ads:
DANIELE CORBETTA PILETTI
AVALIAÇÃO EM ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Letras da Universidade Católica
de Pelotas, como exigência parcial
para a obtenção do grau de
Mestre em Letras.
Orientador Prof. Dr. Vilson José Leffa
Pelotas
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
AGRADECIMENTOS
A toda a minha família, em especial a minha mãe Mariza e aos meus
avós Helena (in memoriam) e Affonso (in memoriam) pelo apoio que sempre
me deram durante toda a minha vida. Ao Alessandro, meu amor, e aos meus
amigos que souberam compreender quando deixei de estar com eles para me
dedicar ao Mestrado.
Aos meus inesquecíveis e queridos professores da graduação na FURG,
que participaram da minha formação como educadora. A todos os professores
do mestrado da UCPel por estarem sempre prontos para ajudar. Ao meu
orientador, Prof.Vilson José Leffa, meu muito obrigada por não desistir de mim.
Aos alunos e professores do curso de Letras Português/Espanhol da
FURG que possibilitaram a realização deste trabalho tão amavelmente. Aos
meus amigos incansáveis que me deram todo o apoio nos momentos de
fraqueza em que pensei em desistir Arice, Duda e Artur.
À Banca examinadora pela leitura e contribuições a esta dissertação.
ads:
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRÁFICOS
RESUMO
RESUMEN
1 INTRODUÇÃO ....................................................................
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 - O que opinam alguns teóricos .................................................
2.2 - O que significa avaliar?............................................................
2.3 - O que diz na LDB sobre avaliação em Língua Estrangeira.... 14
2.4 - Critérios de avaliação segundo a LDB ....................................
2.5 - Por quais razões devemos avaliar? ........................................ 18
2.5.1 - Com que freqüência devemos avaliar?.................................
2.6 - Tipos de Avaliação .................................................................. 22
2.6.1 - Tipos de Avaliação recomendados na LDB .........................
2.7 - Instrumentos de Avaliação ...................................................... 30
3 METODOLOGIA
3.1 - Sujeitos ...................................................................................
3.2 - Instrumentos e Procedimentos ................................................ 36
3.3 - Um relato sobre a avaliação em E/LE – Letras da FURG........
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
4.1 - Análise dos dados da turma do 1º ano diurno ........................
4.2 - Análise dos dados da turma do 1º ano noturno ......................
4.3 - Análise dos dados da turma do 2º ano diurno .........................
4.4 - Análise dos dados da turma do 2º ano noturno ......................
4.5 - Análise dos dados da turma do 3º ano diurno .........................
4.6 - Análise dos dados da turma do 3º ano noturno ......................
4.7 - Análise dos dados da turma do 4º ano diurno .........................
4.8 - Análise dos dados da turma do 4º ano noturno ......................
V
VI
VII
VIII
1
9
9
13
15
21
28
35
35
37
43
43
46
48
52
55
57
59
62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................
6 REFERÊNCIAS ....................................................................
ANEXOS ..........................................................................................
66
71
75
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Dados de identificação da turma do 1
o
ano diurno.................
Tabela 2 - Dados de identificação da turma do 1
o
ano noturno..............
Tabela 3 - Dados de identificação da turma do 2
o
ano diurno.................
Tabela 4 - Dados de identificação da turma do 2
o
ano noturno..............
Tabela 5 - Dados de identificação da turma do 3
o
ano diurno.................
Tabela 6 - Dados de identificação da turma do 3
o
ano noturno..............
Tabela 7 - Dados de identificação da turma do 4
o
ano diurno.................
Tabela 8 - Dados de identificação da turma do 4
o
ano noturno..............
43
46
48
52
55
57
59
62
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Resposta do questionário da turma do 1
o
ano diurno.........
Gráfico 2 - Resposta do questionário da turma do 1
o
ano noturno.......
Gráfico 3 - Resposta do questionário da turma do 2
o
ano diurno.........
Gráfico 4 - Resposta do questionário da turma do 2
o
ano noturno.......
Gráfico 5 - Resposta do questionário da turma do 3
o
ano diurno.........
Gráfico 6 - Resposta do questionário da turma do 3
o
ano noturno.......
Gráfico 7 - Resposta do questionário da turma do 4
o
ano diurno.........
Gráfico 8 - Resposta do questionário da turma do 4
o
ano noturno.......
44
47
48
53
56
58
60
63
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo geral discutir como ocorre o processo de
avaliação em Espanhol como Língua Estrangeira na FURG – Fundação
Universidade Federal do Rio Grande, no curso de Letras Português/Espanhol.
Para isso, iniciamos com uma pesquisa sobre alguns estudos referentes
à avaliação realizados por Hymes (1972), Gimeno (1995), Mc Namara (2000),
entre outros. Também apresentamos os preceitos da avaliação em E/LE e o
que preconiza a LDB. Logo a seguir, fazemos um histórico da avaliação em
E/LE no referido curso universitário e, através de uma análise particular,
observamos o que os alunos pensam sobre esse tema.
Finalmente, sugerimos o modelo de Harris & McCann (1994) como uma
proposta de correção para a prova oral, porque sabemos que os professores
sentem-se muito inseguros na avaliação de material oral, em comparação com
o material escrito. A principal conclusão do trabalho é de que a avaliação é um
instrumento necessário não só para mostrar o desempenho dos alunos, mas
também a qualidade do trabalho do professor.
RESUMEN
Este trabajo tiene por objetivo general discutir cómo ocurre el proceso de
evaluación en Español como Lengua Extranjera en la FURG – Fundação
Universidade Federal do Rio Grande, en el curso de Letras Portugués/Español.
Para eso, empezamos con una investigación sobre algunos estudios
referentes a la evaluación realizados por Hymes (1972), Gimeno (1995), Mc
Namara (2000), entre otros. También presentamos los preceptos de la
evaluación en E/LE y lo que preconiza la LDB. Luego, hacemos un histórico de
la evaluación en E/LE en el referido curso universitario y, a través de un
análisis particular, observamos lo que los alumnos piensan sobre ese tema.
Finalmente, sugerimos el modelo de Harris & McCann (1994) como una
propuesta de corrección para la prueba oral, porque sabemos que los
profesores se sienten muy inseguros en la evaluación del material oral, si lo
comparamos con el material escrito. La principal conclusión del trabajo es que
la evaluación es un instrumento necesario no solamente para mostrar el
desempeño de los alumnos, sino también la calidad del trabajo del profesor.
1 INTRODUÇÃO
Durante a história, o homem sempre deu sua opinião a respeito das
autoridades, dos governos, das pessoas, das guerras, dos armamentos, dos
produtos, das terras, das artes, etc. Ao longo da existência das universidades,
o homem também emite sua opinião sobre essas, que serviram e servem não
só como aparelho ideológico para manter o status como também para provocar
mudanças em determinados momentos para manter o controle.
A universidade é e sempre será uma instituição a serviço da sociedade e
sempre estará sujeita a um processo avaliativo interno ou externo. Nesse caso
nos referimos ao processo interno. A avaliação ao longo da história recebeu
diferentes funções na educação. Tradicionalmente, sua função era o castigo, a
repressão, a seleção, a classificação e o controle. Mas, ao longo do tempo,
adquiriu uma postura de ajuda. Ela passou a ser um acompanhamento, um
apoio para alcançar o progresso.
Partindo dessa concepção, o processo é mais importante que o produto
final porque toda avaliação tem diferentes momentos, inicial, formativa,
2
somatória, etc. Toda avaliação tem efeitos positivos e negativos, o que é
importante é minimizar os negativos e maximizar os positivos para que o
processo tenha o sucesso esperado e obtenha credibilidade. Sendo assim, é
importante que todo e qualquer processo avaliativo, independente do nível,
tenha objetivos quantitativos e qualitativos como critérios.
Vejamos então as diferentes etapas pelas quais passou a avaliação. Na
época do cientificismo dava-se muita importância aos dados quantitativos.
Então surgiram importantes testes padronizados que eram muito utilizados e
que rejeitavam os aspectos que não eram possíveis de se medir. A
fidedignidade, a validação e a objetividade eram condições imprescindíveis nos
instrumentos de avaliação. A partir destes pressupostos teóricos surgiram
testes como o de QI (Teste de coeficiente intelectual) ou o TOEFL (Test of
English as a Foreing Language), por exemplo.
Nas décadas de 60 e 70, começou um movimento que rejeitava a
abordagem puramente tecnicista da avaliação. Os pesquisadores começaram a
se preocupar com as seguintes questões: por que avaliar? A quem avaliar?
Scriven (1967) apareceu com a abordagem “avaliação livre de objetivos e
avaliação formativa” e Parlett e Hamilton (1983) com a avaliação “iluminativa”.
Estes são alguns autores que se opuseram ao modelo anterior, dado que os
testes padronizados não avaliavam as condições reais e/ou habilidades de uma
pessoa. Apenas mediam e às vezes até rotulavam os estudantes. No Brasil,
Saul (1988), apresenta, com base nesse novo modelo a “avaliação
emancipatória” que tem por objetivo principal iluminar o caminho para que a
transformação ocorra. De acordo com esta visão, a avaliação é considerada
um instrumento de trabalho e não uma finalidade em si mesma. A avaliação
3
emancipatória é uma postura política, que tem como pressuposto o
desenvolvimento das pessoas em busca da mudança. Demo (1996) afirma que
a avaliação não tem apenas um valor técnico, tem outro valor principal que é
político.
Com base no exposto, reiteramos a necessidade e a importância, da
avaliação da aprendizagem, que mistura aspectos qualitativos com aspectos
quantitativos. Desta forma, as possibilidades de avaliar o indivíduo de maneira
mais precisa, adequada e global aumentam e o processo de avaliação ganha
maior credibilidade. Misturar dados qualitativos e quantitativos não é uma tarefa
fácil, é um trabalho planejado e árduo que demanda muito tempo, habilidades e
recursos, mas é de fundamental importância que o avaliador esteja consciente
da importância e da responsabilidade de seu trabalho e que o realize.
Ao avaliar, os professores da universidade decidem como, o que, em
que momento e por que avaliar. E isto vai retratar profundamente a instituição.
Vai marcar de forma efetiva as debilidades tanto do professor quanto dos
alunos. Claro que não vai garantir o sucesso, mas é um dos instrumentos que
as instituições têm para melhorar a qualidade.
Para Andriola (1999), o processo avaliativo tem as seguintes etapas:
determinação da finalidade, adoção de um modelo teórico, estabelecimento
dos componentes que serão avaliados, definição dos agentes avaliativos e
destinatários, decisões sobre a metodologia da avaliação, previsão do modelo
de informação e previsão do processo de meta-avaliação (avaliação do próprio
processo). Andriola (1999) destaca que a avaliação deve tentar ser:
processual, integral, sistemática, progressiva, inovadora e científica.
4
Na sociedade atual, a qual precisa do apoio do Estado para inovar,
principalmente na questão tecnológica, a avaliação constitui uma necessidade
e ao mesmo tempo um grande desafio. É imprescindível para um bom
processo avaliativo que se tenha consciência, preparação, uma metodologia
adequada, com instrumentos que meçam qualitativamente e quantitativamente
aspectos importantes, que a avaliação seja feita em diferentes etapas com o
objetivo de detectar pontos positivos e aspectos que requerem uma melhora
para se ter um retrato do andamento do aluno na Universidade. Esta melhora
no processo educativo vai trazer benefícios para a sociedade.
A idéia deste estudo surgiu de inúmeras reflexões e discussões entre
colegas de trabalho sobre a avaliação em Espanhol como Língua Estrangeira
(daqui em diante E/LE). Cada professor tem seu próprio ponto de vista sobre o
assunto. É claro que podemos, e até devemos, ter visões diferentes, mas não a
ponto de termos visões totalmente opostas. A existência dessas diferentes
visões pode ser prejudicial para o aluno, que hoje tem aulas com um professor
e amanhã terá com outro.
Com base nessa divergência, podemos cometer uma injustiça, até sem
querer, na hora de avaliar os nossos alunos. Assim, resolvemos pesquisar o
que há disponível na literatura atual e contrastar com a prática e o discurso de
alguns professores, relatados pela coordenadora do curso, e o que afirmam os
seus alunos. A principal justificativa, portanto, é a necessidade de estabelecer
critérios de avaliação. Dessa forma, cada professor poderá avaliar sem causar
maiores prejuízos ao aluno.
Sabemos que toda avaliação sempre tem algo de subjetivo,
principalmente quando se trata, por exemplo, de uma avaliação oral em E/LE e
5
isso acontece, justamente, pela falta de critérios adotados pelo docente. Por
isso, é necessário verificar até que ponto cada professor faz o que diz ou não,
se está a par das descobertas mais recentes que podem ajudar na sua prática
docente e, se tiver conhecimento das mesmas, se as coloca em prática.
Acreditamos que, assim, seria possível estabelecer certos critérios que
tornassem a avaliação mais objetiva, se possível, e mais útil para o aluno.
Nesse sentido o tema deste trabalho é avaliação em E/LE no ensino
superior e, inserido neste quadro teórico, tem como objetivo geral:
• Discutir como ocorre o processo de avaliação em Espanhol como
Língua Estrangeira na FURG – Fundação Universidade Federal
do Rio Grande, no curso de Letras Português/Espanhol
observando o que os alunos afirmam ao respeito e o que
desenvolvem os professores através do relato da coordenadora
do curso.
Os objetivos específicos deste trabalho são:
• Observar se os professores expõem os critérios de avaliação nas
provas (oral e escrita);
• Observar se os critérios de avaliação são expostos de forma clara
e objetiva;
• Ver se o grau de dificuldade do conteúdo é adequado à avaliação
oral e à escrita;
• Perceber se a avaliação é feita de forma adequada;
6
• Analisar se o conteúdo abordado em sala de aula é avaliado na
prova oral e na prova escrita;
• Perceber se os instrumentos de avaliação das provas (oral e
escrita) são compatíveis com o conteúdo desenvolvido na
disciplina;
• Ver se o professor analisa e discute com os alunos os resultados
das avaliações (oral e escrita);
• Verificar se a avaliação realmente avalia o progresso da
aprendizagem do aluno.
Estes objetivos foram formulados a partir das seguintes hipóteses:
1 – Os critérios das avaliações (oral e escrita) não costumam ser
expostos aos alunos;
2 – O grau de dificuldade das provas (oral e escrita), às vezes, não se
adéqua ao que foi dado na sala de aula;
3 – O professor costuma discutir com os alunos o resultado da prova
escrita em sala de aula;
4 - O professor não costuma discutir com os alunos o resultado da prova
oral em sala de aula.
7
Acreditamos que esta pesquisa, pelos esclarecimentos que deverá
trazer, será muito útil, não só para os agentes envolvidos no processo, para
nosso crescimento profissional e pessoal, mas também para todos aqueles
que, como nós, muitas vezes têm dúvidas na hora de elaborar e corrigir uma
avaliação escrita ou atribuir nota a uma avaliação oral.
O trabalho parte também da constatação de que o professor precisa de
um embasamento teórico para justificar o que ele mesmo faz, às vezes até
mesmo sem a consciência de que está fazendo um trabalho correto. Às vezes,
não é que não saibamos fazer nosso trabalho, o fazemos e muito bem, mas
depois parece que é algo tão subjetivo que ficamos nos questionando: até que
ponto fui imparcial? Será que avaliei só aquele momento? Não me deixei levar
pela impressão que tenho daquele aluno?
Para tentar acabar com esse tipo de perguntas, ou ao menos, atenuar
nossos anseios realizamos este trabalho na esperança de que ele contribua, de
forma significativa, para toda a comunidade educacional. Em resumo, há uma
necessidade de estabelecer os critérios que os professores devem seguir para
desenvolver a avaliação em E/LE, seja ela oral e/ou escrita.
A presente pesquisa está estruturada em cinco capítulos. No primeiro
capítulo fazemos uma introdução sobre o tema desta dissertação e
apresentamos os objetivos e as hipóteses da mesma.
O segundo capítulo apresenta a fundamentação teórica que será
utilizada para realizar a análise e a discussão de dados. O terceiro, dá uma
visão geral sobre a metodologia que usamos, detalhando os sujeitos, os
instrumentos e os procedimentos desta pesquisa.
8
O quarto refere-se à análise e discussão de dados, que está composta
por um histórico da avaliação em E/LE na FURG e por gráficos e tabelas,
elaborados a partir do questionário respondido pelos informantes, que ajudam
a compreender a análise apresentada.
No quinto e último capítulo apresentamos as considerações finais deste
trabalho. Finalmente, seguem as referências.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo apresentaremos, de forma resumida, alguns estudos
referentes à avaliação realizados por, Gimeno (1995), Mc Namara (2000),
Hymes (1972), entre outros que serviram de base para a análise desta
dissertação. Também apresentamos os preceitos da avaliação em E/LE e o
que preconiza a LDB.
2.1 - O que opinam alguns teóricos
A Avaliação (ato ou efeito de avaliar) está intimamente ligada à noção de
valor. Isso significa dizer que se deve atribuir uma nota ao aluno. Avaliar é
medir, classificar, expressar um julgamento que muitas vezes pode ser injusto.
Por isso Celso Vasconcelos (2000) afirma o seguinte: “Nota é ridículo”. É claro
que em muitas situações faz-se necessária uma apreciação do aprendiz até
para permitir um avanço de nível no idioma, por exemplo. Mas esta apreciação
não necessita estar atrelada a números. Pode ser por meio de conceitos,
10
relatórios, pareceres, entre outros, desde que se designem critérios para tal.
Também é importante salientar que a atribuição de conceitos não necessita ser
pontual (momentos isolados) podemos estar avaliando o aprendiz
constantemente.
As propostas curriculares atuais demonstram que a avaliação deve ser
contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do
processo de ensino aprendizagem, que nos permite conhecer o resultado de
nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
Esses pressupostos estão presentes na maioria das Instituições de
Ensino Superior. O grande problema é que na maioria dos casos estão apenas
no papel e no discurso formal de muitos docentes; por isso, torna-se
necessário observar como está funcionando atualmente essa dissociação entre
teoria e prática para poder contribuir com uma melhora na qualidade do ensino
de E/LE.
Muitas vezes a avaliação tradicional se faz necessária para poder ver o
quanto os nossos alunos estão aprendendo e para fazer inclusive uma auto-
avaliação, para saber em quais pontos devemos reforçar nossas tarefas. Como
diz Perrenoud (1999, p. 156), “o sistema tradicional de avaliação oferece uma
direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano,
dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se
há cumprimento do seu papel”. O que devemos ter bem claro neste momento é
que não podemos fazer disso uma lei a ser seguida e obedecida e sim um guia,
um fio condutor como disse Perrenoud para nossas atividades.
Por outro lado, muitas vezes não temos uma clareza, uma certeza de
como estamos avaliando, mas sentimos que esta ou aquela é a melhor forma
11
para determinado momento. Por exemplo, para José Gimeno (1995), quando
avalia, o professor o faz a partir de suas concepções, seus valores,
expectativas e também a partir das determinações do contexto (institucional),
sendo que muitas vezes nem ele próprio tem muita clareza ou mesmo sabe
explicitar estes dados considerados na avaliação dos alunos. Claro que muitas
vezes isso funciona, mas seria muito melhor se o professor tivesse um
embasamento sólido que respaldasse suas atitudes, e às vezes não é nem
porque não existam, apenas falta conhecimento teórico por parte dos docentes.
A complexidade do fenômeno da avaliação é realçada por Perrenoud
(1999), para quem não existe avaliação sem relação social e sem comunicação
interpessoal, tratando-se de um mecanismo do sistema de ensino que converte
as diferenças culturais em desigualdades escolares. Por outro lado, a análise
do processo avaliativo mostra que
não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliador nem
avaliado; nem se pode reduzir um ao estado de instrumento e o outro ao
de objeto. Trata-se de atores que desenvolvem determinadas
estratégias, para as quais a avaliação encerra uma aposta, sua carreira
escolar, sua formação. (...) Professor e aluno se envolvem num jogo
complexo cujas regras não estão definidas em sua totalidade, que se
estende ao longo de um curso escolar e no qual a avaliação restringe-se a
um momento. (1999, 18).
Poderíamos tentar formular o que seria a avaliação em si mesma: uma
mistura de conhecimentos teóricos, preceitos de um marco institucional e um
pouco de intuição adquirida ao longo das diversas práticas docentes. Talvez o
que nos falta é saber adequar as proporções de cada uma destas variantes.
Desta forma, vemos então que avaliar não é apenas um processo optativo, é
inevitável; porque sempre temos que avaliar, o que não fazemos, talvez, é
12
avaliar bem. Mas o que é mesmo avaliar? Segundo o dicionário Aurélio (2005)
avaliar é: determinar a valia ou o valor de; calcular. E, conforme o dicionário
Larousse (2000) significa: determinar o valor, o preço, a importância de;
apreciar o mérito de; calcular, estimar; imaginar, fazer idéia de. Além disso, o
termo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a
ter valor, ser válido. Conseqüentemente, um processo de avaliação tem por
objetivo averiguar o "valor" do que o indivíduo faz em determinada situação,
como ele realiza uma tarefa específica, etc.
Nas palavras de Celso Vasconcellos (2000) a avaliação é um processo
abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica sobre a
prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os problemas identificados/obstáculos. Fica claro que deve haver uma
ponderação e será o papel do professor usar seu bom senso durante sua
prática. Assim como também será sua função descobrir os porquês e as
maneiras de realizar as avaliações.
Nas práticas de avaliação do sistema educacional brasileiro constam
principalmente os conteúdos das áreas e das disciplinas. Mas, aprender é
dominar conteúdos e também conseguir articular esses saberes, para dominar
as competências acadêmicas. A teoria curricular construída nos últimos anos
tem tornado evidente a importância da avaliação como um componente
intrínseco do processo curricular. Não é possível dissociar o processo de
ensino do processo de avaliação. A desarticulação existente entre currículo-
avaliação vem sendo um problema que contribui para a incoerência entre o
discurso e a prática de avaliação adotada por muitos professores. Preconiza-se
13
então a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de avaliação
adequados à diversidade e natureza da aprendizagem que se pretende
promover e que permita apreciar a evolução global dos alunos.
2.2 – O que significa avaliar?
Após ver o que afirmam alguns teóricos, vejamos algumas definições de
alguns especialistas em avaliação – como J. Richards e J. Brown – citados no
artigo de Beatriz Gabbiani (2002). Com base nessas definições sobre avaliar,
podemos tirar algumas conclusões que nos serão úteis na avaliação em E/LE:
• Dar uma opinião ou conceito sobre o rendimento de um aluno a partir
dos dados do seu desempenho numa escala pré-definida pelo professor
ou por uma instituição.
• Recolher informação sistematicamente para tomar decisões a partir da
mesma.
• Recolher e analisar, conforme um sistema, a informação para verificar e
realizar melhoras.
Na primeira definição, coloca-se em ênfase e em análise o desempenho
do aluno, e aplica-se uma nota ou pontuação, ou seja, coloca-se o aluno em
uma escala, pelo fato de algumas instituições colocarem uma nota mínima para
que o aluno seja aprovado ou vá a exame, fazendo com que se deixe de lado
outras funções a serem avaliadas.
A segunda, ao contrário da primeira, não deixa claro, a respeito do tipo
de informação que se deve recolher, nem de decisões que dependam desta
informação, enfatizando a sistematização. A última definição fala que não só se
14
tem que recolher, mas também analisar a informação. É lógico que quem
elabora uma prova deve ter bem claro o que quer avaliar e se ela será válida
na medida em que se espera que seja (cf. Oller, 1979).
Segundo Scaramucci (1997), a avaliação é um processo dinâmico e
consciente, para mudar o que for necessário, para reconsiderar a ação e a sua
direção. A avaliação tem uma função diagnóstica que permite ver o estágio em
que se encontra o aluno e tomar as decisões necessárias, para avançar na sua
aprendizagem. Auxilia não só o aluno, como também o professor, avaliando
acertos e erros de ambos.
2.3 - O que diz na LDB sobre avaliação em Língua Estrangeira
A LDB, no que se refere à avaliação em Língua Estrangeira, inicia com
uma pergunta relevante: avaliar para quem? A resposta em geral dada é que
deve ser múltipla, pois a avaliação é necessária para o professor, para o aluno,
para os pais e para a sociedade. A avaliação serve como auto-avaliação para o
professor para refletir sobre a eficiência de sua prática pedagógica. O professor
necessita também, a partir de uma avaliação, reconhecer o nível do aluno ao
início do curso, acompanhar sua evolução ao longo do processo de
aprendizagem para poder observar sua atuação e suas dificuldades. O aluno
precisa ter indicadores imediatos e contínuos do resultado de suas atividades,
sem que seja preciso esperar até o final do bimestre, do semestre ou do ano
para receber um julgamento, seja ele satisfatório ou não.
Os pais, como participantes diretamente envolvidos no processo
educacional de seus filhos, precisam ter informações sobre o desenvolvimento
15
do trabalho dos mesmos. A sociedade, a quem o sistema educacional deve
uma satisfação sobre sua eficácia, deve, por certo, interessar-se pelo
acompanhamento do que acontece nas salas de aula.
Ainda, conforme a LDB, a avaliação deve ser contínua fazendo da
observação o seu principal instrumento, envolvendo diretamente o aluno. Deve
priorizar as interações sociais desenvolvidas e reguladas em detrimento da
correção. O avaliador se empenha em regular as interações em sala de aula
para corrigir rotas de percurso, utilizando um vasto repertório de técnicas
sociais, com sensibilidade e percepção dos problemas, a fim de que se crie um
clima afetivo.
Isso significa que o professor deve aconselhar, coordenar, dirigir, liderar,
encorajar, animar, estimular, partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreender
o aluno. Deve colocar-se em seu lugar para que a LE não se lhe apresente
como estrangeira, isto é, como sendo estranha a ele, mas sim como a língua
de outras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a apreciar e à qual,
cada vez mais, ele vai aprendendo a dar sentido.
2.4 - Critérios de avaliação segundo a LDB
Após conceituar avaliação no que diz respeito a aspectos de sua
natureza, de seu papel e de sua função na aprendizagem em geral e na
aprendizagem de Língua Estrangeira em particular, vamos focalizar a avaliação
em relação aos objetivos propostos para Língua Estrangeira. Esperamos que o
aluno atinja os objetivos propostos à medida que avance no processo de
aprendizagem, e ao mesmo tempo em que a ênfase no conhecimento
16
sistêmico passa a ser maior, este passa também a ter maior ênfase na
avaliação, levando sempre em conta seu papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira.
A LDB enfatiza que essa avaliação deve, portanto, ser feita sempre de
forma contextualizada e considerando sua relevância na construção do
conhecimento do aluno. A seguir, serão apresentados os critérios de avaliação
das habilidades comunicativas que refletem o que se espera que o aluno
aprenda conforme a LDB.
Quanto à compreensão escrita, o aluno deve ser capaz de: demonstrar
compreensão geral de tipos de textos variados, apoiado em elementos icônicos
(gravuras, tabelas, fotografias, desenhos) e/ou em palavras cognatas;
selecionar informações específicas do texto; demonstrar conhecimento da
organização textual por meio do reconhecimento de como a informação é
apresentada no texto e dos conectores articuladores do discurso e de sua
função enquanto tais; demonstrar consciência de que a leitura não é um
processo linear que exige o entendimento de cada palavra; demonstrar
consciência crítica em relação aos objetivos do texto, em relação ao modo
como escritores e leitores estão posicionados no mundo social; demonstrar
conhecimento sistêmico necessário para o nível de conhecimento fixado para o
texto.
A avaliação da compreensão oral, quando esta habilidade for trabalhada,
deverá envolver aspectos semelhantes àqueles mencionados para a
compreensão escrita, acrescidos do conhecimento dos padrões de natureza
fonético-fonológica e de interação social. A avaliação da produção, tanto escrita
quanto oral, dependerá naturalmente da ênfase com que essas habilidades
17
serão enfocadas no programa de ensino. O aluno deve ser capaz de:
demonstrar adequação na produção, no que diz respeito, particularmente, a
aspectos que afetam o significado no nível da sintaxe, da morfologia, do léxico
e da fonologia; demonstrar conhecimento dos padrões internacionais e de tipos
de textos orais e escritos pertinentes a contextos específicos de uso da LE;
demonstrar conhecimento de que escritores/falantes tem em mente leitores e
ouvintes posicionados de modo específico na sociedade.
Na produção oral, acrescente-se a necessidade de demonstrar
adequação no uso de traços entonacionais e conhecimentos ao nível
fonológico. Em relação à avaliação dessa habilidade comunicativa, é
importante notar que a avaliação decorre mais da observação constante do que
de uma prova ao final do semestre.
Para a produção escrita, os critérios de avaliação deverão basear-se no
foco do ensino-aprendizagem de LE, ou seja, o envolvimento do aluno na
construção do significado. A avaliação dessa habilidade deve ser semelhante à
situação de ensino: concentração no significado e na relevância do que é
produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais
do que na correção gramatical. Esta aumentará gradativamente ao longo da
construção da interlíngua do aluno. O critério principal para a avaliação de
qualquer das habilidades é que ela não se dá em situação diferente da situação
de ensino de língua materna.
Com base nos critérios de avaliação apresentados pela LDB, podemos
dizer que, para o ensino superior, poderíamos manter a maioria dos critérios.
Entretanto, considerando que este trabalho visa a tratar da avaliação em E/LE
no ensino superior, especificamente na graduação de Letras
18
Português/Espanhol, o critério avaliação da compreensão oral deverá ser
trabalhado sempre, não só porque os alunos egressos devem ser proficientes
na língua, mas também porque serão habilitados como professores da mesma.
2.5 – Por quais razões devemos avaliar?
Heaton (1999 apud Gabbiani 2002), depois de se perguntar várias vezes
o que significava avaliar resolveu formular sete razões diferentes para a prática
avaliativa.
1) Para verificar um segmento do progresso alcançado
Quem sabe a razão mais importante para avaliar seja verificar até que
ponto os alunos dominam as habilidades e áreas de linguagem que lhes são
ensinadas, avaliações estas, geralmente aplicadas em aula. Quando se avalia
aquilo que se está trabalhando recentemente, os resultados em termos de
pontos ou notas deveriam ser mais altos para todos ou pelo menos para a
maioria da turma. Se isto não acontecer é porque algo não está funcionando
adequadamente no ensino, no plano de estudo ou no material didático
utilizado.
Um programa regular de provas ajuda a descobrir os aspectos que
devem enfatizar e administrar o currículo ou o material didático de acordo com
o avanço dos alunos, e não, a um calendário imposto ou fixo. Por outro lado,
um excesso de provas pode gerar uma tendência a memorizar o que foi dado
recentemente. Isto se pode evitar, fazendo provas como mais uma atividade
em aula.
19
2) Para incentivar os alunos
Para um aluno é mais fácil comprovar seus avanços em outras
disciplinas (história, geografia, etc.) do que em uma língua estrangeira. Nos
cursos iniciais ele é mais consciente, mas na medida em que avança é mais
difícil. Então se instala nos alunos e também nos professores, a sensação de
que não estão avançando e começam a perder o entusiasmo. Nestas
situações, a prova pode servir para que se tome consciência dos progressos
realizados e assim aumentar a motivação.
3) Para descobrir dificuldades na aprendizagem
Às vezes o ritmo do que acontece em aula, está marcado pelo programa
ou pelo material didático utilizado. Uma prova de diagnóstico cumpre uma
função parecida a de ir ao médico fazer um check-up, ou seja, tem uma função
preventiva. Selecionam-se as áreas onde pode haver um problema. As provas
de diagnóstico são úteis também para avaliar nosso trabalho como
professores, o programa ou o material didático que estamos usando.
4) Para descobrir rendimentos
As provas de rendimentos são similares as do progresso, com a
diferença de que são elaboradas para abranger a totalidade do programa e,
portanto, por períodos de maior aprendizagem. Geralmente são exames feitos
ao final de um curso. Medem o domínio que o aluno tem sobre o que deveria
ter sido ensinado.
20
5) Para enquadrar estudantes em cursos ou formar grupos homogêneos
As provas de colocação permitem classificar estudantes para formar
grupos no início de um curso. Trata-se de uma prova geral com aspectos da
língua, sem se concentrar numa determinada área ou numa habilidade
específica. Uma parte importante da prova deve concentrar-se em mostrar o
domínio dos alunos para que atue adequadamente no curso a seguir.
6) Para selecionar candidatos
Pode-se fazer uma prova para selecionar candidatos para um trabalho,
ou para um curso determinado. Geralmente estas provas são aplicadas quando
existem mais candidatos que vagas, para isto se comparam os resultados dos
candidatos para selecionar o melhor. Estas provas geralmente são feitas por
especialistas externos, que oferecem um programa, uma descrição da prova ou
objetivos para que possam preparar-se. Os exames têm um peso determinante
nos cursos.
7) Para descobrir o nível de proficiência ou domínio
Os exames têm como objetivo descobrir as condições de um candidato
de realizar uma determinada tarefa ou um curso específico, por exemplo,
quando uma pessoa deseja fazer um curso universitário em um país onde se
fala outra língua.
Não tem porque medir a capacidade do candidato, para usar a língua
estrangeira, a não ser na área específica que ele vai atuar. Quem faz os
exames de proficiência, deve levar em conta que as áreas da linguagem e das
habilidades lingüísticas são prioridades para cada candidato.
21
2.5.1 - Com que freqüência devemos avaliar?
Logicamente não há uma única resposta para esta pergunta. Os
motivos pelos quais queremos fazer avaliações, as necessidades e motivações
dos alunos, as características do curso e as concepções a respeito da
linguagem e do ensino que desenvolvemos, determinam a freqüência e o tipo
de provas que serão aplicadas.
Devemos trabalhar as quatro habilidades. Não podemos seguir o
modelo tradicional, que realiza uma avaliação no final do bimestre, por
exemplo. E como é importante fazer mais de uma prova, que elas sejam
diversificadas, elaborando diferentes tipos de avaliações podemos favorecer o
aluno. Alguns têm mais aptidão para um tipo de provas que para outras. Além
disso, essa diversidade realmente nos apresentará suas dificuldades. Mas,
antes de saber quantas avaliações faremos, devemos estabelecer os nossos
objetivos. Com base neles saberemos quantas avaliações teremos. Dado que,
a cada avaliação que realizamos, estamos acompanhando o desenvolvimento
e a compreensão que o aluno tem dos conteúdos que estão sendo aprendidos.
Podemos avaliar várias vezes, porém, às vezes um excesso de provas
pode ter um efeito negativo porque alguns alunos (e também alguns
professores) podem sentir a prova como o objeto final, retirando o aprendizado
do lugar central que deveria ocupar. O clima que se gera em torno da situação
de avaliação também é importante. Diante de uma prova, é importante que os
alunos saibam para que serve essa prova e o que se espera deles, de maneira
a não gerar ansiedades e expectativas exageradas, ou dar a impressão de que
estão sendo constantemente avaliados, situação que gera uma enorme
pressão nos mesmos.
22
Se o material utilizado é interessante, será mais fácil para os alunos
esquecer que estão fazendo uma prova. Uma prova bem elaborada servirá
para avaliar o desempenho e ao mesmo tempo respaldar o aprendizado ou
demonstrar até onde podem chegar por eles mesmos.
2.6 - Tipos de Avaliação
Toda prova ou exame deve atender a três princípios: confiabilidade,
validade e objetividade, e nada mais que isso, ou seja, não importa quem
corrija, nem se uma prova é boa e a outra ruim, em todos os casos deverá
receber a mesma pontuação ou nota.
Conforme Albers e Bolton (1995 apud SILVA; STANKE 2008) existem
três tipos de provas de língua estrangeira: a prova de nivelamento, de
verificação do desenvolvimento da aprendizagem e de proficiência lingüística.
Segundo eles também, a prova é uma avaliação formal, padronizada e
orientada por critérios oficiais, com o objetivo de verificar o grau de
conhecimento de um único aluno, independente do grupo ao qual pertence, do
material didático usado e da abordagem ou metodologia seguida.
Dessa forma, para que uma avaliação seja um instrumento eficaz, ao
elaborá-la devemos seguir os princípios ditados por Albers e Bolton de
validade, confiabilidade e objetividade. O princípio da validade se refere ao
conteúdo programático, apenas a matéria estudada em sala de aula deve ser
avaliada. O princípio de confiabilidade refere-se à formulação do corpo e do
enunciado das questões da avaliação, que deve ser clara e livre de
ambigüidades, para que o aluno não tenha problemas de compreensão dos
23
objetivos das questões, e conseqüentemente, das respostas. O princípio de
objetividade refere-se aos critérios de correção, devemos assegurar uma
avaliação com base em critérios de correção claros e previamente
estabelecidos, evitando que ocorram correções muito discrepantes. Esses
princípios garantem uma avaliação válida, confiável e objetiva, além de
orientarem não apenas o seu conteúdo, mas também sua forma e correção.
Vejamos, por exemplo, uma questão com o objetivo de avaliação da
expressão oral, que não tenha um objetivo claro e delimitado, propiciando a
ambigüidade, e conseqüentemente, diferentes interpretações; e assim, ferindo
o principio da validade. Em uma questão assim, alunos e professor terão
problemas na compreensão do que realmente deve ser feito. Para solucionar
problemas como esses, vejamos o que dizem alguns autores.
Conforme Doyé (1998), as questões das provas podem ser elaboradas
com base nas habilidades comunicativas ou competências que se querem
avaliar. Com relação às quatro habilidades comunicativas, as questões podem
avaliar a compreensão escrita, a oral, a expressão escrita e a oral. Do ponto de
vista das competências parciais, as questões podem avaliar a competência
lexical, a gramatical, a ortográfica e a pragmática.
Vejamos então os tipos de questões que as provas podem conter
segundo Albers e Bolton (1995 apud SILVA; STANKE 2008). Estes autores,
além de mostrar a função das questões para a avaliação das habilidades
comunicativas, apresentam uma tipologia de questões com base no critério
denominado grau de abertura.
Conforme esse critério, questões abertas são aquelas que têm
respostas livres, nas quais o aluno formula suas respostas. As questões semi-
24
abertas são aquelas nas quais o aluno formula sua própria resposta, mas
dentro de um contexto delimitado e explicitado na questão. As questões
fechadas permitem que o aluno escolha uma alternativa correta dentre as
diversas apresentadas.
As questões abertas podem ser do tipo perguntas e respostas,
redações e expressão oral. As semi-abertas referem-se ao preenchimento de
lacunas em frases isoladas ou em textos e as fechadas são as de múltipla
escolha.
As questões abertas são propícias para avaliar as habilidades de
compreensão oral e escrita, mas, principalmente, as de expressão oral e
escrita, já que segundo Albers e Bolton (1995 apud SILVA; STANKE, 2008)
possibilitam que o aluno formule as suas respostas. A vantagem desse tipo de
pergunta é a sua fácil elaboração, o professor elabora somente a pergunta e a
resposta fica inteiramente a cargo do aluno. Mas, apesar dessa vantagem,
esse tipo de pergunta tem algumas desvantagens. A primeira desvantagem da
questão aberta é o conflito relativo ao princípio da validade. Esse conflito
costuma ocorrer nos níveis iniciais de aprendizagem. Em questões escritas de
compreensão de texto, por exemplo, para que esse princípio seja seguido, ou
seja, para que uma pergunta esteja de acordo com o conteúdo dado em sala
de aula e com o nível lingüístico do aluno, os professores terminam elaborando
perguntas que exigem respostas que são somente cópias de trechos do texto.
A segunda desvantagem refere-se ao conflito do princípio da
objetividade. Como são perguntas abertas, a correção submete-se a critérios
de correção, que podem mudar conforme mude o professor. Uma possível
solução para isso seria na hora de elaborar a pergunta, elaborar também
25
critérios e parâmetros que deverão ser seguidos pelo professor durante toda a
correção.
Outro cuidado que o professor deve ter é manter o foco no objetivo da
questão. Por exemplo, ao corrigir questões de compreensão escrita, o
professor costuma atribuir valores negativos a desvios da norma (ortográficos e
gramaticais), quando na verdade o objetivo da pergunta é a avaliação da
habilidade da compreensão escrita.
As questões semi-abertas têm como objetivo principal avaliar as
competências gramaticais e lexicais, como também a habilidade de
compreensão escrita, através do preenchimento de lacunas. Uma de suas
vantagens é a facilidade de elaboração e a outra é que esse tipo de pergunta
está dentro de um contexto delimitado que facilita a resposta do aluno. A
desvantagem é também a pouca objetividade na correção, já que o professor
pode perder o foco real e objetivo da pergunta.
As questões fechadas servem para avaliar tanto as quatro habilidades
como também as competências isoladas e exigem do aluno o reconhecimento
da resposta correta. Sua vantagem é a correção objetiva, porém sua
desvantagem é a trabalhosa elaboração.
Dessa forma, as provas com questões abertas parecem ser as mais
adequadas para a expressão escrita e oral; as com questões semi-abertas
ajudam na avaliação das competências gramaticais e lexicais e as com
questões fechadas podem ser usadas para avaliar todas as habilidades
comunicativas e competências e oferecem uma correção objetiva.
26
Por outro lado, devemos assegurar-nos de que as questões
elaboradas nas provas não meçam outros aspectos, como a personalidade ou
interesses individuais que são manifestados pelos alunos em suas respostas.
Vistos os tipos de questões, passamos agora aos tipos de provas.
Conforme Mc Namara (2000), no desenho e interpretação dos resultados das
provas e exames é fundamental ter bem clara a visão da linguagem e o uso da
linguagem que se está desenvolvendo, para saber que aspectos do
conhecimento ou habilidades lingüísticas os alunos estão testando. Existem,
portanto, diferentes tipos de provas ou exames, de acordo com a concepção da
linguagem que se desenvolva.
a) Provas de pontos isolados
O ensino de línguas estrangeiras, por sua estruturação, entendia a
língua como um sistema e seu conhecimento como o domínio dos elementos
que conformam esse sistema. Portanto, neste marco conceitual as provas
centravam-se em torno do conhecimento do sistema gramatical, o vocabulário
e a pronúncia. Por esta razão se conhecem como prova de pontos isolados.
Considerava-se que a melhor maneira de medir era concentrando-se
em muitos itens pequenos dirigidos para um mesmo objetivo (gramática ou
vocabulário) e que a múltipla escolha seria a mais adequada (escutar, ler, falar
e escrever) de forma isolada. Esta postura teve seu auge nos anos sessenta,
mas sua influência foi tão grande que chega de alguma forma até hoje.
27
b) Provas integradas ou pragmáticas
O desenvolvimento comunicativo, assim como a necessidade de avaliar
as habilidades lingüísticas que os estudantes estrangeiros poderiam colocar
em prática, levou ao desenvolvimento de provas que incorporaram o uso da
linguagem. Com esta nova orientação foram criadas provas que integravam o
conhecimento de riscos sistemáticos relevantes com a compreensão do
contexto.
O problema que apresentam estes exames é que requerem mais tempo
para serem realizados e são mais difíceis de corrigir (os avaliadores têm que
ser adequadamente formados e não podem usar um gabarito como nas provas
de pontos isolados). Buscando soluções para estes problemas, McNamara
(2000) destaca a obra de John Oller, que marcaria o desenvolvimento posterior
da elaboração dos exames.
Para Oller (1979), existem dois tipos de contextos: o contexto lingüístico,
não só constituído pelos elementos propriamente verbais, senão também, pelo
tom da voz, a expressão do rosto, a postura do corpo, etc., e o contexto
extralingüístico, que tem que ver com o mundo, o estado das coisas em relação
a objetos, eventos, pessoas, idéias, relações, sentimentos, percepções,
lembranças.
c) Provas comunicativas
A proposta de Hymes (1972), a respeito da competência comunicativa,
teve um impacto importante sobre o ensino de línguas estrangeiras, mas não
teve mudanças imediatas na forma de avaliar. As provas comunicativas que
28
finalmente começaram a surgir, tiveram duas características principais,
segundo Mc Namara (2000).
I – Trata-se de provas de desempenho que requerem que o aluno ou
candidato comprometa-se em atos de comunicação mais ou menos extensos,
receptivos, produtivos ou ambos simultaneamente.
II – Estas provas levam em conta os papeis sociais que os candidatos
podem assumir em situações reais, e especificam as exigências desses papeis
em detalhe.
2.6.1 - Tipos de Avaliação recomendados na LDB
Conforme a LDB, existem no mínimo quatro tipos de avaliação, que
combinados de forma adequada para um determinado grupo de alunos, são
capazes de compor o processo avaliativo. A Avaliação Somativa que tem como
objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados
obtidos numa situação educativa. Pretende traduzir, de uma forma
quantificada, a distância em que ficou de uma meta que se arbitrou ser
importante atingir. Essa avaliação se dá em momentos específicos ao longo de
um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo.
A Avaliação Formativa é a forma de avaliação em que a preocupação
central reside em reunir dados para reorientação do processo de ensino-
aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do mesmo. A avaliação
formativa não deve se dar através de uma nota, mas sim por meio de
comentários.
29
A Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as
competências do aluno e enquadrar o aluno num grupo ou nível de
aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela Avaliação Diagnóstica
não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre no aluno, mas
sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir
um processo de aprendizagem.
Finalmente, a Avaliação Emancipadora baseia-se no senso de auto-
crítica e auto-desenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto-
avaliação e a co-avaliação. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e
emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do aluno.
Observamos que, na prática, as formas de avaliação adotadas por
determinados professores constituem indicadores bastante seguros da filosofia
que orienta o processo de ensino-aprendizagem desses docentes. Aqueles que
privilegiam práticas de avaliação somativa são os professores que pretendem
discriminar a aquisição, por parte dos alunos, daqueles objetivos que precisam
ser atingidos.
Essa prática baseia-se na existência de um professor que oferece a
todos o mesmo ensino e, logicamente, sobreviverão e obterão melhores
resultados aqueles que tiverem mais mérito, forem mais dotados e/ou mais
esforçados. A responsabilidade de fracasso ou êxito é do próprio aluno,
considerando que é missão do professor, além de ensinar, selecionar os mais
aptos.
Nesse modelo não se questiona a existência de currículo, metodologias
e/ou a relação pedagógica que pode ser mais ou menos adequada a
determinado aluno. Se a escola, instituição ou professores admitem a
30
possibilidade de que lhes cabe uma quota de responsabilidade nos resultados
obtidos pelos alunos, então o modo como se orienta o processo educativo e a
avaliação adquire outros significados.
Dessa forma, se recorre à avaliação formativa com o intuito de dar ao
professor e ao aluno pistas para melhorar a atuação de qualquer um deles.
Ainda, utiliza-se escala de graduação menos ampla, menos discriminatória,
como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contribuir
com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas competências.
2.7 - Instrumentos de Avaliação
Sabemos que provas são fatores de tensão tanto para os alunos quanto
para os professores de língua estrangeira, que devem preparar os alunos e
elaborar as avaliações. Sabemos também que os objetivos da avaliação são
elementos que orientam a elaboração das provas. Através delas definimos as
etapas necessárias para alcançar os objetivos. No contexto da sala de aula de
língua estrangeira, a avaliação é um poderoso instrumento para determinar os
avanços do aluno. Nesse caso o professor pode manter ou mudá-la para
alcançar os seus objetivos.
Existem diversos recursos disponíveis para processo de avaliação.
Idealmente, esse processo deve ser composto por mais de um desses
instrumentos. Dentre os instrumentos disponíveis, salientamos os seguintes:
pré-teste; auto-avaliação; observação; relatório; prova; questionário;
acompanhamento; discussão em grupo; avaliação pelo tutor; estudos de caso
31
(análise de estudos de casos médicos com o objetivo de identificar como o
aluno responde à avaliação); fichas de avaliação de problemas (trabalhar com
modelos de fichas de avaliação), etc.
A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o
professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a
avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que disciplinas
práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.
Apresentamos a continuação o modelo de Harris & McCann (1994)
como um exemplo de uma proposta de instrumento que pode ser usado pelo
professor na hora de efetuar uma prova oral.
O modelo de Harris & McCann (1994) atribui nota em uma escala de um
(1) a cinco (5) com base em cinco fatores principais: fluência, correção,
comunicação, vocabulário e pronúncia e gramática. Dessa forma, fica a
seguinte seqüência de notas por tópico:
a) FLUÊNCIA
• Cinco (5): Tarefa muito bem realizada. Poucas dúvidas.
• Quatro (4): Tarefa muito bem realizada. Algumas dúvidas.
• Três (3): Tarefa realizada adequadamente. Bastantes pausas.
• Dois (2): Tarefa não realizada adequadamente. Muitas dúvidas.
• Um (1): Resposta totalmente inadequada.
b) CORREÇÃO
32
• Cinco (5): Uso correto das estruturas vistas. Pronúncia clara.
• Quatro (4): Uso variado das estruturas vistas. Não muitos erros.
Pronúncia clara.
• Três (3): Uso de algumas das estruturas vistas. Alguns erros, mas
sem problemas de compreensão.
• Dois (2): Estruturas e Léxico limitados. Muitos erros. Pronúncia
dificultosa.
• Um (1): Quase incompreensível.
c) COMUNICAÇÃO
• Cinco (5): Comunicação fluida.
• Quatro (4): Boa comunicação.
• Três (3): Comunicação satisfatória.
• Dois (2): Comunicação falhada.
• Um (1): Comunicação mínima.
d) VOCABULÁRIO
• Cinco (5): Adequado para a tarefa.
• Quatro (4): Poucas limitações.
• Três (3): Limitado de vez em quando.
• Dois (2): Limitações graves.
• Um (1): Insuficiente para a tarefa.
33
e) PRONÚNCIA E GRAMÁTICA
• Cinco (5): Pronúncia clara e uso adequado de estruturas.
• Quatro (4): Poucos erros gramaticais e de pronúncia.
• Três (3): Erros gramaticais e de pronúncia que não dificultam
gravemente a compreensão.
• Dois (2): Os erros gramaticais e de pronúncia dificultam a
compreensão.
• Um (1): Os erros gramaticais e de pronúncia fazem com que a
compreensão seja quase impossível.
Este modelo mostra-nos que, se o professor tiver objetivos claros, sobre
o que quer dos alunos, ele pode montar um guia de avaliação como este,
atribuindo valores às diferentes realizações que o aluno fizer na hora de sua
avaliação, serve também para revisar com os alunos os conteúdos que tenham
apresentado problema, sendo um bom instrumento de avaliação. Esta cumpre
um objetivo geral, avaliar o nível de aprendizagem do aluno, e também o nível
de ensino do professor, com isto, podem-se melhorar ambos os aspectos tendo
um bom instrumento de avaliação, que seja coerente com os objetivos
específicos de conteúdo.
Apresentamos, neste capítulo, o que opinam alguns teóricos sobre a
avaliação, os tipos de questões que as provas podem ter segundo Albers e
Bolton (1995 apud SILVA; STANKE, 2008), os tipos de provas segundo
diferentes autores, como também o que diz na LDB com relação ao tema, os
critérios, o porquê e com que freqüência devemos avaliar, os tipos de avaliação
34
e os instrumentos de avaliação. Finalmente apresentamos o modelo de Harris
& McCann (1994) de correção de uma avaliação oral. Este conteúdo servirá
como suporte teórico da nossa análise.
3 METODOLOGIA
Neste capítulo apresentamos a metodologia da pesquisa,
descrevendo os sujeitos, os instrumentos e os procedimentos realizados para
elaborar esta dissertação.
3.1 - Sujeitos
Os sujeitos que fazem parte desta pesquisa são 86 alunos brasileiros
com idades entre 19 a 57 anos, que aprenderam o Espanhol como LE em
ambiente formal de ensino, alunos do Curso de Letras Português/Espanhol da
Universidade Federal do Rio Grande – FURG, na cidade de Rio Grande. Além
disso, no estudo apresentamos um relato sobre avaliação do referido curso,
feito com base em uma entrevista realizada com a coordenadora do curso na
época. Apesar do caráter quantitativo dessa pesquisa, a representatividade
numérica serve apenas para embasar a interpretação dos fatos, tornando-os de
caráter qualitativo.
36
O curso de Letras Português/Espanhol tem duração de quatro anos, e
tem dois turnos: diurno e noturno, com freqüência diária, portanto analisamos
as oito turmas. Os alunos, em sua maioria, pertencem à classe média. A
maioria do turno diurno ou é jovem e apenas estuda, ou é dona de casa, mãe,
esposa e estudante. Já os alunos do turno da noite, em geral, trabalham e
estudam.
3.2 - Instrumentos e procedimentos
Conforme os objetivos explicitados anteriormente, utilizamos um
instrumento para obter os dados necessários para realizar esta investigação,
que foi aplicado no ano letivo de 2006.
O instrumento foi um questionário aplicado aos alunos que tinha como
objetivo detectar idade, nacionalidade, sexo, conhecimentos prévios da Língua
Espanhola, sua dedicação na disciplina de Língua Espanhola e percepção que
os alunos têm sobre a avaliação no curso de Letras Português/Espanhol da
FURG através de quinze perguntas de respostas fechadas. Além disso, havia
um espaço para sugestões ou comentários que não tenham sido abordados
nas perguntas do questionário e se alguém quisesse, poderia sugerir como
corrigiria as avaliações dos seus alunos no futuro.
Estabelecemos dois contatos com os sujeitos da pesquisa, um contato
prévio, primeiro com as turmas, a fim de conscientizá-los sobre o trabalho que
seria desenvolvido. Explicamos minuciosamente aos sujeitos a importância do
estudo, os objetivos desta pesquisa, destacando a necessidade de que eles, os
informantes, participassem com respostas autenticas, dado que os objetivos do
37
estudo somente poderiam ser atingidos através da colaboração dos
participantes. Em todos os grupos houve uma boa participação e uma
excelente receptividade.
No segundo contato, previamente agendado, aplicamos o questionário,
dando um tempo predeterminado de uma hora para a realização do mesmo,
em sala de aula. É importante ressaltar que os sujeitos expuseram livremente
suas idéias, opiniões e conceitos com relação ao tema abordado neste
trabalho.
Depois de coletar todas as informações através do instrumento, os
questionários foram organizados em tabelas por turma, que logo foram
divididos em uma tabela com os dados de identificação de cada turma e em um
gráfico com as informações referentes a percepção deles com relação a
avaliação em E/LE na FURG. No capítulo quatro analisamos os gráficos
gerados através do questionário. Logo, realizamos uma análise sobre o hábito
da avaliação feita pelos professores da FURG e estabelecemos uma
comparação com as percepções dos alunos.
3.3 - Um relato sobre a avaliação em E/LE - Letras da FURG
A partir de 1994, quando o curso de Letras Português-Espanhol foi
criado na FURG, as primeiras professoras que começaram a dar aulas eram
uruguaias. Embora tivessem procurado muito sobre o ensino de E/LE e até
mesmo sobre avaliação, não obtiveram êxito, pois não havia quase material
sobre isso na época.
Então, começaram a avaliar de forma semelhante ao que se fazia na
disciplina de Espanhol como língua materna, que, por exemplo, não há a
38
necessidade em avaliar a oralidade. Por isso, os professores sentiam-se
perdidos quanto à avaliação da prova oral e essa carência começou a ser
discutida nas reuniões de professores da área de Espanhol, já que até então
não havia um padrão ainda estabelecido para a avaliação da oralidade.
Com o passar do tempo, novos materiais didáticos foram surgindo e as
professoras da FURG participaram de congressos que foram esclarecendo
sobre o assunto. Hoje em dia, há critérios estabelecidos, mas esses critérios
são amplos, o que faz com que cada professor elabore seu tipo de norma de
avaliação.
Em nossa opinião, o que acontece é que alguns professores seguem as
recomendações da área e outros não e, por isso, o mais importante seria uma
reavaliação anual entre os professores para unificar critérios. Nessa
dissertação, com base no referencial teórico já exposto, iremos ver como
ocorre esse processo na referida universidade, em que o ano letivo está
dividido em quatro bimestres, pois o curso é anual e não semestral. Dentre as
normas da FURG, é obrigatório que cada professor apresente uma nota por
bimestre.
A proposta da área é que cada professor faça, no mínimo, uma prova
oral e uma escrita. Nos primeiros anos do curso na FURG, a prova oral era
realizada com uma banca de dois ou três professores, na qual todos interagiam
diretamente com o aluno. Os professores perceberam que, ao interagir
diretamente com o aluno, deixavam-se envolver pela competência lingüística
do aluno, que transferia a sua língua materna, não avaliando sua competência
lingüística em E/LE.
39
Depois, estabeleceram que, então, seria melhor gravar os alunos em
situação de diálogo entre eles mesmos ou individualmente sobre um assunto
específico, como dar uma opinião, por exemplo. Assim não haveria interação
direta com o professor, e este poderia avaliar, de forma mais imparcial, depois
das avaliações orais.
Este é o modelo que se vem seguindo até o momento. Todas as
avaliações, quanto ao conteúdo, são cumulativas de bimestre para bimestre.
Cada professor pode fazer mais de uma avaliação, fazendo uma média final do
bimestre, que é a exigida pela universidade.
Todos os professores das turmas analisadas aplicam pelo menos uma
prova oral e uma escrita. Os professores são instruídos a revisar o conteúdo da
prova escrita, a fazer exercícios de reforço e, até mesmo, a divulgar para os
alunos os tópicos da prova. Em geral, os alunos costumam pedir aulas extras
de revisão.
Os critérios de avaliação normalmente aparecem discriminados na
própria prova. Alguns professores entregam os critérios de avaliação de
trabalhos e provas orais e escritos sob forma escrita, enquanto outros apenas
comentam esses critérios na sala de aula. Por isso, alguns alunos dizem que
os critérios foram expostos e outros dizem que não.
A maioria dos professores discute com os alunos os pesos de cada
avaliação, normalmente a escrita vale mais, a oralidade menos, e nos casos
em que há trabalho avaliado estes ficam com o peso menor.
Nas provas escritas de sintaxe e morfossintaxe, as perguntas costumam
ser mais ‘fechadas’
1
. A ortografia e o vocabulário sempre são corrigidos, mas
1
As questões fechadas permitem que o aluno escolha a alternativa correta, dentre as diversas
apresentadas. Para maiores esclarecimentos, ver seção 2.6 - p. 25.
40
nem sempre são descontados na nota, dependendo do ano em que está o
aluno e do conteúdo da prova.
Os professores normalmente têm bem claros os objetivos e os critérios
da prova escrita, mas, quando se fala na prova oral, já não há revisão, não se
divulga para os alunos os tópicos da prova e parece que não há uma
formulação clara de critérios, embora os seus objetivos ao elaborar a prova
sejam específicos, pois observam a pronúncia, o vocabulário usado nos temas
dados, através de algumas tarefas, como por exemplo dar instruções, ordens
ou para os alunos expressarem ponto de vista.
O problema é que, muitas vezes, o aluno precisa fazer uso de estruturas
que ainda não foram aprendidas para desenvolver suas idéias, e todos temos
que distinguir os erros das questões trabalhadas das ainda não trabalhadas e
avaliar apenas o que foi dado em aula.
Outro item importante é a correção pelos acertos ou pelos erros. A
maioria dos professores corrige pelos erros, porque os acertos são mais
heterogêneos, já os erros parecem ser mais sistematizados, homogêneos,
parecendo que todos os aprendizes cometem mais ou menos os mesmos
erros. Talvez seja uma tradição consolidada de que os erros já estejam
sistematizados.
Na hora de entregar a prova escrita com a avaliação do professor, é
indicado aos professores que selecionem tópicos representativos do grupo todo
para que sejam discutidos com os alunos. Logo deve haver uma explicação
sobre o que consiste o erro, evitando que os mesmos erros que apareceram na
prova escrita voltem a aparecer na oralidade.
41
A oralidade é corrigida durante exercícios de leitura e conversação em
sala de aula, mas não existe uma tendência a cobrar na prova os erros de
pronúncia, dando mais valor aos de morfossintaxe, vocabulário, coerência e
coesão.
Para a prova oral da FURG, são usados os seguintes instrumentos de
avaliação: resolução de situações em duplas, contar uma história ou comentar
um texto. Para a prova escrita, redações, leitura e compreensão de textos e
questões fechadas referentes a determinados conteúdos. Em eventuais provas
de compreensão auditiva, ditados, ouvir textos e responder perguntas sobre
eles.
Como podemos ver, há critérios estabelecidos pela área de Língua
Espanhola. Evidentemente, para nós, estes são mais claros na prova escrita do
que na oral, por ser a avaliação escrita uma tradição muito mais antiga no
ensino de línguas estrangeiras. Isso também vem da falta de material a
respeito da avaliação oral, bem como dos métodos de ensino que priorizavam
a gramática, a ortografia, a sintaxe, a tradução, deixando de lado a
comunicação oral. Com o passar dos anos, os professores foram testando,
errando, acertando até agir como foi descrito anteriormente.
Acreditamos, pois, que os critérios aqui descritos são bons, prova disso
são as análises dos alunos, mas os professores ainda têm que melhorar mais,
principalmente na parte da oralidade, por isso resolvemos fazer esta pesquisa.
Assim, com base nos problemas encontrados, podem ser formuladas outras
opções de avaliação, que contribuam mais para o processo de ensino-
aprendizagem do aluno, e que não visem apenas a entregar uma nota no final
do bimestre, como é exigido pela universidade.
42
O corpus da pesquisa consta de 86 questionários, sendo que 37 eram
do primeiro ano, 25 do segundo, 19 do terceiro e 7 do quarto ano. Essa
diminuição gradativa ao longo dos anos entre os entrevistados foi considerada
normal, já que é isso que ocorre em relação ao número de alunos matriculados
em cada ano.
Houve variáveis que, após a coleta, foram descartadas, como a
nacionalidade, já que todos são brasileiros, e o sexo, pois não influenciou na
avaliação.
Um dos dados coletados, que foi considerado extremamente importante,
foi o contato anterior dos alunos com a LE, já que, em geral, os alunos com
maior contato tiveram uma avaliação mais crítica, consistente e fundamentada
até mesmo por comentários escritos ao final do questionário. Um dado também
significativo foi a auto-avaliação dos alunos, já que os alunos que se auto-
avaliaram de forma mais crítica são, em geral, mais qualificados.
Quanto às respostas dos questionários, cabe destacar que as questões
ímpares tratam da avaliação da prova oral e que as questões pares tratam da
avaliação da prova escrita. A única exceção é a questão 15, em que o aluno
tinha que responder de uma maneira ampla, englobando ambas as avaliações.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
Neste capítulo, procuramos a solução do exposto até esse momento.
Em primeiro lugar, iremos mostrar como entendemos que acontece a avaliação
em E/LE na FURG. Em seguida, apresentamos a análise desses dados a partir
da pesquisa feita com os alunos dessa universidade e, na conclusão,
estabelecemos uma comparação entre esses dados pesquisados e o nosso
referencial teórico.
4.1 – Análise dos dados da turma do 1º ano diurno
Tabela 1 – Dados de identificação da turma do 1º ano diurno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua
Espanhola anterior ao curso
1 24 Com familiares
2 34 Em cursos livres
3 57 Nenhum
4 23 No ensino regular
5 23 Nenhum
6 27 Nenhum
7 19 Em cursos livres
8 34 Nenhum
9 22 Nenhum
44
10 33 No ensino regular
11 19 Em cursos livres
12 20 Em cursos livres
13 23 Em cursos livres
A tabela acima mostra que grande parte dos alunos do 1º ano diurno
tem entre 19 e 27 anos e que a maioria deles já teve contato com a Língua
Espanhola, seja em cursos livres, no ensino regular ou no âmbito familiar.
Gráfico 1 - Resposta do questionário da turma do 1
o
ano diurno
0
20
40
60
80
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
O gráfico demonstra, através da questão 1, que 7,7% dos alunos
discordam de que o professor expõe os critérios de avaliação da prova oral,
enquanto que, através da questão 2, observamos que todos os alunos
concordam que o professor expõe os critérios de avaliação da prova escrita.
As questões impares de 3 a 11 dessa turma mostram que os critérios de
avaliação sobre a prova oral são expostos pelos professores, bem como a
adequação do conteúdo. Verificamos, então, que não há uma unanimidade
quanto ao que entendem sobre avaliação oral, o que pode estar indicando que
45
esses critérios não foram expostos com clareza, já que em nenhuma questão
houve um número superior a 20% de desaprovação.
Já, através das questões pares de 4 a 12, notamos uma unanimidade –
100% em todas as questões – da turma com relação à sua avaliação positiva
sobre a conduta do professor no que tange à prova escrita, tanto nos critérios
de avaliação, no grau de dificuldade do conteúdo, na adequação do conteúdo
da sala de aula ou como foi cobrado na prova.
Diferentes das anteriores, já que havia três alternativas, as respostas
das questões 13 e 14, que se referem ao fato de o professor discutir ou não os
resultados das avaliações com os alunos, revelam que os docentes fazem as
avaliações – tanto oral, como escrita – de forma muito superficial, sem dar uma
atenção individual e especial a cada aluno.
Atendo-se às respostas, 38,5% dos alunos mostram um
descontentamento com relação a essa pergunta no que se refere à prova oral,
número bem acima da média de reprovação nas questões anteriores, sempre
abaixo de 20%. O mesmo ocorre em relação às provas escritas, em 15,4% dos
discentes reclamam da revisão posterior à avaliação escrita, embora tenham
sido unânimes em aprovar os critérios de avaliação desse tipo de prova.
Na questão 15, podemos observar que a grande maioria dos alunos
(92,3%) concorda que a avaliação realmente tenha avaliado o progresso do
aprendizado do aluno; o que é plenamente aceitável, imaginando-se que
nenhuma avaliação será totalmente aceita pelos discentes.
46
4.2 – Análise dos dados da turma do 1º ano noturno
Tabela 2 - Dados de identificação da turma do 1
o
ano noturno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua
Espanhola anterior ao curso
1 51 Com familiares/ no ensino regular
2 26 Em cursos livres
3 21 Em cursos livres
4 22 Em cursos livres
5 33 Nenhum
6 s/ dados Com familiares
7 19 Com familiares
8 19 Em cursos livres
9 25 Nenhum
10 23 Nenhum
11 19 Nenhum
12 21 Nenhum
13 28 Em cursos livres
14 21 Nenhum
15 26 No ensino regular
16 21 Em cursos livres
17 21 Passeio ou moradia em país
hispânico
18 33 Nenhum
19 28 No ensino regular
20 30 Com familiares / no ensino regular
21 29 Em cursos livres
22 28 No ensino regular
23 31 Nenhum
A tabela 2 apresenta que a idade dos alunos do primeiro ano noturno é
um pouco mais elevada em relação à turma da manhã, pois a maioria – 17
pessoas entre 23 entrevistados – tem entre 19 e 29 anos. Da mesma forma,
nesta turma, a maioria dos alunos também já teve contato, de formas
diversificadas, com a Língua Espanhola antes de entrar na universidade.
47
Gráfico 2 - Resposta do questionário da turma do 1
o
ano noturno
0
20
40
60
80
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
Neste gráfico, há uma significativa modificação com relação à turma do
diurno. Como podemos ver, os alunos demonstram de forma unânime, na
maioria das questões, uma satisfação em relação à avaliação docente.
Há um reduzido número de alunos (4,5%) insatisfeito com relação a dois
aspectos da prova oral: se há exposição dos critérios de avaliação na prova
oral (questão 1) e se os mesmos são feitos de forma objetiva (questão 3). Este
mesmo percentual de alunos também está insatisfeito, apontando que as
provas – tanto oral (questão 13), como escrita (questão 14) – não teriam sido
discutidas e avaliadas posteriormente pelo professor. Há o mesmo número de
insatisfeitos com fato de que a avaliação tenha realmente avaliado o progresso
do aprendizado do discente, como vemos na questão 15.
Esse gráfico indica que, de maneira geral, os alunos estão satisfeitos
com o tipo de ensino que lhes foi proporcionado, entretanto, com relação ao
seu progresso de aprendizagem, parece que entendem que o tipo de avaliação
não mostra com clareza em quais aspectos progrediram ou não no
desenvolvimento da língua espanhola.
48
4.3 - Análise dos dados da turma do 2º ano diurno
Tabela 3: Dados de identificação da turma do 2
o
ano diurno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua Espanhola
anterior ao curso
1 21 Com familiares
2 41 Nenhum
3 24 Com familiares
4 21 Nenhum
5 35 Passeio ou moradia em país hispânico
6 21 Nenhum
7 34 Nenhum
8 22 Passeio ou moradia em país hispânico
9 29 Com familiares e no ensino regular
A idade desta turma varia entre 21 e 35 anos, evidenciando uma faixa
etária bem mais homogênea nesta turma. E neste caso a maioria da turma
também já teve contato com a Língua Espanhola antes de entrar na FURG.
Gráfico 3 - Resposta do questionário da turma do 2
o
ano diurno
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
O gráfico do segundo ano diurno já tem opiniões mais diversas que os
analisados nas turmas dos primeiros anos. A primeira leitura feita por nós é que
os alunos do primeiro ano estão tendo o primeiro contato com o curso e, por
isso, na maioria dos casos, ainda não tem suficiente criticidade e discernimento
para poder estabelecer alguma comparação entre o professor dos primeiros
anos e dos segundos anos.
49
Naturalmente, a avaliação aplicada ao segundo ano é mais exigente,
embora os critérios sigam sem ser bem explicitados, o que provoca uma
reação maior do que no primeiro ano, pois os alunos têm mais criticidade e
poder de comparação em relação aos ‘bixos’. Isso se evidencia na reação dos
discentes quando recebem a nota das provas e querem saber o porquê das
mesmas.
Novamente, preferimos agrupar, para uma melhor análise, primeiro os
dados referentes à prova oral e posteriormente as questões sobre as provas
escritas. Nas questões 1 e 3, quase a metade da turma (44%) está insatisfeita
quanto ao professor expor ou não os critérios de avaliação na prova oral e
sobre a objetividade da forma como são expostos os critérios na mesma prova.
Isso mostra que os alunos começaram a ser exigidos nas avaliações do
segundo ano, e começam a querer saber o porquê, provocando uma cisão da
turma, entre os que concordam plenamente com esses itens (56%) e o grupo
que discorda totalmente (44%), demonstrando isso com notas entre zero e
quatro.
Esses dados mostram que os alunos começaram a ser exigidos nas
avaliações do segundo ano, e começam a querer saber o porquê, buscando
algumas vezes essas respostas em atendimento particular com o professor e
não na sala de aula.
Na questão 5, que se refere ao grau de dificuldade do conteúdo da
avaliação oral, um terço dos alunos (33,33%) está satisfeito em parte e não
existem alunos plenamente insatisfeitos, sendo explicado pelo baixo grau de
dificuldade geralmente aplicado nesse tipo de prova, em parte explicado pela
própria falta de critérios expostos pelos docentes.
50
As respostas das questões 7, 9 e 11 foram um tanto coincidentes,
apontando que a avaliação oral foi adequada, o conteúdo trabalhado em aula
era condizente com o abordado na prova e o instrumento de avaliação era
compatível com o conteúdo desenvolvido na sala de aula. Na questão 9,
apenas um (11,11%) dos nove alunos está insatisfeito em parte, sem nenhuma
insatisfação total; dados próximos das outras duas questões, em que há dois
(22,22%) insatisfeitos em cada turma.
Na questão 13, pouco mais da metade (55,56%) da turma está
plenamente satisfeita no referente à análise e discussão dos resultados da
avaliação oral. E já na questão 14, que se refere ao mesmo item, porém da
prova escrita, há um grau de satisfação plena de 88,89%. Essa forte variação
pode ser explicada porque os professores de LE têm por hábito realizar uma
aula em que são revisados os problemas mais encontrados durante a correção
da prova escrita e, por outro lado, não realizam habitualmente um feedback da
prova oral, seja de forma individual, seja em sala de aula.
Essas duas questões servem de elo para as questões referentes à prova
oral e à prova escrita, que ora começamos a detalhar.
Na questão 2, a grande maioria (77,78%) da turma está satisfeita quanto
à forma como o professor expõe os critérios de avaliação da prova escrita. No
entanto, a questão 1, que se refere ao mesmo item, porém da prova oral,
apontava uma aprovação de apenas 56% entre os mesmo alunos, o que nos
indica que a forma como o professor expõe os critérios das avaliações (oral e
escrita) é bastante diferenciada.
Essa comparação acaba, pelo menos parcialmente, com uma das
hipóteses previamente apontadas na introdução desse trabalho, pois não havia
51
sido previsto que os critérios de avaliação da prova escrita fossem expostos de
forma clara.
Nas questões 4 e 6, que se referem a critérios claros e ao grau de
dificuldade do conteúdo da prova escrita, há uma satisfação plena de 77,78%
dos alunos dessa turma, o que demonstra novamente que os professores
universitários estão qualificados sobre como realizar uma avaliação escrita,
absorvendo provavelmente a literatura existente sobre esse tema.
No entanto, a questão 6, assim como a 1 e a 3, chama a atenção porque
o grau de insatisfação plena é bastante alto, e não há meio termo entre os
alunos, ou estão plenamente satisfeitos (77,78%) ou plenamente insatisfeitos
(22,22%) com o grau de dificuldade do conteúdo ministrado em sala de aula
estar ou não adequado à avaliação escrita.
As questões 8, 10 e 12 demonstram que a turma tem opiniões mais
diversas, dividindo-se entre as três opções dadas no questionário. A grande
maioria (88,89%) concorda em parte ou totalmente com a adequação da
avaliação escrita, com a adequação do conteúdo e com os instrumentos de
avaliação usados. Essa porcentagem é bem expressiva, demonstrando mais
uma vez que os alunos confirmam que os critérios acima descritos para a
avaliação escrita são melhores aplicados do que os critérios da prova oral.
A questão 15, sobre a avaliação do progresso do aprendizado do aluno,
contém índices de descontentamento expressivos (33,33%) para um tema tão
delicado como a avaliação, por todos os motivos citados ao longo deste
trabalho, ainda mais se considerarmos que essa questão se refere às
avaliações de uma forma geral, seja oral, seja escrita.
52
4.4 – Análise dos dados da turma do 2º ano noturno
Tabela 4 - Dados de identificação da turma do 2
o
ano noturno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua
Espanhola anterior ao curso
1 23 Com familiares
2 37 Em cursos livres
3 24 Em cursos livres
4 20 Em cursos livres
5 26 Em cursos livres
6 25 No ensino regular
7 21 Nenhum
8 24 Nenhum
9 22 Nenhum
10 20 Em cursos livres
11 23 Nenhum
12 24 No ensino regular
13 22 Nenhum
14 24 Nenhum
15 21 No ensino regular
16 52 Em cursos livres
A faixa etária desta turma varia entre 20 e 26 anos, tornando-se a turma
com maior índice de jovens entre as três já analisadas, o que nos parece que
influenciou os resultados do gráfico posterior, que apresenta os menores
índices de plena satisfação até o momento. Isso demonstra que esse grupo,
constituído de trabalhadores como a maioria das turmas noturnas, tem a
disposição de freqüentar um curso universitário noturno, para progredir
socioeconomicamente através do ensino público e de qualidade. Outro fator
para esse baixo índice de satisfação pode ser explicado pela inexperiência do
professor dessa turma específica, que aparentemente não seguiu os
parâmetros oferecidos pela área de Espanhol.
O conhecimento da Língua Espanhola anterior ao curso manteve-se alto,
com mais de 60% dos alunos tendo um contato anterior, independente da
53
forma. Pelas particularidades específicas dessa turma, preferimos sempre
destacar os dados desse grupo nas avaliações finais.
Gráfico 4 - Resposta do questionário da turma do 2
o
ano noturno
0
20
40
60
80
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
Ao ver o gráfico, a primeira percepção é que nenhuma das questões foi
respondida com unanimidade pelo grupo e, diferentemente dos outros gráficos
analisados até o momento, o grau de plenamente satisfeito nunca foi superior a
30% da turma, chegando inclusive a zero de satisfação plena da turma, no que
se refere à forma adequada ou não da avaliação escrita (questão 8).
A questão 13, referente à análise e discussão com os alunos dos
resultados da avaliação oral, obteve 62,5% de rejeição, ou seja, os alunos
estão plenamente insatisfeitos. Isso nos leva a crer que não tenha sido
realizada da forma como nos parece ser a mais adequada, até mesmo pelo
comentário dissertativo ao final do questionário da informante n. 15 de que as
provas orais seriam feitas somente mediante leitura de um texto extraído de
periódicos. A questão 14, sobre o mesmo item no tocante à avaliação escrita,
não é muito diferente, pois novamente apenas 12,5% (dois de dezesseis) dos
alunos estão plenamente satisfeitos.
O par de questões 1 e 2, sobre a exposição dos critérios de avaliação
das provas oral e escrita, e o 11 e 12, sobre os instrumentos estarem
54
compatíveis com o conteúdo desenvolvido na disciplina, também se equivalem
aos descritos no parágrafo anterior, com apenas 12,5% de alunos plenamente
satisfeitos.
As respostas dadas para a questão 3, sobre a exposição dos critérios da
prova oral ser clara ou não, mostram uma baixa tendência para plenamente
satisfeito (12,5%). Esse dado, se comparado com a questão 1, que pergunta se
o professor expõe sobre os critérios da prova oral, mantém a mesma tendência
baixa de satisfação (12,5%).
As respostas dadas para a questão 4, sobre a exposição dos critérios da
prova escrita ser clara ou não, mostram uma significativa tendência para
plenamente satisfeito (31,25%). Esse dado, no entanto, não é condizente se
comparado com a questão 2, que pergunta se o professor expõe os critérios da
prova oral, pois somente 12,5% dos alunos argumentam que os critérios foram
expostos, pairando dúvidas de como 31,25% acreditem que foram expostos de
forma clara.
A questão 15, sobre a avaliação do progresso do aprendizado do aluno,
contém, dessa vez, índices de descontentamento mais expressivos ainda
(93,75%). Este número é no mínimo preocupante, pois ele reflete um grau de
falta de satisfação muito alto, que compromete o papel da avaliação no
processo de ensino-aprendizagem.
As melhores opiniões ocorreram no par 5 e 6, que se referem ao grau de
dificuldade do conteúdo estar ou não adequado às avaliações (oral e escrita),
com 31,25% de satisfação plena em ambos os casos. Podemos supor que
esse par tenha tido um grau de satisfação maior do que os outros critérios
55
devido às facilidades já apontadas em outra situação e podemos pressupor que
tanto as aulas quanto às avaliações tiveram o mesmo nível de superficialidade.
4.5 – Análise dos dados da turma do 3º ano diurno
Tabela 5: Dados de identificação da turma do 3
o
ano diurno
Informante Idade Conhecimento de Língua
Espanhola anterior ao curso
1 24 Em cursos livres
2 24 Em cursos livres
3 22 Com familiares; no ensino regular
Nesta turma, o número de informantes foi muito reduzido, ratificando que
o número de alunos diminui significativamente ao longo das turmas.
Acreditamos que isso se deve ao fato de que, ao longo da graduação, as
turmas vão reduzindo, pois há muitas desistências e mudanças de curso, pelos
mais variados motivos. Além disso, o curso analisado tem um público
predominantemente feminino, em que a desistência devido à maternidade é
muito freqüente.
Pelos dados acima, podemos pressupor que os alunos que não tiveram
contato anterior com a língua foram os que acabaram por desistir do curso
antes da chegada no terceiro ano. Essa, porém, não é uma hipótese
normalmente repetida entre os alunos e professores do curso e nem é um dado
que se comprova se olharmos a próxima turma, a do terceiro ano noturno.
Cabe ressaltar que a turma desse período tinha cerca de 20 alunos,
assim como a turma noturna, mas – não sabemos os motivos – a grande
maioria não respondeu o questionário, o que nos levou a não considerarmos
essa turma nas avaliações finais.
56
Gráfico 5 - Resposta do questionário da turma do 3
o
ano diurno
0
20
40
60
80
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
Nesta turma de um modo geral, podemos ver, felizmente, que não há
nenhum aluno que esteja plenamente insatisfeito com relação a avaliação em
E/LE.
Nas questões 1, 3, 5 e 13, coincidentemente todas referentes à prova
oral, dois dos três alunos entrevistados da turma estão satisfeitos em parte com
a forma como o professor expõe os critérios de avaliação, quanto à forma
objetiva como os critérios são expostos, ao grau de dificuldade do conteúdo e
se foi adequado, e se o professor analisou e discutiu os resultados com os
alunos. Com isto podemos ver que há algum problema na explicitação do
professor no tocante a esses quatro itens.
Quanto às questões 4, 6, 7, e 11, dois dos três alunos entrevistados da
turma estão plenamente satisfeitos com a avaliação. As questões 4 e 6
referem-se à prova escrita e as questões 7 e 11 referem-se à prova oral. Por
outro lado, as questões 2, 8, 10, 12 e 14, todas referentes à prova escrita,
obtiveram 100% de satisfação plena.
Esses dados, aqui organizados por ordem de satisfação, demonstram
que os professores realmente estão mais preparados para a prova escrita do
que para a prova oral, tema das questões onde predominaram as avaliações
57
mais negativas. Isso vai ao encontro do que sugerimos nas hipóteses
norteadoras deste trabalho.
De acordo com a questão 15, não há alunos que discordem totalmente
de que a avaliação realmente analisou o progresso do aprendizado dos alunos,
porém a grande maioria da turma está somente satisfeita em parte.
4.6 – Análise dos dados da turma do 3º ano noturno
Tabela 6: Dados de identificação da turma do 3
o
ano noturno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua Espanhola
(anterior à faculdade)
1 22 Em cursos livres
2 34 Nenhum
3 33 Nenhum
4 34 Nenhum
5 22 Com familiares
6 26 Nenhum
7 22 Nenhum
8 27 Nenhum
9 24 Em cursos livres
10 21 No ensino regular
11 28 Com familiares
12 45 Passeio ou moradia em país hispânico
13 21 Em cursos livres
14 20 Nenhum
15 24 Nenhum
16 22 No ensino regular
58
Assim como nas outras turmas, a faixa etária desse grupo varia entre 20
e 28 anos e exatamente a metade da turma já havia tido contado com a Língua
Espanhola antes de entrar na universidade. No gráfico a seguir, podemos ver
que – apesar da grande quantidade de alunos jovens e que tiveram um contato
anterior com a Língua Espanhola – existe um alto índice de satisfação da turma
quanto à avaliação em E/LE.
Gráfico 6 - Resposta do questionário da turma do 3
o
ano noturno
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
A questão número 13, referente a se o professor analisou e discutiu com
os alunos os resultados da avaliação oral, é a única em que temos alunos
(12,5%) plenamente insatisfeitos, porém a grande maioria (81,25%) está
plenamente satisfeita. As questões 1, 2, 3, 7, 9, 11, 14 e 15 demonstraram que
mais de 90% está plenamente satisfeito com a avaliação em E/LE, assim como
a questão 4, em que se obteve um número também alto (87,5%) de plena
satisfação.
A questão 5, referente à adequação do grau de dificuldade do conteúdo
na prova oral, obteve 100% de satisfação plena; assim como as questões 6, 8,
10 e 12, todas referentes à prova escrita. Apesar de aparentemente todos os
59
alunos estarem muito satisfeitos com a avaliação desenvolvida pelo seu
professor, é importante ressaltar que se mantém a tendência de que os
professores saibam desenvolver melhor as avaliações escritas do que as orais.
Prova disso é que, no parágrafo anterior, há quatro questões sobre as provas
escritas e apenas uma sobre as provas orais entre as totalmente satisfeitas por
parte dos alunos.
Vale destacar, por fim, que esta é uma turma de terceiro ano, o que
significa – dentro do currículo da FURG – que os alunos já tiveram as
disciplinas pedagógicas, aproximando-os da noção de uma avaliação ideal em
E/LE, além de já poderem comparar com a avaliação de outros anos e
professores. Acreditamos que, na verdade, o professor desta turma agiu dentro
do que preconizamos como uma correta avaliação, pelo menos dentro do
analisado até agora, em E/LE.
4.7 – Análise dos dados da turma do 4º ano diurno
Tabela 7 - Dados de identificação da turma do 4
o
ano diurno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua Espanhola
anterior ao curso
1 20 Nenhum
2 23 Em cursos livres
3 23 No ensino regular
4 52 Passeio ou moradia em país hispânico
Os informantes desta turma têm entre 20 e 23 anos e, novamente,
predominam os que já haviam tido contato com a Língua Espanhola antes de
entrar na graduação em Letras.
60
Gráfico 7 - Resposta do questionário da turma do 4
o
ano diurno
0
20
40
60
80
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
A unanimidade da questão 2 – com 100% de plena satisfação dos
alunos – mostra que o professor expõe os critérios da prova escrita claramente,
porém podemos dizer que o professor não expõe os critérios da prova oral com
a mesma clareza, basta observar as porcentagens da questão 1: metade tinha
plena satisfação, mas os outros 50% dividiram-se entre insatisfeito e satisfeitos
em parte.
Na questão 3, com relação à forma objetiva de expor os critérios da
prova oral, a turma dividiu-se novamente, pois metade tinha insatisfação plena
e os outros 50% dividiram-se entre satisfeito e satisfeitos em parte. O contrário
ocorre em relação à questão 4, em que nenhum aluno discorda totalmente de
que os critérios da prova escrita foram claros, havendo uma pequena
divergência entre plena satisfação (75%) ou satisfação em parte (25%).
Já por essas duas duplas de respostas, podemos ver que a hipótese
sobre a diferença entre os critérios de avaliação oral e escrita é confirmada
parcialmente, já que notamos que a satisfação dos alunos em relação à prova
escrita não se mantém em relação à prova oral, como já observamos
igualmente em outros momentos dessa pesquisa.
61
As questões 5 e 6 mostram que todos os alunos concordavam que o
grau de dificuldade da prova oral e escrita era adequado à avaliação feita pelo
docente, pois na questão sobre a prova oral houve um predomínio de 75% a
favor de plenamente satisfeito e, na questão sobre a prova escrita, houve um
empate entre plenamente satisfeito e satisfeito em parte.
Os números dessa dupla são intrigantes, dado que aqui o grau de
satisfação plena aparece maior na prova oral, ao contrário não só das quatro
primeiras questões dessa turma, mas em relação às respostas de todas as
outras turmas no tocante às questões 5 e 6.
Esse processo da satisfação dos alunos com relação à prova oral em
relação à prova escrita também aconteceu no par 7 e 8, em que os alunos têm
mais dúvidas com relação à prova escrita que com relação a prova oral,
diferentemente do que pressupúnhamos nas nossas questões norteadoras.
Houve unanimidade na questão 7, pois todos os alunos estão plenamente
satisfeitos com a avaliação da prova oral. Da mesma maneira, na questão 8,
não há respostas plenamente insatisfeitas, havendo uma divisão ao meio entre
plenamente satisfeito e satisfeito em parte.
Nessa turma, um dos informantes não respondeu às questões 9, 11 e 12
e, de forma coincidente, os demais alunos mostraram-se com opiniões bem
diferentes, dividindo-se igualmente entre as três alternativas possíveis sobre a
avaliação em E/LE. Na questão 10, metade dos alunos (dois entre quatro) tinha
plena satisfação, mas os outros 50% dividiram-se entre insatisfeito (um aluno)
e satisfeitos em parte (um aluno).
De forma semelhante, na questão 13, metade tinha plena satisfação,
mas os outros 50% dividiram-se entre satisfeitos em parte e insatisfeitos. Na
62
questão 14, sobre se o professor analisou e discutiu com os alunos os
resultados da avaliação escrita, 75% dos alunos concorda plenamente e 25%
da turma discorda plenamente, comprovando mais uma vez a terceira hipótese
deste trabalho, de que o professor costuma discutir, em sala de aula, o
resultado da prova escrita.
A questão 15, que diz respeito a se realmente houve o progresso da
aprendizagem do aluno, apresentou uma divisão igualitária de opiniões: 25%
totalmente contra, 25% totalmente a favor e 50% concordaram em parte.
Com base nos dados dessa turma, podemos dizer que a boa avaliação
feita sobre as provas orais em detrimento das escritas não reflete, para os
alunos, num bom progresso para seu aprendizado. Como se a avaliação da
oralidade não mostrasse diretamente a evolução dos alunos, como eles acham
que acontece na prova escrita.
4.8 – Análise dos dados da turma do 4º ano noturno
Tabela 8 - Dados de identificação da turma do 4
o
ano noturno
Informante Idade
(anos)
Conhecimento de Língua Espanhola
anterior ao curso
1 29 No ensino regular
2 32 Em cursos livres
3 32 Em cursos livres
Apesar de ser um grupo pequeno, mantendo a idéia de que as turmas
vão diminuindo ao longo do curso, todos tiveram contato com a Língua
Espanhola e apresentam uma faixa etária mais madura, entre 29 e 32 anos.
63
Gráfico 8 - Resposta do questionário da turma do 4
o
ano noturno
0
20
40
60
80
100
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
0 4
5 7
8 10
Na questão 1, todos os alunos discordam totalmente de que o professor
expõe os critérios da prova oral. Na questão 2, não há meio termo, 33,33%
acha que o professor não expôs os critérios de avaliação da prova escrita, já
66,67% acha que os expôs claramente. Com base na questão anterior,
podemos concluir que este professor até expõe os critérios da prova escrita,
mas não é muito claro, em oposição à exposição dos critérios de avaliação da
prova oral, como vem ocorrendo em geral ao longo das nossas análises.
Na questão 3, se os critérios da prova oral são expostos de forma
objetiva, houve uma distribuição igualitária entre as três opções com um aluno
marcando cada uma das três opções possíveis. A questão 4, que se refere à
clareza dos critérios da prova escrita, obteve 66,67% de plena satisfação e
33,33% de total insatisfação.
O problema é que esta questão complementa a número 1, na qual todos
responderam que discordavam, e nós concluímos acima que o professor não
expunha os critérios. Então há uma incoerência nas respostas dos alunos,
porque, se todos haviam discordado, como pode ser que os critérios agora
sejam explicados de forma objetiva em parte? Ficará a nossa dúvida. Até
64
mesmo porque a comparação entre as respostas 2 e 4 estão bem adequadas,
mantendo corretamente a proporção de respostas.
Na questão 5, apesar da ausência de resposta de um informante (por
isso não há 100% no gráfico), os alunos concordam plenamente que o grau de
dificuldade do conteúdo da prova oral foi adequado. O mesmo ocorre na
questão 6, em que também houve unanimidade, pois 100% dos alunos
concordam plenamente que o grau de dificuldade do conteúdo foi adequado à
avaliação escrita.
Com relação à questão 7, nenhum aluno está plenamente satisfeito com
o fato de a prova oral ter sido feita de forma adequada, enquanto que a
questão 8, quanto à forma adequada da avaliação escrita, ao contrário, teve
unanimidade positiva da turma.
O par de respostas 7 e 8 reafirma, dessa vez de forma bastante
evidente, o que tem se visto ao longo dessa dissertação, de que os alunos
sentem-se melhor avaliados pela prova escrita do que pela oral. Aspecto
semelhante ocorre nos próximos pares de questões, embora em grau menor.
Os pares de questões 9 e 10 (se o conteúdo abordado em aula foi
avaliado nas provas oral e escrita) e 11 e 12 (se os instrumentos de avaliação
da prova foram compatíveis com o conteúdo desenvolvido na disciplina)
equiparam-se, pois em ambos pares a oralidade (33,33%) obteve grau de
satisfação plena inferior à escrita (66,67%), assim como nenhum aluno
discordou plenamente em nenhuma das quatro questões.
Tanto na questão 13, como na 14, não houve alunos plenamente
satisfeitos quanto à análise e discussão dos resultados da avaliação. Enquanto
na questão sobre a prova oral, houve unanimidade quanto à insatisfação plena;
65
na questão 14, referente à prova escrita, ninguém também está plenamente
satisfeito, com 66,67% concordando em parte e 33,33% discorda totalmente.
Então o professor deve faze algum tipo de comentário, embora seja superficial,
confirmando uma das nossas questões norteadoras: de que o professor não
costuma discutir os resultados das provas orais na sala de aula.
A questão 15, que se refere ao fato de que se a avaliação realmente
avaliou o progresso do aprendizado do aluno, dividiu igualmente as opiniões
nas três possibilidades dadas aos alunos, refletindo então a incerteza quanto à
avaliação como um todo.
66
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Comparando as respostas dos alunos com o histórico de avaliação de
Espanhol como língua estrangeira do Curso de Letras da Universidade Federal
do Rio Grande, podemos perceber que há mais ênfase na avaliação escrita,
aparentando ser mais importante, para os professores, que a avaliação oral.
A avaliação oral, ao ser corrigida, detém-se em aspectos ortográficos,
sintáticos, morfológicos, repetindo os critérios da avaliação escrita, como se a
avaliação da oralidade não tivesse um fim específico. Isso pode ser constatado
na tradição do ensino de línguas que, desde o cientificismo, era feita através de
testes padronizados. Esta metodologia de ensino somente começou a ser
questionada nas décadas de 60 e 70, quando os pesquisadores começaram a
considerar a avaliação como um instrumento de trabalho, e não mais como um
fim em si mesmo. Desde então, começaram a surgir trabalhos sobre a
avaliação escrita, que consideravam que ela deveria ser mais formadora.
Na década de 80, A. M. Saul (1988) apresentou a avaliação
emancipatória, que tinha como objetivo principal melhorar o processo de
ensino-aprendizagem. Todos os esforços dos pesquisadores, até então,
67
relacionavam-se à avaliação escrita, que foi o foco de muitos métodos de
ensino.
Cabe salientar que, embora a LDB considere que a avaliação deve ser
múltipla, a sugestão de critérios de avaliação oferecida por ela é baseada na
avaliação escrita. Conforme já mencionamos, segundo a LDB, a avaliação da
compreensão oral, quando trabalhada, deve envolver aspectos semelhantes
aos formulados para a compreensão escrita.
A LDB deixa bem claro que cada instituição deve adaptar a avaliação
das habilidades aos objetivos de ensino. Nesse caso, estamos tratando de um
curso de Licenciatura em Letras, que forma professores de Espanhol; por isso
devemos pesquisar cada vez mais sobre a avaliação oral no ensino de línguas
estrangeiras, a fim de, no futuro, poder estabelecer, mesmo que minimamente,
critérios de avaliação a serem aplicados no Ensino Superior.
Após termos apresentado a opinião de alguns teóricos sobre avaliação,
chegamos à conclusão de que a avaliação realmente é um instrumento
essencial no processo de ensino-aprendizagem. Em nossa concepção, a
avaliação é um dos termômetro que mostra o progresso do aprendizado do
aluno e a capacidade de ensino do professor como mediador da aprendizagem.
No caso desta pesquisa, em que estamos analisando como ocorre a
avaliação no Ensino Superior, a avaliação é necessária como um documento,
ao qual deve ser atribuída uma nota, por exigência da universidade. Como o
curso analisado habilita professores de língua estrangeira, todos os
professores já têm a consciência que devem fazer avaliações (oral e escrita).
Acreditamos que tanto os tipos de avaliação recomendados por Albers e
Bolton (1995 apud SILVA; STANKE, 2008) e suas respectivas questões como
68
os sugeridos pela LDB são adequados e, em muitas vezes, são aplicados na
sala de aula. Conforme verificamos nesta pesquisa, os alunos criticaram muito
mais a explicitação dos critérios de correção e a discussão dos resultados do
que a adequação dos instrumentos de avaliação.
Com relação à prova escrita, os alunos pesquisados parecem aceitar
bem mais os critérios e a forma da avaliação, uma vez que ao que tudo indica
esses critérios estão mais claros. Já na prova oral, os critérios de correção e a
discussão dos resultados despertam muitas inquietudes.
Com relação aos instrumentos de avaliação, todos aparentam ser bem
adequados, conforme nossa análise. Sugerimos o modelo de Harris e McCann
(1994), a fim de que se possa avaliar a prova oral, de modo que se possa
revisá-la e discuti-la com os alunos após a sua aplicação, já que em geral os
professores sentem-se muito mais seguros para avaliar tendo por base critérios
para avaliação. Este modelo mostra que, se o professor tiver bem claros os
seus objetivos, obterá bons resultados.
Acreditamos que o mencionado no relato da avaliação em língua
estrangeira no curso de Letras deve continuar acontecendo. Os professores
devem seguir pesquisando, atualizando-se, dialogando com os colegas e
participando de congressos, para que, com base na troca de experiências,
novas propostas relacionadas à avaliação oral em E/LE sejam elaboradas.
Em nossa perspectiva, os professores devem ir mais além, buscando
realizar um estudo freqüente com os alunos. Assim, com base nas dificuldades
apresentadas por determinada turma, o corpo docente pode se reunir com o
professor em questão e ajudá-lo a encontrar novos caminhos para que sua
avaliação tenha objetivos claros e sólidos, cumprindo seu papel de instrumento
69
para avaliar o progresso de aprendizagem do aluno e o nível de ensino do
professor.
Com relação às nossas hipóteses iniciais, verificamos que, ao contrário
do esperado, os critérios de avaliação oral e escrita costumam ser expostos
aos alunos, já que, em sete das oito turmas analisadas, predomina a opinião de
que concordam plenamente que o professor expõe os critérios de avaliação da
prova escrita. E em relação da exposição dos critérios da prova oral, a maioria
de cinco das oito turmas afirma que há uma exposição desses critérios.
A hipótese 2, sobre o grau de dificuldade das provas oral e escrita, não
se confirmou, já que, em seis das turmas pesquisadas, há uma adequação
entre grau de dificuldade da prova e o que foi ministrado, mas – como foi
alertado na hipótese – houve uma turma em que não houve um predomínio de
satisfação plena tanto na avaliação oral, como na escrita e, em outra, a
satisfação plena não predomina somente na oral.
Quanto à hipótese 3, houve comprovação, pois em duas turmas
predominou a insatisfação quanto à discussão e análise da avaliação da prova
escrita, mostrando que nem sempre – como se pensava – o professor costuma
discutir com os alunos o resultado da prova escrita em sala de aula.
Por fim, a hipótese 4 não se confirmou parcialmente, pois somente três
turmas – portanto a minoria entre as oito estudadas – mostraram que o
professor não costuma discutir o resultado da prova oral em sala de aula.
Essa pesquisa buscou investigar como ocorre a avaliação oral e escrita
numa instituição de Ensino Superior. Não foi nosso objetivo criar um método de
avaliação de E/LE a ser aplicado nas universidades; entretanto, acreditamos
70
que nosso estudo pode servir como base para que os professores formulem
seus próprios critérios de avaliação de E/LE.
REFERÊNCIAS
ANDRIOLA, W. B. Evaluación: la vía para la calidad educativa. Ensaio:
avaliação e políticas em educação. Rio de Janeiro, 1999: v. 7, n. 25, p. 355-
368, out./dez.
BENITES, S. O professor de português e seu discurso. In: LEFFA, V. (Org.). A
interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT, 2003. p. 07-26.
BOÉSSIO, C. Uma proposta para o ensino de línguas próximas. In: LEFFA, V.
(Org.) Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas: EDUCAT,
2003. p. 81-92.
BOHN, H.; VANDRESEN, P. Tópicos de Lingüística Aplicada: o ensino de
línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.
BRAGA, M. A avaliação escolar. Disponível em: paginas.terra.com.br/
educacao/gentefina/avaliacao.htm Acesso em 18 fev. 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF/MEC. 1998.
BRASIL. Lei nº 9.394/96, Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB).
In BRZEZINSKI, Iria. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 2000.
72
CAMARGO, A. O discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do
aluno. Disponível em www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551997000100015. Acesso em 20 fev. 2006.
COLL, C.; MARTÍN, E. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma
perspectiva construtivista. In: ZABALLA, A. et al. Construtivismo na sala de
aula. São Paulo: Ática, 2001. p. 197-221.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo: Autores Associados, 1996.
FIGUEIREDO, F. A aprendizagem colaborativa: foco no processo de correção
dialogada. In: LEFFA, V. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas.
Pelotas: EDUCAT, 2003. p. 07-26.
GABBIANI, Beatriz. Aspectos metodológicos de la enseñanza de E/LE. In:
MASELLO, L. (Org.). Español como lengua extranjera. Aspectos descriptivos y
metodológicos. Montevideo: Departamento de publicaciones de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República, 2002.
GENTILE, Paola. Avaliar para crescer. Disponível em
novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/138_dez00/html/avaliacao. Acesso
em 15 nov. 2005.
GIMENO SACRISTÀN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. 5. ed.
Madri: Morata, 1995.
GOULART, I. B. Em que consiste o modelo construtivista. 2. ed. Petrópolis –
Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL DA LÍNGUA PORTUGUESA.
São Paulo: Nova Cultural, 2000.
HAMMES, Wallney Joelmir; VETROMILLE-CASTRO, Rafael (org.).
Transformando a sala de aula, transformando o mundo: ensino e pesquisa em
lingual estrangeira. Pelotas: Educat, 2001.
HEATON, John B. Classroom Testing. Edinburgh: Longman, 1999.
73
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. 14. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva
construtivista. 29. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
HYMES, D. On communicative competence. Sociolinguistics. Londres: Penguin
Books, 1972. p. 269-293.
KELLER, Tânia Mara Goellner. Aula de língua estrangeira: uma microecologia
das ações. Passo Fundo: UPF, 2004.
LAMPERT, E. Avaliação do professor universitário. Salamanca: Kadmos, 1995.
LEFFA, V. J. Aprendizagem mediada por computador à luz da Teoria da
Atividade. São Leopoldo: Calidoscópio, v. 3, n. 1, 2005. p. 21-30.
MASELLO, L. (Org.). Español como lengua extranjera. Aspectos descriptivos y
metodológicos. Montevideo: Departamento de publicaciones de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República, 2002.
MC NAMARA, Tim. Language testing. Oxford: Oxford University Press, 2000.
NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2005.
OLLER, J. W. Jr. Language Tests at School: A Pragmatic Approach. London:
Longman, 1979.
PARLETT, M.; HAMILTON, D. La evaluación como iluminación. In GIMENO, J.;
PÉREZ, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal, 1983, p. 450-
466.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória – desafio à teoria e à prática de
avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Autores Associados, 1988.
74
SCARAMUCCI, M. Avaliação de rendimento no ensino-aprendizagem de
Português língua estrangeira. In ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (org.).
Parâmetros atuais para o ensino de Português-Língua estrangeira. Campinas:
Pontes, 1997, p. 75-88.
SCRIVEN, M. S. The methodology of evaluation. In STAKE, R. E (org.).
Curriculum evaluation. Chicago: Rand McNall, 1967.
SILVA, Ralph Ferreira; STANKE, Roberta Cristina Sol Fernandes. Avaliação na
sala de aula de língua estrangeira: tipologia de exercícios e questões.
Disponível em www.apario.com.br/index/boletim38/Unterrichtspraxis2-
Avaliacao.pdf. Acesso em 10 jan. 2008.
VASCONCELOS, Celso. Avaliação: Concepção Dialética – Libertadora do
Processo de Avaliação Escolar. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
ZABALA, Antoni. A prática educativa – Como ensinar. Porto Alegre: Artmed.
1998.
ANEXOS
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
DISSERTAÇÃO “AVALIAÇÃO EM ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA”
PROFESSORA DANIELE CORBETTA PILETTI
A - Nome (opcional) ______________________________________________
B - Idade _________ anos
C - Nacionalidade ( ) Brasileira ( ) ___________
D - Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
E - Se você já tinha conhecimento da Língua Espanhola antes da graduação,
detalhe/descreva:
1 ( ) com familiares 2 ( ) em cursos livres
3 ( ) passeio ou moradia em país hispânico 4 ( ) no ensino regular
Responda todas as perguntas com base na disciplina de Língua
Espanhola que você está cursando.
Ano no curso ( ) Língua Espanhola I ( ) Língua Espanhola II
( ) Língua Espanhola III ( ) Língua Espanhola IV
Turno ( ) Diurno ( ) Noturno
F - A avaliação foi 1( ) Somente oral 2( ) Somente escrita 3 ( ) Oral e escrita
G - De um modo geral, considero minha participação – motivação, freqüência,
pontualidade, dedicação, autonomia etc – na disciplina como:
1 ( ) Muito boa 2 ( ) boa 3 ( ) mediana 4 ( ) fraca
77
A seguir, atribua um valor de 0 a 10 em cada quadro ao lado de cada
afirmativa da próxima página, levando em consideração a seguinte escala:
De 0 a 4: Discordo
De 5 a 7: Concordo em parte
De 8 a 10 – Concordo na maioria das vezes
Caso você fique em dúvida ou não queira responder, deixe a questão
em branco.
LEMBRE-SE: “0” para “Discordo totalmente” e “10” para “Concordo totalmente”
1) O professor expõe os critérios de avaliação na prova oral.
2) O professor expõe os critérios de avaliação na prova escrita.
3) Os critérios da prova oral são expostos de forma objetiva.
4) Os critérios da prova escrita são claros.
5) O grau de dificuldade do conteúdo foi adequado à avaliação oral.
6) O grau de dificuldade do conteúdo foi adequado à avaliação escrita.
7) A avaliação oral foi feita de forma adequada.
8) A avaliação escrita foi feita de forma adequada.
9) O conteúdo abordado em sala de aula foi avaliado na prova oral.
10) O conteúdo abordado em sala de aula foi avaliado na prova escrita.
78
11) Os instrumentos de avaliação da prova oral foram compatíveis com o
desenvolvido na disciplina.
12) Os instrumentos de avaliação da prova escrita foram compatíveis com o
desenvolvido na disciplina.
13) O professor analisou e discutiu com os alunos os resultados da avaliação
oral.
14) O professor analisou e discutiu com os alunos os resultados da avaliação
escrita.
15) A avaliação avaliou realmente o progresso do aprendizado do aluno.
Caso necessário, use o verso para escrever críticas, sugestões ou
comentários de tópicos que não foram contemplados neste questionário. Você
pode escrever também como você pretende avaliar seus alunos no futuro.
AVALIAÇÃO EM ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO SUPERIOR
Daniele Corbetta Piletti
Dissertação de Mestrado
2008
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
