programa que visa qualificar os professores da rede oficial do Estado do Ceará em
curso de nível superior (licenciatura) para atuar nas séries terminais do ensino fundamental (5ª - 8ª
séries); o Esquema I, atualmente, denominado Programa Especial de Formação Pedagógica, da
Coordenação de Educação Continuada e a Distância (Necad) do Centro de Educação (CED/Uece),
visa oferecer complementação pedagógica ao bacharel ou tecnólogo de curso superior conforme
34
Capítulo I – Reafirmando a centralidade do trabalho (referencial
teórico)
Quando os dominadores falarem
Falarão também os dominados.
Quem se atreve a dizer: jamais?
De quem depende a continuação desse domínio?
De quem depende a sua destruição?
Igualmente de nós.
Os caídos que se levantem!
Os que estão perdidos que lutem!
Bertold Brecht
Neste primeiro capítulo tratamos de esclarecer o nosso referencial de
análise da realidade. Compreendemos que estamos inseridos num contexto
marcado pela crise estrutural do capital. A reestruturação produtiva vem
generalizando a níveis nunca dantes observados na civilização moderna, a miséria
material e moral da classe trabalhadora. Afim de esclarecermos os determinantes de
tal cenário, escrevemos dois sub-capítulos que abordam os seguintes aspectos: a
centralidade do trabalho e o trabalho sob o capital.
1.3 Notas sobre a centralidade ontológica do trabalho
Qual o limite do homem? Será que o homem possui uma essência a-
histórica? O capitalismo é a última possibilidade de organização da sociedade
humana? Para tentar responder essas três indagações e outras, no nosso texto,
recorreremos ao Georg Lukács, ex-integrante do Partido Comunista Húngaro,
considerado uma personalidade rara na filosofia contemporânea, intitulado de
Galileu do século XXI, que teve a árdua missão de investigar os fundamentos
ontológicos do legado de Marx. Aos 86 anos de vida, construiu uma obra das mais
zelosas que denominamos de Ontologia de Lukács.
resolução 2/97 do Conselho Nacional de Educação; por fim, o PROGESTÃO/UECE é um Programa
de Formação Contínua a Distância para gestores e técnicos em educação.
35
Para se contrapor à concepção conservadora, segundo a qual aos
homens correspondem uma essência a-histórica de proprietários, e que, por isso,
não há como ser superada a sociedade capitalista, deve-se comprovar que não há
limites ao desenvolvimento humano, “a não ser aqueles construídos pelos próprios
homens” (LESSA, 1996:9). Grifos do original.
O limite do homem, portanto, é o próprio homem. Em pleno século XXI,
essa máxima permanece atual, assim como a necessidade de o homem mudar o
rumo de sua história. A ontologia lukácsiana tem o claro objetivo de reafirmar a
possibilidade ontológica da emancipação humana, superadora dos limites da
liberdade, igualdade, fraternidade e, porque não dizer, da cidadania e da democracia
burguesa. A busca pela emancipação humana é o rumo para superar o capitalismo e
evitar a barbárie da exploração do homem pelo homem. A obra de Lukács é cada
vez mais necessária para todos aqueles que buscam compreender o pensamento
ocidental contemporâneo.
Lukács, após o acesso aos originais de “Manuscritos econômico-
filosóficos”, obra escrita por Marx em 1844, tornou-se um “outro Lukács”, rompeu,
definitivamente com suas próprias idéias, defendidas em “História e consciência de
classe”. Com a leitura dos textos originais de Marx, repensa as relações entre Hegel
e Marx (FREDERICO, 1997).
Em 1963, Lukács publica sua Estética, cuja idéias centrais haviam sido
apresentadas no livro “Introdução a uma estética marxista” (1957). Entretanto, é com
“Ontologia do ser social” que desenvolve o legado intelectual iniciado por Marx. Para
Frederico (1997), a “Ontologia do ser social” é, sem questionamento, o último grande
livro de filosofia marxista e representa uma das mais importantes obras de todo o
século XX.
Lukács, citado por Frederico (1997:13), diz que “o conhecimento de si
mesmo e o conhecimento da totalidade coincidem” e que o proletariado “é ao
mesmo tempo sujeito e objeto de seu próprio conhecimento”.
36
Frederico (1997:34), citando as idéias de Lukács, diz que “o realismo é
um método, o caminho para se chegar à verdade e, também, o critério para se julgar
a produção artística” e “o caráter unitário da realidade, como articulação dialética de
essência e aparência, conteúdo e forma” (idem, 38).
Pretendemos estudar a totalidade do fenômeno de nosso objeto, se não
podemos esgotar o nosso objeto de estudo, devemos recorrer ao que disse Marx, “a
sociedade capitalista não pode ser compreendida pelas visões parciais do
economista, do sociólogo, do historiador etc. A sociedade não é uma colcha de
retalhos, ela é uma totalidade viva e articulada”, reforçando essa idéia, Lukács,
afirma “o mundo é obra humana e, portanto, o homem pode conhecê-lo”
(FREDERICO, 1997:39-40).
Marx parte de uma metodologia histórica, considera o gênero humano o
resultado de um longo processo que teve início com a criação do trabalho e de
ferramentas para atuar sobre a natureza. Para estudar a relação do sujeito com o
objeto, ou seja, a totalidade, as categorias devem, inicialmente, decorrer da própria
realidade. Algo só é efetivo para o pensamento porque existe na realidade
(FREDERICO, 1997:49).
Marx prenunciava que, para conhecer algo menos desenvolvido, nós
devemos primeiro conhecer o mais desenvolvido. Para conhecer a anatomia do
macaco, devemos, inicialmente, conhecer a anatomia do homem.
Frederico (1997:52), apoiando-se nas idéias de Lukács, analisa: “se o
homem é um ser social, a verdade do indivíduo é a verdade das possibilidades
postas pelo próprio desenvolvimento da realidade social”.
O pensamento lukacsiano de que devemos partir das necessidades
postas pelo dia-a-dia lembra-nos que o comportamento cotidiano do homem é o
começo e o fim de toda ação humana. O cotidiano é o ponto de partida e de
chegada, é dele que deriva a necessidade de o homem objetivar-se, superar seus
limites habituais (idem, 56-57).
37
A precarização do trabalho docente existe independentemente da nossa
consciência sobre esse fenômeno. Na perspectiva lukacsiana, a tese central de Marx
é reencontrada no sentido da reafirmação de que não é a consciência que determina
o ser, mas é o ser que determina a consciência. A essência e o fenômeno são
momentos da realidade objetiva, produzidos pela realidade, e não pela consciência
humana. Neste sentido, Lukács, citado por Frederico (1997:13), postula que “o
conhecimento de si mesmo e o conhecimento da totalidade coincidem” e que o
proletariado “é ao mesmo tempo sujeito e objeto de seu próprio conhecimento”.
Lessa (1996) afirma que, na história de todos os seres humanos, os
acontecimentos nunca se repetem. Aliás, a história é algo exclusivo do ser social do
homem. O conjunto de todos os conhecimentos sobre a natureza e acerca da
sociedade é um processo de acumulação consciente do mundo dos homens,
sempre em processo contínuo de construção.
Segundo Lessa (1996), Lukács atesta a existência de três esferas
ontológicas indissoluvelmente articuladas entre si: a esfera inorgânica (ou mineral), a
esfera biológica e o ser social. A esfera mineral limita-se ao incessante processo de
tornar-se mineral; a esfera biológica tem como fundamento a reprodução da vida; o
ser social, por sua vez, responde de maneira sempre nova às situações postas pela
vida, suas atividades são conscientemente orientadas, contudo, incapaz de
desprender-se de sua condição inorgânica e biológica.
A defesa feita por Lukács da tese marxiana de que os homens fazem a
sua própria história, ainda que em circunstâncias que não escolheram, é a base para
compreender que
(...) a história humana jamais se repete: a reprodução social é sempre e
necessariamente a produção do novo. (...) é esta produção do novo que
revela um dos traços ontologicamente mais marcantes do trabalho: ele
sempre remete para além de si próprio. Ao transformar a natureza para
atender suas necessidades mais imediatas, o indivíduo também transforma
a si próprio e à sociedade.
38
Se, na natureza, o desenvolvimento da vida é o desenvolvimento das
espécies biológicas, no mundo dos homens a história é o desenvolvimento
das relações sociais, ou seja, um desenvolvimento social que se dá na
presença da mesma base genética
(...)o trabalho produz objetiva e subjetivamente algo ‘novo’, com o que a
história humana se consubstancia como um longo e contraditório processo
de acumulação que é o desenvolvimento das ‘capacidades humanas’ para,
de forma cada vez mais eficiente, transformar o meio nos produtos materiais
necessários à reprodução social (1996 p.94 - 95).
Conclui o autor que, “ao transformar a natureza, o indivíduo e a sociedade
também se transformam” (idem, p.95).
Segundo Marx, no Capítulo V “Processo de Trabalho e Processo de
Produzir Mais Valia”, do Livro 1, Volume 1 de O Capital, “o trabalho é um processo
de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua
própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza”
e “atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua própria natureza” (1996) Portanto, o trabalho é exclusivamente
humano, pois o homem elabora na mente sua construção antes de transformar a
realidade. Os elementos componentes do processo de trabalho são: 1) o próprio
trabalho, 2) o objeto de trabalho e, 3) o instrumental de trabalho.
O valor, conforme Marx, só existe devido ao trabalho vivo, ou seja, ele
surge no processo de trabalho humano. Inicialmente, a relação do trabalho humano
era direta com a natureza, passando a ser cada vez mais indireta. O trabalho é a
essência da gênese humana, entretanto perdeu o seu caráter humanizador quando
foi apropriado pelo capital. O trabalhador perdeu a liberdade de escolher o que,
como e para que fins produzir, assim, o trabalho ficou subjugado ao capital e o ato
do trabalho deixou de ser livre, conforme discutiremos a seguir.
1.4 O trabalho na ordem do capital
O trabalho é considerado parte da maldição divina, decorrente do pecado
original (Gênese, III, 19). Mas é, sobretudo, no século XV, nos textos científicos e
técnicos, que Galileu reconheceu explicitamente o valor das observações feitas
39
pelos artesãos mecânicos para a pesquisa cientifica e a dignidade do trabalho
manual. Bacon () fundamentou seus estudos nas “artes mecânicas”, que atuam
sobre a natureza e com a luz da experiência gerava um saber capaz de atuar sobre
a natureza, com vista à satisfação das necessidades humanas.
Descartes ()não deu importância à dimensão técnica ou instrumental da
ciência, pois o mesmo considerava a ciência um sistema dedutivo. Leibniz (1646-
1716)
3
, por outro lado, considerava a importância do trabalho dos artesãos, dos
agricultores, dos marinheiros, dos músicos, dos comerciantes, entre outros, não só
em proveito da ciência, mas também da vida e da civilização.
As idéias de Bacon e de Locke (1632-1704)
4
tornaram-se dominantes no
iluminismo que, em geral, marca a busca pela dignidade do trabalho manual.
Enquanto Rousseau (1712-1778)
5
divulgava suas idéias sobre solidariedade social
em sua obra Emílio – sua obra prima (1762), Kant (1724-1804)
6
, não considerava
possível a separação nítida entre o trabalho manual e o intelectual (arte), pois
julgava necessário o esforço mecânico, sem o qual a atividade do espírito
evaporaria.
Nesse percurso, Hegel (1770-1831)
7
formulou uma teoria filosófica do
trabalho. Para ele, o trabalho é a mediação entre o homem e o seu mundo. O
trabalho é que torna o homem realmente homem, pois no trabalho o homem satisfaz
suas necessidades e estas têm um crescimento indefinido. Daí a necessidade da
3
Matemático, filósofo e físico alemão, enunciou a teoria do calculo diferencial (1676. É considerado o
último racionalista, ele se opõe à teoria de Descartes quando diz que a essência da substância física
consiste não na extensão mas na força.
4
Filósofo inglês. Buscou estudar a origem, o limite e o alcance do conhecimento humano. É
considerado por alguns estudiosos o inspirador das idéias de Rousseau. Locke se ateve, também, a
algumas ciências como a meteorologia, química e teologia. No que concerne à metafísica, ispirou-se
em Descartes.
5
Escritor e filósofo francês. Exerceu grande influência na sociedade de seu tempo, contribuindo para
a Revolução Francesa. Adotou como regra teórica fundamental que a bondade é natural do ser
humano, portanto, o homem é fundamentalmente bom, porém, corrompe-se em contato com a
sociedade. Daí, para escapar à corrupção, o homem deve afastar-se o mais possível do mundo.
6
Filósofo e idealista alemão. Estudou teologia onde produziu ensaios sobre a filosofia moderna.
Discutiu sobre a moral e defendeu o conceito de que as idéias de Deus, liberdade e imoralidade são
postulados da razão.
7
Filósofo alemão. Considerado por alguns filósofos como o criador da filosofia moderna. Seu conceito
filosófico era o de que a filosofia é absoluta, isto é, acima das religiões, ciências e artes. Contribuiu
com o debate sobre o método dialético.
40
divisão do trabalho. Hegel acreditava que a divisão do trabalho levaria o homem a
ser substituído pela máquina, pois a própria habilidade torna-se mecânica e gera a
substituição do trabalho humano pela máquina.
As idéias de Hegel influenciaram os estudos de Marx (1818-1883)
8
, que,
apesar de apropriar-se dos princípios hegelianos, compreendeu o caráter natural ou
material da relação criada pelo trabalho entre o homem e o mundo, ao contrário do
caráter espiritual atribuído por Hegel.
Segundo Marx, em “A ideologia alemã”, os homens começaram a
distinguir-se dos animais quando “começaram a produzir seus próprios meios de
subsistência, progresso este condicionado pela organização física humana.
Produzindo seus meios de subsistência, os homens produzem indiretamente sua
própria vida material” (MARX, 1996). Para Marx, o trabalho não é uma condenação
para o homem decorrente do pecado original, mas constitui o modo específico do ser
e de fazer-se homem. Pelo trabalho, o homem adquire a consciência de si mesmo
como gênero humano.
Não foi com o trabalho que o homem teve sua condenação à extradição
do paraíso perdido. Isso acontece, entretanto, no trabalho alienado, que se tornou
mercadoria, mormente na sociedade capitalista. O trabalho alienado manifesta a
contradição entre a individualidade do trabalhador e o trabalho como condição de
vida que lhe é imposta pelas relações das quais faz parte como objeto e não como
sujeito (MARX, 1996).
A venda da força de trabalho tornou-se a única alternativa do trabalhador
livre para obter, através do salário, sua sobrevivência. É na sociedade capitalista que
a força de trabalho constitui-se uma mercadoria, mas o trabalhador não.
Na sociedade capitalista, o trabalho é cristalizado na mercadoria e possui
duplo caráter: trabalho concreto e trabalho abstrato, sendo o primeiro, que
8
Filósofo, bacharel em Direito, Filosofia e História, também estudou poesia e literatura. Suas idéias
influenciam as ações dos trabalhadores em todo o Mundo, considerado o fundador do socialismo
científico. Influencia, até hoje, na produção de conhecimentos a serviço da classe trabalhadora.
41
corresponde ao valor de uso, à dimensão qualitativa dos diversos trabalhos úteis,
assumindo ao segundo, que eqüivale ao valor de troca da mercadoria, independe da
variação das características particulares dos diversos ofícios. Portanto, o trabalho
abstrato refere-se ao dispêndio de energia humana, sem levar em conta as múltiplas
formas em que é empregada. Dessa qualidade de trabalho, segundo Marx, o
trabalho humano abstrato cria o valor das mercadorias.
Segundo Marx e Engels (1820-1898)
9
, em “A ideologia alemã, 1845/6”, o
processo de divisão técnica do trabalho na manufatura, incluindo-se a divisão entre
trabalho manual e trabalho intelectual, é, essencialmente, a relação entre capital e
trabalho, o fundamento da exploração e da dominação social no modo de produção
capitalista, tendo como base a divisão de classes sociais (burguesia e proletários).
Como caracterizou Max Weber, em “A ética protestante e o espírito do
capitalismo, 1905”, o trabalho operou uma ruptura com a tradição cristã, que
separava a vida espiritual do mercado.
O trabalho humano, enquanto atividade econômica, separou-se de outras
dimensões da vida social e individual, como a organização familiar, a política e a
sexualidade, e constitui-se como atividade natural de produção e troca de valores
necessária à reprodução material da vida social (MARX, 1964 e 1996 MARX e
ENGELS, 1985, 1996 e 1998 - O capital; A ideologia Alemã; Manifesto Comunista).
Nos séculos XVIII e XIX, sobretudo na Europa, a ascensão burguesa,
apoiada nos princípios de liberdade de mercado, de autodeterminação individual e
de racionalidade científica, tendência à universalização do capitalismo
10
.
A crise do sistema econômico capitalista, deflagrada na década de 1970 e
agravada nos últimos anos da década de 1990 (ANTUNES, 1995 e 2002), gerou a
necessidade do uso de novos termos para explicar as diversas situações de trabalho
atípicas ao próprio sistema. Dentre elas, o termo precarização do trabalho tenta dar
conta das formas de ocupação do homem no mundo do trabalho que se efetivam por
9
Filósofo, sociólogo e economista alemão, estudou, também, literatura. Conheceu Marx na
Universidade de Berlim e, a partir daí, produziram uma vasta literatura.
10
MESZAROS, I. Século XXI: socialismo ou bárbarie?
42
fora do registro em contrato de trabalho assalariado tradicional, nesta situação
decorre que as condições do trabalhador encontrado nessa relação levam a um
padrão inferior à condição de assalariamento.
Entendemos por trabalho assalariado tradicional aquele que é regido por
um contrato de trabalho entre o empregador e o empregado por um período
indefinido, com um local de atividade do trabalhador definido pelo contratante,
atividades e tarefas definidas e o registro da jornada de trabalho, assim como a
remuneração pelo trabalho executado, além do direito a descanso semanal
remunerado, e férias, geralmente remuneradas.
Robert Castel (1998) caracterizou o conceito de precarização como uma
construção do final do século XX, quando estava consolidada a “sociedade do
assalariamento” que garantiu conquistas trabalhistas acordadas em negociações
coletivas e ampliação de direitos e garantias do trabalho, conforme diferentes graus
de desenvolvimento das economias e fruto das lutas dos trabalhadores
11
. Portanto, a
idéia de precarização do trabalho tem como referência o regime de trabalho
assalariado sem tempo determinado para o fim do contrato.
A acumulação capitalista do período pós-guerras elevou o crescimento da
economia de algumas nações, produzindo um amplo sistema de proteção social e a
elevação da qualidade do regime de trabalho assalariado com rígidos limites nas
demissões, configurando as políticas pertinentes ao estado do bem estar social
(welfare state). Nesse período, houve um significativo desenvolvimento na estrutura
sindical e amplas conquistas trabalhistas e de seguridade social. Entretanto, o
estado de bem estar social sucumbiu no final da década de 1970, quando o sistema
capitalista conheceu uma crise estrutural, sem precedentes, que elevou as taxas de
inflação e as taxas de desemprego, resultado da redução de acumulação capitalista.
A crise estrutural do capital multiplicou as taxas de desemprego a um
patamar que não parecia ser possível, e um crescente número de trabalhadores
10
Ver CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis:
Vozes, 1998.
43
inseriu-se em situações laborais atípicas como: o contrato não regulamentado; o
contrato de trabalho por tempo parcial (part-time); o emprego por tempo
determinado, a subcontratação (terceirização), além dos trabalhadores autônomos
na economia informal
12
.
Na sociedade do desemprego, segundo Teixeira (2004), crianças com
menos de 14 anos, estão trabalhando ou procurando trabalho, como também
aposentados e pensionistas continuam trabalhando.
Capítulo II - A precarização do trabalho no contexto da crise
estrutural do capital
Sei que o sol nasce para todos,
Esta verdade não nego:
Mas uns se aquecem na praia,
E outros batendo pregos.
Claúdio Feldman
No segundo capítulo apresentamos as mudanças no mundo do trabalho
no cenário de crise do capital. Desta forma, ressaltamos que o capital vê o trabalho
precário como possibilidade de superação da sua crise estrutural. Finalizamos com a
pontuação de algumas políticas para o ensino superior implementadas em
universidades latino-americanas em prol de liquidar a universidade pública e
favorecer as IES de iniciativa privada.
12
“O mundo vive hoje o que se pode chamar da sociedade do desemprego. O vínculo empregatício
vem, sendo substituído por formas atípicas de trabalho: contigencial, temporário, part-time etc. (...) Se
na década de 1950, uma taxa de desemprego de 2,5% era considerada normal; Hoje, o normal
passou a ser um nível de 6% a 7%, que, traduzindo em números absolutos, significa mais de 800
milhões de pessoas desempregadas em todo mundo” TEIXEIRA, Francisco. Inversão na relação
crescimento econômico e emprego. Diário do Nordeste. 28 de abril de 2004. (Caderno Negócios, p.2.
44
2.1 O trabalho precário como necessidade do capital na
contemporaneidade
Como vimos anteriormente, o homem é parte da natureza, um ser
biológico, entretanto, partindo do uso das energias naturais de seu corpo e de seu
potencial intelectual e com o intermédio dos demais elementos da natureza, ele dá
um salto de sua vida orgânica para o ser social sem desaparecimento de sua
condição natural. O trabalho constitui esse impulso que separa o ser social das
outras esferas do ser, é um processo em que participam o homem e a natureza,
redundando na humanização do homem e da natureza. O labor, essencialmente
humano, eterna síntese da relação homem e natureza, cria objetos, mas, sobretudo,
relações sociais, fazendo do homem, em última análise, a síntese de múltiplas
determinações historicamente determinadas.
O engenheiro norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), em
1911, publicou Os princípios da administração científica, que preconizava a
implementação de um sistema de organização científica do trabalho. Seus estudos
tinham como base suas observações sobre os tempos e os movimentos dos
trabalhadores com o objetivo de aumentar a produtividade no interior das fábricas.
A divisão do trabalho, segundo Taylor, deveria ser intensificada, e o
trabalho, fracionado em etapas do processo produtivo de forma que o trabalhador
desenvolvesse tarefas especializadas e repetitivas. Tal medida marcou o
aprofundamento da divisão entre o trabalho intelectual (concepção), reservado aos
dirigentes e funcionários com alto nível de especialização, e o trabalho manual
(execução), reservado aos operários das linhas de montagem. Portanto, uma maior
contradição entre o capital e o trabalho nesses novos procedimentos organizacionais
aplicados à indústria que ficaram conhecidos como taylorismo.
O industrial norte-americano Henry Ford (1863-1947) adotou em sua
fábrica de automóveis as teorias de Taylor, dando início nos Estados Unidos a uma
mudança inovadora nos métodos de produção. A Ford Motor Company, fundada em
1903, no Estado de Michigan, introduziu, em 1913, esteiras rolantes nas linhas de
45
montagem dos automóveis. Em Tempos modernos, filme dirigido por Charles
Chaplin (Estados Unidos, 1936), temos uma comédia sobre o cotidiano de um
operário, numa fábrica, nas décadas de 1920 e 1930. A organização da produção
fordista, conseqüência das novas formas de exploração do capitalismo, bem como o
desemprego no pós-crise de 1929, são explorados nesse filme.
O automóvel modelo Ford T, produzido entre 1908 e 1926, foi um dos
primeiros carros a serem fabricados em grande escala. A padronização das peças, a
fabricação de um único modelo em grande escala e a especialização do trabalhador
eram algumas das características fundamentais do fordismo.
A diferença básica entre o taylorismo e o fordismo é que, no primeiro, a
forma de organização está associada ao interior das fábricas, e, no segundo, a visão
é ampliada na esfera econômica e social. Ford considerava que a produção em
massa exigia consumo de massa, que, por sua vez, pressupunha produtos mais
baratos e salários mais elevados. No princípio do fordismo, com a acentuada divisão
do trabalho e a especialização dos operários, houve um grande aumento da
produtividade e produção em escalas não vivenciadas na humanidade até aquele
momento. Em conseqüência, verificou-se a queda dos custos de fabricação dos
automóveis, salários mais elevados (e maior exploração da força de trabalho) e
redução do número de horas dedicadas ao chão da fábrica. O conjunto de
novidades criaria condições para o desenvolvimento da sociedade de consumo.
Durante a primeira metade do século XX, a produção em série e o
surgimento da sociedade de consumo, incentivada pela propaganda, permitiram a
formação e o desenvolvimento de grandes empresas que se uniram para enfrentar a
concorrência no mercado e também para expandirem sua atuação além de suas
fronteiras originais.
O padrão de produtividade adotado pela indústria norte-americana, com a
expansão do fordismo, só atingiu as indústrias de outros países, onde a demanda
por bens de consumo crescia lentamente, após a Primeira Guerra Mundial (1914-
1918). Com o aumento da produção em ritmo superior ao aumento da capacidade
46
de consumo e, também, com a especulação financeira, resultado da euforia
econômica pós-Primeira Guerra Mundial, ocorre a queda de valorização das ações
de empresas negociadas na Bolsa de Nova York.
Assim, em 29 de outubro de 1929, ocorreu a quebra da Bolsa de Nova
York, a famosa quinta-feira negra do capitalismo, expressão de sua incapacidade
como redentor dos trabalhadores e da humanidade. Como o preço dessa crise não
iria ser pago, exclusivamente, pela população norte-americana, a inflação, o
desemprego, a fome e as diversas mazelas do capitalismo foram espalhadas pelo
mundo.
Com a crise de 1929, ainda mais, o liberalismo
13
foi posto em
questionamento. É de domínio público que a recuperação da crise dos anos 1930
aconteceu em conseqüência dos pesados investimentos públicos, principalmente
nos setores que tinham maior capacidade de geração de empregos, como a
construção civil. A política econômica adotada nos Estados Unidos a partir de 1933,
conhecida como New Deal (novo acordo), teve alguns aspectos influenciados pelas
idéias da doutrina econômica desenvolvidas pelo inglês John Maynard Keynes
(1883-1945), o keynesianismo.
Keynes publicou, em 1936, A teoria geral do emprego, do juro e da
moeda, escrito durante a depressão, defendendo que o Estado deve intervir na
economia com o objetivo de evitar crises, como a de 1929. Contrariando as teses
dos liberais, acreditava no controle do câmbio para estimular as exportações, na
intervenção nas taxas de juros para facilitar os investimentos produtivos, no aumento
do déficit público para induzir o crescimento da economia etc.
A produção fordista, baseada no aumento constante da produtividade e
da produção, precisava elevar a demanda. Nesse contexto, um novo modelo
socioeconômico teria de garantir a expansão capitalista, evitando o risco de uma
13
O liberalismo, teoria econômica desenvolvida no período da Revolução Industrial, teve vários
teóricos, sendo o mais destacado o economista escocês Adam Smith (1723-1790). Publicou Riqueza
das nações em 1776, nessa obra defendia que as regras do mercado – lei da oferta e da procura –
seriam suficientes para organizar a economia, não havendo a necessidade de intervenção do Estado.
47
nova crise, como a de 1929. O Estado, nos moldes do keynesianismo, foi a solução
encontrada para atender os interesses do capital em detrimento da classe
trabalhadora.
A adoção das técnicas de produção fordistas-tayloristas e o modelo
econômico keynesiano conseguiram recuperar alguns postos de trabalhos perdidos
na grande depressão. A classe trabalhadora teve, nesse período, constantes
aumentos dos salários com o objetivo de expandir o mercado consumidor e garantir
a estabilidade dos lucros dos capitalistas. O Estado, como representante dos
interesses do capital, por sua vez, arrecadava mais imposto e investia em infra-
estrutura para dar maior fluidez aos investimentos capitalistas.
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), com a polarização do
mundo em dois extremos: capitalismo, representado pelos Estados Unidos da
América (EUA) e, “comunismo”
14
, representado pela União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS), para evitar a disseminação de ideais revolucionários
e o crescimento de partidos comunistas (como o francês e o italiano), os países
europeus ocidentais foram forçados a criar uma densa rede de proteção social. Com
a ascensão ao poder de partidos social-democratas, socialistas e trabalhistas, nos
anos de 1950, que adotaram políticas sociais conhecidas por welfare state ou estado
de bem-estar social
15
, implementadas em maior ou menor intensidade conforme a
economia dos países, os trabalhadores passaram a ter acesso a serviços básicos,
antes restritos à classe dominante, como: saúde, educação, habitação, saneamento
básico e incorporação ao mercado de consumo.
Estava garantido o aumento dos lucros dos capitalistas, como resultado
de um forte mercado consumidor. Na Europa, o espectro do comunismo estava
vagando nas telas da Guerra Fria, vindo a ser condenado pelos paradigmas
contemporâneos da academia e, por fim, veementemente esconjurado com a queda
do muro de Berlim em 1989.
14
Ou forma de organização social em que a mais-valia era apropriada pelo Estado.
15
O Estado do Bem-Estar Social deveria suprir as necessidades básicas da população, preocupando-
se com condições de saúde, de trabalho, com a educação e o sistema previdenciário.
48
O modelo taylorista-fordista-keynesiano criou as condições para o
crescimento das economias capitalistas centrais no período pós-segunda-guerra.
Contudo, as maiores conquistas sociais e trabalhistas nos limites do capitalismo,
como salários mais elevados, direito de greve e de organização sindical, salário
mínimo, jornada máxima e seguridade social, não resistiriam por mais de três
décadas. Era necessária uma nova doutrina econômica para justificar a permanência
do capitalismo como única forma possível de sociabilidade humana.
No final dos anos 1950, no Japão, na fábrica de automóveis da Toyota, os
processos produtivos desenvolvidos pelo engenheiro japonês Taiichi Ohno,
passaram a ser adotados em outros países. O toyotismo ou ohnismo, como ficou
conhecido, paulatinamente substituiu a linha de produção, típica da fábrica fordista.
No modelo flexível, a produção é baseada por equipes de trabalho ou células de
produção. Cada equipe é encarregada de todo o processo produtivo e elevado
controle de qualidade. Esse método é conhecido como círculos de controle de
qualidade (CCQ).
O desenvolvimento do toyotismo tem gerado novas relações de trabalho. A
palavra de ordem passa a ser flexibilidade e, para aumentar as taxas de
lucros dos capitalistas, a estabilidade passa a ser a palavra mais combatida,
no momento. As novas relações de trabalho são caraterizadas pelos baixos
salários, perda de direitos trabalhistas, superexploração dos trabalhadores
em relações precárias de contratação (tempo determinado, banco de horas
etc.). Flexibilização da legislação trabalhista, extinção de conquistas legais e
salariais do período fordista e uma mudança do modelo de sindicato
combativo para o sindicato colaborativo. Os serviços básicos, antes,
oferecidos pelas políticas públicas de estado de bem-estar social como:
saúde, educação, habitação, saneamento básico, agora, deve ser pago
pelos próprios trabalhadores (AUTOR, ANO:PÁG).
Nessa primeira década do século XXI, o taylorista-fordista-keynesiano não
atende mais as necessidades do capital. A volta às teorias do liberalismo econômico
(neoliberalismo) se efetivou nas décadas de 1970 e 1980. O governo da primeira-
ministra Margareth Thatcher, no Reino Unido, no final da década de 1970, foi o
primeiro, entre os países de economia central, a adotar o programa neoliberal. Logo
depois, na década de 1980, o então presidente dos Estados Unidos, Ronald Reagan
49
fez o mesmo. Entre os países de economia periférica, o Chile foi o neoliberal
pioneiro, nos anos 1970, durante os anos de ditadura do general Pinochet
16
.
Como sabemos, a teoria neoliberal foi propagada na Europa e na América
do Norte, como uma reação ao Estado do Bem-Estar Social. Sua origem está no
texto de Friederich Hayek, O caminho da servidão.
Para os neoliberais, o objetivo do capitalismo estava ameaçado pelas
reivindicações trabalhistas (sindicatos) e pelos gastos sociais. Cortar os gastos e
manter uma taxa de desemprego que diminuísse o poder dos sindicatos foram as
soluções apontadas pelos neoliberais para eliminar esses obstáculos. Assim, a
terceirização e a privatização de empresas estatais fazem parte da política
neoliberal.
No Brasil, os governos de Fernando Collor de Melo (1990-1992), Itamar
Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002),
adotaram políticas de privatizações de empresas estatais, quebra dos monopólios
públicos de produção e distribuição de energia e de telecomunicações. Um conjunto
de reformas constitucionais – no sistema tributário, na administração pública, na
legislação sindical, trabalhista, educacional etc. – objetivou criar um ambiente
favorável para o grande capital.
A flexibilidade do trabalho, assim como das leis trabalhistas, em todo o
mundo, contribuem para o aumento e a intensificação do trabalho despendido pelo
trabalhador. Consultorias que “terceirizam” as atividades de segurança, limpeza,
serviços administrativos, ensino etc. são mecanismos conhecidos na busca de salvar
os lucros dos capitalistas e oprimir intensivamente a classe trabalhadora. Em
síntese: materialização do conflito capital e trabalho.
16
Em 1970, o Chile elegeu, por voto popular, o primeiro governo socialista da América do Sul. Foi
uma rápida experiência. Três anos depois de eleito, o presidente Salvador Allende foi deposto, e,
supostamente cometeu suicídio. Uma junta militar, chefiada por Augusto Pinochet e apoiada pelos
Estados Unidos, iniciava uma das mais sangrentas ditaduras da América Latina, que teria fim em
1989 com a eleição direta do presidente democrata-cristão Patrício Aywin.
50
No atual estágio do capitalismo, da busca de superação da crise
estrutural, decorre uma múltipla processualidade, caracterizada pela
desproletarialização do trabalho industrial fabril nos países de estágio capitalista
mais avançado, com maior ou menor destaque nas áreas industriais de economia
periférica. A classe operária industrial tradicional foi numericamente reduzida e, ao
mesmo tempo, verificou-se uma expressiva expansão do trabalho assalariado, a
partir do crescimento do assalariamento no setor de serviços; percebeu-se uma
heterogeneização do trabalho, deflagrada, inclusive, com o crescimento do
contigente feminino no trabalho operário. Nesse contexto, verificou-se também uma
subproletarização intensificada, inserida na expansão do trabalho parcial,
temporário, precário, subcontratado, terceirizado, que marca a sociedade no
capitalismo avançado (ANTUNES, 1995:41). Por conseguinte, o trabalho efetivo, em
tempo parcial, temporário, terceirizado ou subcontratado, não estruturado ou
informal expressam a fragmentação e a diversificação do trabalho.
É nítida a existência, na sociedade contemporânea, de trabalhadores
ocupados e desocupados que participam das estatísticas de crescimento da pobreza
e da insegurança. Instauram-se palavras de ordem do grande capital como:
flexibilização do trabalho e competitividade. Essas “modas” do sistema econômico
vigente impedem a redução da jornada de trabalho e empregos estáveis,
atravancam o avanço das forças produtivas, proclamam o desemprego como algo
inexorável, camuflando... “uma necessidade do capital para recuperar a taxa de
lucro” (COGGIOLA, 2002:482).
Em uma escala sem precedentes na história moderna, os proletários,
oprimidos pela força do capital, deixam de exercer o seu papel histórico de tornar-se
o coveiro do capital, para ampliar o número de suicídios gerados pela falta de
emprego que causaram crescentes depressões psicológicas e frustrações no
homem contemporâneo.
Alguns teóricos de plantão do capital apostam que “o desemprego atual
em massa é resultado direto de dois fatores: a mudança tecnológica e a ampliação
natural do exército de reserva. Contrariando esse discurso, concordamos com
51
Coggiola (2002:488), quando defende a manutenção do trabalho, afirmando que a
“precarização das condições trabalhistas” tem “o propósito de ampliar o trabalho
produtivo”, responsável direto da mais-valia. As privatizações de todo tipo de
atividades econômica têm como objetivo principal garantir a taxa de acumulação
capitalista, também nos setores de trabalho improdutivo
17
, como é o caso da
educação, da saúde e da previdência social.
O desenvolvimento tecnológico atingido pela humanidade no período
vigente é significativamente inferior ao que poderíamos ter alcançado, caso não
houvesse o processo contraditório do choque entre o capital e o trabalho. Enquanto
o capital requer maior exploração do trabalhador e simultaneamente seu maior
envolvimento na produção de mercadoria, o regime social vigente barra a
possibilidade de elevar a produção para atender às necessidades reais dos
trabalhadores, como o acesso à educação e à saúde, não permitindo melhores
condições de vida muito menos um trabalho verdadeiramente emancipado, onde o
trabalhador mantenha o controle sobre o seu trabalho.
As atuais condições de produção flexível e emprego precarizado
eliminam, ademais, a possibilidade de aceitar o mito da “soberania do consumidor”,
pois a maioria da humanidade não pode participar em condições estáveis do
consumo da variedade de mercadorias (COGGIOLA, 2002:489).
A miséria social, o desemprego, a destruição de conquistas trabalhistas e o
aviltamento do trabalho, a flexibilidade e a precarização, a exploração ímpar
das nações oprimidas (via dívida externa e dezenas de outros mecanismos),
a tendência sistemática para crises internacionais cada vez mais freqüentes
e agudas, e para guerras imperialistas de conquista, o desenvolvimento da
criminalidade sob todas as suas formas e sua penetração até a medula dos
ossos do Estado, a tendência para Estados cada vez mais criminosos e
cada vez mais policiais, as ameaças e os ataques ao meio ambiente e às
próprias condições de sobrevivência da espécie humana, não são
tendências conjunturais, nem sua simultaneidade inédita um produto do
acaso, mas manifestações visíveis da crise mais profunda e duradoura do
capitalismo em toda sua história (COGGIOLA, 2002:491).
17
“A informatização não constrói sociedades de classe média `, pois essa camada social deriva do
passado pré-monopolista, quando as camadas de profissionais mantinham uma posição intermediária
entre capitalistas e operários por sua vinculação ainda indireta com o processo de acumulação. O
proletariado e dominante e crescente porque também inclui os trabalhadores improdutivos, que não
geram diretamente mais-valia, mas são indispensáveis para a realização da mesma no mercado: no
passado, atuavam fora do alcance do capital, mas foram sendo integrados à acumulação, por serem
transformados em ramos capitalistas as atividades de distribuição, serviços, financiamento e
comercialização. O capitalismo impede que a redução da jornada de trabalho seja efetivada sem
afetar a remuneração do trabalhador” (Coggiola, 2002:483).
52
Outro autor que trata da questão é Marcelino (2004). Segundo ele, a
precarização do trabalho consiste no emprego intensivo de renovados meios de
exploração dos trabalhadores, que deles extrai dos mesmos as duas formas
possíveis de mais-valia: a absoluta e a relativa. O aumento da jornada de trabalho, a
desregulamentação do uso da força de trabalho e a flexibilização de contratos são
expressões fiéis da crise do modo produção vigente que, no mando do capital,
necessita, nesse momento histórico, recompor suas taxas de lucro e elevar seu
poder de controle sobre o processo de produção e sobre os trabalhadores
18
.
Concordamos com Marcelino (2004:15), quando afirma que “qualquer
condição de trabalho sob o capitalismo é, a princípio, precária” e na reestruturação
produtiva, nova configuração desse modo de produção, a guerra ideológica contra
os trabalhadores, transforma material bélico em belos jardins suspensos, onde as
mais belas rosas têm em suas pétalas a qualidade total, o espectro de
competitividade e da produtividade, assegurando que um exército de abelhas
operárias lutem entre si, como única forma de assegurar um certo número de pólen
para o seu sustento mínimo e a garantia da manutenção da abelha rainha – o
Capital.
As lutas dos exércitos de abelhas operárias entre si, no jardim fértil,
porém macabro, é o principal mecanismo que garante, no atual momento histórico,
os ataques às conquistas dos trabalhadores decorrentes das lutas do período
histórico fordista que correspondeu aos parcimoniosos anos dourados do,
denominado, Estado de bem-estar social (Welfare State).
Uma das formas encontradas para evitar que se cumpra a máxima
“trabalhadores do mundo inteiro uni-vos” foi o processo de precarização do trabalho
com um elemento central do regime flexível: a terceirização, dividindo os
trabalhadores em duas categorias: estáveis e temporários e fragilizando a
organização da luta dos trabalhadores em terreno cada vez mais pantanoso onde,
se já não era possível “sair do pântano puxando pelos próprios cabelos “, agora,
torna-se mais complexo “sair do pântano puxando pelas cabeças calvas”. Dito de
18
Ver Antunes, 1995.
53
outra forma, o esforço para compreender os mecanismos de resistência da classe
trabalhadora tem que dar conta da realidade imposta pela crise estrutural do
capitalismo que, de certa forma, conseguiu dividir e contrapor os trabalhadores em
estáveis e subcontratados. Reconhecemos que a luta de classes é elemento central
no processo histórico, desta forma, a conjuntura, por mais perversa e desfavorável
que se apresente, a consciência dos trabalhadores tece teias de resistência ao
domínio do capital.
19
Os professores com contrato de trabalho temporário (caso da UVA, Urca
etc) reduzem os, chamados, encargos trabalhistas para o empregador que não se
responsabiliza pelo fundo de garantia por tempo de serviço (FGTS), aviso prévio
(pois, o contrato de trabalho já determina o fim do trabalho), contribuição
previdenciária, décimo terceiro salário, férias (muitos dos professores utilizam-se de
suas “férias” para trabalhar etc. Ainda mais, de um modo geral, o valor da
remuneração do trabalho, pago aos professores, não leva em conta as titulações
acadêmicas, nivelando-os por baixo, tudo com amparo legal).
O prolongamento da jornada de trabalho dos professores temporários dá-
se de forma discreta. Como a remuneração de seu trabalho fica vinculada à carga
horária de aulas, efetivamente ministradas, o professor, que necessita deslocar-se
cerca de 400 km de seu domicílio e pernoitar por vários dias em outra cidade, sente
nos gastos diários com refeições, alojamento e tempo de deslocamento, uma
despesa extra e uma jornada de trabalho não remunerada. Outro elemento
significativo é que a empresa contratante paga a força de trabalho dos professores
conforme seu calendário de conveniência, que pode variar de três a oito meses após
as aulas ministradas e, caso o docente reivindique sua remuneração antes da
conveniência da contratante, terá seu trabalho vivo dispensado nas próximas
disciplinas.
19
A greve, instrumento de luta legítima da classe trabalhadora que, nesse momento, apesar das
relações contraditórias dos sindicatos que assumem seu caráter combativo e, em outros momentos
buscam soluções em mesas de negociação com o opressor (sindicato colaboracionista), foi assumida
pelos trabalhadores do setor financeiro (bancários). A propósito, segundo a imprensa, a greve do
bancário em 2004 é a maior greve da categoria, no Brasil, desde 1987. Para fragilizar o movimento a
Justiça exigiu o funcionamento de 40% dos trabalhadores, o Banco do Estado do Ceará – BEC
(federalizado e em processo de privatização), contratou 100 trabalhadores temporários para atender a
54
Como todo trabalhador, parte do sistema produtivo, e, em particular no
caso da mercantilização do ensino
20
, os professores necessitam de remuneração
para garantir subsistência e reprodução da força de trabalho. Como garantir a sua
subsistência sem salário por extenso período? Bem, os contratados precariamente,
ou significativa parcela destes, são recrutados das IES, em geral, públicas ou da
Rede de Ensino Fundamental Oficial, que mantém salários regulares; desta forma,
as atividades docentes no ensino superior privado servem como complementação
orçamentária com data imprecisa para recompor as perdas dos proventos oriundas
das crises econômicas impostas pelo Estado capitalista.
O bom funcionamento dos cursos superiores pagos requer um quadro de
trabalhadores com elevado nível acadêmico, preferencialmente, portadores de título
de doutor ou mestre. Isso significa agregação de valor nos históricos escolares dos
“compradores de diplomas”. Com o tempo de estudo dos alunos reduzido,
sobretudo fora do espaço da sala de aula, agrega-se confiabilidade ao curso
superior quando o elenco dos professores possui algum vínculo, mesmo que seja de
professor substituto, nas universidades públicas e, em geral, sua formação
acadêmica deu-se em mestrado e/ou doutorado financiados por agências de
fomento à pesquisa (CNPq, Capes, Funcap etc)
21
.
Mais do que a “qualidade” dos cursos superiores vendidos pelas
“consultorias”
22
, a redução de custos de contratação de professores promovida pela
terceirização permite um ganho de competitividade em termos de preços de
mensalidades, portanto, clara ampliação da taxa de lucro por meio do aumento do
Justiça, mesmo assim, os trabalhadores estáveis continuam em greve 40 dias. Detalhe: as máquinas
eletrônicas de saque são abastecidas por trabalhadores terceirizados.
20
Segundo o informativo do Ministério da Educação, Brasília – DF, julho de 2005, “ Impedir: A
mercantilização do Ensino Superior – houve uma rápida expansão da iniciativa privada no ensino
superior nos últimos anos – o número de matrículas triplicou entre 1992 e 2003. Esse processo
ocorreu sem o devido controle de qualidade, com a criação de inúmeras escolas sem corpo docente
qualificado e sem a infra-estrutura mínima necessária ao seu funcionamento. Conter a expansão
desordenada e consolidar o papel regulador do Estado, definindo normas gerais adequadas e
critérios claros de autorização e supervisão de cursos, são princípios constitucionais presentes na
proposta de reforma universitária”.
21
Ver pesquisa de SILVA (2004), realizada junto aos professores do Centro de Educação da UECE
que confirmam nossa afirmação.
22
Consultorias são as empresas terceirizadas que vendem os cursos seqüências, graduação
profissional, formação de professores, extensão, pós-graduação etc em nome da UFC, UECE, UVA e
Urca. EX. IDJ, TCC, APOEMA etc.
55
total da mais-valia. Os professores não possuem poder de negociar o valor de sua
remuneração, poder absoluto da contratante, e os prazos de recebimento de seu
salário, apesar de expresso no contrato, não são passíveis de negociação para
garantir, ao menos, o cumprimento do estabelecido.
Muitas vezes, o professor assume novas funções, como a de vender
apostilas aos seus alunos e repassar o valor da venda para a contratante, sem
nenhum acréscimo em seu salário por essa nova função, além de comunicar aos
alunos inadimplentes que estarão impossibilitados de assistir aulas e realizar
avaliações até segunda ordem (negociação de dívidas oriundas de taxas e
mensalidades escolares). Essas funções incorporadas não estão estabelecidas em
contrato formal, todavia, são cumpridas pelos professores que, caso desobedeçam,
correm o risco de não serem mais convidados para ministrar outras disciplinas.
Em A logística da precarização, Marcelino (2004:119), sustentada em
Antunes (1995 e 1999), Gounet (1999), Castel (1999), Harvey (1994), Lima (1996),
aponta que “a precarização do trabalho é um dos aspectos determinantes da
fragmentação do proletariado, na tentativa de esvaziamento e enfraquecimento da
luta de classes ensejada pelo capital”.
As análises de Antunes, as quais vale ressaltar, dão, em larga medida,
suporte às formulações presentes neste capítulo. O desemprego estrutural,
trabalhadores em condições precarizadas, a relação metabólica entre o homem e a
natureza são expressão fiel da crise enfrentada pelo capital nas últimas décadas,
tendo como pano de fundo o neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da
acumulação flexível (2002:15)
As profundas mutações no interior do mundo do trabalho são visíveis e
ampliadas com lentes de aumento para atender a lógica do capital na produção de
mercadorias.
Como afirma Antunes (2002:16):
56
A lógica do sistema produtor de mercadorias vem convertendo a
concorrência e a busca da produtividade num processo destrutivo que tem
gerado uma imensa precarização do trabalho e aumento monumental do
exército industrial de reserva, do número de desempregados “.
O conhecimento, que o trabalhador precisa obter para manter-se
empregado, está relacionado à tendência decrescente do valor de uso das coisas.
Um curso de pós-graduação lato sensu, por exemplo, se torna “obsoleto” em
pouquíssimo tempo, pois as modas passam a exigir novas roupagens. Percebe-se,
portanto, a influência na educação do modelo de produção vigente que prioriza o
predomínio da produção descartável, explicando-se, assim, a natureza descartável
dos cursos supracitados. Por conseguinte, cabe ao trabalhador acompanhar as
exigências do mercado, investindo incansavelmente em sua formação profissional.
O autofinanciamento do trabalhador por sua formação foi traçado desde o
início dos anos 70, quando as dimensões da crise estrutural do capital
apresentavam sinais de um quadro crítico (ANTUNES, 2002: 29). A retração dos
gastos públicos com a educação e sua transferência para o capital privado é o ajuste
necessário para sobreviver com a crise fiscal do Estado capitalista (idem, 30).
Os operários em trabalho-parcial, trabalho-precário, trabalho-por-tempo,
trabalho-por-hora são conhecidos como operários hifenizados, constituindo-se uma
das características dos trabalhadores no final do século XX e início do século XXI. O
proletariado precarizado, que Antunes chamou em “Adeus ao trabalho? “de
subproletariado moderno, fabril e de serviços, é part time, onde o imperativo é o
trabalho temporário, trabalho precarizado, portanto.
A condição de vida dos trabalhadores precarizados é marcada pela
ausência de direitos trabalhistas historicamente conquistados nas lutas de classes.
O trabalhador precarizado tem uma vida parcial e de intensa sazonalidade, isto é,
sua força de trabalho é contratada e remunerada por hora ou por período em que é
indispensável, evitando-se, assim, o direito a final de semana remunerada, férias
anuais, 13º salário, licença saúde etc.
57
Nunca foi tão atual a teoria do exército industrial de reserva elaborada por
Marx. O capital coloca trabalhadores competindo entre si, disputando uma vaga no
mercado de trabalho com remuneração cada vez mais baixa e qualificação elevada.
Muitos são os recrutados e poucos são os escolhidos para entrar no exército do
subproletariado. Os que ficam de fora constituem o exército de desempregados. O
desemprego estrutural apresenta sua outra face na reestruturação produtiva do
capital, marcada pela flexibilização da produção, flexibilização do trabalho (em
conformidade com a legislação trabalhista vigente e possibilidade de intensificação
com as reformas neoliberais) e desregulamentação baseados no toyotismo
23
,
altitude mais acentuada do relevo após a crise estrutural do capital que teve seu
ápice nos anos 70 do século passado e permanece atual.
Concordamos com Antunes (2002), quando afirma que:
Nas últimas décadas, paralelamente a redução dos empregos estáveis,
aumentou em escala explosiva o número de trabalhadores, homens e
mulheres, em regime de tempo parcial, em trabalhos assalariados
temporários. Essa é uma forte manifestação desse novo segmento que
compõe a classe trabalhadora hoje, ou a expressão desse novo proletariado
(p. 202).
O toyotismo
24
reduz o desperdício ou o tempo ocioso do trabalhador,
ampliando as esferas de assalariamento e de exploração do trabalho sob as formas
de precarização, subemprego, part time etc. O essencial é que o trabalhador seja
remunerado tão somente pelo tempo de trabalho efetivamente executado ou
prescrito e não receba pelo trabalho complementar necessário para sua execução,
entendendo por complementação a qualificação, a formação necessária para
23
“O toyotismo ou modelo japonês pode ser entendido, resumidamente, como a forma de
organização do trabalho que nasce a partir da fábrica Toyota, no Japão, no pós-segunda guerra,
sendo que basicamente ela se diferencia em maior ou menor intensidade do fordismo” Antunes,
2002: 230.
24
A Toyota surgiu em 1890, quando o fundador, Sakiichi Toyoda, inventou e passou a fabricar várias
máquinas de tear. Primeiro, em madeira, depois utilizando o ferro como matéria-prima. Somente em
1933, a empresa resolveu pesquisar na área automotiva, caminhando numa direção que foi apontada
por Kiichiro Toyoda, o filho do fundador. Em 1937, o departamento de motores se desmembrou da
companhia-mãe e produziu quatro unidades de um sedã chamado “AA”. “(...). Era o surgimento da
Toyota Motor, hoje o terceiro maior fabricante de automóveis do planeta, sob o comando de Shoichiro
Toyoda, atrás apenas da GM e da Ford” (SILVA, 1995). Nos anos 1970, a pressão dos sindicatos por
aumentos salariais era violentamente combatida pelos capitalistas que não estavam dispostos a
manter o welfare state. O crescimento econômico no modelo taylorista-fordista-keynesiano estava em
crise. As imprevistas elevações dos preços do barril do petróleo, em 1973 e em 1979, marcam a crise
estrutural do capital (Mészáros, 1995, 2001).
58
assumir a função, o deslocamento, as férias remuneradas etc. Além do mais o ritmo
de trabalho foi intensificado. O capital exige do trabalhador cada vez mais
“qualificação” em troca de menor remuneração onde sua máxima é “quanto mais
intelectualizado for o trabalhador, maior será sua remuneração”, a qual deveria ser
substituída pela máxima do proletário, segundo a qual, “quanto mais intelectualizado
for o trabalho, maior será a efetiva exploração pelo capital”.
No toyotismo/fordismo
25
, ainda vigente em sua forma híbrida ou
mesclada, o trabalhador sente-se culpado por não atender às exigências do capital
como formação em nível superior, bem como por não conseguir uma vaga no
mercado de trabalho estável ou temporário.
O capitalismo vigente põe seus ovos de ouro com palavras gravadas
como: “produtividade”, “competitividade”, “empreendedorismo”, “empregabilidade”,
“qualidade total”, “responsabilidade social”, entre outras.
Para Antunes (2002), a classe trabalhadora fragmentou-se,
heterogeneizou-se e complexificou-se ainda mais nesse início do século XXI, além
de observar-se o individualismo exacerbado que põe em cheque a luta coletiva. O
trabalhador torna-se mais qualificado em vários setores com uma relativa
intelectualização do trabalho, porém desqualificou-se e precarizou-se em diversos
setores. O desemprego estrutural, hoje, atinge uma massa de trabalhadores sem
qualificação e, por outro lado, precariza o trabalhador qualificado que assume
funções polivalentes e multifuncionais, apto a exercer com qualidade a negação dos
valores de sua classe. (ANTUNES, 2002: 191)
Contrariando os autores que defendem o fim da centralidade do trabalho
(Habermas, Goez, Offe, entre outros), concordamos com a defesa de Antunes
25
“de maneira sintética endentemos o binômio fordismo/taylorismo como sendo expressão do sistema
produtivo e do seu respectivo processo de trabalho que dominaram a grande indústria capitalista ao
longo de boa parte do século XX, fundado na produção em massa, responsável por uma produção
mais homogeneizada. Mescla da produção em série fordista como o cronômetro taylorista, além de
fundar-se no trabalho parcelar e fragmentado, com uma linha demarcatória nítida entre elaboração e
execução” (Antunes, 2002:210). Hoje, “o fordismo e o taylorismo já não são únicos e mesclam-se com
outros processos produtivos (neo-fordismo e neo-toyotismo), sendo em alguns casos até substituídos,
com a experiência japonesa do ‘toyotismo’ nos permite constatar” (ANTUNES, 2002:210).
59
(2002), quando afirma que “os trabalhadores hoje, se não são idênticos aos
trabalhadores de meados do século passado, tampouco estão em vias de
desaparição” (p.196).
Como explicita Antunes, (2002:197), para Marx, improdutivos são os
trabalhadores cujo trabalho é consumido como valor de uso e não como trabalho
que cria valor de troca.
Ora, sendo os professores trabalhadores que exercem atividades
imateriais, portanto, trabalhadores improdutivos, estes são geradores de um
antivalor no processo de trabalho capitalista, vivem, portanto, em condições
semelhantes as dos trabalhadores produtivos, constituindo-se como elemento
essencial para a manutenção do sistema capitalista.
A produção torna-se flexibilizada, e o toyotismo passa a substituir o
modelo taylorismo-fordismo, resultando a desregulamentação dos direitos do
trabalho e, acompanhando esse processo, surge um novo modelo de trabalhador:
flexível, capaz de atender as novas demandas do capital em sua nova configuração.
Concordamos com Antunes (2002:210), quando afirma que “novos
processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e a produção em série são
substituídos pela flexibilização da produção, por novos padrões de busca de
produtividade, por novas formas de adequação da produção à lógica do mercado”.
O enorme leque de trabalhadores precários, parciais, temporários etc, que
denomino subproletariado, junta-se com o enorme contigente de
desempregados, pelo seu maior distanciamento (ou mesmo exclusão) do
processo de criação de valores, teria, no plano da materialidade, um papel
de menor relevo nas lutas anticapitalista (ANTUNES, 2002:217).
“sua condição de despossuídos e excluídos os coloca potencialmente com
um sujeito social capaz de assumir ações mais ousadas, uma vez que
esses segmentos sociais não tem mais nada a perder no universo da
sociabilidade do capital. Sua subjetividade poderia ser, portanto, mais
propensa a rebeldia” (ANTUNES, 2002:217).
O desemprego estrutural, trabalhadores em condições precarizadas, a
relação metabólica entre o homem e a natureza são expressão fiel da crise
60
enfrentada pelo capital nas últimas décadas, tendo como pano de fundo o
neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da acumulação flexível.
Podemos considerar o trabalho por tempo determinado, em uma
concepção ampla, uma configuração de precariedade no trabalho, pois não estende
aos trabalhadores com contrato nessa modalidade, todos os direitos daqueles
contratados por tempo indefinido, sobretudo às regras de dispensa como aviso
prévio entre outros, além de gerar instabilidade e insegurança.
A subcontratação não deixa de ser uma relação de trabalho por tempo
determinado, pois o trabalhador é contratado diretamente como mão-de-obra para
cumprir tarefas em uma ou várias empresas por tempo determinado, sem, no
entanto estar vinculado a elas. Exemplificando, no primeiro caso, um professor
(sub)contratado para cumprir uma carga horária em um curso de graduação,
encerra o contrato após ministrar a carga horária e, enquanto “autônomo”, não
mantém vínculo empregatício com a instituição, portanto, seu contrato é por tempo
determinado. No segundo caso, um professor que é contratado no período para
exercer atividades docentes em uma IES, está vinculado à instituição pelo período
de vigência do contrato no regime celetista (Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT) ou estatutário (servidor público). Em ambas as condições de trabalho, não há
possibilidade de vinculação do trabalhador a um sindicato, que, em sua definição
clássica, configura-se como uma associação permanente de assalariados e tem por
objetivo manter e melhorar as condições de emprego e renda. Portanto, a
(sub)contratação e o trabalho por tempo determinado cumprem de modo geral, o
propósito de reduzir custos com o trabalhador e desarticular o movimento sindical
26
.
2.2 Notas sobre a precarização do trabalho docente universitário
26
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatístico (IBGE), apenas 39,5% da população
ocupada no país têm carteira assinada. A estatística revela que o emprego formal – aquele regido
pela CLT – é artigo em extinção. E mais, o desemprego atinge com força a classe média brasileira.
Para cada analfabeto sem trabalho, há três pessoas qualificadas procurando emprego. (...) 12,8% de
desempregados no Brasil, segundo o IBGE em março de 2004. (...) Mais tempo de estudo gera
desocupação. Com mais de oito anos a taxa 14,9% de desemprego contra sem instrução de 11,6% -
População sem crachá. Diário do Nordeste. 2 de maio de 2004. Caderno negócios. Pág. 03.
61
O livro “Universidades na penumbra: neoliberalismo e reestruturação
produtiva”, organizado por Pablo Gentili (2001), constitui um esforço de intelectuais
que discutem o presente e os desafios das instituições de ensino superior, no
contexto de profundas mudanças promovidas pelas políticas neoliberais na América
Latina, expressão da crise estrutural do capital conforme aponta Mészáros. O
conjunto dos autores da referida obra ainda que não discuta com os autores mais
radicais na interpretação da realidade no sentido marxiano, oferece muitos
elementos para compreender-se a problemática da (con)fusão dos limites entre o
público e o privado nas universidades latino-americanas, explicitando, ainda, as
novas modalidades de privatização e mercantilização do ensino superior. O livro
denuncia as conseqüências das políticas neoliberais no campo universitário, tendo
como chão de realização a situação vigente no Brasil, no México, na Argentina e na
Venezuela (como países representantes do que ocorre em toda a América Latina e
Caribe). A seguir, utilizamos as contribuições de Aboites (2001), Gentili (2001),
Leher (2001), Mollis (2001) e Trindade (2001) para compreender melhor a questão
da universidade nos países de língua latina.
Nas últimas décadas do século XX, a crise estrutural do capital exigiu dos
países de economia periférica do capitalismo, como os da América Latina, intensas
mudanças na organização dos seus sistemas nacionais de educação. Os regimes
neoliberais de governo, para atender às necessidades de recuperação das taxas de
lucro, montaram uma série de estratégicas para as políticas públicas educacionais
sobre o comando do Banco Mundial que, hoje, assume o papel de Ministério Mundial
da Educação. Gentili (2001) sintetiza essas medidas comuns em todos os países
latinos: a) redução do investimento público, destinado a financiar a prestação de
serviços educacionais, com a conseqüente avaria nos investimentos em infra-
estrutura, redução dos gastos com docentes e pessoal técnico-administrativo; b)
aprovação de leis gerais de educação; e c) redefinição do papel do Estado –
abandono do Estado educador por um Estado avaliador (o ensino superior público
atende cada vez menos a população e, cabe, ao Estado o papel de fiscalizar ou
autorizar o “papel educativo” das Instituições de Ensino Superiores privadas).
62
Após um período de restrição de vagas no ensino superior, como o
monopólio do setor púbico sobre a universidade, a reestruturação jurídica derrubou o
muro entre o público e o privado, decidindo por uma intensa ampliação de matrículas
e privatização com a criação de novas IES sobre o domínio privado e cobrança de
taxas, inscrições e mensalidades nos cursos superiores públicos. Hoje, a delimitação
das fronteiras entre o público e o privado está cada vez mais complexa e
desafiadora, pois a noção de público e gratuito não se aplica a todas às atividades
acadêmicas das universidades públicas, ou melhor, os espaços públicos e gratuitos
são significativamente raros tanto no ensino quanto na pesquisa e na extensão.
É nítido o aumento das IES privadas, assim como o número de matrículas
nestas instituições. Em Fortaleza, segundo dados oficiais do governo (INEP,
disponível na Internet), o número de IES privadas chega a 31, contra 3 IES públicas
(UFC, Uece e Cefet -CE), portanto, apenas 10% do total de IES na capital cearense.
Em todo o Estado do Ceará, o número de IES privadas é de 70, contra 30 IES
públicas
27
.
Se, por um lado, a expansão das vagas nas IES (mesmo que privadas),
possa representar otimismo para os “novos” capitalistas da educação, por outro lado,
o aumento da oferta do (super)mercado
28
educacional não atende aos interesses
públicos de acesso ao ensino superior das classes populares, pois, mesmo que as
taxas, inscrições, matrículas e mensalidades nas IES privadas sejam “populares”,
ainda constituem impedimento a ser enfrentado pelos alunos mais pobres, para
ingressar e permanecer em IES (pública e, principalmente, privadas).
A precariedade do trabalho docente nas instituições públicas está
diretamente relacionada ao crescimento das IES privadas. A saída encontrada pelos
docentes das IES públicas, para recompor seus salários que perderam o poder de
consumo ao longo das últimas décadas do século XX e mais intensamente no
período vigente, levou ao crescimento do espaço privado dentro das universidades
públicas, agora, preparadas para atender a demanda por educação superior pública
27
Dados disponíveis na página eletrônica www.inep.gov.br, “censo educacional 2004”.
28
Termo utilizado por Gentili (2001) apud Gentili (2000)
63
com a captação de recursos diretos dos alunos (taxas, inscrições, matrículas,
mensalidades etc.). Nesse contexto, a universidade brasileira está deitada em berço
esplêndido, deixa de ser amamentada pelos cofres públicos, passando a ser nutrida
pelo suor dos trabalhadores que contribuem duplamente com a instituição
(pagamento de impostos e pagamentos diretos ao caixa universitário).
As reformas no ensino superior mexicano representaram um processo de
reestruturação capitalista que envolveu um pacto entre o Estado e os grandes
empresários que decidem o que deve ser feito com a educação pública, malgrado a
resistência histórica dos estudantes e professores na Universidade Nacional
Autônoma do México (Unam)
29
nos anos 1990. As transformações, no ensino
superior no México, estabeleceram a privatização em seu sentido mais stricto, a qual
configura-se na abertura da educação ao mercado e, como nos demais países
latino-americanos, a cobrança de mensalidades e taxas na educação pública aos
estudantes, e a abertura dos laboratórios e centros de pesquisas universitárias para
as empresas. Nas palavras de Hugo Aboites (2001:192), relatando sobre “A
privatização da Educação Superior no México: novas e velhas realidades”, “na
esfera político-social a privatização significa que o Estado adota a classe
empresarial como o interlocutor fundamental e praticamente único em relação à
educação e à universidade”. Após mais de uma década de transformações no
ensino superior, é possível “pensar seriamente na possibilidade de que sejam
diretamente os empresários os que, em nome do Estado, são encarregados da
educação pública”.
As políticas públicas para a educação superior na América Latina (AL)
seguem um mesmo mapa: convênios com a iniciativa privada, avaliação educacional
como garantia do cumprimento das metas, aumento de matrículas no ensino
superior, sistemas de educação virtual (a distância), incentivo à educação superior
29
A UNAM é a principal e maior universidade mexicana, responsável por grande parte da pesquisa e
geração de lideranças políticas do País. A greve na Unam foi uma resistência histórica noticiada pela
imprensa no mundo todo teve uma longa duração, quase um ano (de abril de 1999 a fevereiro de
2000), contra uma proposta educacional superior cada vez mais excludente. Assim, “os estudantes se
declararam em greve e fecharam a universidade em protesto contra uma série de medidas que
traduzem diretamente à universidade o pacto empresarial-governamental sobre a educação. Foi uma
greve que só terminou com a ocupação semimilitar da universidade e a prisão de mil estudantes e
alguns acadêmicos” (ABOITES, 2001:197)
64
privada e canalização de fundos públicos para a educação privada (bolsas, cotas
etc.). Uma característica comum na expansão das matrículas na educação superior
da AL é o aumento da oferta de cursos superiores de curta duração (dois anos)
30
sobretudo na área das humanidades e da administração, recinto de fácil instalação,
que não requer grandes investimentos iniciais para funcionamento.
A educação superior da AL, sobretudo o que restou de caráter público e
gratuito foi(é) incapaz de atender aos interesses da sociedade (leia-se, do capital)
diante das novas necessidade de recuperação da taxa de lucro, através da
exploração intensiva da mais-valia, segundo o discurso dos empresários da
educação na formação de cidadãos empreendedores, trabalhadores entusiasmados,
criativos, eficientes e flexíveis diante do quadro de instabilidade do emprego,
adaptado às novas exigências da sociedade da comunicação e do conhecimento.
Nesse contexto, as mudanças no cenário educacional são acompanhadas de
políticas públicas capazes de atender passo a passo os interesses empresariais que
avançam com propostas pedagógicas inovadoras, eficientes, repletas de valores e
competências.
A abertura comercial da educação determina redução-limitação da
presença e manutenção da educação pública e gratuita. A existência da educação
pública está condicionada ao processo de modernização e participação direta da
iniciativa privada na condução da educação pública. A universidade pública pode
continuar oferecendo serviços gratuitos desde que mantenha um serviço privado
paralelo para captar recursos para seu funcionamento. Exemplo explícito é a
expansão de cursos de mestrados profissionais, que buscam recursos privados para
os programas acadêmicos, desobrigando o Estado de financiar integralmente a
universidade pública.
30
No México, segundo Aboites (2001), foram criadas quarentas Universidades Tecnológicas, que
oferecem cursos de caráter técnico com dois anos de duração. Nestas instituições não existe um
currículo científico-humanista, nem tampouco abertura para representação estudantil e de
professores e funcionários no Conselho Universitário, o Conselho Diretivo é composto por
empresários e funcionários estatais e municipais, portanto, os empresários industriais que tomam as
decisões fundamentais sobre o funcionamento: programa do curso, admissão de alunos, avaliação e
contratação de professores, assim como a cobrança de mensalidades, apesar dessas características
o Estado continua definindo como instituições públicas.
65
O crescimento dos (hiper)mercados ou shopping’s populares de educação
superior em toda a AL parece atender fielmente as recomendações do Banco
Mundial (1997:31) apud Aboites (2001:207) para a expansão da educação superior,
quando diz:
O modelo tradicional de universidade européia de pesquisa com seus
programas em um único nível, demonstrou ser custoso e pouco apropriado
para satisfazer as múltiplas demandas do desenvolvimento econômico e
social. A introdução de uma maior diferenciação no ensino superior, ou seja,
a criação de instituições não universitárias e o aumento de instituições
particulares, pode contribuir para satisfazer a demanda cada vez maior de
educação pós-secundária e fazer com que os sistemas de ensino se
moldem melhor às necessidade do mercado de trabalho.
Para compreender melhor a complexa diluição da fronteira entre o público
e o privado na educação superior, basta ler atentamente a recomendação do Banco
Mundial (1997) apud (idem:209):
A reestruturação da educação deve levar em conta duas novas realidades
na América Latina e no Caribe. A primeira é a descentralização, já que
claramente significa responsabilidades diferentes para a Secretaria de
Educação Pública. A outra é o importante papel que o setor privado tem na
educação latino-americana e a necessidade e que as Secretarias de
Educação Pública se convertam em (apenas) Secretarias de Educação. Se
não ocorre esta reorientação – diz o Banco -, os condutores da educação
ficarão sem uma ampla gama de opções para tornar o gasto mais eficiente.
Os países da América Latina e do Caribe, com o cumprimento do dever
de casa recomendado pelo Banco Mundial, vão brincar com parceiros privados,
deixando de assumir o papel de Estado-educador, abdicando desse compromisso
para exercer a personagem de Estado-avaliador, ou seja, atuar como mero
regulador da atividade educacional nacional, garantir que as instituições de ensino
privadas (e públicas, em amplo processo de privatização de suas funções) atendam
a um certo número de exigências ou, como prefere o ramo empresarial, de
qualidade. Daí, a institucionalização de avaliação periódica e sistemática dos
sistemas de ensino, principalmente a partir da década de 90 do século passado
(Exames Nacionais), a partir de parâmetros avaliativos atrelados à lógica mercantil e
à eficiência empresarial, conduzindo ao fim da gratuidade na educação pública e ao
afastamento dos estudantes, sobretudo dos pobres (parcela cada vez mais ampla da
população), quanto ao acesso e à permanência em todos os níveis educacionais.
66
O texto de Mollis (2001), intitulado “A americanização das reformas
universitárias: caso argentino”, expressa de forma contundente o cenário das
reformas universitárias impostas pelo Banco Mundial na AL. Em sua análise sobre
os relatórios de 1993, 1994 e 2000 daquela instituição, a autora identifica uma
caracterização economicista, a-histórica, negadora da pluralidade cultural, orientada
para a privatização das universidades públicas e para o reconhecimento pragmático
do mercado como única fonte de “inovação e de qualidade”. Segundo Mollis (2001),
“o fomento das profissões orientadas ao setor de serviços reforça o predomínio de
um perfil empresarial globalizado e, consequentemente, as carreiras preferidas pelos
jovens atualmente são: administração, marketing, informática, ciências da
comunicação” (p. 132). A educação procura responder aos desafios da protelada
“sociedade do conhecimento”, defendida pelos pós-modernos.
Nas bandeiras de luta dos trabalhadores em educação e do movimento
estudantil, fala-se em “defesa da escola pública, gratuita e de qualidade”, “contra as
privatizações no ensino superior” etc., mas, afinal, o que entendemos por
“privatização”? Leher (2001:152-153) esclarece que, “genericamente, o termo
‘privatização’ designa as iniciativas que ampliam o papel do mercado em áreas
anteriormente consideradas privativas do Estado”. Considera, ainda, que “isso inclui
não apenas a venda de bens e serviços de propriedade ou de prerrogativa exclusiva
do Estado, mas também a liberalização de serviços até então sua responsabilidade,
como educação, saúde e meio ambiente, pela desregulamentação e
estabelecimento de contratos de gestão de serviços públicos por provedores
privados”.
A aprovação da Lei 9.394/96, que dispõe sobre as diretrizes e bases da
educação nacional no Brasil, o projeto de Lei 9.962/2000, que autoriza à União a
contratar docentes e técnicos administrativos na forma do emprego público, regido
pela CLT, além de Decretos, Leis Complementares, Emendas Constitucionais,
Medidas Provisórias, fazem parte do arsenal jurídico para atender às políticas
públicas impostas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial e pela
67
Unesco, atualizando as recomendações do Consenso de Washington para a
educação superior dos países periféricos.
O processo de privatização da educação constitui um dos instrumentos
básicos para a reestruturação do regime de acumulação capitalista na AL. A partir
desse processo, o mercado de serviços educacionais deve destruir todas as
barreiras estabelecidas em leis nacionais protecionistas. A Organização Mundial do
Comércio (OMC), nas rodadas de Seattle, reconhece o potencial econômico na
transformação dos serviços públicos educacionais em mercadorias, os Tratados de
Livre Comércio tentam viabilizar, principalmente, o mercado de cursos a distância,
conforme aponta Leher (2001).
As políticas de privatização universitária necessitam de aprovação de
legislações que favoreçam um violento processo de precarização das condições de
trabalho intelectual. Leher (2001) alerta sobre as alternativas adotadas por alguns
professores diante dos baixos salários, das péssimas condições para o exercício da
docência, extensão e pesquisa
31
:
(...) existem outras modalidades de privatização do trabalho acadêmico,
como os cursos de extensão, de formação de professores em municípios do
interior com verbas do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental,
porém, é preciso diferenciar a ‘grande privatização’ das ‘estratégias de
sobrevivência’ adotadas por professores diante do estrangulamento
econômico imposto pelos baixos salários. O direcionamento da universidade
para fins privados de acumulação não podem ser comparado linearmente
com as alternativas emergenciais de sobrevivência adotadas por alguns
professores, embora a descaracterização do regime de dedicação exclusiva
seja nefasta para o ensino público. É a ‘grande privatização’ que fecha o
ciclo: política de governo, reconfiguração da autonomia da universidade e a
reprodução ampliada do capital (p. 182).
A dinâmica latino-americana de privatização do ensino superior ocorre em
velocidades distintas. No Brasil, temos a expressão mais perversa, com mais de 2/3
31
O quadro de professores substitutos – docentes de contrato temporário é desvinculado da
pesquisa. Com contratos de trabalho de 20 horas semanais têm que assumir três disciplinas ou uma
carga horária de 12 horas semanais em sala de aula, e, com contrato de trabalho de 40 horas
semanais, cinco disciplinas ou 20 horas semanais em sala de aula. O regime de emprego público
temporário é pela CLT, no caso da Uece e estatutário, no caso da Universidade Federal do Ceará
(UFC), entretanto, os dois regimes de contrato de trabalho não garantem a estabilidade do emprego e
podem interromper o contrato conforme conveniência da universidade, independente do acordo de
duração do contrato que, em geral, é de 12 meses, prorrogável por igual período.
68
dos matriculados no ensino superior no setor privado. No México, o processo é mais
gradual e lento, cerca de 1/3 das matrículas estão em instituições privadas. O
estímulo ao processo de privatização acompanha o amplo método de precarização
do espaço público, onde a universidade pública deixa de atender a sua missão e
mescla-se à iniciativa privada (TRINDADE, 2001).
Capítulo III – Mercantilização e precarização do trabalho docente da
Uece
Haverá legiões de jovens
que mal sairão da universidade
e já serão devedores.
(Hugo Aboites, 2001)
69
Neste terceiro capítulo traçamos o perfil do ensino superior brasileiro a
partir da sua legislação e do seu processo de regulamentação da inserção do
mercado. Um breve histórico da Uece, do CED e dados sobre os cursos lato sensu,
assim como, a relação precária dos docentes da Instituição também constituem este
capítulo.
3.1 O Ensino Superior Brasileiro: a legislação a serviço do mercado
3.1.3 Sobre o ensino superior
O ensino superior brasileiro organiza-se de forma administrativa,
acadêmica e formação. As IES, no Brasil, reúnem-se por critérios administrativos
classificados, a seguir: segundo a natureza jurídica de suas mantenedoras, em
pública (criada por Projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo e aprovado pelo
Poder Legislativo) ou privada (criada por credenciamento junto ao Ministério da
Educação). As públicas são criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Público e estão classificadas em Federais, Estaduais e Municipais. As
privadas, por sua vez, são mantidas e administradas por pessoas físicas ou
pessoas jurídicas de direito privado e dividem-se entre Instituições privadas com fins
lucrativos ou privadas sem fins lucrativos. Quanto a sua vocação social, classificam-
se ainda em particulares, em sentido estrito, aquelas de vocação exclusivamente
empresarial; comunitárias, aquelas que incorporam em seus colegiados
representantes da comunidade; confessionais, as constituídas por motivação
confessional ou ideológica; e, filantrópicas, aquelas cuja mantenedora, sem fins
lucrativos, obteve junto ao Conselho Nacional de Assistência Social o Certificado de
Assistência Social
32
.
32
Natureza Jurídica das Mantenedoras: Públicas e Privadas; Públicas – São instituições criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público. Podem ser: Federais - mantidas e
administradas pelo Governo Federa; Estaduais - mantidas e administradas pelos governos dos
estado; ou Municipais - mantidas e administradas pelo poder público municipal. Privadas - São as
mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Podem se organizar
como: i) Instituições privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido estrito - instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado; ii) Instituições privadas sem
fins lucrativos, que podem ser: ii.a) Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na sua
entidade mantenedora, representantes da comunidade; ii.b) Confessionais - instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e
ideológica específicas; ii.c) Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social
70
Quanto à organização acadêmica, as IES oferecem cursos superiores em,
pelo menos, uma de suas diversas modalidades, bem como cursos em nível de pós-
graduação. As universidades são instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas,
de formação de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades
regulares de ensino, pesquisa e extensão. As instituições universitárias podem ser
classificadas em: Universidades; Universidades Especializadas; e Centros
Universitários. As IES não universitárias, por sua vez, são constituídas de Centros
Federais de Educação Tecnológica (Cefet’s) e Centros de Educação Tecnológicas
(CET’s); Faculdades Integradas; Faculdades Isoladas; e Institutos Superiores de
Educação.
A organização da formação do ensino superior brasileiro inicia-se com
cursos de graduação ou seqüenciais, os quais podem oferecer diferentes
possibilidades de carreiras, como acadêmica ou profissional. Dependendo da
escolha, pode-se aperfeiçoar a formação com cursos de pós-graduação stricto sensu
ou lato sensu. A educação superior tem três bases: o ensino, a pesquisa e a
extensão, cada qual com sua aplicação específica ao curso em questão. Os
diplomas e certificados são modelos de comprovação da educação superior com
validade em todo território nacional.
Os cursos de pós-graduação lato sensu são voltados para o nível de
especialização, mais direcionados à área profissional, de mercado, e com caráter de
educação continuada. Têm carga horária mínima de 360 horas, não computando o
tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência docente e o destinado à
elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Nesta categoria, estão os cursos de especialização, os cursos de
aperfeiçoamento e os cursos designados como Master Business Administration
(MBA) ou equivalentes, que podem ser oferecidos por instituições de ensino superior
que prestem os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à disposição da população em
geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem qualquer remuneração.
71
ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível
educacional.
O critério de seleção para o ingresso em um curso de pós-graduação lato
sensu é definido de forma independente em cada instituição, mas há um certo
consenso em ser, tal seleção, composta geralmente de uma avaliação e de uma
entrevista a única exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à
posse de um diploma de nível superior
33
.
A oferta desses cursos
34
, segundo a legislação vigente, independe de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento por parte da Capes,
porém deve atender às exigências da Resolução CNE/CES n.º 1, de 3 de abril de
2001, principalmente quanto ao credenciamento da instituição junto ao MEC.
Geralmente têm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas,
seminários e conferências, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas
concernentes ao curso.
Tais cursos têm finalidades muito variadas, que podem incluir desde o
aprofundamento da formação da graduação em determinada área - como as
especializações dos profissionais da área de saúde - ou temas mais gerais que
proporcionam um diferencial na formação acadêmica e profissional.
Geralmente estes cursos não exigem que o aluno apresente previamente
um projeto de estudos e embora haja a obrigatoriedade da apresentação de uma
monografia ao final do curso, os procedimentos diferem da “defesa de dissertação
ou tese” diante de uma banca, típica dos mestrados e doutorados.
33
Fundamentalmente, o acesso à pós-graduação exige a conclusão da graduação (artigo 44, inciso
III, da LDB). Mas, as instituições de ensino possuem a prerrogativa de fixar exigências
complementares e decidir sobre a compatibilidade da área de formação com o aprofundamento de
estudos desejado.
34
Vale destacar a gratuidade do ensino ofertando em Instituições Oficiais, lembrando o art. 208,
incisos I e II, da Constituição Federal, consagra a obrigatoriedade da oferta do ensino fundamental
gratuito, gradativamente extensiva ao ensino médio. No que concerne à pós-graduação, incide o
disposto no artigo 206, inciso IV, o qual inscreve a "gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais" entre os princípios que regem o ensino no território brasileiro.
72
De modo geral, são uma modalidade de pós-graduação mais voltada às
expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional, com duração máxima de
dois anos
35
e com o caráter de educação continuada. Direcionados ao treinamento
nas partes de que se compõe um ramo profissional ou científico, os cursos conferem
certificado a seus concluintes.
A habilitação para o exercício do magistério superior deve ser obtida em
programas de mestrado ou doutorado
36
. Mas, havendo escassez de pessoal
qualificado, é admitida a docência, sem o título stricto sensu
37
. Todavia, as
instituições tendem a contratar mais mestres e doutores, porque a qualificação do
corpo docente é fator importante na avaliação institucional, quando do
credenciamento, ou renovação, além de que, até para lecionar na educação básica,
é exigida licenciatura plena.
Os cursos de stricto sensu são direcionados para a continuidade da
formação científica e acadêmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nível
superior. Cabe à Capes avaliar separadamente cada curso. A avaliação é realizada
a cada três anos, e as médias variam de um a sete. Para ser reconhecido, o curso
deverá apresentar média maior que três. O curso de mestrado tem a duração de
dois anos, no qual o aluno desenvolve a dissertação e cursa as disciplinas coerentes
com sua pesquisa. Os quatro anos de doutorado são referentes ao cumprimento das
disciplinas e a elaboração da tese junto à orientação
O mestrado profissional enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas
ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional. Esta ênfase é a única
diferença em relação ao acadêmico. Confere, pois, idênticos graus e prerrogativas,
inclusive para o exercício da docência, e, como todo programa de pós-graduação
stricto sensu, tem a validade nacional do diploma condicionada ao reconhecimento
prévio do curso (Parecer CNE/CES 0079/2002). Responde a uma necessidade
35
Conforme a Resolução CNE/CES N.º 1, de 3 de abril de 2001, os cursos de pós-graduação lato
sensu têm duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas, nestas não estando computado o
tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, nem o tempo reservado,
obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
36
Artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - n.º 9.394, de 20/12/96.
37
Artigo 52, inciso II, da LDB.
73
socialmente definida de capacitação profissional de natureza diferente da propiciada
pelo mestrado acadêmico e não se contrapõe, sob nenhum ponto de vista, à oferta e
expansão desta modalidade de curso, nem se constitui em uma alternativa para a
formação de mestres, segundo padrões de exigência mais simples ou mais rigorosos
do que aqueles tradicionalmente adotados pela pós-graduação, entretanto, sua
principal característica é a não gratuidade.
3.1.2 A legalização da mercantilização da pós-graduação
A Resolução do Conselho Nacional de Educação da Câmara de
Educação Superior (CNE/CES), n.º 1, de 3 de abril de 2001, estabelece normas para
o funcionamento de cursos de pós-graduação. Determina, em seu Art. 1.º, que os
cursos de pós-graduação stricto sensu, abrangendo os programas de mestrado e de
doutorado, necessitam de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento. A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) é o órgão responsável pela avaliação periódica dos programas de
mestrado e doutorado.
A referida Resolução, em seu Art. 6.º, delibera que os cursos de pós-
graduação lato sensu, oferecidos por instituições de ensino superior ou por
instituições credenciadas para atuarem nesse nível educacional, independem de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento (grifos nossos).
Compreendemos que esse artigo flexibiliza a oferta de cursos de pós-graduação lato
sensu para instituições não universitárias, conforme o mesmo artigo, para
“instituições especialmente credenciadas”. Portanto, a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu não é exclusividade das IES´s, estando liberada a porta de
entrada para fundações, institutos, consultorias e demais empresas, geralmente, da
iniciativa privada, que buscam ganhos no (super)mercado da educação superior.
Vale ressaltar que os cursos devem atender ao dispositivo da Resolução CNE/CES
n.º1, de 03/04/2001.
Para atender ao super(mercado) da educação, na referida Resolução, no
seu Art. 6.º, parágrafo 1.º, “Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato
sensu os cursos designados como MBA ou equivalentes”. Tal tática, provavelmente,
74
foi inserida para tornar mais atraente para os alunos-clientes a aquisição desses
cursos nacionais com “qualidade” internacional, oferecendo aos portadores desses
certificados um diferencial competitivo das especializações tradicionais.
Os cursos de pós-graduação lato sensu, conforme o Art. 6.º, parágrafo
2.º, são oferecidos para matrícula de portadores de diploma de curso superior.
Abertos, nesse contexto, aos portadores de diplomas de bacharéis, licenciados,
tecnológos
38
e egressos de cursos superiores de formação específica (cursos
seqüenciais)
39
.
Ainda, na mesma Resolução, em seu Art. 9.º, temos que o corpo docente
dos cursos de pós-graduação lato sensu deverá ser formado com, no mínimo, de
50% (cinqüenta por cento) de docentes portadores de grau de mestre ou título de
doutor. Esse artigo alarga a possibilidade de oferta de cursos de pós-graduação lato
sensu, haja vista que, na Resolução, revogada, da Câmara de Educação Superior
(CES), n.º 3, de 5 de outubro de 1999, o número máximo de docentes sem diplomas
de cursos de pós-graduação stricto sensu era de 1/3 (um terço) do quadro docente
do curso.
Nas Resoluções n.º 12/83, de 06 de outubro de 1983, e n.º 3, de 05 de
outubro de 1999, do Conselho Federal de Educação, era possível a emissão de
certificados de especialização para os estudantes de programas de pós-graduação
stricto sensu reconhecidos pelo MEC, após o cumprimento de, no mínimo, 360
(trezentos e sessenta) horas e que não haviam defendido a dissertação ou tese de
conclusão de curso. Com a revogação dessas resoluções, o super(mercado) das
especializações ficou restrito aos curso ofertados com essa finalidade, pondo a cabo
a possibilidade de aquisição de certificado de especialização em programas de
mestrado e doutorados acadêmicos, portanto, gratuitos, ou melhor, isentos de
pagamentos de mensalidades escolares.
38
Também conhecidos como graduação profissional.
39
Para os portadores de diplomas de cursos superiores de formação específica, a pós-graduação lato
sensu é a última etapa de educação formal possível, isto é, os programas de mestrados e doutorados
não admitem alunos sem a graduação plena.
75
3.2 O processo de mercantilização da Uece
3.2.1 A Uece
A Universidade Estadual do Ceará – Uece, mantida pelo Governo do
Estado do Ceará, através da Funece, é uma instituição multicampi que ministra
cursos de graduação, pós-graduação, além de desenvolver atividades de extensão
na capital e no interior do Estado do Ceará. Suas unidades de ensino, entre cinco
centros, sete faculdades, um instituto e três campi avançados no interior, distribuem-
se pelos seguintes municípios cearenses: Quixadá, Iguatu, Limoeiro do Norte,
Crateús, Itapipoca, Tauá, Senador Pompeu, Baturité e Pentecoste.
Pela Lei n.º 9.753, de 18 de outubro de 1973, o Poder Executivo autorizou
a criação da Fundação Educacional do Ceará (Funeduece), mas somente com as
águas de março de 1975, incorporaram-se as várias unidades de Ensino Superior
existentes na época, (Escola de Administração do Ceará, Faculdade de Veterinária
do Ceará, Escola do Serviço Social de Fortaleza, Escola de Enfermagem São
Vicente de Paula, Faculdade de Filosofia do Ceará e Faculdade de Filosofia Dom
Aureliano de Matos), além da televisão Educativa – Canal 5, formando, assim, a
Uece. O Governo do Estado do Ceará, através da Lei º 10.262, de 18 de maio de
1979, transforma a Funeduece em Fundação Universidade Estadual do Ceará
(Funece).
Segundo dados fornecidos pela Pró-Reitoria de Graduação (Prograd), no
semestre letivo de 2005.1, a Uece contava com 12.148 alunos matriculados em seus
diversos cursos de graduação na unidade de Fortaleza, enquanto que nas unidades
do interior, somavam 4.379 alunos, também de graduação, totalizando 16.527
alunos de graduação. Os cursos seqüenciais, por sua vez, contavam com 116
alunos matriculados na unidade da capital e 193 na unidade do interior, totalizando
309 alunos de seqüenciais. Já os cursos de licenciaturas breves, ofertados, somente
em alguns município do interior do Estado do Ceará (Aracoiaba, Jucás, Maracanaú,
Mulungu, Itarema, Novas Russas, Cruz, Itapipoca e Guaiuba), somavam 287 alunos.
76
Em síntese, em 2005.1, a Universidade contava com 19.472 alunos regularmente
matriculados.
Por toda a sua história, a Uece tem priorizado a formação de profissionais
voltados para o magistério, de modo a responder às graves questões enfrentadas
pelas escolas, bem como aos desafios da interiorização do desenvolvimento do
Estado do Ceará.
Os cursos de graduação são ofertados, desde sua origem, em 1975. Já a
história de seus cursos de pós-graduação lato sensu, tem seu marco no Centro de
Estudos Sociais Aplicados (Cesa), que abrigava, em Fortaleza, os cursos de
graduação em Administração de Empresas, Administração Pública, Ciências
Contábeis, Pedagogia e Serviço Social. A primeira turma de especialização ofertada
na Uece foi no ano de 1979. Vale destacar que, após a criação do Centro de
Educação (CED), o curso de pedagogia passa a ser abrigado pelo mesmo.
3.2.2 O CED
O CED teve sua pedra de fundação na administração do Magnífico Reitor,
prof. Manassés Fonteles, e do vice-reitor, prof. Assis Araripe, em 1998, com o
objetivo de atender os desafios da formação inicial e continuada de professores e
gestores para as escolas cearenses, tendo como base a realidade local sob a luz
dos saberes universais produzidos acerca das pesquisas educacionais, além de
incentivar novas experiências e produções científicas.
Atualmente, é composto pela Direção e vice-direção do Centro,
Coordenação e vice-coordenação do Curso de Pedagogia, Coordenação de Ensino
Lato Sensu e Coordenação de Educação a Distância (Necad), e Coordenação e
vice-coordenação do Curso de Mestrado Acadêmico em Educação (CMAE). As
decisões são deliberadas por um Conselho, composto pelas várias coordenações,
além de representação discente e de servidor e pelo Colegiado do Curso de
Pedagogia.
77
Possui um único curso de graduação em Licenciatura Plena em
Pedagogia, com três habilitações distintas: i) magistério das disciplinas pedagógicas
do ensino médio, ii) magistério das séries iniciais do ensino fundamental e iii)
administração escolar. O ingresso de estudantes neste curso de graduação ocorre
pelo exame vestibular semestral, admissão de graduados ou transferência
facultativa. É um curso gratuito, financiado pelo Tesouro Estadual.
Além do curso regular de Pedagogia, mantém os Programas Especiais de
Formação de Professores, como as Licenciaturas Breves, o Curso de Formação
Pedagógica (Esquema I) e o Curso de Formação de Professores para O Ensino
Fundamental em Áreas Específicas (Magister), todos em graduação.
Recentemente, executou o Programa de Formação de Gestores –
Progestão, em duas etapas: extensão e pós-graduação lato sensu especialização,
destinados aos membros de conselhos escolares e demais gestores da rede oficial
de ensino municipal e estadual.
O CMAE, foi pensado desde a instalação da pedra fundamental do
Centro. A primeira turma de discentes fez seleção para ingresso no ano de 2002,
com início de atividades letivas no primeiro semestre de 2003.
O primeiro curso de especialização abrigado pelo Centro foi o de Gestão
Escolar, com início em novembro de 1997 a julho de 1998, contando, com 19 turmas
concluídas e uma em andamento. Atualmente, são 86 turmas, dentre as quais 56 já
concluídas e 30 em andamento.
Os cursos lato sensu do Centro, ocorrem, geralmente, nos finais de
semana e, intensivamente, nas férias de julho e janeiro. Esse calendário de
atividades atende aos interesses dos alunos dos diversos cursos, que, em geral,
também são professores, e à disponibilidade dos próprios docentes do CED.
3.2.3 O Lato sensu
78
A época, a Uece, abrigou em sua Pró-Reitoria de Pós-Graduação e
Pesquisa (PROPGPQ), especificamente, no Núcleo Regional de Pós-Graduação
(Nurece), responsável pela oferta de cursos de pós-graduação lato sensu de
especializações modulados. Os cursos eram ofertados, prioritariamente, aos
docentes das diversas IES´s, que não possuíam certificado de curso de
especialização, lecionavam com formação acadêmica limitada ao grau de licenciado
ou bacharel. Os cursos eram financiados com recursos da Capes, os alunos não
pagavam taxas ou mensalidades e, ainda, recebiam uma bolsa de auxílio nos meses
letivos (janeiro ou junho). O Nurece contou com 68 cursos efetuados e 1.892 alunos
até o ano de 1994, tendo início a primeira turma no ano de 1988
40
. Acredita-se que
os Cursos de Especializações Modulados do Nurece, cuja atuação na área de: i)
formação do magistério superior e ii) formação do magistério de educação básica,
foram extintos após a predominância de discentes na segunda formação e que,
segundo o professor José Jackson Coelho Sampaio, ex-Pró-Reitor de Pós-
graduação e Pesquisa, “a Capes não viu com bons olhos a oferta de pós-graduação
para os professores do magistério do ensino básico, pois, desvirtuava os seus
objetivos”
41
O Professor Aldo Marques da Silva, da Assessoria do Núcleo de Ensino
de Pós-Graduação da PROGPQ da Uece, disponibilizou-nos um mapa de oferta dos
cursos do Nurece. Esse relaciona 38 cursos no período de janeiro de 1988 – janeiro
de 1994. Silva (2005)
42
e Sampaio (2005) nos informaram que, após a experiência
da Uece com o Nurece, a Universidade expandiu a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu, com um diferencial: os cursos passaram a ser
autofinanciados, isto é, pagos pelos alunos.
Silva (2005) nos informou, ainda, que os coordenadores dos cursos de
pós-graduação lato sensu da Uece, não são, necessariamente, docentes da
Instituição. Quanto aos professores dos cursos de especialização, podem ser do
quadro efetivo, visitantes, substitutos ou não possuir vínculo funcional com a
Funece. De modo geral, os docentes devem possuir, no mínimo, o certificado de
40
UECE. Projeto de Avaliação dos Cursos de Especialização Modulados Núcleo Regional de
Pós-Graduação – NURECE. Fortaleza, digitado, dezembro de 1994.
41
SAMPAIO, J. J. C. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 19 de março de 2005.
79
especialista em acordo com as legislações vigentes e seu curriculum vitae ser
selecionado pelo coordenador do projeto do curso de especialização.
Para Silva (2005), os professores dos cursos de especializações
ofertados pela Uece, são “tarefeiros”, isto é, “cumprem a tarefa de ministrar aulas ou
orientar monografias”. Ainda, segundo Silva (2005), os “tarefeiros” não têm contrato
escrito com a Funece e seus pró-labore são pagos pelo Instituto de Estudos,
Pesquisas da Uece (Iepro)
43
que executa o orçamento do curso aprovado com o
projeto. Apesar da resolução 199/CD de 17/02/2003, que dispõe sobre as atividades
auto-sustentadas da Funece, a relação desta com o Iepro e os valores de taxas e
emolumentos autorizados, os “tarefeiros” recebem um valor abaixo do estabelecido
na resolução vigente. Moura (2005)
44
disse que, envolvido em diversos cursos lato
sensu da Uece, não recebe o valor mínimo estabelecido na remuneração de
professor com o grau de mestre que, segundo a resolução vigente apresentada, que
lhe foi apresentada, corresponde a R$ 40,00. Afirmou que sobre o valor praticado,
de R$ 35,00, ainda deve ser descontado o Imposto Sobre Serviço (ISS), pago ao
município de Fortaleza e o Imposto Nacional de Seguridade Social (INSS), pago à
União. Disse, ainda, que foi convidado e recusou a orientação de monografia em um
determinado curso de especialização em que o coordenador do curso informou que
o emolumento a ser pago seria de R$ 200,00, bem abaixo da remuneração proposta
pela Resolução 199/CD.
Percebemos, com base nas informações fornecidas por Moura (2005),
Sampaio (2005) e Silva (2005), que as relações dos “tarefeiros” com a Funece e com
o Iepro, são bastante frágeis, não sendo garantido ao menos, a execução dos
valores da unidade hora/aula estipulada em Resolução.
42
SILVA, A. M. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 23 de março de 2005.
43
O Iepro foi fundado em 1995, “é uma sociedade civil sem fins lucrativos, cuja finalidade é contribuir
para o desenvolvimento técnico-científico das instituições públicas e privadas do Ceará e da região.
Além das atribuições que o próprio nome encerra, atua também no desenvolvimento de recursos
humanos, treinamento e consultoria”.Fonte: material de divulgação do Iepro durante a SBPC 2005,
realizada em Fortaleza – Ce.
44
MOURA, E. M. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 05 e 07 de maio de 2005.
80
Para Lima (2005)
45
, o convite aos professores para fazerem parte do
elenco de docentes de um curso de especialização da Uece, constitui motivo de
orgulho para o profissional e que o grupo de professores que circula nos cursos lato
sensu da Uece é muito restrito. Os professores, que participam gozam de prestígio
e, quando obtêm orientando podem dar continuidade as suas pesquisas acadêmicas
junto ao aluno e elevam o seu curriculum acadêmico, além de, comumente,
participarem de bancas de avaliações de monografias de especialização.
A Uece tem dois tipos de cursos de pós-graduação lato sensu presencial:
i) aperfeiçoamento e ii) especialização, ambos dando direito a certificado. O primeiro,
requer no mínimo 120 horas de disciplinas teóricas e não há exigência de defesa de
monografia. Enquanto que o segundo tem a duração mínima de 360 horas de
disciplinas teóricas, além de 90 horas destinadas à preparação da monografia.
Ressaltamos que os cursos de aperfeiçoamento ou especialização da Uece são
transitórios, não havendo obrigatoriedade de oferta de outras turmas pela
Universidade.
Para assumir a coordenação dos cursos de pós-graduação lato sensu da
Uece, a titulação mínima necessária é de mestre, enquanto que seu quadro docente
deve ter a proporção mínima de 50% dos professores com a titulação de mestre nos
cursos de aperfeiçoamento e de 2/3 de mestres nos cursos de especialização. Os
coordenadores dos cursos de pós-graduação lato sensu podem ser docentes do
quadro da Funece, ativos ou inativos, ou, ainda, excepcionalmente, não ser do
quadro da Funece, por força de convênio ou ausência de docentes titulados na área
específica do curso. O coordenador poderá assumir a coordenação de até dois
cursos ou turmas simultâneas, e ministrar no máximo duas disciplinas por curso ou
turma que coordene. As normas não determinam limite máximo para os casos de
acúmulo do cargo de vice-coordenador nos cursos de aperfeiçoamento e/ou
especializações.
45
LIMA, M. S. L. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 25 de abril de 2005.
81
Os cursos lato sensu são moedas de ouro na livre concorrência por uma
vaga no mercado de trabalho, sobretudo, quando a intenção é ocupar uma rara vaga
no serviço público.
Observando os editais de seleções e concursos públicos, executados pela
Comissão Executiva do Vestibular (CEV), para cargos públicos relacionados aos
profissionais com curso superior para área de educação, fica fácil de perceber o
peso do certificado de aperfeiçoamento ou especialização nas provas de títulos.
Para citar alguns editais consultados, os de seleção para professor substituto da
Uece
46
, os candidatos devem possuir, no mínimo, um curso de especialização para
efetuar a inscrição no processo seletivo. Para os cargos de professor do ensino
médio, direção escolar da rede estadual e outros, os certificados de cursos lato
sensu, podem definir a classificação do candidato dentro das vagas ou fora da
mesma na ausência deste título. O principal disparate é que, regra geral, o acesso a
um dos cursos lato sensu requer um significativo investimento financeiro para
custear as despesas com inscrição, matrículas e mensalidades.
As especializações da Uece na atualidade, em geral, nascem de projetos
individuais de professores que submetem seu projeto de curso ao colegiado de seu
curso e ao Conselho de Centro para avaliação. Após aprovação nas duas instâncias,
o curso é julgado pela Secretaria de Finanças e Convênios da PROGPQ, que
encaminha ao Iepro. Estando em acordo, o projeto é encaminhado para o Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) da Uece, que o encaminha para avaliação
de um conselheiro, que dará seu parecer em reunião do conselho e os demais
membros do Cepe o aprovação ou não. Após aprovação do curso, é lançado um
edital para a abertura de inscrições e matrícula do curso de especialização. A
seleção e matrícula dos alunos, são os passos finais para a realização do curso.
46
Nas seleções para o cargo de professor substituto para a UFC, UVA e Urca, como Instituições de
Ensino Superior cearense, até o presente momento, não é exigida a certificação do candidato em
cursos de especializações como pré-requisito para inscrição. A Uece, por enquanto, era a única
Instituição cearense a fazer essa exigência. Em último edital para professor substituto do Cefet -
março de 2005 -, a exigência de certificado de especialização passou, também, a ser exigido.
Garantia de formação ou garantia de mercado para seus cursos lato sensu? Por outro lado, o Art. 66
da LDB 9394/96 diz “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
82
Para Torres (2001:67), o “projeto, hoje, é usado para designar
metodologia, técnica, programa, plano, estratégia, ação pontual e de curta duração,
experiência e inovação”. A autora considera que o que está em jogo é a
exacerbação do dinheiro para fazer qualquer coisa. Destaca que "em meio a essa
projetite, o que continua faltando é o projeto – imaginário coletivo, antecipação do
futuro, visão a longo prazo, utopia – capaz de articular e orientar a tarefa e a
transformação educativa”, na América Latina e em todo o mundo. No capitalismo
periférico, desde o final da década de 1980, o Banco Mundial vem assessorando e
financiando “Projetos de Melhoria da Qualidade da Educação “ (idem, 67).
No contexto da projetite, como garantir a sobrevivência de cursos
gratuitos na universidade pública? Já faz algum tempo que as atividades
desenvolvidas pela universidade públicas deixaram de ser gratuitas. Podemos citar,
como exemplos, as atividades de extensão, o ensino na pós-graduação e os
projetos de pesquisa. Será que o modelo adotado nos cursos de pós-graduação, ou
seja, os cursos auto-financiados pelos alunos, não poderá chegar aos cursos
regulares de graduação como alternativa de sobrevivência de suas atividades? A
nossa utopia é de que nossa pesquisa não se transforme em registro histórico do
tempo em que a universidade pública, ainda, sustentava atividades gratuitas para
sua comunidade acadêmica e para a sociedade.
A instituição projeto, apoderou-se da educação. A formação docente, a
universidade, o sindicato e outros setores da sociedade são vítimas de uma
epidemia chamada projetite (TORRES, 2001. 66).
É surpreendente a quantidade de instituições e pessoas que vivem e
sobrevivem à custa de projetos, com suas entradas presas pelo fio de uma
agência financiadora, submetidas ao tempo dos projetos, tempo artificial,
que não existe em função da vida das pessoas, mas das necessidades de
uma determinada máquina administrativa e financiaria. (TORRES, 2001:66)
Tivemos acesso a dados referentes a oferta dos cursos lato sensu na
Uece através da PROPGPQ. Geramos com eles uma análise sobre a oferta destes
cursos na Uece permitindo-nos compreender o contexto em que ela surgiu. O
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” e, em seu parágrafo único do
mesmo artigo .
83
primeiro curso de pós-graduação da Uece ocorreu no ano de 1979, na modalidade
de aperfeiçoamento, portanto, sem a exigência de apresentação de monografia de
final de curso. A história da pós-graduação na Uece, apesar de recente, reflete a
pouca idade da Instituição que nesse ano de 2005 vem completar seus trinta anos.
Classificamos a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu em
intervalos de cinco anos que contam a sua história de vinte e cinco anos.
Tabela 01: Número de cursos de pós-graduação lato sensu ofertados pela PROPGPQ da Uece por
período escolhido.
PERÍODO FREQÜÊNCIA
SIMPLES/ABSOLUTA
FREQÜÊNCIA
RELATIVA/PERCENTUAL
a) 1979 |-- 1984 9 1,71%
b) 1984 |-- 1989 32 6,07%
c) 1989 |-- 1994 87 16,51%
d) 1994 |-- 1999 109 20,68%
e) 1999 |-- 2004 290 55,03%
TOTAL 527 100,00%
Fonte: PROPGPQ, 2005.
Podemos observar na tabela 01 - Número de cursos de pós-graduação
lato sensu ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido - e no gráfico
01 - Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido em
número absoluto -, a evolução no crescimento da oferta de cursos que saltou de a) 9
para b) 32, um incremento 356%, seguido de b) 32 para c) 87, com aumento de
272%, de c) 87 para d) 109, com 125% e, finalmente, de d) 109 para e) 290 com
266% no período de 1979 a 2004.
Gráfico 01: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido em número
absoluto.
84
Fonte: PROPGPQ, 2005.
Organizamos os dados apresentados a seguir na tabela e gráficos, a
saber: tabela 02 Número de cursos ofertados pela Uece e CED no período de 1999
|-- 2004, no gráfico 02
Número de cursos ofertados pela Uece e pelo CED no
período de 1999 |-- 2004 em valores absolutos
e gráfico 06 Número de cursos
ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em percentuais.
Tabela 02: Número de cursos ofertados pela Uece e CED no período de 1999 |-- 2004.
ORIGEM FREQÜÊNCIA
SIMPLES/ABSOLUTA
FREQÜÊNCIA
RELATIVA/PERCENTUAL
Uece 228 79%
CED 62 21%
TOTAL 290 100%
Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.
Gráfico 02: Número de cursos ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em
valores absolutos.
Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.
Gráfico 03: Número de cursos lato sensu ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |--
2004 em percentuais.
9
32
87
109
290
527
0
100
200
300
400
500
600
1979|--
1984
1984|--
1989
1989|--
1994
1994|--
1999
1999|--
2004
TOTAL
NÚMERO
DE
CURSOS
228
62
290
0
100
200
300
UECE CED TOTAL
Cursos Lato
Sensu
85
Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.
No período de 1999 a 2004, a Uece ofertou 290 cursos de
especializações lato sensu. Destes, 62 cursos estavam vinculados ao CED,
representando 21% do total de cursos de especialização. Os 228 cursos
correspondentes a 79% foram ofertados pelos demais Centros da Universidade.
Tabela 03: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido (detalhado
por ano).
Ano Número de Cursos
Valor Relativo
1979 4 0,76%
1980 0 0,00%
1981 1 0,19%
1982 3 0,57%
1983 1 0,19%
Total Parcial 9 1,71%
1984 1 0,19%
1985 5 0,95%
1986 8 1,52%
1987 7 1,33%
1988 11 2,09%
Total Parcial 32 6,07%
1989 23 4,36%
1990 10 1,90%
1991 20 3,80%
1992 17 3,23%
1993 17 3,23%
Total Parcial 87 16,51%
1994 12 2,28%
1995 8 1,52%
1996 21 3,98%
1997 33 6,26%
1998 35 6,64%
Total Parcial 109 20,68%
1999 43 8,16%
Cursos Lato Sensu
79%
21%
UECE
CED
86
2000 53 10,06%
2001 55 10,44%
2002 55 10,44%
2003 84 15,94%
Total Parcial 290 55,03%
Total 527 100,00%
Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.
Podemos observar, nos intervalos apresentados na tabela 03 Número de
cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido (detalhado por ano)
que, no último quinqüênio, temos 55% dos cursos do total de cursos ofertados pela
Instituição ao longo de 25 anos de pós-graduação lato sensu.
3.2.3.1 Emolumentos a serem praticados nos cursos da
Funece
a) Remuneração de Professores: unidade = hora/aula
Valor mínimo Valor máximo
Especialista R$ 30,00 R$ 50,00
Mestre R$ 40,00 R$ 60,00
Doutor R$ 50,00 R$ 90,00
b) Remuneração de Secretário: unidade = mês
Valor mínimo Valor máximo
Extensão R$ 150,00 R$ 300,00
Seqüencial R$ 200,00 R$ 400,00
Lato Sensu R$ 250,00 R$ 500,00
Mestrado Profissional R$ 350,00 R$ 700,00
c) Remuneração de Coordenação: unidade = mês
Valor mínimo Valor máximo
Extensão R$ 400,00 R$ 800,00
Seqüencial R$ 500,00 R$ 1.000,00
Lato Sensu R$ 800,00 R$ 1.600,00
Mestrado Profissional R$ 1.000,00 R$ 2.000,00
Fonte: PROPGPQ, 2004
TAXAS
VALOR R$
87
DISCRIMINAÇÃO Valor
Mínimo
Valor máximo
1. Inscrição para Seleção de Curso de Especialização R$ 40,00 R$ 100,00
2. Inscrição para Seleção de Curso de Mestrado e Doutorado R$ 60,00 R$ 120,00
3. Matrícula Mestrado Acadêmico e Doutorado (semestral) R$ 60,00 R$ 120,00
4. Certificado de Especialização 1ª via - R$ 30,00
5. Certificado de Especialização 2ª via - R$ 80,00
6. Diploma de Mestrado 1ª via - R$ 50,00
7. Diploma de Mestrado 2ª via - R$ 100,00
8. Diploma de Doutorado 1ª via - R$ 50,00
9. Diploma de Doutorado 2ª via - R$ 100,00
10. Validação de título de Pós-Graduação obtido no exterior - R$ 100,00
11. Expedição de 2ª Via de declaração e de Histórico escolar - R$ 10,00
Fonte: PROPGPQ, 2004
O professor Aldo Marques da Silva, da Assessoria do Núcleo de Ensino
de PROPGPQ da Uece, elucidou nossas dúvidas acerca dos valores praticados por
alguns cursos que ficam abaixo dos valores mínimos determinados pela resolução
199/CD de 17/02/2003. Informou que o coordenador do curso pode fazer um
esclarecimento e justificar outros valores praticados que não estão em acordo com a
referida resolução, basta que ocorra um acordo formal com o Iepro, que é
responsável pela movimentação financeira do curso.
A Resolução n.º 12/83, do Conselho Federal de Educação, que fixa as
condições de validade dos certificados de cursos de aperfeiçoamento e
especialização para o magistério superior, no sistema federal, autorizava a emissão
de certificado de especialista para os alunos matriculados em cursos de mestrados
que houvessem concluído os créditos das disciplina obrigatórias e optativas e
fossem aprovados no exame de qualificação de seu projeto de mestrado. A
resolução em vigor, n.º 01/2001, do Conselho Nacional de Educação, retirou a
possibilidade da emissão desses certificados, retirando, assim, a possibilidade de
especialização gratuita na esfera pública.
3.3 A precarização do trabalho docente na UECE
Os dados fornecidos pela PROPGPQ/Uece, são reveladores. Observando
o gráfico 04 – Nº de Docentes Efetivos e Substituto – Visitante da Uece -, temos a
evolução do número de docentes que, em 1996, era formado por 852 professores e
passou para 1059 no ano de 2003.
88
Gráfico 04:
Fonte: PROPGPQ/Uece
A Uece, ao longo do período de 1996 a 2003, teve uma variação no
número de docentes que compõe o seu quadro. De acordo com os dados dos
gráfico 01, podemos identificar que, em 1996, a Instituição contava com 852
docentes.No ano de 1997, houve um aumento, para 909 docentes, no quadro
docente da Uece. No ano de 1998, temos o maior número de professores na Uece
que foi de 1.117. Porém, no ano de 1999, houve uma queda, passando este número
para 883 docentes. Durante 2000, 2001 e 2002, percebemos leves variações neste
cenário, correspondente a 978, 965 e 969, respectivamente. E, finalmente, em 2003,
o número volta a crescer para 1059. Destacamos que, apesar do crescimento do
ano de 2003, a Uece não conseguiu mais atingir ou superar o seu maior índice no
que se refere a número de docentes (1.117 em 1998).
No gráfico 05, traçamos a escala evolutiva da precarização do trabalho
docente na Uece.
N.º de Docentes Efetivos e
Substituto-Visitante da UECE
852
909
1117
883
978
965
969
1059
0
200
400
600
800
1000
1200
Ano 1996
Ano 1997
A
no 1
998
Ano 1999
Ano 2000
Ano 2001
Ano 2002
A
no
2003
Número de
Docentes
89
Gráfico 05: Nº de Docentes Efetivos e Substitutos-Visitantes da Uece
Fonte: PROPGPQ/Uece
Em 1996, a participação de professores substitutos-visitantes na Uece
correspondeu a cerca de 7% (61) do total de 852 professores em atividade. No ano
de 1997, o número de docentes substitutos-visitantes foi aumentado para 20% (180)
do total de 909 docentes em atividade. Para o ano de 1998, o valor relativo de
professores substitutos-visitantes apresenta 14% (184) do total de 1.117 professores
em atividade. Enquanto que, em 1999, o percentual de professores substitutos-
visitantes foi de 11% (95) em um total de 883 docentes em atividade. Nos anos de
2000, 2001 e 2002, os docentes substitutos-visitantes representaram valor relativo
de 17% (165, 168, 168, respectivamente) nos totais de 978, 965 e 969. Por fim, no
ano de 2003, o percentual de professores substitutos-visitantes foi reduzido para
22% (228) no total de 1.059 professores em atividade. Logo, esses dados nos
permite afirmar que a política de precarização do trabalho docente implantada
atualmente na Uece não é tão recente, além de ser fruto de uma caminhada de, no
mínimo, sete anos. Outra questão interessante é que em sete anos o número de
professores contratados precariamente na Uece cresceu em 15%. Acreditamos ser
relevante este dado por esclarecer que este processo está sendo conduzido de
maneira gradual e ascendente por mais que, no cotidiano, a comunidade acadêmica
não o perceba com tanta intensidade. Talvez esta seja a verdadeira intenção: passar
despercebido o processo de precarização do trabalho docente, para não gerar
conflitos que o emperrem.
93%
80%
86%
89%
83%
83%
83%
78%
7%
20%
14%
11%
17%
17%
17%
22%
Ano 1996
Ano 1998
Ano 2000
Ano 2002
SUBSTITU
TO-
VISITANTE
EFETIVOS
90
Com o gráfico 06, visualizamos a oscilação da contratação desta
categoria docente durante o período de 1996 a 2003.
Gráfico 06:
Fonte: PROPGPQ/Uece
Em 1996, a participação de professores efetivos na Uece, correspondeu a
cerca de 93% (791) do total de 852 professores em atividade. No ano de 1997, o
número de docentes efetivos foi reduzido para 80% (729) do total de 909 docentes
em atividade. Para o ano de 1998, o valor relativo de professores efetivos apresente
86% (963) do total de 1.117 professores em atividade. Enquanto que, em 1999, o
percentual de professores efetivos foi de 89% (788) em um total de 883 docentes em
atividade. Nos anos de 2000, 2001 e 2002, os docentes efetivos representaram valor
relativo de 83% (813,797,801, respectivamente) nos totais de 978, 965 e 969. Por
fim, no ano de 2003, o percentual de professores efetivos foi reduzido para 78%
(831) no total de 1.059 professores em atividade.
Marinho (2003) destaca, em sua monografia “A docência temporária na
Uece: reflexos neoliberais e crise na universidade” , o processo de contratações de
professores por tempo determinado para atender a necessidade da Uece no
suprimento de carências decorrentes de afastamentos diversos de docentes efetivos
para atender os cursos de graduação e outras atividades da Universidade. A autora
afirma que esse tipo de contratação deixou de ser em caráter excepcional para
constituir-se uma regra comum na Instituição, representando cerca de um terço dos
professores da Uece com contratos temporários.
Número de Docentes Efetivos da UECE
791
729
963
788
813
797
801
831
0
200
400
600
800
1000
1200
A
no
199
6
A
no
199
7
A
no
199
8
A
no
199
9
A
no
200
0
A
no
200
1
A
no
200
2
A
no
200
3
Número de
Docentes
91
Silva (2004) por sua vez, em “A crise do capital e a precarização do
trabalho docente: o caso do Centro de Educação da Universidade Estadual do
Ceará”, identificou significativa participação de professores com contrato temporário
em atividades do CED como saída para complementação de renda diante da baixa
remuneração paga pela Funece aos seus docentes com esse tipo de contrato.
Outros achados da autora, influenciados pelo fenômeno da precarização do trabalho
docente, foram: fragilização do tripé (ensino, pesquisa e extensão) da Universidade
e da organização sindical dos docentes.
As normas para o funcionamento dos cursos de pós-graduação lato sensu
presenciais, em seu capítulo I – Da Finalidade e Criação, art. 2º, diz que eles “serão
propostos através de projetos auto-sustentáveis, sem financiamento amparado no
custeio da Uece e sem carga horária incluída na carga horária contratual de docente
do quadro da Funece”, somente em casos excepcionais, conforme § 1º do art. 2º, o
curso lato sensu, “pode ser oferecido com carga horária incluída na carga horária
contratual de docente do quadro da Funece”.
Nas normas citadas, fica manifesto que os docentes destes cursos são
contratados em caráter de transitividade e que a Uece não dispõe de recursos
humanos para atender a demanda dos cursos lato sensu.
Diante do exposto, observamos que a Uece possui um número
insuficiente de docentes para atender as suas atividades na graduação. Enquanto
que, nos cursos lato sensu, concorrem os professores efetivos, visitantes e
substitutos, a uma vaga nas disciplinas curriculares dos diversos cursos auto-
sustentáveis ofertados pelo CED.
Portanto, no caso específico da Uece, acreditamos que o fenômeno
parece atingir proporções significativas através do CED, responsável pelas
disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura, pelo curso de pedagogia,
programas especiais de formação de professores, cursos de especializações lato
sensu e pelo CMAE. No CED temos: (1) a presença significativa de professores
92
substitutos
47
; (2) professores substitutos e efetivos intensivamente envolvidos com
cursos pagos de formação docente
48
; (3) professores de fora do CED e da Uece, por
conseguinte, que não passaram por processo seletivo expresso em edital para a
docência nessa Universidade, atuando livremente nos cursos pagos acima referidos.
47
SILVA (2005).
48
Ver anexos da dissertação.
93
Capítulo IV - Uma ilustração exemplar do caminho lato sensu da
precarização do trabalho docente.
Exploramos neste capítulo os dados do corpo docente de um curso lato
sensu da Uece. Observamos que os diversos custeios praticados nas diferentes
turmas de um mesmo curso e a oscilação dos valores pagos ao pessoal envolvido
com o curso, estavam em desobediência com as normas do Conselho Diretor (CD)
da Funece.
Elaboramos tabelas com dados coletados em projetos de cursos de
aperfeiçoamento/especialização, ofertados pelo CED da Uece. Os projetos foram
fornecidos pelo coordenador de cinco turmas concluídas do mesmo curso.
Entretanto, só apresentamos dados da primeira, segunda, terceira e quinta turmas, a
quarta turma não obtivemos os dados que, segundo o coordenador do projeto não
estavam disponíveis naquele momento.
Solicitamos de um coordenador de cursos de especializações lato sensu,
projetos de cinco cursos de especializações do período 2000 – 2004. Recebemos
quatro projetos (turmas I, II, III e V), o projeto da turma IV não estava disponível no
momento em que nos foi fornecido o material e não obtivemos em outro momento.
Como nossa intenção era de obter dados ilustrativos sobre os cursos, julgamos que
os quatro projetos atendiam a nossa necessidade.
Os alunos da primeira e segunda turmas, pagaram uma taxa de inscrição
de R$ 50,00 (cinqüenta reais)e 13 parcelas de R$ 130,00 (cento e trinta reais),
totalizando, ao final do curso, R$ 1.740 (um mil e setecentos e quarenta reais), mais
a taxa de R$ 30,00 (trinta reais) para aqueles que desejam solicitar o certificado de
conclusão do curso. Por sua vez, os alunos da terceira turma pagaram uma taxa de
inscrição de R$ 50,00 (cinqüenta reais)e quinze parcelas de R$ 130,00 (cento e
trinta reais), totalizando ao final do curso R$ 2.000 (dois mil reais), mais a taxa de
R$ 30,00 (trinta reais) para aqueles que desejam solicitar o certificado de conclusão
do curso. Enquanto que os alunos da quinta turma pagaram uma taxa de inscrição
94
de R$ 50,00 (cinqüenta reais) e dezessete parcelas de R$ 150,00 (cento e setenta),
totalizando ao final do curso R$ 2.600,00 (dois mil e seiscentos reais), mais a taxa
de R$ 30,00 (trinta reais) para aqueles que desejam solicitar o certificado de
conclusão do curso.
Conforme os dados expostos, percebemos o significativo aumento do
valor das taxas e mensalidades do curso em estudo, acompanhando a tendência do
mercado, que exige dos alunos clientes um maior investimento.
Segundo o coordenador dos cursos analisados, no primeiro momento, os
cursos eram executados pelo CED e, após a terceira turma, o curso passou a ser
executado pelo Centro de Ciências e Tecnologia (CCT). Essa mudança ocorreu
devido à restrição imposta pelo CED de que o curso não podia lançar edital para
novas turmas com valores abaixo dos por ele praticado. Neste contexto, a quarta e a
quinta turmas do curso passaram a ter a tutela do CCT para proporcionar uma
mensalidade aos alunos com valor inferior ao praticado pelo CED.
O coordenador informou, ainda, que a inadimplência dos alunos é elevada
e está relacionada em muitos casos aos vínculos precários dos alunos-professores
que recebem seus proventos e vale-transportes da Secretaria de Administração
(Sead)/ Secretaria da Educação (Seduc) do Estado do Ceará, com atraso ou mesmo
devido ao fim do contrato de trabalho como professor temporário da Seduc. Além,
daqueles que ficam desempregados durante o curso.
Os alunos, em geral, não chegam a apresentar a monografia de
conclusão de curso. Ainda, segundo o coordenador, a média é de cerca de 40% dos
alunos, por turma, que concluem os créditos das disciplinas e chegam a concluir o
curso apresentando sua monografia. Um outro dado significativo é que nem todos os
alunos que cumprem as exigências para conclusão do curso, chegam a solicitar
seus certificados ou, mesmo quando o fazem, passam longo período para pegá-los
na PROPGPQ. Provavelmente, apesar do elevado investimento para a conclusão do
curso, aparentemente, não necessitam da certificação do mesmo.
95
Na tabela 04, os dados nos informam que são 11 os professores
envolvidos no curso, sendo nove com vínculo de professor efetivo, um com vínculo
de professor substituto e um com vínculo de funcionário/servidor administrativo, que
classificamos como outro, com a Uece. Outro dado revelado nesta tabela é que
cinco professores são doutores, seis são mestres e um é especialista.
Tabela 04: Corpo docente do período: março de 2000 – março de 2001
TURMA IDENTIFICAÇÃO ‘TITULAÇÃO INSTITUIÇÃO DE
ORIGEM (SIGLA)
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
I Prof. A Doutor Uece Efetivo
I Prof. B Doutor Uece Efetivo
I Prof. C Doutor Uece Efetivo
I Prof. D Mestre Uece Efetivo
I Prof. E Especialista Uece Efetivo
I Prof. F Doutor Uece Efetivo
I Prof. G Doutor Uece Efetivo
I Prof. H Mestre Uece Substituto
I Prof. I Mestre Uece Efetivo
I Prof. J Mestre Uece Efetivo
I Prof. L Mestre Uece Outro*
I Coordenador Mestre Uece Efetivo
*Servidor
Na tabela 05, apresentamos os valores pagos aos professores por hora
aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 50,00, Mestre/Especialista
R$ 30,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por
mês: R$ 900,00, R$ 400,00 e R$ 300,00, respectivamente. Os valores pagos por
orientação de monografia não constavam no projeto do curso. Todos os envolvidos
têm vínculo temporário.
Tabela 05: Custeio para o período: março de 2000 – março de 2001
TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO
UNITÁRIO
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
I Doutor Hora aula R$ 50,00 Temporária
I Mestre/
Especialista
Hora aula R$ 30,00 Temporária
I Coordenador Mês R$ 900,00 Temporária
I Sub-coordenador Mês R$ 400,00 Temporária
I Secretário Mês R$ 300,00 Temporária
I Orientação de
Monografia
Por Apresentação
**
Temporária
**Não discriminado
Na tabela 06, os dados nos informam que são 12 os professores
envolvidos no curso, sendo 10 com vínculo de professor efetivo, um com vínculo de
96
professor substituto e um com vínculo de funcionário/servidor administrativo, que
classificamos como outro, com a Uece. Outro dado revelado nesta tabela é que seis
professores são doutores, cinco são mestres e um é especialista.
Tabela 06: Corpo docente do período: setembro de 2000 – setembro de 2001
TURMA
IDENTIFICAÇÃO
TITULAÇÃO
INSTITUIÇÃO DE
ORIGEM (SIGLA)
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
I I Prof. A2 Doutor Uece Efetivo
I I Prof. B2 Doutor Uece Efetivo
I I Prof. C2 Especialista Uece Efetivo
I I Prof. D2 Doutor Uece Efetivo
I I Prof. E2 Doutor Uece Efetivo
I I Prof. F2 Mestre Uece Outro*
I I Prof. G2 Mestre Uece Efetivo
I I Prof. H2 Doutor Uece Efetivo
I I Prof. I2 Mestre Uece Efetivo
I I Prof. J2 Mestre Uece Substituto
I I Prof. L2 Doutor Uece Efetivo
I I Coordenador Mestre Uece Efetivo
*Servidor
Na tabela, apresentamos os valores pagos aos professores por hora
aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 40,00, Mestre/Especialista
R$ 25,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por
mês: R$ 800,00 e R$ 250,00, respectivamente. O valor pago por orientação de
monografia (após defesa) R$ 250,00. Todos os envolvidos têm vínculo temporário.
Tabela 07: Custeio par o período: setembro de 2000 – setembro de 2001
TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO
UNITÁRIO
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
I I Doutor Hora aula R$ 40,00 Temporária
I I Mestre/
Especialista
Hora aula R$ 25,00 Temporária
I I Coordenador Mês R$ 800,00 Temporária
I I Sub-
Coordenador
- - -
I I Secretário Mês R$ 250,00 Temporária
I I Orientação de
Monografia
Por apresentação R$ 250,00 Temporária
*Inexistente
Na tabela 08, os dados nos informam que são 14 os professores
envolvidos no curso, sendo 12 com vínculo de professor efetivo, um com vínculo de
professor substituto e um com vínculo de funcionário/servidor administrativo, que
97
classificamos como outro, com a Uece. Outro dado revelado nesta tabela é que oito
professores são doutores, cinco são mestres e um é especialista.
Tabela 08: Corpo docente do período março de 2001 – abril de 2002
TURMA
IDENTIFICAÇÃO
TITULAÇÃO
INSTITUIÇÃO DE
ORIGEM (SIGLA)
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
I I I Prof. A3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. B3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. C3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. D3 Mestre Uece Efetivo
I I I Prof. E3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. F3 Especialista Uece Efetivo
I I I Prof. G3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. H3 Mestre Uece Outro
I I I Prof. I3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. J3 Mestre Uece Substituto
I I I Prof. L3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. M3 Doutor Uece Efetivo
I I I Prof. N3 Mestre Uece Efetivo
I I I Coordenador Mestre Uece Efetivo
Na tabela 09, apresentamos os valores pagos aos professores por hora
aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 40,00, Mestre/Especialista
R$ 25,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por
mês: R$ 600,00 e R$ 250,00, respectivamente. O valor pago por orientação de
monografia (após defesa) R$ 200,00. Todos os envolvidos têm vínculo temporário.
Tabela 09: Custeio para o período: março de 2001 – abril de 2002
TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO
UNITÁRIO
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
I I I Doutor Hora aula R$ 40,00 Temporária
I I I Mestre/
Especialista
Hora aula R$ 25,00 Temporária
I I I Coordenador Mês R$ 600,00 Temporária
I I I Sub-Coordenador - - -
I I I Secretário Mês R$ 250,00 Temporária
I I I Orientação de
Monografia
Por apresentação R$ 200,00 Temporária
*Inexistente
Na tabela 10, temos 13 professores envolvidos no curso, sendo nove com
vínculo de professor efetivo com a Uece, um com vínculo de professor aposentado
da Uece e um com vínculo de professor efetivo da UFC e um com vínculo de
98
professor efetivo da Urca. Outro dado revelado nesta tabela é que quatro
professores são doutores, sete são mestres e dois são especialistas.
Tabela 10:Corpo docente do período:: dezembro de 2003 – dezembro de 2004
TURMA
IDENTIFICAÇÃO
TITULAÇÃO
INSTITUIÇÃO DE
ORIGEM (SIGLA)
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
V Prof. A5 Doutor Uece Efetivo
V Prof. B5 Doutor Uece Efetivo
V Prof. C5 Doutor UFC Efetivo
V Prof. D5 Mestre Uece Efetivo
V Prof. E5 Especialista Uece Efetivo
(aposentado)
V Prof. F5 Mestre Uece Efetivo
V Prof. G5 Mestre Uece Efetivo
V Prof. H5 Especialista Uece Efetivo
V Prof. I5 Mestre Urca Efetivo
V Prof. J5 Doutor Uece Efetivo
V Prof. L5 Mestre Uece Efetivo
V Prof. M5 Mestre Uece Efetivo
V Coordenador Mestre Uece Efetivo
Na tabela 11, apresentamos os valores pagos aos professores por hora
aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 40,00, Mestre/Especialista
R$ 40,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por
mês: R$ 1.200,00 e R$ 250,00, respectivamente. O valor pago por orientação de
monografia (após defesa) R$ 200,00. Todos os envolvidos têm vínculo temporário.
Tabela 11: Custeio para o período: dezembro de 2003 – dezembro de 2004
TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO UNITÁRIO
SITUAÇÃO
EMPREGATÍCIA
V Doutor Hora aula R$ 40,00 Temporária
V Mestre/
Especialista
Hora aula R$ 40,00 Temporária
V Coordenador Mês R$ 1.200,00 Temporária
V Sub-Coordenador - - -
V Secretário Mês R$ 250,00 Temporária
V Orientação de
Monografia
Por Apresentação R$ 200,00 Temporária
*Inexistente
Como podemos observar nos dados anteriores, além dos professores que
ministram aulas nas diversas disciplinas das turmas de especializações, temos o
coordenador e, em alguns casos, a figura do sub-coordenador, do curso, além do
secretário do curso e dos professores orientadores de monografias. Esse conjunto
99
de pessoal envolvido com as especializações possui vínculo temporário, isto é,
apesar de possuírem contrato com a Uece, seja de professor efetivo ou substituto,
sua relação com o curso é transitória. O professor de determinada disciplina pode
ministrá-la em determinada turma e não ser convocado para a turma seguinte. A
definição do corpo docente de cada turma é realizada pelo coordenador, que leva
em conta fatores objetivos como: titulação acadêmica, conhecimento e experiência
no setor de estudo da disciplina a ser ministrada. Enquanto que os fatores subjetivos
são diversos, podemos alegar adequação do calendário à disponibilidade do
docente, afetividade do coordenador com o professor, avaliação do coordenador
sobre o desempenho docente feita pelos alunos, entre outras.
Levando-se em conta que os dados apresentados referem-se ao mesmo
curso, é nítida a variação dos valores perpetrados em cada turma. Para entender
essa variedade de taxas e emolumentos praticados nos cursos, a Resolução do
Conselho Diretor da Funece, n.º 199, de 17 de fevereiro de 2003, dispõe sobre as
atividades auto-sustentadas da Funece, a relação destas com o Iepro.
100
Considerações Finais
Receba em teus braços
O meu pecado de pensar.
Clarice Lispector
A presente dissertação pretendeu trilhar o caminho lato sensu da
precarização do trabalho docente universitário, desvendando a relação existente
entre a explosão da oferta de cursos de pós-graduação lato sensu e o fenômeno da
precarização do trabalho docente universitário. Desta forma, apresentamos algumas
considerações finais que achamos relevantes com relação a temática.
Inicialmente, reafirmamos com nosso estudo a centralidade do trabalho e
o reconhecimento que vivemos no momento da crise estrutural do capital conforme
aponta Mészáros. Dentro desse contexto compreendemos que o trabalho ganha
uma nova forma: alienado, exploratório, massacrante etc. Enfim, o trabalho sob a
ótica do capital deixa de ser a razão de viver do ser humano para tornar-se a única
forma de sua sobrevivência, sendo que esta é conseguida através da venda da força
de trabalho do ser humano despossuído de qualquer condições objetivas para
continuar existindo restando-lhe apenas esta alternativa. Assim, vemos algo
absurdo: a necessidade do capital criar mecanismos que favoreçam a ascensão da
exploração do homem pelo homem.
Com o trabalho vestido com a roupagem do capital, sobretudo, com a
agudização da sua crise, este passa a não mais conseguir manter minimamente a
classe trabalhadora empregada. Com isso, vemos um crescimento latente do
desemprego e como alternativa para os trabalhadores o capital oferta as chamadas
formas atípicas de contratação de trabalho, que denominamos neste estudo como o
fenômeno da precarização do trabalho.
Na área da educacional percebemos o processo cada vez maior da
proletarização da categoria docente nos mais diversos níveis de ensino. Como se
não bastasse notamos que a precarização também vem tomando os contornos da
101
educação. No caso do nosso estudo - investigamos como este processo acontece
no Ensino Superior – podemos afirmar que paralelamente a luta travada pela
burguesia para o fim das instituições universitárias públicas houve o favorecimento
para a tendência de priorizar-se a contratação precária dos docentes destes
espaços educativos.
Tanto o processo de privatização das IES públicas como o da
precarização do trabalho docente universitário ganham novos rumos com a
legalização da oferta de cursos lato sensu auto-sustentáveis. Estes agem, em
ambos os processos, como catalisadores.
Com o intuito de deixar esclarecido o poder de aligeiramento que a
política de pós-graduação lato sensu apresenta destacamos o caso da Uece. Tal
Universidade tem um número significativo de professores de contratação precária
(substitutos e visitantes) cerca de um terço do corpo docente. Esta Instituição
apresenta ainda um histórico de ascensão na contratação temporária: número de
professores substitutos-visitantes correspondia, em 1996, a 7% e em 2003 a 22% do
total de docentes em atividades na Uece. Isto prova o quanto a referida IES está
atendendo as determinações do capital. Percebemos também com estes dados que
eles provocam um clima de instabilidade entre os docentes.
Os cursos lato sensu estes já nasceram, no final da década de 1970,
privatizados. Por outro lado, houve uma corrida por esses cursos, principalmente a
partir da década de 1990. Em contrapartida, neste período assistimos a diversos
ataques ao ensino superior público com os cortes de verbas públicas, com a
diminuição dos concursos públicos para professores, entre outros. Isto demonstra
que, as universidades passaram a receber uma maior demanda porém não tinham
condições financeira, estruturais e humanas para atendê-la. E mais uma vez, os
plantonistas do capital apontam como saída para a propalada crise do ensino
superior a busca de recursos de outras fontes (privadas) para financiar e manter as
atividades acadêmicas nas IES.
102
Voltando nossa atenção para a Uece percebemos que a alternativa mais
utilizada é a venda de cursos de pós-graduação. Atualmente, tal IES conta com
inúmeros cursos lato sensu e stricto sensu autofinanciados. Inclusive a Uece tem até
um instituto responsável (Iepro) pela aprovação e gestão dos recursos provenientes
dos cursos de natureza privada.
O agravante que observamos com a proliferação dos cursos de
especialização é o fato de a Universidade através do Iepro contratar um grande
número de docentes precariamente. Os contratos são tão flexíveis que não constam
números de professores com este “vínculo”. De modo geral, os dados coletados
apresentam que todos os envolvidos nos cursos lato sensu da Uece, atualmente,
são contratados precariamente.
Por outro lado, para os professores efetivos da Uece ou mesmo os que
possuem contrato de substituto, o convite para ministrar uma disciplina em um dos
diversos cursos de pós-graduação constitui possibilidade de renda extra diante de
baixos salários. Todavia, a arena para reposição de perdas salariais na privatização
branca da Universidade, não contribui para a defesa de sua existência. Pelo
contrário, abre trilhas para o não financiamento do Estado de suas atividades de
ensino e remuneração adequada de seu quadro docente, além de retirar do aluno da
pós-graduação a possibilidade de exercer o estudo, a pesquisa e demais atividades
acadêmicas em um ambiente público e gratuito. O (super)mercado da pós-
graduação na Uece, não oferece amostra grátis para seu público, afastando, cada
vez mais, a classe trabalhadora do acesso ao ensino e ao seu desenvolvimento
profissional.
Existe uma crença generalizada entre os docentes e alunos de cursos de
pós-graduação de que a titulação representa a possibilidade de retorno financeiro e
ascensão profissional. No entanto, isso não ocorre, pois o quadro docente da Uece é
constituído de professores com salários cada vez mais defasados, submetendo-os à
lógica privativa da universidade pública.
103
Além da contratação de professores substitutos, horistas e visitantes, a
Universidade tem alargado a política do trabalho precário e fragmentado com a
implementação de cursos lato sensu na lógica do capital: flexibilização dos valores
pagos aos docentes (hora-aula, orientação, coordenação etc), elevação das taxas e
mensalidades dos alunos matriculados nos cursos.
A nossa exemplificação de um curso lato sensu da Uece apresenta dados
elucidativos acerca da complexa relação de mercantilização de cursos e sua
conseqüente geração da necessidade de contratação de docentes sem vínculo
institucional. Além disso, o valor monetário do trabalho exercido pelo professores
precários apresentam diversos valores praticados em um mesmo curso fragilizando,
ainda mais, a condição do professor enquanto trabalhador que não tem garantido,
sequer o cumprimento da determinação do CD da Uece que estabelece a
remuneração dos docentes. Algumas vezes, aos professores precários são pagos
valores menores do que o sugerido pela legislação da Funece. Mesmo com o
cumprimento das determinações legais, no que trata a remuneração dos professores
dos cursos lato sensu, o que está em questão é a não possibilidade de realização de
concursos públicos para a participação nesses referidos cursos, ou ainda a
desvinculação da carga horária dos professores efetivos as horas-aula trabalhadas
nestes cursos e assim como a oferta integralmente gratuita das especializações para
a comunidade em geral.
Por fim, defendemos que os cursos lato sensu na Uece constituem o
caminho encontrado para chegar-se seguramente a precarização do trabalho
docente universitário como também contribuem para a acentuação do processo de
privatização da Instituição. Desta forma, conclamamos todos os constituintes da
comunidade ueceana a atentar-se para esta questão e fortalecer a luta em defesa
de: uma universidade pública, gratuita, laica e voltada para a produção social.
104
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